Educația interculturală: [619374]

Educația interculturală:
de la teorie la practică
-implementarea educației interculturale în școli multietnice din România-
-Raport de cercetare al Agenției de Dezvoltare Comunitară „Împreună”-
cercetători:
Ana Ivasiuc
Maria Koreck
Roberta Kővári
noiembrie 2010
1

Introducere
În iulie 2007, Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului emitea Ordinul nr. 1529, în care
se aborda pentru prima oară în cadrul învățământului românesc problematica diversității culturale,
stipulându-se introducerea de elemente specifice acestei problematici atât în programele școlare cât
și în documentele curriculare.1 Un an mai târziu, în anul european al dialogului intercultural, se
introducea materia educație interculturală în programa școlară gimnazială, însă doar ca materie
opțională în cadrul Curriculum-ului la Decizia Școlii (CDȘ). Astfel, Ordinul nr. 5097 stipulează
introducerea educației interculturale la nivelul gimnazial, iar Anexa acestui ordin prevede
competențele generale și specifice, conținuturile pedagogice și sugestiile metodologice în vederea
desfășurării cursurilor.
Din cercetarea O școală pentru toți? – Accesul copiilor romi la o educație de calitate ,
realizată de către Agenția de Dezvoltare Comunitară „Împreună” cu sprijinul financiar al UNICEF
România, și publicată în octombrie 2010, reies aspecte îngrijorătoare legate de practica pedagogică
a principiilor educației interculturale în școli cu o pondere importantă de elevi romi.2 Atitudinile de
discriminare din partea cadrelor didactice persistă, conceptele de „segregare” și „discriminare” sunt
adeseori greșit interpretate și înțelese, iar școala continuă de cele mai multe ori să impună valorile
majoritare fără a crea loc pentru valorile minoritarilor. Adesea, dialogul dintre cadrele didactice și
părinții romi se realizează greoi, de pe poziții de inegalitate, în limbaje diferite și în mod autist, iar
din vocabularul acestor schimburi lipsesc referințele multiculturale propice unei educații
interculturale sănătoase.
În studiul de față, realizat cu sprijinul Institutului pentru Studierea Problemelor Minorităților
Naționale, ne-am propus în lumina acestor concluzii să evaluăm, trei ani după introducerea
conceptului de diversitate culturală în învățământul românesc, practicile de facto în domeniul
educației interculturale. Pornind de la ideea că nu este suficientă emiterea unui act normativ pentru
o schimbare de facto a mentalității, ne-am propus identificarea obstacolelor în calea implementării
politicilor publice prezente și viitoare în domeniul învățământului intercultural, precum și
formularea de recomandări privind formarea cadrelor didactice în acest domeniu, și în domeniul
promovării interculturalității în general.
1OMECT nr. 1529/18.07.2007. Documentul se poate consulta la adresa http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/8319 ,
accesată în aprilie 2010.2Duminică, G., Ivasiuc, A., O școală pentru toți? Accesul copiilor romi la o educație de calitate , Ed. Vanemonde,
București, 2010.
2

Analiza noastră s-a bazat pe o cercetare de teren efectuată în lunile mai – iunie 2010 în șapte
unități de învățământ frecventate de colective de elevi multietnice, și formate, pe lângă români, din
etnici maghiari și romi. Pe lângă aspectele problematice identificate, ne-am propus de asemenea să
evidențiem eventualele practici pozitive din domeniul educației interculturale.
Studiul este împărțit în trei capitole: primul capitol reia conceptele de bază ale cercetării,
cristalizate din literatura națională și internațională în domeniul interculturalității; cel de-al doilea
capitol descrie metodologia aplicată în cercetarea de teren și modul în care au fost analizate datele
obținute; în fine, capitolul al treilea detaliază rezultatele cercetării. În partea de concluzii am
formulat recomandări referitoare la posibile acțiuni menite să promoveze interculturalitatea, și care
ar putea fi prelucrate și introduse în politicile publice din domeniul educației, sau în inițiative ale
societății civile interesate de tematica promovării interculturalității.
Studiul se adresează în special decidenților politici în domeniul educației, al relațiilor
interetnice, precum și organizațiilor rome, maghiare și românești ce activează în domeniul educației
și al relațiilor interculturale.
Pentru realizarea acestei lucrări dorim să mulțumim tuturor celor care ne-au acordat din
timpul lor: Anca Nedelcu, Mihaela Cozărescu, Eugen Stoica, Doru Dumitrescu, dar și cadrelor
didactice și părinților care au răspuns întrebărilor noastre, și elevilor care au participat la focus
grupuri.
3

Capitolul 1: Educația interculturală: concepte și dimensiuni
I. Educația interculturală – o preocupare europeană de lungă durată
Mitul societăților uniforme din punct de vedere cultural a suferit tot mai mult în ultimele
decenii, ajungându-se treptat la concluzia că diversitatea culturală a fost și este o stare de fapt
caracteristică a societăților europene. Ideea unei omogenități culturale, propovăduită în era
construcției națiunilor europene moderne, lasă tot mai mult locul conștientizării coexistenței unor
grupuri culturale distincte în cadrul aceleiași entități statale, și a necesității instituirii dialogului
intercultural.
Educația interculturală și-a făcut apariția pe agenda politică a Europei odată cu școlarizarea
copiilor imigranților din societățile vest-europene.3 S-a conștientizat atunci pentru prima dată că
existența unor grupuri provenite dintr-un fond cultural diferit de cel al populației majoritare poate
constitui o provocare. În acest prim stadiu al educației interculturale, diferența este percepută și
tratată ca o tară. Urmează apoi stadiul în care copiilor imigranților li se recunoaște dreptul de a
beneficia de ore de studiu al propriilor limbi, culturi și religii, însă în afara procesului de școlarizare
din sistemul de învățământ formal, și în afara oricărui dialog intercultural cu elevii majoritari. În cel
de-al treilea stadiu, paradigma actuală a educației interculturale, diferența constituie o bogăție și se
promovează dialogul intercultural între diferitele grupuri din societate.
La nivelul legislației internaționale, se observă un interes pentru rolul educației în dialogul
intercultural începând cu anul 1966, când se semnează în cadrul Înaltului Comisariat al Națiunilor
Unite pentru Drepturile Omului Convenția Internațională privind Drepturile Economice, Sociale și
Culturale.4 Articolul 13 al acestui text stipulează că „ educația va permite tuturor persoanelor să
participe efectiv într-o societate liberă, să promoveze înțelegerea, toleranța și prietenia între toate
națiunile și toate grupurile rasiale, etnice sau religioase ”.5
La nivel european, anul 1970 marchează interesul pentru asigurarea dreptului la educație al
copiilor imigranților din societățile occidentale, odată cu Rezoluția (70) 35.6 Până în anii 80,
3Institutul Intercultural Timișoara, EURROM – Integrarea culturii romilor în educația școlară și extrașcolară,
Timișoara, 2000, p. 14.4International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights ; textul se poate consulta la
http://www2.ohchr.org/english/law/pdf/cescr.pdf , accesat în aprilie 2010.5Articolul 13 al Convenției Internaționale privind Drepturile Economice, Sociale și Culturale , traducere proprie
(„education shall enable all persons to participate effectively in a free society, promote understanding, tolerance
and friendship among all nations and all racial, ethnic or religious groups” ).6Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educație, Répertoire analytique des textes officiels et projets du
4

preocuparea Uniunii Europene în domeniul interculturalității rămâne cantonată la situația
populațiilor rezultate în urma mișcărilor migratorii din Europa de Vest. Anul 1984 marchează însă o
schimbare de paradigmă, în cadrul căreia se recunoaște fără echivoc caracterul pozitiv al integrării
populațiilor rezultate în urma migrației și contribuția lor la dezvoltarea societăților „gazdă”. Odată
cu acest câștig de legitimitate al acestor grupuri, se recunoaște necesitatea introducerii în
învățământ a unui dialog intercultural, și formarea inițială și continuă a cadrelor didactice în
domeniul interculturalității. Aceasta nu se mai limitează doar la grupurile percepute ca minoritare,
ci se extinde la toți elevii, atât majoritari, cât și minoritari. Prin afirmarea centralității educației în
dialogul intercultural se pune astfel accentul pe responsabilitatea guvernelor de a implementa
măsuri de politică națională în domeniul învățământului, menite să promoveze dialogul
intercultural. Acestea privesc atât formarea inițială și continuă a cadrelor didactice în domeniul
interculturalității, cât și crearea suporturilor pedagogice destinate educației interculturale.7
Anul 1989 reprezintă momentul conștientizării dificultăților cu care se confruntă principiile
educației interculturale în practică. Astfel, Recomandarea 1093 (1989) reiterează importanța
aplicării principiilor educației interculturale, ca unic instrument de pregătire a generațiilor viitoare
la conviețuirea în cadrul unor „societăți pluriculturale”, și recomandă intensificarea programelor de
cercetare în domeniul aplicării educației interculturale în școli și la nivelul formării inițiale a
cadrelor didactice. Schimbările politice din 1989 introduc Europa de Est pe agenda Uniunii
Europene, din punct de vedere al cooperării în domeniul interculturalității. Prefigurând lărgirea
Uniunii înspre Est, Recomandarea 1111 (1989) insistă asupra valorificării dimensiunii europene în
educația interculturală.8
Către sfârșitul anilor 90 se conștientizează, în acest context european lărgit, deficiențele
politicilor publice ale unor state membre în aplicarea principiilor educației interculturale, principii
ce se regăsesc și în textele fundamentale internaționale privind drepturile omului. Astfel,
Recomandarea 1346 (1997) privind educația referitoare la drepturile omului afirmă că la baza
atitudinilor rasiste, xenofobe și discriminatorii se află ignoranța principiilor drepturilor omului, dar
și a grupurilor și culturilor diferite de cea proprie, iar aceste atitudini se manifestă încă în spațiul
european atât din cauza unor atitudini individuale, cât și din cauza deficiențelor politicilor publice
Conseil de l'Europe dans le domaine de l 'éducation interculturelle , (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 8.7Recomandarea nr. R (84) 18 a Comitetului de Miniștri ai Statelor Membre referitoare la formarea cadrelor didactice
în educația pentru înțelegerea interculturală, în special în contextul migrației. Sursă: C onsiliul Europei, Comitetul
Director pentru Educație, Répertoire analytique des textes officiels et projets du Conseil de l 'Europe dans le
domaine de l'éducation interculturelle , (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 9-10.8Recomandarea 1093 (1989) privind educația copiilor migranților, și Recomandarea 1111 (1989) privind dimensiunea
europeană a educației. Sursă: C onsiliul Europei, Comitetul Director pentru Educație, Répertoire analytique des
textes officiels et projets du Conseil de l 'Europe dans le domaine de l 'éducation interculturelle , (DGIV/EDU/DIAL
2004 (10)), p. 10-11.
5

în promovarea educației interculturale.9 Exemplele conturate în această recomandare se referă în
special la atitudinile rasiste cu care se confruntă romii, musulmanii și evreii în spațiul european.
Recomandarea invită statele membre să revizuiască programele școlare în vederea eliminării
stereotipurilor negative, a promovării aspectelor pozitive ale diferitelor culturi și moduri de viață, și
a introducerii unor elemente menite să promoveze toleranța și respectul față de persoane provenite
din medii culturale diverse.
Recomandarea 4 din 2000 se referă exclusiv la educația copiilor romi în Europa. Aceasta
afirmă că măsurile educative referitoare la școlarizarea copiilor romi trebuie să se înscrie în cadrul
mai larg al politicilor de promovare a interculturalității, și prin intermediul diseminării de exemple
pozitive de lucru dintre cadrele didactice nerome și copiii romi.10 Prin această recomandare, în mod
indirect, devine transparent faptul că dialogul intercultural dintre cadrele didactice nerome și copiii
romi din statele membre europene lasă de dorit. Deficiențele comunicării interculturale din cadrul
școlii au mai constituit și înainte de această Recomandare subiectul altor texte de la nivel
european.11 Faptul că situația copiilor romi a constituit în sine obiectul unei Recomandări de sine
stătătoare indică însă gravitatea problemelor cu care se confruntă etnia romă în Europa, la nivelul
lipsei acute a unui dialog intercultural veritabil și producător de egalitate socială.
Anii 2000 marchează o aprofundare a principiilor educației interculturale la nivelul textelor
Uniunii Europene, în sensul elaborării unor metodologii specifice de implementare de facto a
acestora în pedagogia școlară. Astfel, Recomandarea 12 (2002) prezintă într-o anexă separată
obiectivele pedagogice și metodele educației pentru o cetățenie democratică, în cadrul căreia
dialogul intercultural, recunoașterea și respectarea diferențelor și construirea unui climat de
toleranță și respect reciproc sunt concepte centrale. La fel, Rezoluția 7 (2003) subliniază ca temă
prioritară în educația tinerilor promovarea dialogului intercultural.12
Interesul Uniunii Europene pentru dialogul intercultural culminează cu declararea anului
2008 ca an al dialogului intercultural, prin Decizia 1983 (2006).13 Documentul stipulează că
dialogul intercultural trebuie să fie o prioritate orizontală și trans-sectorială în politicile europene,
reiterând totodată rolul central al educației în promovarea diversității.
Faptul că dialogul intercultural este o temă intersectorială reiese și din preocuparea altor
9Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educație, Répertoire analytique des textes officiels et projets du
Conseil de l'Europe dans le domaine de l 'éducation interculturelle , (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 12.10Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educație, Répertoire analytique des textes officiels et projets du
Conseil de l'Europe dans le domaine de l 'éducation interculturelle , (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 14.11A se consulta în special Recomandările 1093 (1989) și 1346 (1997).12Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educație, Répertoire analytique des textes officiels et projets du
Conseil de l'Europe dans le domaine de l 'éducation interculturelle , (DGIV/EDU/DIAL 2004 (10)), p. 15-16.13Documentul se poate consulta la adresa http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_412/l_41220061230en00440050.pdf , accesat în aprilie 2010.
6

documente europene, din domenii conexe, pentru promovarea dialogului intercultural. Astfel,
Convenția Cadru pentru Protecția Minorităților Naționale, semnată și ratificată și de România, se
referă pe larg la rolul dialogului intercultural în asigurarea drepturilor minorităților naționale.
Articolul 5 al acestui document exprimă necesitatea de a aborda diversitatea culturală ca o sursă de
îmbogățire a societății, și nu de divizare a acesteia.14 Articolul 6 stipulează că părțile semnatare ale
acestei Convenții vor promova toleranța și dialogul intercultural, „ prin eliminarea barierelor dintre
persoanele aparținând grupurilor etnice, culturale, lingvistice și religioase, încurajându-se
organizațiile și mișcările interculturale, care caută să promoveze respectul și înțelegerea reciprocă
și să integreze aceste persoane în societate, în condițiile păstrării identității lor ”. Rolul educației în
mijlocirea dialogului intercultural reiese clar din articolul 12 al Convenției, în care se afirmă că
părțile semnatare se angajează să promoveze cunoașterea culturii, istoriei, limbii și religiei
grupurilor minoritare și majoritare.
În contextul bogăției de referiri la rolul educației interculturale în promovarea unei societăți
democratice bazate pe valorile drepturilor omului și a egalității de șanse, este evident că
preocuparea actorilor politici europeni pentru implementarea principiilor educației interculturale nu
trebuie să rămână un deziderat pe hârtie. Lucrarea de față încearcă să analizeze în ce măsură se
aplică în școala românească principiile educației interculturale, în special în contexte multiculturale
în care conviețuiesc în școală membrii ale celor mai numeroase etnii minoritare din România, pe
lângă etnia română majoritară, și anume maghiarii și romii.
Înainte de a purcede la analiza noastră, trebuie însă clarificat cadrul conceptual al prezentei
cercetări. Astfel, în paragrafele următoare vom aborda câteva aspecte esențiale.
În primul rând, vom trece în revistă conceptele centrale pe care le vom utiliza în cadrul
analizei, schițând totodată un scurt istoric al acestora, și prezentând mizele teoretice și practice ale
utilizării lor. Astfel, vom acorda atenție conceptelor de „cultură”, „multicultural”, „intercultural” și
termenilor derivați din aceeași familie lexicală a culturii („interculturalitate”, „multiculturalism”,
etc.). De asemenea, vom discuta rolul perceput al educației și atribuțiile asumate la nivel european
de instituțiile de învățământ.
În al doilea rând, evident, conceptului de „educație interculturală” în sine îi va fi acordat un
paragraf de sine stătător, în care vor fi analizate atât dimensiunile sale, cât și factorii și procesele
implicate în transpunerea sa în practici pedagogice.
În al treilea rând vom aborda situația educației interculturale în România. După trecerea în
14Convenția Cadru pentru Protecția Minorităților Naționale , document disponibil la adresa
http://www.anr.gov.ro/docs/legislatie/internationala/Conventia_Cadru_pentru_Protectia_Minoritatilor_Nationale.pdf
, accesat în aprilie 2010.
7

revistă a istoricului său în contextul național, vom schița și analiza metodologia de predare a
materiei Educație interculturală în Curriculum la Decizia Școlii15, așa cum este prezentată în
documentele programatice ale Ministerului de resort. Analiza acestei metodologii ne va conduce la
concluzii referitoare la limitele aplicării principiilor educației interculturale în România.
II. Conceptele cercetării
1.Cultura și derivatele sale lexicale
Despre cultură se vorbește cu o ușurință invers proporțională cu dificultatea de definire a
conceptului. Sunt deja binecunoscute numeroasele tentative de a defini conceptul și dezbaterile din
științele sociale asupra definițiilor termenului16 și a implicațiilor acestora în ideologiile naționale și
în practica politicilor publice. De pildă, Kluckhohn și Kroeber au consemnat în 1952 nu mai puțin
de 161 de definiții ale conceptului de cultură.17 Nu vom schița aici întregul istoric al conceptului de
cultură, îndeosebi deoarece primele tentative de definire ale acestuia, de natură esențialistă, statice
și rigide, s-au soldat cu definiții căzute în dizgrație.18
Definiția pe care o vom prefera, derivată din curentul relativismului cultural, este în același
timp și cea care întrunește consensul cel mai larg în antropologia modernă: cultura este, pe scurt,
ansamblul de abilități, noțiuni și forme de comportament pe care indivizii îl dobândesc ca membri
ai unei societăți anume. Sau, așa cum o formulează Geertz, cultura este „ un tipar de sensuri
transmise istoric, întrupate în simboluri, un sistem de concepții moștenite, exprimate în forme
simbolice prin intermediul cărora oamenii își comunică, transmit și dezvoltă cunoștințele și
atitudinile despre viață ”.19
Ca atare, conceptul de cultură conține o ambiguitate profundă, și anume aceea că se referă în
același timp la o similaritate de bază a indivizilor (aceștia fiind deopotrivă determinați de cultură),
dar și la modul în care se produce diferența între indivizi, cultura fiind în sine generatoare de
diferență.
15Mai departe în acest text, CDȘ.16În antropologia culturală din Statele Unite, există și curentul conform căruia antropologii nu ar mai trebui să
folosească termenul de cultură, din cauza neclarității conceptului.17Kluckhohn, C., Kroeber, A.E., Culture: a Critical Review of Concepts and Definitions , Harvard University Press,
Cambridge, MA, 1952. 18Este, de pildă, cazul curentului evoluționist, conform căruia societățile traversează etape succesive și identice ale
aceluiași parcurs de dezvoltare, la finalul cărora s-ar afla stadiul cel mai înalt de evoluție socio-culturală, și anume
societatea europeană occidentală. De natură puternic etnocentristă, curentul evoluționist a fost respins de
antropologia modernă. 19Geertz, C., The Interpretation of Cultures , New York, Basic Book, 1973, p. 89, traducere proprie.
8

Conceptul de cultură, astfel definit, implică în fapt coexistența unei pluralități de culturi , și
trebuie așadar înțeles din prisma relativismului, ca și curent cultural. Relativismul cultural întărește
ideea de egalitate a diferitelor culturi în termeni de valoare intrinsecă, și descurajează orice tentativă
de a proclama o cultură anume ca fiind superioară sau inferioară altora. Valorile, normele,
simbolurile unei culturi trebuie evaluate în contextul și funcționalitatea lor, și nu după criteriile altei
culturi.
Coexistența mai multor culturi în același spațiu a dat naștere unui set de concepte înrudite:
multicultural, intercultural, precum și multiculturalism, interculturalitate.
În pofida unei înțelegeri superficiale care ar putea concepe cei doi termeni ca fiind sinonimi,
binomul de concepte multicultural / intercultural prezintă unele diferențe esențiale. Astfel,
„multicultural” este un termen descriptiv, referitor la o stare de fapt, la conviețuirea mai multor
grupuri în aceeași societate. Conceptul tinde să evidențieze diferența sau chiar separarea netă dintre
culturi și grupuri percepute ca fiind diferite, și este folosit cu precădere în societăți post-coloniale
(Marea Britanie, Țările de Jos), unde nu de puține ori este vorba de conviețuirea paralelă a
grupurilor etnice, fără o adevărată relaționare unele față de celelalte.20
În schimb, conceptul de „ intercultural” pune accentul pe interacțiunea dintre grupurile
percepute ca distincte din societate, referindu-se mai degrabă la un proces dinamic de schimburi, de
dialog, de negociere între grupuri, precum și de identificare a unui limbaj comun și a unui spațiu
comun în care să se desfășoare comunicarea. Caracterul intercultural al unui fapt este tocmai
accentul pe relația reciprocă dintre elementele constitutive ale schimburilor.
Acceptarea diversității culturilor conduce la acceptarea ideii de coexistență a mai multor
culturi, la adoptarea, ca politică de gestionare a diversității, a multiculturalismului . Termenul,
echivalent cu pluralismul cultural, politic, religios, etc., predomină în statele anglo-saxone, unde
accentul cade pe recunoașterea existenței mai multor grupuri etnice, ca și politică națională.21
Dincolo de aspectul politic al recunoașterii coexistenței mai multor grupuri etnice în cadrul
aceleiași entități statale, multiculturalismul nu se oprește însă decât superficial asupra modului de
interacționare dintre aceste grupuri, și nici asupra permeabilității dintre grupuri la influențe
reciproce.
Conștiința deținerii unei anumite culturi implică însă, cel puțin indirect, raportarea la o altă
cultură față de care individul se delimitează. Din această prismă, nu poate exista decât
20Giordano, C., „De la criza reprezentărilor la triumful prefixurilor. Un comentariu la propunerile lui Adrian Severin și
Gabriel Andreescu”, în Poledna, R., Ruegg, F., Rus, C., Interculturalitate. Cercetări și perspective românești , Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003, p. 38.21În acest sens se poate consulta Taylor, C., Multiculturalism and „The Politics of Recognition” , Princeton, Princeton
University Press, 1992.
9

conștientizarea interculturală, adică a faptului că o anumită cultură este percepută ca fiind diferită în
raport cu alta. Astfel, conceptul de „ interculturalitate” se referă la spațiul dintre două sau mai
multe culturi, care este prin excelență un spațiu dinamic, în permanență supus proceselor de
negociere dintre două grupuri percepute ca aparținând unor culturi diferite. Ia naștere în acest spațiu
comunicarea interculturală, un dialog între subiectivități, o negociere identitară, o interacțiune între
indivizi și grupuri percepute ca diferite din punct de vedere cultural.22
Accentul pe caracterul dinamic al proceselor de comunicare interculturală, pe latura de
construcție și reconstrucție continuă, favorizează o concepție dinamică a culturii, așa cum am
definit-o în cele de mai sus. În momentul în care devin vizibile procesele de negociere identitară și
de construcție a propriei culturi, printre altele, prin raportarea la alte entități culturale, este imposibil
să percepem cultura ca pe un bloc rigid și static. Din contră, aceasta devine maleabilă, un flux
continuu de influențe în perpetuă restructurare și reinterpretare.
Dincolo de caracterul descriptiv al definiției interculturalității, se întrevede caracterul
normativ al conceptului, care pornește de la ideea că o mai bună înțelegere între indivizi din grupuri
aparent diferite este posibilă și dezirabilă.23 Abordarea interculturală se materializează în primul
rând prin intermediul educației, ca antidot al rasismului, xenofobiei, excluderii și marginalizării.
Se întrezărește astfel, între conceptele de multiculturalism și interculturalitate, aceeași
diferență majoră ca și între termenele de multicultural și intercultural. În lumina acestor clarificări,
vom prefera astfel termenului „multicultural” conceptul intercultural, care redă cu o mai mare
acuratețe faptul că este vorba de un proces dinamic, de o relaționare a diferitelor grupuri unul față
de celelalte. Așa cum susține și Micheline Rey, prefixul inter- sugerează o serie de procese
dinamice și reciproce: schimburi, interacțiune, reciprocitate, înlăturarea barierelor și solidaritate
între grupuri.24
Aceste clarificări fiind aduse, putem aborda în cele ce urmează rolul educației în societate,
pentru a putea aprofunda apoi rolul educației interculturale.
2.Educația și rolul său
Școala are rolul de a forma indivizi adaptați și adaptabili la mediul social propriu unui cadru
temporal și spațial delimitat. Educația este astfel procesul prin care indivizii învață să funcționeze în
mediul lor social, prin transmiterea normelor sociale și a regulilor explicite sau implicite ale culturii
22Abdallah-Pretceille, M., L'éducation interculturelle , Paris, PUF, 1999, p. 49.23Perregaux, C., „Pentru o abordare interculturală în educație” , în Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educația
interculturală, Editura Polirom, Iași, 1999, p. 125.24Rey, M., „De la o logică „mono” la logica de tip „inter”. Piste pentru o educație interculturală și solidară”, în Dasen,
P., Perregaux, C., Rey, M., Educația interculturală , Editura Polirom, Iași, 1999.
10

