Educatia Si Cerintele Lumii Contemporane

INTRODUCERE

Educația și cerințele lumii contemporane: învățarea de menținere versus învățarea

inovatoare

Din punct de vedere etimologic, cuvântul „educație” provine din verbele latine: educo-educare (a alimenta, a îngriji, a cultiva plante sau a crește animale,) sau educe-educere (a conduce, a duce a scoate)

Există mai multe direcții de înțelegere a educației, așa cum le-a identificat Ioan Cerghit:

– ca proces, educația este înțeleasă ca acțiune de transformare pe termen lung a ființei umane într-un sens pozitiv, vizând o serie de finalități formulate în mod explicit;

– ca acțiune de conducere se referă la formarea dirijată a personalității umane;

– ca acțiune socială presupune existența unui proiect social ce comportă un model de personalitate pe baza căruia se desfășoară o activitate planificată;

– ca interrelație umană presupune efortul comun și conștient între educator și educat;

– ca ansamblu de influențe, educația vizează formarea omului ca om prin intermediul unor acțiuni deliberate sau în afara unei voințe deliberate ce pot fi explicite sau neexplicite, sistematice sau neorganizate;

Toate aceste perspective de abordare a educației sunt o consecință a definirii educației de către diverși autori, vizând anumite puncte de vedere. Iată, câteva definiții ale educației din perspectiva unor autori ce au în vedere diferite laturi sau funcții ale actului educativ:

Immanuel Kant în lucrarea „Tratat de pedagogie. Religia în limitele rațiunii” definește educația ca fiind „activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar scopul educației este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care este susceptibil.”

În lucrarea „Educație și sociologie” Emile Durkheim afirmă că „educația constituie acțiunea generațiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma, acestora din urmă, anumite stări fizice, intelectuale și mentale necesare vieții sociale și mediului special pentru care sunt destinate.”

„Educația este activitatea conștientă de a-l influența pe om dintr-o triplă acțiune: de îngrijire, de îndrumare și de cultivare în direcția creării valorilor culturale și a sensibilizării individului față de acestea.” – așa cum o definește Ștefan Bârsănescu în „Curs de Pedagogie generală” din 1935.

Ca proces continuu în care sunt implicați membrii unei societăți, educația trebuie să fie permanent în concordanță cu nevoile societății, cu evoluția și perspectivele acesteia. Din acest motiv se au în vedere din ce în ce mai mult unele redimensionări și chiar unele schimbări de paradigme educaționale. Astfel că viitorul educației poate fi reprezentat prin disocierea între învățarea de menținere și învățarea inovatoare, așa cum este de părere J. W. Botkin și colaboratorii săi.

În opinia acestora învățarea de menținere este reprezentată în principal de achiziția de metode și reguli fizice necesare pentru a face față unor situații cunoscute și recurente. Acest tip de învățare stimulează abilitatea individului de a rezolva unele probleme date și de a asigura continuitatea unei experiențe culturale, funcționarea unui sistem existent bazat pe un mod de viață cunoscut.

Învățarea inovatoare se bazează pe autonomie și integrare. Prin autonomie se conferă posibilitatea unei adaptări prin resurse proprii, iar integrarea are în vedere gândirea neconservatoare deschisă în permanență la nou.

Atât învățarea de menținere, cât și cea inovatoare sunt utile doar în măsura în care sunt în concordanță cu o serie de sarcini, conținuturi și finalități. Cu toate acestea învățarea de menținere este necesară dar insuficientă, ea neputând face față singură situațiilor extreme. Învățarea inovatoare, în schimb, conduce la formularea de probleme la ieșirea din clișeele existente, producând schimbări existențiale majore.

De aici deducem o serie de trăsături ale învățării inovatoare:

– acceptă schimbarea și este promotor al ei prin promovarea noului și restructurării;

– este inovatoare și formativă, holistică și sistemică;

– se prezintă ca singură alternativă la învățările de tip adaptativ-recreativ fiind proactivă;

– este pe deplin dialogică și nu narativ-expozitivă;

– are feed-back anticipat prin estimarea rezultatelor, nivelurilor de performanță și a impactului produs.

Omul poate fi învățat cu schimbările sau pentru schimbări:

– cu ajutorul mediului educațional în schimbare (schimbare de loc: aplicarea de strategii în alte locuri, schimbări contextuale; modificarea ponderii factorilor învățării (formali, nonformali, informali);

– prin cultivarea unor trăsături ale personalității, a laturii atitudinale a acesteia vizând inițiativa ce au legătură cu: deschiderea spre flexibilitate, acceptare, dezvoltarea simțului viitorului; asumarea riscului generat de schimbare și inovare; autorealizarea și autoîmplinirea personală, acceptarea orizontului infinit al cunoașterii și implicit, acceptarea extinderii învățării, cunoașterii; în plan creativ: imaginația;

– prin evidențierea, analiza și abordarea realistă a crizelor cu care se confruntă azi omenirea, crize care generează șocuri și conflicte cognitive, generând provocarea individului prin prezentarea unor greșeli ireversibile din istoria umanității reprezentate de distrugerea unor civilizații, impunerea unor așa-zise tehnologii civilizatoare și agresiunea cultural-tehnologică;

– prin cursuri și prelegeri anticipative despre viitor;

– prin redescoperirea naturii, a legilor și mecanismelor ce o guvernează în scopul promovării unei dezvoltări durabile a societății în deplin acord cu natura;

– prin abordarea unor teme practice cu privire la problematica lumii contemporane referitoare la hrană, energie, ecodezvoltare, conflicte, etc

Învățarea anticipativă include:

– simulări în multiple contexte și bazate pe o gamă cazuistică diversificată;

– prognoze și scenarii;

– evaluări și estimări privitoare la consecințe și implicații;

– sensuri pozitive prin soluții preconizate unor evenimente dorite pe care le

promovează;

– reluarea unor demersuri eșuate din cauza nivelului tehnologic scăzut sau

al informației insuficiente;

– abordări transfrontaliere, interdisciplinare;

– noi situații de învățare, cum ar fi: studii de prognoză și anticipări științifico-fantastice (fantasticul va fi privit ca un mod real de existență, inserându-se într-o realitate virtuală bine ancorată în real și nu paralelă cu realul);

– capacitățile intelectuale inițiatoare, generatoare de schimbări pozitive, benefice.

Conchidem că ar fi imposibil progresul omenirii fără activitățile creatoare, teoretice și practice ale oamenilor. Omenirea dispune de resurse creative nelimitate, astfel că putem considera creativitatea ca fiind o valoare social-umană și educațională cu o foarte mare importanță pentru viitorul umanității.

CAPITOLUL 1

CREATIVITATEA

1.1. Concept, terminologie, caracteristici, niveluri

Termenul creativitate își are originile în latinescul ,,creare” – a naște, a zămisli, a crea, a făuri. În literatura de specialitate termenul a fost introdus în anul 1937 de Gordon Allport,– creativity, cu sensul de capacitate de a genera noul, fiind o dispoziție generală a personalității umane.

Creativitatea a primit o multitudine de definiții surprinzând aspecte referitoare la personalitatea creatoare, procesul creator și produsul rezultat, acestea neexcluzându-se reciproc, ci, dimpotrivă, completându- se unele pe altele.,.

Din diferite perspective de abordare diferiți autori au definit creativitatea:

● Creativitatea este activitatea sau procesul care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate. Creativitatea se referă și la găsirea de soluții, idei, probleme care nu sunt noi pentru societate, dar la care se ajunge pe o cale independentă. Produsul este nou pentru subiect (Al. Roșca);

● Ca o formațiune sintetică a personalității, creativitatea are o structură complexă ce reunește, în ordinea importanței lor, motivația și orientarea specifică, imaginația constructivă și inteligența (Paul Popescu-Neveanu);

● Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită de timp (M. Stein);

● Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite,

capacitatea de a percepe mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența unică rezultată (I. Taylor);

● Creativitatea reprezintă ansamblul de calități și raporturi care duc la generalizarea noului, la originalitate (Gordon Allport).

● Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor (E.P.Torrance);

Oricare ar fi modul de abordare al creativității se disting două note definitorii ale creativității, și anume: noutate și valoare. Noutatea poate fi situată la diferite niveluri, și evaluată în funcție de distanța dintre punctul inițial și produsul nou obținut, în funcție de această distanță exprimând în fapt cota de originalitate.

Ca proces hipercomplex creativitatea prezintă atât valori individuale, cât și valori sociale, superioară. Creativitatea individuală constituie o premisă a creativității sociale.

La nivel psihoindividual creativitatea presupune obținerea unui produs nou într-o manieră proprie unui individ, chiar dacă raportarea la știință denotă faptul acel produs este deja cunoscut, descoperit. În fapt este vorba de ,,a descoperi” adevăruri cunoscute deja de către individ, reieșind de aici importantul rol al strategiilor euristice în actul educațional.

Structura și condițiile individuale determină existența mai multor tipuri de creativitate. Ea presupune inteligență, gândire direcționată, imaginație constructivă, anumite tehnici de lucru, dar și o determinare afectiv-motivațională ce conferă procesului creativ un caracter spontan sau un caracter deliberat, voluntar.

Paul Popescu-Neveanu identifică principalele caracteristici ale creativității:

– fluiditatea – constă în rapiditatea și ușurința de asociere între imagini și idei, a debitului verbal;

– flexibilitatea – ușurință în schimbarea punctului de vedere și a modului de abordare al unei probleme atunci când un procedeu se dovedește ineficace;

– originalitatea – fiind maniera de abordare a problemelor cu profund caracter individual, personal..

Fiind o însușire general-umană, creativitatea se manifestă în diferite forme și se situează la diferite niveluri tehnice. C. W. Taylor susține existența a cinci niveluri distincte ale creativității:

● creativitatea expresivă, plină de spontaneitate și manifestări ale libertății de expresie, fără ca acel creator să fie preocupat de utilitatea sau valoarea produsului ( este cazul desenelor realizate de copii);

● creativitatea productivă, care presupune însușirea de informații în scopul formării și

dezvoltării unor priceperi, a unor tehnici, cu un minim de originalitate (de exemplu, o

țesătoare de covoare);

● creativitatea inventivă are ca rezultat invențiile, îmbunătățirile aduse produselor,

aparatelor, acestea fiind suficient de importante pentru a fi brevetate și a fi date în producție;

● creativitatea inovatoare face posibile unele modificări ale principiilor de bază ale unui domeniu, prin noi modalități de exprimare, specifice talentelor; ea este caracteristică unei minorități, unei elite;

● creativitatea emergentă este tipică omului de geniu și duce la revoluționarea unui domeniu științific, sau la o creație artistică, promovând noi căi de abordare.

1.2. Procesul de creație

Procesul de creație reprezintă una din principalele dimensiuni ale creativității, esențială în definirea acesteia.

Așa cum afirmă unii reprezentanți ai psihologiei umaniste, creativitatea poate fi definită fie ca un „proces de interrelație a individului cu un mediu favorabil”, așa cum îl consideră A. Maslow, C. Rogers sau E. Fromm, fie ca „proces de comunicare”, după P. Ioan sau, așa cum îl consideră E. P. Torrance, un „proces de modelare a unor idei sau ipoteze, de testare a acestora și de comunicare a rezultatelor obținute”.

