Educatia Parentala In Familia cu Un Copil cu Autism
=== 6d1b5f70eb142e166f8f9c882075cebaae494d90_73895_1 ===
Introducere
În contextul învățământului actual, demersul pedagogic își propune crearea unor medii educaționale „respondente” la potențialul și necesitățile diferite de dezvoltare ale fiecărui copil. Astfel spus, se încearcă variante de concepere a unui curriculum care să favorizeze diferențele umane printr-o nouă abordare pedagogică – educația integrată sau incluzivă.
Școala și societatea pentru diversitate folosește diferențele dintre elevi ca element de curriculum și respectă diferențele prin toate aspectele școlare.
Pornind de la premiza că fiecare copil are particularități, interese, abilități și anumite necesități de învățare, sistemele educaționale și programele curriculare trebuie proiectate și aplicate în așa fel încât să respecte marea diversitate a acestor cerințe speciale de educație. În consecință, remarcăm necesitatea flexibilizării conținuturilor de învățare și crearea unui cadru teoretic și practic de individualizare a traseelor educaționale pentru elevii cu cerințe educative speciale.
Una dintre tendințele actuale de organizare a procesului instructiv-educativ-recuperator, este școlarizarea în sistem integrat a elevilor cu cerințe educative speciale ușoare și orientarea spre școala specială a elevilor cu cerințe educative speciale moderate și alte tulburări asociate. În același cadru incluziv se înscrie și practica recuperării în învățământul special a copiilor „needucabili”, care înainte de 1995 erau internați în cămin/școală.
De altfel, comportamentul adaptativ și conduitele sociale sunt domenii principale spre care se îndreaptă eforturile școlii, fie ea integratoare sau specială. Am pornit de la ideea că fiecare copil are un potențial care poate fi expolatat și valorificat în vederea recuperării și integrării individuale. Lucrul diferențiat și individualizat, îmi oferă și posibilitatea valorizării fiecărui elev, stabilind cea mai oportună strategie psihopedagogică de intervenție educațională.
Educarea limbajului rămâne pentru copiii cu cerințe educative speciale componenta principală pe care se axează diferențierea și integrarea, mai ales în învățământul obișnuit.
În acest context, comunicarea între copiii cu cerințe educative speciale necesită însușirea unor modele corecte de interacțiune, în principal interacțiune comunicativă. Acest obiectiv poate fi atins în special în mediul incluziv. Prin urmare, sporirea competenței acestora la nivelul limbajului și comunicării reprezintă un element esențial al curriculum-ului – atât al celui din grădinița/școala specială, cât și al celui din școala obișnuită, integratoare.
Programele de intervenție destinate terapiei și dezvoltării limbajului trebuie începute cât mai timpuriu, când sistemul nervos este mai plastic, iar funcțiile și procesele psihice sunt în plin proces de formare. Argumentez în acest studiu necesitatea ca intervenția psihopedagogică să pornească de la o evaluare amănunțită a profilului psihologic și al contextului socio-școlar specific fiecărui copil, întrucât nu există „rețete” universal – valabile și, ceea ce este indicat pentru un anumit copil, poate să nu fie oportun pentru un altul.
Adaptabilitatea școlară – dezideratul școlii pe oricare din treptele învățământului – are implicații și sensuri complexe, mai ales în pregătirea de bază a copilului la grădiniță sau din primele clase. Termenul vizează atât adaptarea copilului la activitatea de tip școlar (respectiv, cea de învățare), cât și suplețea, flexibilitatea programului instructiv- recuperator care trebuie modelat potrivit realității și specificului individualităților cu care se lucrează.
De aceea, se poate spune că cea mai importantă – pentru copilul cu C.E.S. și nu numai – nu este vârsta de școlarizare, ci modul în care este definit conținutul instruirii în grădiniță, precum și accesul la intervenția recupertor- terapeutică timpurie.
Debutul școlarității este asociat ideii de maturitate școlară, în special în psihologia dezvoltării, demonstrându-se astfel transformarea instruirii de tip școlar în condiție necesară pentru dezvoltarea intelectuală, psihomotrică și afectivă a copilului. Întârzierea nejustificată a integrării copilului cu C.E.S. în școala obișnuită sau în școala specială, situația de eșec școlar ce poate apare la copiii din școlile incluzive, sunt contexte în care este afectată în mod direct reușita oricărei intervenții psihopedagogice complexe, în special de recuperare a limbajului.
Consider că integrarea este un proces care trebuie analizat strict individual, pentru fiecare copil deficient în parte, evaluându-se obiectiv avantajele și riscurile ce decurg din această decizie de orientare școlară.
Capitolul 1
Formele de manifestare ale autismului
Autismul devine evident la un moment dat în primii ani de viață. În prezent e destul de rară diagnosticarea înainte de vârsta de 2 ani. Există o serie de explicații pentru aceasta.
În primul rând, înainte de această vârstă modelul comportamental nu e suficient de clar pentru a permite un diagnostic definitiv.
În al doilea rând, când copiii cu autism au și handicap mental, acesta din urmă poate să facă autismul mai greu de diagnosticat, fiind confundat adesea cu diverse alte entități nosologice (fiziologice sau psihologice).
În al treilea rând, una din problemele autismului se referă la vorbire și limbaj. În consecință, diagnosticul e ușor de realizat atunci când dezvoltarea a ajuns la un nivel care permite o evaluare completă a limbajului. Este drept că și înainte de vârsta de 2 ani se realizează achiziții în limbaj, însă pe de o parte ele nu sunt suficient de dezvoltate pentru a conta semnificativ în diagnostic, iar pe de altă parte chiar și la copiii normali apar variații mari în achiziționarea limbajului, în funcție de factori foarte diferiți, interni și externi.
În ultimul rând, la unii copii cu autism există o perioadă inițială de dezvoltare normală relativă, urmată de o stare de tulburare și o pierdere a deprinderilor. Acest declin poate să nu aibă loc în primii ani de viață, astfel că un diagnostic e imposibil în aceste circumstanțe.
În plus, un dignostic poate fi pus mai târziu în cazul în care părinții, care nu au cunoștințe despre dezvoltarea normală a unui copil, nu devin îngrijorați de ritmul de dezvoltare a copilului. În cele din urmă, părinților în general nu le place să se gândească că copilul lor are probleme. Medicul de familie poate avea, de asemenea, dificultăți în identificarea problemelor subtile ale autismului, mai ales că unii dintre ei nu s-au întâlnit cu cazuri de autism decât în perioada de formare și acelea foarte puține la număr.
În stadiul de sugar, copilul cu autism poate atrage atenția printr-o serie de semne cum ar fi: absența mișcărilor de anticipare atunci când este luat în brațe, e dezinteresat de persoanele din jurul său; e descris adesea ca un copil “liniștit”, “cuminte”, care la 8 luni nu plânge după mama atunci când aceasta părăsește încăperea. Nu reacționează atunci când i se vorbește, lăsând impresia că nu aude. Din această cauză acest simptom duce adesea la diagnosticul greșit de surditate, acesta fiind primul pus de medicul specialist, mai ales atunci când nu se asociază cu retard mental, care să atragă atenția și asupra altor deficiențe asociate.
În general copilul nu întoarce capul după sursa sonoră. La vârsta de 7 luni nu lalalizează, iar la 11 luni nu pronunță nici un cuvânt, nu are contact vizual cu părinții, privirea pare pierdută. Își mișcă mâinile în fața ochilor semnificativ mai mult decât normal. După vârsta de 8 luni, când e capabil să meargă de-a bușilea, nu manifestă o curiozitate exploratorie, iar la 10 luni nu manifestă gesturi simple de salut.
În complexitatea spectrului de manifestări caracteristice pentru sindromul autistic, psihanalista engleză F. Tustin propune trei grupe de clasificare ale acestuia, și anume (Monica Delicia Avramescu , „Defectologie si logopedie”, pag. 247) :
Autismul primar anormal;
Autismul secundar cu carapace;
Autismul secundar regresiv.
Autismul primar anormal se caracterizează prin faptul că la sugar nu există o diferențiere între corpul său și cel al mamei sale și de asemenea nu există o delimitare a suprafeței sale corporale, și tocmai de aceea funcționarea mentală a acestuia este organizată în jurul unor senzații deosebit de primitive. Este în fapt o prelungire anormală a autismului.
Autismul secundar cu carapace are o denumire care exprimă în sine esența acestui tip aparte de afecțiune și constă într-o „barieră autistică destinată să interzică accesul la non-eul terifiant, copilul în acest caz rigid, insensibil, fugind de contactul fizic. Activitatea fantasmatică este săracă, centrată în jurul anumitor procese corporale, iar actul de gândire inhibat.”. Psihanalista declară această formă ca fiind „crustacee” și subliniază rolul important al hipersensibilității copilului la depresia mamei și la stimuli senzoriali în general.
Autismul secundar regresiv reprezintă de fapt corespondentul schizofreniei infantile. Aici, după o evoluție aparent normală, apar manifestări regresive, copilul retrăgându-se într-o viață fantasmatică, părând absent, centrat pe senzațiile corporale. Copilul este confuz privind diferențierea de mama sa, proces întărit de mecanismul identificării proiective cu mama.
În diagnoza autismului se vehiculează alte două tipuri de autism. Astfel, în cazul autismului înalt funcțional, copilul nu prezintă carențe foarte mari și afecțiunea este mai puțin severă. Subiectul prezintă caracteristici, simptome clare care determină înscrierea acestuia în tabloul clinic al autismului, însă nu sunt foarte multe ca număr și nici extrem de grave. Al doilea tip este cel grav, sever asociat și cu o formă de retard congenital, și de asemenea se regăsesc mult mai multe simptome din tabloul clinic al autismului în moduri mult mai accentuate. Prognosticul în cel de-al doilea tip este cu mult mai sumbru decât în primul.
Autismul atipic reprezintă o tulburare globală a dezvoltării, diferită de autism în termeni fie de vârstă a debutului, fie de neîndeplinire a tuturor celor trei seturi de criterii diagnostice. Astfel, dezvoltarea anormală și/sau afectată devine manifestă numai după vârsta de 3 ani și/sau există anomalii insuficient demonstrate în una, două sau trei arii de psihopatologie, necesare diagnosticului de autism (interacțiuni sociale reciproce, comunicare și comportament restrictiv stereotip și repetitiv) în ciuda unor anomalii caracteristice altor sau altei arii. Autismul atipic apare cel mai frecvent la indivizii profund retardați, al căror nivel de funcționare foarte scăzut permite o manifestare redusă a comportamentelor specifice deviante necesare pentru diagnosticul de autism; el apare de asemenea la indivizii cu tulburări specifice grave ale limbajului receptiv. Autismul atipic constituie în consecință o stare separată semnificativ de autismul tipic. Include psihoza infantilă atipică și retardarea mentală cu trăsături autiste.
