Educatia Pentru Toti Si Pentru Fiecare 2015 [608054]

EDUCAȚIE PENTRU TO ȚI
ȘI PENTRU FIECARE

Accesul și participarea la educa ție a copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES din școlile participante la Campania UNICEF
Hai la școală!

București, 2015 Coordonator din partea UNICEF România:
Luminița Costache

Coordonatori:
Ciprian Fartu șnic
Traian Vr ăsmaș
Autori:
Irina Horga Otilia Apostu Magdalena Balica
Institutul de Științe ale Educa ției

Prezentul studiu este rezultatul unei ini țiative comune a Reprezentan ței UNICEF în
România, a Asocia ției RENINCO România și a Institutului de Științe ale Educa ției,
în contextul Campaniei na ționale Hai la școală! Autorii acestui studiu adreseaz ă
mulțumiri echipelor de conducere ale școlilor participante la ce rcetare, pentru spri-
jinul constant acordat în toate etapele de elaborare a prezentului raport. Studiul a
beneficiat de contribu ția doamnei Ecaterina Vr ăsmaș și, de asemenea, de sprijinul
Ministerului Educa ției Naționale și Cercetării Științifice, prin contribu ția doamnei
Viorica Preda, inspector în cadrul Direc ției Generale Înv ățământ Preuniversitar.
Mulțumiri sunt adresate și experților care au contribuit cu observa ții și propuneri în
cadrul atelierelor de lucru pe tema raportului de cercetare.

Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României:
HORGA, IRINA
Educație pentru to ți și pentru fiecare : accesul și participarea la educa ție a copiilor cu
dizabilități și/sau CES din școlile participante la Campania UNICEF Hai la școală! / Irina Horga,
Otilia Apostu, Magdalena Balica ; coord. din partea UNICEF România: Lumini ța Costache ; coord.:
Ciprian Fartu șnic, Traian Vr ăsmaș. – Buzău : Alpha MDN, 2016
Conține bibliografie
ISBN 978-973-139-336-0
I. Apostu, Otilia
II. Balica, Magdalena
III. Costache, Lumini ța (coord.)
IV. Fartușnic, Ciprian (coord.)
V. Vrăsmaș, Traian (coord.)
37

3
CUPRINS
Rezumat……………………………………………………………………………………….5
Introducere …………………………………………………………………………………..9
Metodologia de cercetare………………………………………………………………12
1.1. Întreb ări-ancoră și ipoteze de cercetare…………………………………..12
1.2. Scop și obiective ………………………………………………………………….13
1.3. Aria de investigare………………………………………………………………..14 1.4. Metode și instrumente de cercetare………………………………………..15
1.5. Limite ale cercet ării ………………………………………………………………17
Rezultate ale cercet ării ………………………………………………………………….19
2.1. Statistici generale la nivel na țional cu relevan ță pentru școlarizarea
copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES…………………………………………………..19
2.1.1. Statistici privind copiii cu dizabilit ăți și/sau CES din
învățământul de mas ă…………………………………………………..21
2.1.2. Statistici privind înv ățământul special ……………………………..23
2.2. Accesul la educa ție al copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES…………….31
2.2.1. Identificarea și evaluarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES .32
2.2.2. Înscrierea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul
de masă……………………………………………………………………..38
2.2.3. Monitorizarea particip ării la educa ție a copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES ………………………………………………………………….41
2.3. Participarea la educa ție. Tranzi ții școlare…………………………………43
2.3.1. Frecven ță școlar
ă, cuprindere, abandon școlar ……………….44
2.3.2. Tranzi ția de la un nivel de studiu la altul …………………………48
2.4. Servicii și resurse (umane, materiale, financiare) ……………………..53
2.4.1. Calitatea form ării profesorilor în domeniul educa ției incluzive
………………………………………………………………………………….54
2.4.2. Serviciile de sprijin la nivelul școlilor ………………………………57
2.4.3. Spa țiile școlare și resursele materiale – aspecte privind
adaptarea rezonabil ă……………………………………………………60
2.4.4. Resurse financiare ………………………………………………………63
2.4.5. Alte resurse și servicii de sprijin la nivel comunitar sau/ și
județean……………………………………………………………………..64
2.5. Curriculum și activități de învățare pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau
CES………………………………………………………………………………………….66
2.5.1. Măsuri specifice la nivelul școlii: adaptarea curricular ă……..67
2.5.2. Activit ăți specifice de predare-înv ățare…………………………..69

4 2.5.3. Activit ăți de educa ție nonformal ă…………………………………..74
2.5.4. Abord ări specifice în evaluare ……………………………………….76
2.5.5. Activitatea de consiliere, orientare școlară și profesional ă…79
2.6. Parteneriatul școlii cu familia și cu comunitatea………………………..81
3. Ethosul școlar și cultura incluziv ă……………………………………………..86
Recomand ări ………………………………………………………………………………..97
Bibliografie ………………………………………………………………………………..105
ANEXA 1. Date sintetice privind aplicarea instrumentelor de cercetare…………………………………………………………………………………….107
ANEXA 2. Instrumente de cercetare……………………………………………..111

5

Rezumat
Raportul Educație pentru to ți și pentru fiecare. Promovarea educa ției inclu-
zive pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES în România, cu focalizare pe
învățământul pre școlar, primar și gimnazial prezintă rezultatele unui de-
mers de cercetare pe tema situa ției copiilor cu dizabilit ăți și cerințe educați-
onale speciale (CES) din înv ățământul de mas ă, în contextul mai larg al
promovării principiilor educa ției incluzive.
Cercetarea a fost realizat ă în perioada septembrie 2014 – iulie 2015, în 32
de școli participante la Campania UNICEF Hai la școală!, situate în zone
dezavantajate socio-economic. Metodologia de cercetare a inclus aplicarea unui chestionar la nivelul școlilor, observ ări ale activit ății la clasă și ancheta
pe bază de interviu individual și interviu focalizat de grup cu diver și actori
educaționali: directori de școală, profesori de sprijin, elevi cu dizabilit ăți
și/sau CES, p ărinți ai acestora, reprezentan ți ai autorit ăților locale/ONG-urilor.

Principalele aspecte supuse investiga ției au vizat monitorizarea accesului
copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în sistemul educa țional și participarea
acestora la educa ție în învățământul pre școlar, primar și gimnazial de ma-
să. De asemenea, cercetarea a analizat serviciile și resursele existente la
nivelul școlilor alocate activit ăților de sprijin pentru aceast ă categorie de
copii și diferite aspecte legate de curriculum. Nu în cele din urm ă, demersul
de față a avut în vedere aspecte privind ethosul școlar și cultura incluziv ă și
parteneriatul școlii cu familia, una dintre presupozi țiile importante ale echi-
pei de cercetare fiind aceea c ă, singură, școala nu poate r ăspunde în mod
adecvat variatelor nevoi ale acestor copii.

Capitolul de analiz ă secundar ă a datelor statistice ale Institutului Na țional
de Statistic ă, disponibile la nivel na țional, eviden țiază provocările importan-
te legate de acces, participare, rezultate și continuarea studiilor într-un nivel
superior de educa ție pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES. Datele semna-
lează absența unui sistem de monitorizare unitar, explicit și detaliat cu privi-
re la parcursul educa țional al acestei categorii de copii, care s ă permită
prevenirea timpurie a abandonului școlar și care să ofere un reper în activi-
tățile de sprijin pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES de vârst ă școlară care
sunt în afara sistemului de educa ție.

6 Provocări asemănătoare au fost identificate și la nivelul unit ăților de înv ă-
țământ. Datele de cercetare arat ă că monitorizarea copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES se realizeaz ă ad-hoc, în absen ța unei abord ări strategice a
echipei manageriale. De cele mai multe ori monitorizarea situa ției acestor
copii se reduce numai la demersuri formale de realizare de liste nominale și
de raportare a acestora c ătre institu țiile responsabile cu p ăstrarea eviden țe-
lor statistice.
În ceea ce prive ște problematica accesului la educa ție al copiilor cu
dizabilități și/sau CES, datele de teren eviden țiază faptul că, cel mai ade-
sea, debutul școlar este momentul în care copiii cu dizabilit ăți sunt identifi-
cați ca atare și cerințele speciale de educa ție sunt recunoscute. În unele
situații, părinții, din diferite motive, nu se implic ă activ în demersurile de
evaluare timpurile a situa țiilor de dizabilitate și/sau CES. Mai mult, copiii din
medii dezavantajate socio-economic (mediul rural sau zona periferic ă a
orașelor) au adesea acces sc ăzut la aceste servicii.
Analiza particip ării școlare a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES a eviden țiat
unele situa ții de bune practici, dar mai ales un ansamblu de bariere pentru
această categorie de copii, la nivelul înv ățământului de mas ă. Astfel, în-
scrierea acestor copii în școlile de mas ă reprezint ă adesea un real succes
al părinților, în lupta cu prejudec ățile și atitudinile negative ale diferi ților ac-
tori școlari. Pe fondul promov ării unei atitudini elitiste la nivelul sistemului
de învățământ românesc, al insuficientei valoriz ări a practicilor incluzive în
diferite evalu ări instituționale și de personal, precum și al lipsei de resurse
umane și materiale specifice, școlarizarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
a constituit o provocare pentru multe dintre unit ățile de înv ățământ de mas ă
cuprinse în cercetare. În acela și context al particip ării școlare, tranzi ția de
la un nivel de educa ție la altul se realizeaz ă adesea cu provoc ări, dificult ăți
sau riscuri pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES; de multe ori, parcursul
școlar al acestor elevi în școlile de mas ă se încheie la final de ciclu gimna-
zial. Analiza serviciilor și a resurselor pe care școlile de mas ă le alocă în pre-
zent copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES eviden țiază nevoi urgente de inter-
venție. Din perspectiva resurselor umane, datele de cercetare arat ă că, la
nivelul întregului sistem de înv ățământ, exist ă bariere legate de calitatea
formării inițiale și a formării continue a profesorilor, care nu pun accent pe
pregătirea acestora pentru abord ări didactice incluzive. De și serviciile de
sprijin sunt din ce în ce mai valorizate de c
ătre actorii școlari, cel pu țin în

7 școlile din mediile defavorizate, acestea sunt adesea insuficiente: profesorii
de sprijin sunt în foarte pu ține școli o prezen ță permanent ă, nu exist ă spații
și resurse materiale adaptate și accesibilizate pentru diferite categorii de
dizabilități și de cerin țe educaționale speciale. Pe lâng ă această realitate,
se adaug ă accesul foarte limitat, în aceste comunit ăți, la servicii de sprijin
din afara școlii, în vederea abilit ării și reabilitării.
Un alt aspect supus cercet ării a fost m ăsura în care curriculumul școlar es-
te barieră sau un facilitator al înv ățării în cazul copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES. Cercetarea noastr ă a eviden țiat existen ța unor practici variate. Activi-
tățile de formare a cadrelor didactice derulate în cadrul Campaniei Hai la
școală! par a fi determinat schimb ări la nivelul strategiilor de predare, ce
pun accent din ce în ce mai mult pe implicarea elevilor, inclusiv a celor cu dizabilități și/sau CES, în activit ăți participative, de rela ționare pentru rezol-
varea unor sarcini de înv ățare. Cu toate acestea, lipsa unor exemple de
bune practici privind demersurile de abordare personalizat ă a curriculumu-
lui pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES ș
i absența unor resurse educa țio-
nale destinate explicit lucrului cu ace ști copii îngreuneaz ă munca
profesorilor în sensul educa ției incluzive. La acestea se adaug ă și aspecte
deficitare care țin de curriculumul ascuns , de ethosul școlar, ce necesit ă
demersuri substan țiale de deschidere c ătre incluziune. Cercetarea arat ă că
situațiile de discriminare sunt mai profunde atunci când dizabilitatea se su-
prapune și peste alte situa ții de dezavantaj, cum ar fi provenien ța din familii
sărace sau apartenen ța la o minoritate etnic ă.

În ceea ce prive ște parteneriatul școlii cu familia și comunitatea, rezultatele
de cercetare au eviden țiat rolul p ărinților copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
ca factor cheie al incluziunii educa ționale. În multe cazuri, școala nu perce-
pe familia ca un partener educa țional real, situa ție influen țată și de faptul c ă
deseori chiar familia nu ajunge s ă conștientizeze nevoia unui astfel de rol.
La nivelul localit ăților defavorizate socio-economic, sprijinul comunit ății pen-
tru acești copiii este v ăzut aproape exclusiv din perspectiva m ăsurilor strict
administrative, de asisten ță socială. Acești copii sunt considera ți ca fiind
responsabilitatea numai a familiei, nu sunt valoriza ți ca membri activi ai
comunității.
Raportul de cercetare se finalizeaz ă cu un set de recomand ări, care valori-
fică concluziile cercet ării și, în acela și timp, puncteaz ă nevoi urgente de
intervenție la nivel na țional, jude țean și local. Cele mai importante se refer ă
la: monitorizarea adecvat ă și sistematic ă a situației copiilor cu dizabilit ăți

8 și/sau CES la nivel de sistem și la nivelul comunit ății (inclusiv copiii în afara
sistemului de educa ție); creșterea și orientarea mai bun ă a investi țiilor/ alo-
cărilor de resurse pentru sus ținerea dreptului la educa ție a copiilor cu
dizabilități și/sau cu CES; dezvoltarea serviciilor de informare/formare a ac-
torilor cu un rol important în sus ținerea dreptului la educa ție a acestor copii
(inclusiv în aria revizuirii curriculumului și a abilitării curriculare a profesori-
lor sau în aria dezvolt ării de strategii manageriale adecvate pentru echipele
de conducere ale școlilor); recunoa șterea/ încurajarea implic ării partenerilor
educaționali ai școlii, în special a celor care reprezint ă societatea civil ă în
activitățile de sprijin dezvoltate, redefinirea rolului școlilor speciale drept
centre de resurse pentru școlarizarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în
școlile de mas ă. În multe dintre aceste situa ții, o modificare a cadrului de
reglementare este, de asemenea, recomandat ă.

9

Introducere
Studiul de fa ță este dedicat analizei situa ției copiilor cu dizabilit ăți și/sau
cerințe educaționale speciale (CES) din înv ățământul de mas ă, în contextul
mai larg al promov ării principiilor educa ției incluzive. Demersul investigativ
descris în cadrul studiului a pornit de la premisa c ă educația incluziv ă re-
prezintă una dintre priorit ățile majore ale sistemelor educa ționale contem-
porane, care solicit ă reforme de ansamblu la nivelul tuturor componentelor,
centrate pe valori precum echitatea, participarea și respectul pentru diversi-
tate și diferență.

Deși este o tem ă general acceptat ă, implementarea educa ției incluzive în-
tâmpină greutăți semnificative la nivelul sistemelor de înv ățământ, date fiind
varietatea mediilor de învățare, a contextelor sociale și a resurselor dispo-
nibile, a experien țelor în dezvoltarea programelor de înv ățare incluziv ă.

În România, educa ția copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES este reglementat ă
printr-o serie de acte normative, este sus ținută și implementat ă de o serie
de institu ții educaționale cu diferite atribu ții în acest domeniu și este subiec-
tul mai multor programe și proiecte, care contribuie la dezvoltarea și adap-
tarea sistemului de înv ățământ la nevoile specifice ale acestora.

La nivelul legisla ției educa ționale din România, utilizarea terminologiei din
vocabularul educa ției incluzive este uneori confuz ă și necorelat ă, chiar ero-
nată. Astfel, exist ă o serie de termeni diferi ți ca semnifica ție (handicap, de-
ficiență, dizabilitate, cerin țe educa ționale speciale, integrare, incluziune
etc.), care sunt utiliza ți adesea ca fiind similari, atât în documente de poli-
tici, precum și în studii sau în practica școlară. De asemenea, nu exist ă o
coresponden ță între conceptele utilizate în legisla ția din domeniul educa ției
și legislația din alte domenii sociale.
Punctul de referin ță privind reglementarea educa ției pentru persoanele cu
dizabiltăți este reprezentat de articolul 50 din Constitu ția României, care
prevede c ă „… persoanele cu handicap se bucura de protec ție special ă.
Statul asigur ă realizarea unei politici na ționale de egalitate a șanselor, de
prevenire și de tratament ale handicapului, în vederea particip ării efective a
persoanelor cu handicap în via ța comunit ății, respectând drepturile și înda-
toririle ce revin p ărinților și tutorilor.” În acela și sens, Legea nr. 448/2006

10 privind protec ția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap utili-
zează conceptul de handicap ca termen de baz ă.
La nivelul politicilor educa ționale, Legea educa ției naționale nr. 1/2011 cu
modificările și complet ările ulterioare utilizeaz ă un ansamblu de termeni
(cerințe educaționale speciale, dizabilitate, deficien ță), fără definiri specifice
și fără stabilirea unei rela ții evidente între ace știa. De asemenea, o serie de
metodologii aferente legii educa ției și alte ordine de ministru recente fac
specifica ții privind: func ționarea înv ățământului special și special integrat;
evaluarea, asisten ța și orientarea copiilor cu CES din aceast ă rută de șco-
larizare; organizarea serviciilor de sprijin educa țional; aprobarea unui curri-
culum specific. În prezent, cel mai puternic instrument interna țional în domeniul dizabilit ății
îl reprezint ă Convenția ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilit ăți,
adoptată de Adunarea General ă a Națiunilor Unite la nivelul anului 2006,
împreună cu Protocolul Op
țional. Conven ția ONU ofer ă un cadru de elabo-
rare a politicilor publice și de modernizare a practicilor, instrumentelor și
modalităților de sprijin în comunitate, care s ă conducă la o participare f ără
bariere a persoanelor cu dizabilit ăți în societate și în comunitate.
În vederea asigur ării implement ării Conven ției, Comisia European ă a adop-
tat la 15 noiembrie 2010, Strategia european ă 2010-2020 pentru persoane-
le cu dizabilit ăți: un angajament reînnoit pentru o Europ ă fără bariere , care
are ca scop oferirea pentru persoanele cu dizabilit ăți a drepturilor depline
de participare la via ța socială și economic ă european ă, prin eliminarea ba-
rierelor în opt domenii de ac țiune principale: accesibilitate, participare, ega-
litate, ocuparea for ței de munc ă, educație și formare, protec ție social ă,
sănătate, acțiune extern ă.
România a semnat Convenția în data de 26 septembrie 2007 și a ratificat-o
prin Legea nr. 221/2010 . În prezent se afl
ă în curs de elaborare Strategia
națională "O societate f ără bariere pentru persoanele cu dizabilit ăți" 2015-
2020 , care își propune s ă asigure implementarea prevederilor Convenției
prin seturi de m ăsuri coerente, integrate și interinstitu ționale.
In acest context, studiul de fa ță a optat pentru utilizarea sintagmei de
"copii cu dizabilit ăți și/sau cerin țe educa ționale speciale" , pornind de
la concluziile unor abord ări actuale care eviden țiază evoluția relației dintre
cele dou ă concepte.

11 – Dizabilitatea este definit ă în perspectiv ă dinamic ă, ca rezultat al unor
relații complexe dintre starea de s ănătate a unei persoane, factorii indi-
viduali și factorii externi; dizabilitatea implic ă afectări (deficien țe), limitări
ale activit ății și restricții de participare1.
– Cerințele educa ționale speciale sunt definite ca nevoi educa ționale
complementare obiectivelor generale ale înv ățământului, ce solicit ă o
abordare adaptat ă particularit ăților individuale sau celor caracteristice
unei dizabilit ăți sau dificult ăți de învățare.2
Abordarea mixt ă a celor dou ă concepte în cadrul studiului de fa ță susține ide-
ea că există o zonă largă de suprapunere între acestea, dar și zone distincte
de diferen țiere. Astfel, unii dintre copii pot avea o dizabilitate, f ără ca acest lu-
cru să presupun ă nevoi educa ționale specifice. Al ți copii pot avea cerin țe edu-
caționale speciale și certificare în acest sens, f ără însă a avea o dizabilitate
anume. Exist ă și o a treia categorie de copii, care pot fi în ambele situa ții: cu o
dizabilitate ce presupune cerin țe educaționale corespunz ătoare.
În contextul legislativ al reglementarilor interna ționale și naționale, în siste-
mul educa țional românesc se pot identifica diferite experien țe și practici de
incluziune a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în școlile de mas ă. Care este
situația reală, ce pași înainte sau înapoi au fost f ăcuți în ultimii ani în do-
meniul educa ț
iei incluzive? Cu ce facilitatori sau bariere se confrunt ă copiii
cu dizabilit ăți și/sau CES și familiile lor la debutul școlar, pe parcursul anilor
de școală sau la finalizarea acesteia? Ce nevoi urgente și măsuri de politici
educaționale se impun în viitorul apropiat? – sunt doar câteva întreb ări ce au
constituit punctul de pornire în realizarea prezentului demers de cercetare. Această cercetare a fost realizat ă în perioada septembrie 2014 – iulie 2015.
Investiga ția a fost realizat ă în 32 de școli participante la Campania UNICEF
Hai la școală!, situate în zone dezavantajate socio-economic. Sper ăm ca re-
zultatele de cercetare și concluziile acestui studiu s ă reprezinte o evaluare util ă
pentru strategia curent ă a guvernului în domeniul educa ției, care urm ărește în
mod explicit asigurarea pol iticilor de echitate social ă, promovarea politicilor
publice bazate pe nevoile sistemului de înv ățământ, și să ofere noi argumente
pentru promovarea sus ținută a politicilor de incluziune social ă.
                                                           
 
1 Vrasma ș, T., Cerințele speciale și dizabilitatea în educa ție. O perspectiv ă internațională,
București, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, 2015, p. 62.
2 Cf. OMECTS nr. 5537 din 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și
funcționare înv ățământului special și special integrat.

12

Metodologia de cercetare

1.1. Întreb ări-ancoră și ipoteze de cercetare

Cercetarea și-a propus urm ătoarea problem ă de analiz ă: evaluarea moda-
lităților de incluziune a copiilor cu dizabilit ăți și/sau cerin țe educa ționale
speciale (CES) în înv ățământul pre școlar, primar și gimnazial, din perspec-
tiva promov ării educa ției incluzive.
Elaborarea metodologiei de cercetare a pornit de la un set de întrebări de
bază, cu rol de orientare a demersului investigativ:
Ce înțeleg prin dizabilitate profesorii, p ărinții și alți actori din sistemul
educațional?
Care este situa ția privind accesul la educa ție al persoanelor cu
dizabilități și/sau CES, din punct de vedere statistic?
Ce tipuri de experien țe semnificative privind educa ția copiilor cu
dizabilități și/sau CES raporteaz ă subiecții incluși în cercetare (copii, p ă-
rinți, cadre didactice, manageri)?
Care sunt motivele, actorii
și procedurile prin care un copil este orientat,
prin certificat de orientare școlară, spre măsuri de sprijin, la nivelul șco-
lilor investigate? Cum sunt identifica ți și monitoriza ți copiii cu
dizabilități și/sau CES la nivelul unit ății de învățământ?
Care sunt resursele (umane, materiale, financiare, de timp etc.), pe ca-
re sistemul educa țional românesc le asigur ă în prezent pentru persoa-
nele cu dizabilit ăți și/sau CES?
Ce factori cu rol de facilitatori ac ționează la nivelul școlilor de mas ă în
vederea sus ținerii accesului la educa ție de calitate pentru persoanele
cu dizabilit ăți și/sau CES?
Care sunt cele mai importante bariere în asigurarea accesului persoa-
nelor cu dizabilit ăți și/sau CES la educa ție de calitate (factori școlari,
familiali, individuali etc.)? Ce aspecte specifice se eviden țiază din
această perspectiv ă la diferite niveluri educa ționale?
Care este impactul tranzi țiilor de la un nivel de școlaritate la altul asupra
participării și adaptării școlare a persoanelor cu dizabilit ăți și/sau CES
(cu accent pe trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial)?

13 În ce etape de școlaritate exist ă fluxuri dinspre înv ățământul special
spre cel obi șnuit / dinspre înv ățământul obi șnuit spre cel special? Ce
factori determin ă această mobilitate, cu ce scop, cu ce efecte?

Pornind de la aceste interoga ții, demersul de cercetare a formulat câteva
ipoteze de cercetare :
1. Abordarea incluziv ă, așa cum este definit ă din perspectiva actualelor
politici europene, este înc ă un deziderat la nivelul școlii române ști, în
ansamblu.
2. Școlile situate în medii defavorizate socio-economic se confrunt ă cu
bariere specifice în domeniul incluziunii copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES în înv ățământul de mas ă, legate de condi ții materiale și curriculare
și de calitatea preg ătirii resurselor umane.
3. Specificul comunit ății și experien ța unității de înv ățământ în domeniul
școlarizării copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES determin ă practici diferite
de susținere educa țională a acestora.
4. Parteneriatul deficitar școală – familie influen țează negativ incluziunea
și progresul școlar al elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES .

1.2. Scop și obiective

Scopul cercet ării a vizat realizarea unei analize de diagnoz ă privind acce-
sul și participarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES la înv ățământul pre șco-
lar, primar și gimnazial.
Obiective :
Investigarea din punct de vedere statistic a accesului copiilor cu
dizabilități și/sau CES la diferite niveluri de educa ție, cu detalieri și ana-
lize specifice la nivelul lotului de școli incluse în Campania Hai la școală! în
anul școlar 2014/2015;
Identificarea barierelor și facilitatorilor ce se manifest ă în asigurarea ac-
cesului persoanelor cu dizabilit ăți și/sau CES la o educa ție de calitate;
Descrierea unor situa ții de bune practici / exemple de strategii de suc-
ces privind accesul copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES la diferite niveluri
de educa ție;
Analiza relevan ței interven țiilor din cadrul Campaniei Hai la școală! din
perspectiva asigur ării accesului la educa ție a copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES;
Elaborarea unor recomand ări de sus ținere a integr ării cu succes a co-
piilor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul de mas ă.

14 1.3. Aria de investigare

Cercetarea a vizat cele 32 de școli cuprinse în Campania UNICEF Hai la
școală! în anul școlar 2014/2015 . Prezent ăm, în cele ce urmeaz ă, o scur-
tă descriere a școlilor și a comunit ăților în care acestea func ționează.

Comunitățile din care provin aceste școli au caracteristicile specifice unei
zone de educa ție prioritare, fiind cu preponderen ță regiuni s ărace și cu mi-
grație extern ă intensă. Comunit ățile sunt situate, în special, în regiunile
Moldova și Muntenia, în mediul rural sau urban mic. Din punct de vedere
etnic, popula țiile acestor comunit ăți sunt variabile: în unele comunit ăți se
regăsesc majoritar romii, în altele majoritari sunt românii, iar în altele sunt
populații mixte.
Câteva caracteristici ale școlilor cuprinse în cercetare: sunt școli de dimen-
siuni mici și medii, cu popula ție școlară între 200 și 700 de elevi, cu o rat ă a
abandonului școlar de peste 7% (de cel pu țin patru ori mai mare decât me-
dia la nivel na țional) și cu o rat
ă a absenteismului ridicat ă, cel puțin în ulti-
mii ani; școlile au participat ca beneficiari ai Campaniei Hai la școală!, pe o
perioadă de cel pu țin trei ani, în intervalul 2010-2014; aceste școli au elevi
cu certificat de încadrare în grad de dizabilitate, elevi cu certificat de orien-tare școlară, dar și alți elevi care nu sunt certifica ți ca atare, dar au nevoie
de sprijin în înv ățare; majoritatea școlilor au desf ășurat activit ăți educațio-
nale specifice cu elevii afla ți în risc de abandon școlar, inclusiv cu elevii cu
dizabilități și/sau CES, în cadrul campaniei Hai la școală.

Caracteristici ale directorilor școlilor investigate: directorii sunt, la nivel ge-
neral, interesa ți de problematica abandonului școlar, de identificarea unor
măsuri eficiente pentru prevenirea și combaterea abandonului și a absente-
ismului la nivelul școlii; ace știa au participat la sesiuni anuale de formare în
domeniul managementului educa țional, în fiecare an în care școala a fost
inclusă în campanie.
Caracteristici ale cadrelor didactice din școlile cuprinse în cercetare: la nivel
general, cadrele didactice și-au manifestat explicit interesul pentru a înv ăța
cum să lucreze la clas ă cu copiii cu dizabilit
ăți și/sau CES; în contextul
Campaniei Hai la școală!, cel puțin un cadru didactic din fiecare școală a
participat la sesiuni de formare dedicate lucrului cu elevii cu dizabilit ăți
și/sau CES, din perspectiva educa ției incluzive.

15 Caracteristici ale elevilor: cei mai mul ți dintre elevi provin din familii defavo-
rizate din punct de vedere socio-economic; o parte dintre p ărinții acestor
copii au un nivel educa țional redus și din aceast ă cauză cei mai mul ți dintre
copii nu primesc sprijin în înv ățare în cadrul familiilor lor.

Caracteristici ale p ărinților elevilor: majoritatea p ărinților elevilor sunt preo-
cupați mai curând de asigurarea subzisten ței decât de educarea/sus ținerea
copiilor pentru a participa la educa ție; există, la nivel general, dou ă catego-
rii de părinți: cei care con știentizeaz ă importan ța educației, dar nu pot sus-
ține cheltuielile directe și indirecte pentru participarea școlară a propriilor
copii; cei care nu recunosc importan ța educației și, ca urmare, nu investesc
timp și resurse pentru sus ținerea particip ării școlare a copiilor.

1.4. Metode și instrumente de cercetare
În cercetare au fost utilizate metode calitative și cantitative de cercetare,
într-o abordare mixt ă, care să asigure acoperirea ariilor de investiga ție an-
terior prezentate și s
ă ofere informa țiile necesare pentru a r ăspunde obiec-
tivelor de cercetare. Astfel, metodologia de cercetare a cuprins urm ătoarele
categorii de metode: analiza de documente și ancheta pe baz ă de interviu
individual / interviu focalizat de grup semistructurat (focus-grup) / chestio-nar. În elaborarea instrumentelor de cercetare specifice s-a avut în vedere ope-raționalizarea unui set comun de probleme de analiz ă. Aceste aspecte s-
au regăsit în con ținutul mai multor instrumente, în scopul cre șterii obiectivi-
tății informa țiilor colectate și al valorific ării mai multor percep ții și reprezen-
tări cu privire la aceea și realitate școlară:
– practici de identificare, evaluare și monitorizare a copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES;
– participarea la educa ție a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES;
– resurse umane implicate în educa ția copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES:
nevoi de formare, calitatea în activitatea la clas ă;
– resurse materiale și financiare: suficien ță, adaptabilitate, modalit ăți de
identificare de resurse suplimentare;
– aspecte caracteristice ale colabor ării școlii cu familia;
– colaborarea școlii cu alte institu ții cu rol în educa ția și protec
ția copiilor
cu dizabilit ăți și/sau CES;
– tranzi ția acestor copii de la un nivel de studiu la altul;
– climatul incluziv al școlilor care cuprind copii cu dizabilit ăți și/sau CES;

16 Detalierea fiec ărei metode și a specificului s ău în cadrul acestei cercet ări
este prezentat ă în cele ce urmeaz ă.

Analiza de documente . Au fost analizate reglement ări legislative pen-
tru: asigurarea contextualiz ării adecvate a cercet ării, identificarea ariilor
de cercetare și a problematicilor punctuale de investigat. Informa țiile
astfel colectate au oferit contextul general de analiz ă a datelor concrete
colectate de la nivelul școlilor. De asemenea, au fost analizate docu-
mente de tip statistic (surse: Institutul Na țional pentru Statistic ă, Minis-
terul Educa ției Naționale și Cercetării Științifice), în vederea colect ării
de date privind accesul la educa ție al copiilor cu dizabilit ăți și cu CES, la
nivelul sistemului educa țional în ansamblu și la nivelul lotului de școli
cuprinse în Campania Hai la școală! în anul școlar 2014/2015.

Ancheta prin interviu individual . Această metodă a fost aplicat ă la
nivelul diferitelor categorii de actori ai școlii, prin ghiduri de interviu spe-
cifice:
– Interviul individual adresat directorilor a avut ca scop investigarea opinii-
lor managerilor școlari în domeniul educa ției incluzive, cu accent pe
participarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul de mas ă.
– Interviul individual adresat profesorilor de sprijin a avut ca scop identifi-
carea atitudinilor acestora fa ță de problematica dizabilit ății și a cerințe-
lor educa ționale speciale, precum și inventarierea unor practici
educaționale în lucrul cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES.
– Interviul individual cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES a vizat chestiona-
rea direct ă a acestora cu privire la modul în care se simt la școală și
măsura în care ei percep propria dizabilitate și atitudinea celorlal ți față
de aceasta.
– Interviul individual cu p ărinți ai copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES a pus
accent pe analizarea, din perspectiva familiei, a modului în care ace ști
copii se integreaz ă în școală, a dificult ăților cu care se confrunt ă familia
din aceast ă perspectiv ă, a modului în care este perceput ă școala ca
mediu incluziv.
– Interviul individual cu reprezentan ții autorităților locale/ai unor organiza-
ții non-guvernamentale active în domeniul educa ției incluzive și-a pro-
pus să analizeze rolul pe care ace ști parteneri îl au/îl pot avea în
această privință, sprijinul efectiv pe care îl acord ă copiilor cu dizabilit ăți
și cu CES / școlilor/ familiilor.

17 Ancheta prin interviu focalizat de grup semistructurat (focus-
grup) . Interviul de grup a avut ca scop identificarea opiniilor cadrelor
didactice care lucreaz ă cu copii cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățămân-
tul de mas ă, în vederea analiz ării măsurii în care actorii școlari percep
propria organiza ție ca un mediu incluziv, au abord ări pozitive fa ță de
această categorie de copii și aplică strategii adaptate.

Ancheta prin chestionar . Chestionarul aplicat în cadrul cercet ării s-a
adresat directorilor de școli și a avut ca scop realizarea unei fotografii
generale cu privire la situa ția copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în școlile
de masă, cu accent pe aspecte statistice cantitative.

Observarea la clas ă. Fișa de observare la clas ă a vizat analiza practi-
cilor didactice incluzive, cu accent pe: observarea mediului fizic, analiza
strategiilor de predare-înv ățare-evaluare utilizate cu preponderen ță în
activitatea cu elevii, aspecte specifice privind climatul școlar.

În toate cele 32 de școli cuprinse în investiga ție au fost aplicate urm ătoare-
le instrumente: chestionarul adresat directorului de școală; observ ări ale
activității la clas ă. În 10 dintre școli (cele cu num ăr mai mare de copii cu
dizabilități și/sau CES) au fost aplicate, adi țional, și restul de instrumente
de cercetare: interviu individual cu directorul de școală, interviu individual
cu profesorul de sprijin, interviu individual cu elevi cu dizabilit ăți și/sau CES,
interviu individual cu p ărinți ai acestora, interviu individual cu reprezentan ți
ai autorit ăților locale/ONG-urilor.
La nivel global, au fost aplicate: 32 de chestionare școală, 34 de observ ări
la clasă, 10 interviuri cu directorii, 10 interviuri cu profesorii de sprijin, 10
focusuri cu profesorii, 21 de interviuri cu elevi cu certificat de dizabilitate sau de orientare școlară, 15 interviuri cu p ărinți, 4 interviuri cu autorit ățile
locale. Tabelul detaliat cu școlile și instrumentele aplicate se reg ăsește în
Anexa nr. 1.

1.5. Limite ale cercet ării

O primă limită a cercet ării de față este determinat ă de specificul lotului de
școli care au constituit aria de interven ție a acestui demers investigativ. Ce-
le 32 de școli cuprinse în Campania UNICEF Hai la școală! în anul școlar
2014/2015 nu constituie un e șantion reprezentativ la nivel na țional. Așa
cum am precizat în subcapitolul 2.3, aceste școli au caracteristici specifice:

18 pe de o parte, sunt școli ce provin din comunit ăți defavorizate, cu nevoi
ample de suport educa țional, social, material; pe de alt ă parte, aceste școli
au făcut parte cel pu țin doi ani din Campania UNICEF Hai la școală! și au
beneficiat de diferite forme de sprijin educa țional pentru copiii afla ți în risc
de abandon școlar, inclusiv pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES. Ca ur-
mare, acest context de cercetare nu permite generalizarea concluziilor la
nivelul întregului sistem educa țional românesc. În acela și timp îns ă, con-
cluziile investiga ției pot eviden ția măsura în care interven ții specifice de
sprijin la nivelul școlilor care au cel mai mult nevoie de ajutor educa țional
au reușit sau nu s ă schimbe atitudini, idei, practici educa ționale cu relevan-
ță din perspectiva copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES.
O altă limită constă în faptul c ă instrumentele de cercetare și-au propus, cu
preponderen ță, investigarea problematicii copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
numai din perspectiva actorilor școlari (directori, profesori, elevi, p ărinți) la
nivel de atitudini, percep ții, practici, op ț
iuni. Ca urmare, cercetarea nu
abordeaz ă această problem ă din perspectiva altor categorii de institu ții cu
rol în sprijinul persoanelor copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES (ex. sprijin me-
dical, de asisten ță și protecție socială etc.).

19
Rezultate ale cercet ării
 

2.1. Statistici generale la nivel na țional cu relevan ță pentru școlariza-
rea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES

Monitorizarea accesului la educa ție al persoanelor cu dizabilit ăți și/sau CES
reprezint ă un punct vulnerabil la nivelul practicilor din România. Analiza
studiilor în domeniu sau un simplu demers de identificare a num ărului de
persoane cu dizabilit ăți și/sau CES cuprinse în educa ție eviden țiază faptul
că nu exist ă un sistem coerent și unitar de monitorizare a acestui aspect.
La nivel na țional, nu exist ă o singur ă instituție care s ă colecteze și să pună
la dispozi ția interesului public informa ții statistice referitoare la ace ști copii,
în particular informa ții referitoare la accesul acestora la servicii de educa ție.

