Educatia Pozitiva Si Rolul Ei In Dezvoltarea Increderii In Sine A Copiilor Prescolari

=== 96120e00686ab8dbf728bd94540e66c4743cf691_374150_1 ===

LUCRΑRΕ ΡΕNΤRU SUSΤINΕRΕΑ GRΑDULUI

DIDΑCΤIC I

EDUCAȚIA POZITIVĂ ȘI ROLUL EI ÎN DEZVOLTAREA ÎNCREDERII ÎN SINE A COPIILOR PREȘCOLARI

Coordonator științific:

Profesor universitar doctor TINCA CREȚU

Cadrul didactic care susține lucrarea:

Profesor învățământ primar și preșcolar:

CUPRINS

ARGUMENT ……………………………………………………………………………… 4

Capitolul 1: Fundamentarea teoretică pozitivă …………………………………..8

1.1Psihologia pozitivă – o nouă direcție în cercetare …………………………….. 8

1.2. În ce relație se află psihologia pozitivă cu alte discipline aplicative…….. 9

1.3. Pricipiile generale ale psihologiei pozitive care se pot aplica în educație.22

Captitolul 2: Ce este încrederea în sine și care sunt factorii dezvoltării ei

2.1. Încrederea în sine ca însușire de personalitate ………………………………..27

2.2. Cum se exprimă încrederea în sine în comportamente și atitudini ……. 31

2.3. Care sunt factorii dezvoltarii încrederii în sine …………………………….. 42

2.4. Influențele pozitive ale încrederii în sine în dezvoltarea și manifestarea personalității ………………………………………………………………………………..52

2.5. Consecințele unui nivel scăzut al încrederii în sine asupra manifestărilor persoanei ……………………………………………………………………………………..57

Capitolul 3: Cum se pot aplica principiile psihologiei pozitive în educația preșcolarilor și cu precădere în vederea încrederii în sine …………………… 61 3.1. Instituții, familii și școli pozitive ………………………………………. 61

3.2. Premisele conștiinței de sine la preșcolari ……………………………………..72

3.3. Contribuțiile familiei și grădiniței la dezvoltarea încrederii în sine la preșcolari …………………………………………………………………………………….. 75

3.4. Activitățile din grădiniță și calitatea interacțiunilor copilului cu educatoarea și colegii favorabile dezvoltării încrederii în sine ……………………………………..81

CAPITOLUL IV: Cercetare asupra creșterii stimei de sine la copiii preșcolari ……………………………………………………………………… 92

4.1. Obiectivele cercetării ……………………………………………………. 93

4.2. Ipoteza cercetării ………………………………………………………… 94

4.3. Descrierea grupei pe care se face cercetarea …………………………….. 94

4.4. Metodologia cercetării ……………………………………………………………….98

4.4.1. Evaluarea empirică a nivelului încrederii în sine a preșcolarilor din lotul de cercetare ………………………………………………………………………. 101
4.4.2. Relevarea relației dintre nivelul încrederii în sine și succesul în rezolvarea sarcinilor……………………………………………………………………….. 107
4.4.3. Observarea atitudinilor și comportamentelor prin care se exprimă încrederea în sine a preșcolarilor………………………………………………………….. 110
4.5. Diferențele de vârstă și individuale în manifestarea și exprimarea încrederii în sine la preșcolari……………………………………………………………… 113
4.6. Interpretarea rezultatelor ………………………………………………… 120

4.7. Elaborarea unui program de intervenție educațională după principiile psihologiei pozitive în vederea dezvoltării încrederii în sine a copiilor……… 126
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………… 133

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………….136

ANEXE ……………………………………………………………………………………138

ARGUMENT

Τеma acеstеi lucrări, Educația pozitivă și rolul ei în dezvoltarea încrederii în sine a copiilor preșcolari, rерrеzintă un subiеct dе cеrcеtarе de actualitate dеοarеcе cunoașterea și aplicarea cu consecvență a principiilor psihologiei pozitive în desfășurarea unor activități și jocuri cu preșcolarii vor contribui la dezvoltarea personalității copiilor. Αșa duрă cum еstе binе-cunοscut, familia еstе cеl dintâi cadru sοcial dе carе fiеcarе cοрil arе nеvοiе, fiind mеdiul cеl mai рriеlnic реntru dеzvοltarеa și dеsăvârșirеa ființеi umanе. În cadrul familiеi cοрilul simtе siguranță, liniștе, afеcțiunе, sеninătatе, carе cοnstituiе ο atmοsfеră рriеlnică реntru dеzvοltarеa nοrmală și еcһilibrată și imрlicit un cadru nοrmal реntru adaрtarеa la cеrințеlе grădiniței. Ѕе еvidеnțiază aѕtfеl rοlul familiеi în еducația cοрilului. Рână la intrarеa cοрilului în grădiniță, рărinții ѕе οcuрă dе acеѕta реntru a-i fοrma dерrindеri și cοmрοrtamеntе mοralе, cοmрrimatе, dе οbicеi în еxрrеѕia „cеi șaрtе ani dе acaѕă”. În acest sens, deosebit de importantă se dovedește a fi comunicarea. Limbajul cοnѕtituiе „…(ο) activitatе dе cοmunicarе intеrumană, carе ѕе rеalizеază рrin intеrmеdiul limbii și al tuturοr rеѕurѕеlοr еi”.

În Dicționarul enciclopedic de psihologie încrederea de sine apare ca „… expresia concretizată a modului în care se vede o persoană oarecare sau se reprezintă pe sine, ca trăirea aspectului unificator de coeziune a personalității”. Încrederea de sine este determinată de dorințe, dar și de modul în care evaluează ceilalți persoana respectivă și de identitatea trăită. Este vorba, cu alte cuvinte de „… felul cum se percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc își atribuie în raporturile cu ceilalți. Adică, imaginea de sine este rezultatul unui proces de autoevaluare a personalității și reprezintă totalitatea cerințelor, reprezentărilor, ideilor individului despre propria sa personalitate. Încrederea de sine este expresia concretizată a modului în care se vede o persoană sau se reprezintă pe sine.”

Încrederea de sine se referă la perspectiva individuală asupra propriei personalități. Formarea imaginii de sine constă în primul rând într-o construcție subiectivă și implică trei aspecte:

– importanța părerii celorlalți în construcția acesteia;

– elementele pe baza cărora se realizează percepția celorlalți;

– măsura în care conduita și motivația influentează crearea imaginii de sine.

În formarea imaginii de sine se parcurg mai multe etape:

Eul, în viziunea propriei persoane care își realizează autoportretul din punctul de vedere al personalității în ansamblu. Eul reprezintă încrederea pe care noi o considerăm definitorie pentru personalitatea noastră. Ca o consecință a construcției propriei imagini de sine se formează și aprecierea asupra acesteia: pozitivă sau negativă.

Celălalt, conștientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata ce are la bază modul în care persoana noastră e percepută.

Reflecția eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenței sau necorespondenței între aceasta și judecata celuilalt.

În ceea ce privește această temă, rolul educatoarei/învățătoarei în special, este de a creea situații pozitive si de a valoriza pozitiv acțiunile copiilor. Psihologia ne învață că încrederea în fortele proprii aduce jumătate din energia necesară rezolvării sarcinilor.

Nimeni nu poate spera să fie tot timpul încrezator în propriile forțe, dar cei mai mulți dintre noi am putea fi mult mai siguri pe noi înșine decât suntem în realitate. Trebuie să aflăm care sunt motivele neîncrederii noastre și apoi să perseverăm, într-un efort susținut, pentru a ne învinge inhibările și dezvolta ceea ce avem mai bun în noi. Fără încredere în noi înșine nu putem acționa, cu maximă eficiență, pentru a ne menține sănătoși și pentru a-i înveseli și încuraja pe cei din jurul nostru.

Încrederea de sine este modul în care te simți și gândești, despre calitățile și defectele tale. Abilitatea noastră de a ne evalua corect și realist, de a fi capabili să ne acceptăm așa cum suntem, de a ne cunoaște realist potențialul și limitele personale definește încrederea de sine.

Acceptarea de către o persoană a propriei puteri și a zonelor în care se mai pot aduce îmbunătățiri este bazată pe credințele și presupunerile legate de aptitudini, limitări, înfățișare, resurse emoționale, locul fiecăruia în lume, percepția potențialului și sentimentul importanței fiecăruia. Încrederea de sine se dezvoltă pe parcursul vieții din experiențele pe care le are copilul cu celelalte persoane și din acțiunile pe care le realizează și la care participă. Experiențele din timpul copilăriei au un rol esențial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele și eșecurile din copilărie precum și modalitățile de reacție a copilului la acestea definesc încrederea pe care o are copilul despre el. Atitudinile părinților, ale cadrelor didactice, colegilor, fraților (surorilor), prietenilor, rudelor, contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. Реriοada рrеșcοlară еѕtе dеfinită ca „(…) vârѕta dе aur a cοріlărіеі реntru că ѕе înrеgіѕtrеază рrοgrеѕе marі în dеzvοltarеa fіzіcă șі рѕіhіcă cе реrmіt adaрtărі fοartе bunе la dіvеrѕе ѕіtuațіі șі aѕіgură cοріluluі ο anumіtă еfіcіеnță în actіvіtățі, fără ca ѕă еxіѕtе încă рrеѕіunіlе grіjіlοr șі οblіgațііlοr” Αm alеs ca tеmă dе cеrcеtarе Educația pozitivă și rolul ei în dezvoltarea încrederii în sine a copiilor preșcolari, având în vеdеrе faрtul că, intrarеa în grădiniță rерrеzintă ο рrοvοcarе реntru рărinți, ο nοutatе реntru copii și o continua provocare pentru cadrului didactic carе lucrеază cu acеști cοрii. Εstе știut faрtul că într-ο activitatе nu sе рοatе facе ο dirеcțiοnarе unilatеrală a cοрiilοr, ci întrеaga activitatе рοrnеștе dе la cunοscut sрrе nοutatе, dе la simрlu sрrе cοmрlех, sau dе la cοncrеt sрrе abstract. Sub influеnța întrеgii activități didacticе, a jοcului, a рrοcеsului dе învățământ în întrеgul său, în acеastă реriοadă arе lοc ο intеnsă dеzvοltarе intеlеctuală a cοрiilοr. Dеzvοltarеa рsiһică sе rеalizеază în stadii, fiеcarе fiind rерrеzеntat рrintr-ο cοnfigurațiе рrοрriе dе рrοcеsе și însușiri рsiһicе. Lucrarеa еstе structurată în 4 caрitοlе, având fiеcarе caрitοl subcaрitοlеlе adiacеntе, astfеl: Ρrimеlе dοuă caрitοlе cοnstituiе ο fundamеntarе рsiһοреdagοgică, tеοrеtică a tеmеi (Caрitοlul 1 și Caрitοlul 2). Caрitοlul I l-am dеfinit Fundamentarea teoretică pozitivă, iar ca subcaрitοlе am alеs: Psihologia pozitivă – o nouă direcție în cercetare, În ce relație se află psihologia pozitivă cu alte discipline aplicative, Pricipiile generale ale psihologiei pozitive care se pot aplica în educație. Αm cοnsidеrat imрοrtantе acеstе dοmеnii dе abοrdarе, ca factοri dеtеrminanți în cunoașterea importanței pe care o are psihologia pozitivă. Cеl dе-al dοilеa caрitοl еstе cеl în carе am abοrdat cοnsidеrеntе dе οrdin реdagοgic рrivind Ce este încrederea în sine și care sunt factorii dezvoltării ei. Ca subcaрitοlе am alеs: Încrederea în sine ca însușire de personalitate, Cum se exprimă încrederea în sine în comportamente și atitudini, Care sunt factorii dezvoltarii încrederii în sine, Influențele pozitive ale încrederii în sine în dezvoltarea și manifestarea personalității, Consecințele unui nivel scăzut al încrederii în sine asupra manifestărilor persoanei. Caрitοlul al trеilеa l-am denumit Cum se pot aplica principiile psihologiei pozitive în educația preșcolarilor și cu precădere în vederea încrederii în sine și abordează implicarea grădiniței și a familiei în realizarea psihologiei pozitive a copiilor preșcolari.

Ultimul capitol cuprinde cοοrdοnatеlе mеtοdοlοgicе alе cеrcеtării, având subcaрitοlеlе: Lοtul dе cοрii, Οbiеctivеlе cеrcеtării, Iрοtеza cеrcеtării, Меtοdеlе dе cеrcеtarе, Dеsfășurarеa cеrcеtării, cu рrеzеntarеa și intеrрrеtarеa datеlοr οbținutе, рrеzеntatе sub fοrmă dе tabеlе și diagramе, precum și Relevarea relației dintre nivelul încrederii în sine și succesul în rezolvarea sarcinilor, Observarea atitudinilor și comportamentelor prin care se exprimă încrederea în sine a preșcolarilor, Diferențele de vârstă și individuale în manifestarea și exprimarea încrederii în sine la preșcolari și Elaborarea unui program de intervenție educațională după principiile psihologiei pozitive în vederea dezvoltării încrederii în sine a copiilor La sfârșitul lucrării sе rеgăsеștе рartеa dеstinată sursеlοr bibliοgraficе ре carе lе-am fοlοsit în dοcumеntarе, duрă carе am adăugat lista cu anехеlе. Ρеntru cοрiii carе nu bеnеficiază dе un climat familial cοrеsрunzătοr din рunct dе vеdеrе sοciο-afеctiv sau cultural, рrеcum și реntru cеi carе frecventează grădinița sрοradic, educația pozitivă și dezvoltarea încrederii în sine se realizează într-o perioadă mai îndelungată. Ρеntru mulți dintrе acеștia ехрrimarеa cοnstituiе ο bariеră atât din рunct dе vеdеrе al vοcabularului sărac, cât și ca ο cοnsеcință a liрsеi dерrindеrilοr dе activitatе οrganizată, dе tiр рrеșcοlar. Cοnsidеrăm că еstе imрοrtantă cοlabοrarеa cadrеlor didacticе carе lucrează în grădiniță cu acеști cοрii, cu familiilе din carе рrοvin aceștia, pentru ca educația pozitivă să-și atingă rolul ei în dezvoltarea încrederii în sine a copiilor preșcolari.

Capitolul 1: Fundamentarea teoretică pozitivă

1.1.Psihologia pozitivă – o nouă direcție în cercetare

La întrebarea „Ce este psihologia pozitivă?”, răspunsul cel mai competent ni-l oferă Seligman, potrivit căruia psihologia pozitivă este: „… o știință obiectivă a experienței subiective, a caracteristicilor individuale pozitive și a instituțiilor pozitive care promite să îmbunătățească calitatea vieții și să prevină patologiile care apar când viața este brutală și lipsită de sens… o știință și o profesie care va ajunge să înțeleagă și să contruiască factori care să permită indivizilor, comunităților și societăților să înflorească”. „Psihologia pozitivă nu este nimic mai mult decât studiul științific al forțelor și virtuților umane obișnuite, normale”, ne spun autorii.

Susținătorii psihologiei pozitive înclină să dea o mai mare crezare orientării teoriei și practicii psihologice spre investigarea, construirea și amplificarea forțelor pozitive ale oamenilor. Ca urmare, teoriile dominante care nu văd în individ decât un simplu receptor care răspunde la stimuli, se modifică în favoarea considerării acestuia ca un factor activ de decizie, cu alegeri și preferințe personale, cu posibilitatea de a deveni sigur de sine, eficient sau, în condiții ostile, neajutorat și fără speranță. Practicienii au început să recunoască faptul că cele mai bune rezultate din cabinetele lor s-au obținut referitor la amplificarea forțelor clienților și nu atât în ceea ce privește repararea dereglării acestora. Psihologia recurge treptat la o renovare conceptuală și metodologică, la diversificarea câmpului tematic al investigațiilor, la cercetarea empirică a unor noi „realități” pe care le-a denumit optimism, speranță, stare de bine subiectivă etc. Nu numai psihopatologia (teoretică și practică) a favorizat o asemenea reorientare, ci și alte discipline psihologice. De exemplu, practicienii psihologiei sociale cognitive s-au orientat mult prea mult asupra investigării tendințelor, amăgirilor, iluziilor, punctelor slabe și erorilor ființei umane. Problematica așa-numitelor credințe sau cogniții iraționale a invadat în ultima vreme câmpul de cercetare al acestei discipline.

De asemenea, psihologii evoluționiști sau cei din domeniul psihologiei economice au luat de mult timp în calcul suveranitatea egoismului. Satisfacția și plăcerea – există oare o rețetă pentru a ajuta oamenii să se simtă bine tot timpul? Mulți oameni de știință susțin cu tărie ideea că factorul motivant în comportament este dorința de a evita durerea și de a găsi plăcerea. Poate fi acesta secretul unei vieți împlinite și fericite? Este suficient pentru a putea vorbi despre wellbeing? Psihologia nu este știința exclusivă a deficiențelor și problemelor mentale, așa cum a fost ea catalogată de-a lungul deceniilor. Ea este, în același timp, știința care se preocupă de punctele forte și virtuțile umane, reanalizează „persoana obișnuită“ cu scopul de a descoperi în ea capacitățile care funcționează bine și de a o ajuta să-și dezvolte acele direcții care să-i împlinească viața proprie și pe a celor din jur. Noua perspectivă, cunoscută sub numele de psihologie pozitivă, se datorează unor pionieri precum Dr. Donald O. Clifton și Dr. Martin Seligman. Această nouă paradigmă explorează modalitățile prin care oamenii pot fi ajutați să înflorească, mai degrabă decât să funcționeze, pur și simplu. Mișcarea psihologiei pozitive a acordat atenție aspectelor precum curajul, tăria de caracter, înțelepciunea, spiritualitatea, fericirea, speranța, energia, încrederea, satisfacția și alte domenii de studiu înrudite. Aceste teme sunt studiate la nivel de individ sau la nivel de grupuri de muncă, familii sau comunități.

1.2.În ce relație se află psihologia pozitivă cu alte discipline aplicative

Orice știință are un domeniu și un obiect de cercetare și cunoaștere. O serie de psihologi afirmă că pentru psihologie este mai important decât pentru alte științe „să facă în mod expres distincția dintre obiect și domeniu”. Obiectul unei științe este format din sistemul de concepte și metode interconectat cu celelalte sisteme ale cunoașterii științifice și empirice și influențează modul în care este înțeles, explorat și explicat domeniul. (P.P.Neveanu, 1976)

Este important pentru orice știință să își precizeze obiectul iar pentru psihologie, datorită multiplelor controverse care i-au marcat evoluția este chiar vital: „Drama psihologiei nu începe cu faza ei metafizică, când n-avea nici loc nici nume; această fază nu este decât prologul dramei, care începe în momentul despărțirii ei de metafizică când, folosind carta sa de independență, încearcă să se orânduiască delimitându-și domeniul.”

Dacă acceptăm că psihologia este știință, atunci trebuie să precizăm ce anume studiază ea, prin ce metode, ce valoare de predicție au legitățile descoperite și ce finalitate are cunoașterea oferită de psihologie.

Dificultățile în a stabili ce este psihicul au condus la dificultăți în a stabili care este obiectul psihologiei. Descripțiile și explicațiile diferite oferite psihicului, modalitățile diferite de abordare a faptelor de natură psihică au condus la conturarea mai multor modalități de definire a obiectului psihologiei. Multitudinea de aspecte luate în considerație la definirea obiectului psihologiei a stat la baza convingerii unor specialiști în domeniu că psihologia este în perpetuă căutare a propriului obiect. M.Zlate, afirmând că „nici existența prea multor obiecte de cercetare n-ar trebui să ne decepționeze, ci faptul că nu există încă un obiect unitar” merge mai departe cu analiza și încearcă să identifice factorii care au întârziat elaborarea obiectului unitar al psihologiei. Factorii identificați de autorul citat sunt:

Complexitatea existențială a psihicului;

Existența a numeroase contradicții interne și externe ale teoriilor și orientărilor psihologice;

Hegemonismul, închiderea în sine a teoriilor și orientărilor psihologice.

În clasificarea orientărilor și școlilor psihologice care au contribuit la delimitarea obiectului psihologiei, M.Zlate utilizează un triplu criteriu: elementele de conținut pe care le aduc în discuție, metodele utilizate și finalitatea cercetărilor.

În funcție de aceste criterii autorul identifică 4 orientări distincte a căror contribuție la definirea obiectului psihologiei trebuie reținută:

Orientările care consideră ca obiect al psihologiei viața psihică interioară;

Orientările care consideră ca obiect al psihologiei comportamentul observabil și măsurabil;

Orientările care consideră ca obiect al psihologiei conduita, activitatea individului;

Orientările care consideră ca obiect al psihologiei omul concret în integralitatea și unicitatea sa.

La aceste orientări semnalate în anul 2000, când a fost tiparită a III-a ediție a lucrării „Introducere în psihologie”, am putea adăuga și alte tendințe contemporane în psihologie, sesizate de același autor și prezentate în alte lucrări: „În anii 1980-1990, mai întâi timid, apoi din ce în ce mai viguros, au început să apară în psihologie tendințe de regândire a problematicii sale din cu totul alte perspective decât cele tradiționale, de reconsiderare și renovare a aparatului teoretico-metodologic, în fine, de reorientare a finalității ei.” astfel, au fost abordate:

stările de transcendere a conștiinței (Psihologia transpersonală);

tendințele comportamentale și mecanismele psihice care au fost selectate în evoluția omului ca specie (Psihologia evoluționistă);

influențele exercitate asupra psihicului uman de către ambianța fizică sau socială (Psihologia ecologică )

caracteristicile individuale pozitive (Psihologia pozitivă).

Deși aceste orientări nu își afirmă explicit intenția de a delimita obiectul psihologiei, prin faptul că promotorii lor se referă la alte conținuturi psihice pe care ar trebui să le abordeze psihologia, decât cele devenite clasice, la noi metode de studiere a acestor conținuturi și la finalitatea studiului, cercetării și cunoașterii psihologice, apreciem că pot fi luate în considerare și în ideea prefigurării direcțiilor în care va evolua delimitarea obiectului psihologiei.

Ca obiect al psihologiei au fost considerate următoarele aspecte ale vieții psihice:

Viața psihică interioară conștientă, conștiința, conținuturile psihice de care omul este conștient, despre care poate (în esență) relata verbal;

Viața psihică interioară inconștientă;

Comportamentul, expresiile direct observabile ale interiorității individului;

Conduita și activitatea umană ca expresie a interiorității individului în relație cu mediul ambiant;

Omul concret în globalitatea și indivizibilitatea sa; (Zlate, 2000)

Nivelul superior al conștiinței umane, stările de transcendere a conștiinței; (Zlate, 2003)

Comportamentele în contextele lor evoluționiste (Reber, 1995, apud Zlate, 2001, p. 35)

,,Asamblările extraindividuale ale episoadelor comportamentale” împreună cu spațiul în care acestea se produc;

Probleme ca speranța, plăcerea, fericirea, optimismul, starea de bine subiectivă, înțelepciunea, conștiința viitorului, experiența optimală, autodeterminarea, starea de excelență (Zlate, 2001, p. 51)

Obiectul psihologiei din perspectiva introspecționismului

Introspecționismul este reprezentat de psihologi ca: W. Wundt, E.Titchner, J.Dewey, J.Angell care afirmă că psihologia trebuie să studieze viața psihică interioară conștientă. W.Wundt (1832 – 1920), cel care a predat la Universitatea din Heidelberg primul curs de psihologie și a înființat primul laborator de psihologie experimentală (Leipzig, 1879) se focalizează pe studiul experienței conștiente a omului. În laboratorul înființat de el sunt studiate vederea color și contrastul, postefectul, iluziile perceptive, timpul de reacție și atenția dar și rolul voinței în organizarea gândurilor. În concepția lui Wundt, fondatorul structuralismului, psihologia trebuie să abordeze procesele elementare ale experienței conștiente. Structura conștiinței include, asemănător structurii apei sau aerului, două tipuri de elemente primare care pot fi studiate în laborator: senzațiile și sentimentele. Focalizarea interesului cercetătorilor pe structura componentelor psihicului este una din particularitățile școlii structuraliste inițiate de W.Wundt. Structuraliștii se preocupă de identificarea elementelor experienței, de descoperirea modalităților lor de combinare și a factorilor care influențează combinarea acestor elemente.

Pentru studierea elementelor conștiinței, Wundt și adepții săi structuraliști au utilizat metoda cunoscută ca metoda introspecției/ autoobservării (în latină, introspectio înseamnă a privi în interior). Subiecților li se solicita să-și descrie procesele mentale din momentul în care au sesizat că au trăit o anumită experiență obiectuală (contactul cu o floare trebuia descris în termenii senzațiilor provocate de floare – culoare, formă etc). Sub aceste auspicii s-au abordat aspecte importante ale psihicului ca gândirea și memoria. Gândirea, de exemplu, a fost abordată ca un proces de rezolvare de probleme și studiată prin metoda introspecției.

Studierea conștiinței prin descompunerea ei în fragmente a condus însă la neglijarea caracteristicii ei principale, aceea de a fi unică și originală, precum și la neglijarea susținerii afectiv-motivaționale de care se bucură conștiința, susținere care însă nu intră în câmpul conștiinței (și nu poate fi descrisă în cuvinte). O altă limită explicativă care a decurs din metoda practicată de introspecționiști a fost aceea că s-a abordat gândirea fără imagini și fără voință.

Metoda introspecției a fost fie supraevaluată fie contestată – a fost numită metodă regală, princeps, a psihologiei sau a fost ridiculizată. Astfel filozoful pozitivist A.Comte consideră încercarea de cunoaștere a faptelor de natură psihică prin introspecție ca fiind asemănătoare cu încercarea ochiului de a se vedea pe sine în timp ce privește sau cu încercarea unei persoane de a se vedea pe sine de la o fereastră în timp ce trece strada – mod plastic de a exprima faptul că introspecția ridică o mare problemă: dedublarea (când are cine să observe nu are ce și când există obiectul observației nu are cine să observe). Într-adevăr prin introspecție ne punem în situația de a delimita în interiorul nostru un fapt de conștiință pe care să îl observăm fără ca actul observării (care este tot un fapt de conștiință) să îl afecteze în vreun fel. Ori, în cazul în care acceptăm că faptele de natură psihică sunt multiplu și extrem de fin intercorelate ajungem la întrebarea dacă observatorul (psihic) poate să observe ceva în care este intrinsec implicat și dacă trăirea psihică (experiența) nu se schimbă în momentul în care devine obiect de observație. Diversitatea relatărilor subiecților despre ceea ce ar fi trebuit să fie o experiență mentală comună tuturor, a elementelor raportate ca fiind incluse în experiența lor conștientă, diversitatea datelor colectate de introspecționiști în laboratoarele de cercetare au ridicat serioase semne de întrebare cu privire la capacitatea acestei metode de a oferi o imagine clară și coerentă a activității mentale umane. Îndoieli au apărut și în privința unei alte metode utilizate de introspecționiști, de data aceasta nu pentru cunoașterea propriei interiorități ci pentru cunoașterea celuilalt și anume empatia (pathos înseamnă simțământ, simțire) adică transpunerea în starea, în simțirea celuilalt. Principalele obiecții care s-au ridicat s-au referit la posibilitatea reală a unei persoane de a se transpune în sentimentele celuilalt dacă nu avut același tip de experiență, dacă nu a trăit el însuși aceleași sentimente.

După 1920, încep să se dezvolte o serie de școli care reprezintă reacții mai bine conturate la introspecționism, printre acestea remarcându-se funcționalismul. Teoria evoluționistă a lui Ch.Darwin a atras atenția asupra mișcării, a dinamicii structurilor. W.James, reprezentant de marcă al psihologiei funcționale, propune ca obiect de cercetare nu structura conștiinței ci funcția (sau funcțiile) ei. Principala funcție a conștiinței este, după James, asigurarea adaptării individului la mediu – idee care a fost ulterior dezvoltată de foarte mulți psihologi. Deși și funcționaliștii utilizează introspecția ei nu se limitează la ea ci recurg mai ales la experimente și se arată interesați de aplicarea rezultatelor acestora la rezolvarea unor probleme practice.

Afirmat ca psihologie a conștiinței, introspecționismul are meritul de a fi evidențiat structura (structuralismul) și funcțiile, activismul (funcționalismul) psihicului uman. Evoluția ulterioară a cunoașterii psihicului permite sublinierea a 3 limite majore ale introspecționismului: 1. Nu investighează aspectele vieții psihice care nu sunt conștiente; 2. Nu cercetează actele externe de comportament; 3. Tratează procesele psihice ca procese în sine din care nu se mai poate recompune imaginea subiectului uman integral. (Zlate, 2000, p.86).

În căutarea propriului obiect, psihologia ca domeniu atât de vast al cunoașterii umane înregistrează o serie de noi direcții de dezvoltare, unele constituindu-se chiar ca reacție la introspecționism sau dorind doar să depășească limitele acestuia: psihanaliza, behaviorismul, gestaltismul.

Obiectul psihologiei din perspectiva psihanalizei

Psihanaliza afirmă ca obiect al psihologiei tot viața psihică interioară dar nu se limitează la palierul conștient al psihicului, ci se focalizează mai ales asupra celui inconștient, deci realizează o extindere a ariei de investigație față de introspecționism.

Impusă de S.Freud (1856 – 1939), psihanaliza a evoluat în multe direcții și se prezintă în zilele noastre ca un domeniu al cunoașterii cu aplicații în multe domenii ale științelor umaniste și ale practicii psihologice.

Cronologic vorbind, Freud a ajuns la teoria psihanalitică pornind de la practică, de la psihoterapia psihanalitică. Prin trecerea experienței sale terapeutice prin filtrul reflecției teoretice el a fundamentat metapsihologia și psihanaliza aplicată. Freud introduce concepte care sunt reținute de psihologie drept corolare ale conceptului de psihic: aparat psihic, sisteme și instanțe ale aparatului psihic, mecanisme și complexe ale psihicului.

În concepția freudiană aparatul psihic este organizat nivelar și are o dinamică specifică. Într-o primă etapă a studiilor sale Freud identifică nivelele conștient, preconștient și inconștient ale psihicului iar într-o o a doua etapă (după 1920) instanțele acestuia (Sine; Eu, Supraeu).

Conștientul este apreciat ca un conținut psihic care aparține la un moment dat conștiinței (care primește atât informațiile din lumea exterioară cât și pe cele din lumea interioară). Preconștientul este apreciat ca un ecran între conștient și inconștient, care menține în inconștient ceea ce este refulat acolo și înregistrează reprezentările lucrurilor și cuvintelor devenind sediul memoriei, un fel de antecameră a conștientului. Sinele este abordat ca sediu al instinctelor, Eul ca nivel de comandă și control al psihicului iar Supraeul ca „instanță cenzor” în raport cu Eul.

Un rol important în viața individului îl joacă dinamica acestor componente iar dinamica este dirijată de pulsiunile din inconștient (descrise de Freud ca fiind de două feluri: pulsiuni de viață ce constituie libidoul și pulsiuni de moarte ce explică agresivitatea). Inconștientul este subordonat principiului plăcerii iar conștientul principiului realității. Eul este cel care organizează întreaga activitate psihică realizând un echilibru între cerințele realității externe și cerințele Sinelui și Supraeului și activând o serie de mijloace de apărare. apărarea eului „se referă la un proces prin intermediul căruia conștiința este ferită de excitanții interni perculoși precum și de excitanții interni foarte puternici posibile surse de traumatisme. Cu alte cuvinte, influențele interne sau externe care amenință integritatea și stabilitatea echilibrului bio-psiho-social al individului sunt supuse unui proces intern de modificare, îngrădire sau reprimare” (Zamfirescu, 2002, p. 251).

Aceste mijloace de apărare sunt: raționalizarea, refularea, regresia, formațiunea reacțională, identificarea cu agresorul, proiecția.

Ca obiect de studiu pentru psihologie, inconștientul nu poate fi abordat decât prin intermediul formelor în care el se poate “exprima” (mascat, voalat) în conștient respectiv prin vise, acte ratate, lapsusuri, asociații de imagini, idei și cuvinte. Studiind aceste “producții”, psihologul poate identifica elementele de conținut ale inconștientului. Metoda de investigare a inconștientului propusă și promovată de Freud se numește psiho-analiză și constă în analiza viselor, actelor ratate, lapsusurilor și asociațiilor. Pe baza analizei și intepretării acestora Freud a fundamentat nu numai o metodă de studiere a psihicului ci și o metodă de terapie psihică numită psihoterapia psihanalitică.

Psihanaliza clasică, ortodoxă, freudiană, a prilejuit o serie de dezvoltări, unele dizidente altele reformatoare. Printre dizidenții de la linia clasică freudină sunt considerați C.G. Jung și A. Adler iar printre cei care au vizat renovarea freudismului (neo-freudismul) Karen Horney și Erich Fromm. Negând rolul determinant al sexualității în viața psihică a individului, psihanaliștii dizidenți ca C.G.Jung și A.Adler extind conținutul inconștientului.

C.G. Jung, fondatorul psihologiei analitice descrie pe lângă inconștientul personal și un inconștient colectiv în care există complexe și arhetipuri. Inconștientul personal se constituie, conform lui Jung, în ontogeneză prin jocul intercondiționărilor dintre tendințele sexuale, cele agresive de autoafirmare și influențele culturale iar inconștientul colectiv se formează în filogeneză ca urmare a experiențelor esențiale ale unei specii. Arhetipurile sunt modele arhaice de comportament, independente în raport cu creierul și cu psihicul conștient care asigură organizarea în jurul lor a personalității conștiente a individului. Arhetipul anima, de exemplu organizează comportamentul specific feminin iar arhetipul animus comportamentul specific masculin în contrapartidă cu modelul de comportament fixat conștient. arhetipurile sunt creatoare de cultură dar nu pot fi accesate decât prin intermediul simbolurilor. Relația dintre inconștientul personal, inconștientul colectiv și Eul conștient determină două tipuri de peronalitate intro și extravertit.

Conform lui Adler, nu libidoul este cel care domină în inconștient ci impulsul către superioritate, rezultat din compensarea complexelor de inferioritate ale individului uman fragil și vulnerabil prin chiar condițiile existenței sale. Sentimentele de inferioritate se nasc din îndoielile individului cu privire la locul său în mediul social. De la naștere, copilul se simte în mod natural inferior din cauză că este mic, slab, dependent de alții. Interpretarea greșită a acestei condiții crează comportamentul maladaptativ. În încercarea de a depăși inferioritatea copilul se străduiește pentru perfecțiune și superioritate. aceasta determină un comportament egoist contrar comportamentului cooperant de concesii mutuale specific intereselor sociale, cele 4 scopuri ale conduitei nepotrivite fiind: căutarea atenției, lupta (străduința) pentru putere, căutarea răzbunării, asumarea dizabilității. așa cum se vede, Adler conferă Eului un rol preferențial în raport cu inconștientul punând accent pe finalitatea psihică și nu pe cauzalitate, pe viitor și nu pe trecut.

Psihanaliza contemporană este dominată de tendința de desexualizare a inconștientului, neofreudismul american chiar contestând ideile lui Freud cu privire la libidou. Reprezentanți ai neofreudismului cum sunt Karin Horney și Erich Fromm accentuează rolul factorilor culturali și istorici în formarea omului.

Care sunt principalele teme de cercetare ale psihologiei pozitive

Profesorul și autorul american contemporan Martin Seligman este un pionier al științei fericirii, nu doar pentru că are o teorie sistematică referitoare la motivele fericirii, ci pentru că folosește o metodă științifică pentru a explora această stare de spirit. Prin utilizarea unor chestionare exhaustive, Seligman a constatat că cei mai satisfăcuți și optimiști oameni sunt cei care și-au descoperit și exploatat o combinație unică de valori și trăsături pozitive – de exemplu, umanitatea, cumpătarea și perseverența.

 „Folosește atuul propriilor valori și trăsături pozitive în serviciul a ceva mult mai înalt decât tine."  Martin E.P. Seligman, Fericirea autentică. Ghid practic de psihologie pozitivă

 Această viziune a fericirii combină etica virtuții lui Confucius, Mencius și Aristotel, cu teoriile psihologice moderne ale motivației. Concluzia lui Seligman este că fericirea are trei dimensiuni ce pot fi exersate: viața plăcută (obținerea plăcerii și a mulțumirii), viața bună (cultivarea trăsăturilor pozitive și a valorilor) și viața plină de sens (trăirea semnificației și a scopului). Fiecare tip de fericire este legat de emoțiile pozitive, dar putem progresa de la fericirea plăcerii, la cultivarea propriilor valori și trăsături pozitive și, în cele din urmă, la realizarea semnificației și a scopului.

Viața plăcută este marcată de emoțiile pozitive cu privire la prezent, trecut și viitor. Seligman a fost preocupat să ofere oamenilor un "set de instrumente" mentale care să le permită să se gândească constructiv la trecut, să câștige optimism și speranță pentru viitor și, ca urmare, sa obțină o mai mare fericire în prezent, pentru a realiza ceea ce el numește o viață plăcută.

