Educatia Romaneasca In Perspectiva Integrarii Romaniei In Uniunea Europeana

EDUCAȚIA ROMÂNEASCĂ

ÎN PERSPECTIVA INTEGRĂRII ROMÂNIEI

ÎN UNIUNEA EUROPEANĂ

C U P R I N Sg.

LISTA DE ABREVIERI

PARTE INTRODUCTIVĂ

1. Motto-uri

2. Argumente pentru alegerea temei

CAPITOLUL I

SOCIOLOGIA EDUCAȚIEI

1.1. Obiectul Sociologiei educației

1.2. Societate și educație

1.3. Sistemul social-instituțional al educației

1.4. Interdependența dintre știință, tehnologie, cultură și educație

1.5. Coordonate sociologice ale continuității și permanentizării educației

1.6. Eficiența economico-socială și umană a educației

1.7. Corupția în sistemul de educație

1.8. Viitorul educației

CAPITOLUL II

CONCEPTE DE BAZĂ ALE EDUCAȚIEI

2.1.Terminologie

2.2. Caracterul istoric al educației

2.3. Definiții ale educației

2.4. Funcțiile educației

2.5. Fundamentele educației

2.6. Formele educației

2.7. Factorii educației

CAPITOLUL III

TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

3.1. Conceptul de „curriculum

3.2. Definiții

3.3. Orientări curriculare contemporane

3.4. Categorii de curriculum

3.5. Calitățile unui curriculum

3.6. Finalități educaționale

3.7. Conținuturi curriculare

3.8. Proiectarea curriculară

3.9. Scheme și paradigme de fundamentare a optimizării curriculare

moderne

3.10. Produsele curriculare

CAPITOLUL IV

TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII

4.1. Didactica

4.2. Definirea procesului de învățământ

4.3. Caracteristicile generale ale procesului de învățământ

4.4. Dimensiunile procesului de învățământ

4.5. Structura procesului de învățământ

4.6. Principiile procesului de învățământ

4.7. Obiectivele pedagogice ale procesului de învățământ

4.8. Conținutul procesului de învățământ

4.9. Metodologia procesului de învățământ

4.10. Mijloacele de învățământ

4.11. Formele de organizare ale instruirii

CAPITOLUL V

TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII

5.1. Evaluarea rezultatelor școlare

5.2. Caracteristicile demersurilor evaluative

5.3. Metodologia evaluării rezultatelor școlare

5.4. Efectele aprecierii (notării) rezultatelor școlare

CAPITOLUL VI

EDUCAȚIA PERMANENTĂ

6.1. Conceptul de educație permanentă

6.2. Perspectiva educației permanente

6.3. Educația permanentă și calitatea educației

6.4. Educația permanentă și inovația

6.5. Specificul educației permanente a adulților

6.6. Specificul educației permanete al personalului didactic

CAPITOLUL VII

EDUCAȚIA ȘI PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE

7.1. Criza lumii contemporane

7.2. Noile tipuri de educații

7.3. Efectele aderării României la Uniunea Europeană

7.4. Educația în context european

7.5. Inovație și reformă în învățământul românesc

7.6. Procesul de descentralizare – condiție a succesului și eficienței

serviciilor educaționale

PARTE FINALĂ

1. Concluzii

2. Propuneri

BIBLIOGRAFIE

LISTA DE ABREVIERI

ARACIS – Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior

ARACIP – Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar

ASTRA – Asociația Transilvană pentru Literatura Română și Cultura Poporului

Român

CATWOE – Clienți Actori Transformare Lumea Proprietar Ecologia

CD – Compact Disc

CNEAA – Consiliul Național de Evaluare Academică și Acreditare

ECTS – Sistemul European de Credite Transferabile

EIS – Tablou de bord al Inovării Europene

ELLI – Indicatori ai învățării pe parcursul întregii vieții europene

HG – Hotărâre de Guvern

ICT – Tehnologie a Informării și Comunicării

IEA – Agenția Internațională a Energiei

IT – Tehnologie Informatică

LMD – Licență Masterat Doctorat

MEC – Ministerul Educației și Cercetării

M.Of. – Monitorul Oficial

OECD – Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică

OMAI – Ordin al Ministrului Administrației și Internelor

OMC – Metodă Deschisă de Coordonare

OMS – Organizația Mondială a Sănătății

ONU – Organizația Națiunilor Unite

OUG – Ordonanța de Urgență a Guvernului

PIB – Produsul Intern Brut

PIRLS – Progrese Internaționale în Studii de Citire/ Lectură

PISA – Programul Internațional de Evaluare a Elevilor

PLC – Programmable Logic Controller

PND – Planul Național de Dezvoltare

RIUF – Târgul Anual al Universităților Străine

SINELG – Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii

SSM – Securitate și Sănătate în Muncă

SU – Situații de Urgență

SUA – Statele Unite ale Americii

SWOT – Puncte tari Puncte slabe Oportunități Amenințări

TIMSS – Tendințe Internaționale în Studiile de Matematică și de Științe

UE – Uniunea Europeană

UNESCO – Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Tehnologie

PARTE INTRODUCTIVĂ

1.Motto-uri

Motto 1:

„Mintea nu este un vas care trebuie umplut, ci un foc care trebuie aprins.”

Plutarh

Motto 2 :

"Spune-mi și voi uita, predă-mi și poate îmi voi aminti, implică-mă și voi învăța."

Confucius

Motto 3:

„Cele mai fascinante schimbări ale viitorului, nu vor avea loc datorită tehnologiei,

ci datorită extinderii conceptului a ceea ce înseamnă să fii om.”

John Naisbitt

Motto 4:

„Lucrurile arată măsura omului.”

C.tin Stumbea

Motto 5:

„Așa cum ne creștem azi copiii, așa va arăta și lumea de mâine.”

C.tin Stumbea

2.Argumente pentru alegerea temei

Conform unui motto mai sus prezentat, „lumea de mâine va arăta așa cum ne creștem azi copiii”. În acest sens procesul de educație are un rol determinant. Dar, conform opiniei unor specialiști, și cu a căror părere eu sunt de acord și le aduc aici ca argumente pentru alegerea temei, deși au trecut 20 de ani de la Revoluție, învățământul românesc este încă în tranziție. Scăpat de sub dictatura comunistă, care modifica faptele istorice din manuale pentru a stimula spiritul patriotic și lăuda excesiv Partidul Comunist și pe conducătorii țării, învățământul românesc de după Revoluția din decembrie 1989 a trecut, ca și alte domenii, printr-o tranziție tulbure. Apele în sistemul educațional romînesc nu s-au limpezit definitiv nici acum.

Dacă societatea comunistă iși propunea formarea unei personalități "multilateral dezvoltate", care să reprezinte "omul nou" comunist, noul ideal educațional al școlii românești, declarat în Legea învățământului, "constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative". Diferența dintre cele două sisteme de învățământ este notabilă.

Conform opiniei unor sociologi (de exemplu, Ovidiu Voicu) indicatorii care măsoară calitatea educației sunt în constantă scădere, nu neapărat cu privire la procesul educațional, ci cu privire la rezultatul procesului de învățare. Cea mai bruscă scădere, a fost înregistrată în 1993, iar apoi în 2000 și de atunci s-a înregistrat un trend constant negativ.

În școlile din România "a dispărut propaganda, nu se mai face o educație științifică, dar aceasta nu a fost înlocuită cu o educație a valorilor, pentru că înveți cunoștințe generale, dar trebuie să înveți să fii cetățean" (printre altele, potrivit unei analize realizate anul trecut de Organizația Mondială a Sănătății – OMS, în colaborare cu Asociația Mondială de Psihiatrie și Asociația Internațională de Psihiatrie a Copilului și Adolescentului, România se situa pe locul doi în lume la violența în școli. Studiul a arătat că aproape 70% din elevii români se duc la ore cu teama unei violențe sau a unui act neprietenos din partea colegilor de școală..). Școala românească, în opinia sociologului Ovidiu Voicu, pune încă accentul pe "componenta valorilor așa cum a fost păstrată în familie, care valorizează foarte puternic partea materială".

Regimul comunist stabilise învățământ obligatoriu de 10 clase, cel puțin în anii ’80, cu ambițiosul obiectiv de a ajunge la un învățământ obligatoriu de 12 clase, explica psihologul Mihaela Oancea. "Trecerea de la învățământul gimnazial la cel liceal era clar delimitată printr-un examen de treaptă, cu subiecte cu diferite grade de dificultate, în funcție de profilul liceului. Absolventul de gimnaziu, practic, se înscria acolo unde estima că are șanse mai bune, cel puțin teoretic, să reușească. Selecția era destul de dură", considera psihologul. Următorul "prag" pentru elevi era stabilit peste doi ani, examenul numit "treapta a doua", pentru absolvirea învățământului obligatoriu, iarăși un mijloc de triere a elevilor. În final, existau examenul de bacalaureat și trierea prin examenul de admitere la facultate. "Putem remarca trei filtre de triere foarte selective", remarca specialistul.

După 1989, educația publică s-a rătăcit într-o veșnică și tulbure tranziție. Mihaela Oancea vorbește despre "incoerența autorităților în a stabili numărul de clase obligatorii: de la 10 s-a trecut la 8, apoi la 9, respectiv 10 clase, o dată la patru ani schimbându-se numărul și modalitatea de selecție în a trece de la un ciclu de învățământ la altul". Schimbarea repetată a sistemului de evaluare și selecție a elevilor a produs incoerență și confuzie, spune specialistul. Practic, examenul de capacitate determina ca elevii slab pregătiți să nu facă față standardelor din anumite licee. Acest examen reprezenta, singura modalitate de evaluare mai serioasă a elevilor, înainte de bacalaureat, considera Mihaela Oancea.

Un semnal foarte puternic al bulversării ierarhiilor a fost dat prima dată de învățământul universitar – "practic, dacă ai resurse materiale și îți dorești o diplomă, nu e nevoie decât de un minim efort intelectual pentru a o obține" (Mihaela Oancea). Concluzia sa este că, "de la un sistem foarte selectiv, centralizat și direcționat, s-a trecut la un sistem haotic, centralizat și nelesectiv, cu caracteristicile unui sistem de masă, dar care se ocupă în special de educația unor elite – spre exemplu, la discipline ca fizică, matematică, chimie".
Ceea ce era un aspect pozitiv în comunism și care s-a pierdut pe drumul democratizării învățământului este "sistemul preșcolar bine organizat, cu ofertă și pentru copilul cu vârsta sub 3 ani: sistemul de creșă".

Metodele educative nu s-au schimbat radical

Sistemul actual reproduce în foarte mare măsură vechiul sistem în ceea ce privește metodele educative: mulți se folosesc de reproducerea informației în detrimentul analizei și sintezei, atrage atenția Mihaela Oancea. "În perioada 1998-2002 s-au derulat o serie de proiecte care au promovat metodele active în educație – de exemplu, gândirea critică. Dar acestea sunt utilizate în continuare într-o manieră nesistematică și decorativă – în cadrul unor inspecții sau lecții demonstrative – parte și din cauză că sunt consumatoare de timp și resurse materiale."
În ceea ce privește tehnicile de învățare și memorare, sociologul Ovidiu Voicu crede că, deși se încearcă o schimbare în bine, "există probleme la partea de implementare din cauza deficitului de personal adecvat, care duce la un decalaj între ceea ce se dorește să se implementeze și realitate".

Psihologul Mihaela Oancea pune un diagnostic trist educației: "Pentru a promova în sistemul actual sau a obține notele virea învățământului obligatoriu, iarăși un mijloc de triere a elevilor. În final, existau examenul de bacalaureat și trierea prin examenul de admitere la facultate. "Putem remarca trei filtre de triere foarte selective", remarca specialistul.

După 1989, educația publică s-a rătăcit într-o veșnică și tulbure tranziție. Mihaela Oancea vorbește despre "incoerența autorităților în a stabili numărul de clase obligatorii: de la 10 s-a trecut la 8, apoi la 9, respectiv 10 clase, o dată la patru ani schimbându-se numărul și modalitatea de selecție în a trece de la un ciclu de învățământ la altul". Schimbarea repetată a sistemului de evaluare și selecție a elevilor a produs incoerență și confuzie, spune specialistul. Practic, examenul de capacitate determina ca elevii slab pregătiți să nu facă față standardelor din anumite licee. Acest examen reprezenta, singura modalitate de evaluare mai serioasă a elevilor, înainte de bacalaureat, considera Mihaela Oancea.

Un semnal foarte puternic al bulversării ierarhiilor a fost dat prima dată de învățământul universitar – "practic, dacă ai resurse materiale și îți dorești o diplomă, nu e nevoie decât de un minim efort intelectual pentru a o obține" (Mihaela Oancea). Concluzia sa este că, "de la un sistem foarte selectiv, centralizat și direcționat, s-a trecut la un sistem haotic, centralizat și nelesectiv, cu caracteristicile unui sistem de masă, dar care se ocupă în special de educația unor elite – spre exemplu, la discipline ca fizică, matematică, chimie".
Ceea ce era un aspect pozitiv în comunism și care s-a pierdut pe drumul democratizării învățământului este "sistemul preșcolar bine organizat, cu ofertă și pentru copilul cu vârsta sub 3 ani: sistemul de creșă".

Metodele educative nu s-au schimbat radical

Sistemul actual reproduce în foarte mare măsură vechiul sistem în ceea ce privește metodele educative: mulți se folosesc de reproducerea informației în detrimentul analizei și sintezei, atrage atenția Mihaela Oancea. "În perioada 1998-2002 s-au derulat o serie de proiecte care au promovat metodele active în educație – de exemplu, gândirea critică. Dar acestea sunt utilizate în continuare într-o manieră nesistematică și decorativă – în cadrul unor inspecții sau lecții demonstrative – parte și din cauză că sunt consumatoare de timp și resurse materiale."
În ceea ce privește tehnicile de învățare și memorare, sociologul Ovidiu Voicu crede că, deși se încearcă o schimbare în bine, "există probleme la partea de implementare din cauza deficitului de personal adecvat, care duce la un decalaj între ceea ce se dorește să se implementeze și realitate".

Psihologul Mihaela Oancea pune un diagnostic trist educației: "Pentru a promova în sistemul actual sau a obține notele dorite, de cele mai multe ori sunt suficiente abilitățile de a face «copy-paste», de a fi docil, a prezenta un referat tehnoredactat și, nu în ultimul rând, de a ști să apelezi la ajutorul părinților sau al cunoscuților".

Manualele au evoluat, educația a rămas Cenușăreasa bugetară

După 1989, manualele școlare au înregistrat o creștere a calității, este de părere Ovidiu Voicu, deoarece "sunt scrise de oameni mai deschiși și mai bine pregătiți". Cu toate acestea, "mai sunt și manuale proaste făcute de edituri care au dat niște tunuri", spune sociologul. În opinia sa, sunt materii – cum ar fi istoria, religia sau limba română – unde problemele transgresează domeniul educației: "Nu e treaba unui partid să spună ce e bine și ce nu la un manual, el trebuie analizat de o comisie de specialitate". În ceea ce privește religia, Ovidiu Voicu susține că "de mult s-a pierdut orice discuție rațională".

Problema constantă a sistemului public de învățământ de după Revoluție a rămas finanțarea. Timp de 15 ani educația a fost considerată de guvernanți o "Cenușăreasă bugetară": a avut parte de cele mai mici bugete, oscilând în jurul valorii a 3% din Produsul Intern Brut (PIB). Nu au existat bani pentru dotări, pentru salariile dascălilor și nici pentru reconstrucția școlilor din mediul rural – multe dintre acestea nu au nici acum grupuri sanitare sau apă curentă. Profesorii au ieșit în stradă în numeroase rânduri, plângându-și soarta mizeră și starea deplorabilă a învățământului, însă guvernanții le-au aruncat doar firimituri bugetare. Abia din 2004 bugetul educației a crescut, atât ca pondere în PIB, cât și ca valoare, încercând să vindece în timp-record subfinanțarea cronică din anii postrevoluționari. Nu a reușit încă, deoarece 40% din școli au început anul de învățământ fără autorizații sanitare de funcționare.
Potrivit celui mai recent raport al Ministerului Educației, în 2008 Guvernul a alocat învățământului 26,41 miliarde lei (6% din PIB), mai mult cu 5,1 miliarde lei față de 2007 (5,5% din PIB). Pentru comparație, în 2006 bugetul învățământului reprezenta 4,52% din PIB, în 2005 – 3,5% din PIB, iar în 2004 – 3,4% din PIB (8,04 miliarde de lei). Creșterea alocațiilor bugetare a permis ceva investiții în infrastructura școlară, în programele sociale pentru elevi și studenți și în salariile dascălilor, dar nu suficient pentru a acoperi decalajul creat în anii precedenți. Sindicatele din învățământ și societatea civilă spun ca fondurile nu sunt îndestulătoare pentru a compensa foamea cronică de bani a școlii și a oamenilor ei.

Gheorghe Isvoranu, președintele Federației Sindicale "Spiru Haret", spune că din cauza salariilor mici mulți dintre profesori au ajuns culegători de căpșuni în Spania. "Nu se pot da bani numai pentru infrastructură. Degeaba vom avea școli dacă ne vor fugi profesorii!", a completat liderul sindical. În prezent, un profesor debutant din învățământul preuniversitar câștigă 220 euro lunar, iar unul cu vechime maximă și cu toate gradele profesionale ajunge la un venit de circa 800 euro pe lună. În țări precum Spania sau Italia au migrat îndeosebi profesorii tineri, care au ales să facă menajul pentru 700-800 euro pe lună sau să lucreze în construcții pentru 900-1.200 euro.

Sociologul Ovidiu Voicu sugerează că, deși "bugetul nu este niciodată suficient", școlile sunt incapabile să absoarbă prin programe banii care li se atribuie: "Este mai mult o problemă de management decât de bani, pentru că sunt alocați mai mulți bani decât pot fi cheltuiți, exceptând problema salariilor. Guvernul este dispus să aloce bani pentru proiecte, deoarece este convins că școlile nu vor fi în stare să le realizeze". Finanțarea universităților de stat este considerată, de asemenea, insuficientă, deși Guvernul a început să investească în construcția campusurilor școlare, neglijate de mult prea mult timp. În prezent, universitățile primesc de la Ministerul Educației o așa-zisă "finanțare globală", insuficientă, pe care o completează cu resursele financiare proprii, provenite din taxele percepute de la studenți, din închirierea unor spații sau din granturi de cercetare.

Învățământ de stat vs învățământ privat

Cea mai importantă criză în sistemul de învățământ este, în momentul de față, cea a locurilor în grădinițe. Ministrul Educatiei, a prezentat, într-o ședință de Guvern, o informare privind deficitul de locuri în grădinițe, estimat în prezent la circa 41.000 locuri, dintre care 13.100 în București. Principalele cauze invocate pentru lipsa locurilor în grădinițe sunt retrocedările de imobile sau terenuri pe care au fost construite unitățile de învățământ preșcolar, natalitatea crescută, migrația către mediul urban a familiilor cu copii mici, dar și absența creșelor sau criza de personal nedidactic. Pentru a acoperi aceste nevoi, au apărut grădinițele private, care oferă o varietate mai mare de activități decât unitățile de stat. După părerea lui Ovidiu Voicu, în lipsa locurilor la grădinițele de stat, "cele particulare au acoperit foarte bine piața". Taxa la o grădiniță de stat ajunge la 200 lei, iar într-una particulară părinții trebuie să plătească între 450 lei pentru programul scurt (8.00-13.00) și 1.300 lei pentru programul lung (8.00-18.00).

În ceea ce privește liceele particulare, sociologul Ovidiu Voicu crede că sunt mai puțin răspândite din două motive: pe de o parte, legislația în acest domeniu a apărut foarte târziu, iar pe de alta, din cauza neîncrederii populației în această formă de învățământ.

Potrivit raportului privind starea învățământului, în 2006, în învățământul de stat costul anual al școlarizării unui elev, în medie pentru toate nivelurile de învățământ preuniversitar, era de aproximativ 1.800 lei, de opt ori mai puțin decât la o școală particulară. Diferența constă însă în faptul că la stat părinții trebuie să asigure anumite servicii cum ar fi: culegeri sau caiete școlare, uniforme, fondul clasei, fondul școlii sau meditațiile care, în învățământul privat, intră în taxa de școlarizare.

La nivelul învățământului universitar, alternativele private sunt foarte răspândite și sunt școlarizați foarte mulți studenți, spune Ovidiu Voicu. Cu toate că s-a înființat Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior (ARACIS), sociologul constată că lipsește un audit în acest domeniu și că nu avem un standard de calitate mai bine aplicabil. În consecință, subliniază acesta, învățământul superior privat este privit cu scepticism, spre deosebire de sistemul similar din Occident, unde universitățile private sunt mult mai bine văzute decât cele de stat, unde se pune mai mult accentul pe dobândirea unor cunoștinte decât în Romania, unde "așteptarea principală este diploma".

Performanțe universitare modeste

Universitățile de stat și private se caracterizează prin lipsa performanței, demonstrată prin absența lor din topurile mondiale ale productivității științifice. Universitatea București (UB) este singura instituție de învățământ superior din Romania care se numără printre primele 500 de universități din lume, conform unui sondaj efectuat de The Times Higher Education Suppliment. UB ocupa în acest clasament poziția 277 la Arte și științe umaniste, 330 la științe sociale, 336 la Inginerie și Tehnologia Informației, 427 la știința vieții și Biomedicina și 447 la științele naturii. Printre criteriile utilizate la alcătuirea clasamentului s-a aflat și numărul citărilor în Thomson Scientific’s Essential Science Indicators.

La nivelul învățământului universitar, alternativele private sunt foarte răspândite și sunt școlarizați foarte mulți studenți, arată sociologul Ovidiu Voicu. El dă exemplul Universității "Spiru Haret", care este cea de-a treia instituție de învățământ superior din Europa ca mărime, datorită numărului uriaș de studenți înscriși: circa 200.000 de persoane.
Psihologul Mihaela Oancea remarca, pe de altă parte, slaba concurență dintre facultățile de stat și cele particulare, care împrumută unele de la celelalte strategii de supraviețuire. "Prin înființarea locurilor cu taxă, universitățile de stat au preluat strategia de a produce venituri a universităților particulare. Puține universități particulare reușesc să ofere servicii de calitate sau un mediu academic. Multe au preluat de la cele de stat modelul de selecție al cadrelor universitare și de promovare a acestora, exemplul investiției în programe de cercetare. Concurența care ar duce la competitivitate și creșterea calității este însă destul de firavă."
Consiliul Național pentru Finanțarea Învățământului Superior recunoaște, în raportul său pe 2008, că evaluarea riguroasă a calității învățământului universitar românesc nu este posibilă în acest moment, deoarece nu a fost implementat un sistem de asigurare a calității similar celor existente în majoritatea țărilor europene.

Principala așteptare a studenților români este dobândirea unei diplome care să le asigure accesul într-o gamă variată de profesii, uneori fără nici o legătura cu studiile absolvite. În ultimii ani însă, peisajul universitar românesc s-a schimbat semnificativ, ca urmare a adoptării principiilor Procesului Bologna, care au avut ca finalități creșterea autonomiei universitare, reducerea numărului domeniilor de studiu, preluarea la nivel național a competențelor-cheie promovate la nivelul UE, mai buna delimitare a ciclurilor universitare (licentă, masterat și doctorat), introducerea creditelor transferabile și reformarea programelor de studii.

Tinerii nu mai vor să fie ingineri și medici. Vor doar salarii mari

Acum 20 de ani, majoritatea elevilor absolvenți de liceu doreau să devină fie medici, fie ingineri. Spre deosebire de concurența acerbă pentru un loc la Medicină sau la Politehnică de acum doua decenii, aceste facultăți nu mai prezintă astăzi un interes deosebit pentru viitorii studenți. Cu toate acestea, conform unui raport al ARACIS din 2007, cele mai performante universități românești sunt Universitatea Tehnică din Cluj-Napoca, Universitatea de științe Agricole și Medicină Veterinară "Ion Ionescu de la Brad" din Iași, urmate de Universitatea Politehnică din București și Universitatea Transilvania din Brașov. Tinerii se îndreaptă însă astăzi, mai ales, spre facultățile care le pot oferi posibilitatea de a lucra în aproape orice domeniu fără să fie nevoie de o specializare aprofundată decât spre cele care le-ar oferi un loc de muncă sigur.

Cele mai "vânate" specializări universitare sunt, conform sociologului Ovidiu Voicu, finanțe-bănci, marketing și publicitate. În opinia sa, "acesta este rezultatul normal al faptului că în aceste domenii se dau cele mai bune salarii".  Înainte de 1989, tinerii care doreau să facă medicina aveau aspirații similare, considera Ovidiu Voicu, pentru că "iși făceau o carieră, aveau posibilități materiale mai mari decât ceilalți".

Ovidiu Voicu argumentează că, spre deosebire de majoritatea tinerilor care iși pot începe cariera la 23-24 de ani, la Facultatea de Medicină "durata mare de școlarizare, la care se adaugă faptul că trebuie să ai resursele necesare pentru a te întreține cu venituri minimale, care fac ca avantajele să vină mai târziu", îndepărtează tinerii de această meserie.

Autoritățile nu au strategii privind profesiile viitorului

Tinerii de astăzi, în general băieții, se doresc a fi manageri și a avea propria afacere, a observat psihologul Mihaela Oancea, iar fetele aleg fie profesii în sfera comunicării și a relațiilor publice, fie profile economice sau limbi străine. Mihaela Oancea spune că noile generații de absolvenți "iși doresc joburi foarte bine plătite și, dacă se poate, în afara țării".
Psihologul spune că nu știe despre vreo strategie comună a celor două ministere – al Educației și Cercetării și al Muncii – privind necesitățile de pe piața muncii în viitorii ani. "Segmentul de pe piața muncii interesat de specialiști în IT și lucrători în servicii va fi în continuă creștere", consideră Mihaela Oancea.

Sociologul Ovidiu Voicu crede că este foarte necesară o strategie referitoare la profesiile care se vor căuta peste 10-20 de ani, pentru că un astfel de document corelează nevoile angajatorului cu ceea ce se învață la școală. Apoi, este de părere Voicu, ar mai fi utilă o strategie pe educație pentru a face "investiții diferențiale, cu alte cuvinte, să se invețe mai mult în domeniile în care România vrea elite". Sociologul ne-a explicat că astfel de programe au fost implementate în Franța, în urmă cu 20 de ani, și în Germania, însă pentru scurt timp, "deoarece s-a mers pe stimularea întregului sistem educațional".

Nivelul de pregătire pentru o meserie era în unele domenii mai ridicat în comunism. Ovidiu Voicu crede că inginerii erau mai bine pregătiți în anii ‘80, acest lucru fiind favorizat de doctrina comunistă care viza industrializarea țării și, în consecință, în acea perioadă se făcea mult mai multă practică și studenții erau familiarizați cu cele mai noi descoperiri în domeniu. După 1990, situația s-a schimbat radical, spune Voicu, deoarece nu s-au mai alocat bani pentru cercetare, numărul profesorilor a scăzut, iar la acestea se adaugă și dezinteresul tinerilor pentru inginerie. În schimb, științele sociale, care înainte de ‘89 erau "puternic influențate de ceea ce spunea Partidul, s-au dezvoltat foarte mult după căderea regimului comunist".

"Migratorii" pun în pericol supraviețuirea academică

Puternicele universități din Vestul Europei au început să stârnească tot mai mult interesul tinerilor din România, în detrimentul universităților autohtone, mai ales după aderarea la Uniunea Europeană, atrăgând absolvenții liceelor de elită. Taxele universităților europene au devenit accesibile pentru tinerii români, când aceștia au trecut de la statutul de "extracomunitari" la "comunitari". În prezent, studenții români preferă să plece la studii în Germania, Franța, SUA și Ungaria, ne-a declarat Alexandru Ghiță, managerul Grupului "Educativa", organizator al târgurilor anuale de universități străine (RIUF), vizitate de zeci de mii de persoane.

"Deocamdată numărul studenților români care aleg facultățile străine pentru studii universitare și postuniversitare este destul de mic, reprezentând 1,5% din populația studențească, adică în jur de 21.000-22.000 de persoane. Însă această realitate se schimbă de la an la an. Creșterea este spectaculoasă pentru țările nordice, care nu percep taxe", ne-a explicat Alexandru Ghiță. Potrivit acestuia, integrarea României în UE a stimulat plecarea tinerilor la studii în străinătate, deoarece taxele facultăților publice din țările europene au devenit accesibile: "Întregul peisaj al taxelor s-a schimbat. Taxele din Marea Britanie au scăzut de la 7.000-10.000 lire pe an la 3.146 lire, iar cele din Franța sunt acum de câteva sute de euro pe an". Taxe acceptabile percep, de asemenea, universitățile publice olandeze (1.500 euro), italiene și austriece (500 euro).

Datorită relaxării condițiilor financiare impuse de universitățile străine, în curând lupta pentru supraviețuire academică se va intensifica și în România. Sociologul Ovidiu Voicu apreciază că tinerii români preferă și facultățile din SUA care "sunt foarte bune, lucru dovedit de faptul că, între primele 50 de facultăți din lume, cele mai multe sunt americane". O categorie aparte de studenți în străinătate a fost reprezentată de bursierii statului român, obligați să se întoarcă și să muncească în țară după absolvire. Potrivit unui studiu al Centrului Național pentru Burse în Străinătate, în perioada 1999-2006, bursierii români au preferat, în proporție de 36%, universitățile din Franța. În top au urmat, la mare diferență, Italia și Regatul Unit al Marii Britanii, cu  9%, Germania, cu 8%, Spania, cu 7%. Pentru Belgia, Elveția și SUA optau 5% din tineri, iar pentru Grecia și Portugalia – doar 1%.

 O nouă materie în școli: Istoria comunismului

După decenii întregi de comunism, în primii ani de după Revoluția din 1989, autoritățile din învățământ au evitat să abordeze această temă la cursuri. La insistențele societății civile, abia anul acesta a apărut o istorie a comunismului bine documentată, care va putea fi studiată în școli opțional. Sociologul Ovidiu Voicu crede că este utilă studierea perioadei comuniste și mai cu seamă socotește că "ar trebui inclusă în liceu pentru că sunt puțini cei care ajung la facultate".

Această disciplină, este de părere sociologul, "ar trebui separată de istorie și să fie un fel de oră de cultură civică". Problema principală este că, "fiind vorba de perioadă contemporană, profesorii se feresc să vorbească despre acest lucru deoarece nu există încă un consens asupra surselor". Voicu mai spune că sunt puține ore "alocate acestei chestiuni, în principal la sfârșitul clasei a XII-a, când bacalaureatul este cel mai important subiect pentru elevi".

Profesorul Bogdan Murgescu, de la Facultatea de Istorie a Universității București, ne-a explicat că, imediat după Revoluția din 1989, în școli, licee și universități nu s-au ținut lecții despre perioada comunistă pentru că nu existau manuale adaptate. "Se foloseau tot cele tipărite în comunism, dar profesorii ocoleau părțile care cuprindeau discursurile lui Ceausșescu, congresele Partidului Comunist și altele asemenea", spune prof. Murgescu.

Primul manual românesc care vorbea și despre comunism a apărut în 1992-1993 și era "foarte stufos". "Încerca să prezinte cât mai obiectiv acea perioadă, cu bune și rele, erau lecții inclusiv despre represiune", dar, observa Bogdan Murgescu, manualul acela avea o problemă care persistă și acum: "Nu conținea informații despre lucrurile pozitive din comunism, cum ar fi redresarea economică de după 1960".

În aceeași perioadă, la Facultatea de Istorie situația era și mai complicată, spune prof. Murgescu. Profesorii de istorie contemporană erau tot cei de dinainte de Revoluție și mulți dintre ei făcuseră compromisuri cu regimul comunist, cu Securitatea, deci aveau probleme de credibilitate. După 1999 au apărut manualele alternative, în care comunismul este prezentat în mod diferit, "după cum a considerat fiecare autor de manual", afirma Bogdan Murgescu, specificând că "la manuale controlul de calitate nu este întotdeauna foarte intens și scapă erori sau afirmații discutabile".

În învățământul actual însă, marea problemă nu sunt micile erori din cărțile dupa care învață elevii, ci faptul că numărul orelor dedicate studiului istoriei în școli a scăzut. "La liceu, mai ales, s-a restructurat programa pentru a face loc unor discipline noi. Având mai puține ore la dispoziție pentru aceeași materie, se întâmplă ca profesorii să nu mai ajungă să predea capitolele despre comunism, acestea fiind ultimele din manual", este de părere profesorul. Cel mai bine reprezentate aspecte legate de regimul de dinainte de 1989 le scoate în evidență Bogdan Murgescu: "Este explicată sintagma «poliție politică», sunt lecții despre represiune, despre Securitate, concentrate, mai ales, pe perioada de dinainte de 1963-1964, cu multe informații despre deținuții politici, despre oamenii care au murit muncind la Canal etc.".

Pentru a avea calitate în educație este nevoie de o reformă profundă

Viitorul fiecărei națiuni depinde, fundamental, de măsura în care sistemul său educațional este capabil să asigure propriilor cetățeni un nivel performant de instrucție, care să-i facă să devină competitivi oriunde în lume. De aceea, calitatea – o prioritate mondială – va trebui să fie punctul de referință pentru orice schimbare propusă unui sistem de învățământ.

Asociind noțiunii de calitate pe aceea de excelență, în învățământul tehnic superior ar trebui să se atingă cele mai înalte standarde, cu referire la o multitudine de funcții și activități caracteristice – formare, cercetare, profesori, studenți, programe, resurse, inițiere, management ș.a. –, toate concurând spre atingerea obiectivelor majore care converg spre o dezvoltare durabilă a țării și integrarea acesteia în Uniunea Europeană.

Strategia politicii calității învățământului superior implică, în mod firesc, o analiză critică a procesului (considerată a fi esențială în orice audit), identificându-i punctele sensibile și dezvăluindu-i disfuncționalitățile care, altfel, s-ar înmulți, cumulându-se.

O examinare realistă a ultimului deceniu nu poate să nu constate o alarmantă involuție a majorității specializărilor din învățământul superior românesc – și, în special, a celor inginerești, aflate într-un continuu și accelerat proces de degradare, care se cere a fi stopat. De unde provine o asemenea stare de fapt ? Ea este rezultatul firesc, în primul rând, al căderii economice, al „morții” industriei – principala beneficiară a „produselor” politehnicilor. Această cauză esențială este urmată, îndeaproape, de dispersia – prin proliferare – a resurselor materiale și umane (ilustrativă în acest sens este o statistică relevând că, în vreme ce în România pentru 630 000 studenți, ființează 106 (49 + 57) universități acreditate sau aprobate în Parlament, în Italia numărul acestora este 74, în Marea Britanie – 71 iar în Germania – 70 !). Un anume „haos” curricular și administrativ – motivat de autonomia universitară, dublată de dorința unei îmbogățiri cât mai substanțiale, într-un interval de timp cât mai scurt – poate fi adăugat, fără reținere, printre cauzele esențiale ale decăderii menționate.

Ce-i de făcut în vederea redresării ? Răspunsul e unul singur, cunoscut de toți cei implicați: o reformă profundă. Dar cuvântul reformă a devenit unul blestemat, provocând angoase și manifestații protestatare în întreaga Europă. Reformele, care, în general, nu sunt rodul unei ideologii, reprezintă adaptări impuse de fenomene scăpate de sub control (cum ar fi, progresele înregistrate de concurenți eficienți la scară mondială sau creșterea alarmantă a fenomenelor de corupție), cât și de costurile excesive ale lipsei schimbării. Învățământul superior european pierde teren dacă va continua să rămână în anchilozarea tradițională în fața ofensivei atractivității școlii americane, care reușește să strângă în jurul său o mulțime de creiere luminate din Europa și din Asia. Deși Europa produce cea mai mare cantitate de doctori, America înregistrează cele mai răsunătoare descoperiri științifice. Acesta se întâmplă atât datorită migrației doctorilor europeni spre America (unde sunt plătiți mai bine și au la dispoziție o dotare tehnică materială absolut necesară cercetării, la cel mai înalt nivel) cât și, mai ales, faptului că America oferă o viteză superioară de adaptare la schimbările din mediul științific, economic și social.

Premisele și evoluția integrări învățământului superior european

Trebuie precizat că nu există încă un model universitar european, dar că se tinde, prin eforturi comune, adesea complementare, spre realizarea unui astfel de deziderat, ceea ce presupune o reexaminare a totalității politicilor educative, comparațiile internaționale în materie fiind absolut necesare. Neexistând la nivelul Uniunii Europene un aquis comunitar în domeniu – altfel spus, un normativ obligatoriu pentru diversele discipline și metode pedagogice, în anul 1999 reprezentanții autorizați au elaborat Declarația de la Bologna, vizând crearea „spațiului universitar european” – document la care și România este parte, completată de comunicatele de la Praga (2001) și de la Berlin (2003), prin care țările europene se angajează să accelereze aplicarea documentului bolognez. Acesta prevede, în esență: diferențierea nivelurilor de calificare LMD (cu structura de studii licență – master – doctorat); elaborarea sistemelor de organizare a calității, a educației continue, a școlilor doctorale, a cercetării științifice; aplicarea sistemului european de credite transferabile (ECTS – European Credits Transfer System); trecerea la diplome de cotutelă; recunoașterea examenelor promovate în universități comparabile și altele.

În țara noastră, executivul a aprobat proiectul Legii privind organizarea, începând cu anul școlar 2005/2006, a învățământului superior pe cele trei cicluri – licență, masterat, doctorat – fiecare cu proceduri distincte de admitere și de absolvire (consfințite prin diplome corespunzătoare). Duratele acestor specializări, în ani – în principiu 3 (4 pentru științele exacte) + 2 + 3, au fost stabilite de Ministerul Educației și Cercetării (MEC), iar organizarea fiecărui ciclu de studii se află în competența universităților, cu aprobarea MEC (acordată în baza analizei performanțelor și resurselor acestora). Oferta educațională din învățământul universitar, pe cicluri, va trebui adaptată cerințelor pieței muncii și dezvoltării vieții sociale (de exemplu, programul european Kallisto urmărește, în fond, atingerea acestui obiectiv).

Studiile universitare de licență – oferind cunoștințe (competențe) de specialitate și generale într-un echilibru armonios, fie pentru profesie, fie pentru ciclul următor de studii – corespund unui număr cuprins între 180 și 240 ETCS.

Cel de-al doilea ciclu de studii universitare – masteratul – corespunde unui număr de ECTS cuprins între 120 și 60, astfel încât durata totală cumulată a primelor două cicluri de studii (licență și masterat) să corespundă obținerii a cel puțin 300 de credite de studii transferabile. Studiile universitare de masterat pot fi profesionale sau de cercetare și se organizează, de regulă, prin învățământ de zi. Cele de masterat profesionale se pot organiza și cu frecvență redusă sau la distanță, durata lor neputând-o depăși cu mai mult de un an pe cea a învățământului corespunzător de zi. La masterat se pot înscrie jumătate dintre absolvenții cu diplomă de licență. Studiile de masterat cuprind un stagiu obligatoriu de practică în laboratoare, unități, instituții sau organizații de specialitate.

Absolvenții cu diplomă de masterat profesional se pot înscrie la doctorat dacă obțin credite suplimentare de studii din programele de masterat de cercetare, iar absolvenții cu diplomă de studii universitare de masterat de cercetare pot ocupa posturi didactice în învățământul superior dacă parcurg un modul de pregătire psiho-pedagogică corespunzător

unui număr de 30 ECTS. Studiile universitare de doctorat au, de regulă, o durată de trei ani, care poate fi prelungită cu unul sau doi ani, în situații speciale, de către senatul universitar. Diploma de doctor atestă că titularul acesteia a dobândit cunoștințe și competențe generale și de specialitate, precum și abilități cognitive specifice.

Ținând seama de faptul că sistemul de învățământ este unul conservator – cu o mare inerție, peste tot în lume – schimbările vizate în acest domeniu necesită o pregătire minuțioasă, adecvată. O mare vulnerabilitate a sistemului de învățământ se constată atunci când absolvenții nu au capacitatea de a intra rapid pe piața muncii și de a-și valorifica inteligența în domenii de înaltă tehnologie. Ca urmare a declinului demografic, numărul studenților se află într-o continuă scădere, ceea ce sporește competiția între universități – cele dinamice și cu durate mai scurte de studiu fiind mai atractive pentru tineri.

Un proiect național privind calitatea învățământului a stabilit, în principiu, o structură curriculară pentru toate calificările din nomenclatorul specializărilor – care va trebui să fie redus, grabnic, de la 300 la 120-130, ceea ce presupune o nouă reevaluare a planurilor de studiu. O importanță deosebită revine stabilirii curriculei academice, a numărului disciplinelor ce se vor studia, a domeniilor din care se vor alege cele minimum 180 și cele maximum 240 de credite pentru licență, eliminându-se disciplinele „balast”. În plus, Consiliul Național de Evaluare Academică și Acreditare (CNEAA) a stabilit o parte comună la nivel național a planurilor de învățământ – până la 40 % în domeniul artelor și până la 80 % pentru științele exacte. În privința evoluției numărului de posturi didactice universitare, se prevede o restrângere a numărului de norme de licență, urmând să crească numărul de norme la nivel de

masterat.

Perspectivele financiare din ce în ce mai îngrijorătoare au condus (mai întâi în SUA și apoi în Europa Occidentală) la constituirea de consorții universitare, acestea prezentând avantaje evidente atât pentru studenți și profesori, cât și privind ușurarea financiară a administrației, acces la biblioteci, un spectru larg de specializări, echiparea performantă a laboratoarelor, sporirea mobilităților studențești interne, evitarea dispersiei enorme a resurselor etc. Treapta următoare, superioară, de aliere a universităților (dintr-un oraș) o reprezintă – după unii specialiști – fuziunea acestora formându-se „universități

metropolitane”.

Se impune revizuirea întregii metodici și a pedagogiei învățământului superior și reconsidearea învățării în condițiile masificării pregătirii universitare de bază și ale învățării asistate de calculatoare.

Mecanismele de asigurare a calității vor include evaluarea anuală de către studenți a fiecărui curs și a activităților aplicative, precum și evaluarea periodică de către angajatori a curriculei și a pregătirii absolvenților (a felului cum aceștia sunt apreciați de „beneficiari”).

Organizarea învățământului superior românesc pe trei cicluri de studii nu face decât să-l alinieze pe acesta sistemelor corespunzătoare din spațiul european, instituind obligativitatea aplicării a sistemului european de credite transferabile și generalizând noua structură, până în anul 2010, în întregul învățământ superior.

CAPITOLUL I

SOCIOLOGIA EDUCAȚIEI

1.1. Obiectul sociologiei educației

A.. Geneza și evoluția sociologiei educației ca ramură a sociologiei.

Educația constituie în fiecare sistem social un subsistem, unul dintre sectoarele cele mai importante ale vieții sociale. Pregătirea pozitivă pentru viață a tinerei generații, care să acumuleze și să transmită mai departe experiența socială a atras, pe lângă activitatea practică a pedagogilor, și atenția altor reprezentanți ai științelor sociale și umane din diverse epoci. Inițial, lapidare și nesistematice, venite din partea filosofilor, reflecțiile asupra educației dobândesc un tot mai pronunțat caracter științific pe măsură ce are loc procesul de diferențiere a științelor prin desprinderea lor de filosofie considerată drept știință prin excelență. Se ajunge astfel la formarea unui sistem al științelor educației din care face parte și sociologia educației.

Pentru știința sociologiei, care primește numele ca atare în 1838 din partea filosofului pozitivist A. Comte, a urmat un proces de evoluție și dezvoltare în cadrul căruia s-a precizat natura, domeniul, limbajul și o serie de metode proprii de cercetare, respectiv condițiile necesare existenței unei științe. Însă, sociologia s-a manifestat nu numai ca studiu teoretic al societății în integralitatea sa, ci și sub forma unor studii ce au vizat diverse procese și fenomene dintr-o anumită societate și, la un anumit moment dat. În consecință, în cadrul sociologiei au apărut o serie de discipline de ramură, dintre ele sociologia educației reflectând realitatea socială aflată sub incidența educației.

Momentul de început al sociologiei educației este considerat de majoritatea specialiștilor publicarea postumă în 1922 a lucrării Educație și sociologie a lui E. Durkheim. Argumentul esențial în sprijinul acestei afirmații este dat de faptul ca Durkheim este primul care dă educației o fundamentare sociologică. El nu numai a afirmat necesitatea sociologiei educației dar mai ales a întreprins sistematic studii autentice de sociologie a educației. Legând pedagogia de sociologie, el a postulat educația ca fiind „ceva eminamente social; prin originile sale, ca și prin funcțiunile sale și că, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult decât de orice altă știință”. Mai mult, el se opune ideii existenței unei naturi umane unice căreia educația ar trebui să-i realizeze atributele constitutive ale speciei umane și afirmă varietatea istorică a sistemelor de educație în funcție de societate și nivelul său de dezvoltare. Definind educația ca reprezentând “acțiunea exercitată de generațiile adulte asupra celor care nu sunt coapte pentru viața socială”, Durkheim identifica educația cu socializarea atunci când afirma că „educația constă într-o socializare metodică a generației tinere”. Durkheim a căutat să întemeieze o sociologie a educației obiective, metodice, care să utilizeze investigații profunde și să procedeze inductiv.

Dacă, istoric, primul obiect de cercetare al sociologiei educației a fost instituția educațională și mediul său de existență, ulterior obiectul disciplinei a fost extins la relațiile dintre sistemul educațional și sistemul social, căreia îi aparține.

Pe parcurs acesta a fost centrat, din perspectivă economistă, pe studiul relațiilor dintre oferta educațională și cererea de pe piața muncii și pe analiza contribuției educației la realizarea obiectivelor socio-economice generale ale societății.

Din perspectiva teoriilor sociologice funcționaliste, sociologia educației a fost propusă ca sociologie a relațiilor interpersonale și ale schimbării educației interesată preponderent de relațiile dintre motivațiile elevilor/studenților și determinările sociale ale vieții și activității lor viitoare, ca actori sociali. Ceea ce include în tematica disciplinei conceptele de norme și valori și interiorizarea acestora, integrarea scopurilor și a mijloacelor, sancțiuni și recompense, roluri sociale etc. În esență este vorba de abordarea și analiza „organizațională” a școlii, cu accent pe funcționalitățile și disfuncționalitățile acesteia în modelarea comportamentelor viitorilor “actori sociali”.

Reprezentanții școlilor macrosociologice concep sociologia educației ca un domeniu sociologic specializat, având ca obiect principal de studiu analiza sociologică a educației ca subsistem al sistemului social global, raporturile funcționale dintre instituțiile educaționale, fundamentarea sociologică a înțelegerii problemelor organizării, structurării și proceselor sociale educaționale. Aceștia o propun ca o știință și teoretică și aplicativă menită să formuleze ipoteze, să dezvolte concepte și teorii științifice specifice, într-un cuvânt, să dezvolte cunoașterea sociologică a educației, ca bază a acțiunii practice, în domeniul educației și învățământului. Multitudinea și diversitatea perspectivelor și abordărilor sociologiei educației, demonstrează, pe de o parte, că ele constituie încercări de ordonare a unui domeniu de cercetare științifică ale cărui contururi nu sunt încă pe deplin stabilite, iar conținutul său continuă să fie eterogen.

În ceea ce ne privește, așa cum rezultă din lista unităților de învățare pe care le propunem, noi considerăm sociologia educației o disciplină științifică – teoretică și aplicativă specializată a sociologiei, având ca menire să studieze: relațiile dintre societate și educație, ca subsistem al sistemului social global; sistemul social instituțional al educației în toate dimensiunile și componentele sale – (învățământul de toate gradele, tipurile și formele sale de organizare, funcționare și realizare; organizațiile și instituțiile sociale educaționale altele decât cele de învățământ – familia, biserica, armata, mass-media etc; organizațiile sociale și instituțiile specializate în realizarea educației permanente), în general educația formală, informală și nonformală; coordonatele sociologice ale relațiilor dintre educație, progresul științific și tehnic și dezvoltarea culturii; sensurile și modalitățile de evaluare a contribuției educației la dezvoltarea de ansamblu a societății; problemele deschise ale relațiilor dintre educație și societate în lumea contemporană și ale evoluțiilor sistemelor educaționale.

Evident, această problematică nu epuizează obiectul și orizonturile posibile ale disciplinei, în care teoriile și metodele sunt încă în procese de cristalizare și în care abordările alternative sunt legitime și pot fi chiar profitabile.

B. Domeniul, importanța și actualitatea fundamentării sociologice a teoriei și practicii educaționale.

Educația constituie un proces foarte complex iar analiza sa trebuie realizată dintr-o multitudine de puncte de vedere, fiecare în parte vizând un anumit « decupaj » din realitatea educațională. Sistemul științelor educației, care s-a format tocmai ca răspuns la necesitatea analizei complexe a educației, cuprinde printre elementele sale principale discipline precum: pedagogia (teoria generală a educației), filozofia educației (studiul, primordial, al finalităților educației), istoria educației (studiul evoluției educației), psihologia educației sau psihopedagogia (analiza condițiilor psihice ale educației), fiziologia educației (cunoașterea legilor fiziologice pe care se bazează educația), economia educației (studiul condițiilor economice ce determină educația), planificarea educației (studiul de prognoză al educației), demografia educației (analiza dinamicii populației școlare), didactica (teoria generală a procesului de învățământ), didacticile speciale (metodicile predării unei discipline). Între aceste discipline se înscrie tot mai pronunțat sociologia educației. Definită cel mai adesea drept știința care se ocupă cu studiul relației dintre sistemele educative și structurile sociale sau altfel spus, cu studiul condiționărilor sociale a educației și a influențelor educației asupra societății, preocupările sociologiei educației nu au fost mereu aceleași. Dacă la început sociologia educației a evidențiat natura socială a educației și rolul ei în societate, ulterior cercetările au căpătat un caracter analitic, orientat spre surprinderea anumitor aspecte nou apărute în raportul dintre educație și societate cum ar fi problema mobilității sociale (în primul rând a mobilității ocupaționale), a rolului manipulator și ideologic al școlii în reproducerea structurii sociale, prin utilizarea unor subtile mecanisme de transmitere a valorilor culturale cu ajutorul « violenței simbolice » și producerea unei forțe de muncă « înstrăinate » sau problema «egalizării» șanselor de acces la educație în general și în special la nivelele superioare ale învățământului. O serie dintre aceste probleme s-au pus pe fondul proclamării unei «crize» a educației generată de o altă «criză», cea a familiei moderne, disfuncționalități care, la nivel teoretic, nu au beneficiat de analize cuprinzătoare și rezolutive ale situației.

Pe acest fond apare nu numai actual dar și necesar ca analiza sociologică să contribuie tot mai mult și mai profund la fundamentarea actului și procesului educațional (relația profesor-elev, clasa în calitate de grup social ș.a.) cât și în elaborarea politicilor și strategiilor educaționale la nivelul sistemului de educație și învățământ. Prin capacitatea sa de a aduce informații noi cu privire la starea educației la un moment dat, cercetarea sociologică din domeniul educației poate contribui într-un mod adecvat la luarea unor măsuri corective acolo unde este cazul, la prezentarea unor indicatori de « stare » care să ofere o imagine asupra procesului educațional, precum și la elaborarea unor strategii educaționale adecvate pentru realizarea finalităților educaționale.

C. Metodologia cercetării sociologice în domeniul educației.

Cunoașterea sociologică poate evolua pe două căi principale, cunoașterea teoretică și cunoașterea empirică (de teren), fără ca între acestea două să existe bariere insurmontabile. Cercetarea teoretică reprezintă rodul reflecției sociologilor asupra realității sociale. Are un caracter abstract iar produsul îl reprezintă teoria sociologică. Spre deosebire de cercetarea teoretică, cercetarea empirică se raportează la realitatea socială în mod nemijlocit prin contactul direct al cercetătorului cu realitatea studiată. Pentru acest demers cercetătorul trebuie să dispună de o bună teorie (teorie de referință), să utilizeze una sau mai multe metode care se transpun în anumite tehnici, procedee și instrumente de cercetare cu ajutorul cărora sociologul își recoltează materialul (informația) necesar(ă). Ghidarea cercetării se face prin intermediul metodologiei care reprezintă o concepție asupra metodei și a cercetării în general. În cazul unei cercetări empirice, bine proiectate și realizate, concluziile pot conduce fie la confirmarea teoriei de referință, fie la reformularea ei ori la apariția unei noi teorii. Metodele utilizabile în cercetările din domeniul sociologiei educației sunt cele specifice științelor sociale și umane, îndeosebi psihologice, pedagogice și sociologice. După nivelele de investigație cercetările pot fi distinse în : cercetări macrosociologice și microsociologice. După extensiunea problemelor investigate ele pot viza examinarea unor subiecte strict delimitate sau a unor probleme complexe și generale.

După originea datelor ele pot fi :

a). Metode de observație caracterizate prin perceperea sistematică a diferitelor manifestări ale actorilor sociali în momentul producerii lor, pe baza unui plan dinainte stabilit (ghid de observație) și cu ajutorul unor tehnici și mijloace specifice moderne de înregistrare;

b). Ancheta sociologică este metoda de culegere a informațiilor ce include tehnici și procedee interogative de tipul chestionarului sau interviului (chestionarul – succesiune logică și psihologică de întrebări sau imagini grafice cu funcție de stimuli pentru răspunsuri verbale sau nonverbale ce urmează a fi reținute în scris ; interviul – tehnică asemănătoare chestionarului dar care necesită totdeauna obținerea unor informații verbale);

c). Sondajul de opinie reprezintă o formă specifică a anchetei care permite strângerea rapidă a informațiilor dintre cele mai variate;

d). Experimentul sociologic este metoda de cercetare a relațiilor cauzale dintre faptele, fenomenele și procesele sociale prin măsurarea acțiunii variabilelor independente asupra celor dependente prin izolarea (ținerea sub control) a celorlalți factori neprecizați în ipoteza de lucru;

e). Analiza documentară reprezintă metoda (după autori este o tehnică) prin care se ajunge la formularea de concluzii în urma studierii unor documente sociale (cataloage, registre, scrisori etc.).

După succesiunea în timp ele pot fi:

a). Metode transversale, care furnizează informații asupra fenomenelor și proceselor studiate, la un moment dat;

b). Metode istorice, care urmăresc în trecut factorii unei situații actuale (metoda biografică de exemplu);

c). Metode proiective care caută să extrapoleze în viitor rezultatele experimentale provenite din trecut și prezent.

Prin aplicarea acestor metode se acumulează un stoc de informații care urmează a fi prelucrat în vederea formulării concluziilor. Acestea vor fi prezentate în raportul de cercetare care, în funcție de destinație, poate fi: raport de cercetare destinat comunității științifice, raport de cercetare pentru un beneficiar (organizație sau instituție socială care a comandat cercetarea) sau raport de cercetare destinat publicului larg.

1.2. Societate și educație

A. Educația ca subsistem al sistemului societal global. Educație și socializare. Societatea umană, spre deosebire de alte tipuri de societăți dar și dincolo de diferitele accepțiuni care i se dau, se caracterizează prin acțiuni conștiente, creatoare de valori. Evoluția societății umane s-a realizat nu numai prin mecanismele biologice de reproducere sau prin contribuția factorilor de mediu. Omul modern nu se deosebește din punct de vedere genetic de omul de acum câteva zeci de mii de ani, dar, în ceea ce privește formele de organizare, modul de trai și de producere a celor necesare traiului, diferențele sunt semnificative. Acest lucru este datorat proprietății individului uman de a fi educat, educabilității, disponibilității omului de a fi receptiv la influențe educative, realizând acumulări progresive concretizate în comportamentul său socio-individual. Educabilitatea reprezintă astfel factorul care determină caracterul individului uman de ființă socială și educația ca fapt social. Acțiunea educativă înțeleasă ca un ansamblu de influențe cu sens pozitiv conștiente sau nu, organizate sau neorganizate, regăsite în comportamentul indivizilor sau grupurilor sociale, alături de socializare (ca proces de pregătire a tinerilor pentru asumarea de statusuri și roluri sociale), noțiuni care parțial se suprapun dar nu coincid, au generat salturi în conștiința umană, au condus la fapte de cultură și civilizație. În acest fel și în raport de condițiile tehnico-economice ale vieții, educația a evoluat treptat influențând la rândul ei societatea. Recunoaștem aici determinarea social-istorică a educației sub multiplele ei manifestări și faptul că educația trebuie analizată atât la nivel social cât și la nivel de individ, dar mai ales în interdependența dintre individ și societate. Afirmarea primatului unuia sau altuia dintre elementele relației este o chestiune epistemologică (și nu numai) sterilă. Fapt este că fiecare individ la venirea sa pe lume găsește ca fiindu-i preexistente modelele culturale care-i condiționează comportamentul. Individul uman descoperă treptat că ceea ce îi oferă natura

nu-i este suficient. Ca urmare, el resimte nevoia asimilării selective a valorilor experienței generalizate a omenirii și, la rândul său, fiecare generație sporește această experiență. Esențiale în procesul transmiterii culturale sunt comunicarea interumană și munca. Din acest punct de vedere, educația reface în sens invers parcursul omenirii în ceea ce are ea esențial. Pe de altă parte, diferențierea activităților umane, adică diviziunea muncii, face ca, pe măsura creșterii complexității vieții, educația să se constituie într-un domeniu distinct al activității sociale, cu reguli proprii de organizare, la început mai puțin sistematice, într-un subsistem al sistemului global societal cu forme de organizare și instituții proprii.

B. Idealul social și idealul educațional.

Sursa principală a idealului și scopurilor umane o constituie structura realității sociale și necesitățile evoluției ei economice, politice, științifice și culturale. Prin urmare, perspectiva tezei universalității idealurilor sau a perenității marilor obiective formative ale personalității umane indiferent de epocă și societate reprezintă o supoziție fără acoperire practică și teoretică. În realitate, fiecare formațiune social-istorică și-a creat modele proprii de personalitate în conformitate cu statutul și rolul pe care diferitele clase și categorii sociale îl îndeplineau în sistemul relațiilor societale globale. Consecința a reprezentat-o crearea unor sisteme de educație și pregătire destinate formării unor tipuri proprii de personalitate. Cel mai adesea, modelul personalității este exprimat în finalitățile educației, altfel spus în idealul educațional specific unei societăți determinate. În accepție teoretică, idealul reprezintă proiecția modului superior de realizare umană către care aspiră un individ sau o generație, concepută în plan material, spiritual și profesional, cu caracter motivator pentru acțiunea umană în toate domeniile de activitate. Idealul și scopurile educaționale au un rol fundamental în constituirea teoriilor și sistemelor educaționale cât și pentru transpunerea lor practică, configurând concepția care stă la baza unui sistem de instruire și educare reprezentând pivotul lui teoretic și metodologic. În consecință, cadrul în care se realizează în mod practic idealul și scopurile educaționale îl reprezintă sistemul educațional.

Abordarea istorico-tipologică a sistemelor educaționale. Educația, ca orice funcție a vieții sociale, a fost supusă de-a lungul istoriei unor schimbări profunde. Din empirică, elementară și exclusivă, pentru cea mai mare parte a membrilor societății, ea constituie astăzi o necesitate pentru fiecare societate și individ. În evoluția societății umane s-au succcedat mai multe tipuri și sisteme de educație.

La vechile popoare orientale educația se caracteriza prin egoismul intereselor de stat opus oricărui interes individual. De aici rezultă următoarele trăsături principale:

individualitatea era considerată un instrument al statului, care era educată ca atare ;

toți membrii claselor sociale inferioare erau pregătiți exclusiv pentru războaie ;

educația nu permitea circulația, creată prin și pentru menținerea decalajului între clasele sociale.

Sistemul de educație egiptean se diferențiază printr-un intervenționism moderat al statului în procesul educației. Datorită existenței celor șase clase sociale exclusive (preoți, luptători, scribi, comercianți, lucrători, țărani) s-a imprimat sistemului educativ un caracter nemijlocit profesional, adică producerea (educarea) indivizilor pentru profesiunea specifică clasei căreia îi aparțineau.

Sistemul grec de educație cunoaște două tipuri de educație caracteristice celor două școli : școala spartană și școala ateniană. Școala spartană avea ca trăsături ale educației unitatea, multilateralitatea și obligativitatea ei. Acestea derivau din obiectivul formării de războinici patrioți, rezistenți și plini de curaj, deci accentul era pus pe educația fizică. De cealaltă parte, școala ateniană promova educația ca pe o datorie și necesitate adânc resimțită de către individ, ce îl putea duce la obținerea de onoruri. Întâlnim la atenieni, care accentuau latura intelectuală a dezvoltării personalității, mai multe tipuri de școli : elementare (palestre), de muzică, profesionale (gimnazii, școli de arte, școli de meserii ) și superioare ( de retorică și filosofie).

Sistemul educativ roman cuprinde două faze în evoluția sa. Prima fază se referă la începutul ascensiunii Imperiului Roman reprezentată de familia-școală, în care profesorii erau mama și tatăl copilului. Cea de-a doua fază corespunde perioadei când se acumulase bogăția publică și privată, fapt ce a impus crearea de școli conduse de „magiștri”  ad-hoc.

Educația în Evul Mediu cunoaște inițial un sistem școlar al primilor creștini ce cuprindea două categorii de școli: școala de catehimeni care avea trei clase (pregătitoare, catehimenatul și clasa aleșilor) și școala de catiheți care era o școală de cultură creștină superioară. Ulterior, se înființează școlile mănăstirești, unde se învață gramatica, istoria, cântul și caligrafia, și școlile bisericești în sate și orașe, cu caracter gratuit și deschise tuturor celor dornici de învățătură.

Începutul tuturor sistemelor școlare moderne este reprezentat de sistemul educațional al revoluției franceze (1789) care se baza pe principiul democratizării, obligativității și gratuității pentru învățământul primar și cuprindea mai multe grade și categorii de școli dependente una de alta, manifestându-se preocuparea formării unui corp didactic bine pregătit și specializat.

De remarcat este și contribuția lui J. A. Comenius care în scrierile sale (Didactica magna) a propus organizarea educației și învățământului pe clase și lecții, organizare care, în general, se păstrează și astăzi.

Pentru societatea contemporană caracteristică este pluralitatea sistemelor de educație și învățământ în care specificul național constituie una dintre notele dominante ce caracterizează un anumit sistem, fără a neglija corespondențele și unele similitudini dintre sistemele naționale. În general acestea sunt organizate ierarhic, pe nivele școlare și tipuri de învățământ și manifestă tendința majoră de creștere a duratei învățământului obligatoriu.

C. Accesul la educație: de la drept la realitate

Societatea modernă, recunoscând rolul educației în formarea și împlinirea personalității umane, atribuie acesteia exercitarea anumitor funcții. Deși acordul nu este unanim, cei mai mulți dintre specialiști apreciază că educația îndeplinește o funcție etică și culturală, o funcție științifică și tehnologică și una economică și socială, fiecare în parte desemnând o latură a procesului educativ și toate la un loc un ansamblu coerent de acțiuni în vederea realizării idealurilor și scopurilor educative și sociale. Necesară și chiar indispensabilă în zilele noastre pentru fiecare individ și societate, educația, problematica educației, a constituit cu diverse ocazii motivul abordării ei din perspectiva globală internațională. Adoptarea Declarației universale a drepturilor omului la 10 decembrie 1948 de către Adunarea Generală a O.N.U. consacra în articolul 26 dreptul fiecărei persoane la instruire fără nici o discriminare, de pe pozițiile șanselor egale de acces la educație și învățământ. Realitatea arată că diverse cauze împiedică realizarea acestui deziderat. Multe dintre bariere au un caracter obiectiv. Ca atare, educația este chemată să găsească mijloacele pentru depășirea acestor obstacole dintre care enumerăm : tensiunea dintre global și local, dintre universal și individual, tensiunea dintre tradiție și modernism, dintre obiectivele pe termen lung și cele pe termen scurt, opoziția dintre necesitatea competiției și grija pentru egalitatea șanselor, tensiunea dintre expansiunea cunoașterii și capacitatea de asimilare a ființei umane, tensiunea dintre nevoile materiale și nevoile spirituale etc. Depășirea acestor obstacole poate conduce la o societate a educației fondată pe achiziția și folosirea cunoașterii.

1.3. Sistemul social-instituțional al educației

A. Conceptul de sistem social instituțional al educației

Activitatea de educare a generațiilor tinere și-a amplificat considerabil eficiența atunci când și-a creat propriile instituții, astfel încât s-a constituit ca sistem complex de influențe, sistematice sau nu, asupra copiilor și tinerilor. Crearea instanțelor educative în stabilirea relațiilor dintre ele a reprezentat de fapt apariția sistemului de educație. Sistemul de educație constituie cadrul în care trebuie să se realizeze idealul educațional și reprezintă ansamblul instituțiilor de educație și învățământ, organizate pe baza anumitor principii articulate funcțional, care realizează instruirea și educarea omului în conformitate cu obiectivele educaționale specifice unei societăți determinate și dintr-o anumită țară. Instituțiile educative au rolul de elemente ale sistemului social al educației, cele mai reprezentative fiind: școala, familia, mass-media, biserica, armata, grupul de prieteni, strada. Dintre aceste elemente, școala constituie elementul principal. Totodată, la nivel teoretic s-a conturat conceptul de sistem de acțiune educativă apt să configureze caracterul orientat și conștient al educației încadrat în rândul activităților umane sistemice și modelabile, tratate în mod operațional în vederea minimizării distanței dintre scopurile proiectate și rezultatele obținute.

B. Școala ca organizație și instituție socială

Organizația reprezintă un grup de indivizi care desfășoară un sistem de activități grupate în jurul unor scopuri și obiective. Indivizii care compun organizația dețin status-uri și roluri clar definite într-o structură diferențiată ierarhic. În ansamblul organizațiilor, școala este organizația care învață și produce învățare. Specificul ei constă în faptul că este investită cu funcția de a produce învățare și-și structurează celelalte aspecte în acest sens. Organizație cu dublă deschidere (învață și produce învățare), școala desfășoară două activități de bază interdependente. Una dintre activități este cea managerial-administrativă care vizează conducerea și administrarea școlii, dar și structurile ce reglementează activitatea profesorilor, statutul și rolul lor instituțional. Cea de-a doua activitate, pedagogico-educațională se structurează după logica pedagogică. Această activitate este reglementată de norme care își au sorgintea în natura proceselor de predare-învățare. Se poate conchide că și eficiența activității școlare este de tip calitativ ce se reflectă în trăsăturile de personalitate dezvoltate, cunoștințele asimilate și capacitățile formate. Dominantă este, deci, activitatea pedagogică asupra activității administrativ-manageriale. Activitatea pedagogică din școală corespunde cel puțin tipului de educație formală și este marcată de zestrea culturală a membrilor acestei organizații. A apărut astfel un concept nou și anume cel de cultură școlară, specific fiindu-i faptul că este dominant optimistă, bazată pe convingerea perfectibilității omului și pe orientarea sociocentrică care promovează ca valori de bază socializarea și integrarea socială a copilului într-un cadru organizat și structurat, în acord cu nevoile sociale. Conținutul conceptului de cultură școlară este dat de existența valorilor (orientarea spre acțiune, accentuarea acțiunilor de colaborare între membrii organizației, cultivarea competiției, stimularea autoperfecționării și autodezvoltării, creșterea responsabilității școlii pentru calitatea rezultatelor ș.a.), a ceremoniilor și ritualurilor (de recunoaștere a performanțelor elevilor, privind activitatea cadrelor didactice și a comunității școlare, privind activitatea cu familia etc.) de existență și manifestare a miturilor (referitoare la școală și la membrii acesteia prin care se urmărește crearea coeziunii și unității organizației) sau de acțiunea normelor organizației școlare (ce exprimă cerințe ce trebuie respectate și care pot fi de două feluri : instituționale (formale) și consensuale (informale sau implicite). Prin caracterul organizat, strict reglementat și condus al activităților instructiv-educative, școala reprezintă cea mai importantă instituție a sistemului de educație.

