Educatia Pentru Mediu Componenta a Educatiei In Invatamantul Prescolar

EDUCAȚIA PENTRU MEDIU-COMPONENTĂ A EDUCAȚIEI

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Cuprins

Motivația alegerii temei

1.1. Reforma curriculară în învățământul preșcolar

Evoluția conceptului de mediu. Obiective la cunoașterea mediului

Conținutul cunoașterii mediului în grădinița de copii

Modernizarea resurselor procedurale

Integrarea jocului ca metodă interactivă în predarea cunoștințelor despre mediul înconjurător

Clasificarea jocurilor

2.1. Jocul didactic – cadru optim pentru o evaluare eficientă la preșcolari

Aplicarea jocurilor în cadrul programei curriculare la cunoașterea mediului

Exemplificări de jocuri

Orarul unei săptămâni

3. Concluzii

4. Anexe

Proiecte didactice: cunoașterea mediului grupa mică

Proiecte didactice: cunoașterea mediului grupa mijlocie

Proiecte didactice: cunoașterea mediului grupa mare

Proiecte didactice: cunoașterea mediului grupa pregătitoare

V. Bibliografie

Motivațiaalegerii temei

Învățământul actual înclină balanța de la informativ spre formativ, de lacantitate sprecalitateacunoștințelor, permite instituției pregătirea și formarea noilor generații de tineri potrivite unor nevoi sociale specifice, legate deeconomia depiață, de noile tipuri deprofesionalizare.

Accentul sepune deci, nu pe „cât” se învață ci pe „cum” se învață, așacum remarcaAlvin Foffer – „analfabetul de mâine nu va fi cel care nu va ști să citească ci va fi cel care nu a învățat cum să învețe”, sepune deci accent pe însușirea instrumentelor de lucru, inclusiv a tehnicilor de informare, urmărind cultivarea lacopii a stilului de muncă independent.

Piaget socoteștecă învățareaesteo relație între individ și mediul înconjurător adică oadaptare iar inteligențaeste instrumentul cel mai perfecționat al adaptării.

Pentru o reușită deplină este necesar capreșcolarul să trăiască experiența decunoaștere, să seangajeze în procesul cunoașterii să se implice în acest proces, să participecu mult interes pentru acunoaștecât mai mult din tainele naturii, din viațaplantelor, animalelor, fenomenlor din natură, cât și contribuită omului laprotecția mediului înconjurător.

Motivațiaalegerii acestei temeeste și constatareaprivind stareaactuală a mediului înconjurător. Cunoașterea mediului înconjurător decătrecopiii preșcolari reprezintă o importanță deosebită în dezvoltarea multilaterală, precum și o sarcină de bază aprocesului instructiv – educativ desfășurat în grădinița decopii.

Pentru aceastaam încercat să pun accent pe valoareaeducativă a jocurilor didactice, formarea unui comportament pozitiv pentru mediul înconjurător.

Practicacercetării m-a făcut să înțeleg că, dacă îmi aleg instrumenteleadecvate, pot ajunge la sufletul preșcolarului și al celor ce vin în contact cu el zilnic.

Prin joc sepoate formacu ușurință oconcepție științifică despre lume și viață, copilul devenind participant activ lapropria instruire.

1.1. REFORMACURRICULARĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Despre reformă

Realizarea reformei în învățământ depinde de schimbarea metodelor și mijloacelor tradiționale, aobiectivelor și atitudinilor pedagogiceprecum și aatmosferei șscoalre în ansamblul ei. Educatorul de vocație trebuie să aibecurajul dea recunoaștecă deseori tinerii se simtîncorsetați deobligațiilepecare lepune în fața lor școala, grădinița și acăror motivație, în confruntareacu practica vieții, se deosebeștea fi foarte șubredă, dacă nu chiar nulă. Laacestea seadugă și oprezentare superficială aactivității pecareei o vor desfășura după absolvirea grădiniței, școlii.

Obiectivele reformei din țara noastră vizează:

Reforma de sistem

Reforma de structură:

Reformacurriculară

Reformaevaluaării și examinării

Reforma de structură aanului școlar

Reforma de mentalitate

Evoluția vertiginoasă a științei și tehnicii, uriașa diseminarea mijloacelor moderne de informareconstituiepremise, factori favorizați ai unei maturizări timpurii a tineretului.

Trăsătura dominant a schimbăriilor din grădiniță trebuie să oconstituie transformarea modalităților deachiziționareacunoțtințelor. Timpul cursului magistra, expus de la înălțimeacatedrei a trecut. Temeiul principal sepuneastăzi peprocesul de învățare, nu pecel depredare. Învățareaactivă pe bazacunoașterii realității, aconcretului, începe să ia locul instrucției. Se tindecătreorganizareaeconomică a funcției didactice în scopul sporirii eficienței în sfera unei învățării productive. Preșcolarul nu mai este un simplu receptor decunoștințe, ci devine factorul motor al propriilor saleachiziții decunoștiințe și deprinderi.

Educatorul zilelor noastre, pentru a fi ferit deo iresponsabilă rămânere în urmă peste un deceniu, trebuie format pentru a înțelege știința și a se situaconsecvent pe direcțiile dominanteale dezvoltării acesteia, nu să i se transmită pur și simplu cunoștințe.

Educatorul esteobligat să fie deschis în fața nevoilor mediului, progresului științific, cerințelor civilizației. Culturaprofesională modern înseamnă formarea de disponibilități în fața situațiilor noi. Educatorii nu trebuie să fie surprinși de nou, ci dimpotrivă, să surprindă ei, să anticipeze noul în ceeaceareacesta definitoriu.

Progresul constă în a știi să faci fără efort ceeacepredecesorii nu puteau face decât cu mari dificultății.

Desprecurriculum

Termenul decurriculum are, după Ion Negreț – Dobridor, cel puțin următoarelecinci utilizări:

Curriculum design (proiectarecurriculară sau curriculum cu proiect) denumeșteactivitățile deconcepereaansamblului deacțiuni planificatepentru declanșarea și desfășurareaactivitățiilor inductiv – educativ într-o instituție sau sistem de instituții educative: „Proiectul curricular” precizează: finalitățileeducative, experiențele de învățare, conținuturilepregătirii, formele de desfășurare, metodologiapregătirii, modalitățile deevaluare, succesiunea tuturor activităților în timp, normele de desfășurare și standaredele deperformanță.

Curriculum research (cercetarecurriculară, studiul curriculumului sau analiză decurriculum) se referă la studiul componentelor unui curriculum în desfășurare din perspectivaansamblului, a relațiilor acestoracu întregul și modul în careparticipă la funcționareaoptimă aansamblului. Prin curriculm research sunt depistate disfuncționalitățile, erorile deproiectare și de implementareaproiectelor curriculare și sunt găsite soluțiilecu caracter decorecție.

Curriculum development (dezvoltareacurriculară, reformacurriculară) denumește în sens larg un demers managerial – organizatoric de tip fazic menit să producă schimbareaeducației. Demersul trifazic includeobligatoriu: proiectarea, experimentarea și validarea. Demersul trifazic includeobligatoriu: proiectarea, experimentarea și validarea. Demersul tetrafaziccuprindeproiectarea, experimentarea, optimizarea și validarea. Demersul pentafazicadaugă și faza implementării. În sens restrâns, curriculum development desemnează „tehnologia deelaborare”, „ingineria” construirii unui nou curriculum educațional. Pentru aputea fi validat, proiectul curricular trebuieevaluat, experimentat, reevaluat, corectat.

Curriculum process (curriculum caproces sau proces curricular) descrie toatecomponenteleprocesului instructiv – educativ și relațiilecare trebuie să existe întreelepentru funcționareaoptimă aansamblului.

FORMELEEDUCAȚIEI

FORMALĂ (INSTITUȚIONALIZATĂ)

NONFORMALĂ (ACTIVITĂȚII EXTRACURRICULARE)

INFORMALĂ

Educațiapermanentăesteprocesul deperfecționarepersonală, socială și profesională pe durata întregii vieți a indivizilor, cu scopul îmbunătățirii calității vieții individuale, cât și acolectivității din care facparte. „Viața însăși devineoexperiență de învățare”, spunea G. R. Kidd.

Educabilitatea reprezintă capacitateaomului dea fi receptiv la influențeleeducative și dea realizaastfel acumulări progresive, concretizate în diferite structuri depersonalitate. În problemaeducabilității își fac simțită prezența trei atitudini pedagigice: sceptică, optimistă și realistă. Adepții acestora își bazează argumentelepe dinamica și ponderea factorilor ereditate – mediu – educație și fără a fi doar teoretice, există țn mentalitatea și conduitapedagogilor în mod explicit sau implicit.

Sistemul de învățământ reprezintă ansamblul coerent al instituțiilor de toateb#%l!^+a?gradele și profilele dintr-oanumită șară, careesteconceput, structurat și funcțional în baza unor politici educaționalecu caracter organizatoric și juridic.

Conform planului – cadru aplicat în sistemul de învățământ românesc începând cu anul 1999-2000, curriculum naționaleste structurat pe două planuri principale:

Curriculum nucleu – corespunde numărului minim deactivități/ore de la fiecare disciplină obligatorieprevăzută în planul de învățământ;

Curriculum la decizia grădiniței: reprezintă numărul deorealocate grădiniței/grupelor pentru conturareaproiectului deactivități opționale;

Curriculum la decizia grădiniței presupune:

ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățarepecare fiecare grădiniță lepropune în mod oficial copiilor și părinților săi în cadrul ofertei curriculareproprii;

la nivelul planului de învățământ, curriculum la decizia grădiniței reprezintă numărul deactivități alocate grădiniței/grupelor pentru conturareaproiectului deactivități opționale;

prin această ofertă curriculară seasigură cadrul pentru obținerea unor performanțe, a unor nevoi și interese specifice de învățarealecopiilor;

activitateaopțională presupuneelaborarea unei programecu obiective și conținuturi noi, diferite deceleamintite în trunchiul comun;

fiecareeducatoareareoportunitatea deaparticipa în mod direct laelaborareacurriculum-ului, în funcție decondițiile materiale și persoanele decare dispune;

educatoarele trebuie să proiectezeactivitateaopțională, să precizezeobiectivele-cadru, de referință și exemple decomportament, conținute în procesul instructiv – educativ, performanțelepecare leașteaptă de lacopii, precum și strategiile deevaluare.

FUNCȚIILE SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

FUNCȚIACOGNITIV – EDUCATIVĂ ȘI CULTURALĂ:

„HOMOCOGITANS” = „OMUL CARE GÂNDEȘTE”

FUNCȚIAPRAXIOLOGICĂ, DE MUNCĂ ȘI APLICAREACUNOȘTINȚELOR ÎN PRACTICĂ

„HOMO FABER” = OMUL CARE MUNCEȘTE ȘI CREAZĂ

FUNCȚIAAZIOLOGICĂ, DE VALORIFICARE ȘI DEEVALUARE

„HOMOESTIMANS”=OMUL CARE VALOREAZĂ

Nivelurile de învățământ în cadrul sistemului de învățământ din România sunt:

Învățământ preșcolar

Învățământ primar

Învățământ secundar (gimnazial; liceal)

Învățământ postliceal

Învățământ universitar

Aceste niveluri sunt organizatepecicluri circulareȘ

Ciclul achizițiilor fundamenatele (grădiniță grupapregătitoare și secontinuă în clasele I-II)

Ciclul de dezvoltare (clasele III-a și a IV-a)

Ciclul deobservare și orientare

1.2. EVOLUȚIACONCPTULUI DE MEDIU. OBIECTIVE LACUNOASTEREA MEDIULUI

Conceptul de „mediu ambiant” a fost folosit pentru prima dată în 1835 deEtienne Geffry Saint – Hillairepentru aafirma dependențaorganismului vis – a – vis de mediul său fizic: mediul ambiant determină creaturilecareexistă la sânul său.

AugusteComptea făcut un pas înainteadmițând că „ideea de viață presupune în mod constant corelația necesară a două elemente indispensabile, un organism adecvat și un mediu convenabil. Din acțiunea reciprocă aacestor două elemente rezultă inevitabil toateelementele vitale diverse”.

În ceeaceprivește raporturile mutuale sau acțiunea în sens unic la nivelul celor careconțin și aconținuturilor mediului înconjurător, trei curente s-au definit în mod progresiv. Eu le-am dat în mod arbitrar, poate numele următoare: medioambientalista, mesologista și ambientalista.

Primul curent susținecă nu numai ființa vieeste influențată deceeaceo înconjoară, obiecte, câmpuri energetice și calorifice, etc. – dar că invers eaexercită în jurul ei o influență careeste deasemeneaocondițieaexistenței mediului înconjurător. Seproduceastfel un fel deosmoză: mediul înconjurător fasonează ființele vii care scufundate în el și eleexercită în mare măsură oacțiuneasupra lui.

EmileCallot, careaconsacrat ooperă marea legăturilor dintre societatea umană și diferită la sale medii, afirmă că, „mediul este întotdeauna locul raporturilor întreobiecte; raporturile de situație și raporturile deacțiune, localizările respective și interacțiunea”.

Societățiile umane, când eleposedă ocultură material și mijloace tehnicepuțin importante, nu au aproape nici un mijloc dea scăpa deceeace le impun agenții exterioriȘ temperaturi, vânturi, soare, precipitații, relief, situția geografică.

Dar când Statele Uniteconstruiesc stațiuni în mijlocul ghețarilor care înconjoară Polul Sud și creează acolo microclimate și dispozitivecarepermit să se sustragă rigorilor mediului fizic, ei răspund printr-o tehnologie sofisticată lapretinsul determinism așacum apăreael în mecanismele de „provocare” și de „ripostă” analizate deToynbee.

În rezumat, reprezentații acestui prim curent estimează că planta, animalul și omul care locuiesc împreună într-un ecosistem nu suferă într-o manieră pasivă influențele mediului natural, ci reacționează în mod activ față deacestea folosind strategii biologice și culturale. Ființa vieesteastfel, în același timp, produsul și creatorul mediului său.

Trebuie studiate în situații concrete interacțiunea variabilelor și greutateaconstantelor pentru a determinacum, dece și când acestea sunt elementelecelui careconțin, când răspunsurileconținutului, fără să piardă niciodată din vedere raporturile dialecticecare îi unesc.

Al doileacureent sublinează influențele mediului fizicasupraorganismelor, comunităților și culturilor pecare le înglobează. De-a lungul istoriei gândirii occidentale, deși determinismul mesologic nu esteprivilegiu Occidentului în măsura ăn careel a fost presimțit dechinezi și de indieni găsim filozofi, geografi, istorici și biologi careau considerat că mediul fizic modela în mod implacabil ființele vii, mentalitățiile lor, operele lor.

Dacă vrem să ne delectăm cu exagerărileacestui curent, este suficient să consultăm „Spiritul legilor” de Montesquicu. Un geograf mai puțin cunoscut Elisee Reclus, a rezumat doctrina mezolistică declarând că „geografiaeste istoria în spațiu și este geografia în timp”. Un sociolog Belgian Emile Waxweiler trebuia să afirme mai târziu că „orice ființă vieeste, prin organele sale, forma sa și funcțiunile sale, sub dependența strânsă aelementelor: climă, hrană, sol, spațiu lumină și alte impresii, carecompun mediul înconjurător”.