Sindromul Angelman. Conform Centrului de Studiu al autismului Salem, Oregon, sindromul lui Angelman nu e considerat un subtip de autism dar, indivizi suferind de acest sindrom manifestă multe din comportamentele caracteristice autismului, unii dintre ei primind un diagnostic secundar de autism. În 1965, Harry Angelman, fizician englez, a fost primul care a descris un grup de indivizi ca având aceleași particularități fizice și comportamentale, utilizând ulterior denumirea de Sindromul lui Angelman. În cazul majoritații acestor pacienți, o mică porțiune a cromozomului 15 lipsește, fiind vorba de o porțiune pe linia maternă. În situația în care lipsește porțiunea aceluiași cromozom pe linia paternă, pacientul poate suferi de sindromul Prader-Willi. Similar autismului, pacienții cu Sindromul Angelman prezintă următoarele simptome: fâlfâitul mâinilor, vorbire absentă sau slabă calitativ, deficit de atenție, hiperactivitate, probleme de somn și alimentație, retard în dezvoltarea motorie. Uneori se mușcă și se trag de păr. Contrastând cu autismul, pacienții cu sindrom Angelman sunt deseori descriși ca fiind foarte sociabili, sunt foarte afectuoși, râd deseori. Majoritatea au un EEG anormal si crize de epilepsie. Mulți tind să aibă un mers rigid și mișcări corporale spasmodice. De asemenea, prezintă caracteristici faciale distincte, cum ar fi o gură larg deschisă și zâmbitoare, buza de sus subtire, ochi adânci. Mai mult de jumatate au o slabă pigmentare a ochilor, părului și pielii. Rata de prevalență a sindromului e estimată la 1 din 25000 indivizi, majoritatea descriși a fi sever retardați mintal. Ca modalități de intervenție se propun terapii comportamentale, terapia vorbirii, terapii ocupaționale.
Tulburare hiperactivă asociată cu retardarea mentală și mișcări stereotipe este o tulburare maladivă cu o validare nosologică incertă. Categoria este inclusă aici, deoarece există dovada că acei copii cu retardare mentală severă (QI sub 50) care au probleme majore de hiperactivitate și neatenție prezintă frecvent comportamente stereotipe; astfel de copii nu răspund la medicamente stimulante (excepție fac cei cu QI în limite normale) și pot avea reacții disforice severe (uneori cu lentoare psihomotorie) la aceste preparate; în adolescență hiperactivitatea tinde să se transforme în hipoactivitate (model neobișnuit la copiii hiperkinetici dar cu nivel de inteligență normal). Este de asemenea obișnuit ca acest sindrom să fie asociat cu întârzieri variate ale dezvoltării, fie specifice, fie globale. Nu se cunoaște în prezent cât depind patternul comportamental de nivelul scăzut al QI-ului sau de o alterare cerebrală organică.
Apraxia. Motivele pentru care unii copii nu dezvoltă un limbaj adecvat vârstei sunt variate. În continuare vom enumera caracteristicile esențiale ale copiilor ce suferă de apraxia vorbirii, făcand astfel și diferențierea față de caracteristicile autismului, amintind de asemenea că nu este obligatoriu ca fiecare copil să prezinte toate caracteristicile:
Abilitățile receptive depașesc abilitățile expresive, copilul fiind capabil de o înțelegere la un nivel superior capacității sale de exprimare;
Vocalizare (gângurit) limitată;
Repertoriu limitat de sunete consonante;
Posibile dificultăți de alimentație;
Erori în pronunția vocalelor;
Pot dezvolta o comunicare nonverbală sau gestuală elaborată;
Deși repetiția sunetelor izolate poate fi adecvată, discursul conect e mult mai ininteligibil decât e de așteptat pe baza rezultatului de articulare "single word". Cu alte cuvinte, copilul poate fi capabil să producă sunete perfecte în ele însele, dar face erori la aceleași sunete atunci când le combină în unități complexe cum ar fi cuvântul sau propozitia;
Deleția consoanei inițiale sau finale, omisiunea de silabe, substituția;
Înmulțirea erorilor pe măsura creșterii lungimii pronunției, inclusiv probleme la pronunțarea cuvintelor multisilabice;
Erori de vocalizare – unele sunete sunt asemănătoare, numai că unele se produc prin folosirea corzilor vocale, iar altele nu – consoane surde, copiii cu apraxie confundând sau substituind aceste consoane;
Varii erori în adaptarea articulării;
Rată înceată sau secvențiere incorectă;
Tulburări de prozodie, incluzând rata, accentul, pauza și intonația: copiii cu apraxia discursului pot vorbi prea repede sau prea încet, pot să greșească accentuarea silabelor, vocea lor poate suna monoton.
Uneori, dar nu întotdeauna, apraxia orală poate acompania apraxia verbală. Apraxia orală este abilitatea redusă de a efectua, la cerere, gesturi nonverbale cum ar fi: suflarea aerului în obraji, lingerea buzelor, scoaterea limbii, etc. Apraxia vorbirii poate apărea în asociere sau nu cu alte defecte de vorbire.
De obicei, apraxia "pură" a vorbirii este rar semnalată. În mod obișnuit, acești copii manifestă un cumul de probleme care contribuie împreună la dificultățile de vorbire. Uneori, acești copii sunt descriși ca fiind stingheri, slab-coordonați, stângaci, pot prezenta probleme de coordonare a motricității fine. Unii părinți raportează că acești copii au probleme senzoriale, slabă conștiintă de sine sau slabă cunoaștere a propriului corp, le displace să se spele pe dinți, sau par sensibili la atingerea în zona feței.
Sindromul Asperger. A fost pentru prima dată descris de doctorul german Hans Asperger în 1944, la un an după primul material referitor la autism elaborat de Leo Kanner. Sindromul Asperger este o formă de autism care poate fi distins de autismul „clasic” prin faptul că dezvoltarea limbajului este normală sau aproape normală, nu apare deficiența intelectuală, însă există dificultățile de socializare, de comunicare și de imaginație. Asperger descria bolnavii săi ca prezentând simptome particulare în aria limbajului, a cogniției sau în aria comportamntală: discurs lucid înainte de 4 ani, gramatica și vocabularul sunt, de obicei, foarte bune, limbajul folosit este deseori pompos, stilat și repetitiv, vocea tinde să fie ternă, fară tonalitate, lipsită de continu emoțional, conversația gravitează în jurul propriei persoane.
În ceea ce privește aria cogniției, pacienții ce suferă de sindromul Asperger, sunt descriși ca fiind indivizi excentrici, obsedați de subiecte complexe. QI variază, însă majoritatea prezintă un QI verbal în limite normale, și un QI performanță sub limita normală; le lipsește simțul realității, simțul practic.
În plan comportamental, mișcările tind să fie catalogate drept ciudate, neîndemânatice, stângace; dezvoltă comportamente de autostimulare comportamentală, probleme sensitive. Sunt dornici de socializare, însă dezvoltă interacțiuni sociale inadecvate.
În urma diferitelor studii efectuate s-a eleborat teoria conform căreia sindromul Asperger ar putea fi de natură ereditară. Momentan, nu există tratament pentru acest sindrom. Totuși, la maturitate, mulți duc o viață productivă, trăiesc independent, au un loc de muncă. Uneori, se presupune că cei care au o formă de autism înalt funcțional, au sindromul Asperger. Se pare totuși că există mai multe forme de autism înalt funcțional, iar Asperger este una dintre aceste forme.
Sindromul X-fragil, denumit și sindromul Martin Bell, este o afecțiune genetică, fiind cea mai comună formă de retard mintal nemoștenit. Este o moștenire genetică anormală, în sensul că mama este purtatoarea genei, transmițând-o fiilor săi. Afectează 1 din 1000 sau 1 din 2000 băieți, numărul femeilor purtătoare putând fi substanțial mai mare. Băieții afectați prezintă un retard mintal între moderat și sever. Femeile pot fi de asemenea afectate, însă prezintă un grad minor de afectare. Aproximativ 15, 20% dintre purtători dezvoltă simptome din specrtul autist, cum ar fi: contactul cu privirea slab calitativ, fâlfâit de maini sau alte gesturi comportamentale ciudate, bătăi de palme, abilități senzoriale slabe.
Probleme de comportament și retardul în dezvoltarea vorbirii sunt caracteristici comune sindromului x-fragil. Copiii cu x-fragil au, de asemenea, caracteristici fizice speciale cum ar fi: bolta palatină înaltă, strabism, urechi mari, față prelungă, slabă tonicitate musculară, uneori ușoare anomalii la valvele mitrale. Cei mai mulți prezintă acea înfățișare caracteristică, cu fața prelungă și urechi mari, deși există copii ce nu au aceste caracteristici. Multe spitale și laboratoare medicale efectuează teste de sânge în vederea diagnosticării sindromului x-fragil. Sunt recomandate o serie de tratamente, inclusiv medicație pentru probleme comportamentale și terapii senzoriale sau de dezvoltare a vorbirii. De asemenea, familiilor le este recomandată consilierea pe teme genetice, pentru a înțelege mecanismul de transmitere a acestui sindrom precum și probabilitatea ca și alți viitori noi născuți să moștenească această afecțiune.
Sindromul Rett este o tulburare neurologică adesea diagnosticată greșit ca fiind autism, paralizie cerebrală sau întârziere de dezvoltare nespecifică. Este cauzat de gena reglatoare defectuoasă MECP2, din cromozomul X. Este întâlnită aproape exclusiv la fete. Spre deosebire de ele, care au doi cromozomi X, băieții au un cromozom X și unul Y. Deoarece lor le lipsește o copie de “acoperire” a cromozomului X, care să compenseze deficiențele celui afectat, mutațiile în MECP2 sunt letale fetusului de sex masculin. De aceea sindromul Rett se întâlnește în proporție covârșitoare la fete. Nu s-a remarcat nici o tendință de apariție a sindromului în nici un grup rasial sau etnic de populație din lume.
În mod tipic, o dezvoltare precoce normală sau aparent normală este urmată de o pierdere parțială sau completă a abilităților manuale și vorbirii, concomitent cu încetinirea creșterii copilului, ce apare de obicei între 7 și 24 luni. Mișcările stereotipe de răsucit al mâinilor, hiperventilația și pierderea mișcărilor cu scop a mâinilor sunt extrem de caracteristice. Dezvoltarea socială și a capacității de a se juca este întârziată în primii 2-3 ani, dar interesul social se menține. În timpul perioadei mijlocii a copilăriei tind să se dezvolte apraxia și ataxia asociate cu scolioza sau cifoscolioza și câteodată apar și mișcări coreoatetozice. În mod invariabil rezultă un handicap mental sever. În copilăria mică și mijlocie tind să se dezvolte frecvent și crizele epileptice.
