Educatia Pentru Sanatate Si Prescolari

Introducere

Sănătatea e darul cel mai frumos și mai bogat pe care natura știe să-l facă.

Michel de Montaigne

Sănătatea nu este totul, dar fără sănătate totul este nimic.

Schopenhauer

Starea de sănătate este definită ca fiind starea de bine fizică, mentală și socială a fiecărei persoane și nu este doar absența bolii sau a infirmității (Organizația Mondială a Sănătății, 2000). Pe parcursul vieții stările de sănătate și de boală sunt influențate nu doar de factorii biologici, chimici sau genetici, ci și de factorii psihologici și/sau sociali.

Păstrarea sănătații și lupta contra bolilor se înscriu printre cele mai importante preocupări ale omului atât în zilele noastre, cât și cu secole în urmă. De altfel, cuvântul sănătate, care evocă o stare atât de prețioasă fiecaruia dintre noi, apare frecvent în vorbirea curentă nelipsind aproape niciodată din urările de bine adresate cu diverse ocazii. Scrisorile strămoșilor noștri romani se încheiau de obicei cu urarea : vale (fii sănătos).

Educația pentru sănătate își propune să ajute oamenii – fie ei adulți sau copii – să înțeleagă factorii care le afectează starea de sănătate și de aceea este legată obligatoriu de calitatea vieții, de promovarea bunăstării individului din punct de vedere fizic, social și mintal. De asemenea, își propune să formeze și să dezvolte priceperile de a utiliza cunoștințele despre sănătate. Copiii au ocazia să învețe de la vârste fragede că sănătatea nu este numai o problemă individuală, ci privește tot atat de mult societatea în întregime .

Comportamentele sănătoase sunt învățate social de către copii prin observarea și imitarea adulților. De exemplu, alimentația, practicarea exercițiului fizic sunt comportamente care se învață din familie în perioada timpurie de dezvoltare (vârsta preșcolară) și au un rol definitoriu în dezvoltarea atitudinilor și practicilor din perioadele ulterioare.

Educația pentru sănătate la preșcolari permite învățarea comportamentelor sanogene și integrarea lor în rutinele comportamentale. În sens larg, educația pentru sănătate este reprezentată de toate experiențele de învățare care conduc la îmbunătățirea și menținerea stării de sănătate. În sens restrâns, acest tip de educație implică dezvoltarea abilităților cognitive, sociale și emoționale cu rol protector asupra sănătății și dezvoltarea unui stil de viață sănătos prin întărirea comportamentelor sănătoase și reducerea comportamentelor de risc.

Obiectivul de bază al educației pentru sănătate constă în formarea și dezvoltarea în rândul prescolarilor, începând de la vârstele cele mai fragede, a unei concepții și a unui comportament igienic, în scopul apărării sănătății, dezvoltării armonioase și fortificării organismului, adaptării lui la condițiile mediului ambiental natural și social, cât și al participării active a acesteia la ocrotirea sănătății populaționale. În acest sens, este necesară formarea unei opinii de masă, fundamentată științific, față de igiena individuală și colectivă, față de alimentație, îmbrăcăminte, muncă și odihnă, față de utilizarea rațională a timpului liber și a factorilor naturali de călire a organismului, față de evitarea factorilor de risc, precum și a modului de solicitare a asistenței medicale si a diferitelor mijloace de investigație și tratament.

În România avem tot mai mulți copii care au un stil de viață departe de a fi sănătos și care au înlocuit mișcarea fizică, sportul, cu televizorul și calculatorul. Consecințele se văd în numărul din ce în ce mai mare al copiilor diagnosticați cu obezitate și care ajunși la adolescență sunt nemulțumiți de felul în care arată și dispuși să recurgă la măsuri extreme, de tipul înfometării sau a pastilelor de slăbit, pentru a pierde din kilograme. Obezitatea este un fenomen tot mai des întâlnit în jurul nostru, zilnic vedem pe stradă sau la școală tot mai mulți copii supraponderali sau obezi. Aceștia vor purta efectele obezității toată viața, devenind adulți predispuși la diverse afecțiuni grave.

Cauzele principale ale obezității la copii sunt alimentația bogată în zahăr, sare și grăsimi, precum și activitățile fizice reduse. Adulții trebuie să-i învețe pe copii că pentru a crește mari și sănătoși, ei au nevoie de aer, hrană cât mai sănătoasă, apă, mișcare și odihnă.

Respectându-le nevoile biologice, îi ajutăm să se simtă în siguranță din punct de vedere fizic și psihic, iar când un copil se simte în siguranță, el devine interesat de tot ce e în jurul lui, de contactele sociale și se dezvoltă armonios. Intrând în contact cu ceilalți și bucurându-se de sprijinul celor din jur, copilul își va putea împlini și nevoia de a se simti valoros, competent și respectat, se va putea construi pe sine, dobandindu-și capacitatea de autocontrol și o stimă de sine ridicată.

Din cele prezentate anterior rezultă că formarea unui stil de viață sănătos, acasă și la grădiniță, presupune o bună cunoaștere  și valorificare a emoțiilor preșcolarului de către adulții din jur care știu că perioada preșcolară reprezintă cea mai autentică copilarie pe parcursul căreia copilul parcurge cele mai spactaculoase transformări în plan somatic, psihic și social.

Capitolul 1

Copilul preșcolar – repere psihopedagogice

Dezvoltarea fizică și psihică a preșcolarului

Cunoașterea individualității copiilor cuprinși în procesul educațional contribuie la sporirea caracterului științific al actului pedagogic, iar concluzia comună a tuturor teoriilor care au încercat să expliciteze parametrii dezvoltării copiilor este aceea a variabilității caracteristicilor psihofizice individuale în funcție de numeroși factori (Șchiopu U., Verza E., 1981).

Dezvoltarea fizică este foarte evidentă în perioada preșcolară, de la 3 la 6 ani are loc o creștere de la aproximativ 90 cm la 115 cm ca statură și o creștere de la circa 15 kg la 22 kg ponderal. Tot acum are loc schimbarea și dezvoltarea structurii mușchilor (descrește ponderea țesutului adipos), pielea devine mai elastică și mai densă, iar procesul de osificare se intensifică (apar mugurii dentiției definitive și se osifică oasele lungi ale sistemului osos). Datorită faptului că nu toate organele și segmentele corpului se dezvoltă identic copilul are o înfățișare ușor disproporționată (de exemplu între 3 și 4 ani capul este mai mare în raport cu corpul, iar membrele mai scurte în raport cu toracele).

În această perioadă organismul preșcolarui devine mai elastic, iar mișcarile mai suple și mai sigure. Persistă o oarecare iritabilitate a căilor rinofaringiene și implicit o sensibilitate față de bolile copilariei, preșcolarul fiind expus la o ușoară contractare de gripe și afecțiuni bronho-pneumonale,mucoasele rinofaringiene având o rezistență mică la temperaturi scăzute și la praf.

 Dezvoltarea motricității se face în sensul creșterii preciziei mișcărilor (ele sunt mai fine, complexe și mai sigure) și dezvoltării echilibrului. D. Gallahue (1982) a identificat patru stadii de dezvoltare a psihomotricității, de la naștere la maturitate:

stadiul mișcărilor reflexe (0-4 luni);

stadiul motricității rudimentare (4 luni-2 ani);

stadiul mișcărilor fundamentale (2-7 ani);

stadiul abilităților sportive (7 ani-vârsta maturității).

Stadiul mișcărilor fundamentale este o perioadă de activare si exersare a capacităților de mișcare, dar și de achiziție a unor noi deprinderi, pe baza celor deja acumulate și considerate fundamentale: mersul, alergarea, aruncarea, manipularea obiectelor.

Procesul creșterii are tendințe ușoare de încetinire cu excepția vârstei de 5 ani la care înregistrează un puseu de creștere. Dezvoltarea musculară se intensifică, chiar dacă mușchii conțin încă multă apă, dar spre sfârsitul perioadei aceștia vor fi mai denși. Copilul crește în înălțime și dobândește o siluetă longilivă.

În grădiniță, în mod deosebit, au loc activități specifice pentru formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei, prin organizarea de deprinderi și obișnuințe, dintre acestea, mai specifice sunt comportamentele alimentare, de îmbrăcare și igienice.

Perioada preșcolară este una dintre perioadele caracterizate de o intensă dezvoltare cognitivă. Dezvoltarea explozivă a motricității la această vârstă duce la sporirea autonomiei, pe de o parte, dar și la o dezvoltare psihică superioară vârstei anterioare. Jocurile de mișcare, de construcție, desenul, modelarea plastilinei sunt activități care stau la baza dezvoltării abilităților intelectuale, cu alte cuvinte potențează dezvoltarea cognitivă.

Etapa de 3-6 ani este o perioadă importantă de creștere pentru toate sistemele, însă poate cea mai spectaculoasă este dezvoltarea sistemului cerebral: la 5 ani creierul copilului cântărește 90 % din greutatea creierului unui adult, deși întregul corp reprezintă doar o treime din dimensiunile corpului unui adult. La această vârstă, creierul copilului este în plin proces de formare, dezvoltarea lui depinzând de stimularea care îi este oferită. Stimularea sistemului nervos determină o reorganizare cerebrală (formare, dar și reducere de sinapse), reorganizare care va fi esențială pentru funcționarea psihică optimă. Este important ca această stimulare să fie în conformitate cu nivelul de dezvoltare al copilului, astfel încât activitățile propuse să nu fie nici prea ușoare (subsolicitare), dar nici prea grele (suprasolicitare) pentru copil (Coroliuc, 2005).

 Sistemul nervos se caracterizează printr-o mare excitabilitate, se dezvoltă formele de inhibiție care permit copilului să fie capabil să rețină unele impulsuri, acest lucru oferă posibilitatea educării comportamentului.

Cele doua emisfere ale creierului se dezvoltă diferit, emisfera stângă, cea responsabilă de limbaj, scriere, aptitudini matematice se dezvoltă mai mult decât emisfera dreaptă, cea responsabilă de imaginație, aptitudini, creativitate.

Tot în perioada preșcolară continuă dezvoltarea diferențelor fine în antrenarea structurilor scoarței cerebrale, aranjarea mozaicală a părților vorbirii și a dominației asimetrice a uneia din cele două emisfere (de obicei stânga), fapt ce determină caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualității copilului.  Ca urmare a diferențierii neuronilor și sistemului nervos periferic, scoarța cerebrală dobândește un rol de coordonare al întregii activități psihice a copilului.

Organele de simț devin mai active și au o funcționalitate mai intensă, iar somnul copilului suferă modificări datorate impresiilor și întâmplărilor de peste zi, apărând visurile și coșmarurile.

Gândirea preșcolarului este fascinantă pentru că îmbină în același timp calități maturizate, dar și imature. Preșcolarii acumulează nu doar un bagaj sporit de informații despre lumea înconjurătoare și o serie de deprinderi adițional, ci dovedesc și evoluții de natură calitativă privind felul în care gândesc și acționează.

Jean Piaget a arătat că diferența dintre un copil mai mic și unul mai mare ca vârstă nu constă numai în nivelul de cunoaștere a realității, ci, mai ales într-o diferență calitativă în modul de a raționa. Conform lui Piaget, vârstei preșcolare îi corespunde stadiul preoperator delimitat între 18-24 luni și 6 ani, stadiu care este descris ca o etapă pregătitoare pentru stadiul operator următor.

Preșcolarul percepe obiectele în mod afectiv și le leagă de situații concrete, când vorbește despre un obiect dă amănunte care nu țin neapărat de percepția lui directă, astfel despre o mașinuță poate spune că este mare, roșie, are telecomanda care nu mai funcționează de când a rupt butonul verde după ce i-a adus-o bunicul.

Percepțiile spațiale îi permit să evalueze forma și volumul obiectelor. La 3 ani, copilul dă informații despre lungime și grosime, la 4 ani percepe verticala, sus-jos, la 5 ani distanța (aproape, departe), iar la 6 ani folosește poziționarea (stânga-dreapta). Schemele spațiale se lărgesc, copilul cunoaște, recunoaște și descrie interiorul și exteriorul casei, grădiniței, magazinului etc. Spațiile largi, depărtate, cele care nu intră în perceperea directă sunt confuze, astfel într-o localitate vecină copilul poate întreba: În ce țară suntem?, iar la o distanță de sute de kilometri de casă i se pare normal să spună: Hai până acasă să luăm mașinuța!

