Educatia Plastica

MOTTO:

NICIODATA NU ESTE PREA DEVREME PENTRU ÎNCEPEREA EDUCĂRII CREATIVITĂȚII; ACTIVITATEA CREATOARE NU AR TREBUI SĂ FIE ÎNGRĂDITĂ DE NICI UN FEL DE RESTRICȚII, LIMITĂRI, CRITICI”

(V.LOWENFELD)

ARGUMENT

„Frumusețea lumii este tot ceea ce se manifestă în fiecare dintre elementele sale, în stelele de pe boltă, în păsările cerului, în peștii din apă, în oamenii de pe pământ”.

Guillaume din Conches

Imperativele existenței sociale contemporane solicită refacerea urgentă a echilibrului ecologic planetar, a interrelațiilor om – natură (mediu). Aceasta a determinat apariția unor forme de cercetare a mediului ambiant și de proiectare adecvată structurilor ambientale în concordanță cu dezideratul vital „omul în cooperare cu natura.”

La baza creației artistice plastice stă natura, de fapt ea nu creează, ea se dezvoltă. S-ar putea spune și că, „creația este un act de răzvrătire. Omul este nemulțumit cu ceea ce îi oferă natura și de aceea începe să-i adauge cultură. Ca descoperire, creația este asigurată de unitatea dintre natură și om, dar ca invenție, creația este alimentată de opoziția dintre om și natură.”

Unii pedagogi consideră că în secolul XXI se poate vorbi de o adevărată renaștere a educației estetice, menită să restabilească unitatea armonioasă a personalității umane, amenințată de “tehnicizare”, ca urmare a dezvoltării, fără precedent, a științei și tehnicii. De fapt, nu există o opoziție între artă, pe de o parte, știință și tehnică, pe de altă parte. Pe lângă deosebirile evidente, rezultate din specificul cunoașterii artistice și al cunoașterii științifice, există multe elemente comune între aceste domeni ale spiritualității umane: finalitatea lor socială, tentativa de a ridica omul pe trepte tot mai înalte de progres, de a promova ceea ce particularizează specia noastră, umanismul.

Frumusețea naturii influențează dezvoltarea unor infinite sensibilități in ceea ce privește evoluția pe plan emoțional al oricărui individ.

„Primul element al noțiunii de frumos este impresia de totalitate, de organism. Ori de câte ori părțile operei de artă satisfac o perfectă solidaritatea estetică, fiecare integrând armonios ansamblul, obținem frumosul. Apoi frumosul, produce o plăcere directă, simplă și imediată. Această plăcere este dezinteresată și se referă la… formă. Frumusețea este legată– cu oarecare excepții – de creația clasică, de echilibrul sufletesc, calm, de armonie, justiție, proporție (…) Estetica are adevăruri care sunt permanente și acestea sunt raporturile, armonia și proporțiile”

Frumosul sub diversele sale forme poate fi întâlnit în natura înconjurătoare, influențând dezvoltarea anumitor aptitudini creatoare in ceea ce privește evoluția pe plan artistic a copiilor.

"Ochiul are nevoie de culoare cum are nevoie de lumină"

“Lumea e colorată! O lume fără culori n-ar fi numai tristă, ci ar părea moartă. îți dai seama gândindu-te doar la marea deosebire între o zi de vară-însorită, scăldată în cerul albastru și smălțuită cu flori – și o zi de toamnă târzie – ploioasă, mohorâtă – când totul e dominat de cenușiu.

Și totuși, chiar în trista înfățișare a naturii ce se pregătește de iarnă există culori, chiar dacă sunt reduse la o gamă cromatică restrânsă ocru-cenușiu. Total lipsit de culoare e numai întunericul absolut. O cât de slabă rază de lumină naște culori; de lumină depinde existența culorilor. Lumina este chiar izvorul lor.''(Paul Constantin, Să vorbim despre culori, pag. 21)

Unii pedagogi consideră că în secolul XXI se poate vorbi de o adevărată renaștere a educației estetice, menită să restabilească unitatea armonioasă a personalității umane, amenințată de “tehnicizare”, ca urmare a dezvoltării, fără precedent, a științei și tehnicii. De fapt, nu există o opoziție între artă, pe de o parte, știință și tehnică, pe de altă parte. Pe lângă deosebirile evidente, rezultate din specificul cunoașterii artistice și al cunoașterii științifice, există multe elemente comune între aceste domeni ale spiritualității umane : finalitatea lor socială, tentativa de a ridica omul pe trepte tot mai înalte de progres, de a promova ceea ce particularizează specia noastră, umanismul.

Creațiile artistice care reflectă viața socială și universul lăuntric, natura, sunt astăzi sub incidența progresului științific. Activitatea artistică beneficiază de creațiile tehnicii, iar tehnica poate fi considerată și ea ca o « artă », arta de a înlesni traiul, de a-l elibera pe om de munci grele, de corvoadă și de rutină, pentru a-l face disponibil să creeze și să asimileze valorile culturii artistice și științifice.

Se poate vorbi, însă, de o inegală distibuire a preocupărilor artistice și tehnice, de o subordonare a acestora unor scopuri mercantile, unor interese înguste, egoiste.

Educația artistico-plastica este o modalitate a deschiderii copilului pentru receptarea și crearea frumosului din artă, natură, viață socială. Ea exercită o acțiune polivalentă asupra dezvoltării copilului, asigură condiții propice pentru stimularea și promovarea activității în toate domeniile. Esența procesului de educație artistica constă, pe de o parte, în educarea simțului pentru frumos, pentru a-l putea sesiza, descoperi și traduce în viață, iar pe de altă parte, în îndrumarea copilului spre creația artistică și pregătirea lui în vederea înțelegerii reale, plastice a vieții prin intermediul artei.

La vârsta preșcolară și școlară, educația artistico-plastica se află în interdependență organică cu dezvoltarea armonioasă fizică, cu educația moral – civică și cea intelectuală.

Abordarea creatoare a întregii activități din școală impune centrarea acțiunilor desfășurate aici pe copil educatorul fiind preocupată să descopere înclinațiile și preferințele fiecăruia, valorizând în mod optim trăsăturile personale și capacitățile fiecărui copil.

Prin activitățile plastice desfășurate în grădiniță și în școli se urmărește familiarizarea treptată a copilului cu frumosul din realitate (natură și viața socială) și din creațiile artistice, formarea percepțiilor și sentimentelor estetice, a gustului pentru frumos, a unor deprinderi artistice.

Creativitatea este definită ca trăsătură complexă a personalității umane, constând în capacitatea de a realiza ceva nou, original, natura fiind una din principalele surse de inspirație în ceea ce privește dezvoltarea creativitații la preșcolari,școlari, tineri și adulți.

Studiile de specialitate, ca și experiența practică, evidențiază faptul că aceste activități exercită o influență benefică asupra formării personalității elevului nu numai pe plan estetic, ci și pe plan moral, afectiv, intelectual.

Experiența didactică demonstrează că activitățile plastice sunt foarte îndrăgite de preșcolari și școlari. Copiii sunt atrași de culoare, de varietatea instrumentelor tehnice, își dovedesc spontaneitatea, dând frâu liber imaginației și fanteziei.

Profesorul trebuie să îndrepte atenția copiilor numai spre ceea ce este frumos, să-i învețe să combine formele, să alăture culorile în așa fel încât să obțină efecte cât mai plăcute ochiului, să combine culorile pentru a obține nuanțe, etc.

Prin intermediul activităților de pictură, desen, modelaj, copilul trebuie învățat să-și termine lucrul început, deci să-și atingă scopul propus, chiar dacă pentru aceasta el trebuie să depună efort îndelungat, dezvoltându-și răbdarea și perseverența.

Activitățile plastice din grădiniță și școală pot fi adevărate surse de cunoaștere și evaluare a dezvoltării personalității copiilor, având în vedere legătura dintre desen, culoare și personalitate.

Reușind să se afirme în cadrul activităților plastice, copiii timizi și cei mai puțin activi capătă curaj și încredere în forțele proprii, ceea ce poate conduce la obținerea de rezultate pozitive și în cadrul altor activități.

Activitățile plastice desfășurate în grădiniță au de asemenea un rol important în pregătirea copiilor pentru școală. Prin acest gen de activități se realizează coordonarea oculomotorie, dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, dezvoltarea sensibilității cromatice, a spiritului de observație, diferențierea formelor, a proporțiilor, orientarea spațială. Pe toate acestea se sprijină activitatea de scriere în clasa I.

Prin intermediul activităților plastice, copilul dobândește o serie de cunoștințe despre culorile și formele obiectelor, despre relațiile dintre ele. Cunoștințele însușite de copii în cadrul activităților plastice au o trăinicie mai mare deoarece, în momentul înregistrării lor, afectivitatea copilului participă mai intens. Asocierea reprezentărilor sau percepțiilor cu diferite emoții și sentimente contribuie la lărgirea și îmbogățirea imaginilor despre lumea reală.

Rolul activităților plastice este important, în mod deosebit, în dezvoltarea imaginației creatoare și a gândirii. Produsele activităților plastice fiind rodul creativității preșcolarilor, influențează în mod direct posibilitățile creatoare ale copiilor.

Activitățile plastice, în măsura în care sunt bine organizate și documentate, pot constitui un stimulent în formarea unor aptitudini artistice, a posibilităților creatoare ale copilului.

În mod direct, toate formele de activitate plastică din grădiniță și școală, influențează asupra bunei dispoziții, precum și starea de plăcere și mulțumire, pe care le-o creează copiilor produsele muncii lor creative.

Istoria marilor invenții și descoperiri a operelor de artă este istoria inteligenței și a creativității, darul cel mai de preț al omului, care i-a permis să făurească primele unelte, să creeze un peisaj nou pe planeta noastră și să pătrundă în spațiul cosmic.

În cuceririle științei, tehnicii și culturii artistice sunt materializate capacitățile creatoare ale omului, inteligența și sensibilitatea lui față de frumos. Bogăția unui popor nu stă în bani și nici în milioane de tone de petrol, ci în muncă și creativitate.

În fața acestei comenzi sociale, de creativitate, hotărâtoare pentru ridicarea omului pe noi trepte de cultură și de civilizație, grădinița are un rol bine definit privind dezvoltarea la copii a capacităților creative. Vârsta preșcolară se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ și educarea creativității este necesară și posibilă chiar de la această vârstă.

Dacă altă dată creativitatea, inițiativa erau la voia întâmplării, nu erau dirijate și educate, ceea ce a făcut ca multe talente potențiale să se șteargă în negura vremii, în contextul schimbărilor actuale din învățământul românesc, se impune cu necesitate stimularea spiritului creator, a receptivității estetice, cultivarea lor în mod sistematic, începând încă de la primele cicluri de învățământ..

În acest scop se folosesc o serie de metode și procedee, care trebuie bine cunoscute de către educatori. Se impune găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente, care să contribuie la dezvoltarea gândirii operaționale a copiilor, la stimularea aptitudinilor, prin mobilizarea resurselor latente și prin susținerea manifestării lor printr-o motivație intrinsecă; chiar de la această vârstă educatoarea trebuie să se preocupe în mod special să cultive unele valori, originalitatea, perseverența, interesele cognitive, dar și artistice.

Pornind de la ipoteza că experiența de viață a copilului, lărgită, îmbogățită de la cea mai fragedă vârstă, nu numai că-i favorizează dezvoltarea psihică în mod armonios, dar îi permite acestuia o adaptare rapidă la cele mai sensibile transformări din mediul social, trebuie să folosim metode și procedee prin care să îmbogățim experiența de viață a școlarilor, pe care apoi să o folosim în favoarea stimulării și educării spiritului creator.

La vârsta școlară sunt specifice fantezia, exprimarea liberă, producțiile originale, imaginația bogată exprimată în mod deosebit prin expresii plastice, prin modelaj sau prin desen. Toate aceste activități artistico-plastice sunt îndrăgite și preferate de copii în diferite momente ale procesului instructiv-educativ, le oferă posibilitatea de a-și exprima liber și nestingherit potențialul creator de care dispun într-o măsură mai mare sau mai mică.

Un proces de învățământ modern se cere organizat astfel încât să ajute pe copii să prezinte cunoștințele într-o formă personală, să caute soluții originale, să grupeze și să ierarhizeze ideile. Acestea sunt de fapt dezideratele esențiale ale educării spiritului de creativitate chiar de la vârsta preșcolară.

În formarea profilului moral al copiilor, activitățile destinate educației artistico-plastice sunt mijloace eficiente de influență pedagogică în formarea calităților pozitive de voință și caracter, în formarea și educarea dragostei pentru muncă.

Prin intermediul acestor activități, copilul este ajutat să treacă de la acte involuntare, întâmplătoare, fără un scop precis, la realizarea unui scop precis și canalizarea tuturor eforturilor în vederea realizării acestuia.

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

“ De-aș fi pictor! Câtă bogăție pentru penelul meu! Cufundat în ideea încântătoare a frumosului, artistul face să ațipeascătoate celălalte pasiuni sau cel puțin le îmblânzește. Și chiar dacă aș fi pictor? Am văzut în pictură și în peozie natura frumoasă, uneori chiar și neprihănită; dar natura măreață fără hotar, cu neputiință de imitat nu am văzut-o nicicând înfățișată. […..] lucrurile din natură pe care le văd în fața ochilor îmi depășesctoate puterile sufletului, și nu aș cuteza, chiar dacă ar retrăi în mine Michelangelo, să trag primele linii.”

Ugo Foscolo

Ultimele scrisori ale lui Jacopo Ortis, 1794, 13

Mi-am ales tema”Frumosul în natură și artă”, din dorința de a mă perfecționa într-un domeniu care m-a captivat totdeauna – domeniul estetic și creativ și despre care mi-am dat seama că are o influență copleșitoare asupra educării sau mai bine spus asupra dezvoltării armonioase a personalității umane la vârsta școlară.

Prin tema pe care mi-am ales-o încerc să scot în evidență câteva modalități prin care observarea naturii poate influența formarea si dezvoltarea creativitatea la copiii.

Mi-am ales aceasta tema pentru a arata că în fiecare copil există un potențial creativ care, dacă este educat și exersat, poate fi valorificat, concretizat, obiectivizat și în domeniul artei plastice.

Mai mult decât alte activități, cea plastică constituie cadrul și mijlocul cel mai larg de activare și stimulare a potențialului creativ. Culorile, formele plastice, punctele, liniile sunt mijloace de exprimare a copiilor încă de la vârsta mică. Prin artă se dezvoltă sensibilitatea senzorială și cea comportamentală .Sensibilitatea artistică se construiește pe baza afectivității, intuiției și fanteziei alături de temeinicia cunoștințelor și de spiritul critic.

Mi-am ales această temă pentru a-l face pe copil să înțeleagă și să recepteze frumosul
din mediul înconjurător, atât în armonia din natură cât și din artă, să fie el însuși creator de
lucruri frumoase.

În munca desfășurată la clasă cu copiii care au înclinații native spre o redare grafică a lumii înconjurătoare și a așternerii pe hârtie a petei de culoare, am înțeles importanța cultivării permanente a acestora.

De-a lungul carierei am observat ca Educația plastică are o influență puternică asupra dezvoltării personalității. Educația plastică implică o cunoaștere temeinică a copilului, a universului spiritual al acestuia, a legității formarii si dezvoltării psihicului, a particularităților și dinamicii vieții lui. Pentru aceasta este necesar să-i asigurăm apariția unui camp noțional-afectiv-volitiv în care manifestările libere sa consolideze relația inteligență-dezvoltare.

Am considerat că tehnicile de lucru pe care le folosesc în cadrul activităților artistico-plastice sunt îndrăgite de colectivul de copii, obținând o participare mai mare din partea lor, că pot dezvolta la copii spiritul de observație, atenția, operațiile gândirii și mai ales gândirea logică, creatoare, interpretarea personală în funcție de volumul de cunoștințe acumulate în experiența de viață a fiecărui copil, că voi reuși să le educ răbdarea și perseverența, că prin aceste tehnici de lucru voi reuși să sporesc sensibilitatea și expresivitatea artistică din lucrările copiilor.

Vârsta școlară se caracterizează printr-o mare mobilitate spirituală, fiind perioada unui șir de descoperiri și surprize. Realul se împletește cu imaginarul în desen și pictură, de aceea este necesar ca încă de la o vârstă mică să se dezvolte percepția estetică, gustul estetic, capacitatea de înțelegere a frumosului.

Onisifor Ghibu spunea „copiii trebuie obișnuiți de mici să iubească frumosul, să fie întotdeauna curat îmbrăcați și spălați, să îngrijească obiectele cu care au de-a face”.

Lucrările realizate de copii pot constitui adevărate fișe psihopedagogice în care se oglindește procesul de evoluție și de dezvoltare intelelectuală .Desenul copiilor arată ce-i impresionează, ce-i interesează, ce-i afectează, spontaneitatea sau meticulozitatea, precum si alte trăsături de temperament.

Am considerat că obligația mea (în practica didactică) este aceea de a crea elevilor mei acele condiții prin care să-si dezvolte aptitudinile, interesul pentru a desena și a colora, spiritul de observație și atenția.

Este știut faptul că nu toți copiii au aptitudini pentru toate disciplinele, dar numărul celor lipsiți total de orice fel de aptitudini este de 3-5%, după cum afirmă Țârcovnicu V.

Există deci posibilități ca toți membrii unui grup să poată învăța disciplina respectivă, dar pentru aceasta, rolul educatorului este extrem de mare, el având sarcina de a cunoaște îndeaproape posibilitățile copilului și să organizeze de așa natură activitățile încât să țină seama de acestea.

Arta este principala modalitate prin care se înfăptuiește relația estetică dintre om și realitate , constând într-o sesizare a generalului în particular , un mijloc de a reflecta realitatea în plină dezvoltare. Arta exprimă întotdeauna ceva, poartă un mesaj, comunicând sentimentele și ideile creatorului pe care ,,beneficiarul,” de artă le receptează și le asimilează într-un mod propriu.

M-am axat în special pe educația artistico-plastică, ca modalitate principală de formare si dezvoltare a creativitatii copiilor. Am urmărit să subliniez câteva idei importante în ceea ce privește tehnicile de lucru folosite în educația artistico-plastică. După părerea mea educația plastică nu este numai o disciplină de lucru, ci are efecte psiho-comportamentale esențiale, contribuind la formarea personalității, cultivând atitudini maleabile, sentimente pozitive, gustul și simțirea estetică, de aceea ea trebuie controlată și orientată spre folosul tuturor, nu numai pentru cei cu înclinații.

Curiozitatea copilului pentru tot ceea ce îl înconjoară, dorința de cercetare a tuturor lucrurilor care îi stârnsc un minim de inters, capacitatea de asimilare a unei mari cantități de cunoștințe, pot constitui un punct de plecare într-o călătorie a cunoașterii aprofundate, alături de un “personaj” care pentru ei este o întreagă poveste – “cadrul didactic”. Printr-un șir de activități, combinate în așa fel încât să capteze și să stimuleze interesul, copiii vor călători într-o lume a cunoașterii, în care vor întâlni probleme, dificultăți din viața reală, locuri despre care au auzit sau nu, plante și animale deosebite pe care vor fi încântați să le redea cu instrumentele de lucru.

Cu ajutorul imaginației, a materialelor (planșe, ilustrații, jocuri) și ascultând explicațiile îndrumătorului, copiii vor putea explora spațiul terestru, spațiul cosmic și lumea de sub ape, valorificând ceea ce au aflat, în lucrări, desene, picturi, povestiri, dramatizări, prin care să împărtășească și altora experiența lor.

În condițiile în care grădinița este considerată ca parte integrantă a învățământului, ea îsi propune ca obiectiv prioritar pregătirea copilului pentru școală. Fiind coștientă că pregătirea copilului pentru școală necesită acumularea unui volum de cunoștințe, prin folosirea unor metode și procedee specifice vârstei preșcolare, de-a lungul activității mele am fost precupată de găsirea celor mai potrivite și mai accesibile căi și mijloace pentru realizarea acestui obiectiv.

Punându-i-se la dispoziție diferite tehnici de lucru , învățând și stăpânind bine abc-ul culorilor, mânuind un limbaj plastic adecvat, copilul poate deveni „un diamant care strălucește chiar și atunci când este strivit”(Nicolae Iorga-Cugetari), învățând prin artă nu numai să înțeleagă mesajul unei opere de artă ci, mai ales, să trăiască și să iubească frumosul.

STRUCTURAREA LUCRĂRII

Lucrarea este structurată în cinci capitole, fiind bazată pe un suport teoretic deja existent în literatura de specialitate și pe un suport care se bazează pe experiența mea ca profesor de-a lungul anilor de activitate didactică.

    Capitolul I

Frumosul in arta si natura.(idei filosofice si estetice)

Acest capitol tratează importanța cultivivării simțului estetici în cadrul societății încă de la o vârstă fragedă. Capitolul conține o scurtă descriere a modului în care natura a constituit sursa de inspirație în exprimarea artistică din  perioada preistorică si până în prezent.

 Capitolul II

    2.1 Studiul dupa natura; importanta acestuia in dezvoltarea gandirii artistice.

    2.2 Natura si rationalitate.Incercari de intelegere si ordonare a naturii

    2.3 Zone traditionale in studiul dupa natura.Natura statica,peisajul,figura umana

Capitolul prezintă idei referitoare la multiple posibilități de a pregăti copilul să recepționeze și să vibreze în fața frumosului , să creeze frumosul și să-l introducă în viața sa personală.

Capitolul III

    3.1 Perceptie si reprezentare.Rolul limbajului plastic.

    3.2 Tehnici traditionale de reprezentare.Transpunerea imaginii din realitate exterioara in realitate plastica.Stiinta desenului si limbajul chromatic.

3.3 Tehnologii moderne si contemporane de transpunere.(serigrafie,colaj,copiator,print).

Acest capitol prezintă modalități de percepție și de redare,în ceea ce privește copiii, a mesajului artistic. Capitolul tratează tema lucrării de gradul I din punct de vedere metodic printr-o abordare estetică și psiho-pedagogică, insistând asupra laturilor educaționale ale educției vizuale și asupra interferenței esteticului cu pedagogicul.

Capitolul IV

    4.1 Rolul fotografiei in perceptia realitatii.Genuri ale fotografiei.

    4.2 Influente ale fotografiei in artele plastice.

    4.3 Filmul-impact vizual si social.

4.4 Televiziunea si calculatorul.Influente mediatice in educatie.

4.5 Realitatea virtuala.

În capitolul IV am prezentat idei referitoare teritorii noi și interesante în ceea ce privește studiul realității, observării frumosului din natura înconjurătoare.și de redare a acestuia prin intermediul operei de artă. Am evidențiat modalități de însușire a tehicilor specifice, genurilor enumerat mai sus, de către elevi.

Capitolul V

    5.1 Arta si societate.Concluzii asupra rolului educatiei plastice in formarea armonioasa a elevilor.

În ultimul capitolam evidențiat care este rolul artei în societate,al educației aritstice în cadrul procesului de învățământ.

CAPITOLUL I

Frumosul in arta si natura – idei filosofice si estetice

I.1. Percepția frumosului prezent în natură;transpunerea sa in artă

O nouă concepție despre Frumos

În concepția neoclasică, precum și în alte epoci de altfel, Frumusețea este privită ca o calitate a obiectului pe care îl percepem ca frumos și de aceea mulți recurg la definiții clasice cum ar fi “unitate în diversitate” sau “proporție” și “armonie”. Hogarth, de pildă, vorbește despre o “ linie a Frumuseții” și despre o ” linie a grației”; cu alte cuvinte, condiția Frumuseții constă în forma obiectului. În secolul XVIII însă încep să se impună unii termini precum ” geniu”, ”gust”, ” imaginați” și ” sentiment” care ne fac să înțelegem că se elaboraeză o nouă concepție despre Frumos. Idea de ” geniu” și de ”imaginație” trimte cu siguranță la înzestrarea celui care inventează sau produce un lucru frumos, iar ideea de ”gust” se referă îndeosebi la dotarea celui capabil să aprecieze acel obiect. Este limpede însă că toți aceștoi termini nu au numic de a face cu trăsătuirle obiectului ci cu dispozițiile, calitățile, capacitățile subiectului ( fie el cel care produce sau cel care judecă Frumosul). Cu toate că și în veacurile anterioare se constată prezența unor termeni ce fac referință la capacitățile estetice ale subiecților ( să ne gândim la concept ca ingegno, wit, agudeza, esprit, associate ideii de ”găselniță sclipitoare”, ” figură ingenioasă”), abia din secolul XVIII dreptuirle subiectului de a definii experința Frumosului intră pe deplin în joc.

Ceea ce este Frumos este definit prin modul în care înțelegem acest lucru, analizând competența celui care pronunță o judecată de gust. Centrul de greutate al dezbaterilor despre Frumos se deplasează dinspre căutarea regulilor necesare pentru realizrea și recunoașterea acestuia, înspre analiza efectelor pe care Frumosul le produce ( chiar dacă Hume, în lucrarea sa Regula gustului încearcă să concilieze subiectivitatea judecății de gust și experiența Frumosului cu proprietățile obiective ale lucrului apreciat drept frumos ). Faptul că Frumosul este ceva ce ne apare ca atare nouă, celor care îl percepem și că este legat de simțuri, de recunoașterea unui sentiment de plăcere, reprezintă o idee predominantă ce se regăsește în cercuri filosofice diferite. Tot astfel, și tot în cercuri filosofice diferite își face treptet loc ideea de Sublim.

Sublimul este ecoul unui mare suflet

Primul care a vorbit despre Sublim, dedicând acestui concept un mic tratat devenit celebru, este Pseudo-Longinus, un autor de epocă alexandrină.

Lucrarea sa va circula intens încă din secolul XVII în traducerea engleză a lui John Hall și in cea franceză a lui Boileau, dar de-abia din veacul al XVIII-lea acest concept va fi reluat cu multă vigoare.

Pseudo-Longinus consideră că Sublimul este expresia unor mari și nobile pasiuni ( cum sunt acelea produse de poemele homerice sau de marile tragedii clasice) care dclanșează o participare sentimentală atât din partea subiectului care creează opera de artă, cât și a subiectului care beneficiază de aceasta. Pe primul plan al procesului creației artistice, Longinus situează momentul de entuziasm: Sublimul reprezintă pentru el ceva ce anima din interior discursul poetic, purtându-și ascultătorii și cititorii spre extaz. Longinus acordă multă atenție tehnicilor retorice și stilistice prin care se obține un astfel de effect, afirmând așadar că la Sublim se ajunge prin artă. După Longinus, așadar, Sublimul este un effect al artei ( și nu un fenomen natural ) la obținerea căriua contrubuie anumite regului și are drept scop crearea unei stări de desfătare. Primele reflecții pe marginea celor scrise de Pseudo-Longinus, datând din secolul XVII, se referă cu precădere la un ” stil Sublim”, și deci la un procedeu retoric adcevat subiectelor eroice și la un limbaj elevet, în stare să stârnescă pasiuni de o mare noblețe.

Sublimul naturii

Spre finele veacului XVIII idea de Sublim este asociată îndeosebi cu o experientă legată nu de artă, ci de natură, în care se prefer forma amorfă, durerosul teribilul.

De-alungul secolului s-a recunoscut faptul că există lucruri frumoase și plăcute, dar și lucruri sau fenomene îngrozitoare, înspăimântătoare și dureroase; adesea arta fusese lăudată pentru faptul de a fi imitat sau reprezentat în chip frumos urâtul, forma informă și groaznicul, monștrii sau diavolul, moartea sau furtuna. În Poetica sa, Aristotel explică modul în care trgedia, în reprezentarea unor evenimente cutremurătoare, trebuie să stârnească în sufletul spectatorului milă și frică. Accentul. Totuși, este pus pe procesul de purificare ( katharsis) prin care spectatorul se eliberează de acele pasiuni care în sine nu provoacă nici o placer.

In secolul XVII unii pictori sunt apreciați pentru a fi reprezentat creature slute, hidoase, diforme, oloage sau ceruri înnegurate de furtună, cu toate că nimeni nu afirmă că o furtună pe mare sau pe uscat, sau un chip hâd și amenințător ar putea fi ceva frumos în sine.

În această etapă, universal plăcerii estetice se imparte în două tărâmuri, cel al Frumosului și cel al Sublimului, chiar dacă aceste două tărâmuri nu sunt pe deplin separate ( așa cum se întâmplase în cazul distincției între Frumos și Adevăr, intre Frumos și Util și chiar între Frumos și Urăt ), întrucât experiența Sublimului capătă multe dintre caracteristicile atribuite anterior experinței Frumosului.

Secolul XVIII este o epocă a călătorilor nerăbdători să cunoască noi peisaje și noi obiceiuri, dar nu din dorința de a cucerii noi teritorii, așa cum s-a petrcut în veacurile precedente, ci pentru a trăi placer și emoții noi. Ia amploare astfel gustul pentru elemental exotic, interesant, bizar, diferit, uluitor. În acestă perioadă ia naștere ceea ce am putea numi “poetica munților”: călătorul care se aventurează în traversarea Alpilor este fermecat de râpele greu accesibile, de ghețurile veșnice, de hăurile fără fund, de întinderile nemărginite.

Încă de la sfârșitul secolului XVII Thomas Burnet în Tellurius theoria sacra descifrează în experiența muntelui ceva ce înalță sufletul spre Dumnezeu, învocând umbra infinitului și stârnind gânduri și pasiuni mărețe.

În secolul XVIII Shaftesbury nota în lucrarea sa Eseuri morale : “Și râpile stâncoase, și văgăunile năpădite de mușchi, și peșterile întortochiate, și cacasdele în trepte îmi par toate cât se poate de fascinante, pentru că știu să reorazinte natura în chipul ei cel mai frust și pentru că sunt toate învăluite într-o măreție care depășește cu mult contrafacerile ridicule ale grădinilor nobiliare“.

Cel care va define cu mai mare precizie diferențele și afinitățile dintre Frumos și Sublim va fi Immanuel Kant în Critica facultății de judecare (1790). Pentru Kant caracteristicile Frumosului sunt: plăcere în absența interesului, finaliate în absența scopului, universalitate în absența vreunui comcept și ordine în absența legii. Prin aceasta el vrea să spună că de un lucru frumos te bucuri fără să dorești neaparat să și intri în posesia lui.

Experiența Sublimului este însă diferită. Kant distinge două feluri de Sublim: cel matematic și cel dinamic. Exemplul tipic de Sublim mathematic este imaginea ceruilui înstelat, în fața căruia avem impresia că ceea ce se poate vedea depășește cu mult sensibilitatea noastră, fiind noi înclinați să ne imaginăm mai mult decăt ceea ce putem vedea. Exemplul tipic de Sublim dinamic este imaginea unei furtuni. Ceea ce ne răvășește sufletul nu este impresia unui spațiu nemărginit, ci a unei forțe nemărginite.și în acest caz se simte umilită natura noastră sensibilă și o mouă senzație de neputiiță ne cotropește, compensată doar de sentimentul măreției noastre morale, față de care forțele naturii nu valorează mai nimic.

Încă din cadrul educației timpurii trebuie dezvoltată dragostea copilullui pentru estetic, pentru frumos și cultivate aceste două valori astfel încât pe parcurs acesta să ajungă să aprecieze frumosul prezent în natură, să poată să-l transpună în cadrul unei opere de artă, poată elabora propriile valori de judecată.