C. Alte instanțe educative

Familia, ca mediu educațional și socializator este instituția cea mai veche. În același timp ea reprezintă unul dintre mediile cele mai complete prin prisma faptului că dispune de posibilitățile de a-l introduce pe copil în cele mai variate situații și de a acționa asupra lui prin cele mai complexe și firești mijloace. Constituind, în primele faze ale evoluției istorice, singura instituție preocupată de educația tinerei generații, în societatea modernă funcția educativă este preluată tot mai mult de instituții specializate. Erodarea funcției educative a familiei nu înseamnă însă că familia nu poate exercita într-o manieră eficientă influențe educative. Există câteva motive care vin să susțină această afirmație: în familie copilul își petrece primii ani de viață, ea constituind primul lui mediu, primul colectiv în care trăiește; totodată, familia este cel mai adecvat cadru pentru o dezvoltare armonioasă a copilului, un mediu psiho-pedagogic și moral; familia poate și este interesată în pregătirea noii generații, dezvoltând la copil nu doar calitățile individuale ci și pe cele necesare manifestării lor în societate.

Mijloacele de comunicare în masă au, de asemenea, un potențial educativ prin dezvoltarea unui nou limbaj ce îmbină elemente de conținut educațional cu elemente

oral-vizuale și auditive și cu elemente ale limbajului scris. Între mijloacele de propagare a acestui limbaj se înscriu televiziunea, radioul, cinematograful, presa, înregistrările

audio-video pe diferite suporturi materiale. Limbajul nou creat este capabil să comunice noi idei și informații, gânduri și semnificații, cu o rapiditate și receptivitate uneori mai mare decât cea a limbajului obișnuit. Abundența mesajelor cotidiene face ca în cadrul acestui limbaj să coexiste, din diverse rațiuni, și mesaje cu influențe educaționale negative ceea ce ridică pentru receptor problema selecției și a criteriilor selecției acestor mesaje.

Între instituțiile cu potențial educogen, biserica a reprezentat și încă mai reprezintă un factor important. Biserica, în calitatea sa de instituție religioasă, contribuie la realizarea educației religioase. Primordial, biserica propagă dogma unei anumite religii care pune pe plan central problematica umană și din care iradiază un anumit umanism ale cărui valori sunt asimilate de către indivizii și grupurile sociale ce aderă la una sau alta dintre religii sau variante ale acesteia, valori ce pot fi regăsite la nivel comportamental.

O altă instituție cu tradiție în promovarea educației este armata. Deși nu are în mod determinant sarcini educative, armata contribuie mai întâi la realizarea unei educații fizice a individului, având însă influențe și de ordin moral prin cultivarea unor sentimente de demnitate, patriotism, vitejie, eroism, sacrificiu etc.

La rândul lor, strada și grupul de prieteni sau, pe un plan mai general, estetica vieții cotidiene, au un potențial educativ. Pentru acestea, mai mult decât pentru celelalte instanțe ale educației difuze, se pune problema valorilor pe care le receptăm și le asimilăm. Asimilarea unor valori cu influență negativă poate contribui la socializarea individului (un hoț se simte integrat în comunitatea hoților) dar în nici un caz și sub nici o ipoteză nu se va putea spune despre el că este și un om educat.

D. Analiza sistemică a învățământului și educației

Utilizarea teoriei sistemelor în analiza învățământului și educației presupune integrarea relațiilor și proceselor educaționale și conceperea modelului lor funcțional ca un sistem specific. Acestui demers i se asociază tratarea tipologică și operațională a proceselor educaționale, precum și evaluarea învățământului în termeni de randament și eficiență.

Concepând educația ca sistem deschis, caracterizat prin fluxuri de intrare și fluxuri de ieșire, susținătorii teoriei sistemelor aplicate la educație apreciază că Sociologia educației cuprinde trei subdiviziuni principale: sociologia instituțiilor și a procesului intern de educație, deci funcționarea propriu-zisă a sistemului; sociologia intrărilor în sistem (analiza funcțiilor educative ale familiei, a rolului structurilor societății în canalizarea accesului la educație); sociologia ieșirilor din sistem (studierea nevoilor sociale de forță de muncă calificată și a raporturilor dintre dezvoltarea social-economică și sistemul de învățământ).

Având o anumită structură funcțională, sistemele de învățământ supuse studiului comparativ se pot clasifica în două categorii: sisteme deschise și sisteme închise. Sistemele de învățământ deschise, constituite de obicei în societățile aflate în proces de democratizare economică și socio-culturală, sunt orientate spre înnoire și inovare. Pe de altă parte, dacă un sistem de învățământ s-ar reînnoi permanent, ar însemna că pe parcursul instruirii și formării aceleiași generații ar apărea la recepția informației mari perturbări. Se admite, astfel, că un sistem de învățământ deschis nu se poate modifica radical decât la intervale generaționale.

Capacitatea de „schimb” cu mediul poate fi apreciată drept un indicator al trăsăturii de „sistem deschis” iar schimburile sunt precumpănitor de tip informațional. Având capacitatea de organizare și autoorganizare, sistemul de învățământ se supune caracteristicii de negentropie. Astfel, importând informații, sistemul de învățământ are capacitatea de a analiza semnalele referitoare la evoluția mediului din care face parte și la propriul său comportament în raport cu mediul. Informația educațională este o informație selectată. La această capacitate a sistemului de învățământ de a selecta o informație specifică se face referire nu numai cu intenția sublinierii stării sale funcționale ci și pentru a-i determina eficiența teoretică.

Analiza sistemică a învățământului necesită o serie de operațiuni succesive care pot forma un sistem de analiză. Rezultanta va fi reprezentarea unui model al sistemului de învățământ. Etapele, în general, sunt următoarele: „izolarea” metodologică și definirea sistemului în funcție de scopul declarat al studiului; descrierea sistemului astfel încât să permită convergența concluziilor cu scopul studiului; culegerea datelor empirice pentru caracterizarea variabilelor incluse în descrierea sistemului; relevarea și evaluarea raporturilor care leagă variabilele între ele.

Aceste etape presupun abstractizarea și convenționalismul, cauzate de faptul că în elaborarea modelului nu vor intra toate raporturile, ci numai cele ce satisfac scopul urmărit. Chiar mai mult decât atât, în măsura în care cercetarea se ghidează după serii de indici și indicatori urmărind depistarea în scopuri practic-aplicative manifeste, posibilitatea elaborării unor modele previzionale ale sistemului de învățământ devine nemijlocită.

1.4. Interdependența dintre știință, tehnologie, cultură și educație

Cunoașterea contemporană, educația și exigențele dezvoltării sociale

Abordarea sociologică a educației și a învățământului implică nu numai analiza și studierea relațiilor reciproce dintre societate și educație ca subsistem al sistemului social global, ci și a relației educației cu celelalte subsisteme ale societății – economice, politice, științifice, tehnice, și cultural-spirituale.

Un loc distinct în acest context îl au relațiile reciproce dintre știință, tehnologie, cultură și educație, date fiind afinitățile organice dintre ele, atât în ceea ce privește vocația lor ca subsisteme sociale generatoare, diseminatoare și valorificatoare de cunoaștere cât și în privința vocației și misiunii lor sociale și umane, ceea ce are drept consecințe, faptul că schimbările, evoluțiile și dezvoltările dintr-un subsistem se reflectă în fiecare dintre celelalte și în ansamblul lor, în toate dimensiunile lor.

Din perspectiva interdependenței dintre știință, cunoașterea științifică și educație, astăzi se înregistrează un ansamblu de evoluții fundamentale în știință, între care:

creșterea masivă a volumului cunoștințelor sistematice acumulate despre natură, societate și om, în toate domeniile științelor naturii, societății și omului, concretizate în continua îmbogățire a tezaurului cunoașterii umane, cu noi paradigme, teorii, concepte, metode și tehnici de investigație;

apariția și multiplicarea continuă a unor noi direcții de dezvoltare a științei și a unor perspective inedite de abordare a existenței naturale, sociale și umane, care conduc la geneza unor noi „puncte de creștere” a științei și tehnologiei și la dezvoltarea intensivă a acestora;

trecerea de la dezvoltarea cunoașterii științifice prin diferențiere și specializare și constituirea disciplinelor științifice distincte, la multiplicarea punctelor de contact și joncțiune dintre științe, întrepătrunderea și integrarea științelor, respectiv, de la disciplinaritate la multidisciplinaritate și interdisciplinaritate;

conturarea unor noi tendințe în evoluția generală a științei în direcția trecerii de la faza dezvoltării extensive, analitice și diferențiate a cunoașterii științifice, spre dezvoltarea bazată pe elaborarea unor sinteze științifice parțiale din ce în ce mai cuprinzătoare, ca bază pentru elaborarea unei noi sinteze, a unei noi viziuni și a unui nou model generalizat, global al cunoașterii, ca bază a unei imagini atotcuprinzătoare, integrate a lumii și a vieții naturale, sociale și umane;

generalizarea și creșterea rapidității uzurii morale a cunoștințelor, tehnicilor și tehnologiilor, cu consecința firească a reducerii perioadelor de timp în care acestea se perimează și devin caduce și cu necesitatea permanentizării învățării, de către toți membrii societății, pe toată durata vieții și activității lor profesionale și nu numai.

Întrucât, spre deosebire de trecut, când trecerea de la educație și formare la viața profesională activă se producea o singură dată, astăzi, aceasta se petrece de mai multe ori și tot mai des. Situație care aduce la ordinea zilei cu tot mai multă insistență problema „ce vom face mai departe”, atât în situațiile normale cât și, mai ales, în momente și în situații neprevăzute. Respectiv, în ce mod este posibilă formularea opțiunilor, planificarea și realizarea unor proiecte de viață viabile, atât la nivel individual, cât și grupal și societal.

Progresul tehnic, noile tehnologii și educația

Pe lângă elementele comune cu cele ale științei, relațiile tehnologiei, dezvoltării și progresului tehnic cu educația și evoluția sa, prezintă o serie de elemente specifice, particulare. În această privință există cel puțin două linii posibile de analiză a interdependențelor dintre tehnologie și educație: una a interdependențelor mediate (indirecte) și alta a celor directe dintre acestea.

În primul caz, dezvoltarea tehnologiei are puternice implicații și un masiv impact asupra educației, prin intermediul consecințelor pe care le are asupra evoluției societății și vieții sociale, în general. În al doilea, dezvoltarea noilor tehnologii propriu-zis educaționale antrenează reconsiderări radicale în toate componentele sistemelor educaționale contemporane, de la obiective și finalități ale acestora, la conținuturi, modalități de organizare, metodologii, metode și tehnici educaționale și până la sistemele de evaluare a randamentelor educaționale și școlare.

Într-adevăr, „revoluția informatică”, extinderea noilor tehnologii informatice și ale comunicațiilor schimbă, uneori în mod radical, ceea ce facem în prezent, și modul de a face, transformă natura muncii, determină mari și din ce în ce mai rapide dislocări în sistemul profesiunilor și al ocupațiilor, concretizate în înlocuirea unui număr din ce în ce mai mare de tipuri de muncă și activitate umană de către mașini, producând o mobilitate profesională uneori, mai mare decât ar fi cazul. Progresul tehnologic afectează profund și modalitățile de organizare și desfășurare a activităților economice și sociale, natura activității întreprinderilor economice și a organizațiilor sociale, metodele de lucru din acestea, ansamblul sistemelor și activităților manageriale. Ca și modul de viață, calitatea vieții și, nu în ultimul rând, destinele individuale ale oamenilor.

Este greu de prevăzut ce efecte reale vor avea evoluțiile din sistemele tehnologice, informatice și de comunicare asupra vieții sociale și umane. Se vorbește deja despre faptul că, e posibil ca acestea să anuleze un număr mai mare de profesiuni și de ocupații decât eventualele noi profesiuni pe care le vor crea. Unii merg mai departe și prevăd „sfârșitul muncii” și apariția unui nou tip de societate „fără muncă”. Acestea sunt, deocamdată, doar premoniții speculative, dar, pe lângă ele nu este bine să se treacă fără a fi observate.

Dincolo de aceste discuții există câteva lucruri clare: noile tehnologii informatice și de comunicare au schimbat și vor schimba și mai profund modalitățile de „producere” a cunoașterii ca și pe cele ale diseminării și asimilării acesteia, deci și sistemele de cercetare științifică, educaționale și de învățământ, care sunt obligate să-și reconsidere toate articulațiile lor; structurale, funcționale, de conținut etc. – pentru a fi în măsură să asigure calitatea necesară și să răspundă standardelor noi de eficiență pentru a-și îndeplini cu succes misiunea și obiectivele sociale asumate.

Modernizarea educației și învățământului, în concordanță cu evoluțiile științei, tehnologiei și culturii

Înnoirile și dezvoltările ce se înregistrează în sistemele științei și tehnologiei se repercutează și în sistemul social educațional care, având ca misiune esențială diseminarea rezultatelor progresului cunoașterii și valorificarea realizărilor dezvoltării tehnologice este obligat să se coreleze cu acestea în toate articulațiile sale. Ceea ce, în mod concret presupune:

reînnoirea și modernizarea continuă a conținutului educației și învățământului, în concordanță cu nivelul de dezvoltare al științei, tehnologiei și culturii și cu exigențele dezvoltării societății, în fiecare etapă majoră de evoluție a acesteia;

reconsiderarea raporturilor dintre studiile școlare disciplinare, cele multidisciplinare și cele interdisciplinare, date fiind procesele semnificative de atenuare și chiar de dispariție a frontierelor dintre științele și disciplinele științifice clasice și punerea de acord a disciplinelor de studiu cu configurația ansamblului sistemului științelor contemporane;

proiectarea și implementarea componentelor „curriculum-ului” (planuri de învățământ, programe de studiu, manuale, materiale ajutătoare studiului etc.) într-o perspectivă largă, sistemică, structuralistă, holistă ca bază pentru diversificarea tipurilor de învățământ și multiplicarea posibilităților de valorificare a vocațiilor profesionale ale generațiilor tinere în concordanță cu evoluțiile viitoare ale muncii, activităților economice și sociale și ale societății în general;

dezvoltarea și modernizarea infrastructurii educației și învățământului, în vederea creșterii eficienței și performanței pedagogice, economice și sociale a proceselor și activităților instructiv-educative;

îmbunătățirea activității de recrutare și modernizarea continuă a sistemelor de formare inițială și continuă și de promovare a personalului didactic, concomitent cu asigurarea unui statut material, social și moral ridicat al cadrelor didactice în concordanță cu importanța și valoarea socială a profesiunii didactice și cu contribuția reală a educatorilor la bunăstarea și prosperitatea generală, individuală și socială;

îmbunătățirea continuă a condițiilor și modernizarea activității de cercetare științifică și dezvoltare tehnologică din sistemul național de educație și învățământ, ca premisă ineluctabilă a realizării vocației esențiale a acestuia de sistem creator și furnizor de cunoaștere științifică și de factor fundamental, propulsiv al progresului, în toate sensurile și în toate direcțiile.

Realizarea unor asemenea obiective presupune adoptarea unor ample și complexe strategii, politici, programe și activități specializate, care nu pot fi discutate în acest cadru.

Este, însă, evident că asigurarea unor evoluții armonioase și concordante între știință, tehnologie, cultură și educație, ca subsisteme ale sistemului social global, constituie o precondiție fundamentală a înfăptuirii idealurilor de formare și de pregătire a generațiilor tinere pentru asimilarea fundamentelor lumii în care trăim, pentru înțelegerea diversității și a interdependențelor crescânde între societățile contemporane, pentru cultivarea respectului față de valorile naționale și universale precum și pentru recunoașterea legitimității idealurilor naționale, sociale, morale și culturale specifice și general-umane.

1.5. Coordonate sociologice ale continuității și permanentizării educației

Învățarea permanentă și continuitatea educației

Epoca și civilizația contemporană caracterizată printr-o amplă și rapidă dezvoltare economică, accelerată mobilitate socială, profunde transformări politice și sociale, și prin progresul rapid al științei, tehnologiei și culturii, confirmă faptul că societatea contemporană a devenit în măsură hotărâtoare o societate bazată pe cunoaștere.

În ansamblul proceselor care au generat și au produs o asemenea evoluție s-a ajuns să se recunoască tot mai deschis și mai clar că necesitatea învățării permanente este iminentă, că educația trebuie să fie considerată ca un proces continuu care se poate și trebuie să fie îmbogățit și perfecționat, la orice nivel și sub orice raport și că ea trebuie concepută și desfășurată integral, atât vertical cât și orizontal. În această viziune, continuitatea procesului educațional se cere să fie asigurată, pe de o parte de la un nivel de instruire și educare la altul, iar pe de altă parte, la nivelul tuturor organizațiilor și instituțiilor sociale educaționale. Ceea ce implică faptul evident, că instrucția și educația trebuie să se realizeze nu numai în școală, ci și, cu tot atâta rigoare, măiestrie și eficiență în afara școlii, într-un « continuum al învățării » pe toată durata vieții.

B. Caracteristici și obiective specifice ale educației permanente

Între elementele caracteristice fundamentale ale educației permanente, pe prim plan se situează:

continuitatea demersului educațional;

abordarea personalității în totalitatea dimensiunilor sale (fizice, intelectuale, afective, voliționale, morale, estetice etc.);

caracterul integrativ și unificator al tuturor componentelor și laturilor procesului educațional;

realizarea educației permanente ca un proces general de devenire unitară și de îmbogățire a tuturor resurselor personalității și de dezvoltare individuală care să permită oamenilor să poată face față cu succes tuturor exigențelor și necesităților din ce în ce mai complexe și mai inedite ale lumii și ale vieții moderne;

realizarea sa în sisteme educaționale instituționalizate, ca învățare formală, la locul de muncă și prin activități ale organizațiilor societății civile, ca învățare non-formală și ca o componentă naturală a vieții de zi cu zi, ca învățare informală.

C. Sistemul obiectivelor educației permanente.

Sistemul obiectivelor educației permanente include :

realizarea fiecărei activități educaționale în parte și a ansamblului lor, în concordanță cât mai deplin posibilă, concomitent cu necesitățile individuale și cu exigențele sociale, în cadrul general al dezvoltării sociale, în prezent și în perspectivă;

cultivarea sistematică, la nivelul tuturor membrilor societății, a înțelegerii necesității și importanței propriei lor dezvoltări continue, în condițiile deschiderii conștiente și participării autentice a lor la toate componentele proceselor educaționale în care sunt antrenați și la care aderă;

corelativ acestui obiectiv i se asociază și acela care vizează asigurarea însușirii de către toți membrii societății a cunoștințelor necesare formării priceperilor, competențelor și comportamentelor pe baza cărora, fiecare să-și dezvolte propria sa personalitate și, prin aceasta, să poată participa activ la viața socială în toată diversitatea și varietatea domeniilor sale.

D. Educația permanentă, formarea și perfecționarea profesională

Dat fiind faptul că, atât în viața individuală, cât și în viața socială, participarea la activitatea consacrată producerii bunurilor și valorilor materiale și spirituale, reprezintă baza existenței și dezvoltării oricărui sistem social, unul dintre obiectivele educației permanente îl constituie sprijinirea populației în formarea profesională, perfecționarea acesteia și chiar în reconversiunea profesională, antrenate toate de cerințe generate de dezvoltarea științifică și progresul tehnic contemporan, de mobilitatea profesională din ce în ce mai profundă și mai accelerată, de caracteristicile noi ale dezvoltării economico-sociale și culturale, actuale și viitoare. Abordarea corectă a acestui obiectiv al educației permanente trebuie să fie făcută în lumina principiului potrivit căruia în perspectiva istorică, omul, factorul uman trebuie considerat unul din cele mai valoroase produse ale dezvoltării, dar în același timp, drept unul din factorii, agenții dezvoltării, de fapt, factorul fundamental al dezvoltării economice și sociale, întrucât în sistemul factorilor materiali, financiari și sociali ai dezvoltării, omul este singurul în măsură să determine schimbări, să creeze valori noi, să producă dezvoltarea pe toate planurile.

E. Permanentizarea educației și pregătirea pentru participare la viața social-politică și civică

Pe lângă contribuția pe care o aduce la sporirea eficacității profesionale, ca urmare a formării, reciclării și reconversiunii și, pe această bază, la sprijinirea populației pentru a se putea adapta rapid și convenabil la mobilitatea profesională crescândă și la promovarea profesională, educația permanentă este chemată să contribuie masiv la pregătirea membrilor societății pentru participarea lor activă la viața socială, politică și civică și pentru înțelegerea marilor probleme ale colectivității naționale și internaționale în care trăiesc. În acest sens, este necesară asigurarea accesului tuturor la cunoștințele și la mijloacele care permit aprofundarea și asimilarea problematicii socio-politice și cultural-științifice globale. Sub acest raport, idealul democratic al obținerii participării colectivităților sociale la dezbaterea, analiza și soluționarea problemelor cu care ele se confruntă și la dirijarea conștientă și colectivă a proceselor sociale, economice, politice, rămâne doar o aspirație nobilă, atâta vreme cât membrii colectivităților respective nu sunt în posesia elementelor de cunoaștere, a convingerilor și deprinderilor necesare antrenării lor în aceste tipuri de activități. Un loc aparte în această direcție, îl ocupă eforturile ce se impun în vederea dobândirii de către fiecare individ a conștiinței critice asupra propriei sale situații și a colectivității sociale din care face parte, precum și a echipării lor cu toate mijloacele necesare dezvoltării personale, ca membri ai comunității sociale.

Seria obiectivelor educației permanente nu poate omite, între altele, și considerarea remedierii insuficiențelor și lacunelor înregistrate în formarea personală prin învățământul de tip școlar, primit anterior; favorizarea înțelegerii între diferitele grupuri și categorii sociale și profesionale (ex. generațiile succesive), sprijinirea populației în utilizarea cât mai corespunzătoare și mai reconfortantă a timpului liber, care devine o coordonată permanentă a societăților și civilizațiilor contemporane, precum și deprinderile practice, în asemenea domenii ale vieții individuale, familiale și sociale ca îngrijirea sănătății, educația copiilor, modul de hrană, consumul, etc.

Între țelurile ultime ale educației permanente ar putea fi înscrise, ceea ce s-a spus deja în dezbaterile contemporane ale problemei: a sprijini pe fiecare membru al societății nu numai «să învețe cum să învețe», nici numai «să fie în măsură să devină», ci să ajungă a fi «stăpânul și autorul propriului său destin», dovedind, potrivit cerințelor actuale, nu numai capacitate de adaptare continuă la schimbare, deschidere la nou, capacitate și dorință de perfecționare continuă, ci și capacitatea de creație și inovație, în efortul de autodezvoltare.

F. Educația permanentă în societatea cunoașterii și informatizării

Natura specifică, obiectivele și configurațiile de ansamblu ale societății cognitive, reclamă în mod firesc evaluarea permanentă și actualizarea obiectivelor fundamentale, conținutului, metodelor și tehnicilor de acțiune, ca și a infrastructurilor materiale, organizaționale și manageriale ale sistemului educației permanente. Ceea ce generează cerințe mereu noi și deschide noi orizonturi și câmpuri de acțiune în direcția perfecționării continue și inovării sistemului și a practicii educației permanente, pentru ca aceasta să răspundă cât mai adecvat exigențelor aflate într-o continuă expansiune și dinamică tot mai alertă.

În acest sens, astăzi se impune elaborarea unei strategii coerente și comprehensive de învățare permanentă, care are ca domenii prioritare de acțiune :

garantarea accesului universal și continuu la învățarea de calitate, pe parcursul întregii vieți, a tuturor membrilor societății;

promovarea educației și a învățării permanente în vederea dobândirii și reînnoirii cunoștințelor și capacităților necesare pentru o participare susținută în noua societate cognitivă;

promovarea educației și a învățării, întemeiate prioritar pe necesitățile, cerințele și aspirațiile individuale și colective;

dezvoltarea efectivă a metodelor și tehnicilor de predare-învățare și a modalităților celor mai potrivite de organizare a proceselor educaționale, în măsură să asigure eficient, realizarea continuu-ului învățării permanente;

adaptarea ofertei de formare, de educație și de calificare astfel încât oamenii să își poată proiecta și planifica singuri modalitățile de combinare a învățării, cu munca, cu viața de familie și cu celelalte componente ale vieții fiecărui membru al societății ;

asigurarea unor standarde de calitate superioară în materie de educație și calificare, care să garanteze, pe de o parte concordanța necesară între cunoștințele, abilitățile și competențele obținute și profesiunile, ocupațiile și locurile de muncă, iar, pe de altă parte, capacitatea de adaptare a oamenilor la exigențele în procesele de continuă schimbare și transformare a acestora, determinate de evoluțiile și mobilitatea socială, profesională și ocupațională viitoare.

Realizarea acestor obiective impune creșterea evidentă a nivelului investițiilor în resursele umane, a oamenilor, cea mai eficientă modalitate de dezvoltare și de valorificare la maximum posibil a potențialului de care dispune orice sistem social, a singurei valori producătoare de noi valori.

1.6. Eficiența economico-socială și umană a educației

A. Resursele umane, educația și dezvoltarea

Științele sociale și umane contemporane ca și practica educațională au conturat astăzi un sistem de indicatori ai eficienței economico-sociale și umane a educației în general, a învățământului superior, deci și universitar, în particular. Aceasta s-a realizat în directă legătură cu recunoașterea importanței crescânde a factorului uman și, implicit a educației, ca acțiune de valorificare a resurselor umane în procesul dezvoltării. Că educația are influență asupra desfășurării și dezvoltării proceselor economice și sociale s-a recunoscut de mult. Un efort coerent de analiză a educației în relațiile sale cu dezvoltarea economică și socială s-a conturat însă, relativ târziu, numai după cel de-al doilea război mondial, fiind determinat de marile transformări economice și politice de după război, de creșterea masivă a cererii sociale de educație, de reapariția pe prim planul preocupărilor a noțiunii de drept la educație, ca unul dintre drepturile fundamentale ale omului ș.a. Pe acest fond s-au intensificat preocupările pentru determinarea mai precisă a sensurilor și modalităților posibile de evaluare (măsurare) a randamentului (eficienței) educației, a contribuției sale la progresul economic, social și uman contemporan. Așa se face că în modelele teoretice, în cercetarea științifică și în tentativele de planificare a dezvoltării economice și sociale, pe lângă analiza funcțiilor pedagogice tradiționale și permanente ale educației și învățământului a apărut și necesitatea analizei funcțiilor economice ale educației. În corelație directă cu aceasta, în arsenalul teoretic au fost introduse și au început să fie utilizate două concepte noi «educația ca bun de consum» și «educația ca investiție». În prima ipostază s-a considerat mult timp că «a educa», înseamnă de fapt, a consuma, adică a satisface direct anumite cerințe și necesități individuale, personale, a furniza dobândirea de cunoștințe și de competențe, în această ipostază educația apărând ca un serviciu adus individului care, pe această cale beneficiază de achizițiile dobândite, sub diferite forme. Dar, cunoștințele și competențele astfel acumulate, constituie, în același timp și mijloace de producere a unor noi valori, bunuri și servicii, materiale sau spirituale, mai multe cantitativ, ori superioare, calitativ. Într-o asemenea perspectivă educația apare și ca o investiție productivă, care participă la dezvoltarea economică și socială. Tentativele de analiză a implicațiilor educației ca investiție au generat multiple tipuri de investigație, conturate în jurul a două coordonate fundamentale : una îndreptată spre realizarea eficienței directe a educației și care accentuează asupra veniturilor rezultate din educație, și alta, care accentuează asupra efectelor indirecte ale educației în cadrul proceselor dezvoltării economice și sociale (lărgirea orizontului economic, social și cultural al populației, crearea de atitudini favorabile față de eforturile consacrate dezvoltării, cultivarea dorinței de «realizare» în muncă și în viață, dezvoltarea spiritului de inițiativă, favorizarea inovațiilor și a invențiilor etc). Concomitent cu sublinierea locului și rolului deosebit al acestei categorii de efecte ale educației asupra dezvoltării se impune, în acelasi timp, și precizarea, că ele sunt foarte greu de evaluat și că, de aceea, ele scapă, de cele mai multe ori, încercărilor de măsurare directă. „Rebele la măsurare, beneficiile indirecte ale educației sunt și mai rebele atunci când tind să se etaleze de-a lungul timpului. Ele nu sunt numai difuze, dar reclamă o întreagă generație pentru a se manifesta complet”. (A. Page).

B. Orientări și tendințe în metodologia evaluării eficienței educației și învățământului

Cu toate acestea, tentativele făcute în acest sens sunt multiple și nu încetează să se multiplice și în prezent. Ce se poate spune despre ele și despre aporturile lor reale la evaluarea eficienței educației și învățământului ? Trebuie să considerăm ca un bun câștigat alcătuirea inventarului contribuției calitative, indirecte, a educației, la dezvoltarea socială. Deși în tentativele de măsurare a acesteia, până acum nu ne aflăm decât în faza unor ipoteze rezonabile, a unor rezultate plauzibile, aceste tentative marchează o etapă pe calea aprofundării cunoașterii raporturilor complexe dintre factorul uman, educație și dezvoltare. De asemenea, considerând posibilitatea depășirii actualelor limite ale acestor încercări, socotim că va trebui să se admită că educația are un randament care nu se poate exprima nici în costuri și nici în venituri și care va trebui să fie mereu evidențiat pentru a i se putea conferi deplinul ei sens. La acest capitol credem că ar putea fi înscrise, între altele, capacitatea educației de asigurare a continuității și permanentizării sistemelor de valori, a moștenirii culturale, și modului de viață, a instituțiilor și moravurilor, concomitent cu capacitatea ei de a pune probleme, de a deschide noi orizonturi și direcții de reflecție și de acțiune, dată fiind misiunea sa creativă, funcția sa de renovare, dezvoltare și progres. După cum spunea unul dintre foștii directori generali ai UNESCO, Rene Maheu: „Întradevăr, în fiecare zi apare tot mai evident că, contribuția esențială a educației la dezvoltare se situează pe planul schimbării mai mult decât pe cel al creșterii. Căci, ceea ce educația aduce ca atare societății… nu este atât ceea ce se poate face mai mult, ci ceea ce se poate face altfel”. 

C. Eficiența economico-socială a educației.

Faptul că educația și învățământul sunt sisteme sociale masive de civilizație, care afectează sistemele economice, a fost recunoscut de multă vreme. Mulți cercetători și oameni de știință din domeniul științelor economice au realizat, așa cum am văzut, adevărul că educația și învățământul nu sunt numai consumatori de venituri ci, că ele se situează la originea producerii de venituri. Ceea ce înseamnă că ele îndeplinesc nu numai funcții umaniste, culturale, sociale generale, ci și esențiale funcții economice. În această perspectivă au apărut și au evoluat eforturile de identificare, evaluare și măsurare a «randamentului economic» al educației, eforturi care continuă și în prezent. Pornind de la premiza că educația este o «industrie considerabilă», care costă mult, dar care are un rol esențial în creșterea economică, reprezentanții științelor economice sunt preocupați de analiza aprofundată a elementelor în care se concretizează randamentul economic al educației și a modalităților în care acesta poate fi măsurat. În această privință, astăzi se consideră că există o rentabilitate economică directă și una indirectă a educației, pe de o parte, iar pe de altă parte, că aceste tipuri ce se regăsesc atât la nivel individual, cât și social, respectiv microeconomic și sociologic și macroeconomic și sociologic.

Între contribuțiile directe ale educației la dezvoltarea economică și socială se situează:

pregătirea și formarea tuturor membrilor societății, a societății în ansamblul său, astfel încât, prin calificări, competențe, abilități să participe productiv, eficient și competitiv la întreaga activitate și viață economică și socială, la producerea bunurilor și serviciilor materiale și a valorilor cultural-spirituale necesare unei calități înalte a vieții individuale și de grup ;

a) avantajele directe care se regăsesc în bunăstarea materială și personală decurgând din veniturile individuale diferențiate, în general mai ridicate, ale persoanelor superior calificate;

b) rentabilitatea superioară dovedită a investiției în educație, în raport cu cea mai mare parte a altor categorii și tipuri de investiții pe care le pot face fiecare dintre membrii unei societăți în anumite perioade de timp.

Între contribuțiile indirecte ale educației la dezvoltarea economico-socială se situează:

creșterea ratei de producere a unor noi idei și tehnici de producție, încorporate în capitalul fizic;

formarea capacităților și competențelor care fac oamenii capabili să utilizeze noile tehnici productive ce se dezvoltă din ce în ce mai rapid și mai inedit, să inițieze schimbări pozitive în modalitățile și metodele de muncă, de producție și de organizare a activității economice și a vieții sociale;

configurarea complexului de relații, atitudini și comportamente care leagă consumatorul, muncitorul și managementul unităților economico-sociale și ale sistemului economic în general;

formarea oamenilor în spiritul acceptării și promovării schimbării și transformării, dezvoltarea economică fiind, în ultimă instanță, expresia schimbării continue, a promovării creșterii și a depășirii vechilor tipare, moduri de lucru și de organizare, care reprezintă « nexus-ul » social crucial, afectat cel mai profund de ceea ce se petrece în școli și în organizațiile sociale educaționale.

În ceea ce privește măsurarea contribuției educației la dezvoltarea economică și socială, aceasta a constituit și continuă să constituie un domeniu important de reflecție teoretică și de cercetare științifică concretă. Între metodele de măsurare a aspectelor economico-sociale ale educației au fost propuse: măsurarea stocului de educație care vizează determinarea ”totalului de educație de care dispune o țară la un moment dat; evaluarea capitalului intelectual produs de educație, care se referă la aporturile educației, la „creșterea” cunoașterii științifice, la cultivarea și dezvoltarea aptitudinilor și disponibilităților intelectuale, morale, culturale, spirituale ale populației; metoda analizei reziduale care vizează identificarea contribuției educației la realizarea progresului tehnologic, care acționează ca factor de producție, alături de materiile prime, capital și muncă, la realizarea produsului total; metoda corelației simple, care constă în stabilirea corelației între procentele de școlarizare și produsul național brut al unei anumite țări ș.a.

Ceea ce se impune a fi menționat este faptul că soluțiile acestei probleme propuse până în prezent nu sunt suficient de satisfăcătoare.

D. Evaluarea sistemelor și a instituțiilor de învățământ și educație.

Evaluarea instituțională a educației și învățământului este un domeniu complex și cu conotații specifice, având în vedere faptul, că pe baza rezultatelor evaluării se efectuează clasificări și selecții și se iau hotărâri cu privire la situația instituțiilor educaționale și a oamenilor care lucrează în aceste instituții. Evaluarea educațională este un proces complex care vizează atât activitățile instructive, domeniile și componențele unităților de învățământ, cât și evaluarea sistemelor de învățământ și de educație în ansamblul lor. Scopul principal al evaluării îl reprezintă identificarea realizărilor și a disfuncționalităților și a factorilor care le generează, în vederea stabilirii de strategii, politici, programe și acțiuni menite, pe de o parte să se depășească situațiile negative, nedorite, iar pe de alta parte, să se asigure avansul continuu al activității și vieții instituțiilor educaționale, în conformitate cu misiunea pe care o are fiecare în parte și sistemul în ansamblul său.

Din aceste obiective decurg și principalele funcții ale evaluării :

funcția de control și monitorizare ;

funcția de reglare a sistemului, de ameliorare a activităților și de optimizare a rezultatelor ;

funcția de orientare, prognosticare și de predicție, atât cu privire la desfășurarea activității în sistem, cât și de anticipare a rezultatelor ;

funcția de clasificare, ierarhizare și de selecție a tuturor componentelor sistemului educațional.

În sistemul de evaluare un loc central, derivat din obiectivele și funcțiile acestora, îl reprezintă criteriile, indicatorii și standardele în baza cărora se realizează procesele de evaluare. În acest domeniu, concepțiile, modelele, strategiile, metodologiile și tehnicile de evaluare utilizate sunt foarte diferite și, evident, nu sunt sistematizate într-un model teoretic generalizat.

Există însă, anumite elemente comune, recunoscute și aplicate de către comunități științifice largi, indiferent de concepțiile sau teoriile evaluării la care aderă.

În ceea ce privește evaluarea sistemului managerial educațional, aceasta se face pe o scală ierarhică extinsă, care poate fi realizată pe trei planuri: evaluarea individuală – cadre didactice, de conducere (diriginți, directori adjuncți, directori, inspectori, șefi de catedră, prodecani, decani, secretari științifici, prorectori, rectori, etc.), evaluarea organismelor și echipelor manageriale (consiliile profesorale, birouri de senat, senate, etc.), evaluarea unităților educaționale în ansamblul său (evaluarea sistemului național managerial, educațional).

Sensul major, esențial, al evaluării, la toate nivelele ierarhice și în toate componentele sistemului educațional îl constituie aprecierea rezultatelor obținute de cei evaluați (cantitative și calitative); identificarea “problemelor deschise” sau a situațiilor problematice și a “punctelor forte”, formularea de recomandări în vederea proiectării acțiunilor viitoare, în vederea menținerii și potențării realizărilor, corectării punctelor slabe, adoptarea de proiecte realiste, nu vagi sau peiorative.

1.7. Corupția în sistemul de educație

Corupția semnifică utilizarea resurselor publiceîn scopuri personale.

A.Acte de corupție posibile în educație:

-licitații trucate pentru repararea școlilor, prin care firme agreate, ce oferă un anumit „comision” celui care organizează licitația, sunt favorizate;

-folosirea resurselor materiale și umane în interes personal, resurse finanțate din bani publici pentru construirea unui imobil educațional sau pentru repararea imobilelor existente;

-folosirea în interes personal a resuselor instituțiilor de învățământ: utilizarea în afara sarcinilor de serviciu a automobilului inspectoratului, folosirea spațiilor de învățământ pentru activități personale (meditații, chermeze, comerț etc.);

-trucarea diverselor concursuri prin care se face promovarea și alocarea în sistemul de învățământ, pentru obținerea de foloase personale de la candidații favorizați;

-evaluare în funcție de „foloasele primite” din partea celor evaluați (șpagă, mită, „cadourri”, „contraservicii”);

-favorizarea sau intervenția în favoarea unei persoane, a unui grup sau unei organizații în alocarea de resurse sau în atribuirea de calificări sau calificative (trafic de influență);

-favorizarea unor persoane în procesul de alocare de resurse, calificări sau calificative doar datorită aparteneței la aceiași rețea de rudenie (nepotism).

B.Tipuri de corupție:

a). captură a statului – când instituțiile administrative sunt „controlate” de grupuri din afara sistemului, care determină alocarea preferențială a resurselor (licitații trucate, autorizarea preferențială etc.), cu efecte negative mari pentru dezvoltarea economică și democratică a societății respective;

b). marea corupție – semnifică furtul sau utilizarea ilegală a unor importante resurrse publice de către un număr mic de funcționari (deturnări de fonduri, sustragerea unor bunuri de mare valoare etc.);

c). mica corupție – acte individuale de folosire a resurselor publice (mită, trafic de influență, nepotism, șpagă etc.).

C.Efectele corupției:

-pierderea de resurse pentru acțiunile ce au ca beneficiar publicul;

-declin al capacităților de tranzacții corecte și înmulțirea actelor ilegale ca strategie de supraviețuire în contexte ostile;

-reproducerea inegalităților sociale;

-adâncirea sărăciei și periclitarea perspectivelor mai multor generații;

-delegitimarea sistemului normativ, ce pune în pericol funcționarea viitoare a instituțiilor publice și chiar a statului.

D.Corupția, în general în România și în special în educația românească

În anii comunismului, discursul despre corupție era supus unei interdicții (în cel mai bun caz folosit pentru a înfiera situația din țările occidentale sau anihila moral pe cei incomozi pentru sistem). După 1989 s-a permis abordarea liberă a temei corupției, dar în general a fost lăsată în plan secundar.

Abia în ultimii ani s-a ajuns la o conștientizare din ce în ce mai acută a gravității problematicii corupției în România și asta datorită unor categorii de „actori”:

-instituțiile internaționale cu care România se vede nevoită să intre în tranzacții (Uniunea Europeană, Banca Mondială, Fondul Monetar Internațional, statele occidentale);

-organizațiile societății civile dependente de organizațiile donatoare internaționale (Transparency International România, Fundația Concept etc.);

-presa ca reprezentantă a unor interese aflate în competiție, inclusiv cu presa occidentală.

Analizând indicii corupției în 1998, România a obținut 3 puncte din partea organizației Transparency International, similar cu corupția generalizată (în prezent ajungând la 3,6 puncte din 10 posibile, în condițiile în care Finlanda, de exemplu, are 9,1 puncte). Corupția generalizată se perpetuează deoarece corupția ca mod de rezolvare a problemelor ajunge să fie considerată normală, dezvoltându-se un sistem de credințe și așteptări care funcționează ca un cerc vicios. Oamenii care perpetuează ca „specie” sunt cei care cred că în țara lor problemele s-au rezolvat dintotdeauna prin șpagă, astfel încât tranzacțiile ilicite proliferează, iar cei care li se opun riscă marginalizarea socială (totală – boală și deces prematur, sau parțială – sărăcie ori emigrare). Oamenii observă că în practică pe termen scurt corupția este benefică, dar nu conștientizează (ori nu le pasă) dezastrul ce se instalează în societate pe termen mediu și lung.

În funcție de resursele fiecărei familii, școala era și este în prezent și mai mult manipulată și folosită pentru a produce maximum de profit simbolic, pentru beneficiarii acesteia: copilul și părinții săi.

În mediile educaționale se observă o lipsă a dezbaterilor pe tema corupției, ceea ce ne poate da măsura gravității fenomenului.

Ipostaze ale micii corupții în educația românească:

-„atenții” acordate conducerii școlilor pentru a-și putea înscrie copilul la școala și clasa dorită;

-constrângerea propriilor elevi de a-și plăti „meditații”;

-promovarea anului în școli sau a examenelor la universități, obținerea de licențe etc contra „șpagă” sau cadouri;

-primirea de „cadouri” sau chiar bani de la elevi sau de la părinții acestora, pentru note și medii mai mari sau favorizarea la examene și concursuri;

-obținerea de către profesori unor posturi mai bune în educație, la oraș sau la școala preferată ori pentru continuitate în aceiași școală (pentru profesorii suplinitori);

-colectarea de sume neînregistrate pentru fondul clasei;

-colectarea de sume pentru „protocolul” bacalaureatului sau pentru banchet;

-„șpaga” standard care trebuie plătită la cazarea în căminele studențești;

-meditații la profesori universitari care sunt și organizatori ai admiterii la facultatea respectivă;

-șicanarea sau chiar îndepărtarea profesorilor (în general debutanți sau noi) ce nu se „înregimentează” obiceiurilor de corupție, de către inspectori, directori, diriginți, profesori, părinți sau chiar elevi interesați.

E.Soluții anticorupție

-asigurarea supremației legii;

-reducerea mărimii sectorului public și a celor angajați în sectorul public;

-independența presei;

-asigurarea participării cetățenilor la guvernare;

-reforme economice și în educație;

-serviciu public orientat către client și societate;

-descentralizare;

-transparență a deciziilor cu privire la alocarea resurselor publice;

-întărirea mecanismelor de control;

-întărirea conștiinței civice.

1.8. Viitorul educației

A. Evoluții și tendințe în sistemele educaționale contemporane

Societățile și civilizația contemporană preponderent industriale și urbanizate, noile evoluții din sistemele și structurile politice, transformările din ce în ce mai profunde ale condițiilor vieții sociale, materiale și culturale, progresul debordant al cunoașterii științifice și al dezvoltării tehnologice, fiecare în parte și toate la un loc introduc mari dislocări în toate componentele vieții individuale și sociale ale oamenilor. Ele generează noi categorii de probleme, antrenează noi exigențe și provocări și pentru sistemele naționale de educație și învățământ, având în vedere legăturile strânse, organice, dintre învățământ, educație și societate.

Pe acest teren au apărut și continuă să apară marile probleme și dileme ale perspectivelor adaptării educației la o societate, o civilizație și o „lume” în continuă și din ce în ce mai rapidă și mai inedită schimbare și dezvoltare.

Creșterea complexității civilizației moderne și contemporane, exigențele participării active și responsabile a tuturor membrilor speciei umane la « noua lume » au generat preocupări din ce în ce mai ample și mai concentrate, consacrate analizei limitelor obiective și subiective ale educației contemporane și perspectivelor evoluției sale.

În aceste condiții, este explicabilă preocuparea, aproape generalizată la scară mondială, de reformare a educației, de dezvoltare și punere de acord a ei cu configurația stadiului actual de dezvoltare și cu tendințele evoluției viitoare a societății și civilizației umane.

Expansiunea educației în secolele XIX-XX a fost legată de necesitățile dezvoltării economiei industriale, capitaliste. Aceasta reclama o forță de muncă profesionalizată, dispunând de competențe și abilități specializate, potrivit specificului proceselor muncii industriale, dar și al organizării întreprinderii industriale, bazate pe autoritate și disciplină a forței de muncă, obediență și ierarhie, recompense și pedepse, succes și realizare personală și colectivă.

Aceste exigențe s-au reprodus în toate componentele sistemelor moderne de învățământ și educație: obiective, conținuturi, organizare, evaluare, etc.

Sisteme care au răspuns în mare măsură necesităților specifice societăților în care s-au constituit și în care funcționează și astăzi reușind să asigure :

dezvoltarea învățământului de masă;

virtuala eliminare a analfabetismului;

profesionalizarea forței de muncă necesare dezvoltării sociale și economice;

premizele necesare dezvoltării continue a științei, tehnologiei și culturii;

dezvoltarea personalității și realizarea umană (a omului ca om)

B. Relațiile dintre societate și educație astăzi

Aceasta nu înseamnă că astăzi, între educație și societate relațiile sunt pe deplin și integral armonioase, înregistrându-se, între altele:

un „debalans” între cerere și ofertă în domeniul educației;

limite în asigurarea egalității șanselor în materie de educație;

discriminări educaționale (rasiale, etnice, bazate pe sexe, credințe, etc.);

limite în contribuția educației la reducerea disparităților și inegalităților economice și sociale dintre oameni ;

perpetuarea contribuției educației la reproducerea culturală a vechilor valori, atitudini și comportamente care, la rândul lor perpetuează inegalitățile dintre generații;

resurse insuficient valorificate în realizarea idealurilor dezvoltării valorii personalității umane – țelul fundamental al educației.

Acestea nu sunt decât câteva elemente din multiplele date concrete, în măsură să reliefeze situația existența în domeniul educației și învățământului, cât și magnitudinea problemelor ce se impun a fi rezolvate.

Ceea ce reclamă dezvoltarea cercetării științifice, educaționale consacrată unei mai bune cunoașteri a sistemului educațional contemporan, a problematicii sale fundamentale.

C. Viitorul educației și educația viitorului

Evoluția actuală și viitoare a educației și învățământului va fi din ce în ce mai marcată de un ansamblu complex de evoluții ce se înregistrează deja în toate componentele fundamentale ale societăților și civilizației contemporane. Cea mai profundă dintre acestea este cea a intrării societății contemporane în era cunoașterii și a transformării sistemelor economice și sociale din sisteme bazate pe factorii tradiționali ai producției și ai muncii în sisteme bazate pe cunoaștere și informatizare, cu toate implicațiile acestei evoluții pentru ansamblul vieții economico-sociale, politice, culturale și spirituale, actuale și viitoare.

Modelele muncii, ale acțiunii, ale organizării și desfășurării vieții sociale și evident, ale învățării, se schimbă din ce în ce mai profund, mai inedit și mai rapid.

Evoluția actuală și viitoare a lumii este influențată și va fi din ce în ce mai marcată de rapida dezvoltare și extindere a noilor tehnologii informaționale, de comunicare în masă, care afectează natura muncii și determină înlocuirea anumitor tipuri de muncă umană de către mașini, ceea ce se va reflecta în radicale transformări ale profesiunilor și mobilității profesionale și în tipurile de abilități și de competențe necesare pentru exercitarea lor.

În aceste condiții societățile contemporane sunt obligate să își creeze toate condițiile și mijloacele necesare pentru a fi în măsură să își pregătească membrii lor, astfel încât aceștia să dispună de cunoașterea și competențele necesare pentru a participa cât mai activ și eficient în activitatea economică și în toate sferele vieții publice moderne, în viața politică și socială, la toate nivelurile comunităților locale, naționale și internaționale, ceea ce schimbă radical și poziția educației în societate, ea nemaiputând fi realizată doar ca „stagiu de pregătire” prealabil intrării oamenilor în muncă, ci ca un proces care se va dovedi necesar pentru toți oamenii, pe parcursul întregii lor vieți profesionale și nu numai.

În consens cu noile evoluții, societățile actuale trebuie să devină din ce în ce mai mult „societăți inclusive”, capabile să asigure posibilități egale de acces la învățarea de calitate pe parcursul întregii vieți tuturor membrilor lor.

În acest scop, ele vor trebui să acționeze pentru ca toate componentele, compartimentele și instituțiile sociale educaționale să își concentreze eforturile în direcția dezvoltării semnificative a capacității educogene a fiecăruia în parte și a tuturor, în ansamblul lor, astfel încât să se realizeze idealul înfăptuirii „cetății educative”, propuse deja, în ultimul sfert al secolului XX. (E. Faure)

Este deja o sarcină de actualitate regândirea, redimensionarea și transformarea paradigmelor educaționale, ca și corelarea mai organică a politicilor economice, sociale, școlare și culturale la nivelul ansamblului societal. Ca și redistribuirea funcțiilor educaționale și a învățământului, către toate organizațiile și instituțiile sociale educaționale și reconsiderarea radicală a relațiilor dintre învățarea formală, nonformală și informală, în vederea accentuării tot mai puternice a complementarității și eficientizării acestora și a „continuu-ului” învățării pe toată durata vieții. Fiind deja clar că, fundamentele societății cognitive – capacitatea umană de a crea și de a utiliza eficient și inteligent cunoștințele, competențele și comportamentele dobândite în perioada copilăriei și adolescenței nu mai pot dura toată viața.

D. Tehnologiile informatice și educația viitorului

Concomitent cu această evoluție apar necesități majore de reorganizare a proceselor educaționale și a sistemelor instituționale ale educației și învățământului, amplificate de apariția și dezvoltarea tot atât de rapidă a noilor tehnologii ale educației propriu-zise – computerul, tehnologiile multimedia, CD-ROM-ul, înregistrarea video, internetul, ciberspațiul etc, care reclamă o nouă organizare a proceselor învățării, bazată nu pe stat în clase și pe ascultarea pasivă de către elevi a profesorilor, ci pe utilizarea, din ce în ce mai masivă, a noilor tehnologii informaționale și folosirea lor în „clase fără pereți”, respectiv, acasă, la distanță față de școală etc.

Pe acest traiect au apărut deja învățământul la distanță, universitățile libere sau deschise, ca și sugestii de înființare de „colegii de afaceri în ciberspațiu”, precum și o nouă ramură industrială educațională paralelă, denumită „edu-tainment”, cuprinzând companiile de cablu, casete de software, grupe de telecomunicații, de filme, Cd-uri etc., legată de industria de software, în general, care va avea implicații profunde asupra educației și învățământului.

Obținerea unor răspunsuri și a unor rezultate valide în soluționarea acestei complexe problematici, face strict necesară identificarea unor premise teoretice generale, solid întemeiate și clar formulate ca fundament al acestora. Între acestea, se înscriu : necesitatea definirii idealului social sau a tipului ideal în societate, care ar fi dezirabil și posibil de înfăptuit astăzi; elaborarea unui model social care să permită depășirea marilor și complexelor probleme globale noi ale omenirii, ale societăților, popoarelor și oamenilor, care își cer soluționarea sau a celor mai vechi care nu și-au găsit rezolvări satisfăcătoare până în prezent. În corelație directă cu acesta se află determinarea idealului uman sau a modelului omului de mâine, ca factor fundamental al progresului economic, social, cultural, științific și spiritual, și ca obiect al „istoriei educației și învățământului”. Pe acestă bază se poate contura idealul educațional al timpului nostru și al lumii în care trăim, respectiv, tipul formației umane cerut de exigențele celorlalte idealuri enunțate, capabil să „știe”, să „facă”, să „vrea”, să „fie” și, mai ales, să „devină”, potrivit noilor configurații și necesități ale societății viitorului. Astfel încât, generațiile de astăzi și cele viitoare să fie capabile, pe de o parte, să se adapteze la noile lor condiții de viață și la noile sarcini pe care vor fi obligate să și le asume, iar, pe de altă parte, să își poată dezvolta personalitatea și să-și îmbogățească viața personală pe baza căreia să se poată regăsi și să-și satisfacă toate necesitățile de autorealizare, în condițiile civilizației moderne, atât ca factori promotori ai acesteia, cât și ca ființe umane, capabile să se bucure de plenitudinea vieții și a valorilor personale individuale.

E.Cu privire la cele 9 alfabetizări

-Prima alfabetizare – educația morală și juridică – în mod esențial se educă în toate

clasele (inclusiv la grădiniță);

-A doua alfabetizare – protecția sănătății – în mod esențial se educă în toate clasele

(inclusiv la grădiniță);

-A treia alfabetizare – educația economică – în mod esențial se educă în clasele V-X;

-A patra alfabetizare – scris, citit, socotit – în mod esențial se învață în clasele I-IV;

-A cincea alfabetizare – lucrul cu calculatorul – în mod esențial se învață în clasele

III-VI;

-A șasea alfabetizare – protecția mediului – în mod esențial se educă în clasele V-XI;

-A șaptea alfabetizare – securitatea și sănătatea în muncă, precum și prevenirea

efectelor negative ale situațiilor de urgență – în mod esențial se educă în clasele VII-XI;

-A opta alfabetizare – învățarea capacităților intelectului specific – în mod esențial

în clasele VII-XIII.

-A noua alfabetizare – învățarea capacităților intelectului dezirabil anticipat – în mod esențial în clasele X-XIII.

Pentru crearea unei societăți de înaltă civilizație va trebui să se țină seamă atât de nevoile copiilor în procesul de educație, cât și în perspectiva cazurilor concrete de viață, de viitori manageri sau viitori salariați.

În perezent practic se recunoaște o singură alfabetizare, cea de-a patra – scris, citit și socotit, cea de-a cincea există, dar nu este recunoscută și nici utilizată la adevărata ei valoare – lucrul cu calculatorul, cea de-a opta este în planul specialiștilor și în anumite acte normative, dar încă nu s-a concretizat în procesul de educație – învățarea capacităților intelectului specific, iar cea de-a noua alfabetizare există doar în planurle de intenție ale specialiștilor – învățarea capacităților intelectului dezirabil anticipat . Celelalte cinci alfabetizări sunt recunoscute în actele normative, dar nu și-au găsit locul la adevăratele lor niveluri în procesul de educație. Sunt socotite discipline anexă procesului de educație (precum educația morală și juridică învățată superficial în cadrul disciplinei educația civică sau economia), sunt socotite opționale sau facultative (precum educația pentru sănătate și educația pentru mediu) ori nu sunt deloc băgate în seamă, precum securitatea și sănătatea în muncă sau prevenirea efectelor negative ale situațiilor de urgență.

Cu privire la intelect, dar mai ales la ultimele două alfabetizări se cuvine a face câteva precizări.

Tipuri de intelect:

-Intelectul general – este comun tuturor oamenilor (primele șapte alfabetizări);

-Intelectul specific – diferă mult de la un domeniu la altul, existând chiar un limbaj specific (a opta alfabetizare);

-Intelectul dezirabil anticipat – intelect cerut de o societate viitoare previzibilă (a noua alfabetizare).

CAPITOLUL II

CONCEPTE DE BAZĂ ALE EDUCAȚIEI

2.1. Terminologie

Cuvântul educație este de origine latină, fiind dedus din termenul „educo-educare”, care înseamnă – a crește, a hrăni, a cultiva (era vorba de plante sau animale) sau din termenul „educo-educere”, care înseamnă – a duce, a conduce, a scoate. În literatura de specialitate și în practica vorbirii curente, întâlnim și alți termeni corelativi educației: dresaj, domesticire, îndoctrinare, formare, instruire, învățare, salvare, predare etc.

2.2. Caracterul istoric al educației

Educația diferă de la o etapă istorică la alta în funcție de condițiile materiale și spirituale ale societății. Educația este un fenomen social, specific uman, care apare odată cu societatea, dintr-o anumită necesitate proprie acesteia – aceea a dezvoltării omului ca om, ca forță de muncă și ființă socială.

Odată cu succesiunea epocilor istorice idealul, mecanismele, conținuturile, finalitățile educației s-au schimbat, au evoluat și s-au perfecționat. Educația este deci supusă schimbărilor istorice, ea apărând odată cu societatea din comuna primitivă.

În momentul în care strămoșii îndepărtați ai omului au început să muncească, prin aceasta, felul lor de viață a început să se deosebească fundamental de cel al animalelor. Acestea din urmă au continuat să se adapteze și să se comporte față de mediul natural în mod instinctiv. Omul însă a adoptat față de mediu o atitudine activă, transformându-l cu ajutorul uneltelor pe care le confecționează. Astfel apare atitudinea activă a omului față de propria sa dezvoltare, simțul de răspundere pentru generația viitoare, exprimat prin grija adulților de a transmite celor tineri experiența de confecționare și utilizare a uneltelor în vederea formării lor ca forță de muncă. Între muncă și educație s-a stabilit astfel un raport de intercondiționare, raport care se află la baza perfecționării uneltelor de muncă.

Dezvoltarea vieții sociale, îmbogățirea experienței umane fac să se complice însuși procesul de transmitere a experienței acumulate, de procesul de educare. Generațiile adulte transmit tinerelor generații nu numai experiența de muncă, ci și limba și regulile de comportare. Acest proces intenționat de formare a tinerelor generații este tocmai ceea ce înțelegem prin educație în comuna primitivă.

Apariția proprietății private și a claselor sociale fac ca educația antichității să se deosebească de cea specifică comunei primitive. Educația are acum un caracter de clasă. Acest caracter este evident atât în statele din orientul antic – China și India – cât și în Egipt, Grecia și Roma antică.

În școlile egiptene se urmărea, pe de o parte, pregătirea conducătorilor statului – a preoților – iar pe de altă parte, pregătirea acelora care, îndeplinind diverse funcții administrative mai mărunte, aveau obligația de a ști să scrie.

Din documentele ce au ajuns până în vremea noastră se poate deduce că, chinezii au avut școli cu mult înainte ca societatea lor să se împartă pe clase. Cu toate acestea școlile din China antică devin treptat un monopol al aristocrației. Spre deosebire de alte școli din orientul antic, în China se acordă mare atenție formării deprinderilor de comportare, urmărindu-se mai ales cultivarea supunerii atât față de cei mai în vârstă, cât și față de cei superiori ca situație socială. Educația morală din școala chineză era puternic influențată de religie.

Ca și la egipteni, pentru indieni nu exista o demarcație precisă între cunoștințele religioase și cele profane. Ele se împleteau. În India se studia astronomia, medicina (cu ajutorul magiei), matematica și limba sanscrită.

În Grecia antică putem evidenția două tipuri de sisteme educaționale. Acestea privesc cele două mari puteri: Sparta și Atena. Sistemul educațional spartan era cu precădere unul militar, pe când în Atena predomina un sistem democratic.

Sistemul educațional al romanilor a cunoscut o organizare diferită, corespunzătoare principalelor etape ale dezvoltării statului. Astfel în perioada regalității educația se făcea în familie; în timpul republicii începe să se manifeste tot mai mult preocuparea pentru organizarea învățământului; pe când în timpul imperiului sistemul de instrucție și educație capătă un caracter de stat.

Trecerea de la societatea sclavagistă la cea feudală a însemnat totodată și trecerea de la sistemul de educație sclavagist la altul, care corespundea cerințelor vieții economice și sociale specifice orânduirii, a cărei durată se va întinde din secolul al V-lea până în secolul al XVIII-lea.

Ideologia dominantă a orânduirii feudale a fost cea religioasă – creștinismul pentru Europa, islamismul pentru Orientul apropiat și nordul Africii, budhismul pentru Orientul îndepărtat. Biserica – îndeosebi cea creștină – acaparase pământ, putere politică și întreaga viață culturală. Dogmele religioase serveau integral intereselor claselor dominante, de aceea ele constituiau elementul primordial și baza oricărei gândiri teoretice a reprezentanților acestor clase. Este cunoscut faptul că în această perioadă filosofia a devenit o “slujnică” a teologiei. Arta a fost și ea subordonată spiritului teologiei, devenind o expresie a disprețului religios pentru natură, pentru om. Prin conținutul său, arta exprima aspirația către viața viitoare. În pictura și sculptura feudală era redat extazul mistic al unor ființe dematerializate, disproporționate anatomic.

În ceea ce privește învățământul feudal, acesta a fost un monopol al clerului – atât în Europa, cât și în Orientul apropiat și depărtat.

Se știe că orânduirea feudală cuprinde mai multe etape, fiecare dintre ele având anumite particularități care și-au exercitat influența și asupra educației și învățământului. Astfel, educația evului mediu propriu-zis (secolele V-XIV) se deosebește mult de aceea care se practica în epoca Renașterii și Reformei (secolele XV-XVI), iar aceasta avea unele trăsături care o diferențiau de sistemul educativ din perioada descompunerii feudalismului (secolele XVII-XVIII).

Către sfârșitul evului mediu ritmul de dezvoltare al societății a devenit mai alert. Cruciadele au înlesnit schimbul de mărfuri, au contribuit la dezvoltarea puternică a meseriilor, a atelierelor meșteșugărești. În industrie s-au introdus motoarele hidraulice, a început să se folosească roata de tors și s-a trecut la organizarea unui nou tip de producție industrială, producția manufacturieră. Secolele XIV și XV constituie – pentru o parte din țările Europei de apus – perioada de trecere de la feudalism la capitalism. Criza economică și socială din aceste secole este însăși criza regimului feudal, care a permis trecerea de la supremația nobilimii feudale la dobândirea puterii de către burghezie. Populația orașelor a crescut continuu. Treptat, apar, mai ales în Italia, o mulțime de “republici”. Aproape fiecare oraș mai dezvoltat a devenit o republică – Veneția, Florența, Genova, Milano etc. Schimbări majore s-au petrecut și în educație. Conceptele umanismului au influențat puternic ideile pedagogice. Se dă o mare importanță respectului față de om, încrederea în posibilitățile sale fizice și intelectuale.

Sfârșitul secolului al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea se caracterizează pe plan socio-politic printr-o succesiune de victorii ale burgheziei din țările Europei occidentale. Întrucât însăși interesele sale economice și politice îi impuneau asigurarea unei instrucții elementare pentru categorii largi ale populației, această perioadă constituie un mare pas înainte în direcția generalizării învățământului primar și a dezvoltării teoriei pedagogice corespunzătoare. Amploarea pe care a luat-o acum învățământul, mai ales școala elementară, a atras după sine și dezvoltarea instituțiilor de pregătire a corpului didactic. Aceste împrejurări au stimulat procesul de constituire a pedagogiei ca disciplină științifică.

Interesul manifestat pentru problemele dezvoltării tinerei generații au favorizat crearea unei instituții speciale de educare, precum și elaborarea unei teorii pedagogice privind copii de vârstă preșcolară.

Dar anul 1900 nu este o piatră de hotar în dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice. Către sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului următor au apărut o serie de elemente noi care anunță importante mutații în gândirea pedagogică și practica școlară. Aproape tot ceea ce creaseră secolele anterioare în domeniul practicii instructiv-educative era cuprins acum în termenul de școală tradițională și începuse să fie repudiat. Apare, mai întâi, o reacție față de școala herbartiană, întemeiată exclusiv pe receptivitate, pe orientare exclusiv teoretică a conținutului activității didactice. Se creează, astfel, așa-numitele școli noi din Marea Britanie, Franța, Germania, SUA.

Tot acum, ca urmare a inițierii cercetărilor experimentale în psihologie, începe să se manifeste o puternică reacție față de pedagogia filosofică – constituită deductiv, pornindu-se de la anumite principii sau concepte filosofice. Se conturează astfel ideea unei pedagogii experimentale și, concomitent, ideea unei științe a copilului – pedagogia.

Tot în această perioadă se constată o altă tendință: depășirea limitelor pedagogiei întemeiată pe psihologie – care conducea spre cultivarea individualismului – prin elaborarea unei teorii pedagogice bazate pe sociologie, adică pedagogia socială.

Pe plan pedagogic, secolul XX s-a anunțat, încă de la început – prin teoria educației noi – ca un secol al copilului.

De-a lungul istoriei, educația și-a demonstrat rolul vital pentru dezvoltarea civilizației, culturii umanității, pentru creșterea gradului de ordine și raționalitate în viața socială, pentru cultivarea valorilor spirituale și conferirea în acest fel a unui statut elevat condiției umane.

2.3. Definiții ale educației

Educația are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieții sociale.

Educația este un tip particular de acțiune umană, o intervenție sau direcționare, o categorie fundamentală a pedagogiei.

Platon definea educația ca fiind „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.”

Aristotel, în lucrarea sa „Politica”, considera că „educația trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare”.

Johann Amos Comenius, în lucrarea sa „Didactica magna”, considera că la naștere, natura înzestrează copilul numai cu „semințele științei, ale moralității și religiozității”, ele devin un bun al fiecărui om numai prin educație. Rezultă că în concepția sa, educația este o activitate de stimulare a acestor „semințe”, și implicit, de conducere a procesului de umanizare, omul ”nu poate deveni om decât dacă este educat”.

Pentru pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John Locke, educația se prezintă sub forma unei relații interpersonale de supraveghere și intervenție ce se stabilește între „preceptor” (educator) și copil (viitorul „gentleman”).

Filosoful german Immanuel Kant, aprecia că educația contribuie la valorificarea naturii umane în folosul societății: „este plăcut să ne gândim că natura omenească va fi mai bine dezvoltată prin educație și că se poate ajunge a i se da o formă care să-i convie cu deosebire. Aceasta ne descoperă perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc”.

