Educatia LA Varsta Prescolara

EDUCAȚIA LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

CUPRINS

INTRODUCERE

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

OBIECTIVELE LUCRĂRII

PARTEA I

CADRUL TEORETIC AL TEMEI

CAPITOLUL I

VÂRSTA PREȘCOLARĂ – PORTRET PSIHOLOGIC

1. ASPECTE GENERALE

2. ETAPE ALE PREȘCOLARITĂȚII

3. ASPECTE ALE PORTRETULUI PREȘCOLARULUI

3. 1. Motricitatea

3.2.Dezvoltarea în plan senzorial

3.3. Intelectul

3.3.1. Gândirea

3.3.2.Limbajul

3.3.3. Memoria

3.3.4. Imaginația

3.4.Atenția

3.5. Afectivitatea

3.6. Activitatea voluntară

4. COGNITIV ȘI MORAL ÎN EVOLUȚIA PREȘCOLARULUI

5. Dezvoltarea personalității preșcolarului

6. JOCUL ȘI MANIFESTAREA PERSONALITĂȚII

CAPITOLUL II

CREATIVITATEA – ASPECTE GENERALE

1.Definiții ale creativității

2. Nevoia de creativitate

3. Teoriile creativității

4. Nivelurile creativității

5. Factorii creativității

6. Etapele procesului de creație

7. Dezvoltarea creativității

7.1. Blocaje ale creativității

7.2. Metode de stimulare a creativității

CAPITOLUL III

DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

1. Obiectivele educării creativității la vârsta preșcolară

2. Stimularea creativității prin procesul instructiv-educativ din grădiniță

3. Specificul manifestării creativității la vârsta preșcolară

4. Locul imaginației între factorii determinanți ai creativității

4.1. Aspecte generale

4.2.Funcțiile imaginației

4.3. Formele imaginației

4.4. Procedeele imaginației

5. Educația preșcolară – valențe formative pentru dezvoltarea imaginației

6.Stimularea creativității prin procesul instructiv-educativ din grădiniță

6.1.Valoarea creativă a conținuturilor activității de educare a limbajului

6. 2. Valoarea creativă a conținuturilor matematice

6.3. Conținuturile activităților artistico-plastice – mijloc de dezvoltare a creativității

6.4. Strategia didactică-factor de dezvoltare a creativității

PARTEA A-II A

CERCETAREA

CAPITOLUL IV

INVESTIGAREA MODALITĂȚILOR DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ, CA FUNDAMENT AL STRUCTURĂRII UNEI PERSONALITĂȚI CREATOARE

1. Obiectivele cercetării

2. Ipotezele cercetării

3. Lotul de copii cu care s-a realizat experimentul

4. Metode de cercetare

5. Modalități de dezvoltare a creativității la preșcolari

5.1. Etapa constatativă

5.2. Etapa ameliorativ-experimentală

■ Activități de dezvoltare a limbajului și a capacității de comunicare

■ Activități cu conținut matematic

■ Activități artistico –plastice

5.3. Etapa finală evaluati

CONCLUZII

INTRODUCERE

Copilul – acel pui de om, fraged, vulnerabil, neștiutor, inocent, în același timp plin de viață și de promisiuni. Să fie oare portretul complet ?

Cele mai recente cercetări în psihologia dezvoltării, mergand pe firul curentului de gândire inițiat de savanțti renumiți, ca Jean piaget, Maria Montessori, Jhon Dewey, dovedesc faptul că perioada copilăriei are o serie de însușiri care o transformă într-un dar de mare preț. Departe de a fi doar o ființă neajutorată, dependentă de alții, copilul este deopotrivă explorator cutezător, scenarist, cercetător al naturii, artist plastic, poet, lingvist. Chiar dacă nu a învătat încă să rezolve ecuații și să compună eseuri el are o serie de abilități valoroase, specifice vârstei, de a căror dezvoltare poate depinde bogăția personalității sale adulte, increderea în sine, dragostea de învățătura pe toată durata vieții, flexibilitatea, echilibrul lăuntric (Doctor Craine W. (2003) Dreptul la copilărie, Editura Lucman, București) .

Învațământul preșcolar, ca primă verigă a sistemului nostru de învățământ, are drept scop asigurarea pregătirii copiilor cu vârste cuprinse între trei și șapte ani pentru integrarea optimă în regimul activității școlare și dobândirea de aptitudini de școlaritate.

Momentul intrării în școală presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică, intelectuală, morală, volițională a copilului, iar aptitudinea de școlaritate solicită dobândirea unor capacități, abilități, priceperi și deprinderi absolut necesare școlarizării. În același timp, adoptarea preșcolarului la cerințele școlii presupune dobândirea de către copil a unei maturizări la toate aceste nivele, maturizare care să-l facă apt pentru activitatea de învățare de tip școlar.

Accentul cade, în preșcolaritate, pe dezvoltarea dimensiunii formative a pregătirii, deoarece nu însușirea unui volum mare de cunoștințe îl face pe copil apt pentru școală, ci mai ales dobândirea unor capacități, abilități și operații intelectuale necesare actului de cunoaștere care favorizează învățarea.

CITIȚI GHIDUL SĂ AFLAȚI CONDIȚIILE DE REDACTARE

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Prin lucrarea de față, având ca temă „EDUCAȚIA LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ -ETAPĂ DEFINITORIE PENTRU VIITOAREA CONSTRUCȚIE A PERSONALITĂȚII CREATIVE“ doresc să demonstrez faptul că vărsta preșcolară este vârsta la care se pun bazele unei personslități creative.

Grădinița printr-un ansamblu bogat și variat de influențe instructiv-educative urmărește stimularea atât a dezvoltării mintale generale cât și a diferitelor însușiri existente în potențialul genetic al fiecărui copil. În învățământ ca în orice sector de activitate este nevoie de creativitate. Gândirea școlarului nostru se cere a fi tot mai mult o gândire creatoare, iar omul prezentului și al viitorului, real adaptabil la schimbări și inventiv. Activitățile desfășurate în grădiniță trebuie să folosească structurile creative pentru a organiza învățarea modernă în vederea pregătirii pentru școală și trebuie căutate modalitățile de stimulare a inteligenței creatoare. Integrarea treptată dar fermă a educației preșcolare în coordonatele educației permanente s-a impus gândirii și practicii pedagogice contemporane. Învățământul preșcolar realizează obiectivele, conținutul și tehnologia didactică în perspectiva noii concepții.

Progresul omenirii nu este posibil fără activități intelectuale, creatoare, teoretice sau practice a oamenilor. Din acest motiv este firesc ca activitatea intelectuală să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității omenești. Anumite trăsături de personalitate cum ar fi: simțul de răspundere,capacitatea de efort prelungit,conștiința responsabilității față de cei din jur, au funcție de catalizatori pentru factorii intelectuali.

Cultivându-le copiilor curiozitatea, îndrăzneala, spiritul inventiv încrederea în forțele proprii, educatoarea pune bazele comportamentului intelectual.

Omul de la catedră este determinat să citească, să se informeze, să se documenteze, să fie stimulat în găsirea unor modalități personale, de soluționare a problemelor. Educatoarea în raportul cu copii încearcă să găsească formule inedite de a-i coopta, a prinde imaginația și stimulează curiozitatea în pregătirea materialului, găsește formule originale de a-l strecura sau corela, în evaluare este nuanțată și personală, iar în folosirea metodelor și procedeelor trebuie să dovedească o adevărată măiestrie. Originalitatea, flexibilitatea, noutatea trebuie să se manifeste din plin în activitatea unui dascăl. Dar fenomenul cel mai apropiat de copii este acela al ineditului, al prospețimii și al tonusului optimist, pe care un educator îl poate imprima relațiilor sale cu clasa. Crearea unor situații de așteptare, al unor momente neprevăzute cu puternice valențe formative, a unor stări de entuziasm colectiv, a unei atmosfere tonice de lucru cum sunt dovezile unei creativități pedagogice pe care copiii o înregistrează cu plăcere și inters.

OBIECTIVELE LUCRĂRII

Este unanim recunoscută existența unui potențial creativ încă de la vârsta preșcolară, potențialul creativ fiind sistemul disponibilităților psihice care îi permit individului să depășească propria existență și să construiască noul în planul modalităților de expresie, al acțiunii și al cunoașterii. Totodată la această vârstă copiii manifestă trebuințe de progres – trebuința de cunoaștere, trebuința de independență, trebuința de autoexprimare, sunt prezente imaginația liberă, nestânjenită de canoane, spontaneitatea cât și animismul gândirii, care mijlocește interferența firească a lumii umane cu lumea animalelor și cu lumea lucrurilor, toate aceste caracteristici ale vârstei preșcolare fiind în același timp componentele potențialului creativ.

Obiectivele urmărite prin cercetarea propusă de această lucrare sunt următoarele:

1. stabilirea nivelului de dezvoltare a creativității la grupa mare;

2. identificarea factorilor care pot determina stimularea potențialului creativ la copilul preșcolar

3. identificarea factorilor care blochează creativitatea copiilor în vederea înlăturării lor;

4. punerea în lumină a unor metode de stimulare a potențialului creativ cu eficiență sporită la grupă și introducerea acestora în cadrul activităților instructiv-educative;

PARTEA I

CADRUL TEORETIC AL TEMEI

CAPITOLUL I

VÂRSTA PREȘCOLARĂ – PORTRET PSIHOLOGIC

1. ASPECTE GENERALE

Privită din perspectiva reperelor psihodinamice (Schipu U.,Verza E., ) perioada preșcolară se caracterizează printr-o dezvoltare complexă și interesantă, cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare. Acum se pun bazele activității psihice și se conturarează trăsăturile de personalitate ce își pun amprenta pe comportamentele viitoare. Preșcolarul traversează etapa cunoașterii prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare cât mai activă la condiția umană.

Mediul în care crește copilul îl solicită la adaptări ale comportamentului său la sisteme diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune. La trei ani copilul, în mod normal, se poate integra în prima instituție de învățământ.

Odată cu împlinirea vârstei de 3-4 ani, în viața copilului, care până în acest moment a decurs în mod firesc, urmărind traseul normal al formării și dezvoltării pe toate planurile existente, intervine un factor deosebit de important și anume: grădinița. De asemenea, ținând cont de evoluția și dezvoltarea societății în care individul se formează și se dezvoltă după principiile și cerințele acesteia, copilul la aceasta vârstă se consideră că trebuie integrat în forma de învățământ specifică vârstei și anume cea reprezentată de învățământul preșcolar.

Până la aceasta vârstă, antepreșcolarul a reprezentat centrul universului, principala atracție a familiei și a celor din jurul său, dar odată cu intrarea în grădinița acest lucru începe să dobândească semnificații diferite.De data aceasta, mama nu mai este cea care îi acordă în permanență atenția de care acesta are foarte mare nevoie.Aici, la grădiniță, copilul intră în contact cu educatoarea să dar și cu alți copii de vârstă sa. De aici, ar putea rezulta diferitele conflicte afectiv- emoționale care apar datorită concurenței între copii în ceea ce privește câștigarea atenției adulților din cadrul instituției, diferențelor de personalitate între copii, gradului de adaptare la noul mediu și prin urmare la noile cerințe.

Prima perioadă a preșcolarității este simțită de către cei mici ca o abandonare din partea părinților, dar pe parcursul programului instructiv- educativ lucrurile încep să se schimbe iar cei mici să se adapteze și să interacționeze corect și normal cu noul mediu, unde acesta va petrece prima perioadă a formării și dezvoltării sale în cadrul sistemului de învățământ.

Copilul, la debutul preșcolarității deține un potențial intelectual și fizic care diferă de la un caz la altul, fiind influențate de factorii care acționează asupra lor. În vasta categorie a factorilor pot fi amintiți cei care țin de mediul familial în care este integrat cel mic și care își lasă puternic amprenta asupra dezvoltării ulterioare a copilului.De asemenea, un rol foarte important îl are tipul de relații, legături deja existente între membrii familiei.Nu în ultimul rând, mediul și atmosfera grădiniței vor contribui în mod semnificativ la formarea și dezvoltarea ulterioară a pferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune. La trei ani copilul, în mod normal, se poate integra în prima instituție de învățământ.

Odată cu împlinirea vârstei de 3-4 ani, în viața copilului, care până în acest moment a decurs în mod firesc, urmărind traseul normal al formării și dezvoltării pe toate planurile existente, intervine un factor deosebit de important și anume: grădinița. De asemenea, ținând cont de evoluția și dezvoltarea societății în care individul se formează și se dezvoltă după principiile și cerințele acesteia, copilul la aceasta vârstă se consideră că trebuie integrat în forma de învățământ specifică vârstei și anume cea reprezentată de învățământul preșcolar.

Până la aceasta vârstă, antepreșcolarul a reprezentat centrul universului, principala atracție a familiei și a celor din jurul său, dar odată cu intrarea în grădinița acest lucru începe să dobândească semnificații diferite.De data aceasta, mama nu mai este cea care îi acordă în permanență atenția de care acesta are foarte mare nevoie.Aici, la grădiniță, copilul intră în contact cu educatoarea să dar și cu alți copii de vârstă sa. De aici, ar putea rezulta diferitele conflicte afectiv- emoționale care apar datorită concurenței între copii în ceea ce privește câștigarea atenției adulților din cadrul instituției, diferențelor de personalitate între copii, gradului de adaptare la noul mediu și prin urmare la noile cerințe.

Prima perioadă a preșcolarității este simțită de către cei mici ca o abandonare din partea părinților, dar pe parcursul programului instructiv- educativ lucrurile încep să se schimbe iar cei mici să se adapteze și să interacționeze corect și normal cu noul mediu, unde acesta va petrece prima perioadă a formării și dezvoltării sale în cadrul sistemului de învățământ.

Copilul, la debutul preșcolarității deține un potențial intelectual și fizic care diferă de la un caz la altul, fiind influențate de factorii care acționează asupra lor. În vasta categorie a factorilor pot fi amintiți cei care țin de mediul familial în care este integrat cel mic și care își lasă puternic amprenta asupra dezvoltării ulterioare a copilului.De asemenea, un rol foarte important îl are tipul de relații, legături deja existente între membrii familiei.Nu în ultimul rând, mediul și atmosfera grădiniței vor contribui în mod semnificativ la formarea și dezvoltarea ulterioară a personalității copilului.

Perioada preșcolarității se remarcă prin două obiective generale semnificative: socializarea copilului,fapt ce se realizează în primii ani de grădiniță,pentru ca apoi să se pună accent pe pregatirea copilului pentru școală.

Anii de grădiniță au în vedere nu adaptarea sarcinilor educative ale clasei I la nivelul copiilor preșcolari, ci dezvoltarea potențialului deja existent în vederea integrării depline ulterioare în ciclul primar.

Prin parcurgerea obiectivă a programelor instructiv-educative, precum și a conținuturilor existente pentru acest nivel de învătământ, copilul, treptat, se va remarca prîntr-o dezvoltare ascendentă atât pe plan intelectual cât și fizic.Utilizarea eficientă a conținuturilor , a metodelor și mijloacelor didactice contribuie la procesul de formare și dezvoltare a personalității copilului.

Cunoașterea precisă a particularităților individuale, a nivelului de dezvoltare psihică și fizică, a nivelului de întelegere, de exprimare , constituie premise fundamentale în dezvoltarea viitoare a copilului.

Un alt factor la fel de însemnat îl reprezintă tipul de relații socio-afective care se leagă și se dezvoltă de-a lungul anilor de grădiniță, încercându-se crearea a cât mai multor contexte educative în care să fie implicat copilul.Relațiile socio-afective reflectă, în cele din urmă, un aspect deosebit de important ce ține de procesul educativ: stilul, stilurile didactice adoptate de cadrul didactic.

Au fost remarcate unele diferențe în dezvoltarea psihică și mai cu seamă în modul de relaționare și adaptare la condițiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea ( grădinița ) și pentru cei care rămân în familie până la intrarea în școală. Depășind cadrul limitat al familiei, grădinița este percepută de copil ca având cerințe complexe și prin aceasta se produc stimulări continue a activității psihice a acestuia. Învățământul preșcolar pune bazele școlarizării și pregătește copilul pentru viața școlară. În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerințele externe, să depășească contradicțiile dintre acestea și posibilitățile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunțe la unele dorințe de moment pentru a desfășura acțiuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze și să adopte comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea acestuia. Motorul dezvoltării psihice îl constituie tocmai aceste contradicții dintre solicitările externe și posibilitățile lui interne, constituind nu numai punct de plecare, dar și factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, a diferențierii și individualizării acestora, a socializării treptate, dar sigure, a copilului.

Preșcolarul este antrenat în activități tot mai diverse, care, alături de joc, contribuie la dezvoltarea fizică și psihică. Este vremea când copilul înțelege că realitatea externă nu se reduce la propriile sale trăiri, că el se poate raporta mai bine la aceasta dacă o cunoaște și dacă ține seama de ea în acțiunile pe care le desfășoară. Dacă antepreșcolaritatea este perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității umane și mai ales perioada autodescoperirii. În timp ce universul perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, modificat de dorințele copilului, în această perioadă copilul descoperă existența unei realități externe care nu depinde de el și de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile. În aceste condiții, atitudinile imaginative, fictive și subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste și obiective.

“Tot ceea ce spune, face și acționează, se relaționează și exprimă în atitudini, se joacă și participă la activitățile altora îi creează copilului satisfacție, bucurii, trăiri deosebit de intense în planul afectiv, o adevărată fericire și lipsă de grijile omenești, fapt pentru care această perioadă a mai fost numită și vârsta de aur a copilăriei.”(ȘCHIOPU, U., 1981, pp.92-93)

2. ETAPE ALE PREȘCOLARITĂȚII

Perioada preșcolară poate fi împărțită in trei subperioade: aceea a preșcolarului mic (3 – 4 ani ), a preșcolarului mijlociu ( 4 -5 ani) și a preșcolarului mare (5-6/7 ani).

Prima dintre ele, perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor,

a aspirațiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului. De la un relativ echilibru, la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete și manipularea lor. Se poate observa încercarea copilului de a integra obiectele în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă funcții simbolice. Integrarea în grădiniță se face cu oarecare dificultate la aceasta vârstă, data fiind dependența mare a copilului preșcolar mic de mama sa și de ambianța familială. Adaptarea este cu atât mai dificilă, cu cât copilul nu știe încă să se exprime destul de clar și nu înțelege prea bine ce i se spune. La acestea se adaugă inconsistența unor limite clare între realitatea personală subiectivă și realitatea obiectivă favorizând dilatarea și inundarea realității obiective de realitatea subiectivă, fenomen descris de J. Piaget și denumit prin termenul de egocentrism.

Ca expresie a dezvoltării, perioada preșcolară mică este vădit caracterizată de trecerea de la centrarea activității organismului pe satisfacerea necesităților imediate, adeseori dominant biologice — prin mijloace simple — spre activități în care devin mai complicate modalitățile de satisfacere a unor trebuințe psihologice. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil și trece ușor de la o dispoziție la alta. Durerea sa ca și bucuria sunt explozive, totale.

Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar și mai neîndemânatic. Mișcările sale devin mai brutale, fapt explicabil, dată fiind antrenarea și constituirea (încă instabilă) de foarte numeroase conduite implicate în cerințele de autonomie, în condiții variate, dar și în contextul relativ rigid al regimului de viață din familii și din grădiniță.

În subperioada preșcolară mijlocie copilul traversează un ușor puseu de creștere.

Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului – între 3 și 5 ani se câștigă cam 50 cuvinte pe lună (Cazacu, T. S., apud Șchiopu, U., 1981). Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice. Se intensifică, de asemenea, dezvoltarea conștiinței de sine, fapt ce se exprimă prin creșterea opozabilității, a bravadei, a dorinței de a atrage atenția asupra sa (episod de negativism). Jocul devine în perioada preșcolară mijlocie o activitate de bază, încărcată de caracteristici active de manipulare a experienței de viață, a observațiilor, a emoțiilor, a acțiunilor și a conduitelor ce se vehiculează în ambianța sa, punând în evidență o mare experiență socială achiziționată și capacitatea de a crea verbal și comportamental roluri (prin mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare – jocul cu rol și subiect. În general, curiozitatea devine mai amplă și abordează mai pregnant relațiile dintre fenomene – relații de dependență, de cauzalitate, de condiționare.

Tot în această perioadă receptivitatea copilului față de habitusurile conservate de familie și apoi de grădiniță crește — copilul își însușește regulile specifice implicate în conviețuirea din aceste colective — în orarul lor de fiecare zi (Șchiopu, U., 1981). Copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanțate și încorporează mai numeroase reacții și adresări reverențioase. Crește însă și fragilitatea sa afectivă, numeroși autori amintind de așa numitele crize de prestigiu ale preșcolarului.

Există și în subperioada preșcolară mare o oarecare opoziție față de adult

opoziție ce se manifestă spontan, urmată de dorințe vădite de reconciliere. La unii copii, atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconștient. Se manifestă în conduitele alimentare (anorexie) și pune în evidență susceptibilități nesatisfăcute — o stare mai tensională dintre dorințele de autonomie și dependența afectivă ușor contrariată de rivalități fraternale. Caracteristică este la preșcolarul mare și adaptarea mai evidentă a conduitelor față de diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele două medii concurente, familia și grădinița. În acest sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar în grădiniță – răsfățat, nervos și invers, fapt ce pune de asemenea probleme legate de dificultățile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distanțe psihologice de conduită în cele două medii.

Perioada preșcolară este una de rapide achiziții intelectuale, de dezvoltare a gândirii copilului. El pipăie, combină, exprimă – în același timp acționează, gândește acțiunea și o vorbește. Copilul este în plină evoluție a operațiilor gândirii. El este un explorator investigând lumea și proprietățile sale. Este important să cunoaștem copilul deoarece numai așa îi asigurăm o creștere sănătoasă, o dezvoltăre a proceselor psihice ca, în final să facă față cerințelor de mai târziu impuse de activitatea școlară. Dezvoltarea psihică, intelectuală și morală a copilului depinde de modul cum știe adultul să-l susțină în a-și edifica propriul destin. Pregătirea pentru școală însemnă pentru copil pe lângă tot ceea ce implică cuvântul "pregătire" și acea stare psihologică pozitivă în raport cu apropiata intrare în școală, de așteptare pentru evenimentul întâlnirii cu școala dar și pentru specificul activităților proprii școlarului. Cunoașterea psihologică a copiilor în vederea integrării în activitatea școlară înseamnă formare, antrenare și cultivare de abilități, deprinderi, atitudini și modalități acționale, disponibilități motivaționale afective care să-l facă apt pe copil pentru a face față solicitărilor specifice situațiilor cu care se va confrunta în debutul școlarității. Toate aceste achiziții contribuie la structurarea "aptitudinii de școlaritate" ca rezultat al interacțiunii dintre învățare și dezvoltare, dintre demersul instructiv-educativ și consecințele acestuia în planul dezvoltării psihice.

Preșcolarul mic se caracterizează prin dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, deoarece acesta este dependent de mamă. Principala sa activitate este jocul, scurt ca durată și relativ simplu ca și conținut. Principalele jocuri sunt cele de manipulare a jucăriilor, obiectelor. Procesele cognitive sunt reprezentate de acțiunea cu obiectele. Preșcolarul mijlociu se adaptează cu mai multă ușurință la mediul grădiniței.Preocupările sale devin mai variate, iar jocul se complică în ceea ce privește conținutul. Caracteristica importantă a acestei perioade o constituie socializarea accentuată a copilului.

Preșcolarul mare nu prezintă probleme în adaptarea la mediul grădiniței. În această etapă, deși jocul rămâne activitatea fundamentală, își fac apariția și se realizează activități de învățare sistematică. Programul educativ este mai solicitant,mai dens,activitățile obligatorii sunt mai numeroase, cerințele mai mari.

În această perioadă începe pregatirea pentru școală, pentru noile responsabilități, precum și pentru competiția școlară careia trebuie să îi facă față.