I.1.1. Specificul educației timpurii

Educația timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală, asigură intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacității de a învăța. Investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna , unul dintre laureații Premiului Nobel în economie. Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu. Deprinderile și cunoștințele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficiențele de cunoștințe și deprinderi produc în timp deficiențe mai mari, oportunități de învățare ratate sau slab valorificate.

Educația timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la naștere la 6/7ani, interval în care au loc transformări profunde și achiziții fundamentale în dezvoltarea copilului. Documentele Conferinței Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca obiectiv Educația pentru toți, subliniază că învățarea începe de la naștere și se derulează pe tot parcursul vieții. De asemenea, conferința a adus în prim plan necesitatea corelării domeniilor sănătății, al nutriției și igienei, al protecției sociale cu sfera educației, o educație bazată pe conceptul de dezvoltare cognitivă și emoțională a copilului prin care se urmărește valorificarea la maximum și în context optim a potențialului acestuia. Educația timpurie devine astfel prima treaptă de pregătire pentru educația formală, pregătind intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu în jurul vârstei de 6/7 ani.

CELE 6 TEME ANUALE ALE CURICULUMULUI SPECIFIC EDUCAȚIEI TIMPURII

Organizarea programului anual de studiu

Cine sunt/ suntem?

Când/cum și de ce se întâmplă?

Cum este/

a fost și va fi aici

pe pământ?

Cine și cum

Planifică/ organizează

o activitate?

Cu ce și cum

exprimăm ceea ce simțim?

Ce și cum vreau sa fiu?

Note distinctive ale educației timpurii

• copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub toate aspectele dezvoltării sale);

• vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educație timpurie (îngrijire, nutriție, educație);

• adultul/ educatorul, la nivelul relației didactice, apare ca un partener matur de joc, care cunoaște toate detaliile și regulile care trebuie respectate;

• activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională;

• părintele este partenerul-cheie în educația copilului, iar relația familie – grădiniță-comunitate este hotărâtoare („Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3-6/7 ani“, M.E.C.T., 2008).

Focalizarea pe educația timpurie este firească, știut fiind faptul că dezvoltarea copiilor este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potențialului pe care îl are copilul creează pentru acesta premisele performanțelor lui ulterioare.

Cercetările în domeniul educației timpurii preșcolare au evidențiat corelații puternice între frecventarea grădiniței și comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcăm:

• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin;

• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea comportamentelor deviante precum și a eșecului școlar;

• descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

• dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de învățare;

• comportamente centrate pe sarcină;

• dezvoltare socio-emoțională;

• motivație și atitudini pozitive față de învățare.

(Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în

„Curriculum pentru Învățământul Preșcolar“, M.E.C.T., 2008)

Valori promovate de orice curriculum pentru educația timpurie

• Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la viață și sănătate, dreptul la familie, dreptul la educație, dreptul de a fi ascultat și de a se exprima liber etc.);

• Dezvoltarea globală a copilului;

• Incluziunea, ca proces de promovare a diversității și toleranței;

• Non-discriminarea și excluderea inechității sociale, culturale, economice și de gen (asigurarea de șanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare educațională echilibrată).

Principii și cerințe în educația timpurie

• Abordarea holistă a dezvoltării copilului, care presupune considerarea și acordarea în permanență a unei atenții egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizică, sănătatea, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea socio-emoțională a acestuia;

• Promovarea și practicarea unei educații centrate pe copil și pe dezvoltarea globală a acestuia, în contextul interacțiunii cu mediul natural și social;

• Adecvarea întregului proces educațional la particularitățile de vârstă și individuale.

Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută și, de aceea, fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie să aibă oportunități egale de a se juca, de a învăța și de a se dezvolta, în funcție de potențialul său.

• Evitarea exprimărilor și a prejudecăților de tip discriminator de către cadrul didactic, personalul non-didactic, copii și părinți. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăți față de copii din cauza comportamentului părinților.

• Promovarea și aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea în considerare a nevoilor educaționale individuale specifice ale copiilor. Toți copiii trebuie să se simtă acceptați și valorizați. Niciun copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei, culturii, religiei, limbii materne, mediului familial, deficiențelor, sexului sau nivelului capacităților sale. Un sistem care separă unii de alții copiii și care consideră că cei mai capabili sunt mai importanți și demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.

• Celebrarea diversității: trăim într-o lume diversă și, de aceea, este important ca diversitatea să fie recunoscută, asumată și apreciată într-o manieră pozitivă. Nici o cultură nu este superioară alteia. Plecând de la această premisă, se va pune accent pe incluziune, recunoscând dreptul tuturor copiilor de a fi educați împreună și considerând că educația tuturor copiilor este la fel de importantă. Valorizarea experienței culturale și educaționale cu care copilul vine din familie și comunitate este temelia dezvoltării și evoluției lui ulterioare.

• Centrarea demersurilor educaționale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat

strâns cu acestea, incluzând participarea părinților la organizarea și desfășurarea activităților.

• Valorificarea principiilor învățării autentice, semnificative (în care copilul este autor al propriei învățării prin implicarea sa activă și prin interacțiunea cu mediul, în contexte semnificative pentru vârsta și particularitățile sale individuale).

• Respectarea coerenței și a continuității curriculumului pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 7 ani și respectarea coerenței și a continuității cu curriculumul pentru învățământul primar.

• Respectarea standardelor europene și internaționale privind educația timpurie. („Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani“, M.E.C.T., 2008, proiect pilot ).

Finalitățile educației timpurii

• Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia

• Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare.

• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.

• Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții. („Curriculum pentru Învățământul Preșcolar 3-6/7 ani“ aprobat prin OM nr. 5233/1.09.2008)

Un procedeu care poate avea ca finalitate dezvoltarea optimă la elev a unor capacități și deprinderi specifice îl reprezintă educația centrată pe copil.

I.1.2. Educația centrată pe copil

Centrarea procesului educațional asupra copilului presupune preocuparea permanentă a educatorilor pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor de formare la profilul individual al subiectului supus educației. (A. Glava, C. Glava, 2002). Fiecare copil reprezintă o provocare pentru educatoare, de a găsi soluții, de a răspunde nevoilor afective, de cunoaștere, de acțiune și de afirmare a individualității.

Centrarea pe copil poate fi considerată o cale de abordare a procesului educațional ce are ca finalitate valorificarea optimă a acestuia ca subiect al învățării. Centrarea pe copil este o abordare complexă, ce necesită construirea în timp real a unei experiențe de învățare pozitive și semnificative, într-o relație democratică.

La modul dezirabil, o activitate educațională este centrată pe copil dacă:

• se bazează pe cunoașterea de către educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grupă și a potențialului real al acestora;

• valorifică superior acest potențial;

• pornește de la nevoile și interesele specifice ale copilului;

• vizează dezvoltarea de competențe și asimilarea de conținuturi specifice;

• implică activ copilul în planificarea, realizarea și evaluarea activităților;

• reprezintă o experiență de învățare pozitivă;

• permite transferul la alte situații educaționale formale sau nonformale.

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învățării, a-l ajuta pe copil să se dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg și în funcție de caracteristicile specifice ale fiecărui copil, de stilul de învățare, profilul inteligențelor multiple, dar și de tipul de învățare adecvat.

Pentru a sprijini instruirea centrată pe copil și utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clasă, se va pune acent pe :

Strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de învățare

Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic

Copiii învață în moduri diferite: unora le place să studieze singuri, să acționeze în grup, altora să stea liniștiți deoparte și să-i observe pe alții. Alții preferă să facă câte puțin din fiecare.

Cheia pentru implicarea activă a copiilor în învățare este de a înțelege preferințele pentru învățare, stilul de învățare, cu influențe pozitive sau negative asupra performanțelor elevilor.

Copiii care nu știu cum să învețe, nu vor fi capabili să devină responsabili, autonomi, cu abilități și atitudini folositoare pe tot parcursul vieții, necesare pentru reușita școlară și socială.

Stilul de învățare poate afecta rezultatele pe care elevii le obțin la școală. Cercetările demonstrează că atât copiii cu rezultate slabe cât și cei cu rezultate bune reușesc să-și îmbunătățească performanțele școlare, atitudinea față de școală, atunci când își cunosc stilul de învățare.

Un rol deosebit îl au cadrele didactice „ în meseria de a-i învăța pe copii cum să învețe” adaptată nevoilor, intereselor, calităților personale, aspirațiilor, stilului de învățare identificat.

Diferențierea instruirii înseamnă:

răspunsul cadrului didactic la nevoile școlarului

călăuzit de principii generale ale diferențierii, ca

Cadrele didactice pot diferenția

în funcție de

folosind o varietate de strategii de instruire și de

management al clasei , ca :

Inteligențe multiple Contracte de învățare

Puzzle Învățare în grupuri mici

Casete Investigații în grup

Activități ancoră Studiu independent

Fișe de lucru Strategii de interogare

Texte Centre de interes

Materiale suport Grupuri de interes

Teme pentru acasă Cercuri literare

Studii orbitale Instruire complexă

Jurnale

3. Un al treilea pas în predarea -învățarea centrată pe elev o reprezintă metodele folosite.

Printre metodele centrate pe elev se numără:

Piramida și Diamantul

Diagrama QVL

Ciorchinele

Bulgărele de zăpadă

Cubul

Brainstorming

Metoda pălăriilor gânditoare

Portofoliul

Turul galeriei

Metoda predicțiilor

Activitățile trebuie astfel concepute încat sǎ plece de la experiențele copiilor și sǎ cuprindǎ întrebǎri sau acțiuni care sǎ-i implice pe copii in activitatea de invatare, sǎ cuprindǎ o combinație de activitǎți, astfel încât sǎ fie abordate stilurile pe care copiii le preferǎ în învǎțare ( vizual, auditiv, practic / kinestezic) să țină cont de particularitățile fiecărui preșcolar și să se utilizeze metode , mijloace și resurse cât mai variate.

Rolul educației artistico-plastice în stimulrea creativității la copiii școlari

“Frumosul se educă prin frumos”(Platon)

Educația artistico-plastica poate avea o puternică influență asupra trăsăturilor morale prin trăiri afective în fața operelor artistice , în contemplarea peisajelor naturii, în observarea a tot ceea ce este corect și frumos în comportarea și activitatea celor din jur.

Activitatea artistico- plastică este un cadru ideal pentru dezvoltarea aptitudinilor , este o activitate care produce , place și care îi ajută pe copii să vadă frumosul.

Atenția copiilor trebuie să fie îndreptată asupra valorilor: aspecte din natură, tradiții, folclor, artă etc.Astfel ei trebuie învățați să nu treacă la lângă valorile frumosului din viața înconjurătoare fără să le observe.

Desenul constituie un mediu propice posibilităților de creație ale copilului. Perioada în care elevul este inclus în cadrul procesului instructiv educativ permite formarea și dezvoltarea cretivității , educatorului revenindu-i sarcina de a găsi activități caracteristice care să constituie o formă de expresie a imaginației și creativității. Există, după A.L.Taylor, cinci niveluri ale creativității dintre care la vârsta preșcolară și școlară singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativității expresive. Acest tip de creativiteta se caracterizează printr-o exprimare liberă și spontană a persoanei fără ca aceasta să fie preocupată de produsul activității sale să aibă un anumit grad de utilitate și valoare.

La o vârstă tânară creația are importanță majoră în devenirea umană , în formarea și dezvoltarea personalității copilului,chiar dacă pentru omenire creația copilului nu are valoare .Pentru a pune în valoare potențialul creativ al copiilor educatoarea trebuie să folosească acele metode active , asociative care pun accentul pe libertatea imaginatiei cu care copiii devin participanți la găsirea răspunsurilor , pot avea inițiativă, pot pune întrebări , pot da soluții.

Ca formă de expresie a imaginației și gândirii, activitatea artistico-plastică este atât activitate de joc dar și formă de obiectivare a celor două procese psihice. Trăsăturile creativității (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea) pot fi testate cu ușurință prin intermediul unor parametri ai desenului.Se știe că o componentă vitală a creativității o constituie însăși dorința de a crea , curiozitatea, necesitatea lăuntrică a afirmării. Ca factor intelectual la creativității , imaginația cunoaște la vârsta preșcolară o adevărată „explozie “ , ea fiind acum la apogeu și pentru că gândirea se află la un nivel de dezvoltare ce mai are de străbătut alte stadii importante de dezvoltare , imaginația completează astfel intru-un fel slăbiciunile gândirii.Chiar dacă imaginația se află la apogeul manifestărilor sale, totuși ea nu se află și la apogeul calitătii sale.

Referindu-se la activitatea artistică M.Ralea consideră că psihologia artistului este psihilogia anumitor trăsături, abilități, atitudiniale caracteristică tuturor oamenilor, manifestate însă într-un grad mai înalt și îmbrăcând forme extreme de personalitate.

Influența artei asupra proceselor de cunoaștere constă în primul rând în dezvoltarea capacităților senzorio-perceptive. Formele artei se manifestă în conștiința copiilor îndeosebi pe calea simțurilor.Apelând la afectivitatea copilului , la emoțiile sale față de tot ceea ce este frumos , cunoașterea prin artă devine mai accesibilă , mai largă . Vizitele făcuta a diferite expoziții de desen și pictură, vizionarea unor documentare de artă sau prezentare unor albume tematice ajută copiii să observe aspecte ale realității pe care nu le-ar fi sesizat dacă acestea nu ar fi fost oferite sub formă artistică .Coloritul armonios al unui tablou îl stimulează pe copil să îl transpună în desenul său.

Primele lucrări ale copiilor sunt de cele mai multe ori combinații de imagini din basme , povești ilustrații cunoscute anterior. Prin educație copiii învață să perceapă , să observe și să aprecieze frumosul din lumea inconjurătoare. , apoi în desenele lor vor exprima trăirile lor în fața acestor frumuseți.Percepția vizuală trebuie îmbogățită printr-o educație corect indrumată Activitățile artistico-plastice pot veni în sprijinul copiilor prin exerciții de antrenament pentru a privi, a vedea , a căuta și înțelege o informație despre culoarea și forma obiectelor din jur .

CAPITOLUL II

II.1. Studiul dupa natura; importanta acestuia in dezvoltarea gandirii artistice.

În școală sunt multiple posibilităși de a pregăti copilul să recepționeze și să vibreze în fața frumosului , să creeze frumosul și să-l introducă în viața sa personală.Activitățila artistico- plastice constituie un cadru eficient în acest sens și un mijloc de stimularea creativității copiilor.Obiectivele specifice prevăzute în programa de învățământ vizează formarea unor capacități , priceperi , deprideri și aptitudi ca:

-realizarea de compoziții plastice și redarea expresivă a unui obiect

-respectare proporțiilor unui obiect sau între două obiecte

-așezarea în pagină a elementului temei

-mânuirea corectă a pensulei și folosirea acuarelelor sau a altor culori de apă

-familiarizarea copiilor cu elemente de limbaj plastic și tehnic de realizare practică a acestora

Stategia didactică este direct responsabilă în mare parte de stimularea potențialului creativ al copilului prșcolar În acest sens ea vizează stimularea curiozității și a trebuinței de cunoaștere la copii, declanșarea motivației pozitive și afective, asigurarea unui climat educațional dezinhibant , folosirea unor metode pedagogice adecvate dar și o conduită didactică flexibilă.

Activitatea plastică este și o formă de echilibru între lumea interioară a copilului și solicitările lumii exterioare . Astfel , desenul constituie când o cale de pregătire a imaginii mentale când o rezultantă a acesteia .

A fi creator în sens general , înseamnă a fi capabil să stabileasca legături artistiae noi , neașteptate între cunoștițele dobâdite sau între acestea și cele noi , a face combinații cu o anumită intenție întucât activitatea creativă are întodeauna un scop clar conturat. Dar orice activitate creatoare ,presupune mai întâi un bagaj de cunoștinte temeinic însușite. De aceea copilul trebuie lăsat să exploreze luma înconjurătoare ca apoi să poată să utilizeze ideile sale originale.

Educatorului îi revine sarcina de a încuraja orice încercare a copilului , utilizând metode de stimulare a creativității , folosind cât mai multe procedee de obținere a unor forme spontane. Pentru a ține trează curiozitatea și interesul copiilor trebuie ca materialul pe care se lucrează să fie cât mai diversificat atât ca formă și mărime dar ca și compoziție.De asemenea folosirea diferitelor unelte de lucru (pensula, creta )pot lărgi orizontul copiilur și dau frâu liber imaginației.

Activitațile artistico-plastice contribuie în mod deosebit la educarea gustului pentru frumos și trezesc interesul copiilor în a-și compune singuri modelele determinându-i să-și exprime ideile originale și să-și pună în practică inițiativele.

În cadrul studiului după natură elevului i se dezvoltă anumite priceperi și deprinderi precum capacitatea de a observa, de a studia elementele din realitatea înconjurătoare,de a transpune apoi prin intermediul desenului cele observate. În cadrul studiului după natură mâna devine prelungire a minții dezvoltând astfel anumite dexterități ale elevului.

II.2. Natura si rationalitate.Incercari de intelegere si ordonare a naturii

Procesul de observarea naturii, de înțelegere a complexitîții formelor, a legăturii dintre formă, culoare și textură dezvoltă simțul rațiunii și creativitatea in rândul tinerilor.

Creativitate nu înseamnă numai capacitatea de a realiza produse originale, noi; în învățământ, nu se pune problema de a forma creatori de valori originale, cât e vorba de a forma și cultiva trăsături care vor permite manifestări creatoare; inițiativa, perseverența în căutarea de soluții, curiozitate, originalitate în punctele de vedere afirmate, etc.

Definirea creativității se face prin referire la produsele creației, care dau marca personalității creative. Un produs este valoros dacă prin el se rezolvă o problema, sporește adaptabilitatea la mediu a creatorului sau schimbă condițiile existenței acestuia.

Termenul „creativitate” a fost introdus în psihologie de G.W.Allport pentru a desemna o formațiune de personalitate, în opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității, respectiv la aptitudini (inteligența) atitudini sau trăsături temperamentale.

La început studiile asupra creativității au fost orientate spre factorii motivaționali, ca de altfel și în plan emoțional-afectiv sau de personalitate în general. Mai târziu, studiile asupra creativității au fost orientate spre investigarea procesului creativ, persoanelor creative, etapelor creației, structurii individuale și de grup a creativității, mijloacelor de identificare, evaluare și educare a creativității.

În prezent există sute de modalități prin care este definită creativitatea. Psihologii susțin în general că „a fi creativ" înseamnă „a crea ceva nou, original și adecvat realității". Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ, etc .(Mihaela Rocco, 2004, p. 17).

Al. Rosca este de părere că, datorită complexității fenomenului creației este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. Astfel, se arată că după unii autori „creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare”, iar după alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs (AL Rosca, 1981, pag. 16).

După T. Popescu-Neveanu „creativitatea presupune o dispoziție a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistici) a proceselor psihice în sistem de personalitate" (T. Popescu-Neveanu, 1987, p.52).

Margaret A. Boden(1992) a inventariat definițiile creației consemnate în diferitele dicționare, concluzionând ca în general creativitatea consta în “realizarea de combinații noi, originale, de idei vechi”. Combinațiile noi trebuie să aibă o anumita valoare.

Creativitatea este un concept destul de vag și oarecum imprecis. Michel si Bernardette Fustier (1988) arată ca în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare interumană, de educație de comportamentele personale și de mișcările sociale. Ea semnifică: adaptare, imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate interioară, talent literar, distanțare față de lucrurile deja existente. H. Jaoui, definind creativitatea ca atitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente plecând de la elemente preexistente, consideră că oricine poate fi creativ (H. Jaoui, 1990, p. 70).

O definiție largă a conceptului de creativitate, cu aplicații directe în procesul de învățământ, vine din partea unui pedagog și scriitor italian, a cărui viață și operă au fost pentru apărarea drepturilor copilăriei și pentru respectarea acesteia de către școală și de către oamenii ei .„Creativitate e sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică sa rupă schemele experienței. E < creativă > o minte totdeauna în lucru, totdeauna pornită sa întrebe, să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt numai pericole, capabilă de judecăți autonome și independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează din nou obiecte si concepte fară să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ " (Rodari ,p. 184).

Alți autori văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedite și originale (E. Limbos, 1988).

A fi creativ înseamnă a vedea același lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva diferit.

Anca Munteanu prezintă peste 35 de definiții ale creativității.elaborate de autori din diferite țări (A. Munteanu, 1994, pp 309-314).

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate.

Productivitatea se referă la numărul mare de idei, soluții, lucrări de specialitate, produse mai mult sau mai puțin materiale.

Utilitatea privește în special rezultatele acțiunii, care trebuie sa fie folositoare, să contribuie la bunul mers al activității.

Eficiența are în vedere caracterul economic al performanței, se referă la randamentul acțiunii, la performanțele care se pot obține prin folosirea rezultatelor activității creatoare.

Valoarea produselor activității creatoare trebuie să prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic.

Ingeniozitatea presupune eleganță și deosebită eficacitate a metodelor dc rezolvare.

Noutatea se referă la distanța în timp a lucrurilor, ideilor.

Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluțiilor sau produselor.

Psihologii au formulat o serie de criterii pentru a delimita activitatea creatoare de cea reproductivă. I A. Taylor (1959) consideră că:

1. performanța creatoare trebuie să prezinte o anumită însemnătate economică, culturală, tehnică, etc ,valoare care să fie recunoscută social;

2. rezultatele trebuie să fie formulate coerent si inteligibil.

S. Gollan(1963) stabilește patru tipuri de criterii în aprecierea creativității:

1) performanța creatoare care se caracterizează prin eficiență, utilitate, noutate și originalitate;

2) procesul creativ, ale cărui trăsături specifice sunt: spontaneitatea, asociativitatea, flexibilitatea, capacitatea combinatorică;

3) însușirile persoanei creative care privesc în primul rând motivele și atitudinile creative;

4) potențialul creativ, situație în care sunt evaluate fluiditatea, flexibilitatea originalitatea și capacitatea de elaborare prin intermediul unor teste specifice.

Conceptul de creativitate este foarte apropiat lingvistic și semantic de conceptul de creație, astfel că adesea se operează, în mod nejustificat, substituiri între cele două noțiuni. Diferența rezidă – în conținutul celor doi termeni, creativitatea constând în producerea de idei, noi și originale, pe când creația vizează finalizarea ideii și transpunerea ei în opera artistică, științifică, tehnică ,etc . Creația succede procesului creativ.

Creativitatea înseamnă îndrăzneală: tot ceea ce e nou, e incert și neconformist. Pentru a se avânta în necunoscut, individul trebuie să dispună de acea libertate interioară, de acel sentiment de siguranță, provenit din lumea înconjurătoare.

Dezvoltarea societății în ansamblul său și îndeosebi "explozia informațională" au adus în centrul preocupărilor sociale interesul pentru creația științifică, tehnică și implicit pentru subiectul creator.

Astăzi apare limpede că viitorul întregii societăți depinde de descoperirile, invențiile și inovațiile participanților la activitatea productivă. Preocuparea pentru “producția de idei” și pentru transpunerea lor rapidă în practică implică aproape tot mai mult studiul psihologic de factorii economici și politici.

Un rol important revine în acest context factorului uman. Devine deci evident faptul că depistarea și formarea unei personalități creatoare care să răspundă cerințelor epocii noastre este astăzi o necesitate. Acestui deziderat caută să-i răspundă lucrarea de față.

În continuare vom aborda, mai pe larg, aspectele mai importante ale activității: în ce sens este legată de personalitate și care este conținutul conceptului; care sunt factorii care o condiționează și în ce constă demersul creator; ce probleme pune educarea creativității în școală. Preocupare justificată fiindcă, astăzi, creativitatea este considerată "problemă de vârf a psihologiei" și de încercare, în același timp concentrând cercetările specialiștilor în mod obiectiv, fiindcă în condițiile dezvoltării contemporane a științei și tehnicii, valoarea economică a ideilor noi s-a impus cu necesitate . La noi în țară, chiar în perioada interbelică reputatul psiholog de la Universitatea din Cluj – F. Ștefanescu Goangă – considera problema creativității ca fiind de importanță națională.

Creativitatea nu este o capacitate psihică autonomă, ci "este rezultanta organizării optime a unor factori de personalitate diferiți. Ea nu este o dimensiune în plus a personalității, ci efectul conlucrării unor procese psihice variate în condiții favorabile"

Ca rezultantă a întregii personalități, creativitatea există sub forme specifice: creativitatea artistică, științifică, tehnică, etc.

Încă de la consacrarea sa (Allport, 1938) conceptul de "creativitate" este legat: numai de o variabilă a personalității (aptitudini, de exemplu, cum s-a susținut), ci este înțeles ca "o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate".

Legarea organică a creativității – de întreaga personalitate – este o temă împărtășită de numeroși specialiști. Astfel, după A.Adler este "un stil de viață"; E.Schachtel consideră că depinde de "stiluri" – privind însă cel "perceptiv – creativ" – și atitudini bazându-se pe un inepuizabil compartiment de căutare, Th. Ribot atribuie emoțiilor și trăirilor afective în general funcția de "resorturi ale creației", iar psihanaliștii consideră că la baza fiecărui act de creație este un joc de tensiuni, un conflict interior, actul creator fiind o sublimare sau compensare a conflictului. Sunt punctele de vedere care exprimă o imagine globală asupra creativității, dar și complexitatea conținutului conceptului care – la rându-i-va oglindi fie această imagine globală, fie ponderea crescută a unei variabile sau alta, pe care am acordat-o (și o mai acord încă) un specialist sau altul. în mare parte studiile și cercetările de psihologie aplicată au oferit explicații globale ale creativității în cadrul căreia distingem doi parametri: originalitatea pe de o parte – o disociere de gândire, pe de alta. Privită în același mod general, previziunea și descoperirea sunt considerate atribute fundamentale ale creativității, ea definindu-se ca proces intelectual care are ca rezultat producția de idei noi și valabile și care se manifestă prin facultatea de a descoperi sau produce "noul".

Noul este apreciat ca o altă trăsătură definitorie a creativității: "creativitatea implică ideea de noutate și de originalitate a produselor activității", același autor adăugând și alte trăsături specifice creativității ca: receptivitatea, atitudinea deschisă față de idei, probleme – curiozitate, dorința de a experimenta și verifica noi ipoteze. Marele psiholog J. Piaget subliniază și el importanța noului pentru definirea creativității, nou obținut prin structurare și care nu este dat în premise. Legată în special de gândire (Guilford) și inteligență, când de imaginație sau de imaginația creatoare (Mc.Clay; Mwyer; Welch), dar în orice caz de factorul cognitiv, creativitatea s-a dovedit că este condiționată și de factori necognitivi. S-a conturat astfel, concluzia cu caracter general, mai semnificativă decât orice definiție: creativitatea este un proces (punct de vedere cu largă adeziune în lumea specialiștilor), proces complex compus dintr-o suită de momente susceptibile de a fi dezvoltate, fără a însemna plecarea de la zero, ci combinarea sau adaptarea unui volum de cunoștințe într-un context nou.

Este un proces nou care implică pe lângă o bună informare – posibilități de adaptare activă la o situație neprevăzută; capacitatea de a grupa concepte care, la prima vedere, n-au nici o legătură; posibilitatea de a abandona o situație și de a relua investigația, un potențial de descriere în raport cu un bagaj de cunoștințe, imaginația necesară construirii unui ansamblu pornind de la unul sau mai multe elemente; capacitatea de a face analize și sinteze; aptitudinea de a gândi abstract; inteligența generală. Iată de ce alți specialiști, mai ales psihopedagogi, preferă să vorbească de un "comportament creator" care formează un tip special de rezolvare a problemelor, și care la rându-i a fost apreciat după mai multe criterii. De exemplu, Machinnon propune trei criterii și anume:

a) noutate – sau cel puțin răspuns nefrecvent;

b) să îndeplinească un scop neconfundabil;

c) să implice elaborarea unei intuiții neașteptate care să fie dezvoltată adecvat.

Relația dintre creativitate și inteligență

Depășită fiind teza că inteligența și creativitatea sunt opuse, o largă circulație are teza strânsei relații dintre acestea prezentă și la unii specialiști din țara noastră: “Inteligența joacă, într-adevăr, un rol însemnat în activitatea creatoare, ea intervenind în întregul proces de creație, dar cu pondere diferită în diferite etape”.

În literatura psihopedagogică s-au structurat două puncte de vedere mai importante:

– în artă, literatură și știință, indivizii creatori sunt mai inteligenți decât cei necreatori (cercetări ale lui Cattele -1958; Nit și Stock, 1965);

– indivizii cu un Q.I. ridicat contribuie într-o măsură mult sporită la descoperiri importante, originale față de alții cu un Q.I. obișnuit.

De aici s-a tras concluzia că trăsăturile cognitive sunt un suport pentru exprimarea creativității independente (Price și Bell), că pentru actualizarea potențialului creator este necesar un grad minim de inteligență – deasupra mediei – dar deasupra acestui nivel, relația între inteligență și adevărata creativitate este aproximativ zero (cercetări: Mac Kinnon, 1962; Terman și Oden, 1959). Ca dovadă, spun aceștia și alții, individul creator, care se descurcă bine – ca școlar și profesionist, dar având un Q.I. peste medie, – "este o figură familiară în societatea noastră", după cum "indivizi extrem de creativi nu etalează un Q.I. prea spectaculari". Iată de ce se atrage atenția, mai ales educatorilor, că diagnosticul care se mai pune uneori de "lipsit de aptitudini pentru învățământul superior" este contraindicat, atât pentru faptul că unele însușiri necesare cercetării ștnnțitice, de exemplu, se pot maturiza ulterior, iar, pe de altă parte, însușiri ca interesul cognitiv, sau pentru autoeducație, încrederea în sine, efortul către independență, se dovedesc, pentru cercetarea științifică, mai importante decât ridicații Q.I. obținuți prin aplicarea unor baterii de teste.

Latura cognitivă, trăsăturile cognitive, ca suport al creativității, fac într-adevăr, ca indivizii care le posedă, să fie mai originali buni observatori, independenți în judecată, deschiși fată de nou, flexibili, descuiați la minte, toleranți fată de ambiguitate, cu interese largi, neinteresați de detalii (preferând în schimb complexitate), mai interesați de idei teoretice "delectându-se" cu paradoxuri și reconcilierea contrariilor (cercetări Barron, 1963, Catell, 1981, Mac Kinnm, 1960, 1961, 1962). În fine, după rezultatele acelorași cercetări la care se mai adaugă cele obținute de Cashdan și Walsh, 1966, Hommer, 1961, din punct de vedere motivațional indivizii "înalt creatori" sunt: ambițioși, dominatori, orientați spre realizări, ținând să-și stăpânească emoțiile, aventuroși, sensibili la frumos, posedă spirit de decizie, hărnicie, independență, entuziasm în relațiile cu alții sunt neconvenționali, dezordonați, sunt predispuși să se retragă în rolul de observatori în ansamblu manifestă o forță superioară a eului și autoacceptare (cf.8).

O altă problemă controversată este aceea a raportului dintre creativitate și gândire, ratiun, e în general, și gândirea divergentă în special. Procedând ca și în situațiile precedente (creativitate – rezolvare de probleme; creativitate și inteligență) vom prezenta puncte de vedere cu largă circulație în literatura de specialitate de peste hotare și autohtonă, dar și altele mai recente, care fără a contrasta cu acestea, aduc precizări notabile. Legătura strânsă între creativitate și gândire nu mai este contestată de nici un specialist. Mulți însă se referă la "gândirea creatoare" în special: "Gândirea creatoare este componenta principală a creativității – principal instrument psihologic al creației, dar nu singurul".

