Educația Religioasă, Dimensiune A Educației Integrale

EducaȚia religioasĂ, dimensiune a educaȚiei integrale

Lect.Dr. Carmen-Maria Bolocan

I. Educația religioasă – cale spre desăvârșire

Educația religioasă contribuie din plin la formarea individului, la implicarea lui responsabilă în viața activă și în societate. Dimensionată și realizată în acord cu necesitățile psihice specifice fiecărei vârste, această componentă a educației integrale are, mai întâi, o funcție informativă, respectiv de punere la dispoziția elevilor a unui set de cunoștințe specifice, cu caracter dogmatic, liturgic, de istorie și filozofie a religiilor, dar și un pronunțat caracter formativ, de interiorizare și traducere în fapte de viață a normativelor religioase.

Prin intermediul educației religioase se asigură un sens vieții credincioșilor, o direcție și un mod de a exista, o perspectivă ce depășește imediatitatea faptică. Totodată, se urmărește realizarea comuniunii omului cu Dumnezeu, ceea ce presupune din partea omului o permanentă curățire de patimi și o creștere în virtute. Ea are în vedere cele două componente de bază ale oamenilor: sufletul și trupul. În tradiția creștină, trupul nu este un simplu depozitar sau o umbră a sufletului, ci un element esențial al naturii omenești. Desigur, sufletul deține supremația, cel care primește cea mai multă atenție, dar nu disprețuind natura fizică a omului.

Formarea caracterului și a personalității desăvârșite reprezintă idealul prioritar al educației religioase. La acest ideal se ajunge prin scopuri care urmăresc cunoașterea și interiorizarea unor valori morale, estetice, intelectuale, care îngemănate, strânse laolaltă, pot garanta atingerea finalității propuse.

Educația creștină, în vederea desăvârșirii credinciosului, implică prezența harului divin. Idealul educației creștine nu are funcționalitate fără ajutorul lui Dumnezeu. Acest mesaj îl aflăm din cuvintele Mântuitorului: „Rămâneți în Mine și Eu în voi. Precum mlădița nu poate să aducă roadă de la sine, dacă nu rămâne în viță, tot așa nici voi, dacă nu rămâneți în Mine. Eu sunt vița, voi sunteți mlădițele. Cel ce rămâne în Mine și Eu în el, aduce roadă multă, căci fără Mine nu puteți face nimic… Dacă rămâneți întru Mine și cuvintele Mele rămân în voi, cereți ceea ce voiți și se va da vouă” (In. 15, 4, 5, 7).

II. Religia și specificul educației religioase

Religia reprezintă legătura liberă, conștientă și personală a omului cu Dumnezeu. În cadrul sistemului de învățământ este disciplina care se bazează pe revelația divină și are drept scop conducerea elevilor spre cunoașterea lui Dumnezeu.

Factorii care stau la originea acesteia sunt Dumnezeu și omul. De aceea, Religia se prezintă ca un fenomen spiritual, pur și universal, bazat pe predispoziția spre religiozitate, înnăscută în om. Dumnezeu l-a creat pe om din iubire și i-a dat libertatea de a rămâne într-o permanentă legătură de iubire cu El. Libertatea oferă omului posibilitatea de a se perfecționa spiritual, de a crea, de a fi în comuniune cu ceilalți, de a-și conduce viața după propriile idealuri.

Credința în existența lui Dumnezeu, Care S-a revelat omului și Și-a descoperit voia Sa, pe care omul trebuie să o împlinească în lume, trăirea religioasă a omului credincios, care transpune credința în fapte până la sfârșitul vieții, un anumit ceremonial, simboluri, cultul divin, sunt elemente ale Religiei.

Pentru om, existența Religiei este dependentă de problema existenței lui Dumnezeu, ale Cărui însușiri – iubirea, infinitatea, atotputernicia etc. – nu trebuie înțelese ca simple noțiuni intelectuale, ci trebuie experimentate printr-o trăire personală, din care nu poate să lipsească cunoașterea Lui.

În creștinism, cunoașterea lui Dumnezeu presupune atât trăirea religioasă – ceea ce simte, gândește și exteriorizează omul față de Dumnezeu, în anumite momente ale vieții – cât și însușirea învățăturii de credință, care cuprinde adevărul revelat de El, privind originea și scopul omului în lume. Pe măsură ce viața religioasă a omului este tot mai puternică, cunoașterea lui Dumnezeu pe cale rațională este însoțită de cunoașterea personală a Lui.

Religia este o necesitate a firii umane, nu numai o poruncă a lui Dumnezeu. Numai în El și prin El, omul, care năzuiește după fericire și desăvârșire, poate găsi răspunsuri la multe probleme sau întrebări inaccesibile științei și poate ajunge la desăvârșire, scopul final al existenței umane. Răspunsul dat de Domnul Iisus Hristos tânărului care dorea să știe ce are de făcut pentru a moșteni viața de veci nu a constat în expunerea unor teorii științifice sau filosofice, ci în îndemnul: „urmează-Mi” (Mt. 19, 21).

Pe Apostoli i-a trimis la propovăduire, zicând: „Mergând, învățați toate neamurile” (Mt. 28, 19). Acest îndemn spre educație religioasă este valabil până la sfârșitul veacurilor.

Fiul lui Dumnezeu S-a întrupat și cu scopul de a Se face Învățător al oamenilor, înălțând chipul învățătorului până la ultima treaptă a desăvârșirii, prin îngemănarea cuvântului cu dragostea care formează, care educă.

Fără existența și fără cunoașterea lui Dumnezeu nu poate să existe nici Religie, nici educație religioasă, căci educația este o acțiune creatoare manifestată prin perfecționarea intelectuală și spirituală a omului.

Educația religioasă este acțiunea specific umană pe care educatorul o desfășoară pentru dezvoltarea religiozității elevului, pe baza unor principii și cu ajutorul unor metode și mijloace specifice. Educația religioasă se fundamentează pe două adevăruri de credință subliniate în Sfânta Scriptură: întruparea Mântuitorului, Fiul lui Dumnezeu, Care S-a făcut om pentru a-i da omului posibilitatea de a ajunge la asemănarea cu Dumnezeu, și existența sufletului uman, care poate fi modulat prin educație.

Ființa umană este înzestrată cu libertate și voință, iar acestea pot determina în sufletul elevilor o atitudine de participare activă la demersul complex impus de educația religioasă.

Importanța educației religioase este determinată de argumente morale, culturale și sociale, de necesitatea Religiei pentru desăvârșirea ființei umane. Ea este posibilă la toate vârstele, dar pentru realizarea ei, este necesară conlucrarea dintre harul divin și efortul spiritual al celor educați: „Iată, stau la ușă și bat; de va auzi cineva glasul Meu și va deschide ușa, voi intra la el și voi cina cu el și el cu Mine” (Apoc. 3, 20).

III. Statutul educației religioase în școala românească

În contextul actual s-a ajuns la înmulțirea stimulilor culturali de origine religioasă, prin mass-media, prin conferințe ale diferiților „misionari” sau prin introducerea unor noi discipline școlare în planurile de învățământ.

Educația religioasă, realizată în școală, nu poate fi lăsată nici la discreția amatorismului, nici a prozelitismului, probată fie de foștii protagoniști atei, fie de unii preoți exclusiviști. O credință nu se impune, ci se propune cu calm, în liniște și deseori în tăcere.

Trebuie subliniat, în același timp, faptul că educația religioasă constituie o latură aparte a educației, ce presupune o mare responsabilitate, întrucât se lucrează cu sufletele copiilor. La această operă de restructurare spirituală sunt chemați, deopotrivă, clerul și mirenii.

Introducerea Religiei printre disciplinele școlare de studiu a generat următoarea problemă: educația religioasă este doar sarcina Religiei sau trebuie să devină un obiectiv și pentru celelalte discipline? Numai preotul (profesorul de religie) este chemat pentru îndeplinirea acestei sarcini sau și alți profesori?

Plecând de la premisa că educația religioasă presupune mai multe componente și niveluri (cunoștințe, atitudini, conduite), unele dintre aceste achiziții, având o complexitate cu totul aparte, este absolut normal ca această latură a educației să fie în atenția mai multor discipline și a mai multor profesori. Oricât de diverse și de profunde ar fi temele abordate de Religie și oricât de bun ar fi profesorul de religie, nu se poate dispune, numai pe o cale unidirecțională, la formarea unei culturi și conduite religioase autentice. Prin urmare, educația religioasă trebuie să constituie un obiectiv pentru mai multe discipline orientate și focalizate spre un scop unitar.

Astăzi însă, disciplinele școlare nu sunt „acordate” cu acest obiectiv, nu sunt fundamentate suficient pe o spiritualitate care să fie în consens cu credința creștină. Ba chiar mai mult, se pot identifica numeroase seturi informaționale care sunt distincte, rupte, în contrasens cu valorile religioase. Multe discipline școlare nu numai că nu contribuie la facilitarea formării religiose, ci, dimpotrivă, adâncesc distanțele, prezintă perspective unilaterale de înțelegere, seamănă confuzii sau atacă fățiș fundamentele spirituale evidente.

În acest context se cere o punere de acord prin reliefarea elementelor comune, ce țin de un fundament transcendent. Astfel : a) un prim pas al interdisciplinarității trebuie realizat prin eliminarea dezacordurilor axiologice, prin diminuarea elementelor contradictorii care persistă încă în programele și manualele românești actuale ; b) un alt pas ar fi scoaterea în evidență la fiecare disciplină în parte a dimensiunilor spirituale ale existenței, a unui fundament valoric ce ne depășește, având valențe clarificatoare și integratoare ; c) un al treilea nivel al interdisciplinarității în realizarea educației religioase constă în promovarea de către fiecare disciplină separată a unor cunoștințe sau valori religioase propriu-zise, explicite.

Dacă toți acești trei pași vor fi parcurși, atunci, cu siguranță, educația religioasă își va putea atinge finalitățile ei.

IV. Metodele didactice utilizate în educația religioasă

Metodele didactice reprezintă „ansamblul procedeelor de executare a operațiilor implicate în activitatea învățării, într-un flux continuu de acțiuni în vederea atingerii obiectivelor propuse”.

Cuvântul „metodă” provine din limba greacă, din combinarea a două cuvinte: odos = cale și methe = spre.

În știință, metoda este definită ca fiind „o cale de cunoaștere” care produce informații, strategii, principii, legi, paradigme.

În pedagogie, metoda devine „o cale” necesară pentru dobândirea cunoștințelor și capacităților proiectate la nivelul obiectivelor procesului de învățământ, valorificând principiile specifice de proiectare și de realizare a activităților didactice, în termeni de comunicare – cunoaștere – creativitate.

Alegerea metodelor reprezintă o etapă importantă în proiectarea didactică, de aceea dascălul trebuie să aibă în vedere următorii factori: tipul de lecție, obiectivele operaționale, resursele activității de predare – învățare, competența și personalitatea sa, unitatea dintre conținut și metodă.

Metodele utilizate la ora de Religie pot fi clasificate în trei categorii: a) metode de comunicare și asimilare a cunoștințelor; b) metode de cunoaștere a realității religioase și c) metode fundamentate pe acțiune. Metodele de comunicare și asimilare a cunoștințelor sunt utilizate în mod frecvent, deoarece au rolul de a contribui la însușirea corectă și completă a adevărului revelat, asigurând fundamentul aplicării lor în viață.

Comunicarea noilor cunoștințe se face prin expunere sau conversație. Astfel, se pot distinge : metode expozitive și metode interogative.

IV.1. Metode expozitive

Prin metodele expozitive, prezentarea noilor cunoștințe se face pe cale orală, folosind: povestirea, explicația, descrierea, argumentarea, prelegerea, expunerea universitară, expunerea cu oponent.

Povestirea „este expunerea orală, de către profesor, a unor întâmplări reale sau imaginare astfel încât să faciliteze însușirea noilor cunoștințe, să dezvolte anumite sentimente și să formeze atitudini pozitive la elevi”. În predarea Religiei pot fi utilizate povestiri cu conținut moralizator din evenimentele biblice, din viețile sfinților, din viața zilnică, care să ajute la atingerea obiectivelor propuse.

Exemple:

povestiri din Vechiul Testament: Cain și Abel, Noe și potopul, Copilul ascultător de părinți: Isaac;

Povestiri din Noul Testament: Botezul Domnului, Intrarea Domnului în Ierusalim;

povestiri despre viețile unor sfinți: Sfântul Nicolae, Sfântul Ioan Botezătorul.

Explicația este metoda expozitivă prin care se lămurește o noțiune, un nume propriu, un fapt, o parabolă din Sfânta Scriptură, o poruncă dumnezeiască, o normă morală. Ea trebuie să fie corectă din punct de vedere doctrinar, să fie completă, să fie expusă clar. Este esențială pentru înțelegerea conținutului din domeniul religios. Elevii își vor însuși progresiv un anumit număr de termeni religioși, pe care îi vor utiliza apoi în enunțuri orale și scrise.

Exemple:

la ciclul primar:

– Sfânta Biserică este casa lui Dumnezeu;

– Sfintele icoane sunt locurile noastre de rugăciune, acasă sau la Sfânta Biserică;

la ciclul gimnazial:

– Sfânta Treime, Dumnezeu-Om, Întruparea Mântuitorului.

Descrierea este și ea o metodă expozitivă care „prezintă caracteristici ale obeiectelor, fenomenelor, locuitorilor, urmărind, în special, aspectele fizice ale acestora”.

Într-o oră de Religie descrierea nu trebuie să se oprească la simpla observare a caracteristicilor exterioare, ci aceasta trebuie însoțită de evidențierea legăturilor dintre aspectele fizice ale obiectelor, fenomenelor, lucrurilor și semnificația acestora în plan religios.

Exemple:

descrierea unor locuri din Țara Sfântă;

descrierea alcătuirii Sfintei Biserici;

descrierea modului în care a fost răstignit Mântuitorul.

Argumentarea „este metoda expozitivă prin care se formulează un raționament, în vederea susținerii unei anumite idei în legătură cu care există sau ar putea să existe opinii diferite”.

În predarea Religiei, prin argumentare se formează și se întăresc convingerile despre adevărurile religioase și se înlătură învățăturile greșite. În argumentare trebuie folosite dovezi bazate pe autoritate (din Sfânta Scriptură, din Sfânta Tradiție, din Istoria Bisericii), dovezi raționale și dovezi bazate pe experiență (luate din viața unor personalități religios-morale, din mărturiile scrise din experiența proprie). Faptele și datele prezentate trebuie să fie convingătoare și să nu se contrazică între ele.