3. ASPECTE PARTICULARE ALE POTRETULUI PREȘCOLARULUI

3. 1. Motricitatea

Pe întreaga perioadă a preșcolarității, motricitatea se caracterizează printr-o intensă dezvoltare și contribuie la creșterea posibilităților copilului de a lua contact direct cu lumea înconjurătoare și de a facilita exercitarea unor comportamente practic-acționale. Motricitatea grosieră se dezvoltă ca urmare a activităților ocupaționale desfășurate de copil, cum sunt cele de joc și de ajutor pentru adult, de deplasare în spațiu și de mânuire a obiectelor. Colajul, desenul, prelucrarea plastilinei și mișcările de la nivelul aparatului fono-articulator stimulează dezvoltarea motricității fine cu efecte pozitive pentru pregătirea copilului în vederea școlarizării și în special, pentru achiziția scrisului și comunicării verbale. Nevoia de mișcare este extrem de mare și treptat, ca urmare a controlului voluntar, a stăpânirii excitației, copilul poate amâna sau inhiba unele mișcări și extinde altele în favoarea acțiunilor adaptative. Paul A. Osterrieth spunea referindu-se la această perioadă că este „o vârstă de exuberanță motorie și senzorială” (Osterrieth, P.A., 1976, p.110).

Dacă faza de la trei la cinci ani a fost caracterizată ca fiind „o vârstă a grației”, spre 6 ani mișcările sunt exercitate cu o forță tot mai mare ca urmare a consolidării sale biologice și fiziologice, dar și ca efect al antrenamentului și al formării de deprinderi motrice. Forța nu exclude precizia din mișcare și nici extinderea acesteia asupra unor situații diverse. Prin contactul nemijlocit cu obiectele din jur se îmbogățește experiența copilului și se înlesnește accesul la cunoașterea unor noi calități a fenomenelor, ceea ce stimulează dezvoltarea activității psihice.

CAM PUȚINE CITĂRI! SĂ APARĂ TOATE CITATELE, DE UNDE AȚI COPIAT!!3.2.Dezvoltarea în plan senzorial

În ceea ce privește planul senzorio-perceptiv, tactul se decalifică relativ devenind un simț de control și susținere a văzului și auzului care colectează prioritar impresii până la 6—9 ani (ȘCHIOPU, U., 1981). Întregul plan perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor, care încep să se conștientizeze. Acțiunile perceptive se încarcă de intenții căpătând direcție, focalizare și funcții de întreținere și satisfacere a intențiilor. În aceste condiții, percepția devine observație perceptivă ce servește învățării în largă măsură. În ansamblu, satisfacerea trebuințelor biologice devine dependentă de trebuințele psihologice care se dezvoltă și se dilată, fiind întreținute de curiozitatea care capătă un statut similar cu cel al jocului.

Senzațiile și percepțiile furnizează materia primă extrem de importantă pentru planul mintal și al acțiunilor desfășurate în mediul înconjurător și în cel cultural. Curiozitatea copilului îl îndeamnă să exploreze continuu mediul înconjurător construindu-și noi cunoștințe ( începe să cunoască interiorul și exteriorul locuinței și al grădiniței, strada pe care merge spre grădiniță, denumirea mobilierului, a camerelor, particularitățile acestora, caracteristicile fiecărui membru al familiei, ale persoanelor din grădiniță; poate identifica locul a diferite obiecte; începe să fie interesat de condițiile de viață, de activitățile și profesiunile umane de bază, ca și de bunurile implicate în aceste activități; începe să cunoască uneltele, mijloacele de transport, semnele de circulație). Încep sa se consolideze generalizările cantitative, logica practică a relațiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațiale (lângă, pe, sub, aproape, departe), ecuația temporală și spațială, parte-întreg (puțin, tot, nimic, mai mult, mai puțin, amândoi, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparația (la fel, tot atât). Observația copilului – percepția organizată – este ancorată în situații diverse, complexe. Percepția de spațiu și timp începe să devină operativă. Experiența consolidează constante perceptive, conservanți, mărimi de la distanță, în toate aspectele de mai sus fiind implicată dezvoltarea și operarea cu limbajul și gândirea.

Ca urmare a dezvoltării limbajului, experiența intuitivă se fixează mai bine și totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor dând posibilitatea copilului să evoce obiecte și situații în absența acestora. Bazându-se pe caracterul concret al percepțiilor și reprezentările sunt intuitive, situaționale, dar cu timpul ele devin mai clare și cu conținut tot mai complex. Spre sfârșitul preșcolarității se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor dintre care cele mai importante sunt cele ale memoriei și ale imaginației.

Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv și al activării reprezentărilor poate fi atribuit jocului. Acesta solicită și antrenează vigoarea, forța fizică, rapiditatea, suplețea și coordonarea, echilibrul, evaluarea spațialității, abilitatea în folosirea diferitelor părți ale corpului,dar, concomitent, solicită coordonare oculo-motorie, coordonare audio-motorie, tact, sensibilitate cutanată, presiune, temperatură.

Ursula Șchiopu (1981) arată că la copiii orbi și ambliopi percepția și logica spațială prezintă caracteristici, care arată că în formarea lor au un rol important coordonarea mișcărilor de pipăire. La copiii cu tulburări evidente de limbaj planul relaționărilor este mai puțin dezvoltat, procesul de decentrare mai lent. Reprezentările la cele mai elementare abstracții legate de experiența perceptivă sunt încărcate de impresii concrete.

3.3. Intelectul

3.3.1. Gândirea

Ieșind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă de la 7/8 ani după J. Piaget și 6/7ani după Ursula Șchiopu și Emil Verza.

Gândirea – intuitivă – operează cu reprezentări coordonate relativ. Pe parcursul acestei faze, progrese importante face noțiunea de conservare. Piaget (apud ȘCHIOPU, U., 1981) descrie o serie de experimente cu pahare de aceeași mărime, umplute cu mărgelușe ori cu lichid colorat – foarte numeroase variante, care pun copilului probleme dificile. Dintre acestea unul se păstrează ca ecran de referință, iar din celelalte se transferă conținutul în pahare de diferite forme si mărimi. Copilul de 3 ani și chiar cel de 4—5 ani are tendința de a considera cantitatea de mărgele ori lichidul colorat ca fiind inegale dacă vasul în care s-a făcut simultan mutarea este mai înalt sau evident mai plat, fapt ce modifică foarte mult „nivelul''. Aceste experimente demonstrează că nu este încă elaborată deplin noțiunea de conservare. Schematismul și dependența cantității de nivel din mentalitatea copilului preșcolar constituie indicatori pentru pregnanța perceptivă care operează cu relația cantitate – nivel, ceea ce este în progres, și cu relația mult-puțin – ca instrument de relaționare curentă. Aspecte asemănătoare se manifestă și în seriile numeroase de experimente cu plastilină sau alte materiale ce se pot modela, care sunt preschimbate în diferite forme perceptuale (Popescu-Neveanu P. Apud Șchiopu, U., 1981), a căror evaluare corectă este de asemenea alterată la un moment dat, de data aceasta datorită elementelor de volum (spațialitate) și formă. În dinamica dezvoltării gândirii, corecția, dar și eroarea pe aceste planuri se datorează percepției și reprezentărilor care operează încă lacunar. Totuși, aceste scheme de evaluare logică se formează. Dovadă este faptul că spre 6 ani copilul evaluează cu mai multă corectitudine obiectele de la distanță ca fiind mici sau mari, late sau înguste. După 5 ani și mărimea persoanelor este evaluată relativ mai bine de la distanță. În general, schemele legice primare sunt privite ca „incapacități" chiar de către J. Piaget (apud ȘCHIOPU, U., 1981) și ca efecte ale percepției și contextului de „aparențe" pe care aceasta (percepția) le creează. Ursula Șchiopu (1981) le consideră însă paliere de progres în dezvoltarea psihică și efecte de experiență și învățare. În sprijinul acestei afirmații este evocat chiar un experiment descris de J. Piaget pentru limitele operativității gândirii privind conservarea cantității. Cunoscutul psiholog elvețian a descris situația în care un copil pune deodată cu cele două mâini câte o mărgică în două vase foarte diferite – unul plat și altul înalt și subțire. În esență, copilul evaluează pas cu pas cantitatea prin egalitatea mărgelelor puse în vase. Copilul de 4—5 ani acceptă egalitatea și echivalența până la un prag mult mai înalt decât în tipurile de experimente mai sus descrise — deși la un moment dat nu o mai face. La 6 ani acest prag se modifică lăsând o mai largă întindere de acțiune echivalenței și egalității.

Interesante sunt și experimentele descrise de J. Piaget privind ordinea directă și inversă (Piaget, J. apud Șchiopu, U., 1981). E. vorba de trei figurine – A, B, C ce se introduc într-un tub de carton, cerându-se descrierea ordinii în care vor apărea din tub. Ordinea directă va fi intuită corect, nu și ordinea inversă (la 4-5 ani). Copilul nu va putea răspunde corect nici dacă se va întoarce tubul (C, B, A) ajungând iar la poziția inițială din poziția inversă. La o altă întoarcere, copilul preșcolar de 5-6 ani reproduce cu o rezistență evidentă la inversiune formula C, B, A. La 6-7 ani, procentul copiilor care reușesc să sesizeze inversiunile crește.

Și relația cauzală pune în evidență o serie de particularități. În cazul unor experimente privind plutirea obiectelor, preșcolarul de 4-5 ani asociază mărimea cu greutatea. La 5-6 ani, după experimentări minuțioase și gradate, copilul poate opera cu relația mărime – greutate, anticipează corect în numeroase situații, intuind principiul lui Arhimede (Șchiopu, U. și macadziob, D. apud Șchiopu, U., 1981). Prin intermediul intuirii relațiilor, se constituie treptat intuiții articulate și ceva mai reversibile prin intermediul cărora se pregătește operația mintală ca reacție față de operații concrete, creându-se un alt raport între aparență și esență. Până la 6 ani gândirea dobândește o operativitate generală (nespecifică), relativ complexă, cu o oarecare viteză ce pune în evidență constituirea unor operatori de bază pe acest plan, figurile logice.

Frecvența întrebării „De ce ?" la 4 ani constituie un indiciu pentru marea foame de realitate și de sesizare de relații a gândirii copilului preșcolar. J. Piaget a înregistrat 360 de întrebări la un copil de 6 ani. Dintre acestea 28% (103) au fost de semnificație cauzală, 81 s-au referit la natură, 22 la mașini – automobile și obiecte fabricate, 6 la calcule și relații aritmetice, 9 la reguli de conviețuire. În acest sens Ursula Șchiopu subliniază, pe bună dreptate că interogația își schimbă direcția în funcție de densitatea și saturația culturala a mediului și în funcție de caracteristicile de „disonanță cognitivă" cu care se confruntă copilul, fenomen ce nu este neglijabil. (Șchiopu, U., 1981, p.110)

Cu toate progresele ce se înregistrează la nivelul gândirii preșcolarului, ea nu poate depăși anumite limite. Una dintre aceste limite se referă la posibilitățile reduse ale acesteia de a vehicula cu noțiuni generale bine conturate și cu o semnificație diversă, gândirea lui fiind preponderent preconceptuală. Noțiunile folosite de copil sunt adesea extinse la un număr exagerat de fenomene sau, dimpotrivă, sunt reduse la situații concrete. O altă limită ar putea-o reprezenta dificultățile pe care le are copilul în a distinge corect între realitatea externă și cea internă cu o tendință pronunțată de a raporta totul la propria sa persoană – caracterul egocentric al gândirii. La preșcolarul mic și, parțial, la cel mijlociu există și o altă caracteristică foarte activă în antepreșcolaritate – animismul gândirii, credința copilului că toate lucrurile sunt însuflețite. Treptat, însă, sincretismul gândirii – relaționarea mai mult sau mai puțin la întâmplare a însușirilor obiectelor și nu atât după logica lor, precum și toate celelalte limite descrise mai sus, sunt depășite prin îmbogățirea cunoașterii și experienței copilului, prin dezvoltarea capacității de comunicare și de folosire a raționamentelor.

La sfârșitul preșcolarității copilul adoptă comportamente intelective ce îi creează o perspectivă corectă asupra lucrurilor și fenomenelor. Noțiunile empirice devin tot mai cuprinzătoare și mai adecvate facilitând instalarea operațiilor gândirii, ceea ce îl face pe J. Piaget (Piaget, J., 1973) să sublinieze caracterul preoperator al gândirii.

3.3.2.Limbajul

Dezvoltarea exprimării verbale face de asemenea importante progrese.

Diferiți autori (Biihler, Ch. și Stern, W. apud Șchiopu U., 1981 ) au dat diferite valori de vocabular mediu, maxim și minim la copiii de până la 6 ani. În această etapă a dezvoltării social-culturale se exprimă cam următoarele valori extensive ale vocabularului: la 3 ani, vocabularul maxim — aproximativ de 1000 de cuvinte, minim de 400, mediu de 700—800 de cuvinte, pentru ca la 6 ani vocabularul maxim să fie de 2500 de cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de 2000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ – utilizat, implicat în performanță și cel pasiv – înțeles și implicat în competență se modifică similar, limbajul pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare.

Tatiana Slama Cazacu (apud Șchiopu, U., 1981) arată că în această perioadă se dezvoltă la copil cerința internă de folosire de cuvinte noi, creații verbale și fantezii verbale. Construcția propozițiilor se complică. Expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanțarea ei, intonațiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectale din familie, fapt ce evidențiază rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii.

Numeroși autori semnalează distanțe de dezvoltare între semantica, morfologia și sintaxa vorbirii copilului preșcolar. În general, limbajul fixează experiența cognitivă și organizează și reglează permanent activitatea. Acest fapt se datorează apariției treptate din limbajul monologat a unei noi forme și anume a limbajului interior, proces ce are loc între 3 ani și jumătate și cinci ani și jumătate. Medierea verbală prezintă foarte mare importanță. Din acest punct de vedere Ursula Șchiopu nu este de acord cu J. Piaget care consideră ca limbajul mai mult reflectă decât influențează dezvoltarea inteligentei. Autoarea arată că exprimarea verbală forțează inteligența la o ordonare complexă a datelor ce se comunică și orice efort acționează in mod complex formativ.

Dezvoltarea vorbirii se realizează și in direcția alcătuirii contextului. De la limbajul situativ, specific antepreșcolarității, se face trecerea la limbajul contextual. Deși aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preșcolarității, predominanța, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Ca o tendință generală se manifestă totuși diminuarea caracterului situativ al limbajului odată cu trecerea spre școlaritatea mare.

Dezvoltarea vorbirii confirmă punctul de vedere generativ („Am cusut cu acul și m-am împungit” — model generativ evoluat). S-a putut ușor observa faptul că un cuvânt nou însușit de copil se implică în foarte scurt timp într-un n… număr de combinații, fără o învățare organizată a acestora. Flexionarea lui gramaticală și chiar de sens – la copiii mai mari – pune în evidență structura generativa a limbajului (Chomsky, N. apud Șchiopu, U., 1981).

Interes deosebit prezintă problema dialogului copiilor. Din lucrările lui Maya Pines (apud Șchiopu, U., 1981) reiese că există diferență sesizabilă între comunicarea dintre copii, dintre copii și adulți, dintre copii și mamă. Spre 6 ani se manifestă diferențe de comunicare între aceștia și copiii mici. În acest din urmă caz diferențele apar ca reducere a lungimii propoziției și evitarea cuvintelor dificil de pronunțat. În cazul comunicării cu copiii mai mari, se manifestă reticențe, ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adulții mai puțin cunoscuți. În comunicarea cu educatoarea din grădiniță, eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de propoziții complete și ușor stereotipic. In comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică.

Defectele de vorbire – de pronunție – în perioada preșcolară cer o activitate logopedică adecvată. Ele sunt dislalii, defecte de articulare, tulburări de debit și de ritm al vorbirii și distonii ca defecte de emisie, rezonanță și motricitate verbală (bradilalii și tahilalii). Se mai manifestă și forme de mutism electiv, logofobii, afonii – vorbirea cu voce foarte slabă sau în șoaptă, fără voce, disfrazii – tulburări de frazare ce pot pune în evidență și întârzieri de dezvoltare intelectuală si logonevroze sau bâlbâieli. În acest sens Emil Verza arată că dintre dislalii – defecte de pronunțare de sunete, au o oarecare incidență polilaliile (sunetele s, ș, r, b și t) ori dislaliile parțiale care privesc în mod separat sunetele, enumerate mai sus (s, ș = sigmatism, r = rotacism, b = betacism ș.a.). (Verza, E., 1977)

În comunicare interesează fluxul vorbirii, dar și gestica – comunicarea nonverbală și tăcerea. Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preșcolari și însoțește comunicarea verbală, integrând-o sau anihilându-i în parte mesajul. În recitarea de poezii, preșcolarul folosește însă o gestica pregnantă, al cărei rol este bine cunoscut. Atunci când preșcolarul comunică, având partener un copil mai mic decât el, gestica este mai pregnantă decât în comunicarea cu adulții. Cu cât este mai mic partenerul cu atât este mai încărcată comunicarea ce i se adresează cu elemente de gestică și mimică accentuate. Așadar, gesturile și mimica sunt folosite în diferite prilejuri pe lângă comunicarea verbală, uneori substituind-o.

3.3.3. Memoria

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de realitate, dar și de propria memorie a copilului.

Dacă formele elementare ale memoriei se dezvoltă de timpuriu, odată cu formarea primelor reflexe condiționate, dacă la vârsta antepreșcolară memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate, datorită dezvoltării gândirii și a limbajului interior, alături de memorarea mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară se dezvoltă și cea voluntară. Se dezvoltă diferite însușiri ale memoriei. Astfel, crește volumul memoriei. Crește, de asemenea, intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție.

O serie de psihologi, referindu-se la memorie, arată că este mai activă în joc. În această condiție, copilul intuiește cerința fixării și păstrării sarcinilor care i se trasează. Reproducerea are însă unele aspecte în care se evidențiază o oarecare rigiditate. Astfel, copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt, trebuie sa reproducă poezia în întregime. O altă caracteristică a memoriei constă în impregnarea ei cu elemente afectogene, ceea ce creează o relativ mare inegalitate a antrenării ei. Este evidentă implicația memoriei ca proces de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere în fixarea de conduite care reproduc pe cele ale celor din jur. Imitația pe acest plan se asociază cu observația, fapt ce creează până la urmă numeroase asemănări între stilul conduitelor celor din aceeași familie.

Totuși, copilul preșcolar uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă și adeseori superficială. De altfel, câmpul încă relativ restrâns al capacităților de percepere și implicit de fixare, conferă păstrării și reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoașterea la rândul ei este în plină dezvoltare ca însușire individuală. Solicitată mereu în viața de fiecare zi, recunoașterea, mai mult decât celelalte caracteristici ale memoriei se manifestă tot mai pregnant ca un fel de șiră a spinării pentru activitatea psihică.

În raport cu antepreșcolarul, memoria preșcolarului câștigă în volum si fidelitate. Datorită constituirii voinței ca proces complex de autoreglaj, apar formele voluntare – la început reactualizarea voluntară si apoi memorarea voluntară. Prin sintezele parțiale si finale din timpul observărilor, prin tehnica memorării, prin jocurile didactice care valorifîcă si sistematizează cunoștintele anterioare, copilul este instrumentat cu primele procedee mnezice. Întrucât păstrarea este fluctuantă si superficială, uitarea se instalează rapid mai ales în cazul conținuturilor care nu prezintă importanță pentru copil si nu-i declanșează trăiri afective plăcute sau neplăcute. Declanșarea stării de atenție favorabilă activismului mintal, utilizarea materialelor intuitive, nu numai ca suport pentru cunoaștere, ci si ca mijloace mnezice, amplifică productivitatea memoriei. Același lucru îl realizează repetiția si mai ales utilizarea celor memorate în rezolvarea unor probleme de viață cotidiană.

Preșcolarul este capabil să opereze cu imaginile obiectelor pe care le-a perceput, să le descompună, să le recompună, să le organizeze în structuri si chiar să construiască imaginile unor obiecte si fenomene pe care nu le-a cunoscut nemijlocit. Un rol important îl au indicațiile concrete, indicațiile verbale, descrierile plastice, materialele didactice plăcute si atractive. El retrăiește acțiuni petrecute sau relatate de altcineva sau acțiuni care nu sunt cu putință

3.3.4. Imaginația

Începând cu această vârstă, imaginația, proces psihic ce ocupă un loc important în contextul factorilor creativității, se dezvoltă și ea. Putem vorbi chiar de o adevărată explozie a imaginației, care „se află acum la apogeul manifestării, dar nu și la cel al calității sale” (Niculescu, R.M., 2004, p.26). De aceea trebuie cultivată.

La vârsta preșcolară, imaginația compensează într-un anume mod neajunsurile gândirii. Ea își dezvoltă o serie dintre funcțiile importante, cum ar fi funcția de completare, care dă posibilitatea înțelegerii unor situații lacunare sau ambigue,funcția de proiectare și anticipare, care ajută copilul să înțeleagă succesiunile evenimentelor, legăturile cauzale dintre acestea.. Preșcolarul este capabil să-și elaboreze forme ale imaginației reproductive (ascultând povești), dar se poate vorbi și de un anume nivel al imaginației creative. Copilul are tendința de a integra imaginarul, posibilul în real, astfel personajele malefice putând fi reale și constituind pentru el o sursă de frică. (Tomșa, Ghe., 2005)

Tot imaginația este responsabilă într-o anumită măsură și de abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeapsă, prin minciună. Însă, nu totdeauna se poate vorbi de minciună atunci când fantezia copilului îl face să povestească despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene animate.

Contradicții specifice se constituie și în planul cunoașterii. Datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sânt foarte restrânse și banale ca semnificație. Legată de această contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a îmbogăți viața. Imaginația utilizează probabilul fantastic mai puțin în viața de fiecare zi, ca efect al influenței planului intelectual corector, rămânând activă însă în joc.

Prin activitățile de educare a limbajului (lectura sau povestirea educatoarei, lectura după imagini, povestirea creată), de educație plastică, activitățile practice, preșcolarul se familiarizează cu o serie de procedee imaginative: multiplicarea, omisiunea, rearanjarea, amplificarea, diminuarea.

Pe baza realului, copilul își creează un univers imaginar care îi satisface nevoia de ordine, de armonie, de coerență. întrucât nu înțelege legile obiective care guvernează lumea, întâmplările reale îi par neorganizate, haotice, neinteligibile. Prin imaginație își apropie lumea în vederea cunoașterii ei, soluționează probleme, anticipează întâmplări nepetrecute încă, își proiectează dincolo de real propriile dorințe. Aduce miraculosul în real, în jocurile sale transformă realul în miraculos. Adoptă o atitudine interogativă, dar și o atitudine de uimire, de mirare în fața realității, ceea ce generează bucuria în fața necunoscutului.

Produsele imaginației preșcolarului se concretizează prin originalitate subiectivă si utilitate personală. M. Debesse recomandă adulților să-și propună ca obiectiv prioritar educarea imaginației, căci ,,inventând mult, copilul se inventează si pe sine si acest lucru este foarte important" (Debesse, M. p. 54). La vârsta preșcolară, invenția imaginativă nu trebuie confundată cu minciuna conștientă, intenționată si interesată – care nu este posibilă acum.

3.4 Atenția

Dezvoltarea unor componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezența atenției, deosebit de importantă în asigurarea desfășurării oricărei activități, fiind cea care organizează și protejează, focalizând și centrând energia psihicului.

Dacă până la începutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție –involuntară și voluntară, în preșcolaritate, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare. Se dezvoltă formele acesteia și o serie de calități, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea și altele. Atenția voluntară este alimentată de inflația mare a dorințelor și intențiilor și necesitatea de a finaliza activitatea. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare a atenției, ca și de dezvoltare extensivă a atenției, adică de distribuire, de lărgire a angajării psihice. Concentrarea crește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la 12-14 minute la preșcolarii mijlocii și 20-25 minute la cei mari — în situații obișnuite, și chiar 45 – 50 de minute în joc, vizionarea de diafilme, teatru de copii și altele.

Cea care predomină încă la această vârstă este atenția involuntară, fapt care facilitează distragerea preșcolarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit.

