Educația Non Formală ȘI Stimularea Creativității Elevilor Prin Metode Interactive
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Formare a Profesorilor
Masterul interdisciplinar Pedagogii alternative și arta teatrală în educație
LUCRARE DE DISERTAȚIE
EDUCAȚIA NON-FORMALĂ ȘI STIMULAREA
CREATIVITĂȚII ELEVILOR
PRIN METODE INTERACTIVE
Coordonator științific:
Prof.univ.dr. Crenguța Lăcrămioara OPREA
Masterand:
Limberea Violeta – Văcaru
BUCUREȘTI
IUNIE 2016
Rezumat în franceză
CUPRINS
Rezumat în limba franceză …………………………………………………………………………………………
Introducere ……………………………………………………………………………………………………………….
CAPITOLUL I
EDUCAȚIA NON-FORMALĂ ȘI STIMULAREA CREATIVITĂȚII PRIN METODE DIDACTICE INTERACTIVE …………………………………………………………………………………..
Educația non-formală: definiție, rol, avantaje și dezavantaje……………………………………..
Procesul de predare și metodele didactice……………………………………………………………
Metodele didactice tradiționale ………………………………………………………………….
Metodele didactice interactive …………………………………………………………………….
Inteligențele multiple și stimulare creativității elevilor de 7-8 ani ……………………….
Tipuri de inteligențe multiple și rolul acestora în dezvoltarea creativității
elevilor de 7-8 ani …………………………………………………………………………………………………
CAPITOLUL II
PROFILUL PSIHOLOGIC ȘI DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ ALE ȘCOLARULUI DE 7-8 ANI …………………………………………………………………………………………………………………..
2.1. Dezvoltarea psiho-cognitivă a școlarului de 7-8 ani ……………………………………………………..
2.1.1. Dezvoltarea cognitivă a școlarului de 7-8 ani …………………………………………………………..
2.1.2. Dezvoltarea psihologică a școlarului de 7-8 ani ……………………………………………………….
2.1.3. Dezvoltarea psihică a școlarului de 7-8 ani ……………………………………………………………….
2.2. Rolul educației non-formale în stimulare creativității elevilor……………………………………………….
2.3. Rolul învățătorului/profesorului în dezvoltarea armonioasă a școlarului de 7-8 ani ………………
CAPITOLUL III:
OBIECTIVELE ȘI METODICA CERCETĂRII …………………………………………
Metodologia cercetării……………………………………………………………………………………………
3.2. Scopul cercetării…………………………………………………………………………………………………….
3.3. Obiectivele cercetării……………………………………………………………………………
3.4.Prezentarea metodologiei cercetării…………………………………………………………………………..
3.5. Descrierea lotului……………………………………………………………………………………………………
3.6. Metode și teste utilizate…………………………………………………………………………………………..
3.7. Descrierea metodelor utilizate………………………………………………………………………………….
3.7.1. Proba de investigare a traseului grafic………………………………………………………………..
3.7.3. Proba de ………………………………………………………….
3.7.4. Proba de ………………………………………………………………………………..
3.7.5. Analiza rezultatelor la ……………………………………
3.7.6. Analiza rezultatelor la testul ……………………………………………..
3.7.7. Analiza rezultatelor la ………………………………………………………..
3.7.8. Analiza rezultatelor la …………………………………………….
3.7.9. Corelații între rezultatele ……………
3.7.10. Analiza rezultatelor …………………………………………………………………
CAPITOLUL IV
RECOMANDĂRI METODICE ȘI CONCLUZII………………………………………………………..
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………….…….….
ANEXE……………………………………………………………………………………….
INTRODUCERE
Educația, cu ajutorul învățământului, realizează cel mai important „produs" – omul pregătit și creativ, factorul esențial al dinamizării progresului și dezvoltării societății umane.
Tema Educația non-formală și stimularea creativității elevilor prin metode interactive este de actualitate și se înscrie în dezideratele de modernizare și de îmbunătățire a metodologiei didactice prin valorificarea metodelor moderne aplicate în cadrul educației non-formale, în vederea dezvoltării inteligențelor multiple ale copilului de vârstă școlară mică, finalitatea fiind, de fapt, dezvoltarea întregului potențial al elevului.
Experimentul vizează stimularea creativității copiilor de 7-8 ani prin metode didactice interactive în educația non-formală.
„Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de aasigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și demuncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă
interdependentă.”
Activitățile extrașcolare, desfășurate în cadrul educativ non-formal, oferă profesorului posibilitatea să reanalizeze modul de abordare a materiei pe care o predă, dintr-o perspectivă utilă și plăcută, atractivă și ușor de asimilat de către elevi. Aceste activitățile extrașcolare pot fi aplicate atât în mediul educativ formal, cât și în cel informal.
Am abordat această temă deoarece considerăm că activitățile extrașcolare, indiferent de tipul lor, au început să reprezinte o parte foarte importantă din activitatea didactică a educatorilor/ profesorilor. Prin implicarea elevilor în diferite proiecte educaționale, profesorii pot descoperi la aceștia abilități și comportamente noi, pe care le pot fructifica cu succes în cadrul orelor de curs.
Conștientizarea „beneficiilor” este la un nivel net superior abia după ce am realizat un proiect educațional și am descoperit rezultate pe mai multe planuri. Importanța acestei teme este majoră, bazându-ne în această afirmație pe cele prezentate mai sus.
Până în acest moment nu există clar reglementat nici în Legea învățământului, nici cărți sau ghiduri metodologice care să-i îndrume pe viitorii profesori cum să abordeze și unde să încadreze activitățile extrașcolare, ce tipuri de activități pot realiza și ce metode pot folosi, cum să încheie un parteneriat educațional, complementar proiectului educațional propriu-zis și ce rol au acestea.
Această temă este foarte actuală, atât pentru cadrele didactice, deoarece a început să se pună accentul pe un bun calificativ, la fiecare sfârșit de an școlar, respectiv să se delimiteze profesorii merituoși de cei mediocri, care nu vor să-și depășescă condiția și se limitează la noțiunile obligatorii pe care trebuie să le predea, cât și pentru elevi, rezultatele deosebite obținute la concursurile regionale, naționale sau internaționale contribuind la obținerea burselor școlare de studiu, sau în cariera profesională viitoare, putându-se înscrie la diferitele universități de prestigiu, atât din țară, cât și din străinătate, cu un portofoliu personal impresionant care să certifice diferite abilități și competențe dobândite și, nu în ultimul rând, sunt dezvoltate considerabil creativitatea și personalitatea copiilor și tinerilor.
Astfel, în primul capitol intitulat Educația non-formală și stimularea creativității prin metode didactice interactive ne-am propus să definim educația non-formală, cu rolul, avantajele și dezavantajele acesteia; să prezentăm metodele didactice tradiționale și metodele didactice moderne, interactive care să contribuie la dezvoltarea creativității elevilor de vârstă școlară mică (7-8ani); și nu în ultimul rând, rolul educației non-formale în stimularea creativității elevilor.
În cel de-al doilea capitol Profilul psihologic și dezvoltarea intelectuală ale școlarului de 7-8 ani am argumentat rolul cunoașterii particularităților de vârstă ale copiilor, realizând un profil al copiilor de 7-8 ani. Am demonstrat că învățătorul/profesorul are rolul hotărâtor în dezvoltarea armonioasă a școlarului de 7-8 ani.
În capitolul al treilea ne-am propus să descriem obiectivele și metodologia cercetării privind dezvoltarea creativității copiilor de 7-8 ani prin activități extrașcolare, în palate și cluburi ale copiilor.
În ultimul capitol, capitolul al patrulea, prezentăm recomandările metodice rezultate în urma aplicării chestionarelor de satisfacție atât elevilor, cât și părinților și concluziile care derivă din aceste rezultate.
………………………………….
………………………………….
CAPITOLUL I
EDUCAȚIA NON-FORMALĂ ȘI STIMULAREA CREATIVITĂII PRIN METODE DIDACTICE INTERACTIVE
„Educația are drept scop să dea sufletului și
corpului întreaga frumusețe și perfecțiune de care sunt susceptibile”
(Platon)
Educația non-formală: definiție, rol, avantaje și dezavantaje
Pornind de la etimologia cuvântului „educație”, care este de origine latină – „educo-educare (educere)" – a crește, a cultiva, a îndruma, a educa; „educatio" – creștere, cultivare, îndrumare, educație și extinzând sensul cuvântului, „educația” este un fenomen socio-uman care asigură transmiterea acumulărilor teoretice (informațiilor) și practice (abilităților) obtinuțe de omenire de-a lungul evoluției social-istorice tinerelor generatii, formandu-le personalitatea și profesionalitatea necesara desfășurării de activități utile în plan social.
Educația non-formală, termen provenit din latinescul „nonformalis” – fără norme, în afara formelor organizate în mod oficial pentru un anumit gen de activitate (I. Bontaș, Pedagogie, 1998, Ed. All, p. 23), cuprinde totalitatea acțiunilor și influiențelor educative structurate, organizate și instituționalizate, dar desfășurate în afara sistemului de învățământ (C. Stan, Teoria educației.Actualitate și perspective, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj,2001, pag. 148).