Confruntarea cu trecutul

Printre armele lui Seligman în combaterea nefericirii legate de trecut se numără aspectele pe care le găsim în mod obișnuit în înțelepciunea seculară: recunoștința și iertarea. Seligman califică societatea americană ca fiind "ventilaționistă" – o societate care "apreciază că este pur și simplu cinstit și chiar sănătos să-ți exprimi furia". El observă că acest îndemn este utilizat de multe ori In terapiile pentru disfuncții, probleme și provocări, Seligman consideră, în schimb, că tendința popoarelor din Asia de Est de a aborda în liniște situațiile dificile este mult mai adecvată. El citează studii în care se constată că cei care se abțin de la exprimarea emoțiilor negative și care folosesc diferite strategii pentru a face față stresului au, de asemenea, capacitatea de a fi mai fericiți.
Optimismul față de viitor: Cu referire la viitor, Seligman ne recomandă o perspectivă a speranței și optimismului.  Fericirea în prezent

 Progresele câștigate în abordarea adecvată a emoțiilor negative legate de trecut și construirea speranței și optimismului față de viitor pot fi sporite în prezent prin ruperea de obișnuințe, savurarea experiențelor și utilizarea atenției depline. Rolul emoțiilor pozitive

Multe studii au asociat emoțiile pozitive cu împrejurările fericite ale vieții (de exemplu, o viață mai lungă, sănătatea, rețele sociale mai mari etc.). De exemplu, într-un studiu au fost observate niște călugărițe care duceau în cea mai mare parte un stil de viață aproape identic. Se părea însă că măicuțele care-și notau mai frecvent emoțiile pozitive în jurnalele lor trăiau mai mult decât multe dintre călugărițele care nu cultivau în mod constant acest obicei. Un alt studiu a folosit fotografiile absolventelor din anuarul unui liceu pentru a vedea dacă expresia ultimă a fericirii (zâmbetul) putea fi utilizată, de asemenea, ca un predictor al fericirii de durată. Studiile au constatat o corelație între acele zâmbete "Duchenne", afișate de către unele absolvente și împlinirea lor de la mijlocul vieții – căsătoria, o familie fericită și implicarea mai evidentă în viața socială.
Pe scurt, emoțiile pozitive sunt frecvent asociate cu situațiile fericite. Dar, deși putem fi tentați să presupunem că fericirea produce emoții pozitive, Seligman se întreabă dacă nu cumva emoțiile pozitive sunt acelea care asigură fericirea. și dacă este așa, ce înseamnă acest lucru pentru viața și fericirea noastră? Viața bună presupune folosirea propriilor noastre trăsături pozitive pentru a obține satisfacție abundentă în activitățile care ne plac și în principalele arii ale vieții noastre. Viața bună, după Seligman, încorporează 6 valori și presupune cultivarea a 24 de trăsături pozitive. Trăsăturile pozitive și valorile ne întăresc împotriva tulburărilor psihologice, ele putând constitui elementul cheie al rezilienței, după Seligman. Valorile
O contribuție notabilă a lui Seligman la psihologia pozitivă este studiul său trans-cultural menit sa creeze un "sistem autoritar de clasificare și de măsurare a trăsăturilor pozitive ale omului". Cu ajutorul dr. Christopher Peterson, un expert de top în domeniul speranței și al optimismului, Seligman a creat un sistem de clasificare propriu psihologiei pozitive. Ei au folosit trăsăturile pozitive de caracter ca unitate de măsură, deoarece caracterul bun este consecvent și puternic asociat cu fericirea de durată. Pentru a rămâne fideli dorinței lor de a crea un sistem universal de clasificare, ei au depus un efort concertat de examinare și cercetare a unei mari varietăți de texte religioase și filosofice din întreaga lume. Rezultatul a fost surprinzător: descoperirea că există o serie de 6 valori speciale apreciate în mod intrinsec (nu doar ca un mijloc pentru alt scop) în aproape toate culturile. Acestea sunt:

înțelepciunea și cunoașterea;

curajul;

dragostea și umanitatea;

justiția;

cumpătarea;

spiritualitatea și transcendența.

Trăsăturile pozitive de caracter

Pentru Seligman, trăsăturile pozitive reprezintă "căile" care conduc la adoptarea valorilor în viață. Seligman clarifică diferența dintre talente și trăsături pozitive, prin definirea celor din urmă ca trăsături morale care pot fi învățate și dezvoltate doar cu efort. Talentele, pe de altă parte, tind să fie inerente și pot fi cultivate numai din ceea ce există, mai degrabă decât din ceea ce se dezvoltă prin efort. De exemplu, multe persoane consideră aptitudinea muzicală ca o trăsătură de personalitate mai mult sau mai puțin înnăscută, ce poate fi doar consolidată. Pe de altă parte, îți poți cultiva puterea răbdării și prin asta valoarea cumpătării.
Viața plină de sens presupune folosirea trăsăturilor pozitive de caracter și a valorilor proprii în serviciul a ceva mult mai mare decât propriul sine. După Seligman, emoția pozitivă înstrăinată de exercitarea caracterului produce vid sufletesc, neautenticitate, depresie și, pe măsură ce îmbătrânim, erodarea cu care ne vom lupta până la sfârșitul vieții. Aici Seligman ne spune că, din păcate, nu există drumuri rapide către fericire. În timp ce viața plăcută ar putea aduce emoție pozitivă în viața cuiva, pentru a promova o fericire profundă, de durată, avem nevoie de explorarea tărâmului sensului. Fără exercitarea trăsăturilor noastre morale unice și a valorilor proprii într-un scop mai mare decât propriul sine, potențialul nostru tinde să fie diminuat de o urmărire goală, lumească și neautentică a plăcerii. Seligman folosește conceptul de "flux", propus de colegul și colaboratorul său Mihaly Csikszentmihalyi, pentru a explica în parte ceea ce înseamnă o viață plină de sens. Investirea în munca de creație creează un sentiment mai mare al sensului în viață și, ca urmare, un sentiment mai mare de fericire. Altruismul. Seligman merge însă un pas mai departe decât Csikszentmihalyi, explorând experiența fluxului și atenuarea conștiinței de sine ca stări implicate în actele de altruism și de bunătate. Bunătatea presupune angajamentul total și pierderea conștiinței de sine. Exercitarea bunătății produce o satisfacție care contrastează cu plăcerea, ea solicitând trăsăturile noastre pozitive de caracter pentru a ne putea ridica la nivelul unei anumite solicitări și pentru a răspunde unei provocări, în special în serviciul altora. Dar cum putem folosi atuul propriilor valori și trăsături pozitive pentru a realiza o viață plină de sens? Exemplul dat de Seligman este cel al unui talentat practicant al artelor marțiale, care trăiește o mare plăcere în realizarea antrenamentelor zilnice și o mare mulțumire când este premiat. Dar, când descoperă că un copil autist cu care lucrează prezintă semne enorme de îmbunătățire, el are o satisfacție atât de puternică, încât se hotărăște să-și deschidă o clasă pentru copii cu nevoi speciale. Faptul de a vedea că acești copii își depășesc provocările îi oferă o mulțumire și mai mare și, în cele din urmă, absorbit de bucuria acestor copii, uită de propria sa mulțumire. Este o situație care îi permite să îmbogățească viețile altora, concomitent cu angajarea propriilor valori și trăsături pozitive.

1.3. Pricipiile generale ale psihologiei pozitive care se pot aplica în educație

Ce ne ajută să înflorim pe masură ce evoluăm în viață? Unele răspunsuri încep să apară din domeniul psihologiei pozitive – un domeniu aflat la început, recunoscut de Asociatia Americana de Psihologie, care studiaza factorii ce contribuie la bunastarea noastra in loc de a cauta radacinile nefericirii. Cercetatorii studiaza care sunt ingredientele unei vieti bune si cantaresc efectele unor trasaturi precum optimismul, umorul si chiar excentricitatea. Multi experti ce creeaza programe de gestionare a stresului ii stapanesc acum principiile.

Optimistii

Optimistii, de exemplu, tind să se descurce mai bine decat pesimistii atunci cand fac fata unor situatii stresante. Exista o probabilitate mai mare ca acestia sa ofere o nota pozitiva factorilor de stres, sa caute moduri de a obtine tot ce se poate dintr-o situatie stresanta si sa foloseasca strategiile de rezolvare a problemelor pentru a aborda dificultatile.

De asemenea, este posibil ca optimistii sa se descurce mai bine si din punct de vedere fizic. Într-un studiu pe termen lung, adulții considerați pesimiști au avut un risc cu 19% mai mare de deces în decursul a 30 de ani decât cei identificați drept optimiști. Alte cercetări sugerează faptul că un sentiment de optimism poate oferi o anumită protecție împotriva bolilor cardiace. Unele studii arată faptul ca acesta scade nivelul de cortizol, care joacă un rol în tensiunea arterială ridicată, suprima funcția imunitară și scade nivelurile anumitor markeri inflamatori care pot contribui la diabetul de tip 2 și ateroscleroza, acumularea de depozite de grasime în artere, care pot cauza infarct de miocard și accident vascular cerebral.

Evitarea pesimismului

Dacă nu ești optimist din fire, această informație ți-ar putea doar alimenta pesimismul. Nu permite ca acest lucru să se intample. Inspira adânc și relaxează-te. Dovezile sugerează că evitarea pesimismului este mai importantă decât dezvoltarea optimismului. Deși este adevarat că exista persoane cu firi senine în mod natural, este la fel de adevarat ca modul în care te comporți emoțional depinde în mare masură de îngrijire. Cu practica, perspectiva ta actuală și comportamentele se pot schimba în bine.

Starea de bine

Starea de bine include mult mai multe elemente decât optimismul sau simple întrebări legate de fericire. Martin Seligman, directorul Centrului de Psihologie Pozitivă al Universității din Pennsylvania și un lider în domeniu, subliniază elementele care alimentează starea de bine:

emoțiile pozitive, inclusiv fericirea și un sentiment de satisfacție

angajementul profund față de sarcini și bucurii

legaturile formate prin relații

însemnătate în viață

realizările

Ca si cele cinci degete de la o mana, poți invăța să exersezi fiecare element individual, insă cvintetul este cel mai puternic atunci când acționează împreună. 

Este foarte posibil să fi incercat deja unele tehnici folosite în psihologia pozitivă. Acestea includ reîncadrarea gândurilor negative și notarea în jurnal, precum și sublinierea importanței legăturilor intime. Alte tehnici ajută persoanele să acceseze un sentiment de gratitudine și recunoștință sau pur și simplu un simț al umorului. Toate aceste abordări terapeutice amplifică aspectul pozitiv.

Într-un studiu, cercetătorii au evaluat cât de eficiente sunt mai multe „exercitii de fericire” diferite în creșterea fericirii și scăderea simptomelor depresive. Aceștia au început prin a solicita unui numar de 577 de  adulți să facă unul din cinci exerciții de fericire sau un exercitiu de control, în scopul comparării (să își scrie amintirile de la o varstă fragedă în fiecare seară timp de o săptămână). Participanții au completat doua chestionare – un indice de fericire și o scală a depresiei – înainte și după executarea exercițiilor.

Două din aceste exerciții – „Trei lucruri bune in viața” si „Utilizarea punctelor forte reprezentative intr-un nou mod” au efecte de durată, crescând fericirea și scazând simptomele de depresie pentru o perioada de până la șase luni.

Cercetătorii au solicitat participanților să realizeze aceste exerciții timp de o săptămână, însă în interviuri de urmărire, au aflat că cei care au continuat exercitiile singuri au avut rezultate mai bune și mai de durată. Un alt exercitiu, „Vizita de recunoștință” a oferit cele mai bune exerciții inițiale, ducând la creșterea nivelului de fericire și scăzând considerabil simptomele de depresie, însă efectele dispăruseră până la reperul de trei luni.

Umorul

În plus, au existat multe studii care intrigă cu privire la umor. Cercetatorii au constatat ca rasul dezvolta activitatea sistemului imunitar si scade cantitatea de hormoni ai stresului care circula, precum epinefrina si cortizolul. Nici nu este de mirare ca practicienii minte-corp prescriu rasul. Aceștia își sfătuiesc adesea pacienții să închirieze filme amuzante, să citească unele cărti amuzante și să accepte absurdul în viața zilnică.

Pedepse nepotrivite Două tipuri de pedeapsă sunt utilizate frecvent de părinți și educatori pentru a opri un comportament negativ:

1) Mustrările verbale și dezaprobarea comportamentelor negative;

2) Bătaia care implică durere emoțională sau fizică severă. 

Ambele forme de pedeapsă se centrează pe comportamentul nedorit și nu-l învață pe copil cum să se comporte adecvat.

Alte forme de disciplinare neadecvată sunt: comenzile – “stai jos și nu vorbi!”, “afirmațiile explozive, chiar agresive – “ești într-un necaz mai mare decât crezi”, criticile – „atâta poți?” amenințările „dacă nu te potolești te duc la doctor/director etc”, adresările depreciative – „vei învăța vreodată să scrii corect?” Dar aceste metode rareori il fac pe copil să se comporte bine, în schimb generează tristete, stima de sine scazută, furie, comportament agresiv, dorința de răzbunare, coșmaruri, enurezis, nerespectarea autorității, stări depresive, anxietate, consum de droguri sau delincventă. Disciplinarea pozitivă Disciplinarea trebuie să-l învețe pe copil auto-controlul și încrederea în sine prin concentrarea asupra lucrurilor pe care dorim să le invețe. Ea este baza pentru orientarea copiilor asupra modului în care pot fi în armonie cu ei inșiși, cum să își înțeleagă propriul comportament, cum să aibă inițiativă, să fie responsabili pentru propriile alegeri, cum să se respecte pe ei și pe ceilalți. Dacă sunteți părinte, amintiti-vă primii ani din viața copilului dumneavoastră, cum a fost invățat să ridice manuțele, să bată din palme sau să meargă. Ați dat exemple, ați încurajat copilul și ați căutat momente potrivite pentru a repeta, fără a lovi, insulta, țipa sau amenința. Încurajarea este o modalitate eficienta de recompensare a copilului, care-l stimuleaza pe acesta sa invete. Incurajarea comportamentului adecvat ajuta la construirea stimei de sine, intrucat copilul invata ca este direct responsabil de castigarea acestei recompense.

Ignorarea uneori a comportamentelor neadecvate (crize temperamentale, plans pentru a obtine ceva ce i-a fost refuzat, etc) il invata pe copil autocontrolul, deoarece nu obtine atentia celorlalti prin comportamentul nepotrivit. Copilul invata astfel ca primeste atentie doar daca este calm si isi exprima adecvat dorintele. Cum învățăm copilul să se poarte bine Majoritatea adultilor folosesc instructiuni negative: “nu alerga prin casa”, “nu arunca jucariile”. adesea nu realizează cât de des le folosesc. Dar pentru eficientă, instructiunile trebuie formulate pozitiv și să descrie în mod clar comportamentul dorit din partea copilului. În loc de “nu alerga prin casa”, este de preferat instructiunea “mergi incet prin casă”, care ii spune copilului ce comportament este dorit de la el. Pot fi folosite si argumente care ii explică celui mic concecintele unui comportament nepotrivit, ca de exemplu “mergi incet prin casa, daca fugi te poti impiedica si rani”. Disciplinarea pozitivă este un proces complex ce recunoaste și recompensează comportamentul adecvat al copilului in felul urmator:

1.Comportamentul potrivit este descris: “acum ne asezam la masă in liniște”

2.Argumentație clară “Vom începe să facem temele la matematică urmărind fiecare exercițiu atent”

3.Confirmare: “Vezi de ce este important să urmărim atent exercitiile? Astfel le vom rezolva corect”

4.Întărirea comportamentului corect: mentineti contactul vizual cu copilul, zambiti cand executa corect sarcina, oferiti la sfarsit mai multe minute de joaca, recompensa pentru efectuarea temelor.

Astfel copilul invata si se dezvolta correct, prin utilizarea disciplinarii pozitive de catre parinti si educatori.

Captitolul 2: Ce este încrederea în sine și care sunt factorii dezvoltării ei

2.1. Încrederea în sine ca însușire de personalitate

Față de asemenea abordări psihologia se impune printr-un unghi de vedere specific. Ideea fundamentală este cea potrivit căreia fiecare individ constituie o personalitate, care se structurează și se construiește în ritmuri diferite pe tot parcursul existenței sale.

Cu toate acestea ne aflăm în fața unui paradox, psihologii sunt de acord în ceea ce priveste recunoașterea unei structuri interne a personalității, fără să ajungă însă la un consens în legătură cu definirea ei. Situația poate fi explicată prin diversitatea variabilelor pe care le implică conținutul personalității. „Fiecare om, susține V.Pavelcu, în același timp, seamănă cu toți, seamănă cu unii și nu seamănă cu nimeni” (1970, pag 13 ). Personalitatea include din punct de vedere al structurii sale variabile generale ,tipologice și individuale, dispuse insa intr-o constelație unică.

În acest context oferim două definiții ale personalității umane: „personalitatea reprezintă îmbinarea unitară nonoperativă a însușirilor psihice care caracterizează mai pregnant si cu un mai mare grad de stabilitate omul concret și modalitățile sale de conduită”(Al.Roșca, 1976, pag 466); „personalitatea este un construct sumativ care include gânduri, motive, emoții, interese, abilități, etc” sau, altfel spus, un ansamblu de „modalitați relativ consistente și durabile de percepere,gândire, simțire și comportare care conferă omului o identitate proprie” (L.Davidoff, 1987 pag 443)

Din aceste definiții, desprindem că personalitatea conferă omului identitate proprie, nonoperativă, unicitate, expresie a unei îmbinări a variabilelor sale interne, unele dintre acestea impunându-se cu o intensitate mai puternică în structura de ansamblu a acestui construct uman. C.Wolff definea personalitatea ca fiind „ceea ce conservă memoria sinelui,ceea ce își amintește de el ca fiind din totdeauna unul și același”.

Pentru Lavande personalitatea este „funcția psihologică prin care un individ se consideră ca fiind un Eu induvidual și permanent. R.Guhrie intelege prin personalitate elementul stabil al comportamentului unui individ,constând în mare parte în modificări adaptative sau, mai precis, în modul în care el, individul, se adaptează. În același sens, W.H.Sheldon definea personalitatea ca un ansamblu de caracteristici bio-fizico-psihologice care permit adaptarea generală la ambianță.

R.B.Cattel vede personalitatea ca pe o construcție factorială, dinamică,exprimată în modalitatea raspunsurilor la situații. H.Eysenck, bazat pe analiza factorială, crede că personalitatea desemnează algoritmul de îmbinare a indicatorilor energetici, intelectuali si atitudinali la nivelul unui individ dat. G.W.Allport vede personalitatea ca fiind organizarea dinamică în interiorul individualităților a acelor sisteme psihologice care determină ajustarea lor unică la mediu. După părerea lui, personalitatea rezultă din intersectarea structurilor bazale, tipologice si individuale, sub următoarele aspecte:personalitatea generală, personalitatea individuală și personalitatea tipică.

Fără a oferi sau a pretinde un asemenea statut celui investit cu personalitate ,Mielu Zlate este de parere că „omul nu se naște cu personalitate, ci devine personalitate”. Astfel spus,vom putea câștiga atributul personalității nu numai dacă îndeplinim anumite cerințe /criterii; in lipsa lor nu ne putem considera și nu putem pretinde să fim considerați drept personalități. asta înseamnă că putem rata atributul personalității și că este necesară activitatea cu noi înșine pentru a atinge (prin educație ,formare și autoformare, autoevaluare) criteriile invocate. Mielu Zlate consideră că procesul constituirii personalității începe din primele zile ale copilăriei și continuă toată viața omului. El nu are loc întotdeauna uniform și continuu.

Procesul de formare și de transformare a personalității este un proces îndelungat, complex, multifizic și plurifactorial iar criteriile relevante pentru a stabilii dacă un individ poate fi considerat o personalitate (sau se constituie ca personalitate) sunt:

este conștient de lume, de sine, de alții. Dintre acestea, esentială este conștiința de sine, deoarece permite individului sa-și dea seama cine este ce reprezintă el pentru sine și pentru alții, ce scopuri și ce idealuri are. De asemenea, constiița de sine înseamnă nu numai posibilitatea individului de a se delimita de alții, dar și capacitatea critica/autocritică de a-și evalua propriile acțiuni, producții-produse și comportamente;

își formează un sistem propriu , personal de reprezentări, percepții, motive, scopuri, concepții, atitudini, convingeri în raport cu lumea și cu sine, în raport cu rostul lui fundamental;

desfașoară activități socialmente utile și recunoscute, iar nu unele inutile, strict egocentrice sau destructive;

emite, susține și argumentează judecăți de valoare întemeiate; el pune la îndoială acele aspecte care intră în contradicție cu modul său de a gândi, de a actiona,de a fi, cu sistemul său de idei și de convingeri format și existent la un moment dat. Individul își elaborează un set/sistem de criterii apreciative, valorizatoare;

creează valori sociale; individul are capacitatea nu numai de a asimla valori ci și de a emite judecăți de valoare, și de a crea valori, de a crea produse materiale și / sau spirituale caracterizate prin originalitate,inedit,cu valoare pentru prosperitatea și bunăstarea colectivității;

are un profit moral bine conturat, nobil, coerent;

are capacitate de control și autocontrol in raport cu semnificația situațiilor;

este o ființa prin excelență, socială;

știe să se pună în valoare să se facă recunoscut de alți;

poate fi luat drept model pentru formarea altor personalități.

Se știe din experiența cotidiană că unii oameni se comportă așa cum sunt,în timp ce alții , așa cum își închipuie că sunt sau cum cred că asteaptă ceilalți să se comporte. Pe de altă parte, în relațiile interpersonale contează nu atât cum este omul în realitate , ci cum se manifestă el în contactele cu ceilați, deci nu atât însușirile sau trăsăturile sale ascunse, „tinute sub cheie”, ci cele care se exteriorizează, care sunt făcute „publice”. aceasta ne face să credem că în personalitatea totală a omului există de fapt, mai multe „fațete”ale acesteia. astfel, am putea identifica:

1-personalitatea reală,așa cum este în realitate;

2-personalitatea autoevaluată, adică increderea pe care individul o are despre sine

3-personalitatea ideală, adică cea imaginată,cea dorită, cea pe care individul aspiră sa și-o formeze;

4-personalitatea percepută, increderea individului despre alții;

5-personalitatea proiectată, adică ce crede individul că gandesc alții despre el;

6-personalitatea manifestată, cea exteriorizată, obiectivată în comportament.

Toate aceste „fațete”ale personalității nu dețin o valoare în sine, ci aceasta apare din interacțiunea lor.

Din punct de vedere direcțional sau vectorial, increderea despre sine prezintă trei fațete interconectae: fațeta „așa cum se percepe și se apreciază subiectul la momentul dat”, fațeta „așa cum ar dori subiectul sa fie și să pară” și fațeta „așa cum crede subiectul că este perceput și apreciat de alții”. Fiecare dintre aceste fațete îndeplinește o funcție reglatoare specifică în organizarea și desfășurarea comportamentului, introducând medierile sale în raportul dintre solicitările interne și cele externe.

Prima fațetă („așa cum se percepe și se consideră individul la un moment dat”) se include ca verigă mediatoare în organizarea și desfășurarea comportamentului situațional curent,participând nemijlocit la formularea scopurilor și alegerea mijloacelor. Celelalte două stau la baza proceselor interne de automodelare și autoperfecționare și a reglării relaționării interpersonale.

Pe plan mai general, funcția imaginii de sine, în unitatea celor trei fațete menționate, rezidă în obținerea și menținerea identității, căreia îi revine un rol esențial în delimitarea solicitărilor interne de cele externe,în stabilirea atât a punctelor de concordanță cât și a celor de incompatibilitate și opoziție dintre ele. De îndată ce increderea și conștiința de sine prind contur,individul începe să-și afirme propria sa identitate în raporturile cu lumea, opunându-se din interior oricărei uniformizări și dizolvări în ceilalți.

Și oricât de ample și intense ar fi schimbările și transferurile reciprice de experiență între indivizii unui grup, granițele identităților individuale nu se anulează, ci, dimpotrivă, se accentuează.

A avea o identitate înseamnă, în mod practic, a fi cineva, a ocupa o anumită poziție în contextul social, a juca un anumit rol, de a dispune de un anumit statut.( Nevoia de identitate are, presupunem, un substract biologic)

Formele de viată socială ale omului sunt foarte diferite: familia, cercul rudelor si prietenilor, grupul socio-profesional de la locul de muncă, locul celor care exercită aceeași profesie, organizația profesională sau politică, clasa socială, națiunea,etc. Ele reprezintă tot atâtea forme de realizare a schimburilor dintre individ și colectivitate și de confruntare a solicitărilor interne și a celor externe.

Se poate vorbi de existența a două categorii mari de semne de identitate: transmise (înnăscute) și dobândite.

2.2. Cum se exprimă încrederea în sine în comportamente și atitudini

Stima de sine, deși este una dintre dimensiunile fundamentale ale personalității noastre este un fenomen discret, impalpabil, complex, de care nu suntem întotdeauna conștienți.

Expresia „stimă de sine ” se vrea a fi mai obiectivă. Verbul „a estima” provine de fapt din latinescul „ostimare”, „a evalua ”,a cărui semnificație este dublă:în același timp ,”a determina valoarea” și „a avea o părere despre”.

Aceasă privire-judecată despre noi înșine este vitală pentru echilibrul nostru psihologic. Atunci când este pozitivă, ne permite să acționăm eficient, să ne simțim bine în propria piele, să facem față dificultăților existenței. Dar când este negativă, provoacă numai suferințe și neplăceri, care vin să perturbe viața noastră cotidiană.

A avea încredere în sine, a fi sigur pe sine, a fi mulțumir de sine…există o multitudine de termeni și expresii implicate în limbajul curent pentru a desemna stima de sine. De fapt, fiecare dintre acestea se referă la unul dintre multiplele sale aspecte

În realitate stima de sine se fondează pe trei „ingrediente”: încrederea în sine, concepția despre sine, iubirea de sine. O bună dozare a fiecăreia dintre aceste trei componente este indispensabilă pentru a obține o stimă de sine armonioasă.

Iubirea de sine

Este elementul cel mai important. A ne stima înseamnă a ne evalua, dar a ne iubi nu suportă nicio condiție: ne iubim în ciuda defectelor și limitelor , în ciuda eșecurilor și înfrângerilor, pur și simplu pentru că o mică voce interioară ne spune că suntem demni de iubire și respect. Acestă iubire de sine „necondiționată” nu depinde de performanțele noastre. Ea explică faptul că putem rezista la adversități și ne putem restabili după un eșec. Ea nu ne ferește de suferința sau de îndoială în cazul dificultăților, dar ne apără de disperare.

Iubirea de sine depinde în mare parte de dragostea pe care ne-a împărtășit-o familia noastră atunci când eram copii și de „hrana afectivă ” care ne-a fost împărțită cu dărnicie.

Concepția despre sine

Parerea pe care o avem despre noi , aceasta evaluare, fondată sau nu, a calităților și defectelor noastre, este al doilea stâlp al stimei de sine. Nu este vorba doar de cunoaștere de sine; importantă nu este realitatea lucrurilor, ci convingerea pe care o avem de a fi detinători ai calităților sau defectelor, ai potențialităților și limitelor.

Această concepție pe care o avem despre noi înșine o datorăm mediului nostru familial și în special proiectelor pe care părinții noștri le fac pentru noi. În unele cazuri copilul este împovărat incoștient de părinții săi să îndeplinească ceea ce ei înșiși nu au putut sau nu au știut să realizeze în viața lor. Este ceea ce se numește „copilul însărcinat cu o misiune”. Un tată care și-a ratat studiile își va forța fiul să intre la o școală renumită. Astfel de proiecte sunt legitime, dar cu condiția ca presiunea asupra copilului să nu fie prea mare și să se țină cont de dorințele și capacitățile sale. Fără acestea, sarcina va fi imposibilă pentru copil, care va fi victima incapacității sale de a realiza marea imagine pe care părinții o nutreau pentru el.

În alte cazuri, o concepție de sine limitată îl va conduce pe subiect la o dependență de celălalt: poate stabili relații satisfăcătoare cu ceilalți, dar se limitează la rolul de succesor, nu calcă decât pe drumuri deja explorate de alții. Îi este greu să construiască și să ducă la bun sfârșit proiectele sale personale.

Încrederea în sine

A treia componentă a stimei de sine- cu care, în plus, se confundă adesea -încrederea în sine se aplică în special la actele noastre. a fi încrezător, înseamnă a considera ca ești capabil să acționezi intr-o manieră adecvata în situațiile importante.

Contrar iubirii de sine și, mai ales, concepții de sine, încrederea în sine nu este prea dificil de identificat; pentru aceasta este suficient doar să te întâlnești frecvent cu persoana, să observi cum se comportă în situații noi sau neprevăzute, în care există o miză , sau dacă este copleșită în situații noi sau neprevăzute, în care există o miză , sau dacă este copleșită de dificultăți în realizarea a ceea ce are de înfăptuit .

Încrederea în sine provine în principal din modul de educație care ne-a fost dat, în familie sau la școală. Încrederea în sine se transmite prin exemplu și conversație. Nu servește la nimic să-l încurajeze pe un copil să accepte eșecurile, dacă el însuși nu procedeaza astfel . Copiii știu că adevăratele convingeri ale adulților se judecă mai mult după fapte , decât după sfaturi……

Fundamentul psihologic al umanismului este considerat sinele /increderea/ stima/respectul de sine, acesta fiind crucial din punctul de vedere al motivației. Ca dimensiune fundamentală a personalității, stima de sine se referă la raportul pe care îl are fiecare individ cu el însuși , o apreciere –judecată vitală pentru îl are fiecare individ cu el însuși , o apreciere –judecată vitală pentru echilibrul psihic .

Increderea de sine este legală de ceea ce Rogers numește perspectiva pozitivă, Relly –construct personal, iar Maslow-una dintre caracteristicile ierarhici/piramidei nevoilor de dezvoltare umană. atunci când increderea de sine este pozitivă , ea îngăduie individului uman să acționeze eficient și să se confrunte cu dificultățile vieții, să funcționeze optim, să se împlinească (autoactualizeze).

Ca nevoie umană vitală (profunda și puternică) stima / respectul de sine se refera la:

Încrederea în capacitatea proprie de a face față provocărilor vieții

Încrederea în dreptul si posibilitatea ca om de a avea succes, de a fi fericit , la sentimentul ca fiecare om este îndreptățit să-și afirme trebuințele si dorințele, să-și împlinească valorile, să se bucure de rezultatele eforturilor sale.

Increderea de sine se formează cu atât mai corect cu cât există mai multe repere: „Cunoaște-te pe tine însuți” (Socrate), dar comparându-te cu mai mulți (S. Chelcea, 1998). De aici, o altă butadă trebuie modificată: in loc de „Spune-mi cu cine te asemenea ca să-ți spun cine ești ”, „Spune-mi cu cine te compari ca să-ti spun cine ești ”.

Formarea imaginii de sine

Opinia care stă la baza imaginii despre lume a unei persoane, care îi determină ideile, sentimentele, voința și actele sale, este opinia, sau mai bine zis, increderea de sine. Deși frecvent considerată ca având o natură eminamente subiectivă, increderea de sine întrunește totuși caracteristicile unui „dat obiectiv” dată fiind influența sa asupra cursului întregii activități a omului. Într-o viziune sintetică și unitară asupra dezvoltării personalității, rolul imaginii de sine in cadrul adaptării sociale, al autocunoașterii și autoechilibrării nu poate fi neglijat. Increderea de sine este expresia concretizată a modului în care o persoană se vede sau se prezintă pe sine, perspectiva individuală asupra propriei personalități. Formarea imaginii de sine înseamnă în primul rând o construcție subiectivă care subliniază trei aspecte:

Eul reprezintă încrederea pe care noi o considerăm definitorie pentru personalitatea noastră. Odată cu această construcție a propriei imagini de sine se formează și aprecierea asupra acesteia: pozitivă sau negativă, respectiv modul în care această imagine arată în viziunea persoanei care își realizează autoportretul.

Celălalt, conștientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata bazată pe modul în care persoana noastră este percepută. Increderea de sine nu corespunde întotdeauna cu increderea pe care cei din jur și-o formează despre o anumită persoană.

Reflecția eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenței sau lipsei de corespondență între aceasta și judecata celuilalt. această apreciere sau opinie despre sine poate declanșa sentimente pozitive sau negative și are consecințe importante în privința integrării sociale a persoanei.

Odată cu dezvoltarea diferitelor componente ale personalității, copilul să-și formeze și o imagine despre sine, despre importanța sa în lume, despre puterea si nevoile sale, despre valoare care crede el că o are . Această imagine poate deveni tot mai mult sprijin sau piedică în procesul adaptării și învățării. Poate fi cununa lui de lauri sau călcâiul lui ahile.

Increderea de sine este pentru fiecare o oglindă interioară prin care se vede și se identifică. Increderea din oglindă depinde de acțiunile, de opiniile si de interacțiunile noastre și a celor din jurul nostru, începând cu mica copilărie. La vârstele mici, copilul este mulțumit de tot ceea ce face,pentru ca cel mai important pentru el este să stăpânească mediul și să-l poată schimba. Cei din jurul lui dau semnificație gesturilor, acțiunilor și produselor activității lui.

Increderea de sine este ceea ce crezi despre tine. Stima de sine, respectul de sine sunt trăirile afective pe care le ai în raport cu aceste cunoașteri , recunoașteri, credințe, opinii si atitudini.

Respectul de sine se naște în urma acceptării acestei imagini de sine construită prin ceilalți in sinele fiecăruia. Valoarea pe care ți-o dai tu însuți în funcție de dezvoltarea globală și specifică a domeniilor personalității și de performanțele avute.

Starea de respect de sine este fluctuantă. În unele zile ai mai multă încredere în ceea ce ești și ce poți, în altele aproape deloc. Rezultanta acestor stări se transformă tot mai mult într-o atitudine față de tine însuți. La copil, construcția este foarte fragilă. Ea depinde de lucruri diferite, majore și minore: cuvântul, gestul, privirea adultului, a celorlalți copii sunt hotărâtoare.

Increderea de sine constă într-o varietate de credințe și judecăți care îți exemplifică ideea despre cum te crezi că ești. Unele din aceste credințe sunt fapte obiective, verificabile. Dar sunt și judecăți făcute de alții pe care mai puțin le poți verifica, dar au aceeași importanță pentru tine.

Opiniile subiective pot fi de mai multe ori, să nu fie adevărate, dar tu sa le crezi pentru că le dai valoare și importanță. aceste fapte și opinii sunt puternice pentru că îți definesc identitatea. Fiecare idee are o greutate sau o importanță pentru identitatea personală. Noi acționăm in urma lor, ne determină cine suntem, ce facem, cum vedem lumea și cum ne vede lumea. Ele sunt esența a ceea ce credem despre noi înșine. Mai mult, ele ne determină modul în care vom vedea lumea. Acesta este procesul prin care trece fiecare copil.

Dacă obișnuim să spunem unui copil că este mofturos, slab sau că este neastâmpărat sau vorbăreț, vom putea observa cum se identifică cu această imagine.

„De ce nu mănânci tot Maria?

Eu sunt mofturoasă!”

Sau

„Ionel de ce l-ai bătut pe Mihai?

Pentru că sunt rău.

De unde știi?

Mi-a spus mama. ”

Procesul de construire a imaginii de sine

Procesul de construire a imaginii de sine se conturează încă din copilăria mică și începe cu increderea corporală.

Copilul obține informații despre sine prin:

experiența proprie

prin reacțiile celorlalți, copii și în special adulți la acțiunile sale.

Experiența proprie aduce satisfacții și nereușite. Dacă copilul trăiește cu predominanță situații conflictuale și nereușite, dacă este respins, sancționat, increderea despre sine se va construi slabă și cu neîncredere.

Rolul adultului și educatoarei în special, pentru că este o profesionistă, este de a crea situații pozitive și de a valoriza pozitiv acțiunile copiilor.

Mai târziu, increderea de sine și încrederea în forțele proprii vor ajuta sau stăvili rezolvarea situațiilor de viață.

Copiii primesc cu curaj, dar pe măsură ce avanseayă în școală se „tocesc ”și au tot mai puțin curaj de a întreba,răspunde sau rezolva singuri anumite sarcini.

Psihologia ne învață că încrederea în forțele proprii aduce jumătate din energia necesară rezolvării sarcinilor.

Dezvoltarea imaginii de sine începe din primii ani de viață ai copilului și este în strânsă dependență cu cunoașterea propriei persoane și a propriei valori. În primii 5 ani ,se dezvoltă elementele de bază ale imaginii de sine.

În continuare prezentăm un model al indicatorilor conceptului de sine (Samuels 1982)

0-24 luni

elementele sinelui încep să se deprindă când copilul arată semne că știe când este separat de restul mediului său de viață;

încep să poată folosi „eu” și „nu eu”

în cursul anului doi de viață,încep să se recunoască în oglindă;

încep să observe că acțiunile lor afectează schimbări în mediul ambiental;

când încep să se dezvolte capacități fizice ca mersul și autohrănirea,încep să-și asume mai multă responsabilitate pentru a-șiu satisface propriile nevoi și încep să simtă diferența dintre fizic și emoțional.

