Educatia Prescolara In Romania

Capitolul I

Educația preșcolară în România

Educația preșcolară – repere teoretice

Educația este procesul prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea constituie o necesitate pentru individ și pentru societate, asigurând evoluția, progresul acestora.

Învățământul preșcolar constituie prima treaptă a sistemului de educație și instruire, care are drept scop principal pregătirea multilaterală a copilului, în vederea integrării optime în activitatea școlară.

Educația preșcolară se adresează tuturor copiilor și asigură dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, potrivit ritmului propriu și trebuințelor sale, sprijinind formarea creativă și autonomă a acestuia.

Perioada preșcolară sau „vârsta de aur” a copilăriei este vârsta unor mari achiziții psiho-comportamentale a căror calitate va influența, în mare măsură, nivelul de adaptare și de integrare a copilului în viața socială. Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii; copilul învață că există o lume interesantă dincolo de spațiul grupei și dorește să se implice în cunoașterea ei.

Pe măsură ce se dezvoltă, copiii au nevoie de tipuri diferite de stimulare și interacțiune pentru a-și exersa abilitățile formate și a-și dezvolta unele noi.

Procesul devenirii ca persoană unică, independentă și perfect funcțională își are rădăcinile în copilăria timpurie.

Intrarea în grădiniță, prima experiență a vieții în comun, este o ruptură de viața și obiceiurile familiale, oricare ar fi ele. Totuși, în afară de unele excepții, copilul de diferite vârste se integrează destul de bine în grup. Și aceasta datorită educatoarelor, care sunt conștiente de rolul delicat și important pe care îl au în identificarea celor mai adecvate mijloace care pot asigura adaptarea copilului preșcolar la activitatea de grup.

Învățământul preșcolar românesc își propune următoarele scopuri, raportate la specificul vârstei copiilor :

punerea în valoare a potențialului lor biologic, psihologic și social;

depășirea eventualelor rămâneri în urmă;

realizarea unor progrese semnificative, însoțite de trăiri afective pozitive.

Acestor scopuri li se asociază o structură de obiective generale :

dezvoltarea fizică și a competențelor psihomotrice;

integrarea activă, pozitivă, în viața socială;

folosirea de către copii a resurselor pe care le dobândesc pentru a raspunde nevoilor proprii curente;

cunoașterea unor aspecte ale realității înconjurătoare accesibile pentru copii;

practicarea diverselor posibilități de comunicare cu adulții și cu alți copii.

În condițiile actuale, se amplifică importanța educației preșcolare, determinată, pe de o parte, de părinți suprasolicitați profesional, iar pe de altă parte, de cerințele ciclului primar de studii, care presupun deja anumite cunoștințe și abilități pe care copiii trebuie să le posede.

De remarcat este faptul că educația, în cadrul instituțiilor preșcolare, este în mare parte o responsabilitate a statului (monitorizare, finanțare) și a părinților (alegere, acces), copilul neputând decide singur ce instituție să frecventeze.

Familia și instituția de învățământ sunt considerați cei mai importanți factori în educația copilului preșcolar.

Studiile de specialitate au arătat că rezultatele obținute de copii în școală se corelează cu cantitatea și calitatea educației de care au beneficiat în familie, dar și în instituțiile de învățământ preșcolar. De asemenea, s-a ajuns la concluzia că este mult mai important numărul de luni în care copilul vine la grădiniță decât numărul de ore petrecute în fiecare zi la grădiniță.

În grădiniță, jocul este principala formă de organizare a procesului instructiv- educativ. El influențează întreaga conduită a preșcolarului. Spre deosebire de muncă, jocul nu își propune să obțină anumite bunuri materiale, iar spre deosebire de învățare, nu își propune să asigure dobândirea de noi cunoștințe. Jocul nu poate suplini însă îndrumarea și informarea pe care le oferă, în special, adulții.

Pentru perioada preșcolară, jocul este o formă de manifestare fără bariere, o activitate care îi reunește pe copii și, în același timp, îi reprezintă. În decursul jocului, copilul acționează asupra obiectelor din jur, cunoaște realitatea înconjurătoare, își satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în el, își îmbogățește cunoștințele, manifestându-și dorința de a participa la viața și activitatea celor din jur. În acest fel, jocul este social prin natura lui. Însăși posibilitatea de a-și imagina realitatea, de a o reflecta, reprezintă pentru copil sensul jocului.

Preșcolaritatea aduce schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât și al celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relațional. Prin joc, își manifestă acum inițiativa, jocul este activitate voită și gândită. Este capabil să-și recupereze obiecte și să stabilească deja legături multiple cu ceilalți. Este capabil de atenție, de efort durabil și poate începe asimilarea deprinderilor necesare pentru școală.

Comportamentul copilului se află în strânsă legătură cu situațiile concrete din viața sa, care condiționează adesea efectul acțiunilor educative, pe o lungă perioadă de timp. A dirija comportamentul copilului presupune o cunoaștere profundă a calității factorilor obiectivi și subiectivi, a conținutului și a condițiilor specifice de manifestare a personalității copilului preșcolar. Formarea personalității copilului preșcolar nu se reduce doar la dimensiunea intelectuală.

Grădinița ajută nu numai la formarea aptitudinilor, ci și la formarea unor comportamentele de cooperare și colaborare, responsabilitate personală, respectul față de educator și față de ceilalți copii, precum și a unor atitudini pozitive de cunoaștere și învățare și respect față de sine.

Această perioadă este marcată de o colaborare activă intensă și caracterizată de un dinamism nestăvilit. Copilul așteaptă de la adult protecție, autoritate încurajatoare și afecțiune și îi arată încredere și admirație, în ciuda conflictelor și a capriciilor pe care le manifestă. Copilul așteaptă de la grădiniță mijloacele necesare pentru a-și satisface trebuința de acțiune și de exprimare, în contextul integrării armonioase în grupul în mijlocul căruia va trăi o parte din zi.

Este important ca în această perioadă procesul de educație și, implicit, dezvoltare să nu fie neglijat, deoarece este mult mai dificil să se compenseze aceste pierderi mai târziu, iar rezultatele nu vor fi niciodată la fel de bune.

Calitatea educației preșcolare este cheia pentru pregătirea copiilor pentru școală, a învățării continue, pentru eficacitatea programelor școlare și abilitatea viitoare a copiilor de a contribui, ca părinți, pe termen lung, la dezvoltarea socială. Alegerile și acțiunile întreprinse de părinți și societate în perioada preșcolară au o influență puternică și de durată asupra formării și dezvoltării personalității copiilor.

Particularități ale reformei în învățământul preșcolar

În ansamblul schimbărilor sociale produse în țara noastră în ultimul deceniu, reforma învățământului constituie o necesitate. Ea decurge, pe de o parte, din cerința legitimă de punere în concordanță a sistemului de educație cu transformările economice, social-politice și culturale produse, iar pe de altă parte, din funcția generală pe care o îndeplinește educația, aceea de factor de propulsie socială, contribuind la înfăptuirea schimbărilor preconizate și în curs de desfășurare în toate celelalte sectoare ale vieții sociale. Reforma învățământului este o acțiune complexă, de durată și are caracter de proces.

În contextul actual, când se acordă o importanță deosebită educației pentru toți, când societatea românească tinde să devină o societate educațională, învățământul preșcolar românesc parcurge o perioadă de valorizare și de compatibilizare cu trepte similare din alte țări. Reforma învățământului vizează un învățământ diversificat, orientat spre cercetare științifică, spre valori, un învățământ care încurajează competiția.

Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii prefigurează două mari tendințe de schimbare în interiorul sistemului preșcolar, în acord cu prevederile programului educațional care pornește de la ideea necesității îmbunătățirii calității educației la vârstele timpurii, pentru a putea răspunde exigențelor copilului preșcolar de astăzi. Aceste tendințe vizează crearea unui mediu educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a copilului și pentru introducerea acestuia în ambianța culturală a spațiului căruia îi aparține.

Noua programă a accentuat ideea de folosire a contextului ludic și a învățării active în stimularea rutei individuale a învățării, fapt ce a condus la o abordare educațională diferită. Această abordare se orientează asupra utilizării metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate și elaborate cu ajutorul copilului și în care lucrul în echipă și acțiunea directă asupra realității înconjurătoare sunt mijloace de bază ale procesului de predare-învățare.

Punerea în practică a programei implică deci o abordare tematică. Studiul tematic asigură, în mod natural, formarea tuturor deprinderilor pe care copilul trebuie să le dețină. Predarea tematică implică explorarea unei idei interesante care ating, prin conținutul lor, diferite domenii ale cunoașterii / de activitate. O temă unică le permite copiilor să vadă legăturile dintre diversele activități și îi dă posibilitatea educatoarei să organizeze programa în jurul unor subiecte, probleme sau chestiuni esențiale pe care preșcolarii le găsesc stimulative. Abordarea tematică este interdisciplinară. Programa poate fi predată și planificată pe teme alese educatoare sau de preșcolari pe baza unor interese comune.

Proiectele sunt esența învățării și consolidării cunoștințelor. Ele se desfășoară pe perioade lungi de timp și îngăduie copiilor să se gândească la anumite subiecte și să pună întrebări. Studiul tematic este o ocazie în care preșcolarii pot lucra în echipă. Acum pot fi folosite cu succes metodele învățării prin cooperare. Învățarea prin cooperare le permite preșcolarilor să-și lanseze idei, să le asculte pe ale celorlalți, să se hotărască asupra celei mai bune, să se sprijine unul pe celălalt, să contribuie la reușita echipei, având în același timp grijă și de ceea ce învață ei înșiși.

În cadrul proiectelor tematice se pot desfășura activități integrate în care abordarea realității se efectuează printr-un demers global, făcând să dispară granițele dintre categoriile și tipurile de activități didactice.

Activitățile din grădiniță pot fi desfășurate integrat, după scenarii zilnice cu generice distincte care reunesc activități comune și la alegere, dar din zona respectivă, sau prin care se regăsesc fragmentele de activități dintr-o săptămână cu generice de zi, respectând tema și subtema săptămânii.

Diversitatea și varietatea materialelor încurajează copiii să se manifeste, să observe, să gândească și să-și exprime ideile. Activitățile integrate se pot desfășura individual, frontal sau pe grupuri.

Copilul învață prin descoperire în interacțiunea sa cu mediul. Metodele și mijloacele de explorare și cunoaștere valorificate de copil sunt, adesea, neașteptate, originale.

Lucrând în grupuri, copiii își asumă responsabilități și roluri în microgrupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante și inițiate la sugestia educatoarei sau create de ei.

Dând dovadă de creativitate, voință și ambiție, educatorul trebuie să înlăture rutina și să îmbine armonios metodele clasice cu cele moderne, promovând astfel un învățământ centrat pe copil.

Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator, a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele.

Structurarea flexibilă a conținuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel, o libertate de decizie aproape deplină, cu privire la tipurile de conținuturi pe care le oferă copiilor și o autonomie sensibil egală, în privința metodologiei de propunere a acestor conținuturi.

Procesul instructiv-educativ realizat în grădinița de copii permite fiecărei educatoare să-și pună în valoare experiența didactică, prin activități educative cu caracter integrat.

Educatoarea are libertatea de a alege tipul de abordare a activităților desfășurate cu preșcolarii, utilizând strategii pe care le stăpânește foarte bine. Varietatea strategiilor îi ajută pe copii să se manifeste, să învețe prin descoperire, să-și exprime opiniile și să-și asume responsabilități.

Așadar procesul educațional trebuie să fie creativ și complex, astfel încât să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării noilor conținuturi.

Capitolul 2

Comunicarea didactică – note definitorii

2.1. Delimitări conceptuale: comunicare umană, comunicare educațională, comunicare didactică

Comunicarea este un element esențial al vieții sociale.

Prin intermediul ei, oamenii își împărtășesc cunoștinte, interese, atitudini, idei.

Omul este, prin natura sa, o ființă comunicațională, iar comunicarea este procesul esențial prin care fiecare persoană devine ceea ce este și interacționează cu ceilalți. Procesele de comunicare umană sunt indispensabile în constituirea oricărui grup social.

În viața de zi cu zi suntem cu toții implicați în procese de comunicare, în calitate de emițători sau de receptori ai diferitelor mesaje.

Comunicăm unii cu alții pentru a ne informa, pentru a influența sau pentru a împărtăși stări afective.

Comunicarea umană reprezintă un proces de interacțiune între persoane, grupuri, ca relație mijlocită prin cuvânt, imagine, gest,simbol sau semn.

Comunicarea constă în transmiterea și schimbul de informații între persoane, circulația de impresii și de comenzi, în împărtășirea de srăti afective, de decizii și de judecăți de valoare care au drept scop final obținerea de efecte la nivel particular, interior al fiecărui individ.

Procesele de comunicare umană sunt indispensabile în constituirea oricărui grup social. Psihologii au subliniat că în cadrul muncii în echipă, comunicarea are un rol important de reglare și de sincronizare a eforturilor individuale.

Comunicarea educațională se desfășoară într-un cadru instituțional și calitatea ei depinde de competența educatoarei de a comunica.

Actele de comunicare prin care îi influențăm pe ceilalți, indiferent dacă sunt organizate sau nu, dacă se desfășoară în instituții specializate sau nu, intră în sfera largă a comunicării educaționale. Putem spune că orice formă de comunicare didactică este și o formă de comunicare educațională. Educatoarea realizează cu preșcolarii săi o comunicare didactică, dar, în același timp, ea realizează și o comunicare educațională. Aceasta pentru că, exercitând un tip de influență, educatoarea produce schimbări în personalitatea preșcolarilor

Pe de altă parte, nu orice formă de comunicare educațională este și o formă de comunicare didactică. Sfera conceptului de comunicare educațională este mult mai largă decât sfera conceptului de comunicare didactică: preșcolarii sunt supuși în permanență intervențiilor discursive de tip educațional, dar sunt supuși intervențiilor didactice doar în anumite perioade ale formării personalității.

În grupurile școlare, comunicarea este modalitatea esențială de existență a acestora, o clasă fiind un mediu de comunicare. Întrucât procesul instructiv-educativ presupune transmiterea de cunoștințe, de mesaje, predominantă este comunicarea instrumentală, care se realizează prin diferite modalități și conduite de comunicare (întrebări, răspunsuri).

Datorită caracteristicilor psihosociale, educatorul și educatul se raportează diferit la limbă, ca mijloc de comunicare în procesul instructiv – educativ, existând diferențieri în funcție de gradul de stăpânire și de manipulare a limbii.

Există o strânsă corelație între gradul de coeziune al unui grup și eficiența comunicării: cu cât gradul de coeziune este mai ridicat în cadrul unui grup , cu atât comunicarea se va realiza în condiții mai bune și eficiente, iar atunci când gradul de coeziune scade, în cadrul grupului apar stări de conflict.

Comunicarea educațională este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, iar comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică.

Comunicarea didactică poate fi definită ca ,, o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare.

Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării umane indispensabilă în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică și asistată.

De cele mai multe ori, comunicarea educațională este folosită alături de comunicarea didactică, fără nicio distincție. Există totuși unele deosebiri, de aceea, o comunicare pentru a fi didactică, trebuie să îndeplinească simultan o serie de condiții :

– comunicarea trebuie să fie un act intenționat, iar intenția sa trebuie să vizeze schimbări în cunoașterea, afectivitatea, comportamentul sau acțiunea celui ce receptează comunicarea ;

– comunicarea trebuie să se desfășoare într-un cadru organizat și să se deruleze după anumite principii de eficiență ;

– în general, comunicarea didactică se desfășoară în instituții specializate (școală, universitate), preocupate și de buna organizare a comunicării în cadrul lor;

– eficiența comunicării trebuie să fie supusă evaluării în raport cu un ideal stabilit de modul de organizare a actului.

În același timp însă, sunt acte de comunicare ce mijlocesc realizarea unor fenomene educaționale, fără ca acestea să se desfășoare neapărat într-un cadru instituționalizat și cu un control strict al eficienței comunicării. Acest lucru se referă la faptul că educația presupune un ansamblu de influențe, de acțiuni deliberate sau în afara unei voințe deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice, care, într-un fel sau altul, contribuie la formarea personalității unui individ. Educația se realizează, așadar, nu numai în instituții specializate, ca proces organizat de influență, ci și în familie, în grupuri de copii, în organizații confesionale, cluburi,etc.