Exemple:

– argumentarea dumnezeirii Fiului, Iisus Hristos;

– argumentarea gravității păcatului asupra vieții creștinului.

Prelegerea constă în „expunerea de către profesor a unui volum mai mare de cunoștințe, bine organizate și sistematizate, și presupune o mai mare maturitate receptivă a elevilor” .

Prelegerea universitară este folosită în învățământul superior. Se desfășoară pe durata a două ore și poate lăsa loc și intervențiilor studenților.

Expunerea cu oponent este o formă dramatizată a expunerii propriu-zise, ce presupune prezența celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev instruit în acest sens).

Exemple:

Învățătura creștină despre mântuire (clasa a IX-a).

Elevii studiază în prealabil o minimă bibliografie referitoare la această temă. Profesorul de Religie rostește o alocuțiune în cadrul căreia înfățișează principalele învățături, puncte doctrinare, opinii ale unor teologi referitoare la subiectul în cauză, ceea ce crează o bază de dezbateri imediate, cu scopul de a problematiza conținutul de idei, de a interpreta cele expuse în prelegere.

Metodele expozitive constituie o cale simplă, directă și rapidă de transmitere a unor cunoștințe. Prin faptul că elevilor li se oferă cunoștințe de-a gata, aceste metode predispun la pasivitate și absența spiritului critic. Supralicitarea acestor metode conduce la formalism și superficialitate în învățare, iar feedback-ul este mai slab. Cu toate acestea, metodele expozitive nu trebuie înlăturate, ci utilizate corespunzător, prin alternarea sau combinarea cu alte tipuri de metode sau prin imprimarea unei note activizante sau euristice.

IV.2. Metode interogative

Dintre metodele interogative utilizate în predarea-învățarea Religiei fac parte: conversația, problematizarea și dezbaterea. Aceste metode sunt utilizate pe baza dialogului dintre dascăl și elevi și au ca scop stimularea și dirijarea învățării.

Conversația este utilizată în vederea transmiterii de cunoștințe prin intermediul dialogului. Are un caracter formativ în vederea dezvoltării personalității religios-morale a elevilor. Este folosită în toate tipurile de lecții, alături de alte metode și poate fi organizată pe baza conținutului învățării, a întâmplărilor din viața elevilor, a evenimentelor din societate, a informațiilor din mass-media.

Conversația poate avea două forme: conversația catehetică și conversația euristică. Conversația catehetică este folosită cu scopul de a reproduce cele observate, descoperite și asimilate de elevi, sub conducerea profesorului. Conversația euristică se bazează pe învățarea conștientă și se folosește atunci când noile cunoștințe pot fi desprinse din cunoștințele anterioare ale elevilor, din analiza unor fapte, a unor evenimente. Această formă a conversației valorifică maieutica lui Socrate. Dialogul proiectat de cadrul didactic la nivelul acestei metode poate fi dirijat prin secvențe de întrebări-răspuns, care solicită reproducerea cunoștințelor asimilate, dar și prin întrebări-problemă, care stimulează gândirea elevului la nivelul unor explicații, aplicații, analize-sinteze, interpretări, aprecieri critice.

Exemplu:

La lecția Judecata, patimile și Răstignirea Domnului (clasa a VII-a) se pot pune întrebări de tipul:

Pentru ce mai marii poporului L-au acuzat pe Hristos pentru a-L ucide?

De ce fariseii și cărturarii nu L-au recunoscut pe Hristos ca fiind Mesia, Fiul lui Dumnezeu?

Care au fost acuzațiile aduse Mântuitorului?

Exemple pentru conversația euristică:

Care sunt principalele părți din interiorul unei biserici?

Cine promite Apostolilor că va trimite Duhul Sfânt și când face această făgăduință?

Problematizarea este „o metodă interogativă care urmărește realizarea activității didactice prin lansarea și rezolvarea unor situații-problemă”. Trebuie subliniată „multifuncționalitatea structurală a acestei metode, care intră ușor în combinație cu alte metode: lucrări experimentale, analize de caz, dezbaterea, expunerea, lucrările practice etc.”. Această metodă presupune o antrenare plenară a personalității elevului, a componentelor intelectuale, afective și voliționale. Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în editarea unei poziții proprii.

Exemplu:

Sfânta Biserică – Trup tainic al lui Hristos (clasa a VIII-a).

Elevii citesc textul: „Hristos este Cap Bisericii, al cărei Mântuitor și este” (Efeseni 5, 23), precum și textul: „Rămâneți în Mine și Eu în voi…” (Ioan 15, 4-6). Elevii desprind concluzia că „nu poate avea pe Dumnezeu de Tată cine nu are Biserica mamă”. Credinciosul care se desprinde de Biserică în care este Hristos și Harul divin, moare sufletește, pentru că nu are viață duhovnicească din trupul tainic al lui Hristos.

Dezbaterea tip Panel este o altă metodă didactică care poate fi utilizată cu eficiență în orele de Religie și care constă în „realizarea unui schimb de opinii între un grup de persoane relativ strâns, care emit idei și un alt grup-auditoriu care receptează, pune întrebări sau comentează șirul de idei emise”. Modelatorul trebuie să afișeze o atitudine de imparțialitate și să dirijeze discuțiile despre tema aleasă, să umple golurile, să atragă atenția participanților dacă s-au abătut de la subiect.

Ședințele tip Panel se pretează la acele lecții de Religie care predispun pe elevi la multiple interpretări, puncte de vedere diverse, făcându-i să se accepte și să se respecte reciproc. Elevii pot fi motivați spre formarea deprinderii de a citi atent și conștient, a deprinderii de a se exprima frumos și corect, a deprinderii de a utiliza în diferite situații educaționale termenii nou învățați.

Exemplu:

Maica Domnului – Fecioara Maria sau mama a mai multor copii (clasa a VII-a).

Se pornește de la lectura unor texte din Sfintele Evanghelii (Matei 13, 56; Marcu 6, 3) în care se vorbește despre „frații și surorile Domnului”: Iacov, Iosif, Iuda, Simeon. Se emit mai multe opinii pe baza acestei teme, iar concluzia din final va fi că aceștia nu sunt copiii Mariei, Maica Domnului, ci membri mai îndepărtați ai familiei, ai căror mamă este o altă femeie cu numele de Maria.

Alături de metodele de comunicare orală, în orele de Religie pot fi utilizate și cele de comunicare scrisă: lectura explicativă și lectura și interpretarea textului biblic.

Lectura explicativă constă în „citirea textului ce urmează a fi studiat, însoțită de explicarea cunoștințelor noi, prezentarea materialului didactic, discutarea conținutului textului, sintetizarea ideilor principale și aprofundarea sensului noțiunilor întâlnite, prin fixarea cunoștințelor, asociere, apreciere și generalizare”.

Exemplu:

La lecturarea textului referitor la Pogorârea Duhului Sfânt (clasa a VII-a) citirea se face pe fragment, explicându-se cuvintele și expresiile noi ale textului: Cincizecimea, limbi de foc, pogorâre.

Lectura și interpretarea textului biblic este o altă metodă utilizată des în orele de Religie. Practica citirii Sfintei Scripturi este foarte veche și a fost urmată de explicarea textului biblic de către persoane special pregătite pentru aceasta.

Exemplu:

În cadrul orei de Religie, Manualul de Religie și Sfânta Scriptură nu trebuie să lipsească de pe băncile elevilor. Manualul este folosit de către elev pentru a citi lecția ce i-a fost predată de către profesor, pentru a clarifica și a aprofunda mai bine cunoștințele receptate mai puțin sau incomplet.

Sfânta Scriptură este Cartea Cărților, Adevărul revelat. Elevii doresc să știe mai mult, să afle răspunsuri la întrebările care-i frământă, de aceea sunt dornici de a citi Scriptura. Lecturarea acesteia nu este ușoară pentru elevi, dar profesorul de Religie trebuie să îi ajute și să îi inițieze în citirea și tâlcuirea cărții sfinte.

Pentru a arăta că în Sfânta Scriptură sunt „cuvintele vieții veșnice” (Ioan 6, 68), Domnul Iisus Hristos îi îndeamnă pe creștini să citească textul sfânt (Ioan 5, 39), făcând El Însuși acest lucru în sinagoga din Nazaret (Luca 4, 16-21).

În primele secole creștine, interpretarea Sfintei Scripturi a fost puternic influențată de școlile exegetice din Alexandria și Antiohia, care propuneau interpretarea alegorică, respectiv interpretarea literală a Sfintei Scripturi.

Mișcarea protestantă a redus explicarea textului biblic doar la sensul literal. A fost eliminat, ca regulă de interpretare, consensul unanim al Bisericii, considerând că „interpretul Scripturii este Scriptura”.

În interpretarea textelor biblice, întâlnite în lecții sau propuse de elevi spre a fi explicate, dascălul va păstra învățătura Bisericii și îi va îndemna să evite interpretarea litera lă a Bibliei.

Un alt tip de metode utilizate în activitatea didactică de astăzi sunt cele de cunoaștere a realității religioase: observarea directă, studiul de caz, exemplul, rugăciunea.

Observarea directă este o metodă prin care profesorul de religie urmărește a-i conduce pe elevi spre cunoașterea lui Dumnezeu, prin contemplarea creației. Această metodă valorifică modelul cercetării științifice clasice prin intermediul unor raționamente inductive și deductive care asigură investigarea directă a unor obiecte, fapte, evenimente, relații, corelații.

Perfecționarea metodei vizează asigurarea saltului de la observație sistematică, dirijată de profesor, la observarea sistematică, realizată independent de elev prin valorificarea procedeelor de diferențiere a instruirii, aplicabile în diferite situații didactice, în condițiile unui învățământ diferențiat, pe grupe sau individual. La ora de Religie se pot efectua anumite observații cu caracter explorator asupra unor fenomene ale vieții sociale sau culturale: fapte curente, obiceiuri și datini, manifestări religios-culturale.

Studiul de caz este „o metodă de cunoaștere a realității religioase ce elaborează acțiunea didactică prin intermediul unor situații reale care oferă premise inductive și deductive pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii. Această metodă oferă elevilor posibilitatea confruntării directe cu o situație critică, cu un caz aparte”.

O situație care se pretează cercetării și predării prin această metodă ar putea fi judecarea și condamnarea lui Iisus Hristos. Avantajele utilizării acestei metode reies din faptul că îi solicită pe elevi în culegerea anumitor informații, în analiza, elaborarea și argumentarea unei decizii, în evaluarea alternativelor și în desprinderea unor concluzii.

Exemplul acționează în mod deosebit asupra comportamentului moral al elevilor, la care tendința spre imitare este mai prezentă decât la adulți.

Domnul Iisus Hristos este Modelul prin excelență: „[…] învățați-vă de la Mine, că sunt blând și smerit cu inima și veți găsi odihna sufletelor voastre” (Mt. 11, 29). Prin lucrarea Sa mântuitoare, El S-a făcut pe Sine pildă vie, căci „Iisus Hristos, ieri și azi și în veci, este același”(Evr. 13, 8).

Elevii caută să-și găsească în mediul în care trăiesc anumite modele după care să-și conducă viața morală: părinții, profesorii, colegii, prietenii.

Profesorul de Religie trebuie să aibă o conduită care să-l recomande ca exemplu. El va oferi elevilor criterii după care să-și poată alege cele mai bune exemple de conduită morală. Pentru exemplificare poate folosi: Sfânta Scriptură, Viețile Sfinților, filme și articole cu conținut religios-moral.

Rugăciunea poate fi considerată o metodă specifică educației religioase care constă în îndrumarea tânărului creștin asupra modului în care să se roage.

Prin rugăciune se înțelege convorbirea omului cu Dumnezeu și una dintre modalitățile prin care creștinul poate ajunge să-L cunoască. Rugăciunea particulară trebuie completată cu cea în comun, care-i învață pe creștini să se roage, depășind propriile interese pentru toată lumea, întrucât mântuirea este posibilă numai în comuniune. Profesorul de Religie are misiunea de a-i ajuta pe elevi să-și formeze deprinderea de a se ruga.

Un al treilea tip de metode utilizate în orele de Religie sunt cele fundamentate pe acțiune: jocul didactic, dramatizarea, exercițiul moral, metoda îndrumării teoretice și practice. Acestea sunt folosite când se urmărește pregătirea elevilor în vederea desfășurării unei acțiuni intelectuale sau practice.

Jocul didactic este „o metodă de învățământ prin care profesorul folosește în scop didactic disponibilitatea elevilor pentru joc, în vederea realizării obiectivelor propuse”.

Întrucât jocul este una dintre acțiunile caracteristice copilului, prin jocul didactic li se poate dezvolta capacitatea de a se adapta la situațiile noi și de a acționa independent pe parcursul întregii acțiuni. În plan instructiv-educativ, contribuțiile jocului didactic sunt importante deoarece, pentru reușita acestei acțiuni, elevul se antrenează cu toate disponibilitățile sale fizice, intelectuale și afective.

Exemplu:

Se pot adopta jocuri didactice, de tipul celor cu întrebări din Noul și Vechiul Testament („Cine știe câștigă”) sau de tipul celor puse sub formă de rebusuri, întrebări cu răspuns la alegere, întrebări la care răspunsul este dat prin completarea în căsuțe libere, de către elev, fraze începute care pot fi terminate de către elev.

La ora de Religie pot fi utilizate diverse tipuri de jocuri didactice, în funcție de: resursele folosite, forma de exprimare, conținutul instruirii, procesele psihice stimulate.

Dramatizarea (jocul de rol) este „o metodă care constă în promovarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales”. Subiectul „de jucat” trebuie să fie familiar elevilor, să fie extras din viața lor curentă. Unii elevi joacă rolurile respective, improvizând o scenă de conflict și apelând la mimică, gestică, iar ceilalți vor interveni pentru atenuarea sau stingerea conflictului.

În orele de Religie pot fi folosite jocurile pe diverse teme: Cain și Abel, Iisus și Pilat, Iisus și fariseii, Apostolii Mântuitorului. Realizarea pieselor religioase îi ajută pe elevi să înțeleagă frumosul din artă, să trăiască emoții estetice, să-și dezvolte capacitățile creatoare și să-și pună în valoare talentele artistice.