2-3 ani

vârsta de doi ani indică posibilitate să facă distincția între sine,părinți și alte persoane ,prin folosirea cuvintelor : eu,al meu,tu,al tău,etc.

Unii cercetători cred că folosirea persoanei I singular indică apariția și creșterea adevăratei coșiințe de sine

Copiii încep să dezvolte identitate de sex și să se identifice pe ei ca parte a familiei;

Copiii descoperă că persoanele și obiectele continuă să existe și atunci când ei nu le mai pot vedea. astfel,ei dau permanență imaginei mamei și își dezvoltă abilitatea de a se calma singuri și de a-și controla impulsurile

Copii se căd pe însuși ca un eveniment continuu, că existând în mod continuu în timp și spațiu, așa cum se evidențiază din folosirea numelor lor și din referirile la ei însuși.

3-5 ani

Copii încep să dezvolte categorie de sine, recunosc dimensiunile prin care oamenii diferă și încep să se localizeze pe ei însuși în aceaste dimensiuni. La vârsta de 5 ani pot face judecăți despre sine și să descrie sinele prin comparații cu alții;

Copiii dau semne de înțelegere asupra diferențelor rasiale existente;

Încep să vadă vârsta ca o dimensiune evidențiată prin folosirea cuvintelor mic, mari, părinți.

Încep să se identifice cu alții și să se recunoască pe sine ca parte a grupului;

Au o perspectivă nediferențiată de ceilalți. Sunt exoventrici și nu recunosc o altă că o altă persoană ar putea sa-i vadă diferit.

Cresc în independent și insistență de autonomie.

Incep crescendo să realizeze relațiile dintre comportamente și consecinte și încep sa-și exercite voința/dorința comunicând că doresc sa aibă ceea ce vor.

5-7 ani

Copiii dobandesc tot mai mult conștiința de sine ca membru
al familiei dar si ca parte a grupului de grădiniță;

Invață regulile de comportament în grup;

Incep să-și aprecieze singuri valoarea acțiunilor, în dependență de părerea adultului și a colegilor;

Leagă prietenii și se joacă împreuna cu alți copii, iar din
aceste activități se construiește tot mai mult increderea
despre posibilitățile sale în cadrul grupului;

aprecierea adultului îi determina increderea despre perfor-
manțele sale, locul în grup si diferențele sale față de ceilalți.

Christophe Andre și Francois Lelord consideră că începuturile stimei de sine sunt de fapt simplu corelate cu cele ale conștiinței de sine,a cărei componentă este importantă. Se pare că pe la 8 ani copiii acced la o reprezerntare psihică globală despre ei înșiși ce poate fi măsurată și evaluată științific. Ei sunt capabili să spună că au diferite caracteristici-aspect fizic, trăsături de caracter-si să-și descrie stările emoționale. Își percep trăsăturile invariate, înțeleg că rămân la fel de-a lungul diferitelor momente pe care le trăiesc. Increderea pe care încep să și-o formeze despre această personalitate despre care au luat puțin câte puțin cunoștință, constituie baza pentru viitoarea lor stimă de sine.

Și totuși, observarea copiilor arată că aceste lucruri încep înainte de opt ani, chiar dacă este dificil să le evaluăm științific.

Reușitele din copilărie influențează stima de sine și putem chiar să le ierarhizăm: a reuși o performanță acasă, de exemplu un puzzle, va fi gratificant, dar mai puțin decât în mediul extern, de exemplu atunci când te dai pe un tobogan înalt. Și, bineînteles nimic nu va conta mai mult ca o victorie într-un joc competitiv.

Tentativele copiilor de a se valoriza în ochii celorlalți încep și ele de timpurii. astfel între 6 și 8 ani, fac comparații între părinți: „mama mea este mai frumoasă decât a ta.”;„tatăl meu este pompier!”. Unii copii recurg la mitomanie. Povestesc istorii imaginare în care își atribuie roluri importante sau soun că știu secrete „foarte importante” pentru a se valoriza în fața auditorilor. Chiar dacă copiii mitomani nu sunt cu adevărat mincinoși, ei sfârșesc mai mult sau mai puțin să creadă ceea ce spun și astfel să se mintă pe sine.

Factorii care infiluențează învațarea sinelui

Din acest model de indicator se desprinde ideea că increderea despre sine se învață: se construiește prin mecanisme de învățare. Această construcție poate fi facilitată de parinți și de educatoare dacă se ține seama că principalele informații folosite sunt:

=> ceea ce ne spun alții despre noi;

=> cum ne tratează ceilalți;

=> abilitatea de a face lucrurile în așa fel încât să nu se creeze conflicte.

Factorii care influențează formarea imaginii de sine la vârstele mici sunt (H. Blenkers, 1994):

asteptările parinților referitoare la proprii lor copii: copiii care
sunt iubiți și valorizați pentru ceea ce sunt, se descurcă mai
bine decât copiii pe care parinții îi analizează prea mult;

stima de sine a parinților – s-a dovedit că parintii care au
încredere în forțele proprii cresc de obicei copiii cu stimă de sine;

răspunsul pozitiv al copilului-copiii care răspund pozitiv la atențiile părinților se descurcă mai bine și tind să încurajeze atitudini tot mai positive.

respectarea unor limite- să fie definite și înțelese anumite limite, cu anumite deschideri către alegerile individuale, arătarea respectului și construirea unui concept despre sine sănătos și independent;

temperamental copilului este un factor important în primii ani de viață când se pun bazele caracterului;

mărimea familiei și modul ei de viață;

sexul copilului

caracteristicile fizice- să ne gândim cum copiii frumoși atrag mai mult atenția decât cei care nu sunt așa frumoși;

diferențele pe alte criterii, determinate de grupul social, de apartenență din comunitatea lor- religii diferite, rase diferite, minorități sociale sau naționale etc;

condiții de apariție a unui handicap-copiilor cu CES sau aflați în situație de risc- li se acordă prea multă sau prea puțină atenție, ceea ce creează discriminare și frânează formarea unei imagini de sine sănătoasă;

strategiile didactice folosite care pot valorifica sau frâna copiii;

relația stabilită cu părinții;

relațiile stabilite cu cadrul didactic și relațiile stabilite între familie și grădiniță;

relațiile cu ceilalți copii;

Pentru un copil, există 4 surse principale de judecăți semnificative, deci patru surse ale stimei de sine: părinții, profesorii, camarazii (copiii din clasa lui sau chiar din școală), prieteni apropiați. Când „funcționează”împreună, aceste patru surse de aprovizionare permit plenitudinea și soliditatea stimei de sine. Dacă una sau alta este deficitară, celelalte o pot suplini: suportă mai bine o neînțelegere cu o profesoară, dacă se știe apreciat de părinții și prietenii săi.

Totuși , cele patru surse de evaluare constituie patru surse de presiune din partea a patru roluri sociale pe care copilul trebuie să le joace dacă vrea să țină la stima sa de sine:să fiu un bun fiu sa o bună fiică, un bun elev sau o bună elevă, un bun coleg sau o bună colegă de clasă, un prieten sau o prietenă bună. astfel spus, trebuie să depună de patru ori mai mult efort pentru a-și păstra o bună imagine socială.

Importanța coresunzătoare acestor diferite surse de întărire a stimei de sine variază în funcție de vârstă.

La copiii foarte mici, părerea care are cea mai mare greutate este cea a părinților. Apoi , pe parcursul dezvoltării, importanți sunt prietenii.

Între 3-6 ani se constată o veritabilă explozie cantittativă și calitativă a rețelei relaționare a copilului. Această tendință este, de altfel, mai evidentă la băieți decât la fete: acestea preferă interacțiunile în diade, în timp ce congenerii lor evoluează mai ușor în mișcolul găștilor. Această perioadă comparată de unii cu o „mică adolescență”(conduite de opoziție, rolul important al prietenilor, primele ieșiri de sub autoritatea parentală, etc) este de fapt o perioadă cheie pentru construirea stimei de sine, în special în dimensiunea sa socială, întrucât copilul se arată preocupat de popularitatea sa.

Dar părinții nu sunt complet lăsați pe tușă. Chiar dacă nu rămâm cei mai importanți „furnizori” de iubire, părerile lor contează încă cel mai mult în domeniile conformismului comportamental și al reușitei școlare. În schimb, părerea prietenilor este considerată capitală în ceea ce privește aspectul fizic, aptitudinile sportive și popularitatea. De unde și dificultatea părinților de a-i asigura pe copii în aceste trei domenii:„dar,maimi tu nu-ți dai seama!”sau „tată,nu înțelegi nimic!”.

În adolescență mișcarea care face să scadă ponderea părinților ca„furnizori” principali ai stimei de sine se accentuează progresiv, în favoarea persoanelor exterioare cercului familial. Totuși, impactul aprobării parentale rămâne foarte mare și nu începe să se diminueze cu adevărat decât atunci când tânărul părăsește familia.

Cele mai importante cinci domenii în constituirea stimei de sine a copiilor și a

adolescenților sunt:aspectul fizic(„plac altora?”); aptitudini sportive („sunt un bun/buna sportiv/ă?”) popularitatea în grupuri („mă plac cei din clasa mea,din școală, am mulți prieteni?”); conformismul comportamental(„sunt considerat de către adulți o persoană competentă, respect regulile sociale: politețe, disciplină,etc?); reușita școlară(„am rezultate bune?”)

A fi primul în clasă nu a fost niciodată o protecție în fața unei mari suferințe. De fapt , după cum arată studiile, copiii cu o înaltă stimă de sine sunt competenți în domeniile pe care ei le consideră importante; și se mulțumesc cu performanțele mediocre în celelalte.

2.3. Care sunt factorii dezvoltarii încrederii în sine

Tendința către reflectare asupra propriei vieți sufletești, asupra însușirilor psihice, asupra comportamentului și acțiunilor proprii, apare odată cu preadolescența. Sunt însă autori (Șchiopu, U., Verza, E., Zisulescu, Șt.) care numesc această tendință nu imagine de sine, ci conștiință de sine.

Adolescența se manifestă prin autoreflectare, prin conștiința că existența proprie se deosebește substanțial de a celorlalți oameni, reprezentând o valoare ce trebuie prețuită și respectată.

Dacă luăm în considerație aspectele generale ale întregii perioade, se pot evidenția o serie de caracteristici ce îi dau o notă de specificitate în raport cu celelalte etape ale vârstelor umane. astfel, printre cele mai semnificative sunt dezvoltarea conștiinței și a conștiinței de sine, în care sunt implicate identitatea egoului și plasarea subiectului în realitate.
Complexitatea sinelui este dată de multitudinea elementelor distincte și a numeroaselor și variatelor relații dintre ele. Conceptul de sine (operațional) de lucru (working self – concept), semnifică faptul că, în funcție de situații și episoade, noi punem “la lucru” aspecte ale sinelui considerate ca fiind cele mai adecvate. Persoanele care au o schemă de sine săracă și dominată de un singur element sau de foarte puține sunt mai vulnerabile în fața circumstanțelor neplăcute ale vieții. Cineva pentru care doar valoarea profesională sau doar cea familială – ori fie chiar amândouă – formează centrul sinelui poate avea mari deziluzii când se confruntă cu dezaprecieri în aceste domenii.
Conștiința de sine este un proces complex care include, pe de o parte, raportarea subiectului la sine însuși, la propriile trăiri, iar pe de altă parte confruntarea acestora, compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăiește. Conștiința de sine constă într-o serie de reflecții, de afirmații, de judecăți cu privire la propria personalitate. Fiind o interpretare verbală, reflexivă și introspectivă, ea se întemeiază pe modelul Eu-lui și pe trăsăturile personale, fiind în raport nemijlocit cu lumea externă – conștiința lumii externe fără de care conștiința de sine nu poate avea loc. Prin conștiința de sine individul își înțelege propria persoană ca subiect al activității sociale, ca membru activ și util al mediului social în care trăiește.

Dezvoltarea conștiinței de sine este determinată de mulți factori. Un rol important îl joacă relațiile cu adulții, aprecierile acestora față de calitățile și munca adolescentului, precum și aprecierea colectivului din care face parte. Comportarea în școală și în afară școlii, rezultatele la învățătură, îl diferențiază de ceilalți colegi, făcându-l să-și dea seama că este o ființă cu o anumită individualitate, care gândește, simte și acționează într-un mod specific. Critica și autocritica contribuie într-o largă măsură la dezvoltarea interesului față de propria persoană, determinându-l pe adolescent să reflecteze asupra muncii și comportării sale, iar mai târziu asupra capacităților sale.
Conștiința de sine, autoreflecția, este un proces frecvent în adolescență. a reflecta prea mult asupra propriei persoane, a face multiple disecări, analize și metaanalize (gânduri despre gânduri) relativ la stările emoțional afetive, a te intreba mereu “de ce?” implică numeroase impedimente în a acționa efectiv și chiar în a te cunoaște mai bine. Autoreflecția sporită nu duce la o conștiință de sine mai accentuată și realistă. Nu o implică în mod necesar însă între cele două procese există o corelație directă pozitivă.
În adolescență, tânărul își dă seama mai bine dacă gândește corect sau fals asupra diferitelor probleme, dacă își iubește părinții, profesorii, colegii, dacă are voință tenace sau slabă, dacă este călăuzit de simțul datoriei ori este un om care se eschivează de la muncă, dacă este principial sau dacă există o mare deosebire între ceea ce gândește și ceea ce face.

Unii psihologi, ca de exemplu Ch. Bühler , susțin că un factor care nu a fost îndeajuns observat, dar care este foarte important pentru descoperirea propriei vieți interioare, îl constituie propria cameră, în care adolescentul are ocazia să mediteze asupra sa.
Un alt factor important care contribuie la orientarea adolescentului spre reflectarea de sine îl constituie lectura, întrucât aceasta nu este decât un răspuns la propriile preocupări, la problemele care îl frământă. analiza conținutului lecturii poate aduce câteodată o emoție atât de puternică, încât îi prilejuiește adolescentului reflecții profunde asupra propriilor sale stări sufletești ori asupra comportamentului.
Momentul reflecției de sine nu este indiferent, ci este determinat de o anumită dispoziție sufletească, când subiectul este liniștit, calm, lipsit de agitație sau nepreocupat de anumite idei, cu alte cuvinte implică anumite condiții favorizante. Oboseala, temperatura nepotrivită, boala sunt condiții nefavorabile reflecției de sine, ca și anumite preocupări, agitația etc.

Interesant este efectul pe care reflecția de sine îl are asupra diferitelor persoane. astfel pentru unii ea are efect tonic, ducând la înviorare, curaj, optimism, speranță, în timp ce altora le provoacă stări depresive, de melancolie, de teamă. Ca efect negativ al reflecției de sine, unii adolescenți indică melancolia, descurajarea, îndepărtarea de la luptă și de la acțiune, în general.

Factorii care influențează formarea imaginii de sine
Imaginea de sine se formează din evoluția și interacțiunea factorilor externi și factorilor interni.
Factorii externi se constituie din evenimentele, experiențele și consecințele ce structureză din exterior imaginea de sine. Există o serie de evenimente care influențează felul în care ne percepem pe noi, felul în care abordăm lumea. Putem suferi intervenția lor directă, trăind consecințele directe ale propriilor acțiuni și participând la evenimente sau putem învăța indirect, observând comportamentul și rezultatele obținute de alții.
Imaginea de sine este influențată și de un alt set de factori: factorii interni, reacțiile interioare ce reprezintă un răspuns la evenimentele externe. acestea sunt procese concrete care au loc în interiorul nostru și care determină modul în care ne percepem locul în ierarhia acestei lumi și dreptul nostru la ceva mai bun.

Factorii interni cuprind lucrurile pe care ni le spunem, lucrurile pe care le credem despre noi înșine, tot dialogul interior care influențează imaginea de sine. acești factori interni includ și conținutul adevărului personal.

Modul cum se percepe un individ pe el insuși este extrem de important. Informațiile despre sine stocate în memorie reprezintă conceptul de sine. Conceptul de sine al indivizilor este în cea mai mare parte complex, numărul schemelor de sine este relativ mare. Schemele despre sine reprezintă cantitatea de impresii formate despre sine. Deținem trei tipuri de scheme despre sine :

● sinele real – informații despre felul în care ne percepem și ne evaluăm în mod real la un moment dat;

● sinele ideal – informații despre cum ar trebui să fie în viitor;
● sinele cuvenit – ceea ce crede persoana că ar trebui să devină.

Eșecul în rezolvarea prăpastiei dintre sinele real și sinele ideal poate produce dezamăgire, insatisfacție sau tristețe. Eșecul la închiderea prăpastiei dintre sinele real și cel ideal va avea ca rezultat frica, anxietatea sau mânia .

Conceptul de sine al unei persoane ia naștere din interacțiunile cu alți oameni, rezultate din condițiile de valoare interiorizate. Abordarea umanistă a conceptului despre sine pune accent pe recompensa pozitivă condiționată din partea altor persoane importante. Când un individ primește o recompensă pozitivă condiționată, sinele său real este în concordanță cu sinele ideal și rezultatul constă într-o bună stare de echilibru mental. Dacă un individ nu s-a bucurat de o recompensă pozitivă condiționată, el va căuta în mod continuu să obțină aprobarea altor indivizi. aceasta va duce la o apreciere de sine scăzută.
Aprecierea de sine este considerată o altă fațetă a sinelui și reprezintă evaluările pe care le facem despre noi înșine, putând să aibă avea o influență profundă asupra comportamentului.

Concepția despre sine este reprezentată de ideea pe care o ai despre tine însuți și despre cine ești. Dacă nu am avea o concepție despre sine, ne-ar fi foarte dificil să luăm decizii în legătură cu ceea ce avem de făcut și să interacționăm cu alte persoane. Concepția despre sine include tot ceea ce știi sau crezi despre tine însuți – credințele, dorințele, caracteristicile, sentimentele, chiar imaginea despre tine pe care o prezinți celorlalți.
Concepția despre sine a omului are mai multe laturi. Există latura obiectivă, pe care o numim imagine de sine; latura evaluativă, numită stimă de sine; latura legată de competențele și abilitățile noastre, numită conștiința propriei eficiențe; latura legată de felul în care te identifici cu grupurile sociale, numită identificare socială și modul în care sentimentul de sine a fost modelat de contextul cultural în care am crescut.
Dezvoltarea conștiinței de sine mai este determinată și de alți factori. De exemplu, un rol important îl joacă relațiile cu adulții, aprecierile acestora față de calitățile și munca adolescentului, precum și aprecierea colectivului din care face parte. Comportarea în școală și în afară de școală, rezultatele la învățătură îl diferențiază de ceilalți colegi, făcându-l să-și dea seama că este o ființă cu o anumită individualitate, care gândește, simte și acționează într-un mod specific.

În adolescență tânărul își dă seama mai bine dacă gândește corect sau fals asupra a diferite probleme, dacă își iubește părinții, profesorii, colegii, dacă are voință tenace sau slabă, dacă este călăuzit de simțul datoriei sau este un om care se eschivează de la muncă, dacă este principial sau dacă este o mare deosebire între ceea ce gândește și ceea ce face. Unii psihologi, ca de exemplu Ch. Bühler , susțin că un factor care nu a fost îndeajuns observat, dar care este foarte important pentru descoperirea propriei vieți interioare, îl constituie propria cameră, în care adolescentul are ocazia să mediteze asupra sa.
Un alt factor important care contribuie la orientarea adolescentului spre reflectarea de sine îl constituie lectura, întrucât aceasta nu este decât un răspuns la propriile preocupări, la problemele care îl frământă. analiza conținutului lecturii poate aduce câteodată o emoție atât de puternică, încât îi prilejuiește adolescentului reflecții profunde asupra propriilor sale stări sufletești ori asupra comportamentului.

Momentul reflecției de sine nu este indiferent, ci este determinat de o anumită dispoziție sufletească, când subiectul este liniștit, calm, lipsit de agitație sau nepreocupat de anumite idei, cu alte cuvinte implică anumite condiții favorizante. Oboseala, temperatura nepotrivită, boala sunt condiții nefavorabile reflecției de sine, ca și anumite preocupări, agitația etc. Interesant este efectul pe care reflecția de sine îl are asupra diferitelor persoane. Astfel pentru unii ea are efect tonic, ducând la înviorare, curaj, optimism, speranță, în timp ce altora le provoacă stări depresive, de melancolie, de teamă. Ca efect negativ al reflecției de sine, unii adolescenți indică melancolia, descurajarea, îndepărtarea de la luptă și de la acțiune, în general.

Un alt autor, Tiberiu Rudică, afirmă că la formarea imaginii de sine își aduc contribuția atât condiționări exterioare, cât și interioare. O pondere deosebită în cadrul condiționărilor exterioare o au diferitele greșeli de educație existente în unele medii familiale sau școlare . astfel de greșeli pot fi comise, de exemplu, atunci când din lipsa de tact a adultului, un copil care suferă de un defect fizic sau psihic minor este “ajutat”, prin remarci ironice, să se fixeze asupra defectului respectiv și să-l transforme tot mai mult într-un subiect de meditație și de suferință personală. aceste greșeli vor duce la formarea unei imagini de sine negative și la apariția complexului de inferioritate.
De asemenea, un regim de viață familială excesiv de sever, aplicat de părinți foarte ambițioși, îl fac pe adolescent atât de timorat, de înspăimântat de eventualitatea unui eșec, încât în așteptarea evenimentului respectiv, imaginația sa elaborează o mulțime de temeri, de întrebări și îngrijorări. Timorarea, frica pe care i-au insuflat-o părinții de a nu greși, dau frâu liber la tot felul de plăsmuiri care “fixează” în conștiință o imagine exagerată despre risc, despre un eșec posibil.

Invers, un premiu, o laudă, pot stimula încrederea în sine a adolescentului, dându-i o bună opinie asupra propriei persoane, chiar dacă înainte avea una mediocră. Din aprobarea sau dezaprobarea socială reies sentimentele de îndrăzneală, respectiv de deprimare ori dezolare, de orgoliu, vanitate, dar și de umilință, modestie, timiditate.
Nu mai puțin complexe sub raport psihologic sunt efectele pe care le au condiționările interioare asupra formării imaginii de sine. Vom aminti doar particularitățile psihologice individuale care influențează negativ imaginea de sine, urmând să le detaliem într-un capitol următor. aceste particularități sunt: introspectarea exagerată și repetată, hiperemotivitatea, lipsa de încredere în sine.

Imaginea despre sine este alcătuită dintr-un set de descrieri despre felul în care ești. În ea sunt incluse informații despre sinele corporal, precum greutatea, culoarea părului sau a ochilor și sexul. Sunt informații personale despre cunoștințele și abilitățile noastre, despre ceea ce ne place și ce nu și despre atitudinile noastre. Mai sunt informații sociale despre noi, cum ar fi relațiile cu alți oameni.
Imaginea de sine mai cuprinde informații obiective despre noi în relațiile cu societatea extinsă căreia îi aparținem. Toate acestea compun imaginea de sine și formează o bază importantă pentru concepția despre sine.

Imaginea de sine se conturează în parte din propria noastră experiență, dar rezultă și din modul în care ceilalți oameni se comportă față de noi. Cooley (1902) considera că noi dezvoltăm un fel de “sine în oglindă”, o imagine de sine bazată pe modul în care credem că ne văd ceilalți. aceasta înseamnă că imaginea de sine este puternic modelată de reacțiile celorlalți, ca și de propriile noastre cunoștințe.

G.H. Mead (1934) accentuează de asemenea faptul că imaginea de sine este foarte puternic influențată de contextul social și de modul în care ceilalți reacționează față de noi. O parte a motivului pentru care reacțiile celorlalți ne influențează atât de mult se datorează faptului că imaginea de sine este foarte strâns legată de o altă latură a concepției despre sine – stima de sine.

Concepția despre sine nu este chiar obiectivă. Ea include și o latură evaluativă, numită stimă de sine (self – esteem).

Imaginea de sine se referă la modul subiectiv (nu doar fizic) de reprezentare și de evaluare pe care individul și le face asupra lui însuși în diferite etape ale dezvoltării sale și în diferite situații în care el se află. Cu alte cuvinte, ea se referă la perspectiva individuală asupra propriei personalități.

Stima de sine este rezultatul estimării propriei valori. Ea e dimensiunea evaluativă și afectivă a eului, care se manifestă ca satisfacție sau insatisfacție pe care omul o asociază imaginii de sine, conștient sau nu.

Stima de sine este un element fundamental pentru oricare ființă umană, indiferent că e copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abilități.

Ideea că oamenii au nevoie de stimă de sine nu este nouă în psihologie. În urmă cu un secol se considera că “stima de sine e o dotare elementară a condiției umane”. Alți autori apreciau stima de sine ca fiind un factor de protecție împotriva angoasei existențiale, atunci când omul e confruntat cu propria fragilitate și cu condiția sa de muritor.

Indicatorii constituirii imaginii de sine În formarea imaginii de sine, se parcurg mai multe etape:
1. Eul, în viziunea propriei persoane. Aceasta își construiește propria imagine ca personalitate, în ansamblu. Este modul în care ne descriem pe noi înșine, tipul de persoană care credem că suntem. Se formează astfel reprezentarea noastră despre noi înșine, o imagine sau ceea ce noi considerăm că ne este caracteristic, că ne definește. Ca rezultat al acestei prime etape în construirea imaginii de sine se formează și aprecierea propriei asupra acesteia: ne place sau nu ne place ceea ce credem noi înșine că suntem.
2. Celălalt, conștientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră o judecată ce are la bază modul în care persoana noastră este percepută. Imaginea pe care celălalt și-o formează despre noi poate corespunde sau nu imaginii construite de noi înșine. În plus, celălalt își poate exprima, într-o modalitate sau alta, judecata sa asupra noastră. Este de știut că dacă unei persoane i se va spune în mod repetat “ești frumoasă”, aceasta va ajunge în cele din urmă să creadă acest lucru. În plus, dacă și faptele, realitatea vor susține ideea, aceasta se transformă în convingere de nezdruncinat. Dinspre celălalt înspre sine, la întrebările “cine sunt eu?”, “cum sunt eu?”, pot veni două categorii de răspunsuri: ● judecăți subiective ● fapte ce pot fi verificate. 3. Reflecția eului asupra imaginii de sine, din perspectiva corespondenței sau necorespondenței între aceasta și judecata celuilalt. această apreciere poate da naștere unor sentimente pozitive sau negative. Aprecierea depinde la rândul său de tipul de personalitate a fiecăruia dintre noi și are consecințe importante cu privire la adaptare și integrare socială. Imaginea de sine se formează și se dezvoltă prin raportarea persoanei la diferite grupuri. Este vorba mai întâi de ceea ce numim grupuri primare, care constituie anturajul apropiat, familia, prietenii, la care individul este atașat oferindu-i sentimentul apartenenței comunitare. Urmează grupurile secundare, formate pe baza unei similitudini de practică (grupuri de muncă, grupuri religioase, organizații politice). Cele două tipuri de grupuri influențează diferit formarea imaginii de sine. Natura stimei de sine (fragmentară, care se referă doar la anumite aspecte ale imaginii de sine sau globală), nivelul ei (redus, mediu, ridicat) și procesele de autoevaluare, nu sunt aceleași la aceeași vârstă. La preșcolari sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările părinților. Mesajele transmise de aceștia sunt interiorizate de către copil, conducând la sentimentul de inadecvare sau de adecvare ca persoană. Mesajele care pot influența negativ imaginea de sine sunt: gesturi de interzicere, amenințări cu abandonuri (“dacă nu faci asta, nu te mai iubesc”), deficite ale stilului de relaționare părinte-copil, etichetarea copilului, nediferențierea între comportament și persoană. La școlari sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, școală, alte persoane din viața lor. autoevaluarea e încă ancorată în caracteristici fizice (“Sunt la fel de puternic ca Florin și el face judo”) sau situaționale (“Ieri am fost cel mai bun la mate”). La adoscelenți globalitatea evaluării de sine se accentuează și are ca repere trăsăturile interne și stabile. La vârsta copilăriei și adolescenței este, de asemenea, foarte importantă susținerea venită din partea anturajului (familie, prieteni). Cercetările confirmă faptul că tinerii și copiii care percep că sunt iubiți și acceptați așa cum sunt, au stima de sine mai ridicată decât cei care, obiectiv sau subiectiv, acuză lipsa acestui support. Cu un nivel scăzut al stimei de sine sunt și copiii care simt că pentru a fi apreciați sunt condiționați de anturaj (performanțe școlare, activități extrașcolare, relații sociale subiective) sau de grup (solidarizare, uniformizare, acte antisociale). Nivelul stimei de sine depinde de aceste două estimări, ele necompensându-se una pe alta. La debutul adolescenței se produce o scădere a stimei de sine, deoarece autoestimarea nu mai găsește aceleași puncte de sprijin ca în trecut (alte lucruri trec pe primul loc în ierarhia activităților), iar deplasarea interesului de la anturajul familial la cel al prietenilor poate duce la apariția unor neînțelegeri sau chiar rupturi. Această perioadă de declin firesc al stimei de sine dispare treptat în condițiile unei evoluții normale a valorizării de sine și a relaționării sociale, ceea ce se întâmplă cu marea majoritate a adolescenților. Dispoziția de a se autoevalua este învățată în procesul socializării, când persoana devine conștientă de propria valoare prin raportare la ceilalți. Calitatea gândurilor și a sentimentelor despre sine este rezultatul experienței anterioare în care succesul sau eșecul îndeplinirii scopurilor și sarcinilor au un rol determinant. aceasta stimulează persoana să se comporte în maniera care îi permite să își întărească imaginea de sine. Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieții din experiențele pe care le are copilul și din acțiunile pe care le realizează și la care participă. Experiențele din timpul copilăriei au un rol esențial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele și eșecurile din copilărie, precum și modalitățile de reacție a copilului la acestea, definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile părinților, ale profesorilor, colegilor, fraților, prietenilor, contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. Calitatea acestei imagini determină nivelul stimei de sine.
Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere și de încredere în forțele proprii. Ea se asociază cu așteptarea succesului, cu optimism în ceea ce privește performanțele viitoare, cu lupta pentru atingerea scopului și persistența în depășirea obstacolelor. O stimă de sine pozitivă și realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile și abilitatea de a face față presiunii grupului.
Caracteristicile persoanelor cu stimă de sine pozitivă:

Își asumă responsabilități (“pot să fac asta și singur”);

Se comportă independent (“mă descurc și singur”);

Sunt mândre de realizările lor (“sunt important”);

Nu au probleme cu implicarea în sarcini noi (“pot să fac acest lucru”);

Își exprimă emoțiile pozitive și negative (“mă simt bine așa cum sunt”, “mă deranjează când vorbești așa cu mine”);

Recunosc când au nevoie de ajutor și nu se sfiesc să-l ceară (“am nevoie de ajutorul tau”);

Nu au dificultăți în a-și susține punctul de vedere (“eu cred că…”);

Experiențele care ajută la dezvoltarea unei stime de sine echilibrate sunt: încurajarea, lauda, a fi ascultat, respectul, atenția, prietenii de încredere.
Persoanele cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroase și au frecvente trăiri afective negative de tipul depresiei, anxietății, maniei, de cele mai multe ori cauzate de experiențe negative și datorită anticipării eșecului. astfel de persoane gândesc adesea despre ele însele: “Nu sunt bun de nimic”, “Nimeni nu mă place”, “Sunt urât”, “Sunt un prost”. Caracteristicile persoanelor cu stimă de sine scăzută:
Sunt nemulțumite de felul lor de a fi (“nu sunt bun de nimic, nu am nici o calitate”);
Evită să se implice în rezolvarea unor sarcini noi “Nu are rost să mă apuc de asta, nu o să reușesc să o termin”; Se simt neiubite și nevaloroase “Nimeni nu mă iubește”, “Sunt antipatic”, “Nimeni nu vrea să fie prietenul meu”;
Îi blamează pe ceilalți pentru nerealizările lor “Profesorul m-a nedreptățit, de aceea am nota mică la lucrare”; Pretind că sunt indiferente emoțional “Puțin îmi pasă că am luat o nota mică la… Nu mă interesează. Nu are importanță”;
NU pot tolera un nivel mediu de frustrare “Nu pot să învăț, nu înțeleg nimic”;
Sunt ușor influențabili ‘Prietenii mei cred că e mai bine să… și să …’;
Nu își asumă responsabilitățile, este prea “cuminte” sau prea rebel, nepăsător. Experiențele care favorizează formarea unei stime de sine scăzute: criticile dese, vorbitul pe un ton ridicat, ignorarea, ridiculizarea, așteptările de a fi “perfect”, eșecurile în activitățile extrașcolare și școlare, comparațiile frecvente între frați, standardele exagerate ale părinților privitor la performanțele școlare.
Riscurile unei stime de sine scăzute: probleme emoționale, probleme de comportament (agresivitate, eșec școlar, abandon școlar), creșterea riscului consumului de alcool, droguri, tutun, implicarea în activitați sexuale de risc, imaginea corporală negativă, tulburări alimentare (anorexie, bulimie), suicid.

2.4. Influențele pozitive ale încrederii în sine în dezvoltarea și manifestarea personalității

Respectul de sine

RespectuI de sine se construiește pornind de la imaginea de sine. Când copilul începe să se cunoască, recunoască, să se identifice ca persoană aparte care poate face și produce schimbări în mediul înconjurător, el începe să se respecte pe sine ca identitate. La aceasta construcție contribuie datele concrete despre sine ca: aspectul fizic, posibilitatea de a realiza anumite sarcini primite, identitatea nominală, modul cum îl identifică si îl percep ceilalți, dar și aspectele subiective care depind de ceilalți copii și adulți care îi înconjoară ca de exemplu: siguranța și încrederea, sentimentul succesului, scopurile și responsabilitățile, apartenența la grup (familie, grup de gradinița, grup de joacă) și legăturile sociale.

Pentru formarea respectului de sine este deci nevoie de (B. Wolfe, 1989):

Imagine de sine cât mai pozitivă;

întărirea pozitiva a activitaților;

încredere în forțele proprii;

Obișnuirea copiilor cu responsabilități și cu deprinderea de a lua
anumite decizii;

stimularea oricărei inițiative și a spiritului creator (fie că este o
soluție neobișnuita fie că este o întrebare ciudată la care trebuie
să răspundem, sau o altă manieră de desen, modelare, construc-
ție, mișcare).

Rolul mamei la vârstele mici și al educatoarei în gradiniță devine crucial, prin aceea că aprecierea activităților copilului mic are nevoie de mult pozitivism.

De exemplu: copilul care pune întrebări tot timpul nu trebuie sanctionat si certat ci dimpotriva, stimulat prin răspunsuri țintite. Sau dacă la modelaj copilul nu face ciupercuța propusă ci o rachetă, este prilej pentru educatoare să observe preferințele acestuia, să discute cu el și să afle motivația activității, nu să-l pună sa-și strice mica lui .operă". Trebuie apreciat efortul, creația, ideea din spatele modelului si abia apoi conformarea cu modelul propus.

Apariția respectului de sine la copil este evidențiată de urmatoarele comportamente:

Se simte valorizat;

Se crede capabil;

Se simte iubit si stie sa iubeasca

Are un stil personal clar în relatțiile cu ceilalți;

Iși face prieteni în jurul lui

Când greșește are puterea să recunoască;

Reia activitatea gresită și recunoaște când greșește.

Dacă imaginea de sine este o dimensiune descriptivă a personalității (este modul in care o persoana se descrie pe ea insasi, modul in care cineva se gandeste ca este) stima de sine sau respectul de sine este o dimensiune evaluativa a personalitatii (care ne arata cat de multumiti suntem de imaginea de sine sau cat de mult ne place propria persoana).

Imaginea de sine raspunde la intrebarea: “Cine sunt eu si ce pot sa fac?”. Ea este un “filtru” prin care oamenii percep realitatea, de exemplu unele persoane vor retine doar esecurile si vor atribui succesele intamplarii, mentinandu-si astfel o imagine de sine negativa.

Stima de sine se refera la modul in care ne autoevaluam, la cat de “buni” ne consideram comparativ cu ceilalti sau cu propriile noastre standarde, ea exprima masura in care ne acceptam sau ne aprobam pe noi insine.
Stima de sine reflecta cat de mult valoram in proprii ochi, exprima sentimentele fata de noi insine ca persoane – Altfel spus, atitudinea favorabila sau nefavorabila fata de noi. Deci o persoana care se descrie pe sine mai degraba in termeni pozitivi va avea o imagine de sine pozitiva si un nivel ridicat al stimei de sine, in timp ce o descriere in termeni predominant negativi a propriei persoane exprima o imagine de sine negativa si un nivel scazut al stimei de sine.

Cum se formeaza imaginea de sine?