În grupurile școlare comunicarea capătă aspecte specifice date de situația concretă:

existența unui adult șu un număr de copii, necesitatea realizării unor obiective instructiv- educative, existența unei comunicări pe verticală (educatoare-preșcolar) și a uneia pe orizontală (preșcolar-preșcolar). Plecând de la aceste semnificații, comunicarea didactică este supusă unor restricții, sistematizate de E. Păun (1982):

profesorul fiind autorul sau co-autorul programului de instruire a copiilor sub aspectul conținutului, obiectivelor, metodelor și mijloacelor didactice este supus unor restricții de ordin instituțional, el trebuie să respecte anumite cerințe derivate din statutul social al grădiniței, al locului și rolul ei în pregătirea tineretului;

competența științifică și cea psiho-pedagogică de care trebuie profesorul să dea dovadă îi impun anumite limite în predarea unei științe dar și în relaționaea cu copiii. Progresele înregistrate în domeniul pedagogiei și psihopedagogiei îl transformă pe profesor din unic transmițător de informații în colaborator al preșcolarilor, în creator și stimulator de interese;

relația profesor-copil trebuie să dezvolte un climat socio-afectiv favorabil activității de învățare (ea are însă anumite particularități dependente și de situații dar și de tipul de conducere).

Comunicarea didactică se referă la schimbul de informații dintre cadru didactic și preșcolari și invers, la împărtășirea unor trăiri afective, a unor judecăți de valoare, cu scopul de a asigura înțelegerea, îmbogățind astfel sfera cunoștințelor.

Comunicarea didactică are drept model intenția de a modifica personalitatea receptorului în sensul dorit și prefigurat de finalitățile educaționale propuse de fiecare societate în parte. Nu este vorba, așadar, de simpla transmitere de date, ci și de desfășurarea unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate și integrate, ori schimbarea unor atitudini și comportamente ale copiilor.

2.2. Nevoia de comunicare și impactul acesteia asupra dezvoltării personalității preșcolarului

Educația este un act de comunicare imposibil de realizat în absența integrării conceptuale prin cuvinte.

Nevoia de a comunica este o necesitate a ființei umane de a schimba informații cu semenii săi. Ea pune în mișcare un proces dinamic, verbal și nonverbal, permițând persoanelor să se facă accesibile una alteia, să reușească să pună în comun sentimentele, opiniile, experiențele și informațiile.

În general, oamenii comunică pentru :

a informa ;

a convinge ;

a impresiona ;

a provoca o reactie ;

a amuza ;

a se face înțeleși ;

a exprima puncte de vedere ;

a obține o schimbare de comportament sau de atitudine ;

a fi acceptați ;

a nu tacea, etc.

Utilizând întregul alai de cuvinte care se subsumează ideii de comunicare (informație, mesaj, emițător, receptor, cod, sistem, creativitate etc.), se poate constata că aceasta implică o relație între doi destinatari, între două realități, care își asumă roluri și legături reciproce. Comunicarea înseamnă schimburi de comportamente, conduite, cunoștințe, imagini, gesturi, care trebuie să aibă un sens și o semnificație. De aici rezidă o varietate a tipurilor de comunicare, de la comunicarea culturală până la comunicarea pedagogică, de la comunicarea simbolică până la comunicarea verbală, de la comunicarea ierarhică până la comunicarea reciprocă.

Având în vedere faptul că vârsta preșcolară are o valoare definitorie în evoluția intelectuală și afectiv-relațională a copiilor, aceștia trebuie să dobândească și să-și consolideze capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima impresiile, gândurile, ideile, sentimentele. Nucleul central al comunicării sau forma de bază a vorbirii este dialogul, organizat și desfășurat pe baza unor reguli și strategii (regula adaptării la partener, urmărirea temei propuse, ascultarea partenerului, reguli de adresare către un membru al grupului sau către întregul grup, strategiile politeții în dialog).

Trebuința de comunicare în perioada preșcolarității apare ca o nevoie de atenție, încurajare și de respect din partea adultului. În comunicarea cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit.

Preșcolarul este guraliv, dornic să comunice cu adulții, iar lipsa constantă a atenției din partea părinților, de cele mai multe ori are efecte negative asupra personalității copilului (devine mai nesigur, timid, se închide în sine ori se manifesă violent). În activitatea de comunicare cu copiii, adultul va trebui să aibă în vedere și faptul că în exprimarea orală fiecare cuvânt este perceput de interlocutor imediat ce a fost rostit, rostirea însăși este scurtă, durează puțin.

O comunicare eficientă presupune parcugerea unor pași:

A comunica presupune a ști să asculți

Părinții și educatorii sunt primii care trebuie să stabilească o bună colaborare cu copilul. Pentru aceasta, este nevoie să acordăm copilului atenție totală, să vadă că suntem interesați să-l ascultăm. Retragerea cu el într-un loc liniștit și evitarea prezenței altor persoane la discuție îi pot arăta copilului că suntem cu adevărat interesați de problema lui.

Este recomandabil să manifestăm la fel de mult interes pentru spusele lor ca și în cazul unei persoane adulte, să-i ascultăm cu atenție fără a-i întrerupe.

Acest tip de ascultare reflexivă denotă faptul că înțelegem sentimentele copilului și ceea ce vrea să ne spună, iar apoi, repetând ideile exprimate de el, îi confirmăm faptul că îl înțelegem. Sintetizarea celor pe care le-a spus îi demonstrează nu numai că am receptat înțelesul relatării, ci și sentimentele lui.

O stimă de sine scăzută poate determina probleme emoționale (depresie, iritabilitate, anxietate) sau de comportament (agresivitate, randament școlar scăzut). Putem preveni aceste situații fiind atenți cu trăirile copiilor, canalizându-le emoțiile astfel încât să se simtă înțeleși, acceptați, valoroși.

A comunica înseamnă a ști să îți exprimi emoțiile

Adoptarea limbajului responsabilității, care presupune exprimarea propriilor păreri și emoții fără a ataca interlocutorul, este modalitatea optimă de a deschide calea unei bune comunicări. În acest caz, nemulțumirea adultului trebuie să facă referire doar la comportamentul nedorit manifestat de copil, neincluzând și persoana acestuia.

Formularea cu adresare directă la persoana a II-a („tu”) implică judecarea interlocutorului, acesta simțindu-se atacat, învinovățit din start. În schimb, formulând mesajul la persoana I („eu”), exprimăm ceea ce simțim noi înșine, deplasând accentul de pe persoana copilului, pe a noastră. Astfel îi putem transmite în același timp și ce comportament ne-a deranjat (pentru a-l evita pe viitor) și ce sentimente ne-a provocat în consecință.

A comunica presupune conștientizarea nevoilor celuilalt

Oferirea de soluții („Acum trebuie să-i dai lui Andrei jucăria!”), amenințările („Dacă nu mănânci tot, nu ieși afară!”), formularea de ordine („Strânge imediat jucăriile!”), etichetarea („Ești un obraznic!”), moralizarea („Așa se întâmplă când nu asculți!”) nu sunt decât modalități ineficiente de comunicare, ce provoacă reacții defensive ale persoanei căreia îi adresăm mesajul. Putem utiliza, în schimb, o altă modalitate de comunicare, explorarea alternativelor prin:

– utilizarea brainstorming-ului: „Cum crezi că ai putea îndrepta spargerea geamului?”;

– asistarea copilului în alegerea soluției optime: „Ce crezi că trebuie făcut mai întâi?”;

– discutarea posibilelor rezultate ale alternativei alese: „Oare ce s-ar întâmpla dacă faci așa?”;

– obținerea unui angajament din partea copilului: „Ce ai hotărât?”;

– planificarea pentru evaluare: „Când vom avea geamul înlocuit?”;

A comunica presupune cunoașterea de sine și stimă de sine

Deoarece o persoană cu imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă și să se comporte negativ, este foarte important ca noi să dezvoltăm copiilor o imagine de sine echilibrată încă din copilărie. Este important să folosim propoziții care pot încuraja copilul, deoarece, în acest fel, reușim să-i dăm copilului sentimentul de acceptare necondiționată și de valoare, îi stimulăm încrederea în el însuși, și îi sporim stima de sine.

A comunica presupune abilitatea de a rezolva conflicte

Camuflarea, negarea sau reprimarea conflictelor are efecte negative: scade implicarea în activitate, diminuează sentimentul de încredere în sine, polarizează pozițiile și duce la formarea de coaliții. De aceea, conflictele trebuie în primul rând acceptate (pentru că sunt o parte firească a procesului de comunicare) și apoi rezolvate (pentru a putea beneficia de efectele pozitive: creșterea capacității de adaptare la realitate, întărirea coeziunii grupului, oportunități de cunoaștere).

Procedând cu tact și respectând drepturile copilului, tratându-l cu considerație și înțelegere, vom modela personalități de care nu numai noi, părinții și educatorii, vom fi mândri, ci și ei și societatea în care se vor integra cu succes.

2.3. Particularități ale comunicării didactice

Comunicarea didactică poate fi considerată ”un principiu axiomatic al activității de educație, care presupune un mesaj educațional elaborat de subiectul educației (profesor), capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației (școlar), evaluabilă în termen de conexiune inversă externă și internă”.

Comunicarea didactică presupune desfășurarea unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate și integrate, ori de schimbare a unor atitudini și comportamente ale elevilor. Pentru a realiza aceste obiective, sunt puse în mișcare un ansamblu de mijloace, un ansamblu de canale și de proceduri care să facă mai profitabile intervențiile didactice.

Ca elemente de specificitate ale comunicării didactice putem aminti:

Caracterul bilateral, care evidențiază necesitatea instituirii unei legături performante între educatoare și preșcolar.

Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunțată, deoarece el vizează, prioritar, înțelegerea celor transmise. O învățare eficientă are ca premisă înțelegerea conținutului propus, condiție pentru continuarea procesualității învățarii.

Ca o consecință directă și imediată, apare caracteristica structurii comunicării didactice conform logicii pedagogice. Ea are ca prima cerință facilitarea înțelegerii unui adevăr, și nu doar simpla lui enunțare.

În structura conținuturilor programelor școlare, se acordă întâietate logicii pedagogice deoarece vizează înțelegerea, față de cea științifică (vizează adevărul) sau față de cea istorică.

Strâns legat de logica pedagogică este evident și rolul activ pe care îl au cadrele didactice față de conținuturile științifice cu care vor opera. În procesul de transmitere de informații, cadrul didactic selectează și organizează conținuturile literaturii de specialitate, fiind ghidat de programa în vigoare.

Personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional, același conținut formal, același potențial uman să fie explorate și exploatate diferit și cu rezultate diferite, de către cadre didactice diferite.

Combinarea în cadrul comunicării didactice a celor două forme verbale, orale și scrise, este o realitate, deoarece apar o serie de particularități de formă, de conținut și de ritm.

Un alt aspect al comunicării didactice îl reprezintă pericolul transferării autorității de statut asupra conținuturilor, sub forma argumentului autorității. Pentru copiii care învață apare riscul ca un lucru să fie considerat adevărat sau fals nu pentru că este demonstrabil, ci pentru că parvine de la ,, o sursă ’’ cu autoritate.

Calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este poate fi proiectată în funcție de scopul activității didactice, personalitatea preșcolarului, personalitatea educatorului, locul de desfășurare, stilul educațional adoptat.

Comunicarea didactică este evaluativă și autoevaluativă, în egala masură pentru educat și educator, urmărind atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor preșcolarilor.

Pe lângă toate aceste elemente de specificitate, mai amintim și alte trăsături, care contribuie la crearea unui univers specific comunicării didactice:

– surplusul de informație, cantitativă și calitativă, impusă de necesitatea înțelegerii mesajului transmis;

– finalismul accentuat al comunicării, subordonată permanent obiectivului didactic urmărit;

– utilizarea accentuată a unor norme nescrise ;

– dominarea comunicării verbale de către profesor;

– combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală, în diverse forme organizate sau spontane.

Îmbinarea trăsăturilor și a elementelor de specificitate duce la crearea unui univers specific al comunicării didactice.

Relația de comunicare conferă procesului de învățământ valoarea unei intervenții educaționale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalității preșcolarului modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală.

2.4. Bariere în comunicarea didactică

Comunicarea didactică ar trebui să fie una dintre formele cele mai performante ale comunicării, însă în practica educațională s-au constatat o serie de obstacole.

Barierele care stau în fața oricărei comunicări, inclusiv a comunicării didactice sunt de o mare diversitate.

Nu putem comunica cu un copil :

– pentru că este bolnav și obosit;

pentru că are dificultăti de concentrare;

pentru că are un vocabular sărac;

pentru că are dificultăți de concentrare;

pentru că se crede persecutat de profesor etc.

Comunicarea didactică este o relație între un emițător (în general reprezentat de educator) și un receptor (în general reprezentat de preșcolar) în interiorul căreia un mesaj sau o informație circulă de la unul la altul prin intermediul unui canal. Orice disonanță în raport cu funcționarea normală, în cazul fiecăruia dintre aceste elemente, poate constitui un obstacol în calea realizării unei comunicări didactice cât mai eficiente.

În funcție de natura elementului structural afectat într-o relație de comunicare, distingem următoarele blocaje ale comunicării didactice :

– blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică ;

– blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de comunicare didactică;

– blocaje determinate de canalul de transmitere;

– blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea didactică.

Blocaje determinate de caracteristicile persoanei în comunicarea didactică

Orice individ care comunică este direct implicat în situația de comunicare, angajându-se în ea cu toată personalitatea sa și cu propriul sistem de nevoi care-i determină motivațiile. Diferitele elemente de personalitate ale educatorului, cât și cele ale educatului sunt factori psihologici care își pun amprenta asupra relației de comunicare dintre doi actori. Atunci când vorbim despre caracteristicile persoanelor care comunică, am putea avea în vedere și anumite probleme de ordin fizic și fiziologic (diferite deficiențe senzoriale, oboseala, surmenajul), care pot produce distorsiuni în comunicarea didactică. Educatoarea trebuie să cunoască problemele de această natură cu care se confruntă unii preșcolari și să țina seama de ele în stabilirea relației de comunicare cu aceștia.

Comunicarea educator- preșcolar poate fi perturbată de factori psihologici și mai ales de factorii de personalitate. Cadrul didactic exprimă în relația de comunicare cu preșcolarul modul său de a fi, atitudinile și interesele sale, obișnuințele și stereotipurile, gradul de deschidere către partener, încărcătura afectivă, umorul, agreabilitatea etc. Calitatea relației are de suferit dacă educatorul prezintă trăsături de personalitate negative. Trăsături cum sunt superficialitatea, narcisismul, agresivitatea verbală sau gestuală, încăpățânarea, indiferența, rigiditatea, autoritarismul pot determina distorsiuni ale mesajului și pot conduce chiar la blocarea comunicării. Preșcolarii apreciază în mod deosebit la o educatoare amabilitatea, deschiderea, capacitatea de a înțelege problemele lor, dorința de a ajuta, stăpânirea de sine și detestă sarcasmul, spiritul de dominație, ironia. Relația de comunicare este afectată dacă preșcolarul se simte amenințat sau ridiculizat.

Pe de altă parte, și preșcolarul se angajează în relația de comunicare cu anumite trăsături de personalitate ce trebuie luate în considerație de cadrul didactic. De exemplu, introvertiții, orientați către sine și către relație, nu acceptă și nu se angajează cu adevărat într-o sarcină decât dacă relația este pozitivă. Deci, premisa pentru o bună comunicare o reprezintă încărcătura afectivă pozitivă a relației. Acesti preșcolari au mai multă nevoie de valorizare decât alții, de recunoaștere a muncii lor din partea educatorului. Altfel, se obțin atitudini de retragere, evitare sau chiar opoziție, pentru că preșcolarul se va considera neînțeles. În același timp, extravertiții, orientați către acțiune, se preocupă mai puțin de persoane, de relații și de profunzimea acestora. În aceste condiții, extravertiți se adaptează ușor diferitelor stiluri de comunicare, sunt mai receptivi la dialogul propus de educator, inițiază ei înșiși acte de comunicare, ceea ce face ca misiunea cadrului didactic să fie mai usoară în privința comunicării cu acești copii.

Un alt obstacol determinat de caracteristicile personei poate fi și vocabularul sărac. Acesta îl împiedică pe copil să participe activ la desfășurarea activității pentru că nu înțelege mare lucru din ceea ce facem și nu va exista o comunicare cu el. Este imperios necesar să planificăm activitătile în funcție de vârsta copilului, de experiența de viață a acestuia.