Debutul apare cel mai frecvent la vârsta de 7-24 de luni. Cea mai caracteristică trăsătură clinică este pierderea motricității voluntare a mâinilor și a performanțelor dobândite în domeniul manipulării motorii fine. Aceasta se însoțește de pierderea totală sau parțială sau lipsa dezvoltării limbajului; apar mișcări distincte și stereotipe de răsucire, rotație sau de “spălat” mâinile, cu brațele flectate la nivelul toracelui sau al bărbiei; umectări stereotipe ale mâinilor cu salivă; frecvente episoade de hiperventilație; eșec permanent al controlului sfincterian, lipsa masticației adecvate, frecventă protuzie a limbii și pierderea angajării sociale.
În mod tipic copilul păstrează un fel de “zâmbet” social, privind la sau “prin” oameni, dar în mica copilărie interacțiunea socială lipsește, chiar dacă ulterior se dezvoltă. Poziția în picioare și mersul tind să aibă o bază de susținere largă, apare hipotonia musculară, mișcările trunchiului devin de obicei prost coordonate, cu dezvoltare de regulă a scoliozei sau cifoscoliozei. În aproape 50% din cazuri apare în adolescență sau în viața adultă o atrofie finală cu dizabilități motorii severe. Mai târziu devin manifeste rigiditatea spastică, mai pronunțată la picioare. Crize epileptice (în speță atacuri minore-petit mal) cu debut de obicei înainte de vârsta de 8 ani apar în majoritatea cazurilor. În contrast cu autismul, atât autovătămarea deliberată, cât și preocupările și rutinele complexe și stereotipia sunt rare. În primele faze, sindromul Rett trebuie diferențiat pe baza lipsei mișcărilor cu scop ale mâinilor, încetinirea dezvoltării capului, ataxiei, mișcărilor stereotipe de “spălare” a mâinilor, și lipsei masticației adecvate. Evoluția tulburării, cu deteriorare motorie progresivă, confirmă diagnosticul.
Sindromul Landau-Kleffner se manifestă ca o formă de afazie (pierdere a limbajului) care de obicei apare între 3 și 7 ani. Este de două ori mai întâlnită la bărbați decât la femei. Inițial, acești indivizi au o dezvoltare sănătoasă, fără probleme cu vocabular și vorbire normale. Mai întâi își pierd capacitatea de a înțelege (limbajul pasiv) și apoi capacitatea de a vorbi (limbajul activ). Aceste perturbări pot apărea gradual sau brusc.
Oamenii cu sindromul Landau-Kleffner prezintă patternuri EEG anormale în lobul temporal și în regiunile temporo-parieto-occipitale în timpul somnului. Diagnosticul acestui sindrom de obicei implică examinarea patternului EEG al persoanei din timpul somnului. Aproape 70% dezvoltă epilepsie, iar aceste atacuri sunt de obicei cu frecvență scăzută și pot fi cu sau fără convulsii.
O caracteristică specifică a sindromul Landau-Kleffner care este adesea diagnosticată în conjuncție cu autismul o reprezintă eșecul de a răspunde la sunete. Astfel, părinții pot suspecta la copilul lor o pierdere de auz. Caracteristici autiste observate la indivizii cu sindromul Landau-Kleffner includ insensibilitatea la durere, agresivitatea, contact vizual redus, insintența pe repetiție și probleme de somn.
Cauza sindromului Landau-Kleffner este necunoscută. Unii au sugerat că ar fi o disfuncționalitate a sistemului imun, expunerea la un virus sau traumatism cerebral. Prognosticul este mai bun dacă debutul se produce după vârsta de 6 ani și când terapia limbajului a început devreme. Alte câteva tratamente s-au dovedit a fi benefice pentru mulți dintre acești oameni, precum medicația anticonvulsivantă și corticosteroizi. Există și o tehnică chirurgicală în care circuitele activității cerebrale anormale sunt secționate.
Sindromul Prader-Willi este o tulburare care uneori este asociată cu autismul, dar nu reprezintă un subtip al acestuia. Trăsăturile clasice ale acestei tulburări includ o obsesie legată de mâncare care este adesea asociată cu mâncatul impulsiv, structură corporală compactă, caracteristici sexuale subdezvoltate și tonus muscular slab. Din cauza obsesiei legate de mâncare, mulți oameni afectați de sindromul Prader-Willi sunt supraponderali. Majoritatea indivizilor afectați de sindromul Prader-Willi prezintă ușor retard mental.
Unele comportamente comune atât sindromului Prader-Willi cât și autismului sunt: întârzieri în dezvoltarea limbajului și motricității, disabilități de învățare, probleme de hrănire în pruncie, tulburări ale somnului, crize de afect și prag înalt la durere.
Sindromul Prader-Willi afectează aproximativ 1 la 10.000 de oameni. Celor mai mulți dintre cei care suferă de această boală le lipsește o mică parte din cromozomul 15 care pare să vină din latura paternă a familiei. Atunci când o mică parte a cromozomului 15 lipsește și vine din latura maternă, atunci persoana poate suferi de sindromul Angelman.
Cea mai eficientă formă de tratament pentru oamenii care suferă de sindromul Prader-Willi este modificarea comportamentului. În general, medicația nu pare să fie foarte eficientă pentru acești indivizi.
Sindromul Williams este o maladie genetică caracterizată prin retard mental ușor. Este o maladie rară în care o porțiune de material ADN lipsește din cromozomul 7. Prevalența în populație este undeva între 1 la 20.000-50.000 de nașteri.
Mulți oameni cu sindromul Williams manifestă comportamente autiste. Acestea includ: întârzieri de dezvoltare și de limbaj, probleme în motricitatea grosieră, hipersensibilitatea la sunete, foarte meticuloși și perseverenți.
Acești indivizi diferă de autiștii clasici deoarece prezintă și anomalii cardiovasculare, tensiune arterială ridicată, nivele crescute de calciu și sunt foarte sociabili. De asemenea au trăsături faciale specifice – ochi migdalați, urechi ovale, buze pline, bărbii mici, fețe înguste și guri largi.
Înțelegerea autismului și aspecte privind
educația socială a copiilor cu autism
După cum am văzut anterior, autismul este o afecțiune care afectează abilitatea unei persoane de a comunica, de a forma relații cu alții și de a răspunde adecvat la solicitările mediului. Unele persoane cu autism funcționează relativ bine, având inteligența și limbajul relativ intacte, în timp ce altele prezintă retard mental, mutism sau au întârzieri în achiciționarea limbajului. Persoanele cu autism sunt închise în sine și altele sunt prinse în cercul unor comportamente repetitive sau într-un tipar rigid de gândire. Deși persoanele cu autism nu au exact aceleași simptome, ele tind să prezinte o serie de probleme sociale, de comunicare, motorii și senzoriale comune care le afectează comportamentul într-o manieră predictibilă.
În continuare prezentăm câteva diferențe comportamentale dintre bebelușii care prezintă autism și cei normali:
Notă: Această listă nu este un mijloc de evaluare a unui copil pentru a pune diagnosticul de autism. Acesta trebuie realizat de către un specialist, utilizând informații foarte detaliate din mediul copilului și observații comportamentale riguroase.
Termenul de “autism” utilizat de Kanner și descrierile sale detaliate asupra deficitului social în copilărie și la vârsta adultă continuă să fie de un real folos teoreticienilor și practicienilor. Rutter vorbește despre insistența persoanelor cu autism asupra constanței și ciudățeniilor din joc. Unii teoreticieni (Fein, Pennington, Markowitz, Braverman, Waterhouse) utilizează un model neurobiologic și susțin că aceste deficite sociale sunt o caracteristică primară a sindromului autist. Revizuirea unor studii asupra unor teme cum ar fi atașamentul, recunoașterea emoțiilor, jocul, cogniția socială etc, au condus la concluzia că ipoteza lui Kanner (“deficitele sau deviațiile socio-afective stau la baza acestei tulburări”) este corectă.
Inabilitatea de a relaționa cu cei din jur este o problemă de-a lungul întregii vieți. Este una dintre caracteristicile timpurii care adesea conduc spre identificarea autismului. Deficitul social în sindromul autist reprezintă o parte a dificultăților cognitive și de limbaj. Chiar și în cazurile puținelor persoane cu autism care au reușit să depășească obstacolele majore determinate de această tulburare, având o viață productivă la vârsta adultă, interacțiunile sociale acționează ca niște provocări zilnice.
De la bun început, majoritatea bebelușilor sunt ființe sociale. De timpuriu ei se uită la persoanele din jur, se orientează spre voce, prind în mod instinctual degetul și chiar surâd. În opoziție, majoritatea copiilor cu autism par să prezinte dificultăți de învățare în ceea ce privește interacțiunile umane cotidiene de tipul “dai și primești”. Chiar în prima lună de la naștere, mulți dintre ei nu interacționează și evită contactul vizual, părând că preferă să fie singuri. Aparent, ei sunt rezistenți la atenția și afecțiunea celor din jur sau acceptă pasiv îmbrățișările și/sau dezmierdările. Ulterior par să-și găsească cu greu starea de confort sau nu reacționează la agresivitate sau afecțiune. Spre deosebire de alți copii, rareori devin supărați în momentul în care părinții părăsesc încăperea și rareori se bucură când aceștia se întorc. Părinții care doresc să se joace, să-și dezmierde, să-și învețe copilul diverse lucruri sunt foarte afectați de această lipsă a răspunsului din partea copilului lor.
De asemenea, copiii cu autism învață mult mai lent (sau deloc) cum să interpreteze ceea ce celelalte persoane gândesc sau simt. Indiciile sociale subtile cum ar fi un surâs, un tras cu ochiul, o grimasă au puține semnificații pentru ei. Fără abilitatea de a interpreta gesturile și expresiile faciale, viața socială pare a fi străină pentru ei.
Persoanele cu autism au probleme în a vedea o sitație din punctul de vedere al altei persoane. Cei mai mulți copii de 5 ani înțeleg faptul că celelalte persoane au informații, sentimente și scopuri diferite de ale lor, în timp ce un copil cu autism nu reușește să conștientizeze aceste lucruri. Această inabilitate a lor determină incapacitatea lor de a prezice sau înțelege acțiunile altor persoane.
Capacitatea socială cea mai evident afectată a unui copil cu autism este aceea de a se juca. Într-o situație de joc se văd cel mai bine diferențele dintre un copil normal și unul autist.