Percepțiile temporale cunosc o evoluție semnificativă, diferite cuvinte, din vocabularul preșcolarului, care exprimă timpul sunt folosite cu mai multă precizie: încet/repede, înainte/după, devreme/târziu. Totuși noțiuni ca: saptămâna viitoare/ anul trecut îi sunt încă neclare și pot apărea în exprimările preșcolarului mic construcții de tipul Am fost mâine, O să vină ieri.

Reprezentările se formează în plan mental în urma percepțiilor trăite. Copilul este acum capabil să-și imagineze evoluția și consecințele unei acțiuni fără a o performa și poate combina simboluri. În această perioadă observăm că reprezentările sunt încărcate de elemente concrete și particulare, iar dezvoltarea lor îi ajută să se orienteze ușor, în jurul vârstei de 4 ani, în spațiul personal. ( știe unde să-și caute lucrurile și unde să și le pună).

Reprezentările ușurează înțelegerea chiar dacă la aceasta vârstă delimitarea între real și ireal este încă confuză, iar elementele fantastice din povești, personajele cu puteri și acțiuni supranaturale creează în planul mental al copilului o înțelegere specifică. De asemenea este știut faptul că la vârsta preșcolară se creează și reprezentări false care reies, în general, din lipsa de experiență, din percepțiile parțiale și din influențele cotidiene.

La această vârstă copilul trece treptat de la o gândire situativă, concretă, la utilizarea unor structuri cognitive mai complexe și pline de nuanțe. Astfel trecerea spre gândirea cauzală este sugestiv ilustrată de fenomenul de-ce-ului, fenomen ce se nuanțează treptat și se completează cu alte tipuri de întrebări. (cum?, pentru ce?, cine?). Dezvoltarea gândirii este intensă, iar achizițiile intelectuale se diversifică rapid, astfel copilul poate să facă mai multe lucruri concomitent: combină, acționează și verbalizează (Șchiopu U, Verza E., 1981).

Gândirii preșcolarului îi sunt specifice trei tipuri de limitări (Sroufe, A.L., Cooper, R.G., DeHart, G.B., 1998). Acesta întâmpină dificultăți în integrarea mai multor tipuri de informații în analiza unei situații: exemplu: atunci când copilul observă situația în care două mașini merg în aceeași direcție cu viteze diferite, una fiind în urma celeilalte, dar recuperând cu rapiditate handicapul, la întrebarea: Care mașină are viteză mai mare?, el o indică pe cea care este în față. Această tendință de a considera doar un singur aspect al problemei, deși mai multe ar fi relevante, se numește centrare. Dificultățile de descentrare, la care se adaugă lipsa operaționalității și reversibilității gândirii explică o altă limitare cognitivă, relevată din plin de cercetările piagetiene asupra conservării de ansambluri și cantități de materie. (Piaget, J., 1973, p.28), incapacitatea de a rezolva problemele de conservare a volumului, cantitătii, lungimii, greutății, numărului. Prin conservare, Piaget înțelegea că un obiect își poate modifica forma sau aspectul, păstrându-și aceeași masă sau volum.

Formarea noțiunilor este un alt aspect al evoluției gândirii preșcolarilor. Treptat se conturează nevoia de structurare categorială a lucrurilor și fenomenelor, iar procesul de construire a noțiunilor avansează spre constituirea de sisteme prin grupări supra și subordonate, categoriale sau ierarhice, care consolidează strategii de abstractizare. Se consolidează generalizări cantitative (mult, putin, deloc), spațiale (lângă, pe, sub), temporale (acum, deodată), în funcție de care preșcolarul este capabil să-și ordoneze experiențele și reprezentările asupra realității.

Treptat copilul devine tot mai conștient de existența unei realități exterioare lui. Limbajul se dezvoltă și chiar dacă pronunția și structura gramaticală sunt imperfecte, copilul poate să susțină o conversație.

Memoria preșcolarului are caracter spontan, iar atenția dominantă este involuntară.

Acum se întăresc diferite trăsături de caracter care sunt sintetizate în expresia “cei 7 ani de acasă” (capacitatea de a relaționa, obligațiile, responsabilitățile, educarea răbdării).

O serie de psihologi, Decroly, Claparede si J. Piaget, referindu-se la memorie, arată că este mai activă în joc, copilul intuiește cerința fixării și păstrării sarcinilor care i se trasează. Copilul învață poezii și le reproduce cu plăcere, dar acesta nu poate continua recitarea dacă este întrerupt.

Caracterul sincretic al gândirii duce la conexiuni întâmplătoare, de multe ori lipsite de logică – de exemplu, vântul bate pentru că îi este foame. Caracterul egocentric se manifestă prin raportarea la sine a evenimentelor și includerea contextului – de exemplu: nu mai vreau zmeul pentru ca m-a lovit. Egocentrismul în perioada preșcolară nu este considerat o trăsătură de caracter, el se manifestă în absența diferențierii dintre realitatea obiectivă și cea personală.

Din diversele activități ale copiilor reiese caracterul animist al gândirii lor, caracter care se manifestă prin însuflețirea lucrurilor și a fenomenelor cu care aceștia intră în contact. Exprimarea maximă a acestui caracter se manifestă între 3 si 4 ani, dupa această vârstă copilul însuflețește doar jucăriile, în timpul jocului. La 5 ani se atenuează aceasta tendință, dar spre 6 ani se observă un alt gen de confuzii – de exemplu: frunza este considerată vie pentru că se mișcă, ceasul pentru că ticăie, etc.

În perioada preșcolară atenția se dezvoltă vizibil, iar aceasta este importantă în asigurarea desfășurării oricărei activități. Atenția voluntară este alimentată de inflația mare a dorințelor, intențiilor și necesitatea de a le finaliza. Treptat copilul se concentrează tot mai mult asupra unui obiect sau asupra unei activități. Inițial vorbim despre atenția involuntară care se declanșează fără efort sau decizie prealabilă. Vorbim despre acel îi atrage atenția prin formă, culoare, mărime, mișcare, etc. Atenția voluntară se dezvoltă mai lent deoarece este dependentă de posibilitățile interne și de mobilizarea efortului voluntar, ea fiind evidentă în jurul vârstei de 5 ani. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare a atenției, de focalizare, concentrare, ca și de dezvoltare extensivă a atenției, adică de distribuire, de lărgire a angajării psihice. Conform autorilor, Ursula Șchiopu și E. Verza, concentrarea crește de la 5-7 minute (la preșcolarul mic), la 12-14 minute (la preșcolarul mijlociu) și 20-25 de minute la cei mari – în situații obișnuite, și chiar 45-50 minute în joc (ascultarea unei povești, vizionarea unui film, a unei piese de teatru, etc). Toate acestea pun în evidență faptul, că întreaga dezvoltare a inteligenței intră într-o nouă etapă. Ieșind din faza simbolică, după vârsta de trei ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă (6/7 ani).

În genere, inteligența preșcolarului tratează numeroasele impresii și reprezentări, acumulate și pe cale de acumulare, prin modalități și strategii formate între timp, dar și prin încercare și eroare. Întărirea suplimentară, prin succes, reușită, rezultate bune sau rezultate proaste constituie terenul de validare practică atât a cunoștințelor, cât și a strategiilor prin care se dobândesc sau se utilizează acestea. După unii autori (Jacques W.), jumătate din potențialul intelectual se consolidează în jurul vârstei de 5 ani, după alții la 4 ani ( Bloom). Oricum ar fi, perioada preșcolară este o perioadă de mari achiziții culturale, de intensă asimilare intelectuală, de lărgire a înțelegerii și a posibilităților gândirii de a aborda situații, repere, evenimente. Perioada preșcolară se caracterizează și prin faptul că în toate situațiile mai sus descrise inteligența depășește animismul primar, sincretismul simplist deplasându-se spre cercuri și aspecte tot mai largi și mai distanțate de acum și aici. Funcțiile mintale își amplifică forțele, direcția, eficiența, dar și structura datorită dezvoltării capacităților simbolistice.

În perioada preșcolară se dezvoltă bazele personalității copilului, iar o serie de noi trăsături și caracteristici se evidențiază. Printre acestea se numară: interesele preșcolarului, aptitudinile, trăsăturile de caracter și de comportament, etc. Odată cu intrarea la grădiniță influențele educative devin mai variate și mai complexe, iar relațiile sociale și interpersonale ale copilului se extind, acum legâdu-se și cele mai frumoase prietenii .

Educatorii împreună cu părinții trebuie să-i îndrume pe preșcolari astfel încât aceștia să dobândească un ansamblu de trăsături morale și intelectuale necesare formării unei personalități armonioase. Educarea lor trebuie să fie dirijată spre obținerea modificărilor de caracter favorabile unei comportări superioare individuale și sociale. Copilul trebuie să fie activ și adaptabil, iar adulții din jurul lui au datoria permanentă de a-l face să progreseze, să se perfecționeze și să-și mărească valoarea umană. Formarea personalității la copil este dependentă de inteligența lui, de gusturile lui, dar și de instructajul primit anterior.

Variațiile în temperamentul copiilor se stabilizează în cursul perioadei preșcolare putând fi observată o legătură între temperamentele dificile și problemele de comportament prezente sau viitoare. Într-adevăr, copiii de trei sau patru ani cu un temperament dificil sunt mai susceptibili de a manifesta o mai mare agresivitate.

Cercetările în domeniu au arătat că majoritatea copiilor preșcolari la care s-a depistat un temperament dificil nu au prezentat probleme de comportament mai târziu, de fapt, se poate spune că un temperament dificil creează o anumită stare de vulnerabilitate la copil. Un copil vulnerabil, dacă are părinți care îl susțin psihic, îi arată dragoste și reușesc să-i suporte temperamentul dificil, nu va prezenta probleme sociale serioase, dar dacă acesta nu este înțeles de către cei din jur riscă să întâmpine dificultăți în relaționarea cu aceștia.

Procesul dezvoltării psihice este dinamizat de forme de condiționare tot mai complexe, în contextul cărora se dezvoltă conduitele, dar și viața interioară care constituie domeniul conștiinței eului ca instanță de liaj și identificare consistentă, continuitate, energie, și expresivitate a personalității. (Șchiopu U., Verza E., 1981)

De timpuriu se dezvoltă câteva concepte despre sine, printre acestea se numară stima de sine și imaginea de sine. În grădiniță, dar nu numai, în activitățile lor preșcolarii își conturează opinii emoționale despre alții, dar și despre ei înșiși. Pe parcursul dezvoltării lor, copiii își construiesc o serie de păreri despre propria persoana și astfel își crează imaginea de sine. Important este ca aceste concepte să fie solide, pozitive și sănătoase, pentru a-i ajuta să-și însușească noi deprinderi și să-și dezvolte capacitatatea de a depăși eșecuri.

Cunoașterea psihopedagogică și funcțiile acesteia

Cunoașterea psihopedagogică este un proces organizat și continuu, în care printr-o acțiune de generalizare și sinteză a unui ansamblu de informații acumulate prin metode și în contexte variate, educatorul evidențiază parametrii organizării psihice individuale a celor pe care îi educă. Acest tip de cunoaștere îndeplinește câteva funcții importante în diverse momente ale intervenției educaționale.

Funcția diagnostică constă în aprecierea, pe baza datelor obținute în procesul de investigație a psihicului infantil, a nivelului de dezvoltare psihofizică în raport cu media vârstei și alte caracteristici individuale. La aceasta se adaugă depistarea și explicarea cauzelor psihologice care stau la baza diverselor reacții cognitive și afective. Acest ultim aspect al cauzalității manifestărilor psihice este adesea ignorat, cele mai multe proceduri de evaluare prin teste psihometrice limitându-se la descrierea reacțiilor psihologice externe, fără a oferi o explicație privind cauzele profunde ale acestora. Modalitatea cea mai la îndemâna cadrelor didactice pentru înțelegerea acestor cauzalități este abordarea copilului ca întreg, integrarea acestuia în complexul de factori care îi influențează existența și interpretarea datelor privind manifestările psihice și prin prisma acestor factori. Diagnosticul pedagogic corect formulat descrie aspectele psihicului care trebuie să devină obiectul stimulării educaționale și asigură alegerea celor mai eficiente modalități de intervenție educativă.