1.2.1. Structura procesului de creație

Fiind un proces de rezolvare de probleme, creativitatea presupune implicarea mai multor elemente de natură psihică sau intelectuală, întrucât, așa cum afirma K. Urban, procesul de generare a noului antrenează „percepții sensibile, profunde extinse a informațiilor înregistrate, asocierea și combinarea lor ingenioasă, sintetizarea, analiza și structurarea unor informații, materializarea lor în reprezentări simbolice, comunicarea și receptarea lor de către ceilalți ca soluții inerent creative la problemele ridicate.”

Astfel, creativitatea reprezintă, în egală măsură, atât premisa procesului de generare a noului, cât și finalitatea unui proces original.

În procesul de creație sunt antrenate toate mecanismele psihologice ale unui individ creator, precum și tot ceea ce el a dobândit prin învățare și experiență. Alături de activitatea gândirii, creativitatea stimulează afectivitatea și pune în valoare însușirile personalității.

În plan psihofiziologic, procesul se desfășoară antrenat fiind de un tonus cerebral ridicat generator al unei stări continue de concentrare întreținută și dirijată de voință. Potențialul creativ, creator al individului este generat în mod automat de o voință puternică.

Indiferent de domeniul în care se manifestă, creația presupune o materializare a calităților spiritului creativ referitoare la flexibilitatea gândirii și conduitei ce se exprimă prin:

1. gândire divergentă: ajută la înlăturarea stereotipiilor și la formularea diferitelor răspunsuri cerute de provocările mediului;

2. capacitate de selecție și evaluare a resurselor informaționale ce contribuie la formularea ipotezei și găsirea soluțiilor problemei;

3. fluiditate cognitivă privită ca ușurința de opera cu noțiuni, idei, simboluri, dar și ca aptitudine de a compara, analiza și sintetiza;

4. capacitate de redefinire în sensul de a reelabora în mod creativ elementele componente și de a performa în restructurarea universului de semnificații;

5. atitudine interogativă ca manifestare a comportamentului;

6. atitudine de respingere a acelor orientări frecvente, obișnuite ale mediului, dar și a inflexibilității instituțiilor sociale;

7. receptivitate la cerințele și mesajele mediului, ce constă în acel potențial de acțiune în raport cu o serie de modele valorice interne.

Disputa pentru întâietatea în creativitate se dă între cei doi factori: imaginația și inteligența, ultimul având o pondere mai mare în raport cu ceilalți.

S-a constatat că, totuși, inteligența și imaginația funcționează în strânsă interdependență. Imaginația este predominantă în realizarea funcției combinative, pe când inteligența operează în funcția asociativă (relațională). În strânsă legătură cu imaginația și inteligența se află și alte procese cum ar fi intuiția și analogia. Intuiția reprezintă din punct de vedere psihologic acea stare bruscă de iluminare cu rol în clarificarea problemelor și găsirea unei căi de rezolvare îndelung căutate.

1.2.2. Etape ale procesului de creație

O atentă analiză a procesului creativ a fost făcută de psihologului Graham Wallas care a constatat existența a patru etape:

• Prepararea – este faza de inițiere și apare în mod obligatoriu în orice act de creație. Această fază constă în pregătirea intensă și îndelungă privitoare la problema propusă spre rezolvare. Ea presupune necesitatea unei informări minuțioase privind istoricul problemei, tentativele anterioare de soluționare a ei, și după aceea se procedează la emiterea ipotezei rezolutive. Dacă nu poate fi găsită rezolvarea, creatorul abandonează temporar problema și trece la alte preocupări.

• Incubația – este o etapă ce are loc în inconștient și poate avea durate variabile – mai lungi sau mai scurte. În aparență ea este perioadă pasivă, de abandonare muncii intelectuale. Se pare că aceasta ar fi o fază în care au loc multiple prelucrări paralele ce generează noi conexiuni. Unii autori susțin că ipotezele rezolutive încercate în faza de preparare și care nu au dat rezultatele scontate, sunt șterse de către inconștient, fiind astfel favorizate ipotezele ce au fost neglijate în această fază. De aceea, cu cât faza de preparare a fost mai susținută și eficace, cu cât datele acumulate au fost mai multe, cu atât sporesc șansele obținerii de soluții creative la o problemă.

• Iluminarea ( inspirația, intuiția ) – este momentul în care soluția problemei apare în mod brusc în câmpul conștiinței. Momentele de incubație și iluminare sunt descrise de W. E. More : „Când ne este greu să ajungem la o soluție și simțim că gândirea nu produce nimic nou, este indicată o perioadă de incubație, un timp în care conștiința se îndepărtează de problemă. Experiența persoanelor creative arată că, frecvent, atunci când atenția se orientează către altceva și nu către problema a cărei soluție ne scapă, și astfel ne frustrează, apar idei noi. Aparent când gândim conștiincios, urmăm aceleași căi bătătorite.” Adesea se folosește în loc de iluminare, termenul de inspirație. A. Osborn distinge diferența dintre iluminare și inspirație: „Iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței, în timp ce inspirația este rezultatul unei îndelungate perseverențe, urmată în final de un stimul accidental a cărui natură nu poate fi clar determinată.” R. K. Merton utilizează termenul de serendipitate, adică șansa găsirii soluției problemei în acel moment când ea nu polarizează în mod clar atenția creatorului.

• Verificarea – este faza de final a procesului creativ, în care are loc testarea, examinarea soluției găsite în vederea eliminării eventualelor erori soluția găsită este testată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau omisiuni.

Aceste stadii trebuie înțelese ca fiind procese dinamice, continue ce reacționează și interferează.

În vederea surprinderii corecte a esenței procesului de creație unele cercetări au fost dirijate spre o mai exactă identificare a factorilor cognitivi incluși în acest proces. Există autori care asociază creativitatea cu imaginația. Th. Ribot și mai târziu A. Osbom s-au pronunțat pentru existența imaginației creatoare sau constructive ca un proces predominant al creativității. Th. Ribotn consideră imaginația creatoare fiind sinonimă cu invenția, având în vedere lunga serie de încercări, de ipoteze, în care spiritul face risipă de o mare cantitate de efort intelectual și de genialitate. Alți autori au mers mai departe, și au considerat creativitatea ca un nume mai nou al imaginației, care l-a eliminat pe cel vechi aproape definitiv. O delimitare clară a celor două noțiuni – imaginație și creativitate o face F. Barron: „Imaginația este o funcție universală a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluției sociale, care presupune un tip de comportament și are o valoare utilitară.”

1.2.3. Forme ale activității creatoare

Există două mari criterii după care putem diferenția formele creativității:

– după aspectul (procesul) creator distingem între creativitatea individuală și creativitate colectivă (de grup);

– după domeniul în care se manifestă creativitatea diferențiem creativitatea tehnică și științifică de cea artistică.

Alte orientări susțin existența a atâtor forme de creativitate câte ocupații există. Spre exemplu la nivelul creației artistice distingem: creativitate literară, creativitate plastică, creativitate muzicală ce poate fi la rându-i componistică sau interpretativă.

Creativitatea individuală și cea colectivă sunt forme ale creativității ce nu pot fi în totalitate separate, întrucât orice colectiv creator presupune potențialul creator al fiecărui individ ce îi aparține. Conform Mihaelei Roco trebuie făcută distincția între grupul creativ (privit ca modalitate de stimulare a creativității) și grupul creator (privită prin prisma rezultatelor activității). De asemenea ea susține cea mai potrivită perspectivă de abordare a creativității colective (de grup) este cea sistemică:

– planul individual se referă la aptitudinile, capacitățile, deprinderile și pregătirea profesională a fiecărui individ;

– planul interacțional ce cuprinde două componente: una profesională – relațiile dintre membrii grupului în vederea îndeplinirii sarcinilor profesionale și o componentă interpersonală – ce se referă la comportamentele indivizilor în cadrul grupului.

– planul organizațional: dimensiunea, structura, funcțiile colectivului, poziția și personalitatea liderului.

Creativitatea științifică și tehnică și ce artistică au ca principale elemente care le diferențiază următoarele:

1. aportul interiorității și al exteriorității: fondul psihologic (intern) al creatorului se exprimă mai mult în creația artistică, în timp ce în cazul creației științifice se exprimă în special mediul investigat.

2. tipul informației transmise: figurală în artă, simbolică în știință și literatură, comportamentală în artă, medicină, literatură.

3. criteriile de validare a produselor: adevărul în creativitatea științifică; eficiența în creativitatea tehnică; criteriul estetic în creativitatea artistică.

4. personalitatea creatorului: în creativitatea științifică inteligența are un aport mai mare decât în cea artistică; în ce privește aptitudinile situația se inversează.

5. atitudinile diferă în funcție de tipul de creativitate de la un domeniu la altul.

Creativitatea artistică utilizează mai multe tipuri de informații (figurate, semantice, simbolice, comportamentale); coeficientul de inteligență trebuie să fie de peste 95, ponderea este deținută de factorii motivaționali, afectivi, caracteriali și ai personalității creatoare.

Produsul creației este un alt criteriu prin care în domeniul artistic îl remarcă pe creator ca individualitate cu propriile sale trăiri, trebuințe, motivații și aspirații specifice. În celelalte domenii produsul este expresia cerințelor mediului filtrate prin stilul personal al creatorului.

O serie de autori consideră publicul țintă al produsului nou creat, reacția de răspuns acestui public la mesajul creatorului un alt criteriu. Pentru operele artistice publicul are o reacție exprimată în termeni emoționali, iar pentru creațiile tehnice și științifice în termeni intelectuali și practici.

Pe lângă particularitățile specifice ale unui anumit domeniu de manifestare, anchetele efectuate au constatat că există anumite elemente comune la nivelul mentalităților și atitudinilor creative.

S-a apreciat că aceste forme ale creativității se cristalizează în adolescență, însă au fost observate indicii și la unii copii de vârstă preșcolară.

1.2. Factorii structurali ai creativității

Dezvoltarea creativității se realizează prin contribuția tuturor proceselor psihice, începând cu senzațiile și percepțiile și terminând cu afectivitatea și voința.

Psihologia românească cultivă modelul bifactorial al creativității, prin care este explicată emergența sistemului psihic uman.

Paul Popescu-Neveanu conside că cele două grupe de factori sunt:

a) Vectorii – reprezentați de trebuințe, motive, scopuri, înclinații, aspirații, convingeri

și, în mod sintetic, atitudini caracteriale;

b) Operații și sisteme operatorii de orice tip.

În ce privește vectorii, aceștia pot fi de două feluri: creativi și noncreativi. Ei declanșează, selectiv, ciclurile operatorii și le dirijează într-un anumit sens.

– Astfel că acele trebuințe de creștere, perfecționare și performanță se află în opoziție cu cele homeostazice, strict utilitare.

– La fel, motivația intrinsecă se opune motivației extrinseci, prima referindu-se la intervenția în acțiune pentru plăcerea acțiunii, din înclinație sau interes cognitiv, iar a doua, indirectă influențând în mod constrictiv și presant.

– Aspirațiile superioare facilitează calea spre performanță, spre deosebire de aspirațiile de nivel scăzut care nu permit o exploatare eficiență a posibilităților proprii.

– Atitudinile nonconformiste sunt în opoziție cu cele conformiste, convenționale.

Operațiile care intervin se divid în categorii de operații de rutină, automatizate, cuprinse în programe algoritmice și care nu sunt apte de a genera idei noi și categorii sisteme operatorii cu caracter deschis, euristic, precum și acele formule logice noi și repertoriile nelimitate ale imaginației, care conduc direct spre descoperire și invenție.