În primul rând, lipsindu-i capacitatea de stabili un contact personal cu alt copil, copilul cu autism nu se simte și nu se manifestă atras de semenii de vârsta lui, nu se duce către ei, nu inițiază jocul împreună cu aceștia. Este atras cel mult de jucăriile lor, dar, pus în situația de joc, nu manifestă reciprocitate în acțiuni și sentimente. În joc comportamentul său prezintă unele particularități:
Izolare, preferă să se joace singur; dacă sunt și alți copii prezenți, se manifestă de parcă aceștia nici n-ar exista;
Adesea nu este atras de jucării și învață acest lucru mult mai târziu decât este normal pentru vârsta lui; intră mult mai ușor în autostimulare decât în relație cu obiectele din jur;
Nu explorează activ mediul nou;
Nu explorează jucăriile conform menirii lor: nu construiește cu cuburile, nu împinge mașinuțele, nu îmbracă păpușile, nu bate mingea etc;
Manifestă stereotipii comportamentale: învârte rotița de la mașină în mod repetat și imperturbabil, rotește obiecte rotunde timp de ore, flutură jucăriile cu ațe, cordoane, panglici, etc;
Folosește jucăriile pentru autostimulare (ex: le linge repetat);
Este atras de anumite particularități ale jucăriilor (cel mai adesea forme, sunete și mișcări) și își menține aceste preferințe foarte stabil în timp (ani);
Are capacitate foarte scăzută de imitare;
Nu poate învăța din observație;
Jocul imaginativ este limitat de comportamentele repetitive.
Relația copiilor autiști cu adulții este guvernată de un pattern general: cu excepția persoanelor semnificative afectiv (în general mama), nu relaționează aproape niciodată direct cu adultul; acesta este văzut adesea ca un intermediar între el și obiectele dorite. Cel mai bun exemplu pentru acest pattern îl constituie modul în care acești copii sunt obișnuiți să ceară ceva: îl iau pe adult de mână și îl duc la locul la care se află obiectul inaccesibil, apoi duc mâna acestuia înspre obiectul cerut, și în tot acest timp nu privește deloc în ochii adultului, nu-i cere nimic personal. Impresia lăsată este aceea că adultul este investit cu valoare de instrument.
Unii copii cu autism prezintă pusee agresive și manifestări isterice foarte puternice uneori imprevizibile. Acestea sunt foarte ușor de declanșat, iar mecanismele inhibitorii nu sunt capabile să facă față descărcării și în aceste condiții agresivitatea se manifestă nemijlocit în afară. Adesea elementele declanșatorii din mediu sunt concrete, însă greu de detectat de cei din jur. Asta face ca un astfel de copil să se poată integra foarte greu printre semeni sau adulți, făcând relațiile sociale și mai dificile din această cauză. Alți copii își pierd controlul mai ales atunci când sunt într-un mediu nefamiliar (la medic, la grădiniță) sau apăsător (aglomerație, nervozitate) sau când sunt nervoși sau frustrați. Uneori sparg lucruri, atacă alte persoane sau se rănesc pe ei înșiși (se lovesc peste cap, se dau cu capul de obiecte tari, își smulg părul, își mușcă mâinile etc).
Manifestări isterice extrem de puternice pot apare la scurt timp de la naștere, dar este mult mai probabil să fie observate în cel de-al doilea an de viață, iar apoi, posibil, să se intensifice în următorii câțiva ani până la a prezenta un pericol mortal. Pe măsură ce copilul crește, el poate deveni periculos pentru cei care îl îngrijesc sau pentru ei înșiși, având nevoie de instituționalizare, utilizarea constrângerilor fizice sau folosirea medicației de sedare. Este important de reținut că manifestarile isterice sunt comune în copilărie și că indivizi cu capacitate de dezvoltare tipică agresează pe tot parcursul vieții pe cei din jur și pe ei înșiși, ajungând până la stări de o mare magnitudine, putând să ucidă sau să se sinucidă.
Manifestările isterice sunt declanșate de un sentiment de frustrare. Această frustrare apare adesea din cauza unei lipse de recompensare, ca atunci când unui individ îi este refuzat accesul la mâncarea preferată, programul de televiziune favorit, jucăria sau un loc unde să stea sau să doarmă. Comportamentele auto-stimulative și rituale par să aibă proprietăți recompensante, și chiar și întreruperi de moment ale unor asemenea comportamente pot declanșa manifestările isterice. De exemplu, un individ poate dori să mănânce numai cereale Nestle avand o formă perfectă și simpla vedere a unui fulg care nu arată perfect poate declanșa țipete, ceea ce, la rândul său conduce la consecința că părinții săi își petrec ore în șir sortând cerealele „imperfecte” din cutie. A fi servit de către un chelner bărbat în locul unei femei poate produce manifestări isterice și îi poate face pe părinți să părăsească restaurantul și, în viitor, să se orienteze numai după restaurante cu servire feminină. A fi așezat într-o mașina care dă înapoi pentru a intra sau a ieși din garaj poate cauza manifestări isterice extrem de puternice și îi poate forța pe părinți să construiască o alee circulară, pentru a evita mersul înapoi. Schimbarea unui traseu către un loc cunoscut, cum ar fi casa bunicilor poate duce la o asemenea explozie încât părinții sunt obligați să se întoarcă definitiv acasă. O persoană cu întârzieri de comportament poate simți o întărire prin simpla observare a firelor de praf plutind într-o rază de soare, în sufragerie, și să devină deprimată în zilele înnorate. Părăsirea unei activități favorite, cum ar fi aceea de a alinia obiecte, pentru aceea de a merge la un profesor, este foarte probabil sa cauzeze un comportament exploziv. Dată fiind marea bogăție de ritualuri auto-stimulative, precum și subtilitatea stimulilor recompensanți în cazul celor suferind de autism, adesea este foarte greu să descoperim cu certitudine ascendența manifestărilor isterice. Situațiile frustrante pot aparea și atunci când adulții solicită ceva individului cu întârzieri de dezvoltare. Persoanele cu întârzieri de dezvoltare nu reusesc să înțeleagă ceea ce un adult bine intenționat reușește cu usurință să transmită persoanelor cu dezvoltare tipică. Datorită acestui fapt, indivizii cu întârzieri de dezvoltare adesea nu reușesc să îndeplinească o cerință, iar aceste situații devin frustrante. Ar însemna ca cineva să reușească să reducă manifestările isterice nemaiavând cerințe de la individ. Pe de altă parte, renunțând la toate cerințele, este foarte puțin probabil că aceea persoana va mai învăța modalități eficiente de depășire a stărilor de frustrare.
Un alt impediment în stabilirea relațiilor sociale adecvate îl constituie comportamentele autostimulative. Acestea pot fi cu obiecte sau fără obiecte. Pentru un copil cu autism, autostimularea reprezintă o modalitate de stimulare senzorială foarte puternică și care îl prinde într-un ciclu din care iese foarte greu. Iar aceasta cu atât mai mult cu cât realitatea exterioară îl atrage și îl stimulează foarte puțin. Aceste comportamente se manifestă de obicei indiferent de context, ceea ce duce, din cauza inadecvării, la respingere socială și izolare. Pus într-o astfel de situație, socializarea copilului intră într-un cerc vicios, care duce la izolare și din care se poate ieși numai cu multă acceptare și înțelegere din partea celor din jur. Exemplele de comportamente autostimulative includ toate modalitățile senzoriale:
Kinestezic: legănatul corpului sau capului, balansul de pe un picior sau altul, fluturatul mâinilor, alergatul dintr-o parte în alta a camerei, săritul;
Tactil: jocul cu saliva, lingerea obiectelor;
Vizual: învârtirea obiectelor rotunde, fluturarea ațelor, privitul mâinilor;
Auditiv: țipatul, spartul sau lovirea obiectelor;
Olfactiv: mirositul obiectelor.
În general, aceste comportamente sunt repetitive și monotone, putându-se desfășura zilnic, vreme de ani. Indivizii stau foarte rar liniștiți; în permanență fac ceva. Comportamentul auto-stimulativ și incidența sa mare și repetitivă se desfășoară cu o similitudine uluitoare la persoanele cu întârzieri de dezvoltare și la indivizi de nationalități și apartenențe etnice diferite. Observațiile privind indivizii cu autism și tulburări pervazive de dezvoltare (PDD), făcute în Europa și în Orientul Îndepărtat, au scos la iveală această similitudine. Copiii mici și adulții tipici prezintă comportamente similare, chiar dacă sunt mai estompate și în forme efemere, tranzitorii. În teoria comportamentală, aceste manifestări sunt considerate ca fiind specifice speciei. În acest caz, aceste caracteristici sunt specifice rasei umane; oricum, se poate observa o gamă limitată de comportamente similare, cum ar fi legănatul, mersul înainte și înapoi și comportamentele auto-distructive și la animalele private de comportamente alternative, ca în cazul în care sunt ținute captive la grădina zoologică. În sălbăticie, unde aceste comportamente alternative sunt disponibile se pot observa foarte rar asemenea manifestări.
Diversele forme de comportament auto-stimulativ pot fi considerate ca făcând parte din următoarele categorii.
Nivelul I. Comportamentele auto-stimulative de nivel I implică numai limbajul corporal; observații asupra mediului sau acțiuni asupra obiectelor din mediul înconjurător nu duc la deplasarea acelor obiecte sau la schimbarea poziției, mărimii sau compoziției lor:
Comportamentele auto-stimulative ce implică ochii: exemplele includ clipirea repetată, privirea piezișă, datul ochilor peste cap, astfel încât să rămână vizibilă numai partea albă a globului ocular, privitul luminilor ce clipesc sau a firelor de praf din razele de lumină, privirea divergentă sau convergentă, privitul în gol.
Mișcări corporale ample. Exemplele includ învârtirea repetată în cerc, mersul pe vârfuri, mersul înainte și înapoi, săriturile, mersul repetitiv în jurul unui stâlp, alergarea stereotipă nondirecțională, posturile corporale cum ar fi arcuirea umerilor în timpul mersului sau stând jos, clătinarea capului dintr-o parte în alta și masturbarea.
Comportamentele auto-stimulative ce implică mâinile. Exemplele includ fluturarea sau lovirea repetată a mâinilor (bătutul din palme), plimbarea degetelor pe suprafețe, cercetarea texturilor, frecarea mâinilor sau a degetelor între ele, frecarea feței cu mâinile, pipăirea părului, închiderea și deschiderea palmelor, atingerea nasului sau a urechilor cu degetele, introducerea degetelor în nas.
Comportamentele auto-stimulative ce implică gura. Exemplele includ băgarea unei mâini în gură, închiderea și deschiderea repetată a gurii, plescăit, prelingerea salivei, lingerea buzelor, sugerea unei buze, modificarea tiparelor respiratorii, tragerea aerului printre dinți.
Comportamentele auto-stimulative auditive și gustative. Exemplele includ mirosirea și lingerea obiectelor și a persoanelor, emiterea de sunele lipsite de sens, țipetele repetate, bolboroselile, ecolalia, bombăneala și acțiunea de a cânta.