Funcția prognostică se află în strânsă interdependență cu cea diagnostică și se referă la anticiparea tendințelor și ritmului de evoluție a vieții psihice a copilului. Valoarea pedagogică a acestei anticipări stă în faptul că ea permite organizarea programelor educaționale astfel încât ele să faciliteze împiedicarea manifestărilor negative și valorificarea la maxim a potențialului de dezvoltare de care copilul dă dovadă.

Funcția de reglare – caracterul permanent pe care trebuie să îl aibă acțiunea de cunoaștere psihopedagogică va oferi pe tot parcursul acțiunii de instruire și formare desfășurate în grădiniță date privind dinamica diferitelor variabile ale personalității. Cunoașterea acestor date îi permite educatorului reglarea și ameliorarea demersurilor didactice, diferențierea și chiar individualizarea acestora acolo unde este cazul.

Funția de informare – cunoașterea preșcolarului trebuie să fie în egală măsură preocuparea părinților, dar și a cadrelor didactice din învățământul preprimar si primar. Este recomandat ca încă din acest stadiu al educației preprimare, educatoarea să facă din acțiunea de cunoaștere a individualității un suport pentru încurajarea autocunoașterii.

Funcția de condiționare a deciziilor pedagogice, adică la deciziile privind finalizarea acțiunii de cunoaștere psihopedagogică, care presupun stabilirea direcțiilor de acțiune în vederea dezvoltării la maximum a potențialităților psihofizice individuale. Acestea pot să fie: menținerea tipului de intervenție educațională, în vederea activării potențialului real de exprimare a copilului. (Glava A.Glava C., 2002)

În general, cunoașterea nu se reduce la totalitatea informațiilor cu privire la o realitate dată. Această afirmație este cu atât mai adevărată în procesul educațional unde un cadru didactic ajunge adesea să acumuleze o multitudine de date punctuale despre elevii săi, fără ca acestea să-i spună ceva despre trăirile interioare ale acestora. Acest ansamblu de date trebuie supus unei analize riguroase în vederea selecției informației semnificative și delimitării elementelor caracteristice ale profilului psihologic individual. Cunoașterea psihopedagogică trebuie să meargă dincolo de acțiunea implicită de acumulare de date despre copii în timpul desfășurării procesului instructiv-formativ. Ea presupune utilizarea unei metodologii riguroase de investigație care să-i asigure acestei cunoașteri un caracter științific.

Iată câteva condiții de rigurozitate ale acestui demers:

acțiunea de cunoaștere psihopedagogică trebuie să fie organizată și continuă;

ea trebuie să vizeze surprinderea personalității în unitatea sa structurală, ca rezultat al interdependeței factorilor ce o alcătuiesc și influențează. De aceea, acțiunea de cunoaștere trebuie să aibă în vedere atât factori fizici, fiziologici, psihologici, cât și factori ai mediului familial, social, cultural care contribuie la structurarea psihicului;

datele obținute trebuie analizate în interrelație, stabilindu-se totodată și relevanța lor pentru ansamblul structurilor individuale;

caracteristicile investigate printr-un procedeu de cunoaștere trebuie validate și cu ajutorul altor metode de investigație, fără a exagera însă cu un număr prea mare de metode care ar putea determina reacții de respingere și apărare din partea copiilor;

acțiunile de analiză a profilului psiho-individual trebuie să aibă loc pe cât posibil în mediul natural al copilului, iar probele de investigație trebuie integrate în activitatea obișnuită a acestuia;

studierea profilului psihologic al copilului într-un anumit moment al evoluției sale trebuie dublată de studii longitudinale care descriu evoluția în timp a unei anumite caracteristici a psihicului;

contextele în care este studiat copilul trebuie să fie cât mai variate, ceea ce îi va permite educatorului observarea notelor caracteristice ale psihicului, mai puțin dependente de context, dar și relaționarea între anumite manifestări comportamentale și caracteristicile situațiilor în care ele apar.

Printre metodele de cercetare psihologică în vederea cunoașterii personalității pe care le au la îndemână cadrele didactice din grădiniță se numără: observația psihopedagogică, metoda analizei produselor activității, convorbirea, chestionarul, etc.

Observația psihopedagogică

Aceasta este cea mai veche metodă, atât în psihologie cât și în alte științe. Ea constă în urmărirea intenționată și înregistrarea cât mai exactă a manifestărilor  psihocomportamentale ale copilului sau ale grupurilor de copii, a contextului în care acestea apar, și în interpretarea lor în lumina teoriilor și legilor  psihologiei.

Ca metodă de-sine-stătătoare, dar și ca element constitutiv al altor metode, observația este indispensabilă oricărei tendințe de a descifra empiric sau științific dominantele personalității în formare. O anumită formă a observației apare în mod spontan în comportamentul didactic al educatorului care urmărește manifestările copiilor concomitent cu activitatea instructivă. În cunoașterea sistematică se pune însă problema reducerii a cât mai mult din subiectivismul căruia îi este oricum tributară observația. Acest lucru se poate obține doar în cadrul observației sistematice care presupune consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.

Aceasta formă de observare științifică presupune:

stabilirea unei ipoteze, a unui plan de observație obiectivat în una sau mai multe fișe care descriu itemii ce vor face obiectul observației;

realizarea sistematică a observației conform planului, eventual utilizarea unor mijloace tehnice de înregistrare a datelor, confruntarea și ordonarea periodică a fișelor de observație, lucru ce poate stârni noi puncte de interes, întrebări, ipoteze;

prelucrarea și interpretarea datelor obținute, coroborarea acestora cu informații obținute prin alte metode de investigație, eventual reluarea observației după o perioadă de timp.

Copiii de vârste mici dezvăluie cu destul de multă ușurință stările psihologice pe care le traversează. Ei nu sunt capabili să le explice sau să le descrie suficient, dar oferă în activitatea zilnică o bogăție de date comportamentale ușor de decodat de către un observator atent. În plus educatoarea poate provoca situații investigative, realizând mici experimente, variind datele contextului sau punând întrebări la timpul potrivit, integrate, pe cât posibil în câmpul de activități ce-i intereseză pe copii.

Fișă de observație (exemplu)

Numele copilului

Vârsta

Dezvoltarea motorie

Aleargă bine.

Se cațără.

Lovește clar o minge cu piciorul.

Sare pe ambele picioare.

Stă într-un picior pentru scurt timp.

Aleargă pe vârfuri.

Ține creionul corect.

Foloseste foarfecele corect.

Construiește turnuri din cuburi.

Potrivește corect forme identice.

Scală de evaluare

Observații

(Pe o scală de la 1 la 5, cu 1= slab și 5= foarte bine)

(Adaptat după Moyles, J., Just playing?, 1989)

Metoda analizei produselor activității

Produsele activității copiilor reprezintă o sinteză a fondului informațional și a celui aptitudinal și în același timp, o reflectare a structurilor intelectuale, afective, volitive și psihomotorii proprii acestora. Analiza activității unei persoane și a realizărilor obținute prin această activitate poate conduce spre obținerea a două categorii de informații: prima se referă la constatarea nivelului normal de activitate sau a priceperilor și competențelor expectate pentru un anumit nivel de dezvoltare (Glava A., Glava C., 2002). În această direcție, investigația va urmări identificarea elementelor care sunt comune unei populații date și în funcție de acestea se face o evaluare a abaterilor pozitive sau negative de la normă. Această evaluare se poate referi atât la calitatea lucrării în ansamblu, cât și la anumite aspecte de reflectare a psihicului sau tehnice, de detaliu.

A doua categorie de informații presupune identificarea unor caracteristici specifice autorului lucrării: caracteristici de personalitate, valoarea lor și echilibrul dintre ele.

Copilul preșcolar își proiectează fără rezerve în toate activitățile pe care le întreprinde și în produsele acestor activități bogăția de gânduri, trăiri, înclinații, dorințe, capacități, dar și nevoi, frustrări, tensiuni.

Încercând o grupare a produselor activității copiilor de vârstă preșcolară, pornim de la convingerea că, deși cele mai multe rezultate ale activității sunt legate de cerințele activității educaționale din grădiniță, preșcolarii își lărgesc și-și diversifică permanent aria intereselor și preocupărilor, realizând și produse în care valorifică altfel cunoștințele, priceperile și deprinderile dobândite în grădiniță. Sunt considerate rezultate ale activității produsele obținute în activitatea de joc: de construcție, de punere în scenă, de conviețuire socială, etc., produsele activităților artistico-plastice cu realizări specifice fiecărui domeniu artistic, performanțele obținute în activitățile sportive, dar și povestirile, repovestirile, rezolvările de probleme matematice și sociale, etc.

La fel de importantă și poate mai bogată în informații ca și citirea produselor activității este urmărirea procesului prin care se conturează și se desăvârșește o lucrare (Holban, I. 1978). Astfel, alegerea temei implică prezența unor înclinații, modul de lucru reflectă temperamentul, atitudinea față de lucru și lucrare – caracterul și interesul, trăirile emoționale, organizarea – stilul de muncă și capacitățile de monitorizare și control al activității. Datele obținute din ambele tipuri de analize trebuie interpretate luând în considerare un ansamblu de factori: factori dependenți de persoană: dispoziție de moment, experiență de viață și de mediu (condiții de lucru, materiale și instrumente avute la dispoziție, posibilități de informare).

Metoda convorbirii

Ca și observația, convorbirea poate fi aplicată fie ca metodă independentă, fie ca și auxiliar al altor metode de investigație psihologică pentru obținerea unor informații. Aplicată în grădiniță, ea poate îmbrăca forme multiple, interlocutorii putând fi atât adulții, cât și copiii.

Convorbirea face apel la experiența subiectului, invitându-l să se autoanalizeze, să prezinte fapte, să descrie motivațiile unei anumite manifestăr, să facă aprecieri asupra propriei persoane și a altora prin comparație, să descrie natura relațiilor interpersonale stabilite cu adulții și co-vârstnicii, să conștientizeze și relateze despre aspectele conflictuale în procesul integrării în grupa de preșcolari. Ea depășește stadiul unui dialog liber cu copilul, pe o anumită temă, deși implică trăsăturile unei astfel de discuții: flexibilitate, încredere reciprocă, familiaritate. Rigoarea metodei este însă dată de faptul că dialogul este pregătit riguros de educatoare, care structurează convorbirea în jurul unor itemi dinainte stabiliți și consemnează răspunsurile primite într-un protocol reconstituit la încheierea discuției.

Metoda chestionarului

Chestionarul reprezintă o investigație în fondul intim al personalității, bazată pe succesiunea logică de itemi adresate persoanei chestionate, a căror răspunsuri sunt consemnate în scris.

În grădiniță, chestionarul poate fi gândit și administrat atât copiilor, cât și părinților, atunci când este necesară obținerea unor date privind opiniile, preferințele, interesele, cunoștințele acestora în legătură cu preșcolarii și activitatea instituției.

Construirea chestionarului este o activitate ce presupune o oarecare pregătire specială sau cel puțin cunoașterea unor caracteristici de detaliu ale acestora. Calitatea chestionarului este dată nu doar de relevanța fiecărui item în parte, ci și de felul în care sunt armonizați aceștia în structura chestionarului. Pentru relevanța răspunsurilor, chestionarul trebuie să cuprindă mai multe tipuri de întrebări:

întrebări introductive (de contact), care sunt de obicei deschise;

întrebări tranzitorii, care fac trecerea de la o temă la alta;

întrebări filtru, destinate să verifice calitatea răspunsurilor date;

întrebări de tip „de ce ”, care solicită informații suplimentare, explicații;

întrebări pro-contra

întrebări de control, care verifică fidelitatea răspunsurilor;

întrebări de identificare a persoanei.