Fiind considerată o structură a personalității, creativitatea este, în mare parte, rezultatul unei interacțiuni armonioase dintre o serie de atitudini predominant creative și acele aptitudini generale și speciale de nivel superior.

Cele mai importante atitudini creative sunt: încrederea profundă în propriile forțe și o puternică tendință spre împlinirea de sine; interesul cognitiv și devotamentul față de o profesiune; atitudinea împotriva rutinei în măsură să deschidă calea unor noi experiențe; îndrăzneala de a atinge scopuri noi, neobișnuite și îndepărtate precum și asumarea acelor riscuri în legătură cu realizarea proiectelor; perseverența în demersul căutării de soluții și înfăptuirea proiectului; simțul și atitudinea valorizatoare ce conduc spre recunoașterea sinceră a valorii; atitudini direct creative (dragoste și receptivitate față de nou, respect față de originalitate, promovarea acesteia, mai ales a celei care se află în corelație cu o valoare socială și umanistă superioară).

Există trei categorii de factorii structurali ai creativității, reprezentate de:

– factorii psihici: intelectuali-cognitiv și noncognitivi (motivaționali, afectivi, atitudinali);

– factorii sociali (culturali, educativi, socio-economici);

– factorii biologici (bagajul genetic, sexul și vârsta).

Factorii psihici

Un rol important în procesul creativ îl joacă inteligența. Ea este o aptitudine generală și se prezintă apare ca un ansamblu de trăsături stabile proprii unui individ și care, se manifestă la om influențând calitatea activităților intelectuale centrate pe gândire. Buna înțelegere și rezolvarea de probleme este datorată unei așa numite rate a acomodărilor ce reprezintă în fapt o măsură a inteligenței.

În mod empiric, evaluarea inteligenței se face după indicii ca: randamentul la învățare, ușurință și profunzime în înțelegere și după gradul de dificultate și noutate a problemelor pe care subiectul este capabil să le rezolve.

După E. Landau inteligența și creativitatea se întregesc reciproc, creativitatea fiind o complementară cu inteligența pe scara aptitudinilor umane. Paul Popescu-Neveanu, consideră că „interacțiunea dintre aptitudini și atitudini constituie baza structurală a creației. Punerea în valoare a aptitudinilor este condiționată de atitudini, prin care omul se orientează în viață, se autoreglează. Atitudinile negative pot diminua aptitudinile remarcabile, iar cele pozitive pot valoriza aptitudini, în ciuda unei dotări intelectuale modeste.”

J.P.Guilford asociază gândirea divergentă cu fenomenul de creativitate.

Factorii intelectuali ai creativității sunt:

● sensibilitatea față de probleme – atitudinea deschisă, receptivitatea față de nou, de nevoile și atitudinile celorlalți, curiozitatea permanentă, dorința de cunoaștere, experimentare și verificare de noi ipoteze;

● sensibilitatea la implicare – capacitatea de a vedea probleme acolo unde alții nu le sesizează;

● fluența – bogăție, ușurință și viteză în realizarea, succederea și asocierea imaginilor, ideilor;

Fluența poate fi:

– ideatică (bogăția ideilor);

– verbală (bogăția lexicului și folosirea lui);

– asociativă (stabilirea analogiilor, similarităților, sinonimiilor);

– expresională (expresiile noi corelate unui sistem);

● flexibilitatea – capacitatea subiectului de modificare, restructurare rapidă și eficientă a mersului gândirii, în vederea adoptării unor puncte de vedere noi;

Flexibilitatea poate fi:

– spontană (când subiectul are inițiativa);

– adaptivă (când este impusă de noi situații);

● originalitatea – capacitatea subiectului de producere de imagini și idei noi, de găsire de soluții noi;

● ingeniozitatea – abilitatea de a rezolva problemele într-un mod impresionant, cu metode și procedee foarte simple utilizate într-un mod original; capacitatea de a găsi calea de rezolvare cea mai simplă;

● redefinirea – capacitatea de restructurare, de interpretare, de transformare sau schimbare a funcției unui obiect, în scopul unor întrebuințări noi;

● elaborarea – capacitatea de organizare coerentă a informațiilor, ideilor, de planificare a acțiunilor bazată pe cât mai multe detalii, anticipând rezultatul final, elaborare de ipoteze multiple și selectare a celor mai importante.

Memoriei i se datorează păstrează impresiilor și crearea unor baze de informații acumulate anterior. Volumul acestor experiențe influențează major posibilitățile de creație.

Diversitatea experiențelor contribuie la soluționarea unor probleme prin analogie cu fapte identificate în alte disciplină.

Experiențele pot fi:

– directe (contact direct cu fenomenele prin observații sau discuțiile cu specialiștii);

– indirecte (acumulate prin lectură sau audiere).

Imaginația este Funcția esențială a procesului de creație este imaginația, definită fiind ca ,,acel proces psihic al cărui rezultat este obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.”

A. Cosmovici, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998, p. 148

Însușirile esențiale ale imaginației sunt similare principalele caracteristici ale creativității:

– fluiditatea (numeroase idei sunt imaginate într-un timp foarte scurt);

– plasticitatea (abilitate și ușurință în a schimba puncte de vedere, moduri de abordare);

– originalitatea (expresia noului, inovația).

Cea mai complexă și valoroasă formă a imaginației voluntare și active este imaginația creatoare. Ea este întotdeauna orientată spre nou, spre tot ceea ce este posibil, spre viitor.

Imaginația creatoare are ca produs un proiect mental definit prin noutate, originalitate și ingeniozitate. Structura proiectului este extrem de complexă și caracterizată prin desfășurarea de-a lungul mai multor faze, prin multitudinea procedeelor, maniera inedită de utilizare a lor, valorificarea eficientă a combinațiilor inconștiente și o solidă susținere afectiv-motivațională.

Toate activitățile umane presupun implicarea imaginației creatoare, fapt ce favorizează apariția ipotezelor, inventarea de căi și metode noi, de construcții tehnice sau producții artistice etc.

Motivației îi revine rolul de factor declanșator, iar alături de trebuințe și interese intră în grupa factorilor dinamogeni. Motivul creativ îl determină pe om să meargă înainte, îl impulsionează și îi impune deplina funcționare a capacităților sale. Ca motiv creator generator al dorinței de cunoaștere se evidențiază curiozitatea epistemică.

Afectivitatea își aduce contribuția la adâncirea fenomenului creator, prin intermediul emoției generate de activitatea de creație și de succesul dobândit.

Voința, perseverența sunt indispensabile pentru finalizarea procesului de creație, care necesită mari eforturi și o luptă îndârjită în vederea realizării obiectivului propus.

Însușirile personalității influențează atât originalitatea activității cât și originalitatea produsului de creație. Trăsături de personalitate cele mai evidente sunt: capacitatea de a lucra într-un ritm susținut, de a fi absorbit total de muncă, o motivație puternică, atracție și orientare spre aspecte și probleme cu totul noi, capacitatea de asumare a riscului pentru soluționarea lor în manieră creatoare, o uriașă curiozitate intelectuală și o puternică sensibilitatea emoțională.

Factori sociali

Mediul ambiant, în special cel social, își exercită o puternică influență atât asupra omului de știință, cât și asupra artistului. Motivațiile și aspirațiile unei persoane sunt în strânsă legătură cu nevoile și cerințele societății în care aceasta s-a dezvoltat ca individ..

Dezvoltarea creativității unui individ este rezultatul atitudinilor receptive față de orice eveniment, de orice trăire sau față de mediu.

Inteligența socială, așa cum a fost definită de către L. E. Thorndike, este acea „capacitatea de a acționa eficient în cadrul relațiilor interumane”.

Howard Gardner introduce termeni noi cum ar fi: inteligența interpersonală, inteligența intrapersonală, inteligența emoțională, toate acestea fiind considerate forme ale inteligenței sociale care asigură o superioară adaptare la mediul social..

Inteligența emoțională exercită o mare influență asupra modului în care noi ne raportăm la mediu, contribuind atât la luarea de decizii cât și la soluționarea de probleme.

Deosebit de importantă pentru o persoană creativă este dezvoltarea inteligenței emoționale realizate prin intermediul educației. Dezvoltarea potențialului emoțional și social al copilului poate fi realizată prin educarea lui în a-și recunoaște și diferenția sentimentele personale, de a le pune în acord cu sentimentele celorlalți, a învăța să asculte pe ceilalți, a învăța să fie constructivi.

Acei copii care trăiesc emoții pozitive acasă, dar și la școală, sunt mult mai relaxați psihic, își stăpânesc mai bine sentimentele dovedesc o putere mai mare de concentrare a atenției și o mai mare capacitate de învățare își dezvoltă mai bine talentele, aptitudinile și capacitățile creatoare.

1.2.5. Blocajele creativității

Uneori, pot apărea anumiți factori care îngreunează sau blochează atât dezvoltarea creativității la copil, precum și manifestarea în diferite planuri. De aceea este foarte important ca apariția acestor factori de blocaj să fie prevenită sau, odată apăruți, aceștia trebuie înlăturați cât mai repede.

În literatura de specialitate sunt identificate o serie de categorii blocaje cum ar fi: sociale (culturale), metodologice, emoționale, perceptive și cele legate de relația individ-mediu.

a. Blocajele sociale (culturale)

– Conformismul – este reprezentat de acea dorință a oamenilor ca toți ceilalți să gândească și să se poarte la fel ca ei. Acei care se poartă diferit sau au alte idei sunt priviți cu suspiciune sau sunt dezaprobați, datorită tendinței generale a oamenilor de a nu se încrede în fantezie, orientându-se uneori chiar exagerat către rațiunea logică și judecata critică. Această atitudine îi descurajează pe cei creativi. Decurge de aici dorința de a fi conformi cu modelele sociale, acea nevoie de a aparține, de a avea aceleași reacții cu grupul din care provine.

Blocajul intelectual poate surveni și în urma unei orientări exclusive asupra succesului, pentru a atinge întotdeauna performanțe maxime.

Din această categorie de factori de blocaj mai fac parte: interdicțiile de a adresa întrebări și cele referitoare la explorarea mediului înconjurător; o impunere exagerată și permanentă a rolului apartenenței la un anumit sex; considerarea ca fiind anormali a indivizilor divergenți; exagerarea rolului competiției sau al cooperării etc.

De asemenea o capacitate insuficientă de transformare sau modificare a ideilor, duce, de asemenea, la blocaje de ordin cultural.

b. Blocajele metodologice – sunt rezultat al procedeelor de gândire.

– Algoritmi anteriori prea rigizi – oamenii aplică din obișnuință în situații diferite aceiași algoritmi, chiar dacă aceștia nu se potrivesc acestora, fără a se încerca și altceva.

– Fixitatea funcțională – utilizăm obiecte și unelte potrivit funcțiilor lor obișnuite, fără să încercăm a le utiliza și altfel, atribuindu-le noi funcții sau pentru a obține produse noi.

