Educatia Muzicala

Pedagogie

Educatia Muzicala

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I.

ELEMENTE FUNDAMENTALE DE TEORIE MUZICALĂ

1.1.Funcțiile muzicii

1.2. Notațiile muzicale

CAPITOLUL II.

METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ

2.1. Aspecte generale privind metodele de învățământ

2.2.Metode specifice predării activității de educație muzicală

CAPITOLUL III.

PREGĂTIREA ȘI ETAPELE LECȚIEI DE EDUCAȚIE MUZICALĂ

3.1. Mijloace și materiale necesare activităților de educație muzicală

3.1.1. Mijloace didactice pentru realizarea educației muzicale

3.1.2. Materiale didactice necesare pentru educația muzicală

3.2. Lecția – forma de bază a predării educației musicale

3.2.1. Tipuri de lecții

3.2.2. Secvențele principalelor tipuri de lecții

CAPITOLUL IV.

PREDAREA MUZICII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

4.1. Principiile didactice în predarea muzicii copiilor

4.2. Metode folosite în educația muzicală a copiilor

CAPITOLUL V.

CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII

5.1. Obiectivele cercetării

5.2. Locul, subiecții și etapele cercetării

5.2.1. Delimitarea eșantionului investigat

5.2.2. Etapele cercetării

5.3. Metodele ce cercetare folosite

CAPITOLUL VI.

PREZENTAREA ȘI INTEREPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE

6.1. Rezultatele cercetării

6.2. Interpretarea rezultatelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Cine pătrunde sensul muzicii va scăpa de ticăloșia în care se târăsc ceilalți oameni…Muzica trebuie să fie scânteia ce aprinde focul în spiritul omenesc

(Ludwic van Beethoven)

De regulă, înclinațiile muzicale se moștenesc genetic.Așa se explică primele manifestări ale copilului față de muzică: acorda o atenție deosebită unui cântec tansmis la radio sau TV, însoțindu-l cu mișcări ale corpului, ale brațelor sau chiar prin încercări timide de marcare a timpilor prin bătăi din palme sau picioare.

Însă mediul prielnic, propice receptării și executării muzicii, a fost și va fi întotdeauna, cadrul organizat și dirijat competent, asigurat de școală. Aici plăcerea de a cânta se manifestă plenar, chiar dacă nu este considerată disciplină de bază, ca activitățile matematice, educarea limbajului, cunoașterea mediului.

Copiii cântă atât la orele de educație muzicală, în activitățile complementare, dar și în alte momente din regimul zilnic petrecut acasă. Dintotdeauna, muzica a constituit temelia afectivă pe care și-au însușit noțiuni diverse, prilej de sensibilizare și în mod deosebit, de conturare a personalității copilului din ciclul primar.

Pornind de la teoria că nu există copii afoni, ci mai puțin dotați din punct de vedere muzical, consider că într-un climat propice și cu o educație riguros și responsabil controlată, se pot atinge înalte trepte de pefecționare din punct de vedere muzical, bineînțeles diferențiate. Pragurile atinse depind de zestrea nativă, de vocație, de abnegația celor doi colaboratori – copil și învățător.

CAPITOLUL I.

ELEMENTE FUNDAMENTALE DE TEORIE MUZICALĂ

1.1.Funcțiile muzicii

Funcțiile muzicii trebuie să fie cunoscute de către fiecare dintre noi, de către factorii decizionari în măsură să le utilizeze astăzi sau nu. Muzica a fost și rămâne un important mijloc de cultivare spirituală. Prin cunoașterea – în baza cerecetărilor făcute și cât mai aproape de adevăr, prin cunoașterea funcțiilor sale, factorii educativi vor putea influența – direct sau indirect- modul cum această artă, în școală- disciplină de studiu, poate influența în viitor, educația în general.

Efectele anatomo-fiziologice ale muzicii

Sunt cunoscute din cele mai vechi timpuri. În antichitate muzica era considerată , după hrană, îmbrăcăminte și adăpost, o a patra necesitate. Medicina și fiziologia au demonstrat faptul că muzica are efecte benefice asupra organismului uman. Contribuie la reglarea circulației sanguine, a tensiunii arteriale, a metabolismului, la o bună respirație etc. Au fost menționate cazuri de vinderări prin muzică a unor tulburări de limbaj, depășirea unor inhibiții verbale și a unor blocaje psihice.

Funcția hedonică

Este cea mai ușor de depistat și din păcate, pentru foarte mulți indivizi rămâne singura funcție activă. Se limitează la senzațiile de plăcere, de delectare primară, determinate de o anumită categorie de muzică, în general muzică de proastă calitate. În general, educatorii din domeniu își vor direcționa activitățile educative spre depășirea fazelor de plăceri primare determinate de muzica de consum cu slabe sau inexistente virtuți artistice, spre a ajunge la receptarea adevăratelor valori ale muzicii. A ne opri în educația muzicală doar limita hedonică nu poate fi decât păguboasă, atât pentru cultura muzicală cât și pentru cea generală. Convingerea noastră este că școala trebuie să-și păstrezestatutul de instituție de cultură, de inițiere în marea cultură a umanității. Aducem argumente din afirmațiile înaintașilor:

Haendel: „Aș regreta mult dacă muzica mea nu ar face decât să distreze ascultătorii, căci eu am tins să-i fac mai buni”.

Gluck: „Înțeleg muzica nu ca o artă de a mângâia auzul, ci ca unul dintre cele mai mărețe mijloace de a răscoli sufletul și de a trezi în ele sentimente”.

Dimitrie Cuclin: „…Muzica este revelatoarea imensului nostru univers sufletesc, fără de care nu se poate spune că trăiești cu adevărat.”

Funcția psihologică

Cercetătorii care se ocupă de această funcție, pornesc de la nevoia de muzică a sufletului uman și de la implicațiile ei în viața afectivă, emoționașă și volițională. Se subliniază faptul că absența muzicii dăunează vieții psihice.

Shakespeare, încredințează unui personaj din „Neguțătorul din Veneția”, o replică deventă celebră: „Omul care nu are muzică în sine și care nu se emoționează de acordurile dulci ale sunetelor este capabil de trădare… Mișcările sufletului său sunt întunecate ca noaptea și pasiunile negre ca iadul. Feriți-vă de un asemenea om”!

Funcția terapeutică.

Meloterapia-musicoterapia își are rădăcinile în practicile magice, nu este o descoperire recentă. Știm din Biblie că Regele David cunoștea această funcție a muzicii, prin cântul său vindecându-l pe Saul de duhurile rele. Personalitatea lui David – viitor conducător al poporului ales – se descoperă în primul rând prin calitățile lui muzicale.

Pitagora era unul dintre marii matematicieni și filosofi ai antichității, muzician și medic în același timp. Aprecia că muzica are un important rol în restabilirea sănătății.

Platon amintește despre cele două feluri de sănătate trupească- obținută prin gimnastică spirituală și întreținută prin intermediul muzicii. Plutarh relatează despre muzicianu cretan, Thaletas, care a scăpat de ciumă Cetatea Sparta. De la Pindar aflăm că Esculap își vindeca bolnavii „învăluindu-i cu ajutorul cântecelor dulci”. Investigările de până acum, începând cu Sulzer și până la Vasile Pârvan, au relevat faptul că străvechiul dans Colavrismos, conține elemente ale Călușului medieval românesc. Este o formă arhaică a dansului magic cu rosturi terapeutice. Contribuții importante la relevarea funcțiilor terapeutice ale obiceiului complex al Călușului datorăm lui Dimitrie Cantemir, Teodor T. Burada, Mircea Eliade și alții.

Meloterapia și-a sporit atribuțiile la condițiile vieții moderne, care a adus multe cuceriri dar și stresurile ei. Astăzi, ea depășește funcțiile vechi care limitau muzica la arta ce a atins performanța de a vorbi sufletului, reușind să-i domolească „setea de fericire a acestuia, aidoma unui izvor fermecat”.

Specialiștii în meloterapie ne atrag atenția asupra aspectelor nocive (s.n.) ale acelei categorii de muzică „amplificate de ritmul amețitor și decibelii supraliminari”(Vasile Vasile, Op. Cit. P. 11), generatoare a unei atmosfere de infern festiv pe care o au concertele de muzică pop-rock. Atrag atenția asupra faptului că depășirea intensității de 65 decibeli în ascultarea muzicii atrage o serie de efecte negative pentru sănătate.( Câteva repere, pentru comparație: 20 dB – în dormitor; 50 dB – în birou; 60 dB – conversație; 70 dB – în circulație; 80 dB – zgomotul unei mașini de freză; 120 dB – pragul senzației dureroase auditive).

O serie de autori remarcă dependența tinerilor ascultători de muzica ușoară, devenită un adevărat stimulent indispensabil, în condițiile în care ei sunt lipsiți de alte satisfacții mai mari, alături de prezența la aceștia a unei fragilități emoționale. Majoritatea autorilor atrag atenația că terapia muzicală este în bună parte dependentă de educația muzicală și pledează pentru o educație muzicală complexă.

Funcția religioasă

Este reliefată de cele mai vechi documente. Mântuitorul a cântat în viața Sa pământeană, la Cina cea de Taină și în sinagogă.Apostolii au cântat psalmi, imne și cântări duhovnicești. Marile sevicii de cult creștine sunt dominate de cântări – rugăciuni, purtătoare de învățături creștine tradiționale. Edgar Willems, în 1956, apreciază că muzica are un caracter foarte spiritual iar ființa umană are o constituție asemănătoare. După afirmația compozitorului Ștefan Niculescu: „sacrul este ținta supremă a muzicii, care tinde spre sacru chiar și când e profană sau când își uită destinul de a-l sluji” (Vasile Vasile, Op. Cit. P. 13).

Funcția cognitivă

Muzica, literatura muzicală românească și universală are o bogată încărcătură de cunoaștere, reflectă trăiri sufletești care nu pot fi exprimate în alte limbaje. „Ceea ce nu poate fi exprimat prin cuvinte se exprimă prin muzică”(Beaumarchais).

Cezar Bârzea a realizat o prezentare a specificului cunoașterii artistice, raportată la cea științifice. O retăm într-o formă rezumată; Cunoaștere științifică/Cunoaștere artistică:

este pozitivă, căutând adevărul/este sensibilă, căutând frumosul;

este rațională, având ca principal instrument conceptul/este intuitivă, operând cu imagini artistice;

este analitică, insistând asupra relațiilor dintre elemente/este sintetică, implicând relații afective globale;

este indirectă, obiectul putând lipsi/este directă, simultană cu perceperea obiectului,

este obiectivă și impersonală/este reflexivă și comportă o trăire subiectivă;

limbajul științific este precis și închis/limbajul artistic este metaforic și are un caracter deschis, imprecizabil.