Pentru Jean-Jacques Rousseau educația este în același timp intervenție și neintervenție : „Educația negativă presupune înlăturarea oricărui obstacol din calea dezvoltării firești, totul trebuind lăsat să se producă de la sine fără nici o intervenție”.

În opinia pedagogului german Johann Frederich Herbart educația este împărțită în trei subdiviziuni: guvernarea, învățământul (realizarea unor obiective specifice) și educația morală.

Sociologul francez Émile Durkheim considera că educația este o acțiune „exercitată de generațiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viața socială”; are ca obiect să provoace și să dezvolte în copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale și morale. Durkheim (în 1930) afirma că „educația constă într-o socializare metodică a tinerei educații”.

„Educația este activitatea conștientă de a-l influența pe om printr-o triplă acțiune: de îngrijire, de îndrumare și de cultivare în direcția creării valorilor culturale și a sensibilizării individului față de acestea (Bârsănescu, 1935).

„Educația este o integrare: integrarea forțelor vieții în funcționarea armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea ființei sociale și corporale, pentru dezvoltarea completă a personalității individuale” (Hubert, 1965).

Pedagogul român Constantin Narly, consideră că educația este „un fapt social și individual în același timp”. Florin Georgescu considera că „educația este prima activitate creatoare neproducătoare de bunuri de consum, cunoscută de istorie” (Florin Georgescu 1970).

Dewey în 1972 spune că „Educația este acea reconstrucție sau reorganizare a experienței, care se adaugă la înțelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția celei care urmează”.

Societatea zilelor noastre solicită, mai mult ca oricând, inteligența și capacitatea creatoare a omului. „Întregul climat al viitorului – afirmă Bogdan Suchodolski – va situa capacitățile intelectuale în condițiile deplinei afirmări și va da un larg avans dorinței de cunoaștere”.

În concluzie, prin educație se dorește dezvoltarea conștientă a potențialului biopsihic al omului și formarea unui tip de personalitate solicitat de condițiile prezente și de perspectiva societății.

Educația are următoarele caracteristici: pune accent pe oameni, urmărește dezvoltarea unor calități umane și explorarea orizonturilor, este orientată predominant spre pregătirea pentru viață, are în vedere, cu precădere, întrebări asupra existenței, vizează cu precădere dezvoltarea unei stări sau a unei structuri atinse, finalitatea în educație îmbină viziunea pe termen scurt cu cea pe termen lung. Activitatea educațională este dinamică și flexibilă în același timp, iar educația stimulează idealul ființei umane exprimat prin „a fi și a deveni”.

Ioan Cerghit identifică următoarele posibile perspective de înțelegere a educației:

-educația ca proces – transformarea ființei umane, în perspectiva unor finalități;

-educația ca acțiune de conducere – dirijarea evoluției individului;

-educația ca acțiune socială – activitate planificată pe baza unui proiect social;

-educația ca interrelație umană – efort comun educator-educat;

-educația ca ansamblu de influențe – acțiuni aleatorii care contribuie la formarea omului.

2.4. Funcțiile educației

Educația îndeplinește următoarele funcții:

-asigură realizarea idealului educațional întemeiat pe tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societății românești și contribuie la păstrarea identității naționale;

-selecționează și transmite, de la o generație la alta, un sistem de valori materiale și spirituale, considerate fundamentale;

-realizează dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative;

-asigură pregătirea resurselor umane, corespunzător cerințelor dezvoltării economico-sociale a țării, ale pieței muncii;

-îi pregătește pe copii, tineri și adulți pentru integrarea socio-profesională, ca și pentru adaptarea la schimbările care au loc în știință și în cultură, în lumea muncii și al educației, în modul de viață al oamenilor și în societate în general;

-pune la dispoziția tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor neântreruptă, pe tot parcursul vieții, potrivit principiului educației permanente.

2.5. Fundamentele educației

Acțiunea educațională se exercită antrenând niște baze pe care și le subsumează în calitate de fundamente, de determinări importante. Fundamentele educației se referă la toate acele determinări specifice și nespecifice, din interiorul spațiului formării, dar și din afara lui, care condiționează procesul educațional ca atare.

Aceste fundamente sunt următoarele:

a). Fundamentele biopsihice

Există un suport corporal, structural, funcțional constituit din corpul biopsihologic de a cărui bună funcționare depinde reușita actului educațional. Principalele componente funcțional-dinamice transmise ereditar, implicate în educație, sunt: plasticitatea sistemului nervos central, dinamica activității nervoase superioare și particularitățile funcționale ale analizatorilor.

b). Fundamente socioculturale

Calitatea educației ține de specificitatea unui areal social, de experiențele culturale ale unei comunități, de gradul de cultură și civilizație a unei epoci.

Mediul educațional este format din mediul fizic și mediul social.

Mediul fizic constă în totalitatea elementelor naturale (geografice) și artificiale (artefactele omului) pe care indivizii le întâlnesc în mediul proxim.

Mediul social se referă la toate determinările de ordin comunitar (tipuri de relații interumane, forme de organizare, de realizare a activităților materiale și elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor educaționale.

c). Fundamente istorice

Educația este o activitate de reproducție culturală, de rememorare, reîntipărire și de perpetuare, prin creație, a valorilor umanității. Gândirea despre educație a evoluat de la o epocă la alta, s-a stratificat în timp, a parcurs un traseu cumulativ, ideile adunându-se, complementându-se, intresectându-se.

d). Fundamente filosofice

Orice demers acțional în materie de educație se derulează în acord cu un program ideatic. În spatele fiecărui proiect transformator trebuie să se afle o filozofie și chiar o ideologie adiacentă.

e). Fundamente politice

Educația se exercită sub forma unui program de acțiuni dimensionat de cei care conduc societatea.

f). Fundamente ștințifice

Educația nu se face la întâmplare. Procesul educațional se bazează pe o multitudine de teorii (ale învățării, ale predării, ale organizării, ale strategiilor metodice, ale examinării etc.), puse în evidență de o tradiție științifică de mai multe veacuri.

2.6. Formele educației

Formele generale ale educației reprezintă modalitățile de realizare a activității de formare-dezvoltare a personalității prin intermediul unor acțiuni și/sau influențe pedagogice desfășurate, în cadrul sistemului de educație/învățământ în condițiile exercitării funcțiilor generale ale educației (funcția de formare-dezvoltare a personalității, funcția economică, funcția civică, funcția culturală a educației).

Altfel spus, toate influențele și acțiunile educative care intervin în viața individului, în mod organizat și structurat (în conformitate cu anumite norme generale și pedagogice, desfășurate într-un cadru instituționalizat) sau, dimpotrivă, în mod spontan (întâmplător, difuz, neoficial), sunt reunite sub denumirea de forme ale educației.

În funcție de gradul de organizare și de oficializare al formelor educației, putem delimita trei mari categorii:

a). Educația formală (oficială);

b). Educația non-formală (extrașcolară);

c). Educația informală (spontană);

a). Educația formală

-Din punct de vedere etimologic, termenul își are originea în latinescul “formalis” care înseamnă “organizat”, “oficial”. În acest sens, educația formală reprezintă educația oficială.

-Din punct de vedere conceptual, educația formală cuprinde totalitatea activităților și a acțiunilor pedagogice desfășurate și proiectate instituțional (în grădinițe, școli, licee, universități, centre de perfecționare etc.), în cadrul sistemului de învățământ, în mod planificat și organizat pe niveluri și ani de studii, având finalități educative bine determinate. Ea se realizează în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp și spațiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învățare etc.

-Dezideratele majore ale educației formale cuprind asimilarea sistematică și organizată a cunoștințelor din diferite domenii de interes cultural-științific, practic și tehnologic și folosirea acestora în vederea dezvoltării personale și a inserției optime în viața activă a societății, prin formarea și stimularea capacităților intelectuale și aptitudinale, a priceperilor și deprinderilor, a atitudinilor și convingerilor. Totodată se urmărește înzestrarea individului cu metode și tehnici de muncă intelectuală și dezvoltarea pe cât posibil a inteligenței sociale și emoționale.

-Trăsăturile caracteristice ale educației formale rezultă din caracterul său oficial.

O primă caracteristică a educației formale se referă la faptul că aceasta este instituționalizată, realizându-se în mod conștient, sistematic și organizat în cadrul sistemului de învățământ.

O a doua caracteristică este faptul că obiectivele și conținutul educației sunt prevăzute în documente școlare. Ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri și ani de studii, fiind proiectate pedagogic prin planuri de învățământ, programe și manuale școlare, cursuri universitare, ghiduri etc.

O altă caracteristică se referă la faptul că această formă a educației conduce la atingerea dezideratelor educative preconizate într-un context metodologic organizat. Acest context metodologic este dezvoltat în concordanță cu cerințele idealului educațional, în condiții pedagogice determinate, cu materiale didactice special elaborate pentru atingerea scopurilor și cu mijloace de învățământ investite cu funcții pedagogice precise.

-Educația formală, ca formă oficială, este întotdeauna evaluată social.

Evaluarea în procesul didactic se realizează pe criterii sociopedagogice riguroase și vizează cunoașterea atât a rezultatelor activității instructiv-educative, cât și a procesului realizat în diferite condiții. Procesul de evaluare școlară se realizează de către fiecare cadrul didactic și de către instituția școlară în sine, concretizându-se în note, calificative, aprecieri, caracterizări etc. Evaluarea realizată în cadrul educației formale trebuie să urmărească dezvoltarea capacităților de autoevaluare ale elevilor și studenților.

-Educația formală este importantă prin faptul că facilitează accesul la valorile culturii, științei, artei, literaturii și tehnicii, la experiența social-umană, având un rol decisiv în formarea personalității umane, conform dezideratelor individuale și sociale.

b).Educația nonformală

-Din punct de vedere etimologic, termenul de educație nonformală își are originea în latinescul “nonformalis”, preluat cu sensul “în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate”. Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemnează o realitate educațională mai puțin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative.

-Din punct de vedere conceptual, educația nonformală cuprinde ansamblul activităților și al acțiunilor care se desfășoară într-un cadru instituționalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului școlar, constituindu-se ca o punte între cunoștințele asimilate la lecții și informațiile acumulate informal.

-Dezideratele educației nonformale sunt în strânsă legătură cu realizarea următoarelor finalități:

• să lărgească și să completeze orizontul de cultură, îmbogățind cunoștințele din anumite domenii;

• să creeze condiții pentru desăvârșirea profesională sau inițierea într-o nouă activitate;

• să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;

• să contribuie la recreerea și la destinderea participanților precum și la petrecerea organizată a timpului liber;

• să asigure cadrul de exersare și de cultivare a diferitelor înclinații, aptitudini și capacități, de manifestare a talentelor;

Raportul dintre educația nonformală și cea formală este unul de complementaritate, atât sub aspectul conținutului, cât și în ceea ce privește formele și modalitățile de realizare.

-Trăsăturile caracteristice ale educației nonformale sunt relevante pentru această formă care asigură legătura dintre instruirea formală și cea informală.

O caracteristică importantă se referă la faptul că educația nonformală se desfășoară într-un cadru instituționalizat, în afara sistemului școlar, cuprinzând activități extraclasă/extradidactice (cercuri pe disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri școlare, olimpiade, competiții etc.) și activități de educație și instruire extrașcolare, denumite parașcolare și perișcolare. Cele parașcolare se dezvoltă în mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activitățile de perfecționare și de reciclare, de formare civică sau profesională. Activitățile perișcolare evoluează în mediul socio-cultural ca activități de autoeducație și de petrecere organizată a timpului liber în cadrul universităților populare, al cluburilor sportive, la teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în biblioteci publice, în excursii, acțiuni social-culturale sau în familie ori prin intermediul massmediei, denumită adesea școală paralelă.

O altă trăsătură caracteristică este caracterul opțional al activităților extrașcolare, desfășurate într-o ambianță relaxată, calmă și plăcută, dispunând de mijloace menite să atragă publicul de diferite vârste. Este o formă facultativă de antrenament intelectual care menține interesul participanților printr-o metodologie atractivă. În măsura în care răspunde unei cereri de perfecționare profesională, educația nonformală presupune în unele cazuri și achitarea unor taxe.

-Evaluarea activităților desfășurate în cadrul educației nonformale este facultativă, neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale. În condițiile extinderii cererilor de pregătire profesională prin diferite forme de instruire nonformală, există și situații în care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire.

-Educația nonformală este importantă prin următoarele avantaje pedagogice:

• este centrată pe cel ce învață, pe procesul de învățare, nu pe cel de predare solicitând în mod diferențiat participanții;

• demitizează funcția de predare și răspunde adecvat necesităților concrete de acțiune;

• dispune de un curriculum la alegere (“cafeteria curriculum”), flexibil și variat propunându-le participanților activități diverse și atractive, în funcție de interesele acestora, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor;

• contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților, oferind activități de reciclare profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor supradotați;

• creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind destinderea și refacerea echilibrului psiho-fizic;

• asigură o rapidă actualizare a informațiilor din diferite domenii fiind interesată să mențină interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârstă și pregătirii lor profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a cunoștințelor;

• antrenează noile tehnologii comunicaționale, ținând cont de progresul tehnicoștiințific, valorificând oportunitățile oferite de internet, televiziune, calculatoare etc;

• este nestresantă, oferind activități plăcute și scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;

• răspunde cerințelor și necesităților educației permanente.

-Limitele educației nonformale semnalate în lucrările de specialitate se referă la faptul că această formă include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scurt și o prea mare “libertate” metodologică a educatorilor.

-Expansiunea educației nonformale a devenit o problemă de interes general în politica educației începând cu anii ‘60–’70, pe fondul afirmării preocupărilor de educație permanentă și recurentă și al extensiei formelor de instruire de-a lungul întregii vieții în formule situate în afara sistemului școlar. Această tendință este amplificată pe fondul accentuării crizei mondiale a educației ce semnala necesitatea revizuirii curriculumului, realizarea echilibrului între dezvoltarea economică, cerințele societății și rezultatele sistemului de învățământ.

Relația dintre educația formală și educația nonformală este de complementaritate sub raportul conținutului, al formelor de organizare și de realizare. Nu trebuie neglijat faptul că există și o relație concurențială între cele două forme de educație. Ținând cont că dezvoltarea educației nonformale poate oferi sugestii și chiar soluții pentru depășirea prelungitei “crize a școlii”, în ultimii ani se vorbește tot mai mult despre acreditarea activităților de educație nonformală.

c). Educația informală

-Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educație informală provine din limba latină, “informis/informalis” fiind preluat cu sensul de “spontan”, “neașteptat”. Ca urmare prin educație informală înțelegem educația realizată spontan.

-Din punct de vedere conceptual, educația informală include ansamblul influențelor cotidiene, spontane, eterogene, incidentale, voluminoase – sub aspect cantitativ – care nu își propun în mod deliberat atingerea unor țeluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupând cea mai mare pondere de timp din viața individului. Aceste influențe spontane, incidentale nu sunt selectate, prelucrate și organizate din punct de vedere pedagogic.

-Dezideratele educației informale nu apar în mod explicit. Acest tip de educație nu-și propune în mod deosebit, realizarea unor obiective pedagogice, însă prin influențele sale exercitate continuu poate avea efecte educative deosebite atât pozitive cât și negative.

-Trăsăturile caracteristice educației informale sunt determinate de multitudinea influențelor derulate de regulă, în afara unui cadru instituționalizat, provenite din micromediul social de viață al individului, privite ca membru al familiei, al grupului de prieteni, al colectivului de muncă, al cartierului, al satului sau orașului în care locuiește, etc.

Influențele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, spontane, neprelucrate – rezultatul interacțiunilor umane în mediul familial, stradal, din cadrul anturajului și organizate și instituționalizate – transmise de la nivelul instituțiilor massmedia, care le proiectează și le orientează însă din perspectiva altor instanțe și interese decât pedagogice.

-Evaluarea are o situație specială în cazul educației informale. Evaluarea se realizează la nivelul opiniilor și reușitelor personale și sociale ale cetățenilor, pe baza analizei comportamentale și factuale. În acest sens, literatura de specialitate semnalează faptul că viața socială se desfășoară sub dublu impact: acela al opiniei colectivității și al cenzurării pe care o operează conștiința în sine.

-Avantajele educației informale pot fi sesizate în plan didactic. Învățarea de tip informal este o învățare cu caracter pluridisciplinar, informațiile provenind din variate domenii, completându-le pe cele achiziționate prin intermediul celorlalte forme de educație. Această situație îi conferă individului posibilitatea de a interioriza și exterioriza atitudini, comportamente, sentimente etc.

-Dezavantajele educației informale sunt inerente în condițiile inexistenței unei acțiuni pedagogice, instituționalizate și organizate sistematic la nivel structural și funcțional. De aceea educația informală are o funcție formativă redusă. Puține informații devin cunoștințe.

-Expansiunea educației informale este evidentă în societatea contemporană. Către sfârșitul anilor ’80 a crescut interesul pentru educația informală și învățărea informală, denumită și învățărea provenită din mediu (environment learning). Numeroși autori și educatori, preocupați în special de învățarea adulților și de educația permanentă și-au îndreptat atenția asupra educației informale examinând-o în detaliu.

În țările dezvoltate se manifestă tendința instituționalizării educației informale în cadrul organizațiilor de tineret și comunitare.

În Germania, educatorii sunt pregătiți, alături de asistenții sociali, ca pedagogi sociali. Ei încurajează populația să adopte un stil de viață sănătos, să-și descopere propriile calități și să le dezvolte, să cugete asupra propriilor experiențe de viață. Acest lucru presupune fie împărțirea de foi volante pe o anumită temă, fie adunare doritorilor la unul dintre localnici acasă, în vecinătate și stimularea discuțiilor, fie organizarea unor excursii sau diverse alte activități comune în mijlocul comunității.

În Marea Britanie și Irlanda, în mod obișnuit, pregătirea educatorilor informali se face prin cursuri ce au ca teme problemele tinerilor și ale comunității, desfășurate în cadrul colegiilor, în învățământul secundar.

2.7. Factorii educației

Factorii educației sunt următoarele instituții:

a).Familia

Este primul factor care formează persoana. Este mediul cel mai natural cu putință și care exercită o influență imensă, implicit, ascuns și indirect, de cele mai multe ori.

b).Școala

La nivelul acestei instituții, educația ajunge într-un stadiu de maximă dezvoltare prin caracterul programat, planificat și metodic al activităților instructiv-educative. Cei care realizează procesele formative sunt cadre specializate ce dețin, pe lângă competențele disciplinare, academice, și pe cele de ordin psihologic, pedagogic și metodic.

c). Biserica

Biserica compensează nevoia de filiație activă pe o linie ideatică, prin excelență spirituală. O dată cu intrarea copilului în școală, biserica își va da concursul pentru instaurarea unei faze de educație sistematică, explicită, în perspectiva valorilor credinței.

d). Instituțiile culturale

Casele de cultură, muzeele, casele memoriale, pot deveni medii prielnice de transmitere a valorilor și de formare și reformare a persoanelor în acord cu jaloane valorice polimorfe, înalte. Aici se pot desfășura adevărate programe de formare a tinerilor, de educație a adulților, de petrecere fructuoasă a timpului liber.

e). Presa

Într-o societate informatizată, stimulii explicit educogeni trebuie să fie prezenți și la acest nivel. Gama mijloacelor mediatice este deosebit de largă: ziare, reviste, radio, televiziune, internet, etc. Atenție însă, nu tot ce se vehiculează prin presă poartă pecetea valabilității și relevanței valorice.

f). Structurile asociative

Asociațiile informale – organizate pe criterii disciplinare, profesionale, spirituale sau nu, au ca scop și o serie de acțiuni educative la nivelul publicului. Gama este și aici largă, asociații ale copiilor și tineretului, societăți caritabile, organizații non-guvernamentale etc, ce au ca sarcini complementare formarea conștiinței și conduitei proactive, prosociale, culturale.

Să reliefăm faptul, că toți acești factori acționează simultan, corelat, prin împletirea funcțiilor lor educative, sperând astfel la o reformare spirituală autentică a omului și comunității.

CAPITOLUL III

TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI

3.1.Conceptul de „curriculum”

Aria semantică a conceptului de „curriculum”

Traseul evoluției semantice a conceptului de „curriculum” este marcat de următoarele repere referențiale:

-activitate cu caracter competițional – întrecere sportivă;

-disciplinele studiate într-o instituție de învățământ;

-documente oficiale – planuri, proiecte, programe – cuprinzând disciplinele de studiu;

-experiența de viață a celor instruiți și educați plus organizarea procesului de asimilare a cunoștiințelor;

-conținutul procesului de învățământ – în sens restrictiv;

-programul integral al activității didactico-educative desfășurate într-o instituție de învățământ.

Curriculum se citește cu accent pe penultima silabă și s-a folosit în epoca romană în două sensuri: denotative și conotative, dar pentru teoria contemporană numai cele din categoria a doua au importanță, în sens general și în sens restrâns.

*Sensuri denotative

Sensurile denotative ale lui curriculum sunt cele de „cursă”, „întrecere” sau „alergare”, în legătură directă, numai cu cursele de cai și care de luptă în Circus Maximus, adică „alergare circulară” sau „întrecere în cerc între cai”, nu și între oameni, care era o „alergare dreaptă”.

Sensul denotativ al lui curriculum era derivat de la currus care însemna literal „car”, cu subînțețelesul de „car triumfal, zgomotos”, având rădăcina de la verbul curro,-ere cu sensurile de „a fugi” sau „a străbate”.

În subânțelesuri peiorative avem adjectivul curulis, care însemna ceva legat de „scaunul” demnitarilor de la Roma și substantivul curulis, care desemna pe „lașul sedentar” de la Roma.

Pronunțiile corecte sunt: curriculum, curricula, curriculorum, curriculi etc

*Sensuri conotative

Sensurile conotative sugerează ideile de: „circularitate”, „ordine”, „coerență”, „rigoare”, „regularitate” și „predestinare”. Aceste idei le găim în sensurile metaforice precum: curriculum solis (mersul circular al soarelui pe boltă), curriculum lunae ( cursa circulară a lunii) sau curriculum vitae (cursa circulară a vieții). Curriculum vitae vine de la ceea ce grecii au numit Paideia – educația integrală, ciclică (de la naștere până la moarte), iar romanii au numit Humanitas – omul născut din pământ trebuia să se întoarcă în huma din care s-a ivit.

În sens general termenul de „curriculum” desemnează un program sau proiect integral al activității de instruire și educare desfășurate într-un cadru instituțional – școală, colegii, universitate – program ce include următoarele componente:

-idealul educațional al societății formulat în termenii profilului uman vizat;

-obiectivele generale ale sistemului de învățământ;

-obiectivele instructiv-educative corespunzătoare fiecărui ciclu și profil școlar, precum și fiecărui obiect de învățământ;

-conținuturile selectate în concordanță cu aceste obiective și specificate în planuri, programe și manuale școlare;

-acțiunile de instruire în cadrul cărora sunt însușite conținuturile stabilite;

-metodele de predare-învățare prin care sunt transmise și însușite elementele de conținut;

-mijloace specifice de instruire și experiențe organizate de învățare;

-modalitățile de evaluare a rezultatelor activităților școlare;

-standardele exprimând performanțele ce trebuie atinse de către fiecare absolvent al ciclului de învățământ respectiv.

Dimensiunile curriculumului:

a). Dimensiunea conceptual-reglatorie – dat de idealul educațional, obiectivele pedagogice și programele școlare ce orientează activitatea didactico-educativă.

b). Dimnesiunea instrumentală – dat de mijloacele, metodele și acțiunilor pe care le implică predarea și învățarea, pe baza cărora se realizează finalitățile educaționale și conținutul programelor școlare, în sensul convertirii lui în achiziții interne – rezultate ale învățării, integrate organic în structura personalității elevului.

În sens restrâns termenul de „curriculum” se referă la conținutul învățământului, diferențiat și diversificat în funcție de ciclul școlar, tipul și profilul școlii, de obiectul de învățământ.

3.2.Definiții

A.Definiții și înțelesuri antice

-Înțelesul mitic și homeric – Curriculum înseamnă soarta predestinată să se autodesăvârșească eroic a omului în cursa sa de la naștere și până la moarte în conformitate cu necesitatea inflexibilă.

-Înțelesul pitagoreic – Curriculum este educația liberă secretă, menită de a-i apropia pe oameni de zei de-a lungul mai multor vieți, în conformitate cu metempsihoza.

-Definiția lui Democrit din Abdera – Curriculum este natura umană, căreia i se adaugă spre desăvârșire o a doua natură, prin travaliul lăuntric desfășurat de-a lungul întregii vieți.

-Înțelesul platonic – Curriculum este efortul de formare umană și de autocucerire prin interiorizarea Ideilor (Adevărul, Binele, Frumosul) precum și recâștigarea condiției athanatice prin paideia (educație).

B.Definiții și înțelesuri medievale

-Înțelesul evanghelic – Curriculum înseamnă asimilarea învățăturii hristice și pentru mântuirea sufletului.

-Înțelesul școlii ecleziastice – Curriculum înseamnă cele „șapte arte liberale” orânduite în cele „trei arte verbale” și cele „patru arte reale” și asimilarea lor deplină pentru slujirea fără prihană a Domnului în Biserică și pentru convertirea tuturor la credința creștină.

C. Definiții moderne și contemporane

În 1992 Vivianne De Landsheere propune următoarea definiție”: „Un curriculum este un ansamblu de acțiuni planificate pentru a suscita instrucția: ea include definirea obiectivelor învățământului, conținuturile, metodele (inclusiv cele vizând evaluarea), materialele (incluzând și manualele școlare) și dispozitivele referitoare la formarea adecvată a profesorilor”.

În 1981 L.D’Hainaut ne atenționează: „Punctul focal al curricumulurilor trebuie să fie elevul, și nu materia. De aceea, când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”.

Definiția din Oxford Engkish Dictionary: „Curriculum este un curs regulat de instruire într-o școală sau universitate”.

Definiția din Webster’s New International Dictionary: „Curriculumul este cursul de studiu, fixat concret, într-o școală sau colegiu, conducând spre un anume grad de pregătire; întregul pachet de cursuri oferit de o instituție educativă sau de o facultate”.

Definiția lui Caswell și Campbell (1935): „Curriculumul este parcursul alcătuit din toate experiențele copiilor ghidate de profesori”.

Definiția lui Saylor și Alexander (1974): „Curriculumul cuprinde toate ocaziile de învățare oferite de școală”.

Definiția lui Oliva (1982): „Curriculumul este planul sau programul tuturor experiențelor pe care le are cel care învață dirijat de școală”.

Definițiile lui Bobbitt (1918):

*definiția behavioristă: „Curriculumul este întregul lanț de experiențe dirijate sau nedirijate implicate în formarea abilităților individului”;

*definiția psihologistă: „Curriculumul este seria experiențelor de conștiință dirijate de instruire, folosite de școală pentru a completa și perfecționa formarea”;

*definiția extinsă: „Curriculumul este ansamblul experiențelor școlare și din afara școlii ale celui aflat în proces de formare”.

3.3. Orientări curriculare contemporane

A.Lista lui Eisner și Valance

„Pentagrama câmpului curricular”:

*orientarea cognitivistă – curriculumul trebuie să dezvolte un repertoriu de abilități cognitive care pot fi aplicate unui câmp larg de probleme teoretice și de viață;

*orientarea tehnologizantă – preocuparea fundamentală este aceea de a construi rosturile atingerii anumitor scopuri predefinite, școala fiind un sistem complex care poate fi analizat în termeni de componente constituente, iar problematica educatorului eficientist sau a specialistului tehnologizant reducându-se la a ține sistemul sub control astfel încât scopurile să fie atinse cu certitudine;

*orientarea pentru autorealizare – rolul gândirii curriculare este acela de a stabili modul în care se poate realiza, prin școală și în afara ei, împlinirea personalității, descoperirea identității, autocreația și autodevenirea;

*orientarea reconstrucționistă – școala este un agent al schimbării sociale, iar orice curriculum trebuie ghidat la nevoile de dezvoltare ale societății;

*orientarea academică – în acest caz există o preocupare de structurare cât mai coerentă a disciplinelor și culturii, în raport cu creșterea cunoașterii și formarea personalității.

B.Cartografierea lui Kliebard

„Grupurile de interese”:

*umaniștii – militează pentru un curriculum menit să asigure păstrarea culturală a Vestului („nostalgicii”);

*progresiviștii – militează pe întemeierea și orientarea curricumului cu datele celei mai noi și mai certe oferite de cercetarea științifică („maniacii” preciziei și rigorii teoretice în educație);

*eficientiștii – aplică școlii tehnicile standardizate, considerând-o o afacere rentabilă („obsedații” profitului pedagogic);

*amelioriștii – văd în curriculum un serviciu al reconstrucției și ameliorării sociale („sectanții” optimizării sociale).

3.4. Categorii de curriculum

Curriculum fundamental (sau general) – curriculumul fundamental cuprinde un ansamblu de cunoștințe generale, competențe, comportamente, modele atitudinale care asigură pregătirea și educația generală, de bază a tinerei generații și integrarea ei în grupul de apartenență, în mediul cultural, în general în viața și activitatea socială. Curriculumul general înseamnă educația de bază și poate cuprinde învățământul primar, învățământul gimnazial și învățământul secundar.

*Elementele constitutive ale curriculumului fundamental:

Cunoștiințe generale

-cunoașterea mediului geografic și natural al țării și a resurselor acesteia;

-cunoașterea istoriei naționale și a istoriei zonelor geografice în care este amplasată țara;

-cunoașterea problemelor de sănătate și igienă.

Competențe de bază

-stăpânirea cititului, scrisului și a calculului în activitatea de învățare școlară.

Competențe intelectuale generale

-capacitatea de observare și de generalizare;

-capacitatea de stabilire a relațiilor între fapte și experiențe sau de evidențiere a celor existente între ele;

-capacitatea de elaborare și utilizare a raționamentului logic;

-capacitatea de operare cu o serie de concepte abstracte și cu alte simboluri.

Competențe lingvistice

-înțelegerea unui mesaj oral;

-exprimarea orală într-o manieră inteligibilă, clară;

-exprimarea gândurilor proprii;

-descrierea de situații sau evenimente;

-expunerea de probleme;

-redactarea corectă și clară (corespondență, referate, rapoarte);

-aplicarea regulilor limbii scrise (ortografice, sintactice).

Competențe practice și tehnice

-înțelegerea unor situații concrete, care includ elemente materiale sau fizice;

-rezolvarea de probleme practice și tehnice simple, în viața de toate zilele.

Atitudini legate de muncă

-adaptarea la situații noi de muncă;

-asumarea de responsabilități în muncă;

-luarea de inițiative.

Capacități de relaționare cu alte persoane

-manifestarea sentimentului de apartenență la o comunitate umană;

-asumarea responsabilităților sociale;

-stabilirea de bune relații în cadrul mediului social dat.

Curriculum de specialitate – vizează realizarea unei pregătiri de specialitate într-un domeniu al cunoașterii și practicii sociale, prin asimilarea și aprofundarea cunoștiințelor

într-un anumit domeniu cultural, prin formarea unor competențe, aptitudini și comportamente specifice unui domeniu de activitate.

Curriculum subliminal – include valorile subînțelese, reguli și atitudini implicite, care nu se manifestă direct, emanând din mediul psihosocial și cultural al clasei sau școlii, din nivelul cultural și de aspirație al membrilor grupului respectiv.

Curriculum informal – derivă din experiențele de învățare oferite de alte medii educaționale non-guvernamental, mass-media, de instituții culturale, de viața cotidiană a familiei.

Curriculum scris – este aceea ipostază a curriculumului explicitat în numeroase documente ce direcționează procesele de predare-învățare și în care sunt enunțate conținuturile școlare de transmis: planuri de învățământ, programe școlare etc

Curriculum predat – reprezintă experiența de învățare oferită direct de către educatori sau profesori elevilor în activitățile curente.

Curriculum recomandat – este ca un ghid general pentru profesori, propus de către un comitet de experți sau de către autoritățile guvernamentale.

Curriculum de suport – este reprezentat de materialele auxiliare, ca de exemplu: culegerile de texte sau exerciții, cursurile de perfecționare, soft-urile educaționale.

Curriculum testat – cuprinde acele experiențe de învățare care sunt transpuse în teste, probe de examinare sau alte instrumente de apreciere a rezultatelor școlare.

Curriculum învățat – include ceea ce elevul achiziționează din tot ceea ce i se propune.

Curriculum zonal – reprezintă acele oferte educaționale de care beneficiază doar unii elevi dintr-un spațiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaționale, de strictă necesitate.

Curriculum național – sunt acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic și care asigură o integrare și o coerență la nivelul diferitelor paliere societale.

Curriculum exclus – reprezintă acele secvențe ale curricumului care nu au fost ipostaziate în predare din anumite rațiuni (devalorizare subiectivă, uzură morală a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologică etc.).

3.5.Calitățile unui curriculum

Extensia – dacă asigură angrenarea elevilor prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii, din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare.

Echilibrul – dacă asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial, atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculumul ca întreg (a aloca fiecărui domeniu experiențial și fiecărei componente curriculare suficient timp și resurse).

Relevanța – presupune perceperea curriculumului ca fiind adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale elevilor, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia, a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și adaptări, la echiparea progresivă a elevilor cu abilitățile necesare vieții profesionale adulte.

Diferențierea – dacă permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar de elevi de aceiași vârstă sau în același an de studiu (creșterea ponderii comportamentelor opționale sau facultative în cadrul curriculumului).

Progresia și continuitatea – dacă permite trecerea optimă de la un an de studiu sau cicluri de învățare la altul, de la o formă de învățare la alta sau de la o instituție de învățământ la alta.

3.6.Finalități educaționale

A. Dimensiunea teleologică a educației

Nu se poate face educație fără a avea în vedere finalitatea demersului – prototipul de personalitate către care se tinde. Sensul teleologic al educației este imprimat de faptul că educația, în fiecare secvență de manifestare, este ghidată, orientată și reglată de un sistem de valori acționale (comenzi, exigențe, intenții, dorințe etc.) conștientizate și, uneori, exprimate de către factorii care sunt angajați în acțiunea instructiv-educativă. Sistemele de valori educaționale, care se metamorfozează în finalitățile educației, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinări istorice, socioculturale și chiar individuale (maturitatea și experiența cadrului didactic, amploarea și profunzimea intereselor educațiilor etc.). Dacă este o superioritate a educatorului față de educat, aceasta constă în faptul că primul

este pe deplin conștient asupra finalităților, pe când al doilea nu întrezărește scopul decât în mod confuz și aspiră spre el în mod inconștient. A acționa în plan educațional înseamnă a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde către un scop în condițiile date, înseamnă a identifica și adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului și a introduce în realitatea educațională o serie de variabile și factori care reglează (autoreglează) acțiunea înspre finalitățile propuse. Finalitățile educației, chiar dacă suportă un comentariu filosofic, nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structurează plecând de la realități contingente, de la interese și trebuințe determinate.

Pedagogul american John Dewey sugerează unele criterii de pertinență ale finalităților educaționale:

*obiectivul propus trebuie să depășească toate condițiile existente, să fie reformulat în consens cu resursele și dificultățile educaționale;

*obiectivul are un caracter schematic și provizoriu; întruparea în act îi relevă autentica valoare;

*obiectivul este un „diriguitor” al activității, un polarizator al ei către ținta avută în vedere; rezultatul final este semnul reușitei activității.

În același timp profesorul Dewey, formulează și o serie de cerințe de ordin practic ale finalităților educaționale:

*un obiectiv educativ se cere a fi fundamentat pe activitățile și nevoile intrinseci ale educaților;

*un obiectiv trebuie să permită o „traducere” în metode, care să faciliteze cooperarea dintre toți factorii educativi;

*finalitățile nu sunt generale și ultime; obiectivele vor suporta contextualizări și adecvări la trebuințele imediate.

Finalitatea se „descoperă” în măsura în care aceasta nu se realizează.

Filozoful Immanuel Kant a emis principiul pedagogic, potrivit căruia „copiii nu trebuie crescuți după starea de față a neamului omenesc , ci după o stare mai bună, posibilă în viitor, adică a idealului omenirii și a întregii sale meniri”.

Pedagogul Erich Geissler prezintă finalitățile educației sub forma unor perechi contradictorii:

*scopuri materiale versus scopuri formale;

-scopurile materiale se referă la asimilarea unui bagaj de cunoștințe într-o perspectivă sistemică;

-scopurile formale se decelează prin focalizarea spre subiect și vizează modelarea aptitudinilor și cultivarea personalității;

*scopuri de conținut în contradicție cu cele comporttamentale;

-scopurile centrate pe conținut sunt cele care orientează educația spre conținuturi definibile, identificabile, dinainte știute;

-scopurile centrate pe comportament orientează practica educativă spre interiorizarea de către elevi a unor acțiuni ce devin expresive la nivelul comportamentelor;

*scopuri utilitare în contradicție cu cele nepragmatice;

-scopurile utilitare desemnează însușirea unor deprinderi cerute imediat de realizările practice;

-scopurile nepragmatice se referă la unele conduite libere de finalitate, care nu sunt aservite vizibil unor cerințe concrete;

*scopuri specifice disciplinelor în contrasens cu cele supradisciplinare;

-scopurile disciplinare variază de la o disciplină la alta;

-scopurile supradisciplinare cuprind anumite constante teleologice urmărite la toate disciplinele (autonomie spirituală, motivația învățării, învățarea învățării etc.).

În anii interbelici, profesorul Ștefan Bârsănescu ajunge la următoarele constatări:

*idealurile educative sunt înrudite cu valoarea supremă a unei epoci;

*există atâtea scopuri ale educației câte genuri de societăți sau culturi există;

*dacă vrei să afli idealul educativ al unei epoci, trebuie să întrebi ce valoare supremă apreciază acea epocă.

De asemenea, Profesorul Ștefan Bârsănescu ajunge la concluzia, că scopul educației este dublu: unul obiectiv, de a lucra pentru păstrarea și sporirea valorilor obiective, și altul subiectiv, de a face pe individ să se preocupe și să vibreze pentru valorile subiective și să poarte grija de a le păstra și spori.

În anul 1982, profesorul Ioan Grigoraș afirma: ”Idealul și datoriile morale, care definesc moralicește atitudinea față de alții, responsabilitatea și judecățile apreciative sunt principalele caracteristici care denotă că, în procesul autodeterminării sale morale, omul se conduce și autoconstruiește ca valoare, în timp ce în procesul determinării el este mai mult un produs”.

Profesorul Adrian Neculau, constata în anul 1983, că: ”Integrarea elevului în colectivitatea școlară, prilejuiește achiziționarea unor modele de acțiune sociale, învățarea unor comportamente psihosociale, constituie deci un mijloc de perfecționare a stilului de viață participativ. Viața socială din colectivitatea școlară oferă prilej de afirmare, dar și de exercitare a unor roluri noi, de experimentare a unor modele de conduită, solicitate de cei cu care elevul intră în contact, de învățare psihosocială dirijată”.

În concluzie, finalitățile educației:

-se decantează pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim între dezirabilitate și posibilitate;

-trebuie să aibă un nivel ideatic destul de înalt, pentru a reprezenta cu adevărat un model funcțional, dinamic și în continuă mutare către noi orizonturi de perfecțiune;

-trebuie să se adreseze unor oameni concreți, să potențeze maximal forțele lor latente și să se adecveze unor realități bine circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural;

-trebuie să permită o perfectare a inserției individului în social, dar și o creștere a răspunderii societății pentru destinele individuale.

B.Relația dintre ideal, scopuri, obiective

Idealul educativ

Idealul educativ este o instanță valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri și obiective determinate, care direcționează procesul de formare a tinerei generații.

Idealul educativ, în sine, nu este funcțional decât în măsura în care permite o „traducere” în secvențe dezirabile sau normative, prin redimensionări și „concretizări” la realitățile și situațiile educaționale.

Idealul educativ este expus conjucturilor istorice și conține o importantă doză de „irealitate”; mai mult se declamă decât se înfăptuiește. În ciuda oricăror influențe politice, idealul educativ determină și forțează realitățile educative să urmeze un traseu valoric, filtrează o serie de imperative supraordonate, ghidează și legitimează axiologic strategii educative, sancționează trasee periferice sau rezultate educaționale catastrofice.

După profesorul Ioan Nicola (în anul 1993), un ideal educațional ar trebui să se caracterizeze prin trei dimensiuni:

*dimensiunea socială – să fie congruent sau coextensiv unor cerințe sociale;

*dimensiunea psihologică – să răspundă nevoilor și posibilităților indivizilor;

*dimensiunea pedagogică – să permită o transpunere practică în plan instructiv-educativ.

După profesor Mariana Nicolescu (în anul 1995), nivelurile de la care vom porni în fixarea unui ideal pedagogic pot fi următoarele:

*determinarea socială – tipul și esența societății;

*modelul dezvoltării ideale a personalității istoricește determinat;

*valorile fundamentale ale lumii contemporane (democrația, umanismul, civismul, drepturile omului etc);

*tradițiile culturale, valorile naționale întemeiate istoric.

Idealul școlii prezente apare explicitat în articolele 3 și 4 din Legea Învățământului (Legea nr.84/1995):

Art. 3. — (1) Învãțãmântul urmãrește realizarea idealului educațional întemeiat pe tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societãții românești și contribuie la pãstrarea identitãții naționale.

(2) Idealul educațional al școlii românești constã în dezvoltarea liberã, integralã și armonioasã a individualitãții umane, în formarea personalitãții autonome și creative.

Art. 4. — (1) Învãțãmântul are ca finalitate formarea personalitãții umane, prin:

a) însușirea cunoștințelor științifice, a valorilor culturii naționale și universale;

b) formarea capacitãților intelectuale, a disponibilitãților afective și a abilitãților practice prin asimilarea de cunoștințe umaniste, științifice, tehnice și estetice;

c) asimilarea tehnicilor de muncã intelectualã, necesare instruirii și autoinstruirii pe durata întregii vieți;

d) educarea în spiritul respectãrii drepturilor și libertãților fundamentale ale omului, al demnitãții și al toleranței, al schimbului liber de opinii;

e) cultivarea sensibilitãții fațã de problematica umanã, fațã de valorile moral-civice, a respectului pentru naturã și mediul înconjurãtor;

f) dezvoltarea armonioasã a individului, prin educație fizicã, educație igienico-sanitarã și practicarea sportului;

g) profesionalizarea tinerei generații pentru desfãșurarea unor activitãți utile, producãtoare de bunuri materiale și spirituale.

(2) Învãțãmântul asigurã cultivarea dragostei fațã de țarã, fațã de trecutul istoric și de tradițiile poporului român.

(3) Finalitãțile școlii românești se realizeazã prin strategii și tehnici moderne de instruire și educare, susținute de științele educației și practica școlarã, conform obiectivelor fiecãrui nivel de învãțãmânt.

Idealul educativ este intenționalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare, stabilită pentru întreg procesul de învățământ și educațional al unei societăți, care surprinde tipul de personalitate care se dorește la un moment dat.

Scopul educației

Scopul stabilește achizițiile ample și complexe, verificabile după o anumită perioadă de timp:

*scopuri generale ale învățământului, determinate de rolul învățământului, de funcțiile sociale și individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească;

*scopuri specifice ciclurilor curriculare și tipurilor de școli.

Acestea sunt determinate de particularitățile vârstei și structurilor profesionale și sunt precizate în Curriculumul național.

Scopul educației este o ipostază a finalității educației care realizează acordul între idealul educațional și obiectivele sale, atunci când el este pertinent sau poate sta în locul idealului, când acesta este supradimensionat axiologic. Scopul educației este o finalitate secretată de însăși acțiunile didactice, este adecvat acestora și vehiculează secvențe ale modelului de persoanlitate umană, așa cum pot fi ele în practica instructiv-educativă. Putem identifica astfel, scopul unei lecții, scopul unei teme, al unui exercițiu, al unei laturi a educației etc. Este de dorit ca între ideal și scop să se stabilească o relație de continuitate și adecvare.

Obiectivele educaționale

Obiectivele stabilesc achiziții specifice, concrete, testabile, controlabile după un interval de timp relativ scurt și se clasifică în funcție de complexitatea lor, astfel:

-Obiective generale, specifice fiecărei discipline școlare – se stabilesc în funcție de logica științei și de psihologia învățării, sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu și asigură coerența disciplinelor în cadrul unei arii curiculare;

-Obiective de referință – precizează rezultatele așteptate la finalul unui an de studiu și asigură procesul acestora de la un an de studiu la altul;

-Obiective operaționale – stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte, în funcție de particularitățile clasei de elevi și particularitățile individuale ale elevilor.

În funcție de domeniul de referință avem:

-Obiective cognitive – se referă la transmiterea și asimilarea cunoștiințelor;

-Obiective afective – vizează formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor;

-Obiective psihomotorii – vizează formarea operațiilor și conduitelor motrice.

Dacă scopul educativ vizează evoluții și schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaționale au în vedere achiziții concrete, detectabile, observabile în mod direct și se deduc din scopurile educației.

Conform celor exprimate de profesorul Dan Potolea în anul 1988, obiectivele educaționale pot exercita mai multe funcții:

*Funcția de orientare axiologică – se realizează o orientare a elevilor către valori educaționale dezirabile; pretinzând unele comportamente din partea elevilor, implicit se comunică faptul că aceste achiziții sunt valoroase și importante pentru existența lor;

*Funcția de anticipare a rezultatelor educației – proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate și rigoare, prin indicarea capacităților și performanțelor dorite;

*Funcția evaluativă – calitatea obiectivelor, claritatea enunțării și concretizarea lor sunt condiții esențiale pentru validitatea și fidelitatea evaluării și aprecierii școlare; obiectivul educațional fixează nu numai reușita, ci și criteriul de măsurare a acelei reușite;

*Funcția de organizare și (auto)reglare ale proceselor didactice – obiectivele sunt implicate în proiectarea, desfășurarea și evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în controlul și autoreglarea acțiunilor instructiv-formative.

Profesorul Roger Seguin (1991) clasifică obiectivele în două grupe:

*Obiective ale formării – scopuri de atins exprimate în termeni de cunoștiințe, competențe și atitudini indicate ca fiind necesare într-o situație dată. De exemplu, la nivelul învățământului primar și secundar, se cer a fi realizate următoarele obiective:

-dezvoltarea competențelor de citire, scriere și comunicare orală;

-stimularea dezvoltării gândirii logice, a capacităților de abstractizare și generalizare;

-dezvoltarea atitudinilor pozitive și a capacităților creative în materie de activități cultural-artistice;

-conștientizarea în legătură cu realitățile lumii înconjurătoare din punct de vedere istoric, social, economic;

-cunoașterea și înțelegerea rolului important al științelor și tehnologiilor pentru progresul omenirii, simultan cu necesitatea spiritualizării omului prin intermediul valorilor culturale autentice.

*Obiective ale învățării – ce se exprimă în termeni de achiziții concrete în situații educative organizate. De exemplu, la matematică, pot fi prescrise următoarele obiective:

-elevii să opereze cu unități ale sistemului metric;

-elevii să construiască diferite figuri geometrice;

-elevii să rezolve o ecuație de gradul I cu o necunoscută.

Finalitățile educației – ca unități dinamice dintre ideal, scop și obiective – sunt rezultate ale unor opțiuni mereu în mutație și, ca atare, ele nu pot fi prescrise o dată pentru totdeauna. Ele trebuie să permită deschideri față de valori variate, înnoite, care să dinamizeze atât individul, cât și societatea.

Ca valori fundamentale, finalitățile educației, sub aspectul priorităților, suportă anumite transformări. Dacă, în mod tradițional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoștințelor, astăzi a devenit tot mai pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii:

1 – întîi, formarea unor atitudini și capacități spirituale;

2 – apoi, dobândirea de priceperi și deprinderi;

3 – și la urmă, asimilarea de cunoștințe.

C. Finalitățile pe cicluri curriculare

Conform Curriculumului național din anul 1998. reformarea conținuturilor școlii românești a adus în atenție o specificare a finalităților pe cicluri sau etape ale educației instituționalizate.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun obiective specifice și grupează mai mulți ani de studiu ce aparțin unor niveluri școlare diferite. Rolul lor este de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape școlare și de a regla procesul de învățământ .

Introducerea ciclurilor curriculare facilitează apariția unor:

-modificări în planurile de învățământ (privind gruparea obiectelor de studiu, ponderea disciplinelor în economia planurilor, momentul introducerii în planurile-cadru a anumitor discipline);

-modificări conceptuale la nivelul programelor și al manualelor școlare;

-modificări de strategie didactică (formare inițială și continuă a profesorilor).

Introducerea ciclurilor curriculare vizează următoarele efecte:

-crearea continuității la trecerea de la o treaptă de școlaritate la alta (grădiniță-învățământ primar-gimnaziu-liceu) prin transferul de metode și stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curricumului;

-crearea premiselor necesare pentru extinderea școlarității către vârstele de 6 și 16 ani;

-construirea unei structuri a sistemului de învățământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.

Clasificarea ciclurilor curriculare și obiectivele lor

a).Ciclul curricular al achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniței și clasele a I-a și a II-a) are ca obiective majore – acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială:

-asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic);

-stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;

-stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia;

-formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.

b).Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a II-a – a VI-a) are ca obiectiv major – formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor:

-dezvoltarea achizițiilor lingvistice (limba română, limba maternă, limbile străine);

-dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme;

-familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;

-constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă;

-încurajarea talentului, experienței și expresiei în diferite forme de artă;

-formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate;

-formarea unei atitudini responsabile față de mediu.

c).Ciclul curricular de observare și orientare (clasele a VII-a – a IX-a) are ca obiectiv major orientarea în vederea optimizării opțiunii școlare și profesionale ulterioare:

-descoperirea de către elev a propriilor afinități, aspirații și valori în scopul construirii unei imagini de sine pozitive;

-formarea capacităților de analiză a setului de competențe dobândite prin învățare în scopul orientării spre o anumită carieră profesională;

-dezvoltarea capacității de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;

-dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social;

d).Ciclul curricular de aprofundare (clasele a X-a și a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul și specializarea alese, paralel, în continuare, cu pregătirea generală:

-dezvoltarea competențelor cognitive ce permit relaționarea informațiilor din domenii înrudite ale cunoașterii;

-dezvoltarea competențelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;

-formarea unei atitudini pozitive și responsabile față de acțiunile personale cu impact asupra mediului social;

-exersarea imaginației și creativității ca surse al unei vieți personale și sociale de calitate.

e).Ciclul curricular de specializare (clasele a XII-a și a XIII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii:

-dobândirea încrederii în sine și construirea unei imagini pozitive asupra reușitei personale;

-luarea unor decizii adecvate în contextul mobilității condițiilor sociale și profesionale;

-înțelegerea și utilizarea modelelor de funcționare a societății și de schimbare socială.

3.7.Conținuturi curriculare

Conținutul reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei curriculumului. El include ansamblul valorilor din câmpul de influență educațională sub forma unor corpuri organizate de informații, date factuale, situații problemă, noțiuni, principii, modele de acțiune și gândire, care sunt selecționate, organizate în raport cu anumite norme pedagogice.

Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de conținut curricular, definit ca sistem de valori selecționate din cunoașterea savantă, din practicile sociale și din cultura școlară, acumulate de societate până la un moment de referință, și care sunt transpuse didactic în termeni de cunoștințe, capacități și atitudini integrate în sistemul curriculumului școlar.

Stabilirea conținutului presupune răspunsul la trei întrebări:

1. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială? (în ce cantitate și ce calitate vor avea aceste informații?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură școlară.

2. Cum vor fi organizate aceste informații?

3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal și psihologic să fie transmise aceste informații?

Determinări ale conținuturilor (după Roger Seguin – 1991):

-disciplinele tradiționale: matematica, ștințele, istoria, geografia etc (fiecare disciplină tradițională prezintă lumea dintr-un anumit punct de vedere);

-cultura: moduri de viață, rituri sociale, credințe religioase, atitudini sociale etc;

-orientări filozofice și politice: conținuturi, priorități, obiective etc.;

-structurile și instituțiile sociale;

-interesele și nevoile indivizilor și comunităților.

Originea conținuturilor:

-cunoștințele acumulate din cărți sau diverse texte;

-conținuturile școlare aflate în diverse țări;

-documentele semnificative ce privesc viața socială, economică, culturală etc.;

-studiile și cercetările instituțiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.;

-opiniile persoanelor calificate;

-rezultatele cercetărilor și anchetelor asupra nevoilor educative de bază ale indivizilor și grupurilor sociale;

-studiile sociologice și analizele activității profesionale actuale ce prefigurează evoluțiile în câmpul muncii;

-rezultatele studiilor de psihopedagogie privind interesele și nevoile educative ale copiilor și tinerilor.

Profesorii au obligația de a interveni creator în materia de predat și de a crea noi conținuturi. Conceptorii de planuri și manuale școlare trebuie să asimileze și să propună cât mai multe valori educaționale, validate social și pedagogic, să infuzeze consistent conținuturile educației prin valori perene ale umanității, precum cele propuse într-o lucrare editată de UNESCO (1985):

-valori sociale – cooperarea, amabilitatea, justiția și dreptatea socială, spiritul civic, simțul responsabilității, respectarea drepturilor omului și a normelor juridice în general;

-valori ce privesc individul – veracitatea, onestitatea, disciplina, toleranța, simțul ordinii și al perfecționării, respectarea normelor morale în general;

-valori ce vizează țările și lumea – patriotismul, conștiința neamului, fraternitatea umană, înțelegerea internațională;

-valori procesuale – respectarea înțelepciunii, reflecția, simțul realității, respectarea adevărului.

Cadre situaționale în care se evidențiează nevoile educative ale oamenilor:

-viața socială și culturală: comunicarea și exprimarea; utilizarea mijloacelor audiovizuale; transmiterea patrimoniului cultural național și acces la patrimoniul umanității; afirmarea identității și unității naționale;

-viața individuală: formarea capacităților intelectuale, a deprinderilor și atitudinilor care permit exercitarea unei profesiuni; protecția și menținerea sănătății fizice și mentale, personale și familiale; dezvoltarea creativității;

-dezvoltarea economică și socială: formarea resurselor umane și a competențelor profesionale;

-mediul: cunoașterea, amenajarea și protecția mediului natural;

-formarea permanentă: continuarea propriei educații de-a lungul întregii vieți; perfecționarea profesională și adaptarea la noile activități.

Criterii ce reglează procesul de selectare și structurare a conținuturilor:

-criterii filozofice – privind concepția despre om și realitate;

-criterii ideologice – privind interesele și idealurile cetățenilor;

-criterii epistemologice – orice conținut școlar urmează logica ariei academice sau practice pe care o reprezintă;

-criterii sociologice – fizionomia conținuturilor va oglindi ceea ce dorește, poate sau își propune o societate la un moment dat;

-criterii psihologice – selectarea și ordonarea conținuturilor se realizează respectând o serie de constrângeri psihologice, presupuse de particularitățile publicului școlar, psihogeneza structurilor de cunoaștere, de posibilitățile obiective de a accede și încorpora elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate în conținuturi;

-criterii etice – se operează diferite selectări de ansambluri explicative sau teoretice care se pretează mediului școlar, excluzându-se ceea ce deontologic este malefic cunoașterii prea devreme sau cunoașterii școlare în general;

-criterii pedagogice – în conținuturi vor fi incluse nu numai cumuluri de informații, ci și dispozitive pentru a forma capacități psihice corespunzătoare, trăsături de personalitate.

Indicatori de pertinență necesare pentru selecția și fixarea conținuturilor educației

-deschiderea față de achizițiile și progresele științei;

-acord axiologic al conținuturilor cu valorile din domeniul culturii și al artei;

-menținerea unui echilibru între dubla deschidere a conținuturilor: față de problematica planetară și față de trebuințele specifice ale comunității (naționale sau locale);

-adecvarea continuă a conținuturilor la trebuințele și posibilitățile spirituale, fiziologice și fizice ale celor angajați în procesele educaționale;

-asigurarea echilibrului în conceperea conținutului la nivel central (planuri, programe, manuale) și la nivel instituțional (activități didactice și extradidactice);

-asigurarea coerenței conținuturilor în plan diacronic și sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi strânse între idei sau în sensul rupturilor între capitole, discipline sau cicluri școlare;

-conceperea și dozarea conținuturilor să fie astfel, încât educabilii să fie angajați în eforturi cu valoare formativă;

-orientarea prospectivă și democratică a conținuturilor, astfel încât șansele de succes ale celor ce învață să sporească, iar pregătirea lor pentru înțelegerea și construirea viitorului să devină cât mai temeinică;

-proporționalitatea între ceea ce este vechi (nu învechit) și nou în conținuturile disciplinelor;

-adecvarea la specificul profesional avut în vedere de școală;

-ancorarea în evoluția previzibilă a disciplinei;

-valoarea practică a disciplinei respective;

-capacitatea disciplinei de a furniza modele optime de cunoaștere și de acțiune în domeniul respectiv.

Surse susceptibile de a fi puncte de reper în dimensionarea conținuturilor

-evoluția științelor exacte – generalizarea folosirii informaticii;

-evoluția tehnologiei – impactul acesteia asupra producției moderne, a urbanismului și vieții de familie;

-evoluția lumii muncii – ocupații noi, specializări noi;

-evoluția științelor sociale și umane – rolul lor în cultivarea atitudinilor și valorilor;

-evoluția culturii și artei;

-dezvoltarea sportului și turismului;

-importanța crescândă a mijloacelor de informare în masă și a comunicării;

-aplicarea noilor rezultate ale cercetării pedagogice – formarea continuă a formatorilor;

-aspirațiile tineretului în lumina evoluției societății – participare, cunoaștere, comunicare, respectarea valorilor etice.

Cele 10 educații ce ar trebui integrate în trunchiul comun al școlii obligatorii (G.Văideanu – 1988):

-educația pentru și prin științele exacte;

-educația pentru și prin științele sociale și umaniste;

-educația pentru și prin tehnologie și muncă;

-limba maternă și limbile străine;

-educația morală, civică și patriotică;

-educația pentru și prin arte și prin modurile frumosului;

-educația culturală și spirituală;

-educația pentru și prin sport și loisir;

-educația economică și casnică modernă;

-semicalificare și calificare profesională.

Organizarea conținuturilor

-organizare logică – cunoștințele sunt astfel dispuse încât oglindesc fenomenologia dezvoltării științei, facilitând realizarea unor derivații inductive sau deductive în funcție de specificitatea cunoștințelor vehiculate;

-organizare lineară – conținuturile se prezintă ca o succesiune de cunoștințe și valori care se relaționează și se condiționează, în sensul că cele anterioare le predetermină pe cele prezente;

-organizarea concentrică – constă în structurarea conținuturilor astfel încât să se revină cu îmbogățiri sau specificări ulterioare pe diferitele niveluri de învățământ;

-organizarea după puterea explicativă a cunoștințelor – unitățile cognitive se leagă intrinsec unele de altele;

-organizarea interdisciplinară – formă de cooperare între mai multe discipline;

-organizarea modulară – structurarea conținuturilor în moduli didactici, aceștia incluzând seturi de cunoștințe, situații didactice, activități și mijloace de învățământ delimitate, menite a se plia pe cerințele și posibilitățile unor grupe sau clase de elevi;

-organizarea integrată a conținuturilor – presupune integrarea unor elemente de conținut particulare în noi structuri explicative, care realizează astfel un salt valoric; structurarea integrată realizează o joncțiune a obiectivelor educaționale.

3.8.Proiectarea curriculară

Principii de formare și dezvoltare a curriculumului

-principiul orientării filozofice – curriculumul trebuie să fie fundamentat pe o filozofie a educației în consonanță și în convergență cu filozofia omului din societatea democratică modernă, bazată pe drepturile omului;

-principiul individualizării – curriculumul trebuie să răspundă trebuințelor personale de formare ale celui care învață și să se acomodeze posibilităților sale de învățare;

-principiul realismului – curriculumul trebuie să fie centrat pe viața reală și pe valorile ei actuale și viitoare;

-principiul echilibrului – curriculumul trebuie să fie astfel structurat încât nici una dintre componente să nu fie neglijată și nici una să nu prevaleze asupra celorlalte;

-principiul colaborării – curriculumul trebuie să fie o realizare colectivă;

-principiul evaluării – evaluarea este elementul esențial al cercetării, proiectării, experimentării și validării oricărui curriculum;

-principiul asigurării – susținerea curriculumului trebuie să fie adecvată din partea tuturor resurselor (materiale, financiare, umane);

-principiul testării – dezvoltarea curriculumului trebuie să fie un demers riguros care implică proiectarea, experimentarea și optimizarea și amână validarea ori de câte ori testarea experimentală nu este concludentă.

Normele privind proiectarea curriculară (Tezele lui Santini):

-Teza nr.1 – concentrare pe cel care învață; -Teza nr.2 – simplificare interzisă;

-Teza nr.3 – soluție exhaustivă; -Teza nr.4 – transparență totală;

-Teza nr.5 – informare completă; -Teza nr.6 – competențe clare;

-Teza nr.7 – parte din întreg; -Teza nr.8 – fidelitate și operativitate;

-Teza nr.9 – justificare deplină; -Teza nr.10 – valorizare anticipată;

-Teza nr.11 – revizuire; -Teza nr.12 – în realitate, nu în birou;

-Teza nr.13 – colaborare completă; -Teza nr.14 – planificare integrală.

3.9.Scheme și paradigme de fundamentare a optimizării curriculare moderne

Pentru pedagogia modernă, sistemul educațional și oricare dintre structurile care îl compun:

-constituie subsisteme ale macrosistemului social;

-contribuie la autoreglarea societății din care face parte;

-slujește valorile societății din care face parte;

-poate avea un curriculum bazat pe anumite idei de formare a omului.

A.Curriculum centrat pe sarcini de dezvoltare – elaborat de cercetătorii C. Tyron, J.W. Lilienthal (1950) și R.J. Havighurst (1953). Conceptul definește indivizii umani ca „variabile de răspuns atât la nevoi proprii, cât și la cerințe sociale”. Conform acestor autori se pot determina zece categorii de „sarcini de dezvoltare” care au în vedere întregul proces de creștere-maturizare-formare a copilului prin educație:

-realizarea unui model adecvat de dependență-independență față de ceilalți;

-dobândirea unui model adecvat de primire/oferire a afectivității;

-adaptarea la schimbările grupului social;

-acceptarea schimbărilor propriului și adaptarea la ele;

-stăpânirea schimbărilor corporale învățând noi modele de mișcare;

-învățarea rolului biopsihosocial al sexului;

-învățarea unui mod adecvat de a înțelege și a controla lumea fizică înconjurătoare;

-dezvoltarea unui sistem adecvat de simboluri și abilități conceptuale;

-dezvoltarea unei conștiințe, a unei moralități, a unei scări de valori și a unui sistem etic pentru ghidarea comportamentului;

-raportarea în mod propriu la Lume (Cosmos).

B.Curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice

Taxonomiile obiectivelor pedagogice sunt considerate de cei mai mulți teoreticieni ai curriculumlui cele mai sigure puncte de sprijin pentru proiectarea și dezvoltarea unor planuri educaționale riguroase și adecvate pentru satisfacerea nevoilor de formare individuală și pentru a răspunde cerințelor societății. Reprezentanții cei mai de seamă ale acestui curriculum au fost: B.S. Bloom, D.R. Krathwohl și A.J. Harrow.

Nivelurile taxonomiei lui Bloom din domeniul cognitiv sunt următoarele:

a).Cunoașterea – obiective de simplă achiziție a informațiilor;

b).Comprehensiunea – nivelul elementar al înțelegerii;

c).Aplicarea – utilizarea în cazuri particulare și concrete a reprezentărilor abstracte;

d).Analiza – separarea părților constitutive ale unei comunicări în așa fel încât să se lămurească ierarhia relativă a raporturilor ideilor exprimate;

e).Sinteza – îmbinarea elementelor și părților pentru a forma ansambluri întregi;

f).Evaluarea – formarea capacităților de a formula judecăți de valoare.

C.Curriculum centrat pe zetetică

J.T. Tykociner (1964) a introdus în teoria curriculumului o tehnică denumită zetetică (înseamnă cercetare sau nevoie). Obiectivul esențial al zeteticii îl constituie ordonarea ariilor și domeniilor cunoașterii ce respectă relațiile dintre acestea, clasificare ce poate deveni apoi baza de ordonare a oricărui curriculum educațional.

Clasificarea zetetică cuprinde cinci zone ale cunoașterii, care acoperă 12 arii de cunoștințe:

Zona I: aria (1) artele (activitățile creative) și aria (2) simbolistica informațiilor (lingvistica, matematica, teoria informației), precum și disciplinele de legătură – critica de artă și filologia;

Zona II: aria (3) hylenergetica (chimia, fizica, astronomia, geologia și mineralogia), aria (4) științele biologice (botanica, zoologia, morfologia, citologia, genetica și fiziologia), aria (5) științele psihologice, aria (6) științele sociale (sociologia, ecologia și demografia), precum și disciplinele de legătură – biofizica, biochimia, fiziologia și psihologia socială;

Zona III: aria (7) exelimologia (cosmologia, știința evoluției și istoria), aria (8) pronoetica (agricultura, medicina, tehnologia și disciplinele utilitare), aria (9) cibernetica socială (jurisprudența, științele politice, economia și managementul) și aria (10) științele diseminării (științele educației, psihologia educației, biblioteconomia și jurnalistica);

Zona IV: aria (11) științele zetetice (metodologia cercetării, epistemologia);

Zona V: aria (12) științele integrative (ideologiile, teologiile).

D.Curriculum holist

R. Titone a încercat în 1974 să construiască un model „holodinamic” al învățării formative prin integrarea psihologiei genetice a lui J. Piaget și a teoriei ierarhice a tipurilor de învățare descrisă de R.M. Gagne.

Conform ipotezelor lui R. Titone, învățarea umană se desfășoară pe trei planuri:

-învățarea tactică – este exterioară și extrinsecă, iar rezultatele ei iau forma unor comportamente periferice;

-învățarea strategică – este interioară și atinge planul superior al proceselor cognitive;

-învățarea egodinamică – este intimă și profundă, antrenând toate capacitățile și procesele psihice umane, de la cele intelectuale până la cele afective sau axiologice.

E.Curriculum bazat pe demersuri transdisciplinare

Modelul a fost propus de L. D’Hainaut în 1980 și a fost aplicat (de I. Negreț-Dobridor) în reforma curriculară a învățământului militar din România.