Exercițiul moral constă în „executarea în mod repetat și conștient a unor fapte și acțiuni, în condiții relativ identice, sub îndrumarea profesorului, cu scopul formării unor deprinderi de practică liturgică și de comportament moral”.

La Religie exercițiul poate facilita apariția și întărirea unor conduite, cum ar fi: rugăciunea corectă, închinarea în fața icoanelor, adoptarea unui comportament corect în biserică și în mod deosebit, în timpul săvârșirii unor ceremonii.

Metoda îndrumării teoretice și practice precede sau însoțește desfășurarea unei activități practice, ajungând la precizarea modului de comportare a elevilor în anumite condiții și la deprinderea unor reguli de comportament.

Necesitatea utilizării acestei metode este dată de faptul că profesorul trebuie să cultive predispoziția religioasă a elevilor, care se exprimă prin sentimentul religios și se concretizează printr-o seamă de acte și atitudini morale, rituri, ceremonii și practici religioase. Această metodă, specifică învățământului religios, se poate utiliza și în lecțiile de Religie cu conținut liturgic. În explicația și demonstrația practicii liturgice, regulile date trebuie să corespundă scopului urmărit, care vizează atât latura informativă, cât și pe cea formativă.

Profesorul de Religie mai poate utiliza în activitățile instructiv-educative pe care le desfășoară împreună cu elevii și alte metode didactice, cum ar fi: metoda alianței, demonstrația, descoperirea didactică, modelarea didactică, algoritmizarea, brainstorming-ul, instruirea programată.

Metoda alianței este „o metodă specifică de realizare a educației religioase sau de catehizare în grup, pusă în evidență de o serie de metodicieni catolici”. Modelul acestei metode își are originea în însăși maniera lui Hristos de a Se raporta la cei doisprezece Apostoli în punerea bazelor răspândirii învățăturii Sale.

Această metodă constă, înainte de toate, în „a fi laolaltă” cu tinerii și „a-i face să devină”. Adolescentul are nevoie de cineva pentru a trăi și a se afirma. Căutările sale trebuie aprobate și confirmate de ceilalți.

Demonstrația reprezintă „acțiunea didactică de prezentare a unor obiecte și fenomene din natură și societate, reale sau substituite, în vederea stimulării capacității elevilor de descoperire și argumentare a esenței acestora”. „A demonstra” înseamnă „a arăta”, „a prezenta” obiecte, procese, acțiuni, reale sau artificiale. Gesticulația preotului când face rugăciunea în fața elevilor săi, pentru ca ei să observe elementele motrice constitutive ale acesteia, este un exemplu de demonstrație didactică la ora de Religie. Și limbajul poate constitui un suport al demonstrației, în măsura în care un nivel „mai concret” al acestuia potențează explicitări mult mai abstracte.

Exemple:

Pentru predarea-învățarea Religiei putem folosi:

demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice (hărți, planșe, icoane);

demonstrația cu ajutorul desenului pe tablă;

demonstrația cu ajutorul tehnicilor moderne audio-vizuale.

De asemenea, la orele de Religie se pot folosi casete video despre Țara Sfântă, despre mănăstiri din țară sau din alte țări ortodoxe, despre manuscrise și tipărituri bisericești.

Descoperirea didactică este „o metodă de învățământ apropiată mai mult de învățarea prin cercetare, care inițiază elevul în specificul cercetării, fără a considera că rezultatul este ceva nou pentru domeniu, ci doar pentru el”. Unele opinii consideră că descoperirea nu este o metodă în sine, ci însăși strategia euristică de învățare, cu sistemul de metode coresunzătoare implicate: observația, munca cu manualul, experimentul, modelarea etc.

Premisa de la care se pleacă constă în delimitarea a ceea ce este util și oportun să dăm elevului de-a gata și ceea ce este necesar să lăsăm acestuia să descopere prin propria inițiativă.

Exemplu:

La lecția Chemarea Apostolilor la propovăduire (clasa a VII-a) li se cere elevilor să citească din Sfânta Scriptură Evanghelia după Sfântul Apostol și Evanghelist Matei, capitolul al 10-lea, versetele 1-4, apoi să identifice numele celor 12 Apostoli aleși de Mântuitorul.

Algoritmizarea este o altă metodă didactică, des utilizată în predarea Religiei, care „angajează un lanț de exerciții dirijate, integrate la nivelul unei scheme de acțiune didactică standardizată, care urmărește îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului prescris de profesor în sens univoc”. Reușita metodei depinde de calitatea algoritmilor aleși de a interveni ca modele operaționale care eficientizează activitatea de învățare prin intermediul aplicării unor reguli, formule sau coduri de acțiune didactică exacte și riguroase.

Brainstorming-ul reprezintă „o variantă a dezbaterii în activitățile specifice pedagogiei adultului, în domeniul formării inițiale și, mai ales, în cadrul formării continue a cadrelor didactice”. Această metodă urmărește realizarea unei dezbateri în cadrul unui grup de douăzeci-treizeci de persoane care dețin un anumit standard informațional valorificabil pe baza întrebărilor-problemă lansate de cadrul didactic. Scopul central îl reprezintă enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. De aceea se admit și ideile așa-zise bizare, nonstandard. Nimeni nu are voie să critice, să contrazică, să ironizeze. Evaluarea propriu-zisă a soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea și selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaționale pentru problema pusă.

Din datele relatate anterior se poate concluziona faptul că, activitatea de predare-învățare-evaluare beneficiază, practic, de numeroase metode didactice.

Calitatea muncii cadrului didactic depinde de modul cum sunt utilizate aceste metode; ele constituie o sursă însemnată de creștere a eficacității și eficienței învățământului. Alicându-se metode diferite se pot obține diferențe esențiale în pregătirea elevilor. De asemenea, însușirea unor cunoștințe noi poate deveni mai dificilă sau mai ușoară pentru unii și aceeași elevi, în funcție de metodele utilizate. În același timp, se poate constata că exersarea funcțiilor intelectulae este condiționată nu numai de conținuturile date, ci și de forma în care acestea sunt aduse la cunoștința elevilor, adică metodele utilizate.

Nu există act de predare și învățare care să nu includă, cu necesitate, în structura lui, un anumit fel de a se proceda, o anumită tehnică de execuție, de realizare a acțiunii respective. Fiind cel mai intim legată de activitatea cadrului didactic, metoda este și terenul pe care se poate manifesta cel mai mult spiritul său de inovație și creativitate didactică.

Alte metode utilizate în activitatea didactică de astăzi

Lumea contemporană se caracterizează printr-o nouă revoluție științifică și tehnică, prin preocupări tot mai intense pentru protejarea mediului înconjurător, prin democratizarea societății pe plan mondial, prin creșterea spiritului de cooperare, prin organizarea timpului liber pentru divertisment, educație permanentă și interes față de promovarea valorilor morale etc. Noua revoluție științifică și tehnică se manifestă prin dezvoltarea tehnologiilor de vârf și printr-o gigantică mișcare de idei, de invenții și de descoperiri, care au drept consecință informatizarea societății, mobilitatea profesiunilor, apariția unor discipline noi, cu implicații asupra conținutului și metodologiei învățământului, amplificându-i caracterul formativ-educativ și democratic.

Ideea fundamentală a reformei învățământului este aceea de a crea structuri pentru o democratizare reală a învățământului și o creștere a eficienței școlii românești. Noile structuri ce vor fi create vizează toate nivelurile învățământului, conținuturile acestuia (planuri, programme, manuale), obiectivele pedagogice, metodologia proceselor de predare-învățare-evaluare.

Ca urmare a acestor imperative au fost conturate noi metode didactice, care contribuie la eficientizarea procesului instructiv-educativ, desfășurat în școală. Dintre aceste metode fac parte: metoda instruirii programate, metoda instruirii asistată de ordinator, cubul, analiza de situație, turul galeriei, mozaicul, metoda KLW, metoda ciorchinelui, metoda photolangage.

Instruirea programată este o metodă modernă care organizează acțiunea didactică, aplicând principiile ciberneticii la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, concepută ca „un sistem dinamic, complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente și interrelații.

Instruirea programată se bazează pe parcurgerea unor programme de învățare, adică a unui program prestabilit, alcătuit din alternări de secvențe informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunoștințe etc.

Metoda instruirii asistată de ordinator (IAO) este „metoda care valorifică principiile de modelare și de analiză cibernetică a activității de predare-învățare-evaluare în contextul noilor tehnologii informaționale și comunicaționale”. Procesul informatizării instruirii reflectă progresele uriașe înregistrate la nivelul unui model cultural afirmat gradual, la scară socială, prin: dezvoltarea tehnologiilor de informare și comunicare; aplicarea acestor tehnologii la nivelul unor servicii informaționale; extinderea lor ca sisteme informaționale, integrabile și la nivel individual în „casa electronică”, operabilă inclusiv, sau mai ales, în plan educațional.

Instruirea asistată pe ordinator devine astăzi o nouă cale de învățare eficientă, valabilă la toate nivelurile, treptele și disciplinele (pre)școlare și universitare. Resursele sale interactive angajează practic „o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii și cunoștințe existente în planurile și programele școlare de astăzi și de mâine”.

Cubul este o altă metodă modernă aplicată cu succes în activitatea didactică și se numește astfel deoarece are forma unui cub desfășurat. După precizarea temei, pe fiecare față a cubului elevul va avea de realizat diverse sarcini: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează. La final cubul va putea fi reconstituit și stabilite câteva concluzii.

Analiza de situație este o metodă asemănătoare cu cea a studiului de caz. Ceea ce le diferențiază este faptul că, în studiul se face referire la evoluția unui obiect (persoană), iar în analiza de situație se studiază condiția care determină evoluția entității (persoană, obiect, fenomen). Această metodă pune accent pe: redarea (povestirea) unei situații, analiza cauzelor reale sau presupuse, precizarea condițiilor care au determinat apariția acestei situații, analiza minuțioasă a acestor indicii, trasarea concluziilor.

Turul galeriei este o metodă care impune împărțirea colectivului (patru sau cinci grupe). Se stabilește o temă, după care aceasta va fi tratată de fiecare grupă, fără stabilirea strategiilor și metodelor. Se expun apoi rezultatele activității ca într-o galerie. În timp ce fiecare își prezintă activitatea desfășurată, celelalte fac comentarii asupra celor audiate.

Mozaicul este o metodă modernă de învățământ ce presupune parcugerea următorilor pași: anunțarea temei, pregătirea formatorului cu fișa de lucru, împărțirea colectivului în grupe de câte patru, distribuirea fișelor la fiecare grupă. Trebuie precizat faptul că sarcinile de pe fișa de lucru diferă de la o echipă la alta. După studiul tematic, fiecare elev devine „expert” în informația respectivă. Experții într-o anumită problemă se vor roti în celelalte grupuri. Cunoștințele sunt sistematizate de către profesor și comunicate tuturor elevilor.

Metoda KLW (în termeni educaționali – Ce știu ?/Ce vreau să știu ?/Ce-am învățat ?). După anunțarea temei, se cere elevilor să realizeze un tabel cu cele trei rubrici. Copiii sunt împărțiți în echipe și completează tabelul. La final se citesc și comentează cele notate. Metoda facilitează transferul rapid de informații și captează, într-un mod deosebit, atenția elevilor.

Metoda ciorchinelui se aplică în scopul definirii unor concepte. Se folosesc cunoștințele (experiențe) acumulate. Se notează o noțiune într-un cerc, după care în alte cerculețe, legate unul de celălalt, se scriu sinonime sau unele expresii ale căror înțeles este legat de noțiunea dată. Se discută idee cu idee și se face o judecată de valoare asupra ideilor elaborate de elevi. Astfel se asigură accesibilitatea informațiilor și, totodată, participarea activă a elevilor.

Metoda photolangage reprezintă crearea unui ansamblu de fotografii sau desene variate puse la dispoziția elevilor ca „intermediar” pentru a facilita conversația pe un subiect dat. Poate fi o serie generală aleatorie sau specializată, axată pe o anumită temă. Grupajul de fotografii este folosit pentru a realiza o punte de comunicare între cadrul didactic și elev, având ca intermediar tema de discuție propusă.

Metoda presupune patru etape: prezentarea obiectivului și a derulării activității; etapa de selecție individuală, la alegere; lucrul în grup pe baza alegerilor individuale; analiza lucrărilor.

Din cele prezentate, putem conchide că metodele didactice aplicabile în predarea obiectelor de studiu laice pot fi folosite – cu succes chiar – și în predarea Religiei

Religious Education-a Dimension of the Integral Education

Abstract: Our undertaking is meant as a study-argument of the importance of religious education in the 21st century. Thus, I have attempted to prove that religious education can be perceived as means of self-fulfillment. Moreover, I have underscored the status of religious education in nowadays Romanian educational system, by presenting the didactic methods used in religious education. The conclusion of the present study is that the didactic methods which are largely used in teaching of secular disciplines can be successfully employed in religious education, too.

CUPRINS

I. Importanța studierii religiei în școală

II. Argumente pentru educația religioasă

III. Finalitățile educației religioase

IV. Principii și reguli de realizare

V. Conținutul educației religioase

1. Aspecte generale

2. Programa disciplinei Religie (liceu)

3. Manualul de religie

VI. Metode de predare-învățare

VII. Evaluarea cunoștințelor și atitudinilor religioase

VIII. Evaluarea și autoevaluarea lecției

IX. Sugestii bibliografice

I. IMPORTANȚA STUDIERII RELIGIEI ÎN ȘCOALĂ

Un important factor al educației creștine îl constituie școala. La nivelul acestei instituții, educația religioasă ajunge într-un stadiu de maximă dezvoltare prin caracterul programat, planificat și metodic al activităților instructiv-educative. Conținuturile religioase care se transmit sunt selectate cu grijă după criterii psihopedagogice, activitățile educative se cer a fi structurate respectându-se principiile didactice, sunt dimensionate cele mai pertinente metode de predare-învățare, cunoștințele specifice, valorile și conduitele religioase vor trebui să fie apreciate și evaluate. Cei care realizează această latură a educației sunt cadre specializate ce dețin, pe lângă competențele teologice, și pe cele de ordin psihologic, pedagogic și metodic. Conform legislației actuale, disciplina de bază pentru cultivarea religioasă a individului este Religia, care are un caracter obilgatoriu- orientat – în sensul că fiecare copil sau tutore al acestuia va opta pentru o confesiune sau alta, urmând ca, din acel moment, obiectul de studiu să devină obligatoriu. Trebuie să fim de acord că omul religios este o realitate care se raportează la sistemul de referințe ale religiei instituite. Nu putem viza omul religios în general, ci pe acel om racordat la o religie anume, care creează un spațiu valoric, anumite exigențe, norme, expectanțe. Religia creștină propune un alt cadru normativ-spiritual decât alte religii. Însă, o educație religioasă consistentă nu se poate realiza numai printr-o singură disciplină. Într-o modalitate parțială și complementară, este de preferat ca și alte discipline să informeze și să formeze în perspectiva cultivării religiozității (literatură, istorie, arte sau chiar științe). Propunem ca la o următoare schimbare a conținuturilor școlare, să se exploateze aceste disponibilități ale disciplinelor, prin reliefarea continuităților și virtuților lor de spiritualizare (constatăm și astăzi că multe conținuturi de la alte discipline au rămas "ateizate" în continuare).