Ordinea așezării itemilor în chestionar trebuie să fie psihologică și nu logică, iar itemii trebuie grupați pe teme. Dacă un chestionar are mai multe teme, devine o baterie. (Glava A., Glava C., 2002)

Metodele descrise mai sus sunt puncte de sprijin ale cadrului didactic, cunoașterea psihopedagogică merge dincolo de acțiunea implicită de acumulare de date despre copii în timpul desfășurării procesului instructiv-formativ, copilul preșcolar se lasă descoperit facilitând intervenția adulților, cadre didactice și părinți.

Integrată organic în procesul educativ general, activitatea de educație pentru sănătate din instituțiile preșcolare prezintă o serie de aspecte specifice și comune întregului proces instructiv-educativ din grădiniță, determinate de particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor. Astfel, sub raportul conținutului, caracteristica perioadei preșcolare este dezvoltarea concentrică a acestuia, prin respectarea principiilor didactice, mai precis, prin trecerea treptată – în cadrul diferitelor grupe de vârstă – de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la apropiat la îndepărtat, ceea ce permite însușirea temeinică și înțelegerea conștientă a fenomenelor, facilitând formarea deprinderilor și obișnuințelor sănătoase.

În atingerea scopului educației pentru sănătate este utilizat pe lângă alte mijloace de realizare jocul, de aceea am ales să detaliez în continuare această formă de activitate a preșcolarului.

Jocul – izvor de bucurie, de sănătate și de viață

Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul își modelează propria sa statuie (J. Chateau, 1967).

Trăim timpuri când putem spune cu adevărat că s-a instaurat epoca Homo Ludens. Dovezile științifice – preponderent cele din domeniul neuroștiințific, care studiază biologia umană fundamental și modul în care se dezvoltă creierul omenesc – arată că orice copil este programat să se conecteze. Studiile moderne din psihologia dezvoltării, pedagogie preșcolară, psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective variate și care au adus contribuții valoroase pentru înțelegerea valențelor complexe ale conduitei ludice admit în unanimitate și susțin cu argumente specific faptul că în copilăria mică și mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susține în cel mai înalt grad dezvoltarea psihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă. (Claparede, E., 1975, Piaget, J., 1973, Chateau, J., 1980, Huizinga, J., 1998).

Activitatea de joc, rămâne, de departe, activitatea care contribuie la formarea personalității. Jocul se consideră ca o activitate fizică sau mintală gratuită, ce se realizează doar datorită plăcerii ce o provoacă, spune Chateau J.

În literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe încercări de clasificare a jocurilor, mai simple, dar și mai complexe, după un criteriu sau după mai multe, având la bază scheme de sondaj longitudinal sau transversal.

Pornind de la concepția generală a dezvoltării psihice, pedagogul german W. Stern elaborează o teorie a jocului, ținând seama de factorii "interni" și de cei "externi" ai dezvoltării. În conformitate cu acțiunea formativă a acestor factori și cu structura jocurilor, W. Stern distinge:

– jocuri individuale – determinate de factori interni;

– jocuri sociale – generate de factori externi.

O altă clasificare interesantă a jocurilor a făcut-o Decroly – jocurile raportandu-se la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și aptitudinii motorii (jocuri vizuale cu forme, culori):

– jocuri de inițiere aritmetică (noțiunea de timp);

– jocuri de inițiere în lectură;

– jocuri de gramatică și înțelegere a limbajului.

Psihologul Jean Piaget a realizat o clasificare prin care se face pentru prima dată încercarea de a răspunde problemelor metodologice ale clasificării. El definește jocul drept o activitate prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale intelectuale – etape marcate prin trei tipuri succesive de "structuri mintale":

– scheme senzorio-motrice;

– scheme simbolice;

– forme raționale (socializate) ale gândirii.

La baza clasificării, pune trei structuri genetice în funcție de care evoluează jocul: exercițiul, simbolul și regula:

–  jocuri – exercițiu;

–  jocuri simbolice (De-a doctorul);

–  jocuri cu reguli (De-a v-ați ascunselea).

S-ar mai putea aminti și un alt criteriu, acela al poziției copilului în timpul jocului:

– jocuri de mișcare;

– jocuri sedentare.

O clasificare unanim acceptată a jocurilor este greu de realizat. Pentru elaborarea unei clasificări acceptabile este necesară selectarea criteriilor, pe de o parte ținând seama de sarcinile educării multilaterale a preșcolarilor, iar pe de altă parte, de ponderea influenței formative a jocurilor asupra dezvoltării psihice generale a copilului.

În funcție de aceste considerente, pedagogia generală clasifică jocurile în urmatoarele trei categorii:

a)    jocuri de creație;

b)    jocuri de mișcare;

c)     jocuri didactice.

Aceasta clasificare corespunde în cel mai înalt grad sarcinilor dezvoltării fizice, intelectuale, morale și estetice ale copilului, jocurile didactice fiind numeroase, clasificarea se face dupa două criterii, în funcție de:

a)    conținut;

b)    material didactic.

În general, dependent de aceste criterii, deosebim mai multe feluri de jocuri didactice.

Dupa criteriul conținutului, jocurile didactice pot fi grupate în patru categorii:

jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător, pentru dezvoltarea

limbajului și a comunicării;

2. jocuri didactice pentru însușirea limbii materne;

3. jocuri didactice pentru numărat și socotit;

4. jocuri didactice muzicale.

Jocul contribuie în mod esențial la dezvoltarea abilităților motrice, senzoriale și sociale ale copilului, la dezvoltarea  gândirii, vorbirii, imaginației și creativității sale. Jocurile îl ajută să dobândească autocontrol și încredere în sine, să aibă inițiativă, îl ajută să aibă o stare generală bună, fizică și psihică, stare de care depinde chiar sănătatea lui.

Jocul didactic se diferențiază de celelalte jocuri prin: scopul didactic, sarcina didactică, regulile sale, elementele de joc, conținutul didactic și materialul didactic – acestea fiind repere importante de urmărit, de către educatoare, în organizarea și desfășurarea jocului didactic.

Scopul didactic se formulează în concordanță cu cerințele programei școlare pentru grupa respectivă, convertite în finalități funcționale de joc.

Sarcina didactică constituie elementul de bază prin care se transpune scopul urmărit într-o anumită activitate și se obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care ei trebuie să le rezolve în mod independent sau pe echipe: să recunoască, să denumească, să compare, să descrie, să reconstituie, să ghicească. Problemele trebuie să fie însă accesibile copiilor și în același timp să le solicite eforturi și investigații noi, să le deștepte și să le mențină viu interesul. Sarcina didactică trebuie să fie astfel concepută încât să reactiveze nu atât memoria reproductivă, cât mai ales gândirea cu operațiile ei, capacitatea de asociere, flexibilitatea, fluiditatea ei.

Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului și sunt reprezentate prin elemente specifice: descoperirea, ghicirea, simularea, așteptarea, întrecerea, etc. Într-un joc didactic pot fi prezente unul sau mai multe elemente ludice. Numarul mai mare sau varietatea acestora nu conduc însa în mod neaparat la reușită.

Important este să se realizeze o bună convertire, modelare a lor, după sarcinile didactice. Elementele de joc și cele instructive sunt corelate după o formulă originală: învățarea prin intermediul jocului, pe căi specifice lui. De aceea prin jocul didactic nu trebuie să înțelegem simpla alăturare a unor acțiuni ludice cu acțiuni instructive, sau desfășurarea lor prin alternare, ci o formă de joc închegată, unitară, în care aceste elemente sunt structurate organic, motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli determinate riguros. De asemenea, elementele de joc sunt cele care fac ca sarcina să fie mai plăcută și mai interesantă. Ele pot fi sub formă de surpriză, de felicitare, de întrecere, elemente care deosebesc jocul didactic de celelalte jocuri și activități.

Conținutul jocurilor didactice este subordonat particularităților de vârstă și sarcinii didactice. El poate fi în legatură cu activitățile matematice, cu însusirea corectă a limbii române, cu elemente ale mediului înconjurator, etc. De asemenea, fiecare joc didactic se constituie după cerințele instructiv-formative curente: însusirea unor cunoștințe noi, consolidarea lor, verificarea celor anterioare într-un context nou și evaluarea lor.

Materialul didactic trebuie să fie ales din timp, să fie corespunzator, să contribuie la reușita jocului și să fie variat (creioane, cărți, ghinde, castane).

Regulile jocului didactic reglementează conduita și acțiunile copiilor, având un caracter prestabilit și obligatoriu pentru participanți. Ele arată copilului cum trebuie să joace și cum trebuie să rezolve problema pusă în joc, să arate succesiunea acțiunilor în joc. Determinarea acestor reguli are loc în funcție de structura particulară a jocului didactic întreprins. În general, ele indică modul de participare al copiilor în joc și de apreciere a rezultatelor lor.

Jocul didactic are valențe formative pronunțate. El deschide copiilor perspective însemnate de învățare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea și descoperirea unor rezolvări de situații. Problemele în rezolvarea cărora se angajează (descrieri, reconstituiri, serieri, clasificări după anumite criterii, asocieri și disocieri diferite, operații cu mulțimi etc.) îl solicită pe copilul preșcolar să caute și să descopere progresiv legături noi între obiecte, între însușirile acestora, între acțiuni, între idei. Sunt acțiuni mintale care conduc prin reorganizări pe plan mintal, la asimilarea de noi cunoștințe. Tot prin joc didactic se educă, capacitatea de concentrare (întreținută de acțiunea de joc), acuitatea spiritului de observație (atât de des solicitat), atenția distributivă, independentă, spontaneitatea și în anumite limite, flexibilitatea și fluența în gândire.

La 3 ani jocul este încă legat de obiecte și cuprinde elemente numeroase de manualitate activă. Interesul mare al copilului față de adulți, conduitele și forțele acestuia creează jocului o nouă consistență. Copilul începe să decupeze din conduitele umane din jur momente, situații și să le reproducă.

La 4 ani, jocul nu mai este izolat. În jocul cu copilul mai mare, inițiativele acestuia alimentează jocul, iar în cazul jocului cu cei de vârstă mai mică, copilul de 4 ani își asumă rolul de animator. La 5-6 ani, copilul are nevoie de asemenea, de un partener, chiar adult în cele mai multe cazuri, ceea ce pune în evidență o stimulare socială interrelațională ca instrumentare a jocului.

La vârsta preșcolară, jocul este o realitate permanentă. Copilul de 3-6 ani se joacă cea mai mare parte a timpului și pe măsura creșterii și dezvoltării joaca sa ia forme din ce în ce mai complexe și diverse, influențând și subordonând toate celelalte acțiuni de viață, interese și preocupări. Jocul preșcolarilor obține astfel un caracter multiacțional, activitatea practică, învățarea, hrănirea sau îmbrăcarea, luând forma unei conduite ludice. Manifestările de joc au acum un caracter dinamic. Ele evoluează și obțin caracteristici noi și forme variate și interesante. Din perspectiva pedagogică, jocul este considerat un mijloc de instruire, o formă de educație, o modalitate pedagogică-terapeutică, având astfel o varietate de semnificații de natură constructivă.

1.4. Preocupări dăunătoare preșcolarilor:

tableta și televizorul

Trăim într-o epocă în care tehnologia a dobândit aplicabilitate în multe aspecte ale vieții, iar copiii sunt expuși la un nivel de informație mult mai mare și de la vârste extrem de fragede. Încă de la lansare, tabletele au devenit extrem de populare în rândul preșcolarilor și copiilor de vârstă mică, iar părinții le cumpără tot mai des, astfel că numărul de deținători de tablete pe familie s-a dublat de la 30% în 2013 la 61% astăzi. Și procentul de copii până la 8 ani deținători de tabletă a crescut, se pare că fiecare 2 din 5 copii au utilizat o tabletă sau un smartphone până au reușit să lege cuvintele, conform unui raport recent.