Nivelul II. Comportamentele auto-stimulative de nivel II implică o aranjare activă a mediului înconjurător pentru a furniza anumite modele de stimuli de intrare senzorial-perceptivă:
Manipulare sau utilizare inadecvată a obiectelor, pentru a produce stimulare senzorială (topografia comportamentală nu este caracteristică utilizării corecte a obiectelor respective). Exemplele includ alinierea obiectelor în șiruri, învârtirea sau răsucirea obiectelor, smulgerea obiectelor, ca în cazul paginilor unei cărți, studierea excesiv de atentă, sugerea sau băgarea în gură a obiectelor, aruncarea cu apă în pereții unei piscine, suflarea cenușei dintr-o scrumieră, aruncarea în aer a unor bucățele de ziar și studierea atentă a căderii acestora, frecarea țesăturilor de propriul corp, aruncarea obiectelor și folosirea unor obiecte pentru a tapota alte suprafețe.
O aparentă manipulare adecvată a obiectelor, efectuată din singura dorință de a oferi stimulare senzorială (topografia comportamentală este caracteristică utilizării corecte a obiectelor). În acest tip de comportament auto-stimulativ, obiectul nu este utilizat conform funcției sau scopului sau inițial. Exemplele includ apăsarea repetată a întrerupătoarelor de lumină, închiderea și deschiderea ușilor, aprinderea și stingerea televizorului, deschiderea și închiderea sertarelor, încălțarea și descălțarea în mod repetat, învârtirea unei mingi legate cu o sfoară de capătul unui stâlp și așezarea pe vine pentru a urmări cum se înfașoară în jurul stâlpului (accesorii ce fac parte dintr-un joc tradițional), alergarea repetitivă în sus și în jos pe scări, desenarea obsedantă a unor puncte, cu un creion pe o coală de hârtie și colecționarea sau acumularea de obiecte.
Cerința de monotonie. În acest tip de comportament auto-stimulativ apare rezistența la orice încercare de schimbare a amplasării unor obiecte, de întrerupere a unor comportamente sau a unor manifestari rituale. Exemplele includ insistența în a folosi aceleași tacâmuri la fiecare masă, insistența în a purta aceleași haine în fiecare zi, în a merge la școală pe același traseu, sau insistența ca mama să poarte întotdeauna aceeași pereche de papuci.
Nivelul III. La nivelul III, apar comportamente adecvate social, efectuate în contexte inadecvate sau pentru scopuri nepotrivite:
Utilizarea corectă din punct de vedere topografic, a scopului și a contextului a unor obiecte, dar într-un mod excesiv. Exemplele includ utilizarea excesivă a semnelor (cum ar fi cuvintele, literele, numerele sau frazele), într-o manieră care le dezbracă de conținutul lor simbolic, repetând numere de telefon sau zile de naștere, aliniind obiecte și numărându-le, cântând sau fredonând repetitiv cântece pentru sine însuși, folosind propoziții corecte în contexte nepotrivite (de exemplu, în timpul zilei, ieșind afară din casă și întrebând: „Este întuneric afară?”)
Folosirea obiectelor în mod adecvat, însă în mod excesiv după normele sociale comun acceptat. Exemplele includ jocul repetitiv cu folosință adecvată a obiectelor, cum ar fi mersul excesiv pe bicicletă, rularea unui camion de jucărie în jurul curții, imitarea excesivă a acțiunii de a conduce o mașină, montarea și demontarea unui puzzle.
Nivelul IV. Comportamentele de la nivelul IV necesită un istoric educațional considerabil. Comportamentul este excesiv, folosit într-un context adecvat și implică o multitudine de semne:
Comportamente efectuate la un înalt nivel intelectual, nepotrivite față de nivelul de funcționare al indivizilor tipici. Acest tip de auto-stimulare este cunoscut sub denumirea de „talente inutile”. Exemplele includ îndemânări memoristice, abilitatea de a reproduce în totalitate un generic lung ce urmează unui film sau unui spectacol de televiziune, abilitatea de a reproduce la pian o melodie (adesea auzită o singură dată înainte), abilitatea de a reproduce orice notă muzicală cerută, sau de a spune exact ce notă și în ce cheie muzicaă s-a cântat la un instrument, abilitatea de a efectua calcule aproape instantanee ale unor date calendaristice și capacitatea de a spune în ce zi pică o dată a unui an, în trecut sau în viitor și abilități matematice neobișnuit de avansate (de exemplu, un copil de 11 ani poate spune, din mintea sa, toate numerele prime până la o mie și poate descompune în numere prime toate numerele pare).
Utilizări adecvate, dar excesive ale unui obiect, sau îndepliniri adecvate dar excesive ale unei activități. Pentru a putea fi considerată reprezentativă acestui nivel, utilizarea excesivă trebuie corelată cu existența altor comportamente (comportamente verbale sau imaginative), legate de acel obiect sau acea activitate. Îndeplinirea corelată a acestor comportamente demonstrează o obsesie față de acel obiect sau activitate. De reținut este faptul că manifestările din această categorie diferă față de cele aparținând nivelului III, prin aceea că manifestările din această categorie sunt nu numai excesive, dar se combină cu îndeplinirea unor comportamente legate de acestea. Un exemplu este obsesia față de ceasuri, ca în cazul în care o persoană compară, în permanență, ceasurile din diverse locuri, verificând cât este ora. De asemenea, întoarcerea continuă a ceasurilor, efectuarea de apeluri telefonice la ceasul-robot, conversația excesivă despre zile și date și în ce zi a săptămânii pică o anumită dată, sau continua interesare asupra zilei de naștere a fiecărei persoane cu care intră în contact, toate acestea pot fi considerate manifestări auto-stimulative. Obsesia față de clădiri (numărarea nivelurilor unor clădiri existente, desenarea unor clădiri și suprapunerea unor obiecte sub forma unor clădiri, pentru a le putea număra etajele), lifturi (discuții despre lifturi, desenarea de lifturi, căutarea lifturilor sau joaca de-a liftul cu obiecte diverse), aspiratoare (continua conversație legată de aspiratoare, imitarea funcționării și a zgomotului produs de aspiratoare, utilizarea altor obiecte ca și cum ar fi aspiratoare), scări (mersul în sus și în jos pe scări, menționarea repetitivă în vorbire a scărilor, construirea scărilor cu ajutorul jucăriilor) și animale (conversația despre animale, desenarea acestora, petrecerea unor lungi perioade de timp imitând un anume animal), toate aceste manifestări sunt, foarte probabil, în natura lor, auto-stimulative.
Un ultim obstacol în relaționare poate fi deficiența copiilor cu autism în achiziționarea comportamentelor de autoservire: mâncatul adecvat, îmbrăcatul, dar în special antrenamentul la toaletă. Dacă nu se acționează la timp, copiii cu autism pot ajunge până la vârsta adultă fără acesta, fapt care duce la neacceptarea lor în comunitate.
Deși copiii cu autism par normali din punct de vedere fizic și au un bun control muscular, pot să prezinte mișcări repetitive curioase, care îi izolează de ceilalți copii. Astfel, un copil poate petrece ore în șir aliniind bețigașe, mașinuțe, cuburi sau fugind din cameră în cameră aprinzând și stingând luminile.
Unii copii cu autism dezvoltă fixații asupra unor obiecte care pot conduce la comportamente periculoase sau nesănătoase. De exemplu, un copil insistă să-și aducă materiile fecale din baie în alte locuri din casă. Un altul e mereu atras să arunce obiecte în gol: de la fereastră, în fântână, în prăpastie, etc. Alte comportamente sunt doar surprinzătoare și comice, uneori stânjenitoare pentru cei din jur: o fetiță, foarte atrasă de ceasuri, oprea oamenii pe stradă pentru a se uita la ceasul de la mână.
Copiii cu autism cer constanță în mediul lor și orice schimbare a rutinei îi deranjează. Mulți insistă să mănânce același tip de mâncare, în același moment al zilei, stând în exact același loc la masă. Ei pot deveni furioși dacă un tablou este strâmb, dacă prosopul roșu nu stă pe cuierul din dreapta sau dacă periuța lor de dinți a fost mutată milimetric; schimbarea traseului către școală poate fi de asemenea o sursă foarte puternică de frustrare.
Când percepțiile copiilor sunt clare, ei pot învăța din ceea ce văd, simt sau aud. Pe de altă parte, dacă informația senzorială este greșită sau dacă informația percepută prin diverse modalități senzoriale nu reușește să formeze o imagine coerentă la nivel central, experiența copilului despre lume poate fi confuză. Copiii cu autism par să aibă una sau ambele probleme.
Ca un rezultat al funcționării defectuoase, mulți copii cu autism sunt foarte receptivi sau dureros de sensibili la anumite sunete, texturi, gusturi sau mirosuri. De exemplu, unii copii simt atingerea hainelor atât de deranjantă încât nu se pot concentra asupra altui lucru (ex: se descalță mereu). Pentru alții, o îmbrățișare ușoară poate fi devastatoare. Alții își acoperă urechile cu mâinile și țipă la sunetul apei la toaletă, la tusea mamei, la sunetul telefonului sau chiar al vântului.
CAPITOLUL II
Familia Și condiȚiile de viaȚĂ Și educaȚie
2.1. Importanța familiei în dezvoltarea copilului la vârste mici
Printre preocupările cercetării pedagogice și sociologice cu privire la educația în familie, înscrise în literatura de specialitate, câteva orientări au dobândit un caracter prioritar:
pregătirea tineretului pentru viața de familie;
probleme noi, specifice apărute în structura și funcțiile familiei;
interrelațiile în grupul familial și familia tânară;
familia-mediu educogen;
familia dezorganizată, cauzele și consecințele divorțului;
relațiile familiei cu alte instituții educaționale.
Raportul dintre social și individual a constituit întodeauna baza organizării și desfășurări proceselor educaționale. Finalitățile educației (idealuri, scopuri, obiective), conținutul și metodele educative au fost, cel puțin parțial dependente de rezolvarea acestui raport. Rezolvarea acestei realități s-a exprimat,in esența, prin doua atitudini fundamentale:
a. Concepția sociocentrică care are ca prioritate socialul și stabilește ca finalitate esențială a educației este integrarea optimă a tânărului în societatea adultă sub toate aspectele: moral, profesional, politic, etc.
b. Concepția antropocentrică care acordă întietate omului în procesul educației.
Teoriile pedagogice de mai târziu, incluse în pedagogia esențe sunt:
,,Școala activă’’(Maria Montessori),
Teoria centrelor de interes(Decroly)
,,Școala funcțională’’(John Dewey)
Acestea sunt o expresie concentrată a ideilor rousseiste privind dezvoltarea liberă a copiilor.
Aceste două orientări fundamentale reprezintă cazuri extreme și sunt doar o bază teoretică.
Ca și o regulă generală, educația este un proces de socializare și incluziune socială.,,Educația este o socializare metodică a tinerei generații’’ spunea E. Durkheim.