În unele familii adulții petrec foarte puțin timp cu copiii, au o conversație sporadică sau chiar deloc cu acesta. Acești copii învață repede că trebuie să rămână tăcuți. Educatoarea are datoria de a cunoaște mediul familial, relațiile în familie și de a sfătui familia în ce privește importanța comunicării, de a provoca mereu copiii în a-și exprima trăirile și dorințele.

O altă barieră în calea comunicării didactice o constituie lipsa de cunoaștere. Volumul mic de cunoștințe, lipsa informației îl pune pe copil în imposibilitatea de a comunica. Avem datoria de a arăta copiilor cât mai multe obiecte, de a-l ajuta să afle legătura dintre ele, de a-i citi povești, de a-l duce la plimbare, de a-l ajuta să-și îmbogățească bagajul informațional. În felul acesta copilul va avea subiecte de comunicare, de relaționare cu cei din jur.

Lipsa de interes este una dintre cele mai mari bariere care trebuie depășite pentru a nu se crea un blocaj în comunicarea didactică. Educatoarea are datoria de a stârni curiozitatea și interesul prin folosirea unui material didactic atractiv, expresiv și adecvat temei și vârstei copilului. Mimica, gestica educatoarei trezesc dorința de a asculta, de a afla lucruri noi. Exprimarea educatoarei trebuie să fie pe înțelesul copiilor, sarcinile să fie clare, astfel încât să fie înțelese și copilul să simtă nevoia să răspundă, să poarte un dialog cu colegii sau cu educatoarea.

Alte obstacole determinate de caracteristicile persoanei sunt atitudinea și comportamentul individualist, egocentric, antrenarea individului pe sine însuși, pe acțiunile sale și pe rezultatele sale. Atitudinile și comportamentele egocentrice, individualiste, reprezintă un obstacol în calea comunicării. Dialogul cu individul centrat pe sine este greoi, dacă nu chiar imposibil. A intra într-o relație de comunicare cu ceilalți presupune o cunoaștere adecvată a posibilităților și limitelor proprii, ceea ce lipsește individului egocentric, deoarece acesta are întotdeauna o falsă cunoaștere de sine (cine se vede numai pe sine și nu se compară cu ceilalți, nu-și cunoaște defectele și calitățile).

Evoluția comunicării poate fi cel mai bine pusă în evidență prin modul în care preșcolarii realizează percepția celorlalți. La începutul preșcolarității, alt copil este perceput ca o amenințare, ca pe cineva care îl poate deranja, perturba, îi poate lua jucăriile, răsturna construcțiile. De aici apar certurile și conflictele între copii. Cercetătorii care au studiat aceste conflicte au stabilit câteva concluzii interesante.

Frecvența lor scade odata cu vârsta, în schimb durata se prelungește (copiii plâng, țipă, fac apel la adult mai mult timp).

Pe fondul interrelațional încep să se formeze și unele trăsături caracteriale. Factorul care le generează îl constituie nu atât contradicțiile care se manifestă la această vârstă, cât modul de soluționare. De exemplu, dacă într- o familie se cultivă nesăbuit dorințele, pretențiile copilului, dar se neglijează dezvoltarea implicării personale în activitate, echilibrul, apar grave disfuncționalități în relațiile copiilor cu cei din jurul său, ce iau forma unei ,, crize a negativismului infantil ‘’.Aceasta se asociază cu instalarea unor trăsături de caracter: egoism, lipsa de sensibilitate și atenție față de alții. Numai acțiunile educative echilibrate , cu cerințe gradate vor fi în măsură să prevină apariția unor astfel de însușiri caracteriale. Educarea unor astfel de atitudini se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective în cadrul cărora poate comunica mai des cu copiii, dezvoltând astfel și spiritul de echipă.

Relațiile social-valorice în comunicarea didactică

Cea de-a doua categorie de obstacole își are originea în relațiile interindividuale dintre participanti la relația de comunicare didactică.

Autoritatea, în comunicarea didactică, are statut ambivalent. De multe ori, autoritatea e un instrument al dinamizării și al eficientizării comunicării didactice. Recunoscând în dascăl (sau într-un coleg) autoritatea cognitivă într-un domeniu, preșcolarii vor avea tendința de a intra în relație de comunicare cu acesta, pentru a se informa în legătură cu anumite probleme, pentru a clarifica anumite concepte.

A recunoaște autoritatea înseamnă a indica sursa din care te poți documenta într-un domeniu. Aceasta este tendința naturală, firească într-o relație de cunoaștere, însă autoritatea poate fi și sursa unor distorsiuni pe traiectul comunicării didactice. Fără manifestarea spiritului critic este imposibilă orice comunicare între interlocutori. Posibilitatea comunicării cu celălalt este dată de posibilitatea punerii la îndoială a cel puțin una dintre opiniile exprimate. Dacă aceasta posibilitate este anulată, în calea comunicării didactice se interpune un obstacol ce provine din natura relației celor doi participanți la actul comunicării.

Între dascăl și copil se instalează și o relație de putere: dascăl este purtătorul puterii, în timp ce copilul este destinatarul puterii. Dacă un copil resimte autoritatea dascălului ca fiind apăsătoare, dominatoare, el se va simți amenințat, va resimți teama și nu va reuși să recepționeze în cele mai bune condiții mesajele. Relația trebuie să fie astfel structurată încât copilul să îndrăznească să acționeze, să coopereze cu cadrul didactic, să raspundă și să pună întrebări, să formuleze opinii și interpretări personale, să adopte o poziție critică atunci când situația o impune.

O altă categorie de obstacole provine din natura relațiilor valorice pe care participanții le întrețin în relația de comunicare didactică.

Într-o societate în care valorile morale sunt destul de amestecate și de confuze, este foarte usor să apară disonanțe, conflicte valorice între cadru didactic și preșcolar. De multe ori, aceste conflicte își au originea în mediul familial din care provine preșcolarul, în mediul cultural în care a fost crescut și educat.

Conflictele pot să apară și la nivelul valorilor vieții în comun. Tânăra generație este adepta unei libertăți maximale de gândire și acțiune. Astfel de cerințe sunt resimțite ca atentate la libertățile individului, ca restricționări ale liberei inițiative individuale.

Stereotipurile sunt o altă categorie de blocaje ale comunicării. Orice individ acționează, conștient sau nu, conform anumitor prejudecăți și stereotipuri sociale.

Stereotipurile cu privire la o minoritate etnică, stereotipurile rasiale, profesionale, stereotipurile cu privire la frumusețea fizică ne determină să dezvoltăm anumite așteptări cu privire la comportamentul și reacțiile interlocutorului și să realizăm comunicarea în acord cu aceste asteptări. Stereotipul etnic îl poate determina pe cadrul didactic să fie mai distant, mai rece, să comunice mai puțin, să ofere mai puține informații copiilor rromi, de exemplu.

Blocaje determinate de canalele de transmisie

Comunicarea didatică se realizează cu ajutorul tuturor formelor de limbaj: verbal, paraverbal și nonverbal.

Orice distorsiuni la nivelul limbajului verbal devin blocaje în comunicare.

Limbajul este un sistem de semne care funcționează ca vehicul pentru transferul de informații de la un individ la altul. Pentru ca semnele să poată înlocui această funcție de transferabilitate, este necesar ca ele să îndeplinească o serie de condiții:

– să fie purtătoare ale unui sens (modalitatea prin care un obiect este adus la cunoștința receptorului);

– și să trimită la o referință (realitatea pe care sensul o aduce la cunoștința receptorului).

O prima categorie de obstacole ține de faptul că, de cele mai multe ori, copilul nu se află în posesia sensului exact și a referinței adecvate în cazul unui anumit termen, motiv pentru care el utilizează termenul în mod incorect, iar comunicarea este afectată. În acest caz, sarcina cadrului didactic este aceea de a determina pentru copilul în cauză, sensul exact al termenului și referința desemnată prin termen. Amplitudinea vocabularului este o condiție a unei comunicări didactice eficiente, în timp ce un vocabular sărac este o piedică în derularea acestei comunicări.

Sunt situații în care incapacitatea utilizării exacte a sensului unui termen este dată de specificitatea limbajului natural: ambiguitatea dată de polisemia termenilor. Sarcina dascălului este aceea de a-l pune pe copil să descopere sensul corect și referința adecvată, prin identificarea sensului în funcție de context.

Pe anumite trepte ale preșcolarității, odată cu îmbogățirea vocabularului și cu creșterea abilității copilului de a-l mânui, se amplifică sursele ambiguității limbajului și, odată cu ele, natura obstacolelor care stau în fața comunicării didactice. Ne referim aici la impedimentele determinate de utilizarea figurilor și a procedurilor retorice în procesul comunicării.

Lingviștii atrag atenția asupra situațiilor în care obstrucționarea comunicării se produce din cauza folosirii unor cuvinte necunoscute de către destinatari (termeni străini, termeni tehnici etc). În ultimii ani, ne-am confruntat cu o invazie de termeni străini (împrumutați din limba engleza, în mod deosebit), ce apar în discursurile politice, în mass-media și în spoturi publicitare. Acești termeni sunt incluși în mesaje adresate nu specialiștilor, ci maselor largi, ceea ce face ca mesajul să devină un adevărat mijloc de manipulare.

Pentru dascălul preocupat de efectul comunicării sale din punct de vedere al înțelegerii complete, este extrem de important să ofere un model de stăpânire și folosire a limbii române.

Blocajele comunicarii determinate de natura domeniului cognitiv

Domeniile de cunoaștere cu care ia contact copilul pe parcursul vârstei preșcolare se diversifică de la primele trepte ale educației și până la cele din urmă. Această diversificare are ca rezultat și o anumită specializare a cunoașterii, astfel încât, la anumite niveluri, cunoașterea nu mai este accesibilă prin intermediul limbajului comun, motiv pentru care și facilitarea comunicării didactice depinde de domeniu. La anumite activități cunoașterea specializată se concretizează în teorii și sisteme ce recurg la limbaje artificiale pentru a asigura transferul conținutului informational de la un individ la altul. Comunicarea se realizează în bune condiții la astfel de activități numai dacă participanții stăpânesc foarte bine sensurile practic operationale ale semnelor unui asemenea limbaj: regula semnului. Dacă această exigență nu este îndeplinită, atunci comunicarea nu poate avea loc.

Abilitatea de comunicare în cadrul acestor activități presupune din partea preșcolarului satisfacerea a două condiții:

– Condiția de competența cognitivă (copilul trebuie să înțeleagă limbajul într-un domeniu cognitiv specializat ) și condiția de competență lingvistică (copilul să stăpânească sistemul de semne specializat, prin intermediul căruia sunt exprimate și receptate procesele domeniului). Îndeplinirea celor doua exigențe este o sarcina grea, ceea ce face ca unele dificultăți de comunicare să-și găsească originea aici.

Există domenii ale cunoașterii în care dificultățile de comunicare își au originea în promovarea unei idei, cunoașteri de maximă generalitate și abstracțiune. Principala condiție pentru o comunicare didactică eficiența este asumarea de către copil a sensurilor specializate ale termenilor, iar sarcina dascălului e aceea de a recurge la diferite proceduri de introducere a sensului și de identificare a referinței.

Deși îmbracă diferite forme, constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existând modalități care duc la înlăturarea lor.

Capitolul 3

Nonverbal, verbal și paraverbal în cadrul comunicării didactice

3.1. Taxonomia formelor comunicării

Comunicarea este un fenomen firesc și natural, a cărei complexitate generează o multitudine de forme de manifestare, ce presupun conținuturi diferite, coduri specifice, canale și modalități de producere diferite. Toate acestea, deoarece comunicarea umană, în general, comunicarea didactică, în particular se manifestă ca un fenomen plurideterminat, fiind simultan:

informație;

acțiune, interacțiune, retroacțiune;

relație;

tranzacție.

Înțelegerea implicațiilor educaționale (de natura psihopedagogică) ale procesului de comunicare impune cunoașterea totală sau parțială a formelor comunicării.

Pornind de la o diversitate de criterii, putem distinge o varietate de forme ale comunicării :

1. După partenerii angajați și modul în care participă la procesul de comunicare :

– Comunicare intrapersonală – este acel tip de comunicare în care emițătorul și receptorul sunt una și aceeași persoană;

– Comunicare interpersonală – este cea în care emițătorul și receptorul sunt persoane distincte;

– Comunicare în grup mic – este o formă a comunicării interpersonale, deoarece răspunde exigențelor acesteia, însă ceea ce o particularizează ține de faptul că deși emițătorul și receptorul sunt persoane diferite, numărul lor nu este restricționat la o singură persoană ;

– Comunicare publică – este de asemenea o formă a comunicării interpersonale, însă, în acest caz, receptorul se constituie dintr-un auditoriu mai larg.

2. După statutul interlocutorilor și relația care se stabilește:

– Comunicare verticală – se realizează între parteneri cu statut diferit;

– Comunicare orizontală- se realizează între parteneri cu același statut;

3. După codul folosit:

– Comunicare verbală;

– Comunicare paraverbală;

– Comunicare nonverbală;

– Comunicare mixtă.

4. După finalitatea actului comunicativ :

– Comunicare accidentală – vizează transmiterea întâmplătoare de informații, care nu susțin neapărat procesul de învățare umană;

– Comunicare subiectivă – exprimă direct starea de spirit a emițătorului, care astfel se detensionează;

– Comunicare instrumentală – este focalizată pe un anumit subiect, urmărind un efect clar, preconizat, și oferind posibilitatea de a schimba comportamentul receptorului.

5. După capacitatea autoreglării:

– Comunicare lateralizată/ unidirecțională – este o comunicare fără feed-back;

– Comunicare nelateralizată – cu feed-back concomitent, determinat de prezența interacțiunii emițător- receptor.

6. După natura conținutului:

– Comunicare referențială – vizează transmiterea expresă a unui adevăr;

– Comunicare operațional- metodologică – are drept scop înțelegerea unui adevăr, precum și felul în care trebuie procedat pentru ca adevărul transmis să fie înțeles;

– Comunicare atitudinală – valorizează ce se transmite, luând în calcul situația în care se produce comunicarea și poziția partenerului.

7. După tehnica de transmitere a mesajului:

– Comunicare directă;

– Comunicare indirectă .

Orice formă de comunicare este de un tip în funcție de nota dominantă. Spre exemplu, comunicarea realizată de educatoare poate fi, în același timp :

o comunicare în grup (se adresează tuturor copiilor cu o cerință pedagogică și/sau strict științifică);

o comunicare interpersonală (accentuează o idee, ca raspuns direct pentru un preșcolar);

o comunicare intrapersonală (se autointeroghează pe masură ce predă: ,, m-au înțeles toți copiii?’’);

o comunicare nelateralizată (feedback concomitent);

o comunicare operațional-metodologică.

De asemenea același act comunicațional poate fi :

referențial;

operațional;

atitudinal, etc.

Spre exemplu, la o solicitare verbală a educatoarei, de genul ,, enumerați asemănările și deosebirile dintre un ghiocel și o zambilă’’, educatoarea va indica gestual, deci comunicând nonverbal, maniera în care preșcolarii pot rezolva sarcina și chiar prin ton, comunicând paraverbal relevând astfel importanța deosebită a sarcinii.

3. 2. Comunicarea nonverbală și comportamentele nonverbale

Comunicarea nonverbală definește un cadru deosebit de fertil în dezvoltarea interrelaționărilor didactice și, astfel, trebuie observat nu numai că nu poate fi despărțită de comunicarea didactică, în general, ci și că locul său tinde să fie unul din ce în ce mai important.

Ea se bazează atât pe comportamente înnăscute și expresive, cât și pe cele dobândite prin învățare sau imitație. La fel ca și paraverbalul, nonverbalul este canalul predilect al comunicării afectiv- atitudinale, contribuind la stabilirea dimensiunii relaționale a actului comunicării. Vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicăm cu întregul nostru corp, fiecare parte a acestuia subliniind, întărind , afirmând sau negând ceea ce buzele noastre au rostit.

Cu alte cuvinte, limbajul trupului furnizează un răspuns instantaneu vorbitorului, comunicându-i indirect cum se prezintă. Mesajele nonverbale tind să exprime dorința de sinceritate a celui care comunică. Neconștientizarea sau ignorarea importanței acestor mesaje sau imposibilitatea de a citi și interpreta acest limbaj fac să se piardă o parte din substanța comunicării.

Gesturile

În comunicare, gesturile reprezintă un cod sintetic de informații utile, în acest context fiind studiate și clasificate în gesturi instrumentale, retorice și reactive.

Gesturile instrumentale contribuie la realizarea unei anumite activități, având funcția de instrument, și pot efectua o multitudine de acte.