naționale. În termeni sociologici, este vorba de procesul de socializare, definit ca „ un proces
interactiv de comunicare, presupunând dubla considerare a dezvoltării individuale și a influențelor
sociale, respectiv modul personal de receptare și interpretare a mesajelor sociale și dinamica
variabilă a intensității și a conținutului influențelor sociale ”.25
În raportul UNESCO privind educația secolului XXI, învățământul este reprezentat ca
sprijinindu-se pe patru stâlpi, ca patru componente de bază ale educației: deprinderea de a ști, de a
face, de a trăi împreună cu ceilalți și deprinderea de a fi.26 Aceste patru roluri complementare ale
educației nu pot fi disociate unele de altele, iar direcția către care converg este însăși emanciparea
individului, privită ca și capacitatea de a participa la o cetățenie deplină într-o societate deschisă și
democratică.
3.Educația interculturală: obiective și principii
Educația interculturală corespunde celui de-al treilea stâlp al educației: deprinderea de a trăi
împreună cu ceilalți. Comisia Internațională pentru educația secolului XXI pune accentul pe această
componentă a educației, ca fiind una vitală în dezvoltarea unei societăți armonioase. Acest stâlp se
referă la deprinderea de a trăi împreună cu ceilalți, „ prin dezvoltarea cunoașterii celuilalt, a istoriei
sale, a tradițiilor și a spiritualității sale”.27
Societățile europene actuale, plurale din punct de vedere etnic și cultural, dar și din
perspectiva identităților și a intereselor, sunt arena conviețuirii împreună cu alterități tot mai
evidente și tot mai vocale. În aceste condiții, este imperativ ca generațiile aflate în procesul
socializării să deprindă abilități de bază care să permită o conviețuire pașnică cu grupuri care
revendică diferența, fie ea etnică, identitară, culturală sau de interese.
Obiectivul general al educației interculturale este acela de a facilita deprinderea acestor
abilități de conviețuire în societatea plurală a zilelor noastre. Mai specific, obiectivele educației
interculturale privesc câteva axe pe care le vom detalia în cele ce urmează.28
Este vorba, în primul rând, de dobândirea cunoașterii în domeniul culturii în general și a
25Vlăsceanu, L., în Dicționar de sociologie , Editura Polirom, Iași, 1993, p. 555.26Delors, J., L'éducation: un trésor est caché dedans. Rapport à l'UNESCO de la Commission Internationale pour
l'éducation du vingt et unième siècle , Paris, Editions Odile Jacob, 1996.27Delors, J., L'éducation: un trésor est caché dedans. Rapport à l'UNESCO de la Commission Internationale pour
l'éducation du vingt et unième siècle (extrase), Paris, Editions Odile Jacob, 1996, p. 18.28Ideile din paragraful de față provin din documentul Obiectivele și cadrul metodologic al educației interculturale ,
elaborat de Institutul Intercultural Timișoara în cadrul proiectului Dromesqere Euroskola . Documentele aferente
acestui proiect se pot consulta la www.dromesqere.net , accesat în aprilie 2010.
11

culturii proprii în particular, inclusiv în ceea ce privește impactul acesteia asupra comportamentelor
indivizilor și grupurilor. Reflecția asupra propriei culturi precede reflecția asupra culturii alterității.
Acest prim obiectiv îl înlesnește pe cel de-al doilea, și anume conștientizarea cauzelor și
rădăcinilor propriilor determinări culturale, a stereotipurilor, a prejudecăților proprii, precum și
identificarea acestora la ceilalți. Odată cu această conștientizare, se urmărește deprinderea
capacității de a relativiza perspectivele și punctele de vedere, precum și de a dezvolta abilități de
comunicare cu ceilalți.
Cel de-al treilea obiectiv este formarea unor atitudini pozitive care să fie aplicate în cadrul
unei societăți plurale: respectul pentru diversitate, pentru identitatea celor percepuți ca fiind diferiți,
și implicit, respingerea atitudinilor intolerante și discriminatorii față de aceștia.
În fine, cel de-al patrulea obiectiv al educației interculturale privește stimularea unei
participări active în sensul aplicării principiilor pluraliste și a combaterii rasismului, xenofobiei, și a
discriminării din orice punct de vedere.
Se poate observa din obiectivele enumerate mai sus că acestea se află într-o ordine
crescătoare a complexității deprinderilor necesare pentru îndeplinirea lor. Astfel, la primele stadii
este vorba în general de deprinderi legate de operații cognitive: reflecție, identificarea unor aspecte
culturale, conștientizarea anumitor procese. Ultimele două obiective necesită însă asumarea unui rol
activ de către individ: respectul pentru diversitate și respingerea atitudinilor discriminatorii se află
pe axa acțiunii, mult mai mult decât pe axa de reflecție cognitivă a primelor obiective. Iar ultimul
obiectiv este prin excelență unul al acțiunii concrete, al implicării civice active în combaterea
atitudinilor contrare principiilor educației interculturale. Această trecere de la pasiv la activ se
desfășoară în paralel cu internalizarea principiilor educației interculturale de către individul expus
intervenției în acest domeniu. Fără internalizarea valorilor descoperite la primele două obiective,
individul nu poate trece la acțiunea concretă pe care o țintesc ultimele două obiective ale educației
interculturale, iar aceasta nu-și îndeplinește în totalitate obiectivele propuse. De aceea, parcursul
trebuie să fie complet, progresia să meargă până la capăt, și intervenția să atingă nivelul de
profunzime la care valorile sunt internalizate de către individ.
În cele ce urmează vom aprofunda valorile și principiile educației interculturale. Aceasta
presupune un set de principii de bază. În primul rând, eterogenitatea este considerată o normă (ca
termen din care s-a derivat conceptul de „normalitate”), și nu un handicap necesitând sprijin
suplimentar.29 Această eterogenitate, ca respingere a omogenității etnice, culturale, identitare și de
29Meunier, O., Approches interculturelles en éducation. Etude comparative internationale , Institut National de
Recherche Pédagogique, Lyon, 2007, p. 12.
12

interese reprezintă negarea totalitarismului și un mijloc de garantare a valorilor societății deschise
și democratice. În același timp, educația interculturală nu este un mod de a nivela sau de a
compensa inegalitățile, ci un mijloc de deprindere a egalității .
Un alt principiu al educației interculturale este ideea că indivizii, și implicit grupurile din
care fac parte, sunt supuse în permanență unui proces de metisaj producător de diversitate
continuă.30 De notat aici este convergența acestui principiu cu percepțiile constructiviste ale
conceptului de cultură, conform cărora orice cultură este în permanentă schimbare datorită
permeabilității sale la influențe din exterior. În momentul în care se asumă ideea de dinamică
permanentă a oricărei culturi, prejudecățile de tip esențialist și stereotipurile rigide sunt mai
vulnerabile și mai ușor de demontat.
Educația interculturală promovează și un anumit tip de dinamică de natură cognitivă a
elevului. Este vorba de deprinderea unei mișcări de deplasare, de la centrul pe care îl reprezintă
propria cultură și propriile norme, înspre exterior, pentru a putea privi către valorile alterității, pe cât
posibil, din punctul de vedere al celuilalt.31 Acest principiu pare dificil de pus în practică, având în
vedere că orice individ este produsul propriei culturi. Din acest punct de vedere, nu există
posibilitatea unei stări de tabula rasa, prin care individul se poate „descotorosi” în totalitate de
valorile internalizate prin educație. Însă ceea ce educația interculturală aduce în acest proces de
relativizare a propriilor valori este deprinderea deschiderii către alteritate, pentru a o putea
înțelege din prisma valorilor sale .
Această relativizare a propriilor valori trebuie să se realizeze într-un mediu de interacțiune
continuă și reciprocă . Judecățile de valoare sunt înlăturate, diferența nu mai este stigmatizată, ci
dimpotrivă, se pune accentul pe ceea ce indivizii au în comun, ceea ce le permite folosirea aceluiași
limbaj, înțelegerea și vaorizarea reciprocă. Astfel, educația interculturală nu se adresează doar celor
minoritari, ci deopotrivă membrilor majorității, care au aceeași datorie de a relativiza propriile
valori, de a combate judecățile de valoare stigmatizante și de a-i valoriza pe ceilalți. Educația
interculturală promovează un dialog constant, de pe poziții de egalitate .
Una din dezbaterile referitoare la educația interculturală (de fapt, „multiculturală”, deoarece
dezbaterea se situa în anii 80 în Marea Britanie), se referă la dihotomia percepută între educația
multiculturală și educația antirasistă.32 În fapt, Fyfe arată că dezbaterea este sterilă, dar și
30Meunier, O., Approches interculturelles en éducation. Etude comparative internationale , Institut National de
Recherche Pédagogique, Lyon, 2007, p. 12.31Meunier, O., Approches interculturelles en éducation. Etude comparative internationale , Institut National de
Recherche Pédagogique, Lyon, 2007, p. 12.32Fyfe, A., „Multicultural or Anti-Rasist Education: the Irrelevant Debate”, în Fyfe, A., Figueroa, P., Education for
Cultural Diversity. The Challenge for a New Era , Routledge, Londra, New York, 1993, p. 37-46.
13

contraproductivă, deoarece din moment ce principiile educației sunt cele enumerate mai sus,
etichetarea tipului de educație propovăduit este secundară scopului de promovare a principiilor
drepturilor omului prin intermediul educației. Astfel, educația antirasistă și cea multiculturală se
completează și se potențează reciproc, fiind în fapt doar curente ale unor orientări politice diferite,
dar cu scop similar (educația multiculturală fiind percepută a fi de sorginte liberală, iar cea
antirasistă, cu caracter radical și militant, mai violentă și mai directă, de stânga).33
Am ales în mod conștient să nu ne oprim asupra dezbaterilor terminologice de acest fel. Este
posibilă conceptualizarea unei serii de dihotomii dintre concepte înrudite, cum ar fi educația
interculturală / educația pentru diversitate, educația interculturală / educația incluzivă, educația
interculturală / educația „anti-bias”, etc.34 Anterior, am argumentat preferința noastră pentru
termenul de „educație interculturală” și implicațiile acestei alegeri din punct de vedere conceptual.
Considerând că importante sunt principiile și procesele pe care se bazează educația interculturală, și
nu etichetele impuse acestui tip de educație, am ales să evidențiem principiile esențiale ale educației
interculturale.
Odată principiile generale ale educației interculturale expuse, vom aprofunda conceptul în
paragrafele următoare, prin analiza dimensiunilor acestuia, precum și a factorilor și proceselor
activate în punerea în practică a educației interculturale.
II.Educația interculturală: dimensiuni, factori, procese
Educația interculturală este un „concept integrator”35, etalat pe mai multe dimensiuni, și la
care participă o multitudine de actori printr-un număr de procese. În cele ce urmează, vom
operaționaliza așadar conceptul, schițând elementele necesare unei înțelegeri profunde a educației
interculturale.
1.Dimensiuni ale educației interculturale
Cum era de așteptat, numeroșii autori care s-au aplecat asupra educației interculturale au
conceptualizat în mod diferit sistemul de procese pe care îl angrenează educația interculturală în
33Robin Grinter, citat în Fyfe, A., „Multicultural or Anti-Rasist Education: the Irrelevant Debate”, în Fyfe, A.,
Figueroa, P., Education for Cultural Diversity. The Challenge for a New Era , Routledge, Londra, New York, p. 43.34O tipologie a acestor dihotomii și explicitarea diferențelor percepute între termeni se poate găsi în Nedelcu, A.,
Învățarea interculturală în școală. Ghid pentru cadrele didactice , Humanitas Educațional, București, 2004, p. 25-28.35Nedelcu, A., Fundamentele educației interculturale , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 42.
14

aplicarea sa în practică. Pentru o simplificare analitică, am preferat însă să ne referim în primă
instanță la două dimensiuni majore ale educației interculturale. Aplicarea principiilor acesteia
presupune, concomitent, respectul diversității, și cel al echității.36 Pe aceste două axe se bazează,
în practică, atât conținuturile cât și procesele pedagogice proprii educației interculturale.
Dimensiunea diversității reprezintă prima axă pe care se plasează conținuturile educației
interculturale. În acord cu principiile enumerate anterior, în cadrul educației interculturale, interesul
pentru oglindirea diversității se manifestă în mai multe direcții. În primă instanță, este vorba de
redarea realității sociale ca fiind compusă din elemente diverse (grupuri, indivizi, interese…).
Sensibilizarea elevului la această realitate plurală este o condiție sine-qua-non a abordării eficiente
a conceptelor proprii educației interculturale. Ca atare, suporturile pedagogice ale întregii curricule
trebuie să reflecte această pluralitate de puncte de vedere, prin care diversitatea, și implicit
alteritatea, vor deveni ulterior inteligibile. Din perspectiva educației interculturale, realitatea trebuie
redată din unghiuri diferite, permițând astfel coexistența unor versiuni care reflectă diversitatea
reală a punctelor de vedere din societatea pluralistă.
Tot pe axa diversității se află și preocuparea pedagogică de a oferi elevului posibilitatea de a
comunica și de a coopera cu ceilalți în cadrul unor grupuri eterogene.37 Acestea au menirea de a
reflecta diversitatea punctelor de vedere, de a familiariza elevul cu existența unor perspective
diferite de a sa.
Cea de-a doua dimensiune a educației interculturale se referă la echitate. În strânsă legătură
cu prima dimensiune a diversității, miza majoră a axei echității este înțelegerea faptului că alte
puncte de vedere pot fi la fel de de valabile și poate la fel de „corecte” ca și propria perspectivă,
odată ce sunt evaluate cu ajutorul criteriilor „celuilalt”. Astfel, practica pedagogică trebuie să se
axeze pe valorizarea punctelor de vedere „diferite”, pe faptul că acestea au tot atâta legitimitate ca
și propria percepție. Este vorba, pe scurt, de punerea în aplicare a principiilor relativismului
cultural, însă la micronivelul gândirii individului.
Această dimensiune a educației interculturale presupune de asemenea abordarea conceptelor
legate de drepturile omului (căci toți indivizii se nasc egali), și conștientizarea de către elev a
practicilor de intoleranță, discriminare și rasism, care contravin principiilor drepturilor omului.
Pentru aplicarea acestor principii de către elevi, este esențial, în primă instanță, ca acestea să
fie respectate inclusiv de către cadrele didactice în mediul clasei și al școlii. Astfel, echitatea
accesului la resurse educaționale, a participării la actul educativ, dar și echitatea din punct de vedere
36Batelaan, P., Le nouveau défi interculturel lancé à l'éducation: la diversité religieuse et le dialogue en Europe,
(DGIV/EDU/DIAL (2003)), Consiliul Europei, Strasbourg, 2003, p. 7.37Batelaan, P., Le nouveau défi interculturel lancé à l'éducation: la diversité religieuse et le dialogue en Europe,
(DGIV/EDU/DIAL (2003)), Consiliul Europei, Strasbourg, 2003, p. 7.
15

al așteptărilor față de performanțele școlare și de competențele copiilor, sunt condiții fără de care
elevul nu va conștientiza cu ușurință necesitatea de a respecta, la rândul său, principiul echității.
Se poate observa din cadrul schițat în rândurile de mai sus că cele două dimensiuni pe care
le-am ales pentru analiza educației interculturale urmează îndeaproape principiile acesteia, analizate
în paragraful I.3. Pentru o aprofundare a conceptului este necesară însă și o analiză detaliată a
factorilor și proceselor prin care educația interculturală este pusă în aplicare în practica pedagogică.
2. Factori: de la politici publice la clasă
Factorii care intră în joc în aplicarea educației interculturale se pot împărți, pentru a structura
analiza, pe mai multe niveluri. Astfel, politicile publice elaborate de Ministerul Educației se
situează la nivelul macro al intervenției interculturale. Măsurile din domeniul educației, menite să
pună în aplicare educația interculturală, trebuie să promoveze echitatea și respectul diversității,
principiile drepturilor omului, educația în scopul prevenirii și combaterii rasismului, a xenofobiei, a
discriminării de orice tip, a marginalizării și excluziunii sociale. În general, cercetări și experiențe
de proiect anterioare au demonstrat faptul că voința politică de a considera minoritățile naționale ca
parteneri egali ai dialogului este o condiție prealabilă sine-qua-non a aplicării unei politici a
interculturalității în educație.38
Am ales însă să ne referim la cadrul conceptual al politicilor naționale în ceea ce privește
educația interculturală în paragraful III.2, pentru a discuta mai pe larg metodologia acestei materii,
așa cum a fost gândită la nivelul decidenților politici. Din documentele de metodologie a educației
interculturale se pot cristaliza eforturile de elaborare de politici publice ale Ministerului Educației în
acest domeniu. În același timp, abordarea noastră critică va dezvălui, pe lângă aspectele pozitive ale
acestor tentative, ceea ce din punctul nostru de vedere reprezintă neajunsurile lor în transpunerea în
practică a principiilor educației interculturale.
La un nivel mediu se află instituția școlii, a cărei menire este să pună în aplicare politicile
de la nivelul macro, într-un mediu prietenos față de elev, și care promovează totodată valorile pe
care se bazează aceste politici. În ceea ce privește rolul școlii, acesta se poate analiza însă mai
îndeaproape din perspectiva educației interculturale. Batelaan sugerează astfel că rolul cel mai
important al școlii este cel de a promova dialogul, îar în cadrul acestei funcții, școala trebuie să-și
asume anumite misiuni în aplicarea principiilor educației interculturale. Acestea se referă în mod
esențial la pregătirea elevilor în a participa la dialog, prin însăși practicarea acestuia ca metodă
38Institutul Intercultural Timișoara, EURROM. Integrarea culturii romilor în educația școlară și extrașcolară ,
Timișoara, 2000, p. 15.
16

pedagogică, dar și ca obiectiv de sine stătător al educației. Dialogul trebuie aplicat nu doar la
nivelul clasei, între elevi sau între cadrele didactice și aceștia, dar și între școală și comunitate.39
La granița dintre nivelul mediu al instituției școlare și cel micro, al gândirii elevului, se află
unul din factorii cheie din aplicarea educației interculturale, și anume cadrul didactic. Rolul
profesorului în internalizarea principiilor educației interculturale de către elevi este crucial, însă
definirea acestuia depinde de tipul de pedagogie asumată de către cadrul didactic. Pedagogiile
tradiționale impun atitudinea profesorului atotștiutor, situat deasupra elevului. Acesta din urmă
rămâne cantonat în rolul pasiv de receptor al unor cunoștințe ce nu pot fi trecute sub semnul
întrebării. Acest tip de interacțiune profesor – elev se întâmplă cu precădere în cazul pedagogiei
tradiționale a transmisiei.40
Așa cum evidențiază și Anca Nedelcu, profesorul competent din punct de vedere
intercultural, cel care pregătește elevii pentru ziua de mâine, nu poate lucra cu pedagogii ale „zilei
de ieri”.41 Astfel, tipul de pedagogie care se potrivește obiectivelor și principiilor educației
interculturale este pedagogia constructivistă . Aceasta combină dimensiunea cognitivă a actului de
învățare cu cea care încurajează acțiunea, pe scala crescătoare a celor patru obiective ale educației
interculturale expuse într-un paragraf anterior.42 De asemenea, premisa pedagogiei constructiviste,
conform căreia nu există adevăruri absolute, este și unul din principiile de bază ale educației
interculturale, ceea ce facilitează utilizarea acestui tip de pedagogie în punerea în practică a
educației interculturale.43
În cadrul pedagogiei constructiviste, profesorul este mai degrabă un „facilitator”44 al
învățării, un „mediator cultural”45, un „moderator al dialogurilor”46. Acest rol ne duce cu gândul la
maieutica socratică, metodă pedagogică prin care elevul este condus către obiectul învățării prin
propria reflecție, cu ajutorul dialogului și al comunicării. Pedagogia constructivistă modelează
sarcinile profesorului, astfel încât acesta să nu mai constituie sursa principală de informație, ci doar
una din resursele pe care elevii le pot utiliza în procesul de învățare, să stimuleze dialogul între
elevi, să încurajeze autonomia elevului în sensul împuternicirii acestuia și pentru a-i dezvolta
39Batelaan, P., Le nouveau défi interculturel lancé à l'éducation: la diversité religieuse et le dialogue en Europe,
(DGIV/EDU/DIAL (2003)), Consiliul Europei, Strasbourg, 2003, p. 6.40Chevalier, J., „Educația interculturală: concepte cheie și elemente de metodologie”, în Institutul Intercultural
Timișoara, Educație interculturală în comunități multietnice , Timișoara, 2002, p. 26 .41Nedelcu, A., Fundamentele educației interculturale , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 152.42Vezi paginile 8-9.43Chevalier, J., „Educația interculturală: concepte cheie și elemente de metodologie”, în Institutul Intercultural
Timișoara, Educație interculturală în comunități multietnice , Timișoara, 2002, p. 30.44Ladson-Billings, G., „Multicultural Teacher Education: Research, Practice and Policy”, în Banks., J.A., Banks, C.
(ed.), Handbook of Research on Multicultural Education , Macmillan, New York, 1995, p. 747-759.45Bârlogeanu, L., „Paradigma educațional-umanistă în contextul postmodernității”, în Păun, E., Potolea, D.,
Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative , Editura Polirom, Iași, 2002.46Nedelcu, A., Fundamentele educației interculturale , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 152.
17

abilitățile de gândire critică.47
Pe un ultim nivel analitic al factorilor implicați în educația interculturală se situează elevul.
Teoria referitoare la educația interculturală nu abordează decât marginal acest punct. Ni se pare însă
important să subliniem necesitatea unor precizări în ceea ce privește rolul elevului în desfășurarea
activităților de educație interculturală. Așa cum rolul profesorului este modelat de principiile
pedagogiei constructiviste, la fel, în oglindă, este determinat și rolul elevului în același cadru.
Acesta trebuie așadar încurajat să-și asume un rol activ, reflexiv, constructiv dar și critic, în
interacțiunea cu profesorul și în dialogul cu ceilalți elevi.
De asemenea, pentru a putea lua parte în mod eficient la activitățile din cadrul educației
interculturale, elevul trebuie să se simtă valorizat în propria sa identitate culturală, etnică și
religioasă. Este evident că în situația în care acesta este supus unor atitudini discriminatorii, reacția
sa la reflecția asupra propriei culturi poate da rezultate adverse, din cauza complexelor de
inferioritate internalizate sub acțiunea discriminării suferite.
Un ultim factor care poate interveni în mod crucial în educația interculturală sunt părinții.
Aceștia joacă un rol determinant în generarea credințelor și a atitudinilor copiilor, și ca atare pot
influența – pozitiv sau negativ – deprinderile pe care elevul și le însușește în cursurile de educație
interculturală. Stereotipurile părinților sunt transmisibile la copii, și se pot dovedi greu de înlăturat
atunci când, odată dărâmate în cadrul cursurilor de educație interculturală, sunt reinstaurate în
mediul familial. Poate apărea atunci conflictul intern al elevului care primește acasă un set de
orientări și de criterii de evaluare a realității înconjurătoare, iar școala și cursurile de educație
interculturală încearcă să dezrădăcineze tocmai aceste imagini și stereotipuri primite. Atunci, rolul
educației interculturale este cu mult îngreunat, și devine vizibil faptul că procesele din cadrul
educației interculturale sunt puternic influențate de mediul social în care au loc.
De fapt, toți factorii trecuți în revistă în paragraful de față sunt supuși influențelor din
mediul social din care fac parte. Este într-adevăr greu de imaginat o educație interculturală
eficientă, care își atinge scopurile, într-o societate în care lipsesc – sau sunt rare – tocmai valorile pe
care se sprijină aceasta. Însă aceasta este tocmai „utopia” despre care vorbește Jacques Delors în
Raportul Comisiei Internaționale privind educația secolului XXI : o utopie necesară, o „utopie vitală
pentru a ieși din cercul periculos hrănit de cinism și de resemnare”.48
47Institutul Intercultural Timișoara, Obiectivele și cadrul metodologic al educației interculturale , p. 3, disponibil la
www.dromesqere.net , accesat în aprilie 2010.48Delors, J., L'éducation: un trésor est caché dedans. Rapport à l'UNESCO de la Commission Internationale pour
l'éducation du vingt et unième siècle (extrase), Paris, Editions Odile Jacob, 1996, p. 18, traducere proprie.
18