Principala surs ă de informa ție statistic ă la nivel na țional referitoare la per-
soanele cu dizabilit ăți este reprezentat ă de Ministerul Muncii, Familiei, Pro-
tecției Sociale și Persoanelor Vârstnice (MMFPSPV), prin Autoritatea
Națională pentru Persoanele cu Dizabilit ăți (ANPD) și Autoritatea Na țională
pentru Protec ția Drepturilor Copilului și Adopție (ANPDCA). Conform date-
lor ANPD, la 30 iunie 2015 erau înregistrate 752931 persoane cu handicap, dintre care 60289 copii (0-17 ani) afla ți în eviden țele serviciilor de evaluare
complexă ale DGASPC.

Tabel 1. Num ărul de copii cu dizabilit ăți (la data de 30 iunie 2015)
Număr
Total 60289
Distribu ția pe grupe de vârst ă
– 0-4 ani 12236
– 5-9 ani 18248
– 10-14 ani 19109
– 15-17 ani 10696
Distribu ția pe tipuri de handicap
– handicap grav 32351
– handicap accentuat 12550
– handicap mediu 14721
– handicap u șor 667
Sursa: Direc țiile Generale de Asisten ță Socială și Protecția Copilului,
http://www.mmuncii.ro/j33/images/buleti n_statistic/dizabilitati_sem_I_2015.pdf

20 Până la nivelul anului 2013, aceste instan țe au pus la dispozi ție și date re-
feritoare la includerea persoanelor cu dizabilit ăți în educa ție; astfel, la fina-
lul anului 2013, numai 56,2% din totalul copiilor cu dizabilit ăți înregistra ți la
acea dat ă beneficiau de servicii educa ționale, în diferite forme (înv ățământ
de masă, învățământ special, înv ățământ special integrat).

Alte surse de informa ții statistice sunt Institutul Na țional de Statistic ă (INS)
și Ministerul Educa ției Naționale și Cercetării Științifice (MENCS). INS ofer ă
date periodice cu privire la înv ățământul special, de la nivelul pre școlar
(grădiniță) la cel postsecundar nonuniversitar ( școli postliceale), la început
de an școlar, respectiv la final de an școlar. Complementar, MENCS /
ARACIP colecteaz ă date referitoare la efectivele de copii cu CES în înv ă-
țământul preuniversitar, special și de mas ă.
Instituțiile care colecteaz ă date statistice, anterior men ționate, realizeaz ă
această activitate în diferite momente ale anului calendaristic, utilizând cri-
terii diferite: – INS ș
i MENCS/ARACIP colecteaz ă datele pe niveluri de înv ățământ; ca
urmare, datele statistice din aceste surse fac referire la grupa mare de vârstă 3-21 ani (de la debutul înv ățământului pre școlar la finalizarea în-
vățământului secundar superior – înv ățământ liceal/ profesional/ postli-
ceal);
– MMFPSPV colecteaz ă datele pe alte grupe de vârst ă (0-4 ani, 5-9 ani,
10-14 ani, 15-17 ani).

Ca urmare, apar diferen țe semnificative și necorel ări privind statisticile, iar
datele nu pot fi comparate și nu pot fi utilizate complementar între sistemul
educațional și alte sisteme (de s ănătate, de protec ție socială).
În cele ce urmeaz ă realizăm o prezentare a datelor statistice disponibile la
nivel național cu privire la copiii cu dizabilit ăți și/sau CES din înv ățământul
de masă și din învățământul special. Principalele aspecte tematice pe care
le acoperim prin aceste date sunt: evolu ția unităților de înv ățământ; evolu ția
efectivelor de elevi și de cadre didactice; eficien ța internă (tranziție de la un
ciclu educa țional la urm ătorul; abandon școlar; distribu ția mediilor generale
ale elevilor promova ți; prezen
ța și reușita absolven ților de liceu la examenul
de bacalaureat).

21 2.1.1. Statistici privind copiii cu dizabilit ăți și/sau CES din înv ățămân-
tul de mas ă

O serie de date statistice referitoare la copiii cu dizabilit ăți și/sau CES inte-
grați în învățământul de mas ă sunt colectate de MENCS anual, prin inspec-
toratele școlare jude țene.
Măsurile de sus ținere a abord ărilor integrate și incluzive în sistemul educa-
țional românesc au determinat o cre ștere a num ărul unităților de înv ăță-
mânt de mas ă care școlarizeaz ă elevi cu dizabilit ăți și/sau CES,
concomitent cu sc ăderea treptat ă a rețelei de înv ățământ special.

Informațiile colectate de Agenția Român ă pentru Asigurarea Calit ății în În-
vățământul Preuniversitar ARACIP cu privire la anul școlar 2013/2014, prin
aplicația de sprijin pentru evaluarea intern ă a calității educației, eviden țiază
evoluția numărului de elevi cu CES din înv ățământul de mas ă. Astfel, în
școlile de mas ă erau înscri și, în anul școlar de referin ță, un num ăr de
32060 elevi cu CES; dintre ace știa, cele mai mari ponderi sunt în înv ăță-
mântul primar (39,3%) și gimnazial (34,8%) și ponderi foarte reduse în în-
vățământul pre școlar (7%) și liceal/profesional/postliceal (18,8%). Pentru
același an școlar, date MENCS eviden țiază faptul că numai 17037 elevi în
beneficiaz ă de servicii educa ționale de sprijin. Compara ția globală a datelor
(pe care ne-am permis-o chiar dac ă sursele de date sunt diferite) eviden ți-
ază efective mari de elevi cu CES care nu sunt beneficiari ai m ăsurilor de
sprijin educa țional.

Tabel 2. Num ăr copii cu CES în școlile din înv ățământul preuniversi-
tar, anul școlar 2013-2014
Din care, copii cu
CES din înv ăță-
mântul de mas ă
Nivel de școlarizare Nr. total
copii cu
CES
Nr.
învățământ pre școlar 3659 2258
clasa preg ătitoare 1294 675
învățământ primar (clasele I-IV) f ără
clasa preg ătitoare 16962 11936
învățământ gimnazial (clasele V-VIII)18919 11169

22 învățământ liceal (clasele IX-XII/XIII) 8589 5295
învățământ profesional cu durata de
2 ani (dup ă clasa a IX-a) 1046 270
stagii de preg ătire practic ă (după
finalizarea ciclului inferior al liceului) 815 104
învățământ postliceal 511 353
Total 51795 32060
Sursa: ARACIP, date colectate pentru anul școlar 2013/2014 prin aplica ția de sprijin pentru
evaluarea intern ă a calității educației

Cât prive ște participarea persoanelor cu dizabilit ăți și/sau CES la înv ăță-
mântul superior, nu exist ă date în acest sens colectate la nivel na țional.
Studii în domeniul educa ției3 apreciaz ă că participarea acestei categorii es-
te foarte sc ăzută, nefiind considerat ă prioritate nici de c ătre politicile educa-
ționale în domeniu, nici de c ătre institu țiile de înv ățământ superior din
România. În afara datelor anterior prezentate, nu exist ă alte raport ări și monitoriz ări
periodice la nivel na țional în domeniul educa ției, care s ă permită analize
detaliate, comparative, pe criterii variate de dezagregare a datelor statistice referitoare la copiii cu dizabilit ăți și/sau CES școlarizați în învățământul de
masă.

Informațiile disponibile, chiar și parțiale, eviden țiază următoarele:
– Există un număr redus al persoanelor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ă-
țământul de mas ă, raportat la nevoile reale de incluziune a acestei ca-
tegorii de beneficiari educa ționali.
– Accesul persoanelor cu dizabilit ăți/CES la nivelurile superioare de înv ă-
țământ de mas ă (de exemplu, înv ățământul secundar superior
și învă-
țământul ter țiar) este foarte redus.
– Lipsa unui sistem explicit de monitorizare a acestui aspect nu poate
sprijini efectiv progresul educa ției incluzive, care s ă asigure – în acord
cu prevederile articolul 24 din Convenția privind Drepturile Persoanelor
cu Dizabilit ăți – accesul persoanelor cu dizabilit ăți la o educa ție efecti-
vă, în condi ții de egalitate cu ceilal ți, în comunit ățile în care tr ăiesc.
                                                             
3 Cf. Raport Eurostudent V. Condi ții economice, sociale și mobilitatea interna țională a
studenților din România , Institutul de Științe ale Educa ției, Bucure ști, 2014.

23 2.1.2. Statistici privind înv ățământul special

Deși învățământul special nu a reprezentat obiect de analiz ă al cercet ării
de față, prezentarea datelor statistice referitoare la aceast ă rută de formare
oferă o imagine de ansamblu cu privire la abordarea educa ției copiilor cu
dizabilități care nu se reg ăsesc în înv ățământul de mas ă.

Rețea școlară

Evoluțiile înregistrate la nivelul re țelei școlare a înv ățământului special au
fost influen țate, de-a lungul anilor, de m ăsurile de politici educa ționale im-
plementate în acest domeniu. Generalizarea integr ării elevilor cu dizabilit ăți în învățământul de mas ă, fără
o pregătire corespunz ătoare a școlilor de mas ă, a determinat, la nivelul ani-
lor 1999-2001, o sc ădere drastic ă a numărului de unit ăți de învățământ
special, concomitent cu înfiin țarea de „sec ții” – clase speciale în înv ățămân-
tul obișnuit. Scăderea s-a înregistrat în special în înv ățământul pre școlar și
primar, ca urmare a orient ării masive a copiilor cu dizabilit ăți către școlile
de masă, în urma evalu ărilor inițiale la debutul gr ădiniței / școlii.
Implementarea unor noi m ăsuri de educa ț
ie incluziv ă începând cu anul
2005 a determinat o alt ă etapă de scădere a num ărului de unit ăți de învă-
țământ special. Desfiin țarea școlilor de arte și meserii (SAM) începând cu
anul 2009/2010 a dus, de asemenea, la sc ăderea ampl ă a numărului de
unități și secții de înv ățământ profesional destinat elevilor cu dizabilit ăți,
concomitent cu cre șterea num ărului de licee și de secții liceale de înv ăță-
mânt special. Pe fondul reorganiz ării învățământului special, începând cu
anul școlar 2014/2015 a crescut din nou num ărul de școlile profesionale
speciale.

24 Tabel 3. Numărul unităților și secțiilor școlare destinate înv ățământului special în perioada 1998-2014

Preșcolar Primar și gim-
nazial Liceu Profesional Postliceal și de
maiștri An școlar
Unități Secții* Unit ăți Secții* Unit ăți Secții* Unit ăți Secții* Unit ăți Secții*
1998/1999 67 0 170 0 5 0 n.a. n.a. n.a. n.a.
1999/2000 60 0 151 0 7 0 34 0 1 0
2000/2001 39 23 159 31 9 3 30 63 0 2
2001/2002 34 38 151 40 8 3 34 64 0 4
2002/2003 21 55 145 26 9 3 32 86 0 3
2003/2004 22 56 141 28 10 4 32 108 0 3
2004/2005 26 61 135 33 12 6 32 113 0 4
2005/2006 20 66 126 33 11 7 33 78 0 4
2006/2007 9 67 125 33 12 5 28 141 0 4
2007/2008 13 74 122 30 13 5 28 130 0 4
2008/2009 14 90 113 39 14 5 31 124 0 4
2009/2010 13 90 105 43 41 43 11 118 0 4
2010/2011 11 86 106 50 45 59 4 97 0 4
2011/2012 13 88 99 54 43 53 5 71 0 4
2012/2013 7 85 99 47 ** ** 4 44 0 5
2013/2014 8 85 100 49 46 38 5 25 0 6
2014/2015 *** *** 95 54 45 41 5 43 0 7
* Secții în cadrul grupurilor școlare sau al altor tipuri de unit ăți de învățământ de mas ă.
** Pentru anul școlar 2012/2013, INS ofer ă date despre înv ățământul liceal special numa i pentru filiera teoretic ă.
*** Pentru anul școlar 2014/2015, INS nu ofer ă date despre num ărul unităților și secțiilor din înv ățământul pre școlar.
Sursa: Caiete statis tice INS început de an școlar, 1998-2015.

25 Fig. 1. Numărul unităților școlare destinate înv ățământului special în
perioada 1998-2014

La nivelul înv ățământului special primar și gimnazial, re țeaua de unit ăți de
învățământ este dezvoltat ă cu prioritate în mediul urban. Conform datelor
INS pentru anul școlar 2014/2015, dintre cele 95 de unit ăți independente,
90,5% sunt localizate în mediul urban, iar în rural sunt 9,5% (sursa: Învă-
țământul special primar și gimnazial la începutul anului școlar 2014/15 ,
INS, 2015).

Efective de elevi

Ca și numărul de unit ăți de învățământ, efectivele de elevi din înv ățământul
special au fost influen țate, de asemenea, de momentele cheie de imple-
mentare a politicilor educa ționale în domeniu.
Per ansamblu, num ărul copiilor școlarizați în învățământul special a sc ăzut
constant începând cu anul 2000, ajungând de la peste 55 de mii elevi în 1998/1999 la 25 de mii în 2014/2015. Anvergura reducerii efectivelor în in-
tervalul analizat este similar ă cu cea înregistrat ă la nivelul unit ăților de înv ă-
țământ special.
Numărul de copii cu dizabilit ăți din învățământul pre școlar special a sc ăzut
ușor pe parcursul a șaisprezece ani, de la 2807 de copii în 1998/1999 la
puțin peste 1700 de copii în 2014/2015, cu u șoare oscila ții (scăderi și creș-
teri repetate) de-a lungul perioadei analizate.

26 În învățământul special primar și gimnazial tendin ța de scădere a efective-
lor de elevi a fost constant ă, în perioada de referin ță numărul de elevi
reducându-se cu peste 55% (de la 37423 de elevi în 1998/1999 la 17621 de elevi în 2014/2015).

Cele mai ample schimb ări ale efectivelor de elevi s-au înregistrat în înv ă-
țământul liceal și în cel profesional. Astfel, num ărul de elevi din liceele spe-
ciale a crescut semnificativ, de la 733 de elevi în 1998/1999 la 3964 de elevi în 2014/2015. În acela și timp, efectivele de elevi cuprin și în învăță-
mântul special profesional au sc ăzut de la 13976 de elevi în 1998/1999 la
1847 de elevi în 2014/2015. Valorile mici care se înregistreaz ă începând cu
anul școlar 2009/2010 se datoreaz ă celor dou ă momente care au marcat
acest nivel educa țional: renun țarea la școlarizarea prin școlile de arte și
meserii începând cu 2009/2010 și reintroducerea înv ățământului profesio-
nal începând cu anul școlar 2013/2014.

Cumulând datele la nivelul înv ățământului special secundar superior (liceu
și profesional), se constat ă, în ultimii șaisprezece ani, o sc ădere cu peste
60% a efectivelor de elevi cu dizabilit ăți incluși la acest nivel de studiu.
Aceste date, coroborate cu faptul c ă numărul copiilor cu dizabilit ăți din învă-
țământul de mas ă nu a înregistrat evolu ții semnificative în ultimii ani, con-
cluzioneaz ă o participare sc ăzută a persoanelor cu dizabilit ăți la nivelurile
superioare de înv ățământ preuniversitar.

27Tabel 4. Num ărul elevilor înscri și în învățământul special în perioada 1998-2014
 
An școlar Total Pre școlar Primar și
gimnazial Liceu Profesional Postliceal și
de maiștri
1998/ 1999 55237 2807 37423 733 13976 298
1999/ 2000 53510 2725 36729 680 13142 234
2000/ 2001 50826 2681 34805 685 12468 187
2001/ 2002 45470 2108 30497 1078 11562 225
2002/ 2003 41313 1693 27165 853 11328 274
2003/ 2004 37808 1600 23533 782 11682 211
2004/2005 35510 1826 21417 771 11269 227
2005/2006 32531 1897 19315 730 10371 218
2006/2007 30163 1767 18079 626 9459 232
2007/2008 28828 2080 16861 662 8990 235
2008/2009 27654 2156 16048 1020 8206 224
2009/2010 26313 2147 16308 2063 5598 197
2010/2011 25862 2139 16341 3690 3509 183
2011/2012 25138 2324 16165 4345 2094 210
2012/2013 20598 2039 16609 ** 1687 263
2013/2014 25302 1956 17154 4934 935 323
2014/2015 25514 1739 17621 3964 1847 343
** Pentru anul școlar 2012/2013, INS ofer ă date despre înv ățământul liceal special numa i pentru filiera teoretic ă.
Sursa: Caiete statis tice INS început de an școlar, 1998-2015.

28 Fig. 2. Num ărul elevilor înscri și în învățământul special, pe niveluri de
învățământ

Conform datelor furnizate de INS pentru anul școlar 2014/2015, peste 94%
dintre copiii cu dizabilit ăți din înv ățământul special sunt înscri și în unități
școlare care func ționează în mediul urban, re țeaua unit ăților de înv ățământ
special fiind dezvoltat ă cu prioritate aici.

Resurse umane

Personalul didactic care func ționează în învățământul special a înregistrat
reduceri la aproape toate nivelurile înv ățământului preuniversitar. Per total,
efectivele au sc ăzut cu aproape 20% în ultimii 15 ani, de la 9199 în
1998/1999 la 7397 în 2014/2015.

Eficiența internă la nivelul înv ățământului special

La nivelul anului școlar 2014/2015, rata de tranzi ție a elevilor de la ciclul
primar special la cel gimnazial special (din clasa a IV-a în clasa a V-a) a
înregistrat valori de peste 90%, cu diferen țe semnificative în favoarea popu-
lației școlare feminine: 96,1% fete, 90,9% b ăieți.

Tranziția elevilor din gimnaziu la înv ățământul secundar superior (liceu și
profesional) dep ășește valoarea de 66%, cu diferen țe pe genuri (69,6% fe-
te și de 66,3% b ăieți). Valorile ratei de tranzi ție la învățământul profesional
le depășesc pe cele ale tranzi ției la liceal, lucru de a șteptat, în condi țiile re-

29 începerii școlarizării elevilor prin filiera înv ățământului profesional, din anul
școlar 2013/2014.

Astfel, datele statistice eviden țiază faptul că peste dou ă treimi dintre elevii
cu dizabilit ăți din învățământul gimnazial special î și continuă studiile la nive-
lul învățământului secundar superior (licee speciale și școli profesionale
speciale). Rata de tranzi ție la nivelul postliceal se situeaz ă în jurul valorii de
13%.

În compara ție cu rata de tranzi ție la nivel na țional (care dep ășește valoarea
de 95%), se poate afirma c ă șansele copiilor cu dizabilit ăți de a urma nive-
luri superioare de educa ție sunt sc ăzute.

Tabel 5. Rata de tranzi ție în înv ățământul special, dup ă nivelul de
educație, pe sexe, la nivelul anului școlar 2014/2015
Gimnaziu Liceu Profesional Postliceal
Total 92,7 30,8 36,6 13,7
Feminin 96,1 32,9 36,6 14,5
Masculin 90,9 29,7 36,6 13,1
Sursa: Prelucr ări pe baza datelor INS, Caiete statistice de început de ani școlari 2013/14 și
2014/15, INS, 2014, 2015.

Rata abandonului școlar în învățământul special este un alt indicator care
oferă date despre eficien ța acestei rute de formare. În compara ție cu rata
abandonului școlar la nivelul întregului sistem de înv ățământ, se eviden ția-
ză niveluri mai mari ale abandonului școlar în înv ățământul liceal special și
niveluri mai reduse în înv ățământul profesional special.

Tabel 6. Rata abandonului școlar în înv ățământul special, dup ă nivelul
de educa ție, pe sexe, la nivelul anului școlar 2013/2014
Gimnaziu Liceu Profesional Postliceal
Total * 5,3 4,1 5,9
Urban * 4,5 4,9 7,3
Rural * 5,8 3,6 4,8
* Datele puse la dispozi ție de INS nu permit calcularea acestui indicator la nivelul acestui an
de referin ță.
Sursa: Prelucr ări pe baza datelor INS, Caiete statistice de început și de sfârșit de an școlar
2013/2014, INS 2014, 2015.

În ceea ce prive ște situația școlară a elevilor din înv ățământul special la
sfârșit de an școlar, datele statistice eviden țiază, pentru anul școlar

30 2013/2014, urm ătoarele: rate de promovabilitate de peste 96%; rate de re-
petenție variate (de la 1,8% în înv ățământul primar și gimnazial special la
5,8% în înv ățământul liceal special).

În ceea ce prive ște prezentarea și reușita la examenul de bacalaureat ,
situația este net în defavoarea filierei speciale: 32% dintre absolven ții de
învățământ liceal special se prezint ă la bacalaureat (fa ță de aproape 80%
în total liceu) și numai 9,3% reu șesc la examen (fa ță de peste 50% în total
liceu).

Tabel 7. Prezen ța și reușita la examenul de bacalaureat a absolven ților
de liceu în anul școlar 2013/2014
Număr absol-
venți % prezenta ți * % reu șiți *
Total 172613 79,3 54,4
Special 484 32,0 9,3
*absolven ți din anul curent.
Sursa: Prelucr ări pe baza datelor INS, Înv ățământul liceal la sfâr șitul anului școlar
2013/2014, INS 2015.

* * *

Ca o concluzie la capitolul privind datele statistice, se remarc ă faptul că nu
există un sistem de monitorizare explicit ă și detaliat ă a școlarizării copiilor
cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul de mas ă. Totuși, din datele exis-
tente, se înregistreaz ă o creștere lent ă a numărului acestora cuprin și în
servicii educa ționale de sprijin. La nivelul înv ățământului special se poate
vorbi, în ultimii ani, de o autoconservare a re țelei de unit ăți de învățământ și
a efectivelor de elevi și de profesori.

În contextul redefinirii politicilor educa ționale bazate pe eviden țe (evidence
based policy making ), se impune ca necesitate implementarea unor meca-
nisme de colectare unitar ă a datelor privind accesul la educa ție a copiilor
cu dizabilit ăți și/sau CES – atât în înv ățământul special, cât mai ales în în-
vățământul de mas ă. In prezent, exist ă unele preocup ări relevante, cu sco-
pul explicit de a eficientiza monitorizarea acestor copii inclu și în sistemul
educațional. Astfel, pentru prima dat ă, în anul 2014 au fost inclu și în SNIE
(Sistemul Na țional de Indicatori privind Educa ția) al MENCS, indicatori spe-

31 cifici privind participarea la educa ție a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES4. De
asemenea, este de a șteptat ca implementarea Registrului electronic al per-
soanelor cu handicap de către MMFPSPV s ă susțină demersul de înregis-
trare a accesului persoanelor cu dizabilit ăți la serviciile educa ționale.

2.2. Accesul la educa ție al copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES

Problematica accesului la educa ție al copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
deschide discu ția asupra a trei aspecte importante din perspectiva demer-
surilor de egalizare a șanselor5: intrarea în sistemul de educa ție, parcursul
școlarității, ieșirea din sistemul de educa ție.
– Egalizarea de șanse la intrarea în sistemul de educa ție este determina-
tă atât de structura re țelei școlare, cât și de contextul social, economic
și cultural în care func ționează un sistem educa țional. Interac țiunea din-
tre aceste aspecte presupune adaptare permanent ă, astfel încât s ă fie
cât mai mult diminuate efectele discriminatorii asupra includerii copiilor în sistemul de educa ție.
– Egalizarea șanselor pe parcursul școlarității urmărește susținerea per-
manentă a copilului în vederea men ținerii lui în școală, cel puțin până la
finalizarea înv ățământului obligatoriu, prin asigurarea unui curriculum
adaptat, a unor servicii de sprijin specifice, precum și prin valorificarea
potențialului de dezvoltare al fiec ărui copil.
– Egalizarea șanselor la ie șire (cu impact asupra tranzi ției de la un nivel
de școlaritate la altul sau asupra inser ției pe pia ța muncii) aduce în
prim-plan chestiuni ce țin de evaluarea de final de ciclu de înv ățământ
și de oportunitatea continu ării dezvolt ării personale și profesionale (în
sistemul formal de înv ățământ, apoi pe pia ța forței de munc ă).
În contextul cercet ării de față, accesul la educa ție al copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES a fost analizat din trei perspective:
– identificarea și evaluarea ini țială a situației de dizabilitate/CES;
                                                             
4 Indicatorii sunt prezenta ți în detaliu în Jig ău, M., Horga, I., Novak, C., Fartu șnic, C., Balica,
M., Sistemul na țional de indicatori pentru educa ție, Ghid metodologic 2014 , elaborat în
cadrul proiectului PODCA Sistemul Informatic Integrat al Înv ățământului din România –
SIIIR (cod SMIS 39144).
5 Egalizarea șanselor este definit ă în rela ție cu prevederile Convenției ONU privind
Drepturile Persoanelor cu Dizabilit ăți (2006) și a Regulilor Standard ale ONU privind
Egalizarea șanselor Persoanelor cu Dizabilit ăți (1993).

32 – înscrierea în înv ățământul de mas ă sau în forme alternative de educa-
ție;
– monitorizarea parcursului școlar, în vederea sus ținerii absolvirii diferite-
lor niveluri de educa ție.
Datele de cercetare referitoare la aceste aspecte au fost colectate pe baza anchetei prin interviu aplicat actorilor școlari (directori, cadre didactice, pro-
fesori de sprijin, p ărinți), precum și prin chestionarul aplicat la nivelul fiec ă-
rei școli cuprinse în investiga ție.

2.2.1. Identificarea și evaluarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES

Identificarea și evaluarea ini țială a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES este un
demers complex, pentru care to ți actorii responsabili de educa ția copiilor au
încă nevoie de informare și formare, în sensul aplic ării unor demersuri de
identificare si evaluare timpurie.
În vederea contextualiz ării modului în care se realizeaz ă identificarea și
evaluarea situa ției de dizabilitate și/sau CES, investiga ția de față a urmărit
modul în care actorii școlari definesc, la nivel general, conceptul
„dizabilitate” . În acord cu Convenția privind drepturile persoanelor cu
dizabilități, dizabilitatea este un concept în evolu ție, care rezult ă din interac-
țiunea dintre persoanele cu deficien țe și barierele de atitudine și de mediu
care împiedic ă participarea lor deplin ă și efectivă în societate în condi ții de
egalitate cu ceilal ți. Chiar dac ă la nivel na țional exist ă o accep țiune comun ă
asupra dizabilit ății, reglementat ă prin Legea nr. 448/2006 și prin Legea nr.
221/2010 , în practic ă aceasta este nuan țată prin conota țiile/sensurile pe
care le atribuie conceptului fiecare actor al școlii implicat în lucrul cu elevii
cu dizabilit ăți.
În cadrul interviurilor individuale cu di rectorii, focus-grupurilor cu profesorii
și interviurilor cu p ărinții s-au eviden țiat câteva perspective în accep țiunea
dată dizabilității.
Majoritatea opiniilor cadrelor didactice se situeaz ă în paradigma negativ ă-
limitativă, abordând dizabilitatea mai curând ca pe o problem ă, o abatere
de la normal, o limitare care impune restric ții.

33 – Dizabilitate este o problem ă a unor oameni. Termeni asocia ți:
incluziune, defect fizic, deficien ță, handicap, lips ă, afectare, limi-
tare de activitate și restricții de participare (interviuri directori).
– Dizabilitatea este un comportament care se abate de la normal
(…) [și care necesit ă] asigurarea unor condi ții diferite și speciale
(interviu de grup profesori).
Pe de alt ă parte, exist ă și cadre didactice care se situeaz ă în paradigma
pozitivă atunci când definesc problematica dizabilit ății. Aceștia sunt, de re-
gulă, profesorii de sprijin, care au o preg ătire specific ă în domeniul lucrului
cu copii cu dizabilit ăți și/sau CES. Astfel, ace ști copii sunt considera ți ca
fiind egali cu to ți ceilalți, cu acelea și drepturi, cu poten țial semnificativ de
dezvoltare, având valen țe pozitive care trebuie încurajate și valorizate. Din
această perspectiv ă, statutul de copil „special” nu mai face trimiteri la limit ă-
rile și imposibilitatea de a fi inclus în „normal”, ci la dreptul de a fi „altfel”, de
a fi „diferit” și la nevoia de mai mult ă atenție, înțelegere și sprijin din partea
celorlalți.
– Este un copil care trebuie privit ca oricare copil, iar aspectul care
îi e mai pu țin dezvoltat necesit ă o atenție sporită.
– Eu asociez dizabilitatea cu termenul special – într-un sens fru-
mos, nu peiorativ, ceva ce trebuie tratat altfel, ceva ce are nevo-
ie de mult ă atenție, implicare, empatie și multă răbdare. Pentru a
putea comunica și relaționa cu oamenii cu dizabilit ăți e nevoie
să înțelegi ce înseamn ă acea dizabilitate, s ă înțelegi care e dife-
rența dintre lumea ta și lumea acelei persoane.
– Este un copil ce are anumite calit ăți, poate altele decât majorita-
tea, calit ăți pe care trebuie s ă i le scoatem în eviden ță (interviu
de grup profesori).
Specificitatea copilului cu dizabilit ăți și/sau CES este o accentuare a acelei
dimensiuni care îl diferen țiază de ceilal ți și care contribuie în mod funda-
mental la construirea identit ății personale, aflate în permanent ă evoluție
între identificare cu ceilal ți și distincție de ace știa, unitate și diversitate, uni-
formitate și singularitate.
Dincolo de o accep ție sau alta a dizabilit ății, peste jum ătate dintre actorii
școlari caracterizeaz ă situația de dizabilitate ca o situa ție de dezavantaj din
punct de vedere socio-emo țional și al relaționării cu ceilal ți.
– Un copil cu dizabilit ăți este un copil trist, neîn țeles, frustrat, izo-
lat, nemul țumit, agitat (interviu de grup profesori).

34 Oricare ar fi abordarea asupra dizabilit ății – negativ ă sau pozitiv ă – există
un liant comun care îi poate aduce, pe to ți cei implica ți în lucrul cu copiii cu
dizabilități și/sau CES, s ă acționeze împreun ă. Acest liant este dat de nevo-
ia de sprijin consistent și coerent pe care ace ști copii o au și care ar trebui
să faciliteze ac țiunea, în manier ă integrat ă, a tuturor instan țelor care lu-
crează cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES.
Modul în care actorii școlari definesc dizabilitatea are efecte asupra identifi-
cării copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES și a practicilor angrenate în rela ția cu
aceștia. Cercetarea de fa ță nu și-a propus inventarierea și descrierea mo-
durilor de realizare a evalu ării situației de dizabilitate/CES, ci identificarea
practicilor școlare cu privire la acest aspect, a facilitatorilor sau barierelor
cu care se confrunt ă profesorii și părinții în acest sens.

Inițiativa organiz ării demersurilor de identificare a situației de
dizabilitate și/sau CES intră fie în grija p ărinților, fie îi revine școlii, atunci
când părinții nu con știentizeaz ă suficient existen ța unei situa ții speciale cu
care se confrunt ă copilul sau refuz ă să accepte aceast ă realitate. Cerceta-
rea de fa ță valideaz ă concluzii ale altor studii în domeniu: cel mai adesea,
debutul școlar este momentul în care copiii cu dizabilit ăți sunt identifica ți ca
atare, cu sprijinul comisiilor de specialitate (comisia de încadrare în grad de
handicap, comisia de orientare școlară de la nivelul CJRAE/CMBRAE).
Interviurile cu profesorii, precum și cele cu p ărinții arată că aceștia conside-
ră că debutul școlar este momentul oportun pentru evaluarea ini țială, date
fiind solicit ările intelectuale preponderente ale mediului școlar, la care copi-
lul va trebui s ă facă față. Astfel, se poate vorbi despre lipsa unor practici de
evaluare timpurie a situa ției de dizabilitate/CES, fapt care atrage dup ă sine
amânarea interven țiilor de sprijin educa țional, precum și lipsa acestor copii
din statistici, înainte de vârsta de debut școlar.
În nenum ărate rânduri, cadrele didactice percep situa ția de dizabilitate/
CES prin raportare la norma de grup, bazându-se mai curând pe experien-ța în lucrul cu copiii și mai puțin pe o cunoa ștere documentat ă cu privire la
copiii cu dizabilit ăți și/sau CES. Practica îndelungat ă de lucru cu copiii și
timpul petrecut la școală cu elevii cu diferite nevoi educa ționale le facilitea-
ză profesorilor identificarea situa țiilor în care copiii au nevoie de sprijin de
specialitate.
– Identificarea dizabilit ăților în rândul elevilor se face de c ătre ca-
drul didactic de la diferite niveluri de înv ățământ prin observare

35 directă, evaluare ini țială, comunicarea dintre cadrele didactice
(interviu director).
Identificarea situa ției de dizabilitate/CES dup ă intrarea copilului în sistemul
de învățământ, în special în ciclul primar, se întâmpl ă, de regul ă, atunci
când familiile – din necunoa ștere, din neglijen ță sau din negare – nu au
conștientizat existen ța unor aspecte care îi fac pe copiii lor mai „altfel”decât
ceilalți. Mai mult, pot fi forme u șoare de dizabilitate care nu au fost vizibile
în primii ani de via ță sau în contexte familiare, ce nu au implicat anumite
abilități pe care contextul școlar le solicit ă cu preponderen ță.
Profesorii reclam ă faptul că, în multe cazuri, p ărinții sunt cei care întârzie
certificarea copiilor și includerea lor în programe de sprijin adaptat. Acest
aspect este considerat a fi determinant de efecte negative asupra parcursu-lui școlar al elevilor, asupra dezvolt ării lor.
– Mulți copii nu merg mai departe în evaluare pentru a primi o ori-
entare școlară corectă deoarece p ărinții sunt cei ce refuz ă ideea
că elevul are o „problem ă”. Lipsa implic ării părinților conduce la
efective de copii mai mari care nu sunt certifica ți corespunz ător
și pentru care nu se poate solicita un profesor de sprijin, sau alte
facilități (interviu de grup profesori).

Aceasta opinie a profesorilor a fost par țial confirmat ă de părinții intervieva ți.
Toți au recunoscut rolul școlii (al educatoarei/al înv ățătoarei) în semnalarea
dificultăților de adaptare la mediul școlar, precum și în informarea sau chiar
sprijinul în ini țierea demersurilor de identificare a situa ției de
dizabilitate/CES. Cercetarea de teren a permis identificarea unor situa ții de
“bune practici”, prin implicarea activ ă a părinților în sus ținerea propriilor co-
pii. La rândul lor, ace știa au semnalat situa ții în care al ți părinți nu se impli-
că la fel în identificarea nevoilor de sprijin ale copiilor.
– Copilul meu este mai altfel, știu asta. Este foarte inteligent, a ți
văzut la clas ă, dar are probleme de adaptare. Dar și alți colegi
de ai lui sunt altfel, au nevoi speciale. Doar c ă nu au certificat
(interviu p ărinte).
Sunt și contexte în care identificarea situa ției de dizabilitate/CES este reali-
zată la inițiativa familiei , copiii ace știa având avantajul unei evalu ări mai
timpurii. Astfel de cazuri au, în opinia actorilor școlari intervieva ți, avantaje
și dezavantaje deopotriv ă. Pe de o parte, interviurile cu cadrele didactice
au eviden țiat următorul aspect: dac ă identificarea se realizeaz ă timpuriu, în

36 perioada pre școlară, cresc șansele de abilitare și reabilitare. Pe de alt ă par-
te însă, aproape to ți părinții investiga ți ai căror copii aveau certificat de în-
cadrare în grad de handicap din primii ani de via ță au declarat c ă acest fapt
a constituit un dezavantaj și că s-au confruntat cu dificult ăți de acces în în-
vățământul de mas ă: situații de refuz la înscrierea la gr ădinița sau școala
cea mai apropiat ă de domiciliu, chiar situa ții în care cu foarte mare dificulta-
te au găsit o școală care să accepte copiii cu certificare. Motivele invocate
de școli în refuzul primirii copiilor au fost diverse: lipsa locurilor libere la în-
scriere; lipsa de personal de sprijin; recomandarea de a merge la alt ă școa-
lă din localitate, care are mai mult ă experien ță de incluziune sau are
dotarea adecvat ă.
Identificarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES din școală este uneori munca
profesorului de la clas ă, alteori munca de echip ă a profesorilor din școală,
practicile specifice
ținând mai mult de experien ța școlii în domeniul lucru-
lui cu elevii cu dizabilit ăți și/sau CES și de existen ța unor persoane resurs ă
în acest domeniu la nivelul școlii (profesori de sprijin, consilier școlar).
Astfel, sunt școli care refuz ă de obicei școlarizarea acestor copii, nu au
personal de sprijin, iar practicile de identificare a situa ției de dizabilitate sau
de CES sunt cvasi-inexistente ori se realizeaz ă pe baza cunoa șterii comu-
ne, fără sprijin și informa ție de specialitate.
Investiga ția de teren a permis identificarea, în câteva cazuri, a unor practici
complexe de evaluare ini țială a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES. Sunt șco-
lile care au experien ță amplă în lucrul cu aceast ă categorie de copii și care
beneficiaz ă de expertiza constant ă a profesorilor de sprijin. Avantajul aces-
tora este multiplu: expertiza de specialitate în evaluare și identificare timpurie,
recomandarea și îndrumarea de specialitate pentru evaluare și întocmirea
dosarului, facilitarea accesului copilului în diferite activit ăți recuperatorii,
cluburi, centre etc. care pot sprijini dezvoltarea integrat ă a copilului.
Școlile care beneficiaz ă de profesori de sprijin pot fi considerate oarecum
privilegiate nu doar pentru expertiza pe care o aduc în școală în domeniul
educației incluzive, ci ș
i pentru faptul c ă aplică în mod constant modalit ăți
de identificare a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES și experimenteaz ă, ino-
vează modalități de lucru cu copiii și cu familiile lor.
– Dacă reușești să-i transmi ți părintelui c ă este în folosul copilului
să se întâmple lucrul acesta (evaluarea și certificarea) , e bine.