Educația religioasă ar putea atenua din unilateralitatea deplasării spre raționalitatea sau pragmatismele înguste, excesive, în beneficiul unei culturi a sufletului și spiritualului, atât de necesară oamenilor secolului nostru. Educația religioasă și catehizarea presupun o introducere a subiectului în marile mistere existențiale, facilitând întâlnirea cu valori înalte prin înțelegerea religiei și tradiției creștin-ortodoxe – pentru spațiul nostru cultural. Experiența religioasă îl face pe om să înțeleagă și să acționeze mai bine, îl invită la reflexie, îl luminează interior. Religia este, înainte de toate, un sistem de norme ce reglementează conduitele noastre; ea răspunde unei exigențe supreme și fundamentale: recunoașterea existenței unei ființe absolute, ascultarea și supunerea față de transcendență.

Educația religioasă, ca activitate de formare, se caracterizează prin următoarele trăsături:

– doar omul poate fi educat în perspectivă religioasă; această latură formativă, ca și educația în general, nu poate fi apanajul lumii subumane;

– educația religioasă presupune, în afară de om, prezența unei forțe sau dimensiuni transcendente, a unui factor informant mai presus de om și de lume;

– în formarea religioasă a omului, libertatea este premisă și rezultat al actului paideutic; este exclusă orice formă de constrângere sau sumisiune;

– educația religioasă presupune o serie de tactici procedurale și metodologice deliberate și conștiente, dimensionate de factorii care înfăptuiesc o atare educație;

– intenționalitatea acestei laturi a educației este imprimată și de prezența unui scop, a unui proiect al devenirii personalității umane în perspectiva unor valori ce merită să fie incorporate de individul copil sau adult.

Educația religioasă tinde, ca orice tip de educație autentică, să faciliteze formarea unei viziuni personalizate asupra realității, a unui sens existențial propriu, contribuind la afirmarea unei individualități și la definirea unui caracter. Ea nu conduce la omogenizarea și uniformizarea conștiințelor. Pregnanța trăsăturilor comune, prin prezența elementele precise ale dogmei sau ale secvențelor cultice, nu neutralizează decentrările interpretative subiective, ci stimulează trăiri personale, intense și durabile.

Sarcina educației religioase la noi este dublă: mai întâi, aceasta are menirea de a-l instala mai bine pe credincios în credința creștină, iar, apoi, de a-l face pe acesta să recunoască și pe altul, care are o altă credință, pentru a nu aluneca într-un totalitarism și intoleranță periculoase chiar pentru creștinism. O autentică educație religioasă se face nu prin închidere reciprocă, prin "ghetoizarea" religiilor, ci prin permeabilitate reciprocă și acceptarea alterității racordată la alte valori. Multiconfesionalismul contemporan este o bogăție potențială cu condiția să nu anuleze identitatea fiecărei religii, prin subordonări forțate. Chiar conștiința identității confesionale se fortifică prin transgresarea, prin cunoașterea și prin respectarea (și nu prin profesarea valorilor altor religii!), a reperelor valorice proprii. E nevoie să știm ceva și despre alții, ca să ne putem da seama în ce constă specificul și valoarea noastră. O oarecare capacitate empatică este necesară. Bineînțeles că aceasta nu poate merge până la identificarea, prin trăire efectivă, cu un alt credincios, ce aderă la o altă religie. Este vorba de o înțelegere a altuia, a religiei sale, fără însă a adula sau adora valorile religiei lui.

II. ARGUMENTE PENTRU EDUCAȚIA RELIGIOASĂ

Formarea tinerilor prin sistemul de învățământ se cere a fi multidirecțională și polivalentă. Cum școala pregătește sistematic individul în perspectivă intelectuală, morală, civică, estetică, igienică etc., componenta religioasă se adaugă acestora ca ceva firesc, organic, urmărindu-se complementaritatea și continuitatea de ordin instructiv și formativ. Contează ca aceste laturi ale educației să fie vizate nu în chip autarhic, concurențial, ci ca un demers educațional global, integrator, realizat cu profesionalism și responsabilitate de către întreg personalul didactic. În favoarea ideii realizării educației religioase instituționalizate aducem următoarele argumente:

1. Argumentul cultural. Religia reprezintă (și) o formă de spiritualitate ce trebuie cunoscută de către elevi. Nu te poți considera persoană culturală dacă nu cunoști propriile referințe religioase sau ale persoanelor cu care coexiști în comunitate, nu știi nimic despre istoria credințelor și religiilor, nu înțelegi fenomenologia actului religios. A cunoaște propriile valori religioase, indiferent de extinderea lor în spațiul comunitar, reprezintă o modalitate de securizare culturală, o exigență ce atrage după sine bunăsituarea în registrul cultural. De asemenea, a cunoaște și a respecta alteritatea religioasă constituie un semn de civilitate și de culturalitate. Multe producții culturale (clasice sau contemporane) se originează în Biblie sau Sfânta Tradiție. Sunt foarte multe producții literare, plastice, cinematofgrafice etc. în care se tematizează motive cu substrat religios. A te apropia de acestea înseamnă să actualizezi valori religioase specifice, încorporate cu prilejul unor programe de instruire. Instrucția de ordin religios ne mobilează mintea și sufletul, ne deschide spiritul către experiențe culturale diverse. A nu fi formați și în perspectivă religioasă înseamnă să rămânem "infirmi" din punct de vedere spiritual; s-ar edita o nouă formă a analfabetismului, cel de ordin religios.

2. Argumentul psihologic. Educația religioasă invită la reflecție, la evidențierea eului, la autocunoaștere. Această activitate nu înseamnă numai transmitere de mesaje specifice, ci și conturare sau reformare a persoanei din perspectiva unor standarde valorice superioare. Desigur, prin religie se vizează și palierele atitudinale, de credințe, de reprezentări, de sentimente ale persoanei umane. În măsura în care substratul atitudinal și de credințe nu este impus, ci doar propus, acesta are o funcționalitate deosebit de importantă pentru multe persoane. Educația religioasă poade deveni un prilej de fortificare interioară, de identificare de sine, de descoperire a idealurilor, de reconvertire a persoanei spre lumea valorilor absolute. Pentru mulți semeni ai noștri recursul la religie poate fi vindecător, salvator. In nici un caz, nu trebuie "folosită" religia ca un medicament, ca o supapă a pulsiunilor noastre, ca o instanță "psihanalitică" de rezolvare a problemelor personale. Se constată însă că oamenii credincioși sunt mai moderați, mai cumpătați, mai echilibrați.

3. Argumentul etic. Într-o perioadă de disoluție a reperelor morale, educația religioasă poate aduce un suflu nou în ceea ce privește aspectele relaționale, comportamentale la nivel individual sau social. Este evident că societatea românească trece printr-o perioadă de criză morală și spirituală. Chiar codurile etice de sorginte laică sunt puse în chestiune și generează o anumită neîncredere, datorită și conotațiilor lor ideologice (vezi "Codul eticii și echității socialiste"). Morala de tip religios poate umple un gol sau ne ajută să depășim anumite sincope de orientare existențială.

Până ce persoanele ajung la autonomie morală, parcurg o perioadă de eteronomie morală, repectiv de ascultare, de supunere față de mormative etice externe. Religia presupune o normativitate cu un evident conținut moral. Sunt persoane rebele, care nu acceptă atât de ușor regulile impuse de instanțele comune. Pentru acestea, dar și pentru ceilalți oameni, reliefarea unor comandamente transcendente, ce au o altă autoritate valorică și care pretind un anumit comportament, poate constitui o cale operativă de reglementare a conduitelor într-o situație dată. Apare însă o chestiune de ordin deontologic: religia nu trebuie folosită ca un instrument pentru a rezolva o problemă, fie ea și presantă, dar circumstanțială. Preceptul religios nu trebuie să devină o "sperietoare" pentru firile dificile, ci trebuie interiorizat, încorporat natural în modul nostru de a fi sau de a face.

4. Argumentul sociologic. Valorile religioase au virtutea de a aduce oamenii laolaltă, de a crea legături durabile, de a solidariza și a cimenta unitatea grupală, comunitară. Identitatea unei comunități se exprimă și prin îmbrățișarea unor valori religioase comune ce sunt adoptate și exprimate în mod liber. Educația în perspectiva valorilor religioase formează persoane ce se deschid ușor spre alții, se manifestă generos prin iubire, dăruire și înțelegerea aproapelui. Religia creștină funcționează ca un flux spiritual integrator, ca o formă subtilă de congregare a acțiunilor la nivel social. Avem nevoie în continuare de colectivități solidare, particulare, stabilizate cultural care nu se disipează valoric în contact cu alte experiențe culturale. Aceasta nu înseamnă că grupul confesional, "poporul drept-credincios" se va izola sau va "ataca" un alt grup, cu alte repere religioase. Orice comunitate se va caracteriza și printr-o anumită sintalitate spirituală, o formă personalizată de manifestare, va da dovadă de demnitate, se va prezenta ca "personalitate" distinctă, cu o marcă aparte, fără infatuări sau autoflagelări gratuite. Este bine cinstit cel care își păstrează identitatea și nu are aroganța de a o impune și altora.

5. Argumentul istoric. Pentru spațiul românesc, credința creștină a acționat ca un factor de coagulare și de perpetuare a neamului. Este lucru știut că încreștinarea ținutului carpato-ponto-danubian a coincis cu procesul de formare a poporului român. Creștinismul a fost un factor de perpetuare și continuitate socială sau culturală. Multe secole de cultură românească s-au consumat în mănăstiri sau pe lângă biserici. Clerici importanți ortodocși, greco-catolici etc. s-au implicat în marile evenimente istorice care au marcat evoluția noastră. A cunoaște toate aceste realizări constituie nu numai un semn de onestitate, de probitate retrospectivă, ci și de valorizare din perspectivă contemporană a unor realizări, în ideea creării de noi tipuri de solidaritate.

6. Argumentul ecumenic. Instrucția și formarea nostră religioasă ne predispune și ne pregătește într-o măsură mai mare pentru acceptarea și înțelegerea aproapelui. Numai în măsura în care suntem instruiți (și) religios și ne postăm bine în perimetrul religiei proprii devenim mai generoși cu alții, nu mai suntem suspicioși și nu mai vedem în ceilalți virtuale "pericole". Numai cel ce se îndoiește de credința lui fuge de celălalt, se închide în sine, se izolează, aruncă anatema spre altul. În măsura în care elevii își încorporează valorile specifice și experimentează credința proprie ajung la acea capacitate empatică necesară pentru a înțelege credința celuilalt, a respecta sincer alteritatea confesională, a se deschide celuilalt, a i se dăruie, a-l prețui cu adevărat. Dialogul interconfesional se face între persoane bine situate religios, instruite suficient, în cunoștință de cauză cu religia proprie și cu alte religii sau confesiuni.

7. Argumentul teologic. Fiecare religie se perpetuează prin credincioșii ei. Problema răspândirii credinței, a inițierii și formării religioase ține de miezul intim al oricărui edificiu religios. De altfel, fiecare religie își asumă și un program educațional, pedagogic, pe măsură, care să cultive și să propage adevărurile de credință. Unde există credință religioasă, există și educație. Credința pretinde împărtășire în comun, mărturisire, efuziune de idei și simțire. Numeroase sunt chemările către educare și formare în Noul Testament. "Drept aceea, mergând, învățați toate neamurile, botezându-le în numele Tatălui și al Fiului și al Sfântului Duh, Învățându-le să păzească câte v-am poruncit vouă, și iată Eu cu voi sunt în toate zilele, până la sfârșitul veacului. Amin" (Matei 28, 19, 20). Acesta este crezul oricărui slujitor al bisericii sau militant al ei. Pentru clerici, educația religioasă constituie o obligație explicită, de ordin deontologic, pastoral și educațional. Fiecare persoană trebuie îndreptată spre Dumnezeu, trebuie să ajungă la un sens profund al vieții și al existenței. Scopul ultim al formării religioase, în tradiția creștină, este mântuirea (salvarea), intrarea în Împărăția cerească. Pentru aceasta, este necesar să se folosească toate prilejurile, inclusiv perimetrul școlar.

8. Argumentul pedagogic. A fi inițiat din punct de vedere religios înseamnă a fi educat, a avea capacitatea de a spori educația și de a o continua de unul singur. Educația religioasă deschide apetitul către perfecționarea de sine. Educația în spirit religios poate constitui o cale de perfecționare a persoanei și din punct de vedere intelectual, moral, estetic, civic, fizic etc. Reprezintă o modalitate de responsabilizare a eului în legătură cu căile sau alegerile ulterioare. Cine este educat din punct de vedere religios are un start existențial favorizant și este pasibil de perfecționare pe mai departe.

III. FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI RELIGIOASE

Dimensionată și realizată în acord cu necesitățile psihice specifice fiecărei vârste în parte, educația religioasă are atât o finalitate informativă, respectiv de punere la dispoziția elevilor a unui set de cunoștințe specifice, cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, de istoria și filosofia religiilor, dar și un pronunțat caracter formativ, de interiorizare și traducere în fapte de viață a normativelor religioase. În ultimă instanță, religia va livra omului un ansamblu de valori spirituale, de ordin moral – dar nu numai -, care-l vor ghida în toate întreprinderile sale, inclusiv în cele cu implicații consistent pragmatice. Interiorizarea valorilor spirituale religioase se va finaliza printr-o serie de comportamente palpabile în relația copilului cu propriul eu, în raportul cu alții și în relația cu transcendența. Trebuie accentuat asupra faptului că educația religioasă nu se va rupe de alte laturi ale educației care cultivă spiritul; aceasta este legată de educația estetică, morală, civică pe care le fortifică și din care își extrage, secvențial, unele premise și temeiuri. Educația religioasă este o ipostază a educației axiologice, un moment al educației integrale. Raportul dintre informativ și formativ în cazul educației religioase se va stabili circumstanțial, în funcție de premizele de la care se pleacă în concretizarea acestei educații, de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor și tinerilor, de contextul cultural în care se realizează educația, de specificitatea demersului curricular care se derulează la fiecare lecție în parte.