Preocupările psihologilor, pedagogilor și sociologilor sunt tot mai intense pentru modul în care își petrece timpul liber preșcolarul. Psihologul Marzoli L. a observat că cei care întreprind diverse activități/jocuri pe tabletă, nu mai efectuează activitățile pe hârtie în modul în care ar trebui, iar mușchii asociați slăbesc. Au fost identificați în acest sens o serie de copii care prezintă întârziere motrice și forță musculară redusă în anumite zone ale corpului. Medicul Rahil Briggs, psiholog pediatru la Centrul Medical Montefiore, din New York, consideră că poate apărea și o încetinire a dezvoltarii limbajului și că natura solitară a activității poate afecta aptitudinile de socializare. Astfel, specialiștii consideră că o perioadă de 3-4 ore petrecută, de copii nesupravegheați, pe tabletă este echivalentă cu periclitarea dezvoltării, fiind recomandate reprize de utilizare de maxim 15 minute.

Există tot mai multe cercetări referitoare și la efectul jocurilor video asupra copiiilor.

Studiile asupra copiilor expuși la violența jocurilor video au arătat că ei devin imuni la ororile violenței, imită violența pe care o văd și au un comportament tot mai agresiv pe măsură ce expunerea la violență este tot mai mare. De altfel, observăm frecvent copii care acceptă violența ca modalitate de rezolvare a problemelor dintre ei și nu numai.

Numeroase studii medicale aflate încă în stadiu incipent prevăd faptul că încă de la vârste fragede copiii vor prezenta același tip de leziuni la încheieturi, spate și ochi identificate la adulții utilizatori de computer. În plus, studii preliminare sugerează faptul că utilizarea nerațională a computerului/tabletei este legată de un risc crescut de obezitate, iar în cazul jocurilor fiind asociată o formă de tendonită. Imaginile alternate rapid din unele jocuri pot cauza convulsii la copiii cu epilepsie fotosensibilă. Un studiu, realizat la Universitatea Cornell, desfășurat în școli a demonstrat că postura la computer expune copiii la risc ridicat de a dezvolta tulburări musculo-scheletice, iar cercetatorii de la Oxford acuză computerele amplasate în dormitor pentru o durată a somnului de noapte redusă cu 2-5 ore (cei mici sunt distrași de la somn); nu se cunosc însă efectele pe termen lung asupra rutinei somnului.

Nu în ultimul rând, fiind un aspect deja cunoscut, din cauza utilizării excesive a computerului/tabletei pot apărea probleme cu vederea, fiind identificat și un sindrom în acest sens și un risc crescut de miopie progresivă. Pentru a reduce șansele de apariție a acestor probleme de sănătate, părinții trebuie să urmărească dacă cei mici au o poziție neutră când folosesc computerul, astfel: capul este echilibrat pe gât (nu înclinat în față sau în spate), iar unghiul față de ecran să fie de 15 grade sub nivelul ochilor; spatele este drept și umerii în spate, relaxați (nu peste tastatură); partea superioară a brațelor este aproape de corp și relaxată (nu înclinată sau întinsă în față).

Pentru a nu puncta doar punctele slabe ale acestor activități, se pare că sunt cercetări care subliniază și aspectele pozitive privitoare la acest subiect. Astfel, în cadrul unui studiu asupra a 122 de preșcolari, o parte dintre ei a avut oportunitatea de a lucra pe un computer 15-20 minute pe zi utilizând un software educativ la alegere, iar restul au primit activități realizate în modul clasic. Copiii au fost testați la început și după 6 luni pentru a evalua nivelul de pregătire pentru școală, aptitudinile motorii, cele motrice grosiere și dezvoltarea cognitivă. În urma testării s-au observat rezultate mai bune cu privire la nivelul de pregătire și dezvoltare cognitivă la cei din primul grup.

Cercetarea asupra beneficiilor educaționale ale activităților pe baza computerului sunt reduse, jocurile fiind asociate cu îmbunătățiri ale anumitor aptitudini de inteligență vizuală specifice utilizarii tehnologiei computerizate, însa din punctul de vedere al performanțelor academice, a fost constatată o ameliorare nesemnificativă. Un beneficiu incontestabil însă al utilizării sale este pentru ajutorarea copiilor cu nevoi speciale, care nu pot participa în programe educaționale tradiționale din cauza deficiențelor de vorbire și auz, pierderea vederii și dizabilități psihice grave. Deși poate părea neobișnuit, chiar și copiii care suferă de ADHD îsi pot îmbunătăți concentrarea cu ajutorul acestora.

Eu consider că o negare a accesului la tablete/calculatoare echivalează cu o segmentare a societății și o privare de evoluție, deoarece aceste dispozitive fac deja parte din viața copiilor și a noastră, devenind ceva normal pentru generația prezentă.

O altă activitate preferată de copii este privitul la desene animate și diverse emisiuni, momente în care aceștia sunt pasivi, ei nu se joacă, ci doar personajele, care se aleargă și se distrează în fața ochilor lor. Imaginile care se succed cu repeziciune nu-i ajută să se concentreze, iar în funcție de ceea ce privesc ei își fac o anumită idee asupra realității, fiind influențați de toate acestea. Copiii imită personajele din desene animate, utilizează cuvinte sau expresii auzite în acest context, preiau și bune si rele.

Părinții, dar și educatorii au datoria de a-i atrage pe copii spre alte activități, iar cel mai simplu și mai potrivit mod de a înlocui fascinația tehnologiei este ieșitul afară: în parc, în natură, împreună cu alți copii. Preșcolarii sunt mult mai imaginativi decât adulții, de aceea ei vor aborda activitățile noi cu entuziasm, deci se merită să profităm de acest lucru ca să-i îndemnăm și să-i însoțim în aventuri cât mai diverse.

În concluzie, o poziție radicală, de o parte sau de alta a baricadei, nu este avantajoasă pentru nimeni, tehnologia va fi o parte importantă din viața viitoare a copilului, fie că vrem acest lucru sau nu, și va trebui să îl pregătim și pentru ea, încercând în același timp să nu-l privăm de bogăția și frumusețea experiențelor noi în aer liber.

Capitolul 2

Educația pentru sănătate

2.1. Dimensiuni tradiționale și moderne

Promovarea sănătății este un concept relativ nou, dezvoltându-se în Canada la sfârșitul anilor ’70 și începutul anilor ’80. La noi în țară până în anul 1990 educația pentru sănătate a fost inclusă în cadrul activităților de educație fizică. Însă denumirea de educație fizică trimite la o semnificație restrânsă, subsumând practici de cultivare a forțelor și calităților fizice și urmărește construirea și menținerea armoniei între fizic și psihic, de aceea această componentă a educației a fost denumită și educație psihofizică (Sorin Cristea, 2010). Denumirea de educație psihofizică a fost utilizată pentru a atrage atenția asupra complexității unei activități general-umane care, în condițiile unui mediu natural, economic, politic, cultural și comunitar extrem de solicitant, specific societății moderne și postmoderne, nu mai poate fi redusă doar la latura sa corporală sau la alte conținuturi specifice referitoare la educația sanitară, igienică, sportivă, medicală. În perspectiva pedagogiei postmoderne este necesară o corelare a obiectivelor referitoare la formarea-dezvoltarea fizică integrală cu cele specifice formării/dezvoltării psihice integrale. Educația psihofizică reprezintă, astfel, activitatea de formare/dezvoltare a personalității prin valorificarea deplină a potențialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condiții igienico-sanitare specifice societății moderne și postmoderne care solicită o minte sănătoasă într-un corp sănătos. (Cristea, S., 2010, Fundamentele pedagogiei, pag. 231)

Educația psihofizică urmărește:

menținerea sănătății fizice și mentale a individului prin sporirea tonusului fizic și psihic;

recrearea și fortificarea organismului;

dezvoltarea deprinderilor și calităților motrice ale individului, familiarizarea cu diferite sporturi;

dezvoltarea intelectuală (atenție, spirit de observație, gândire tactică) și moral-volitivă (perseverență, răbdare) a individului;

facilitarea socializării persoanei;

integrarea în grupuri coezive;

implicarea în comunitate.

Momanu (2002) sintetizează finalitățile educației psihofizice pe trei direcții:

creșterea și dezvoltarea fizică echilibrate (dimensiunea biologică);

realizarea echilibrului psihofizic (dimensiunea psihologică);

integrarea socială (dimensiunea socială).

Obiectivele educației fizice se întrepătrund cu cele ale educației psihofizice și includ în viziunea mai multor autori (Cucoș, 2002, Momanu, 2002, Nicola, 2003):

stimularea proceselor de creștere și dezvoltarea fizică armonioasă;

prevenirea instaurării unor atitudini fizice deficitare;

dezvoltarea calităților motrice de bază – forță, viteză, rezistență, îndemânare, mobilitate, suplețe;

formare și perfecționarea deprinderilor motrice de bază și aplicative;

însușirea de exerciții necesare practicării de exerciții fizice;

întărirea sănătății copiilor și prevenirea instalării unor boli;

creșterea rezistenței organismului la factorii de mediu;

ameliorarea esteticii corporale și a expresivității mișcărilor;

dezvoltarea unor însușiri și sentimente morale.

Se evidențiază, ca o particularitate a obiectivelor pedagogice enumerate mai sus, o tendință de orienate prioritară în direcția laturii comportamentale a activității. Aceasta vizează formarea-dezvoltarea conștiinței psihofizice teoretice prin dobândirea unor capacități și cunoștințe psihofizice semnificative în planul culturii igienico-sanitare și al culturii sportive și formarea-dezvoltarea conștiinței psihofizice practice prin realizarea unei conduite psihofizice adecvate în măsura exersării, stăpânirii și aplicării unor deprinderi/obișnuințe și atitudini psihofizice de natură motrică, biologică, psihologică, medicală, igienico-sanitară, sportivă.

Conținuturile specifice educației psihofizice corespund obiectivelor prezentate anteriorși sunt realizate într-un cadru instituțional și organizațional specific de către specialiști (profesori de sport, antrenori, medici școlari, asitenți medicali). Aprofundarea conținuturilor este realizabilă în plan nonformal (activități extrașcolare) și informal (mass-media).

Obiectivele care vizează formarea/dezvoltarea conștiinței psihofizice pot fi realizate indirect prin intermediul mai multor domenii de activitate în grădiniță. Este important să punem accent pe exersarea și cultivarea cunoștințelor, capacităților, deprinderilor, atitudinilor psihofizice necesare pentru respectarea condițiilor optime de igienă a învățării, de corelare a efortului fizic cu cel psihic, de realizare a unui echilibru funcțional între calitățile psihice și cele fizice, de organizare a unui regim de viață rațional în mediul școlar și extrașcolar, în familie și societate.

Cunoașterea individualității copiilor cuprinși în procesul educațional contribuie la sporirea caracterului științific al actului pedagogic. Desigur, teoriile simțului comun cu privire la educarea tinerei generații asigură un oarecare succes al activității didactice, mai ales atunci când stăpânirea lor este dublată de intuiție și vocație pedagogică din partea cadrelor didactice.

Un sprijin pentru realizarea educației psihofizice îl reprezintă conținuturile specifice propuse de noile educații prin componentele: educație sanitară modernă, educație nutrițională, educație pentru timp liber.

În România, educația sanitară a fost inițial un instrument de lucru numai pentru specialiștii în igienă, nu și pentru formatorii de sănătate. Experții în sănătate publică și-au dat curând seama că doar prelegerile și materialele audio-vizuale nu erau suficiente pentru implementarea acestei componente a educației. În consecință, a apărut o nouă educație, educația pentru sănătate, rezultată din cooperarea dintre specialiștii din diferite domenii: experți medicali, sociologi, psihologi și filologi.

Savanți, oameni politici, responsabili ai diferitelor sectoare ale vieții sociale au identificat în ultimile decenii ale secolului XX un nou tip de probleme mondiale în a căror rezolvare au fost implicați și factorii educaționali.

Aurelio Peccei (fost președinte al Clubului de la Roma) a cristalizat acest conglomerat de probleme în conceptul de problematică a lumii contemporane (PLC) definit de următoarele caracteristici definitorii (Văideanu, 1986):

caracter universal – nici o țară sau regiune de pe glob nu se poate plasa în afara sa;

caracter global – afectează toate sectoarele vieții sociale, fiind o sursă de probleme deschise;

evoluție rapidă și greu previzibilă – oamenii sunt puși adesea în fața unor situații complexe, pentru rezolvarea cărora nu sunt pregătiți, nu au metodele sau soluțiile adecvate;

caracter pluridisciplinar – implică arii disciplinare multiple și necesită demersuri epistemologice transdisciplinare;

caracter prioritar sau presant – presiunile exercitate asupra comunității mondiale și a comunităților naționale sunt puternice, cerând răspunsuri prompte, deseori eforturi financiare importante.