Un rol deosebit în activitatea copilului îl are atenția care orientează, focalizează si concentrează energia psihică în vederea optimizării reflectării. Cresc stabilitatea (5-7 minute la 3 ani, 12-14 minute la 4 ani, 20-25 minute la 5 ani, 30-40 minute la 6 ani), volumul si concentrarea atenției. Datorită organizării voinței apare ca forma superioară atenția voluntară, destul de obositoare la această vârstă (Piaget, J., Inhelder, B.,1979, p.43)

3.5. Afectivitatea

Afectivitatea constituie maculatura vieții de relație-tonalitate existențială subiectivă care, dilatând trăirile, le conferă pregnanță și le polarizează.

Dezvoltarea emoțională în ansamblul său trebuie raportată în perioada preșcolară la procesul identificării. Acest proces trece prin câteva faze. În jurul vârstei de 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze, însă treptat exprimarea spontană este influențată de conduitele admise și respinse din viața de toate zilele. Între 4 și 5 ani identificarea este mai avansată.(Verza, E.,Verza ,F.E., 2000)

Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale. Așa cum arată P. H. Mussen (apud Șchiopu, U., 1981) condiția de identificare parcurge patru căi. Prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfățișare cu modelele parentale (părul, ochii), a doua pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot așa de atent ca tata sau tot atât de talentat ca mama). A treia cale se realizează prin adoptarea de conduite și gesturi ale modelelor, iar ultima prin însușirea de conduite, gesturi și atribute pe care le identifică urmărind modelul . Ori de câte ori copilul percepe sau conștientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică. Identificarea cu părinții începe din perioada antepreșcolară mai ales pe calea trei și patru. În perioada preșcolară sunt mai active căile unu și doi.

Identificarea cu modelele parentale are două efecte. Primul constă în dezvoltarea de conduite considerate ca atribuibile sexului căruia aparține copilul în conformitate cu modelele din mediul de cultură. Al doilea efect constă în formarea conștiinței, care reunește standarde de conduită morale, valori, dorințe, dar și autocontrol privind respectarea acestora.

Când cei doi părinți sunt amândoi admirați, copilul se străduiește să se identifice cu amândoi. În mod obișnuit, identificarea mai activă este cu părintele de același sex. Împărțirea afecțiunii parentale nu se face fără frustrații și tensiune. Din fericire, există complementar o formă de „amnezie infantilă puternică”( Șchiopu, U., 1981, p.109) care eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte afective. Numeroasele amintiri pe care copilul le păstrează de la patru, trei și chiar doi ani se estompează în majoritate între cinci și șapte ani (Osterrieth, P.A., 1976, p.95).

După 5 ani, identificarea are tendința de a se lărgi datorită contactelor sociale și culturale care vehiculează modele de oameni și valori cultural-morale foarte diferite (în povești, povestiri, scenete, cărți pentru copii).

În contextul identificării, prezintă importanță deosebită triunghiul afectiv mamă – tată – copil. „Între aproximativ trei și cinci ani, copilul va fi silit să interiorizeze această realitate triunghiulară” (Osterrieth, P.A., 1976, p.94). Percepția diferențelor anatomice dă o serioasă lovitură egocentrismului copilului și credinței implicite că toți oamenii sunt la fel cu el. Copilul (băiat) descoperă treptat, după 3 ani, ca mama de care este atât de legat este altfel decât el, iar tatăl, la fel cu el, este puternic, viril si iubit si admirat de mama, fapt ce este considerat ca o frustrație a propriului drept de a fi iubit de mama. Cu fetițele se petrec relații complementare. În același context prezintă importanță relațiile fraternale. Alături de complexul lui Oedip, se poate descrie și un „complex al lui Cain”(Baudoin, C. apud Osterrieth, P.A,1976, p.99).Se știe că fiecare copil dispune de un anumit loc in ierarhia familială și atenția ce se acordă fiecăruia este diferențiată. Mamele acordă o atenție mai mare copiilor mai mici. Sensibilitatea copilului față de evenimentul nașterii unui frate este foarte ascuțită între optsprezece luni și patru ani. Unele cercetări arată chiar că importanța geloziei copilului mai în vârstă față de mezin este în raport invers cu intervalul de vârstă care există între ei, ca și cu numărul copiilor din familie. În sensul soluționării acestui complex, există temeiul de a considera că factorul determinant se situează la nivelul comportamentului părinților față de copilul mai mare, al ajutorului pe care i-l dau aceștia în vederea acceptării noului statut. În discretele preferințe ale părinților intră și expectațiile de rol sexual. Însă, după 5 ani structura de identificare in familie este constituită.

Identificarea are efecte importante în ceea ce privește dezvoltarea personalității. Copilul începe să manifeste o mai mare nuanțare a emoțiilor. Printre altele, începe să manifeste reticențe în manifestarea suferințelor. Încă de la 5 ani se manifestă și un declin evident al negativismului brutal ca însemn de protest.

O altă sursă importantă a dezvoltării afectivității preșcolarului este reprezentată de pătrunderea acestuia în mediul instituționalizat al grădiniței. Reacțiile afective ale copilului față de noul mediu sunt variate: unii se adaptează rapid, alții dificil sau chiar deloc. Au putut fi observate în această perioadă fenomene interesante de transfer afectiv, atașament față de educatoare, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei. Mai mult, cercetările au pus în evidență rolul colectivului în generarea unor situații de emoții comune de veselie, încântare, entuziasm (autodepășiri), mândrie (dilatarea identității), de pudoare, stări de vinovăție (rezonanțe de culpabilitate prin încălcarea regulii), crize de prestigiu, ș.a. (Piaget, J., 1980)

Pe lângă aceste stări emoționale complexe, au fost descrise și două sindroame interesante. Unul ar fi cel al „bomboanei amare” prin care se denumește situația în care copilul primește o recompensă nemeritată, conștientizând acest fapt printr-o emoție penibilă și pune în evidență socializarea proceselor afective, existența unor atitudini critice față de propriul comportament. Celălalt, „sindromul de spitalizare” se referă la reacția afectivă violentă a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a urma un tratament, despărțirea de cei dragi fiind trăită ca un abandon.

În perioada preșcolară se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate. Sentimentele de culpabilitate, dar și de altruism, de cooperare, devin active și creează trăiri diferite ca distanțe psihologice între modelul acceptat și felul în care a reacționat copilul. În acest context se dezvoltă și sentimentele estetice și intelectuale care se supun unor reguli legate de cerințele cunoașterii și observării mediului înconjurător, de satisfacere a curiozității, a nevoii de a aprecia și a adopta atitudini față de activitate și față de cei din jur.

Cu toate acestea afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă, relevante în acest sens fiind exploziile afective ale acestuia. Mare importanță, sub raport educativ, o are prevenirea apariției unor stări afective neplăcute ca urmare a unor frustrații nejustificate.

Experiența perceptivă, trăirile afective puternice, declanșate si întreținute de lumea basmelor, caracteristicile gândirii conferă imaginației copilului preșcolar un anumit specific. La 3 ani el trăiește într-o lume fantastică în care totul este posibil, pe când la 6 ani disociază realul de fantastic, pe care îl acceptă ca o convenție de joc, și toate acestea pe un puternic fond afectiv.

3.6. Activitatea voluntară

La vârsta preșcolară apare si se organizează voința ca proces complex de reglaj superior. Un rol important în instalarea si dezvoltarea voinței si a calităților ei îl are relația comandă-subordonare dintre adult si copil. Copilul execută comenzile verbale ale adultului, învață să se supună si apoi, prin limbajul pentru sine si, mai ales prin lim-bajul intern, își da singur comenzi, luându-și în stăpânire propriul comportament. Pentru a educa voința preșcolarului, adultul declanșează stări motivaționale puternice care susțin efortul în îndeplinirea sarcinilor (Piaget, J., Inhelder, B.,1979, p.43)

Trebuința de autonomie, trebuința de afecțiune și cea de relație stau la baza restructurărilor afective. Preșcolarul învață noi stări afective, învață să și le exprirne în mod adecvat prin conduite emoționale. Uneori, dorind să obțină ceva, simulează stări afective. Dorește să primească, dar să și ofere afecțiune. Fenomenele afective caracte-ristice acestei vârste sunt transferul și identificarea, sindromul bomboanei amare (starea afectivă declanșată de o recompensă nemeritată, stare mozaicată care aglutinează plăcerea recompensei si rușinea), sindromul spitalizării (internarea în spital provoacă nu numai teama de doctor – generată de conduita greșită a părinților, ci si teama că este abandonat de părinți, vinovăția pentru pierderea iubirii adultului). La 3 ani apare sentimentul vinovăției, la 3-4 ani, pudoarea, iar la 4 ani, sentimentul mândriei. Apar emoții care, în timp, prin aglutinare si generalizare vor conduce la viitoarele sentimente intelectuale și estetice. Dintre sentimentele morale se prefigurează sentimentul dragostei și atașamentul față de adultul-părinte, adultul-educatoare, sentimentul rușinii. Criza de prestigiu caracteristică vârstei preșcolare impune adultului să evite criticarea copilului în prezența persoanelor străine. Sunt situații în care părinții, preocupați de venirea pe lume a celui de-al doilea copil, imping preșcolarul pe planul al doilea trimițându-1 la bunici sau înscriindu-1 la grădiniță (copilul suferă deja din cauza adaptării la un nou mediu) sau ,,uită" să-și mai exprime în mod explicit tandrețea. De aici, gelozia fata de fratele mai mic, agresivitatea chiar, comportamentele regresive. Mai dramatic este că preșcolarul se simte vinovat de pierderea dragostei părinților. De aceea, aceștia trebuie să-1 pregătească afectiv pentru venirea nou-născutului, să îl antreneze în îngrijirea acestuia și mai ales să-i ofere tot atâta timp si afecțiune ca mai înainte .

Organizarea voinței, ca formă complexă de reglaj psihic, este cea care face posibilă la această vârstă apariția memorizării și atenției voluntare.

Capacitatea de autocontrol voluntar se dezvoltă pe măsura trecerii de la un substadiu la altul. Preșcolarii mici și mijlocii nu reușesc să se detașeze de factorii externi perturbatori, care se dovedesc a fi mai puternici decât intenția sau scopul propus, însă preșcolarilor mari le este posibilă o asemenea performanță.

Au fost realizate experimente, cel mai citat fiind cel al lui Z. V. Manuilenko (apud Golu P., Verza, E., Zlate, M., 1998) studiind „poziția santinelei”, care au demonstrat că motivația activității de joc duce la îmbunătățirea performanțelor copiilor. Cert este faptul că în preșcolaritate ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine încep să devină tot mai evidente. Aceste constatări atrag atenția asupra faptului că motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței. Ca urmare, educarea voinței preșcolarului impune surescitarea unor motivații puternice, îndeosebi pe cele cu valoare socială.

În funcționarea voinței apar o serie de piedicii, fapt ce demonstrează că voința este în curs de organizare la această vârstă. Principalele momente ale actului voluntar – stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotărârii, execuția – sunt insuficient stabilizate. În etapa următoare, însă, voința va căpăta un grad mai mare de organizare datorită impunerii unor obligații mai riguroase.

4. COGNITIV ȘI MORAL ÎN EVOLUȚIA PREȘCOLARULUI

Referindu-ne la stadialitatea cognitivă și stadialitatea morală, Jean Piaget s-a ocupat în mod considerabil de dimensiunea cognitivă a vieții psihice. Acesta preciza că cei mici, copiii, trec în mod obligatoriu în dezvoltarea lor cognitivă prin mai multe stadii, cum sunt: stadiul senzorio – motor(0-2 ani9), stadiul preoperațional(2-7,8 ani), stadiul operațiilor concrete(7,8-11,12 ani), stadiul operațiilor formale(11,12-15,16 ani).

Stadiile care au o însemnatate pentru această lucrare sunt: stadiul preoperațional și stadiul operațiilor concrete, incluzând în intervalul lor de vârstă perioada preșcolarității și perioada școlaritatii mici.

Stadiul preoperațional reprezintă stadiul de dezvoltare cel mai intens studiat de Piaget. Acest stadiu marchează o îndelungată perioadă de tranziție, care se remarcă prin apariția gândirii operaționale. Tot în această perioadă se dezvoltă limbajul, iar prin utilizarea lui se presupune că cel mic demonstrează o reducere treptată a egocentrismului. Acest fapt înseamnă că preșcolarul sau antepreșcolarul își dezvoltă capacitatea sa de “decentrare”, de adaptare și de acceptare a punctului de vedere al altei persoane. Odată cu dezvoltarea și utilizarea limbajului, copilul este capabil acum de gândirea simbolică. Totusi, încă la această vârstă, aptitudinile intelectuale ale copilului sunt puternic dominate de percepții și mai puțin de înțelegerea conceptuală a situatiilor și evenimentelor. În acest stadiu de dezvoltare, Piaget surprinde o serie de limitări referitoare la gândirea copilului. De exemplu, egocentrismul, care reprezintă inabilitatea copilului de a vedea lumea și altfel decât din punctul său de vedere, copilul nu poate înțelege că pot exista și alte opinii, alte puncte de vedere. Centrarea se referă la orientarea atenției asupra unei singure trăsături a situației și ignorarea celorlaltor, indiferent de însemnătatea, de relevanța lor. Ireversibilitatea se referă la inabilitatea copiilor din stadiul preoperațional de a face operații mentale reversibile.Această perioadă mai are ca și caracteristică tendința copilului de a generaliza excesiv regulile pe care le-a învățat, deoarece numai prin aplicarea regulii, copilul învață diferitele modalități de a o utiliza.

Stadiul operațiilor concrete se remarcă prin faptul că gândirea unui copil este foarte asemănătoare cu cea a unui adult. În acest context, copilul are însă dificultăți cu noțiunile abstracte, deoarece este nevoit să le lege de lumea reală, concrete pentru a le putea înțelege. Principalele trăsături ale acestui stadiu sunt: achiziția gândirii reversibile și abilitatea de decentrare.În această perioadă, copilul are o mare abilitate de a opera folosindu-se de concepte. De exemplu, pentru a face clasificări, copilul se folosește de abilitatea de a grupa logic obiectele în funcție de caracteristicile lor comune. Pentru a realiza serieri, copilul are nevoie de abilitatea de a aranja entități în șiruri ordonate, în funcție de diferite criterii, cum ar fi: culoarea, mărimea,grosimea. Copiii aflați în acest stadiu de dezvoltare sunt caracterizați de o puternică dorință de a culege informații despre lume, despre mediul lor apropiat. În ceea ce privește formarea și dezvoltarea morală, aceasta presupune trei niveluri principale: nivelul preconvențional sau premoral, care cuprinde copilăria mijlocie,4 – 10 ani, nivelul postconcurențial sau nivelul autonomiei morale, după 13 ani.

Nivelul care interesează în acest context este cel personal. Standardele de evaluare morală sunt etichetele culturale ale anturajului:“bun/rău”, “are dreptate/se înșeală” , “cuminte/obraznic”, iar faptele sunt judecate după consecințele lor. Stadiul I al acestui nivel este cel al moralității ascultării sau al evitării pedepsei și al orientării spre obediență. În acest caz regulile sunt respectate pentru a putea fi evitată pedeapsa. Consecințele unei acțiuni determină masura în care acea acțiune este bună sau rea. Interesele și punctele de vedere ale celorlalți sunt luate în seamă, în sens larg, copilul este egocentric. Pentru copil pedeapsa și recompensa sunt criterii foarte puternice ale orientării comportamentului. În context, evitarea pedepsei și supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate.

Al doilea stadiu este cel al moralității hedonismului instrumental naiv (orientarea instrumental – relativistă). Comportarea față de normă reprezintă sursa de beneficii. Realizată, ea este recompensată și în acest caz poate fi plăcută în consecințele ei. O acțiune pozitivă este mai degrabă favorabilă propriei persone decât celorlalți. Copilul acordă o oarecare atenție trebuințelor celorlalți, dar numai în cazul în care rezultatul îi este favorabil lui însuși.

5. Dezvoltarea personalității preșcolarului

În perioada cuprinsă între 3 și 7 ani se pun bazele dezvoltării personalității copilului. Sub influența mediilor cu care intră în contact copilul, familia și grădinița de copii, procesele psihice se află în plină dezvoltare.

Influențat de aceste componente ale mediului social, copilul își adaptează comportamentul la diferitele sisteme de cerințe, protecție și afecțiune, sesizează diversitatea lumii și a vieții, ia decizii din ce în ce mai adecvate situațiilor, stabilește relații afective, volitive, își dezvoltă aptitudini incipiente, își controlează ieșirile temperamentale, dobândește tot mai multă experiență. Pe lângă capacitățile de cunoaștere, comunicare, se perfectează expresia și emanciparea personalității.

În același timp , datorită curiozității și dorinței vii a copiilor de a înțelege lumea, viața și evenimentele pe care la traversează, se dezvoltă și capacitățile perceptiv-observative, reprezentările. Acestea alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale încărcate de o simbolistică amplă și de emoționalitate complexă, fapt ce i-a determinat pe adulți să numească această perioadă "vârsta de aur a copilăriei" (38, p. 26).

Atunci când gândirea logică incipientă nu-i ajunge copilului pentru descifrarea realității, acesta o substituie cu imaginația, fabulația, basmul.

La această vârstă activitatea fundamentală este jocul, care decentrează psihicul de pe percepere pe implementarea în viața social-culturală, prin simbolizări. Tipul de relații se nuanțează și se diversifică, amplificându-se conduitele de integrare în grupul de copii. Se diferențiază conduita față de persoanele de diferite vârste și ocupații din ambianța copilului.

Deși se presupune că la vârsta preșcolară sunt puse bazele trăsăturilor de personalitate (temperament, aptitudini, caracter), nu se poate vorbi despre personalitate în adevăratul sens al cuvântului, ci mai degrabă de un stil personal de comportare, de o manifestare individualizată a copiilor încă din primii ani ai copilăriei. În acest sens rolul educației preșcolare este tocmai de a pune bazele dezvoltării personalității viitorului școlar, a adultului care se formează prin puterea educației instituționale .

6. JOCUL ȘI MANIFESTAREA PERSONALITĂȚII

Jocul atinge culmile sale cele mai înalte la vârsta preșcolară, fiind forma specifică și dominantă de activitate a copilului, contextul ce dă substanță vieții acestuia, cadrul ce face posibil progresul, evoluția sa în plan psihologic. Jocul este pentru copilul preșcolar activitatea cu contribuția hotărâtoare în formarea personalității, în dezvoltarea armonioasă fizică și mentală. Prin joc, se apropie de mai multe aspecte ale realității, descoperă experiențe umane pozitive.

Funcțiile jocului sunt de stimulare a dezvoltării fizice și psihice și de corectare a realității, a unor situații în care copilului nu i s-au realizat dorințele și așteptările. Toate tipurile de joc – individuale, la preșcolarul mic; colective, la preșcolarul mijlociu și mare – sunt puternic colorate emoțional. Copiii trăiesc intens rolurile pe care le au în joc, având trăiri nuanțate pentru parteneri.

Preșcolarul mic se joacă mai mult singur, are parteneri imaginari. Aceasta nu exclude jocul cu ceilalți copii, dar joaca lui nu se articulează cu ceea ce face grupul de copii. Explicația este legată de posibilitățile sale mai limitate de înțelegere a regulilor jocului și de comunicarea cu alții. Totuși el este foarte strâns legat de obiecte; se joacă mult manevrând obiecte.

La 4 ani pare mai dispus spre jocuri de mișcare. În plus, jocul nu mai este izolat. Partenerul concret este solicitat, deși copilul de 4 ani nu este întotdeauna mulțumit de el, din care motiv are numeroase intervenții extrajoc în care încearcă să-și îndrume partenerul. La 4 ani și jumătate pare pasionat de jocurile de construcții, ocupându-se cu multă răbdare și efectuând construcții diverse cu multe accesorii, prilej de intensă angajare afectivă. După 5 ani crește durata jocului și numărul partenerilor antrenați în activitățile ludice și tot la această vârstă putem vorbi de așa-numitul joc „de-a alternanța” în care copilul susține câteva roluri din dorința de a crea subiectul.

Preșcolarul mijlociu și mare participă la jocuri colective, cu grupul de copii. Devin dominante jocurile cu subiect și cele cu reguli în care regulile de joc trebuie strict respectate, pentru a putea fi acceptat ca partener și pentru ca jocul să fie reușit. Firește, în jocurile cu subiecte și roluri sunt și jucării, însă prezența acestora nu este obligatorie, copiii mai mari având posibilități de imaginație și substituire a acestora. Totuși s-a arătat că există o relație pozitivă între jucării și jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludică se realizează întotdeauna spontan în cazul unei mari bogății de jucării.(Șchiopu, U., 1981)

Prin antrenarea adultului în joc, regulile morale și sociale se respectă mai riguros, având loc o securizare a jocului. Rolul său (al adultului) se poate exercita prin participare – într-un rol clar definit sau în rolul său de adult. În general, copiii se obișnuiesc cu această situație, însă apariția unui alt adult face ca jocul să înceteze sau să-și piardă caracterul spontan.

În jurul jocului și al jucăriei se organizează o serie de conduite evaluabile, cum este de pildă grija față de jucării. Alain Rideau a diferențiat într-o scală de evaluare 16 factori în contextul jocului – cinci factori de dominanță motorie, trei de dominanță senzorială, patru de dominanță intelectuală, doi de dominanță caracterială și doi de dominanță socială. (Rideau, A. apud Șchiopu, U., 1981)

Cu cât ne apropiem mai mult de sfârșitul preșcolarității, „jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe: funcții formative, funcții de relaxare, funcții de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcții de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viață, funcții de dezvoltare psihofizică și de satisfacere a trebuinței de activitate”. (Verza, E., Verza, E.F., 2000, p.124)

CAPITOLUL II

CREATIVITATEA ASPECTE GENERALE

1. Definiții ale creativității- caracteristici

Deși nou introdus în psihologie (în 1939, de către G. W. Allport), termenul de creativitate a avut o evoluție explozivă în ultima jumătate a secolului al XX-lea, devenind astfel un concept central al psihologiei. Acest termen s-a impus atât de repede și atât de puternic din mai multe motive:

El vine în prelungirea mult mai vechii preocupări pentru înțelegerea

talentului și a geniului, pe care o preia și o depășește prin aceea că, prin opoziție creativitatea este „ ocaracteristică a oricărui individ normal”, în aproape orice tip de situație, activitate , pentru care soluțiile vechi nu sunt operante” (Clinciu, A., 2001, p.135);

Rolul major în dezvoltarea potențialului creativ nu mai aparține predispozițiilor native (ca în cazul talentului și gebiului), ci mediului și educației, existând tehnici speciale (brainstormingul, sinectica, metoda 6-3-5, Philips 6-6 etc.).

Creativitatea a preluat o mare parte din problemele psihologice ale imaginației. Nu a fost posibilă o concepție unitară despre imaginație, pe de o parte datorită „caracterului ei intrinsec contradictoriu”, pe de altă parte din cauză „complexității ei existențiale și fenomenologice” (Zlate, M., 1999, p. 480);

În timp ce imaginația presupune generarea de imagini noi, originale, fiind o caracteristică foarte cunoscută a copilăriei, creativitatea aduce în plus ideea de valoare a produsului;

Creativitatea a devenit una dintre marile probleme ale umanității, confruntată cu o creștere fără precedent a problemelor) sociale, economice, demografice, culturale, educative) pe care este chemată să le rezolve;

În prezent există numeroase modalități prin care este definită creativitatea. Psihologii susțin în general că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității.

Al. Roșca este de părere că, datorită complexității fenomenului creației, este puțin probabil să se ajungă la o o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. Astfel, se arată că după unii autori „creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare”, iar după alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs (Roșca, A., 1981, p.41).

După P. Popescu Neveanu „creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” (POPESCU-NEVEANU, P., 1987, p.52).

Margaret A. Boden (1992) a inventariat definițiile creației consemnate în diferitele dicționare, concluzionând că în general creativitatea constă în „realizarea de combinații noi, originale, de idei vechi”. Combinațiile noi trebuie să aibă o anumită valoare.

După Z. Pietrasinski (1971), esența creativității constă în „reordonarea experienței anterioare și construirea unor noi modele din vechile elemente de cunoaștere”.