Educația non-formală a primit de-a lungul vremii numeroase definiții, dintre care reținem că aceasta constituie „ansamblul acțiunilor pedagogice proiectate și realizate într-un cadru instituționalizat extradidactic sau/și extrașcolar” (S. Cristea, Dicționar de pedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1998, pag. 88) văzut ca „o punte între cunoștințele asimilate la lecții și informațiile acumulate informal”. (G. Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, București, pag. 74)
Educația non-formală este reprezentată de orice acțiune de învățare organizată în afara sistemului școlar tradițional, prin care se formează o punte între cunoștințele predate de profesori într-un cadru organizat și punerea lor în practică. Acesta este un tip modern de instruire care elimină astfel stresul calificativelor/notelor din catalog, al disciplinei impuse și al temelor obligatorii. Înseamnă plăcerea de a cunoaște și de a se dezvolta. Trebuie să precizăm că este utilă respectarea unor reguli și principii pentru a desfășura activități non-formale de calitate. Acestea au la bază competențele și conținuturile educației formale și oferă diverse posibilități de aplicare a cunoștințelor dobândite în cadrul educației oficiale. Ele nu exclud efortul elevilor și sunt atractive datorită formelor lor variate (cercuri de lectură, sportive, cultural-științifice, întâlniri cu scriitori, cluburi de știință, serbări școlare, drumeții, excursii, tabere, expediții, școala de weekend, concursuri, vizionări de spectacole, vizite la muzee, biblioteci etc.). De regulă, activitățile educative extrașcolare se desfășoară în palate și cluburi ale copiilor existente în fiecare reședință de județ, oraș, cu un număr de cel puțin 800 de copii înscriși în diferite cicluri de școlaritate – preșcolari, școlari mici, școlari mari și elevi de ciclu liceal, care se pot înscrie la fiecare început de an școlar la aceste cursuri, municipiul București având Palatul Național al Copiilor și în fiecare sector un club al copiilor. Aceste activități se pot organiza și în școală și sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiții culturale/sportive, sesiuni de comunicări științifice, comemorări sau festivități, olimpiade etc.. Au caracter formativ-educativ, sunt facultative sau opționale, cunosc modalități diferite de finanțare, nu presupun acordarea de note și evaluarea riguroasă, promovează munca în echipă, presupun un demers cross-/ trans-/interdisciplinar, sunt dirijate de personal specializat, aflat în strânsă legătură cu părinții, elevii, organizațiile socioculturale sau politice. Conținutul este organizat pe arii de interes, nu pe ani de studiu sau pe discipline academice.
Valențele educative ale activităților non-formale reliefează relația mai destinsă, mai apropiată dintre educator și educat. Chiar dacă profesorul conduce întregul demers didactic, elevii se pot manifesta spontan și liber. Cadrul didactic nu își impune punctul de vedere, cel mult sugerează, cooperează și îi sprijină să devină buni organizatori ai propriei activități. În prim-plan se află educabilul, în plan secund rămânând cadrul didactic, tocmai pentru ca elevul să își poată valorifica abilitățile organizatorice, de cooperare, de colaborare, de asumare a responsabilității. Paleta de strategii didactice variate oferă elevului șansa de a acumula experiențe de viață prin contactul nemijlocit cu oamenii, cu fenomenele de cultură materială și spirituală. Educatul devine resursă, producător, lider de opinie, cu alte cuvinte, participant activ la propria învățare.
În vederea creșterii interesului școlarilor pentru cunoaștere și a dezvoltării unor trăiri emoționale autentice, activitățile non-formale trebuie să țină cont de interesele, înclinațiile, preocupările, vârsta și preferințele elevilor.
Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală și socială, activitățile non-formale, ca și cele formale, se adaptează cerințelor individuale ale elevilor și potențialului intelectual al acestora.
Nu putem nega valențele psihologice ale educației non-formale: individul se adaptează mai ușor cerințelor ulterioare ale societății, observându-se schimbări la nivelul vieții de familie, a pieței forței de muncă, a comunității, a societății multiculturale și a globalizării.
Școala din zilele noastre nu poate ignora experiențele acumulate de elevi în cadrul acestor activități. Ca și educația formală, cea non-formală urmărește formarea unor comportamente propice învățării continue, chiar și prin mijloace proprii, achiziționarea unui volum de informații și transferarea lui în diverse domenii ale cunoașterii, dezvoltarea gândirii critice, multiplicarea experiențelor pozitive.
Procesul de predare și metodele didactice
Noțiunea prin care exprimăm activitatea desfășurată în clasă de profesor, în procesul de învățământ, este de predare, iar noțiunea prin care denumim tipul specific de activitate desfășurată de elevi este cea de învățare.
Predarea reprezintă o latură esențială a procesului de învățământ, specifică comunicării – comunicarea pedagogică.
Pentru a înțelege cât mai bine acest proces complex, prezentăm diferite modele de predare:
– Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă în definirea performanțelor finale și a comportamentului terminal, precum și a algoritmului didactic (pas cu pas) pentru realizarea acestuia. Se evidențiază astfel pragmatismul acestui model, corelarea lui cu cerința educației, iar azi cu competențele și nivelele de performanță înscrise într-un standard pe care piața forței de muncă îl pretinde și căruia școala trebuie să-i facă față, prin strategii adecvate.
– Modelul predării pe structuri sistematice, pe unități și arii de învățare, cu posibilități integratoare, organizare modulară etc.
– Modelul cognitiv-rațional (B. O. Smith): axat pe operații logice și variabile ce țin de personalitatea profesorului și a elevului (verbale, performative sau expresive), precum și de fondul aperceptiv, de concepții etc., de perceperea reciprocă a comportamentelor. Acest model poate produce reacții favorizante învățării.
– Modelul predării interacționale (R. S. Fox, R. Lippit), în care cele două sisteme de comunicare pe verticală și orizontală funcționează benefic, rolul profesorului fiind acela de organizator de situații de învățare, de catalizator al cooperării între elevi, de orientare și consiliere. Profesorul acceptă clarificări, stimulează, deleagă responsabilități, susține interacțiunile, este arbitru, promovează pentru sine și pentru elevi comportamente de inițiativă, dar și de răspuns.
În didactica tradițională, predarea a fost considerată doar ca o activitate de comunicare, de transmitere a informațiilor, de prezentare a materiei ce trebuie predată de către profesor și însușită de elev. În prezent, chiar dacă termenul de predare se menține, el are un conținut mai bogat, include întregul sistem de acțiuni întreprinse de către profesor prin care asigură condiții optime de învățare. Deci, totul este subordonat activității de învățare la care elevii participă pasiv; cel care învață este elevul, iar profesorul îl îndrumă, îl sprijină, îl învață cum să învețe.
Funcțiile predării se extind de la comunicarea informațiilor, care își menține un rol important, la activități de organizare, de conducere și dirijare a învățării, de inovare a procesului de învățământ și de creație didactică.
Predarea eficientă este condiționată de formularea și definirea corectă a obiectivelor, competențelor și nivelurilor de performanță. Competențele se referă la comunicare, expunere, putere de argumentare, de explicare, entuziasmare și pasiune transmisă empatic de către profesor. Eficiența predării mai constă și în capacitatea de îndrumare, consiliere, în structurarea, selectarea, impunerea, stimularea colectivului și personalizarea informației.
Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar, eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit, 2001, p.63).
Termenul de metodă este împrumutat din cuvântul grecesc methodos care înseamnă „drum, cale înspre atingerea unui scop”. Cursul de Pedagogie al Universității din București definește metoda ca „o cale de optimizare a acțiunii de predare”(coord. I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988) care printr-o modalitate de lucru bine organizată și care oferă educabililor posibilitatea de a-și însuși cunoștințe, deprinderi, abilități, noțiuni, informații.
Metoda poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122).
În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții“ (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126).
Metode didactice tradiționale
Activitatea didactică este întreprinsă cu scopul bine definit de a avea niște finalități, este expusă prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul școlar integrează toate aceste componente, dintre care o poziție centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea performanțelor și finalităților educaționale.
Metodele și mijloacele didactice tradiționale, deloc de neglijat, și-au demonstrat de-a lungul timpului neajunsurile, lipsurile și o eficiență medie, chiar scăzută atunci când discutăm de performanțele școlare absolute.
Din cauza condițiilor socio-politice din perioada interbelică și chiar comunistă, numeroase unități școlare s-au sprijinit pe acest mod de realizare a educației școlare, perpetuându-se în același timp într-un mod nesănătos absolutismul didactic Cu un rol deosebit în dezvoltarea personală sau de grup, după cum remarca și André de Peretti, „învățarea are ca suport deosebit relația dintre elevi și profesori și lumea exterioară” (André de Peretti, Educația în schimbare, p.45). Intransigența învățământului clasic, tradițional, asigurat într-un cadru rezervat, dus la extrem, al relației profesor – elev, pe stilul autoritar adoptat de cadrul didactic, pe prezentarea neînsuflețită sau unilateral dramatică a faptelor, fără existența unui dialog real profesor -elev sau a pluralismului opiniilor, de asemenea printr-o evaluare scrisă sau orală formală fără ajustări sau compromisuri, a fost în măsură, într-un mod neașteptat am spune, să aducă succese importante pe calea achizițiilor și cunoștințelor elevilor, făcând cunoscută școala românească în epoca interbelică și comunistă în întreaga lume.
Aceste metode tradiționale, clasice sunt de neînlocuit atât din perspectiva profundei lor aplicabilități practice, cât și a rezultatelor oferite sau obținute. Din acest punct de vedere putem admite necesitatea unei coexistențe sau „coabitări” a metodelor și mijloacelor clasice, tradiționale cu cele moderne, de actualitate.
