Educația interculturală – un răspuns la pluralismul cultural [613285]

1
Educația interculturală – un răspuns la pluralismul cultural
contemporan
Prof.univ.dr. Teodor Pătrăuță
Universitatea de Vest „Vasile Goldiș” din Arad

Multiculturalismul european este o bogăție potențială, cu condiția să nu diminueze
sau să anuleze identitatea fiecărei culturi. El se poate converti într-un veritabil interculturalism.
Acesta din urma reprezintă un principiu care vizează instaurarea modurilor de comunicare, de
schimb, de conexiune între multiplele modele culturale, punând în relație și în egalitate moduri de
gândire și coduri expresive diferite, prin potențarea conștiinței de contrast (Bouchez și de Peretti,
1990, p. 146). Însăși conștiința identității culturale se fortifică prin depășirea mediului cultural ale
cărui valori cu greu mai pot fi percepute în propria cultură. Cantonarea statică în interiorul unei
singure culturi nu face decât să sărăcească însăși cultura respectivă. „Se poate spune – găsim într-un
document UNESCO („Cultures", 1977, p. 87) – ca o bună educație culturală trebuie să permită
persoanei a transcende aspectele culturii sale, percepute ca fiind limitative, și a pune în libertate
aspirațiile care sunt paralizate ca într-o cămașă de forță".
Politicile educative și culturale se cer a fi deschise nu numai la valorile naționale, ci și
la valorile internaționale, căci cooperarea economică și politică va deveni imposibilă dacă nu se va
alia cu spiritul de comprehensiune și cooperare în domeniile culturii și educației. Trebuie
valorizate toate particularitățile, modelele comportamentale, ce caracterizează elevii sau grupurile
școlare în situația interculturală. Exista o cunoaștere relațională, centrată pe dialectica dintre
dependența și autonomie față de altul, pe care Michele Salmona o numește cunoaștere phorica (de
la grecescul phorein, care înseamnă a purta, a suporta, a asuma dependența și autonomia altuia și a
sinelui). Formarea pentru phoric constă în conștientizarea actorilor de dificultățile relaționale în
termeni afectivi, în raport cu eșecurile, temerile, grijile fiecăruia (Dominique Desjeux, 1991, pp.
28-29).
O educație aptă să ia în considerație sau – mai mult – să se fondeze pe diferența și să se
deschidă în fata diverselor valori pare extrem de pozitiva și singura capabila să răspundă nevoilor
Europei de astăzi și de mâine. Încă din 1950, Louis Meylan, de exemplu, anunța virtuțile unei
educații interculturale: „o perfectă loialitate, respectul persoanei umane, toleranta, simpatia…,
sociabilitatea, generozitatea și spiritul de întrajutorare" (1968, p. 171).

