Educatia Pentru Sanatate

I – INTRODUCERE

Educația pentru sănătate reprezintă o activitate organizată și sistematică în cadrul căruia sunt incluse: conștiința stării de sănătate, procesul de predare-învățare și participarea directă a indivizilor sau grupurilor sociale (Bucur și Popescu, 2004). Ea se poate desfășura la trei nivele, și anume: informal (prin experiența personală și imitație), nonformal (acțiuni organizate într-un mediu instituționalizat dar înafara sistemului de învățământ propriu-zis sau a celui medical) și formal (acțiuni sistematice și organizate în cadrul învățământului medical de specialitate). Obiectivele generale ale acestui tip de educație sunt: ridicarea nivelului de cunoștințe medicale, în special în domeniul eco-sanogenezei și prevenției bolilor; formarea unor comportamente corecte, care să promoveze sănătatea și a unor atitudini pozitive față de sănătatea individuală și publică.

Educația ecologică (ecoeducația) a fost definită pentru prima dată de către UNESCO, la Colocviul de la Belgrad, din anul 1975 și și-a definit semnificațiile prin Programul comun de acțiune de la Tbilisi, în anul 1987. Ea presupune transmiterea de idei, formarea de convingeri și exteriorizarea de atitudini favorabile mediului.

Sănătatea integrată a mediului în relație cu biosecuritatea agroalimentară (pe lanțul trofic: aer – apă – sol – plantă – animal – aliment – om) reprezintă un concept nou, introdus de academicianul Alexandru T. Bogdan (2011), citat de Petruș (2011), în care omul este în vârful piramidei trofice, fiind principalul beneficiar al ecosistemului. În activitatea sa, omul consumă, nu regenerează resursele, respectiv substanțele și energia folosite, în același timp el elimină în mediu poluanți și deșeuri, care perturbă din ce în ce mai puternic și profund mecanismele de funcționare ale geosistemului. Eșecul omului de a trăi în armonie cu mediul, modifică într-un grad global și intolerabil sistemele de întreținere a vieții pe pământ: atmosfera, oceanele, resursele de apă dulce, solurile și viața plantelor și animalelor.

Din aceste motive, educația pentru sănătate, precum și ecoeducația trebuie să însemne mai mult decât a învăța despre sănătate, respectiv despre natură. Scopul lor principal trebuie să se contopească, să se regăsească în aprecierea unui adevăr profund, și anume că omul nu trăiește separat, ci este complet integrat și parte intrinsecă a mediului.

Motivațiile și obiectivele de la care am pornit în realizarea prezentei lucrări metodico-științifice au fost inspirate din situația internațională actuală, din nevoile societății, atât cele economice, cât și cele educaționale.

Educatorul este „o persoană ce răspunde de exercitarea unor influențe educative de natură să conducă la dezvoltarea unor ființe umane” (dicționarul de pedagogie, 1979), având un rol important în formarea societății, ceea ce stă la baza transformării acesteia dintr-o societate consumatoristă, în una bio-eco-economică. Profesorul legitimează tipul de personalitate pe care îl „produce” în folosul societății, în dependență directă de structura personalității sale. Așadar, este important să deschidem orizonturile atât în rândul colegilor educatori, prin diseminarea infomațiilor, cât și ale elevilor, prin activități practice adecvate noilor obiective și abordări propuse.

Există numeroase proiecte școlare și extrașcolare prin care educatorii au reușit să realizeze prin metode, în special nonformale, educație pentru sănătate și ecoeducație, la diferite nivele de vârste.

Lucrarea de față își propune să disemineze idei noi și să demonstreze importanța aplicării în practică a noilor concepte vizând sănătatea integrată a mediului, pornind de la obiective mult mai largi, decât cele tradiționale, cunoscute în educația pentru sănătate, coroborate cu obiectivele educației ecologice.

Doresc să mulțumesc Universității din Oradea, pentru că mi-a pus la dispoziție Laboratorul de Biotehnologie Vegetală al Departamentului de Biologie, al Facultății de Științe, precum și d-nei șef lucrări Adriana Petruș, pentru spijinul acordat în efectuarea lucrărilor practice și îndrumările privind elaborarea lucrării, Centrului de Microscopie Electronică de la Cluj Napoca, unde am efectuat studiile de microscopie electronică, celor două școli unde mi-am desfășurat activitatea de cercetare didactică, respectiv Școala Gimnazială nr.1 Cheresig și Școala Gimnazială nr. 1 Tărian.

II – SĂNĂTATEA INTEGRATĂ A MEDIULUI – NOU CONCEPT ÎN EDUCAȚIA PENTRU SĂNĂTATE ȘI EDUCAȚIA ECOLOGICĂ

II.1. Educația pentru sănătate

II.1.1. Concepte. Paradigme.

Educația trebuie înțeleasă ca un fenomen social complex prin care se realizează formarea generală a personalității, se dezvoltă inteligența, capacitatea de cunoaștere, creativitatea și libertatea de exprimare a individului (Salade, 1995). Aceasta se realizează prin intermediul agenților educativi care sunt: familia, profesorii, prietenii, lectura, strada, televizorul, diversele instituții și organizații, precum și societatea, prin caracterul ei democratic. Dar, cadrul instituționalizat unde se face instruire și educație sistematică este și trebuie să rămână sistemul de învățământ (Pop și Barna, 2001).

Sănătatea se definește în mod curent ca starea unui organism la care funcționarea tuturor organelor se face în mod normal și regulat (DEX, 1975).

Organizația Mondială a Sănătății (OMS) a propus în 1946 definiția următoare: Sănătatea este o stare pe deplin favorabilă atât fizic, mintal cât și social, și nu doar absența bolilor sau a infirmităților. Mai târziu a fost inclusă în această definiție și capacitatea de a duce o viață productivă social și economic.

De aceea pentru menținerea unei bune stări de sănătate sunt necesare cursuri de educație pentru sănătate (igienă, educație pentru mediu etc.).

Educația pentru sănătate reprezintă o activitate organizată și sistematică în cadrul căreia sunt incluse: conștiința stării de sănătate, procesul de predare-învățare și participarea directă a indivizilor sau grupurilor sociale (Bucur și Popescu, 2004). Ea se poate desfășura la trei nivele, și anume: informal (prin experiența personală și imitație), nonformal (acțiuni organizate într-un mediu instituționalizat dar în afara sistemului de învățământ propriu-zis sau a celui medical) și formal (acțiuni sistematice și organizate în cadrul învățământului medical de specialitate). Obiectivele generale ale acestui tip de educație sunt: ridicarea nivelului de cunoștințe medicale, în special în domeniul eco-sanogenezei și prevenției bolilor; formarea unor comportamente corecte, care să promoveze sănătatea și a unor atitudini pozitive față de sănătatea individuală și publică.

La nivel mondial, realizarea unei stări de sănătate a întregii populații reprezintă un țel social principal pentru a permite tuturor oamenilor să ducă o viață productivă din punct de vedere economic și social.

Creșterea populației umane (10,6 miliarde în anul 2050) și implicit a consumului alimentar, preconizările realizate până în anul 2050 sau 2100 se constituie în elemente esențiale ale viitorului omenirii. Siguranța și securitatea alimentară trebuie să fie corelată cu respectarea principiilor cunoscute de Analiza Riscurilor și Punctele Critice de Control, elaborate pe baza standardelor internaționale actuale din seria ISO 9001-9002 (Sistemul de management al calității), ISO 14001: 2004 (Management de Mediu), ISO 22000 (Siguranța alimentară) (Bogdan și colab., 2010). În acest sens, organizații cu credibilitate maximă cum ar fi: NATO, Banca Mondială, FAO și experți în previziunile științifice și proiecții în principal pe termen lung, în cadrul Summit-ului ONU, din 20-22 septembrie 2010 au restabilit câteva direcții în eradicarea sărăciei și a foametei la nivel global.

Obiectivul principal al politicii UE (Uniunea Europeană) privind siguranța produselor alimentare este de a atinge cel mai înalt nivel posibil din perspectiva ecosanogenezei și a intereselor consumatorilor în legătură cu produsele alimentare. În prezent, UE depune eforturi pentru a asigura siguranța alimentelor și etichetarea corespunzătoare, având în vedere diversitatea produselor, inclusiv cele tradiționale de către organismele de certificare specifice (EFSA). UE a elaborat un corp amplu de acte legislative privind siguranța alimentară, care este în permanență monitorizată și adaptată ca noile evoluții și promovează în mod activ standarde înalte de siguranță a consumatorilor și organizațiile de sprijin pentru consumatori să consolideze rolul lor în luarea deciziilor (Bogdan și colab., 2010).

Biotehnologia, prin cercetările legate de alimentație (inclusiv organisme modificate genetic) este o modalitate modernă, de viitor, de eradicare a foametei, care respectă principiul de bază al politicii UE privind siguranța alimentelor, prin aplicarea unei abordări integrate, cum ar fi "de la fermă până la consumator", care să acopere toate sectoarele, inclusiv producția de furaje. UE are o strategie cuprinzătoare privind siguranța alimentară, implicit a furajelor animalelor a căror produse ajung în alimentația umană direct sau indirect, acoperind nu numai siguranța alimentelor, ci, de asemenea, sănătatea și bunăstarea animalelor și plantelor, adică o sănătate integrată a mediului. Strategia oferă posibilitatea de a urmări produsele alimentare de la fermă până la consumator, chiar dacă este nevoie să se deplaseze în exteriorul granițelor UE.

Strategia UE pentru produsele alimentare se bazează pe următoarele elemente principale: legislația privind siguranța alimentelor și a hranei pentru animale, deciziile științifice, consultanță necesare în domeniu și de punere în aplicare a unei politici și de control. Legea acoperă multe domenii, de la alimente și furaje, până la igiena alimentară, aplicând aceleași standarde ridicate în întreaga Uniune. Cadrul juridic comunitar privind siguranța alimentară este comun tuturor statelor membre, dar adaptat fiecărei țări. Eforturile UE sunt mari, deoarece alimentele tradiționale nu sunt eliminate de pe piață, iar standardele de siguranță alimentară și inovarea nu trebuie descurajeze nici producătorii tradiționali. În acest context, abordarea din perspectiva eco-economiei și bio-economiei (prioritățile socio-economice și umaniste), a biodiversității, ca o resursă de dezvoltare durabilă, a biotehnologiei, a siguranței alimentare, inclusiv a chimiei alimentare sau de sănătate și implicit de mediu (prin impactului mediului asupra sănătății umane) este una modernă (Bogdan și colab., 2010).

Biotehnologia poate să ofere numeroase soluții pentru problemele care au apărut în ultimii ani în alimentație prin folosirea necorespunzătoare atât a resurselor existente, cât și printr-o agricultură iresponsabilă, folosind foarte multe produse chimice, care aveau un efect negativ major asupra mediului înconjurător sau asupra sănătății (Zinnen și Voichick, 1994). Procedurile specifice biotehnologiei agricole și alimentare pot îmbunătăți calitatea, siguranța, valoarea nutritivă și varietatea alimentelor puse la dispoziție pentru consumul uman și pot să sporească eficiența procesării și distribuției alimentelor (Moris și James, 2000). Generalizarea noii crize alimentare permanente, scăderea dramatică a rezervelor de hrană și apă ale omenirii și ale ecosistemelor planetei poate găsi soluții în biotehnologii.

La rândul lor, culturile de țesuturi și celule vegetale constituie un instrument de cercetare cu aplicabilitate practică, valoros în studiile de fiziologie vegetală, de ameliorare și de genetică, de biologie celulară și moleculară, dar în același timp și o foarte modernă metodă de obținere a diferitelor specii de plante de interes economic, la scară industrială (Moris și James, 2000). Tehnica culturilor in vitro la sfeclă este utilizată atât în scopul efectuărilor unor cercetări fundamentale, cât și a răspândirii în cultură a unor forme ameliorate ale acestei specii, sau ca mijloc de conservare a genotipurilor valoroase (Atanasov, 1986) sau de optimizare a procedurilor în sensul creșterii calității și cantității biomasei vegetale. În cercetarea aplicativă, este deosebit de importantă etapa de micropropagare in vitro a speciilor ameliorate, deoarece variantele de variabilitate rezultate din operațiunile de inginerie genetică au nevoie de timp pentru evaluarea și confirmarea calităților lor, perioadă care poate dura până la 2 ani.

Conform Dicționarului de pedagogie (1979) educația sanitară este un proces educativ care vizează apărarea și întărirea sănătății proprii și colective, însușirea de către copii și tineret, de către populație în general, a cunoștințelor necesare cu privire la igiena individuală și a familiei, la mediu, la alimentația rațională, prevenirea îmbolnăvirilor, evitarea abuzului de medicamente, la cunoașterea principalelor semne de boală, precum și pentru formarea deprinderilor igienice.

II.1.2. Educația pentru sănătate în școli

Necesitatea educației pentru sănătate în rândul elevilor este impusă, înainte de toate, de finalitățile acesteia. Este vorba atât de obiectivele generale cât și de cele specifice urmărite de educația pentru sănătate în familie și în școală.

Obiective generale:

a) ridicarea nivelului de cunoștințe medicale al populației școlare, îndeosebi în domeniul sanogenezei (promovarea unui trai sănătos), protecției mediului ambiant și prevenției bolilor;

b) formarea și dezvoltarea unor comportamente corecte care să promoveze sănătatea;

c) formarea unei atitudini pozitive și crearea unei poziții active față de sănătatea individuală și față de problemele sănătății publice, în sensul atragerii populației școlare la participarea activă, în procesul de menținere și consolidare a sănătății comunitare.

Obiective specifice:

a) apararea și întărirea sănătății personale și colective;

b) însușirea de catre copii și tineri a cunoștințelor cu privire la igiena individuală și de grup;

c) însușirea de către elevi a cunoștințelor cu privire la mediul ambiant în care trăiesc;

d) însușirea de cunoștințe și formarea unor deprinderi de alimentație rațională;

e) formarea de deprinderi elementare cu privire la prevenirea îmbolnăvirilor, la evitarea abuzului de medicamente și la cunoașterea principalelor semne de boală;

f) formarea deprinderilor igienico-sanitare (Bucur și Popescu, 2004).

Promovarea sănătății devine o componentă esențială a întregii activități școlare care trebuie astfel structurată încât să permită elevilor să reanalizeze aspectele sănătății în diverse modalități novatoare pe tot parcursul școlii.

Efectele globale ale suferințelor mediului nostru, îndepărtarea omului de natură se fac simțite în starea de sănătate fizică și psihică (mentală) a omului, cu răspunsuri în plan social. De aceea educația pentru sănătate începe cu a (re)învăța să respectăm natura și astfel vom avea și cheia îngrijirii propriului corp, ca parte a acestuia (Barna și Pop, 2001).

Relația om – natură ne sugerează un model de concepție al educației pentru sănătate, care sugerează și implică și nevoia educației ambientale (Fig. 1).

SĂNĂTATE INDIVIDUALĂ SĂNĂTATE COLECTIVĂ

SĂNĂTATEA MEDIULUI

Fig1. Relația dintre sănătatea individuală, sănătatea colectivă și sănătatea mediului (Barna și Pop 2001).

Orele de biologie oferă cel mai mare volum de informații utile si cele mai potrivite momente pentru a forma convingeri si deprinderi pentru păstrarea sănătații (Barna și colab., 1998). Rolul cel mai important în realizarea obiectivelor educației pentru sănătate la nivelul școlii îl au mai ales profesorii de biologie deoarece în cadrul lecțiilor de biologie pot fi integrate și conținuturi specifice educației pentru sănătate.

Cunoștințele trebuie mereu puse în legătură cu starea de sănătate a omului.

Unele teme ale programei de biologie gimnaziale permit completări cu caracter educativ – sanitar. Acestea oferă elevilor, prin asociere de idei, prilejul îmbogățirii și consolidării unor noțiuni sanogenetice asimilate anterior sau anticiparea unor cunoștințe referitoare la interrelația organism-mediu care se vor aprofunda în anii următori (Barna și colab., 1998).

Așadar, stă în puterea noastră, a profesorilor de biologie, valorificarea fondului de conținut și de timp al lecțiilor de biologie, competențele științifice, resursele afective și disponibilitatea de comunicare și acțiune a elevilor, pentru o educație pentru viață, în sens autentic biologic (Barna și Pop, 2001).

Din punct de vedere metodologic, activitațile destinate educației pentru sănătate trebuie să se desprindă de modelul dominant și să ia forma dezbaterii active, ce presupune implicare din partea elevilor, astfel se formează convingeri, ca rezultat al exprimării și confruntării libere a opiniilor, a apropierii și contactului conștient cu realitatea (evocată sau simulată prin metode științifice) și se pun bazele viitoarelor opțiuni atitudinal-comportamentale.

În general, metodele axate pe munca în grup se pretează cel mai bine pentru realizarea obiectivelor educației pentru sănătate în școală. Ele activează elevii în procesul instruirii, dezvoltă o relație educațională între profesor și elev de tip permisiv sau democratic. Acest lucru încurajează participarea elevilor la lecție, le stimulează interesul în ceea ce privește problemele educației pentru sănătate și le dezvoltă o motivație intrinsecă activității de învățare (Bucur și Popescu, 2004).

Opționalul de Educație pentru sănătate în școli:

Curriculum la decizia școlii (CDȘ) reprezintă un prim pas al procesului de descentralizare al procesului de învățământ, prin dreptul conferit unităților școlare de a decide asupra unui segment al Curriculumului Național. Curriculum la decizia școlii include pachetele opționale de discipline care se aleg conform acordului școală – familie – elev.

Școala poate oferi următoarele tipuri de curriculum (Giurgea, 2007):

Curriculum extins care are la bază întreaga programă școlară a disciplinei (atât conținuturile obligatorii cât și cele facultative);

Curriculum aprofundat care reprezintă aprofundarea curriculumului nucleu, prin diversificarea activităților de învățare;

Curriculum elaborat în școală conține, cu statut de opțional, diverse discipline de studiu propuse de instituția de învățământ sau alese de aceaste din lista elaborată la nivel de minister.

Educația pentru sănătate este o disciplină opțională care face parte din lista opționalelor elaborate la nivel de minister și poate face parte din oferta școlară ca disciplină opțională în orice școală pentru toate clasele ( I – XII).

Programa disciplinei opționale Educație pentru sănătate face parte integrantă din Programul Național “Educație pentru sănătate în școala românească“. Ea constituie un element util în realizarea la clasă a activităților de educație pentru sănătate . În același timp programul se adresează elevilor, părinților acestora și întregii comunități.

Prin elaborarea unei oferte de curriculum școlar de Educație pentru sănătate ca disciplină opțională s-a urmărit promovarea cunoștințelor corecte privind diverse aspecte ale sănătății și formarea de atitudini și deprinderi indispensabile unui comportament responsabil și sănătos.

Obiectivele urmărite în cadrul Programului Național “Educație pentru sănătate în școala românească“ vizează:

promovarea sănătății și a stării de bine a elevului, respectiv:

funcționarea optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mintal, emoțional, social și spiritual;

formarea unui stil de viață sănătos.

dezvoltarea personală a elevului, respectiv:

autocunoașterea și construirea unei imagini pozitive despre sine;

comunicare și relaționare interpersonală;

controlul stressului;

dezvoltarea carierei personale.

prevenire, respectiv:

prevenirea accidentelor și a comportamentelor cu risc pentru sănătate;

prevenirea atitudinilor negative fașă de sine și viață;

prevenirea conflictelor interpersonale, a dezadaptării sociale și a situațiilor de criză.

În procesul de elaborare a curriculumului de Educație pentru sănătate în învățământul primar, gimnazial și liceal s-au avut în vedere trei repere fundamentale:

raportarea la dinamica și la necesitățile actuale precum și la finalitățile de perspectivă ale sistemului românesc de învățământ, generate de evoluțiile sociale;

raportarea la tendințele actuale și la criteriile internaționale general acceptate în domeniul reformelor curriculare;

raportarea la acele tendințe ale sistemului românesc de învățământ care sunt pertinente din punc de vedere al redimensionării valorilor educației.

Elaborarea curriculumului Educație pentru sănătate a urmărit totodată:

adecvarea curriculumului, în ansamblul său, la contextul socio-cultural național;

racordarea curriculumului la evoluțiile în domeniu înregistrate în plan internațional;

coerența, manifestată atât la nivelul relației dintre curriculum și finalitățile sistemului de învățământ cât și la nivelul diferitelor componente intrinseci ala acestuia;

pertinența curriculumului în raport cu obiectivele educaționale;

transparența curriculumului în raport cu obiectivele educaționale;

articularea optimă a fazelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanentă.

Obiectivele cadru prevăzute în programa de Educație pentru sănătate pentru clasele V – VIII sunt:

Utilizarea unor noțiuni, norme și principii specifice educației pentru sănătate

Formarea unor atitudini și comportamente responsabile privind starea de sănătate

Dezvoltarea capacității de a rezolva situații problemă privind sănătatea și mediul.

Curriculum de Educație pentru sănătate a fost elaborat în variantă modulară. Modulele prezentate sunt în acord cu formatul programelor pentru învățământul obligatoriu și cel liceal. Ele sunt elaborate în coerență verticală precum și orizontală, prin raportare la achizițiile de trunchi comun stipulate pentru clasele respective, iar conținuturile sunt următoarele:

A. Conținuturile pentru clasele V – VI:

1. Noțiuni elementare de anatomie și fiziologie

– creșterea și dezvoltarea organismului la pubertate

– noțiuni de bază despre sistemul reproducător

2. Igienă personală

– modalități de prevenire a bolilor (inclusiv HIV/SIDA, TBC)

– atitudinea față de bolnavi

– igiena și anotimpurile

3. Activitate și odihnă

– regimul de muncă și odihnă al elevului de gimnaziu

– parametrii efortului: volum, intensitate și complexitate

– curba capacității de efort: zi, săptămână, an

– atitudini pozitive ale fetelor și băieților față de exercițiul fizic

4. Sănătatea mediului

– principalele tipuri de poluare, măsuri de prevenire și de combatere a acestora

– efectele poluării asupra sănătății

– o comunitate mai curată: colectarea diferențiată a deșeurilor

5. Sănătate mintală

– eu în familie

– locul meu în grup. Nu sunt singur, sunt cu prietenii mei (solidaritatea cu copiii bolnavi de HIV/SIDA, TBC și cu disabilități)

– timiditatea/încrederea în sine

– disconfortul psihic: cauze, efecte

6. Sănătatea alimentației

– piramida alimentelor.

– eticheta – cartea de vizită a alimentelor

– drepturile consumatorilor

– ghidul alimentației sănătoase

7. Sănătatea familiei și a reproducerii

– sentimentului de iubire față de cei apropiați și a atașamentului față de familie

– prietenia și iubirea: factorii care influențează deciziile de implicare/neimplicare în relații interpersonale

8. Consumul și abuzul de substanțe toxice

– libertate sau dependență: să știi să spui NU! drogurilor

– efectele consumurilor de droguri asupra organismului

– drogul în preajma mea

9. Accidente, violență, abuz, valori umanitare

– primul ajutor în caz de accidente (fracturi, hemoragii, lipotimii, luxații, entorse etc.)

– strada-loc de joacă?

– reacții în situații critice

– ce este violența în familie? Efecte asupra copiilor: primele atitudini

B. Conținuturile pentru clasele VII – VIII:

1. Igienă personală

– influența modei asupra dezvoltării personalității elevului

– produsele și serviciile cosmetice, riscurile folosirii lor: manichiura, pedichiura, cosmetica – potențiali factori de risc.

2. Activitate și odihnă

– dozarea efortului intelectual pentru examene și concursuri

– modalități și abilități de organizare a timpului

3. Sănătatea mediului

– resursele naturale: importanța lor pentru un organism sănătos

– factori de mediu care influențează starea de sănătate

4. Sănătatea mintală

– stress, supraîncărcare, adaptabilitate

– controlul emoțiilor negative (frica, furia etc.)

– exprimarea stărilor emoționale ale fetelor ți băieților

– vocație și împlinire

5. Sănătatea alimentației

– calitățile organoleptice ale alimentelor; ponderea alimentelor în rația zilnică

– sarea iodată în alimentație: efectele carenței de iod

– declanșarea obezității prin alimentație nesănătoasă

– raportul calitate – preț în alegerea alimentelor

– imaginea corporală și comportamentul alimentar

6. Sănătatea reproducerii și a familiei

– ceasul organismului feminin, ceasul organismului masculin

– comportament sexual responsabil: atitudini față de debutul vieții sexuale

– mituri legate de sexualizare/comportament sexual (reacții comportamentale față de manifestările anatomo-fiziologice ale pubertății)

– infecții cu transmitere sexuală – comportamente cu risc în transmiterea HIV/SIDA

– planuri de viață: familie, relații sociale, impactul vieții sexuale asupra viitorului

– concepția și sarcina – riscurile sarcinii în pubertate și adolescență pentru mamă și copil

– sarcina nedorită și avortul – servicii sociale: planificare familială, consiliere

– violență în sexualitate, abuzul sexual

7. Consumul și abuzul de substanțe toxice

– trecerea de la consumul accidental la abuzul de droguri (toleranță, dependență, sevraj, dezintoxicare)

– dependența de alte substanțe (alcoolism, tabagism)

– mituri, prejudecăți, stereotipuri privind consumul de substanțe toxice

– consecințele toxicomaniei în plan individual și social

– legislația privind comercializarea , traficul și consumul de substanțe toxice

8. Accidente, violență, abuz, valori umanitare

– forme ale violenței în familie (fizică, socială, economică, emoțională, sexuală)

– violența în mass-media. Consumatorul de mesaj

– modalități de prevenire a violenței

– traficul de ființe umane – consecințe individuale și sociale

– solidaritatea umană în situații de cataclism, război, zone de conflict

Chiar dacă curriculum pentru disciplina opțională Educație pentru sănătate este complet și corespunde nevoilor elevilor și particularităților de vârstă ale acestora, singura problemă o constituie faptul că această disciplină fiind opțională nu este studiată în toate școlile și nici de fiecare generație continuu.

Un alt dezavantaj îl reprezintă lipsa unor manuale sau auxiliare școlare, astfel că fiecare cadru didactic care predă această disciplină este obligat să asigure singur o bază materială adecvată pentru realizarea eficientă a activităților de învățare prevăzute în programa elaborată de minister.

II.2. Educația ecologică

II.2.1.Definiție. Scurt istoric.

Atitudinea etică a omului față de natură se poate naște atât din motive pragmatice cât și din principii mai înalte, de ordin moral. Motivația practică izvorăște din înțelegerea perfectă a limitelor omului, a dependenței sale și a societății de natură (Soran și Borcea, 1985). În relația sa, mai mult sau mai puțin conștientă, de parteneriat omul trebuie să înțeleagă că distrugerea mediului înconjurător înseamnă autodistrugerea sa ca ființă și ca specie (Dimitriu – Tiron, 2005).

Educația ecologică (ecoeducația) înseamnă atât informarea și sporirea cunoștințelor elevilor despre mediul înconjurător, dar mai ales sporește conștientizarea problemelor și înțelegerea valorilor personale prin descoperirea atitudinii și înțelegerii, ajutându-i pe elevi să-și evalueze și să-și clarifice sentimentele în ceea ce privește mediul și cum contribuie la problemele acestuia. Partea cea mai însemnată a ecoeducație o reprezintă partea practică, în sensul învățării unor lucruri cum ar fi plantarea unui arbore, producerea de energii alternative, reducerea consumului sau cum să trăim producând un impact negativ cât mai mic asupra mediului, activități prin care se accentuează abilitățile de a acționa ca cetățean (Wersebe, 2003). Altfel spus, ecoeducația cultivă un sistem de valori sănătos.