Literatura pedagogică a structurat ca soluții la problematica lumii contemporane noi conținuturi ale educației sub denumirea de noile educații. Acestea reprezintă un set de conținuturi particulare speciale, afirmate ca răspunsuri pedagogice la problematica lumii contemporane de natură politică, sanitară, economică, ecologică, demografică, etc. Sunt generate de evoluțiile pozitive și negative înregistrate în societatea modernă și postmodernă la nivel de situație a mediului, populație, mass-media, sănătate, democrație, relații internaționale, etc.

Noile educații reprezintă conținuturi specifice, angajate, la diferite niveluri strategice în activitatea de formare-dezvoltare a personalității în condițiile societății (post)moderne. În funcție de context, pot fi raportate la toate conținuturile și formele generale ale educației.

În cadrul procesului de învățământ, noile educații sunt valorificate în funcție de conținuturile generale ale educației angajate pedagogic în diferite proporții, cu anumite ponderi sau priorități la nivelul fiecărei trepte și discipline școlare. În consecință, ele sunt conținuturi particulare care pot fi promovate și realizate în funcție specificul fiecărei vârste, dar și de particularitățile fiecărei comunități locale, teritoriale sau naționale.

Introducerea acestora în unitățile de învățământ a animat dezbateri între specialiști întrucât aceasta poate conduce la încărcarea suplimentară a programelor școlare și ridică probleme legate de pregătirea cadrelor didactice pentru a preda noile conținuturi, și privind organizarea învățării noilor conținuturi.

După 1990, noile abordări în domeniul promovării sănătății, stabilite prin Charta de la Ottawa pentru promovarea sănătății, din 1986, au devenit cunoscute și în țara noastră. Charta stabilea cinci strategii fundamentale pentru succesul promovării sănătății:

elaborarea politicilor de sănătate publică;

crearea unui mediu favorabil;

intensificarea acțiunii comunitare;

dezvoltarea deprinderilor individuale;

reorientarea serviciilor de sănătate.

În 1992, a fost creat Centrul Național de Promovare a Sănătății și Educație pentru Sănătate, cu rol de for metodologic pentru unitățile județene de educație pentru sănătate. Personalul acestui centru era format din specialiști în sănătate publică, sociologi, psihologi, filologi și personal medical. Astfel, Centrul Național de Promovare a Sănătății, se regăsește în strucura Școlii Naționale de Sănătate Publică, Management și Perfecționare în Domeniul Sanitar București (SNSPMPDS), iar strucura și responsabilitățile Rețelei Naționale de Promovare a Sănătății au fost stabilite și s-au creat condițiile pentru atingerea unui înalt nivel profesional în domeniul promovării sănătății și educației pentru sănătate.

Printre obiectivele strategice ale SNSPMPDS se numără:

formare și dezvoltare profesională la cel mai înalt nivel pentru profesioniștii din sistemul de sănătate;

furnizarea de dovezi știițifice pentru susținerea deciziilor și politicilor de sănătate;

evaluarea, aplicarea și diseminarea rezultatelor cercetării în vederea îmbunătățirii practicilor din sănătate;

realizarea de studii și cercetări operaționale în scopul creșterii performanței sistemului de sănătate;

educarea și informarea populației privind atitutini și comportamente legate de sănătate, stil de viață sănătos și conștientizarea populației despre importanța implicării individuale în menținerea și/sau îmbunătățirea stării de sănătate;

dezvoltarea organizațională și profesională a Școlii Naționale de Sănătate Publică, Management și Perfecționare în Domeniul Sanitar;

creșterea vizibilității Școlii Naționale de Sănătate Publică Management și Perfecționare în Domeniul Sanitar la nivel național și internațional;

creșterea capacității de sustenabilitate financiară a instituției.

Educarea cetățenilor, ca mijloc de dezvoltare a cunoștințelor și schimbarea comportamentului într-un stil de viață nou, favorabil sănătății este unul dintre scopurile principale ale programului național de educație pentru sănătate.

În abordarea acestui domeniu, țara noastră respectă legislația UE, conform căreia scopul promovării sănătății este de a îmbunătăți standardele generale de sănătate în comunitate prin îmbunătățirea cunoștințelor despre factorii de risc și încurajarea populației să adopte comportamente și stiluri de viață sănătoase. Acestea se vor realiza prin măsuri de informare, educație și pregătire profesională, în domeniile: nutriție, consumul de alcool, tutun și droguri, exercițiul fizic, sănătate mintală și folosirea medicamentelor (OMS).

Educația pentru sănătate reprezintă o activitate de formare-dezvoltare a personalității cu un conținut specific, lansat prin noile educații. Evoluțiile actuale evidențiază valoarea pedagogică a educației pentru sănătate la nivelul curriculumului școlar, în general, în cadrul activităților de formare psihofizică, în special. Aceasta își propune să ajute oamenii – fie ei adulți sau copii – să înțeleagă factorii care le afectează starea de sănătate și de aceea este legată obligatoriu de calitatea vieții, de promovarea bunăstării individului din punct de vedere fizic, social și mintal. De asemenea, își propune să formeze și să dezvolte priceperile de a utiliza cunoștințele despre sănătate. Copiii au ocazia să învețe de la vârste fragede că sănătatea nu este numai o problemă individuală, ci privește tot atat de mult societatea în întregime .

Noile educații au evidențiat importanța educației sanitare moderne, care ar putea încorpora atât educația nutrițională, cât și pe cea sexuală (Văideanu, 1996, p. 66). În plus, la acest nivel ar trebui subliniată și contribuția educației pentru o medicamentație judicioasă și pentru valorificarea informației terapeutice (Minder, M., 1997).

Ca valoare pedagogică fundamentală, sănătatea constituie o resursă importantă a educației psihofizice, în calitate de conținut general al educației. Sănătatea psihică și fizică asigură conținutul oricărei activități cu finalitate pedagogică angajată direct sau indirect în vederea dobândirii și perfecționării permanente a stării de echilibru și de funcționare a organismului.

În contextul afirmării paradigmei curriculumului, sănătatea constituie o sursă importantă pentru obiectivele educației, căreia trebuie să i se dea întâietate în programul școlii. Exprimă o cerință fundamentală a elevului, angajată în mod special în domeniul igienei învățării. Sănătatea este considerată chiar o resursă majoră și prioritară în raport cu celelalte resurse importante ale curriculumului.

Abordările postmoderne plasează educația pentru sănătate în câmpurile acțiunii pedagogice traversate de variabilele biopsihice, având drept scop reglarea echilibrului individ-mediu și apărarea nevoilor vitale ale organismului.

Obiectivele educației pentru sănătate vizează formarea-dezvoltarea unor parametri de natură fizică (formă, forță, dinamism, rezistență), psihică (încredere în sine, dezvoltare complexă) și socială (sentimentul prieteniei, apartenenței la grup, reișitei).

Conținuturile educației pentru sănătate, propuse în funcție de obiectivele amintite, presupun informații, deprinderi, strategii referitoare la:

bilanțul sănătății populației;

acțiunea preventivă (în familie, societate, grădiniță);

programele specifice (pe vârste, situații de viață);

remedierea sanitară;

valorificarea medicației și a terapiei;

alte modele de educație bazate pe variabile biopsihice (educația pentru alimentație, pentru igienă fizică și mentală, pentru securitate psihică, educația nutrițională).

În calitate de conținut particular al educației psihofizice, educația pentru sănătate implică dobândirea și aplicarea unor cunoștințe, capacități, deprinderi, atitudini de natură biologică, fiziologică, igienică și sportivă. Presupune crearea și respectarea condițiilor optime pentru realizarea unui echilibru funcțional între calitățile fizice și psihice ale celui educat pentru organizarea unui regim de viață rațional (revista Învățământul preșcolar, 2008).

Programele proiectate vizează dobândirea de obișnuințe și comportamente referitoare la:

igiena corporală, dentară, vestimentară;

proprietățile alimentelor și ale băuturilor;

aerisire, alimentație, somn;

depistarea infecțiilor și îngrijirea rănilor;

producerea anticorpilor prin vaccinare, etc.

În condiții de boală, programele de remediere sanitară și de educație în condiții de spitalizare vizează cultivarea sentimentului de încredere în forțele proprii, necesar pentru depășirea momentelor critice.

În concluzie, educația pentru sănătate, ca domeniu al noilor educații, trebuie percepută ca parte a unui proiect global care vizează dezvoltarea complexă a personalității, valorificarea tuturor resurselor sale biopsihice, cultivarea sentimentului responsabilității față de sănătatea proprie și a celor din mediul de referință, ceea ce reprezintă arta de a trăi.

2.2. Educația pentru sănătate în curriculumul actual

Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a acestuia, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale curriculumului sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare. (Domeniul Dezvoltarea socio-emoțională, domeniul Dezvoltarea limbajului și a comunicării, domeniul Dezvoltarea cognitivă, domeniul Capacități și atitudini în învățare si domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală)

Domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi și abilități (de la mișcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mișcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și practici referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de menținerea sănătății si securității personale.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare fizică: Dezvoltarea motricității grosiere

Dezvoltarea motricității fine

Dezvoltarea senzorio-motorie

Sănătate și igienă personală: Promovarea sănătății și nutriției

Promovarea îngrijirii și igienei personale

Promovarea practicilor privind securitatea personală

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

· continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

· interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;

· deschiderii spre module de instruire opționale.

Totodată, curriculumul se remarcă prin:

· extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;

· echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculumul ca întreg;

· relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;

· diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă (vezi ponderea jocurilor și a activităților alese și a activităților de dezvoltare personală);

· progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că “punctul central al curricumurilor trebuie sa fie elevul, nu materia…. și că atunci când se vorbește de conținutul curricumului trebuie să înțelegem ca nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”.

Structural, curriculumul aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.

Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de:

posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;

încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;

încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă ;

stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.

Obiectivele de referință, comportamentele selectate pentru cele șase teme curriculare integratoare, precum și sugestiile de conținuturi sunt orientativ așezate și constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un cadru didactic veritabil știe că adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui document curricular, că au mai rămas o mulțime de lucruri de finețe pe care urmează să le conceapă și să le evalueze singură și că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să „te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă și să-i găsești, astfel, noi înțelesuri, abordări, strategii de aplicare etc..

Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată de către Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activități opționale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfășoare și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opționalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activități opționale este același cu cel destinat celorlalte activități din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel mult un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) și cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10-15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premiză pentru performanțele de mai târziu. Grupele de copii participanți la un opțional vor cuprinde 10-15 preșcolari.

Curriculumul pentru învățământul preșcolar are în vedere atingerea următoarelor finalități ale educației timpurii:

dezvoltarea liberă, integrată și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;

dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;

descoperirea de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școala și pe tot parcursul vieții.

Pentru atingerea finalităților educaționale cadrele didactice apelează la diverse metode didactice, cum ar fi: metoda Pălăriilor gânditoare , Brainstormingul, Diagrama Venn, Schimbă perechea, etc.

Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats)

Copiii se împart în șase grupe (pentru șase pălării). Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împărțirea copiilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie colorate pentru a-i atrage pe preșcolari. Ca mijloace vor fi folosite șase pălării „gânditoare”, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol. Pălăria albastră reprezintă liderul, managerul, cel ce conduce jocul și este responsabil cu controlul demersurilor desfășurate. Pălăria albă reprezintă povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului și manifestă o atitudine neutră, obiectivă, concentrată pe fapte, obiective și imagini clare. Pălăria roșie reprezintă psihologul care își exprimă sentimentele față de personajele întâlnite, este cel care dă frâu liber imaginației și sentimentelor. Pălăria neagră este criticul, concentrat pe aprecierea negativă/pesimistă a lucrurilor, care se exprimă prudent, avertizează și judecă.