Creativitatea este un concept destul de vag și imprecis. Michael și Bernardette Fustier (1988) arată că în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare interumană, de educație, de comportamentele personale și de mișcările sociale. Ea semnifică: adaptare, imaginație, construcție, originalitate, evoluție, libertate interioară, talent literar, distanțare față de lucrurile deja existente.

H. Jaoui, definind creativitatea ca aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente plecând de la elemente preexistente, consideră că oricine poate fi creator.

Ca formațiune psihică deosebit de complexă , creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate.

Productivitatea se referă la numărul mare de idei, soluții, lucrări de specialitate, produse mai mult sau mai puțin materiale.

Utilitatea privește în special rezultatele acțiunii, care trebuie să fie folositoare, să contribuie la bunul mers al activității.

Eficiența are în vedere caracterul economic al performanței, se referă la randamentul acțiunii, la performanțele care se pot obține prin folosirea rezultatelor activității creatoare.

Valoarea produselor activității creatoare trebuie să prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic, să fie recunoscută și respectată în plan social.

Ingeniozitatea presupune eleganță și deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare.

Noutatea se referă la distanța în timp a lucrurilor, ideilor. Există lucruri foarte noi (recent elaborate) care să aibă un grad scăzut de originalitate.

Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluțiilor sau produselor. de obicei sunt considerate originale rezultatele creativității care apar o singură dată într-o colectivitate, deci sunt unice.

În prezent există sute de modalități în care este definită creativitatea. În general, psihologii susțin că <a fi creativ> înseamnă „a crea ceva nou,original și de valoare pentru societate”. (TURCU, F., TURCU, A., 2000, p.116) Mihaela Roco arată că toți specialiștii care s-au ocupat de fenomenul creației recunosc în mod unanim ca trăsătură definitorie a creativității – noutatea. (ROCO, M., 1979)

Margaret A. Boden a inventariat definițiile date creației consemnate în diferite dicționare și a concluzionat că în general creativitatea este văzută ca „realizarea de combinații noi, originale de idei vechi” (BODEN, M.A. apud ZLATE, M.,coord., 2001, p.162). Unii autori găsesc acest concept destul de imprecis. Ei arată că în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de educație, de comunicare interumană, de comportamentele și de mișcările sociale, ea semnificând adaptare, libertate interioară, evoluție, talent literar, imaginație, construcție, originalitate, distanțare față de lucrurile deja existente. Alți autori, însă, văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora răspunsuri inedite și originale. (ZLATE, M.,coord., 2001)

Pornind de la faptul că fiecare autor pune accentul pe dimensiuni diferite datorită complexității fenomenului, Al. Roșca (1981) este de părere că este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută. El arată că, după unii autori, „creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare”, iar după alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs (ROȘCA,AL., 1981, p.16).

Există tendințe de a limita creația la productivitate, valoare, utilitate, calități care sunt necesare, dar nu și suficiente pentru delimitarea creativității. Definitorii pentru creație sunt originalitatea și noutatea.Ca formațiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se caracterizează printr-o multitudine de trăsături: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate, așa cum sunt ele prezentate de Mihaela Roco în lucrarea „Psihologia la răspântia dintre milenii” (ZLATE, M.,coord., 2001).

Productivitatea se referă la numărul mare de idei , soluții, produse mai mult sau mai puțin materiale.

Utilitatea privește în special rezultatele acțiunii, care trebuie să fie folositoare, să contribuie la bunul mers al activității.

Valoarea produselor activității creatoare are în vedere faptul că acestea trebuie să prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic; valoarea trebuie să fie recunoscută și respectată în plan social.

Ingeniozitatea presupune o deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare.

Noutatea se referă la distanța în timp a lucrurilor, ideilor. Referitor la această calitate a creativității, Mihaela Roco remarcă faptul că pot exista lucruri foarte noi, recent elaborate, care să aibă un grad redus de originalitate.

Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluțiilor sau produselor. De regulă sunt considerate originale rezultatele creativității care apar o singură dată într-o colectivitate, deci sunt unice.

În concluzie, creativitatea intervine oriunde soluțiile preelaborate, răspunsurile habituale sau rutiniere nu mai operează, punând omul sau colectivitatea în situația de a imagina soluții noi, originale și valoroase, adică soluții creative. Dacă termenul de creație se referă la opera încheiată, la produs, creativitatea este un atribut al persoanei, dar și o formă de activitate ce implică soluțiile noi.

2. Nevoia de creativitate

Societatea contemporană, comparativ cu cele anterioare, se caracterizează prin schimbări radicale care se petrec în conduită, la locul de muncă sau în familie, în educație. știință și tehnologie, în religie și aproape în orice aspect al vieții noastre. Pe de altă parte, teama de nenorociri domină, de la cele care privesc persoana și familia acesteia până la cele care se referă la supraviețuirea speciei umane.

A trăi într-o asemenea lume presupune un înalt grad de adaptare și de curaj care este legat în mare măsură de creativitate. Omul zilelor noastre are nevoie de culturalizare în interiorul propriei lui ființe, deoarece goliciunea lui interioară corespunde unei apatii exterioare, incapacității de a înțelege realitatea și de a avea comportamente adecvate. Prin originea ei, natura umană este creatoare.

Creativitatea nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou, ci în primul rând crearea noului. După C. Rogers (1961), adaptarea creativă naturală pare afi singura posibilitate prin care omul poate ține pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale. În condițiile ratei actuale aprogresului științei, tehnicii și culturii, un popor cu un nivel scăzut al creativității, cu o cultură limitată nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confruntă. Dacă oamenii nu vor realiza idei noi și originale în adaptarea lor la mediu atunci popoarele lor nu ar mai fi competitive în plan internațional. De aceea, Ch. Garfield consideră că într-un viitor îndepărtat eroi vor fi autorii celor mai îndrăznețe și valoroase realizări în știință, tehnică și cultură. Întrecerea dintre țări se va deplasa din planul militar în cel al creației umane.

Cercetările de peste 50 de ani, ale Mihaelei Roco, din domeniul psihologiei creației au relevat că potențialul creativ al românilor este foarte ridicat, dar există multe blocaje în calea valorificării acestuia datorate în principal sistemului de instruire și educație și climatului psihosocial. (. ROCO, M., 2001, p. 12).

Deși creativitatea este o nevoie socială, care asigură supraviețuirea unui popor, totuși chiar și în societățile avansate din punct de vedere științific și tehnic pot fi aduse numeroase critici culturii și educației . C. Rogers prezintă următoarele critici:

În educație există tendința formării unor oameni conformiști, cu stereotipii numeroase și marcante, considerându-se că este de preferat să asiguri o educație cât mai completă decât să dezvolți o gândire originală și creativă;

Distracțiile din timpul liber ale oamenilor au un caracter pasiv, sunt

noncreative;

În domeniul științific sunt apreciați mai mult oamenii erudiți, conformiști. Cei creativi care formulează ipoteze noi, au idei originale și îndrăznețe sunt oarecum tolerați;

În industrie, creația este rezervată doar câtorva categorii de personal-

managerului, șefului din departamentul de cercetare-în timp ce majoritatea oamenilor sunt frustrați de eforturi de originalitate și creativitate;

În familie și în viața personală creativitatea nu este bine văzută. asfel, prin îmbrăcămintea noastră, mâncarea pe care o consumăm, cărțile pe care le citim sau care ne sunt recomandate, ideile pe care le susținem, remarcăm prin toate acestea că există o puternică tendință spre conformitate și stereotipie.

3. Teoriile creativității

Diferitele școli și curente psihologice au abordat problema creativității – în măsura în care s-a situat printre preocupările lor – în conformitate cu conceptele lor fundamentale.

Școala asociaționistă consideră că procesul creativ constă în organizarea elementelor asociative în combinații noi care corespund unor cerințe specifice sau care se dovedesc a fi utile. Creativitatea poate fi evaluată în funcție de numărul și originalitatea (neobișnuitul) asociațiilor.

Cu cât sunt mai diferite elementele asociate cu atât soluția va fi mai creativă. creativitatea individuală este dată de aptitudinea de a realiza asociații cât mai îndepărtate sau mai puțin înrudite. Ea poate fi diminuată de o concentrare puternică care să blocheze actul creativ, cât și de volumul de cunoștințe.

Printre reprezentanții acestei școli care s-au preocupat de creativitate se numără S. Mednik și I. Malzman. S. Mednik a elaborat „Testul de asociație îndepărtată” („Remote Association Test”), construit pentru a prognoza creativitatea. Același reprezentant al școlii asociaționiste arată că există trei tipuri de asociații creative care determină diferențele între variatele domenii ale creativității. Cele tre tipuri de asociații creative sunt: serendipitatea (posibilitatea de a realiza asociații pe baza contiguităților întâmplătoare ale mediului, asociații care duc la noi descoperiri), asemănarea (contiguitatea unor cuvinte, ritmuri și structuri de obiecte conduce la creativitatea artistică), medierea prin simboluri care determină asociații care conduc spre idei noi (creativitatea științifică). I. Malzman este preocupat de factorii care stimulează asociațiile.

Elena Rafailă consideră că „un eventual program de stimulare a creativității preșcolarului se poate baza pe asocierea elementelor plastice a cuvintelor, ideilor” (RAFAILĂ, E.,2002, p.16). Astfel, dezvoltarea potențialului creativ poate fi realizată prin conținutul procesului instructiv-educativ din grădiniță, care integrează valori culturale multiple și variate, prelucrate și organizate intra și interdiciplinar, pe activități și domenii.

Școala configuraționistă arată că procesul creativ constă în găsirea bruscă, prin iluminare, a lacunelor din configurația întregului, restabilirea armoniei și a echilibrului. Noul este un produs al imaginației și nu al gândirii logice. Importantă pentru creativitate este interacținea dintre persoană, proces și produs. Din acest punct de vedere, Elena Rafailă consideră că „orice program de educare a creativității la preșcolar va avea în vedere interacțiunea copilului cu mediul și rezolvarea problemelor ivite în viața cotidiană” (RAFAILĂ, E.,2002, p.17).

În concepția psihanalitică freudiană asupra creativității, un loc deosebit de important îl are conceptul de sublimare. Potrivit acestui concept, sublimarea este un proces inconștient în care impulsul sexual, reprimat din cauza conflictului cu normele de conduită, își modifică în așa măsură direcția, încât se transformă într-o acțiune nesexuală, social acceptată, al cărui scop primar este substituit cu scopuri și obiective cu o valoare socială pozitivă.

Reprezentanții contemporani ai psihanalizei deplasează accentul de pe inconștient pe preconștient. Astfel, L. Kubie demonstrează că procesul creativ depinde de preconștient care pendulează între rigiditatea funcțiilor conștiente (ancorate în realitate) și rigiditatea funcțiilor inconștiente (ancorate în simbolismul stereotip, repetitiv). dacă inconștientul stimulează, iar conștientul cercetează și emite judecăți de valoare, preconștientul oferă libertate și productivitate. Procesele conștiente trebuie să se elibereze atât de deformările cauzate de procesele inconștiente, cât și de blocajele și de limitările determinate de procesele conștiente.

Cea mai importantă teorie psihanalitică în care este abordată problema creativității aparține psihologului american H. Rugg. Acesta diferențiază procesul creației de procesul implicat în rezolvarea de probleme. În creație partcipă toate componentele procesului uman dar cu deosebire, afectivitatea. Importantă este concentrarea calmă, starea optimă pentru apariția unei multitudini de idei intercalate. condițiile care mijlocesc actul creator sunt: atenția concentrată, pauza, iluminarea bruscă. Procesul creativ reprezintă satisfacerea emoțiilior stăvilite, el se dezvoltă pe baza unor asociații libere, alimentate de fantezie, de reverie și de jocurile copilăriei. Individul creativ acceptă și prelucrează aceste asociații, în timp ce individul noncreativ le refulează.

În declanșarea creativității preșcolarului Elena Rafailă consideră ca fiind absolut necesare „declanșrea jocului de idei al fanteziei, întărirea pozitivă a soluțiilor, organizarea unui cadru cu valențe emoționale deosebite” (RAFAILĂ, E.,2002, p.18).

Din prisma reprezentanților existențialismului, creativitatea este considerată un fenomen general uman, propriu omului autentic (omul liber care știe că este liber și își hotărăște faptele și vorbele, cel care se vede ca autor al propriei sale vieți și își asumă responsabilitatea faptelor sale). Selectarea valorilor, construirea propriului destin, asumarea responsabilității sunt, în esență, acte creative. Creativitatea devine posibilă numai atuci când individul întâlnește lumea sa proprie. Factorul esențial în această întâlnire este angajarea autentică. Motivele manifestării creative sunt tendința de autoexprimare și trebuința de afirmare creatoare. Creativitatea reprezintă o întâlnire întreindivid și lume, iar gradul creativității este dat de intensitatea întâlnirii. Întâlnirea are semnificația de interacțiune, de integrare a individului în mediul care-i stimulează potențialul creativ. Persoana creativă se caracterizează prin preferința pentru complexitate, dificultate, noutate, multiplicitate și diversitate, asimetrie.

Preșcolarul poate să-și dezvolte disponibilitățile creative prin experiențe care să favorizeze autodescoperirea și întâlnirea cu mediul în care trăiește. este necesar ca acest mediu să fie unul stimulator. Adultul (educatoarea/părintele) nu trebuie să impună propriile valori, ci trebuie să-l ajute pe copil să trăiască într-un mod autentic. Conduita coercitivă, sau numai indiferentă, a adultului poate bloca potențialul creativ.

Teoria transferului creativității susține că individul creator este motivat de tendința actuală de a căuta probleme nerezolvate pe care le va rezolva. Creativitatea este un moment al învățării, persoana creatoare înțelșege noile informații, stabilește noi conexiuni între informațiile vechi, stabilește similitudini.

Teoria interpersonală sau culturală a creativității consideră că personalitatea, deci și creativitatea, este dependentă de mediul social și cultural. J. B. Moreno consideră că individul dispune de spontaneitate și creativitate care se manifestă în interacțiunea dintre persoane și obiecte, dintre societate și persoane, dintre societate și umanitate, în totalitatea ei. Creativitatea generează valori culturale, iar spontaneitatea accelerează actul creației.

E. Fromm diferențiază acțiunea creativă (bazată pe talent și care nu poate fi învățată, exersată și finalizată prin obținerea unui produs) de atitudine creativă (care nu se finalizează întotdeauna într-un produs). Realizează comportamente creative numai acele persoane care au curajul de a altfel decât ceilalți, cei care se eliberează de banal, de conformism, se autodepășesc.

C. Rogers reia ideea lui E. Fromm, subliniind faptul că una din premisele de bază ale creativității este perceperea receptivă și lipsită de prejudecăți a mediului.Creativitatea este un rezultat al relațiilor ce se stabilesc între oameni și întâmplările, circumstanțele vieții. rogers considerăp că premisele creativității sunt interne (atitudinea receptivă față de propriile trăiri ca și față de oameni, criteriile valorice proprii, aptitudinea de a combina elementele) și externe (atmosfera, relațiile dintre indivizi, tot ceea ce face posibile atât libertatea psihologică, cât și securitatea psihologică).

Potențialul creativ al preșcolarului poate fi stimulat prin orice program creativ, dar numai într-un climat socioafectiv favorabil, copilul având la vârsta preșcolară nevoie de încurajări, de înțelegere necondiționată, de afecțiune exprimată. Din acest punct de vedere, se poate spune că „trăirile afective pozitive declanșate de lauda și încurajarea educatoarei se condensează, în timp, în motive creative” (RAFAILĂ, E.,2002, p.20).

J. Guilford , studiind activitatea creativă a unor oameni de știință elaborează teoria trăsăturilor și factorilor. această teorie a creativității se bazează pe intelect, predecesori fiind, între alții, C. Spearman și L. S. Thurstone. Guilford recunoaște că și trăsăturile nonaptitudinale (nonintelectuale), ca, de exemplu temperamentul și motivația au legătură cu creativitatea. trăsăturile aptitudinale primare mai strâns corelate cu creativitatea au fost identificate de Guilford prin analiza factorială. Ele sunt fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea față de probleme, redefinirea. Majoritatea factorilor aptitudinali ai gândirii creatoare (productive) sunt clasificați de către Guilford în categoria aptitudinilor divergente.

Guilford consideră că orice act de creație este un proces de învățare, asemănător rezolvării de probleme, întrucât determină o modificare de comportament. La rândul ei, învățarea cuprinde creativitate pentru că ea nu poate fi redusă doar la însușire de cunoștințe, ci presupune căutare, descoperire de informații. J. Guilford este de părere că creativitatea se poate dezvolta în orice domeniu, putând fi transferată.

E. P. Torrance consideră creativitatea un factor important în progresul social, în îmbunătățirea calității vieții.

După Torrance, creativitatea derivă din interacțiunea personalității sensibile la probleme generate de un mediu favorizant. Comportamentul creativ este identificat în zona de interferență a trei sfere: aptitudini, priceperi și motivații.

Alex Osborn care reduce capacitățile intelectuale la recepție, raționament și creativitate (văzută ca o forță inepuizabilă), consideră imaginația (anticipativă, constructivă) procesul predilect al creativității. datorită caracterului universal al imaginației, toți oamenii dispun de capacități creative, capacități care se dezvoltă prin exercițiul creativ. Psihologul american surprinde relația specifică dintre gândire, ca raționament și imaginație, în baza unor habitaturi cu disponuibilitate spirituală nelimitată. Activitatea creativă se realizează prin intermediul procedeelor imaginației care se întrepătrund, dar nu se confundă cu operațiile gândirii.

Prin exercițiu, prin antrenament creativ, toți oamenii își pot dezvolta capacitățile creative. Nu există diferențe determinate de sex (după Osborn, îngrupuri creative, femeile furnizează mai multe idei originale decât bărbații), de activitate profesională, de gradul de instruire.

Școala activă acreditează ideea că omul dispune de un potențial creativ care pentru a se dezvolta are nevoie de o intervenție pedagogică exterioară și sistematică și de un mediu educativ favorabil. Acțiunile educative creează condiții pentru descoperirea și dezvoltarea potențialului creativ, dar nu pot să-l compenseze. Educatorul nu-și poate propune să amplifice și să lărgească domeniile de manifestare a tendințelor creative pentru a depăși astfel datele native (RAFAILĂ, E.,2002, p.24).

J. Dewey consideră creativitatea nu o trăsătură de excepție a personalității, ci un aspectcalitativ a gândirii (orice gând e creator pentru că implică inventivitate, noutate). Filozoful pragmatist consideră că omul dispune de mai multe forțe interne care, datorită dependenței și plasticității proprii imaturității copilului, posedă capacități de dezvoltare. Prin aceste forțe (instinctul social, instinctul de comunicare, impulsul expresiv) se evidențiază impulsul creativ, impulsul de a produce noul sub forma utilului sau artei. Acest impuls are forță de creștere, dar nu se dezvoltă de la sine, ci este dependent de interacțiunile sociale în care este implicat individul și de experiențele trăite. Educația nu numai că că nu are voie să neglijeze forțele interne, deci și impulsul creativ, ci dimpotrivă, trebuie să le dezvolte (RAFAILĂ, E.,2002, p.24).

În viziunea lui J. Dewey activitatea creatoare presupune o componentă intelectuală și o componentă atitudinală care, la rându-i, condensează încrederea subiectului în posibilitățile prorii, receptivitate față de opiniile altora, responsabilitate față de consecințele propriilor acțiuni.

Pentru R. Cousinet trebuința de a inventa este o trebuință fundamentală care este prezentă la toși indivizii, alături de trebuința de acțiune corporală, de acțiune constructivă și de trebuința de afecțiune. Această trebuință poate fi satisfăcută și dezvoltată în cadrul grupului de preșcolari, munca în grup stimulând inițiativa, solidaritatea, moralitatea, încrederea în sine și în ceilalți.

După A. Ferriere, copilul se caracterizează prin interes pentru cunoaștere, prin nevoia de exprimare creatoare în plan teoretic sau practic. Forța creatoare a copilului nu dispune de originalitate socială, ci numai individuală: „ se dedă într-un mod spontan unei activități constructive care nu este direct limitată și își mărește câmpul existenței personale în artă și în știință – nu în tezaurul comun al artei sau umanității, cum este cazul pentru creația de geniu” (FERRIERE, A., 1973, p.34).

Potrivit opiniilor care susțin că mediul social-cultural influențează productivitatea creativității în diferite domenii, s-a construit o psihologie socială a creativității care tratează următoarele probleme: circumstanțele socio-economice și culturale care afectează productivitatea creativității, condițiile care reduc decalajul dintre creativitatea potențială și creativitatea manifestată, relația dintre anumite perioade istorice și productivitatea creativității.

În concepția Teresei M. Amabile, creativitatea nu este o trăsătură de personalitate, ci un comportament generat de interacțiunile dintre personalitate (capacitățile cognitive, trăsăturile de personalitate) și factorii sociali. Creativ este acel comportament care răspunde corespunzător la o sarcină euristică dată și este valoros și original (ROCO, M., 2001, p. 19).

Deși nu exclude dotarea nativă, autoarea evidențiază faptul că antrenamentul creativ este necesar. subiectul, care exersează asociații neobișnuite și al cărui comportament creativ este întărit pozitiv, tinde să se comporte creativ și mai târziu, iar asociațiile vor fi făcute cu ușurință.

În perioada interbelică, în pedagogia românească pătrund și sunt preluate și adaptate orientări și teorii care se afirmaseră pe plan internațional. Printre acestea, se manifestă curentul „școlii active”. Unul dintre reprezentanții acestui curent, I. I. Gabrea argumentează necesitatea construirii unei școli care să aibă ca scop dezvoltarea personalității creatoare de valori culturale, o școală care să cultive valorile creatoare ale elevilor. În această școală activitatea instructiv-educativă va fi centrată pe spontaneitate și efort voluntar.

În 1933, Ștefănescu Goangă evidențiază necesitatea formării personalității creatoare, a aptitudinilor specifice fiecărui elev printr-o activitate sistematică, organizată, diferențiată (RAFAILĂ, E.,2002, p.27).

Constantin Rădulescu-Motru consideră că „omul cu vocație” este de fapt omul creativ, cel care își dezvoltă la maxim disponibilitățile, punându-se de acord cu solicitările sociale. Trăsăturile esențiale ale omului cu vocație sunt originalitatea, perseveranța și consecvența cu sine însuși. O astfel de persoană se formează într-o școală în care se descoperă și se dezvoltă aptitudinile senzoriale, manuale și intelectuale, iar cel care îl modelează este cunoscător al culturii naționale și al mediului social în care trăiește elevul.

Ștefan Odobleja face o diferențiere între gândirea mecanică , memorizatoare și cea creativă la care este prezent momentul de producere a ideilor.

Numeroase preocupări asupra creativității au avut loc mai ales în etapa contemporană: P. P. Neveanu, M. Roco, I. Moraru, A. Stoica, P. Constantinescu-Stoleru, N. C. Matei, M. Zlate.

Paul Popecu-Neveanu este autorul modelului bifactorial al creativității, teorie conform căreia creativitatea rezultă din interacțiunea optimă dintre vectorii creativi (stări și dispoziții energetice care incită la acțiune și raportare preferențială) și operațiile generative. Creativitatea este favorizată de trebuințele de creștere, de performanță (cognitivă, de autoexprimare, de autoafirmare), motivația intrinsecă, motivația cognitivă, aspirațiile superioare. Creativitatea se bazează pe operarea algoritmică, dar se sprijină calitativ pe procedeele imaginative.

Creativitatea se formează prin învățare sau modelare creativă. Învățarea creativă este o învățare prin descoperire și problematizare. Modelarea creativă presupune formarea operațiilor și mecanismelor intelectuale, a algoritmilor, a procedeelor auristice și a procedeelor imaginative, formarea motivației și a atitudinilor creative, excluzând astfel învățarea reproductivă.

A. Stoica consideră că există un potențial creativ general (include gândirea creativă și trăsăturile constructive ale personalității, printre care cea mai importantă este motivația) și potențialități specifice fiecărei persoane. Potențialul creativ general poate fi stimulat prin antrenarea lui în în cele mai variate activități creative, fiind posibil apoi transferul capacităților creative. Creativitatea este educabilă, dar nu în aceeași proporție pentru toate componentele ei (factorii creativi sunt ușor educabili, dar efectele sunt de scurtă durată, în timp ce factorii noncognitivi sunt mai greu educabili, dar efectele persistă în timp (RAFAILĂ, E.,2002, p.28).