Protecția mediului este o prioritate a lumii contemporane care se regăsește și în Strategia de la Lisabona și Strategia de Dezvoltare Durabilă a Uniunii Europene și a fost însușită și de Guvernul României și exprimată prin promovarea unor politici sustenabile în ceea ce privește capitalul uman și natural și asumată prin acceptarea principiilor documentului UNESCO “Carta Pământului”, ca instrument educațional în contextul Decadei pentru Educația pentru Dezvoltare Durabilă.

Educația ecologică sau educația relativă la mediu, răspunde acestei cerințe, investind în dezvoltarea gradului de conștiință și a simțului responsabilității tuturor oamenilor față de mediu și problemele sale; vizează în egală măsură asimilarea de cunoștințe, formarea de atitudini și comportamente dezirabile precum și un demers practic eficient.

În anul 1997, la Colocviul UNESCO de la Montreal, s-a făcut distincția între educația ecologică (acțiune de formare generală a comportamentelor pro-natură) și instrucția în domeniul mediului (demers prin excelență universitar de pregătire a specialiștilor în științele mediului) .

II.2.2. Educația ecologică în școli

În cadrul unui învățământ modern, una din principalele preocupări ale educatorilor este cea a formării idealului educativ, care trebuie să fie rezolvată interdisciplinar, transdisciplinar și filozofic – ideal educativ care se situează într-un cadru de intersecție a domeniilor: educație – cultură – societate. Educația ecologică propune ca ideal formarea omului cu conștiință ecologică și refacerea echilibrului ecologic al planetei.

Educația privind mediul înconjurător are semnificația deprinderii unui anumit mod de viață, iar acesta reprezintă rezultatul unei acțiuni personale. Informațiile și datele tehnice au un rol incontestabil, dar pentru o acțiune eficientă în sensul atingerii scopului propus, trebuie antrenată componenta afectivă a personalității (Barna și Pop, 2001).

În esență, educația privind mediul înconjurător urmărește să ofere fiecărui individ posibilitatea de a manifesta o atitudine personală responsabilă, față de mediul în care trăiește (Barna și Pop, 2001). În acest sens educația ecologică urmărește:

conștientizarea pericolului de distrugere a mediului și implicit a speciei umane;

identificarea mijloacelor și metodelor de apărare a mediului înconjurător la nivel geografic, biologic, uman;

elaborarea unor strategii coerente de protecție a mediului și aplicarea lor la toate nivelele și gradele învățământului (Dimitriu – Tiron, 2005).

Elementele educației ecologice sunt:

Înțelegerea – relația între om și mediu natural este determinată de forțe naturale și sociale și în urma acțiunii și interacțiunii lor apar toate problemele ecologice pentru a căror soluționare corectă se inpune o cooperare complexă și foarte variată a tuturor membrilor comunității .

Aprofundarea – capacitatea de a folosi deprinderi raționale, de a construi argumente solide bazate pe exemple și de a participa la discuții și dezbateri publice, capacitate de a identifica principalele cauze și principalele consecințe ale unor probleme de mediu precum și urmările implicării sau neimplicării în anumite acțiuni cu impact major asupra mediului, capacitatea de a exprima reacția personala la problemele de mediu ,folosind o varietate de modalități de expresie ,inclusiv cele artistice și literare

Formarea convingerilor, atitudinilor și valorilor – voința de a demonstra o poziție critică atunci când este cazul dar respectând opiniile diferite transparența și promovarea dialogului, alegerea activităților la care poate participa pentru protecția mediului

Implicarea – disponibilitatea de a participa la administrarea durabilă a mediului legată de necesitatea fizică de de a asigura hrană ,apă,resurse energetice adecvate ,deținerea unor deprinderi care să-i permită să folosească cu grijă mediul înconjurător deoarece toate meseriile pot și trebuie să aibă reguli proprii care să vizeze o atitudine grijulie față de mediu.Grija față de mediu trebuie să fie o componentă esențială a dezvoltării morale, spirituale , sociale și culturale a generatiilor din sistemul de învățământ și nu numai.

Scopul educației pentru respectarea mediului este formarea conștiinței și conduitei ecologice, ea incepe în familie, continuă în grădiniță, apoi în școală, în universitate și prin formele instruirii contine, permanente (Macavei, 2001).

Obiectivul general al educației ecologice este formarea și dezvoltarea conștiinței ecologice și a comportamentului ecologic.

Obiectivele educației pentru mediu (după Dimitriu – Tiron, 2005) se pot împărți în următoarele categorii:

Obiective cognitive:

transmiterea și asimilarea informațiilor necesare despre mediu și complexitatea lui, despre poluarea fizică, chimică, biologică, morală;

formarea și dezvoltarea acelor structuri mentale complexe de prelucrare corectă a informațiilor despre mediu, comparația diferitelor tipuri de mediu în trecut și în prezent;

interpretarea acestor efecte negative.

Obiective afective:

receptarea corectă a transformărilor negative produse de om asupra mediului,; apariția stării de alarmă cu privire la distrugerea mediului;

sensibilizarea populației în general și în special a tinerilor cu privire la necesitatea apărării mediului;

decentrarea omului ca persoană sau grup de pe interesele personale imediate și centrarea pe interesele de durată medie sau îndelungată;

valorizarea corectă a mediului, acceptarea lui ca valoare în relație cu ființa umană.

Obiective psiho-motorii:

dezvoltarea capacităților perceptive ale tinerilor și orientarea lor către mediu, formarea „ochiului” pentru mediu;

formarea și dezvoltarea deprinderilor, priceperilor și abilităților de a proteja mediul, din etapa preșcolară până în etapa școlarității mari.

Principiile educației ecologice sunt:

asigurarea concordanței dintre categoriile de obiective specifice (formarea – dezvoltarea conștiinței ecologice teoretice – practice);

identificarea și valorificarea aspectelor pozitive în vederea eliminării celor negative în orice context al educației ecologice;

valorificarea tuturor formelor de educație/instruire ecologică în funcție de cerințele priectării curriculare, aplicabile în raport de context;

respectarea particularităților fiecărei trepte, discipline și vârste școlare, în context frontal, grupal, individual (Marinescu, 2010).

Forme de realizare a educației ecologice:

educație/instruire formală;

educație/instruire nonformală (activități extrașcolare, complementare celor formale);

educație/instruire informală (influențe ale mediului natural și social școlar, comunitar, economic, politic, religios etc.).

Principalele modalități practice de integrare a “noilor educații”, cu particularizare a educației ecologice în școală sunt (Văideanu, 1988; De Landsheere, 1992; Ionescu, 2001; Momanu, 2002; Ilie, 2009; Marinescu, 2010):

introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educație (educația ecologică, educație nutrițională, educație sanitară moderna, educație pentru democrație, educație pentru drepturile omului etc.); avantajul acestei modalități este realizarea unei abordări complexe și unitare a unor probleme, noile discipline având un caracter interdisciplinar; dificultatea constă în încărcarea programelor de învățământ;

crearea unor module educaționale specifice, respectiv a unor capitole speciale, în cadrul disciplinelor tradiționale (de exemplu module cu caracter interdisciplinar: Conservarea și gestionarea resurselor naturale – la disciplina biologie); prezintă avantajul că nu duce la supraîncărcarea programului școlar al elevilor; este necesară o pregătire interdisciplinară a profesorilor sau activități în grupe de profesori pentru organizarea activităților în cadrul acestor module;

infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaționale înglobând conținuturi informaționale specifice “noilor educații”, modalitate în care nu este necesară transformarea radicală a programului școlar al elevilor; multe din obiectivele educației ecologice pot fi realizate prin valorificarea tuturor situațiilor educative conturate în cadrul unor discipline cum ar fi: biologie, geografie, chimie, fizică, educație civică etc.

Educația pentru protecția mediului în învățământul preuniversitar începe odată cu învățământul preșcolar. Dacă în învățământul preșcolar educația ecologică este cuprinsă în programă la capitolul Activități complementare și educație ecologică, în învățământul primar este atins prin ariile curriculare Om și societate, Consiliere și orientare sau Științele naturii (la clasele III, IV), în învățământul gimnazial educația ecologică se realizează interdisciplinar și de sine stătător în cadrul disciplinelor: biologie, geografie, chimie, educație civică. De asemenea, în cadrul orelor de dirigenție, componenta educațională de mediu este abordată pe parcursul a 3 – 4 ore pe an, alături de alte componente educaționale, distribuirea orelor rămânând la aprecierea dirigintelui.

Ca urmare a abordării multidisciplinare, există dificultatea precizării clare a rolului și responsabilității fiecărui profesor în realizarea educației ecologice. Fiecare disciplină școlară are o pondere deosebită în problematica răspunderii morale, a faptului că omul poate fi atât autorul cât și victima catastrofelor ecologice (Momanu, 2002; Marinescu, 2005).

În schema de mai jos (Fig. 2) am evidențiat relația dintre educația ecologică și disciplinele școlare.

Fig. 2. Relația de interdisciplinaritate a educației ecologice.

Scopul final, obiectivul major al predării – învățării biologiei, trebuie să fie conștientizarea situației bio-sociale a omului, educarea acestuia în vederea folosirii chibzuite a tuturor resurselor naturale de pe suprafața și din subsolul Terrei (Mihail și colab., 1997).

Educația ecologică se poate realiza prin orice tip de activitate: școlară, extrașcolară, activități științifice, literare, artistice, plastice, sportive, chiar și prin activități de voluntariat. Formele de realizare sunt diversificate: observații, experimente, povestiri științifice, desene, activități practice, plimbări, drumeții, excursii, vizionări de diapozitive, jocuri de mișcare, orientări turistice, labirinturi ecologice, colecții, expoziții, spectacole, vizionări de emisiuni TV, expediții, tabere, scenete ecologice, concursuri( Nedelcu și colab., 2003).

Opționalul de educație ecologică în școli

Educația ecologică a fost introdusă în programa școlară din România relativ recent (spre deosebire de multe alte țări). Abia în anul 2007 educația ecologică a fost introdusă în Curriculum Național ca materie opțională, cum este și în acest moment, sub denumirea de Educație ecologică și de protecție a mediului pentru învățământul preșcolar, primar și gimnazial (clasele aV-a – aVII-a), aprobată de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului prin Ordinul nr. 1862 din 30.08.2007 privind aprobarea programelor școlare pentru disciplina opțională „ Educație ecologică și de protecție a mediului”, curriculum la decizia școlii pentru învățământul preșcolar, primar și gimnazial.

Opționalul oferă noțiuni elementare despre natură, igiena mediului (apă, aer, sol), activitatea omului asupra mediului înconjurător și formarea unei atitudini responsabile pentru protejarea mediului.

În funcție de nivelul de vârstă, copii fac cunoștință cu lumea plantelor și animalelor, înțeleg care sunt mediile de viață existente și de ce au nevoie ființele pentru a trăi și a se dezvolta, care este impactul negativ al omului asupra mediului înconjurător, care sunt factorii poluanți, ce măsuri se pot lua pentru ameliorarea impactului acestora și mai ales ce pot face copiii pentru îmbunătățirea calității vieții.

Comform programei pentru Educația ecologică și de protecție a mediului, disciplină opțională aprobată de minister, obiectivele cadru sunt următoarele:

Utilizarea unor noțiuni, concepte și principii specifice educației pentru protecția mediului

Dezvoltarea capacității de investigare a realității

Asumarea și punerea în practică a unui comportament responsabil față de mediul înconjurător.

Conținuturile acestei discipline opționale sunt organizate pe patru capitole și sunt adaptate nivelului de vârstă al elevilor după cum urmează:

Conținuturi pentru clasa a V-a

Noțiuni elementare de cunoaștere și protecție a mediului

Conceptul de mediu. Factori abiotici și biotici

Circuitul apei în natură

Instituții cu atribuții în rotecția mediului

Influența omului asupra mediului

Tipuri de mediu: natural, antropizat, antropic

Mediul ambiental

Igiena mediului

Poluarea. Surse de poluare clasificare. Tehnici de inventariere a surselor de poluare

Surse de poluare și repartiția poluanților în orizontul local

Poluarea mediului

Conceptul de „protecția mediului”

Deșeurile: definiție, clasificare. Impactul deșeurilor asupra factorilor de mediu. Tipuri de deșeuri și surse generatoare în orizontul local.

conținuturi pentru clasa a VI-a

Noțiuni elementare de cunoaștere și protejare a mediului

Istoricul Ecologiei și al Geografiei mediului

Factori abiotici și biotici în orizontul local (școală, curtea școlii)

Relațiile organismelor cu factorii abiotici: relații interspacifice și intraspecifice într-un ecosistem

Influența omului asupra mediului

Intervenția antropică asupra mediului: modalități, consecințe

Biodiversitatea: prezent și perspective

Degradarea mediului din orizontul local (județ)

Degradarea mediului în România

Igiena mediului

Poluarea aerului, apei, solului

Poluarea în orizontul local

Protecția mediului

Delimitări conceptuale: ocrotire și conservare a mediului

Măsuri ameliorative pentru reducerea degradării factorilor de mediu

Ameliorarea impactului deșeurilor asupra mediului

Metoda chestionarului fenologic în investigarea unui areal posibil de “ adoptat”: parcul

conținuturi pentru clasa a VII-a

Noțiuni elementare de cunoaștere și protejare a mediului

Contribuții românești la dezvoltarea Ecologiei și a Geografiei mediului înconjurător

Proprietățile fizice, observanile ale apei, aerului, solului

Ecosistem complex – pădurea: funcții, măsuri de protecție

Influența omului asupra mediului

Arii protejate

Managamentul ariilor protejate. Cadrul organizatoric al ariei protejate. Gestionarea resurselor protejate. Acțiuni de propagandă și educație.

Igiena mediului

Poluarea fonică și biologică

Poluarea radioactivă

Protecția mediului

Artificializarea mediului de viață

Principii ale managementului deșeurilor

Valorificarea deșeurilor

Reciclarea și tratarea deșeurilor

Faptul că, pentru această disciplină opțională, există un set de materiale auxiliare: Ghiduri metodologice pentru cadrele didactice și Caiete ale preșcolarului/elevului în formă tipărită și electronică pentru fiecare nivel de învățământ, vine în sprijinul cadrelor didactice care predau această disciplină opțională și oferă posibilitatea unei abordări personalizate, în fiuncție de baza materială și oportunitățile unității școlare.

În concluzie, prezența opționalului “Educația ecologică și de protejare a mediului” este benefică pentru toată lumea și constituie un pas important în procesul de construire a conștiinței ecologice la copii. Elevul de azi, viitorul cetățean, prin parcurgerea acestei discipline, este condus spre formarea unui punct de vedere obiectiv asupra realității, este incitat la participare pentru că se impune să devină conștient de viitor, de faptul că viața generației viitoare, calitatea ei, depinde, într-o mare măsură, și de opțiunile sale. Singurul dezavantaj constă în faptul că această disciplină nu este studiată de către toate clasele de elevi, fiind, până în acest moment, o disciplină opțională.

II.3. Educația pentru sănătatea integrată a mediului în relație cu biosecuritatea alimentară, în contextul eco-bio-economiei

II.3.1. Eco-bio-economia – soluția la prevenirea colapsului economic și de mediu

Bioeconomia reprezintă o știință care are la bază teoria savantului american de origine română Georgescu-Roegen (1971), care analizează activitatea din economie ca dezvoltare, dar nu printr-o creștere nesfârșită a producției de bunuri materiale, așa cum preconizează gândirea economică clasică, ci ar fi bazată pe ecoeconomie (economia ecologică), un concept propus de Brown (2001), care se referă la o economie care se poate dezvolta pe termen lung fără a afecta propriul sistem suport, adică mediul înconjurător. Georgescu-Roegen consideră biosfera un sistem închis și activitatea economică a omului ca o activitate producătoare de entropie ce va epuiza succesiv toate resursele energetice ale pământului. Soluția autorului ar fi diminuarea producției, a „descreșterii“ și înțelegerea corectă a conceptului de dezvoltare, care nu trebuie să fie o funcție a producției de bunuri fizice.

Una din verigile slabe ale civilizației actuale, consideră Lester Brown (2011 b), este problema alimentației. Răspândirea foametei (într-o societate care a acumulat, mai ales în ultima jumătate de secol, o tot mai mare bogăție) – este tendința cea mai tulburătoare pentru acest început de secol. Dacă în 1996 se înregistrase un minim al numărului de oameni cronic înfometați și subnutriți, însumând 788 milioane, în anul 2009, numărul acestora a depășit cifra de 1 miliard. Lester R. Brown a lansat în 2011, cartea “Lumea pe culme: Cum să prevenim colapsul economic și de mediu” (World on the Edge: How to Prevent Environmental and Economic Collapse), un manifest asupra necesității protejării mediului, a resurselor și a dezvoltării raționale, în general (Petruș – Vancea și colab., 2013).

Ecosanogeneza (sănătatea pământului, sănătatea plantelor, sănătatea animalelor, sănătatea omului) vizeaza managementul ecosistemelor. Obiectivele ei țin cont de interesele consumatorilor, precum și de cele ale producătorilor și mediului ambiant, aspecte reliefate prin principiile ingineriei mediului și economiei ecologice (Gruia, 1996). Obținerea de produse agricole ecologice, nepoluate și nepoluante care, ca materii prime cu astfel de însusiri, reprezintă pasul hotarâtor pentru obținerea de produse sanogene în industria alimentară, cosmetică sau farmaceutică.

În anii 2011 – 2012, la mai multe simpozioane internaționale și publicații în literatura internațională de specialitate, s-a realizat o încercare de a uni cele două concepte ecoeconomia, dupa Lester Brown și bioeconomia, dupa Nicholas Georgescu Roegen, într-o noua paradigmă: „Eco-bio-economie”(orig. Alexandru T. Bogdan, vezi Fig. 3) (Bogdan și colab., 2010 a).

”Eco-bio-economia este o economie a viitorului, pusă în slujba vieții oamenilor prin utilizarea rațională a resurselor mediului (Bogdan și Comșa, 2011) (“bios” însemnând ‘viața’ și “oikos” însemnând ‘habitat’ în limba greacă).

Fig. 3. Elipsa itegrată a eco-bio-economiei (Bogdan și Comșa, 2011).

Acest nou concept este o nouă paradigmă, care însumează principiile bioeconomiei enunțate, acum patru decenii, de savantul american de origine română Nicholas Georgescu-Roegen și conceptele ecoeconomiei lansate de savantul american Lester Russel Brown. Opera acestor gânditori de geniu, precum Georgescu-Roegen, Lester Brown, Ilya Prigogine (premiul Nobel în chimie – n.r.) și alții, este și va rămâne un bun al umanității, pe care generațiile prezente și viitoare au datoria morală și profesională să o valorifice și să-i dea sensul dorit, acela al dezvoltării economice durabile, în folosul și pentru bunăstarea întregii comunități” (Bogdan și Comșa, 2011).

Viziunea eco-bio-economiei este de a dezvolta durabil bunăstarea omenirii sub toate formele, printr-o economie a viitorului, pusă în slujba vieții oamenilor, prin utilizarea rațională a resurselor de mediu. Eco-bio-economia este o încercare științifică, economică și filozofică dedicată dezvoltării sănătății integrate a mediului, a bunăstării umanității, printr-un un concept integrat multipolar eco-bio-economic (Fig. 4), care promovează Puterea Verde Agroalimentară (Agrifood Green Power6) și Dezvoltarea Durabilă Inteligentă Integrată (Smart Sustainable Integrated Development) a viitorului (Comșa și Bogdan, 2011).

Dezvoltarea Durabilă Inteligentă Integrată și Puterea Verde Inteligentă Integrată sunt aici, sintagme noi, aplicabile în viitorul cel mai apropiat, dedicate dezvoltarii economiei, ecologiei, biodiversității, eco-bio-economiei și a unui mediu sănătos. La aceste domenii de dezvoltare si de reflectie, se pot adauga noi abordări legate de Managementul Verde, Calitatea Verde, Energia Verde, Economia Verde, Afacerile Verzi spre o Revoluție Verde „soft‟ sis pre bunastarea umanitatii, spre o Putere Verde Durabilă Inteligentă. În contextul unei gândiri eco-bio-economice globalizate (Fig.5), prof. univ. dr. h.c. Alexandru T. Bogdan, membru corespondent al Academiei Române, inițiatorul Eco-bio-economiei, introduce conceptul de Sănătate Integrată a Mediului într-o lume globalizată (Integrated Environment Health in a globalized world), ca fiind o sănătate olimpică, o sănătate multidimensională, globală, integrativă, o sanatate a oamenilor, a plantelor, a animalelor, a apei și a pamântului, pentru un mediu sănătos :“O minte sănătoasă,într-un corp sănătos, într-o lume sănătoasă cu un mediu sănătos” (orig. A.T. Bogdan, mai 2011).

Fig. 4. Interrelatia complexă între termeni: economie verde, ecoeconomie, bioeconomie și economia socială, pentru a defini eco-bio-economia (Comșa și Bogdan, 2011).

Fig. 5. Sănătatea integrata a mediului într-o lume globalizată (Bogdan, 2011)

În acest context putem discuta despre: ”Sănătatea integrată a mediului în relație cu biosecuritatea agroalimentară (pe lanțul trofic: aer – apă – sol – plantă – animal – aliment – om)” (orig. Alexandru T. Bogdan, 2011) (Fig.6). Omul este în vârful piramidei trofice, fiind principalul beneficiar al ecosistemului. In activitatea sa, omul consumă, nu regenerează resursele, respectiv substanțele și energia folosite, în același timp el elimină în mediu poluanți și deșeuri, care perturbă din ce în ce mai puternic și profund mecanismele de funcționare ale geosistemului. Eșecul omului de a trăi în armonie cu mediul, modifică într-un grad global și intolerabil sistemele de întreținere a vieții pe pământ: atmosfera, oceanele, resursele de apă dulce, solurile și viata plantelor și animalelor (Petruș – Vancea și colab., 2013).

Fig. 6. Dezvoltarea durabilă inteligentă (Bogdan și Comșa, 2011)

II.3.2. Biodiversitatea agroalimentară

Biodiversitatea reprezintă variabilitatea organismelor din cadrul ecosistemelor terestre, marine, acvatice continentale și a complexelor ecologice; aceasta include diversitatea intraspecifică, interspecifică și diversitatea ecosistemelor. Biodiversitatea descrie întreaga gamă a variabilității organismelor vii în cadrul unui complex ecologic și nu numai. Biodiversitatea cuprinde diversitatea unui ecosistem și diversitatea genetică a unei specii. Biodiversitatea, înțeleasă ca un complex de sisteme ecologice, exploatate prin metode clasice, este vulnerabilă la presiunea globalizării și creșterii tendinței de privatizare și comercializare. Anul 2010 a fost declarat de ONU, Anul International al Biodiversității, iar deceniul 2011-2020 a fost declarat Deceniul Biodiversității. Convenția asupra biodiversității, elaborată la Rio de Janeiro în 1992, pune accent pe valoarea diversității biologice și a componentelor acestora: ecologice, genetice, sociale și economice, științifice, educativ culturale, recreative și estetice (Petruș, 2011).

Politica globală privind biodiversitatea se bazează pe numeroase convenții internaționale, programe și organizații. Globalizarea este un proces care nu poate fi ignorat și el poate fi astfel dirijat încât să conducă la o mai bună gospodărire a biodiversității. În caz contrar, globalizarea poate ajunge să afecteze integritatea planetei (Antofie, 2010).

La nivel național exista o strategie de protejarea a biodiversității dar, la rândul nostru, fiecare dintre noi suntem responsabili de acțiunile noastre, iar ca formatori putem face ceva mai mult: avem posibilitatea de a realiza ceva durabil, și anume ecoeducație, alături de educația pentru sănătate.

Agrobiodiversitatea sau biodiversitatea agroalimentară este o componentă a biodiversității care se referă la varietatea și variabilitatea animalelor, plantelor și microorganismelor importante pentru agricultură și a cărei proveniență este determinată de interacțiunea mediului, resurselor genetice și a managementului sistemelor agricole realizat de către om. Agrobiodiversitatea ia în considerare nu numai diversitatea genetică, specifică, agroecosistemică și modalitățile diferite resursele de sol și apă sunt folosite pentru producție, dar și diversitatea culturală care desemnează relațiile omului cu fiecare din aceste niveluri.

Agrobiodiversitatea contribuie la:

creșterea productivității, securitatea hranei și beneficiilor economice;

reducerea presiunii agriculturii asupra ariilor sensibile, pădurilor și speciilor aflate în pericol;

crearea de sisteme agricole mult mai stabile, robuste și sustenabile;

managementul bolilor și dăunătorilor;

conservarea solului și creșterea sănătății și fertilității lui naturale;

diversificarea producției și oportunităților de profit;

reducerea și disiparea riscurilor individuale ăi naționale;

maxinmizarea folosirii efective a resurselor naturale și mediului;

reducerea dependenței de input-uri externe;

îmbunătățirea nutriției umane, furnizând surse de medicamente, vitamine și enzime;

conservarea structurii ecosistemelor și stabilității diversității speciilor (Lăcătușu și Bogdan, 2011).

II.3.3.Biosecuritatea și siguranța alimentară

Alimentele sunt substanțe complexe care au un rol structural și energetic fundamental în organism prin aportul lor indispensabil la formarea celulelor și țesuturilor, la creșterea și dezvoltarea organismului, la producerea energiei necesare desfășurării proceselor vitale. Cu toată varietatea lor produsele alimentare au multe proprietăți comune, atât în ceea ce privește compoziția lor cât și în privința proceselor biochimice care au loc în ele (Purcărea și colab., 2012).

Aliment inseamnă orice produs în stare naturală sau prelucrată care conține substanțe nutritive necesare organismului uman. Alimentul se poate prezenta ca:

produs agroalimentar natural, de origine vegetală și animală, constituind o materie primă pentru prelucrarea produselor alimentare, sau se poate consuma ca atare de către populație, respectiv printr-o prelucrare în gospodărie;

produs alimentar este un alt mod de prezentare a alimentului și este obținut prin prelucrarea produselor agroalimentare printr-un procedeu industrial (Purcărea și colab., 2012).

Conceptul de securitate alimentară a fost formulat pentru prima oară după cel de-al doilea război mondial în cadrul dezbaterilor Organizației pentru agricultură și alimentație (FAO) când a fost lansat la Roma în 1963 celebrul manifest “Proclamația dreptului fiecărui om de a mânca pentru a-și astâmpăra foamea”. FAO definește securitatea alimentară astfel: accesul nemijlocit al tuturor oamenilor la hrana de care au nevoie pentru a-și satisface funcțiile vitale și pentru a duce o viață sănătoasă și activă.

După Bulgaru, 1996, această definiție cuprinde următoarele elemente fundamentale:

-asigurarea disponibilităților alimentare îndestulătoare pentru consum;

-accesul efectiv al populației la achiziționarea de bunuri alimentare prin cererea solvabilă a populației;

-un sistem agroalimentar și o piață corespunzătoare a bunurilor de consum alimentar (ofertă);

-siguranța alimentelor care să permita o alimentație sănătoasă.

Conform “Declarației Mondiale asupra Nutriției” (FAO/OMS, Roma 1992) și a “Declarației asupra Securității Alimentare Mondiale” (FAO/OMS, 1996) , “securitatea alimentară există atunci când toți oamenii, în orice moment au acces fizic și economic la alimente sigure și nutritive care îndeplinesc necesitățile de hrană ale organismului uman, pentru a duce o viață sănătoasă și activă”.

Asigurarea securității alimentare este strict dependentă de realizarea unui echilibru durabil între producția alimentară mondială (dependentă, la rândul ei, de resursele agroalimentare mondiale), populația în continuă creștere și veniturile, respectiv cererea sa de alimente.

Problema securității alimentare este o parte a securității naționale a unui stat, dar și a securității mondiale, este o problemă complexă care trebuie analizată în profunzime ținând cont de situația din prezent și trecut pentru a putea previziona și propune soluții pentru viitor (Purcărea și colab., 2012).