37 Dacă nu se întâmpl ă lucrul acesta, copilul are de pierdut (inter-
viu director).
Dezvoltarea practicilor incluzive și a modalit ăților de identificare și evaluare
inițială a situației de dizabilitate/CES a fost determinat ă, în școlile investiga-
te, de factori varia ți: acumularea de experien ță de incluziune, prin multiple
cazuri cu care aceste școli s-au confruntat de-a lungul timpului; atitudinea
deschisă, incluziv ă a echipei manageriale și a profesorilor din școală; pro-
ximitatea unei școli speciale / a unui Centru Școlar pentru Educa ție Incluzi-
vă (CSEI) care a sprijinit demersurile profesorilor de identificare a elevilor
cu dizabilit ăți și/sau CES și de lucru cu ace știa.

Colaborarea cu alte institu ții de la nivel jude țean care asigur ă servicii
educaționale, de s ănătate și de protec ție a copiilor constituie un alt sprijin
major în lucrul cu elevii cu dizabilit ăți și/sau CES. Din informa țiile obținute
din interviurile cu cadrele didactice, Centrele Jude țene de Resurse și Asis-
ten
ță Educațională (CJRAE) și Direcțiile Generale de Asisten ță Socială și
Protecția Copilului (DGASPC) sunt principalele institu ții care sprijin ă de-
mersurile de identificare și evaluare a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES. În
școlile care au deja experien ță în lucrul cu ace ști copii, solicitarea evalu ării
este avansat ă de școală, profesorii și directorul cunoscând și aplicând pro-
ceduri clare în acest sens.
– La nivelul școlii exist ă diferite comisii și proceduri de identificare
a elevilor cu dizabilit ăți. De exemplu, comisia de orientare școla-
ră și profesional ă. În primul rând, elevii și preșcolarii sunt identi-
ficați de fiecare cadru didactic prin observa ție, evaluare ini țială,
discuții cu părinții, chestionare (interviu de grup profesori).
– Există proceduri prin care solicit aceste date cadrelor didactice
la începutul fiec ărui an școlar și în urma analizei datelor pot soli-
cita o evaluare de c ătre speciali știi de la CJRAE. Dac ă se sem-
nalează pe parcursul anului școlar noi cazuri, procedez la
solicitarea evalu ării de către speciali ști (interviu director).
Conform datelor colectate prin intermediul chestionarelor aplicate la nivelul școlilor, colaborarea cu CJRAE și DGASPC este bun ă, acestea r ăspun-
zând solicit ărilor unit ăților de înv ățământ. În peste o treime dintre cazuri
sunt men ționate îns ă și o serie de aspecte critice: interven ția limitată a uno-
ra dintre aceste institu ții, pornind de la drepturile pe care trebuie s ă le acor-
de copiilor; lipsa specializ ării în domeniul educa ției a profesioni știlor din
sănătate, asisten ță și protecție socială; lipsa, în unele situa ții, a colabor ării

38 efective și a integr ării interven țiilor punctuale ale acestor instan țe, dincolo
de cadrul formal al comisiilor de evaluare. Chiar dac ă majoritatea școlilor incluse în cercetare au deja tradi ție în școla-
rizarea copiilor cu dizabilit ăți și au dezvoltate o serie de abilit ăți de identifi-
care a acestora, peste trei sferturi dintre directorii de școli afirm ă că au încă
nevoie de sprijin în identificarea situa ției de dizabilitate/CES. Acest lucru
este solicitat de: cunoa șterea limitat ă în domeniul problematicii dizabilit ății /
cerințelor educa ționale speciale, lipsa instrumentelor standardizate care s ă
ofere informa ții și sprijin educa țional relevant pentru ace ști copii, lipsa unor
specialiști / echipe mobile care s ă participe permanent la identificarea aces-
tor copii la vârste cât mai mici, la nivelul școlii.

2.2.2. Înscrierea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul de
masă

Înscrierea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în sistemul educa țional este
stipulată prin diferite reglement ări normative specifice, care sus țin accesul
la cea mai adaptat ă formă de educa ție pentru copil. Vizitele în
școli și inter-
viurile cu profesorii și cu părinții evidențiază experien țe variate, dificult ăți cu
care se confrunt ă familiile acestor copii, dar și modele de bun ă practică. Un
aspect considerat esen țial trebuie precizat aici: vorbim de copiii cu
dizabilități și/sau CES vizibili la nivelul școlii (cu certificat de încadrare în
grad de handicap sau cu certificat de orientare școlară), oricare ar fi dificul-
tățile lor de integrare în sistemul de înv ățământ.

Interviurile cu profesorii eviden țiază o opinie aproape generalizat ă conform
căreia num ărul copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES înscri și în învățământul de
masă este în cre ștere, aceasta datorându-se, cel mai probabil, con știenti-
zării și promov ării unor proceduri de identificare a acestei categorii la nive-
lul școlilor, pe fondul promov ării principiilor educa ției incluzive.
Interviurile cu directorii de școli arată că înscrierea copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES în înv ățământul de mas ă a produs un clivaj între rural și ur-
ban. Școlile din mediul rural, fiind de cele mai multe ori unice la nivelul co-
munității, nu pot refuza înscrierea copilului cu dizabilit ăți sau alte nevoi
educaționale în înv ățământul de mas ă, în condi țiile în care exist ă această
recomandare din partea unor speciali ști. Pe de o parte, școlile nu pot înc ăl-
ca un drept fundamental al copilului (dreptul la educa ție). Pe de alt ă parte,
în comunit ățile rurale exist ă foarte rar școli speciale, distan ța până la o ast-

39 fel de unitate de înv ățământ este mare, op țiunea singular ă fiind școala din
comunitate. La aceste situa ții concrete, reale, școlile din rural au fost nevoi-
te să se adapteze, iar cadrele didactice s ă învețe să lucreze cu ace ști copii,
de cele mai multe ori pe baza practicii și pe baza sim țului comun.

Situația este oarecum diferit ă la nivelul mediului urban. P ărinții participan ți
la interviuri și chiar unii dintre directorii de școli au reclamat faptul c ă, fără a
fi o practic ă acceptat ă legal, agreat ă la nivel de sistem, exist ă unități de în-
vățământ care accept ă școlarizarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES, iar
altele care nu primesc astfel de copii. Refuzul de a primi copiii cu certificate este prezent, cel mai adesea, la școlile centrale, care au înregistrat rezulta-
te semnificative și care promoveaz ă un climat competitiv; atitudinea lor este
argumentat ă divers, dar este determinat ă, de cele mai multe ori, de frica de
etichetare a școlii. În investiga ția de teren, p ărinții au prezentat situa ții dra-
matice referitoare la debutul ș
colar al copiilor care aveau certificare timpu-
rie: refuzuri repetate de înscriere la școală a copiilor, interven ții la forurile
superioare (inspectorat școlar, minister) pentru a g ăsi soluții / a forța efectiv
școlile de mas ă din proximitate de la nivelul unei comunit ăți pentru a primi
copii cu dizabilitate sau alte nevoi speciale. Astfel de situa ții, apreciate de
părinți a fi mai frecvente în urm ă cu 5-10 ani, par s ă fie mai pu țin manifeste
în ultima perioad ă. În unele situa ții (în special la nivelul pre școlar), refuzul
repetat de includere a copiilor cu dizabilit ăți (pe motivul c ă grădinițele nu
beneficiaz ă de profesori de sprijin, iar copiii sunt mici și puși în pericol de
copiii cu dizabilit ăți ce implic ă probleme de socializare) a determinat op țiu-
nea familiei pentru gr ădinițe aflate la mare dep ărtare de cas ă, chiar în alte
localități.

Directorii școlilor investigate din mediul urban au afirmat faptul c ă astfel de
practici de limitare a accesului la înv ățământul de mas ă au condus la con-
centrarea unor ponderi mai mari de copii cu dizabilit ăți și/sau cu CES la ni-
velul școlilor de cartier, situate în zone urbane periferice. A șa se explic ă de
ce multe dintre școlile ZEP cuprinse în cercetare – prin excelen ță școli ce
activează în zone defavorizate, în cartiere urbane m ărginașe – au ajuns s ă
școlarizeze un num ăr semnificativ de copii cu dizabilit ăți și/sau CES, în
contextul în care ace știa aparțin deseori de circumscrip ții școlare diferite.
Câteva practici au fost identificate în acest sens: – La nivelul acestor unit ăți de învățământ s-au dezvoltat, de-a lungul
anilor, practici școlare incluzive, sus ținute de echipa managerial ă în
primul rând, dar și de cadrele didactice. Argumentele directorilor și
profesorilor, men ționate în cadrul interviurilor, fac uneori referire la

40 dreptul copilului la educa ție, la misiunea profesorului, dar de cele
mai multe ori sunt argumente subiective cu referire la experien țe
personale ( putea fi copilul meu în aceast ă situație…; dacă se ținea
cont de aceast ă nevoie special ă a mea… ), la nevoia personal ă de a
fi buni cu ceilal ți (primindu-l, pot să mă uit bine la mine, în oglind ă).
Sunt acele școli care înscriu copii cu dizabilit ăți și/sau CES înc ă de
la debutul lor școlar, dar unde î și găsesc loc și acei copii care au
avut experien țe negative privind integrarea în alte școli.
– Dezvoltarea de practici școlare incluzive este uneori un efect se-
cundar al nevoii școlii de a- și menține efectivele de elevi și de pro-
fesori. Este cazul unor școli situate în comunit ăți defavorizate socio-
economic din mediul urban, cu efective de elevi în sc ădere. Directo-
rii acestor școli recunosc faptul c ă practica incluziunii a determinat,
în timp, atragerea unui num ăr din ce în ce mai mare de copii cu
dizabilități și/sau CES și, ca urmare, a condus la cre șterea efective-
lor de elevi, la implicarea mai activ ă a părinților în via ța școlii, la
scăderea abandonului școlar – aspecte cu implica ții directe asupra
menținerii resurselor umane în școală. În astfel de unit ăți de învă-
țământ, nu foarte numeroase, p ărinții sunt cei care solicit ă cel mai
adesea certificarea situa ției de dizabilitate sau de cerin țe educațio-
nale speciale, iar școala sus ține solicit ările și demersurile p ărinților,
chiar dac ă în rândul elevilor nu este vorba întotdeauna de
dizabilitate, ci și de întârzieri în înv ățare determinate de lipsa de
susținere din partea familiei sau de frecven ța școlară slabă.

Pe fondul acestor practici, num ărul copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES care
au certificare este în cre ștere. Acestora li se adaug ă o categorie pu țin men-
ționată, dar care, din declara țiile profesorilor și ale părinților, se pare c ă
există la nivelul comunit ăților – copiii cu dizabilit ăți invizibili , despre care
se discut ă foarte rar sau tangen țial. Sunt copii pe care familia, din cauze
variate (teama etichet ării, lipsa de preocupare pentru educa ția copiilor etc.),
nu îi înscriu în sistemul de înv ățământ sau amân ă mult debutul lor școlar.
Efectele acestei izol ări își pun amprenta asupra întregii lor dezvolt ări. Chiar
dacă familia con știentizeaz ă efectele negative ale izol ării, ale neparticip ării
la educa ție, își menține argumentele și acționează pe baza acestora.
– El este bolnav [Basedow Graves] și nu l-am dus la gr ădiniță ca
să nu se loveasc ă. Plânge dac ă vreau s ă-l duc pe frate-su
[geamăn] că vrea și el. Așa că îi țin acasă pe amândoi. […] La
școală nu știu cum o s ă fac, mi-e fric ă să nu se loveasc ă, să nu
fie și mai rău. […] Și mai e și ce zice lumea… (interviu p ărinte).

41 În special în comunit ățile rurale, profesorii cunosc aceast ă categorie a co-
piilor neînscri și în învățământ din cauza unor dizabilit ăți, dar demersurile de
a convinge familia pentru a întreprinde interven ții specifice cu scop de certi-
ficare și înscriere la școală sunt dificile. Posibilit ățile școlii sunt limitate, fiind
nevoie de sprijin din partea institu țiilor responsabile cu protec ția copilului, a
specialiștilor de la CJRAE și/sau CSEI.
– Numărul acestor copii este într-o u șoară creștere, mai ales dac ă
am lua în considerare și populația care nu este școlarizată. Și în
satul acesta exist ă familii de romi care nu î și aduc copiii la școa-
lă și noi știm, din recens ământul pe care îl facem sau de la me-
diatorul școlar care merge mult pe teren, c ă sunt copii cu
dizabilități pe care noi nu îi avem în situa țiile noastre (interviu di-
rector).
Indiferent de practici, to ți actorii școlari intervieva ți recunosc faptul c ă școa-
la româneasc ă are nevoie de sprijin pentru identificarea, pentru certificarea
și pentru înscrierea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul de
masă, profesorii și managerii au înc ă nevoie de informare și suport com-
plementar. Din lotul școlilor investigate, peste o treime sunt școli care, dato-
rită experien ței, și-au dezvoltat abilit ăți, practici, proceduri în acest sens.
Mai mare este, îns ă, numărul ș
colilor care, chiar la nivel managerial, afirm ă
o cunoaștere limitat ă a problematicii și recunosc nevoia de sprijin perma-
nent în acest domeniu.
2.2.3. Monitorizarea particip ării la educa ție a copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES

Monitorizarea particip ării la educa ție a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES es-
te reglementat ă de prevederi legislative specifice și este responsabilitatea
mai multor institu ții educaționale, cu roluri diferite: școala, cu rol de monito-
rizare a tuturor categoriilor de copii participan ți la educa ție; CSEI-urile, care
au misiunea de a asigura servicii de consultan ță pentru educa ția incluziv ă;
CJRAE, cu rol de evaluare și urmărire a evolu ției școlare a elevilor cu CES
prin intermediul comisiilor interne de expertiz ă complex ă; comisiile interne
de evaluare continu ă (CIEC) care func ționează în unitățile de înv ățământ
special. Datele colectate prin intermediul interviurilor individuale și de grup cu direc-
torii și cu profesorii arat ă faptul că aparenta disipare a responsabilit ăților de
monitorizare c ătre diferite institu ții poate determina dificult ăți în colectarea

42 și raportarea datelor statistice la nivelul școlilor.
Astfel, monitorizarea elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES a limitat discu ția, în
cadrul interviurilor de la nivelul școlilor, la elevii cu certificare (fie certificat
de încadrare în grad de handicap, fie certificat de orientare școlară).
– Există proceduri privind monitorizarea copiilor cu dizabilit ăți. Se
colaboreaz ă cu CJRAE, ISJ și se transmit datele solicitate. Din
păcate, datele includ, de cele mai multe ori, doar elevii certifica ți.
– Chiar și în proiectul planului de școlarizare este o anex ă în acest
sens, unde trebuie s ă cuprindem ace ști copii. ISJ-ul, CJRAE-ul
și cei de la Statistic ă ne cer informa ții despre num ărul lor […] Nu
avem dificult ăți legat de asta, profesorul de sprijin are lista com-
pletă a celor certifica ți (interviuri directori).
Este vorba, aici, de date statistice care se colecteaz ă oficial, standardizat.
Interviurile realizate la nivelul școlilor arat ă faptul că directorii nu cunosc în
detaliu instan țele cu rol de monitorizare, acordând doar profesorului de
sprijin rolul central de colectare și raportare a informa țiilor specifice c ătre
echipa managerial ă, respectiv c ătre CJRAE.
Dincolo de aceasta, investiga ția a eviden țiat absen ța unor proceduri de
monitorizare permanent
ă a progresului școlar al copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES, a unei strategii clar agreate, cel pu țin la nivel de școală. Inter-
viurile cu directorii arat ă că exemplele concrete de monitorizare eficient ă a
progresului în înv ățare (pe baza Planului de Interven ție Personalizat ă) se
realizeaz ă doar în pu ține dintre școlile vizitate și mai curând la nivelul ciclu-
lui primar, unde înv ățătoarea devine prezen ță permanent ă și foarte impor-
tantă în viața copilului cu dizabilitate și/sau cu CES. Rolul profesorilor de
sprijin se relev ă încă o dată aici, ei fiind aceia care au atribu ții directe de
monitorizare a acestor elevi. Discuțiile sumare pe acest subiect în cadrul interviurilor de grup cu profeso-
rii, lipsite de consisten ța informa țiilor, dovedesc faptul c ă școlile nu au prac-
tica monitoriz ării, aceasta reducându-se, de regul ă, la demersuri formale de
realizare de liste cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES din școală și de rapor-
tare a unor cifre către institu țiile responsabile cu p ăstrarea eviden țelor pri-
vind efectivele de elevi. Datele de cercetare sus țin, astfel, concluziile altor
studii în domeniu: lipsa unui sistem coerent și unitar de monitorizare a par-
ticipării la educa ție a acestei categorii de copii.
* * *

43 Analiza accesului la educa ție al copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES eviden ția-
ză faptul c ă identificarea și evaluarea ini țială a acestei categorii este un
demers complex, pentru care to ți actorii școlari au înc ă nevoie de informare
și formare. La nivelul familiilor, nu exist ă preocup ări constante din partea
profesioni știlor pentru identificarea și evaluarea timpurie a situa ției de
dizabilitate. Cel mai adesea, debutul școlar este momentul în care copiii cu
dizabilități și/sau CES sunt identifica ți ca atare.
Actorii școlari apreciaz ă că numărul copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în-
scriși în învățământul de mas ă este în cre ștere de la un an la altul, cel pu țin
în unitățile de înv ățământ care au deja tradi ție în școlarizarea acestora.
Acestea sunt, adesea, școlile de cartier, situate în zone urbane periferice.
La nivelul unit ăților de înv ățământ, monitorizarea copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES se reduce uneori numai la demersuri formale de realizare de
liste cu ace ști copii și de raportare de cifre c ă
tre institu țiile responsabile cu
păstrarea eviden țelor statistice.
În acest context, se pune în discu ție măsura în care se asigur ă dreptul co-
piilor cu dizabilit ăți și/sau CES la educa ție și modul în care se cunoa ște și
se monitorizeaz ă dimensiunea real ă a situațiilor de excludere din sistemul
de învățământ pe criterii de dizabilitate.

2.3. Participarea la educa ție. Tranzi ții școlare
Participarea la educa ție presupune includerea efectiv ă în sistemul educa ți-
onal a tuturor celor care au vârsta oficial ă pentru un anumit nivel de studiu
și dobândirea nivelului minim de competen țe cerut pentru școlarizarea obli-
gatorie și pentru gestionarea vie ții proprii de (viitor) adult în contextul social
în care tr ăiește persoana. Participarea la educa ție poate fi facilitat ă sau
afectată / împiedicat ă / periclitat ă de o serie de factori ce țin de:
– nivelul de adecvare și adaptare rezonabil ă a școlii la nevoile unor gru-
puri specifice de elevi, pentru a asigura educa ție de calitate tuturor ele-
vilor, pentru a r ăspunde cerin ț
elor de accesibilitate și dotare adecvat ă
(incluzând o gam ă largă de aspecte ce țin de resurse curriculare, infras-
tructură și resurse materiale, resurse umane, resurse de timp prin ra-
portare la calendar și orar, alte aspecte semnificative);
– costuri directe și indirecte pe care le implic ă școlarizarea unui copil,
chiar și în contextul înv ățământului gratuit stipulat prin lege;

44 – specificul cultural al comunit ății, care poate ac ționa ca factor facilitator
sau frenator asupra accesului și participării școlare;
– proximitatea școlii pentru fiecare elev.

Toți acești factori, asocia ți celor ai dezvolt ării personale, au influen ță directă
asupra men ținerii în școală a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES pentru un timp
mai îndelungat, respectiv asupra speran ței de viață școlară a acestora6.

2.3.1. Frecven ță școlară, cuprindere, abandon școlar

Înscrierea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul de mas ă este
uneori un proces firesc, alteori devine un real succes al p ărinților, în lupta
cu atitudinile negative ale diferi ților actori școlari. Școlile care manifest ă o
atitudine incluziv ă, nu doar c ă investesc resurse (umane, materiale, finan-
ciare, de timp) în ace ști copii, ci și văd în orice form ă de manifestare poziti-
vă a acestor copii un succes, echivalat cu un punct tare al întregii școli. Un
exemplu men ționat de directorii și profesorii din școlile investigate este
frecvența școlară bună a copiilor cu dizabilit ăți, interesul lor de a parti-
cipa la educa ție, dorința de a veni la școală împotriva atitudinilor nu tot tim-
pul prietenoase ale celorlal ți. Dorința acestora de a merge la școală, a
părinților lor de a- și înscrie copiii într-o școală de masă pentru „a nu-i pierde
și mai mult”, dar și schimbările în atitudini, demersuri, practici la nivelul șco-
lilor a făcut ca num ărul copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES inclu și în învăță-
mântul de mas ă – la nivelul școlilor investigate – s ă fie în cre ștere.

Specificul școlilor cuprinse în cercetare, acela de a fi plasate în comunit ăți
dezavantajate din punct de vedere social și economic, este, în opinia unor
profesori și directori, alt factor determinant pentru efectivele tot mai nume-
roase de elevi cu dizabilit ăți și/sau CES.
În cele ce urmeaz ă, propunem o scurt ă privire asupra st ării actuale a parti-
cipării la educa ție a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES din școlile cuprinse în
studiu. Datele statistice prezentate au fost colectate prin intermediul chesti-onarelor aplicate la nivelul tuturor celor 32 de școli cuprinse în investiga ție.

                                                           
 
6 Indicatorul speranța de viață școlară exprimă numărul total de ani de școlarizare care se
așteaptă să fie parcur și de o persoan ă de-a lungul vie ții și este calculat prin adunarea ratelor
nete de participare pentru fiecare vârst ă.

45 Aceste date ofer ă un cadru general pentru analizarea aspectelor din capito-
lele următoare, dar reprezint ă, în acela și timp, contexte de interogare sau
de eviden țiere a unor tendin țe similare ori diferite cu cele înregistrate la ni-
velul sistemului de înv ățământ, în ansamblu.

Datele statistice eviden țiază faptul că la nivelul celor 32 de școli investigate,
în ultimii doi ani școlari, efectivele de elevi cu și fără dizabilități nu au înre-
gistrat varia ții semnificative.

Fig. 3. Ponderea elevilor cu dizabilit ăți
2,6% 2,2%95,2%
2,4% 1,7%95,9%
0,020,040,060,080,0100,0
2013/2014 2014/2015elevi cu dizabilități
elevi cu suspiciune  de
dizabilitate
elevi fara dizabilități

Ponderea elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES în totalul popula ției școlare din
cele 32 de școli (337 copii cu dizabilit ăți sau CES din totalul de 13358 elevi)
evidențiază o tendin ță similară cu cea înregistrat ă la nivelul întregului sis-
tem de înv ățământ (a se vedea capitolul 3.1). Astfel, ponderea copiilor cu
certificare cre ște cu aproape un punct procentual odat ă cu trecerea de la
grădiniță la ciclul primar, respectiv de la ciclul primar la gimnaziu. Acest fapt
se datoreaz ă, cel mai probabil, identific ării treptate a situa ției de dizabilitate,
pe parcursul școlarizării. Mai mult, la nivel gimnazial, acolo unde complexi-
tatea informa ției și exigențele profesorilor cresc, nevoia de sprijin în înv ăța-
re este mai u șor de identificat.
Astfel, în școlile investigate, sunt certifica ți cu dizabilitate 1,3% dintre copii
la nivel pre școlar, 2,2% la nivel primar și 3% la gimnaziu. Ponderea redus ă
a copiilor cu dizabilit ăți la nivelul gr ădiniței este determinat ă de încet ățeni-
rea practicii evalu ării la debutul școlarității: atât profesorii și speciali știi in-
tervievați, cât ș
i părinții consider ă că acesta este momentul oportun pentru
evaluarea ini țială, date fiind solicit ările intelectuale preponderente ale me-
diului școlar, la care copilul va trebui s ă facă față.

46 Datele de la nivelul școlilor au fost colectate pe tipurile de dizabilit ăți utiliza-
te în statisticile INS. Aceste date arat ă că aproape jum ătate dintre ace ști
copii prezint ă dizabilități intelectuale, toate celelalte valori înregistrate pen-
tru alte tipuri de dizabilitate fiind nesemnificative din punct de vedere statis-tic. Dizabilitatea intelectual ă este cel mai des men ționată și la celelalte
niveluri de înv ățământ la care s-a realizat studiul – primar și gimnazial
(56,9%, respectiv 65%). La nivelul ciclului primar, tipurile de dizabilit ăți mai des întâlnite, în afar ă de
cele intelectuale sunt dizabilit ățile asociate (15%) și dizabilit ăți psihice
(8,5%). Acestea sunt slab reprezentate la nivelul ciclului gimnazial (înregis-trând valori nesemnificative din punct de vedere statistic), fapt ce ridic ă noi
întrebări de cercetare pentru studii viitoare: ace ști copii abandoneaz ă o
dată cu tranzi ția de la un ciclu la altul? ace ști copii sunt încadra ți, o dată cu
creșterea în vârst ă, în alte forme de dizabilitate? sunt orienta ți către învă-
țământul special și se regăsesc în acele statistici? La nivelul înv ățământului
gimnazial, dincolo de dizabilit ățile intelectuale care au ponderea cea mai
mare, exist ă un singur tip de dizabilitate care înregistreaz ă o valoare sem-
nificativă statistic – dizabilit ăți somatice (9,1%).

Din perspectiva tipurilor de certificate pe care le au copiii cu dizabilit ăți
și/sau CES școlarizați în unitățile de înv ățământ cuprinse în investiga ție,
apar și aici diferen țe în func ție de nivelul de educa ție. Astfel, copiii cu
dizabilități din grădinițe au certificat de încadrare în grad de handicap de la
serviciile de protec ție a copilului. Odat ă cu debutul școlar, pe lâng ă copiii cu
certificat de încadrare în grad de handicap, se înregistreaz ă și copii cu cer-
tificat de orientare școlară emis de CJRAE/CMBRAE. O pondere semnifica-
tivă a elevilor care au recomandare scris ă pentru una sau alta dintre
certificări este întâlnit ă doar la nivel primar.

47 Tabel 8. Distribu ția copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES, pe tipuri de cer-
tificare
Copii cu dizabilit ăți și/sau CES Nivel de
educație
Total
Numai cu certificat de
orientare școlară de la
CJRAE/CMBRAE
Cu certificat de încadrare în
grad de handicap de la pro-
tecția copilului
Cu recomandare scris ă pen-
tru certificare (medic, psiho-
log, consilier, logoped)
Cu alte documente care pot
duce la certificare
Preșcolar 23 3 19 1 0
Primar 168 88 61 18 1
Gimnaziu 146 95 47 4 0
Total 337 186 127 23 1

Chiar dac ă actorii școlii afirm ă că, în general, elevii cu dizabilit ăți și/sau
CES au o frecven ță școlară bună, aceștia se afl ă într-o zon ă de risc din
perspectiva particip ării la educa ție. Acest risc poate fi determinat de rezul-
tatele școlare slabe, de riscul de abandon școlar, de lipsa sprijinului
din partea familiei. Toate aceste aspecte reprezint ă motive pentru care
unele unit ăți de învățământ refuz ă școlarizarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES, invocând sc ăderea nivelului de preg ătire al clasei sau efectele nega-
tive asupra rezultatelor școlii în ansamblu ori la evalu ările naționale. Inter-
viurile cu p ărinții copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES au eviden țiat faptul c ă
majoritatea s-au confruntat cu situa ții de refuz din partea unor școli din co-
munitate, la momentul debutului școlar al propriilor copii.

48 Tabel 9. Ponderea elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES, în func ție de situ-
ația școlară (%)
Situația școlară Nivel de
educație % copii/elevi a
căror vârst ă de-
pășește vârsta
specifică a gru-
pei/clasei din
care fac parte % elevi care au
rezultate școlare
slabe (în risc de
a repeta clasa) % copii/elevi
care sunt în risc
de a abandona
școala
Primar 29,2 65,7 28,5
Gimnaziu 33,3 79,7 42,8

Datele eviden țiază întârzieri privind vârsta de debut școlar, respectiv situa ții
multiple de p ărăsire a cohortei din care f ăceau inițial parte, conform vârstei
oficiale de școlarizare – în pondere crescut ă de la ciclul primar la ciclul
gimnazial. Aceast ă situație este determinat ă atât de debutul școlar întârzi-
at, cât și de situa ții de repetare a clasei.
Dificultățile de înv ățare determin ă ponderi foarte ample de copii cu
dizabilități și/sau CES afla ți în situa ția de risc de repeten ție sau de abandon
școlar, în cre ștere semnificativ ă de la ciclul primar la ciclul gimnazial.

Astfel, se poate afirma c ă elevii cu dizabilit ăți și/sau CES reprezint ă o cate-
gorie cu risc școlar major din punct de vedere al rezultatelor școlare.
Această situație eviden țiază insuficienta preg ătire a școlii de mas ă în vede-
rea adapt ării ofertei de înv ățare la nevoile și interesele de dezvoltare a
acestor copii, implicit dificult ăț
ile de adaptare a copiilor la mediul școlar. Din
ambele perspective, practicile incluzive par a fi pu țin promovate.

2.3.2. Tranzi ția de la un nivel de studiu la altul
Trecerea de la un nivel de educa ție la altul se realizeaz ă cu diverse provo-
cări, dificult ăți sau riscuri pentru mul ți copii, indiferent dac ă prezintă
dizabilități și/sau CES, indiferent de tipul de dizabilitate sau de școala în
care ace știa sunt înscri și. Conștientizarea acestui fapt și acțiunea familiei și
a profesorilor în vederea reducerii acestor riscuri variaz ă în funcție de prac-
tici didactice, cultura școlii, specificul comunit ății sau alți factori externi.
Interviurile individuale și de grup cu cadrele didactice din școlile cuprinse în
studiu, cu copii și cu părinți evidențiază faptul că majoritatea acestora con-

49 sideră că tranziția de la un nivel de educa ție la altul se realizeaz ă cu dificul-
tate pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES, aceasta reprezentând o pro-
blemă care necesit ă eforturi suplimentare din partea tuturor actorilor
implicați.

Tranziția de la gr ădiniță la ciclul primar

Învățătorii participan ți la discu țiile de grup afirm ă că tranziția de la înv ăță-
mântul pre școlar la înv ățământul primar al copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
se realizeaz ă cu mai mare u șurință în comunit ățile (de regul ă rurale) în ca-
re grădinița funcționează în apropierea sau în incinta școlii: copiii cunosc
cadrele didactice, desf ășoară activități împreun ă, socializeaz ă, iar școala
devine astfel un mediu familiar pentru copiii de gr ădiniță. Au fost semnalate
și situații mai dificile, în special pentru copiii cu dizabilit ăți care nu au frec-
ventat în mod constant înv ățământul pre școlar. Adaptarea la un program
de învățare, la contexte noi de socializare și la solicit ări preponderent cog-
nitive reprezint ă provocări majore pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES.

Cheia reu șitei debutului școlar stă, adesea, în priceperea înv ățătoarei, în
atitudinea incluziv ă a acesteia. De aceea, lucrul cu copiii cu diferite
dizabilități a reprezentat adesea și pentru acestea o provocare.
– Când am aflat c ă voi avea în clasa mea un copil cu autism, m-am
dus la formare, am c ăutat informa ții despre aceast ă dizabilitate.
Trebuia s ă știu ce să fac cu el; nu știam nimic înainte despre ce în-
seamnă lucrul cu ace ști copii, nimeni nu m-a preg ătit (interviu de
grup profesori).

În școlile investigate, ca și în altele posibil, exist ă uneori tradi ția ca numai
anumite înv ățătoare să fie dispuse s ă preia la clas ă copiii cu dizabilit ăți
și/sau CES. Astfel, se dezvolt ă, în timp, experien țe semnificative de lucru
cu acești copii, iar aceste cade didactice pot uneori s ă devină exemple de
bune practici.
Tranziția de la primar la gimnaziu
Toți actorii intervieva ți – profesori, copii și părinți deopotriv ă – apreciaz ă că
tranziția de la ciclul primar la gimnaziu este mai dificil ă, cu mai multe pro-
vocări pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES, determinate de nevoia de co-
laborare cu mai multe cadre didactice, de complexitatea informa țiilor, de
creșterea solicit ărilor din partea școlii.

50 Stilurile diferite de predare și de interac țiune cu elevii, existen ța uneori a
contextelor sporadice de socializare (în condi țiile în care exist ă discipline
școlare cu o singur ă oră pe săptămână) determin ă o cunoa ștere deficitar ă
de ambele p ărți (profesori – elevi) și o interac țiune limitat ă, care este în de-
trimentul tuturor elevilor, cu atât mai mult al elevilor cu dizabilit ăți și/sau
CES.
– Trecerea cea mai grea o reprezint ă cea de la nivelul primar la
cel gimnazial, sunt mai multe discipline de studiu, cerin țe mai
complexe și „pretenții” ale cadrelor didactice pentru disciplina lui.
– Cadrele didactice de la nivel gimnazial nu reu șesc să cunoasc ă
foarte bine elevii datorit ă timpului mic alocat în clas ă și în școa-
lă. Un cadru didactic care pred ă o oră pe săptămână la clasă și
este și în mai multe școli abia reu șește să le cunoasc ă numele
(interviu de grup profesori).
Discuțiile cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES au eviden țiat, în majoritatea
cazurilor, atitudinea lor în fa ța acestei tranzi ții: frica de necunoscut, teama
de separare fa ță de învățătoarea fa ță de care, de cele mai multe ori, au
dezvoltat o rela ție de ata șament afectiv puternic.
Tranziția de la ciclul primar la gimnaziu se realizeaz ă cu mai mare u șurință
dacă în școală este un colectiv relativ mic de profesori, care interac ționea-
ză și acționează în contexte variate în sprijinul copiilor. În astfel de condi
ții,
se dezvolt ă practici de „predare a ștafetei”: cadrele didactice schimb ă in-
formații cu privire la copiii cu dizabilit ăți și/sau CES pentru ca interac țiunea
dintre ace știa și profesori s ă fie pregătită, să nu se piard ă timp și încredere.
– Trecerea de la un nivel la altul de școlarizare necesit ă eforturi
suplimentare din partea cadrelor didactice. Noi, pentru c ă sun-
tem un colectiv relativ mic, avem obiceiul ca atunci când copilul cu CES trece de la un ciclu la altul s ă se poarte discu ții din timp
între învățătoare și profesorii care vor prelua clasa a V-a. În ge-
neral, se fac cunoscute aceste situa ții, în sala profesoral ă se
discută despre asta, preîntâmpin ăm problemele (interviu direc-
tor).

Aceste dificult ăți de trecere de la primar la gimnaziu se accentueaz ă în si-
tuațiile în care copiii cu dizabilit ăți și/sau CES schimb ă școala, din cauze
diverse (comasarea unor școli, încercarea de a g ăsi, după un ciclu de șco-
laritate, un mediu școlar mai prietenos etc.). Aceste treceri pot determina
regres în înv ățare, în socializare, în integrarea în clas ă.

51 – Când schimb ă un ciclu de înv ățământ, pentru ei este foarte
greu. De exemplu, o feti ță cu hipoacuzie bilateral ă a început
școala în localitate X și anul trecut aceast ă școală s-a desfiin țat,
a venit aici. Este o feti ță foarte cuminte. Dac ă la vechea școală
ajunsese s ă aibă curajul s ă vorbeasc ă în clasă, acum este mult
mai tăcută. Nu mai particip ă, nu se joac ă cu ceilal ți, doar cu co-
lega de banc ă (interviu profesor de sprijin).
Interviurile cu copiii și cu părinții acestora arat ă faptul că există un element
resursă în tranzi ția de la ciclul primar la gimnaziu – profesorul de sprijin –
dacă tranziția se realizeaz ă în cadrul aceleia și școli, iar profesorul de sprijin
este stabil pe post. În aproape toate situa țiile investigate, copiii cu
dizabilități și/sau CES au dezvoltat încredere în ace știa, lucrul în comun le-
a oferit siguran ță socio-afectiv ă. Acesta a devenit elementul de stabilitate,
reperul în parcursul școlar al copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES, marcat de
tranziția de la primar la gimnaziu.
Această realitate eviden țiază două aspecte: pe de o parte, nevoia de sprijin
constant și pe termen lung a acestei categorii de copii la nivelul climatului
școlar; pe de alt ă parte, insuficienta preg ătire a școlii de mas ă pentru a asi-
gura, în ansamblu, prin toate resurs ele umane specifice, un mediu incluziv
și securizant pentru ace ști copii.

Tranziția de la gimnaziu la liceu/ școală profesional ă

Trecerea de la ciclul gimnazial la liceu/ școală profesional ă este o nou ă în-
cercare pentru elevii cu dizabilit ăți și/sau CES care ajung la acest nivel. Da-
tele statistice din capitolele anterioare eviden țiază rate reduse de tranzi ție
la nivelul înv ățământului secundar superior pentru ace ști copii.
În opinia majorit ății cadrelor didactice, aceasta este o trecere c ăreia foarte
puțini copii cu dizabilit ăți și/sau CES îi fac fa ță și unde se încheie, de cele
mai multe ori, parcursul școlar al acestor copii în școlile de mas ă. Interviuri-
le cu directorii
și cu profesorii arat ă că, cel mai adesea, trecerea se face
către licee sau școli profesionale speciale.
– În general, elevii din școala noastr ă care au dizabilit ăți sau certi-
ficat de orientare școlară și termină clasa a VIII-a sunt orienta ți
către Centrul Școlar pentru Educa ție Incluziv ă, din comuna veci-
nă, însă din păcate abandoneaz ă și acele cursuri (interviu de
grup profesori).

52 – Tranziția către clasa a IX-a este o problem ă. Foarte pu țini do-
resc să continue studiile, în licee sau școli profesionale care ofe-
ră pregătire profesional ă. Meseriile respective sunt pu țin căutate
pe piața muncii. De aici și interesul sc ăzut și abandonul școlar
după 1-2 luni. (interviu director)

Această orientare a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES c ătre zona înv ăță-
mântului special este una de tip tradi țional, bazat ă pe modul de repartizare
a elevilor în înv ățământul secundar superior (în care conteaz ă media la
evaluarea na țională de la finalul clasei a VIII-a) și pe faptul c ă acest nivel
de studiu are un caracter predominant elitist. Trecerea din înv ățământul gimnazial în cel liceal sau profesional este mult
mai dificil ă pentru elevii cu dizabilit ăți din mediul rural; la propriile nevoi
speciale și un mediu școlar total nou se adaug ă lipsa de acces la nivelurile
superioare de înv ățământ în zona de proximitate (peste 90% din școlile
speciale se afl ă în urban), distan ța mare fa ță de școal
ă, nevoia p ărinților de
a-i opri pe copii acas ă pentru a fi o alt ă forță de munc ă în gospod ărie.