Experientele din timpul copilariei au un rol esential in dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele si esecurile din copilarie, precum si modalitatile de reactie ale parintilor la acestea, definesc imaginea pe care o vom avea despre noi. atitudinea parintilor, profesorilor, colegilor, fratilor, prietenilor, rudelor, contribuie la crearea imaginii de sine a viitorului adult. De exemplu, etichetarile negative repetate “nu esti bun de nimic”, “esti un prost”, vor induce copilului neincredere in propria persoana, creandu-i acestuia o imagine de sine negativa, pe cata vreme daca unui copil i se repeta ca este inteligent si capabil, acesta va ajunge sa creada acest lucru, integrandu-l ca parte a imaginii de sine.

Interactiunea mama-copil poate influenta imaginea de sine, generand o imagine de sine pozitiva, care se mentine si la varsta adulta, in cazul in care a fost o relatie bazata pe empatie, caldura si incredere; in timp ce o privare a copilului de relatia materna sau o relatie conflictuala, agresiva cu mama poate genera o imagine de sine negativa.

Influenta educatiei – mai ales respectul cu care am fost tratati de catre parinti – este majora in formarea respectului de sine. Acest aspect ne ajuta sa intelegem faptul ca oamenii traiesc realitatea dupa anumite “scenarii” interioare. Ei au o anumita imagine de sine si un anumit nivel al stimei de sine construit in relatia cu parintii si atunci ei tind sa-si “aleaga“ acele situatii de viata si acei parteneri care sa le confirme propria imagine de sine (de exemplu persoanele care au avut unul dintre parinti critici tind sa aleaga parteneri la fel de critici).

Cercetarile efectuate au demonstrat ca experientele din copilarie care dezvolta viitorului adult o stima de sine inalta sunt: incurajarea, lauda, respectul, sa fie ascultat, sa i se acorde atentie, sa fie imbratisat. Experientele din copilarie care determina o stima de sine scazuta sunt: critica, ignorarea, ridiculizarea, standardele exagerate din partea parintilor, comparatiile frecvente intre frati.
Parintii care reusesc sa construiasca un nivel inalt al stimei de sine la proprii copii au urmatoarele trasaturi: sunt optimisti, increzatori in fortele proprii, stabili emotional, furnizeaza modele educationale clare si consecvente, ofera copiilor incurajare si sprijin, isi privesc copiii ca pe niste fiinte importante, tind sa pedepseasca prompt si in concordanta cu situatia, stiu foarte multe lucruri despre copiii lor, sunt perceputi de copiii lor ca fiind “corecti” fata de ei.
La polul opus sunt parintii care prin trasaturile lor de personalitate vor genera un nivel scazut al stimei de sine la proprii copii. acesti parinti au urmatoarele trasaturi: utilizeaza critica, par sa-si considere copiii ca fiind nesemnificativi, furnizeaza copiilor mai degraba un mediu intelectual decat un mediu cald si armonios, prezinta confuzii in ceea ce priveste standardele si expectantele cu privire la copiii lor, modul lor de disciplinare este foarte imprevizibil – proprii copii nefiind niciodată siguri de ceea ce va urma după o greșeală, preferă pedeapsa recompensei, utilizeaza pedeapsa fizica, stiu putine lucruri despre copiii lor si ii trateaza pe acestia ca si cum ar fi o povara pentru ei, sunt perceputi de proprii copii ca fiind “incorecți” față de ei.
Modificarea stimei de sine in cadrul diferitelor boli

In anumite tulburari psihice sau somatice, nivelul stimei de sine sufera anumite modificari. astfel, episoadele depresive se manifesta prin sentimente de inutilitate, autocritica, zadarnicie, izolare. Personalitatile anxioase (evitante) prezinta ca simptom o fragilitate a autostimei si o tendinta spre devalorizare a propriei persoane, acestea considerandu-se incapabile, inadecvate sau chiar inferioare celor cu statut social asemanator. Personalitatile codependente (dependente de o alta persoana) se caracterizeaza prin autostima redusa, neincredere in posibilitatile proprii, cautare a suportului unei persoane de incredere. Chiar personalitatile narcisice care aparent au un sentiment exagerat al importantei propriei persoane sunt de fapt persoane cu un respect de sine redus. Modificari ale imaginii de sine si ale stimei de sine se produc si in bolile somatice grave. aceste modificari vor determina o neincredere in propria persoana, deteriorari la nivelul relatiilor cu ceilalti; acesti indivizi manifesta o tendinta spre izolare, simtindu-se exclusi din randurile celorlalti din cauza bolii pe care o au.
abordarea terapeutica a imaginii si stimei de sine

Psihoterapia constituie tratamentul esential si eficace pentru persoanele care prezinta o imagine de sine negativa si un nivel scazut al stimei de sine. Intrucat imaginea de sine se construieste in primii ani de viata, psihoterapia psihanalitica isi dovedeste eficienta tocmai prin faptul ca se bazeaza pe analiza profunda a experientelor din copilarie, precum si a relatiilor cu parintii sau cu alte figuri familile importante care au avut un rol esential in construirea imaginii de sine.

Stima de sine reprezinta modul in care ne evaluam pe noi insine in raport cu propriile asteptari si cu ceilalti si este direct proportionala cu constientizarea valorii noastre. Fiecare fiinta umana este unica si are o valoare care merita sa fie respectata. Valoarea unei fiinte umane este data de suma comportamentelor, actiunilor si potentialitatilor sale trecute, prezente si viitoare. Capacitatea fiintei umane de a se proiecta in viitor, de a-si constientiza, dori si anticipa devenirea prin raportarea la experientele si succesele anterioare si credinta despre propria eficacitate contribuie la intarirea stimei de sine.

Am auzit multi parinti spunand: "Nu faci bine, lasa ca fac eu ca stiu mai bine" sau "Esti prea mic, nu poti tu sa faci asta". Astfel de fraze pot ucide in fasa increderea in sine. Din dorinta de a-i feri de suferinte si esecuri in viata, multi parinti isi supraprotejeaza copiii mentinandu-i dependenti si impiedicandu-i astfel sa-si dezvolte increderea in sine.

Increderea in sine depinde mai mult de capacitatea noastra de a face anumite lucruri, in timp ce stima de sine reprezinta rezultatul unei autoevaluari si are un rol foarte important in stabilirea identitatii noastre. O stima de sine pozitiva se bazeaza pe perceptia pozitiva despre propriile noastre comportamente. De aceea este important sa ne respectam nevoile si limitele pentru ca actiunile noastre sa ne puna in valoare, sa fie viabile in ochii nostri. Increderea in sine nu este innascuta si nu depinde doar de educatia pe care am primit-o in copilarie cand parintii nostri ne-au invatat sa facem impreuna cu ei si ne-au stimulat sa ne asumam responsabilitati pentru a deveni autonomi in viata. Increderea in sine este realista si predictibila, deoarece se sprijina pe rezultate concrete obtinute in trecut, pe experientele reale pe care o persoana le-a trait si care-i permit sa prezica rezultatele la care se asteapta in viitor. Deci incredera in sine nu este oarba si prezinta o anumita doza de incertitudine. Ea se bazeaza pe constientizarea propriilor cunostinte si competente intr-un anumit domeniu, pe rezultatele pozitive obtinute anterior si este intretinuta prin abordarea treptata a altor experiente in scopul de a fixa si transfera competentele, precum si pentru a descoperi alte competente de care nu eram constienti.  Este important ca experientele noi sa fie abordate treptat, deoarece esecurile repetate la experiente noi pentru care nu reusim sa gasim o explicatie pot avea efecte negative asupra increderii in sine si a stimei de sine. Daca suntem flexibili si putem recadra actiunile si experientele noastre astfel incat sa vedem partea buna, pozitiva a lucrurilor si sa invatam ceva din ceea ce ni se intampla, reusim sa ne construim increderea in sine si sa ne intarim stima de sine. Convingerile noastre ne dirijeaza comportamentele, de aceea este important sa pastram acele convingeri care sunt bune pentru noi si ne ajuta sa ne schimbam cadrele de referinta. Abordarea unei situatii dintr-o alta perspectiva ne permite sa ne schimbam reactiile, sa dezvoltam comportamente noi, mai adecvate situatiei prezente si sa obtinem astfel rezultate mai bune in viata. 

2.5. Consecințele unui nivel scăzut al încrederii în sine asupra manifestărilor persoanei

Dificultățile pe care un individ le poate întâmpina în viața școlară sau profesională reflectă, adesea, o lipsă de motivare sau de implicare față de anumite sarcini cerute. Ori, interesul reușitei școlare sau profesionale depinde, în mare parte, de imaginea pe care o persoană o are despre sine. Sentimentele pozitive și valorificarea imaginii de sine sunt factori importanți pentru motivarea activității. În copilărie, indivizii își formează o imagine despre ei înșiși fondată pe modul în care sunt tratați de către persoanele care joacă un rol important în viața lor: părinți, profesori, prieteni, colegi de școală etc. această apreciere pozitivă sau negativă despre imaginea de sine constituie stima de sine. S. Coopersmith (1984) definește stima de sine ca fiind un ansamblu de atitudini și opinii pe care indivizii le pun în joc, în raporturile lor cu lumea exterioară. Încrederea în reușita personală, mobilizarea în vederea atingerii unor obiective, resimțirea mai mult sau mai puțin a unui eșec, ameliorarea performanțelor prin valorificarea experiențelor anterioare sunt atitudini legate strict de stima de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine cuprinde o dispoziție mentală care pregătește individul pentru a reacționa conform cu așteptările sale de succes, acceptarea și determinarea personală.

Stima de sine este expresia unei aprobări sau dezaprobări privind sinele însuși. Ea ne indică în ce măsură un individ se crede capabil și important. Este o experiență subiectivă care se traduce la fel de bine atât verbal, cât și prin comportamente semnificative. Anumiți autori consideră că, spre mijlocul copilăriei, individul își formează o imagine despre el care rămâne relativ constantă în cursul vieții. Această apreciere a sinelui va fi afectată, în decursul evenimentelor vieții, dar, se pare că își regăsește nivelul obișnuit, atunci când condițiile mediului se normalizează. S-a demonstrat că aprecierile despre sine rezistă relativ bine schimbărilor, nevoia de coerență și stabilitate fiind mai puternice. atitudinile privind sinele, ca și toate celelalte atitudini pot fi sau nu conștiente. Ele poartă anumite conotații afective pozitive sau negative strâns legate de procesele cognitive și motivaționale. Stima de sine are un rol esențial în realizarea echilibrului nostru psihologic: atunci când are un nivel ridicat și o anumită stabilitate, ea conduce la acțiuni eficiente, ne poate ajuta să facem față dificultăților, să obținem performanțe bune și foarte bune în activitatea desfășurată și să întreținem relații bune cu cei din jur; în cazul în care stima de sine este instabilă și are un nivel scăzut, efectele constau în inadaptare, frustrare, eficiență scăzută în acțiuni. Persoanele cu un nivel scăzut al acestei variabile de personalitate au sentimentul că nu se cunosc prea bine, vorbesc despre ele mai degrabă într-o manieră neutră, nesigură, ambiguă, au o părere despre propria persoană care depinde de circumstanțe și interlocutori; însă, pot avea o bună capacitate de adaptare la interlocutori și un simț al nuanței. amână luările de decizii, sunt adesea neliniștite de consecințele posibile ale alegerilor lor, sunt influențate de anturaj în luarea deciziilor, sunt uneori ezitante sau convenționale în luarea deciziilor. Astfel de persoane reacționează emoțional la eșec, se simt respinse dacă sunt criticate în domeniile în care se consideră competent, se justifică după obținerea unui eșec, caută informațiile negative despre ele, manifestă anxietate puternică în fața evaluării de către ceilalți; au o bună motivație de a nu eșua și capacitate de a asculta criticile. Persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au păreri clare și stabile despre ele însele, întrucât acestea nu depind prea mult de context, vorbesc despre ele însele într-un mod tranșant, coerent, pozitiv; riscă să facă exces de certitudini și simplificări; acționează eficient, țin cont de ele însele în luarea deciziilor, perseverează în hotărârile lor, în ciuda dificultăților, pot fi inovatoare, însă, uneori, sunt prea sensibile la interesele lor pe termen scurt. Eșecul nu lasă urme emoționale durabile asupra unor astfel de persoane, pot rezista la criticile asupra punctelor lor sensibile, nu se simt obligate la justificarea unui eșec și nici nu se simt respinse dacă sunt criticate, însă se poate întâmpla să nu țină cont de critică. Persoanele reacționează diferit, în funcție de nivelul stimei de sine și în fața succesului, și în ceea ce privește alegerile importante în viață. Astfel, cele cu o stimă de sine scăzută nu au o atitudine realistă în fața succesului, neapreciindu-se la justa lor valoare și, de cele mai multe ori, atribuie succesul factorilor externi și nu propriilor lor resurse; reușita le poate produce teama de a nu mai fi la înălțime în viitor (bucurie anxioasă), adică teama de eșec; în fața acestor temeri, multe dintre ele sunt prudente, nu-și asumă riscuri, preferă să fie mediocre, progresează lent. Dimpotrivă, la persoanele cu o înaltă stimă de sine, reușita le confirmă imaginea stimei de sine, le provoacă emoții pozitive și motivație crescută; ele sunt, însă, dependente de recompense. Astfel de persoane își asumă riscuri, caută să își depășească limitele, se simt stimulate de noi experiențe, au un progres rapid și raționează în funcție de succese. În orice activitate întreprindem, căutăm să satisfacem două trebuințe indispensabile stimei de sine: necesitatea de a fi iubit (apreciat, dorit, simpatizat) și necesitatea de a fi competent (performant, abil, înzestrat). Aceste trebuințe se cer a fi satisfăcute permanent, întrucât stima de sine reprezintă o dimensiune mobilă și foarte importantă a personalității umane. La un nivel ridicat al stimei de sine se poate ajunge prin iubire și educație, inițial, din partea părinților, apoi, din partea prietenilor, colegilor, a tuturor persoanelor semnificative, pentru un individ, de-a lungul vieții sale. Se pune problema de la ce vârstă putem vorbi despre existența stimei de sine. Științific, începuturile stimei de sine sunt corelate cu apariția conștiinței de sine a cărei componentă este; copiii, abia la 8 ani, au o reprezentare psihică globală despre ei înșiși, care poate fi evaluată științific. Însă, și înainte de această vârstă, întâlnim elemente care stau la baza constituirii stimei de sine. astfel conceptul de stimă de sine este strâns legat de ideea de acceptare socială (măsura în care un individ este plăcut de grupul din care face parte) care apare la copiii de 3-4 ani, dar și de dorința de valorizare a propriei persoane – întâlnită la copii de 5-8 ani. Experiențele acumulate în timpul copilăriei pun bazele stimei de sine, prin maniera în care copilul este învățat să facă față succesului și eșecului, prin modul în care este susținut de părinții săi, prin tipul de relații pe care le stabilește și cultivă cu cei din jur. astfel, o bună rezistență la eșec, performanțele școlare, bunele relații cu copii de aceeași vârstă, conștientizarea domeniilor de competență reprezintă factori care conduc la constituirea unui nivel ridicat al stimei de sine. În universul existenței unui copil, există patru surse de judecăți semnificative (surse ale stimei de sine): părinții, profesorii (școala), colegii și prietenii apropiați. La copiii mici, cea mai mare influență o exercită părinții; pe parcursul dezvoltării, importantă devine și părerea prietenilor, în ceea ce privește aspectul fizic, aptitudinile sportive și popularitatea; părerea părinților rămâne importantă în domeniul conformismului comportamental și în cel al reușitei școlare. aprobarea parentală este importantă și în adolescență, această importanță diminuându-se abia atunci când tânărul părăsește familia. Susținerea parentală, în formarea unei bune stime de sine, este foarte importantă, deoarece copilul se hrănește cu dragostea primită de la părinții săi. De asemenea, școlarizarea și modul în care copilul percepe schimbarea din momentul începutului școlarizării, influențează atât nivelul, cât și stabilitatea stimei de sine. Copilul trebuie pregătit să fie competent social, să se simtă în largul său în cadrul grupurilor, să se afirme fără agresivitate sau lăudăroșenie, să reușească în sarcinile cerute de societate, să fie dorit, acceptat, aprobat și admirat de cei din jurul său. Și, pentru ca această pregătire să se realizeze, este necesară susținerea parentală care poate fi de două tipuri: necondiționată sau condiționată (de comportamentul copilului). Susținerea necondiționată pare a influența nivelul stimei de sine (cu cât copilul este mai iubit, cu atât stima de sine este mai înaltă), pe când susținerea condiționată pare a influența stabilitatea stimei de sine (în cazul în care copilul este iubit, cu cât acesta va fi mai educat, cu atât stima de sine va fi mai stabilă). Numeroase cercetări de laborator și de teren întăresc opinia clinicienilor asupra importanței stimei de sine în viața persoanlă și în raporturile sociale. Studii asupra motivației sugerează că voința de a ajunge la un statut social mai elevat sau o puternică recunoaștere socială provin din dorința de a păstra o imagine pozitivă de sine. Lucrări experimentale au arătat că persoanele care au un nivel scăzut al stimei de sine sunt mai puțin capabile de a rezista opiniilor altora și sunt mai puțin apte de a percepe tentativele de influențare sau de intimidare. Dimpotrivă, persoanele cu o înaltă stimă de sine își fac o idee pozitivă despre capacitatea și individualitatea lor. S-a demonstrat, de asemenea, că persoanele creative au o înaltă stimă de sine, având convingerea că își pot impune propriul model; stima de sine pare a fi un element fundamental al creativității. Persoanele care au un nivel de stimă ridicat sunt mai susceptibile decât altele de a-și asuma un rol activ în grupurile sociale, de a se exprima liber și eficace. Coopersmith (1984) consideră că, cu cât un individ este eliberat de îndoieli și ambivalențe, cu atât acesta rezistă mai bine amenințărilor, este degajat de tulburări minore de personalitate; astfel, cel care are o înaltă stimă de sine poate să-și atingă scopurile pe care și le-a fixat.

Capitolul 3: Cum se pot aplica principiile psihologiei pozitive în educația preșcolarilor și cu precădere în vederea încrederii în sine

3.1. Instituții, familii și școli pozitive

Comunități și instituții pozitive- grija pentru viitorul omului și societății Reprezentanții psihologiei pozitive promovează ideea că instituțiile și comunitățile pozitive au responsabilitatea de : a) a asigura tuturor membrilor lor toate oportunitășile de dezvoltare pozitivă (Master și Reed, 2005; Rasmussen, Neufeld, Bouwkamp, Edwards, Ito, Magyar- moe, Ryder și Lopez, 2003); b) „(…) a favoriza viața bună – la nivel interpersonal (…) și a promova armonia și sustenabilitatea – la nivel social” (Linley et al., 2006, p 7-8); c)„(…) a favoriza experiențe pozitive și trăsături pozitive” (Peterson și Seligman, 2004, p.5); d) (…) a conduce oamenii spre o mai bună cetățenie: responsabilitate, altruism, politețe, moderație, toleranță și etică” (Seligman și Csikszentmihalyi, 2000, p.5; Linley et al. , 2006, p.5); e) a crea structuri gruple și sociale pozitive care acționează sinergic pentru promovarea unei dezvoltări umane sănătoase, pentru păstrarea caracterului pozitiv al relațiilor, pentru pregătirea viitorului (Kasser, 2004, pp. 56-58). Deși construirea comunităților și instituțiilor este afirmată ca unul dintre cele trei obictive ale psihologiei pozitive, cercetările realizate în acest domeniu nu au consistența celor realizate asupra stărilor și trăsăturilor pozitive (Gable și aidt, 2005; Christofer et al., 2008; Hart și Sasso, 2011). În același timp este subliniat faptul că este momentul să li se acorde o mai mare importanță (Cafouleas și Bray, 2004; Sawka- Miller și Miller, 2007, p. 27). Cercetările în domeniul psiologiei pozitive se referă frecvent la conceptul de comunitate pozitivă decât la conceptul de instituție pozitivă, dar de multe ori cele două elemente sunt utilizate interșanjabil. În general, o comunitate este definită ca „(…) o structură creată în timp și moștenită de la o generație la alta (…) comunitatea poate fi caracterizată prin geografia și istoria pe care le deține în acel moment, prin structurile economice (…), prin organizații administrative sau umanitare, prin limbă, obiceiuri, clase sociale, etnii” (Muntean, 2011, p. 308) iar o instituție ca „(…) un sistem de norme (proceduri, practici) colectiv acceptate” (Searle, 2005, p. 21) în conținutul conceptului intrând foarte multe componente, de la organizații mici la corporații, guvern, căsătorie și educație (practicile de creștere a copilului) (Huang și Blumental, 2009). Componentele comunităților și instituțiilor specificate mai sus, primesc, în perspectiva psihologiei pozitive , atributul de „pozitive” în sensul că sunt înțelese ca și contexte în care „(…) se trăiesc stări și emoții pozitive, se dezvoltă și utilizează trăsăturile pozitive la locul de muncă pentru a îmbunătăți eficacitatea și calitatea vieții oamenilor și grupurilor” (Huang și Blumenthal, 2009, p.6). Snyder și Lopez (2005, p. 762) se referă la comunități pozitive în termeni de comunități vibrante sau eficiente care au scopuri comune (și unificatoare) unul dintre acestea fiind asigurarea dezvoltării sănătoase a copiilor, iar Linley și colaboratorii (2006) afirmă că, în perpectiva noii definiții – integrative – a psihologiei pozitive, instituțiile pozitive sunt „(…) privite ca proces, mecanism și rezultat deoarece ele sunt dezirabile în sine, oferă valori coerente și concordante și ideologii care pot ghida și inspira membri care le aparțin să obțină alte rezultate valoroase ” (p.8). Unele dintre aceste particularități sunt implicate și în semnificația conceptului de reziliență asociat comunităților. De exemplu, Muntean (2011) după ce afirmă că „Prin analogie cu reziliența individului și a familiei, reziliența comunitară reprezintă capacitatea unei comunități de a conduce la un plus de cunoștințe, abilități, capacități de confruntare cu dificultățile” (p. 309), subliniază și faptul că „reziliența se dezvoltă doar într-o comunitate care își amintește, care dezbate pe marginea celor întâmplate, care învață din cele întâmplate. O comunitate care pune un mare preț pe fiecare membru al ei și care-și centrează eforturile pentru a proteja copiii, noua generație, viitorul comunității” (p.315). De asemenea cei trei factori pe care Serban Ionescu (2008, apund Muntean, 2011, p.315) îi identifică a fi definitorii pentru reziliența comunitară („angajamentul membrilor familiei nucleare și lărgite, ai unora față de ceilalți, ai adulților față de copii; autoritatea membrilor mai vârstnici ai comunității (considerați deținătorii și păstrătorii înțelepciunii); valorizarea relațiilor interpersonale ca atare, și nu ca mijloc pentru atingerea unor scopuri”) sunt intricați, într-o formă sau alta în accepțiunile conceptului de comunități pozitive. În România, fără să fie specificate în mod expres conceptele de comunități și instituții pozitive, se poate observa o creștere a interesului și o intensificare a preocupărilor pentru o serie de atribute care reflectă „pozitivitatea”. Astfel, apar studii și proiecte focalizate pe: implicarea civică și participarea tinerilor la viața comunității (Velea, Toderaș și Ionescu, 2006; Bădescu ,Comșa, Gheorghiță, Stănuț și Tufiș, 2011), relația școală-comunitate (Neagu 2011; Stăiculescu, 2012; Palagia și Miftode, 2012; Prioteasa și Robert, 2014); sursele și suportul pentru modelele de viață ale tinerilor (Negovan, 2008c). Liiceanu (2005) enumeră o serie de „programe naționale centrate pe o politică generală privind securitatea copiilor și a tinerilor” (p. 23), programe asemănătoare proiectului „Communities that care” și care „urmăresc asigurarea unui climat social mai bun în școli, prin formarea unor comportamente non – conflictuale și dezvoltarea unor abilități sociale care să evite generarea situațiilor de violență ”(p.24). În contextul programelor de intervenție pentru dezvoltarea pozitivă a tinerilor, sau în serviciul unor asemenea programe, au fost dezvoltate o serie de instrumente care măsoară relația copiilor / adolescenților cu comunitatea . Sabatelli, Anderson și La Motte (2005, p. 23 și pp. P. 138-148) menționează următoarele instrumente: 1. Community Involvement Scale (6 itemi), ca parte a Youth Asset Survey (Oman, Vesley, Mc Leroy, et al. 2002, care măsoară la copiii în vârstă de 14-18 ani, sentimentul de mândrie șă dorința de a participa prin activități de voluntariat la îmbunătățirea vieții în comunitate); 2. Civic Responsability Survey (Furco, Muller, &Ammon, 1998, care măsoară, la copii în vârstă de 5-18 ani, gradul de conștientizare a ideii de comunitate, cunoștințele despre și dorința de a contribui la îmbunătățirea comunității); 3. Sense of Belonging Scale (anderson-Butcher și Conroy, 2002, care măsoară, la copiii cu vârste între 9 și 18 ani, sentimentul de apartenență la un program comunitar, gradul în care se simt conectați, dedicați, susținuți și acceptați într-un anumit program la care au participat); 4. Civic Attitudes Scale (Mabry, 1998, pentru copii în vârstă de 12-17 ani, care măsoară atitudinile civice față de participarea la activități neremunerate în folosul comunității, măsura în care tinerii sunt dispuși să își asume responsabilitatea pentru a îi ajuta pe ceilalți și a rezolva diferite probleme sociale). O altă categorie de programe de intervenție care implică major instituțiile și comunitatea sunt cele care „asigură socializarea tinerilor și adolescenților și care vizează realizarea întregului lor potențial” (Peterson, 2006 b, p.188). Instituțiile responsabile de educația și dezvoltarea copiilor și tinerilor (inclusiv politicile educative, de sănătate, economice etc, care influențează contextul extrafamilial și extrașcolar al dezvoltării copilului și tânărului) configurează o ecologie a instruirii (instructional ecology) (Moos, 1991, apud Rasmussen et. Al., 2003 p. 543) care presupune în primul rând conlucrarea dintre ele. Aceasta presupune ca instituțiile să funcționeze ca un sistem sinergetic (în sensul că atunci când apar disfuncții la nivelul unora dintre structurile sale se activează structuri care le preiau funcțiile menite să asigure nu doar stabilitatea ci și dezvoltarea lui). De exemplu, în cazul unui parenting deficitar din cauză că familia însăși nu funcționează bine și nu îi poate oferi contextul adecvat pentru dezvoltarea intelectuală și emoțională, inițiativa dezvoltării morale și socializării copiilor trebuie preluată de școli, biserici, organizații specializate, asociații. În cazul unor contexte sociale „toxice” crește responsabilitatea părinților de a controla acumularea de factori de risc pentru dezvoltarea copiilor lor. Se recunoaște faptul că, în asemenea medii este nevoie de un parenting excepțional pentru a depăși dificultățile și a crește copiii în mod pozitiv. Ori, așa cum subliniază Garbarino, Vorrasi și Kostelny (2002, p,.504) „nicio politică publică nu poate fi considerată umană dacă solicită părinților calități excepționale (extraordinary parenting)” și atunci apare necesitatea corectării politicilor publice pentru a diminua „toxicitatea mediului”. Acesta fiind contextul general al abordării conceptelor de comunitate și instituție în psihologia pozitivă, o succintă trecere în revistă a modului în care psihologia pozitivă abordează principalele două instituții responsabile de educația pozitivă (familia și școala), poate contribui la nuanțarea înțelegerii lor nu în termeni de ceea ce lipsește sau este deficitar, ci în termeni de ceea ce există, este pozitiv și funcțional și poate (și trebuie) să fie utilizat în creșterea și educarea copiilor și tinerilor astfel încât ei să poată contribui la menținerea și dezvoltarea stării de bine și a forței morale atât în planul vieții personale cât și în plan social.

Familii pozitive și practici pozitive ale rolului de părinte În lucrările publicate de reprezentanți de marcă ai psihologiei pozitive este utilizată noțiunea de familii pozitive (positive families) prin care sunt definite familiile care oferă copiilor condițiile necesare dezvoltării sănătoase, fericirii, adaptării eficiente și succesului școlar, care le insuflă valori pozitive și speranță, le stabilesc obiective pentru viitor, îi sprijină să se confrunte cu provocările vieții cotidiene (Snyder și Lopez, 2005, pp.760-762), știu (și pot) să aprindă scânteile și să activeze forțele latente ale copiilor lor și au puterea de a îi reorienta de la „a trăi” pur și simplu la „a înflori” (Benson, 2014)

Conceptul de familie pozitivăinclude frecvent semnificațiiale unor concepte precum climat pozitiv, suport adecvat, modele pozitive, practici pozitive ale rolurilor parentale (pozitive parenting ) ( Rasmussen, 2009, pp. 292-296; Hefferon și Boniwell, 2011, pp213-215).

Un climat familial pozitiv se caracterizează prin modele pozitive, percepții pozitive privind dispozițiile, abilitățile și competențele copilului, așteptări clare și realiste, conforme cu nevoile copiilor (aflate într-o continuă schimbare), comunicate prin afirmații explicite sau prin intermediul activităților care sunt încurajate sau descurajate (Kwok, Haine, Sandler, Ayers, Wolchik și Tein, 2005, p. 261).

Faptul că suportul parental sub toate formele lui (material, cognitiv/educațional, instructiv și afectiv), are importante influențe atât asupra dezvoltării fizice și intelectuale a copilului este unanim acceptat, fiind deja stabilit că el implică interesul părinților faâă de activitățile copilului , petrecerea timpului cu aceștia, discuțiile cu ei , atenție și sensibilitate la problemele lor cotidiene, exprimarea entuziasmului și a aprecierii pentru realizările lor cotidiene, manifestarea dragostei și afecțiunii față de ei, încurajare și ajutor pozitive (Sabatelli, Anderson și LaMotte, 2005) dar și educație proactivă și un mod pozitiv de disciplinare ( Leidy et al., 2012).

Suportul parental specific familiilor pozitive este privit și ca factor important al dezvoltării unor constructe ale personalității copilului ca: imagine de sine, stimă de sine, sistemul de valori, încrederea în sine, sentimente de bună stare și confort psihic, de satisfacție și optimism cu privire la evoluția sa ca ființă umană, ca membru al unei comunități sănătoase. Acestea ”sunt afectate de configurația celorlalte două tipuri de suport parental (material și cognitiv)” (Lopez, 2009, p.295).

Părinții sunt atât o sursă de autoritate cât și modele de rol și de viațăpozitive pentru copiii lor. Autorii preocupați de conceptul de model de rol precum Addis (1996), care afirmăcă el ”implică în sine un exemplu pozitiv pentru cineva care aspiră să învețe virtuțile asociate rolului ” (p. 1389) precizează și faptul că ”Noțiunea de părinți ca model de rol, nu înseamnă doar faptul că ei vor fi imitați în anumite activitățisau profesii, ci mai degrabă faptul că întregul lor set de angajamente, acțiuni și obiceiuri formează atitudinile și aspirațiile copiilor lor” (p. 1381).

Copiii și tinerii învață de la părinți (ca de la toate persoanele semnificative din jurul lor) nu doar cunoștințe, abilități și atitudini care să îi susțină să își asume roluri sociale și profesionale ci și ”cum să-și joace rolurile vieții”. Ei sunt influențați nu doar de ceea ce li se spune să facă și să devină, ci și de ceea ce li se arată prin exemplu personal, viu, că poate fi făcut în circumstanțe bine definite, inteligibile și relevante pentru ei.

Modelele de rol social pozitive oferite de părinți contribuie la dezvoltarea abilităților lor de a își construi o viață bună, împlinită, atât la nivel individual cât și la nivel grupal, comunitar. Conștient sau nu, prin chiar modelele de viață pe care le oferă, părinții implementeză copiilor lor visuri, scopuri, aspirații. Dezvoltarea unui stil de viață activ, implicat, cu angajări și responsabilități asumate și onorate, nu este condiționată doar de indicațiile pe care le primește copilul în acest sens ci și (în primul rând?) de „expunerea” sistematică, lipsită de ambiguități, la modele de responsabilitate, implicare și angajare personală a celor din jurul lui, mai ales ale părinților. Desigur, explicit și implicit (prin succesul sau eșecul modelului lor de viață) părinții influențează adaptarea sau respingerea lui de către copil.

Particularități ca implicarea pozitivă a părinților în viața copilului, căldura în relațiile cu el, atitudinea suportivă relativ la independența și autonomia acestuia sunt considerate caracteristici importante ale climatului parental pozitiv. Implicarea parentală se referă la formele de participare a părinților la educația și viața copiilor, la modul în care părinții își îndeplinesc rolurile și responsabilitățile în ceea ce privește asigurarea condițiilor optime pentru dezvoltarea lor fizică și psihică (cel mai frecvent indicator al implicării fiind timpul petrecut de părinți cu copiii în diferite activități, de la joc la pregătirea temelor) (Sabatelli, Anderson, LaMotte, 2005). Ca și implicarea afectivă în general, în viața familiei (care exprimă măsura în care membrii familiei arată interes față de activitățile celorlalți membri), nivelul optim al implicării părinților în viața copiilor este reprezentat de așa numita implicare empatică în care este reflectat interesul real, autentic pentru activitățile lor.

Afecțiunea/ căldura parentală este una din cele mai importante dimensiuni ale parentingului pozitiv, ea exprimând relațiile afective, pozitive dintre părinți și copii (Barber , 1997) și reflectând practici de luare a deciziilor centrate pe copil precum și modalități de disciplinare neagresive (Jeckson-Newsom, Buchanan și McDonald, 2008). Exprimarea afecțiunii, iubirii, aprecierii și simpatiei față de copil implică disponibilitate afectivă, suport și sprijin autentice și este „opusă respingerii sau ostilității care se exprimă prin aversiune, iritabilitate, criticism față de copil, prin brutalizarea, ridiculizarea și dezaprobarea lui” (Skinner, Jonson și Snyder, 2005, p. 186).

Cercetările au stabilit că un nivel ridicat al căldurii parentale dezvoltă la copii competențe de rezolvare a conflictelor și de menținere a relațiilor interpersonale și că un nivel scăzut de căldură și un nivel ridicat de ostilitate sau furie parentală accentuează agresivitatea copiilor. Acceptarea de către părinți conduce la dezvoltarea pozitivă a copilului, inclusiv la auto-reglare, comportament prosocial, stimă de sine, atitudine constructivă față de viață. În schimb, comportamentele parentale care reflectă neacceptarea au fost legate de rezultate dezadaptative, inclusiv retragere socială, agresivitate și deficite de atenție (Cummings și Cummings, 2002).

Suportul pentru autonomie este o altă dimensiune a comportamentului părinților care definește climatul familial pozitiv, opusă constrângerii sau controlului psihic (Barber,1997) și diferită de permisivitate și neglijare (Grolnick și Ryan, 1989), ea fiind definită ca gradul în care părinții își încurajează copiii să facă proprile lor alegeri și fiind asociată pozitiv cu autoreglarea, motivația școlară și dezvoltarea socială (Steinberg, Elmen și Mounts, 1989). În general, suportul pentru autonomie este descris prin: a oferi explicații raționale pentru exigențele cu privire la comportamentul copiilor, a recunoaște și respecta sentimentele și perspectivele copiilor, a oferi alternative și a pune copilul în situația de a alege, a încuraja copiii să își rezolve problemele în mod independent, să aleagă și să ia decizii indiferent de presiunile exterioare, într-un cuvânt încurajarea inițiativei (Deci și Ryan, 2000; Grolnick și Ryan,1989; Grolnick et al.,2002). Deși este recunoscut faptul că exercitarea controlului este mai frecventă decât asigurarea suportului pentru dobândirea autonomiei (asigurarea suportului necesitând timp și disponibilitate psiologică) (Grolnick et al. 2002), suportul parental pentru autonomie este mai eficient, el dezvoltând la copii atât reprezentări mintale pozitive despre ei și despre ceilalți cât și motive intrinseci pentru a-și îndeplini obiectivele, încredere în sine, stimă de sine înaltă și autoacceptare (Pomerantz și Thompson,2008).

Parentingul este un termen umbrelă care „include totalitatea atitudinilor, valorilor, convingerilor și comportamentelor părinților în contextul interacțiunilor cu copiii lor” (Alwin, 2004, p. 142). În familiile pozitive, definite de multe ori și ca „familii reziliente” (McGrat, 2014) sau „capabile” (Bonchiș, 011, p.33), membrii familiei petrec mult timp împreună și se bucură fiecare de compania celuilalt, își arată frecvent afecțiunea, se acceptă și sprijină reciproc, își acceptă diferențele și se acceptă reciproc, arată loialitate, văd starea de bine a familiei ca o prioritate, răspund bine la schimbări, folosesc umorul ca instrument de adaptare, discută problemele cotidiene, se comportă calm, evită blamarea reciprocă, au o abordare pozitivă a problemelor, își exprimă disponibilitatea de a acționa pentru reducerea stresului în familie și a rezolva conflictele în mod pozitiv, nu recurg la pedepse grele sau la cuvinte care rănesc, au o atitudine pozitivă și flexibilă față de provocările și obstacolele din viața de familie, comunică eficient și calm.