1. Idealul educației creștine este desăvârșirea potențialității omului, a perfectării sale, a dezvoltării tuturor capacităților de care el este susceptibil. Prin educația religioasă se asigură un sens al vieții credincioșilor, o direcție și un mod de a exista, o perspectivă care depășește imediatitatea faptică. Raportul dintre factorii formării omului este înțeles într-o perspectivă deosebit de modernă în Sfânta Scriptură. Astfel, mediul și educația au un rol important, nefiind însă eliminată premisa ereditară. Valorile centrale ale religiei iudeo-creștine sunt: libertatea, dragostea față de altul, dreptatea și adevărul. Profesorul de religie va localiza acele pasaje ale textelor sacre în care valorile sus-menționate sunt conținute, exprimate, concretizate, le va explica și comenta împreună cu elevii. De asemenea, va decela respectivele valori prin inducerea acestora din comportamentele exemplare ale principalilor sfinți, viețuitori sau persoane simple.

2. Scopul educației religioase se poate diferenția într-un scop instructiv și altul formativ. Scopul instructiv vizează captarea de către elevi a unor cunoștințe specifice, cum ar fi:

a) informații privind faptele și învățăturile lui Iisus Hristos;

b) importanța credinței creștine și a Bisericii întemeiate de Hristos;

c) specificul istoric și rânduielile acestei biserici;

d) principiile după care se călăuzește Biserica creștină:

e) valorile telolgice, morale, civice, estetice etc. aduse de creștinism.

Scopul educativ se concretizează prin:

a) înfiriparea, dezvoltatea și tonifierea sentimentului religios la copii și tineri;

b) formarea unor deprinderi de a gândi și făptui în spiritul normelor creștinești;

c) formarea unei coeziuni la nivelul comunitar pe baza principiilor morale creștine și a tradițiilor neamului nostru.

3. Obiectivul educațional este ipostaza cea mai ?concretă? a finalităților și desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învățământ îl așteaptă și/sau îl realizează. Întotdeauna, obiectivele educaționale se referă la achiziții de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, măsurabile și exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluții și schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaționale au în vedere achiziții concrete, detectabile, observabile în mod direct.

Actualele documente curriculare, aduse de procesul de modernizare a învățământului românesc, introduc și alte concepte ce redau ipostaze ale finalităților educative. Astfel, apar două concepte: obiectivele – cadru și obiectivele de referință.

Obiectivele cadru sunt acele obiective cu grad ridicat de generalitate și de complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării pe fiecare an de studiu și urmăresc progresia în achiziția de competențe de la un an de studiu la altul.

Modelele practice de operaționalizare diferă de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor sugestii, vom propune următorul evantai de condiții, ce se cere a fi respectat în procesul de dimensionare și de formulare a obiectivelor:

– obiectivul vizează activitatea elevilor și nu a profesorului;

– obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităților de vârstă, experienței anterioare a elevilor etc.;

– obiectivul va descrie comportamente observabile și nu acțiuni sau procese psihice interne;

– obiectivul desemnează un rezultat imediat al instruirii și nu unul de perspectivă, neidentificat în timp și spațiu;

– în obiectiv se vor enunța atât condițiile de realizare a sarcinilor, cât și criteriul performanței, realizării acestora;

– exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la ?verbe de acțiune?: a recunoaște, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a propune etc.;

– fiecare obiectiv va viza o operație singulară și nu un comportament compozit, greu de analizat și evaluat;

– obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice, congruente logic și valide axiologic.

IV. PRINCIPII ȘI REGULI DE REALIZARE

În accepțiunea creștină, libertatea își are sorgintea în actul Creațiunii. Omul a fost creat de la început ca o ființă liberă, oferindu-i-se posibilitatea de a-l alege pe Dumnezeu și de a se mântui prin el. Dumnezeu nu silește persoana să-l urmeze, nu pătrunde forțat în sufletul său, ci își semnalizează discret prezența, lăsându-i omului libertatea să aleagă singur între mai multe alternative. "Iată, stau la ușă și bat; de va auzi glasul Meu și va deschide ușa, voi intra la el și voi cina cu el și el cu Mine" (Apoc. 3, 20). Credința religioasă nu are demnitate valorică dacă nu se bazează pe adeziunea liberă a persoanei. Presiunea implicită sau explicită, de ordin psihologic sau fizic, alterează sau desfigurează temeiul credinței. Diversitatea opțiunilor nu se manifestă prin credința simultană în mai multe adevăruri oferite de diverse religii. Orice credință personală autentică este "centrată" către un adevăr unic, pe care încerci să ți-l aproprii. Experiența religioasă nu este universalistă, multireferențială, înmagazinând diverse "adevăruri", preluate și amalgamate după bunul plac. Ești liber să crezi într-un Dumnezeu sau altul (!) sau să nu crezi în niciunul, dar nu poți în nici un caz să crezi în mai mulți în același timp. Credința este și o formă de responsabilizare, un exercițiu de fidelitate, de slujire a unui singur Dumnezeu.

Realizarea educației religioase este facilitată de respectarea unor principii didactice. Fără a intra în detalii, vom spune că toate principiile didactice generale cunoscute vor fi respectate și se vor contextualiza la specificul predării religiei.

1. Un prim principiu cu valoare operațională în cazul predării religiei este cel al respectării particularităților de vârstă și individuale. Această regulă ne atenționează că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară și să nu forțăm nepermis de mult, peste limitele pe care le îngăduie vârsta și caracteristicile individuale. Educația în conformitate cu natura (fie în sensul imprimat de J. A. Comenius, după care este indicat să luăm lecții de la grădinar, care nu forțează natura, fie în sensul dat de J. J. Rousseau, după care suntem obligați să respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de la aceasta) pare a fi o regulă de aur în realizarea educației spirituale. În măsura în care este pusă în paranteză persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu sufletele copiilor. Firea omenească își are un mers firesc, care trebuie cunoscut și respectat. Asta nu înseamnă că nu se acceptă anumite condiționări. Copilul va fi pus intenționat în contact cu stimulii religioși, altfel îi va afla prea târziu sau nu va mai fi capabil să-i valorizeze. Nu credem în inneismul unei trăiri religioase plenare. Dacă există o pornire înnăscută către transcendent, aceasta trebuie clădită și fasonată contextual, în perimetrul unei religii date. Ne naștem creștini pentru că suntem botezați, dar devenim și ne formăm întru Hristos numai prin exerciții spirituale îndelungate, individuale. A respecta acest principiu înseamnă a face un învățământ religios natural, fără a inculca, pedepsi sau anatemiza. Profesorul de religie va căuta să afle trăsăturile caracteriale ale auditorilor săi, să perceapă fondul aperceptiv și de expectanțe al elevilor. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihologia lor: conținuturile ideatice vor fi relativizate la vârste și persoane, relația dintre profesor și elev va fi reglată permanent în funcție de permisivitatea situațiilor psihologice.

Învățarea valorilor religioase nu trebuie să devină îndoctrinare. Totul se va face cu tact și discernământ, pentru a nu stârni sau alimenta atitudinile de respingere. Intuirea premiselor, a cunoștințelor și reprezentărilor prealabile, a prejudecăților, chiar, este o îndatorire de primă importanță. Se cuvine ca demersul pedagogic să permită detectarea câmpului de reprezentări religioase în care copilul este introdus pentru a cunoaște datele problemei și a acționa în consecință. După cartografierea reprezentărilor prealabile, profesorul se poate angaja în acțiuni de reconversie a reprezentărilor, conceptelor, în exerciții de transcodaj și resimbolizare pentru a scoate copilul din zona unei religiozități primare (animism, fetișism) și a-l ridica la nivelul unei religii reflexive, mature. Adevărurile nu se vor trunchia; mesajul se va prezenta în totalitatea sa la fiecare vârstă, fără denaturări.

2. O altă regulă importantă constă în crearea unei atmosfere plăcute și interesante pentru copil sau tânăr. Atât prin limbaj, cât și prin conținut, profesorul se va apropia cât mai mult de sufletul copilului pentru a-i transmite informații și a-i deschide interesul pentru o serie de probleme de o profunzime și intimitate mult mai evidente decât cele relevate la alte discipline. Religia va alimenta setea de mister și pornirile metafizice care se manifestă la un moment dat. Tânărul are nevoie de idealitate, ca un 'punct de fugă', de căutare a unor supratemeiuri pentru propriul sine și lumea în care trăiește. Interesele de ordin speculativ, estetic, moral pot fi potențate prin prezentarea și interpretarea unor fragmente teologice, fapte de viață care să concorde cu puterea de înțelegere a elevilor. Ca să fii interesant trebuie să eviți extremele, fie ale intelectualismului sterp (expuneri sofisticate), fie ale alunecării sentimentaliste (meditații și trăiri prelungite, contrafăcute).

3. Educația religioasă va fi temeinică și durabilă, predispunând pe elevi la o nouă demnitate ființială, o rectitudine morală aparte, fortificănd personalitatea elevului în fața unor evoluții decăzute ale realității. Durabilitatea este condiționată de aderarea elevului la un set de valori imperturbabile, care funcționează ca puncte de reper nu numai în situațiile critice, ci și în manifestările și desfășurările cele mai cotidiene. Se cere o atentă dimensionare a cantității și calității informației date, a expectanțelor și cerințelor în așa fel încât să nu-i dezarmeze, dar nici să-i plictisească. Nu trebuie dat totul dintr-o dată, ci câte puțin, gradat, noua cunoștință preluând, întărind și valorificând în chip natural vechea informație.

4. Principiul intuiției primește o nouă conotație în cazul predării religiei. Preluând lecția lui Iisus, de a recurge permanent la puterea exemplului și a faptei, profesorul este obligat să facă apel la un portofoliu de exemple concrete, de fenomene, de imagini cu putere de sugestie și de influențare a elevilor. Intuiția poate fi propensată prin intermediul limbajului simplu, colocvial, expresiv etalat cu prilejul povestirilor și istorisirilor. Intuiția nu trebuie înțeleasă numai în sensul strict, de vedere sau atingere a ceva, ci într-un sens mai larg , de a accede direct la un sens, la o înțelegere printr-o trăire și sesizare imediată, directă. Nu numai la intuițiile exterioare ne vom referi, ci și la cele interioare, comunicarea simțămintelor sufletești și acest punct formează partea cea mai valoroasă din tot învățământul religios". Acest principiu poate fi respectat când persoanele supranaturale primesc un caracter antropomorfic mai întâi și apoi sunt treptat despovărate și purificate de trăsăturile mundanului. Pentru copilul mic, Dumnezeu este înfățișat ca având calități asemenea tatălui sau mamei. Principiul intuiției mai poate fi respectat prin prezentarea și comentarea materialelor iconografice din lăcașurile de cult, din muzee sau literatura de specialitate. Se pot aloca lecții aparte pentru punerea în contact a elevilor cu cele mai remarcabile opere plastice, literare, arhitectonice, cu puternice mesaje religioase și cu forță educogenă. Nu vor fi neglijate formele expresive mai noi, cum ar fi filmul cu subiect religios, în măsura în care acestea nu afectează sau desacralizează faptul religios în sine.

5. Participarea conștientă și activă a elevilor la lecție este un alt principiu didactic ce se pretează în cazul educației religioase. Acest principiu cere ca elevii să-și însușească ceva în măsura în care au înțeles și să participe singuri la aflarea cunoștințelor pe care profesorii le propun (difuz, indirect) la un moment dat. Înclinația către activitate este ceva natural la copil, drept pentru care dascălul va valorifica atent această preocupare. Orice achiziție se face în jocul interacțional dintre interioritate și exterioritate. Activizarea elevilor la ora de religie presupune menținerea lor într-o stare de trezie intelectuală, de încordare plăcută, de căutare a soluțiilor unor situații problemă pe care profesorul le provoacă. A fi activ la religie înseamnă a gândi, a medita, a raționa, a merge pe firul unui gând, al unei idei. După cum putem sesiza, avem de-a face cu o activizare spirituală, o adâncire și interiorizare subiectivă, o autolămurire sau autoevaluare. Un învățământ religios este activ atunci când reușește să schimbe caractere, să zdruncine opinii și mentalități, să purifice de relele deprinderi, să formeze oamenii pentru mai bine și pentru mai frumos.

Răspândirea valorilor religioase nu se face prin supunere oarbă, prin sumisiune față de imperative.

6. În cazul educației religioase creștine, teologii mai propun respectarea a încă două principii didactice particulare: principiul eclesiologic și principiul hristocentric. Principiul eclesiologic pretinde ca toate cunoștințele și conduitele insinuate elevilor să vizeze cultivarea sentimentelor de iubire și respect față de Biserică, în calitate de "trup al lui Hristos", loc al medierii cu Dumnezeu. Aplicarea celui de-al doilea principiu cere profesorului de religie sau preotului să accentueze în lecțiile sale ideea că credința creștină are în centrul ei pe Hristos, Dumnezeu-Omul, Învățătorul care dă putere, sens și viață tuturor creștinilor.