Copiii înzestrați cu gândire creatoare ajung mai repede la idei și principii noi într-un domeniu de activitate sau altul, descoperă relații noi, noi metode și procedee de investigație și chiar atunci când descoperă lucruri deja cunsocute (pentru știință, de exemplu) o fac pe cale independentă. în același timp, marea majoritate a specialiștilor consideră flexibilitatea principala componentă a gândirii creatoare.

Deși definită diferit, ca formă, în esență flexibilitatea gândirii se referă la capacitatea de schimbare (idei, ipoteze, soluții, etc.) în situații noi și solicitări diverse, și în același timp se apropie (până la identificare, după unii autori) de "gândirea diverrgentă" – "care investighează, zice, de exemplu, J.P.Guilford, în direcții multiple, care abandonează căile care se dovedesc sterile și se orientează în alte direcții” ceea permite elaborarea unui mare număr de răspunsuri, soluții la o problemă, în contrast cu cea convergentă, capabilă de un singur răspuns corect, sau să reunească pe cel mai bun.

Recunoscându-se că gândirea divergentă este fără îndoială factor component al compartimentului creator, se fac și rezerve, în sensul că "ea nu poate fi confundată decât anevoie cu aceasta"

Problema raportului dintre creativitate și gândirea divergentă nu a rămas însă în stadiul formulării unor rezerve cu caracter general, ci a făcut obiectul a foarte numeroase cercetări.

Aceasta începe însă cu relația între gândirea (producția) divergentă și Q.I. și constă în a stabili dacă prima este sau nu un domeniu al activității intelectuale separat de inteligență. Numeroasele cercetări au prezentat corelații diferite: 0,25-0,30 (Cline, Getzels și Jachson; Torrance ș.a.m.d.); foarte mici (Flesche, Wallachs și Kagon); altele au dovedit paritate între cei doi factori la care ne referim (Cline ș.a; Piers ș.a.; Cropley, R.L.Thovrndike etc). După aceste cercetări, deși s-a apreciat că problema nu este soluționată, o concluzie a fost posibilă "pe când factorii producției divergente pot fi cei greu considerați, complet separabili de coeficientul de inteligență, unii observatori informați (Thorndike) cred că aceste domenii nu sunt în întregime coextensive". În ce măsură este gândirea divergentă indice al creativității, a rămas o problemă deschisă.

Deși se consideră că această relație poate fi greu "măsurată" mai ales la adulți, la copii unele rezultate sunt demne de luat în seamă. Astfel, la preșcolari s-a constatat o legătură pozitivă între gândirea divergentă și "spiritul imaginativ în joc" sau capacitatea de autoexprimare creatoare. Aceeași corelație, pozitivă, s-a constatat și la copiii mai mari între gândirea divergentă și aspecte ale creativității: a avea idei multe sau diferite (relativ la o problemă), abordarea în mod variat a unor probleme, etc, ca și la studenți de altfel (cercetări Torrance), proiecte originale, învățarea din proprie inițiativă etc. Însă schimb nu sunt dovezi concludente privind relația directă dintre gândirea divergentă și talent – expresie a creativității matutre: de mai târziu.

Credem însă că dacă problema nu este încă soluționată, una din cauzele reale este exprimată de Mac Kinnon: nu pot fi luate drept criterii ale existenței creativității performanțele obținute de subiecți la testele de creativitate; acestea nu pot măsura cu adevărat originalitatea subiecților, și nici dacă confruntați cu problemele vieții, vor fi sau nu creatori.

Cât privește pe școlari, cu greu am putea considera că abilitățile pentru producția divergentă constituie o condiție suficientă a creativității, "atâta timp cât cunoașterea materiei de studiu este în mod clar permisă". De asemenea, dacă există o diferență moderată Q.I. (între două grupuri de subiecți) nu influențează nivelul la învățătură, având însă același coeficient de gândire divergentă. Totuși, deși s-a considerat că măsurătorile producției divergente sunt buni predicatori ai randamentului școlar, cu Burt, De Miile, R.W.Mash, și mai ales Edwards și Tylor au pus la îndoială valabilitatea acestei afirmații, rezultatele cercetărilor lor fiind contradictorii. În schimb, cercetători de seamă, foarte numeroși au pus în lumină relația pozitivă între gândirea divergentă și randamentul școlar la elevii din clase.

Fiind o dimensiune a personalității atât de complexă, creativitatea este nu numai plurifazică, ci și multidimensională. Factori extrem de diverși ca natura, structura și valoare acționează asupra individului pentru a genera contextul propice funcționării ei.

Alexandru Roșca (1972) propune o modalitate de grupare a acestora într-o categorie de factori subiectivi (ce privesc personalitatea subiectului creator) și o categorie de factori obiectivi în care autorul include condițiile social-educative. Factorii subiectivi au fost împărtjti de asemenea în trei grupe: factori intelectuali, aptitudini speciale și factori non-intelectuali (factori motivaționali și de personalitate).

Pentru înțelegerea cât mai adecvată a procesului creației, J. P. Guilford a elaborat un model al structurii intelectului, în care face distincția între gândirea convergentă (gândirea algoritmică în care se pornește de la informația dată pentru a da un răspuns unic) și gândirea divergentă (gândirea care merge în diferite direcții și caută soluri variate, inedite de rezolvare a problemelor). El asociază creativitatea cu gândirea divergentă deoarece aceasta este pluridimensională, plastică și adaptabilă. Psihologul american a elaborat baterii de teste menite să măsoare comportamentul creativ și care sunt axate pe gândirea divergentă. Factorii acestui tip de gândire măsurați prin bateria de teste elaborate de Guilford sunt:

– fluența care exprimă rapiditatea și ușurința de a produce, în anumite condiții, cuvinte, idei, asociații, propoziții sau expresii;

– flexibilitatea – care exprima capacitatea de a modifica și restructura eficient mersul gândirii în situații noi, de a găsi soluții că mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera trasferuri, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta cu ușurință altele noi;

– originalitatea – care este capacitatea de a emite idei noi, soluții ingenioase, neconvenționale, neobișnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează, care sunt ieșite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare ;

– sensibilitatea la probleme – care este capacitatea de a remarca cu multă ușurință fenomenele obișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde majoritatea nu le observa;

– redefinirea (restructurarea) – care vizează abilitatea de a folosi într-o manieră nouă neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia.

Sub influența lui Guilford. E. P. Torrance a realizat și el un set de teste care permit evaluarea a două forme de creativitate: verbală și figurală. Pe lângă factorii fluiditate, flexibilitate, originalitate și elaborare, Torrance include alți doi factori:

– rezistența la închidere prematură – exprimă capacitatea de rezistenta perceptivă la figura indusă prin stimul;

– capacitatea de abstractizare semantică – exprima abilitatea de interpretare abstract-verbală a figuralului.

Creativitatea nu poate fi însă limitată la factori intelectuali precum gândirea divergentă și imaginația creatoare. Mulți autori considera factorii non-intelectuali precum motivația, afectivitatea, atitudinile creative ca fiind cel puțin la fel de importante ca și factorii intelectuali.

Motivația intrinsecă este motivația creativă autentică și presupune realizarea unei activități datorită faptului ca e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însasi, generatoare de bucurie si satisfacție. Teresa Amabile considera acest tip de motivație catalizatorul principal al creativității, veriga care poate fi folosită cel mai eficient pentru a stimula creativitatea copiilor. .

Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană, spre ceilalți, muncă, norme și valori. Sensibilitatea față de mediu , inițiativa , tenacitatea /încrederea în forțele proprii și atitudinea activă în fața piedicilor constituie ingrediente adesea absolut necesare în vederea concretizării în creație a potențialului creativ. Rolul afectivității în realizarea unei creații este mai mult decât evident. Emoția pune în mișcare mașina cerebrală, este factorul dinamogen, acel element care asigură unicitate și personalizează produsul creativ, transformându-l în ceva mai mult decât un simplu rezultat al unui demers logic. Afectivitatea susține procesul creativ atât pe parcursul lui, dar totodată însoțește sfârșitul întregului demers{ satisfacția și împlinirea finală) ceea ce poate constitui un prim „pachet energetic" necesar pentru concretizarea unei noi creații,

După cum este și firesc„ temperamentul are de asemenea o influență majoră asupra creativității. S-a pus problema existenței vreunui tip temperamental predispus către creativitate. W. Ostwald grupează creatorii folosind ca și criteriu viteza de reacție spirituală specifică fiecărui temperament, rezultând o grupare în clasici (asimilabili flegmaticilor) și romantici (asemănători sangvinicilor).

Cercetările contemporane acorda o atenție deosebită atitudinii creative, apreciată drept o caracteristică a tuturor persoanelor cu potențiale aptitudinale înalte. În psihologia românească , P. Popescu-Neveanu, autorul unui model bifactorial al creativității, plasează creativitatea în „interacțiunea optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini și atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în măsura în care sunt activate și valorificate prin motive și atitudini creative"(P. Popescu-Neveanu, 1978, p, 157).Cele mai importante atitudini creative sunt:

– încrederea în forțele proprii și înclinația puternică pentru realizarea de sine;

– interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă;

– atitudinea antirutinieră;

– cutezanța în adoptarea de noi scopuri neobișnuite;

– perseverenta în căutarea de soluții pentru realizarea proiectelor propuse;

– simțul valorii și atitudinea valorizatoare.

Factorii biologici considerați a influența creativitatea sunt ereditatea, vârsta și sănătatea mentală.

Condițiile sociale au de asemenea o importanța foarte mare în valorificarea potențialului creativ, curentul umanist accentuând în acest sens datoria atât a individului cât și a societății de a se stimula reciproc în sens pozitiv .

Familia, ca factor major în socializarea primară, este filtrul prin care copilul receptează în parte lumea și, în același timp, depozitarul primelor modalități și forme de răspuns la mediu pe care acesta și le însușește. De modul în care acest mediu încurajează sau inhibă potențialul creativ al copilului depinde și evoluția lui ulterioară în acest sens.

În ceea ce privește rolul școlii în stimularea creativității sau în inhibarea acesteia s-a constatat că factorul major îl constituie atitudinea profesorului față de relația sa cu elevul. Astfel, adeseori se poate vorbi de o adevărată inapetență a profesorului sau învățătorului în raport cu elevii creativi, aceștia agreând și promovând elevii foarte inteligenți și conformiști (deci prea puțin creativi).

O direcție recentă de abordare a creativității este teoria neurobiopsihotogică. O data cu lucrările lui R. Sperry (1975) se discută tot mai mult despre specializarea funcțională a celor două emisfere cerebrale și despre faptul că oamenii diferă în privința echilibrului sau a predominantei funcționale a emisferelor. Cele doua emisfere, pe de o parte, se opun, pe de altă parte, se completează. Creativitatea ca fenomen complex ce implică atât analiza, cât și sinteza, atât imagine, cât și cuvânt, atât cogniție, cât și afectivitate, presupune colaborarea proceselor fiziologice ale ambelor emisfere .

Performanța creativă presupune și un anumit nivel al inteligenței. Foarte multe cercetări s-au orientat către determinarea relațiilor dintre creativitate și inteligență iar răspunsurile au fost dintre cele mai diferite: creativitatea este complementară inteligenței, creativitatea este independentă de inteligență, creativitatea se corelează mediu cu inteligența . Analizele efectuate de E. P. Torrance (1967), M.A. Wallach și M. Kogan (1965) și alții au indicat existența unei relații moderate între nivelul inteligenței și nivelul creativității. Torrance a stabilit că elevii care manifestă un înalt grad de creativitate sunt și foarte inteligenți, în timp ce numai puțini dintre elevii cu un înalt grad de inteligență sunt și creativi

Cercetările actuale au ajuns la concluzia ca relația creativitate-inteligență implica un raport de subordonare a celei de-a doua de către prima, inteligența fiind „un factor esențial în cadrul procesului creativ dintr-un registru mai larg de factori implicați" (Munteanu A, 1994). E. Landau menționează că „ creativitatea este o completare a inteligenței".

Analiza raportului inteligență-creativitate arată faptul că, în creație, de la un anumit nivel în sus, mai importanți decât inteligența sunt factorii motivaționali și de personalitate (curiozitate vie, interese dezvoltate, perseverența, etc), factorii de mediu (mediul familial îndeosebi), precum și condițiile social – educative .

Prin educație potențialul creativ poate deveni, în timp, trăsătura de personalitate care va produce noul, originalul, valorile socio – culturale.

Creativitatea este o capacitate general umană. Sub o formă latentă, virtuală, în grade și proporții diferite, că se găsește la fiecare individ. Procesul creativ este un proces complex, continuu,dinamic, effervescent, laborious, care necesită multiple și variate mecanisme operaționale, energetice și de autoreglaj.

Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas care sugerează existența a patru faze:

Prepararea – este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. Aceasta fază presupune o pregătire intensă și de lungă durată în legătură cu problema pe care creatorul își propune să o rezolve. Este necesară o informare minuțioasă asupra istoricului problemei, asupra tentativelor altora de a o soluționa, și abia apoi se emit ipoteze rezolutive. În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte și se relaxează sau trece temporarla alte preocupări.

Incubația – se petrece în inconștient și poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată. Ea pare o perioadă pasivă, de abandonare a efortului. Se presupune că în această fază au loc o serie de prelucrări paralele, se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior. Unii autori susțin că inconștientul șterge ipotezele rezolutive, încercate în faza de preparare, care nu au dat rezultatele scontate, favorizând ipotezele neglijate în această fază. De aceea, șansele de a obține
soluții creative la o problemă depind de cât de susținută și eficace a fost faza de preparare, de bogăția datelor accumulate.

Iluminarea (inspirația /intuiția, insight) – este momentul în care soluția problemei apare brusc în câmpul conștiinței. Iată cum descrie W. E More (1985) momentele de incubație și iluminare: „Când ne este greu să ajungem la o soluție și simțim că gândirea nu produce nimic nou, este indicată o perioadă de incubație, un timp în care conștiința se îndepărtează de problemă. Experiența persoanelor creative arată că, frecvent, atunci când atenția se orientează către altceva și nu către problema a cărei soluție ne scapă, și astfel ne frustrează, apar idei noi. Aparent când gândim conștiincios, urmăm aceleași căi bătătorite.

Uneori se folosește termenul de inspirație în loc de iluminare. Potrivit lui A. Osborn (1988, p. 294) diferența dintre iluminare și inspirație este următoarea: „Iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței, în timp ce inspirația este rezultatul unei îndelungate perseverențe, urmată în final de un stimul accidental a cărui natură nu poate fi clar determinată”. R. K. Merton vorbește de serendipitate, adică șansa de a găsi soluția la o problemă într-un moment în care ea nu polarizează în mod explicit atenția creatorului. Pasteur avertiza însă asupra faptului că întâmplarea ajută numai o minte pregătită.

Verificarea – este faza finală a procesului de creație, în care soluția găsită este testată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune.

Toate aceste stadii trebuie înțelese ca reacționând și interferând . Se poate considera că nu sunt stadii, ci procese dinamice, continue .

Pentru a surprinde mai adecvat esența procesului de creație, o serie de cercetări au fost orientate către identificarea factorilor cognitivi implicați în acest proces. În mod tradițional, creativitatea a fost asociată cu imaginația.. Inițial Th. Ribot („Essai sur l'imagination creatrice", 1900), apoi A. Osborn („L`imagination constructive", 1959) se pronunță pentru imaginația creatoare sau constructivă ca proces predilect al creativității. Pentru Th. Ribot, imaginația creatoare este sinonimă cu invenția, cu o lungă serie de încercări, de ipoteze, în care spiritul cheltuiește o mare cantitate de efort și de geniu. Unii autori au mers mai departe, considerând creativitatea drept numele mai nou al imaginației, nume care aproape l-a eliminat pe cel vechi. F. Barron delimitează însă noțiunile de imaginație și creativitate: „Imaginația este o funcție universală a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluției sociale, care
presupune un tip de comportament și are o valoare utilitară”.

Notez și opinia psihologului român N.C.Matei care propune următoarele etape ale procesului creator:

a) apariția ideii de creație;

b) documentarea și cristalizarea ei;

c) conceptualizarea creației propriu-zise;

d) realizarea modului creativ și realizarea creației;

e) aplicarea ei în practică socială, sau difuzarea pe plan cultural.

Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele mai simple și până la creația superioară, Irving A. Tayior (1959) distinge cinci niveluri ale creativității :

1) creativitatea expresivă, formă fundamentală a creativității, care nu este condiționată de nici o aptitudine și e cel mai ușor de surprins în desenele copiilor; caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt spontaneitatea, libertatea de exprimare; independența și originalitatea. Ea constituie premisa de dezvoltare, în procesul educației, a celorlalte forme ale creației. Poate fi stimulată încă din perioada preșcolară prin jocuri de creație, desene libere și povestiri din imaginație, apreciindu-i pe copii, însă fără observații critice pentru a nu le frâna spontaneitatea.

2) creativitatea productivă, este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune însușirea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare a creației;

3) creativitatea inventivă, cea care se valorifica prin invenții și descoperiri și care pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi și neobișnuite, căi noi de interpretare a unor realități cunoscute;

4) creativitatea inovativă (inventivă), care presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale ale unui domeniu (arta, știința) și apoi modificarea decisivă a abordării unui anumit fenomen; în acest caz e vorba de inovații, care reprezintă aporturi semnificative și fundamentale într-un domeniu;

5) creativitatea emergentă, nivelul suprem al creativității, la care ajung foarte puțini indivizi și presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluționeze un întreg domeniu al cunoașterii. Acest nivel este cel mai greu de înțeles și de explicat, iar cei care îl ating sunt catalogați drept genii.

Într-o remarcabilă sinteza, Mihaela Roco (2001) prezintă cele mai recente teorii și abordări ale creativității care presupun o nouă viziune contextuală, integrativ – sintetică, dinamică și unitară a acestui fenomen. Abordarea creativității dintr-o perspectivă holistică se regăsește în contribuția lui H. Gardner(1993). Acesta consideră că analiza creativității trebuie realizată pe rnai multe niveluri :

– nivelul subpersonal – care vizează substratul biologic al creativității;

– nivelul personal – care grupează factorii individuali ai creativității, respectiv factorii cognitivi și cei care țin de personalitate și motivație;

– nivelul intrapersonal – care se referă la domeniul în care lucrează și creează un individ, pentru relevarea contribuției particulare aduse de persoana respectivă;

– nivelul multipersonal – care se referă la contextul social în care trăiește o persoană creativă, (apud. M, Roco, 2004, pp. 21-24).

În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puțin de „creativitate productivă”. Centrarea procesului dc învățământ pe învățarea creativă și , în general oferirea unui mediu educațional favorabil, dezvoltă potențialul creativ pentru a-l transforma, cu timpul, în creativitate inovatoare, inventivă.

Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase fațete sau dimensiuni . Paul Popescu-Neveanu (1978, p.152) surprinde foarte bine acest lucru atunci când spune: “Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate intervenind sincronic și fiind generatoare de nou”.

O serie de psihologi au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui, să-l conștientizeze și să-l prindă în anumite modele operaționale și funcționale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape sau faze ale procesului de creație, precum și la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicați în procesul de creație.

Întelegerea si ordonarea naturii reprezintă un element esențial în ceea ce privește studiul după natură atât în natura statică, peisaj cât și în studiul prporțiilor corpului uman. Unul dintre marii artiști care pot fi un foarte bun exemplu în acest sens este Leonardo da Vinci.

Prin puterea cerului și în chip firesc se văd revărsându-se, de multe ori, asupra trupurilor omenești daruri uriașe; câteodată, însă, se îngrămădesc -laolaltă, din belșug, într-un singur trup, și frumusețe, și grație, și virtute, în așa fel încât, oriunde s-ar îndrepta un astfel de ins, fiecare faptă a lui este atât de dumnezeiască încât, ajutându-l să-i întreacă pe toți ceilalți oameni, se arată lămurit a fi – precum și este – un dar al lui Dumnezeu, și nu ceva dobândit prin iscusința omenească. Aceasta au văzut-o oamenii în Lionardo da Vinci. (Giorgio Vasari)

Dintre artiștii pentru care o cucerire a spiritului este existența și contemplarea cosmosului, Leonardo da Vinci are un nume privilegiat. Acesta marchează în mod definitiv o posteritate care s-a obișnuit a-l asuma ca excepție și ca normă în același timp. Modernitatea plasticii europene se întemeiază – și – pe experiența esențială a acestui om universal, care a învățat să vadă ceea ce era de nevăzut, dar mult mai real decât întreaga realitate văzută: și anume, gândirea. Pentru el, care intuia în fața oricărei foi o imagine tulburată de posibil, adevărata exigență era aceea a viziunii. Alcătuirea lumii primește, în perspectivele sale atât de fertile, o transparență neîntrezărită până la el; aceasta, în măsura în care – după expresia proprie – pictura nu e retorică sau experiment, ci fapt mental și formă născută din mișcare. Vederea în imagini e o experiență temporală a existenței, iar din regularitățile ei se detașează frumusețea și sensul lumii. Libertatea frumosului ca sens al artei, proporțiile ca geometrie a realității, mișcarea ca libertate a naturii și universalitatea ca promisiune a cunoașterii, acestea sunt temele esențiale ale operei davinciene, care au luat invariabil forma și amploarea proiectului. Acestea fac din Leonardo da Vinci un moment extrem de relevant al istoriei artei și un caz semnificativ al experienței cunoașterii în artă.

Dezvoltând un eseu asupra metodei lui Leonardo, Paul Valéry nu omite o observație care va face, de altfel, carieră în fenomenologia modernă: observatorul e condiția spațiului, iar spațiul e intersecția infinită a unor linii posibile ce geometrizează realitatea, făcând-o astfel inteligibilă. Din acest punct de vedere, privirea devine singurul gest constitutiv al artei, fiindcă ea mediază exterioritatea materială și interioritatea spiritului. Nu este întâmplător faptul că principalul argment al Tratatului în susținerea superiorității picturii în fața celorlalte arte e, în fapt, noblețea vederii în raport cu celelalte simțuri. A privi înseamnă a înțelege și a crea, dar nu într-un sens metaforic, ci într-unul profund ontologic, fiindcă, pentru da Vinci, dimensiunile existenței sunt funcții ale privirii: „Pictura – spune el în Tratat… – este legată de toate cele zece meniri ale ochiului: întunericul, lumina, corpul, culoarea, figura, peisajul, îndepărtarea, apropierea, mișcarea și nemișcarea.” Concurente și congenere în faptul creației plastice, acestea nu sunt – tipologic vorbind – decât elemente particulare ale unei paradigme pe care da Vinci a inaugurat-o sub specia inteligibilului. Mutația davinciană e, de aceea, decisivă: revelarea interiorității nu mai cade sub incidența tematică (a epicii evanghelice sau clasiciste, de exemplu), ci sub aceea a gestului semnificativ, a simbolului și, mai important, a materiei sustrase temporalității. Această poetică a privirii – pe care am putea-o numi la fel de bine, cu un termen împrumutat din fizică, revoluție optică (iar lui da Vinci nu i-a fost străină nicidecum problema luminii, întunericului, umbrei, perspectivei, luciului sau reflexiei– deschide, în cea de-a doua jumătate a secolului al XV-lea, o paradigmă a vederii adâncite în lucruri. Sfumato-ul (folosit chiar în estomparea unor particularități ale Mona Lisei), clar-obscurul (care face din Sfântul Ioan Botezătorul un tablou de-o enigmatică frumusețe) sau umbra derivată (teoretizată inclusiv în Tratatul despre pictură) – ca și alte procedee, a căror detaliere nu constituie obiectivul acestui eseu – sunt soluții tehnice ale unei astfel de perspective profund raționale. Deși nu inedită plastic, aceasta e extrem de nefamiliară picturii anterioare lui da Vinci ca proiect inteligibil (cu toate că previzibilă în condițiile neo-platonismului ficinian florentin): rațională în sens geometric și geometrică în sens metafizic, optica davinciană e esențialmente creatoare. E vorba de o vedere pură – Sicht, cu un termen heideggerian –, care nu caută nici utilitatea obiectelor, nici peisajul ambiental al situării în lume, ci posibilitatea, identitatea, natura, locul și sensul lucrurilor. Ceea ce ne îndreptățește să reconsiderăm semnificația privirii în accepția davinciană, ca un mod al cunoașterii prin intuiție. Pentru da Vinci, privirea înseamnă artă.

De asemenea putem face referire la armonia și rațiunea pe care le regăsim în universal înconjurător și în ceea ce privește ideea filosofică principală a pitagorismului și anume că numerele reprezintă esența lucrurilor, iar universul este un sistem ordonat și armonios de numere și raporturi numerice. Aristotel ne spune că în concepția pitagoreică „numărul constituie substanța tuturor lucrurilor” (Metafizica, 987a) și că „lucrurile constau din imitația numerelor” (ibid., 987b), adică numărul este un fel de paradigmă a cărei imitație sînt lucrurile.

II.3. Zone traditionale in studiul dupa natura.Natura statica,peisajul,figura umana

Scopul desenului după natură este de a ajuta elevii să-și însușească cel de-al treilea mijloc de exprimare, pe lângă vorbire și scriere. Acest mijloc are o mare forță decsriptivă șo largi aplicații, atât în procesul instructiv- educativ, cât și mai departe în viață, în activitățole constructive de cercetare și de creație.

Se știe că desenul după natură dezvoltă la elevi posibilitatea de a percepe în mod activ realitatea înconjurătoare și de a reda prin desen ceea ce ei au văzut,gândit și imaginat. El înzestrează elevii cu cunoașterea și însușirea regulilor principale și deprinderile necesare reprezentării grafice a obiectelor și fenomenelor, ca șo a viziunii lor artistice plastice.

Actul desenării după natură se subordonează întotdeauna scopului principal: insușirea cunoștiințelor și deprinderilor necesare unui desen expresiv, operativ în viață și de o mare forță emoționlă. Fără îndoială că nu toți elevii care trec prin școașă vor devenii mari desenatori, însă se urmărește ca prin intermadiul orelor de desen, elevii să-și însușească cunoștiințe și deprinderi fundamentale care răspund necesităților vieții contemporane.

În felul acesta elevii își vor perfecționa abilitățile lor individuale de interpretare și de reprezentare prin desen, a formelor obiectelor și a relațiilor lor și de asemenea de a folosi desenul în mod operativ în cadrul celorlalte activități școlare. Potrivit celor arătate anterior, cu privire la desenul după natură, în școala generală se pot rezuma următoarele sarcini:

Studiul naturii statice, a peisajului,a portretului să ajute elevii să observe în mod sistematic diferitele aspecte ale realității înconjurătoare, urmând ca prin acestă observare să li se dezvolte posibilitățile de a le percepe în mod activ, sesizând ceea ce este caracteristic și expresiv

Să-i îndrume pe elevi, prin exerciții practice, să-și însușească regulile fundamentale și deprinderile necesare reprezentării expresive a formelor obiectelor, a relațiilor lor și a fenomenelor ce se adresează ochilor

Să le formeze deprideri care să vină în ajutorul întregului proces de învățământ, care se desfășoară în școală, și să-i înarmeze cu deprinderi teoretice și practice de largă operativitate în viața practică

Să-i ajute pe elevi să descopere, să înțeleagă, să simtă frumosul din natură, să-l introducă în viața zilnică și să-l cultive în realizările lor de la desen

În cadrul de senului după natură se educă atitudinea conștiincioasă față de muncă a elevilor, care implică dezvoltarea simțului de ordine, de organizare și de disciplină.

În cadrul orelor de istorie artelor elevii pot să-și însușesacă cunoștiițe legate de evoluția importanței studiului după natură de-a lungul veacurilor.

Ei află în felul acesta că Natura statică sau natura moartă este reprezentarea în artele vizuale a unor obiecte neînsuflețite, din natură sau ordonate în mod voluntar. Prin definiție, natura moartă este un gen de reprezentare grafică sau picturală a unui grup de obiecte inanimate naturale, constând în glastră cu flori, fructe sau legume așezate pe o fructieră, vânat, o vază, sticlă, amforă, o narghilea, pahare, farfurii, piese la care sunt asortate uneori și cărți, un ziar împăturit, într-o combinație artificială și un element textil ori două, ca suport cromatic.

Termenul a început să fie utilizat abia prin secolul al XVI-lea.

Astfel, Giorgio Vasari folosește expresia cose naturali ("lucruri naturale") când se referă la picturile lui Giovanni da Udine. Prin Flandra de la mijlocul secolului menționat circulă termenul stilleven, adoptat curând de germani ca Stilleben și apoi de englezi sub forma still-life. În română termenul provine din francezul nature morte.

Natura moartă s-a găsit a fi la sine acasă in Olanda protestantă a secolului XVII. Recent ieșita de sub dominația spaniolă, în Olanda iși intarea noua religie, care prin opozitie cu vechiul catolicism, interzicea adorarea de icoane. Astfel, artistii locului, care dintotdeauna isi castigasera painea pictand in mare parte doar scene religioase, au dintr-o data putine oportunitati de a-si mai vinde tablourile. Si ce faci cand Domnul Zeitgeist iti sta in spate? Te adaptezi si te reorientezi. Si asta au facut si pictorii olandezi. Au luat cu ei in desaga pe acest drum al victoriei inca nemirosite ceea ce aveau si ei in ograda: minutiozitatea detaliului, realist pana la sange si simbolurile ascunse ale limbajului secret al artistilor, elemente ce s-au dovedit a fi foarte pe gustul noii burghezii care de acum incolo avea sa dicteze soarta picturii olandeze. La aceste schimbari politice si economice a mai contribuit si tulipmania, noul hobby al olandezului secolului XVII aflat pentru prima data fata in fata cu laleaua de care avea sa se indragosteasca iremediabil si complet. Iar odata cu laleaua, horticultura insasi avea sa capete un nou inteles.

"Masa bogata cu papagal" (1655) de Jan Davidsz de Heem (Utrecht, 1606 – Antwerp, 1684)
The John and Marble Ringling Museum, Sarasota

"Natura moarta" (1658) de Willem Kalf (Rotterdam,1622 – Amsterdam, 1693)
Muzeul Thyssen-Bornemisza, Madrid

Intre 1650 si 1660 cand Amsterdamul a devenit capitala sociala, politica si financiara a Olandei, pictorii de natura moarta precum Willem Kalf si Abraham Van Beyeren au produs scene impunatoare care depictau fructe exotice importate si scumpe obiecte din portelan chinezesc, sticla venetiana, potire si tavi de argint, lucind int-o atmosfera feerica care reorienta atentia pe functia estetrica si decorativa a artei.

"Natura moarta de banchet cu soarece" de Abraham Van Beyeren (Haga, 1620 – Rotterdam, 1690)
County Museum of Art, LA

Natura moarta prin definitie este un gen de pictura care trateaza in mare parte cu obiecte inanimate naturale precum mancare, flori, plante, pietre, scoici sau facute de om: pahare, farfurii, carti, bijuterii, pipe, monezi, intr-o combinatie artificiala. Artistii olandezi din Epoca de Aur au ridicat pe culmile gloriei scenele cu mese imbelsugate de banchete, bucatarii si bunatati servite la micul dejun. Aceste delicatese sunt atat o reprezentare literala a pranzurilor burgheze cat si un semn de exclamare care aminteste de evitarea exceselor.