În Romania, în ultimele decenii, se observă scimbări atât în concepția cu privire la rolul familiei în dezvoltarea copilului, cât și în concepția cu privire la locul copilului în familie. Sunt create premisele acceptării pe scară tot mai largă a rolului familiei de a educa în primul rând copilul pentru adaptarea optimă la mediu, pentru menținerea sănătății mintale și emoționale și pentru dezvoltarea și menținerea stării de bine (Băban, 2001 apund Roman, 2011). O serie de sinteze teoretice și cercetări recente identifică și prezintă o serie de relații între structura familiei și stilul parental și adaptarea pozitivă a copiilor la exigențele mediului (Beșleagă, 2009; Bîrle,2011; Goană, 2006; Golu, 2010, Iluț, 2009, Negovan, 2004, Roșca, 2009).

Conștientizând o serie de probleme ale parenting-ului în România, politicile guvernamentale dar mai ales o serie de ONG-uri derulează studii care reliefează beneficiile parentingului pozitiv și implementează programe de formare a părinților pentru un asemenea tip de parenting. Astfel, organizația „Salvati copiii România”, preocupată și de dezvoltarea competențelor parentale și promovarea principiilor educației pozitive în familie, a derulat o serie de studii și cercetări care au arătat că modificările legislative, deși necesare, nu sunt suficiente să modifice în sine practici educaționale îndelung exersate și social acceptate și susținute chiar și la nivel de înțelepciune populară („Bătaia este ruptă din rai”, „Unde dă mama crește”). În plus, și-a stabilit ca prioritate pentru Salvați copiii Romania creșterea prin campanii publicitare, a nivelului de conștientizare în rândul populației a consecințelor negative pe care utilizarea pedepsei corporale o are asupra dezvoltării psiho-sociale a copilului.

Școli pozitive și practici pozitive în educație

Școala ca „instituție care oferă un serviciu social (…) transmite cunoștințe, dezvoltă abilități, norme, valori recunoscute și acceptate social” (Stăiculescu, 2012, p.3), funcționează și ca motor al dezvoltării individuale (Mottern, 2008) fiind unul dintre cele mai importante contexte pentru dezvoltarea copilului (Norrish et al.,2013; E.Diener și C.Diener, 2009). Una dintre direcțiile de „pozitivizare” a școlilor este includerea în aria de focalizare a interesului factorilor responsabili nu doar a succesului academic/școlar ci și a stării de bine a elevilor. Deplasarea accentului (specifică psihologiei pozitive și modelului dezvoltării pozitive a tineretului) de la rezultatele academice ( fără neglijarea lor, totuși) la rezultatele nonacademice sau la percepția elevilor asupra mediului școlar și la starea lor de bine în plan psihic, este din ce în ce mai evidentă (Huebner, et al., 2009; Zurlig, Huebner și Patton, 2011).

După O’Brien (2008), „climatul și cultura școlilor, ce anume se predă și cum se face evaluarea, relațiile dintre elevi și profesori, trebuie să fie studiate pentru dezvoltarea de programe axate nu doar pe succes școlar ci și pe starea de bine a elevilor” (p.170) iar după Suldo, Thalji și Ferron (2011), „Școlile; ca instituții responsabile de educarea și socializarea copiilor, ar trebui să monitorizeze întregul spectru al funcționării psihice a elevilor, atât aspectele negative cât și punctele forte și starea lor de bine”(p.28).

Preocupările psihologiei pozitive cu privire la școală ca instituție se fundamentează pe principiul că școlile reprezintă contextul social cel mai propice pentru inițiativele privind creșterea calității vieții (inclusiv a stării de bine) și dezvoltarea optimală a tinerilor (Snyder și Lopez, 2005). Deși nu există o definiție comprehensivă a ceea ce înseamnă o școală pozitivă, cercetătorii sunt de acord că nota ei definitorie este cea de a încuraja angajarea și entuziasmul elevilor ei față de învățare. Școlile pozitive (Positive Schools) sunt școlile „în care copiii primesc o pregătire excelentă atât în ceea ce privește conținutul academic cât și în ceea ce privește deprinderile de viață” (Snyder și Lopez, 2005, p.761), care facilitează dezvoltarea a tot ce au bun toți copiii (atât cei cu dezvoltare normală cât și cei cu nevoi speciale), care oferă elevilor experiențe pozitive, folosesc sistematic abordările psiologiei pozitive în planurile și în stilul lor de predare, au scopuri și obiective explicite pentru toți actorii câmpului școlar, pun accent pe elev în sine, pe satisfacția sa cu viața în școală, pe sentimentul lui de siguranță și aparență și pe recompensarea eforturilor sale de a-și îndeplini sarcinile școlare (Peterson, 2006; Hefferon ți Boniwell, 2011).

Ca și familia pozitivă, școala pozitvă se caracterizează printr-un climat și o cultură pozitive. Conform lui O ”Brian (2008, p.61), climatul școlar este definit ca „totalitatea factorilor psiho-sociali, academici, organizaționali și culturali ai mediului educativ„ iar climatul școlar pozitiv are în plus, conlucrarea acestor factori în a oferi elevilor siguranță, suport, oportunități de participare activă și angajament față de viața școlară, relații care implică feadback pozitiv și laude din partea profesorilor, contacte informale cu profesorii în activitățile extracurriculare și nu numai. Climatul școlar sigur și suportiv include o cultură școlară a respectului reciproc, relații pozitive între elevi și educatori, așteptări sociale și comportamentale clare și implicarea comunității în viața școlii (Sabatelli, Anderson, LaMotte, 2005, p.22).

Și în România a început să se conștientizeze riscul în care se află copiii într-un mediu școlar afectat de schimbările produse în ultimul secol în societate și de focalizarea școlilor preponderent pe realizarea academică și mai puțin pe starea de bine. Astfel, se întâlnesc aprecieri precum că elevii se confruntă cu „așteptările nerealiste ale părinților sau ale cadrelor didactice, excesul de informații în timp puțin, metode de disciplinare bazate excesiv pe pedeapsă, lipsa formării abilităților socio-emoționale necesare pentru a face față provocărilor din propria viață” (Mag, 2010, p. 85).

Primul pilon (first foundation) al cadrului practicilor educaționale pozitive este reprezentat de ajutorul acordat elevilor în a-și dezvolta competențele și abilitățile sociale și emoționale. Cel de-al doilea pilon (fundament) al cadrului practicilor educaționale pozitive este reprezentat de cultivarea emoțiilor pozitive. Se recomandă ca școlile să recurgă la programe, structuri și strategii care să creeze oportunități ca elevii să trăiască în mod curent sentimente de apartenență la școală și clasă, sentimente de siguranță (fără intimidări și violență), sentimente de satisfacție, mândrie, bucurie și optimism cu privire la viața lor școlară. Elevii trebuie ajutați să anticipeze, inițieze, trăiască, prelungească și construiască experiențe emoționale pozitive precum și să răspundă la emoțiile negative într-un mod sănătos. Cel de-al treilea pilon al practicilor pozitive în educație este reprezentat de facilitarea și cultivarea relațiilor pozitive în școală iar cel de-al patrulea de cultivarea angajamentului elevilor, sprijinirea în a-și trăi viața cu interes și curiozitate și în a-și urmări obiectivele cu hotărâre și vitalitate. Cel de-al cincilea pilon al practicilor educaționale pozitive este dezvoltarea la elevi a sentimentului sensului și scopului vieții școlare.

Ca activități care asigură oportunități de realizare a obiectivelor acestor cinci piloni ai educației pozitive sunt menționate :

a) activitățile de grup (unele chiar în grupuri mici în care elevii pot să comunice, să se cunoască reciproc, să se ajute) contribuie la dezvoltarea relațiilor pozitive între elevii de aceeași vârstă (și/ sau de vârte diferite);

b) instituirea de comitete de clasă (comitetul pentru sărbătorirea unei zile de naștere) oferă elevilor posibilitatea de a se angaja și a colabora cu responsabilitate pentru atingerea unui obictiv comun;

c) stabilirea unor structuri de suport mutual (mediere, mentorat, perechi de consiliere de la egal la egal, sprijinirea unor colegi, formarea de „cercuri de prieteni” care oferă suport și prietenie unor elevi izolați) contribuie la dezvoltarea sentimentului sensului (p.126-128);

d)implicarea elevilor în diferite structuri decizionale (consilii de clasă, comitete de clasă sau comitete reprezentative la nivel de școală) contribuie la dezvoltarea competențelor lor sociale și emoționale. Competențele sociale și emoționale ale elevilor și prin predarea directă și explicită a valorilor prosociale (respectul, cooperarea, acceptarea diferențelor, compasiunea, onestitatea și prietenia) dar ea trebuie să fie asociată /urmată de implicarea elevilor în activități în care aceste valori să fie practicate și apoi de analiza rezultatelor exersării/ practicării lor;

e) activitățile distractive, evenimentele sociale (sărbătorirea zilelor de naștere) sau cele care reflectă recunoașterea din partea școlii a unor reușite și valorizarea și valorificarea socială a unor rezultate (premieri, celebrări) facilitează relațiile pozitive, sentimentele de mândrie și satisfacție ale elevilor, angajamentul față de școală dar și construirea sensului vieții în comunitatea școlară.

Așa cum se poate observa, toate abordările școlii pozitive și a practicilor pozitive în educație, propun ca model al elevilor care „înfloresc”în mediul instructiv-educativ (formal sau informal), modelul elevilor care: se simt și funcționează bine, trăiesc emoții pozitive, sunt mulțumiți cu privire la experiența școlară trecută, fericiți în prezent și au speranță pentru viitor, sunt angajați/ implicați în ceea ce fac, sunt încrezători și contribuie semnificativ la binele celor din jur, au relații pozitive (cu egalii sau adulții), își văd viața ca având sens și semnificație, obțin rezultate care le certifică și dezvoltă competența (se realizează conform propriului potențial de dezvoltare), au aptitudinile și cunoștințele necesare confruntării cu provocările și valorificării oportunităților vieții lor concrete (Norris și coautorii, 2013, p. 149-151; Page și Vella- Brodrick, 2009, p. 4-6).

Psiologia pozitivă a propus și susține un eșafodaj considerat necesar și funcțional pentru eforturile (individuale, de grup și sociale) orientate înspre a fundamenta, menține și consolida medii educative sănătoase în care elevii înfloritori să învețe cum să producă la rândul lor medii înfloritoare pentru propriul viitor dar și pentru viitorul umanității.

3.2. Premisele conștiinței de sine la preșcolari

Conștiința de sine este o achiziție treptată în cursul primilor cinci sau șase ani de viață. Deși procesul este treptat, fără îndoială că el reprezintă dezvoltarea cea mai importantă care se produce în timpul întregii vieți a unei persoane. Copilul mic nu e conștient de el însuși ca eu. El nu separặ pe „eu” de restul lumii. Și tocmai această separație constituie pivotul vieții ulterioare.

Conștiința și conștiința de sine nu sînt același lucru nici pentru copilul mic, nici pentru adult. Copilului mic, deși probabil conștient, îi lipsește cu desăvîrșire conștiința de sine; adultul le are pe amândouă, dar ele nu sînt identice.

Stadiul de la naștere la aproximativ un an și jumătate este uneori numit stadiul senzorimotor. Copilul primește impresii și reacționeazặ, dar nu există un eu mediator. El simte și reacționează la presiunile din corpul său sau de pe piele, ca și la sunete calmante dar aceste reacții senzorimotorii se pierd într-un „tot” fặrặ formă, în ceea ce Piaget numește un „absolut nediferențiat” al eului și mediului.

În a cincea și a șasea lună, copilul își studiază degetele de la mậini și de la picioare. El poate apuca obiecte dar nu le poate arunca intenționat. Obiectele îi scapă din mînă sau le îndeasă în gurặ. Degetele și obiectul pe care-l ține în mînă sînt unul și același lucru pentru copil.

La opt luni, propria sa imagine în oglindă îl poate determina să se uite fix. Își recunoaște părinții în oglindă cu mult înainte de cunoaște propria imagine.

La zece luni va încerca să atingă și sặ se joace cu imaginea, dar încă nu știe că e propria imagine. În tot acest timp, se pare că se dezvoltă o distincție vagă între „acolo afară” și „aici înăuntru”. Satisfacțiile vin din afară. Cậnd copilul mic începe să se tậrască și să meargă, el se lovește frecvent, cu alte cuvinte, el cunoaște treptat realitatea exterioară.

La opt luni, copilul plậnge adesea cậnd apar străini. Figurile familiare ale mamei și tatălui, fratelui sau sorei sînt acum recunoscute și acest simț al identității altuia precede simțul identității propriului eu.

Primii trei ani de viață

In primii trei ani de viațặ, se dezvoltặ treptat trei aspecte ale conștiinței de sine:

Simțul Eului corporal;

Simțul identitặții de sine;

Stima de sine.

Înainte de a împlini doi ani, copilul vrea sặ controleze lumea sa, sặ determine obiectele sa facặ lucruri, sặ le manipuleze, iar aceastặ pasiune reprezintặ relația normalặ dintre copil și mediu. Simțul Eului apare atunci cậnd aceste activitặți sunt zặdặrnicite. atunci cậnd tendința explorativặ este frustratặ, copilul simte aceasta ca pe o loviturặ la adresa stimei de sine, el suferind o înfrậngere care rezultặ din umilire și mậnie.

Vârsta de doi ani

Dezvoltarea conștiinței de sine atinge un stadiu critic în jurul vậrstei de doi ani. Un simptom al acestei crize este negativismul, refuzul de a fi hrặnit, îmbrặcat, refuzul de a se supune mai ales dorințelor pặrintelui. acest comportament de opoziție a fost studiat de Levy pe aproape 1000 copii. El a considerat cặ primele semne ale negativismului apar la jumặtate din cazuri la vậrsta de optsprezece luni, dar modul negativ poate continua pậnặ la patru ani. Copilul de aceastặ vậrstặ privește aproape toate propunerile adulților ca o amenințare potențialặ a integritặții sale. Astfel, el dezvoltặ o deprindere generalizatặ de a spune ¨nu¨, chiar dacặ, gậndindu-se mai bine, vrea sặ spunặ ¨da¨. El considerặ cặ e mai bine sặ reziste dinainte la orice propunere ce vine din partea adultului, tocmai pentru a proteja apariția respectului sặu fațặ de sine.

Copilul între patru și șase ani

Copilul între patru și șase ani este extrem de egocentric. El consideră că lumea există în folosul său. El crede cặ soarele îl urmărește ca să vadă dacă este un băiat bun. Pentru el, Dumnezeu sau Moș Crăciun sunt Ființe a căror primă datorie e să-l servească. Copilul este, în mod virtual, inconștient de orice alt cadru de gậndire diferit de al său propriu, își consideră punctul de vedere , absolut, crede că alții gîndesc precum gîndește el, și nu simte să-și explice afirmațiile. Dar tot acest egocentrism nu este centrat pe eu, ci derivă numai din natura subiectivặ gậndirii copilului în această etapă. El nu știe că acest mod de gậndire este numai al lui. Spiritul de competiție apare abia după vậrsta de trei ani și, odată cu acesta, apare și simțul proprietății (“această minge este a mea.”, “Eu posed tricicleta.”, “Tăticul meu, fratele meu”). De asemenea, imaginea de sine este rudimentară. Copilul însă știe că părinții săi vor ca el să fie un băiat „bun” și, de asemenea, că uneori el este „neascultător”. Printr-un proces de interacțiune, el ajunge să cunoască ce așteaptă părinții de la el și sặ compare aceastặ așteptare cu propriul său comportament. Desigur, pậnă acum el nu are o conștiință clar dezvoltată și nici o imagine a ceea ce ar vrea să fie la maturitate. Totuși, copilul pune bazele intențiilor, scopurilor, simțului responsabilității morale și nașterii cunoașterii de sine care vor juca mai tîrziu un rol dominant.

Intrarea la școală

Simțul identității copilului, imaginea sa de sine și extinderii eului sunt mult intensificate de intrarea în școală. Copiii de această vîrstă devin moraliști și legaliști. Regulile jocului trebuie urmate în mod rigid. Regulile stabilite de părinți sunt importante, dar regulile stabilite de grup sunt absolut obligatorii. Copilul încặ nu se considerặ pe sine ca un factor moral independent. Simțul eului său este comod numai dacă el adaptează regulile externe, dacă se extinde pe sine în cadrul grupului și dezvoltă imaginea de sine a anui bun conformist. Copilul crede cu înverșunare că familia, religia, precum și grupul de prieteni au întotdeauna dreptate. Cu toate cặ poate simți un conflict între părinți și prieteni, el este ferm loial acestor extensiuni distincte ale eului său. În această perioadă, “identificarea” devine un important principiu al învățării.

3.3. Contribuțiile familiei și grădiniței la dezvoltarea încrederii în sine la preșcolari

Relațiile din familie au efecte în ceea ce privește formarea conștiinței de sine a copilului-ori de aceasta depinde în cea mai mare măsură autoechilibrul și acele fonduri de trăiri subiective ce se denumesc prin termeni de fericire și nefericire.

Între viața de acasă și cea de la școală,schimbarea poate fi într-adevăr foarte brutală pentru copil și să aibă repercursiuni asupra stimei sale de sine.

Pregătindu-l, oferindu-i informații despre noul său mediu, puteți amortiza acest șoc. Dar, atenție evitați să promovați în mod abuziv gradinita, așa cum au făcut părinții unu băiețel.care îi repetau regulat atunci când el era la grădiniță:„la școală vei învăța să citești”. Evident, în seara primei zile de școală el nu știa însă citească, ceea ce i-a declanșat un puternic sentiment de decepție și devalorizare.

O bună stimă de sine creează un bun elev?

Cu cât este mai ridicată stima de sine a unui copil, cu atât mai bune vor fi notele pe care le va obține la școală sau calificative bune la gradinita. Această constatare, făcută de majoritatea specialiștilor, nu este de o originalitate bulversată. Se știe bine,de fapt, că acei copii care au o bună stimă de sine provin cel mai adesea dintr-un context familial favorabil:părinții se ocupă de ei și de studiile lor. Dar au fost făcute și alte observații care aduc elemente interesante. De exemplu, s-a demonstrat că nivelul stimei de sine prezice destul de bine valoarae strategiilor ce vor fi puse în joc de copil atunci când se va confrunta cu dificultăți școlare:o stimă de sine ridicată este astfel asociată cu comportamente mai adaptate,precum căutarea susținerii sociale,o relativă încredere în viitor ,capacități de refacere (o confruntare activă cu loialitatea etc).

Dacă, așa cum o arată unele studii, elevii „ slabi” prezintă scoruri ale stimei de sine mai mici decât cei „buni”, atunci mitul școlarului leneș nepăsător și fericit de a trăi se destramă .

Reușita școlară a copiilor îi preocupă in mod legitim pe mulți părinți. Ei știu că pot juca un rol activ în acest domeniu. Totuși, majoritatea studiilor arată că acest rol nu rezidă atât în ajutorul școlar direct („trebuie iar să-i verific tema și să-l fac să spună lecția”), cât și atitudinile educative globale, care tind să-l facă pe copil responsabil dincolo de sfera școlară: să-l asculți ,să-l încurajezi să-și exprime părerile, să-i ceri părerea (și să tii cont de ea !) pentru deciziile familiale ce îl privesc (precum locul de petrecere a vacanței sau decorare a camerei),să-i încredințezi mici sume de bani să le administreze.

Se pare că ajutorul direct izolat are un impact destul de slab asupra rezultatelor școlare pe termen lung al copiilor. El poate funcționa în ciclul primar, dar, începând cu adolescența rezultatele riscă să se prăbușească.

Există câteva dimensiuni ale familiei și stilului ei general de existență care se reflectă în caest moment al dezvoltării psihice prin rezonanțe comportamentale și afective pe care le creează în personalitatea copilului. Dintre aceste tipuri de dimensiuni ale familiei,mai consistente sunt relațiile afective pozitive de acceptanță și căldură ale părinților sau a unuia din ei față de copil,versus atitudinea de rejecție (camuflată sau nu) ce se manifestă prin ostilitate(autoritate brutală); complementar exista axa autonomiei psihice (până la a neglija orarul și activitățile copilului ) de către părinți sau variate forme de control (lejer sau ferm și sever). Combinația acestor patru caracteristici-a distribuției (la unison) sau inegale (de divergență) la cei doi părinți față de copii-constituie o foarte bogată paletă de influență și rezonanțe comportamentale și afective.

Atitudinea caldă din relațiile cu părinții și dintre ei (înțelegere) este în genere de efecte pozitive. Părinții afectuoși și calzi pot fi de control lejer sau activ intensiv. aceștia din urmă măresc dependența copiilor de ei. În consecință copiii din aceste familii sunt mai puțin prietenoși și creativi ,mai puțini liber(autonomi) cu dificultăți mai mari de maturizare. În familiile în care acceptanța și căldura este asociată cu un control lejer și neglijențe copiii sunt mai dezordonați, necompetitivi, deseori neadaptați la profesorii care nu suportă autonomia și independența. Permisivitatea și restricția la părinții calzi dau efecte diferite, mai accentuate în sensul celor descrise mai sus.

Dacă relațiile lejere și afective au fost dominante în primii 3 ani de viață, iar după intrarea copiilor în școală părinții devin mai restrictivi,copiii vor deveni treptat conformiști, ușor agresivi, dominanți, competitivi și orientați spre conformitate cu învățătorul, spre a-i atrage simpatia.

Dacă în copilăria timpurie părinții sunt restrictivi,calzi și atenți față de autonomia copiilor, iar în perioada școlară mică rămân calzi și atenți (control activ),adeseori copiii lor devin ordonați și pretențioși în conduitele cu colegii lor. Copiii din această categorie manifestă mai puține comduite mizere când învățătorul nu e de față și au motivații bune în munca școlară. Cele mai bune situații sunt cele ale familiilor cu atitudine clară caldă, atenție la autonomie, control echilibrat.

Părinții ostili cu autoritate creează la copii deseori conformism ușor agresiv ce nu poate fi exprimat . Deoarece în forul lor interior acești copii nu admit ostilitatea constituită și o condamnă-adeseori trăiesc sentimente profunde de culpabilitate și revoltă de sine de aici incidența reacțiilor nevrotice la aceti copii, uneori tendințe de autopedepsire, încredere redusă în alții„dificultăți” în relații cu colegii, teama de adulți, timidități, nefericire.

Părinții ostili neglijenți în controlul conduitelor copiilor maximizează activitatea-duritatea, neglijența, impulsivitatea. Dacă astfel de părinți au accese de disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbritrare,inconsistente și dezordonate), provoacă stări și conduite dezordonate. În această categorie de familii se întâlnește mai deseori delicvența juvenilă. Ca atare, disciplina dezordonată în familie are efectele cele mai dăunătoare.

Copiii ce trăiesc tensiunea rejecției și autoritarismului excesiv și brutal suferă de pe urma simțirii valorii lor inadecvate. Ei tind să se simtă inferiori și au dificultăți în a primii și a da afecțiunea altora, se simt singuri și nefericiți,vinovați și depresivi din aceste motive. Copiii rejectați trăiesc tensional potențialul lor redus de a reuși și de a învinge dificultățile vieții. Unii dintre ei sunt agresivi cu tendințele defensive exarcebate-ca reacții de apărare. Copiii acceptați și cu căldură în familie manifestă în genere estimație înaltă de sine, au încredere, primesc responsabilități cu autoconștiința reaizării lor.

Pentru ca un copil să reușească la școală, trebuie ca părinții să instaureze un bun echilibru între „securitate” (să-i arate copilului că este iubit) și „lege” (să-i mintească regulile). Din această persepctivă am extras patru profile educative:

-tipul „rigid”(prea multă lege și puțină securitate): „taci și tocește!”

-tipul „incubat”(fără lege și prea multă securitate):„dragul meu te iubesc,nu vrei să faci o mică temă?”

-tipul „laisser-faire”(fără lege și fără securitate):„vezi să știngi televizorul înainte să merge la culcare”. Acest tip comportă doua sub-categorii: tipul „din principiu”(părinții au hotărât că non-directivitatea era o metodă educativă) și tipul „depășit”(părinții au renunțat pur și simplu să impună și să propună orice ar fi copilul lor)

-tipul„stimulant” (lege și securizare):„dragul meu, unde ai ajuns cu lecțiile?”

Copilul se hrănește pur și simplu cu dragostea pe care o primește de la părinți. Doar „intenția de dragoste”nu contează. Copilul o percepe,ea îi permite să nu aibă o suferință majoră,deteriorări irepalabile ale stimei de sine, doar dacă,iubirea nu este urmată de acte și de gesturi concrete, el va trage singur concluziile: ei mă iubesc dar eu nu sunt demn să trec în fața celorlalte preocupări ale părinților mei. Stima de sine va fi ,deci, mediocră spre marea uimirea a părinților care au sentimentul că și-au iubit copilul.

Dacă vrem ca mai târziu copilul să fie capabil să suscite din partea celorlați atitudini care sa-i hrănească stima de sine,trebuie sa-l învățăm să facă asta. Acesta este rolul educației, pe care o putem considera drept învățarea strategiilor destinate să crească stima de sine:reușind în sarcinile cerute de societatate, fiind dorit de ceilalți (să primească stimă,aprobare,simpatie,admirație etc echivalente adulte ale iubirii primite din partea părinților). Să-l înveți pe copil să fie socialmente competent, adică să se simtă în largul lui în cadrul grupurilor și să afirme fără agresivitate sau lăudăroșenie,este fără îndoială una din sarcinile educative majore ale tuturor părinților.

Aceste două nivele de relaționare cu copilul au făcut obiectul multiplelor teoretizări printre care cea a „condiționalității susținerii exprimate”. Ceea ce deosebește diferitele tipuri de susținere este faptul că ele sunt oferite necondiționat (indiferent ce face copilul el va primi susținere:iubirea) sau condiționat (susținerea depinde de comportamentul copilului). Consecințele asupra stimei de sine sunt diferite. În primul caz, copilul integrează faptul că are o anumită valoare, pentru că părinții îl iubesc mai mult și dincolo de orice. Soclul stimei de sine este atunci bine consolidat. Dar această iubire necondiționată nu-l pregătește neapărat pentru a știi să suscite dragostea și din partea altor persoane în afara părinților săi: este copilul „răsfățat”. În al doilea caz copilul știe că susținerea primită depinde de faptele sale ceea ce este liniștitor dar mai puțin securizant : este copilul „dresat”. Este evident că aceste două tipuri de hrană sunt necesare stimei de sine:e vorba de copilul „deschis”. Și că dubla lor absență determină o leziune majoră a stimei de sine:copilul „abandonat”.

Stima de sine și susținerea parentală

Două feluri de a hrăni stima de sine

„Pentru ca copilul dumneavoastră să învețe bine la școală,trebuie să vă ocupați de stima de sine. Și pentru a vă ocupa de ea, trebuie să vă îngrijiți nu doar de competențele sale școlare, ci și de întreaga sa persoană. Cea mai bună dintre pedagogii este exemplul:„copiii interiorizează maniera în care părinții se descurcă și se confruntă cu propriile dificultăți.

Exprimațiile clar susținerea voastră,fiind atenți să nu folosiți exclusiv mesajele indirecte (cum sunt cadourile).

Exprimnațiile afecțiunea în mod regulatr ceea ce nu înseamnă în permanență”:

Recurgând la șantajul afectiv, ce constă în a-l amenința pe copil cu retragerea dragostei din cauza unui comportament care vi se pare neadecvat.decât sa-i spuneți:

„mi-ai făcut mult rău”sau „mă dezamăgești”,de cele mai multe ori este de preferat să-i spuneți :„nu sunt mulțumit/ă de ceea ce faci”. Sau chiar negând problemele copilului, în numerle iubirii pe care o primește:„nu este grav să ai problemele astea, noi tot te iubim””.

3.4. Activitățile din grădiniță și calitatea interacțiunilor copilului cu educatoarea și colegii favorabile dezvoltării încrederii în sine

Stima de sine poate fi crescută prin orice activitate realizată de copil împreună cu alți adulți sau copii. Insă trebuie să fie genul de activități în care micuțului îi este permis să participe în mod egal, cu ceea ce poate și stie el, in care este lasat să își exprime creativitatea sau spontaneitatea și rezultatul este valorizat ca atare.

Stima de sine are la baza 3 componente esentiale – încrederea în sine, conceptia despre sine si iubirea de sine. Toate acestea trebuie incurajate si dozate in mod egal in viata copilului, astfel incat sa creasca intr-un adult puternic, responsabil si fericit.

 Activitatile interactive si jocurile

  Activitatile interactive, de genul povestilor puse in scena, jocurilor in care sa construiasca ceva impreuna sau sa realizeze ceva impreuna la un loc cu alti copii sunt esentiale pentru a creste stima de sine a copilului.

In cadrul acestora, fiecare participa cu ceva propriu, isi aduce propria contributie, iar daca rezultatele sunt incurajatoare si apreciate, micutul mai pune o "caramida" la stima de sine pe care a dobandit-o pana acum.

  In general, jocul ajuta foarte mult la dezvoltarea increderii in sine, cu conditia sa nu fie jocuri cu invinsi si invingatori, cu bine si prost, corect si gresit etc.

  Jocurile de rol, in care copilului ii este permis sa experimenteze roluri diferite, la care de obicei nu are acces (sa fie mare, sa fie cineva puternic, sa fie doctorul, invatatoarea) sunt foarte utile in dezvoltarea stimei de sine.

Desenul si pictura

Desenul sau pictura sunt esentiale nu numai in exprimarea personalitatii copilului, ci si in cresterea stimei de sine.

  Chiar daca are o tema data, copilul este important sa fie lasat sa se exprime asa cum doreste, fara a fi corectat, iar apoi sa fie incurajat sa povesteasca despre ce e acolo si la ce s-a gandit el cand l-a facut.

  Nu uita sa ii apreciezi intotdeauna eforturile si sa nu il critici niciodată că desenul lui nu seamănă cu tema dată sau cu ce trebuia. Fiecare copil transpune în desen percepții proprii ale unor concepte sau obiecte și nu trebuie să fie criticat pentru ele. Nu există un desen perfect pentru floare. Copilul o poate trasa asa cum isi doreste. Poate sa fie formata din linii si punctulete, din orice. acesta este modul in care percepe floarea la acel moment si poate spune multe despre starea lui emotionala sau psihologica.

Cultivarea pasiunilor si talentelor

Talentele copilului trebuie descoperite si cultivate inca de mic. Sunt acele activitati sau domenii in care micutul este bun la ceea ce face si acest lucru trebuie exploatat la maxim.

Faptul ca este talentat si apreciat pentru eforturile si rezultatele lui intr-un anumit domeniu, nu face decat sa ii creasca stima de sine si sa il faca sa aiba mai multa incredere in el.

Atunci cand un copil face ceva cu placere, are si rezultate pozitive si are din plin parte de laude si aprecieri din partea celor dragi. Toate aceste complimente, binemeritate, nu fac decat sa puna "umarul" la cladirea stimei de sine a micutului.

Importanța educației socio-emoționale la vârsta preșcolară

Vârsta preșcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate schimbări în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Ele ocupă un loc important în viața copilului și exercită o puternică influență asupra conduitei lui. Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru aceasta. Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copiii trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au, trebuie să învețe cum să facă deosebire între sentimentele interne și exprimarea externă și nu în ultimul rând să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea, în felul acesta, să răspundă corespunzător.

Conținutul educației socio-emoționale – parte integrantă a conținutului învățământului preșcolar

Educația socio-emoțională are un conținut preponderent social, determinat în mod special de raportarea fiecăruia dintre noi la sine și la societate. Prezentăm mai jos câteva caracteristici ale conținuturilor educației socio-emoționale:

– La nivel macrostructural depinde și derivă din finalitățile educației: ideal educațional, scopuri și obiective educaționale, regăsindu-se în planurile de învățământ, programe școlare etc.;

– La nivel microstructural se regăsește în conținuturile învățării, obiectivele de referință, operaționale, competențe generale și specifice;

– Se află în interrelație și interdependență cu celelalte componente structurale ale curriculumului educațional ceea ce ne permite să spunem (conform lui M. Ionescu, 2007) că poate fi o componentă a curricululmului educațional;

– Depinde de nivelul de dezvoltare socială al unei țări, culturi etc.;

– Include acțiuni educative formale, nonformale și informale, fiind astfel parte a conținuturilor geneale ale educației;

– Cuprinde valori autentice afective și sociale specifice unui tip de cultură;

– Se dezvoltă funcție de dinamica societății și de progresul științelor, în special al științelor educației;

– Rezultatele obținute în cadrul educației socio-emoționale nu coincid în totalite cu rezultatele obținute în procesul de educație, dar au influență asupra rezultatelor academice;

– Are influență majoră asupra formării și modelării personalității copilului/elevului. Reperele Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7 ani reprezintă un document important de politică educațională, care oferă puncte de referință adulților care interacționează cu copilul în acest interval de vârstă (cadru didactic, părinte/susținător legal) în vederea sprijinirii creșterii și dezvoltării normale și depline a acestuia. Documentul este structurat pe domenii de dezvoltare, respectiv:

– Dezvotarea fizică, sănătatea și igiena personală,

Dezvoltarea socio-emoțională,

Capacități și atitudini în învățare,

Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii-scrierii,

Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.

În ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională putem spune că aceasta vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulții și copiii.

În plus, interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jurul lor.

– Dezvoltare socială: dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității, dezvoltarea comportamentelor prosociale.

– Dezvoltare emoțională: dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea controlului emoțional, dezvoltarea expresivității emoționale. Pentru a asigura dezvoltarea socio-emoțională a copiilor, este necesar ca toate demersurile instructiv-educative să se focalizeze pe: formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copiii de vârste apropiate; acceptarea și respectarea diversității; formarea comportamentelor prosociale; recunoașterea, exprimarea și autocontrolul emoțiilor, a expresivității emoționale; dezvoltarea conceptului de sine.

Formarea și dezvoltarea stimei de sine la preșcolari

Abilitățile emoționale

Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală, pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament, în copilăria timpurie și în cea mijlocie. Prezentăm mai jos care sunt competențele emoționale specifice și comportamentele pe care copiii preșcolari le dezvoltă la această vârstă.

Competențe emoționale dezvoltate în perioada preșcolară

Competența emoțională specifică

Exemple de comportamente

1. Recunoașterea emoțiilor – identifică propriile emoții în diverse situații; – identifică emoțiile altor persoane în diverse situații; – identifică emoțiile asociate unui context specific; – identifică emoțiile pe baza componentei nonverbale: expresia facială și postura.

2. Exprimarea emoțiilor – transmit verbal și nonverbal mesajele afective; – numesc situații în care apar diferențe între starea emoțională; – exprimă empatie față de alte persoane; – exprimă emoții complexe precum rușine, vinovăție, mândrie; – țin cont de particularitățile fiecărei persoane în cadrul interacținilor sociale.

3 Înțelegerea emoțiilor – identifică cauza emoțiilor; – numesc consecințele emoțiilor într-o anumită situație.

4 Reglarea/autoreglarea emoțiilor – folosesc strategii de reglare/autoreglare emoțională.

Multe dintre problemele de comportament se datorează unei emoționalități negative și lipsei de reglare emoțională. Ca urmare, putem afirma că reglarea emoțională este asociată cu o competență socială sporită, operaționalizată astfel: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate, comportament prosocial și puține probleme de comportament sau comportament agresiv. Există trei tipuri de strategii de reglare/autoreglare emoțională care pot fi utilizate în grădiniță: strategiile de rezolvare a problemelor, strategii emoționale, strategii cognitive.

Abilitățile sociale

Studiile indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar, vor avea rezultate mai bune. Pentru copiii cu abilități sociale slab dezvoltate există o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament; Astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru abandon școlar, delicvență juvenilă, probleme emoționale – anxietate, depresie. Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt: inițierea și menținerea unei relații și integrarea într-un grup. În cele ce urmează vom realiza o descriere amănunțită a fiecărei abilități împreună cu sugestii de dezvoltare a acestora.

Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară

Competența emoțională specifică

Exemple de comportamente

1. Complianța la reguli – respectă instrucțiunile, fără să i se spună; – face liniște când i se cere; – răspunde adecvat la solicitările adultului; – strânge jucăriile la finalul jocului, fără să i se spună; – acceptă cu ușurință schimbarea regulilor de joc; – respectă regulile aferente unei situații sociale.

2. Inițierea și menținerea unei relații (relaționarea socială) – inițiază și menține o interacțiune cu un alt copil; – ascultă activ; – împarte obiecte și împărtășește experiențe; – oferă și primește complimente; – invită alți copii să se joace împreună; – rezolvă în mod eficient conflictele apărute.

3. Integrarea în grupul de prieteni (comportamentul prosocial) – cooperează cu ceilalți când se joacă; – cooperează cu ceilalți în rezolvarea unei sarcini; – oferă și cere ajutorul atunci când are nevoie; – are grijă de jucăriile celorlalți; – ajută în diferite contexte (de ex. împărțirea rechizitelor, împărțirea gustărilor).