Principiile și regulile invocate mai sus acționează corelat, prin coprezență și complementaritate, și nu autarhic, în chip izolat. Ele se vor relativiza și la conținuturile concrete de transmis, la valorile și conduitele ce se vor difuza la elevi și clase de elevi

V. CONȚINUTUL EDUCAȚIEI RELIGIOASE

1. ASPECTE GENERALE

În cazul educației în spirit religios, nu se va urmări structurarea unor discipline teologice sofisticate; în școală nu urmărim să formăm teologi docți, ci oameni cu convingeri și deprinderi religioase. Or, acest lucru presupune o relativizare a conținuturilor domeniilor teologice la trebuințe și expectanțe spirituale firești ale oamenilor, rezonante cu norme psihopedagogice. Se știe că fiecare disciplină școlară trebuie să constituie atât un domeniu de cunoaștere prelucrat pedagogic, cât și o modalitate de a cunoaște. Este normal ca fiecare disciplină să propună elevului un mod de gândire și interpretare a lumii, modalitate care garantează elevului investigații suplimentare. Elevilor trebuie să li se pună la dispoziție nu numai cunoștințe, ci și mijloace de a parveni la acele cunoștințe. Conținutul dimensionat pentru ora de religie va răspunde acestor cerințe minimale, de inserție, alături de adevărurile de credință, și a unor tehnici și forme spirituale care să proiecteze individul, prin interiorizare, înspre câmpul de idei și trăiri specific religiei. De aceea, lecția de religie nu se va reduce la un simplu expozeu speculativ, ci va antrena elevii în perspectiva unor trăiri, sentimente, conduite concordante cu cumulul doctrinar etalat. Dacă la ora de fizică, de pildă, cel de-al doilea aspect este imposibil de realizat (cum s-ar putea"trăi" teoria relativității lui Einstein?), la religie acest moment devine constitutiv și este obligatoriu (meditând, te adâncești în rugăciune, te proiectezi înspre ordinea divină).

Asistăm astăzi la un complicat, dar necesar proces de de regândire a curriculum-ului școlar, prin relativizarea acestuia la situații didactice particulare, la medii și nevoi diversificate. Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse în discuție acum ne propun o mare flexibilitate, oferind posibilitatea structurării unor trasee diferențiate, individualizate, personalizate. Curriculumul național românesc se referă la totalitatea programelor școlare în funcțiune. Acesta cuprinde două componente: curriculum nucleu sau pbligatoriu (65-70) și curriculum la decizia școlii (35-30%). Cel din urmă presupune mai multe variante:

– curriculum extins – prin care școala dă curs propunerilor venite din programele elaborate la nivel național, pentru segmentul de până la 30%;

– curriculum nucleu aprofundat – prin care școala nu abordează deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundează materia inclusă în segmentul de 70% (curriculum obligatoriu), pe baza căruia se vor stabili standardele de performanță școlară și se vor calibra toate probele de examinare;

– curriculum elaborat în școală – prin care se optează pentru activități didactice centrate pe conținuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanță pentru zona geografică respectivă , pentru discipline sau arii curiiculare opționale.

Care ar putea fi temele incluse într-o programă de religie? Referindu-ne la creștinism, acestea ar trebui să se muleze pe dimensiunile fundamentale ale religiei în cauză:

1. Dimensiunea biblică. La nivelul programei, trebuie să se regăsească teme extrase din Vechiul și Noul Testament împreună cu o serie de lămuriri și valorizări suplimentare. Prezentarea selectivă a capitolelor principale ale Bibliei se dovedește a fi deosebit de necesară.

2. Dimensiunea istorică. Este necesar să fie degajate o serie de teme care să prezinte apariția, fundamentarea și evoluția creștinismului pe coordonatele istorice. Integrarea creștinismului în istoria omenirii ca și în evoluția mișcărilor religioase mondiale constituie o cerință ce se cere a fi respectată atunci când se proiectează o programă de studiu pentru disciplina religie.

3. Dimensiunea dogmatică. Orice religie se prezintă ca un corp unitar de idei, de dogme care îi sunt specifice. Aceste elemente ideatice se cer a fi prefigurate fie la nivelul unor teme speciale, fie disipate în mai multe secvențe curriculare. Adevărurile revelate ale creștinismului, fondul axiomatic al credinței, al tradițiilor stratificate sunt elemente deosebit de necesare pentru formarea culturii religioase și pentru structurarea credinței în plan individual, subiectiv.

4. Dimensiunea tradițiilor. Religia creștină se prefigurează atât în Sfânta Scriptură cât și în Sfânta Tradiție (cel puțin în confesiunile ortodoxă și catolică). O întreagă înțelepciune și un larg evantai de modele formative sunt prezente în scrierile patristice, în viețile exemplare ale sfinților, martirilor și marilor trăitori ai creștinismului. Experiențele patristice și filocalice, desigur nu prezentate in extenso, ci selectiv, prin aducerea în atenție a ceea ce este relevator pentru situațiile didactice concrete.

5. Dimensiunea ritualică. Creștinismul este nu numai învățătură, ci și practică, celebrare, activitate cultică. Fiecare element sacramental poartă o semnificație spirituală adâncă, ce merită să fie cunoscută și respectată. De aceea, trebuie prezentate tainele (sacramentele) credinței creștine cu semnificațiile adiacente: Botezul, Mirungerea, Pocăința, Împărtășania, Preoția, Nunta și Maslul. De asemenea, se cer a fi prezente în curriculum cunoștințe despre rugăciune, practici religioase, forme de administrare a sacrului în diverse circumstanțe.

6. Dimensiunea antropologică. Credința creștină este o religie pentru om, pentru desăvârșirea și mântuirea (salvarea) omului. Ea nu este o teorie searbădă, abstractă, ci este un răspuns la întrebările bine puse de către om. Probleme de felul sensul omului pe pământ, viitorul și soarta omenirii, relațiile dintre comunități, salvgardarea ecologică, bolile endemice, criza existențială, derivele individuale sau colective etc. trebuie să fie incluse într-o programă de religie. Marile probleme ale epocii se cer a fi resemnificate și din punct de vedere spiritual (precum chestiunea războiului, a rasismului, a avortului, a bolii sida, a relațiilor dintre sexe, a eugeniei, a eutanasiei etc.).

7. Dimensiunea morală. Religia creștină presupune o evidentă dimensiune etică. Ea nu numai că aduce în atenție și ratifică o realitate (cea transcendentă), dar recomandă și sugerează un traseu moral, un model existențial de perfecționare morală în vederea accederii la un statut existențial superior. Preceptele și parapolele cu conținut etic, prezente în programa de religie, au o funcționalitate formativă deosebit de importantă. Valorile etice apar ca răspunsuri dezirabile ce se cer a fi interiorizate de persoane pentru a se împlini din punct de vedere spiritual.

8. Dimensiunea socială. Creștinismul nu este o religie individualistă, egoistă, ci cheamă și îndeamnă la mărturisire colectivă, la trăire împărtășită în comun. Creștinismul se trăiește la modul esențial în relație cu alții sub forma vizibilă și organică a Bisericii. La rândul ei, Biserica nu este o instituție închisă, suficientă sieși, ci este deschisă problemelor comunității, implicându-se în noi formule de activism și civism contemporan: problema asistenței sociale, a implicării politice, a mecenatului cultural, a relațiilor internaționale etc. Toate aceste aspecte merită să fie prezentate, măcar fragmentar, prin teme sau subteme specifice la nivelul programei școlare.

2. PROGRAMA DISCIPLINEI RELIGIE (nivel liceal)

CONȚINUTUL TEMATIC LA RELIGIE

– nivel liceal –

Total ore: sem I – 16 (din care 3 pentru evaluare)

sem II- 18 (din care 3 pentru evaluare)

Ore efective de curs: 34

3. MANUALUL DE RELIGIE

În manual sunt cuprinse informații prelucrate și integrate după principii didactice, psihologice și praxeologice. El este instrumentul de lucru al elevului și, ca atare, înafară de informații, acesta trebuie să conțină și modalități sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice. Un bun manual trebuie să fie nu numai un depozitar de informații, ci și un prilej de dezvoltare a gândirii și a altor capacități sau dispoziții intelectuale, voliționale, morale, estetice etc.

Manualul de religie se definește prin următoarele trăsături:

– are o identitate de "obiect", în sensul că prezintă faptul religios, în toată complexitatea sa de ordin dogmatic, ritualic, istoric, cultural etc.;

– propune o metodă specifică de apropiere a credinței, de încorporare a valorilor religioase nu prin impunere, discurs moralizator sentențios, ultimativ, ci prin sugerarea unor linii de conduită dezirabile, opționale, prin libera aderare;

– configurează o interdisciplinaritate autentică, prin prezentarea valorilor religioase din multiple perspective epistemologice, îmbinând optim descriptivul, deziderativul și normativul;

– aduce în atenția elevilor un nou limbaj, un tip de discurs aparte (termeni specifici, resemantizări conceptuale, prevalorizări ideatice) deosebit de important pentru formarea persoanelor, întrucât joacă rolul de "organizatori" ai gândirii, ai trăirii, ai conduitelor tinerilor;

– pune la lucru o serie de concepte călăuzitoare, integratoare, încorporate la diferite discipline (științe, filosofie, literatură, istorie, logică etc.), imprimându-le acestora o nouă demnitate axiologică, epistemologică și acțională.

Din punctul de vedere al activităților învățământului, manualul are trei principale funcțiuni;

1. Funcția de informare. Aceasta implică:

– selecția cunoștințelor se va face astfel încât să asigure progresivitatea și să evite supraîncărcarea;

– se va asigura filtrajul și selecția cunoștințelor prin reduceri, simplificări, reorganizări;

2. Funcția de structurare a învățării. Organizarea învățării se poate realiza în mai multe feluri:

– de la experiența practică la teorie;

– de la teorie la aplicații practice, prin controlarea achizițiilor;

– de la exerciții practice la elaborarea teoriei;

– de la expozeu la exemple, ilustrări;

– de la exemple și ilustrări la observație și analiză;

3. Funcția de ghidare a învățării. Sunt posibile două alternative:

– repetiția, memorizarea, imitarea modelelor;

– activitatea deschisă și creativă a elevului, care poate utiliza propriile sale experiențe și observații.

Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigențe: cerințe didactice (modalități convenabile de înfățișare a informației, respectarea unui stil cognitiv adecvat vârstei etc.), cerințe igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hârtiei și a cernelei tipografice, formatul manualului) și cerințe estetice (calitatea tehnoredactării, a ilustrațiilor utilizate, a legării, a coloritului).

În condițiile multiplicării surselor informative, inclusiv pentru elevi, șansa alegerii dintre mai multe manuale posibile, pentru una și aceeași disciplină la un an școlar, este benefică și necesară. Această posibilitate ar fi atât în avantajul elevilor, printr-o mai puternică relativizare a informației la particularitățile concrete, cât și în avantajul profesorilor, care ar reuși mai ușor să realizeze o diferențiere autentică în învățare, pornind de la un cumul informațional el însuși diferențiat și capabil de a induce individualizare și diversificare.

Manualul este o carte editată, un obiect, ce prezintă următoarele coordonate care, în circumstanțe date, au reverberații și consecințe de ordin pedagogic:

a) are un anumit aspect exterior (are copertă cartonată sau nu, fascicolele sunt interschimbabile, include un ghid de predare sau un caiet pentru învățare etc.);

b) se prezintă într-un anumit format (este un obiect ușor de manevrat, are dimensiuni mai mari sau mai mici – să reținem că mărimea fizică a manualului induce elevului o anumită reprezentare despre importanța lui);

c) este redactat cu caractere în stiluri și mărimi diferite, iar textul este dispus în pagină astfel încât să orienteze și să faciliteze lectura;

d) include un material iconografic de calitate, cu ilustrații optim integrate în text, și de o calitate estetică autentică, fără stridențe coloristice;

e) este alcătuit din hârtie de calitate, care nu se șifonează, nu se macină, nu se șterge și care realizează cu elementele inserate pe foaie un contrast maxim.

Orice manual autentic propune un mod de structurare a informației pe criteriul progresiei și sistematicității cognitive sau executive. Astfel, conținutul trebuie organizat în părți, capitole, subcapitole, lecții. Fiecare unitate curriculară de bază (lecția) va include secvențe distincte de informații, explicații, comentarii, corelații intra și interdisciplinare, exerciții aplicative, rezumate, fișe de evaluare, bibliografie suplimentară. Autorii de manuale trebuie să probeze o serie de competențe:

a) să aibe talent de redactare, stil clar și precis,

b) să fie competent în aria disciplinară sau academică pe care o dezvoltă,

c) să posede cunoștințe de pedagogie și psihologie școlară dar și o experiență didactică în disciplina respectivă,

d) să identifice nevoile reale de învățare, posibilitățile, apetențele și caracteristicile culturale ale publicului școlar căruia manualul i se adresează,

e) să aibe capacitatea de a lucra îndelung și de a relua lucrul la manual după un anumit timp,

f) să fie sensibil la criticile altora și să asimileze sugestii metodice venite de la colegii practicieni,

g) să posede competențe relaționale pentru a ține cont de imperative și nevoi date, de a negocia cu diverși parteneri (ilustratori, machetiști, tipografi, editori, difuzori, factori de decizie politică).

Autorii de manuale folosesc următoarele surse de inspirație pentru selectarea și translarea informațiilor la nivelul acestui instrument:

a) experiența cognitivă și didactică proprie, acumulată în timp, în mod progresiv, printr-un întreg șir de puneri la probă, de încercări și erori etc.; trebuie să avem rezerve față de acele manuale întocmite de autori care nu au nici o tangență cu practica educativă,

b) lucrări de referință în domeniul respectiv, care aduc informații complete, exacte, de ultimă oră;

c) alte manuale de bază, deja publicate care și-au găsit utilitatea în circumstanțe date;

d) reviste cu caracter teologic, științific și cultural, care să permită autorului integrări și corelări interdisciplinare optime și operative;

e) alte informații parvenite din mediul social, economic, cultural.

Orice profesor de religie care se respectă trebuie să posede cunoștințe minimale privind exigențele îndeplinite de un bun manual, și asta din cel puțin două cauze: în primul rând, el va fi pus în situația de a alege, la un moment dat, din mai multe manuale alternative, unul care să se adecveze situațiilor elevilor săi; profesorul nu trebuie să mai aștepte indicații de la inspector (el își cunoaște mai bine elevii), fiind în stare să rezolve singur alegerea cea mai oportună (mai ales că, uneori, sugestiile venite de la alții pot fi …interesate); în al doilea rând, profesorul însuși va fi nevoit să-și structureze singur un manual sau suport de curs pentru clasa cu care lucrează la un moment dat, în deplină cunoștință de cauză (de altfel, în multe țări cu tradiții pedagogice nu există manuale în toate situațiile.

Sugerăm, mai jos, o grilă de evaluare a manualului de religie, plecând de la o serie de sugestii avansate de Seguin, 1991, dar adaptate la specificitatea manualului de religie. Evaluarea are în atenție următoarele componente: conținutul expus în manual, calitatea prelucrării pedagogice, formulelele de redactare și modalitățile de ilustrare.