"Natura moarta" de Jan Davidsz de Heem (1606-1684)
Muzeul Louvre, Paris

Jan Davidsz de Heem

"Natura moarta cu banchet si peisaj" de Jan Davidsz de Heem
Musée des Beaux-Arts, Montréal

Din 1600 picturile cu flori devin o categorie separata a naturii moarte. Simbolismul florilor a evoluat inca din leaganul crestinatatii. Trandafirul o simbolizeaza pe Fecioara Maria, transcendenta, pe Venus, iubirea; crinul pe Fecioara Maria, virginitatea, sanul femeii, puritatea mintii si dreptatea; laleaua simbolizeaza nobletea (oare de ce nu vine asta ca o surpriza?); floarea soarelui – iubirea divina, credinta; violeta simbolizeaza modestia si umilinta; macul – puterea, somnul, moartea. Si insectele sunt litere ale acestui alfabet ascuns sub straturi de pictura: fluturele reprezinta transformarea si invierea, libelula – transcendenta si furnica intruchipeaza munca si grija pentru recolta.

"Natura marta cu flori" (1723) de Jan van Huysum (Amsterdam, 1682-Amsterdam, 1749)
Rijksmuseum, Amsterdam

Contrar majoritatii, Jan van Huysum a tinut sa picteze in urma unui minutios studiu asupra naturii. Se spune ca o data chiar a scris o scrisoare unui client prin care ii comunica ca tabloul nu va fi gata pana peste un an datorita imposibilitatii de a gasi in acea epoca a anului un trandafir galben fara de care nu putea termina pictura. Jan van Huysum si-a castigat reputatia datorita buchetelor elegante si inovative care combinau flori din toate anotimpurile anului, in diferite stadii, de la boboc pana la floare ofilita. Prin tablourile sale a tinut nu doar sa incante privirea ci si sa ofere o lectie de botanica si sa cheme la credinta, fapt subliniat prin pictarea de versete din Biblie pe vazele cu flori.

"Vaza cu flori la marginea gradinii" (1730) de Jan van Huysum (1682-1749)
French & Company, Inc., New York

"Natura moarta cu flori si fructe" (cca. 1635) Jan Davidsz Heem (1606-1684)
Rijksmuseum, Amsterdam

Nacut in Utrecht (Olanda), Jan Davidsz Heem a studiat cu maestrii olandezi. In 1636 insa se muta in Antwerp (Belgia), unde avea sa ramana aproape toata viata. E aici unde scenele baroce de banchet burghezesc ating maturitatea. Opera sa a format o punte intre traditia olandeza si belga in domeniul naturii moarte si de aceea ambele scoli il accepta in sanul lor.

"Natura moarta cu flori" (cca. 1700) de Rachel Ruysch (Haga, 1664 – Amsterdam, 1750)

"Echipament de vanatoare" (1664) de Willem van Aelst (Delft, 1627 – Amsterdam, 1683), Nationalmuseum, Stockholm

Willem van Aelst, profesorul lui Rachel Ruysch, a fost un important pictor de flori si trofee de vanatoare. Aceste trofee cat si picturile in care apareau pasari si animale vii creau o atmosfera aristocratica a vietii din afara oraselor.

O alta forma de natura moarta era cea in care apareau obiectele caracteristice unei meserii. Un astfel de tablou asezat in holul de la intrare aducea prestigiu si era mandria posesorului.

O speciala atentie era acordata picturilor vanitas (gol) in care apareau carti, ceasuri, impresionate aranjamente florale, statui, vaze, monede, bijuterii, instrumente muzicale si stiintifice, obiecte din argin si sticla, etc. ce simbolizau trecerea timpului. Un cap de mort, un ceas de buzunar, o lumanare arzand sau o carte cu paginile deschise erau un mesaj moralizator la efemeritatea placerilor carnale. Uneori insasi fructele erau pictate stricate sau florile ofilite, in acelasi semn de prostest. Stridiile erau simbol al desfraului. Aceste picturi invitau la meditatie asupra efemeritatii vietii, a inutilitatii placerii, a iminentei mortii si incurajau la un punct de vedere sobru asupra lumii.

"Banchet cu placinta" (1635) de Willem Claesz Heda (Harleem, 1593/1594 – Harleem, 1680)

"Natura moarta vanitas cu instrumente" (cca. 1661) de Cornelis de Heem (Leiden, 1631 – Antwerp, 1695)
Rijksmuseum, Amsterdam

Alegoria era si ea la moda in Olanda secolului XVII. Sub influenta olandeza, pictorii belgieni, la fel ca si cei nemti, francezi sau spanioli, s-au lasat luati de valul frumoaselor tablouri si au facut din ele o moda europeana. Cele cinci simturi, cele patru anotimpuri, continentele sau elementele esentiale, etaland o zeita sau o figura alegorica inconjurata de obiectele naturale sau facute de mana omului erau un deliciu pentru iubitorii de arta ai vremii asa cum continua sa fie si astazi. Dar lucrurile nu se opreau aici. Multi colectionari doreau sa aiba o pictura cu propria colectie. Aceste tablouri se numesc picturi-galerii si sunt adesea infrumusetate in mod exagerat. Multe dintre aceste galerii se pastreaza in ziua de azi in muzee.

"Portretul alegoric al unui artist" (cca. 1680-85) atribuit lui Michiel van Musscher (Rotterdam, 1645 – Amsterdam, 1715)

În ceea ce privește peisajul ca gen al artleor plastice află că încă de la finele secolului al XVI-lea când a început să fie frecventat de artiști ca un gen de sine stătător, peisajul a evoluat rapid în preferințele acestora, devenind, în scurt timp, expresia lor favorită mai ales dacă luăm în calcul și subspeciile sale: peisajul citadin și natura moartă.

Această opțiune a fost posibilă datorită deschiderii pe care un asemenea tip de imagine o oferă artistului dar și receptorului nu doar la nivel epic sau pictural cât mai ales la cel emoțional. Este motivul pentru care, timp de aproape o jumătate de mileniu, a constituit – și subiectul este încă departe de a fi epuizat – una dintre cele mai fascinante și complexe aventuri ale fenomenului artistic universal.Bineînțeles și arta românească, atât cât este, a fost serios marcată de subiect nu doar prin influența, aș acum prea des s-a afirmat ci și datorită substanței noastre genetice. În ultimele decenii, la noi și nu numai, datorită noilor încercări de expresii vizuale (media, performance, happenind etc.) se încearcă o marginalizare a tuturor formelor de artă „clasice“, implicit a peisajului, mai ales de către tinerii creatori care le cred desuete, și în contradicție cu ceea ce ei consideră performanță. Este o viziune excesivă care, deși firească vârstei și mai ales momentului de criză pe care îl traversează arta de o bună perioadă de timp, nu își găsește susținerea în realitate nici la nivelul artiștilor și cu atât mai puțin la cel al consumatorului de artă.

Terasă la Sainte-Adresse – Claude Monet; ulei pe pânză (cca 1867), Metropolitan Museum of Art, New York

Gara din Upper Nordwood – Camille Pissarro; 1871, Courtald Institute Gallery.

Riesengebirge – Caspar David Friedrich; ulei pe pânză (cca 1835), Muzeul Ermitaj.

Prin studiul proporțiilor corpului uman elevul capătă anumite deprinderi precum observația, supunerea in fața unor reguli, canoane, puterea de stilizare, etc.

„Omul este măsura tuturor lucrurilor”

(Protagoras)

In Grecia Antică reprezentarea corpului umann a fost considerată redarea idealului supreme de frumusețe pentru că acesta reprezenta idea de echilibru și armonie între părțile care compun un întreg. În ceea ce privește portretul și studiul proporțiilor corpului uman înțelegem reprezentarea unei persoane (pictură, fotografie, sculptură etc) atât conform trăsăturilor sale reale cât și „tonusul” său. Portretul pe care și-l face artistul sieși este denumit autoportret.Termenul se referă propriu-zis la o operă artistică (pictură, sculptură, desen, fotografie sau, mai pe larg, la o descriere literară). Această formă artistică într-un anume sens limitează posibilitățile creative ale artistului, întrucât acesta trebuie să păstreze asemănarea cu subiectul real.

Portretele au diverse funcțiuni; dincolo de voința și dorința de a perpetua amintirea unei persoane și de voința de a crea o imagine istorică a cuiva, portretul are deseori o funcție imediată de reprezentare. Exprimă dorința de ubicuitate, în uzul politic și cel religios.

În realitate, portretul nu este nicicând o simplă reproducere mecanică a trăsăturilor cuiva (asemenea unei măști de ceară modelată pe față sau după o oarecare imprimare fotografică), pentru a fi un portret însă, intră în joc sensibilitatea artistului, care interpretează trăsăturile modelului fie după gusturile sale, fie conform curentului artistic pe care-l urmează fie conform caracteristicilor artei timpului în care realizează opera. Au fost artiști care au practicat abundent și aproape exclusiv portretul și întregi civilizații care au refuzat portretul ca fiind "figură preluată din natură" (ca arta greacă atât arhaică cât și clasică). Prezența sau absența portretului fisiognomic în anumite civilizații (care deși aveau mijloace artistice suficiente să poată realiza portretul) nu este o simplă problemă de gust față de o altă formă artistică, dar pentru că intră în joc anumite condiții mintale și ideologice care se reflectă în dezvoltarea acelor culturi și în condițiile societății în care viețuiesc și creează artiștii.

În cei 1200 de ani (secolele XII-I î.Hr.), grecii și-au creat arta sub deviza: „omul este măsura tuturor lucrurilor”. Omul este pus în centrul universului, omul este cea mai importantă și mai frumoasă creație a naturii. Zeii erau reprezentați în chipuri de oameni. Ei credeau că zeii au fost mai întâi oameni. Astfel, omul devine modelul frumuseții. În perioada arhaică (secolele VII-V î.Hr.) se recunoaște influența egipteană. Statuia (Fig. 9) are un modul : lungimea labei piciorului personajului, submultiplul modulului fiind podul palmei. Înălțimea totală este egală cu 7și 1/2 moduli. Axa verticală este foarte marcată, printr-o perfectă simetrie bilaterală. Egiptenii reprezentau personajele statuare verticale într-o atitudine prin care să sugereze că acestea intenționează să facă un

pas înainte, astfel laba piciorului stâng o depășește pe cea a dreptului cu jumătate de modul. Egiptenii reprezentau personajele într-o atitudine hieratică cu un picior sensibil înainte, care să sugereze parcă o ezitare de a-și începe drumul spre orizonturi enigmatice, spre care ochii priveau fix. Pentru greci, acest început de pas le-a deschis calea spre mișcarea firească a omului viu, care privește atent la obiectul spre care își îndreptă acțiunea. Pentru a reprezenta omul viu în atitudinile sale firești, artiștii au trebuit să abandoneze canoanele rigide convenționale ale egiptenilor. Artiștii greci au abordat treptat o metodă nouă pentru a găsi un modul care să corespundă omului viu, natural. Ei au înlocuit metoda de a pune în proporție corpul omenesc cu altă metodă, cu totul opusă.

Modulul nu mai era impus din afara corpului natural (extrinsec), ci invers, canonul a ajuns să fie rezultatul cercetării corpului omenesc încât canonul să fie extras din corpul organic al omului (modul intrinsec). Observarea și studierea corpului omenesc, în special a tinerilor sportivi în apogeul de vigoare fizică ce se apropiau cel mai mult de echilibru și armonie a devenit o preocupare îndreptată spre frumosul natural. Un mare sculptor, Policlet din Argos, care a trăit la jumătatea secolului al V-lea, reușește marea performanță de a întruchipa în statuia numită „Doriforul” (Fig. 10) ideea de frumos a corpului uman, aplicând legea simetriei (adică proporția și echilibrul formelor și maselor) și secțiunea de aur. Această statuie a primit numele de canon, devenind model pentru multă vreme. De la Policlet a rămas o frază: „Reușita se obține prin multiple raporturi numerice”. Așadar, Policlet nu vorbește despre modul ci despre numere. Statuia originală a Doriforului nu mai există, însă sunt mai multe copii, mai fidele sau nu.

După măsurătorile care s-au făcut după un Dorifor grec și unul roman, cercetătorii aveau opinii contradictorii în ceea ce privește realizarea proporțiilor perfecte ale acestei statui. Secretul nu a fost descifrat decât în epoca noastră.

Policlet a pornit de la realitate, însă cum este imposibil să găsești un singur om care să fie perfect așa cum o cere secțiunea de aur, a făcut măsurători antropometrice pe sute de oameni și apoi a prelucrat datele obținute pentru a găsi o valoare medie, adică o valoare ideală bazată pe realitate dar care să nu constituie o excludere a cazurilor particulare. Astfel a îmbinat din mulți oameni părțile cele mai frumoase și le-a întrunit în așa fel încât să obțină un corp omenesc ideal. Doriforul reprezintă modelul omului armonios, devenind canon și tradiție în arta grecească clasică. Trebuie reținut că Policlet și-a întemeiat punerea în proporție numai pe componentele corpului, deci pe elementele organice intrinseci corpului viu. Artiștii și filozofii vremii au intuit că la zidirea corpului omenesc se ascunde și lucrează o lege naturală care îl modelează în chip armonios. Aceștia s-au aplecat cu migală în mod savant spre studiile corpului omenesc pentru a găsi o valoare medie care să întrunească conceptul de frumos ideal (pare-se că Policlet a găsit-o). În perioada de apogeu a artei clasice grecești (secolul al V-lea î-Hr.) când marele sculptor Policlet realizează capodopera sa Doriforul, numit și „canonul de șapte capete”, aceasta devine model pentru sculptură, pentru multe generații de artiști. Acest canon se aplică doar adulților bărbați, iar pentru reprezentarea frumuseții corpului feminin este socotită statuia Venus de Milo. Tot în acest secol trăiește ilustrul sculptor, arhitect și pictor Fidias. El se folosește de experiența și succesele obținute de arta grecească din prima jumătate a secolului al V-lea î.Hr., când a trăit și a creat Policlet. Genialul sculptor Fidias sintetizează toate realizările de până atunci și le aplică în realizarea celui mai mare monument al epocii: complexul arhitectonic de pe Acropole. El a cuprins într-o unitate perfectă ansamblul de construcții, folosindu-se de legea simetriei și a proporțiilor. Sculpturile realizate de el pentru aceste temple ating culmea perfecțiunii artei clasice grecești. Anticii îl numeau pe Fidias „Făcătorul de zei”. Grecii antici în frunte cu marii gânditori (Platon, Pitagora, Aristotel) au intuit că trebuie să existe o lege a frumosului care guvernează natura în toate aspectele ei, inclusiv corpul omenesc. Platon vorbea despre o idee, arhetip perfect pe care materia nu poate decât să-l imite. Artistul își realizează opera prin a imita a treia oară ideea, iar Aristotel este de aceeași părere că arta este o imitație a naturii. Însă marii artiști vin să corecteze natura, creând astfel un prototip al omului care să corespundă conceptului de frumos ideal. Dacă Fidias ar fi fost întrebat: sunt oamenii așa de frumoși cum îi vedem în sculptura ta ?, el ar fi răspuns: Da’ nu-i vezi?

În conștiința grecilor stăruia ideea că zeii au fost la început oameni (cum și noi știm că sfinții din cer au fost pământeni), dar zeii nu puteau să fie decât întruchiparea frumosului ideal (cum pictăm și noi icoanele). Ca să satisfacă acest atribut trebuie ca toate elementele să fie bine proporționate între ele și ele cu întregul. Dar cum nu există printre oameni un singur corp omenesc să întrunească această lege a armoniei pentru a fi luat ca model, ei au ales elementele frumoase pe care le-au găsit disparate la o mulțime de oameni, fapt ce le-a permis să facă o valoare medie, care să satisfacă secțiunea de aur cunoscută de ei ca o lege a armoniei. Același procedeu va fi folosit și de Zeising în realizarea sistemului său de punere în proporție după secțiunea de aur. S-ar putea crede că Zeising a redescoperit acest sistem practicat de vechii greci.

Renașterea, inspirată de altfel di clasicismul grecesc, pune și ea omul in centrul universului creațiilor artistice. Una din figurile remarcabile ale acestei perioade, în ceea ce privește studiul proporțiilor corpului uman, a fost Leonardo da Vinci. Operele sale sunt o valoroasă bază de studiu pentru orele de ducație plastică.

Fiecare din genurile mai sus enumerate prezintă o gamă largă de materiale și tehnici de lucru specifice care permit eleului să obțină anumite expresivități în cadrul operei de artă.

CAPITOLUL III

3.1 Perceptie si reprezentare.Rolul limbajului plastic

Idealul educației se realizează prin laturile sale, care în concepția pedagogiei moderne contemporane se referă la educația: intelectuală, morală, politehnică, estetică și fizică corespunzătoare ariilor curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe ale naturii.

Ocupând un loc central în cadrul educației estetice, educația artistică are o sferă de acțiune mai restrânsă, dar cu implicații profunde. Ea operează cu toate genurile de artă, angajând calități mai subtile, care solicită mai complex personalitatea în ansamblul ei și presupune un grad mai mare de inițiere.

Învățarea gramaticii limbajului vizual comportă aspecte specifice cum ar fi: învățarea observațională, învățarea experimentală, învățarea prin exersare practică, învățarea prin analogie, învățarea intuitivă, învățarea prin deducție și descoperire, învățarea experimentală, învățarea prin analiză-sinteză, învățarea prin joc, învățarea prin proiect, învățarea prin parcurgerea etapelor oricărui proces de creație, precum și alte metode active.

Metodele active nu sunt niște modalități de acțiune mai mult sau mai puțin întâmplătoare ci au la bază o filozofie educațională, se încadrează într-un cadru paradigmatic inspirat de teoriile socio-culturale existențiale. Expresia acestor teorii la nivelul științelor educației o regăsim în paradigma educațional – umanistă.

Funcțiunea generală a acestor paradigme, cea în care își au originea metodele active este aceea de organizare educativă centrată pe ființa umană care devine subiect, care trebuie să poată funcționa din plin, să trăiască „o viață plină”. Aceasta este o idee prin care educația devansează sistemul social global, încă insuficient centrat pe persoană și inspiră o critică a manierei în care societatea industrială tratează persoana, ținta ei fiind „redarea puterii persoanei”.

Funcția cognitivă a acestei paradigme este la rândul ei subliniată de ideea de subiectivitate și calitatea ființei, vizând înlocuirea cunoașterii ca achiziție, a cunoașterii ca posesiune cu cunoașterea-acțiune, prin cunoașterea de tipul a știi să faci și a învăța să fii.

Funcția culturală va fi impregnată de dimensiunile enunțate anterior, valorizând creativitatea subiectivă, expresia sinelui, comunicarea, bucuria deschiderii la experiență.

Metodele active ca formulă de educație centrată pe persoană au la bază câteva principii:

– profesorii și elevii își împart responsabilitatea învățării

– climatul activității trebuie să fie unul care să faciliteze formarea ființei

– elementul cel mai important este să învățăm cum să învățăm ceea ce ne interesează

– disciplina necesară activității trebuie să devină autodisciplină

– evaluarea semnificației învățării trebuie să devină autoevaluare

– profesorul trebuie receptat ca un furnizor de resurse ale învățării

Metodele active antrenează o comunicare ale cărei elemente sunt:

Emițătorul, mediatorul: cel care gestionează posibilitățile mediului educațional, facilitează activitatea, intervine in situații dificile, cooperează, cu subiectul în activitate.

Destinatarul, subiectul, agentul activ al învățării: cel care poseda in el toate resursele necesare unei experiențe de învățare, capacitate de decizie, inițiativă, autonomie, de angajare activă în propria formare; este liber, creator, încrezător în propriile capacități, învață ceea ce-l interesează, învață prin autodisciplină; participă la alegerea activităților, a materialelor de învățat, a colaboratorilor.

Conținutul comunicării: comportamente exploratorii, experiențe active derulate în viața interioară a subiectului, experiențe care determină progresul, dezvoltarea totală a ființei.

Mediul comunicării: mediul incitant necoercitiv imprimând o intensă dinamică interacțiunii subiectului cu anumite obiecte. Centrarea mediului pe subiect, pe resursele sale interne.

Intenția: favorizarea evoluției, a progresului interior al subiectului, recunoașterea calității sale ca agent activ prim al dezvoltării sale.

Direcția comunicării de la cel care se educă la profesorul conceput ca mediator, ca facilitator; cooperare, subordonarea mediatorului față de nevoile celui care se educă.

Cei care se declară adepți ai metodelor active acordă o mare importanța potențialului generator al acestora. Practicând metode active elevul execută în același timp anumite sarcini de lucru si ajunge să dețină un control asupra activităților proprii de învățare.

Elevul este realmente agent activ trăind experiențe care se petrec în întregime în viața lui interioară. Dinamismul său și resursele pe care le activează îi vor da sentimentul de autenticitate: poate da curs propriei inițiative, e capabil de autonomie, de a decide, de a se angaja activ în propria sa formare. Metodele active sunt, din această perspectivă, singurele autentice și eficiente, ele „scoțând” din adâncuri ceea ce este mai personal în fiecare, „dinamismul vital” care este unul realist, rațional, dirijat spre evoluția ființei.

Apărătorii metodelor active în științele educației consideră că intenția menționată mai sus dă naștere unor ținte educative incomparabil mai importante decât suma cunoștințelor achiziționate, programelor parcurse, performanțelor obținute la diverse examene sau la alte forme de evaluare.

Subiectul care se educă este valorizat cel mai intens prin filozofia metodelor active, metode care trebuie să dea curs nevoilor cognitive, afective sau de altă natură ale elevului. Profesorul nu poate participa decât indirect la activitate, ca mediator a demersului de învățare. Subiectul va putea face alegeri importante pentru că decizia îi aparține. Încrederea acordată va dezvolta în mod natural comportamentele exploratorii și participarea la deciziile comune.

În ceea ce privește educația estetică, multilateralitatea se impune ca o cerință comparativă cu evoluția și dinamica societății actuale. Cunoașterea valorile estetice și artistice din toate timpurile, ca și dezvoltarea capacității de a recepta, interpreta și crea frumosul, trebuie să devină o notă obligatorie și comună a întregii munci educative la toate nivelurile și vârstele, familiarizând individul cu lumea valorilor estetice. Încă din secolul trecut, Frederich Schlegel (1772-1829) releva că „pretutindeni unde masele sunt pătrunse de cultură adevărată se ivește o artă vulgară, care ignoră orice atracție în afară de sexualitatea lubrică”.

Așadar arta vulgară, frumusețea deplasată, artă surogat, pseudoartă – sintagme întrebuințate pentru a desemna arta de prost gust, în general, care, la un moment dat, au fost substituite lexemului kitsch – variantă germanizată a cuvântului englezesc sketch, cu sensul de schematism, ceva neterminat, ceva de mântuială, a degrada, a poci, a măslui, a vinde cuiva altceva în locul obiectului dorit. Ca atare, educatorii de artă trebuie să practice o așa zisă „alfabetizare vizuală” prin gramatica și tehnicile artei, să lupte prin toate mijloacele împotriva kitsch-ului vizual, să promoveze arta și designul autentic.

Mutațiile intervenite în lumea contemporană, progresele din știință, tehnică și artă, urbanizarea și industrializarea au influențat esteticul, aspirația spre frumos căpătând valențe pluridimensionale, un eficient mijloc de educație.

Intelectualizarea crescândă a artei presupune diversificarea formelor de exprimare artistică, aceasta fiind impusă de prefigurarea unui ideal estetic, precum și de pericolul permanent de poluare și din acest domeniu. În acest scop este necesară o pregătire corespunzătoare în sensul înțelegerii, gustării și creării frumosului impus de complexitatea lumii moderne. Ca parte integrantă a educației generale, educația estetică se desfășoară în strânsă concordanță cu cea socială, științifică și politică, urmărind realizarea unei concordanțe între gusturile și idealurile estetice din societatea noastră. Învățarea gramaticii limbajului vizual comportă aspecte specifice cum ar fi: învățarea observațională, învățarea experimentală, învățarea prin exersare practică, învățarea prin analogie, învățarea intuitivă, învățarea prin deducție și descoperire, învățarea experimentală, învățarea prin analiză-sinteză, învățarea prin joc, învățarea prin proiect, învățarea prin parcurgerea etapelor oricărui proces de creație, precum și alte metode active În perioada actuală, caracterizată prin progrese însemnate ale științei, culturii, tehnicii și prin necesitatea adaptării acestora la structurile specifice societății, precum și la țelurile noastre sociale din prezent și viitor, procesul modernizării educației artistice-plastice fixează ca obiectiv general dobândirea de către elevi a unor informații esențiale ale cunoașterii artistico-plastice, latură importantă a cunoașterii umane. Acest proces educațional înscrie următoarele obiective principale:

– dezvoltarea la elevi a gândirii artistice-plastice critice, calitate specifică a gândirii lor creatoare

– dezvoltarea sensibilității și gustului lor artistic și estetic. Acțiunile de realizare a acestor obiective sunt direcționate pe trei căi:

1. familiarizarea elevilor cu gramatica unor elemente de limbaj plastic,

2. inițierea lor în problemele actului de creație artistică-plastică,

3. contactul cu frumusețile mediului înconjurător (natural și artificial),cu produsele artistice în general. Pentru realizarea cu succes a acestor activități, care au ca scop realizarea obiectivelor propuse, este necesară respectarea următoarelor cerințe referitoare la elevi: să gândească și să se exprime plastic prin elementele de limbaj învățate și totodată să-și îmbogățească vocabularul, prin însușirea noțiunilor științifice de specialitate; să fie îndrumați pentru a putea descifra și înțelege singuri operele de artă aparținând artei plastice naționale și universale, să știe să organizeze în diferite modalități compoziționale un spațiu plastic unitar și expresiv, să cunoască și să prețuiască bogăția autentică a artei populare românești; să-și dezvolte capacitatea de emoționare și apreciere atunci când vin în contact cu diferite aspecte estetice ale realității înconjurătoare; să aprecieze valoarea artistică autentică a artei și să combată kitschul, prin judecăți de valoare bazate pe sensibilitate și gust artistic. În sens restrâns, învățarea este sinonimă cu învățarea școlară, care are particularități specifice și la care vom face trimiteri în continuare. Învățarea poate fi abordată din triplă perspectivă: ca proces, în funcție de diverși factori și ca produs. Insistând asupra caracterului procesual al învățării, subliniem faptul că ea se realizează în etape.

Ținând cont de psihologia copilului și de etapele de dezvoltare ale acestuiac iclicitatea observată în dezvoltarea ființei umane permite distingerea unor etape de vârstă bine circumscrise (Papalia, E.D.& Olds, W.S., 1992), această segmentare a etapelor de vârstă fiind mai degrabă didactică. Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele. Fiecare copil este unic în modul în care crește,percepe și înțelege diferit realitatea, se dezvoltă și dobândește deprinderi și competențe. Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie să ne așteptăm ca toți copiii să atingă același nivel de performanță în aceleași timp.

În general, este acceptat următorul traseu al ciclului vital:

• Perioada prenatală (din momentul concepției până la naștere);

• Perioada de nou născut și sugar (0 – 1 an);

• Copilăria timpurie (1 – 3 ani);

• Vârsta preșcolară (3 – 6 ani);

• Vârsta școlară mică (6/7 ani – 10/11 ani);

• Preadolescența – pubertatea (10/11 ani – 14/15 ani)

• Adolescența (14/15 ani – 20 ani);

• Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani);

• Vârsta „de mijloc“ (40 – 65 ani);

• Vârsta adultă târzie sau bătrânețea (începând cu 65 ani).

Vârsta preșcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al achizițiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanță crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“. Prin joc, copiii își dezvoltă abilitățile cognitive și învață noi modalități de interacțiune socială. Așa se face că etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice, ci și mentale și emoționale. Deși dezvoltarea fizică, socială, emoțională, cognitivă sau de limbaj se petrec în același timp și nu separat, din considerente didactice vom aborda aceste aspecte în subcapitole diferite.

Dezvoltarea fizică

• Ritmul creșterii este diferențiat: între 4 și 5 ani creșterea este lentă, ușor intensificată spre sfârșitul preșcolarității. Se remarcă progrese importante în coordonarea motorie, în dezvoltarea musculaturii și în osificarea cartilajelor. Se continuă procesul de osificare a oaselor metacarpiene și a celor carpiene, proces ce se va încheia pentru primele între 9 și 11 ani și, pe la 12 ani, pentru următoarele. Nutriția joacă un rol important în acest proces de maturizare, ca și în dezvoltarea danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia mai mică decât băieții (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994; Bogdan, T., Stănculescu, I.I., 1970).

• Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi – mână și în coordonarea musculaturii fine. De obicei, băieții excelează în sarcini care presupun forță fizică, în timp ce fetele se „specializează“ în coordonări mai fine ale musculaturii. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a dorințelor proprii și la un sentiment accentuat de competență și independență.

• Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la creșterea imunității, și par a avea și efecte benefice în registrul emoțional și cognitiv (Parmelee, A.H., 1986). În primul rând, ele atrag atenția copilului asupra diferitelor stări și senzații, făcându-l să își conștientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala îl învață pe copil cum să îi facă față, dezvoltându-i astfel un sentiment de competență. În cazul unei boli contagioase care se răspândește la cei apropiați, copilul are șansa de a observa cum frații, prietenii sau chiar părinții trec prin experiențe similare cu ale sale, un exercițiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificări fizice

Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentație și de îngrijirile acordate copilului.

Dezvoltarea e în principal pe verticală, câștigându-se în jur de 7 cm înălțime și 2 kg greutate pe an, ceea ce înseamnă o creștere în înălțime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 – 118 cm, și în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg. Această creștere în înălțime și în greutate este extrem de importantă, pentru că în reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligența), având un rol în dezvoltarea stimei de sine. Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare. Dantura provizorie începe să se deterioreze și mugurii danturii definitive se întăresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dacă nu au o prea mare stabilitate.

Se poate vorbi de o modificare spectaculoasă la nivelul sistemului nervos deoarece la 5 ani, creierul copilului cântărește 80% din creierul adult (în principal datorită procesului de mielinizare, proces prin care se formează teaca ce învelește fibra nervoasă), deși întregul corp al copilului reprezintă doar o treime din dimensiunile adultului.

La vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabilă integrare senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permițând copilului o bună adaptare la mediu, aspect semnificativ pentru integrarea în grădiniță (Zlate, 1999).

Până la 5 – 6, ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanță. De asemenea, până la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu poate baleia mai mulți stimuli simultan, așa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atențional și pe restul îi „ghicește“.

Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de concentrarea atenției.

Abilitățile motorii

La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă ușurință, se cațără, patinează, merg pe bicicletă.

Se dezvoltă abilități motorii grosiere, majoritatea fiind învățate de la alți copii, ceea ce subliniază importanța prezenței tovarășilor de joacă.

Se dezvoltă și abilități motorii fine însușite de la adulți deoarece circumvoluțiunile cerebrale sunt aproape definitive, fapt ce asigură tot mai mult un control mărit asupra mișcărilor: copilul toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculița etc.

Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuință de joc care devine o activitate fundamentală. Dacă în jurul vârstei de 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 ani încep să se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului, ceea ce sporește efectul de socializare al jocului.

La copiii dezvoltarea fizică, socială, emoțională, cognitivă sau de limbaj se realizează în același timp și se intercondiționează. Copiii învață holistic, astfel încât fiecare domeniu de dezvoltare le influențează pe celelalte și nici unul nu operează independent. Dezvoltarea fizică poate influența contribuția copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obținerea anumitor performanțe ale grupului din care face parte. Reușita sau nereușita influențează în foarte mare măsură imaginea de sine a copilului și stima de sine.