2
Societatea noastră devine din ce în ce mai complexă. Migrația, multiplicarea
contactelor, dispariția frontierelor nete sunt realități evidente. La acestea se poate răspunde în mai
multe feluri. Pentru unii, nu este decât o singură soluție: asimilaționismul, care reclamă din partea
populației care sosește în mediul de primire să fie asimilata, să se topească pana la dispariția ei în
cultura noua. Pentru alții, se deschide o alta alternativa: multiculturalismul, care ar însemna
afirmarea notelor specifice fiecărei culturi, dar în chip izolat, fără contaminări reciproce. Cum arata
Hubert Hannoun, intr-o lucrare pe aceasta tema (1989), fiecare din cele doua atitudini constituie
pentru ele propriul lor ghetou, căci rămân prizoniere unei atitudini interculturale, ce implica
simultan afirmarea fiecărei culturi cu normele sale specifice, dar și deschiderea spre alte culturi, în
perspectiva construirii unei noi civilizații comune. „Nu numai că școala trebuie să-i învețe pe elevii
săi să trăiască împreună, în același univers mobilat de valori diferite, dar, mai mult, ea trebuie să le
permită a descoperi că acest univers este hrănit prin mii de fire ce converg, se întretaie și se
completează în același timp, construind astfel un mediu nou în care toți sunt chemați să trăiască"
(p. 112).
Pluralismul cultural european este produsul unei istorii lungi și continue care implica
acceptarea altuia, toleranta, coexistenta plurala, dar și sansa afirmării pozițiilor proprii. Acest
pluralism spiritual se explica prin anumite elemente fundamentale ale culturii: curentele religioase,
care au fost întotdeauna transnaționale, gândirea științifica, ce a circulat libera din zorii epocii
moderne, modelele și curentele artistice, ideologiile, tehnicile de producție (vezi Văideanu, 1993).
Studiile de antropologie culturală arata ca, în chip funciar, nu pot exista antagonisme fundamentale
între sisteme de valori, decantate de diferitele culturi. Sub aspectul valorilor finale, antropologia
stabilește în mod statistic ca, în culturi diferite, aceleași valori pot fi acceptate sau disprețuite
(Camilleri, 1985, p. 156).
Sarcina scolii de azi este de a forma la elevi o conștiința europeana, inca din clasele
primare este de dorit să se cultive respectul și solidaritatea fata de cultura altor popoare. Cateva
valori-cheie trebuie sa-si faca loc, fie în programele școlare, fie în procesele de invatamant:
aspirația către democrație, respectul drepturilor omului, al drepturilor copiilor, justiția sociala,
echilibrul ecologic, toleranta și pacea, tradițiile culturale etc.
Invatarea simultana a macar doua limbi străine, difuziunea simbolurilor gene-ral-
umane, accentuarea valorilor care mai degraba unesc oamenii decât ii divizează, participarea
tineretului la gestionarea comunității școlare, integrarea școlilor în relații de înfrățire la nivel
european sunt alte mijloace de sporire a valențelor culturale ale activitatilor educative.
Dialogul cultural este – în același timp – o strategie de interogare intra-culturală asupra

3
propriilor fundamente ale unei culturi, asupra deschiderilor sau opacităților fata de expresii inedite.
Trebuie combătută tentativa de ierarhizare a componentelor culturale, de decretare a acestora ca
fiind minore sau negative, plecând de la criterii apriori, etno- sau sociocentriste, poziție adoptata de
multe instituții școlare sau nonșcolare. Obișnuința de a impune anumite invariante monoculturale
altor spatii culturale este cu totul contraindicata. Este de preferat ca valoarea diferita să fie luata
drept pretext de interpelare a propriului sistem valoric (cf. Camilleri, 1985).
Principiul abordării interculturale poate fi aplicabil, după opinia noastra, în cel puțin
doua cazuri:
• pe un plan sincronic, pentru o înțelegere adecvata a indivizilor ce aparțin unor culturi diferite și
care trăiesc în același prezent istoric; este sensul curent dat interculturalității și domeniul de
reflecție cel mai bogat pana în prezent;
• pe un plan diacronic, ca pârghie regulatoare sau catalizator al intalnirii mai multor culturi ce
aparțin unor perioade de timp diferite ; este un domeniu teoretic.
Perspectiva interculturală ar putea astfel prezida actul resurecției unei culturi, considerata
„moarta", prin intermediul unei înțelegeri „simpatetice" a valorilor „străine", plecând de la cele
trăite, experimentate. Cultura contemporana poate fi considerata o suita de traduceri/transformari
constante a catorva motive de baza. Prin aceasta „traducere" (transcripție, transpoziție, reiterare,
variație), „structurile de profunzime" ale unei culturi rezista și se actualizeaza contextual în
„structuri de suprafața", în funcție de o referentialitate socio-culturală determinata. Configurațiile
spirituale occidentale sunt, în fond, variații tematice ale acelorași motive care se pot găsi în toate
culturile. Asa- numitele renașteri culturale nu sunt decât mutatii de accente, redescoperiri ale unor
expresii spirituale ocultate, restabiliri ale unor coduri culturale uitate. Orice noua expresie culturală
apare în interiorul și pe o baza valorica preexistenta. Tradiția noastra culturală se instalează pe
aceeași „sintaxa", dimensionata în mod funciar pe măsură omului dintotdeauna și de pretutindeni.
Nu se poate nega existenta unor invariante sau „universalii" culturale, ce se pastreaza în orice timp
sau spațiu cultural, și care sunt expresii ale unitatii și unicității omenirii.
Educația interculturală presupune o noua abordare a orizontului valorilor. Acestea nu
mai trebuie să fie concepute intr-o maniera binara, exclusivista (bune/rele, ale noastre/ale altora
etc). Perspectiva dihotomica, maniheista trebuie să fie străină ipotezei interculturale. Problemele
care se pun acum sunt cele legate de negocierea valorilor, de interpenetrarea lor, de juxtapunerea și
complementaritatea lor. Pot, insa, să apara și anumite paradoxuri, de pilda, faptul ca, la un moment
dat, pot coexista valori contradictorii (la nivel intracultural, inter-cultural, practic și teoretic etc).
Situațiile paradoxale se rezolva atunci când se iau în calcul o serie de variabile circumstanțiale,