A. Conținutul manualului

1. Conținuturile răspund obiectivelor programei la disciplina de studiu pentru anul școlar vizat?

2. Acestea sunt în acord cu achizițiile anterioare ale elevilor?

3. Sunt conținuturile exacte, precise, variate? Acestea sunt suficient de obiective, redând adevărurile de credință specifice religiei creștine?

4. Conținuturile sunt suficient de bogate prin raportare la cele indicate de programa școlară?

5. Contribuie acestea la suscitarea atitudinilor religioase și morale pozitive și la încorporarea unor valori culturale perene?

6. Progresia cunoștințelor și conceptelor vehiculate prin conținuturi sunt simple sau complexe, elementare sau superioare ?

7. Conceptele sunt explicate clar, iar informațiile aduse oferă aplicații concrete?

8. Activitățile de învățare, experiențele propuse în diferitele capitole ajută cu adevărat la întărirea învățării, la configurarea sentimentelor și trăirilor religioase?

9. Activitățile la care îndeamnă manualul necesită prezența și intervenția profesorului? Pot acestea să fie realizate de către elevi și fără ajutorul profesorului?

10. Autorul manualului de religie a integrat elemente conexe de la două sau mai multe discipline, care să expliciteze cunoștințele de la obiectul respectiv?

B. Prelucrarea pedagogică

1. Metoda de învățare indusă de manual corespunde unei concepții pedagogice relevante, recomandată de către autoritățile pedagogice sau educative?

2. Această metodă corespunde unei pedagogii constrîngătoare și directive sau, dimpotrivă, se inspiră dintr-o pedagogie deschisă, activă care să-i confere elevului suficientă autonomie în activitățile de învățare?

3. Manualul propune activități de căutare la elevi, îmbie la observații, anchete, informări, investigări suplimentare?

4. S-a ținut cont de interesele elevilor pentru a stimula învățarea? Autorul a inclus aspecte care să motiveze elevii [teme variate, mediul familiar, ilustrații sugestive]?

5. Autorul a ținut cont de anumite caracteristici ale elevilor cum ar fi vîrsta, mediul de viață specific, pentru a le suscita interesul?

6. Manualul conține exerciții de învățare și de control al achizițiilor, pentru fiecare capitol? Sunt integrate, din cînd în cînd, rezumate elocvente?

7. Aceste exerciții sunt variate? Sunt bine adaptate conținuturilor capitolului? Ele par dificile sau prea ușoare?

8. Întrebările și exercițiile sunt formulate clar și precis?

9. Pot fiîntrebările și exercițiile un mijloc de evaluare a învățării?

10. Exercițiile și temele sunt concepute astfel încât elevul să-și poată verifica singur progresele și reușitele ?

C. Forma de redactare

a) Organizarea

1. Manualul prezintă organizare logică în redactare [Prezentare. Textul principal împărțit în capitole și subcapitole conform temelor programei. Rezumat. Exerciții. Evaluare]?

2. Capitolele sunt organizate într-o manieră diversificată, care să spargă monotonia, iar această diversificare de punere în formă este justificată?

3. Lungimea capitolelor sau lecțiilor este în concordanță cu importanța temelor tratate?

4. Anumite capitole sunt prea lungi în ciuda importanței temei? Sau sunt prea scurte?

b) Limbajul

5. Limbajul manualului este ușor de înțeles și adaptat nivelului elevilor cărora le este destinat?

6. Vocabularul utilizat corespunde nivelului cognitiv al elevilor ținînd cont de achizițiile lor anterioare?

7. Vocabularul specific sau terminologia disciplinei sunt astfel concepute încât să fie înțelese prin definițiile cuvintelor noi sau mai puțin cunoscute de către elevi?

8. În general, lungimea frazelor și structura lor sunt bine adaptate nivelului de înțelegere a elevilor?

9. Semnificația textului este clară și ușor de înțeles? Arhaismele sau cuvintele din fondul lexical vechi sunt bine explicate?

10. Punctuația în text este întotdeauna justificată?

c) Linie directoare

11. Autorul utilizează, atunci cînd conținuturile unei discipline o permit, o linie directoare, un fir roșu, pentru a suscita interesul cititorului și a-l incita să urmeze studiul textului?

d) Rezumatul

12. Rezumatul este plasat la începutul sau la sfîrșitul capitolului? Este clar, concis și în acord cu aspectele importante ale textului?

e) Stilul redactării

13.Stilul este sobru, eficient sau prezintă prea multe enumerări, imprecizii, figuri de stil?

f) Primele și ultimele pagini

14. În introducerea sau în prezentarea inițială sunt expuse clar obiectivele manualului și semnificația materiei tratate?

15. Tabla de materii este precisă și detaliată?

16. Sunt prezente anexe, un index sau alte elemente informaționale suplimentare cu caracter instrumental?

D. Ilustrare

17. Toate ilustrațiile prezente în manual sunt justificate? Nu sunt prea numeroase?

18. Corespund acestea conținuturilor capitolelor în care apar? Concordă cu canoanele sau învățăturile de credință transmisă?

19. Sunt clare și precise?

20. Transmit ele informații interesante, reprezentări necunoscute elevilor sau din afara mediului lor de viață?

21. Ilustrațiile sunt sugestive și pot să trezească interesul elevilor?

22. Există o căutare excesivă a calității estetice a ilustrațiilor, în detrimentul funcției lor de transmitere a unor informații precise?

23. Sunt corect plasate? Amplasarea lor este jusificată prin raportare la textele la care se referă?

24. Titlurile, legendele și explicațiile însoșitoare sunt clare și precise? Ilustrațiile,hărțile planșele, tabelele sunt numerotate?

25. Costul lor este justifcat [reproducerea după opere de artă, tratarea imaginii originale, tipărirea, numărul de exemplare prevăzut pentru manual]?

VI. METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE

Educația religioasă presupune o racordare optimă a arsenalului metodologic la obiectivele și conținutul acestei laturi deosebite a educației. Metodele și tehnicile reclamă o aplicație care să fie întotdeauna în serviciul credinței. Opera educativă și de catehizare se va supune unei duble finalități: a) fidelitate față de ordinea divină, adică a naturii credinței și exigențelor ei; b) fidelitate față de ordinea naturii, adică a psihologiei copilului, pentru ca adevărurile credinței să fie sesizate și primite. Este de presupus că toate metodele didactice pot fi compatibile și contextualizate la specificul formării personalității religioase. Important este ca sufletul elevului să fie sensibilizat și modelat nu la modul coercitiv, ci prin înțelegere, bună și liberă voire. Chiar forma de adresare retorică va elimina tenta pompoasă sau incriminatorie. Limbajul trebuie să fie plin de miez, iar expresia trebuie să atragă.

Proiectarea și realizarea optimă a activității instructiv-educative depind de felul cum se desfășoară, dimensionează și articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice, ce imprimă un anumit sens și o anumită eficiență pragmatică formării tineretului. Concretizarea idealurilor educaționale, în comportamente și mentalități, nu este posibilă dacă activitatea de predare și învățare nu dispune de un sistem coerent de căi și mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor ce urmează a fi făcuți pentru atingerea scopului propus. Metodele utilizate în predarea-învățarea la orele de religie sunt cele generale, racordate la specificitatea conținuturilor religioase (a se vedea ghidul profesorului de religie).

VII. EVALUAREA CUNOȘTINȚELOR ȘI ATITUDINILOR RELIGIOASE

Problema valorizării de către profesor a achizițiilor specifice educației religioase (cunoștințe, valori, atitudini, credințe etc.) constituie o provocare pentru pedagogi. Se cunoaște că evaluarea pornind de la obiective constituie forma cea mai extinsă de apreciere școlară. Prin evaluare se urmărește concordanța dintre comportamentele vizibile, identificabile, concrete la care ajung elevii cu obiectivele referențiale și, mai ales, cu cele operaționale, stabilite de profesor încă de la începutul unei secvențe de instruire. Obiectivele pedagogice vizează cunoștințe, deprinderi, atitudini, valori, conduite.

Înaite de a începe un traseu de instruire, este nevoie ca profesorul să cunoască nivelul de cunoștințe sau așteptări ale publicului școlar. Deseori se realizează nevoie de o evaluare inițială pentru a proiecta un program educativ în cunoștință de cauză (prin care să se stabilească o anumită extensiune a temelor, o metodologie adecvată, teme suplimentare sau în concordanță cu specificul clasei, al grupei etc.).

La întrebarea dacă se poate sau este bine să se evalueze credința elevilor, răspunsul nostru este mai degrabă negativ. Există mai întâi un argument teologic pentru a nu face acest lucru și care este generat de următoarea întrebare: este în stare un semen să evalueze și să eticheteze credința noastră? Al doilea argument este de ordin psihopedagogic și pleacă de la premisa că o valoare incorporată (credința) nu este întotdeauna manifestă, nu se exteriorizează într-un comportamnet vizibil, concret, măsurabil și exprimabil într-o formă exactă. Desigur că prin religie se propun anumite cunoștințe de știut, atitudini de adoptat, gesturi de făcut, ritualuri de celebrat etc. Dar este greu de evaluat punctual corespondența dintre conduitele manifeste și normele emise sau pretinse de către profesor.Comportamentele observabile sunt legate de un context cultural, social, istoric. Credința unora poate trece drept necredință în ochii altora (iar acest lucru nu rareori s-a întâmplat în istorie). Etichetele puse de oameni sunt imperfecte, relative, vulnerabile, mai ales când se vizează acte psihice interioare, opinii, credințe. Stabilirea depărtării sau apropierii noastre de Iisus Hristos nu este de competența individului de lângă noi. Credința nu este reductibilă la un număr, la o formulă. Adevărații credincioși nu sunt întotdeauna numai cei care declară că sunt! Credința multora dintre noi nu este exteriorizată, strigată în gura mare. A ține morțiș să "evaluezi" credința altuaia e un fel de blasfemie în fața lui Dumnezeu, un soi de fariseism în fața semenilor tăi.

Scopul final al evaluării nu este de a stabili dinafară cât de "mare" este credința elevului, ci de a-l face pe acesta să se interogheze, să se aplece spre sine, spre credința sau ne-credința sa. Obiectivul prioritar al evaluăriila disciplina Religie rezită în punerea elevilor în situația de autoevaluare. Noua concepție asupra evaluării pleacă de la premisa că aceasta este un proces circular, activ, dinamic de îmbunătățire a activității educative, și nu de ratificare a unor achiziții. În evaluare se va pune accent nu pe "realizările" elevilor, ci pe procesele formative și autoformative care se activează.

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală asupra formării. Operația de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice (pentru alte detalii, a se vedea Ghidul profesorului de religie).

Procesul de evaluare în circumstanțele actualei structuri a anului școlar, organizat pe semestre, va avea un caracter preponderent formativ. Cele trei săptămâni de la sfârșitul fiecărui semestru vor fi dedicate preponderent evaluării formative, care va avea ca obiective:

– să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

– să realizeze recapitularea, sistematizarea și consolidarea materiei propuse;

– să amelioreze rezultatele învățării;

– să constituie o bază de plecare a în stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune și a unui program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe. În învățământul primar, reforma evaluării curente se va realiza, mai ales, în legătură cu schimbarea sistemului de notare. Astfel, se va realiza următoarele: a) înlocuirea sistemului de notare cifrică prin sistemul de notare cu calificative, bazat pe descriptori de performanță; b) renunțarea la mediile semestriale sau anuale; c) înlocuirea cataloagelor și carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare; d) prezentarea rezultatelor școlare sub formă descriptivă (eseu). La celelalte niveluri ale învățământului se vor pune la dispoziția profesorilor o serie de criterii unitare de acordare a notelor , pentru asigurarea coerenței și comparativității acestor note la nivelul întregului sistem de învățământ.

Descriptorii de performanță sunt o suită de enunțuri normativ-valorice care circumscriu activități și performanțe probate de elevi; acestea sunt dimensionate în concordanță cu capacitățile sau subcapacitățile esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite secvențe de învățare. Dacă o capacitate este mai complexă, ea se poate întinde pe parcursul mai multor lecții, iar măsurarea acesteia putându-se realiza prin intermediul mai multor activități docimologice (ascultări orale, probe scrise, teste docimologice etc.).

Calificativul semestrial se va decide astfel: se aleg două calificative cu frecvența cea mai mare, acordate în timpul semestrului, iar în cele trei săptămâni de evaluare de la sfârșitul semestrului, în urma aplicării unor probe de evaluare sumativă, profesorul va opta pentru unul dintre cele două calificative. Un elev este declarat promovat, dacă a obținut cel puțin calificativul "suficient". Calificativul anual va fi unul dintre calificativele semestriale, stabilit de profesor pe baza unor criterii (progresul sau regresul în performanța elevului, raportul efort-performanță, creșterea sau descreșterea motivației, realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare stabilite de cadrul didactic). La sfârșitul anului școlar, elevii primesc distincții la fiecare disciplină în parte, renunțându-se la premiile globale.

c) EXEMPLE DE DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Exemplul nr 1.

Disciplina: Religie

Domeniul: afectiv

Capacitatea: sentimentul de evlavie și respect față de Dumnezeu

Obiectiv afectiv de referință: atitudinea pozitivă față de rugăciune și deprinderea de a se ruga

Exemplul nr 2.

Disciplina: Religie

Domeniul: psihocomportamental

Capacitatea: conduita de respect și întrajutorare a aproapelui

Obiectiv afectiv de referință: ajutorarea unor colegii aflați în dificultate materială sau spirituală

Exemplul nr. 3

Disciplina: Religie

Domeniul: cognitiv

Capacitatea: esențializarea și structurarea cunoștințelor la o temă cu conținut teologic.

Obiectiv cognitiv de referință: elevii să ajungă la deprinderea de organizare a ideilor într-un plan simplu, explicit și sintetizator

VIII. EVALUAREA ȘI AUTOEVALUAREA LECȚIEI

Evaluarea și autoevaluarea lecției constuie un moment important al activității didactice. Prezentăm în continuare principalele repere în conformitate cu care se stabilește gradul de reușită a unei lecții.

FIȘA DE EVALUARE A LECȚIEI

Data Propunător

Școala Profesor

Clasa Metodician

Obiectul Coordonator practică

Tema lecției

Nota ……………. Semnătura evaluatorului,

I. PROIECTAREA LECTIEI

1. Calitatea proiectului de lecție:

– documentarea științifică și metodică;

– identificarea și explicarea corectă a obiectivelor lecției;

– corelarea dintre obiective și celelalte componente ale lecției;

– corectitudinea exprimării aspectului estetic;

– creativitatea în structura lecției.