Tranziția între înv ățământul de mas ă și învățământul special

În cadrul investiga ției de fa ță, realizate la nivelul școlilor de mas ă, nu au
fost înregistrate situa ții de trecere de la înv ățământul de mas ă la cel speci-
al. Unii dintre p ărinți au relatat, în cadrul interviurilor individuale, experien țe
de trecere de la înv ățământul special la cel de mas ă, motivate de multiple
aspecte: recomandarea comisiei de evaluare; nevoia de a p ăstra copilul în
familie, în situa ția în care școala special ă se afla la o distan ță mare față de
domiciliu; dorin ța de a încerca o cale alternativ ă la învățământul special,
perceput adesea ca o zon ă în care nu este suficient încurajat progresul in-
dividual, dep ășirea limitelor (în sensul teoriei proximei dezvolt ări).

* * *

Analiza particip ării școlare a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES eviden țiază
un ansamblu de bariere pentru aceast ă categorie de copii la nivelul înv ă-
țământului de mas ă. Astfel, înscrierea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în
învățământul de mas ă este uneori un proces firesc, alteori devine un real
succes al p ărinților, în lupta cu atitudinile negative ale diferi ților actori șco-
lari.

53 Pe fondul promov ării unei atitudini elitiste la nivelul întregului sistem de în-
vățământ românesc, școlarizarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES devine o
provocare pentru multe dintre unit ățile de înv ățământ de mas ă. În condi țiile
în care școlile sunt din ce în ce mai interesate s ă obțină locuri frunta șe în
ierarhizările realizate la nivelul sistemului de înv ățământ (de exemplu, sis-
temele recente de clasificare a școlilor în func ție de rezultatele de la evalu-
ările naționale sau de la concursurile școlare), iar demersurile incluzive
sunt puțin valorizate în metodologiile de evaluare a cadrelor didactice (de
exemplu, criteriile privind acordarea grada ției de merit în înv ățământul pre-
universitar, cf. OMECS nr. 6211 din 2012), școlarizarea copiilor cu
dizabilități și/sau CES este perceput ă ca o piedic ă în atingerea țintelor insti-
tuționale. Astfel, în contextul în care nu exist ă resursele necesare unei sus-
țineri educa ționale reale a acestor copii, iar atitudinile manifeste la nivelul
școlilor nu sunt favorabile incluziunii, copiii cu dizabilit ăți și/sau CES se afl ă,
în ponderi ridicate, în zona de risc școlar.

Tranzițiile școlare de la un nivel de educa ție la altul se realizeaz ă cu provo-
cări, dificult ăți sau riscuri pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES. Cea mai
problematic ă din perspectiva dezvolt ării sociale și afective pare a fi tranzi ția
de la ciclul primar la gimnaziu. De cele mai multe ori, parcursul școlar al
acestor elevi în școlile de mas ă se încheie la final de ciclu gimnazial.

2.4. Servicii și resurse (umane, materiale, financiare)
În cadrul acestei sec țiuni analiz ăm, pe baza r ăspunsurilor ob ținute prin
aplicarea instrumentelor de teren, o serie de aspecte legate de cantitatea și
calitatea resurselor umane, materiale, financiare utilizate în lucrul cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES, din perspectiva școlilor investigate. Principalele
chestiuni pe care le eviden țiem, în rela ție cu dezideratul educa ției incluzive
a elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES, sunt:
– formarea cadrelor didactice;
– dotarea școlilor cu personal de sprijin;
– dotarea școlilor cu resurse materiale, de spa țiu și adaptarea lor la
cerințele elevilor;
– resurse financiare alocate școlilor;
– resurse institu ționale disponibile la nivel comunitar sau/ și județean
și aportul familiei și al voluntarilor.

54 2.4.1. Calitatea form ării profesorilor în domeniul educa ției incluzive

În activitatea cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES, resursele umane au cel
mai important rol pentru asigurarea unei incluziuni depline în mediul școlar.
Studii în domeniul educa ției7 evidențiază faptul c ă, la nivelul ansamblului
sistemului educa țional românesc, continuă să fie un aspect problematic
pregătirea profesorilor din înv ățământul de mas ă în spiritul unei edu-
cații incluzive , precum și în domeniul strategiilor de lucru cu copii cu
dizabilități și/sau CES, care s ă ofere acestora contexte pentru a se informa
și a se forma în ceea ce prive ște afecțiunile, dificult ățile de adaptare școla-
ră, de comunicare și de socializare ale elevilor cu dizabilit ăți.
Formarea ini țială a profesorilor de înv ățământ pre școlar și primar cuprinde
un curs obligatoriu în domeniul educa ției incluzive. În formarea ini țială a
profesorilor de gimnaziu și liceu nu exist ă elemente de curriculum obligato-
riu destinate acestui scop
8.
Oferta de programe de formare continu ă în domeniul educa ției incluzive la
nivelul jude țelor este limitat ă – fie din cauza faptului c ă nu este considerat ă
o prioritate a dezvolt ării profesionale, fie din cauza lipsei de speciali ști la
nivel local, în domeniul educa ției copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES.
La nivelul investiga ției noastre, din r ăspunsurile oferite de directori, afl ăm
că în 75% dintre școlile investigate, profesorii au avut acces la cursuri de
formare în aria educa ției incluzive
9. Aproximativ o treime din num ărul total
de profesori aferent fiec ărui nivel educa țional au participat la programe de
formare având ca tematic ă educația copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES. Pe
lângă aceste cursuri, profesorii au participat la proiecte menite a facilita in-
cluziunea elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES, procentul celor care au luat
                                                             
7 Vrăsmaș, E., Vrăsmaș, T., Studiu privind educa ția incluziv ă pentru copiii cu CES în
învățământul primar, în: Promovarea educa ției incluzive în înv ățământul primar. Ghid pentru
cadre didactice, manageri școlari și părinți, MEN, RENINCO, UNICEF, Bucure ști, Editura
Vanemonde, 2013, pag. 64-76; Horga, I., Jig ău, M. (coord.), Situația copiilor cu cerin țe
educative speciale inclu și în învățământul de mas ă, Institutul de Științe ale Educa ției,
Reprezentan ța UNICEF în România, Bucure ști, Editura Vanemonde, 2010.
8 Planurile cadru ale programelor de formare psihopedagogic ă prin DPPD-uri (OMEN nr.
5745/2012) includ disciplina Educa ție integrat ă ca disciplin ă opțională la nivelul II.
9 În cadrul Campaniei Hai la școală!, subcomponenta ZEP Reducerea abandonului școlar și
a absenteismului în Zone Prioritare de Educa ție ZEP, profesorii de primar și gimnaziu au
beneficiat de un modul de formare pe tema educa ției incluzive. Tot in cadrul Campaniei Hai
la școală!, subcomponenta Educa ția Incluziv ă în grădinițe, profesorii de înv ățământ
preșcolar au beneficiat de formare pe tema Grădinița incluziv ă – parteneriat educa țional în
favoarea copilului .

55 parte la acestea ajung la aproximativ un sfert din total (pe fiecare nivel edu-
cațional). La nivel gimnazial se constat ă cea mai slab ă acoperire cu forma-
re specific ă a profesorilor care lucreaz ă cu acești elevi, respectiv de 42%.

Tabel 10. Num ărul profesorilor și pregătirea / experien ța în aria lucru-
lui cu copii / elevi cu dizabilit ăți și/sau CES
din care: Nivel educa țional
Nr. total profesori
Nr. profesori care
lucrează în prezent
cu copii cu dizabi-
lități și/sau CES Nr. profesori care
au participat la
programe de for-
mare în domeniul
educației copiilor
cu dizabilit ăți
și/sau CES Nr. profesori care
au participat la
proiecte derulate
de școală în aceas-
tă arie
Preșcolar 99 23 19 16
Primar 218 95 81 56
Gimnazial 437 323 133 112
Total 754 441 245 184

În ceea ce prive ște cursurile de formare continu ă pe tematica elevilor cu
dizabilități și/sau CES, directorii au men ționat o serie de exemple în acest
sens, alături de experien ța de formare în cadrul Campaniei Hai la școală!:
COREI – Centre de orientare și resurse educa ționale incluzive (POSDRU,
2009); Comportamentul copiilor cu autism (CCD); Pedagogia diversit ății și
dificultățile de înv ățare (CCD); Acces la educa ție pentru grupurile dezavan-
tajate (MECT, 2004); Educație de calitate pentru elevii cu cerin țe educațio-
nale speciale (POSDRU, 2011); Școala incluziv ă (2008; Tematic ă:
Managementul clasei incluzive ; Sprijin individualizat în înv ățare; Evaluarea
în cadrul sistemelor educa ționale incluzive ; CDS în mediul incluziv ); Profe-
sor – elevi – p ărinți – comunitate (CCD, 2010; Tematic ă: Egalizarea șanse-
lor prin educa ția școlară; CES și dizabilitate ; Parteneriat educa țional ;
Instituții și servicii ); Școala româneasc ă în mediu incluziv (ISJ și CJRAE);
Educația copiilor cu CES (Asocia ția Educa țională Humanitas Boto șani);
Șanse egale la educa ție (CCD și ISJ); Copiii cu CES în școala incluziv ă;
Școala româneasc ă, mediu incluziv (CCD, 2011-2013); Educația incluziv ă
în grădiniță (2013); ADHD – Tehnici de abordare a copilului cu CES (CCD,
2012-2014); Tehnici de interven ție în cazul copiilor cu autism (Colegiul psi-
hologilor, 2009-2010); Curs de informare ADHD (2012, ISJ și CJRAE);
Curs informare – copii cu autism (2013, CJRAE); Consilierea copiilor cu
CES, hiperkinetici, cu ADHD, copii cu tulbur ări de comportament în vede-

56 rea integr ării în școala de mas ă (2013, CJRAE și CCD); Educația incluziv ă
este dreptul fiec ărui copil! (Asociația RENINCO).
Analiza exemplelor listate eviden țiază următoarele:
– În ultimii ani s-a diversificat oferta de formare continu ă în domeniul edu-
cației incluzive și a lucrului cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES; o parte
dintre cursuri s-au adresat diferitelor categorii specifice de dizabilitate.
– Pe lângă ofertanții tradiționali de formare continu ă (Casele Corpului Di-
dactic), ONG-urile sunt din ce în ce mai active în acest domeniu, valori-
ficând, prin oferta de formare continu ă propusă, experien țe practice de
lucru efectiv și de cercetare în domeniul dizabilit ății și a cerințelor edu-
caționale specifice.
– Există o ofertă bogată de cursuri de formare în domeniul ADHD (în
condițiile în care a crescut num ărul de copii diagnostica ți ca atare) și
mai puțin sau deloc dezvoltat ă în domeniul altor tipuri de dizabilitate.
Din discu țiile purtate cu actorii școlari investiga ți au reieșit câțiva factori le-
gați de formarea cadrelor didactice ce au rol de bariere în calea educ ării
elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES: lipsa psihopedagogiei speciale din forma-
rea inițială a cadrelor didactice din înv ățământul gimnazial și liceal; lipsa
sau insuficien ța componentei practice, aplicate, din multe dintre cursurile
de formare pe tematica incluziunii copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES, în spe-
cial pe chestiuni ca: adaptarea programei, a activit ăților, a materialului di-
dactic, gestionarea problemelor compor tamentale, sprijinirea elevilor.

Redăm, mai jos, câteva extrase din declara țiile profesorilor:
– Am avut curs prin CCD. ”Practica ne omoar ă”, știți, am vrea s ă
vedem practic, s ă vină cineva timp de dou ă zile și să ne facă
lecții demonstrative, s ă vedem noi, cadrele didactice. În situa ția
asta și noi avem nevoie ca și copiii, de la concret la abstract. S ă
vedem întâi practic și apoi să și discutăm pe marginea acestor
lecții. Să vedem mai multe metode de abordare a unor situa ții di-
ferite, că noi ne întâlnim cu situa ții diferite, nu putem s ă îi punem
pe toți în rând.
– Eu cred c ă fiecare s-a preg ătit și ne-am preg ătit, dar nu în mod
formal. Nu avem o preg ătire inițială, nu am urmat nici un curs în
urma căruia eu s ă știu că, uite, de aici am pornit și vom mai
construi pe asta.
– Îmi amintesc de un curs de formare pe lucrul cu copiii cu CES,
dar mie îmi plac form ările care se bazeaz ă pe concret, nu pe te-

57 orie, aș fi interesat ă de niște formări care să fie aplicabile. Dup ă
aceea să fie o monitorizare, s ă vadă ce facem, s ă primim sfaturi.
Nu materiale scrise, asta avem, eu ca profesor cred c ă una este
când cite ști ceva și alta este când e ști în clasă și trebuie s ă faci.
Când vezi c ă ceva nu func ționează, trebuie s ă stai, să vezi ce e,
să reevaluezi situa ția, să adaptezi și, repet, cei mai mul ți dintre
noi ne ghid ăm doar dup ă simțul comun.
– Având în vedere cre șterea num ărului copiilor cu CES din școli,
ar fi bine s ă fim preg ătiți înainte. Deci o preg ătire practic ă. Eu
așa văd lucrurile: înv ățăm ceva și apoi să existe o modalitate în
care să fim monitoriza ți. Cuvântul acesta poate c ă are o conota-
ție negativ ă, dar eu a ș vrea astfel: uite, ai înv ățat asta, s ă vedem
cum faci, apoi s ă discutăm ce am v ăzut, a fost bine a șa, ar mai
trebui asta. Ambii factori ar trebui s ă fie interesa ți: și cel care
aplică și cel care îl înva ță să aplice. Doar a șa putem s ă ne sim-
țim pregătiți să lucrăm cu astfel de copii (interviuri de grup profe-
sori).
Astfel de date de cercetare atrag aten ția asupra urm ătoarelor aspecte: ne-
voia de regândire a form ării inițiale a cadrelor didactice, prin includerea
unei componente obligatorii de formare în domeniul educa ției incluzive; ne-
voia de cre
ștere a calit ății ofertelor de formare continu ă, prin: accent pe as-
pecte practice, exemple de bune pr actici, monitorizare, schimb de
experien ță între școli.

2.4.2. Serviciile de sprijin la nivelul școlilor

Pe lângă cadrele didactice, speciali știi cu responsabilit ăți diverse (profesori
de sprijin, consilieri școlari, logopezi etc.) reprezint ă o adevărată resursă la
care ceilal ți profesori pot s ă apeleze pentru a în țelege mai bine specificul
copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES, dar și pentru stabilirea tipurilor de inter-
venție pedagogic ă adaptate nevoilor individuale ale acestora. La nivelul an-
samblului sistemului educa țional românesc, situația resurselor umane de
sprijin pentru sus ținerea educ ării copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
reprezint ă un aspect problematic, cu rol de barier ă, care îngr ădește
accesul la o educa ție de calitate pentru ace ști copii , prin:
– insuficien ța numărului de profesori de sprijin, fapt care conduce
la abateri importante de la raportul num ăr de elevi/profesor de
sprijin prev ăzute prin legisla ție și, prin urmare, la afectarea ne-
gativă a calității și a eficacit ății activităților desfășurate cu copiii;

58 – absența altor categorii de resurse umane alocate serviciilor edu-
cative specializate și accesul limitat la astfel de servicii în afara
școlii, cel pu țin în mediul rural;
– dificultăți de normare a acestor categorii de personal, fapt care
conduce la completarea normei cu ore în multiple unit ăți de în-
vățământ și, ca urmare, la șanse reduse ca profesorul de sprijin
să fie perceput și acceptat ca parte integrant ă din comunitatea
pedagogic ă a unei școli;
– lipsa unei continuit ăți pe post, aspect cu efecte negative semni-
ficative asupra dezvolt ării de rela ții de durat ă cu copiii cu
dizabilități și/sau CES.
La nivelul investiga ției noastre, r ăspunsurile oferite de directori eviden țiază
următoarea situa ție a disponibilit ății în școli: logoped – disponibil în 8 dintre
școli, nedisponibil în 24; profesor de sprijin/itinerant – disponibil în mod
constant în 17 dintre școli, nedisponibil în 15 (sau cu timp foarte redus de
lucru în cadrul acestora); consilier școlar – disponibil în 17 dintre școli, ne-
disponibil în 15. În ceea ce prive ște suficien ța în școli a profesorilor de sprijin, raportat la
numărul și nevoile specifice ale copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES, aproape
80% dintre directori au considerat num ărul acestora ca fiind inadec-
vat/insuficient.
Timpul insuficient pe care îl pot aloca elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES –
efect al unei norm ări deficitare în raport cu nevoile reale de sprijin educa ți-
onal ale acestor copii – este unul dintre principalele neajunsuri pe care pro-fesorii de sprijin le-au men ționat în cadrul interviurilor individuale. Sunt
situații în care timpul alocat unui elev, s ăptămânal, este sub o or ă. Cu cât
numărul elevilor cu certificare de la nivelul unei școli este mai mare, cu atât
mai dificil devine procesul de sprijin real al copiilor. Aceasta, cu atât mai mult cu cât rolurile profesorului de sprijin la nivelul școlii sunt multiple: spri-
jin pentru identificare și evaluare, sprijin educa țional, suport pentru p ărinț
i și
pentru celelalte cadre didactice care au în grup ă/clasă copii ce întâmpin ă
dificultăți de învățare, adaptare, dezvoltare.
Timpul insuficient petrecut de profesorul de sprijin în școală a fost men țio-
nat și de celelalte cadre didactice, în discu țiile focalizate de grup, care au
conștientizat din ce în ce mai mult aportul pe care acesta îl poate aduce la
integrarea școlară a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES, preluând și sprijinind

59 eforturile lor în activitatea la clas ă. Astfel, sunt situa ții în care s-a sus ținut
necesitatea încadr ării profesorului de sprijin și a consilierului școlar cu nor-
mă întreagă în școală, în condi țiile unui num ăr mai mare de copii certifica ți.
– Din punctul nostru de vedere, ca profesori de sprijin, activita-
tea noastr ă este limitat ă. Conform reglement ărilor în vigoare,
norma presupune intrarea la o or ă de limba român ă, o oră
de matematic ă și o singur ă dată pe săptămână să progra-
mezi copilul respectiv într-o grup ă, după terminarea orelor
pentru ajutor. Întrebarea noastr ă pentru cei care au gândit
acest program: oare noi venim în școală doar pentru român ă
și matematic ă? Eu intru la o singur ă oră de român ă și mate-
matică, dar copilul acela nu are o singur ă oră de român ă și
matematic ă în program. Cum îl pot ajuta eu pe acel copil ca-
re are cerin țe educative speciale s ă înțeleagă lumea în care
trăiește? Și activitățile de remediere, de la cabinet nu acope-
ră suficient. E ști obligat s ă lucrezi conform normei, cu maxim
12 copii, dar ei sunt 20, diferi ți, cu nevoi individuale și nu îi
pot grupa pe grupe omogene pentru a lucra de pe aceea și
fișă, ca să lucreze diferen țiat. Dacă eu găsesc în școală 20
de copii cu CES, pe ce criterii selectez 12? (interviu individu-
al profesor de sprijin).

Putem a șadar vorbi despre lipsa de personal care s ă poată asigura un
sprijin constant la nivelul școlilor pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau
CES. Acest aspect este și mai accentuat la nivelul școlilor ZEP, care î și
desfășoară activitatea în zone defavorizate socio-economic. La lipsa de
personal de sprijin constant la nivelul școlii se adaug ă, în localit ățile defavo-
rizate, lipsa de servicii de sprijin și la nivelul comunit ății. În aceste situa ții,
interviurile cu p ărinții au eviden țiat faptul c ă familiile copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES fac uneori eforturi extreme de a asigura sprijin de specialitate
pentru copii (de exemplu, deplasarea regulat ă în localit ățile municipiu de
județ, care necesit ă resurse de timp și financiare ample). În alte situa ții,
acestea renun ță să mai facă orice demers de sprijin pentru proprii copii. Ca
urmare, lipsa de personal specializat din institu ții acționează puternic ca
barieră, alături de alte aspecte problematice, și determin ă rezultate slabe
ale procesului educa țional, condamnând deseori copiii cu dizabilit ăți și/sau
CES la asisten ță permanent ă din partea statului.

60 2.4.3. Spa țiile școlare și resursele materiale – aspecte privind adapta-
rea rezonabil ă

Convenția privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilit ăți definește termenul
de „adaptare rezonabil ă” ca ansamblu de modific ări și ajustări necesare și
adecvate, care nu impun un efort dispropor ționat sau nejustificat atunci
când este necesar într-un caz particular, pentru a permite persoanelor cu dizabilități să se bucure sau s ă-și exercite, în condi ții de egalitate cu ceilal ți,
toate drepturile și libertățile fundamentale ale omului. În contextul cercet ării
de față am corelat termenul de „adaptare rezonabil ă” cu dotările materiale
și spațiul școlar.
In vederea asigur ării unui mediu incluziv, spa țiul școlar are adesea rol defi-
nitoriu. Standardele aplicate de Agen ția Român ă de Asigurare a Calit ății în
Învățământul Preuniversitar (ARACIP) în evaluarea unit ăților de înv ățământ
fac referire la nevoia de accesibilitate a tuturor spa țiilor școlare pentru elevii
cu dizabilit ăți și pentru personalul școlii
10; aceste standarde se afl ă în pre-
zent într-un proces de revizuire, care pune accent mai mult pe includerea indicatorilor care țin de bun ăstarea copilului, prin dezvoltarea capacit ății
instituției de înv ățământ de a fi „prietenoas ă” în raport cu nevoile acestuia și
de a colabora cu p ărinții în beneficiul copilului
11. În acela și scop, unele stu-
dii vorbesc despre importan ța adoptării unui set coerent de indicatori pentru
incluziune12.
Studii în domeniul accesului la educa ție eviden țiază însă că realitatea șco-
lii române ști este înc ă departe de ideea de incluziune real ă a copiilor
cu dizabilit ăți și/sau CES din perspectiva organiz ării spațiului școlar .
Dacă școlile speciale beneficiaz ă uneori de fonduri destinate amelior ării
dotărilor materiale necesare pentru lucrul cu copiii cu dizabilit ăți, acest as-
pect este ignorat în școlile de mas ă. Dincolo de rampele de acces, este o
nevoie acut ă – mai ales în școlile situate în zone defavorizate socio-
economic sau în mediul rural – de spa ții special amenajate și dotate cores-
punzător pentru aplicarea unor abord ări personalizate specifice lucrului cu
                                                           
 
10 Cf. HG nr. 21/2007 (standarde de acreditare și evaluare periodic ă) și HG nr. 1534/2007
(standarde de referin ță și indicatori pe performan ță).
11 Agenția Român ă de Asigurare a Calit ății în Învățământul Preuniversitar, A doua declara ție
de principii , 2014.
12 Vrăsmaș, E, Vrăsmaș, T. Educația incluziv ă în grădiniță: dimensiuni, provoc ări și soluții,
MECTS, Reprezentan ța UNICEF în România, RENINCO, Buz ău, Ed. Alpha MDN, 2012.

61 elevii cu dizabilit ăți și/sau CES. În absen ța acestora, aceste activit ăți se de-
rulează în spații improvizate sau deloc.
În cadrul investiga ției de teren, adaptarea mediului fizic al școlii s-a realizat
în cazul a aproape dou ă treimi dintre școli, celelalte unit ăți de învățământ
nebeneficiind de o astfel de m ăsură de facilitare a incluziunii. Cel mai des
menționate astfel de adapt ări sunt: rampa de acces, bare de sus ținere pen-
tru deplasare, mobilier modular, grupuri sanitare adaptate. În ceea ce prive ște cabinetele, respectiv spa țiile de lucru pentru personalul
educațional de sprijin, situa ția eviden țiază o stare grav ă. Astfel: cabinet de
logopedie exist ă în 5 școli, dar alte 27 nu au un astfel de spa țiu; cabinet de
asistență psiho-pedagogic ă există în 11 școli, dar alte 21 nu au; spa țiu de
lucru special pentru profesorul de sprijin exist ă în 9 școli, dar alte 23 nu au.
Lipsa spa țiilor necesare pentru desf ășurarea activit ăților de sprijin cu
copiii cu dizabilit ăți și/sau CES pare a fi, a șadar, generalizat ă.
Discuțiile cu profesorii în cadrul interviurilor și observă
rile în spa țiul școlar
evidențiază următoarele:
– Școlile române ști sunt înc ă departe de ideea de „design universal”
promovat ă de Convenția privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilit ăți
cu sens de proiectare a produselor, mediului, programelor și a servicii-
lor, astfel încât s ă poată fi utilizate de c ătre toate persoanele, pe cât
este posibil, f ără să fie nevoie de o adaptare sau de o proiectare spe-
cializate. Majoritatea școlilor vizitate, ca de altfel, cele mai multe dintre
școlile din România, au arhitecturi monotone, tipice, proiectate pentru
efective ample de elevi.
– Chiar și atunci când exist ă spații / cabinete destinate în mod direct lu-
crului cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES, acestea nu au, cel mai ade-
sea, niciun fel de dot ări specifice.
– Pe fondul sc ăderii efectivelor de elevi, în unele școli exist ă spații libere,
dar care nu sunt alocate acestui scop.
– În lipsa unor astfel de spa ții dedicate lucrului cu copiii cu dizabilit ăți
și/sau CES, se folosesc spa ții improvizate, precum biblioteca școlii,
camere dezafectate sau uneori chiar holul școlii.
– Tipul de management al școlii și importan ța acordat ă incluziunii la nive-
lul culturii organiza ționale sunt aspectele care determin ă direct aloc ări-
le de spa ții specifice pentru lucrul cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES.

62 La aceste aspecte se adaug ă nevoia de alocare și dotare cu echipamente
de specialitate, corelate cu nevoile educa ționale ale diferitelor categorii de
copii. În acest sens, diferite studii13 consider ă că, la nivel general, lipsa
tehnicilor asistive constituie adesea cauz ă a abandonului școlar pen-
tru copiii cu dizabilit ăți, în special pentru anumite categorii (de exemplu,
grupul copiilor și tinerilor cu dizabilit ăți senzoriale), iar eforturile și proiectele
punctuale ale unor asocia ții sau organiza ții nonguvernamentale nu pot aco-
peri necesarul de interven ție la nivelul întregului sistem educa țional.
În cadrul cercet ării de teren pu țin peste jum ătate dintre școlile vizitate au
declarat c ă utilizeaz ă materiale educa ționale speciale: caiete speciale, fi șe
de lucru, auxiliare etc. De cele mai multe ori, aceste materiale sunt produse chiar de cadrele didactice, uneori cu ajutorul profesorilor de sprijin. În ca-drul interviurilor, toate școlile au reclamat lipsa de resurse didactice, a caie-
telor speciale, a unor exemple de bune practici pentru lucrul cu elevii cu
dizabilități și/sau CES. Deși în România exist ă o piață foarte dezvoltat ă
a auxiliarelor didactice, educa ția copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES r ă-
mâne un spa țiu aproape total descoperit din acest punct de vedere .
Modul în care acest aspect influen țează strategiile de predare-înv ățare uti-
lizate la clas ă este detaliat în capitolul urm ător.
Cadrele didactice care au participat la schimburi de experien ță în cadrul
unor programe europene au constatat o situa ție mult mai bun ă, în alte
țări,
a condițiilor materiale și de normare a personalului de sprijin:
– Prin implicarea școlii în diverse proiecte Comenius, cadrele
didactice au f ăcut schimburi de experien ță cu școli din alte
state – Turcia, Polonia, Cehia, Italia, Portugalia – și au obser-
vat modul diferit de lucru: num ăr mic de elevi în clas ă, exis-
tența în fiecare clas ă a profesorului colaborator care sprijin ă
lucrul cu elevii cu dizabilit ăți în fiecare moment al lec țiilor,
existența materialelor didactice adaptate nevoilor intelectua-
le ale acestor elevi. Din acest motiv ele î și exprimă nemul-
țumirea fa ță de modul de organizare în țara noastr ă a
lucrului cu elevii cu dizabilit ăți în școlile de mas ă, răspunde-
rea care revine în totalitate cadrului didactic pentru organiza-
rea lecției într-o clas ă cu 3-4 tipuri de elevi, la care se
                                                             
13 Cf. Stanciu, M., Copiii cu dizabilit ăți, Reprezentan ța UNICEF în România, Bucure ști,
2013, p. 49-50.

63 adaugă lipsa total ă a materialelor didactice specifice lucrului
cu elevii cu dizabilit ăți (interviu director).

2.4.4. Resurse financiare

Studii recente care analizeaz ă modul în care func ționează finanțarea sis-
temului de înv ățământ preuniversitar pe baza standardelor de cost14 evi-
dențiază situația de subfinan țare în care se afl ă cu prioritate acele școli
care au elevi afla ți în risc de abandon școlar, inclusiv elevi cu dizabilit ăți
și/sau CES, a c ăror școlarizare necesit ă o paletă foarte larg ă de interven ții
educaționale și de susținere. Promovarea politicii de incluziune la nivel de
sistem nu este posibil ă în lipsa unor aloc ări bugetare suplimentare. Lipsa
resurselor financiare adecvate devine una dintre cele mai importante
bariere în participarea cu succes la educa ție a copiilor cu dizabilit ăți
în învățământul de mas ă15. Nu exist ă o fundamentare aprofundat ă și
transparent ă a costurilor financiare suplimentare pe care le presupune șco-
larizarea elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul de mas ă, nici
studii de comparare a costurilor școlarizării acestei categorii de copii în în-
vățământul de mas ă, respectiv în înv ățământul special.

Cercetarea de fa ța a eviden țiat aceea și situație de subfinan țare grav ă la
nivelul școlilor investigate. Astfel, doar șase școli au declarat c ă beneficiaz ă
de alocare suplimentar ă pe formula per capita, numai dou ă școli primesc
alocări suplimentare de fonduri din partea prim ăriei și patru școli au primit
donații și sponsoriz ări destinate explicit copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES.

Resursele financiare sunt considerate bariere în special de c ătre profesorii
de sprijin, care con știentizeaz ă nevoile reale de sus ținere a copiilor cu
dizabilități și/sau CES. Lipsa acestora este resim țită în special de c ătre pă-
rinți, în condi țiile în care o parte dintre copiii cu dizabilit ăți și/sau CES provin
din familii foarte s ărace, ce nu pot asigura un sprijin real al acestora, iar ac-
tivitățile de abilitare și reabilitare, altele decât cele educa ționale, necesit ă
costuri suplimentare consistente.
                                                           
 
14 Fartușnic, C. (coord.), Finanțarea sistemului de înv ățământ preuniversitar pe baza
standardelor de cost: o evaluare curent ă din perspectiva echit ății, Institutul de Științe ale
Educației, Reprezentan ța UNICEF în România, Bucure ști, Ed. Vanemonde, 2014.
15 Horga, I., Jig ău, M. (coord.), Situația copiilor cu cerin țe educative speciale inclu și în
învățământul de mas ă, Institutul de Științe ale Educa ției, Reprezentan ța UNICEF în
România, Bucure ști, Ed. Vanemonde, 2010.

64 Actorii școlari remarc ă faptul că eforturile suplimentare pe care familiile
le realizeaz ă pentru a acoperi costurile suplimentare de educa ție cre-
ează un adev ărat cerc vicios, ascunzând costurile reale ale școlarizării
copiilor cu dizabilit ăți în învățământul de mas ă. Resursele suplimentare
necesare nu sunt recunoscute în mod oficial și nu sunt luate în considerare
atunci când școlilor li se cere s ă adopte politici incluzive.

2.4.5. Alte resurse și servicii de sprijin la nivel comunitar și/sau jude-
țean

În ceea ce prive ște existen ța unor alte resurse la care ar putea avea acces
elevii cu dizabilit ăți și/sau CES, directorii celor 32 de școli investigate au
oferit răspunsuri care arat ă următoarea situa ție a distribu ției acestora la ni-
vel comunitar, respectiv jude țean:
– centre de zi pentru copiii cu dizabilit ăți: 17 numai la nivel de jude ț și
doar 4 în comunitate; în cazul a 15 școli nu exist ă astfel de institu ții
nici măcar la nivel de jude ț;
– centre de recuperare a diferitelor tipuri de dizabilit ăți: copiii din 16
școli au acces numai la centre la nivel jude țean; numai copiii dintr-
o singură școală au acces la astfel de servicii la nivelul comunit ății;
elevii din 15 școli nu au acces la astfel de servicii în jude țul lor;
– cabinete de logopedie: copiii din 17 școli beneficiaz ă de astfel de ser-
vicii numai în cabinete la nivel de jude ț, cei din 4 școli au acces la ni-
vel de comunitate; pentru elevii din 11 școli astfel de servicii nu sunt
disponibile nici la nivel local, nici la nivelul jude țului;
– centre de consiliere pentru copil și familie: 14 numai la nivel de jude ț,
6 la nivel de comunitate; elevii și familiile din 12 școli nu au acces la
astfel de servicii;
– școli speciale: 22 numai la nivel de jude ț, 2 în cadrul comunit ății; în 8
dintre situa țiile investigate nu exist ă școli speciale în jude ț;
– centre de resurse pentru copiii cu dizabilit ăți și familiile acestora: 20 la
nivel de jude ț și doar 1 în cadrul comunit ății; 11 nu au astfel de cen-
tre;
– ONG-uri ce deruleaz ă programe adresate diferitelor categorii de copii
cu dizabilit ăți: 15 numai la nivel de jude ț, 1 în cadrul comunit ății ; 16
nu beneficiaz ă de sprijinul unui ONG.
Se poate constata c ă, la nivelul tuturor școlilor investigate, r ăspunsurile ofe-
rite indic ă o predominan ță a existen ței unor astfel de institu ții și servi-
cii de sprijin complementar la nivel jude țean. Mai mult decât atât , la

65 nivelul comunit ăților din loca ții urbane importante (gen re ședință de județ),
proximitatea spa țială a unor astfel de centre de resurse este mai mare de-
cât în cazul comunit ăților amplasate în mediul rural.
În aceste condi ții, accesul copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES la alte servicii
de sprijin la nivelul comunit ății este redus, cel pu țin în comunit ățile în care
funcționează școlile ZEP cuprinse în investiga ție. În acest context, interviu-
rile cu părinții au arătat faptul c ă aceștia fie se afl ă în imposibilitatea de a
oferi copiilor sprijinul de care au nevoie, fie fac eforturi semnificative (finan-ciare, de timp) pentru a implica copiii în diferite activit ăți de abilitare și re-
abilitare, uneori la distan țe semnificative fa ță de domiciliu.

* * *

Analiza serviciilor și a resurselor pe care școlile de mas ă le utilizeaz ă în
perspectiva unei abord ări incluzive, pentru to ți copiii și pentru copiii cu
dizabilități și/sau CES în particular, eviden țiază nevoi urgente de interven-
ție.
Există bariere legate de calitatea form ării ini
țiale și continue a personalului
didactic, din perspectiva preg ătirii acestora pentru abord ări didactice inclu-
zive. În acela și timp, școlile se confrunt ă cu insuficien ța personalului de
sprijin, în raport cu diversitatea situa țiilor de dizabilitate sau de cerin țe edu-
caționale speciale și cu nevoile educa ționale individuale.

Deși în România exist ă o piață foarte dezvoltat ă a auxiliarelor didactice,
educația copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES r ămâne un spa țiu aproape total
descoperit din acest punct de vedere. La nivelul comunit ăților dezavantajate socio-economic, copiii cu dizabilit ăți
și/sau CES au acces foarte limitat la resurse institu ționale de sprijin, iar
eforturile suplimentare de sprijin pe care le fac familiile acestora sunt ample și conduc adesea la ascunderea costurilor reale ale școlarizării acestor co-
pii în învățământul de mas ă.

66 2.5. Curriculum și activități de înv ățare pentru copiii cu dizabilit ăți
și/sau CES

În acord cu prevederile Convenției privind Drepturile Persoanelor cu
Dizabilități, sistemele educa ționale trebuie s ă asigure, pentru persoanele cu
dizabilități, adaptarea rezonabil ă a condițiilor la nevoile individuale, sprijinul
necesar pentru facilitarea unei educa ții efective, care s ă maximizeze pro-
gresul școlar și socializarea în conformitate cu obiectivul de integrare deplin ă.
Din aceast ă perspectiv ă, curriculumul școlar și serviciile de sprijin constituie
"intermediarul" între asigurarea accesului copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
la educa ție și reușita/nereu șita lor școlară. Investiga ția realizat ă la nivelul
școlilor a urm ărit să identifice modalit ățile de sprijin al copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES la nivelul curriculumului școlar, prin analiza unui ansamblu de
aspecte:
– măsuri concrete de adaptare a curriculumului la nivelul școlii;
– activități și strategii specifice de predare-înv ățare utilizate în activitatea
cu acești elevi;
– resurse de înv ățare adaptate;
– rezultate școlare și abordări specifice în evaluarea acestora;
– alte activit ăți de educa ție în care sunt implica ți copiii cu dizabilit ăți.
Aceste aspecte au fost abordate în cadrul interviurilor individuale și de grup
cu cadrele didactice și cu profesorii de sprijin, dar au constituit și obiect
principal al observ ărilor realizate la clas ă.
Prezentul capitol a pornit de la ideea c ă educația incluziv ă este o tem ă ge-
neral acceptat ă, dar implementarea sa efectiv ă întâmpin ă greutăți semnifi-
cative și ia forme variate, în func ție de specificul și unicitatea fiec ărui mediu
de învățare.
Analiza modalit ăților de adaptare curricular ă și de construire a demersurilor
de predare-înv ățare-evaluare a c ăutat să evidențieze măsura în care activi-
tatea cadrelor didactice din școlile investigate corespunde profilului unui
profesor incluziv care, în accord cu definirile unor studii
16, se centreaz ă pe
                                                             
16 W a t k i n s , A . ( e d . ) , Formarea cadrelor didactice pentru incluziune. Profilul profesorului
incluziv , Agenția European ă pentru Dezvoltare în Domeniul Educa ției Cerin țelor Speciale,
Brussels, 2012.