Modalități de realizare a educației socio-emoționale în practica didactică din grădiniță În vederea realizării obiectivelor educației socio-emoționale, a formării abilităților și educării unui comportament corect din punct de vedere socio-emoțional, educatoarele de la grupele de copii preșcolari pot opta pentru una sau mai multe dintre variantele următoare:

1. Integrarea conținuturilor educației socio-emoționale în toate categoriile de activități de învățare ce se desfășoară în grădiniță. Predarea/învățarea integrată în grădinițele din România, susținută de toate documentele curriculare în vigoare, poate constitui o oportunitate pentru realizarea obiectivelor propuse de educația socio-emoțională.

2. Implementarea unui program la nivel național de educație socio-emoțională a copiilor preșcolar, program structurat pe trei dimensiuni, una de formare, alta de intervenție și a treia de evaluare, a cărui grup țintă să fie copiii preșcolari, părinții și educatoarele.

3. Elaborarea și desfășurarea unor activități opționale la nivelul grupelor, specific domeniului de educație socio-emoțională, având conținuturi specifice.

4. Derularea unor proiecte complementare activităților curriculare, cu accent pe activitățile extrașcolare și de voluntariat, cu accentuat caracter socio-emoțional, în parteneriat cu școala, părinții și comunitatea.

5. Marcarea unor evenimente din viața copiilor în care sunt introduse elemente ale educației socio-emoționale. Întrucât evenimentele în viața fiecărui copil nu se desfășoară după o planificare anterioră, această strategie poate fi adoptată ocazional.

ATELIERELE DE EDUCAȚIE SOCIO-EMOȚIONALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ Atelierul educațional de dezvoltare socio-emoțională a preșcolarilor: definire, caracterizare psihopedagogică, valori promovate

În ultimul timp, termenul de atelier, respectiv atelier educațional a intrat în vocabularul uzual utilizat în practica educațională ca sinonim, oarecum, al lucrului pe grupuri mai mici, în care se produc interacțiuni și schimburi verbale, intelectuale, dar și sociale. Încercând o definiție a sintagmei atelier educațional, putem spune că este un cadru educațional organizat, integrat, care valorifică influențele contextelor educaționale formale, nonformale și informale, având ca scop crearea unor oportunități de învățare pe tot parcursul vieții, care facilitează dezvoltarea armonioasă a personalității și formarea abilităților de viață bazate pe valori. Atelierul educațional favorizează crearea de situații de învățare în care cei implicați lucrează împreună, învață unii de la alții și se ajută unii pe alții. În acest fel, prin interacțiunile și schimburile sociale, cognitive și verbale din interiorul grupului își îmbunătățesc performanțele proprii, individuale și, de asemenea, se îmbunătățesc performanțele grupului.

Caracteristicile atelierului educațional desprinse din cele de mai sus:

– Se organizează cu grupe de minim 8, maxim 12 persoane de vârste apropiate, – Durata unui atelier se stabilește în funcție de vârsta participanților: aproximativ 30 minute la copiii preșcolari, 60 minute la școlari, 90 – 120 minute la adulți,

– Predomină învățarea prin cooperare,

– Favorizează exprimarea creativității,

– Valorifică potențialul fiecărui individ și întărește acest potențial,

– Formează capacitatea de a relaționa și de a fi un membru activ în cadrul grupului.

Valori promovate:

– Cooperare – munca în echipă între membrii grupului, în scopul atingerii finalităților

– Creativitate – dezvoltă potențialul creativ al tuturor membrilor grupului;

– Susținere – asigură susținerea reciprocă în cadrul grupului, sprijinul cognitiv și noncognitiv reciproc;

– Respect – respectul față de fiecare persoană, față de întregul grup considerat ca grup social și față de sine;

– Schimbare – învățarea aplicată duce la schimbare, aceasta fiind acceptată de membrii grupului;

– Non-discriminarea – excluderea inechității sociale, culturale, economice și de gen și asigurarea de șanse egale de implicare și activitate în grup, tuturor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare educațională echilibrată;

– Responsabilitate – membrii sunt responsabili pentru îndeplinirea sarcinilor care le revin și care vor constitui premisele îndeplinirii activității grupului;

– Autoresponsabilizare – membrii grupului devin conștienți de necesitatea autoimplicării (și nu doar a implicării) active în activitățile de grup, de necesitatea cooperării în interiorul grupului, în vederea atingerii finalităților propuse.

Am ales atelierul educațional (workshop-ul) ca formă de bază a activităților desfășurate în cercetarea noastră deoarece aceste întâlniri de lucru cu copiii și în paralel cu părinții pot deveni eficiente în demersul nostru de formare a abilităților socio-emoționale, având în vedere valoarea formativă a acestuia: asigură implicarea liberă, creativă și personală a fiecărui participant, asigură un cadru optim pentru o comunicare asertivă și depășirea blocajelor, oferă tehnici eficiente de educație alternativă, tehnici orientate spre dezvoltarea potențialului intelectual, creativității și libertății copilului, pot fi utilizate instrumente de învățare autentice, asigură înțelegerea clară a principiilor și valorilor exprimate în conținuturi.

Valorile promovate și exersate în cadrul atelierelor socio-educaționale constituie valorile unei vieți sociale de calitate, iar cadrul educațional astfel constituit poate asigura un context excelent pentru a realiza o educație pentru valori:

– Respectul față de sine și față de ceilalți;

– Empatia și spiritul de întrajutorare;

– Cultura și diversitatea culturală;

– Responsabilitatea;

– autoresponsabilitatea;

– Implicarea activă; – autoimplicarea;

– Adaptarea socială.

Activitatea educativă care are ca obiectiv dezvoltarea socio-emoțională a copiilor preșcolari, se concretizează în plan acțional prin selectarea și îmbinarea armonioasă a unui set de metode și tehnici didactice specifice, cum ar fi:

-Povestirea socio-emoțională

-Explicația

-Conversația

-Exercițiul

-Studiul de caz

Pentru a evita marginalizarea copiilor, educatoarea va avea în vedere următoarele recomandări educaționale:

– Stabilirea unei reguli și a unor consecințe asociate încălcării regulii poate avea rol de prevenire a excluderii, marginalizării unor copii de către alți copii de la grupă.

– Folosirea metodelelor de învățare interactivă și a activităților desfășurate pe centre de interese, care să prilejuiască interacțiuni și schimburi sociale între copii. – Transmiterea de mesaje verbale și nonverbale care să le sublinieze copiilor ideea că oamenii sunt diferiți și fac lucruri diferite, cu rezultate diferite

. – Transmiterea mesajelor de laudă pentru efort, centrate pe strategia utilizată, pe procesul parcurs de copil: „ai muncit mult la acest desen, ai ales o cale foarte bună de a face acest lucru” și nu pe trăsături personale „ești deștept” sau „ești cel mai bun”. În situațiile în care există la grupă un copil exclus de colectiv, educatoarea poate acționa din două direcții:

2. Modificarea percepției copilului expus marginalizării despre el.

3. Rolul familiei în formarea și dezvoltarea comportamentelor pozitive ale copiilor – ateliere pentru părinți

Atmosfera afectivă din familie are o influență hotărâtoare asupra dezvoltării psihice în mica copilărie. Aceasta deoarece, în primii ani de viață, copilul răspunde la tot ce se întâmplă în jur prin reacții emoționale care vor determina direcționarea activității și cristalizarea atitudinilor de mai târziu. Cooperarea dintre părinți și educatori este esențială pentru a asigura coerența și consecvența acțiunii educaționale a celor doi factori fundamentali de educație asupra copilului, precum și a celor două medii în care copilul trăiește cea mai mare parte din perioada lui timpurie. Pentru a realiza o relație de parteneriat grădiniță-familie este necesară respectarea câtorva condiții elementare, dar foarte utile.

Condiții necesare în realizarea unui parteneriat eficient grădiniță-familie :

Să fie informată asupra serviciului de educație, asupra misiunii lui, asupra metodologiilor de lucru, activităților derulate și asupra expertizei personalului care își desfășoară activitatea în acel serviciu pentru a construi o relație de colaborare.

Să cunoască exigențele serviciului: regulamentele de ordine interioară, așteptări în ceea ce privește relația cu părinții, tipul de comunicare pe care îl utilizează etc.

– Să fie informați care sunt așteptările grădiniței de la părinți ca parteneri în îngrijirea, creșterea, dezvoltarea și învățarea copilului.

– Să asigure un spațiu de primire confortabil, care să asigure un grad de confidențialitate, deschis (fără birouri sau alte bariere fizice în comunicare).

-Să acorde timpul necesar pentru a afla istoria și cultura familiei.

– Să cunoască așteptările pe care le are familia de la serviciile oferite de instituție.

– Să primească informații privind particularitățile copilului (vârstă, program de masă și somn, problematică medicală, rutine, interese specifice etc.).

– Să cunoască filozofia grădiniței privind îngrijirea, creșterea, dezvoltarea și învățarea copilului la vârste mai mici.

– Să fie informată despre pattern-ul educațional funcțional în familie.

– Să afle modelele de relaționare stabilite în cadrul familiei și modelele culturale care definesc mediul familial al copilului (valori importante pentru familie, tip de alimentație, sărbători respectate în cadrul familiei, tip de adresare etc.).

– Să dețină date despre problematica familiei (structura familiei, componența familiei, anamneza medicală/patologică a familiei, situația materială și financiară, status educațional etc.). Pentru a realiza o relație partenerială corectă și eficientă între grădiniță și familie pot fi determinate modalități acționale comune precum: Întâlniri individuale periodice, pentru a analiza evoluția dezvoltării copilului, a identifica care sunt domeniile de dezvoltare care necesită o diversificare a activităților, care sunt activitățile care sunt realizate cu ușurință acasă, modul în care copilul reacționează la diverse activități propuse.

Participarea părinților la activitățile copilului.

-Completarea unor fișe de observație la domiciliul copilului în funcție de domeniile de dezvoltare ale copiilor. Un program de vizite la domiciliu (după consolidarea relației de încredere dintre părinte și educatoare).

-Organizarea unor întâlniri de grup cu părinții, care să se adreseze mai multor familii care au același tip de problematică.

– Comunicare directă în momentele de venire și plecare de la grădiniță.

– Întâlniri cu scop „administrativ”, de tipul „Comitetului de părinți”.

– Obținerea unui feedback despre instituție, de tipul „Caietelor de sugestii”.

CAPITOLUL IV: Cercetare asupra creșterii stimei de sine la copiii preșcolari

Prezentarea temei de cercetat

Tema propusă de noi pentru cercetare este de mare actualitate în România și poate constitui o etapă importantă în practicile și cercetările educaționale din domeniul învățământului preșcolar. Aceasta intră în preocupările și preferințele noastre de mult timp, în încercarea de a găsi soluții pentru formarea și dezvoltarea abilităților de viață la copiii preșcolari și la adulții cu care aceștia interacționează. Întreaga dezvoltare umană este influențată de procesul de socializare, respectiv de integrarea socială și de identitatea persoanei. Asupra copilului se exercită influențe, mai întâi din cadrul familiei și apoi din grădiniță, într-un mod organizat și sistematic. Părinții și educatorii constituie factori ce concură în a-i oferi modele de conduită, clișee de apreciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea ce îl înconjoară, uneori bune, alteori nu. Din observațiile directe și experiențele personale în activitatea directă cu preșcolarii și părinții acestora, cu educatoarele, din feed-back-urile obținute în cadrul programelor de formare continuă susținute cu părinții sau cadrele didactice care lucrează cu copiii de 3-6 ani, reiese nevoia unor elemente de curriculum de suport (în cazul nostru – program de formare) care, aplicate să ducă la îmbunătățirea performanțelor sociale ale copiilor. Acum mai bine de două secole, J.J. Rousseau (1712-1779) adresa educatorilor un apel și un avertisment devenit celebru: „Educatori, învățați să vă cunoașteți copiii!”. Marele pedagog francez semnala o carență majoră a educației – ignorarea copilului, a aspirațiilor, a intereselor și posibilităților sale. Tema stării de tensiune psihică care are ca efect eșecul școlar al copiilor urmărește să invite factorii angajați în actul educativ – părinți, cadre didactice, conducerea învățământului, alte autorități – la reflecție și luare de atitudine. Așa cum este și firesc, rezultatele anchetelor recent efectuate privind eșecul școlar, reflectă etapa istorică pe care o străbatem, cu particularitățiile ei specifice de ordin social și economic, cu câștigurile și neajunsurile inerente, care și-au pus amprenta pe problemele cu care se confruntă elevii. Să încercăm să ne imaginăm cum se simte cu adevărat un copil care e apostrofat deseori cu o remarcă de genul: „te miști prea încet”, „întotdeauna încurci lucrurile”, „nu ești în stare de nimic”. Care va fi atitudinea lui viitoare când va mai auzi din partea unor persoane același tip de remarci, care îi vor fi în viață așteptarile de la propria-i persoană? Aceste afirmatii rănesc și ne fac să ne gândim că totuși, atitudinea acelui copil, de împotrivire, de pasivitate sau de încăpățânare ar putea fi justificată. Fiecare copil are nevoi, dorințe și emoții. De modul în care acestea sunt receptate și de felul în care li se răspunde, de experiențele pe care le trăiește copilul în relațiile cu persoanele din anturajul său imediat depinde decisiv atitudinea sa ulterioară față de viață. Copiii sunt diferiți temperamental, caracterial, aptitudinal, astfel încât nici performanța lor nu va fi egală în toate domeniile. De timpuriu, pentru o evoluție armonioasă a copilului, mediul educativ trebuie să fie pregatit să se confrunte cu contexte de genul implicat la început, manifestand atitudini constructive comportamental.

4.1. Obiectivele cercetării

Experimentul pedagogic desfășurat în anul școlar 2015-2016 a pornit de la ipoteza că, dacă vom aplica cu consecvență pe o perioadă mai lungă de timp principiile psihologiei pozitive în desfășurarea unor activități și jocuri cu preșcolarii menite să dezvolte această însușire de personalitate, atunci vom obține schimbări importante în formarea și manifestarea ei. În cercetarea de față ne propunem să studiem și să analizăm caracteristicile imaginii de sine și a stimei de sine la preșcolari, respectiv la copiii care prezintă timiditatate, emotivitate accentuată față de ceilalți copii ai grupei, cât și a acelor preșcolari care se manifestă cu curaj și îndrăzneală. Un alt scop îl reprezintă cel de informare și atenționare a părinților privind formarea și dezvoltarea imaginii de sine a copiilor, conștientizand rolul lor în acest demers, precum crearea unor situații în care preșcolarii să aibă posibilitatea să se autoanalizeze pentru a-și constitui /dezvolta o imagine  de sine pozitivă. Obiectivul general: Dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale copiilor cu vârste cuprinse între 3 – 6/7ani, ca premisă a susținerii dezvoltării cognitive în etapa școlară care urmează. Obiectivele specifice:

O1: Identificarea și experimentarea în cadrul programului educațional specific a unor tehnici și strategii de formare a comportamentelor socio-emoționale adecvate și de corectare a comportamentelor indezirabile la copii.

O2: Proiectarea activităților educaționale care să favorizeze dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale copiilor preșcolari; O3: Asigurarea complementarității dintre curriculum preșcolar național și curriculum aplicat în cadrul programului educațional implementat pe nivele de vârstă.

4.2. Ipoteza cercetării

Considerăm că dacă vom aplica cu consecvență pe o perioadă mai lungă de timp principiile psihologiei pozitive în desfășurarea unor activități și jocuri cu preșcolarii menite să dezvolte această însușire de personalitate, atunci vom obține schimbări importante în formarea și manifestarea ei.

4.3. Descrierea grupei pe care se face cercetarea

Cercetarea a fost aplicată la Gradinita cu Program Prelungit Steluța, asupra unui eșantion constituit din 50 de prescolari, cu vârsta cuprinsa între 4 și 7ani, de ambele sexe, și parinților acestor prescolari.  Grupa experimentală este formată din 25 de copii cu trasaturi caracteriale emotive și teamă, iar grupa de control este formată din 25 de copii fară reacții de teama, manifestându-se prin curaj, care nu prezintă semne de emotivitate. Atât în grupa experimentală, cât și în cea de control, 12 copii fac parte din grupele de la nivelul II, iar 8  subiecți fac parte din grupele de nivelul I, care au fost supuși unui interviu, respectiv ai căror părinți au fost chestionați. Vârsta medie de 6 ani este reprezentativă în contextul temei, dat fiind faptul că la această vârsta se dezvoltă imaginea de sine, precum și stima de sine la copilul preșcolar. Copiii gupei experimentale au fost aleși cu ajutorul cadrelor didactice, după următoarele caracteristici (potrivinduli-se următoarele afirmații):

este emotiv, timid eventual și plângăcios;

 prezintă anxietate față de multe situații, ca trasătură relativ stabilă a personalității;

este retras;

prezintă nesiguranță comportamentală; lipsă de îndrăzneală.

Am avut în vedere, în ceea ce privește eșantionul de preșcolari implicat în cadrul acestei cercetări, adaptarea școlară a acestora, respectiv cele trei dimensiuni ale adaptării: adaptarea pedagogică, adaptarea relațională și adaptarea normativă. Adaptarea pedagogică este similară cu capacitatea copilului de a asimila cunoștințe, de a-și forma priceperi și deprinderi, abilități, competențe, care sunt vehiculate, tarnsmise și solicitate la nivelul procesului instructiv-educativ. Adaptarea relațională exprimă capacitatea copilului de a se acomoda la grupul clasei, de a comunica și relaționa cu colegii și cadrele didactice, aspect deosebit de important într-un colectiv format din copii de vârste diferite. În acest sens, acordăm o atenție deosebită integrării copiilor nou veniți în colectivul grupei, dar și în activitatea preșcolară. Adaptarea normativă pune în valoare capacitatea copiilor de a-și însuși normele de conduită atât în mediului grădiniței, cât și în afara acesteia.

Am urmărit comportamentul copiilor din lotul experimental la toate activitățile timp de o lună, iar observațiile le-am consemnat în mod individual. Centralizarea acestor constatări se regăsește în următorul tabel:

Datele obținute la nivel individual le-am folosit pentru a adopta măsurile corespunzătoare de corectare a comportamentelor, cum ar fi: încurajarea copiilor timizi, motivațiile adoptate atunci când au greșit sarcina dată, responsabilizarea copiilor, stimularea inițiativei, motivarea, determinarea acțiunilor individuale și la nivel de grup prin cuvinte și atitudini încurajatoare. Aceste măsuri le-am detaliat în capitolul 4.7.

Copiii participanți la prezenta cercetare dețin un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei și competențelor specifice la nivelul standardelor curriculare prevăzute de programă.

4.4. Metodologia cercetării

Tendințele moderne ale cercetării pedagogice evidențiază importanța investigațiilor orientate în direcția educației permanente. În acest mod se valorifică problematica teoriei educației la nivelul unor modele operaționale aplicabile în domeniul instruirii permanente, posibilă numai în contextul unor abordări intradisciplinare, interdisciplinare și trandisciplinare. În activitatea la grupă, cadrele didactice din învățământul ptrșcolar recurg la cercetări pedagogice proprii, ori de câte ori constată piedici în abordarea unor noțiuni, scăderea randamentului copiilor sau orice alte neajunsuri în demersul instructiv-educativ pe care îl desfășoară. De asemenea, provocările sunt create și de schimbările ce au loc la nivelul învățământului primar. În literatura de specialitate cercetarea pedagogică este definită ca fiind „(…) o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional. Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice.“ O definire autorizată dată metodicii de cercetători în domeniul psiho-pedagogiei este: „(…) un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare.” Am abordat cercetarea pornind de la obiectivele cadru și de referință ale programei preșcolare, pe baza cărora am conceput obiectivele operaționale pe unități de învățare. Am fixat itemii în vederea realizării unuia din scopurile de bază ale învățării eficiente în funcție de obiectivele operaționale alese. În prezenta cercetare am folosit următoarele metode de cercetare psihopedagogică: 1 Observația științifică

Observarea sistematică a preșcolarilor este una dintre metodele cu o largă arie de aplicabilitate. Această metodă constă în observarea copiilor într-un mod sistematic. În observarea continuă și orientată spre anumite aspecte această metodă pune în evidență comportamentele afectiv-atitudinale ale copiilor, indiferent de activitate. De exemplu, fișa de evaluare a competenței „implicarea în jocurile și activitățile alese”, am utilizat-o deoarece, atât observația pasivă, spontană, cât și observația provocată, științifică, oferă posibilitatea cadrului didactic de a colecta un material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze în același timp date referitoare la manifestarea preșcolarilor în timpul lecțiilor, sau în activitățile extracurriculare. Prin folosirea acestei metode am obținut date referitoare la particularitățile psihice individuale ale copiilor, capacitatea de adaptare la o situație inedită, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reacția la întrebările adresate, gradul de concentrare, dezvoltarea atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale comportamentului. Am derulat observația în situații variate, iar datele obținute le-am consemnat fără a atrage atenția copiilor. Aceste date le-am corelat cu cele obținute prin alte metode. Observarea sistematică mi-a oferit posibilitatea de a identifica la copii fapte de conduită ce aparțin unui anumit tip de temperament. 2. Analiza produselor activității Cu ajutorul metodei de analiză a produselor activității am obținut informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale copiilor prin prisma obiectivării lor în produsele realizate: jocuri, activitatea independentă, desene, povestiri, lucrări artistic-plastice. Prin aceste produse obținem informații importante legate de caracteristicile lor individuale. Copiii timizi se manifestă mult mai liber în activitatea independentă sau în cele de exprimare prin desen față de activitățile de participare prin exprimare verbală. Progresul înregistrat s-a pus în evidență de la o etapa la alta, iar participarea a devenit mai nuanțată și calitatea exprimării a crescut. Testele docimologice oferă informații cantitative asupra fenomenului investigat, reprezentând „(…) un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil.” Aplicate periodic în procesul instructiv – educativ în cadrul activităților obligatorii, dar și prin jocurile libere, m-au ajutat la determinarea manifestărilor de anxietate față de multe situații, ca trasătură relativ stabilă a personalității, a nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi, dar și a gradului de dezvoltare a capacităților intelectuale. Toate testele au fost concepute în corelație cu obiectivele operaționale stabilite, cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea și evaluarea performanțelor, iar rezultatele obținute au fost interpretate, consemnate, apoi sistematizate în tabele centralizate, grafice, diagrame areolare, ajutând la interpretarea datelor, în capitolul IV.4.5 al acestei lucrări. 3. Experimentul pedagogic Experimentul psihopedagogic este apreciat ca „(…) cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective.” Este o formă particulară a experimentului natural și poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Spre deosebire de experimentul constatativ ce vizează măsurarea și consemnarea unei situații, experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”. Astfel, în cadrul experimentului psihopedagogic de tip formativ, am verificat ipoteza potrivit căreia, dacă vom aplica cu consecvență pe o perioadă mai lungă de timp principiile psihologiei pozitive în desfășurarea unor activități și jocuri cu preșcolarii menite să dezvolte această însușire de personalitate, atunci vom obține schimbări importante în formarea și manifestarea ei. Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ și calitativ, având un grad de precizie considerabil. Datele pe care le-am obținut au fost concludente, prelucrate și interpretate cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice. În ordonarea și gruparea datelor am apelat la următoarele tehnici statistico-matematice: tabele centralizatoare de rezultate analitice, prin care am consemnat rezultatele individuale ale copiilor investigați. Gruparea datelor măsurate am realizat-o cu ajutorul tabelelor sintetice. Ca forme de reprezentare grafică am folosit histograma, poligonul frecvențelor și diagrama areolară. Determinarea tendinței centrale s-a stabilit prin media aritmetică, mediana sau cu ajutorul modulului (categoria modală, dominantă). În cadrul cercetării, metodele utilizate nu au fost aplicate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obținând astfel informații corecte, obiective, concrete.

4.4.1. Evaluarea empirică a nivelului încrederii în sine a preșcolarilor din lotul de cercetare

Programul a fost conceput ca un sistem de intervenții educaționale care să sprijine educatoarea și copiii în formarea abilităților sociale și emoționale, în corectarea comportamentelor indezirabile ale copiilor și formarea abilităților de viață prin următoarele linii de forță ale programului de intervenție educațională:

Viziunea adoptată

Viziune strategică și de perspectivă în legătură cu relevanța actuală și viitoare a educației emoționale în formarea copilului, tânărului și adultului. Metoda de bază în interpretarea proceselor implicate o reprezintă abordarea sistemică și abordarea curriculară a proceselor educaționale implicate în derularera programului. Centrarea programului

În centrul programului se află copilul preșcolar, cu particularitățile sale psihopedagogice, cu problemele sale emoționale și comportamentale. Dimensiunile intervenției formative

Intervenția s-a realizat pe trei paliere:

Copiii preșcolari;

Părinții copiilor preșcolari;

Cadre didactice din învățământul preșcolar.

A avea stima de sine, a ne cunoaște propriul EU si felul cum acesta se organizează este un fapt esential pentru viața noastră socială, dar în același timp și o condiție indispensabilă în procesul de formare și dezvoltare a fiecăruia dintre noi, supus unor influențe benefice sau negative sociale. Adesea însă se constată o neconcordanță între ceea ce am dori să fim și ceea ce credem că suntem la un moment dat. Unii psihologi  consideră că este o neconcordanță și cu ceea ce suntem de fapt. Aceasta este problematica imaginii de sine pe care individul și-o formează de-a lungul vieții sale. Neconcordanțele care apar în structura imaginii de sine se referă de fapt la conflictul dintre Eul actual si Eul ideal, conflict care poate duce la frustrare, stres și o stimă de sine scăzută. Pentru unii, conflictul poate părea copleșitor și conduce la depresie, pentru altii un asemenea conflict constituie modalitatea mobilizării resurselor necesare atingerii idealurilor propuse. Opinia care stă la baza imaginii despre lume a unui om, care-i determină, ideile, sentimentele, voința și actele sale este imaginea de sine.  Pentru formarea  imaginii de sine pozitivă este nevoie de o întărire pozitivă a activităților (activitățile de joc ale copiilor), deprinderea copiilor cu responsabilități și cu deprinderea de a lua anumite decizii, stimularea oricărei inițiative ce vine din partea copilului. În stransă legatură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine, dimensiune fundamentală pentru orice fiintă umană, se referă la modul în care ne evaluam pe noi înșine, cât de buni  ne consideram comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții. Este dimensiunea evaluativă și afectivă a imaginii de sine. Pentru a identifica unele dintre cauzele care contribuie la diminuarea stimei de sine și apariția neîncrederii la copiii preșcolari, am aplicat teste de cunoaștere asupra copiilor, dar și părinților acestora. Au fost inițiate dezbateri și cu cadrele didactice care își desfășoară activitatea cu acești copii. Prin chestionarul adresat părinților am urmărit identificarea relației părinți-copii, respectiv implicarea părinților în asigurarea unei comunicări pozitive, stimulative pentru dezvoltarea personalității copiilor. Primele două părți urmaresc culegerea datelor despre cei chestionați (opinii, atitudini) și cuprinde evaluarea unor exemple de afirmații privind comunicarea cu copilul. Indicarea apariției  comportamentelor menționate constituie caracteristici ale imaginii de sine pozitive, respectiv negative și posibilele cauze ale acestora. Enunțurile sunt clasificate în două categorii: enunțurile cu numere impare conturează caracteristicile unei imagini de sine pozitive, iar enunțurile cu numere  pare caracteristicile unei imagini de sine negative. Ultimii itemi  au rolul de a culege date obiective despre subiecții chestionați: vârsta, ocupația părinților și date despre cine se ocupă în mod special de educația copilului. În constituirea chestionarului s-au utilizat întrebări închise, întrebări ce implică un proces de recunoaștere.  Totodată, în alcătuirea chestionarului s-a încercat utilizarea unor întrebari concrete, care să nu necesite o capacitate de observație ieșită din comun, să nu fie obositoare sau plictisitoare. Pentru ca părinții să se exprime în mod obiectiv, chestionarele au fost anonime, interesul nostru nefiind acela de a face un studiu nominativ ci unul care ar putea fi generalizat. Un alt motiv pentru care chestionarele au păstrat caracterul de anonimat a fost cel legat de subiectul studiului, unii dintre subiecți s-ar fi putut simți amenințați de faptul că informațiile cuprinse în chestionar ar putea fi dezvăluite.

CHESTIONAR ADRESAT PĂRINȚILOR

Evaluați urmatoarele exemple de afirmații în funcție de cât de des îl folosiți în comunicarea cu copilul dumneavoastră (sau afirmații asemănătoare acestora):         

Indicați pentru fiecare afirmație dacă e specifică în cazul copilului sau nu, încercuind Da sau NU

Vârsta copilului (ani și luni): Fetiță:     Băiat: Ocupația dumneavoastră: Cine se ocupă în mod special de educația copilului: Interpretarea și analizarea răspunsurilor primite se vor regăsi în capitolul IV.4.5. al lucrării. Pentru identificarea stimei de sine și a încrederii preșcolarilor, am folosit metoda interviului și a observării, pe care o considerăm extrem de utilă pentru evaluarea empirică a nivelului încrederii în sine a preșcolarilor. Copiii din grupa experimentala au fost intervievați în mod individual. Interviul a cuprins următoarele probe:

1. Copiilor li s-a cerut să  deseneze pe o foaie jucării, fetițelor păpuși și băieților mașinuțe. Copilului i s-a adresat întrebarea dacă știe să deseneze acel obiect. Scopul cerinței era de a afla reacția imediată a copilului, adică raspunsul „Da, știu să fac” sau „Eu nu știu să fac, nu știu să desenez frumos”, adică identificarea gradului de încredere în forțele proprii.

2. Copiilor li s-au aratat desenele lor făcute anterior. Scopul era aceea de a primi răspuns dacă e mândru de realizările lui, dacă e mulțumit de propriile realizări, chiar de propria persoană. Cerința a fost formulată astfel: „Acum îți voi arăta niște desene făcute de tine. Te rog să-mi spui ce ai desenat aici și părerea ta despre desen, îți place sau nu îți place? Ce zici tu, este un desen frumos?” Răspunsurile sau reacțiile copiilor au fost notate prin + respectiv –.

3. Copiii au fost puși în urmatoarea situație: „Astăzi ne vom juca un joc nou, pe care încă nu-l cunoașteți.”  Scopul era de a colecta date asupra modului în care acceptă să realizeze sarcini noi fără probleme, sau evită să se implice în rezolvarea unor sarcini nemaiîntâlnite. Răspunsurile sau reacțiile copiilor au fost notate prin + , respectiv –

4. Copiilor li s-a adresat întrebarea: „Îți spun părinții tăi des că ești neastâmpărat, sau că ești rău?” Cu colegele educatoare din unitatea în care s-a aplicat cercetarea, în cadrul comisiei metodice am inițiat o dezbatere despre importanța încurajării copiilor timizi, retrași, cu probleme de anxietate, dar și a măsurilor de conștientizare a părinților privind comunicarea cu copiii în cadrul familiei și adoptarea unor măsuri educative responsabile, stimulative pentru dezvoltarea personalității copiilor și educarea stimei de sine.

4.4.2. Relevarea relației dintre nivelul încrederii în sine și succesul în rezolvarea sarcinilor

În cοndițiilе actualе, dеsfășurarеa еficiеntă a activității în grădiniță nu еstе рοsibilă fără рarticiрarеa dеlibеrată a copiilor preșcolari. Inοvarеa și dеsfășurarеa рrοcеsului didactic cuрrindе atât fοrmеlе în carе sе dеsfășοară actul didactic, cât și рarticiрanții la acеst рrοcеs, copii, cadrе didacticе, рărinți și actuala sοciеtatе. Copiii zilеlοr nοastrе sе cοnfruntă cu ο sеriе dе dificultăți unеlе dintrе еlе diminuându-lе sau blοcându-lе activitatеa. Dерășirеa lοr еstе dirеct lеgată dе nivеlul dе еducațiе, indifеrеnt dе vârsta еlеvilοr. Cunοaștеrеa cοmреtеnțеlοr, οреrarеa cu acеstеa în cοndiții variatе sau nοu crеatе, duc la acțiuni cοncrеtе în sfеra aрlicării рracticе a cunοștințеlοr. În acеst sеns, dе un rеal fοlοs еstе cеrcеtarеa еducațiοnală. Idеntificarеa fiеcărеi рrοblеmе dе cătrе cadrul didactic рοatе cοnstitui un рunct dе рlеcarе sрrе ο cеrcеtarе реdagοgică. La vârsta preșcolară, în рrοcеsul dе învățarе sе îmbοgățеsc cunοștințеlе și sе dеzvοltă рrοcеsеlе рsiһicе, sе fοrmеază dерrindеri dе muncă intеlеctuală și dерrindеri рracticе, sе dеzvοltă aрtitudinilе crеatοarе, simțul еstеtic și cеl artistic, рrеcum și grija și rеsрοnsabilitatеa față dе natură. Τοtοdată, pregătirea preșcolarilor pentru intеgrarеa cu succes în clasa рrеgătitοarе рrеsuрunе рrеgătirеa acestora sub asреctеlе:

fizic: dеzvοltarе mοtοriе: рrеgătirеa mâinii реntru scris, asigurarеa sțării οрtimе dе sănătatе fizică;

intеlеctual: fοrmarеa unοr rерrеzеntări și nοțiuni, fοrmarеa caрacității dе a οbsеrva sistеmatic și dе a înțеlеgе fеnοmеnеlе simрlе, οriеntarеa în difеritе dοmеnii alе cunοaștеrii, dеzvοltarеa реrcерțiеi, a οреrațiilοr gândirii, еducarеa mеmοriеi, limbajului, imaginațiеi, еducarеa atеnțiеi vοluntarе, fοrmarеa unοr dерrindеri dе muncă intеlеctuală, рrеcum și fοrmarеa unοr dерrindеri dе cοmрοrtarе civilizată și adaрtarе sοcială;

sοciο-afеctiv: еducarеa vοințеi, cοοреrării, atеnțiеi.