II. REALIZAREA LECTIEI

2. Pregătirea condițiilor necesare desfășurării lecției:

– asigurarea mijloacelor de învățămînt;

– existența unor condiții igienice corespunzătoare;

– organizarea colectivului de elevi.

3. Valențe educative, formative:

– contribuția lecției la dezvoltarea gîndirii;

– contribuția lecției la dezvoltarea limbajului;

– contribuția lecției la dezvoltarea imaginației;

– contribuția lecției la dezvoltarea altor procese de cunoaștere;

– contribuția lecției la dezvoltarea autonomiei elevilor.

4. Conținutul științific:

– rigurozitatea conceptelor și noțiunilor științifice care fundamentează conținutul lecției;

– corectitudinea informațiilor prezentate în lecție;

– dozarea optimă a informațiilor și valorilor transmise;

5. Corelații inter și intradisciplinare:

– stabilirea corectă a locului lecției în sistem;

– valorificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor prealabile implicate în învățarea noului conținut;

– sublinierea și întărirea elementelor esențiale și de perspectivă, ce vor interveni în lecțiile următoare;

– corelații cu date și fapte cunoscute de la alte discipline de învățămînt, din experiența de viață a elevilor;

– integrarea unor informații nespecifice în cîmpul informal.

6. Caracter practic-aplicativ:

– conturarea unui instrument de lucru în cadrul disciplinei sau interdisciplinar;

– aplicarea în lecție a cunoștințelor dobîndite;

– posibilitatea aplicării în alte lecții, la aceeași disciplină sau la alte discipline de învățămînt a cunoștințelor și priceperilor asimilate;

– posibilitatea aplicării în activități în afară de clasă și școală a noului conținut.

7. Alegerea și folosirea metodelor de predare-învățare:

– utilizarea unor metode active, centrate pe elev;

– măsura în care strategia didactică folosită este corelată cu particularitățile elevilor și colectivului;

– preocuparea pentru formarea deprinderilor de activitate independentă;

– gradul de realizare a diferențierii și individualizării demersului didactic;

– folosirea unor metode și procedee ce realizează o accentuare a caracterului formativ al învățării.

8. Imbinarea diferitelor forme de activitate:

– existența în lecție a unor forme variate de activitate: frontală, individuală, pe grupe de joc didactic;

– dozarea ponderii diverselor forme de activitate în funcție de obiectivitate și tipul de lecție;

– gradul de implicare directă în lecție a fiecărui elev;

– conturarea unui spirit cooperant, dialogul elev-elev;

9. Integrarea mijloacelor de învățămînt:

– utilizarea mijloacelor de învățămînt aflate în dotarea școlii;

– confecționarea unor materiale didactice necesare în lecție, pentru activitatea demonstrativă sau individuală;

– estetica și funcționalitatea materialului didactic utilizat în lecție;

– integrarea în lecție, la momentul potrivit a mijloacelor de învățămînt;

– valorificarea completă a intuirii materialului didactic.

10. Crearea motivației. Activizarea elevilor:

– modul de realizare a captării atenției elevilor în introducerea noului conținut;

– prezentarea, pe înțelesul elevilor, a obiectivelor urmărite în lecție;

– introducerea unor elemente incipiente de motivație intrinsecă;

– gradul de antrenare a elevilor în lecție;

– repartizarea echilibrată a sarcinilor pe fiecare elev.

11. Densitatea lecției. Dozarea judicioasă a timpului:

– dozarea corespunzătoare a timpului afectat fiecărei etape a lecției, funcție de obiectivele propuse;

– încadrarea în timp a lecției.

12. Evaluarea formativă:

– măsura în care se realizează în lecție feed-back-ul;

– evaluarea tuturor obiectivelor operaționale ale lecției;

– realizarea pentru elevi a întăririlor imediate;

– preocupări legate de notarea elevilor;

– elemente de adaptare a acțiunii propunătorului la informațiile obținute prin aferență inversă;

III. COMPORTAMENTUL PROPUNATORULUI

13. Organizarea, îndrumarea, conducerea și controlarea activității de învățare:

– crearea unei situații de învățare adecvată;

– măsura în care propunătorul reușește să urmărească activitatea întregii clase;

– formularea clară a sarcinilor de lucru și consecvență în urmărirea acestora;

– crearea unei atmosfere de lucru favorizantă pentru activitatea fiecărui elev;

– adaptarea comportamentului la reacțiile clasei;

– realizarea dialogului învățător-elev, elev-învățător, elev-elev;

14. Conduita în relațiile cu elevii. Limbajul. Tinuta:

– comportament relațional, nonregresiv;

– adaptarea conduitei, limbajul (verbal, nonverbal) și ținutei la nivelul clasei;

– perseverența în realizarea obiectivelor;

– capacitatea stăpînirii de sine;

– elemente de tact și măiestrie pedagogică.

IV. AUTOEVALUARE

15. Receptivitatea, autoanaliza și spiritul critic:

– sesizarea în autoanaliza lecției, a gradului de urmărire a performanțelor urmărite;

– determinarea aspectelor mai puțin realizate în lecție, a cauzelor acestora, precum și conturarea unor alternative didactice care să elimine nerealizările;

– receptivitatea la observațiile evaluatorului;

– autoevaluarea corectă a nivelului de realizare a lecției.

V. OBSERVATII

– indicatori specifici diferitelor discipline de învățămînt, ce nu au fost cuprinși în fișă;

– aspecte deosebite privind contextul psihopedagogic al lecției;

– sugestii și recomandări.

IX. SUGESTII BIBLIOGRAFICE

Biblia sau Sfânta Scriptură, 1991, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București.

***

Aebi, Ernst, (fără an), Scurtă introducere biblică, Editura Lumina Lumii, București.

Antonescu, G., G., 1937, Educația morală și religioasă în școala românească, Editura "Cultura Românească", S.A., București.

Antonescu, G., G., 1939, Istoria pedagogiei. Doctrine fundamentale ale pedagogiei moderne, Editura a III-a, Editura "Cultura Românească", București.

D'Aquino, Toma, 1994, De magistro, Editura Humanitas, București.

Augustin, 1994, De magistro, Editura Humanitas, București.

Augustin, Sfântul, 1998, Confesiuni, Editura Humanitas, București.

Băncilă, Vasile, 1997, Duhul sărbătorii, Ed. Anastasia, București.

Bărsănescu, Ștefan,1935, Curs de Pedagogie generală, predat în anii 1933-34 în 1934-35, Ed. a II-a, Editura J. Livescu și D. Ungureanu, Litografia C. Ionescu, București.

Berdiaev, Nikolai, 1992, Sensul creației, Editura Humanitas, București.

Berdiaev, Nikolai, 1993, Adevăr și revelație, Editura de Vest, Timișoara.

Berdiaev, Nikolai, 1994, Împărăția Spiritului și împărăția Cezarului, Editura Amarcord, Timișoara.

Bota, George, 1929, Religie și caracter, Tipografia Diecezană, Oradea.

Bria, Ion, 1995, Ortodoxia în Europa. Locul spiritualității române, Editura Trinitas, Iași.

Călugăr, Dumitru, 1936, Biserica și tineretul. Preotul și îndrumarea tineretului în cadrul diferitelor organizații religioase, culturale și sportive, Tiparul Tipogr. Arhidiecezane, Sibiu.

Călugăr, Dumitru, 1970, "Educația religioasă creștină în spirit ecumenist", în Biserica Ortodoxă Română, Buletinul Oficial al Patriarhiei Române, nr.11-12, anul LXXXVIII.

Călugăr, Dumitru, 1984, Catehetica, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București.

Călugăr, Dumitru, 1990, Hristos în școală, Episcopia Romanului și Hușilor, Roman.

Cerghit, Ioan, 1980, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cerghit, Ioan, 1983, Proiectarea (design-ul) lecției în Perfecționarea lecției în școala modernă, (coord. I. Cerghit), Editura Didactică și Pedagogică, București.

Ciobanu, Radu, 1996, Dicționarul rostirilor biblice, Editura Helicon, Timișoara.

I. P. S. Daniel (Ciobotea), 1995, "Criza spirituală", în Constantin Coman, Ortodoxia sub presiunea istoriei, Editura Bizantină, București.

I. P. S. Daniel (Ciobotea), 1996, "Atât de mult a iubit Dumnezeu lumea…". 12 Scrisori pastorale de Crăciun și de Paști, Ed. Trinitas, Iași.

Clement Alexandrinul, 1959, Cine este pedagogul și care e pedagogia lui, în Din istoria gândirii pedagogiei universale, Editura de Stat Didactică și Pedagogică, București.

Coman, I., G., 1944, Probleme de filosofie și literatură patristică, Tip. Cărților Bisericești, București.

Coman, I., G., 1988, Frumusețile iubirii de oameni în spiritualitatea patristică, Editura Mitropoliei Banatului, Timișoara.

Comenius, J., A., 1970, Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Conciliul Ecumenic Vatican II. Constituții, decrete, declarații, Editat de O. C. I. A. "Kirche in Not", 1990, Nyiregyhaza.

I. P. S. Nicolae (Corneanu), 1997, "Raporturile dintre știință și credință", în Academica, august, p. 20.

Credința ortodoxă, 1996, Editura Trinitas, Iași.

Culmmann, Oscar, 1993, Noul testament, Editura Humanitas, București.

Curriculum național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință, MEN, Consiliul Național pentru Curriculum, București, 1998.

Eliade, M., 1978, Aspecte ale mitului, Editura Univers, București.

Eliade, M., 1990, Încercarea labirintului, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Eliade, M., 1991, Eseuri, Editura Științifică, București.

Eliade, M., 1991a, Istoria credințelor și ideilor religioase, vol. I, Editura Științifică, București.

Eliade, M., 1992, Sacrul și profanul, Editura Humanitas, București.

Evdokimov, Paul, 1992, Iubirea nebună a lui Dumnezeu, Editura Anastasia, București.

Evdokimov, Paul, 1993, Vârstele vieții spirituale, Editura Christiana, București.

Fecioru, Dumitru, 1937, Ideile pedagogice ale Sfântului Ioan Hrisostom, Tipografia Cărților Bisericești, București.

Foester, F., W., (fără an), Școala și caracterul, (trad. de St. I. Constantinescu), ed. a II-a, Editura "Librăria nouă", București.

Galeriu, Constantin, 1992, Jertfă și răscumpărare, Editura Harisma, București.

Găvănescul, Ion, 1907, Istoria pedagogiei, ed. a II-a, Institutul de Arte grafice și Editura "Minerva", București.

Găvănescul, Ion, 1923, Pedagogie generală, Editura "Cartea Românească", București.

Landsheere, V.de; Lansheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor educației, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Leroy, Gilbert, 1974, Dialogul în educație, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Lossky, Vladimir, 1993, Introducere în teologia ortodoxă, Editura Enciclopedică, București.

Lossky, Vladimir, (f. a.), Teologia mistică a Bisericii de Răsărit, Editura Anastasia, București.

Martin Velasco, J., 1997, Introducere în fenomenologia religiei, Ed. Polirom, Iași.

Mehedinți, Simion, 1935, Apropierea de Iisus prin Biserica noastră prin alegerea educatorilor, Atelierele grafice Socec & Co., S.A., București.

Mehedinți, Simion, 1995, Creștinismul românesc, Editura Anastasia, București.

Miclea, Ioan, 1942, Principii de pedagogie creștină. Metodologia religiei, Tipografia Seminarului, Blaj.

Morris, Henry M., 1993, Bazele biblice a științei moderne, Societatea Misionară Română, Wheaton, Illinois.

Narly, Constantin, 1935, Istoria pedagogiei, vol. I, Public. Institutului Pedagogic, Cernăuți.

Nicolau, Vasile, 1938, Școală și caracter, Editura "Cultura românească", București.

Nisipeanu, Ion, 1924, Religia pentru copii. Învățământul religiei în școala primară, Editura "Cultura Românească", București.

Nisipeanu, Ion; Geantă, Teodor, 1924, Metodica religiei și a limbii române, colecția "Școala activă", vol. I, Editura Libr. H. Steinberg, București.

Noica, Constantin, 1978, Sentimentul românesc al ființei, Editura Eminescu, București.

Noica, Constantin, 1993, Modelul cultural european, Editura Humanitas, București.

Palmade, Guy, 1975, Metodele pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Păcurariu, Mircea, Istoria Bisericii Ortodoxe Române, Manual pentru Seminariile Teologice, București, 1987.

Popescu, Theodor M., 1996, Biserica și cultura, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București.

Radu, Dumitru, 1990, Idealul educației creștine, în Îndrumări metodice și didactice pentru predarea religiei în școală, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București.

Rămureanu, Ioan, Istoria bisericească universală, Manual pentru Seminariile Teologice, București, 1991.

Reli, S., 1934, Principii pedagogice noi pentru învățământul religios în licee, (Extras din Revista de pedagogie), Cernăuți, 1934.

Savin, Ioan Gh., 1927, Cultură și religie, Tipografia "Lupta", București.

Soloviov, Vladimir, 1994a, Îndreptățirea binelui, Editura Humanitas, București.

Soloviov, Vladimir, 1994b, Fundamentele spirituale ale vieții, Editura Deisis, Alba Iulia.

Stăniloae, Dumitru, 1992, Reflexii despre spiritualitatea poporului român, Editura Scrisul Românesc, Craiova.

Stăniloae, Dumitru, 1993 a, Ascetica și mistica ortodoxă, vol. I, Editura Deisis, Alba Iulia.

Stăniloae, Dumitru, 1993 b, Iubirea creștină, Editura Porto-Franco, Galați.

Stăniloae, Dumitru, 1995, "Ortodoxia Românească", în Constantin Coman, Ortodoxia sub presiunea istoriei, Editura Bizantină, București.

THABOR, L'Encyclopedie des catéchistes, 1993, Ed. Desclée, Paris.

Tomulescu, Gheorghe, 1933, Contribuții didactice și metodice privitor la predarea religiei în școalele primare, Tipografia "Lucrătorii Asociați", Constanța.

Vasilescu, Emilian, 1941, Probleme de psihologie religioasă și filosofie morală, ed. a II-a, Editura Cugetarea, Georgescu Delafras, București.