Metodele tradiționale, clasice sunt acceptate de toți participanții la procesul de educație ca având un pronunțat caracter oral, cum ar fi : expunerea didactică, lucrul cu manualul, conversația didactică, demonstrația, exercițiul. Ele pot fi aplicate în formă „pură”, dar recent, în concordanță cu tendințele moderne ale educației, se combină cu celelalte metode, interactive: conversația sau demonstrația, în funcție de materia la care este utilizată.
1.2.2. Metodele didactice interactive
Metodele interactive sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale ale copiilor încă de la vârste timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe și de cunoștințe.
Metodele interactive stimulează creativitatea, comunicarea, activizează toți copiii și formează capacități: spiritul critic – constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.
Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” – cât și competiția care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun” (D. Ausubel, F. Robinson – Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981, pag. 797)
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității educative “mister didactic”, se constituie ca o “aventură a cunoașterii” în care copilul este paticipant activ pentru că acesta întâlnește probleme, situații complexe pentru gradul lui de înțelegere, dar în grup, prin analize, dezbate, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și activ la finalul activității.
Metodele interactive sunt cele care creează deprinderi, facilitează învățarea în ritmul propriu fiecărui copil, stimulează cooperarea în grup, nu competiția, sunt atractive prin modul de abordare a învățării.
Folosirea metodelor interactive conduce la formarea următoarelor deprinderi:
stimularea implicării active în sarcina didactică;
exersarea capacităților de analiză ale copiilor;
stimularea inițiativei copiilor;
asigurarea unei mai bune puneri în practică a cunoștințelor, capacităților și priceperilor;
asigurarea unui demers interactiv al actului de predare -învățare- evaluare;
valorificarea și stimularea potențialului creativ și originalitatea copiilor;
dezvoltarea gândirii critice a copiilor;
responsabilizarea copiilor în rezolvarea de sarcini;
dezvoltarea culturii “de grup”, cooperarea și întrajutorarea;
încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;
stimularea toleranței, afectivității, sensibilității și corectitudinii cu cei din jur.
Prin însușirea acestor deprinderi copiii se ajută unii pe alții să învețe, împărtășindu-și ideile, învață cum să învețe, se exprimă liber și sunt nerăbdători să experimenteze.
Putem clasifica metodele și tehnicile interactive de grup după mai multe criterii, însă, apelând la sursa cea mai autorizată în domeniul metodelor de învățământ, și anume la profesorul Ioan Cerghit (1997, 2006, 2008), amintim în continuare principalele criterii utilizate în clasificările actuale:
– după criteriul istoric (acela al raportării metodelor la exigențele timpului în care se desfășoară procesul didactic), se operează distincția între metodele mai vechi, clasice, tradiționale (expunerea, conversația, exercițiul) și metodele noi, moderne (instruirea programată, I.A.C.);
– după criteriul funcției fundamentale, distincția se realizează între metode de transmitere/asimilare a cunoștințelor, metode de formare de priceperi/ deprinderi, metode de consolidare, metode de aplicare, metode de evaluare;
– după criteriul suportului purtător de informații, avem: metode verbale: expozitive (expunerea), interogative (conversația), metode intuitive (observația), metode bazate pe acțiune (exercițiul, demonstrația);
– după criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei, se disting metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de învățământ, pe toate treptele de școlaritate (expunerea, conversația, lucrările practice) și metode particulare (speciale), proprii unei discipline de învățământ sau unei trepte de școlaritate (lucrări de laborator, lectură după imagini, brainstorming);
– după criteriul organizării muncii, se identifică metode de activitate individuală: libere (lucrul cu manualul), sub îndrumarea profesorului (observația dirijată, exercițiul), programate (exercițiul), metode de activitate în doi (în perechi): profesor-elev, elev-elev (conversația), profesor-profesor (expunerea cu oponent), metode de activitate în echipă (echipele reprezentând microgrupuri): grupuri care efectuează aceeași activitate, grupuri care efectuează activități diferite, metode de activitate cu clasa (colectivă): unilaterală – profesor-elev (prelegerea, explicația), bilaterală – profesor – elev (conversația), multiplă (dezbatere), metode de activitate în grupuri mari (mai mari decât clasa de elevi): conferință, dezbateri;
– după criteriul subiectului pe care este centrată metoda: metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicația, demonstrația) și metode centrate pe activitatea elevului (exercițiul, lucrul cu manualul, fișele de muncă independentă, observația);
– după criteriul gradului de activizare a elevilor, deosebirea se face între metode pasive (expunerea, demonstrația) și metode active (exercițiul, conversația);
– după criteriul tipului de învățare, se identifică: metode ale învățării prin receptare (expunere), metode ale învățării prin descoperire (problematizarea), metode ale învățării prin acțiune (exercițiul), metode ale învățării prin creație (brainstorming, 6-3-5);
– după criteriul tipului de relație profesor-elev, metodele sunt obiective, autoritare (conversația catehetică, observația dirijată, algoritmizarea) și liberale, permisive (conversația euristică, problematizarea).
Utilizând criteriul funcției principale, profesorul Crenguța Oprea (2008, p. 191-193) propune următoarele categorii de metode și tehnici interactive de grup:
– metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup;
– metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare alternativă interactivă;
– metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității;
– metode de cercetare în grup.
Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ-interactiv, profesorul I.O. Pânișoară (2008, p. 307-309), propune abordarea funcțional-acțională a clasificării metodelor de învățământ. Vizând în clasificarea propusă obiectivul principal urmărit, un pol al continuumului este reprezentat de dimensiunea activă a metodelor, iar celălalt pol urmărește dimensiunea interactivă (spre care tindem), autorul propunând următoarele categorii de metode:
– metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor și rezolvarea de probleme (metode de analiză, metode centrate pe producerea ideilor și metode centrate pe rezolvarea problemelor);
– metode centrate pe reflecție, observare și acțiune (metode de reflecție, metode de observare și metode care pun accentul pe acțiunea reală și simulată a partenerilor în procesul de formare);
– metode bazate pe utilizarea și dezvoltarea relaționărilor în cadrul grupului (pornind de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului în învățare, cu accent pe competiție și metodele care vizează în special dezvoltarea relaționărilor ce se stabilesc în cadrul grupului).
Atât metodele tradiționale, cât și cele alternative de predare- învățare sunt fundamentale pentru buna desfășurare a activității didactice.
Profesorului îi revine sarcina de a selecta atât metodele moderne cât și pe cele tradiționale ce pot fi folosite eficient în lecțiile de dobândire de noi cunoștințe și în lecțiile de evaluare a cunoștințelor și abilităților predate.
1.3. Inteligențele multiple și stimulare creativității elevilor de 7-8 ani
După moderarea temperamentului critic, care caracterizează debutul școlarității, potențialul creativ al școlarului de șapte-opt ani se amplifică, fiind dependent nu doar de anumite premise native favorizante, ci și de solicitarea lui printr-o educare creativogenă în școală și familie.
„Creativitatea este interacțiunea specifică între dimensiunile intelectuale și cele nonintelectuale și care are drept rezultat generalizarea de idei și produse caracterizate prin noutate, originalitate și valoare socială” (F. Turcu, 1999, p. 121).
Creativitatea este un proces care constă în utilizarea potențialului personal cu scopul de a dezvolta abilitățile de generare a ideilor noi și concepte originale și utile, dar și pentru soluționarea problemelor practice.
Teoria inteligențelor multiple a fost dezvoltată în anul 1983 de doctorul Howard Gardner, profesor la Universitatea Harvard și constituie o altenativă a muncii pedagogice diferențiate, o strategie modernă de instruire interactivă care poate contribui la îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor.
Acesta sugerează că noțiunea tradițională de inteligență bazată pe IQ (coeficientul de inteligență) are limitele ei și propune, în schimb, opt tipuri diferite de inteligență care să acopere o paletă mult mai largă a intelectului uman: verbală/lingvistică, logico-matematică, spațială, kinestezică, muzicală, intrapersonală, interpersonală și naturalistă. Ulterior, Dr. Gardner a introdus și tipul de inteligență existențialistă.
Dr. Gardner afirma că, în majoritatea sistemelor educaționale și culturale, se acordă importanță doar inteligenței verbale și celei logico-matematice, neglijându-se celelalte dimensiuni ale inteligenței multiple. El recomandă acordarea unei importanțe echilibrate tuturor celor opt dimensiuni ale inteligenței multiple, acordarea atenției necesare și copiilor/elevilor care manifestă înclinații spre domenii artistice, naturaliste etc, cât și copiilor care, adesea, sunt etichetați ca având probleme la învățătură, probleme de atenție/concentrare la lecții. Acești copii, având în vedere modul lor deosebit de gândire, trebuie ajutați să se dezvolte în domeniile spre care au înclinații, nu să fie demotivați datorită abilităților mai puțin dezvoltate pe care le au în domeniile lingvistic și logico-matematic.
Tot Gardner propunea o transformare majoră a modului de funcționare a școlilor, prin pregătirea profesorilor și educatorilor astfel încât să fie capabili să prezinte lecțiile într-o varietate de moduri, utilizând muzica, teatrul, activitățile artistice, multimedia, munca în echipă, introspecția, excursiile și multe alte moduri. Teoria inteligențelor multiple provoacă educatorii și părinții să lucreze cu copiii în așa fel încât fiecare copil să beneficieze de oportunitatea de a învăța pe căi care să rezoneze cu modul lui unic de gândire.
Nu există o formulă perfectă pe care să o aplicăm elevilor și să obținem rezultate maxime de învățare, dar este important ca educatorul și părintele să găsească modalitatea potrivită de învățare pentru fiecare copil.