Precizia cu care se execută aceste acte depinde de structura psihică a individului și de anumiți factori psihofizici. De exemplu, gesturile instrumentale rapide, dar de o precizie mediocră, denotă hiperexcitabilitate și se asociază temperamentului coleric.

Gesturile retorice se realizează când vorbirea este înlocuită pentru a convinge interlocutorul, sau paralel cu vorbirea, pentru a accentua un anumit mesaj. Pornesc dintr-o anumită stare emoțională și afectivă.

Gesturile reactive sunt alcătuite din mișcări ale corpului, membrelor, efectuate în situații neașteptate. Acestea nu sunt elaborate conștient și servesc unor scopuri de apărare a individului.

O clasificare mult mai analitică a gesturilor a fost realizată de P. Ekman și W.Friesen (1988). Potrivit acestora gesturile pot fi clasificate astfel:

– gesturi mimice sau corporale;

– gesturi de reglaj/ mișcări care permit schimbul verbal între interlocutori ;

– mișcări care susțin și completează exprimarea verbală ;

– gesturi cu semnificație specială ;

– gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (sunt de cele mai multe ori ticuri) .

În anul 1977, B.M.Grant și G.D.Hennings au realizat o altă clasificare a gesturilor/mișcărilor profesorului în cadrul procesului educațional, care evidențiază două mari categorii de gesturi:

mișcări personale sau de autoreglaj (proprii fiecărui cadru didactic și concretizat în gesturi sau ticuri specifice de natură personală) ;

mișcări de instruire (care au statutul de părți componente ale actului de predare, comunicând semnificații esențiale).

La rândul lor și preșcolarii recurg la comunicarea nonverbală în reacția lor în sala de grupă. Aceste mișcări au valoare de feedback pentru educator, dar numai în cazul în care educatorul le interpretează corect.

În categoria comportamentelor noneverbale putem include și expresia feței.

Comunicarea prin expresia feței include mimica (încruntarea, ridicarea sprâncenelor, încrețirea nasului, tuguierea buzelor ), zâmbetul (prin caracteristici și momentul folosirii) și privirea (contactul sau evitarea privirii, expresia privirii, direcția privirii).

Fața este cea mai expresivă parte a corpului și expresia acestuia constituie un mijloc de exprimare. În mod normal, ochii și partea de jos a feței sunt privite cel mai intens în timpul comunicării.

Mimica – se definește prin ansamblul modificărilor expresive la care participă părțile mobile ale feței, prin mobilitate și expresivitate.

Mimica este unul dintre cele mai utile semnale non-verbale, pe care îl înțelegem cu toții. Este acea parte a feței noastre care comunică: fruntea încruntată semnifică preocupare, mânie, frustrare; sprâncenele ridicate, cu ochii deschiși, semnifică mirare, surpriză; nasul încrețit semnifică neplăcere, etc.

Zâmbetul – este un gest complex, capabil să exprime o gamă foarte largă de informații, de la plăcere, bucurie, satisfacție, la promisiune, cinism, jenă. Interpretarea sensului zâmbetului variază de la o cultură la alta fiind strâns corelată cu presupunerile specifice care se fac în legătură cu relațiile interumane în cadrul acelei culturi.

Privirea – este caracterizată prin felul în care văzul este îndreptat asupra subiectului. Privirea constituie un mijloc prin care prind viață expresiile figurii aflate sub influența unui sentiment , gând sau stări sufletești, aceste expresii fiind independente de actul vizual propriu- zis.

Modul în care noi privim și suntem priviți are legătură cu nevoile noastre de aprobare, acceptare , încredere și prietenie.

Chiar și a privi sau a nu privi pe cineva are un înțeles. Privind pe cineva, confirmăm că îi recunoaștem prezența, că există printre noi. O privire directă poate însemna onestitate și intimitate, dar în anumite situații poate semnifica și amenințare.

Realizarea contactului intermitent și scurt al privirilor indică lipsa de prietenie. Mișcarea ochilor în sus exprimă încrederea de a ne aminti ceva, mișcarea ochilor în jos poate semnifica tristețe, modestie, timiditate sau ascunderea unor emoții. Privirea într-o parte sau a nu privi pe cineva poate sugera lipsa de respect.

Pupilele dilatate indică emoții puternice. Pupilele se lărgesc, în general, la vederea a ceva plăcut, față de care avem o atitudine de sinceritate. Pupilele se micșorează ca manifestare a nesincerității, neplăcerii. Clipirea frecventă denotă anxietate.

Postura corpului

Postura corpului comunică, în primul rând statutul social pe care indivizii îl au, cred că îl au sau vor să-l aibă. Poziția corpului ne oferă informații și despre atitudine, emoții sau căldura sufletească.

Despre o persoană dominantă se spune că tinde să țină capul înclinat în sus, iar persoana supusă ține capul în jos. În general, aplecarea corpului în față semnifică interesul față de interlocutor, dar uneori poate sugera și preocupare sau neliniște.

Poziția relaxată poate sugera detasare, autoîncredere sau plictiseală.

Prezența personală

Prezența personală poate comunica, prin intermediul formei corpului, a îmbrăcămintei și a altor accesorii vestimentare , condiția individului.

Datorită condițiilor sociale, există anumite atitudini privind legătura dintre forma corpului, aspectul exterior și personalitate.

Distingem trei tipuri de fizicuri:

ectomorf (subțire, înalt și fragil ) ;

endomorf (gras, rotund,scurt ) ;

mezomorf (musculos, atletic, înalt ).

Astfel, tindem să-i percepem pe ectomorfi ca fiind tineri, ambițiosi, suspicioși, tensionați, nervoși și mai puțini masculini; pe endomorfi îi percepem ca fiind bătrânicioși, demodați, mai puțin rezistenți fizic, vorbăreți, buni la suflet, agreabili, de încredere, prietenoși, dependenți de alții; pe mezomorfi îi percepem ca fiind încăpățânați, puternici, aventuroși, maturi în comportare.

Comportamentele nonverbale ale comunicării, direct perceptibile de către interlocutor în relația de comunicare , sunt decodificate și înțelese mult mai rapid decât mesajele verbale. Evident, nu putem comunica numai prin gestica și prezența noastră, dar, fără aceste elemente, comunicarea pe care o realizăm ar fi săracă și mai lipsită de farmec, de notă personală.

Căile de comunicare nonverbală sunt reacții pe care de multe ori nu le conștientizăm, dar care sunt evidente pentru cei din jur.

În grădinița de copii se pot practica exerciții și jocuri de comunicare nonverbală, prin care se dezvoltă și se extind relațiile de cooperare între preșcolari, stimulandu-se totodată atenția și creativitatea copiilor.

Pentru educatoare este foate important să cunoască semnificația unor gesturi și atitudini corporale ale copiilor care pot traduce intenții, relații, trăiri. De mici, copiii utilizează coduri nonverbale, distincte, care la sosirea în grădiniță, au o importanță însemnată în succesul și integrarea lor în colectivitate.

Gesturile și mimica sunt mai frecvente și mai numeroase la copil decât la adult. Diferite posturi faciale exprimă stări sufletești (mirare, bucurie, tristețe) pe care copiii le redau privindu-se în oglinda sau încercând să mimeze ceea ce i s-a sugerat.

Simpla trecere a palmei prin fața ochilor, urmată de schimbarea voluntară a mimicii, alternarea stărilor de veselie, tristețe, uimire îi amuza pe copii.

Uneori pot apărea în comunicare anumite bariere ca: distorsionarea, omisiunea, supraîncărcarea, sincronizarea, fie în trimiterea mesajului, fie la nivelul receptării acestora. La vârsta preșcolară sunt evidente și destul de des întâlnite astfel de perturbări în comunicare. O privire amenințătoare din partea unui coleg, ridicarea palmei ori încleștarea pumnului traduc stări conflictuale gata să izbucnească. Cel amenințat își manifestă nemulțumirea prin gesturi precum lăsarea bărbiei în piept sau\și încruțișarea brațelor. Mângâierea pe cap, atingera umărului unui copil îmbufnat au darul să atenueze starea de nemulțumire, să-l determine pe cel supărat să își recapete buna dispoziție, confirmându-se astfel labilitatea trăirilor afective la vârsta preșcolară.

Prin diversitatea și natura activităților de comunicare nonverbală, învățământul preșcolar contribuie la procesul de cunoaștere, formare și educare prin interrelaționare, la adaptarea și socializarea copiilor, la dezvoltarea relațiilor de cooperea între aceștia.

3.3. Comunicarea verbală și comportamentele verbale

Comunicarea verbală, asimilată noțiunii de limbaj, este atributul definitoriu al ființei umane, iar destructurarea sau nedezvoltarea ei conduce la seriose probleme în planul personalității, al îndeplinirii rolurilor sale sociale, precum și al integrării optime în tumultul vieții cotidiene.

Eficiența comunicării verbale, este condiționată de trei tipuri de exigențe:

– Exigențe de ordin sintactic – semnele și combinațiile de semne trebuie să funcționeze după reguli bine determinate, fixate, asumate de toți cei care participă la relația de comunicare și capabile să asigure dimensiunea discriminatorie, atât de necesară comunicării;

– Exigențe de ordin pragmatic – semnele și sistemele de semne, asumate ca sens și fixate ca semnificații, trebuie să aibă o influență asupra receptorului: să determine o acțiune, să schimbe un comportament, să creeze o imagine, să producă o emoție etc;

– Exigențe de ordin semantic – semnele și sistemele de semne trebuie să trimită la un sens (modul de a aduce la cunoștința receptorului de semn o anumită realitate, respectiv un înțeles), iar acesta din urmă trebuie să fixeze o semnificație, adică o realitate cu care semnul este întotdeauna asociat.

Realizarea în bune condiții a comunicării verbale presupune îndeplinirea simultană a acestor exigențe. Dacă una sau alta dintre componente (sintactică, semantică sau pragmatică) este afectată negativ, atunci va fi afectat și actul de comunicare verbală .

Comunicarea verbală se realizează prin intermediul a patru procese principale ce ocupă o pondere relativ inegală în economia limbajului:

audierea – 45% din timp,

vorbirea – 30% ,

citirea – 16% ,

– scrierea – 9 % .

Raportându-se la natura activității desfășurate, procesul de recepție se completează cu procesul de emitere a limbajului în timp ce, în funcție de natura semnalelor verbale utilizate în comunicarea verbală, specifice sunt limbajul oral și limbajul scris. Toate acestea se înlănțuie și se sprijină reciproc.

Gândirea și limbajul se dezvoltă împreună. Așa cum modul de a gândi al fiecărei persoane este unic, și modul de a vorbi este unic. Această unicitate a limbajului legată de fiecare persoană în parte, poate fi înglobată sub denumirea de stil verbal.

Comunicarea orală reprezintă un instrument prin care avem acces la studiul altor forme și procese de comunicare: principalul mijloc al comunicării umane este limba vorbită, atât în sensul priorității istorice, cât și pentru că este forma de comunicare cea mai frecvent utilizată și care oferă modelul pentru alte forme de comunicare.

Pentru o comunicare orală adecvată și eficientă trebuie adoptate atitudini pozitive și însușite comportamente verbale funcționale, ce țin atât de calitățile vorbitorului, cât și de calitățile ascultătorului.

Astfel, printre calitățile vorbitorului se înscriu :

Plăcerea de a vorbi – efortul de a avea un ton prietenos, politicos, cuplat cu priviri agreabile;

Naturalețea – exprimare firească, fără afectare, fără căutarea forțată a unor expresii sau cuvinte rare pentru a uimi;

Claritatea – expunere sistematizată și ușor de înțeles, fără efort, apelând la respirație controlată ;

Corectitudinea – respectarea regulilor gramaticale ;

Armonia – recurgerea la anumite cuvinte sau expresii care să provoace auditorului reprezentări conforme cu intenția vorbitorului ;

Precizia – utilizarea unor cuvinte și expresii necesare pentru înțelegerea și facilitatea comunicării ;

Finețea – folosirea unor cuvinte sau expresii prin care se pot exprima în mod indirect gândurile, ideile, sentimentele;

Concizia – exprimarea concentrată pe subiectul de comunicat.

În afară de comportamentele pozitive și calitățile unui vorbitor eficient, în actul didactic întâlnim și o serie de comportamente nefuncționale :

Agresivitatea verbală – este manifestată prin atitudini critice ale cadrului didactic ;

Discontinuitatea discursului didactic – respectiv pauzele lungi și frecvente care desemnează un tonus neuropsihic scăzut, concretizat în oboseală precoce, teamă, stima de sine scăzută ;

Vorbirea în asalt – caracterizată prin rostirea precipitată, incoerentă de multe ori, a frazelor și care marchează lipsa de fluentă a vorbirii ;

Pronunție defectuoasă – soldată prin rostirea trunchiată a cuvintelor, sau neterminarea propoziției sau contopirea într-un sunet confuz a sfârșitului unor cuvinte ;

Căutarea ostentativă a simpatiei – are ca rezultat încercarea de a-i face pe ceilalți să accepte propriile judecăți ;

Căutarea recunoștinței – marcate prin fraze sugestive, ce sunt destinate atragerii atenției ascultătorului asupra propriei persoane;

Intonația monotonă – care obosește ascultătorul și care denotă un fond afectiv sărac, timiditate excesivă, lipsă de încredere;

Într-o comunicare eficientă trebuie să ținem cont și de anumite calități pe care trebuie sa le aibă un bun ascultător:

Disponibilitatea pentru ascultare – încercarea de a pătrunde ceea ce se comunică, de a urmări ce se transmite;

Manifestarea interesului – a asculta astfel încât să fie evident că cel care vorbește este urmărit;

Ascultarea în totalitate – interlocutorul trebuie lăsat să își exprime toate ideile, să epuizeze ce are de spus;

Urmărirea ideilor principale – ascultarea ideilor principale eliminând astfel informațile nesemnificative;

Ascultarea critică – ascultarea cu atenție și identificarea cu exactitate a persoanei căreia îi aparțin ideile care se comunică;

Concentrarea atenției – concentrarea pe ceea ce se spune și nu pe ceea ce nu spune , pe efectele secundare ale comunicării;

Luarea de notițe – ajută la urmărirea mai exactă a ideilor expuse;

Susținerea vorbitorului – atitudinea pozitivă din partea ascultătorului.

Sintetizând, comunicarea realizată prin intermediul vorbirii, ne reprezintă și ne definește fiind o oglindă a propriului Eu.

În cadrul procesului educațional, comunicarea verbală este foarte importantă, deoarece copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica, de a-și exprima în mod inteligibil: impresiile, gândurile, ideile – ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară de mai târziu.

Dacă în primii ani , în activitățile de de educare a limbajului și comunicării, ponderea o au activitățile de povestire a educatoarei și de repovestire a copiilor , în care se utilizează planșe, cărți ilustrate, jetoane sau cuburi cu imagini din povești, în anii următori, sub influența exercițiilor impuse de activitățile desfășurate, a comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la materialul intuitiv. În exprimarea verbală intervine organizarea relațională a celor relatate și povestite. În procesul de comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit.

Copilul povestește ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatrul de păpuși, despre relațiile lui cu alți copii, despre tot ce s-a întâmplat în viață și în activitatea sa.

În vederea exersării limbajului contextual, închegat, copilul nu mai trebuie să o se ofere atât de des sprijin concret, ci este important să îl stimulăm să-și organizeze rațional șirul celor relatate și, prin adresarea de întrebări puse cu tact și bine formulate, să le dezvoltăm gândirea și limbajul.

În comunicarea cu copiii, educatoarea va trebui să aibă în vedere și faptul că în exprimarea orală fiecare cuvânt este perceput de interlocutor imediat ce a fost rostit.

Pentru acest motiv, educatoarea trebuie să se asigure că vorbele sale vor fi bine recepționate de copii și să respecte anumite cerințe:

să-și exerseze o dicție corectă;

să manifeste siguranță în ceea ce spune;

să-și construiască frazele cu claritate logică.

Așadar, vârsta preșcolară are o importanță deosebită în dezvoltarea comnunicării verbale deoarece folosind cuvintele, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare. Pe măsură ce își însușește vorbirea copilul poate fi educat mai ușor.

3.4. Comunicarea paraverbală și comportamentele paraverbale

Comunicarea paraverbală este o formă a comunicării caracterizată prin aceea că informația este transmisă prin elemente vocale și prozodice care însoțesc cuvântul sau vorbirea, în general (caracteristicile vocii, intensitatea vorbirii, particularitățile de pronunție, debitul vorbirii, intonația, pauzele).