Funcția comunicativă

Prin muzică oamenii comunică între ei, transmițându-și elemente de cunoaștere, idealuri, concepții general umane. Muzica alături de celelalte arte contribuie la unirea dintre oameni, la comunicarea lor spirituală. Octavian Nemescu extinde funcția de cominicare a muzicii, ca reprezentând „ un mijloc aparte de comunicare între oameni, precum și între om și Univers, avânde scopuri și misiuni precise în cadrul colectivităților umane”(Vasile Vasile, Op. Cit. P. 15).

Funcția de comunicare a muzicii este strâns legată de cea culturală și socială, presupune transmiterea de idei, sentimente, idealuri. De aici derivă importanța selectării valorilor autentice cu o mare expresivitate și forță de generalizare și dezvoltarea componentei receptive a elevilor, care să asigure acestora înțelegerea și apropierea valorilor perene ale spiritualității.

Funcția culturală

Vizează faptul că marile lucrări ale muzicii sunt valori culturale reprezentative ale omenirii , elemente fundamentale de cunoaștere și creație puse în slujba marilor idealuri umane: Binele, Adevărul, Frumosul etc. Aceste idealuri sunt strâns legate de rosturile educației. Școala, factorii educativi trebuie să lupte cu subcultura, să bareze calea kitschului. Trebuie să asigure cunoașterea reprezentanților celor mai diferite moduri de exprimare umană. Necunoașterea acestora reprezintă un grav deserviciu adus cunoașterii umane și dezvoltării armonioase a personalității tinerilor.

Studierea creației populare sau a celei culte nu se poate realiza în condiții corespunzătoare fără cunoașterea celei religioase. Creația populară și cea religioasă se află de multe secole în forme sincretice și intersectări benefice. „Elevii trebuie pregătiți în școală și pentru a deveni oaspeții sălii de concert, a sălii de operă dar și ai bisericilor păstrătoartă de cea culturală și socială, presupune transmiterea de idei, sentimente, idealuri. De aici derivă importanța selectării valorilor autentice cu o mare expresivitate și forță de generalizare și dezvoltarea componentei receptive a elevilor, care să asigure acestora înțelegerea și apropierea valorilor perene ale spiritualității.

Funcția culturală

Vizează faptul că marile lucrări ale muzicii sunt valori culturale reprezentative ale omenirii , elemente fundamentale de cunoaștere și creație puse în slujba marilor idealuri umane: Binele, Adevărul, Frumosul etc. Aceste idealuri sunt strâns legate de rosturile educației. Școala, factorii educativi trebuie să lupte cu subcultura, să bareze calea kitschului. Trebuie să asigure cunoașterea reprezentanților celor mai diferite moduri de exprimare umană. Necunoașterea acestora reprezintă un grav deserviciu adus cunoașterii umane și dezvoltării armonioase a personalității tinerilor.

Studierea creației populare sau a celei culte nu se poate realiza în condiții corespunzătoare fără cunoașterea celei religioase. Creația populară și cea religioasă se află de multe secole în forme sincretice și intersectări benefice. „Elevii trebuie pregătiți în școală și pentru a deveni oaspeții sălii de concert, a sălii de operă dar și ai bisericilor păstrătoare a valorilor tradiționale…”(Vasile Vasile,Op. Cit. P.16). Cunoașterea gândirii unor personalități ale culturii noastre: Eminescu, Eliade, Cioran, Nae Ionescu etc ne relevă marea contribuție a muzicii în formarea lor.

Funcția euristică

Activitățile de interpretare și de receptare a muzicii sunt dominate de spiritul de creativitate și reprezintă un larg câmp de manifestare ale acestei trăsături specific umane. Punctul de rezistență al funcției euristice constă în caracterul inventiv, de descoperire a unor elemente noi pe baza celor cunoscute.

Funcția estetică

Este atribuită artei în general și muzicii în special, cultivând frumosul, echilibrul, armonia și perfecțiunea. Se conjugă cu nivelul formativ și aplicativ al educației în general, conducând la un ideal estetic. Muzica are implicații în viața morală, religioasă, civică, patriotică și socială. Emoțiile estetice au un rol deosebit în viața omului. Copilul trebuie deprins de mic cu acele emoții estetice care îi vor spori trăirile superioare, îi vor șlefui sensibilitatea.

Spiru Haret, ministru al învățământului, este cel care a sprijinit și încurajat în învățământul românesc o orientare artistică impregnată de idei estetice: deschiderea spre valori reale provenind din folclorul muzical românesc. El susținea că învățământul trebuie să aibă grijă nu numai de cultivarea gândirii, ci și de cultivarea inimii, a sentimentelor și de formarea caracterului”.( Vasile Vasile, Op. Cit. P. 17).

Funcția educativă

Este cea care domină celelalte funcții; fiecare are ca finalitate de bază influențarea publicului, cultivarea sentimentelor morale, religioase, patriotice, civice; au efecte multiple asupra vieții spirituale. Pedagogii sunt cu toții de acord cu faptul că cei mai buni dintre elevi provin din rândul acelora care îndrăgesc muzica. Aceasta îi ajută să-și cultive sensibilitatea, creativitatea, perseverența, simțul estetic, autocunoașterea și responsabilitatea pentru ceea ce fac. E adevărat, virtuțile științelor și ale artei muzicale sunt numai virtuale. Ele devin forțe modelatoare ale ființei umane doar dacă sunt exersate.

Funcția socială

Muzica și-a demonstrat în timp, forța de socializare și de modelare a trăsăturilor de caracter ale practicanților și auditorilor. Înființarea instituțiilor muzicale a demonstrat o fază superioară în promovarea artei cu implicații serioase în integrarea socială. Sfântul Vasile cel Mare se întreba: Cum poți să dușmănești pe cel împreună cu care ai cântat psalmi?

Rolul de socializare al artei muzicale, pentru interpreți și ascultătorii lor, decurge și din faptul că muzica, în general nu se practică în formă individuală decât în faza însușirii partiturii. Dintre toate disciplinele școlare, muzica are cele mai puternice legături cu viața socială, furnizează acesteia elemente pentru manifestările cultural-artistice.

Funcția catharctică

Urmărește contribuția muzicii în purificarea sufletului uman, în descătușarea de pasiunile primitive și de emoțiile negative, contribuind la înnobilarea sufletească. Funcția este atestată din antichitate. Pitagora și școala sa 10 practicau cântarea, considerând muzica necesară pentru realizarea armoniei și frumosului. Muzica este considerată în școala lui Pitagora modelatoarea sufletului uman. Platon reliefa rolul catharctic al muzicii, o contribuție la purificarea pasiunilor, la înălțarea vieții afective, la ridicarea ei pe treapta unui echilibru superior.

14.Funcția intelectuală

Muzica este rezultatul unor activități intelectuale de mare rafinament și de mare complexitate. Operează cu valori artistice autentice și care fac parte din bunurile spirituale ale umanității. Se bazează pe anumite cunoștințe și deprinderi intelectuale, având ca finalitate apropierea elevilor de marile lucrări ale artei muzicale, aspectele ei culturale.

Metodicile moderne ale educației muzicale grupează funcțiile în trei mari domenii:

educație – cultivarea sensibilității muzicale și spirituale, dorința de a se perfecționa;

instruire – însușirea unor cunoștințe muzicale puse în slujba dezvoltării capacităților de interpretare, receptare și a dezvoltării memoriei muzicale;

dezvoltarea unor capacități muzicale speciale – cultivarea aptitudinilor interpretative și de înțelegere a muzicii, a sensibilității, a formării judecăților estetice superioare.

1.2. Notațiile muzicale

Cunoașterea datelor cu privire la notația muzicală tradițională constituie fundamentul pe care operează muzica,deopotrivă pe direcțiile:cercetare,interpretare sau creație. Așadar,latura teoretică precum și cea practică sunt dependente de asimilarea datelor privind notația celor patru parametri ai sunetului. Desigur,începând cu sec.XX și până în prezent au apărut și creații care au apelat la notația modernă (notația muzicii electronice sau lucrări în care creatorul își propune diferite combinații timbrale-surse sonore noi-și maniere noi de execuții timbrale, pentru care este notată legenda cu asocierile grafice).Totuși și aceste creații au avut ca punct de pornire reperele notației tradiționale ca sistem precis și unitar.

Studiul notației muzicale tradiționale se desfășoară defalcat pe cei patru parametri ai sunetului,respectiv:înălțime,durată,intensitate,timbru, cu extindere la agogică, expresivitate, frazare, tehnică vocală sau instrumentală, utilizând simboluri speciale. Primordială în asimilarea datelor muzicii , în scopul practicării corecte și însușirii datelor disciplinelor de specialitate este prezentarea modului tradițional de notație a înălțimii.

Sistemul tradițional de notație (denumit și clasic)

Studiul notației muzicale începe prin cunoașterea reprezentării grafice a celor patru însușiri naturale ale sunetului: înălțimea,durata, intensitatea și timbrul, fiecare dintre acestea exprimându-se grafic prin semne speciale.

Reprezentarea grafică a înălțimilor sonore se face prin următoarele elemente: portativ, note, chei, alterații și semnul de transpunere la octavă.

a. Portativul Pe portativ se scriu principalele semne ale notației muzicale: cheile, măsurile,valorile de note și pauze, alterațiile,iar în exteriorul portativului se trec toate celelalte indicații privind tempoul, nuanțele, termenii de expresie și de execuție, textul.

După modul de întrebuințare, portativul muzical se folosește în practica muzicală în trei aspecte: portativul simplu (5 linii paralele) utilizat pentru muzica la o voce (observație: în practica teoretică se notează pe el și acorduri, deci mai multe voci); portativul dublu (2 portative simple unite între ele prin bară și acoladă) utilizat pentru un spațiu sonor mai amplu și întâlnit în literatura pentru pian, orgă, clavecin, harpă și, în genere, în redarea muzicii pe mai multe voci în scriitura armonică și polifonică; portativul complex (cuprinde un număr variabil de portative simple) este utilizat pentru ansambluri vocale și instrumentale.

b. Notele-În funcție de cheia folosită și de locul pe care-l ocupă pe portative (sau în afara lui), fiecare notă redă un anumit sunet din scara generală muzicală. În practica muzicală tradițională se folosește în general sistemul de identificare silabic, mai puțin în țările germanice-unde coexistă alături de sistemul silabic și cel literal.

c. Cheile muzicale pornesc în reprezentarea grafică de la trei sunete din scara acustică: nota sol 1-din octava 1(pentru cheia de violină); nota do 1 –din octava 1(pentru cele 4 chei de do) și nota fa –din octava mică(pentru cele 2 chei fa), fiecare dintre acestea ocupând un loc anume pe portativ și folosind în exprimare 3 semne diferite(grupate după cele 3 note de la care-și iau denumirea:sol,do,fa).