67 arii de competen ță precum: valorizarea diversit ății elevilor, sprijinirea tuturor
elevilor, colaborarea cu ceilal ți, dezvoltarea personal ă și profesional ă.
2.5.1. Măsuri specifice la nivelul școlii: adaptarea curricular ă

Dacă în cazul înv ățământului special func ționează un curriculum școlar
specific, pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES din înv ățământul de mas ă
se recomand ă adaptarea personalizat ă a curriculumului na țional, ce este
definit ca ofert ă unică pentru to ți copiii.

Reglement ările în vigoare definesc adaptarea curricular ă ca proces de co-
relare a con ținuturilor componentelor curriculumului na țional cu posibilit ățile
elevilor cu dizabilitate și/sau CES, din perspectiva finalit ăților procesului de
adaptare și de integrare școlară și socială a acestora17. Adaptarea
curricular ă reprezint ă un exemplu foarte clar despre cum se poate realiza
personalizarea în educa ție, prin: personalizarea obiectivelor de înv ățare,
personalizarea activit ăților de înv ățare și de evaluare, personalizarea tim-
pului necesar / alocat pentru activitate, personalizarea resurselor necesare în munca cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES.
Planul de Interven ție Personalizat (PIP) reprezint ă instrumentul de proiecta-
re și implementare a activit ăților educa ționale, cu implica ții directe la nivelul
curriculumului. PIP fixeaz ă obiectivele de înv ățare pe termen mediu, preci-
zând modalit ățile concrete de interven ție prin care se opera ționalizeaz ă
obiectivele propuse
18, realizeaz ă adaptarea și personalizarea curricular ă a
programelor școlare la nevoile fiec ărui copil cu dizabilit ăți și/sau CES din
învățământul de mas ă, prin: selectarea con ținuturilor, stabilirea metodolo-
giilor de lucru, stabilirea criteriilor minimale de apreciere a progresului copi-lului, a modalit ăților și instrumentelor de evaluare.
În investiga ția de față ne-am propus analiza m ăsurii în care PIP-urile repre-
zintă o realitate la nivelul unit ăților de înv ățământ care școlarizeaz ă copii cu
dizabilități și/sau CES. Discu țiile cu actorii școlari și observările la clas ă au
evidențiat situații și practici variate privind elaborarea și utilizarea PIP-
urilor , determinate atât de suficien ța și calitatea resurselor umane, cât și
                                                           
 
17 Cf. Ordin nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor
de sprijin educa țional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerin țe educaționale speciale integra ți
în învățământul de mas ă.
18 Gherguț, A., Evaluare și interven ție psihoeduca țională, Editura Polirom, Ia și, 2011.

68 de specificul comunit ății pedagogice de la nivelul școlii.
În școlile cu num ăr mai mare de copii cu dizabilit ăți și/sau CES, în care pro-
fesorii de sprijin desf ășoară activități constante/zilnice, PIP-urile reprezint ă
o realitate. Acestea sunt dezvoltate pornind de la curriculumul na țional, din
care sunt selectate competen țe specifice și unități de con ținut ce pot fi
abordate în activitatea cu elevii cu dizabilit ăți și/sau CES. PIP-urile sunt
elaborate de profesorii de sprijin în colaborare cu celelalte cadre didactice, pe baza unei evalu ări inițiale și a unor evalu ări sumative de final de semes-
tru/an școlar.
‐ Noi, învățătorii, ne facem planul individualizat împreun ă cu pro-
fesorul itinerant, pornind de la ceea ce știe și poate elevul. Cola-
borăm în ideea c ă dânsul știe ce lucr ăm noi la clas ă și
completeaz ă prin alte activit ăți de sprijin, la cabinet. Într-un final
îl ajutăm pe copil s ă ajungă la un nivel acceptabil, la care s ă se
descurce în înv ățare (interviu de grup profesori).
Cele mai multe astfel de situa ții se regăsesc, îns
ă, la ciclul primar, situa ție
determinat ă în principal de specificul acestui nivel de studiu: înv ățătorii lu-
crează un timp zilnic mai amplu cu elevii, îi cunosc mai bine, sunt mai im-
plicați în identificarea unor solu ții de individualizare a înv ățării, au mai mult
timp la dispozi ție pentru aplicarea PIP-urilor și pentru monitorizarea reu șitei
individuale. Există și școli în care cadrele didactice, chiar în lipsa unui profesor de spri-
jin prezent permanent în școală, utilizeaz ă diverse demersuri de adaptare
curricular ă pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES cu care lucreaz ă, chiar
dacă acestea nu reprezint ă PIP-uri coerente. Trebuie remarcat faptul c ă,
spre deosebire de etapele de început ale includerii acestei categorii de co-pii în înv ățământul de mas ă, profesorii par acum s ă fie din ce în ce mai
conștienți de nevoia trat ării individualizate a acestor copii, nu doar ca obli-
gație impusă, ci ca solu ție unică de „convie țuire școlară".
‐ Eu am experimentat la cercul pedagogic al profesorilor de limbi
străine cum putem realiza o activitate diferen țiată. Fiecare pu-
tem face planuri personalizate și ne străduim ca acestea s
ă fie
chiar de folos, s ă nu rămână numai pe hârtie .
‐ Nu avem planuri de interven ție personalizat ă, însă la unele dis-
cipline se adapteaz ă activitățile pentru copiii cu dizabilit ăți, utili-
zând fișe cu grade diferite de dificultate. Este o nevoie, altfel nu
putem merge mai departe nici cu ei, nici cu ceilal ți elevi (interviu
de grup profesori).

69 Însă, în lipsa unui sprijin de specialitate, demersurile acestea r ămân unele
de „tatonare” didactic ă: Noi când pred ăm la astfel de copii doar presupu-
nem că așa ar fi corect, dar clar nu știm dacă procedăm sau nu bine (inter-
viu de grup profesori).
În școlile în care profesorul de sprijin ajunge rar, o dat ă sau de dou ă ori pe
săptămână, practica elabor ării și utilizării PIP-urilor nu este a șa încetă-
țenită. Pe de o parte, profesorii consider ă că nu au resurse de timp pentru
elaborarea, aplicarea și monitorizarea PIP-urilor.
‐ Eu recunosc c ă nu prea adaptez programa, am mul ți copii în
clasă, multă materie de predat, profesorul de sprijin ajunge nu-
mai de dou ă ori pe săptămână în școală, așa că ajung să negli-
jez acest aspect .
‐ Eu am clas ă simultan ă și îmi este greu s ă acord destul ă atenție
acestei probleme. Unde mai pui faptul c ă profesorul itinerant și
consilierul nu vorbesc limba maghiar ă, iar copiii mei nu vorbesc
limba român ă. Așa că nu primesc niciun sprijin (interviu de grup
profesori).
Pe de alt ă parte, nu toate cadrele didactice au experien ță și, ca urmare,
resimt nevoia unui sprijin de specialitate pentru realizarea unui astfel de document. Aceste situa ții eviden țiază, uneori, lipsa total ă a unei viziuni in-
cluzive:
‐ Eu zic că acești copii, mai ales cei cu grave probleme, ar trebui
conduși de profesori care numai cu astfel de copii lucreaz ă.
Pentru că nouă ne este foarte greu. (interviu de grup profesori)
Această realitate face ca PIP-ul să rămână, chiar și la peste 10 ani de la
implementarea în sistem, un deziderat : fie este bine elaborat pe hârtie,
dar nu ajunge s ă fie implementat (din cauza lipsei personalului de sprijin, a
lipsei form ării cadrelor didactice pentru aplicarea lor, a lipsei de resurse de
timp pentru abordare personalizat ă), fie este aplicat punctual, f ără o moni-
torizare global ă la nivelul tuturor domeniilor de interven ție/ariilor de dezvol-
tare a copilului cu dizabiltate/CES.

2.5.2. Activit ăți specifice de predare-înv ățare

Abordarea curriculumului pentru elevii cu dizabilit ăți, cu deosebire în cazul
învățământului special, are la baz ă corelarea direct ă cu tipul și gradul defi-
cienței, după modelul defectologic, care nu valorific ă viziunea non-

70 categorial ă propusă de educa ția incluziv ă19. Din perspectiva copiilor cu
dizabilități și/sau CES integra ți în școlile de mas ă, adaptarea curricular ă
rămâne, de asemenea, o situa ție problematic ă. Interviurile cu profesorii și
observarea activit ăților la clas ă evidențiază practici școlare variate.

Precizările legislative în domeniu20 specific ă faptul c ă cel puțin jumătate
dintre activit ățile adresate copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES trebuie s ă se
desfășoare în cadrul programului școlar normal, în interiorul colectivelor de
elevi, în parteneriat cadru didactic – profesor de sprijin. Pe lâng ă activitățile
curente, elevii cu dizabilit ăți și/sau CES beneficiaz ă și de activit ăți de susți-
nere individual ă din partea profesorilor de sprijin.
Observările la clas ă realizate în cadrul investiga ției de teren au eviden țiat
faptul că participarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES al ături de co-
legi la activit ăți comune a devenit o practic ă încetățenită. Această par-
ticipare la activit ăți comune cu ceilal ți se realizeaz ă fie în prezen ța
profesorului de sprijin (atunci când acesta are mai multe ore în școală), fie
în lipsa acestuia (de cele mai multe ori). Prezența profesorului de sprijin al ături de copiii cu dizabilit ăți și/sau CES în
sala de clas ă nu pare s ă
mai fie, ca acum câ țiva ani, o practic ă ce perturb ă
atenția celorlal ți elevi21. Cel puțin la nivel teoretic, aceste strategii de orga-
nizare a activit ăților de înv ățare au multiple avantaje, prin: împ ărtășirea
strategiilor de instruire între profesori, accesibilizarea sprijinului individual pentru mai mul ți elevi decât cei cu dizabilit ăți și/sau CES; complementarita-
tea activit ății didactice a celor dou ă categorii de profesori
22. Realitatea șco-
lară observat ă în investiga ția de față nu susține, însă, aceste avantaje:
‐ În cele câteva situa ții în care profesorul de sprijin a fost prezent în sala
de clasă, nu a existat deloc comunicarea cu cadrul didactic de la disci-
                                                             
19 Vrăsmas, E., Manea, L., Vr ăsmas, T., Studiu privind legisla ția referitoare la educa ția
copiilor cu dizabilit ăți și alte cerin țe educaționale speciale (CES) din perspectiva educa ției
incluzive . Sumar executiv , MEN, RENINCO, Reprezentan ța UNICEF în România, 2014, p. 6.
20 Cf. Ordin nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Meto dologiei privind organizarea serviciilor
de sprijin educa țional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerin țe educaționale speciale integra ți
în învățământul de mas ă.
21 Horga, I., Jig ău, M. (coord.), Situația copiilor cu cerin țe educative speciale inclu și în
învățământul de mas ă, Institutul de Științe ale Educa ției, Reprezentan ța UNICEF în
România, Bucure ști, Ed. Vanemonde, 2010.
22 Bateman, D., Bateman, C.F. Ghid de educa ție special ă pentru directori . Timișoara: Ed.
Mirton, 2008, p. 13.

71 plina respectiv ă. Unul a discutat numai cu copilul cu dizabilitate, cel ă-
lalt preponderent cu restul clasei.
‐ Spațiul școlar (organizat, în majoritatea situa țiilor, tradi țional, cu b ăncile
aliniate pe rânduri) nu a permis profesorului s ă își găsească un loc fizic
specific, adecvat sus ținerii unei activit ăți de sprijin.
‐ Profesorul de sprijin a avut numai rolul de intermediar între cadru di-
dactic și elevii cu dizabilitate și/sau CES, reluând și repetând explica ții-
le acestuia.
Cele mai frecvente sunt situa țiile de înv ățare în care elevii cu dizabilit ăți
și/sau CES particip ă la ore neînso țiți de profesorul de sprijin. Tot compara-
tiv cu alte experien țe de cercetare anterioare, observ ările la clas ă au evi-
dențiat o implicare mai ampl ă a cadrelor didactice în activarea elevilor,
inclusiv a celor cu dizabilit ăți și/sau CES, în activit ăți participative, de
grup, de rela ționare în rezolvarea unor sarcini de înv ățare. Peste trei
sferturi dintre cele 34 de lec ții observate au implicat astfel de medii de înv ă-
țare. Pe de o parte, elementele de noutate din curriculumul școlar impun
profesorilor astfel de abord ări. Pe de alt ă parte, prezen ța constant ă a copii-
lor cu dizabilit ăți în clasă solicită căutarea unor strategii didactice „de su-
praviețuire”, de a face lucrurile s ă meargă. Nu în ultimul rând, aceast ă
atitudine a cadrelor didactice este determinat ă de faptul c ă, în cadrul Cam-
paniei Hai la școală!, acestea au beneficiat de formare continu ă
în variate
modalități, ce a promovat centrarea pe elev, pe nevoile lui de cunoa ștere,
pe implicarea activ ă în procesul de înv ățare a copiilor afla ți în risc de aban-
don școlar, inclusiv a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES.
Astfel, copii cu dizabilit ăți și/sau CES au fost sco și la tablă, ca și colegii lor,
au participat la activitatea pe grupuri, au completat fi șe de lucru individual,
au făcut evaluare în perechi etc. Toate aceste contexte de înv ățare sunt
însă adaptate: au primit sarcini de lucru mai simple, au fost îndemna ți să își
aleagă partenerii de echip ă cu care se simt cel mai confortabil din punct de
vedere socio-emo țional, au completat fi șe de lucru cu grad mai redus de
dificultate.
Pe lângă astfel de activit ăți observate la clas ă, interviurile cu elevii arat ă
faptul că profesorii folosesc destul de des fi șele de lucru sau sarcinile indi-
viduale pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES.
‐ Doamna de român ă îmi mai d ă să copiez câte ceva din carte, s ă
scriu pe fi șă.

72 ‐ În clasă mie profesorii îmi dau ceva, la copii altceva. (interviuri
individuale copii cu dizabilit ăți)

Astfel, datele de cercetare arat ă că, în practica școlară, practici incluzive
coexistă alături de unele elemente de segregare, în forme și modalit ăți va-
riate, determinate de nivelul de experien ță al profesorilor, de nevoia de în-
vățare a elevilor, nu în ultimul rând de op țiunea pentru strategii active sau
pasive de interac țiune cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES.
Chestiona ți cu privire la activit ățile de înv ățare realizate în școală, copiii cu
dizabilități și/sau CES î și exprim ă, în cea mai mare parte, preferin ța
pentru disciplinele care nu solicit ă cu preponderen ță abilități cogniti-
ve sau pentru cele care fac apel la experien țe concrete (de exemplu, dese-
nul, educa ția fizică, biologia, istoria, fizica chiar). Aproape în unanimitate,
copiii intervieva ți recunosc în matematic ă un domeniu greu accesibil, dificil
de înțeles – dat fiind gradul ridicat de abstractizare al domeniului și lipsa de
racordare la realitate prin abord ări transversale, aplicate. Domeniile de stu-
diu preferate sunt asociate adesea cu valorizarea u șurinței în învățare (
Îmi
place educa ția fizică pentru c ă am învățat ușor să joc fotbal ) și cu relația cu
profesorul care pred ă disciplina respectiv ă (Îmi place româna pentru c ă îmi
place de doamna, e bun ă cu mine ).
În clasele în care sunt mai mul ți copii cu dizabilit ăți și/sau CES, s-a consta-
tat o colaborare activ ă între ace știa, o sus ținere reciproc ă în rezolvarea
anumitor sarcini de lucru. În aproape dou ă treimi din lec țiile observate (19
activități) s-a eviden țiat însă atitudinea relativ pasiv ă a copiilor cu
dizabilități și/sau CES fa ță de sarcinile de înv ățare, în special în clasele
mici sau în colective noi: de cele mai multe ori, au interven ții numai ca ur-
mare a solicit ării explicite a profesorului. Lipsa de ini țiativă, determinat ă cel
mai probabil de frica de e șec/etichetare ori de insuficienta integrare în co-
lectiv, devine un element critic, ce trebuie luat în considerare și compensat
prin alte tipuri de activit ăți educaționale, care s ă permită dezvoltarea de abi-
lităț
i noncognitive, atât de necesare în demersul de autonomizare a per-
soanelor cu dizabilit ăți și/sau CES.

Interviurile cu profesorii eviden țiază eforturi ample pe care le fac
aceștia pentru adaptarea strategiilor didactice la lucrul cu copiii cu
dizabilități și/sau cu CES . În condi țiile în care nu au resurse de înv ățare
specifice și nici exemple de bun ă practică sau recomand ări metodologice,
aceste ac țiuni se bazeaz ă adesea numai pe intui ție, simț pedagogic sau

73 experien ță didactic ă. Astfel de elemente sunt de importan ță majoră pentru
prestația incluziv ă a unui cadru didactic, dar reprezint ă numai o parte a
pregătirii acestora pentru o activitate de calitate cu ace ști copii.

Aspectul cel mai frecvent adus în discu ție este lipsa de timp pentru reali-
zarea de abord ări personalizate . Cadrele didactice apreciaz ă că timpul
este o resurs ă insuficient ă la nivel general, lait-motivul fiind mereu acela și
(programe școlare stufoase). Cu atât mai mult, timpul de predare-înv ățare
pare să nu ajung ă pentru a r ăspunde nevoilor copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES: înțeleg mai greu sarcinile de lucru, le rezolv ă în timp mai mare etc.
Ca urmare, și activitatea unora dintre profesori se adapteaz ă în mod nea-
decvat: demersurile de individualizare a activit ății cu aceast ă categorie
specifică de copii se rezum ă numai la utilizarea unor fi șe de lucru individual
cu grad sc ăzut de dificultate.
‐ Este foarte greu s ă lucrezi într-un astfel de colectiv. Acolo unde
există probleme de intelect este mai u șor, copilul prime ște o fișă
pe măsura aptitudinilor lui și se rezolv ă, însă acolo unde exist ă
probleme de comportament, r ămâi fără soluție, cu toat ă înțele-
gerea (interviu de grup profesori).
Astfel, din punctul de vedere al timpului ca resurs ă educațională, interviurile
cu cadrele didactice și o parte din observ ările la clas ă evidențiază mai de-
grabă o cultură a toleran ței, decât o practic ă incluzivă bazată pe valorizarea
fiecărui elev. S-au înregistrat îns ă și practici școlare de sus ținere și încura-
jare a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES, din acest punct de vedere:
‐ Nu ai terminat de colorat pentru c ă fructul tău a fost mai mare,
dar poți continua acas ă sau data viitoare….
‐ Ați ajuns [în discu ția de grup] la concluzii foarte interesante și
foarte creative, acestea necesit ă timp mai mare, de aceea nu a ți
terminat, dar pute ți continua și ora urm ătoare (observare la cla-
să).

În afara activit ăților comune al ături de colegi, copiii cu dizabilit ăți și/sau cu
CES beneficiaz ă și de sprijin individualizat. De și se susține ideea c ă abor-
darea global ă și complementar ă a dezvolt ării personalit ății trebuie s ă fie
principiul fundamental în organizarea acestor activit ăți, cercetarea de teren
a reliefat faptul c ă PIP-urile promoveaz ă în special activit ăți de dezvoltare a
competen țelor de baz ă (scris, citit, socotit) și pun accent pe remediere și
mai puțin pe dezvoltarea competen țelor care s ă asigure autonomizarea și
integrarea social ă reală a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES. Astfel, cel mai
adesea, activit ățile de sprijin individual vizeaz ă alfabetizarea de baz ă

74 (citit, scris, numera ție și calcul), respectiv materiile de baz ă din planul de
învățământ: limba român ă, matematic ă. Abordarea simplist ă a activit ăților
de sprijin individual este reclamat ă atât de c ătre profesorii de sprijin, cât și
de către părinți, în cadrul interviurilor organizate cu ace știa. Ambele catego-
rii de actori intervieva ți recunosc nevoia de sprijin polivalent pentru copiii cu
dizabilități și/sau cu CES.
Interviurile de la nivelul școlilor au eviden țiat faptul c ă părinții identific ă
mai bine chiar decât profesorii nevoile de dezvoltare ale copiilor cu
dizabilități și/sau CES, din perspectiva preg ătirii lor pentru via ța de
adult . Aceasta, pentru c ă părinții abordeaz ă global și pe termen lung pro-
blema dezvolt ării propriilor copii, în timp ce profesorii privesc adesea activi-
tatea educa țională numai din perspectiv ă monodisciplinar ă sau numai din
punctul de vedere al competen țelor academice.

Excepție fac adesea înv ățătorii. Observ ările la activit
ăți didactice din ciclul
primar au demonstrat o bun ă cunoaștere a copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES de c ătre aceștia, determinat ă de: timpul îndelungat de lucru împreun ă,
pe parcursul a patru sau chiar cinci ani de școală; interesul și autorespon-
sabilizarea înv ățătorilor pentru alfabetizarea tuturor copiilor din colectiv; bu-
na colaborare cu p ărinții, implicarea mai activ ă a familiei în via ța școlii, cu
preponderen ță la acest nivel de studiu.
2.5.3. Activit ăți de educa ție nonformal ă

Valențele activit ăților de educa ție nonformal ă sunt recunoscute și analizate
de diverse studii educa ționale23, care subliniaz ă efectele și implica țiile
participării asupra elevilor :
– participarea la astfel de activit ăți se asociaz ă cu creșterea motiva ției
pentru înv ățare, implicit cu o rat ă mai mare de frecven ță a cursurilor și
cu o scădere a ratei abandonului școlar;
– activitățile de educa ție nonformal ă au un impact pozitiv asupra dezvol-
tării psihologice a elevilor implica ți în acestea, pentru c ă promoveaz ă
activități care valorizeaz ă toate aspectele personalit ății copiilor, care
susțin dezvoltarea stimei de sine și a autovaloriz ării, dezvoltarea aptitu-
dinilor și intereselor de cunoa ștere;
                                                             
23 Feldman, A., Matjasko, J. (2005), ci t. în Ionescu, D., Popescu, R. (2011). Activități
extrașcolare în ruralul românesc. Dezvoltarea de competen țe cheie la copii și tineri ,
Fundația Soros, Bucure ști: Editura Universitar ă, p. 14.

75 – participarea la aceste activit ăți se asociaz ă cu scăderea manifest ărilor
de violen ță în spațiul școlii, prin faptul c ă au un puternic caracter
prosocial;
– participarea se asociaz ă cu o implicare mai ampl ă a părinților în via ța
școlii.
Astfel de valen țe în plan educa țional ale activit ăților de educa ție nonformal ă
au fost sus ținute, în cadrul interviurilor, și de profesori și de părinți. Angre-
narea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES și în alte activit ăți decât cele strict
didactice este apreciat ă ca o necesitate pentru asigurarea unei reale inclu-
ziuni a acestora în înv ățământul de mas ă, pentru dezvoltarea de competen-
țe transversale, altele decât cele strict academice.
Datele colectate prin intermediul chestionarelor aplicate la nivelul școlilor
au eviden țiat faptul c ă toate unit ățile de înv ățământ desf ășoară variate acti-
vități extracurriculare în care îi implic ă și pe copiii cu dizabilit ăți și/sau CES.
De altfel, în cadrul Campaniei Hai la școală!, subcomponenta ZEP Reduce-
rea abandonului școlar și a absenteismului în Zone Prioritare de Educa ție
ZEP, școlile au beneficiat de microgranturi, prin care au dezvoltat multiple
activităț
i de educa ție nonformal ă ce au implicat cu prioritate copiii afla ți în
risc de abandon școlar, inclusiv o parte dintre copiii cu dizabilit ăți și/sau cu
CES din aceste școli. De asemenea, o parte dintre profesorii din aceste
școli au participat la activit ăți de formare pe teme de educa ție nonformal ă.
Exemple de astfel de activit ăți organizate la nivelul școlilor ZEP: excursii,
vizite, concursuri sportive, competi ții școlare, cluburi, jocuri.
‐ Am avut activit ăți de remediere școlară în fiecare an pentru
acești elevi și i-am integrat în mai multe activit ăți extrașcolare:
club origami, vizionare de filme oferite de Agen ția Împreun ă, ie-
șiri la Hipodrom, la piscin ă, întâlnire cu reprezentan ți de la
Allways, activit ăți în colaborare cu CSEI … pentru evaluarea co-
eficientului de inteligen ță, cursuri de dans.
‐ Unii dintre copiii cu CES au talent la desen (unii deseneaz ă mai
bine decât copiii normali), avem copii talenta ți la muzic ă, la sport
(participă la concursuri și au ocupat locuri I, II, III), particip ă la
activități practice, activit ăți care nu presupun doar munc ă inte-
lectuală. Organiz ăm astfel de activit ăți periodic, și pentru ei, și
pentru ceilal ți elevi (interviu de grup profesori).

76 Toate școlile au su ținut explicit, cel pu țin la nivel declarativ, rolul acestor
activități în dezvoltarea global ă a personalit ății copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES, în dezvoltarea afectiv ă și socială, prin cre șterea gradului de accep-
tanță a acestei categorii de elevi în cadrul grupului, prin dezvoltarea coope-
rării și a apartenen ței la grupul de covârstnici.

Se poate afirma c ă, la nivelul școlilor investigate, interven țiile din cadrul
Campaniei Hai la școală! au reușit să dezvolte o serie de practici incluzive
din perspectiva organiz ării de activit ăți de educa ție nonformal ă la care par-
ticipă toți copiii, în condi ții de egalitate, inclusiv copiii cu dizabilit ăți și/sau
CES.

Pe lângă activitățile de la nivelul școlii, o parte dintre p ărinții intervieva ți au
căutat să îi implice pe copii în activit ăți de educa ție nonformal ă, la reco-
mandarea medicului sau a altor speciali ști (de exemplu, ore de dans, pictu-
ră, pian etc.). În unele situa ții, părinții au reclamat faptul c ă s-au confruntat
cu dificult ăți de acces la astfel de activit ăți organizate de alte instan țe decât
școala. Certificarea situa ției de dizabilitate sau de cerin țe educa ționale
speciale a func ționat ca etichet ă, ca barier ă de acces la activit ăți de
educație nonformal ă, motivele f ăcând referire la lipsa de personal de su-
praveghere și de sprijin, necunoa șterea specificului dizabilit ății sau a nevoi-
lor de înv ățare și considerarea acesteia ca pericol pentru ceilal ți copii.
2.5.4. Abord ări specifice în evaluare

În cadrul cercet ării au fost chestionate opiniile actorilor școlari – profesori,
părinți, elevi – fa ță de problematica evalu ării școlare a copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES: atitudini, strategii, dificult ăți, efecte. În cercet ările anterioare ce
au abordat și această problematic ă, se eviden ția atitudinea critic ă a profe-
sorilor și a părinților celorlal ți copii față de demersurile de evaluare raporta-
tă la progresul individual și nu la norma de grup.
La nivelul școlilor investigate, opiniile actorilor școlari par a se fi schimbat.
Acumularea de practic ă și experien ță de lucru cu copii cu dizabilit ăți
și/sau CES a relaxat atitudinile critice, a familiarizat cadrele didactice
și părinții deopotriv ă cu conceptul de evaluare personalizat ă.
Sunt încă prezente atitudini fataliste sau sceptice cu privire la progresele pe
care le pot înregistra copiii cu dizabilit ăți și/sau cu CES, în special în situa-
țiile în care situa ția de dizabilitate, de exemplu, este înso țită de situa ția de

77 dezavantaj socio-economic sau de apartenen ța la o minoritate etnic ă.
Însă, observările la clas ă și discuțiile focalizate de grup cu cadrele didactice
au arătat faptul c ă acelea care au experien țe multiple de lucru cu aceast ă
categorie de copii știu să identifice și să valorizeze progresul individual al
acestora. Se consider ă că cele mai importante progrese se înregistreaz ă în
aria competen țelor de baz ă (scris, citit, socotit), dar și a socializ ării, a co-
municării și a creșterii încrederii în sine.
‐ Rezultatele sunt pe m ăsura posibilit ăților lor. Pentru ei și pentru
noi este un progres, pentru c ă știm exact de la ce am pornit. Dar
s-ar putea ca pentru al ții, care nu lucreaz ă cu acești copii, s ă nu
fie progres. Și aici este durerea mare. Tu știi bine de la ce ai
pornit, ai plecat de la A și ai ajuns la B, al ții au pornit de la A și
au ajuns la M. Startul nu a fost acela și, nici fini șul.
‐ Pentru tine este o mare mul
țumire când vezi un copil care nu a
fost la gr ădiniță, mama nu știe carte, tata nu știe carte, condi țiile
de acasă sunt vai și amar, și copilul acela vine la școală, partici-
pă la concursuri. Am chiar feti ță care a fost premiat ă în cadrul
concursului… , e bun ă la matematic ă și e acum în clasa a V-a
și merge bine, știe să scrie și să citească frumos, a progresat.
(interviu de grup profesori)
‐ Finalitatea este de a forma și de a crea condi țiile de a se integra
în zona social ă, nu neap ărat obținerea de performan țe școlare,
ci de a-i forma copilului abilit ățile de integrare social ă. Și atunci,
și copiii cu dizabilit ăți se vor sim ți nediscrimina ți și înțeleși de
comunitate, și comunitatea la rândul s ău va ști cum să acțione-
ze, cum s ă se comporte cu o astfel de persoan ă (interviu indivi-
dual director).
Interviurile cu copii cu dizabilit ăți și/sau cu CES au eviden țiat, în majoritatea
cazurilor, rolul motiva țional al evalu ării pentru ace ști copii . În special în
clasele primare, copiii nu reu șesc să se autoevalueze obiectiv în raport cu
ceilalți colegi, au încredere în poten țialul lor și simt nevoia valoriz ării orică-
rui progres prin atitudine, dar și prin not ă.
‐ Sunt mul țumit de rezultatele la școală. Mi se dau note pe merit.
Aș vrea să am FB și FB cu stelu ță. Aș vrea notele acestea pen-
tru că sunt bun și îmi plac aceste note.
‐ Da, sunt mul țumit. Da, iau notele pe merit. A ș vrea să am numai
Bine și Foarte bine cu stelu ță, că îmi place s ă am Foarte bine cu
steluță (interviu individual copil).

78 Uneori, p ărinții percep evaluarea personalizat ă ca situa ție de supraeva-
luare , dar o accept ă ca atare pentru c ă valorizeaz ă impactul pozitiv al notei
asupra propriilor copii. Interviurile cu profesorii au semnalat ca punct critic accesul copiilor cu
dizabilități și/sau CES la evalu ările naționale , respectiv la evaluarea de
final de clasa a VIII-a. Pe de o parte, au fost criticate condi țiile de acces,
birocrația la care trebuie s ă se supun ă părinții pentru a ob ține condi țiile
specifice de evaluare prev ăzute de legisla ția în vigoare (din cauza c ărora
unii dintre p ărinți renunță a mai înscrie copiii la acest examen). Pe de alt ă
parte, și profesorii și părinții reclam ă faptul c ă evaluarea na țională nu cu-
prinde subiecte speciale pentru diferite categorii de copii cu dizabilit ăți
și/sau CES (lucru de altfel imposibil, în condi țiile în care toate evalu ările
naționale sunt unice la nivelul întregului sistem de înv ățământ, nediferen ția-
te).
‐
Degeaba le facem programa pe nivelul lor pentru c ă nici un fel
de evaluare na țională nu cuprinde sec țiune și pentru ei, îi tot
discrimin ăm la evalu ări.
‐ Chiar dac ă la clasă copiii sunt încuraja ți, adeseori supraestima ți
pentru a ob ține note de trecere, evalu ările naționale demons-
trează incapacitatea acestor copii de a face fa ță cerințelor actua-
lei programe (interviu de grup profesori).
Chiar dac ă actorii școlii afirm ă că, în general, elevii cu dizabilit ăți și/sau cu
CES au o frecven ță școlară bună, aceștia se afl ă într-o zon ă de risc deter-
minat de rezultatele școlare slabe pe care le ob țin. Este unul dintre motive-
le pentru care unele școli refuz ă înscrierea acestor elevi, invocând
scăderea nivelului general de performan ță al școlii. Integrarea copiilor cu
dizabilități și/sau CES în înv ățământul de mas ă pune sub semnul întreb ării
repeten
ția ca „solu ție” în cazul unor rezultate slabe la înv ățătură. Ast-
fel, datele de cercetare prezentate în capitolele anterioare eviden țiază pon-
deri foarte mari de elevi din aceast ă categorie afla ți în risc de a repeta
clasa din cauza rezultatelor școlare slabe. Majoritatea cadrelor didactice
conștientizeaz ă că o situație de repeten ție duce la repeten ție repetat ă sau
chiar la abandon școlar. Datele arat ă și faptul c ă dificultățile de înv ățare ale
copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES sporesc o dat ă cu trecerea de la un nivel
de educa ție la altul, aspect corelat cu sc ăderea treptat ă a sprijinului pe care
familia îl ofer ă copiilor în plan educa țional.

79 Aceste date permit chestionarea m ăsurii în care repeten ția este cu adev ă-
rat o solu ție sau, dimpotriv ă, încă un factor de risc pentru copiii cu
dizabilități și/sau CES.

2.5.5. Activitatea de consiliere, orientare școlară și profesional ă

Activitatea de consiliere, orientare școlară și profesional ă este un
subiect pu țin abordat în discu țiile cu profesorii implicați în lucrul cu ele-
vii cu dizabilit ăți și/sau CES. Discu ția este mai mult purtat ă de profesorii de
sprijin, iar cadrele didactice o men ționează mai mult cu referire la rolul
acestei activit ăți în identificarea și monitorizarea situa ției de dizabilitate sau
CES. În școlile în care exist ă profesori de sprijin, ace știa deruleaz ă și activități de
consiliere și orientare școlară cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES. Astfel,
sunt organizate teme de dezbatere, completate cu jocuri interactive, inter-
venții punctuale de corectare a unor comportamente neîncurajate în spa țiul
școlar, exerci ț
ii de socializare și relaționare în grup. În majoritatea situa ții-
lor, propunerile de activit ăți și temele de abordat vin de la profesori sau de
la unii dintre p ărinți, aproape deloc de la copiii cu dizabilit ăți și/sau CES.
Aceștia nu sunt încuraja ți să aibă inițiativă în acest sens, nu sunt sus-
ținuți explicit s ă reflecteze asupra situa ției lor de dizabilitate sau s ă
inițieze demersuri de management al propriei înv ățări: Nu știu despre
ce aș vrea să mai învăț, nu mi-a spus nimeni (interviu individual copil).

Activitatea de orientare școlară și profesional ă pornește, de cele mai multe
ori, de la interesele copiilor și de la proiec țiile lor despre propriul viitor. In-
terviurile organizate la nivelul școlilor cuprinse în investiga ție au eviden țiat
diferențe de percep ții și așteptări privind viitorul personal, social și
profesional, între copiii cu dizabilit ăți și/sau CES și părinții lor .
– Pe de o parte, copiii au declarat proiec ții pozitive, optimiste pentru viito-
rul lor școlar și profesional. Ei doresc, a șteaptă și speră integrarea so-
cială și profesional ă firească. Raportarea se face în special la contexte
familiare, cunoscute, predictibile. Modele de devenire și realizare profe-
sională sunt preluate din mediul apropiat (mama, tata, fratele, rudele
etc.): Vreau să lucrez pe TIR / s ă fiu polițist / să fiu bucătăreasă / să mă
fac frizer… Copiii vor s ă fie la fel cu ceilal ți din jur, s ă fie așa cum le cer
așteptările celorlal ți (Vreau să mă fac liniștit….) sau, prin compensare,
să fie altfel decât cei ce nu manifest ă atitudinile adecvate fa ță de

80 dizabilitate ( Vreau să mă fac profesor… un profesor bun cu copiii… ) (in-
terviuri individuale copii).
– Pe de alt ă parte, p ărinții nu își construiesc a șteptări înalte de la proprii
copii și nici nu reu șesc să gândeasc ă viitorul acestora ca fiind unul au-
tonom, fără nevoia de sprijin permanent din partea lor: Visul nostru, al
părinților, este s ă reușească să ajungă în clasa a VIII-a… (interviu indi-
vidual părinte).
Și părinții copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES resimt nevoia acut ă a unor
activități de consiliere , în care caut ă: orientare pentru demersurile de cer-
tificare a dizabilit ății sau a nevoilor educa ționale speciale, sprijin pentru a
accepta situa ția special ă în care se afl ă, îndrumare pentru o mai bun ă cu-
noaștere a dizabilit ății și a propriilor copii, identificarea de solu ții la situa țiile
problematice de integrare în grupul de covârstnici, orientarea c ătre cele mai
adecvate servicii de sprijin în afara școlii, nu în ultimul rând suport afectiv în
situațiile dramatice prin care trec unele dintre aceste familii. În acest sens,
profesorii de sprijin intervieva ți semnaleaz ă valorizarea din ce în ce mai
important ă a serviciilor de consiliere din partea p ărinților.
– În primul an am avut 10 elevi, în al doilea an 15, acum am 23 de
elevi cu dizabilit ăți, cu certificat. Eu cred c ă în fiecare an vor fi tot
mai mulți pentru c ă până acum p ărinții nu au avut încredere în
itineranți și în consilieri, a șa că nu apelau la noi. Despre mine
până anul trecut spuneau c ă sunt doctori ță. Dar, de la un an la
altul, tot mai mul ți părinți îmi cer ajutorul (interviu individual pro-
fesor de sprijin).