În timp ce vorbește, omul dezvăluie o cantitate imensă de informații despre sine, dar nu atât de mult prin cuvinte, cât prin voce. Prin alternarea tonurilor vocii putem contracara monotonia și direcționa atenția ascultătorului. Tonurile crescânde exprimă o doză de siguranță, în timp ce inflexiunile descrescânde punctează nesiguranța. Atunci când dorim să arătăm încredere și competență, când vrem să atragem atenția și să fim convingători, psihologii ne recomandă folosirea unui “ton parental”. Când nu suntem luați în serios, când vedem că nu prea reușim să convingem și nu ne putem impune în fața celorlalți, e timpul să ne întrebăm și dacă nu cumva tonul adoptat de noi este unul de copil.

Varierea volumului vocii este o altă tehnică pe care trebuie să învățăm să o stăpânim deoarece ne ajută să dominăm sau să fim dominați. Fiecare din noi putem face acest lucru mai bine sau mai rău, în funcție de volumul plămânilor, de capacitatea toracică, de calitatea corzilor vocale, de modul în care ne controlăm respirația, de poziția corpului etc. Elementele care nu țin neapărat de noi în corecția volumului vocii, dar care trebuie luate în seamă dacă vrem să fim auziți și ascultați, sunt mărimea încăperii, mărimea publicului și zgomotele de fond.

Articularea este arta de a vorbi inteligibil și a emite sunete potrivite folosind buzele, maxilarul, dinții și limba. Dicția depinde de articularea corectă și completă a consoanelor și de enunțarea clară a vocalelor. Cei pe care natura nu i-a prea ajutat și vorbesc dintotdeauna îngăimat, neclar sau bâlbâit nu pot fi bănuiți de adoptarea vreunei strategii de comunicare, dar un vorbitor care de regulă vorbește răspicat și care, dintr-odată, devine neclar în anumite zone ale discursului sau, lasă să se înțeleagă că ori nu este sigur pe ceea ce spune, ori nu-i place ceea ce spune, ori pur și simplu are ceva de ascuns.

Uneori, deși nu avem probleme cu articularea, e posibil să nu stapânim bine accentul. Acesta se referă la pronunțarea mai intensă și pe un ton mai înalt a unei silabe dintr-un cuvânt sau a unui cuvînt dintr-un grup sintactic. Accentul deține un rol important în shimbarea înțelesului cuvintelor și inducerea de mesaje colaterale celui transmis prin cuvinte.

Ritmul vorbirii este dat de derularea lentă, normală sau rapidă a cuvintelor pronuntațe. Un bun vorbitor trebuie să varieze viteza pronunțării cuvintelor în funcție de conținutul și importanța generală a mesajului.

Pauzele dintre cuvinte și fraze transmit indicii atât despre intențiile și atitudinile discursive ale vorbitorului, cât și despre stările lui afective. Pauzele scurte divid ideile dintr-o frază, iar cele lungi marchează sfârșitul frazelor. Pauzele prea lungi pot obosi audiența, cele scurte și bine plasate dau ascultătorului sentimentul de implicare activă. Pauzele tactice sunt făcute înainte de cuvintele sau ideile care merită subliniate, altele nu vizează deloc interlocutorul, ci necesitatea unui moment de meditație, de aducere aminte. Există și pauze datorate stânjenelii, când tot ce putem spera este ca interlocutorul nostru să ia cuvântul.

Când toți acești factori sunt adiționați cuvintelor, ei pot schimba înțelesul a ceea ce dorim să transmitem.

În privința comunicării paraverbale se impune luarea în calcul și valorizarea comunicațională a tăcerii. Orice educator și/ sau preșcolar apelează sistematic la tăcere, care poate avea diferite semnificații: nedumerire, vinovăție, protest, aprobare, etc.

Copilul preșcolar are nevoie de informații, dar în același timp de afecțiune, dragoste, respect, înțelegere și multă răbdare din partea celor din jur, în special de răbdarea educatoarei. Utilizarea comunicării paraverbale reprezintă modul prin care mesajul oral este transmis, fiind inclus fie în aria comunicării verbale, fie în câmpul comunicării nonverbale. Acesta include viteza de vorbire, ridicarea sau scăderea tonului, volumul, folosirea pauzelor, calitatea vorbirii. Când toți acești factori sunt adiționați cuvintelor, ei pot schimba înțelesul a ceea ce dorim să transmitem. În privința intonației, aceasta poate modifica total conținutul unei fraze, putând să introducă un subînțeles sau o ironie. Intonația devine o formă a modulării conținutului lingvistic al mesajului. În cadrul comunicării didactice, tonul este unul din factorii care influențează mesajul transmis, fiind un element esențial care facilitează atât perceperea corectă a informației, cât și modul de manifestare al acestuia în relațiile cu ceilalți copii și în același timp în relația cu adultul. Un ton scăzut, nuanțat, uneori abia șoptit, însoțit de mimică și câteva gesturi largi atrag atât de mult atenția copiilor încât aceștia pot urmări minute în șir demersul inițiat de educatoare. Un ton călduros în voce va spori randamentul preșcolarilor, va determina creșterea performanței în achiziționarea cunoștințelor. În sala de grupă, educatoarea folosește o intensitate ridicată a vocii în explicațiile deosebite, la care adaugă și un ritm mai lent al vorbirii, vorbeste mai rar și mai tare decât în mod curent. Aceeași voce o va folosi și în cazurile în care în sala de grupă există o rumoare care perturbă procesul educațional. Pe de altă parte, preșcolarii vor vorbi clar și tare atunci când sunt siguri pe informațiile deținute și, din contră, vor șovăi și vor vorbi aproape șoptit în momentul în care nu stăpânesc informațiile.

În activitățile cu preșcolarii, educatoarea trebuie să țină cont de cateva reguli care duc la eficientizarea comunicării:

volumul vocii trebuie să varieze de la o etapă a activității la alta, să fie adaptat ambianței;

ritmul trebuie să fie variat pentru a sparge ,, monotonia’’. Să se vorbească mai rar când se subliniează ideile principale, să crească la pasajele de tranziție și menținut la pasajele descriptive și la cele familiare grupului;

tonalitatea trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este recomandabilă pentru a sublinia ideile esențiale și pentru ,, calmarea’’ unei săli turbulente.

Prin urmare, comunicarea paraverbală este, de asemenea importantă, deoarece aceasta contribuie la transmiterea unor semnificații suplimentare, nuanțând mesajul și facilitând decodarea acestuia.

3.5. Necesitatea armonizării comunicării verbale, paraverbale și nonverbale

În cadrul comunicării didactice, comunicarea nonverbală și comunicarea paraverbală nu vin în completarea comunicării verbale, ci formează un întreg bine structurat, complex și convergent. Deși nu au aceleași regimuri și ritmuri de codare, transmitere și decodare, lipsa uneia sau a alteia îngreunează comunicarea, cu atât mai mult cu cât comunicarea nonverbală și cea paraverbală sunt mai repede decodificate decât comunicarea verbală. De asemenea, un mesaj informațional căruia i se adaugă latura paraverbală își schimbă semnificația (un accent, o pauză poate să treacă mesajul de la seriozitate la indiferență).

Atunci când avem le prezentăm copiilor conținuturi implicite, comunicarea paraverbală și cea nonverbală trebuie să fie concordante, pentru a susține comunicarea verbală și pentru a-i ajuta pe aceștia să descopere și să înțeleagă.

În același timp, între comunicarea verbală și cea paraverbală, pe de-o parte, și comunicarea verbală și comunicarea nonverbală, pe de altă parte, apar discordante, în funcție de conținutul mesajului și de intenția vorbitorului. De exemplu, o ironie ca o laudă, dar pe un ton disprețuitor, având o mimică disprețuitoare poate induce în eroare interlocutorul.

Logic, ca sens, comportamentele nonverbale și cele paraverbale, luate împreună sunt concordante pentru că presupun spontaneitate, voluntarism.

Cuplarea comunicării verbale cu cea nonverbală și cea paraverbală, interacțiunea și intercondiționarea acestora dau acuratețe, autenticitate și integritate comunicării umane.

Între cele trei tipuri de comunicare, cu comportamentele corespunzătoare, se instituie relații temporare și de sens. Simultaneitatea este obligatorie în cazul celei verbale și paraverbale, în timp ce comportamentul nonverbal, poate fi simultan, anticipativ sau succesiv.

Într-o comunicare cu dominanță verbală, cum este cea dintre educator și preșcolar, comunicarea nonverbală și comunicarea paraverbală nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg structurat, complex și convergent.

Comunicarea paraverbală și cea nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal. Preșcolarul are sentimentul importanței conținutului ce i se propune, transmis de educator concomitent cu mesajul verbal al demonstrației, dar decodificat mai rapid.

O comunicare complexă, convergentă, ușurează îndeplinirea unor sarcini diferite.

Folosirea mai multor canale în transmiterea mesajului facilitează prelucrarea și reținerea unei mari cantități de informații și în același timp, sporește varietatea și atractivitatea actului de comunicare. Exemplu: o activitate prezentată exclusiv verbal, fără nicio modificare a intensității, ritmului, tonalității, blochează recepția auditivă.

În cadrul procesului educațional, comunicarea educator – copil nu se reduce la un schimb verbal care angajează, doar forțele intelectuale, ea are și o importanță afectiv- emoțională. Subtextul emotiv al vorbirii însoțit de calitatea gesticii și a mimicii vin să sporească forța de influențare educativă a conținuturilor verbale, ducând astfel la optimizarea comunicării didactice.

Randamentul comunicării didactice nu se reduce doar la formularea conținuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală, educatoarea exprimă un anumit conținut, în același timp, prin componenta paraverbală și cea nonverbală exprimă atitudini, formează comportamente și sugereeză reacții în funcție de situațiile de comunicare. Un mesaj este mult mai credibil și suportă o înțelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui suportul verbal, nonverbal și paraverbal se îmbină eficient.

O comunicare complexă, convergentă ușurează realizarea diferitelor sarcini impuse de diversele roluri didactice, prin realizarea lor concomitentă. De exemplu: verbal se oferă explicații preșcolarilor, paraverbal sunt atenționați copiii neatenți prin ridicarea tonului și nonverbal se solicită fișa unui copil pentru a verifica dacă a rezolvat corect sarcina de lucru.

Prin urmare, reușita actului educațional din grădiniță, indiferent de categoria de activitate, depinde de tactul, priceperea, ingeniozitatea, creativitatea educatoarei, în a alege cele mai variate modalități de combinarea a componentelor comunicării: verbală, nonverbală și paraverbală.

Capitolul 4

Comunicarea didactică eficientă în ciclul preșcolar

4.1. Comunicarea didactică eficientă în învățământul preșcolar

Comunicarea este o componentă vitală a procesului instructiv-educativ. Adeseori, reușita actului pedagogic este asigurată de calitatea comunicării. Aceasta este cea care mijlocește fenomenul educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicați.

Ceea ce trebuie subliniat, în cadrul procesului de comunicare, este faptul că scopul comunicării îl constituie transmiterea și recepția de semnificații, în vederea obținerii unor efecte pragmatice.

Calitatea mesajului transmis de educator este o primă condiție a eficientizării demersului didactic. Într-o relație de comunicare, mesajul transmis trebuie să fie clar exprimat și convingător. Argumentele și credibilitatea educatorului au o mare importanță în comunicarea didactică, pentru că gradul de receptivitate a mesajului și atmosfera favorabilă sunt dependente de această credibilitate.

Un bun educator trebuie să dețină cunoștințe solide, să dovedească faptul că poate fi un bun comunicator și să demonstreze că este interesat de modul în care copiii recepționează mesajele sale, de impactul acestora și de îmbunătățire permanentă a comunicării .

Pentru optimizarea procesului comunicațional trebuie eliminat caracterul autocratic, care generează pasivitate din partea copilului. Acesta trebuie stimulat să participe activ și să manifeste independența și spiritul de inițativă, să-și dezvolte simțul responsabilității.

În cadrul tuturor activităților, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a adresa întrebări manifestându-și astfel curiozitatea, nedumerirea, interesul, urmând să fie conduși, să descopere singuri răspunsuri.

Empatia este un alt aspect definitoriu care poate reprezenta o cale sigură pentru eficientizarea comunicării. În orice proces comunicațional, educatorul încearcă să își controleze propriile emoții, dar valorificându-și capacitatea empatică, încearcă să dirijeze și emoțiile celor pe care dorește să îi influețeze.

Un cadru didactic empatic va utiliza feedback-ul ca instrument de optimizare a comunicării, oferindu-l la momentul oportun și asigurându-se că beneficiarul acestuia este pregătit să îl primească și să îl valorifice. În caz contrar, el conștientizează că relația de comunicare s-ar putea deteriora.

Dascălul este interesat să afle dacă mesajul său a fost recepționat și să ia măsuri de ameliorare a emisiei în cazul în care a constatat distorsiuni în procesul comunicării. Feed-back-ul cel mai natural și cel mai spontan este primit de profesor dacă își observă cu atenție copiii. Comportamentele nonverbale sunt foarte numeroase și reprezintă pentru educator primul indiciu al înțelegerii sau neînțelegerii mesajului. Orice cadru didactic trebuie să știe să utilizeze ca sursă a feed-back-ului canalul considerat fundamental în comunicarea nonverbală: limbajul trupului constituie un mijloc de a sesiza implicarea preșcolarilor, interesul, dar și atitudinea acestora față de educator.

Alături de feed-back, o altă componentă a comunicării care duce la eficientizarea acesteia, este ascultarea. Ea condiționează recepționarea corectă a mesajului transmis, dar și înțelegerea emoțiilor de dincolo de cuvinte. A ști să asculți este caracteristica fundamentală a unei comunicări ce favorizează exprimarea celuilalt. De aceea, educatorul trebui să creeze un cadru optim în care preșcolarul să nu se simtă nici judecat, nici manipulat prin întrebari, ci doar ascultat.

În psihologia socială este din ce în ce mai relevantă ideea că o comunicare interindividuală este determinată de tipul de relație existent între cele două persoane aflate în interacțiune. Această relație rezultă din atitudinile dezvoltate de cei doi interlocutori. Plecând de la tipologia atitudinilor interindividuale, au fost stabilite cinci reguli ale unei comunicări eficiente și de calitate:

să asculți ;

să observi ;

să analizezi ;

să te exprimi ;

să controlezi.

Fiecare dintre aceste exigențe are o importanță aparte în comunicarea didactică, deoarece este o comunicare de tip social, ce se desfășoară în cadrul grupului. Să îl asculți pe cel de lângă tine înseamnă să-ți formezi o imagine despre ceea ce spune. Condiția primordială a comunicării este ascultarea interlocutorului.

Comunicarea educator – preșcolar este foarte importantă din punct de vedere psihosocial, având o puternică încărcătură afectivă ce facilitează apariția acelui climat psihosocial, care poate amplifica sau diminua colaborarea dintre cei doi parteneri. Prin umanizarea și personalizarea interacțiunii educaționale, educatorul devine acea persoană care creează condițiile ca preșcolarul să-și dezvolte armonios și integral personalitatea.

4.1.1. Rolul feedback-ului în comunicarea didactică

Feedback-ul reprezintă reacția de răspuns a receptorului la mesajul primit de la emițător. Este un mod de a ajuta pe cineva să înțeleagă efectele pe care le produce un anumit mesaj asupra celui căruia i-a fost adresat mesajul respectiv.

Feedback-ul poate fi privit ca o comunicare, mesajul circulând dinspre receptor spre emițător și furnizând informații utile despre preluarea și învățarea cunoștințelor emise de către educator și asimilate de copil, precum și informații utile cu privire la reglarea activității dominante (aceea de transmitere a cunoștințelor).

El are o procesualitate cu totul specifică. În acțiunile curente, feedback-ul devine o realitate reflexă și firească, încât nu mai este sesizat și conștientizat decât atunci când lipsește.

În schimb, în pedagogie, conexiunea inversă (feedback-ul) exprimă în esență legătura prin care sunt corelate și se intercondiționează continuu și dinamic cele două laturi fundamentale ale procesului de învățământ (predare și învățare) incluzând și toate celelalte componente ale procesului de instruire pe care le angajează afectiv și efectiv. Așadar, pe plan larg, feedback-ul are o maximă de cuprindere și generalitate în virtutea căreia se organizează și se reorganizează întregul proces de învățământ, asigurând, în același timp, evaluarea socială și impactul său cultural.