Pălăria verde reprezintă gânditorul, care oferă soluții alternative, exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă. Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, creează finalul și oferă o perspectivă pozitivă și constructivă.

Un exemplu folosit la grupa mare, pentru povestea Albă-ca-Zăpada, este: copiii aleg dintr-un bol bilețele, copilul care a extras bilețelul își va așeza pălăria albă pe cap și va povesti „Albă-ca-Zăpada” dacă se oprește, pot fi chemați alți copii care vor purta pălăria albă și vor continua povestea.

Pălăria roșie specifică personajul preferat și îl caracterizează (De cine ți-a plăcut cel mai mult în poveste? Descrie personajul preferat.)

Pălăria neagră critică atitudinea mamei vitrege și a aspectelor negative din poveste.

Pălăria roz spune cum este Albă-ca-Zăpada față de mama vitrega; alt copil cum este vânătorul față de mama vitregă; alt copil spune cum sunt piticii față de mama vitregă – vor compara personajele.

Pălăria verde, oferă variante, specifică ce se întâmpla cu Albă-ca-Zăpada dacă nu era vânătorul; alt copil – ce se întâmpla cu Albă ca Zăpada dacă nu ajungea la casa piticilor, ce se întâmpla cu ea dacă piticii nu o primeau în casă, dar dacă nu cumpăra cingătoarea și pieptenele; cum o găsea mama vitregă, dacă oglinda i s-ar fi spart, etc.

Pălăria galbenă găsește alt final textului: ce s-ar fi întâmplat dacă piticii nu veneau la timp acasă să-i scoată pieptenele și cingătoarea Albei-ca-Zăpada, ce s-ar fi întâmplat dacă nu o vedea prințul, ce s-ar fi întâmplat dacă Albă-ca-Zăpada ar fi înghițit mărul?, etc.

Dintre avantajele metodei, amintim: angajarea profundă a tuturor forțele psihice de cunoaștere, dezvoltarea gândirii critice, manifestarea empatiei față de anumite personaje etc.

Diagrama Venn este o metoda interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și se poate folosi cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri se așează, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri aspectele specifice ale acestora.

Brainstormingul, în traducere directă furtună în creier sau asalt de idei, este o metodă care ajută copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă este utilizată frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și pentru a le dezvolta capacitățile creatoare. Cu rezultate bune este folosit în cadrul poveștirilor create după un tablou, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.

Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală.

Planul de învățământ, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii.

În medie o activitate cu copiii durează între 15 și 45 de minute, în funcție de vârsta celor mici, iar în programul zilnic este recomandat să existe cel puțin o activitate sau un moment de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, întreceri, plimbări în aer liber, etc.).

Curriculumul integrat oferă preșcolarilor o varietate largă de activități care îi ajută să conștientizeze și să dezvolte atitudini, comportamente, pentru un stil de viață sănătos din toate punctele de vedere.

2.3. Educația pentru sănătate în grădiniță

Ca orice altă instituție educațională, grădinița își exercită influențele educative asupra copiilor, atât prin acțiuni directe, cât și în mod indirect, prin felul în care își organizează elementele de mediu pedagogic.

Educația pentru sănătate își propune să ajute oamenii – fie ei adulți sau copii – să înțeleagă factorii care le afectează starea de sănătate și de aceea este legată obligatoriu de calitatea vieții, de promovarea bunăstării individului din punct de vedere fizic, social și mintal. De asemenea, își propune să formeze și să dezvolte priceperile de a utiliza cunoștințele despre sănătate. Copiii au ocazia să învețe de la vârste fragede că sănătatea nu este numai o problemă individuală, ci privește tot atat de mult societatea în întregime .

Educatoarelor le revine rolul de a transmite copiilor cunoștințe despre sănătate în noua accepțiune a conceptului și de a contribui la formarea deprinderilor lor de viață sănătoasă, adecvate vârstei la care se află ei, stadiului de dezvoltare psihologică și cerințelor vieții sociale.

Conținutul educației pentru sănătate în grădiniță ar putea fi constituit, orientativ, din următoarele teme de discuții:

Responsabilități pentru protejarea propriei sănătăți;

Stilul de viață;

Alimentația;

Accidentele și primul ajutor;

Să ne descoperim pe noi înșine;

Educația pentru sănătatea copilului preșcolar este o latură a educației generale, alături de educația intelectuală, educația artistică, educația motrică, etc. Aceasta reprezintă un conținut particular al educației și are în atenție efortul concentrat pe niveluri de vârstă pentru întreținerea sănătății și lupta pentru prevenirea și tratarea bolilor. Procesul de promovare, protecție și educare a sănătății este de durată, putem spune că se desfășoară pe tot parcursul vieții omului, începând chiar de la naștere.

Educația pentru toți subliniază că învățarea începe de la naștere și se derulează pe tot parcursul vieții. De asemenea, se pune accentul pe necesitatea corelării domeniilor sănătății, nutriției și igienei și protecției sociale cu sfera educației fiind nevoie de o educație bazată pe conceptul de dezvoltare cognitivă și emoțională a copilului prin care se urmărește valorificarea la maximum și în context optim a potențialului acestuia. Educația timpurie devine astfel prima treaptă de pregătire pentru educația formală, pregătind intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu în jurul vîrstei de 6/7 ani.

La vârsta copilăriei timpurii educația pentru sănătate abordează teme precum: nutriția, sănătatea fizică și psihică a propriei persoane, sănătatea celor din jur și a mediului, timpul liber, prevenirea accidentelor, etc.

Numeroși autori consideră că pentru promovarea sănătății este necesar să se acționeze atât la nivelul curricumului, al relației copil-părinți, precum și al instituțiilor și al structurilor implicate în activități de tip lobby (Revista Învățământul preșcolar, 2008).

În perioada preșcolară, deosebit de activă este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea autonomiei, prin organizarea de deprinderi și obișnuințe. Printre acestea se numără: comportamentele alimentare, de îmbrăcare și cele igienice.

Comportamentele alimentare ale preșcolarului

Cercetările în domeniul nutriției au evidențiat că anumite dezechilibre nutriționale la vârste mici conduc la întârzieri în dezvoltarea intelectuală a copiilor și la afecțiuni metabolice și cardiovasculare la vârsta adultă. Numeroase boli cronice precum: obezitatea, diabetul zaharat de tip 2, bolile cardiovasculare au ca determinism dieta nesănătoasă (Graur, 2006). Însă, fiecare dintre ele are un mare potețial de preventibilitate.

Programul Național de nutriție și sănătate – aprobat în februarie 2013 de Comisia de specialitate a Ministerului Sănătății și de Societatea de Nutriție din România își propune educarea tinerei generații pentru crearea unui mediu favorabil a unui consum alimentar sănătos și a unei stări de nutriție satisfăcătoare.

Dieta săracă sau dezechilibrată determină instalarea unor afecțiuni severe precum anemia prin deficit de fier, carența de vitamina D, bolile dentare (subnutriția determină afecțiuni gingivale și ale smalțului dentar, excesul de zahăr în alimentație favorizează cariile dentare, băuturile acidulate determină eroziunea smalțului dentar) și obezitate.

O problemă foarte importantă, obezitatea copilului este determinată de consumul alimentelor care cantitativ și/sau calitativ furnizează energie peste nevoile organismului și care este stocată în depozite de grăsime în corp. Astăzi alimentele nu mai sunt doar produse pentru supraviețuire, alegerea lor reprezentând, de fapt, alegerea unui stil de viață. Dacă înainte prepararea meselor se realiza acasă, astazi o parte din alimente sunt cumpărate ca semipreparate care au mult zahăr și grăsimi, iar multitudinea băuturilor carbogazoase abundă în zahăr.

Un alt factor care conduce la obezitate este activitatea fizică redusă din cauza televizorului, jocurilor pe calculator, mersului la grădiniță cu mașina și a puținelor oportunități de joc în aer liber. Cercetările au evidențiat că activitatea fizică are beneficii certe în prevenirea obezității (Albon și Mukherji, 2008, în revista Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar).

Efectele obezității copilului:

hipertensiune arterială, glicemie crescută, colesterol crescut, obezitate abdominală;

dificultăți de ordin psihologic, cercetătorii au atras atenția asupra faptului că obezitatea poate afecta semnificativ starea psihică și emoțională a copilului și determină o scăzută stimă de sine;

copiii obezi riscă să fie discriminați.

Obezitatea la copii este legată de creșterea impulsivității și aceasta se corelează cu ADHD. Copiii își însușesc din mica copilărie obiceiuri alimentare care îi vor conduce la obezitate în perioada următoare. De aceea trebuie evitate o serie de practici extrem de răspândite în relațiile cu copiii: utilizarea mâncării decătre părinți pentru a-i împăca, forțarea să mănânce, oferirea unor porții mari, pretenția ca să lase farfuria goală, recompensarea cu dulciuri pentru că mănâncă, marcarea unor evenimente fericite din viață cu exces de mâncare și dulciuri, etc.

Învățarea de către copil a ceea ce înseamnă o alimentație sănătoasă și practicarea regulată a exercițiilor fizice constituie cheia prevenirii obezității, deoarece, nu atât caloriile, cât inactivitatea conduce la obezitate. Nu trebuie neglijat faptul că toate comportamentele alimentare sunt influențate de mecanisme fiziologice și psihologice. În acest sens chiar modelul de viață al copilului trebuie adaptat la alte valori, cum ar fi: încurajarea activității fizice zilnice, interzicerea mâncatului în timp ce copilul privește la televizor, petrecerea a cel mult două ore pe zi la televizor, limitarea oferirii alimentelor bogate în calorii, limitarea oferirii băuturilor dulci, utilizarea apei pentru hidratare (Kendrick,1995).

Grădinița joacă un rol crucial în instalarea unor obiceiuri alimentare care vor influența sănătatea copiilor. În plus, alimentația sănătoasă în grădiniță contribuie la reducerea inegalităților sociale dintre copii, creând șanse egale pentru sănătate și învățare.

Pentru preșcolari alimentele și servirea mesei reprezintă o nouă oportunitate de a explora și de a culege informații. Comportamentul alimentar în această perioadă de dezvoltare se caracterizeaza prin:

curiozitate (cere părinților detalii despre alimente și în loc să mănînce, sunt fascinați de noile alimente și de modul de a le servi);

scop (preșcolarii mănâncă când le este foame și refuză mâncarea când s-au săturat sau nu le este foame),

fluctuanța (apetitul copiilor crește dupa perioade de activitate intensă și scade când sunt obositi sau entuziasmați, preferințele culinare se modifică de la o zi la alta);

dorința de companie (preșcolarii doresc să mănânce împreuna cu alții și copie, de multe ori, preferințele alimentare ale celor din jur).

Conform Ghidului orientativ de alimentație sănătoasă pentru copiii preșcolari nevoile calorice în această perioadă trebuie să fie la valoarea de 80 kcal/kg/zi fiind asigurate de: proteine 2-2,5g/kg/zi (surse: lapte, carne, brânză, ou, pâine, legume); lipide 3g/kg/zi (surse: lapte, unt, grăsimi animale); glucide 10g/kg/zi (surse: fructe, legume, făinoase, dulciuri); vitamine; săruri minerale: fier (surse: gălbenuș, ficat, fructe, zarzavaturi); calciu (surse: lapte și derivate).

Numărul de mese este recomandat să fie de 3 plus o gustare. Carnea este obligatorie zilnic, în cantitate de 60-100g/zi, oul fiert zilnic, lapte și brânzeturi de două ori pe zi, pește de două ori pe săptămână. Sursă de lichide : apa, laptele și sucurile de fructe.

Apa nu este o substanță nutritivă; ea nu are valoare energetică, dar este un factor foarte important al unei alimentații sănătoase. Ea este necesară pentru menținerea compoziției corpului și pentru circulația substanțelor nutritive în organism, totodată, ajutând la eliminarea toxinelor, fie sub formă de transpirație, fie sub formă de urină.