Investigarea integrală a posibilităților de formare umană l-a condus pe L D’Hainaut la identificarea a 20 de demersuri (competențe) transdisciplinare:

-exploatarea informațiilor; -relaționarea cu mediul; -o comunicare eficientă,

-utilizarea limbajelor și a codurilor; -adaptare; -utilizarea modelelor;

-rezolvarea problemelor; -creativitate; -evaluare; -gândire selectivă;

-gândire abstractă; -gândire explicativă; -demonstrare; -previziune;

-învățare eficientă; -acțiune eficientă; -decizie; -competență proiectivă;

-conducerea schimbării; -organizare științifică.

Un tabel cu dublă intrare care conține pe o coloană cele 20 de demersuri, iar pe cealaltă, rolurile sau sarcinile pentru care cel care învață va permite identificarea cu ușurință a celor două componente fundamentale ale unui curriculum educațional: obiectivele pedagogice și conținuturile pregătirii.

F.Curriculum centrat pe competențe și capacități

Acest curriculum are la bază teoria instrucțională bazată pe competențe elaborată de K.P. Torshen în anul 1969. Conceptul central al modulului este competența, care reprezintă o sumă de capacități, fiecare din acestea fiind alcătuite din mai multe abilități.

Programul de instruire a lui Torshen este un demers alcătuit din 5 pași:

Pasul I – definirea obiectivelor – obiectivele sunt interpretate ca indicatori de competență și identificate cu capacitățile și abilitățile.

Pasul II – evaluarea inițială – pentru stabilirea nivelului de competență.

Pasul III – instruirea efectivă.

Pasul IV – evaluarea-diagnostic – sinonimă cu evaluarea formativă sau evaluarea de progres.

Pasul V – prescripțiile – menite să adapteze tratamentul pedagogic la situațiile educaționale întâlnite prin repetiții, ajustări și îmbogățiri ale conținuturilor învățării.

Acest curriculum a fost introdus în învățământul românesc în combinație cu modelul curricular bazat pe taxonomia lui Bloom. În teorie sună frumos: competențe de bază, capacități, abilități, obiective de referință etc, dar în practică expresiile au devenit din operaționale, formale, care nu clarifică, ci sufocă demersurile instruirii eficiente.

3.10.Produsele curriculare

Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în documente și materiale ale învățământului: planul de învățământ, programe, manuale școlare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educaționale.

Planul-cadru de învățământ

Planul-cadru de învățământ este un document oficial în care se structurează conținuturile învățării pe nivele și profiluri școlare, stabilind numărul de ore minim și maxim pentru fiecare disciplină sau arie curriculară. În același timp, planul de învățământ include concepția pedagogică ce fundamentează științific procesul instructiv-educativ la nivel național. Acesta este elaborat de către o echipă formată din persoane aflate la diferite niveluri de decizie.

Planul de învățământ are un caracter unitar și obligatoriu pentru toate instituțiile de învățământ de același grad și același tip. La nivelul idealului educațional se vizează dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative.

Pentru a asigura realizarea unui asemenea model de personalitate, planul de învățământ – curriculumul școlar – trebuie să fie deschis, flexibil și dinamic fapt ce implică respectarea unor principii de către conceptorii lui:

-principiul selecției și al ierarhizării culturale – constă în decupajul domeniilor cunoașterii umane și ale culturii în domenii ale curriculumului școlar;

Conform acestui principiu în plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru întreg învățământul preuniversitar.

Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare, următoarea

1. Cunoștințe științifice despre lume și om;

2. Cunoștințe de matematică;

3. Limba maternă și cel puțin două limbi străine;

4. Cunoștințe de tehnică și tehnologie;

5. Științe sociale;

6. Cunoașterea artelor și practicarea activităților artistice;

7. Cunoașterea și însușirea valorilor conviețuirii sociale (morale, juridice, ale relațiilor interumane);

8. Cunoașterea și practicarea culturii fizice, a sportului și îngrijirea sănătății.

În cadrul Reformei învățământului în România, Comisia de elaborare a Planului de învățământ a finalizat în anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de studiu pe șapte arii curriculare, pentru învățământul preuniversitar

1. Limbă și comunicare ( gimnaziu – cca 37%; liceu – cca 28% )

2. Matematică și științe ( gimnaziu – cca 20%; liceu – cca 28% )

3. Omul și societatea ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 16% )

4. Arte (gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )

5. Sport ( gimnaziu – cca 10%; liceu – cca 8% )

6. Tehnologii ( gimnaziu – cca 8%; liceu – cca8% )

7. Consiliere și orientare ( gimnaziu – cca 5%; liceu – cca 4% )

Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcție de vârsta elevilor și de specificul ciclurilor curriculare.

-principiul funcționalității vizează racordarea diverselor discipline, precum și a ariilor curriculare la vârstele școlare și la diversitatea domeniilor cunoașterii;

Acest principiu a determinat structurarea procesului de învățământ pe cicluri curriculare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității, grupând mai mulți ani de studiu, care au în comun anumite finalități. Plan-cadru de învățământ românesc stipulează constituirea următoarelor cicluri curriculare

Ciclul achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare din grădiniță și clasele I-II) care-și propune acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială.

Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) – formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor.

Ciclul de observare și orientare (clasele VII-IX) – orientarea în vederea optimizării opțiunii școalre și profesionale ulterioare.

Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) – aprofundarea studiului în profilul și specializarea aleasă, asigurînd, în același timp, o pregătire generală.

Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) – prespecializarea în vederea integrării eficiente în învățământul universitar de profil sau pe piața muncii.

-principiul coerenței, manifestat atât la nivelul relației dintre curriculum și finalitățile sistemului de învățământ (obiectivele pedagogice generale), cât și al relației dintre diferite grupe de discipline școlare (obiecte de studiu), vizează caracterul omogen al parcursului școlar;

-principiul egalității șanselor, are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecărui elev în parte să descopere și să valorifice la maximum potențialul de care dispune;

-principiul flexibilității și al parcursului individual, vizează trecerea de la învățământul pentru toți, la învățământul pentru fiecare;

-principiul racordării la social, presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieșiri din sistem. Astfel gimnaziul oferă orientarea către: liceul teoretic, liceul tehnologic, liceul vocațional și școala profesională, iar liceul oferă orientarea către: pregătirea universitară, pregătirea postliceală și piața muncii.

Alte aspecte importante de care trebuie să se țină seama:

-diversificarea și multiplicarea permanentă a domeniilor cunoașterii;

-varietatea și complexitatea necesităților educaționale ale elevilor;

-necesitatea de adaptare, psihologică și comportamentală, a absolvenților într-o lume aflată într-o continuă și rapidă schimbare.

Programele analitice

Programele analitice sau școlare reprezintă o sinteză a conținuturilor învățământului pe ani de studiu sau pe cicluri de învățământ. Programa analitică este echivalentă cu curriculumul scris sau oficial.

Structura unei programe analitice de tip tradițional (centrată pe o disciplină de învățământ) include două părți: o parte de prezentare generală în care se specifică obiectivele educaționale generale ale disciplinei, importanța disciplinei în învățare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se structurează conținutul disciplinei și organizarea lui; în partea a doua se precizează temele și subiectele organizate pe capitole și subcapitole și numărul de ore alocate lor.

Noile programe școlare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiționale prin: tipul de abordare a conținutului domeniului ca perspectivă și obiective; se precizează obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective; sunt sugerate temele opționale la alegerea profesorului sau la decizia școlii; se fac sugestii privind metodologiile de predare și evaluare a elevilor în funcție de standardele naționale de evaluare (se precizează nivelul minim, maxim și mediu de performanță). Noile programe școlare sunt construite pe principiul flexibilizării și descentralizării curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferențiate și personalizate. Concret, alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), există curriculum la decizia școlii (35-30%) care presupune libertatea opțiunilor pentru anumite activități didactice, în funcție de specificul zonei geografice sau al comunității din care face parte școala.

Între programa școlară și planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că obiectivele, tematica și standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ și cantitativ normelor precizate în planul de învățământ.

Sintetizând elementele programei, rezultă următoarele componente ale acesteia:

-componenta conceptuală – o anumită concepție privind modul de abordare a obiectului de studiu corespunzător;

-componenta reglatorie – obiectivele generale ale disciplinei la nivelul ciclului de învățământ și obiectivele disciplinei specifice pentru fiecare an de studii în parte;

-conținutul structurat și selecționat în conformitate cu anumite criterii și cerințe;

-componenta metodică – cerințe, recomandări și sugestii privind predarea-învățarea unor teme, evaluarea rezultatelor obținute.

Programele școlare au un dublu rol:

-servesc drept ghiduri de acțiune pentru realizarea efectivă a obiectivelor instructiv-educative;

-servesc drept cadru de referință pentru proiectarea didactică, la toate nivelurile sale, și pentru proiectarea manualelor.

Pentru elaborarea programelor școlare, sunt necesare respectarea următorelor cerințe:

-corectitudinea științifică;

-actualitatea conținutului informațional sau factual și concordanța lui cu obiectivele specifice disciplinei respective și cu profilul în care se pregătesc elevii;

-ordonarea și succesiunea logică a capitolelor și temelor, și continuitate în parcurgerea obiectului de învățământ de la un an la altul;

-stabilirea de legături, la nivelul conținutului, cu disciplinele înrudite și fundamentale;

-echilibru între obiectivele informative și formative;

-mobilitatea, caracterul deschis în raport cu noutățile semnificative din domeniul aferent al cunoașterii și practicii contemporane.

Manualele școlare (manuale ale elevilor)

Manualele școlare – concretizează conținutul precizat în programa școlară și realizabil în relația concretă dintre profesor și elev.

Funcțiile pe care le îndeplinește manualul:

-funcția de informare – se realizează prin mijloace didactice sau grafice specifice;

-funcția de formare a capacităților și de dobândire a cunoștințelor pe care le vizează profesorul – se realizează prin modul în care este prezentat conținutul, prin exercițiile pe care manualul respectiv le propune;

-funcția de antrenare a capacităților cognitive, dar și afective în experiența de învățare;

-funcția de autoinstruire și de menținere a interesului pentru învățare – această funcție depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folosește manualul.

Problematica manualelor alternative, în România, presupune din partea profesorilor competențe psiho-pedagogice care să le permită alegerea celui mai bun manual în funcție de caracteristicile clasei de elevi, dar și în funcție de propriile aptitudini și de stilul didactic.

Elaborarea manualelor trebuie să respecte anumite cerințe de ordin:

-științific – vizând structura logică, evitarea erorilor științifice, cantitatea și calitatea informației, nevoia de inteligibilitate, substanțialitate, coerență, de abordare interdisciplinară și integrată a științelor;

-pedagogic – punând în evidență activismul cognitiv, nu să se limiteze la nivel reproductiv, să valorifice potențialul informativ-formativ al conținutului, să se realizeze prelucrarea conținuturilor pe criteriile coerenței logice, al accesibilității, al diferențierii, al dozajului complexității sarcinilor, al stimulării activității independente, al clarității, al flexibilității, al susținerii atenției și motivației, să se prezinte metodologia studiului individual;

-psihologic – adaptarea la particularitățile de vârstă, activarea proceselor psihice, stimularea gândirii creatoare, învățarea prin descoperire, stimularea independenței și activismului în procesul de învățare, prezentând flexibilitatea de a fi adecvat diferențelor individuale, să susțină atenția și motivația;

-igienic – privind lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hârtiei și a cernelii tipografice, formatul manualului;

-estetic – calitatea tehnoredactării, a ilustrațiilor utilizate, a legării, a coloritului, calitatea copertei;

-economic – rezistența la deteriorare, costuri.

Metodicile (manuale ale profesorilor)

Ele trebuie să conțină obligatoriu:

-modulul pedagogic al disciplinei;

-tabloul complet al finalităților și obiectivelor disciplinei;

-standardele de performanță pe ani de studiu, semestre, capitole;

-proiecte pedagogice model pentru toate activitățile didactice esențiale;

-baterii de teste docimologice (predictive, formative și sumative);

-considerații teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei ;

-recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică și de specialitate a domeniului.

Planificările calendaristice

O bună planificare semestrială conține:

-evaluarea corectă a activităților didactice;

-date calendaristice precise și de susținere a fiecărei activități;

-obiectivele fiecărei unități de conținut și activități didactice;

-forma de desfășurare a fiecărei activități și mijloacele de organizare a experiențelor de învățare;

-instrumentele de evaluare a fiecărei activități didactice;

-modalitățile de stimulare a studiului independent al elevilor;

-perioadele, formele, metodele și instrumentele de organizare a activităților de îmbogățire (consultații) și de recuperare (meditații);

-programul propriu al profesorului de autoperfecționare pedagogică și de specialitate.

Materiale suport

Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice sau documente elaborate în sprijinul profesorilor sau elevilor.

Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziția lor.

Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciții, soft educațional, fișe de activitate independentă, atlase etc.

CAPITOLUL IV

TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII

4.1.Didactica

Definiții, conexiuni și delimitări

Teoria instruirii – didactica generală:

-are ca obiect de studiu procesele concrete de predare-învățare-evaluare ce se desfășoară în contextul școlar;

-definește conceptele de bază privind realizarea procesului de învățământ;

-elaborează principiile generale ale predării și învățării;

-emite teorii explicative și acționale asupra eficientizării activităților instructiv-educative;

-definește subcomponentele procesului educațional: procesul de învățământ, obiectivele pedagogice, conținutul învățământului, metodologia didactică, proiectarea pedagogică a procesului de învățământ.

Conceptul de didactică [limba greacă, „didaktike“ (derivat din „didaskune“): a învăța pe alții, didaskein = a învăța pe altul, didaskal = învățător, didasko =a învăța] a fost introdus în circulație de către pedagogul ceh Jan Amos Comenius [Komenski] (1592-1670), prin lucrarea sa „Didactica Magna” publicată în anul 1632.

În opinia pedagogului german Friedrich Herbart, instrucția reprezintă partea cea mai importantă a educației, constând în formarea unui cerc de idei din ce în ce mai complexe, avându-se în vedere două scopuri: dobândirea virtuții și atingerea multilateralității interesului. Conturarea cercului de idei se realizează în 4 trepte:

-claritatea – adică expunerea lecției de către profesor, pe baza intuirii obiectelor și fenomenelor;

-asocierea – realizarea unei conexiuni dintre materialul nou și cel vechi;

-sistemul – avansarea unor generalități precum definițiile și normele;

-metoda – constă în extinderea și aplicarea cunoștințelor noi.

Se pot delimita 3 etape distincte în procesul fundamentării didacticii ca știință:

-Etapa tradițională de tip magistrocentrist – sec. 17-19, când accentul prioritar se punea pe activitatea de predare;

-Etapa didacticii moderne – sf. sec. 19-20 – are loc descoperirea relației predare-învățare și determinările ei psihologice și sociologice;

-Etapa postmodernă – a II-a jumătate a sec. 20 care punea accentul pe raportul predare-învățare-evaluare.

Aceste etape relevă 3 ipostaze esențiale pe care domeniul didacticii le-a cunoscut în evoluția sa istorică:

-eforturile de întemeiere a didacticii ca știință a predării;

-dezvoltarea obiectului didacticii pentru a deveni știință a predării-învățării;

-extinderea obiectului didacticii ca știință a predării-învățării-evaluării.

Concepția despre desfășurarea proceselor de predare-învățare reflectă, de altfel, nivelul atins în diferite perioade istorice de cercetarea științifică în domeniul fenomenelor pedagogice.

După anii 80, domeniul didacticii stă sub semnul a două mari orientări complexe și, deseori, convergente: reflecțiile de natură epistemologică și cele de natură psihologică care încearcă să împace caracterul dual al interacțiunii educationale pe care se întemeiază:

Didactica studiază următoarele patru mari domenii:

învățământul în ansamblul său, pe toate treptele de școlaritate și autoinstruirea, caz în care poartă denumirea de didactică generală;

procesul de învățământ din perspectiva pedagogică a predării și învățării obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică (fiecare obiect de învățământ are deci didactica sa care studiază conținutul, principiile, metodele și formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative);

didactica adulților;

autoeducația/autoinstruirea.

Didactica generală sintetizează experiența acumulată în practica școlară, oglindită în metodici și elaborează reguli și legități valabile pentru procesul de învățământ în ansamblul său.

În același timp, stabilește principiile necesare desfășurării acestui proces, asigurând astfel baza dezvoltării didacticilor speciale, oferind orientarea necesară soluționării problemelor specifice oricărei didactici speciale, precum și didacticii adulților.

Rezultă că didactica generală, didacticile speciale și didactica adulților se află într-un raport de interdependență. De altfel, didacticile speciale și didactica adulților pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.

Datorită extinderii și aprofundării cercetării din ultimele decenii, didactica își justifică statutul de știință distinctă în ansamblul științelor educației. Din didactica generală s-au desprins subdisciplinele: didactica preșcolară, didactica școlară, didactica mijloacelor de învățământ, didactica adulților, didactica predării disciplinelor (matematica, fizica, chimia, educația fizică…), didactica învățământului special.

4.2.Definirea procesului de învățământ

Procesul de învățământ poate fi definit astfel :

-„educația instituționalizată privită în desfășurarea ei”.

-„activitate ce se desfășoară în unitățile școlare, organizată și planificată sub îndrumarea și conducerea unor persoane specializate, prin care se realizează obiectivele valorice privind formarea personalității”.

-„activitatea comună a profesorului cu elevii, desfășurată, de regulă, în școală, în mod organizat și sistematic, pe baza unui program, în vederea realizării unor scopuri instructiv-educative”.

În cadrul procesului de învățământ se realizează următoarele tipuri de activități:

-predare, învățare și evaluare – esența procesului de educație;

-manageriale – cuprinde acțiuni și operații de planificare și programare, de organizare și coordonare, control și îndrumare;

-economico-financiare – gestionarea fondurilor bănești alocate de la bugetul de stat;

-administrativ-gospodărești – întreținerea funcționalității spațiilor de învățământ;

-în afara clasei și a școlii – consultații, meditații, cercuri, excursii, vizite, vizionări, activități cultural-artistice și sportive, etc.

Procesul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învățământ în cadrul căruia sunt realizate activitățile didactice (lecții etc.) și educative (ore de dirigenție etc.) proiectate conform obiectivelor generale și specifice stabilite la nivel de politică școlară/universitară (vezi programele școlare dar și unele programe extrașcolare). Aceste activități, integrate în cadrul instruirii, proiectată de profesor în contextul specific fiecărei discipline școlare, au ca efect învățarea didactică realizată de elev conform programelor și manualelor școlare, în clasă și în afara clasei, în mediul școlar și extrașcolar.

Ambele activități – cea de instruire, proiectată de profesor și cea de învățare didactică, realizată de elev, ca efect direct și indirect al instruirii – sunt subordonate unei activități cu un grad mai mare de generalitate, educația. În această perspectivă, procesul de învățământ este cunoscut și sub numele de “proces instructiv-educativ”, iar teoria instruirii este considerată “subteorie a teoriei a educației”.

Prin activitatea de instruire, subordonată activității de educație (care vizează formarea-dezvoltarea personalității prin acțiuni structurate pe baza corelației subiect (educator) – obiect (educat), procesul de învățământ contribuie la realizarea funcțiilor generale ale educației, transpuse într-un context didactic specific, dependent de particularitățile fiecărei vârste psihologice, fiecărei trepte și discipline școlare. În raport de funcțiile generale ale educației și de structura de bază a educației, procesul de învățământ include un ansamblu de variabile dependente sau independente de acțiunea directă a profesorului. Ansamblul acestor variabile delimitează dimensiunile generale ale procesului de învățământ.

Abordat din perspectivă sistemică, procesul de învățământ reprezintă procesul prin care cererea educațională socială (nevoi de competențe, specializări etc.) se traduce în ofertă educațională (prin definirea obiectivelor și competențelor, a nivelurilor de performanță; prin identificarea conținutului: arii curriculare, curriculum la dispoziția școlii, discipline, module de formare etc., adoptând metodologii, strategii, modalități și forme de desfășurare și organizare, precum și de evaluare, utilizând resurse umane, materiale și financiare specifice), având ca finalitate: oameni educați, formați, profesionalizați, capabili de educație permanentă și autoeducație, de inserție socială productivă și eficientă.

După opinia lui H. Morine și G. Morine ar exista șase roluri didactice principale ale profesorilor:

-furnizor de informații; -model de comportament; -creator de situații de învățare;

-consilier și orientator; -evaluator și terapeut; -organizator și conducător.

4.3.Caracteristicile generale ale procesului de învățământ

Caracteristicile generale ale procesului de învățământ pot fi sintetizate după cum urmează:

-este o activitate întreprinsă deliberat, fiind o acțiune conștientă a factorilor umani participanți. Prin aceasta, se distinge tranșant de influențele cu caracter ocazional ce se exercită asupra educabilului;

-se realizează într-un cadru instituțional – școala; considerat într-un sens mai larg și mai cuprinzător, se realizează și în alte circumstanțe (în familie, prin consultații, meditații, studiu individual ca prelungire a activității școlare);

-dispune de o organizare, desfășurându-se pe baza unui program și în concordanță cu anumite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogică;

-are caracter bilateral, presupunând participarea a doi factori umani (individuali sau de grup) – profesorul și elevii;

-presupune interacțiune între cei doi factori umani, eficiența activității fiind dependentă, între altele, de modul în care se interacționează;

-se desfășoară în perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de cunoștințe, formarea de abilități) și formativ-educative (formarea unor capacități, a unor atitudini, trăsături de personalitate, conduite ș.a.);

-este o activitate complexă, la desfășurarea ei participând numeroși factori: umani, materiali, de conținut, procesuali.

Procesul de învățământ constituie un sistem ale cărui elemente componente sunt interdependente și care dispune de mecanisme de reglare/autoreglare.

4.4. Dimensiunile procesului de învățământ

Prezentarea procesului de învățământ ca sistem, evidențiază următoarele dimensiuni:

a).Dimensiunea funcțională a procesului de învățământ vizează un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politică a educației: finalitățile macrostructurale (idealul educației-scopurile educației) care determină finalitățile microstructurale (obiectivele generale și specifice ale procesului de învățământ).

Modul de proiectare a acestor finalități depinde de ponderea acordată funcțiilor principale ale educației care contribuie la realizarea funcției fundamentale a educației, formarea-dezvoltarea personalității. De exemplu, sistemele de învățământ care pun accentul pe funcția politică în detrimentul celei culturale, întrețin, la nivelul procesului de învățământ, tendința de politizare a conținuturilor instruirii/învățării.

b).Dimensiunea structurală a procesului de învățământ vizează o altă categorie de variabile, dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informaționale). Cantitatea și calitatea acestora condiționează gradul de reușită al activităților proiectate și realizate la nivelul procesului de învățământ. Avem în vedere:

-baza didactico-materială existentă la nivelul unei școli, a unei clase de elevi, a unei discipline de învățământ (vezi mai ales în cazul unor discipline ca: fizica, educația tehnologică, educația fizică, informatica etc.);

-calitatea unei anumite generații de elevi dar și calitatea unei anumite generații de profesori, dependentă de sistemul de formare inițială și continuă instituit la nivel național, teritorial și local;

-resursele bugetare alocate de la nivel național, teritorial și local;

-resursele informaționale existente în școală sau în zona școlară (vezi calitatea bibliotecilor școlare dar și noilor instituții – mediatecile școlare care valorifică noile tehnologii informaționale).

Dimensiunea structurală a procesului de învățământ reflectă modul de organizare a sistemului de învățământ în ansamblul său: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline școlare dar și organizarea anului școlar (trimestre, semestre, vacanțe școlare, examene, evaluări globale periodice etc.)

c).Dimensiunea operațională a procesului de învățământ vizează variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate în activitatea de proiectare, realizare și dezvoltare (perfecționare în raport de schimbările care apar pe parcurs) a unor activități didactice/educative concrete: lecții, ore de dirigenție etc.

În această perspectivă cadrul didactic are răspunderea proiectării, realizării și dezvoltării unor activități didactice și educative eficiente, cunoscând toate variabilele dependente de sistem adaptabile la condițiile fiecărei clase de elevi, fiecărui elev în parte.

Evaluarea eficienței activităților organizate în cadrul procesului de învățământ presupune o judecată valorică orientată special asupra raportului existent între variabile dependente de sistem și cele dependente de cadrul didactic. O asemenea judecată valorică vizează atât activitatea de proiectare, realizată de fiecare cadru didactic în anumite condiții concrete, cât și activitatea de inspecție școlară, organizată la nivel național, teritorial și local.

4.5.Structura procesului de învățământ

Structura procesului de învățământ poate fi analizată la diferite niveluri de referință. In cadrul actualului modul avem în vedere următoarele trei niveluri de referință:

a) nivelul de organizare al procesului de învățământ;

b) nivelul acțiunilor principale realizate în cadrul procesului de învățământ;

c) nivelul componentelor de bază ale procesului de învățământ implicate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea oricărei activități de instruire.

a) Nivelul de organizare al procesului de învățământ poate fi analizat în sens macrostructural și în sens microstructural.

În sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de învățământ depinde de structura de organizare a sistemului de învățământ, respectiv de modul de organizare al sistemului de învățământ pe trepte și cicluri școlare, pe discipline școlare concepute mono sau interdisciplinar. De asemenea, organizarea procesului de învățământ, la nivel macro, depinde de structura cantitativă și calitativă a anului școlar. Structura cantitativă a anului școlar vizează: numărul de zile rezervate pentru școală – vacanțe și numărul de ore stabilit pe discipline/anual, semestrial, săptămânal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecții etc.). Structura calitativă a anului școlar vizează logica organizării disciplinelor pe semestre sau trimestre școlare, raporturile dintre timpul școlar și vacanțele școlare, dintre activitățile școlare și activitățile extrașcolare, dintre etapele de sistematizare a învățării și cele de evaluare finală; deschiderile spre interdisciplinaritate, educația permanentă și autoeducație etc.

În sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de învățământ depinde de formele de activitate adoptate. Din această perspectivă, procesul de învățământ include forme de organizare a activității și forme de realizare a activității.

Formele de organizare a procesului de învățământ pot fi clasificate după două criterii:

raportarea la formele generale ale educației – rezultă trei forme de organizare a instruirii în cadrul procesului de învățământ: instruire formală – instruire nonformală – instruire informală;

raportarea numărul convențional al celor instruiți într-un cadru instituțional existent sau inițiat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a corelației pedagogice profesor – elev: învățământ frontal (cu clasa de 20-40 de elevi); învățământ pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi – în clasă și în afara clasei); învățământ individual (cu 1-2 elevi, în clasă și în afara clasei).

b) Nivelul acțiunilor principale desfășurate în cadrul procesului de învățământ vizează activitatea de instruire proiectată de profesor și cea de învățare, realizată de elev, ca efect direct și indirect al instruirii. Relația complexă existentă între profesor și elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului de învățământ, implică prezența următoarelor acțiuni principale: predarea, învățarea, evaluarea.

Predarea este acțiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de profesor în diferite variante și forme de organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca acțiune de instruire a profesorului, adresată elevului, pentru stimularea acțiunilor specifice oricărei activități de învățare (receptarea cunoștințelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea și aplicarea lor, în diferite situații, în calitate de: informații logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor și a situațiilor-problemă etc.).

Învățarea este acțiunea elevului, realizată inițial în mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de competență pedagogică. Învățarea școlară presupune dobândirea unor cunoștințe, deprinderi și strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor școlare, “traduse” de profesor la nivelul fiecărei activități didactice (lecție etc.).

Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, învățarea are o finalitate adaptativă realizabilă în mediul școlar prin acțiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea și valorificarea materiei școlare, proiectată pe discipline școlare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecții, teme și subiecte de lecție etc.

Evaluarea este acțiunea inițiată de profesor special pentru verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învățare, proiectate și realizate conform obiectivelor programelor școlare “traduse” de profesor la nivelul fiecărei activități didactice (lecție etc.). Această acțiune, realizabilă sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare inițială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrări practice, teste de cunoștințe, examene etc.) vizează reglarea-autoreglarea permanentă a activităților didactice. În perspectiva perfecționării acestora, în sensul proiectării curriculare, elevul însuși trebuie să îndeplinească anumite sarcini de autoevaluare – premisa autoinstruirii și a autoeducației.

c) Nivelul structurii de bază a procesului de învățământ vizează obiectivele – conținutul – metodologia – evaluarea, în calitatea acestora de componente fundamentale, implicate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea oricărei activități de instruire/educație. Avem în vedere activitățile proiectate, realizate și dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de învățământ, proiectarea planului de învățământ, a programelor și a manualelor școlare) până la cele curente care vizează planificarea periodică a materiei (pe an, semestre, săptămâni) și elaborarea proiectelor pentru fiecare lecție (oră de dirigenție, activitate extrașcolară etc.).

4.6.Principiile procesului de învățământ

Principiile procesului de învățământ reprezintă norme generale ce guvernează activitatea didactică în vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legitățile specifice predării-învățării-evaluării.

Acestea sunt:

1. Principiul accesibilității (cunoștințelor, sarcinilor de învățare), al respectării particularităților de vârstă și individuale

În planul predării, profesorul are datoria de a crea un raport corect între aspirațiile și posibilitățile intelectuale ale elevului, pe de o parte, și dozarea sarcinii didactice, a problemei și situației de învățare în care este antrenat elevul.

Dozarea incorectă poate conduce la surmenaj, neîncredere în sine sau, dimpotrivă, la lipsă de interes, indiferență, demotivare.

Desfășurarea procesului de învățământ are loc în concordanță cu dezvoltarea ontogenetică a copilului având în vedere stimularea acesteia prin amplificarea treptată a eforturilor elevilor punându-le la dispoziție probleme și antrenându-i în activități care cer din partea lor un efort susținut.

Creșterea cerințelor trebuie să devanseze nivelul real al dezvoltării pentru a crea o contradicție între acest nivel și cel potențial, pentru a-l obliga astfel pe copil să depună eforturi în vederea rezolvării contradicției și transformării acestui nivel potențial într-unul real.

Principiul accesibilității activității didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun între profesor și elev. Eficiența pedagogică a acestui principiu depinde de modul în care sunt respectate particularitățile de vârstă psihologică ale elevilor prin dezvoltarea la maximum a capacităților potențiale de formare permanentă.

2. Principiul intuiției, al unității dintre senzorial și rațional, al unității dintre concret și abstract

Exprimă faptul că în procesul de învățământ cunoașterea se realizează prin treceri succesive de la concret la abstract și invers cu condiția ca aceste treceri să se facă nu numai în concordanță cu particularitățile materialului și informației ce urmează a fi asimilate, ci și cu nivelul dezvoltării ontogenetice a elevilor.

La baza procesului de predare-învățare se află corelarea a două sisteme de cunoaștere: senzorială – prin intermediul senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor etc. și logică – prin limbaj și gândire, prin intelect și inteligență.

În procesul de învățământ, intuiția îndeplinește două funcții didactice esențiale:

– izvor al cunoașterii, conducând la abstractizări prin trecerea de la concret la abstract;

– concretizarea unor abstracții, prin exemplificări, ilustrări etc.

În procesul de învățământ, realizarea practică a principiului intuiției presupune utilizarea adecvată a unei game variate de materiale, precum:

– materiale naturale, de genul colecțiilor, obiectelor din natură etc.;

– materiale executate la tablă: grafice, desene etc., ce presupun o anumită dinamică;

– materiale în plan, precum: tablourile, planșele, hărțile etc.;

– materiale în volum, de genul mulajelor, machetelor etc.;

– mijloace audio-vizuale: video-proiecții, filme etc.

Abuzul de mijloace intuitive împiedică abstractizarea și dezvoltarea gândirii, după cum lipsa acestor materiale conduce la excesul de verbalism.

O altă cerință decurgând din acest principiu este și realizarea intuiției prin cât mai multe simțuri. Cercetările întreprinse pe această temă au demonstrat că retenția unui material după trei zile, prezentat numai oral este de 10%; prezentat vizual – de 20%; și prezentat audio-video – de 65%.

Eficientizarea activității de predare-învățare-evaluare la nivelul acestui principiu se realizează prin:

– declanșarea operațiilor de analiză-sinteză, generalizare, abstractizare, comparație logică a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didactice intuitive, care nu reprezintă scopuri în sine, ci mijloace de stimulare a cunoașterii raționale;

– concretizarea rezultatelor operațiilor logice în definirea conceptului științific.

3. Principiul legării teoriei de practică

Acreditează ideea finalității învățării ca modalitate specifică de adaptare și rezolvare creativă a problemelor existențiale.

Scopul învățării este cunoașterea pentru înțelegere, pentru aplicare, pentru adaptare și transformare, pentru progres și evoluție, pentru dezvoltare și perfecționare continuă, pentru o nouă calitate a vieții, etc.

Principiul legării teoriei de practică se fundamentează pe teoria cognitiv structuralistă a lui J. Bruner. Potrivit acesteia, o primă modalitate de învățare, o reprezintă metoda activă, practică, prin care se pot înțelege reguli, principii ale lumii la vârste timpurii (legea pârghiilor, a raportului invers proporțional dintre forță și lungimea pârghiei se poate învăța prin jocul pe balansoar).

Raportul teoriei cu practica relevă cel puțin trei ipostaze în procesul de învățare:

– aplicarea unor cunoștințe teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea experimentală a unor probleme în atelier, laborator, cerc tehnic – ca un exercițiu pregătitor pentru rezolvarea situațiilor reale, practice;

– practica – valorificată ca punct de plecare în învățarea prin descoperire, învățarea prin cercetare;

– activitatea de creație, invenție și inovație, inventică în tehnologie – prin valorificarea gândirii divergente, a flexibilității și originalității, a factorilor asociativ-combinatorii, parcurând etapele documentării, proiectării, cercetării, experimentării, inovării, creației și validării practice etc.

4. Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor

Procesul de învățământ, prin activitățile sale de bază = predare-învățare-evaluare, este un proces interactiv, în care elevul este partener, coautor, subiect al propriei sale deveniri.

Atitudinea conștientă se regăsește în procesul de învățământ în trei activități fundamentale pentru mecanismul învățării:

a) Motivarea pentru învățare: declanșarea acelor resorturi activatoare interne care să determine și să susțină procesul și efortul pentru învățare. În momentul în care educatorul a pus în acțiune motive intrinseci ce aparțin persoanei care învață, învățarea se autoîntreține, fiind catalizată fie de nevoia de cunoaștere, de a ști, de a înțelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia de autorealizare, de stimă și respect prin autoafirmare, asigurată de un anume nivel al învățării etc.

b) Asimilarea conștientă, pe baza căreia se achiziționează informații ce sunt asociate într-o manieră rațională unui sistem de idei anterior constituit.

Din perspectiva predării, materialul prezentat trebuie să fie susceptibil de asocieri logice; trebuie promovată învățarea prin descoperire, ce reclamă activitate mentală (rearanjare, reorganizare, transformare, formule ipotetice etc., rezolvări de probleme, acțiuni cu implicații creative etc.).

Din perspectiva învățării, cel ce învață trebuie să posede idei-ancoră, să încerce efectiv să asocieze logic noile idei cu cele anterior învățate.

c) Autoevaluarea conștientă. Aceasta presupune autocontrolul, care determină adoptarea unor strategii de automanagement al învățării, de autodidaxie.

5. Principiul sistematizării și structurării cunoștințelor

La baza acestui proces stau două teorii ale învățării:

a) teoria holodinamică, potrivit căreia învățarea, pentru a fi temeinică, trebuie să îndeplinească două condiții:

-materialul de învățat să aibă integritate, să fie prezentat într-un ansamblu coerent;

-materialul de învățat să aibă organicitate, adică fiecare structură să fie funcțională, să îndeplinească roluri în ansamblul organic, în sistem.

b) teoria organizatorilor cognitivi

În procesul de predare, aplicarea principiului sistematizării se regăsește în:

-proiectarea și planificarea didactică (prin structura planurilor, programelor, manualelor);

-abordările interdisciplinare, pe ani de învățare, pe module, multidisciplinare etc.

Din perspectiva învățării, principiul sistematizării se regăsește în stilul de muncă intelectuală sistematic și ordonat.

Respectarea acestui principiu presupune adoptarea unui ritm optim de muncă, promptitudine și rigurozitate în realizarea sarcinilor învățării. Consecințele imediate ale nerespectării acestor condiții constau în apariția golurilor în cunoștințele elevilor, a stagnării în dezvoltarea lor, consecințe care, prin efectul lor cumulativ se răsfrâng negativ asupra celorlalte componente ale personalității: caracter, voință, interese, motivație, ajungându-se în cele din urmă la insuccesul școlar.

6. Principiul temeiniciei

Necesitatea însușirii temeinice a cunoștințelor și abilităților decurge din numeroasele relații ale procesului de pregătire la vârsta școlarității, situațiile în care aceasta se realizează, precum și din scopurile pe care le vizează.

Pregătirea în anii de școală nu constituie un scop în sine, ci este realizată pentru ca subiectul să se folosească de cele învățate pentru a dobândi alte cunoștințe și abilități, pentru a-și forma noi capacități, toate acestea fiindu-i necesare nu numai pentru sarcini școlare imediate, ci pentru a răspunde exigențelor vieții, inclusiv pe parcursul vârstei adulte.

Condițiile și cele mai multe din mijloacele prin care se asigură o învățătură durabilă privesc întreaga organizare și desfășurare a procesului didactic, îndeosebi metodologia acestuia, precum și comportamentul subiecților în învățare.

Metodologia de predare condiționează învățarea temeinică prin:

-claritatea expunerii;

-introducerea conținuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acționale, contact direct cu fenomenele ș.a.);

-fixarea și consolidarea cunoștințelor realizate astfel încât să constituie întăriri pozitive imediate;

-repetarea celor predate și învățate, astfel încât să asigure retenția a ceea ce este esențial.

Temeinicia învățării – din perspectiva elevului – este determinată de modul în care s-a realizat învățarea. Temeinicia este asigurată de învățarea conștientă, motivată, activă și sistematică, dar și de procedeele de fixare și memorare conștientă, de repetare eșalonată, de exercițiile de transfer, de aplicațiile practice etc.

7. Principiul autoreglării activității didactice

Reflectă abordarea cibernetică a procesului de învățământ ce vizează perfecționarea tuturor circuitelor declanșate la nivelul acțiunii didactice, perfecționare posibilă la nivelul conexiunii inverse externe realizată de cadrul didactic ce ameliorează sau transformă proiectul pedagogic, mesajul educațional sau repertoriul comunicării în funcție de calitatea răspunsului comportamental al elevului, și la nivelul conexiunii inverse interne realizată de elev când acesta devine capabil de autoevaluare, autoinstruire, transformându-se efectiv din obiect al educației în subiect al propriei sale formări.

Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activității didactice la nivelul circuitelor de conexiune inversă negativă bazate pe depistarea „verigii slabe” în vederea corectării, ameliorării sau restructurării acțiunilor de predare-învățare-evaluare proiectate conform idealului pedagogic și scopurilor pedagogice ce orientează valoric întreg sistemul de învățământ.

Perfecționarea continuă a acestor circuite creează premiza saltului de la conexiunea inversă externă la conexiunea inversă internă, de la instruire la autoinstruire, de la educație la autoeducație.

4.7.Obiectivele pedagogice ale procesului de învățământ

A. Definiții

Analiza procesului de învățământ presupune explicarea și înțelegerea elementelor componente ale acestuia prezente la nivelul tuturor dimensiunilor sale (dimensiunea funcțională – structurală – operațională).

În această perspectivă, avem în vedere: obiectivele procesului de învățământ – conținutul – metodologia – evaluarea.

Obiectivele procesului de învățământ reprezintă:

-„Finalitățile microstructurale care asigură orientarea activității de instruire în plan general, intermediar și concret, în concordanță cu politicile educaționale stabilite la nivel de sistem”.

-„Enunțuri cu caracter intențional care anticipează o modificare (schimbare) în personalitatea educatului ca urmare a implicării acestuia într-o activitate instructiv-educativă”.

În sens larg, obiectivele pedagogice presupun intenționalitatea activității de formare-dezvoltare a personalității umane.

În sens restrâns, obiectivele pedagogice presupun acțiunile concrete realizate de elev sub îndrumarea profesorului în cadrul unor secvențe de instruire, raportabile la diferite stadii de performanță și de competență.

B.Funcțiile obiectivelor pedagogice vizează calitatea acțiunii de proiectare și de realizare a activității de instruire:

a).Funcția de orientare axiologică a procesului de învățământ. vizează raționalizarea demersului pedagogic prin comunicarea – înainte de declanșarea acțiunii – a scopurilor care direcționează activitatea de instruire. Comunicate elevilor, obiectivele vor contura direcția efortului pe care ei trebuie să-l facă. Pe baza unor obiective clar formulate, cadrele didactice vor putea mai ușor comunica în vederea perfecționării procesului instructiv-educativ.

b).Funcția de anticipare a rezultatelor școlare. Comunicate elevilor, obiectivele îi motivează în procesul complex de învățare. Obiectivele operaționale, corect formulate, realizează plenar această funcție.

c).Funcția evaluativă. În urma derulării procesului educativ, obiectivele devin criterii importante, alături de altele, în evaluarea eficienței activității desfășurate. Dacă la început au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feed-back-ului la nivelul procesului de învățământ.

d).Funcția de (auto)reglare. Vizează corelarea rezultatelor acțiunii didactice cu criteriile de evaluare proiectate la începutul activității în vederea perfecționării acesteia. Pe baza obiectivelor, se selectează, organizează și se transmit conținuturile învățării, se aleg strategiile de predare-învățare, formele de organizare a procesului de învățământ, se aleg locurile cele mai adecvate de desfășurare a activității de predare-învățare.

Nerealizarea unor obiective (parțial sau total) declanșează reglarea prin mecanismele conexiunii inverse. În concluzie, reglarea derulării procesului de învățământ, pe baza obiectivelor, nu se realizează doar la începutul și sfârșitul procesului, ci are un caracter permanent, permițând o autoreglare a funcționalității sistemului.

Funcțiile obiectivelor educaționale sunt complementare, nerealizarea uneia va afecta acțiunea celorlalte, dar și funcționalitatea procesului de învățământ în ansamblul său. Cunoscându-le, educatorii trebuie să urmărească asigurarea condițiilor realizării lor, înlăturarea factorilor și elementelor care ar putea diminua manifestarea funcțiilor obiectivelor.

C.Clasificări ale obiectivelor educaționale

Două criterii de clasificare:

1. După gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice;

2. După rezultatele așteptate la diferite intervale de timp.

1. După gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice se disting trei niveluri de definire a obiectivelor educaționale:

-obiectivele generale sau foarte abstracte (finalitățile și scopurile educației);

-obiectivele intermediare (cognitive, afective, psihomotorii);

-obiectivele concrete sau specifice (obiective operaționale).

* Obiectivele generale cuprind finalitățile și scopurile educației. Scopurile desemnează „obiectivele generale care decurg direct din finalități”. Ele introduc în proiectul pedagogic „noțiunea de rezultat, fără să se poată spune dacă el va fi atins”.

* Obiectivele intermediare constituie o punte între obiectivele generale și cele concrete (operaționale), între primele și acțiunea cotidiană.

Obiectivele intermediare se diferențiază după nivelurile și tipurile de învățământ și după importanța lor. Obiectivele intermediare sunt specifice fiecărei discipline de învățământ și, în cadrul ei, fiecărui capitol. Dacă la nivelul sistemului de învățământ se urmărește realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului și al tipului de școală se are în vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate în programele școlare.

Obiectivele intermediare constituie „blocurile din care se construiește învățământul”, ele traduc într-o „formă concretă, detaliată, ideile cu privire la scopuri pe care le avea în minte un profesor bun, idei având configurația pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract…”

Echipele interdisciplinare care elaborează programele școlare au în vedere acest nivel al obiectivelor (specific diferitelor „blocuri”).

* Obiectivele concrete sau specifice (operaționale) au un caracter concret și sunt realizate în diferite situații de învățare (lecții sau în afara lor).

În sens larg, prin operaționalizare, înțelegem activitatea de specificare sau de identificare a consecințelor concrete/practice ale unui concept/enunț general și abstract.

2.După rezultatele așteptate la diferite intervale de timp:

După rezultatele așteptate, posibile sau probabile la diferite intervale de timp sunt evidente două categorii de obiective:

a) obiective de performanță, realizabile pe termen scurt, la sfârșitul unei activități sau set de activități:

-obiective de stăpânire a materiei (informații precise, date, reguli, fapte, etc.);

-obiective de transfer operațional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar);

-obiective de exprimare (în rezolvarea de situații-problemă, creații, compuneri, compoziții, lucrări practice);

-obiective exprimate în termeni de conținut:

=deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selecționa);

=strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea – probleme, situații-problemă); informații logice (a defini, a enunța, a raporta, a relaționa, a corela);

=deprinderi psihomotorii (a executa o acțiune/mișcare);

=atitudini cognitive (a alege o anumită cale de cunoaștere bazată pe memorie, gândire, raționament inductiv-deductiv-analogic, inteligență, creativitate).

b) obiective de competență, realizabile pe termen mediu și lung, pe parcursul sau/și la sfârșitul unor programe de instruire:

-obiective cognitive: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză-sinteză, evaluare critică;

-obiective afective: receptare, reacție, valorizare, organizare, caracterizare;

-obiective psihomotorii: percepere, dispoziții, reacție dirijată, reacție automatizată, reacție complexă.

D.Operaționalizarea obiectivelor instruirii reprezintă o activitate complexă de proiectare socială și pedagogică bazată pe următoarele acțiuni:

a) acțiunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate;

b) acțiunea de adaptare a obiectivelor deduse la condițiile concrete de realizare ale procesului de învățământ;

c) acțiunea de prezentare a obiectivelor în termeni de: comportament observabil al elevului; resurse necesare; modalități de evaluare.

d) acțiunea de punere în evidență a indicatorilor (criteriilor) pe baza cărora un obiectiv dobândește caracteristica de a fi operațional.

Se folosesc, de regulă, două criterii complementare: al performanței și cel al competenței.

Criteriul performanței (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învățare. Indicatorul concret al performanței este comportamentul, actul sau manifestarea vizibilă, observabilă, măsurabilă (în plan verbal, psihomotor și atitudinal).

În proiectul didactic formularea obiectivelor operaționale cuprinde:

-comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate);

-condițiile de manifestare a comportamentului;

-criteriile de evaluare;

-elementele de conținut legate de verbele operaționale și produsul acțiunii elevului.

Condițiile concrete în care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactică pe care educatorul o va utiliza, iar criteriile de performanță sunt luate în calcul atunci când se elaborează probele de evaluare (dat fiind interdependența dintre obiective și evaluare).

Pe de altă parte, nu toate obiectivele pot fi operaționalizate. De aceea, în afara criteriului performanței (comportamental), trebuie să folosim un altul complementar: cel al competenței. Acesta din urmă se aplică obiectivelor de transfer și obiectivelor de exprimare.

O dificultate a operaționalizării obiectivelor de transfer și de exprimare este legată factorul temporal: achizițiile de ordin superior sunt lente și se realizează într-un timp mai mare.

Soluția este de a realiza testări pe eșantioane reprezentative în punctele de mare dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie să vizeze îndeosebi comportamente observabile, ci și teste proiective, alte categorii de teste care să pună în evidență schimbările pe termen lung și măsura în care elevii sunt pregătiți pentru viață.

O limită a operaționalizării o constituie pericolul unei atomizări excesive a procesului educațional. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea în evidență a unității dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie să conștientizeze tot mai mult faptul că formularea obiectivelor operaționale are la bază obiectivele intermediare și cele generale (din care derivă).

Pe de altă parte, realizarea obiectivelor operaționale va contribui la atingerea și a celor de nivel superior; asigurând coerență și unitate actului operațional. Punerea în evidență a sistemului mai poate fi realizată prin ieșirea profesorului din izolarea disciplinară și prin promovarea unei pedagogii centrate pe elev.

E.Taxonomii ale obiectivelor educaționale

Reprezintă o clasificare realizată pe criterii riguroase și specifice domeniului științelor educației (taxonomia sau taxinomia reprezintă știința clasificărilor; în limba greacă, taxis = ordine; nomos = lege). Taxonomia lui Bloom este cea mai importantă.

4.8.Conținutul procesului de învățământ

A.Definiții

Conținutul procesului de învățământ reprezintă:

-"un ansamblu de cunoștințe, priceperi și comportamente, concretizate sub forma planurilor de învățământ (orare și programe școlare) și concepute în funcție de finalitățile și obiectivele repartizate școlii de către fiecare societate”.

-„ansamblul structurat de valori din toate domeniile științei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat, și devenite puncte de reper în proiectarea și realizarea instruirii”

-„sistemul informațiilor, acțiunilor și operațiilor, care, pe baza unor criterii logico-științifice și psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile culturale ale omenirii (științifice, tehnice, etice, estetice), iar, pe de altă parte, sunt structurate, ierarhizate și integrate în conținutul disciplinelor școlare”.

-„un ansamblu de cunoștințe, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale și comportamentale, organizate sistematic și etapizate pe cicluri școlare (în planuri, programe și manuale), care fac obiectul proceselor de predare-învățare, prezentându-se pentru elevi ca niveluri sau performanțe de atins”.

În sens larg, conținutul învățământului reprezintă "ansamblul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor" incluse în programele și manualele școlare fără raportarea acestora la obiective și valori pedagogice asumate în mod explicit.

În sens restrâns, conținutul învățământului reprezintă ansamblul atitudinilor și al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea și valorificarea cunoștințelor conform obiectivelor generale și specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice și sociale, la nivelul planului de învățământ și la nivelul programelor școlare/universitare.

B.Trăsături caracteristice ale conținuturilor învățământului:

a) Cuprind elemente variate (cunoștințe, priceperi, deprinderi etc.);

b) Sunt dependente de finalitățile, scopurile și obiectivele educaționale;

c) Au un caracter dinamic ce își are originea și în transformările din planul vieții sociale, pe care trebuie să le reflecteze;

d) Asigură o anumită continuitate, dar și progresul cunoașterii. Selectate și organizate, conținuturile reprezintă o modalitate importantă prin intermediul cărora tânăra generație asimilează elementele fundamentale necesare pregătirii pentru integrarea în viața socială;

e) Se caracterizează printr-un proces de amplificare pe măsura trecerii de la o treaptă la alta.

C.Criterii de selecție și organizare a conținuturilor învățământului

În procesul de selecționare și organizare a conținuturilor acționează două filtre importante: finalitățile educației și un set de criterii (indicatori) care asigură pertinența conținuturilor selecționate.

Pertinența constă în raportul și adecvarea conținuturilor la o dublă categorie de exigente: ansamblul surselor conținuturilor și al valorilor care fundamentează un anumit tip de societate, pe de o parte și nevoile, interesele și posibilitățile intelectuale și fizice ale elevilor pe de altă parte.

Pot fi grupate în 4 categorii: filosofice, logico-științifice, psihologice și pedagogice.

a). Criterii filosofice

* Paradigma privind dezvoltarea social-culturală constituie un criteriu important în procesul de selecționare și organizare a conținuturilor învățământului. În funcție de această proiecție socială se vor stabili finalitățile și obiectivele educaționale, ca punct de intrare în demersul curricular.

* Concepția privind formarea personalității (idealul educativ) în conformitate cu direcțiile de dezvoltare macrosociale.

* Un acord axiologic cu arta, cultura și aspirațiile poporului. Această perspectivă valorică subliniază importanța abordării învățământului ca proces cultural și a formării culturale a viitorilor educatori.

* Dubla deschidere către PLC și către nevoile naționale și cele ale comunității locale. Procesul educativ are loc într-un anumit context național, fără a se rupe de dinamica lumii contemporane.

* Orientarea prospectivă și democratică a conținuturilor și a învățării.

b). Criterii logico-științifice (epistemologice)

* Reducerea redundanței informaționale. Confruntate cu explozia informațională, cu tendința de supraîncărcare a programelor și manualelor școlare, factorii de decizie și autorii manualelor școlare alternative trebuie să facă din selectarea esențialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus pe acele elemente de conținut cu un grad înalt de generalitate: categorii, teorii, principii, legi, reguli, noțiuni, concepte și, abia în ultimul rând, pe date – fapte – evenimente.

* Respectarea logicii științei, care va fi transpusă în plan didactic, este o condiție obligatorie a elaborării unor conținuturi pertinente.

* Interdisciplinaritatea devine un criteriu semnificativ în selecționarea și, mai ales, organizarea conținuturilor învățământului.

c). Criterii psihologice

Proiectarea curriculumului din perspectivă sistemică presupune un demers centrat pe cel ce învață, respectând particularitățile sale de ordin psihologic.

* În acest sens, un important criteriu îl constituie măsura în care conținuturile învățării asigură dezvoltarea psihică optimă a celui educat.

În procesul de învățământ se urmărește realizarea unui echilibru între mecanismele generale ale gândirii și principiile specifice fiecărui domeniu.

* Adecvarea conținuturilor particularităților de vârstă ale elevilor presupune o atenție deosebită din partea factorilor decidenți, a cercetătorilor, a autorilor de programe și manuale școlare și, nu în ultimul rând, a educatorilor. Soluțiile se află la intersecția dintre logica științei și logica didactică, asigurându-se accesibilitatea sistemului de cunoștințe, priceperi, deprinderi.

* Gustul efortului propriu și bucuria de a învăța. În condițiile unor programe școlare supraîncărcate din punct de vedere informațional, neadecvate particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, în mică măsură școlile vor stimula motivația învățării.

d). Criterii pedagogice

* Concordanța conținuturilor cu logica didactică. Pentru a deveni obiectul procesului de predare-învățare-evaluare, conținutul instruirii trebuie ordonat într-o anume succesiune. În acest sens, trebuie să se țină seama de două categorii de condiții: de ordin logic și psihologic.

Conținutul instruirii este ordonat logic atunci când este dispus conform unei ierarhii de principii și concepte care fac parte din specificul disciplinei.

Ordinea psihologică presupune ca succesiunea conținutului învățământului să corespundă capacității crescânde a copilului de a învăța. Dintre factorii care influențează dezvoltarea puterii de învățare a elevului, distingem: maturitatea biologică, experiența anterioară a elevului, motivația pentru învățare.

* Echilibrul între elaborarea programelor și organizarea procesului de învățământ.

* Creșterea ponderii valențelor formative a conținuturilor didactice.

D.Modalități de selecționare și organizare a conținuturilor învățământului

În selecționarea și organizarea conținuturilor învățământului s-au conturat mai multe modalități:

-Perspectiva intradisciplinară trebuie să asigure coerența metodologică și conceptuală a unei discipline sau a unui grup de discipline științifice. Ea se realizează, în principal, respectând logica științei respective, adaptată particularităților logicii didactice.

-Perspectiva pluridisciplinară (tematică). În acest caz tema (temele) constituie obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectivă, logică și metode distincte. Perspectiva pluridisciplinară sau tematică permite abordarea unei teme, a unei situații sau a unei probleme de către mai multe discipline autonome, fiecare având unghi propriu de abordare și o metodologie distinctă.

-Perspectiva interdisciplinară trebuie să-l ajute pe elev în formarea unei imagini unitare a realității, să-și însușească o metodologie unitară de cercetare a realității și să le dezvolte o gândire integratoare. Constă „în a organiza învățământul în așa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil. Domeniile privilegiate sunt: teoria generală a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte și principii generale care pot fi folosite (transferate) în diferite domenii ale cunoașterii.

E.Organizarea modulară a conținuturilor învățământului

a) Modularitatea este centrată pe elev, pe posibilitățile și nevoile sale și, de aici, se remarcă efortul pentru găsirea unor strategii puternic individualizate prin autoinstruire, acordând o mai mare libertate de acțiune celui care învață.

b) De asemenea, se are în vedere relația dintre cursurile obligatorii, cele opționale și facultative, asiguârndu-se atât trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar și o specializare a efortului educativ, ținându-se cont de nevoile și interesele elevilor.

c) Organizarea modulară va fi influențată de natura și calitatea relațiilor dintre cel care învață și sursa cunoașterii, presupunând din partea educatului un efort personal sistematic.

d) Modularitatea se află la confluența dintre: educația școlară și educația permanentă; logica predării ca sistem micro și logica educațională; strategiile globale și cele diferențiatoare; sistematica obiectivelor generale și cele particularizante; metodologiile algoritmizante și cele euristice; aspectul liniar, continuu, al proceselor și caracterul recurent dialectic al acestora (la care se adaugă: predarea științei ca proces, trunchi comun – discipline facultative și opționale, curriculum diferențiat și personalizat, conținuturile alternative ș.a.)

F.Documentele oficiale care asigură proiectarea conținutului procesului de învățământ, sunt reprezentate de: planul de învățământ, programele școlare, manuale școlare, alte materiale de învățare destinate elevului și profesorului (numite și materiale curriculare auxiliare).

Acestea sunt ierarhizate pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportării permanente a manualelor școlare la structura de funcționare a programelor școlare și a programelor școlare la structura de funcționare a planului de învățământ, determinantă, la rândul său, pedagogic și social.

1. Planul de învățământ reprezintă un document oficial de politică a educației care stabilește:

-obiectele de învățământ, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar;

-succesiunea obiectelor de învățământ, proiectată liniar, concentric, modular;

-repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului școlar (anual-semestrial) și al orarului școlar (zilnic, săptămânal, lunar), calendar dependent de structura anului școlar.

Criteriile de proiectare și dezvoltare a planului de învățământ evidențiază trei tipuri de abordări confirmate la nivel internațional:

a) abordarea sistemică (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate și spre educația permanentă);

b) abordarea curriculară (plan centrat asupra obiectivelor generale – raportabile la ideal și la scopurile pedagogice – și a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de învățământ dar și pe dimensiuni și forme ale educației);

c) abordarea psihologică (plan centrat asupra formării-dezvoltării la maximum a fondului atitudinal – aptitudinal al personalității elevului).

2. Programele școlare reprezintă documentele de politică școlară proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de învățământ. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează valorile esențiale selecționate pentru formarea-dezvoltarea personalității și tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea succesului școlar.

Se elaborează din perspectiva curriculară: proiectarea în interacțiune a obiectivelor, conținuturilor, activităților de învățare și a principiilor și metodelor de evaluare. Permite o mai bună orientare a predării-învățării în raport cu obiectivele formative ce vizează competențe de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor în contexte noi și de rezolvare de probleme teoretice și practice.

Cuprind:

-obiectivele cadru: sunt obiective cu grad de generalitate și complexitate ridicat. Se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu;

-obiectivele de referință: reprezintă rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia în achiziția de competențe și cunoștințe de la un an de studiu la altul;

-tipuri de activități de învățare: sunt specificate pentru fiecare obiectiv de referință. Sunt construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului și să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învățare;

-conținuturi: reprezintă mijloacele prin care se urmărește atingerea obiectivelor cadru și a obiectivelor de referință propuse;

-standarde curriculare de performanță: sunt criteriile de evaluare a calității procesului de învățare. Asigură conexiunea între curriculum și evaluare, pe baza lor elaborându-se nivelurile de performanță și itemii necesari probelor de evaluare.

3. Manualele școlare (și celelalte materiale de învățare: ghiduri, culegeri de probleme, texte, crestomații etc.) reprezintă documentele de politică școlară care asigură concretizarea programelor școlare prin acțiunea de operaționalizare a obiectivelor generale și specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva elevului.

Îndeplinesc funcții de informare-formare și de antrenare în activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor sub îndrumarea profesorului.

Structura manualului școlar permite concretizarea programei școlare prin realizarea următoarelor operații pedagogice:

a) identificarea unităților de conținut;

b) specificarea experiențelor de învățare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei;

c) programarea unităților de instruire în secvențe evaluabile în termeni de performanțe-competențe;

d) angajarea acțiunilor posibile de predare-învățare-evaluare;

e) îndrumarea proiectelor de învățare în clasă și de învățare acasă.

Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor școlare și a planului de învățământ. În această perspectivă, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor școlare, dependente de structura planului de învățământ care reflectă finalitățile sistemului educațional, organizarea sa internă, pe niveluri și trepte de instruire.

Abordarea curriculară a manualelor și a altor materiale de învățare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic: asigurarea corespondenței pedagogice depline între plan – programe – manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de programă școlară, condiționată, în situații reformatoare, de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învățământ.

4.9.Metodologia procesului de învățământ

A.Definiții

Etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") și desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.

Metoda de învățământ este „o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”.

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.

Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Metodologia didactică reprezintă:

-„Sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare”.

-„Ansamblul metodelor, procedeelor și mijloacelor aplicabile în activitatea didactică, conform obiectivelor pedagogice specifice și concrete ale acesteia”.

B.Funcțiile metodelor didactice vizează realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de învățământ și sunt următoarele:

funcția normativă – vizează dimensiunea axiologică a activității didactice;

funcția cognitivă – vizează performanțele-competențele, prioritar cognitive, ale activității didactice;

funcția formativă – vizează pilonii competenței de învățare: gândirea, inteligența, creativitatea, motivația internă, atitudinea caracterială superioară;

funcția operațională – vizează realizarea obiectivelor concrete ale activității didactice, respectiv obținerea transformărilor dorite în personalitatea elevului.

Prin realizarea acestor funcții, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activității didactice care permit profesorului adaptări creative multiple – strategice, tactice, operaționale – la obiectivele, conținutul și evaluarea procesului de învățământ.

C.Clasificarea metodelor didactice presupune, pe de o parte, eliminarea unor formule fără relevanță pedagogică și socială (“metode tradiționale-metode moderne”; “metode principale-metode secundare”; “metode generale-metode particulare”; “metode individuale-metode de grup-metode frontale”; metode reduse: la un principiu/”metoda intuiției”, la o alternativă pedagogică/”metoda Montessori” etc., la un tip de învățare (“metoda învățării euristice” etc.).

Pe de altă parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unui criteriu specific pedagogic care vizează “principalul izvor al învățării”, valorificat în termeni de acțiune predominantă.

Din această perspectivă pot fi evidențiate patru categorii de metode didactice, integrate la nivel de sistem:

a) Metode în care predomină acțiunea de comunicare, într-o formă de organizare:

-orală (expozitivă/narațiunea, explicația, prelegerea; interogativă/conversația euristică, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea);

-scrisă (activitatea cu manualul și alte materiale de învățare, lectura – dirijată, explicativă, independentă etc);

-internă (reflecția personală, introspecția);

b) Metode în care predomină acțiunea de cercetare a realității în mod:

-direct (observația sistematică și independentă, experimentul, cercetarea documentelor istorice);

-indirect (demonstrația – observațională, experimentală, grafică, documentară, analogică, programată; modelarea);

c) Metode în care predomină acțiunea practică, într-o formă de organizare:

-reală (exercițiul, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz);

-simulată (jocul didactic, dramatizarea);

d) Metode în care predomină acțiunea de programare specială a instruirii (vezi valorificarea principiului: a pașilor mici-comportamentului activ-întăririi pozitive sau negative a comportamentului-respectării ritmului individual de învățare): metoda instruirii programate; metoda instruirii asistată pe calculator (vezi posibilitatea valorificării tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de învățământ integrate/integrabile pedagogic la nivelul oricărei metode didactice/de învățământ.

O altă clasificare mai actuală, după natura lor, este următoarea:

a). Metode de instruire

-tradiționale – expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul;

-de dată mai recentă – algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, învățarea prin descoperire;

-de ultimă generație – de analiză (analiza SWOT, fishboning, CATWOE, diagrama Venn); centrate pe producerea ideilor (cubul, brainstorming, nucleul, galaxiile); centrate pe rezolvarea problemelor (problematizarea, oferta de 100 de lire); centrate pe reflexie(fișa personală, SINELG, analogiile); centrate pe observație (ancheta, Delphi, fishbowl); centrate pe acțiune (experimentul, jocul de rol, studiul de caz, simulările); bazate pe cooperare (baza de date, mozaicul, Phillips 66); bazate pe conflict (competiție, turul galeriei, focus-grup, taberele); privind dezvoltarea relaționărilor (definirea personală, obiecte găsite, adevărat și fals).

b). Metode de evaluare

-de verificare

* tradiționale: oral curent, scris curent, practic curent, periodică (teza, practică), globală (examen oral, scris, practic);

* de dată mai recentă : la sfârșit de capitol (scris, oral), teste docimologice (curente sau periodice) complementare sau alternative (portofoliu, investigație, referat, observația elevului, proiect).

-de apreciere

* verbală

* prin notă.

Procedeele didactice reprezintă operațiile subordonate metodelor didactice care oferă soluții operative adecvate căilor de instruire propuse de profesor, adaptate de elev în diferite situații concrete.

Între metodele și procedeele didactice există o graniță flexibilă, dependentă de evoluția raporturilor dintre profesor și elev. Orice metodă poate deveni procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit în metodă atunci când desfășurarea activității didactice o impune.

Mijloacele didactice reprezintă instrumentele materiale, naturale, tehnice etc. subordonate metodelor și procedeelor didactice angajate în realizarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activității didactice.

Strategiile didactice:

-au în vedere optimizarea activităților de instruire prin alegerea metodelor și ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de acțiune care sugerează un traseu general de parcurs;

-„sunt o formă specifică și superioară a normativității pedagogice” care asigură “reglarea unui întreg proces și nu doar a unei secvențe de învățare”;

-„presupune un ansamblu de procedee și metode orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiective determinate”, realizabile “în anumite condiții de coerență internă, compatibilitate și complementaritate a efectelor”.

Strategia didactică atrage în jurul unei metode de bază, alte metode care amplifică procedura operațională a deciziilor luate în condiții de schimbare continuă a raporturilor dintre subiectul (profesor) și obiectul educației (elev), la niveluri de organizare frontală, pe grupe și individuală a activității de instruire/educație.

D.Principalele metode de învățământ

1. Metodele expozitive. Constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoștințe prin intermediul cuvântului cadrului didactic.

Pot îmbrăca următoarele forme:

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanșeze stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clasele primare.

Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.

Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații.

Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi.

Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse.

Variante noi ale metodelor expozitive:

Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfășurării prelegerii.

Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei și completându-se reciproc.

Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o dezbatere în care cursanții analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu experiența personală.

Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ.

După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversației:

– conversația de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;

– conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numește și conversație socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.

– conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.

Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe: să fie formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate și variate; să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului.

Elevii trebuie solicitați și îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.

O altă categorie de cerințe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere științific, stilistic și gramatical; complete; argumentate; sancționate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.

2. Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversației, metoda dezbaterilor presupune luarea în discuție, de către un grup de cursanți, a unei probleme, în condițiile în care: cursanții dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.

3. Problematizarea. Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învățării, a unor situații-problemă și rezolvarea acestora de către elevi, care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate, ci sunt obținute prin efort propriu.

Situația-problemă este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența empirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii.

Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învățat; crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.

Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.

Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).

4. Lectura (studiul cărții). În cazul acestei metode, sursa informațiilor o reprezintă textul scris în primul rând manualul, dar și lucrări de specialitate, dicționare, enciclopedii, reviste, culegeri ș.a. Elevii citesc cu intenția de a învăța, dobândind astfel cunoștințe prin efort personal.

Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum și a unor deprinderi și obișnuințe de stocare și prelucrare a informațiilor (ca deprinderea de a lua notițe, a extrage ideile principale, a alcătui o fișă, un conspect etc).

Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală.

5. Observarea sistematică și independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obținerii de informații despre acestea.

Ca metodă de învățământ, observarea este intenționată, organizată și sistematică.

Cerințe în utilizarea acestei metode:

-existența unor obiective clare și a unor sarcini concrete;

-asigurarea unui caracter riguros și sistematic (eșalonată în timp, pe perioade distincte, desfășurată după un plan etc);

-antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare;

-asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparații, clasificări ș.a.);

-consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fișe etc.);

-prelucrarea și interpretarea datelor observate;

-valorificarea informațiilor obținute în activități ulterioare.

6. Experimentul. Ca și observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu același nume, servind însă realizării unor obiective pedagogice.

Experimentul constă în provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii lui.

Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:

-Experimentul cu caracter demonstrativ – realizat de profesor, în fața clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice (sunt actualizate sau prezentate cunoștințele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfășurării activității experimentale sau la prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor); cunoașterea aparaturii de către elevi (sunt descrise trusele, aparatele, instalațiile experimentale); executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.

-Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experimentul ca metodă de cercetare și parcurge aproximativ etapele unei investigații experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situații experimentale; desfășurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea și interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.

-Experimentul cu caracter aplicativ urmărește confirmarea experimentală a unor cunoștințe științifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoștințelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activității elevilor ( gruparea lor, repartizarea truselor); executarea activității experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor și stabilirea concluziilor.

Utilizarea metodei experimentului este condiționată de existența unui spațiu școlar adecvat (laborator școlar) și a unor mijloace de învățământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.).

În cazul experimentului cu caracter de cercetare și al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.

Ca și observarea sistematică, experimentul dispune de importante valențe formative, stimulând activitatea de investigație personală și independența, favorizând și dezvoltarea intereselor cognitive.

7. Demonstrația. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni.

Prin demonstrație se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaștere, intuirea realității de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învățământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente.

În funcție de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme:

-demonstrația cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la științele naturii;

-demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea înțelegerii structurii, principiilor funcționale sau utilizare a obiectelor tehnice;

-demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărți, diagrame etc.);

-demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);

-demonstrația cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă;

-demonstrarea acțiunilor de executat, în situațiile în care se urmărește învățarea unor deprinderi (desen tehnic, educație fizică etc.).

Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstrației se cer respectate următoarele cerințe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea corespunzătoare a elevilor în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didactic; intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părți); activarea elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de sarcini de urmărit și executat etc.

8. Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoștințe.

Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reține numai trăsăturile esențiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informații despre sistemul originar.

În funcție de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele: modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuații, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acțiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.

Modelarea poate fi abordată și ca o formă a demonstrației (demonstrația cu ajutorul modelelor).

9. Exercițiul. Metoda se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni. În principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse și alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini.

Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creație.

Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea următoarelor cerințe: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic și motivațional, pentru executarea acțiunii; explicarea și demonstrarea corectă a acțiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată a acțiunii în situații cât mai variate; dozarea și gradarea exercițiilor; creșterea progresivă a gradului de independență a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.

10. Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuție, de fabricație, de reparație. Prin această metodă se realizează: învățarea de priceperi și deprinderi; achiziționarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor.

Lucrările practice se desfășoară individual sau în grup, într-un spațiu școlar specific (atelier, lot școlar), înzestrat cu mijloace și echipamente tehnice.

Raportat la metoda exercițiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de complexitate și de independență.

Cerințele de respectat sunt aceleași ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conțină și prelucrarea normelor de protecție a muncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor și a responsabilităților; diversificarea modalităților de evaluare și valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziții cu produsele realizate).

11. Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală și efectuarea unor acțiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfășoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare și se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlnește și ca metodă complementară de evaluare).

Printre avantajele acestei metode, menționăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei; consolidarea și valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare și prezentare a informațiilor); stimularea inițiativei și independenței elevilor în activități; dezvoltarea structurilor cognitive și a capacităților creatoare ale acestora.

12. Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învățare „cazul”, adică o situație reală, semnificativă pentru un anumit domeniu și care se cere a fi analizată și rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin adunare de informații și luarea unei decizii.

În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obținerea informațiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent); prelucrarea informațiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.

Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situații reale, dezvoltând capacități de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ș.a.

De cele mai multe ori metoda se bazează pe activități de grup, putând fi îmbinată și cu jocul cu roluri.

13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activități reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).

Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificarea unei situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile.

Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a se transpune în rol și de a-și valorifica experiența în acest context. Profesorului, aflat mai ales în ipostază de animator, i se cer și calități regizorale.

Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).

14. Metoda activității cu fișele este o metodă de învățare care presupune utilizarea fișelor elaborate în prealabil de către profesor, conținând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fișele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoștințe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferențiată a elevilor, conținând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.

În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode, bazată pe învățarea prin colaborare. Învățarea prin colaborare este eficientă în funcție de luarea în considerare a anumitor condiții:

-componența grupului privită sub raportul vârstei și al nivelului intelectual al participanților, mărimii grupului și a diferențelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”);

-sarcina de lucru (să se preteze la colaborare);

-existența unor mijloace de comunicare adecvate.

Alegerea, din varietatea metodelor de învățământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului.

În luarea acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente:

-obiectivele pedagogice urmărite;

-specificul conținutului de învățat;

-particularitățile elevilor; condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.);

-timpul disponibil;

-propriile sale competențe pedagogice și metodice.

Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.

4.10.Mijloacele de învățământ

A.Definiții și caracteristici

Mijloacele de învățământ:

-„sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea unor aplicații practice în cadrul procesului instructiv-educativ”;

-„vin în întâmpinarea optimizării procesului de învățământ, a redimensionării raportului dintre latura verbalistă și cea acțional-productivă ale practicii didactice”;

-„facilitează punerea în contact a elevilor cu obiecte și fenomene mai greu accesibile perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte ale realității rare sau greu sesizabile, care nu pot fi deslușite decât cu ajutorul unor tehnici și instrumente speciale”.

B.Mijloacele de învățământ au următoarele funcții:

-informativă – de facilitare a transmiterii unor cunoștințe;

-formativă – familiarizarea elevilor cu mânuirea, selectarea și semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea și înțelegerea unor aspecte ale realității;

-stimulativă – a operațiilor gândirii, a imaginației și creativității elevilor;

-de sensibilizare – în privința unor probleme ale realității;

-estetică – favorizând cultivarea simțului echilibrului și frumosului.

C.Categorii ale mijloacelor de învățământ:

a). mijloace de învățământ ce cuprind mesaje didactice:

-obiecte naturale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, acvarii etc);

-obiecte substitutive, funcționale și acționale (machete, mulaje, modele etc);

-suporturi figurative și grafice (hărți, planșe iconice, albume foto, panouri etc);

-mijloace simbolico-raționale (tabele cu formule, planșe cu litere, cuvinte etc., scheme funcționale sau structurale etc.);

-mijloace tehnice-audiovizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio și/sau video etc.).

b). mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice:

-instrumente, aparate și instalații de laborator;

-echipamente tehnice pentru ateliere;

-instrumente muzicale și aparate sportive;

-mașini de instruit și calculatoare electronice;

-jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);

-simulatoare didactice, instalații pentru laboratoare fonice etc.

c). mijloace de măsurare a rezultatelor învățării:

-verificarea orală: conversație, expunere;

-verificarea scrisă: extemporale, teze, teme pentru acasă, referate, proiecte, portofolii, teme în clasă;

-verificarea practică.

4.11.Formele de organizare ale instruirii

A.Organizarea pe clase și lecții

Trăsături:

-gruparea elevilor pe clase, în funcție de vârstă și nivel de pregătire;

-organizarea conținutului învățământului pe dicipline distincte, cu programe proprii, eșalonate pe ani de studiu prin planul de învățământ;

-organizarea instruirii pe ani școlari cu o structură bine precizată;

-normarea succesivității studiilor, prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul superior, pe criteriul promovării pe baza rezultatelor școlare;

-desfășurarea activității după un orar, sub formă de lecții, cu toți elevii clasei respective.

Limitele organizării instruirii pe clase și lecții:

-uniformizarea condițiilor de timp și spațiu instrucțional;

-aspectul livresc și catehetic al instruirii;

-masificarea și depersonalizarea instruirii (același conținut și același scenariu didactic pentru toți elevii);

-lipsa de adecvare la particularitățile individuale ale elevilor (toți execută aceiași activitate);

-magistrocentrismul în predare, respectiv autoritarismul relației profesor-elev;

-rigiditatea sistemului de promovare (indiferent de aptitudini, elevii trebuie să parcurcgă același ritm de toate etapele procesului de formare);

-inactivismul metodelor pedagogice (în centrul atenției este profesorul, elevul fiind un element inert al educației);

-secvențialitatea exagerată a cunoștințelor și valorilor prin organizarea conținuturilor pe discipline care fragmentează realitatea continuă și unică;

-artificializarea conetxtului didactic (valori rupte de realitate și interacțiuni umane rigide, impersonale).

B.Moduri de organizare a activității didactice:

a). Frontală: lecția, seminarul, vizita, excursia, vizionarea de spectacole, activități în cabinete de specialități etc.;

b). Pe grupe: consultații, meditații, exerciții, vizite, cercuri, întâlniri cu specialiști, concursuri, referate, reviste, dezbateri, serate etc.;

c). Individuală: studiu, teme, lucrări practice, exerciții, desene, lecturi complementare și suplimentare, referate, proiecte, comunicări, portofoliu etc.

C.Lecția

Concept

Termenul lecție provine din latinescul lectio, derivat din legere, care înseamnă a citi cu glas tare un manuscris important, a medita, a lectura.

I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lecției:

-dimensiunea funcțională – orice lecție presupune un scop și obiective bine determinate;

-dimensiune structurală – orice lecție angajează resurse umane, materiale și de conținut, presupune selectarea unor metode și mijloace de învățământ, se realizează într-un timp determinat și într-un mediu pedagogic;

-dimensiune operațională – vizează desfășurarea lecției cu strategii și procese specifice și evaluarea cu funcție de optimizare.

Gagne și Briggs (1977) scot în evidență momentele lecției:

-captarea atenției elevilor;

-informarea cu privire la obiectivele de atins;

-reactualizarea unor capacități formate anterior;

-prezentarea elementelor de conținut specifice;

-dirijarea învățării;

-obținerea performanței;

-asigurarea feedback-ului;

-evaluarea performanțelor obținute;

-consolidarea retenției și a capacității de transfer.

Calitatea lecției depinde, nu de fiecare element în parte luat separat, ci de relevanța elementelor prin raportare la context și modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat.

Tipuri și variante de lecții

a). lecția mixtă;

b). lecția de comunicare/însușire de noi cunoștințe;

c). lecția de formare de priceperi și deprinderi;

d). lecția de fixare și sistematizare;

e). lecția de verificare și apreciere ale rezultatelor școlare.

a). lecția mixtă

Lecția mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală , a mai multor scopuri: comunicare, formare, fixare, sistematizare, verificare.

Structura relativă a lecției:

-moment organizatoric;

-verificarea conținuturilor însușite: cunoștințe, teme, deprinderi, priceperi;

-pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoștințe: conversație introductivă, prezentarea unor situații problemă etc.;

-precizarea titlului și al obiectivelor;

-comunicarea/însușirea noilor cunoștințe;

-fixarea și sistematizarea conținuturilor predate prin repetare și exerciții aplicative;

-explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru realizarea temei.

b). lecția de comunicare/însușire de noi cunoștințe

Variante ale acestui tip de lecție în funcție de locul temei și al strategiei didactice elaborată de profesor (funcție de vârsta și nivelul de pregătire al elevilor):

-lecția introductivă – are rolul de a oferi o imagine de ansamblu al unui capitol sau al unei discipline;

-lecția prelegere – practicabilă la clasele liceale terminale, când conținutul de predare este vast, iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;

-lecția seminar – presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prealabil de către elevi a unor materiale informative;

-lecția programată – concepută pe baza manualului sau pe baza unor programe de învățare computerizate.

c). lecția de formare de priceperi și deprinderi

Structura orientativă a lecției:

-moment organizatoric;

-precizarea temei și a obiectivelor activității;

-actualizarea sau însușirea unor cunoștințe necesare desfășurării activității;

-demonstrația sau execuția-model, realizată de obicei de profesor;

-antrenarea elevilor în realizarea activității cu ajutorul profesorului;

-realizarea independentă a lucrării, exercițiului de către fiecare elev;

-aprecierea performanțelor elevilor și precizări privind modul de continuare a activității desfășurate în timpul orei.

Variante ale acestui tip de lecție funcție de specificul domeniului de activitate și de locul desfășurării activității:

-lecția de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiza literară, analiza gramaticală, realizarea unui eseu, rezolvarea de probleme și exerciții etc.;

-lecția de formare a unor deprinderi motrice: educația fizică;

-lecția de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice;

-lecția cu caracter practic-aplicativ: lucrări în atelierul școlar;

-lecția de laborator: chimie, fizică, biologie;

-lecția excursie: destinată formării de priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta și prelucra observațiile.

d). lecția de fixare și sistematizare

Structura orientativă a lecției:

-precizarea conținutului, a obiectivelor și a unui plan de recapitulare;

-recapitularea conținutului pe baza planului stabilit;

-realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoștințelor recapitulate;

-aprecierea activității elevilor;

-precizarea și explicarea temei.

Variante ale acestui tip de lecție funcție de conținutul supus recapitulării:

-lecția de repetare curentă;

-lecția de recapitulare pe baza unui plan dat;

-lecția de sinteză;

-lecția recapitulativă pe bază de fișe, de exerciții alpicative, de programe computerizate.

e). lecția de verificare și apreciere ale rezultatelor școlare

Structura relativă a acestui tip de lecție:

-precizarea conținutului;

-verificarea conținutului;

-aprecierea rezultatelor;

-precizări privind modalități de completare a lacunelor și de corectare a greșelilor, precum și sugestii în legătură cu valorificarea conținuturilor actualizate, în activitatea viitoare.

Varinte ale acestui tip de lecție funcție de metoda sau modul de realizare a evaluării:

-lecția de evaluare orală;

-lecția de evaluare prin lucrări scrise;

-lecția de evaluare prin lucrări practice;

-lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

CAPITOLUL V

TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII

5.1.Evaluarea rezultatelor școlare

A.Delimitări conceptuale

Evaluarea în învățământ comportă mai multe abordări, în funcție de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei: rezultate școlare, procesul de instruire, instituțiile școlare (evaluare instituțională, sistemul școlar întreg ș.a.m.d.). Evaluarea, înțeleasă în modul cel mai general, „este procesul de verificare (măsurare și apreciere – subl.ns.) a calității sistemului educațional sau a unei părți a sistemului respectiv”. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilește pe baza căror criterii se apreciază dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.

Vocabularul englez nuanțează sensurile activității de evaluare prin utilizarea cuvântului assessment, termen care evidențiază ideea formulării unei judecăți, a formării unei opinii, prin măsurarea unei performanțe și evidențierea evoluției înregistrate (progres, stagnare sau regres). Sensul etimologic, dat de latinescul assidere – „a sta lângă”, sugerează legătura dintre evaluator și evaluat pe tot parcursul procesului didactic, pe de o parte, și legătura activității de evaluare cu activitatea de predare și de învățare, pe de altă parte.

Distincția dintre evaluare și assessment este de la întreg la parte, întrucât „Evaluation implică toți factorii care influențează procesul de învățare, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare, materialele, metodologia, performanța profesorului și assessment. Assessment și evaluation sunt adesea legate, întrucât assessment este una dintre cele mai bogate surse de informații despre ceea ce s-a întâmplat pe parcursul învățării” (Harris, M., McCann, P., 1988).

În concluzie, conform lui I.T. Radu (în anul 2000), evaluarea este mai mult decât o operație sau o tehnică este o acțiune complexă prin care se precizează:

-relația dintre conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;

-în ce scop și în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei);

-când se evaluează, cum se evaluează, în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile;

– pe baza căror criterii se apreciază .

Activitățile evaluative sunt capabile să realizeze cunoașterea și aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalității lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), evidențiind astfel legătura structurală și funcțională dintre procesele didactice și efectele acestui proces. Prin deciziile luate în urma realizării unor acțiuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predării și învățării, asupra situației de plecare, ca și a finalităților generale și specifice ale activității considerate.

În general, actul de evaluare este înțeles, mai ales, ca acțiuni de îmbunătățire a activității didactice în etapele următoare: să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia; eficacitatea resurselor, condițiilor, operațiilor; eficiența activității sistemului; toate acestea în vederea luării deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului).

Principalele operații ale actului evaluativ sunt măsurarea, aprecierea și decizia. Prima desemnează procedee prin care se stabilește o relație între un ansamblu de evenimente, caracteristici și anumite simboluri (cifre, litere, expresii). D.P.Ausubel (1981) apreciază că, „în sensul său cel mai larg, măsurarea pornește de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare și stabilire a rangurilor, până la procedeele de cuantificare „forte”, caz în care comportamentului școlarului i se atribuie valori numerice care posedă proprietățile numerelor reale ale aritmeticii”.

Operațiile actului evaluativ sunt măsurarea, aprecierea și decizia.

Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informațiile și prin care se stabilește o relație între un ansamblu de evenimente, caracteristici și anumite simboluri (cifre, litere, expresii).

Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării; implică o atitudine axiologică, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).

Decizia exprimă scopul evaluării și implică evaluatorul în roluri de factor decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se dorește a fi evaluat) în concordanță cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de învățământ.

Eficiența – este exprimată prin raportul: Rezultate obținute

Condiții, resurse

Eficacitatea – desemnează raportul: Rezultate obținute

Rezultate dorite (Obiective)

Progresul școlar – exprimă raportul: Situația de la începutul programului

Rezultatele la sfârșitul programului

Randamentul școlar exprimă nivelul desfășurării activității apreciat prin termeni de eficacitate și definește rezultate raportate la obiective; randamentul școlar optim se exprimă în termeni de performanță pozitivă.

Docimologia reperezintă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și la același examinator, la factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității unei examinări și evaluări.

Docimantica reprezintă tehnica examenelor (G. De Landsheere – 1971).

Doxologia reprezintă studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația școlară.

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari și presupune cântărirea, cumpănirea, circumscrierea competențelor achiziționate până la un moment dat. În principiu, poate fi trecut de toți candidații, având funcția de bilanț, cu scopul de orientare școlară și predictivă (examenul de bacalaureat, examenul de licență, examenul de disertație).

Concursul presupune o confruntare, întâlnire și concurență între persoane ce cred a avea o anumită competență într-o direcție a formării. Este o etapă inițială de evaluare, are un caracter predictiv, dar are un pronunțat caracter selectiv (admitere la liceu, admitere la facultate).

B.Funcțiile evaluării școlare

Funcțiile evaluării vizează incidența activității de evaluare, a cărei exercitare conferă unitate și echilibru procesului de învățământ. În activitatea didactică privită ca sistem, evaluarea este un element component al acestuia, alături de activitatea de predare și cea de învățare. De aceea, pentru a surprinde cât mai exact funcțiile îndeplinite de evaluare, se impune a avea în vedere interacțiunea cu celelalte componente ale procesului didactic.

Funcțiile evaluării în cadrul procesului de învățământ sunt date de contribuția sa specifică la realizarea (sau împiedicarea realizării) finalităților acestuia.

Abordarea sistemic – reglatorie a evaluării permite înțelegerea evaluării ca o activitate simetrică: atât a educatorului, prin care acesta reglează instruirea, cât și a educabilului, prin care acesta se adaptează și interiorizează fluxul informațional, își formează deprinderi, capacități, atitudini.

După cum se poate constata din enunțurile de până acum, funcțiile specifice ale evaluării descriu următoarele două perspective:

perspectiva profesorului, cu funcția de reglare a activității și de perfecționare a stilului de predare;

perspectiva elevului, cu funcția de formare a unui stil de învățare, de stimulare a activității de învățare, precum și a capacității și a atitudinii de autoevaluare.

Funcțiile generale ale evaluării pot fi ordonate în jurul a trei funcții specifice demersului de această natură:

Funcția constatativă constând în cunoașterea stării procesului evaluat, reflectarea fidelă și realistă a rezultatelor constatate, în vederea ameliorării sistematice a procesului didactic.

Funcția diagnostică: ceea ce presupune explicarea situației constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflați la originea situației constatate și a condițiilor inițiale de realizare a procesului de instruire; evidențierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul).

Funcția prognostică constând în anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea/ fundamentarea unor decizii de creștere a eficienței și eficacității procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun și totodată sunt posibile.

Conform altor autori, coroborând nivelurile macro și microsistemice, se sugerează și alte funcții ale evaluării:

a). Funcția de informare a societății, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

b). Funcția de selecție sau de decizie privind integrarea unui elev într-o ierarhie;

c). Funcția pedagogică, în perspectiva elevului (motivațională, stimulativă, de orientare școlară și profesională, de formare a unor abilități) și în perspectiva profesorului (folosirea experienței acumulate pentru activitatea viitoare).

Valorificarea tuturor funcțiilor de evaluare determină schimbări constructive la nivelul curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/învățare.

C. Impactul evaluării asupra proceselor de predare-învățare

Interdependența dintre predare-învățare-evaluare conferă fiecărei activități un anumit specific, care nu poate fi redus la caracteristicile/funcțiile pe care le-ar putea îndeplini oricare din ele, dacă ar fi tratată în mod distinct. Activitatea de evaluare influențează, mai mult sau mai puțin, fiecare componentă structurală a procesului de învățământ. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor senzori, orice modificare survenită în desfășurarea proceselor de predare-învățare cu care interacționează, ca și în oricare element structural al procesului de învățământ: finalitățile, agenții (profesorul și elevii), conținut, metode, mijloace, forme de organizare, relații psihosociale, timpul și criteriile de programare și planificare.

Din înțelegerea rolului reglator al proceselor evaluative în activitatea didactică, a funcțiilor acestora în activitatea didactică, a relațiilor de interacțiune și interdeterminare cu predarea și învățarea se degajă mai multe concluzii:

Orice modificare substanțială în planul predării sau învățării are efecte în plan evaluativ și invers. Mai multe reguli se degajă din această relație, reguli care și-au găsit aplicarea în practica școlară:

ce se predă (ce s-a predat și cum, cât s-a predat, gradul de accesibilitate) și se învață urmează să fie verificat;

se verifică ceea ce a fost predat;

se învață ceea ce este evaluat.

b) Între cele trei procese-activități nu există granițe rigide; orice act de predare sau de învățare face necesară și posibilă evaluarea lui. Interacțiunile și interdeterminările dintre predare-evaluare și învățare-evaluare sunt multiple, multe forme realizându-se nu numai în modalități conștiente, ci și prin fluxuri spontane care antrenează mecanisme nuanțate. Interinfluențele dintre predare-evaluare și învățare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot induce uneori și efecte negative, de blocaje în procesul de comunicare.

c) Activitățile evaluative sunt capabile să realizeze cunoașterea și aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile personalității lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.), stabilind o relație între ceea ce a fost predat și învățat, de o parte, și rezultatele obținute, de cealaltă parte.

d) Cu mențiunea că evaluarea se raportează nu numai la predare-învățare, ci și la activitățile de conducere și management pe care le îndeplinește educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evaluării rămâne acela de a stimula învățarea și de a asigura o eficiență sporită predării.

Verificarea și aprecierea rezultatelor școlare reprezintă doar premisa unui act evaluativ care, în mod necesar, trebuie să continue și asupra întregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor școlare nu este singurul proces prin care se realizează evaluarea în învățământ. Aceste situații devin complete dacă, pe temeiul datelor obținute, acțiunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activității care a dus la rezultatele constatate.

În evaluarea performanțelor școlare, profesorul urmărește și dezvoltarea capacității autoevaluative. Prin evaluări sistematice, elevii sunt dirijați în a descoperi ei înșiși, procedurile instrucționale potrivite, materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate.

În același timp, profesorul urmărește și diagnoza dificultăților pe care le întâmpină elevii. Analiza dificultăților are o importanță și mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea în perspectivă; ea presupune nu numai unde se plasează acestea, ci și de ce natură sunt, unde s-au produs. Diagnosticarea completă a dificultăților întâmpinate de elevi și a cauzelor lor probabile devine posibilă prin realizarea evaluărilor formative în acest scop.

Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la:

-restaurarea încrederii în sine pentru anumiți elevi;

-identificarea unor dificultăți/obstacole pe care le întâmpină elevii; acestea n-ar putea fi sesizate decât după încheierea anului școlar;

-ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).

Ipostaze ale rezultatelor școlare:

-cunoștințe acumulate și integrate;

-capacitatea de operare și de aplicare a achizițiilor;

-dezvoltarea capacităților intelectuale;

-conduite și trăsături de personalitate.

5.2. Caracteristicile demersurilor evaluative

A.Exigențe necesare la elaborarea strategiilor evaluative

Exigențe moderne ce implică redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative:

-extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor (obiectivul tradițional) la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;

-luarea în calcul și a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori;

-diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete (testul docimologic, lucrări-sinteză, modalități complementare sau alternative de evaluare, lucrări practice);

-deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențele relaționale; comunicarea profesor-elev; disponibilități de integrare socială);

-necesitatea întăririi și sancționării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integarrea eforturilor și a exploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;

-centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;

-transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.

B.Modele de evaluare

a).Modele tradiționale

-centrat pe obiective;

-centrat pe decizie.

b).Modele complementare

-evaluarea fără obiective;

-evaluarea responsivă (realitatea din clasă, bazată pe interacțiune și negociere);

-evaluarea iluminativă (pe bază de calitate: naturalistică, euristică, interpretativă etc.);

-evaluarea calitativă (urmărind 4 etape: observație, descriere, interpretare, estimare).

C.Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor școlare

Necesitatea cunoașterii modurilor de integrare a acțiunilor evaluative în procesul de învățământ decurge din însăși funcția fundamentală a acestora: cunoașterea rezultatelor și a activității care le-a produs, în vederea reglării/ameliorării sale în etapele următoare. Strategiile evaluării reprezintă modele, tipuri, forme și tehnici de evaluare structurate și ierarhizate potrivit scopurilor și obiectivelor evaluării.

1. În funcție de modul de abordare asupra rezultatelor activității didactice, se pot distinge mai multe strategii de evaluare:

strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic;

strategii centrate pe metodologia de lucru aplicată;

strategii centrate pe rezultatele obținute și punerea lor în legătură cu demersul didactic întreprins.

2. În funcție de situația educațională concretă:

– strategii ce valorifică circumstanțele obișnuite din activitatea de predare-învățare, inclusiv observarea curentă a activității elevilor (evaluare curentă, permanentă; se întrepătrunde cu predarea);

– strategii specifice, organizate special pentru o situație de evaluare anunțată, de bilanț, precum este aplicarea unei probe (evaluare sumativă, cumulativă).

3. După funcția dominantă îndeplinită:

evaluare diagnostică

evaluare predictivă

4. După dimensiunea secvenței de activitate ale cărei rezultate sunt evaluate:

evaluare de bilanț

evaluare dinamică (curentă)

evaluare formatoare, („evaluation formatrice”), evaluarea are în vedere și capacitățile și procesele psihice dezvoltate prin achiziționarea rezultatelor evaluate.

5. În funcție de autorul acțiunii evaluative:

heteroevaluare: evaluare realizată de un evaluator;

autoevaluare (evaluare reflexivă);

coevaluare: realizată prin confruntări/comparații interindividuale (pe perechi, pe grupe).

Concepând procesul de evaluare și ca o investigație sistematică și interpretativă a mai multor tipuri de rezultate culese la momente diferite și din rațiuni/scopuri diferite, analiza tehnicilor de evaluare se poate face pe baza unei serii de dihotomii operaționale:

Evaluare formativă / sumativă.

Evaluarea formală / informală.

Evaluare normativă / criterială

Evaluarea procesului / produsului.

Evaluarea internă / externă

Caracteristicile de mai sus nu trebuie înțelese ca momente singulare, absolut punctuale („aici și acum”), ci ca strategii care implică o secvență sau mai multe și care valorifică metode, mijloace de învățământ, forme de organizare a activității.

Activitatea de evaluare este continuă și completă (I.T.Radu, 1981) prin îmbinarea optimă a tuturor strategiilor de evaluare și prin utilizarea adecvată a tehnicilor specifice fiecăreia. De asemenea, realizarea funcțiilor esențiale ale actului evaluativ presupune valorificarea informațiilor oferite în toate momentele procesului didactic, pentru îmbunătățirea sistematică și permanentă a activității didactice.

D. Evaluarea inițială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă

Conceperea activității de evaluare într-o viziune dinamică își propune valorificarea concomitentă (operativă) a informațiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale „evaluării în trei timpi”:

evaluarea inițială, care premerge un program de instruire;

evaluarea sumativă, cumulativă;

evaluarea continuă, formativă.

Evaluarea inițială, denumită și evaluare de plecare (de départ) sau evaluare preliminară (Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoaște ce tipuri de cunoștințe și competențe stăpânesc elevii la momentul t0, la începutul unei etape de instruire. Nota definitorie a evaluării inițiale este dată de organizarea sa la începutul unui program de instruire sau chiar în perspectiva acestuia. Întrucât evaluarea inițială vizează și viitorul, prin stabilirea măsurilor de selecție sau de orientare, estimarea posibilităților elevilor, evaluarea inițială este denumită evaluare didactică predictivă (J.Cardinet, 1988).

Dificultatea realizării evaluării inițiale constă în identificarea acelor achiziții care constituie baza/premisele cognitive, motivaționale și atitudinale necesare integrării cu șanse de reușită în activitatea care urmează: fondul minim de reprezentări, stăpânirea noțiunilor-cheie, capacitatea de a utiliza informațiile, abilitățile formate, tipuri de competențe, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent ș.a.

Evaluarea formativă

Prin introducerea conceptului de evaluare formativă, Cronbach și Scriven (1979) desemnează cel mai bine faptul că evaluarea face parte integrantă din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente în rezolvarea de probleme (ca momente ale învățării).

Evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele școlare, în conformitate cu următoarele acțiuni:

-reduce intervalul dintre perioada de instruire și introducerea secvențelor ameliorative pentru programul următor;

-permite cunoașterea dificultăților în asimilarea cunoștințelor;

-elimină stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare;

-elimină efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se așteaptă de la ei.

Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfășurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativă este considerată o componentă fundamentală a strategiei „învățării depline”.

Evaluarea sumativă este modul tradițional de verificare a pregătirii elevilor care intervine după un ansamblu de sarcini de învățare și care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei unități de învățare, unui semestru sau an (ani) școlar(i). Spre deosebire de evaluarea formativă care intervine după fiecare activitate, evaluarea sumativă relevă caracterul unui bilanț. Evaluarea sumativă îndeplinește, în principal, o funcție certificativă întrucât ea măsoară suma cunoștințelor achiziționate la sfârșitul unei secvențe pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunoștințelor fiind sancționate.

Evaluarea cumulativă realizează câteva sarcini importante: informează despre măsura în care un elev a realizat obiectivele la sfârșitul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor; operează selecția acestora. Prin clasificare și selecție, evaluarea cumulativă poate induce două tipuri de efecte: pozitive – ca factor de emulație, factor motivațional; și efecte negative: individualism, egoism, incapacitatea de a răspunde adecvat solicitărilor. La sfârșitul unui ciclu de învățământ, evaluarea cumulativă îndeplinește o funcție socială importantă: oferă informații cu privire la măsura în care absolvenții posedă acele capacități/competențe necesare activității socio-profesionale spre care se îndreaptă.

E.Evaluarea normativă și evaluarea criterială

Indiferent de strategia evaluativă adoptată, conexiunea inversă conduce la cuantificarea rezultatelor și la exprimarea lor într-un sistem de referință cunoscut celor implicați în actul evaluativ. Criteriile de apreciere a rezultatelor școlare sunt diferențiate în funcție de termenul de referință/raportare adoptat.

Notarea prin raportare la cerințele programei și/sau la standardele curriculare de performanță constituie unul din sistemele de referință, care poate funcționa separat, dar și în corelație cu evaluarea normativă și evaluarea criterială, în cazul în care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevăzută în programă (obiectiv cadru/competență generală; obiectiv de referință/competență specifică). Programele școlare precizează tipuri de finalități corespunzătoare elementelor de conținut pentru fiecare disciplină și an de studiu, pentru toți elevii din sistemul național de învățământ: obiective-cadru și obiective de referință (Programele școlare pentru clasele I-IX), respectiv competențe generale și competențe specifice (Programele școlare pentru clasele X-XIII).

.Notarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obținute de alți elevi din:

grupul de referință, grup ce poate fi un grup standard (eșantion național reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralelă, din altă școală sau clasa din anul școlar trecut); în acest caz, norma este stabilită de scorurile grupului și poate fi standard de performanță;

grupul de apartenență, situație în care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanțele grupului căruia îi aparține; în acest caz, norma este media clasei.

În ambele cazuri, evaluarea este denumită normativă. În acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciază că: „Cel mai mult utilizată, evaluarea normativă permite compararea performanței unui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeași probă”. De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea stării de pregătire generală, în raport cu grupul; decizii asupra ritmului de învățare a elevilor, în raport cu o sarcină de învățare comună.

Limitele evaluării normative sunt evidențiate, mai ales, la nivelul raportării la normă ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectivă; introduce o stare conflictuală și competitivă între elevi; notele acordate într-o clasă pot să nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeași disciplină și aceeași probă, în altă clasă. Aceste neajunsuri pot fi depășite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eșantioane mari.

.Notarea prin raportare la obiective (denumită și evaluare criterială) constă în compararea performanței elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat în termeni de comportament observabil, educatorul instituind criteriul de performanță minimă admisă. Ele se regăsesc în formularea obiectivelor operaționale și sunt, de obicei, anunțate prin formula: „În urma activității (oră de curs, activitate personală de învățare), elevii vor fi în măsură să …”.

Cadrul de referință este ansamblul obiectivelor și activităților de învățare:

dacă obiectivele sunt diferențiate pe niveluri de performanță (descriptori de performanță: foarte bine, bine, suficient), rezultatele școlare ale elevilor pot fi comparate, numai dacă raportarea se face la același obiectiv (același nivel al obiectivelor).

dacă elevul este apreciat în raport cu el însuși, nu cu ceilalți elevi, notarea criterială are în vedere și un criteriu de progres al nivelului de pregătire al elevului, față de nivelurile achizițiilor sale anterioare.

Testele de cunoștințe, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale și teste normative. ”Principala diferență dintre testele criteriale și cele normative stă în modul în care sunt interpretate rezultatele candidaților” (A.Stoica, 2003, p.102). În acest sens, sunt sugestive exemplele următoare:

Evaluare normativă: rezultatul este comparat cu rezultatele obținute de ceilalți membrii ai grupei: „Ariana a sărit 1,10 m. Este prima din clasă.”;

Evaluare criterială: „Petre a sărit 1,20 m. Criteriul de reușită a fost fixat, pentru el, în acest an, la 1,25m. Obiectivul nu a fost atins” (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997).

Dacă se postulează că învățarea școlară trebuie să aducă cu sine schimbări la elevi, măsurarea trebuie atunci să permită formularea unei judecăți de valoare asupra calității acestor schimbări, nu în scopul de a sancționa, ci mai degrabă de a le ameliora.

În concluzie, pentru aprecierea rezultatelor școlare am reținut două modalități de referință: raportare la obiective (evaluare criterială), raportare la norma/media grupului (evaluare normativă, pe bază de standarde). Dacă evaluarea criterială indică nivelurile la care elevul ajunge să realizeze obiectivele, în diferite momente, evaluarea normativă indică scoruri statistice (arată poziția relativă a elevului în raport de media grupului de apartenență) și/sau standardizate (validate pe eșantioane mari, la nivel național, internațional).

F.Evaluarea formativă și metodologia reglării proceselor de predare-învățare

Evaluarea realizată în contextul strategiei formative, care poate fi utilizată chiar de către elevi ca autoevaluare, devine o practică ce stimulează participarea elevului la propria sa formare, făcându-l conștient de responsabilitatea sa și, în același timp, îi dezvoltă motivarea, mai ales în cazul în care educatorul o utilizează astfel încât să stabilească un dialog constructiv cu fiecare elev.

Evaluarea formativă este combinată cu o varietate de materiale și proceduri instrucționale pe care elevul le folosește în scopul recuperării/completării unor lacune. În acest sens, îmbinând evaluarea cu instruirea și cu învățarea, educatorul reușește să cunoască nivelul atins de fiecare elev și să ia decizii imediate și adecvate pentru ameliorarea rezultatelor.

Într-un studiu consacrat analizei evaluării, Linda Allal (1978) distinge trei demersuri psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii:

-activitate de predare și de învățare;

-evaluare formativă: constatarea obiectivelor atinse și a celor nerealizate;

-activități de remediere.

Pe parcursul întregii perioade consacrate unei unități de formare, procedurile de evaluare formative sunt corelate cu activitățile de predare și învățare. În acest fel, prin observarea elevilor în cursul învățării, se identifică dificultățile pe care aceștia le întâmpină, se realizează diagnoza privind factorii care se află la originea dificultăților fiecărui elev, și se stabilește modalitatea de remediere, de individualizare, prin activități recuperatorii. În acest fel, reglarea este de natură interactivă, în sensul că privește atât predarea, cât și învățarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o „ghidare” sistematică și individualizată a învățării, mai devreme decât o remediere tardivă.

Principalul avantaj oferit de testările cu valoare formativă constă în posibilitatea cunoașterii operative și exacte a tipurilor de dificultăți pe care le-au întâmpinat educabilii, pe baza cărora educatorul poate lua deciziile potrivite constând în: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea acelor structuri la care majoritatea elevilor au întâmpinat dificultăți și, bineînțeles, reînvățarea conținuturilor respective. În această situație, educatorul este nevoit să localizeze neajunsurile metodologiei utilizate în predarea-învățarea conținuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie metodele de învățământ utilizate, fie faptul că nu a utilizat materialul didactic sau l-a utilizat necorespunzător. Prin această strategie, educatorul realizează un feedback privind propria activitate, identificând în mod particular punctele-cheie în care predarea are nevoie de modificări. Experiența arată că greșelile trebuie remediate, dacă este posibil, în aceeași oră în care a fost aplicat testul (oricum, în termen cât mai scurt posibil).

Remedierea dificultăților într-un timp cât mai scurt are efect pe termen lung: se fixează mai bine structurile corecte, învățate, bază pentru achiziții ulterioare solide. În acest fel, evaluarea formativă realizează o mediere a cunoașterii, favorizează reușita școlară cu participarea efectivă a elevilor.

Studiile la care ne-am referit demonstrează valoarea tehnologiilor tradiționale de evaluare, dar și a altor moduri de abordare privind posibilitățile multiple de integrare a acțiunilor evaluative în procesul de învățământ, respectiv posibilitatea participării active a elevilor prin cunoașterea exactă a cerințelor la care trebuie să răspundă.

5.3.Metodologia evaluării rezultatelor școlare

A.Determinări ale relației obiective – predare/învățare – evaluare

Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere și Gilbert De Landsheere, conform căreia „nu există evaluare corectă fără obiective clare” evidențiază relația directă dintre evaluare și obiectivele procesului didactic. În același timp, este cvasiunanim recunoscut faptul că pedagogia centrată pe obiective pedagogice comportamentale, concrete, a amplificat relaționarea evaluării la acestea, având un impact major atât asupra proceselor de predare/învățare, cât și asupra modului de realizare a acțiunilor evaluative.

Abordarea multilaterală a obiectivelor este utilă educatorului atât în planificarea și ordonarea gradului de dificultate/generalitate a intențiilor urmărite, în utilizarea metodelor de învățământ potrivite, cât și în stabilirea demersurilor evaluative, astfel încât „să nu inițieze prematur sau tardiv operațiile de evaluare a rezultatelor așteptate” (D.Potolea, 1986).

Operaționalizarea obiectivelor permite atât prevenirea rămânerilor în urmă (a insucceselor), cât și identificarea precisă a oricărei disfuncții sau puncte critice, constituind astfel instrumentul de reglare utilizat de evaluare pentru ameliorarea procesului didactic. Totodată, prin operaționalizarea obiectivelor, se asigură obiectivitatea acțiunilor de evaluare.

În ansamblul lor, obiectivele îndeplinesc funcția de repere la trecerea de la o unitate de învățare la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etapă de învățământ la alta. Prin raportarea la aceste prevederi precise, la sfârșitul fiecărui program parcurs (lecție, unitate de învățare, disciplină, ciclu de învățământ), se pot evita erorile săvârșite în evaluarea performanțelor școlare, precum acceptarea unor elevi cu șanse reduse de reușită, pe o treaptă superioară de învățământ.

B.Metode de evaluare

Clasificarea metodelor de evaluare

Metode tradiționale: probele orale, scrise și practice;

Metode complementare: observația sistematică, investigația, referatul, proiectul, portofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, autoevaluarea, testul docimologic.

Metodologia evaluării școlare desemnează metode specifice activității de evaluare, după cum metodele de învățământ implică o metodologie specifică activităților de predare-învățare. Încercând stabilirea unei corespondențe între acestea, în cele ce urmează, ne propunem să evidențiem acele metode care susțin activitatea de predare-învățare: examinarea orală, probele scrise, probele practice, fișe de activitate personală, portofoliul – « jurnal de bord », respectiv « raportul de evaluare » al activității elevului, evaluarea asistată de calculator s.a.

Metode tradiționale

a).Examinarea orală, ca metodă de evaluare școlară, se realizează printr-o conversație cu rol de verificare, prin întrebări și/sau sarcini de lucru care solicită răspunsuri orale sau în scris. Examinările orale prilejuiesc comunicarea directă, demersurile de instruire/învățare și activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate. Tehnicile de realizare a examinărilor orale sunt numeroase, în funcție de situația educațională concretă. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt:

conversația de verificare;

interviul;

verificarea orală pe bază de imagini;

povestirea sau repovestirea;

citirea unor dialoguri incomplete;

verificarea orală cu statut de examen.

Justificarea recurgerii la proba orală:

-obiectivele evaluării în situația concretă ;

-tipul de evaluare promovat ;

-numărul elevilor ;

-timpul disponibil și resursele materiale alocate ;

-tipul de informație pe care profesorul dorește să o obțină prin răspunsurile elevilor ;

-natura și specificul disciplinei.

Cerințele metodologice privind realizarea verificărilor orale vizează tehnica de formulare a întrebărilor, durata examinării, respectarea particularităților de vârstă, acordarea unui timp minim necesar între enunțul întrebării și răspuns, antrenarea celorlalți elevi, extinderea verificărilor de la memorarea informației și capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer și de a opera cu cunoștințele în explicarea altor fenomene.

b).Lucrările sau probele/verificările scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor școlare. Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale), probe de evaluare periodică, teze semestriale etc., elevii devin implicați în realizarea activității de evaluare, în primul rând, prin informarea, de regulă (nu întotdeauna), asupra datei și asupra conținuturilor din care vor fi evaluați. De asemenea, prin explicațiile sumare date înaintea rezolvării probei (scopul probei, evidențierea formulării cerințelor, punctaj, modul de răspuns, timpul acordat, etc.), ca și prin cunoașterea răspunsurilor corecte după încheierea probei, elevii își dezvoltă capacități autoevaluative, se simt coparticipanți la activitatea de evaluare.

Justificarea recurgerii la proba scrisă:

-economia de timp; evaluarea unui mare număr de elevi într-un timp relativ scurt;

-evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare;

-posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective;

-posibilitatea elevilor de a-și elabora independent răspunsul;

-diminuarea stărilor tensionate.

Probele scrise pot fi clasificate, distingând:

– Probele de control curent (extemporalele);

– Probele de evaluare periodică;

– Probe semestriale – tezele.

Calitățile unei probe (test)

Ca și în cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele evaluării să aibă aceeași semnificație pentru evaluatori, evaluați, instituții și societate, probele de evaluare (ca teste de cunoștințe) trebuie să posede anumite calități: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.

* Validitatea recunoaște dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare, pe următoarele planuri:

validitatea de conținut;

validitatea de construct se referă la acuratețea cu care testul măsoară nivelul unui anumit „construct” (inteligența, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) și numai al lui; conținutul textului din itemii probei trebuie să concorde cu comportamentele prefigurate de obiective și, implicit, cu conținuturile ce au fost predate și învățate.

Validitatea poate fi raportată și la alte situații. În acest sens, se pot distinge mai multe tipuri:

validitatea concurentă caracterizează un test dacă acele competențe, testate de el ca fiind dobândite, sunt confirmate și de rezultatele unui test ulterior care se bazează pe valorificarea superioară a competențelor deja achiziționate;

validitatea predictivă (sau măsura în care un test prevede performanțele viitoare ale unui elev).

Condițiile de validitate evidențiate reies din contestațiile celor examinați atunci când aceștia acuză că solicitările nu concordă cu programa dată; examinatorul a fost prea sever, inconstant în aprecieri, etc.

* Fidelitatea este calitatea probei de a obține rezultate constante (aceleași sau cu diferențe minime), în cazul aplicării sale succesive, dar în condiții de examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu valoare echivalentă.

* Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți, privind un “răspuns corect/bun”, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate.

* Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprimă calitatea probei de a fi administrată și interpretată cu relativă ușurință.

Elaborarea unei probe scrise

Acțiunile evaluative întreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activității didactice, sunt implicate în toate momentele unui program de activitate, având scopuri și funcții diferite. Caracterul lor procesual permite evidențierea următoarelor etape:

1.Stabilirea scopului și a funcțiilor unei probe

2.Stabilirea conținuturilor esențiale și a obiectivelor operaționale corespunzătoare

3.Elaborarea/redactarea probei de evaluare

Metode complementare

a).Fișele de activitate personală a elevilor privesc, în principal, activitatea de lectură și de muncă independentă cu sarcini multiple: de învățare eficientă (pt. lecțiile de dobândire de cunoștințe); de exerciții – consolidare, îmbogățirea vocabularului de specialitate (pentru lecțiile de recapitulare); de activități vizând formarea intelectuală a elevilor și/sau pentru formarea de priceperi și deprinderi. Sunt utilizate atât ca mijloace de învățare, cât și ca probe de evaluare, constituind, mai cu seamă, într-o evaluare longitudinală, „piesele de rezistență” ale portofoliului de evaluare, incluzând fișele de muncă independentă și fișele de lectură.

b).Portofoliul reflectă dobândirea unor competențe la o anumită disciplină și într-un timp determinat. Este un instrument complex care reunește într-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de învățare desfășurată:

fișe efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecții: fișe de învățare eficientă (pt. lecțiile de dobândire de cunoștințe); fișe de exerciții – consolidare, îmbogățirea vocabularului de specialitate (pentru lecțiile de recapitulare); fișe de activități de formare intelectuală a elevilor (pentru lecțiile de formare de priceperi și deprinderi);

lucrările aplicative ale elevului (activități practice, referate, eseuri, lucrări prezentate la diferite cercuri sau comunicări științifice, proiecte, investigații, microcercetări);

casete audio-video privind activități de învățare în situații diferite;

grafice, hărți, diagrame realizate de elevi;

probe de evaluare – lucrări de control (probele scrise, teste);

aprecieri ale profesorilor asupra activității elevului; sfaturi, comentarii; ș.a.

Date fiind avantajele și dezavantajele fiecărei forme de examinare, experiența demonstrează utilitatea îmbinării lor.

Cerințe comune tuturor formelor de examinare:

să se realizeze frecvența și ritmicitatea notării;

alegerea metodei și a procedeelor adecvate materiei, în concordanță cu tipurile de rezultate măsurate;

îmbinarea mai multor metode și tehnici în vederea verificării unui anumit tip de rezultat.

c).Evaluarea asistată de calculator

Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de învățământ, respectiv asupra activităților sale de bază – predare/învățare, evaluare – cunoaște, până în prezent, mai multe direcții de aplicații.

Computer Assisted Management (conducerea învățământului): constă în utilizarea acesteia (tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ;

Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistată de calculator, IAC): presupune utilizarea nemijlocită a calculatorului în procesul predării și pe timpul lucrărilor de laborator;

Computer Based Training (exersare-învățare asistată de calculator): subiectului i se pun la dispoziție programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajută să-și fixeze cunoștințele însușite anterior;

Computer Assisted Testing (verificare realizată cu ajutorul calculatorului): presupune existența unor programe capabile să testeze nivelul de pregătire al subiecților și să evalueze răspunsurile acestora.

Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie în lecțiile recapitulative, fie în predările curente, pentru fixarea cunoștințelor transmise. Trebuie precizat faptul că nu se poate pune problema transferării exclusive a sarcinii testării pe seama software-ului, profesorul având nevoie și de contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea progreselor înregistrate pe parcursul instruirii, și poate nu atât în ceea ce privește acumularea efectivă de cunoștințe, cât sondarea capacității de judecată a acestuia, de corelarea și de interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile încurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator.

d). Testul docimologic

Testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a examinării tradiționale, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare, iar sistemul de raportare valorică este unic.

Clasificarea testelor

-din punctul de vedere a ceea ce se evaluează: teste psihologice (care oferă informații despre nivelul de dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliționale etc) și teste de randament sau docimologice (care identifică gradul de realizare a obiectivelor de predare-învățare);

-din punctul de vedere al metodologiei elaborării: teste standardizate (proiectate de factorii de decizie sau de instituții specializate) și teste elaborate de profesor (strâns legat de grupul pentru care a fost dimensionat instrumentul);

-după modul de manifestare: orale, scrise și practice;

-după momentul administrării instrumentului evaluativ: teste inițiale, teste de progres, teste finale;

-după scop: teste de învățare (aflarea performanței elevilor) și teste de discriminare (pentru clasificarea subiecților);

-după timpul alocat: teste de viteză (rapiditatea) și teste de randament (număr de răspunsuri corecte);

-după nivelul de performanță: teste de redare mimetică și teste de prelucrare creatoare;

-după obiectivitatea la corectare: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi și itemi subiectivi;

-după tipul răspunsurilor: teste cu răspunsuri deschise (stimulează creativitatea, judecata și spiritul critic – itemii subiectivi), teste cu răspuns întredeschis (itemii semiobiectivi – cu un singur răspuns corect construit de elev, dar și cu unele variante asemănătoare) și teste cu răspunsuri închise ( itemii obiectivi – cu un singur răspuns clar, ales de elev) ;

-după sistemul de referință în constituirea valorizărilor: teste normative (reprezentat de performanțe) și teste criteriale (conform cu obiectivele de instruire).

Etapele elaborării unui test docimologic:

-precizarea obiectivelor;

-documentarea științifică;

-avansarea unor ipoteze;

-experimentarea testului;

-analiza statistică și ameliorarea testului.

Itemii dintr-un test pedagogic reprezintă sarcini de evaluare ce evidențiază legătura permanentă cu conținuturile esențiale ale disciplinei, prin raportarea la finalitățile corespunzătoare (obiective de referință/competențe specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina școlară.

* Prin itemii obiectivi se testează un număr mare de conținuturi diferite care solicită capacități cognitive simple: de recunoaștere (itemi cu alegere multiplă), de stabilire a valorii de adevăr (itemi cu alegere duală), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche).

Itemii cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns dintr-o listă de răspunsuri posibile denumite și alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi făcută prin două variante :

-Identificarea răspunsului corect dintr-o serie de răspunsuri posibile (alternative). În cadrul răspunsurilor posibile există un singur răspuns corect numit răspuns-cheie, celelalte răspunsuri fiind răspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori;

-Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun răspuns dintr-o listă de răspunsuri corecte.

Itemii cu alegere duală sunt de tipul Da / Nu; adevărat/fals; acord/dezacord.

Itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondențe/asociații între elemente așezate pe două coloane. Criteriul sau criteriile de baza cărora se stabilește răspunsul corect sunt arătate explicit în instrucțiunile care preced coloanele de premise și răspunsuri.

* Itemi semiobiectivi – au următoarele caracteristici: solicită un răspuns scurt, limitat ca spațiu și ca formă ; conținutul lor este sugerat prin structura enunțului/întrebării; sarcina este foarte bine structurată; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie să formuleze explicit răspunsul. Din această categorie fac parte itemii cu răspuns scurt, itemii de completare și întrebările structurate.

Itemi cu răspuns scurt presupun o întrebare directă care solicită un răspuns scurt și precis (expresie, cuvânt, număr, simbol etc.). Cerințele rezolvării acestui tip de itemi sunt ca răspunsul să fie scurt, să nu existe dubii sau ambiguități în formularea propozițiilor de răspuns.

Itemi de completare cuprind un enunț incomplet care solicită completarea de spații libere cu 1 – 2 cuvinte, în concordanță cu sensul enunțului. Recomandările metodologice privind construcția acestor tipuri de itemi sunt: spațiul liber nu va fi pus la începutul propoziției, iar dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite, acestea trebuie să aibă aceeași lungime.

Intrebările structurate cuprind mai multe subîntrebări (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material – stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.); subîntrebari; date suplimentare; alte subîntrebări ajutătoare.

* Itemi subiectivi dispun de următoarele caracteristici: forma tradițională de evaluare; ușor de construit; solicită răspunsuri deschise; evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea.

Rezolvarea de probleme (situații problemă) solicită implicarea într-o activitate nouă, diferită de cele de învățare curentă, menită să rezolve o situație-problemă.

Itemi de tip eseu solicită elevilor să construiască, să formuleze un răspuns liber, respectiv un text în conformitate cu un set de cerințe date. Acești itemi pot fi de tip eseu structurat/semistructurat. Eseul liber (nestructurat) valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerințe de structură.

Toate tipurile de itemi se pot regăsi în probă scrisă. Prin probele scrise, respectiv prin itemii acestora, trebuie evidențiată relația dintre ceea ce se evaluează, conținuturile predate și obiectivele urmărite.

e).Probele practice includ: lucrări de laborator, de atelier și activități practice diverse (pedagogice, de clinică medicală, agricole, veterinare, desene, teme pentru acasă, rapoarte de cercetare, observații la microscop, disecții, efectuarea unor probe sportive, învățarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte; creațiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea ș.a. ). Probele practice sunt utilizate pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii.

f).Referatul

Tipuri de referate

-referat de investigație științifică independentă;

-referat bibliografic.

Referatul poate fi utilizat atât pentru evaluarea continuă, cât și pentru evaluarea sumativă.

Caracteristici

-pronunțat caracter formativ și creativ;

-profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

-permite abordarea unor domenii noi;

-se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învățământ și cu modalități de investigație transdisciplinare;

-are caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse;

-relevă motivația intrinsecă de învățare sau documentare;

-se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă.

g).Investigația

Carcteristici esențiale:

-pronunțat caracter formativ;

-profund caracter integrator;

-carcater sumativ;

-se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.

h).Proiectul

Constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată pentru evaluarea sumativă. Proiectul poate avea o conotație teoretică, practică, constructivă sau creativă.

Capacități care se evaluează:

-capacitatea de a observa și de a alege metode de lucru;

-capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

-capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

-capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințe;

-capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

-capacitatea de a investiga și de a analiza;

-capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

-capacitatea de a realiza un produs.

i).Observarea sistematică a comportamentului elevilor

Este o probă complexă ce se bazează pe următoarele instrumente de evaluare:

-fișa de evaluare: date generale despre elev, particularități intelectuale, aptitudini și interese;

-scara de clasificare: în ce măsură și în ce mod elevul participă la discuții;

-lista de control/verificare: atitudinea elevului față de sarcina de lucru.

i).Autoevaluarea

Autoevaluarea este o modalitate cu largi valențe formative, care permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale.

Grila de autoevaluare proiectată conține:

-capacități vizate;

-sarcini de lucru;

-valori ale performanței.

Tipuri de autoevaluare:

-autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul este solicitat să-și depisteze operativ, unele erori în momentul realizării unor sarcini de învățare;

-autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii;

-notarea reciprocă – elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii;

-aprecierea personalității – antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri.

5.4.Efectele aprecierii (notării) rezultatelor școlare

A. Sisteme și criterii de apreciere a rezultatelor școlare

O primă distincție se face între: note, propoziții, calificative; exprimare nonverbală, ectosemantică. Putem determina modele de apreciere în care judecățile sunt exprimate prin cifre, litere, calificative, culori. Clasificarea constituie ea însăși un sistem de apreciere.

a). Notarea numerică: cifre ordonate pe o scală metrică.

Două aspecte explică existența mai multor modele:

semnificația mărimii cifrelor prin care se exprimă aprecierea, respectiv mărimea celor două segmente prin care se delimitează starea de reușită de starea de eșec. La noi, segmentul ce caracterizează reușita are șase valori, iar cel ce caracterizează eșecul are patru valori.

scala notelor însăși.

10 trepte în România, Finlanda

7-8 trepte în cele mai multe sisteme

1-5 sau 5-1

alte scale: 10-20 note în Franța, 13 note în Danemarca.

Avantaje și limite:

– sub raportul utilizării lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notării, fără dificultățile pe care le implică notarea mai mare de 10 trepte.

– cea mai precisă evaluare este scala binară admis/respins; ca și scala cu trei trepte, permite o diminuare a erorilor de apreciere, dar nu permite o nuanțare.

b). Notarea literală: este specifică țărilor anglo-saxone.

*Ordinea alfabetică e corelată cu ordinea descrescătoare a rezultatelor:

foarte bune

bune

medii

slabe

nesatisfăcătoare

foarte slabe

*Există variații de la un sistem la altul, astfel, în SUA, Teste standardizate și etalonate stabilesc, în funcție de un punctaj, nota literală, astfel:

A– 100 de puncte (excelent)

B- 80-90 de puncte (bun)

C- 70-80 de puncte (mediu)

D- 60-70 de puncte (slab)

E- 50-60 de puncte (semieșec)

Sub 50 de punte: eșec.

*Altă determinare: 3 trepte, respectiv:

H-Honor: performanțe foarte bune;

S- Satisfaction: satisfăcător, mediu;

U- Unsatisfaction: nesatisfăcător.

Nu există bacalaureat, ci se eliberează un certificat pe baza creditelor. Admiterea în învățământul superior se face pe baza următoarelor criterii:

număr de credite (condiție cantitativă);

condiție calitativă: se admit numai creditele A și B;

recomandări profesori;

probe, teste psihologice, medicale, cunoștințe practice.

c). Notarea prin calificative este folosită mai rar ca notarea numerică sau literală.

Alternativă la notarea numerică și literală, modalitate auxiliară a sistemului oficial de notare prin convertirea notelor în calificative.

4-5 trepte: excepțional, foarte bine, bine, suficient, nesatisfăcător.

Performanțele sunt marcate pe o curbă de distribuție care pune în evidență grupul cu performanțe înalte, medii, scăzute (v. Curba lui Gauss).

Forma cea mai simplă este cea binară: admis/respins.

d). Notarea prin culori este unul din sistemele de notare cele mai vechi; acum este restrâns, fiind cel mai utilizat în învățământul preșcolar.

La Drept:

Bile negre – nesatisfăcător

Bile roșii – nivel mediu

Bile albe – performanță foarte bună.

B. Distorsiuni în aprecierea rezultatelor școlare. Modalități de reducere a subiectivismului în aprecierea rezultatelor școlare

Obiectivitatea notării rezultatelor școlare este afectată de anumite circumstanțe care sunt responsabile de variații semnificative, întâlnite fie la același examinator în momente diferite (variabilitatea intraindividuală), fie la examinatori diferiți (variabilitatea interindividuală), la care se adaugă o serie de variabile dependente de contextul școlar.

Personalitatea și atitudini ale evaluatorului constituie sursă de divergențe în apreciere. Incidența acestora asupra acțiunilor evaluative se poate produce în următoarele situații: a) profesorul ca realizator al procesului de instruire și b) profesorul ca examinator.

Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori sunt variate:

notarea strategică se manifestă în tendința de subapreciere a performanțelor elevilor – din cauza mentalității potrivit căreia „notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi” sau că notele prea mari acordate în prima parte a anului școlar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort;

notarea „sancțiune” se concretizează în aprecierea rezultatelor elevilor prin note sub limită („1”, „2”), pentru atitudini sau fapte (șoptitul, copiatul etc.) care nu au legătură cu nivelul de pregătire;

notarea „speculativă” constă în sancționarea prin notă a unor erori sau lipse de cunoștințe, chiar și atunci când acestea nu au fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu constituie concepte-cheie, vizate de obiectivele programei;

notarea „etichetă” – este urmarea unei păreri favorabile/nefavorabile despre un elev, reflectată în tendința de menținere în „zona valorică” în care s-a aflat o perioadă, fără a ține seama de evoluția sa ulterioară.

Trăsături de personalitate ale profesorului își găsesc expresia în „ecuația personală a examinatorului” sau în „eroare individuală constantă” și care se manifestă în actul evaluativ ca fiind: sever/indulgent, constant/fluctuant, capricios (cu toane), prietenos/distant etc.

Expectațiile sau „așteptări ale evaluatorului” influențează aprecierile privind rezultatele școlare în două moduri, în funcție de tipul reprezentărilor pe care profesorul și le-a format cu privire la potențialul de învățare al unor elevi:

„efectul halo” exprimă tendința de a supraaprecia rezultatele unor elevi sau de a trece cu vederea unele greșeli sau rezultate slabe, sub influența impresiei generale bune despre aceștia (efect de generozitate, efect blând).

„efectul de anticipație” este cunoscut și sub denumirea de „efectul pygmalion” sau „efectul oedipian” se află în directă legătură cu presupoziția conform căreia „expectanțele/predicțiile se (auto)împlinesc” și reflectă subaprecierea performanțelor elevilor, ca urmare a părerii nefavorabile pe care educatorul și-a format-o despre capacitățile acestora.

Diversele circumstanțe în care se realizează actul evaluativ constituie, alături de variabilele de personalitate, alte surse de divergențe în aprecierea rezultatelor școlare. Dintre acestea sunt evidențiate: efectul de rol, de contrast, de ordine.

efectul de rol apare în circumstanțele în care educatorul raportează factorilor decidenți, de care este „dependent”, coeficientul de promovabilitate; asemenea cerințe antrenează deformarea evaluării, prin tendința de apreciere indulgentă a performanțelor elevilor;

efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accentuării diferențelor de nivel dintre performanțele unor elevi; lucrări sau răspunsuri orale sunt apreciate mai bine dacă urmează după unele mai slabe sau mai exigent, mai sever, dacă urmează după unele mai bune;

efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o dependență între evaluări (lucrări) care se succed, în sensul că aprecieri obținute anterior exercită o atracție a celor următoare, acestea tinzând să se apropie de cele anterioare, chiar dacă nivelul rezultatelor este diferit; este cazul situației în care cunoașterea notelor atribuite de alți evaluatori influențează aprecierea unui evaluator.

Eroarea logică sau eroarea constantă constă în substituirea obiectivelor și a parametrilor importanți ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi acuratețea și așezarea în pagină, efortul depus de elev, gradul de conștiinciozitate etc.

Statutul școlar al elevilor generează circumstanțe ce sunt surse de distorsiuni în aprecierea rezultatelor școlare, în funcție de tipul de clasă/școală de proveniență; astfel, apartenența la o școală foarte bună conferă avantaje, elevii de aici fiind apreciați mai generos și invers, proveniența dintr-o școală cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai severă.

Variabilitatea aprecierilor poate fi determinată fie de câte un factor singular prezentat mai sus, fie de un complex de doi sau mai mulți factori.

Reducerea divergențelor în notare poate fi realizată „a priori” sau „a posteriori”; printre modalitățile sugerate, menționăm: alegerea unei scale de notare adecvată, adoptarea unui barem de notare, elaborarea de descriptori de performanță; multicorectarea (de către cel puțin doi corectori), „ajustarea” notelor (reglarea sistemului de notare a doi corectori care au apreciat foarte diferit aceeași lucrare), consensul în utilizarea scalei de notare, ca și în poziționarea performanței acceptabile.

C. Valorificarea evaluărilor privind rezultatele școlare pentru ameliorarea procesului didactic

a).Prelucrarea și analiza rezultatelor probelor de evaluare

Acțiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecăți valorice sunt emise (sau mai pot fi emise) prin prelucrarea datelor. Tehnicile de prelucrare sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea unor investigații științifice, deoarece implică utilizarea aparatului matematico-statistic; sunt accesibile profesorilor de orice specialitate și permit organizarea și prezentarea datelor în tabele, reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare. Precauțiile utilizării tehnicilor statistice de prelucrare a rezultatelor probei de verificare vizează faptul că semnificațiile acestora se pot deosebi de cele utilizate în alte domenii de activitate. În mod curent, profesorul realizează asemenea operații pentru grupuri mici de elevi; cercetările pe grupurile mici nu sunt atât de concludente ca pe grupurile mari.

Tipuri de prelucrări

-Organizarea datelor și a rezultatelor probei de evaluare (utilizarea unor fișe de organizare a probei pe următoarea structură: obiectivele și conținuturile supuse verificării, sarcinile de lucru introduse în probă, consemnarea rezultatelor; analiză de conținut a probei;

comparație între evaluările operate de persoane diferite);

-Prelucrarea statistică ( calculul mediei aritmetice, nota modală – nota cu frecvența cea mai mare, întinderea scalei notelor, amplitudinea scalei).

În etapele următoare aplicării unei probe, tehnicile de evaluare utilizate de cadrele didactice trebuie să fie orientate pe selectarea și organizarea conținutului activităților, astfel încât acesta să fie adaptat și predat în concordanță cu capacitatea de învățare caracteristică grupului de subiecți. Evaluările întreprinse sistematic favorizează acțiuni operative de valorificare-monitorizare, asigură cunoașterea efectelor pe care modul de predare le produce asupra învățării și favorizează adoptarea măsurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea procesului de predare-învățare. Susținând (îmbogățind, ameliorând) învățarea și predarea, activitatea de evaluare poate fi privită mai mult ca evaluare pentru învățare și evaluare pentru predare decât ca modalitate de control, devenind, în sens autentic, parte integrantă a procesului didactic.

CAPITOLUL VI

EDUCAȚIA PERMANENTĂ

6.1. Conceptul de educație permanentă

Educația permanentă reprezintă o direcție importantă de evoluție a activității de formare-dezvoltare a personalității, care urmărește valorificarea tuturor dimensiunilor și formelor educației proiectate și realizate pe tot parcursul existenței umane și în orice moment al existenței umane.

Definirea educației permanente, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune delimitarea domeniului de referință și a semnificației sale strategice.