3. Educația interculturală ca proces
Așa cum sugerează și obiectivele educației interculturale, precum și ordonarea lor pe o scală
de la reflecție la acțiune, educația interculturală este un proces. Ca atare, aceasta presupune o
evaluare a stadiului inițial și un obiectiv final care trebuie urmărit în permanență. Milton J. Bennett
a conceptualizat șase stadii ale învățării interculturale care pot fi de folos unei analize a educației
interculturale ca proces. Ca orice schemă analitică și conceptuală, modelul lui Bennett nu este o
oglindire a realității, ci o cristalizare schematică a acesteia; în realitate, stadiul incipient se poate
situa la alt nivel decât la primul stadiu descris, iar parcursul educației interculturale poate fi nevoit
să efectueze întoarceri către stadii anterioare care se dovedesc a nu fi complet depășite. În cele ce
urmează, vom expune cele șase stadii conceptualizate de Bennett, care s-au dovedit a fi un bun
punct de plecare pentru dezvoltarea sensibilității culturale.49
Cele șase stadii se pot împărți în două faze distincte. Prima este cea a etnocentrismului, ca
punct de plecare, iar a doua a etnorelativismului către care se țintește ca obiectiv de învățare în
educația interculturală.50
Stadiile etnocentrice încep cu o situație de negare a existenței altor perspective asupra
realității, și se traduce în fapt printr-o izolare de alteritate, fie prin inexistența contactului cu alte
grupuri, fie prin refuzul acestuia și segregarea de grupurile percepute ca diferite. Bennett adaugă
distincția dintre grupurile majoritare, care pot trece prin stadiul de negare, și cele minoritare, care
sunt în permanență confruntate cu alteritatea majorității și prin urmare nu pot nega faptul că sunt
percepute ca fiind diferite de aceasta.
Cel de-al doilea stadiu al lui Bennett reprezintă reacția de apărare. Diferența față de alte
grupuri poate fi percepută ca o amenințare, din moment ce poate pune sub semnul întrebării
unicitatea viziunii proprii, și implicit deținerea unor adevăruri absolute. Una din strategiile de a face
față acestui stadiu este fabricarea de stereotipuri negative privind grupurile percepute ca diferite,
ceea ce poate conduce, foarte rapid, la atitudini rasiste. Mecanismul cognitiv propriu acestui stadiu
este percepția exemplelor pozitive ale propriului grup ca regulă, și conceptualizarea exemplelor
pozitive ale grupului diferit ca excepție.51 O formă interesantă de a face față acestui stadiu este ceea
49Gillert, A., „Concepte ale învățării interculturale”, în Consiliul Europei, Învățarea interculturală , Strasbourg, 2003
(2000), p. 29-30.50Bennett, M. J., „Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity”, în Paige, R. M. (ed.)
Education for the intercultural experience , Intercultural Press, Yarmouth, Maine, 1993, p. 29.51Guillaumin, C., L'idéologie raciste, Gallimard, Paris, 2002.
19

ce Bennett numește „anularea”, adică percepția culturii sau grupului diferit ca fiind superior
propriului grup și propriei culturi. În practică, această strategie nu reprezintă decât înlocuirea
„centrului de etnocentrism” al unui individ cu un alt reper cultural, și ca atare nu depășește stadiul
etnocentrist.
Al treilea stadiu etnocentrist este etichetat de Bennett ca stadiul de minimizare a diferențelor,
de accentuare a caracteristicilor universale și de ignorare a aspectelor prin care culturile sau
grupurile se deosebesc, în favoarea evidențierii terenurilor comune dintre grupuri și culturi. Acest
universalism nu ajută însă la o înțelegere profundă a alterității, din moment ce diferențele sunt
ignorate.
La acest stadiu descris de Bennett dorim însă să adăugăm că ceea ce generează lipsa
înțelegerii profunde a culturii alterității nu este ignorarea diferențelor în sine, ci a mecanismelor
prin care acestea se construiesc în mod activ și se negociază de către grupurile implicate în
contactul intercultural. Această idee, deosebit de prolifică în teoriile referitoare la relațiile
interetnice – și implicit interculturale – provine din curentul constructivist de conceptualizare a
mecanismelor de formare a identității etnice, inițiat în anii 70 de Fredrik Barth.52 Această teorie
constructivistă evită riscul esențializării diferențelor culturale și a perceperii lor ca distincții rigide,
statice și permanente. Căci definiția culturii presupune tocmai această dinamică a „diferențelor”,
precum și permeabilitatea continuă a culturilor la influențe externe. După părerea noastră, unii
teoreticieni ai relațiilor interetnice și interculturale – printre care și Bennett – pun prea puțin
accentul pe acest dinamism al caracteristicilor culturale, și implicit pe evidențierea mecanismelor
de construire a unor granițe imaginare între grupuri care se percep ca fiind diferite. În aceeași
tradiție constructivistă se află o altă teorie, foarte prolifică, la rândul său, a lui Benedict Andersen, și
anume ideea conform căreia comunitățile care depășesc nivelul local (etniile, națiunile, „rasele”,
culturile, etc.) sunt în fapt comunități „imaginate”, în cadrul cărora se pune accentul pe ceea ce
unește respectivii indivizii (etnia, naționalitatea, caracteristicile fizice sau culturale), ignorându-se
cu desăvârșire aspecte care îi pot diferenția și chiar dezbina mai mult decât ceea ce îi unește.53
Importante nu sunt așadar diferențele în sine între grupuri etnice sau culturale, ci modalitățile de
producere a diferențelor în cadrul relațiilor interetnice și interculturale.
Cu cel de-al patrulea stadiu conceptualizat de Bennett intrăm în faza etnorelativismului, a
asumării ideii că toate culturile pot fi înțelese doar una prin cealaltă, iar comportamentele
determinate din punct de vedere cultural trebuie plasate în contextul lor cultural pentru a fi cu
52Barth, F. (ed.), Ethnic Groups and Boundaries. The Social Organization of Culture Difference , Little, Brown and
Company, Boston, 1969.53Anderson, B., Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism , Verso, Londra / New
York, 1983.
20

adevărat înțelese. Pentru Bennett, etnorelativismul începe cu acceptarea diferențelor culturale,
împreună cu convingerea că toate diferențele merită respect, inclusiv viziunile diferite asupra lumii.
Acest stadiu implică mai întâi de toate înțelegerea propriilor valori și acceptarea faptului că sunt
construcții sociale și culturale în scopul organizării realității înconjurătoare, și nu adevăruri
absolute.
Al cincilea stadiu descris de Bennett este adaptarea, care urmează logic acceptării diferenței
culturale. Acceptarea diferenței induce în mod inevitabil o nouă viziune asupra lumii, din momentul
în care propriile valori încetează de a mai fi adevăruri absolute. Întregul sistem de percepție a lumii
trebuie deci adaptat la această nouă perspectivă și la implicațiile acesteia. Adaptarea are loc prin
producerea unor noi comportamente, unor stiluri de comunicare noi, potrivite ideii că și valorile
celuilalt merită respectul. Această idee se bazează pe sentimentul empatiei cu celălalt, fără de care
nu poate avea loc o înțelegere profundă și veritabilă a realităților sale și a perspectivelor induse de
acestea. În educația interculturală, dezvoltarea empatiei este un stadiu esențial.
Acest stadiu este crucial în transformarea unei societăți către o societate cu adevărat
deschisă, în care principiile dialogului intercultural se întrupează în practici concrete de comunicare
între grupuri și indivizi percepuți ca diferiți. Firește, chiar dacă nu toți indivizii unei societăți adoptă
valorile educației interculturale, a respectului alterității și a combaterii active a rasismului,
xenofobiei și discriminării, este important ca aceste principii să devină mai degrabă o normă socială
decât o excepție a celor mai „iluminați”.
În fine, ultimul stadiu al lui Bennett este denumit integrare, poate un termen destul de
nefericit având în vedere posibilele confuzii cu termenul vehiculat de numeroase politici naționale
de „integrare” a minorităților, în special cu referire la minoritățile rezultate în urma proceselor
migratorii. Pentru Bennett, este însă vorba de încercarea individului de a integra diferitele
perspective conștientizate, înțelese și asumate, într-un singur cadru de referință, bazat pe
experiențele individuale trăite. Este, într-o anumită măsură, trecerea universului diferențelor
culturale prin sita individualității și cristalizarea unor concepții de viață proprii. Pentru Bennett,
există în acest stadiu riscul de „neapartenență la nicio cultură”. I se poate imputa lui Bennett
ignorarea faptului că și selecțiile individuale despre care este vorba în acest stadiu se produc în
mare măsură tot într-un cadru cultural definit, și că până la urmă toți indivizii rămân ființe
determinate – în măsură mai mare sau mai mică – în mod cultural. În cele din urmă, și
interculturalismul, în pofida faptului că este extrem de dezirabil din punct de vedere social, rămâne
un fenomen cultural în sine. Un argument în sprijinul acestei idei poate fi întrezărit și în faptul că
interculturalismul pare a fi, în mare măsură, parcursul – și ca urmare, produsul – societăților
occidentale în care au avut loc mișcări migratorii importante.
21

În fine, o ultimă precizare este importantă: faptul că individul care a atins acest ultim stadiu
al educației interculturale ca proces devine un individ competent din punct de vedere cultural și
intercultural, posedând abilități de evaluare a situațiilor din perspectiva unor cadre culturale
multiple. Ori, să ne amintim, tocmai această competență interculturală este cerința de bază pentru
orice profesor de educație interculturală.
Se pare că există aici riscul de a ne lovi de un impas semnificativ. Dacă profesorului de
educație interculturală i se cere, în fapt, să se situeze la acest ultim stadiu al competenței
interculturale desăvârșite, dobândite în urma unei educații interculturale eficiente, de unde și cum
trebuie să pornească implementarea educației interculturale în societăți unde conceptul este relativ
nou, iar asumarea politică a principiilor educației interculturale este destul de superficială și de
recentă? Ne referim, firește, la cazul românesc, pe care îl vom analiza în paragraful ce urmează.
III.Educația interculturală în România
În această secțiune ne vom referi mai pe larg la modul în care a luat naștere inițiativa de
punere în practică a materiei educație interculturală. V om analiza de asemenea programa școlară a
materiei din cadrul ofertei de CDȘ, subliniind limitele acesteia. Din analiza noastră vor decurge în
mod logic ipotezele cercetării de față.
1. Istoricul educației interculturale în România
Cu toate că România, ca dealtfel întregul spațiu balcanic, a reprezentat dintotdeauna un
mozaic etnic și cultural, preocuparea pentru educația interculturală este de dată recentă. Spre
exemplu, găsim la Anca Nedelcu o consemnare potrivit căreia, în anul 1841, Gazeta de Transilvania
raporta un număr de 1260 de școli integral maghiare sau integral românești („962 de școli
ungurești, 298 românești”) și doar 13 școli mixte54, ceea ce reprezintă doar 1% din totalul
instituțiilor școlare în cadrul cărora s-ar fi putut promova contactul interetnic și intercultural (cu
accent pe folosirea modului condițional-optativ, deoarece nu există nicio certitudine că politica
educațională era, la acea dată, una de promovare a dialogului intercultural).
Firește, politica practicată de regimul comunist a fost una de nivelare socială, etnică și
culturală, în pofida afirmării discursive a egalității între români și „naționalitățile conlocuitoare”.
Astfel, în istoria educației interculturale, sau cel puțin a preocupării pentru interculturalitate, există
un vid corespunzător perioadei comuniste.
54Albu, N., citat în Nedelcu, A., Fundamentele educației interculturale , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 73.
22

După 1989, minoritățile etnice din România au asumat un rol activ în afirmarea identității
lor culturale diferită de cea a majorității. Scopul politic al recunoașterii statutului de minoritari a
fost asigurarea protecției acestora în cadrul politicilor naționale. În domeniul educației, un pas
important l-a constituit Legea Învățământului din 18 iunie 1995, modificată ulterior, care stipulează
dreptul minorităților de a studia în limba maternă întreaga curriculă școlară, în anumite condiții.
Paralel cu această reglementare, se constituie în cadrul Ministerului Educației un departament
destinat învățământului în limbile minorităților naționale, și se înființează o rețea de unități de
învățământ și de secții cu predare în limbile maghiară și germană.55
În ciuda acestei preocupări pentru protecția culturală a minorităților etnice și asigurarea unui
cadru legislativ și de cultivare a propriei identități, în România lipsește încă în anii 90 ideea de
promovare a interculturalismului în educație. Către sfârșitul anilor 90, inițiative ale societății civile
încearcă să suplinească acest vid prin implementarea unor proiecte cu caracter intercultural în
domeniul educației. Este cazul, prin excelență, al Institutului Intercultural Timișoara56, un adevărat
pionier în domeniul interculturalității din România.57
Primul proiect cu caracter intercultural în domeniul educației, implementat de IIT în
parteneriat cu organizația Romani CRISS, Institutul de Științe ale Educației, GREF Franța și Centre
de Recherches Tsiganes Paris, a vizat organizarea de seminarii de formare a cadrelor didactice care
lucrează cu copii romi. Proiectul s-a denumit „ Educarea copiilor din comunitățile de romi: formarea
cadrelor didactice ce lucrează cu copii romi”, și s-a derulat între iunie 1996 și ianuarie 1998. Unul
din obiectivele proiectului a fost îmbunătățirea relațiilor dintre școală și comunitățile de romi.
Această inițiativă a fost urmată, între 1998 și 2001, de proiectul EURROM, care a vizat integrarea
culturii romilor în educația școlară și extrașcolară. În primul an al proiectului, cadrele didactice din
cadrul unei rețele de școli frecventate de elevi romi au derulat activități de descoperire a mediului
social și a istoriei locale, folosindu-se de metode precum interviuri cu membri ai comunității, în
scopul de a identifica elemente de cultură specifice pe care să le integreze în procesul de educație.
Pe baza experienței dobândite, în cursul celui de-al doilea an a fost elaborat un ghid metodologic
adresat cadrelor didactice ce lucreaza cu elevi romi. În cel de-al treilea an s-a urmărit în special
implementarea metodologiei elaborate în programele de formare inițială și continuă a cadrelor
didactice.
În 1999-2000, IIT implementează în cadrul școlilor un nou proiect în domeniul educației
interculturale. Proiectul, denumit „Educația interculturală în școli multietnice”, finanțat de Fundația
55Mai puțin fericită este situația minorității rome, care nu dispune în momentul de față decât de două grădinițe
bilingve unde se predă în limba romani.56Mai departe în acest text, IIT.57Pentru o privire asupra tipului de proiecte implementate de această instituție, se poate consulta adresa
http://www.intercultural.ro/eng/about/projects.html#eduschoolroma , accesată în aprilie 2010.
23

Culturală Europeană, a fost derulat în colaborare cu Fundația pentru Drepturile Omului și Educație
pentru Pace din Budapesta. Proiectul „și-a propus să introducă metode de educație interculturală în
școlile multietnice”58 de la nivelul județului Timiș. Proiectul a fost urmat de o inițiativă cu același
titlu, dar la o scară extinsă la nivelul regiunilor Banat, Moldova și Transilvania.
Cu toate că inițiative de genul celor susmenționate au existat în spațiul societății civile din
România anilor 2000, abordarea critică a lui Kenneth Cushner indică persistența a ceea ce el
numește „teama de interculturalitate”, precum și o identitate și o tradiție de tip monocultural.59 În
aceste condiții, se desprinde cu certitudine o rezistență la pătrunderea educației interculturale și a
principiilor sale în școala românească. Introducerea educației interculturale în școli va întârzia de
aceea până către sfârșitul anilor 2000.
2. Programa de educație interculturală din CDȘ: perspective critice
În 2007, Ordinul Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului nr. 1529 stipula
introducerea problematicii diversității în curricula obligatorie. Ca urmare și a acestei inițiative, în
anul 2008, care a coincis cu anul european al dialogului intercultural, materia educație interculturală
a fost introdusă în programa școlară gimnazială, însă doar ca materie opțională în cadrul CDȘ, cu o
proiecție de o oră hebdomadară pe durata unui an școlar.
Dincolo de insuficiența ca timp și ca importanță în curricula școlară, inițiativa de a introduce
educația interculturală în școli este salutară. În schimb, referitor la programa oficială și la sugestiile
metodologice pentru predarea educației interculturale se pot identifica anumite puncte care pot
suferi, în opinia noastră, îmbunătățiri.60
În primul rând, competențele generale sunt descrise în termeni vagi, iar obiectivele educației
interculturale, așa cum au fost formulate, de pildă, în paragraful I.3 (paginile 8-9) nu se regăsesc în
lista de competențe generale a căror dobândire se urmărește prin procesul de învățare. Pentru a
ilustra acest lucru, redăm în cele ce urmează, lista competențelor cheie urmărite de programa
materiei:
1.„Utilizarea conceptelor specifice științelor sociale pentru organizarea demersurilor de
cunoaștere și explicare a unor fapte, evenimente, procese din viața reală ”. Nu se face aici referire la
faptul că este vorba de abordarea fenomenului de diversitate, obiect prin excelență al educației
58http://www.intercultural.ro/rom/about/projects.html#completed , accesat în aprilie 2010.59Cushner, K. (ed.), International Perspectives on Intercultural Education , Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah,
New Jersey, 1998, p. 169. 60Documentul la care ne referim în continuare este Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, Anexa la Ordinul
Ministerului Educației, Cercetării și Inovării nr. 5097 din 2009 . Programa școlară pentru disciplina opțională
educație interculturală (curriculum la decizia școlii) , București, 2009.
24

interculturale.
2.„Aplicarea cunoștințelor specifice științelor sociale în rezolvarea unor situații problemă,
precum și în analizarea posibilităților personale de dezvoltare ”. Utilizarea cuvântului „problemă”
este simptomatic pentru modul unilateral și monocultural în care este abordat conceptul de
diversitate în societatea românească: diversitatea este legată de situații problemă, de confruntare, de
poziții de adversitate. În același timp, formularea competenței rămâne la un nivel atât de vag, încât
s-ar putea aplica tot atât de bine și la alte materii de tip umanist, cum ar fi, spre exemplu,
psihologia, către care duce cu gândul formularea „ analizarea posibilităților personale de
dezvoltare”.
3.„Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor probleme teoretice și practice, în cadrul
diferitelor grupuri”. La fel ca și la punctul anterior, această competență nu este proprie obiectivelor
educației interuclturale, putând fi formulată la nivelul oricărei alte materii care presupune
„rezolvarea unor probleme teoretice și practice ”.
4.„Manifestarea unui comportament social activ și responsabil, adecvat unei lumi în
schimbare”. Cu toate că putem intui că referirea la „ lumea în schimbare ” înseamnă de fapt
multiplicarea diversității culturale, etnice, a intereselor și a identităților, acest lucru nu este
explicitat în mod clar. La fel, nu se formulează clar ce presupune un „ comportament social activ și
responsabil” (Responsabil din perspectiva cui? În ce scopuri?).
5.„Participarea la luarea deciziilor și la rezolvarea problemelor comunității ”. Această
competență pare ruptă de context, neprecizându-se în ce mod un elev de clasa a V-a ar putea
participa la luarea deciziilor în cadrul comunității sale, nici în ce mod ar putea contribui la
rezolvarea problemelor. Nu se specifică nici despre ce tip de decizii sau de probleme ar putea fi
vorba. Ca și celelalte competențe, acest punct nu este unul din obiectivele educației interculturale,
asupra cărora există totuși un anumit grad de consens la nivel european.
Din detalierea competențelor specifice și a conținuturilor pedagogice de la pagina 5 a
aceluiași document, lipsește caracterul de proces al educației interculturale și progresia logică a
demersului pedagogic pentru atingerea obiectivelor proprii educației interculturale într-o ordine
logică și progresivă, care să permită dobândirea de noi abilități în mod structurat.
De asemenea, lipsește în mare măsură reflecția asupra propriei identități , de la care
trebuie să se pornească în evaluarea stadiului inițial la care se află elevii, pentru a putea adapta
metodele și parcursul pedagogic la nevoile identificate în rândul elevilor. Nu se evaluează punctul
de plecare al parcursului clasei, stadiul – etnocentrist sau etnorelativist – căruia îi corespunde
25

nivelul de sensibilizare la interculturalitate în cazul fiecărei clase.61 Este evident că acest stadiu
poate diferi radical de la o regiune la alta, de la o localitate la alta, în funcție de istoria contactelor
interetnice și interculturale dintre grupurile prezente în spațiile geografice distincte românești.62
Transpare de asemenea din textul programei și sugestiile metodologice prezentate accentul
pe transmiterea de conținuturi, proprie mai degrabă unei pedagogii de tip tradițional , și nu
organizarea procesului de învățare în jurul dialogului, așa cum se folosește acesta în pedagogia de
tip constructivist. Așa cum am subliniat într-un paragraf anterior63, pedagogiile de tip tradițional nu
se pretează la caracteristicile interactive ale obiectului învățării în cazul educației interculturale, și
se poate pune sub semnul întrebării eficacitatea unui demers pedagogic tradițional în ceea ce
privește predarea acestei materii.
3.Limitele educației interculturale în România
Pe lângă neajunsurile pe care le-am subliniat în paragraful anterior în cazul programei
școlare concepute pentru materia opțională educație interculturală, aceasta pare a se lovi de piedici
suplimentare, de la nivelul sistemului de învățământ până la nivelul mai larg al societății românești
și al politicilor publice.
În ceea ce privește domeniul educației formale, contextul actual este unul în care predomină
o abordare monoculturală și o perspectivă unilaterală asupra istoriei și culturii majoritare, iar
referințele la minoritățile culturale, etnice și religioase sunt rare. Grăitoare în acest sens sunt
materialele folosite în trunchiul comun al curriculei obligatorii, în special cele referitoare la
materiile limba și literatura română și istoria românilor64. Pentru a exemplifica această stare de fapt,
o discuție critică foarte pertinentă o găsim la Constantin Cucoș și Teodor Cozma, referitoare la
abordarea unidimensională, rigidă și stereotipică a conflictelor turco-române în istoria predată în
școli.65 Astfel, perspectiva de abordare a acestor războaie este unilaterală și ancorată în câmpul
lexical al „dușmăniei”, fără nicio preocupare de a reda diversitatea punctelor de vedere, existența
unei perspective a „dușmanului” și posibilitatea unui dialog cu acesta. La fel, Anca Nedelcu notează
61Conform stadiilor descrise de Bennett și expuse în paragraful II.3, de pildă.62Așa cum insistă și J. Chevalier, Banatul reprezintă un exemplu de interculturalitate reușită între diferitele grupuri
etnice, religioase și culturale conviețuitoare în acest spațiu. Ca atare, o clasă din această regiune se poate afla, cel
puțin teoretic, într-un stadiu avansat al parcursului de sensibilizare interculturală față de alte regiuni ale țării. Sursa:
Chevalier, J., „Educația interculturală: concepte cheie și elemente de metodologie”, în Institutul Intercultural
Timișoara, Educație interculturală în comunități multietnice , Timișoara, 2002, p. 20.63Paragraful II.2, pagina 14.64După cum remarcă și A. Miroiu, se poate întrezări încă din titlul acordat materiei – istoria românilor – eliminarea
din narativa istorică a României a prezenței, contribuției și perspectivei minorităților etnice prezente în spațiul
românesc. Sursa: Miroiu, A. (coord.), Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză , Editura Polirom, Iași, 1998.65Cucoș, C., Cozma, T., „Locul educației pentru diversitate în ansamblul problematicii educației contemporane”, în
Cozma, T., O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea , Editura Polirom, Iași, 2001, p. 209.
26