Siguranța alimentară. Componentă a securității alimentare, siguranța alimentară este o problemă etică deoarece în timpul producerii, procesării, transportului, depozitării și comercializării alimentele pot fi expuse la diferiți contaminanți chimici și biologici. Ea este determinată obligatoriu de 3 condiții pe care trebuie să le îndeplinească un produs neprelucrat, prelucrat parțial, prelucrat total sau nou creat:

să aibă inocuitate, să fie salubru, să nu pună în pericol organismul uman, respectiv consumatorul normal și sănătos.

să aibă valoare nutritivă și energatică.

nutrienții alimentari să fie disponibili pentru organism.

Se impune mai mult ca oricând creșterea producției unor alimente cu valoare nutritivă superioară și îmbunătățirea alimentației întregii populații: volorificarea materiilor prime agricole, diversificarea producției, ridicarea calității și a modului de prezentare a produseor, mecanizarea și automatizarea proceselor tehnologice, îmbunătățirea stări de igienă a întreprinderilor (Purcărea și colab., 2012) .

Factori care influențează siguranța alimentară:

Siguranța alimentară poate fi înfluențată fie prin contaminare, fie prin degradare. Prin contaminarea alimentelor se înțelege starea potențială în care este compromisă salubritatea unui aliment și este afectată sănătatea consumatorului.

În condițiile actuale ale dezvoltării asistăm la poluarea mediului înconjurător și, deci, la pericolul contaminării alimentelor cu substanțe virtual dăunătoare pentru sănătatea omului. De cele mai multe ori produsele de origine animală constituie veriga finală de concentrare a noxelor din mediul ambiant și anume:

reziduuri de la diferite industrii;

reziduurile substanțelor chimice folosite în agricultură și în acțiunile de igienizare;

reziduurile radioactive (Purcărea și colab., 2012).

Contaminarea poate fi:

contaminare chimică, determinată de reziduurile de diferite substanțe chimice;

contaminare biologică, cauzată de prezența și proliferarea bacteriilor patogene, drojdii, mucegaiuri, micotoxine, virusuri, protozoare parazite etc.;

contaminare fizică, datorată prezenței corpurilor străine, valorilor ale pH-ului, temperaturii, umidității, radioactivității etc.

Degradarea alimentelor: toate alimentele se degradează într-un interval de timp mai lung sau mai lung sau mai scurt de la data fabricării, pierzându-și caracteristicile inițiale, devenind necomestibile și periculoase pentru sănătatea și chiar pentru viața omului (învechirea alimentelor, alterarea fizică, chimică și biologică).

În funcție de tipul de degradare, alimentele se pot clasifica în două categorii:

alimente perisabile, care se degradează în câteva zile, de exemplu: laptele proaspăt, carnea, maioneza, brânza proaspătă etc.

alimente neperisabile, care se degradează într-un interval de timp mai lung, de exemplu: paste făinoase, legume uscate, alimente conservate prin sterilizare etc.

Degradarea poate avea diferite consecințe asupra alimentelor și asupra sănătății umane. Se pot distinge două situații concrete:

învechirea alimentelor, proces în urma căruia alimentele pot pierde o parte din valoarea nutritivă și caracteristicile senzoriale pe care le au în stare proaspătă.

alterarea alimentelor, proces prin care alimentele capătă aspect și miros neplăcut, care le fac să nu mai fie comestibile.

În general degradarea alimentelor este provocată de acțiunea simultană și combinată dintre mai mulți factori de natură diferită: factori fizici (lumina, căldura), factori chimici (prezența oxigenului și a apei), factori biologici (enzimele și microorganismele, acestea reprezentând principala cauză a alterării alimentelor).

Producerea și consumul de alimente trebuie să respecte standardele naționale și internaționale ale siguranței și securității alimentare. Obiectivul politicii Uniunii Europene în materie de siguranță alimentară este de a proteja sănătatea și interesele consumatorilor, în paralel cu asigurarea unei bune funcționări a pieței unice (Purcărea și colab., 2012).

O abordare corectă aproblematicii siguranței alimentare presupune, de fapt, coresponsabilizarea tuturor verigilor componente ale filierei agroalimentare.

Într-un asemenea context se impune luarea în considerare a următoarelor elemente ce concură la amplificarea procesului siguranței alimentare (Răbonțu, 2010):

componentele fundamentale ale analizei riscului se regăsesc în securitatea sanitară a alimentelor, impunându-se o delimitare între evaluarea științifică a riscurilor și gestiunea acestora;

transabilitatea, care să aibă în vedere totalitatea actorilor ce acționează în circuitul complet al produselor alimentare;

armonizarea normelor referitoare la diversele aspecte ale securității sanitare a alimentelor;

existența unor elemente comune în sistemele de asigurare a securității sanitare a alimentelor, care să le facă echivalente;

accentuarea eliminării prealabile a riscurilor sau prevenirea acestora direct la sursă.

Politica în materie de siguranță alimentară a fost reformată la începutul anilor 2000, în conformitate cu abordarea „De la fermă la consumator”, garantân astfel un înalt nivel de siguranță pentru alimentele și produsele alimentare comercializate în cadrul UE, în toate etapele lanțului de producție (Purcărea, 2012).

Concentrarea eforturilor tuturor celor implicați în lanțul complex de fabricare a produselor alimentare, care include producția agricolă, procesarea și transportul, precum și asigurarea transabilității produsului până la consumator ar conduce la obținerea de produsă calitative și sigure (Răbonțu, 2010).

Conform Uniunii Europene și a Organizației Mondiale a Sănătății – siguranța alimentară este o responsabilitate a tuturor, începând de la originea lor până în momentul în care ajung la consumatorul final.

II.3.4. Educația eco-bio-economică în școli

Lester Brown (2011) semnalează un studiu din 2002 al unui colectiv de savanți coordonat de Mathis Wackerwegel (de la Academia Națională de Științe a SUA), care a introdus conceptul de “amprentă ecologică”, exprimând sintetic efectele însumate ale tuturor proceselor care duc la uzura bogățiilor naturale ale planetei, inclusiv suprasarcina de bioxid de carbon din atmosferă. Ei au ajuns la concluzia că solicitările colective ale omenirii au depășit pentru prima oară capacitatea de regenerare a pământului în jurul anului 1980. În anul 1999, solicitările globale au depășit productivitatea sustenabilă a sistemelor naturale cu 20%, iar calculele în curs vorbesc de faptul că, în anul 2007, acest indicator a ajuns la 50%. Adică, acum, ne aflăm în situația de avarie, când ar fi nevoie de o planetă și jumătate pentru a susține consumul actual al omenirii!

Mai mult decât atât, actuala economie consumatoristă trebuie înlocuită cu economia bazată pe ecologie și protecția mediului (ecoeconomie), iar omul în tripla lui calitate de constructor, reglator și consumator în ecosistemele artificiale, trebuie să devină un partener înțelept al naturii (Fromartz, 2007; Bogdan și colab., 2010; Ardelean și colab., 2011).

Pentru o creștere inteligentă, ecologică și favorabilă incluziunii, Uniunea Europeană a dezvoltat o strategie numită EUROPA 2020, document al cărui obiective vizează depășirea crizei actuale și pregătirea economiei comunitare pentru provocările deceniului următor.

Astfel, educarea maselor, în special a tinerei generații în vederea însușirii unei concepții ecologice unitare, a devenit tot mai necesară în prezent.

Prin structură, obiective și conținut, educația trebuie să răspundă necontenit unei exigențe ale evoluției realității naționale și internaționale. Semnificațiile și eficiența actului educativ sunt date de disponibilitățile educației de adaptare și autoreglare față de sfidările tot mai numeroase ale spațiului social (Cucoș, 1996).

Problematica lumii contemporane, caracterizată prin universalitate, globalitate, complexitate și caracter prioritar demonstrează tot mai pregnant că soluțiile cele mai eficiente nu pot fi găsite prin demersuri și angajări secvențiale, parcelate, ci e nevoie de o viziune holistică în studierea și decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confruntă omenirea (degradarea mediului, explozia demografică etc.) (Văideanu, 1988).

Realitatea contemporană demonstrează că rolul școlii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex tocmai datorită necesităților împletirii și corelării funcționale a acesteia cu alte segmente ale socialului, posibile de a realiza sarcini și acțiuni ale instituției specializate care, rămâne în continuare, școala (Cucoș, 1996).

Școala prin autoritatea morală pe care o are, este un loc ideal pentru transmiterea acestor cunoștințe lărgite de educație ecologică și are capacitatea de a se adresa unui procent ridicat de populație, de asemenea, elevii claselor de gimnaziu (clasele V – VIII) încep să ia decizii conștiente referitoare la viața lor. La fel de important în această perioadă este și anturajul care este în același timp și sursa unor influențe și presiuni puternice.

Elevii, în special elevii de gimnaziu, sunt foarte receptivi la ce li se arată și li se spune în legătură cu mediul și sunt dispuși să acționeze (Barna și colab., 1998), fapt observat în cadrul orelor de biologie. Școala însă nu reușește să integreze cunoștințele despre mediu asimilate la diferite discipline (biologie, geografie, fizică, chimie). Din aceste motive, ecoeducația trebuie să însemne mai mult decât a învăța despre natură. Scopul ei principal trebuie să se regăsească în aprecierea unui adevăr profund și anume că omul nu trăiește separat, ci este complet integrat și parte intrinsecă a mediului. În consecință, educația pentru sănătatea integrată a mediului este o condiție fundamentală a realizării unui echilibru între om și natură, între ecologie și economie.

Disciplinele biologice ca: botanica, zoologia, ecologia, care militează pentru ocrotirea naturii și protecția mediului ambiant, participă activ la educarea civică a tinerilor, iar cele ca anatomia, fiziologia și igiena omului au o contribuție deosebit de importantă la educarea pentru sănătate (Mihail și colab., 1997).

Biologia oferă și posibilități de intervenție, de muncă concretă a elevilor. Acțiunile de protejare a plantelor și animalelor, de curățare și ecologizare a unor medii, de întreținere a unui colț biologic, a unui teren experimental al școlii – sunt forme de interferență a biologiei cu viața de toate zilele a celor ce o studiază (Mihail și colab., 1997).

Tinerii trebuie să înțeleagă că între dezvoltarea economică, civilizația tehnologică și mediul înconjurător există o corelație ce trebuie să rămână armonioasă. Educarea tinerei generații prin intermediul orelor de biologie și al profesorului de biologie este un proces dificil și îndelungat.

II.3.5. Culturile de țesuturi și celule vegetale – instrument al eco-bio-economiei

În viitor, problema alimentației va deveni una cronică pentru societatea umană, în contextul în care – până în anul 2015 – populația lumii va ajunge la 9,1 miliarde de locuitori, iar urbanizarea va avea loc într-un ritm tot mai accelerat, 70% dintre aceștia fiind reprezentați de mediul urban, o populație consumatoristă, care va avea nevoie de hrană. În acest sens și producția de alimente va trebui să crească cu cel puțin 70%, ceea ce presupune ca recoltele de cereale, de exemplu, vor trebui să crească la 3 miliarde de tone anual, de la 2,1 miliarde cât reprezenta în anul 2009, iar producția de carne va trebuie să crească la 470 milioane tone, de la 200 milioane de tone, anual (conform Raportului FAO, din 2009). Aproximativ 70% din săracii lumii, care trăiesc în mediul rural, depind de animale, ce se constituie într-un component principal al resurselor lor de viață (Petruș – Vancea și colab., 2013).

Astfel, agricultura în secolul 21 se confruntă cu multiple provocări, cum ar fi: să producă mai multe alimente, furaje și fibre, produse care urmează să asigure creșterea forței de muncă a populației, materii prime mai multe, cu potențial ridicat bioenergetic, producție durabilă și adaptare la schimbările climatice (conform Raportului FAO din 2009).

Schimbările climatice și creșterea producției de biocombustibil reprezintă riscuri, deloc de neglijat, pe termen lung, în detrimentul siguranței produselor alimentare, în special pentru țările din emisfera sudică, efectele negative ale acestora asupra producției agricole din Africa, până în anii 2080-2100, ar putea fi de 15-30%. Producția de biocarburanți bazată pe recolte agricole a crescut de mai mult de trei ori, în ultima perioadă. Astfel, în anul 2008, utilizarea de boabe pentru obținerea de etanol a ajuns de aproximativ 10% din producția mondială. Expansiunea rapidă a producției de biocombustibil, până în anul 2050, ar conduce la creșterea numărului de subnutriți din Asia de Sud și Africa. Prin urmare, politicile de producere a biocombustibilului trebuie reexaminate pentru a reduce concurența față de produsele alimentare.

După opinia lui Brown, „ultima recesiune” ar putea veni în orice moment, declanșată fiind chiar de un deficit de recoltă fără precedent (Brown, 2011 b). Biotehnologia, sub multiplele ei aspecte, poate oferi soluții viabile într-o astfel de situație. Până în prezent există vaste resurse biotehnologice de producere a materiilor prime, cum ar fi de porumb și de soia, dar și de lucerna, plante care servesc și ca hrană pentru animale, care asigură necesarul de carne a omenirii.

Prin perfecționarea tehnicilor in vitro, prin creșterea randamentului în micropropagare, folosind roboții, se realizează evitarea riscurilor de accidentare, se pot efectua inoculări non-stop, ceea ce ridică la potențial maxim capacitatea de micropropagare, și, în unele situații, chiar scăderea costurilor de producție.

În condițiile noii politici europene, culturile tradiționale, dar mai ales cele moderne în viitor vor fi esențiale pentru asigurarea securității alimentelor și furajelor (Bogdan și colab., 2010; Ipate și colab., 2010), în relație cu conservarea biodiversității și a schimbării climatice (Antofie și colab., 2010).

Pentru atingerea acestor obiecte, utilizarea biotehnologiei moderne, atât la animale (Ipate și colab., 2011), cât și la plante (Petruș-Vancea, 2011 a și b), reprezintă o soluție de viitor a economiei, folosind cu randament maxim metodele eficiente care au la bază cercetarea fundamentală, care să asigure baza științifică și să ofere certitudinea lipsei de toxicitate a produselor rezultate destinate consumului sau a procedurilor tehnice că nu produc poluarea mediului (Petruș – Vancea și colab., 2013).

În domeniile bioeconomiei, ecoeconomiei dar și a ecosanogenezei, cu scopul asigurării sănătății integrate a mediului, cercetarea fundamentală are un rol important în stabilirea unor cerințe eco-fiziologice ale speciilor de interes agricol, de identificare a unor fenomene patologice (tumori, infecții etc) care afectează organismele acestora, de a găsi soluții în prevenirea apariției acestor maladii sau de tratare a unor astfel de situații deja existente.

Activitățile de identificare a structurii și ultrastructurii organelor vegetative de sfeclă, efectuate de noi, pot contribui la o mai bună cunoaștere în acest domeniul și la optimizarea metodelor de extracție a colorantului natural roșu de sfeclă. Pe de altă parte, prin studii de microscopie se pot identifica posibile infecții ale organelor aeriene ale sfeclei, cu implicații – indirecte – asupra sănătății oamenilor.

Specia de sfeclă roșie aparține genului Beta, familia Chenopodiaceae și se cultiva în special pentru rădăcini, din care, prin prelucrare, se obține ca produs principal colorantul roșu de sfeclă, cu rol important în industria alimentară.

În cazul rădăcinilor, la sfecla roșie vacuolele celulelor aparținând parenchimului cortical, dar și măduvei, sunt colorate într-un roșu intens (Fig.7.). Rizoderma și vasele conducătoare nu sunt colorate (Fig.7.). Comparativ cu sfecla de zahăr, rădăcinile de sfeclă roșie nu conțin amidon. Este evidențiată o structură secundară a rădăcinii, în care se pot distinge inele concentrice de țesuturi conducătoare, străbătute de parenchim ca niște raze mai largi sau mai înguste, formate din celule cu pereți celulozici (Fig.7.) (Petruș – Vancea și colab., 2010). Măduva este foarte redusă, specific rădăcinilor (Toma și Rugină, 1998), iar structura rădăcinii se aseamănă foarte mult cu aceea a unei tulpini, deoarece formațiunile secundare sunt comparabile.

A B

Fig.7. Aspecte histo-anatomice ale rădăcinei de sfeclă roșie (Beta vulgaris var. Conditiva) cultivată in vivo, la 60 zile de la germinația în mediul natural de viață (f – floem; i.c. – inele concentrice; l – lumenul vasului lemnos; r – rizoderma; p.c. – parenchim cortical; mx – metaxilem) (A și B – 200X) (Petrus – Vancea și colab., 2010).

Structura rădăcinii la genul Beta este foarte asemănătoare cu aceea a tulpinii datorită anumitor anomalii de structură (Toma și Rugină, 1998), și anume formarea de cambii supranumerare, situație în care, cambiul normal își încetează timpuriu activitatea, după formarea structurii secundare normale. În acest moment apare, în poziție periciclică, un cambiu supranumerar, care produce parenchim fundamental, în care se organizează fasciculele libero-lemnoase dispuse pe un cerc, asemănător ca structura celor din tulpină. După un timp, acest cambiu își încetează activitatea, luând naștere un altul spre exterior (din parenchimul fundamental), care funcționează la fel ca primul, iar procesul se continuă. Astfel, la sfeclă, se formează în cursul aceluiași sezon de vegetație 6-8 zone cambiale supranumerare, rezultând tot atâtea inele de fascicule libero-lemnoase, separate atât radiar, cât și tangențial de parenchim fundamental celulozic. Vasele conducătoare la sfeclă sunt de tip colateral, floemul fiind localizat în partea dorsală. Floemul provine din procambiu. Intre două țesuturi primare persistă țesuturi meristematice sub forma de cambiu din care se formaeză xilemul și floemul secundar.

La sfecla roșie, anatomic, pețiolul prezintă colorație naturală la nivelul celulelor parenchimului fundamental dispus în partea superioară fasciculelor conducătoare libero-lemnoase colaterale, precum și la nivelul epidermei (Fig. 8) (Petruș – Vancea și colab., 2011).

A B

Fig. 8. Aspecte histo-anatomice ale petiolului de sfecla rosie (Beta vulgaris var. Conditiva), aflat la 60 de zile de cultură in vivo. A- epidermă superioară (10X); B – epiderma inferioară (10X) (col – colenchim hipodermic; epi. sup. – epiderma superioară; epi. inf. – epiderma inferioară;f.c. – fascicule conducătoare libero-lemnoase; p.f.c. – parenchim fundamental colorat; p.f.nc. – parenchim fundamental necolorat) (Petruș – Vancea și colab., 2010).

Limburile foliare ale frunzelor de sfeclă roșie prezintă o colorație naturală la nivelul nervurii principale, mai exact al vacuolelor unui strat unic de celule care ”învelesc”fascicolul conducător libero-lemnos (Fig. 8 A și B), precum și a câtorva celule izolate din parenchimul fundamental al nervurii principale, dar nicidecum la nivelul stratului epidermal (Petruș – Vancea și colab., 2011). După Sepulveda-Jimenez si colaboratorii (2004), sfecla roșie acumulează betacianina, în principal betanina, în rădăcina depozitatoare, iar în frunze, sinteza betacianinelor este indusă prin rănire sau infiltrarea unui virulent Pseudomonas syringae pv. Tabaci sau Agrobacterium tumefaciens.

În figura 9 A și B se pot evidenția activitatea unor cambii supranumerarate, asemănătoare cu cele menționate la rădăcină, prin apariția unui liber care înconjură lemnul la nivelul nervurii principale. În acest mod, xilemul apare învelit în liber. Se evidențiază mezofilul foliar de tip omogen (Petruș – Vancea și colab., 2011)

.

A B

Fig. 9. Aspecte histo-anatomice ale limbului foliar de sfecla rosie (Beta vulgaris var. Conditiva), aflat la 60 de zile de cultură in vivo (A și B -20X) (col – colenchim hipodermic; epi. sup. – epiderma superioară; epi. inf. – epiderma inferioară; f – floem; f.c. – fascicul conducător libero-lemnos; f.ab. – fața abaxială; f.ad. – fața adaxială; m.f.o. – mezofil foliar omogen; nv – nervură principală; p.f. – parenchim fundamental; x – xilem) (Petrus – Vancea și colab., 2010).

În sfecla roșie există toate tipurile de pigmenți, de la alb la verde (galben, portocaliu, roșu și violet), iar fenotipurile specifice pot fi obținute doar prin secvențe de inducție specifice, iar apoi celulele respective pot fi stabilizate prin cultivarea pe un mediu de întreținere (Girod și Zryd, 1991). Leathers și colaboratorii (1992) au concluzionat că betalainele (betaxantine si betacianine) au fost găsite în întreaga planta de Beta vulgaris, L. var. bikores.

Betaina, C5H10NO2, un colorant natural extras din rădăcinile de sfeclă roșie, cunoscut în europa sub denumirea E 162, este folosit ca și colorant alimentar într-o varietate de alimente procesate deoarece colorează fără să schimbe profilul gustului, de exemplu pentru a îmbunătăți culoarea pastei de tomate, a sosurilor, gemurilor, deserturilor, înghețatei, cerealelor, chiar și a cărnii. Uneori poate folosi ca și colorant al cernelurilor. Consumat în cantități mari, colorantul natural poate afecta temporar culoarea urinei (beturie) sau a scaunului, dar este complet inofensiv și dispare o dată cu schimbarea alimentației (Craig, 2004).

Ca aliment și ca materie primă pentru obținerea coloranților naturali, sfecla roșie este deosebit de importantă. Datorită bogăției de elemente, mai ales săruri minerale și amine, rădăcinile de sfeclă contribuie la normalizarea metabolismului general. La nivelul ficatului crește rezervele de glicogen și le scade pe cele de grăsime. Prezența betainei face din sfecla roșie o lipotropă și o hepatoprotectoare de excepție. Proprietățile antiseptice (antibacteriene și antivirale) sunt de necontestat. Sfecla roșie tratează și previne gripa și enterocolitele infecțioase. Sfecla roșie, grație antocianozidelor și a acidului oxalic, fluidifică sângele, întărind în același timp vasele mici de sânge (capilare, venule).

Coloranții naturali ai plantelor sunt frecvent utilizați în industria alimentară, ca și coloranți alimentari, dintre care câțiva sunt prezentați în tabelul 1(Regulamentul (UE) Nr. 257/2010 al Comisiei din 25 martie 2010). Acești coloranți alimentari se vor evalua cel târziu până la data de 31.12.2015.

Tabel 1 Coloranți alimentari autorizați de către Uniunea Europeană (după Regulamentul UE Nr. 257/2010).

Denumirea colorantului

E 101 (I) Riboflavină (II) Riboflavină-5′-fosfat E 120 Coșenilă, acid carminic, carmine

E 140 Clorofile și clorofiline: (I) Clorofile (II) Clorofiline

E 141 Complecși de cupru ai clorofilelor și clorofilinelor: (I) Complecși de cupru ai clorofilelor (II) Complecși de cupru ai clorofilinelor

E 153 Cărbune vegetal

E 160b Anato, bixină, norbixină

E 160a Caroteni: (I) amestec de caroteni, (II) beta-caroten E 160c Extract de ardei roșu, capsantină, capsorubină

E 160e Beta-apo-8-carotenal (C30)

160f Ester etilic al acidului beta-apo-8′-carotenoic (C30)

E 162 Roșu sfeclă, betanină

E 163 Antocianine

E 171 Dioxid de titan

E 172 Oxizi de fier și hidroxizi de fier

E 174 Argint

E 175 Aur

Colorantul roșu de sfeclă (E 162) conține cantități semnificative de betacianine (Leathers și colab., 1992). Asupra organismului uman, betaina prezintă efecte lipotrope și antioxidante (Jones si Storey, 1981). Colorantul este însă un component normal al unor produse alimentare și din această cauză FAO/OMS a considerat că nu este necesar să se fixeze o doză zilnică admisibilă (Directiva 2008/128/CE, 2009).

Culturile in vitro, în special cele celulare, realizate în bioreactoare, precum și culturile ”Hairy roots” reprezintă metode moderne de obținere de produși secundari și sunt utilizate și în obținerea de roșu de sfeclă, colorantul natural folosit în industria alimentară (Jesudian și Bose, 1983; Reid și colab., 1987). Se fac încercări de găsire a unor soiuri noi (Goldman, 1996), în scopul optimizării producerii de colorant în cantități tot mai mari, cu costuri reduse, dar și cu păstrarea calității acestuia pe timp cât mai îndelungat, respectând normele de ecosanogeneză. Exista o necesitate de creștere a concentrațiilor cantitative de betalaină pentru a îmbunătăți aplicațiile comerciale ale betalainei ca și colorant alimentar. Sfecla cu concentrații mari de pigment face prepararea de colorant roșu natural mai ușoara și mai puțin costisitoare. În acest sens au fost produse semințe, plante, populații și hibrizi de sfeclă cu calități superioare (Goldman, 1996). Akita și colaboratorii (2002) au adăugat în mediul de cultură Linsmaier-Skoog (LS), al unor suspensii celulare de sfecla (Beta vulgaris L.), concentrații ridicate de fier și de zinc pentru creșterea producției de betacianină.

Culturile in vitro, prin caracteristicile de realizare (material vegetal, recipiete de cultură, mediu de cultură, condiții de inoculare, de incubare și creștere aseptice) asigură un mediu lipsit de infecții exogene. Prin natura inoculului utilizat, și anume sămânța dezinfectată, probabilitatea apariției de infecții este mult diminuată. Există un anumit tip de cultură in vitro, și anume culturile de meristeme, care sunt realizate chiar cu scopul obținerii de plante libere de virusuri, cunoscut fiind faptul că, meristemele, cele mai tinere celule din organismul plantei, sunt libere de astfel de entități, nefiind irigate direct de sistemul vascular (Petruș și colab., 2013).