* * *
Analiza datelor de cercetare din perspectiva modului în care curriculumul
școlar este barier ă sau facilitator al înv ățării la copiii cu dizabilit ăți și/sau
CES eviden țiază practici școlare diferite.
Observările la clas ă au eviden țiat faptul c ă activitățile de formare a cadrelor
didactice în cadrul Campaniei Hai la școal
ă! au determinat schimb ări la ni-
velul strategiilor de predare, ce pun accent din ce în ce mai mult pe implica-rea elevilor, inclusiv a celor cu dizabilit ăți și/sau CES, în activit ăți
participative, de grup, de rela ționare în rezolvarea unor sarcini de înv ățare.
Se resimte nevoia redefinirii activit ăților de sprijin individual pentru copii cu
dizabilități și/sau CES, dincolo de alfabetizarea de baz ă, prin accent pe

81 dezvoltarea de abilit ăți noncognitive, care au rol major în dezvoltarea per-
sonalității acestora.
Școlile investigate au experien țe semnificative de dezvoltare de activit ăți de
educație nonformal ă pentru to ți copiii, inclusiv pentru cei cu dizabilit ăți
și/sau CES. În acela și sens, la nivelul acestora se semnaleaz ă valorizarea
din ce în ce mai important ă a serviciilor de consiliere, de c ătre părinți și pro-
fesori deopotriv ă.
Cu toate acestea, demersurile de abordare personalizat ă a curriculumului
pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES r ămâne înc ă la nivelul "taton ării" di-
dactice și reclamă sprijin de specialitate, sus ținut prin demersuri periodice
de formare, care s ă promoveze principiile educa ției incluzive.

2.6. Parteneriatul școlii cu familia și cu comunitatea

În cadrul acestei sec țiuni analiz ăm relația școlilor cu familiile copiilor cu
dizabilități și/sau CES și cu alți membri ai comunit ății. Vom vedea ce fac și,
respectiv, ce nu fac p ărț
ile implicate pentru a facilita realizarea unor dezide-
rate precum: stabilirea de obiective comune, acceptarea și implicarea acti-
vă, concomitent cu prevenirea și combaterea manifest ărilor de respingere,
indiferen ță și discriminare.

Cei mai mul ți dintre directorii școlilor investigate consider ă că nu au nevoie
de sprijin în ceea ce prive ște comunicarea cu p ărinții și implicarea acestora
în vederea îmbun ătățirii activit ății școlii; au r ăspuns ca și cum situa ția ar fi
oarecum sub control, mai mult de jum ătate considerând c ă au nevoie redu-
să sau chiar deloc de sprijin în acest sens.
Părinții/responsabilii legali (ai) elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES se împart în
două mari categorii, din punct de vedere al implic ării în educa ția și susține-
rea propriilor copii. O parte dintre ei colaboreaz ă cu școala, urmeaz ă sfatu-
rile și recomand ările actorilor școlari cu privire la realizarea de interven ții de
sprijin, corectare, completare, monitorizare a activit ății copiilor. O alt ă parte
resping recomand ările privind îmbun ătățirea situa ției copilului venite din
spațiul școlar și nu inițiază măsuri de sus ținere a copiilor.
În termeni de ac țiuni concrete, părinții care colaboreaz ă cu școala în ce-
ea ce prive ște progresul propriilor copii se implic ă în activit ăți precum: certi-

82 ficarea situa ției de dizabilitate sau CES; solicitarea de servicii de consiliere
și semnarea protocolului în vederea asigur ării acestora; oferirea de sprijin
copiilor acas ă, în sensul sus ținerii activit ăților educa ționale începute la
școală; comunicarea cu școala cu privire la sus ținerea cognitiv ă și socio-
emoțională a copilului; monitorizarea atent ă a copilului, în vederea identifi-
cării și corectării dificult ăților pe care le întâmpin ă; însoțirea copilului la
școală sau la activit ăți extrașcolare; ajutarea copilului în aspecte de mana-
gement al vie ții personale/private (preg ătirea hainelor, asigurarea mânc ării,
sprijin în caz de dificult ăți motrice) și în pregătirea lecțiilor.
Uneori, ace ști părinți particip ă și la cursuri de formare; de exemplu, cursul
de educa ție parental ă Cum să devenim p ărinți mai buni! ”, derulat în cadrul
campaniei Hai la școal
ă!; în acest fel, ei caut ă să își îmbunătățească relația
cu proprii copii și să își dezvolte abilit ățile de sprijin adecvat al acestora .
Oferim, în acest sens, informa ții furnizate de actorii școlari investiga ți:
– Tot ceea ce începi aici, trebuie terminat acas ă. Dacă putem s ă
colaborăm foarte bine și cu părintele, e mult mai u șor. Noi, când
descoperim o problem ă, o putem pune acas ă pe mama s ă în-
cerce să vadă unde este. E un aspect foarte important. Sunt p ă-
rinți care accept ă și colaboreaz ă. Au fost cazuri în care copilul
provenea dintr-o familie destul de numeroas ă, nevoia șă, și
atunci, aflând de beneficiile și pe partea de educa ție, și pe par-
tea de m ăsuri sociale, au acceptat s ă investigheze situa ția (in-
terviu de grup profesori).

Părinții care se implic ă mai pu țin sau chiar deloc în colaborarea cu
școala sunt, de regul ă, aceiași care nu se implic ă nici în sus ținerea proprii-
lor copii. Ace ști părinți nu acord ă interes educa ției, nu vor s ă inițieze de-
mersurile de certificare a situa ției de dizabilitate și/sau CES, nu țin legătura
cu școala, refuz ă semnarea protocolului de asigurare a consilierii. Mai mult
decât atât, în anumite cazuri, ace ști părinți au situa ții familiale dificile, înre-
gistrând lipsuri materiale și/sau probleme comportamentale și de comunicare.
– Uneori p ărinții refuză să conștientizeze problema și refuză inclu-
siv să semneze acel protocol de asigurare a consilierii. (interviu
individual profesor de sprijin)
– Părinții copiilor cu CES se implic ă relativ pu țin în activit ățile șco-
lare și extrașcolare, vin la consiliere doar când sunt chema ți. (in-
terviu individual profesor de sprijin)
– Familiile care au copii cu dizabilit ăți nu prea au climat bun, au
multe frustr ări, întrebări legate de problema copiilor. Am o fami-

83 lie cu un b ăiat, cu mama colaborez foarte bine, vine la școală
sau discut ăm la telefon, îns ă cu tata nu am putut s ă mă întâl-
nesc. De doi ani lucrez cu copilul și, de câte ori vorbesc cu el
despre familie, observ c ă îi este foarte fric ă de tatăl lui (interviu
de grup profesori).

Părinții care au participat la discu țiile individuale organizate în cadrul inves-
tigației au completat tabloul colabor ării cu școala. Fie c ă se implic ă, fie că
sunt mai rezerva ți în colaborarea cu școala, ace ști părinți au caracteristici
comune:
– Trăiesc cu to ții drame personale, au mereu lacrimi în ochi , nu înțe-
leg și nu reușesc să accepte situa ția de dizabilitate.
– Fac eforturi extreme (financiare, materiale, de timp) sau se declar ă
învinși și nu investesc deloc în sprijinul copiilor cu dizabilit ăți.
– Se simt altfel, eticheta ți (în special de ceilal ți părinți), nedrept ățiți,
nesusținuți și neajuta ți: Într-un fel, to ți copiii au câte o nevoie specia-
lă, nu numai copilul meu. Doar c ă nevoia copilului meu este mai vi-
zibilă (interviu individual p ărinte).

Profesorii joacă un rol deosebit de important în sus ținerea copiilor cu
dizabilități și/sau CES, ei ajungând s ă aibă un rol de mediator între copil
și familie și/sau între familie și școală sau alte institu ții cu rol de su-
port (protecția copilului, centre de sprijin etc.). Au fost situa ții în care, în
lipsa implic ării familiei, profesorul de sprijin și/sau consilierul școlar au ini țiat
demersurile de certificare a dizabilit ății și de informare a p ărinților cu privire
la cerințele speciale ale copiilor:
– Părinții sunt reticen ți în raport cu școala pentru c ă nu înțeleg de
ce copilul lor nu este abordat la fel ca ceilal ți. Mai ales la înce-
put, colaborarea este mai redus ă, cu atât mai mult când cadrul
didactic î și exprimă anumite nemul țumiri. În aceste cazuri de-
pinde foarte mult de cum pune problema cadrul didactic astfel încât părinții să devină mai deschi și.
– Suntem con știenți că dacă nouă, profesorilor, ne este greu, si-
gur mai greu le este p ărinților care nu au preg ătire, cuno ștințe.
Uneori nu știu unde s ă meargă, la ce institu ții să apeleze, a șa
că aici rolul nostru este foarte important (interviu de grup profe-
sori).

Un alt obstacol în calea incluziunii educa ționale a copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES îl reprezint ă părinții celorlal ți elevi , care, în anumite situa ții,

84 manifest ă atitudini de respingere fa ță de aceștia. În 9 dintre cele 15 intervi-
uri individuale, p ărinții copiilor cu dizabilitate și/sau CES au confirmat faptul
că au avut diferite experien țe negative de rela ționare cu p ărinți ai celorlal ți
elevi, că aceștia nu doresc ca proprii copii s ă fie în clas ă cu copiii cu pro-
bleme , să împartă aceeași bancă sau alte servicii educa ționale. Pe de o
parte, este reclamat ă frica celorlal ți părinți față de diferite situa ții de
dizabilitate și/sau CES, ideea c ă socializarea lâng ă acești copii nu ofer ă un
mediu școlar securizant. Pe de alt ă parte, se consider ă că atitudinea refrac-
tară a celorlal ți părinți este determinat ă de orientarea preponderent compe-
titivă a școlii române ști în ansamblu, respectiv de ideea c ă prezența copiilor
cu dizabilit ăți și/sau CES într-o clas ă atrage dup ă sine un ritm mai lent al
predării și rezultate școlare mai reduse.
În unele situa ții, la o astfel de discriminare se adaug ă și cea determinat ă de
apartenen ța la o etnie minoritar ă, care pare a fi uneori mai puternic ă decât
atitudinea fa ță de dizabilitate și/sau CES.
– Mămicile celorlal ți copii îns ă au tot spus s ă nu stea copiii lor cu
el în banc ă. Niciodat ă acești copii nu vor fi trata ți la fel ca ceilal ți.
Copilul este rom, iar problema este și dizabilitatea, și etnia . O
mai jignesc și colegii uneori c ă e țigancă, dar nu c ă e înceat ă la
învățare. (interviu individual profesor de sprijin)
– Sunt clase unde sunt respin și, sunt eticheta ți (spun ”tu e ști
prost, tu ai hârtie”), în general în cele în care sunt mai pu țini co-
pii cu dosar. Acolo unde sunt mai mul ți, nu sunt respin și. (inter-
viu de grup profesori)
– Înscrierea în școala noastr ă a copiilor cu dizabilit ăți, în loc s ă fie
un titlu de glorie, a șa cum ar trebui s ă fie pentru c ă ne pasă de
genul acesta de copii, devine o tar ă. […] Părintele dore ște ca
propriul lui copil s ă nu fie în clas ă cu un astfel de copil și ajun-
gem într-un cerc vicios, viciat de gândirea profesorilor, în cea mai mare parte a p ărinților și aproape spre zero a copiilor […]
(interviu individual director).
Cadrele didactice sunt nevoite s ă intervină ca moderatori și în astfel de si-
tuații, cel pu țin pentru a aspira la crearea unui mediu școlar incluziv. Aces-
tea poart ă discuții cu părinții celorlal ți elevi, pentru a îi ajuta s ă înțeleagă
dificultatea situa ției familiilor și copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES. Astfel,
cresc șansele ca situa ția de incluziune educa țională să fie o realitate
și nu
doar un deziderat.
– Atitudinea celorlal ți părinți este uneori refractar ă, trebuie s ă in-
tervină cadrele didactice astfel încât s ă determine p ărinții să fie

85 mai empatici. Mul ți părinți ajung s ă își dea seama c ă părinților
de copii cu dizabilit ăți nu le este deloc u șor (interviu individual
profesor de sprijin).
Pe lângă relația cu părinții, școlile au nevoie de sprijin sus ținut din par-
tea comunit ății, pentru a gestiona incluziunea real ă a copiilor cu
dizabilități și/sau cu CES . În foarte pu ține situa ții investiga ția a reușit să
implice în discu ții reprezentan ți ai autorit ăților locale; sprijinul acestora
este văzut exclusiv numai din perspectiva facilit ării măsurilor de asis-
tență socială, iar responsabilitatea pentru dezvoltarea copiilor cu
dizabilități și/sau CES este considerat ă ca fiind numai a familiilor . În
cazuri mai rare, intervine un alt tip de actor care poate facilita incluziunea educațională a elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES: voluntarii . Aceștia, con-
form declara ț
iilor directorilor, î și fac sim țită prezența din ce în ce mai mult,
în ultimii ani, prin interven ții punctuale sau proiecte coerente la nivel local,
județean sau chiar na țional.

* * *

Analiza parteneriatului școlii cu comunitatea eviden țiază aspecte cu rele-
vanță din perspectiva sprijinului oferit copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES. In-
terviurile realizate au eviden țiat faptul c ă părinții acestor copii sunt un factor
cheie al incluziunii educa ționale. Între p ărinții care se implic ă activ în sus ți-
nerea propriilor copii și cei refractari la orice colaborare cu școala, profeso-
rii joacă un rol major de facilitare a comunic ării și relaționării. Sprijinul
comunității este văzut exclusiv numai din perspectiva m ăsurilor de asisten-
ță socială, iar responsabilitatea pentru dezvoltarea copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES este considerat ă ca fiind numai a familiilor.

86
3. Etosul școlar și aspirația spre o cultur ă incluziv ă

Educația incluziv ă presupune o concep ție interactiv ă asupra dificult ăților de
învățare și implică demersuri de sprijin pentru ameliorarea activit ății educa-
ționale pentru to ți elevii. Din aceast ă perspectiv ă, cultura incluziv ă nu re-
prezintă numai sus ținerea eforturilor copilului de adaptare la spa țiul școlar,
ci și adaptarea școlii la cerin țele de înv ățare ale copiilor, la diversitatea co-
piilor de la nivelul comunit ății24.
Din perspectiva educa ției incluzive, cercetarea de fa ță a vizat m ăsura în
care școlile promoveaz ă – la nivel obiectiv, dar și prin semnifica ții subiecti-
ve, la nivel de curriculum ascuns – norme, valori și credințe, reprezent ări,
înțelesuri și moduri de gândire cu relevan ță pentru incluziune.
Date factuale și opinii ale actorilor școlari cu privire la aceste aspecte au
fost punctate în majoritatea capitolelor anterioare. Aici încerc ăm sintetiza-
rea principalelor aspecte de etos școlar care caracterizeaz ă școlile cuprin-
se în investiga ție.
– O parte dintre școli au acumulat deja o istorie semnificativ ă în ceea ce
privește includerea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES. Se poate vorbi, în
cazul acestora, de practici școlare incluzive . Chiar dac ă uneori ac-
ceptarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES este o consecin ță a nevoii de
păstrare a efectivelor de elevi, prezen ța constant ă a acestora în școală
determin ă schimbări de atitudini, ac țiuni, practici.
– La nivel declarativ, managerii școlari sus țin valori și practici afirmative în
ceea ce prive ște accesul nediscriminatoriu la educa ție al fiec ărui copil,
inclusiv al copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES. Se eviden țiază scăderea
ideilor preconcepute și rolul directorului în schimbarea climatului
dintr-o unitate de înv ățământ .
– Cadrele didactice care lucreaz ă cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES caut ă
soluții de „supravie țuire didactic ă". Rolul activit ăților de formare în
domeniul dizabilit ății, dar și al metodologiilor moderne este evident la
nivelul practicii didactice. Astfel, profesorii con știentizeaz ă propriile ne-
voi de formare în domeniul educa ției incluzive, î și asumă rolul de a oferi
                                                             
24 Vrăsmaș E., Vrăsmaș, T., Educația incluziv ă în grădiniță: dimensiuni, provoc ări și soluții,
UNICEF, Buz ău, Ed. Alpha MDN, 2015.

87 sprijin educa țional copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES, sus țin declarativ
potențialul de înv ățare al oric ărui copil. La nivelul școlii, împ ărtășesc va-
lori precum: toleran ță și nediscriminare, tratarea diferen țiată, încrederea
în puterea educa ției. În lipsa personalului de sprijin, a sus ținerii cu re-
surse de înv ățare adaptate diferitelor nevoi de înv ățare și a unei form ări
adecvate și aplicate, activitatea didactic ă este deficitar ă din punct de
vedere al abord ării incluzive. Profesorii nu știu cum s ă aplice demersuri
personalizate, nu g ăsesc resurse de timp pentru astfel de interven ții,
experimenteaz ă strategii și nu au exemple de bune practici.
– Există o diferență de raportare a școlii față de diferite categorii de
dizabilități și/sau CES . Pornind de la faptul c ă școala româneasc ă
susține o cultur ă școlară orientat ă spre competi ție și este centrat ă
aproape exclusiv pe dezvoltarea de competen țe cognitive, profesorii par
a se sim ți mai în "siguran ță didactic ă" în fața dizabilit ății intelectuale;
știu cum s ă acționeze, știu ce strategii didactice s ă adopte. Alte tipuri de
dizabilitate sunt slab monitorizate (cel pu țin în școlile rurale) și determi-
nă situații de nesiguran ță și tatonare didactic ă.
– Serviciile de sprijin sunt din ce în ce mai valorizate la nivelul școlilor;
rolul acestora este recunoscut de profesori și de părinți deopotriv ă. Cel
puțin în școlile din mediile defavorizate, acestea sunt mereu insufici-
ente: profesorii de sprijin nu sunt o prezen ță permanent ă în școală, nu
există spații și resurse materiale adaptate și accesibilizate pentru diferi-
te categorii de dizabilit ăți și/sau CES.
– În general, copiii cu dizabilit ăți și/sau CES din școlile de mas ă sunt bine
acceptați de colegii lor, dar întâmpin ă dificultăți din partea p ărinților
acestora . Situațiile de discriminare sunt mai profunde atunci când
dizabilitatea se suprapune și peste alte situa ții de dezavantaj, cum ar fi
provenien ța din familii s ărace sau apartenen ța la o etnie minoritar ă.
Apar astfel situa ții de stigmatizare din partea profesorilor, a celorlal ți
copii și a părinților lor, uneori chiar din partea propriilor p ărinți.
– Școala nu percepe familia ca un partener educa țional real; uneori,
nici chiar familia nu are o astfel de percep ție și nici nu con știenti-
zează nevoia unui astfel de rol . De frica etichet ării, din cauze sociale,
economice ori de alt ă natură, unii dintre p ărinții copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES nu au o rela ție constructiv ă cu școala. Dar, chiar și în cazu-
rile în care p ărinții se implic ă în susținerea propriilor copii și sunt pre-
zenți zilnic în spa țiul școlii, aceasta nu reu șește să îi valorifice ca
persoane resurs ă: nu îi implic ă în activit ăți educaționale; nu recomand ă
explicit prezen ța acestora în clas ă, pentru a observa direct progresul

88 școlar al propriului copil, pentru a suplini nevoi de sus ținere și ajutor,
măcar din punct de vedere organizatoric și administrativ.
– Comunitatea nu î și asumă roluri și atribuții în educa ția copiilor cu
dizabilități, altele decât cele strict administrative . Acești copii sunt
văzuți ca fiind responsabilitate numai a familiei, nu sunt accepta ți ca
membri activi ai comunit ății.

89  
 
Concluzii

Prezentul studiu a pornit de la premisa c ă educația incluziv ă este o tem ă
general acceptat ă la nivelul sistemului educa țional românesc, dar imple-
entarea sa efectiv ă întâmpin ă bariere semnificative în școlile din Româ-
nia. Fiecare copil/profesor/mediu de înv ățare este unic, iar acest fapt nece-
sită eforturi suplimentare pentru adoptarea de strategii personalizate privind
modul de dezvoltare a educa ției incluzive.
Analiza de date statistice și investiga ția calitativa realizat ă la nivelul celor
32 de școli cuprinse în Campania UNICEF Hai la școală! în anul școlar
2014/2015 a permis sintetizarea unor rezultate de cercetare, care eviden ți-
ază:
– aspecte generale cu privire la asigurarea dreptului la educa ție pentru
copiii cu dizabilit ăți și/sau CES în sistemul educa țional românesc;
– aspecte specifice ale școlarizării acestor copii în unit ăți de învățământ
din medii defavorizate socio-economic;
– măsura în care interven țiile specifice din campania UNICEF au reu șit să
promoveze și să dezvolte practici incluzive la nivelul acestor școli.
Prezentăm, în cele ce urmeaz ă, principalele rezultate ale cercet ării. O parte
dintre acestea fac apel la aspecte specifice școlilor investigate, care provin
din medii defavorizate socio-economic, dar au beneficiat de interven ții
complexe (la nivel educa țional și comunitar), cu impact direct și asupra
problematicii incluziunii copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES. Alte concluzii au
nivel mai ridicat de generalitate, oferind o imagine global ă asupra diferitelor
probleme privind incluziunea.

Monitorizarea particip ării la educa ție a copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES
‐ Datele de cercetare arat ă că, în prezent, nu exist ă mecanisme de
colectare unitar ă a datelor privind accesul la educa ție a copiilor cu
dizabilități și/sau CES – atât în înv ățământul special, cât și, mai
ales, în cel de mas ă sau în forme alternative de educa ție. Aceast ă
situație are cauze multiple ce țin în egal ă măsură de varietatea insti-
tuțiilor și fragmentarea responsabilit ăților cu privire la monitorizarea

90 copiilor cu dizabilit ăți/CES, cât și de practicile de colaborare insufi-
cient dezvoltate între acestea.
‐ Informa țiile colectate de MENCS arat ă că, în ultimii ani, se înregis-
trează o creștere constant ă, dar lent ă, a numărului de copii cu cerin-
țe educa ționale speciale cuprin și în învățământul de mas ă. De
asemenea, se constat ă o situație de autoconservare a re țelei de
învățământ special, ultimii ani școlari eviden țiind modific ări nesem-
nificative ale num ărului de unit ăți de învățământ, de elevi și de pro-
fesori.
‐ Din păcate, nu sunt colectate date statistice dezagregate (pe medii
de reziden ță, gen, vârste, grad de dizabilitate, caracteristici socio-
economice ale familiei, rezultate școlare etc.), pentru o analiz ă deta-
liată a situației incluziunii copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în educa-
ție; datele despre aceast ă categorie de copii de vârst ă școlară aflați
în afara sistemului de educa ție sunt la fel de reduse.
‐ Datele statistice privind participarea la educa ție eviden țiază șansele
scăzute ale copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES de a urma niveluri su-
perioare de educa ție. În compara ție cu rata de tranzi ție națională de
la învățământul gimnazial la cel secundar superior (care dep ășește
valoarea de 95%), numai dou ă treimi dintre elevii cu dizabilit ăți își
continuă studiile la acest nivel (licee și școli profesionale speciale).
În condițiile în care oportunit ățile de a participa la un curs de califi-
care sau de a se reîntoarce în sistemul de educa ție prin programe
de tip A doua șansă sunt foarte sc ăzute, cea mai mare parte a celor
care nu continu ă după clasa a VIII-a ajunge s ă se înscrie în catego-
ria celor care au p ărăsit prematur sistemul de educa ție sau a celor
în categoria NEET ( Not in Education, Employment or Training ).
‐ Situația dificilă a acestor copii este eviden țiată nu doar de indicatorii
din aria particip ării sau continu ării parcursului educa țional la niveluri
superiore de educa ție, ci și în ceea ce prive ște inciden ța situa-țiilor
de eșec școlar. De exemplu, în compara ție cu rata abandonului șco-
lar la nivelul întregului sistem de înv ățământ, se eviden țiază niveluri
mai mari ale abandonului școlar în înv ățământul liceal special și ni-
veluri mai reduse în înv ățământul profesional special; la celelalte ni-
veluri de studiu, ratele abandonului școlar sunt comparabile.
‐ Datele de cercetare demonstreaz ă disparități importante și în aria
rezultatelor și a absolvirii unui ciclu de înv ățământ. În ultimii cinci ani
se înregistreaz ă o pondere din ce în ce mai redus ă de elevi din în-
vățământul special care se prezint ă și reușesc să absolve examenul
de bacalaureat, în compara ție cu media la nivel na țional. În prezent,

91 participarea elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES la Evaluarea Na ționa-
lă de la finalul clasei a VIII-a nu este un aspect monitorizat la nivel
național.

Accesul la educa ție al copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
‐ Identificarea și evaluarea ini țială a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
este un demers complex, pentru care to ți actorii școlari au înc ă ne-
voie de informare și formare.
‐ Nu exist ă preocup ări constante și coerente pentru identificarea și
evaluarea timpurie a st ării de dizabilitate sau de cerin țe educațio-
nale speciale. Cel mai adesea, debutul școlar este momentul în ca-
re copiii cu dizabilit ăți sunt identifica ți ca atare.
‐ Cadrele didactice percep situa ția de dizabilitate prin raportare la
norma de grup, bazându-se mai curând pe experien ța în lucrul cu
copiii și mai puțin pe o cunoa ștere documentat ă științific cu privire la
caracteristicile, nevoile și modul în care înva ță copiii cu dizabilit ăți
și/sau CES.
‐ De la un an școlar la altul, num ărul copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
înscriși în învățământul de mas ă este în cre ștere, cel pu țin în unit ăți-
le de înv ățământ care au deja tradi ție în școlarizarea acestora.
‐ La nivelul comunit ăților (în special în mediul urban) exist ă unități de
învățământ care refuz ă școlarizarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES, invocând diferite motive (lipsa resurse umane, a resurselor materiale etc.).
‐ Datele studiului de fa ță, coroborate cu alte cercet ări recente, arat ă
că ponderi mai mari de copii cu dizabilit ăți și/sau CES se reg ăsesc,
cel mai adesea, la școlile de cartier, situate în zone urbane periferi-
ce. La nivelul acestor unit ăți de învățământ s-au dezvoltat, de-a lun-
gul anilor, practici școlare incluzive. Dezvoltarea acestora este
uneori un efect secundar al nevoii școlii de a- și menține efectivele
de elevi și de profesori. În statisticile oficiale nu sunt înregistra ți co-
piii cu dizabilit ăți „invizibili”, pe care familia nu îi înscrie în sistemul
de învățământ sau care au fost înscri și, dar au renun țat pe parcurs.
Existența fenomenului ne școlarizării în rândul acestora este sus ținu-
tă de mul
ți dintre directorii de școli investigate, dar dimensiunea fe-
nomenului nu este monitorizat ă periodic.
‐ La nivelul școlilor, monitorizarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
se reduce, de regul ă, la demersuri formale de realizare de liste cu
copiii și de raportare a cifrelor c ătre institu țiile responsabile cu p ăs-
trarea eviden țelor statistice.

92 Participarea școlară a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES; tranzi ții
școlare
– Înscrierea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul de ma-
să este uneori un proces firesc, alteori devine un real succes al p ă-
rinților, în lupta cu atitudinile negative ale diferi ților actori școlari.
‐ Ponderea copiilor cu certificare (în special certificat de orientare
școlară emis de CJRAE/CMBRAE) din înv ățământul de mas ă crește
o dată cu trecerea de la gr ădiniță la ciclul primar, respectiv de la ci-
clul primar la gimnaziu. Acest fapt este determinat, cel mai probabil,
de identificarea treptat ă a situației de dizabilitate/CES, pe parcursul
școlarizării.
‐ Copiii cu dizabilit ăți și/sau CES se afl ă într-o zon ă de risc din per-
spectiva particip ării la educa ție, determinat de rezultatele școlare
slabe, de riscul de abandon școlar, de lipsa sprijinului din partea
familiei. Toate acestea reprezint ă motive pentru care unele dintre
unitățile de înv ățământ refuz ă școlarizarea acestor elevi, pe fondul
promovării unei atitudini elitiste la nivelul întregului sistem de înv ă-
țământ românesc; astfel de situa ții reprezint ă, în fapt, o înc ălcare a
dreptului la educa ție a acestor copii.
‐ Trecerea de la un nivel de educa ție la altul se realizeaz ă cu provo-
cări, dificult ăți sau riscuri pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES. Cea
mai problematic ă tranziție, din perspectiva dezvolt ării sociale și
afective a acestor copii, pare a fi trecerea de la ciclul primar la gim-naziu, determinat ă de nevoia de adaptare la cerin țele/ stilul de pre-
dare al mai multor cadre didactice, de complexitatea informa țiilor,
de creșterea solicit ărilor din partea școlii. Din perspectiva accesului,
și mai problematic ă pare a fi trecerea de la gimnaziu la înv ățămân-
tul secundar superior (liceu/ școală profesional ă). Aceast ă tranziție
se realizeaz ă în procente reduse. De cele mai multe ori, aici se în-
cheie parcursul școlar al elevilor cu dizabilit ăți în școlile de mas ă. În
situațiile în care copiii cu dizabilit ăți și/sau CES continu ă studiile,
trecerea se face cel mai adesea c ătre licee sau școli profesionale
speciale.

93 Servicii și resurse pentru sprijinirea parcursului școlar al copiilor
cu dizabilit ăți și/sau CES
‐ Datele de cercetare au identificat o serie de bariere legate de spriji-
nul insuficient pe care ace ști copii îl primesc în activit ățile de înv ăța-
re. În bun ă măsură, aceste bariere sunt determinate de calitatea
formării personalului didactic: lipsa obligativit ății pregătirii în dome-
niul educa ției incluzive din programele de formare ini țială a cadrelor
didactice ce predau la ciclul gimnazial și cel liceal; lipsa sau insufi-
ciența componentei practice, aplicate, din multe dintre cursurile de
formare continu ă pe tematica incluziunii copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES.
‐ Din punct de vedere numeric, personalul de sprijin pentru copiii cu
dizabilități și/sau CES este insuficient la nivelul școlilor investigate,
ca de altfel, la nivelul întregului sistem educa țional românesc. Cer-
cetarea a identificat nevoia de revizuire a sistemului de normare
a personalului de sprijin astfel încât acesta s ă facă față diversității
nevoilor de sprijin ale copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES.
‐ Asigurarea de spa ții școlare (cabinete) adecvate pentru lucrul per-
sonalizat cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES și dotarea corespunz ă-
toare a acestora sunt aspecte critice în multe dintre școlile
investigate.
‐ Deși în România exist ă o piață foarte dezvoltat ă a auxiliarelor didac-
tice, educa ția copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES r ămâne un spa țiu
aproape total descoperit din acest punct de vedere. În general, în activitățile comune cu ceilal ți copii nu se utilizeaz ă materiale specifi-
ce acestei categorii de elevi. În activit ățile individualizate, profesorii
de sprijin improvizeaz ă, construiesc, adapteaz ă, împrumut ă, susți-
nând, nu de pu ține ori, din propriile resurse aceste lipsuri. Formula
de finanțare actual ă oferă un sprijin material suplimentar unit ăților
de învățământ care școlarizeaz ă copii cu dizabilit ăți și/sau CES, în-
să acest lucru se întâmpl ă numai pentru costuri salariale, nu și pen-
tru achizi ționarea unor materiale didactice sau alte resurse
necesare.
‐ Resursele institu ționale de sprijin pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau
CES (centre de suport, de consultan ță, de formare, ONG-uri etc.)
nu sunt dezvoltate aproape deloc la nivelul comunit ăților dezavan-
tajate socio-economic.
‐ Eforturile suplimentare pe care familiile copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES le realizeaz
ă pentru a acoperi costurile suplimentare de educa-

94 ție a acestora creeaz ă un adev ărat cerc vicios, ascunzând costurile
reale ale școlarizării acestor copii în înv ățământul de mas ă.

Curriculum și activit ăți de înv ățare pentru copiii cu dizabilit ăți
și/sau CES
– La nivelul școlilor exist ă practici variate de elaborare și utilizare a
Planurilor de Interven ție Personalizat ă (PIP). În lipsa unui sprijin de
specialitate, demersurile acestea r ămân unele de "tatonare" didacti-
că, iar PIP-urile r ămân, chiar și la peste 10 ani de la implementarea
în sistem, un deziderat.
– Investiția în formarea cadrelor didactice determin ă schimb ări de
practici școlare. Astfel, la nivelul școlilor cuprinse în Campania Hai
la școală!, participarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES al ături de
colegi la activit ăți comune a devenit o practic ă curentă, care poate fi
considerat ă o practic ă incluziv ă. Se eviden țiază o implicare mai
amplă a cadrelor didactice în activarea elevilor, inclusiv a celor cu
dizabilități și/sau CES, în activit ăți participative, de grup, de rela țio-
nare în rezolvarea unor sarcini de înv ățare.
– Datele de cercetare indic ă faptul c ă școlile promoveaz ă insuficient
atitudinea activ ă a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES fa ță de sarcinile
de învățare, autonomia în înv ățare; de multe ori, ace știa au inter-
venții numai ca urmare a solicit ării explicite a profesorului.
– Profesorii reclam ă lipsa de timp pentru realizarea de abord ări per-
sonalizate în activit ățile de predare. Din acest punct de vedere, se
evidențiază mai degrab ă o „cultur ă a toleran ței”, decât o practic ă
inclusivă bazată pe valorizarea fiec ărui elev, pe efortul de sprijin in-
dividualizat, de dezvoltare a poten țialului real al fiec ărui copil.
– Adesea, activit ățile de sprijin individual pentru copiii cu dizabilit ăți
și/sau CES vizeaz ă alfabetizarea de baz ă și mai puțin sau chiar de-
loc abilități noncognitive, care au rol major în dezvoltarea global ă a
acestora.
– În multe situa ții, părinții identific ă mai bine chiar decât profesorii ne-
voile de dezvoltare ale copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES, din per-
spectiva preg ătirii lor pentru via ța de adult. Aceasta, pentru c ă
părinții abordeaz ă global și pe termen lung problema dezvolt ării
propriilor copii, în timp ce profesorii privesc adesea activitatea edu-
cațională numai din perspectiva timpului școlar, monodisciplinar sau
numai din punctul de vedere al competen țelor teoretice.
– Certificarea situa ției de dizabilitate sau de CES func ționează uneori
ca etichet ă, ca barier ă de acces la activit ăți de educa ție nonformal ă

95 din afara școlii. Acest lucru atrage aten ția asupra nevoii promov ării,
la nivelul curriculumului și al climatului școlar, a experien țelor de în-
vățare care s ă promoveze valori și atitudini precum respectul pentru
celălalt, valorizarea diferen țelor, promovarea activ ă a incluziunii,
interculturalitatea și nondiscriminarea etc.
– Acumularea de practic ă și experien ță de lucru cu copii cu dizabilit ăți
și/sau CES a familiarizat actorii școlari cu conceptul de evaluare
personalizat ă. Cu toate acestea, sarcinile de înv ățare, dar și modali-
tățile de evaluare a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES r ămân de mul-
te ori generale, prea pu țin personalizate la nevoile acestei categorii
de copii.
– Există diferențe de percep ții și așteptări privind viitorul personal, so-
cial și profesional, între copiii cu dizabilit ăți și/sau CES și părinții lor.
– Se semnaleaz ă valorizarea din ce în ce mai important ă a serviciilor
de consiliere și sprijin, de c ătre părinții copiilor cu dizabilit ăți și/sau
cu CES.

Parteneriatul școală – comunitate în vederea sus ținerii copiilor cu
dizabilități și/sau CES
‐ Părinții copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES reprezint ă un factor cheie
al incluziunii educa ționale, colaborarea lor contribuind decisiv la
susținerea, adaptarea, integrarea elevilor în școală; unii dintre p ă-
rinți se implic ă și faciliteaz ă acest demers de colaborare, dar al ții re-
fuză. La nivel general, școlile nu percep familia ca un partener
educațional real pentru sus ținerea nevoilor copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES.
‐ Profesorii joac ă un rol major de facilitare a comunic ării și relaționării
familiilor cu școala; contribu ția lor se realizeaz ă atât în direc ția ac-
ceptării, asum ării și susținerii de c ătre familie a copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES, cât și în cea a prevenirii și moderării atitudinilor de res-
pingere și discriminare manifestate de p ărinți ai celorlal ți elevi.
‐ Responsivitatea p ărinților cu privire la realizarea și finalizarea de-
mersurilor de certificare a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES este un
factor care poate contribui la dotarea școlii cu resurse umane și ma-
teriale suplimentare necesare pentru sus ținerea educa ției incluzive.
‐ Autorit ățile locale definesc sprijinul comunit ății pentru copiii cu
dizabilități și/sau CES numai din perspectiva facilit ării măsurilor de
asistență socială, iar responsabilitatea pentru devenirea copiilor cu
dizabilități este considerat ă ca fiind numai a familiilor.

96 ‐ Directorii de școli reprezint ă actori importan ți pentru adoptarea de
practici școlare incluzive la nivelul unit ăților de înv ățământ, iar dez-
voltarea lor profesional ă în domeniul educa ției incluzive pare a fi de-
finitorie în acest sens.

Ansamblul de concluzii prezentate anterior confirm ă ipotezele de cercetare
definite ini țial și evidențiază nevoia de construc ție și reconstruc ție în
domeniul educa ției incluzive în școala româneasc ă, cu interven ții specifi-
ce asupra incluziunii copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul de
masă. Chiar dac ă majoritatea aspectelor investigate în cadrul cercet ării
joacă rol de bariere în realizarea unei educa ții adecvate pentru copiii cu
dizabilități și/sau CES, de calitate și în spiritul unei abord ări incluzive, se
remarcă faptul c ă interven ții de durat ă și complementare, de genul celor
promovate prin Campania UNICEF Hai la școală! reușesc să schimbe m ă-
car parțial practici, idei, atitudini. Toate acestea, în acord cu obiectivul sus-
ținerii dreptului la educa ție al copiilor cu dizabilit ăți și/sau cu CES, în condi ții
de egalitate cu ceilal ți.