Ca domeniu de referință, educația permanentă implică "întreaga durată de viață a unui individ". Ea vizează activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane, abordată " în totalitatea ei", corelând resursele, respectiv:

-stadiile educației: vârstele preșcolare-școlare-postșcolare și psihologice;

-ciclurile vieții: copilăria-preadolescența-adolescența-tinerețea-maturitatea-bătrânețea;

-conținuturile educației: intelectuală-morală-tehnologică-estetică-fizică;
-formele educației: educația formală-nonformală-informală;

-factorii educației: familia, comunitatea, instituțiile școlare etc.
Această abordare permite integrarea tuturor resurselor educației pe verticala sistemului (continuitatea între stadiile educației, susținută pe lot parcursul existenței umane) și pe orizontala sistemului ( complementaritatea resurselor educației, aprofundată la nivelul fiecărui stadiu al educației, în orice moment al existenței umane).

Ca semnificație strategică educația permanentă poate fi definită la nivel funcțional-structural-operațional, nivel care evidențiază:

– "scopul său final" ("a menține și a îmbunătăți calitatea vieții");

– "caracterul său universal ("reprezintă democratizarea educației") și dinamic" ("permite adaptarea materialelor și a mijloacelor de învățare la noile condiții impuse de dezvoltare");
– sensul său managerial ("educația permanentă este un principiu organizator pentru toate tipurile de educație").

La nivel funcțional, educația permanentă angajează trei categorii de funcții:

funcția de adaptare; funcția de inovare; funcția de corectare.

La nivel structural, educația permanentă angajează două componente principale, aflate în raporturi de interacțiune: componenta generală și componenta profesională.
La nivel operațional, educația permanentă angajează resursele de dezvoltare pedagogică/educabilitate ale fiecărei personalități umane, valorificabile în termeni de oportunitate și de motivație individuală și socială.

Educația permanentă reprezintă astfel simultan:

– un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care înglobează toate resursele activității de formare-dezvoltare a personalității umane (stadii, conținuturi, forme, factori), valorificabile pe verticală și pe orizontala sistemului educațional;

– un concept pedagogic operațional care extinde aplicațiile sale "asupra tuturor aspectelor educației" ;

– un principiu pedagogic care susține organizarea globală a unui sistem educațional integral, deschis pentru toate tipurile de educație;

– o orientare la nivel de politică a educației, care urmărește perfecționarea activității de formare-dezvoltare a personalității umane pe toată perioada vieții prin valorificarea deplină a resurselor acesteia de autoinstruire și de autoeducație.

Principiile educației permanente "fundamentează organizarea globală a sistemului de învățământ" care angajează toate ciclurile vieții, de la faza pregătirii – care promovează asimilarea valorilor școlare și extrașcolare – la faza activă – care implică profesionalizarea în regim de mobilitate socială – până la faza retragerii – care permite personalității asumarea de noi roluri prin continuarea învățării.

La nivel de politică a educației pot fi evidențiate următoarele principii:
– principiul asigurării continuității în activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane;
– principiul adaptării programelor școlare și postșcolare la cerințele unei societăți în continuă transformare;

– principiul pregătirii personalității, la toate nivelurile sistemului de învățământ, în vederea adaptării optime la condiții de schimbare rapidă;

– principiul mobilizării și valorificării tuturor mijloacelor de informare disponibile în limite instituționale și noninstituționale;

– principiul corelarii funcționale între obiectivele-conținuturile-formele activității de educație/instruire.

Obiectivele generale ale educației permanente au fost definite de Paul Lengrand, într-o "carte-manifest" cu valoare programatică:

a) crearea structurilor și a metodelor favorabile formării-dezvoltării personalității umane pe tot parcursul existenței sale;

b) pregătirea personalității umane pentru autoinstruire și autoeducație.

Realizarea acestor obiective generale, solicită o nouă politică a educației, capabilă să anticipeze "sistemul de învățământ de mâine care va fi mai mult decât juxtapunerea a două părți, astăzi separate: instituția școlară, pe de o parte, educația adulților, pe de altă parte, constituind un singur proces continuu". Acest proces, care angajează o amplă reformă socială, sustine (re)proiectarea unui sistem educațional global, conceput ca "cetate educativă".

În cadrul unui sistem educațional global, fiecare nivel, treaptă, disciplină, dimensiune, formă a educației, presupune elaborarea unor obiective specifice educației permanente, operaționalizabile în funcție de particularitățile fiecărei comunități educative naționale, teritoriale, locale.

Obiectivele specifice educației permanente sunt prezentate în literatura de specialitate la nivelul unor "obiective convenționale împărțite în patru grupe":

– grupa I: însușirea deprinderilor sociale fundamentale (lectura, calcul matematic/informatic, noțiuni elementare pentru menținerea sănătății);

– grupa a II-a: dezvoltarea capacității de adaptare la o societate bazată pe anumite valori fundamentale: pace, democrație, libertate, fericire, eficiență, umanism, solidaritate;

– grupa a IlI-a: cultivarea unor trăsături de personalitate care asigură "o nouă calitate a vieții": stabilitate intrapsihică, vigoare emoțională, "avânt tineresc lăuntric", capacitate de opțiune responsabilă, angajare socială, capacitate de autodepășire/angajare personală, însușirea și reînnoirea cunoștințelor;

– grupa a IV-a: obiective instrumentale/"învățarea de a învăța", interînvățarea, învățarea autodirijată.

Conținutul și metodologia educației permanente implică apariția unor noi modalități de organizare a sistemului și a procesului de învățământ care intervin la nivel:

a) funcțional-structural: televiziune școlară; universitate prin televiziune; instruire școlară/universitară prin rețele informatizate; integrarea activităților nonformale în planul de învățământ; universități populare în mediul urban și rural; programe de perfecționare profesională intensive etc;

b) operațional: obiective specifice și concrete care vizează: adaptarea la "intrarea" și la "ieșirea" într-o (dintr-o) treaptă școlară; continuitatea între nivelul școlar-postșcolar, universitar-postuniversitar; favorizarea saltului de la instruire la autoinstruire, de la educație la autoeducație.

Conținutul educației permanente include "toate elementele intereducaționale și chiar extraeducaționale" posibile într-un câmp psihosocial din ce în ce mai extins, cu o variabilitate a fenomenelor care solicită multiple abordări interdisciplinare: istorice, antropologice, economice, ecologice, psihologice, sociologice, filosofice.

Proiectarea conținutului educației permanente angajează funcția pedagogică de integrare și extindere a cunoștințelor la nivelul unor structuri:

– informative, intra, inter, transdisciplinare, cu o bază largă de aplicație, relevantă pe verticala și orizontala sistemului;

– formative, bazate pe corelația dintre planul intelectual-afectiv-motivațional-acțional al cunoștințelor dobândite;

– operabile, dincolo de sfera disciplinei sau treptei școlare respective;
– deschise, spre diferite forme de învățare socioculturală;

– stimulative, pentru capacitatea de comunicare și de flexibilizare a rezultatelor învățării, în plan științific, moral, tehnologic, estetic, psihofizic.

Metodologia educației permanente evidențiază resursele de acțiune ale activității de formare-dezvoltare a personalității valabile pe verticala și pe orizontala sistemului. Aceste resurse valorifică noile mijloace de învățare apărute odată cu dezvoltarea rețelelor de instruire prin mass-media și prin calculator, care multiplică posibilitățile de comunicare pedagogică eficientă, diferențiată, individualizată.

Pe verticala sistemului, educația permanentă asigură deschiderea temporală a activității de formare-dezvoltare a personalității, desfășurată integral pe toată perioada existenței umane.

(Re)distribuirea echilibrată a conținuturilor (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice) și formelor (formală-nonformală-informală) educației asigură valorificarea succesivă a resurselor fiecărei vârste școlare/postșcolare (universitare/postuniversitare) și psihologice dar și prelungirea atitudinii pozitive față de instruire și autoinstruire, necesară pentru realizarea rolurilor și statusurilor naturale și sociale îndeplinite de personalitatea umană de-a lungul existenței sale.

Literatura de specialitate evidențiază următoarele posibilități de articulare a resurselor educației pe verticala sistemului:

a) articulare între diferite stadii de învățare (preșcolar, școlar, postșcolar, universitar, postuniversitar, recurent);

b) articulare între diferite trepte și obiecte în cadrul unui stadiu specific;

c) articulare între rolurile asumate de individ la diferite stadii ale vieții;

d) articulare între diferite aspecte ale dezvoltării în timp (fizică, morală, intelectuală etc.).

Pe orizontala sistemului, educația permanentă asigură deschiderea spațială a activității de formare-dezvoltare a personalității, desfășurată integral în orice moment al existenței umane.

(Re)distribuirea echilibrată a conținuturilor și a formelor educației asigură, în această situație, valorificarea simultană, intensivă și extensivă, a acțiunilor și influențelor posibile la nivel de educație școlară – educație extrașcolară – familie – comunitate locală – mass-media – loisir etc.

Literatura de specialitate evidențiază următoarele posibilități de integrare a resurselor educației pe orizontala sistemului:

a) integrare la nivelul relației cu familia, comunitatea locală, societatea în ansamblu, domeniul de activitate, mass-media, factorii de recreere (culturali, sportivi etc);

b) integrare la nivelul relației între obiectele de învățământ;

c) integrare la nivelul relației între diferite aspecte ale dezvoltării (fizică, intelectuală, morală etc.) realizabile pe parcursul unui stadiu specific al vieții.

Educația permanentă, în condițiile societății contemporane, devine "o temă de meditație și de acțiune" care angajează "reflecții teoretice" dar și "sugestii practice", operabile la diferite niveluri de reprezentare socială; educație pentru toți, educația părinților, educație pentru democrație, educație pentru perfecționare și recalificare profesională etc., care stimulează chiar proiectarea "unei didactici pentru adulți".

Aceste coordonate confirmă stabilitatea unei direcții de evoluție a educației: "permanența educației permanente". O asemenea direcție nu exclude, ci din contră, angajează flexibilitatea educației permanente, posibilă și necesară în termeni de creativitate socială.

6.2. Perspectiva educației permanente

Idea educației permanente nu este nouă. O găsim prezentă încă din antichitate, la greci și la romani, iar mai târziu la arabi, care au înscris-o și în Coran, ca obligație religioasă. “Întreaga viață este o școală” afirma J.A. Comenius, iar N. Iorga susținea că “învățat este omul care se învață necontenit pe sine și învață necontenit pe alții”.

Pentru secolul nostru, învățarea continuă a devenit o cerință fundamentală a societății, determinantă de: creșterea exponențială a informațiilor și uzura accelerată a acestora, de mobilitatea profesiunilor, de progresele extraordinare ale științei, tehnicii, tehnologiei și mijloacelor de informație, de dinamismul vieții economice și sociale, de democratizarea învățământului, de creșterea nivelului de aspirație spre cultură și educație, de folosirea cât mai utilă și plăcută a timpului liber.

Despre educația permanentă se discută de multă vreme în cercurile de specialitate din România. În Legea nr.84/1995, Legea învățământului, la articolul 15, alineat 5, litera f, educația permanentă apare ca un element distinct al sistemului de învățământ, alături de celelalte elemente (învățământ preșcolar, primar, secundar, postliceal și superior), dar în practică aceste idei novatoare au pătruns mai greu mai ales, din cauza rezistenței educatorilor la schimbare, și de fapt la revenirea la normalitate.

A învăța să înveți și a dori să te perfecționezi continuu sunt cerințe ale educației permanente, prin care omul contemporan învață să fie el însuși, receptiv la schimbări, capabil să le anticipeze și să se adapteze la ele, oferindu-se ca participant la programul social, prin autonomia sa intelectuală și moral-civică.

Educația permanentă se caracterizează prin aceea că este continuă și globală, integrând toate nivelurile și tipurile de educație. Astfel este asigurată formarea echilibrată a personalității, cu grad înalt de autonomie a învățării, pe baza căreia omul știe să identifice și să folosească sursele de informație, să participe la dezvoltarea societății, la educarea celorlalți membri ai colectivității din care face parte și la creșterea calității vieții.

În reformele actuale privind sistemele educaționale din toate țările, se observă preocupări de articulare a diferitelor niveluri și tipuri ale educației, urmărindu-se continuitatea acesteia în timp și spațiu, încercând să transforme punctele terminale ale învățământului primar, gimnazial, liceal și universitar în deschideri spre învățarea continuă, spre autoeducație. Componenta generală și cea profesională a educației permanente sunt strâns legate între ele, permițând dezvoltarea și adaptarea omului la noile condiții, în scopul creșterii vieții și folosirii eficiente a timpului liber, pentru desăvârșirea formării personalității creatoare.

Școlaritatea este o etapă inițială a educației permanente, care trebuie să-i învețe pe elevi cum să învețe și să se integreze socio-profesional. Ca urmare, din această perspectivă vor trebui regândite obiectivele educaționale, conținuturile și metodele de predare – învățare – evaluare. În acest scop, se va pune accentul pe folosirea pe scară largă a metodelor activ – participative, pe tehnicile de învățare eficientă, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creșterea efortului de învățare al elevilor și pe formarea capacității de autoevaluare, elevii învățând să se formeze pentru o lume în continuă schimbare.

Ca forme de perfecționare permanentă a cadrelor didactice sunt prevăzute: studiul individual, sesiuni metodico-științifice, schimburi de experiențe, cursuri periodice de informare, cercuri și seminarii pedagogice, stagii de perfecționare, consultații, cursuri la distanță, cursuri de vară, postuniversitare și de doctorat. Stagiile de perfecționare urmează să se încheie cu elaborarea unei lucrări cu caracter metodico-științific.

Autoeducația este o activitate conștientă, orientată spre formarea sau desăvârșirea propriei persoane, în conformitate cu năzuințele, aspirațiile, idealurile și concepția despre rolul omului în societate.

Autoeducația devine posibilă la vârsta adolescenței, datorită celor trei funcții ale conștiinței de sine:

funcția anticipativă, de proiectare a propriei persoane, facilitând formarea idealului de viață;

funcția normativă, concretizată în modul de apreciere a valorilor pe baza unor criterii sociale;

funcția de conștientizare, a capacității omului de a se reflecta pe sine însuși, dându-și seama de ceea ce este și de ceea ce vrea să devină.

Autoeducația devine posibilă pe baza educației, când adolescentul, reflectând asupra celor învățate și dispunând de un mod propriu de apreciere a valorilor socio-culturale, le interiorizează, participând astfel la propria sa formare și dezvoltare. În același timp, autoeducația favorizează asimilarea influențelor educative, iar pe de altă parte se integrează în educația permanentă, sporindu-i eficiența. Ca urmare, în școală vor trebui să se transmită elevilor bazele și metodele autoformării, pregătindu-i pentru educația permanentă.

Autoeducația se realizează sub influența unui grup de factori interni și externi:

Factorii interni care favorizează autoeducația sunt:

autocunoașterea, prin care elevul sau adultul devine conștient de propriile sale capacități intelectuale, de interesele și de aptitudinile sale;

capacitatea persoanei de a se reflecta pe sine în mod critic, observându-și neîmplinirile;

idealul de viață și nivelul de aspirație spre cultură și civilizație;

responsabilitatea față de devenirea propriei persoane;

modul propriu de apreciere a valorilor științifice, cultural-artistice, morale, religioase etc.;

dorința de autoperfecționare continuă;

autocontrolul permanent privind autoperfecționarea.

Factori externi care favorizează autoeducația sunt:

nivelul de dezvoltare a științei, tehnicii, tehnologiei și a culturii umaniste;

mobilitatea profesiunilor și noile cerințe ale acestora.

6.3. Educația permanentă și calitatea educației

Educația continuă/permanentă este un concept intergrator care înglobează toate dimensiunile actului educațional atât sub aspect temporal (educație pe toată durata vieții – „life-long education”), cât și sub aspect spațial articulând toate influențele și acțiunile exercitate asupra educabililor într-o structură formală (școală, universitate), non-formală și informală („life-wide education”).

Instituițiile de învățământ trebuie să își adapteze curricula la nevoile educabililor, oferind programe de formare inițială, dar și de formare continuă, asigurând astfel, continuitatea pregătirii și a perfecționării omului de-a lungul carierei lui profesionale și pe toată durata vieții acestuia. Programele de formare continuă sunt supuse evaluării și acreditării de către ARACIS (Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Superior) și ARACIP (Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar).

Potrivit legii privind asigurarea calității educației (O.U.G. nr. 75/2005), se operează cu următoarele delimitări conceptuale:

Calitatea educației este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu și ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfăcute așteptările beneficiarilor, precum și standardele de calitate.

Evaluarea calității educației constă în examinarea multicriterială a măsurii în care o organizație furnizoare de educație și programul acesteia îndeplinesc standardele și standardele de referință.

Asigurarea calității educației este realizată printr-un ansamblu de acțiuni de dezvoltare a capacității instituționale de elaborare, planificare și implementare de programe de studiu, prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizația furnizoare de educație satisface standardele de calitate.

Controlul calității educației în instituțiile de învățământ preșcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal și postliceal presupune activități și tehnici cu caracter operațional, aplicate sistematic de o autoritate de inspecție desemnată pentru a verifica respectarea standardelor prestabilite.

Îmbunătățirea calității educației presupune evaluare, analiză și acțiune corectivă continuă din partea organizației furnizoare de educație, bazată pe selectarea și adoptarea celor mai potrivite proceduri, precum și pe alegerea și aplicarea celor mai relevante standarde de referință.

Metodologia asigurării calității educației precizează că asigurarea calității educației este centrată preponderent pe rezultatele învățării. Rezultatele învățării sunt exprimate în termeni de cunoștințe, competențe, valori și atitudini care se obțin prin parcurgerea și finalizarea unui nivel de învățământ sau program de studii.

Calitatea în educație este asigurată prin următoarele procese: planificarea și realizarea efectivă a rezultatelor așteptate ale învățării, monitorizarea rezultatelor, evaluarea internă a rezultatelor, evaluarea externă a rezultatelor și prin îmbunătățirea continuă a rezultatelor în educație.

Asigurarea internă a calității educației va fi realizată prin înființarea, la nivelul fiecărei organizații furnizoare de educație din România, a Comisiei pentru evaluarea și asigurarea calității. Organizația furnizoare de educație elaborează și adoptă propria strategie și propriul regulament de funcționare a Comisiei.

Atribuțiile Comisiei pentru evaluarea și asigurarea calității sunt: elaborarea, coordonarea și aplicarea procedurilor și activităților de evaluare și asigurare a calității, elaborarea anuală a unui raport de evaluare internă privind calitatea educației în organizația respectivă și de propuneri de îmbunătățire a calității educației și cooperarea cu agenția română specializată pentru asigurarea calității.

Evaluarea externă a calității educației se referă la: evaluarea capacității instituționale și la evaluarea eficacității educaționale a organizației furnizoare de educație. Evaluarea se aplică la managementul calității la nivel instituțional, calitatea programelor de studiu oferite, concordanța dintre evaluarea internă și situația reală, evaluarea comparativă transinstituțională a unui același program de studiu oferit de diferite organizații furnizoare de educație.

Pentru evaluarea externă a calității s-au înființat Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar, ARACIP și Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior, ARACIS. Pe baza acordului cu ARACIP și ARACIS, evaluarea externă poate fi efectuată și de alte agenții autohtone sau internaționale. Agențiile ARACIS și ARACIP au în structura organizatorică: Departamentul de Acreditare și Departamentul de Asigurare a Calității. Cele două instituții au multiple atribuții, cum ar fi: elaborarea de standarde, standarde de referință și indicatorii de performanță pentru evaluarea și asigurarea calității, elaborarea de metodologii de evaluare instituțională și de acreditare, realizarea activităților de evaluare și acreditare a furnizorilor de educație din învățământul preuniversitar, evaluarea calității educației din învățământul preuniversitar, realizarea, împreună cu inspectoratele școlare și direcțiile de resort din MECI a activităților monitorizare și control al calității, elaborarea manualelor de evaluare internă a calității, a ghidurilor de bune practici; publicarea unui raport anual cu privire la propria activitate, elaborarea periodică, cel puțin la fiecare patru ani, a unei analize de sistem asupra calității învățământului preuniversitar/universitar din România.

Misiunea ARACIS este de a efectua evaluarea externă a calități educației oferite de instituțiile de învățământ superior și de alte organizații furnizoare de programe de studiu inițial și de formare continuă specifice învățământului superior, care operează în România, cu scopul de:

a atesta capacitatea organizațiilor furnizoare de educație de a satisface așteptările beneficiarilor și standardele de calitate;

a contribui la dezvoltarea unei culturi instituționale a calității în învățământul superior;

a asigura protecția beneficiarilor direcți și indirecți de programe de studiu de nivelul învățământului superior prin producerea și diseminarea de informații sistematice, coerente și credibile, public accesibile despre calitatea educației;

a propune Ministerului Educației și Cercetării strategii și politici de permanentă ameliorare a calității învățământului superior, în strânsă corelare cu învățământul preuniversitar.

Pentru a-și îndeplini misiunea, ARACIS își constituie propriul său registru de evaluatori, structurat pe domenii sau grupe de domenii de studiu și folosește colaboratori externi, experți în domeniul de activitate al Agenției;

Evaluatorii și colaboratorii externi au următoarele atribuții:

Evaluarea instituțiilor de învățământ superior și/sau a programelor lor de studiu;

Acreditarea și asigurarea calității învățământului superior;

Expertiză academică în programul de studiu evaluat sau într-un domeniu conex.

6.4. Educația permanentă și inovația

Inovația socială se referă la strategii, concepte, idei și instituții concepute pentru a răspunde nevoilor sociale de orice tip – de la condiții de muncă și educație la dezvoltare comunitară și sănătate publică. Inovația socială reprezintă modul în care autoritățile locale, guvernele, dar și companiile/mediul de afaceri răspund provocărilor societății și problemelor sociale – polarizarea accesului la educație, dezvoltarea urbană, problemele de trafic, dar și îmbătrânirea populației, bolile cronice și șomajul – prin dezvoltarea unor abordări noi și mai eficiente, în contextul existenței unor nevoi sociale nesatisfăcute. Inovația socială se identifică, în principal, cu nivelul politicilor publice ca termen generic, iar articolul de față va analiza inovația de la acest nivel.

Inovațiile instituționale, organizaționale, sunt procese interne și autonome implementate de un grup, o comunitate sau o societate pentru a realiza o reformă/ schimbare instituțională. Ele reprezintă noi tipuri de parteneriate implementate între grupuri/ comunități și actori/ stakeholders care activează în domeniul instituțional, economic sau social destinat îmbunătățirii condițiilor de viață.

Altfel spus, inovația socială este procesul care oferă soluții la problemele sociale,

într-o manieră nouă.

Pentru a fi inovative, o idee, un produs sau o politică/strategie trebuie să fie:

-nou(ă) în contextul în care se aplică – noutatea se poate referi la contextul geografic, scala, domeniul, disciplina, tipul de cultură sau de mediu de afaceri;

-folositor, conform cu scopul sau problema care trebuie rezolvată (pentru a fi o inovație, ideea/produsul/strategia trebuie să aducă un plus de valoare utilizatorilor și să dea soluții pentru constrângeri/probleme/situații particulare);

-capabil(ă) să se susțină după perioada de testare – o inovație este un produs cu potențial crescut, care se poate dovedi prin sustenabilitatea și eficiența sa în timp.

Pornind de la aceste precizări conceptuale, analizăm inovația socială din politicile educaționale, cu accent pe rolul educației continue (life-long learning) și pe importanța domeniului, în contextul mai larg, comunitar, al creșterii competitivității economice și coeziunii sociale.

Educația continuă/ permanentă pe tot parcursul vieții reprezintă totalitatea activităților cu scop educațional, realizate de-alungul vieții, în vederea îmbunătățirii cunoștințelor, abilităților și competențelor, din perspectivă personală, civică, socială și a inserției pe piața muncii.

Am ales spre analiză acest domeniu datorită rolului-cheie pe care îl joacă în susținerea inovației și creșterea capacității inovative. De asemenea, în context comunitar, politicile din domeniul educației și cercetării sunt centrale, atunci când se formulează strategia de dezvoltare economică și socială a Uniunii.

Începând din anul 1995, în cadrul UE s-au dezvoltat programe educaționale deosebite, precum Leonardo da Vinci sau Socrates având următoarele obiective:

a). Programul Leonardo da Vinci:

urmărește creșterea calității, a caracterului inovator și a dimensiunii europene în sistemele și practicile de formare profesională

contribuie la promovarea unei Europe a cunoașterii prin realizarea unui spațiu european de cooperare în domeniul educației și formării profesionale

sunt susținute politicile statelor participante privind formarea pe parcursul întregii vieți și dezvoltarea aptitudinilor și competențelor favorabile integrării profesionale.

b). Programul Socrates:

Promovarea dimensiunii europene în educație

Îmbunătățirea cunoașterii limbilor străine ale UE

Promovarea cooperării și mobilităților în domeniul educației

Încurajarea caracterului inovator în practicile educaționale

Acțiuni Socrates:

Arion: schimb de informații și experiență pentru factorii de decizie din domeniul educației

Comenius: învățământ preuniversitar

Erasmus: învățământ universitar

European Label: certificare europeană pentru proiecte din domeniul limbilor străine

Grundtvig: educația adulților

Lingua: promovarea acțiunii învățării limbilor străine

Minerva: învățământ deschis și la distanță

Eurydice: sisteme și politici educaționale la nivel european

Vizite pregătitoare: pentru acțiunile centralizate Socrates

Contextul comunitar consistă din strategia globală a UE stabilită la Consiliul European de la Lisabona (2000) de „a deveni cea mai dinamică și mai competitivă economie bazată pe cunoaștere, capabilă de creștere economică durabilă cu locuri de muncă mai multe și mai bune și cu o coeziune socială mai mare”. Poziția oficială la nivelul politicilor comunitare este că toți cetățenii trebuie să obțină cunoaștere, abilități și competențe, prin educație permanentă, iar nevoile speciale ale celor aflați în situație de risc de excluziune socială trebuie luate în considerare.

Aceasta trebuie să conducă, în timp, la creșterea participării pe piața forței de muncă și la creștere economică semnificativă, precum și la asigurarea, în același timp, a coeziunii sociale. Aceste considerații sunt foarte relevante pentru opțiunile ulterioare privind dezvoltarea modelului social european. Europa se confruntă cu provocări mari de natură socioeconomică și demografică, asociate cu o populație îmbătrânită, un număr ridicat de adulți slab instruiți și rate crescute de șomaj în rândul populației tinere.

Pentru a rămâne competitivă și a atinge obiectivul central menționat anterior, Uniunea Europeană trebuie:

a. să devină mult mai inovativă;

b. să reacționeze mai eficient la nevoile și preferințele cetățenilor;

c. să răspundă provocărilor globale și de mediu prin soluții și strategii inovative.

Noile provocări, schimbări și oportunități produc schimbări și la nivelul societăților europene (polarizarea accesului la educație, accesul diferențiat la resurse, diferențele radicale în funcție de capacitatea de răspuns la schimbare a unei comunități, țări, regiuni). Permanenta raportare la Statele Unite ale Americii și Japonia, două societăți cu putere și performanță inovativă foarte crescute, a determinat, în ultimii ani, orientarea strategiilor și politicilor comunitare spre o direcție nouă de acțiune, menită să susțină eforturile de dezvoltare socială durabilă din țările membre ale UE: inovația și creativitatea. Trei sunt factorii cheie pentru dezvoltarea unei industrii competitive, în următorii ani: cunoștințele/formarea, inovațiile și antreprenoriatul. UE urmărește să dezvolte această societate competitivă, într-un context de concurență la nivel global, prin încurajarea potențialului creativ și inovator atât la nivelul membrilor săi cât și la nivel comunitar.

În anul 2006, Comisia Europeană elabora o strategie-cadru a inovării în Uniunea Europeană, prin care stabilea un număr de 10 priorități pentru acțiunile de la nivel național și comunitar. În contextul mai larg al acestei strategii, educația este considerată atât ca

precondiție a producerii inovației, cât și ca direcție prioritară de acțiune. Acțiunea 1 specifică necesitatea ca statele membre să crească semnificativ cheltuielile publice pentru domeniul educației și să identifice și să abordeze obstacolele existente în sistemele educaționale naționale care împiedică dezvoltarea și promovarea unei societăți orientate spre inovație.

În documentele UE, nivelul producerii, asimilării și diseminării inovației este urmărit printr-un „tablou de bord al inovării europene” (European Innovation Scoreboard – EIS), un set de indicatori pe baza cărora sunt grupate țările membre după potențialul inovativ, între care se numără și indicatori privind nivelul de educație al populației, investiția în cercetare – dezvoltare sau numărul de brevete înregistrate. EIS a fost elaborat la cererea Consiliului European de la Lisabona, din anul 2000.

În data de 28 martie 2008, Comisia Europeană a definitivat proiectul comunitar de promovare a inovației în politicile sale, prin adoptarea propunerii de declarare a anului 2009 ca An European al Creativității și Inovației. Obiectivul general al Anului European 2009 a fost acela de a promova creativitatea ca motor al inovației și factor-cheie în dezvoltarea competențelor personale, ocupaționale, antreprenoriale și sociale, prin învățarea pe tot parcursul vieții. La nivel comunitar, au fost promovate în cadrul Anului Inovației demersurile creative și inovatoare din sectoare precum educația și cultura, dar și în alte domenii sociale, cum sunt cercetarea, media, antreprenoriatul social, dezvoltarea rurală etc. De asemenea, Uniunea Europeană a constituit o platformă de colaborare și dezbatere politică și publică, de împărtășire a exemplelor de bună practică în politici inovative destinate creșterii competitivității economice și coeziunii sociale, precum și de stimulare a educației și cercetării.

Rolul educației în contextul mai larg definit la Lisabona este de a susține o dezvoltare durabilă, prin dezvoltarea capitalului uman, iar politicile de acces la educație sunt menite, pe de o parte, să reducă excluziunea socială și sărăcia și pe de altă parte, să conducă la dezvoltarea socială durabilă la nivelul statelor membre. Un element de bază al acestui program îl constituie, așa cum am menționat mai sus, conceptul de învățare/ educație continuă (« life-long learning »).

După o lectură atentă a documentelor elaborate în domeniul educațional la nivelul Uniunii se poate concluziona că acest concept se află în centrul tuturor politicilor de acces la educație, datorită implicațiilor sale în domeniul educației, al formării profesionale și politicilor ocupaționale, precum și datorită importanței sale în dezvoltarea personală și socială. Se afirmă, astfel, că un „spațiu european al învățării continue” va asigura cetățenilor săi posibilitatea de a se mișca liberi între diferite școli/ universități, locuri de muncă, precum și între diferite regiuni sau țări, învățarea continuă vizând accesul la toate formele de educație și la toate nivelurile de învățământ. De altfel, educația și formarea sunt considerate, la nivel european, ca domenii capitale pentru reducerea sărăciei și pentru dezvoltarea socială.

Programele de educație permanentă dezvoltate în acest context trebuie să fie elaborate pentru a reduce efectul de polarizare pe care îl are tendința tot mai accentuată din politicile educaționale de a forma tot mai mult populația deja înalteducată și calificată. Programele de formare continuă trebuie să fie accesibile adulților și elevilor de la toate nivelurile de pregătire, în special din domeniul serviciilor, deoarece formarea resurselor umane constituie un factor esențial de inovație în acest sector, crucial, la rândul său, pentru asigurarea dezvoltării durabile a societăților moderne. Prin educația permanentă se urmărește dezvoltarea unei gândiri practice, cu abilități de rezolvare a problemelor și capacitate de aplicare a cunoștințelor și ideilor.

Am menționat anterior existența la nivelul UE a unui sistem de indicatori denumit „tablou de bord al inovării europene” (EIS), care măsoară comparativ capacitatea și performanțele inovative ale țărilor membre, pe baza indicatorilor EUROSTAT și ale cercetărilor comunitare privind inovația. Inițial format din 25 de indicatori, pentru perioada 2008–2010 a fost elaborată o nouă metodologie pentru tabloul de bord, în care sunt incluși 29 de indicatori care acoperă șapte domenii ale inovației grupate în trei mari categorii.

Fără a detalia conținutul EIS, prezint pe scurt cele trei categorii și dimensiunile inovației incluse în acestea pentru a înțelege locul și rolul educației în producerea inovației:

-facilitatori ai inovației (« innovation enablers ») includ: resursele umane înalt calificate, disponibile pentru producerea inovației și finanțarea și suportul autorităților publice pentru inovație;

-activitatea firmelor (« firm activities ») cuprinde: investițiile firmelor în inovații; antreprenoriatul; throughputs (se referă la producția intelectuală, brevetele și patente etc.);

-producția/rezultatele (« outputs ») include două dimensiuni: inovatorii (numărul de firme care au introdus inovații pe piață, tehnologice și nontehnologice) și efectele economice (succesul economic al inovațiilor la nivel de creare de locuri de muncă, vânzări și export).

Indicatorii din domeniul educației sunt incluși în metodologia de calculare a acestui scoreboard. Educația este inclusă la capitolul de „facilitatori ai inovației”, care reprezintă un set de indicatori ce măsoară condițiile structurale necesare pentru dezvoltarea potențialului de inovație al unei societăți. Indicatorii privind educația incluși în tabloul de bord vizează absolvenții de învățământ secundar și terțiar și absolvenții de studii doctorale, iar indicatorul din domeniul educației permanente inclus în calcularea scorului inovativ este participarea la educația permanentă ca procent din populația de 25–64 ani (« Participation in life-long learning per 100 population aged 25–64 »).

Tabloul de bord al inovării 2008 situează România în grupa țărilor care fac eforturi să ajungă din urmă restul statelor, ultima din cele patru grupe de țări, cu un scor sub media țărilor membre și ultimul din această categorie (0,18, raportat la 0,45, media UE). Pentru a înțelege contextul la care raportăm situația țării noastre, să vedem grupele:

-prima grupă, cea a liderilor inovației, este formată din: Danemarca, Finlanda, Germania, Israel, Japonia, Suedia, Elveția, Marea Britanie și Statele Unite ale Americii;

-grupa a doua, cea a țărilor care urmăresc îndeaproape liderii inovației (« innovation followers »), include: Austria, Belgia, Canada, Franța, Islanda, Irlanda, Luxembourg și Olanda;

-a treia grupă, cea a inovatorilor moderați, include: Australia, Cipru, Republica Cehă, Estonia, Italia, Norvegia, Slovenia și Spania;

-grupa a patra, alături de România, fac parte Bulgaria, Croația, Grecia, Ungaria, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, Portugalia și Slovacia.

Aceste grupe de țări au rămas constante pe parcursul ultimilor cinci ani, țările schimbându-și poziția în cadrul aceleiași grupe în această perioadă, cazuri în care o țară a trecut de la o grupă la alta superioară fiind însă foarte rare.

EIS 2007 arată că politica privind inovația trebuie să rămână în centrul Strategiei Lisabona. Diferențele în performanța inovativă generală dintre Uniunea Europeană și Statele Unite ale Americii continuă să se micșoreze, deși într-un ritm scăzut. EIS 2007 indică o continuare a procesului de convergență a politicilor privind inovația în interiorul Uniunii Europene. În același timp, marea majoritate a statelor membre încă fac eforturi să ajungă țările-lider, din urmă. Trei dintre noile state membre – , Republica Cehă și Lituania – sunt pe poziția de a atinge media UE privind performanța inovativă, în acest deceniu (European Innovation Scoreboard, 2007).

Poziția foarte slabă a României în acest context comparativ comunitar se explică și dacă analizăm inovația prin prisma factorilor facilitatori sau generatori de inovație. Astfel, conform raportului de activitate al Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului din 2007, valoarea înregistrată de indicatorul privind participarea adulților cu vârsta între 25–64 de ani la educația și formarea profesională continuă (indicator inclus în calcularea scorului inovației) este de numai 1,6% la nivelul anului 2005, în comparație cu media UE de 11%. Trendul a rămas și în următorii ani la fel de scăzut la capitolul educație continuă și formare profesională, astfel că perspectivele privind factorii facilitatori de inovație rămân modeste, în contextul actual din România.

De asemenea, dacă raportăm aceste date la obiectivele europene din domeniul educației permanente, care au stabilit ca, până în anul 2010, nivelul mediu de participare la educația permanentă în UE să fie de minim 12,5%, atunci putem afirma că performanțele României în acest domeniu sunt foarte scăzute, iar nivelul actual nu va permite atingerea unui nivel satisfăcător sau care să tindă spre nivelul european, în viitorul apropiat.

Există, la nivel programatic și strategic în România, obiective care promit schimbări în orientarea societății românești spre formarea școlară și profesională continuă, însă realitatea din ultimii ani contrazice documentele oficiale și scenariile de dezvoltare. Trebuie însă menționat că obiectivul central al Planului Național de Dezvoltare este reducerea rapidă a disparităților înregistrate între România și Statele Membre ale UE în dezvoltarea socioeconomică, trei dintre cele șase priorități strategice ale PND vizând măsuri și intervenții specifice sistemului românesc de educație, formare și ocupare:

a. creșterea competitivității economice și dezvoltarea unei economii bazate pe cunoaștere;

b. dezvoltarea resurselor umane, și

c. promovarea ocupării și incluziunii sociale.

Obiective specifice educației permanente în România se regăsesc într-o serie de documente strategice sectoriale, precum:

-Strategia Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă 2004–2010 (2004),

-Strategia pe termen scurt și mediu privind formarea profesională continuă 2005–2010 (2005),

-Direcții strategice ale Ministerului Educației și Cercetării pentru perioada 2006–2008 (2005).

Putem afirma astfel că, la nivelul strategiilor și obiectivelor programatice naționale, dezvoltarea domeniului educației în general și a educației continue în special, reprezintă o prioritate națională. Cu toate acestea, discrepanța semnificativă dintre formulările strategice și reglementările legale privind domeniul educației permanente, pe de o parte, și aplicarea concretă a acestora în societate la nivel regional, dar mai ales local, pe de altă parte, conduce la o întârziere a impactului politicilor educaționale elaborate la nivel național central, iar eficiența scăzută a implementării obiectivelor europene în politicile naționale privind educația permanentă menține decalajul dintre celelalte țări membre și România în acest domeniu. Acest domeniu, al educației și formării continue, rămâne un factor care, în România, blochează inovația socială, în condițiile în care, la nivel comunitar, este considerat facilitator de inovație. Iar faptul că România nu a finalizat încă o strategie națională integrată a educației permanente este un indicator al lipsei de capacitate instituțională în acest domeniu.

Desigur că aspectul investiției publice în educație, în general și în politicile de educație și formare permanentă, în special, este în egală măsură definitoriu.

Dacă luăm în considerare investiția de șapte miliarde de euro pentru noile programe de educație permanentă ale UE pe perioada 2007–2013, putem afirma că, și din punctul de vedere al investiției financiare, proiectul inovativ al Uniunii Europene din domeniul politicilor educaționale îl constituie educația și formarea permanentă.

Apreciem că, în cazul țării noastre, decalajul din domeniul educației, coroborat cu decalajele de dezvoltare din alte domenii-cheie pentru potențialul inovativ al unei societăți, va continua să mențină România în ultima grupă de țări în clasamentul dezvoltării inovative, ceea ce va influența negativ și pe termen lung, capacitatea de a răspunde într-o manieră eficientă problemelor sociale care vor afecta societatea noastră.

6.5. Specificul educației permanente a adulților

Termenul de „educația adulților” este de dată relativ recentă, deși din punct de vedere istoric, încă din 1919, în Marea Britanie se înființează Comitetul pentru Educația Adulților. Într-un fel, ASTRA, ca asociație pentru cultura poporului român, înființată cu mult înainte, poate fi considerată o instituție de educație a adulților. În limbajul curent al științelor educației acest termen a intrat mai ales după 1960, când se amplifică mult instituțiile de profil, precum și cercetările despre o astfel de problematică. Se vorbește tot mai des despre învățământul pentru adulți, despre perfecționare, reciclare și chiar despre universități pentru vârsta a treia. Treptat, conceptul de „educația adulților” cunoaște modificări majore pe care le parcurge și în prezent.

Secole de-a rândul a stăruit credința, că educația omului este cea care se realizează în prima perioadă a vieții omului, adică în copilărie. De altfel, se consideră că ar exista trei mari secvențe ale vieții omului: copilăria, caracterizată prin activitatea de educație; maturitatea, când predomină munca; bătrânețea, ce se credea a fi o pregătire pentru părăsirea acestei lumi. Treptat, munca industrială schimbă puternic întregul conținut al vieții omului, educația fiind nevoită să se prelungească peste vârsta copilăriei. Chiar dezvoltarea puternică a învățământului universitar la sfârșitul secolului XIX și începutul secolului al XX-lea, arăta că era necesară continuarea instruirii și educației în perioada adultă.

Definirea educației azi se face în mai multe feluri:

*„transformare a conștiinței psihologice a individului” (J. Piaget);

*„a finaliza și promova schimbări în organizarea comportamentală a omului” (P. A. Osterrieth);

*„a schimba sensul experienței umane” (A. Quellet);

*„modificarea valorii pozitive în comportarea rațională umană” (I. Cerghit);

*„proces de asimilare și practicare a informațiilor, valorilor și acțiunilor specifice omului” (N. Vintanu) etc.

În fapt, educația este construcția și reconstrucția continuă a unui model interior de cunoaștere, apreciere și acțiune în raport cu lumea în care trăim. Ea este totodată un proces de umanizare prin care indivizii dobândesc noi calități umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc.

Cauzele educației adulților derivă din marile dezechilibre ce s-au produs în a doua jumătate a secolului al XX-lea, mai ales între om și lume. Introducând schimbarea ca mijloc de adaptare, omul se vede nevoit să se schimbe și el, altfel, între ceea ce gândește, apreciază și face practic și rezultatele acestora se instituie grave dereglări, grave conflicte. Depășirea nu se poate face decât modificându-se propria cunoaștere, sistemul judecăților de apreciere și capacitățile de acțiune.

Dacă în 1948, la Conferința internațională asupra educației adulților de la Elseneur (Danemarca), conceptul de educație permanentă a apărut în mod sporadic, la cea de-a doua conferință de la Montreal, în 1960, conceptul era aproape definit, pentru ca în 1972, la cea de-a treia conferință de la Tokyo, să se poată discuta chiar de educația adulților în sistemul educației permanente.

Dificultatea conceptului educației adulților derivă atât din ruptura epistomologică produsă în zilele noastre, cât și din relativ slaba cunoaștere a adultului și am spune chiar a copilului și tânărului. Adesea, întemeierea educației s-a făcut doar pe bazele fiziologiei, anatomiei și psihologiei și nu pe cele ale antropologiei. Teoria educației, se pare că nu a încorporat în sine încă ideea că în fiecare individ există o istorie a speciei.

Educația este forma de adaptare esențială a omului la lume și a lumii la om. Adaptarea se face însă primtr-un model interior tridimensional de cunoaștere, de apreciere, de acțiune. Întreaga noastră activitate de la naștere pâna la 18-20 de ani constă în construcția unui astfel de model interior al lumii, cu ajutorul căruia gândim, acționăm, apreciem. Cum acest model este al unui timp dat, schimbarea cunoașterii, a valorilor și a modurilor de acțiune din jur ne obligă la revizuirea lui aproximativ din 15 in 15 ani. Educația adulților credem că ar consta tocmai în acele schimbări majore din modelul interior al lumii noastre, sub presiunea evoluției evenimentelor din afara și din lăuntrul nostru.

Specific adulților, ceea ce conține chiar definiția lor, este angajarea variată într-o multitudine de roluri în muncă, familie, activități politice sau obștești. Contrar părerilor de până acum, s-a constatat că această angajare în multiple roluri sociale nu facilitează schimbarea, ci duce la o inerție în raport cu schimbarea. Adultul deci, nu acceptă ușor schimbarea, deoarece aceasta implică modificarea structurală a întregului model explicativ, valoric și acțional. Ca atare, să nu ne închipuim că schimbarea sau modificarea unei asimilări culturale anterioare, o putem realiza facil și rapid. Schimbarea este posibilă numai plecând de la câmpul de aplicație al cunoașterii, aprecierii și acțiunii de la ceea ce e util și accesibil.

Deosebit de importantă este luarea în considerare a caracterului de participare în înțelegerea educației adulților. Adică nu o educație ce se face unor mase caracterizate prin absența totală a acesteia, ci una care se naște prin participarea maselor de indivizi, aflate pe diferite trepte de dezvoltare socială, profesională etc., operând cu anumite simboluri și semnificații culturale. Accepția de mai sus reliefează un înțeles mai profund al însuși actului de educație, sensul major al acestuia constând în expansiunea mediului uman valoros, a activității umane valoroase în raport cu omul. Există aici una din paradigmele fundamentale ale epocii noastre: nevoia de mediu uman, de activitate valoroasă se poate realiza numai prin crearea și receptarea noii civilizații la nivelul maselor; dar ceea ce ne cere practica, munca, viața cotidiană, nu este înțeles deodată, spontan, în mod clar și distinct, însăși înțelegerea fiind și având sensuri multiple; convergența înțelegerilor este dată de progresul de învățare, de nivelul de rezolvare și contradicție dintre ceea ce ne cere practica și nivelul aptitudinilor noastre de înțelegere și participare la creație și receptarea civilizației noi. De aici, imperativul major al epocii noastre: să învățăm, să gândim, să simțim și să lucrăm într-un mod nou, creator.

Dificultățile teoretice și practice sunt mari. De obicei este mult mai facil să gândești o realitate nouă cu instrumentele vechi. Dar nu și productiv. Faptul reiese și din încercarea de a se gândi procesul de învățare la adulți prin instrumentele utilizate în cazul copilului. Este adevărat că atât copilul cât și adultul au o caracteristică fundamentală comună – învățarea. Dar diferențierile și deosebirile sunt esențiale: la primul, procesul de învățare este similar cu acumularea și structurarea; la cel de-al doilea, învățarea e adâncire, restructurare, creație.

Noul principiu al educației școlare – învăț azi, produc azi – care înlocuiește pe cel vechi – învăț azi, produc în viitor – tinde să se apropie de cel al educației adulților, dar diferențele rămân de ordinul esențial, al statutului și rolului celor care învață. În acest context subliniem doar principiul diferit ce stă la baza organizării și funcționării educației adulților în raport cu cel al copiilor. Pentru adulți noțiunea de educator nu are în mod hotărâtor accepția de o persoană anume, ca în cazul copiilor, când un educator (învățător, profesor etc.) face educație. La un adult, educatorul semnifică în primul rând activitatea de muncă pe care o desfășoară, deopotrivă cu grupul uman, cu colectivul din care face parte (profesional, de prieteni, familie etc.).

Cu privire la educația adulților, învățarea înseamnă participare. Pasivitatea, metodele școlărești nu pot da rezultate tocmai datorită condițiilor modificate în care se produce învățarea.

Pentru înțelegerea mai amplă a ceea ce poate face și ceea ce nu poate face educația adulților, considerăm necesar să ne oprim asupra câtorva caracteristici esențiale ale acestora. Etimologic, cuvântul „adult” (adultus) vine de la participiul trecut al lui „adolesco” (ceea ce s-a întărit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifică deci ceea ce a crescut, este format; adică sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltării fizice, intelectuale, morale, sociale, emoționale și afective. Maturizarea însă, la rândul ei, presupune acceptarea unui nivel satisfăcător în dezvoltarea unei aptitudini. Spre exemplu, în societatea românească rurală (tradițională), pentru o tânără se considera satisfăcător nivelul de dezvoltare de 16 ani, dată la care se incheiau numeroase căsătorii.

Maturizarea cere ea însăși o raportare la ceva – la nivelul cerințelor muncii și vieții. Munca și viața sunt, deci, termenul de referință în raport cu care măsuram educația, stadiul de adult sau maturizare. Munca și viața noastră fiind sisteme deschise, din perspectivă socială și chiar individuală, înseamnă că nu rămâne decât o învățare, o educare și deci motivare într-un proces de adecvare permanentă.

Într-un context mai larg, efortul educației, al învățării la adult, corelat cu celelalte eforturi ale sale, vizează construirea de către acesta a drumului propriu în viață, găsirea fericirii în activitatea pe care o desfășoară. Dintr-o astfel de perspectivă, judecata de cunoaștere și apreciere, sentimentele și voința de acțiune socială joacă un rol important, deoarece asigură atât însușirea noilor cunoștințe despre muncă și viață, modelul nou de funcționare a relațiilor umane și totodată, interiorizarea a ceea ce este de preț în relațiile dintre om-natură și societate, în muncă, în viața cotidiană.

Un rol important în educația adulților îl joacă, de asemenea, atașamentul la mijloacele instituționale de participare culturală, relevând apartenența la comunitatea dată și perceperea conflictului dintre valorile grupului și opusul acestora.

Educația adulților se identifică și cu efortul de socializare, de dezvoltare a unei lumi culturale, plecând de la experiențele specifice în situații date. Ea reprezintă și un mod de comunicare cu membrii grupului căruia îi aparțin. Ca atare, regulile formale și neformale ce guvernează aceste relații ale grupului vor duce la dezvoltări diferite în funcție de coeziunea, organizarea și orientarea grupului. Prin regulile de organizare a acestuia, adultul dobândește determinarea noilor opțiuni. Familia, în acest context, este chemată să îndeplinească o funcție de modelator, atât în conturarea noilor atitudini, cât și a criteriilor de opțiune, de însușire practică a noului discurs profesional, social și cultural. Din acest punct de vedere, orice strategie a educației adulților se cere să includă în punctele ei de plecare și de acțiune un astfel de deziderat.

Dacă experiența adultului exercită o influență puternică asupra limbajului înțelegerii, a atitudunii, aceasta nu poate fi transferată aidoma atunci când e vorba de relațiile sale sociale. Adultul, prin experiența sa cu alți membri ai societății, cu alte colectivități sociale, dobândește o viziune pluralistă despre muncă și viață, un sprijin în distanțarea de atitudinile sale anterioare. Experiența altor moduri de relații social-umane va contribui în felul acesta la însușirea valorilor noi din societate, configurând mai profund, mai puternic, rolul experienței culturale cu care el intră în legătură în viața de zi cu zi .

Astfel de constatare ridică problema identificării acelor situații educative care oferă necesitatea și certitudinea, învățarea adulților însăși, putându-se desfășura ca un proces controlat și nu spontan, supus întâmplării. Din această perspectivă, determinarea relațiilor existente între reprezentările dobândite și noile modele de acțiune socială relevă pregnant întrepătrunderea reciprocă a lor, găsindu-și unitatea internă.

Observațiile făcute sunt menite să sublinieze faptul că dimensiunea științifică, informațională, singură nu este suficientă pentru o dezvoltare a reprezentărilor culturale și acceptarea sau refuzul unui anumit sistem de valori sociale. Acesta depinde și de factori de mediu social, de dezvoltarea bio-psihologică, de gradul de elevație al relațiilor sociale din colectivitățile în care adultul intră în legătură sau în care este integrat.

Ori din ce punct am analiza educația adulților, ea se raportează mereu la capacitățile de învățare ale acestora. De aici și unul din preceptele fundamentale ale educației permanente: a învăța să fii capabil să înveți; să-ți dezvolți la maximum aceste posibilități.

Aptitudinile globale joacă un rol esențial în învățare. Cercetările reliefează însă o dependență certă a lor la nivelul anterior de instruire, studiile universitare asigurând o cotă mai înaltă de activare în acest sens.

Cercetările contemporane de psihologie infirmă ideea că intrarea în vârsta adultă ar duce la stagnarea și învechirea capacităților de instruire și educare. Dimpotrivă, investigațiile atestă chiar prezența unei legități în dezvoltare, ce poate fi astfel formulată: învățarea permanentă, duce la dezvoltarea continuă până la vârstă înaintată. Aceasta subliniază că rolul esențial în educația adulților îl au capacitățile de învățare realizate anterior, tipul și motivele învățării și nu vârsta ca atare. Abia după 70-75 de ani vârsta începe să-și pună o pecete hotărâtoare. Dar și aici sunt mari varietăți de la un individ la altul.

6.6. Specificul educației permanete al personalului didactic

Anexa Ordinului Ministrului nr. 5720/2009 reglementează cadrul general, instituțional, conceptual și procedural, prin care se realizează formarea continuă a personalului didactic, didactic auxiliar, de conducere, îndrumare și control din unitățile și instituțiile de învățământ preuniversitar și din unitățile conexe ale acestuia, precum și din alte instituții sau organizații de educație, componente ale sistemului de învățământ din România, potrivit legii.

Componentele educației permanente

Formarea personalului didactic reprezintă un proces continuu și cumulativ de dobândire și dezvoltare a competențelor personalului didactic, care se întemeiază pe conceptul educației permanente și cuprinde două componente fundamentale: formarea inițială și formarea continuă.

a). Formarea inițială asigură dobândirea competențelor și a certificărilor oficiale necesare accesului la exercitarea calificată a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde:

-formarea de specialitate, asigurată și certificată prin promovarea programelor de studii universitare, sau, după caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal, oferite de instituții de învățământ autorizate sau acreditate, potrivit legii;

-formarea psihopedagogică și didactică, de specialitate, teoretică și practică, asigurată și certificată prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de departamentele pentru pregătirea personalului didactic, respectiv de facultățile care au în structura lor specializarea Pedagogia învățământului primar și preșcolar, din instituțiile de învățământ superior, sau, după caz, a programelor de pregătire psihopedagogică, didactică și de specialitate organizate în instituții de învățământ de nivel liceal sau postliceal, abilitate să organizeze aceste programe, potrivit legii.

b). Formarea continuă asigură actualizarea și dezvoltarea competențelor personalului didactic, inclusiv dobândirea de noi competențe, în funcție de evoluțiile din planul nevoilor de educație și al curriculumului educațional, precum și în funcție de exigențele privind adaptarea competențelor personalului didactic la schimbările din structurile/procesele de educație.

Potrivit principalelor sale destinații, formarea continuă vizează:

-actualizarea și dezvoltarea, prin programe de formare/perfecționare periodică, a competențelor în domeniul/domeniile de specializare corespunzător funcțiilor didactice obținute prin formarea inițială;

-dezvoltarea competențelor pentru evoluția în cariera didactică, prin sistemul de pregătire și obținere a gradelor didactice;

-dobândirea sau dezvoltarea competențelor de conducere, îndrumare, control, evaluare în structurile și organizațiile din sistemul de educație;

-dobândirea de noi competențe, prin programe de reconversie/readaptare a calificării pentru noi specializări sau/și noi funcții didactice, altele decât cele obținute prin formarea inițială;

-dobândirea unor competențe complementare sau de extensie care lărgesc gama activităților și funcțiilor ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv predarea în sistemul E-learnig, predarea în limbi străine, consiliere educațională și orientare în carieră, educația adulților ș.a.;

-dezvoltarea și extinderea competențelor transversale privind rolurile sociale și dezvoltarea personală și profesională, interacțiunea și comunicarea cu mediul social și cu mediul pedagogic, asumarea de responsabilități privind organizarea, conducerea și îmbunătățirea performanței strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul și analiza reflexivă a propriei activități ș.a.

Formarea continuă se realizează în principal prin:

-programe și activități de perfecționare a pregătirii științifice, psihopedagogice și didactice sau în domeniile conducerii, îndrumării și evaluării învățământului;

-cursurile de pregătire și examenele pentru acordarea definitivării în învățământ și a gradelor didactice II si I,

-programe de conversie profesională.

Instituțiile și organizațiile ce realizezază educația permanentă și atribuțiile lor

Formarea continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar se realizează printr-un sistem de instituții, organizații și structuri ale acestora, între care se stabilesc relații ierarhice și relații funcționale menite să asigure coerența, compatibilitatea și respectarea standardelor de calitate în proiectarea, realizarea și evaluarea programelor de formare continuă la nivel național.

Sistemul național al instituțiilor, organizațiilor și structurilor prin care se realizează

formarea continuă a personalului didactic din învățământul preuniversitar cuprinde:

a) Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, prin direcțiile de profil;

b) Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar;

c) Institutul de Stiințe ale Educației;

d) Centrul Național pentru Curriculum si Evaluare în Învățământul Preuniversitar;

e) Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic;

f) instituțiile de învățământ superior acreditate, centre de formare/perfecționare a personalului didactic din învățământul preuniversitar;

g) inspectoratele scolare județene și al municipiului București;

h) casele corpului didactic din județe și din municipiul București;

i) unitățile de învățământ preuniversitar – centre de perfecționare abilitate de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării;

j) Palatul Național, palatele județene și cluburile copiilor și elevilor;

k) federațiile sportive naționale;

l) fundații, asociații profesionale și organizații nonguvernamentale care au ca obiect de activitate pregătirea, perfecționarea și dezvoltarea profesională a personalului didactic și didactic auxiliar din învățământul preuniversitar;

m) structurile organizatorice/instituționale abilitate pentru implementarea programelor internaționale la care România este parte sau a programelor cu finanțare internațională al căror beneficiar este Ministerul Educației, Cercetării și Inovării;

n) alți furnizori de programe de formare continuă, acreditați potrivit legii.

Formarea continuă a personalului didactic poate fi realizată și prin structuri instituționale internaționale recunoscute de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, care au ca obiect de activitate pregătirea, perfecționarea și dezvoltarea profesională a personalului didactic din învățământul preuniversitar.

Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, prin direcțiile și structurile de specialitate, are următoarele atribuții:

a) elaborează politici și strategii în domeniul formării inițiale și continue a cadrelor didactice;

b) elaborează metodologii specifice evoluției și dezvoltării în cariera didactică;

c) evaluează, acreditează, finanțează și monitorizează programele și activitățile de formare continuă a personalului didactic, didactic auxiliar, de conducere, de îndrumare

și control/consiliere și evaluare din învățământul preuniversitar.

Instituțiile de învățământ superior, centre de formare/perfecționare a personalului didactic din învățământul preuniversitar, abilitate de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, realizează formarea continuă prin următoarele tipuri de programe și activități:

a) examenele de definitivare în învățământ și de obținere a gradelor didactice II și I, inclusiv prin cursurile de pregătire a acestora;

b) programe/stagii de perfecționare periodică, o dată la cinci ani, prevăzute la art. 33, alin. (1) din Legea 128/1997 privind Statutul personalului didactic, cu modificările și completările ulterioare, pentru personalul didactic din învățământul preșcolar, primar, secundar și postliceal;

c) programe de formare/dezvoltare a competențelor personalului de conducere, de îndrumare și control din învățământul preuniversitar;

d) programe de dezvoltare profesional-stiințifică a personalului didactic, prin studii universitare de masterat și doctorat, autorizate sau acreditate potrivit legii;

e) programe de conversie profesională pentru personalul didactic cu studii superioare, prin cursuri de nivel universitar sau postuniversitar, potrivit metodologiei aprobate de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării;

f) alte programe de perfecționare stiințifică, didactică și psihopedagogică sau pentru dobândirea unor competențe complementare care lărgesc gama activităților și funcțiilor ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv consiliere educațională și orientare în carieră, asistență socială școlară, educația adulților, expertiză în evaluarea educațională ș.a.

Inspectoratele școlare județene/al municipiului București coordonează, la nivelul județului/municipiului București, activitatea de formare continuă/perfecționare a personalului didactic, realizată prin:

a) activități metodico-stiințifice și psihopedagogice, organizate la nivelul unităților de învățământ sau pe grupe de unități, respectiv comisii metodice, catedre și cercuri pedagogice;

b) sesiuni metodico-științifice de comunicări;

c) schimburi de experiență pe probleme de specialitate și psihopedagogice;

d) inspecții curente și inspecții speciale pentru definitivarea în învățământ și acordarea gradelor didactice II și I.

Forme de organizare a educației permanente

Principalele forme de organizare a formării continue/perfecționării personalului didactic din învățământul preuniversitar sunt:

a) activitățile metodico-stiințifice și psihopedagogice, realizate la nivelul unității de învățământ sau pe grupe de unități, respectiv comisii metodice, catedre și cercuri pedagogice;

b) sesiunile metodico-stiințifice de comunicări, simpozioane și schimburi de experiență pe probleme de specialitate și psihopedagogice;

c) stagiile periodice de informare științifică de specialitate și în domeniul științelor educației;

d) cursurile organizate de societăți științifice și alte organizații profesionale ale personalului didactic;

e) cursurile de perfecționare a pregătirii de specialitate, metodice și psihopedagogice;

f) stagii/programe realizate prin activități de mentorat pentru dezvoltarea profesională;

g) cursurile de pregătire și examenele pentru obținerea definitivării în învățământ sau a gradelor didactice;

h) cursurile de pregătire și perfecționare pentru personalul de conducere, de îndrumare și de control, potrivit unor programe specifice;

i) bursele de perfecționare și stagiile de studiu și documentare, realizate în țară și în străinătate;

j) cursurile postuniversitare de specializare;

k) studiile universitare de masterat;

l) studiile universitare de doctorat.

Condiții de participare la programele de perfecționare

Personalul didactic, precum și personalul de conducere, de îndrumare și control din învățământul preuniversitar participă, o dată la 5 ani, la un program de perfecționare.

Pentru îndeplinirea condiției menționată mai sus, personalul didactic din învățământul preuniversitar trebuie să acumuleze la intervale de 5 ani un minium de 90 de credite profesionale transferabile. Acestea se pot obține prin:

a) participarea la un program de perfecționare o dată la 5 ani, de 30-90 de credite, acreditat de Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar;

b) participarea la alte programe și forme de organizare a perfecționării/formării continue a personalului didactic, dintre cele prevăzute anterior.

Condiția participării la un program de perfecționare o dată la 5 ani se consideră integral îndeplinită în următoarele situații:

a) pentru personalul didactic care a obținut, în intervalul respectiv, definitivarea în învățământ sau un grad didactic;

b) pentru personalul didactic din învățământul prescolar și din învățământul general obligatoriu care a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de masterat, în domeniul de specialitate sau în domeniul Științele educației, conform Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, cu modificările și completările ulterioare, cu condiția ca suma creditelor la licență și masterat să fie de cel puțin 300 de credite;

c) pentru personalul didactic din învățământul preșcolar și din învățământul general obligatoriu care a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de masterat, în domeniul de specialitate sau în domeniul Științele educației pentru care nu este menționat numărul de credite;

d) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de doctorat în domeniul de specialitate sau în domeniul Științele educației, conform Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, cu modificările și completările ulterioare;

e) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, un program de conversie profesională în învățământ prin studii postuniversitare cu durata de minimum 3 semestre;

f) pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul respectiv, un curs postuniversitar didactic cu durata de trei semestre.

În cazul personalului didactic care nu se află în nici una dintre situațiile menționate este obligatorie obținerea, în intervalul de 5 ani, a cel puțin 30 de credite dintr-un program de formare continuă acreditat de Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar. Diferența până la cele 90 de credite menționate poate fi acoperită prin acumularea de credite profesionale pe baza următoarelor echivalări:

a) se echivalează cu 60 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar didactic cu durata de 2 semestre;

b) se echivalează cu 45 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 3 semestre;

c) se echivalează cu 30 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 2 semestre sau a unui curs postuniversitar didactic cu durata de 1 semestru.

d) se echivalează cu 10 de credite absolvirea, în intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 1 semestru.

CAPITOLUL VII

EDUCAȚIA ȘI PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE

7.1. Criza lumii contemporane

Lumea contemporană se caracterizează printr-o evoluție rapidă și imprevizibilă a științei și tehnicii, generând o gigantică mișcare de idei, de invenții și descoperiri, o creștere exponențială a informației și a tehnologiilor de vârf. Acestea au drept consecință informatizarea societății, restructurarea și reînnoirea unor demersuri epistemologice pluridisciplinare, din toate sectoarele vieții sociale.

Societatea contemporană se confruntă cu resursele limitate de materii prime și de energie, cu creșterea demografică, cu adâncirea decalajului dintre țările bogate și sărace, cu deteriorarea continuă a mediului înconjurator și cu conflictele interetnice.

Soluția acestei crize o constituie reforma învățământului, care să producă transformări adânci în raport de specificul fiecărei țări, o nouă politică a educației pentru creșterea calității acesteia și imprimarea caracterului prospectiv.

Prin structură, obiective și conținut, educația trebuie să răspundă necontenit exigențelor cerute de evoluția realității naționale și internaționale. Semnificațiile și eficiența actului educativ sunt date de disponibilitățile educației de adaptare și autoreglare, față de sfidările tot mai numeroase ale spațiului social.

Realitatea contemporană demonstrează, că rolul școlii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, datorită împletirii și corelării funcționale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a realiza, secvențial, sarcini și acțiuni ale acestei instituții specializate.

J.W.Botkin și colaboratorii săi avertizau încă din 1981, în legătură cu nevoia redimensionării și chiar a unor schimbări de paradigme educaționale. Societățile tradiționale au adoptat un tip de învățare de menținere, care pune accentul pe achiziția de metode și reguli fixe, pentru a face față unor situații cunoscute și recurente. Acest tip de învățare este menit să asigure funcționarea unui sistem existent, a unui mod de viață cunoscut și stimulează abilitatea noastră pentru a rezolva probleme date și pentru a perpetua o anumită experiență culturală. În condițiile în care apar șocuri existențiale, schimbări, evoluții, este nevoie de un alt tip de învățare, învățarea inovatoare. Învățarea inovatoare are menirea de a pregăti indivizii și societățile să acționeze în situații noi și presupune calitățile autonomiei și integrării. Învățarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfărâmarea clișeelor, predispune la ruperea structurilor închise. Marile schimbări existențiale se produc pe baza unor viziuni inovatoare, nu pe respectarea tradițiilor.

Mai înainte, Philip Coombs (raportor UNESCO) numise situația educației din lume ca fiind o „criză mondială”, iar ulterior în anul 1972, Edgar Faure (alt raportor UNESCO) în raportul intitulat „A învăța să fii” spunea: „Educația omului modern este considerată intr-un mare număr de țări ca o problemă de excepțională dificultate și în toate, fără excepție, ca o sarcină de mare importanță. Este un subiect capital de anvergură universală, pentru toți oamenii care se preocupă să îmbunătățească lumea de azi și s-o pregătească pe cea de mâine… Pretutindeni unde există un sistem educativ tradițional, verificat timp îndelungat și despre care se credea că este suficient ca din timp în timp să i se aducă unele îmbunătățiri, unele adaptări semiautomate, acest sistem suscită o serie de critici și sugestii care adesea ajung să pună în discuție sistemul în ansamblul său…”. Era de fapt, un avertisment adresat tuturor țărilor lumii.

Raportul UNESCO evidenția următoarele:

-explozia demografică, explozia școlară și explozia informațională;

-convingerea greșită a unor țări (acum rămase și mai în urmă din punct de vedere economic), că investițiile și cheltuielile pentru educație sunt nerentabile în raport cu cele făcute pentru dezvoltarea economică;

-dogma după care, educația în școală și „închiderea” învățământului în raport cu celelalte activități sociale, trebuie să prevaleze cu orice preț asupra altor finalități determinate;

-credința eronată că procesul educativ se situează electiv între limitele copilăriei și ale vârstei tinere;

-păstrarea unor modele pedagogice care favorizează elitismul educativ și defavorizează democratizarea învățământului.