– Critica prematură a unor idei apărute în plin proces de soluționare a unei probleme, așa cum a evidențiat Al. Osborn, poate bloca apariția altora. La apariția unor idei noi este indicat ca acestea să fie numai notate în prealabil, nu și analizate. Analiza acestora va surveni doar când celelalte idei sunt epuizate. Astfel de procedeu se utilizează în activitățile de grup și se numește „brainstorming”.

c. Blocajele emotive sunt provocate de teama de a nu face greșeli și de a nu avea un eșec; pripa și ușurința în acceptarea primei idei; descurajarea rapidă; dorința de a te plasa înaintea celorlalți; tema de a supune riscului de a fi în minoritate.

d. Blocajele perceptive:

– incapacitatea de interogare asupra evidentului;

– incapacitatea de distincție între cauză și efect;

– dificultatea definirii unei probleme;

– refuzul în a sesiza, a releva;

– dificultăți în destructurarea problemelor în elemente abordabile;

– dificultatea de a face diferențe între fapte și probleme;

– prezentarea prematură a unor așa-zise soluții la probleme care nu au fost încă bine definite;

– excesiva îngustare a unui punct de vedere;

– incapacitatea de utilizare a tuturor sensurilor ce mijlocesc contactul cu mediul;

– dificultatea de a sesiza relații neobișnuite stabilite între obiecte și idei;

– incapacitatea de a descrie lucrurile;

– credința negativă asupra propriei capacități de creație.

e. Blocaje legate de relația individ-mediu:

– imposibilitatea comunicării din cauza discordanțelor de limbaj sau vocabular sau comunicare incompletă, deformată ori voluntar denaturată;

– individul creativ este marginalizat întrucât are un comportament ce încalcă normele sociale;

– izolarea ca urmare a respingerii de către ceilalți sau autoizolarea din teama de a nuavea un eșec;

– dependența față de grup, determinată de recompense, pedepse, informații sau mijloace financiare.

CAPITOLUL I

1.Cunoașterea și caracterizarea psihologică a școlarului mic

"Începeți prin a vă studia, elevii pentru că

, cu sigurantă, nu-i cunoașteți câtuși de puțin "

J.J. Rousseau

Conditia esențială a organizării activității la clasă, astfel înat această să fie adecvată posibilităților de a învăța, capacității tuturor copiilor și fiecăruia în parte, este cunoașterea lor profundă, atât sub aspectul dezvoltării fizice, cât și psihice. Mică personalitate a elevului este concepută că un "sistem deschis", prin acumularea de date, în contact nu numai cu lumea naturală, dar și cu mediul socio-cultural. Limbă, știinta, artă, tehnică, sunt adevărate izvoare ale dezvoltării inteligenței, afectivității, caracterului.

Cu toate că majoritatea copiilor au frecventat eel puțin un an de grădiniță – grupă pregătitoare – trebuie cunoscut faptul că acest mediu nou în care intră îl modifică destul de brutal pe primul.

Copilul pătrunde într-o lume în care va avea mai multă independents, fără a beneficia de favorabilă condiție preconcepută a dragostei părintești. El trebuie să facă față separării mai accentuate între activitatea de joe și cea propriu-zisă, între timpul afectat timpului liber și cel consacrat activității școlare.

Această perioadă este vârstă rațiunii, vârstă cunoașterii, vârstă socială, vârstă afectivă. La îndemana fiecărui educator se află o bogată literatură psihologică și pedagogică care oferă instrumente de cercetare și diagnosticare a psihicului copilului. Se impune mai întai o selecție riguroasă a procedeelor, pentru adoptarea celor ce și-au dovedit eficacitatea de-a lungul anilor, și care sunt, în același timp, accesibile. Este necesar să folosim cât mai multe procedee pentru același elev, dar să evităm supra-săturarea metodologică, care are adesea asupra copiilor efecte contrare celor scontate, și anume instalarea comportamentului de apărare și, nu rareori, blocarea, Închiderea, zăvorârea spiritului elevului față de insistențele supărătoare de a-l cunoaște.

Utilizarea instrumentelor de cunoaștere trebuie să se realizeze pe fondul observării sistematice și permanente a vieții și activității copilului, a discuțiilor cu el, În cele mai variate împrejurari, într-un mod firesc, fără ostentație. Cunoașterea copilului trebuie să aibă loc în strânsă cooperare cu acesta, într-un climat de încredere și afecțiune reciprocă.

Este necesar, de asemenea, să stabilim identitatea psihiea a școlarului prin antrenarea În acțiune a tuturor celor care trăiesc în vecinătatea lui, alături de el.

La această vârstă, activitatea de învățare se desfășoară în principal în școală, sub îndrumarea cadrului didactic, precum și independent, de către elevi. Prin ambele forme se urmărește însusirea activă a cunoștințelor, formarea de priceperi și deprinderi, asimilarea experienței sociale.

Învățarea, această formă complexă de activitate, nu poate fi realizată fără contribuția gândirii, proces psihic specific ființei umane.

Până nu demult se credea – spune A.F. Osborne – că o persoană este fie creatoare, fie non-creatoare și că-n această direcție nu mai e nimic de făcut. Dar cercetările efectuate au demonstrat că aptitudinile creatoare pot fi deliberat și măsurabil dezvoltate.

Scopul școlii este de a formă un Individ capabil să se adapteze activ în societate.

Școala oferă celui ce intră în relație cu ea o șansa de reușită prin ceea ce îl învațăa să facă pentru a fi competitiv și eficient, îl cultivă niște calități care se formează odată cu informația primită, menită să-i dezvolte memoria, gândirea, capacitatea de a întelege mecanismul relațiilor dintre fenomenele științifice și sociale, inteligență, judecată și, nu în ultimul rând, virtutea morală.

Din punct de vedere intelectual, asistăm la un progres al gândirii, în cadrul căruia expresia de gândire noționala este acum preferabilă celei de gândire conceptuală, cu toate că ea rămâne predominant concretă.

Spre deosebire de cunoașterea simplă – prin senzații, percepții, reprezentări – gândirea prelucrează însușiri și relații obiective, care nu cad direct sub incidență organelor de simț. Însă aceste informații, date de cunoașterea senzorială, îi permit elevului să cunoască ceea ce este ascuns percepției lui directe.

J.Piaget, care a studiat sistematic stadiile inteligenței umane, considers că "…perioada dintre 7-8 ani și 11-12 ani este cea a desavarșirii operațiilor concrete". Această subliniere generală trebuie completată cu câteva caracteristici ale manifestării gândirii în aceststadiu.

Gândirea depășește datul perceptiv și își subordonează percepția. Trecerea ia gândirea operatorie înseamna depășirea unor limite: adaptarea copilului la ambianță nu rămâne doar de moment, variabila, fluctuantă, uneori incoerență. Răspunsurile copiilor la solicitări devin coerente, stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor sale și independente de implicarea eu-lui în situații.

Tot în această etapă se realizează o prima descentrare cognitive de propria ființă și de dorințele și nevoile personale și se ține seamă în mod sistematic de real. școala îl atrage pe copil în lumea inteligibilului, raționalului, și el este acum capabil să urmeze acest drum. Pentru această perioadă, semnificativă este existența unor raționamente – numite de Osterrieth – circulare, în care se exprimă detașarea de șine și de ființă umană, și considerarea fenomenelor în specificitatea lor reală.

Caracterul operatoriu al gândirii școlarului mic se exprimă în faptul că acum ea nu mai este doar o simplă desfășurare de acțiuni mentale coordonate în funcție de ceea ce percepe copilul sau de modul în care acționează în mod practic. Acțiunile reale, care s-au interiorizat și au devenit acțiuni mentale, reprezentate în stadiul anterior, se transformă acum în operații, adică au o schema de desfășurare care nu mai este strict legată de un conținut informațional, ci se poate aplică pe noi și noi date.

Gândirea școlarului mic dobândește reversibilitate. Pentru că au apărut operațiile și acestea nu funcționează niciodată singular, dacă sunt cu adevărat specifice gândirii, ele formează grupuri. Ele permit mai întâi desfășurarea lor într-un sens și apoi în sens invers. Copilul judecă o problemă și emite, una după altă, judecăți, dar acestea se integrează într-o viziune de ansamblu, în care momentele anterioare se corelează cu cele prezente și viitoare. Este însă o reversibilitate simplă, având la bază relația între operația directă și inversă ei.

Operațiile de care dispune gândirea școlarului mic sunt concrete, ele nu se pot desfășura cu succes decât cu sprijin pe datele concrete, mai ales la începutul stadiului.Școlarul mic gândește asupra obiectelor și relațiilor fizice existențe, chiar dacă ele lipsesc din câmpul lui vizual. Nu pot gândi însă asupra unor noțiuni sau relații abstracte, decât limitat și numai în situații privilegiate. De aceea, în situații mai simple ajung să descopere aspectele esențiale ale fenomenelor, dar în altele mai complexe reușesc să ajungă la acestea mult mai târziu.

În acest stadiu se înregistrează ceea ce J.Piaget a numit "Începutul raționalității gândirii". Adică școlarul mic nu se mai încrede Tn simple afirmații, ci în relatiiie pe care le poate surprinde. Poate să pornească de la anumite date și să găsească un răspuns, deci e un început de deductibilitate. Deși copilul își extinde schemele de gândire asupra a noi conținuturi informaționale, nu poate gândi probabilul, ipoteticul. Raționamentul dominant este cel inductiv, care sub influența școlii dobândește rigoare internă, judecățile care îl alcătuiesc sunt legate în mod necesar.

În ceea ce privește entitățile cu care operează gândirea școlarului mic, acestea sunt, la intrarea în școală, aproape în exclusivitate noțiunile empirice. Sub influența procesului instructiv-educativ din școală, o parte din acestea se vor transformă în noțiuni științifice: concrete, acestea se întemeiaza pe sisteme de operații, alcătuiesc un fel de rețele conceptuale limitate și nu sisteme funcțional încheiate.

Grupurile de operații și noțiunile științifice stăpânite le permit scolarilor mici sesizarea greșelilor în gândire, contradicțiile între două judecăți, să distingă mai bine diferență dintre real și imaginar, să gândească relații cauzale mai simple, dezvoltându-și astfel și stimulând gândirea creatoare.

Adaptarea la viață școlara presupune o anumită maturitate. Progresele reprezentării verbale vor face posibilă de acum înainte dobândirea unor cunoștințe care trec de manipularea practicii; se are în vedere capacitatea de a urmări un scop exterior și de aceea, de a se conformă unei hotărâri impuse. Se dezvoltă atitudinea de muncă, această reprezentând pentru elev un izvor de bucurie și de mândrie, confirmarea valorii sale.

Deprinderile de muncă intelectuală nu sunt numai niște instrumente de muncă, ci și mijloace ale dezvoltării psihice a copilului.

Având în vedere că la vârstă școlara mică învatarea are o mare încărcătura afectivă, în decursul activităților de învățare, trebuie să se interfereze cei doi parametri din structure personalității:

o cognitiv-intelectual;

o afectiv-motivațional.

În ciclul primar, elevul își însusește deprinderi de citit-scris, de calcul, unele cunoștințe sistematice din domeniile științelor naturii, istoriei, geografiei. Este vârstă când el învață ușor o limbă străină. Memoria este mai mult vizuală decât verbală.

Un fenomen des întâlnit este fabulația, iar În a două perioadă să dispară gustul pentru fantastic. Orientând-o în direcția necesară în cadrul procesului de învățământ, ea va avea consecințe pozitive asupra dezvoltării intelectuale și morale a copilului.

Cresc progresele în domeniul matematicii. Elevii conștientizează utilitatea rezolvării problemelor, înteleg că în viață de toate ziiele există situații când trebuie să găsească soluții la diferite probleme.

În clasele a-ll-a și a-lll-a reușesc să reproduce informațiile într-o formă personală, activitatea intelectuală devine mai productive. Este perioadă în care se formează deprinderile de citire corectă, conștientă și expresivă, de lectură funcțională. Se pune accent pe învățarea ortografiei pe baze intuitive, apoi pe cunoașterea rațională a fenomenului lingvistic.