Considerând creativitatea o formațiune hipercomplexă de personalitate și de grup, generatoare de valori noi și originale și de posibilități de aplicare rapidă și efientă a ideilor și a metodelor în practică, Mihaela Roco studiază experimental creativitatea individuală și de grup, în special cea tehnico-științifică și elaborează modelul grupului creativ adaptat.

Autoarea sesizează relativa autonomie de care dispune creativitatea față de mobilitatea neuropsihică (mobilitate care poate fi doar o condiție favorizantă), locul dominant al motivelor și atitudinilor în structura creativității, în defavoarea factorilor intelectuali, superioritatea imaginației în elaborarea soluțiilor originale în raport cu gândirea convergentă (suprioritate exprimată prin faptul că imaginația este mai puternic influențată de atitudini), influența inteligenței asupra performanțelor creative, mijlocită de interese și atitudini variabile de personalitate. M. Roco consideră superioare în ierarhia motivelor și atitudinilor creative nonconformismul epistematic și pragmatic, pasiunea și dăruirea profesională.

M. Roco opinează pentru superioritatea creativității în grup în raport cu cea individuală, argumentând prin următoarele valențe ale grupului creativ: integrează disponibilitățile creative individuale, recunoaște competent, selectiv și ierarhizat și valorifică ideile creative, potențează și dezvoltă posibilitățile creative individuale prin influențe și comunicări individuale.

Cercetătoarea româncă elaborează modelul de grup creativ adaptat, menit să rezolve probleme mai dificile și mai ales să activeze și să valorifice potențialul creativ.

Pornind de la modelul creativității creierului total al lui Ned Herrman, potrivit căruia creativitatea este o calitate a întregului creier, cele patru zone cerebrale (corticală stângă, corticală dreaptă, limbic dreaptă, limbic stângă) fiind implicate diferit în etapele creativității, Mihaela Roco cercetează experimental particularitățile celor patru zone cerebrale, relațiile dintre ele la specialiști înalt creativi din domeniul informaticii. Conchide că procesul multimultifazic al creativității presupune angajarea specifică a celor patru zone în raport cu particularitățile activității (pentru problemele tipic rutiniere dominant este modulul stâng, în incubare și iluminare predomină modulul drept).

I. Moraru abordează problematica creativității generale, a creativității tehnice și sociale. Interesat de mecanismele psihice ale creativității, introduce termenul de euremă, definit ca structura psihică implicată în realizarea creativității, descoperirii și invenției. Într-o euremă participă mai multe procese și funcții psihice aflate în relații de interdependență. Același proces psihic poate să fie, succesiv sau simultan, componentă a mai multor eureme (RAFAILĂ, E.,2002, p. 32).

Pornind de la analiza factorilor creativității, P. Constantinescu- Stoleru se ocupă de educarea creativității elevilor prin identificarea și stimularea adecvată a potențialului creativ. factorul cel mai important este stilul didactic al educatorului. Acesta trebuie să asigure o atmosferă permisivă, să mobilizeze elevul la căutări, să direcționeze potențialul creativ spre domeniul în care elevul are șansele cele mai mari de realizare, să încurajeze efortul creativ.

N. C. Matei recomandă pentru educarea creativității elevilor îmbinarea activității frontale cu cea independentă și pe microgrupuri. munca în grup presupune comunicarea rapidă a informațiilor și participarea creativă la actul creator a fiecărui membru dacă sunt respectate următoarele condiții: mărimea redusă a grupului (4-6 membrii), liderul unanim acceptat, omogenitate atitudinală și eterogenitate aptitudinală.

M. Zlate, considerând creativitatea ca fiind latura formativă a personalității, arată că în creativitate sunt implicați nu numai factorii psihologici (deși indispensabili, aceștia nu conduc direct prin ei înșiși la creație), ci și factorii socio-culturali, psihosociali și socio-educaționali. În actul creator nu contează doar prezența în sine a tuturor factorilor, ci mai ales configurația lor, relațiile dintre ei. potențialul creator poate conduce la desfășurarea actului creator numai în condiții adecvate de stimulare psihoindividuală, socială și culturală. Referitor la relația dintre creativitate și inteligență, M. Zlate remarcă existența relațiilor de influențare reciprocă. Inteligența intervine de-a lungul procesului creator în pondere diferită, iar nivelul înalt de creativitate poate să compenseze nivelul scăzut de inteligență (RAFAILĂ, E.,2002, p.34).

4. Nivelurile creativității

Creativitatea se poate aprecia, în mod obiectiv, prin produsul activității care poate fi mai mult sau mai puțin deosebit, nou, original.

Originalitatea se poate manifesta în grade diferite de noutate. Un preșcolar care reușește să soluționeze, prin efort propriu, o problemă ilustrată grea de matematică, dovedește oarecare creativitate. dar ea nu se poate compara cu cea manifestată de un savant creator al unei teorii noi, recunoscută ca atare la nivel mondial. De aceea, A. L. Taylor propune să se distingă cinci niveluri de creativitate: expresivă, productivă, inventivă, inovatoare, emergentă.

Creativitatea expresivă se caracterizează printr-o exprimare liberă și spontană a persoanei, fără preocupări de utilitate sau valoare. Este întâlnită mai ales în conduita expresivă a copiilor (mimică, desen, mișcare), constituind primele manifestări ale creativității, un excelent mijloc de cultivare aptitudinilor creatoare viitoare (CLINCIU, A., 2001, p.136).

Creativitatea productivă presupune însușirea unor priceperi și deprinderi, prin care sunt refulate atât libertatea cât și spontaneitatea inițială. Aceste priceperi și deprinderi permit persoanei să producă lucruri utile, dar originalitatea este slab exprimată (COSMOVICI, A., 1998, p.147). Este cazul unui muncitor calificat care pune în practică tehnici cunoscute, dar originalitatea este minimă.

Creativitatea inventivă face posibile invențiile, îmbunătățirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate și difuzate în producție. Planul inventiv este planul cel mai înalt al creativității individuale, deoarece la acest nivel trăirile interne constituie cadrul de referință al procesului creativ. Inventatorii sunt destul de numeroși. În Japonia, de exemplu, se înregistrează anual peste 100.000 de invenții (COSMOVICI, A., 1998, p.147).

Creativitatea inovatoare presupune deja cristalizarea talentului, fie în artă, fie în știință Acest nivel de creativitate pornește de la înțelegerea adâncă a principiilor fundamentale ale unui întreg domeniu, pe care inovația îl transformă fundamental (CLINCIU, A., 2001, p.136). La acest nivel, aportul creativ este măsurat indirect și în timp, prin mărimea efectelor pe care inovația le-a avut asupra domeniului în cauză.

Creativitatea emergentă se manifestă la omul de geniu care revoluționează un domeniu științific, personalitatea sa rămânând peste timp una de referință, deschizătoare de căi noi de abordare, așa cum arealizat A. Eistein, Picasso sau L. van Beethoven. „Noul produs al acestui nivel de creativitate individuală nu își mai trage seva din tradiție, iar cultura nu nu mai este referențialul, ci beneficiarul produsului creativ” (CLINCIU, A., 2001, p.137).

Orice om normal este capabil cel puțin de creativitate productivă. Oricum, de fiecare dată când trebuie soluționată o problemă (când o situație nu poate fi rezolvată imediat pe baza cunoștințelor acumulate), gândirea implică un minimum de efort imaginativ, însensul găsirii unei soluții anterior necunoscute.

Din punct de vedere psihopedagogic, este importantă creativitatea ca structură psihică pe care unitatea de învățământ e chemată să o dezvolte, să o formeze. Structura ei are multe fațete, numeroși factori care concură la constituirea unei potențe creatoare.

5. Factorii creativității

Definirea și explicarea fenomenului complex al creativității se sprijină și pe analiza factorilor și a variabilelor care o caracterizează.

Creativitate este recunoscută ca fiind o formațiune complexă în care interacționează o multitudine de variabile,dar în general în scrierile de specialitate sunt consemnate trei categorii de factori: factori de natură intelectuală, factori caracteriali și factori sociali.

5.1. Factori de natură intelectuală

Unul dintre factorii care influențează creativitatea este imaginația. Considerată componenta cea mai importantă creativității, imaginația poate fi definită ca „acel proces psihic al cărui rezultat este obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor” (COSMOVICI, A., 1998, p.148).

Însușirile prin care se manifestă creativitatea pot fi considerate principalele caracteristici ale creativității. Atât fluiditatea (imaginarea, în scurt timp, a numeroase idei și imagini care conduc la găsirea soluțiilor adecvate), cât și plasticitatea (ușurința de a schimba modul de abordare al unei probleme, atunci când un procedeu se dovedește ineficient) influențează creativitatea, dar originalitatea (expresia noutății, a inovației care poate fi măsurată prin raritatea statistică a unei idei)are o importanță mai mare, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.

Această aptitudine, imaginația, deși are la bază anumite predispoziții ereditare, pentru a fi dezvoltată este nevoie de muncă și exercițiu (COSMOVICI, A., 1998, p.149)

Importanța exercițiului realizează rolul altei funcții în structura creativității.

Volumul experienței are o mare influență asupra posibilităților de creație. Contează nu numai volumul de cunoștințe însușit, ci și variietatea lor.

Experiența poate fi directă (individul observă fenomenele sau poartă discuții cu specialiștii) și indirectă (individul obține această experiență prinlectura unor cărți sau audierea de expuneri).

Un alt factor ce poate influența creativitatea unei persoane este nivelul gândirii, inteligența sa. Andrei Cosmovici consideră că posibilitățile de gândire ocupă locul central în inteligență, influențată și de alte procese psihice.

Pentru a stabili dacă gândirea este menită să stabilească relații și să verifice valabilitatea soluțiilor oferite de imaginație, s-au făcut numeroase studii. În urma acestor studii s-a ajuns la concluzia că există un raport între inteligență și imaginație creatoare, fiind însă departe de o potrivire perfectă.

P. Guilford distinge două tipuri de inteligență. Psihologul american a evidențiat existența unei „gândiri convergente”, care poate conduce la o singură soluție, spre deosebire de „gândirea divergentă”, care oferă mai multe.

Creația nu presupune doar inteligență, efortul creator fiind în relație și cu natura domeniului în care se manifestă. există psihologi care au accentuat mai multe aspecte comune tuturor creatorilor. Ele se referă la fazele prezente în actele de creație și la aspectele motivaționale.

5.2. Factori caracteriali

Predispozițiile și capacitățile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva să devină inventator sai creator de artă. Este nevoie să existe o motivație, o dorință, o aspirație creatoare. Adevărații creatori sunt animați de sentimente trainice care le domină preocupările. Succesele le cauzează emoții puternice intensificând obsesiile lor creatoare (COSMOVICI, A., 1998, p.151).

Pentru a deveni un inventator este necesară și o voință fermă, perseverență. cine se descurajează ușor și nu e capabil să dea piept cu greutățile nu poate ajunge la realizări importante.

5.3. Factori sociali

Societatea cu cerințele ei, caracterul stimulativ în care crește și trăiește omul au o importanță deosebită în dezvoltarea potențialului creator. astfel se explică avântul artelor plastice din Italia, în secolele XV și XVI. Atunci negustorii italieni se îmbogățiseră și își ridicau palate pe care le doreau împodobite cu alese picturi și sculpturi. Astfel, s-au creat școli de cultură și pictură iar talentele au ajuns pe înalte culmi de perfecțiune artistică.

În același timp, orice descoperire poate fi condiționată, mai ales în știință și tehnică, de stadiul dezvoltării disciplinei corespunzătoare.

De asemenea, o puternică influență este exercitată asupra elevilor de către predecesorii, profesorii lor: socrate l-a influențat pe Platon, J. Haydn pe L. van Beethoven (COSMOVICI, A., 1998, p.152).

Societatea poate fi o frână în dezvoltarea cunoașterii (persecuțiile Inchiziției din Italia și Spania, intoleranța stalinistă careau împiedicat progresul științelor sociale și al biologiei)

6. Etapele procesului de creație

Graham Wallas (1926) stabilește patru etape ale procesului creativ:

Faza de pregătire (preparare) este perioada în care se adună informații în legătură cu o problemă care a fost deja sesizată, se fac observații, se schițează planuri. Buna desfășurare a acestei etape depinde de creator, de conștiinciozitatea cu care el se ocupă de problema apărută, dar mai ales de pregătirea sa generală (pregătirea de specialitate-un anumit domeniu al unei discipline științifice), cât și de cea specifică (pregătirea legată de problema urmărită).

Pe parcursul pregătirii psihologii delimitează următoarele subetape: sesizarea și formularea problemei, colectarea datelor, formularea ipotezelor preliminare. Sesizarea problemei presupune conștientizarea deficiențelor ce trebuie remediate, a imperfecțiunilor ce se pot înlătura, a lacunelor în cunoaștere și a disfuncțiilor, a nepotrivirilor între fapte și teorie. După sesizarea problemei urmează desprinderea ei din contextul în care se angrenează, izolarea ei ca problemă de sine stătătoare și mai ales formularea ei în termeni clari și familiari. Ana Stoica consideră că „o problemă creativă corect formulată trebuie să fie: divergentă, unică și clară, dar să evite a fi : convergentă, o problemă de alegere sau o soluție la o altă problemă” (ROTH, A., 1978, p. 17). Colectarea datelor presupune o documentare sistematică și intensivă, precum și un schimb de informații între specialiști. Urmează emiterea ipotezelor și verificarea lor mintală sau în practică.

Incubația sau germinația este o continuare a primei faze: eșuarea tentativelor de rezolvare din prima fază generează frustrare, confuzie sau disonanță cognitivă, de aceea problema va fi împinsă în inconștient. Acest lucru favorizează combinări extrem de libere, inedite, flexibile, nesupuse restricțiilor. Durata incubației poate varia de la câteva zile sau săptămâni, la câteva luni sau ani (RAFAILĂ, E.,2002, p.11).

Iluminarea este momentul fericit când apare soluția. Iluminarea asimilabilă intuiției, poate fi provocată de o întâmplare sau poate apărea în momentul în care persoana s-a distanțat la maximum de obiectul interesului său sau intuiția poate progresa lent și treptat , ca și în cazul lui Albert Einstein (COSMOVICI, A., 1998, p. 153).

Verificarea este ultima fază a procesului creativ. este o fază analitică și voluntară și necesită perseverență, meticulozitate, ingenuozitate. P. Popescu Neveanu consideră că această etapă „presupune reluarea ciclului preparațiilor, incubațiiilor și iluminărilor, pentru că, în fond, alternanța concentrărilor încordate și a relaxărilor concentrate, creația și modalitatea ei alcătuiesc un lanț nesfârșit al reacțiilor circulare prin care subiectul construiește, reconstruindu-se pe sine, autorealizarea mijlocind realizările” (RAFAILĂ, E.,2002, p. 12).

Toate aceste stadii interacționează și interferează. Pregătirea poate constitui o unitate organică cu incubația, iar amândouă pot fi străbătute de iluminări succesive.

7. Dezvoltarea creativității

Un prim pas ce trebuie făcut în vederea stimulării creativității, la orice vârstă, constă în conștientizarea și combaterea piedicilor care apar în calea manifestării imaginației. Astfel de obstacole pot fi blocajele de natură socială sau emoțională și blogajele metodologice.

7.1. Blocajele creativității

Se înregistrează mai multe tipuri de blocaje:, metodologice, de tip emoțional, sociale etc. Printre blocajele metodologice se pot număra rigiditatea algoritmilor anteriori, fixitatea funcțională și critica prematură.

Se poate vorbi despre rigiditatea algoritmilor anteriori în cazul în care stăruim să aplicăm un algoritm cu care suntem obișnuiți, dar care nu se potrivește situației respective, în loc să încercăm altceva.

Fixitatea funcțională poate fi observată atunci când folosim obiectele și uneltele potrivit funcției ei obișnuite, și nu ne vine în minte să le folosim altfel.

Critica prematură apare în cazul în care căutăm soluții pentru o anumită problemă complexă, dar îndată ce apare o sugestie, începem să discutăm critic valoare ei. Astfel, acest act va bloca venirea altor idei. De aceea, este necesar să lăsăm ideile să curgă și numai dacă izvorul de inspirație seacă să trecem la examenul analitic al fiecăreia. Osborn, unul din promotorii cultivării creativității, a intitulat acest procedeu „brainstorming”, ceea ce în traducere literală ar fi „furtuna, asaltul creierului”, în limba noastră este caracterizat ca „asaltul de idei” sau „evaluarea amânată” (COSMOVICI, A., 1998, p. 155).

Printre blocajele de tip emoțional se numără: teama de anu comite o greșeală, de anu părea extravagant; teama de a risca să fii un „pionier”, de a fi în minoritate; oprirea prematură la prima idee, soluție care apare sau teama ori neîncrederea față de superiori, colegi, colaboratori; capacitatea slabă de destindere, de a lăsa timp incubației să se desfășoare, să acționeze; dorința aproape patologică pentru aparenta securitate a ”cunoscutului” și a evidentului; dificultatea de a schimba modelul de gândire; dependența excesivă față de opiniile altora; lipsa competenței de a depune un efort susținut pentru a desfășura procesul de rezolvare al unei probleme de la identificarea ei până la soluționare (ROCO, M., 2001, p.109).

Unul dintre blocajele sociale este conformismul, acea presiune venită dinspre exterior pentru supunerea la normele acceptate și pe de altă parte, acea tendință care vine dinspre interior. Conformismul se poate referi la acea dorință a oamenilor ca ceilalți să se poarte și să gândească la fel caei. Persoanele cu idei neobișnuite sunt priviți cu suspiciune sau dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. În același timp poate exista o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a rațiunii logice, a judecății critice.

7.2. Metode de stimulare a creativității

Din dorința de dezvoltare a spiritului creativ s-a ajuns la conceperea unor metode care, pe de o parte să combată blocajele, iar pe de altă parte, să favorizeze aociația cât mai liberă a ideilor, considerându-se că astfel se pot utiliza la maximum resursele inconștientului. În acest scop, unele metode se bazează pe o stare de relaxare, pe îndepărtarea criteriilor raționale și a spiritului critic.

Brainstormingul (termen introdus de Osborn în 1939) este o recunoscutătehnică de potențare a creativității de grup, fondată pe stimularea acesteia, în condițiile amânării evaluării. această metodă cuprinde patru faze.

În faza de producere a ideilor, participanții (10-12 persoane care au caracteristici individuale și socioprofesionale foarte diferite, aceasta stimulând „combinatorica” grupului) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete, prezentată într-o manieră simplă, după câteva reguli, (fiecare să producă un număr maxim de idei, născute prin asociații libere, sau chiar năstrușnice, suspendând orice judecată evaluativ-critică și putând folosi ceea ce s-a produs anterior, pentru a recombina și transforma ideile altora).

Faza de aprofundare, de eliminare și definitivare a ideilor selecționate se face în colaborare cu responsabilii organismului care au pus problema.

Ședința este condusă de un specialist, care enunță problema, maniera de lucru, înregistrează toate soluțiile și crează un climat de lucru degajat, entuziast și competitiv, pentru că în anumite limite, competivitatea stimulează producția de idei (CLINCIU, A., 2001, p. 142).

O altă metodă de stimulare a creativității este sinectica, creată de W. Gordon. În centrul metodei se află strădania de agăsi metafore în relație cu problema prezentată. din grup fac parte 6-8 persoane de profesii diferite. Mai întâi se clarifică dificultățile problemei apoi se caută metafore, comparații, personificări. După ce se formulează cica 20 de analogii-metafore, aceleași persoane studiază, împreună cu specialiștii, soluționarea optimă a problemei, sugerată de una din metafore.

Sinectica încurajează fantezia, iar încercările de a emite judecăți pripite, sau de a crica legăturile nerelevante, sunt descurajante.

Aceste metode prezintă două avantaje: acela al asociației libere (independente de constrângerile principiului realității și al celor logice) și dinamizarea rezultată din comunicarea în grup.

Metoda „6-3-5” constă în împărțirea unei adunări în grupuri de șase persoane, în care fiecare propune trei idei într-un timp maxim de cinci minute. Primul grup discută problema și, pe o fișă sunt trecute trei idei, fiecare formând capul unei coloane sub care vor trece ideile celorlalte grupuri. După cinci minute, fișa este trecută la alt grup care adaugă alte trei idei (câte una în fiecare coloană) sub celelalte ș.a.m.d.până ce fiecare fișă trece pe la toate grupurile. Conducătorul strânge foile, le citește în fața tuturor și se discută pentru a hotărî care din propuneri să fie aleasă (9, p.157).

„Phillips 6-6” este o metodă folosită în cazul unui număr mare de persoane (30 până la 60). Această mulțime se grupează în câte șase persoane, urmând a discuta problema 6 minute. Mai întâi animatorul explică metoda și avantajul ei, apoi expune problema. grupurile trebuie să fie cât mai eterogene. Fiecare își alege un coordonator și se discută timp de 6 minute. La urmă grupurile își anunță opinia. Urmează o discuție generală, după care se trage concluzia. Astfel, într-un scurt timp, se consultă opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discuția în colectiv, 2 minute raportează fiecare rezultatul (dacă sunt 10 grupe, 20 de minute). Discuția finală poate dura 30 de minute. Astfel, în aproximativ o oră se pot rezuma discuțiile a 60 de persoane (COSMOVICI, A., 1998, p. 158).

O altă metodă de stimulare a creativității este discuția panel, care presupune participarea unei colectivități mai mari. discuția propriu-zisă se desfășoară într-un grup restrâns format din persoane foarte competente în domeniul respectiv. Ceilalți-pot fi zeci de persoane-ascultă în tăcere ceea ce se discută, dar pot interveni prin bilețele trimise grupului restrâns de persoane. Uneori bilețele sunt din hârtie colorată: cele albastre conțin întrebări, cele albe-sugestii, cele roșii-păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanți la dezbatere, care introduce în discuție conținutul unui bilețel, când se ivește un moment prielnic. Discuția este condusă de un „animator”. La urmă, persoanele din sală pot interveni și în mod direct, prin viu grai. În încheiere animatorul face o sinteză și trage concluzii (COSMOVICI, A., 1998, p.158

CAPITOLUL III

DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII LA VÂRSTA

PREȘCOLARĂ

1. Obiectivele educării creativității la vârsta preșcolară

Creativitatea, ca potențial specific uman ăși are rădăcinile în perioada preșcolarității. Sigur că preșcolarul nu va crea la nivele superioare dar, atitudinile creative acum se nasc sau, acum pot să moară aproape pentru totdeauna. De asemenea, acum se pun bazele „operatorilor” , aptitudinilor care vor face posibile mai târziu performanțele în plan creativ.

În vederea stimulării creativității la vârsta preșcolară este necesar să se pornească de la formularea obiectivelor instructiv-educative. Astfel, cultivarea imaginației nu trebuie să apară undeva, la urmă, printre scopurile secundare. Ea trebuie să figureze alături de educarea gândirii. Este necesar să se combată conformismul cultural, care se manifestă la cadrele didactice care privesc exercițiile de fantezie ca un simplu joc, fără consecințe serioase asupra dezvoltării intelectuale.

Obiectivele acțiunilor educative continue și organizate în vederea stimulării și dezvoltării potențialului creativ la preșcolari sunt:

îmbogățirea reprezentărilor despre obiecte, fenomene, situații;

formarea receptivității față de probleme;

însușirea unor modalități de operare a gândirii, atât algoritmice, cât și euristice;

dezvoltarea gândirii divergente și convergente, laterale și analogice;

însușirea principalelor procedee imaginative;

dezvoltarea imaginației reproductive și a imaginației anticipative;

dezvoltarea trebuinței de cunoaștere și cristalizarea primelor elemente viitoarelor interese științifice și creative;

dezvoltarea trebuințelor de interdependență, de autoexprimare, de autodepășire;

cultivarea spontaneității și independenței;

formarea capacității de exprimare a propriilor idei și soluții;

formarea receptivității pentru cooperare;

2. Stimularea creativității prin procesul instructiv-educativ din grădiniță

Procesul instructiv-educativ din grădiniță, prin conținuturile pe care le vehiculează, satisface și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investigație, de explicație. De aceea, procesul instructiv-educativ poate fi considerat un mijloc important de activare și dezvoltare a potențialului creativ.