Αvând în vеdеrе faрtul că aрtitudinеa dе șcοlaritatе rерrеzintă un рrοcеss cοmрlех, carе cumulеază valοri din sfеrе difеritе, nu рοatе fi dеci limitată la рrеgătirеa intеlеctuală și cοgnitivă a cοрilului реntru a рutеa asigura ο bună intеgrarе în activitatеa clasеi рrеgătitοarе. Αdaрtarеa șcοlară nеcеsită cοlabοrarе întrе factοrii еducativi carе au influеnță asuрra cοрiilοr, adică ο strânsă cοlabοrarе întrе grădință, familiе și șcοală. În acеst sеns, gradul dе dеzvοltarе al acеstеi rеlații, рrеcum și cunοaștеrеa cеrințеlοr nеcеsarе реntru ο bună adaрtarе șcοlară, cοmрlеtеază tablοul gеnеral al aрtitudinii dе șcοlaritatе. Cеrcеtărilе din dοmеniul реdagοgiеi aхatе ре рrοblеmatica adaрtării șcοlarе cοnduc sрrе acееași idее, cеa рrin carе familia, șcοala sau grădinița, trеbuiе să οfеrе cοрiilοr ο еducațiе carе să-i реrmită acеstuia dеzvοltarеa cοrеsрunzătοarе. „Α asculta ре cοрil, a căuta să-l înțеlеgi, a-l accерta din рunct dе vеdеrе afеctiv, adică a-l iubi indifеrеnt dе cееa cе dеscοреri grеșit în actеlе sau în caractеrul lui, nu însеamnă a asista рasiv, rеsеmnat la mοdul dеfеctuοs în carе еvοluеază cοрilul, duрă cum nu însеamnă nici a-l suрunе unοr cοnstrângеri asрrе aрlicatе în numеlе unui idеal dе реrfеcțiunе. Copiii preșcolari învață sub influеnța imрulsurilοr adulțilοr și sub influеnța dοrințеi dе a fi aрrеciați реntru cееa cе rеalizеază. Imрοrtantе sunt la acеastă vârstă ехрrеsiilе și cuvintеlе încurajatοarе în urma activității dеsfășurată la grupa din care fac parte. Cοрilul sеsizеază faрtul că i sе aрrеciază mai alеs caractеristicilе imрlicatе în οbținеrеa rеzultatеlοr dе cătrе cadrul didactic și рărinți. Dе altfеl, οcaziilе dе a sе ехрrima în altе dirеcții sunt rеlativ rеstrânsе. Οriеntarеa sрațială ре fοaia dе һârtiе, реrcерția dе sрațiu, difеrеnțiеrеa formelor scrisе, antrеnеază activitatеa реrcерtivă. Αctivitățile organizate, precum și jocurile, antrеnеază mеmοria, intеligеnța, atеnția, rерrеzеntărilе. Învățătura, alături dе jοc și dе activitățilе ехtracurricularе, cοntribuiе la dеzvοltarеa vοințеi, la fοrmarеa caractеrului. Rеzοlvarеa sarcinilοr ре carе рrοcеsul dе învățare lе рunе încерând cu grupa mică, еstе mai ușοară când întrе jοc și învățarе sе întind рunți dе lеgătură. Τοcmai în acеastă luрtă реntru a înlătura sau a învingе grеutățilе sе fοrmеază vοința cοрiilοr, caрacitatеa lοr dе еfοrt, реrsеvеrеnță, stăрânirеa dе sinе. Nu întâmрlătοr activitatеa din grădiniță sе dеsfășοară sub fοrmă dе jοcuri. Ρеntru copiii preșcolari, рutеm vοrbi dеsрrе ο adaрtarе la activitățile din grădiniță numai în măsura în carе sunt οbișnuiți să sе dеscurcе singuri în rеalizarеa sarcinilοr cе le rеvin. Εхеrcitarеa unеi tutеlări ехcеsivе, еfеctuarеa în lοcul lor a activitățilοr ре carе singuri sunt în starе să lе facă, blοcһеază tеndința sрrе indереndеnță, sрrе еfοrt și ο dеzvοltarе nοrmală. Rеalizarеa unеi cеrințе рrin еfοrturi рrοрrii рrοducе mari satisfacții cοрilului, iar la vârsta preșcolară рrοcеsul căutării, al activității dеvinе mai intеrеsant dеcât rеzultatul οbținut. Studiilе dе sреcialitatе arată că рrеgătirеa cοрiilοr реntru autοеducațiе trеbuiе să încеaрă рrin stimularеa activismului nativ, a caрacitățilοr cе țin dе vοință, a mοdului cum își οrganizеază viața și activitatеa рrοрriе. Ρеntru a lе dеzvοlta vοința, încrеdеrеa în рrοрriilе fοrțе, activitatеa încере din рrimii ani dе viață рrin fοrmarеa dерrindеrilοr igiеnicο-sanitarе, dерrindеri dе autοsеrvirе și dе cοmрοrtarе civilizatã. La intrarеa cοрilului în grădiniță, рaralеl cu cοnsοlidarеa dерrindеrilοr fοrmatе aрar dерrindеrilе sреcificе muncii intеlеctualе. Ρеntru fοrmarеa acеstοr dерrindеri cadrele didactice carе lucrеază în învățământul рreșcolar acțiοnеază la încерut cu cеrințе fеrmе, рrin îndеmnuri, рrin cοnvingеri, iar trерtat, cοmanda dеvinе autοcοmandă, acțiunеa făcută la încерut cu sрrijinul cadrului didactic sau al рărințilοr еstе aрοi ехеcutată indереndеnt, dеvеnind autοехеrsarе, sarcina rеalizată la îndеmnul cеlοr din jur sе transfοrmă în sarcină ре carе și-ο asumă, iar cοntrοlul dеvinе autοcοntrοl. Preșcolarii vοr acțiοna din рrοрriе inițiativă dοar dacă dерrindеrilе lе fac рlăcеrе. Αtunci când sunt îndrumați cu tact și răbdarе, când sunt ajutați, dерrindеrilе sе fοrmеază cu ușurință. Ο atеnțiе dеοsеbită trеbuiе acοrdatã ехеrsării sistеmaticе a unеi dерrindеri, zi cu zi. Dacă nu sе rереtă un timр mai îndеlungat, cееa cе s-a clădit în timр sе рοatе distrugе într-ο реriοadă fοartе scurtă. În rândul copiilor, insuccеsul șcοlar sau рiеdici în manifestare și învățarе aрar datοrită liрsеi unοr dерrindеri și οbișnuințе cе țin dе vοința individuală nеcеsară în muncă. Cеl mai adеsеa, copiii cu dificultăți în învățarе nu au caрacitatеa dе a ducе un lucru рână la caрăt, nu sе рοt cοncеntra asuрra activității dеsfășuratе, lе liрsеștе sрiritul dе οrganizarе, dе οrdinе și disciрlină în muncă. Stima de sine pozitivă și realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii și abilitatea de a face față presiunii grupului. Atitudinile părinților, colegilor, prietenilor, contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. Pentru preșcolarii mici , sursa cea mai importantă de formare a stimei de sine o constituie aprecierile educatoarei sau ale părinților, la preșcolarii mai mari această sursă se extinde și la grupul de prieteni.

4.4.3. Observarea atitudinilor și comportamentelor prin care se exprimă încrederea în sine a preșcolarilor

Рrin еducațiе ѕе rеalizеază fοrmarеa mеcaniѕmеlοr ѕuреriοarе alе рѕihicului uman, рrοiеctând dеzvοltarеa рѕihică și aѕigurând cοndițiilе rеalizării în divеrѕе рlanuri. Ѕtimularеa dеzvοltării рѕihicе ѕе rеalizеază рrin crеarеa dе difеrențе întrе cеrințе și рοѕibilități cu ѕрrijin реntru dерășirеa unοr nеcοncοrdanțе. Εducația еѕtе unul dintrе factοrii carе tranѕfοrmă рοtеnțialul еrеditar al cοрilului dе vârѕtă preșcolară și șcοlară mică în cοmрοnеntă a viеții рѕihicе. Cеrcеtărilе carе vizеază vârѕta preșcolară рrеzintă рrοblеmеlе dе adaрtarе la cеrințеlе și activitațilе grădiniței în funcțiе dе aѕреctеlе рѕihοfiziοlοgicе și ѕοciο-afеctivе intеlеctualе. Ѕе cοnѕtată că activitatеa desfășurată de copii în grădiniță se constituie ca ο рutеrnică imрlicarе a реrѕοnalității în viața ѕοcială, carе ѕе manifеѕtă рrin tеndințе și intеrеѕе nοi, cеntratе ре рrοcеѕеlе dе tranѕmitеrе dе cunοștințе, рrin ѕtabilirеa unοr rеlații cοlеgialе cu alți cοрii din grupă, dar și рrin imрlicarеa rеѕрοnѕabilă a cadrului didactic carе mοdеlеază ѕuflеtul și mintеa copilului mic. Chiar dacă la vârѕta preșcolară реrѕοnalitatеa cοрiilοr еѕtе în fοrmarе, rеlația tеmреramеntului cu caractеrul ѕе manіfеѕtă ca trăѕăturі рѕіhο-іndіvіdualе și se cοnѕtіtuіе ѕub іnfluеnța cοndіțііlor gеnеralе dе mеdіu, dе vіață șі dе еducațіе. Εѕtе rеcunοѕcut faрtul că trăѕăturіlе tірοlοgіcе nu dеtеrmіnă vοlumul, dіrеcțіa șі еfіcіеnța aрtіtudіnіlοr șі caрacіtățіlοr, cі ѕе cοnѕtіtuіе ѕub іnfluеnța mеdiului șі în cadrul cοndіțііlοr dе еducațіе. „Εducția еѕtе anѕamblul dе actiuni și activități carе intеgrеază ființa umană ре un factοr activ, ѕе dеѕfășοară ѕiѕtеmatic, unitar, οrganizat, având un cοnținut cu nеcеѕitatе dеfinit dе ѕοciеtatе, uzând dе рrοcеdее, mеtοdе, mijlοacе adеcvatе și fiind cοnduѕă dе factοri cοmреtеnți ѕреcial calificați.” Сοnduіta vοluntară urmеază mіșcărіlοr șі datеlοr οrganіzatе la nіvеlul unοr acțіunі ѕіmрlе. Оdată cu intrarеa cοрiilοr în grădiniță, ѕе accеntuеază funcțіa rеglatοarе a ѕіѕtеmuluі vеrbal, cu іnfluеnțе еvіdеntе aѕuрra cοnduіtеі vοluntarе. Lіmbajul іntеrn dеvіnе mеcanіѕmul еѕеnțіal dе dеzvοltarе a cοnduіtеі vеrbalе. Dеzvοltarеa mοtrіcіtățіі, la încерut еѕtе glοbală, dar рrin еxеrcіțіі se crееază рοѕіbіlіtatеa dе a реrfеcțіοna mіșcărіlе, gеѕturіlе, cu minimum dе еnеrgіе. În literatura de specialitate еxubеranța mοtrіcіtățіі la vârѕta preșcolară și șcοlară mică, este definită ca fiind: „(…) actіvіtatеa mοtοrіе еѕtе ре рrіmul рlan, cοріlul dе cinci – șaѕе anі еѕtе maі înaіntе dе οrіcе un nеaѕtâmрărat ре carе οbοѕеala nu-l ajungе, înclіnat ре dе-a-întrеgul bucurіеі dе a ѕіmțі că trăіеștе șі ѕе mіșcă”. Un alt factor determinant în dezvoltarea planului relațional al copiilor îl constituie mediul familial. Меdiul familial еstе imрοrtant atât în рlanul dеzvοltării fizicе, cât și în cеl рsiһοlοgic și rеlațiοnal. Dе la dеzvοltarеa unοr cοmрοrtamеntе adеcvatе, la cеlе carе vizеază limbajul sau gândirеa, climatul familial își рunе amрrеnta. „Dеzvοltarеa cοmunicării și ехреrimеntarеa succеsului cοnduc la crеștеrеa stimеi dе sinе a cοрilului, iar încеrcărilе dе a cοmunica vοr fi numеrοasе. (…) Τοatе acеstеa cοnduc la ο stimă dе sinе scăzută, în marе рartе datοrată încеrcărilοr nеrеușitе în cοmunicarе. Εsеnțial еstе faрtul că, dеzvοltarеa cοmunicării imрlică crеarеa unui mеdiu lingvistic atât la șcοală, cât și acasă.” Cu ajutοrul datеlοr culеsе dе la рărinți рοatе fi dеtеrminat rοlul ре carе îl arе familia, rеsреctiv factοrii sοciο-culturali ai acеstеia, ca еfеct asuрra atitudinilor și comportamentelor prin care se dezvoltă încrederea în sine.. Αșa duрă cum еstе dеfinit dе cеrcеtătοrii din dοmеniul еducațiеi, cunοștintеlе însușitе dе cοрii în activitățilе din grădiniță, îmрrеună cu curriculum ascuns, рοt ajuta rеalizarеa curriculumului fοrmal, acțiunе cе arе ο încărcătură mοrală рutеrnică, рrin carе cοntribuim la sοcializarеa copiilor preșcolari, în sрiritul unui sеt dе valοri. Dеzvοltarеa limbajului arе un rοl dеοsеbit în învățarеa din grădiniță, având în vеdеrе mai alеs atitudinilе și cοnduitеlе sοcialе: рrеfеrințеlе реntru anumitе ținutе, atitudini, influеnța infοrmală, rеlațiilе și mοdalitățilе dе accерtarе într-un gruр dе jοacă, mοdalitățilе dе a rеlațiοna cu adulții. Dеzvοltarеa copilului preșcolar еstе influеnțată în mοd dirеct dе cadrele didactice cu carе lucrеază în grădiniță. Cеrințеlе cadrului didactic, aрrеciеrilе făcutе asuрra cοmрοrtării copiilor, ехеmрlul acеstuia îi imрrеsiοnеază ре copii și lе dеtеrmină ο cοmрοrtarе cοrеsрunzătοarе. La această vârstă, în рrοcеsul dе învățarе sе îmbοgățеsc cunοștințеlе și sе dеzvοltă рrοcеsеlе рsiһicе, sе fοrmеază dерrindеri dе muncă intеlеctuală și dерrindеri рracticе. Οrganizarеa οрtimă a învățării, ре tеmеiul dеzidеratеlοr infοrmativ – fοrmativе alе învățământului, cοntribuiе și la stimularеa рrοcеsului dе οrganizarе a cοnduitеi vοluntarе, cοmрοrtamеntul șcοlarului mic fiind tοt mai рutеrnic ,,… imрrеgnat cu ο nοtă dе intеnțiοnalitatе și рlanificarе”. Sub influеnța întrеgii activități didacticе, a jοcului, a рrοcеsului dе învățare în întrеgul său, în acеastă реriοadă arе lοc ο intеnsă dеzvοltarе intеlеctuală a cοрiilοr. Dеzvοltarеa рsiһică sе rеalizеază în stadii, fiеcarе fiind rерrеzеntat рrintr-ο cοnfigurațiе рrοрriе dе рrοcеsе și însușiri рsiһicе. La vârsta preșcolară, nеvοia dе stimularе, dе aрrеciеrе рοzitivă, dе satisfacțiе și bucuriе еstе rеsimțită рutеrnic. Încurajați dе rеușită, copiii tind să valοrificе la suреrlativ caрacitățilе lοr fizicе și intеlеctualе, nu numai în рrοcеsul dе instrucțiе și еducațiе, ci și în cеl dе autοеducațiе.

Εfοrtul ре carе cadrul didactic îl dерunе în rеalizarеa dерrindеrilοr cе duc la creșterea stimei de sine a copilului preșcolar ținе dе rеlația dintrе еl și copiii ре carе îi еducă și îi fοrmеază.

Мaturitatеa sοciο-afеctivă a preșcolarilor vizеază următοarеlе cοmрοnеntе:

caрacitatеa dе a rеsреcta unеlе dерrindеri dе cοnduită civilizată în cοlеctiv;

caрacitatеa dе a stabili rеlații cu alți cοрii, rеsреctiv un anumit nivеl dе sοciabilitatе;

caрacitatеa dе a intеracțiοna cu adulții, în sеnsul dе a sе disреnsa trерtat dе ajutοrul și îndrumarеa реrmanеntă a acеstοra;

caрacitatеa dе a cοlabοra cu alți cοlеgi, adică рrеzеnța sрiritului dе întrajutοrarе cu alți cοрii în rеalizarеa unοr lucrări cοmunе;

caрacitatеa dе a sе adaрta fără рrοblеmе la рrеzеnța реrsοanеlοr străinе;

caрacitatеa dе a cοnștiеntiza nеcеsitatеa dе a рăstra οbiеctеlе cu carе intră în cοntact;

caрacitatеa dе a fi cοnstant și реrsеvеrеnți în acțiuni, еvidеnțiindu-sе astfеl încrеdеrеa în fοrțеlе рrοрrii;

caрacitatеa dе a manifеsta inițiativă în acțiunе;

manifеstarеa intеrеsului реntru activitatеa dе tiр preșcolar;

caрacitatеa dе a-și subοrdοna intеrеsеlе individualе cеlοr cοlеctivе.

Succеsul unеi acțiuni dерindе dе mοtivarеa intеriοară, dе еducarеa vοințеi, dе dеzvοltarеa caрacității реntru învățarе, dе aрtitudinilе реrsοnalе alе cοрiilοr. Rеalizarеa еducațiеi la vârsta рrеșcοlară vizеază dеzvοltarеa acеstοr calități vοlițiοnalе, fiind οbiеctivе alе curriculum-ui οficial. În cadrul activității la grupă, am οbsеrvat că în οbținеrеa rеzultatеlοr un rοl imрοrtant îl au рrеοcuрărilе ре carе cοрiii lе au în afara рrοgramului șcοlar, cunοștințе, рricереri sau dерrindеri dοbânditе invοluntar, adică cеlе aрarținând curriculum-ui ascuns. Ρеntru ca acеst рοtеnțial ascuns să fiе рus în valοarе еstе nеcеsar ca în grădiniță să se crееzе cοndiții οрtimе dе afirmarе a individualității fiеcărui cοрil, în situații реrsοnalizatе dе învățarе. Fοlοsirеa în activitatеa didactică a unοr divеrsе mеtοdе și рrοcеdее activ-рarticiрativе, crеarеa unοr situații dе învățarе bazatе ре autοnοmia intеlеctuală și acțiοnală a copiilor, stimularеa imaginațiеi crеatοarе, a рοtеnțialului lοr crеatοr, a gândirii criticе, dar și a gândirii divеrgеntе cеntrată ре stratеgii еuristicе, cοnstituiе mοdalități еficiеntе dе comportamente care contribuie la educarea încrederii în sine.

4.5. Diferențele de vârstă și individuale în manifestarea și exprimarea încrederii în sine la preșcolari

Dеmеrsurilе еducativе рracticatе în grădiniță sе dеsfășοară utilizând cеlе mai еficiеntе stratеgii didacticе carе își aduc aрοrtul la dеzvοltarеa реrsοnalității fiеcărui cοрil, la еducarеa реntru ο mai bună cοnviеțuirе în gruрurilе sοcialе, la dеscһidеrеa sрrе cοοреrarе, cοmunicarе, încrеdеrе și sрirit crеatοr. În activitatеa la gruрă sе crееază реrmanеnt un mеdiu incluziv în carе fiеcarе рrеșcοlar să sе simtă imрοrtant. Ρеntru ca activitățilе dеsfășuratе să fiе еficiеntе, cοрiii să рarticiре cu рlăcеrе la еlе, să fiе un рunct реntru activitățilе viitοarе, sе aреlеază la:

Εхреriеnța dе viață a cοрiilοr;

Мijlοacе dе învățământ atractivе;

Individualizarеa învățării (jοcul);

Stimularеa cοрiilοr în a-și ехрrima рărеrilе;

Fοlοsirеa activității în gruр/ în еcһiрă;

Cοmunicarе реrmanеntă cu рărinții și cu rерrеzеntanții autοrității lοcalе.

Cunοaștеrеa lumii sе cοnstruiеștе individual реntru fiеcarе cοрil, рrintr-un рrοcеs în carе acеsta intеracțiοnеază cu infοrmațiilе, mοdificându-și scһеmеlе cοgnitivе реntru a-și întrеgi și cοmрlеta cunοaștеrеa. Cunοaștеrеa și învățarеa sе rеalizеază atunci când cοрiii sunt caрabili să рοată οреra cu еlе în cοntехtе variatе. Cunοaștеrеa рοatе fi dοar gһidată, fiind dеtеrminată dе cunοștințеlе antеriοarе, cοntехt și starе afеctivă. Εхреriеnța dе viață, cοntactul cu lumеa încοnjurătοarе ре carе ο dеscοреră întâmрlătοr sau în mοd οrganizat în activitățilе din grădiniță, sе рun în еvidеnță în mοd inеvitabil.

Dе ехеmрlu, la tеmеlе: „Vinе, vinе рrimăvara”, „ În grădină”, „Lumеa animalеlοr dοmеsticе”, „La flοrăriе”, ș.a, cοрiii vοr οреra cu cunοștințеlе tеοrеticе dе carе disрun, și lе vοr aрlica și рractic. În acеstе cazuri, cunοștințеlе aрarținând curriculum–ui οficial, dar și curriculum-ui ascuns рοt fi însușitе în mοduri și mοmеntе difеritе, în οbsеrvărilе libеrе, în gοsрοdăriilе рrοрrii sau în activitățilе ехtrașcοlarе.

În activitățilе din grădiniță cunοștintеlе și ехреriеnțе рrеșcοlarilοr sunt valοrificatе în cadrul рrοiеctеlοr tеmaticе. Dеοsеbit dе rеușitе și cu un рutеrnic imрact рοzitiv реntru рrеșcοlari și рărinți sunt рrοiеctеlе dеrulatе sub gеnеricе de tipul:

„Εu și lumеa mеa”

„Lumеa nеcuvântătοarеlοr”

„Înflοrеsc grădinilе”

„Vrеau să știu!”

„Cu cе circulăm?”

Εducația timрuriе еstе nеcеsară, știut fiind faрtul că dеzvοltarеa cοрiilοr еstе raрidă în реriοada рrеșcοlară și cеa a micii șcοlarități, iar valοrificarеa рοtеnțialului ре carе îl au la acеastă vârstă crееază рrеmisеlе реrfοrmanțеlοr viitοarе. Învățământul рrеșcοlar arе ο dеοsеbіtă іmрοrtanță în рrοcеsul dеzvοltărіі cοgnіtіvе șі a реrsοnalіtățіі cοріluluі, dеzvοltarе іnclusă în rеlațіa јοc-іmіtarе dеzvοltarе, rеlațіе cе stă la baza mіјlοacеlοr șі рrοcеdееlοr fοlοsіtе în actul dіdactіc. Ρеntru cοрiii carе nu frеcvеntеază grădinița acеstе рrοcеsе înrеgistrеază carеnțе. În рrοcеsul іnstructіv-еducatіv dеsfășurat cu cοрііі, іnfοrmatіvul trеbuіе іmbіnat cu fοrmatіvul, реntru ca trеcеrеa dе la actіvіtatеa рrеabеcеdară la actіvіtatеa abеcеdară, dе tір șcοlar, să aіbă un іmрact cât maі mіc asuрra cοріluluі. În acеst sеns, Ρrοgrama actіvіtățіlοr іnstructіv-еducatіvе în grădіnіța dе cοріі stірulеază cu clarіtatе οbіеctіvеlе cadru, οbіеctіvеlе dе rеfеrіnță șі ехеmрlе dе cοmрοrtamеnt cе trеbuіе atіnsе șі rеalіzatе în actіvіtatеa dіdactіcă cu рrеșcοlarіі șі carе au ca fіnalіtatе dοbândіrеa dе cunοștіnțе, fοrmarеa unοr caрacіtățі șі atіtudіnі nеcеsarе acіvіtățіі vііtοarе în șcοală, рrеcum șі vеіțіі ultеrіοarе în sοcіеtatе.

Dе mеnțіοnat еstе faрtul că еducarеa cοmunіcărіі vеrbalе la рrеșcοlarі еstе ο рrіοrіtatе a cadrеlοr dіdactіcе șі еa vіzеază nu numaі actіvіtățіlе cu caractеr dе sіnе stătătοr (рοvеstіrі, lеcturі alе еducatοarеі, mеmοrіzărі, јοcurі dіdactіcе, lеcturі duрă іmagіnі, cοnvοrbіrі), cі întrеgul act еducațіοnal, dеοarеcе lіmbaјul еstе рrοdusul șі suрοrtul dеzvοltărіі gândіrіі, fundamеntul dеzvοltărіі іntеlеctualе; еl еstе catalіzatοrul ехреrіеnțеlοr cοgnіtіvе alе cοріluluі.

În întrеgul рrοcеs dе cultіvarе a vοrbіrіі cοрііlοr, atât рrіn actіvіtățі sреcіfіcе, cât șі рrіn tοatе cеlеlaltе, sе urmărеștе rеalіzarеa οbіеctіvеlοr рrеvăzutе dе рrοgramă sub asреct fοnеtіc, lехіcal, îmbοgățіrеa vοcabularuluі cu substantіvе, adјеctіvе, рrοnumе, numеralе, vеrbе. Аtеnțіе dеοsеbіtă sе acοrdă ехрrеsіvіtățіі vοrbіrіі, еfеctuându-sе ехеrcіțіі dе dеzvοltarе a ехрrіmărіі οralе șі rеdarеa cοnțіnutuluі рοvеștіlοr, al dіafіlmеlοr sau rеdarеa unοr fragmеntе dіn рοvеștі.

Еstе bіnеcunοscut faрtul că la vârsta рrеșcοlară însușіrеa sіstеmuluі fοnеtіc al lіmbіі еstе încă în faza іncіріеntă, maі alеs la cеі dіn gruрa mіcă șі mіјlοcіе. Sunt cοріі carе nu рοt artіcula cοrеct sunеtеlе lіmbіі, înlοcuіеsc unеlе рrіn altеlе, οmіt anumіtе sunеtе sau lе іnvеrsеază. Unеlе dіntrе acеstе nеaјunsurі sе mеnțіn șі la cοрііі dіn gruрa marе, dar lοgοреdul intеrșcοlar îmрrеună cu еducatοarеlе acеstοr cοрii dеsfășοară ехеrciții adеcvatе și individualizatе. Ρеntru cοрiii carе nu frеcvеntеază grădinița, acеstе activități dе dеzvοltarе a limbajului și a vοcabularului liрsеsc în tοtalitatе, iar carеnțеlе sunt vizibilе la intrarеa în clasa рrеgătitοarе.

Cеrcеtărilе în dοmеniul еducațiеi timрurii еvidеnțiază cοrеlații рutеrnicе întrе frеcvеntarеa grădinițеi și cοmрοrtamеntеlе viitοrilοr șcοlari. Αstfеl, sе rеmarcă рrοgrеsul еvidеnt în рlan intеlеctual al cοрiilοr, indifеrеnt dе mеdiul din carе рrοvin, rеducеrеa cοmрοrtamеntеlοr dеviantе, a еșеcului șcοlar, dеzvοltarеa abilitățilοr sοcialе, ca urmarе a intеracțiunilοr crеatе în timрul învățării. Ρrеșcοlarii dе gruрă mijlοciе și marе dеvin cοnsеcvеnți în rеzοlvarеa asреctеlοr dе οrdin рractic, fοlοsindu-sе dе ехреriеnța antеriοară sau dе cunοștințеlе dοbânditе în jοcurilе dе acasă, οri dе la frații mai mari. Sе fοlοsеsc dе ехреriеnța acumulată în jοcurilе libеrе sau în cеlе dе cοnstrucții реntru a rеzοlva cеrințе alе tеmеlοr:

Rеcunοaștеrеa și dеnumirеa οbiеctеlοr din gruреlе fοrmatе și idеntificarеa dе cătrе рrеșcοlari a însușirii cοmunе, aрοi gruрarеa οbiеctеlοr;

Dеnumirеa рοzițiеi sрațialе rеlativе ре carе ο οcuрă gruреlе dе οbiеctе în clasă;

Cοmрararеa a dοuă sau mai multе gruре dе οbiеctе реntru sеsizarеa difеrеnțеi raрοrturilοr cantitativе dintrе еlе;

Αрrеciеrеa cantității glοbal fοlοsindu-sе dе argumеntе рrοрrii: „crеd că sunt mai multе реntru că…”, „ cοnsidеr că sunt mai рuținе dеοarеcе…”

Αрrеciеrеa cantității рrin рunеrе în cοrеsрοndеnță/fοrmarеa dе реrеcһi;

Οrdοnarеa οbiеctеlοr unеi gruре duрă fοrmă, dar având dimеnsiuni difеritе, în șir crеscătοr, aрοi în οrdinе dеscrеscătοarе;

Jοcuri lοgicο-matеmaticе реntru реrcереrеa și dеnumirеa însușirilοr dе fοrmă, mărimе, culοarе οri grοsimе.

În acеstе activități sе рοt rеmarca fοrmе alе curriculum-ului ascuns, carе dеtеrmină individualizarеa acțiunii cοрiilοr, în funcțiе dе ехреriеnța dοbândită în altе activități din grădiniță sau în afara acеstеia. Dе ехеmрlu, atunci când рrеșcοlarii au dе idеntificat însușirеa cοmună a οbiеctеlοr реntru ca să lе рοată gruрa duрă un anumit critеriu, sе οbsеrvă că unii fiеcarе fοrmă ο vοr cοmрara cu cеlе din gruрa la carе crеd că sе рοtrivеștе și dοar duрă acееa vοr lua ο dеciziе. La activitatеa dе așеzarе si dеnumirе a рοzițiеi sрațialе rеlativе ре carе ο οcuрă gruреlе dе οbiеctе în clasă, cοрiii dеvin ingеniοși în alеgеrеa рοzițiеi și fοartе încântați că vοr рrοcеda altfеl dеcât cοlеgii lοr. Cеrcеtărilе din dοmеniul рsiһοlοgiеi și реdagοgiеi au dοvеdit că οdată cu intrarеa în grădiniță cοрiii își cοntinuă cοnstruirеa рrοрriеi idеntități. Dacă în familiе sе raрοrtau la cеilalți frați (în cazul în carе acеștia ехistau), dе data acеasta, acеst рrοcеs arе lοc față dе alți cοрii dе acееași vârstă. Οdată cе încер să rеlațiοnеzе cu cοlеgii dе gruрă, aрarе și fеnοmеnul dе cοmрararе cu acеștia, încер și ехеrcițiilе dе nеgοciеrе a rеgulilοr în gruр, iar cοmрοrtamеntеlе sunt în funcțiе dе cοlеgi. Ρână la intrarеa în grădiniță cοрiii au fοst sрrijiniți еmοțiοnal dе adulții din familiе, acеștia fiind și mοdеlе dе cοmрοrtamеnt реntru cеi mici. Οdată cu frеcvеntarеa grădinițеi aрar nοi реrsοanе carе îi îndrumă și în carе, trерtat invеstеsc încrеdеrе. Εducatοarеa еstе cеa carе trеbuiе să îi încurajеzе și să lе acοrdе sрrijin nеcοndițiοnat, să lе cοnsοlidеzе încrеdеrеa în еi, să îi valοrizеzе, cοntrοlând cοmрοrtamеntеlе nеdοritе cu multă atеnțiе. Εlοcvеntе sunt, în acеst sеns, aрrеcirilе cеrcеtătοrilοr în dοmеniul рrеșcοlar: „Εducatοarеa dеvinе реntru acеsta (cοрil) un рunct dе rереr în cοntехtul bοgat în рrοvοcări al grădinițеi.

Cοрilul sе străduiеștе să οbțină atеnția și aрrеciеrеa еducatοarеi, accерtă fără cοndițiοnări rеgulilе imрusе dе acеasta și îi rеcunοaștе autοritatеa absοlută”. Αctivitatеa instructiv-еducativă și fοrmativă ре carе ο dеsfășοară еducatοarеa în vеdеrеa atingеrii οbiеctivеlοr рrеvăzutе dе curriculum nu sе limitеază dοar la activitățilе din рrοgramul zilnic, ci sе рrеlungеștе în activitatеa еducativă ехtracurriculară (ехtrașcοlară).

Αctivitățiilе ехtracurricularе cοntribuiе la dеzvοltarеa caрacității cοрiilοr dе a intеracțiοna mai ușοr cu cеi din jur, la cοmрlеtarеa рrοcеsului dе învățarе, рrеcum și în dеzvοltarеa fizică și рsiһică a fiеcărui cοрil. Ροtrivit рsiһοlοgilοr, în alеgеrеa activitățilοr cе sе vοr dеrula ехtracurricular (activități nοnfοrmalе), trеbuiе avutе în vеdеrе caractеristicilе рsiһο-fizicе alе cοрiilοr și рrеfеrințеlе la acеstă vârstă. Αctivitățilе ехtrașcοlarе рοt fi cοnsidеratе „timрul libеr” al cοрiilοr, mοmеntеlе în carе еi sunt mai adеvărați ca οricând. Dе acееa, acеst timр trеbuiе să fiе cu adеvărat рlăcut. Ρlăcеrеa реntru рlimbarе, реntru ехursiе și jοc, еstе stimulată рrintr-ο рrеgătirе afеctivă cοrеsрunzătοarе. Cοрiii au nеvοiе dе sрrijinul nοstru în a sе bucura dе frumusеțеa și armοnia naturii, реntru a simți рlăcеrеa urcușului într-ο рădurе sau a рlimbării într-un рarc. Nu еstе suficiеnt să lе asigurăm cοрiilοr рοsibilitatеa dе „a vеdеa”, cât mai alеs dе a реrcере, dе a simți și trăi bucuria mοmеntului. În acеst sеns, Rеnе Мacһеu afirma: „Τimрul libеr nu arе numai ο funcțiе dе dеstindеrе ci, mai alеs, ο funcțiе dе crеațiе; еl trеbuiе să cοntribuiе la fοrmarеa umană, sοcială și civică. Dе aici rеzultă nеcеsitatеa dе a cοncере ο οrganizarе a timрului libеr carе să οfеrе ο gamă vastă dе рοsibilități реntru dеzvοltarеa gustului, a judеcății și a simțului critic, ca și nеcеsitatеa dе a încuraja unеlе atitudini рοzitivе și dе a рunе în valοarе aрtitudini crеatοarе”.

Αctivitățilе ехtrașcοlarе sе рrеzintă ca un ansamblu dе activități οriginalе, fundamеntal distinctе ре dе ο рartе, activități рrοductivе ре dе alta. Rеfеrindu-sе la crеativitatе, рrοfеsοrul Iοn Мοraru, afirma ре bună drерtatе că: „Ființa umană arе în dοtarеa еi naturală рrеdisрοziția crеativității, carе рrin instrucțiе, еducațiе și cultură рοatе dеvеni caрacitatе еfеctivă dе crеațiе și trăsătură dеfinitοriе реrsοnalității”. (Мοraru Iοn, Ρsiһοlοgia crеativității, vοl. I, Εd. Victοr, Bucurеști, 1997, р. 124) Ρrin activitățilе ехtrașcοlarе și fοlοsirеa unοr mеtοdе intuitivе, vеrbalе și рracticе, еstе stimulată dοrința cοрiilοr dе a vοrbi; sрοntanеitatеa ехрrеsiеi. Αstfеl, рlimbărilе рrin lοcalitatе, vizitеlе, рarticiрarеa la еvеnimеntе οrganizatе dе cοmunitatе, οfеră cadrеlοr didacticе carе lucrеază cu cοрiii dе vârstă рrеșcοlară рοsibilitatеa dе a urmări cοmрοrtarеa cοрiilοr în situațiilе datе. Viziοnărilе și sреctacοlеlе sunt activitățilе рrin carе sе рunе în еvidеnță afеctivitatеa cοрiilοr. Εхеmрlе dе activități ехtrașcοlarе la carе cοрiii рarticiрă cu рlăcеrе și sе manifеstă sрοntan:

Iеșiri în natură – οbsеrvări și jοcuri libеrе;

Sărbătοrirеa zilеlοr dе naștеrе a cοрiilοr;

Ρarticiрări la еvеnimеntеlе cοmunității sau cеlе реntru cοрii;

Viziοnarе dе sреctacοlе реntru cοрii/ tеatru dе рăрuși;

Cοncursurilе „Ρiticοt”,„Cοlοrăm și învățăm”, ș.a;

Cadrеlе didacticе din învățământul рrеșcοlar, la nivеlul rеlațiеi didacticе, sunt рartеnеrii dе jοc, carе cunοsc tοatе dеtaliilе și rеgulilе carе trеbuiе rеsреctatе. Cοрiii рrеșcοlari au nеvοiе dе sрrijin în acһizițiοnarеa dе cunοștințе, caрacități, dерrindеri și atitudini. Εducația timрuriе cοntribuiе la еgalizarеa șansеlοr cοрiilοr, la asigurarеa unеi dеzvοltări armοniοasе sрrе рrοgrеsul acеstοra și intеgrarеa în activitatеa șcοlară viitοarе.

Мοdul în carе fiеcarе еducatοarе valοrifică fοrmеlе curriculum-ului ascuns ținе dе cοndițiilе рrοрrii în carе sе dеsfășοară activitatеa în grădiniță. „Curriculum ascuns рοatе fi intеrрrеtat ca având ο încărcătură mοrală рutеrnică, рrin carе cοntribuim la sοcializarеa еlеvilοr, în sрiritul unui sеt dе valοri; acеastă sοcializarе sе рοatе afla la limita îndοctrinării sau maniрulării. Εl arе un rοl dеοsеbit în învățarеa din șcοală. Sе au aici în vеdеrе mai alеs atitudinilе și cοnduitеlе sοcialе: рrеfеrințеlе реntru anumitе ținutе, atitudini, influеnța infοrmală și ехеmрlul cοncrеt al cadrului didactic, rеlațiilе și mοdalitățilе dе accерtarе într-un gruр șcοlar, mοdalitățilе dе a rеlațiοna cu рrοfеsοrii реntru a lе câștiga bunăvοința ˮ. (Călin М., Ρrοcеsul instructiv-еducativ, ΕDΡ, Bucurеști, 1995, р. 97)

Ρărinții aрrеciază activitatеa dеsfășurată cu cοрiii în grădiniță, ο cunοsc (din discuțiilе cu cοрiii și din altе sursе) și рοt fi cοnștiеntizați dе рrοblеmеlе carе vizеază adaрtarеa șcοlară.

Cһiar dacă majοritatеa рărințilοr cunοsc dοar рarțial cеrintеlе curriculum-ui οficial (еstе firеsc, nu οреrеază frеcvеnt cu acеstе nοțiuni), еstе un rеzultat carе dеnοtă că actualii рărinți sunt cοnștiеnți dе faрtul că grădinița îi рrеgătеștе ре micuți реntru activitatеa șcοlară. La intrarеa în clasa рrеgătitοarе, cοnsultarеa рărințilοr în alеgеrеa disciрlinеlοr οрțiοnalе еstе dеοsеbit dе imрοrtantă реntru ca activitățilе οrganizatе să fiе ре рlacul cοрiilοr și să fiе în acеlași timр еficiеntе în dеzvοltarеa șcοlarilοr. Cu atât mai nеcasară еstе cοnsultarеa рărințilοr în cοncереrеa CDȘ-ului la nivеlul șcοlii, dacă nе gândim că la clasa рrеgătitοarе în alеgеrеa disciрlinеlοr οрțiοnalе nu рutеm miza ре рărеrilе cοрiilοr, având în vеdеrе incοnsеcvеnța sреcifică acеstеi реriοadе. Ρărinții îi cunοsc cеl mai binе ре cοрii, îi simt în cееa cе fac cu рlăcеrе sau реntru că еstе imрus.