„Dependența strictă” postulată de Maxweiler presupune un curent cu sens unic, din mediu spreorganisme și socități, într-un continuu impact centripet.

Tendințele mezologisteau totuși partizani careapără poziții mai puțin unilaterale decât autorii care le-au precedat, dar sunt atât de dogmatice.

Al treileacurent privilegează inflențelecentrifugeaconținuturilor asupracelor ceconțin. După acești teoreticieni, mediul înconjurător seelaborează datorită aporturilor continuă peorganismelor și socitățile le furnizează în spațiul în care trăiesc.

Când intervenția umană distrugeechilibreleecologice, elementelecarecreează aici distrosiuni cuprind mediul înconjurător. Astfel apar poluarea și exploatareaacestuia, careau atins în zilele noastreproporții, astfel că naturaeste neglijată și că autorii lor suportă ei înșiși efectele nocive. Acest curent este și el, deși destul de rar, atestat în trecut. Anumitepagini din Tucidide sunt foarte revelatoare în această privință.

Dar cu Herder acest punct de vedere începe să seprecizeze. Nu sepoatecontesta, spuneel în esență, că climatul, fiind constituit dintr-un ansamblu de forțe și influențe lacareparticipă într-oanumită manieră plantele și animalele, și creând între toate ființele legături care le fac să depindă unele dealtele, omul a fost plasat acoloca stăpân și aputut să-l modificeprin arta sa. Decând el a răpit focul din cer, decînd el a dresat animalele și chiar peb#%l!^+a?unii din semenii lui pentru caei să-i servească planurile, el acontribuit în multiplele feluri la modificareaclimatului.

La început, Europa, în imagineaaltor ținuturi binecultivateastăzi, erao imensă pădure virgină plină de mlaștini; luminaapătruns-o și cu modificareaclimatului, oamenii au fost ei înșiși modificați. Fără ordineapătruns-o și cu modificareaclimatului oamenii au fost ei înșiși modificați. Fără ordine și fără artă, Egiptul era transformat în recipient al Nilului; omul l-a sustras invaziei acestui fluviu și în această regiune Natura vie și climatul s-au găsit într-operfectă armonie. Noi putem considera specia umană caoarmată de uriași îndrăzneți coborâți din munți pentru a subjugapământul și a imprima lumii exterioareamprenta mâinii lor fragile.

Formulareapractică aacestor idei spre sfârșitul secolului XVIII face localteia, științifică, în cuprinsul primelor decenii ale secolului XX. Un autor sovietic vorbește despre „biologizarea” crescândă aTerrei, provocată de materia viecare nu dinamizează numai biocenezeleactuale, ci deasemeneaa furnizat în trecut apariția materiei biogenetice – combustibili fosili deorigineorganică, ca deexemplu petrolul și cărbunele, și s-a integrat în materia biocosmică anumite tipuri de roci sedimentare – în asociațiecu elementele inorganice. Astfel, viațaacreat atmosferaoxidantă aTerrei – acum 750 milioane deani și eaa invadat continentelecu plante terestre – acum 500 milioane deani – pentru aconstitui, în interacțiunecu climatele, diferite tipuri de soluri.

Viața, operând începând de lacelulă și de laorganism, proiectează dinăuntru spreafară, din era neozoică, oecologiecomplexă, o rețea subtilă care și-aextins domeniul biosferei în timp și spațiu afirmând și mărind fără încetarepotențialul produselor sale.

OBIECTIVECADRU

Dezvoltareacapacităților decunoaștere și înțelegerea mediului înconjurător, precum și stimulareacuriozității pentru investigareaacestuia.

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene de natură și mediul înconjurător.

Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotirea mediului înconjurător, în vedereaeducării unei atitudini pozitive față deacesta.

DEZVOLTAREACAPACITĂȚII DECUNOAȘTERE ȘI ÎNȚELEGEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR, PRECUM ȘI STIMULAREACURIOZITĂȚII PENTRU INVESTIGAREAACESTUIA.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DECOMPORTAMENTE

Să cunoscă uneleelementecomponenteale lumii înconjurătoare (corpul uman, plante, animale, obiecte).

Exemple decomponente:

Să descopereelementecomponenteale mediului înconjurător prin antrenarea tuturor organelor de simț;

Să enumerepărți componentealecorpului uman, plantelor, animalelor;

Să identifice forme de relief;

Să descriecaracteristici ale mediului natural și social;

Să analizeze/compare reacții aleplantelor, animalelor și omului în diferite situații sub influența factorilor de mediu.

II. Să recunoască anumite schimbări și transformări din mediul înconjurător.

Exemple decomportamente:

Să recunoască fenomeneale naturii (vânt, briză, viscol, ploaie, ninsoare, îngheț, fulger, grindină, furtună, trăsnet, tunet) în momentul producerii lor;

Să cunoască modul deproducerea fenomenelor și efecteleacestoraasupra mediului;

Să identificecaracteristicileanotimpurilor și lunilecorespunzătoareacestora;

Să observe și să enumere modificări apărute în viațaomului, plantelor, animalelor în funcție deanoptimp; să le descrie și să lecompare.

III. Să exploreze și să descrie vrbal și/sau graficobiecte, fenomene, procese din mediul înconjurător folosind surse de informare diverse.

Exemple decomportamente:

Să efectuezeexperiențe simple (dizolvare, colorare, combinare, separare, ardere, fierbere, evaporare, solidificare, atracție magnetică, plutire, scufundare);

Să observepeoperioadă dată un anumit proces (procesul de dezvoltareal unei plante, hrănirea și îngrijirea unui animal, fenomeneale naturii).

IV. Să cunoască elementeale mediului social și cultural.

Exemple decomportamente:

Să denumească/identificeelemente locale specifice (obiective socio – culturale, economice, istorice, religioase);

Să vorbească despre semnificația unor evenimente (tradiționale, religioase, culturale, istorice).

V. să cunoască existențacorpurilor cerești, a vehiculelor cosmice.

Exemple decomportamente:

Să denumescă/descrie sumar corpuri cerești pe bazacriteriilor perceptive;

Să comparecorpurilecerești întreele sub aspectul mărimii formei și aaltor dateaccesibile vârstei;

Să denumească/descrie vehiculecosmicepe baza datelor oferite de diverse materiale din sferaaudio – vizualului și acărților.

UTILIZAREA UNUI LIMBAJ ADECVAT ÎN PREZENTAREA UNOR FENOMENE DIN NATURĂ ȘI DIN MEDIUL ÎNCONJURĂTOR

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DECOMPORTAMENTE

I. Să comunice impresii, idei pe bazaobservărilor efectuate.

Exemple decomportamente:

Să adreseze întrebări în legătură cu celeobservate;

Să cunoască existența mai multor medii de viață și factorii care lepot influența;

Să exprime descopeririile și ideiile utilizând un limbaj adecvat;

Să interpreteze date și simboluri din care să extragă informații (calendarul naturii, tabelul responsabilităților, jurnalul grupei);

Să comunice în cadrul grupului rezultatele investigațiilor.

FORMAREA ȘI EXERSAREA UNOR DEPRINDERI DE ÎNGRIJIRE ȘI OCROTIREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR, ÎN VEDEREAEDUCĂRII UNEI ATITUDINI POZITIVE FAȚĂ DEACESTA

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DECOMPORTAMENTE

I. Să manifeste disponibilitate în aparticipa laacțiuni de îngrijire și protejarea mediului, aplicând cunoștiințele dobândite.

Exemple decomportamente:

Să participe, alături deadulți, laacțiuni practice de îngrijire, ocrotire și protejarea mediului;

Să selecteze imagini, cărți, reviste după criterii date deeducatoare, în legătură b#%l!^+a?cu aspectele de mediu cunoscute;

Să construiască modelecare simulează diferite medii (machete, diorame, colaje, albume);

Să-și asume responsabilități de îngrijire și ocrotirea mediului;

Să motiveze necesitatea și trăirileproprii despre natură și protejareaacesteiaprin activități artistico – plastice, practice, muzicale.

II. Să aplice norme decomportare specificeasigurării sănătății și protecției omului și naturii.

Exemple decomportamente:

Să respecte regulile de igienă individuală și colectivă;

Să utilizeze în acțiuni simple unelte decurățarea mediului ambiant;

Să transpună în situații noi reguli și norme deprevenireaaccidentelor;

Să cunoască existența unor comportamenteexcesivecarepot afecta sănătatea (tutun, cafea, consumul dealcool);

Să respecte regulile deconviețuire socială manifestând un comportament civilizat în relațiilecu cei din jur (copii, adulți);

Să recunoască regulile de minimă protecțiea naturii și să anticipezepericolele încălcării lor;

Să înțeleagă efectele secundare, negative, aleactivității omului asupra mediului;

Să sesizezecomportamente neconformecu regulile deprotecțiea mediului pecare le-au învățat și să iaatitudine față decei care greșesc.

1.3. Conținutul cunoașterii mediului în grădinița decopii

În procesul de familiarizareacopiilor cu mediul înconjurător seau în vederecâtevaobiectivecadru:

Dezvoltareaactivității decunoaștere și capacitățiilor intelectuale

Îmbogățireacunoștințelor despre viațaoamenilor și despre natură

Educarea sentimentelor și aatitusinii pozitive față de mediul înconjurător

Îmbogățireaconținutului tuturor felurilor deactivități alecopiilor și perfecționarea deprinderilor decomportare

Formareacapacității copiilor dea seorienta și deaaplica în practică noțiunileelemenatre însușite. Prin toateacestea secontribuie lapregătirea lor pentru școală.

Copii vor fi inițiați treptat și sistematicasupra varietății fenomenelor și obiectelor din realitatea înconjurătoare în decursul celor patru ani de grădiniță. Astfel se realizează trecerea lor de lacunoaștere lacunoaștereaconcretă, nemijlocită, dobândită prin intermediul senzațiilor, percepțiilor și reprezentărilor, apoi lacunoaștereaabstractă, nemijlocită, realizată prin intermediul cuvântului, legată strâns deactivitatea gândirii.

Concepția științifică cu privire laprocesul decunoaștere lacopii sublinează importanța și necesitateacunoașterii concrete senzoriale, la vârstapreșcolară, deoarece numai prin experiența dobândită decopil prin contactul nemijlocit cu realitatea, având caracter emoțional intens îi dă posibilitatea deaatingeo nouă treaptă acunoașterii, cunoașterea rațională.

Deaceeaapreciereacă lumea înconjurătoare trebuie să pătrundă în conștiințacopiilor ca un cerc dominant de fenomeneconcrete, care își șărgește treptat și constant varietatea diferitelor aspecte, însușirileexterioare, legăturileconcrete și interacțiunea dintre fenomenelece se desfășoară în timp și spațiu făcută de Soloviovaeste îndreptățită.

Cunoaștereaconstituie un proces activ care implică o intensă activitatepsihică acopilului. Așa deexemplu, familiarizareacopiilor cu mediul și viața din jur făcându-secu ajutorul experienței senzoriale dă posibilitatea dea se realizaperfecționareaactivității deperceperea realității, formarea spiritului deobservație.

Deasemenea în percepțiacopilului intervin o serie deprogrese vizibilecare facposibilă trecerea de la diferențierea însușirilor contranstante la sesizarea unor deosebiri mai fine, peaceastă bază, în a doua jumătateaperioadei preșcolare, copiii sunt capabili să perceapă și să-și însușească cunoștințe direct, prin intermediul cuvântului folosit deadulți sub diferite forme. Dar odată cu îmbogățireaexperienței senzoriale secrează lapreșcolari permisele gândirii abstracteprecum și a diverselor operații aleacesteia.

Realitatea înconjurătoarecu care familiarizăm pecopii se reflectă în conștiința lor nu numai peplan cognitiv ci și peplanul afectivității. Sub influențacunoștințelor dobândite și a legăturilor sociale tot mai largi în care intră copilul, apar și se dezvoltă lacopii sentimente intelectuale, morale și estetice. Astfel, contactul cu obiectele și fenomenele înconjurătoare trebuie să creezeocazii favorabilepentru apariția dorinței copilului deacunoaște, acuriozității, a interesului pentru celece i seprezintă.

Totodată, trebuie să educăm lacopii dragostea, compasiunea, atitudinea binevoitoare față decei din jur, simpatia și prietenia în raport cu oamenii cu care vin în contact. În procesul familiarizări copiilor cu mediul înconjurător trebuie să îmbogățim sentimenteleesteticealecopiilor cu un conținut nou și să-i facem să simtă uneleaspecteale frumosului în natură și în viața socială, să se bucure, să-și exteriorizeze bucuriaprintr-oatitudineatentă și plină de grijă, pentru ceea ce-i frumos, pentru reflectareaacestuia în comportare, în propriaactivitate.

Reprezentărilecopiilor despreactivitateaoamenilor din jur trebuie să deaconținut atât jocurilor lor cât și celorlalteactivității zilniceca desen, modelaj, activități manualeetc. Dar îmbogățirea sferei decunoștințeacopiilor despre viațaoamenilor lărgește sfera de relații aacestoracu cei din jur, contribuind laperfecționarea deprinderilor lor decomportareceeace reflectă în relațiile lor reciprocecu cei de-ovârstă cu ei, cu personalul grădiniței, cu diverși alți oameni, de diferiteprofesiuni cu care intră în contact.

Rezolvareaproblemelor pedagogice menționate mai susu trebuie să ducă în mod firesc lao mai bună orientarepractică acopilului în mediul înconjurător și la formarea treptată acapacității deaaplicaîn viața de toate zilelecunoștințele însușite. Astfel copilul se încadrează cu mai mare ușurință lacondițile de viață complexe și-și poate rezolva mai rapid diversele trebuințe, dobândeștecalitățile necesarepentru a deveni un bun școlar.

Cuantumul decunoștințe și deprinderi ce trebuie realizat în perioadapreșcolară la fiecare grupă decopii este stabilit în programă.

În linii mari, materialul din programă cuprinde următoarele grupe decunoștințe:

CUNOAȘTEREA MEDIULUI AMBIANT ȘI A VIEȚII SOCIALE

Grădinița și casapărintească

Omul: înfățișarea, viața și activitatea lui în familie, grădiniță și societatea.

Orașul sau satul natal. Țara noastră.

Evenimente și sărbători alecopiilor și aleoamenilor.

CUNOAȘTEREA NATURII

Anotimpurile

Plantele

Animalele

Volumul decunoștințe și deprinderi prevăzute în program lacelepatru grupe se îmbogățește treptat, astfel de lao grupă laalta se realizează ocreștereatât din punct de vederecantitativ cât și calitativ.

La grupa mică 3-4 ani, programaare în vedere doar cunoștințeprivitoare laactivitateacopilului și aadulților din familie și grădiniță, preșcolarii mici trebuind să-și însușească denumireaprincipalelor acțiuni alecopiilor în cadrul grădiniței sau al familiei sau în legătură cu activitatea îndeplinită depărinți și depersonalul de grădiniță.

Cunoașterea țării se realizează numai în direcțiacunoașterii locului natal, acasei părinți, a străzii pecare se găseșteprecum și a grădiniței.

Cu privire lacunoașterea unor evenimente, copiii sunt puși în situația deaparticipa lapregătirea și sărbătorirea lor, fără a li secere înțelegerea semnificației lor.