După pozițiile ocupate de cele 3 semne grafice pe liniile portativului s-au utilizat inițial în practică 9 chei muzicale (3 de sol, 3 de fa și 4 chei de do), iar ulterior următoarele 7 chei muzicale: sol-violină,pe linia a2- a; do-sopran,linia1; do-mezzosopran,linia a2-a; do-alto pe linia a3-a; do-tenor,pe linia a4-a; fa-bariton linia a3-a; fa-bas,linia a4-a (enunțate în funcție de registru plecând de la acut la grav).

În afara sunetelor reper (sol1,do1,fa) poziția celorlaltor sunete din exemplele muzicale se identifică în raport cu succesiunea lor în scara muzicală generală diferit, în funcție de folosirea uneia sau alteia dintre chei, și a locului ocupat de aceasta pe portativ. De exemplu: pentru cheia fa pe linia a patra-nota fa se află pe linia a 4-a, deci pe spațiul 4 se află nota sol, pe linia a5-a nota la și așa mai departe.

Folosirea cheilor în practica muzicală vocală și instrumentală:

Cheia de violină (sol pe linia a 2-a) este folosită la vocile de copii, de femei (sopran, alto), acute de bărbați(tenori); la instrumentele: vioară, apoi violă și violoncel (cheie secundară); flaut,oboi,clarinet,corn, trompetă; instrumente cu claviatură-pian,orgă (pentru portativul superior); la harpă etc.

Cheia de bas (fa pe linia a 4-a) este folosită la vocile grave bărbătești (bariton,bas),și instrumentele cu sonorități grave: violoncel, contrabas, fagot și contrafagot, trombon, tubă, timpani și la instrumentele cu claviatură (portativul inferior).

Cheia de alto (do pe linia a 3-a) este folosită pentru violă și trombon alto.

Cheia de tenor (do pe linia a 4-a)este folosită la violoncel,fagot,trombon-tenor (cheie secundară pentru toate acestea).

Celelalte trei chei –do de sopran(linia 1), do de mezzosopran(linia a2-a) și fa de bariton(linia a3-a) nu mai apar în partitura actuală, ci se folosesc în prezent numai în didactica citirii partiturilor pentru instrumentele transpozitorii.

d. Alterațiile reprezintă simboluri de notație care exprimă modificarea în sens ascendent sau descendent, a înălțimii sunetelor înaintea cărora sunt așezate,astfel:

diezul urcă intonația sunetului cu un semiton;

bemolul coboară intonația sunetului cu un semiton;

dublu-diezul urcă intonația sunetului cu un ton, iar dacă urmează după o notă cu diez urcă intonația numai cu un semiton;

dublu-bemolul coboară intonația sunetului cu un ton, iar dacă urmează după o notă cu bemol coboară intonația numai cu un semiton;

becarul anulează efectul oricăror alterații(simple sau duble),readucând sunetele la înălțimea notei naturale,fără alterați.

Alterațiile se împart în trei categorii și anume: constitutive, accidentale și de precauție, clasificare ce are în vedere funcția îndeplinită de fiecare alterație în textul muzical.

Alterațiile constitutive sunt trecute după notarea cheii muzicale și alcătuiesc armura unei tonalități oarecare.

Ele reprezintă elemente sonore proprii tonalității respective, iar efectul lor este valabil pentru toate notele cu același nume din toate octavele, putând fi modificat numai temporar prin alterații accidentale, sau definitiv prin aducerea altei armuri.

Ordinea alterațiilor constitutive la armură este din cvintă în cvintă perfectă(ascendent pentru diezi și descendent pentru bemoli) în conformitate cu apariția lor în constituirea tonalităților:

Depistarea tonalităților în funcție de armură se realizează astfel:

pentru armură cu diezi- de la ultimul diez se urcă un semiton diatonic pentru a se afla numele tonicii tonalității majore.

pentru armură cu bemoli- penultimul bemol indică numele tonicii tonalității majore.

Pentru a afla tonalitatea minoră cu aceeași armură, se coboară de la relativa majoră o terță mică.

Alterațiile accidentale (accidenții) sunt notate pe parcursul cântecului si au efect numai asupra acelorași note(chiar reeditate la octavă) ale aceleiași masuri. Efectul alterației se extinde în măsura următoare, numai dacă se folosește legato de prelungire pentru nota respectivă. Orice alterație nouă(pentru aceeași notă) anulează efectul alterației precedente.

Alterațiile accidentale modifică elementele de constituție ale armurii și reprezintă momente de modulație , elemente cromatice sau revenire la elementele diatonice (eventual la tonalitatea inițială).

Alterațiile de precauție sunt folosite pentru a reaminti menținerea sau anularea unor alterații afirmate anterior în exemplul respective (pentru siguranța interpretului), ele indicând în general revenirea după modulație sau cromatism.

Notarea acestor alterații este firească și binevenită pentru aceeași măsură sau pentru măsura imediat următoare celei în care au apărut alterațiile care se cer reamintite.

e. Semnul de transpunere la octavă Deoarece se pot întâmpina dificultăți în scrierea și citirea notelor care necesită folosirea de prea multe linii suplimentare, a apărut în exprimarea grafică un simbol ce reprezintă interpretarea fragmentului respectiv după necesități: mai jos(se notează sub portativ) sau mai sus(se notează deasupra portativului) cu o octavă sau chiar două.

CAPITOLUL II.

METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ

2.1. Aspecte generale privind metodele de învățământ

Metodele de învățământ prezintă modalitățile prin care pe baza principiilor didactice se realizează obiectivele educaționale propuse.Metodele de învățământ servesc urmă

toarelor scopuri:

Să transmită cunoștințe;

Să verifice gradul de asimilare al acestora (feed-back);

Să dezvolte capacitățile creatoare ale elevului;

Să dezvolte deprinderile practice (abilitatile psiho-motorii).

Metodele dețin mai multe funcții specifice din perspectiva unor specialiști în metodologia didactică:

a. funcția cognitivă (pentru elev, metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);

b. funcția formativ-educativă (metodele supun exersării și elaborării diversele funcții psihice și fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente; metoda de predare este și un proces educativ);

c. funcția instrumentală (sau operațională – metoda servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative);

d. funcția normativă (sau de optimizare a acțiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate).

Metodologia didactică formează un sistem mai mult sau mai puțin coerent, realizat prin stratificarea și cumularea mai multor metode, atât pe axa evoluției istorice, cât și pe plan sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele în altele și se completează reciproc.

Clasificarea metodelor didactice este încă o problemă controversată, atât în legătură cu stabilirea criteriilor clasificării, cât și în raport cu apartenența metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei rămâne încă deschisă.

Clasificările posibile ale metodelor pot fi realizate și după criterii subsecvente astfel:

din punct de vedere istoric :

• metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul etc.);

• metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată etc).

în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

• metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral etc.);

• metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației, cum ar fi exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale).

pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor :

• metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

• metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.

după gradul de angajare a elevilor la lecție:

• metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultare; pasivă;

• metode active, care suscită activitatea de explorare personală a realității.

după funcția didactică principală :

• cu funcția principală de predare și comunicare ;

• cu funcția principală de fixare și consolidare ;

• cu funcția principală de verificare și apreciere ale rezultatelor muncii.

în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

• metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;

• metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme.

după forma de organizare a muncii:

• metode individuale, pentru fiecare elev în parte ;

• metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);

• metode frontale, cu întreaga clasă;

• metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

în funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

• metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);

• metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

• metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.)

după sorgintea schimbării produse la elevi:

• metode heterostructuranîe (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz, problematizării etc.);

• metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în situația unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului etc.)

2.2.Metode specifice predării activității de educație muzicală

Fiecare disciplină are metode proprii sau î și adaptează metodele generale amintite mai sus și care diferă după cum se vede – în funcție de criteriile de clasificarea și de la olucrare la alta. Cele mai importante metode folosite în educația muzicală sunt:exercițiile, demonstrarea, explicarea, conversația, algoritmizarea, jocul didactic etc, răspunzând complexului proces de percepere, înțelegere, receptare și interpretare.

Perceperea muzicii se realizează prin audiții dirijate în care ascultătorii sunt învățați ce și cum trebuie să urmărească, prin explicații, prin perceperea auditivă și vizuală. Demonstrarea se interferează cu explicația. Conversația ajută procesul de decodificare a limbajului muzical. Exercițiile ajută interpretarea dar și înțelegerea și receptarea.

Dintre metodele ce apelează la limbajul oral primul, în ordinea unei comunicări active cu elevul, este dialogul.

Dialogul sau conversația didactică este o metodă care valorifică rezultatul alternanței dintre întrebările și răspunsurile date de profesori și elevi. Dialogul poate fi plasat ca moment introductiv într-o lecție, cu rol de sondare aperceptivă a cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor pentru ca profesorul să poată construi predarea sau consolidarea etc., pe un teren de cunoaștere a realității din clasa de elevi.

Dialogul mai poate fi plasat și pe parcursul predării pentru ca profesorul să se încredințeze că cele predate au fost corect însușite și să-și adapteze metodele și chiar secvențele activității în funcție de ce a observat. Dialogul mai poate fi plasat și în încheierea activității didactice ca o evaluarea cu aspect oral, de esențializare și sistematizare a celor mai importante probleme ale subiectului propus.

Dialogul sau conversația didactică poate să aibă următoarele forme:

• Dialog (conversație) de examinare, numit și catehetic (catihis = carte cu întrebări și răspunsuri inflexibile pe care un elev trebuia să le memoreze fără modificări în învățământul medieval religios). Acest tip de dialog poate fi utilizat în ora de Educație muzicală numai în situația limită când e vorba de verificarea stocului de termeni din vocabularul de specialitate necesar orei de Educație muzicală la orice ciclu curricular.

Se pune aici problema întrebărilor ce trebuie să aibă calitățile de a fi scurte, concrete, logice.

Exemple de întrebări incorecte (A) și corecte (B):

A) Caracterizează această audiție. (Ce observați în această audiție muzicală?)

B) Caracterizează audiția din punct de vedere al raportului dintre melodie și acompaniament sau a uniformității tempo-ului, al apelării la influențe populare: melodice, ritmice de acompaniament etc.

Întrebările din metoda dialogată, riguros dirijată, pot apela în câteva cazuri la categoria de întrebări erotematice, adică cele cu răspunsuri incluse într-o anumită proporție. La acest set de întrebări se poate apela la câteva cazuri:

– în situația în care elevul din primele cicluri curriculare nu are experiența răspunsurilor ce presupun capacitatea de analiză și sinteză amplă;

– în situația când un elev sau un lot de elevi are această capacitate dar este obosit și nu se poate concentra (vezi ora de Educație muzicală din ziua de vineri de la orele 17-18 sau 18-19 sau alte situații).

Termenul de „întrebare erotematică” a fost în uz în pedagogiile dintre cele două războaie mondiale, în secolul al XX-lea (G.G. Antonescu). Întrebările din cadrul metodei dialogate – aduc sau duc spre elemente complexe aflate în conflict, care necesită un set de răspunsuri, cer mai mult timp și apelează la raționamente combinatorii și la procedee interdisciplinare și fac parte din categoria întrebărilor problemă.