Igiena alimentară, de spălare a mâinilor înainte de orice masă și după orice vizită la toaletă, spălarea feței, baia, tăierea unghiilor, pieptănarea părului, spălarea dinților, precum și folosirea batistei oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice, dar și interesele copilului care contribuie la formarea imaginii de sine, Și pe acest plan există diferențe mari între copii. Unii se îngrijesc excesiv, deorece transformă momentele de îngrijire în joc, dar sunt și copii care rămân indiferenți față de murdărie. În general, până la 6 ani copiii știu să se spele pe dinți (deprindere) și să o facă zilnic (obișnuință). În majoritatea cazurilor, ei devin sensibili la curățenie, iar fetițele manifestă adeseori forme evidente de cochetărie.

Printre numeroșii factori care determină și mențin sănătatea se numără și exercițiul fizic.

Activitatea de educație fizică din gradiniță urmărește creșterea și dezvoltarea fizică corectă și armonioasă a copiilor, menținerea optimă a stării lor de sănătate, dezvoltarea motricității, formarea și consolidarea deprinderilor motrice, precum și educarea calităților motrice de bază. Exercițiile fizice și mișcarea în general au foarte multe efecte benefice asupra componentelor corpului uman. Un corp sănătos este dezvoltat armonios, cu funcții perfecte ale tuturor organelor: ale oaselor, ariculațiilor și mușchilor, ale plămânilor, inimii, stomacului și ficatului, ale intestinului subțire și gros, ale rinichilor. Persoanele care fac multă mișcare se îmbolnăvesc mai rar deoarece organismul se apără mai bine de infecții.

Conștientizarea importanței practicării exercițiilor fizice de către copii va fi un prețios bun câștigat. Exercițiile se învață după principiul pașilor mici, pentru fiecare nivel de vârstă, devenind din ce în ce mai complexe, mai corelate, proiectate cu grija de a se asigura continuitate în predarea și însușirea corectă a acestora.

Exercițiile fizice ajută la restabilirea echilibrului intern, respectiv al metabolismului uman, prin antrenarea circulației sângelui care oxigenează celulele și duce la eliminarea reziduurilor și a zaharurilor. Eficiența personală a practicării exercițiilor fizice depinde de mai mulți factori: afectivi, cognitivi, motivaționali și voliționali. Aceștia nu acționează spontan, ci trebuie corelați într-o conduită conștient asumată; în măsura în care se realizează dispersia lor, eficiența personală se diminuează foarte mult.

O percepție pozitivă a practicării exercițiilor fizice nu va fi obținută fără o pregătire – nu numai fizică a copiilor prin antrenament progresiv, cât mai ales printr-o pregătire psihologică, prin declanșarea mecanismelor, motivaționale, afective, cognitive sau a celor volitive. Fără această perioadă de pregătire, efectele de respingere nu vor întârzia să apară. Copiii vor acuza durere, vor manifesta insatisfacție, etc. Pentru a nu se ajunge la anularea valorii exercițiilor fizice în menținerea și/sau sporirea sănătății trebuie să ținem cont de câteva aspecte:

exercițiul fizic nu trebuie practicat în exces: aceasta conduce la epuizarea energiei fizice a copilului, ceea ce din punct de vedere biologic determină scăderea capacității de apărare a organismului și la oboseala biologică și psihică;

practicarea exercițiilor fizice trebuie asociată unei alimentații sănătoase, cu componente care să ofere suportul energetic al desfășurării acestora;

exercițiile fizice nu trebuie să fie efectuate în condiții de dezechilibru biologic (stare sau condiție de boală);

gestionarea defectuoasă a resurselor materiale (încăperi neaerisite, spațiu impropriu amenajat, etc.) sau a resurselor umane (inclusiv a nu ține seama de particularitățile bio-psiho-sociale ale fiecărui copil, de particularitățile de vârstă) determină asocierea exercițiilor cu trăiri afective negative, ceea ce conduce la o percepție negativă asupra lor;

comunicarea socială la nivelul grupului, cu încărcătură negativă, prin ignorarea sau promovarea situațiilor conflictuale poate diminua sau anula efectul exercițiilor fizice (Cristea S., 2010)

Mișcarea, educația fizică, au fost susținute de pedagogi cu renume ca: J.A. Comenius, J. Locke, J.J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, care au considerat că acestea se află în directă legătură cu factorii naturali de călire a organismului, în vederea formării unui corp sănătos

Educația fizică este una dintre cele mai vechi forme de exercitare a acțiunii formative. La nivel preșcolar este prezentă prin intermediul activităților de educație fizică, activități al căror conținut vizează practicarea exercițiilor fizice într-un mod organizat, sub conducerea și îndrumarea educatoarei. Mișcările și exercițiile, jocurile de mișcare realizează echilibrul între solicitările intelectuale pretinse copilului în cadrul programului zilnic de activități și momentele de relaxare necesare în funcție de particularitățile de vârstă. Educația fizică este fiziologică prin natura exercițiilor sale, pedagogică prin metodă, biologică prin efectele sale și socială prin modul de organizare și prin activitate.

O importanță deosebită în desfășurarea acestor activități o vor avea următoarele aspecte: corectitudinea mișcărilor, ritmul și armonia lor, grația, ambianța în care se desfășoară activitatea, echipamentul folosit, etc.

Prevenirea accidentelor ce se pot produce acasă

Acasă copilul pare a fi în siguranță, dar gospodăria reprezintă un mediu foarte complex, existând numeroase pericole, care nesocotite, pot cauza accidente, uneori mortale. Pentru evitarea lor, copiii trebuie: să nu se cațere pe diferite obiecte din curte sau din locuință pentru a ajunge la ceva sau pentru a se juca, să circule cu grijă pe linoleum, pe gresia lucioasă, să nu se urce pe balustradele nefixate bine sau cu vergele lipsă, să nu bea din sticle al căror conținut nu îl cunosc, să nu se joace la prize sau cu chibrituri, brichete, petarde, să nu ia singuri pastile, etc.

Grave accidente se pot produce pe stradă, dacă nu sunt respectate regulile de circulație. Pentru prevenirea lor este necesar ca preșcolarii, și nu numai, să cunoască, dar și să respecte un anumit comportament pe stradă. Astfel, ei trebuie: să circule numai pe trotuar, iar pe trotuar nu se va staționa în grup, obligând alți colegi să calce pe stradă pentru a-i depăși; să traverseze cu atenție pe marcaje, respectând culoarea semaforului; să nu se joce pe stradă, ci pe terenuri amenajate, etc (Coroliuc, M, 2005).

Prin toate cele descrise mai sus, copilul își însușește elementele de bază ale fondului de adaptare culturală, amplu concentrate în așa-numiții cei șapte ani de acasă. Expresia își menține sensul, deși anii nu mai sunt 7, ci 6, și substanța conduitelor la care se referă nu se mai dobândește numai în familie, ci și în grădiniță.

Prezintă interes de asemenea o serie de aspecte legate de somn, de odihna preșcolarui. În această perioadă copilul acceptă mai greu să mergă la culcare, spectacolul relaționării cu ceilalți, interesul pentru ce fac adulții ca și plăcerea jocului fiind de mare atracție.

Așadar, până la șase ani are loc acest amplu proces de constituire de deprinderi exprimate prin conduite alimentare, vestimentare (de îmbrăcare-dezbrăcare) și igienice. Importanța lor este foarte mare – pentru toată viața – și creează personalității un suport de adaptare ce are ecouri profunde ordonatoare generale, creând și un suport de responsabilitate pentru propria persoană și de autonomie reală, dar și de contribuție la structura conștiinței de sine, a eului corporal ( U. Șchiopu, E. Verza, 1981).

2.4. Parteneriatul grădiniță-familie

Programele de educație timpurie din toată lumea definesc parteneriatul cu părinții ca agenți educaționali drept un principiu fundamental al organizării și funcționării instituției preșcolare.

Obiectivul principal al colaborării grădiniței cu familia constă în conturarea unității de acțiune a celor doi factori educaționali, finalitate a cărei îndeplinire este condiționată de unitatea de concepții și exigențe, de un mod convergent de acțiune, de o bună cunoaștere reciprocă și de o atitudine reciprocă deschisă (Mialaret, G., 1981). Acest obiectiv se poate realiza doar prin conceperea relației grădiniță-familie în dublu sens. Este vorba, pe de-o parte de preocuparea educatoarei de a cunoaște mediul familial al copilului și natura influențelor educaționale exercitate de părinți și de a ține cont de experiența de viață și învățare acumulată de copil în familie, iar pe de altă parte, de demersurile de implicare a părinților în activitatea educațională a grădiniței, atât ca parteneri în procesele de instruire și formare, cât și ca participanți în programele de educație a părinților.

Pentru o intervenție oportună a educatoarei pe primul plan descris, aceasta trebuie să cunoască condițiile vieții în familia copilului:

condițiile de igienă asigurate, regimul alimentar, programul de somn, programul de distracție și plimbare în aer liber;

gradul de implicare al copilului în activitățile gospodărești:

implicarea părinților în activități cu valențe formative precum: lectura poveștilor, frecventarea cu copiii a teatrului de păpuși, etc.;

maniera de implicare a părinților în jocul copiilor, atitudinea acestora față de joc;

natura relațiilor părinți-copii și a relațiilor cu frații, atmosfera emoțională a familiei;

concepția părinților despre grădiniță și sarcinile acesteia (Glava, A., Glava C., 2002).

Vizitarea grădiniței de către părinți este un prilej de familiarizare a acestora cu obiectivele activității instructiv-formative oferite de documentele curriculare și formulate de către educatoare. Asistența părinților la unele activități ale grădiniței și chiar implicarea acestora în organizarea, desfășurarea și evaluarea lor le va permite o mai bună cunoaștere a particularităților propriilor copii, a dificultăților pe care aceștia le întâmpină în activitățile comune, a comportamentelor dezvoltate de copil în relația cu co-vârstnicii și cu alți adulți. Acumularea acestor informații le va permite părinților modelarea relației cu copiii în activitățile de familie, dar și conștientizarea problemelor acestora și participarea împreună cu educatoarea la depășirea lor.

Problemele curente ale copiilor, precum și realizările acestora, trebuie aduse la cunoștința părinților prin modalități de comunicare operativă: corespondență, telefoane, comunicarea la începutul sau sfârșitul programului zilnic. Transmiterea veștilor bune are pentru părinți un efect motivant pentru sprijinirea în continuare a evoluției copilului și pentru consolidarea relației cu instituția educațională.

Cel de-al doilea plan de colaborare a grădiniței cu familia implică informarea teoretică a părinților în problemele de psihopedagogie preșcolară. Cadrul în care educatoarea poate face acest lucru este asigurat de un program de consultații individuale și/sau colective cu teme precum: Cum ne jucăm cu copiii noștri, Care sunt alimentele potrivite copiilor nostri, etc. În mod special, în cadrul acestor consultații individuale, părinții pot colabora cu educatoarea și cu alți specialiști la realizarea unor planuri individuale de educație a propriilor copii, care să vizeze depășirea dificultăților acestora în diverse arii de dezvoltare, sau, după caz, accelerarea dezvoltării, dacă potențialul copilului o permite.

Un alt prilej de informare teoretică a părinților îl reprezintă întâlnirile într-un cadru mai larg, al ședințelor cu părinții și al lectoratelor organizate pe diferite teme și desfășurate de educatoare și alți specialiști (medici, psihologi) și uneori, de părinții înșiși. Întâlnirile de acest gen trebuie să se succeadă cu o periodicitate care să permită crearea unei relații mai apropiate cu familia și consolidarea legăturii acesteia cu grădinița.

În practica educațională curentă, relația părinților cu grădinița primește și alte obiectivări. Într-un studiu recent asupra acestei problematici, educatoarele au amintit ca modalități de implicare a părinților în activitatea grădiniței activitățile de asigurare a întreținerii și reparării mobilierului, alcătuirea de material didactic, asigurarea de sponsorizări, organizarea și desfășurarea unor acțiuni în comunitate: vizite la casele de bătrâni, casele de copii, etc.(cf. Păun, E., Iucu, R., 2002).

Pentru ca parteneriatul grădiniță-familie să aibă efecte benefice asupra copilului, trebuie să existe respect, încredere, consens cu privire la scopul acțiunilor și strategiilor educative și asumarea comună a drepturilor și a responsabilităților.