În plan funcțional, se poate sesiza și un alt nivel de manifestare a feedback-ului în plan didactic. Un astfel de feedback este puternic situaționalizat, devenind aproape imediat consecutiv. Experiența profesională a educatorului are un rol mare în acest sens, acesta putând să extragă din situațiile frecvent întâlnite o serie de repere simptomatice aferente conduitei de feedback instantaneu al preșcolarilor.

Pentru a fi cu adevărat util, feedback-ul trebuie să se încadreze în următoarele caracteristici:

Să demonstreze o încredere reciprocă între interlocutori. Aceasta presupune existența respectului, ca punct de pornire;

Feedback-ul trebuie receptat ca o experiență comună și nu ca o opinie, și cu atât mai puțin ca o replică negativă, indiferent de cât de critic poate fi conținutul. Cel care răspunde (oferă feedback) este dator să se convingă de faptul că a înțeles despre ce a fost vorba, că și-a însușit mesajul la nivelul rațiunii, dar nu-l acceptă, iar răspunsul este rodul unei experiențe trăite sau al unei meditații atente ;

Să se bazeze pe o ascultare atentă, mai ales din partea emițătorului, care, de data aceasta, este destinatar;

Comportamentul emițătorului trebuie să fie de natură a-l ajuta pe receptor să vorbească.

În cadrul comunicării didactice putem distinge diferite tipuri de feedback:

Feedbak-ul constructiv – este un proces de învățare, este feedback-ul prin care se oferă ajutor. Însă acest tip de feedback nu trebuie confundat cu feedback-ul pozitiv.

Feedback-ul distructiv este transmiterea neinspirată (în mod grosolan, indiferent, cu superioritate) a unor informații inutile și care nu permite învățarea. Receptorul rămîne cu un sentiment neplăcut și nu progresează.

Un feedback negativ, în condițiile în care este bine realizat, poate constitui un element de învățare util și eficient. Scopul feedback-ului negativ este ajutorarea persoanei criticate să-și dea seama de efectele negative ale comportamentului său și schimbarea acesteia prin dezvoltarea sentimentului de vinovăție.

– Feedback-ul pozitiv – are drept scop confirmarea realizărilor. El contribuie la creșterea satisfacției în muncă, motivând atât pe liderul unui grup sau conducătorul unei acțiuni, cât și pe membrii colectivului destinatar. El ajută pe membrii grupului să înțeleagă de ce eforturile lor sunt importante. Are o arie largă de manifestare: de la un simplu ,, da ’’, spus neformal până la descoperirea talentelor de excepție.

Principiul feedback-ului este fundamentul pentru orice acțiune eficiență întrucât asigură operativitatea informațiilor cu privire la efectul acțiunii respective. În general, în orice sistem bazat pe autoreglare, comanda își schimbă modalitățile de a se organiza și desfășura, în raport direct cu informațiile obținute pe baza studierii efectelor acțiunii anterior comandate. În acest fel, comanda însăși este comandată de propriul efect, iar sistemele care funcționează pe baza principiilor comenzii și controlului se numesc sisteme cu autoreglare.

Procesul de învățământ ca proces de comunicare poate fi considerat un astfel de sistem cu autoreglare, întrucât el este un tip aparte de comandă și control, de dirijare permanentă a activității de învățare și formare a individului ca personalitate. Este insuficientă doar transmiterea informațiilor necesare copiilor, fără a ne preocupa de efectul pe care acestea îl produc în plan formativ și cognitiv, fără a beneficia de informațiile cu rol reglator pe care le furnizează însuși procesul de învățământ.

Din această perspectivă se poate aprecia, pe bună dreptate, că principiul conexiunii inverse reprezintă o legitate a actului didactic, iar aplicarea sa pe întreg parcursul desfășurării lecției și, în general, a întregului proces de învățământ, se impune ca o necesitate obiectivă.

Feedback-ul, ca formă de conexiune inversă, este un mecanism de reglare care facilitează atât actul predării, cât și actul învățării, al receptării și asimilării informației de către copil.

Atât emiterea, cât și recepționarea informațiilor au însă sensuri diferite, puse în evidență mai ales atunci când analizăm procesul de predare- învățare ca sistem, prin intermediul celor două atribute ale sale:

– comanda ;

– controlul.

Comanda este cea care va asigura prelucrarea și transmiterea informației astfel încât să se obțină cel mai bun efect în planul formării copilului. În acest caz, relația instructor- copil va fi una directă, de la comandă la execuție, având astfel un caracter unilateral.

Controlul este cel care urmărește modul în care efectul anticipat prin comandă s-a înfăptuit, caz în care relația instructor-copil se inversează, fiind o relație de la receptor la emițător, de la execuție la comandă.

O atenție aparte este acordată, în literatura de specialitate, modalităților utilizate de către cadrul didactic pentru scurtarea feedback-ului, a drumului de la diagnosticarea calității și eficienței învățării la optimizarea acesteia. În acest sens se insistă cu precădere fie pe integrarea eforturilor copiilor și a exploatării dispozițiilor psihice ale acestora pentru învățare, fie pe dezvoltarea capacității cadrului didactic de a anticipa posibilitățile preșcolarilor sau chiar finalitatea actului de învățare.

Referitor la optimizarea comunicării trebuie să recunoaștem că, nu de puține ori, educatorul trăiește cu impresia că vorbele sau mesajele sale ajung la destinație așa cum gândește el, că sunt receptate de preșcolari păstrând aceleași înțelesuri, aceleași semnificații cu ale sale. Din păcate, aceste lucruri nu decurg întotdeauna așa, mesajele receptate au tendința de a se îndepărta, mai mult sau mai puțin, de sensurile emise sau originale, uneori să fie chiar diferite. Numai că actul comunicării didactice poate fi protejat de posibile variații și deviații, distanțări sau deteriorări nedorite, prin intervenția feedback-ului. În reglarea propriei comunicări, dascălul trebuie să țină seama de mimica preșcolarilor, de gesturile, expresiile și mișcările lor, reacții care devin simptomatice pentru ceea ce simt, înțeleg, acceptă sau doresc aceștia. El poate sesiza direct și abil, ,, starea de spirit’’ a copiilor și poate valorifica maximal comportamentul acestora în scopul optimizării comunicării.

Pornind de aici, cadrul didactic poate să-și restructureze sau să amelioreze demersul didactic de moment și, nu în ultimul rând, să-și regleze viteza și ritmul propriei vorbiri.

Actul comunicării devine eficient atunci când favorizeză o implicare activă din partea copilului, o angajare cu toate forțele sale intelectuale și afective în procesul receptării. Astfel, receptarea depășește simpla percepere a unor conținuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i determina pe preșcolari să urmărească cu interes și să manifeste o atitudine activă în cursul ascultării constituie un indicator al competențelor pedagogice ale cadrului didactic.

4.1.2. Ascultarea activă, interactivă și empatică

O componentă importantă în cadrul comunicării este ascultarea. Activă, interactivă sau empatică, ascultarea condiționează recepționarea corectă și retenția mesajului transmis, dar și înțelegerea emoțiilor de dincolo de cuvinte. Practicând oricare dintre formele ascultării, ascultătorul încearcă să adopte cadrul de referință afectiv al vorbitorului pentru a-l înțelege mai bine.

Procesul de ascultare implică un efort susținut de voință pentru a focaliza în permanență atenția asupra mesajelor emise de interlocutor, un consum sporit de energie pe care puțini sunt dispuși să o risipească. A asculta cu adevărat înseamnă a lăsa la o parte nevoile, credințele sau prejudecățile pentru un timp și a încerca să înțelegi problema din perspectiva celuilalt, transmițându-i în același timp mesajul că nu îți este indiferent.

Ascultarea activă este o tehnică de strângere a informațiilor, permițând sursei comunicării să păstreze controlul asupra propriei decizii, persoana ascultată simțindu-se îndemnată să ofere mai multe informații.

Dincolo de simpla receptare a cuvintelor, în ascultarea activă receptorul trebuie să se concentreze asupra sentimentelor, atitudinilor care însoțesc aceste mesaje. Ea devine astfel o excelentă modalitate de a-i încuraja pe ceilalți să vorbească. Faptul că opiniile, gândurile și sentimentele nu sunt criticate, îi face pe oameni să se simtă în siguranță, să comunice mai profund în legătură cu mai multe probleme față de ceea ce se întâmplă în situația ascultării superficiale.

Ca tehnică de comunicare eficientă, ascultarea activă are la bază întrebările – ca instrumente utilizate pentru obținerea unor informații cât mai clare, pentru ușurarea sarcinii emițătorului de a transmite mesajul. Pentru ca procesul de comunicare să fie eficient, întrebările trebuie adresate în momente potrivite și, de asemenea, să fie sistematizate și logice. Calitatea întrebărilor determină calitatea informațiilor pe care dorim să le obținem.

Ascultarea activă nu presupune același mod de ascultare în fiecare experiență. În funcție de scopul urmărit, aceasta poate fi:

de informare;

critică;

reflexivă;

pentru distracție.

Ca orice tehnică, ascultarea activă presupune parcurgerea unor etape:

stabilirea unei relații directe, deschise cu partenerul de comunicare;

– încurajarea comunicării ;

– reflectarea mesajului primit ;

– încurajarea vorbitorului să găsească propriile soluții ;

– rezumarea și concluziile comunicării.

Ascultarea interactivă presupune posibilitatea de a interacționa în mod direct pe două căi:

1. Interacțiune prin întrebări ;

Adresarea de întrebări este importantă, deoarece clarifică și stimulează comunicarea. În acest context , întrebările pot fi:

– închise / deschise ;

– primare / secundare ;

– neutre / dirijate.

Întrebările deschise se caracterizează prin aceea că generează răspunsuri complexe. Ele permit obținerea de informații suplimentare, uneori nebănuite sau neașteptate. Întrebările deschise, urmate de o pauză, se utilizează frecvent atunci când dorim să lăsăm suficient timp vorbitorului pentru a formula un răspuns complex.

Întrebările închise sunt restrictive ca domeniu de răspuns și nu furnizează multe informații. De obicei, la astfel de întrebări se poate răspunde prin ,,da’’ sau ,,nu’’. Întrebările închise sunt uneori utile în dirijarea sau focalizarea unei discuții. Ele pot însă genera omiterea , intenționată sau nu, a unor informații importante.

Întrebarea primară constă în solicitarea unei clarificări inițiale. Se poate apoi interveni în continuare cu întrebări secundare pentru a lămuri cu detalii și a asigura înțelegerea în profunzime a mesajului. Fiecare întrebare secundară solicită o informație suplimentară în legătură cu răspunsul dat întrebării precedente.

O întrebare neutră solicită o informație suplimentară fără a încerca să-l influențeze pe vorbitor să răspundă într-un anumit mod, spre deosebire de cele dirijate care încercă să obțină un anumit răspuns.

2. Interacțiune prin confirmare

Confirmarea se poate face în mai moduri și la diferite niveluri.

Parafrazarea constă în repetarea cu propriile cuvinte a ceea ce a înțeles din mesaj pentru a testa corectitudinea acestei înțelegeri. Referirile la acest nivel se fac doar la conținutul verbal, așa cum a fost expus el de vorbitor.

Pentru a confirma recepționarea corectă a mesajului, putem să mergem însă și mai departe de înțelesul verbal imediat al mesajului, indicând vorbitorului că am recepționat și implicațiile posibile ale acestuia. Este important ca, făcând aceste remarci, să lăsăm totuși vorbitorului controlul asupra comunicării.

Dacă trecem dincolo de sentimentele expuse de emitentul mesajului, la cele manifestate dar care au determinat și influențat mesajul, abilitatea de a fi empatic poate fi destul de importantă.

Sumarizarea constă în parafrazarea ideilor principale ale mesajului și se face pentru a verifica împreună cu interlocutorul dacă nu s-a omis ceva în emiterea sau recepționarea lui.

Este bine ca formele de interacțiune utilizate în timpul procesului de ascultare interactivă să fie alternate. Folosirea excesivă a întrebărilor, de exemplu, poate crea atitudinea defensivă a celui chestionat.

Ascultarea empatică presupune interrelaționarea cu o persoană aflată în dificultate, în imposibilitatea de a rezolva corect și eficient, într-o unitate de timp dată o anumită problemă.

În esență, a asculta empatic nu înseamnă să fii de acord în totalitate cu celălalt, ci să îl înțelegi cu adevărat, în profunzime, atât emoțional, cât și intelectual. Implică mai mult decât înregistrarea cuvintelor și procesarea lor.

Ascultarea empatică presupune parcurgerea a trei etape :

– tentativa de a clarifica lucrurile ;

– repetarea ideii de bază cu propriile cuvinte;

– controlarea și parafrazarea sentimentelor celuilalt.

Desigur că acest tip de ascultare este deseori întâlnit sub forma de sine stătătoare, dar un anumit fel de ascultare empatică trebuie să se regăsească în toate tipurile de ascultare activă și interactivă.

Reușita activităților desfășurate în grădiniță depinde de relațiile stabilite între educatoare și copii, de tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebărilor și de interesul educatoarei în activizarea tuturor copiilor în cadrul tuturor actităților desfășurate.

Ascultarea activă, interactivă și empatică reprezintă un mod de a-i încuraja pe preșcolari să se exprime liber, să-și împărtășească ideile. Faptul că educatoarea nu le critică gândurile și sentimentele îi face să se simtă mai bine și să se destăinuie mai profund în legătură cu mai multe probleme decât în alte situații.

Abilitatea de „a asculta” reprezintă o componentă esențială a învățării și este una dintre mijloacele noastre primare de interacțiune cu alte persoane. A fi un bun ascultător înseamnă să fii capabil să-ți concentrezi atenția asupra mesajului transmis și să revizuiești informațiile importante. Educatoarea poate modela abilitatea de ascultare activă a copiilor și le poate oferi sfaturi cu privire la modalitățile de ascultare activă, identificarea punctelor esențiale ale unei conversații și formularea întrebărilor relevante.

Astfel, dezvoltandu-i capacitatea de a asculta:

– obținem rezultate superioare în comunicarea cu preșcolarul;

– reușim să-i dezvoltăm o abilitate esențială ce-i va facilita atingerea performanțelor, prin înțelegerea cât mai exactă a instrucțiunilor și a modalităților de rezolvare a sarcinilor;

– îl ajutăm să dezvolte relații sociale autentice (va putea experimenta adevarata valoare a prieteniei).

Dificultățile legate de ascultarea activă pot crea probleme copiilor atât acasă, cât și la grădiniță sau în mediul social. Educatoarea poate aplica metode simple prin care îi poate stimula pe copii să asculte în mod activ, interactiv și empatic și să le formăm comportamente ce încurajează ascultarea.

4.2. Competența de comunicare – modalități de formare/dezvoltare la vârstă preșcolară

Noțiunea de competență de comunicare a evoluat foarte mult, înglobând astăzi domenii de cunoaștere din ce în ce mai vaste.

Foarte mulți specialiști au considerat că există șase componente în aptitudinea de comunicare și anume:

competența lingvistică ;

competența socio- lingvistică ;

competența discursivă ;

competența socio-culturală ;

competența strategică.

Pentru cadrul didactic, a dispune de competența comunicațională presupune respectarea unui ansamblu de exigențe ale unei comunicări didactice eficiente.

Competența lingvistică a educatorului se observă în realizarea activităților variate, care implică receptarea, producerea și interacțiunea, realizate fie în formă orală, fie în formă scrisă, fie în ambele forme. Activitățile comunicative de receptare (orală și/sau scrisă) și de producere (orală și/sau scrisă) sunt indispensabile pentru orice activitate interactivă, a cărei finalitate este atât de a informa, cât mai ales de a modifica atitudini și mentalități la nivelul receptorului, de a-i provoca acestuia reacții și transfer de rol din partea emițătorului.

A învăța să comunici înseamnă să redescoperi calea de acces spre lumea copiilor.

Fiecare copil este unic în felul lui, iar într-o clasă de copii fiecare are o personalitate unică. Pentru fiecare dintre ei este esențial să aplicăm acele strategii care să-i antreneze și să-i direcționeze adecvat în dezvoltarea lor.

În misiunea sa, educatorul are în vedere toate aspectele aferente mediului educațional și situațiilor didactice.

Pedagog – Educatoarea, prin pregătirea de specialitate, are capacitatea de a stabili obiective pedagogice, conținuturi, strategii didactice, criterii de evaluare, de măsurare a progresului, capacitatea de a soluționa situații didactice noi, adesea neobișnuite, creative, care cer intervenții nonstandard.