utilizarea aproape exclusivă a prenumelor tipic românești în manualele școlare.66 Or, principiile
educației interculturale trebuie aplicate întregii curricule, transversal, pe toate nivelurile de
învățământ și la toate materiile. Unui elev de clasa a II-a care învață despre turci ca despre
„dușmanii”, „cotropitorii” țării, îi va fi cu atât mai greu ca în stadii ulterioare ale învățământului să
internalizeze nevoia de dialog cu aceștia, cu cât imaginea imprimată de manualele școlare este una
negativă, care din start descurajează dialogul.
Un alt neajuns al implementării educației interculturale este faptul că, limitată la formatul de
materie opțională, abordarea sa riscă să rămână superficială. Mai mult decât atât, limitarea sa la
nivelul gimnazial poate însemna că intervenția asupra formării personalității elevului se realizează
la un stadiu destul de întârziat, ceea ce poate îngreuna internalizarea principiilor propovăduite de
educația interculturală. O intervenție timpurie, din clasele ciclului primar, precum și intensificarea
abordării prin mărirea numărului de ore alocate materiei, ar produce poate efecte mai durabile. O
altă idee în acest sens ar putea fi trecerea materiei de la statutul opțional la cel obligatoriu, la același
nivel ca educația civică. Aceste măsuri ar face ca intervenția să fie mai eficientă, mai durabilă și cu
șanse mai ridicate de izbândă în ceea ce privește internalizarea principiilor educației interculturale.
În ceea ce privește superficialitatea cu care sunt aduse în practică principiile educației
interculturale, temerile noastre sunt confirmate și de experiența Institutului Intercultural Timișoara,
care constată că frecvent, activitățile de promovare a interculturalității se limitează la „spectacole
folclorice multiculturale”.67 Călin Rus insistă asupra riscurilor unei asemenea abordări „culturaliste
folclorizante”, care cantonează alteritatea într-un spațiu al spectacolului folcloric, rigid, esențialist și
neproductiv de dialog intercultural veritabil.
Desigur, acesta este un simptom al monoculturalității ce pare a caracteriza, în general,
societatea românească. Lipsa de deschidere către reperele și valorile alterității, lipsa unui veritabil
dialog intercultural, limitarea schimburilor interculturale la parade folclorice ale grupurilor etnice și
culturale minoritare în fața majorității, toate acestea conduc la un context care îngreunează din start
punerea în practică a principiilor educației interculturale. Așa cum relevam și mai sus, într-un astfel
de context al unei mentalități caracterizate de închidere față de alteritate, devine problematică nu
numai deprinderea principiilor educației interculturale de către elevi, ci și formarea inițială (sau
continuă) a cadrelor didactice în acest domeniu. În această privință, influențele sunt multiple:
persistența atitudinilor stereotipice negative asupra minorităților etnice și culturale este întreținută
66Nedelcu, A., Fundamentele educației interculturale , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 84.67Rus, C., „Educația interculturală – modalități de concretizare și evitarea tentațiilor culturaliste”, în Institutul Intercultural
Timișoara, Educație interculturală în comunități multietnice , Timișoara, 2002, p. 94.
27

pe de o parte din mass media68 și de mediul familial și social, și pe de altă parte de manualele și
curricula școlară, dar și de lipsa unor politici clare în domeniul educației interculturale. Pentru a ne
limita la un singur exemplu: noua lege a învățământului, subiect de actualitate în momentul de față,
nu prevede nicio sancțiune la adresa cadrelor didactice care se fac vinovate, sau întrețin în mod
indirect, atitudini discriminatorii față de elevi minoritari. Discriminarea nu este reglementată la
nivelul politicilor publice decât în ceea ce privește una din formele sale cele mai grave, și anume
segregarea claselor de romi, în principal prin Ordinul Ministerului Educației, Cercetării și
Tineretului nr. 1540 din 2007. În paralel cu segregarea, persistă însă, din păcate, numeroase forme
de discriminare, mai mult sau mai puțin directe sau vizibile.
La nivelul politicilor publice referitoare la interculturalism, acțiunile întreprinse de autorități
în acest sens sunt destul de timide. Pentru a da un singur exemplu al modului în care educația
interculturală este absentă de pe agenda politică, România, ca țară participantă în eforturile anului
pentru dialog intercultural 2008, și-a creat o strategie proprie pentru activitățile desfășurate în
cadrul acestui eveniment. În această strategie, capitolului „Educație” îi sunt consacrate trei rânduri
și jumătate conținând obiective superficiale și neoperaționalizate, ceea ce reflectă o foarte slabă
conștientizare a rolului educației în promovarea dialogului intercultural.69
Transpare deci o slabă voiță a clasei politice majoritare din România de a acționa în mod
concret pentru promovarea dialogului intercultural și a principiilor educației interculturale.
Contrastul cu preocupările europene repetate și de lungă durată în domeniu, expuse în prima parte a
capitolului, este cel puțin îngrijorător. Anumite studii au confirmat de asemenea ipoteza că România
a fost nevoită mai mult de factori externi de presiune, decât dintr-o voință proprie a clasei politice
naționale, să adopte politici europene de protecție a minorităților naționale și de promovare a
dialogului intercultural.70
IV .Concluzii
68Exemplul imaginii romilor care transpare din media românească este extrem de grăitor în acest sens. Se poate
consulta pe marginea acestui subiect raportul Imaginea etniei rome în presa scrisă și în știrile TV . Raport de analiză
media, București, 2009, elaborat în cadrul proiectului SPER, disponibil la adresa
http://sper.org.ro/admin/uploads/File/SPER_Cercetare%20Etnobarometru%20si%20Analiza
%20Media/4_Raport_Analiza%20Media1_Dec08-Mai09.pdf , accesată în aprilie 2010.69Ministerul Culturii și Cultelor, 2008 – Anul european al dialogului intercultural: Strategia națională a României ,
București, 2007, p. 8. Documentul este disponibil la adresa http://www.dialog2008.ro/documente&cat=3 , accesat în
aprilie 2010.70Appel, H., The European Union and Minority Rights Protection in Eastern Europe , lucrare prezentată la întâlnirea
anuală a International Studies Association, San Diego, California, SUA, martie 2006. Documentul este disponibil la
adresa http://www.allacademic.com/meta/p97849_index.html , accesat în aprilie 2010.
28

Toate aceste considerente conduc la o stare de fapt îngrijorătoare în ceea ce privește
aplicarea în practică a principiilor educației interculturale în școlile din România.
Considerăm că cercetarea de față este un demers necesar: pe lângă reliefarea obstacolelor cu
care se confruntă procesul de transpunere în practică a educației interculturale, ne dorim
identificarea unor posibile practici pozitive care să poată contribui la accelerarea și eficientizarea
implementării educației interculturale în școala românească.
29

Capitolul 2: Metodologia cercetării
Obiectivul cercetării a fost acela de a studia modul în care se pun în practică principiile
educației interculturale, în școli cu o componență interetnică de elevi și profesori.
Primul obiectiv specific al cercetării a fost măsurarea atitudinii cadrelor didactice față de
educația interculturală, pe cele trei dimensiuni operaționalizate ale conceptului de „atitudine”, și
anume: cunoștințe, percepții și comportamente legate de educația interculturală. Pe măsură ce
cercetarea de teren a avansat, a devenit tot mai evident că măsurarea atitudinii cadrelor didactice
față de educația interculturală trebuia să atingă, în mod necesar, un cerc mai larg de subiecte legate
de interculturalitate, în general, dar și de percepția unor grupuri minoritare și a gradului în care
acestea sunt sau nu discriminate. Astfel, cunoștințele, percepțiile și atitudinile legate de alte grupuri
etnice și de poziția lor în societatea românească, au fost de asemenea subiecte abordate în cadrul
cercetării.
Cel de-al doilea obiectiv specific a fost evaluarea impactului unor proiecte și programe de
formare a cadrelor didactice în domeniul intercultural. Au fost abordate subiecte legate în special de
oferta Caselor Corpului Didactic din județele incluse în studiu, dar și de inițiative de formare din
cadrul unor programe sau proiecte ale altor actori, precum organizații neguvernamentale din
domeniu. Un alt obiectiv specific, paralel cu acesta, a fost identificarea nevoilor de formare a
cadrelor didactice în domeniul educației interculturale, sau de adaptare a ofertei existente.
Al treilea obiectiv specific al studiului a fost identificarea obstacolelor în calea
implementării politicilor publice prezente și viitoare în domeniul învățământului intercultural.
În fine, un ultim obiectiv al cercetării a fost identificarea unor bune practici în domeniul
educației interculturale , fie la nivelul unor inițiative articulate în proiecte sau programe, fie la
nivelul practicii cotidiene a învățământului în școlile incluse în studiu.
Pentru a putea conferi profunzime observației, analiza a fost predominant calitativă, bazată
pe metoda studiului de caz și folosind tehnici precum interviul semistructurat, focus-grupul și
observația participativă.
Unitatea de analiză a cercetării a fost constituită din unități de învățământ cu populație
multietnică de elevi și cadre didactice, astfel:
•o unitate de învățământ cu populație majoritară romă și populație minoritară maghiară
•o unitate de învățământ cu populație majoritară romă și populație minoritară română
30

•o unitate de învățământ cu populație majoritară maghiară și populație minoritară română
•o unitate de învățământ cu populație majoritară maghiară și populație minoritară romă
•o unitate de învățământ cu populație majoritară română și populație minoritară maghiară
•o unitate de învățământ cu populație majoritară română și populație minoritară romă
•o unitate de învățământ cu populație compusă din cele trei etnii în mod aproximativ egal.
Pentru a minimiza costurile deplasărilor în cadrul proiectului, am optat pentru județul Ilfov
pentru selecția celor două școli cu populație romă și română, iar pentru școlile în care este prezentă
etnia maghiară am recurs în totalitate la informația primită de la Inspectoratele Școlare Județene
(ISJ). În baza acestor informații, am selectat astfel cinci școli din județele Harghita, Mureș și
Maramureș.
O primă dificultate cu care ne-am confruntat încă de la stadiul de selecție a unităților de
învățământ a fost faptul că materia educație interculturală ca și CDȘ se predă doar în foarte puține
școli. De asemenea, la nivelul ISJ, informația referitoare la statutul materiei educație interculturală
nu este întotdeauna exactă: dacă inițial ni se comunicaseră școli unde materia era predată în cadrul
CDȘ, cercetătorii au remarcat că de fapt, în unele din aceste școli materia se preda ca și materie
extracurriculară, și nu în cadrul CDȘ. De asemenea, deoarece la criteriul predării materiei educația
interculturală se adăuga criteriul compoziției etnice a școlilor și caracterul majoritar sau minoritar –
ca procente ale colectivelor de elevi – al fiecărei etnii, a fost imposibil să reunim șapte școli unde se
preda, la momentul cercetării, educația interculturală ca materie de CDȘ. De exemplu, nu am putut
găsi nicio unitate de învățământ unde să se predea Educația interculturală în cadrul CDȘ și unde
elevii să fie majoritar maghiari, minoritar români. Deoarece în momentul descoperirii acestui fapt
calendarul proiectului nu ne permitea alocarea unui timp suplimentar pentru selecția altor școli, dar
și pentru că era foarte posibil să nu se identifice alte unități unde materia să fie predată în cadrul
CDȘ, am optat pentru păstrarea școlilor unde este predată ca materie extracurriculară, iar în două
cazuri am păstrat școli unde materia fusese predată ca și CDȘ în anul școlar precedent.
Astfel, am adaptat lista școlilor incluse în cercetare și caracteristicile acestora, cu mențiunile
de rigoare privind specificitățile fiecărei unități de învățământ. Școlile incluse în studiu întrunesc
caracteristicile prezentate în tabelul sinoptic următor.
Este de menționat de asemenea faptul că cercetarea s-a concentrat exclusiv pe școli care
includ nivelul gimnazial, deoarece în 2009 a fost emis Ordinul MECT nr. 5097 referitor la educația
interculturală în cadrul curriculum-ului la decizia școlii pentru gimnaziu.
31

CazulJudețul Compoziția etnică Statutul materiei
Studiul de caz
nr. 1Ilfovmajoritar români, minoritar romi opțional la grupa de A
Doua Șansă
Studiul de caz
nr. 2Ilfovmajoritar romi, minoritar români CDȘ
Studiul de caz
nr. 3Maramureșmajoritar romi, minoritar maghiari Extrașcolar
Studiul de caz
nr. 4Harghitamajoritar maghiari, minoritar romi Extrașcolar
Studiul de caz
nr. 5Mureșmajoritar români, minoritar maghiari s-a predat în cadrul CDȘ
în anul școlar 2008-2009
Studiul de caz
nr. 6Harghitamajoritar români, într-un mediu
multietnic predominant maghiar
cu cca un sfert dintre elevi din familii
mixte româno-maghiareExtrașcolar
Studiul de caz
nr. 7Mureșcompoziție mixtă români, maghiari, romi s-a predat în cadrul CDȘ
în anul școlar 2008-2009
Cu toate că dificultățile susmenționate au fost de natură să modifice metodologia gândită
inițial pentru realizarea studiului, acestea ne-au permis totodată depistarea timpurie a unora din
concluziile importante ale cercetării, referitoare la comunicarea de slabă calitate în privința
statutului materiei în cadrul CDȘ, și la numărul extrem de redus de școli multietnice care au inclus
educația interculturală în curricula lor.
Colectarea datelor la nivelul școlilor s-a realizat prin intermediul aplicării unor instrumente
specifice. S-au elaborat astfel opt instrumente, prezentate în tabelul următor:
Tip instrument Grup țintă / respondenți
Ghid interviu semistructurat director Director / Directoare
Chestionar structurat administrație Administrația școlii
Ghid interviu semistructurat cadru didactic Cadre didactice
Ghid interviu semistructurat cadrul didactic
responsabil pentru implementarea materiei
Educație interculturalăProfesorul de științe socio-umane
Ghid focus grup cadre didactice Cadre didactice
Ghid interviu semistructurat părinți Părinți
Ghid focus grup părinți majoritari Părinții copiilor din etnia predominantă în
32

școală
Ghid focus grup părinți minoritari Părinții copiilor din etnia minoritară în școală
Ghid focus grup elevi majoritari Elevii din etnia predominantă în școală
Ghid focus grup elevi minoritari Elevii din etnia minoritară în școală
Instrumentele destinate direcției și administrației școlii abordează aspecte legate de:
•istoricul școlii
•date statistice, inclusiv referitoare la fenomene indezirabile, precum rata abandonului școlar,
rata nepromovării, rata necuprinderii
•CDȘ
•modul de selecție a materiilor din cadrul CDȘ
•utilitatea materiei Educație interculturală
•politica școlii referitoare la discriminare
•climatul din școală
•participarea școlii la programe și proiecte în domeniul interculturalității
•modurile de implicare a părinților în activitatea școlii.
Mai departe, instrumentele specifice care se adresează cadrelor didactice abordează
tematicile următoare:
•formarea continuă a profesorului și percepția sa asupra propriilor nevoi de formare
•cunoștințe referitoare la educația interculturală
•percepții asupra educației interculturale
•percepția asupra elevilor de etnii diferite din școală
•percepția asupra propriului rol ca profesor
•percepția asupra climatului multietnic din școală
•percepția asupra problemelor existente în școală și asupra posibilelor modalități de rezolvare
a acestora
•metodele de predare folosite
•moduri de implicare a părinților în activitatea școlii și a elevilor.
Cadrul didactic responsabil cu predarea educației interculturale a beneficiat de întrebări
suplimentare referitoare la:
•resursele și suporturile pedagogice folosite în predarea materiei
33

•impactul materiei asupra elevilor
•impactul materiei asupra părinților
•impactul materiei asupra celorlalte cadre didactice și asupra climatului din școală.
În cadrul focus grupului cu profesorii s-a insistat asupra aspectelor legate de climatul
interetnic din școală, și asupra cunoștințelor, percepțiilor și comportamentelor legate de educația
interculturală. Prin abordarea acestor aspecte și în cadrul focus grupurilor, s-a urmărit obținerea
unor informații de adâncime din interacția cadrelor didactice în timpul discuțiilor. Decizia cu privire
la abordarea acestor aspecte prin intermediul a două tehnici diferite este motivată de faptul că din
experiența cercetătorilor a reieșit în trecut tendința profesorilor de a avea un discurs „corect”
referitor la alte etnii, tendință care se estompează într-o anumită măsură în timpul discuțiilor de
grup.
Interviurile cu părinții au abordat subiecte legate de:
•climatul multietnic din școală
•implicarea părinților în activitatea școlii și a copiilor
•cunoștințe referitoare la educația interculturală ca materie predată copiilor
•interacțiunea propriilor copii cu alți copii de etnie diferită
•percepții asupra rolului școlii și al profesorilor
•percepții asupra calității educației în școală
•percepții asupra altor etnii.
În plus față de aceste aspecte, focus grupul cu părinții a abordat în adâncime tematicile:
•climatul multietnic din școală
•percepții asupra celorlalte etnii
•percepții asupra materiei educație interculturală.
Pentru a optimiza calitatea informațiilor obținute din focus grupurile cu părinții, s-a optat
pentru desfășurarea a două focus grupuri în fiecare școală, cu părinți grupați pe etnie.
La fel, focus grupurile cu elevii au fost realizate grupând elevii pe etnii, pentru a le da
prilejul de a-și exprima în mod liber atitudinea față de cealaltă / celelalte etnii prezente în școală.
Astfel, față de metodologia prezentată inițial, în care în fiecare școală cercetătorii trebuiau să
realizeze doar un singur focus grup cu elevii, indiferent de etnie, s-au efectuat modificări astfel încât
34

să se realizeze două focus grupuri cu elevii în funcție de etnie. Instrumentul propus inițial, pentru
focus grupul cu elevii, indiferent de etnia lor, a fost astfel adaptat la situația de majoritari /
minoritari ai elevilor în școală.
Focus grupurile cu elevii au atins subiecte precum:
•climatul multietnic din școală
•cunoștințe despre principiile educației interculturale
•percepții despre educația interculturală
•percepții și comportamente față de alte etnii.
În fiecare școală s-au realizat, cu câteva excepții:
•câte un interviu individual cu directorul / directoarea
•câte un chestionar (auto)aplicat administrației școlii, cu date statistice
•câte un interviu cu 4 profesori
•câte un interviu cu 4 părinți
•un focus grup cu profesorii
•un focus grup cu părinți ai grupului majoritar
•un focus grup cu părinți ai grupului minoritar
•un focus grup cu elevii majoritari
•un focus grup cu elevii minoritari.
Excepțiile sunt legate de cazuri în care, din motive obiective, nu a fost posibilă întrunirea
profesorilor sau a elevilor pentru desfășurarea focus grupurilor. Într-unul din cazuri, în perioada în
care erau prevăzute focus grupurile cu cadrele didactice, au survenit grevele din sistemul de
învățământ, care au atins și una din școlile incluse în studiu, unde climatul dintre cadrele didactice
și interacțiunea lor cu direcția erau tensionate. Astfel, profesorii nu au fost deschiși pentru a
participa la focus grup, refuzând cererile cercetătoarei.
În cazul școlilor din județul Ilfov, nu s-au putut realiza în cadrul școlilor focus grupurile cu
elevii și părinții separați pe etnii. Într-una din cele două școli, s-a realizat un singur focus grup cu
elevii de ambele etnii ale clasei la care se preda materia educație interculturală, și un focus grup cu
părinții de ambele etnii veniți la o ședință cu părinții. În cealaltă școală, direcția nu a dorit să
mijlocească focus grupurile cu părinții și elevii, motivând că nu dorește să se implice într-o
activitate care îi separă pe elevi sau pe părinții acestora în funcție de etnie. Ca măsură corectivă
pentru a colecta totuși informația, cercetătoarea s-a deplasat apoi în comunitățile de romi, efectuând
35

focus grupurile cu părinții romi în afara școlilor.
În total, s-au realizat 30 de focus grupuri și 63 de interviuri semistructurate. Acestea au fost
apoi analizate folosind tehnica analizei de conținut, prin care se urmăresc înlănțuirile de idei și
gruparea tematică a conceptelor de către respondenți, în contextul producerii discursului.
În paralel, cercetătorii au realizat observație participativă în școlile incluse în studiu,
efectuând mai multe vizite și observând atât comportamentul cadrelor didactice, cât și al copiilor, în
interacțiunea dintre aceștia. Acolo unde a fost posibil, cercetătorii au asistat la o oră de educație
interculturală, sau la alte evenimente din viața obișnuită a unei școli: o ședință cu părinții, serbarea
de sfârșit de an școlar. Astfel, a fost facilitată observația unor aspecte interacționale dintre membrii
diferitelor etnii din școli, pe de o parte între ei, și pe de altă parte cu cadrele didactice. Concluziile
din observația participativă au venit în completarea informației relevate în timpul interviurilor și al
focus grupurilor, echilibrând uneori discursul „corect” al cadrelor didactice și revelând alte fațete
ale contactului interetnic din școală.
De asemenea, cercetătorii au colectat documente interne ale școlilor, efectuând analiza
secundară a datelor puse la dispoziție de către administrația unităților de învățământ ( documente
referitoare la curriculumul la decizia școlii, programa de educație interculturală, strategii de formare
a cadrelor didactice, rapoarte ale diferitelor proiecte de educație interculturală, articole din presa
locală, presa sau site-ul școlii, etc.). Concluziile analizei secundare a documentelor au fost de
asemenea incluse în raport.
Pentru a surprinde dimensiunea principalelor proiecte și programe de formare din domeniul
educației interculturale, s-au efectuat de asemenea interviuri semistructurate cu personal specializat
din cadrul MECI și al structurilor sale județene, sau cu personal al unor organizații
neguvernamentale care derulează proiecte și programe în domeniul interculturalității. Astfel, a fost
realizat un număr de șase interviuri suplimentare (doi responsabili din cadrul MECTS, doi
inspectori școlari de științe socio-umane la nivel de județ, doi specialiști în educația interculturală,
dintre care unul cu rol de management în programul identificat ca practică pozitivă), care abordează
chestiuni legate de formarea inițială și continuă a cadrelor didactice în domeniul educației
interculturale, de obstacolele structurale în implementarea unei educații interculturale de calitate, și
de proiecte și inițiative de succes în domeniul promovării principiilor educației interculturale în
învățământul din România.
36

Există mai multe constrângeri și limite ale cercetării de față.
În primul rând, a fost identificată dificultatea de a găsi unități de învățământ frecventate de
colective multietnice de elevi, în care să se predea educația interculturală ca și CDȘ. Școlile incluse
în studiu reflectă compozițiile multietnice preconizate în metodologia inițială, însă nu în toate se
predă educația interculturală ca și CDȘ. Astfel, scade atât comparabilitatea dintre școli, cât și
interesul de a studia această tematică urmărind îndeaproape criteriul compoziției etnice menționat în
metodologia inițială. Astfel, dacă în faza de proiectare a metodologiei, se dorea comparația dintre o
școală în care, de pildă, etnia maghiară era majoritară, iar cea romă minoritară, cu o unitate de
învățământ unde raportul procentual dintre aceste două etnii să fie inversat, maghiarii fiind
minoritari, iar romii majoritari, acest lucru a devenit mai puțin semnificativ în condițiile în care, din
start, nu este vorba de același statut al materiei educație interculturală, sau nici măcar de faptul că
materia se preda în școală în timpul desfășurării cercetării (așa cum am subliniat și în tabelul 1, în
două din școlile incluse în studiu materia fusese predată în anul școlar 2008-2009, însă nu se mai
preda în momentul cercetării). Prin urmare, ne-am concentrat în prezentarea rezultatelor mai puțin
asupra comparației dintre școli, cât asupra unor concluzii generale care reies din majoritatea
studiilor de caz. Acolo unde au fost identificate particularități, acestea au fost semnalate și analizate
în specificitatea lor.
În al doilea rând, o altă dificultate metodologică însemnată o constituie reticența
administrației școlilor în care este prezentă etnia romă de a declara în mod deschis și inechivoc
datele statistice legate de procentul de elevi romi din școală. De pildă, cele două școli din județul
Ilfov au fost identificate de către personal al ISJ Ilfov ca fiind frecventate, în proporții diferite, de
elevi romi. La fața locului, administrația școlilor s-a arătat reticentă în a furniza date statistice
exacte, însă pe parcursul interviurilor cu personalul didactic a reieșit aceeași informație primită de
la ISJ în legătură cu compoziția etnică a școlilor. Pe de altă parte, există o altă dificultate de ordin
metodologic în identificarea și raportarea etniei elevilor, și anume faptul că în comunități
multietnice există numeroase familii mixte, astfel încât, cel puțin la nivelul categorizării ideal-tipice
există o categorie de copii care se declară ca aparținând mai multor etnii. La nivelul identificării
etnice este greu de menținut această categorie ideal-tipică, deoarece nu numai că se poate presupune
existența unor grade de identificare etnică diferite („mă simt mai mult rom / român”), dar și un
anumit grad de variație în autoidentificarea cu o etnie sau cealaltă, în funcție de context sau de
persoana interlocutoare.
Reticența cadrelor didactice de a declara date statistice referitoare la etnia elevilor, în special
a celor romi, se datorează, în primul rând, unei înțelegeri deficiente a legislației din România
referitoare la protejarea datelor cu caracter personal, și a faptului că, drept urmare, Ministerul
37