• Dialogul (conversația) de tip euristic, numit așa după termenul grecesc care înseamnă descoperire (Evrika! = am aflat, am descoperit), conduce elevul prin întrebări, aparent indirect puse de profesor, spre redescoperirea și înțelegerea unui fenomen, pe care apoi elevul este capabil să-l definească, să-l descrie prin propriile cuvinte.

Socrate – deși nu a lăsat nimic scris despre această metodă ce-i poartă numele – a avut (spun în scrieri discipolii lui) succes deosebit cu această metoda de „naștere a cunoștințelor”.

În activitățile ce țin de procesul de Educație muzicală, metoda dialogului euristic se poate folosi în ciclurile curriculare pentru vârste mai mari, pentru a determina atitudini, taxonomii valorice sau chiar de a se ajunge inductiv sau prin analogie-comparație la înțelegerea unor fenomene muzicale, estetice complexe.

Demonstrația didactică este o metodă ce se bazează pe limbajul oral pentru evidențierea caracteristicilor unor obiecte, fenomene, metodă ce este compatibilă cu toate ciclurile curriculare.

În Educația muzicală demonstrația didactică, ca metodă specifică profesorului, mentorului sau unor elevi care au fost antrenați în cercetarea unor probleme, are următoarele forme:

– demonstrația vocală, instrumentală ca mijloace naturale specifice artei interpretative;

– demonstrația prin mijloace iconice (planșe), audio-vizuale, modele mute, experiențe de laborator acustic, ca mijloace de substituire a celor naturale.

Pentru procesul de Educație muzicală demonstrația didactică certifică în fața elevilor adevărul despre competența muzicală a profesorului (vocală, instrumentală, intelectuală) și contribuie la prestigiul lui profesoral.

Demonstrația didactică îmbină explicații orale cu concretețea dovezilor date de mijloacele muzicale naturale, audio-vizuale sau iconice. Este o condiție a eficienței unei demonstrații ca intuiția (cunoașterea intuitivă) să se facă prin mai multe simțuri: auditiv, vizual – așa cum o cerea cu peste un secol în urmă Pestalozzi.

Un procedeu ce intră obligatoriu în activitatea de redescoperire este observația. După I. Cerghit (1980) observația poate fi considerată metodă, ce constă în urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor, cu scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora.

Spiritul de observație se constituie în prima treaptă în procesul gândirii. Observația ca metodă trebuie să fie urmată de prelucrarea datelor observate.

Pentru Educația muzicală observația se constituie într-o practică intrinsecă a formării auzului muzical melodic, armonic, ritmic etc. Pe baza ei se intră în categoria metodei exercițiilor muzicale, ca metodă principală de interpretare, receptare a muzicii (vezi tipurile de exerciții muzicale care se bazează pe observațiile comparative dintre principalele elemente constitutive ale muzicii: înălțime, durată, timbru, intensitate).

Expunerea este o metodă de comunicare a cunoștințelor dintr-un domeniu, prin intermediul limbajului oral.

Formele ei sunt:

– povestirea didactică ce implică o comunicare cu caracter evocator, cu trăire emoțională empatică, cu o durată de 3-5 minute;

– explicația didactică presupune utilizarea unui limbaj oral cu termeni ce asigură înțelegerea a ceea ce e esențial. Pentru a-și dovedi eficiența, metoda poate fi și trebuie însoțită de demonstrații și de dialog pentru dezvoltarea spiritului de observație al elevilor;

– prelegerea este o formă de comunicare complexă, pentru elevii mari, de înalt nivel științific, ce expune concepte științifice, estetice din cele mai diverse.

Prelegerea orală poate fi însoțită de punctări cu înscrisuri pe tablă (prelegerea magistrală) sau de demonstrații audio-vizuale sau poate fi îmbinată cu procedee de dialog interactiv cu echipa de specialiști (team teaching), cu oponenți.

Indiferent dacă este povestire, explicație sau prelegere ca formă, expunerea în momentul de față trebuie să țină cont de:

– respectarea caracterului științific, ocolind improvizația, amatorismul;

– obiectivele/competențele vizate în programe;

– depășirea graniței monodisciplinare (acolo unde subiectul o cere);

– folosirea unor limbaje oferite de mijloacele moderne, audio-vizuale;

– încadrarea expunerii într-un timp ce rezonează cu puterea de concentrare, de urmărire a auditoriului;

– grija pentru intonație, pentru sublinierea elementelor mai importante, de gesturi discrete dar expresive, de deplasarea în sala de clasă sau de curs, care nu trebuie să fie factori perturbatori ai atenției elevilor.

Problematizarea este o metodă complexă ce apelează la mai multe tehnici (întrebări, stări, defectări tehnice) prin care se rezolvă elemente conflictuale (necunoscute) într-un complex cu elemente cunoscute.

În situația când un profesor apelează la problematizare are ocazia să demonstreze elevilor că dobândirea de cunoștințe, deprinderi practice și atitudini, în general cunoașterea este lacunară și că fiecare ins își poate aduce contribuția la atașarea unei verigi în lanțul relativ incomplet al unui domeniu.

Tipurile problematizării pot fi:

– întrebare-problemă;

– rezolvarea unui defect tehnic muzical;

– rezolvarea unor conflicte necunoscute într-un context cu elemente cunoscute muzicale.

Modelarea didactică este metoda prin care unui model original, real (obiect, fenomen, proces tehnologic) i se cunosc caracteristicile prin intermediul unui substituent analog numit model.

Modelul poate fi redus la o scară mică sau poate fi mărit (machetele, mulajele), poate fi concretizat sau abstractizat (desene figurative, formule matematice sau literare) sau poate fi asimilat prin analogie (dintre două obiecte, fenomene, procese).

În Educația muzicală modelarea este frecvent utilizată. De exemplu, modelul mut de claviatură: o planșă pe carton individual poate fi un procedeu de exersare a degetației pentru pian în lipsa acestuia.

Enescu, însuși, exersa pe un model mut de vioară care cuprindea numai gâtul cu corzile întinse pe o tijă pentru exercițiile mâinii stângi, în lungile sale călătorii, în turnee pentru a nu deranja călătorii din compartimentul trenului.

Formulele abstracte din armonie sau din formele muzicale ajută elevii în a urmări după o schemă planul armonic al unei piese sau forma arhitecturală a acesteia.

Exemplu:

• forma de rondo ABACADA;

• forma genului de concert instrumental;

• allegro de sonată;

• adagio (andante) lied;

• allegro (presto) rondo sau temă cu variațiuni.

Metoda exercițiului este „o repetare zeloasă a unei mișcări, operații, acțiuni sau activități în vederea însușirii unui model dat, consolidării sau perfecționării ei”.

Dacă repetarea este univocă dă naștere exercițiului stereotip fix, important și util pentru faza de inițiere muzicală de exemplu, dar periculos dacă se cramponează de un singur sens. Exercițiul cu stereotip dinamic este cel ce prin schimbări de sens și adaptabilități la situații noi, este cel mai aproape de aspectul modelului dinamic, cu prefaceri multiple, ce se numește muzică.

Clasificarea exercițiilor în tipuri (grupuri ce au elemente distincte, particulare, subordonate unor obiective) s-a efectuat după finalitatea (ideal, scop, sarcini) sistemului de învățământ tradiționalist.

Criteriile după care au fost prezentate exercițiile au ținut cont:

• de perioada în care obiectivul învățământului era legat de scrisul/cititul muzical (sarcină obligatorie a învățământului muzical de factură clasică);

• de specificul activității muzicale ce trebuie repetată;

• de locul și rolul acestora în activitatea didactică.

În Metodica predării muzicii (clasele I-VIII), Ana Motora-Ionescu, Elena Tudosie și Anton Scornea grupează exercițiile în felul următor:

A. Exerciții cu specific muzical:

a) exerciții pentru cultivarea vocii și auzului;

b) exerciții de intonație (melodice, armonice);

c) exerciții ritmice;

d) exerciții de solfegiere;

e) exerciții de dictare;

f) exerciții de memorare;

g) exerciții de audiție interioară;

h) exerciții de creație

B. Exerciții care arată locul și importanța pe care o au în lecție:

a) exerciții pregătitoare;

b) exerciții de bază;

c) exerciții principale;

d) exerciții secundare;

e) exerciții simple;

f) exerciții complexe.

C. a) exerciții pentru etapa oral-intuitivă (clasele I-II);

b) exerciții pentru etapa notației (clasele III-VIII).

În Îndrumarul pentru predarea muzicii la clasele I-IV, Ana Motora-Ionescu păstrează gruparea exercițiilor în etape (oral-intuitivă și etapa notației), dar le prezintă pe următoarele activități muzicale specifice claselor I-IV:

a) ascultarea;

b) cântarea după auz;

c) mișcarea corporală;

d) ritmul (dezvoltarea simțului acustic);

e) melodia (dezvoltarea simțului melodic);

f) armonia (dezvoltarea simțului armonic);

g)nuanțe – tempo;

h) creație (improvizații ritmice, melodice);

i) cântarea instrumentală;

j) scrisul/cititul muzical, solfegierea.

Ion Șerfez păstrează etapele Educației muzicale, schimbând numai terminologia, mai omogenă (etapa anterioară notației și etapa notației muzicale) dar care arată apartenența autorului la ideea că finalitatea învățării muzicale include ca obligatorie scrierea și citirea muzicală (solfegierea) prin mijloace strict vocale.

După Ion Șerfezi exercițiile se clasifică în felul următor:

A. Exerciții ritmice:

1) pentru etapa anterioară notației muzicale;

2) pentru etapa notației muzicale.

B. Exerciții melodice:

1) pentru etapa anterioară notației muzicale;

2) pentru etapa notației muzicale.

C. Exerciții de solfegiere:

1) pentru etapa anterioară notației muzicale;

2) pentru etapa notației muzicale.

D. Exerciții de dictat muzical:

1) pentru etapa anterioară notației muzicale;

2) pentru etapa notației muzicale.

Exercițiile precizează ca fiind eficientă recitirea ritmică a textului, asocierea scandării cu mișcările corpului, asocierea duratei sunetului cu anumite semne conveționale etc.

Alături de metodele de instrucție și de formare-dezvoltare a creativității la școlari, muzica mai mijlocește și contribuie la educația morală prin conținuturile sale (interpretarea sensibilă a pieselor muzicale vocale, instrumentale, atitudinile estetice referitoare la muzica audiată).

Educația muzicală și educația morală sunt mereu în relație de reciprocitate prin următoarele metode:

− exemplu de conduită a personajelor dintr-un spectacol de operă, operetă, music-hall;

− jocul de rol (dramatizarea didactică, psihodrama) în care elevii interpretează diverse roluri din lirica muzicală scenică;

− studiul de caz ce cercetează un caz particular sau o situație conflictuală aparte.