4
precum nivelul și profunzimea manifestării valorilor (plan practic/plan abstract), factorul timp
(succesivitate/simultaneitate), sistemul de referința individual sau grupai (valorile noastre/valorile
altora), scopuri și obiective ale corpusului social etc.
Chestiunea educației interculturale este și un răspuns specific, pedagogic, la
încercarea de soluționare a unor consecințe socio-culturale impuse de amploarea fenomenelor
migrationiste. Multe reuniuni internaționale sau organisme specializate, mai ales din Occident,
si-au concentrat atentia asupra acestei problematici. Redăm, în continuare, o serie de concluzii
stabilite de Consiliul Europei în 1983, dar care isi pastreaza relevanta și astazi (vezi Recueil
d'informations, 1993, pp.205-206):
• Principiul interculturalist, în situația didactica, nu poate să se substituie unor exigente deja
clasice ale scolii, dar le poate insoti și facilita, prin lărgirea sferei de preocupări ale scolii. El se
constituie intr-un mijloc prin care instituția școlara isi atinge mai bine scopurile de democratizare,
de egalizare a șanselor și de difuziune culturală.
• Interculturalismul inseamna recunoașterea reciproca a culturilor de origine și de primire, în cazul
migratiei, precum și a diversității expresiilor culturale ale emigranților și autohtonilor. Aceste
culturi nu sunt niciodată fixe.
• Din recunoașterea egalitatii valorice a culturilor nu trebuie trasa concluzia ca toate sunt la fel și
ca dispar unele diferente sau chiar divergente. Școala trebuie să releve și să cultive aceste diferente,
revalorizând noile expresii culturale în contextul mai larg, al comunității în care se integrează noii
veniți.
• Diversitatea experiențelor culturale, la care se va alinia școala, în noul context, trebuie să
determine repunerea în chestiune a criteriilor de evaluare școlara, care nu mai raman socio- sau
etnocentriste. Selecția școlara, ca și percepția eșecului școlar vor fi resemnificate în consens cu
noua paradigma de dimensionare a proceselor școlare.
• Practica interculturală în școala, precum și înțelegerea între elevi depind în buna măsură de
organizarea proceselor educaționale, de calitatea colaborării între profesorii autohtoni și cei străini.
Relațiile de înfrățire dintre școlile din tari diferite, schimburile de elevi sau de personal didactic
sunt strategii suplimentare de împlinire a exigentelor educației interculturale.
• Conținutul invatamantului trebuie să se plieze și el la coordonatele inter-culturalitații. O
reexaminare a ponderii informațiilor și cunoștințelor cu caracter general-uman se cere cu acuitate,
după cum și o decongestionare a conținutului de elemente valorice înguste trebuie asigurata, fara a
se afecta ponderea acelor elemente particulare, purtătoare și revelatoare de valori inalte și perene.
• Formarea inițiala și continua a formatorilor este o alta cale de asigurare a aplicării principiului