La grupa de 4 – 5 ani, cercul decunoștiințe se lărgeșteatât prin introducerea unor amănunte în legătură cu activitateapărinților, fraților și aaltor membri de familie, în casă și la serviciu, cât și în legătură cu activitateaadulților din grădiniță și din afara grădiniței. Această activitate din grădiniță aadulților din grădiniță și din afara grădiniței constituieo formă nouă carecuprindecunoștințe despre muncaoamenilor din magazineleapropiate, depe șantierele deconstrucții cât și uneleaspecteale muncii agricole. Laaceastă grupă, copiii încep să se familiarizezecu uneleobiecte și unelte folosite deadulți în timpul muncii, cât și uneleb#%l!^+a?mijloace de locomoție și transport.

În privințacunoștințelor despre țară, despreevenimente din istoriaei și despre sărbătorileei, laaceastă grupă seadaugă cunoașterea satului sau cartierului cu ceeaceare mai specific, cunoașterea steagului, a numelui țării. Deasemenea, copiii vor cunoaște în linii mari semnificați

La grupacopiilor între 5 – 6 ani, conținutul se îmbogățeșteprin următoareleaspecte despre viața socială:

cunoașterea locului de muncă apărinților

cunoaștereaamănunțită aactivității întregului personal din grădiniță atât din prisma muncii, a uneltelor folosite, cât și aatitudinii acestora față de muncă, a grijii lor față decopii

cunoașterea unor meseri: croitor, cizmar, brutar, șofer etc, a locului de muncă, cu acțiunile îndeplinite și uneltele folosite, precum și utilitatea muncii respective.

Se lărgește volumul decunoștiințeprivitor la țară, la frumusețile și evenimentele din istoriaei. Cu privire laorașul său natal, copiii trebuie să cunoască frumusețilepeisajului local precum și ceeaceau mai reprezentativ ca monumente, clădiri, instituții, parcuri și aspecteale muncii oamenilor.

În legătură cu capitala țșrii și în care trăiesc, copiii grupei de 5 – 6 ani vor fi informați asupra unor realizări mai importanteprecum și asupracâtorva din cele mai frumoase locuri – litoral, deltă, munteetc.

În limitaposibilităților de înțelegere, copiii vor cunoaște semnificația unor sărbători alepoporului nostru (8 Martie, 1 Mai, 1 Iunie, 1 Decembrie, sărbătoriile religioase).

În cunoașterea vieții sociale, programapuneaccentul, și educarea unei atitudini juste față dece-i înconjoară, în înțelegerea și prețuireacondițiilor createcopiilor. Acest lucru se va realizaprin prezentareaconcretă ași vieaactivității oamenilor.

Modernizarea resurselor procedurale

Diversivitateaesteaceeacarea deschis calea dezvoltării unei procesualități extrem de dinamice și de flexibitate, a unei procesualități în căutare decalitate și de mai multă eficiență; deaflare de răspunsuri la nevoile realeale unei societăți în transformare rapidă; de găsire de soluții lacreștereacererii de soluții publice deperformanță mai înaltă, în ultima instanță, în domeniul instruirii.

Principalele mobiluri aleperfecționării și modernizării metodelor sunt de fapt aceleași impulsuri carepropulsează însăși dezvoltareaprogresivă a învățământului și anume:

Necesitateapromovării unui nou tip depersonalitate umană și redefinireaobiectivelor majoreale învățământului:

Conștient de natura sarcinilor ce-i revin, învățământul trece tot mai mult educația înaintea instrucției și își reconsideră în același timp, propria metodologie diadactică și educativă, angajând-o tot mai mult în slujba unei pedagogii a personalității. Se dă prioritate metodelor de mare valoare formativ – educativă, celor care contribuie în cea mai mare măsură la sporirea funcțiilor educative ale procesului de învățământ.

În acest sens, sunt formative acele metode care reușesc să cultive întegul potențial individual, care caută să respecte condițiile dezvoltării fiecărui individ, în direcția capacităților și structurilor lui mintale, a intereselor și aspirațiilor sale personale, în deplină concordanță cu cerințele apropierii de imaginea de om proiectat a devenit principalul agent al dezvoltării noastre sociale.

Caracteristica acestor metode rezidă puterea lor de a asigura îmbinarea activităților de învățare și de muncă individualizată, independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare prin colaborare.

Afirmareacrescândă a învățământului ca forță aprogresului social:

În epocacontemporană învățământul își asumao funcțiecrescândă de stimulareaprogresului social sub toateaspectele sale: cultură – științific, tehnic, economic, politic, social, etic, etc.

Orientat spre viitor, spreperspectivele de dezvoltareale societății, spre nevoile realecu careomul de mâine se vedeconfruntat, învățământul se resimteobligat să-și caute nu numai obiectivele, ci și metodele sale și acestea în viitor, nu în trecut.

Ascensiuneaeducației științifice și tehnologice:

Prin forța împrejurărilor, știința și tehnica ne obligă să trecem de la metode cu caracter quasi – empiric, la metode științifice, la științifizarea întregului mod de organizare a învățării.

Omul de mâine, fiecare în meseria lui, va reprezenta o știință și o tehnică, căci fiecare profesiune este știința și tehnică în același timp.

Pentru îndeplinirea acestor deziderate este indispensabilă utilizarea unor metode de învățământ care să conducă nu doar la înțelegerea științei, ci să favorizeze și formarea de aptitudini pentru știință și tehnică, oamenii capabili să rezolve problemele cu care se vor confrunta, cu metode științifice.

Opțiuneapentru o nouă strategiea legării mai strânsea învățământului depractică:

Propunând o nouă strategie educațională, cu posibilitățile înnoite, superioare, întrepătrunderea dialectică dintre instrucție – practică – cercetare, impune cu necesitate, o schimbare radicală a întregului mod de lucru cu copiii.

Modernizarea metodelor de învățământ sau mai exact, utilizarea lor în manieră modernă, inovativă se realizează prin conjugarea acestora cu strategiile de provocare și dirijarea efortului intelectual al copiilor.

Utilizarea mijloacelor audio – vizuale implică metode și tehnici stimulatoare prin care este provocată curiozitatea, independența și efortul gândirii. Informația transmisă prin mijloace audio vizuale moderne, întregită cu explicațiile educatorului/oarei, nu trebuie să ofere o elucidare totală a problemelor, aspectelor, care să fie numai înregistrate de copii, ci transmiterea, înregistrarea și valorificarea ei trebuie astfel dirijate încât să incite, să tulbure spiritele copiilor, să creeze neliniștea și dorința de rezolvare independentă a situațiilor de învățare.

Oricâte mutații s-ar produce la nivelului procesului de învățământ, se vor dovedi insuficiente dacă nu sunt consolidate de desfășurarea optimă a procesului de învățare.

Sarcinile grădinițelor se schimbă după un dinamism care depășește toate previziunile făcut de-a lungul timpului, ele impun noi desfășurări ale procesului de învățare, noi conținuturi, metode, mijloace și tactici adecvate. Dezideratele de modernizare și perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcția sporirii caracterului activ – participativ al metodei de învățare, pe aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ în valorificarea noilor tehnologii instrucționale, care să-l implice pe copil direct în procesul de învățare, stimulându-i creativitatea, interesul pentru nou, dezvolatrea gândirii, reușind să aducă o însemnătată contribuție la dezvolatarea întregului său potențial.

Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, este calea eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eferturile cadrului didactic și ale copiilor.

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în:

Metode tradiționale/clasice: expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația, observația;

Metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, studiu de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.

Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou” este și modern.

Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creșterea gradului de participare – implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cignitiv motrice și practico – aplicative a acestora.

Definitoriu pentru folosirea metodelor activ – participative este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activitățiilor individuale și de grup, în scopul atingerii „optimum-ului” motivațional și acțional la nivelul copiilor care se văd angajați și trebuie să își asume noi roluri și responsabilități în proria formare. b#%l!^+a?

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Tendințele principale ale înoirii și modernizării metodologiei de instruire ar fi:

Valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării preșcolarilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare – învățare;

Aplicarea cu prioritate a metodelor activ – participative centrate pe copil.

Creșterea ponderii metodelor activ – participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare a informației. Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potențialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic și activ – participativ.

Învățământul modern promovează metodele de învățare active, învățarea bazată pe însușirea experienței conceptulizate a omenirii, dar și pe investigația proprie a realității și formarea de cunoștințe și experiențe prin efort propriu. A instrui nu mai înseamnă a-l determina pe preșcolar să-și înmagazineze în minte un volum de cunoștințe, ci de a-l învăța să ia parte la procesul de producere a noilor cunoștințe.

Astfel sunt preferate metodele moderne euristice de predare – învățare, deoarece acestea pun accentul pe următoarele capacități (I. Albulescu, 2000, p. 99):

Capacitatea de a pune întrebări și de a construi răspunsuri;cultivarea unor deprinderi, priceperi și calități intelectuale;

Dezvoltarea gândirii critice și creativității;

Aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau lucrări, în contexte diferite;

Formarea de opinii, mentalități sau comportamente dezirabile.

Chei unei astfel de abordări a demersului didactic îl reprezintă plasarea preșcolarului în postura de agent al descoperirii de soluții, al instrucției și educației. Schimbarea de comportament sau de mentalitate nu poate fi atinsă decât în mică măsură dacă preșcolarul ascultă sau reproduce mecanic niște cunoștințe care oricum nu sunt înțelese sau acceptate ca utile. Desigur nu în orice context, pentru orice unitate de învățare metodele tradițional expozitive pot fi eliminate. Dimpotrivă există obiective operaționale care nu pot fi atinse prin încercările copiiilor de descoperire. Există conținuturi prea vaste, care nu pot fi descoperite de preșcolari prin activități de investigare proprie.

1. Algoritmizarea – metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării cu scopul de a familiariza cu o serie de scheme procedurale (modele de acțiune), logice sau de calcul, care îi vor ajuta să rezolve o serie largă de sarcini de instruire. Ea constă în formarea unor deprinderi de gândire și acțiune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale și stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce în ce mai complexe.

2. Problematizarea – are în vedere crearea unei situații problemă (situațieconflictuală, contradictorie ce rezultă din punerea față în față a două realități incompatibile între ele) cu scopul de a pune preșcolarii în situația de a alege soluții pentru rezolvareaei.

Problema didactică se caracterizează prin: reprezintăpentru copiii o dificultate cognitiva care necesităefort de gândire pentru a fi depașită; trezește interesul, mobilizează la efort, declanșeaza dorința de a cunoaște; golul din cunoștințelecopiilor va fi umplut prin rezolvarea ei; efectul lor va viza depășirea zonei de necunoscut prin descoperirea de cunoștințe si procedee de acțiune; soluționareaproblemei se bazează pe cunoștințe și deprinderi dobânditeanterior.

3. Brainstorming-ul – având semnificația furtună în creier, efervescentă, aflux de idei, stare intensă decreativitate, asalt de idei, una din cele mai raspândite metode de stimulare a creativității. preșcolarii sunt provocați săparticipeactiv la producerea de idei, se dezvoltăcapacitatea de rezolvare a unei probleme prin căutarea de soluții cât mai oroginale, se dezvoltă atitudinea creativă și este favorizată exprimarea personalității, este stimulatăparticiparea tuturor elevilor laactivitatea de producere a ideilor, chiar și acelor mai timizi, este stimulată căutarea soluției optimeprin alegerea din mai multe varianteposibile.

4. Instruireaprogamatăasistată decalculator – asigură o învațare activă, o informare operativă asupra rezultatelor învățării, utilizându-se în sarcini de rezolvareaproblemelor matematice, jocul matematic, jocuri didactice deeducarea limbajului, jocuri didactice deeducarea limbajului, jocuri de perspicacitate, de atenția sau jocuri de reconstituire.

5. Studiul decaz – confruntarea directa a grupului de copii cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu pentru un set de situații și evenimente problematice. Sunt frecvente manifestărilecomportamentale neconforme cu regulile și normeleetice, abaterile de la regulile grupei careconstituie subiectecepot fi analizate, iar comportamentele negative sepot îndreptaprin utilizareaacestei metode ("Prietenul la nevoie se cunoaște", "Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face!").

6. Metode de simulare (bazate pe acțiunea fictivă) – presupune implicareacât mai directă a participanților în situații și circumstanțe simulatecepoate lua forme foarte variate, începând cu jocurile simulare, învațarea prin dramatizare, învațareape simulatoare, pâna se ajunge la asumarea și exersarea unor roluri reale, nesimulate.

7. Proiectul/tema decercetare – utilizată în diferite formesi integrata în diverse activități instructiv-educative: efectuarea de investigații în mediul înconjurator, proiectarea și confecționarea unor modele materiale în procesul instructiv-educativ, participareacopiilor laelaborarea unor proiecte deamplasarea unor diferiteobiective, elaborarea unei lucrari bazate pe cercetarea și activitatea practică desfășurată cu copiii pe o perioadă mai îndelungată și finalizată într-un produs util.

Orice strategieeste concomitent tehnica și arta educațională. Privită în acest fel, ea devine componentăa "stilului depredare" propriu fiecarui educator. Deducem din toate acestea că strategiile didactice ocupă un loccentral în cadrul tehnologiei didactice, alegerea și folosirea lor depinzând în mod hotarâtor de pregătirea și personalitateaprofesorului.

Funcțiile depredareexercitate de educator se realizează și se exprimăprin comportamente de predare specifice și stiluri depredare.

Stilul de activitate didactică desemnează felul în care educatorul organizează și conduceprocesul de învatamânt presupunând anumite abilități, îndemânari sau priceperi din parteaacestuia. Stilul didacticare un caracter personal fiind oarecum unicpentru fiecarecadru didactic. El devine o constantă – suis – generis a personalității lui, reflectă concepțiile și atitudinilepedagogice ale acestuia, competenta și capacitatea lui profesională. Stilul esteo forma de exprimare a originalității cadrului didactic și o sursă generatoare de noi practici didactice.

Cadrele didacticeeficienteși-au elaborat întotdeaunapropriile lor stiluri depredare. Diferitele stiluri sepot constitui în functie decâteva dominante sau aspecte care pot săcaracterizezeconduitacadrului didacticca deexemplu:

deschiderea spre inovație – înclinație spre rutină;

centrarepeangajarea copilului – substituirea învațării cu predarea;

centrare pe conținut – preocupareapentru dezvoltareacopilului;

apropiat (afectiv – distant față decopii);

permisiv – autoritar (în relațiile cu preșcolarii);

nivel înalt de exigență – exigență scazută;

prescripție (dirijare riguroasă) – independentă.

Un bun cadru didacticesteacelacareestecapabil deo mare varietate de stiluri didactice, având astfel posibilitatea să-și adapteze munca sa diferitelor circumstanțe, să confere predării flexibilitate și multă eficiență. Un stil modern și actual estecel creativ; unelecadre didactice dovedesc mai multă flexibilitate decât alții în comportamentul lor didactic, aceștia sunt receptivi la ideile și experiențele noi, manifestă îndrazneală, mai multă b#%l!^+a?independență în gândire și acțiunea didactică cu capacitatea de a-și asuma riscuri și sunt dispuși să încerce noi practici, noi procedee.