Rezultatele pozitive ale acestor activități depind de priceperea elevului de a-și disciplina impulsivitatea motrică (specifică vârstei de 6-7-8 ani) și de capacitatea de a-și dirija procesele intelectuale. Se știe faptul că dezvoltarea voinței la copiii de vârstă școlară mică este un proces complex și de lungă durată. De aceea, însușirea reguliior de comportament Tn clasă și Tn afară A§colii constituie o condiție necesară formării capacității de a-și disciplină motricitatea.

Deoarece în clasă I toate activitățile sunt de noutate, copilul nu posedă capacitatea de dispersie a atenției, încât să fie atent la ceea ce face și spune învățătorul, precum și la răspunsurile colegilor săi. Se impune cu necesitate solicitarea atenției voluntare.

Trebuie încurajați elevii pasivi, cei cu o atenție instabilă. Fenomenul de neatenție poate fi cauzat de o serie de factori interni: oboseală, boală, etc.

Pentru a preveni apariția acestor factori, am realizat un program rațional, variat și plăcut; am respectat un ritm optim de învățare; de calm, dar și de elan în activitate; lecția a cuprins și momente de destindere. Astfel, individul se va consideră permanent pe șine că subiect al activității intelectuale, că participant activ și responsabil la activitatea și dezvoltarea să.

În această perioadă se formează cele mai importante trăsături de caracter: sârguință, punctualitatea, bună cuviință, sinceritatea și acuratețea în muncă.

Dezvoltarea gândirii copilului este permanent legată de dezvoltarea limbajului și invers. Gândirea poate atinge trepte tot mai înalte de generalizare și abstractizare numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a exprimării.

Din punct de vedere psihic, elevii de vârstă școlară mică nu sunt capabili de a operă formal cu noțiunile, ponderea operațiilor concrete fiind mai mare, ceea ce determină necesitatea de a concretiza direct noțiunea științifică și confuzia ce are loc în planul gramatical și cel semantic.

Încă de la intrarea în școală, vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2.500 cuvinte, 700-800 cuvinte făcând parte din vocabularul activ.

Deoarece în fiecare clasă sunt probleme specifice legate de vocabularul elevilor, trebuie să se pună accent deosebit pe Tmbogatirea vocabularului activ at elevilor de vârstă școlară mică.

Evoluția cu rezultate corespunzătoare a copiilor este asociată cu exprimarea corectă orală și scrisă, ce constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale.

Bogăția și varietatea vocabularului, capacitatea de exprimare se vor răsfrânge pozitiv asupra întregilor formații, influențând nemijlocit atât procesele de cunoaștere, prin conținutul informativ pe care-l vehiculează, cât și întregul comportament al elevilor.

Cei ce au o exprimare corectă încă din clasele mici se vor află în afară pericolului de a rămâne în urmă la învățătura. Din studiile existențe asupra fenomenului repetenției, s-a stabilit că aproximativ 20% din numărul elevilor din ciclul primar ce ajung în situația de a rămâne în urmă la învățătura provin din cei cu greutăți de exprimare.

Problemele vocabularului trebuie să constituie una din preocupările de bază ale cadrelor didactice în vederea pregătirii și dezvoltării viitoare a elevilor.

Deosebit de folositoare sunt orele de dezvoltare a vorbirii, unde obiectivele învățământului preșcolar au fost preluate și dezvoltate la un nivel superior, creându-se astfel premisele pentru studiul celorlalte discipline de învățămant. Toți copiii de aceeași vârstă se prezintă inițial foarte asemănători. S-a constatat că se diferențiază sub raportul structurii temperamentale și al nivelului general ție dezvoltare psihică. Cele rnai multe probleme întâmpinate în clasă I sunt generate de gradul de maturizare școlară diferită

Explozia informațională determină accelerarea ritmului de maturizare, comparativ cu alte epoci. În activitatea de dezvoltare a capacității intelectuale, morale, fizice, psihice ale elevilor, trebuie să se țină seamă de particularitățile individuate ale acestora, de deosebirile existențe în niveiul socio-cultural al familiei.

Exprimarea corectă este condiționată de stimulările la care copilul este supus prin intermediul mai multor factori:

a. integritatea anatomo-fiziologică a analizatorului auditiv, vizual;

b. capacitatea copilului de a exercită controlul exprimării proprii;

c. însemnătatea exprimării învățătorului.

În urmă cercetărilor, s-a stabilit că până la 3-4 ani, diferitele greșeli ușoare de pronunție, de vorbire, nu trebuie să constituie un semnai de alarmă deoarece nu au caracter fiziologic. Dacă acestea persistă la copiii de 6-8 ani, deja constituie o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului și necesită o preocupare atentă din partea învățătorului și a părinților.

Adultul trebuie să aibă față de vorbirea defectuoasă a copilului, oricare ar fi ea (rinonalia, dislalia sau bâlbâială), o atitudine calmă, stăpânită. La 6 ani se manifests unele tulburări de limbaj și datorită schimbării danturii provizorii. Vorbirea orală conține paraziții verbal! (sunetele "î "ă" la sfârșitul propoziției, "și'" repetat de multe ori, expresia "și pormă", etc.).

Neexistând un echilibru între vocabularul disponibil fi cel pasiv al elevilor, se observă mari dificultăți de pronunție; eel mai frecvent întâlnită este pronunțarea defectuoasă a sunetelor: s, z/ș, j/p, b. Astfel apare necesitatea de a prezența elevilor mai multe ilustrații care reprezintă obiecte: pârș, zar, car, etc. Se pot realiză exerciții variate de tipul:

a. se vor analiză fonetic, insistând asupra pronunțării corecte a sunetelor, "b"și "p";

b. se cere înlocuirea unui sunet cu altul pentru a obține un cuvânt nou (exemplu:

bară-cară, vară, țară).

Limbajul scris se caracterizează prin relatări mai scurte, printr-o structură gramaticală mai simplificată. Abia după vârstă de 12 ani începe să se realizeze influența limbajului scris asupra celui oral.

De regulă, exprimarea și scrierea defectuoasă sunt rezultatul nedezvoltării corespunzătoare a auzului fonetic. Nu trebuie omise și cazurile de hipoacuzie (copii ce nu aud bine și pronunța greșit cuvinte noi, că urmare a defectului de auz).

În exprimarea orală, fiecare cuvânt este perceput de interlocutori în clipa când este pronunțat. Datorită acestui fapt, în limbajul oral nu mai putem reveni asupra celor pronunțate, nu putem cizela o frază nereușită. Limbajul vorbit cere un ritm mai rapid al gândirii, control prompt al expresiei.

În limbajul scris, elevul este lipsit de o serie întreagă de mijloace de exprimare de care se poate folosi în limbajul oral: mimică, gestică.

Punctul de plecare în dezvoltarea limbajului copilului de vârstă școlară mică trebuie să fie mediul ambiant. Cuvintele ce intră În vocabularul activ al elevului În această perioadă vor putea fi ușor însusite dacă sunt legate de campui sau de observație, de experiență să.

La clasele I și a ll-a, lecțiile de dezvoltare a vorbirii trebuie să fie organizate pe un suport senzorial cât mai bogat în semnificații (obiecte naturale, mulaje, ilustrații, diafilme, diapozitive).

O valoare formativă deosebită o au întrebările-problemă, cu rol de a direcționa operațiile gândirii spre obținerea informației pe bază de efort propriu, analizând, sintetizând ori generalized datele desprinse la nivel senzorial.

Întrebările de tipul: care? unde? când? solicits în special funcția cognitive a limbajului.

Deoarece la vârstă școlară mică învățarea de tip afectiv este dominantă, nu trebuie să lipsească nici întrebările care stimulează latură afectiv-emoțională (De ce lupul a fost pedepsit de vânător? Ce Jnvataminte a desprins Scufiță RoA§ie din acea fntamplare? etc.). Se realizează și o valorificare sub aspect educativ a povestirii.

Dezvoltarea limbajului se realizează simultan cu dezvoltarea funcțiilor sale cele mai importante:

• funcția de comunicare;

• funcția de fixare a experienței cognitive;

• funcția de organizare a activității.

Vocabularul activ va ajunge, la sfârșitul celor patru clase primare, la cele 4.000 de cuvinte, folosind rar întregul vocabular activ al limbii.

În evoluția copilului poate fi urmărit procesul de intenorizare a limbajului de care copilul se servește pentru a gândi. Copilul mic gândește cu voce tare, adică el vorbește, îsi povestește sieși cele văzute sau auzite. treptat, copilui învată să-și retina exprimarea exterioară și izbutește să vorbească "În gând". Adică să gândească pe bază limbajului interior.

Vorbirea corectă, expresivă a învățătoarei, precum și a celorlalte persoane cu care vine în contact elevul, constituie unul din mijloacele principale de educare a limbajului și de corectare a defectelor de gândire.

Dezvoltarea gândirii și dezvoltarea limbajului nu pot fi separate. Calitățile exprimării noastre: bogăția vocabularului, corectitudinea gramaticala, precizia și calitatea frazei sunt condiții de care depinde modul Însuși de desfășurare a gândurilor noastre. Importantă centrală a gândirii constă nu numai în faptul că ea antrenează toate celelalte disponibilități și funcții, ci și în faptul că, instalându-se că un "stat major al sistemului", orientează, conduce, valorifică celelalte process și funcțiuni. Astfel, gândirea este dependents de dezvoltarea întregii personalități.

2.Educarea creativității la vârstă școlarului mic

2.1. Importantă educării gândirii creative în dezvoltarea personalității

Una din cele mai importante sarcini ce rezultă din cercetarea creativității este educația interdisciplinară. Omul de știință, filozoful, artistul și, nu în cele din urmă, psihologul studiază și explorează omul, fiecare din punctul sau de vedere. Sarcina educatorului este însă aceea de a corela astfel diferitele discipline, încât să asigure dezvoltarea personalității creative a elevilor. Aceștia trebuie să-și însusească o atitudine receptivă și fără prejudecăți în întâmpinarea lumii înconjurătoare și, apelând la diferitele domenii ale experienței lor, să învețe să folosească variatele modalități de abordare a realității.

Creativitatea este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă și fundamental personalității, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, de valoare și eficientă știintifica și social utilă, că rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi, adică a posibilităților și calităților persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural. Ea poate fi considerată și că aptitudine, dispoziție a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Gândirea este procesul cognitiv eel mai important, fiind apreciat îndeosebi prin creativitate.

"Gândirea, că o capacitate de prim ordin a personalității – există că gândire umană numai prin creativitate "-spunea I. Kant.

Elementele esențiale prin care se poate constată existența creativității sunt:flexibilitatea; noutatea și originalitatea; fluență; senzitivitatea A§i ingeniozitatea.

În afară de faptul că este o capacitate și aptitudine a personalității, ea este, în același timp, un produs și un proces. Este un produs pentru că se dobândește că abilitate de a realiză ceva nou prin activitate, prin experiență, necesitând foarte multă muncă. Este totodată și un proces, fiindcă necesită evoluție în timp, dezvoltări și, uneori, retrageri ale factorilor și elementelor noi, necesită învingerea unor obstacole.

Viața, în toate domeniile ei, necesită că aproape fiecare Individ să realizeze unele operații noi, că urmare a unor combinări și recombinări a datelor existențe, care se obiectivează în anumite soluții utile și mai eficiente.