Dezvoltarea cognitivă

Generic, dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înțelege relațiile între dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p. 11). Practic, înțelegerea acestor relații se traduce în capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gândi logic, de a asimila și utiliza cunoștințe despre mediul înconjurător și despre lumea în care trăiește, precum și de a avea noțiuni matematice de bază.

Pentru cei mai mulți educatori din România, cea mai cunoscută abordare teoretică referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetiană. Vom relua câteva dintre tezele de bază ale acestei teorii, la care vom adăuga exemple generate de cercetări recente, precum și teme de reflecție și aplicații.

Procese și calități psihice

Atenția

Atenția selectivă este mai puțin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt scanați mai puțin sistematic și există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenției de către stimuli nerelevanți. Preșcolarii mai mari sunt mai capabili să își monitorizeze atenția, comparativ cu cei mai mici.

O caracteristică a abilităților atenționale la vârsta o fragedă o reprezintă scanarea nesistematică. Când au de scanat mai mulți stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii nesistematice sau dezorganizate. Într-un experiment din 1968, E.Vurpillot a pus copii de 5 – 6 ani să compare perechi de căsuțe (fiecare cu câte 6 ferestre) care nu se diferențiau prin nici o fereastră, sau perechi care se diferențiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de fixări oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia că la preșcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice de direcționare și concentrare a atenției, care corelează cu un număr crescut de erori. Când „scanează“ o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii și coboară cu privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus și încearcă să acopere tot câmpul vizual, asemenea adulților.

O altă caracteristică a atenției la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută, adică faptulcă cei mici nu pot rămâne focalizați pe o sarcină timp îndelungat.

S-a crezut inițial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preșcolari. Mai recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite“ copilului – adică bazei sale de cunoștințe – capacitatea memoriei de lucru crește. Pe de altă parte, s-a considerat că nu putem vorbi de metacogniție sau metamemorie (cunoștințe despre strategii de memorare și de utilizare a acestora) la această vârstă. S-a dovedit însă că pur și simplu copiii de 3 ani nu își dau seama că li se cere să memoreze ceva și apoi să redea, pe când cei de 6 ani înțeleg ce anume dorim de la ei. Există experimente care demonstrează că intenția de memorare apare la cei mici dacă știm să le solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel,1975/1977) s-a ascuns un cățel de jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) și s-a urmărit ce comportamente sunt puse în valoare spontan de copil pentru a „memora“ unde e cățelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alții au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alții chiar ținut mâna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performanțe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt motivați să-și amintească un anumit lucru, chiar vor depune efort în acest sens.

În alt experiment, copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai că acesta a ținut minte unde este aparatul, dar dacă s-au făcut poze în mai multe locații, copilul a început să caute în cea din urmă locație, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logică a căutării, chiar dacă nu toți au avut aceleași performanțe.

Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situații familiare, contexte specifice și e folosită totuși inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic.

Deși se consideră, în general, că memoria preșcolarului este mai puțin performantă, recunoașterea însă, este mai bună decât reactualizarea. Astfel, perioada latentă a recunoașterii la copil de 3 ani este de câteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani durează 1 ½ – 2 ani. Dacă recunoașterea cunoaște un ritm accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în care un material perceput poate fi reprodus) crește mai încet. La 3 ani reactualizarea este de câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni.

Numeroși psihologi (Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat că memoria este mai activă în joc. Copilul, în acest caz, intuiește cerința fixării și păstrării sarcinilor care i se trasează. Copilul învață poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua recitarea dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt.

Performanțele mnezice ale școlarului sunt potențate de trăiri emoționale puternice. Astfel, bucuria, plăcerea, mulțumirea pe care copiii le trăiesc în legătură cu un eveniment, o persoană sau o jucărie intensifică procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament, iar trăirile emoționale negative generează comportamente de respingere care merg până la refuzul de a merge la grădiniță. Aceasta înseamnă că materialul de memorat ales trebuie să producă un colorit emoțional pozitiv.

Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei însemnă că cei mici pot evoca cu relativă ușurință imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificilă este memorarea materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastică, expresivă, a conținutului diferitelor povestiri, basme, explicații.

Productivitatea memoriei crește de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt; la 4 – 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 – 6 ani, 4 cuvinte.

Memorarea mecanică suplinește experiența cognitivă redusă. Primele încercări mai evidente de memorare intenționată apar la vârsta de 4 – 5 ani.

Limbajul

Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic și semantic, dar și pragmatic: apare o capacitate sporită de adaptare la necesitățile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de „vorbirea cu sine“, care însoțește acțiunile și are rol de ghidare și monitorizare a acțiunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 4 ½ – 5 ½ ani, fapt ce va intensifica funcția sa cognitivă.

Ei învață de mici că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul fiind clar și relevant pentru celălalt și având valoare de adevăr „aici și acum“, adică un suport real.

Narațiunile – povestiri

Tendința de a da formă narativă experienței este tipică oamenilor. Unii autori consideră că poveștile sunt singurele ce pot cuprinde întregul existenței umane pentru că înglobează un trecut, un viitor și complexitatea relațiilor sociale în care suntem prinși. Narațiunile nu reprezintă doar o formă a discursului, ci o formă a gândirii. Aceste structuri narative sunt printre primele care se dezvoltă și se manifestă, încă de la vârste foarte mici. Față de scenariile cognitive (menționate la descrierea caracteristicilor stadiului pre-operațional) poveștile conțin:

• o anumită temă;

• personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi caracterizate în termeni de intenții, scopuri, motivații, convingeri, stări afective, valori;

• scenarii care se complică pe măsură ce se derulează narațiunea;

• episoade ce propun situații – problemă ce trebuie rezolvate;

II.2. Resursele psihologice ale educației plastice

Semnificația pe care copilul o dă obiectelor și fenomenelor din jurul său, în funcție de felul în care ele se leagă de experiența sa nemijlocită, de trebuințele și trăirile proprii în plan afectiv și motivational, nu corespunde întocmai cu cea reală.

Pentru aceasta, procesul adaptării copilului la lumea socială a celor mari, ale cărei relații, interese și reguli rămân exterioare, sau la o lume fizică pe care el deocamdată o înțelege limitat, nu se poate realiza în mod direct prin forme de activități similare adultului. Însuși limbajul vorbit, care este instrumentul esențial al adaptării umane, fiind un element gata elaboart de societate și transmis copilului din exterior, cuprinde forme cu sensuri și semnificații care exprimă într-un anumit fel trebuințele și experiențele trăite de eul copilului.

Pentru echilibrul său intelectual și afectiv este necesar ca el să fie atras în asemenea forme de activitate prin care să nu fie forțat să se adapteze la o realitate străină lui, ci dimpotrivă, să i sefaciliteze asimilarea treptată a realului.

Asemenea forme de activitate sunt jocul și desenul după cum menționează în lucrările lor o serie de psihologi remarcabili : J. Piaget, Ed. Claparede ș.a.

Psihologul elvețian J. Piaget, a carui autoritate în problememle de psihologie a copilului este recunoscută pe plan mondial, arată că desenul este o formă, o funcție motrică, care apare la copilul de 2 ani și care este o funcție fundamentală pentru evoluția psihică a acestuia. Funcția semiotică constă în posibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui « semnificant » diferențiat ( imagine mintală, gest simbolic etc. ) și este legată de apariția reprezentării mintale pe baza urmelor lăsate de percepțiile anterioare.

În lucrarea sa « Cum își învață Gertrude copiii », Pestalozzi stabilește noi principii ale rolului deosebit pe care-l joacă desenul în redarea abstractă a obiectelor și redarea lor prin linii simple, dar de o mare încărcătură emoțională. Natura nu dă copilului linii, ci obiecte, lucruri, ființe, fenomene, iar noi nu trebuie să-i dăm linii decât pentru a-l face să vadă exact lucrurile, de aceea nu trebuie să depărtăm de el lucrurile, spre a-l face să vadă numai linii.

Din acest punct de vedere, desenul infantil se aseamănă cu jocul simbolic, care apare aproximativ în aceeași perioadă de exprimare grafică și are funcția esențială de asimilare a realului la « eul » copilului. Aceasta trebuie să se realizeze fără constrângeri sau interdicții din afară, în scopul lichidării conflictelor și compensării trebuințelor proprii, trăirilor cognitive și afective ale copilului.

Spre deosebire însă de joc, care-l eliberează pe copil de relitatea exterioară, desenul este și o formă de echilibru între lumea lui inerioară și solicitările lui exterioare. Prin desen, copilul caută simultan să satisfacă atât cerințele sale proprii cât și să se adapteze formelor din afară. Astfel, desenul constituie când o cale de pregătire a imaginii mintale, când o rezultantă a acesteia ( știut fiind că între imaginea grafică și imaginea interioară – mintală există nenumărate interacțiuni ).

Ceea ce este deosebit de important este faptul că a baza acestor acțiuni stau macanismele complexe de asimilare a realului la « eul » propriu al copilului și de acomodare a « eului » la real.

Operațiile prin care se realizează, se organizează în scheme sau structuri operatorii mintale, care se dezvoltă, se îmbogățesc și se diferențOperațiile prin care se realizează, se organizează în scheme sau structuri operatorii mintale, care se dezvoltă, se îmbogățesc și se diferențiază treptat sub influența solicitărilor din ce în ce mai complexe ale acțiunilor de asimilare a realului și de acomodare la real. Echilibrul spiritual dintre acești doi poli, este, după cum spune J. Piaget, inteligența – cel mai perfecționat instrument al adaptării omului la mediu.

Cunoscând aceste probleme în evoluția psihică a copilului, se înțelege că desenul, prin modul specific de folosire a funcției simiotice este o formă indispensabilă de construire a simbolurilor după dorință. El oferă copilului posibilitatea de a exprima tot ceea ce, în experiența lui trăită, nu poate fi formulat și asimilat numai prin mijloacele limbajului vorbit. Totodată, în desen se poate vedea și efectul de acomodare al copilului prin racordarea simbolului, de el constituit, la consensurile obiectului.

Tot mai multe cercetări vin să dovedească faptul că influența meidului înconjurător asupra formației psiho-intelectuale a copilului este cu atât mai puternică cu cât acesta este mai mic. Ritmul de dezvoltare al copiilor între 3-5 ani este accelerat. Se afirmă că în jurul vârstei de 5 ani, 50% din potențialul copilului intră în funcțiune. Sarcina educatoarei este de a-i crea condiții propice de dezvoltare.

Vârsta de 3-7 ani se caracterizează printr-un remarcabil potențial de creativitate și independență. Această apreciere a fost în mod convingător demonstrată în secolul nostru de numeroși psihologi : Al.Roșca, Popescu Neveanu, J. Piaget, Ed. Claparede, etc.

Studiile pedagogice și de psihologie nu prezintă numai potențele autentic creatoare ale copiilor la această vârstă, ci scot în evidență motivațiile de ordin psihologic și de ordin social privind intensificarea muncii prin angajarea unitară a tuturor factorilor educativi, pentru dezvoltarea neîntreruptă a creativității, expresivității, inteligenței din fragedă vârstă. Cei care scriu despre preșcolari și cei care se ocupă de educatia lor trebuie să-i privească așa cum sunt ei în realitate, nici ca niște făpturi neajutorate de la care nimic nu se poate cere, dar nici ca niște adulți în miniatură, de la care să se ceară uneori totul.

Cercetările efectuate în domeniul psihologiei preșcolare evidențiază faptul că la 3-4 ani elementele de creativitate sunt slab exprimate ; la această vârstă plăsmuirile imaginative nu se realizează încă pe plan mintal cu intenții creatoare, nu apar anticipări în mintea copilului, ci sunt stimulate de acțiunile lui concrete 9 desen, pictură, modelaj ) ; abia la 6-7 ani se accentuează caracterul conștient, intenționat și planificat al combinărilor imaginative. În această acțiune de mare raspundere, de a educa creativitatea prin activitățile plastice începând de la o vârstă fragedă, educatorului îi revine misiunea de a depista de timpuriu posibilitățile creative ale copiilor și de a le crea toate condițiile optime de dezvoltare. Pentru aceasta este necesar ca educatoarea să cunoască bine natura, componentele și caracteristiciele creativității.

Prilejul îl oferă activitățile plastice din grădinită, care sunt de fapt activități creatoare. Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări și reformulări, ce pot fi rod al unui efort independent, contribuie la antrenarea potențialului creativ al preșcolarilor.

Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației sale, tendința sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva costructiv, creativ, pot fi alimentate și împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin activitățile plastice din grădinită, prin solicitări și antrenamente corespunzătoare, care pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea creativității proprii vârstei prescolarității.

În același sens, atmosfera sau climatul psiho-social în care își desfășoară activitatea copilul constituie un aspect hotărâtor.

Putem sublinia rolul unui climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de muncă și creație, prin asigurarea libertății de afirmare și expresie independentă, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă, prin încurajarea și promovarea efortului creativ. De aceea, mulți autori sunt în consens în sublinierea rolului hotărâtor al atmosferei sau climatului psiho-social în stimularea creativității.

Însăși îmbogățirea repertoriului de experiențe și evenimente cu care se confruntă copilul și încurajarea lui de a le conferi noi premise pentru cultivarea unor componenete ale potențialului creativ, îl fac apt de manifestare încă de la vârsta preșcolarității.

II.3. Evoluția desenului infantil

Dintre toți autorii care au identificat o stadializare a desenului infantil, Georges H. Luquet este cel pe deplin acceptat. În tipm, au fost aduse unele elaborări în cadrul diferitelor etape luquetiene ; cu toate acestea el rămâne, fără îndoială, cel mai aproape de o realitate recunoscută de toți cercetătorii. Specialist în istorie și filozofie, el se îndreaptă către psihologia copilului, în mod specific spre desenul infantil. Astfel, în 1913 el publică « Les Dessins d’un Enfant », un fel de monografie în care prezintă ansamblul producției grafice a fiicei sale, într-o atitudine nouă, de abordare dinamică a desenului infantil. În 1927 apare lucrarea sa, devenită clasică, « Le Dessin Enfantin ».

Începând cu G. H. Luquet, se vorbește de patru faze principale ale desenului : etapa desenului involuntar, etapa realismului infantil ( cu subetapele : realismul fortuit, realismul neizbutit, realismul intelectual ) , etapa realismului intelectual, și etapa realismului vizual. Aceste etape au fost reabordate mai ales de Widlöcher, care a rezumat în acest sens și cercetările extinse și profunde ale Lilianei Lurçat și ale lui Henri Wallon. Expunerea urmatoare este ghidată de sinteza lui Daniel Widlöcher.

Etapa mâzgălelii – debutul exprimării grafice

La început, spune Widlöcher, există un gest și o suprafață care îl înregistrează, aflate într-o întâlnire ( relativ ) întâmplătoare. Afirmația consideră punctul de vedere al copilului, care întâmplător trasează o urmă pe o suprafață. Copilul coștientizează relația cauză-efect existentă între mișcarea sa și urma respectivă și încearcă să reproducă aceasta urmă. Pe măsură ce autocontrolul său motric se perfecționează, el încearcă sistematic și intenționat, să reproducă o anumită formă.

În jurul vârstei de un an, copilul începe să se intereseze de reproducerea liniilor pe care le trasează în mod întâmplător și treptat, stăpânește din ce în ce mai bine mișcările. Pe de altă parte, caracteristic este faptul că, în această etapă, copilul nu manifestă intenția de a reprezenta ceva anume. Este ceea ce Luquet numește « realism fortuit » – faza mâzgălelii cu o semnificatie ce se descoperă în cursul desenării. În jurul vârstei de doi ani copilul e capabil să traseze linia orizontală și linia verticală și de asemenea, poate trasa bucle cu o configuarție relativ regulată. În acest moment, accentuează D. Widlöcher, copilul face o descoperire importantă : el oservă o asemănare între linia orizontală ondulată pe care el o desenează pe de-o parte și scrisul pe care el îl percepe, evident, fără a-i cunoaște sensul si organizarea. El încearcă sa-l imite și se amuză să traseze o linie orizontală pe toată lungimea foii.

Copilul învață apoi să își controleze punctul de plecare și punctul de oprire a trăsăturii grafice, ceea ce îi permite să traseze linii scurte și mici linii buclate, ca o hașurare, ceea ce este interpretat ca fiind o încercare de a limita.

Un alt element al dezvoltării este încetinirea gestului – controlul vitezei.

Se poate face trecerea acum de la trăsătura continuă, amplă, necontrolat-explozivă, la o linie discontinuă, scurtă, repetată, liniară sau curbă. Această perfecționare a controluli motor va determina dezvoltarea controlului vizual. Urmează alte momente de perfecționare în tehnica actului grafic ce țin de sporirea autocontrolului motric și de progresul actului grafic. Copiii dotați intelectual pot manifesta un retard al capacităților grafice. De asemenea, nu se poate indica o vârstă precisă la care trebuie să treacă la un asau alta din subetapele dezvoltării.

Intenția de a reprezenta. În decursul celui de-al treilea an apare la copil desenul propriu-zis. Copilul realizează un traseu garfic căruia îi atribuie o identitate, un nume ; această conduită reprezintă debutul intenției de a reprezenta un obiect. Nu este vorba de un desen propriu-zis ci de o « mâzgălitură » pe care o traseaza și în care copilul recunoaste o asemănare mai mult sau mai puțin vagă între linia trasată și obiectul real ; semnificația se descoperă astfel in cursul desenării. Este vorba de ceea ce G. Luquet numește realismul fortuit.

Între trei ani și jumătate și patru ani începe să înțeleagă noțiunea de a reproduce un model, de a respecta o asemănare. Cu alte cuvinte, el începe să execute desene având un anume model/obiect pe care doreștîl reprezinte. În termenii lui Luquet, la această vârstă el achiziționează « capacitatea grafică totală », care înseamnă existența intenției, a execuției și a interpretării corespunzătoare intenției.

Ultima subetapă a realismului fortuit, fază ce face tranziția spre următorul stadiu important, este ceea ce Luquet numește realism nereușit. Tendința spre realism a copilului se lovește de un obstacol pur fizic : din punct de vedere motric, copilul nu își poate ghida mișcările pentru a realiza traseul dorit. Mai specific, așa cum sumarizează Piaget, este vorba de o « incapacitate sintetică în care elementele copiei sunt juxtapuse în loc să fie coordonate într-un tot : o pălărie apare mult deasupra capului sau nasturii apar lângă corp. Omulețul, care este unul dintre modelele dominante la început, trece de altfel printr-un stadiu de mare interes : acela al « omulețului mormoloc » care nu are decât un cap prevăzut cu niște apendici filiformi, care sunt picioarele, sau cu brațe și picioare dar fără trunchi ». 

Stadiul realismului intelectual. În jurul vârstei de 4 ani desenul infantil intră în etapa numită a « realismului intelectual » ; în acest moment copilul utilizează schemele grafice pe care le posedă pentru a reprezenta în mod intenționat, realitatea exterioară. Desenul cuprinde elementele obiectului real, fără a exista însă o preocupare pentru perspective vizuală. « O față văzută din profil va avea doi ochi pentru că modelul are doi ochi ( Piaget/Inhelder, p.56) ; cele două laturi ale unei străzi cu fațadele caselor apar înclinate pe orizontală, ca și cum ar fi în același plan cu strada ».

Un alt element apare aici ca distinctiv și anume « transparența ». Sunt figurate elementele invizibile ale modelului : « ..călărețul va avea ambele picioare vizibile ca și cum calul ar fi transparent. De asemenea, vedem cartofii îngropați în pământ pe câmp, dacă nu au fost încă recoltați, sau în stomacul unui om». Ori « copilul nu va ezita ca, în interiorul unei case căreia i-a desenat fațada, să reprezinte și interiorul camerelor care o compun, locatarii desfășurându-și sarcinile obișnuite, mobilele etc. ».

Ceea ce caracterizeaza în general desenul copilului în etapa realismului intelectual este schematismul reprezentărilor și grija de a le da o formă astfel ca obiectul să fie recognoscibil, identificabil. Fenomenul de transparență : prin pereții casei se văd lampa și florile.

Tot în această perioadă se constituie, ceea ce Luquet numește « Tipuri ». Tipul este « reprezentarea pe care un copil o dă unui anumit obiect sau motiv, de-a lungul diferitelor sale desene în succesiune, reprezentare care prezintă o evoluție gradată ». Tipul tinde să se conserve, ca un fel de rutină ; un exemplu foarte clar este oferit de primii omuleți desenați, care, pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă rămân în același tipar, caracterizat în special prin absența trunchiului ceea ce face ca brațele, atunci când există, să se insereze direct în cap.

Pe de altă parte, tipul are tendința de a evolua. Este o etapă ce aduce inovații, respinse de multe ori datorită tendinței de conservare. Inovația este însă susținută de progresul capacității de sinteză ; copilul achiziționează de asemenea, un vocabular privind diversele forme, mai bogat. Apare adăugarea de noi detalii, deși uneori acestea sunt ireconciliabile cu restul desenului.

Stadiul realismului vizual. Către 5-6 ani, copilul știe să deseneze și posedă o tehnică grafică ; în această tehnică se regăsesc scheme achiziționate prin imitația adultului ( uneori prin predarea de către adult părinte sau educator ) ; aceste scheme ajung în cele din urmă să domine reprezentarea grafică infantilă. Se maturizează capacitatea de atenție ; se dezvoltă un anume simț critic, pe care copilul le aplicăla propriile desene, astfel că el nu mai este mulțumit cu vechile scheme, aparținând etapei anterioare, cea a realismului intelectual. În acest sens Luquet afirmă : « Dacă se ia drept criteriu al realismului vizual, reprezentarea unui singur ochi pe capetele în profil, substituirea realismului intelectual cu realismul vizual se constată ce mai adesea între 8 și 9 ani ». Tot el, nuanțează afirmația, pentru a-i atenua eventualul dogmatism : « Dar în această privință există în mod sigur mari diferențe individuale între copii : este posibil să se manifeste o intenție de realism vizual la vârste mult mai mici », dând și exemple : « .. o micuță americancă de 4 ani și 3 luni desenează o pisică având o singură ureche și precizează : « Numai o ureche. Cealaltă nu se poate vedea ». Un băiețel californian de 4 ani și 7 luni arată un desen al unei albine ; întrebat fiind unde sunt picioarele, el întreabă la rândul său : ‘Se pot vedea picioarele albinelor atunci când zboară ? ». Un băiețel german de 4 ani și 8 luni desenează un domn văzut din profil spate, astfel încât nu se vedea decât spatele capului și un ochi așezat pe linia feței. Când părinții săi, necunoscându-i intenția, au spus : « Sărmanul om ! Nu are nicigură, nici nas », copilul s-a așezat astfel încât aproape le-a întors spatele și a înrebat : « Când el (omulețul ) merge așa, îi vezi gura ? Dar ochiul se vede. »

Trecerea spre realismul vizual. Fetița este desenată din față, dar are un singur ochi, pentru că este văzută din profil mergând spre casă. Pisica se mișcă în aceeași direcție: corpul este desenat din profil, dar capul din față.

Apariția realismului vizual înseamnă, pe de o parte, declinul desenului ca modalitate privilegiată de expresie. Realismul vizual corespunde unui progres în reprezentarea lucrurilor. Pentru a percepe/înțelege dintr-un punct de vedere unic realitatea obiectului, este necesar să exista la copil o conștiință clară a identității obiectului sub toate aspectele sale.

Luquet afirmă că începând cu realismul vizual copilul atinge perioada adultă și că mai departe numai abilitatea tehnică, dezvoltarea printr-o îndrumare și cultură specială, stabilește din punc de vedere al desenului, diferența între indivizi.

Realismul vizual exprimă, într-o formă specifică, încheierea unei etape în maturizarea copilului. Până acum, desenul afost una din principalele instrumente de cunoaștere, autocunoaștere și exprimare. De acum, copilul posedă alte instrumente, mai potrivite pentru noua sa etapă de dezvoltare. Este și momentul în care testelor de desen nu li se mai recunoaște valoarea cognitivă, dar li se acceptă valența proiectivă. Din viața celor mai mulți copii desenul dispare, rămânând motivant numai pentru cei cu aptitudini sau pentru cei cărora o educatie conștientă le dezvăluie existența domeniului fabulos al esteticii.

Rezumatul stadializării : G.H. Luquet distinge deci, în evoluția grafismului infantil, cinci etape :

mâzgăleala : copilul descoperă întâmplător (după vârsta de 1 an), manipulând un instrument (de scris, bețișor), că acesta lasă urme pe o suprafață (aptă pentru trasare) ; este vorba de un act pur motric.

realismul fortuit (întâmplător) : începe între doi și trei ani, spre sfârșitul fazei mâzgălelii. Trasând, fără intenția de a reprezenta ceva, copilul descoperă din întâmplare, o asemănare formală între linia sa și un obiect. (Această asemănare nu este obiectivă, nu e nevoie ca ea să existe în realitate). Retrospectiv copilul numește traseul său după acel obiect.

realismul nereușit (neizbutit/manque) : debutează între trei și patru ani. Apare o « defazare » între intențiile copilului și capacitățile sale grafomotrice și de reprezentare. Elementele desenului apar juxtapuse datorită unei incapacități sintetice.

realismul intelectual : începe în jurul vârstei de patru ani și se manifestă până la 10-12 ani. Copilul desenează obiectul, nu cum se vede acesta, ci pe baza a ceea ce știe despre acest obiect. Se manifestă : fenomenul de transparență (elementele dinăuntru sunt reprezentate simultan cu elementele exterioare – de exemplu, copilul desenează fațada casei, dar și mobilierul dinăuntru ; profilul unei ființe are doi ochi, deși în mod obiectiv nu se vede decât unul – copilul știe însă că acea ființă are doi ochi ) ; fenomenul de aplecare/culcare/orizontalizare ( de pildă, pomii aflați de-o parte și de alta a unei alei sunt desenați culcat, în același plan orizontal cu aleea ). Se observă : utilizarea detalului reprezentativ ; acumularea de detalii ; utilizarea simultană a mai multor perspective.

realismul vizual : apare în jurul vârstei de 7-8 ani și se instalează în mod dominant pe la 9-10 ani, uneori mai târziu (12 ani). Copilul descoperă perspective și elimină schemele grafice anterioare (transparență, orizontalizare, aglomerare de detalii, simultaneitatea punctelor de vedere ). El desenează obiectul așa cum îl vede.

Din acest moment interesul pentru desen scade mult la copil ; desenul propriu zis nu mai suferă modificări importante.

Autorii moderni reduc cele cinci etape luquetiene la trei : mâzgăleala ; realismul intelectual, cu câteva subetape ; realismul vizual.

În ceea ce privește abordarea problematicii educației artistico-plastice în literatura psihopedagogică, în instrucție și educație, grecii considerau desenul de egală importanță cu celelalte discipline, cultivându-l în școli. Promovând introducerea desenului în școală, Aristotel spunea « Desenul să fie studiat pentru dezvoltarea sentimentului frumosului și să nu devină o meserie », iar Platon, înaintașul său cerea ca « Frumosul să se educe prin frumos ».

În secolele al XIV-lea și al XVI-lea, când în Europa apar termenii modului de producție capitalist, marile invenții, descoperiri geografice și manufacturile, s-a impus o educație a îndemânărilor bazate pe desen.

Umaniștii ridică pe primul plan cultul pentru om. În programul lor se înscrie educația estetică.

Jean Amos Komensky (Comenius), în introducerea lucrării sale « Lumea sensibilă în imagini », citează ca model arta grafică greacă care pune desenul în slujba educației estetice ; el recomandă ca elevul să cugete și să observe simetria obiectelor, apoi să-și exercite mâna desenând.

John Lock susține importanța desenului pentru dezvoltarea mâinii, pentru consolidarea imaginilor, pentru exprimarea lor clară.

Jean J. Rousseau, « Emil sau despre educație », în care printre altele prezintă importanța desenului în educația copilului și accentuează importanța obsevației directe asupra naturii și redarea in desen a acesteia. Îndrumările lui J.J.Rousseau despre predarea desenului s-au aplicat aproape după două secole.

Seria cercetărilor asupra desenelor copilului o începe Corrado Ricel în Italia în anul 1887, colecționând de la Bolognia și Modena și studiind fazele de evoluție a reprezentării

omului, evoluția simțului culorii, etc.

Sully, în Anglia, face de asemenea cercetări asupra unui mare număr de desene reprezentând obsevațiile sale în câteva capitole ale lucrării « Etudes sur l’enfance ».

Alte cercetări au avut drept scop de a urmări la copii exprimarea grafică a unei narațiuni,

cercetări începute de Earl Barnel în California, continuate de Levinstein și Partidge în Germania și Anglia prin așa-zisul procedeu al anchetelor. În legătură cu această anchetă, Rouma face în Belgia cercetări prin experiențe proprii și corespondență cu membrii corpului didactic, colecționând un mare număr de desene și urmărind evoluția gândirii la individ și specie.

Dacă inteligența este o formă superioară de organizare și de echilibru a structurilor cognitive și dacă a înțelege și a inventa sunt principalele ei funcții (Piaget), atunci nu putem vorbi nici de un proces creativ fără participarea inteligenței.

Pornind de la această idee, orice problemă cu o inteligență normal dezvoltată este mai mult sau mai puțin creativă, iar peste un anumit coeficient de inteligență, aceasta nu mai corelează cu creativitatea, rolul important revenind imaginației creatoare și factorilor de personalitate.

În concluzie limbajul plastic reprezintă o modalitate complexă de a transmite ceea ce copilul pecepe vizual și mental.

Într-o scrisoare adresată de N. Tonitza profesorului de pedagogie I. Drăgan din Piatra-Neamț, scria : « Suntem noi o seamă de dascăli care muncim tăcuți și neștiuți pentru triumful unei credințe…. Eu cred că lumea copilăriei este stăpânită de domeniul creației artistice. Mai artist decât copilul cred că nu este niciun artist în lume. Să ai inimă să-l simți și minte să-l pricepi… Și mi se pare că numai tu ai priceput și ai simțit copilăria când le-ai pus atâta lumină în ochi, atâta frumusețe sufleteasă în chip… »

Arta mijlocește cunoasterea lumii și a vieții sub forma imaginilor concrete senzoriale. « Baza educației este intuiția, copiii trebuie să vadă cu ochii lor lucrurile frumoase și să le studieze, să le analizeze », sublinia O.Ghibu în « Despre educația estetică » (Ghibu O.,1990).

În prezent se duce o muncă intensă de cercetare științifică a problemelor de psihologie a artei, a pedagogiei artistice și a esteticii contemporane, care se preocupă în mare măsură și de problemele desenului copilului.

Rezultatele ei popularizate în lucrări, puse la dispoziția cadrelor didactice, vor putea contribui la pregătirea științifică, teoretică și practică, în scopul formării unui orizont mai larg și a unei viziuni în predarea desenului.

3.2 Tehnici tradiționale de reprezentare.Transpunerea imaginii din realitate exterioară in realitate plastică. Știința desenului si limbajul cromatic.

Educarea creativității în domeniul artistic este primordială. Arta pregătește copilul să recepteze frumosul și să vibreze în fața lui. Dintre limbajul artei, limbajul plastic este cel mai apropiat copilului preșcolar. Acest limbaj are misiunea de a echilibra și armoniza relațiile copilului cu natura, cu sine și ceilalți. Educatoarea este aceea care încurajează, sensibilizează copilul față de frumos.