5
interculturalitații. în acest sens, trebuie regandite prioritățile, strategiile, metodologiile, obiectivele
și practicile pedagogice de pregătire a cadrelor didactice.
Experiența culturală și relaționala a profesorilor este o premisa și un prim pas în concretizarea
educației interculturale.
• Un rol important în traducerea în act a acestei exigente revine nu numai scolii, ci și altor instanțe:
familia, organizațiile de copii și tineret, organizațiilor etnice, confesionale etc. O conjugare a
eforturilor educaționale externe scolii, a capacitatilor educogene ale formalului, nonformalului și
informalului devine mai mult decât necesara.
Se știe ca orice identitate se construiește în cadrul unei relații de diferenta/asemanare cu
ceea ce este altul. Problema identității culturale este una dintre cele mai urgente și mai complexe
chestiuni ce trebuie să fie rezolvata de comun acord.
Circumstanțele actuale, caracterizate prin multiplicitatea schimburilor, deschiderea
frontierelor, creșterea masiva a circulației oamenilor și ideilor, pun sub semnul întrebării
concepțiile tradiționale asupra identității. Pentru ca trebuie să construim, să dezvoltam și să
invatam modalitati de conviețuire, în aceasta plura Conceptul de identitate culturală este destul de
vag și dificil de cuprins. El poate fi circumscris prin invocarea atat a dinamicii culturale, cat și a
individului ce incearca să tina pasul cu aceasta dialectica. „O identitate stabila, rigida, osificata,
obiect al unei fixații – subliniază Micheline Rey – constituie o carcasa asimilabila cateodata unui
mecanism de aparare si, de aceea, este simptomatica pentru o situație de criza" (Micheline Rey,
1984). incat, identitatea culturală ar putea fi asimilata unui stereotip. Conceptul de identitate
culturală este un con-struct care are drept trasaturi caracteristice reducția, fixația și tendința de
generalizare. Identitatea culturală este, intr-un fel, o eticheta pusa, în primul rând, de un observator
care nu se afla sub puterea reflecției obiective a unei exteriorități culturale. Mai tot timpul,
identitățile se definesc din interior. lata aici contextul epistemic ce generează ambiguitatea legata
de acest concept.
A discuta despre identitatea individuala sau colectiva presupune o abordare
interactionista și situationala. Emergenta unei identitati presupune intalnirea și raportarea la altul.
Nu se poate vorbi de identitate de sine fara raportarea la altul sau la dinamica temporala. Suntem
ceea ce suntem ca individualitate și prin „lipsa" pe care o căutăm sau o găsim în alteritate. în
aceasta proiecție in/spre altul putem să ne implinim și să ne percepem plenitudinea sau limitele
reale. După ipoteza situationala, identitatea este o unitate plurala, o structura dialectica prin care

6
unitatea subiectiva este în mod constant negociata prin seria de transformări induse de diversitatea
de situații proxime. Asociindu-se la acest punct de vedere, C. Camilleri este de acord ca
transformările externe se prezintă individului ca semnificate și structurate deja de o serie de
parametri care vin din interioritatea sa, din experiențele sale anterioare (1993). P. Tap definește
identitatea culturală ca un sistem dinamic de sentimente axiologice și de reprezentări prin care
actorul social, individual sau colectiv, isi orientează conduitele, isi construiește istoria, cauta sa-si
rezolve contradicțiile prin relationarea la alți actori sociali, fara de care nu se poate defini și
percepe satisfăcător. Pentru E.H. Erikson, identitatea personala este vizata în termeni de unitate, de
continuitate și de similitudine cu șinele, singura preocupare fiind ca aceasta unitate sa-si asigure
existenta și continuitatea în rețeaua complicata a relațiilor și acțiunilor exterioare (1963). Pentru
Joseph Leif (1981, p. 60) identitatea culturală se poate realiza în doua moduri : prin integrarea în
sistemul social, intr-un mod difuz, dar constrângător și pregnant, și prin intermediul demersurilor
educative în școala.
Sunt și teoreticieni care analizeaza chestiunea identității punând în prim plan aspectele
schimbării și adaptarii. Kasterstein vorbește, de pilda, de o identitate circumstanțiala, ca fiind o
identitate ce năzuiește să se adapteze la situații și roluri diferite. Putem astfel constata ca ne aflam
în fata unei dileme: în fond, identitatea este un proces sau o structura ? Este aceasta o entitate
evolutiva sau statica? C. Camilleri susține ca devenirea noastra individuala este realizata mai puțin
din alterări, cat din constante.
Dinamica identității personale pune problema coerentei noastre existențiale, a
ansamblului nostru de reprezentări despre sine și despre univers. Dacă nimic nu este stabil, totul
intra în disolutie. Credem ca problema identității axiologice trebuie să fie inteleasa prin corelarea și
racordarea noastra la are el constant, devin confuze și relative, incat, în aceasta valorizare, vom
pleca de la criterii permutabile, interschimbabile, etaland, după caz, fie adaptabilitatea, fie
constanta, în funcție de circumstanțe.
Cat privește problema alteritatii culturale, dificultățile teoretice sunt și mai numeroase.
să ne aducem aminte, în acest context, de perspectiva organicista a lui O. Spengler care susține
ideea incomunicabilitatii culturilor. Pentru acest filosof, fiecare cultura constituie o
A discuta despre identitatea individuala sau colectiva presupune o abordare
interactionista și situationala. Emergenta unei identitati presupune intalnirea și raportarea la altul.
Nu se poate vorbi de identitate de sine fara raportarea la altul sau la dinamica temporala. Suntem
ceea ce suntem ca individualitate și prin „lipsa" pe care o căutăm sau o găsim în alteritate. în
aceasta proiecție in/spre altul putem să ne împlinim și să ne percepem plenitudinea sau limitele