Sociologul canadian Rocher, spunea că socializarea este,, procesul prin care persoana umană achiziționeaza și interiorizează, pe tot parcursul vieții, elementele socio-culturale ale mediului, le integrează în stuctura personalității sale sub influența agenților sociali semnificativi și prin aceasta se adaptează la ambianța socială în care trebuie să trăiască .’’
Familia și mediul familial au un rol esențial pentru copil încă din fragedă copilărie. Valorile împărtășite în interiorul căminului familial trebuie să aibă un rol educațional corect, prin care se pun bazele unei evoluții fericite în viață. Educația înceracă să combată nu numai pornirile rele ale copilului ci îl și obișnuiește să se comporte corect și să caute binele.
Familia este grupul social vital în asigurarea îngrijirii, protecției și educației copilului. Într-o lume și o realitate în care toate instituțiile și toate tipurile de raporturi sociale se schimbă în ritm accelerat, familia nu poate rămâne neschimbată. Atmosfera caldă, de înțelegere și sprijin în familie liniștește și creează climatul necesar pentru educarea copilului. Lipsa de înțelegere, exigența prea mare, severitatea, sau încercarea de a controla toate aspectele vieții, au efecte dăunătoare asupra copilului care se vor propaga și amplifiica în timp.
În prima parte a procesului de educare a copiilor de vârstă preșcolară și școlară, familia și mediul familial trebuie să dețină ponderea principală în formarea și structurarea personalității și a conduitelor morale ale copilului, în prevenirea delincvenței juvenile și a altor comportamente pe care societatea actuală nu le permite.
Educația și socializarea copiilor și a preșcolarilor este un proces complex, continuu, de durată în care sunt implicate familia, școala și alte instituții cu rol educativ. La baza acestui proces se află școala, ale cărei valențe științifice și mijloace educative, pot și trebuie să polarizeze acțiunea celorlalți factori cu funcții de socializare și integrare socială a tinerei generații.
Procesul educației și socializării timpurii trebuie să se bucure de o strânsă colaborare a familiei cu grădinița și școala. Colaborarea dintre școală și familie se realizează printr-un schimb permanent de informații, date care se vor răsfrânge și vor fi valorificate de familie sau școală în scopul asigurării unui climat optim de creștere și dezvoltare. Diversitatea acestor forme și conținutul bogat în idei pedagogice și psihologice ale acestora asigură reușita procesului colaborării și a realizării sarcinilor și obiectivelor urmărite de instituțiile educative și de familie.
Unitatea și convergența acțiunilor educaționale au influențe deosebite asupra creșterii și educării copiilor. Acțiunea unitară a acestor factori, familie-școală-societate, în sistemul nostru educațional, se înscrie pe traiectoria care duce spre realizarea idealului educativ, spre dezvoltarea complexă a personalității umane. Atât familia dar mai ales școala, contribuie la dezvoltarea diverselor componente ale personalității umane, în funcție de posibilitățile de care dispun, de formele și mijloacele folosite.
În toate acțiunile educative întreprinse de către diferiți cercetători, s-a evidențiat cu pregnanță că numai existența unui climat familial favorabil, bazat pe încredere și respect reciproc, unde autoritatea părinților se realizează în limitele normalului, cu mijloace pedagogice și de convingere, înlesnește procesul de educare și socializare optimă a copilului.
În procesul educativ se detașează figura luminoasă a părintelui sau a educatorului care, prin forme și modalități optime de lucru, prin strategii educaționale pozitive dă un sens și o perspectivă procesului de colaborare dintre școală și familie. Pentru a corecta unele neajunsuri în realizarea acestui proces consider că ar fi bine venite acțiuni de educare a educatorilor, acțiuni de pregătire a părinților pentru înțelegerea problemelor specifice ale personalității copiilor la diferite vârste precum și sarcinilor și responsabilităților ce le revin în procesul de educare și culturalizare a acestora.
II.2. Relațiile și climatul din familie. Oportunități în dezvoltarea copilului
Experiența acumulată până acum de numeroase familii confirmă afirmația că : „în multe privințe educația morală în familie este mai importantă decat celelalte domenii’’. Pe bună dreptate se afirmă că în familie, prin climatul moral, bazat pe cinste, sinceritate, încredere,înțelegere, pe unitate și consecvența între cerințe și atitudini, prin exemple și exigențe, se asigură copilului- ființă umană în devenire- substanța personalității sale morale. Fără a cunoaște teoriile psihologice și pedagogice ale lui Jean Piaget referitoare la construcția morală a copilului, în cele mai multe familii, părinții se străduiesc să ofere copiilor lor modele comportamentale și atitudinale, de vorbire și acțiune care să fie receptate și imitate de către aceștia mai ales la vârstele mici.
Dorința de a copia, imitația este unul din mecanismele fundamentale ale socializarii morale a copilului la această vârstă. Dupa Jean Piaget imitația este; ,, actul prin care un model este reprodus, ceea ce nu implică neaparăt reprezentarea acestui model pentru ca el poate fi perceput’’. După Pieron imitația este ,, reproducerea activă a modalitatilor de comportament percepute la o altă ființă” . Așa cum remarca pedagogul și sociologul francez Emil Durkheim; ,, formarea spiritului de disciplină se întemeiază pe doua disponibilități proprii copilului; tendința de a imita și de a repeta ceea ce a vazut și pe capacitatea sa de a asculta, de a se subordona unei autorităti’’. Imitația ține de latura acomodativă a adaptării.
Psihologic, procesul imitației trece prin mai multe stadii :
Fuziunea-identitatea cu gestul altuia (specific de la 1 la 2 ani )
Răspuns la gestul altuia (specific vârstelor 2-3 ani )
Reprezentarea a ceea ce vrea să imite, sau cum spune J. Piaget,, imitat în act’’
( caracteristic la 4 ani )
d. Imitația indirectă, precedată de reprezentarea acțiunii (la și dupa 6 ani).
O altă abordare a socializării morale între 2 și 4 ani este ,, interiorizarea imaginii parentale’’. Dacă până acum respectarea normelor și a consemnelor impuse de părinți se realizează doar în prezența lor efectivă după această vârstă copii își reprezintă părinții în absența lor și asociazț imaginii interiorizate a acestora si consemnele impuse de ei, începând astfel să le respecte parțial și în lipsa lor. Se constituie astfel constiința morală primară, care acționează ca o voce dinlăuntru și îndeplinește un dublu rol : reglarea conduitelor și securitatea afectivă a copilului. Specialiștii domeniului consideră această achiziție de mare valoare, constituind fundamentul moralității ulterioare a copilului. Părinții sunt văzuți de copii ca adulți generoși, buni, puternici, drepți, securizanți etc.
Conform acestor realități psihologice se desprind câteva concluzii, câteva repere cheie, cu valoare pedagogică :
copiii imită totul și necritic ( comportamentele și conduitele celor din jur )
din aceste motive părinții trebuie să-și controleze cu atenție fiecare gest și să ofere copiilor modele adecvate
discrepanța dintre ceea ce spun părinții ori cer copiilor și ceea ce fac ei înșiși poate genera grave fenomene morale cu consecințe deosebite pe planul convingerilor și al conduitelor. Dintre acestea amintim fenomele de dedublare și disimulare ale personalității.
Cu intenție sau nu, programat sau spontan, părinții exercită o influență în plan moral. Se constituie în acest fel constiința morală primară, care acționează ca o ,,voce ’’ a părinților ceea ce asigură pe de o parte reglarea comportamentelor, iar pe de alta parte o anumită securitate afectivă a copilului.
Este imperios necesar ca influențele morale ale familiei să implice întreaga viața psihică a copilului : dimensiunea cognitivă si, afectivă, deprinderile și obișnuințele, trăsăturile de personalitate, de voință și caracter. Climatul familial să genereze trăiri morale, de dragoste, de plăcere, adeziune, satisfacție, bucurii alături de preocuparea părinților de a dezvălui conținutul ideatic al unor valori, norme și reguli morale, de a face instruire morală, de a satisface curiozitățile de ordin intelectual și cultural. De asemenea, este necesară conturarea unor elemente de conduită exprimate în priceperi și deprinderi, în trasături de caracter și voință, în obișnuințe.
În concluzie, educația morală în familie urmărețte formarea unor reprezentări și noțiuni morale și structurarea conduitei acționale, totul pe fondul îmbogățirii experienței morale a copilului.
Fiind o premisă principală a formării conduitei morale, educația morală în familie nu se poate rezuma la un simplu proces de transmitere didacticistă a unor cunoștințe sau principii abstracte. Accentul trebuie pus atât pe componenta cognitivă, cât și pe cele de natură afectivă, evaluativă sau comportamentală. Așa cum arată cercetările psihologice și psihosociologice, componenta comportamentală la copii și tineri nu este doar o prelungire a învățării sau instrucției, ci mai ales convingere, sentiment, acțiune, adică un ansamblu de elemente care oferă constiinței morale unitate, coerentă, motivație și autonomie. Așa se explică de ce acțiunile de moralizare a copilului de către părinți ramân fără valoare atâta vreme cât aceștia nu înțeleg specificul personalității în curs de formare, caracteristicile psihologice, contradicțiile impuse conduitei morale a copilului , dependența față de adult.
Teoretic, procesul educației în familie parcurge traseul prefigurat de Jean Piaget. Autorul dezvoltării psihologice stadiale distinge în copilăria mică – stadiul realismului moral, iar după 10-11 ani urmează stadiul cooperarii. Delimitarea dintre cele două stadii are drept criteriu respectul, considerat de Piaget ca fiind: „sentimentul interindividual cel mai caracteristic al vieții morale”. El exprimă valoarea atribuită unei persoane diferențiată de ceilalți și considerată ca un tot unitar. Atunci când aceasta valoare este atribuită de cineva ce se simte inferior altcuiva, considerat superior, avem de a face cu respect unilateral, iar când fiecare recunoaște valoarea celuilalt avem de a face cu respectul reciproc sau mutual.
Practica educațională și experiența multor părinți arată ca principala preocupare a educației morale în familie este formarea la copii a unor priceperi și obișnuințe morale, ca premise ale unui comportament moral-civic superior. De aici, și drumul oarecum invers al educației morale în copilărie: de la conduită, comportament spre înțelegerea elementelor de conștiință care guvernează conduita adultului, spre perfecționarea ei și aprecierea în consens cu cele ale moralei sociale.
Cu toate aceste particularități, încă din perioada preșcolară și apoi în preșcolaritatea mică, educatoarele și învățătorii, prin conținutul activităților și a obiectelor de învățământ se străduiesc să realizeze premisele înțelegerii unor valori și norme morale circumscrise noțiunilor de : bine, rău, prietenie, respect, ordine, disciplină, cinste, solidaritate etc.. Înțelegerea acestor valori are un caracter concret – empiric, iar sistemul de referiță este propriu experienței morale trăite de copil. Aceste informații, trăiri și conduite vor sta la baza convingerilor.