Ca orice noutate, și teoria inteligențelor multiple a fost supusă multor critici pe parcursul anilor, dar, cu toate acestea, are foarte mulți „adepți” și este promovată în multe școli și sisteme educaționale. Dr. Gardner nu susține faptul că teoria inteligenței multiple este o teorie perfectă, dar este o imagine extinsă a definiției clasice a inteligenței.
Inteligența lingvistică poate fi încurajată prin jocuri de cuvinte orale sau scrise ca de exemplu: găsirea rimelor, povestitul, scrierea timpurie etc. Este bine ca școlarul mic să fie înconjurat de multe cărți și reviste sau să viziteze biblioteca în mod regulat. Școlarul de șapte-opt ani trebuie să fie încurajat să scrie într-o agendă/jurnal despre activitățile zilnice și descoperirile pe care le face și pe care să le împărtășească, apoi, cu voce tare. Elevul este bine să fie stimulat să asculte limbi străine, să joace jocuri de cuvinte ca Scrabble sau inventatul de noi cuvinte.
Dezvoltarea creativității folosind inteligența logico-matematică se poate realiza prin măsurarea obiectelor personale sau în timpul diferitelor activități casnice: estimare sau numărare în timpul pregătirii mesei, la cumpărături, prin calcularea bugetului, sau atunci când confecționăm diferite construcții de jucărie. O altă modalitate de stimularea creativității prin această inteligență este și jocul de rol cu forme, culori și mărimi: numărarea obiectelor din clasă grupate pe culori sau a obiectelor de o anumită formă.
Inteligența muzicală este dezvoltată prin ascultarea diferitelor genuri de muzică, cântatul liber, cântatul la diferite instrumente muzicale (chiar și ținerea ritmului prin bătăi de palme pe anumite suprafețe dure). Vizionarea filmelor pentru copii și discutarea modului sunt folosite anumite efecte muzicale pentru a transmite diferite mesaje poate fi o altă modalitate de a dezvolta acestă inteligență.
Inteligența fizico-motorie poate fi dezvoltată prin dans pe diferite genuri muzicale, folosind jocul de roluri de oameni și animale sau practicând diferite sporturi (ciclism, mersul pe role). Școlarii trebuie să fie încurajați și incitați să atingă obiectele, să le manevreze, să creeze obiecte, să coasă, să gătească sau să contruiască modele din imaginația lor.
Inteligența vizual-spațială poate fi dezvoltată cu ajutorul diferitelor tehnici artistice și materiale pentru desen, pictură, colaje, țesături, mozaic, sculptură și construcția diferitelor structuri din cuburi. Elevii trebuiesc încurajați să decidă singuri asupra aranjamentului clasei lor. Profesorii/ învățătorii le pot solicita elevilor să aducă la școală hărți și să-și prezinte singuri traseul pe care îl parcurg de acasă la școală sau la anumiți colegi.
Inteligența interpersonală (abilitatea de relaționare) poate fi stimulată prin orice formă de interacțiune cu ceilalti, prin roluri de imaginație: o discuție la restaurant, la magazin etc. pentru o interrelaționare optimă între elevi, profesorul îi poate lăsa în pauze singuri, responsabilizându-i, prin rotație, să aibă grijă de ordinea și disciplina colegilor săi.
Inteligența intrapersonală (cunoașterea de sine) poate fi încurajată prin discuții cu elevii despre ce le place și ce nu le place, cerându-le opinia asupra unor lucruri și argumentând, îndemnându-i să-și pună întrebări despre deciziile luate de-a lungul zilei.
Școlarii mici învață și se exprimă cel mai bine prin activități care implică și antrenează toate simțurile lor.
Părinții și educatorii pot asigura o varietate de activități pentru copiii mici care să le încurajeze dezvoltarea cognitivă și creativitatea naturală în moduri adecvate vârstei lor.
1.3.1. Tipuri de inteligențe multiple și rolul acestora în dezvoltarea creativității elevilor de 7-8 ani
Teoria inteligențelor multiple constituie o alternativă a muncii diferențiate a cadrelor didactice, o strategie modernă de instruire interactivă care poate contribui la îmbunătățirea performanțelor școlare, aplicabilă în orice formă de învățământ.
Teoria inteligențelor multiple încearcă să demonstreze că omul se naște cu un anumit „profil”, de „start” al inteligențelor multiple care îl definește, adică se naște cu un anumit nivel de dezvoltare a acestor inteligențe, iar experiențele diverse de-a lungul vieții pot determina care dintre aceste inteligențe se dezvoltă și în ce măsură.
“Individualizarea” definește acțiunea de adaptare a procesului didactic la particularitățile individuale ale elevilor.
În accepțiunea lui H. Gardner, inteligențele reprezintă capacitatea cognitivă a individului, descrisă printr-un set de abilități, talente, deprinderi mentale pe care le deține orice persoană dezvoltată normal, ele fiind grupate în opt categorii.
Inteligența lingvistică – capacitatea de a rezolva și dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul și ordinea cuvintelor.
Inteligența logico-matematică – capacitatea de a opera cu modele, categorii și relații, de a grupa, ordona și a interpreta date, capacitatea de a problematiza.
Inteligența spațial-vizuală – capacitatea de a forma un model mental spațial, de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spațiale și ale imaginii, simțul orientării în spațiu, capacitatea de a citi hărți, diagrame, grafice.
Inteligența muzicală – capacitatea de a rezolva probleme și de a genera produse prin ritm și melodie, sensibilitate la ritm, capacitatea de a recunoște diverse forme de expresie muzicală.
Inteligența corporal-kinestezică – capacitatea de a rezolva probleme și de a genera produse cu ajutorul mișcării coprului, îndemânarea în manipularea obiectelor.
Inteligența interpersonală – capacitatea de a rezolva probleme prin interacținea cu ceilalți, abilitatea de a discrimina și răspunde adecvat la manifestările și dorințele celorlalți.
Inteligența intrapersonală – capacitatea de a rezolva probleme și de a genera produse prin cunoașterea de sine, capacitatea de acces la propriile trăiri și abilitatea de a le discrimina și exprima, conștientizarea propriilor cunoștințe, abilități, dorințe.
Inteligența naturalistă – capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor și a reprezentărilor mediului înconjurător.
Inteligența existențială – este identificată de H. Gardner ca fiind responsabilă de cunoașterea lumii, (specifică filozofilor), însă nu s-a reușit localizarea zonei cerebrale care o activează.
Inteligența interpersonalǎ se manifestǎ prin abilitatea de a forma și de a menține diverse relații. Copiii care au abilitatea de a se juca împreunǎ, de a empatiza, de a privi lucrurile din perspectiva celuilalt, cǎrora le place să fie în echipǎ și vor sǎ îi ajute pe cei din echipǎ, au inteligențǎ interpersonalǎ.
CAPITOLUL II
PROFILUL PSIHOLOGIC ȘI DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ ALE ȘCOLARULUI DE 7-8 ANI
Evoluția psihică a omului se poate analiza, începând chiar de la o vârstă fragedă, după anumite legi și principii general valabile, dar și după anumite structuri specifice pentru o etapă sau o alta de vârstă.
Începând cu vârsta de șapte ani sunt acceptate mult mai ușor opiniile persoanelor din jur, însă uneori există posibilitatea apariției unor probleme legate de dificultățile sale de adaptare la mediul social, deoarece crizele de prestigiu sunt dese, iar personalitatea este în curs de formare. Se constată însă că se adaptează relativ repede la nou în comparație cu anii anteriori și se atașează cu aceeași intensitate de adult, afectivitatea sa fiind fragilă și ușor de destabilizat. Copilul devine mai responsabil și are atitudini critice față de activitățile la care participă. Se poate observa o mai mare forță, agilitate, inteligență, reticiențe la diferite situații ușor penibile. (Șchiopu, 2008, pag. 109). Câmpul atenției este dominat de o înțelegere mai profundă a situațiilor. Captarea informațiilor la această categorie de vârstă se face în special prin intermediu stimulilor vizuali în sinestezie cu cei tactili. Curiozitatea devine mai amplă și abordează mai pregnant relațiile dintre fenomene, relații de dependență, de cauzalitate, de condiționare etc. (Albu, 2007, pag. 52).
2.1. Dezvoltarea psiho-cognitivă a școlarului de 7-8 ani
Intrarea în școală reprezintă un moment important pentru școlarul mic.
Aptitudinea pentru școlaritate presupune dobândirea unor capacități, abilități și deprinderi. Copilul are aptitudine pentru școlaritate atunci când dovedește că poate să facă față exigențelor școlare, evitându-se astfel eșecul școlar.
Vârsta școlară mică, sau a treia copilărie, include elevii care au vârsta cuprinsă între șase / șapte și zece / unsprezece ani.
La debutul aceastei vârste, copilul de șapte-opt ani se află în plin proces de creștere.
Acum se produc o serie de mutații în procesele cognitiv- senzoriale. Începând cu vârsta de opt ani crește câmpul vizual: atât pentru vederea centrală, cât și pentru vederea periferică. Sensibilitatea auditivă este legată de însușirea citit-scrisului care stimulează auzul fonematic. Tot acum crește capacitatea de autocontrol a emisiunilor vocale. Cu ajutorul auzului copilul începe să aprecieze distanța până la diferite obiecte după semnalele sonore pe care acestea le emit.