De asemenea, raportul UNESCO atrăgea atenția asupra unor „amenințări ale viitorului” în cazul în care țările nu vor declanșa reforme de fond ale educației:

-dezorientarea indivizilor în viața particulară; -inadaptarea socială;

-creșterea șomajului; -extinderea sărăciei; -periclitarea păcii.

Contextul social și global comportă numeroase modificări, structurale și funcționale. În condițiile libertății de expresie, ale democratizării vieții sociale, ale liberei circulații, educației îi revin sarcini inedite și dificile. Programele de dezvoltare trebuie să fie elaborate ținând cont de diversitatea culturilor și a interacțiunilor culturale care există între populațiile din interiorul unei țări sau între diferite regiuni ale lumii. Problematica lumii contemporane, caracterizată prin universalitate, globalitate, complexitate și caracter prioritar, demonstrează tot mai pregnant, că soluțiile cele mai eficiente nu pot fi găsite prin demersuri și angajări secvențiale, parcelate, ci e nevoie de o viziune holistică în studierea și decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confruntă omenirea: degradarea mediului, încălzirea globală, generalizarea corupției, explozia demografică, sărăcia, proliferarea conflictelor între națiuni etc.

7.2. Noile tipuri de educații

Creșterea eficienței școlare se poate realiza și prin introducerea unor noi tipuri de educații, prevăzute și în Programul UNESCO:

Educația economică și antreprenorială având ca scop, cunoașterea economiei de piață și formarea calităților de antreprenor: inițiative, plan de afaceri, antrenarea în tehnologiile informaționale.

Educația pentru participare și democrație, al cărei scop este educarea tineretului pentru a participa la dezvoltarea socială, la aplicarea principiilor democratice și la apărarea drepturilor omului.

Educația ecologică, pentru protejarea mediului înconjurător, implică înțelegerea consecințelor deteriorării acestuia asupra sănătății omului, asumarea de responsabilități și intreprinderea de acțiuni pentru protejarea mediului ambient, a florei și a faunei, pe baza unor cunoștințe și motivații.

Educația pentru pace și cooperare, are drept obiective înțelegerea între popoare și respectarea valorilor culturii, promovarea umanismului etnic, folosind investițiile și descoperirile în scopul creșterii calității vieții, promovarea valorilor morale și culturale ale societății democratice.

Educația pentru comunicare și timpul liber, vizează folosirea mass-mediei în scopul lărgirii orizontului de cultură generală, al perfecționării profesionale și formării integrale a personalității umane.

Educația interculturală, promovează cunoașterea și respectarea culturii, a tradițiilor și a stilului de viață ale comunităților entice, de către toți locuitorii din țara respectivă.

Educația pentru sănătate, implică cunoștințe și acțiuni pentru prevenirea și combaterea bolilor și pentru o alimentație necesară păstrării sănătății.

Educația pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului, este o constantă a epocii actuale și vizează conștientizarea oamenilor în legătură cu drepturile acestora la viață, la liberă exprimare, la liberă circulație, la opinie, etc.

Educație pentru comunicare și mass-media, își propune să formeze personalitatea pentru a gestiona corect și adecvat mesajele mediatice, pentru a selecta și adecva sursele informaționale în consonanță cu valorile adevărului, dreptății, frumuseții etc.

Educația pentru schimbare, pregătește indivizii ca să întâmpine cât mai adecvat, tarnsformarea petrecută. Omul trebuie să știe: să sesizeze schimbarea, să evalueze natura schimbării, să modeleze traiecte de dezvoltare posibile.

7.3. Efectele aderării României la Uniunea Europeană

Uniunea Europeană este o comunitate de state europene independente – astăzi reunite în jurul unor valori politice, economice, culturale și sociale comune, în urma procesului de cooperare și integrare început în 1951, odată cu semnarea Tratatului de la Paris.

Principalele instituții europene sunt:

-Parlamentul European – este forul democratic al popoarelor europene, care are misiunea de a participa la procesul de adoptare a legislației Uniunii Europeane și de a controla activitatea Comisiei; membrii lui se întâlnesc în sesiuni plenare o săptămâna pe lună la Strasbourg ;

-Consiliul Uniunii Europene – este principala instanță de decizie a Uniunii Europene ;

-Curtea Europeană de Justiție – a devenit cel mai înalt organ legislativ al Uniunii Europene.

Principalele obiective de atins ale Uniunii Europene sunt:

să promoveze progresul economic și social;

să afirme identitatea Uniunii Europene pe scena internațională;

să introducă cetățenia europeană;

să extindă zona libertății, securității și justiției;

să păstreze și să întărească legislația Uniunii Europene existente.

 Ziua Europei, 9 mai , a fost stabilită pentru a marca data de 9 mai 1950, când ministrul de externe al Franței, Robert Schuman, a propus crearea Comunității Europene.

Uniunea Europeană a lansat în anul 1998, în mod oficial, procesul extinderii sale către Europa Centrală și de Est și în zona mediteraneană, odată cu deschiderea negocierilor.

Acest proces este considerat unul dintre cele mai mari oportunități ale U.E pentru securitate, stabilitate și prosperitate, prin primirea de noi membrii. Statele candidate au fost în număr de 13: Bulgaria, Cipru, Republica Cehă, Estonia, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, România, Republica Slovacă, Slovenia, Ungaria,Turcia.

Negocierile au urmărit, în primul rând, îndeplinirea criteriilor pentru aderare, stabilite de Consiliul European de la Copenhaga din 1993.

România este interesată să se integreze în structurile comunitare europene ținând cont de coerența U.E în plan politic, economic și social, fapt de natură să confere stabilitate. Aspirația țării noastre de a adera la U.E este expresia identității de valori și idealuri a oricărei țări democrate care aparține prin cultură și civilizație, de spațiul unic European.

Printre principalele avantaje ale aderării României la U.E, putem aminti:

beneficiul apartenenței la o mai mare familie de națiuni;

securitatea pe care această apartenență o conferă;

avantajul participării la cea mai mare piață unică din lume;

oportunitățile legate de creșterea economică;

crearea de noi locuri de muncă;

accesul la Fondurile structurale destinate regiunilor mai puțin prospere ale U.E.

* Avantajele aderării pentru cetățeni:

îmbunătățirea continuă a calității vieții;

standarde înalte privind protecția mediului;

protecție socială și siguranța la locul de muncă;

dreptul de a călătorii și de a se stabilii în orice stat membru;

protecție consulară și diplomatică din partea altui stat membru.

* În perspectiva integrării la structurile europene, obiectivele majore sunt :

consolidarea sistemului democratic și al instituțiilor democratice;

crearea unui climat economic și social care să confere maximum de beneficii ;

eficientizarea structurilor și mecanismelor economiei de piață;

întărirea cooperării politice, economice și culturale cu toate celelalte state membre U.E;

consolidarea statutului României pe scena europeană și internațională în termeni de maximă securitate.

Acordul semnat de Romania în 1993, a intrat în vigoare pe data de 1 februarie 1995, iar cererea oficială de aderare, a fost înaintată la 22 iunie 1995.

Șefii de state și de guvern ai Celor 13 și cei ai noilor zece țări membre ale Uniunii Europene, au semnat un tratat istoric de extindere – la Atena, leagănul democrației, care s-au integrat efectiv în mai 2004. Tony Blair a subliniat că acest tratat “ reprezintă o afirmare fundamentală a unității ”, “ Libertate, democrație, drepturile omului, solidaritate și responsabilitate socială, oricare ar fi diferențele care apar între noi, reprezintă valorile în care noi toți credem.”

“ Iată că a venit și timpul transformării Europei ”, spunea președintele francez, Jacques Chirac. 450 de milioane de de europeni s-au adunat în cadrul celui mai vast proiect de integrare ce a fost vreodată realizat prin mijloace pașnice.

Institutul European din România a făcut public „ Impactul aderării la Uniunea Europeană asupra României ” – set de studii, anterior anunțat, ca fiind răspunsuri la întrebările: cât ne costă aderarea, cine câștigă și cine pierde.

România și Bulgaria au aderat efectiv la Uniunea Europeană începând cu 1 ianuarie 2007, ducând numărul țărilor din UE la 27.

7.4.Educația în context european

A.Politici educaționale în viziunea unor documente

Față de situația din anul 1999, în ultimii 6-7 ani există în cadrul UE o clară tendință de asigurare a unor repere și „standarde” comune la nivel european și nu numai. Calea spre un asemenea cadru comun a început în a doua parte a anilor 90.

Evocam aici haltele cele mai semnificative ale acestui traiect:

* 1996:  Raportul OECD: ”Educația permanentă pentru toți” („Lifelong Learning for All”). Raportul a reunit concluziile miniștrilor educației din țările europene. Educația de-a lungul întregii vieți era considerată drept mijlocul fundamental de îmbogățire a vieții personale,  a creșterii economice și a menținerii coeziunii sociale. Se cerea elaborarea unor strategii de implementare a acestei idei; 

* 1996: Cartea Alba a UE – “Către societatea învățării” (“Towards the Learning Society”), realizat în cadrul “Anului European al Educației Permanente”. Raportul stabilea că societatea viitorului este o societate a învățării; de asemenea, se arată că educația și formarea sunt mijloacele esențiale pentru conștientizarea individului, crearea sensului aparteneței, promovarea de-a lungul vieții și autorealizarea;

* 1996: Raportul UNESCO – “Învățarea – Comoara dinlăuntru: Educație pentru Secolul 21” (“Learning the Treasure within: Education for the 21st Century”). Se arată, printre altele, că educația permanentă este principiul esențial al educației în secolul al

XXI-lea. Un nou cadru politic este necesar pentru adaptarea individului la cerințele crescânde ale pieței muncii, precum și pentru o mai bună stăpânire de către acesta a schimbărilor în dinamica existenței.

Pe baza unor asemenea documente, dar și a altora asemănătoare, în UE, coordonarea și corelarea calitativă a sistemelor educaționale ale țărilor membre a devenit o realitate palpabilă mai ales din anul 2000 încoace. Asemenea eforturi conduc treptat, dacă nu chiar au și condus deja, la conturarea unei veritabile „politici educaționale europene”.

La o examinare sumară și la modul foarte general, temele cele mai relevante ale acestei reflecții europene sunt următoarele:

-Fundamentele teoretice (filozofice) ale educației (pe ce bază educăm?): opțiunea pentru filozofia educației permanente de-a lungul și “de-a latul” întregii vieți (« life-wide education »);

-Obiectivele educației (cu ce scop educăm?) – atingerea “competențelor cheie” cu tot ceea ce implică acest proces ;

-Conținutul educației (prin recursul la ce anume educăm?) – “kit-ul educațional de bază” sau “lădița cu instrumente” pe care școala o oferă tinerilor – engl. „survival kit”; fr. “boite a outil”;

-Practicile educaționale – cum anume educăm? ;

-Monitorizarea și evaluarea calității (cât de bine facem ceea ce facem?) – stabilirea de standarde înalte și de indicatori ;

-Rolul și calitatea resursei umane din educație (cine educă și cum?) ;

-Mecanismele de formulare participativă de politici (cum planificăm și cum decidem?).

Departe însă de aceste dezbateri și politici din UE orice idee de unificare sau de nivelare a sistemelor. Nu este vorba nicidecum despre copierea unuia sau a altuia dintre modele, nici măcar despre căutarea unor „modele europene” în plan sectorial. Dimpotrivă, se încurajeaza diversitatea, elaborarea unor soluții adaptate la nevoile concrete ale fiecărei țări în parte.

Nu numai filozofia acestei corelări și racordări la o serie de standarde comun acceptate este una nouă; nouă este și metodologia de elaborare acestor standarde, denumită „metoda de coordonare deschisă” (engl. ”open method of coordination”), statuat în noiembrie 2003.

Există, în acest sens, patru instrumente consacrate de coordonare deschisă a eforturilor de politică educațională:  

-Țintele (engl. Benchmarks), adică obiective concrete de atins, de natură calitativă și cantitativă, pentru un anume an sau pentru o perioadă de timp, exprimate în cifre relative sau absolute ;

-Indicatorii, adică o anumită serie de date care pot fi monitorizate în timp ca o indicare a dezvoltării/progresului în aria de politici educaționale avută în vedere ; 

-Schimbul de bune practici ;

-Revizuirea reciprocă (engl. Peer review).

B.Procesul Lisabona

Cadrul european mai larg privind dezvoltarea în perspectivă a sistemelor educaționale din Europa a fost fixat de “Conferința de la Lisabona a Consiliului European” (23-24 Martie 2000). Aceasta a făcut, de fapt, să debuteze bine cunoscutul “Proces Lisabona”. Într-un asemenea context, educația a fost plasată în cadrul mai larg al măsurilor de ameliorare în domeniul ocupării, al reformei economice și al coeziunii sociale.

Așa cum se arată în majoritatea documentelor europene, mutațiile din educație din țările UE sunt determinate de comutarea profundă a societăților europene către globalizare și către societatea bazată pe cunoaștere (“knowledge society”). Așa cum s-a arătat mai sus, un posibil răspuns la o asemena provocare poate fi găsit prin recursul la filozofie și la practicile subadiacente educației permanente.

Principalele provocări de la Lisabona au fost definite în cadrul formei preliminare a   Concluziilor-Directive, formulate la 23-24 martie 2000. Obiectivul strategic stabilit atunci pare la ora actuală puțin cam prea ambițios: „Europa … să devină (până în 2010 – n.n.)… cea mai competitivă și dinamică societate bazată pe cunoaștere din lume, capabilă să susțină creșterea economică cu locuri de muncă mai multe și mai bune și cu o mai mare coeziune socială”.

Concluziile operative au vizat:

-adaptarea sistemului educațional și de formare la provocările nemaiântâlnite ale societății cunoașterii, precum și la cerințele mult mai înalte ale pieței ocupării;

-creșterea substanțială a investiției în educație;

-reducerea la jumătate până în 2010 a numărului celor între 18-24 de ani care nu depășesc nivelul învățământului obligatoriu;

-crearea unor centre de formare conectate la Internet, ca parte a unor rețele locale multifuncționale de învățare;

-crearea unui cadru european de definire a competențelor cheie pentru învățarea continuă (ICT, limbi străine, cultura tehnologică, antreprenorială, competențe sociale etc.); 

-creșterea mobilității și recunoașterea reciprocă a calificărilor (formale, informale etc.);

-CV-ul “comun” european, ca mijloc de echivalare a aprecierii capacității cuiva de a ocupa un loc de muncă în Europa.

În martie 2002, Consiliul European de la Barcelona a stabilit următorul obiectiv pentru educație: “Comisia Europeană stabilește obiectivul de a face din sistemele educaționale și de formare din Europa o referință de calitate pentru întreaga lume până în 2010”.

Pe baza acestor prime reflecții de natură mai degrabă politică, trei arii conceptuale, implicit tehnice, au fost abordate și rafinate în timp în cadrul UE prin recursul la metoda deschisă de coordonare (engl. OMC):

(a) aria obiectivelor educației și a formării;

(b) aria competențelor cheie;

(c) aria indicatorilor europeni.

Alături de acestea, diverse grupuri de lucru au abordat domenii specifice: formarea personalului didactic, multiculturalismul, limbile de școlarizare etc.

Dezideratele enunțate la Lisabona au fost treptat “traduse” în obiective. Acestea au fost elaborate și rafinate în mai multe faze. Astfel, Raportul Comisiei Comunităților Europene privind Educația (31.01.2001) menționează o serie de direcții/obiective pentru educație și formare:

-accentul pe standardele educaționale prin creșterea calității învățarii de toate tipurile (școlare, universitare; permanente; formale și informale etc.), dar și prin creșterea calității formării profesorilor și a formatorilor;

-accesul deschis la învățare (de-a lungul și “de-a latul” întregii vieți; educația mai atractivă; acces mai simplu și mai flexibil la educație; trecerea de la o filieră la alta);

-reconsiderarea definiției competențelor cheie necesare pentru societatea cunoașterii;

-deschiderea educației către lumea înconjurătoare.

C. Educația românească în context european

Raportul anual pentru educație al Comisiei Europene ne taxează sec, plasându-ne între codașii Uniunii Europene din punctul de vedere al unei abilități elementare: capacitatea de a citi și a înțelege un text în limba maternă.

Procentajul elevilor români care nu sunt capabili să facă acest lucru de bază în propria lor limbă mi se pare mai mult decât alarmant. E revoltător de-a dreptul, faptul că 53,5% dintre elevii cu o medie de vârstă de 15 ani, nu pot descifra un text în românește. În coada clasamentului îi avem vecinii pe bulgari, dar și ei stau ceva mai bine decât noi, cu 51%, în vreme ce media europeană este de circa 25%. Cele mai bune pozitți sunt deținute de elevii finlandezi (4,8%), urmați de cei irlandezi și estonieni.

România a participat la câteva studii internaționale: TIMMS, PIRLS, PISA, IEA privind cunoștințele, practicile și atitudinile civice, rezultatele elevilor români fiind considerate mediocre. La studiul PISA+ (elevii au rezolvat teste de matematică, lectură și științe, plus un chestionar cu întrebări de opinie și factuale) din anul 2000 la care au participat 43 de țări, România a ocupat locul 34. La studiul IEA din anul 1999 (cu privire la cunoștințele civice și de participare la 14 ani) la care au participat 28 de țări, România a ocupat locul 25.

Și la capitolul adulți care își continuă educația de-a lungul întregii vieți stăm la fel de prost, conducând, alături de bulgari, în topul negativ. După cum atrăgea atenția, îngrijorat, Comisarul european pentru Educație, Jan Figel, “aceste milioane de europeni vor avea dificultăți din ce în ce mai mari să se dezvolte, ca să nu mai vorbim despre găsirea unei slujbe”.

Din păcate, faptul că, în urma raportului ce cuprinde și statistica pe care-am menționat-o, guvernele naționale au fost somate de la Bruxelles să lucreze pentru îmbunătățirea situației, nu este de ajuns. Pentru că nu se face primăvară doar cu rezultate răzlețe obținute pe la câte o olimpiadă internațională, trebuie să se facă o reformă profundă și reală într-un sistem de învățământ orientat, încă, spre bombardarea elevilor cu informații doar pentru memorat, cu profesori blazați, sfidați de elevi sau, daca vorbim de generațiile mai tinere de dascăli, slab pregătiți, cu violența din mediul școlar, ce atestă, și ea, precaritatea sistemului de valori în care se formează copiii din ziua de azi – în felul acesta suntem doar cu numele în Europa!

D. Asemănări și deosebiri între sistemul educațional românesc și sistemul educațional din Franța

Sistemul de învățământ din fiecare țară are particularitățile proprii, determinate de condițiile economice, sociale, politice, de gradul de cultură și civilizație al societății, de tradițiile specifice unei națiuni și de concepțiile pedagogice pe care le promovează.

Astfel, făcând o comparație între sistemul de învățământ din Romania și alte țări din Uniunea Europeană, se observă existența unor asemănări dar și deosebiri în ceea ce-l privește.

* În primul rând, în România, sistemul de învățământ este organizat pe niveluri, asigurând coerența și continuitatea instruirii și educației, în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale. Sistemul național de învățământ cuprinde: învățământul preșcolar, învățământul primar (clasa I-IV), învățământul secundar care cuprinde : învățământul gimnazial, secundar inferior ( clasa V-IX ); învățământul liceal, secundar superior ( clasa X-XII/XIII); profesional anii I-II/III; învățământul postliceal, învățământul superior (învățământul universitar de scurtă durată ( colegii de 3 ani ) și de lungă durată ( 4-6 ani ); învățământul post-universitar (master, studii academice, doctorat) și se mai pot adauga educația permanentă, învățământul deschis la distanță, învățământul particular, pentru minorități și învățământul special.

O măsură importantă adoptată, constituie prelungirea învățământului obligatoriu la 10 clase.Vârsta de debut a școlarizării se face de la 6 ani, iar teoretic vârsta de încheiere a învățământului obligatoriu este de 16 ani.

Învățământul primar (clasa I-IV) funcționează numai ca învățământ de zi, la fel ca și cel secundar inferior (gimnaziul – clasa V-IX ).

Planul de învățământ cuprinde ariile curriculare: limbă și comunicare, matematică și științe, om și societate, arte, educație fizică și sport, tehnologii, consiliere și orientare.

Învățământul secundar superior cuprinde: licee, școli profesionale și școli de ucenici. Admiterea în fiecare dintre acestea se realizează prin concurs. Liceele organizeaza cursuri de zi, cu durata de 4 ani ( clasa IX-XII ) și cursuri serale sau fără frecvență cu durata de 5 ani ( IX-XIII ). Învățământul liceal funcționează cu următoarele filiere și profiluri : teoretic (real și uman), tehnologic (tehnic, servicii, protecția mediului) și vocațional (militar, teologic, sportiv, artistic).

Studiile liceale se încheie cu un examen de bacalaureat (diversificat în funcție de profilul liceului și de opțiunea elevului) care permite obținerea unei diplome. Pe baza acesteia, elevii se pot înscrie la concursul de admitere în învățământul superior. Pe lângă diploma de bacalaureat liceele eliberează și un atestat profesional, care facilitează integrarea în muncă a absolvenților.

Învățământul superior se organizează în două forme: învățământul superior de scurtă durată (3 ani) și învățământul superior de lungă durată (4-6 ani) ambele desfășurându-se atât prin cursuri de zi cât și seral sau fără frecvență. Ambele forme de învățământ superior presupun un concurs de admitere, la care pot participa absolvenții de liceu cu diplomă de bacalaureat.

Mai se poate include și învățământul post-universitar, care asigură specializarea în domeniu sau extinderea și perfecționarea pregătirii atestate prin diploma de licență sau de absolvire. Admiterea în învățământul postuniversitar se face prin concurs.

Educația permanentă este o formă de instruire pusă la dispoziția adulților din partea Ministerului Educației și Cercetării în colaborare cu alte ministere, cu mass-media și cu alte organisme interesate, pentru a facilita accesul la știință și cultură a tuturor cetățenilor, indiferent de vârstă. Învățământul deschis (la distanță) este o formă de instruire a adulților care utilizează tehnologii moderne de comunicare și de transmitere a informației.

Învățământul pentru minorități este organizat pentru persoanele aparținând minorităților naționale care au dreptul să studieze și să se instruiască în limba maternă la toate nivelurile și formele de învățământ. Învățământul special se organizează pentru preșcolarii și elevii cu deficiențe psihice, senzoriale, motorii etc. în scopul instruirii și educării, recuperării și integrării lor sociale.

* În ceea ce privește învățământul în Franța, există un număr de asemănări dar și de deosebiri în comparație cu sistemul de învățământ din România. La fel ca în România, școlarizarea începe la 6 ani, iar învățământul obligatoriu durează 16 ani. Sistemul de învățământ este structurat pe niveluri astfel: învățământul preșcolar care este facultativ, cuprinde copiii între 2 și 6 ani, împărțiți în trei grupe de vârstă: mică, mijlocie și mare.
Învățământul primar este obligatoriu, cuprinde copiii între 6 și 11 ani. Spre deosebire de învățământul românesc, nu există semestre, iar școala elementară acoperă ciclul de inițiere fundamentală și ciclul de aprofundare. Ciclul de inițiere fundamentală începe foarte devreme ( ultimul an al școlii materne ) și se continuă pe parcursul primilor doi ani ai școlii elementare. Ciclul de aprofundare se derulează pe parcursul a trei ani. Efectivul elevilor dintr-o clasă în învățământul preelementar este de 27 de elevi, atât în sectorul public cât și în cel privat.
Învățământul secundar cuprinde colegiile care sunt obligatorii. Acesta este organizat în două cicluri, fiecare cu durata de doi ani: ciclul în observare ( clasele a 6-a și a 5-a ). Toți elevii primesc un învățământ comun, care corespunde unui orar săptămânal de 22, 30 de ore; ciclul de orientare ( clasele a 4-a si a 3-a ) elevii au posibilitatea ca la sfârșitul anului al 3-lea, să-și aleagă o orientare, potrivit dorințelor. Există diferite clase cu diferite specializări ca de exemplu clasele a 4-a și a 3-a din învățământul general unde elevii au obligația de a alege o disciplină opționala; clasele a 4-a și a 3-a tehnologige care propun un învățământ mai puțin abstract și clasele de inserție au scopul de a facilita integrarea socială a elevilor și reușita lor școlară, în așa fel încât la terminarea clasei a 3-a să poată obține cel puțin certificatul de aptitudine profesională ( CAP ).

7.5. Inovație și reformă în învățământul românesc

A.Principii de reformă

Capitolele de negociere cu privire la aderarea României la UE au rezultat ca urmare a divizării (din rațiuni metodologice) a acquis-ului comunitar, care reprezintă ansamblul de drepturi și obligații comune ce unesc statele membre în cadrul Uniunii Europene. Cele 31 de capitole constituie cadrul de negociere dintre statele candidate și Uniunea Europeană. În momentul în care se ajunge la o poziție comună între statul candidat și Uniunea Europeană, capitolul respectiv se consideră închis provizoriu. Închiderea provizorie a capitolului de negociere reprezintă o confirmare a faptului că angajamentele asumate de statul candidat cu privire la aproximarea legislației din domeniul respectiv sunt considerate realizabile. Niciun capitol nu este închis definitiv înainte de încheierea negocierilor cu statul respectiv.

Capitolul 18 de negociere se referă la Educație, formare profesională și tineret. Educația, pregătirea profesională și tineretul sunt în primul rând de competența statelor membre. Acquis-ul comunitar constă dintr-o Directivă din 1977 (educația copiilor persoanelor care își schimbă locul de muncă în cadrul comunității), programe de acțiune și Concluzii, Rezoluții și Declarații ale Consiliului și ale reuniunilor Miniștrilor Educației din cadrul Consiliului, care abordează diferite aspecte (de exemplu, egalitatea șanselor, analfabetismul, siguranța în scoli, facilități pentru minorități etc.).

Reforma în învățământul românesc are ca efect realizarea unor mutații de politică și strategie educațională. Politicile și practicile educaționale sunt orientate pe baza unor principii de reformă:

corelarea învățământului cu evoluția sistemului economic, a pieței muncii, a științei, tehnicii și tehnologiei;

egalizarea șanselor la un învățământ deschis, diversificat și modern;

optimizarea raportului, în planurile de învățământ, între disciplinele de cultură generală și cele de specialitate;

compatibilizarea europeană a Curriculumului național;

descentralizarea și reforma managementului școlar.

Programul reformei, elaborate pe baza acestor principii, cuprind multe elemente de inovație dintre care cităm:

restructurarea învățământului secundar, etnic și vocațional; organizarea lui pe filiere, specializări și pe cicluri curriculare: de observare și orientare, de aprofundare și de specializare;

proiectarea curriculară la nivel național și local;

elaborarea curriculumului național, compatibil cu cel European;

elaborarea și aplicarea planurilor- cadru de învățământ;

elaborarea, într-o concepție didactică modernă, a programelor și a manualelor școlare;

crearea pieței manualelor alternative;

ameliorarea infrastructurii învățământului și conectarea lui în comunicațiile electronice mondiale;

organizarea învățământului superior în trei cicluri: colegii, învățământ superior de scurtă durată și de lungă durată;

introducerea disciplinelor opționale pentru dezvoltarea aptitudinilor;

aplicarea unui nou sistem de evaluare a rezultatelor școlare;

introducerea examenului de capacitate la absolvirea gimnaziului;

folosirea unor practice didactice de tip interactiv;

creșterea eficienței sistemului de finanțare și de gestionare a resurselor materiale;

reforma managementului școlar și academic, prin descentralizarea și crearea autonomiei unităților de învățământ.

B.Schimbări în noua Lege a educației naționale din ianuarie 2011

"Proiectul Legii Educației a fost construit în ideea stabilității. Sistemul are nevoie de stabilitate, de un cadru coerent și aceștia au fost principalii piloni pe care am construit această lege. Apoi ne-am gândit la coerența sistemului educațional, la predictibilitatea lui și la sustenabilitatea sa. Această lege este pentru copii, pentru părinți, pentru profesori și în mare, pentru societatea românească din viitor" a spus ministrul Educației, Daniel Funeriu.

Se speră ca această Lege a educației să satisfacă în cel mai înalt grad cerințele unui învățământ de înaltă ținută, întrucât Legea învățământului din anul 1998 a fost modificat în 12 ani de 104 ori.

Noua Lege a Educației este structurată pe 7 titluri (Dispoziții generale, Învățământul preuniversitar, Învățământul universitar, Statutul personalului didactic, Învățarea pe tot parcursul vieții, Răspunderea juridică și Dispoziții finale și tranzitorii) și 365 de articole.

În Noua Lege a educației Naționale la art. 3, sunt enumerate principiile care guvernează învățământul preuniversitar și superior, precum și învățarea pe tot parcursul vieții din România:

„a). principiul echității – în baza căruia accesul la învățare se realizează fără

discriminare;

b). principiul calității – în baza căruia activitățile de învățământ se raportează la

standarde de referință și la bune practici naționale și internaționale;

c). principiul relevanței – în baza căruia educația răspunde nevoilor de dezvoltare

personală și social-economice;

d). principiul eficienței – în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate

educaționale maxime, prin gestionarea resurselor existente;

e). principiul descentralizării – în baza căruia deciziile principale se iau de către

actorii implicați direct în proces;

f). principiul răspunderii publice – în baza căruia unitățile și instituțiile de învățământ

răspund public de performanțele lor;

g). principiul garantării identității culturale a tuturor cetățenilor români și a

dialogului intercultural;

h). principiul asumării, promovării și păstrării identității naționale și valorilor

culturale ale poporului român;

i). principiul recunoașterii și garantării drepturilor persoanelor aparținând

minorităților naționale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea și la exprimarea identității lor

etnice, culturale, lingvistice și religioase;

j). principiul asigurării egalității de șanse;

k). principiul autonomiei universitare;

l). principiul libertății academice;

m). principiul transparenței – concretizat în asigurarea vizibilității totale a deciziei și

a rezultatelor, prin comunicarea periodică și adecvată a acestora;

n). principiul libertății de gândire și al independenței față de ideologii, dogme

religioase și doctrine politice;

o). principiul incluziunii sociale;

p). principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;

q). principiul participării și responsabilității părinților;

r). principiul promovării educației pentru sănătate prin practicarea mișcării fizice și

a activităților sportive;

s). principiul organizării învățământului confesional potrivit cerințelor specifice fiecărui cult recunoscut;

t). principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare;

u). principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului de învățământ.” 

Legea educației naționale pentru care Guvernul și-a angajat răspunderea în Parlament, prevede că învățământul general obligatoriu este de zece clase și cuprinde învățământul primar și cel gimnazial. Învățământul liceal devine obligatoriu până cel mai târziu în anul 2020 (art.16).

În lege se prevede, de asemenea, că disciplina Religie poate fi predată numai de personalul didactic calificat și abilitat în baza protocoalelor încheiate între Ministerul Educației și cultele religioase recunoscute oficial de stat (art.18).

La solicitarea scrisă a elevului major, respectiv a părinților sau a tutorelui, pentru elevul minor, elevul poate să nu frecventeze orele de religie. În acest caz, situația școlară se încheie fără disciplina Religie. În mod similar se procedează și pentru elevul căruia, din motive obiective, nu i s-au asigurat condițiile pentru frecventarea orelor la această disciplină.

Conform art. 19, „În sistemul național de învățământ, unitățile de învățământ public au personalitate juridică dacă se organizează și funcționează, dupa caz, astfel:

a). cu minimum 300 de elevi;

b). cu minimum 300 de elevi, preșcolari și antepreșcolari;

c). cu minimum 150 de preșcolari și antepreșcolari;

d). cu minimum 100 de elevi și/sau preșcolari, în cazul unităților de învățământ

special.”, cu unele excepții. 

Sistemul național de învațământ preuniversitar cuprinde urmatoarele niveluri: educația timpurie (0-6 ani), formată din nivelul antepreșcolar (0-3 ani) și învățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare, învățământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare și clasele I-IV, învățământul secundar, care cuprinde învaățământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V-IX, învățământul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X-XII/XIII, cu urmatoarele filiere: teoretica, vocaționala și tehnologic, învățământul profesional, cu o durată între 6 luni și 2 ani, învățământul terțiar non-universitar, care cuprinde învățământul postliceal (art.22 alin.1).

Învățământul liceal, vocațional și tehnologic, învățământul profesional și cel postliceal se organizează pentru specializări și calificări stabilite de Ministerul Educației, în conformitate cu Registrul Național al Calificărilor (art.22 1lin.2).

Legea prevede și acordarea unor cupoane de creșă. În actul normativ se arată că acestea vor fi acordate în scop educațional, din bugetul de stat, prin Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale (art. 27).

Modalitatea de acordare a cupoanelor sociale se stabilește prin norme metodologice elaborate prin hotărâre a Guvernului, la propunerea Ministerului Muncii.

La secțiunea referitoare la "învățământul pentru persoanele aparținând minorităților naționale" se prevede, între altele, că în cadrul învățământului preuniversitar cu predare în limbile minorităților, toate disciplinele se studiază în limba maternă, cu excepția disciplinei Limba și literatura română. Un alineat stabilește că în învățământul primar, gimnazial și liceal cu predare în limbile minorităților, disciplinele Istoria și Geografia României se predau în aceste limbi, după programe școlare și manuale identice cu cele pentru clasele cu predare în limba română, cu obligația transcrierii și a însușirii toponimiei și a numelor proprii românești și în limba română (art.45-47).

Conform art. 68, „Curriculumul Național pentru învățământul primar și gimnazial se

axează pe 8 domenii de competențe-cheie care determină profilul de formare al elevului:

a). competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;

b). competențe de comunicare în limbi străine;

c). competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;

d). competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare

și cunoaștere;

e). competențe sociale și civice;

f). competențe antreprenoriale;

g). competențe de sensibilizare și de expresie culturală;

h). competența de a învăța să înveți.”

Conform art.110, „Sistemul național de învățământ superior se bazează pe următoarele principii:

a). principiul autonomiei universitare;

b). principiul libertății academice;

c). principiul răspunderii publice;

d). principiul asigurării calității;

e). principiul echității;

f). principiul eficienței manageriale și financiare;

g). principiul transparenței;

h). principiul respectării drepturilor și libertăților studenților și ale personalului academic;

i). principiul independenței de ideologii, religii și doctrine politice;

j). principiul libertății de mobilitate națională și internațională a studenților, a cadrelor didactice și a cercetătorilor;

k). principiul consultării partenerilor sociali în luarea deciziilor;

l). principiul centrării educației pe student.”

Conform art. 128, Carta universitară elaborată de senatul Universitar trebuie să se refere în mod expres la:

„a). modalitățile de desemnare și revocare a mandatelor structurilor și organismelor de conducere ale universității și a oricărui membru al acestora, în conformitate cu legislația în vigoare;

b). codul de etică și deontologie universitară;

c). modul în care se realizează gestiunea și protecția resurselor universității;

d). condițiile în care se constituie fondurile proprii și stabilirea în mod independent a destinației acestora și a condițiilor în care sunt utilizate;

e). condițiile în care se pot încheia contracte cu instituțiile publice și cu alți operatori economici în vederea unor programe de cercetare fundamentală și aplicativă sau a creșterii nivelului de calificare a specialiștilor cu studii universitare;

f). condițiile în care universitatea se poate asocia cu alte instituții de învățământ superior sau cu alte organizații pentru îndeplinirea misiunii sale;

g). modalitățile în care se pot construi, deține și folosi elementele aferente bazei materiale a universității, necesare educației și cercetării științifice;

h). modalitățile în care se derulează acțiunile de cooperare internațională ale instituției de învățământ superior, încheierea de contracte și participarea la organizațiile europene și internaționale;

i). modalitățile de colaborare dintre structurile de conducere ale universităților și sindicatele personalului didactic, de cercetare, tehnic și administrativ și cu organizațiile studențești legal constituite;

j). orice alte aspecte socotite relevante de către Senatul universitar, ce corespund legislației în vigoare.”

Conform art.236, „Formarea inițială pentru ocuparea funcțiilor didactice din învățământul preuniversitar cuprinde:

a). formarea inițială teoretică de specialitate, realizată prin universități, în cadrul unor programe acreditate conform legii;

b). master didactic cu durata de 2 ani;

c). stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într-o unitate de învățământ, sub coordonarea unui profesor mentor.”

Conform art. 86, „Unitățile de învățământ încheie cu părinții, în momentul înscrierii

antepreșcolarilor, respectiv a preșcolarilor sau a elevilor, în Registrul Unic Matricol, un contract educațional, în care sunt înscrise drepturile și obligațiile reciproce ale părților. Contractul educațional – tip este aprobat prin ordin al ministrului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului și este particularizat, la nivelul fiecărei unități de învățământ, prin decizia consiliului de administrație.

(2) Nerespectarea prevederilor contractului educațional-tip de către unitatea de învățământ este sancționată de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, în conformitate cu prevederile metodologiei specifice, aprobată prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.

(3) Părintele sau tutorele legal instituit este obligat să ia măsuri pentru școlarizarea elevului, pe perioada învățământului obligatoriu (conform art.360 alin (1), sancțiunea juridică este între 100 și 1000 lei amendă sau muncă echivalentă în folosul comunității).

(4) Părintele sau tutorele legal răspunde pentru distrugerile materiale din patrimoniul școlii cauzate de elev. „

Conform art. 333, „Statul garantează și susține, inclusiv financiar, accesul la educație și formare profesională continuă pentru:

a). tinerii și adulții care nu au finalizat învățământul obligatoriu;

b). tinerii care au părăsit sistemul de educație înainte de a obține o calificare profesională și nu sunt cuprinși în nicio formă de educație sau formare profesională;

c). absolvenții de învățământ non-profesional sau cei care au absolvit studiile învățământului liceal sau învățământului superior în domenii și calificări redundante sau nerelevante pe piața forței de muncă;

d). persoanele cu cerințe educaționale speciale;

e). tinerii și adulții care revin în țară după o perioadă de muncă în străinătate;

f). tinerii și adulții rezidenți în comunități dezavantajate economic și social;

g). angajații de peste 40 de ani cu nivel scăzut de educație, rezidenți în mediul urban și în mediul rural, cu calificare redusă sau necalificați;

h). elevii cu risc major de eșec școlar;

i). toți cetățenii care doresc să urmeze programe de educație permanentă.”

Conform art. 356, „(1)Statul sprijină dreptul la învățare pe tot parcursul vieții prin acordarea sumei reprezentând echivalentul în lei a 500 euro, calculat la cursul de schimb leu/euro comunicat de Banca Națională a României și valabil la data plății, fiecărui copil cetățean român, la nașterea acestuia. Suma este acordată în scop educațional în beneficiul titularului, din bugetul de stat, prin bugetul Ministerului Muncii, Familiei și Protecției Sociale.

(2) Suma se depune într-un cont de depozit, denumit în continuare cont pentru educație permanentă, deschis la Trezoreria Statului pe numele copilului, de oricare dintre părinții firești, de împuternicitul acestora sau de reprezentantul legal al copilului, pe baza certificatului de naștere.”

Conform art.143, „(4) Îndrumătorii lucrărilor de licență, de diplomă, de dizertație și de doctorat, răspund în solidar cu autorii acestora de asigurarea originalității conținutului acestora.

(5) Este interzisă comercializarea de lucrări științifice în vederea facilitării falsificării de către cumpărător a calității de autor al unei lucrări de licență, de diplomă, de dizertație sau de doctorat (conform art.360 alin (1), sancțiunea juridică constă în amendă între 5000 și 50000 lei).”

Legea urmează să intre în vigoare la 30 de zile de la publicarea în Monitorul Oficial (art.361 alin.1). Legea nr.1/2011 a educației naționale a fost publicată în M.Of. în data de 10 ianuarie 2011.

Excepții (art.361 alin.3) :

-măsura introducerii clasei pregatitoare în învățământul primar intră în vigoare începând cu anul scolar 2012 – 2013 ;

-măsura introducerii clasei a IX-a în învățământul gimnazial să intre în vigoare începând cu generația de elevi care începe clasa a V-a în anul scolar 2011-2012 ;

-examenul de bacalaureat se va desfășura în conformitate cu prevederile legii începând cu generația de elevi care începe clasa a IX-a în anul scolar 2012 -2013 ;

-admiterea la liceu se va desfășura potrivit prevederilor legii începând cu generația de elevi care începe clasa a V-a în anul școlar 2011-2012 ;

-măsura acordării a 500 de euro pentru educația permanentă a fiecărui nou-născut se aplică începând din 2013 ;

-măsura privind introducarea costului standard per elev și a principiului "finanțarea urmează elevul" urmează se aplice din 2012 ;

-prevederile art.8 urmează să se aplice de la 01.01.2012 (de finanțare a educației naționale – 6% din PIB și 1% pentru cercetare plus eventuale venituri proprii ).

Senatele universitare sunt obligate, ca în termen de șase luni de la intrarea în vigoare a legii, să definitiveze noua Cartă universitară, regulamentele și metodologiile de organizare și funcționare a universităților în conformitate cu noul act normativ(art.364).

7.6. Procesul de descentralizare – condiție a succesului și eficienței serviciilor educaționale

Descentralizarea la nivelul sistemului educațional constă în transferul de autoritate, responsabilitate și resurse, către unitățile de educație și comunitatea locală pentru a permite derularea managementului general și financiar, precum și luarea deciziilor la nivelul fiecărei instituții școlare.

a).Principiile procesului de descentralizare

-autonomia instituțională – adică capacitatea școlii de a lua în mod responsabil decizii pertinente;

-răspunderea publică – răspunderea deschisă pentru calitatea serviciilor educaționale oferite, în raport cu funcțiile și responsabilitățile care le revin;

-transparența actului decizional – bazată pe accesul și participarea cetățenilor la luarea deciziei;

-apropierea centrului de decizie de locul actului de educație – pentru a conferi consistență deciziei;

-valorizarea resursei umane – recunoașterea meseriei de profesor ca factor esențial al dezvoltării comunitare; atenție acordată educației permanente a profesorilor în special și a tuturor cetățenilor în general; profesionalizarea managemnetului educațional;

-subsidiaritatea – presupune complementaritate în transferul și asumarea responsabilității decizionale la nivel local;

-diversitatea culturală și etnică – stimularea exprimării elementelor identitare ale diverselor grupuri socioculturale care fac parte din comunitatea respectivă;

-abordarea etică a serviciului educațional – adoptarea și aplicarea codurilor deontologice în general pentru tot personalul instituțiilor educaționale și în special pentru personalul didactic.

b).Rezultate așteptate în urma implementării descentralizării eficiente

*la nivelul școlii:

-democratizarea vieții școlii;

-consolidarea autonomiei școlii și a capacității ei de gestionare a fondurilor;

-inovație și diversificare a ofertei școlare;

-asumarea responsabilă a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-educativ;

*la nivelul comunităților locale:

-implicarea reală și efectivă în funcționarea serviciului educațional;

-asumarea de către autoritățile locale a responsabilității privind furnizarea de servicii educaționale;

-dezvoltarea comunității pe măsura dezvoltării calității serviciului educațional;

*la nivelul societății:

-corelarea mai bună dintre oferta și cererea de pe piața muncii;

-integrarea socială prin diferențierea absolvenților, în funcție de competențe și opțiuni;

-promovarea valorilor autentice și a tradițiilor specifice;

-dezvoltarea societății pe măsura dezvoltării calității serviciului educațional.

c).Punctele slabe ale procesului de descentralizare în prezent

-insuficienta pregătire managerială a personalului implicat;

-ineficiența unora dintre structurile de cooperare locale și naționale;

-nivelul ridicat al manifestărilor de corupție în instituțiile educaționale și în instituțiile administrației locale și centrale;

-gradul redus de mobilitate în sistemul de educație;

-nivelul scăzut al competiției intra și interinstituționale;

-lipsa de atractivitate a meseriei de profesor;

-dificultăți de înțelegere a problematicii educaționale a factorilor decizionali de la nivel local;

-decizii incomplete sau eronate generate de personalul neinstruit, lipsa logisticii, a actelor normative etc;

-șocul de ajustare, ce intervine atunci când instituția școlară primește fonduri mai mici decât cele planificate în anul precedent;

-riscul unor capacități de audit, control și monitorizare insuficiente;

-formarea inițială și continuă deficitară a cadrelor didactice;

-apariția unor dezechilibre între școli, localități și regiuni;

-interpretarea eronată și aplicarea abuzivă a prevederilor legale.

PARTE FINALĂ

1.Concluzii

Lucrarea de disertație este structurată pe șapte capitole și două părți ce conțin următoarele:

-Partea introductivă  – aici am prezentat 5 mottouri sub forma unor maxime ce evidențiază importanța educației pentru o civilizație umană, precum și câteva argumente pentru alegerea temei ;

-Capitolul I – aici am prezentat educația prin prisma unor cercetări sociologice, arătând astfel legătura dintre educație și societate, îndeosebi implicațiile educației în evoluția/involuția unei societăți, precum și tendințele în sistemele educaționale contemporane ;

-Capitolul II – aici am prezentat conceptele de bază ale educației (definiții, funcții, fundamente, forme, factori) ;

-Capitolul III – aici am prezentat aspecte cu privire la teoria și metodologia curricumului (definiții, categorii, calități, finalități, conținuturi, produse) ;

-Capitolul IV – aici am prezentat aspecte cu privire la teoria și metodologia instruirii (didactica, definiții, caracteristici, dimensiuni, structură, principii, obiective, conținuturi, metode și mijloace ale procesului de învățământ) ;

-Capitolul V – aici am prezentat aspecte cu privire la teoria și metodologia evaluării (evaluarea rezultatelor, caracteristici, metode de evaluare și efecte ale aprecierii școlare) ;

-Capitolul VI – aici am prezentat aspecte legate de educația permanentă (concept, perspectivă, legătura dintre educația permanentă și calitatea educației, importanța educației permanente a adulților și în special a personalului didactic) ;

-Capitolul VII – aici am prezentat educația în context internațional, european și național, arătând și necesitatea reformei în învățământul românesc și în perspectiva integrării europene;

-Partea finală – cuprinde concluziile cu privire la unele aspecte generale ale lucrării și cu privire la problemele educației în România, precum și unele propuneri personale pe care le consider necesare de a se implementa în educația românească în perspectiva integrării europene.

Educația este considerată pe bună dreptate, ca cel mai important domeniu al societății umane și unele direcții necesare de abordare ale acestei activități sunt absolut necesare. Dacă există acum o criză economică profundă în lume este în primul rând datorită crizei educației (mai ales din punct de vedere moral-civic).

Conform unor studii, corupția în educație este de 4 ori mai mică (10% din cazuri), decât cele din sănătate sau din vamă (40% din cazuri). Câteva precizări însă:

-corupția din sănătate și din vamă își are rădăcinile în corupția din educație;

-corupția din sănătate și din vamă se petrece “ca de la om la om”, pe când în cea din educație intervin mai multe persoane: părinți sau tutori, elevi, alți profesori sau factori de decizie ;

-corupția din sănătate și din vamă se petrece “ca de la om la om”, pe când în educație, în manifestările de corupție sunt implicați mai ales cei cu funcții de decizie: diriginți, directori, inspectori; aceștia vor solicita la toate cadrele didactice aflate în subordine să se “conformeze cererii” sau mai mult să se “conformeze” față de toți ceilalți elevi (de exemplu: dacă un părinte “solicită” și “obține” nota 10 pentru copilul său la una din discipline, dirigintele sau directorul va solicita ulterior de la toate cadrele didactice ca acest copil să aibă nota 10 la toate celelalte discipline sau fără să nominalizeze, va cere nota 10 pentru toată clasa la disciplina respectivă, mai ales dacă este una din cele socotite nesemnificative; dacă profesorul este din cei considerați « dificili », acesta va fi șicanat, copiii vor fi « montați » împotriva lui prin diverse manifestări de indisciplină, față de care nu se vor lua măsuri, vor fi chemați periodic inspectorii de specialitate pentru ai găsi « nereguli » și în orice caz, dacă nu pleacă singur, va fi « rugat » la sfârșit de semestru sau de an să o facă (evident, dacă este vorba de continuitate, nici vorbă de așa ceva);

-corupția din educație este cea mai periculoasă pentru societate; numai aici se « formează » și se « educă » viitorii cetățeni cu un nivel de moralitate foarte scăzut, dar cu mari capacități de acaparare prin orice mijloace a resurselor financiare și materiale, a funcțiilor publice sau chiar a funcțiilor de stat, funcții de care se folosesc mai ales în interes propriu sau de grup ;

-responsabilitatea personalului didactic și de decizie din educație este foarte mare ; dar oare și-o recunosc ?; cunosc implicațiile lipsei de moralitate pentru prezent, dar mai ales pentru viitorul copiilor pe care ei spun că le doresc numai binele ?; am primit diferite răspunsuri, chiar de la unele cadre de decizie: faptul că vor căuta prin toate mijloacele să găsească pentru proprii copii locuri mai bune în țările civilizate, neimplicându-se în ridicarea standardelor de educație (mai ales dacă sunt « sprijiniți de  sus »); faptul că nu se dorește o reformă reală în educație pe baza unor recomandări venite din « afară », ceea ce eu nu cred; mai degrabă cred, că e vorba de oameni aflați în funcții de decizie și care, nu înțelg nimic din ceea ce însemnă o adevărată schimbare sau chiar nu doresc reformă întrucât îi conferă o anumită nesiguranță postului pe care îl ocupă (probabil că nici nu sunt calificați corespunzător noilor vremuri sau nu au vârsta deplinei capacități de a înțelege deplin cum merg lucrurile).

Învățarea permanentă nu reprezintă numai un aspect al educației și formării, ci ea devine, pe zi ce trece, un principiu fundamental al participării active a individului în societate, de-a lungul întregii sale vieți. Formarea profesionala a adulților se regăsește în conținutul tuturor programelor ce vizează relansarea economiei naționale și urmărește transformarea actualului sistem de instituții de pregătire profesională, completarea lui cu componentele necesare pentru prevederea și realizarea reorientării profesionale și pregătirii din timp a forței de muncă pentru activități care utilizează noi tehnologii și solicită creativtate, inovare și înalt profesionalism.

Obiectivele Societății Române pentru Educație Permanentă sunt în concordanță cu prevederile Memorandumului privind învățarea de-a lungul întregii vieți, elaborat de Comisia Europeană în octombrie 2000, document comunitar ce preia de la Consiliile Europene de la Feira și Lisabona mandatul de a implementa învățarea continuă pentru toți și încearcă prin activitatea sa să răspundă celor 6 mesaje cheie ale Memorandumului:

-garantarea accesului universal și continuu la învățare pentru a se forma și reânnoi competențele necesare pentru o participare susținută la societatea cunoașterii;

-creșterea vizibilă a nivelului de investiții în resursele umane în vederea valorificării valorii celei mai importante a Europei, anume, oamenii săi ;

-dezvoltarea metodelor și contextelor de predare și învățare necesare pentru a se asigura continuum-ul învățării de-a lungul întregii vieți ;

-să se îmbunătățească semnificativ modalitățile în care participarea și rezultatele învățării sunt înțelese și apreciate, cu precădere învățarea non-formală și cea informală ;

-să se asigure condițiile ca fiecare să poată avea acces cu ușurință la informație de calitate și la sfaturi privind oportunitățile de educație, pe tot cuprinsul Europei și pe tot parcursul vieții;

-oferirea oportunităților de învățare permanentă cât mai aproape posibil de beneficiar, în propriile lor comunități și sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun.
  Educația permanentă nu este o formă de educație – ca cea formală, nonformală sau informală, și nici un nou tip de educație (precum cea intelectuală, morală, estetică etc.), ci un principiu de proiectare și organizare a educației în perspectiva desfășurării sale în diferite forme pe toată durata vieții.

Educația permanentă nu se reduce la educația continuă sau la formarea profesională continuă.

După J. Thomas, educația permanentă cuprinde în interdependență toate aspectele și dimensiunile educației; întregul care rezultă fiind mai mult decât suma părților. "Educația permanentă nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, ea este principiul pe care se bazează organizarea globală a sistemului educațional. (…) Educația permanentă este un adevărat proiect educativ, care are un caracter prospectiv și vehiculează un sistem de valori. Ea implica, în ultima instanță, un proiect de societate. " (Păun, E., Educația permanentă. Reflecții teoretice,1993).

Din referat, putem trage concluzia că nu există o definiție consacrată a educației permanente și de aceea se operează mai curând cu caracteristici conceptuale, ce se regăsesc și în lucrarea „Bazele educației permanente”, apărută sub egida Institutului de Educație Permanentă de pe lângă UNESCO, unde găsim aproape 30 din asemenea caracteristici conceptuale. Sintetizând aceste caracteristici, se poate aprecia că educația permanentă se constituie ca un ansamblu de mijloace puse la dispoziția oamenilor de orice vârstă, sex, situație socială și profesională, pentru ca ei să nu înceteze să se formeze de-a lungul vieții, cu scopul de a-și asigura deplina dezvoltare a facultăților și participarea eficientă la progresul societății.

Educația pentru și într-o Europă sau chiar Planetă unită, trebuie să cultive valori pentru toleranță, respect reciproc, credință în egalitate sau complementaritate culturală, universalizând eventualele diferențe spirituale sau valori locale, în vederea unei bune comunicări sau conviețuiri.

Programul decretat de UNESCO și ONU, încă din anul 1986, conform Rezoluției nr. 41/187, adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite, propune pentru viitor, orientarea obiectivelor educației în jurul a patru concepte majore:

-luarea în considerație a dimensiunilor culturale ale dezvoltării;

-afirmarea și îmbogățirea identității culturale;

-lărgirea și participarea tuturor la viața culturală;

-promovarea cooperării culturale internaționale.

Personal consider că în România, se întârzie prea mult cu aplicarea în practică a obiectivelor educației permanente, deși documentele atestă necesitatea implementării lor, atât în cele internaționale (UNESCO, UE), cât și în cele naționale (Legea educației, OUG nr.75/2005 privind calitatea educației). Orice întârziere mărește decalajul de civilzație între România și celelalte state avansate, care au luat deja unele măsuri în acest sens, întârzieri cu efecte negative privind: abandonul școlar, nivelul de calificare (numai în rândul vânzătorilor se constată o rată a necalificaților de peste 70%, nemaivorbind de perfecționări sau specializări în domeniu unde rata este de peste 99%; în unele cazuri, precum la vânzătorii ambulanți, nici măcar legea nu obligă, deși în piețe nu se poate spune că sunt « vânzători pe stradă »), mortalitatea (mai ales infantilă), natalitatea, divorțurile (uneori mai multe decât căsătoriile), criminalitatea (am speriat Europa cu obiceiurile infracționale ale unor conaționali), corupția (printre cele mai ridicate din Europa), activitatea economică (tot mai redusă și cu nivelul de salariazare al angajaților dintre cele mai scăzute din Europa), etc.

Conform unui studiu ELLI din anul 2010, realizată de Fundația Germană Bertelsmann, arată că România ocupă ultimul loc în Uniunea Europeană la totalul general al celor 4 dimensiuni ale educației permanente stabilite de UNESCO, ținând cont de 36 de indicatori :

a). Învățarea pentru a ști – adică educația formală;

b). Învățarea pentru a face – adică perfecționarea la locul de muncă;

c). Învățarea conviețuirii – adică dezvoltarea coeziunii sociale;

d). Învățarea organizării propriei vieți – adică dezvoltarea personală.

Cele 4 direcții ale educației permanente stabilite de Jaques Delors încă din anul 1996, sunt cheia bunăstării societăților în secolul XXI.

Cu privire la primul criteriu al educației permanente – învățarea pentru a ști, dintr-un punctaj maxim de 100 de puncte țările europene au obținut următoarele scoruri :

1.Danemarca – 75,47 10. Luxemburg – 46,94 19. Italia – 34,65

2. Belgia – 71,97 11. Spania – 46,14 20. Cehia – 34,23

3. Suedia – 71,71 12. Lituania – 43,03 21. Slovacia – 24,42

4. Finlanda – 69,68 13. Polonia – 41,44 22. Elveția – 21,91

5. Marea Britanie – 64,25 14. Germania – 41,17 23. Bulgaria – 19,80

6. Olanda – 61,00 15. Ungaria – 40,45 24. România – 11,39

7. Slovenia – 53,09 16. Austria – 40,42

8. Franța – 51,80 17. Letonia – 39,98

9. Estonia – 49,89 18. Portugalia – 36,99

Din acest tabel reiese că România a obținut un punctaj de aproape 7 ori mai mic decât Danemarca. Dacă analizăm și alți indicatori, precum salariul minim pe economie ori PNB/locuitor, se constată cam aceiași diferență. În orice caz, putem concluziona faptul că educația permanentă este o necesitate și ce este îmbucurător, este faptul că ne este la îndemână cel mai ușor. Nu trebuie decât să facem un marketing de înalt nivel pentru această activitate.

Este puțin probabil să se poată realiza o reformă centralizată a actualului sistem, puternic orientat teoretic și ideologic, foarte elitist, în care grupurile profesionale exercită presiuni redutabile în cadrul sistemului. Soluția găsită de britanici la începutul anilor ‘90, când a devenit evidentă inadecvarea curriculumului la necesitățile economiei, a constat în descentralizarea sistemului de învățământ, atât în plan decizional, cât și în cel financiar. Altfel vom produce în contionuare semispecialiști în literatură, matematici speciale și istoaria neamului, care nu-și găsesc loc pe piața muncii. Pe de altă parte se irosesc resurse pentru întreținerea unor laboratoare (precum cele de chimie sau fizică) sau cabinete (precum cele de istorie sau biologie) cu beneficii cam îndoielnice, dar se face prea puțin pentru familiarizarea cu noile tehnologii (precum cele de electronică și culegerea rapidă de informații – calculatoare, internet) sau cu « noile » educații (educația civică,educația economică sau educația pentru sănătate).

Orice decizie de politică educațională care invocă imaginea pozitivă a sistemului de învățământ este demagogică. Evaluările programelor educaționale de genul « satisfacției clienților » (a elevilor și părinților în special), poate fi serios viciată de reprezentarea puternic încărcată cu conotații simbolice a educației, astefl încât sunt necesare evaluări care să se bazeze pe altfel de indicatori. Evaluarea care ignoră performanțele, calitatea și mai ales normele etice este nu numai superficială, dar chiar încurajează răspândirea necontrolată a corupției în societatea românească, cu implicații dintre cele mai nefaste în toate domeniile de activitate.

Visul lui Comenius, exprimat în anul 1637, « de a-i învăța pe toți totul », trebuie să devină într-o zi realitate. Principiul fundamental al acestuia nu este selecția, ci reușita tuturor elevilor (în orice caz repetenția nu-și are locul într-o educație de înaltă ținută ; nici din punct de vedere moral, și nici din punct de vedere profesional ; se miră cineva de ce abandonul școlar este în creștere ?).

Prin participarea la studiile internaționale privind performanțele elevilor se pot trage concluzii mai pertinente privind situația educației în România, comparativ cu celelate state, și mai ales cu privire la calitatea reală a activității din școlile românești. Este un pas necesar către reformarea sistemului de învățământ având în vedere obiecțiile aduse oricărei schimbări și supraevaluarea calității acestuia. Armonizarea diferențelor dintre sistemele de învățământ și dintre programele naționale reprezintă una din dezideratele globalizării de la care nu ne putem sustrage. Națiunile se văd în calitate de competitori pe o arenă globală în care resursa umană joacă rolul cel mai important. Din păcate în etapa actuală România cochetează cu ultimele locuri din Europa și nu se află în prima treime a statelor lumii, dar educația ar putea să schimbe în bine această stare de lucruri.

2.Propuneri

2.1.Cu privire la ridicarea nivelului disciplinar în școlile din învățământul preuniversitar :

a).Prelucrarea Regulamentului școlar și întocmirea unui Regulament al clasei pe

aceasta bază, care să fie afișat în fiecare încăpere unde se lucrează cu elevii (clasă, laborator, sală de sport).

b).Prelucrarea Legii nr. 61/1991, actualizată în 2008, pentru sancționarea faptelor de încălcare a unor norme de conviețuire socială, a ordinii și liniștii publice, precum și afișarea ei în fiecare clasă.

c).Aplicarea Regulamentului școlar (inclusiv transferul elevilor problemă la altă școală, și nu neapărat la schimb) și a Legii nr. 61/91, inclusiv cu ajutorul agenților de pază, iar în cazul legii privind normele de conviețuire socială și cu ajutorul polițistului de proximitate.

d).Pentru cazurile disciplinare mai deosebite să se solicite intervenția periodică a unui psihopedagog.

e).Începând cu anul școlar 2010/2011, toti elevii să aibă un anumit tip de ținută, elegantă și caracteristică fiecărei instituții educaționale .

f).Paza instituțiilor școlare să se facă și cu sisteme video, în exteriorul școlii și pe culoare, cu monitorul central și la șeful pazei și la directorul general.

g).Folosirea unor sisteme video în interiorul claselor, sălilor de sport, cabinetelor și al laboratoarelor prin care elevii, dar și profesorii să poată fi monitorizați, dar numai de către directorul școlii.

h).Să se înfințeze un Registru de Acces Persoane Străine, în care să se noteze de către agentul de pază, datele din actul de identitate( numele și prenumele, seria și numărul), ora intrării și ora plecării, biroul la care merge. Ulterior, persoana străină (fie chiar părintele vreunui elev), să fie însoțită de agentul de pază până la biroul respectiv. Dacă părinții doresc să-și contacteze copiii în timpul pauzelor sau să meargă împreună acasă la sfârșitul programului de școală , vor aștepta la poartă anunțarea acestora de către elevii de serviciu (în cazul în care nu se poate face telefonic) sau ieșirea lor după ore.

i).Atragerea prin diverse mijloace în sistemul educațional, al bărbaților și al persoanelor de vârsta a III-a.

j).Transportul elevilor în mijloacele de transport public orășenești și municipale să fie gratuit, pe baza carnetului de elev (semnat și ștampilat la zi).

Câteva argumente

*nu este un secret pentru nimeni, starea disciplinară în școli este o problemă socială și națională;

*indiferent de nivelul educativ cu care vine de acasă, în instituția școlară elevul ar trebui să se conformeze normelor legale, iar cei care nu le respectă, să fie trași la răspundere; nivelul lor scăzut de discernământ (de altfel, potrivit vârstei, dacă nu sunt cumva și probleme medicale), nu trebuie să fie motiv de neaplicare a legislației; cum îi creștem așa îi vom avea și în adolescență și la maturitate;

*indisciplina individuală atrage după sine indisciplina de grup, iar indisciplina atrage după sine lipsa de interes pentru învățătură; influența negativă a 2-3 elevi are o curbă ascendentă exponențială;

*din fapte văzute sau din cele auzite, pot să enumăr câteva exemple de indisciplină, unele luând aspecte de contravenție sau chiar de infracțiune:

-consumarea de băuturi alcoolice în școală sau venirea la școală sub influența băuturilor alcoolice;

-practicarea jocurilor de cărți (uneori chiar pe bani);

-folosirea telefoanelor mobile în școală ( uneori folosite în mod abuziv);

-aruncarea cu diverse obiecte în profesori (cretă, ghemotoace de hârtie, pâine, pixuri etc.);

-folosirea abuzivă a expresiilor pornografice, atât la adresa colegilor, cât și la adresa profesorilor (verbal sau în scris – pe caiete, pe pereți etc. );

-manifestări indecente în pauze, în salile de curs, pe culoare sau la grupurile sanitare, dar uneori chiar și în timpul orelor;

-folosirea abuzivă a ieșirilor la toaletă în timpul orelor, în general cam aceiași elevi

( motivele sunt în general cu totul altele decât cele fiziologice);

-țipetele, „joaca” și plimbatul prin clasă în timpul orelor;

-aducerea la școală a diverse materiale, obiecte sau substanțe periculoase (materiale pornografice, boxuri, șișuri, droguri psihotrope);

*una din problemele de fond existente în școli este și lipsa de solidaritate între profesori, mai ales față de cei tineri sau față de cei nou-veniți, ceea ce conduce inevitabil la o lipsă de respect în plus a elevilor față de acești profesori, față de cei care profesează meseria de dascăl, dar în general și față de școală; câteva exemple în acest sens:

-bârfirea pur și simplu cu elevii a metodelor de instruire și evaluare aplicate;

-atenționarea profesorilor în fața celorlalte cadre didactice sau chiar în fața elevilor;

-ocuparea abuzivă sau fără schimb a orelor la unele discipline considerate auxiliare – aici fiind și Educația moral-civică considerată o „auxiliară”; criza economică există și se manifestă în funcție de nivelul de moraliate al fiecărei națiuni (criza economică este în primul rând o criză morală);

-„sensibilitatea” față de unele reclamații ale elevilor sau a părinților acestora; justificată sau nu, cred că și aici ar trebui aplicate regulile democrației, dacă 50% plus unul doresc ceva (nu 2-3), atunci să se ia măsurile legale corespunzătoare, dacă nu, nu; ori există calea justiției;

*printre altele, evitarea pătrunderii în instituție a unor persoane străine, poate fi și o problemă de igienă și sănătate;

-în general, prin înscrierea în registre se previn aproape orice evenimente neplăcute (când omul se știe notat se ferește de a mai încălca regulile);

*în privința ținutei, nici vorbă de „uniformizare chinezească”, poate „mândrie americană”; o ținută modernă de „serviciu” pentru elevi, dar și o ținută modernă de serviciu pentru cadrele didactice și o alta specifică personalului auxiliar, dau o notă de solemnitate actului de educație preuniversitară; poate e ceva nou la noi, dar participarea la ore a cadrelor didactice în ținută de serviciu, crește autoritatea acestora, dă o notă superioară de prestanță, de responsabilitate, de exemplu personal, crescând aprecierea elevilor față de profesori și școală (aceștia nu vor mai avea sentimentul de obligativitate, de frustrare);

-înainte de 1990, exista uniformă școlară, toți elevii din țară având obligația de a purta la școală același tip de îmbrăcăminte; era altceva, politic chiar; acum e vorba de ceva modern și comod, de ceva la alegere, de o mândrie locală, de ceva adecvat și specific „serviciului”, cum există și în alte meserii, fie magistrați, fie avocați, fie medici (într-o unitate medicală, fiecare angajat are o anumită ținută specifică de serviciu), fie polițiști (dacă un polițist ar face circulație rutieră în trening sau în pantaloni scurți, evident că i-ar scade mult din autoritate, din prestanță) etc. ;

-purtarea unei ținute școlare moderne, duce la scăderea semnificativă a manifestărilor de indisciplină ale elevilor, atât în școală cât și pe stradă, iar faptul că și cadrele didactice poartă o anumită ținută de serviciu îi va disciplina în plus;

-faptul că toată lumea din școală are o ținută specifică, face ca persoanele străine să fie permanent „monitorizate”, paza instituției și securitatea persoanelor fiind și în acest mod mult îmbunătățită;

-nu în ultimul rând, o țiunută de „serviciu” pentru elevi, înseamnă o protecție în plus a acestora, în drumul lor, la și de la școală, atât față de eventualii „răufăcători”, cât și față de propriile „slăbiciuni”;

-prin purtarea ținutei de către toți cei implicați în procesul de educație, se va face o bună publicitate instituției, prestigiul școlii respective crescând simțitor, mai ales în perspectiva modernizării de ansamblu;

*nu întâmplător, delincvența își are rădăcinile în adolescență, când discernământul este foarte scăzut, și nu întâmplător corupția își are rădăcinile în tinerețe, când capacitatea de a înțelege este foarte diminuată, dar dorința de mărire și de avere este foarte mare;

-„Ce vor copiii ?” sau „Ce vor tinerii ?”, asta ar trebui să o știe în primul rând părinții și mai ales bunicii lor; dacă ar fi după ei, învățătura și munca ar fi pe ultimele locuri, iar pe primul loc distracția: nopți nedormite, muzica cât de tare, „motoare” cât de puternice cu boxe criminale, plimbăreală prin discoteci sau aiurea, droguri mai slabe sau mai tari, sex fără frontiere, telenovele și telemobile (toate încurajate la maximum de o publicitate agresivă și inconștientă);

-nu întâmplător sunt probleme în educație, unde nu se pune accent pe folosirea persoanelor de vârsta a treia, care sunt întradevăr la stadiul de a fi cei mai buni pedagogi (cu tot respectul, dar nu este suficient să cunoști materia, mai ales trebuie să știi cum să o predai, cum să o faci să ajungă în materia cenușie a elevului); un profesor foarte bun, nu poate fi decât un profesor înțelept, un profesor cu capacitate deplină de a înțelege;

-sistemul educațional este singurul domeniu (probabil), în care lipsa profesorilor-bărbați reprezintă o problemă, și nu întâmplător; școala este o familie mare din care lipsesc, în general tații, și ca orice familie în care lipsește un părinte are și probleme mai multe și mai deosebite; unii dintre elevi „solicită”, din punct de vedere educativ, și prezența unor „tătici” care să-i mai smotocească; dragostea de mamă uneori nu este suficientă pentru ai educa;

*transportul elevilor cu mijloacele de transport public, trebuie să fie sprijinit și prin acte normative specifice; oricum majoritatea nu cumpără bilete, iar obișnuința de a „fugi” de controlori, de a sta în stres, nu sunt benefice pentru educația formativă și integrală a personalității lor;

-îngrijirea sănătății elevilor înseamnă mult mai multe reguli de respectat, iar școala, profesorii, au datoria să compenseze cum pot, lipsa de cunoaștere a părinților, lipsa din apartamente a bunicilor, normal, și lipsa de discernământ al elevilor și lipsa de supraveghere a acestora;

*n-aș vrea să fiu prea exagerat, dar cred că nu e niciun secret pentru nimeni că România este recunoscută în Europa ca țară „fabricantă de infractori”; dintre comunitățile străine aflate în diverse state, precum Italia, Franța sau Spania, comunitățile românești contribuie în cel mai înalt grad la stabilirea nivelului de criminalitate în țările respective (oricum România are un renume european privind nivelul de „hoție”, de prostituție-proxenetism și de corupție); de aici se poate trage concluzia în ce măsură „școala își face treaba”, întrucât viitoarele victime și viitorii infractori aici se formează, inițial având unele comportamente mai puțin dăunătoare vieții lor și a celor din jur, precum:

-absentează regulat de la școală;

-nu învață și nu-și fac temele de casă;

-consumă ocazional alcool și tutun;

-nu citesc cărți;

-folosesc un limbaj vulgar, în particular sau în public;

-sustrag diverse sume de bani sau de bunuri (pe care le comercializează) din casă, fără știrea părinților;

-nu au o atitudine respectuoasă față de colegi(colege) sau profesori și chiar față de părinți.