Organizarea interdisciplinară a conținuturilor, îmbinarea conținuturilor teoretice cu cele aplicative, a conținuturilor științifice cu cele artistice, permit realizarea unor conexiuni inedite, îmbogățirea experienței cognitive, formarea și transferul structurilor operaționale. Nici un conținut nu conduce prin el însuși la valorificarea și sporirea potențialului creativ al preșcolarului. Strategia didactică adoptată de educatoare creează premisa valorificării conținutului în această direcție.

3. Specificul manifestării creativității la vârsta preșcolară

Potențialul creativ al preșcolarului se manifestă în activitățile sale cotidiene: în joc (activitate fundamental), în desen si pictură (activități care sunt pentru el, eel puțin initial, un joe cu liniile si culorile) si în limbaj (o activitatea de intercomunicare umană realizată cu mijloacele limbii).Cadrul cel mai important de manifestare dar și de stimulare a potențialului creativ este jocul, cu toate tipurile sale. Conduita creativă ludică este o premisă pentru viitorul comportament creativ care se va materializa în produse noi, originale, cu valoare socială (nu numai individuală).

Prin joc, copilul ,,descoperă" sau redescoperă, la nivel empiric, al simțului comun, legi si principii ale fizicii (legea gravității, a lui Arhimede), principii simple de funcționare a micilor motoare, probleme de mecanică (resort cu cheie, jucării mecanice simple) sau învingerea forței grvitaționale – baloane, avioane, rachete, zmee, simboluri (limbajul semnelor de circulație, al fanioanelor si stegulețelor). Jocul cu rol creat de copii facilitează acceptarea si interiorizarea regulilor si normelor vieții sociale.

Imaginația reproductivă și creatoare au un rol însemnat în dimensiunea creativă a personalității. Există o trebuință de exprimare creativă, ca cerinfă a imaginației, întreținută de condipe de viață sau solicitată de mediul social-creativ, de multe ori ca o compensare a mediului mai puțin ancorat în solicitări artistice. Mulți autori leagă această trebuință creativă de constituirea sinelui (4-5 ani). Este dorința de identitate manifestată, însoțită de trebuințe afective, opoziție, conflicte legate de existența si poziția afectivă a copilului în familie. Copilul dorește să fie apreciat, lăudat, admirat pentru creațiile sale (VOICULESCU, E., 2003, p.31). Mijloacele mass-media, mai ales televizorul, precum si calculatorul au un rol însemnat în întreținerea si difuziunea expresiei artistice. Deseori arta se împletește cu jocul: la 4-5 ani copilul poate construi structuri bi- și tridimensionale cu care animă spafiul înconjurător ori îl împodobește – cu desene, aplicații, cusături, colaje, aranjamente florale (sau cu frunze si ramuri) create de el. La 6 ani se manifestă preferința pentru jucării tridimensionale, dar accesoriile lipsesc ori sunt așezate cu spirit critic.

Artele plastice îl interesează mai ales după 4 ani. Îi place să combine culori vii, uneori țipătoare, să încarce bine pensula si să traseze tușe largi. Amestecul obținut îi sugerează teme, imagini cu rezonanță afectivă, soluții de redare pe hârtie a formelor. Lipsește încă perspectiva, precizia contururilor, instrumentarea creion-hârtie este mai dificilă. La 3 ani, copilul trage linii întâmplâtoare, conferindu-le apoi valoare si semnificație (cu ajutorul imaginației creatoare). După 4 ani, desenul capătă o organizare liniară, contururi ce redau simboluri (proiective). Se pot folosi acum testele proiective (arbore, casă, familia mea, pete de cerneală, alte teste de creativitate). La 4 ani apar numeroase clișee (2-3 pentru o forma). Un clișeu reprezintă o modalitate de a desena forma obiectelor în mod satisfăcător, apărută ca expresie artistică si de comunicare. El are la baza aplicația economiei si semnificației de contur (VOICULESCU, E., 2003, p. 31).

În desenul liniar (la preșcolarul mijlociu), există tendința de nivelare a proporțiilor obiectelor din compoziție, tendinfa de ornamentare (impodobire). Coloratia este neomogena si se suprapune cu greu pe formele desenate. Dacă la 3 ani folosea o singură culoare, la 4 ani cromatica devine generoasă si originală, cu intenții estetice si proiective. După 5 ani, desenul se debarasează de suplimentele decorative, dar nu respectă relațiile de proporție, mărime, mai rar apare perspectiva (prin acoperirea unui obiect cu eel din fata), lipsește umbra, chiar dacă este desenat soarele. Apar si ciudățenii – fenomenul Rontgen – se vede ce este în casa desenată din exterior- creând iluzia de ziduri transparente (acvariu).

,,Omulețul” este desenat cefalopod de preșcolarul mic – cu mâini si picioare în forma de linii aproape verticale sau oblice, pornite de la cap. Ulterior apare si trunchiul, veștmintele, ornamentele acestora, detalii ale feței: ochi, nas, gură, urechi, par.

În desenele de familie, ornamentarea personajelor (mama, tată, frate) reprezintă atașamentul copilului fata de acestea, în timp ce neglijarea, mâzgălirea sau absenta (scotomizarea) au semnificație opusă. Desenul despre familie are importanță pentru cunoașterea copilului, ea fiind scena de viață principală a preșcolarului.

În colaje si obiecte de artizanat, copilul găsește atracție, fascinație, deoarece își poate manifesta funcțiile creatoare si demiurgice. După ce își însușește – relativ repede – tehnicile respective, rudimentare desigur, creația se poate desfășura liber (de multe ori, copilul solicită să termine acasă lucrul început la grădiniță).

Creativitatea verbală este surprinzătoare chiar la această vârstă. Când termenul îi lipsește din vocabular copilul crează cuvinte si ne surprinde prin originalitatea asocierilor. Manifestă încercări de versificare (rimă), chiar dacă utilizează cuvinte fără sens, pentru a rima. Apoi apare povestirea expresivă, în construirea de povești (autonom, după modelul adultului, cu început dat etc.), teatrul de păpuși, dramatizări cu text creat de copii, cu temă data.

Expresiile ritmice devin active în jurul vârstei de 5 ani, materializate în dans sau muzică (cântec vocal, muzică instrumentală), impunând auz muzical, voce, digitație. Pot să apară copii cu dotație muzicală complexă, implicând creația muzicală sau dirijarea corului sau a orchestrei, sau adevărați ,,critici de artă" – ce au emoții puternice în acceptarea operelor de artă si fac aprecieri cu totul originate (evaluări creative).

La vârsta preșcolară, copiii sunt atrași de formele complexe de artă: film, desen animat, serbări ce cuprind scenete, dans, recitare, muzică instrumentală, cor, balet, arta deghizării, printre ei putându-se identifica de pe acum viitorii actori, cântăreți, dansatori, patinatori etc.

Toate aceste manifestări ale potențialului creativ sunt originale în raport cu experiența individuală, nu și cu cea socială, dar constituie premisă pentru viitoarele produse, veritabil creative.

4. Locul imaginației între factorii determinanți ai creativității

4.1. Aspecte generale

Factorii care determină sau pot influența creativitatea sunt foarte numeroși și variați. Ei se pot combina în structuri diferite, astfel încât fiecare creator să aibă particularitățile sale caracteristice, personalitatea sa proprie care să-l diferențieze de ceilalți.

La baza procesului creativ stau două categorii de factori – individuali și de mediu. Între factorii individuali sunt incluși cei de natură psihologică (percepția, inteligența, imaginația, stil perceptiv și cognitiv, motivația și interesele, scopurile și atitudinile, însușirile de personalitate) și biologică (vârstă, sex). Factorii de mediu fac referire la aspectele social-istorice, economice, educaționale, organizaționale, psihosociale care influențează procesul creativității. (ROCO, M., 1979)

Dintre factorii de natură psihologică, intelectuală, imaginația, definită ca un proces psihic al cărui rezultat este obținerea unor reacții, fenomene psihice noi, pe plan cognitiv, afectiv sau motor, este componenta cea mai importantă a creativității. Însușirile prin care ea se manifestă pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativității. Acestea sunt: fluiditatea, posibilitatea de a-ți imagina în scurt timp numeroase imagini sau idei, printre acestea găsindu-se și cele adecvate soluției căutate; plasticitatea, ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme când un procedeu se dovedește a fi inoperant; originalitatea, expresia noutății, a inovației. Fiecare caracteristică are însemnătatea ei. Principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.

Ea se deosebește de celelalte procese cognitive deoarece aduce un spor considerabil la cunoașterea viitorului, a posibilului. Spre deosebire de gândire, care se încapsulează în reguli și norme riguroase, imaginația dispune de libertate și spontaneitate. În cursul vieții, imaginația traversează o traiectorie complexă, fiecare etapă din dezvoltarea ei corelând pozitiv cu nivelurile creativității. Imaginația copilului poate genera creativitatea expresivă, iar cea a tânărului, productivă și instrumentală, prilejuiește creativitatea de mare valoare și utilitate (nivelele inovativ, inventiv și chiar emergent). Toate formele imaginației contribuie la creație. Visul oniric poate ocaziona faza iluminării. Reveria este un bun antrenament al dezvoltării și menținerii prospețimii imaginației în timpul travaliului creator și totodată prin trăirile afective pozitive pe care le ocazionează, are rol de energizare, de susținere a interesului și a efortului voluntar necesar pentru finalizarea proiectului creativ. Imaginația reproductivă permite accesul la întâmplări și fenomene care nu mai sunt prezente, fiind o sursă internă de informații și contribuind astfel la înțelegere și descoperirea de amănunte inedite care pot prezenta interes pentru rezolvarea problemei. Imaginația creatoare este nivelul său înalt de funcționare fiind accesibilă doar talentelor și geniilor. Visul de perspectivă susține crearea propriei personalității. În raport cu domeniile de activitate în care poate avea loc creația, imaginația prezintă diverse forme: artistică, tehnică, științifică ș.a. Efectele creative ale imaginației se datorează procedeelor operatorii ale acesteia. Cele mai cunoscute sunt: amalgamarea, amplificarea/diminuarea, multiplicarea/omisiunea, diviziunea/rearanjarea, adaptarea, modificarea, substituția, schematizarea. Combinatorica imaginativă este în continuă devenire, fiind specifică prin unele componente ale sale fiecărei persoane în parte. Ea își datorează libertatea de mișcare – condiție principală a creației, susținerii energetice afectiv-motivaționale. Trăirile afective intense, trebuințele de creștere și interesele pentru un domeniu stimulează combinațiile imaginative .

4.2.Funcțiile imaginației

Literatura de specialitate evidențiază acuratețea cu care, încă de la începutul secolului al II-lea, au fost conștientizate funcțiile imaginației.

Mayerson, în 1923, vedea în imaginație „un tablou, dar și un semn; în calitate de tablou ea ilustrează și realizează, în calitate de semn ea indică și semnifică”. (MAYERSON apud ZLATE, M., 1999, p.501) Pornind de la acest caracter dublu al imaginii – concret și semnificativ, el creionează funcțiile imaginației:

Funcția de ilustrare și rezumare a conținuturilor conștiinței, care prin natura lor pretind figurarea intuitivă.

Funcția de realizare sau „de obiectivare”, după M. Zlate (1999, p.501), constând în materializarea abstractului.

Funcția de indicare prin care imaginația marchează, delimitează, opune un conținut altuia.

Funcția de semnificare prin care imaginația explică, rezumă, precizează, servește gândirii care generalizează.

Psihologia contemporană reduce funcțiile imaginației doar la trei: 1)de expresie

a realului simțit sau gândit; 2)de deformare a realului, fie pentru a-l simula, fie pentru a-i explora posibilitățile; 3)de relevare a unui real ascuns.

M. Zlate, după ce dezbate într-un întreg capitol problematica procesului imaginativ, concluzionează: „Imaginația îndeplinește funcții de ordin: transformativ, proiectiv, compensatoriu, substitutiv, autoreglator.” (ZLATE, M., 1999, p.519)

4.3. Formele imaginației

Complexitatea procesului imaginativ a atras după sine varietatea formelor de manifestare.În clasificarea formelor imaginației s-au folosit mai multe criterii, cel mai frecvent utilizat fiind prezența intenționalității în actele imaginative. Astfel s-au grupat următoarele forme: imaginația involuntară – visul din timpul somnului și reveria; imaginația voluntară: reproductivă, creatoare și visul de perspectivă.

Imaginația involuntară beneficiază din plin de aportul spontaneității, dispune de un grad mare de libertate și flexibilitate.

Visul din timpul somnului presupune o înlănțuire de imagini, emoții, reflecții care apar în starea de somn paradoxal și față de care subiectul este mai mult spectator, neputându-se dirija și nici înțelege imediat și care apar ca absurde și haotice.

În unele vise, imaginile se derulează cu o anumită coerență, de aceea se spune că au „caracter scenic”.Această caracteristică este explicată de unii autori printr-o energie potențială a imaginilor, izvorâtă din asocierea cu trăirile afective. De cele mai multe ori, acestea sunt legate de dorințele și așteptările persoanei care nu sunt satisfăcute în starea de veghe sau sunt chiar inhibate conștient și voluntar. În stare de somn, când reglajele slăbesc, dorințele apar în prim plan și actualizează acele imagini care sunt legate de satisfacerea lor. Dar efectul reprimării se mai poate păstra încă, motiv pentru care aceste dorințe se pot asocia cu imagini care reprezintă un fel de îndeplinire deghizată a lor. De aceea visele au un „caracter simbolic” și pot fi descifrate. Această descifrare se face numai prin analiza acțiunilor, relațiilor, preocupărilor persoanei în starea de veghe. În timpul visului se petrec fenomene de reordonare și resistematizare a informațiilor și de aceea, în formarea imaginilor, pot apare rezultatele unor astfel de prelucrări. În acest caz, visul implică unele combinări noi, originale sau chiar soluționări ale unor probleme care frământă persoana în timpul stării de veghe.

Reveria apare ca o derulare în plan mintal a unui șir nesfârșit de imagini și idei propulsate de dorințe și așteptări. Pe fond de relaxare, ele evoluează într-o direcție fantezistă, persoana le urmărește pasiv și din când în când intervine cu o ușoară dirijare tot în direcția dorințelor. Reveria este un fel de experiment mintal privind îndeplinirea dorințelor și tendințelor și poate reprezenta, într-o anumită măsură, un fel de satisfacere fictivă a acestora, reducând, astfel, tensiunea internă psihică, generată de ele. Reveria poate genera combinații noi și originale care pot apoi fi valorificate în formele superioare ale imaginației. (POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREȚU, T., 1995)

Imaginația voluntară este mai sărăcăcioasă, mai schematică prin conformarea la modelele raționale. Efortul voluntar este însoțit de unele stări constrângătoare, fapt care se repercutează asupra noutății și distinctivității produselor obținute.

Imaginația reproductivă este o formă activă, conștientă și voluntară, constând în construirea mintala a imaginii unor realități existente în prezent sau în trecut, dar care nu pot fi percepute direct. Această formă de imaginație se deosebește de memoria imaginilor, pentru că produsele ei nu au corespondent în experiența anterioară și, totodată, sunt rezultatul unui proces de combinare imaginativă. Imaginația reproductivă permite minții umane să-și lărgească foarte mult câmpul de acțiune și ușurează înțelegerea unor relații mai abstracte, prin construirea mintală a suportului imagistic.

Imaginația creatoare este cea mai complexă și valoroasă formă a imaginației voluntare și active. Ea se deosebește de cea reproductivă pentru că este orientată spre ceea ce este nou, spre ceea ce ține de viitor și posibil. Produsul imaginației creatoare este un proiect mintal, caracterizat prin noutate, originalitate și ingeniozitate. Combinarea sa este complexă, desfășurată în mai multe faze și caracterizată prin: bogăția procedeelor, ineditul utilizării lor, valorificarea combinațiilor inconștiente, unificarea tuturor disponibilităților personalității, susținerea afectiv-motivațională valoroasă. Imaginația creatoare este stimulată și susținută de motive și atitudini creatoare: interesul pentru nou, trebuința de autorealizare, încrederea în posibilitățile proprii, curiozitatea, respingerea rutinei, tendința de a se aventura în necunoscut.

Visul de perspectivă este o formă activă și voluntară a imaginației, constând în proiectarea mentală a drumului propriu de dezvoltare în acord cu posibilitățile personale și cu condițiile și cerințele sociale, având o funcție importantă în motivarea activităților curente, a opțiunilor profesionale, a acțiunilor de autoformare și autoeducare. (POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREȚU, T., 1995)

Un alt criteriu de ordonare a formelor imaginației îl constituie calitatea

produsului imaginativ. În acest sens, A.F. Osborn stabilește următoarele trei forme globale: forme absurde – halucinațiile, delirul, complexul de inferioritate, complexul de martir, visul din timpul somnului, reveria, frica anxioasă; forme abia constructive – imaginea vizuală, imaginația speculativă, imaginația reproductivă, vizualizarea structurală, imaginația substitutivă; formele foarte constructive – imaginația anticipativă, imaginația expectativ-creatoare, imaginația creatoare propriu-zisă. (OSBORN, A.F. apud ZLATE, M., 1999)

Activitatea în care se integrează imaginația își pune pregnant amprente asupra

procesualității acesteia și mai ales asupra produselor ei. Ca urmare aceasta a devenit un alt criteriu clasificator. Există imaginație literară, științifică, muzicală, tehnic-constructivă ș.a.

Un alt criteriu ar putea fi tipul dominant de reprezentări la care recurge

imaginația, în funcție de care putem obține forme specifice.

Elementele constitutive ale imaginației reprezintă un alt criteriu posibil de

clasificare a formelor acesteia. Bachelard, pornind de la cele patru elemente materiale constitutive ale macrouniversului – foc, aer, apă, pământ – a desprins o formă de imaginație pe care a numit-o imaginație materială. (BACHELARD apud ZLATE, M., 1999)

Raportându-se la caracterul procesului și al produsului obținut, Louis Millet

desprinde două forme interesante și anume imaginația petrificată și imaginația însuflețită. Dacă imaginația petrificată se pretează la a copia și repeta, cea însuflețită se pretează la noutate. (MILLET, L. apud ZLATE, M., 1999)

4.4. Procedeele imaginației

În combinarea și recombinarea informațiilor, impresiilor, ideilor din experiența anterioară, imaginația utilizează o serie de tehnici mintale care poartă denumirea de procedee ale imaginației. Un procedeu imaginativ este un mod de operare mintală, presupunând o succesiune mai mult sau mai puțin riguroasă de compuneri, descompuneri si recompuneri, de integrări și dezintegrări, ducând la rezultate variabile, cantitativ și calitativ.

Combinatorica imaginativă este atât de nouă, inedită, originală încât este considerată ca aflându-se într-o continuă naștere, într-o nelimitată generare de noi și noi procedee și de organizări ale acestora. Cele mai cunoscute și mai frecvent folosite sunt: aglutinarea, amplificarea și diminuarea, multiplicarea /omisiunea, diviziunea și rearanjarea, adaptarea, substituția, modificarea, schematizarea, tipizarea, analogia, empatia.

Aglutinarea sau amalgamarea constă într-o nouă organizare mentală a unor părți ușor de identificat și care au aparținut unor lucruri, ființe, fenomene. Este utilizatră îndeosebi în mitologie.

Amplificarea și diminuarea se referă la modificarea proporțiilor, a dimensiunilor unei structuri inițiale, obținându-se un nou efect. Este folosită în creațiile literare pentru copii, în literatura științifico-fantastică și în tehnică, mai ales în direcția miniaturizării aparaturii electronice cu păstrarea calităților funcționale.

Multiplicarea și omisiunea constă în modificarea numărului de elemente structurale, păstrându-se identitatea acestora. Efectul nou rezultă din schimbarea numărului.

Diviziunea și rearanjarea pot fi aplicate independent sau în corelație asupra acelorași elemente inițiale. Se are în vedere împărțirea în segmente a unor obiecte, procese și respectiv schimbarea ordinii lor.

Adaptarea are aplicabilitate și în artă și în tehnică. Constă în aplicarea unui obiect, a unui element sau a unui principiu funcțional într-o nouă situație,

Substituția constă în înlocuirea într-o structură existentă a unui element, a unei funcții, a unei substanțe.

Modificarea presupune păstrarea unor elemente ale structurilor cunoscute și schimbarea altora, cum sunt însușirile de formă, volum, culoare, organizare internă obținându-se efecte noi.

Schematizarea este foarte mult utilizată în proiectarea tehnică, în arhitectură, în grafică. Esența acestui procedeu constă în selecția numai a unor însușiri și omiterea, cu bună știință, a celorlalte.

Tipizarea este folosită în creația literară cu deosebire și presupune identificarea generalului și apoi transpunerea lui într-un produs nou care îmbină, în manieră autentică, generalul cu fenomenalul.

Analogia a stat la baza multor inovații și invenții în tehnică și a multor descoperiri în știință. Ea are la bază identificarea unor elemente comune și a celor necomune la două serii de obiecte sau fenomene, unele dintre acestea fiind bine cunoscute, iar celelalte numai parțial, dar pe baza elementelor comune putându-se investiga și ceea ce este încă necunoscut și mai greu accesibil. Gordon descrie mai multe forme ale analogiei: personală – presupune identificarea creatorului cu obiectul de studiu; directă – presupune raportarea obiectului cercetat la un altul; simbolică – presupune considerarea problemei sau a ipotezelor sub formă de imagini globale cu valoare de reprezentări sensibile; fantastică – presupune înlocuirea realului cu fantasticul. (GORDON apud ZLATE, M., 1999)

Empatia este aplicabilă în artă, tehnică, educație. Ea este o transpunere imaginară în plan perceptiv, intelectiv, afectiv, în altceva, acest altceva putând fi o altă persoană, dar și un obiect, un fenomen, facilitând, prin aceasta, descoperirea de noi aspecte și înțelesuri.

5. Educația preșcolară – valențe formative pentru dezvoltarea imaginației

Progresul în toate domeniile este inițiat de oamenii inventatori, motiv pentru care rolul creativității este considerat ca fiind unul enorm în procesul culturii și civilizației. Ca urmare, în școala contemporană este prezentă o vie preocupare pentru educarea creativității. În România, Legea Învățământului (nr.84/1995) stipulează ca ideal educațional dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative. („Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii și Legislație și documente reglatoare”, 2005)

În ceea ce privește învățământul preșcolar, studii întreprinse arată că stimularea creativității expresive în copilărie e deosebit de importantă pentru cristalizarea capacităților creatoare, în special în domeniul artelor, dar nu numai. În acest sens, considerând imaginația componenta principală, miezul creativității și că celelalte componente – motivația, dorința de a crea, ca și perseverența, efortul voluntar abia ]ncep a se cultiva în viața preșcolară, cadrele didactice de la acest nivel al învățământului trebuie să facă dovada unei preocupări constante pentru dezvoltarea acesteia dintâi.

Ca orice funcție imaginația se dezvoltă prin exercițiu. Un rol foarte important îl au însă impresiile, imaginile, cunoștințele acumulate. Este valoroasă în special varietatea experienței. Varietatea favorizează fluiditatea și plasticitatea intelectuală, condiții pregătitoare ale sintezei originale. Sărăcia experienței, a bagajului de imagini existentă în primii ani de viață atrage după sine o lipsă de claritate a percepției și dacă se adăugă și stadiul primitiv de dezvoltare al gândirii, se înțelege de ce simțul realității e mult mai puțin pregnant la copil înainte de 7-8 ani, ceea ce favorizează mult avântul necontrolat al imaginației.

În perioada preșcolară, imaginația se exprimă preponderent prin activități de construcție , desen,uneori, muzică și în creația verbală, deci domenii care sunt avute în vedere prin întregul proces instructiv-educativ din grădiniță. Însă, domeniul principal în care se manifestă și se exersează imaginația este jocul. Ca activitate dominantă la vârsta preșcolară îndeplinește în viața copilului funcții formative esențiale: îmbogățește sfera cognitivă, afectivă și volițională a vieții psihice a copilului; formează interesele și incită curiozitatea; extinde aria relațiilor psihosomatice interpersonale. Tot în joc, prin imitarea rolurilor socio-profesionale, copilul începe să pătrundă sensurile activității productive a adultului.