În ceea ce privește percepția, micul școlar începe să se orienteze corect spațial, parcurgerea zilnică a anumitor distanțe dezvoltându-i percepția spațială. Această percepție este stimulată în același timp de citire și scriere, care presupun evaluări corecte privind forma, mărimea, distanțele dintre litere, precum și de lecțiile de geometrie, științele naturii care, de asemenea, permit cunoașterea mărimilor, formelor sau reliefurilor.
Din perspectiva lui psihologului J. Piager, până la vârsta de șapte-opt ani copilul se găsește în stadiul preoperațional, definitoriu pentru vârsta de cinci-opt ani fiind substratul gândirii intuitive (4-7/8 ani). Această perioadă reprezintă o punte de legătură între faza simbolică și operațiile concrete, trecere realizată prin intermediul raționamentului intuitiv, caracteristicile principale fiind egocentrismul, centrarea pe un singur element, animismul și ireversibilitatea.
Făcând referire la dezvoltarea psihică a copilului de cinci-opt ani, se poate afirma că jocul rămâne activitatea stimulativă dominantă, alături de care se adaugă învățarea sistematică. O nevoie esențială dar deseori ignorată de pedagogi este nevoia de mișcare, care stă la baza dezvoltării psihice la această vârstă. O altă nevoie care ar trebui exploatată din plin este nevoia de cunoaștere a copilului. Nu trebuie ignorat pericolul apariției negativismului infantil și trebuie încurajată într-o foarte mare măsură comunicarea cu un număr cât mai mare de persoane.
„Contabilizarea” tuturor achizițiilor este ușor de sesizat până în la această vârstă: gândirea se complică, însă “rămâne totuși sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor” (Pantelimon, Verza & Zlate, 1995, pag.75), se adâncesc procesele de cunoaștere, se schimbă atitudinile față de mediul înconjurător, înțelegând din ce în ce mai mult realitatea externă și faptul că trebuie să accepte regulile impuse de această realitate imediată pentru a își atinge țelurile, percepția se transformă treptat în observație, atenția voluntară își mărește durata, apărând spre sfârșitul perioadei primele forme ale gândirii logice, ale gândirii critice și obiective. Ameliorarea simțurilor facilitează trecerea etapei dominate de experiențele senzoriale. Uneori, intensa dezvoltare psihică pune în opozitie cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele școlarului și posibilitățile pe care acesta le are a le satisface. “Situațiile generatoare de tensiune dominante în diversele stadii sunt solicitările familiale și școlare, pe de o parte, și posibilitățile copilului de a răspunde la ele pe de altă parte, cerințele interne, subiective ale copilului pe de o parte și posibilitățile grupului de a răspunde acestor cerințe.” (Cocoradă, 2009, pag. 26)
2.1.1. Dezvoltarea cognitivă a școlarului de 7-8 ani
Gândirea școlarului mic, formațiunea psihică cea mai sofisticată, alcătuită din procese și activități psihice se dezvoltă foarte mult în această perioadă: atenția începe să devină voluntară, și capătă caracter activ și selectiv, imaginația se alimentează datorită dezvoltării reprezentărilor, limbajul se îmbogățește și devine mai flexibil, memoria deși este predominant mecanică, își mărește volumul – dacă la patru ani copiii rețin aproximativ trei cuvinte, la cinci-șase ani rețin aproximativ patru cuvinte, performanțe care cresc în condiții naturale de joc. După vârsta de șapte-opt ani memoria de scurtă durată devine mai activă, în timp ce memoria de lungă durată devine mai consistentă. Gândirea are caracter intuitiv, fiind în strânsă legătură cu experiența individuală și imaginea vizuală, până în jurul vârstei de șase ani, dar evoluând considerabil până la vârsta de șapte-opt ani, când se pregătesc primii pași în stadiul operațiilor concrete. De asemenea, trebuie amintit caracterul egocentric al gândirii. Copilul nu poate încă să abstractizeze și nu reușește să separe realitatea subiectivă de cea obiectivă. Deși înțelege în mai mare măsură diversitatea opiniilor celor din jurul lui, nu a trecut în totalitate de perioada animismului și a egocentrismului gândirii, stagnând astfel progresul gândirii. Cu timpul însă, va face o paralelă între opinia sa și a celorlaltor persoane, renunțând treptat la subiectivitate, animism și egocentrism, permițând analizei logice și obiective să își facă simțită prezența.
Este foarte important să facilităm procesul dezvoltării gândirii prin insistarea asupra dezvoltării limbajului, mecanismul fundamental al gândirii care stă la baza tuturor activităților din viața copilului, în toate mediile formale, non-formale sau informale, dezvoltarea timpurie a memoriei, chiar dacă la început are caracter mecanic și involuntar, ea facilitează apariția memoriei logice și voluntare, începând cu vârsta de 4-5 ani.
Între doi și șapte ani copiii se află în stadiul de joc, activitatea esențială fiind cea de manipulare a obiectelor pentru început, urmată de jocuri simbolice și jocuri de rol. După vârsta de șapte ani se trece la stadiul învățării, însă în continuare este foarte important să îmbinăm învățarea cu jocul didactic.
Sub influența dezvoltării cognitive generale și mai ales a celei a gândirii, școlarii mici pot avea nu numai imagini reproductive statice, ci și cinetice și de transformare. Dacă au perceput chiar numai o dată mișcarea unui corp, aceștia pot reconstitui pozițiile intermediare pe care acesta le va avea până la încheierea procesului deplasării lui. Încep să se realizeze cu ușurință și imaginile anticipative care vor fi cu precădere implicate în desfășurarea imaginației sau în înțelegerea unor relații mai complexe, atunci când își însușesc diferite cunoștințe.
Maturitatea școlară reprezintă adaptarea școlară a copilului, ca proces de echilibrare între asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, proces care îl solicită pe acesta sub toate aspectele sale de dezvoltare și care vizează gradul de concordanță între nivelul de dezvoltare al acestuia și viitoarele cerințe școlare: intelectuală, morală, estetică, fizică și comportamentală. Ruperea acestui echilibru poate conduce la eșec; de aceea, stadiul nivelului de adaptare a copilului ne poate dezvălui evoluția sa viitoare: succesul sau eșecul școlar.
În sens larg, conținutul conceptului de adaptare școlară definește ansamblul acțiunilor proiectate de către cadrul didactic pentru realizarea corelației optime între posibilitățile elevilor și necesitățile mediului educativ/didactic. Această corelație privește activitatea didactică, dar și procesul de integrare psihosocială a elevului în diferite colective, grupe, microgrupe, conform finalităților asumate la nivel macro și microstructural.
Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante, copilul fiind capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopul în mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind numit și ,,vârsta socială”. Se intensifică mecanismul socializării, se conturează sentimentele socio-morale, școlarul mic manifestându-și deplin trebuința de apartenență la grup, de prietenie și de cooperare. „Structurile interrelaționale ce se constituie la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la aceasta vârstă, iar coordonarea mecanismului de cooperare-competiție constituie una dintre principalele preocupări ale dascalului.” (Anca Munteanu, Psihologia copilului și a adolescentului, 1998, pag. 78).
Principalele achiziții ale școlarității mici sintetic prezentate, subliniază rolul decisiv al procesului de învățământ în dezvoltarea psihică, cognitivă, afectivă, volitivă, relațională a copilului. Unitatea și convergența demersurilor școlii și familiei în acest sens constituie o cerință de bază a întregului proces complex de modelare socio-culturală a personalității școlarului mic.
2.1.2. Dezvoltarea psihologică a școlarului de 7-8 ani
Cunoașterea psihologică a copilului este pentru dascăl o necesitate în ceea ce privește înțelegerea personalității acestuia, care, în această perioadă a școlarității mici, este definită de o serie de modificări pe mai multe planuri.
Deși copiii se dezvoltă în general, printr-o secvență predictibilă de repere, nu putem spune cu exactitate când un copil va ajunge la fiecare etapă. Fiecare copil are calendarul lui propriu.
Din punctul de vedere al dezvoltării psihice în această perioadă se dezvoltă gândirea și limbajul, se face trecerea treptată la cunoștințele logice, la exprimări sub forma judecăților și raționamentelor. De aceea, la această vârstă se pun bazele vorbirii și scrierii corecte, dar și ale unui comportament civilizat (Jinga, 1999). Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, autorul Jean Piaget încadrează această perioadă în stadiul operațiilor concrete (între 6-7 ani), stadiu ce este caracterizat de ,,interiorizarea activității externe care, pe plan mintal, devin operații concrete ce stau la baza formării conceptelor”(Jinga apud Piaget, 1996, pag 72).
Statutul și rolul de școlar, noile împrejurări de viață influențează puternic procesul formării personalității copilului, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și conduita sa externă. Astfel, se constată o creștere a gradului de coeziune, de construire a personalității, are loc organizarea și integrarea lor superioară într-un tot unitar.
A cunoaște copilul nu înseamnă doar descifrarea particularităților individuale sau întocmirea unui inventar al tuturor însușirilor psihice, fără realizarea interdependenței dintre ele. Cunoașterea personalității elevului implică ideea de unitate. A întrevedea unitatea în diversitate și complexitatea aspectelor pe care le reprezintă ființa umană, în speță copilul de șapte-opt ani, înseamnă a lua în considerare caracteristicile fundamentale ale structurii personalității, cât și ale procesului de formare.
A cunoaște înseamnă a studia, a observa, a supraveghea, a înțelege, a trage concluzii, nu un act pasiv de înregistrare a unor date. Copilul trebuie să socializeze, să lucreze în echipă, să coopereze cu colegii săi, de aceea abordarea interdisciplinară la această vârstă este foarte importantă.