Boli ale speciilor genului Beta

Speciile genului Beta pot fi afectate de numeroase boli, dintre amintim câteva importante (Sherf și MacNab, 1986) precum: virozele, generate de virusul Beta virus 2 syn .Marmor betae Holmes (mozaicul frunzelor de sfeclă), care reduce producția de rădăcini cu circa 10%, pe cea de sămânță cu 47%, iar frunzele sfeclei rămân mici, în dreptul petelor clorotice parenchimul frunzei fiind mai subțire, din cauza micșorării stratului de celule palisadice (http://www.scritube.com/biologie/botanica/BOLILE-SFECLEI6220202017. php). Virusul se observă la microscopul electronic sub formă de particule filamentoase flexuoase de 730 x12 µm; micozele pot fi generate de Erysiphae betae (Vanha) Welt. din familia Erysiphaceae, ordinul Perisporiales, clasa Ascomycetes (produce făinarea sfeclei), conducând la formarea unei pâsle prãfoase de culoare albã, alcãtuitã din miceliul ciupercii și din conidiofori cu conidii. Miceliul ciupercii este ectoparazit, superficial și albicios, ce trimite în țesuturi haustori globuloși, cu ajutorul cãrora sunt absorbite substanțele hrãnitoare. De pe miceliu se dezvoltã conidiofori simpli hialini ce poartã terminal numeroase conidii dispuse în lanțuri. Conidiile sunt unicelulare, ovale, albicioase, de 27-40×13-17µm. Periteciile (cleistoteciile) ce se formeazã în urma procesului sexual, sunt brun-negricioase, au formã sfericã, ușor turtitã la bazã ele fiind prevãzute cu numeroși apendici simpli, filamentoși. In ele se formeazã 6-8 asce hialine cu câte 4-6 ascospori gãlbui, unicelulari și ovali; tot micoze sunt generate de Pythium de baryanum (putregaiul plăntuțelor) Hesse, din familia Peronosporaceae, ordinul Oomycetales, clasa Phycomycetes sau de specii de ciuperci din genurile Aphanomyces, Fusarium, Rhizoctonia. Miceliul ciupercii Pythium de baryanum este un sifonoplast alcãtuit din filamente subțiri, hialine, neseptate, bogat ramificate, ce se dezvoltã intercelular. La capãtul filamentelor se dezvoltã conidii care prin germinare dau naștere la zoospori uniflagelați. Pe unele ramuri miceliene se dezvoltã organele sexuale ale ciupercii, oogoane globuloase și anteridii de formã alungitã. In urma fecundãrii, rezultã un zigot apoi un oospor diploid, prevãzut cu o membranã groasã. Oosporii ierneazã în țesuturile atacate iar primãvara germineazã formând filamente de infecție. In condiții de umezealã ridicatã, ei dau naștere la zoospori care emit la rândul lor filamente ce vor produce infecții primare; Pleospora betae Björling, f.c. Phoma betae Fr., familia Pseudosphaeria-ceae, ordinul Pseudosphaeriales, clasa Ascomycetes generează micoza putregaiul inimii sfeclei. Miceliul ciupercii este hialin și septat, iar pe suprafața organelor atacate se formează picnidii globuloase, ușor turtite, afundate în substrat sau proeminente, cu membrana subțire, brună și de dimensiuni variabile, având un diametru de 120-630 µ. În picnidii se formează numeroși picnospori unicelulari, hialini, ovali, de 6-8 x 4-5 µ, înglobați într-o masă gelatinoasă. Această formă de picnidii poartă denumirea de Phoma betae Fr. FOEX și BURGEVIN, 1935). Periteciile, se formează rareori în substratul atacat sau la suprafața lui. Ele sunt hemisferice, negre, de 230-340 x 150-250 µ. În peritecii se dezvoltă asce alungite cu câte 8 ascospori galbeni-bruni, multicelulari, având 19-25 µ lungime și 8-10 µ lățime; Cercospora beticola Sacc. din familia Dematiaceae, ordinul Hyphales, clasa Deuteromycetes (Fungi Imperfecti) generează boala cercosporioză. Miceliul ciupercii se dezvoltã intercelular în parenchimul din dreptul petelor. Pe acest miceliu se formeazã conidiofori care ies prin stomate. Conidioforii sunt scurți, neseptați, neramificați, bruni și grupați în fascicule strânse. Pe ei se formeazã conidii alungite, ascuțite la vârf și rotunjite la bazã, septate prin 2-5 septe transversale. Ele au lungime variabilã de 50-160µ și grosime de 3-4µ.

Mulți alți fungi atacă Beta vulgaris, dintre care: Actinomyces scabies, Alternaria tenuis, A. brassicicola, Aphanomyces cochlioides, Clasterosporium putrefaciens, Cylindoocarpon radicicola, Fusarium spp., Gloeosporium betae, Helicobasidium purpureum, Heterosporium betae, Macrophomina phaseoli, Itycosphaerella tabifica, Pellicularia filimentosa, Peronospora schachtii,P. farinosa, Phoma betae, Phymatotrichum omnivorum, Physalospora rhodina, Phytophthora drechsleri, P. cactorum, Puccinis aristidae, Ramularia beticola, R. betae, Rhizoctonia aderholdii, R. solani, R. violacea, Sclerotinia sclerotiorum, Sclerotium rolfsii, Septoria betae, Stemphylium botryosum, Uromyces betae, Verticillium albo-atrum, V. lateritium, Volutella oxyspora (Hodges, 1935).

O a treia categorie de boli ale sfeclei este cea a bacteriozelor, produse de agenți patogeni precum: Streptomyces scabies (Thaxter) Waksman și Henrici, din familia Streptomycetaceae, ordinul Actinomycetales, clasa Schizomycetes, care produc cancerul bacterian sau streptomicoza sfeclei. Bacteria se prezintă sub forma unor filamente ramificate, subțiri; sau de Erwinia carotovora var. atroseptica (v.Hall) Dye familia Enterobacteriaceae, ordinul Eubacteriales, clasa Shizomycetes, care produce înnegrirea bazei tulpinii și putregaiul umed. Bacteria are formă de bastonaș, este Gram negativă, asporogenă, aerobă sau facultativ aerobă, peritrihă.

Alte bacterii întâlnite la sfeclă: Pseudomonas wieringae, P. aptata, Xanthomonas beticola, Corynebacterium betae (Sherf și Macnab, 1986), Bacillus lacerans, B. mensentericus bulgatus, B. mycoides, Bacterium busser, B. carotovora, B. scabiegenum, B. tumefaciens, Erwinia betivora, Pectobacterium carotovorum (Duke, 1987).

Sunt putine produse destinate luptei biologice cu patogenii, care sunt folosite în prezent, deoarece majoritatea metodelor de combatere biologica a patogenilor sunt înca în faza de cercetare, în comparatie cu metodele biologice folosite în combaterea daunatorilor animali. Aceste metode, datorita avantajelor mari pe care le prezinta, si anume: lipsa de toxicitate fata de animale si oameni, a fitotoxicitatii reduse si a caracterului nepoluant, urmeaza sa ocupe un loc mai important în viitor în combaterea bolilor plantelor. Combaterea biologica se poate realiza prin: bacteriofagie, hiperparazitism (folosirea parazitilor naturali ai ciupercilor fitopatogene), prin antagonismul dintre microorganisme, prin dezvoltarea mai buna a plantelor si prin folosirea unor insecte. Unele ciuperci care produc boli la plante sunt atacate de paraziti care le împiedica dezvoltarea sau îi distrug. Hiperparazitismul este un fenomen întalnit destul de frecvent în natura. Hiperparazitii, avand o virulenta pronuntata, inhiba considerabil dezvoltarea, reproducerea si raspandirea patogenilor.

Observații realizate la nivel ultrastructural

Ultrastructural, frunzele de sfeclă de zahăr, afectate de de virusul galben al sfeclei prezentau în citoplasmă, în cloroplaste și nuclei incluziuni de particule, de cca 100 A diametru, de 30 – 40 A electron-densitate (Cronshaw și colab., 1966). Particulele observate în cloroplastele pot sau nu fi asociate cu sfere de lipide. Particulele situate liber în regiunile stromale sunt adesea aranjate în mod regulat în rânduri curbate care se află în paralel cu un altul, astfel încât o se formează o rețea tridimensională. O scădere a numărului de ribozomii este concomitentă cu creșterea în mărime a virusului agregare într-o celulă. În timpul perioadei de replicare a virusului are loc formarea unor vezicule în citoplasmă, care ar putea fi derivate din dictiozomi. În cazul în care particulele virusului sunt aproape de membrana plasmatică, multe dintre ele sunt orientate perpendicular pe suprafața celulară. În anumite zone particulele de virus par a penetra peretele celular. Într-o formă finală, când citoplasma nu se mai recunoaște, particulele de virus formează agregații care au o structură cristalină și sunt înconjurate de material amorf.

Examinarea la microscopul electronic a frunzelor de salată infectate cu virusul galben al sfeclei Claytonia perfoliata a arătat faptul că simptomele bolii produse de acest virus (îngălbenirea frunzei) au fost asociate cu degenerarea cloroplastelor prin dispariția granelor, aspectul anormal al stromei, cu mari granule de amidon, cu creșterea densității și mărimii granulelor osmiofilice (Tomlinson și Webb, 1978). Prin tratarea salatei cu carbendazim (carbamat de metil benzimidazol-2-il), cloroplastele au fost normale și simptomele bolii au fost în mare măsură prevenite. Degenerarea cloroplastelor frunzelor de Claytonia perfoliata infectate cu acelașii virus au fost similare celor observate la salată, dar prevenirea simptomelor nu s-a putut realiza prin aplicarea de carbendazim. Degenerarea cloroplastelor indusă de virus este in relație cu degenerarea cloroplastelor în timpul îmbătrânirii naturale a frunzelor și la alte specii în care senescenței este, probabil, controlata de hormoni endogeni. Mitocondriile au aspect de incluziuni fibrilare.

Studiile de ultrastrucutră asupra frunzelor de diferite vârste de sfeclă de zahăr (Beta vulgaris L.) infectate cu virusul galben sfeclă de vest (BWYV) au evidențiat etapele infestării țesuturlui cu virus și despre multiplicarea virală în celulele gazdă (Esau și Hoefert, 1972). Astfel particulele virale sunt evidențiate ultrastructural în tuburile ciuruite și înainte de a dezvolta simptome externe în frunze. Particulele apoi apar în celulele parenchimului lângă plasmodesmele care leagă celulele parenchiatice cu elementele ciuruite mature. Invazia virusului în celulele parenchimului este însoțită de dezvoltarea unor vezicule care conțin rețele similare cu cele de obicei interpretat ca acizi nucleici. Vezicule sunt închise în cisternele reticulului endoplasmatic, individual sau în grupuri. Unele vesicule fuzionează cu membrana nucleară și apoi virusul apare în nucleu, în primul rând în preajma nucleolilor, apoi sunt împrăștiate în tot nucleul. Probabil eliberat fiind din nucleu, cantitatea de virus crește și în citoplasmă. În cele din urmă, veziculele induse de virus încetează să mai fie văzute în asociere cu nucleul. Cele rămase în citoplasma degenerează, dar degenerat, de asemenea, și celulele infectate. Virusul infectează deci, prima dată celulele de lângă tuburile ciuruite, apoi cele aflate mai departe de acestea.

III – STUDII DE MICROSCOPIE ELECTRONICĂ ASUPRA HIPOCOTILULUI DE SFECLĂ ROȘIE – SPECIE DE INTERES AGRICOL

III.1. Scopul cercetărilor biologice

Scopul cercetărilor care fac obiectul prezentei lucrări a constat în identificarea structurii și ultrastructurii hipocotilului la sfeclă roșie Beta vulgaris var. Conditiva, precum și a calității acestor organe vegetative, cultivate in vitro, din punct de vedere al obținerii de plantule libere de virusuri.

Motivarea alegerii temei

Deoarece au fost raportate studii de structură și ultrastructură a frunzulițelor de sfeclă roșie (Petrus – Vancea și colab., 2010), ne-am propus să analizăm prin microscopie optică și electronică, structura și ultrastructura unui alt organ important al plantulelor de sfeclă roșie, cultivate in vitro și anume hipocotilul. Dacă la varietatea Conditiva, în urma germinației in vitro, a fost identificată apariția hiperhidriei (Petruș – Vancea și colab., 2010), probabil diferențelor de temperatură între noapte și zi, în prezentele experimente, la varietatea Conditiva, dar și în condiții de incubare și creștere optimizate, cu temperatura constantă de 22 °C, nu am semnalat, morfologic, nici un fel de anomalii ale organelor vegetative, fapt pe care am dorit să-l demonstrăm cu certitude prin studiile de ultrastructură.

Culturile in vitro, prin caracteristicile de realizare (material vegetal, recipiete de cultură, mediu de cultură, condiții de inoculare, de incubare și creștere aseptice) asigură un mediu lipsit de infecții exogene. Prin natura inoculului utilizat, și anume sămânța dezinfectată, probabilitatea apariției de infecții este mult diminuată. Există un anumit tip de cultură in vitro, și anume culturile de meristeme, care sunt realizate chiar cu scopul obținerii de plante libere de virusuri, cunoscut fiind faptul că, meristemele, cele mai tinere celule din organismul plantei, sunt libere de astfel de entități, nefiind irigate direct de sistemul vascular (Petruș și colab., 2013).

Pornind de la aceste premise, prin studiile de ultrastructură am urmărit și prezența sau absența unor microorganisme sau entități, la nivel celular.

III.2. Metode și tehnici utilizate în cadrul cercetărilor

III.2.1. Tehnica culturilor in vitro la sfecla roșie

Materialul vegetal utilizat în experimentele de germinație in vitro a constat din semințe de Beta vulgaris var. Conditiva care, după ce au fost menținute timp de 1 minut în alcool etilic 70% și clătite cu apă sterilă, au fost submersate, timp de 20 de minute, în hipoclorit de sodiu, cu un conținut de clor activ de 60 g/l, la care se adăugă câteva picături de Tween 20. Modul de sterilizare a semințelor în hipoclorit a fost stabilit într-un experiment anterior (Petruș – Vancea și colab., 2003 și 2009). După submersare în hipoclorit, semințele sunt trecute prin 5 băi de apă sterilă, în care sunt menținute câte 5 minute, în fiecare baie. Toate aceste operațiuni de sterilizare a materialului vegetal se desfășoară în condiții sterile, în interiorul hotei cu flux laminar de aer steril, aflată în funcțiune.

Mediul de cultură utilizat în inițierea de vitrocultură este mediul Murashige-Skoog (MS) (1962) ½ (deoarece semințele beneficiază de rezerve endogene).

Modul de preparare a soluției finale de mediu de cultură, utilizat de noi, în cercetările care fac obiectul prezentelor cercetări: pentru prepararea unui litru de mediu de cultură, conform rețetei Murashige –Skoog (1962), astfel, la 800 ml apă distilată se adăugă: 100 ml soluție stoc I (macroelemente) (din soluția stoc de CaCl2, se adaugă 1 ml), 1 ml soluție stoc II (microelemente) (din soluția stoc de KI, se adaugă tot 1 ml), 5 ml soluție stoc III (FeEDTA) și câte 1 ml din fiecare soluție stoc IV (vitamine). Soluții sunt urmate de adăugarea mezo-inozitolului, 100 mg/l, a soluției stoc ce conține regulatorii de creștere (în funcție de scopul urmărit), a zaharozei, 20 g/l, iar în final se introduce agarul și se aduce totul la 1 000 ml; pH-ul mediului de cultură a fost ajustat la valoarea de 5,7, după dizolvarea agarului.

Sterilizarea mediilor de cultură, precum și a apei utilizate în înlăturarea agentului dezinfectant al materialului provenit din condiții naturale de viața și care se dorește a fi inoculat pe medii aseptice, s-a realizat folosind oala de fiert sub presiune (Kukta). Sterilizarea în acest caz se realizează la o temperatură de cca. 121°C și la o presiune a vaporilor de cca. 1,6 atm. (http://www.igu.ro/p=674, 2006). Durata autoclavării trebuie să fie de 25 de minute, din momentul evaporării vaporilor prin supapa de emisie.

Recipientele de cultură au constat din flacoane de sticlă incoloră, cu înălțime de 7 cm și cu un diametrul de 2 cm, conținând câte 5 ml de mediu, folosite la inițierea de vitroculturi de sfeclă roșie din semințe.

Pentru preîntâmpinarea producerii de infecții rebele, înaintea introducerii mediilor de cultură, sticlăria a fsot spălată cu apă și cu detergent, apoi aceasta a fost clătită bine, sub jet de apă, și în final, limpezită cu apă distilată, apoi presterilizată la sec (prin căldură uscată), în etuvă, la temperatură de 160 ˚C, timp de 4 ore. Instrumentele utilizate la inoculare au fost sterilizate, prin căldură uscată, tot la etuvă, timp de două ore la temperatura de 170 ˚C.

După ce mediile de cultură au fost preparate și repartizate în recipientele din sticlă și după îmbușonarea lor (fiecare cu câte un dop), ele au fost sterilizate prin autoclavare la 121 ˚C, timp de 25 minute (Cachiță, 1987). La autoclavare obturarea recipientelor se realizează cu folie de aluminiu, aplicată în două straturi, iar după inoculare, aceasta se înlocuiește cu folie de polietilenă transparentă.

La inoculare au fost respectate cu strictețe principiile de bază ale procesului (Cachiță, 1987), operațiunile desfășurându-se într-o incintă asepsizată, în hota cu flux laminar, vertical, de aer steril, respectându-se regimul de asepsie.

Cu 30 de minute înaintea începerii operațiunilor de inoculare, suprafața mesei din boxa sterilă, pereții încăperii au fost dezinfectați cu alcool etilic 700, iar gresia a fsot spălată cu apă cu hipoclorit de sodiu și se porneste fluxul de aer steril.

Incubarea și creșterea vitroculturilor se realizează în cameră climatizată pe rafturi, iluminate fiind cu lumină fluorescentă, albă, având o intensitate luminoasă de 1700 lucși și o fotoperioadă de 16 h lumină/24 h; culturile au fost menținute la un regim termic strict de 22 oC.

III.2.2. Tehnici de microscopie optică și electronică

Tehnici de microscopie optică

Structura histoanatomică a hipocotilelor de sfeclă roșie a fost studiată pe secțiuni transversale practicate prin material vegetal inclus în Epon 812 și secționate la ultramicrotom marca Leica UC6. Secțiunile au fost realizate la finele 60 de zile de cultură in vitro.

Tehnici de microscopie electronica

În experimentele care fac obiectul prezentelor cercetari se realizează studiul hipocotilului de sfeclă roșie (Beta vulgaris var. Conditiva) aparținând unor plantule provenite din semințe puse la germinat în condiții aseptice, pe medii de cultură de bază (MB) MS (1962) ½ , lipsite de regulatori de creștere, utilizând metoda ultrasecționării.

Etapele realizării preparatului biologic vegetal, în vederea analizării acestuia la microscopul electronic cu transmisie (TEM) (Hayat, 2000):

Prelevarea – culturile au fost transportate în laboratorul Centrului de Microscopie Electronică. Prealabil detașării materialului vegetal de interes, acesta este pipetat cu câteva picături de glutaraldehidă 2,7% (primul agent fixator), pentru o prefixare a materialului, după care, din fragmentele aflate pe glutaraldehidă se taie, cu mișcări rapide, cu ajutorul a două lame de bărbierit acționate în sens contrar, cuburi mici, cu latura de maxim 0,5 mm. Condiția esențială a obținerii unor rezultate corecte, fără artefacte, este aceea ca probele de material biologic studiat să ajungă în fixator în 1 – 2 minute de la întreruperea legăturii cu organismul donor. Se prelevează mai multe fragmente pentru a prepara câte 3 blocuri/probă.

Următoarele etape ale realizării preparatului se desfășoară în interiorul nișei din cauza toxicității mari a reactivilor specifici microscopiei electronice.

Fixarea materialului vegetal presupune următoarele manevre:

Prefixarea – cu o soluție de glutaraldehidă 2,7%, în tampon fosfat 0,1M, la temperatura de 4 ºC . După obținerea cuburilor de țesut, acestea sunt introduse în tuburi de sticlă și păstrate timp de 15 –30 de minute în 1 – 1,5 ml glutaraldehidă, după care se schimbă glutaraldehida și se contină fixarea timp de încă 1 – 2 h).

Spălarea – cu tampon fosfat 0,1 M, pH 7,4, în patru băi succesive, de câte o oră fiecare.

Postfixarea – cu tetraoxid de osmiu (OsO4) 2%, în tampon fosfat 0,15 M, pH 7,4, pentru 15 minute, după care această soluție este înlăturată, adăugându-se alta proaspătă, în care piesele sunt menținute timp de 85 de minute.

Spălarea – cu tampon fosfat 0,15 M, 7,4, în 1 – 2 băi succesive, de câte 15 – 30 de minute, fiecare.

Deshidratarea – submersarea pieselor de țesuturi în acetonă, în soluții apoase de concentrații crescătoare, respectiv 30%, 50%, 70%, 80%, 90% și 100%.

Includerea – în Epon 812. În procesul de includere, materialul vegetal este trecut, treptat, din băile de deshidratare, în amestecuri de concentrații crescătoare, realizate din agentul de deshidratare (acetona) și rășina de includere (Epon 812), operațiunea decurgând pe parcursul a 24 de ore.

Încapsularea – în capsule de gelatină foarte bine uscate. În urma polimerizării rășinii se obțin blocuri dure, transparente, conținând în interior, în partea inferioară, piesele de culoare neagră și în partea superioară etichetele cu simbolurile vizibile și ușor de identificat.

Modelarea – manuală, folosind microscopul stereoscopic al ultramicrotomului – o operație prin care o anumită zonă din preparat capătă aspect de piramidă.

Secționarea – prin tehnici speciale de ultramicrotomie, cu scopul de a realiza secțiuni ultrafine, de grosime ce nu depășește 1 000 Å și care sunt, astfel, ușor traversate de fasciculul de electroni accelerați la tensiunile înalte din TEM, cu ajutorul cărora se realizează iluminarea preparatului. Secționarea se realizează cu un ultramicrotom marca Leica UC6. După ce secțiunile sunt realizate, acestea se amplasează pe grile electrolitice de cupru de 200 – 300 mesh, acoperite în prealabil cu o peliculă fină de parlodion. Din fiecare bloc se culeg secțiuni pe câte două grile.

Contrastarea – în două etape, cu doi contrastanți diferiți: I. cu acetat de uranil și II. cu citrat de plumb. Până la examinarea în microscop, grilele astfel pregătite se păstrează ferite de praf, pe hârtie de filtru cu inițialele probei notate, în cutii Petri cu capac.

Examinarea la microscopul electronic cu transmisie Jeol JEM1010, iar pozele sunt realizate cu o cameră foto digitală marca CCD Mega View III, apoi procesate pe calculator și prelucrate (în scopul notării explicațiilor) cu programul pentru calculator Corel Foto Paint 12.

III.3. Rezultate și discuții

III.3.1. Structura hipocotilului de sfeclă roșie Beta vulgaris var. Conditiva

În studiile noastre am analizat aspectul structurilor surprinse în secțiunilor transversale efectuate prin hipocotilele plantulelor de sfeclă roșie (Beta vulgaris var. Conditiva) cultivate in vitro timp de 60 de zile. După cum se poate observa în figura 10 A au fost identificate aspecte normale ale celulelor și componentelor acestora, fiind prezente cloroplaste, în număr mic, dar normal structurate, dispuse la marginea celulei, lipite de peretele celular, centrul celulelor fiind ocupat de câte o vacuolă, mare, citoplasma fiind împinsă la periferie. Vasele conducătoarea lemnoase sunt bine reprezentate, prezentând depuneri de lignină (Fig. 10 B).

Fig. 10. Detalii din structura hipocotilelor de sfeclă roșie (Beta vulgaris var. Conditiva), aflate la 60 zile de cultură in vitro (A – B – 40X) (cl – cloroplast; d.l. – depuneri de lignină; N – nucleu; V – vacuolă; v.c.l. – vas conducător lemnos).

III.3.2. Ultrastructura hipocotilului de sfeclă roșie Beta vulgaris var. Conditiva

În figura 11 A și B sunt surprinse în imagini de microscopie electronică, aspecte normale, de ultrastructură, ale depunerilor de lignină pe peretele celular al celulelor aparținând vaselor conducătoare lemnoase, fie sub formă inelată (Fig. 11 A), fie spiralată (Fig.11 B).

A B

Fig. 11. Detalii ultrastrastructurale ale depunerilor de lignină (indicate de săgeți) de la nivelul vaselor conducătoarea lemnoase din hipocotilul de sfeclă roșie Beta vulgaris var. Conditiva, cultivate in vitro, la 60 de zile de la punerea la germinat a semințelor (A, B – bara reprezintă 10 µm).

Puținele cloroplaste semnalate în structura hipocotilului, din punct de vedere ultrastructural, au prezentat un aspect normal, cu grane și tilacoide bine evidențiate, având depuneri de amidon, fenomen specific acestor organite, provenite de la plantule cultivate in vitro, la care nutriția este de tip mixotrof datorită prezenței în mediul de cultură a zaharozei. Amidonul la vitroplantule se depune în cloroplaste, blocând activitatea acestuia, respectiv fotosinteza urmând a fi consumat de către plantulă după transferarea acesteia ex vitro și asigurându-i astfel supraviețuirea până la startarea procesului de fotosinteză (Petrus – Vancea și colab., 2013).

La nivelul secțiunilor realizate de noi la nivelul hipocotilului nu s-a pus în evidența prezența unor corpi străini la nivel celular, respectiv a unor microorganisme.

Examinarea la microscopul electronic a frunzelor de salată infectate cu virusul galben al sfeclei Claytonia perfoliata a arătat faptul că simptomele bolii produse de acest virus (îngălbenirea frunzei) au fost asociate cu degenerarea cloroplastelor prin dispariția granelor, aspectul anormal al stromei, cu mari granule de amidon, cu creșterea densității și mărimii granulelor osmiofilice (Tomlinson și Webb, 1978). Dar degenerarea cloroplastelor indusă de virus este in similară cu degenerarea cloroplastelor în timpul îmbătrânirii naturale a frunzelor și la alte specii în care senescenței este, probabil, controlata de hormoni endogeni.

În figura 12 sunt prezentate detalii de ultrastructură cu aspecte normale ale componentelor celulare (nucleu cu nucleol, formațiuni lipidice, respectiv cloroplaste) aparținând hipocotilul de sfeclă roșie.

A B
C

Fig. 12. Detalii ultrastructurale ale cloroplastelor celulelor din hipocotilul de sfeclă roșie Beta vulgaris var. Conditiva, cultivate in vitro, la 60 de zile de la punerea la germinat a semințelor (cl – cloroplast; m – mitocondrie; p.c. – perete celular) (bara reprezintă: A – 5 µm; B și C – 2 µm).

Fig. 13. Detalii ultrastructurale ale formațiunilor celulare ale celulelor din hipocotilul de sfeclă roșie Beta vulgaris var. Conditiva, cultivate in vitro, la 60 de zile de la punerea la germinat a semințelor (cit – citoplamă; cl – cloroplast; M – mitocondrie; N – nucleu; n – nucleol; spi – spațiu intercelular; V – vacuolă) (bara reprezintă 5 µm).

Spre deosebire de rezultatele noastre pozitive vizând aspectul hipocotilelor la sfecla roșie cultivată in vitro, Petrus – Vancea și Cachiță (2011) au raportat, la această specie, prezenta de țesuturi hiperhidrice (Fig 13 A și B). Ca elemente distincte, față de situațiile normale, țesuturile hiperhidrice prezintă o distribuire haotică a celulelor, cu o structură laxă, cu mari spații intercelulare și cu lacune mari, pereții celulari sunt sinuoși, spațiile intercelulare sunt foarte mari, iar celulele acestuia sunt sărace în cloroplaste, vacuolele sunt foarte mari, în interiorul acestora nu se mai disting elemente corpusculare sau conglomerate, decât extrem de discret, iar în unele celule se distinge o colapsare a conținutului celular viu, nucleii nu mai sunt vizibili (Petruș – Vancea și Cachiță, 2011). Cloroplastele, nu numai că sunt aplatizate, dar – în cele mai multe cazuri – tonoplastul a fost absent, iar – din această cauză – cloroplastele s-au risipit în lumenul celular plin de o mixoplasmă rezultată din amestecarea citoplasmei cu sucul vacuolar, în marea majoritate a celulelor (Fig.14), fapt semnalat de Cachiță și Crăciun (2004), pe parcursul cercetărilor efectuate de-lungul ultimelor două decenii. Structura cloroplastelor este afectată (fapt semnalat și de către Fontes și colaboratorii, în anul 1999), ele au, fie forme lenticulare (mai ales în situații de normalitate), fie sunt deformate, uneori prezentând stroma în dezagregare, fiind lipsite de densitate optică, cu aspect de vacuolizare în această stromă.

A B

Fig. 14. Aspecte ultrastructurale ale hipocotilului de sfeclă roșie (Beta vulgaris var. Conditiva) cultivată in vitro (cld – cloroplaste degradate, aflate într-o masă de mixoplasmă) (bara reprezintă: A – 10 µm și B – 20 µm) (Petruș – Vancea și Cachiță, 2011).

IV – ROLUL PROFESORULUI DE BIOLOGIE ÎN FORMAREA UNOR DEPRINDERI CORECTE ÎN RAPORT CU SĂNĂTATEA INTEGRATĂ A MEDIULUI LA ELEVII DE GIMNAZIU

IV.1. Calitățile unui bun profesor

Educația omului modern, considerată pretutindeni o problemă de excepțională dificultate, este totodată și o misiune de cea mai mare importanță. Se știe că o acțiune instructiv-educativă eficientă este rezultatul unei bune teorii pedagogice. Înseamnă că profesorul, format în linii foarte generale din punct de vedere psiho-pedagogic și metodic în timpul studiilor sale, va trebui să rămână de-a lungul întregii sale cariere receptiv la nou în ceea ce privește psiho-pedagogia și metodica predării disciplinei sale (Mihail și colab., 1997).