Printre metodele moderne de stimulareacreativității adoptate deacestea sunt:

Explozia stelară – este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare;

Colțurile – are drept scop generarea unei dezbateri în contradictoriu în cazul problemelor controversate, situații în care participanții la discuțiepot aveapuncte de vedere diferite;

Mozaicul – metodă complexă ce oferă un potențial uriașpentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate;

Ciorchinele – ca și brainstormingu-ul, stimulează realizarea unor asociații noi și permitecunoaștereapropriului mod dea înțelegeoanume temă;

Cubul – metodă folosită în cazul în care se doreșteexplorarea unui subiect, a unei situații din mai multeperspective. Se oferăastfel posibilitatea de a se dezvolta competențele necesare unor abordări complexe;

Sintetica – o metodă bine structuratăpentru antrenarea indivizilor sau a grupărilor în vederea unei rezolvări creatoarealeproblemelor;

Rezolvareacreativă deprobleme (probleme solving) – nu este numai o tehnică, eaeste totodată un mod de gândire bazat pe dimensiunea general – umană a dezvoltării de moduri specifice de interacțiune cu realitatea cotidiană; îi estecaracteristicaproprierea deoconcepție pozitivă și utilă asupra realității.

Stilul "axat pe grup" puneaccentul peactivitateacopiiilor, peparticiparea lor la descoperirea cel puțin a unei părți din cunoștințele ce urmează a fi învățate. Dialogul devine indispensabil, ca modalitate fundamentală delucru, nu numai între educator și copii, ci și în interiorul grupului între membri săi.

Stilul de tip algoritmizat constă în asigurareaunei succesiuni rigide de operații între actvitatea de predare și cea de învățare. Între programa externă ce ține de predare, și cea internă ce ține de învățare se stabilesc realții univoce strict deterministe. Condiția fundamentală pentru proiectarea și realizarea unor asemenea relații este cunoașterea cât mai exactăa structurii componentelor psihice ce urmeazăa fi formate. Metodeleși procedeele ce caracterizează aceastș strategie didactică sunt: algoritmizarea, instruirea programată și exercițiul.

Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcuta în lipsa unor combinări și armonizări cu metodele așa-numite tradiționale deoarece avantajle și dezavantajele lor sunt complementare.

1.5 Integrarea jocului ca metodă interctivă în predareacunoștințelor despre mediul înconjurător

Metode de învățare (octos=cale, drum; Metha=către, spre) reprezintă căile folosite în școală, grădiniță decătreeducator în a-i sprijini pecopii să descopere viața, natura, lumea, știința. Ele sunt totodată mijloaceprin care se formează și dezvoltă roadelecunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea. Dezideratele de modernizare și deperfecționarea metodologiei didactice se înscriu pe direcțile sporirii caracterului formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e – learning), în suprapunereaproblematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să seaducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al copilului.

Metodele sunt modalități deacțiune, instrumentecu ajutorul căroracopiii, sub îndrumareacadrului didactic sau în mod independent, însușesccunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini.

Cerințaprimordială aeducației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este deaasigurao metodologie bazată pe îmbinareaactivităților de învățare independentă, cu activitățile decooperare, de învățare în grup și de muncă interdisciplinară. Dacă dorim să clasificăm metodele și tehnicile interactive de grup după funcția lor didactică obținem următoareaclasificare:

Metode depredare – învățare interactivă în grup

Metodapredării/învățării reciproce

Metoda Jigsaw (mozaicului)

Metodapiramidei

Metoda schimbării perechii

Învățarea dramatizată

TGT – metoda turnurilor întreechipe

Cascada

Citireacorespunzătoare

STAD – metoda învățării pe grupuri mici

Metode de rezolvare deproblemeprin stimulareacreativității

brainstorming

explozia stelară

metodapălăriilor gânditoare

caruselul

multi – voting

masa rotundă

interviu de grup

studiul decaz

incidentul critic

philips 6/6

tehnica6/3/5

controversacreativă

fishbowl

tehnica Focus grup

patru colțuri

sintetica

buzz – broups

metoda Delphi

metoda friaco

Metode de fixare și sistematizareacunoștințelor și de verificare

hartacognitivă sau hartaconceptuală

matricele

lanțurilecognitive

fishbone maps

diagramacauzelor și aefectului

pânza depăianjen

tehnica florii de nufăr

metoda R.A.I.

Cartonașele luminoase

Metode decercetare în grup

tema sau proiectul decercetare în grup

experimentul peechipe

portofoliu de grup

Metode decomunicare verbală

Metode decomunicare verbală

Metode decomunicareorală:

Metodeexpozitive: – povestirea

– explicația

– expunereacu oponent

– prelegerea

Metode interogative: – conversațiaclasică b#%l!^+a?

– conversațiaeuristică

– conversația deconsolidare și sistematizareacunoștințelor

– conversația de verificare sau decontrol

b)Metode decomuniacre scrisă: instruireaprin lectură, muncacu cartea

c) Metode decomunicare interioară: bazatepe limbajul intern

d) Metode bazatepeacțiune:

– metode deacțiune reală, autentică: exercițiul, studiu decaz, lucrări practice de laborator, lucrări practice deatelier, metodaproiectelor.

– metode deacțiune simultană (fictivă): jocul de rol; jocul dearbitraj; jocul decompetiție; jocul de decizie; jocul deconducere; jocul decooperare; jocul de negociere; învățarea dramatizată; învățareape simulatoare.

e) Metode de raționalizarea învățării și predării

– activitateacu fișele

– metodaalgoritmică

– instruireaprogramată

f) Metode de învățământ folositepentru însușirea de noi cunoștințe

– metode deexpunereorală

– conversațieeuristică

– demonstrația

– observarea

– problematizarea

– învățareaprin descoperire

– lucrul cu manualul și altecărți

În continuare mă voi opri asupracâtorva metode și tehnici de învățare modernă cu exemple din activitatea la grupă.

Metoda schimbă perechea

Desfășurată în cadrul unei activități deCunoașterea mediului cu tema „Ce știm despre flori”.

Grupa se împarte în două grupeegaleca număr departicipanți. Măsuțele sunt așezatepentru a forma un cerc, copiii așezându-se în pereche unul în interiorul cercului, iar celălalt în exteriorul lui.

Educatoareaanunță tema „Ce știm despre flori”. Educatoareaoferă fiecărui copil aflat în interior tema de studiu, în cazul nostru, imaginea unei coli desenate în colțul unaei planșeA3.

Fiecareechipă se gândește și verbalizează pe rând cecredecă ar putea să spună despre imagine: să denumească ce reprezintă, părțilecomponente, caracteristice (miros, culoare, etc), anotimpul când înflorește, foloase, mod de îngrijireetc.

Primaechipă trebuie să reconstituie floarea din desenul planșei începând cu rădăcina, fieprin desen, fieprin lipire. După etapa de reconstituirea rădăcinii, echipele se schimbă prin rotireacopiilor din cercul exterior cu un scunel în direcțiaacelor deceasornic. Secontinuă cu reconstituirea tulpinii și cu celelaltepărți componente tot prin schimbareaperechilor. La ultimul schimb copiii vor avea lipit pe fișă imaginea simbolică aanotimpului în care înfloreșteplanta respectivă.

În continuare, colectivul decopiii se regrupează și se faceanaliza ideilor emise.

Seafișează planșeleceau rezultat din activitateacopiilor. Secerecopiilor caplanșelecu florile desenate să fie grupate în funcție deanotimpul în careplanta lor înflorește. Este de menționat că preșcolarii au fost atrași și interesați deacest mod de lucru, iar rezultateleobținuteau fost deosebit de interesante.

Metoda Florii de Lotus

Desfășurată în cadrul activității deCunoașterea mediului cu tema „Animale sălbatice”.

Pepardoseală se simbolizează schematic floarea de lotus astfel: se trasează un cerc, având alăturatealte 8 cercuri reprezentând petalele. Educatoareaanunță tema „animale sălbatice” (fiind grupă pregătitoare în centrul florii de lotus va fi afișată denumirea simbolizată și scrisă a temei – copiii alegând-o din mai multecartonașe scrise).

Copiii au minim două minute de gândirepentru completareacelor 8 idei secundare – alegerea și așezareapeceleopt petale de florii acâte unei imagini cu un animal sălbatic – pe fiecarepetală una singură, dublată de denumirea scrisă peoetichetă a fiecărui animal sălbatic. Grupa se împarte în opt subgrupe, ficare grupă laopetală.

Celeopt imagini și denumirilecorespunzătoarealese decopii: urs, vulpe, zebră, crocodil, leu, focă, maimuță, girafă, au devenit temecentrale fiecărei subgrupe. Acesteaau ca sarcină în continuare să găsească opt caracteristici fiecărui animal aferent: fieașezând peaceiașii petală imagini corespunzătoare dintrecelepuse la dispoziție tuturor, fie identificând cartonașecu cuvinte notate. Caracteristicile de identificat se referă la: tipul animalului (carnivor, omnivor, ierbivor), locul unde trăiește (mări, oceane, bălți, deșert etc). L asfârșitul timpului de lucru, sunt prezentate rezultatele fiecărui grup de lucru, aducând completările și corectările necesare, împreună cu grupa decopii.

MetodaPălăriilor Gânditoare

Esteo metodă interactivă, de stimualreacreativității participanțiilor. Confecționăm și punem la dispozițiacopiilor șasepălări, fiecare decâteoculoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru, fiecare impunând un mod precis purtătorului, rol careconturează un anumit comportament și oanumită abordarea temei pusă în discuție.

Culoareapălăriei esteceacare stabilește rolul. Rolurile sepot schimba/in-versa,dar fiecareparticipant/purtător trebuie să fie în acord cu rolul pecare îl joacă. Participanții sunt liberi să spună ce gândesc.

Detaliez în continuare specificul fiecărui rol al pălăriilor, în accepțiunea generală, largă a metodei.

Pălăriaalbă: Oferă oprivireobiectivă asupra informației; este neutră; esteconcentrată pe fapteobiective și imagini clare; stă sub semnul gândirii obiective.

Pălăria roșie: Dă frâu liber imaginației și sentimentelor; oferă operspectivă emoțională asupraevenimentelor; roșu poate însemna și supărarea sau furia, deci sepot exprima și emoții negative; descătușează stărileafective.

Pălăria neagră: exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata; oferă operspectivă întunecoasă, tristă, sumbră, asupra situației în discuție, exprimă îngrijorărilepesimistului; esteoperspectivă a gândirii negative, pesimiste.

Pălăria galbenă: Oferă operspectivă pozitivă, constructivă asupra situației; culoarea galbenă simbolizează culoarea soarelui, strălucirea, optimismul; este gândireaoptimistă, constructivă pe un fundament logic.

Pălăria verde: exprimă idei noi, stimulând gândireacreativă; poate reprezentaculoareaproaspătă de iarbă, de vegetație, deabundență a vieții; este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.

Pălăriaalbastră: Exprimă controlul prin gândire; poate repreyentaculoareacerului, careeste deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător; supraveghează și dirijează bunul mers al activității; estepreocuparea deacontrola și aorganiza.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să înțeleagă rolul presupus de fiecarepălărie, gândind din perspectivaacestuia. Nu pălăria în sinecontează, ci ceeace semnifică ea, ceeace induceculoarea fiecăreia.

MetodaCIORCHINELE

Am organizat mai multeplimbări și vizite, la început în cartierul Grădiniței 22 TM. Am urmărit cu atenție blocurile în care locuiesccopiii, instituțiile întâlnite, parcurile în caream sesizat modul în care sunt așezate rondourile, vegetația, culorile specifice și tot ceeace leputeaatrageatențiacopiilor.

După mai multeactivități având obiectiveleprezentateanterior, am început să refacem prin desen cartierul din jurul grădiniței. Reguli: copiii din aceiași grupă seconsultă unii cu alții pentru a desenaobiective diferite (fără a fi auziți decolegii din grupele vecine); copiii din grupe diferite nu au voie să comunice unii cu alții; copiii carecunosc literelepot să b#%l!^+a?scrie sub desenul făcut numele sau inițialeleaceeaceau desenat.

După expirarea timpului (15 minute), fiecarecopil aprezentat pe rând desenul, a denumit ceeacea reprezentat în desenul lui, desenul lui, desen pecare l-aașezat într-un contur reprezentând cartierul 22. Dacă s-a realizat același obiectiv de mai multeori, acele desene s-au așezat unul pestecelălalt.

Am privit cu toții desenele și am întrebat: „ceobiectiv lipsește?” sau „ceam vizitat noi și nu a desenat nici un copil?”. Copiii s-au uitat atenți și au constatat că lipsesccâteva instituții: prefectura și statuia.

S-au repetat în desenele lor parcuri, blocuri de locuințe, grădinițe. Am completat desenând copiii careau dorit ceeace lipseacartierul întregindu-se. Astfel am învățat împreună să cunoaștem și să realizăm cartierul în care locuim și pecare l-am vizitat de mai multeori. Tehnicapoate fi utilizată cu succes și laetapa de generalizareaa unui capitol (ex. Anotimpurile, animalele domestice/sălbatice, mijloace de locomoție, etc.).

MetodaBrainstorming

S-a făcut un exercițiu de imaginațiecerându-secopiilor să-și amintească ceau văzut ei prin oraș și le-aplăcut.

S-a împărțit grupa decopii în două grupuri: un grup decopii aexpus ce nu le-aplăcut în oraș și poatepoluaorașul, iar celălalt grup s-a referit laatitudinileoamenilor, alecopiilor în special. Am notat toatepărerile:

Grupul 1: resturi menajerearuncatepeste tot, chiar și acolo undeexistă coșuri de gunoi; desene și picturi pe garduri și pepereții clădirilor; prea multă gălăgie în parcuri; miros neplăcut atunci când trecepe lângă noi o mașină, mai ales autobuze; nu sunt copaci mulți pentru a sta la umbră.

Grupul 2:oamenii aruncă pachetul de țigări și resturi de țigară pe unde trec; în parc, oamenii aruncă sticlele de sucpe jos; copiii desfac dulciurile și aruncă ambalajeleacolo unde se găsesc.

Le dau posibilitateacelor două grupe să secompleteze reciproc, apoi pun întrebarea: „ce măsuri și atitudini pot luaoamenii pentru aavea un oraș curat?”

Am acceptat și am notat toate ideile: să facă observații atunci când cinevaaruncă orice tip deambalaj pe jos; fabricile să nu arunce resturile în apă; oamenii să nu fumezepentru că nu este sănătos; să planteze mulți pomi; să amenajeze mai multeparcuri; poliția să-i pedepsească pecei ce fac mizerie; oamenii de laprimărie să amplasezecontainere mai multe și mai mari și pe fiecarecontainer să fie desenat ce tip de deșeuri trebuiepuse; să organizăm mitinguri pentru aatrageatențiaasupra faptului că dorim să creștem sănătoși.

Metoda HartaConceptuală

Am desenat conturul orașului în mijlocul unei coli de hârtie și am împărțit grupa decopii în grupuri decâtepatru copii. Două grupuri au primit câteocoală în care trebuiau să deseneze în contur ceeace distruge/poluează orașul nostru, iar celelalte două grupuri au primit câteocoală în care trebuie să deseneze în contur cepoate salvaorașul nostru. Timp de lucru 20 de minute.