97
Recomand ări

După o perioad ă de peste zece ani în care s-a implementat m ăsura de in-
cludere a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul de mas ă, rămân
încă numeroase aspecte problematice în realizarea acestei politici educa ți-
onale. Rezultatele de cercetare indic ă faptul că în prezent, la nivelul școli-
lor, actorii educa ționali manifest ă o înțelegere mai bun ă și o acceptare a
nevoii de incluziune educa țională a copiilor și tinerilor cu dizabilit ăți și/sau
CES. Acest fapt poate fi considerat o premis ă favorabil ă aplicării prevederi-
lor din Convenția ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilit ăți, ce pun
accent pe respectarea egalit ății de șanse, pe dezvoltarea personalit ății, ta-
lentelor și creativit ății acestora, precum și a abilităților lor mentale și fizice,
la potențial maxim.
Această deschidere a școlii permite dep ășirea înțelegerii dizabilit ății ca pe o
limită ce împiedic ă un copil s ă ducă o viață normală și care poate îngr ădi
participarea deplin ă în diferite contexte sociale, în interac țiune cu diverse
bariere. În acord cu "modelul social al dizabilit ății"
25 – ce promoveaz ă o abordare
din perspectiva umanist ă, prin luarea în considerare a dizabilit ății ca rezul-
tat al interac țiunii dintre o persoan ă și mediu, mai degrab ă decât ca o barie-
ră rigidă, de neschimbat – punctul comun al interven țiilor la nivelul
sistemului de educa ție trebuie s ă fie unul care are ca principal ă preocupare
crearea unui mediu incluziv. Aceste interven ții trebuie s ă aibă la bază in-
formații specifice, care s ă permită identificarea și eliminarea obstacolelor
curente din calea particip ării și a reușitei școlare a copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES.
În strâns ă legătură cu alte autorit ăți competente, din domeniul protec ției
copilului, s ănătății sau asisten ței sociale, autorit ățile de decizie din domeni-
ul educa ției trebuie s ă urmărească în egală măsură și pe copiii
și tinerii cu
dizabilități și/sau CES de vârst ă școlară care sunt, în prezent, în afara sis-
                                                             
25 Wasserman, D., Asch, A., Blustein, J., Putnam, D. Disability: definitions, models,
experience . În The Stanford Encyclopa edia of Philosophy , Zalta, E.N. (Ed.), 2011,
http://plato.stanford.ed u/entries/disability/ .

98 temului de educa ție – fie pentru c ă nu au fost niciodat ă școlarizați, fie pen-
tru că, la un moment dat, au abandonat studiile.
Recomand ările de interven ție identificate în cadrul acestei cercet ări au în
vedere ambele categorii de copii și tineri cu dizabilit ăți și/sau CES (în sis-
temul de educa ție și în afara acestuia) și se sprijin ă pe concluziile prezenta-
te în sec țiunea anterioar ă a raportului. În formularea acestor recomand ări
am fost orienta ți, de asemenea, de categoriile variate de bariere care fac ca
situația de dizabilitate și/sau de CES s ă limiteze participarea școlară efecti-
vă și deplină, în condi ții de egalitate cu ceilal ți. Avem speran ța că aceste
recomand ări de interven ție vor contribui la fundamentarea unor viitoare po-
litici în domeniu și pot conduce la noi practici educa ționale care, în timp, pot
influența pozitiv cultura școlară.
De asemenea, credem c ă aceste m ăsuri pot fi valorificate în cadrul docu-
mentelor de politici în domenii relevant e, ce contribuie la dezvoltarea unui
cadru comun de cooperare între actorii principali cu responsabilit ăți în aria
asigur
ării dreptului la educa ție a copiilor și tinerilor cu dizabilit ăți și/sau
CES:
a) Strategia na țională „O societate f ără bariere pentru persoanele cu
dizabilități";
b) Strategia privind drepturile copilului;
c) Strategia privind reducerea p ărăsirii timpurii a sistemului de educa-
ție;
d) Proiectul de Strategie privind înv ățământul persoanelor cu CES în
contexte incluzive.

Pentru a avea o imagine cât mai fidel ă cu privire la categoriile mari de in-
tervenții indicate în raport, acestea au fost organizate în tabelul de mai jos.
Principalele aspecte avute în vedere, analizate atât din perspectiva inter-vențiilor necesare la nivel na țional, cât și a celor de la nivel jude țean/local
țin de: cadrul actual de reglementare; monitorizare, identificare, evaluarea
copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES; accesul și participarea la educa ție; servi-
cii și resurse; curriculum și activități de învățare; management și cultură or-
ganizațională și parteneriatul școală-familie-comunitate.

99Aspecte Nivel na țional Nivel jude țean / local
Reglement ări
legislative
Realizarea de clarific ări terminologice la ni-
vel legislativ, privind definirea dizabilit ății în
relație cu sintagma “cerin țe educaționale
speciale” (CES), armonizarea regulamente-lor și metodologiilor din domeniul educa ției
copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES.
Revizuirea metodologiei de normare a activi-
tății profesorului de sprijin și a consilierului
școlar, precum și a responsabilit ăților și atri-
buțiilor acestora, în acord cu nevoile de spri-
jin real ale copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
din școlile de mas ă. Transpunerea, în documentele mana-
geriale de la nivel jude țean și local, a
clarificărilor terminologice (de exem-
plu, strategii de interven ție, regula-
mente de organizare și funcționare
etc.).
Monitorizare,
identificare, evaluare
Realizarea de analize ale sistemelor actuale
de certificare a situa țiilor de dizabilitate
și/sau CES, care s ă identifice exemple de
bune practici, aspecte problematice, nevoi de corec ție.
Corelarea criteriilor de definire și colectare a
informațiilor între institu țiile care culeg date
privind copiii cu dizabilit ăți și/sau CES, prin
dezvoltarea unui sistem coerent, unitar, standardizat, informatizat de monitorizare a acestei categorii.
Colectarea, la nivel oficial, de date statistice
care să releve situa ția elevilor cu dizabilit ăți Colectarea de date statistice la nivel
local/jude țean, privind copiii cu
dizabilități și/sau CES (din înv ățămân-
tul de mas ă/din învățământul speci-
al/aflați în afara sistemului educa țional)
și resursele umane care lucreaz ă cu
aceștia (profesori de sprijin, consilieri
școlari, logopezi, personal angajat în
cadrul CJRAE etc.).
Implementarea unor demersuri con-
stante de identificare și evaluare tim-
purie a situa ției de dizabilitate și CES,
prin constituirea de echipe mobile

100 și/sau CES inclu și în învățământul de mas ă,
astfel încât s ă se poată stabili, fundamentat
pe date de cercetare, strategii de interven ție
(de exemplu, identificarea adecvat ă a nece-
sarului de resurse materiale, financiare,
umane).
Colectarea, la nivel oficial, de date statistice
privind resursele umane care lucreaz ă cu
copiii cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ăță-
mântul de mas ă și în cel special (profesori
de sprijin, consilieri școlari, logopezi, perso-
nal angajat în cadrul CJRAE etc.), pentru corelarea cu efectivele anuale de elevi.
Realizarea de evalu ări ale fenomenului ne ș-
colarizării în rândul copiilor cu dizabilit ăți,
prin dezvoltarea unui sistem de monitorizare a copiilor neînscri și în sistemul de înv ăță-
mânt, în care s ă existe explicit eviden țiați
copiii cu dizabilit ăți. multidisciplinare de interven ție în me-
dii defavorizate (mediul rural, zone s ă-
race, comunit ăți izolate).

Acces și partici-
pare la educa ție
Monitorizarea situa țiilor de înc ălcare a drep-
tului copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES de ac-
ces în înv ățământul de mas ă.
Includerea principiilor adapt ării rezonabile în
standardele de asigurare a calit ății în învă-
țământul preuniversitar.
Prevenirea abandonului prin introducerea Implementarea principiilor adapt ării
rezonabile la nivelul școlilor de mas ă,
prin adaptarea resurselor materiale și
a resurselor didactice la nevoile și di-
versitatea elevilor, inclusiv a celor cu
dizabilități și/sau CES.
Diversificarea serviciilor educa ționale

101unui sistem de monitorizare și avertizare
timpurie asupra acestui risc .
alternative la nivel jude țean și local
(educația la distan ță, educația la do-
miciliu) pentru anumite categorii de copii cu dizabilit ăți și/sau CES ce au
acces limitat la înv ățământul de zi.
Diversificarea serviciilor de sprijin
pentru copii cu dizabilit ăți și/sau CES
la nivelul comunit ății (centre de su-
port, de consultan ță, de informare și
formare etc.), de calitate și cu costuri
rezonabile, în special în zonele defa-vorizate socio-economic și cultural.
Servicii și
resurse Introducerea, în formarea ini țială a tuturor
cadrelor didactice, a unor discipline, domenii
de pregătire teoretic ă și practică obligatorie
cu relevan ță pentru educa ția incluziv ă.
Dezvoltarea unor programe de formare con-
tinuă la nivel na țional, care s ă promoveze
principiile educa ției incluzive și modele de
bune practici în activitatea didactic ă cu copiii
cu dizabilit ăți și/sau CES.
Redefinirea rolului școlilor speciale, ca și
centre de resurse pentru școlarizarea copii-
lor cu dizabilit ăți și/sau CES în școlile de
masă.
Dezvoltarea serviciilor de orientare si consi- Dezvoltarea ofertei de formare conti-
nuă a cadrelor didactice în domeniul
educației incluzive și al lucrului cu co-
pii cu dizabilit ăți și/sau CES, la nivel
județean, de calitate, cu accent pe
aspecte de practic ă didactică.
Implementarea unor servicii de consi-
liere psihologic ă la nivel de școa-
lă/comunitate de care s ă beneficieze
cu periodicitate elevii cu dizabilit ăți
și/sau CES, precum și părinții copiilor
cu suspiciune de dizabilitate.
Asigurarea de spa ții școlare (cabine-
te) pentru lucrul personalizat cu elevii

102 liere personalizate pentru stimularea conti-
nuării studiilor post-obligatorii pentru ace ști
copii. cu CES și dotarea corespunz ătoare a
acestora.
Elaborarea și implementarea unor
măsuri de sprijin pentru școlile care
școlarizeaz ă copii cu dizabilit ăți și/sau
CES (prioritizare la alocarea de resur-se; consultan ță pentru elaborarea și
implementarea de proiecte etc.).
Identificarea unor roluri noi în servicii-
le de sprijin educa țional și social, care
să valorizeze resursele umane exis-
tente în proximitatea copilului cu dizabilități și/sau CES (p ărinții, alte
categorii de personal didactic de la ni-velul școlilor).
Instituirea unui post didactic pentru
copiii cu dizabilit ăți și/sau CES în fie-
care școală de masă, cu roluri specifi-
ce în vederea particip ării la
identificarea, monitorizarea, consilie-rea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES,
precum și a profesorilor, elevilor, p ă-
rinților care lucreaz ă cu aceștia.
Recunoa șterea ș
i valorizarea activit ă-
ții cadrelor didactice din școala de
masă care lucreaz ă cu copii cu

103dizabilități și/sau CES, în diferite for-
me și contexte de evaluare.
Curriculum și ac-
tivități de învățare
Sintetizarea sistematic ă și periodic ă a unor
colecții de bune practici privind abordarea
incluzivă la nivelul curriculumului în școala
de masă.
Elaborarea și promovarea de auxiliare di-
dactice (ghiduri, fi șe de lucru, materiale di-
dactice etc.) destinate activit ății cu diferite
categorii de copii cu dizabilit ăți și/sau CES.
Promovarea unor modalit ăți și practici flexi-
bile de evaluare a rezultatelor școlare ale
copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES din școlile
de masă, în vederea raport ării la progresul
individual și a evitării situațiilor de repeten ție.
Simplificarea metodologiilor care reglemen-
tează participarea copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES la evalu ările și examenele na țio-
nale, în vederea facilit ării și creșterii ponderii
de înscriere și participare, în condi ții favora-
bile. Promovarea unor oferte variate de
activități nonformale la nivelul școlilor
de masă, care să implice activ pe co-
piii cu dizabilit ăți și/sau CES, al ături
de ceilalți, în condi ții de egalitate.
Diseminarea, la nivelul școlilor, a
exemplelor de bune practici în dome-
niul educa ției incluzive.
Management și
cultură organiza-
țională
Promovarea principiilor educa ției incluzive la
nivelul activit ăților de formare a managerilor
școlari. Includerea principiilor educa ției inclu-
zive la nivelul Planurilor de Dezvoltare
Instituțională ale școlilor.

104 Parteneriatul
școală – familie-
comunitate Dezvoltarea de materiale de informare și
programe de formare destinate p ărinților co-
piilor cu dizabilit ăți și/sau CES, în vederea
pregătirii acestora pentru cunoa șterea speci-
ficului dezvolt ării propriului copil și pentru
oferirea de sprijin adecvat.
Instituirea unor proceduri de responsabiliza-
re a părinților în a ini ția procedurile de certi-
ficare a dizabilit ății propriilor copii, în situa ția
în care cadrele didactice și/sau alți actori
școlari consider ă necesar acest lucru.
Elaborarea unei platforme electronice (sub
coordonarea MENCS) care s ă faciliteze rea-
lizarea unor comunit ăți de practici pentru
susținerea integr ării în învățământul de ma-
să a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES .
Realizarea unor campanii de informa-
re pentru to ți actorii școlii pentru o bu-
nă cunoaștere a problematicii
dizabilității și a cerințelor educa ționale
speciale, cu focalizare pe abordarea pozitivă, susținerea discrimin ării pozi-
tive.
Dezvoltarea de activit ăți și proiecte la
nivelul comunit ății pe tema educa ției
incluzive.

105

Bibliografie
 

1. Bateman, D., Bateman, C.F., Ghid de educa ție special ă pentru directori ,
Timișoara, Ed. Mirton, 2008.
2. Fartușnic, C. (coord.), Finanțarea sistemului de înv ățământ preuniversi-
tar pe baza standardelor de cost: o evaluare curent ă din perspectiva
echității, Institutul de Științe ale Educa ției, Reprezentan ța UNICEF în
România, Bucure ști, Ed. Vanemonde, 2014.
3. Gherguț, A., Evaluare și interven ție psihoeduca țională, Iași, Ed.
Polirom, 2011.
4. Horga, I., Jig ău, M. (coord.), Situația copiilor cu cerin țe educative speci-
ale inclu și în învățământul de mas ă, Institutul de Științe ale Educa ției,
Reprezentan ța UNICEF în România, Bucure ști, Ed. Vanemonde, 2010.
5. Ionescu, D., Popescu, R., Activități extrașcolare în ruralul românesc.
Dezvoltarea de competen țe cheie la copii și tineri , Fundația Soros, Bu-
curești, Ed. Universitar ă, 2011.
6. Jigău, M., Horga, I., Novak, C., Fartu șnic, C., Balica, M., Sistemul na ți-
onal de indicatori pentru educa ție, Ghid metodologic 2014 , elaborat în
cadrul proiectului PODCA Sistemul Informatic Integrat al Înv ățământu-
lui din România – SIIIR (cod SMIS 39144).
7. OMEN nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind orga-
nizarea serviciilor de sprijin educa țional pentru copiii, elevii și tinerii cu
cerințe educaționale speciale integra ți în învățământul de mas ă.
8. OMEN nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind orga-
nizarea serviciilor de sprijin educa țional pentru copiii, elevii și tinerii cu
cerințe educaționale speciale integra ți în învățământul de mas ă.
9. OMEN nr. 5745/2012 privind Planurile cadru ale programelor de forma-
re psihopedagogic ă prin DPPD-uri .
10. Stanciu, M., Copiii cu dizabilit ăți, Reprezentan ța UNICEF în România,
București, 2013.
11. Vrăsmaș, E, Vrăsmaș, T. Educația incluziv ă în grădiniță: dimensiuni,
provocări și soluții, MECTS, Reprezentan ța UNICEF în România,
RENINCO, Buz ău, Ed. Alpha MDN, 2012.
12. Vrăsmaș, E., Vrăsmaș, T., Studiu privind educa ția incluziv ă pentru copiii
cu CES în înv ățământul primar, In: Promovarea educa ției incluzive în
învățământul primar. Ghid pentru cadre didactice, manageri școlari și

106 părinți, MEN, RENINCO, UNICEF, Bucure ști, Editura Vanemonde,
2013, pag. 64-76.
13. Vrăsmaș, E., Manea, L., Vr ăsmaș, T., Studiu privind legisla ția referitoa-
re la educa ția copiilor cu dizabilit ăți și alte cerin țe educaționale speciale
(CES) din perspectiva educa ției incluzive . Sumar executiv , MEN,
RENINCO, Reprezentan ța UNICEF în România, 2014.
14. Vrăsmaș, T., Cerințele speciale și dizabilitatea în educa ție. O perspecti-
vă internațională, București, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, 2015.
15. Wasserman, D., Asch, A., Blustein, J., Putnam, D. Disability: definitions,
models, experience . In The Stanford Encyclopaedia of Philosophy ,
Zalta, E.N. (Ed.), 2011, http://plato.stanford.edu/entries/disability/ .
16. Watkins, A. (ed.), Formarea cadrelor didactice pentru incluziune. Profilul
profesorului incluziv , Agenția European ă pentru Dezvoltare în Domeniul
Educației Cerințelor Speciale, Brussels, 2012.
17. *** A doua declara ție de principii , Agenția Român ă de Asigurare a Cali-
tății în Învatamântul Preuniversitar, 2014.
18. *** Copii la limita speran ței. O analiz ă focalizat ă asupra situa ției copiilor
vulnerabili, exclu și și discrimina ți în România , Reprezentan ța UNICEF
în România, Bucure ști, Ed. Vanemonde, 2006.
19. *** Eurostudent V. Condi ții economice, sociale și mobilitatea interna țio-
nală a studen ților din România , Institutul de Științe ale Educa ției, Bucu-
rești, 2014.

107ANEXA 1. Date sintetice privind aplicarea instrumentelor de cercetare
 
Nr. crt.
Unitatea de în-
vățământ
Județ
Chestionar
școală
Fișă observare
activitate la cla-
să
Interviu indivi-
dual director
școală
Interviu indivi-
dual profesor de
sprijin
Interviu indivi-
dual elev
Interviu indivi-
dual părinte
Interviu indivi-
dual ONG/
primărie
Focus grup pro-
fesori
1. Școala Gimnazial ă
A. Pann Brăila Brăila 1 1 1 1 2 1 – 1
2. Școala Gimnazial ă
Nedelcu Chercea
Brăila Brăila 1 1 1 1 1 1 – 1
3. Școala Gimnazial ă
Culciu Mare Satu-Mare 1 1 1 1 2 1 1 1
4. Școala Gimnazial ă
Odoreu Satu-Mare 1 1 1 1 2 1 1 1
5. Școala Gimnazial ă
nr. 4 Turnu M ăgu-
rele Teleorman 1 2 1 1
4 2 1 1
6. Școala Gimnazial ă
Slobozia Bradului Vrancea 1 3 1 1 2 2 1 1
7. Școala Gimnazial ă
O. Voicu Bacău Bacău 1 2 1 1 2 2 – 1
8. Școala Gimnazial ă
A. Russo Bacău Bacău 1 2 1 1 2 2 – 1

108
Nr. crt.
Unitatea de în-
vățământ
Județ
Chestionar
școală
Fișă observare
activitate la cla-
să
Interviu indivi-
dual director
școală
Interviu indivi-
dual profesor de
sprijin
Interviu indivi-
dual elev
Interviu indivi-
dual părinte
Interviu indivi-
dual ONG/
primărie
Focus grup pro-
fesori
9. Școala Gimnazial ă
N. Titulescu Buzău Buzău 1 2 1 1 3 2 – 1
10. Școala Gimnazial ă
Dragomire ști Neamț 1 1 1 1 1 1 – 1
11. Școala Gimnazial ă
Horgești Bacău 1 2
12. Liceul Tehnologic
Todireni Botoșani 1 –
13. Școala Gimnazial ă
nr. 3 Boto șani Botoșani 1 –
14. Școala Gimnazial ă
Prejmer Brașov 1 2
15. Școala Gimnazial ă
nr. 3 Râmnicu S ă-
rat Buzău 1 2
16. Școala Gimnaziala
Cilibia Buzău 1 –
17. Scoala Gimnaziala
nr. 1 Sărulești Ga-
ră Călărași 1 –
18. Școala Gimnazial ă
nr. 14 Constan ța Constanța 1 2

109Nr. crt.
Unitatea de în-
vățământ
Județ
Chestionar
școală
Fișă observare
activitate la cla-
să
Interviu indivi-
dual director
școală
Interviu indivi-
dual profesor de
sprijin
Interviu indivi-
dual elev
Interviu indivi-
dual părinte
Interviu indivi-
dual ONG/
primărie
Focus grup pro-
fesori
19. Școala Gimnazial ă
„Mihail Sadovea-
nu” Medgidia Constanța 1 2
20. Școala Gimnaziala
Fantanele Cojasca Dâmbovi ța 1 –
21. Școala Gimnazial ă
nr. 2 Liești Galați 1 –
22. Școala Gimnazial ă
Crucea Iași 1 –
23. Școala Gimnazial ă
Slobozia Deal Iași 1 –
24. Școala Gimnaziala
Chicerea, Goruni Iași 1 –
25. Scoala Gimnazial ă
Nr.1 "Virgil Mazilescu" Corabia Olt 1 –
26. Școala Gimnazial ă
Filipeștii de Târg Prahova 1 2
27. Școala Gimnazial ă
nr.3 Vicovu de Sus Suceava 1 –
28. Scoala Gimniazial ă
Conțesti Teleorman 1 2

110
Nr. crt.
Unitatea de în-
vățământ
Județ
Chestionar
școală
Fișă observare
activitate la cla-
să
Interviu indivi-
dual director
școală
Interviu indivi-
dual profesor de
sprijin
Interviu indivi-
dual elev
Interviu indivi-
dual părinte
Interviu indivi-
dual ONG/
primărie
Focus grup pro-
fesori
29. Liceul Tehnologic
„Petru Rare ș”
Vetrișoaia Vaslui 1 –
30. Școala Gimnazial ă
Bunești Vâlcea 1 –
31. Școala Gimnazial ă
,,Principele Șerban
Ghica și Principesa
Aristița Ghica”
Sihlea Vrancea 1 2
32. Școala Gimnazial ă
„Mihail Armencea” Adjud Vrancea 1 2
TOTAL 32 34 10 10 21 15 4 10

111 ANEXA 2. Instrumente de cercetare

CHESTIONAR LA NIVELUL ȘCOLII

SECȚIUNEA 1. DATE PRIVIND ȘCOALA ȘI PERSOANELE CARE AU
OFERIT INFORMA ȚII

1. Mediu de reziden ță (urban/rural): ……………………….
2. Statut (coordonatoare/structur ă): ……………………….
3. Categorie (înv ățământ de mas ă/învățământ special):
……………………….
4. Număr elevi școală: ……………………….
5. Număr elevi apar ținând minorit ăților naționale (maghiari/romi/alte
naționalități): ………….
6. Număr elevi care provin din familii cu venituri reduse (beneficiare de
Venit Minim Garantat): …………………………………
7. Număr elevi cu dizabilit ăți și/sau CES care provin din familii mono-
parentale: ………………………………….
8. Număr elevi cu dizabilit ăți și/sau CES care sunt în plasament famili-
al (asistent maternal): ………………………………….
9. Număr elevi cu p ărinți cu dizabilit ăți și/sau CES pleca ți la munc ă în
străinătate: ………………………………….

112 SECȚIUNEA 2: SITUA ȚIA COPIILOR/ELEVILOR CU DIZABILIT ĂȚI ȘI/SAU CES DIN ȘCOALĂ
Q2.1. Evolu ția numărului copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
Din care copii cu dizabilit ăți și/sau CES:
2013-2014
Nivel educa ți-
onal Număr total
copii/elevi
Număr total elevi cu suspiciune
de dizabilitate (f ără nici un do-
cument scris)*
Număr total copii/elevi cu
dizabilități
numai cu certificat de orien-
tare școlară de la CJRAE
cu certificat de încadrare în
grad de handicap de la pro-tecția copilului (CPC)
cu recomandare scris ă pen-
tru certificare (medic, psiho-log, consilier, logoped)
cu alte documente care pot
duce la certificare (la CPC sau CJRAE); care?
Preșcolar
Primar
Gimnazial
* De precizat sursa și/sau motivul suspiciunii de dizabilitate.

113Q 2.2. Num ăr copii/elevi pe tipuri de dizabilitati și nivel de educa ție (anul școlar curent: 2014/2015)

Număr total
copii cu dizabilități
Dizabilitati
fizice
Dizabilitati
somatice
Dizabilitati
auditive
Dizabilitati
vizuale
Surdo-
cecitate
Dizabilitati
psihice
Dizabilitati
intelectuale
HIV/
SIDA
Deficiențe
asociate
Altele; care?
*
Preșcolar
Primar
Gimnaziu
Total
* Tipul de dizabilitate si num ărul pe fiecare categorie de dizabilitate

Q 2.3. Situa ția copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES din școala dvs. (anul școlar curent: 2014/2015):
Nr. copii/elevi a c ăror vâr-
stă depășește vârsta spe-
cifică a grupei/ clasei din
care fac parte Nr elevi care au re-
zultate școlare sla-
be (în risc de a
repeta clasa) Nr copii/elevi care
sunt în risc de a abandona școa-
la* Nr. copii/elevi care be-
neficiază de sprijinul
familiei pentru a face
față cerințelor școlare**
Preșcolar
Primar
Gimnaziu
Total
*Înregistreaz ă un num ăr ridicat de absen țe, au fost deja în situa ție de repeten ție, au un nivel sc ăzut de integrare în via ța clasei/școlii, provin
din familii cu un nivel foarte redus de venituri/educa ție etc.
**De exemplu, sprijin în realizarea temelor, implicarea în activit ăți de învățare remedial ă, vizite în școală pentru a discuta cu cadrele didactice
despre parcursul școlar al copilului etc.

114 SECȚIUNEA 3. RESURSE UMANE ȘI MATERIALE
Q 3.1. Num ărul profesorilor și pregătirea/experien ța în aria lucrului cu copii/elevii cu dizabilit ăți și/sau CES
Din care:
Nivel educa-
țional Număr
total pro-fesori Număr profesori
care lucreaz ă în
prezent cu ace ști
copii Nr. profesori care au
participat la programe de formare in dome-niul educa ției incluzi-
ve Nr. profesori ca-
re au participat la proiecte deru-late de școală în
această arie Alt tip de experien ță
relevantă pentru lu-
crul cu copii cu dizabilități și/sau
CES; care?………..
Preșcolar
Primar
Gimnazial
Total

Q 3.2. Cadrele didactice din școala dumneavoastr ă au avut acces la cursuri de formare în aria copiilor cu
dizabilități și/sau CES?
Da_ Nu_
În cazul în care a ți răspuns pozitiv, v ă rugăm să oferiți câteva detalii despre fiecare curs în parte: furnizor, tematic ă,
durată, costuri, certificare, anul în care a fost organizat:
1) ………………………………………………………………………………………………………………. ………………..
2) ………………………………………………………………………………………………………………. ………………..
3) ………………………………………………………………………………………………………………. …………………

115Q 3.3. Care din urm ătoarele resurse exist ă în școala dumneavoastr ă (umane, materiale, financiare etc.) pen-
tru a sprijini elevii cu dizabilit ăți și/sau CES?
Da Nu Observa ții
1. Resurse Umane – Personal didactic calificat
a.1. Logoped a.2. Profesor de sprijin / itinerant a.3. Consilier școlar
2. Voluntari în aria lucrului cu copii/elevi cu dizabilit ăți
* Va rugăm preciza ți nr. acestora în coloana cu
observatii/preciz ări
3. Resurse materiale – Adapt ări ale mediului fizic (rampe de
acces, bare de sus ținere pentru deplasare, toalete adaptate,
repere tactile/sonore etc.)
* Va rugăm listați resursele materiale din școala dvs. în co-
loana cu observa ții/precizări
4. Resurse materiale – Materiale educa ționale speciale (caiete
speciale, fi șe de lucru, auxiliare etc.) Vă rugăm oferiți câteva exemple
5. Resurse materiale – Cabinet de logopedie Vă rugăm să precizați dacă
acest cabinet este în școală sau
se află în comunitate, iar elevii
din școală sunt aronda ți acestuia
6. Resurse materiale – Cabinet de asisten ță psiho-pedagogic ă Vă rugăm să precizați dacă
acest cabinet este în școală sau
se află în comunitate, iar elevii
din școală sunt aronda ți acestuia

116 7. Spa țiu de lucru special pentru profesorul de sprijin (se vor face referiri la ultimii 3 ani
școlari)
8. Resurse financiare – alocare suplimentar ă pe formula
per capita (se vor face referiri la ultimii 3 ani
școlari)
9. Resurse financiare – aloc ări suplimentare de la prim ărie
*Vă rugăm să precizați sumele alocate în coloana cu obser-
vații/precizări (se vor face referiri la ultimii 3 ani
școlari)
10. Resurse financiare – dona ții și sponsoriz ări
*Vă rugăm preciza ți sursa în coloana cu observa ții/precizări (se vor face referiri la ultimii 3 ani
școlari)
11. Cadru normativ intern – includerea specific ă a unor referin țe
la copiii cu dizabilit ăți în PDI Oferiți, dacă e cazul, câteva
exemple de activit ăți specifice
cuprinse în PDI adresate copiilor cu dizabilit ăți
12. Cadru normativ intern – alte prevederi specifice în regula-
mentul școlii sau în alte documente oficiale ale școlii Oferiți, dacă e cazul, câteva
exemple

Q 3.4. Num ărul profesorilor de sprijin, raportat la num ărul și nevoile specifice ale copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES, este suficient în școala dvs.?
Da_ Nu_
Dacă nu, care sunt nevoile la care nu reu șiți să răspundeți?
………………………………………………………………………………………………………………. …………………………
………………………………………………………………………………………………………………. ………………………….

117Q 3.5. Exist ă și alte resurse în comunitatea/jude țul dvs. la care au acces copiii/elevii cu dizabilit ăți și/sau
CES din școală (DA/NU/NU ȘTIU)?
În comunitate La nivel de jude ț
Centre de zi pentru copiii cu dizabilit ăți
Centre de recuperare a diferitelor tipuri de dizabilit ăți
Cabinete de logopedie
Centre de consiliere pentru copil și familie
Școli speciale
Centre de resurse pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES și familiile acestora
Asociații de părinți
Alte ONG-uri care deruleaz ă programe pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau cu
CES (indica ți aria de activitate – autism, down etc)
Alte organiza ții. Care?

118 SECȚIUNEA 4. INCLUZIUNEA COPIILOR CU DIZABILIT ĂȚI ȘI/SAU CES; NEVOILE ȘCOLII ÎN ACEAST Ă ARIE
Q 4.1. Școala dvs. s-a confruntat cu dificult ăți în incluziunea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES?
Da_ Nu_
Daca da, v ă rugăm să descrieți sintetic aceste situa ții:
………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
Q 4.2. Școala dumneavoastr ă organizeaz ă activități extracurriculare care s ă-i vizeze pe copiii cu dizabilit ăți
și/sau CES?
Da_ Nu_
Daca da, v ă rugăm să oferiți câteva exemple:
………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………
………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………
Daca nu, v ă rugăm să specifica ți care sunt motivele principale:
………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………
………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………

119Q 4.3. Pentru a îmbun ătăți activitatea didactic ă din școala dvs. în lucrul cu copiii cu dizabilit ăți și/sau CES,
în ce măsură credeți că aveți nevoie de sprijin în ariile de mai jos?

Nu avem
nevoie de
sprijin Avem nevoie de
sprijin într-o m ă-
sură redusă, (be-
neficiem de
ajutorul unor spe-
cialiști de la nivel
județean) Avem nevoie de sprijin
în mare m ăsură, nu ne
descurcăm cu resurse-
le/competen țele dispo-
nibile acum în școală Nu știu/Nu
pot
aprecia
a. Identificarea copiilor cu dizabilit ăți
b. Elaborarea Planurilor de Interven ție
Personalizate pentru copiii certifica ți
c. Utilizarea unor noi metode și tehnici
de predare în func ție de tipul de
dizabilitate/CES
d. Utilizarea unor noi metode de lucru
cu clasa de elevi pentru facilitarea in-
tegrării elevilor cu dizabilit ăți și/sau
CES
e. Utilizarea unor metode moderne de
selectare și organizare a con ținuturi-
lor de înv ățare
f. Promovarea unor noi metode de eva-
luare a progreselor elevilor cu
dizabilități și/sau CES

120 g. Utilizarea unor metode și tehnici de
comunicare cu elevii cu dizabilit ăți
și/sau CES
h. Gestionarea comportamentelor pro-
vocatoare
i. Comunicarea cu p ărinții copiilor cu
dizabilități și/sau CES
j. Implicarea p ărinților copiilor cu
dizabilități și/sau CES în via ța școlii
k. Sensibilizarea personalului școlii la
nevoile copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES
l. Alte arii; care?…………………….

Q 4.4. Cum aprecia ți relația de colaborare cu urm ătoarele categorii de actori pentru derularea de activit ăți de
susținere a integr ării în școală și în comunitate a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES?
Foarte
bună Bună Neutr ă Slab ă Foarte sla-
bă/Fără
relație de co-
laborare
Părinții elevilor f ără dizabilități și/sau CES din
școală
Părinții elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES din
școală
Primărie/SPAS

121Instituții medicale/ medicul de familie
Biserica
ONG-uri
CJRAE
DGASPC
ISJ
Alte organiza ții; care? ………………………….

Q 4.5. Ce alte aspecte considera ți importante a fi men ționate în leg ătură cu integrarea copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES, ce nu au fost tratate în acest chestionar?
………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………. …………..

122 FIȘĂ DE OBSERVARE A ACTIVIT ĂȚII LA CLAS Ă

Informații despre unitatea de înv ățământ

Județul: …………………………….…………
Localitatea ………………………..…………
Mediul: urban / rural
Școala: ……………………….……………….…
Clasa: ………..…………………………… Mod de organizare: înv ățământ obi șnuit înv ățământ simultan

Informații despre cadrul didactic

Specializarea: ……………………………………………………………………………………
Gen: masculin / feminin
Gradul didactic: stagiar/f ără grad didactic definitivat gradul II
gradul I
Vechime în înv ățământ: sub 5 ani / 5-10 ani / 10-20 ani
peste 20 ani
Participarea la cursuri de formare continu ă pe tematica educa ției incluzive /
a lucrului cu copiii/elevii cu nevoi speciale: nu / da: în anul…….., cursul
………………………………

Informații privind condi țiile observ ării
Data: …………………………………………………………………………….…
Ora începerii observ ării: ………………….……………………………….…….
Ora finaliz ării observ ării: …………………………………………………………
Numărul copiilor prezen ți: Total: …… B ăieți: ………Fete: …….…..
Numărul copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES: Total: ………. B ăieți: ……….…
Fete: …….….. Vârsta copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES: …………………..
Numărul adul
ților prezen ți în sala de clas ă (cu excep ția observatorului);
cine?:………………………………………………………………………………
Disciplina: ….……………………………..………………………………………
Tema lec ției: ….…………………………………………………………………
Tipul lec ției: dobândire de noi cuno ștințe; formare de noi deprinderi și
priceperi; consolidare, sistematizare, aprofundare; recapitulare;
evaluare; mixt ă.

123 Oglinda clasei

P = profesor, E = elev, D = elev cu dizabilit ăți și/sau CES

124 Spațiul fizic al s ălii

1. Așezarea spa țială:
– tradițional (bănci organizate pe rânduri, una în spatele celeilalte)
– cerc sau p ătrat închis
– semicerc sau careu deschis
– grupe de elevi
– organizare necoven țională (fără bănci, mobilitate permanent ă a elevi-
lor, arii de stimulare etc.)

2. Localizarea copiilor/elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES în spa țiul clasei:
– în locuri speciale (în fa ța clasei / în ultimele b ănci etc.)
– în locuri obi șnuite, alături de ceilal ți colegi

3. Adaptarea spa țiului clasei/al școlii la nevoile individuale ale copii-
lor/elevilor cu dizabilit ăți:
– în școală/clasă există adaptări ale spa țiului școlar la nevoile diferitelor
tipuri de dizabilit ăți (rampe de acces, spa ții comune – baie, holuri etc. –
semnalizate)
– nu exist ă adaptări ale spa țiului școlar la nevoile diferitelor tipuri de
dizabilități
4. Organizarea spa țiului (bănci, table etc.):
– permite lucrul individual, în perechi sau în grupuri mici
– permite numai organizarea de activit ăți frontale

Alte aspecte referitoare la spa țiul clasei, cu relevan ță pentru integrarea fizi-
că a copiilor/elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES, sintetizate pe baza observa-
țiilor și a discuțiilor cu cadrul didactic.