Profesorul deține poziția cheie în organizarea și conducerea procesului de învățământ, de el depinde funcționarea optimă a acestuia, de el depind structura activităților de învățare, gradul de implicare al elevilor în efortul de învățare. El trebuie să coreleze diferite situații de instruire – învățare, să le creeze în funcție de condițiile concrete ale clasei (Ionel și colab., 1998). Profesorului îi revine rolul de crea un anumit climat în clasă. El trebuie să asigure condițiile necesare pentru ca elevii să se simtă confortabil, relaxați, stări care să-i predispună spre o atitudine cooperantă (Barna și Pop, 2001).

Educatorul îndeplinește roluri multiple. Este agent al instruirii educației, misionar al transmiterii valorilor culturii și civilizației, răspunzător de calitatea umană a urmașilor, animator al transmiterii valorilor culturii și civilizației, modelator al personalității, îndrumător al emancipării, socializării, coautor al formării tinerei generații (Macavei, 2001).

Educatorul (profesionist) influențează, acționează asupra personalității în devenire – individual și de grup – prin activitatea didactică și extradidactică, cea extrașcolară (vizite, excursii, concursuri, olimpiade), prin activitatea culturală (propagator al științei, tehnicii, artei) (Macavei, 2001).

Arta de a instrui eficient presupune că profesorul trebuie să conducă activitatea astfel încât să permită tuturor elevilor atingerea standardelor propuse de programa analitică (Mihail și colab., 1997).

În contextul societății de azi, cadru didactic are datoria de a fi informat la zi cu ultimele noutăți ale disciplinei pe care o predă, cu alte cunoștințe pe care trebuie să fie dispus și capabil să le transmită și să le explice elevilor pentru ca aceștia să le poată aplica și valorifica în mod eficient. Cadrul didactic trebuie să facă eforturi multiple și diverse pentru a se adapta, pentru a face față noilor cerințe.

Cadrul didactic trebuie să stimuleze creativitatea elevilor, să le dezvolte aptitudinea descoperirii și de cunoaștere a adevărului. El trebuie să devină un mediator al științei, al omeniei, al valorilor etc. În unul dintre discursurile sale, academicianul Mircea Malița arăta: “nu poți fi dascăl dacă la vederea unui tânăr nu ai o tresărire emotivă și o înclinare de a-i veghea destinul, dacă nu poți îmbrăca intr-o căldură generoasă relația cu el“.

Dintre obiectivele deontologiei pedagogice, luate ca grup de rezultate așteptate de la educatori, exprimate prin comportamente și atitudini, pot fi enumerate următoarele:

interes față de oameni, cu precădere față de copil și nevoile lui de a fi pregătit pentru viață;

dispoziție și gândire pozitivă pentru desfășurarea eficientă a procesului instructiv-educativ

preocupare permanentă pentru autoperfecționare și pentru pregătirea temeinică pentru a face mai eficient fiecare moment al activității;

opțiunea de a accepta și cultiva relații colegiale cu ceilalți profesori;

educarea sentimentului de respect față de personalitatea părinților;

dorința de a se angaja și de a colabora pentru formarea și a altor profesioniști ai educației;

acceptarea prin adeziune liberă a normelor deontologice pedagogice.

Călin (2003) enumeră o serie de calități (trăsături) ale profesorului cum ar fi: dragostea pentru copil, empatia, echilibrul afectiv, capacitatea organizatorică, capacitatea de a crea relații și situații pedagogice etc., în funcție de care va rezulta un stil al muncii profesorului

Noua paradigmă, a învățării centrate pe elev, determină apariția unor noi roluri ale profesorilor:

pedagog care practică o pedagogie individualizată și diferențiată;

proiectant, tutore, manager moderator, organizator și gestionar al conținuturilor și experiențelor de formare;

mediator al învățării;

facilitator al autoformării;

partener al elevilor într-o relație educațională interactivă,

consilier al elevului;

valorizator al schimburilor intelectuale și verbale;

persoană – resursă pentru organizarea și desfășurarea demersurilor elevilor;

actor și autor în proiectarea și derularea demersurilor educative;

co-responsabil, „împreună cu elevul” de învățarea și formarea acestuia (Costică, 2012)

Competențele profesorului.

Competența profesorului în acțiunea educativă desemnează abilitatea de a se comporta într-un anume fel într-o situație pedagogică. În acest sens, competența reprezintă posibilul comportamental, în timp ce performanța dezvăluie realul comportamental (Belous, 1992; Călin, 2003).

Competența este condiționată de informație, iar aceasta acționează asupra performanței (Fig. 15) și asupra stilului de muncă al profesorului în mediul școlar. Există astfel următoarea relație:

INFORMAȚIE COMPETENȚĂ

PERFORMANȚĂ

Fig. 15. Relația dintre competența profesorului, informație și performanța obținută (Călin, 2003).

Aplicarea sistematic – funcțională a educației aduce în atenție problema competențelor profesorului, în speță comportamentul didactic rațional și eficient al acestuia. Enunțurile pedagogice despre comportamentul profesorului trec printr-un număr insemnat de transformări epistemice a căror aprofundare evidențiază corelarea sa și cu alte dimensiuni – tehnică, axiologică, deontologică etc. (Călin, 1992). În această privință, comportamentul profesorului priveste:

scopul acțiunii avute în vedere (un scop posibil și util, care presupune în mod necesar alternative de acțiune și luarea unor decizii);

timpul acțiunii de efectuat;

locul (spațiul) executării acțiunii preconizate;

modalități concrete de acțiune;

o anumită stare posibilă a performanței de obținut de către elevi (de trecere de la una inițială, care incepe, la una terminală, care încetează).

De aceea se poate vorbi de o diversitate de subspecii ale comportamentului profesorului corelate cu mai multe variabile de competențe ale acestuia (Călin, 2003):

competența euristică (nivelul dezvoltării intelectuale, gândirea critică și creativă);

competența de comunicare și empatică (inițierea și declanșarea actului comunicării cu elevii de către profesor prin combinarea diverselor aspecte ale căilor de transmitere și de comunicare a mesajului și stăpânirea de către profesor a anumitor atribute fiziologice și psihice de a se face înțeles);

competența epistemică (repertoriul de cunoștințe în domeniul cunoașterii profesat, noutatea și consecința acestora asupra comportamentului elevilor);

competența euristică (capacitatea de cercetare, de utilizare și producere de informație și cunoștințe de către profesor);

competența teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educației sub forma unei pluralități de scopuri cu dimensiuni informaționale, axiologice și pragmatice, care pot și trebuie să fie anunțate ca posibil pedagogic, rațional gândit și operaționalizat);

competența instrumentală și de conducere (de cunoaștere a unor limbi străine și de utilizare a ansamblului de metode și de mijloace ale educației în vederea creării unei performanțe comportamentale a elevilor adecvată scopurilor urmărite);

competența operațională (capacitatea de a utiliza o aplicație, sau mai multe, dar a nu o modifica sau crea);

competența decizională (alegerea între cel puțin două variante de acțiune în funcție de valoarea sau de utilitatea mai mare pe care o au în a afecta comportamentul elevilor);

competența de evaluare ( măsurarea corectă a rezultatelor atinse în acțiunea educativă cu elevii și de către elevi).

Aceste competențe comportă corelații și oportunități profesionale și sunt condiționate de aptitudinile pedagogice și de nivelurile culturii profesionale ale profesorului.

Aptitudinea pedagogică este considerată ca un ansamblu de însușiri ale personalității educatorului care-i permit să obțină maxim de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă (Mitrofan, 1988).

Dacă analizăm factorii performanței școlare (acel standard minim acceptabil), putem lesne aprecia că cel mai important loc și rol lângă elev îl are profesorul. Așadar, profesorul este factorul determinant al reuțitei/performanței școlare. Această sarcină profesorul și-o asumă prin vocație profesională realizată pe baza aptitudinii pedagogice (Marcu și Filimon, 2007). Profesorul cu o bună aptitudine pedagogică, formată pe bază de competențe, este profesorul de vocație, este acela care-și asumă responsabilitatea profesională, este cel care știe ce și cum să facă, care face din munca lui o plăcere (Marcu și Filimon, 2007).

Școala, prin profesorul de biologie, poate să aducă o contribuție remarcabilă la conștientizarea pericolului pe care îl reprezintă deteriorarea echilibrului ecologic și dezvoltarea unei atitudini constructive a tuturor locuitorilor Terrei, îndeosebi a tineretului, față de problemele cu care se confruntă omenirea.

Profesorul de biologie ocupă o poziție centrală prin specialitatea sa, ca și conducător de cerc științific sau ca profesor – diriginte. De pe această poziție, el va trebui să concentreze și alte „forțe” ale școlii și să propună teme prioritare pentru abordarea interdisciplinară a protecției mediului (Mihail și colab., 1997).

Profesorul de biologie este cel care deschide drumul perceperii naturii ca un mediu de viață atăt pentru plante și animale cât și pentru om, formării comportamentului ecologic, cultivării sensibilității și dragostei față de natură, dezvoltării creativității, inventivității și formării spiritului de lucru în echipă. Pentru realizarea acestora el trebuie să se afle necontenit într-un proces de perfecționare în domeniul specialității, în domeniul psiho-pedagogoc, precum și în cel al metodicii predării-învățării științelor biologice (Mihail și colab., 1997).

În concluzie, școala, în special prin profesorii de biologie, are sarcina de a organiza și desfășura o vie și susținută mișcare de ocrotire a naturii, elevii reprezentând aparătorii naturii. Este necesar ca omul să învețe cum trebuie să se comporte față de tot ce este viață pe planeta noastră. În acest sens vor trebui să fie orientate toate eforturile noastre. Adevărata educație ecologică își va atinge scopul numai atunci când se va reuși ca elevii să fie convinși de necesitatea ocrotirii naturii și pregătirii mediului, devenind factori activi în concilierea om- natură.

IV.2. Metode didactice adecvate domeniului

Delimitări conceptuale. În procesul instructiv – educativ, metodologia instruirii, adică teoria și practica metodelor și procedeelor didactice, reprezintă modalitatea prin care fiecare profesor își pune în valoare creativitatea sa didactică. Comunicarea profesor – elev se realizează, printre altele, și prin intermediul aplicării metodelor de predare – învățare (Marinescu și colab., 2012).

Din punct de vedere etimologic, termenul de metodă derivă din gracescul methetodos (odos = cale, drum; metha = spre, către), care reprezintă drumul de urmat în vederea atingerii unor scopuri, în procesul predării – învățării. În sens praxiologic, metoda este o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda, care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi (Cerghit, 2001; Marinescu și colab., 2012).

Sistemul didactic modern se structurează pe un complex de metode, mijloace și forme de organizare menit să realizeze pregătirea elevilor, să asigure dezvoltarea lor intelectuală, să depisteze și să cultive aptitudinile, să-i înarmeze cu metode de gândire și cunoștințe esențiale, să-i învețe să prelucreze informațiile, să le selecțoneze și să le structureze (Ionel și colab., 1998).

Metodologia activității didactice poate fi definită ca suma metodelor utilizate de profesor. În plan operațional, metodologia instruirii analizează tipurile de metode aplicate în actul predării, învățării și evaluării, precum și locul și funcțiile acestor metode. În accepțiunea cea mai generală, metodologia didactică desemnează teoria despre metodele de predare și învățare, despre valoarea și limitele metodelor de învățământ, despre criteriile de evaluare a metodelor în raport cu obiectivele și particularitățile procesului de învățământ.

Metodologia instruirii are în vedere următoarele aspecte (Marinescu și colab., 2012):

modul cum se dobândesc cunoștințele, se formează și se dezvoltă abilitățile intelectuale și practice, în cadrul lecțiilor de biologie;

controlul dobândirii acestor cunoștințe și al formării abilităților intelectuale și practice;

modul în care se realizează transmiterea, asimilarea și aprofundarea cunoștințelor;

modul cum se realizează valorificarea unor posibilități de dezvoltare a unor abilități intelectuale, practice și a calităților morale.

Metoda constituie un instrument și pentru elev, și pentru profesor: pentru elev este principalul instrument al învățării, pentru profesor este principalul instrument al predării. Prin folosirea metodelor, activitatea didactică are un caracter personalizat. În acest caz, metoda constituie instrumentul care realizează legătura directă între predare și activitatea profesorului, și învățare cu activitatea elevului. De modul de utilizare și îmbinare a unor metode, în cadrul orelor de biologie, depinde eficiența muncii fiecărui profesor de biologie.

Clasificarea metodelor de învățământ. În literatura de specialitate, există mai multe criterii de clasificare a metodelor didactice și trebuie menționat faptul că nu există o viziune unică asupra acestei probleme. În continuare este prezentată o posibilă clasificare a metodelor de învățământ în funcție de diferite criterii (Cucoș, 1996):

A. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;

B. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;

metode de evaluare;

C. după modul de organizare a activității elevilor:

metode frontale (expunerea, demonstrația);

metode de activitate individuală (lectura);

metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri);

metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

D. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);

E. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc).

Cerghit (1980) propune o altă clasificare și anume:

1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;

2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);

3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. metode de explorare a realității: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;

5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator.

În ceea ce privește metodologia de realizare a educației ecologice, aceasta corespunde obiectivelor adaptate, conținuturilor specifice tipurilor de activități.

Într-un învățământ în care activitatea didactică se centrează asupra elevilor, care devin participanți activi la actul învățării, profesorul trebuie să aibă rolul de observator, moderator și îndrumător în descoperirea naturii, astfel încât pentru elevi totul să devină interesant, atractiv, util, iar învățarea să se realizeze cu plăcere și satisfacție (Ionel și colab., 1998).

Strategiile educației pentru mediu sunt specifice fiecărei forme de educație – formală, nonformală și informală, dar pot fi diferențiate și strategii specifice educației pentru mediu. Aceste strategii au un puternic caracter formativ, aptitudinal – atitudinal de angajare individuală și de grup în procesul complex de apărare a mediului (Dimitriu – Tiron, 2005).

Metodele și tehnicile folosite în educația ecologică sunt adaptate în funcție de grupele de vârstă ale elevilor (preșcolari, școlari sau liceeni), fiind grupate în patru categorii:

Metode de comunicare: orală (pozitive, interogative, rezolvarea problemelor); scrisă (consultarea manualelor și analiza pe text); vizuală (limbajul cuvântului, imaginii, sunetului); de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern).

Metode de explorare sistematică a realității obiective:directă (observația sistematică, cercetarea documentelor, studiul de caz) și indirectă (demonstrația, modelarea etc.);

Metode fundamentate pe acțiune practică: externă reală (exercițiul în aer liber, lucrările practice, activitățile creative) și fictive sau simulări (jocurile didactice, jocurile de simulare, învățarea pe simulatoare didactice);

instruirea înformațională: instruirea cu ajutorul calculatorului (lecții interactive prin programul AEL – Advanced eLearning); simularea unor procese ți fenomene naturale în laboratoarele școlare sau în cadrul lecțiilor AEL; folosirea hărților interactive și a imaginilor satelitice etc.

Aceste metode vizează: cunoașterea și utilizarea noțiunilor de mediu în descrierea și explicarea unor fenomene obiective și a relațiilor din mediul natural, dezvoltarea spiritului de observare, investigare și cercetare la elevi și formarea unui set de valori pozitive față de mediu și a motivației de participare la menținerea calității mediului.

Urmărindu-se un scop dificil, cum este modificarea comportamentului elevilor, accent deosebit se pune pe aspectul funcțional și operațional al învățământului și în mai mică măsură pe cel intelectual (Barna și Pop, 2001). Din multitudinea metodelor ar trebui să se pună accent pe cele de învățare creativă, activ – participativă a elevilor (Marinescu, 2005). Sunt încurajate discuțiile și munca în grup, luarea de decizii, alcătuirea de proiecte propuse de elevi (Barna și Pop, 2001). Expunerea verbală și lecturarea asigură înformația necesară, în timp ce metodele audio – vizuale, discuțiile în grup, demonstrațiile și activitățile practice implică elevul și îl determină să ia o anumită atitudine față de problemele discutate.

Educația ecologică în școală trebuie să se facă explicit, dar mai ales implicit în fiecare lecție, în primul rând prin acțiune (Barna și Pop, 2001).

Schema logică de abordare a educației ecologice prezintă următoarele etape:

perceperea și observarea naturii (prin ieșiri în natură, exerciții de studiu și expediții, acesta este primul pas de contact nemijlocit cu natura și constituie premisa etapelor următoare);

definirea senzațiilor și sentimentelor dobândite în urma perceperii mediului înconjurător (în această etapă profesoruluio îi revine rolul de a discuta aceste aspecte și de a sublinia apartenența noastră la sistemele naturale de viață și comuniunea care trebuie să existe între noi și mediul de viață);

implicarea personală (pot fi relevate modalități de implicare personală, felul în care putem fi de folos);

asumarea responsabilității (această etapă este esențială în formarea unei structuri comportamentale adecvate), existând implicare trebuie să existe și responsabilitate;

alcătuirea unei strategii de acțiune (această etapă reprezintă trecerea spre acțiunea concretă, realizarea într-adevăr importantă ar fi să oferim elevilor posibilitatea de a învăța cum să organizeze astfel de acțiuni, abia atunci reușita educației ecologice ar fi deplină iar noi nu am avea de ce să ne temem pentru viitor) (Barna și Pop, 2001).

Nu există modele universale pentru integrarea educației privind mediul înconjurător în procesul educativ. Modalitățile acestei integrări sunt definite în funcție de condițiile, finalitățile și structurile educative și socio – economice ale fiecărei țări.

IV.3. Modalitati practice de integrare a educației pentru sănătatea integrată a mediului în școală

IV.3.1. Integrarea în orele de biologie

Unele teme ale programei de biologie din gimnaziu permit completări cu caracter educativ – sanitar. Acestea oferă elevilor, prin asociere de idei, prilejul îmbogățirii și consolidării unor noțiuni sanogenetice asimilate anterior sau anticiparea unor cunoștințe referitoare la interrelatia organism – mediu care se vor aprofunda în anii următori (Barna și colab., 1998). De asemenea, nu trebuie să existe lecție de biologie în care să nu se atingă măcar o latură a educației ecologice. Deși biologia este studiată separat, prin disciplinele: botanică, zoologie, anatomie și ecologie, plantele, animalele și omul sunt prezentate independent, doar în relație cu factorii de mediu, legăturile care există de fapt în mediul înconjurător trebuiesc discutate cu elevii.

În gimnaziu elevii vin în contat cu biologia în mod continuu, deci educația despre mediu trebuie să se facă sistematic. Deși ecologia nu se predă decât în clasa a VIII-a, sarcina profesorului de biologie este de a le da noțiuni de ecologie tuturor elevilor de gimnaziu la lecțiile de biologie și de a-i educa în vederea ocrotirii mediului. Astfel, din studiul biologiei vegetale, în clasa a V-a, trebuie arătat elevilor că datorită plantelor este posibilă existența celorlalte organisme, inclusiv a omului, că fără plante viața pe Pământ nu ar fi posibilă. Tot din studiul Botanicii, elevii vor afla că datorită unor acțiuni ale omului unele plante și-au redus simțitor numărul, altele au dispărut, iar unele locuri ocupate altădată de păduri și pășuni au devenit lipsite de viață.

Tematica programei de biologie pentru clasa a V-a este orientată spre o abordare ecologică interdisciplinară și aplicativă, care să conducă, printre altele, la stimularea motivației pentru protecția naturii și valorificarea acesteia în formarea unor convingeri și comportamente adecvate, de ocrotire și protecție a mediului înconjurător. Această abordare ecologică își propune (Mihail și colab., 1997):

evidențierea rolului plantelor în natură și în viața omului;

precizarea modalităților de remediere a dezechilibrelor ecologice cauzate de unele acțiuni umane;

sesizarea diverselor surse de poluare și a efectelor acestora asupra vegetației;

utilizarea cunoștinșelor de botanică pentru manifestarea unei atitudini responsabile față de natură;

formularea de soluții plauzibile pentru protecția mediului și ocrotirea plantelor.

Toate aceste obiective pornesc de la principiul apropierii elevilor de natură în scopul de a crea convingeri și conduite necesare în conservarea naturii și a mediului ambiant. Acest principiu trebuie să stea permanent în atenția profesorului, fiecare ieșire și fiecare aplicație practică în laborator oferindu-i posibilități de realizare a unei educații ecologice.

Um exemplu în acest sens poate fi lecția Bacterii care aduce un plus de informație științifică referitoare la microorganisme, în general, la structura și funcțiile de hrănire și de înmulțire. Astfel, contribuie la o bună înțelegere a conceptului de microb, de agent patogen și a complexului de noțiuni implicite: boală transmisibilă, lanț epidemiologic (sursă de infecție, căi de transmitere, receptori).

Această lecție reprezintă un bun prilej pentru profesor de a prezenta date elementare de profilaxie a unor boli infecțioase (Barna și colab., 1998), dar și despre importanța unor bacterii, cum sunt probioticele, în menținerea sănătății. Astfel, elevii vor afla că probioticele, denumite și “bacterii prietenoase”, care colonizează în proporție de 85% intestinul subțire al omului, ne ajută să ne păstrăm sănătoși protejând mucoasa intestinală, ajutând digestia și stimulând imunitatea organismului. În plus, tot ele, au rolul de a furniza enzime, de a sintetiza unele vitamine (din complexul B-urilor, vitamina K) necesare organismului uman și de a împiedica dezvoltarea bacteriilor patogene.

Din grupul acestor bacterii fac parte: lactobacteria, bifidobacteria, care se pot găsi în iaurtul natural. Echilibrul poate fi însă perturbat de numeroși factori cum ar fi: infecții, stress, medicamente, în special antibioticele.

În cadrul aceleiași lecții, prin introducerea unei secvențe de lectură cu caracter specific, „Bailul lui Koch” de George Topârceanu, în momentul de fixare a cunoștințelor, conform proiectului didactic din anexa 1, este asigurată atât fixarea și consolidarea cunoștințelor transmise, cât și a deprinderilor de igienă personală și colectivă. Această lectură aduce în fața elevilor, sub o formă atrăgătoare, o idee completă despre noțiunea de microb în general, dar mai ales despre boala pe care o produce (tuberculoza) (căi de transmitere, simptome ale bolii, factori favorizanți, metode de prevenire).

În același timp, trebuie discutat cu elevii, despre importanța bacteriilor fixatoare de azot pentru agricultură.

Printr-o astfel de abordare a acestei lecții se poate realiza o adevărată educație pentru sănătatea integrată a mediului cu reale legături cu viața cotidiană a elevului.

Un alt exemplu pentru clasa a V-a ar putea fi lecția Ciuperci în cadrul căreia profesorul poate să pregătească situații – problemă a căror rezolvare să se bazeze pe cunoștințele acumulate de elevi la lecție și care vor fi o sursă de corelații și învățăminte, aici putându-se trata numeroase aspecte legate de educația pentru sănătate și anume:

– mucegaiul verde albăstrui – folosit pentru producerea antibioticelor;

– ciupercile parazite care pot produce micoze – pentru cunoașterea măsurilor de igienă personală;

– ciupercile de câmp – comestibile – aport de proteine pentru organism;

– necomestibile (otrăvitoare) – se pot realiza exerciții de recunoaștere a ciupercilor în clasă (folosind materialul disponibil: manual, atlas botanic etc.), sau în natură (în timpul sezonului) pentru prevenirea intoxicației cu ciuperci de câmp.

Nu în ultimul rând, unitatea de învățare Ocrotirea plantelor și protecția mediului contribuie la formarea unei viziuni de ansamblu a elevilor asupra relației omului cu lumea vegetală ca și asupra problematicii protecției naturii (Mihail și colab., 1997).

La lecțiile de zoologie din clasa a VI-a, odată cu cunoașterea animalelor, profesorul va arăta rolul lor în natură și în viața omului.

De exemplu la lecția Pești se pot discuta aspecte legate de importanța economică și ecologică a peștilor, care constituie sursă de hrană și de materie primă pentru om, despre dezvoltarea pisciculturii în țara noastră și măsuri pentru creșterea producției piscicole. De asemenea, un alt aspect care trebuie tratat, în această lecție, este pescuitul excesiv și implicațiile sale pentru mediu.

La lecțiile despre Viermi lați (tenia) și Viermi cilindrici (limbricul, oxiurul, trichina) sunt abordate aspecte ale educației pentru sănătate prin discutarea măsurilor de igienă personală și colectivă pentru prevenirea parazitozelor în rândul copiilor, de aceea, este utilă completarea informațiilor din manual cu elemente de profilaxie punând în legătură verigile lanțului epidemiologic cu regulile de igienă individuală și de alimentație impuse de acestea (Barna și colab., 1997).

Educația pentru sănătatea integrată a mediului se poate face la biologie și în lecțiile de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor. Un astfel de exemplu este lecția Ariciul – lecție de recapitulare, în care așa cum se poate observa în proiectul didactic din anexa 2, prin folosirea unor metode moderne, elevii de clasa a VI-a, pe lângă recapitularea și sistematizarea cunoștințelor despre mamifere, reușesc să-și formeze o imagine clară despre legătura strânsă a unui animal cu mediul său de viață, despre relațiile pe care le stabilește cu alte viețuitoare, despre conceptul de animal ocrotit de lege și, nu în ultimul rând, despre importanța conservării biodiversității.

Astfel, din lecțiile de zoologie, elevii de clasa a VI-a vor afla că prin vânătoare, pescuit, exploatare excesivă sau poluare unele specii de animale și-au redus considerabil efectivele (dropia, cocoșul de munte, cocoșul de mesteacăn etc.), altele au dispărut definitiv din fauna țării (bourul, castorul, zimbrul etc.). de aceea numeroase specii sunt declarate monumente ale naturii și sunt protejate de lege.

Dacă aceste probleme de educație pentru sănătatea integrată a mediului sunt prezentate și discutate la orele de biologie, în urma studierii botanicii și zoologiei, elevii vor înțelege că orice organism are un rol bine definit în natură și orice specie dispărută va conduce la dereglări ireversibile în ecosistem.

Lecțiile de Anatomia, fiziologia și igiena omului din manualul de biologie pentru clasa a VII-a, pe lângă importanța pe care o au în formarea unor deprinderi de viață sănătoasă în rândul elevilor, pot contribui, de asemenea, la educația ecologică. În prima lecție despre funcțiile de bază ale organismului uman și baza lor anatomică se afirmă unitatea organismului cu mediul înconjurător, lege fundamentală a vieții. Omul este parte componentă a lumii vii; alcătuirea organismului și funcțiile sale sunt determinate tocmai de mediul abiotic, biotic și social în care trăiește.

Omul se află în vârful multor piramide trofice, iar amplificarea biologică se răsfrânge asupra sănătății sale (Barna și colab., 1998). Dezvoltarea armonioasă a omului este posibilă numai într-un mediu natural, curat, lipsit de poluare, în care natura și societatea sunt în deplină armonie (Călugăru, 2007). Toate aceste aspecte trebuiesc discutate cu elevii de clasa a VII-a încă de la primele lecții.

Un exemplu foarte potrivit de educație pentru sănătatea integrată a mediului la clasa a VII-a este lecția Alimentele și importanța lor. Lecția este valoroasă deoarece în cadrul acesteia elevii sunt pregătiți pentru viață și au posibilitatea de a activa cunoștințele cu privire la un mod de viață sănătos.

Elevii trebuie să învețe să aprecieze cât de sănătoase sunt obiceiurile lor alimentare și să înțeleagă factorii care le influențează deciziile în privința alimentației.