A urmat TURUL GALERIEI copiii din primele două grupeau afișat lucrărilepe un panou pecareau scris „Așa nu!!”, iar celelalte grupuri au afișat lucrărilepe un panou pecareera scris „Așa da!!”. Celepatru grupuri au observat și au analizat lucrările și fiecareaputut completaceeace lipsea din conținutul lucrărilor, chiar dacă n-au făcut parte din grupul respectiv. Astfel, prin cooperare s-au format opinii corecte, constructive, despreceeaceeste bine sau rău pentru orașul Timișoara.

Am împărțit grupa decopii în două grupe decâteopt copii: fiecarecopil din prima grupă a trebuit să desenezeelementelecarepoluează pământul, iar fiecarecopil din cea de-a doua grupă a trebuit să desenezeelementecare împiedică poluarea. Copiii s-au consultat pe grupuri să vadă dacă au realizat toateelementele temei, apoi a urmat TURUL GALERIEI pentru observarea lucrărilor decătre toți copii.

După așezarea lucrărilor în jurul clasei, copiii din prima grupă au „citit” elementele desenate dând posibilitateacopiilor din cea de-a doua grupă să completezecu alteelemente (care nu au fost amintite). La fel s-aprocedat și cu cel de-al doileagrup, iar copiii din primul grupau putut facecompletări până când toateelementelecare împiedică poluareaau fost amintite.

Din lucrărilecopiilor a rezultat că aceștiaaveau cunoștiințe de bază referitoare lacăilepoluării și protecției, cunoșteau oparte din surselepoluării din oraș, iar prin cooperare și-au completat reciproccunoștințelepecare leaveau.

MetodaCubul

Esteo metodă folosită în cazul în care se doreșteexploararea unui subiect, a unei situații din mai multeperspective. Adaptareapentru învățământul preșcolar, sepoate folosi cu succes în activitățile deobservare sau de lectură după imagini, ori decâteori este necesară analizarea unui animal, obiect, plantă, fenomen din mai multeperspective, ori ca mijloc de fixarea unor informații obținute, în cazul activităților artistico-plastice, matematice, de muzică sau educație fizică, oferind astfel posibilitateacopiilor dea-și dezvoltacompetențele necesare unei abordări complexe și interogatoare.

Voi exemplificaprin reprezentarea metodri în cazul unei observări: „Pisica”.

Am realizat un cub pealecărei fețeam scris cifrele de la 1 la 6. copiii sunt anunțați că fiecarecifră reprezintă ocerință adresată unui anumit grup. Am anunțat tema/subiectul pus în discuție. (Astăzi vom observa un animal domestic foarte îndrăgit, pisica. Animalul estearătat viu în fațacopiilor). Am împărțit efectivul decopii în șase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să analizeze temaaleasă, „pisica”, din perspectivacerinței cecorespundecifrei depe una din fețelecubului. Astfel:

numărul 1 înseamnă „descrie”, copiii având sarcina să spună culoarea, formaanimalului observat:

numărul 2 „compară”, copiii trebuie să evidențiezeasemănările și deosebirile față de un alt animăluț

numărul 3 „asociază!”: lace te gândești când vezi opisică? Ce simți?

Numărul 4 „Analizează!”: spunececaracteristici observi lapisică, care sunt părțile salecomponente?”

numărul 5 „Aplică”: „Ce foloasecrezi că avem de laacest animal? Cum neajută?”

numărul 6 „Argumenteză”: „pro sau contra în ceeaceprivește importanțapisicii pentru om și spune motivelecare vin în sprijinul afirmaților tale”.

Asigurându-mă că toți au înțeles sarcinie trasate, am acordat timppentru rezolvareaacestora. În timpce liderul fiecărui grupprezentacelorlalți rezultatul muncii echipei sale, educatoarea sau copilul foarte talentat au realizat un desen, concretizând rezultatul final și complet al observării. Eficiențaacestei strategii s-a dovedit în aproape toateactivitățișe depredare. Este foartepotrivită mai ales pentru observări, care devin mai complete, mai interesante și foarteatractivepentru copii. În cazul activităților deeducarea limbajului (jocuri deanaliză fonetică, în special), în cazul activităților artistico – plastice, matematice, de muzică sau deeducație fizică, metodapoate fi folosită în cadrul jocurilor alesepentru a fixacunoștiințele deja dobândite.

Metoda Stiu/Vreau Sa Stiu/Am Invatat

Prin această metodă se trece in revistaceeacecopii știu deja despreoanumită temă și apoi se formează întrebări lacare seașteaptă răspuns în activitate. Am împărțit colectivul decopii în două subgrupe. Pe un afiș maream trasat un tabel cu următoarelecoloane: „Ceeace știm/credem că știm”; „Ceeace vrem să știm”; „Ceeaceam învățat”. Am întrebat copiii ce știu despre un anumit animal, obiect sau fenomen, cear dori să cunoască și, la sfârșitul unei temeceau învățat. Răspunsurilecopiilor au fost înregistrate într-un tabel sub forma unor simboluri.

Această metodă poate fi aplicată pentru evaluarea inițială acunoștințelor copiilor, pentru sistematizerea informațiilor, pentru aafla interesele și preocupărilecopiilor și verifica gradul deasimilarea noilor cunoștințe.

La sfârșitul săptămânii sau a unui ciclu de învățare, coloanele tabelului sunt completate, copiii pot comparaceeaceei cunoșteau, conținutul întrebărilor pecareei le-au formulat și ceeaceau aflat nou despre subiectul respectiv. În cazul temelor săptămânale: „Plantele și procesul de germitație”, „hrana și cum ne hrănim”, „scheletele și oasele”, „” Toamna și ziua recoltei, „Strămoșii noștrii”, „Dinozaurii” metoda s-a dovedit eficientă.

Metoda Mozaicului

Esteo metodă de învățareprin colaborare și are la bază împărțirea grupului în mai multe grupuri de lucru, coordonate decătreeducatoare.

Am împărțit copiii în câtepatru grupe decâtepatru, astfel: fiecarecopil a spus un număr de la unu lapatru, toți cei cu numărul unu au mers într-un grup, cei cu numărul doi într-un alt grup ș.a.m.d. Le-am explicat copiilor că au sarcina să relatezece văd în imagineapecareo vor primi. Să privească cu atenție să discute întreei și să stabilească, în grup, cum vor descrie imaginea, reținând propozițiile formulate. Fiecare grup trebuie să aibă un lider care vab#%l!^+a?explicacelorlalți ceau stabilit ce trebuie spus despre ilustrațiaprimită.

După ce grupele decopii și-au încheiat lucrul, liderul fiecărei echipeprezintă celorlalți conținutul pregătit. Astfel încheiat lucrul, liderul fiecărei echipeprezintă celorlalți conținutul pregătit. Astfel am obținut rezultatele bune în activitățile de repovestire, copiii relatând prin propoziții ampleconținutul unei povești, cu respectarea succesiunii logicea întâmplărilor. Lecturile după imagini pot fi desfășurate după metoda mozaicului deoarece dezvoltă abilități decomunicareargumentativă și de relaționare în cadrul grupului.

Metodele de învățareactivă pot fi instrumente importantepecareeducatoarele lepot utilizapentru activități interesante, dense, careajută copiii să realizeze judecăți de substanță și fundamentale, să sprijinecopiii în înțelegereaconținuturilor pecare să fiecapabil să leaplice în viața reală.

Clasificarea jocurilor

Jocul atinge în anii copilăriei o înaltă perfecțiune, exprimată în marea sa varietate de forme. Această realitate faceoportună preocuparea specialiștilor în teoria jocului dea seocupa mai atent declasificarea lui. Oclasificare științifică, convingătoare, influențează imaginea despre joc și despre implicațiile sale teoretico – aplicative:

Pune în ordine varietatea, diversitatea și unitatea formulelor de manifestarea jocului laoanumită vârstă;

Având imagineaclară a diferitelor categorii sau forme de jocuri și a locului pecare leocupaele în sistem, sepot elabora îndrumări metodice diferențiate, prilej deaevidenția specificul acestora în viațacopiilor și deaarătacum secorelează și se determină reciproc în sistemul din care fac ele parte.

Jocurilepot fi clasificate după mai multecriterii: după conținut, după obiectivele urmărite, după materialul folosit, după grupele de structuri și proceselepsiho – fizice solicitate, după sarcina didactică prioritară, după gradul lor deevoluție.

Psihologul german W. STERN două categorii de jocuri:

jocuri individuale;

jocuri sociale;

B. D. ELLION clasifică jocurile astfel:

Jocuri primare

Jocuri cu reguli

Jocuri cu roluri

URSULA ȘCHIOPU face clasificarea după conținutul jocului

Jocuri de reproducerea unor mici evenimente

jocuri cu subiect multiplu

jocuri cu subiect complex

Jocuri de mișcare:

simple, cu caracter imitativ

cu reguli pentru fiecare etapă

Jocuri decreație;

Jocuri dramatice.

Pe site-ul referitor la educație prin joc ([anonimizat]), am găsit următoarea clasificare:

Jocuri simbolice:

În funcție de evoluția comportamentului ludic:

Jocuri primare:

jocuri de manipulare

jouri imitative

Jocuri evoluate;

În funcție de izvorul cunoașterii

Jocuri de conviețuire socială

Jocuri cu subiecte din basme

În funcție de domeniul care sugerează simularea

Jocuri de construcție

Jocuri dramatizări

Jocuri cu reguli:

În funcție de naturaobiectivelor educaționale:

Jocuri didactice

Jocuri distractive

În funcție de domeniul dezvoltării:

Jocuri de mișcare

Jocuri psihice

În functie de laturile dezvoltării vieții psihice:

Jocuri cognitive

Jocuri de expresie afectivă

În funcție de sarcinile didactice specifice dezvoltării intelectuale:

Jocuri senzoriale

Jocuri intelectuale

În funcție de direcțiile dezvoltării intelectului:

Jocuri de memorie

Jocuri de inteligență

În funcție de complexitatea sarcinii didactice:

Jocuri didactice simple

Jocuri didactice complexe

Sorin Cristeaclasifică jocurile după:

Obiectiveleprioritare:

Jocuri senzoriale

Jocuri deobservare

Jocuri de dezvoltarea limbajului

Jocuri de simulareacunoașterii interactive

Conținutul instruirii

Jocuri matematice

Jocuri sportive

Jocuri muzicale

Jocuri lingvistice

Jocuri tehnologice

Forma deexprimare

Jocuri simbolice, deorientare, de sensibilizare, conceptuale

Jocuri tip ghicitori, decuvinte încrucișate

Resursele folosite

Jocuri materiale, orale, pe bază de întrbări, pe bază de fișe individuale, pecalculator

Regulile instituite

jocuri cu reguli transmiseprin tradiție, cu reguli inventate, jocuri spontane, protocolare

Competențelepsihologice

Jocuri de mișcare, deobservație, deatenție, de memorie, de gândire, de imaginație, de limbaj, decreație.

În concordonanță cu obiectivele generaleale învățământului actual "Cunoașterea mediului înconjurător" în învățământul preșcolar urmăreștecaobiective generale:

– perceperea fenomenelor și proceselor din realitatea înconjurătoareprin implicarea sistematică apreșcolarilor în acțiuni decunoașterea mediului cu lumea vie (plante, animale, om) și lumea nevie (sol, subsol, relief ape) cu fenomene naturalecu realitatea teritorială.

– formarea și dezvoltareacapacității preșcolarilor dea surprinde relațiile, interrelațiile și transformările din natură  prin observații spontane și dirijate, de lungă sau de scurtă durată.

– cultivarea unei atitudini active responsabile, deocrotirea mediului natural sau al celui creat deom, prin identificarea unor factori preturbabili ai mediului biotic și abiotic și aplicarea măsurilor deconservarea mediului și de gestionarea resurselor.

Oaltă clasificarea jocurilor se mai poate realiza după criterii diferite: conținut, obiective, materiale utilizate, procesepsiho – fizice. Semnificațiapentru spațiul școlii rămân jocurileorganizate după criteriileconținut, respectiv obiective. Influențapecareoare jocul b#%l!^+a?asupra dezvoltării fizice și psihiceacopilului determină oclasificarecepoate generaoanumită structurareaproiectului didactic și formulareaobiectivelor operaționale implicând domenii și comportamente.

Cartea "Problemealeadaptării școlare – ghid pentru perfecționareaactivității educatoarelor și învățătorilor", autor prof. ElviraCrețu, cuprindeoclasificare deacest tip:

Jocuri în care sunt solicitate funcțiilepsiho – fiziologice (senzoriale, motorii, intelectuale)

Jocuri tehnice (productive) care solicită fondul de reprezentări, memoria, motricitatea și care dezvăluie medii de viață (agricole, industriale, meșteșugărești, școala)

Jocuri careexersează relațiile sociale (de familie, de grup școlar, militar)

Jocuri artistice (desen, muzică, arteplastic, declamațieetc.)

A. Lucrarea "Cartea jocurolor" estealcătuită din trei părți:

I. Jocuri mici, pregătitoare

Această cartecuprinde jocuri simple, ușoare, grupate în:

Cap. I  Jocuri gimnastice (mers și alergare; sărituri; jocuri cu mingea; diverse)

Cap. II Jocuri pentru educarea simțurilor (auz, văz, miros, pipăit)

Cap. III Jocuri pentru educațiepsihică (atenție și concentrare, observație și memorie; inteligență, diverse)

Cap. IV Jocuri de tehnică străjerească (urme, pândă și urmăriri, orientare, tipografie, semnalizări, cunoașterea naturii, primul ajutor, diverse)

II. Jocurile mari, după cum spuneautorul "secaracterizează prin aceeacă cer din partea judecătorilor mai multă pricepere, îndemânare și rezistență. Jucătorii sunt supuși unor reguli mai severe. Aici individul este subordonat colectivului unde inițiativa, colaborarea și spiritul deechipă stau peprimul plan". Această parteeste subîmpărțită în:

Cap. I Jocuri sportive (oina, mingeapesteobstacole, mingea lacoș)

Cap. II Jocuri străjerești

III. Parteaa treiacuprinde jocuri culese de la diferitepopoare și după cum adaugă autorul "am dat atenție mai ales jocurilor românești".

B. În lucrarea "Jocuri pentru copii și tineret" clasificareaeste făcută după altecriterii:

Jocuri de mișcare

Jocuri de teren și sală

Jocuri de mișcare fără împărțirepeechipe

Jocuri de mișcarecu împărțire deechipe

Jocuri pregătitoarepentr jocurile sportive

Jocuri pentru copii mici

Jocuri în apă

Distracții în apă

C. Lucrareacu titlul "1001 de jocuri pentru copii", autor Eugeniaareoaltă clasificare:

Jocuri pentru consolidareaalergării

Jocuri pentru consolidarea deprinderii dea sări

Jocuri pentru dezvoltarea simțului echilibrului

Jocuri pentru consolidareacățărării, escaladării, alunecării

Jocuri pentru consolidarea târârii

Jocuri pentru consolidarea deprinderii deprindere, aruncare, aruncarea la țintă a mingii sau aaltor obiecte

Jocuri pentru formarea deprinderilor de împingere și tracțiune

Jocuri pentru linișteaorganismului, simple sau cu mișcăriii și cântec

Jocuri destinateacomodării copiilor cu apa

D. În investigațiile bibliograficeam întâlnit aaltă carte interesantă "Micaenciclopediea jocurilor", de Milos Zapletal, 1980. În această lucrareorganizarea se faceastfel:

Jocuri de sală

Jocuri pe iarbă

Jocuri peasfalt

Jocuri pe stradă

Jocuri în interior

Jocuri pe terenul de sport

Indiferent declasificarea făcută în diferite lucrări, sunt fiecarepledoarii pentru calitățile jocului. Nu esteposibilă stabilirea unei clasificări definitivea jocului.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

2.1. Jocul didactic – cadru optim pentru oevaluareeficientă la preșcolari

Jocul esteactivitatea care dă specific preșcolarității. El își găsește motivația și împlinirea în sine însuși. Spre deosebire de învățare, nu țintește în mod explicit obținerea de noi cunoștințe sau alte produseale învățăriiiar în comparație cu munca, jocul nu are ca finalitateobținerea unor bunuri materiale.