Tragedia în cazul lor este că nu se iau măsuri educative din timp, de altfel conform cu Regulamentul școlar ori cu anumite acte legislative ce reglementează normele de conduită publică care să-i aducă „pe drumul cel bun”, unii dintre ei ajungând ulterior să facă și alte lucruri mult mai grave: fuga, vagabondajul, integrarea în structurile grupurilor stradale, consumul regulat de alcool și tutun (și ocazional droguri de risc), furturi, manifestări de prostituție și proxenetism, abandon școlar, omoruri etc.

*dacă nu se iau măsuri corecte și legale din timp, școala (implicit societatea în ansamblu) va intra într-o decadență educațională accentuată, ceea ce va conduce la un moment dat la ideea, chiar a desființării unor unități.

2.2. Cu privire la participarea elevilor din învățământul preuniversitar la olimpiade propun ca:

a).Să se organizeze Olimpiade la toate disciplinele din programa școlară;

b).Olimpiada la fiecare disciplină se se organizeze pe următoarele faze: clasă, școală, zonă/sector, județ/capitală, țară, internațională.

c).Fiecare unitate școlară (cu cel puțin 15 elevi în același nivel școlar) să aibă cel puțin un reprezentant la fiecare disciplină din programa școlară, care să participe la faza pe zonă/ sector;

d).Subiectele la Olimpiade (și alte concursuri) să fie sub formă de teste docimologice (în mod deosebit folosindu-se itemi obiectivi și semiobiectivi), asigurându-se astfel o mai mare obiectivitate selecției.

Câteva argumente

-există anumite mentalități, după părerea mea cam păguboase, precum aceea că olimpiada școlară ar fi opțională; e adevărat este opțională, dar nu cu privire la a participa sau a nu participa, ci cu privire la ce disciplină optează elevul să concureze; olimpiada școlară nu poate fi facultativă, ci doar opțională;

-există mentalitatea că olimpiada nu este obligatorie; nu se pune problema astfel (dacă am gândi așa, am putea să spunem că nu este obligatoriu nici liceul de absolvit); elevele/elevii au dreptul de a participa și au interesul de a participa la această formă superioară de educație, atât pentru educația integrală a personalității lor, atât pentru acumularea unor experiențe importante necesare obținerii de succese la viitoarele examene (bac-ul, admiterea la facultăți, absolvirea acestora, licențe etc.), cît, mai ales, pentru descoperirea și cultivarea unor abilități personale (majoritatea elevelor/elevilor nu știu nici măcar în clasa a XII –a la ce facultate vor merge după absolvirea liceului sau dacă au ales cumva una, nu cunosc cu adevărat, legătura alegerii cu aptitudinile sale);

-există mentalitatea, că olimpiada face parte din educația non-formală; nu numai că face parte din educația formală, dar este cea mai elevată formă de educație și face parte din procesul de învățământ, organizat de școală și inspectoratele școlare, în spații școlare, de cadre didactice, pe baza programelor școlare;

-există de asemenea mentalitatea, că olimpiada este rezervată numai unor elite; nimic mai fals; olimpiada este „rezervată” tuturor elevilor, este o activitate școlară de masă, mai ales în fazele pe școală, sectoare sau județe (este un deziderat al oricărei unități de învățământ ca participarea să fie cât mai numeroasă; concurența, emulația crește considerabil calitatea învățământului, implicit ulterior, calitatea vieții sociale în toate domeniile);

-la aceste forme de activități, elevii cu rezultate foarte bune sunt recompensați cu premii, diplome, plata de către Ministerul Educației a transportului în țară sau în străinătate, a cazării și a meselor (sumele câștigate de un elev, pot ajunge la valori de mii și chiar zeci de mii de lei);

-dacă ne referim Educația Civică sau la Economie, discipline socotite „secundare” în educația preuniversitară, în realitate le regăsim influența în toate domeniile de activitate (nu există facultate serioasă, iar ulterior, loc de muncă, în care să nu se „regăsească” aceste discipline ); un lucrător, un adevărat intelectual, un adevărat conducător al unor locuri de muncă este cu atât mai competent și mai competitiv, cu cât are mai multe cunoștințe juridice, axiologice, administrative, manageriale etc.;

-o atenție mai serioasă acordată olimpiadelor și concursurilor este extrem de necesară; nu este posibil ca într-un sector din București să participe la un concurs 2 școli sau la o olimpiadă 6 școli (din cca 50 câte sunt în general); elevii trebuie atrași spre studiu suplimentar, spre activități ce ar putea să le dea măsura talentului și aptitudinilor lor, încă de pe băncile școlii, altfel ei își completează lipsa de preocupări, cu telenovele (dar și filme pornografice, ce se găsesc acum pe toate drumurile și pe Internet), cu jocuri interminabile pe calculator, cu „umblatul” aiurea sau „butonat” la nesfârșit telefonul mobil;

-faptul că subiectele de la Olimpiade sau Concursuri se vor face sub formă de teste docimologice, va asigura într-o măsură mult mai mare corectitudinea evaluărilor și va crește încrederea elevilor, părinților și chiar a profesorilor în aceste activități;

-evaluarea activității unui profesor trebuie să privească nu atât câți elevi sau calificat mai departe, ci câți elevi au participat; este foarte posibil să nu câștigi, dar ca să participi la olimpiadă este un lucru la îndemâna tuturor, din mii de participanți oricum nu vor câștiga decât câțiva; în învățământ, mai mult decât în oricare domeniu, important nu este de a câștiga, ci de a participa; aici avem ca cea mai importantă activitate educația integrală și formativă a tuturor elevilor, nu câștigarea unor trofee;

-neparticiparea la Olimpiade pentru un elev, cu toate că se instruiește ani de zile, este asemănătoare cu eventuala neparticipare a unui sportiv de performanță la Campionate Naționale sau Internaționale, deși acesta a făcut sute de antrenamente.

2.3.Cu privire la examenele de Capacitate și la promovarea anilor de studiu în gimnaziu, precum și cu privire la examenele de Bacalaureat și la promovarea anilor de studiu în liceu, propun următoarele:

a).Examenele de capacitate să se dea după terminarea clasei a IX-a;

b).Gratuitatea școlară să nu se acorde în orice condiții – numai pentru cei care promovează anul școlar; examenele de corigență (sau mediile neîncheiate) să se susțină contra cost;

c).Până în clasa a IX-a inclusiv, repetenția să nu existe ca măsură împotriva celor care nu învață, decât în cazuri excepționale (elevii cu probleme fiind îndrumați la școli speciale); în schimb să existe posibilitatea de a da oricâte examene de corigență, cu condiția de a plăti contravaloarea acestora; de asemenea să existe și posibilitatea mai multor reexaminări, tot contra cost;

d).Examenele de capacitate să se dea pe cele 6 arii curiculare principale (Limbă și comunicare, Matematică și științe, Omul și societatea, Arte, Sport, Tehnologii), folosind ca mijloc de evaluare testul docimologic ;

e).Elevii care au scutire medicală privind efortul fizic, pot avea activități sportive în domeniul șahului (de exemplu), având posibilitatea de a învăța și unele noțiuni teoretice reprezentând alte discipline sportive, precum pescuitul sau tenisul de masă;

f).Examenele de bacalaureat să se dea pe cele 6 arii curiculare principale, folosind ca mijloc de evaluare testul docimologic;

g).Pe perioada celor 3-4 ani de liceu, să existe măsura repetenției, dar contra cost;

h).La liceu, Examenele de corigență (nu la mai mult de patru discipline) și reexaminările (nu la mai mult de două discipline), să se dea numai contra cost;

i).La examene să se permită accesul repetat la toaletă, dar numai pentru cei care au certificat medical de la cabinetul școlii, în rest acces însoțit și numai în cazuri excepționale;

Câteva argumente

-la formarea integrală a personalității elevului participă foarte multe persoane, societăți, instituții de stat sau instituții publice sau private; toate au o anume importanță, iar neglijarea lor au efecte negative în educarea tinerei generații;

-dacă cei 9 ani de învățământ preuniversitar sunt obligatorii și gratuite, măsura repetenției nu se justifică, mai ales că este chiar perioada în care elevii au discernământul foarte scăzut;

-nu sunt de acord pentru a fi lăsați repetenți nici pentru faptul că, din punct de vedere social, aceasta se reflectă în mintea lor ca o respingere din partea societății, răspunsul din partea lor fiind identic, adică de respingere a învățământului și în final a educației de care ar avea nevoie;

-pentru a ajunge la maturitate, apt pentru a forma o familie și pentru a activa cu succes într-un domeniu al economiei, fără a fi o problemă socială, fără a se simți o persoană de „gradul” 2 sau 3, educația școlară trebuie să se adapteze la nivelul de dezvoltare biologică și socială a individului și să-l accepte așa cum este, mai ales că societatea are nevoie de el – societatea are nevoie de buni ingineri, manageri, profesori sau judecători, dar și de buni bucătari, ecologi, agricultori sau fierari-betoniști;

-să nu uităm, că perioada primelor 9 clase de învățământ coincide cu perioada de formare intelectuală și socială a individului, perioadă în care acesta își exercită și meseria de bază, adică „meseria de elev”; cu cât își poate exercita mai bine meseria, cu atât câștigurile pentru el și societate sunt mai mari;

-fiind lăsat repetent, sunt toate șansele ca acesta să se demobilizeze total, să nu mai învețe nimic, să nu mai frecventeze cursurile, să hoinărească pe străzi sau să se apuce de cerșit, de furat sau de alte fărădelegi, judecând cu mintea lui de copil, văzând că se poate trăi și așa (nu întâmplător, străzile Bucureștiului sunt bântuite permanent de sute de „copii ai străzii”);

-cu atât mai mult nu sunt pentru astfel de măsuri, când lipsa de interes pentru învățătură și disciplină a elevului este favorizată de factori independenți de voința și înțelegerea lui (care oricum este mult diminuată la vârstele școlare): probleme de familie, probleme sociale sau probleme medicale; în toate aceste cazuri persoanele responsabile ar trebui să-și facă datoria, cum am mai spus, fie că e vorba, de părinți (tutori), fie că e vorba de medici, fie că e vorba de asistenți sociali, profesori sau polițiști;

-pentru a conștientiza și mai mult importanța disciplinelor școlare este de dorit a se lua măsura unor plăți sancționatoare pentru corigențe sau neîncheierea unor medii anuale;

-faptul că subiectele de la Capacitate și Bacalaureat se vor face sub formă de teste docimologice (teste-grilă), va asigura într-o măsură mult mai mare corectitudinea evaluărilor și va crește încrederea elevilor, părinților și chiar a profesorilor în aceste activități;

-este firesc ca examenele de capacitate sau de bacalaureat să se dea pe arii curiculare, și asta, din mai multe motive:

=în primul rând elevii vor da importanță egală tuturor disciplinelor studiate în școală;

=respectul egal acordat de elevi disciplinelor școlare, se va răsfrânge pozitiv și asupra respectului față de profesorii care le predau (este arhicunoscut faptul că foarte mulți elevi au în mentalitate inoculat faptul că, în afară de matematică și limba română (plus eventual în parte, geografia și istoria), celelalte materii sunt niște „anexe” ale procesului de învățământ, iar profesorii care le predau, niște „auxiliari”, care în cel mai bun caz sunt apreciați pentru mediile de zece pe care le încheie, mai mult din „burtă” sau din oficiu; altfel, dacă evaluează împarțial și formativ și solicită activități ritmice, nu minimale, devin indezirabili atât pentru elevi sau pentru părinții lor, cât și pentru ceilați profesori sau pentru conducerea școlii respective; nu puține sunt cazurile, mai ales la disciplinele socio-umane sau tehnologice, când profesorii debutanți sau suplinitori, sunt „ajutați” să plece cât mai repede din școală, pe diverse motive mai mult sau mai puțin reale, în loc să existe un sprijin efectiv al acestora, pentru a exista un proces de învățământ de înaltă ținută morală și profesională;

=comportamentul în general al elevilor se va îmbunătăți;

=vor reieși pregnant în evidență, aptitudinile elevilor pentru anumite discipline, pentru anumite activități.

2.4.Cu privire la instructajul de securitate și sănătate în muncă și la instructajul în domeniul situațiilor de urgență:

a).Să se efectueze instructajul general, la locul de muncă și periodic în domeniul SSM și în domeniul SU, la fiecare început de semestru și ori de câte ori se angajează un nou salariat (într-un interval care să nu depășească 6 luni), prin semnarea de către toți angajații unității școlare a celor două fișe de instructaj;

b).Să se efectueze instructajul general și periodic al elevilor și studenților, la fiecare început de semestru sau când sunt transferați de la altă unitate școlară/universitară, prin semnarea unor tabele de către diriginte/decan și elevii/studenții instruiți;

c).Să se verifice semestrial prin teste docimologice(teste grilă), cunoștințele angajaților și elevilor/studenților pe linie de SSM și SU; rezultatele vor fi consemnate în fișe la salariați și în tabele la elevi/studenți;

d).Efectuarea competentă a activităților pe linie de SSM și SU, prin organizarea unor Servicii Interne de SSM și SU (cu personal calificat în domeniu), ori prin colaborarea cu Servicii Externe de SSM și SU;

e).Tematica consemnată în fișa individuală a angajaților și în tabelele cu elevi/studenți să cuprindă:

Riscurile de accidentare și îmbolnăvire profesională specifice locului de muncă

Instrucțiuni proprii de securitate a muncii Reguli de prim ajutor

Legea educației Regulamentul școlar Regulamentul clasei

Legea nr. 319/2006 Legea nr. 307/2006 HG nr. 355/2007

HG nr. 1425/2006 OMAI nr. 1184 HG nr. 580/2000

OUG nr. 195/2002 HG nr. 1048/2006 OUG nr. 99/2000

HG nr. 1092/2006 HG nr. 1391/2006 Legea nr. 481/2004

HG nr. 1091/2006 OMAI nr. 163/2007 HG nr. 1028/2006

HG nr. 971/2006

Câteva argumente

-respectarea legalității și în aceste domenii constituie o obligație de fond a oricărui angajat, fie el cadru didactic sau personal auxiliar (menționez că în ultimii 5 ani, personal nu am semnat vreo fișă de SSM sau SU la nici una din cele 10 unități școlare la care am activat, iar la instituții superioare la fel);

-instruirea salariaților pentru respectarea normelor de securitate și sănătate în muncă scade incidența accidentelor și îmbolnăvirilor de muncă;

-de asemenea și pregătirea salariaților pentru situații de urgență (precum incendii, cutremure, temperaturi extreme, vijelii, ploi abundente etc.) are importanță pentru prevenirea efectelor grave ale acestora pentru viața și sănătatea celor în cauză;

-instruirea elevilor și studenților este foarte importantă, atât pentru securitatea și sănătatea lor (mai ales în cazul în care își desfășoară „serviciul” în laboratoare sau au activități școlare în afara școlii, inclusiv deplasarea de la/la domiciliu la/de la școală/universitate sau alt loc al activității programate), cât și pentru educația lor în spiritul respectării legalității în aceste domenii anexate tuturor activităților, inlusiv cu însușirea regulilor de prim ajutor.

2.5.Cu privire la curriculum:

a). Folosirea în educația preuniversitară a unui curriculum centrat pe zetetică, pe lângă curriculumul centrat pe obiectivele pedagogice și curriculumul bazat pe demersuri transdisciplinare. Această clasificare ar putea să arate în felul următor pentru educația preuniversitară (nu e vorba de cea a lui J.T. Tykociner din anul 1964):

Zona I – Discipline integrative

Categoria A: Educația civică și Economia;

Categoria B: Istoria și Geografia;

Categoria C: Sociologia și Biologia.

Zona II – Discipline umaniste

Categoria A: Psihologia și Filozofia;

Categoria B: Logica-argumentarea și Religia.

Zona III – Discipline științifice

Categoria A: Fizica

Categoria B: Chimia

Categoria C: Limba Latină

Zona IV – Discipline de bază

Categoria A: Limba Maternă

Categoria B: Matematica

Zona V – Discipline de comunicare

Categoria A: Limba Engleză;

Categoria B: Limba Franceză, Limba Germană;

Categoria C: Limba Spaniolă, Limba Italiană;

Categoria D: Limba Rusă, Limba Chineză, Limba Arabă;

Categoria E: Limba Hindi, Limba Japoneză, Limba Portugheză.

Zona VI –Discipline tehnologice

Categoria A: Informatica și Electronica;

Categoria B: Mecanica și Electricitatea;

Categoria C: Construcțiile.

Zona VII – Discipline agricole

Categoria A: Agricultura, Acvacultura și Silvicultura;

Categoria B: Viticultura și Pomicultura;

Categoria C: Zootehnia și Albinăritul.

Zona VIII – Discipline sportive

Categoria A: Gimnastica, Atletismul și Înotul;

Categoria B: Șahul, Tenisul de masă, Tenisul de câmp, Ski-ul,

Bridge-ul și Pescuitul sportiv;

Categoria C: Fotbalul, Handbalul, Baschetul, Voleiul.

Zona IX – Discipline artistice

Categoria A: Muzica și Desenul;

Categoria B: Arta fotografică și Arta aplicată;

Categoria C: Arta dramatică și Arta cinematografică.

b).De asemenea, pentru elaborarea în educație a unui curriculum legat de nevoile concrete ale copiilor și viitorilor adulți, propun ca aceasta să se facă ținând cont și de următoarele „alfabetizări”:

-Prima alfabetizare – educația morală și juridică – în mod esențial se educă în toate

clasele (inclusiv la grădiniță);

-A doua alfabetizare – protecția sănătății – în mod esențial se educă în toate clasele

(inclusiv la grădiniță);

-A treia alfabetizare – educația economică – în mod esențial se educă în clasele V-X;

-A patra alfabetizare – scris, citit, socotit – în mod esențial se învață în clasele I-IV;

-A cincea alfabetizare – lucrul cu calculatorul – în mod esențial se învață în clasele

III-VI;

-A șasea alfabetizare – protecția mediului – în mod esențial se educă în clasele V-XI;

-A șaptea alfabetizare – securitatea și sănătatea în muncă, precum și prevenirea

efectelor negative ale situațiilor de urgență – în mod esențial se educă în clasele

VII-XI;

-A opta alfabetizare – învățarea capacităților intelectului specific – în mod esențial

în clasele VII-XIII;

-A noua alfabetizare – învățarea capacităților intelectului dezirabil anticipat – în

mod esențial în clasele X-XIII.

c). Din taxonomia disciplinelor mai sus prezentată ar însemna că Planul-cadru de învățământ ar trebui să cuprindă un număr de ore pentru fiecare disciplină astfel:

-Educația civică și Economia: 4-5 ore/săptămână în clasele I-XIII;

-Istoria și Geografia: 2-3 ore/săptămână în clasele III-XIII;

-Sociologia și Biologia: 1 oră/săptămână în clasele V-XIII;

-Psihologia și Filozofia: 1 oră/săptămână în clasele IX-XIII;

-Logica-argumentarea: 1 oră/săptămână în clasele IX-XIII;

-Religia: 1 oră/săptămână în clasele I-IX;

-Fizica: 1 oră/săptămână în clasele V-XIII;

-Chimia: 1 oră/săptămână în clasele VI-XI;

-Limba latină: 1 oră/săptămână în clasele VII-X;

-Limba Maternă: 3-4 ore/săptămână în clasele I-IV și 1-2 ore/săptămână în clasele

V-IX;

-Matematica: 3-4 ore/săptămână în clasele I-IV și 1-2 ore/săptămână în clasele

V-IX;

-Limba Engleză: 2-3 ore/săptămână în clasele I-XIII;

-Limba Franceză și Limba Germană: 1-2 ore în clasele V-XIII;

-Limba Spaniolă și Limba Italiană: 1 oră/săptămână în clasele IX-XIII;

-Limba Rusă, Limba Chineză, Limba Arabă: 1 oră/săptămână în clasele IX-XIII;

-Limba Hindi, Limba Japoneză și Limba Portugheză: 1 oră/săptămână în clasele

IX-XIII;

-Informatica și Electronica: 1-2 ore/săptămână în clasele V-XIII;

-Mecanica și Electricitatea: 1 oră/2 săptămâni în clasele VII-XIII;

-Construcțiile: 1 oră/2 săptămâni în clasele VII-XIII;

-Agricultura, Acvacultura și Silvicultura: 1-2 ore/săptămână în clasele V-XIII;

-Viticultura și Pomicultura: 1 oră/săptămână în clasele IX-XIII;

-Zootehnia și Albinăritul: 1 oră/săptămână în clasele IX-XIII;

-Gimnastica, Atletismul, Înotul: 1 oră/săptămână în clasele I-XIII;

-Șahul, Tenisul de masă, Tenisul de câmp, Ski-ul, Bridge-ul, Pescuitul sportiv:

1 oră/săptămână în clasele I-XIII;

-Fotbalul, Handbalul, Baschetul și Voleiul: 1 oră/2 săptămâni;

-Muzica și Desenul: 1 oră/săptămână în clasele I-XIII;

-Arta fotografică și arta aplicată: 1 oră/săptămână în clasele V-IX;

-Arta dramatică și Arta cinematografică: 1 oră/2 săptămâni în clasele X-XIII.

d).Folosirea ca repere pentru elaborarea curriculumului (și nu numai) și a răspunsurilor la întrebarea:

„Ce reprezintă școala/facultatea pentru un elev/student?

1. O instituție publică de stat sau privată;

2. O instituție unde se desfășoară un proces organizat de învățământ;

3. O instituție unde se predau elementele de bază și/sau de specialitate ale principalelor discipline;

4. O instituție în care se pot obține o multitudine de informații;

5. O instituție unde se desfășoară activități în clasă/sală: lecții, faza pe clasă a olimpiadelor școlare, jocuri și concursuri școlare;

6. O instituție în care se desfășoară activități în afara clasei, dar în școală/facultate: consultații, meditații, cercuri pe materii, jocuri și concursuri școlare, faza pe școală a olimpiadelor școlare, serbări școlare, cenacluri, întâlniri cu personalități;

7. O instituție care organizează activități în afara școlii7facultății: brigăzi cultural-educative, acțiuni de educație sanitară sau rutieră, vizionări de spectacole, excursii și vizite didactice, activități cultural-distractive;

8. O instituție în numele căruia se poate participa la activități în afara școlii/facultății: faza pe sector, municipiu, țară sau faza internațională, tabere estivale, de documentare și creație, manifestări cultural-educative la biblioteci, muzee, case ale tineretului, emisiuni radio și TV, concursuri sportive;

9. O instituție în care este apreciat pentru disciplina și cunoștiințele sale prin diferite recompense: evidențierea în fața colegilor de clasă/grupă, evidențierea în fața colegilor de școală/facultate, evidențierea în fața consiliului profesoral, comunicare verbală sau scrisă adresată părinților, note, premii, diplome, medalii, burse, excursii sau tabere;

10. O instituție unde se întâlnește zilnic cu colegii de clasă/grupă sau cu prietenii;

11. O instituție care are un rol principal în formarea integrală și creativă a personalității, prin educație: civică, economică, intelectuală, profesională, morală, estetică, juridică, fizică, religioasă, axiologică, pentru sănătate etc.;

12. O instituție în care își descoperă aptitudinile și caracteristicile psiho-fizice personale, necesare în alegerea viitoarelor ocupații;

13. O instituție în care își cultivă deprinderile și priceperile, necesare în alegerea și practicarea viitoarelor activități profesionale și extraprofesionale, și anume:

-de a respecta un program;

-de a respecta „șeful” – de grupă, de clasă, de școală, profesorul, dirigintele, directorul, etc.;

-de a lucra în echipă;

-de a aprecia și a fi apreciat corect;

-de a munci și de a respecta munca;

-de a colabora cu profesorii și dirigintele/decanul.

14. O instituție unde poate obține diplomele de capacitate, de bacalaureat sau de licență, necesare continuării studiilor ori angajării în muncă calificată.

Câteva argumente

-cele propuse la acest punct întradevăr ar reprezenta o adevărată reformă a educației în particular și a societății în general (ca să fim obiectivi, ce s-a întâmplat până în prezent în educație au fost mai mult intenții de reformă);

-orice domeniu sau chiar societate poate evolua sau involua funcție de oportunitatea măsurilor ce trebuiesc luate, în ordine: măsuri de avangardă – măsuri de adaptare – măsuri de completare – măsuri de schimbare – măsuri de reformă – revoluții de catifea sau violente – războaie civile sau militare (locale, regionale sau mondiale) – faliment – dispariție; cu alte cuvinte, schimbările pot fi elementare, structurale sau radicale; dacă nu se iau măsurile la timp oricum societatea se „autoreglează”, dar e de dorit de a nu se ajunge la o așa decadență încât să izbucnească manifestările violente; mai ales în educație sunt importante primele măsuri, măsurile de avangardă, întrucât întreaga societate va depinde în viitor de nivelul și calitatea educației;

-revenind la stadiul educației din punct de vedere al curriculumului, se poate observa că din antichitate, tot limba maternă și matematica au rămas pe primele locuri, deși societatea s-a schimbat total de atunci; dacă pe timpul lui Socrate era firesc ca cei care știau să scrie și să socotească, să fie considerați cei mai învățați din societate, ocupând de altfel, cele mai înalte funcții în stat, în prezent însă, aceste abilități sunt la îndemâna copiiilor de 7-10 ani, limba maternă și matematica fiind discipline de bază, elementare pentru educație, dar în niciun caz nu sunt discipline fundamentale, acum acestea fiind disciplinele integratoare și în primul rând: Educația civică și Economia;

-asimilarea adecvată a conținuturilor oricărei discipline nu se poate face doar într-un an, cu atât mai mult cu cât elevul are o percepție diferită a ceea ce învață, în fiecare an școlar, datorită specificului fiecărei vârste (capacitate de a înțelege, discernământ, ocupații, afectivitate); de aceea, cel puțin într-unul din anii ciclurilor curriculare, ar trebui să apară în programa școlară, fiecare obiect de învățământ; despre orice disciplină ar fi vorba, obiectivele acesteia se pot atinge la un nivel superior de către elevi, doar dacă, conținuturile vor fi asimilate treptat, an de an, începând cu noțiunile de bază și terminând în anii terminali cu noțiuni din ce în ce mai complexe; îmbunătățirea învățământului este evidentă în această abordare;

-e normal ca în Planul-cadru de educație să se țină cont de nevoile concrete ale copiilor (dat și de cele 9 alfabetizări prezentate mai sus), viitori cetățeni ai României și UE, viitori manageri sau salariați al unor firme sau instituții;

-o disciplină care se află pe lista acelora pentru care se acordă Premiul Nobel, dar care în învățământul preuniversitar românesc nici măcar nu are catedră de sine stătătoare, mi se pare un lucru total nefiresc; în condițiile în care în toate timpurile moderne și contemporane, economia a fost și este motorul principal al civilizației umane, în educația preuniversitară, aproape că trece nebăgată în seamă; este și ea undeva pe acolo, printre disciplinele socio-umane, deși are legătură mai mare cu disciplinele exacte, dar aflat cu mult deasupra lor; nu e de mirare, că lumea a fost și este permanent în criză economică; educația economică de bază lipsește aproape cu desăvârșire; în societatea umană, totul depinde de economie: salarizare, dotări, criminalitate, bunăstare, sănătate, pace etc.; în societatea actuală, economia este cea mai importantă disciplină, alături de Educația civică; se primesc miliarde de euro nerambursabili dacă se întocmesc Planuri de Afaceri pertinente; cine să le facă? cine să le organizeze? concluzia este foarte clară, economia este cea mai importantă disciplină care s-ar putea studia în învățământul preuniversitar și ar trebui tratată ca atare; toate celelalte discipline sunt ajutătoare acesteia; trebuie înțeles odată pentru totdeauna acest lucru; pe lângă noțiunile de bază ale economiei aici se întâlnesc și alte conținuturi complementare economiei sau chiar noțiuni studiate la alte obiecte: drept, marketing, informatică, matematică, finanțe, comerț, contabilitate, limbi străine, statistică etc.;

-deși disciplinele de Educație antreprenorială și Economie aplicată, au în proporție de 90% același conținut, au denumiri diferite; din start în mintea elevului se nasc confuzii și nedumeriri; în realitate denumirea lor ar trebui să fie tot de Economie; ce conținuturi se învață în fiecare an în cadrul disciplinei, reprezintă cu totul altceva; disciplinele din învățământ care se respectă, au catedră și denumire generală, cum ar fi: Fizica (chiar dacă în conținuturi se studiază capitole de mecanică, optică, electricitate etc) sau Matematica (algebră, analiză matematică, trigonometrie etc. );

-la fel ca și la Economie, la Educația civică, apar diferențe de denumire: Educație Civică în clasele a III –a și a IV-a, Cultură civică în clasele a VII-a și a VIII-a și Studii sociale în clasa a XII-a; nu are nici un rost să poarte altă denumire când conținuturile sunt identice, fiind diferențe doar de complexitate;

-nu trebuie să ne mirăm de veșnicele crize economice, politice, militare etc. din istoria umanității, mai ales cele din ultimele 2-3 secole, întrucât toate problemele s-au bazat în primul rând pe lipsa de moralitate și de pregătire profesională a populației; de altfel se observă că în țările mai civilizate (a se citi – unde corupția este mult mai mică și nivelul de calificare mai ridicat), crizele, chiar dacă există, sunt mai ușoare, efectele mai grave putând apărea, dar mult mai târziu și mai mult datorită condițiilor externe;

-printre altele am propus ca și pescuitului sportiv să i se dea importanța cuvenită; în fapt n-ar însemna decât intrarea în "drepturi" a unui sport ca toate celelalte studiate în orele de educație fizică , și mai mult decât atât , un sport care la noi în țară , prin potențialul hidrologic important pe care îl avem, ar putea deveni chiar un adevărat sport "național" , practicat până la adânci bătrâneți, de ambele sexe; propun studierea separată a acestei discipline, întrucât domeniul prezintă o anume complexitate și poate fi privit din mai multe unghiuri: din punct de vedere biologic, din punct de vedere geografic, din punct de vedere tehnic, din punct de vedere ecologic, din punct de vedere economic, din punct de vedere social și din punct de vedere al științei mediului; spre deosebire de celelalte discipline sportive, vor fi necesare și manuale și dicționar de specialitate; educarea tineretului în spiritul iubirii și al respectului pentru natură, nu poate decât să fie ceva benefic, atât pentru mediul înconjurător, cât și pentru propria-i sănătate (având pasiune pentru acest sport, va dori întodeauna ca să găsească în ape „trofeele” mult râvnite, ceea ce îl va determina să fie mai atent cu respectarea curățeniei mediului, cu respectarea prohibiției, cu respectarea mijloacelor de pescuit); pasiunea pentru aceast sport, îi va ține ulterior pe mulți, departe de cîrciumi, de disco-baruri, de diversele droguri; nu în ultimul rând , această îndeletnicire poate fii și o sursă de alimentație și de asemenea, poate fi un mijloc de dezvoltare a turismului; se vor dezvolta ulterior și alte activități privitoare la acest sport (mai multe cluburi sportive, ziare și reviste de specialitate, precum și mica industrie aferentă), ceea ce ar însemna și mai multe locuri de muncă; poate nu întâmplător, majoritatea statelor dezvoltate din Vestul Europei au, printre altele, performanțe ridicate în domeniul pescuitului, valorificând la maximum bazinele hidrografice de care beneficiază (exemple : Norvegia, Finlanda, Danemarca, Olanda, Franța etc.) ;

-răspunsurile elementare la întrebarea: „Ce reprezintă școala/facultatea pentru un elev/student?”, sunt dintre toate propunerile, poate cele mai la îndemână și concrete repere pentru elaborarea unui curriculum educațional de cea mai bună calitate;

-obiectivul esențial al zeteticii îl constituie ordonarea ariilor și domeniilor cunoașterii ce respectă relațiile dintre acestea, clasificare ce poate deveni apoi baza de ordonare a oricărui curriculum educațional.

2.6.Cu privire la activitatea de instruire și evaluare

a).Activitățile de instruire trebuie să fie ritmice (nu aleatorii, minimale sau inexistente);

b).Termenele de predare a temelor de casă trebuie să fie fixe (nu aleatorii, amânate sau inexistente);

c).Evaluarea activității de instruire trebuie să fie formativă (nu în salturi, de formă sau inexistentă);

d).Atitudinea profesorului la evaluare-notare trebuie să fie cu imparțialitate (nu cu favoritisme, cu orientare de la „caz la caz” sau cu persecuții);

e).Exigența profesorului la evaluare-notare trebuie să fie ponderată (nu ridicată, nici scăzută sau chiar fără exigență).

f).Profesorul să-și execute un Catalog personal, dar care să fie înregistrat la Secretariatul instituției (prin Proces-verbal cu filele numerotate), având atașat acestuia și Baremul de Notare.

Câteva argumente

-activitățile trebuie să fie ritmice pentru toți elevi, temele de casă, extemporalele, portofoliile și tezele, având un rol important pentru o bună instruire;

-termenele de predare a lucrărilor de către elevi, dar și corectarea acestor lucrări de către profesori ori predarea materiei de către aceștia, trebuie să fie fixe, nicidecum aleatorii;

-evaluarea activității de instruire trebuie să fie formativă; cu alte cuvinte, orice activitate a elevilor trebuie notată, elevii trebuie încurajați să aibă activitate, iar ei înțeleg foarte bine asta când sunt apreciați prin notare; elevii nu trebuie „prinși” că nu au învățat, ci încurajați prin notări ritmice să învețe; chiar dacă nu se trec toate notele în catalog (se face periodic o medie în caietul profesorului), elevii pot avea la finalul oricărui semestru, la orice materie, 3-4 sau chiar 8 note;

-pentru un proces de învățământ, de înalt nivel profesional, profesorul trebuie să fie imparțial la evaluare, fără favoritisme sau persecuții, orientările de la „caz la caz” ar fi permise, doar în cazuri excepționale, de elevi cu probleme de sănătate sau sociale; elevii simt când ceva nu este în regulă;

-de asemenea, pentru o activitate de instruire eficientă, la care să participe toți elevii, indiferent de nivelul lor educativ și intelectual, exigența profesorului la evaluare-notare trebuie să fie ponderată, cu alte cuvinte să nu fie foarte exigent, dar nici foarte permisiv sau chiar fără exigență, întrucât elevii pot fi ori timorați, în primul caz, ori să nu își dea interesul pentru învățătură, în celelalte două cazuri;

-mai jos prezint un exemplu de Planificare a instrumentelor de evaluare (Sem I și Sem.II), un Catalog – pentru un singur elev (Sem.I și Sem. II) și de Barem de notare (Sem.I și Sem. II) necesare într-o activitate de înaltă ținută profesională:

PLANIFICAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

LA CLASĂ – EDUCAȚIE CIVICĂ – 2009/2010 – SEMESTRUL I

TEME DE LEGISLAȚIE (individual, scrise în caietele de clasă)

A.TEMA 1

– Convenția ONU despre Drepturile Copilului (de extras 5 articole la alegere);

– OUG nr. 195/2002 republicată în 2007 – de extras articolele care reglementează Circulația pietonilor și bicicliștilor;

– Legea nr. 61/1991 actualizată în 2008 – de extras art. 1.1 alin.1 pt.1 și alin.2; art. 2 pt.1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 13, 16, 17, 18, 19, 23, 25, 26, 28, 29, 33, 36; art. 3 alin.1și art. 4.

Termen final: 28.09-02.10.2009

B. TEMA 2

– Constituția României (2003) – de extras art. 8, 12, 16, 22, 32, 34, 35, 41, 48, 49;

-Codul Civil din 2009– art. 58, 59, 60, 61, 572, 576, 583;

-Codul Penal din 2009– art. 115, 125 alin.1 și 2, 193, 198, 206, 211, 220, 228.

Termen final: 12-16.10.2009

2. TEST DE MORALITATE (pe grupe)- Data de executare: 05-10.10.2009

3. REGULAMENTUL CLASEI (pe grupe) – Termen final: 26-30.10.2009

4.ALEGEREA UNOR PROFESIUNI + FIȘA POSTULUI (individual)

Termen final: 02-06.11.2009

5. TEST-GRILĂ NR.1 (pe grupe) – Data de executare: 23-27.11.2009

6. OLIMPIADA (individual) – pe clasă – Data de executare: 09-13.11.2009

– pe școală – Data de executare: 07-11.12.2009

– pe sector – Data de executare: 23.01.2010 ora 9,00.

7. INTEGRAMĂ (individual)– 15/15 – Termen final: 11-15.01.2010

Teme: – clasa a VII-a:Drepturile Copilului – clasa a VIII-a:Democrația

8. ACTIVITĂȚI ÎN CLASĂ (individual sau pe grupe): permanent; lecții mixte.

Prof. C.tin Stumbea

PLANIFICAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

CULTURA CIVICĂ – 2009/2010 – SEMESTRUL II

TEME DE LEGISLAȚIE (individual – scris în caiet)

A. TEMA 1:

a). Legea nr. 98/1994, republicata in 2008, privind stabilirea si sanctionarea contraventiilor la normele legale de igiena si sanatate publica – Cap. II, art.3

b). OUG nr. 195 din 22 decembrie 2005 privind protecția mediului – Cap.XV, art. 96 alin. (1)

c). Ordonanta nr. 21/1992 privind protectia consumatorilor – Cap.9 art.46

Termen final: 22 – 26.02.2010

B. TEMA 2:

a). LEGEA nr. 319/2006 a securității și sănătății în munca – Cap.IV, art.22 și 23.

b). LEGEA nr.307/2006 privind apărarea împotriva incendiilor – art. 6,7,8 și 22.

c). Primul ajutor în cazul unor accidente = resuscitarea cardio-pulmonară, plăgi prin tăiere, arsuri, insolație, înec. Termen final: 08 – 12.03.2010

ȚOMAPAN (pe grupe) Termen final: 15 – 19.03.2010

3. ÎNGRIJIREA VIEȚII NOASTRE (în 18 puncte; pe grupe; referat minim 8 pag)

Termen final: 22 – 26.03.2010

4.ELABORAREA unui ZIAR sau a unei REVISTE (minim 8 pag; A4; pe grupe)

Termen final: 12 – 16.04.2010

5.ZIUA INTERNAȚIONALĂ A …… (aleasă pe grupe – referat, minim 8 pag; A4)

-Ziua Internațională a Democrației – 15.09.2009;

-Ziua Internațională a Drepturilor Copilului – 20.11.2009 ;

-Ziua Națională a României – 01 Decembrie 2009;

-Ziua Internațională a Drepturilor Omului – 10 Decembrie 2009;

-Ziua libertății religioase – 18.02.2010;

-Ziua Internațională a Femeii – 08.03.2010;

-Ziua libertății cuvântului – 03.05.2010;

-Ziua Europei – 09.05.2010;

-Ziua Mediului – 05.06.2010;

-Ziua Națională a Educatorului – 05.06.2010;

-Ziua Internațională a Bărbatului – 05.05.2009;

Termen final: 26 – 30.04.2010

6.TEST-GRILĂ NR.2 Var.A (pe grupe) Data de executare: 10 – 14.05.2010

7. VERIFICAREA PORTOFOLIULUI (minim 10 pagini la alegere)și a CAIETULUI DE CLASĂ (individual) Data verificării: 24 – 28.05.2010

8. PARTICIPARE LA ORE (oral): permanent; lecții mixte (materiale: manul, caiet, fișe, fișiere primite pe e-mail sau CD, referate, teme de casă etc; individual sau pe grupe)

Alte precizări

Referatele se execută conform Regulilor de redactare comunicate.

Referatele se pot trimite și pe e-mail, respectând termenele finale, dar la notare se scade un punct.

Testul-grilă nr.2 varianta B, se poate trimite și pe e-mail, dar se notează individual.

Activitățile propuse vor fi executate de toți elevii, fiind notați conform participării. Orice excepție se comunică profesorului direct sau prin e-mail.

Data: 08.02.2010 Prof. C.tin Stumbea

NOTAREA ACTIVITĂȚILOR DE LA EDUCATIA CIVICĂ

CLASELE a VII–a și a VIII-a, Anul școlar 2009/2010, Semestrul I

NOTAREA ACTIVITĂȚILOR – EDUCAȚIE CIVICĂ – Cl. VII și VIII – SEM II

BAREM DE NOTARE

Educația civică, Anul 2009/2010, Semestrul I

Alte precizări:

*Temele de legislație se pot trimite și pe e-mail, dar la notare se scad 3 puncte.

*Temele de legislație se pot scoate și la imprimantă, dar la notare se scad 2-3 puncte, funcție de prezentare (respectarea Regulilor de redactare).

*Referatele trebuiesc executate conform Regulilor de redactare comunicate (scoase la imprimantă).

*Referatele se pot trimite și pe e-mail, respectând termenele finale, dar la notare se scade un punct.

*Testul-grilă nr.1 varianta B, se poate trimite și pe e-mail, dar se notează individual.

*Pentru a nu se încuraja chiulul și nemunca, și pentru a nu se face discriminări, activitățile propuse vor fi executate la timp de toți elevii, fiind notați conform participării. Cazurile speciale (probleme familiale, probleme de sănătate, concursuri, olimpiade etc.) se comunică din timp profesorului, direct sau prin e-mail.

Absența nu este un motiv de neefectuare a activităților școlare, mai ales că se cunosc termenele finale de executare cu multe săptămâni înainte, iar predarea lucrării se poate face chiar și în acest caz, de către unul din colegi sau de diriginte (pe lângă faptul că există și posibilitatea de a o trimite pe e-mail). Prof. C.tin Stumbea

BAREM DE NOTARE

Educație civică, Anul 2009/2010, Semestrul II

Alte precizări:

*Temele de legislație se pot trimite și pe e-mail, dar la notare se scad 3 puncte.

*Temele de legislație se pot scoate și la imprimantă , dar la notare se scad 2-3 puncte, funcție de prezentare (respectarea Regulilor de redactare).

*Referatele trebuiesc executate conform Regulilor de redactare comunicate (scoase la imprimantă).

*Referatele se pot trimite și pe e-mail, respectând termenele finale, dar la notare se scade un punct.

*Testul-grilă nr.2 varianta B, se poate trimite și pe e-mail, dar se notează individual.

**Pentru a nu se încuraja chiulul și nemunca, și pentru a nu se face discriminări, activitățile propuse vor fi executate la timp de toți elevii, fiind notați conform participării. Cazurile speciale (probleme familiale, probleme de sănătate, concursuri, olimpiade etc.) se comunică din timp profesorului, direct sau prin e-mail.

Absența nu este un motiv de neefectuare a activităților școlare, mai ales că se cunosc termenele finale de executare cu multe săptămâni înainte, iar predarea lucrării se poate face chiar și în acest caz, de către unul din colegi sau de diriginte (pe lângă faptul că există și posibilitatea de a o trimite pe e-mail).

Prof. C.tin Stumbea

2.7. Cu privire la forma de organizare a instruirii

La gimnazii și la licee să se aplice un sistem de învățământ asemănător celui universitar, adică cursuri și seminarii. Cursuri cu clase de 30-40 elevi și seminarii cu grupe de 8-12 elevi.

Câteva argumente

-organizarea pe clase și grupe ar fi un lucru bun pentru procesul de instruire al elevilor din următoarele motive: spre deosebire de sistemul actual, când elevii trebuie să se pregătească pentru ascultare la fiecare oră (ceea ce poate fi și un stres permanent), în sistemul propus, având și cursuri, vor avea și ore mai liniștite, printr-o alternanță echilibrată cu seminariile;

-spre deosebire de sistemul actual în care profesorul trebuie ca în cadrul unei singure ore (50 min) să le facă pe toate (prezență, evaluare, notare, predare, captarea atenției, extemporale etc.), în sistemul propus profesorul își va putea împărți mai judicios și eficient activitatea;

-orice psihosociolog ne poate explica ușor, că pentru a avea o lecție de seminar de succes, numărul minim de elevi în grupă trebuie să fie de 8, (pentru a se susține dinamica necesară), iar numărul maxim de elevi nu trebuie să fie mai mare de 12 (pentru a nu defavoriza discuțiile libere – dezbaterile);

-atenția și disciplina vor fi în sistemul propus, exemplare la seminarii;

-posibilitatea de a face evaluări și notări ritmice va crește considerabil.

2.8. Cu privire la nivelul de pregătire al profesorilor, directorilor și inspectorilor:

1.Nivelul de pregătire pentru profesori, directori și inspectori să fie următorul:

a) Pentru profesori

A.- Profesor pedagog – absolvent al unui curs de scurtă durată de modul

Nivel bază psihopedagoic;

– Profesor pedagog – licențiat în pedagogie;

Nivel mediu

– Profesor pedagog – masterat în pedagogie;

Nivel superior

– Profesor pedagog – doctor în pedagogie.

Nivel academic

B.- Profesor de specialitate – licențiat într-o anumită specialitate (drept, economie,

Nivel bază medicină, chimie etc.);

– masterat într-o anumită specialitate;

– doctor într-o anumită specialitate;

– absolvent al unui curs de scurtă durată de modul

Psihopedagoic.

– Profesor de specialitate – licențiat într-o anumită specialitate (drept, economie,

Nivel mediu medicină, chimie etc.);

– masterat într-o anumită specialitate;

– doctor într-o anumită specialitate;

– licențiat în pedagogie.

– Profesor de specialitate – licențiat într-o anumită specialitate (drept, economie,

Nivel superior medicină, chimie etc.);

– masterat într-o anumită specialitate;

– doctor într-o anumită specialitate;

– masterat în pedagogie.

– Profesor de specialitate – licențiat într-o anumită specialitate (drept, economie,

Nivel academic medicină, chimie etc.);

– masterat într-o anumită specialitate;

– doctor într-o anumită specialitate;

– doctor în pedagogie.

b).Pentru directori

-Director interimar – masterat în pedagogie;

– masterat într-o anumită specialitate;

– absolvent al unui curs de scurtă durată de management.

-Directorr adjunct – masterat în pedagogie;

– masterat într-o anumită specialitate;

– absolvent al unui curs de scurtă durată de management;

– masterat în științe juridice.

-Directorgeneral – masterat în pedagogie;

– masterat într-o anumită specialitate;

– masterat în management;

– masterat în științe juridice.

c).Pentru inspectori

-Inspector interimar – masterat în pedagogie;

– masterat într-o anumită specialitate;

– absolvent al unui curs de scurtă durată de management.

-Inspector adjunct – masterat în pedagogie;

– masterat într-o anumită specialitate;

– absolvent al unui curs de scurtă durată de management;

– masterat în științe juridice.

-Inspector general – masterat în pedagogie;

– masterat într-o anumită specialitate;

– masterat în management;

– masterat în științe juridice.

2.Salarizarea profesorilor să se facă în trepte, funcție de nivelul de calificare. În primul rând a se face distincție între calitatea de profesor pedagog și calitatea de profesor de specialitate și în cadrul fiecăruia a se face distincție între nivelele de calificare, inclusiv pentru profesorul de specialitate (licențiat, masterat sau docorat).

3.Nomenclatorul de meserii și Fișa postului să fie completate în mod corespunzător celor propuse mai sus.

Câteva argumente

-așa cum și medicii se împart după nivelul lor de calificare și specializare: medic generalist, medic specialist, medic primar, medic doctor, așa și profesorii pot fi ierarhizați și salarizați după nivelul de calificare, în afara examenelor de definitivat și trepte;

-un profesor având licență în pedagogie, nu poate fi considerat necalificat, chiar dacă predă matematica sau o limbă străină; este doar un profesor nespecialist (l-am denumit eu, profesor pedagog), cu nivelul de salarizare respectiv;

-făcând o ierarhizare pe baza nivelului de calificare se obține o clasificare stufoasă dar dreaptă și care încurajează permanenta autoinstruire a profesorilor;

-neavând deocamdată suficientă forță de muncă calificată, putem introduce funcția de director sau inspector interimar, acordând termen de 5- 10 ani epntru posibilitatea de a-și completa studiile corespunzătoare;

2.9. Cu privire la colaborarea școală-părinți

Propun ca fiecare școală să aibă un site pe Internet, completat la zi cu următoarele pagini:

-Contact (telefon, fax, e-mail);

-Istoric;

-Amplasamentul și dotările instituței;

-Numele profesorilor, al diriginților și al conducerii administrative;

-Catalog – notele și absențele pentru fiecare elev (la zi);

-Participare și rezultate la Olimpiade și Concursuri;

-Activități școlare și extrașcolare ;

-Regulamentul școlar ;

-Alte ionformații de interes pentru elevi, părinți, cadre didactice etc.

Câteva argumente

-în epoca informaticii prezentarea și activitatea unei instituții școlare este o condiție elemetară pentru o educație de înalt nivel ;

-faptul de a avea un Catalog electronic cu posibilitatea de a fi accesat în orice moment de oricare din părinți (tutori) sau chiar de oricare din elevi, nu poate să fie considerată decât un mod civilizat și modern de colaborare, cu implicații în ridicarea calității educației;

-metoda este foarte bună mai ales pentru părinții care nu au timp de a se interesa regulat sau din timp cu privire la activitatea copiilor lor, inclusiv pentru acei părinți care sunt plecați cu serviciul în alte localități sau în alte țări;

-nivelul de corupție va scade în educație semnificativ;

-instituția școlară poate fi controlată de forurile superioare (Inspectorate, Minister) și prin această metodă;

-problema absențelor nu este atât legată de faptul că elevul a lipsit fizic de la școală, ci este legată de faptul că nu a avut activitate școlară; este imperios necesar a nu obișnui elevii cu ideea: „am lipsit, nu fac și nu știu nimic”, ci dincontră, atunci să fie întrebat de notițe, de teme de casă (care de altfel se pot trimite și prin intermediul colegilor, al părinților sau chiar pe e-mail); de asemenea există mentalitatea: „am lipsit, nu primesc notă”, încurajându-se astfel chiulul și nemunca (când un salariat lipsește nemotivat de la serviciu ce se întâmplă: i se taie din salariu sau este chiar dat afară de la lucru); cazurile cu probleme grave de sănătate sunt foarte rare, în general se chiulește; este necesar a se face educația elevilor și în funcție de realitățile vieții de adult.

2.10. Cu privire la educația permanentă a adulților în general și a cadrelor didactice în special

a). Propun un sprijin financiar din partea statului pentru a doua facultate și următoarele, astfel:

*Pentru adulți – 20% din cuantumul taxei anuale(pentru anii II, III et.c numai dacă au obținut creditele necesare);

*Pentru cadrele didactice – 40% din cuantumul taxei anuale (pentru anii II, III etc. numai dacă au obținut creditele necesare).

b). Propun sprijin financiar din partea statului pentru masterate(ciclul II Bologna), al doilea și următoarele, astfel:

*Pentru adulți – 10% din cuantumul taxei semestriale (pentru semestrele următoare numai dacă au promovat semestrele anterioare);

*Pentru cadrele didactice – 20% din cuantumul taxei semestriale (pentru semestrele următoare numai dacă au promovat semestrele anterioare).

Câteva argumente

-după părerea mea, ratele de revenire în Produsul Național Brut ar fi de cel puțin 30%, dacă s-ar ajunge la un punctaj de cel puțin 50 al educației permanente (în prezent punctajul României este de cca 11, foarte puțin în comparație cu țările nordice, de exemplu, care au un punctaj de cca 70);

-din punct de vedere financiar, statul nu ar pierde bani prin aceste stimulente, deoarece se obțin din aceste activități suficiente fonduri, direct – prin cota parte din taxe sau indirect – prin activitățile conexe: transport, cărți, documentație, calculatoare etc.;

-educația permanentă de înalt nivel duce la dezvoltarea învățământului, la dezvoltarea profesionalismului, la creșterea moralității populației și scăderea criminalității, la scăderea costurilor pentru sănătate și justiție, la dezvoltarea economiei, la creșterea productivității muncii pe verticală dar mai ales pe orizontală, în definitiv la creșterea nivelului de bunăstare și civilizație al întregii societăți.

BIBLIOGRAFIE

I. MONOGRAFII, TRATATE, CURSURI

1. M. BĂLAN, A. CREȚU, ș.a., Studiu privind monitorizarea calității învățământului tehnic universitar, Editura TODESCO, Cluj Napoca, 2000

2. M. BEJAN, Pregătirea permanentă a inginerului, Buletinul AGIR nr. 2-3, București, aprilie-septembrie 2002

3. IOAN CERGHIT, Curs de pedagogie, Editura POLIROM, 1988

4. IOAN CERGHIT, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1998

5. D. COPILU, V. COPIL, I. DĂRĂBĂNEANU, Predarea pe bază de obiective curriculare de formare, Editura didactică și pedagogică, București, 2002

6. R.CORBETT, F.JACOBS, M.SHACKLETON, Parlamentul European, Editura „Monitorul Oficial”, București, 2007.

7. A. COSMOVICI, L. IACOB, Psihologie școlară, Editura POLIROM, București, 2005

8. ȘTEFAN COSTEA, Sociologia Educației – note de curs, Universitatea „Spiru Haret”, București, 2007, pag. 8

9. A. CREȚU ș.a., Evaluarea și ameliorarea calității învățământului superior, În Buletinul metodico-științific al Consfătuirii Naționale REZMAT’7, Universitatea Tehnică a Moldovei, Chișinău, 2008

10. GABRIELA CRISTEA, Pedagogie generală, Editura didactică și pedagogică, București, 2002

11. SORIN CRISTEA, Teorii ale învățării, Editura didactică și pedagogică, București, 2005

12. SORIN CRISTEA, ANCA DRAGU, Psihologie și pedagogie scolară, Editura Ovidius University Press, Constanța, 2002

13. CONSTANTIN CUCOȘ, Pedagogie, Editura POLIROM, București, 2006

14. CONSTANTIN CUCOȘ (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, POLIROM, Iași, 2009

15. DUMITRU DANCIU, Sociologia Educației – note de curs, Universitatea „Spiru Haret”, București, 2007

16. R.H. DAVE (coord.), Fundamentele educației permanente, Editura didactică și pedagogică, București, 1991

17. G.FABIAN, N.MIHU, E.VERESS, Parlamentul European, Editura Wolters Kluwer, București, 2007

18. N.M. FLOREA, A.M. ȚĂRANU, Pedagogie, Editura Fundației „România de Mâine”, București, 2008

19. AUGUSTIN FUEREA, Manualul Uniunii Europene, Editura Universul Juridic, București, 2006

20. MATEI GEORGESCU, Introducere în psihologia comunicării, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007

21. ADRIAN HATOS, Sociologia Educației, Editura POLIROM, Iași, 2006

22. ROMIȚĂ B. IUCU, Managementul clasei de elevi, Editura POLIROM, București, 2006

23. I. JINGA, E. ISTRATE, Manual de pedagogie, Editura ALL Educational, București, 1998

24. CORINA LEICU, Drept Comunitar, Editura Lumina Lex, București, 1998.

25. PETRU LISIEVICI, Pedagogie -Note de curs, Universitatea „Spiru Haret”, București, 2007

26. ROXANA MUNTEANU, Drept European, Editura Oscar Print, București, 1996.

27. ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Accelerarea psihogenezei, Editura Aramis Print, București, 2001

28. ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Didactica Nova, Editura Aramis Print, București, 2005

29. ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Teoria generală a curricumului educațional, Editura POLIROM, București, 2008

30. IOAN NICOLA, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992

31. EMIL PĂUN, Reflectii teoretice, in Revista de Pedagogie, nr.3 / 1993, București

32. ION-OVIDIU PÂNIȘOARĂ, Comunicarea eficientă, Editura POLIROM, Iași, 2008

33. CONSTANTIN POSTELNICU, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis Print, București, 2002

34. N. RADU (și colab.), Psihologia educației, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007

35. ION GH. STANCIU, O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900, Editura didactică și pedagogică, București, 1977

36. GEORGE VĂIDEANU, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988

37. S. VELEA, O. ISTRATE, Introducere în pedagogie. Note de curs , Universitatea București, 2006

38. NICOLAE VINTANU, Educația adulților, Editura didactică și pedagogică, Bucuresti, 1998

39. ZAMFIR C. și STOICA L. (coord.), O nouă provocare: dezvoltarea socială, Editura POLIROM, Iași, 2006

40. INTERNET

II. ACTE NORMATIVE

41. CONSILIUL EUROPEAN, „ADERAREA ROMÂNIEI LA UNUINEA EUROPEANĂ –CAPITOLELE DE NEGOCIERE”, www.Infoeuropa.ro nr.20, 2007

42. CONSILIUL EUROPEAN, „TRATATUL DE LA LISABONA”, Best Publishing România, București , 2008.

43. M.E.C.I., Anexa la O.M. nr. 5720 / 20.10.2009 privind Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar,

44. MECT, Starea învățământului în România, București, 2007

45. GUVERNUL ROMÂNIEI, O.U. nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației, publicat in M. Of. nr. 642 din 20/07/2005

46. M.E.C., Regulamentul de organizare și funcționare a untăților de învățământ preuniversitar, 2005

47. M.E.C.I., Anexa la OM Nr. 5720 / 20.10.2009 privind metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar

48. M.E.C.T.S, Proiectul Legii educației naționale, 2010

49. PARLAMENTUL ROMÂNIEI, Legea nr.128/1997 privind Statutul personalului didactic, publicat în M.Of. nr. 158/16 iul. 1997

50. PARLAMENTUL ROMÂNIEI, Legea nr.84/1995 legea învățământului, republicată în M.Of. nr. 606/10 dec. 1999, actualizată în 18.07.2008

51. PARLAMENTUL ROMÂNIEI, Legea 1/2011, legea educației naționale,
publicată în M.Of. nr. 0018/10 Ianuarie 2011.

BIBLIOGRAFIE

I. MONOGRAFII, TRATATE, CURSURI

1. M. BĂLAN, A. CREȚU, ș.a., Studiu privind monitorizarea calității învățământului tehnic universitar, Editura TODESCO, Cluj Napoca, 2000

2. M. BEJAN, Pregătirea permanentă a inginerului, Buletinul AGIR nr. 2-3, București, aprilie-septembrie 2002

3. IOAN CERGHIT, Curs de pedagogie, Editura POLIROM, 1988

4. IOAN CERGHIT, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1998

5. D. COPILU, V. COPIL, I. DĂRĂBĂNEANU, Predarea pe bază de obiective curriculare de formare, Editura didactică și pedagogică, București, 2002

6. R.CORBETT, F.JACOBS, M.SHACKLETON, Parlamentul European, Editura „Monitorul Oficial”, București, 2007.

7. A. COSMOVICI, L. IACOB, Psihologie școlară, Editura POLIROM, București, 2005

8. ȘTEFAN COSTEA, Sociologia Educației – note de curs, Universitatea „Spiru Haret”, București, 2007, pag. 8

9. A. CREȚU ș.a., Evaluarea și ameliorarea calității învățământului superior, În Buletinul metodico-științific al Consfătuirii Naționale REZMAT’7, Universitatea Tehnică a Moldovei, Chișinău, 2008

10. GABRIELA CRISTEA, Pedagogie generală, Editura didactică și pedagogică, București, 2002

11. SORIN CRISTEA, Teorii ale învățării, Editura didactică și pedagogică, București, 2005

12. SORIN CRISTEA, ANCA DRAGU, Psihologie și pedagogie scolară, Editura Ovidius University Press, Constanța, 2002

13. CONSTANTIN CUCOȘ, Pedagogie, Editura POLIROM, București, 2006

14. CONSTANTIN CUCOȘ (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, POLIROM, Iași, 2009

15. DUMITRU DANCIU, Sociologia Educației – note de curs, Universitatea „Spiru Haret”, București, 2007

16. R.H. DAVE (coord.), Fundamentele educației permanente, Editura didactică și pedagogică, București, 1991

17. G.FABIAN, N.MIHU, E.VERESS, Parlamentul European, Editura Wolters Kluwer, București, 2007

18. N.M. FLOREA, A.M. ȚĂRANU, Pedagogie, Editura Fundației „România de Mâine”, București, 2008

19. AUGUSTIN FUEREA, Manualul Uniunii Europene, Editura Universul Juridic, București, 2006

20. MATEI GEORGESCU, Introducere în psihologia comunicării, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007

21. ADRIAN HATOS, Sociologia Educației, Editura POLIROM, Iași, 2006

22. ROMIȚĂ B. IUCU, Managementul clasei de elevi, Editura POLIROM, București, 2006

23. I. JINGA, E. ISTRATE, Manual de pedagogie, Editura ALL Educational, București, 1998

24. CORINA LEICU, Drept Comunitar, Editura Lumina Lex, București, 1998.

25. PETRU LISIEVICI, Pedagogie -Note de curs, Universitatea „Spiru Haret”, București, 2007

26. ROXANA MUNTEANU, Drept European, Editura Oscar Print, București, 1996.

27. ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Accelerarea psihogenezei, Editura Aramis Print, București, 2001

28. ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Didactica Nova, Editura Aramis Print, București, 2005

29. ION NEGREȚ-DOBRIDOR, Teoria generală a curricumului educațional, Editura POLIROM, București, 2008

30. IOAN NICOLA, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992

31. EMIL PĂUN, Reflectii teoretice, in Revista de Pedagogie, nr.3 / 1993, București

32. ION-OVIDIU PÂNIȘOARĂ, Comunicarea eficientă, Editura POLIROM, Iași, 2008

33. CONSTANTIN POSTELNICU, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis Print, București, 2002

34. N. RADU (și colab.), Psihologia educației, Editura Fundației România de Mâine, București, 2007

35. ION GH. STANCIU, O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900, Editura didactică și pedagogică, București, 1977

36. GEORGE VĂIDEANU, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988

37. S. VELEA, O. ISTRATE, Introducere în pedagogie. Note de curs , Universitatea București, 2006

38. NICOLAE VINTANU, Educația adulților, Editura didactică și pedagogică, Bucuresti, 1998

39. ZAMFIR C. și STOICA L. (coord.), O nouă provocare: dezvoltarea socială, Editura POLIROM, Iași, 2006

40. INTERNET

II. ACTE NORMATIVE

41. CONSILIUL EUROPEAN, „ADERAREA ROMÂNIEI LA UNUINEA EUROPEANĂ –CAPITOLELE DE NEGOCIERE”, www.Infoeuropa.ro nr.20, 2007

42. CONSILIUL EUROPEAN, „TRATATUL DE LA LISABONA”, Best Publishing România, București , 2008.

43. M.E.C.I., Anexa la O.M. nr. 5720 / 20.10.2009 privind Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar,

44. MECT, Starea învățământului în România, București, 2007

45. GUVERNUL ROMÂNIEI, O.U. nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației, publicat in M. Of. nr. 642 din 20/07/2005

46. M.E.C., Regulamentul de organizare și funcționare a untăților de învățământ preuniversitar, 2005

47. M.E.C.I., Anexa la OM Nr. 5720 / 20.10.2009 privind metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar

48. M.E.C.T.S, Proiectul Legii educației naționale, 2010

49. PARLAMENTUL ROMÂNIEI, Legea nr.128/1997 privind Statutul personalului didactic, publicat în M.Of. nr. 158/16 iul. 1997

50. PARLAMENTUL ROMÂNIEI, Legea nr.84/1995 legea învățământului, republicată în M.Of. nr. 606/10 dec. 1999, actualizată în 18.07.2008

51. PARLAMENTUL ROMÂNIEI, Legea 1/2011, legea educației naționale,
publicată în M.Of. nr. 0018/10 Ianuarie 2011.