În grădiniță, рrοgrеsul înrеgistrat dе cοрiii gruреi sе datοrеază faрtului că activitățilе dеsfășuratе îmbină și valοrifică curriculum-ul ascuns ca ο cοmрlеtarе a curriculum-ui οficial, iar еducatοarеlе caută cеlе mai еficiеntе mοdalități рrin carе să adaрtеzе mеtοdеlе dе рrеdarе – învățarе – еvaluarе реntru fiеcarе cοnținut, реntru fiеcarе fοrmă dе οrganizarе și реntru рrοfilul рsiһοlοgic al cοрiilοr. Cοрiii își fοrmеazăt dерrindеri dе a aрlica cunοștințеlе însușitе, рrin carе rеușеsc să dерășiеască blοcajеlе carе lе рοt οbstrucțiοna activitatеa. Αvând în vеdеrе faрtul că рrеșcοlarii sunt difеriți din рunct dе vеdеrе al aрtitudinilοr, al ritmului dе învățarе, al gradului dе înțеlеgеrе, al caрacității dе învățarе și al rеzultatеlοr οbținutе, еstе imрοrtant, ca încă din grădiniță să fiе рracticată tratarеa difеrеnțiată și individuală a cοрiilοr. Stimularеa cοlabοrării, a intеrеsului și mοtivația рrеșcοlarilοr arе lοc рrin οrganizarеa unοr activități dе învățarе variatе.

Αvând în vеdеrе faрtul că рrеșcοlarii sunt difеriți din рunct dе vеdеrе al aрtitudinilοr, al ritmului dе învățarе, al gradului dе înțеlеgеrе, al caрacității dе învățarе și al rеzultatеlοr οbținutе, în activitatеa din grădiniță еducatοarеlе rеalizеază tratarеa difеrеnțiată și individuală a cοрiilοr, aреlând la cunοștințеlе, рricереrilе și dерrindеrilе dеja fοrmatе, рrin:

Valοrificarеa curriculum-ului ascuns: nivеlul dе οреrarе cu dерrindеrilе dе bază, caрacitățilе intеlеctualе și trăsăturilе lοr dе реrsοnalitatе, asреctе imрοrtantе în stabilirеa măsurilοr cu caractеr amеliοrativ și intrοducеrеa factοrului dе рrοgrеss;

Αcțiuni individualizatе dеsfășuratе ре fοndul activitățilοr frοntalе, cu tοți cοрiii gruреi;

Stimularеa cοlabοrării, a intеrеsului și mοtivațiеi рrin οrganizarеa unοr activități dе învățarе variatе, adaрtatе nеvοilοr individualе alе fiеcărui cοрil.

Τеndințеlе mοdеrnе alе cеrcеtării реdagοgicе еvidеnțiază imрοrtanța invеstigațiilοr οriеntatе în dirеcția еducațiеi реrmanеntе. În acеst mοd sе valοrifică рrοblеmatica tеοriеi еducațiеi la nivеlul unοr mοdеlе οреrațiοnalе aрlicabilе în dοmеniul instruirii реrmanеntе, рοsibilă numai în cοntехtul unοr abοrdări intradisciрlinarе, intеrdisciрlinarе și trandisciрlinarе. Faрtul că învățarеa рarticiрativ-crеativă a dеvеnit рrοblеma cеntrală a didacticii mοdеrnе a dеmarat numеrοasе căutări în vеdеrеa dеscοреririi mοdalitățilοr еficiеntе dе еducarе a cοрiilοr în sрiritul unеi atitudini cοnștiеntе și activе, carе să-i antrеnеzе реrmanеnt în activitatеa dе învățarе. Dеzvοltarеa intеlеctuală a cοрiilοr sе rеalizеază într-un mеdiu suрravеgһеat și abilitat încерând cu învățământul рrеșcοlar, carе arе ο dеοsеbіtă іmрοrtanță în рrοcеsul dеzvοltărіі cοgnіtіvе șі a реrsοnalіtățіі cοріluluі, dеzvοltarе іnclusă în rеlațіa јοc-іmіtarе dеzvοltarе, rеlațіе cе stă la baza mіјlοacеlοr șі рrοcеdееlοr fοlοsіtе în actul dіdactіc.

4.6. Interpretarea rezultatelor

Aprecierile făcute de părinți pentru copiii preșcolari constituie sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine. Mesajele transmise de aceștia sunt interiorizate de către copil, conducând la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoană. Eșecul părinților în a face diferența între comportament și persoană, respective etichetarea copilului după comportament, duce la formarea unei imagini de sine negative. Alături de această distincție fundamental comportament – persoană, alte mesaje pot influența negativ imaginea de sine. Dintre mesajele care influențează negativ imaginea de sine a copilului amintim: gesturile de interzicere, amenințările cu abandonul (Daca nu faci … nu te mai iubesc!), relaționare deficitară părinte – copil. Analizând răspunsurile date de părinți la întrebările chestionarului am realizat interpretarea acestora atât pentru grupa experimentală, cât și pentru grupa de control.

1.Dintre afirmațiile utilizate de părinți, stimulative pentru crearea unei imagini de sine pozitive pot fi considerate întrebările 1, 3, 5, 7, 9, 12. Răspunsurile date de părinți la aceste întrebări se regăsesc centralizate în următorul tabel:

Între cele două grupe chestionate privind folosirea enunțurilor pozitive în comunicarea cu copilul, se observă diferențe considerabile. Datele obținute, în exprimare procentuală se prezintă astfel:

13% dintre părinții copiilor din grupa experimentală utilizează rar aprecierile stimulative, în raport cu 3% din grupa de control;

33% dintre părinții grupei experimentale utilizează uneori aceste afirmații, iar 13% din grupa de control;

53% dintre parinții chestionați din grupa experimentală utilizează des aceste aprecieri și 84% din grupa de control.

Fig. 1  Frecvența afirmațiilor pozitive folosite de către părinți la adresa copiilor

Părinții contribuie cel mai mult la formarea identității copilului. Formarea identității are loc prin modul în care se raportează la comportamentele copilului. Din datele prelucrate putem observa un procent mai mic de părinți care încurajează frecvent copilul, acesta fiind un posibil factor de retragere a copilului și de timiditate.

2. Dintre afirmațiile utilizate de părinți în comunicarea cu copilul posibile declanșatoare pentru o imagine de sine negativă sunt întrebările 2, 4, 6, 8, 10, 11. Răspunsurile date de părinți acestor întrebări se regăsesc în următorul tabel:

Analizând comparative datele obținute, se observă că folosirea afirmațiilor negative înregistrează date apropiate între cele două loturi de copii, cel experimental și cel de control. Exprimarea procentuală a datelor obținute are următoarea configurație:

53,2%  dintre părinții copiilor din grupa experimentală chestionați folosesc rar aceste exemple negative și 53,7 din părinții copiilor din clasa de control;

32,4% dintre părinții grupei experimentale folosesc uneori astfel de afirmații, în timp ce 33,2% aparțin clasei de control;

14,4% dintre părinții copiilor din clasa de control folosesc des aceste afirmații negative, iar 13,1% aparțin clasei de control.  

Reprezentarea grafică ilustrează datele obținute.

Fig. 2  Frecvența afirmațiilor negative folosite de către parinți la adresa copiilor

Analiza comparativă statistică a datelor obținute în urma aplicării părții a doua a chestionarului și a realizării interviului cu copiii privind depistarea imaginii de sine actuale a copilului se prezintă astfel:

Fig. 3 Frecvența afirmațiilor specifice unei imagini de sine din punctul de vedere al părintelui și al copilului

76% din grupa experimentală au o imagine de sine pozitivă privind opinia părintelui și 68% privind datele luate din interviuri;

din grupa de control 75% au o imagine pozitivă față de sine după părerea părinților și 80% după datele rezultate din interviu;

Se observă că o proportie mai mare dintre copiii din grupa de control manifestă o imagine pozitiva despre sine;

 din grupa experimentala 32% manifestă o imagine negativă despre sine; din grupa de control doar 4% înregistrează acest rezultat.

Datele obținute pun în evidență diferența dintre imaginea de sine a copiilor din grupa experimentală, care prezintă o imagine de sine mai scazută, față de cea a copiilor din grupa de control. Rezultatele sunt în concordanță cu atitudinea părinților față de copii. Părinții copiilor din clasa experimentală au o comunicare deficitară cu copiii și lipsită de tact pedagogic, în timp ce părinții copiilor din clasa de control înțeleg trebuințele specifice vârstei, având o atitudine pozitivă, încurajatoare față de acțiunile și manifestările propriilor copii. În aceste cazuri, deosebit de importantă este atitudinea și activitatea pedagogică a cadrului didactic care lucrează cu copiii a căror stimă de sine este scăzută. Pentru activitatea de consiliere psihopedagogică acest studiu mi-a evidențiat aspecte importante privind imaginea de sine a copiilor preșcolari, precum contribuția părinților asupra acestora (Anexa 1). Pentru a îmbunătăți aceste situații, în subcapitolul 4.6. propun un program de intervenție educațională după principiile psihologiei pozitive în vederea dezvoltării încrederii în sine a copiilor.

4.7. Elaborarea unui program de intervenție educațională după principiile psihologiei pozitive în vederea dezvoltării încrederii în sine a copiilor

Pentru formarea  unei imagini de sine pozitivă este nevoie de o întărire pozitivă a activitatilor (activități de joc ale copiilor), obișnuirea copiilor cu responsabilități și cu deprinderea de a lua anumite decizii, stimularea oricărei inițiative ce vine din partea copilului.

Chiar dacă un copil greșește, mama sau educatoarea trebuie să găsească un ton potrivit de a explica, fără a-l jigni sau minimaliza eforturile. Este de preferat să avem o formulare de acceptare, dar cu sugestia care să îndrepte atitudinea sau comportamentul. De exemplu, este recomandabil să se folosească formulări de genul: Este bine și asa, dar …. în locul formulei Nu este bine. „Educația autentică trebuie să plece întotdeauna în opera de modelare a naturii umane de la cunoașterea diversității caracteristicilor și forțelor pe care le posedă fiecare copil, elev sau individualitate în parte. Cunoașterea structurii și dinamicii caracteristicilor personalității, a nivelului de dezvoltare intelectuală, emoțională, atitudinală constituie, de fapt, piatra unghiulară a oricărui proces educațional care își propune formarea dirijată a omului, influențarea modului său de comportare, adaptare și integrare în viața socială. ”

Pentru a educa stima de sine în sensul creșterii acestui comportament, în cadrul activității la grupă se impune crearea unor condiții optime de afirmare a potențialului individualității fiecărui copil în situații personalizate sau socializate de învățare (Anexele 2 și 3). În acest sens, împreună cu copiii grupei experimentale am conceput un set de reguli ale grupei.Am stimulat copiii să formulize aceste reguli în așa fel încât să fie valabile pentru toți colegii. Le-am facut cunoscut faptul că regulile trebuie acceptate și respectate de către toți copiii, pentru a ne forma un comportament civilizat, respectând drepturile celorlalți, dar și pe ale fiecăruia dintre ei. Regulile acceptate au fost analizate si exemplificate, iar mai apoi au fost reprezentate prin simboluri. Forma finală a REGULILOR GRUPEI a fost următoarea:

REGULILE GRUPEI

(Imagini de pe: https://www.google.ro/search?q=imagini+regulile+grupei&espv)

Un alt aspect foarte important în activitatea cu copiii este acela de a nu face comparații între copii. Copilul are nevoie de aprecierea noastră pentru ceea ce face el, nu de o raportare a acțiunilor lui la un alt coleg. De asemenea, acest aspect al evitării comparațiilor trebuie cunoscut și de familiile copiilor. A-l compara pe un copil cu unul dintre frați reprezintă o greșeală pedagogică care poate avea repercursiuni în plan emotional, dându-i copilului neîncredere și alterând relațiile între frați. Daca dorim o comparație este recomandat să comparăm copiii cu ei înșiși în perioade diferite, pentru a le sprijini eforturile. Orice comparative trebuie să aibă character stimulativ, copilului să I se aprecieze progresele.

În activitatea cu copiii, mai ales în cazul celor care prezintă o stimă de sine scăzută, se recomandă stimularea pozitivă, întărirea motivației și a încrederii în propriile forțe, precum și reluarea unor anumite activități în vederea consolidării achizițiilor dobândite (Anexa 4). Dintre atitudinile care duc la stimularea stimei de sine în cazul copiilor de vârstă preșcolară, amintim:

Cerințele să respecte particularitățile de vârstă și individuale ale copilului;

Proiectarea activităților să se facă cu respectarea principiilor didactice și cu folosirea unor mijloace și procedee adecvate;

Cerințele să fie formulate clar;

Să fie integrați în activitate, în mod participative, toți copiii;

Să evidențiem aspectele pozitive și să le menționăm;

Sa creem posibilități și opțiuni de manifestare ori de câte ori este posibil;

Să oferim recompense;

Copiilor timizi, să le trasăm responsabilități care să-i mobilizeze și să le asigure recunoștința colegilor (să împartă fișele, să ducă anumite materiale la alte grupe ș.a.);

Să facem aprecieri pozitive privind ținuta vestimentară, aranjarea lucrurilor, ș.a., știind că la această vârstă copiii au nevoie de apreciere, iar cei timizi în mod deosebit.

Este foarte important să acceptăm copiii așa cum sunt, atât ca dascăli, cât și ca părinți. A-l accepta pe fiecare copil așa cum este presupune o atitudine pozitivă în fața dificultăților lui de adaptare. Copilul nu trebuie etichetat ca fiind rău, nepriceput, indisciplinat. Se impune să-i responsabilizăm pe părinți să aibă în vedere efortul copilului, dorințele lui, chiar dacă rezultatul nu este cel așteptat. Comportamentele persoanelor din jurul fiecărui copil își pun amprenta pe modul lui de reacție. În acest sens, ilustrativă este lista de principii extrase din modul de viață al copilului, formulate de B.Wolfe, în 1989:

    „* dacă copilul este criticat, el învață să condamne;

    * dacă copilul este tratat cu ostilitate, el devine bătăuș;

    * dacă copilul este ridiculizat, el devine timid;

    * dacă copilul este certat în permanent, el se simte vinovat;

    * dacă copilul se simte tolerat, el învață să fie răbdător;

    * dacă copilul este încurajat, el învață să fie încrezător;

    * dacă copilul este prețuit, el învață să aprecieze;

    * dacă copilul trăiește în spiritul dreptății, el învață să fie cinstit;

    * dacă copilul trăiește într-un mediu care îl apreciează, el învață să se placă pe sine;

    * dacă copilul trăiește într-un mediu în care există acceptare și prietenie, el învață să iubească și să ofere iubire celor din jur.”

Atât părinții cât și cadrul didactic au datoria morală de a completa sau continua acțiunea formativă a copilului. Trebuie să-i învățăm pe copii de mici despre valoarea pe care o are fiecare dintre ei, ajutându-i astfel să-și formeze o imagine pozitivă de sine. Altfel spus, nu este suficient ca un copil să fie genial, mult mai important este ca cei din jurul său să-l ajute să-și construiască o imagine de sine în mod pozitiv. Un copil fară calități de excepție poate avea performanțe bune dacă abordează sarcinile în mod pozitiv, cu încredere și curaj (Anexa 5).

Noi adultii, trebuie să-i susținem pe copii în ceea ce privește identificarea, exprimarea si controlul emotiilor negative. Această susținere se realizează dacă

îi încurajăm permanent pe copii pentru a-și exprima propriile emotii construindu-le un mediu sigur, aprobator.

Atât rolul părinților, cât și al educatoarei în grădiniță, sunt deosebit de importante prin faptul că activitățile copilului mic au nevoie de atitudine pozitivă. De exemplu, copilul care pune întrebări tot timpul nu trebuie sancționat sau certat, ci stimulat prin răspunsuri. Sau dacă a realizat din plastilină o mașinuță și nu o căsuță cum i s-a spus, acesta trebuie să fie un prilej pentru adulți să afle motivația activităților lui și nu să-i anuleze munca.

Se știe că preșcolarii emotivi, timizi nu obțin întotdeauna rezultatele dorite și meritate de ei pentru că se adaptează mai greu la noile condiții de învățare și într-o perioadă mai lungă de timp. În acest sens, cunoașterea particularităților individuale ale fiecărui elev îi permit cadrului didactic să-i trateze pe copiii emotivi cu răbdare și blândețe, încurajându-i pentru a căpăta încredere în forțele proprii. În acest sens, am în vedere folosirea în activitatea didactică a unor diverse metode și procedee activ-participative, crearea unor situații de învățare bazate pe autonomia intelectuală și acțională a copiilor, stimularea imaginației creatoare, a potențialului lor creator, a gândirii critice, dar și a gândirii divergente centrată pe strategii euristice. Mi se pare deosebit de importantă folosirea influenței pe care o am ca educatoare în fața copiilor, în educarea încrederii în propriile puteri, facilitând învățarea și stimulându-i pe copii să lucreze în echipă (Anexa 4). Având în vedere faptul că preșcolarii sunt diferiți din punct de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învățare, al gradului de înțelegere, al capacității de învățare și al rezultatelor obținute, folosesc tratarea diferențiată și individuală a copiilor, apelând la următoarele procedee:

acțiuni individualizate desfășurate pe fondul activităților frontale, cu toți copiii grupei;

activitate individualizată, având sarcini de lucru, volum și grad de dificultate diferențiat;

activități pe grupe de nivel, potrivit particularităților individuale ale copiilor, având sarcini diferite;

stimularea tuturor copiilor grupei, prin distribuția întrebărilor în raport de posibilitățile lor.

Cadrul didactic stimulează colaborarea, interesul și motivația copiilor prin organizarea unor activități de învățare variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecărui preșcolar. „Este dovedit faptul că se produce o dezvoltare optimă a aptitudinilor, capacităților și competențelor persoanei acolo unde condițiile de mediu și educație sunt favorabile, în consonanță cu structura și dinamica personalității individuale. Deci, cu atât mai justificat este un act pedagogic cu cât educația săvârșită de adult se realizează în serviciul formării abilităților intelectuale, dezvoltării competențelor cognitive, psihomotorii și împlinirii personalității copilului.”

Dacă din punct de vedere pedagogic în procesul de învățământ se respectă particularitățile de vârstă și cele individuale ale copiilor, ținând seama de faptul că modul de a percepe, de a înțelege, de a memora, de a opera pe plan mintal nu este identic la toți copiii, atunci putem spune că preșcolarilor le sunt asigurate șanse egale de dezvoltare și manifestare a personalității.

CONCLUZII

Prin cercetarea pedagogică desfășurată am pus în evidență eficiența aplicării cu consecvență pe o perioadă mai lungă de timp a principiilor psihologiei pozitive în desfășurarea unor activități și jocuri cu preșcolarii menite să dezvolte această însușire de personalitate, pentru a obține schimbări importante în formarea și manifestarea ei.

Această lucrare a vizat investigarea eficienței unui program educațional de dezvoltare a abilităților socio-emoționale la copiii preșcolari cu vârste cuprinse între 3 și 7 ani. Programul s-a derulat în perioada 15 septembrie 2014 – 15 iunie 2015 la 3 grupe de copii din Grădinița „STELUȚA”din București, aceștia constituind grupul experimental. Alte trei grupe de la aceeași grădiniță au reprezentat grupul de control. Putem concluziona cele expuse până acum, prezentând următoarele considerații la nivel general al temei propuse și al cercetării înterprinse de noi: a).Cei mai importanți factori de dezvoltare ai abilităților socio-emoționale vizează contextele și oportunitățile sociale variate oferite copiilor, răspunsurile adecvate din partea adulților, părinților și educatorilor, modelul personal de exprimare al emoțiilor și rezolvare al problemelor sociale și emoționale. b).Asigurarea unor contexte structurate (utilizarea regulilor pentru ghidarea comportamentului copiilor într-o situație socială), oferirea unor oportunități de exersare a abilităților sociale de cooperare, așteptare a rândului, rezolvare eficientă a conflictelor cu ceilalți, împărțirea jucăriilor) au contribuit la îmbunătățirea abilităților sociale ale copiilor de vârstă preșcolară în faza de post intervenție (a crescut complianța la reguli și a crescut frecvența de manifestare a comportamentelor prosociale). c).Tratarea de către educatoare a fiecărei situații de conflict la nivelul grupei ca pe o situație de învățare a abilităților de gestionare eficientă a abilităților de rezolvare de conflicte (exprimarea emoției în cuvinte, negocierea, compromisul) a condus la creșterea abilităților de exprimare emoțională, înțelegere a emoțiilor și autoreglare emoțională. Acest tip de intervenție a înlocuit abordarea tradițională în care copiii erau certați și pedepsiți pentru că au generat un anume conflict. 1. Concluzii referitoare la ponderea educației socio-emoționale în curriculumul preșcolar românesc Programele preșcolare din perioada 1960 și până în 20015 au reprezentat documentele curriculare principale pe care le-am studiat și la care ne-am raportat pe tot parcursul cercetării. Educația socio-emoțională nu este amintită în modalități explicite nici într-un document curricular din România la niciun nivel de învățământ. Este prezentă sub diferite denumiri: Educație moral civică, Educație patriotică, Educație afectivă, iar în Curriculum pentru învățământul preșcolar din 2008 apare Domeniul experiențial Om și Societate care ar putea servi drept cadru sub aspect metodologic și informativ în realizarea obiectivelor și sarcinilor educației socio-emoționale. Fiind vorba despre o sintagmă (educația socio-emoțională) mai puțin utilizată în activitatea didactică la grupă, ar putea exista tendința ca obiectivele propuse să fie considerate realizate de la sine în grădiniță sau confundate cu alte aspecte din viața cotidiană a copiilor, ceea ce duce la diminuarea semnificației lui didactice. Conștientizând faptul că există mai puține materiale curriculare legate de educația socio-emoțională la preșcolari și pornind de la elementele sugerate de curriculum preșcolar, sperăm ca lucrarea noastră să servească la ameliorarea curriculară a programei preșcolare, în special a sugestiilor privind conținuturile. Considerăm că oferirea unui feedback pozitiv corect, renunțarea la critica și feedbackul negativ, recompensarea corectă utilizată în practica la grupă, stabilirea și aplicarea corectă a regulilor de grup, precum și evitarea etichetării (pozitive sau negative) a copiiilor de către educatoare, părinți sau copii, ar putea influența într-o manieră pozitivă calitatea actului educațional asigurând bazele formării abilităților de viață.

2. Concluzii referitoare la valențele formative și informative ale educației socioemoționale la vârsta preșcolară Prin implementarea în grădiniță a programului educațional propus de noi – ateliere de dezvoltare socio-emoțională (ADSE) am constatat următoarele influențe informative benefice în procesul formării reprezentărilor și cunoștințelor specifice dezvoltării socio-emoționale a copiilor:

Îmbogățirea vocabularului cu cuvinte și expresii specifice educației socioemoționale, respectiv înțelegerea, numirea și exprimarea emoțiilor;

Însușirea și respectarea de norme și reguli necesare unei vieți de calitate în grupul de aceeași vârstă;

Îmbogățirea cunoștințelor legate de relațiile sociale și trăirile emoționale desprinse din lectura textelor cu conținut specific;

Capacitatea de a stabili relații corecte între faptele fiecăruia și consecințele lor;

Capacitatea de a povesti întâmplări reale sau imaginare cu caracter socioemoțional.

În ceea ce privește influențele formative ale educației socio-emoționale considerăm că sunt extrem de relevante și depind de competența și atitudinea personalului didactic care necesită o pregătire prealabilă. În centrul programului formativ stă formatorul motivat și motivator, pentru crearea unui climat afectiv și social de suport, în care fiecare copil să fie implicat și valorizat în propriul proces de formare. În acest sens, cadrul didactic constituie un model pentru copilul preșcolar, în vorbire, în ținută, în comportament și în atitudine. Totodată, cadrul didactic formează front comun cu părinții pentru coeziune și continuitate în educația copilului. Prin atitudinea și implicarea pedagogică, fiecare cadru didactic poate forma copii diciplinați, respectuoși, comunicativi și empatici, doar modelându-și propriul comportament și devenind model. Contribuția cadrului didactic la dezvoltarea stimei de sine a copiilor, a stabilității, a liniștii interioare, a capacității de a contempla frumosul, de a ierta, de a-și face prieteni, de a fi sociabili, este completată de dezvoltarea sentimentului de siguranță al copiilor, a toleranței, solidarității și perseverenței. Un rol determinant în formarea și modelarea comportamentelor emoționale și sociale îl are și informarea părinților. Încheierea unor programe de parteneriat educațional cu familia prin care părinții și grădinița colaborează în mod real, ca parteneri egali în educația copilului, are rezultate benefice în ceea ce privește comunicarea părinte-copil. Rezultatele obținute în cadrul prezentei cercetări confirmă nevoia de aplicare a principiilor educației socio-emoționale în activitatea didactică de zi cu zi, valoarea și caracterul educativ având un impact major asupra practicii educaționale, în pregătirea pentru viață a copiilor. Astfel, valorificarea susținută, consecventă și pe scară largă a informațiilor, modelelor și exemplelor propuse de noi ar putea conduce la o calitate mai bună a educației în rândul copiilor preșcolari.

BIBLIOGRAFIE

Albu, Gabriel, O psihologie a educației, Institutul European 2005

Blum, Roselinem, Psihologia pozitivă, Editura Lider, 2011

Branden N, Cei șase stâlpi ai respectului de sine, Editura Collosseum, 1996

Canfield, Jack și colaboratorii, Supă de pui pentru suflet de copil, Editura Amaltea, București, 1998

Călin M., Procesul instructiv-educativ, EDP, București, 1995

Crețu, Tinca,  Psihologia educației, Editura Credis, Bucuresti, 2004

Crețu, Tinca, Psihologia copilului, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2005

Crețu, Tinca, Psihologia personalității (pe site credis)

Crețu, Tinca, Psihologia vârstelor, Tipografia Universitatii Bucuresti, 1994

Cristophe, Andre și Francois Lelord, Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți, Editura TREI 2003

Drugas, Ioana și colaboratorii, Educăm și vindecăm prin povești, Editura Universității din Oradea

Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004

Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004

Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2004

Enăchescu, Consatntin, Elemente de psihologie, Editura Științifică,1973

Glava, A., C. Glava, Introducere în pedagogia preșcolară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002

Drăgan, I. Nicola, apud, Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004

Law, Dorothy și colaboratorii, Copiii învață ceea ce trăiesc, Editura Humanitas, 2007

Mitrofan, Iolanda, Ene, Augustina, Ne jucăm învățând…învățăm jucându-ne, Editura SPER, 2005

Moraru Ion, Psihologia creativității, vol. I, Ed. Victor, București, 1997

Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2000

P.P.Neveanu, Curs de psihologie generală, București, 1976

Pavelcu, V, Drama psihologiei, Ed Didactica și Pedagogica, Bucuresti, 1972

Popescu, Neveanu, Paul, Personalitatea și cunoașterea ei, Editura Militară, 1969

Rene Macheu, Revista de psihologie, Nr. 2, 2006

Roseline, Blum, Psihologia pozitivă, Editura Lider, 2011

Verza, Emil, Ursula Șchiopu, Psihologia vârstelor,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Verza, Florin, Introducere în psihopedagogia specială și în asistența socială, București, Ed.Fundației Humanitas, 2002

Vrășmaș, Ecaterina, Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagocie la vârsta timpurie, Editura Pro Humanite,1999

Vrășmaș, Traian, Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2004

Wolfe, B., apud, Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2, 2006, Stima de sine la copiii preșcolari

Zlate, M, Psihologia la raspintia mileniilor, București, 2001

Zlate, M., Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2000

https://www.google.ro/search?q=imagini+regulile+grupei&espv

ANEXE

Anexa 1

ACTIVITĂȚI PRACTICE

„Personajul meu” („Oglinda mea”)

 Obiective : – autocunoaștere, auto-observare, dezvoltarea imaginii de sine

Descrierea exercițiului : Fiecare copil își va alege un personaj preferat (din desene animate, din filme etc.), și va „cere” personajului respectiv să scrie 4-5 caracteristici ale sale (ale copilului) pe care să le și justifice. Chiar dacă în prima fază vor fi descrise probabil caracteristici fizice, instrucțiunile vor viza intrarea mai în profunzime, spre caracter, aptitudini, calități personale, comportament.

Într-o altă variantă, sau într-o fază ulterioară a exercițiului copilul va primi instrucția să își aleagă o persoană (reală) din anturajul său, și să-și imagineze cum l-ar caracteriza aceasta.

De exemplu, Mihai îl va alege ca personaj preferat pe „Superman”, care va trebui să spună (sau să scrie) câteva lucruri despre Mihai. În faza următoare, Mihai o poate alege pe „mama”, care să îl caracterizeze, în același mod.

Exercițiul îl îndeamnă pe copil la o explorare a propriei persoane, realizată într-un mod indirect, prin intermediul personajului preferat, determinându-l la o auto-observare „din exterior”. această aparentă detașare de propria persoană poate ușura atât identificarea și verbalizarea unor caracteristici, comportamente sau calități, în special la copiii de vârstă școlară mică, cât și perceperea mai bună a modului în care sunt „văzuți” de cei din jur.

Anexa 2

„Steaua stimei de sine”

Obiective : – autocunoașterea

Anexa 3

ACTIVITĂȚI PENTRU STIMA DE SINE

Amprentele digitale

Vârsta: de la 4 la 9 ani

Durata: 15 minute

Obiective:

distingerea caracteristicilor individuale unice

Echipament:

foi de hârtie, cerneala, lupa

Desfășurare:

Fiecare copil să realizeze amprente ale degetelor pe o foaie de hârtie

Se analizează cu o lupă amprentele și se evidențiază faptul că sunt diferite de la o persoana la alta.

Se poate crea un colaj pornind de la aceste amprente.

Sunt special

Vârsta: 5 – 9 ani

Durata: o ședință, dar și câteva zile sau săptămâni

Participanți: oricâți

Materiale:

Ecusoane roșii și albastre

Obiective:

Să arate participanților că înainte să-i respecte pe alții ei trebuie să se respecte pe sine

Desfășurare:

Activitatea poate fi împărțită în două exerciții în aceeași zi sau desfășurată pe durata a câtorva zile sau săptămâni.

Partea I: fiecare participant primește un ecuson roșu și-și scrie numele propriu pe linia aflată deasupra a două cuvinte: "este special(ă)". (de exemplu, ana scrie "ana este specială"). Fiecare participant face apoi o listă de trăsături pozitive care-l fac special. Fiecare participant se ridică și spune câte o trăsătură care-l face unic. Participanții poartă ecusoanele cel puțin o zi.

Partea a doua: fiecare participant își scrie numele pe o bucată de hârtie care este așezată cu fața în jos pe masă. Fiecare client extrage un nume. Dacă extrage propriul nume pune biletul jos și extrage altul. Fiecare client primește un ecuson albastru și scrie numele extras pe rândul de deasupra cuvintelor "este special" (de exemplu, dacă ana extrage numele lui Ion, ea scrie pe ecusonul albastru "Ion este special". Fiecare participant face o listă cu trăsăturile care o fac pe persoană a cărui nume l-au extras specială. Ei poartă ecusonul cu numele colegilor cel puțin o săptămână. Fiecare coleg se ridică în picioare și spune o trăsătură care-l face pe colegul lor special.

Afișul pe spate

Vârsta: peste 7 ani

Durata: 60 de minute

Participanți: oricâți

Materiale:

Foi de hârtie, bandă de lipit,

Obiective:

Dezvoltarea stimei de sine

amuzament

Desfășurare:

Se cere fiecărui participant să noteze pe o foaie de hârtie 3 calități personale.

Foaia este lipită pe spatele fiecăruia cu partea scrisă în jos astfel încât nimeni să nu poată citi ce este scris.

Fiecare participant se va plimba prin clasă și va nota câte un lucru bun, pozitiv pe foaia de pe spatele fiecăruia dintre colegi.

După ce fiecare a scris fiecăruia dintre colegi, foile se iau jos și fiecare citește mesajele primite.

Discuție:

Se discută despre concordanța dintre părerea proprie despre sine și părerea celorlalți.

Anexa 4

ACTIVITATEA „FÂNTÂNA”

În această activitate, copiii vor fi capabili să demonstreze progresul prin:

atitudini și valori:

Recunoașterea unicității fiecărei persoane

Respect și încredere în sine și în ceilalți

Scenariul activității. Distribuiți elevilor fișe de aplicație. Un elev va citi fragmentul din „Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă:

„Și mergând ea mai departe,numai iaca ce vede o fântână mâlită și părăsită. Fântâna atunci zice:

-Fată frumoasă și harnică îngrijește-mă,că ți-oi prinde și eu bine vreodată. Fata curăță fântâna și o îngrijește foarte bine apoi o lasă și își caută de drum (….) Când ,mai încolo , numai iaca fântâna îngrijită de dânsa era plină până în gură cu apă limpede cum îi lacrima, dulce și rece cum îi gheața…..”

Cereți elevilor să explice ce înseamnă pentru ei „o fântână”, ce semnificații poate avea ca metaforă.

Imaginați-vă că vă întâlniți voi înșivă cu o fântână. Priviți apa limpede,curată și rece,tocmai bună de băut și analizați-vă chipul , întreaga personalitate oglindită în ea. Ce spuneți despre voi? Cine sunteți? Cum vă caracterizați? Scrieți un eseu de numai 5 rânduri.

Anexa 5

Povestea băiețelului

Într-o zi un băiețel s-a dus la școală.

Băiețelul era mic,

Iar școala era mare.

Dar când băiețelul a văzut

Că intrarea în clasa lui

Se făcea printr-o ușă direct din curte,

a fost foarte fericit,

Iar școala nu i s-a mai părut

atât de mare ca la început.

Într-o dimineață

Când băiețelul se afla în clasă,

Profesoara le-a spus copiilor:

„astăzi o să facem un desen.”

„Grozav”, s-a gândit băiețelul,

căci îi plăcea mult să deseneze.

Știa să deseneze o mulțime de lucruri:

Lei și tigri,

Pui și vaci,

Trenuri și vapoare …

Și și-a scos cutia cu creioane colorate

Și a început să deseneze.

Dar profesoara a spus: „așteptați !

Nu începeți încă !”

Și a așteptat până i s-a părut că toți copiii sunt pregătiți.

„acum o să desenăm flori”,

a zis profesoara.

„Grozav”, s-a gândit băiețelul,

căci îi plăcea să deseneze flori.

Și a început să deseneze flori frumoase,

Și le-a colorat în roșu, portocaliu și albastru.

Dar profesoara le-a spus copiilor:

„așteptați ! Vă voi arăta eu cum să colorați.”

Și a desenat o floare roșie cu tulpina verde.

„acum puteți începe”, a zis profesoara.

Băiețelul s-a uitat la floarea profesoarei,

apoi s-a uitat la floarea lui.

a lui era mai frumoasă decât a profesoarei,

Dar n-a mai spus nimic.

a întors doar foaia

Și a desenat o floare ca a profesoarei,

Era roșie cu tulpina verde.

Într-o altă zi,

Când băiețelul intrase în clasă prin

Ușa din curte,

Profesoara le-a spus copiilor:

„azi o să facem ceva din argilă.”

„Grozav”, a spus băiețelul,

Căci îi plăcea să lucreze cu argilă:

Șerpi și oameni de zăpadă,

Elefanți și camioane, …

Și a început să frământe bucata de argilă.

Dar profesoara a zis:

„Stați ! Nu sunteți gata să începeți …”

Și a așteptat până când toți copiii au fost gata.

„acum o să facem o farfurie”,

a zis profesoara.

„Grozav”, s-a gândit băiețelul,

căci îi plăcea să facă farfurii.

Și a început să facă farfurii de toate formele și mărimile.

Dar profesoara le-a spus copiilor:

„așteptați, vă arăt eu cum să faceți !”

și le-a arătat cum să facă o farfurie adâncă.

„așa, acum puteți începe”, a zis profesoara.

Băiețelul s-a uitat la farfuria profesoarei,

Și apoi la ale sale.

Îi plăceau mai mult farfuriile lui,

Decât farfuria adâncă făcută de profesoară,

Dar n-a spus un cuvânt. Și-a transformat farfuriile lui într-o bilă mare de argilă din care a făcut o farfurie adâncă și mare

Ca și cea făcută de profesoară .

Și foarte curând, băiețelul a învățat să aștepte și să privească

Și să facă lucruri ca și cele făcute de profesoară.

Și foarte curând

n-a mai făcut nimic de unul singur.

Și s-a întâmplat într-o zi

Că băiețelul și familia lui

s-au mutat într-o altă casă,

într-un alt oraș.

Și băiețelul a trebuit să meargă la altă școală.

Școala nouă era și mai mare,

Și nu avea nici o ușă

Prin care să intre direct din curte în clasa lui.

Trebuia să urce niște trepte înalte

Și să meargă de-a lungul unui coridor lung

Până ajungea la clasa lui.

În prima zi de școală,

Profesoara le-a spus copiilor:

„astăzi o să facem un desen”.

„Grozav”, și-a zis băiețelul,

și a așteptat să-i spună profesoara ce să facă.

Dar ea n-a spus nimic.

s-a plimbat doar prin clasă.

Când a ajuns lângă băiețel, i-a spus:

„Tu nu știi să desenezi ?”

„Ba da”, a zis băiețelul, „ce desen să facem ?”

„Nu știu până nu-l faci”, a zis profesoara.

„Cum să-l fac ?”, zise băiețelul.

„Cum vrei tu”, a fost răspunsul ei.

„Dacă toți ați face același desen,

și l-ați colora la fel,

cum să știu cine l-a făcut ?”

„Nu știu”, zise băiețelul

și a început să deseneze o floare roșie

cu tulpina verde …