Dezvoltarea psihică a școlarului de 7-8 ani
Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și un nou status-rol, cel de elev, aduce restructurări importante în planul proceselor și fenomenelor psihice cu rol reglator și stimulativ. Manifestările afective se diversifică și se extind, desprinzându-se două tendințe convergente: una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Această preocupare față de sine anticipează evoluția ulterioară, a ”cunoștinței de sine”, a ,,eului care se privește pe sine”.
La această vârstă se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice, viața în grup, raporturile de cooperare contribuind hotărâtor la dezvoltarea judecății morale la copil. Curiozitatea, necesitatea de a afla, de a cunoaște, de explorare și documentare constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare.
Structurarea adecvată a învățării, în baza cerințelor informativ-formative ale învățământului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, a comportamentului școlarului de șapte-opt ani. Voința personală influențează mult desfășurarea celorlaltor procese: psihice, senzoriale, logice, afective.
Prin educarea atenției se realizează dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese variate, stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul cunoașterii, stimularea permanentă a gândirii și implicarea acțională în activitățile educative.
Temperamentul, care derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos, el fiind o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală, se modulează, „câștigând” anumite nuanțe emoționale, și suportă toate influențele dezvoltării celorlaltor componente superioare ale personalității, dobândind și o factură psihologică.
În școlaritatea mică copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală: copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. Depistarea și cunoașterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive și a limitelor psihologice ale fiecăruia facilitează intervenția avizată, diferențiată, flexibilă a învățătorului în vederea unor compensări temperamentale în cadrul activității instructiv-educative.
Psihologul Alain Lieury afirma că „personalitatea nu este doar o chestiune de temperament, ci depinde de învățarea socială, de ajustări (prin întărire și observație în funcție de situații)”.
Distributivitatea progresează și-i permite copilului să recepționeze în bune condiții ceea ce îi explică învățătoarea și ceea ce-i arată. În sarcini mai complexe, cum sunt cele de dictare, învățarea trebuie să țină seama de dificultățile pe care le întâmpină elevii în trecerea cu ușurință de la ceea ce aud la exprimarea grafică.
Deși capacitatea de concentrare a atenției este în evident progres, de-a lungul stadiului se pot constata încă insuficiențe în manifestarea ei, în sarcinile dificile sau în situații în care apare oboseala. Mai ales la clasa I, trebuie acționat cu răbdare și tact în antrenarea corespunzătoare a atenției, în funcție de tipul de sarcini pentru a asigura, pe de o parte succes în realizarea lor, iar pe de altă parte a evita ca disfuncționalitățile de scurtă durată să creeze nemulțumire atât copilului cât și învățătoarei. Este vorba de faptul că la copiii de șase-șapte ani atenția este foarte ușor distrasă, de cele mai neașteptate și mai neînsemnate schimbări în ambianță și în aceste condiții ei pot să nu recepționeze mesajele, să nu realizeze ce li se cere. Până și căderea unui creion sau închiderea prea bruscă a unei uși poate sustrage copiii de la ceea ce au de făcut. Învățătoarele cu experiență cunosc aceste aspecte și au grijă să controleze special dacă evenimentul respectiv a perturbat sau nu activitatea, pentru a se evita erorile și lacunele în cunoștințe sau în modurile de muncă. Trebuie avut în vedere că școlarul mic, mai ales cel de șase-șapte ani, nu reușește să-și modeleze gradul de concentrare a atenției în funcție de momentele activității și astfel poate să fie neatent chiar în secvențele deosebit de importante pentru realizarea conținutului lecției și, de foarte multe ori, atunci când i se comunică temele pentru acasă.
O sarcină specială a profesorului/ învățătoarei, la clasele mici, este de a descoperi elevii care au dificultăți speciale de atenție: a) neatenția activă, care se poate ușor constata, pentru că se exprimă prin neastâmpărul elevului, agitație inutilă, împrăștiere în ceea ce face, instabilitate în desfășurarea propriei activități și, nu în ultimul rând, deranjarea celorlalți ; b) forma pasivă, este mai greu de relevat pentru că respectivul elev este liniștit, poate da impresia că urmărește ce se petrece în clasă, pare să lucreze ce i s-a cerut, dar, în realitate, să se gândească la cu totul altceva. În fața acestor fenomene sunt două sarcini majore : să se depisteze cauza neatenției ca să se distingă cea care provine din tulburări organice și va necesita tratamentul corespunzător viitor și cea care are cauze educaționale, cum ar fi insuficienta pregătire a elevului pentru școală și astfel el nu face distincția între cerințele actuale și cele care au fost în gradiniță, nu este capabil de un anume efort, nu-și dă seama de noul lui statut și de rolurile pe care le are de îndeplinit.
Acțiunile educative vor fi orientate spre înlăturarea cauzelor și spre tratarea individuală a acestor elevi, în sensul sprijinirii speciale a lor pentru a-și dezvolta mecanismele atenției voluntare și calitățile la care ne-am referit. Asigurarea dezvoltării corespunzătoare a atenției în acest stadiu este o contribuție majoră a ciclului primar la pregătirea pentru îndelungatul proces de învatare în urmatoarele stadii.
Rolul educației non-formale în stimularea creativității elevilor de 7-8 ani
Sunt în pană de idei!!!!
Rolul învățătorului/ profesorului în dezvoltarea armonioasă a școlarului de 7-8 ani
Învățarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învățare activ și integrarea programelor de învățare în funcție de ritmul propriu de învățare al elevului. Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activității instructiv-educative în învățământul non-formal, profesorul îndeplinește roluri cu mult mai nuanțate decât în școala tradițională. În abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competențele cadrului didactic de a crea oportunitățile optime de învățare pentru fiecare elev. Astfel, în funcție de context, profesorul acționează mereu, dar adecvat și adaptat nevoilor grupului.
Metodele de învățare centrate pe elev fac lecțiile atractive, sprijină elevii în înțelegerea conținuturilor acestora pe care să fie capabili să le aplice mai departe, în viața reală.
Printre metodele care stimulează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic și oferă alternative de învățare cu ,,priză” la elevi.
În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie separate de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Învățarea creativă presupune existența unui potențial creativ al elevului, manifestat prin receptivitatea față de nou, curiozitatea științifică, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluență și divergența gândirii, imaginație creatoare, inventivitate, în concordanță cu potențialul profesional de modelare al cadrului didactic.
”Succesul” în munca instructiv-educativă depinde în cea mai mare măsură de cadrele didactice, de competența și dragostea lor pentru profesie. Nici planurile de învățământ, nici programele școlare, nici manualele, nici baza materială a școlii nu pot avea asupra elevilor, mai ales a școlarilor mici, o influență care să poată fi comparată cu cea a cadrelor didactice.
CAPITOLUL III
OBIECTIVELE ȘI METODICA CERCETĂRII
Obiective generale:
Definirea tipurilor de inteligențe multiple.
Profilul psihologic al copilului de 7-8 ani și folosirea adecvată a diferitelor tipuri de inteligențe multiple pentru stimularea creativității.
Analiza și evaluarea științifică a importanței și funcționalității inteligențelor multiple la elevii de 7-8 ani.
Obiectivele specifice:
Identificarea percepțiilor și a reprezentărilor elevilor și cadrelor didactice privind stimularea creativității elevilor prin aplicarea unor chestionare specifice, adaptate la cerințele concrete ale actului educativ din mediul non-formal în concordanță cu societatea actuală.
Culegerea, prelucrarea și interpretarea datelor.
Clasificarea obiectivelor privind stimularea creativității elevilor în cadrul non-formal.
Însușirea de noi metode interactive privind îmbunătățirea activității de predare –învățare cu ajutorul activităților extrașcolare.
Identificarea clasificării activităților de stimulare a creativității elevilor .
Asigurarea unor resurse educaționale variate și utilizarea acestora în vederea stimulării creativității elevilor, a perfecționării metodelor interactive de predare și evaluare.
Asigurarea suportului necesar pentru proiectarea și implementarea de noi metodelor interactive în educația non-formală.
Ipotezele cercetării
Ipoteza 1. Dacă profesorii folosesc exerciții de stimulare a inteligențelor multiple ale copiilor de 7-8 ani, atunci se dezvoltă gândirea creativă prin educația non-formală.
Ipoteza 2. Dacă profesorii vor folosi metode interactive de predare- învățare- evaluare, vor realiza o schimbare benefică din punct de vedere conceptual și practic-aplicativ a modalităților de realizare și susținere a activităților extrașcolare, la nivelul elevilor se va produce o schimbare a atitudinilor față de învățare, a motivației pentru învățare, a modului de comunicare și relaționare.
Pentru verificarea ipotezelor am optat pentru o cercetare cantitativă în complementaritate cu cea calitativă. Frecvent, cele două tipuri de cercetare, calitativă și cantitativă, s-au întrepătruns, s-au sprijinit și potențat reciproc, devenind complementare.
Complexitatea problemei investigate și a scopului urmărit, multitudinea de variabile care intervin, diversitatea metodologiei valorificate, nu lasă posibilitatea identificării unui tip de cercetare pur, ci o combinație a variate tipuri, după diferite criterii taxonomice. Este o cercetare longitudinală, practic aplicativă, observațională, calitativ-participativă, experimental-formativă, explicativă, proiectivă, combinată.
Cercetarea s-a realizat în cadrul activității desfășurate de către profesorul implicat în proces și s-a desfășurat secvențial, cu intervenții pentru ameliorarea și îmbunătățirea calitativă a activității didactice.