În istoria muzicii sunt cunoscute: războiul bufonilor, bătălia pentru Hernani, disputa dintre wagnerieni și brahmsieni. Poate constitui un studiu de caz punerea în discuție a cântecului actual popular, inundat de piese de petrecere, cu repertoriul folcloric și muzica manelelor. Din analiza acestora trebuie să reiasă ținuta morală a părților aflate într-un conflict, partea de dreptate și adevăr a fiecărui personaj sau grup aflat în conflict, modul în care s-a soluționat conflictul.

CAPITOLUL III.

PREGĂTIREA ȘI ETAPELE LECȚIEI DE EDUCAȚIE MUZICALĂ

3.1. Mijloace și materiale necesare activităților de educație muzicală

3.1.1. Mijloace didactice pentru realizarea educației muzicale

Problema mijloacelor didactice pentru domeniul educației muzicale trebuie privită din cel puțin două puncte de vedere diferite:

al lucrărilor de pedagogie, care le consideră "totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute";

al metodicienilor și al specificului educației muzicale.

Considerate un produs al dezvoltării științei și tehnicii, materialele didactice au evoluat, înregistrând, după pedagogul american Wilbur Schramm, patru generații:

a. obiecte naturale, manuscrise, tablouri ș. a.;

b. mijloacele apărute după introducerea tiparului: manuale, cărți, culegeri, texte tipărite etc.;

c. mijloace audio și video: discuri, benzi și casete magnetice, filme, diafilme, emisiuni radio și de televiziune CD uri etc;

d. mijloace care includ în procesul de învățare mașini de verificare, de instruire, laboratoare lingvistice etc.

Clasificarea lui Schramm a fost dezvoltată ulterior, luându-se în considerare și conținutul didactic al materialelor didactice, distingându-se următoarele categorii:

a. materiale didactice care redau în forma lor naturală obiectele și fenomenele realității: colecții de plante, roci, substanțe, aparate și instrumente etc;

b. mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative: hărți, scheme, diagrame grafice, tabele sinoptice, tablouri, fotografii, planșe etc;

c. mijloace de învățământ ce se prezintă sub forme de modele substanțiale, funcționale și acționate: machete, mulaje, modele, blocuri logice etc;

d. mijloace tehnice audio-vizuale: instrumente electrice și electromecanice de reproducere și de difuzare a imaginilor și sunetelor, folosite pentru o receptare organizată: proiecții, emisiuni radio, discuri, benzi și casete magnetice, CD-uri, filme și emisiuni de televiziune.

În ultima vreme își face lor din ce în ce mai insistent, printre mijloacele de învățământ, calculatorul, impunându-se tot mai evident ceea ce se numește "informatizarea învățământului".

Mai există și alte criterii de diferențiere a mijloacelor de învățământ, cel mai important fiind cel al destinatarului (educator -elev) și al activității pe care o deservește, rezultând următoarea clasificare:

de predare (manuale, culegeri de cântece, mijloace audio și video, instrumente muzicale etc);

de învățare (manuale, caiete cu destinație și cu liniatură specială și alte mijloace diferite după conținutul lecțiilor);

de evaluare (chestionare, teste și grile cu destinație docimologică).

Pornind de la premisa conform căreia principalul mijloc prin care se realizează cunoașterea unei arte este însăși opera de artă respectivă, se poate afirma că întreaga activitate de educație muzicală este centrată pe anumite piese muzicale, în care se găsesc ilustrate problemele de limbaj prevăzute de programă.

Cunoștințele, priceperile și deprinderile muzicale sunt generate de repertoriul propus elevilor pentru a fi interpretat sau audiat și-și găsesc rostul numai dacă servesc la însușirea acestuia. în fond, celelalte mijloace, cum sunt exercițiile muzicale, indiferent de rolul și locul lor în lecții (de cultură vocală, auditivă, pentru dezvoltarea memoriei, a simțului armonic și polifonic – canoanele și formele corale, jocurile muzicale sau jocurile cu cântec) servesc același domeniu al literaturii muzicale și se recomandă ca aceste exerciții să fie în strânsă legătură cu caracterul piesei abordate.

Audiția ca mijloc specific de realizarea a educației muzicale, are nevoie, la rândul ei, de mijloace tehnice sau materiale de realizare. Dacă interpretarea se poate limita la materiale foarte simple, de tipul scărilor, schemelor, a manualelor sau partiturilor, audiția este condiționată de baza materială a școlii. Mai mult ca alte discipline, educația muzicală nu se poate realiza Ia parametrii normali fără materialele didactice care asigură realizarea acestui mijloc specific al disciplinei.

3.1.2. Materiale didactice necesare pentru educația muzicală

Clasificările materialelor didactice pentru educația muzicală ține seama de alte criterii:

după elementul muzical pe care îl servește: melodice, ritmice, armonice;

după conținutul lecției: de citire, de scriere muzicală, pentru folclor, pentru istoria muzicii, pentru forme muzicale, pentru elemente teoretice, pentru muzică bisericească;

după forma de percepere: auditiv, vizual, mixt;

după importanța în lecție: principal, secundar.

Se poate afirma că disciplina de educație muzicală ar dispune de un foarte bogat inventar de materiale didactice, care permit activități complexe, de mare interes și cu mari beneficii pentru elevi. Din păcate, școlile românești nu se pot lăuda că dispun, decât în cazuri foarte rare, de aceste mijloace, multe înțelese, din păcate, de unele conduceri de școli nu ca un instrumentar de strictă necesitate, ci ca elemente de confort ale educatorului.

Un casetofon sau un magnetofon prezintă pentru propunătorul de educație muzicală aceeași importanță ca și compasul sau echerul profesorului de matematici, ori harta pentru cel de geografie și calculatorul pentru cel de informatică.

Baza tehnică materială

Baza tehnică materială necesară realizării în condiții corespunzătoare a educației muzicale trebuie să asigure condițiile optime de realizare a activităților disciplinei, ele creând condițiile prin care literatura muzicală ajunge la îndemâna elevului, propusă pentru interpretare sau pentru audiere.

Cărți de cântece, partituri pentru elevi

De-a lungul a peste un secol au apărut mai multe cărți de cântece destinate elevilor. D. G. Kiriac spunea că Școala are nevoie de cântece școlare potrivite cu cântarea noastră românească, cu limba și poezia noastră, cu subiecte din viața școlarului nostru, a naturii noastre, a felului nostru de a fi și a trăi….

Printre asemenea cărți de cântece se găsesc și culegeri reprezentative pentru anumiți compozitori, D. G. Kiriac, Timotei Popovici, Teodor Teodorescu, Constantin Brăiloiu, George Breazul, Dimitrie Cuclin.

Materiale didactice pentru audiții

Activitățile complexe prin care se realizează educația muzicală nu se pot realiza fără materialele necesare audițiilor. Programa oferă sugestii pentru audiții, manualele alternative propun profesorilor și elevilor piese sau fragmente de lucrări ce urmează să completeze lecțiile. Din păcate, încercarea de a însoți manualele cu casete cuprinzând lucrările sugerate a rămas mai departe un deziderat.

Manualele școlare

Manualele trebuie să indeplinească mai multe condiții, care, aplicate la cele de educație muzicală ar putea fi prezentate astfel:

Să cuprindă informații, cunoștințe, dar mai ales material muzical reprezentativ din cele mai diferite tipuri de muzică, din creația natională și universală, ordonate progresiv după gradul de dificultate și însoțite de scheme, desene, simboluri, ilustrații, citate celebre etc. Adaptând la disciplina noastră dezideratul lui Comenius ca limbile să fie învățate din autori potriviți, nu din gramatică, vom putea pleda pentru realizarea educației muzicale prin intermediul exemplelor din lucrări muzicale reprezentative;

Să stimuleze interesele și motivația elevilor, înlesnind aplicarea în practica școlara și în viața particulară a unor achizitii, dezvoltându-le curiozitatea și capacitatea de întelegere, prelucrare și sistematizare, netezind drumul spre autoeducație, prin formarea unui stil propriu de inițiere în domeniu.

3.2. Lecția – forma de bază a predării educației musicale

Lecția este azi considerată o unitate de instruire, realizată din mai multe secvențe, verigi, sau etape ce se desfășoară într-o unitate de timp cuprinsă între 45 – 50 minute și cuprinzând elementele triunghiului: predare – învățare – evaluare. Ea formează un sistem alcătuit din mai multe secvențe care se condiționează reciproc.

Ținând cont de specificul educației muzicale, se impune precizarea conținuturilor ei: cântarea exemplelor propuse, audierea lucrărilor studiate, explicarea unor elemente de bază ale limbajului muzical. Aceste elemente esențiale ale activităților de educație muzicală pot apela la exerciții specifice pentru formarea auzului, pentru dezvoltarea vocii elevilor și în vederea perfecționării deprinderilor interpretative și de receptare a muzicii.

Dicționarul de neologisme definește lecția ca fiind forma de bază a organizării muncii didactice prin care se transmit elevilor anumite cunoștințe într-o unitate de timp. Pentru educația muzicală se impune completarea definiției cu formarea de deprinderi, latură esențială a activităților domeniului.

Altă accepțiune dată cuvântului lecție este cea de activitate desfășurată de profesor împreună cu elevii unei clase în timpul unei ore pentru realizarea procesului de învățământ Ia o anumită disciplină școlară.

Diversificarea învățământului și racordarea lui la necesitățile vieții practice au impus apariția altor forme complementare, realizate în școală, în alte instituții educaționale și în afara școlii.

Muzica poate fi considerată din acest punct de vedere un; adevărat etalon, activitățile de educație muzicală fiind completate cu; cele din cadrul ansamblului coral, al cercurilor muzicale organizatei în școli, cu cele din școlile și liceele de muzică și de coregrafie, prinl manifestările artistice organizate cu elevii ș. a. m. d., toate cu efectel educative deosebite și care participă la ancorarea școlii în viața culturală și socială.

3.2.1. Tipuri de lecții

Educația muzicală se desfășoară sub formă de lecții, ore, inclusă în orarul școlar, al profesorului și al elevului. Ea va avea mai multe secvențe, verigi, condiționate de tipul în care se încadrează fiecare lecție.

În învățământul centrat pe centrate pe obiective și capacități tipurile de lecții sunt următoarele:

a. lecții mixte, sau combinate – de comunicare de cunoștințe și de formare de deprinderi muzicale, în forma tradițională este numită și lecție de predare, incluzând și verificarea lecției precedente;

b. lecții de consolidare a priceperilor și deprinderilor;

c. lecții de recapitulare și sistematizare;

d. lecții de evaluare și apreciere a rezultatelor obținute pe parcursul unui semestru sau an școlar.