Jocul apare la toți copiii și, coo frecvență mai mică șio semnificație întrucâtva diferită, este prezent și laadulți. Dar, dacă pentru aceștia din urmă jocul constituie cel maiadeseao formă de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum distracție. El este în esență o modalitate deinvestigație și de cunoașterea lumii reale, o pre-învățare (Vâgotski, Piaget, Wallon), un spațiu de satisfacerea dorinței firești de manifestareaindependenței (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson) implicarea copilului în joc este deplină; el îșiantrenează spontan și voluntar toate potențialitățile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizarea sinelui (Claparede) și de formareaeu-lui (Chateau). Unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului deinstruire șieducarea preșcolarilor șia căruieficiență a fost dovedită printr-o serie de studii sau cercetări de specialitateeste jocul didactic.

Rolul șiimportanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul deasimiliare, fixare, consolidare și verificarea cunoștințelor, iar, datorită caracterului său formativ, influențează dezvoltarea personalității copilului.

Prin joc, copilul învață cu plăcere, devineinteresat deactivitatea care se desfășoară; cei timizi devin cu timpul mai vulnerabil, maiactivi, mai curajosi și primesc mai multă încredere în propriile capacități, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsurile pe care leelaborează.

Datorită conținutului șia modului de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloaceeficiente deactivizarea întregului colectiv al grupei, dezvoltând spiritul deechipă, de într-ajutorare; deasemenea, se formează și se dezvoltă unele deprinderi practiceelementare și de muncă organizată.

Fiind o metodă activă de învățare, prin joc copiii reușesc să seintegreze în climatul socio-afectiv al mediului în carese desfășoară procesul de învățare. Faptul că întreei se creează o stare de competiție îi determină să-șiamplifice dorința de cunoaștere. Jocul didactic îl conduce pe copil la descoperirea unor adevăruri printr-un efort care, datorită formeiatractive, pare mult mai mic, are rolul dea dinamiza gândirea, imaginația, creativitatea copiilor precum și viațaafectivă, oferindu-le un randament sporit de învățare. Copilul participă activ la propria formare, achiziționând cunoștințe, formându-șiaptitudini și comportamente.

Copiii învață să utilizeze bineinformațiile, timpul, spațiul și materialele puse la dispoziție, li se dezvoltă capacitateaanticipativ – preductivă, divergența și convergența gândirii.

Jocul didactic trebuie să aibă un conținut șio structură bineorganizate, subordonate particularităților de vârstă și sarcini didactice, să se desfășoare după anumite reguli sub directa supraveghereaeducatoarei, rol important căpătând laturainstructivă, elementele de distracție nefiind decât meditatriai stimulării capacităților creatoare. El poate fi folosit și ca moment pentru fixarea cunoștințelor la sfârșitul unei lecții. În acest caz, problema care se ridică esteaceeaa timpului dedicat efectiv dimensiunii ludiceaactivității, dat fiind faptul că accdentul cadeadesea pe secvența de dobândire nemijlocită a noilor cunoștințe.

Deseori, jocul didactic este folosit cu succes în acele tipuri deactivități care sunt dedicate recapitulării, constituind și un reper deevalare pentru educatoare, evaloare pe care preșcolariio conștientizează mai puțin decât în cazurile stricte deevaloareanunțate.

Practic, în toate situațiile, pentru ca jocul didactic să dea rezultateoptime, una dintre condițiileesențialeeste buna pregătirea lui. Oricarear fi tipul de joc, acestaimpune cadrului didactic respectareaanumitor etape și cerințe metodice. Prioritar, este vorba despreexigențele legate de proiectarea șiorganizarea jocului, despreexplicarea și fixarea regulilor de joc, precum și despre desfășurarea propriu-zisă a jocului didactic.

O problemă mult discutată în literatura de specialitateesteacceaa finalizăriiacțiunilor instructiv – educative care sunt focaliyate structural peideea de joc didactic, respectiv problematica recompenselor oferite copiilor ca participanți la joc. În unele situații seobișnuiește să se condiționeze primirea unor recompense deobținerea unor rezultate bune în joc. Acest fapt însă, poate duce la modificarea caracterului jocului didactic, deoareceo mare parte dintre copii vor urmăriobținerearecompensei, fapt ceinfluențează negativ scopul pentru carea fost creat și facilitează apariția unor interese momentane, înguste din punct de vedere valoric.

Studiile moderne de psihologia dezvoltării, pedagogie preșcolară și școlară, psihosociologie, care abordează problematica jocului din perspective variate și care au adus contribuții valoroase pentru înțelegerea valențelor complexe ale conduitei, admit în unanimitate și susțin cu argumente specifice faptul că în copilăria mică și mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate care susține în cel mai înalt grad dezvoltarea spihică, prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă.

Recunoașterea unanimă a valențelor formative ale jocului se continuă în planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalităților didactice optime de valorificare a acestui potențial, dar și cu încercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educațional.

De altfel, T. Kent apreciază jocul ca fiind un nou mod de educație, iar "învățarea prin joc", (…), "o opțiune ușoară", întrucât cel care se joacă percepe mai ușor anumite noțiuni. Prin joc, copilul este modelat, îi sunt insuflate conceptele standard de viațăa, de care el nu-și va da seama decât mai târziu, când va fi capabil să înțeleagă ce este lumea, ce este viața, ș.a.m.d. Deocamdată, el le privește doar ca pe niște jocuri, dar aceste jocuri sunt educative, antrenante, dechizătoare de percepții.

Ele dezvoltă capacitatea copilului (și, de aici, a omului, în general) de a lucra în grup, de a știi să se comporte în colectivitate, dezvoltă sociabilitatea lui (a copilului normal), nelăsându-l să devină izolat și să se închidă în el.

Începând cu secolul al XIX-lea, s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura și funcțiile jocului care, deși nu au acoperit întreaga problematică a implicațiilor activității ludice în plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru înțelegerea apariției, manifestării și esenței jocului. Privind aceste contribuții în ansamblul lor, ele pot fi grupate în două categorii de interpretări ale jocului, respectiv biologizante și psihosociologice.

În încercarea de a determina funcția biologică a jocului, unii autori îl consideră descărcarea unui surplus de forță vitală; alții, sunt de părere că orice ființă vie, când se joacă, manifestă un spirit de imitație congenitală. Printre alte opinii mai amintim: este un exercițiu pregătitor pentru activitatea cerută de viață, un exercițiu al stăpânirii de sine.

Unii autori îi caută esența în tendința omului de a domina, de a-i întrece pe ceilalți; alții îl consideră mijloc de contracarare a unor porniri dăunătoare sau ca o umplutură necesară într-o activitate orientată spre unilateral, sau ca îndeplinire a unor dorințe care nu pot fi satisfăcute în realitate.

Toate aceste explicații au ca factor comun finalitatea biologică a jocului. Ele încearcă să răspundă, în principal, la întrebarea: Din ce cauză și cu ce scop se practică jocul? și prea puțin la: Ce este jocul, în sine și ce înseamnă el pentru jucători?

În literatura de specialitate s-au purtat și se mai poartă numeroase dispute în legătură cu jocul. O dovadă elocventă în acest sens este apariția numeroaselor teorii care încearcă să explice jocul și funcțiile sale, înlocuirea comportamentului ludic cu acela de tip general, specific omului, indiferent de vârstă.

Astfel, privind destul de nediferențiat comportamentul de joc la specia animală și cea umană, Karl Gross biologizează esență socială a jocului, arătând că jocul este un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, prin exersarea predispozițiilor native în scopul maturizării. Autorul mai sus menționat nu reușește să identifice prezența sentimentului sau a ficțiunii în jocul copiilor.

Deși limitată, teoria pre-exercițiului pentru viață a lui Gross admite un lucru de reținut, și anume, evoluția conduitelor de joc și a complexității jocului ființelor aflate la un nivel mai înalt pe scara filogenetică. Teoria lui Gross este completată de concepția lui H. Carr care formulează ipoteza conform căreia jocul nu se referă la perfecționarea instinctelor deja existente. Cele două concepții se conciliază în ideea argumentării convingătoare a tendinței ludice ereditare. Ipoteza exercițiului ce întreține tendințe și instincte poartă denumirea de teoria exercițiului complementar sau a compensației.

H. Carr a îmbogățit analiza cu privire la joc cu încă un aspect: jocul are un rol special de purificare, de debarasare a ființei umane de o serie de tendințe instinctuale care persistă o vreme după naștere și care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de viață contemporan (de exemplu, tendințele războinice, instinctul de pândă).

Jocul nu anulează aceste porniri, ci canalizează personalitatea, degajând-o de opresiunea lor. Este vorba despre teoria acțiunii cathartice a jocului și, după unele studii, de teoria atavismului. Adept al teoriei repetițiunii, Stanley Hall împărtășește și ideile teoriei mai sus descrie, preluând cunoscuta idee a lui Haeckel, conform căreia ontogeneza repetă filogeneza și formulând concepția conform căreia activitatea ludică este o repetare inerțială a unora din manifestările primitive ale vieții. Aceasta înseamnă că, în copilărie, jocurile sunt similare cu acțiunile întreprinse ulterior pe scara evoluției umanității, ceea ce presupune "dispariția funcțiilor jocului" la vârstă adultă. b#%l!^+a?

Meritul teoriilor biologizante este acela că ele au impus necesitatea ca din analiza jocului să nu fie omise determinările biofiziologice (Șchiopu, U., 1970). Însă natura jocului nu poate fi relevată doar prin aspecte ale cauzalității biologice.

Contribuții importante pentru lărgirea cadrului explicativ al fenomenului ludic au adus teoriile psihosociologice care au avut o importanță deosebită și pentru adaptarea activității de joc la cerințele și finalitățile proceselor educaționale. În această categorie se înscrie cea mai veche teorie explicativă a jocului, a cărei esență persistă în mentalitatea comună: teoria recreațiunii, a cărui autor este R. S. Lazarus.

Jocul este opus muncii, lui fiindu-i atribuite exclusiv funcții recreative. Teoria lui Lazarus explică jocul ca mijloc de satisfacere a necesității de repaus, de recreere. Explicația este simplistă și îngustează aria de manifestare a comportamentului ludic al copilului pentru care jocul este activitatea fundamentală. Deși această teorie are valabilitate pentru jocurile și distracțiile adulților, a fost reconsiderată prin teoria odihnei active care demonstrează că activitatea ludică este mai reconfortantă decât odihna pasivă și are importante funcții de recuperare.

Preluată de alți autori, această concepție a fost reconsiderată în sensul analizei jocului ca un mijloc de odihnă activă, o modalitate de re-creare a energiei organismului. În aceeași sferă ideatică se înscrie teoria surplusului de energie, înrudită întrucâtva cu teoria catharctică, formulată de Fr. Schiller, și împărtășită de Herbert Spencer, conform căreia jocul este o simplă modalitate de cheltuire a surplusului de energie neutilizat în alte activități.

Ca și concepția anterioară, teoria prisosului de energie absolutizează anumite valențe ale jocului, neexplicând în totalitate conduitele ludice ale copiilor care se manifestă și în situațiile de oboseală sau boală. "Obiectul impulsionării la joc, în schema lui generală, poate fi definit într-un mod expresiv prin noțiunea ce desemnează toate calitățile estetice ale fenomenului care în sensul cel mai larg al cuvântului se numește frumusețe." ("Scrisori despre educația artistică a omului").

În timpul jocului se realizează contrastul dintre "cerință" și "putință", dintre ordinea (dată de respectarea regulilor jocului) și libertate. În joc se manifestă "latura sănătoasă a lumii", motiv pentru care Schiller consideră omul cu adevărat om numai atunci când "se joacă".

Și pentru Herbert Spencer jocul este asimilat activității estetice, după cum reiese din afirmația: "Activitățile denumite jocuri se leagă de activitățile estetice printr-o trăsătură comună și anume aceea că nici unele, nici altele nu ajută în vreun mod direct procesele care servesc viața …".

O teorie similară este aceea a lui Ch. Buller, teoria plăcerii funcționale, pe care copilul o simte în timpul jocului și care este un mobil pentru manifestarea acestuia. Însă nici aceasta nu este aplicabilă în explicarea tuturor situațiilor de joc, știut fiind faptul că unele jocuri sunt repetate de copii, chiar dacă ele provoacă neplăceri. O notă explicativă aparte aduc concepțiile despre activitatea ludică a psihologilor abisali.

Freud și continuatorii săi consideră jocul o activitate de grad inferior, de refulare. Ei atribuie jocul unor tendințe refulate care își găsesc concretizarea prin intermediul acestei modalități de exprimare. Adepții freudismului consideră jocul ca formă maladivă de activitate, eliberând Eul prin compensare.

De aceea, Adler susținea că jocul este o manifestare a complexului de inferioritate a copilului față de adult. De mai mare interes pentru educatori pot fi teoriile care, dintr-o?perspectivă sau alta, văd jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizică și de cunoaștere a realității.

Astfel, în concepția lui Ed. Claparede funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze Eul, să-și manifeste personalitatea într-un cadru care îi permite acest lucru. El recunoaște și funcțiile de divertisment, relaxare, agent de manifestare socială și de transmitere a ideilor și obiceiurilor de la o generație la alta. Referindu-se la relația joc-învățare, afirmă că prin scurtcircuitul școlar copilul este condus brusc din domeniul jocului inferior în cel al muncii forțate.

La rândul său, A. Gesell vede în joc o modalitate de socializare și culturalizare, iar J. Chateau arată că în joc își fac apariția potențialități care se concretizează succesiv, jocul fiind o pregătire pentru muncă. După părerea lui Jean Chateau, la b#%l!^+a?originea activității ludice se situeaă inventivitatea, imitația, învățarea derulată pe baza tradiției și a instinctelor noastre. Deși prin intermediul activității ludice se realizează distracția, jocul nu se reduce la plăcere. Așa cum spune autorul, plăcerea este de natură morală.

Cercetări minuțioase asupra psihologiei jocului a făcut și D.B. Elkonin care definește a?jocul astfel: "Jocul este acea formă de activitate în care relațiile sociale dintre oameni se recrează în afara condițiilor activității utilitare nemijlocite."

Originea jocului este pentru el decalajul dintre cerințele mediului extern și posibilitățile copilului de a le face față, decalaj ce se rezolvă prin activitatea ludică în care trebuința copilului de a acționa asupra realului se îmbină cu formarea și dezvoltarea procedeelor de acțiune. În această idee, cunoscutul psiholog L.S. Vâgotski afirma că activitatea de joc este formativă în deplinul înțeles al cuvântului atunci când cerințele formulate (prin reguli, sarcini sau subiect) sunt cu puțin peste posibilitățile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de acesta.