Activitățile artistico-plastice constituie un mijloc de dinamizare și exprimare a vieții copilului, a achizițiilor sale intelectuale, afective, voliționale și motivaționale. Motivația copilului pentru activitățile artistico-plastice și este nevoia de exprimare a propriilor trăiri, nevoia de a reda imaginea într-un mod artistic sau plăcerea de a povesti în imagini. Reprezentările plastice ale copilului evoluează treptat spre o redare cât mai realistă, alteori intervine imaginația creatoare și trece spre fabulație, spre ireal. Pentru realizarea cu succes a acestor activități, care au ca scop realizarea obiectivelor propuse, este necesară respectarea următoarelor cerințe referitoare la elevi: să gândească și să se exprime plastic prin elementele de limbaj învățate și totodată să-și îmbogățească vocabularul, prin însușirea noțiunilor științifice de specialitate; să fie îndrumați pentru a putea descifra și înțelege singuri operele de artă aparținând artei plastice naționale și universale, să știe să organizeze în diferite modalități compoziționale un spațiu plastic unitar și expresiv, să cunoască și să prețuiască bogăția autentică a artei populare românești; să-și dezvolte capacitatea de emoționare și apreciere atunci când vin în contact cu diferite aspecte estetice ale realității înconjurătoare; să aprecieze valoarea artistică autentică a artei și să combată kitschul, prin judecăți de valoare bazate pe sensibilitate și gust artistic.

În sens restrâns, învățarea este sinonimă cu învățarea școlară, care are particularități specifice și la care vom face trimiteri în continuare. Învățarea poate fi abordată din triplă perspectivă: ca proces, în funcție de diverși factori și ca produs. Insistând asupra caracterului procesual al învățării, subliniem faptul că ea se realizează în etape,

În vederea dezvoltării imaginației creatoare în cadrul activităților artistico-plastice se valorifica cunoștințele acumulate prin activități diverse (aspecte ale naturii, viața socială, evenimente și sărbători). În cadrul activităților artistico-plastice și practice copiii au o paletă bogată de culori pe care să le îmbine în realizarea spațiului artistic.

Copiii sunt interesați și motivați să-și exprime ideile și trăirile în lucrări personale/colective pentru a fi valorificate cu diferite ocazii – expoziții în unitate,expoziții colective ,concursuri,etc.

Educatorul este cel dintai modelator al copilului, rolul său fiind să-i descopere sensibilitatea și abilitatea artistică, prin activități specifice ce se desfășoară in școală.

Educatia plastica cuprinsa in programa obligatorie,are ca obiectiv principal educarea copiilor in sensul deprinderilor specifice artelor plastice,educarea simtului formelor,a culorilor,a armonizarii acestora,organizarea spatiului plastic ,educarea simtului artistic,deprinderea diferitelor modalitati de expresie,utilizarea unor materiale neconventionale,realizarea si confectionarea unor obiecte de decor,etc.

Deși nu este un artist, copilul elaborează o lucrare plastică cu o imensă plăcere lucrând cu pensula sau cu creioane colorate pe hârtie, piatră sau sticlă.În țara culorilor este primăvara, vară, toamnă și iarnă, deodată. Tot ce știm noi despre lume este adunat aici. Educatorul este cel care-l obișnuiește pe copil cu elementele unui limbaj plastic, îl stimulează să le reproducă, să le transforme și să le asocieze. Încă de la vârsta preșcolară mică trebuie să-l deprindem pe copil cu exprimarea pe plan grafic și nu numai pe plan verbal, a tot ceea ce a văzut și l-a impresionat adânc. Pictura, dactilo-pictura este la îndemâna copilului și el trebuie învățat să-și folosească degetele, să folosească pensula să diferențieze și să folosească adecvat culorile pe care i le punem la dispoziție. Suprafețele mari, îi permit copilului să-și satisfacă dorința de mișcare, urmele ușor vizibile îi dau satisfacția autorealizării, iar mâna încă nesigură nu este îngrădită de dimensiunile reduse ale suprafețelor de lucru. Copilul nu se simte constrâns să urmeze modelul real sau șabloane învățate.

În realizarea temelor, am urmărit să se păstreze proporția între elementele care alcătuiesc lucrarea, ustensilele să fie denumite corect, tehnicile de lucru să fie însușite, culorile să fie folosite respectând realitatea. Am executat cu copiii teme din imaginație, urmărind modul cum știu să redea prin desen obiectul în absență (ex : mărul, para), să combine culorile, să descopere singuri alte nuanțe de culori combinând vopselele.

Educația artistico-plastică începe de la grădiniță cu descoperirea culorilor fiindcă prin culoare reușim să-i sensibilizăm.

Prin activitățile artistico-plastice, copiii se pot manifesta liber, îi putem testa pentru că ei nu știu să scrie, dar pot reda prin desen răspunsurile la testele elaborate de noi, li se dezvoltă spiritul de observație, se dezvoltă atenția, independența în acțiune, originalitatea, creativitatea.

Un fapt unanim recunoscut este modul în care copilul percepe realitatea, fiindcă felul în care gândește și simte, diferă de cel al adultului. Semnificația pe care copilul o dă obiectelor și fenomenelor din jurul său în funcție de felul în care el se leagă de experiența sa nemijlocită, de trebuințele și trăirile proprii în plan afectiv și motivațional, nu corespunde întocmai cu cea reală.

Pentru echilibrul său intelectual și afectiv este necesar ca el să fie atent în diferite forme de activitate prin care să nu fie forțat să se adapteze la realitatea străină lui, ci dimpotrivă să i se faciliteze asimilarea treptată a realului. În cadrul procesului de familiarizare a copiilor cu experiența unor elemente de limbaj plastic, educatoarea trebuie să țină seama de particularitățile percepției estetice a copilului.

Percepția estetică ca proces al cunoașterii umane nu este un simplu proces de înregistrare a unor forme sau fenomene naturale mai mult sau mai puțin armonioase.

Ea este o activitate vie de explorare care printr-un ansamblu de operații logice înglobează însușirile formelor sau ale fenomenelor în activitatea nervoasă superioară a copilului.

Percepția estetică ridică în primul rând problema educării simțului văzului, a acestui « ochi » care se bazează pe sensibiliate, inteligență și judecată, care devine apt să perceapă expresivitatea formelor, a mișcării, a culorilor, afirmându-se ca o formă esențială umană. În acest fel, educația vizuală a copiilor coordonează activitatea « ochiului » cu percepția lor estetică și a acestuia cu mediul înconjurător, înlesnind acomodarea lor cu lumea exterioară, cu viața, cu societatea.

La fiecare grupă de vârstă, în instituțiile acreditate, activitatea de exprimare grafică trebuie să testeze cu desene libere nivelul de pregătire grafică la care se găsește copilul și să grupeze colectivul pe nivele de stăpânire a direcțiilor de trasare, astfel putând să urmărească evoluția copiilor în stăpânirea mânuirii instrumentelor de exprimare grafică și înțelegerile copiilor în folosirea elementelor de limbaj plastic (linii, puncte, pete și forme). Cunoașterea elementelor de limbaj plastic are un rol important în procesul educației artistico-plastice. Pentru aceasta este necesar ca subiectele date copiilor să-i familiarizeze treptat cu funcțiile fundamentale ale elementelor de limbaj plastic și cu modalitățile practice de aplicare a acestora. Cu ajutorul lor, copiii își pot contura mai clar viziunea în exprimarea artistico-plastică.

Elementele artistico-plastice: punctul, linia, culoarea și forma își completează expresivitatea prin limbajul plastic al valorii, al ritmului plastic, al expresivității cromatice prin dominanță, contrast și armonie, prin semnificație și simbol.

Punctul, ca element plastic, va căpăta diferite mărimi, diferite valori și diferite tensionări în funcție de nevoile de structurare în raport cu celelalte elemente. Punctul plastic poate fi orice formă mai mică sau mai mare, care are un centru, care dimensionată succesiv în același spațiu sugerează, în funcție de ritmul descris, stări naturale ca: ordine-dezordine, concentrat-dispersat, aglomerat-aerat, mare-mic sau mult-puțin.

Linia este definită convențional ca fiind un punct în mișcare. Ca mijloc de exprimare plastică, linia își pierde din funcția științifică, devenind în spațiul plastic un vector sentimental al trăirirlor celui ce o folosește în creația sa, sau conturul formelor cu expresivitatea lor în compoziția plastică. Linia este o invenție umană și nu poate fi găsită în natură, decât încorporată în diferite forme. Linia plastică – duct în diferite ipostaze și diferite tipuri – poate fi element de sine stătător sau linie de contur a unor forme. Poate să exprime mișcare, energie, spațialitate sau stări psihice.

Pata de culoare este așezarea cu pensula a culorii sau prin alte mijloace ca: stropire, amprentă (dactilo-pictura) pe un suport. Pata în sine este plană dar prin alăturarea, întrepătrunderea sau înlănțuirea ei cu alte pete de forme, mărimi și intensități diferite poate crea volum, relief sau expresie spațială.

Forma plastică are mai multe accepții ca mod de reflectare a lumii obiectuale în conștiința umană, rezultat al prelucrării unor date perceptive puse la dispoziția creatorului de analizori specializați. Forma poate fi spontană sau elaborată. Forma poate fi simetrică sau asimetrică, oarecare sau geometrică, bi sau tridimensională.

Arta este o formă de cunoaștere prin intermediul imaginilor artistice și contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere la percepera cât mai completă și mai cuprinzătoare a realității. Tot ceea ce trăiește și cunoaște copilul va exprima în creațiile sale artistice. Așadar, ține de noi, adulții cum reușim să îl sprijinim în demersul său artistic și să îl stimulăm în această direcție.

Tehnici de lucru folosite în cadrul activităților artistico-plastice pentru realizarea educației estetice

Prin tehnicile plastice de lucru copiii constrâng materialele (acuarela, tempera, guașe, soluții colorate cu diferiți pigmenți, materiale textile imprimate, hârtie de desen albă, hârtii colorate, etc. ) să configureze altceva decât ceea ce sunt ele, fără să-și piardă propria structură.

Mâna condusă de gândirea și simțirea copilului trebuie să acționeze direct și firesc asupra acestor materiale pentru a le conferi calități plastice noi. Folosirea tehnicilor de lucru nu trebuie să fie un scop în sine întrucât acesta blochează procesul de cultivare a creativității copiilor, cel mai mult poate să ducă la o virtuozitate exterioară.

De asemenea, familiarizarea treptată a copiilor cu unele tehnici de lucru mărește curiozitatealor și caracterul atractiv al activităților artistico-plastice.

Ea poate fi organizată sub forma unor exerciții-joc, a unor demonstrații, instructaje, dar mai ales, pe baza metodei învățării prin descoperire.

Cunoașterea și folosirea diferitelor tehnici de lucru de către copii le creează acestora condițiile pentru un start egal în activitatea lor plastică, când în fiecare grupă sunt copii care lucrează mai bine și alții care se descurcă mai greu atunci când sunt puși în fața unor materiale și instrumenete de lucru pe care poate ei le văd pentru prima oară.

Procesul familiarizării copiilor cu unele tehnici de lucru și stăpânirea lor le creează sentimentul propriei valori sporindu-le încrederea în capacitatea de creație.

Aceasta se răsfrânge pozitiv (prin transfer) și la celelate activități din grădiniță, ceea ce îi ajută la însușirea relativ ușoară a cunoștințelor.

Cunoașterea de către copii a diferitelor tehnici plastice de lucru și a liberei lor alegeri, a celei mai potrivite temperamentului și sensibilității fiecăruia, necesită și anumite condiții materiale pe care educatoarea trebuie să se străduiască să le rezolve (ex. : procurarea din timp a unor materiale și a unor instrumente : diferite hârtii albe sau colorate, pensule, carioca, creioane, acuarele, tempera, etc. ), suporturi pentru uscarea și expunerea lucrărilor terminale ale copiilor, recipiente pentru apă, bureți, șervețele de hârtie, mobilier adecvat, etc.

Sunt tehnici plastice de lucru tradiționale care sunt în general mai bine cunoscute de copii (ex. : acuarela, carioca, etc.) și care par a fi mai ușor de folosit și sunt, în prezent, și tehnici mai puțin cunoscute (ex : colaj, decolaj, origami, etc.) pe care le voi prezenta în continuare.

Tehnica acuarelei

Acuarela este un gen de pictură care folosește culori de apă. Procedeul de colorare a unei suprafețe prin întinderea unei culori care se dizolvă în apă se realizează cu ajutorul pensulei. Se are in vedere că atât procedeul folosit cât și caliatea culorii, determină de cele mai multe ori, aspectul reușit al desenului și expresivitatea lui.

Acuarela a apărut în antichitate odată cu vechile papirusuri și cu hârtia și tușul chinezilor.

De-a lungul existenței sale, acuarela a trecut prin mai multe etape. P&nă în veacul al XVII-lea nu a fost de sine stătătoare. La începutul secolului al XVIII-lea acuarela a apărut și în alte țări ale Europei occidentale ca o artă independentă.

Acuarela se obține prin amestecul pigmentului cu cleiul (lianți) de proveniență vegetală sau sucuri de plante. Ea se prezintă sub formă de tablete așezate de obicei în cutii de plastic sau tuburi închise.

Acuarela de bună calitate se dizolvă cu ușurință în apă, se fluidizează, obținându-se un lichid colorat pe care îl numim tentă și care, întins cu pensula pe hârtie, nu se șterge prin atingere după ce s-a uscat și nu-și schimbă tonul. Acuarelele se dizolvă în apă, în vase se parate sau în adânciturile speciale ale capacelor cutiilor de acuarelă. Obținerea diferitelor nuanțe se realizează prin amestecul a cel mult 2-3 culori în cantități diferite cu ajutorul pensulei. Astfel, se fluidizează cu apă anumite culori pe 2-3 pastile diferite. Pentru obținerea tonurilor spre deschis, o anumită culoare se dizolvă într-o cantitate din ce în ce mai mare de apă și nu se amestecă cu alb, iar pentru obținerea tonurilor spre închis, culoarea fluidizată se amestecă cu negru. De regulă, în combinarea culorilor se fluidizează mai întâi culoarea deschisă și apoi se adaugă culorile mai închise până se obține nuanța dorită.

Prezentarea tehnologiei

În ceea ce privește dificultățile de executare, pictura în acuarelă se apropie de tempera și, până la un anumit grad de frescă. Tehnica picturii în acuarelă este foarte variată atât prin procedeele sale, cât și prin modul de folosire a culorilor. Asfel, există acuarela pură, acuarela după metoda guașă si guașă.

Acuarela pură poate fi considerată numai aceea în care sunt folosite toate resursele acestei tehnici și anume :

transparența culorilor ;

tonul alb al hârtiei ;

gingășia și, în același timp, forța și strălucirea culorilor ;

pe scurt, tot ceea ce alcătuiește farmecul acestei tehnici.

Folosind acuarela pură, în afară de caracterul ei propriu, are o deosebită putere colorantă, în unele lucrări ale copiilor apropiindu-se de intensitatea culorilor în ulei. Copiii trebuie să țină cont atunci când folosesc această tehnică de faptul că în acuarela pură nu sunt folosite alburile, rolul lor fiind îndeplinit chiar de hârtie. De aceea, acolo unde vorsă redea pete de lumină trebuie folosit albul hârtiei, pentru că locurile pictate nu pot fi refăcute cu o culoare albă care este întotdeauna diferită de albul hârtiei. Dacă totuși este nevoie, se răzuiaește locul pictat pe hârtie numai pe uscat.

Copiii execută lucrările în tehnica acuarelei pe hârtie de desen, avându-se în vedere aplicarea culorii pe partea proastă a acesteia. În acest scop se fixează prin lipire sau prin pioneze hârtia pe planșetă. Astfel se evită vălurarea ei atunci când se umezește (cu o pensulă mare, curată, cu un burete sau cu puțină vată înmuiată în apă). Se observă că, pe hârtia ușor umezită, culoarea întinsă cu pensula aderă mai ușor și mai repede. Ea fuzionează cu celelalte culori obținându-se amestecuri noi de culoare. În cazul când desenul necesită un fond uniform colorat, se așează planșeta puțin înclinată astfel ca tenta (apa colorată) întinsă cu pensula să nu stagneze pe suprafața ei și să nu dea astfel un colorit pătat. În acest scop se prepară mai întâi culoarea în nuanța potrivită și în cantitate suficientă. Se înmoaie vârful pensulei în apa colorată care se întinde pe hârtie, mânuindu-se pensula prin mișcări orizontale începând de sus în jos. Atunci când se trece de la o culoare la alta, pensula trebuie spălată într-un vas cu apă curată și ștearsă cu cârpa. Nu este indicat ca pensula să fie umezită în gură deoarece în afară de faptul că acest lucru este complet neigienic, saliva împiedică întinderea uniformă a culorii. Acuarela trebuie dizolvată în multă apă, întrucât transparența și puritatea apei justifică procedeul tehnic de fuzionare a unei culori cu altă culoare, obținându-se asfel efectele dorite.

Culorile de acuarelă aplicate în straturi subțiri își schimbă după uscare aproximativ o treime din intensitatea lor inițială și trebuie sa se țină seama de acest considerent în aplicarea tonurilor. Astfel, fiecare ton trebuie să fie aplicat proaspăt, dintr-o dată, liber (fără intervenții numeroase în același loc care scămoșează hârtia și dă un aspect neplăcut). Numai în asemenea caz se obține cel mai bun efect.

Atunci când se abuzează de suprapunerea tentelor colorate sau de amestecuri de mai mult de trei culori, acuarela își pierde din strălucirea și prospețimea ei.

În timpul lucrului, pentru o mai ușoară estompare și amestecare a culorilor vecine se mai poate umezi hârtia și pe dos. Această metodă este denumită de acuareliști travaille dans l’eau. Pentru a încetini uscarea culorilor se poate folosi acvatina și acuarelina. Adăugarea glicerinei și mierei în apa care servește la diluarea culorilor le încetinește, de asemenea, uscarea.

Este preferabil ca desenul pentru acuarelă să se facă separat și să se treacă apoi pe hârtie. Astfel, suprafața hârtiei rămâne în întregime curată. Hârtia pătată cu grăsime îngreunează aplicarea culorilor.

Din cele prezentate rezultă că tahnica acuarelei este o tehnică pretențioasă. Familiarizarea copiilor cu această tehnică, începând cu grupele mici, înlătură neajunsurile ce pot să persiste mai târziu în exprimarea plastică a acestora.

Cel mai abordat gen al acestei tehnici este peisajul, apoi natura statică, portretul, etc.

Aspecte metodologice

Activitățile-joc pot fi canalizate în multe direcții pentru a valorifica posibilitățile de expresie ale tehnicii folosind punctul, linia și pata de culoare ca elemente de limbaj plastic.

La început putem satisface curiozitatea copiilor prin aplicarea de puncte de mărimi și culori diferite pe pete transparente umede de culori diferite. Ei vor observa două aspecte importante ce vor fi valorificate mai târziu : fuzionarea în masă și obținerea unor tonuri și nuanțe de diferite culori.

Pot fi obținute, de asemenea, forme spontane prin împăturirea hârtiei după axa de simetrie, după ce în prealabil s-au pus puncte de apă cu culoare după o ordine nedeterminată inițial. Expresivitățile plastice ale acestei tehnici sunt uimitoare.

La baza tuturor acestor activități va sta metoda observației îmbinată cu învățarea prin descoperire și exercițiul – cale sigură de obținere a unor rezultate bune.

În vederea realizării sarcinii didactice de întrebuințare a culorilor de apă folosim metoda conversației, explicației și demonstrației. Astfel stabilim regulile activității de învățare, ceea ce favorizează dezvoltarea curiozității și interesul copiilor pentru această tehnică. Sarcina este de a forma deprinderile de exprimare plastică în această tehnică plecând de la abstract la concret.

Nevoia de a figura anumite detalii va fi satisfăcută ulterior prin tematica propusă în planificare.

Intervenția pe linia ușurării exprimării acestei viziuni noi, intenționale, a jocului figurativ sau nonfigurativ, se poate face prin apelarea la reproduceri după lucrări din acuarela românească și universală.

Importanța instructiv-educativă

Tehnica acuarelei creează prin transparență și luminozitate o lume fascinantă, compozițiile având un rafinament deosebit.

Importanța ei constă în faptul că :

este accesibilă de la vârsta preșcolară până în perioada adultă ;

stimulează în cel mai înalt grad creativitatea, orice subiect fiind capabil să finalizeze ;

este o tehnică de mare rafinament;

dă satisfacție pe multiple planuri ;

oferă posibilitatea cunoasterii de sine ;

mobilizează subiectul, favorizând creșterea tonusului sub toate aspectele unei activități cu randament ;

are un efect integrator prin rezultatele obținute ;

previne oboseala intelectuală, intrând în acțiune inteligența și sensibilitatea;

are efecte binefăcătoare asupra vieții interioare, ducând la umanizarea subiectului;

facilitează comunicarea interindividuală;

oferă independență în execuție;

permite experimentarea frontală a cunoașterii elementelor de limbaj plastic, a posibilităților de expresie a acestora, conducând la formarea deprinderilor de exprimare plastică.

Tehnica guașei

Acest vechi gen de pictură care este una din variantele acuarelei, a fost aplicat pentru prima dată de pictorul Pado Pini în 1548.

În vremea noastră a devenit o tehnică foarte răspândită și se practică atât pe hârtie, cât și pe mătase și alte materiale. Guașa se întâlnește în magazinele noastre în seturi de tuburi sau recipiente de plastic.

În stare proaspătă se prezintă ca o pastă, deasupra plutind liantul, guma arabică și apa, care îngreunează încărcarea pensulei. Pentru a preveni așezarea unui strat prea gros de culoare care, după uscare, de regulă crapă, lăsăm recipientele pentru o perioadă fără capace de acoperire. Înainte însă omogenizăm conținutul. Culoarea se întărește, putând fi diluată ușor cu apă prin frecare.

Guașa este un pigment care, spre deosebire de tempera, se leagă cu cleiuri vegetale. Se mai deosebeste de tepera și prin faptul că, după uscare, culoarea nu-și mai pierde atât de mult din strălucire. Hârtia de încercări, paleta, este din același matreial pe care se aplică culoarea, pentru evitarea eventualelor neconcordanțe. Folosind pensula cu păr fin, stufoasă, se poate acoperi prin pregătire corespunzătoare o suprafață de diferite dimensiuni. Tușele de guașă acoperă total hârtia, deoarece ele sunt opace, mate și dense.

În activitățile din grădinită, o parte din copii folosesc gușa fluidizată, deprinși cu tehnica acuarelei sau datorită unei mei meri sensibilități. În experiențele noastre, cât și în vederea recuperării unor lucrări, propun copiilor spălarea dirijată a acestora, folosind pensula de egalizare. Astfel greșelile care conduc la abandonarea lucrării dispar, totul putând fi refăcut. De multe ori câteve accente după această operație sunt suficiente. Nu ne punem problema economisirii suporturilor, ci redarea liniștii interioare și libertății de mișcare, de acțiune. Stimulăm interesul copilului pentru experiențe, învățându-l să persevereze.

Importanța instructiv-educativă

Guașa este accesibilă și folosită cu interes la orice vârstă. Este foarte îndrăgită de copii, majoritatea acestora obținând rezultate frumoase. Are aspect opac, fiind apropiată prin efecte de pictura în tempera și permite revenirile fără să obosească suprafața.

Oferă ca materie cromatică posibilități multiple de experimentare atât a problemelor de tehnică cât și de expresie, putându-se folosi albul și negrul în amestec.

Prin tehnica guașei se realizează educarea gândirii plastice, copilul descoperind în această tehnică sensuri noi, nebănuite pe suprafața de hârtie, în peisaje, portrete, natură statică, compoziții decorative.

Tehnica temperei

În sec. XV-XVI prin cuvântul « tempera » se înțelegea în Italia materia liantă a culorilor în general și îndeosebi cleiul de origine vegetală și animală (de la latinescul « temperare »).

În literatura științifică despre tehnica picturii din vremea noastră, tempera este materia liantă a culorilor care sunt alcătuite dintr-o emulsie naturală sau artificială (iată de ce ea poartă denumirea de « tempera de emulsie »).

Până la perfecționarea culorilor în ulei de către Jean Van Eykk (sec. XV), tempera medievală de ouă a fost unul din cele mai răspândite feluri de pictură din Europa. Dar de atunci ea și-a pierdut treptat însemnătatea și interesul pentru perfecționarea ei a scăzut în afară de Grecia și România, unde și astăzi își găsește o aplicare foarte largă această tehnică străveche.

Noi o folosim în scopuri artistice diferite, demonstrând că stilul unei picturi depinde de tehnica sa.

Prezentarea tehnologiei. Tempera modernă

Materia lianta a temperei moderne este o emulsie artificială. Succesul acesteia nu se datorează faptului că pictura în ulei a nemulțumit și n-a mai corespuns cerințelor pictorilor din vremea noastră, ci este pur și simplu o consecință a incontestabilelor sale însușiri care întrec cu mult obișnuita pictură în ulei de azi.

Pictura în tempera nu se poate aplica decât pe un material care nu absoarbe o cantitate prea mare de materie liantă din culori. În caz contrar materialul trebuie prelucrat căci tempera aplicată pe un material poros dă un strat afânat și schimbă puternic tonul când se usucă, iar culorile nu se pot fixa destul de bine. Dacă culoarea materialului și suprafața lui corespund cerințelor picturale respective, putem să nu-l acoperim cu grund, mai ales dacă materialul este destul de consistent.

Pictura actuală în tempera. Pictura în tempera pură

Tempera de azi nu cere nici reguli, nici procedee deosebite și de aceea oferă copiilor o libertate deplină în execuție. Se poate picta și cu culori lichide, cum se proceda în tempera medievală; se poate picta și cu culori în pastă mai grasă decât aceea care poate fi aplicată în pictura în ulei. Nu există un sistem anumit în ordinea aplicării straturilor de culoare ca în pictura în ulei.

Practica temperei a stabilit anumite procedee de pictură, dar ele servesc numai la înlesnirea muncii și la obținerea mai ușoară a rezultatelor dorite; durabilitatea picturii nu depinde câtuși de puțin de ele. Procedeele folosite în tempera nouă sunt variate. Dacă vrem să menținem pictura într-o gamă de culori deschise și să folosim transparența culorilor, atunci trebuie să lucrăm pe un grund alb, pe care, după ce s-a făcut desenul, se pictează în culori lichide și cu multă apă pe toată suprafața după care se trece treptat la culori păstoase. Pictura începută prea păstos și în tonuri prea închise îngreunează mai târziu trecerea la tonuri deschise.

În tempera mată trebuie să evităm aplicarea straturilor de culori opace și uniformă, trebuie să avem o variație obținuta prin opunerea culorilor opace celor aplicate într-un strat subțire prin care se străvede grundul, ceea ce dă temperei o frumusețe originală.

Exemplu: în realizarea copmpozițiilor pentru pictarea diverselor personaje și obiecte se poate proceda după cu urmează:

după executarea desenului pe grundul alb, formele se modelează cu albastru, verde sau negru, folosind tempera cu tehnica acuarelei, adică evitând amestecul culorilor cu albul și punând albul pur numai pe locurile care trebuie să strălucească. Obiectele astfel conturate se dau cu o culoare transparentă dominantă după care începe pictarea propriu-zisă.

Dificultatea cea mai serioasă în tempera este uscarea prea rapidă a culorilor care împiedică orice modificare. Acest neajuns poate fi evitat dacă uscarea se produce mai încet sau e oprită în timpul lucrului. În acest scop se poate propune copiilor următorul procedeu :

pe suportul fără grund sau încleiere, în cazul nostru hârtie sau carton, se pune apă și se lasă un timp să se zvânte. Apoi se începe pictarea pe suport umed, menținând tot timpul umezeală pe spatele suportului. Prin acest procedeu putem acoperi întreaga suprafață a tabloului de dimensiuni nu prea mari. Pictura în tempera executată prin acest procedeu are trecerile de la un ton la altul tot atât de fine ca la pictarea în ulei.

Însușiri ale tehnicii

Spre deosebire dee pictura în ulei și tempera veche, tempera nouă nu-i obligă pe copii să aibă un anumit sistem de executare a picturii, dându-le deplina libertate în această privință, libertate de care se poate bucura oricine lucrează în această tehnică.

Culorile temperei acoperite cu lac sunt mai frumoase decât aceleași culori din pictura obișnuită în ulei. Pictura în tempera executată cu culori care conțin prea mult ulei nu se întunecă, nu se îngălbenește și în general nu-și schimbă tonul în decursul vremii.

Procesul uscării culorilor de tempera se deosebește mult de acela al uscării culorilor de ulei. Culorile de tempera se reduc ca volum numai în prima perioadă a uscării lor, rămânând apoi neschimbate, în timp ce în pictura în ulei modificările de volum ale stratului de pictură durează un timp nedefinit, ceea ce micșorează durabilitatea picturii.

Neajunsuri ale tehnicii

Constau în rapiditatea uscării tonurilor și apoi în schimbarea tonului după uscarea culorilor.

Însușirile temperei sunt mai mari decât neajunsurile. Dar chiar aceste neajunsuri se produc numai în anumite condiții. Firește, culorile care se usucă repede îngreunează pictura, dar în pictura contemporană redarea formelor se execută prin tușe, trasare, etc. Astfel, tempera nouă corespunde stilului picturii contemporane și chiar se poate spune că este făcută pentru ea.

Aspecte metodologice

Aceste culori pot fi folosite ce copiii de la grupele mari. Cu ele se obțin contexte cromatice intense și game complete înspre alb sau înspre negru.

De asemenea, se pot trasa pe o pată de culoare închisă linii sau pete deschise și invers care, după uscare, își schimbă gradul de luminozitate.

Toate metodele menționate sunt binevenite în cadrul acestei tehnici pe baza unui material didactic (suport grafic) însoțit de explicații și comentarii.

Din punct de vedere cromatic pot fi abordate : contrastele cromatice în totalitatea lor, armonii cromatice cu game simple și compuse, diferite expresivități plastice ș.a.

Importanța instructiv-educativă

Se pot face suprapuneri sau se poate spăla întreaga suprafață și relua activitatea după uscare, fapt ce dă o notă de încredere în forțele proprii.

Lucrările rezistă în timp, tehnica fiind accesibilă la toate grupele.

Realizează la cel mai înalt grad educarea gândirii artistico-plastice, oferind posibilitatea formării deprinderilor de exprimare plastică cu ajutorul elementelor de limbaj plastic.

Este o tehnică cu multe elemente de rafinament, sensibilizând în acest sens gândirea artistico-plastică a copiilor.

Oferă independență în execuție și răspunde nevoii de exprimare a tuturor tipurilor temperamentale.

Prin această tehnică pot fi realizate cele mai diferite contexte cromatice prin care se transmite copilului un bogat conținut de idei.

Contribuie la realizarea unui mediu ambiental adecvat prin cromatica decorativă a obiectelor ce ne înconjoară.

Tehnica ștampilei (moduli de polistiren)

Modulii se realizează din polistiren folosit la izolații în lucrările de construcții.

Prin tăierea polistirenului, obținem o varietate de paralelipipede, prisme, corpuri de rotație ale căror baze, pătrate, triunghulare sau ovale le folosim încărcându-le cu culoare și apoi ștampilare.

Se pot obține și suprafețe traforate prin topirea polistirenului cu acul de pirogravat. Muchiile modulului pot figura linii.

Ca suport folosim hârtia de desen, cartonul duplex, foița.