Psiholog – Educatoarea cunoaște psihologia învățării și a dezvoltării copilului ce se referă la aspecte ca : sfera de cunoștințe a copilului la intrarea în grădiniță și ce achiziționează el pe parcursul frecventării acesteia, ritmul în care asimilează, domeniul afectiv, cu stările, dispozițiile și deficitele lui. Ea îl ajută pe copil să interiorizeze valorile (noțiuni, cunoștințe, norme de conduită, modele) , să devină competent pentru anumite performanțe intelectuale și socio-relaționale.

Scenograf și regizor – Într-o activitate, educatoarea pune în scenă, cu lux de amănunte, fiecare secvență didactică în așa fel încât mediul educațional și activitatea să fie în deplină concordanță. Este indicat ca de fiecare dată să existe o strategie de rezervă, o alternativă, în cazul în care relația preșcolari- strategia didactică nu dă rezultate.

În dubla sa calitate, de scenograf și regizor, stabilește variantele de lucru, interacționează cu copiii, stabilește rolul fiecăruia, interpretează numeroase roluri. Se poate spune că fiecare acțiune instructiv- educativă este transpusă în câte un rol. În acest sens, ea joacă pe rând roluri de :

Cercetător – prin derularea unor experiențe și experimente cu copiii pentru a facilita înțelegerea unor procese și fenomene din mediul înconjurător.

Narator – este un bun narator pentru ca narațiunea să fie percepută corect și audiată până la final cu aceeași intensitate.

Matematician – pentru că operează noțiuni matematice pe care le prezintă copiilor într-o maineră mult mai accesibilă.

Orator – în prezentările sale, aduce în fața copiilor subiecte despre ființe,obiecte, fenomene, stări sufletești, evenimente cotidiene sau cazuri reale pentru studiu de caz.

Antrenor – când formează copiilor deprinderi motrice pe care le exersează în mod atractiv și variat, apoi le exploatează prin diverse formații sportive (dans tematic, gimnastică, dans popular).

Consilier – pe probleme de socializare care presupun adaptarea copiilor din punct de vedere social și se referă la posibilitățile acestora de a face față dificultăților și cerințelor din viața colectivului de copii. Rolul educatoarei este foarte important, deoarece ea trebuie să găsească o cale prin care să comunice cu preșcolarul, să-i ocupe timpul permanent cu acțiuni care îi stârnesc interesul, să alterneze activitatea statică cu cea dinamică, să descopere micile preocupări ale copilului și să-i fie partener în perioada de acomodare sau când activitatea sa stagnează.

consilier pe probleme curriculare.

Mediator – Vârsta fragedă la care copilul vine la grădiniță subliniază prezența acestei competențe din partea educatoarei, deoarece, la început, copilul vede în persoana de lângă el o amenințare, cineva care îi poate lua jucăriile, construcțiile, desenele și din această cauză apar conflicte care necesită prezența educatoarei pentru mediere și soluționare.

Un bun educator trebuie să aibă toate aceste competențe deoarece această profesie este una complexă și necesită multă dăruire, timp,studiu, întrebări și găsirea celor mai bune răaspunsuri. El trebuie să dea dovadă de competența comunicativă, aceasta constând în abilitatea de a utiliza codurile limbajului educațional (didactic, lingvistic, specific) în combinații adecvate situațiilor de învățare. O variabilă importantă a succesului în educație este comunicarea, iar în cadrul ei, dialogul educator- preșcolar.

Perioada preșcolarității este perioada care se caracterizează prin cele mai profunde și productive însușiri psihice ale individualității, este perioada unei intense receptivități, sensibilități și flexibilități psihice. De aici necesitatea de a exersa și fructifica acest potențial creativ al preșcolarului, de a-i forma și dezvolta eul cognitiv, afectiv , socio-acțional în devenire.

Cercetarea comunicării, inclusiv cea a copilului, a debutat cu cea mai pregnantă dintre forme: limbajul. Faptul este, oarecum paradoxal față de drumul firesc al dezvoltării naturale a copilului caracterizat de precocitatea manifestării competențelor comunicative față de cele lingvistice. Înainte de a fi o ființă vorbitoare, copilul este o ființă ,, comunicatoare’’.

Având în vedere faptul că vârsta preșcolară are o valoare definitorie în evoluția intelectuală și afectiv-relațională a copiilor, aceștia trebuie să dobândească și să-și consolideze capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima impresiile, gândurile, ideile, sentimentele. Nucleul central al comunicării sau forma de bază a vorbirii este dialogul, organizat și desfășurat pe baza unor reguli și strategii : regula adaptării la partener, adaptarea la contextul comun, urmărirea temei propuse, ascultarea partenerului, reguli de adresare către un membru al grupului sau către întregul grup, strategiile politeții în dialog. La vârsta preșcolară, strategiile și regulile dialogului se învață parțial prin imitație. Regulile de adresare se învață chiar din familie. Primele cuvinte învățate ,,mama’’și ,,tata’’sunt folosite cu mare frecvență datorită funcțiilor lor apelative și adresative. O regulă importantă impusă de dialog este ascultarea partenerului. La vârsta preșcolară, mai ales după vârsta de 4 ani, copiii simt nevoia de a fi ascultați și știu că este necesar să răspundă la solicitările verbale ale celorlalți. Datorită particularităților de vârstă, copiii mici urmăresc mai greu vorbirea partenerului, răspunsul nu poate fi dat rapid și astfel, dialogul se desfășoară pe linii paralele. În grădiniță se pot realiza exerciții cu care putem începe acest proces de ascultare :

– exerciții de ascultare a ,,tăcerii’’, a ,,liniștii’’, în vederea identificării unor zgomote;

– exerciții pentru educarea acuității acustice, a auzului fonematic (,,Șoapte’’, ,,Ce se aude ?’’, ,,La vânătoare’’).

În procesul instructiv-educativ din grădiniță vorbim mai puțin despre dialog, dar mai mult despre conversație, utilizată în cadrul convorbirii. În grădiniță, dialogul întrebărilor și răspunsurilor poate fi realizat sub formă de exercițiu ludic, prin intermediul unor personaje, prin intermediul unor simulări. Copiii sunt puși astfel în situația ,,jocurilor de rol’’, ca mijloace de educare a limbajului spontan. Nu trebuie neglijată contribuția convorbirilor la formarea deprinderilor de comunicare socială, la dialog respectuos între parteneri, la schimbul reciproc de mesaje. Jocurile de rol sunt jocuri de simulare în care copiii devin actori ai vieții sociale, sunt jocuri ale replicilor după un scenariu propus, dar cu efecte lingvistice evidente din punct de vedere al dialogului între ,,micii actori’’. Un aspect particular al jocurilor de rol este dramatizarea. Ea are un caracter activizant, preluând o parte din efectele spectaculoase ale scenei. Se poate organiza pe replici exacte, textuale, pe baza unor replici creatoare sau pe stimularea spontaneității ,,actorilor’’.

De mic, copilul este atras de imagini. La grădiniță, copilul preșcolar întâlnește diferite tipuri de imagini prezentate sub formă de jetoane, tablouri, desene realizate de copii și adulți, albume, diafilme. Fondul de reprezentări format în urma activităților de observare și lecturi după imagini trebuie valorificat. După prezentarea materialului vizual în activitățile dirijate urmează o muncă de prelucrare, sistematizare, consolidare a cunoștințelor receptate. Prin dialog euristic, educatoarea cunoaște nivelul la care copiii au receptat conținutul imaginilor utilizate. După o scurtă convorbire, preșcolarii sunt lăsați să povestească sau să facă comentarii libere în legătură cu cele văzute. Pot fi încurajați să adreseze întrebări pentru a-și clarifica unele neînțelegeri, ceea ce conduce la întărirea operațiilor de analiză, sinteză, comparație și interpretare și la stimularea productivității gândirii. O întrebare adresată de către un copil nu este semnul necunoașterii, ci al interesului, al curiozității, fapt pentru care, mai mult timp adresează întrebarea care i-a reținut atenția. Uneori, datorită sărăciei vocabularului, copilul preșcolar nu se poate situa pe punctul de vedere al interlocutorului dacă acesta este adultul. În relațiile cu ceilalți copii, preșcolarul poate coopera, poate dialoga ca partener egal având drept consecință socializarea inteligenței și a limbajului, înțelegerea utilității schimbului de idei. Pentru a stimula conversația dintre copii trebuie să creăm condiții care să permită reuniunea liberă a copiilor în grupuri, să antrenăm copiii la activități care stimulează interesul pentru dialog.

În cadrul activităților instructiv-educative din grădiniță se poate utiliza și dialogul problematizat care se bazează pe comunicarea didactică dintre participanții la acțiunea de instruire (educatoare și preșcolari). Întrebările de tip productiv-cognitiv (cu caracter problematic) îi pun pe copii în fața unor probleme ce trebuie rezolvate. De exemplu, activitățile de educație pentru știință pot fi axate pe problematizare.

O altă formă de activitate care pune accent pe comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare orală este cea a jocurilor de creație cu subiecte din viața cotidiană (,,De-a familia’’, ,,De-a mămicile’’, ,,De-a coafezele’’, ,,De-a grădinița’’). Jocul de creație este imitarea și nu copierea vieții, este un joc prin care se dezvoltă fantezia verbală. Copiii trebuie lăsați să vorbească liber, să improvizeze propoziții, să susțină un dialog. În aceste jocuri, copiii vorbesc mult, discută, caută să înțeleagă rolurile altora, astfel încât se dezvoltă conduita verbală a copiilor, ajungându-se uneori chiar la o vorbire expresivă.

Activități precum plimbările, vizitele, drumețiile, excursiile antrenează copiii în diferite convorbiri pe tema :,,Ce ți-a plăcut ?’’, ,,Ce-ai văzut ?’’. În urma dialogului purtat preșcolarii verbalizează tot ceea ce au observat, au simțit și i-a impresionat. Scurte dialoguri putem purta cu copiii în toate momentele zilei –dimineața, până la începerea activităților pe domenii experențiale, dar și după acestea, până la plecarea lor acasă. Ne putem referi la modul în care își petrec timpul liber în familie, cum se joacă și cu cine se joacă, ce emisiuni TV preferă, ce desene animate vizionează. Acest exercițiu lingvistic, realizat zilnic, oferă copiilor posibilitatea exersării limbajului, contribuie la transferarea experienței cognitive pozitive de la copil la copil, de la adult la copil și invers.

Comunicarea didactică are rol hotărâtor în derularea și eficientizarea actului educațional. Constituie o premisă a reușitei actelor pedagogice, dar și o finalitate a acestora, deoarece, un obiectiv general al învățământului îl constituie formarea și dezvoltarea competenței comunicative a preșcolarilor.

Capitolul 5

Modalități de optimizare a comunicării didactice la ciclul preșcolar

(microcercetare pedagogică)

5.1. Proiectul microcercetării pedagogice

În societatea actuală are loc un proces dinamic, care obligă toate categoriile sociale să se adapteze.

Și în învățământ au loc transformări rapide, pornind de la crearea unui mediu de învățare stimulativ, care poate eficientiza activitatea educațională și poate îmbunătăți rezultatele acesteia.

Nevoile și cerințele copiilor de astăzi pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice. Preșcolarii, și nu numai ei, primesc, prin diferite canale, un volum prea mare de informații pe care nu le pot reține și nu au nici capacitatea de a le selecta. Însă, promovând în cadrul demersului didactic metodele interactive de grup, profesorii le oferă copiilor posibilitatea de a-și exersa capacitatea de a selecta, a combina, a învăța în mod autentic lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei, în contextul utilizării metodelor interactive, conferă activității instructiv-educative o notă de ,,mister”, iar aceasta se constituie într-o “aventură a cunoașterii”, în care copilul este participant activ, pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare și, la finalul acestui demers, se simte responsabil și mulțumit.

Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică, gândirea critică: ei înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, critică ideea, comportamentul și nu critică personajul din poveste sau copilul. Prin intermediul acestor metode, copiii învață că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi „amendat”, sancționat și învață, de asemenea, cum îl pot evita. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții au ceva de învățat.

Odată aplicate, metodele și tehnicile interactive de grup facilitează realizarea unor achiziții care îi determină pe copii să fie responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Preșcolarii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a participa și mai mult la rezolvarea sarcinilor de grup. Membrii grupului învață, prin exercițiu, să nu-și marginalizeze colegii, să aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța și respectul față de celălalt.

5.1.1. Motivația cercetării

Lumea în care trăim se schimbă și, odată cu ea, se schimbă și educația. Sursele de informare pentru adulți și copii se multiplică, astfel încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.

Observăm zilnic în jocul copiilor o lume a lor care aduce comportamente, teme, idei, probleme absolut noi.

În cadrul acestei cercetări, ne propunem să evidențiem importanța utilizării unor metode și tehnici interactive de grup care ajută copiii să-și formeze personalitatea, să se cunoască, să-și descopere stilul propriu de gândire și acțiune, să și-l modeleze.

Abordarea unor metode și tehnici interactive de grup reprezintă un mod superior de instruire. Schimbările intelectuale, cele verbale, de idei, opinii, de acțiune, activizează copiii și-i motivează, reducând stresul trăit de educatoare și copii într-o activitate tradițională.

Scopul cercetării

Scopul prezentei microcercetări pedagogice este acela de a evidenția rolul metodelor și tehnicilor interactive de grup în optimizarea comunicării didactice la nivelul ciclului preșcolar.

Obiectivele cercetării

măsurarea și aprecierea nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități ale preșcolarilor ;

aplicarea, în cadrul activităților pe domenii experiențiale, a unor metode și tehnci interactive, în concordanță cu profilul psihologic de vârstă al preșcolarilor și cerințele programei, și identificarea efectelor acestora în planul performanțelor preșcolarilor;

evidențierea valențelor formative ale diferitelor metode și tehnici interactive de grup.

Ipotezele cercetării

Dacă, în cadrul activităților desfășurate în grădiniță, se vor utiliza constant metode și tehnici interactive de grup, atunci performanțele preșcolarilor vor crește, copiii vor fi mult mai motivați să învețe, iar climatul socio-afectiv al grupei va fi influențat pozitiv.

Dacă, în procesul instructiv-educativ din grădiniță se vor utiliza constant metode și tehnici interactive de grup, atunci relațiile dintre copii se vor îmbunătăți, dominante fiind relațiile de colaborare.

Metodologia cercetării

Testul – reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței sau absenței cunoștințelor, capacităților, priceperilor, deprinderilor, comportamentelor adecvate.

Testul a fost utilizat pentru a măsura cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor copiilor înainte, pe parcursul și după efectuarea efectuarea experimentului.

Diagrama de structură – reprezintă un grafic statistic în care sunt trecute datele din tabelele care cuprind rezultatele preșcolarilor.

Experimentul – a constat în verificarea ipotezelor formulate, scopul lui fiind de a le confirma sau infirma.

După numărul de subiecți implicați, acesta este un experiment psihopedagogic colectiv, desfășurat într-un mediu natural, în perioada septembrie 2011 – mai 2012

Experimentul pe care l-am realizat a cuprins trei etape:

1. Etapa inițială (etapa pre-experimentală) – această etapă a constat în elaborarea și aplicarea unor teste, care au avut drept scop stabilirea nivelului existent în momentul inițierii cercetării, respectiv nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor copiilor.

2. Etapa experimentală – a constat în introducerea variabilei independente – metode și tehnici interactive de grup și întărirea pozitivă, constantă.

Majoritatea activităților s-au desfășurat sub forma unor jocuri, în cadrul cărora am folosit diferite metode și tehnici interactive de grup, în condițiile respectării tuturor etapelor specifice acestora.

Modalitatea de derulare a activităților bazate pe diferite metode și tehnici interactive a condus la stimularea comunicării, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități precum:

spiritul critic constructiv;

independență în gândire și acțiune;

gândirea creativă.

Copiii au traversat diverse experiențe de învățare, interrelaționând în grupuri de învățare activă, și au capătat încredere în capacitățile individuale și ale grupului.

Pe parcursul derulării acestei etape au fost desfășurate mai multe activități, în cadrul cărora au fost utilizate metode și tehnici interactive de grup cu scopul de a forma și perfecționa deprinderile intelectuale, pentru a stabili valorile variabilelor dependente și pentru a adopta prompt măsurile ameliorative necesare.

3. Etapa finală (etapa post – experimentală) – a constat în realizarea unei evaluări finale, care a avut drept scop măsurarea gradului în care copiii și-au însușit cunoștințele și deprinderile vizate. Ea s-a concretizat în aplicarea unui posttest.

Observația – a avut drept scop surprinderea unor trăsături de personalitate, precum și cunoașterea nivelului de cunoștințe ale copiilor, atât în cadrul activităților desfășurate cu întreaga grupă sub îndrumarea educatorului, cât și în activitățile recreative, în cadrul cărora copilul se manifestă liber, spontan.