Educației nu colectează date dezagregate pe etnie. Un alt motiv pentru care școlile nu au dorit să
precizeze numărul de elevi romi înscriși este insăși reticența persoanelor de a se declara ca
aparținând etniei rome. De cele mai multe ori, este vorba de un proces de hetero-identificare etnică,
și de neasumarea unei identități etnice adeseori percepută ca un handicap social. Administrațiile
ambelor școli susmenționate au refuzat de aceea mijlocirea organizării unor focus grupuri cu
părinții de etnie romă, pentru a nu fi puse în situația de a hetero-identifica persoane care nu se auto-
identifică cu etnia romă.
O altă dificultate cu care s-au confruntat cercetătorii a fost greva personalului didactic din
luna iunie 2010. Aceasta a provocat, în cazul uneia dintre școli, tensiuni importante între profesori și
direcția unității, care au împiedicat bunul mers al colectării datelor. Puține cadre didactice s-au
arătat deschise către dialog în acele momente tensionate.
Din motive de protejare a identității respondenților, nu vor fi furnizate în raportul de față nici
numele persoanelor care au participat la cercetare, nici numele școlilor incluse în studiu.
38

Capitolul 3: Rezultatele cercetării
Capitolul de prezentare a rezultatelor cercetării este structurat în trei părți. Prima parte
prezintă succint caracteristicile școlilor cuprinse în studiu, pentru a oferi cadrul unei mai bune
înțelegeri a contextului în care s-a desfășurat cercetarea de teren. Sunt abordate nu numai aspecte
descriptive, ci și aspecte legate de calitatea educației oferite în școlile respective. Cea de-a doua
parte detaliază, așa cum au reieșit din cercetarea de teren, aspecte referitoare la cunoștințele,
percepțiile și comportamentele cadrelor didactice, ale elevilor și ale părinților în legătură cu
educația interculturală și principiile acesteia. Ultima parte se concentrează pe concluziile generale
aplicabile la nivelul întregului sistem al învățământului din România.
I. Studiile de caz: descrierea școlilor incluse în studiu
1. Cazul nr. 1: școală cu elevi majoritar români, minoritar romi – județul Ilfov
Școala nr. 1, situată în mediul urban din imediata apropiere a capitalei, este o unitate de
învățământ general obligatoriu cu clasele I-VIII, cursuri de zi, iar din februarie 2007 se derulează în
cadrul școlii programul „A doua șansă”. Actualmente, școala este compusă din două corpuri de
cladiri: sediul A, cu: 15 săli de clasă în care sunt amenajate cabinete de geogafie, istorie,
matematică și informatică; 2 laboratoare de fizică și chimie-biologie; o sală de clasă transformată în
micro-sală de sport; biblioteca școlii cu 29000 volume – de altfel singura bibliotecă din oraș,
meționată și pe site-ul Primăriei; teren de sport. Sediul B este compus din: 14 săli de clasă; teren de
sport; sală de informatică. În cele două locații ale școlii învață în prezent 1646 de elevi, din care
profesorii estimează la aproimativ 35-40% procentul de elevi romi, restul fiind de etnie română. În
fișa de date a școlii destinată spre a fi completată de către direcție înaintea demarării interviurilor se
menționează însă că din 1646 de elevi, doar 42 ar fi de etnie romă. Din această contradicție reiese
dificultatea metodologică relevată mai sus, și anume tendința de adoptare a unui discurs „corect” în
contexte oficiale și formale, care provoacă rețineri în a hetero-identifica persoanele ca fiind de etnie
romă, tendință la care se renunță însă în contexte informale sau de oralitate. Legat de reticențele
aministrației școlii, se poate percepe existența unui anumit tabu referitor la etnia romă: se preferă să
39

nu se vorbească despre acest lucru în fața elevilor sau a părinților, și se insistă că pentru cadrele
didactice „toți copiii sunt la fel”, și că „nu se face diferență” între copiii romi și cei români. Această
„jenă” de a vorbi deschis despre identitatea etnică poate fi, desigur, inoculată de tendința celor
heteroidentificați ca fiind romi de a nu-și asuma această identitate, dar și de acea formă de
corectitudine politică amintită mai sus.
Un alt paradox legat de proceul de heteroidentificare / autoidentificare a romilor este faptul
că, după spusele cadrelor didactice, romii nu se autoidentifică, însă participă cu plăcere la activități
extracurriculare care promovează obiceiurile și tradițiile rome, simțindu-se valorizați în timpul
acestor activități.71 De asemenea, cu toate reticențele administrației școlii de a declara numărul de
copii romi, în școală există un mediator școlar (care este prevăzut pentru școli cu procente
semnificative de romi și nu s-ar justifica dacă în școala nr. 1 ar exista doar 42 de copii romi – puțin
mai mult de 2% – așa cum declară administrația școlii). Pe lângă acesta, există și un profesor de
limba romani.
În școală activează în prezent 32 de învățători, din care 2 necalificați, 50 de profesori, din
care 4 necalificați, precum și un psiho-pedagog. Raportul cadre didactice / elevi este puțin peste 1 la
20.
Școala a fost implicată într-un număr de proiecte naționale și transnaționale. Printre acestea,
se numără proiectul Socrates-Comenius, prin care se urmărește promovarea dimensiunii europene în
învățământ și crearea de parteneriate între instituții de învățământ pe axa transfrontalieră. În cadrul
acestui proiect au fost încheiate parteneriate cu școli din Italia, Franța, Spania și Germania. Un alt
proiect implementat de școala nr. 1 a fost proiectul „Identitate europeană și identitate latină în aria
Imperiului Roman”. Fundația mondială de Educație pentru mediul înconjurător a susținut în cadrul
școlii proiectul internațional „LeAF: Să învățăm despre pădure”. Tot în domeniul ecologic au mai
fost implementate proiectele „Pământul e doar unul”, inițiat de Fundația Ecologistă „Planetă
Albastră”, precum și programul de educație ecologică „Pădurea, oglinda sufletului meu”. În
domeniul egalității de șanse școala a derulat proiectul „Festival național al șanselor tale – Șanse
egale pentru toți”. În afara acestor proiecte, școala a organizat mai multe simpozioane în domeniul
ecologiei: „Sănătatea Pământului, sănătatea noastră”, „Educația ecologică în zonă”. În parteneriat
cu Primăria orașului, școala derulează proiectul „10 de 10”, prin care se urmărește recompensarea a
10 din cei mai buni elevi ai școlii prin activități extrașcolare.
Ca activități extracurriculare, școala sprijină voluntariatul englez organizat de Primăria
orașului în cadrul organizației „British Romanian junior rugby”, precum și alte activități cum ar fi
71Interviu cadru didactic, iunie 2010.
40

educația pentru sănătate, programe pentru combaterea violenței, lectorate cu părinții, programe de
educație rutieră și organizația „Micii ecologiști”.
Elevi ai școlii nr 1 au participat la concursuri și olimpiade naționale, obținând premii și
distincții la evenimente precum Festivalul de teatru Mark Twain, concursul internațional de
matematică Cangurul, concursurile de limba română Ion Creangă și Mihai Eminescu, concursul de
cunoștințe „Natura, prietena mea”, concursul de matematică Arhimede, concursul de muzică
„Toamna baladelor”, concursul de desen „Lumină, culoare și îndemânare”, concursul de educație
tehnologică „Gastronomii pricepuți”, expoziție de mărțișoare „Târgul mărțișoarelor”, expoziție
floristică de 1 iunie „Copilul ca o floare”, expoziție cu obiecte decorative de Crăciun „Steluțele
Crăciunului”, concursul de fizică din cadrul „Anului internațional al fizicii”, concursul de istorie
„Memoria Holocaustului”, rezultate remarcabile la olimpiadele școlare, participare la faza națională
la educație tehnologică, școala europeană ediția 2004, concurs național pentru elevi „Diversitatea, o
șansă în plus pentru viitor”. Din participarea școlii la toate aceste evenimente se desprinde imaginea
unei instituții active în domenii numeroase, inclusiv cel al diversității și șanselor egale.
Școala nu deține însă nicio politică referitoare la discriminare. Întrebată care este politica
școlii referitoare la discriminare, directoarea școlii a menționat că acest aspect nu este prevăzut în
regulamentele interne ale școlii, pentru că fenomenul nu există în școală la niciun nivel, nici în
relația dintre cadrele didactice și elevi, nici în ceea ce privește relațiile dintre copii. Diversitatea
etnică este, în opinia dumneaei, un fapt „natural” în școală și nu se simte nevoia unor reglementări
specifice în domeniu. De asemenea, atât directoarea, cât și cadrele didactice au precizat că în școală
nu au existat conflicte legate de discriminare, ceea ce justifică în ochii acestora lipsa necesității de a
include în regulamentele școlii aspecte legate de combaterea și prevenirea actelor de discriminare,
sau sancțiuni specifice pentru săvârșirea acestora.
Discriminarea este deci o tematică străină atât de școală, cât și de cadrele didactice
intervievate. Pentru a verifica gradul de conștientizare a problematicii discriminării pe criterii etnice
în societatea românească, am întrebat cadrele didactice dacă acestea consideră că romii sunt un grup
discriminat, defavorizat sau dezavantajat în vreun fel. Nici una din persoanele intervievate nu a
răspuns pozitiv la această întrebare, ceea ce denotă slaba conștientizare pe de o parte a existenței
unor posibile acțiuni discriminatorii, inclusiv din partea lor, și pe de altă parte poziția vulnerabilă în
care se regăsește minoritatea romă din România în privința discriminării. Afirmația cadrelor
didactice că în școală nu există discriminare trebuie deci privită cu rezerve, deoarece derivă dintr-un
slab nivel de conștientizare a ceea ce înseamnă discriminarea, și a manifestărilor acesteia în
practică.
41

Politica școlii referitoare la segregare este de asemenea un capitol inexistent, argumentul
înaintat de direcția școlii fiind că „aici nu se face diferență între copii”.
Formarea cadrelor didactice în legătură cu discriminarea, segregarea, și alte tematici conexe
nu urmează o politică anume sau o strategie. Planul managerial al Comisiei de formare continuă și
perfecționare 2009 – 2010 nu conține nicio referire la dezvoltarea abilităților interculturale ale
cadrelor didactice prin formare continuă.72 Cu toate acestea, din interviul cu administrația a reieșit
că în această școală peste 70% din cadrele didactice au urmat cursurile de formare continuă pe
marginea educației interculturale oferite de Casa Corpului Didactic Ilfov.
Din Fundamentarea Planului managerial al școlii reiese că unul din obiectivele prioritare
ale instituției este „punerea în practică a unor programe de recuperare școlară în unitățile de
învățământ cu populație majoritar romă; crearea unei baze de date unică privind cultura și civilizația
populației romă privind:
•frecvența / absenteismul
•abandonul școlar
•abaterile disciplinare”.73
Acest obiectiv prioritar are următoarele obiective specifice:
•Integrarea socială a grupărilor de minorități
•Școlarizarea persoanelor marginalizate și integrarea lor în comunitate
•Consolidarea identității tradiționale a populației de origine romă prin derularea de activități
culturale și educative.
Se observă din modul în care a fost formulat obiectivul prioritar (care vorbește, la modul
impersonal, de unități de învățământ cu populație majoritar romă , în loc să menționeze școala în
mod specific), că acest obiectiv a fost preluat, probabil, din alt document programatic oficial al
Ministerului Educației sau al altei instituții din sistemul educativ, fără a se încerca adaptarea sa la
situația școlii. În sine, obiectivul denotă persistența stereotipurilor negative asupra romilor, din
moment ce se dorește alcătuirea unei „baze de date privind cultura și civilizația populației romă
privind exclusiv fenomene negative precum absenteismul, abandonul școlar și abaterile
disciplinare”. Aceste fenomene indezirabile sunt așadar puse pe seama „culturii și civilizației rome”,
neexistând nici preocuparea pentru explicarea acestor fenomene din punct de vedere științific,
72Planul managerial al Comisiei de formare continuă și perfecționare 2009 – 2010 , document intern al școlii.
73Fundamentarea planului managerial , document intern al școlii, p. 4-5.
42

socio-economic și politic, și nici interesul pentru aspecte pozitive ale culturii și civilizației rome,
care ar fi putut constitui în aceeași măsură obiectul unei baze de date. În schimb, una din
componentele acestui obiectiv prioritar este „consolidarea identității tradiționale a populației de
origine romă prin derularea de activități culturale și educative”, fără ca „identitatea tradițională” a
etniei rome să fie în prealabil studiată sau definită. De altfel, un astfel de demers nu poate fi sortit
decât eșecului, în măsura în care „etnia romă” se compune din numeroase grupări cu stiluri de viață
foarte diferite, cu obiceiuri și tradiții de asemenea foarte diverse, care nu pot fi aduse sub aceeași
umbrelă culturală decât în mod superficial și eronat.
Absența unei reale abordări interculturale ale administrației școlii reiese în mod vădit din
Planul managerial , din care lipsește orice altă referire la populația romă, la mediul interetnic al
școlii sau la promovarea interculturalității în procesul educativ.
Orientarea școlii în ceea ce privește metodele de predare (tradiționale sau moderne) tinde să
fie destul de polarizată. Cel puțin la nivel discursiv, cadrele didactice cunosc și aplică metode de
predare interactive, însă uneori insistă asupra faptului că și metodele clasice au avantajele lor, chiar
și în predarea educației interculturale.
Educația interculturală a fost adoptată ca și CDȘ, însă, spre surprinderea cercetătorilor, doar
la grupa de „A doua șansă”, ca materie opțională, direcția școlii afirmând că preconizează
introducerea materiei la nivelul mai multor clase începând cu anul școlar 2010-2011. Alegerea
implementării acestei materii la grupa de „A doua șansă” formată majoritar din elevi romi a fost
motivată de faptul că s-a perceput nevoia materiei pentru ca romii „să învețe să-și păstreze
slujbele”. Cu alte cuvinte, educația interculturală ar avea un fel de menire „civilizatoare” pentru
grupul țintă de romi, ar fi un instrument pentru inocularea principiilor monoculturaliste ale
majorității, și nicidecum rolul de a facilita înțelegerea și descoperirea reciprocă dintre culturi. A
reieșit de asemenea faptul că nici părinții, nici elevii nu au fost consultați referitor la această
alegere, și că nu s-a plecat de la o necesitate identificată la nivelul școlii.
Concluzii și recomandări ale cercetătorilor:
Educația interculturală, așa cum este ea aplicată în școala nr. 1, nu corespunde unei reale înțelegeri a
scopurilor și filosofiei sale.
Lipsește respectul și înțelegerea față de alteritate, în special atunci când acest „celălalt” este
etnia romă, asupra căreia persistă un puternic stigmat, și a cărei poziție vulnerabilă în societatea
românească nu este conștientizată. Tendința etnocentrică este vizibilă la cadre didactice care doresc
aducerea romilor la un numitor comun cu majoritarii, în afară poate de câteva tradiții și obiceiuri
pitorești. Lipsește de asemenea o înțelegere profundă a specificului culturii / culturilor rom(e),
43

dincolo de prezentarea „turistică” a unor aspecte de suprafață. Lipsește empatia cu celălalt,
înțelegerea parcursului său istoric și cultural, a trăirilor sale. Pe scurt, lipsesc ingredientele de bază
ale educației interculturale.
Formările continue în domeniul educației interculturale nu au avut niciun impact
semnificativ asupra mentalității cadrelor didactice sau asupra etosului organizațional la nivelul
școlii, cu toate că majoritatea cadrelor au urmat aceste cursuri.
Se impune necesitatea revizuirii preceptelor educației interculturale în școala nr. 1, fie prin
formări noi referitoare la discriminare, rasism, xenofobie, educația interculturală, sau alte domenii
conexe, fie printr-o intervenție de durată mai lungă și în profunzime (de pildă, înfrățirea cu o școală
unde punerea în practică a educației nterculturale este o reușită).
De asemenea, studiul de caz al școlii nr 1 evidențiază slabul impact al formărilor existente în
domeniul educației interculturale și necesitatea revizuirii metodelor folosite și / sau a conținuturilor
pedagogice, pentru o centrare pe aspectele profunde ale interculturalismului în detrimentul abordării
superficiale, de tip „turistic” a tematicii diferențelor culturale.
2. Cazul nr. 2: școală cu elevi majoritar romi, minoritar români – județul Ilfov
Școala nr. 2, cu clasele I-VIII, este școala coordonatoare dintr-o comună situată la
aproximativ 30 de km de București. Școala actuală datează din anul 1959, când s-a dat în folosință
Corpul A al unității. Corpul B a luat ființă în 2008, adăpostind învățământul preșcolar și primar.
Înainte de înființarea acestei școli au funcționat în centrul de comună un local construit în 1909-
1910, cu două clase, și într-unul din satele comunei localul reabilitat în 1923.74
Până în anii 90, în școală au funcționat zece clase cu profil agricol. După 1989 s-au aplicat
măsuri de reformă educațională care au îmbunătățit procesul educativ, în special printr-o mai bună
colaborare cu Consiliul Local, prin eforturi consistente de a îmbunătăți formarea profesională
continuă a cadrelor didactice și prin reamenajarea spațiilor destinate școlii. Astfel, au fost construite
grupuri sanitare noi, o sală de sport dotată, s-au realizat lucrări de tâmplărie termopan și s-a
reabilitat acoperișul școlii. De asemenea, s-a achiziționat mobilier nou, modern, și s-a dotat școala și
în special Centrul de Documentare și Informare cu material didactic corespunzător cerințelor unui
învățământ modern.
Sursele istorice afirmă că în 1933, din 100 de copii recenzați în localitate, 80 erau romi, și
74Articol „Scurt istoric”, Revista Școlii, februarie 2010, pag. 2.
44

din aceștia 51 urmau cursurile școlare.75 Evoluția numărului de elevi din ultimii ani a fost constantă,
existând două clase paralele la fiecare nivel de vârstă. În 2009, școala număra 474 elevi, din care
103 preșcolari, 217 în învățământul primar și 154 în ciclul gimnazial.
Învățământul primar își desfășoară activitatea în corpul B, șoseaua Ștefănești nr. 130, în 2
schimburi: 6 clase între orele 8-12, și 2 clase a-IV-a între 12-16, sub îndrumarea a 8 învățători,
dintre care 3 cu gradul I. Tot în această clădire se află și Centrul de Documentare și Informare,
precum și sala de sport.
Învățământul gimnazial se desfășoară într-un singur schimb, între orele 8-15, în corpul A,
șoseaua Ștefănești nr. 147. Cele 7 clase de elevi beneficiază de un cabinet de informatică, de un
cabinet de biologie, un cabinet de istorie și un cabinet de fizică. În cadrul învățământului gimnazial
activează 14 profesori calificați, dintre care 7 cu gradul I. Raportul cadre didactice / elevi este de
puțin peste 1 la 21, ceea ce reprezintă o medie situată în limitele preconizate reglementar.
În școală activează de asemenea un psiholog școlar. Nu există mediator școlar.
Din spusele directorului unității, în școală sunt 80% elevi romi și 20% români, însă din
statisticile primăriei reiese o distribuție de 60% romi și 40% români în localitate. Directorul explică
această diferență printr-o rată mai crescută a natalității la romi decât la români și prin vârsta mai
mică a romilor la momentul căsătoriei.76 În fișa de date statistice ale școlii, administrația nu a
completat numărul exact de elevi romi, motivând că mulți din aceștia nu se autoidentifică, prin
urmare școala nu poate lua responsabilitatea de a declara date statistice pe etnie.
Rata abandonului școlar a fost în anul 2008-2009 de 6,3% per total; rata abandonului școlar
nu a putut fi calculată separat pentru fiecare etnie din cauza lipsei datelor dezagregate pe etnie.
Administrația școlii a declarat însă că din cei 9 elevi care au abandonat școala în 2008-2009, 5 erau
romi și 4 români. Asupra prevenirii abandonului școlar s-a lucrat în mod participativ, cu implicarea
cadrelor didactice, încă în urmă cu 15 ani, când se înregistrau rate crescute ale acestui fenomen.
Rata cuprinderii în sistemul de învățământ obligatoriu este de 100%. În ceea ce privește rata
repetenției, aceasta a fost în 2008-2009 de 8,5%, iar din cei 12 elevi care au repetat anul, 7 erau de
etnie romă și 5 români.
În cadrul școlii s-a derulat programul PHARE 2005 „Punerea în legalitate a cetățenilor din
județul Ilfov”, iar în prezent se derulează cursuri în cadrul programului „A doua șansă”.
Orientarea școlii în ceea ce privește metodele tradiționale și cele moderne, interactive, este
destul de ambiguă, profesorii afirmând că în general îmbină cele două tipuri de metode, parte ca
75Idem.76Interviu director, iunie 2010.
45

urmare a faptului că în România lipsesc resursele necesare aplicării unor metode de tip interactiv.
Această îmbinare a ambelor tipuri de metode reiese și din „decorul” școlii: pe lângă planșe
interactive elaborate de elevi se regăsesc aspecte ale unei școli tradiționale, precum dispunerea
măsuțelor în clase (după modelul tradițional al aranjamentului compus din bănci).
Imaginea de ansamblu care se desprinde din această primă privire este cea a unei școli cu
tendințe de modernizare, bine dotate din punct de vedere material, în care activează un colectiv de
cadre didactice implicate și interesate de îmbunătățirea procesului educațional.
Tematica discriminării nu este o preocupare a administrației școlii, și nici a cadrelor
didactice. Există concepția potrivit căreia în școală nu există discriminare, nici din partea cadrelor
didactice, nici între copiii de etnii diferite. Referitor la tematica segregării și a relațiilor dintre etnii
în școală, atât direcția, cât și cadrele didactice afirmă că nu există segregare în școală și că în
general, climatul interetnic este unul pașnic. Spusele cadrelor didactice se regăsesc și din
observațiile cercetătoarei. La serbarea de sfârșit de an școlar, grupurile de copii care stăteau
împreună erau formate din ambele etnii, părinții socializând la rândul lor împreună. Dealtfel, una
din conversațiile surprinse se referea la faptul că „nu mai contează în [comună] dacă ești țigan sau
român, că cine mai știe care-i român, care-i țigan…” .
Ca o prelungire a acestei stări de fapt, există la cadrele didactice discursul potrivit căruia
„toți copiii sunt la fel”. Identitatea etnică a elevilor pare a fi fost uniformizată,
Educația interculturală este predată ca materie de CDȘ la două clase de nivel gimnazial, din
anul 2008. Alegerea materiei a făcut obiectul unor ședințe cu părinții, în care li s-au prezentat mai
multe opțiuni, iar aceștia au ales, de comun acord cu profesorul de științe socio-umane,
implementarea educației interculturale. A reieșit mai apoi din interviuri faptul că părinților nu li s-a
explicat în detaliu semnificația sau conținutul materiei, iar alegerea de a implementa educația
interculturală se datorează în primul rând informațiilor primite de la inspectorul de specialitate și
deschiderii dovedite de profesorul de științe socio-umane pentru tematică, dar și faptului că acesta a
considerat materia o opțiune potrivită pentru mediul multietnic al școlii, precum și ușurinței cu care
se puteau aplica programa și materialele în mare parte deja existente.
Cu toate că abordarea educației interculturale este destul de superficială în școală, punându-
se accentul pe uniformizarea culturală și negarea specificităților în favoarea principiului echității,
este de apreciat modul în care cadrele didactice pun accentul pe tratamentul nediferențiat al elevilor
de ambele etnii în școală. Atmosfera din instituție, atât în timpul unei zile obișnuite de școală, cât și
cu prilejul sărbătorii de sfârșit de an școlar, nu trădează niciun fel de tensiuni legate de apartenența
etnică a elevilor. Coexistența celor două etnii este un fapt natural în școală, recunoscut ca atare și
apreciat. Dealtfel, însuși logo-ul școlii (doi elevi cu tenul vizibil diferit unul de celălalt) sugerează
46