În condițiile în care cele două ipotezele se confirmă, obiectivul post-studiu va fi proiectarea și realizarea unor instrumente de lucru, utile profesorilor în realizarea unui program de dezvoltare profesională a profesorilor care își desfășoară activitatea didactică în cadru non-formal, palate și cluburi ale copiilor.
Etapele cercetării
etapa preexperimentală în care s-au stabilit coordonatele definitorii pentru folosirea metodelor didactice interactive de către cadrele didactice în cadrul activităților extrașcolare.
Identificarea oportunității folosirii metodelor didactice interactive de către profesorii din învățământul românesc pentru dezvoltarea creativității la școlarii de vârste mici, de 7-8 ani. S-au folosit ca și instrumente de colectare a datelor: chestionarul inițial pentru profesori
etapa experimentală a constat în folosirea metodelor interactive pentru stimularea creativității a elevilor de 7-8 ani.
etapa postexperimentală în care s-a evaluat gradul de stimulare a creativității elevilor cu ajutorul metodelor interactive, evaluare din perspectiva impactului asupra frecvenței elevilor din cadrul cursurilor desfășurate în spațiul non-formal.
Organizarea și metodologia cercetării
Modul de organizare și de desfășurare a cercetării:
perioada de cercetare, subiecții cuprinsi în cercetare,
locații, condiții
Cercetarea și elaborarea lucrării de față s-a desfășurat în perioada 14.09.2015- 22.04.2016. Etapele și perioadele de cercetare sunt prezentate în ordine cronologică, în tabelul următor:
Tabel nr. 1: Metodologia cercetării
Au fost vizați 105 subiecți (cadre didactice, elevi) dintre care: 25 cadre didactice și 80 elevi.
Locația în care s-a desfășurat cercetarea au fost: cancelaria și sala de curs de la Palatul Copiilor Pitești, Argeș.
Metodologia cercetării:
Metode de culegere a datelor
Metodologia cercetării a cuprins studiul unui volum important de material bibliografic; observația structurată, personală și cea realizată de elevi în cadrul orelor de curs de cultură și civilizație franceză, folosind grila de observare a activităților formale, precum și observația participativă efectuată de atât de mine, cât și de colegii mei și de elevi, pe baza grilei de observare și (auto)evaluare interactivă, dialogată vizând stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacității de a lega cunoștințele între ele și de a crea rețele conceptuale în timpul lucrului în grup/microgrup, din cadrul cercului de cultură și civilizație franceză; ancheta bazată pe aplicarea unor chestionare scrise, diferențiat concepute pentru profesori și pentru elevi; conversația cu elevii și cadrele didactice, strategii cvasi-experimentale de lucru interactiv cu elevii în cadrul orelor de curs (bazate pe folosirea strategiilor didactice interactive de predare-învățare-evaluare); analiza comparativă între autoevaluările elevilor și notele acordate de profesor la cele 2 teste parțiale de cunoștințe; analiza “urmelor”, adică a produselor de activitate individuală și colectivă a elevilor (portofoliul elevilor cursului de cultură și civilizație franceză și jurnalul reflexiv).
Bazându-se pe tehnici structurate, și anume pe ancheta cu chestionar, pe cvasi-experiment și pe planul observațional riguros, cercetarea de față se înscrie în rândul abordărilor de tip cantitativ. Abordarea calitativă în cercetarea noastră este prezentă prin folosirea metodelor precum jurnalele reflexive și portofoliile. Așa cum este semnalat în literatura de specialitate, este necesară îmbinarea celor două tipuri de abordări, cantitativă și calitativă, situarea acestora în opoziție fiind în mare măsură artificială. (vezi Traian Rotariu și Petru Iluț, Cantitativ vesus calitativ: o falsă opoziție, în Ancheta sociologică și sondajul de opinie, 1997, pp.24-30)
Cercetarea s-a desfășurat folosind o gamă de metode: studiul bibliografic, interviul, observația directă și observația participativă, chestionarul, metoda analizei documentelor și produselor, metoda studiului de caz
Chestionarul inițial pentru profesori, Anexa B1 și Chestionarul inițial pentru elevi, Anexa B2, investighează și ne dau informații despre:
– concepția profesorilor despre folosirea metodelor interactive în educația non-formală;
– oportunitatea metodelor interactive pentru stimularea inteligențelor multiple la copiii de 8-9 ani;
– modalitățile de aplicare a metodelor interactive pentru atragerea unui număr din ce în ce mai mare la activitățile organizate în cadrul non-formal, la Palatul Copiilor Pitești.
Informațiile culese în etapa experimentală, aplicarea propriu-zisă a metodelor interactive de stimulare a inteligențelor multiple la copiii de 7-8 ani, în urma observației și autoobservației, a focus -grupurilor, a răspunsurilor la întrebările deschise din chestionare, a studiilor de caz, a analizei intermediare a produselor din portofoliile elevilor au fost folosite pentru realizarea evaluării de proces și a evaluării de impact a creativității acestora. Aprecierile profesorilor cu referire la eficiența metodelor interactive de stimulare a creativității sunt în concordanță cu nevoile profesionale exprimate în analiza de nevoi și cu țintele profesionale pe care profesorii și le-au fixat.
Pentru a conta valoarea rezultatelor, opțiunea logică a cercetării de față a fost de a combina mai multe metode și instrumente de cercetare, minimalizând riscurile metodologice și maximalizând tăria și suplețea datelor. Acest deziderat este conceptualizat în literatura de specialitate prin termenul de “triangulație” – noțiune introdusă de N. Denzin. (vezi Idem, p.69).
În cercetarea noastră, triangulația se manifestă în ipostaza metodologică prin utilizarea unor metode multiple de studiere a problematicii strategiilor didactice interactive privind stimularea creativității la școlarii mici.
1. Studiul materialelor bibliografice a avut în vedere lucrările de specialitate apărute recent în țară și în străinătate (în limbile: engleză, franceză, spaniolă), studii realizate despre importanța și aplicabilitatea stimulării creativității elevilor prin folosirea metodelor interactive în educația non-formală, despre noile perspective moderniste și postmoderniste în realizarea corelațiilor dintre predare – învățare – evaluare. Prin studierea bibliografiei s-a urmărit delimitarea și definirea tipurilor de inteligențe multiple și aplicabilitatea lor într-un cadru non-formal, și anume Palatul Copiilor Pitești, precum și surprinderea direcțiilor de îmbunătățire a metodologiei didactice prin folosirea cu succes a acestor metode. Un alt aspect avut în vedere în studierea cercetărilor, dicționarelor și lucrărilor prezentate în bibliografie a fost acela al creării unor premise teoretice necesare cercetării de față. În acest sens, a fost vizat studiul materialelor referitoare la conceptualizarea diferitelor metode și tehnici interactive de predare, învățare și evaluare prin stimularea creativității la elevi, unele aspecte și câteva dintre metodele și tehnicile prezentate fiind creație proprie, ca urmare a interpretărilor și adaptărilor realizate din diferite domenii și a căror eficiență am testat-o prin intermediul cercetării de față. Aceste date au constituit premisele teoretice din prima parte a lucrării. Studiul materialelor bibliografice a ajutat la identificarea stadiul în care se află cercetările realizate până în prezent în domeniul folosirii și al eficienței strategiilor didactice interactive. Am putut constata astfel, că există diverse abordări ale conceptului de strategie didactică și am oferit câteva exemple semnificative în Capitolui 1, optând apoi pentru una proprie (vezi cap.1). La fel, am putut constata existența precizărilor teoretice în ceea ce privește creativitatea elevului și interactivitatea acestuia în clasă, însă nu și în ceea ce privește conceptualizarea noțiunii de stimulare a creativității elevilor prin diferite strategii didactice interactive. De aceea, în lucrarea de față, intitulată „Stimularea creativității elevilor prin metode interactive în educația non-formală” am optat pentru elaborarea, în prima parte, a unor precizări importante pentru asigurarea succesului demersurilor practice din partea a doua a lucrării, și anume: definirea teoriei inteligențelor multiple, a conceptului de interactivitate, a conceptului de strategie didactică interactivă, analiza comparativă, dar nu exclusivistă a strategiilor de învățare prin colaborare, prin cooperare și prin competiție, precum și realizarea de noi propuneri în ceea ce privește clasificarea și descrierea unor metode și tehnici interactive de predare – învățare – evaluare elevilor de 7-8 ani.
2. Metoda observației
2. a) Pentru a surprinde aspectele caracteristice și concrete ale folosirii strategiilor didactice interactive pentru stimularea creativității elevilor în educația non-formală, am folosit metoda observației stucturate. În acest scop, am elaborat o grilă de observare și analiză inițială a lecțiilor, și o grilă de observare și analiză finală, pe baza cărora s-a întocmit un grafic desfășurat privind evoluția sau stagnarea/involuția dezvoltării creativității și, mai mult, cu dezvoltarea intelectuală a elevilor pe parcursul a 25 de săptămâni (semestrul I și o parte din semestrul al II-lea din anul școlar 2015/2016). Grila de observare a activităților instructiv-educative din învățământul preuniversitar, a fost completată de către 25 de profesori de la Palatul Copiilor Pitești.