Creativitatea propriu-zisă necesită, însă, depășirea acestui stadiu comun, necesită înzestrări și capacități intelectuale deosebite, care să se obiectiveze în produse noi, originale, nemaimtalnite până acum și care determină schimbări calitative într-un anume domeniu.

Fiecare individ normal posedă o doză de creativitate. La naștere, copiiul posedă doar o anumită potențialitate creative, evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență și senzitivitate a scoarței cerebrale. Ulterior, în procesul educației și activității, al rezolvării unor probleme ridicate de viață, sporește potențialitatea menționată în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltându-se alte niveluri ale creativității – cum sunt originalitatea si inventivitatea.2

Termenul de creativitate este foarte general și a fost introdus în vocabularul psihologiei americane în deceniul patru al secolului nostru pentru a defini limitele vechiului termen de talent. între conceptele de creativitate și de talent, notă comună este cea de originalitate. Talentul corespunde creativității de nivel superior. Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale sj speciale sj că o fericită Tmbinare a lor.

Creativitatea însă include structuri mai complexe de personalitate, depășind aptitudinile.

Creativitatea este considerată ca fiind "formă cea mai malta a activității omenești".

Având în vedere ritmul actual, în care crește volumul cunoștințelor ce trebuie transmise elevilor în școală, raportate la capacitatea de asimilare a acestora, ce au impulsionat cercetările desfășurate, atât în țara noastră cât și pe plan internațional, se așteaptă un real reviriment al procesului de învățămant, acela ce pornește de la ideea de problemă -învățământ problematizat, învățarea prin descoperire, programare.

"Învățarea nu trebuie doar să ne conduce undeva; ea trebuie să ne permită să continuăm mai ușor în etapă următoare" – spune J.S. Bruner. Această afirmație este valabilă pentru toate gradele de învățământ, dar are o semnificație specials pentru învățământul primar.

Conceptul de creativitate admite o mare contribute a factorilor de mediu și de educație în formarea creative a fiecărui individ uman.

"Învățătorul, scria Gheorghe Asachi, exercită o profesie și nicidecum o meserie.

Funcțiile sale sunt cu totul intelectuale, cu totul morale, iar relațiile totdeauna sociale ".

"Învatatorul este eel care daruieA§te fiecărui om, la pornirea lui pe drumul spre lumina, primele elemente, călăuzindu-i pașii spre marele titlu de OM. El este acela care modelează materialul eel mai de preț – COPILUL -tinzând că din fiecare bloc de marmură brută să realizeze o ființă mzestrata cu cele mai frumoase trăsături, un om care să înmănuncheze calitățile morale cele mai malte. El este acela care ajută fiecare copil să descopere "tainele naturii". Toate acestea au făcut că activitatea să să fie socotită "Profesiunea de aur", scria la rândul sau Dumitru Palade.

"Învatatorii – aprecia M. C. Matei – sunt foarte receptivi la nou, mai ales dacă acesta este dat sub formă unor operatori metodologici practici".

Cele câteva crâmpeie din gândirile unora dintre slujitorii școlii românești relevă misiunea nobilă a învățătorului. Munca sa are efect asupra eternității, cum spune o maximă americană, și nu se poate spune niciodată unde i se oprește influența.

În contextul noii reforme a învățământului se pune, în mod firesc, un puternic accent pe dezvoltarea creativității școlarului mic, pentru fiecare oră atașându-se o secvența de "extinderi", modalitate prin care învățătorul poate dezvoltă această latură a personalității umane.

Aceste "extinderi" sunt cu atât mai eficiente cu eat sunt de natură intră și interdisciplinara, în interiorul și în grupele diferitelor obiecte de învățământ.

Dacă elevii au descoperit prin propriile lor eforturi – de observație, de imaginație și gândire – o însușire mai puțin vizibilă a unui obiect, un aspect al unui fenomen sau proces, dacă au o soluție noua de rezolvare a unei probleme, ori au redactat compuneri într-un mod personal, original sub aspectul conținutului și al formei, toate aceste genuri de activități pot fi considerate forme de manifestare a însușirilor creative, care se cer stimulate și dirijate.

Deși dezvoltarea însușirilor creative constituie o sarcină de prim ordin a învățământului de toate gradele, nu există un obiect, o activitate specifică, care să nu urmărească în mod predilect acest scop.

În cadrul dezvoltării proceselor de cunoaștere, gândirea ocupă un loc central, constituind pivotul dezvoltării intelectuale a elevilor.

În perioadă școlarității mici gândirea copilului devine mai analitică și mai sensibilă la relațiile obiective, această și datorită cunoscutului fenomen de "decentmre" descris de J. Piaget.

Treptat, gândirii intuitiv-concrete i se substituie aspecte ale gândirii conceptual- abstracte. Printre atributele gândirii, a căror dezvoltare trebuie să ne preocupe încă din școala primară, cele mai importante sunt: creativitatea, flexibilitatea, spiritul critic și independența, receptivitatea și curiozitatea, operativitatea.

Astfel, învățătorul trebuie să transforme actul instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv al cunoștințelor, într-un act de permanență căutare prin informații, pentru a da un răspuns la o întrebare. Astfel, stimulăm elevul să participe activ, conștient și intensiv la autodezvoltarea să pe bază unei probleme capabile să producă un conflict între experiență dobândită de cunoaștere și o noua experiență care tinde să restructureze această experiență.

Scopul învățării creative nu este de a fabrică genii, ci de a face din fiecare elev un partener activ la redescoperirea adevărurilor științifice. Memorarea cunoștințelor nu garantează manifestarea creativității și originalității gândirii, deoarece s-a constatat că atunci când elevul întâlneste aspecte noi, nu poate realiză o acomodare a structurilor sale conceptuale. Acomodarea constituie o cerința importantă a creativității.

Potrivit viziunii moderne asupra creativității, "această nu se manifests numai încapacitatea copilului de a exprima prin creații artistice viață să interioară, viziunea și atitudinea să față de mediu, de a se manifestă independent și activ în orice domeniu de viață, în forme proprii copilului, deci cu elemente originale, rod al valorificării calităților gândirii, imaginației, puterii de investigare, al manifestării nestingherite a inițiativei și anteziei acestuia, când el se îdepărtează cât de cât de schemele pe care le știa până acum"

Deoarece nu există un obiect, o activitate specifică, pentru a urmări în mod predilect educarea capacităților creative, trebuie valorificate la maximum toate posibilitățile, fiecare moment al oricărei lecții. Elevul trebuie că În orice moment al lecției, fie la școală, fie În afară ei, apelând la deprinderile de muncă intelectuale formate, să poată da un răspuns situațiilor-problemă ivite. Pentru acest lucru, copilul trebuie să fi atins anumite nivele de dezvoltare (intelectuală, fizică, afectivă), care să-l facă competent pentru confruntarea cu situația problemă ivită.

Vârsta școlară mică (6/7 – 10/11 ani) reprezintă perioadă când are loc o accentuată dezvoltare a creierului și În special a lobilor frontali. Aceste transformer! constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționate implicate În formarea deprinderilor de muncă intelectuală (cititul, scrisul, calculul elementar), ce-l însotesc pe om toată viață. Apar, de asemenea, modificări evidente ale potențialului de activitate intelectuală. De la nivelul clasei a ll-a până la clasă a IV-a acesta crește de 3-4 ori. Respectivul fenomen se manifestă prin scăderea timpului de lucru la diferite activități, prin creșterea calităților strategiilor gândirii. Gândirea elevilor se dezvoltă odată cu dezvoltarea operațiilor mentale, care nu pot fi separate unele de altele. Operațiile provin din interiorizarea acțiunilor practice, elevul trecând treptat de la acțiunea obiectuala la cea mentală. În perioadă școlară mică are loc o creștere simțitoare a caracterului explicit (verbalizat voluntar A§i electiv) al Tntelegerii. Gândirea căpăta calități deosebite în această perioadă.

La aproximativ 8 ani se manifestă independents ei, de la 9-10 ani suplețea, iar la 10 ani înțelegerea contextuală este evidența.

Toate aceste aspecte întăresc ideea lui A. Osborne potrivit căreia educația trebuie să dezvolte aptitudinile creatoare ce pot fi măsurabil dezvoltate, contrar concepției anterioare, când se căutau potențial! creatori, deoarece se credea că o persoană este fie creatoare, fie non-creatoare, și că Tn această privință nu se mai poate face nimic. Activitatea de învățare acționează asupra intelectului, în general, și a gândirii în special. Prin antrenarea mecanismelor intelectuale (operații, structuri cognitive, s.a.) se produc modificări în structură de ansamblu a intelectului. Se formează structuri cognitive și efectul acestor modificări se răsfrânge asupra personalității copilului. Astfel, În perioadă școlarității mici, prin activitatea de învățare se pot dezvoltă independența și creativitatea gândirii. Am avut permanent sub supraveghere fiecare elev, pentru a-i sesiză greutățile întampinate la învățătura în orice moment și a-i acordă sprijinul necesar pentru depășirea greutăților la timpul potrivit. Am ajuns la concluzia că dacă am acționat mai repede și rezultatele au venit mai repede și au fost mai bune.

De exemplu,în clasa I, elevii au făcut cunoștință cu o serie de cuvinte care conțin diftongii: ea, ie, oa, ia, grupuri ce se însușesc mai greu și pot fi confundate de elevi. Cu elevii care au întampinat greutăți am insistat asupra unei pronunțări corecte și clare a cuvintelor, apoi au fost formate la alfabetar, după care au fost scrise pe caiete, nu înainte de a fi analizate până la sunet și literă corespunzătoare, făcându-se sinteză lor, cu accent pe diftongul respectiv.

Exemple de exerciții:

1. Citiți cuvintele următoare (de pe fișe sau scrise pe tablă): țeavă, seară, țeapă,

piatră, băiat, doarme, coate, moară, miere, fluier!

2. Scrieți pe caiete cuvintele de mai sus!

3. Desparte în silabele cuvintele scrise!

4. Ajută-l pe Martinel să găsească cuvintele scrise corect!

poet – poiet; ieșire – eșire; aier – aer; caiet – caet; iei – el; ieri – eri.

5. Găsiți alte cuvinte care să conțină grupurile: oa, ei, ia, ea!

Exercițiile referitoare la diftongi se reiau în clasă a ll-a, dar au un grad de complexitate sporit. Exemple de exerciții:

1. Despărțiți Tn silabe cuvintele următoare și subliniați grupurile înățate:

iureș, miere, culoare, oaie.

2. Completați următoarele cuvinte:

…ftin; feme…; stătu…; s…ră; v…tă.

3. Subliniați în următorul text (scris pe fișa) cuvintele ce conțin grupurile învățate și

alcătuiți propoziții cu acestea!

În clasa a ll-a exercițiile au fost rezolvate mult mai repede și de un număr mult mai mare de elevi decât în clasă I. Deci, vechile cunoștințe au putut fi cu ușurință adecvate cerințelor noii situații. Astfel, efortui la actui învățarii din clasa I, depus atât de învățători cât și de elevi, a contribuit la dezvoltarea flexibilității, ea fiind esențialul factor psihic cognitiv al creativității gândirii. Printr-un proces de interiorizare, operațiile se constituie în sisteme coerente și mobile, putându-se astfel aplica unor situații multiple. Dezvoltarea gândirii creative presupune elaborarea operațiilor, elaborare ce se poate înfaptui numai în procesul acțiunii, al căutării, al cercetării.