această coexistență nu numai ca o normalitate, ci și ca un aspect asumat de către școală ca fiindu-i
propriu și specific.
Concluzii și recomandări ale cercetătorilor:
În cadrul școlii nr. 2 s-a remarcat lipsa unei reale abordări interculturale, în favoarea unei tendințe
de uniformizare culturală și etnică a elevilor, care se realizează prin estomparea diferențelor dintre
cele două grupuri etnice și prin evitarea abordării directe a tematicii apartenenței etnice.
Problematica acestei apartenențe nu este însă o chestiune simplă: heteroidentificarea copiilor ca
fiind de etnie romă, o anumită jenă din partea cadrelor didactice de a aborda aspectul identității
etnice, simptomele unei stime de sine problematice la membrii minorității rome din România, toate
aceste aspecte converg înspre o abordare ambiguă și plină de contradicții a interculturalității în
cadrul cotidian al practicii educative.
Cursul de educație interculturală și maniera în care conținuturile sale pedagogice au fost
abordate rămân la un nivel superficial, în care predomină transferul unor elemente culturale de
suprafață (obiceiuri, portul, tradiții ale diferitelor grupuri etnice), în detrimentul unei înțelegeri
integrate și profunde ale scopurilor și principiilor interculturalității. Lipsește o abordare critică a
prejudecăților concrete și reale, care provine din faptul că însuși cadrul didactic responsabil pentru
predarea educației interculturale nu conștientizează existența anumitor prejudecăți și stereotipuri
negative la adresa romilor, tipare de comportamente dovedite în societatea românească prin
numeroase studii anterioare.
Cadrele didactice fac efortul de a menține un discurs corect din punct de vedere politic la
adresa romilor. Strategia abordată este negarea diferențelor dintre romi și români, focalizarea pe
uniformitatea acestora („toți sunt copii”), și evitarea tematicii etnice în școală. Această abordare
poate fi benefică în măsura în care copiii sunt într-adevăr tratați în același mod, fără discriminare,
însă din discursul unora din cadrele didactice reiese persistența anumitor stereotipuri negative la
adresa romilor, prejudecăți care riscă să se materializeze, mai devreme sau mai târziu, în
comportamente discriminatorii la adresa romilor. Acest risc este sporit și de lipsa de conștientizare a
poziției vulnerabile pe care romii o ocupă în societatea românească din punct de vedere al
discriminării bazate pe criteriul etnic.
Se recomandă, în aceste condiții, conceperea unor activități, a unor proiecte și programe prin
care să se sporească nivelul de conștientizare a cadrelor didactice asupra problematicii discriminării,
și sensibilizarea lor la această tematică.
De asemenea, se recomandă ca formările continue de educație interculturală să depășească
stadiul de trasfer al unor informații superficiale, de tip „turistic”, și abordarea în profunzime a
47

tematicii diversității, a dialogului intercultural, și în general a unei reale interculturalități aplicate la
nivelul practicii cotidiene din școală.
3. Cazul nr. 3: școală cu elevi majoritar romi, minoritar maghiari – județul Maramureș
Școala nr. 3 este o școală de ciclu gimnazial din mediul rural, în care sunt organizate două
secții, cu limba de predare română și maghiară. Există 8 clase la secția maghiară și 8 clase la secția
română, câte o clasă de fiecare nivel I-VIII pentru fiecare secție. Clasele cu predare în limba
maghiară sunt populate integral cu elevi de etnie maghiară, iar cele cu predare în limba română sunt
populate integral cu elevi de etnie romă. Numărul total de elevi în școala nr. 3 este de 320, din care
188 elevi de etnie romă și 132 de etnie maghiară. Numărul cadrelor didactice se ridică la 32, din
care 15 de etnie maghiară, 1 de etnie romă și 16 de etnie română, iar raportul cadru didactic / elev
este de 1 la 10, ceea ce ar trebui să denote o calitate sporită a învățământului în această unitate.
Majoritatea cadrelor didactice sunt calificate, un singur cadru didactic fiind necalificat. Din cele 32
de cadre didactice, 28 sunt navetiste deoarece localitatea se află la o distanță foarte mică de cel mai
apropiat oraș (7 km). În școală activează un mediator școlar, angajat din timpul programului
PHARE „Acces la educație pentru grupuri dezavantajate” în anul 2005-2006, la inițiativa căruia s-a
elaborat pagina web în limba romani a site-ului școlii.
Limba de predare până în anul 1982 era limba maghiară. În fiecare clasă existau de la 2 la 6
copii romi. Din anul 1982 s-au înființat două secții (secția maghiară și română), acest fapt fiind
motivat de creșterea numărului copiilor romi. În clasele I-IV, copiii romi învățau în limba română
într-o clădire a bisericii reformate care a avut trei săli; într-o sală era grădinița, iar în două săli
funcționau clasele I-IV în două schimburi. Deoarece numărul copiilor de etnie romă era în continuă
creștere, spațiul școlar a devenit insuficient, iar din anul 2004 clasele I-IV și grădinița frecventate de
romi s-au mutat într-un fost grajd CAP amenajat de primărie și de Fundația Procaritas. În această
hală s-au amenajat 6 săli de clasă, s-a introdus gazul, apa și încălzirea centrală. Mobilierul, pereții
despărțitori, uși, covoare au fost donate de Fundația Procaritas.
La școala matcă, din centrul comunei, procesul instructiv-educativ se desfășoară din anul
1990 în 14 săli de clasă. Grădinița și clasele I-IV funcționează în clădirea muzeului, separat de
celelalte clase. În școala matcă învață elevii I-VIII (secția maghiară) și V-VIII (secția română).
În 2004 școala nr. 3 a participat la Proiectul pentru Învățământul Rural, al cărui obiectiv
48

principal a fost obținerea de schimbări conceptuale și practice în procesul didactic, de predare-
învățare, în toate școlile din mediul rural. În această formă de instruire, cadrele didactice din școală
au beneficiat de metode, materiale și oportunități de formare printr-un program de dezvoltare
profesională, oferit la nivelul fiecărei școli.
În 2005-2006, școala a participat la programul PHARE „Acces la educație pentru grupuri
dezavantajate”. În cadrul acestui proiect s-a început construcția unei clădiri cu patru săli de clasă,
care în anul școlar 2008-2009 a fost finalizată. La școala nouă s-au mutat clasele V-VIII. (secția
română) și clasele II-IV (secția română); grădinița și clasa I (secția română) sunt separat amenajate
într-o clădire la marginea comunității de romi. Condițiile fizice sunt satisfăcătoare, însă clădirile
unde învață romii sunt separate de cele frecventate de copiii maghiari.
Abandonul școlar este întâlnit doar la secția cu predare în limba română, unde învață elevi
de etnie romă, și se cifrează la 27 de cazuri, aproximativ în mod egal fete și băieți (13 fete și 14
băieți). Din acești elevi, 81% sunt la ciclul gimnazial (22 elevi). În ceea ce privește rata
nepromovării, marea majoritate a elevilor repetenți este de etnie romă (42 de elevi din 44) și învață
la clasele cu predare în limba română. Conform statisticii primite de la școală, nu există niciun elev
necuprins în școală. Cu toate acestea, cei 27 de elevi în situație de abandon școlar nu beneficiază de
nicio formă de recuperare școlară sau program de șansa a doua.
În școală conviețuiesc trei etnii diferite: elevi și profesori maghiari la secția cu predare în
limba maghiară, iar la secția cu predare în limba română elevi romi și profesori români. Cadrele
didactice declară că nu există conflicte, însă spațiul în care se desfășoară învățământul în limba
română este segregat, aflându-se la aproximativ 1 km de cealaltă secție. Astfel, contactele dintre
elevii celor două etnii sunt limitate.
Segregarea este văzută ca un fapt normal, fiind susținută de introducerea secției cu predare
în limba română. Toți copiii de etnie romă, a căror limbă maternă era romani, maghiara fiind a doua
limbă, au fost înscriși la secția română, fiind obligați să învețe într-o limbă care până atunci le era
necunoscută. Există presupunerea că în 1982, introducerea învățământului într-o localitate
considerată a fi o „insulă maghiară” în Maramureș a slujit scopul românizării populației maghiare a
comunei. Astăzi, nici părinții elevilor de etnie romă nu mai cunosc limba maghiară, iar limba a
devenit o barieră între elevi, acest obstacol nefiind însă conștientizat ca sursă de segregare. Această
separație, împreună cu faptul că romii au devenit vorbitori de română, întărește prejudecățile
maghiarilor din localitate față de romi, deoarece limba română este văzută ca o amenințare față de
identitatea maghiară, care se păstrează și așa cu mari greutăți într-o comună înconjurată de o
majoritate românească.
Separarea fizică a elevilor din cele două etnii este privită de comunitate ca un fapt pozitiv, în
49

afară de faptul că există nemulțumirea comunității maghiare referitoare la condițiile fizice
superioare ale clădirii noi în care învață copiii romi, comparativ cu clădirea alocată secției în limba
maghiară.
Școala nr. 3 este inclusă în numeroase proiecte pe tema interculturalității. Unul din aceste
proiecte este „Confluențe de istorie, cultură, tradiții multietnice”, prin care s-au promovat valorile
culturii și tradițiilor maghiare și rome din localitate, s-a dorit să se creeze un cadru adecvat pentru
educarea inter- și multiculturală a elevilor, a cadrelor didactice și a locuitorilor print-un parteneriat
școală-comunitate. S-a dorit conștientizarea părinților cu privire la dezvoltarea lor personală și la
educația copiilor și a tinerilor și motivarea elevilor și adulților pentru cunoșterea valorilor celor
două etnii și păstrarea tradițiilor. Pentru acestea, școala a organizat activități de informare asupra
trecutului localității, o vizită la muzeul Petofi Sandor, a realizat interviuri pentru cunoașterea
culturii și tradițiilor, a organizat un spectacol intercultural cu elevii școlii, excursii tematice pentru
elevii școlii, indiferent de etnie, și activități în care au fost cuprinși atât elevi de la secția cu predare
în limba română cât și elevi de la secția cu predare în limba maghiară.
De asemenea, școala a fost cooptată în proiectul educațional intercultural „Prietenii fără
bariere” coordonat de trei cadre didactice din școală și un cadru didactic dintr-o școală din cel mai
apropiat oraș. Obiectivul proiectului a fost promovarea ideii de interculturalitate. Cu toate că la
activitățile proiectului au participat doar elevi de la secția cu predare în limba română, s-a
considerat intrecultural deoarece elevii din școala nr. 3 au fost toți de etnie romă, iar cei de la școala
parteneră au fost de etnie română. Aceștia au făcut cunoștință cu datinile și obiceiurile fiecărei etnii
în parte, au creat cadouri de Moș Nicolae împreună, au schimbat formule de salut și expresii diferite
în limba romani și limba română. Școala a mai organizat un proiect în parteneriat cu o altă unitate
din județ, prin care se dorea promovarea educației incluzive, combaterea discriminării, încurajarea
relațiilor prietenești, creșterea participării tuturor elevilor la procesul educațional. Cele două școli au
organizat activități de 1 Iunie, Moș Nicolae, sfârșitul clasei a VIII-a. Au desfășurat programe
artistice, schimburi de cadouri, vizite la muzee.
Școala nr. 3 și organizația Romani CRISS au demarat proiectul „Pași strategici pentru
îmbunătățirea accesului la educație al copiilor romi”, obiectivul principal al proiectului fiind
reducerea riscului de părăsire a școlii în rândul elevilor romi. Proiectul mai are în vedere și
dezvoltarea unui program privind interzicerea segregării școlare a copiilor. De aceea, în cadrul
proiectului s-a mers pe ideea educației interculturale. În cadrul activităților s-au creat echipe mixte,
de maghiari și romi, și s-a lucrat împreună. Astfel, copiii romi și neromi au avut ca sarcină
confecționarea împreună de materiale care să oglindească specificul cultural al celor două etnii. O
altă activitate a fost prezența printre copiii a actorului rom Moca Rudolf, care în sala de sport a
50

organizat un forum de teatru care a promovat comunicarea interculturală între elevi și s-a desfășurat
în trei limbi: română, maghiară și rom ani.
În cadrul proiectului PHARE câteva cadre didactice au participat și la cursuri de educație
incluzivă, unde au dobândit cunoștințe și despre metode și tehnici active de învățare. De asemenea,
câțiva profesori au participat la un curs de combatere a prejudecăților și prevenire a discriminării,
organizat de CNCD și Ministerul Educației, însă nu există un jurnal al acestor formări, iar cadrele
didactice cu care s-a vorbit își amintesc foarte vag de formări în general și nu mai fac distincție între
diferitele cursuri. Recent nu a participat nimeni la asemenea formări și nu există o politică a școlii
referitoare la formarea continuă a cadrelor didactice pe tema interculturalității.
Cadrele didactice de la secția cu predare în limba română, frecventată de elevi romi,
sesizează comportamente discriminatorii ale celor de la secția maghiară. Spre exemplu, un caz de
discriminare a fost constatat atunci când copiii de la clasele I-IV maghiari și romi au fost la teatrul
de păpuși, fiind transportați separat, cu două autobuze, dintre care unul nou, în stare foarte bună, și
unul vechi și distrus. La teatrul de păpuși au stat în față copiii romi, iar între aceștia și copiii
maghiari așezați mai în spate au fost lăsate două rânduri libere.77
Cu toate acestea, discursul referitor la discriminare este același discurs corect din punct de
vedere politic. Nu există o politică a școlii referitoare la discriminare, acest fapt motivându-se prin
separarea fizică a celor două etnii. Nu se conștientizează însă că segregarea fizică a elevilor romi de
cei maghiari, chiar dacă este în limita legii, materializându-se prin cele două secții de predare de
limbi diferite, conduce la întărirea prejudecăților între cele două etnii, aflate și așa într-o stare destul
de conflictuală.
Materiile predate în cadrul Curriculum-ului la Decizia Școlii au fost: prietenul meu
calculatorul, educația sanitară, matematica plus, limba engleză, aprofundarea limbii maghiare,
matematică, arta de a scrie frumos, folclor pentru copiii, natura în ochi de copil, literatura pentru
copiii. În vederea întocmirii planului de școlarizare, părinții și-au exprimat opinia privind materia
pe care doresc ca copilul să o parcurgă în cadrul orelor de opțional. Nu s-a ales ca opțional educația
interculturală, deoarece la nivelul școlii nu se cunoștea posibilitatea de a alege această materie,
informația nefiind diseminată de către ISJ.
Interculturalitatea din școala nr. 3 este de fațadă, acest lucru fiind argumentat de faptul că
profesorii și elevii de la secția de predare în limba maghiară nu sunt deschiși către dialog cu cei de
la secția în limba română, evitând activitățile comune, sau dacă acestea au loc, menținând distanța
dintre copiii romi și cei maghiari.
77Interviu cadru didactic, iunie 2010.
51

Concluzii și recomandări ale cercetătorilor:
În cazul școlii nr. 3, interculturalitatea se rezumă la activități „forțate” efectuate împreună de către
clase de la secția maghiară și de la secția română. În cadrul acestor activități, elevii lucrează încă
separat, iar orizontul nu este deschis către lucrul efectiv împreună și contactul nemijlocit.
Comunicarea între copii este îngreunată și de bariera lingvistică. Deși copiii maghiari cunosc limba
română, ei nu o folosesc în mod curent și preferă să comunice în limba maghiară. Copiii romi nu
cunosc limba maghiară, sau prea puțin pentru a comunica fluent.
Pentru a realiza un cadru propice interculturalității, este în primul rând nevoie de spargerea
segeregării fizice între elevii maghiari și romi, urmate de activități comune în domenii multiple.
Conducerea școlii a moștenit situația actuală, și necesită sprijin din partea ISJ și a Primăriei pentru a
schimba starea de segregare existentă în școală. Chiar dacă separarea este datorată existenței a două
secții cu limba de predare diferită, ceea ce nu este considerat un caz de segregare, trebuie
conștientizat faptul că acest lucru nu trebuie să se întâmple prin educație segregată și din punct de
vedere fizic. Fără acest prim pas, nu există speranțe pentru a schimba ceva, iar relațiile interetnice
viitoare depind foarte mult de cum învață copiii de azi să comunice între ei. În prezent acest aspect
nu este tratat deloc de către școală, deoarece interculturalitatea este interpretată doar prin aspectul
apartenenței la diferite etnii și prezența fizică a copiilor în anumite proiecte.
4. Cazul nr. 4: școală cu elevi majoritar maghiari, minoritar romi – județul Harghita
Școala nr. 4, cu clasele I-XII, se află în mediul urban, într-o localitate locuită majoritar de
etnici maghiari. Școala numără un efectiv de 304 de elevi, din care 280 sunt de etnie maghiară și 24
de etnie romă. Se învață în aceeași clădire de la grădiniță până la liceu, educația fiind în limba de
predare maghiară. Cu efectivele de grădiniță, există în total 17 colective de elevi, cu clase paralele
la nivelul claselor I,V,VII,XII. În școală nu există clase în care ponderea copiilor romi este mai mare
de 50%, nici clase alcătuite pe criteriul de etnie, nici clase „bune” și clase „slabe” paralele. În
cazul claselor paralele, copiii romi sunt distribuiți aleatoriu.
Din 22 de cadre didactice, 18 sunt titulare, existând 4 posturi scoase la titularizare. Un
singur cadru didactic este necalificat, iar unul face naveta zilnic. Nu există cadre de sprijin.
Abandonul școlar apare doar începând cu clasa a VII-a. Cauzele abandonului școlar sunt
diverse, de la decizia elevilor și faptul că unora dintre părinți, aflați la muncă în străinătate, le scade
controlul asupra copiilor, până la cazuri de căsătorie timpurie. De menționat că abandonul școlar nu
52

afectează numai etnia romă, cu toate că proporțional vorbind, abandonul îi privește mai des pe
copiii romi. Până în prezent nici un elev de etnie romă nu a trecut în clasa a VIII-a. În prezent există
o fetiță în clasa a VII-a. În anul școlar 2008-2009 nu s-a înregistrat nici un caz de abandon școlar, în
2007-2008 doi băieți de etnie maghiară au abandonat în clasa a VIII-a, iar în 2009-2010 o fată de
etnie romă a abandonat în clasa a VI-a.
Din 291 de elevi, 13 au rămas repetenți. Rata de repetenție afectează mai mult etnia romă,
deoarece din 15 elevi romi (anul școlar 2008-2009) au rămas repetenți 3 în ciclul gimnazial și 5 în
ciclul primar. În anul școlar 2008-2009 s-a aplicat din Regulamentul de ordine interioară articolul
referitor la scăderea notei la purtare după 10 absențe nemotivate și elevii de etnie romă au rămas
repetenți din cauza absențelor multe. Nu există o politică de prevenire a abandonului, în afară de
oferirea de meditații gratuite pentru cei care rămân în urmă cu materia.
Anual, în luna ianuarie se efectuează recensământul copiilor, cadrele didactice au fiecare o
zonă de recensământ. Părinții semnează o opțiune privind școala sau grădinița unde vor să-și înscrie
copiii. Statisticile la sfârșitul înscrierilor arată situația reală a cuprinderilor. În ceea ce privește
înscrierile la grădiniță, la cei de etnie romă rămân întotdeauna copii necuprinși, cu explicația că
părinții își exprimă dorința de a-și înregistra copilul în anul următor. Cadrele didactice nu întreprind
nimic pentru a mobiliza participarea școlară în afara recensământului școlar. Este foarte posibil ca
această practică să constituie un mecanism de excluziune sistematică a copiilor romi, deoarece prin
pasivitate cadrele perpetuează tiparul de necuprindere la grădiniță a copiilor romi.
Școala este dotată cu laborator de informatică cu 29 de calculatoare, o bibliotecă, o sală de
sport cu o suprafață de 1100 mp și mobilier nou. De asemenea, în dotarea școlii este și un microbuz
școlar, care transportă 26 de elevi din zone îndepărtate.
În școală nu există politică specială referitoare la discriminare, acest lucru fiind argumentat
de faptul că nu există nici conflicte sau cazuri de discriminare în școală. Conflicte etnice nu există,
iar coexistența mai multor etnii este un fapt „natural” în școală, unde sunt de asemenea prezenți și
copii proveniți din căsătorii româno-maghiare. Din unele observații ale cercetătorilor (așezarea în
ultima bancă a unor eleve de etnie romă, de exemplu, ori disproporționalitatea dintre numărul de
elevi romi în situație de repetenție sau abandon școlar în raport cu ponderea etniei în școală), reiese
însă faptul că anumite situații cu caracter discriminatoriu nu sunt conștientizate ca atare de către
cadrele didactice.
Aproape toate cadrele didactice au participat în perioada 2008-2009 la câte două formări în
programul de educație interculturală „Mozaic ”, sprijinit de către Fundația Pestalozzi, la Centrul
„Mozaic”, Interculturalitate și Toleranță la Liceul Teoretic „Marin Preda” din Odorheiul Secuiesc.
Cursurile urmate au durat câte 3 zile și s-au intitulat: „Identitate și cultură”, în care s-a accentuat
53

faptul că nu există identitate fără alteritate și s-au aprofundat cunoștințe despre componentele și
tipurile de identității și despre stima de sine, respectiv „Metode active, interactive de educație
interculturală” la care s-a pus accent pe învățarea bazată pe proiect, pe descoperire, învățarea prin
cooperare, tehnicile de muncă individualizate, care iau în calcul specificul elevilor și stilul lor de
învățare în relaționare. La aceste cursuri s-a subliniat importanța strategiei cadrului didactic pentru
ca toate metodele utilizate să asigure șanse egale în ceea ce privește participarea la interacțiunile din
clasă, la procesul educațional. Cadrele didactice au accentuat că pentru ei cel mai interesante au fost
metodele interactive de comunicare prezentate la aceste cursuri și au mărturisit că acest concept de
educație interculturală încă li se pare nou și vor avea nevoie de timp și eventuale alte formări pentru
a-l aprofunda.
Școala este implicată în numeroase proiecte cu caracter intercultural, cu obiectivul general
de a promova interculturalitatea. Majoritatea proiectelor și evenimentelor desfășurate pe această
tematică fac parte din programul „Mozaic – Comunicare și Educație Interculturală în Comunitățile
Multietnice” inițiat de Fundația Pestalozzi România. Printre activitățile întreprinse în cadrul
programului, amintim sumar câteva.
În ciclul preșcolar s-a desfășurat proiectul „Să trăim împreună, să trăim cu ceilalți”, ale cărui
obiective au fost: dezvoltarea capacității de a cunoaște și înțelege obiceiurile și tradițiile populare
românești; transmiterea de cunoștințe despre cultura maghiară – obiceiuri și tradiții; sensibilizarea
copiilor români și maghiari în ceea ce privește arta și tradițiile populare, înțelegerea nevoii de
protejare și conservare a acestora; formarea atitudinii de respect față de propria cultură și față de
cultura celorlalți; s timularea copiilor în vederea definirii propriei identități ca parte integrantă a
societății; cultivarea capacității de comunicare, colaborare și cooperare; dezvoltarea abilităților de a
manifesta toleranță, armonie față de alte etnii / popoare. În derularea acestui program s-a pornit în
primul rând de la diferențele de limbă, apoi de folclor și tradiții specifice / diferite fiecărei etnii:
Moș Nicolae / Moș Crăciun, și s-a dorit să se transmită faptul că interculturalitatea este înainte de
orice respectul diferențelor, dar trebuie cunoscut ceea ce leagă, ceea ce face asemănător, ceea ce
apropie.
În ciclul primar s-a realizat proiectul „Împreună”, la care au participat 86 de elevi și 8 cadre
didactice de la liceu și de la gimnaziul Miron Mitrea. Obiectivele proiectului au fost: cunoașterea
reciprocă a obiceiurilor populare române, maghiare și rome din oraș; consolidarea relațiilor de
prietenie dintre elevii români dintr-o altă școală din localitate și elevii maghiari și romi din școala
nr. 4; trezirea și adâncirea dorinței elevilor de a participa la activități interculturale; antrenarea
elevilor în organizarea de activități interculturale diferite; consolidarea relațiilor de prietenie între
părinții elevilor români, maghiari și romi.
54