Educația alimentației trebuie să pună accentul pe (Barna și colab., 1998):

relația dintre alimentație și sănătate și importanța unui regim alimentar echilibrat;

incidența mare a bolilor legate de nutriție: diabetul zaharat, hipertensiunea arterială, afecțiunile cardiace, cariile dentare, obezitatea etc.;

relația dintre alimentația corectă și dezvoltarea creerului (a sistemului nervos în general) și performanțele școlare;

faptul că alimentele sărace în zahăr, sare și grăsimi sunt alegeri mai înțelepte;

multitudinea de factori care influențează obiceiurile noastre alimentare;

faptul că elevii (tinerii) iau decizii în legătură cu ceea ce mănâncă, forma de preparare, cantitatea etc.;

faptul că alimentele ca atare nu ne pot face sănătoși, o sănătate bună depinde de

ereditate, de mediul înconjurător și de modul de viață (exercițiul fizic, fumat, consum de alcool, droguri etc.).

Deci, profesorul trebuie să privească lecția într-un sens larg, a învăța faptele nu este suficient. Elevii trebuie să înțeleagă informația, dar trebuie să învețe și cum să facă schimbările necesare. Această lecție, Alimentele și importanța lor, pune accentul atât pe aspectul faptic, cât și pe cel comportamental al alimentației.

Conform proiectului didactic din anexa 3, exemplele alese spre a fi lucrate cu elevii în clasă, în această lecție, pot determina producerea unor schimbări de natură atitudinală la nivelul personalității elevilor în ceea ce privește comportamentul alimentar și atitudinea față de mediu. În acest sens, o secvență deosebit de importantă a lecției, o constituie prezentarea unei succesiuni de imagini din care elevii vor putea recunoaște „drumul laptelui”, aliment de origine animală. Pornind de la aceste imagini se discută cu elevii despre necesitatea respectării normelor ecologice și sanitare pe tot traseul alimentului (apă→sol→plantă→animal→om), pentru ca, în calitate de consumator, să putem beneficia de alimente cu adevărat sănătoase.

Un aspect la fel de important în ceea ce privește calitatea alimentelor este adaosul de aditivi alimentari cunoscuți sub denumirea de E-uri. Pentru o corectă informare a elevilor în acest sens, am considerat că este foarte util și practic elaborarea unui material succint și sugestiv care conține informații detaliate despre unele E-uri nesănătoase dar și despre unele E-uri sănătoase (vezi anexa 3), acesta poate constitui un material de distribuit elevilor ce poate face parte din portofoliul elevului. Lecția mai conține și alte secvențe la fel de importante, astfel încât în finalul activității, pornind de la aspectele dezbătute în clasă, elevii vor fi capabili să întocmească un meniu sănătos pentru ei și familia lor prin completarea fișei de lucru nr.2 (anexa 3).

De asemenea, la lecțiile despre sistemul nervos se pot face unele completări, față de manual, referitoare la regimul de viață și muncă. Prin studiu de caz, profesorul poate antrena elevii în a întocmi și a urma perseverent un program de activitate care să evite suprasolicitările și viața dezordonată.

De altfel, posibilitățile de valorificare educativă, în sensul educației pentru sănătatea integrată a mediului, a secvențelor de conținut din programa de biologie de clasa a VII-a, sunt multiple.

Manualul de biologie pentru clasa a VIII-a, prin unitatea de învățare Echilibre și dezechilibre în ecosisteme vizează și educația ecologică, nu doar informarea științifică.

Activitățile individuale și în grup, în orele de ecologie, pot contribui la antrenarea și implicarea efectivă a elevilor în problemele mediului, fără însă să suplinească contactul nemijlocit cu natura (Barna și colab., 1998).

Experimentul este una din metodele de bază în predarea – învățarea științelor naturii datorită multelor sale valențe formative și informative (Barna și Pop, 2001). Reprezintă producerea sau modificarea intenționată a unui fenomen sau proces în scopul studierii acestuia (Cerghit, 2006), prin el se accesibilizează informația, se asigură înțelegerea proceselor și fenomenelor, permite formularea și verificarea de ipoteze, concură la formarea unor abilități motrice și la dobândirea de instrumente mintale: judecăți, raționamente inductive, deductive și ipotetice (Barna și Pop, 2001).

O deosebită importanță prezintă acele experimente executate de elevi, care îi pune în rolul de veritabili experimentatori, parcurgâd etapele care caracterizează învățarea prin problematizare și descoperire (Tudor coord., 1979).

Un astfel de experiment se poate realiza, la clasa a VIII-a, în lecția despre Poluarea apei care poate fi abordată și din perspectiva educației pentru sănătatea integrată a mediului după cum se poate observa în proiectul didactic din anexa 4. Astfel, elevii, printr-un experiment simplu, sunt puși în situația de a simula poluarea apei cu diferite substanțe (petrol, detergenți, substanțe chimice), provenite din activitatea omului, ca apoi, să se regăsească în situația – problemă de a căuta soluții petru curățarea apei poluate. Concluzia la care vor ajunge, în urma acestui experiment, este aceea că: este mult mai ușor să prevenim decât să combatem poluarea apei.

Pornind de la acest experiment se clarifică noțiuni legate de: calitatea apei, epurarea apei, surse de apă potabilă nepoluată. De asemenea, se analizează cu elevii importanța apei pentru viețuitoare, industrie, agricultură, dar și pentru om, având întrebuințări multiple.

Tema lecției Relații interspecifice la plante și animale pune în discuție un obiectiv major al biologiei: descoperirea biodiversității și unității lumii vii, complexitatea relațiilor din natură și necesitatea dezvoltării unei atitudini responsabile a omului față de toate viețuitoarele de pe Pământ, indiferent dacă sunt folositoare sau nu omului. Tema prezintă interes și poate trezi curiozitatea elevilor pentru viața animalelor, (vezi anexa 5) deoarece tratează comportamentele animalelor.

La lecția Lanțuri trofice, având în vedere importanța subiectului pentru înțelegerea dezechilibrelor și pentru ocrotirea ecosistemelor, profesorul va insista asupra rolului lanțurilor trofice în menținerea sănătății mediului ambiant, a comunității și a sănătății individuale.

Programa de biologie pentru clasa a VIII-a oferă o multitudine de lecții care pot fi valorificate în sensul educației pentru sănătatea integrată a mediului, alte exemple ar putea fi lecțiile: Ecosisteme antropizate, Supraexploatarea resurselor naturale, Dezvoltarea durabilă, Introducerea de noi specii în ecosistem etc. De fapt, fiecare temă din manual poate fi completată cu astfel de noțiuni.

Astfel, elevii vor fi orientați să înțeleagă faptul că activitatea și atitudinea de indiferență a omului față de degradarea naturii pot avea efecte dezastuoase asupra sănătății proprii și asupra speciei umane.

IV.3.2. Activitati extracurriculare și extrașcolare

Activitățile extracurriculare au menirea de a oferi elevilor oportunități multiple de recreere, să le dezvolte spiritul de competiție, să le valorifice potențialul intelectual și aptitudinile, să le stimuleze imaginația, creativitatea și inițiativa. Aceste activități stimulează nevoia de schimbare creând noi modalități de a învăța (Lazăr și Cărășel, 2007). O caracteristică importantă a cestui tip de educație este caracterul opțional al activităților extrașcolare, desfășurate într-o ambianță relaxată, calmă și plăcută, dispunânde mijloace menite să atragă elevii de diferite vârste.

Excursia școlară este o activitate extrașcolară practică, realizată de regulă în natură și contribuie la dezvoltarea simțului de observație și de orientare al elevilor, la lărgirea orizontului lor biologic. Ele contribuie la dezvoltarea gândirii biologice. Eficiența unor astfel de acțiuni biologice va fi cu atât mai importantă, cu cât se acordă atenție cuvenită organizării, desfășurării și finalizării excursiilor școlare.

Excursiile și aplicațiile pe teren pot constitui un excalent prilej pentru reliefarea relațiilor omului cu biosfera, cu acest prilej se va pune accent și pe rolul educativ al ecologiei, pe contribuția ei la formarea personalității umane a viitorului cetățean, la educația tinerilor în spiritul respectului pentru natură (Stugren și Killyen, 1975).

Organizarea și desfășurarea unor astfel de deplasări presupun o documentare serioasă a profesorului asupra regiunii alese, un simț practic bine definit, dar și competență relațională. Demersul unei excursii trebuie să constituie obiectul unui proiect, care să cuprindă: data, tema, obiectivele propuse, organizarea acțiunii, activitatea profesorilor și a elevilor, precum și evaluarea (Marinescu, 2010).

După zona în care se va realiza aplicația pe teren, se pot desfășura lecții în: grădini, parcuri, terenuri de cultură, păduri, zone cu lacuri, bălți, râuri, cu pășuni și fânețe (Mihail și colab., 1997).

Excursia școlară îi oferă cadrului didactic mai multe oportunități educative, și anume:

crearea unui mediu adecvat de comunicare în condiții de manifestare liberă. Elevii pot fi încurajați să gândească liber, să-și expună cu claritate idei juste;

manifestarea și stimularea imaginației și entuziasmul elevilor;

volumul de timp disponibil este mult mai mare decât la școală, practic suntem cu elevii 24 ore pe zi, putând aborda o gamă variată de probleme, atât în cadru colectiv cât și indiviual;

este cadrul optim de cunoaștere a preocupărilor, intereselor, modului de a gândi al elevilor, de a se exprima;

crearea posibilității de trecere de la expuneri teoretice la acțiuni concrete de aplicare în practică, de formare a abilităților practice;

manifestarea, cel mai bine, a puterii exemplului personal, ceea ce determină pe profesor să fie atent la comportamentul elevilor;

oferirea posibilității de a acționa practic asupra multiplelor aspecte ale educației: morale, fizice, estetice, protecția mediului, combaterea factorilor nocivi, acțiunea de echipă, intrajutorare, respect reciproc etc.;

oferirea unui cadru eficient e consiliere sub diferite aspecte: autocunoaștere, comunicare eficientă, stil de viață, orientare pentru carieră etc.;

oferirea unui cadru eficient de a-i învăța pe elevi să fie punctuali, sistematici și organizați în tot ceea ce fac, să fie optimiști, altruiși etc.,

se pot stabili relații de colaborare cu familiile elevilor. Se pot furniza părinților multe informații care vor fi în interesul elevilor;

constituie un prilej de observare a profilului psihologic al elevului (Marinescu, 2010).

Aplicația pe teren poate să înceapă cu o discuție introductivă, care se desfășoară înainte de plecare sau la locul întâlnirii elevilor. Încă de la început elevii trebuie să primească sarcini precise în ceea ce privește observarea, investigarea, experimentarea sau colecționarea. Cu multă insistență trebuie educată deprinderea de a nota în caiete (Stugren și Killyen, 1975).

După excursie se va organiza o activitate practică in clasă: se va face inventarul materialelor colectate, se va stabili locul lor de păstrare sau conservare și se va face notarea acestora (ceea ce s-a colectat, ceea ce s-a observat, intrebări și observații). Această activitate este foarte complexă și atractivă. Pentru profesor poate constitui o sursă de date și sugestii pentru activitățile ulterioare.

Pentru cunoașterea ecosistemelor subterane, destul de greu accesibile, excursiile sunt cea mai potrivită modalitate. Astfel în data de 05. aprilie 2013, în cadrul programului “Să știi mai multe, să fii mai bun” la Școala Gimnazială Cheresig s-a organizat o excursie de o zi în care s-au vizitat trei peșteri (anexa 6.1).

Excursia a avut un caracter interdisciplinar, elevii fiind încurajați să analizeze principalele elemente bio-fizico-geografice ale ecosistemului subteran de tip peștera (forme de relief, temperatura și umiditatea aerului, floră, faună, ape).

Scopul excursiei a fost ca elevii să perceapă peștera ca un mediu de viață pentru unele organisme, vizând premisele unui comportament ecologic și dezvoltării dragostei pentru natură. Elevii au fost surprinși să descopere că peșterile nu sunt locuri lipsite de viață ci ecosisteme naturale în care trăiesc diferite viețuitoare și chiar au observat lilieci aflați în perioada de hibernare, de asemenea, li s-a explicat că unele specii de lilieci sunt ocrotiți prin lege.

Astfel de activități extrașcolare contribuie la cunoașterea și explicarea unor fenomene obiective și a relațiilor din mediul natural, la dezvoltarea spiritului de observare, investigare și cercetare la elevi și formarea unui set de valori pozitive față de mediu și a motivației de participare la menținerea calității mediului.

Excursia științifică este și prilejul de a cunoaște “altfel” elevii, fără barierele, deseori rigide, ale băncii de elev și catedrei profesorului. Felul în care elevii se poartă, se manifestă în raport cu colegii, colaborează ușor sau nu, răspunde cerințelor de lucru, este apt să-și însușească tehnici de lucru, este ordonat sau nu cu materialul recoltat, este interesat de ceea ce vede, face sau poate realiza tot ceea ce este necesar, ajută cadrul didactic să cunoască elevul cu care va lucra, într-un timp scurt și cu mult mai mare eficiență (Mihail și colab., 1997).

b) Vizitele didactice

Vizita științifică este o formă de activitate în afara școlii ce are o metodologie aparte față de lecția desfășurată în laborator sau în clasă. Aceasta este pentru elevi o experiență de cunoaștere directă, rezultată din contactul personal cu lumea obiectelor și a fenomenelor reale. Contactul nemijlocit, senzorial, cu realitatea, stă la baza unei cunoașteri stiințifice progresive (Mihail și colab., 1997).

Metodele aplicate și conținutul științific cu care se operează în cadrul excursiilor și vizitelor didactice contribuie la consolidarea gândirii sistemice, ecologice și a concepției evoluționiste în mintea elevilor (Marinescu, 2010).

Metoda de învățare utilizată predominant de profesor în timpul vizitei este metoda demonstrației prezentând obiectele reale sau înlocuitorii lor (modele, imagini) ca baze perceptive pentru învățare.

Vizitele didactice în parcuri, grădini și muzee de științe naturale completează procesul de cunoaștere în domeniul științelor biologice. Acest tip de activitate are calitatea deosebită de a oferi originalul într-un cadru asemănător celui natural.

Cerințe pentru organizarea și desfășurarea vizitei didactice:

obiectivul acesteia să se axeze pe probleme legate de tematica studiată, pentru a contribui la completarea, sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor însușite în clasă;

vizitele se anunță din timp conducerii instituției unde se organizează;

se solicită sprijinul unui îndrumător științific din instituția unde se face vizita;

se anunță elevilor data când se desfășoară acțiunea, tema și scopul ei.

O activitate de acest tip a fost și vizita realizată de elevii Școlii din Cheresig la Grădina Botanică din Jibou, prin intermediul acestei activități elevii au reușit să-și formeze o imagine mai completă cu privire la semnificația și importanța conservării biodiversității vegetale (anexa 6.2).

Printre obiectivele vizitei au fost: stimularea interesului elevilor pentru studiul și cunoașterea naturii; cultivarea sentimentului de dragoste pentru frumusețile și bogățiile pământului; formarea unui comportament corect față de mediul înconjurător; conștientizarea importanței pe care o are o conduită ecologică pentru păstrarea și conservarea biodiversității.

Un alt obiectiv vizitat, înainte de vacanța de vară, de către un grup de elevi de la Școala Gimnazială Cheresig a fost Grădina Zoologică din Oradea (anexa 6.3). Cu această ocazie elevii au observat numeroase animale aduse aici din diferite zone ale Pământului și în același timp s-a abordat problema Grădinii Zoologice ca mediu de viață artificial, a cărui existență depinde de om.

De asemenea, pentru realizarea educației pentru sănătate se pot realiza vizite la stații de epurare a apelor, la fabrici de lapte, de pâine, de zahăr, de oțet, de sucuri sau alte produse alimentare, precum și la instituții care asigură siguranța și securitatea alimentară (directiile județene sanitar-veterinare și de siguranța alimentelor, directiile de sănătate publică etc), sau la ferme zootehnice, unde elevii pot conștientiza circuitul pe care îl urmează un aliment, pănă ajunge să devină produs de consum, adică exact relația: sol, apă, aer, plantă, animal, om, care stă la baza conceptului de sănătate integrată a mediului.

c) Cercul de biologie

O formă de aplicare diferențiată a curriculumului este îmbogățirea programelor de școlarizare prin diferite modalități, una dintre aceste modalități fiind organizarea de cercuri disciplinare și ateliere (Marcu și Filimon, 2007).

Cercurile științifice reprezintă asocieri nonformale ale elevilor, în cea mai mare parte în scopul realizării de activități ce vin în completarea activităților prevăzute în programa școlară la orele de curs ale materiei respective.

Una dintre principalele caracteristici ale acestor activități este participarea nonobligatorie, pe bază de selecție din partea profesorului și de adeziune din partea elevuluirespectiv, de interesul manifestat față de respectiva activitate (Lazăr și Cărășel, 2007).

În cadrul cercului de biologie se realizează o aprofundare a cunoștințelor din domeniul biologiei, o lărgire a orizontului cunoașterii, formarea unei imagini globale privind o anumită tematică.

Cercurile de biologie poartă adesea denumiri cu o semnificație moral-etică, de exemplu: ,,Prietenii naturi”, ,,Prietenii pădurilor”, ,,Sanitarii pricepuți” etc.

Cercul de biologie este coordonat de profesor, are o echipă managerială fiind alcătuit din un responsabil, un secretar, un colectiv de redacție, un responsabil cu materialele necesare activităților care se vor desfășura.

Activitatea instructiv-educativă în cadrul cercului este organizată conform unui plan de activitate, adaptat posibilităților reale de lucru, în funcție de dotarea materială a laboratorului de biologie, după particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, dar și în funcție de timpul disponibil. Activitățile desfășurate au un caracter interdisciplinar (Marinescu, 2010).

Activitățile desfășurate în cadrul cercului de biologie sunt:

periodice, de exemplu: participarea la sesiuni științifice, simpozioane, schimburi de experiență cu alte cercuri, întălniri cu specialiști, excursii etc.

permanente, care se desfășoară în laboratorul de biologie sau la biobaza școlară și sunt reprezentate prin: disecții, lucrări de microscopie, experimente, lucrări de cultivare a unor plante, de îngrijire a unor animale, observații asupra creșterii și dezvoltării unor plante, asupra comportamentului unor animale etc.

Planul acestor activități se afișează încă de la începutul anului, astfel încât să îl cunoască din timp fiecare membru al cercului. Pe tot parcursul existenței și funcționării cercului de biologie, este recomandabil ca rezultatele activității cercului să fie popularizate prin: ședințe deschise; expoziții cu realizările cercului în cadrul școlii; panouri; articole în Gazeta școlii; fotografii, concursuri, crearea unui site al cercului etc.

În cadrul activităților cercurilor de ecologie și de protecție a mediului din unitățile de învățământ și din Palatele și Cluburilor elevilor din toată țara se desfășoară o intensă activitate de educație ecologică, concretizată prin proiecte și acțiuni de prevenire și combatere a degradării mediului. Anual cu ocazia „Zilei Internaționale a Mediului “, “Ziua apei”etc. se organizează concursuri de afișe, mese rotunde, simpozioane și concursuri de proiecte de mediu (Călugăru, 2007).

d) Programul „Să știi mai multe, să fii mai bun”

Programul “Să știi mai multe, să fii mai bun”constă în derularea, la nivelul fiecărei unități de învățământ, într-o săptămână din al doilea semestru al anului școlar, a unui orar special format doar din activități cu caracter non-formal. Idea acestui program a fost preluată din occident și implementată și la noi începând cu anul școlar 2011 – 2012, când a fost cunoscut sub denumirea de “Școala Altfel“.

Programul își propune implicarea, deopotrivă, a elevilor și a dascălilor în aceste activități extracurriculare și extrașcolare, interesante, care să le valorifice talentele, preocupările extrașcolare și competențele în domeniu cât mai diverse și interesante.

Pentru proiectarea și aplicarea acestui program trebuie respectate niște etape, astfel, conform procedurilor, programul de activități se elaborează în urma analizei propunerilor elevilor, părinților și cadrelor didactice din unitate.

Se recomandă elaborarea unor proiecte la nivelul claselor, al grupurilor de clase sau al unității de învățământ, care să urmărească și să permită realizarea unor obiective educaționale prin activități care, în programul normal din perioada cursurilor, nu se pot derula.

Conform recomandărilor, tipurile de activități care pot fi organizate în cadrul programului “Să știi mai multe, să fii mai bun”, pot include:

-activități culturale;

-activități tehnico – științifice;

-activități sportive;

-activități pentru cetățenie democratică, pentru promovarea valorilor umanitare (inclusiv voluntariat, caritate, implicare activă în societate, responsabilitate socială, relații și comunicare etc.);

-activități de educație pentru sănătate și stil de viață sănătos;

-activități de educație ecologică și de protecție a mediului (inclusiv colectare selectivă, economisirea energiei, energie alternativă etc.);

-activități de educație rutieră, PSI, educație pentru reacții corecte în situații de urgență etc.;

-altele.

Aceste activități se pot organiza sub diferite forme de exemplu:

-ateliere de teatru, dans, muzică, arte plastice, educație media și cinematografică;

-competiții organizate la nivelul școlii, al grupurilor de școli, al localității, sau al județului;

-mese rotunde, dezbateri;

-activități de voluntariat sau de interes comunitar;

-campanii antitutun/antialcool/antipoluare/de prevenire a delicvenței juvenile etc.;

-proiecte comunitare, de responsabilitate socială;

-peer- education;

-schimburi de experiență;

-vizite de studii;

-tabele/școli de creație sau de cercetare;

-parteneriate educaționale și tematice la nivelul unității de învățământ, pe plan imtern și internațional, pentru dezvoltarea aptitudinilor pentru lucrul în echipă și în proiecte.

Astfel, pornind de la principiile unei alimentații sănătoase, în cadrul unei activități desfășurate în timpul programului Să știi mai multe, să fii mai bun, împreună cu elevii de la Școala Cheresig, am realizat modelarea piramidei alimentației sănătoase (anexa 6.4). Activitatea s-a desfășurat pe grupe de elevii, iar la final piramidele obținute au fost expuse și s-a discutat cu elevii despre faptul că piramida alimentară nu reprezintă o dietă severă, sarcina ei este aceea de a facilita o alegere în ce privește mâncarea, astfel încât fiecare să se bucure de sănătate îndelungată, de o bună condiție fizică, psihică și intelectuală.

O altă activitate s-a realizat sub forma unui atelier de gastronomie în cadrul căreia un număr de 20 de elevi din clasele a V- a și a VI-a au fost împărțiți pe grupe și au desfășurat o activitate practică de obținere a unor preparate alimentare la rece, folosind ingrediente sănătoase cât mai naturale (anexa 6.5). Scopul principal al acestei activități a fost acela de a aplica în practică și de a stabili legătura dintre cunoștințele teoretice despre o alimentație sănătoasă și o atitudine sănătoasă față de propria persoană și față de mediu, în viața de zi cu zi a elevilor. Astfel, elevii au învățat că este la îndemâna oricui să prepare alimente sănătoase. La sfârșitul activității, produsele obținute au fost prezentate de fiecare grupă prin metoda Turul Galeriei, urmată de degustarea și aprecierea preparatelor obținute. Activitatea a fost una plăcută și apreciată de către toți elevii implicați.

Din dorința de a oferi elevilor posibilitatea să cunoască locuri noi, să interacționeze cu oameni din domeniul de cercetare științifică, care să-i ajute să înțeleagă mai bine anumite aspecte legate de viața plantelor, despre metodele moderne de înmulțire a plantelor și de protejare a biodiversității vegetale, în timpul programului Școala altfel, am realizat, împreună cu o parte din elevii de gimnaziu de la Școala din Cheresig, o vizită la Sera Departamentului de biologie de la Universitatea din Oradea.

În cadrul acțiunii s-au desfășurat diferite activități (anexa 6.6), printre care:

-prezentarea unor specii de plante din diferite zone ale Pământului, printre care și specii exotice;

-prezentarea și explicarea unor metode moderne de înmulțire a plantelor prin culturi in vitro;

-experimente demonstrative;

-realizarea și observarea de preparate microscopice și altele.

În spiritul promovării unor atitudini responsabile față de mediul înconjurător, școala noastră se implică anual în activități de ecologizare, desfășurate și în cadrul programului Să știi mai multe, să fii mai bun (anexa 6.7). Prin activitățile desfășurate în acest context, elevii devin conștienți și responsabili în raport cu principiile ecologice, constituind, în acelasi timp, un exemplu de urmat pentru toți locuitorii satului, contribuind la crearea unei culturi responsabile în beneficiul dezvoltării durabile în orizontul local.

Mesajul transmis, prin astfel de acțiuni, este acela că fiecare dintre noi poate contribui semnificativ la ameliorarea și protejarea mediului înconjurător, cu efort minim și fără eforturi financiare.

Pe parcursul desfășurării lor, activitățile din cadrul programului “Să știi mai multe, să fii mai bun”, sunt monitorizate, iar, după încheierea lor, evaluate de către directorul unității, consilierul educativ și responsabilul Comisiei pentru evaluarea și asigurarea calității, folosind instrumentele și criteriile aprobate.

După finalizarea programului are loc analiza calității activităților organizate, a rezultatelor educaționale ale acestora precum și modalitățile de ameliorare a planificării și organizării prgramului “Să știi mai multe, să fii mai bun” în viitor. În același timp, unitatățile de învățământ pot să promoveze cele mai bune activități desfășurate prin diferite metode, sau să participle la competiția celor mai interesante activități desfășurate la nivel județean.

e) Proiecte. Programe.

În domeniul educației relative la mediu s-au elaborat studii interdisciplinare, s-au lansat programe internaționale, s-au organizat conferințe regionale și naționale furnizând școlilor modele și programe didactice care pot fi folosite atât în mediul rural sau urban, în zone împădurite sau de deșert, în țări puternic dezvoltate sau în curs de dezvoltare.

În prezent, în România sunt implementate proiecte și programe de educație ecologică de la nivel de grădinițe la nivel de instituții de învățământ superior, unele dintre acestea sunt internaționale, altele naționale, regionale sau locale, dar toate vizează obiectivele educației pentru mediu. În același timp, în școli și grădinițe, se desfășoară numeroase programe pe teme ce vizează educația pentru sănătate.

Un astfel de program a fost concursul județean cu premii Un măr pe zi – o viață sănătoasă organizat de către Inspectoratul Școlar Județean Bihor în colaborare cu Consiliul Județean Bihor în perioada mai – iunie 2013. Concursul a fost organizat pe două etape: etapa locală (la nivel de unitate școlară) și etapa zonală, iar premiile au constat în obiecte specifice unui laborator de biologie. Scopul concursului a fost încurajarea consumului de fructe în rândul elevilor. Astfel, în perioada respectivă și în școala noastră, s-au derulat activități corespunzătoare temei care s-au finalizat cu diferite produse ale elevilor (anexa 6.8). Aceste produse au fost jurizate conform regulamentului, iar lucrările desemnate caștigătoare au participat la etapa zonală care a avut loc la Școala Gimnazială nr.1 Nojorid în data de 07. iunie 2013.

Proiecte din aceeași categorie se pot elabora și desfășura și la nivel de școală sau comunitate, cu implicarea și sensibilizarea membrilor comunității. Un astfel de proiect este cel desfășurat cu elevii Școlii din Tărian cu ocazia Zilei Mondiale a Apei (anexa 7) prin care s-a urmărit transformarea comportamentelor cotidiene ale elevilor în stiluri de viată ecologice, economice, sănătoase și durabile prin întreținerea unui ambient curat, marcarea zilei de 22 martie ca Zi Mondială a Apei. Astfel de proiecte se pot realiza cu diferite ocazii fără a implica eforturi mari din partea cadrelor didactice sau a elevilor și cu costuri minime.