Această tehnică răspunde nevoii de exprimare a tuturor tipurilor temperamentale și poate fi folosită în diferite moduri și cu alte materiale decât polistirenul. De exemplu :

Tehnica ștampilelor de cartofi

Pentru aceasta se folosesc cartofi mai mari și proaspeți. Se taie cartoful în două. Cu vârful cuțitului se desenează pe jumătatea lui modelul dorit. Cu ajutorul cuțitului trebuie scos modelul în relief. Pe ștampila rezultată astfel, se aplică cu pensula tempera și se ștampilează pe materialul dorit (hârtie, pânză, faianță, carton). Dacă se realizează un model cu mai multe culori (pe același cartof), se va colora fiecare element în culoarea cerută, important este ca înainte de a da cu culoare pe cartof, acesta să fie bine șters. Ștampilele astfel obținute decorează modele de tapet, hârtie de împachetat cadouri, fața de masă etc., realizează jetoane și se pot alcătui chiar peisaje.

Tehnica ștampilelor din plută

Și din dopuri de plută se pot confecționa ștampile de diferite mărimi pentru realizarea unor modele decorative. Este necesar ca dopul să fie neted. Se crestează cu ajutorul unui cuțitaș diferite profile în dop de o adâncime de 3-5 mm în funcție de modelul dorit. Pentru ștampilare se folosește tușiera (confecționată dintr-o bucată de fetru cu culoare – tuș), astfel sunt necesare mai multe tușiere de diferite culori. Ștampilele din plută au mai multă durabilitate decât cele din cartofi, care se pot folosi numai o singură dată. Cu ajutorul ștampilelor din plută, prin repetare, alternare și simetrie se pot crea motive noi, care dezvoltă orientarea în spațiu a copiilor (aproape, departe, sus, deasupra, lângă, în față, în spate, la dreapta, la stânga).

Tehnica ștampilelor din gume de șters

Gumele de șters sunt un material ideal pentru realizarea unor ștampile. Astfel, se pot realiza motive mai pretențioase ca animale sau plante stilizate, cifre, figuri geometrice. Pentru realizarea ștampilei se copiază modelul dorit pe gumă și se crestează apoi profilele cu un cuțitaș bine ascuțit. Se poate ștampila și în tuș.

Tehnica amprentei vârfurilor (dactilopictura)

Este o tehnică pe cât de simplă pe atât de importantă pentru dezvoltarea abilității degetelor copiilor. Fiecare deget are o altă amprentă mai mare sau mai mică. În felul acesta obținem cele mai reușite ștampile. Mai multe amprente aplicate laolaltă rezultă un tablou reușit. Culorile care vor fi folosite trebuie să acopere bine, de aceea se recomandă tempera. Cu această tehnică se poate decora orice material și orice suprafață.

Tehnica picturii cu palma

Se unge cu un strat de vopsea mai concentrată și, aplicând-o apoi apăsat pe suprafața de decorat, se obține o pată care sugerează un model oarecare ce poate fi completat cu ajutorul dactilopicturii și chiar cu pensula, obținându-se astfel diferite imagini. Aplicând palma de mai multe ori în același loc și învârtindu-se în același timp foaia de hârtie, se obțin efecte sub formă de floare, soare sau alte imagini.

Tehnica pensulei aplicate

Această tehnică presupune folosirea acuarelei direct din cutie. Cu o pensulă groasă îmbibată în culoare, se aplică pe suprafața de decorat pete, amprente ale pensulei groase. Prin aplicare repetată, în funcție de modelul dorit, se pot obține elemente florale (floarea soarelui) sau peisaje.

Tehnica tamponului din cârpe

Cu ajutorul tamponului umezit se ia vopsea direct de la butonul de acuarelă și prin tamponarea repetată se obțin efecte sub formă de peisaje sau decorațiuni, tapete, covoare etc.

Tehnica picturii cu buretele

Se taie buretele în bucăți mici, ușor de manevrat. Există mai multe moduri în care copiii pot să le utilizeze :

se înmoaie buretele în cutia de culoare, apoi se trece cu el, în trăsături largi, peste hârtie ;

se pictează o latură a buretelui cu pensula, apoi se utilizează această latură pictată ca o ștampilă ;

se udă hârtia și se întinde pe masă ; utilizând un bețișor sau o pensulă se picură pe hârtie mici pete de culoare ; acestea se absorb cu bucăți de burete în diferite forme ; va rezulta o structură intersantă pe care copiii o vor

realiza în mod creativ, putându-i da diferite interpretări.

Tehnica picturii cu hârtie mototolită

Se folosește o coală de scris pentru confecționarea unei ștampile (prin mototolire). Se înmoaie în culoare și se tamponează suprafața colii de hârtie, obținându-se subiectul ales.

Tehnica ștampilei din frunze

Se aplică culoare pe frunza uscată și se presează pe coala de hârtie.

Alte tehnici

Desenul în creion – primul instrument pe care copilul îl mânuiește la venirea în grădiniță ; desenul devine mijloc de comunicare a gândurilor și trăirilor afective ale copilului.

Desenul în ceracolor – tehnica cere niște deprinderi deja formate. Este utilizată la 5-7 ani, când copilul a dobândit mai multă precizie în mișcarea mâinii.

Desenul cu carioca – tehnica realizează trecerea de la desenul în creion la cel în culori de apă.

Copiii sunt impresionați de urmele puternice și de coloritul viu al acestor instrumente. Conștientizează că urmele lăsate nu se pot șterge.

Tehnica desenului cu stearină

Se desenează cu resturi de lumânări modelul dorit pe o foaie albă de hârtie, apoi se aplică uniform acuarelă bine diluată peste întreaga suprafață, folosind tamponul de vată sau o pensulă groasă. Pentru obținerea unor efecte deosebite de luminozitate, se poate lucra în felul următor :

Peste desenul cu stearină se aplică un strat subțire de acuarelă foarte deschisă. După ce s-a uscat bine se mai completează desenul cu alte elemente, tot cu ajutorul stearinei, se aplică un alt strat uniform de acuarelă de altă culoare mai intensă. Procedeul se repetă de două – trei ori, ultimul strat de culoare fiind cel de culoare închisă.

Tehnica imprimării

Această tehnică este simplă, la îndemâna tuturor copiilor și constă în așezarea deasupra foii suport a unei bucăți de tul, tifon, țesături cu ochiuri mai mici sau mai mari înmuiate în culoare, dar bine stoarse. Deasupra lor se așterne o altă hârtie și se apasă pe toată suprafața. După înlăturarea acestei foi, pe foaia suport apar puncte, linii, pete de diferite culori, acestea constituind fondul unor compoziții cu subiecte diferite.

Tehnica desenului decorativ cu ajutorul pieptenelui

Se pregătește pe o plăcuță de faianță, tempera sau guașă nedizolvată, adică concentrată. Cu ajutorul unei periuțe de dinți se ung dinții pieptenelui care se trag pe suprafața de decorat, realizând astfel dungi (orizontale, verticale, oblice, linii paralele, valuri etc.), după inspirația fiecăruia și după felul cum este mânuit pieptenele. Pentru realizarea unor efecte de hașurare, se poate continua prin suprapunerea liniilor diferit colorate.

Tehnica picturii cu folie alimentară

Se delimitează suprafața pe care se dorește realizarea florilor (căci este o tehnică ce duce, cu predilecție, la obținerea de buchete de flori). Se aplică acuarelă direct din tub în cantități, culori și la distanțe diferite, în funcție de dorința fiecăruia. Se aplică pe suprafața cu culoare folie alimentara, care, prin presare și mișcare circulară cu degetele, duce la întinderea și combinarea culorilor. Folia se lasă peste culoare până la uscare. După îndepărtarea foliei, peste suprafețele albe se aplică apă cu pensula și, apoi acuarelă verde prin stoarcerea acesteia din pensulă. Prin fuzionare, se obțin tonuri ale culorii, care sugerează frunzele. Astfel se obține buchetul de flori.

Pictura marmorată

Se aplică acuarelă din tub în câteva benzi având culori dinainte stabilite pentru tema aleasă. Suportul de lucru va fi din carton.

Cu bucăți de carton dinainte pregătite, se întinde acuarela, prin mișcări ale mâinii diferite în funcție de temă (circulare, ondulate, oblice, verticale, orizontale).

După acoperirea întregii suprafețe de lucru, se poate interveni cu detalii realizate cu carioca sau acuarelă, pentru definitivarea lucrării (contururi, păsări, flori etc.)

Tehnica mixtă în creioane colorate și carioca

Datorită culorilor vii, intense, cariocile sunt preferate de toți copiii; ei preferă să umple mai ales spațiile: frunze, fluturi, flori. Lucrările realizate de ei au fost diverse: “Felicitări pentru ziua prietenului meu”, “Invitație la serbare”, “Casa mea cu grădină”, “Orașul meu”, “Aspect de primăvară”.

Tehnica este folosită de copii și la ornarea unor forme : ulcior, farfurie, rochiță, cu elemente grafice învățate : puncte, linii, zale, bastonașe, toate așezate ordonat, unul după altul, în rânduri, ca frizele.

Fie că încep desenul și trasează diferite elementele cu creioanele colorate și apoi accentuează culorile folosind cariocile sau invers, copiii execută permanent acest gen de desene deoarece au la dispoziție vasele cu o multitudine de materiale. Spre sfârșitul anului școlar copiii din grupa pregătitoare pot combina trei-patru tehnici de lucru (creioane colorate, carioci, ceracolorul și colajul).

Folosirea cariocii împrospătează desenul, dându-i o notă de veselie și armonie.

De cela mai multe ori copiii trasează cu ajutorul cariocilor contururile (la flori, la ferestre, la coroana copacilor, la razele soarelui) pentru a le scoate în evidență și mai mult.

Tehnica picturii folosind nisipul fin, aracetul și pensula (în amestec)

Folosind această tehnică trezim copiilor preșcolari interesul și curiozitatea de cercetare a noului.

Materialul necesar este următorul: nisip fin, tempera, pensule, burete, periuțe de dinți, coli de hârtie. Se amestecă nisipul cu tempera și aracetul. Se realizează o pastă subțire. Pe foaia de hârtie se pictează (în funcție de tema ce și-o propune fiecare) cu pensula, cu buretele sau cu periuța de dinți.

Dacă nisipul este mai colorat, se va folosi numai amestecat cu aracet. De exemplu, pentru tema « Plaja », cu periuța de dinți se pot picta palmierii, cu buretele plaja, cu pensula – valurile.

Această tehnică poate fi folosită în pregătirea materialelor pentru observări, drept suport didactic la activitățile de memorizare, de povestire, dar mai ales pentru a realiza decorul necesar la serbări.

Pictura pe suprafețe tratate divers este o tehnică dedicată diversificării suportului de lucru prin tratarea lui cu diferite materiale peste care copilul realizează o compoziție cu subiect real sau imaginat. Hârtia se tratează cu un material lipit cu aracet (griș, nisip, mălai, coji de ou), care se lasă la uscat. Ulterior, la activitatea plastică copilul lucrează pe acest suport pregătit din timp.

Tehnica picturii cu sfoara

După ce s-a pus o cantitate mică de vopsea în mijlocul unei foi, copilul se folosește de o sfoară pentru a elimina vopseaua și a realiza un desen ; se trage sfoara de la un capăt, după ce a fost așezată într-o anumită formă peste pata de cuolare fluidă între două foi. Exemple de activități : « Forme fel de fel », « Vârtejuri ».

Tehnica picturii pe sticlă

Se recomandă copiilor ca mai întâi să așeze bucăți de sticlă pe foaia de desen, conturând forma lor cu creionul sau cu pensula subțire pe această foaie. Apoi educatoarea îndrumă copiii să deseneze pe o altă foaie de desen mai multe schițe cu tema aleasă de ei sau care a fost dată. Se alege schița cea mai bună și se transpune în formatul conturat pe foaia de desen. Apoi se colorează cu o pensulă subțire începându-se mai întâi cu detaliile și nu cu petele mai mari. Acestea vor fi colorate direct pe sticlă. Se așează bucata de sticlă deasupra desenului înainte ca acesta să fie complet colorat, dar perfect uscat. Acum copiii trebuie să picteze cu mare atenție în culori de ulei, începând mai întâi cu detaliile desenului. Se lasă lucrările să se usuce până ora viitoare când se continuă să se deseneze petele mai mari. După ce și acestea au fost uscate, se colorează peste toată suprafața sticlei cu culorile corespunzătoare desenului.

Tehnica desenului pe calculator

Odată cu dezvoltarea PC-ului și a accesibilității lui, tot mai mulți copii, chiar de la vârste foarte mici, pot folosi diferite programe de grafică, desen, prelucrarea imaginii etc. Practic, mai ales în mediul urban, este foarte puțin probabil să existe un copil care să nu poată accesa un PC. Folosind programul « Paint » copiii pot realiza, relativ ușor, lucrări de grafică îndiferite culori.

Tehnica plierii hârtiei

Se realizează astfel : peste petele de culoare puse cu pensule groase pe jumătate din suprafata hârtiei se pliază hârtia pe jumătate și se netezește cu mâna pentru a presa culorile aflate între foi. Astfel, se obțin două forme spontane identice, aflate față în față. Exemple de activități : « Floarea », « Fluturașul », « Abracadabra, vrăjitorie de culori ».

Tehnica presării

Se deosebește de cea anterioară prin faptul că se folosește altă hârtie care se suprapune peste cea pe care s-au pus culorile. În acest caz se obțin două forme care nu sunt simetrice, iar cea de-a doua planșă poate fi folosită pentru prelucrarea formelor spontane.

Tehnica picturii cu trestia sau cu paiul

Se picură mici pete de culoare pe hârtie cu ajutorul pensulei sau a unui burete. Se ține paiul deasupra hârtiei, orientat în direcția în care se dorește să meargă pictura. Se suflă prin pai, iar culoarea se va întinde pe hârtie. Copiii vor obține astfel structuri atractive și creative. Exemple de activități : « Tufișuri », « Foc de artificii ».

Tehnica modelajului

Conform curriculum-ului preșcolar, în cadrul activităților artistico-plastice se utilizează și tehnica modelajului. Dar, deși tehnica modelajului se bazează pe mai multe procedee, am constatat că în grădiniță este folosit doar procedeul de modelare în plastilină.

Pornind de la această idee, ar putea fi practicate în grădiniță și alte procedee ale acestei tehnici. Acestea prin posibilitățile mult mai variate de prelucrare a materialului (ceară, lut, ipsos, aluat, Fimo) care lărgește aria dată de plastilină ajută la dezvoltarea capacităților creative.

Creativitatea copiilor preșcolari ar putea fi stimulată prin introducerea în grădiniță a unor noi procedee de modelaj, care ar avea ca și finalitate:

acomodarea cu materiale noi și cunoașterea proprietăților acestora;

învățarea teoretico-practică a noilor procedee de modelare;

lărgirea ariei de cunoștințe din domeniul modelajului;

cultivarea capacităților creatoare și a spiritului de observație ;

realizarea de produse noi, originale ;

stimularea expresivității și creativității prin modelaj.

Plastilina este cea mai frecvent folosită deoarece își păstrează un timp mai îndelungat plasticitatea și se pot modela lucruri mărunte, mici care permit să se lucreze mai curat. Plastilina își pierde deseori maleabilitatea la frig, de aceea educatoarea o va așeza lângă o sursă de căldură, apoi o va frământa, o va face cocoloașe și numai după aceea o va împărți copiilor.

Când modelajul trebuie executat cu mai multe culori, educatoarea va pregăti pentru fiecare copil câte o bucățică de plastilină din fiecare culoare. La grupa mare, educatoarea poate pregăti pentru fiecare copil câte o singură bucată de plastilină, iar când tema necesită mai multe culori, ea va putea să-i lase pe copii să-și aleagă singuri plastilina, bucățile și culorile de care au nevoie.

La toate activitățile de modelaj, educatoarea va avea grijă să pregătească planșete curate și potrivit de mari, precum și accesoriile și instrumentele necesare temei propuse.

Modelajul contribuie în cea mai mare măsură la formarea gândirii spațiale. În acest context s-a simțit nevoia unor opinii noi ieșite din « tiparul curricular », adaptate la epoca modernă, la tehnici și procedee noi, care să exercite o influență benefică asupra personalității preșcolarului nu numai pe plan estetic ci și pe plan moral, afectiv, intelectual, fizic. Ideea tehnicii de a « colora cu plastilină » mi-a venit văzând tendința copiilor de a lipi, de a presa plastilina pe planșetă, apăsând-o cu degetele, dar fără să-i dea o formă definită. Deoarece știm că nu toți copiii au dezvoltată percepția formei, li se desenează, pe plăcuțe mici din lemn, diferite contururi : mingi, baloane și li se cere copiilor să ia bucăți mici de plastilină, să o întindă ușor, uniform în aceeași direcție, fară să depășească conturul, folosind degetele pe rând. Efectul este extraorinar, se obțin lucrări care, de la anumită distanță, nu se văd că sunt « colorate » cu plastilină. Pentru a îndepărta plusul de plastilină care a depășit conturul se pot folosi bețișoare cu care se merge pe conturul obiectului desenat. După ce copii au deprins tehnica « colorării » în contur se renunță la conturul trasat pe plăcuțe, dând astfel posibilitatea copiilor să-și exprime liber ideile originale, sentimentele, dorința de a realiza acte de creație personale, impunându-și propria lor viziune despre lumea înconjurătoare. Cu aceste lucrări executate de copii se poate realiza o adevărată expoziție de tablouri cu tematică diversificată și mărimi diferite : « A sosit primăvara », « Inimioare pentru mame », « Ghiocelul », « Se întorc păsările călătoare », « A înflorit câmpia », « Omul de zăpadă », « Harta țării », etc.

Procedee noi de modelare

Lutul este unul din materialele care se întrebuințează în modelaj, dar și în olărit. El se poate procura sub formă de praf și sub formă de plăci. Lutul se prepară în felul următor : se pune praful într-o oală și se toarnă peste el atâta apă cât poate să absoarbă. Se lasă un timp apoi se frământă foarte bine pe o planșetă de lemn, până se obține o pasta care nu se mai lipește de mână. Pasta trebuie să fie elastică și tare cum este aluatul pentru turtă dulce. Ea trebuie să fie și foarte omogenă, deoarece când rămân particule tari, ele se rup și fărâmitează modelajul. Obiectele modelate din lut pot fi arse în cuptoare speciale, unde există posibilități. După ce s-a obținut pasta de lut, educatoarea trebuie să taie cu o sfoară felii din această pastă și să bată pe planșetă fiecare felie până când crede că este eliminat tot aerul.

După ce lutul a fost pregătit, acesta se păstrează, până când va fi folosit, în bucăți sferice sau în turtițe, învelit în cârpe ude sau puse în vase cu capac. Aceste pregătiri pot fi făcute în cadrul activităților liber alese, în prezența copiilor, educatoarea arătându-le și explicându-le procesul de preparare. Copiii pot lua parte la prepararea lutului turnând apa și ajutând la frământare sau învelirea lui în cârpe.

Argila este un material asemănător lutului. Ea se prepară înainte de activitățile de modelaj, ca și lutul prin pisare, umezire și frământare. Se păstrează ca și lutul dar trebuie să fie un pic mai umedă. În timpul modelării ea trebuie să fie mereu udată. Argila nu permite prelucrări de detaliu așa cum permite lutul. Asamblarea parților componente este mai dificilă, de aceea argila se întrebuințează pentru a modela forme mari sau teme cu caracter schematic. Tehnicile de lucru cele mai adecvate acestui material sunt cele prin apăsare și netezire.

Când se modelează cu lut și argilă se produce foarte multă murdărie. De aceea activitățile în care se folosesc astfel de materiale pot să se țină în curte. Dacă acestea, din cauza timpului nefevorabil, trebuie ținute în sala de grupă, se vor lua măsuri speciale pentru a se murdări cât mai puțin clasa.

Materialele pe care le voi prezenta în continuare nu sunt utilizate în grădiniță, însă pot fi folosite, ca o varietate a celor anterioare, la diferite teme.

Aluatul este considerat un matreial economic, cu ajutorul căruia se pot modela multiple obiecte și care, ulterior, pot fi pictate. Prepararea aluatului este foarte simplă : se măsoară 2 pahare de făină, 1 pahar de sare, ¾ pahar de apă și 2 lingurițe de ulei. Într-un bol de plastic se amestecă făina și sarea, după care se adaugă puțină apa și o linguriță de ulei. Se frământă aluatul pentru a se obține o pastă tare, maleabilă care la urmă să se poată desprinde ușor de pe bol. Pentru obținerea aluatului se folosește totdeauna făină și sare în proporție de 1 :1, deci câtă făină atâta sare.

Pentru a se obține diverse forme din aluat sunt utilizate o serie de ustensile și forme din metal pentru tăierea aluatului, spatule de diverse forme și mărimi, cater pentru tăiat, o sită, șablon din plastic pentru a se turna o anumită formă, pensule, culori pentru vopsirea obiectelor modelate.

Ceara naturală de albine se poate folosi pentru a crea diferite figurine. Ea se introduce într-un vas cu apă calduță pentru a se înmuia, se scoate din apă și se modelează formele dorite cu ajutorul degetelor. După modelare ea se răcește. Ceara permite lucrări în detaliu, dar trebuie avut grijă că după ce nu se mai lucrează cu ea (nu mai are contact cu degetele) se întărește.

Ipsosul este cel mai ieftin și la îndemână material. Se utilizează în construcții ca liant pentru prepararea mortarului pentru reparații.

Ipsosul amestecat cu apă trebuie folosit în cel puțin 3 minute și se întărește în maxim 30 minute. Este un material toxic (prin înghițire si inhalare) de aceea ar fi indicat ca liantul să fie preparat de educatoare. Procedeul utilizat în modelaj pe baza ipsosului constă în umplerea unei forme cu pasta obținută prin amestecul de ipsos cu apă. În grădiniță se pot alcătui forme turnate în diverse recipiente de plastic, care după întărire pot fi pictate cu tempera.

Pasta Fimo

Materialul numit Fimo a intrat recent pe piețele românești atrăgându-și interesul artiștilor. Aparent el seamănă mult cu plastilina, însă proprietățile lui sunt net superioare : cuprinde o gamă foarte largă de culori, nu este un material sfărâmicios, permite îmbinări de culori care dau efecte speciale, iar prin ardere în cuptor (10 minute la foc mic) se întărește. Dacă nu este ars în cuptor, materialul permite remodelarea lui.

Procedeul de modelare cu pastă Fimo este mai puțin pretențios decât cel din plastilină, întrucât materialul nu trebuie încălzit în mână și permite întinderea în foițe subțiri.

3.3 Tehnologii moderne și contemporane de transpunere – serigrafie, colaj, copiator, print

Serigrafia este un procedeu de imprimare pe suprafețe netede care constă în aplicarea pe materialul pe care se imprimă a unui strat de cerneală printr-un șablon cu decupări acoperite cu o sită fină. Imaginea realizată prin imprimarea serigrafică este formată dintr-un număr de puncte care este dat de numărul de ochiuri al sitei din care se realizează masca.

Imprimarea se poate face pe materiale textile (tricouri, geci, sepci etc.) sau pe materiale solide (autocolant, agende, calendare, cărți de vizită etc.)

Primele apariții ale procedeului au aparut în China antică aprox. 3000 de ani, dar de curând s-au descoperit materiale textile imprimate de peste 4000 ani. Tehnologia de imprimare implică o multitudine de operațiuni, începând de la pregătirea sitei serigrafice, prepararea cernelurilor, pregătirea suportului, până la reglarea temperaturii de uscare (în cazul materialului textil). Sitele serigrafice pot fi de la 30 de ochiuri pe cm pătrat până la 185-200. Cele mai rare se folosesc pe material textil, iar cele cu densitate mai mare se folosesc pe material solid.

Sablonul- inceputurile Serigrafiei. Originea serigrafiei o găsim în istoria șablonului care reprezintă o bucată de hîrtiesau metal la care se decupează anumite zone sau regiuni pentru a putea obține o formă sauun simbol. Istoricii cred că oamenii primitivi acum 40mii – 60mii ani foloseau palmele pentru semnaturile lor. Folosirea șabloanelor apare mai tîrziu la unele personalități istoriceimportante care-și puneau semnăturile pe documenete speciale. acest procedeu a fost utilizatde împărații romani, apoi de Carol în Franța. Șablonul se făcea din aur, fildeș, cupru. Înmănăstiri de curînd litere majuscule în manuscrise de pergamin se utilizează de asemeneașabloane. Primele șabloane au fost confecționate din papirus.

Tehnica colajului

Prezentarea tehnologiei

În vederea abordării tehnicii colajului, recomandăm copiilor colectarea și depozitarea într-un plic mare a bucăților de hârtie colorată, texte expresive negre-alb pe alte fonduri colorate, titluri de articole, etc. decupate din ziare vechi și reviste, calendare color.

În afara acestor mici depozite personale pregătim o rezervă de hârtii colorate pentru cei care au neglijat această cerință. Munca se desfășoară anevoios dacă nu avem pregătit matreialul necesar ca de pildă : forfece, aracet, suportul de carton sau hârtie obișnuită, culori de apă, pensule, resturi textile, reviste vechi.

Activitatea de acomodare și cunoaștere a posibilităților de expresie a hârtiei colorate se desfășoară individual, fiecare copil având afinități pentru anume forme și cromatică.

Pentru cașerare pregătim suprafețe de hârtie după procedeul « decuparea moale » obținând efectul vibrat pictural. Spațiile care se nasc între suprafețele de culoare devin pasaje ce urmează a fi puse în valoare prin strălucire sau luminozitate, folosind culori de apă.

Mulți copii împart suprafața cu ajutorul creionului urmând să cașereze în spiritul desenului. Acest mod de lucru este posibil numai în cazul unui desen simplificat. Alții decupează suprafețele cu aproximație și prin încercări succesive găsesc poziția cea mai potrivită și expresivă urmând să cașereze.

Cașerarea parțială o aplicăm cu preșcolarul mare pentru a nu-l copleși cu sarcini greu de îndeplinit.

Intervenția cu pensonul pune în valoare și dă plasticitate suprafețelor de hârtie colorată, scoțându-le din anonimat.

Aspecte metodologice

Metoda demonstrației pe baza suporturilor grafice însoțită de explicații și comentarii, se folosește curent în grădiniță. Noțiunea de colaj este conștientizată teoretic cu ajutorul micului dicționar plastic ce se constituie din foi volante cu reproduceri după capodopere ale genului (reproduceri după H. Gris, P. Picasso, Matisse, Braque).

Folosim ca material demonstrativ și creația proprie, un colaj din care s-a cașerat întreaga suprafață iar pasajul rezultat acoperit cu un laviu de albastru. Pentru a nu se ajunge la complicații din punct de vedere cromatic, propunem ca temă plastică contrastul complementarelor sau alegerea unor game simple. Preșcolarul mare nu poate cașera întregul suport, ajunge la saturație, operația presupunând stăpânire de sine și perseverență. Colajul textil îl realizăm prin decuparea exactă a materialului, tăietura foarfecelui fiind categorică.

Imaginea fotografică

Tehnicile de manipulare a imaginii pot ajunge la rezultate spectaculoase. În zilele noastre, cu vasta tehnologie digitală, aproape toate imaginile prezentate publicului sunt prelucrate, intensificate sau îmbunătățite într-un anumit fel înainte de a fi printate sau publicate. Succesul unei asemenea lucrări este măsurat prin reacția emoțională pe care o induc privitorului

Imaginea este ca un mesaj vizual compus din diferite tipuri de semne care o consideră ca fiind un limbaj, deci un instrument de expresie și comunicare. Indiferent dacă este expresivă sau comunicativă, imaginea constituie întotdeauna un mesaj pentru altcineva.

CAPITOLUL IV

Rolul fotografiei in perceptia realitatii.Genuri ale fotografiei.

Din perspectiva mediului nostru vizual, fotografiile ocupă un loc central. Dacă ar fi să numărăm toate fotografiile văzute într-o singură zi, am constata cât de profound este legată fotografia de viața noastră de zi cu zi.

Fotografiile sunt folosite în publicitate dintr-o multitudine de motive: pot furniza un exemplu elocvent sau ilustrare a subiectului în discuție sau pentru a exprima un mesaj. Imaginile sunt folosite pentru că ele pot invoca o multitudine de emoții și reacții în rândurile publicului

Mesajul, element al procesului de prezentare, este un intermediar între realitate și imaginea acestei realități, astfel apar primele semne (simboluri), un desen, o imagine sau fotografie devine astfel un simbol care evocă un obiect, o imagine, o idee, o noțiune sau un sentiment. Simbolul devine parte dintr-un sistem de semne care construiesc informația. Fotografia de presă are de exemplu o funcție referențială, deoarece aduce dovezi despre anumite realități dar și una expresivă, deoarece fotoreporterul surpinde „realitatea” în conformitate cu propriul mod de a o percepe, astfel încât fotografia poartă amprenta personalității, sensibilității și preferințelor sale. Fotografia de modă îndeplinește o funcție referențială dar și conativă (încearcă să îl implice pe privitor, eventual și cumpărător), expresivă (stilul fotografuui de modă), poetică (poza, iluminația). Cuvântul fotografie are originea de la două cuvinte provenite din limba greacă: fotos (φotoς) care se traduce ca lumină, evident (în cazul de față se folosește termenul de lumină) și grafein (γραφειν) care se traduce ca lumină, desen, scris. Literalmente se poate traduce prin a picta cu lumină. În vorbirea curentă pe scurt se folosește termenul de imagine.

Istoricul fotografiei ne arată felul în care fotografia a evoluat de-a lungul timpului astfel încât astăzi aceasta a ajuns să facă parte din cadrul genurilor artelor plastice și să fie un mijloc de exprimare la îndemâna tinerilor.

Cele trei fenomene necesare obținerii imaginilor fotografice sunt cunoscute de mult timp:

Încă de pe vremea lui Aristotel s-a știut cum se poate pune realitatea într-o cutie: este suficient să facem o gaură într-o cutie închisă ca să apară o imagine reală inversată pe fondul interior al cutiei. Se obține astfel o așa-numită cameră obscură.

Pe de altă parte, alchimiștii știau că lumina înnegrește clorura de argint.

A treia contribuție a venit din partea lui John Herschel, care în 1819 a descris proprietățiile hiposulfitului de sodiu, care va deveni "fixatorul" fotografiei.

Prima experiență foto a lui Niepce

Joseph Nicéphore Niépce, un mic fizician din provincie, a folosit toate aceste trei proceduri pentru a fixa o imagine pe o plăcă metalică cu depunere de halogenură de argint (1829). Rezultatul a avut o calitate medie. Niepce a murit în 1833, dar invenția sa a fost recuperată de către Jacques Mandé Daguerre.

De aceea, data oficială a invenției fotografiei este 1839, când Daguerre a prezentat invenția numită de el "daghereotip", care este o simplă ameliorare a descoperirii făcute de Niepce. Proprietar al invenției a devenit statul francez.

Grație daghereotipiei se obține o matriță a mediului pe o placă metalică tratată cu o substanță fotosensibilă , după o expunere de "doar" 8 ore (când cerul este complet senin). Copierea se făcea prin presarea matriței pe suportul de hârtie, ca și la orice tipărire a ziarelor. Această expunere lentă aduce cu sine câteva probleme: străzile Parisului, chiar și la o oră de vârf, apar în întregime goale. Tehnica va avansa însă rapid, noua invenție făcând să apară și o nouă meserie, aceea de fotograf, căutată în special de ziarele vremii. În anul 1848, Felix Tournachon, cunoscut mai bine sub numele Félix Nadar, realizează prima fotografie aeriană, fotografiind Parisul din nacela unui aerostat (balon).