În toate aceste tipuri de lecții dominante rămân activitățile muzicale, de contact nemijlocit cu arta muzicală, prin forme interpretative – cântarea pieselor propuse pentru studiu – sau de receptare – audierea lucrărilor propuse, de decodificare a unor elemente de limbaj – explicații pentru învățarea elementelor noi și pentru înțelegerea lucrărilor însușite prin interpretare sau audiere, exerciții pentru dezvoltarea facultăților muzicale, pentru formarea și perfecționarea deprinderilor muzicale și de urcuș spre valori muzicale autentice.

Etapele lecțiilor de educație muzicală se centrează în jurul prezentării intuitive a elementelor noi, a explicării și analizei lor și a însușirii lor practice, prin intermediul lucrărilor muzicale.

Lecția de muzică este un proces viu, o creație originală a profesorului (și implicit a elevilor), de fiecare dată concepută și făurită din nou. Concepția ei (ideea, structura, dinamica, dramaturgia, materialul muzical etc), se află în mâinile profesorului, conform competenței, experienței și fanteziei sale.

3.2.2. Secvențele principalelor tipuri de lecții

Lecția mixtă, combinată, de predare / de comunicare de noi cunoștințe și de formare de deprinderi muzicale

În secvențele acestui tip de lecție proiectul didactic menționează, pe momente, activitatea desfășurată de cei doi parteneri, elevi – profesor și bugetul de timp estimat cu aproximație având următoarea succesiune:

Momentul organizatoric, cu cele două componente: pregătirea propriu-zisă și cea cu specific muzical.

Reactualizarea conținuturilor sau verificarea cunoștințelor și deprinderilor acumulate în activitatea precedentă și consolidarea lor, fie prin repetarea și ridicarea pe nivele superioare, îndeosebi a interpretării lucrării muzicale, fie prin abordarea unui material inedit, constituit dintr-un nou cântec sau o nouă piesă muzicală audiată.

Momentul se realizează prin întrebări ale propunătorului și răspunsuri ale elevilor, prin repetarea cântecului învățat, la început eu întreaga clasă și apoi individual sau pe grupuri mici și prin reamintirea problemei descoperite în audiție și semnificația lucrării.

De obicei participările individuale ale elevilor se apreciază, comunicându-se rezultatele fie la sfârșitul momentului, fie imediat după producerea fiecăruia. Prima variantă are avantajul de a oferi condițiile unei evaluări comparative. Elevilor li se recomandă soluții de remediere a unor greșeli tipice și a unor goluri sesizate ce nu pot fi rezolvate în cadrul aceleiași lecții. în general, această verificare soldată cu notare trebuie să aibă în vedere toate categoriile de elevi, pe cei care au note, pentru a constata dacă ei nu se transformă în vânătorii acestora, elevii fără note, cei neatenți, pentru a fi activați la lecție, pe cei care aduc completări etc.

Secvența va avea în vedere trei tipuri de verificări și evaluări, în funcție de obligațiile stabilite la ora precedentă:

a. verificarea cantitativă a temelor date în cadrul lecției precedente și calitativă a unora dintre ele, evidențiindu-se câteva dintre cele realizate corespunzător dar și greșelile ce apar; nu se lasă neverificate și necorectate temele efectuate acasă;

b. verificarea și consolidarea lucrării studiate, prin solfegiere și cu text (dacă are), prin prezentare colectivă și individuală și prin recunoașterea unor fragmente;

c. verificarea și fixarea problemelor de limbaj muzical întâlnite în piesa interpretată și în cea audiată.

Prezentarea noului conținut al piesei muzicale de învățat, a materialului teoretic desprins din aceasta și a audiției în care se găsesc elemente de limbaj abordate, urmărindu-se acumularea de noi cunoștințe și lărgirea sferei deprinderilor muzicale.

Momentul se realizează prin colaborarea dintre professor și elevi, recomandându-se solicitarea acestora pentru a parcurge etapei accesibile lor, solicitându-se îndeosebi elevii avansați. Ei pot fi notați p baza participărilor lor, creându-se astfel o atmosferă de emula' artistică și intelectuală cu mari beneficii educaționale.

Evaluarea și consolidarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor achiziționate în cadrul lecției, echivalând cu asigurarea feed-backului și evaluarea formativă parcurge următoarele etape.:

se repetă piesa învățată pe note și /sau cu text, pe grupuri, în lanț, alternativ, cu solist etc, insistându-se asupra fragmentelor mai dificile și neînsușite în mod temeinic și asupra calității interpretative, care trebuie să atingă cota maximă;

se verifică elementele de limbaj muzical abordate în lecție și cele descoperite în audiție, care vor fi ancorate în ansamblul lor general în care se înscriu tematic, fiind abordate sistematic, ca parte componentă a unui întreg de noțiuni esențiale pentru interpretare sau pentru receptare.

Lecția de consolidare a priceperilor și deprinderilor musicale

Acest tip de lecții reprezintă, de fapt, o lărgire a momentului predare din lecția anterioară, verificarea cunoștințelor și deprinderile precedente completându-se cu noi achiziții în special pe planu| interpretativ și auditiv, care să lărgească sfera abordată și să t aprofundeze prin noi exemple muzicale. Se impune distincția dintre momentul de consolidare a lecției de predare și lecția propriu-zisă de consolidare, care ocupă spațiul unei ore întregi.

Principalele secvențe, verigi, momente ale lecțiilor de consolidare sunt:

1. Momentul organizatoric, cu cele două componente amintite;

2. Prezentarea de către elevi a conținuturilor lecției precedente:

– evidențierea elementelor esențiale ale acestor conținuturi;

– consolidarea noilor elemente și a noilor deprinderi pe baza altor exemple muzicale;

– recunoașterea elementelor muzicale în alte exemple din manual sau/ și din audiții;

– însușirea unor noi cântece/ fragmente mi aprofundarea elementelor de limbaj muzical.

3. Evaluarea activității pe baza unor probe prestabilite, soldată cu aprecierea prin note a participării elevilor;

4. Încheierea lecției: concluzii, teme independente.

Lecția de recapitulare și sistematizare

Acest tip de lecție este – așa cum o arată și numele – cea în care materialul parcurs întro anumită etapă de timp se recapitulează și se ordonează dintr-o altă perspectivă.

Asemenea lecții sunt determinate de necesitatea consolidării cunoștințelor și deprinderilor vechi, pentru realizarea unor sinteze și a unor noi deschideri și sunt de mai multe feluri:

a. de recapitulare curentă, la sfârșitul unui capitol, a unei probleme mai ample, cum ar fi istoria operei, genurile și speciile muzicii populare etc;

b. de recapitulare semestrială, precedând lecția de evaluare;

c. de recapitulare la începutul noii clase.

Și aici apare necesară distincția dintre momentul de recapitulare, sistematizare, evaluare sau fixare a lecției mixte și lecția propriu-zisă de acest tip, care ocupă spațiul unei lecții speciale. Ea are, la fel, elemente comune, dar și unele caracteristice.

Lecțiile de recapitulare nu trebuie să rămână numai în sfera teoreticului, ele urmând să includă în mod obligatori și piesele muzicale aferente și în unele cazuri, lucrări muzicale noi. Ele au în vedere clasificarea și clarificarea diferitelor probleme teoretice și practice și organizarea armonioasă a cunoștințelor și deprinderilor. Recapitularea se realizează prin întrebări și răspunsuri ale educatorului, dar și ale elevilor și prin interpretarea pieselor muzicale însușite pe parcursul perioadei ce face obiectul recapitulării, sau a altora noi.

Proiectul didactic al lecției de recapitulare și sistematizare cuprinde obligatoriu obiectivele operaționale care detaliază larga paletă a implicațiilor ei, probele de evaluare și punctajul fiecărei probe.; Manualele oferă câteva sugestii pentru realizarea în condiții corespunzătoare a acestor tipuri specifice de activități.

Lecția de evaluare și de apreciere

Acest tip de lecții urmărește evaluarea rezultatelor obținute pe parcursul unui semestru, cuantificarea însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor elevilor într-un anumit spațiu de timp școlar. Ele au o importanță deosebită în activitatea educativă – așa cum am arătat în capitolul consacrat evaluării – și se realizează pe baza unor probe orale, scrise sau mixte, pregătite de lecțiile de recapitulare semestrială. Unii profesori practică asocierea unei lecții recapitulative cu alta de evaluare, alții combină în cele două lecții recapitularea cu evaluarea semestrială. Ambele completează verificările curente din timpul semestrului.

Verigile lecțiilor de evaluare se adaptează după conținutul specific prevăzut, dar și după cantitatea de timp prevăzută pentru o activitate de mare complexitate și răspundere. In principiu acest tip de lecție nu trebuie să omită momentul organizatoric și nici concluziile, concretizate în aprecieri generale asupra desfășurării orei și a însușirii materialului. Partea centrală, cu cea mai mare pondere în lecție, o constituie derularea activităților de evaluare, care pot fi scrise și orale, sau mixte, în funcție de conținuturile evaluate.

CAPITOLUL IV.

PREDAREA MUZICII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

4.1. Principiile didactice în predarea muzicii copiilor

Varietatea cunoștințelor și deprinderile muzicale pe care trebuie să le însușească școlarii, precum și organizarea diferitelor activități muzicale se pot realiza numai dacă profesorul cunoaște temeinic principiile didactice și știe să le aplice diferențiat, în funcție de specificul conținutului și al formelor de organizare a educației muzicale.

Numai respectând principiul intuiției, principiul accesibilității, principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor, principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, principiul sistematizării și continuității, profesorul va obține rezultate bune.

Principiul intuiției are o mare importanță și în educația muzicală. Muzica este una dintre cele mai grele și complicate arte, deoarece imaginile artistice create de ea sunt lipsite de elementul vizual de care dispune arta plastică și nu se servesc nici de mijloacele de comunicare folosite de literatură. În schimb, muzica influențează sentimentele copiilor direct și mai puternic poate decât alte arte.

Pentru ca muzica să producă o stare emoțională, este necesar să dezvoltăm capacitatea copiilor de a o percepe, să le educăm interesul și dragostea pentru muzică, să-i învățăm să asculte muzica, să cânte și să se miște în ritmul muzicii. Perceperea vie a muzicii înseamnă, în primul rând, perceperea sunetelor muzicale, realizarea imaginilor auditive conținute de o piesă muzicală.

Principiul intuiției este aplicat de profesor atât în activitățile obligatorii de predare, cât și în activitățile de repetare. El este aplicat, firește, în mod diferit, ținând seama de particularitățile de vârstă, de nivelul clasei, de experiența copiilor.

Principiul accesibilității se referă la volumul și nivelul cunoștințelor muzicale predate, care trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare al copiilor și puterii lor de înțelegere. Cunoștințele și deprinderile muzicale nu trebuie să fie nici prea ușoare, pentru că plictisesc și duc la scăderea interesului din partea copiilor, dar nici prea grele, depășind puterea lor de înțelegere căci îi obosesc.