În ciclul liceal s-a desfășurat proiectul „Cupa interetnic ă”, la care au participat 14 elevi și 2
cadre didactice. Proiectul a cuprins o serie de evenimente care au implicat mai mult de 300 de elevi
și cadre didactice din clasele liceale din mai multe unități de învățământ din zone multietnice ale
țării, elevii fiind de etnie maghiară, romă, română, ucraineană, germană, italiană și rusă.
Obiectivele proiectului au fost: implicarea elevilor să cunoască alți elevi din alte școli și de
naționalități diferite; cunoașterea reciprocă a obiceiurilor populare; formarea atitudinii de respect
față de propria cultură și față de cultura celorlalți; trezirea și adâncirea dorinței elevilor de a
participa la activități interculturale; antrenarea elevilor de a organiza diferite activități interculturale.
Proiectul „Natura – izvor al prieteniei” a implicat elevii din clasele a V-a,de etnie maghiară,
română și romă din școala nr. 4 și din altă școală din localitate. Deși un proiect axat mai mult pe
ecologie, prin activitățile în care au fost implicați elevi de diferite naționalități s-a urmărit
introducerea interculturalității între copii, care altfel trăiesc în cultura lor proprie, fără prea multe
tangențe cu celelalte culturi din comunitatea de altfel multiculturală.
De doi ani se aniversează Ziua Internațională a Romilor pe 8 aprilie. În primul an s-a
organizat un spectacol cultural la care au fost invitați și părinții, însă au venit doar 3, anul acesta s-a
organizat un concurs de eseuri și desen și premierea s-a făcut de 8 aprilie.
Elevii au participat activ la fiecare proiect, iar cadrele didactice au folosit metode interactive
prin care elevii s-au simțit valorizați. S-au folosit activitățile atractive pentru copii: excursii,
desenul, jocul, dansul și manifestările culturale. S-a dorit ca toată școala să fie activată prin
realizarea unui proiect pe fiecare ciclu de învățământ, ca fiecare elev să fie motivat să participe.
Cadrele didactice consideră că au reușit să pregătească elevii să accepte multiculturalitatea în care
trăiesc și cred că au atins scopul comun al fiecărui proiect: educația pentru toleranță.
Din observațiile cercetătorilor, elevii afișează un grad ridicat de toleranță față de diversitate,
însă nu prezintă un interes ridicat de a iniția interacționarea cu „alții”, ei fiind mulțumiți să
comunice într-un cerc mai restrâns, familiar, din interiorul școlii, al vecinătății și comunității proprii
și nu afișează nici în urma multiplelor proiecte curiozitate accentuată pentru alte culturi. Cu toate
acestea, ei consideră că experiențele din proiect sunt utile și în special plăcute.
La o primă vedere, elevii romi nu sunt discriminați, ei participă la procesul educativ alături
de copiii maghiari, unii beneficiază de transport cu microbuzul școlii sau se decontează transportul
în comun pentru cei care vin din zona rurală. Ei beneficiază împreună cu copiii maghiari și de
indemnizația acordată de Ungaria copiilor maghiari care învață la școală în limba maternă
maghiară.
În clasele primare însă unii din elevii romi au depășit vârsta clasei din cauza situațiilor de
repetenție și sunt de aceea marginalizați de colegi. De asemenea, s-a afirmat că acești copii nu
55

manifestă interes față de conținutul orelor de curs.
Segregare pe clase nu există în școală, însă în clasă se observă situații în care, spre exemplu,
2 fete rome sunt așezate împreună în ultima bancă, într-o clasă cu 24 de elevi unde ar putea fi
așezate lângă alți elevi de etnie maghiară.
Școala este una monoculturală maghiară, chiar dacă aproape 8% din elevi sunt romi și există
10 elevi din căsătorii mixte. Se promovează toleranța, se oferă ajutor în școală pentru cei rămași în
urmă, însă nu se fac eforturi pentru a motiva părinții copiilor romi de a asigura, spre exemplu,
frecventarea regulată a școlii de către copiii.
Nu s-au înregistrat conflicte deschise între copiii maghiari și romi sau între părinți. În pauză
copiii se joacă în curte, nu se pot observa violențe și nu se pot observa copiii romi separați de
ceilalți copiii. În clasele primare copii maghiari se plâng totuși de faptul că copiii romi "sunt
vinovați"78. Nu au reușit să articuleze clar de ce sunt vinovați însă este sigur că sunt deranjați de
copiii romi. Copiii maghiari spun despre copiii romi că nu vin la școală și când vin îi deranjează, în
ziua interviului spuneau că au venit doar pentru că „se dă ceva”.
O altă problemă serioasă cu copiii romi este numărul mare de absențe care atrage după sine
și rezultate slabe la învățare și repetenția. Cu toate că majoritatea cadrelor didactice intervievate a
declarat că nu sunt probleme majore cu copiii romi, acestea au remarcat totuși că elevii romi nu fac
față cerințelor, împiedicându-le să "obțină performanță cu clasa"79. Nu se utilizează predarea
diferențiată a materiilor. Unul din cadrele didactice s-a plâns că mulți copii romi rămân repetenți și
se regăsesc în clasa sa, „ colegele utilizând metoda de a lăsa repetenți copiii romi în loc să
investească mai mult în educarea acestora ”80.
Atât copiii maghiari cât și copiii romi vorbesc limba maghiară ca și limba maternă și cunosc
bine limba română, pe care o folosesc în spațiul public și cu vecinii. Majoritatea copiilor romi sunt
din zonele limitrofe orașului și nu au contact în afara școlii cu colegii de la școală, prietenii nu se
leagă.
În comitetul de părinți și consiliul elevilor nu există nici un părinte sau elev rom. Explicația
s-a dat prin faptul că elevii sunt aleși de către colegi și un criteriu pe care copiii îl iau în calcul când
îi aleg pe reprezentanții lor sunt și rezultatele acestora la învățătură, iar la acest capitol copiii romi
nu excelează. În cazul părinților, aceștia nici nu vor să se implice, conform celor spuse de cadrele
didactice.
Prin înfățișarea localurilor și abordarea cadrelor didactice tinere, școala pare a fi modernă,
iar printre metodele folosite pentru predare sunt prezentările PowerPoint, lucrul în echipe și
78 Focus grup cu elevii, iunie 2010.79 Interviu cadru didactic, iunie 2010.80 Interviu cadru didactic, iunie 2010.
56

proiectele educative. În toate activitățile, cadrele didactice par a fi orientate spre elev și spre
interesele acestora și încearcă să împace programa școlară cu ceea ce trezește interesul elevilor,
chiar dacă acest lucru este de multe ori dificil. Și din metodele folosite, și din abordarea cadrelor
didactice se desprinde tendința de orientare către metodele moderne de educație. Totodată, însă,
școala se consideră ca unul din bastioanele păstrării identității naționale maghiare din oraș,
punându-se accent pe cunoașterea și păstrarea tradițiilor. În ceea ce privește activitățile
extracurriculare, acestea se axează în primul rând pe păstrarea identității și marcarea etapelor din
viața elevilor prin evenimentele legate de majorat, „ballagás” – festivitatea absolvirii școlii, balul
bobocilor, 15 Martie, Fărșang și spectacole de Crăciun. Celelalte activități se înscriu mai mult în
rândul activităților de educație civică precum Ziua Copilului, primirea în rândul cercetașilor,
activități ecologice, proiectele Mozaic ale Fundației Pestalozzi. În afară de acestea se participă la
spectacole artistice și festivaluri cu ansamblul de dans folcoric și la diferite concursuri și excursii de
studii. Toate acestea practic erau inexistente până în 1993 și firav până în 1996, însă după aceea s-au
îmbogățit și extins în varietate în fiecare an.
În cadrul CDȘ, pentru anul 2009-2010 s-au ales materiile: Educație pentru sănătate,
Búvárkodjunk, Utilizarea informaticii în studiul fenomenelor fizice, Istoria Minorității maghiare,
Universul și sistemul solar și „Deutsch ist prima”. Inițiativa propunerii unui opțional în cadrul
curriculei le aparține profesorilor, conducerea școlii având rolul de a obține aprobările necesare de
la inspectoratul școlar. În clasele primare și gimnaziale, materiile opționale se aleg de către părinți
în cadrul ședinței cu părinții, iar la clasele liceale elevii optează personal pentru materia dorită.
Educația interculturală nu a fost oferită elevilor ca opțional deoarece nu a atras atenția
niciunui cadru didactic, nefiind promovată în mod vizibil de către ISJ.
Concluzii și recomandări ale cercetătorilor:
În primul rând școala ar trebui să conștientizeze că interacțiunea culturilor depășește coexistența
unor oameni de diferite culturi în același spațiu fizic. Acestă coexistență duce la crearea unei noi
culturi comune, sincretice, care respectă și înglobează elemente esențiale din fiecare cultură.
Scopul afirmat al practicării interculturalității în școala nr. 4 este acela de a face mai
atractivă școala, prin oferirea unor activități noi și dinamice. Prin urmare, cadrele didactice încă nu
au conștientizat rolul interculturalității, și nici potențialul acesteia în procesul educativ.
Se recomandă conștientizarea necesității adoptării acestor principii de educație
interculturală, ca instrument de îmbunătățire a calității actului educativ și promovare a unui mediu
incluziv, și nu doar ca unelte pentru a face școala mai atractivă pentru copii, fără a schimba esența
schimburilor interculturale între diferitele etnii prezente în școală.
57

5. Cazul nr. 5: școală cu elevi majoritar români, minoritar maghiari și romi – județul Mureș
Școala nr. 5, situată în mediul urban, a fost înființată în 1925, cu predare în limba română. În
prezent, școala numără 895 de elevi, din care 506 sunt români, 277 sunt de etnie maghiară și 112 de
etnie romă. Se învață în două clădiri din clasa I până în clasa a VIII-a, educația fiind organizată în
două secții, cu limba de predare maghiară și română. La ciclul gimnazial există 20 de clase, la secția
română fiind câte 3 clase paralele și la secția maghiară câte 2 clase paralele în fiecare an de studiu.
În ciclul gimnazial nu există clase în care ponderea copiilor romi să fie mai mare de 50%, nici clase
alcătuite pe criteriul de etnie, însă conform celor spuse de profesori există clase „bune” și clase
„slabe” paralele. În ciclul elementar însă, în clădirea distinctă din comunitatea de romi există clase
frecventate integral de copii romi, 2 clase simultane în limba maghiară și una în limba română.
În școală profesează 75 de cadre didactice (32 maghiari, 43 români) din care 59 cadre
didactice titulare, 2 necalificate și 2 navetiste. În afara acestora există 2 consilieri școlari, 2
profesori de sprijin și 1 psiholog.
În anul școlar 2008-2009 au abandonat școala 45 de elevi, din care 17 fete și 28 băieți. Rata
abandonului școlar este diferită în funcție de apartenența etnică. Astfel, în rândul românilor,
abandonul școlar s-a situat în anul școlar 2008-2009 la 3,6%, în timp ce în rândul maghiarilor
valoarea s-a ridicat la 4,7%, iar la romi la 12,5%.
Per total, în ciclul gimnazial, 31 de elevi au abandonat școala, din care 23 în clasa a V-a,
ceea ce reprezintă aproape trei sferturi din numărul de copii în situație de abandon școlar. Conform
spuselor cadrelor didactice, motivele abandonului școlar sunt în special problemele familiale,
părinții plecați în străinătate, sau probleme legate de sărăcie. Fetele rome ar abandona școala din
cauza căsătoriei, însă nu există date statistice care să susțină motivele enumerate de profesori. O
parte din cartierul în care se află școala este locuit de către familii în care există șomeri, iar într-o
altă parte există o comunitate de romi care trăiește în condiții foarte precare, iar copiii din această
comunitate au un grad ridicat de absenteism, iar unele fete se mărită la vârste fragede, după spusele
celor din comunitate.
Școala are o politică de combatere a abandonului școlar prin consilierea părinților și elevilor.
58

Există și un proiect de combatere a abandonului școlar, denumit „O Șansă pentru fiecare”, în care
elevii care au multe absențe trebuie să desfășoare anumite activități în folosul școlii pentru care se
șterg absențele. Aceste activități însă nici nu ridică nivelul școlar al elevilor, și nici nu-i include în
procesul de educație, contribuind, dimpotrivă, la menținerea lor la un nivel școlar scăzut.
Repetenția se înregistrează în proporție mai mare la elevii romi, ridicându-se la 12,5%. În
rândul maghiarilor, această valoare este de 5,8%, iar în rândul românilor de 3,8%.
Din rapoartele școlii reiese existența a 12 elevi romi necuprinși, dar noua conducere a școlii
nu a găsit referiri la cauzele necuprinderii, prin urmare se poate concluziona, în mod logic, că școala
nu efectuează nici demersuri pentru a-i cuprinde pe acești copii în sistemul de învățământ.
Din punct de vedere al dotărilor materiale, școala constă din două clădiri, cuprinzând de
asemenea o sală de sport, 1 laborator de fizică chimie, 1 laborator informatică, 1 atelier, 1 cabinet
psihologic și o bibliotecă. Școala nu a participat în proiecte majore de investiție și nici de formare a
cadrelor didactice în ultimii ani.
Nu există o politică clară a școlii cu privire la discriminare sau la segregare. Conform
directoarei adjuncte și a cadrelor didactice nu sunt cazuri de discriminare, doar conflicte obișnuite
între copiii. În cadrul focus grupurilor, nici elevii nu relatează despre discriminare, cel puțin între
maghiari și români. Despre romi preferă să nu vorbească, iar în cele două clase a VIII-a la care s-au
organizat focus grupurile, nici unul nu a fost de etnie romă, în condițiile în care ziua focus grupului
coincidea cu ziua în care elevii făceau pozele cu ocazia absolvirii clasei a VIII-a și erau prezenți la
școală.
Fenomenul de segregare a copiilor romi este existent. Lângă comunitatea de romi a fost
construită o clădire unde sunt repartizați 51 de copii romi în 3 clase integral frecventate de aceștia,
două la secția cu predare în limba maghiară și una cu predare în limba română care cuprinde
simultan clasele I-IV. Existența acestor clase segregate nu a determinat administrația școlii să
întocmească un plan de desegregare, în pofida Ordinului nr. 1540 care interzice segregarea copiilor
romi în clase separate și formarea de clase de început de ciclu integral frecventate de romi. În școală
nu există apă, ca de altfel și pe strada în care locuiește comunitatea romă. Condițiile de igienă ale
copiilor sunt foarte precare, acest lucru influențând și procesul educațional în mod negativ. Impresia
cercetătorilor a fost că elevii care frecventează școala în clădirea principală și majoritatea cadrelor
didactice nici nu știu de existența acestei clădiri separate. Cadrele didactice susțin că acești copii nu
ar veni la școală dacă școala nu ar fi aproape de comunitate, acest lucru fiind confirmat și de către
părinții copiilor romi.
59

Cadrele didactice participă la cursuri de formare continuă prin CCD în special la
următoarele teme: Metode practicate în procesul de învățământ; Metode de educație; Evaluarea
performanțelor școlare; Asigurarea îmbunătățirii calității procesului de pregătire în vederea creșterii
șanselor de orientare socio-profesională și a dezvoltării capacităților de învățare permanentă.
Cadrele didactice nu se formează în legătură cu intoleranța, rasismul, discriminarea. Conducerea
școlii nu are cunoștință de asemenea formări și nici profesorii cu care s-a realizat focus grupul.
Totuși, profesorul care a predat educația interculturală în 2008-2009 a participat la o formare despre
educația interculturală organizată de către Departamentul de Relații Interetnice al Guvernului și
Centrul Regional PER în august 2008.
În anii școlari 2007-2008 și 2008-2009 s-au organizat cu toate clasele primare activități de
schimb de tradiții maghiare și românești: s-au prezentat porturile tradiționale, obiceiurile și decorul
tradițional din case. Etnia romă nu a fost inclusă în aceste schimburi de tradiții și obiceiuri, în
pofida prezenței etniei în școală în proporție de peste 13%.
O altă inițiativă este proiectul educațional despre tradiții și obiceiuri populare românești și
maghiare, la care parteneri sunt: Muzeul de etnografie și folclor, Ziarul 24 de ore mureșene, două
alte școli din județ, Biblioteca Județeană, Studioul de radio. Obiectivul proiectului este cunoașterea
și valorificarea obiceiurilor și tradițiilor românești prin respectarea, practicarea și transmiterea lor
generațiilor actuale și viitoare cât și cunoașterea tradițiilor etniei maghiare. Obiectivele specifice ale
proiectului sunt: cunoașterea obiceiurilor și tradițiilor specifice românești și maghiare, prezentarea
unor spectacole de colinde și datini tradiționale de Crăciun, anul Nou, sau Bobotează, sărbători de
primăvară și vară, stimularea interesului pentru folclorul autentic. În proiect s-a realizat o expoziție
cu lucrări ale elevilor, lucrări care scot în evidență activitățile la care au participat elevii, s-a realizat
un album cu obiectele tradiționale locale precum și unul fotografic, s-a realizat o hartă cu
principalele centre de păstrare a tradițiilor și obiceiurilor din județul Mureș. S-au organizat vizite la
diferite obiective culturale de păstrare a tradițiilor și obiceiurilor (obiceiuri maghiare și românești de
Paști – ouă vopsite cu tehnici învățate de la bunici).
La clasele V-VIII activitățile extrașcolare se organizează împreună de la cele două secții,
însă în ciclul elementar toate activitățile se derulează separat. Între învățătoare nu există colaborare,
inclusiv comisiile metodice sunt separate pe secții.
Elevii clasei a VI-a de la ambele secții participă într-un proiect intercultural pe o durată de 6
luni, în care participă la 6 activități, printre care și vizite de studiu și documentare. Prin activitățile
comune se dorește promovarea comunicării între elevii de la cele două secții. Însă interculturalitatea
60

este aici percepută mai mult prin faptul că elevii aparțin diferitelor etnii și în activități sunt incluse
obiective de vizitat care prezintă istoria și cultura maghiară și română. Toate celelalte proiecte sau
colaborări ale școlii se întâmplă prin participarea doar a uneia din secții. Elevii romi sunt total
excluși din schimburile interculturale. De altfel, de copiii romi nu prea discută, deoarece „aceștia
dispar după clasa a IV-a și nici până atunci nu vin prea des la școală, astfel nu deranjează”. Mulți
părinți însă sunt deranjați de romi în general, îi acuză de furt și de înșelăciune și acuză statul că îi
„ține în brațe” din banii contribuabililor care muncesc.
Există consiliu al elevilor ales din liderii elevilor din clase și funcționează conform unui
regulament propriu care este parte a regulamentului școlii. Deoarece copii romi nu ajung în ipostaza
de lideri de clasă, ei nu sunt prezenți în consiliul elevilor.
În focus grupul cu copiii români, aceștia au declarat că țin legătura cu colegii, inclusiv cu cei
de la cealaltă secție și în afara orelor. Unii înțeleg limba maghiară, însă nici cei care nu vorbesc nu
sunt deranjați dacă în fața lor se vorbește în limba maghiară. Și părinții susțin că există contacte
bune între secții și elevii socializează între ei și nu sunt conflicte.
Opționalele predate sunt din domeniul informatică, matematică și din sfera limbii române.
Profesorii discută cu elevii și optează, așa a procedat profesorul care a predat educație
interculturală, iar conducerea școlii aprobă alegerea. Nu există o strategie referitoare la materiile
opționale predate, decizia luându-se în consens cu elevii și părinții.
Concluzii și recomandări ale cercetătorilor:
În această școală nu se conștientizează problemele existente legate de școlarizarea copiilor romi, și
nici faptul că unele din aceste probleme rezultă din segregarea claselor primare rome. Nu există o
strategie privind proiectele derulate de către școală și nici referitoare la parteneriate. Din cele
discutate cu profesorii, aceștia nu cunosc conceptul de interculturalitate, iar profesorul care a predat
educația interculturală în anul precedent a devenit titular la o altă școală din localitate, pierzându-se
astfel din cauze administrative o inițiativă cu potențial benefic.
Recomandăm să se adopte și implemeteze o strategie de desegregare a claselor primare și să
se caute posibilitatea ca elevii cu risc de repetenție sau abandon școlar să poată participa la un
program de sprijin educațional suplimentar. De asemenea, se recomandă angajarea unui mediator
școlar care să țină legătura cu părinții romi, cu care școala în prezent nu reușește să țină legătura
decât prin intermediul liderului rom din comunitate.
Privind educația interculturală ca prim pas, interesul manifestat față de aceasta de către
profesori trebuie încurajat de către conducerea școlii. Încurajarea poate consta în găsirea unor
posibilități de formare a cadrelor în domeniul intercultural și a unor proiecte de educație
61

extrașcolară care să vină în susținerea celor predate la orele de educație interculturală.
6. Cazul nr. 6: școală cu elevi majoritar români, minoritar maghiari – județul Harghita
Școala nr. 6, cu clasele I-XII, este o instituție de învățământ tânără, înființată în 1990, în
mediul urban din județul Harghita. Statutul ei de singura școală cu predare în limba română pe o
rază de 50 km a făcut-o să-și asume rolul de pilon al comunității românești din zonă.
Școala are un efectiv de 311 elevi, din care 44 sunt de etnie maghiară, 7 de etnie romă și 260
români. Se învață în aceeași clădire de la clasa I la clasa a XII-a, educația – în limba de predare
română – fiind grupată în trei cicluri de învățământ: câte 4 clase la ciclul primar și gimnazial și 8
clase la cel liceal. Numărul elevilor școlii care provin din oraș este sub 40%, ceilalți provenind din
localitățile din județ, dar și din județele limitrofe (Covasna și Mureș).
În școală nu există clase în care ponderea copiilor romi este mai mare de 50%, nici clase
alcătuite pe criteriul de etnie. Conform statisticii și celor declarate de directori, nu există nici
abandon școlar și nici repetenție.
Din 24 de cadre didactice 21 sunt titulare, 2 navetiste, iar printre cadrele de sprijin există 1
consilier școlar și 1 psiholog. Din punct de vedere al etniei, 10 cadre didactice sunt maghiare și 14
române.
Mulți dintre elevii școlii se confruntă cu probleme materiale deosebite, fiind sprijiniți de
orfelinatul învecinat școlii. Familiile acestor elevi au dificultăți de ordin economic și social majore:
absența oricărui venit sau venituri foarte mici, număr mare de copii în întreținere, părinți bolnavi
sau decedați, relații intrafamiliale dezorganizate, etc.
În consiliul de elevi sunt reprezentați proporțional cu prezența lor în școală atât elevii
maghiari (4) cât și elevii romi (2) pe lângă elevii români (30).
Școala este dotată cu laborator de informatică cu 29 de calculatoare, o bibliotecă și sală de
sport și deține mobilier nou.
În cadrul școlii funcționează Centrul de Educație Interculturală „Mozaic” și Clubul Olimpic
„Altis”. Școala face parte din Rețeaua CRED – Centrul de Resurse pentru Educație Diferențiată –
alcătuită din unități de învățământ care doresc afilierea, cu scopul de a deveni centre de resurse în
comunitatea în care își desfășoară activitatea. Afilierea este atestată de IRSCA Gifted Education si
este câștigată prin organizarea unui eveniment dedicat educației diferențiate, sau prin participarea
cadrelor didactice la cursurile Școlilor de Excelență. S loganul școlii este: „Educație pentru fiecare”.
Școala nu are o politică definită de prevenire a discriminării, acest lucru argumentându-se
62