Pentru o bună organizare și desfășurare a acestor activități extrașcolare, în spiritul educației pentru sănătatea integrată a mediului este foarte utilă realizarea unui plan al activităților încă de la începutul anului școlar, cu implicarea și a altor cadre didactice din școală și a altor oficialități sau membri ai comunității. În acest scop, consider că este foarte practică realizarea și consultarea unui Calendar al sănătății integrate a mediului cuprins în anexa 8, care cuprinde date semnificative și urmărește marcarea unor evenimente propuse de organizații mondiale. De asemenea, acest calendar poate să fie la fel de util și diriginților în proiectarea activităților de dirigenție.

IV.3.3. Activități de voluntariat

În iunie, anul 2002, Consiliul Național al Voluntariatului (o structură constituită de participanții la prima Conferință națională de voluntariat în decembrie 2001 la Cluj Napoca), a definit voluntariatul ca fiind activitatea desfășurată din proprie inițiativă, de orice persoană fizică, în folosul altora, fără a primi o contraprestație materială. Cu alte cuvinte, este voluntară persoana care alege să își ofere timpul, cunoștințele, talentele, abilitățile, energia etc. în beneficiul altora, fără a fi plătit și fără a fi constrâns.

Voluntarii sunt cei care aduc în organizațiile sau instituțiile în care lucrează punctul de vedere al comunității. Ei sunt cei care prin faptul că nu sunt plătiți, aduc un plus de calitate serviciilor oferite de organizații, care datorită împlicării voluntarilor pot să-și extindă programele fie din punctul de vedere al numărului de beneficiari fie din punct de vedere al calității serviciilor oferite.

Pentru că nu sunt plătiți, voluntarii pot fi mult mai obiectivi cu privire la tot ce se întâmplă în organizații și instituții și de aceea sunt de neinlocuit în procesul de planificare și de evaluare al programelor organizațiilor și instituțiilor. Nu există nici o restricție referitoare la cine anume poate să desfășoare activități de voluntariat (tineri, vârstnici, copii, persoane cu dizabilități, angajați sau șomeri, femei sau bărbați indiferente de religia lor, de starea materială, sau etnie) (Nedelcu și colab., 2003).

Drepturile voluntarilor:

dreptul de a fi tratat ca un coleg și nu ca o mână de lucru ieftină

dreptul de a fi luate în calcul preferințele personale, temperamentul, experiența de viață, studiile și experiența profesională în acordarea de sarcini

dreptul de a participa la sesiuni de formare în domeniul în care prestează activitatea, atât la începutul activității cât și pe parcurs pentru a beneficia tot timpul de cele mai noi informații în domeniu

dreptul de a ști cât mai multe despre centrulș de voluntariat și despre agenția în care este plasat

dreptul la supervizare- orientare din partea unei persoane cu experiență, bine informată, cu răbdare, atentă și care dispune de timp pentru a răspunde nevoilr voluntarului

dreptul la un loc unde să își desfășoare activitatea

dreptul de a fi promovat și de a-i fi acordată din ce în ce mai multă responsabilitate, în conformitate cu rezultatele avute

dreptul de a fi ascultat și de a juca un rol în planificarea activităților, de a se simți liber să facă sugestii și de a-i fi respectate opiniile

dreptul la recunoaștere, sub forma unor promovări sau premii sau prin exprimarea cotidiană a aprecierii pe care o merită.

Responsabilitățile voluntarilor:

fii convins: cercetează-ți sentimentele și asigură-te că vrei să ajuți și alți oameni

fii sigur: nu-ți oferi serviciile până nu ești convins de valoarea a ceea ce faci

fii loial: oferă sugestiile dar acceptă regulile; nu critica ceea ce nu înțelegi

spune ce gândești: întreabă ceea ce nu înțelegi; nu păstra pentru tine semnele de întrebare și frustrările până când acestea te îndepărtează de organizație sau crează probleme organizației

fii dispus să înveți: instruirea este esențială pentru a-și putea desfășura activitatea în bune condiții

învață tot ce poți: află tot ceea ce poți despre organizație și despre munca ta

acceptă supervizarea: vei fi mai util și îți vei îndeplini sarcinile mai eficient dacă vorbești cu cineva despre activitatea ta și dacă accepți îndrumare

fii de încredere: fă ceea ce te-ai angajat să faci; nu promite ceea ce nu ești sigur că poți să faci

fii un bun coechipier: găsește-ți un loc în echipă. Munca e mult mai plăcută și mai plină de satisfacții atunci când nu ești singur.

Există o mare varietate de activități prin care voluntarii se pot implica pentru a-și aduce contribuția la protecția mediului:

-igienizarea unor spații verzi (parcuri, păduri, malul apelor, pășuni etc.)

-activități de colectare selectivă a deșeurilor

-distribuire de informații despre mediul înconjurător și importanța unui mediu curat

-adoptarea unui parc sau a unei străzi etc.

-participarea la prezentări publice despre aspecte legate de mediu și importanța prevenirii distrugerii acestuia

-plantare de copaci

-piese de teatru pe teme legate de protecția mediului

-organizarea de campanii de protest sau de promovare a principiilor de protecția mediului și multe altele.

V – UTILIZAREA EXPERIMENTELOR DE MICROSCOPIE OPTICĂ ÎN STUDIUL BIOSECURITĂȚII AGROALIMENTARE

LA ELEVII DE GIMNAZIU

V.1. Experimentul de microscopie optică și observarea independentă în predarea – învățarea biologiei. Considerații generale

Experimentul este una dintre metodele de bază în predarea – învățarea biologiei. Prin el se accesibilizează informația, se asigură înțelegerea proceselor și fenomenelor, se formează convingeri științifice, permite formularea și verificarea de ipoteze, concură la formarea de abilități motrice și la dobândirea de instrumente mintale: judecăți, raționamente inductive, deductive și ipotetice (Barna și Pop, 2001).

Experimentul constituie o metodă didactică cu multiple valențe informative și formative deoarece:

activitățile sunt centrate pe elev, pe gândirea creatoare a acestuia, pe munca în echipă, pe cooperare;

formează la elevi abilități intelectuale și practice, folosind aparatura specifică științelor biologice, prin însușirea și aplicarea unor metode și tehnici de lucru specifice biologiei;

asigură descoperirea, aprofundarea și verifcarea cunoștințelor biologice de către elevi;

contribuie la realizarea unui învățământ activ, euristic;

pune pe elev în situația de a reproduce procesele și fenomenele biologice în procesualitatea lor;

dezvoltă spiritul de investigație și observație, gândirea flexibilă;

sporește încrederea elevilor în forțele proprii, trezește interesul pentru studiul ulterior, spre cercetare (Marinescu, 2012).

În funcție de scopul didactic urmărit experimentul, la biologie, îmbracă mai multe forme. Astfel există:

a) experimentul demonstrativ pe care îl execută profesorul în fața clasei pentru a asigura înțelegerea unor procese și fenomene biologice și pentru formarea unor convingeri științifice (este executat de profesor doar dacă: este greu accesibil elevilor; nu există suficiente materiale și aparatură sau necesită măsuri speciale de protecție). Experimentul demonstrativ este însoțit de observație, demonstrație, conversația euristică.

b) experimentul destinat formării deprinderilor motrice se bazează pe reproducerea de către elevi a unor experimente (demonstrative sau frontale) în scopul formării unor priceperi și deprinderi necesare în activitatea de laborator, de exemplu: germinarea semințelor, realizarea de preparate microscopice etc.

c) experimentul frontal presupune ca întreaga clasă să realizeze în grup sau individual, aceeași activitate experimentală, în același timp și ritm sub îndrumarea profesorului. Elevii sunt puși în rolul de experimentatori, parcurgând etapele care caracterizează învățarea prin problematizare și descoperire.

d) experimentul diferențiat propune fie diferențierea sarcinii de lucru, fie acordarea unor intervale de timp diferite pentru activitate. Indiferent de forma experimentului diferențiat, acesta trebuie să se finalizeze cu comunicarea rezultatelor.

e) experimentul de cercetare are rol de a familiariza elevii cu demersul investigației științifice, se propune mai ales elevilor de liceu, elevilor pasionați de studiul naturii, celor din cercurile de biologie, cu teme stabilite de elevi în acord cu profesorul.

În funcție de scopul didactic urmărit, experimentele își găsesc locul în toate tipurile și variantele de lecții și pot fi incluse în lecții în orice etapă (Barna și Pop, 2001).

Tehnica microscopiei are valențe formative importante (Mihail și colab., 1997), însușirea ei fiind de folos tânăruluiîn viața activă postșcolară, deoarece tehnologia modernă implică utilizarea microscopului nu numai în cercetarea biologică sau în medicină ci și în industria alimentară, în construirea de drumuri și poduri, în metalurgie etc.

Observarea independentă este o metodă activă utilizată în predarea – învățarea disciplinelor biologice și reprezintă urmărirea sistematică de către elevi a obiectelor, fenomenelor și proceselor biologice caracteristice, reprezentative pentru tema didactică studiată. Prin această metoda elevii percep activ și selectiv sistemele biologice prin activitate independentă și sistematică, individual și pe grupe.

Observarea, alături de experiment și de unele tipuri de lucrări de laborator constituie metodă de învățare prin investigare și descoperire specifice științelor naturii și respectiv biologiei.

După modul de efectuare a observațiilor, acestea pot fi:

a) macroscopice: organisme vii sau conservate, diferite procese în desfășurarea lor, relații între procese și fenomene biologice

b) efectuate cu ajutorul tehnicilor și aparaturii specifice științelor biologice, determinând formarea unor deprinderi practice de lucru și dezvoltarea spiritului de observație și cercetare, din această categorie fac parte:

– observațiile pe bază de disecție;

– observațiile cu ajutorul lupei;

– observația la microscop.

Metoda observării independente cu ajututorul microscopului optic are o valoare didactică deosebită pentru explorarea și descoperirea de către elevi a lumii vii, elevii percepând activ sistemele biologice. Simultan cu dezvoltarea spiritului de observație se formează și o serie de comportamente acționale privind utilizarea microscopului, realizarea preparatelor microscopice, reprezentarea grafică a imaginilor microscopice etc. (Mihail și colab., 1997).

Prin observarea la microscop a unor preparate proaspete și fixe, a unor frotiuri este posibilă cunoașterea structurii celulei (Fig. 16), a țesuturilor și organelor, determinând înțelegerea principiului corelației dintre structură și funcție.

AB

C D

Fig. 16. Imagini din timpul observării celulelor din foița de ceapă cu ajutorul microscopului optic, în cadrul lecției de laborator la clasa testată (A, B și C) și la clasa control (D).

În același timp, Cucoș (1996) este de părere că această metodă conduce și la formarea unor calități comportamentale cum ar fi consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și imaginația.

V.2. Obiectivele cercetării didactice

Obiectivul general al prezentei cercetări a constat în demonstrarea posibilității de a realiza educație pentru sănătatea integrată a mediului în relație cu biosecuritatea alimentară, cu îmbunătățirea performanțelor școlare, la elevii de clasa a V-a – în cadrul lecției Celula – observații microscopice – prin includerea unor secvențe specifice și folosirea într-o abordare particulară a unor metode tradiționale și moderne.

La finele lecției elevii vor fi capabili să identifice importanța cercetării fundamentale și aplicabilitatea practică a acestor cercetări; ei vor avea ocazia să realizeze conexiuni între cunoștințele teoretice privind structura celulei, componentele acesteia, precum și rolul lor, la fel ca și în cadrul unei lecții clasice, dar vor fi antrenați să recunoscă aplicabilitatea practică a aceste noțiuni abstracte. Sintagma ”de la fermă la furculiță” (Bogdan și colab., 2010), se poate extinde astfel: ”de la celulă la furculiță” (original).

Pe de altă parte, prin aceast studiu vom prezenta, celor interesați, modalități de realizare a educației pentru sănătatea integrată a mediului în relație cu biosecuritatea alimentară la elevi – o abordare modernă a educației pentru sănătate, corelată cu ecoeducația – prin metode relativ simple și la îndemâna oricărui profesor de biologie, care pot fi aplicate la lecții și în miniexperimente de cercetare fundamentală, nu doar la orele care vizează direct cele două tipuri de educație.

Lucrarea metodico-științifică, în ansamblu ei, se va putea constitui într-un instrument de lucru, pus la dispoziția profesorilor de biologie. Mai mult decât atât, în scopul diseminării, rezultatele noilor abordari vor fi publicate în reviste de specialitate și se va realiza și o broșură care va fi pusă la dispoziția profesorilor, în mai multe exemplare.

Motivația alegerii temei

Noutatea de la care pornește prezenta cercetare didactică constă în abordarea nouă, modernă a conceptelor de educație pentru sănătate și a celor de educației ecologică, și anume aceea a educației integrate, o abordare polifactorială a subiectului ales spre studiu. Omul este în vârful piramidei lanțului trofic. Sănătate omului este multidimensională, globală, integrativă, fiind nevoie de asigurarea unei sănătăți a plantelor, a animalelor, respectiv a apei, a aerului și a pământului, a unui mediu sănătos. Suntem ceea ce bem, ceea ce mâncăm, ceea ce respirăm. Aceasta este abordarea cu care profesorii de biologie ar fi util să pornească în realizarea fiecărui proiect didactic, iar prin diseminarea rezultatelor prezentului studiu dorim să sensibilizăm cadrele didactice în acest sens. Biologia este o disciplină care se pretează cel mai bine la o astfel de abordare și este de datoria noastră să formăm tânăra generație pentru o lume globalizată, deschisă.

V.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza de la care am pornit a fost aceea că, aplicarea în cadrul lecției “Celula – observații microscopice” a tehnicilor de microscopie optică, corelate cu elemente de biosecuritate alimentară, la elevii de clasa a V-a, va conduce la optimizarea performanței școlare din două perpective:

a studiului fundamental al celulei vegetale;

a educației pentru sănătate și a a ecoeducației, respectiv a educației pentru sănătatea integrată a mediului în relație cu biosecuritatea alimentară

V.4. Designul cercetării

Metoda de cercetare a fost de tip transversal. Pentru atingerea obiectivelor propuse s-a realizat un studiu comparativ la două clase de a V-a, una care a beneficiat de predarea lecției Celula – observații microscopice după modelul obișnuit, conform recomandărilor metodologice din Programa de Biologie în vigoare, efectuată conform proiectului didactic prezentat în anexa 9, iar la cealaltă clasă (clasa testată), în cadrul aceleiași lecții a fost introdusă o secvență de microscopie optică cu elemente de biosecuritate alimentară, conform proiectului didactic din anexa 10.

Pentru demonstrarea îmbunătățirii performanțelor școlare a elevilor, la finalul lecției, la ambele clase, a fost aplicată aceași fișă de evaluare, cuprinsă în anexa 11.

Pentru aprecierea îmbogățirii cunoștințelor aplicabile în domeniul biosecurității alimentare a elevilor din clasa a V-a, s-a aplicat – la ambele clase (clasa testată și clasa control), la un interval de o săptămână de la desfășurarea activității – Chestionarul despre alimentație, din anexa 12.

Cercetările au fost efectuate în anul școlar 2012 – 2013.

V.5. Subiecții luați în studiu

Subiecții au fost reprezentați de un număr de 20 de elevi din clasa a V-a de la Școala Gimnazială nr.1 Cheresig, județul Bihor (clasa testată) și un număr de 22 de elevi din clasa aV-a de la Școala Gimnazială nr.1 Tărian, județul Bihor (clasa control), cele două clase prezentând performanțe similare la învățare și au același număr de ore de Biologie în orar, respectiv câte o oră pe săptămână.

V.6. Instrumentul utilizat în cercetare

a) Proiectul didactic prezent în anexa 10

b) Chestionarul despre alimentație din anexa 12 are un număr de 15 itemi, care constau în întrebări cu trei, patru sau cinci variante de răspuns la care respondenții sunt rugați să încercuiască răspunsul care li se potrivește.

b) Fișa de evaluare aplicată la sfârșitul lecției (anexa 11) conține un număr de șase itemi după cum urmează:

– Itemi semiobiectivi, formulările răspunsurilor bazându-se pe operațiile gândirii: un item cu răspuns scurt ce presupune un răspuns cu un număr redus de cuvinte, elevul având libertatea de a formula răspunsul și doi itemi de completare la care enunțul este incomplet și solicită completarea în spațiile libere a unul, două sau mai multe cuvinte care se încadrează în contextul dat. Acest tip de itemi are ca avantaje: acoperă o arie largă de conținut, testează o gamă largă de capacități intelectuale și prezintă ușurință și obiectivitate în notare.

– Itemi obiectivi asociere simplă/de tip pereche, la care pentru fiecare noțiune din coloana A notate cu cifre arabe 1-5 trebuie asociat un singur răspuns din coloana B cu enunțuri notate cu lotere mici a-e, un item cu alegere multiplă cu două întrebări, fiecare având un singur răspuns corect din trei variante notate cu litere mici și un item cu alegere duală care conține trei afirmații la care elevii au trebuit să selecteze unul din cele două răspunsuri posibile, A (adevărat) sau F (fals).

Am folosit itemi obiectivi deoarece prezintă avantajul de a testa un număr mare de elemente de conținut într-un interval de timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat, iar itemii semiobiectivi oferă posibilitatea de a evalua mai mult decât simpla recunoaștere a unor cunoștințe, verifică o gamă largă de capacități și abilități reducând considerabil posibilitatea unui răspuns ghicit.

V.7. Rezultate și discuții

a) În urma prelucrării datelor înregistrate cu ajutorul fișei de evaluare (anexa 11) la cele două clase, la clasa a V-a unde am aplicat secvența de microscopie optică corelată cu elemente de biosecuritate alimentară, media notelor a fost de 7,75, spre deosebire de clasa control, la care s-a obținut o medie de 6,63 (Fig.17 ).

Fig. 17. Performanța școlară a elevilor din clasa a V-a control (C1) și clasa a V-a testată (C2).

La primul item din fișa de lucru, care viza definiția celulei, 35% dintre elevii clasei testate au răspuns corect, în timp ce la clasa control doar 27,5% au reușit să dea răspunsul complet și corect.

La itemul II, care presupunea completarea unor noțiuni referitoare la celulele vegetale, la clasa testată s-a înregistrat un procent de 40% de elevi care au completat corect cele trei enunțuri, iar cei care nu au răspuns deloc reprezintă 5%. În clasa control 22,7% dintre elevi au răspuns corect, în timp ce 13, 6% nu au răspuns deloc.

La itemul III, referitor la recunoașterea și completarea principalelor componente ale celulei vegetale observate la microscopul optic, la clasa testată 65% au răspuns corect și restul de 35% au răspuns doar parțial, iar la clasa control 54,5% au răspuns corect și 40,1% doar parțial.

La itemul IV care a vizat rolul componentelor celulei, 25% dintre elevii clasei testate au realizat asociațiile corecte (70% parțial și 5% deloc), în timp ce la clasa control doar 18,2% dintre elevi au reușit aceeași performanță (59,1% parțial și 22,7% deloc).

La itemul V cu privire la aspecte legate de nucleu și cloroplaste, clasa testată a înregistrat un procent de 55% de răspunsuri corecte (35% parțial și 10% deloc) și clasa control de 45,5% (45,5% parțial și 9% deloc).

La ultimul item, privitor la forma și dimensiunile celulelor vegetale, procentul de răspunsuri corecte a fost de 45% la clasa testată (55% parțial) și de 36,5% la clasa control (59,1% parțial și 5,4% deloc). În figura 18 este reprezentat grafic, în funcție de itemi, procentul elevilor din cele două clase, care au răspuns corect.

Fig. 18. Exprimarea procentuală a performanței școlare a elevilor din cele două clase, în funcție de răspunsurile corecte la fiecare item în parte.

Performanța elevilor din clasa testată, la care am aplicat noua abordare a lecției a crescut, ceea ce demonstrează utilitatea folosirii acestei secvențe de biosecuritate alimentară la clasa a V-a în lecția Celula – observații microscopice.

b) În urma aplicării Chestionarului despre alimentație din anexa 12 la cele două clase s-au înregistrat următoarele rezultate (Fig. 19):

– 65% dintre elevii clasei testate au reușit să recunoască ce înseamnă un aliment nesănătos, în timp ce, la clasa martor, doar 54,5% au ales răspunsul potrivit;

– 40% dintre elevii clasei testate au afirmat că citesc cu atenție eticheta unui produs alimentar, spre deosebire de clasa martor unde doar 18,2% dintre elevi fac același lucru;

– 85% dintre elevii din clasa testată au recunoscut că au auzit despre E-uri (dintre care 15% de la părinți, 60% de la școală și 15% de la televizor), iar la clasa control 45,5% au auzit de existența E-urilor (dintre care 22,7% de la părinți, 13,6 de la școală și 9,1 de la televizor);

– la clasa testată, 70% dintre elevi au știut că există și E-uri nesănătoase și E-uri sănătoase spre deosebire de clasa martor unde doar 22,7% au arătat că știu acest lucru.

Fig. 19. Analiza comparativă a răspunsurilor corecte date de către elevii din cele două clase la patru dintre itemii cuprinși în Chestionarul despre alimentație.

Aceste rezultate demonstrează că utilizarea secvenței de biosecuritate alimentară în lecția Celula – observații microscopice a determinat consolidarea bagajului de cunoștințe despre biosecuritatea alimentară în rândul elevilor de clasa a V-a.

V.8. Concluzii parțiale

Ipoteza de la care am pornit în prezentul studiu s-a dovedit a fi adevărată, utilizarea tehnicilor de microscopie optică corelate cu elemente de biosecuritate alimentară în cadrul lecției Celula – observații microscopice la clasa a V-a a determinat pe de o parte creșterea performanțelor școlare, iar pe de altă parte îmbogățirea cunoștințelor aplicabile din domeniul biosecurității alimentare.

VI. CONCLUZII GENERALE

În structura și ultrastructura hipocotilului de sfeclă roșie Beta vulgaris var. Conditiva cultivată in vitro au fost semnalate aspecte normale ale formei și dimensiunii celulelor, respectiv ale organitelor celulare și nu s-a remarcat prezența unor microorganisme sau virusuri.

La clasele de gimnaziu se poate realiza o educație pentru sănătatea integrată a mediului în relație cu biosecuritatea alimentară prin includerea unor secvențe specifice, folosind metode tradiționale și moderne chiar și în lecțiile de biologie care nu vizează în mod direct educația pentru mediu sau educația pentru sănătate, conducând la optimizarea performanței școlare.

Prin utilizarea tehnicilor de microscopie optică, corelate cu elemente de biosecuritate alimentară – la elevii de clasa a V-a, în cadrul lecției Celula – observații microscopice s-a realizat creșterea performanței școlare, atât în ceea ce privește studiul celulei vegetale, cât și în ceea ce privește nivelul cunoștințelor din domeniul biosecurității alimentare.

VII BIBLIOGRAFIE

Akita, T., Y. Hina, T. Nishi, 2002, New medium composition for hight betacyanin production by a cell suspension culture of table beet (Beta vulgaris L.). Biosci. Biotechnol., Biochem., 66 (4), pp. 902 – 905.

Antofie, M.M., 2010, Convenția privind diversitatea biologică și agrobiodiversitatea. Studia Securitatis, IV(3), pp.72-106.

Antofie, M. M., Constantinovici, D., Pop, M. R., Iagăru, P., Sand, C., Cirotea, G., 2010, Theorethical methodology for assessing the status of conservation of crop landcraces in Romania. Analele Universității din Oradea, Fascicula Biologie, XVII (2), pp. 313-317.

Ardelean, A., Pisoschi, A., Bogdan, A.T., Pau, V., Covaci, B., Covaci, M., 2011, The ethical dimension of the Romanian scientific research for sustainable development. Recent Researches in Energy & Environment, WSEAS Press, pp 255-260.

Atanassov, A., 1986, Sugar beet (Beta vulgaris L.). Biotechnology in Agriculture and Forestry, Vol. 2: Crops I (ed. by Y. P. S. Bajaj), Springer – Verlag, Berlin, Heidelberg, pp. 462 – 470.

Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial, Editura Didactică și Pedagogică, București, pp. 77 – 106.

Barna, A., Pop, I., 2001, Definitivare în învățământ – suporturi pentru pregătirea examenelor de specialitate și metodică. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, pp. 188 – 212.

Berger, R., 1976, Artă și comunicare. Editura Meridiane, București.

Blidar, C., Burcă, S., Petruș – Vancea, A., Radoviciu, E., Șipoș, M., 2009, Lucrări practice de biologie vegetală pentru învățământul preuniversitar. Editura Universității din Oradea, Oradea.

Bogdan, A.T., Comșa, D., 2011, Eco-bio-economia – o nouă paradigmă- Ziua Mediului 5 Iunie, 2011 –http://www.postdoctorat.ro/.

Bogdan, A.T., Ipate, I., Bara, V., Diaconescu, D., Purcarea, C., Strateanu, A.G., 2010, Ecoeconomic and bioeconomic impact of food safety and security in perspective increased consumption of food and feed during 2030-2100. Analele Universității din Oradea, Fascicula de Portecția Mediului, pp. 1044 – 1056.

Brehme, S., Meincke, I., 1999, Compendiu de biologie. Editura All Educational, București, pp 36-37, 371- 376.

Brown, L.R., 2011 a, World on the Edge: How to Prevent Environmental and Economic Collapse. W. W. Norton & Company, Inc.

Brown, L.R., 2011 b, The New Geopolitics of Food", Foreign Policy, May/June 2011.

Bucur, G. – E.; Popescu, O., 2004, Educația pentru sănătate în familie și în școală. Ediția a III-a. Editura Fiat Lux, București, pp. 13-16, 35-43.

Cachiță, C.D., 1987, Metode in vitro la plantule de cultură. Editura Ceres, București.

Cachiță C.D., Crăciun C., 2004, Hiperhidria la vitroplantulele de cormofite – o boală fiziologică neoplazică. În: Fitopatologia Celulei Vegetale în Regim de Vitrocultură, Al XII-lea Simpozion Național de culturi de Țesuturi și celule Vegetale, Cachiță, C.D., Ardelean, A., Fati, V. (ed.), Editura Daya Satu Mare, pp. 30 – 42.

Cachiță, C.D., Deliu C., Rakosy, T.L., Ardelean, A., 2004, Tratat de biotehnologie vegetală. Editura Dacia, Cluj – Napoca.

Călin, M., 2003, Teoria și metateoria acțiunii educative. Editura Aramis, București, pp 180 – 189.

Călin, M., 1992, Normativitatea procesului instructiv-educativ. Revista de pedagogie, 7-8/1992.

Călugăru, D., 2007, Educația ecologică și de protecție a mediului în învățământul preuniversitar. În: Roșu, E. (ed.), Educație ecologică și de protecție a mediului – Ghid metodologic pentru cadrele didactice. Învățământ gimnazial, Material finanțat de Ministerul Educației Cercetării și Tineretului prin O.M. nr. 2730/03.12.2007.

Cerghit, I., 2006, Metode de învățămât. Ediția a IV-a. Editura Polirom, Iași.

Costică, N., 2012, Didactica biologiei – suport de curs. Proiect POSDRU 87/1.3/S/63709.

Comșa, D., Bogdan, A.T., 2011, Eco-bio-diplomația – un nou concept pentru o dezvoltare durabilă inteligentă, într-o lume globalizată, în contextul eco-bio-economiei, www.postdoctorat.com.

Craig, S.A.S., 2004, Betaine in human nutrition. Am J Clin Nutr. 80(3), pp 539-549.

Cucoș, C., 1995, Pedagogie și axiologie. Editura Didactică și Pedagogică, București

Cucoș, C., Balan, B., Boncu, Ș., Cosmovici, A., Cozma, T., Crețu, C., Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C., Momanu, M., Neculau, A., Rudică, T., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice: curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță. Editura Polirom, Iași, pp 23-43.

Cucoș, C., 1996, Pedagogie. Editura Polirom, Iași.

Cucoș, C., 2008, Educația: iubire, edificare, desăvârșire. Editura Polirom, Iași.