Accesibilitatea în muzică vizează respectarea întinderii melodiei cântecelor, construcția ritmică-melodică, perceperea și interpretarea.

Principiul accesibilității se referă deopotrivă la conținutul cântecelor. Acesta trebuie să corespundă preocupărilor copiilor, să-i intereseze, să le suscite curiozitatea, să le aducă bucurie.

Strâns legat de principiul intuiției și de acela al accesibilității este principiul însușirii conștiente și active. Acest principiu se referă la înțelegerea de către copii a cunoștințelor predate, la participarea lor activă la activitățile muzicale. Respectarea acestui principiu face ca copiii să asculte cu atenție muzica, s-o înțeleagă și s-o interpreteze în mod reușit.

Însușirea activă și conștientă a materialului muzical presupune posibilitatea aplicării cunoștințelor și deprinderilor muzicale în practică, prin redarea nuanțelor, a diferitelor mișcări indicate de text, prin redarea corectă a ritmului și tempoului, prin executarea sarcinii și comenzii în jocurile muzicale.

Însușirea temeinică a cunoștințelor și deprinderilor muzicale este condiționată de aplicarea, cu consecvență, a principiului intuiției și a principiului accesibilității, și de munca de repetare a materialului muzical predat în activitățile obligatorii. Repetarea în forme variate, plăcute și interesante, a cântecelor, a jocurilor și a audițiilor muzicale aduce pentru copii o notă de noutate, care le menține atenția și interesul pentru activitate, asigură participarea lor activă. Astfel, se asigură însușirea temeinică a cunoștințelor și deprinderilor musicale.

Principiul sistematizării cere ca predarea și apoi repetarea pieselor muzicale, a cunoștințelor, și deprinderilor muzicale predate să se facă în mod logic, succesiv și gradat, atât la fiecare grupă de copii, cât și în trecerea de la o grupă la alta.

De asemenea, acest principiu trebuie respectat în trecerea de la o activitate obligatorie la alta și în cadrul fiecărei activități în parte. Astfel se asigură trecerea treptată de la ușor la greu, de la apropiat la depărtat, de la simplu la complex.

Aplicarea cu strictețe a principiului sistematizării înlesnește și realizarea celorlalte principii, deoarece se ușurează înțelegerea cunoștințelor și deprinderilor muzicale, însușirea lor activă, conștientă și temeinică. Fiecare cunoștință și deprindere nouă trebuie să se sprijine pe cunoștințele și deprinderile predate în activitățile muzicale anterioare.

Aplicarea principiului legării teoriei de practică este importantă în formarea deprinderilor și priceperilor muzicale prin cântare și exerciții muzicale. Acest principiu se realizează prin aplicarea în practică a cunoștințelor și deprinderilor dobândite în cadrul activităților obligatorii de muzică, în cadrul jocurilor, a diferitelor activități cu caracter distractiv din etapa jocurilor și activităților alese, a șezătorilor și serbărilor.

Principiile didactice se aplică în mod creator numai prin îmbinarea lor. Numai astfel se poate realiza cu succes scopul urmărit de educația muzicală. În realizarea scopului se va ține seama de particularitățile anatomofiziologice privind perceperea, însușirea și interpretarea muzicii de către copiii preșcolari.

4.2. Metode folosite în educația muzicală a copiilor

Metodele de bază folosite în școală sunt:

demonstrarea;

exercițiul;

explicația;

povestirea;

conversația.

Ținând seamă de particularitățile de vârstă ale copiilor din grădiniță, precum și de conținutul și caracterul educației muzicale aceste metode se aplică în mod diferențiat în funcție de categoria de vârstă, îmbinându-se permanent unele cu altele.

Demonstrarea

Este metoda cea mai directă prin care se transmite copiilor cunoștințele și li se formează deprinderile și priceperile muzicale. Ea este strâns legată de aplicarea principiului intuiției.

Metoda demonstrației constă în perceperea unor obiecte sau imagini pe cale senzorială. Prin intermediul ei copiii își îmbogățesc cunoștințele și-și formează deprinderi prin observare directă, în contactul cu materialul concret.

Metoda demostrației este folosită permanent în activitatea muzicală de predare și repetare. Profesorul demonstrează cântând el însăși melodia care însoțește cuvintele, executând mișcările etc. Demonstrarea trebuie să emoționeze, să trezească interesul copiilor. În formarea deprinderilor muzicale, profesorul va demonstra și cerințele care condiționează o bună executare a cântecului.

Exercițiul

Este o metodă de bază prin care se urmărește formarea priceperilor și a deprinderilor muzicale. Exercițiul înseamnă repetare spre a se ajunge la obișnuință. Exercițiile care se folosesc sunt :

a. exerciții pentru cultivarea vocii și auzului, pentru formarea deprinderii de a respira, de a pronunța clar cuvintele, de a cânta expresiv etc. ;

b. exerciții ritmice, care pot îmbrăca diferite forme : bătut ritmic din palme odată cu cântarea, mers ritmic etc. ;

c. exerciții de memorare muzicală, care constau în reproducerea — după auz — a unor fragmente ritmice melodice improvizate de educatoare, pentru încălzirea și omogenizarea vocilor copiilor, sau a unor fragmente potrivite din cântecul care urmează să fie predat în activitatea respectivă ;

d. exerciții de „audiție interioară".

Explicația

Constă în expunerea concisă și clară a materialului. Metoda explicației se folosește și în activitățile de predare, în strânsă legătură cu demonstrația, exercițiul și conversația. Nu e bine însă ca explicația să se prelungească în dauna demonstrației cântecului sau jocului.

Durata explicației variază în funcție de particularitățile de vârstă : ea se folosește în cazul copiilor mai mari. Cele mai bune explicații sunt cele foarte scurte, formulate în cuvinte clare, existente în contextul cântecului ce se predă. Explicația trebuie să aibă o succesiune logică și sistematică, pornind de la elementele concrete.

Metoda explicației contribuie la dezvoltarea gândirii, stimulînd totodată și interesul copiilor pentru activitate.

Povestirea

Constă în expunerea verbală a cunoștințelor noi, legate de conținutul cântecelor, mai ales al pieselor muzicale folosite ca audiții muzicale, în povestirea conținutului textului.

Conversația

Constă în întrebările puse de profesor și răspunsurile date de copii, pe baza cunoștințelor căpătate anterior și în strânsă legătură cu conținutul cântecului ce urmează să fie învățat. Prin conversație, ca și prin celelalte metode folosite în educația muzicală, se urmărește trezirea și menținerea interesului, a curiozității, a dorinței de a ști și de a învăța cântece

CAPITOLUL V.

CADRUL OPERAȚIONAL AL CERCETĂRII

5.1. Obiectivele cercetării

Muzica dezvoltă temeinic sentimente estetice, care sprijină dezvoltarea intelectuală și ridică pe o treaptă superioară mobilurile activității umane.

Prin muzică, copilul intră în contact cu frumosul și cunoaște o lume nouă, apropiată vârstei școlarului mic, însușindu-și anumite cunoștințe despre natură și frumusețile ei, animale și insecte, oameni, lume și viață în general. Ceea ce trebuie avut în vedere, s-ar jalona în câteva obiective:

consolidarea deprinderii de a interpreta cântece în grup sau individual, fiind vizate intonarea, dicția și respirația;

consolidarea deprinderii de a interpreta expresiv, fiind vizate intensitatea, nuanțarea și tempoul;

consolidarea deprinderii de a executa cântece în aranjamente polifonice simple (solist – cor, dialog între două grupe);

dezvoltarea simțului armoniei muzicale, vizând familiarizarea cu interpretarea în canon;

consolidarea deprinderii de a audia muzică pentru copii, populară, instumentală și cultă.

5.2. Locul, subiecții și etapele cercetării

5.2.1. Delimitarea eșantionului investigat

Verificarea acestor concepte, dimensiuni s-a realizat prin metoda anchetei prin verificarea aptitudinilor muzicale ale copiilor din două clasa, clasa I A și clasa a II-a B de la școala. Așadar, populația respectivă a fost supusă unei evaluări de diagnostificare a posibilităților muzicii în dezvoltarea personalității copiilor.

În rezultatul cercetării, tot odată, am depistat care sunt lacunele, golurile ce stagnează procesul instructiv-educativ pentru a putea, în continuare, să-mi orientrz viziunea profesională spre realizarea unui prices de educație muzicală formativ-educativ, de cultivare spirituală a copilului, adică spre formarea unui suflet nobil care să poată percepe muzica ca pe o artă vie și plastică, educând copiilor, în exlusivitate, profilul moral.

Colectivul clasei I A este format din 9 băieți și 11 fete, însumând un total de 20 de elevi cu vârste între 7 și 8 ani.

Tabelul 1. Tabel centralizator cu elevii din clasa I A

Colectivul clasei a II-a B este format din 12 băieți și 8 fete, însumând un total de 20 de elevi cu vârste între 8 și 9 ani

Tabelul 2. Tabel centralizator cu elevii din clasa a II-a B

Pornind de la teoria că nu există copii afoni, ci mai puțin dotați din punct de vedere muzical, consider că într-un climat propice și cu o educație riguros și responsabil controlată, se pot atinge înalte trepte de pefecționare din punct de vedere muzical, bineînțeles diferențiate. Pragurile atinse depind de zestrea nativă, de vocație, de abnegația celor doi colaboratori – copil și învățător.

Cu eșantioanele diferite de copii, potrivit fiecărei serii, am lucrat atât pentru recuperarea și integrarea elevilor mai slab dotați din punct de vedere muzical, cât și pentru dezvoltarea auzului, vocii, memoriei muzicale a celor mai talentați. De-a lungul timpului, se poate și demonstra că pot duce la anumite îmbunătățiri în ceea ce privește dezvoltarea muzicalității elevilor, prin orele de muzică și prin celelalte activități.

5.2.2. Etapele cercetării

Etapele parcurse în această cercetare au fost:

1. Documentarea.

2. Înregistrarea rezultatelor obținute în urma testării inițiale și a celei finale.

3. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute.

4. Transpunerea în lucrarea de față.

Probele la care au fost supuși subiecții cercetării sunt:

proba de auz – prin care am cerut elevilor imitarea unui sunet, imitarea și memorizarea mai multor sunete și apoi intonarea a acestora;

proba pentru voce – executarea de către elevi a unui cântec cunoscut și îndrăgit de ei, pentru depistarea dispozițiilor vocale pe care le posedă;

proba pentru verificarea ritmului – prin reproducerea unui fragment melodic necunoscut copiilor, executat de mine și apoi reproducerea unui ritm necunoscut prin tactare cu vârful degetului sau cu creionul pe bancă, prin bătăi din palme și din pași.