Formarea conduitei morale este un proces practic: copilul învață, observând și realizând anumite acțiuni. Acest mod de învățare morală nu exclude o anumită dirijare și control exercitat de părinți sau frații mai mari.
Perioada preșcolară, pentru copiii de aceasta vârstă, din punctul de vedere al educației morale, este caracterizată prin faza heteronomiei morale (a realismului moral). Copiii se caracterizeză prin acțiuni morale realizate sub impulsul unor cerințe ce vin din mediul familial sau al grădiniței. Influența educativă a părinților se exprimă în impunerea și formarea prin diverse mijloace a respectării unor cerințe și interdicții, a unui anumit regim de joacă și activitate, a unor obligații personale și responsabilități familiale și școlare.
Evident, conținutul educației morale în familie este mult mai bogat, mai complex în particularități și nuanțe, acestea fiind determinate de climatul familial, de structura și autoritatea părinților. Finalitatea acestor preocupări morale, din perioada preșcolarității se exprimă la intrarea copilului în școală în ceea ce se numește „maturitate morală” sau „cei 7 ani de acasă”.
După intrarea copilului în școală și pe parcursul acesteia, influența morală „externă” devine mai penetrantă, chiar hotărâtoare. Copilul receptează necritic, fără discernământ o diversitate de influențe și conduite morale, unele pozitive iar altele negative. Pe unele din ele le înțelege, aderă afectiv la conținutul lor, le interiorizează și le convertește în acte morale proprii. Astfel, copilul dobândește autonomia morală.
Copilu are tendinta de interiorizare a exigențelor și a interdicțiilor parentale și școlare , ceea ce constituie în fapt primul pas către formarea sistemului de valori morale ale copilului, la aceasta adăugându-se o serie de presiuni și exigențe ale mediului social, concretizate în influențele exercitate de diferite instituții cu rol de socializare și control social.
În lucrare „Judecata morală la copil”, în procesul formării educației morale, Piaget distinge trei faze:
faza realistă, în cursul căreia regulile morale sunt văzute de copil ca externe lui și fiind absolut neschimbătoare;
faza egocentristă, în cadrul căreia copilul acceptă obligația de a se conforma regulilor, dar nu simte ca a luat parte la crearea lor, motiv pentru care va încerca să le schimbe conform cu interesele sale;
faza cooperării și a respectului mutual, în care are loc interiorizarea moralității și acceptarea ei ca mod de reglare a propriului comportament și al comportamentului altuia.
O concluzie care se degajă din această analiză a sa este faptul ca influențele familiei și ale părinților trebuie dublate cu cele ale factorilor din afară. Astfel, cu câtcopilul este mai bine integrat într-un grup de prieteni cu atât își va dezvolta mai puternic o morală a reciprocității, fapt care exprimă adevarata dimensiune a comportamentului său moral.
În final, se desprinde ideea că simțul dreptății, deși capabil de a fi întărit în mod natural, de precepte și exemple practice ale adultului este totuși independent de aceste influențe și se manifestă în respectul și solidaritatea mutuală care există între copiii înșiși.
2.2 a) Metodele de educație morală în familie
Sistemul metodelor educației morale este valabil și aplicat și la nivelul educației în familie. Dintre metodele utilizate cu un mai mare randament enumeram: convorbirea și explicația morală, exemplul, povața, analiza unor cazuri, exercițiul moral cu cele două momente semnificative ale sale ( formularea cerințelor sub forma de îndemn, rugăminte, sugestie,ordin, dispoziție, sfat, aluzie și avertisment și exercitarea conduitei copilului prin acte morale concrete și observabile ).
În cadrul familiei aprobarea și dezaprobarea, recompensele și pedepsele joacă totuși un rol esențial în construcția comportamentului moral. Recompensele sub forma de aprobare, laudă, acord, recunoștință și recompensele materiale sunt indicate ca fiind des utilizate de către părinți. Dezaprobarea sub formă de dezacord, observație, reproș, ironie, avertisment și chiar pedepsele care duc la privarea copilului de unele plăceri și obiecte, sunt de asemenea indicate și au o valoare pedagogică deosebită în dobândirea conștiinței și a conduitei morale.
Pe fondul unor trăiri pozitive și negative generate de aplicarea recompenselor și a pedepselor, în condiții pedagogice firești ale climatului familial, părinții contribuie la delimitarea în conștiința copilului a faptelor bune de cele rele, a moralului de imoral, ajutându-l astfel să acționeze în numele binelui, al moralului, al cerințelor și exigențelor pe care le incumbă, la început morala din familie, apoi morala socială.
Aprobarea asigură întărirea pozitivă pe plan psihologic, adică se realizează o concordanță între trebuințele și tendințele personale și cerințele moralei sociale. Metodele restrictive de dezaprobare, de aversiune și pedeapsă se constituie ca o întărire negativă cu efecte deosebite în planul reținerii și al evitării trăirilor ce le implică faptele imorale.
Un rol principal în practica formării comportamentelor morale îl au acțiunile practice de exercitare și respect permanent a unor norme, reguli și interdicții.
2.2 b) Mijloace de educație morală în familie
În categoria mijloacelor de educație morală enumerăm:
lecturile literare, citite sau povestite de părinți, audiate sau vizionate cu ajutorul discurilor și al casetelor video, diafilmelor și emisiunilor de radio constituie o modalitate la îndemâna părinților și cu bogate valențe educativ – formative. Prin intermediul lor pot fi evidențiate modele umane, trăsături morale pozitive sau negative ale unor eroi, conduite morale și comportamente concrete în contexte diferite, exemple pozitive și negative etc.. Analizate cu atenție, aceste modele pot constitui repere morale în aprecierea conduitei proprii și a altora;
mijloacele mass – media. Copilul este un mare „consumator” de emisiuni TV și radio. De cele mai multe ori ele sunt receptate global și necritic. Părinții au datoria să selecteze acele emisiuni cu un profund conținut educativ și mai ales să le comenteze pentru a evidenția valențele morale pozitive ale faptelor derulate, cu implicații asupra conduitei copilului;
vizionarea de spectacole (filme, teatre pentru copii și comentarea conținutului lor);
excursii în natură, vizite în societate, la rude, prieteni;
impunerea unui regim de joacă, învățare, lectură și muncă în familie, precum și grija deosebită în alegerea tovarășilor și a grupului de joacă;
exercițiul moral, cu respectarea unor norme și cerințe în familie. Copilul trebuie să fie inițiat în treburile gospodărești ele familiei, în preocupările profesionale ale păriților. De asemenea trebuie să i se atribuie anumite sarcini gospodărești și să i se impună un sistem de relații între membrii familiei, relații bazate pe respect, condescendență, ajutor, solicitudine.
In legatură cu educația și socializarea morală a copiilor și adolescentilor, din ceea ce am relatat mai sus, din experiența altora și personală se desprind câteva linii directoare cu privire la educația morală în familie.
Educația morală a copiilor și a adolescenților reprezintă un proces continuu și de durată în care sunt implicate familia, școala, opinia publică, mass media, celelalte instituții cu rol de ocrotire și educație socială. La baza construcției morale a copiilor și tinerilor se află însă familia, ale cărei valențe educative și mijloace informale pot și trebuie să polarizeze acțiunea tuturor celorlalți factori cu funcție de socializare și integrare socială.
Experiența arată că petrecerea unei lungi perioade de viață în familie și dependența copilului față de adulți, determină existența unui climat educațional propice la nivelul familiei. Lipsa funcționalității normale a familiei datorită dezorganizării și carențelor ei reprezintă adeseori o condiție determinantă a devianței copilului și adolescentului, concretizată în dificultăți de adaptare la viața socială și școlară. Experiența de viață familiară se fixează la cele mai diferite niveluri ale conștiinței morale ( cognitive, afective, comportamentale ) punându-și amprenta asupra conduitei școlare și sociale de mai târziu.
Sporirea eficacității acțiunii de educație și socializare în familie impune, din partea factorilor educaționali de la nivelul macrosocial, intensificarea acțiunilor de asistența socială a familiilor care ridică probleme morale și intervenția activă, operațională în sprijinul copiilor și adolescenților ale căror comportamente anunță apariția unor conduite delicvente ulterioare.
Considerând formarea bazelor morale ale familiei ca parte a procesului complex de educare a membrilor societății, sistemul nostru educațional (mai ales după anul 1989) se preocupa de perfecționarea valentelor educative ale mediului familiar și social, pentru a asigura copiilor un climat de dragoste, încredere și securitate și ca suport al integrării lor active în societate și al socializării lor morale.
În acest spirit familiei îi revine sarcina de bază de creștere a noilor generații de copii în spiritul respectului pentru învățatură și muncă, pentru o viața cinstită și demnă în consens cu normele și valorile morale ale societății românești prezente și în perspectivă.
Familia poate și trebuie să dețină ponderea principală în sistemul factorilor educaționali, atât prin acțiunea socializantă pe care o exercită asupra formării și structurării personalității copilului, cât și prin educarea responsabilității morale a acestuia. Perfecționarea vieții familiale și sporirea valențelor sale educative și morale dobândesc astăzi o importanță deosebită și constituie în același timp măsuri concrete de prevenire a delicvenței juvenile. Se consideră ca un neajuns faptul că, în prezent, sunt prea puține acțiunile în sprijinul „ educării părinților ’’, adică orientarea părinților către înțelegerea problemelor specifice ale personalitătii copiilor și tinerilor.
Inființarea unor cursuri speciale, în cadrul unor programe specifice de asistență socială, vizând educația părinților, unele realizate chiar cu sprijinul școlii în care învață copiii, legatura mai strânsă și permanentă între autoritatea tutelară și familie, intervenția psihologului, pedagogului și medicului în viața de familie, precum și orientarea corespunzatoare a unor programe difuzate prin intermediului mass-mediei sunt numai câteva din măsurile care pot contribui la pregătirea părinților pentru realizarea cu succes a educației și socializării morale la nivelul familiei.
II.3. Dezechilibre ale familiei și dezechilibre în dezvoltarea copilului
Atitudinea rece și indiferentă a părinților, manifestată chiar față de copiii de vârste foarte mici, atitudinea „dictatorială”,atmosfera conflictuală și perturbările climatului moral din familie ori dezorganizarea familiei (privită sub unghiul factorilor perturbatori și ai climatului disfuncțional care a determinat-o ), au repercursiunile lor asupra socializării ambivalente ( duplicitare ) sau discordante a minorilor și tinerilor.
Desigur influența factorilor perturbatori ai comportamentului, inclusiv a celor delictogeni familiali, trebuie privită în intercondiționarea lor multiplă cu factorii extrafamiliali și cu factorii psihoindividuali ai minorilor și tinerilor. Climatul familial în care copilul se formează contează foarte mult pentru viitorul adult în devenire.