125 Curriculum, strategii de predare-înv ățare-evaluare

5. Abordarea con ținuturilor în contextul lec ției observate:
– activitatea de predare-înv ățare observat ă implică elemente de con ținut
explicite referitoare la diferen țiere, integrare, incluziune etc.
– activitatea de predare-înv ățare observat ă nu implic ă astfel de elemente

6. La lecția observat ă, profesorul utilizeaz ă:
– același curriculum pentru to ți elevii din clas ă
– un curriculum diferen țiat pentru copiii/elevii cu dizabilit ăți și/sau CES,
în acord cu prevederile din Planurile de Interven ție Personalizate PIP

7. Cu pondere mai mare, profesorul propune sarcini de lucru:
– frontal, acelea și pentru to ți
– diferențiate, pe diferite criterii
– diferențiate numai pentru copiii/elevii cu dizabilit ăți și/sau CES

8. Profesorul utilizeaz ă strategii didactice ce permit abordarea personali-
zată a copiilor/elevilor, incl usiv a celor cu dizabilit ăți și/sau CES:
Frecvent Rareori/
deloc
sunt organizate sarcini/activit ăți de înv ățare
diferențiate (pentru elevii cu dizabilit ăți și/sau
CES – pentru ceilal ți elevi)
se organizeaz ă grupuri de lucru cu sarcini dife-
rențiate, în func ție de interese, motiva ții etc.,
din care fac parte și copiii/elevii cu dizabilit ăți
și/sau CES
copiii/elevii cu dizabilit ăți sunt sprijini ți individu-
al de către profesor pentru realizarea unei sar-
cini de lucru
copiii/elevii cu dizabilit ăți și/sau CES sunt spri-
jiniți individual de profesorul de sprijin/înso țitor
pentru realizarea unei sarcini de lucru

9. La lecția observat ă, copiii/elevii cu dizabilit ăți și/sau CES:
– au interven ții din proprie ini țiativă (se anun ță voluntar pentru rezolva-
rea unei sarcini de lucru etc.) – au interven ții numai ca urmare a solicit ării explicite a profesorului (rezolv ă
o sarcină de lucru etc. numai dac ă sunt solicita ți direct de profesor)

126 – nu au deloc interven ții (nu sunt solicita ți deloc de c ătre profesor pentru
a realiza o sarcin ă de lucru)
– nu au deloc interven ții (nu răspund la solicitarea profesorului de a rea-
liza o sarcin ă de lucru)
10. La lecția observat ă, profesorul utilizeaz ă următoarele mijloacele didacti-
ce (auxiliare didactice, fi șe de lucru, materiale de lucru, echipamente
etc.):
Frecvent Rareori/
deloc Nu e
cazul
tabla de scris
flipchart, tabla alb ă, tabla magnetic ă
manualul școlar
alte resurse bibliografice (c ărți de po-
vești, descrieri literare, citate etc.)
hartă, atlas
culegeri
caiete / fi șe de lucru pentru elevi (ge-
neral)
caiete / fi șe de lucru pentru elevii cu
dizabilități și/sau cu CES
echipamente și substan țe de laborator
planșe, ilustra ții, scheme conceptuale
obiecte reale (din natur ă, casnice, pro-
fesionale etc.)
mijloace multimedia (videoproiector,
TV, video, DVD, casetofon etc.)
computer
materiale de lucru specifice pentru co-
piii/elevii cu dizabilit ăți și/sau CES; ca-
re? …………………………………..

Alte aspecte referitoare la strategiile de predare-înv ățare-evaluare, cu
relevanță pentru incluziunea copiilor/elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES,
sintetizate pe baza observa țiilor și a discuțiilor cu cadrul didactic.

127 Rezultate școlare și evaluare

11. Frecvența cu care au fost utilizate în lec ția observat ă următoarele stra-
tegii, tehnici sau instrumente de evaluare continu ă a învățării elevilor:
Frec-
vent Rareori/
deloc
se oferă feedback și sprijin tuturor elevilor în pro-
cesul de înv ățare (încuraj ări verbale și non-
verbale, aprecieri pozitive imediate, corec ții de
parcurs, întreb ări evaluative, sprijin individualizat
sau frontal)
se utilizeaz ă fișe de evaluare comune pentru to ți
copiii/elevii
se utilizeaz ă tehnici inovative de evaluare (autoe-
valuare, evaluare în perechi între colegi etc.), ce
implică și participarea copiilor/elevilor cu dizabili-
tăți și/sau CES
pentru copiii/elevii cu dizabilit ăți și/sau CES se
utilizează modalit ăți alternative de organizare a
activității de evaluare (fi șe specifice etc.); care?
………………………………………………………..

12. În formularea de aprecieri verbale privind activitatea copiilor/elevilor cu
dizabilități și/sau CES, profesorul manifest ă:
– atitudini încurajatoare
– atitudini indiferente, de ignorare
– atitudini critice (ex.: nu deranja ora , fii cuminte, nu ai r ăspuns bine e tc.)

13. În lecția observat ă, profesorul încurajeaz ă, la nivel general:
– un climat de competi ție între copii/elevi
– cooperarea între copii/elevi, care îi include și pe cei cu dizabilit ăți
și/sau CES

Alte aspecte referitoare la activitatea de evaluare, cu relevan ță pentru
incluziunea copiilor/elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES, sintetizate pe baza
observațiilor și a discuțiilor cu cadrul didactic.

128 Climat școlar

14. În timpul lec ției observate, profesorul:
– colaboreaz ă cu profesorul de sprijin/înso țitorii copiilor/elevilor (comu-
nică, îi implic ă în organizarea activit ăților, în supravegherea elevilor, în
sprijinul acordat acestora etc.)
– nu colaboreaz ă cu profesorul de sprijin/înso țitorii copiilor/elevilor, de și
acesta este prezent în sala de clas ă
– profesorul de sprijin/înso țitorul copiilor/elevilor nu este prezent în sala
de clasă

15. În activitatea din clas ă, profesorul utilizeaz ă:
– numele de familie al copiilor – prenumele copiilor
– apelative specifice gen ( copile , fato, băiatule etc.)

16. În timpul lec ției observate, copiii/elevii cu dizabilit ăți și/sau CES:
– colaboreaz ă cu ceilal ți copii/elevi în rezolvarea unor sarcini de lucru
– primesc ajutor de la ceilal ți colegi pentru rezolvarea unor sarcini de
lucru – sunt ignora ți de ceilal ți colegi
17. Apreciere general ă privind climatul afectiv din timpul lec ției observate:
– comunicare cald ă, deschis ă, apropiat ă, pozitivă între copii/elevi și pro-
fesor
– comunicare re ținută, neutră afectiv, centrat
ă pe conținutul științific al
lecției și pe sarcinile de realizat
– comunicare tensionat ă, rigidă sau conflictual ă

Alte aspecte referitoare la climatul școlar, cu relevan ță pentru incluziunea
copiilor/elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES, sintetizate pe baza observa țiilor
și a discuțiilor cu cadrul didactic.

129
GHID DE INTERVIU DE GRUP
CU CADRE DIDACTICE

Aspecte generale

1. Pentru început, haide ți să încercăm să definim împreun ă, la nivel gene-
ral, termenul de dizabilitate . Care ar fi portretul unui copil cu
dizabilități? Cu ce cuvinte asocia ți termenul de dizabilitate? (Tur de ma-
să gen brainstorming pentru eviden țierea conceptelor pe care profesorii
le asociaz ă cu dizabilitatea).
2. Cum aprecia ți, la nivel general, integrarea copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES în învățământul de mas ă?
– Cât de oportun ă este aceast ă măsură pentru elevii cu dizabilit ăți
și/sau CES, pentru ceilal ți elevi din școală?
– Cât de preg ătit este sistemul de educa ție acum pentru a-i integra pe
copiii cu dizabilit ăți și/sau CES?
3. Care este experien ța școlii dumneavoastr ă / a dumneavoastr ă ca
profesori în școlarizarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES? (Relatarea
experien țelor personale de lucru cu copii/elevi cu dizabilit ăți și/sau CES:
număr copii, tipuri de dizabilit ăți, aspecte pozitive de succes în lucrul cu
acești copii, obstacole etc.)? Cum a ți caracteriza rolul dvs. personal în
eforturile de realizare a unui demers de educa ție incluziv ă?
4. Cum aprecia ți evoluția efectivelor de elevi cu dizabilit ăți și/sau CES
în școala dvs.?
– În ultimii 10 ani, din perspectiva num ărului, a integr ării în colectivul
de elevi.
– Proceduri utilizate pentru identificarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES.
– Proceduri utilizate pentru monitorizarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES (parcurs, transfer în/din înv ățământul special, evolu ția rezulta-
telor școlare, tranzi ția către niveluri superioare de educa ție).

Acces la educa ție

5. Care este modalitatea prin care sunt identifica ți și evaluați copii cu
dizabilități și/sau CES din școala dumneavoastr ă?
– La ce vârst ă au fost identifica ți? De către cine? Prin ce mijloace?
– Cum aprecia ți colaborarea școlii cu institu țiile cu rol în identificarea
și evaluarea copiilor? Ce recomand ări propun acestea?

130 – Ce dificult ăți întâmpina ți în identificarea și evaluarea copiilor? Ave ți
cazuri de copii cu dizabilit ăți și/sau CES nediagnostica ți ca atare
(fără „dosar”)?
6. Cât de preg ătiți sunteți dvs., profesorii, pentru a lucra cu copii cu
dizabilități și/sau CES?
– Aprecia ți că dumneavoastr ă, ca profesori care lucra ți cu copii obi ș-
nuiți, aveți competen țele necesare pentru lucrul cu copii cu
dizabilități și/sau CES (integrare, rela ționare în grup, adaptarea cur-
riculumului)?
– Ce nevoi de formare a ți avea în acest domeniu?
– Oferta furnizorilor de formare (CCD) cuprinde astfel de cursuri? – Ați beneficiat de formare (când, tematic ă, furnizori de formare)? Au
fost aceste cursuri adaptate la nevoile concrete din școală?
– Aveți personal de sprijin (profesori de sprijin, alte categorii – logo-
ped, consilier, psiholog etc.)? Face ți aprecieri privind suficien ța
(număr total profesori; num ăr elev/profesor), calitatea preg ătirii și
activității acestuia în școală. Cum colabora ți cu aceș
tia?
7. Cum s-a realizat integrarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în ca-
drul grupului (nivel de acceptan ță al colegilor; rela ții de prietenie etc.)?
În școala dumneavoastr ă au apărut situații deosebite privind atitudinea
față de copiii cu dizabilit ăți și/sau CES (exemple de moduri de manifes-
tare, solu ții adoptate)?

Participare la educa ție

8. Care sunt principalele acțiuni întreprinse de școală pentru a sus ține
participarea la educa ție a elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES?
9. Ce activități specifice desfășurați împreun ă cu copiii cu dizabilit ăți
și/sau CES din școala dumneavoastr ă?
– Activități curente (planuri de interven ție personalizate – curriculum și
metodologie adecvate) – exemple de organizare a activit ății simul-
tan cu activitatea ceilal ți elevi (modalit ăți de organizare, dificult ăți).
– Activități de sprijin educa țional – exemple.
– Activități extrașcolare – exemple.
10. Cum aprecia ți evoluția școlară a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES
de la momentul integr ării în unitatea dumneavoastr ă de învățământ?
– Care sunt progresele în înv ățare / rezultatele școlare ale acestor
elevi? Ce aspecte specifice și dificultăți întâmpina ți în evaluarea
acestora (prin raportare la criteriile generale și la norma de grup, nu
la progresul individual)?

131 – Ați avut cazuri de eșec școlar – repeten ție; abandon școlar; trimite-
rea către / reîntoarcerea în înv ățământul special?
– Ce oportunit ăți de continuare a studiilor au acești elevi?
– Ce probleme întâmpin ă acești copii la trecerea de la gr ădiniță la
școală/ la trecerea de la clasa a IV-a la clasa a V-a / la trecerea de
la gimnaziu la liceu? Oferi ți câteva exemple.
11. Cum aprecia ți colaborarea cu familiile copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES din școala dumneavoastr ă?
– Care este gradul de interes al familiilor pentru situa ția propriilor copii
cu dizabilit ăți și/sau CES (accept ă sau nu identificarea și evaluarea
etc.)?
– Care este gradul lor de interes pentru implicarea în via ța școlii? În
ce activit ăți se implic ă părinții / ce activit ăți desfășurați împreun ă
(activități școlare, activit ăți extrașcolare, consiliere etc.)?

Dificultăți și propuneri

12. Pentru final, v ă rugăm să oferiți un exemplu de punct tare (facilitator)
al activității dvs. cu elevii cu dizabilit ăți și/sau CES, un exemplu de di-
ficultate cu care v ă confrunta ți în lucrul cu ace ști elevi și o propunere
de ameliorare .
13. In ce măsură participarea școlii dvs. la proiecte (precum Ini țiativa
națională Hai la școală!) vă ajuta în lucrul cu copiii cu dizabilit ăți și/sau
CES? Din ce perspective? Oferi ți exemple.
14. Din perspectiva celor discutate, cum ați caracteriza o școală incluzi-
vă? Cu ce cuvinte asocia ți termenul de incluziune? (Tur de mas ă gen
brainstorming pentru eviden țierea conceptelor pe care profesorii le aso-
ciază cu incluziunea). Este școala dvs. o astfel de școală?

132
GHID DE INTERVIU
PENTRU ELEVII CU DIZABILIT ĂȚI ȘI/SAU CES

Date generale de autoidentificare

1. Te rog sa ne spui câteva cuvinte despre tine (nume și prenume, școa-
la, localitatea, vârsta, starea de s ănătate etc.).

Mediul familial

2. Te rog sa ne spui câteva cuvinte despre familia ta . Câți frați ai? Unde
locuiești? Ce faci tu acas ă (exemple de activit ăți desfășurate)? Cine te
ajută la lecții?
3. Cum te îngrije ști de responsabilit ățile tale personale și gospod ă-
rești? Cât de dificil î ți este să te ocupi singur de sp ălat (igiena corpora-
lă), îmbrăcat, preg ătit ghiozdanul, aranjarea rechizitelor, strângerea
mesei etc.?

Mediul școlar

4. Cum este la școală? Ce îți place cel mai mult – colegii, profesorii, ma-
terialul didactic, c ărțile, activit ățile desfășurate etc.? Cine te ajut ă la
școală (profesor de sprijin, consilieri, logopezi, cadre didactice etc.)? Ce
activități faci împreun ă cu aceștia? Ce ai vrea s ă se schimbe?
5. Cum te sim ți la școală? Cum se poart ă profesorii cu tine? Ai prieteni la
școală? Dar în afara ei? Cum se poart ă colegii cu tine? Dar tu cu ei?
6. Îți place ceea ce faci / ce înve ți la școală? Îți plac lec țiile pe care le
faci la școală? Ce îți place cel mai mult s ă înveți, la ce te descurci cel
mai bine? Ți se pare dificil s ă înveți la anumite discipline, întâmpini difi-
cultăți? Dă-mi exemplu de un lucru înv ățat care ți-a plăcut cel mai mult.
Despre ce ai vrea s ă mai înve ți?
7. Ești mulțumit de rezultatele pe care le-ai ob ținut în școală? Crezi c ă
profesorii î ți pun notele pe care le meri ți? Ce note ai vrea s ă ai? De ce?
8. Cum te-ai adaptat / Cum a fost atunci când ai intrat în clasa I / când ai
trecut în clasa a V-a? Ce dificult ăți ai întâmpinat? Ce te-a deranjat sau
nu ți-a plăcut?

133 9. Cât de u șor/greu a fost s ă te adaptezi la cerin țele școlii? Îți este
ușor/greu s ă stai în picioare un timp îndelungat dac ă activitățile necesi-
tă acest lucru? Este u șor/dificil s ă înveți lucruri noi? Este u șor/dificil s ă
participi la activit ăți care îți solicită să te concentrezi mai mult de 10 mi-
nute?
10. Ce ai vrea s ă te faci tu când vei fi mare? De ce vrei să îți alegi
această carieră?

Mediul extra școlar

11. La ce activit ăți participi în comunitate? Cu cine mergi la aceste acti-
vități (părinte, tutore etc.)? Cine mai particip ă la aceste activit ăți? Cât de
des participi? Cine te ajut ă acolo?
12. Unde se desf ășoară? Este o loca ție bine cunoscut ă de tine? Cât de
ușor/greu î ți este să ajungi la locul de desf ășurare a activit ății? Cât de
ușor/greu îți este să înveți drumul pân ă la o loca ție nouă?
13. Cu cine interac ționezi la aceste activit ăți? Sunt persoane cunoscute
sau străine/pe care le cuno ști la activitate? Ți-ai făcut prieteni acolo?
Cât de u șor/dificil este s ă comunici/interac ționezi cu persoane necu-
noscute? Cine ți-ai dori s ă participe al ături de tine?

134

GHID DE INTERVIU
PENTRU P ĂRINȚII ELEVILOR CU DIZABILIT ĂȚI ȘI/SAU CES

Mediul familial

1. Descrie ți pe scurt situa ția dvs. familial ă (se fac referiri directe sau in-
directe la num ărul de membri ai familiei, nivelul de educa ție al părinților,
statutul socio-profesional al acestora, aprecieri generale privind venituri-le familiei, condi ții de locuit, alte situa ții speciale ale membrilor familiei).
2. Care este istoria dizabilit ății copilului dvs.? Când a ți făcut identifica-
rea, cu sprijinul cui? Care a fost parcursul școlar?
3. Cum se îngrije ște copilul dvs. de responsabilit ățile personale și gos-
podărești? Cât de dificil îi este s ă se ocupe singur de sp ălat (igiena
corporală), îmbrăcat, preg ătit ghiozdanul, aranjarea rechizitelor, strân-
gerea mesei etc.? Cine îl ajut ă? Cât este de afectat emo țional în situa-
țiile în care nu reu șește să realizeze singur aceste demersuri?
4. Ce planuri de viitor aveți pentru a v ă ajuta mai mult copilul pentru in-
tegrare școlară
, socială, profesional ă?

Mediul școlar

5. Cum a ți caracteriza , în câteva cuvinte, pe copilul dvs. (referiri directe
sau indirecte la atitudinea p ărintelui fa ță de copil, fa ță de problema
dizabilității)?
6. Cel mai adesea, se spune despre copilul dvs. c ă este un copil cu
dizabilități/CES? Cum a ți defini dvs., la nivel general, dizabilitatea ?
(Concepte asociate).
7. De ce a ți ales să aduceți copilul dvs. în învățământul obi șnuit (nu într-o
școală specială)? Care sunt avantajele / dezavantajele?
8. Cum ați ales școala în care înva ță în prezent copilul (A fost alegerea
proprie / orientarea de c ătre comisie? Ce dificult ăți ați întâmpinat la în-
scrierea copilului la școală?).
9. Cum se simte copilul dvs. în aceast ă școală? Care sunt atitudinile fa ță
de copilul dvs. în aceast ă școală? Se fac referiri la și se dau exemple
concrete despre:

135 – atitudinea cadrelor didactice (Cum se poart ă profesorii cu copilul
dumneavoastr ă? Credeți că se comport ă diferit fa ță de ceilal ți
colegi? De ce?)
– atitudinea colegilor (Copilul dumneavoastr ă are prieteni din cla-
sa sa sau din școală? Dar în afara ei? Cum a ți caracteriza com-
portamentul celorlal ți colegi fa ță de el?)
– atitudinea altor p ărinți față de copil (Cum a ți caracteriza atitudi-
nea celorlal ți părinți față de situa ția copilului dumneavoastr ă?)
10. Cum este școala în care este înscris copilul? Ce m ăsuri de sprijin sunt
asigurate (profesor de sprijin, consilieri, logopezi, cadre didactice etc.)? Ce s-ar putea face pentru un mediu școlar mai potrivit copilului dvs.?
11. Cum și ce înva ță copilul dvs. în aceast ă școală? Poate face fa ță ce-
rințelor școlii? Ce îi place cel mai mult s ă învețe, la ce se descurc ă cel
mai bine? Are dificult ăți la anumite discipline? Crede ți că ar fi necesar
să se învețe și altceva, folositor lui? Exist ă un plan adaptat posibilit ăților
lui după care înva ță?
12. Ce rezultate școlare a avut copilul dvs.? Cum aprecia ți modul în care
este evaluat copilul dvs. în diferite situa ții? Cum s-a adaptat la trece-
rea de la gr ădiniță la clasele I-IV/ la clasele V-VIII? Ce dificult
ăți a în-
tâmpinat, cum le-a ți depășit?
13. Cum s-a adaptat copilul dvs. la școală atunci când a intrat în clasa I /
când a trecut în clasa a V-a? Ce dificult ăți a întâmpinat? Ce solu ții ați
găsit?
14. Cu ce l-a ajutat școala pân ă acum pe copilul dvs. (aprecieri privind
evoluția comportamentului copilului)?
15. Cum colabora ți cu școala ? Care sunt cadrele didactice cu care inter-
acționați în mod direct? Sunte ți solicitat pentru implicare în activit ățile
educative curente? Dar în activit ățile extrașcolare? Cine ar trebui s ă vă
susțină mai mult? Cum intermediaz ă școala rela ționarea cu al ți părinți?
16. Cum se implic ă/participă școala la respectarea drepturilor copilului ?
Cunoașteți aceste drepturi? Ce ac țiuni concrete sunt întreprinse? Cu
cine colaboreaz ă?
17. Ce alte activit ăți mai face copilul dvs. în afara școlii (în sensul sus ține-
rii integrării în grupul de prieteni, al sprijinului dizabilit ății etc.)?

Mediul extra școlar

18. La ce activit ăți particip ă în comunitate? Cine mai particip ă la aceste
activități? Cât de des? Cine îl înso țește? Cum/Cine a ales s ă participe
la aceste activit ăți?

136 19. Unde se desf ășoară? Este o loca ție bine cunoscut ă de copil? Este un
spațiu care îi faciliteaz ă accesul? Necesit ă întotdeauna înso țitor?
20. Cu cine interac ționează la aceste activit ăți? Sunt persoane cunoscu-
te sau str ăine/pe care le cunoa ște la activitate? Cât de dificil îi este s ă
comunice/interac ționeze cu persoane necunoscute? Cine ar fi oportun
să participe la aceste activit ăți?
21. Ce activități ați dori să se desfășoare în comunitate/ școală în beneficiul
copilului dvs.?

137
GHID DE INTERVIU PENTRU MANAGERI ȘCOLARI

Aspecte generale
1. Cum aprecia ți, la nivel general, integrarea copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES în înv ățământ (învățământul de mas ă/învățământul speci-
al)? – Cum am defini, la nivel general, termenul de dizabilitate ? Cu ce
cuvinte asocia ți termenul de dizabilitate?
– În ce m ăsură reglement ările legislative privind integrarea copiilor
cu dizabilit ăți și/sau CES au fost implementate la nivelul școlii
dvs./școlilor din jude țul dvs.?
– In opinia dvs. si pe baza experien ței dvs., cât de oportun ă / efici-
entă este aceast ă măsură pentru elevii cu dizabilit ăți și/sau CES /
pentru ceilal ți elevi din școală / pentru alte categorii de actori educa-
ționali?
2. Cum aprecia ți evoluția efectivelor de elevi cu dizabilit ăți și/sau CES
din școală / județul dvs.?
– Care este istoria
/experien ța școlii dvs. din ultimii 10 ani (num ăr de
elevi cu dizabilit ăți și/sau CES, aspecte de succes în integrarea
acestora în școală, bariere, tranzi ția de la un nivel de educa ție la al-
tul)?
– Ce predic ții faceți pentru peste 10 ani la nivelul comunit ății din care
vă selectați elevii?

Acces la educa ție

3. Care sunt procedurile pe care le utiliza ți la nivelul școlii pentru înscri-
erea unui copil cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul de masă /
în învățământul special?
– Care dintre prevederile la nivel de sistem func ționează ca practici
utile la nivel de școală/județ?
– Cu ce dificult ăți vă confrunta ți din acest punct de vedere?
– S-a întâmplat s ă refuzați școlarizarea unui copil cu dizabilit ăți și/sau
CES în unitatea dvs. de înv ățământ? Din ce cauz ă?
4. Cum identific ă școala existen ța unor dizabilit ăți/nevoi speciale în
rândul unor elevi?
– Aplica ți o procedur ă standardizat ă?

138 – Exist ă practici specifice la nivelul școlii?
– Cum organiza ți, din punct de vedere managerial, aceast ă activitate?
Ce dificult ăți ați întâmpinat (în organizarea intern ă, în colaborarea
cu alte institu ții cu rol în aceast ă etapă, în colaborarea cu familiile
etc.)?
5. Care sunt posibilit ățile de interven ție/acțiune ale școlii pentru a in-
clude elevii cu dizabilit ăți și/sau CES în programe de interven ție adapta-
te nevoilor lor?
– La ce institu ții poate apela școala în acest sens?
– Ce categorii de activit ăți pot fi realizate în acest sens?
– Ce dificult ăți apar din acest punct de vedere?

Participare la educa ție

6. Care sunt m ăsurile luate la nivel de școală/județ pentru a sus ține par-
ticiparea la educa ție a elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES ? Faceți re-
feriri la: adaptarea curricular ă, adaptarea orarului, adaptarea
modalităților de evaluare, campanii de informare la nivelul comunit ății
etc. Func ționează aceste aspecte ca factori de facilitare a accesului la
educație a copiilor cu dizabilit ăți?
7. În ce măsură școala dvs./ școlile din jude țul dvs. răspund nevoilor elevi-
lor cu dizabilit ăți și/sau CES din perspectiva: accesibilit ății (din punct
de vedere al spa țiului fizic și al dotărilor), adaptabilit ății (din punct de
vedere al demersurilor curriculare), acceptabilit ății (din punct de vede-
re al climatului școlar)? Face ți referiri specifice la diferite niveluri de
educație (preșcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal), dup ă caz.
8. Cât de preg ătite sunt cadrele didactice pentru a lucra cu elevii cu
dizabilități și/sau CES (formare ini țială, formare continu ă)? Oferi ți
exemple de bune practici.
9. La nivelul școlii/jude țului dumneavoastr ă există un corp de profesori de
sprijin pentru integrarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ăță-
mântul de mas ă? Ce avantaje / dificult ăți întâmpina ți din aceast ă per-
spectivă?
10. Care sunt, pentru școală, costurile directe pentru școlarizarea elevi-
lor cu dizabilit ăți și/sau CES ? Care este situa ția în jude țul dvs. / școa-
la dvs. din punctul de vedere al resurselor financiare corespunz ătoare?
11. Care sunt pentru familie costurile (directe și indirecte) pentru șco-
larizarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES ?

139 12. Ce dificult ăți întâmpin ă copiii cu dizabilit ăți și/sau CES la momentul
tranziției de la un nivel de studiu la altul (de la gr ădiniță în clasa I etc.),
de la o școală la alta?

Monitorizare

13. Cum monitoriza ți la nivelul școlii/jude țului dvs. situa ția copiilor cu
dizabilități și/sau CES integra ți în școlile de mas ă / în înv ățământul
special?
– Proceduri – Institu ții cu care se colaboreaz ă în scop statistic
– Institu ții care solicit ă datele / c ătre care se raporteaz ă
– Dificult ăți în colectarea de date statistice referitoare la elevii cu
dizabilități
14. Care sunt aspectele urm ărite în cadrul monitoriz ării copiilor cu
dizabilități și/sau CES?
– Număr de elevi cu dizabilit ăți și/sau CES integra ți în diferite forme
de educa ție.
– Parcursul școlar al elevilor cu dizabilit ăți
și/sau CES (transfer în/din
învățământul special).
– Evolu ția rezultatelor școlare. Tranzi ția către niveluri superioare de
educație.
15. Cum integra ți și valorifica ți, în PDI (Planurile de Dezvoltare Institu țio-
nală) / PO (Planurile Opera ționale) sau în rapoartele anuale de activita-
te, datele statistice cu privire la situa ția copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES?

Climat școlar, colaborarea școală – părinți

16. Din perspectiva celor discutate, cum ați caracteriza o școală incluzi-
vă? Este școala dvs. o astfel de școală? Cu ce cuvinte asocia ți terme-
nul de incluziune?
17. Ce dificultăți apar cu privire la incluziunea copiilor cu dizabilit ăți și/sau
CES în școală?
18. Care este atitudinea diferi ților actori școlari (profesori / p ărinți ai co-
piilor cu dizabilit ăți și/sau CES / p ărinți ai celorlal ți copii / elevi cu privire
la integrarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES în înv ățământul de mas ă
(nivel de acceptan ță, conflicte ap ărute și cauze, m ăsuri de dep ășire a
acestor situa ții etc.)?

140 Puncte tari, dificult ăți și perspective

19. Sintetizând discu ția, care sunt principalele 3 dificult ăți cu care se con-
fruntă copiii cu dizabilit ăți și/sau CES în ceea ce prive ște accesul la
educație și integrare în școala dvs./ școala de mas ă?
20. Dar care ar fi principalele 3 puncte tari (facilitatori) care sus țin copiii
cu dizabilit ăți și/sau CES în ceea ce prive ște accesul la educa ție și inte-
grarea în școala dvs./ școala de mas ă? Cum a ți caracteriza rolul dvs.
personal în eforturile de realizare a unui demers de educa ție incluziv ă?
21. Care ar fi principalele 3 soluții de ameliorare a situației integr ării copii-
lor cu dizabilit ăți și/sau CES în școală, aplicabile în urm ătorii cinci ani?

141
GHID DE INTERVIU
PENTRU PROFESORI DE SPRIJIN / CONSILIERI ȘCOLARI

Aspecte generale

1. Pentru început, haide ți să încercăm să definim împreun ă, la nivel gene-
ral, termenul de dizabilitate . Care ar fi portretul unui copil cu
dizabilități și/sau CES? Cu ce cuvinte asocia ți termenul de dizabilitate?
2. Care este opinia dvs. referitoare la integrarea copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES în înv ățământ (învățământul de mas ă / învățământul spe-
cial)? Ce oportunit ăți și ce riscuri sunt specifice fiec ărei situații în parte?
3. Care este experien ța dvs. de lucru cu copiii cu dizabilit ăți și/sau
CES? Cum aprecia ți evoluția efectivelor de elevi cu dizabilit ăți și/sau
CES din școala dvs., pe baza experien ței personale de lucru cu ace știa
(experien ța din ultimii 10 ani)? A ți lucrat cu astfel de elevi? Ce elemente
de succes a ți avut în aceste demersuri educa ționale? Oferi ți exemple
concrete. Cum a ți caracteriza rolul dvs. personal în demersurile de
realizare a educa ției incluzive?

Aspecte generale

4. Cum aprecia ți condițiile de sprijin oferite de școală pentru elevii cu
dizabilități și/sau CES? În opinia dumneavoastr ă, școala asigur ă măsuri
de sprijin suficiente și de calitate pentru copil: resurse umane (profesor
de sprijin, consilieri, logopezi etc.), accesibilizarea spa țiilor și a resurse-
lor materiale etc.? Ce propuneri de ameliorare ave ți (număr de specia-
liști raportat la nevoile reale, aspecte privind normarea profesorului de
sprijin etc.)?
5. Ce oportunit ăți specifice de înv ățare sunt oferite în școala dvs. pen-
tru elevii cu dizabilit ăți și/sau CES? Oferi ți exemple (adaptarea curricu-
lumului prin planuri individualizate, metodologii specifice, materiale didactice adecvate, activit ăți curriculare și extracurriculare derulate cu
acești elevi, evalu ări adaptate).
6. Cum aprecia ți nivelul de preg ătire metodologic ă a cadrelor didactice
din școala dvs. pentru a lucra cu elevii cu dizabilit ăți și/sau CES? Profe-
sorii din școală
au competen țele necesare? Cum colabora ți cu aceștia
în vederea asigur ării sprijinului pentru copiii cu dizabilit ăți și/sau CES?

142 7. Cât de integra ți se simt elevii cu dizabilit ăți și/sau CES în școala dvs.?
Faceți referire la: atitudinea general ă a cadrelor didactice fa ță de elevii
cu dizabilit ăți și/sau CES; atitudinea colegilor fa ță de elevii cu dizabilit ăți
și/sau CES; atitudinea altor p ărinți față de elevii cu dizabilit ăți și/sau
CES, alte contexte semnificative.
8. Care este, la nivel general, evoluția rezultatelor școlare ale elevilor cu
dizabilități și/sau CES (discipline la care ob țin performan țe înalte / slabe
etc., specific și dificultăți în evaluarea lor, rela ția dintre rezultate și po-
tențialul copiilor; situa ții de eșec școlar; oportunit ăți de continuare a stu-
diilor).
9. În momentele de tranzi ție a elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES de la
un nivel de studiu la altul (de la gr ădiniță la clasa I, de la primar la
gimnaziu, de la gimnaziu la liceu), ce dificult ăți sau situa ții specifice se
manifest ă? Oferiți detalii, exemplific ări, pornind de la experien ța perso-
nală de lucru cu ace ști elevi.
Mediul familial
10. Cum colabora ți cu familiile elevilor cu dizabilit ăți și/sau CES ? Care
este nivelul de interes al familiei fa ță de copil? Care este atitudinea fa-
miliei față de măsurile de integrare și de rezultatele școlare ale elevu-
lui? Oferi ți exemple.
11. Faceți câteva aprecieri privind climatul familial și impactul acestuia
asupra evolu ției școlare a elevului (situație socio-economic ă, relații
familiale).

Puncte tari, dificult ăți și perspective

12. Sintetizând discu ția, care sunt principalele 3 dificult ăți cu care se con-
fruntă copiii cu dizabilit ăți și/sau CES în ceea ce prive ște accesul la
educație și integrarea în școala dvs.?
13. Dar care ar fi principalele 3 puncte tari (facilitatori) care sus țin copiii
cu dizabilit ăți ș
i/sau CES în ceea ce prive ște accesul la educa ție și inte-
grarea în școala dvs.?
14. Care ar fi principalele 3 soluții de ameliorare a situației integr ării copii-
lor cu dizabilit ăți și/sau CES în școală, aplicabile în urm ătorii cinci ani?
15. Din perspectiva celor discutate, cum ați caracteriza o școală incluzi-
vă? Este școala dvs. o astfel de școală? Cu ce cuvinte asocia ți terme-
nul de incluziune?

143
GHID DE INTERVIU
PENTRU ONG-URILE DE LA NIVELUL COMUNIT ĂȚII

Aprecieri generale

1. Haideți să începem discu ția cu încercarea de a defini, la nivel general,
termenul de dizabilitate . Care ar fi portretul unui copil cu dizabilit ăți?
Cu ce cuvinte asocia ți termenul de dizabilitate?
2. Cum aprecia ți la nivel general situația integrării copiilor cu dizabilit ăți
și/sau CES în sistemul educa țional românesc (aspecte poziti-
ve/negative, acord/dezacord cu privire la diferitele modalit ăți ale integr ă-
rii din perspectiva școlii /elevului /familiei).
3. În opinia organiza ției dumneavoastr ă, cât de preg ătit este sistemul
românesc de înv ățământ pentru incluziunea real ă a copiilor cu
dizabilități și/sau CES (aprecieri privind resursele materiale, umane, fi-
nanciare, oportunit ăți și constrângeri)?
4. Din perspectiva celor discutate, cum ați caracteriza o școală incluzi-
vă? Cu ce cuvinte asocia ți termenul de incluziune?

Roluri speciale

5. Care este experien ța organiza ției dumneavoastr ă în domeniul edu-
cației copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES? Oferi ți exemple (proiecte, acti-
vități, colabor ări, studii, impact asupra deciziilor de politic ă
educațională etc.).
6. Ce oportunit ăți ați valorificat în organizarea/desf ășurarea de activit ăți
cu elevii cu dizabilit ăți și/sau CES, cu școlile care au elevi cu dizabilit ăți
și/sau CES, cu alte instan țe cu atribu ții în domeniu?
7. Ce dificultăți ați întâmpinat în organizarea/desf ășurarea de activit ăți cu
elevii cu dizabilit ăți și/sau CES, cu școlile care au elevi cu dizabilit ăți
și/sau CES, cu alte instan țe cu atribu ții în domeniu?
8. În opinia dvs., care crede ți că sunt dificult ățile cu care se confrunt ă un
elev cu dizabilitate și/sau CES atunci când face tranziția de la grădiniță
la clasa I, de la primar la gimnaziu, de la gimnaziu la liceu? Ce m ăsuri
de interven ție credeți că se impun? Cum pute ți contribui la ameliorarea
situațiilor critice?
9. Faceți unele referiri la sistemul actual de identificare și de monitori-
zare a copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES, pe baza experien ței organiza-

144 ției dumneavoastr ă (aprecieri privind evolu ția situațiilor de dizabilitate la
nivelul comunit ății în care activa ți, modalit ăți de identificare a acestor
copii, aspecte monitorizate, completitudinea monitoriz ării, coeren ță, difi-
cultăți, rolul ONG-urilor în acest domeniu).
10. Din aceast ă perspectiv ă, ce rol au/pot avea ONG-urile ? În ce domenii:
identificarea și monitorizarea copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES, forma-
rea resurselor umane, asigurarea resurselor materiale și a celor finan-
ciare, proiectarea/derularea de activit ăți la nivel de curriculum și
activități extrașcolare, dezvoltarea unui climat școlar incluziv, sus ținerea
activităților de orientare și parcurs școlar viitor, motivarea familiilor și a
comunităților etc. Oferi ți exemple de astfel de activit ăți pe care le-a ți de-
rulat în ultimii ani.

Colaborarea cu alte organiza ții
11. Pe baza experien ței pe care o ave ți în domeniu, cum aprecia ți colabo-
rarea ONG-urilor cu institu țiile publice (ministere, agen ții etc.) ce au
responsabilit ăți sau rol de sprijin al copiilor cu dizabilit ăți ș
i/sau CES?
Oferiți exemple: aspecte pozitive, dificult ăți.
12. Pe baza experien ței pe care o ave ți în domeniu, cum aprecia ți colabo-
rarea ONG-urilor cu școala în vederea amelior ării integrării copiilor cu
dizabilități și/sau CES în înv ățământul de mas ă? Oferiți exemple: as-
pecte pozitive, dificult ăți.
13. Din experien ța dumneavoastr ă, cum aprecia ți colaborarea ONG-urilor
cu familiile copiilor cu dizabilit ăți și/sau CES? Oferi ți exemple: aspecte
pozitive, dificult ăți.

Puncte tari, dificult ăți și perspective

14. Sintetizând discu ția, care sunt principalele 3 dificult ăți cu care se con-
fruntă copiii cu dizabilit ăți și/sau CES în ceea ce prive ște accesul la
educație și integrarea în școala româneasc ă?
15. Dar care ar fi principalele 3 puncte tari (facilitatori) care sus țin copiii
cu dizabilit ăți și/sau CES în ceea ce prive ște accesul la educa ție și inte-
grarea în școala româneasc ă?
16. Care ar fi principalele 3 soluții de ameliorare a situației integr ării copii-
lor cu dizabilit ăți și/sau CES în școală, aplicabile în urm ătorii cinci ani?