Dacă la început negativul (cunoscut și sub numele de "clișeu") se realiza pe o placă de cristal, pentru a nu avea deformări, placă foarte casabilă și care cerea o manipulare deosebită, prin dezvoltarea artei fotografice a apărut necesitatea unui suport fotosensibil mai ușor de manipulat decât cristalul.

Roll film

George Eastman reușește în anul 1884 să realizeze primul negativ flexibil, pe un suport de nitroceluloză, cunoscut sub denumirea de "roll film", ușor de manipulat, incasabil și cu aceleași proprietăți fotografice ca și ale plăcii de cristal.Totodată, volumul și greutatea aparatului de fotografiat se micșorează considerabil, transportarea lui nemaifiind o problemă.

Evoluție

În decursul timpului fotografia a evoluat foarte mult. Progresele au urmat trei direcții principale:

reducera duratei de expunere / mărirea sensibilității filmului sau a plăcii;

mărirea stabilității imprimării;

simplificarea aplicării tehnicilor de fotografiat, datorită apariției:

aparatelor de fotografiat din ce în ce mai mici și mai ieftine

substanțelor chimice de developare și stabilizare a peliculei sensibile negative sau a suportului de carton pentru pozitive gata preparate de laboratoare specializate.

Fotografia color

Ideea de fotografie color a circulat încă de la apariția invenției. Primele experimente fotografice în culoare nu au avut succes, astfel de exemplu nu s-a putut împiedica decolorarea fotografiilor. Prima fotografie cu culori permanente a fost făcută în 1861 de fizicianul James Clerk Maxwell.

Primul sistem color, Autochrome Lumière, a apărut pe piață la 17 decembrie 1903. Acesta era un sistem de fotografie color transparentă Fotografierea se făcea pe trei plăci fotografice alb/negru cu substanțe cromatice sensibile numai la culorile roșu, verde și albastru.Apoi cele trei fotografii transparente rezultante se suprapuneau, dând o fotografie color transparentă.

Pelicula color de tip Kodachrome a apărut în 1935 și s-a bazat pe emulsii tricromatice.Majoritatea peliculelor color moderne, cu excepția "Kodachrome", se bazează pe o tehnologie dezvoltată de compania germană Agfa în 1936.

Fotografia instantanee cunoscută sub numele de Polaroid a apărut în anul 1948, fiind pusă la punct de dr. Edwin Land, la început în alb/negru, iar din 1962 în culori.

Fotografia digitală

Fotografierea tradițională a fost dificilă pentru fotografii ce lucrau departe de sediu (precum corespondenții de presă din străinătate), fără acces la facilități de procesare și transmitere. Pentru a ține pasul cu popularitatea crescândă a televiziunii, aceștia au făcut tot posibilul pentru a trimite imaginile lor la ziar cât mai repede. Fotojurnaliștii trimiși în locații distante trebuiau să își ia cu ei un mini-laborator foto și un aparat pentru cuplarea la liniile de transmitere a imaginilor. În 1990, compania Kodak a prezentat publicului DCS 100, primul aparat de fotografiat digital disponibil în comerț. Prețul său ridicat indica o utilizare numai în fotojurnalism și aplicații profesionale, dar încetul cu încetul și ramura digitală a fotografiei a devenit disponibilă în comerț. În decurs de 10 ani aparatele de fotografiat digitale au devenit articole de consum uzuale. La ora actuală, răspândirea lor pe glob a depășit de mult predecesorul lor tradițional, deoarece prețul componentelor electronice scade permanent iar simultan se îmbunătățește și calitatea imaginilor digitale. În ianuarie 2004 Kodak a anunțat că nu va mai produce aparate foto reîncărcabile cu film de 35 mm începând de la finalul anului. Totuși, și fotografia "udă" va continua să existe, atâta timp cât artiști fotografici talentați și unii amatori vor dori să profite de posibilitățile ei multiple.

Genurile fotografiei

Desi in ziua de astazi se vorbeste despre o gama foarte variata si diversa de genuri si stiluri fotografice, la baza stau de fapt doar 5 stiluri:

portretul

peisajul

natura statica

reportajul

eseul

Absolut toate celelalte genuri, subgenuri pot fi integrate într-unul sau mai multe din stilurile enumerate mai sus.
Portretul: poate fi impărtțit și el în mai multe substiluri. Unii preferă studioul, unde pot modela lumina și subiectul asșa cum își doresc. Au timp la dispoziție pentru a scoate cadrul "perfect". În schimb alți fotografi preferă instantaneul, preferă să surprindă acel moment spontan, neașteptat, unic. Tot în acest stil intra și nudul sau fotografia de modă.
Portretul înseamă mai mult decât încadrarea chipului unei persoane, înseamnă transmiterea unei stări, unei emoții. Portretul trebuie să fie deasemenea definitoriu pentru subiect, trebuie să il reprezinte, trebuie să ii scoată în evidentă trăsaturile, calitățile.
În general se folosesc obiective cu distante focale de la 50mm la 150mm, in funcție de preferințe și nevoi.

Peisajul: a fost primul gen fotografic abordat tinand cont ca prima fotografie documentata apartine acestui stil. In compozitia unui peisaj, de obicei trebuie sa apara cerul si pamantul, in diferite proportii. Este un stil foarte greu de abordat deoarece este aproape imposibil sa modelezi subiectul sau sa interactionezi cu el. Necesita o documentare foarte ampla a subiectului, dar si o rabdare, o sansa, si multa perseverenta pentru a obtine rezultatul dorit. Peisagistii sunt adevarati cautatori ai luminii naturale.
Din acest stil fotografic face parte si fotografia de arhitectura, astrofotografia sau fotografia aeriana. Daca la portret sunt preferate focalele medii, in peisaj sunt utilizate extremele: fie super-angulare (10mm-35mm) fie teleobiective (100mm-400mm).
Natura statica: necesita un studiu amanuntit al luminii artificiale. Lumina, umbrele si in special compozitia sunt principalele elemente ale acestui stil, asupra carora fotograful are control 100% si pe care trebuie sa le exploateze la maxim. Fotografia de produs face parte din acest stil. Desi majoritatea fotografiilor acestui gen se realizeaza in studio, unde ai la dispozitie luminile artificiale, nu este strict necesar sa se realizeze in studio. Accentul se pune strict pe estetic, pe calitate, pe tehnica, partea artistica si mesajul fiind pe locul 2.
Reportajul: este un gen mai aparte deoarece se pot gasi elemente din celelalte genuri fotografice. La baza, reportajul trebuie sa documenteze o intamplare, o actiune reala, care s-a intamplat. Daca un chip este considerat portret, un chip care primeste o palma, in schimb, intra in categoria reportaj. Fotografia documentar, fotografia de razboi, fotografia de nunta, sau orice alt eveniment, fotojurnalismul, paparazzi, wildlife, toate acestea intra in aceasta categorie.
Ca si tehnică, este folosita toata gama de focale, în funcție de necesitate. De multe ori, s-a incercat o transparență cât mai mare, astfel incât subiectul să nu iși dea seama că este fotografiat, pentru a surprinde momente cât mai inedite. Așadar s-a recurs la focale foarte lungi, pentru a se putea fotografia de la distanțe mari, sau camere ascunse în haine, genți, la subrat. S-a recurs și la fotografierea din mașina, din cladiri înalte. Folosirea camerelor cu vizare verticală a fost deasemenea preferată in fotojurnalism. Lumina favorabilă și tehnica sunt elemente secundare în acest stil, principalul element fiind povestea momentului.

Eseul: este deasemenea un stil hibrid, oarecum. Singura lui caracteristică este aceea de a povesti o intâmplare, de a transmite o poveste fictivă, nu neaparat adevarată. Acest lucru poate fi realizat printr-o serie de mai multe imagini, dar se poate recurge și la un

singur cadru. Compoziția eseurilor poate să conțină atât ființe cât și obiecte. Personificarea obiectelor este un procedeu destul de utilizat.

4.2. Influențe ale fotografiei în artele plastice

Fotografia este o formă nouă fascinantă de artă care a apărut dintr-o uniune rodnică a științei și a tradițiilor vechi ale artelor vizuale. Actul fotografic creează imagini statice care surprind realitatea așa cum se vede prin lentila aparatului de fotografiat. Fotografia este o arta, cu multe funcții și forme, de la fotografie de artă, cu funcții pur estetic pentru a prinde frumusețea naturii la doar pragmatice fotografii de medicină legală sau fotografie știință care au scopul de a captura realitatea faptelor.

Fotografia asemeni tuturor celorlalte arte, fie ele „vechi”, fie ele „noi” nu este îndepărtată de tehnologie. Odată cu progresul tehnologic, arta și respectiv fotografia aduce și împrumută noi orizonturi de așteptare introducând și asumându-și în teritorii de identitate și definire, distincte noutăți în ceea ce privește dezvoltarea vizuală și gestionarea acesteia ca și comunicare și evaluare, noutăți ce nu puteau fi aduse în scenă decât cu trecerea timpului, trecerea timpului ce implică nașterea de surse și resurse de reper datorate dezvoltării științifice. De fapt, orice gest uman ctitor a depins de a lungul timpului de generarea lui, de gestionarea lui și de dezvoltarea lui prin elementele tehnice. Artele, ca orice gest uman, nu au fost îndepărtate niciodată de tehnică.

Fotografia într-o rezumare, desigur anecdotică dar și esențial de severă, în apariția ei și în inițiala sensibilitate față de datele ei favorabile reprezentării vizuale poate fi exemplificată, întru definire, de o propoziție a lui Pablo Picasso : „Am descoperit fotografia. Mă pot sinucide acum. Nu mai am nimic de învățat.” Desigur apoi venim smeriți și subliniem că este vorba de un strigăt sub imperiul uimirii. Între timp și fotografia a devenit teritoriu specific și extins, chiar și întru depărtări și depășiri de prag ce capătă identități distincte ce acceptă cu greu cercetarea sursei de inițiere și și-a aflat locul după anevoioase aventuri ale îngăduirii și în universul artelor vizuale extinse și/sau restrânsă. Astfel că în actualitate, fotografia, indiferent de secvențele ei de existare și agregare este un partener firesc și aproape banal (în ciuda aportului de excepțional) în agregările și actările artelor vizuale extinse și/sau restrânse.

Complexitatea și noutatea descoperirilor științifice, de sursă și resursa tehnică, stimulează imaginația artistului, ele constituie o provocare pentru acesta, chiar și redescoperirea și reactarea vechilor tehnologii, sunt surse puternice de inspirație. Iată că

„progresul pasiv”, să-l definim astfel, acea tehnologie care cu mulți ani în urmă, la fel ca

și azi, stimula și se bucura de atenția sporită a celor interesați să o utilizeze în exprimarea

plastică, poate și în prezent prin reintroducerea sa în actualitatea de interes să stârnească interes plastic, iar prin folosirea sa și alăturarea altul principiu, element de actualitate etc., hibridul născut astfel să dea dovadă de o viziune și concept la fel de puternic sau poate chiar dublu de puternic pentru principiile prezentului.

Fotografia ca instanță dar și ca generatoare a amplului teritoriu a imaginii tehnice, a fost este și va fi un partener deosebit de important pentru artele plastice ale timpului respectiv pentru artele plastice contemporane, de la artele vizuale majore la aplicații în orizontul social și economic și până la experimentele ce statuează în realitate agregările evaluabile ale artelor multimediale. Dacă pe parcursul timpului parteneriatul dintre fotografie, dezvoltările și extensiile ei (cinematografie, video, televiziune, transfotografie, fotografie digitală, prelucrarea imaginii pe computer, holografie) accesează cu precădere un parteneriat între elementele de noutate ale fotografiei și ale extensiilor ei și elementele de noutate ale artelor și extensiilor lor în contemporaneitatea actualității acute găsim un nou tip de parteneriat în care elementele de noutate ale actualității, din artele vizuale (cu și fără fotografie) sunt cele care sondează în timpul revolut adăstând în investigații recuperatoare de vechi, uitate și exilate elemente, stări și procese specifice secvențelor de teritoriu, conceptual, tehnic și expresiv, definitorii și agregante pentru pre și proto-fotografie cât și pentru și din fotografia arhaică și cea primă. Aceste recuperări sunt invitate și gestionate înspre însăși ceremoniile de inovare și de experiment acut fie ale fotografiei actuale și al extensiilor ei cât și ale artelor vizuale de semn și sens restrâns, tradițional și/sau experimental și a celor de semn și sens extins, interferat și hibridizat.

Pe lângă acest timp de parteneriat, de inserție a unor repere revolute în teritoriul de gestionare a inovării și experimentării dedicate actualității acute mai menționăm și parteneriatul punerii laolaltă, întru egal (tare și/sau slab) de repere extreme ale intervalului de existareși statutare ale fotografiei, ale extensiilor sale și ale artelor vizuale. Acest nou tip de parteneriat pune laolaltă în diferite ceremonii și grade parteneriale (documentare, reproducere, asistare, inserție, conjugare, fuziune) memoria pasivă atât a fotografiei și a extensiilor ei cât și a artelor plastice și a extensiilor lor cu memoria activă (agregată sau în curs de agregare) a artelor vizuale și ale extensiilor lor cât și a fotografiei și extensiilor sale. Astfel procedee arhaice, revolute, de nișă, uitate ale fotografiei clasice vin alături de noutățile fotografiei noi (argentică și digitală) să partenerizeze cu artele vizuale contemporane cu extensiile și vecinătățile acestora.

Elemente și repere secvențiale sau plenare de fotografie clasică și de fotografie nouă întâlnim în artele plastice contemporane fie ca discurs identitar înlocuind asumat gesturile de autor specifice teritoriului în care este inserată fotografia, respectiv înlocuind gestul pictural, gestul grafic, gestul volumetric – sculptural, gesturi și agregări ale artelor intermediale, gesturi și agregări de teritoriu scenografic fie cele din artele vizuale fie cele din artele vecinătății: teatru, dans, muzică, cinematografie, video. Parteneriatul în diferite grade de egal se realizează prin inserția de parțial de grad mic sau mare a fotografiei clasice și noi în corpusul, discursul și demersul artelor vizuale tradiționale și a noilor medii artistice. În acest tip de parteneriat reperele și elementele fotografiei vechi și noi sunt prezente fie distinct în agregare și dispunere cumulativă fie în situația de hibridizare (suprapunere, amalgam, conjugare, fuziune).

De asemenea trebuie să amintim că una din atitudinile de parteneriat clasic dintre fotografia clasica și cea nouă cu artele vizuale respectiv secvența documentară și de documentare, pe lângă faptul că au devenit și sunt recunoscute ca secvențe de modelare și expresie artistică acceptate și actate ca atare întru egal în artele plastice, și-au impus și evidența și vizibilitatea agregărilor ca suport de parteneriat hibrid în care de exemplu o

imagine fotografică nu numai că este reprodusă sau folosește unei lucrări de pictură sau grafică ci chiar devine suportul peste care se actează gestul de autor al pictorului sau a graficianului la modul manifest asumat și recunoscut.

Desigur că unul din teritoriile cele mai importante și interesante în care fotografia clasică și cea nouă este admisă, invitată și folosită în diferite grade de parteneriat sunt însăși teritoriile de extindere ale ei, fie cele de extindere directă (cinematografie, video, televiziune, holografie) fie cele de extindere înspre vecinătăți și depărtări precum artele multimediale și artele luminii. Astfel în actualitatea acută nu este nici uimitor, nici surprinzător că un artist multimedial-individual actând în echipă să apeleze pentru împlinirea conceptuală și expresivă a lucrării, la elemente repere și secvențe din fotografia veche sau nouă.

Filmul-impact vizual si social

Arta video a luat naștere la întâlnirea dintre tehnologia televizuală și experimentările performative – imagine , sunet, mișcare – întreprinse la începutul anilor1960în gândirea mișcării Fluxus de artiști dornici să supună arta la proba vieții.

La sfărșitul anilor 1960, apariția de video portative le permite artiștilor să-ți facă la rândul lor cele dintâi înregistrări. Nam June Paik și Les Levine vor fi primii utilizatori. Alți artiști provenind din universul audiovizual și din cinematograful experimental vor face și ei din video un dispozitiv de investigare a realului și a modalităților perceptive.

4.4 Televiziunea si calculatorul.Influente mediatice in educatie; Realitatea virtuala

Primele studii de artă care exploatau datele calculatorii ale compiuterului datează și ele de la începutul anilor 1970, ca și extensiile artei performative punând corpul omenesc în centrul unor experiențe de cele mai multe ori efemere: happening, actions, Body Art, performance. Toate aceste propuneri se vor conjuga în cursul deceniilor următoare intr-un proiect transdisciplinar și interactiv. Înregistratrea video permite o veritabilă inscripționare istorică a artei efemere. De pe la sfărșitul anilor 1960, Gina Pane și Marina Abramovici înregistrează operele lor performance, iar AllanKaprovfilmează și difuzează în direct la televiziune un happening.

Exploatat ca instrument de comunicare eficient și aaccesibil, video-ulva juca un rol hotărâtor în mișcările artistice angajate și militante, transmițând mesajul artei sociologice, feministe, și ecologiste.

Prin capacitatea sa crescândă de tratare a datelor vizuale și sonore, compiuterul se impune la sfârșitul anilor 1980 ca masă de montaj și sintetizator sau suport-server capabil să gestionaze instalațiile multimedia.

Noile tehnologii incorporează video-l ca viziune artificială, echipând sateliții sau roboții care operează într-un mediu ostil. Noua estetică anunță stimularea de senzații, vizualizarea calitativă a activității neuronale sau tele-viziunea directă între indivizi.

Artistul și spectatorul comunică deja prin intermediul polisenzoriale, într-un univers virtual și interactiv, tot atât de bine în spațiul cetății( Inter Discommunication Machine de Kazuhiko Hachiya) ca și în rețelele planetare ale internetului ( Network Installation de Jeffrey Shaw).

CAPITOLUL V

    5.1 Artă și societate. Concluzii asupra rolului educației plastice in formarea armonioasă a elevilor.

Într-o societate în care valorile superioare după care trebuie să se ghideze omul in viață sunt tot mai șterse, tot mai ignorate, a încerca să îndrepți ceva devine o datorie sfântă a oricarui om de buna credință. "Nu știu dacă am să îndrept lumea, dar dacă n-as abate omenirea din calea răului decăt atăt cât abate un bob de nisip albia unui fluviu, și totuși datoria mea e limpede… precisă" – sunt ideile lui Gelu Ruscanu, personajul principal din drama lui Camil Petrescu, "Jocul ielelor". Ideile exprima setea de dreptate absoluta a eroului din această cunoscuta dramă. Plecând de la acest concept, noi ne indreptăm atenția spre nevoia de frumos a oricarui om și, implicit, la importanta frumosului in viata socială, plecănd de la frumosul natural și insistand pe frumosul produs de artiști prin creațiile lor. Frumosul artistic se caracterizează prin armonia dintre continut si forma, prin proportie si echilibru, prin natura sentimentelor și a ideilor exprimate, generând astfel stări de admirație, de incântareși de satisfacție intelectuală. Frumosul stimulează trăirea spirituală și prin această contribuție la desavarsirea omului. Arta il face pe om mai stapan pe instinctele sale – spunea scriitorul Ion Agarbiceanu.

Artistul de geniu (scriitor, pictor, muzician, sculptor) are puterea de a revela frumusețile lumii si aceasta este rațiunea de a fi a artei, ne spune una dintre gloriile artei universale – sculptorul C. Brâncuși. În viziunea acestuia, misiunea artei este "sa creeze bucurie". Brancusi (in limba daca inseamnă dar) avea urmatorul crez artistic: "Sa creezi ca un zeu, sa poruncesti ca un rege, sa muncesti ca un sclav". Revelând frumusețile lumii, precum și celelalte valori superioare – binele și adevărul, artistul îi invața pe oameni să trăiască în armonie, iar aceasta inseamnă pace, bucurie și fericire. In acelasi timp, arta sporeste omenia și dragostea dintre oameni. Valorile superioare ale artei sunt multiple: purifica și inalță pe om, având deci o funcție cathartica, creeaza uimire, este "semn al puterii omului asupra haosului si mortii" (Horia Lovinescu). Prin funcția de catharsis, arta elibereaza pe om de egoism – "samburele raului din om", cum spunea Titu Maiorescu si ii innobileazș sufletul cu sentimente superioare, dragoste fata de lume si fata de semeni, respect pentru adevăr, dorința de a face bine.

O alta glorie a românilor, intrata in Panteonul artei universale, George Enescu spunea ca "arta trebuie să mangaie și să unească", iar muzica "este o putere spirituală in stare sa lege pe toți oamenii intre ei .Toți marii artiști ai lumii au formulat idei asemanatoare cu privire la arta. In viziunea acestora, orice creatie adevarata este o sporire a vietii. Pentru un psihanalist german, "opera de arta este produsul suferintei ascunse a artistului, reactia de aparare si vindecare a unui organism ranit", iar pentru filozoful roman Constantin Noica "orice creatie se naste dintr-un plans si o tacere".
Creatia e o ardere neintrerupta, istovitoare, e o faclie ce se mistuie, raspandind lumina. Creatia – ne spun marii artisti ai lumii – e un cantec de lebada ce moare, iar artistul de geniu e ca privighetoarea careia i s-au scos ochii pentru a crede ca e mereu noapte si a canta neintrerupt. Orice mare artist este stapanit de patosul muncii creatoare, la care se adauga factorii principali ai creativitatii, dintre care mentionez gandirea divergenta, sensibilitatea fata de frumos, imaginatia creatoare, inteligenta, memoria, concentrarea atentiei. Frumosul nu exista in sine, in mod abstract, ci numai concretizat intr-un peisaj, intr-un decor, intr-o opera de arta. Altfel spus, frumosul exista numai intr-un subiect care il recepteaza, intr-o constiinta capabila sa-l perceapa, sa-l inteleaga si sa se minuneze de el. Aceasta presupune o anumita cultura a subiectului, care trebuie sa aiba un gust estetic, un simt al frumosului, o sensibilitate la frumos si bucurie. Acestea se dobandesc si se cultiva prin instructie si educatie: in familie, scoala, societate. Dar cum contribuie societatea contemporana la formarea si cultivarea valorilor superioare de frumos, bine si adevar nu mai e nevoie sa discutam, pentru ca se stie ce ofera zilnic mass-media, cu deosebire emisiunile TV.

In ceea ce privește receptarea frumosului din natură de către copil activitățile artistico-plastice sunt o formă de echilibru între lumea exterioară și lumea interioară..

Prin realizarea activităților plastice, copilul își va compensa trebuințele lui proprii, trăirile sale cognitive și afective.

Pe plan psihologic, aceste activități contribuie la dezvoltarea sensibilității analizatorului vizual, a percepției spațiale și a spiritului de observație și intuiție, la dezvoltarea capacității memoriei intenționate și logice, dezvoltă gândirea creatoare, imaginația, limbajul plastic, sentimentele, interesele, afectivitatea și voința fiecărui copil.

Pornind de la considerentul că pentru adaptarea cu ușurință la activitatea de tip școlar și evitarea eșecului este necesar un volum de cunoștințe, precum și un volum plastic adecvat vârstei, deprinderi de activitate independentă prin activitățile desfășurate în școală, am căutat să verific ipoteza că dacă folosesc metode și procedee (tehnici simple de lucru) diferite în cadrul activităților artistico-plastice, cât și în alte etape ale activității din școală pot contribui la dezvoltarea personalității copilului, la realizarea germenilor educației estetice, ținând seama de particularitățile de vârstă ale copiilor, de dozarea sarcinilor.

Prin activitățile artistico-plastice copiii vor învăța să iubească operele de artă, să cunoască și să prețuiască lucrările din domeniul artelor, să manifeste interes pentru tot ce îi înconjoară. Vor fi capabili să enunțe judecăți și să contribuie efectiv la îmbunătățirea ambianței estetice a mediului lor de viață și de muncă. Arta copilului se deosebește de cea a adultului, ea îi satisface nevoia de comunicare cu exteriorul.

Fiecare cadru didactic poate și trebuie să fie el însuși un creator în aplicarea cerințelor programei pentru activitățile artistico-plastice și atingerea obiectivelor specifice acestor tipuri de activități.

Din multitudinea obiectivelor, am ales pentru această temă următoarele obiective :

Sprijinirea copilului în vederea înțelegerii și receptării frumosului din natură și mediul înconjurător, identificând forme și culori, contribuind astfel la dezvoltarea spiritului de observație;

Familiarizarea copiilor cu unele elemente de limbaj plastic și cu unele forme de realizare a acestora;

Formarea unor deprinderi tehnice de mânuire a materialelor, uneltelor și accesoriilor necesare efectuării desenului, picturii și modelajului și exersarea coordonării senzorio-motrice;

Însușirea unor tehnici de lucru folosite în activitățile artistico-plastice pentru cultivarea sensibilității artistice, a capacității de a înțelege și a aprecia frumosul, de a-l crea, a educării gustului estetic;

Dezvoltarea inteligenței și imaginației creatoare, aprecierea activității artistico-plastice după criterii specifice, luând în același timp în considerare și strădania copiilor pentru îndeplinirea sarcinilor date;

Dezvoltarea spiritului critic și autocrirtic prin evaluarea propriilor lucrări sau ale colegilor;

Formarea și dezvoltarea spiritului de cooperare și într-ajutorare reciprocă în cadrul lucrărilor colective.

Evaluarea rezultatelor obținute;

Cultivarea interesului copiilor pentru activitățile artistico-plastice;

Proiectarea și susținerea unor activități specifice;

Sesizarea aspectelor estetice ale obiectelor, fenomenelor și redarea acestora cu ajutorul elementelor de limbaj plastic cunoscute;

Îmbunătățirea ambianței estetice, a mediului de viață.

Copilul trebuie condus cu grijă, cu răbdare și tact pedagogic spre învățarea unor tehnici de muncă individuale. Pentru aceasta am asigurat se asigură participarea tuturor copiilor la procesul de învățământ, lucrând cu ei diferențiat, ținând cont de inteligență, aptitudini, ritm de lucru și nivelul de pregătire.

Am folosit în activitatea cu copiii metode active care fac apel la capacitatea copilului de a gândi și de a acționa, de a imagina și de a crea în același timp, ele fiind și gândire și acțiune deopotrivă, asigurând un antrenament intelectual ce se împletește strâns cu cel practic.

În concepția actuală, metodele active sunt metode participative prin excelență, sunt metode care cer angajarea afectivă proprie, trăirea personală a acțiunii.

În activitatea desfășurată cu școlarii am folosit cu precădere metoda demonstrativă, a exercițiului, problematizarea, învățarea prin descoperire. Consider că ansamblul de metode și procedee poate fi îmbunățățit de fiecare cadru didactic din învățământ, potrivit individualității fiecărui copil, nivelului de pregătire al grupei pe care o conduce.

Lucrarea de față contine idei și soluții pentru realizarea optimă a educației artistico-plastica în școală și constituie rodul unei îndelungate perioade de cercetare și investigare a copilului .

“Pentru a fi educatori perfecți ar trebui să fim întruna conștienți nu numai de ceea ce se petrece înlăuntrul nostru, dar și de ceea ce simt acei cărora ne adresăm”.( Andrei Berge- “Defectele părinților”)

Să nu uităm niciodată că sufletul copilului e ca azurul cerului. Vorbele repezite îl întunecă și picături de rouă brăzdează chipul lui.

Blândețea, gingășia, asemeni razelor de soare aduc zâmbetul pe fața copiilor.

Haideți să dăm fiecăruia un pic de frumos printr-un cântec fermecător, suav, plăcut, de care își va mai aminti mereu și prin paleta de culori a curcubeului cu care să se joace liber și fericit pe o foaie de hârtie

BIBLIOGRAFIE

1.Anghel G.C., Gheorghe F.M., „Decupăm – desenăm – modelăm – ne jucăm – Tehnici ingenioase de lucru”, Ed. Sitech, Craiova, 2007;

2. Ausubel, D., Robinson, F., – „Învățarea în școală”, E.D.P., București, 1981

3. Bejat, M., – „Talent, inteligență, creativitate”, Ed. Științifică, București, 1971

4. Bontaș I., „Pedagogie”, Ed. ALL Educațional S.A., 1998;

5. Cerghit Ioan, „Metode de învățământ”, E.D.P., București, 1976;

6. Cioclu E., „Tehnici artistice ilustrate – Album”, Ed. Oscar Print, București, 2005;

7. Cristea M., Nițescu V., „Ghid metodic de educație plastică”, Ed. Petrion, București, 1997;

8. Cristea Sorin, „Dicționar de termeni pedagogici”, E.D.P., București, 1998;

9. Cucoș C., „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași, 2002

10. „Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3-6/7 ani“, M.E.C.T., 2008;

11. Dascălu Aurel, „Educația plastică în ciclul primar – ghid metodic”, Editura Polirom, iași, 1997;

12. Davitz, J.R. – „Psihologia procesului educațional”, E.D.P. bucurești, 1978

13.Dickins Rosie, Griffith Mari, „Introducere în artă”, Enciclopedia RAO, București, 2004;

14.Drăgan I, Nicola I., „Cercetarea psihopedagogică – ghid pentru elaborarea lucrării metodico – științifice în vederea obținerii gradului didactic I”, Ed. Tipomur, Tg. Mureș, 1993;

15.Fride – Carrassat Patricia, „Maeștrii picturii”, Enciclopedia RAO, București, 2004;

16.Ilioaia M., „Metodica predării desenului la clasele I-IV”, E.D.P., București, 1971;

17.Joița E. Și col., „Pedagogie – Educație și curriculum”, Ed. Universitaria, Craiova, 2003;

18.Joița E., „Managementul educațional, Anexa 1 – Ghid metodologic pentru elaborarea lucrării pentru gradul I”, Ed. Polirom, Iași, 2000;

19.Maciuc I., „Pedagogie, repere introductive”, EDP, București, 2003;

20.MEN, „Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar”, București , 1998;

21.Nestor I., „Creativitatea”, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1980;

22.Novac Corneliu, „Bazele psihologiei educației”, Ed. Universitas, Craiova, 2007;

23.Popescu-Neveanu, P., – „Dicționar de psihologie”, Ed. Albatros, București, 1997

24. Rosca, Al., – „Creativitatea”, Ed. Enciclopedică Română, București, 1972

25.Roco M., „Creativitatea individuală și de grup – studii experimentale”, București, Ed. Academiei Române, 1979;

26.Stan L., Stan I., Botezatu E., „Educație plastică – ghid metodic – clasele I-IV”, Ed. Aramis, Bucuresti 2003;

27.Șușală N. Ion, Bărbulescu O, „Dicționar de artă – termeni de atelier”, Ed. Sigma, București, 1992;

28.Șușală N. Ion, „Curs de desen”, Ed. Fundația România Mare, București, 1996;

29.Vatasianu V., „Metodica cercetării în istoria artei”, Ed. Meridiane, București, 1974;

30.Watt Fiona, „Artă și imaginație – Cartea micilor artiști”, Enciclopedia RAO, București, 2005

Constantin Cucoș. Pedagogie, Ed. Polirom , Iași 2003 ;

32 Joița Elena . Pedagogia- Știința integrativǎ a educației, Ed. Polirom, Iași 1999 ;

Adina Nanu. Vezi , Ed. Sigma, 2000 ;

Grigorescu Dan. Aventura imaginii, Ed. Meridiane, 1989.