Astfel, se vor constata nivelele de dotare muzicală a eșantioanelor de școlari, acumulat până la începerea experimentului, lacunele și nivelul global al acestora. Am căutat să stabilesc direcțiile de acțiune în care să lucrez cu elevii, pentru ca până la sfârșitul anului școlar sau al ciclului primar, să ajungă toți la același nivel de dezvoltare muzicală.

5.3. Metodele ce cercetare folosite

Pentru realizarea obiectivelor cercetării subiecții au fost supuși la trei probe menționate anterior. În cele ce vor urma vom prezenta detaliat fiecare probă în parte. Fiecărui elev i s-a acordat câte un calificativ (FB, B, S, I) pentru fiecare probă în parte în funcție de calitatea interpetării.

Proba de auz

Pentru această probă, am intonat diferite sunete, în special note muzicale iar fiecare elev a trebuit să reproducă sunetele transpuse de mine. Scopul acestei probe a fost de observare a urechii muzicale a copiilor. Pentru început am prezentat copiilor diapazonul, explicându-le la ce folosește și arătându-le o demonstrație practică în folosirea lui.

Proba pentru voce

Pentru această probă, copii au fost rugați să reproducă două cântecele, foarte cunoscute de către ei, cântece ale copilăriei.

Pentru clasa I s-au folosit următoarele cântece:

Melc, melc, codobelc

(din folclorul copiilor)

Melc, melc, codobelc,
Scoate coarne bouresti
Si te du la balta,
De bea apa calda;
Si te du la Dunare,
De bea apa tulbure;
Si te suie pe bustean,
De mananca leustean

Si te suie pe uluci,
De mananca mere dulci,
Si te suie pe butoi,
De mananca usturoi

Oac, oac, diri-diri-dam

Ce petrecere frumoasa
E la margine de lac
Broscarimea bucuroasa
Are vin si cozonac.
Refren: Oac, oac, diri-diri-dam
Oac, oac, oac ,oac, diri-diri-dam
bis
Un broscoi canta la cobza
Si o broasca la tambal
O broscuta mica, stamba
Vrea sa joace sus pe deal
Refren
Dintr-o trestie inalta
A iesit un caine schiop
Broscarimea speriata
A luat-o la galop.

Pentru clasa a II-a s-au folosit următoarele cântece:

Bate vântul frunzele

Bate vantul frunzele
Se-nvartesc moristile
Randunica asa zboara
Iar eu trag zmeul de sfoara.

Mama la placinte face
Bunicuta lana toarce
Tata trage la rindea
Iar eu bat din palme-asa.

Mosu taie lemnele
Eu adun surcelele
O fetita da la pui
Iar eu in copac ma sui.

In padurea cu alune

In padurea cu alune
Aveau casa doi pitici
Vine pupaza si spune
Vreau sa stau si eu aici
Pu-pu-pu, pu-pu-pu
Vreau sa stau si eu aici, bis

Iata vine si-o broscuta
Top, top, top sarind mereu
Daca e loc in casuta
Tare-as vrea sa stau si eu
Top-top-top, top-top-top
Tare-as vrea sa stau si eu, bis

Soricelul striga-ndata
Iata si eu am venit
Casa voastra e curata
Noroc, bine v-am gasit
Chit-chit-chit, chit-chit-chit
Noroc, bine v-am gasit, bis

Si-n casuta cea draguta
Stau vreo cinci prieteni mici
Soricelul si-o broscuta
Pupaza si doi pitici
Tra-la-la, tra-la-la
Stau vreo cinci prieteni mici, bis.

Proba pentru verificarea ritmului. Aceată proba s-a realizat prin reproducerea unui fragment melodic necunoscut copiilor, executat de mine și apoi reproducerea unui ritm necunoscut prin tactare cu vârful degetului sau cu creionul pe bancă, prin bătăi din palme și din pași.

CAPITOLUL VI.

PREZENTAREA ȘI INTEREPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE

6.1. Rezultatele cercetării

Rezultatele cercetării au fost centralizate și sunt prezentate, pe clase, în tabelele ce vor urma. Rezultatele clasei I A sunt prezentate în tabelele 3, 4, 5.

Tabelul 3. Rezultatele clasei I A la proba de auz

Figura 1. Diagrama areolara privind rezultatele elevilor clasei I la proba de auz

În tabelul 4 sunt prezentate rezultatele obținute de către elevii clasei I A la proba de control pentru voce.

Tabelul 4. Rezultatele clasei I A la proba pentru voce

Figura 2. Diagrama areolara privind rezultatele elevilor clasei I la proba pentru voce

În tabelul 5 sunt prezentate rezultatele obținute de către elevii clasei I A la proba de control pentru verificarea ritmului.

Tabelul 4. Rezultatele clasei I A la proba pentru verificarea ritmului

Figura 3. Diagrama areolara privind rezultatele elevilor clasei I la proba pentru verficarea ritmului

Rezultatele clasei a II-a B sunt prezentate în tabelele 6, 7 și 8.

Tabelul 6. Rezultatele clasei a II-a B la proba de auz

Figura 4. Diagrama areolara privind rezultatele elevilor clasei a II-a B la proba pentru auz

În tabelul 7 sunt prezentate rezultatele obținute de către elevii clasei a II-a B la proba de control a vocii.

Tabelul 7. Rezultatele clasei a II-a B la proba de voce

Figura 4. Diagrama areolara privind rezultatele elevilor clasei a II-a B la proba de voce

În tabelul 8 sunt prezentate rezultatele obținute de către elevii clasei a II-a B la proba de control pentru verificarea ritmului.

Tabelul 8. Rezultatele clasei a II-a B la proba pentru verificarea ritmului

Figura 4. Diagrama areolara privind rezultatele elevilor clasei a II-a B la proba pentru verificarea ritmului

6.2. Interpretarea rezultatelor

Rezultatele elevilor din clasa I A

După cum s-a putut observa, din graficul prezentat în subcapitolul anterior, pentru proba de auz, doar 3 copii au reușit să obțină calificativul foarte bine (FB) la această probă. La polul opus, un singur copil nu a reușit să reproducă sunetele prezentate de mine, acordându-i astfel calificativul insuficient (I). Din totalul copiilor, 12 din ei au reușit să reproducă bine sunetele expuse de mine, iar 4 din ei au obținut calificativul S, clasându-se la grupa cu o prezentare suficient de bună.

Pentru proba de voce, doar doi copii au reușit să cânte cele două cântecele propuse foarte bine, iar 11 au obținut calificativul bine (B) pentru reproducerea aceleorași două cântece. Insuficient (I) au primit doi copii pentru reproducerea cântecelor, iar calificativul suficient (S) a fost acordat la 5 din copiii clasei I A.

La proba de verificare a ritmului au răspuns foarte bine 6 elevi, iar 8 din totalul clasei au răsuns bine. Calificativele suficient (S) și insuficient (I) au fost primite la această probă de către 3, respectiv 2 dintre aceștia.

Rezultatele elevilor din clasa a II-a B

Elevii din clasa a II-a B, au obținut la proba de auz următoarele rezultate: 5 din totalul clasei au primit calificativul foarte bine (FB), iar 9 copii au primit calificativul bine (B). Calificativul suficient (S) a fost acordat la 5 copii, iar insuficient (I) a fost primit de către un singur elev din această clasă.

În cadrul probei de voce, 3 copii au cântat foarte bine cântecelele propuse, iar 11 din totalul efectivului de elevi ai clasei a II-a B au cântat bine. Insuficient (I) au primit 3 copii pentru reproducerea cântecelor, iar calificativul suficient (S) a fost acordat tot la 3 din copiii acestei clase.

La proba de verificare a ritmului am acordat calificativul foarte bine (FB) la 7 elevi, iar 8 din totalul clasei au răsuns bine. Calificativele suficient (S) și insuficient (I) au fost primite la această probă de către 4, respectiv 1 dintre aceștia.

CONCLUZII

Muzica este un mijloc de cunoaștere a omului, iar copilul studiind-o va studia însăși viața, universul interior al ei. Nimic nu este mai în măsură să ne facă a cunoaște sufletul omului decât muzica.

Dintre toate funcțiile pe care le îndeplinește muzica funcția supremă rămîne a fi cea educativă. Acest lucru îi permnite să ocupe un loc important în viața societății, in edificarea și înălțarea spiritului uman.

Problemele legate de funcțiile educative ale artei muzicale au rădăcini istorice adînci. Poate fi socotit acest fap, că muzica posedă un potențial mare în planul formării calităților moral estetice ale personalității. Sunt importante și esențiale posibilitățile artei muzicale în trezirea și dezvoltarea interesului, atracției și simțului dragostei față de meleagul natal, animale , păsări, părinți.

Conținutul muzicii îl constituie emoțiile, sentimentele, stările sufletești, trăirile omului, produse de sunarea ei în momentul receptării astfel formînd chipul moral al copilului.

Muzica este făuritoarea caracterului copilăresc, fiind de natură espresivă, ea trezește, cele mai nobile gînduri și emoții mai profunde decît orice alte cunoștințe.

Sensul primordial în realizarea sarcinilor inaintate în cadrul activităților muzicale este alegerea criteriilor de selecționare a operelor muzicale: accesibilitatea, valoarea artistică și educativă.

În formarea personalității copiilor prin muzică se vor utiliza nu numai metodele pedagogice de bază ci și un șir de metode specifice acestui gen de artă.

Predarea muzicii se va efectua pornind de la natura muzicii și atunci vom educa și forma personalități cu înalte și sublime aspirații umane.

Cercetarea arată că profilul moral al copiilor este influențat de formarea lor intelectuală, dezvoltarea gîndirii, percepției, memoriei muzicale.

Consider că încercarea de a determina temeiurile și finalitățile educației moral – spirituale prin intermediul operei muzicale constituie punctul de plecare în formarea personalității, care trebuie să pornească de la valorile muzicale.

BIBLIOGRAFIE

*** Ministerul Educației și Cercetării. Consiliul Național pentru Curriculum Programele școlare pentru clasele I-IV pentru Educație muzicală

Cerghit, I. Metode de învățământ, Ediția a IV-a, Editura Polirom, Iași, 2006

Delion Pavel, Metodica educației muzicale, Editura Hyperion, Iași, 1993

Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000

Ionescu-Motora Ana, Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV, E.D.P., București, 1978

Motora-Ionescu Ana, Cântece și jocuri muzicale pentru preșcolari, E.D.P.,București, 1980

Munteanu Gabriela; Aldea Georgeta, Didactica educației muzicale în învățământul primar, E.D.P., București, 2001.

Niedermaier Astrid, Educație muzicală modernă, Editura Hora, Sibiu,1999.

Sariu, C., Dictionar de pedagogie, E.D.P., București, 2000, Bucuresti, 1978

Vasile Vasile, Metodica educației muzicale, Editura muzicală, București, 2004.

Velica Ioana, CURS Educație muzicală. Metodica și practica predării muzicii, Cluj-Napoca