Scopurile principale ale grilei de observare au fost cele referitoare la identificarea și evaluarea naturii și calității interactivității, a frecvenței și tipologiei interrelaționărilor dintre elev(i)-elev(i), elev-grup, elev(i)-profesor, elev(i)-conținut, în cadrul orei de cultură și civilizație franceză prin stimularea creativității acestora. În cercetarea de față, obiectivele analizei grilei de observare au vizat următoarele aspecte:
gradul în care este stimulată în timpul interacțiunilor din clasă inteligența lingvistică, gândirea divergentă și laterală, imaginația și creativitatea elevilor;
măsura în care profesorul captează, menține trează atenția și stimulează interesul pentru activitatea în grup prin stimularea inteligenței interpersonale;
care este ponderea activităților desfășurate colectiv, frontal, pe microgrupuri, în perechi, individual și mixte prin stimularea inteligenței logico-matematică;
ce metode și tehnici interactive de grup sunt folosite în timpul orelor și care este ponderea lor în timpul activităților prin dezvoltarea inteligenței corporal-kinestezică și cea muzicală;
ce mijloace de învățământ sunt folosite pentru a sprijini interactivitatea elevilor (materiale didactice intuitive naturale, obiecte elaborate (construite) – substitute tridimensionale, materiale figurative – substitute bidimensionale, reprezentări simbolice (grafice, desene), mijloace de exersare și formare a deprinderilor, mijloace de raționalizare a timpului în cadrul lecției, mijloace tehnice audio-vizuale, mijloace de evaluare a învățării etc) prin stimularea inteligenței naturaliste;
care sunt modalitățile de învățare interactivă folosite în lecție și proporția momentelor teoretice/practice în însușirea cunoștințelor (prin transmiterea de cunoștințe de la profesor la elev, prin descoperirea cunoștințelor de către elevi, prin solicitarea de răspunsuri de la elevi, prin exemple și demonstrații practice, prin aplicații practice, realizate în cadrul unor activități de lucru în microgrupuri etc);
ce modalități de evaluare interactivă sunt folosite în timpul orei;
ce aspecte tinde să valorizeze cadrul didactic elevilor săi, din perspectiva stimulării interactivității acestora (capacitatea de întrajutorare reciprocă, capacitatea de confruntare a ideilor, originalitatea răspunsurilor, răspunsurile divergente, participarea elevilor la activitățile din mediul non-formal, spiritul de echipă, dorința de competiție a elevilor, respectarea regulilor de lucru în grup, emulația constructivă, capacitatea elevilor de a pune întrebări);
ce face profesorul în mod frecvent în timpul orei pentru a stimula interactivitatea elevilor săi de 7-8 ani (stimulează formularea de întrebări din partea elevilor, stimulează participarea activă a elevilor în munca de grup, solicită descoperirea cunoștințelor de către elevi, captează atenția și interesul elevilor pentru activitate, evaluează interactiv performanțele elevilor, fixează cunoștințele elevilor, solicită aplicații practice din partea elevilor, solicită răspunsuri originale, tratează diferențiat elevii în funcție de abilitățile dobândite pe parcursul orelor de curs etc);
care sunt comportamentul și atitudinile elevilor în timpul lucrului interactiv (se urmărește dacă sunt atenți sau pasivi, dacă pun întrebări, își susțin punctul de vedere, acceptă și alte variante, idei, soluții decât cele proprii, sunt toleranți sau conflictuali, răspund în mod original la întrebări, întârzie în oferirea răspunsului corect, oferă răspunsuri evazive, neclare și greșite, sunt preocupați de alte activități, se implică cu interes în activitatea colectivă sau preferă să lucreze individual, realizează aplicații practice colective, se ajută unul pe altul etc.);
Indicatorii de observare cuprinși în grila de observare au fost axați pe trei dimensiuni: stimularea inteligenței interpersonale prin dimensiunea cognitivă a interacțiunilor, stimularea inteligenței logico-matematică și lingvistică prin dimensiunea afectiv-motivațională și socială, stimularea inteligenței corporal-kinestezică, naturalistă și muzicală prin dimensiunea practic-aplicativă și evaluativă a interacțiunilor (vezi Anexa …):
1. Dimensiunea cognitivă, pornind de la sarcinile de învățare, relevă tipurile de operații cognitive ce sunt stimulate, se dezvoltă și întrețin intractivismul de grup al elevilor;
2. Dimensiunea afectiv-motivațională și socială este axată pe procesele afectiv-motivaționale și sociale necesare, stimulate și dezvoltate de munca în grup, precum și de gradul de independență sau de dirijare solicitat în timpul interactivității;
3. Dimensiunea practic-aplicativă și evaluativă evidențiază succesele sau eșecurile muncii în grup, rezultatele așteptate, precum și comportamentele evaluative valorizate în cadrul interacțiunii.
Folosind grila de observare, profesorii cooptați au notat observațiile lor cu privire la:
1. Gradul în care sunt dezvoltate inteligențele multiple pentru a duce la stimularea creativității și a interesului elevilor pentru desfășurarea muncii în spațiul educațional non-formal;
2. Observații asupra formei de organizare a colectivului, cu accent pe comportamentul interactiv al elevilor, pe gradul de implicare și pe activismul acestora;
3. Observații asupra metodologiei didactice, cu accent pe stimularea creativității elev – elev și elev – profesor;
4. Observații asupra procesului de evaluare, cu accent pe evaluarea interactivă;
5. Observații asupra comportamentului profesorului, cu accent pe preocuparea acestuia de a stimula creativitatea, cooperarea și sprijinul reciproc al elevilor care frecventează cursurile desfășurate la Palatul Copiilor Pitești, un cadru educațional eminamente non-formal;
6. Observații asupra comportamentului elevilor, cu accent pe reacțiile acestora față de munca în cooperare și pe interrelaționare;
7. Alte obsevații realizate de către cadrele didactice în timpul lecțiillor;
Analiza acestori indicatori a permis realizarea unor radiografii a lecțiilor asistate din punct de vedere al stimulării creativității, prin intermediul metodei observației efectuate de către profesori î cadrul orelor de curs.
2. b) Metoda observației participative se realizează “prin implicarea observatorului (sau observatorilor) în fluxul relațiilor și schimburilor ca participant direct și prin înregistrarea datelor post-factum”. (S. Chelcea, 2001). Grila de observare și de (auto)evaluare interactivă a activității de grup/microgrup a avut ca scop evaluarea reciprocă, dialogată și autoevaluarea de către cadrele didactice a modului de funcționare a lucrului în colaborare în cadrul întâlnirilor săptămânale, pe baza observațiilor făcute de atât aceștia cât și de către inițiator, adică subsemnata.
Periodic, profesorii, în cadrul activităților desfășurate în microgrup/grup, erau solicitați să completeze această grilă împreună, pentru a evalua în mod interactiv activitatea desfășurată, în colaborare. Completarea acestei grile s-a realizat pe baza observațiilor personale și reciproce ale profesorilor, atât în timpul activităților de lucru în echipă, cât și în urma participării elevilor la diferite concursuri școlare interdisciplinare.
Aspectele vizate de indicatorii grilei sunt următoarele:
dacă elevii cunosc, înțeleg și sunt de acord să participe la scopul comun al activității microgrupului;
dacă toți membrii sunt încurajați să-și expună părerile personale în legătură cu tema pusă în discuție;
dacă manifestă toleranță față de opiniile colegilor, convergente sau divergente și au capacitatea de a asculta activ;
dacă sunt valorizate ideile tuturor celor de față, fără a exista excluderi;
dacă se ajută reciproc în soluționarea sarcinilor de lucru;
dacă își asumă responsabilitățile ce le revin în cadrul grupului;
dacă sunt capabili să depășească singuri anumite sarcini trasate de către profesor;
dacă sunt motivați să lucreze împreună;
dacă realizează o comunicare eficientă unii cu alții;
dacă prin stimularea inteligenței interpersonale sunt capabili să schimbe idei între membrii grupului, ajutându-i să găsească, în final, împreună, calea de rezolvare eficientă a anumitor sarcini.
În etapa preexperimentală, în prima secvență, s-a aplicat profesorilor Chestionarul inițial pentru profesori, iar elevilor Chestionarul inițial pentru elevi, instrumente folosite pentru analiza inițială a oportunității folosirii metodelor interactive pentru stimularea creativității, obiectivul unu al cercetării.
După prezentarea programului, a cadrului general de desfășurare, a obiectivelor și conținuturilor propuse, cadrele didactice și-au exprimat în scris așteptările.
Informațiile culese, analizate și interpretate în această etapă a cercetării, au oferit o imagine a concepțiilor și a metodelor interactive pentru stimularea creativității care trebuiesc utilizate, precum și imaginea multitudinii/lipsei inteligențelor multiple folosite în stimularea creativității.
Chestionarul inițial pentru profesori, Anexa B1 și Chestionarul inițial pentru elevi, Anexa B2, investighează și ne dau informații despre:
– concepția profesorilor privind folosirea metodelor interactive pentru dezvoltarea creativității la elevii de vârstă școlară mică;
– frecvența cu care sunt folosite aceste metode interactive;
– modalitățile de dezvoltare a creativității la elevii cu vârsta cuprinsă între 7 și 8 ani.
Evaluarea de impact (faza postexperimentală): concepție și practici ale profesorilor; atitudini ale elevilor.
Eficacitatea și eficiența stimulării creativității elevilor de la vârste școlare mici.
Evaluarea „ produselor” creativității realizată de profesorii participanți.
CONCLUZII, RECOMANDĂRI ȘI PERSPECTIVE
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Educația Non Formală ȘI Stimularea Creativității Elevilor Prin Metode Interactive (ID: 114598)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.