Valoarea jocului ca activitate fundamentală a grădiniței a fost relevată de J. Piaget, care îl definește ca o pârghie foarte puternică a învățării, deoarece „copilul care se joacă își dezvoltă percepțiile, inteligența, tendința de a exprima instinctele sale sociale”(apud “Revista învățământului preșcolar”, nr. 1-2/1999, p.).

În cele ce urmează vor fi prezentate succint diferite aspecte ale activității copilului preșcolar în scopul reliefării modalității în care se manifestă și se poate stimula dezvoltarea imaginației sale.

Primul aspect asupra căruia se va opri analiza este jocul. Până în jurul vârstei de trei ani jocul constă mai mult într-o manipulare, în literatura de specialitate vorbindu-se de așa-numitele <jocuri de exercițiu>. (idem, p.14) Copilul repetă de zeci de ori același gest: deschide mereu un sertar și îl închide sau toarnă apă/nisip din mica sa găletușă în alta. Imaginația nu joacă aici nici un rol. Dar, în jurul vârstei de trei ani, nu se mai rezumă la repetarea unui gest, el începe să joace un întreg rol: este mama care hrănește fetița sau șoferul care conduce un automobil. Aici nu-l mai interesează manipularea, ci relațiile umane, țelurile acțiunii. În astfel de jocuri – cu roluri, cu subiect, de creație, imaginația se manifestă din plin, cu atât mai mult cu cât obiectele din jur se transformă în tot felul de obiecte și ființe: scaunele sunt așezate anume pentru a reproduce un autobuz, bățul e o baghetă magică ș.a. Copilul își manifestă dorința de a stăpâni obiectele inaccesibile lui.

Dacă la început copilul este singurul actor, o dată cu grupa mijlocie asistăm la complicarea situațiilor, copiii colaborând în joc, interpretând diferite roluri. În asemenea situații educatoarea poate interveni amintind de alte roluri care se pretează scenariului propus inițial, însă contribuția ei la îmbogățirea jocului trebuie făcută cu tact, în măsura în care ei pot înțelege și adopta cu plăcere sugestiile sale.

Jocul cu roluri capătă amploare când preșcolarii vor să se joace „de-a povestea”, transpunând în joc poveștile pe care le cunosc. În acest caz, prezența imaginației nu se manifestă numai în modul de a reproduce povestirea și dialogurile, ci, mai ales, în adaosuri pe care copii le aduc. Jocul cu roluri după povești mai complicate, poate deveni, în cazul preșcolarilor mari, chiar înscenarea unei piese. Copiii colaborează împărțindu-și rolurile. Unii se transformă în mici regizori, arătând unui <actor> ce trebuie să facă sau ce trebuie să spună. Rolul educatoarei în această situație este acela de a ajuta eventual copiii în legătură cu unele etape ale povestirii, pe care le-au uitat sau nu le sunt clare, și de a-i sprijini în confecționarea unor costume.

O altă categorie de joc în care imaginația preșcolarului se manifestă și dă posibilitatea stimulării dezvoltării ei este cel de construcție. Dacă, la început, antepreșcolarul manipulează cuburile, le ciocnește, le grămădește, făcând ceva, fără a ști însă să spună ce anume, cu timpul construcția capătă un nume fără a semăna neapărat cu obiectul indicat. Abia în al cincilea an de viață construcțiile încep să semene cu denumirea mărturisită. K. Ușinski (apud “Revista învățământului preșcolar”, nr. 1-2/1999, p.15) este de părere că „cea mai perfectă jucărie a copilului este o grămadă de nisip”. Într-adevăr, acesta poate fi modelat în variate forme, imaginația copilului având un câmp liber de manifestare.

Tot o formă de joc de construcție este și jocul cu creionul din care, la vârsta preșcolară mică nu rezultă decât o mâzgăleală fără sens, dar care, cu cât ne apropiem mai mult de școlaritate, se transformă în linii relativ regulate și care capătă o semnificație. Cu tot caracterul extrem de schematic el permite fanteziei infantile să vadă un om acolo unde nu e decât un fel de cerc și două linii. Educatoarea poate propune copilului să deseneze ceva legat de o poveste, dar nu se poate spera la produse notabile, cel puțin din punct de vedere al realizării artistice. Lucrările pot fi însă impresionante prin semnificațiile pe care copilul le acordă elementelor desenate și mai ales prin felul în care le corelează.

Domeniul în care imaginația copilului este puternic solicitată și care îl atrage foarte mult este cel al basmelor. Preșcolarii ascultă cu atenție încordată si participare emoțională poveștile. Cer să fie repetate și încearcă să le repovestească. În plus, încearcă să le dea viață în joc. Desigur, complexitatea poveștilor trebuie să țină cont de vârsta copiilor: la 3-4 ani nu poate înțelege acțiuni prea complicate și cu multe personaje. Rolul care-i revine educatoarei este acela de a povesti rar, accentuat, cu participare afectivă pentru a impresiona și pentru a declanșa la copii aceleași trăiri, pentru a reuși să-i facă <să trăiască povestea>. În acest scop ea se poate folosi de o serie de materiale cum sunt: discurile în care actorii își modelează vocile după natura personajului; diafilmul; păpuși-mănușă cu care poate înscena un mic teatru de păpuși, în care să poată concretiza povestea.

Imaginația copilului care ascultă un basm se bazează pe ceea ce știe din experiență, ca și de la televizor și are teren liber de manifestare atunci când preșcolarului i se solicită repovestirea. Acesta aduce modificări – complică acțiunea, modifică structura personajelor, modifică numărul de personaje, introduce elemente din alte povești – pe care cadrul didactic trebuie să le aprobe, dar când este cazul, să-l ajute să ajungă la deznodământul cunoscut.

În concluzie, imaginația este procesul psihic asupra căruia se poate acționa cel mai mult înaintea intrării în școală. Ea trebuie lăsată să se manifeste liber. Principiul liberei opțiuni a copilului vizează în special acest aspect, cu toate că intervenția educatoarei e bine venită în anumite momente. Cultivarea memoriei, a vorbirii, a gândirii se pot îmbina foarte bine cu stimularea imaginației.

Foarte importantă rămâne, de asemenea, preocuparea de a îmbogății experiența copiilor cu cât mai numeroase și variate imagini. De exemplu, vizita la o grădină zoologică unde copii pot vedea cu ochii lor diferite animale ce se regăsesc ca personaje în povești poate crea impresii ce rămân de neuitat și furnizează un material inepuizabil pentru zborul imaginației infantile.

Fără îndoială însă, rezultatele oricărei munci educative cu preșcolarii depind foarte mult de atmosfera creată.

6.Stimularea creativității prin procesul instructiv-educativ din grădiniță

Procesul instructiv-educativ din grădiniță, prin conținuturile pe care le vehiculează, satisface și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investigație, de explicație. De aceea, procesul instructiv-educativ poate fi considerat un mijloc important de activare și dezvoltare a potențialului creativ.

Organizarea interdisciplinară a conținuturilor, îmbinarea conținuturilor teoretice cu cele aplicative, a conținuturilor științifice cu cele artistice, permit realizarea unor conexiuni inedite, îmbogățirea experienței cognitive, formarea și transferul structurilor operaționale. Nici un conținut nu conduce prin el însuși la valorificarea și sporirea potențialului creativ al preșcolarului. Strategia didactică adoptată de educatoare creează premisa valorificării conținutului în această direcție.

6.1.Valoarea creativă a conținuturilor activității de educare a limbajului

O mare parte din conținuturile prevăzute de programă pentru activitățile de educare a limbajului sunt un mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarului:

– deprinderea de a forma cuvinte pe baza unor sunete și silabe date;

– deprinderea de a formula propoziții pornind de la cuvinte sau imagini date;

– îmbogățirea vocabularului cu verbe, substantive comune și proprii, numerale, pronume personale, posesive și demonstrative, adverbe și locuțiuni adverbiale, adjective, prepoziții, conjuncții;

– deprinderea de exprimare nuanțată prin folosirea de omonime, sinonime, antonime, expresii cu valoare stilistică;

– deprinderea de a formula întrebări;

– deprinderea de a purta scurte conversații pe o temă aleasă sau dată;

– mijloace expresive verbale, paraverbale, nonverbale;

– deprinderea de a crea rime, structuri ritmate, ghicitori;

– deprinderea de a crea povestiri după imagini, după model, după o jucărie;

– deprinderea de a crea texte scurte cu subiect dat, început dat, sau ales;

În toate activitățile de educarea limbajului, creativitatea verbală (de expresie, de produs, inovativă) tinde să devină productivă. Însușirea limbii (în mod conștient sau prin imitație) permite copilului să comunice cu ceilalți, să-și exprime părerile, trăirile, dorințele, nedumeririle, uimirile, să ceară și să transmită informații.

Prin intermediul jocului didactic poate fi stimulată fluiditatea și flexibilitatea verbală. În acest sens, următoarele sarcini sunt exemplificative:

– identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziții date sau formulate după imagini;

– găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea unui sunet (inițial, final, din interiorul cuvântului) în cuvinte date ( rac, lac, sac; cap, car, cal; dor, dur, dar; etc.);

– identificarea sinonimelor și antonimelor unor cuvinte și integrarea lor în propoziții în vederea evidențierii modificării semnificațiilor);

– identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unoe substantive (floare albă, mică, parfumată, minunată);

– identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe (merg mult, repede, oriunde, mâine);

– formularea a cât mai multor propoziții referitoare la un obiect sau o imagine;

– formularea a cât mai multor întrebări referitoare la un obiect sau o imagine;

– crearea unor rime, structuri ritmate, ghicitori;

Educarea potențialului creativ al copiilor în cadrula activităților de educarea limbajului se poate face și prin lectura după imagini. Tablourile reprezintă adevărate texte iconice pe care copilul învață să le citească creativ. descifrarea conținuturilor nu se limitează doar la descrierea imaginilor, ci poate deveni o autentică creație verbală. După descrierea tabloului copiii pot pune întrebări, pot formula titlul acestuia, pot să se completeze unul pe celălalt.

Audierea basmelor și a poveștilor permitte familiarizarea preșcolarilor cu structura basmului popular și cu o serie de procedee imaginative ca: amplificarea (Flămânzilă, Gerilă, Zmeul, Zmeoaica), diminuarea (Degețel, Degețica), multiplicarea (Balaurul cu șapte capete, Capra cu trei iezi). Descoperirea semnificațiilor, formularea titlurilor amplifică fluiditatea și flexibilitatea.

Povestirile copiilor reprezintă o altă modalitate de stimulare a potențialului creativ; ele demonstrează capacitatea copilului de a exprima într-o altă creație viziunea și atitudinea față de un model literar. Copilul este independent în expresie, își manifestă nestingherit inițiativa, spontaneitatea și fantezia inepuizabilă. Atitudinea creatoare pe care o are față de limbaj depinde de natura mesajului pe care îl transmite și de posibilitățile sale intelectulae, lingvistice, afective. Mesajul său poate fi o producție convergentă (preșcolarul folosește formulări stereotipe, automatisme) sau una divergentă (preșcolarul își diversifică modalitățile de exprimare sau creează fraze extinse). Cu cât intervin constrângerile exterioare, regulile, modelele impuse, intervențiile apreciative ale adultului, cu atât crește ponderea producției convergente. Producția divergentă legată de libertatea, spontaneitatea exprimării va fi stimulată chiar dacă ea apare ca o amenințare la ordine și disciplină. Mobilizarea copilului pentru a indica consecințele comportamentelor realizate de personaje, pentru a prezenta modalități de prevenire a unor situații neplăcute, pentru a modifica acțiunea prin diminuare sau multiplicare, activează și dezvoltă potențialul creativ.

În povestirile create de copil, surprinde simbioza dintre artă și joc, dintre real și imaginar. Povestirile lui sunt scurte, fără divagații, fără explicații întinse, cu aparentă incoerență, o înlănțuire spontană de imagini. Copilul se centrează pe întâmplări cu animale sau cu oameni în care se întrevăd, în același timp, umorul, dar și conflictele, problemele cunoscute direct sau indirect. Punctul de plecare este experiența personală (29, p.73).

Preșcolarul va fi stimulat să introducă personaje noi, să înlănțuie și să explice acțiunile, să organizeze logic discursul verbal, să introducă în aceeași povestire personaje din povești diferite, să se îndepărtze de obiectele știute, combinându-le sau transformându-le. Punțile verbale, întrebările, exclamțiile retorice ale educatoarei, ca răspuns la formulările copilului, încurajările verbale și nonverbale, ascultarea activă, aprecierea formulărilor și a soluțiilor neobișnuite, inedite stimulează actul creativ. Orice întrerupere poate bloca șirul combinărilor și recombinărilor verbale și de imagini.

6. 2. Valoarea creativă a conținuturilor matematice

Programa activităților instructiv-educative desfășurate în grădiniță cuprinde și pentru activitățile matematice conținuturi care oferă posibilitatea stimulării potențialului creativ:

alcătuirea grupelor de obiecte pe baza unor criterii ca: formă, mărime, culoare, grosime (fie un singur criteriu, fie mai multe);

ordonarea elementelor unei mulțimi după criterii date: lungime, grosime, volum, greutate;

efectuarea unor operații cu mulțimi și a operațiilor cu propoziții (reuniunea, intersecția, conjuncția, disjuncția, negația);

estimarea mărimilor;

măsurarea lungimii, masei, volumului utilizând unități etalon nestandardizate;

asocierea numărului la cantitate;

construirea și reprezentarea șirului crescător și descrescător al grupelor de obiecte;

operații simple de calcul oral, de adunare și scădere, cu 1-2 unități;

identificarea formelor geometrice și asocierea cu obiecte din mediul înconjurător;

raționamentul „dacă…, atunci…” în rezolvarea unor probleme simple;

compunerea de probleme simple după imagini.

Aceste conținuturi transmise prin metode adecvate generează transformări în

cadrul proceselor cognitive (constituirea și dezvoltarea gândirii convergente, a gândirii divergente, a capacității anticipative), însușirea unor structuri operaționale plastice, deschise, constituirea și dezvoltarea trebuinței de înțelegere, de explicare, de descoperire a relațiilor (formă superioară a trebuinței de cunoaștere). Punerea elementelor în corespondență, raportarea numărului la cantitate, alcătuirea scării numerice antrenează operativitatea specifică și nespecifică a gândirii. Acțiunea materială sau materializată, înțeleasă sau verbalizată, permite formarea imaginii mintale acțiunii, transpunerea ei în planul limbajului intern, pentru ca în timp să devină mod de operare psihică.

Un rol deosebit de important, nu numai pentru înțelegerea conceptului de număr ca o clasă de scheme foarte generalecare se aplică absolut oricăror grupări de unități, ci și pentru formarea flexibilității spontane și adaptative și a fluidității ideilor, îl au compunerea și desompunerea numerelor. Încercând să compună și să descompună un număr dat, operând material și materializat cu toate posibilitățile, copilul ajunge să-și formeze structuri mintale generatoare de operații din ce în ce mai complicate. Sunt activate imaginația (reproductivă, dar și cea probabilistică) și structurile operatorii. După compunerea și descompunerea concretă a unei mulțimi de obiecte, este necesar ca preșcolarul să reprezinte prin desen operațiile realizate. După ce sunt realizate succesiv, toate posibilitățile de compunere și descompunere se reiau simultan. În acest fel se pregătește înțelegerea operațiilor de adunare și scădere, a sensurilor lor și a operațiilor dintre ele.

Crearea și rezolvarea de probleme contribuie la stimularea potențialului creativ al preșcolarilor, mai ales la dezvoltarea flexibilității spontane și adaptative, fluenței ideatice, fluenței asociative, originalității. Se constituie capacitatea de redefinire, premisele gândirii divergente și se trăiesc stări afective pozitive, care, dacă se stabilizează devin motivante în raport cu activitatea de învățare și de cunoaștere. Atunci când este propusă o problemă în care elementele mulțimilor sunt obiecte cunoscute, iar starea finală este reuniunea celor două mulțimi, datorită caracterului inert al gândirii intuitiv-concrete, preșcolarii păstrează neschimbate fie valorile numerice, fie obiectele reunite. De aceea este necesară comutarea gândirii pe alte direcții prin păstrarea conținutului și schimbarea datelor, prin schimbarea datelor și păstrarea conținutului, prin schimbarea simultană a datelor și conținutului. operarea cu reprezentările și utilizarea tuturor combunațiilor posibile înlătură caracterul inert al gândirii și reprezintă primul pas de desprindere de concret (. RAFAILĂ, E.,2002, p.75).

Rezolvarea de probleme este un proces analitico-sintetic și nu poate fi redus la realizarea mecanică a unei operații. El presupune înțelegerea datelor, anticiparea soluției și a operațiilor rezolutive, aplicarea operațiilor, precum și verificarea soluțiilor. Puternic formativă este problema în care, fiind prezentate verbal și ilustrativ datele, copilul formulează una sau mai multe întrebări ( De ex. este prezentată o imagine în care se găsesc trei maimuțe cățărate într-un copac, două maimuțe care pleacă și patru banane lângă ele. Pe baza imaginilor copiii pot formula următoarele întrebări: Câte maimuțe au plecat? Câte maimuțe au rămas? Câte maimuțe au fost? Câte banane sunt? Câte banane va mânca fiecare dintre maimuțele care au plecat? Cu cât sunt mai multe animale decât fructe? Cu cât sunt mai puține fructe decât animale? Câte fructe mai sunt necesare pentru ca fiecare maimuță să mănânce câte o banană?). Formularea întrebărilor prin tehnica brainstorming-ului amplifică fluiditatea și flexibilitatea și înlătură fundamentul stereotipiei gândirii.

O importanță deosebită o au problemele care pornesc de la situații de viață cunoscute copiilor și rezolvabile prin utilizarea neobișnuită a unor instrumente care, de obicei, au o altă utilitate. Astfel, se previne fenomenul fixității funcționale.

Pentru ca prin aceste conținuturi matematice să se ajungă la stimularea potențialului creativ trebuie să se folosească strategii adecvate. Strategia învățării prin joc și prin acțiune constituie calea optimă de formare atât a operațiilor generative, cât și a mjotivației cognitive. Acțiunea materială și materializată, utilizarea elementelor detașabile, verbalizarea acțiunii, utilizarea cooperării și competiției, îmbinarea activității independente cu cea în microgrupuri sunt condiții esențiale pentru formarea capacității rezolutive și a motivației cognitive (. RAFAILĂ, E.,2002, p. 76).

6.3. Conținuturile activităților artistico-plastice – mijloc de dezvoltare a creativității

Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat preșcolarului. Acest limbaj are rolul de a echilibra și armoniza relațiile copilului cu natura, cu ceilalți, cu sine. Rolul adultului este de încurajare, de sensibilizare a copilului în fața frumosului, de instrumentare a acestuia cu lumbajul și operațiile specifice artei plastice. Procedând astfel și dovedind empatie și respect necondiționat, adultul îl ajută pe copil să se autodescopere, să se armonizeze cu sine, să descopere și să rezolve problemele de compoziție și de tehnologie artistică. cunoscând limbajul artei plastice, precum și particularitățile individuale, educatoarea poate acționa creativ în vederea dezvoltării potențialului creativ.

Este necesar să se descopere și să fie exersate predispozițiile artistice care sunt aproape generale:

simțul culorii actualizat treptat în prezența atributelor cromatice ale naturii (culori calde/reci, pete fuzionate, pete vibrate, pete plate) se manifestă la toți copiii; la cei real înzestrați se manifestă printr-o voluptate ieșită din comun, pentru culori în acorduri strălucitoare, neașteptate;

simțul formei se manifestă prin pornirea lăuntrică de a o aprecia mental sau cercetând cu mâna înainte de a o fixa pe hârtie;

simțul ritmului are o nuanță de echilibrare fizico-comportamentală, dar și de armonie; se manifestă prin respingerea uniformității; ritmul liniilor, culorilor, formelor va deveni și va reflecta ritmul demersurilor psihice.

Preșcolarul elaborează plastic cu o plăcere imensă. Lucrând cu pensula sau cu creioane colorate , manifestă o atitudine de uimire în fața realității și în fața propriilor produse. Este preludiul viitoarei conduite creative. se îndepărtează de realitate din motive afective, dar mai ale din cauza absenței instrumentelor specifice artei plastice.

Adultul îl va instrumenta pe copil cu pricipalele elemente de limbaj plastic și îl va stimula să le reproducă, să le transforme (prin modificări, disocieri, omisiuni, de formări, alungiri, exagerări), să le asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, suprapuner). Aceste elemente sunt:

punctul plastic, static sau dinamic pe care preșcolarul îl va multiplica, supradimensiona, antrena în mișcare; aceste puncte le va concentra sau risipi, distribui egal sau inegal;

forma plastică spontană (creată prin scurgere, stropire, pulverizare) sau elaborată (prin analiza, asamblarea formelor naturale); aceste forme plastice vor fi supuse descompunerii, amplificării, combinării unor elemente ale întregului;

culorile sunt supuse operațiilor de amestecare, juxtapunere, contrastare (contrastul culorii în sine, contrastul deschis-închis, contrastul cald-rece, contrastul complementar, contrastul simultan, contrastul de cantitate);

linia este elementul prin care preșcolarul învață să exprime energie, mișcare, spațialitate, să separe, dar și să unifice;

compoziția plastică rezultată din organizarea relațiilor dintre elementele compoziționale;

spațiul plastic rezultat din ordonarea unitară și expresivă a elementelor plastice; preșcolarul îl poate realiza aglomerat dar și dispersat, apropiat sau depărtat;

Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică:

dactilopictura conferă flexibilitate, abilitate în folosirea degetelor și favorizează armonizarea culorilor prin combinarea lor;

tehnica ștampilei poate fi aplicată și în lucrările colective; suportul ștampilei este variat, ceea ce generează receptivitatea copilului pentru posibilitățile oferite de natură;

tehnica tamponului îi conferă copilului libertate în alegerea materialelor și mijlocește fuzionarea culorilor;

tehnica conturului permite ordonarea elementelor compoziționale, echilibrarea compoziției; conturul și culoarea se susțin reciproc;

tehnica pieptenului implică un „studiu” despre linii orizontale, verticale, oblice, ondulate, totul conducând la efecte deosebite;

tehnica scurgerii și suflării dezvoltă sensibilitate pentru armonia cromatică;

tehnica firului de ață-prin așezarea unui fir de ață înmuiat în culoare, pe o foaie, apoi suprapunerea unei alte foi peste firul colorat, presarea și tragerea afară a firului ținut de ambele capete se obțin arabescuri frumoase și ornamentale.

Toate aceste conținuturi și operații specifice educației plastice sunt interiorizate și, mai târziu pot fi aplicate în alte acte creative (. RAFAILĂ, E.,2002, p.78).

6.4. Strategia didactică-factor de dezvoltare a creativității

Strategia didactică (interpretată ca mod de abordare a activității instructiv-educative, camod de combinare și organizare a metodelor și mijloacelor didactice, a foemelor de grupare în vederea realizării obiectivelor propuse) este responsabilă de stimularea potențialului creativ.

Stimularea potențialului creativ al copilului presupune utilizarea unor strategii care pun accentul pe antrenarea autentică și ploenară a copilului. În acest sens, trebuie avute în vedere strategiile euristice care-l implică pe preșcolar în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realității, cât și strategiile creative care pun accent pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică. Aceste tipuri de strategii au efecte majore în planul capacității de reflecție, capacității anticipative, dar și în planul structurilor motivaționale complexe.

La vârsta preșcolară sunt necesare strtegii semieuristice și semialgoritmice deoarece sunt activități care impun dirijarea copilului. după logica gândirii domină strategiile inductive, inductiv-deductive și analogice.