7
reale. După ipoteza situationala, identitatea este o unitate plurala, o structura dialectica prin care
unitatea subiectiva este în mod constant negociata prin seria de transformări induse de diversitatea
de situații proxime. Asociindu-se la acest punct de vedere, C. Camilleri este de acord ca
transformările externe se prezintă individului ca semnificate și structurate deja de o serie de
parametri care vin din interioritatea sa, din experiențele sale anterioare (1993). P. Tap definește
identitatea culturală ca un sistem dinamic de sentimente axiologice și de reprezentări prin care
actorul social, individual sau colectiv, isi orientează conduitele, isi construiește istoria, cauta sa-si
rezolve contradicțiile prin relationarea la alți actori sociali, fara de care nu se poate defini și
percepe satisfăcător. Pentru E.H. Erikson, identitatea personala este vizata în termeni de unitate, de
continuitate și de similitudine cu șinele, singura preocupare fiind ca aceasta unitate sa-si asigure
existenta și continuitatea în rețeaua complicata a relațiilor și acțiunilor exterioare (1963). Pentru
Joseph Leif (1981, p. 60) identitatea culturală se poate realiza în doua moduri : prin integrarea în
sistemul social, intr-un mod difuz, dar constrângător și pregnant, și prin intermediul demersurilor
educative în școala.
Sunt și teoreticieni care analizeaza chestiunea identității punând în prim plan aspectele
schimbării și adaptarii. Kasterstein vorbește, de pilda, de o identitate circumstanțiala, ca fiind o
identitate ce năzuiește să se adapteze la situații și roluri diferite. Putem astfel constata ca ne aflam
în fata unei dileme: în fond, identitatea este un proces sau o structura ? Este aceasta o entitate
evolutiva sau statica? C. Camilleri susține ca devenirea noastra individuala este realizata mai puțin
din alterări, cat din constante.
Dinamica identității personale pune problema coerentei noastre existențiale, a
ansamblului nostru de reprezentări despre sine și despre univers. Dacă nimic nu este stabil, totul
intra în disolutie. Credem ca problema identității axiologice trebuie să fie înțeleasa prin corelarea și
racordarea noastra la are el constant, devin confuze și relative, incat, în aceasta valorizare, vom
pleca de la criterii permutabile, interschimbabile, etaland, după caz, fie adaptabilitatea, fie
constanta, în funcție de circumstanțe.
Cat privește problema alteritatii culturale, dificultățile teoretice sunt și mai
numeroase. să ne aducem aminte, în acest context, de perspectiva organicista a lui O. Spengler care
susține ideea incomunicabilitatii culturilor. Pentru acest filosof, fiecare cultura constituie o unitate
închisa, ce trebuie luata ca atare. Cea mai mare parte a gânditorilor contemporani sunt de acord cu
necesitatea interferenței culturale și recunosc forța imbogatitoare a contactului cultural.
Cercetătorii din perimetrul educației interculturale releva, în mod explicit, ca, pentru
identitatea doritoare să si-o apropie, alteritatea, cu experiențele ei, prezintă o importanta deosebita