Vizarea "zonei proximei dezvoltări" face ca sarcinile de joc să constituie un stimulent pentru dezvoltarea psihofizică a copilului. De mare acoperire explicativă este și concepția lui J. Piaget cu privire la activitatea ludică. Preocupat în studiile sale de relevarea mecanismelor de apariție și dezvoltare a inteligenței, Piaget remarcă rolul deosebit pe care îl are jocul pentru dezvoltarea copilului. Jocul este definit de psihologul elevețian drept un "exercițiu funcțional" cu rol de "extindere a mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare și acomodare la real, deci un mijloc de adaptare.

În evoluția jocului, Piaget delimitează trei mari categorii de joc: joculexercițiu, jocul simbolic și jocul cu reguli. Jocurile de exerciții domină la vârstele mici, însă apar și mai târziu. Ele sunt asociate registrului senzorio-motor, cu rol în dezvoltarea motricității și interiorizarea lumii reale și a registrului mintal, o subcategorie de exerciții vizând exersarea gândirii (jocuri de cuvinte, comunicări verbale).

Jocului simbolic Piaget îi recunoaște o importanță deosebită pentru dezvoltarea limbajului și imaginației, dar mai ales pentru asimilarea realității printr-un proces de reprezentare și semnificare de o manieră proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercită o importantă funcție de socializare progresivă a copilului, prin interiorizarea unor norme de conduită de relaționare, impuse de regulile jocului.

Lehman și Witly au pus în evidență pentru prima dată faptul că în joc conținutul este dependent de mediul social al copilului. La baza teoriilor științifice despre joc stă și teoria lui C.V. Plehanov, unul dintre primii cercetători care au explicat jocul pe baze materialiste, arătând că în viața socială apare mai întâi munca și apoi jocul, după cum în viața copilului jocul apare înaintea muncii.

Ca fenomen social, jocul este generat de muncă și are trăsături comune cu aceasta. ?Relația muncă-joc este exemplificată de Plehanov prin jocul "De-a vâătoarea" care a fost precedat de apariția vânătorii ca formă de activitate umană. Copilul se joacă acum de-a vânătoarea, iar mai târziu va participa la o adevărată vânătoare, integrându-se în procesul muncii. El arată că atât conținutul, cât și caracterul jocului sunt determinate de mediul social; de aceea, în jocurile copiilor surprindem influența societății, în general, și a clasei sociale, în special.

În lucrarea "Scrisocri fără adresă", Plehanov analizează evoluția subiectelor de joc de-a lungul timpului, astfel: jocul "Hoții și jandarmii" se numea în urmă cu 100 de ani "Haiducii și poterașii", iar după cel de-al doilea război mondial, "De-a partizanii". Întâmplările, evenimentele, activitatea, obiceiurile și mentalitatea din familie și societate, din mediul rural și/sau urban, determină modificări în structura de ansamblu a jocurilor.

După cum spune pedagogul rus K.V. Ușinski în opera sa principală "Omul ca subiect al educației", deși copilul trăiește și activează mai intens în cadrul jocului decât în realitate, mediul ambiant exercită totuși o influență dintre cele mai puternice asupra jocului copiilor. P. F. Leshaft susține că "jocul este un exercițiu care pregătește copilul pentru viață", este "oglinda mediului în care trăiește și se dezvoltă copilul."

Referitor la valoarea jocului ca metodă de instruire, au făcut obiecții și unii pedagogi, precum Maria Montessorri, G. Kerschensteiner și John Dewey. Astfel, primii doi au spus că jocul nu trece de limitele sale, reducându-se la plăcerea provocată de acțiunea respectivă, în timp ce educația și instrucția au scopuri mai îndepărtate. Că ceea ce se învață prin joc nu duce la transfer și generalizare a fost demonstrat de "sensitivity-training" (antrenamentul a?sensibilității, și anume: jocurile cu roluri duc la evidente rezolvări de moment ale conflictelor, dar persistența schimării comportamentului nu a putut fi limpede dovedițăa până acum."

Iar J. Dewey atrăgea atenția asupra faptului că jocul se desfășoară în lumea unor "simple semnificații", în timp ce educația trebuie să promoveze realismul și b#%l!^+a?obiectivitatea, să introducă copilul în ordinea severă a legității. Deși unii autori a căror concepție despre joc am prezentat-o în analiza anterioară sunt astăzi apreciați ca unilaterali în ipotezele exprimate cu privire la natura și funcțiile jocului, considerăm că trecerea în revistă a teoriilor formulate de aceștia relevă complexitatea fenomenului ludic ce are implicații multiple în planul dezvoltării psihofizice a indivizilor.

Domeniul "Teoria jocului" sau conotațiile atașate de-a lungul timpului conceptului joc pot fi analizate pornind de la următoarele aserțiuni:

• Ursula Șchiopu, "jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare și exteriorizare a trăirilor în forme concrete de conduită".

• J. Chateau: "jocul este un proces și o cale de modelare"; "jocul este cea mai bună introducere în arta de a munci".

• Leontiev: "jocul este transpunerea în plan imaginar a vieții reale, pe baza transfigurării realității și a preluării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului"; "jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea lumii reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii bio-psiho-sociali."

• Iliov: "jocul este în același timp muncă, altă realitate, fantezie."

Parcurgând cronologic sau tematic teoriile menționate în acest capitol, trecând de la un ideile unui reprezentant la cele care aparțin altuia, este de sesizat cum însuși conceptul de JOC evoluează sub amprenta dată de determinismul rezolvării următoarelor contradicții:

a) nivelul deprinderilor și dorința copilului de a le stăpâni la un nivel mai înalt b#%l!^+a?

b) tendința copilului de a trăi o viață identică cu a adultului, și posibilitățile sale limitate

c) aspirațiile copilului și posibilitățile limitate de împlinire a acestora

d) dorința libertății de acțiune și necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult

e) contradicția dintre imitație și creativitate

f) contradicția între planul real și planul fictiv

g) contradicția dintre caracterul concret al jocului cu obiecte și caracterul abstract al regulilor de joc.

"Joc" în limba sanscrită se spunea "kleade" și însemna "bucurie", la evrei prin joc se înțelege gluma sau hazul, la vechii greci, acțiunile specifice copiilor. Romanii desemnau prin "ludo" bucuria, veselia, iar vechiul cuvânt german "spielen" însemna o mișcare lină care produce satisfacție. De sesizat cum termenul apare în mai multe contexte cu înțelesuri relativ diferite, rămânând consacrate în timp și expresii de genul "jocul cu focul", "jocul destinului", "a juca teatru", "a juca pe nervi", "a juca un rol conducător", "a te juca cu viața", "îi joacă bucuria în ochi", "soarele joacă în apă", "jocul la bursă", ș.a.m.d.

Astăzi, mai mult decât oricând, majoritatea oamenilor nu le permit copiilor să danseze, să cânte, să strige și să sară liberi. Din motive atât de penibile – "să nu spargă ceva, să nu-și murdărească hainele", … – iar pentru toate aceste lucruri mărunte, o mare calitate spirituală, "spiritul jocului", este complet distrusă. Atunci când este ascultător, copilul este lăudat de părinți, educatori, profesori, vecini, de toată lumea; în schimb, atunci când este jucăuș, copilul b#%l!^+a?este "condamnat".

Chiar dacă dorința de a se juca este complet inocentă, el este condamnat, căci părinții simt în ea pericolul potențial al revoltei. Ei se tem că dacă odraslele lor vor crește în deplina libertate de a se juca, ei vor deveni rebeli sau nu vor mai putea fi aduși cu ușurință la stadiul de sclavie, nu vor mai putea fi transformați în niște roboți, nu vor mai putea fi înregimentați în armate, gata să lupte și să ucidă, gata să se autodistrugă.

Copilul rebel va crește și va deveni un tânăr rebel. Acesta nu va mai putea fi forțat să se căsătoreascăa cu cine vrei tu, să-și ia slujba pe care i-o dorești tu, să îți îndeplinească toate dorințele și aspirațiile tale neîmplinite. El va merge pe propria lui cale, va urmări satisfacerea propriilor aspirații, și nu pe ale altora.

Din aceste motive, spiritul jocului este sufocat de timpuriu în copii, rădăcinile sale sunt smulse încă de la început fără milă, mai mult sau mai puțin conștient pentru a nu deveni prea puternice. Părinții, chiar și educatorii, nu îi permit copilului să își manifeste propria natură și astfel, încetul cu încetul, interiorul ludic al copilului piere. Acest copil maturizat mult prea devreme suportă uciderea treptată a simțului umorului și tocmai de aceea astăzi știm atât de puțin să râdem, să ne jucăm, să ne bucurăm de bucuriile reale ale vieții. Ei devin atât de serioși încât, în loc să se dilate, viața lor se contractă; ori, în orice moment, viața ar trebui să fie un teren proprice jocului, o pistă a creativității neîntrerupte.

Nu contează ceea ce creează copilul prin joc, important este ca ceea ce face el să se nască din spiritul său ludic manifestat cât mai liber, din însăși bucuria interioară pe care i-o provoacă jocul, sub coordonarea/supervizarea specialiștilor avizați în domeniu.

2.2. Aplicarea jocurilor în cadrul programei curriculare la cunoașterea mediului.

1. CONȚINUTTEMATIC: OMUL (înfățișare, comportament, ambianță, relații)

1.1. Titluri tematice: exerciții, jocuri

GRUPAMICĂ

„Spune ce face păpușa?”

„Cu ce îmbrăcăm păpușa?”

„Să aranjăm masa păpușii!” (veselă)

„Ce este și ce faci cu el?” (obiecte de uz personal)

„Ce ne-a adus ursulețul?” (jucării sau alte obiecte)

„Cine a venit?” (recunoașterea profesiei)

„Cu ce călătorim?” (recunoașterea mijloacelor de locomoție)

GRUPAMIJLOCIE

„Ce face copilul?”

„Cum îmbrăcăm păpușa?”

„Cu ce îmi îngrijesc corpul?”

„Ce ne trebuie și ce nu ne trebuie?”

„Ce face Andrei?” (acțiuni efectuate dimineața, la prânz și seara)

„Ghicește, ce ai gustat?”

„Ce lipsește de la masă?”

„Cine a trimis scrisoarea?”

„Ce face mama, tata?” (acțiuni ale părinților în familie)

„Cu ce plecăm în excursie?”

GRUPAMARE

„A cui îmbrăcăminte este?” (uniforme)

„Găsește greșeala!” (obiecte de îmbrăcăminte)

„Ghici ce este?” (obiecte de uz personal)

„Ce face Alina?” (afecțiuni efectuate în gospodărie)

„Cu ce ne hrănim?” (alimente și derivate)

„Ce mi-ai adus?” sau „Ce ne trebuie?” (unelte și materiale)

„Cine a trimis scrisoarea?” (unelte și meserii)

„Așază-mă la locul potrivit!” (discuție despre transportul de călători și de mărfuri).

GRUPAMARE PREGĂTITOARE

„Cu ce ne îmbrăcăm?” (în diferite ocazii)

„Unde se potrivește?” (unelte și profesiuni)

„Ghicește din ce este făcut?” (materiale textile)

„Valiza pentru vacanță”

„Săculețul cu surprize” (obiecte de uz personal)

„Așază-mă la locul potrivit!” (veselă, tacâmuri, alimente)

„Stop!” (unelte și meserii)

„Găsește repede și bine!” (materiale și produse)

„Completează ce lipsește!” (clasificarea mijloacelor de transport).

1.2. CONȚINUTTEMATIC: NATURĂ ȘI VIEȚUITOARE

Titluri tematice: exerciții, jocuri

GRUPAMICĂ

„Ce știm despre … ?” (animale, plante, flori, păsări)

„Unde s-a oprit roata?”

„Animale și puii lor”

„Ce culoare are floarea?” b#%l!^+a?

„Ce a cumpărat mama?”

„Fluturii vin la flori.”

GRUPAMIJLOCIE

„Cine a venit la mine?”

„Mama își caută puiul”

„Unde trăiesc?”

„Ghicește ce ai gustat?”

„Să așezăm florile în vază”

„În coșulețul toamnei”

„Ce am greșit?”

„Ce a cumpărat mama?”

„Cine seamănă cu mine?”

GRUPAMARE

„Să facem un tablou de …”

„Știi când?”

„Caută-ți hrana!”

„După mine cine vine?”

„Cănd se întâmplă?”

„Răspunde repede și bine!”

GRUPAMARE PREGĂTITOARE

„Când se întâmplă și de ce?”

„Este ceva greșit în tabloul meu?”

„Cine seamănă cu mine?”

„Ce se potrivește?”

„Copacul”

„Ce trebuie înlăturat?”

„Ce a greșit pictorul?”

„Cine așază mai bine?”

2.3. Exemplificări de jocuri didactice

Jocuri pentru cunoașterea mediului

Locul desfășurării: SALA DE GRUPĂ

SALA DE SPORT

TERENUL DE SPORT

ÎN EXCURSIE

CINEA VENIT?

Jumătate din efectivul participanților la joc stă pe scăunele, într-un colț al sălii, cealaltă jumătate trece în partea opusă, iar conducătorul de joc le dă (în secret) nume de animale domestice sau sălbatice: câine, pisică, oaie, lup, cuc, pupăză, urs ale căror sunete pot fi imitate.

În fața celor de pe scăunele se plasează un suport cu două brațe, de care se prinde un clopoțel, la o înălțime la care să ajungă copiii când întind brațele sus.

La semnalul conducătorului de joc de începere a jocului, unul dintre copii aleargă la suport și atinge clopoțelul, făcându-l să sune de trei ori. La auzul acestuia conducătorul de joc întrabă: „Cine a venit?” „Ham, Ham!”, sau altă onomatopee, răspunde copilul, după numele pe care îl are. Conducătorul de joc indică un copil care să recunoască animalul. Dacă nu ghicește i se dă o pedeapsă hazlie propusă de copii. Dacă ghicește, schimbă rorurile între ei și jocul continuă.

ANIMALELE ȘI PUII LOR

Materialele necesare:

Imagini colorate decupate din reviste sau copiate din cărți și colorate, reprezentând animalele domestice cunoscute copilului: câinele, pisica, calul, măgarul, oaia, capra etc. Fiecare imagine ca fi lipită pe câte un cartonaș.

Planșe (obținute ca în același mod ca mai sus) reprezentând puii animalelor domestice alese.

Imagini identice cu cele din primele două serii (copiate după ele) reprezentând numai siluetele (contururi) animalelor și puilor lor.

Copii și conducătorul de joc sunt așezați în jurul mesei. Conducătorul de joc împarte cartonașele cu animalele mari. Pe rând, fiecare copil denumește animalul pe b#%l!^+a?care îl are în față. (De exemplu „Eu am calul!”, „Eu am vaca!” etc.). conducătorul de joc scoate apoi cartonașele reprezentând puii animalelor domestice și arătând câte unul copiilor, îl așează în mijlocul mesei și întreabă: „Al cui este puiul acesta?”.

Conducătorul de joc a scos de pildă mânzul. Copilul are în fața lui cartonașul reprezentând calul, trebuie să spună: „E puiul calului: mânzul, eu am calul”. Și căpătând imaginea respectivă, el o pune peste cealaltă, întorcându-le pe amândouă cu fața în jos.