Dimitriu – Tiron, E., 2005, Dimensiunile educației contemporane. Institutul European, Iași, pp. 123 – 136.

Duke, J.A., 1987, Handbook of Agriculture Energy Potential Development. CRC Press.

Esau, K., Hoefert, L.L., 1992, Development of infection with beet western yellows virus in the sugarbeet. Virology, 48 (3), pp. 724-738.

Fontes, M.A., Otoni, W.C., Carolino, S.M.B., Brommonschenkel, S.M., Fontes, E.P.B., Fári, M., Louro, R.P., 1999, Hyperhydricity in pepper plants regenerated in vitro: involvement of BiP (Binding Protein) and ultrastructural aspects. Plant Cell Reports, 19, pp. 81–87.

Georgescu-Roegen, N., 1979, Legea entropiei și procesul economic. Editura Politică, București, p. 9.

Giurgea, D., 2007, Ghid metodologic pentru disciplinele opționale. Ediția a II-a. Editura D &G Editur, București, pp 28 – 53.

Girod, P.A., J.P. Zryd, 1991, Secondary metabolism in cultured red beet (Beta vulgaris L.) cells: Differential regulation of betaxanthin and betacyanin biosynthesis. Plant Cell, Tissue and Organ Culture, 25 (1), pp. 1-12.

Gruia, R., 1996, Managementul ecosistemelor Mileniului III, de la eco-ferme la eco-sanogeneza. Primul Congres al Academiei Oamenilor de Știinta, 22-24 Mai, Bucuresti.

Goldman, I.L., 1996, Simultaneous selection is effective in increasing betalain pigment concentration but not total dissolved solids in red beet. J. Amer. Soc. Hort. Sci., 121(1), pp. 23-26.

Hayat, M.A., 2000, Principles and techniques of electron microscopy. Biological applications, 4th Ed., Cambridge University Press, Cambridge.

http://www.igu.ro/p=674, downloaded in October 2010.

Hodges, F.A., 1935, Fungi of sugar beets. Phytopathology 26(6), pp. 550-563.

Ionel, A., Logofotu, L., Partin, Z., 1998, Biologie clasa a VII-a ghidul profesorului. Editura Humanitas Educational, București.

Ionescu, I., Radu, I., 1995, Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Ipate, , Bogdan, A.T., Paraschivescu, M., Sandu, M., Ivana, S., Ipate, N., Strateanu, A.M., Toba, G., Enache, M., 2010, Use rare breed for genuine foods in Romanian rural tourism and possibility of traceability the traditional products. Bulletin UASVM Animal Science and Biotechnologies, 67(1-2), pp.225-230.

Ipate, I., Bogdan, A.T., Seregi, J., Zoldag, L., Maroti-Agots, A., Gutscher, M., Toba, G., Paraschivescu, M.T., Strateanu, A.G., Sonea, C., Ivana, S., Enache, M., 2011, Gene bank valuable genotypes of animals in and with biotechnology reproduction. Recent Researches in Energy & Environment. WSEAS Press, pp. 214-223.

Jesudian, K., Bose, S., 1983, Increase in membrane permeability of electrolytes and betacyanin in beet root disc by fenitrothion. J. Biosci., 5(1), pp. 79–84.

Jinga, I., 2001, Managementul învățământului: cu privire specială la învățământul preuniversitar. Editura Aldin Press, București.

Joița, E., 2000, Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie. Editura Polirom, Iași.

Jones, R.G., Storey, R., 1981, The physiology and biochemistry of drought resistance in plants. Academic Press, Sydney, Australia.

Lazăr, V., Cărășel, A., 2007, Psihopedagogia activităților extracurriculare. Editura Arves, Craiova, pp 29-82.

Lazăr, V., Nicolae, N., 2007, Lecția-formă de bază a organizării procesului de predare – învățare – evaluare la disciplina biologie. Editura Arves, Craiova.

Lazăr, V., Căprin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei. Editura Arves, Craiova.

Lăcătușu, A.R., Bogdan, A.T., 2011, Bazele științifice ale agrobiodiversității în relație cu microbiologia solului și sănătatea integrată a mediului, www.postdoctorat.ro.

Leathers, R.R., Davin, C., Zrÿd, J.P., 1992, Betalain producing cell cultures of Beta vulgaris L. var. bikores monogerm (red beet). In Vitro Cellular & Developmental Biology – Plant, 28 (2), pp. 39-45.

Macavei, E., 1997, Pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică, București.

Macavei, E., 2001, Pedagogie. Teoria educației, volumul I, Editura Aramis, București, pp 96 – 99.

Marcu, V., Filimon, L., 2007, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor. Ediția a III-a. Editura Universității din , .

Marinescu, M., 2013, Noile educații în societatea cunoașterii, Editura Pro Universitaria, București.

Marinescu, M., 2005, Repere privind optimizarea activității instructiv-educative, vol. I (Ghid metodologic destinat studenților și profesorilor). Editura Universității din Oradea, pp. 72-96.

Marinescu, M., 2010, Didactica biologiei. Teorie și aplicații. Editura Paralela 45, Pitești.

Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în didactica biologiei. Editura Junimea, Iași, pp. 54-103.

Mencinicopschi, G., 2010, Și noi ce mai mâncăm ? Editura Coreus Publishing, București.

Mihail, A., Strinu, Z., Logofătu, L., 1997, Biologie – Ghidul profesorului pentru clasa a V-a. Editura All Educational, București.

Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică. Editura Academiei Republicii Socialiste România, București.

Moris P.C, J.B. James, 2000, Cereal biotechnology. CRC Press.

Murashige, T., Skoog, F., 1962, A revised medium for rapid growth bioassays with tobacco tissue cultures. Physiol. Plant., 15, pp. 473 – 497.

Nedelcu, G., Nedelcu, M., Mureșan, I., Stan, S., Mureșan, T., 2003, Educația ecologică și voluntariatul în protecția mediului. Editura Treira, Oradea.

Petruș, C.M., Petruș – Vancea, A., Zahan, A., 2004, Efectul apei Pi asupra germinației la grâu, porumb și ridichi. Analele Universității din Oradea, Fascicula Biologie, Tom. XI., pp. 183 – 186.

Petrus-Vancea, A., 2011 a, New methods to improve the bioeconomic and ecoeconomic impact by plant biotechnology. Studia Univ. Vasile Goldiș, Seria Șt. Vieții, Vol. 21 (3) pp. 613-618.

Petruș – Vancea, A., 2011 b, New techniques in Asparagus officinalis l. micropropagation. Scientific Papers, UASVM Bucharest, Series A, Vol. LIV, pp. 431-438.

Petrus-Vancea, A., Cachiță, C.D., 2011, Plant cell ultrastructural researches as bio-economy, eco-economy and eco-sanogenesis instrument. Annals of RSCB, VI (1), pp. 378-384.

Petruș – Vancea, A., Cachită, C.D., Purcărea, C., 2013, Proceduri bioeconomice și ecoeconomice de optimizare a conservării și multiplicării in vitro a biodiversității vegetale. Vasile Goldis University Press, 235 p.

Petrus-Vancea A., Cachiță C.D., Pop L., Purcărea C., 2010, Histo-anatomical specific features of red beet and sugar beet vitroplantlets. Analele Universității din Oradea, Fascicula Protecția Mediului, vol. XV, pp. 740-749

Petruș – Vancea, A., Radoveț – Salinschi, D., Hurgoiu, F., Birkas, M., 2003, Germinarea pe medii aseptice a cariopselor de Zea mays pe medii cu 2,4 –D. Analele Universității din Oradea, Fascicula Biologie, Tom. X, pp. 263-268.

Petrus-Vancea, A., Pălcuț, N., Baciu, A., 2009, Sugar beet (Beta vulgaris L. var. Saccharifera) vitroculture initiation from encapsulated seeds. Analele Universității din Oradea, Fascicula Biologie, Tom. XVI/1, 2009, pp. 91 – 93.

Pop, I, Barna, A., 2001, Portofoliu pentru practica pedagogică la biologie. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Purcărea, C., Ipate, I., Popa, A., Duca, M., 2012, Rolul științelor și tehnologiilor în siguranța alimentară în corelație cu alimentația sănătoasă și rolul său în prevenirea unor boli metabolice. Editura Osterreichish Rumanischer Akademischer Verein, Viena.

Răbonțu, C., 2010, Siguranța alimentară și rolul său în evoluția comerțului cu produse alimentare. Analele Universității „Constantin Brâncuși”, Târgu Jiu, Seria Economie, 2/2010.

Reid, M.S., Paul, J.L., Young, R.E., 1980, Effects of pH and Ethephon on betacyanin leakage from beet root discs. Plant Physiol., 66, pp. 1015-1016.

Salade, D., 1995, Educație și personalitate. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Sepulveda-Jimenez, G., Rueda-Benitez, P., Porta, H., Rocha-Sosa, M., 2005, A red beet (Beta vulgaris) UDPglucosyltransferase gene induced by wounding, bacterial infiltration and oxidative stress. Journal of Experimental Botany, 56(412), pp. 605–611.

Sherf, A.F., Macnab, A.A., 1986, Vegetable diseases and their control. Second edition. A Wiley – Intercience Publication, SUA, pp. 93-118.

Soran, V., Borcea, M., 1985, Omul și biosfera. Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Stugren, B., Killyen, H., 1975, Ecologie probleme generale și de tehnologie didactică. Editura Didactică și Pedagogică, București, pp. 168 – 177.

Toma, C., Rugină, R., 1998, Anatomia plantelor medicinale – Atlas. Editura Academiei Române, București.

Tomlinson, J.A., Webb, M.J.W., 1978, Ultrastructural changes in chloroplasts of lettuce infected with beet western yellows virus. Physiological Plant Pathology 12 (1), pp. 13-16.

Tudor, V., Csengeri, E., Mândrușca, E., Ionel, A, Gavrilă, , Negulescu, V., Vereșezan, A., 1979, Metodica predării biologiei la clasele V – VIII. Editura Didactică și Pedagogică, București, pp 22.

Tudorică, R., 2004, Dimensiunea europeană a învățământului românesc. Editura Institutul European, Iași.

Văideanu, G., 1988, Educația la frontiera dintre milenii. Editura Politică, București.

Zinnen, T., Voichick, J., 1994, Biotechnology and Food. In: Madison, WI: Cooperative Extension Publications, University of Wisconsin-Extension; North Central regional Extension Publication no. 569, pp. 234-240.

Wersebe, J., 2003, Pământul e comoara noastră: Manual de Educație Ecologică. http://www.scribd.com/doc/36556130/Manual-de-Educatie-Ecologica, disponibil în iunie 2012.

***, 2009, Raport FAO – How to feed the world in 2050, http://www.fao.org/wsfs/forum2050/hlef-fsn-discussion/en/.

***, 2009, Directiva 2008/128/CE a Comisiei din 22 decembrie 2008 de stabilire a unor criterii de puritate specifice pentru coloranții autorizați pentru utilizarea în produsele alimentare, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 006, 10/01/2009, 20 – 63.

***, CNC- M.E.C. Programe școlare revizuite pentru disciplina opțională Educație pentru Sănătate, clasele I – XII (variante modulare) Aprobat cu nr. 4496/11.08.2004, București.

***, Dicționar de pedagogie, 1979, Editura Didactică și Pedagogică, București.

***, 2010, Regulamentul (UE) Nr. 257/2010 al Comisiei din 25 martie 2010, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 80, pp.25-26

BIBLIOGRAFIE

Akita, T., Y. Hina, T. Nishi, 2002, New medium composition for hight betacyanin production by a cell suspension culture of table beet (Beta vulgaris L.). Biosci. Biotechnol., Biochem., 66 (4), pp. 902 – 905.

Antofie, M.M., 2010, Convenția privind diversitatea biologică și agrobiodiversitatea. Studia Securitatis, IV(3), pp.72-106.

Antofie, M. M., Constantinovici, D., Pop, M. R., Iagăru, P., Sand, C., Cirotea, G., 2010, Theorethical methodology for assessing the status of conservation of crop landcraces in Romania. Analele Universității din Oradea, Fascicula Biologie, XVII (2), pp. 313-317.

Ardelean, A., Pisoschi, A., Bogdan, A.T., Pau, V., Covaci, B., Covaci, M., 2011, The ethical dimension of the Romanian scientific research for sustainable development. Recent Researches in Energy & Environment, WSEAS Press, pp 255-260.

Atanassov, A., 1986, Sugar beet (Beta vulgaris L.). Biotechnology in Agriculture and Forestry, Vol. 2: Crops I (ed. by Y. P. S. Bajaj), Springer – Verlag, Berlin, Heidelberg, pp. 462 – 470.

Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., 1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial, Editura Didactică și Pedagogică, București, pp. 77 – 106.

Barna, A., Pop, I., 2001, Definitivare în învățământ – suporturi pentru pregătirea examenelor de specialitate și metodică. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, pp. 188 – 212.

Berger, R., 1976, Artă și comunicare. Editura Meridiane, București.

Blidar, C., Burcă, S., Petruș – Vancea, A., Radoviciu, E., Șipoș, M., 2009, Lucrări practice de biologie vegetală pentru învățământul preuniversitar. Editura Universității din Oradea, Oradea.

Bogdan, A.T., Comșa, D., 2011, Eco-bio-economia – o nouă paradigmă- Ziua Mediului 5 Iunie, 2011 –http://www.postdoctorat.ro/.

Bogdan, A.T., Ipate, I., Bara, V., Diaconescu, D., Purcarea, C., Strateanu, A.G., 2010, Ecoeconomic and bioeconomic impact of food safety and security in perspective increased consumption of food and feed during 2030-2100. Analele Universității din Oradea, Fascicula de Portecția Mediului, pp. 1044 – 1056.

Brehme, S., Meincke, I., 1999, Compendiu de biologie. Editura All Educational, București, pp 36-37, 371- 376.

Brown, L.R., 2011 a, World on the Edge: How to Prevent Environmental and Economic Collapse. W. W. Norton & Company, Inc.

Brown, L.R., 2011 b, The New Geopolitics of Food", Foreign Policy, May/June 2011.

Bucur, G. – E.; Popescu, O., 2004, Educația pentru sănătate în familie și în școală. Ediția a III-a. Editura Fiat Lux, București, pp. 13-16, 35-43.

Cachiță, C.D., 1987, Metode in vitro la plantule de cultură. Editura Ceres, București.

Cachiță C.D., Crăciun C., 2004, Hiperhidria la vitroplantulele de cormofite – o boală fiziologică neoplazică. În: Fitopatologia Celulei Vegetale în Regim de Vitrocultură, Al XII-lea Simpozion Național de culturi de Țesuturi și celule Vegetale, Cachiță, C.D., Ardelean, A., Fati, V. (ed.), Editura Daya Satu Mare, pp. 30 – 42.

Cachiță, C.D., Deliu C., Rakosy, T.L., Ardelean, A., 2004, Tratat de biotehnologie vegetală. Editura Dacia, Cluj – Napoca.

Călin, M., 2003, Teoria și metateoria acțiunii educative. Editura Aramis, București, pp 180 – 189.

Călin, M., 1992, Normativitatea procesului instructiv-educativ. Revista de pedagogie, 7-8/1992.

Călugăru, D., 2007, Educația ecologică și de protecție a mediului în învățământul preuniversitar. În: Roșu, E. (ed.), Educație ecologică și de protecție a mediului – Ghid metodologic pentru cadrele didactice. Învățământ gimnazial, Material finanțat de Ministerul Educației Cercetării și Tineretului prin O.M. nr. 2730/03.12.2007.

Cerghit, I., 2006, Metode de învățămât. Ediția a IV-a. Editura Polirom, Iași.

Costică, N., 2012, Didactica biologiei – suport de curs. Proiect POSDRU 87/1.3/S/63709.

Comșa, D., Bogdan, A.T., 2011, Eco-bio-diplomația – un nou concept pentru o dezvoltare durabilă inteligentă, într-o lume globalizată, în contextul eco-bio-economiei, www.postdoctorat.com.

Craig, S.A.S., 2004, Betaine in human nutrition. Am J Clin Nutr. 80(3), pp 539-549.

Cucoș, C., 1995, Pedagogie și axiologie. Editura Didactică și Pedagogică, București

Cucoș, C., Balan, B., Boncu, Ș., Cosmovici, A., Cozma, T., Crețu, C., Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C., Momanu, M., Neculau, A., Rudică, T., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice: curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță. Editura Polirom, Iași, pp 23-43.

Cucoș, C., 1996, Pedagogie. Editura Polirom, Iași.

Cucoș, C., 2008, Educația: iubire, edificare, desăvârșire. Editura Polirom, Iași.

Dimitriu – Tiron, E., 2005, Dimensiunile educației contemporane. Institutul European, Iași, pp. 123 – 136.

Duke, J.A., 1987, Handbook of Agriculture Energy Potential Development. CRC Press.

Esau, K., Hoefert, L.L., 1992, Development of infection with beet western yellows virus in the sugarbeet. Virology, 48 (3), pp. 724-738.

Fontes, M.A., Otoni, W.C., Carolino, S.M.B., Brommonschenkel, S.M., Fontes, E.P.B., Fári, M., Louro, R.P., 1999, Hyperhydricity in pepper plants regenerated in vitro: involvement of BiP (Binding Protein) and ultrastructural aspects. Plant Cell Reports, 19, pp. 81–87.

Georgescu-Roegen, N., 1979, Legea entropiei și procesul economic. Editura Politică, București, p. 9.

Giurgea, D., 2007, Ghid metodologic pentru disciplinele opționale. Ediția a II-a. Editura D &G Editur, București, pp 28 – 53.

Girod, P.A., J.P. Zryd, 1991, Secondary metabolism in cultured red beet (Beta vulgaris L.) cells: Differential regulation of betaxanthin and betacyanin biosynthesis. Plant Cell, Tissue and Organ Culture, 25 (1), pp. 1-12.

Gruia, R., 1996, Managementul ecosistemelor Mileniului III, de la eco-ferme la eco-sanogeneza. Primul Congres al Academiei Oamenilor de Știinta, 22-24 Mai, Bucuresti.

Goldman, I.L., 1996, Simultaneous selection is effective in increasing betalain pigment concentration but not total dissolved solids in red beet. J. Amer. Soc. Hort. Sci., 121(1), pp. 23-26.

Hayat, M.A., 2000, Principles and techniques of electron microscopy. Biological applications, 4th Ed., Cambridge University Press, Cambridge.

http://www.igu.ro/p=674, downloaded in October 2010.

Hodges, F.A., 1935, Fungi of sugar beets. Phytopathology 26(6), pp. 550-563.

Ionel, A., Logofotu, L., Partin, Z., 1998, Biologie clasa a VII-a ghidul profesorului. Editura Humanitas Educational, București.

Ionescu, I., Radu, I., 1995, Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Ipate, , Bogdan, A.T., Paraschivescu, M., Sandu, M., Ivana, S., Ipate, N., Strateanu, A.M., Toba, G., Enache, M., 2010, Use rare breed for genuine foods in Romanian rural tourism and possibility of traceability the traditional products. Bulletin UASVM Animal Science and Biotechnologies, 67(1-2), pp.225-230.

Ipate, I., Bogdan, A.T., Seregi, J., Zoldag, L., Maroti-Agots, A., Gutscher, M., Toba, G., Paraschivescu, M.T., Strateanu, A.G., Sonea, C., Ivana, S., Enache, M., 2011, Gene bank valuable genotypes of animals in and with biotechnology reproduction. Recent Researches in Energy & Environment. WSEAS Press, pp. 214-223.

Jesudian, K., Bose, S., 1983, Increase in membrane permeability of electrolytes and betacyanin in beet root disc by fenitrothion. J. Biosci., 5(1), pp. 79–84.

Jinga, I., 2001, Managementul învățământului: cu privire specială la învățământul preuniversitar. Editura Aldin Press, București.

Joița, E., 2000, Management educațional. Profesorul manager: roluri și metodologie. Editura Polirom, Iași.

Jones, R.G., Storey, R., 1981, The physiology and biochemistry of drought resistance in plants. Academic Press, Sydney, Australia.

Lazăr, V., Cărășel, A., 2007, Psihopedagogia activităților extracurriculare. Editura Arves, Craiova, pp 29-82.

Lazăr, V., Nicolae, N., 2007, Lecția-formă de bază a organizării procesului de predare – învățare – evaluare la disciplina biologie. Editura Arves, Craiova.

Lazăr, V., Căprin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei. Editura Arves, Craiova.

Lăcătușu, A.R., Bogdan, A.T., 2011, Bazele științifice ale agrobiodiversității în relație cu microbiologia solului și sănătatea integrată a mediului, www.postdoctorat.ro.

Leathers, R.R., Davin, C., Zrÿd, J.P., 1992, Betalain producing cell cultures of Beta vulgaris L. var. bikores monogerm (red beet). In Vitro Cellular & Developmental Biology – Plant, 28 (2), pp. 39-45.

Macavei, E., 1997, Pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică, București.

Macavei, E., 2001, Pedagogie. Teoria educației, volumul I, Editura Aramis, București, pp 96 – 99.

Marcu, V., Filimon, L., 2007, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor. Ediția a III-a. Editura Universității din , .

Marinescu, M., 2013, Noile educații în societatea cunoașterii, Editura Pro Universitaria, București.

Marinescu, M., 2005, Repere privind optimizarea activității instructiv-educative, vol. I (Ghid metodologic destinat studenților și profesorilor). Editura Universității din Oradea, pp. 72-96.

Marinescu, M., 2010, Didactica biologiei. Teorie și aplicații. Editura Paralela 45, Pitești.

Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în didactica biologiei. Editura Junimea, Iași, pp. 54-103.

Mencinicopschi, G., 2010, Și noi ce mai mâncăm ? Editura Coreus Publishing, București.

Mihail, A., Strinu, Z., Logofătu, L., 1997, Biologie – Ghidul profesorului pentru clasa a V-a. Editura All Educational, București.

Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică. Editura Academiei Republicii Socialiste România, București.

Moris P.C, J.B. James, 2000, Cereal biotechnology. CRC Press.

Murashige, T., Skoog, F., 1962, A revised medium for rapid growth bioassays with tobacco tissue cultures. Physiol. Plant., 15, pp. 473 – 497.

Nedelcu, G., Nedelcu, M., Mureșan, I., Stan, S., Mureșan, T., 2003, Educația ecologică și voluntariatul în protecția mediului. Editura Treira, Oradea.

Petruș, C.M., Petruș – Vancea, A., Zahan, A., 2004, Efectul apei Pi asupra germinației la grâu, porumb și ridichi. Analele Universității din Oradea, Fascicula Biologie, Tom. XI., pp. 183 – 186.

Petrus-Vancea, A., 2011 a, New methods to improve the bioeconomic and ecoeconomic impact by plant biotechnology. Studia Univ. Vasile Goldiș, Seria Șt. Vieții, Vol. 21 (3) pp. 613-618.

Petruș – Vancea, A., 2011 b, New techniques in Asparagus officinalis l. micropropagation. Scientific Papers, UASVM Bucharest, Series A, Vol. LIV, pp. 431-438.

Petrus-Vancea, A., Cachiță, C.D., 2011, Plant cell ultrastructural researches as bio-economy, eco-economy and eco-sanogenesis instrument. Annals of RSCB, VI (1), pp. 378-384.

Petruș – Vancea, A., Cachită, C.D., Purcărea, C., 2013, Proceduri bioeconomice și ecoeconomice de optimizare a conservării și multiplicării in vitro a biodiversității vegetale. Vasile Goldis University Press, 235 p.

Petrus-Vancea A., Cachiță C.D., Pop L., Purcărea C., 2010, Histo-anatomical specific features of red beet and sugar beet vitroplantlets. Analele Universității din Oradea, Fascicula Protecția Mediului, vol. XV, pp. 740-749

Petruș – Vancea, A., Radoveț – Salinschi, D., Hurgoiu, F., Birkas, M., 2003, Germinarea pe medii aseptice a cariopselor de Zea mays pe medii cu 2,4 –D. Analele Universității din Oradea, Fascicula Biologie, Tom. X, pp. 263-268.

Petrus-Vancea, A., Pălcuț, N., Baciu, A., 2009, Sugar beet (Beta vulgaris L. var. Saccharifera) vitroculture initiation from encapsulated seeds. Analele Universității din Oradea, Fascicula Biologie, Tom. XVI/1, 2009, pp. 91 – 93.

Pop, I, Barna, A., 2001, Portofoliu pentru practica pedagogică la biologie. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Purcărea, C., Ipate, I., Popa, A., Duca, M., 2012, Rolul științelor și tehnologiilor în siguranța alimentară în corelație cu alimentația sănătoasă și rolul său în prevenirea unor boli metabolice. Editura Osterreichish Rumanischer Akademischer Verein, Viena.

Răbonțu, C., 2010, Siguranța alimentară și rolul său în evoluția comerțului cu produse alimentare. Analele Universității „Constantin Brâncuși”, Târgu Jiu, Seria Economie, 2/2010.

Reid, M.S., Paul, J.L., Young, R.E., 1980, Effects of pH and Ethephon on betacyanin leakage from beet root discs. Plant Physiol., 66, pp. 1015-1016.

Salade, D., 1995, Educație și personalitate. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Sepulveda-Jimenez, G., Rueda-Benitez, P., Porta, H., Rocha-Sosa, M., 2005, A red beet (Beta vulgaris) UDPglucosyltransferase gene induced by wounding, bacterial infiltration and oxidative stress. Journal of Experimental Botany, 56(412), pp. 605–611.

Sherf, A.F., Macnab, A.A., 1986, Vegetable diseases and their control. Second edition. A Wiley – Intercience Publication, SUA, pp. 93-118.

Soran, V., Borcea, M., 1985, Omul și biosfera. Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Stugren, B., Killyen, H., 1975, Ecologie probleme generale și de tehnologie didactică. Editura Didactică și Pedagogică, București, pp. 168 – 177.

Toma, C., Rugină, R., 1998, Anatomia plantelor medicinale – Atlas. Editura Academiei Române, București.

Tomlinson, J.A., Webb, M.J.W., 1978, Ultrastructural changes in chloroplasts of lettuce infected with beet western yellows virus. Physiological Plant Pathology 12 (1), pp. 13-16.

Tudor, V., Csengeri, E., Mândrușca, E., Ionel, A, Gavrilă, , Negulescu, V., Vereșezan, A., 1979, Metodica predării biologiei la clasele V – VIII. Editura Didactică și Pedagogică, București, pp 22.

Tudorică, R., 2004, Dimensiunea europeană a învățământului românesc. Editura Institutul European, Iași.

Văideanu, G., 1988, Educația la frontiera dintre milenii. Editura Politică, București.

Zinnen, T., Voichick, J., 1994, Biotechnology and Food. In: Madison, WI: Cooperative Extension Publications, University of Wisconsin-Extension; North Central regional Extension Publication no. 569, pp. 234-240.

Wersebe, J., 2003, Pământul e comoara noastră: Manual de Educație Ecologică. http://www.scribd.com/doc/36556130/Manual-de-Educatie-Ecologica, disponibil în iunie 2012.

***, 2009, Raport FAO – How to feed the world in 2050, http://www.fao.org/wsfs/forum2050/hlef-fsn-discussion/en/.

***, 2009, Directiva 2008/128/CE a Comisiei din 22 decembrie 2008 de stabilire a unor criterii de puritate specifice pentru coloranții autorizați pentru utilizarea în produsele alimentare, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 006, 10/01/2009, 20 – 63.

***, CNC- M.E.C. Programe școlare revizuite pentru disciplina opțională Educație pentru Sănătate, clasele I – XII (variante modulare) Aprobat cu nr. 4496/11.08.2004, București.

***, Dicționar de pedagogie, 1979, Editura Didactică și Pedagogică, București.

***, 2010, Regulamentul (UE) Nr. 257/2010 al Comisiei din 25 martie 2010, Jurnalul Oficial al Uniunii Europene L 80, pp.25-26