Factorii de factură familială implicați în etiologia comportamentului deviant al minorilor sunt :
divergența metodelor educative și lipsa de autoritate a părinților.
Pentru echilibrul în dezvoltarea copiilor și tinerilor, pentru structurarea trăsăturilor pozitive de caracter și a conduitei morale a acestora, un rol esențial îl deține climatul de înțelegere între părinți privind metodele educative și atitudinile față de diferite acte săvârșite de minori sau tineri.
Divergența opiniilor părinților în ceea ce privește educația copiilor, și antagonismul metodelor disciplinare pot deruta copilul, deoarece acesta simte în anturajul familial lipsa unității de opinii și de cerințe, lipsa unității în întelegerea noțiunilor de bine și rău, pretenții diferite privind respectarea unor reguli, precum și modalitatea de manifestare a autorităților părintești.
Părinții care au aceleași păreri, metode în cadrul familiei, privind atitudinea ce trebuie adoptată față de diferite conduite ale copilului, chiar fațăde capriciile sale, pot contribui la constituirea unui mediu „patogen” pentru acesta.
Dacă divergențele continuă și mai târziu, în față micilor delicte pe care, întâmplator, le face copilul, se poate ajunge la o adevarată „predispoziție” la delicvență. Această situație impune ca, în cadrul vieții familiale, copiilor și tinerilor să li se clădească o rezistență optimă la frustrare, ceea ce presupune, printre altele evitarea unui climat supra protector și a satisfacerii tuturor capriciilor, precum și crearea unui climat coerent în care minorii să simtă că „legea” există atât pentru ei cât și pentru adulți.
Una dintre cele mai importante sarcini parentale –arată H.P. Mussen, J.Conger și J.Kagan (1970)-constă în a-l învăța pe copil să suporte frustrația și conflictul si, totodată, să se comporte adecvat în raport cu ele, pentru a se evita formarea și exacerbarea unor trebuințe egoiste, care declansează în unele cazuri acte infracționale și impiedică adaptarea personalității la cerințele sociale. În cazul unui procentaj destul de ridicat de delincvenți minori (40-50%) s-a constatat existența unei atitudini supraproctetoare și excesiv de afectuoasă din partea mamei, aceasta manifestând o dragoste nelimitată, fără să-și dea seama că astfel își poate pierde autoritatea în fața copiilor, și, totodată, le poate perturba maturizarea socială. De asemenea, s-a constatat și o atitudine supraprotectoare din partea tatălui la aproximativ 30% dintre delicvenți.(R.Mucchielli,1981).
Anumiți cercetători (Mucchielli, Vincent, Osterrieth), plecând de la o concepție psihanalitică spre o concepție interacționistă analizează, cu finețe, repercursiunile diferitelor tipuri de atitudini parentale asupra structurării personalității copiilor și asupra conduitei acestora. De exemplu, R.Mucchielli prezintă într-un tabel rezumat, diferite consecințe negative ale atitudinilor și comportamentelor tiranice, hiperindulgente, indiferente sau instabile ale tatălui relaționate cu cele ale mamei, asupra devenirii copilului, pornind de la o concepție psihanalitică. Autorul citat prezintă și posibilele consecințe negative, asupra conduitei minorilor, ale eșecului identificării cu unul dintre părinți sau cu un substitut al acestora.
Lipsa de autoritate ale părinților este o consecință a insuficienței supravegheri sau din contră a unei spravegheri totale, tiranice. De fapt, lipsa de supraveghere este factorul cu cel mai mare grad de incriminare în delicvența juvenilă, indiferent de tipul familiei (așa-zis organizată, dezorganizată, reîntregită).
Lipsa de supraveghere și ghidare în viață se asociază, în epoca actuală, cu aspecte noi, legate de precocitatea tendinței spre independență a preadolescenților și adolescenților, sub influența unor relații extrafamiliale și a unor factori. Scăpați din raza controlului și de sub supravegherea părinților, copiii pot ajunge ușor sub influența unor grupuri delictogene.
atitudinea „rece-indiferentă” a părinților
Atitudinea protectoare a părinților, dusă la extrem, nu permite o suficientă individualizare și autonomie a copiilor și tinerilor și nu le dezvoltă capacitatea optimă de rezistență la frustrare. La fel atitudinea „rece-indiferentă” nu creează premisele ce sunt necesare formării emoțiilor, sentimentelor simpatetice și atitudinilor pozitive față de adulți și față de societate, ducând în numeroase cazuri la instalarea unei agresivități latente.
Copiii și adolescenții care au părinți distanți, reci au tendința de a manifesta în mai mare măsură tulburări comportamentale, concretizate în diferite acte infracționale, decât minorii și tinerii îndrumați atent și cu afecțiune de către părinți. Observarea sistematică a unor loturi de copii „respinși” și a unor loturi de copii „acceptați”și îndrumați de părinți, arată că ceea ce-i deosebește semnificativ pe copiii „respinși” de ceilalți copii este instabilitatea emotivă, iritabilitatea, neglijența în ținută și în activitate, indiferența față de școală și o serie de atitudini antisociale. La școală, copilul „respins” de părinți este brutal, nu suportă să fie pus în inferioritate la joc, este inchis în sine, nu se destăinuie, este neîngrijit și este respins de către colegi. Nefiind aceptat nici acasă, nici la școală, copilul caută un grup unde să se simtă acceptat, grup care de multe ori este delictogen. Față de răceala afectivă și față de antipatia pe care simte că părinții o manifesta față de el, copilul reacționează tot prin antipatie și agresivitate. Aceasta face ca preadolescentul și adolescentul să aibă relații dereglate cu părinții, să nu le ceară sfatul, să nu-și împărtășească niciodată problemele cu ei.
atitudinea autocrată, „tiranică”a părinților.
Unii părinți impun o disciplină foarte severă și strictă, iar dacă și prin firea și temperamentul lor au tendințe dominatoare-ajung să aibă o atitudine autocrată, rigidă, „dictatorială” în raporturile cu copiii și, în general, cu toțti membri familiei.
Ca urmare a măsurilor disciplinare luate brutal și autocrat, copiii unor părinți prea autoritari, se vor supune față de părinți, dar vor manifesta ostilitate și agresivitate latentă care se va concretiza în atitudinea față de ceilalți. Așadar, copilul unui tată cu atitudini de acest tip tiranic, va fi adesea nervos, instabil afectiv, cu explozii agresive. Un copil care se simte frustrat de dragostea paternă, care se simte respins de tatăl său și care adesea este chiar maltratat de acesta, va învăța modul de a reacționa agresiv, dar obiectul agresivității sale va fi nu numai persoana tatălui, ci toți deținătorii autorității (școlare, ai ordinii publice etc ). Recunoașterea acestui fapt este deosebit de importantă pentru cei ce se ocupă de reeducarea unor minori și tineri care, și în condițiile recluziunii în centrele de reeducare sunt nesupuși, neascultători și chiar agresivi.
atmosfera conflictuală și perturbarea climatului moral al familiei
Educația morală în familie este grav afectată atunci când în familie sunt cazuri de alcoolism, de imoralitate și de antecedente penale, favorizând implicarea minorilor și tinerilorîn acte de violență și dezordine socialăi. Cercetările arată că alcoolismul în familiile din care provin delincvenții se manifesta într- o proporție de aproximativ trei ori mai mare decât în familiile nedelincvenților. E. Zabczynska (1977) a studiat un lot de 100 de minori care au săvârșit diferite fapte penale și a găsit în 70% din cazuri acoolism la unul dintre părinții din familiile delincvenților respectivi. Carențe morale ale familiiei au fost găsite într- o proporție de 61% la delincventele prostituate. Asfel, în 73% din cazuri carențele morale se datorează comportamentului imoral al mamei, iar în 27% din cazuri se datorează comportamentului tatălui.
Imoralitatea în mediul familial a dus la alcoolismul minorelor, la prostituție și la diferite infracțiuni grave.
Ca o concluzie, rezultă că familia-prin comportamentul membrilor săi- este un cadru de referință și servește drept exemplu, drept „ model” pentru copii și tineri. Aceasta, cu atât mai mult cu cât dintre toate formele de influențare externe care stimulează imitația și învățarea observațională, cele ale mediului familial sunt mai puternice și mai frecvente. În același timp minorii proveniți din familii cu perturbări ale climatului moral, socio-afectiv și cu atmosferă conflictuală se pot asocia mai usor grupurilor delictogene, fixându-și „valențele” specifice comportamentului antisocial.
dezorganizarea familiei
Conform rezultatelor statistice ale unor cercetări, dificultățile și greșelile de educație care pot duce la o insuficientă socializare sau la o socializare discordantă a minorilor se pot manifesta- din multiple cauze- mai ușor sau mai frecvent în cazul familiilor dezorganizate.
Creșterea procentajului familiilor cu o compoziție perturbată se accentuează pe măsură ce grupul studiat cuprinde cazuri mai grave de delincvență. Desigur, dezorganizarea familiei nu trebuie considerată aprioric drept un factor cauzal al delincvenței juvenile, ci numai în măsura în care împiedică îndeplinirea unora dintre funcțiile sale privind organizarea vieții și educarea copiilor și tinerilor. Așa se întâmplă de exemplu în numeroasele cazuri în care divortul părinților este o consecință a unui climat familial socio-afectiv perturbat, cu certuri, conflicte violențe, imoralitate etc. În general, datele statistice privind implicarea dezorganizării familiei printre factorii cauzali ai delincvenței juvenile relevă procentaje cuprinse între 25-60%, pe primul loc fiind dezorganizarea familiei prin divorț.
Școala este profund interesată de a ridica nivelul pedagogic al părinților, punând la îndemâna acestora informații și experiențe prețioase pentru a preveni și combate unele greșeli și nereușite care se observă în educația unor copii primită în familie. Deasemenea, cadrele didactice sunt interesate în a dobândi cât mai multe informații cu privire la dezvoltarea fizică și psihică a copilului, la comportarea lui în mediul familial și social, în vederea abordării procesului de predare- învățare prin prisma acestor factori nativi și sociali și a realiza o „școală pe măsură”.
Argumentele care pledează pentru o strânsă și permanentă colaborare dintre școală și familie au fost prezentate în foarte multe lucrări de specialitate. De asemenea, ele au fost validate și îmbogățite de propria experiența și a colegilor cu care am colaborat pe parcursul câtorva ani de ucenicie în învățământ.
Consider că principalele modalităti de colaborare școală- familie sunt :
-vizitarea familiei elevilor de către cadrele didactice și a școlii de către părinți;
-adunările comitetului de părinți și adunările cu părinții(sedințe cu părinții);
-lectoratele cu părinții;
-alte forme de colaborare.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Educatia Parentala In Familia cu Un Copil cu Autism (ID: 114570)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.