Jocul continuă apoi, conducătorul de joc arătând pe rând cartonașele până la epuizarea lor.

Jocul poate fi jucat și invers și anume, împărțind copiilor cartonașele puii animalelor și expunând apoi pe masă cele cu animale mari.

În ambele cazuri se va insista nu numai asupra procesului de recunoaștere cât și asupra dezvoltării vorbirii. Copiii să denumească corect animalul și puiul respectiv.

Jocul poate fi îmbogățit pentru copii mai mari, construind în același timp și planșe cu păsări domestice șianimale sălbatice mai cunoscute.

CUM CIRCULĂM?

Material necesar:

Semafor, mașinuțe, baston și uniformă de polițai, indicatoare cu „trecere pietoni”, cretă albă și colorată pentru marcarea benzilor și trotoarelor.

Jocul urmărește învățarea regulilor de circulație; recunoașterea unor indicatoare; respectarea ordinii și disciplinei în timpul jocului; dezvoltarea spiritului de observație.

Copiii trebuie să traverseze numai prin locurile marcate sau cu circulație dirijată, să exprime corect motivul, să găsească indicatoarele cerute și să le așeze acolo unde se potrivesc.

Copiii traversează străzile numai la semnalul dat de educatoare „pornim” și numai acolo unde întâlnesc indicatoarele: „trecere pietoni” (zebră și semafor). Pe străzile fără indicatoare, copiii trebuie să traverseze asigurându-se întâi din stânga până la jumătatea șoselei dacă nu vin mașini, apoi din dreapta.

BROASCA ȚESTOASĂ – joc pentru captarea atenției

Materialul necesr: fișe de lucru, set cu animale, imagini cu anotimpuri

Acest joc urmărește găsirea drumului prin labirint pentru ca broasca să ajungă la căpșună.

Educatoarea trasează drumul spre căpșună, apoi copiii trebuie să identificeanimalele care hibernează, anotimpul iarna.

Deaici porneșteo discuție despre ce înseamnă „hibernare”, când are loc acest fenomen și de ce se petreceel în lumeaanimalelor.

2.4. ORARUL unei săptămânii la grădiniță

b#%l!^+a?

3. CONCLUZII

"Educatia  pentru protectia mediului a devenit, în multe tari, o noua dimensiune a curriculumului, cu scopul de a initia si promova o atitudine responsabila fata de mediu, de a-i face pe tineri sa constiientizeze pericolele unei degradari accentuate a mediului. Un obiectiv trandisciplinar regasit la nivelul politicilor curriculare din aproape toate tarile este cel privitor la educatia pentru mediul înconjurator (engl. enviromental education)" (Laura Ciolan,2002, pg.96).

În loc de concluziiaș vrea să spun doar că, copiii descoperă lumea înconjurătoare, prin intermediul jocului, care sub apartenența divertismentului se poate înălța până la nivelul seriozității, constituind o modalitate de învățare pentru preșcolari, prin careaceștia își însușesc experiența de viață aadulților.

Prin joc copilul învață să descifreze lumea reală, dobândind cunoștințe, priceperi și deprinderi, prin efort propriu, câștigă experiență în vorbire, înainte dea seangaja în forme de limbaj mai complicate, cum sunt cititul și scrisul. Ideea dea folosi jocul didactic în scopurieducativea fost clar exprimată încă din antichitate de către Platon, iar mai târziu, în vremea renașterii de Vittorino da Feltre, apoi deBacon și Fenelon, iar în epoca modernă de Frobel, Decroly, Montessori.

În epoca noastră, jocul a devenit cu adevărat un instrument educativ și didactic, „o bază a metodelor deinstruire șieducație în ănvățământul preșcolar și în cel primar și, transpus în forme specifice (vezi jocurile de simulare) pătrunde și în învățământul secundar și universitar” (Metode de învățământ, p. 215).

Jocul antrenează intens copilul în stimularea șiexercitarea vorbirii în direcția propusă, fără cael să conștientizezeacest efort. Astfel, prin intermediul jocului didactic se fixează și seactivează vocabularul copiilor, se îmbunătățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc construcții gramaticale.

Metoda jocului didactic poate fi utilizată pentru atingerea celor mai diverseobiective, în toate tipurile deactivități didactice și în toateetapele procesului de învățământ: de sensibilizareaelevilor pentru activitate, de predare, deasimilare, de fixare, de feed-back, deevaluare, de consolidare, de recapitulare.

Ceea ce vreau să maiadaug esteoriginalitateaacestei lucrări, ceea ceaduce nou folosind această metodă în procesul instructiv – educativ (joc didactic) sunt următoarele lucruri:

Jocul sensibilizează copiii în problemele mediului

Jocul dezvoltă interesul pentru sarcina de învățare

Jocul dezvoltă motivația copiluluib#%l!^+a?

Jocul dezvoltă atitudini

Jocul dezvoltă cunoștințe despre mediu

Jocul dezvoltă comportamentul copilului

Jocul dezvoltă conduite de viitor eco – cetățean având ca mediu, mediul grupei, a curții grădiniței, cartierului și diverselor ecosisteme (pădure, râu, parc etc.).

Din experientaeducatoarelor care practica educatia pentru mediu în gradinita rezulta ca pentru aobtine rezultate deosebite în acest sens sunt necesre: pasiune din partea cadrului didactic pentru ceea ce face si pentru ecologie la modul general, orientarea copiilor pentru a învata prin cooperare, pe baza deobservare siexperimentare, exersaraeaatitudinii de protejarea mediului, implicarea comunitatii în procesul deinstruire sieducarea copiilor.

"Activitatile din gradinita sunt astfel organizate încât permit abordarea problematicii mediului sub diferiteaspecte. Maiestria pedagogicaaeducatoareiintervineatât în selectarea temelor educatiei pentru mediu, cât si în stimulareainteresului copilului pentru a participa laactivitatiecologice" (Laura Ciolan, 2002,).

4. ANEXE

Proiect didactic

Data:

Unitatea de învățământ:

Grupa:Mijlocie

Propunătoarea:

Durata: 15 – 20 min
Tema săptămânii:Totul prinde viață

Categoria deactivitate: Cunoașterea mediului

Mijloc de realizare: Joc didactic

Denumireaactivități: "Așază corect floarea"

Forma deorganizare: Frontală șiindividuală

Obiectiveoperaționale:

O1 – să formeze mulțimi deobiecte deaceiași culoare.

O2- să recunoască culorile florilor

O3 – să așeze corect florile mici la cele potrivite

Sarcina didactică: Să așeze corect floarea mică la locul potrivit, după culoarea carei se potrivește.

Regula jocului: Copilul numit vinealege floarea cu ochii închiși șiapoioașează la locul potrivit.

Elemente de joc:aplauze, gestica, mimica, deplasarea la masaeducatoarei, dialog, surpriza

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, problematizarea

Materiale didactice: hârtie cartonată, lipici, foarfeca, creion, coșuleț, machetă

Bibliografie:Ministerul Educației și Cercetării – Programa de copii, edițiaaII – a revizuită șiadăugită și legislație documente reglatoare, București 2005

Proiect didactic

Grupa: mare

Obiectul: Cunoașterea mediului

Temaactivității: "Când se întâmplă"

Tipul activității: de verificare b#%l!^+a?

Felul activității: joc didactic

Obiectivul operațional:

O1 – să denumească anotimpurile: tomna, iarna

O2 – să formuleze răspunsuri la ghicitori

O3- să descopere schimbările specificeanatompului

Mijloace și procedee didactice: conversația, expunerea, explicația, demonstrația, exercițiul

Material didactic: planșe, jetoane

Scopul oamenilor: verificarea cunoștințelor copiilor despre fenomene, îmbrăcăminte, activitateaoamenilor, jocuriile copiilor în anotimpurileiarna și toamna

Sarcina didactică: descrierea șiinterpretareailustrației, raportareailustrației laanotimpul potrivit.

Proiect didactic

Grupa: pregătitoare

Aria curricularăeducație pentru știință

Activitatea Cunoașterea mediului înconjurător

Tema: "Prin ce seaseamănă?"

Tipul deactivitate: recapitularea și sistematizarea cunoștințelor

Forma de realizare: joc didactic

Unitatea de învățământ:

Scopul activității: fixarea cunoștințelor referitoare la caracteristicile înfățișării, a hraneianimalelor șia foloaselor aduse deele; dezvoltarea capacității deaefectua clasificări pebaza unui criteriu dat.

Obiectiveoperaționale:

O1 : să recunoască animalele după înfățișare;

O2 : să efectueze clasificări pe baza criteriilor emise;

O3 : să verbalizeze corect caracteristicileanimaluluiextras;

O4 : să participeactiv șiafectiv laactivitate.

Sarcina didactică: compararea unor grupe deanimale și desprinder aspectelor comune

Regulile jocului:educatoareaenunță un criteriu deasemănare pentru un grup deanimale, iar copiii trebuie să spună care sunt animalele respective și să aleagă imaginea lor pentru a fiafișată la panou. Fiecare răspuns corect se punctează

Strategii didactice: b#%l!^+a?

Metode: M1: conversația

M2: explicația

M3: exercițiul

M4: demonstrația

M5: problematizarea

Material didactic:

m1: siluete sau ilustrații cu animale domestice și sălbatice

m2: panou;

m3: flanelograf;

m4: cutia cu recompense;

m5: jetoane cu animale;

m6: imagini cu animale;

m7: fișă de lucru.

Material bibliografic:

L. Ezechil, M Păiși Lăzărescu – "Laborator preșcolar", Editura V. Integral, București, 2001

AureliaAna, SmarandaMaria Cioflica – "Proiecte tematiceorientative", EdituraTehno – Art. 2003

MariaTaiban, Maria Petre, ValeriaNistor, AntoniaBerescu – "jocuri didactice pentru grădinița de copii", Editura Didactică și pedagogică, București, 1976.

Durata:  30 – 35 minute

SCENARIU DIDACTIC

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Bibliografie

Alexandrina, D. Viorel George D. – Activități trandisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Editura a II – a revizuită, Pitești, Paralela 45, 2005

Brădățean N. – Jocuri didactice în aer liber, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993

Băjenaru, Lenuța – Contribuția jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului, în "Revista învățământul preșcolar", 1996, Nr. 1-2

Bârcan, E. – 1001 jocuri pentru copii, Editura Sport – Turism, București, 1979

Berben S., Matei E., Puiu G. – Cunoașterea mediului, Editura Rdical, 2001

Codreanu Elena, – Educarea preșcolarului pentru cunoașterea mediului înconjurător. Revista învățământului preșcolar nr. 2-3/1991, București

Crețu E. – Probleme ale adaptării școlare ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor și învățătorilor, Editura ALL, București, 1999

Cucoș, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Damșa ion, Toma Damșa, Maria Ivanus Zoe – Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I-II, București, editura Didactică și Pedagogică, 1996;

Elena C., Cristina B., Angela D. Liliana, I. Elena, I. Ana, P. Elena – Ghidul practic de aplicare a programei – îndrumător pentru educatoare, editura Aramis, București, 2000

Ezechil L., Păiș, M. Lăzărescu – Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București, 2002

Glava Adina și Călin – Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj – Napoca, Editura Dacia, 2002

Maria T. – cunoștiințe despre natură și om în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

M. E. C. – Revista învățământului preșcolar nr. 4/2007

M. E. C. – Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii ediția II, Editura V&I Integral, București, 2005

Nicolae D., Nicoleta I. – Curs de didactica biologiei, Editura Mirton, Timișoara, 2003

Niculescu Rodica – Pedagogie preșcolară, Editura Pro Humanitas, București, 1999

Salade, D. (1995),Educație și personalitate, Editura Casa cărții de știință, Cluj-Napoca;

Schiopu, U, Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti;

Sălăvăstru Dorina – Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iași, 2002

Vrășmaș, E. (1999), Educația copilului preșcolar, Editura Pro Humanitate, București;

Varzari E., Taiban M. – Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii – metodică, Editura Didactică și pedagogică, București, 1971

Zapletal M. – Mica enciclopedie a jocurilor, Editura Sport – Turism, București, 1980

Zlate M., (2000), Introducere în psihologie, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iasi.

Bibliografie

Alexandrina, D. Viorel George D. – Activități trandisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Editura a II – a revizuită, Pitești, Paralela 45, 2005

Brădățean N. – Jocuri didactice în aer liber, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993

Băjenaru, Lenuța – Contribuția jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului, în "Revista învățământul preșcolar", 1996, Nr. 1-2

Bârcan, E. – 1001 jocuri pentru copii, Editura Sport – Turism, București, 1979

Berben S., Matei E., Puiu G. – Cunoașterea mediului, Editura Rdical, 2001

Codreanu Elena, – Educarea preșcolarului pentru cunoașterea mediului înconjurător. Revista învățământului preșcolar nr. 2-3/1991, București

Crețu E. – Probleme ale adaptării școlare ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor și învățătorilor, Editura ALL, București, 1999

Cucoș, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Damșa ion, Toma Damșa, Maria Ivanus Zoe – Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I-II, București, editura Didactică și Pedagogică, 1996;

Elena C., Cristina B., Angela D. Liliana, I. Elena, I. Ana, P. Elena – Ghidul practic de aplicare a programei – îndrumător pentru educatoare, editura Aramis, București, 2000

Ezechil L., Păiș, M. Lăzărescu – Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București, 2002

Glava Adina și Călin – Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj – Napoca, Editura Dacia, 2002

Maria T. – cunoștiințe despre natură și om în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

M. E. C. – Revista învățământului preșcolar nr. 4/2007

M. E. C. – Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii ediția II, Editura V&I Integral, București, 2005

Nicolae D., Nicoleta I. – Curs de didactica biologiei, Editura Mirton, Timișoara, 2003

Niculescu Rodica – Pedagogie preșcolară, Editura Pro Humanitas, București, 1999

Salade, D. (1995),Educație și personalitate, Editura Casa cărții de știință, Cluj-Napoca;

Schiopu, U, Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti;

Sălăvăstru Dorina – Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iași, 2002

Vrășmaș, E. (1999), Educația copilului preșcolar, Editura Pro Humanitate, București;

Varzari E., Taiban M. – Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii – metodică, Editura Didactică și pedagogică, București, 1971

Zapletal M. – Mica enciclopedie a jocurilor, Editura Sport – Turism, București, 1980

Zlate M., (2000), Introducere în psihologie, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iasi.

=== Ϲuрrins ===

Cuprins

Motivația alegerii temei

1.1. Reforma curriculară în învățământul preșcolar

Evoluția conceptului de mediu. Obiective la cunoașterea mediului

Conținutul cunoașterii mediului în grădinița de copii

Modernizarea resurselor procedurale

Integrarea jocului ca metodă interactivă în predarea cunoștințelor despre mediul înconjurător

Clasificarea jocurilor

2.1. Jocul didactic – cadru optim pentru o evaluare eficientă la preșcolari

Aplicarea jocurilor în cadrul programei curriculare la cunoașterea mediului

Exemplificări de jocuri

Orarul unei săptămâni

3. Concluzii

4. Anexe

Proiecte didactice: cunoașterea mediului grupa mică

Proiecte didactice: cunoașterea mediului grupa mijlocie

Proiecte didactice: cunoașterea mediului grupa mare

Proiecte didactice: cunoașterea mediului grupa pregătitoare

V. Bibliografie