Sarcina educatorului este aceea de a corela diferitele discipline, astfel încât să asigure dezvoltarea personalității creative a elevilor. Aceștia trebuie să-si însușeasca o atitudine receptivă și fără prejudecăți în întâmpinarea lumii contemporane și apelând la diferitele domenii ale experienței lor, să învețe să folosească variatele modalități de abordare a realității. Astfel, elevul trebuie să folosească, în rezolvarea problemei date, asociații stabilite la alte discipline sau să coreleze această problemă cu cunoștințele sale anterioare.

Concluzia desprinsă în legătură cu creativitatea gândirii este că ea poate fi educata, si că această educare constă în a acționa asupra tuturor factorilor care concura la exprimarea ei (intelectuală, aptitudinala și non-intelectuală). Creativitatea este o rezultantă a interacțiunilor tuturor acestor factori, ea înscriindu-se la rândul sau în ansamblul personalității umane.

2.2 Obiectivele actului creativ

'Tot ce faci,fă cu băgare de seamă și gândește-te la urmări"

Gesta ROMANORU

ealizarea reformei învățământului din țara noastră este un proces complex, de durată, care presupune, pe de o parte, reluarea unor autentice tradiții ale școlii românești, iar pe de altă parte, adoptarea si adaptarea unor teorii și practici ale educației contemporane, capabile să ofere fiecărui școlar un conținut, o metodă și un ritm adecvat.

Un rol aparte îl au programele școlare pentru învățământul primar, aspecte metodico- didactice noi, ce apăr în predarea învățării, diversificarea experienței cadrelor didactice, s.a.

Organizarea întregului proces de predare-învățare, în raport cu obiectivele instructiv- educative propuse, care devin elemente centrale ale întregii activități educative, constituie un aspect esențial în sporirea eficienței activității didactice.

Școala urmărește să creeze elevilor o personalitate originală, să-i formeze în spiritul activității în diferite domenii.

Obiectivele educaționale arată cum trebuie să fie rezultatul obținut în procesele și activitățile formative, prin care se concentrează idealul educativ, ceea ce este posibil și dorit de realizat în practice educației.

Dezvoltarea completă a personalității copilului nu vizează numai comunicarea unor cunoștințe imuabile, ci și a unor metode și tehnici, a unor principii de acțiune. Actul de creație, prin educația permanență, împlică objective a căror îndeplinire apare că o rezultantă a realizării tuturor obiectivelor parțiale și specifice aflate pe niveluri ierarhice inferioare:

a) asigurarea sănătății mentale;

b) dezvoltarea aptitudinilor de creație expresivă;

c) educarea capacității de a întelege, recunoaște și aprecia produsele create, că și

personalitățile creatoare ale prezentului și trecutului;

d) conștientizarea și conducerea proceselor de creație.

Exemple de obiective ale actului creativ în cadrul comunicării:

• stimularea capacității elevilor de a pronunța clar, precis, prin articulare corectă, a fonemelor, silabelor, cuvintelor, enunțurilor simple, cu respectarea intonației și a accentului;

• formarea deprinderilor de a formulă întrebari și răspunsuri la întrebări;

• formarea deprinderilor de a ascultă partenerul de conversație și de a dialoga cu acesta;

• înscrierea unor formule de adresare și de politețe;

• stimularea capacității de a relata și comenta evenimente trăite sau auzite;

• exersarea deprinderilor de repovestire a unor povești și povestiri;

• formarea deprinderilor de a scrie texte scurte prin care transmit un mesaj;

• formarea capacității de a recită expresiv unele poezii;

• exprimarea unor păreri și raționamente personale;

• utilizarea corectă a dialogului;

• citirea fluență a propozițiilor, cu folosirea intonației adecvate;

• formarea unui câmp vizual de citire de două-trei cuvinte;

• citirea fluență, conștienta, a unor texte cu conținut accesibil;

• redarea conținutului textelor narative după planul de idei;

• memorarea și recitarea unor poezii;

• recunoașterea unor mijloace artistice folosite m textele literare studiate, cu ajutorul învățătorului;

• scrierea corectă a unor texte respectând regulile ortografice și de punctuație învățate;

• stimularea interesului pentru lectură independente;

• formarea deprinderiior de apreciere a textelor literare.

2.3. Aspecte ale dezvoltării creativității la școlarul mic

"Copiii sunt creativi în mod natural și asteaptă

doar atmosfera propice pentru a-și manifesta creativitatea"

J. C Gowan; G. D. Demo

rogresul societății este legat si de nivelul realizării inter-comunicării umane.

Cultura umană este, în esență, o cultură verbală concretizată în codul limbii. Noua generație preia de la generațiile anterioare atât instrumentele comunicării verbale, cât si stocul cultural artistic, creat anterior sj condensat în codul limbii. Legătură dintre comunicare și societate e dovedită de simpla observație că nici una dintre ele nu ar fi putut există fără cealaltă.

Lingvistica modernă subliniază cu pregnantă rolul deopotrivă de însemnat pe care îl joacă limbajul în procesul gândirii și în cel al comunicării interumane. Dacă gândirea este eminamente individuale, interacțiunea verbală dintre oameni are un caracter precumpănitor social.

Școala are nobilă misiune de a formă, din copilul ce pășește cu teamă și sfială pragul unei lumi necunoscute la intrarea în clasa I, un individ creativ, capabil să provoace schimbări înnoitoare pentru progresul social. Copilul, cu capacitatea sa vitală și optimists, cu ochii curiozității larg deschiși pentru a cunoaște lumea, se lasă ușor îndrumat și modelat, în așa fel încât să se adapteze și să se integreze ușor în procesul evolutiv al societății.

Este știut făptul că noul născut nu inventează limba, ci și-o însuseste pe cea a colectivității din care face parte, în care se dezvoltă.

Gradul de stăpânire a limbii reprezintă o trăsătură definitorie a nivelului cultural și științific al personalității. Sfera limbajului propriu fiecărui elev rezultă din cumulul codurilor asimilate la toate obiectele de învățământ, în toate treptele școlarizării și ale vieții.

Învățământul trebuie să urmărească o însușire corectă a limbii, tocmai pentru că formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare verbală se află Tn strânsă legătură cu dezvoltarea capacităților de creație. Permanent, în cadrul procesului de Învățământ, trebuie să-și găsească loc și exercițiile exprese pentru dezvoltarea creativității verbale.

În dezvoltarea capacităților de comunicare și pentru dezvoltarea creativității, motivația apare că o condiție a învaățării eficiente, având rolul decisive în procesul de creație. "Componentă non-cognitivă a creativității este educabilă, dar cu răbdare și pricepere" susține Ana Stoica. Orice elev poate deveni mai eficient dacă va cunoaște importanța limbajului pentru om și făptul că limbajul este exersabil. Astfel, acesta va deveni mai preocupat să-și exerseze și să-și supravegheze exprimarea, va deveni conștient și interesat de propria lui formare și dezvoltare.

Pe parcursul clasei I și începutul clasei a ll-a, vocabularul elevilor înregistrează o serie de carențe:

o tendința de a utiliza termeni fără a le pătrunde corect semnificația;

o inexistentă unui echilibru Tntre vocabularul activ și eel pasiv;

o sărăcia termenilor cunoscuți de elevi.

Învățătorul are menirea de a-i ușura elevului calea spre învățătura corectă și temeinică a cuvintelor și dezvoltarea calitativă, funcțională a vocabularului, prin parcurgerea unui drum metodic adecvat situațiilor ivite.

Intrarea în școlaritate crează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicits participarea active a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductiva, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată. în strânsă legătură cu imaginația reproductiva, se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului,generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației.

Pe măsură ce cunoștintele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmultesc, producțiile imaginative ale copilului căpăta și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura, și de activitățile de muncă.

Având în vedere particularitățile psihice ale elevului din clasa I și îndeosebi greutățile întâmpinate de acesta în înțelegerea și însușirea conceptelor, regulilor gramaticale, fenomenelor lingvistice, jocul didactic constituie o metodă activă, menită să înlăture

aceste greutăți.

Astfel, în perioada preabecedara se organizează jocuri pentru lărgirea ariei limbajului vorbit, pentru flexibilitatea și fluiditatea vorbirii și gândirii, pentru dezvoltarea atenției și a proceselor de cunoaștere. În perioada abecedară accentul a fost pe combinarea literelor în silabe si a silabelor în cuvinte, pe alternarea scrisului cu jocul didactic pentru a evita momentele de oboseală.

Permanent am folosit printre metodele de lucru problematizarea, considerând-o ca fiind formă prin care elevul participă conștient și intensiv la autodezvoltarea sa, și formează o atitudine creatoare.

Pentru a îndeplini dezideratul major al dezvoltării individualizate a elevilor, pe linia aptitudinilor specifice fiecăruia, o condiție esențială este depistarea timpurie a potențialului creativ în vederea prognozarii unor posibile realizări ulterioare. Implicit, se pune problema instrumentelor de diagnoză și prognoză a creativității, respectiv a indicilor potențialului creativ la această vârstă.

2.4. Dezvoltarea gândirii creatoare la școlarul mic

Activitatea de învatare desfășurată în școală sub conducerea cadrelor didactice, ca și cea efectuată în mod independent de către elevi, are că obiect principal însușirea activă a cunoștințelor, formarea deprinderilor și priceperilor, asimilarea experienței sociale ce duce la dezvoltarea personalității prin dobândirea de noi capacități de a acționa, și de modificare adaptive progresivă a comportamentului la nolle cerințe ale vieții și activității.

Procesul de însușire a cunoștintelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, în perioada micii scolarități, devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se dintre toate celelalte forme ale activității sale. Această formă complexă de activitate, învățarea, nu poate fi Tndeplinita fără contribuția directă a gândirii, proces psihic specific ființei umane.

Gândirea e definită în literatura de specialitate ca fiind "procesul cognitiv de Însemnătate centrală în reflectarea realității care, prin intermediul abstractizării și generalizării coordonate, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor". Gândirea este un produs al cunoașterii și acțiunii ce se formează numai la ființă umană, numai în condițiile activității și vieții sociale. Spre deosebire de procesul cunoașterii simple (prin senzații, percepții, reprezentări), gândirea prelucrează însușiri și relații, aspecte ale realității objective care nu cad direct sub incidență organelor de simț. Pornind însă de la informațiile date de cunoașterea senzorială, legându-le, analizându-le, sintetizandu-le, ființă umană reușește să cunoască ceea ce este ascuns percepției noastre directe. Pentru prelucrarea acestor informații gândirea utilizează un sistem de simboluri printre care eel mai important este limbajul și un sistem de operații specifice (analiză și sinteză, comparația, generalizarea, abstractizarea, concretizarea). Gândirea are forme subjective specifice de reflectare (noțiunea, judecată, raționamentul). Ea tinde Tntotdeauna să reflecte singularul prin prismă generalului, fenomenalul prin esențial, formă prin conținut, accidentalul prin necesar. Prin urmare, gândirea e cunoaștere mijlocita; ea reflectă generalul, esențialul, stabilul. Decantarea generalului, esențialului, este un proces complex, dificil, realizat progresiv de gândirea omului și presupune efort atât din partea indivizilor cât și a societății. "Procesualitatea gândirii duce, de la o secvența la alia, la anumite produse: idei, concluzii, sisteme cognitive mcheiate. Acestea reîntra în circuit și servesc că bază sau mijloace pentru noi demersuri ale gândirii ce nu mceteaza să activeze și să se acomodeze la noi conținuturi și noi sarcini".