8
în delimitarea și constituirea acesteia. Micheline Rey sugerează faptul ca interculturalitatea nu
presupune, cum se sugerează deseori, „dreptul la diferența", intrucat acest slogan (pedagogic)
conduce la apartheid și tinde chiar sa-1 justifice. „Interculturalul este, mai ales, dreptul la egalitate
(pe care diversitatea nu o pune în chestiune) și locul esențial al alteritatii, care simultan
fundamentează și reînnoiește întreaga viata (individuala și sociala) și insasi cultura" (1993, p. 2).
Posibilitățile de adaptare a individului vor deveni atunci mai largi. Individul poate actualiza un
anumit segment identitar, pentru a se ancora mai bine în situațiile în care se implica, în același
timp, contactul cu altul constituie cea mai buna ocazie de a se interoga asupra propriei identitati.
Chiar invatarea, după M. Serres, este un proces care conduce la încrucișare (me-tissage), amestec,
adica la inmanuncherea de influente care ne formează, ne deformează (uneori, și deformarea este
necesara) și ne transforma (1991).
Sensibilizarea fata de contextul cultural al altuia nu presupune numai un plan
intelectual al formarii prin educație. Educația presupune și o formare comportamentala, dar, mai
ales, una relaționala. Comportamentele culturale presupun componente de ordin atitudinal și
afectiv. Ele sunt incorporate dc individ, uneori, prin imitație, încercare și eroare, în afara unui
proces discursiv, verbal, întotdeauna conștient și explicit. De aceea, educația interculturală trebuie
să vizeze, mai intai, acest fond, de care depinde dirijarea interesului elevilor inspre teritorii
spirituale inedite, altele decât cele incetatenite.
În invatamant, culturile se cer a fi studiate intr-o maniera comparativa si, în același
timp, complementara. Trebuie identificate acele filtre culturale Ales cribles culturels, vezi
Micheline Rey, 1985), prin care membrii unei comunități diferite inteleg și semnifica realitatea,
prin alternarea sondărilor și explorărilor câmpului cultural. Autoarea sus-mentionata sugerează
chiar necesitatea unei abordări stereoculturale (approche stereoculturelle) în educație, pentru mai
buna circulație a valorilor dintr-o cultura în alta. După opinia Michelinei Rey, abordarea
stereo-culturală usureaza recunoașterea și conștientizarea filtrelor culturale. Aceasta practica ar
facilita decriptarea unor stimuli culturali necunoscuți inca și ar permite stapanirea și perceperea
diversității culturale (1984a). Abordarea culturilor „in stereo" este o buna ocazie pentru a li se crea
copiilor situații favorabile pentru a descoperiri varietățile gusturilor, ale formelor de expresie,
limbajelor, stilurilor de viata, regulilor de comportament.

Bibliografie
 Bouchez Eric, de Peretti, Andre, 1990, Ecoles et cultures en Europe, Savoir Livre, Paris;

9
 UNESCO, 1997, Cultures: dialogue between the peoples of the world, in Cultures, nr IV, 3,
ISSN:0304-078x;
 Dominique Desjeux, Isabelle Orhant et Sophie Taponier, 1991, L'édition en sciences
humaines , L'Harmattan, Paris;
 Meylan,Louis, 1958, L' école et la personne. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé;
 Hannoun, Hubert, 1989, Paradoxe sur l'enseignement, ESF;
 Văideanu George, 1993, Educația adulților – Promovarea unei noi paradigme. Paideia,
București;
 Carmel Camilleri, 1985, Antropología cultural y educacíon, UNESCO;