Stimularea gândirii, a imaginației, dezvoltarea vectorilor creativi (trebuința de cunoaștere, trebuința de autoexprimare, trebuința de independență și autoafirmare, trebuința de autodepășire, aspirațiile înalte, motivația intrinsecă și cea cognitivă, capacitatea emoțională) impun folosirea dominantă a metodelor bazate pe problematizare, pe acțiunea reală și fictivă, pe explorare. Deși mai puțin formative, în raport cu creativitatea, metodele expozitive nu pot fi excluse. descrierea, povestirea, explicația, instructajul sunt absolut indispensabile pentru activitățile de educare a limbajului, activitățile matematice și cele artistico-plastice.

Conversația își sporește valențele ei formative dacă este mai suplă, mai puțin dirijată, bazată pe faptele de viață trăite de copil. Este necesară armonizarea întrebărilor convergente (care îi conduc pe preșcolari spre analiză, comparație, sinteză) cu întrebările divergente (solicită găsirea unor diferite modalități rezolutive și soluții), întrebările evaluative (solicită capacitatea de analiză și de elaborare a judecăților de valoare), întrebările predictive. Conduita interogativă a copilului este stimulată de ascultare activă, încurajare, întărire pozitivă arăspunsurilor corecte, spontane, originale.

Discuția în grup favorizează găsirea unei diversități de modalități rezolutive, capacitatea de comunicare, interacțiunile, cooperarea, atitudinea pozitivă față de comunicare, respectul față de valorile emise de ceilalți, dezvoltă capacitatea de observație, de argumentare, încurajează tendința de afirmare. În acest sens, educatoarea trebuie să-l obișnuiască pe copil să formuleze răspunsuri adecvate, să completeze răspunsurile colegilor, să formuleze el însuși întrebări, întrucât întrebarea este un act de meditație, de reflecție.

Problematica constituie mecanismul și cadrul optim pentru stimularea creativității. Această metodă ajută preșcolarul să identifice și să formuleze probleme, să analizeze date, să deosebească ceea ce este important de ceea ce este redundant, să identifice relațiile dintre date, să descopere calea rezolutivă, să anticipeze soluții, să valorifice experiența sa cognitivă.

Observarea cu formele ei (spontană și neorganizată, dirijată din exterior, enumerativă și descriptivă, organizată și sistematică) îl instrumentează pe copil cu spiritul de observație, capacitatea de descoperire și de definire a problemelor, capacitatea apreciativă și predictivă. Prin această metodă se dezvoltă conduita interogativă față de realitate, îmbinarea intuiției senzoriale cu intuiția intelectuală, curiozitatea, comunicarea cu sine și cu realitatea. Este o „pregătire” pentru actul creator și anume pentru etapa pregătirii (preparării).

Important pentru educarea creativității preșcolarului este experimentul de aplicare în cadrul căruia copilul valorifică în practică cunoștințele însușite și descoperă, prin propriile acțiuni noi cunoștințe,. Acest tip de experiment determină un activism mintal și acțional deosebit de intens; copilul descrie și interpretează date, formulează probleme, descoperă relații, emite ipoteze, anticipează consecințe, experimentează.

Dintre metodele bazate pe acțiunea fictivă, jocul ocupă un rol important în stimularea creativității. Prin joc se realizează asimilarea realului la eu și acomodarea, mai ales prin imitație a eu-lui la real. Astfel se produce adaptarea, proces reactiv, dar și creativ. În joc, creația copilului este mereu dramatică, susținută și volubilă și aduce satisfacție personală. Creativitatea este stimulată atât prin jocurile didactice cât și prin jocurile de rol care presupun implicarea cognitivă și afectivă a copilului. În același timp, jocul de roldezvoltă empatia, capacitatea evaluativă și anticipativă, stimulează relațiile interpersonale de cooperare și competiție, capacitatea de adaptare la comportamentul celuilalt.

Mijloacele didactice intuitive, mijloacele tehnice, audiovizuale, noile tehnologii educaționale sprijină și mobilizează activitatea preșcolarului, declanșează și mențin atenția, generează stări motivațional-afective favorabile învățării. Alternarea adecvată a activității frontale cu activitatea pe microgrupuri și cu cea individuală și diferențiată formează receptivitatea față de comunicarea interpersonală, față de valorile exprimate de ceilalți, favorizează asociațiile de idei, analogiile.

Evaluarea, componentă importantă a procesului instructiv-educativ, oferă educatoarei informații despre cunoștințele de care dispune copilul, despre modul în care utilizează aceste cunoștințe în rezolvarea sarcinilor în care îl implică, despre capacitățile pe care le are și nu în ultimul rând despre potențialul creativ.

Utilizarea permanentă a evaluării, implicarea copiilor în sarcini pe care trebuie să le rezolve și întărirea pozitivă sau negativă a modului de rezolvare îl familiarizează cu atitudinea evaluativă a celor cu care va relaționa mai târziu. De asemenea cerințele și criteriile de evaluare folosite de educatoare vor deveni în timp, prin interiorizare, cerințe și criterii interne ale copilului (. RAFAILĂ, E.,2002, p.82).

Conduita cadrului didactic are un rol important în stimularea manifestelor creative. Elena Rafailă consideră stimulative următoarele conduite ale educatoarei:

să structureze și să restructureze un cadru pentru a face o experiență utilă

celor care învață;

să nu utilizeze întrebări reproductive, ci cognitive, convergente, divergente;

să-i stimuleze pe copii în formularea răspunsurilor printr-o ascultare activă și aprobatoare;

să-i mobilizeze pe copii pentru a pune ei înșiși întrebări;

să respecte opiniile copiilor și să-i ajute să găsească răspunsuri la propriile întrebări sau la cele formulate de colegi;

să permită copiilor să-și exprime soluțiile, părerile personale;

să arate copiilor că ideile lor sunt valoroase,

să utilizeze în anumite situații ideile copiilor, adaptându-le;

să aprecieze ideile originale, neobișnuite;

să elimine din propria conduită tendința de a critica;

să-i obișnuiască pe copii să respecte ideile colegilor;

să-i obișnuiască să utilizeze, în răspunsurile lor, ideile colegilor;

să creeze cu ajutorul obiectelor concrete sau al imaginilor probleme divergente;

să-i stimuleze pe copii să aleagă dintre mai multe soluții pe cele mai convenabile, utile, elegante;

să respecte și să educe spontaneitatea copilului, să-i obișnuiască pe copii să trăiască empatic cu obiecte, fenomene, personaje;

să-i obișnuiască să lucreze nu numai individual, ci și în echipă; să utilizeze frecvent activitatea independentă;

să utilizeze umorul;

să-i facă pe copii receptivi la umor;

să stimuleze ingeniozitatea și inițiativa copiilor;

să-i pună în situații interogative și situații care să declanșeze curiozitatea, cât și uimirea, mirarea;

să creeze un climat caracterizat printr-o tonalitate afectiv-pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate;

să-i familiarizeze pe copii cu procedee și conduite stimulative.

Adultul îl va instrumenta pe copil cu pricipalele elemente de limbaj plastic și îl va stimula să le reproducă, să le transforme (prin modificări, disocieri, omisiuni, de formări, alungiri, exagerări), să le asocieze (prin juxtapunere, multiplicări, asamblări, suprapuner). Aceste elemente sunt:

punctul plastic, static sau dinamic pe care preșcolarul îl va multiplica, supradimensiona, antrena în mișcare; aceste puncte le va concentra sau risipi, distribui egal sau inegal;

forma plastică spontană (creată prin scurgere, stropire, pulverizare) sau elaborată (prin analiza, asamblarea formelor naturale); aceste forme plastice vor fi supuse descompunerii, amplificării, combinării unor elemente ale întregului;

culorile sunt supuse operațiilor de amestecare, juxtapunere, contrastare (contrastul culorii în sine, contrastul deschis-închis, contrastul cald-rece, contrastul complementar, contrastul simultan, contrastul de cantitate);

linia este elementul prin care preșcolarul învață să exprime energie, mișcare, spațialitate, să separe, dar și să unifice;

compoziția plastică rezultată din organizarea relațiilor dintre elementele compoziționale;

spațiul plastic rezultat din ordonarea unitară și expresivă a elementelor plastice; preșcolarul îl poate realiza aglomerat dar și dispersat, apropiat sau depărtat;

Elementele de limbaj plastic vor fi îmbinate cu cele de tehnică:

dactilopictura conferă flexibilitate, abilitate în folosirea degetelor și favorizează armonizarea culorilor prin combinarea lor;

tehnica ștampilei poate fi aplicată și în lucrările colective; suportul ștampilei este variat, ceea ce generează receptivitatea copilului pentru posibilitățile oferite de natură;

tehnica tamponului îi conferă copilului libertate în alegerea materialelor și mijlocește fuzionarea culorilor;

tehnica conturului permite ordonarea elementelor compoziționale, echilibrarea compoziției; conturul și culoarea se susțin reciproc;

tehnica pieptenului implică un „studiu” despre linii orizontale, verticale, oblice, ondulate, totul conducând la efecte deosebite;

tehnica scurgerii și suflării dezvoltă sensibilitate pentru armonia cromatică;

tehnica firului de ață-prin așezarea unui fir de ață înmuiat în culoare, pe o foaie, apoi suprapunerea unei alte foi peste firul colorat, presarea și tragerea afară a firului ținut de ambele capete se obțin arabescuri frumoase și ornamentale.

Toate aceste conținuturi și operații specifice educației plastice sunt interiorizate și, mai târziu pot fi aplicate în alte acte creative (. RAFAILĂ, E.,2002, p.78).

TEORIE PRE MULTĂ, SĂ RĂMÂNĂ 50-55 PAGINI ȘI FĂCUTE DUPĂ CE AM REVĂZUT EU CUPRINSUL REFĂCUT!!!

PARTEA A-II-A PENTRU PARTEA DE CECETARE, NE VEDEM LA FACULTATE.

CERCETAREA

CAPITOLUL IV

INVESTIGAREA MODALITĂȚILOR DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ, CA FUNDAMENT AL STRUCTURĂRII UNEI PERSONALITĂȚI CREATOARE

1. Obiectivele cercetării

Este unanim recunoscută existența unui potențial creativ încă de la vârsta preșcolară, potențialul creativ fiind sistemul disponibilităților psihice care îi permit individului să depășească propria existență și să construiască noul în planul modalităților de expresie, al acțiunii și al cunoașterii. Totodată la această vârstă copiii manifestă trebuințe de progres – trebuința de cunoaștere, trebuința de independență, trebuința de autoexprimare, sunt prezente imaginația liberă, nestânjenită de canoane, spontaneitatea cât și animismul gândirii, care mijlocește interferența firească a lumii umane cu lumea animalelor și cu lumea lucrurilor, toate aceste caracteristici ale vârstei preșcolare fiind în același timp componentele potențialului creativ.

Obiectivele urmărite prin cercetarea propusă de această lucrare sunt următoarele:

1. stabilirea nivelului de dezvoltare a creativității la grupa mare;

2. identificarea factorilor care pot determina stimularea potențialului creativ la copilul preșcolar

3. identificarea factorilor care blochează creativitatea copiilor în vederea înlăturării lor;

4. punerea în lumină a unor metode de stimulare a potențialului creativ cu eficiență sporită la grupă și introducerea acestora în cadrul activităților instructiv-educative;

2. Ipoteza cercetării

Cercetarea va urmării confirmarea sau infirmarea efectelor pozitive ale unei schimbări pe care o voi introduce-o la practica de cercetare în procesul instructiv-educativ, aceea a folosirii unor metode, mijloace și procedee didactice cât mai variate în dezvoltarea nivelului de creativitate, în special prin stimularea imaginației preșcolarului și prin încurajarea atitudinilor creative:

Ipoteza generală poate fi formulată astfel:

Dacă pentru stimularea potențialului creativ al preșcolarului este folosită o metodologie adecvată în cadrul activităților instructiv-educative desfășurate în grădiniță, atunci se poate ajunge la dezvoltarea nivelului de creativitate al preșcolarilor.

Ipoteză specifică:

■ În condițiile în care există o preocupare constantă pentru dezvoltarea imaginației prin exersarea acesteia într-o paletă largă de activități din grădiniță ( aria comunicare, matematică, activități artistico-plastice) se constată rezultate substanțial superioare la copiii supuși unei strategii de antrenament creativ, prin raportare la copiii supuși programului obișnuit din grădiniță.

În vederea dezvoltării nivelului de creativitate al copiilor voi fi preocupată să utilizez strategiile didactice care respectă principiile învățării de tip creativ, să adopt un stil educațional permisiv (care să permită afirmarea liberă, plenară, specifică, a tuturor disponibilităților creative). În ultimă instanță voi urmării antrenarea preșcolarului în soluționarea unor probleme de tip divergent, angajarea în experiențe creative, în prelucrarea, organizarea și reorganizarea, reformularea datelor, asigurarea dinamismului intelectual și afectiv, eliminarea tendințelor spre inerție și platitudine, instrumentarea cu strategii de acțiune economică, diversificarea planurilor de exprimare creativă, respectarea individualității fiecărui copil, adaptarea constructivă la natura copilului.

CERCETAREA ESTE IN CURS DE REALIZARE

BIBLIOGRAFIE

AMABILE, T., 1997, Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și Tehnică, București

ANUCUȚA, L., ANUCUȚA, P., 1997, Jocurile de creativitate, Editura „Excelsior”, Timișoara.

BEJAT, M., 1981, Creativitatea în știință, tehnică și învățământ. Cercetări, Editura Didactică și Pedagogică, București

BADEA, E., 1993, Caracterizarea dinamică a copilului și adolecentului de la 3 la 18 ani cu aplicații la fișa școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București.

CARAIMAN, F., SIMIONICĂ, E., 1998, Matematica… prin joc, Polirom, București

CĂPÂLNEANU, I., 1978, Inteligență și creativitate, Editura Militară, București

CHIRCEV, A., 1975, Aspecte teoretice și metodologice ale dezvoltării creative la preșcolari, în culegerea metodică, De la grădiniță la școală, editată de Revista de pedagogie, București

CLAPAREDE, Ed., 1974, Psihologia copilului și pedagogie experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București

CLINCIU, A., 2001, Psihologie generală, Editura Universității Transilvania, Brașov

COJOCARU, C., 1975, Creativitate și inovație, Editura Științifică și Tehnică, București

CONSTANTINESCU-STOLERU, P., 1979, Creativitatea și stimularea ei la vârstele copilăriei, în revista Copilul, grădinița și școala.

COSMOVICI, A., 1996, Psihologie generală, Polirom, Iași.

COSMOVICI, A., 1998, Psihologie școlară, Polirom, Iași.

CRISTEA, S., 1992, Creativitatea în procesul de învățământ, în Revista de pedagogie nr.1-2, București

DEBESSE, M., 1970, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București.

DEBESSE, M., 1981, Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică, București

DEBESSE, M., 1981, Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică,București.

DEWEY, J., 1992, Fundamente pentru o știință a educației, Editura Didactică și Pedagogică, București

DRĂGAN,I., NICOLA,I.,1993, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș.

DUMITRANA, M., 1999, Educarea limbajului în învățământul preșcolar,vol. I, Editura „Compania”, București.

21. FERRIERE, A., 1973, Școala activă, Editura Didactică și Pedagogică,București.

GÂRBOVEANU, M., 1975, Desenul și culoarea – activitate ludică, în culegerea metodică Copilul și jocul, editată de Revista de pedagogie, București

GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M., 1997, Psihologia copilului, EdituraDidactică și Pedagogică, R.A., București.

24. IONESCU, E., M., 1991, Stimularea potențialului creator al copiilor, în „Revista învățământului preșcolar Nr. 2-3”.

25.IONESCU, M., RADU, I., 1987, Experiență didactică și creativitate, Dacia, Cluj Napoca.

26. LANDAU, E., 1979, Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

27. LUPU, C., 1999, Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Pitești.

28. MACADZIOB, D., 1979, Premisele ludice ale comportamentului creativ în copilăria timpurie, în culegerea metodică Copilul, grădinița și școala, editată de Revista de pedagogie,București

29. MACAVEI, E., 2001, Pedagogie. Teoria educației, Editura Aramis, București

30. MATEI, N.C., 1982, Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.

31. MARCUS, S., 1980, Imaginația, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

32. MIHĂILESCU, D., 1989, Creativitate și creație, Editura Didactică și Pedagogică, București

33. MIRIANICI, M., 1991, Folosirea fișelor cu conținut matematic în activitățile independente și creatoare, în „Revista învățământului preșcolar Nr.1”.

34. MOORE, A.D., 1975, Invenție, descoperire și creativitate, Editura Enciclopedică Română, București.

35. MONTESSORI, M., 1977, Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

36.MORARU, I., 1980, Știința și filozofia creației, Editura Didactică și Pedagogică, București

37. MUNTEANU, A., 1994, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara

38. NICOLA, G., 1981, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ,Editura Didactică și Pedagogică, București.

39. NICULESCU, R.M., Pedagogie preșcolară, Editura Pro Humanitate, București.

40. OSTERRITH, P., 1976, Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

41. PIAGET, J., INHELDER, B., 1973, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

42. POPESCU-NEVEANU, P., 1987, Psihologie școlară, Editura Universității,București.

43. PREDA, R., PREDA, V., 2002, Evoluția limbajului grafic infantil, în Revista învățământul preșcolar nr. 3 – 4

44. RAFAILĂ, E.,2002, Educarea creativității la vârsta preșcolară, Aramis, București.

45. ROCO, M., 2001, Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, București.

46. RODARI, G., 1980, Gramatica fanteziei. introducere în arta de a inventa povești, Editura Didactică și Pedagogică, București.

47. ROȘCA, A., 1972, Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București.

48. ROȘCA, A., 1981, Creativitatea generală și specifică, Editura Academniei, București.

59. ROTH, A., 1978, Omul creativ, Editura Politică, București.

50. STOICA, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București.

51. STOICA, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București

52. ȘCHIOPU, U., 1975, Psihologia vârstelor, Editura Didactică Și Pedagogică, București

53. ȘCHIOPU, U., 1992, Dezvoltarea psihică a copilului preșcolar, în Cunoașterea copilului preșcolar, editată de Revista de Pedagogie, București

54. TOMȘA, GH., 1992, Dimensiunile creativității. Cultivarea creativității la școlari în procesul de învățământ, în Revista de pedagogie nr. 7 – 8, București

55. ȚOPA, L., 1980, Creativitatea, Editura Științifică și Enciclopedică, București

56. ȚOPA, L., 1980, Creativitatea, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

57. VERZA, E.,,1993, Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, București.

58. VOICULESCU, E., 2003, Pedagogie preșcolară, Aramis, București.

59. WALLON, H., Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

60. ZLATE, M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, București.

61. ZLATE, M., 1994, Fundamentele psihologiei, Editura Hyperion, București.

BIBLIOGRAFIE

AMABILE, T., 1997, Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și Tehnică, București

ANUCUȚA, L., ANUCUȚA, P., 1997, Jocurile de creativitate, Editura „Excelsior”, Timișoara.

BEJAT, M., 1981, Creativitatea în știință, tehnică și învățământ. Cercetări, Editura Didactică și Pedagogică, București

BADEA, E., 1993, Caracterizarea dinamică a copilului și adolecentului de la 3 la 18 ani cu aplicații la fișa școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București.

CARAIMAN, F., SIMIONICĂ, E., 1998, Matematica… prin joc, Polirom, București

CĂPÂLNEANU, I., 1978, Inteligență și creativitate, Editura Militară, București

CHIRCEV, A., 1975, Aspecte teoretice și metodologice ale dezvoltării creative la preșcolari, în culegerea metodică, De la grădiniță la școală, editată de Revista de pedagogie, București

CLAPAREDE, Ed., 1974, Psihologia copilului și pedagogie experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București

CLINCIU, A., 2001, Psihologie generală, Editura Universității Transilvania, Brașov

COJOCARU, C., 1975, Creativitate și inovație, Editura Științifică și Tehnică, București

CONSTANTINESCU-STOLERU, P., 1979, Creativitatea și stimularea ei la vârstele copilăriei, în revista Copilul, grădinița și școala.

COSMOVICI, A., 1996, Psihologie generală, Polirom, Iași.

COSMOVICI, A., 1998, Psihologie școlară, Polirom, Iași.

CRISTEA, S., 1992, Creativitatea în procesul de învățământ, în Revista de pedagogie nr.1-2, București

DEBESSE, M., 1970, Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București.

DEBESSE, M., 1981, Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică, București

DEBESSE, M., 1981, Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică,București.

DEWEY, J., 1992, Fundamente pentru o știință a educației, Editura Didactică și Pedagogică, București

DRĂGAN,I., NICOLA,I.,1993, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș.

DUMITRANA, M., 1999, Educarea limbajului în învățământul preșcolar,vol. I, Editura „Compania”, București.

21. FERRIERE, A., 1973, Școala activă, Editura Didactică și Pedagogică,București.

GÂRBOVEANU, M., 1975, Desenul și culoarea – activitate ludică, în culegerea metodică Copilul și jocul, editată de Revista de pedagogie, București

GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M., 1997, Psihologia copilului, EdituraDidactică și Pedagogică, R.A., București.

24. IONESCU, E., M., 1991, Stimularea potențialului creator al copiilor, în „Revista învățământului preșcolar Nr. 2-3”.

25.IONESCU, M., RADU, I., 1987, Experiență didactică și creativitate, Dacia, Cluj Napoca.

26. LANDAU, E., 1979, Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

27. LUPU, C., 1999, Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Pitești.

28. MACADZIOB, D., 1979, Premisele ludice ale comportamentului creativ în copilăria timpurie, în culegerea metodică Copilul, grădinița și școala, editată de Revista de pedagogie,București

29. MACAVEI, E., 2001, Pedagogie. Teoria educației, Editura Aramis, București

30. MATEI, N.C., 1982, Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.

31. MARCUS, S., 1980, Imaginația, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

32. MIHĂILESCU, D., 1989, Creativitate și creație, Editura Didactică și Pedagogică, București

33. MIRIANICI, M., 1991, Folosirea fișelor cu conținut matematic în activitățile independente și creatoare, în „Revista învățământului preșcolar Nr.1”.

34. MOORE, A.D., 1975, Invenție, descoperire și creativitate, Editura Enciclopedică Română, București.

35. MONTESSORI, M., 1977, Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

36.MORARU, I., 1980, Știința și filozofia creației, Editura Didactică și Pedagogică, București

37. MUNTEANU, A., 1994, Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara

38. NICOLA, G., 1981, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ,Editura Didactică și Pedagogică, București.

39. NICULESCU, R.M., Pedagogie preșcolară, Editura Pro Humanitate, București.

40. OSTERRITH, P., 1976, Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

41. PIAGET, J., INHELDER, B., 1973, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

42. POPESCU-NEVEANU, P., 1987, Psihologie școlară, Editura Universității,București.

43. PREDA, R., PREDA, V., 2002, Evoluția limbajului grafic infantil, în Revista învățământul preșcolar nr. 3 – 4

44. RAFAILĂ, E.,2002, Educarea creativității la vârsta preșcolară, Aramis, București.

45. ROCO, M., 2001, Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, București.

46. RODARI, G., 1980, Gramatica fanteziei. introducere în arta de a inventa povești, Editura Didactică și Pedagogică, București.

47. ROȘCA, A., 1972, Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București.

48. ROȘCA, A., 1981, Creativitatea generală și specifică, Editura Academniei, București.

59. ROTH, A., 1978, Omul creativ, Editura Politică, București.

50. STOICA, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București.

51. STOICA, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București

52. ȘCHIOPU, U., 1975, Psihologia vârstelor, Editura Didactică Și Pedagogică, București

53. ȘCHIOPU, U., 1992, Dezvoltarea psihică a copilului preșcolar, în Cunoașterea copilului preșcolar, editată de Revista de Pedagogie, București

54. TOMȘA, GH., 1992, Dimensiunile creativității. Cultivarea creativității la școlari în procesul de învățământ, în Revista de pedagogie nr. 7 – 8, București

55. ȚOPA, L., 1980, Creativitatea, Editura Științifică și Enciclopedică, București

56. ȚOPA, L., 1980, Creativitatea, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

57. VERZA, E.,,1993, Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, București.

58. VOICULESCU, E., 2003, Pedagogie preșcolară, Aramis, București.

59. WALLON, H., Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

60. ZLATE, M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, București.

61. ZLATE, M., 1994, Fundamentele psihologiei, Editura Hyperion, București.