Specific gândirii este și sistemul sau de operare cu caracter intelectual care rezultă din interiorizarea treptată a acțiunilor senzorio-motorii și verbale. După J. Piaget, Tn dezvoltarea ei genetică, gândirea parcurge mai multe stadii (senzorio-motor, pre-operațional, a operațiilor concrete, a operațiilor formale) și are mai multe nivele calitative (gândirea empirică, gândirea raționale, logică, și gândirea teoretică). Perioadă școlară mică se caracterizează printr-o intensă solicitare a gândirii, a cunoașterii sistematice a realității înconjuratoare sau a adevărurilor acceptate și verificate de societate. În această etapă de vârstă, deși orientarea gândirii copiluiui rămâne În esența concrete, este vorba de un concret deosebit de eel din etapele anterioare, e mai puțin imediat, este mai detașat de percepția directă. Deci, se constată un element nou în dezvoltarea gândirii, și anume trecerea de la gândirea intuitivă, perceptiva la cea operatorie, care constă în organizarea unor structuri mentale concrete care operează cu criterii, clasitlcari, reciprocități, simetrii, forme de reversibilitati și negație. În această etapă, copiii surprind ceea ce este constant și identic în lucruri, fapt ce se bazează pe dezvoltarea capacității de a coordona Tntre eie operațiile gândirii, de a le grupă în sisteme unitare, de a conceptualiza, de a face coordonări de concepte și reversibilitati.

Se remarcă la școlarul mic o creștere considerabilă a potențialului intelectual. Acest lucru este urmărea firească a dezvoltării cunoașterii directe, ordonate, conștientizate prin lecții, precum și a învățării indirecte, deduse, suplimentare, latent implicate în cunoașterea stiintifică în ansamblu. Ca urmare a sistemului de gândire al adultului conform unei definiții, unei reguli, unui plan, model, schema, principiu ce organizează reguli, reguli de operare activă, cu rol mare în dezvoltarea gândirii micului școlar. Organizarea planului intelectual poate fi abordată din trei direcții: subordonarea cunoștințelor din domeniul unui plan specific în care cunoștintele se exprimă prin noțiuni subordonate și supraordonate (logic), astfel încât să reflecte realitatea corespunzătoare, subordonarea operațiilor mentale unor reguli care conțin succesiuni date de etape analitice implicate în rezolvarea de probleme dintr-un anumit domeniu, găsirea operațiilor ce trebuie efectuate într-o problemă, subordonarea formulării oricărei idei unor reguli de formulare.

Așa cum am mai menționat, gândirea operează cu cunoștinte (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar și cu operații și reguli de operații, care au o evoluție spectaculoasă între 6-10 ani. Crește volumul simbolurilor și apoi al conceptelor. Cele mai numeroase simboluri sunt literele, cuvintele și numerele. Dar simbolurile nu se reduc la acestea. În planul instrumental al gândirii la această vârstă se conturează conținutul conceptelor. Între concepte și simboluri există deosebiri. Sub acțiunea instruirii, a învățării, elevii înțeleg, sesizează din ce în ce mai bine aceste deosebiri. Simbolul se referă la evenimente specifics singulare, pe când conceptul reprezintă ceea ce este comun în mai multe evenimente.

Sub influența învățării, atât noțiunile (conceptele), judecățile, raționamentele, cât și operațiile gândirii suferă modificări calitative. În această etapă se asimilează concepte descriptive care reflects aspecte esențiale ale realității operative, care se referă la aspecte codificatoare și ordonatoare aie diferitelor domenii de cunoștințe, cele care privesc realitatea și structură socială și se formează în procesul învățării sociale și concepte foarte generale și abstracte. Noțiunile de cauzalitate, transformare, dezvoltare, de timp, spațiu, etc., se îmbogățesc mult pe parcursul școlarității mici, devin proprii gândirii copilului.

Gândirea elevilor se dezvoltă odată cu dezvoltarea operațiilor mentale, care nu pot fi separate unele de altele; în activitatea de gândire ele se întrepătrund și se subordonează unele altora, în funcție de sarcina dată. Operațiile provin din interiorizarea acțiunilor practice, elevul trece treptat de la acțiunea obiectivă la cea mentală. Operațiile mentale devin instrumentele de bază ale relaționării efectuate de gândire și inteligență cu conceptele sau informațiile. Curiozitatea epistemica create și e orientată spre cunoașterea lumii și a vieții, dar se constată diferențe mari în ceea ce privește însuși modul de abordare a diferitelor aspecte ale realității. Gândirea căpăta calități deosebite în această perioadă: independența în jurul vârstei de 8 ani, la 9-10 ani suplețea, iar la 10 ani înțelegerea contextuală evidentă. De asemenea, dobândește noi dimensiuni la această vârstă, înțelegerea că activitate a gândirii. Ea devine tot mai mult implicate în descoperirea relațiilor cauzale, a principiilor, a legilor. Ea se realizează prin relaționarea informațiilor noi cu cele vechi și închegarea noilor date în sistemele de referință (structuri mentale) anterior elaborate. întelegerea este implicate în mod deosebit în procesul de rezolvare al problemelor. Rezolvarea de probleme constituie un factor de dezvoltare, dar și un criteriu de evaluare a nivelului dezvoltării gândirii. Modul în care un elev rezolvă o problemă ne ajută să apreciem capacitatea lui mentală, de gândire, flexibilitatea sau rigiditatea, originalitatea, independența și caracterul critic al gândirii.

Copiii care ajung mai repede la soluții, idei noi în rezolvarea de probleme, care-și restructurează cu ușurință vechile legături mentale pentru a le legă de cerințele noii situații, care sunt deosebit de productivi și independenți în activitate, spunem că au o gândire creatoare.

Urmărind evoluția gândirii școlarului mic, se constată că în primele clase această este dominate de rigorile regulilor și cerințelor de operare cu concepte În moduri specifice, aspectele fanteziei și imaginației interiorizându-se treptat. Potențialul creativ al copilului Tn această perioadă este mai redus, el manifestând un spirit critic destui de ridicat față de propriile produse. Acest fapt nu înseamnă că un copil din clasele l-ll nu dispune de capacitatea de a compune, de a povești și de a repovesti, de a folosi elemente descriptive. În etapă a două a micii scolaritati apăr și se manifestă stiluri și chiar aptitudini creatoare în domeniile: matematică, citit-scris, desen, modelaj, etc. Pornind de la aceste caracteristici ale gândirii în general, ale gândirii creatoare în special, se pun fireștile Tntrebari: cum reușim să depistăm potențialul creativ al copilului?; cum reușim să-i stimulăm? La aceste întrebări încercăm să răspundem în mod succint, nu înainte de a sublinia următoarele:

 în procesul de învățământ, învățătorii nu trebuie neapărat să formeze mari creatori ale căror produse să se caracterizeze prin originalitatea și valoare socială, ci trebuie să fie preocupați de formarea unor capacități cognitive că fundament al procesului creativ real de mai târziu;

 în procesul de învățământ, interesează în mod deosebit suplețea soluției găsite pentru rezolvarea problemelor școlare solicitate de învățători, soluții ce produc o stare de surpriză, o trăire afectivă intensă capabilă să revitalizeze dorință și curiozitatea de a descoperi și alte căi;

 nu există copil dezvoltat normal din punct de vedere intelectual care să nu fie înzestrat cu anumite capacități creative, într-o măsură mai mare sau mai mică;

 trebuie să se facă distincție între potențialul creativ și creativitate.

Existența unui potențial creativ la școlarul mic este explicată de fantezia, imaginația necontrolată a acestuia, absența cenzurii exercitată de factorul rațional, manifestarea spontaneității că factor al creativității. Treptat spontaneitatea se supune stereotipurilor sociale și culturale care caracterizează mediul uman.

Dezvoltarea gândirii, a operațiilor și formelor acesteia permite copilului înțelegerea realității obiective și prin urmare imaginația, fantezia înregistreaza o scădere bruscă dar asimilarea unui volum mare de informații la care se adaugă o anumită experiență de viață permit un noureviriment al potențialului creative.

Cum se manifestă un copil creativ? După opinia psihologului american P. Torrance, un copil creativ se manifestă astfel: curiozitate, originalitate, independents, imaginativ, noncomformist, plin de idei, experimentator, flexibil Tn gândire, persistent, permanent preocupat, preferă compiexitatea. După opinia Anei Stoica, copilul creativ are următoarele manifestări de conduită:

– capacitate de înțelegere a materialului, de preiucrare și restructurare a acestuia;

– deplină încredere În forțele proprii;

– efort fluctuant;

– nivel superior de aspirații, interese variate, curios, activ;

– lipsă de sociabilitate în raporturile cu egalii;

– o oarecare indiferentă față de opiniile adulților.

Care sunt criteriile de apreciere a creativității?

a) Concepută că aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitive a individului la situații noi, inteligență are anumite caracteristici manifestate și în creativitate – capacitate de restructurare, de reorganizare a cunoștințelor, caracterul euristic al strategiilor de rezolvare, caracterul flexibil al restructurării. Inteligență nu se confundă cu creativitatea, această din urmă având o sferă mult mai largă, înglobând pe lângă componenta intelectuală și anumite aptitudini speciale, trăsături de personalitate.

b)Rezultatele obținute de elevi la învățătura reflectă nivelul creativității, dar numai într-o oarecare măsură întrucat acestea se sprijină pe receptare, memorare, repetiție, structuri algoritmice și mai puțin pe imaginație, ingeniozitate, noncomformism. Rezultate bune la învățătura realizează și elevii inteligenți și cei creativi, deosebite fiind strategiile.

 « analiză realizărilor poate constitui un criteriu de selecție a elevilor creativi, amintind Tn această direcție concursurile pe obiecte sau diferite alte competiții.

 utilizarea testelor Tn aprecierea potențialului creativ este utilă A§i necesară, acestea permițând evaluarea fluenței, flexibilității, originalității că aspecte ale gândirii creatoare – factor important al creativității. Testele de creativitate pot oferi informații importante numai dacă sunt aplicate la un număr mare de elevi pentru a permite compararea rezultatelor.

Pentru stimularea gândirii creatoare a școlarului mic recomandăm utilizarea unor mijloace didactice variate, a unor metode active, din rândul cărora să nu lipsească jocul – metodă cu multiple valențe atât în plan informativ, cât și formativ. Învățarea creative este o cerința impusă de evoluția societății care are nevoie de oameni bine pregătiți în toate domeniile. Pentru optimizarea procesului creativ În școală se cere a fi respectate anumite cerințe:

– revizuirea programelor și manualelor școlare pentru înlăturarea informației redundanțe:

– cunoașterea și respectarea particularităților de vârstă și individuale ale copiilor;

– Îmbunătățirea metodologiei de lucru cu accent pe învățarea activă, prin efort propriu;

– adoptarea unei atitudini creatoare de către învățători atât în conceperea activităților, cât și în relațiile cu elevii;

– tratarea diferențiata în funcție de capacitățile intelectuale, motive, interese, aptitudini;

– asigurarea unui climat de încredere, relaxare psihică care să permită șarea energiilor;

– structurarea claselor după criteriul vârstei intelectuale;

– înfiintarea unor cercuri pentru stimularea și dezvoltarea creativității.

Încurajarea tendinței de creativitate a școlarului mic trebuie să constituie o obligație morală a fiecărui Tnvatator pentru că procesul de învățământ oferă diverse și bogate prilejuri de cultivare a creativității.