5.1.6. Eșantionul cercetării

Grupa experimentală – a fost grupa pregătitoare ,,Gărgărițele”, de la Grădinița ,,Rază de Soare”, Târgoviște, Dâmbovița. Numărul subiecților a fost de 26 preșcolari. Eșantionul cercetat cuprinde subiecți neselectați, ce provin din medii diverse, putând fi luat în considerare ca atare.

Din efectivul de 26 preșcolari, 14 sunt baieți (54 %), iar 12 sunt fete (46 %). Un sfert din preșcolari provine din familii de intelectuali, iar ceilalți preșcolari din familii cu părinți care au o pregătire medie. Un elev prezintă deficiențe în învățare și relaționare.

Specificul acestui colectiv este faptul că este un colectiv eterogen, atât în ceea ce privește posibilitățile intelectuale, efortul și angajarea cu care acești copii se implică în activitățile instructiv-educativ, cât și din punct de vedere comportamental.

Această grupă dispune de sprijinul moral și material al părinților, deși de multe ori el este sporadic.

Grupa martor – a fost grupa pregătitoare ,,Ursuleții măricei” de la Grădinița ,,Rază de Soare”, Târgoviște, Dâmbovița, care are un efectiv de 26 preșcolari, cu următoarea structură: 12 sunt fete (46 %), iar 14 sunt băieți ( 54%). Spre deosebire de grupa experimentală, jumătate dintre preșcolari provin din familii de intelectuali, iar restul din familii cu studii medii; 2 preșcolari prezintă tulburări de vorbire.

Menționăm faptul că și această grupă dispune de sprijinul material și intelectual al părinților, care se implică în toate activitățile desfășurate de grădiniță.

Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor

5.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

Documentarea pedagogică a avut loc în perioada 1 septembrie 2011 – mai 2012. Experimentul pedagogic s-a derulat în anul școlar 2011-2012 și a constat în parcurgerea următoarelor etape:

la începutul anului școlar, s-au aplicat probe de cunoaștere a copilului – etapa inițială – ( septembrie- octombrie) și un pretest ;

pe parcursul anului școlar, la clasa experimentală s-au desfășurat activități instructiv- educative bazate pe utilizarea unor metode și tehnici interactive, conform particularităților individuale și de vârstă ale copiilor, iar la clasa de control au fost desfășurate activități prevăzute în programă, cu caracter general – etapa formativ-ameliorativă (octombrie- aprilie);

la sfârșitul anului școlar, a fost aplicat un test pentru verificarea eficienței activităților desfășurate în grupuri mici- etapa finală – (mai).

5.2.2. Analiza, prelucrarea și și interpretarea datelor

În urma aplicării probelor de cunoaștere a personalității copiilor (Anexa 1), la cele două grupe pregătitoare s-au obținut următoarele rezultate:

Legendă:

negru – grupa pregătitoare ,, Gărgărițele ’’ – grupa experimentală ;

roșu – grupa pregătitoare ,, Ursuleții măricei ’’- grupa de control ;

Tabel nr.1 Rezultatele obținute în urma aplicării probelor de cunoaștere a personalității copiilor

Grupa experimentală

Fig. nr.1 Rezultatele obținute în urma aplicării probelor de cunoaștere a personalității copiilor

Grupa de control

Fig. nr.2 Rezultatele obținute în urma aplicării probelor de cunoaștere a personalității copiilor

În urma aplicării probelor de cunoaștere, preșcolarii au înregistrat rezultate asemănătoare, diferențele fiind nesemnificative.

Din punct de vedere cognitiv, alături de noțiunile empirice încep să se contureze primele operații ale gândirii. Frecvența întrebării ,,de ce’’ a fost diminuată, ceea ce marchează apariția gândirii cauzale. Copiii au fost capabili să opereze și cu raporturi cantitative referitoare la mărime, culoare, spațiu, precum și cu raporturi ce privesc succesiunea și simultaneitatea (acum, mai devreme, mai tarziu). În ceea ce privește sensibilitatea cromatică, am observat faptul că majoritatea copiilor au fost capabili să identifice culorile. Astfel, la grupa experimentală, 17 preșcolari au obținut calificativul FB, iar 9 au obținut calificativul B. Prin comparație, la grupa de control, 19 preșcolari au obținut calificativul FB, 5 preșcolari au obținut calificativul B, iar 2 au obținut calificativul S.

În urma aplicării probei pentru evidențierea calităților atenției, am remarcat faptul că predomină atenția involuntară, de aceea copiii pot fi ușor distrași de la sarcinile pe care le au de îndeplinit. Astfel, la grupa experimentală, 10 preșcolari au obținut calificativul FB, 15 preșcolari au obținut calificativul B, iar un preșcolar a obținut calificativul S. Prin comparație, la acesta probă, la grupa de control 9 preșcolari au obținut calificativul FB, 12 preșcolari au obținut calificativul B, iar 5 preșcolari au obținut calificativul S.

În ceea ce privește memoria, deși se păstrează ca dominante caracterele concret senzorial și mecanic al memoriei, pe fondul celorlalte achiziții în plan psihic, incepe să utilizeze ca puncte de sprijin anumite repere logice și să se mobilizeze pe baza intenției copilului de a memora. Astfel, la grupa experimentală, 9 preșcolari au obținut calificativul FB, 10 preșcolari au obținut calificativul B, 6 preșcolari au obținut calificativul S, iar un preșcolar a obținut calificativul I. Prin comparație, la grupa de control, 10 preșcolari au obținut calificativul FB, 11 preșcolari au obținut calificativul B, 3 preșcolari au obținut calificativul S, iar 2 preșcolari au obținut calificativul I. În urma acestor rezultate am observat faptul că preșcolarii de la ambele grupe memorează cu ușurință și rapiditate un text, dar cu toate acestea, durata păstrării este destul de scurtă.

Testarea inițială

Bibliotecă: „În lumea poveștilor” – joc didactic

SARCINA JOCULUI: exprimarea în propoziții logice, corecte din punct de vedere gramatical.

REGULILE JOCULUI: educatoarea rostogolește cubul, rostind formula: „Cubul se rotește și la……. se oprește”. În funcție de fața cubului vom adresa copilului o întrebare referitoare la imaginea din poveste, pe care o vede pe cub. Întrebările, asociate imaginilor din povești, vor fi:

Cine este personajul? (Scufița Roșie) – DESCRIE;

Cum este fata babei față de fata moșneagului? – COMPARĂ

Cu ce se aseamănă surorile Cenușăresei cu fata babei? – ASOCIAZĂ

Care sunt capcanele mamei vitrege pentru Albă ca Zăpada? – ANALIZEAZĂ

Tu cum ai fi procedat dacă ai fi fost iedul din povestea „Iedul cu trei capre”? – APLICĂ

De ce au fost mâncați de lup iedul cel mare și cel mijlociu din povestea „Capra cu trei iezi”? – ARGUMENTEAZĂ

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, recompense.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

DLC – joc didactic: ÎN LUMEA POVEȘTILOR

O1 – să descrie imagini sugestive din povești cunoscute;

O2 – să compare personajul pozitiv cu personajul negativ din povestea „Fata babei și fata moșneagului”;

O3 – să asocieze comportamentele negative ale personajelor din povești diferite;

O4 – să analizeze etapele otrăvirii Albei ca Zăpada prin identificarea capcanelor întinse de mama vitregă;

O5 – să aplice învățăturile din povești în viața de zi cu zi;

O6 – să argumenteze răspunsurile oferite la diverse întrebări.

CONSTRUCȚIE: ,, Căsuța celor patru anotimpuri ’’

O8 – să construiască, prin alăturare și suprapunere, căsuța;

O9 – să decoreze construcția realizată cu frunze, nuci, castane;

O10– să relaționeze cu partenerii de joc.

ARTĂ: „Buchetul de flori” – lotus de grup

O8 – să denumească materialele de lucru;

O11– să decupeze după contur medalioane cu simbolurile celor patru anotimpuri;

O12 – să lipească simbolurile obținute pe una dintre petalele florii de nufăr;

O13 – să coopereze pentru realizarea temei.

Metode și tehnici interactive utilizate: metoda cubului, tehnica Lotus.

Rezultatele obținute de preșcolarii celor două grupe au fost înregistrate în tabelul de mai jos:

Legendă :

negru – grupa pregătitoare ,, Gărgărițele ’’ – grupa experimentală ;

roșu – grupa pregătitoare ,, Ursuleții măricei ’’- grupa de control ;

Tabel nr.2 Rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial

Grupa experimentală

Fig. nr. 3 Rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial la grupa

experimentală

Grupa de control

Fig. nr.4 Rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial la grupa

de control

Din analiza datelor de mai sus, putem desprinde următoarele concluzii:

– în etapa inițială, preșcolarii au înregistrat, la testarea inițială, rezultate asemănătoare, diferențele fiind nesemnificative;

– la ambele grupe, s-a constatat faptul că preșcolarii au perceput în mod asemănător dificultatea sarcinilor;

– cea mai dificilă sarcină pentru copii au fost aceea care le solicită acestora să analizeze etapele otrăvirii Albei ca Zăpada, prin identificarea capcanelor întinse de mama vitregă. În urma rezolvării acestui obiectiv, la grupa experimentală 15 preșcolari au obținut calificativul FB, 5 preșcolari au obținut calificativul B, 5 preșcolari au obținut calificativul S, iar 1 preșcolar a obținut calificativul I (preșcolarul cu dificultăți de învățare). În schimb, la grupa de control, 14 preșcolari au obținut calificativul FB, 7 preșcolari au obținut calificativul B, iar 5 preșcolari au obținut calificativul S;

– cea mai ușoară sarcină, rezolvată de preșcolari, a fost cea prin care li se solicită acestora să descrie imagini sugestive din povești cunoscute. În urma rezolvarii acestui obiectiv, la grupa experimentală, 14 preșcolari au obținut calificativul FB, 8 preșcolari au obținut calificativul B, iar 4 preșcolari au obținut calificativul S. În schimb, la grupa de control, 15 preșcolari au obținut calificativul FB, 6 preșcolari au obținut calificativul B, iar 5 preșcolari au obținut calificativul S.

Pe parcursul acestui test am observat faptul că preșcolarii de la ambele grupe nu sunt obișnuiți să colaboreze cu partenerii de joacă, ci preferă să îi marginalizeze, nu sunt învățați să-și împărtățească ideile, preferă să se joace separat și să rezolve singuri problemele care apar în timpul jocului.

Program de intervenție – se vor desfășura numeroase activități bazate pe metoda cubului, harta cognitivă (ciorchinele), turul galeriei, brainstorming-ul, explozia stelară, comunicarea rotativă.

Etapa experimentală

În etapa experimentală, la grupul experimental s-au desfășurat activități instructiv-educative bazate pe utilizarea unor metode și tehnici interactive, conform particularităților individuale și de vârstă ale copiilor, iar la grupul de control au fost desfășurate activități prevăzute în programă, bazate, în special, pe valorificarea metodelor și procedeelor didactice tradiționale, confrom proiectelor didactice prezentate. (Anexa 2)

Etapa finală

În această etapă s-a realizat evaluarea finală, care a avut drept scop măsurarea gradului în care copiii și-au însușit cunoștințele și deprinderile vizate.

Evaluare finală:

Metode și tehnici utilizate: lucrul individual, în perechi sau în grupuri mici; povestirea, observația, conversația euristică, explicația, expunerea, jocul, dialogul, comunicarea rotativă, turul galeriei, brainstormingul, aprecierea verbală.

Obiective operaționale :

Joc de rol:

– să „modeleze” măcinici din cocă, în vederea imitării unor activități gospodărești specifice acestei perioade;

– să utilizeze corect materialele și uneltele de lucru.

Bibliotecă :

să citească imaginea cu activități gospodărești și meserii/profesii ale mamei;

să așeze în ordine unele secvențe de acțiuni specifice mamei în gospodărie;

să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

Construcții:

– să construiască, prin alăturare și suprapunere, diferite cuburi pentru realizarea unui „dar” pentru mama;

– să colaboreze cu colegii pentru a realiza tema dată.

Rezultatele obținute de preșcolarii celor două grupe au fost înregistrate în tabelul de mai jos:

Legendă :

negru – grupa pregătitoare ,, Gărgărițele ’’ – grupa experimentală ;

roșu – grupa pregătitoare ,, Ursuleții măricei ’’- grupa de control ;

Tabel nr.3 Rezultatele obținute în urma aplicării testului final

Grupa experimentală

Fig. nr.5 Rezultatele obținute în urma aplicării testului final

Grupa de control

Fig. nr.6 Rezultatele obținute în urma aplicării testului final

În etapa de evaluare finală a nivelului de cunoștințe, deprinderi, priceperi, în cadrul activităților pe domenii experiențiale, rezultatele obținute de preșcolarii din grupul experimental au înregistrat o îmbunătățire evidentă, ca urmare a valorificării constante, în cadrul activităților desfășurate, a numeroase metode și tehnici interactive de grup.

Rezultate foarte bune au înregistrat doar preșcolarii grupei experimentale la itemul care le solicita acestora să colaboreze cu colegii pentru a realiza tema dată. Astfel, la acest item, preșcolarii grupei experimentale au obținut toți calificativul FB. Prin comparație, la acest item, la grupa de control, doar 18 preșcolari au obținut calificativul FB, iar 8 preșcolari au obținut calificativul B.

La itemul care solicita copiilor să construiască prin alăturare și suprapunere un ,, dar’’ pentru mămici, preșcolarii de la grupa experimentală au obținut calificativul FB. Astfel, se constată o creștere a performanțelor copiilor, nemaiexistând preșcolari care să nu poată realiza sarcina.

În schimb, la grupa de control rezultatele nu au indicat aceeași creștere ca în cazul grupei experimentale. Din prelucrarea datelor obținute, s-a evidențiat faptul că 23 de preșcolari au obținut calificativul FB, iar 3 preșcolari au obținut calificativul B.

Am observat faptul că în cadrul grupei experimentale, preșcolarii au învățat să lucreze împreună, să își unescă forțele pentru a reuși să realizeze sarcina primită sau pentru a rezolva o problemă cu care se confruntă. Interrelațiile dintre membrii grupului, au sporit interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând copiii pentru învățare. Grupul experimental a dat dovadă de încredere, de siguranță, antrenarea reciprocă a membrilor a dus la dispariția fricii de eșec și a determinat curajul de a-și asuma riscul. Interacțiunea colectivă a avut ca efect și educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective.

În schimb, preșcolarii de la grupa de control erau învățați să se joace mai mult separat, sa rezolve singuri problemele care apar în timpul jocului.

5.3. Concluzii

Rezultatele demersului de cercetare întreprins, coroborate cu datele obținute prin utilizarea testului, experimentului și observația comportamentului copiilor pe parcursul activităților, confirmă, în final, faptul că ipotezele formulate inițial sunt valide.

Aplicând un demers metodic bazat pe utilizarea, în mod creator, a metodelor și tehnicilor interactive de grup în cadrul tuturor activităților desfășurate cu preșcolarii, au fost obținute progrese reale în ceea ce privește capacitatea copiilor de a gândi critic, de a înțelege și observa comportamentele și implicarea lor în diferite acțiuni, de a deveni mai responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru, de a studia, investiga și căpăta încredere în capacitățile individuale și ale grupului din care fac parte.

Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preșcolarii ne-a permis să cautam noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din grădiniță, prin directa implicare a preșcolarului și mobilizarea efortului său cognitiv. Adevărata învățare este aceea care permite transferul de achiziții în contexte noi. Lucrul în echipă a oferit copiilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, trăirile, sentimentele, strategiile personale de lucru, informațiile, iar timpul de soluționare a problemelor a fost de cele mai multe ori mai scurt.

Așadar, metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor, de a folosi roadele cunoașterii, transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Am constatat faptul că preșcolarii s-au implicat mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale, au manifestat dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce au experimentat. Împărțiți pe grupe, copiii s-au stimulat reciproc, s-au ajutat, au cooperat pentru a rezolva probleme cu care s-au confruntat, au negociat soluțiile individuale, iar atunci când au avut de realizat un produs, fiecare a contribuit.

În concluzie, utilizarea metodelor interactive îi ajută pe copii să descopere valoarea, frumusețea și diversitatea interacțiunii, relaționării și cooperării, îi ajută să-și promoveze ideile, să respecte opinia celuilalt și să se implice profund și activ în construirea personalității proprii.