prin coexistența firească a mai multor etnii în cadrul instituției. Din observațiile cercetătorilor se
desprinde un climat interetnic pașnic, în care calitățile personale ale elevilor primează și sunt scoase
în evidență în scopul de a valoriza fiecare copil. De asemenea, în școală nu există segregare pe
criteriul etnic, iar în clasă mobilierul este dispus în formă de careu, ceea ce favorizează schimburile
între copii și descurajează ierarhizarea spațială a elevilor.
Toate cadrele didactice din școală au absolvit fiecare mai multe module ale formării de
educație interculturală în cadrul programelor de formare ale Fundației Pestalozzi atât la București
cât și în Elveția și mai nou și la propriul centru de formare „Mozaic”. Aceste formări cuprind
formarea competențelor profesionale în domeniul comunicării și educației interculturale;
fundamentarea teoretică a educației interculturale; cunoștințe despre curriculum-ul intercultural și
metode de predare-învățare în educația interculturală. De asemenea, se organizează schimburi de
experiență cu alți profesioniști din domeniul educației interculturale.
Cadrele didactice au urmat de asemenea cursuri în domeniul educației civice, ecologiei,
Holocaustului, educație parentale, la CCD sau în cadrul altor fundații. Profesorul care a început
predarea educației interculturale în școală a participat începând cu 1996 la formări privind educația
civică, completând apoi mai multe module de specialitate în străinătate. Printre aceste formări se
numără și un schimb de experiență în Canada privind elaborarea de materiale de educație
multiculturală pentru elevi.
Începând anul 2004, în cadrul școlii s-a deschis centrul de educație interculturală în care se
derulează proiectul "Mozaic – comunicare și educație interculturală în comunitățile multietnice"
inițiat de Fundația Pestalozzi, cu finanțare Pestalozzi Children's Foundation din Elveția. Acest
proiect își propune să încurajeze dezvoltarea aptitudinilor copiilor și tinerilor de diferite etnii de a
comunica și de a se afirma în cadrul comunității pentru ca ei să devină un model de toleranță și de
înțelegere pentru cei din jur. Acest lucru se realizează sub semnul conceptului „Împreună”, concept
cheie în proiect. Printre activitățile centrului se numără atât activități permanente (consiliere
educațională și suport școlar, „avocatul elevului”, stagii pregătitoare, schimburi de experiență între
clase, cursuri de formare de lideri, cursuri de artă plastică, de muzică și de dans, jocuri sportive), cât
și evenimente speciale din calendarul diversității: 8 Martie, 15 Martie (Ziua maghiarilor de
pretutindeni), 8 Aprilie (Ziua internațională a romilor), 1 Iunie, Ziua eliminării violenței, Ziua
Toleranței, Ziua drepturilor Omului. De asemenea, sunt organizate festivaluri culturale și sportive:
festival de colinde, festivalul dansurilor, Gala premiilor „Mozaic”, expoziții, olimpiade sportive. De
asemenea, se organizează evenimente precum „Bursa liceelor”, Târg de Jucării, excursii,
workshopuri, și Tabăra internațională din Satul de Copii Pestalozzi din Trogen, Elveția.
La centrul de educație interculturală „Mozaic” se organizează și cursuri de formare pentru
63

cadre didactice în mai multe module scurte (3 zile) sau lungi (1 săptămână), la care participă regulat
profesori de la școlile partenere din județul Harghita. Aceste cursuri sunt avizate de ISJ Harghita și
fac parte din formarea continuă a cadrelor didactice. Cursurile au o programă elaborată de
specialiștii Fundației Pestalozzi și departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul
Academiei de Studii Economice din București, iar recent a fost editat și un Manual de educație
interculturală care a apărut la Editura ASE (2009). Școala are proiecte comune cu mai multe școli
din țară care aparțin rețelei de educație interculturală Pestalozzi.
Însăși prin arhitectura sa, școala apare ca fiind primitoare: holul de la intrare este în același
spațiu cu holul de la etaj, sunt amenajate colțuri de relaxare, iar toate clasele sunt foarte luminoase.
Pereții școlii sunt plini de urme de proiecte realizate de elevi, desene, fotografii și texte (citate sau
concluzii). Toate oglindesc diversitatea, atât din punct de vedere fizic, cât și diversitatea de gândire.
Ca tematică putem enumera drepturile omului, drepturile copiilor, ecologie, prejudecăți, tradiții și
obiceiuri, literatură.
În pauză se vorbesc limbile română și maghiară, atât între elevi cât și între profesori. Nu este
agitație și nici gălăgie prea mare. Numeroși elevi participă la diverse repetiții, inclusiv în pauză,
pentru evenimentele de sfârșit de an școlar. Pentru interviurile cu elevii, cercetătorii sunt lăsați
singuri cu aceștia, profesorii neparticipând la discuții. Acest lucru a fost realizat conștient, profesorii
accentuând că este mai bine să purtăm discuțiile fără prezența lor, care ar putea eventual și
inconștient influența răspunsurile elevilor. Am putut intra aleator în orice clasă am dorit și toți elevii
cunoșteau proiectele interculturale și participau la ele, declarând că acestea sunt foarte distractive și
că la acestea ei învață cu plăcere lucruri noi, dar și unele lucruri pe care le învață deja la școală.
Elevii sunt degajați în discuții, toți participă foarte activ, însă așteaptă ca fiecare să termine ce are de
spus și doar după acea vorbesc.
Orientarea școlii este în mod clar modernă. În procesul educativ accentul se pune pe
comunicare, gândire critică și valorificarea experienței proprii. Obiectivul formării, după cum
declară cadrele didactice este împlinirea personală a elevilor, dar și a cadrelor didactice.
Cadrele didactice fructifică orientarea Fundației Pestalozzi, potrivit căreia elevii ar trebui să
fie liberi să-și urmărească propriile interese și să-și formuleze propriile concluzii iar educatorul este
prezent pentru a încuraja acest lucru. Peste tot în clase se văd urmele metodelor moderne de
educare, se lucrează pe flipchart, pe tablă sunt lipite bilețele din care rezultă concluziile celor
învățate la ora respectivă. Se lucrează pe grupe și rezultatele se rețin pe coli de flipchart care se
prezintă, asta începând chiar din clasele elementare. Elevii de la liceu relatează despre proiecte pe
care le elaborează în grupe și pe care le prezintă la toate materiile, inclusiv lecțiile noi sunt
câteodată abordate astfel, iar profesorul se limitează la a da explicații în plus și a răspunde la
64

întrebările care se ivesc în cursul discuțiilor pe marginea celor prezentate.
Școala depune eforturi însemnate pentru a ține împreună colectivul de părinți, care este
relativ mic, având în vedere că majoritatea elevilor nu sunt din localitate. Cei care însă sunt aproape
sau fac efortul de a veni și mai de departe sunt implicați regulat în activitățile extrașcolare ale
elevilor, nu doar ca spectatori, ci și ca participanți activi, în special la activitățile sportive sau cele
creativ artistice manuale, dar și la excursii.
Pentru alegerea materiilor de CDȘ, se prezintă o ofertă părinților și elevilor, în conformitate
cu specializarea cadrelor didactice din școală, se discută atât în clasă, cât și în ședințele cu părinții,
după care alegerea se consemnează în proces verbal. Nu se știa la școală de posibilitatea de a preda
educație interculturală, însă nu se consideră importantă introducerea sa ca și materie de sine
stătătoare, din moment ce practica educației interculturale se realizează oricum crosscurricular și
extracurricular.
Concluzii și recomandări ale cercetătorilor:
În școala nr. 6, interculturalitatea a depășit stadiul la care se află în celelalte școli incluse în studiu,
devenind un principiu care ghidează comportamentele elevilor și ale profesorilor în activitatea
cotidiană, transversal. Contactul dintre culturi nu mai este doar la nivel discursiv sau formal, este
vorba nu doar de coexistența mai multor culturi ci de interculturalitate în sensul unui veritabil
schimb între culturi, de pe poziții de egalitate.
Școala nr. 6 poate constitui un exemplu pozitiv în ceea ce privește aplicarea principiilor
interculturalității. V om relua acest exemplu în capitolul 4, pentru a evidenția factorii de succes ai
programului și a cristaliza dimensiunile unei bune practici care merită a fi diseminată și replicată
mai departe.
7. Cazul nr. 7: școală cu prezență simultană de maghiari, romi și români – județul Mureș
Școala nr. 7, cu clasele I-VIII, este o școală din mediul rural al județului Mureș, cu un
efectiv de 583 de elevi, din care 231 sunt de etnie maghiară, 169 de etnie romă și 183 români. Se
învață în aceeași clădire de la clasa I la clasa a VIII-a, educația fiind în două secții cu limba de
predare maghiară și română. Există în total 16 colective de elevi la gimnaziu, clase paralele fiind
câte 2 în clasele gimnaziale, la ambele secții.
În școală există pedagogia Step by Step la 2 clase la secția română și la 3 clase la secția
65

maghiară în clasele I-IV. Aici se lucrează în echipe cu două învățătoare pe clasă.
Dintr-un total de 60 de cadre didactice, 33 sunt de etnie maghiară și 27 de etnie română. 37
cadre didactice sunt titulare, 4 necalificate și 27 navetiste; există de asemenea 2 psihologi, 1
consilier școlar și un mediator școlar rom voluntar, care nu este angajatul școlii.
În școală există clase în care ponderea copiilor romi este mai mare de 50%, ceea ce nu
reflectă în mod proporțional prezența elevilor de etnie romă. Există o clasă a III-a frecventată doar
de copii romi, iar în clasele gimnaziale la secția română într-una din clasele paralele majoritatea
copiilor sunt romi. Acest lucru nu este conștientizat ca fiind segregare pe criterii etnice de către
conducerea școlii și de către profesori și părinți, însă conform celor declarate de un profesor
intervievat, aceste clase sunt percepute ca fiind clasele „slabe” în școală. Se observă astfel
suprapunerea criteriului de performanță academică cu cel al apartenenței etnice. D irectoarea școlii a
a încercat să explice situația prin faptul că Organizația Salvați Copiii a avut un proiect cu copiii
romi prin care a impulsionat participarea școlară și datorită acestui fapt doar în clasa III și VI există
clase la secția română în care sunt doar copii romi. În cazul celorlalte clase directoarea susține că
acolo copiii nu se declară toți romi și astfel nu se pot considera acele clase drept segregate. În aceste
clase sunt efective de aproximativ 15 elevi, iar în contextul în care în clasele paralele nu este atins
numărul maxim de elevi, realizarea claselor mixte ar fi posibilă.
Rata abandonului școlar a fost în anul 2008-2009 de 4,6%. În rândul elevilor maghiari,
abandonul școlar se cifrează la 3,5%, pentru a crește în cazul elevilor români la 4,9% iar la romi la
5,9%. Majoritatea cazurilor de abandon școlar s-au înregistrat la ciclul gimnazial (17 elevi din 27).
Din 17 fete care au abandonat școala în clasele I-VIII, 10 sunt de etnie romă, administrația școlii
susținând că motivul abandonului este căsătoria. În comunitatea de romi din Sângiorgiu de Mureș,
în special în cazul romilor tradiționali, fetele se căsătoresc tinere, însă cauza abandonului poate fi și
absenteismul, care nu este recunoscut oficial, dar din discuțiile cu profesorii apare ca și posibilă
cauză. La celelalte etnii, abandonul școlar al fetelor la nivelul gimnazial se atribuie ori familiei
dezorganizate, ori faptului că se consideră că fetele sunt mai utile în gospodărie.
Rata nepromovării (numărul de elevi care au repetat anul) este diferită în funcție de etnia
elevilor. Astfel, la elevii de etnie maghiară aceasta este de 3,5%, la români de 2,2%, înregistrându-
se valorile cele mai ridicate în cazul etniei rome, cu 5,9%.
Școala a beneficiat de Programul de construire și de extindere de școli al Guvernului în
2003-2005, în care prin hotărâre guvernamentală și această școală a beneficiat de fonduri pentru
construcția noului corp și deasemenea de fonduri pentru reabilitare în 2007. Clădirea nouă a școlii a
fost construită în 2003 – 2005 și a fost extinsă în 2007 cu 4 săli de clasă. Mai există o clădire veche
din 1902 în care învață elevii claselor I-IV. În 2008 s-a reabilitat clădirea veche a școlii și cabinetele
66

existente au fost dotate cu mobilier și material nou. Școala este dotată cu sală de sport, construită în
1984, Centru de Documentare și Informare, cabinet de informatică, laboratoare de fizică, chimie,
biologie, cabinete de limba română, limba maghiară, limbi moderne, matematică, geografie, istorie,
educație tehnologică, o bibliotecă școlară cu 16 000 de volume, un cabinet de asistență
psihopedagogică.
Din interviul cu administrația școlii reiese că nu se consideră necesară o politică de
prevenire a discriminării în școală, iar existența segregării este negată de direcția școlii, chiar atunci
când aceasta este confruntată cu faptul că există clase cu efective formate integral sau majoritar din
copii romi, și care nu reflectă proporțional prezența acestei etnii în școală. Direcția susține astfel că
repartizarea elevilor pe clase este una firească și nicidecum nu se practică segregare, de aceea
considerând că nu este necesară o politică de desegregare a școlii.
Se neagă existența discriminării în școală; în schimb, cadrele didactice se plâng de faptul că
este foarte greu de lucrat cu clase omogene cu copii romi care au probleme cu igiena din cauza
condițiilor precare de locuire, nu au sprijin în familie privind educația și nici nu au spirit de
competiție, deoarece „toți sunt la fel”. De asemenea, cadrele didactice au tendința de a atribui
aspecte negative exclusiv elevilor și părinților de etnie romă.
Cadrele didactice nu au participat la formări în legătură cu intoleranța, rasismul,
discriminarea. Oferta CCD Mureș nu cuprinde la formările obligatorii teme din sfera educației
interculturale. La categoria „alte formări acreditate” se regăsește educația incluzivă și formări
privind metodele active și doar la cele opționale găsim educația Holocaustului și limba romani, cât
și despre drepturile omului.81
Școala nu are proiecte care să încurajeze interculturalitatea, ci este implicată în proiecte
separate prin secțiile maghiară și română, având colaborări cu alte școli din județ sau din Ungaria.
Școala pare să se concentreze asupra concursurilor școlare formale la care participă sau concursuri
extrașcolare, însă legate de materiile predate la școală.
Directoarea școlii a implementat un proiect prin Unitatea Județeană de Implementare a
Proiectului pentru Învățământului Rural, intitulat „Servicii complexe pentru copiii cu risc de
excludere socială”, prin care 50 de copii, majoritar romi, au beneficiat de consiliere
psihopedagogică, de tabere și excursii.
Deși direcția și cadrele didactice nu percep segregarea copiilor ca o manifestare cu caracter
discriminatoriu, aceasta este de fapt recunoscută ca fiind una din cele mai grave forme de
discriminare. În clasele în care copiii romi sunt majoritari „mirosul este de multe ori greu de
81 Oferta de cursuri CCD Mures: http://www.ccdmures.ro/oferta78.pdf
67

suportat o oră întreagă”82, iar absenteismul împiedică o dezvoltare a cunoștințelor elevilor. Nu pare
a se întreprinde nimic pentru a remedia această situație care se acceptă ca atare, prin aceasta
aducându-se un prejudiciu șansei de viitor a acestor copii.
Profesorul care predă educația interculturală susține că "nu cu toate clasele se poate lucra,
cu unii de abia reușim să facem strictul necesar"83 însă nu a dorit să-și argumenteze punctul de
vedere.
Elevii spun că cei din aceeași clasă țin legătura și sunt prieteni și în afara școlii, însă cu alte
clase nu prea socializează. Au în schimb prieteni printre vecini atât maghiari, cât și români. Cu
copiii romi singura cale de socializare pare să fie prin fotbal la băieți, deoarece în comună există o
echipă de copii performantă de fotbal.
Profesorii aplică uneori metode moderne de predare, prezentări PowerPoint, proiecte ale
elevilor și dezbateri, însă la mulți profesori acestea par să întrerupă doar ocazional metodele
tradiționale de predare.
În vederea selecției materiilor din CDȘ, profesorii fac propuneri către Consiliul
Administrativ al Școlii, care decide asupra posibilităților ce vor fi oferite spre selecție părinților.
Astfel, opțiunile părinților vor fi deja limitate de către Consiliul Administrativ al Școlii.
Astfel, profesorul care a predat educația interculturală în 2008-2009 nu a primit acordul în
anul următor, predând în momentul cercetării educația civică. Totuși, profesorul a solicitat să predea
educația interculturală chiar și neplătit, în afara orelor. Această propunere a sa nu a fost încă
aprobată, direcția școlii amânând decizia pentru începutul anului școlar următor. Asupra acestei
decizii, conducerea școlii evită să se exprime clar, directoarea motivând că se taie din numărul de
ore, va fi și mai greu să se introducă un opțional, în condițiile în care copiii oricum sunt
suprasolicitați.
Interculturalitatea este total absentă în școală, iar multe din cadrele didactice promovează
istoria și tradițiile propriei etnii în cadrul orelor de curs, fără a se aborda dimensiunea interactivă a
coexistenței celor trei etnii în școală și în localitate.
Concluzii și recomandări ale cercetătorilor:
Școala se confruntă cu mari probleme care țin de domeniul discriminării, prin existența unei practici
de segregare a copiilor romi care este privită ca un fenomen firesc. Primul pas spre remedierea
acesteia ar fi conștientizarea gravității politicii de segregare, pe care administrația și cadrele
didactice au încercat să o disimuleze în timpul cercetării.
82 Interviu cadru didactic, iunie 2010.83 Interviu cadru didactic, iunie 2010.
68

În cazul în care școala este dispusă să renunțe la această practică ilegală de segregare
școlară, este recomandat să ceară sprijinul ISJ și al unui ONG de specialitate pentru a întocmi un
plan de desegregare viabil care să creeze cât mai puține conflicte, dar să dea șanse egale tuturor
copiilor din școală la o educație de calitate.
Pentru a veni în sprijinul acestor măsuri este recomandat ca școala să organizeze cursuri la
care să invite specialiști din domeniul prevenirii și medierii conflictelor, a combaterii prejudecăților
și a discriminării, după care să identifice și cursuri de formare continuă la care treptat să participe
toate cadrele didactice din școală, în scopul de a schimba profund atitudinea acestora față de romi și
manifestările comportamentale negative.
Deoarece comunitatea de romi este vorbitoare de limba romani și maghiară si doar o parte
are pe lângă romani limba română ca și limbă maternă, un pas intermediar spre normalitate ar fi
inființarea educației bilingve maghiară-romani și unde este nevoie română-romani. Se recomandă
încadrarea unor cadre didactice rome în școală. Astfel se poate remedia greșeala comisă de fosta
direcțiune, care a permis îndrumarea copiilor romi cu limba maternă romă și maghiară spre secția
română în clasa I, în contextul în care nici nu au frecventat grădinița. Această practică se continuă și
acum, punând acești copii în dificultate din prima zi de școală.
Interculturalitatea este departe de a fi pătruns în această școală, care se confruntă cu
probleme grave în sfera atitudinilor și a practicilor discriminatorii. Astfel, se recomandă o
intervenție în profunzime și de lungă durată în domeniul educației interculturale, ale cărei grupuri
țintă de beneficiari să fie atât cadrele didactice și direcția școlii, cât și elevii și părinții acestora.
Inevitabil, această intervenție ar trebui să înceapă de la nivelul educației împortiva discriminării și
în vederea aplicării principiilor educației incluzive.
69

II. Atitudini față de educația interculturală
Această secțiune subsumează rezultatele cercetării în ceea ce privește atitudinea cadrelor
didactice, a elevilor și a părinților în ceea ce privește educația interculturală ca materie, dar și ca
tematică transversală în subiectele abordate în interviuri și focus grupuri. Conceptul de atitudine a
fost operaționalizat în cercetare în trei dimensiuni, care vor fi prezentate pe rând în această secțiune.
Prima dimensiune privește cunoștințele respondenților cu privire la educația interculturală, și la
interculturalitate în sensul larg al termenului. Apoi, vor fi prezentate concluziile ce reies pe
dimensiunea percepțiilor referitoare la educația interculturală, iar în cele din urmă va fi abordată
dimensiunea comportamentelor cadrelor didactice, ale elevilor și părinților, legate de conviețuirea
mai multor etnii în mediul școlar în care activează sau pe care îl frecventează.
1. Cunoștințe despre educația interculturală
În interviurile înregistrate cu cadrele didactice am abordat în special cunoștințele legate de
interculturalitate în general, și de scopul și obiectivele specifice ale educației interculturale. Într-un
un stadiu timpuriu al cercetării a reieșit însă o dimensiune pe care nu am luat-o în considerare atunci
când s-au conceput instrumentele de colectare de date, și anume gradul de cunoaștere nu a educației
interculturale ca domeniu educativ, ci chiar ca materie care poate fi predată în cadrul CDȘ. Astfel, a
reieșit că în unele cazuri administrația școlii și cadrele didactice nu cunoșteau însăși posibilitatea de
a include această materie în cadrul opționalelor. Directoarea școlii nr. 4 afirmă:
"Nu am avut cunoștință de posibilitatea opționalului de educație interculturală, noi
ne informăm prin inspectorii de specialitate, care promovează unele opționale față
de cadrele didactice de specialitate, iar cadrele didactice, dacă le place, propun
opționalele. Dar de acest opțional am auzit abia când ne-ați contactat"84.
În sine, aceasta este o concluzie interesantă a cercetării de teren: informația referitoare la
posibilitatea de a include materia ca opțional nu ajunge întotdeauna în școli, iar faptul că aceasta
este absentă într-o școală multietnică reflectă atât lipsa unei strategii de comunicare a Ministerului
Educației în ceea ce privește implementarea materiei, cât și gradul scăzut de conștientizare a
necesității introducerii acestei materii în medii multietnice, și potențialul pedagogic al
implementării materiei în medii unde principiile interculturalității se pot aplica în practica de zi cu
zi.
84 Interviu cu directoarea școlii, iunie 2010.
70

Referitor la conținuturile educației interculturale, la principiile și scopul acesteia, din
interviurile cu respondenții reiese un spectru larg de situații ce caracterizează gradul de cunoaștere a
problematicii interculturalității, de la totala necunoaștere a tematicii, trecând printr-o cunoaștere de
tip formal și superficial, sau chiar înțelegerea greșită a conceptului, până la cunoașterea aprofundată
și internalizată a principiilor educației interculturale.
Oglindind situația în care educația interculturală este necunoscută, cadrele didactice de la
școlile nr. 5 și 7 afirmă că nu au cunoștințe despre educația interculturală, neparticipând nici la
formări continue pe această tematică. În mod timid, însă, ei își exprimă interesul pentru acest
domeniu, afirmând că ar dori să participe la cursuri pe marginea acestei tematici, și formulând
opinia că prin educația interculturală s-ar ajunge la o mai bună înțelegere a celorlalte culturi. Chiar
dacă este prima oară când respondenții întâlnesc termenul de educație interculturală, ei sunt capabili
să explice, cel puțin parțial, despre ce este vorba: prefixul inter- denotă contactul între mai multe
entități, așadar educația interculturală este o educație care facilitează contactul între culturi. Dincolo
de acest aspect însă, nu există cunoștințe referitoare la scopul profund al educației interculturale,
chiar în mediul multietnic al acestor școli.
Educația interculturală pare astfel a fi un concept insuficient diseminat și aprofundat în
rândul cadrelor didactice. Acest lucru determină adesea o înțelegere superficială a conceptului, așa
cum reiese și din interviurile realizate în școlile nr. 3 și 4. Adesea, educația interculturală pare a se
rezuma la reducerea diferitelor etnii la reprezentări rigide, anacronice și folclorizante. În școala nr.
4, profesorii consideră că educația interculturală deschide orizontul în special către cunoașterea
tradițiilor și obiceiurilor altor etnii din țară și către istoria regiunilor țării.85 La fel, în școala nr. 2,
cadrele didactice care au participat la cursuri de formare continuă în domeniul educației
interculturale au rămas cu ideea că această materie servește la o mai bună cunoaștere între etnii
diferite, însă cunoștințele referitoare la scopurile și principiile educației interculturale rămân
superficiale. Reprezentarea mentală pe care multe cadre didactice o au despre educația culturală se
mărginește la schimburi de informații privind tradițiile, simbolurile și portul altor etnii.86 Nu se
conștientizează nici faptul că tradiția este în perpetuă schimbare, nici faptul că unele din aspectele
prezentate ca fiind tradiții sunt anacronice și și-au pierdut în contextul actual mare parte din
semnificația inițială, cum este de exemplu portul tradițional. La fel, nu se conștientizează că există
diversitate și în sânul grupurilor etnice și culturale, și că simbolurile și tradițiile prezentate ca fiind
aceleași pentru o etnie întreagă sunt de fapt ele însele manifestări stereotipice ale unei cunoașteri
superficiale a acesteia.
85Focus grup cadre didactice, iunie 2010.86Focus grup cadre didactice, iunie 2010.
71

Ca urmare a acestei abordări superficiale, tendința regăsită adeseori la cadrele didactice este
aceea de a accentua partea de folclor a unei etnii, și de a o evidenția în cadrul unui spectacol
invariabil, în care sunt readuse pe scenă aceleași reprezentări stereotipice ale etniei: dansurile,
portul și obiceiurile. Spectatorul nu ia parte activă în aceste reprezentări, ci primește în mod pasiv,
neînsoțite de o reflecție mai profundă, manifestările superficiale ale diferenței culturale. Astfel,
modul în care se stabilește contactul cu alteritatea este prin punerea în scenă a unor aspecte
artificiale, rupte de cotidian, stereotipice și superficiale, menite să cristalizeze, pentru spectator,
esența celuilalt. Tendința de a folcloriza alteritatea culturală și etnică este foarte prezentă în
majoritatea interviurilor realizate, dovedind astfel o cunoaștere superficială a principiilor și scopului
educației interculturale.
Cunoașterea superficială a scopului și principiilor interculturalității poate da naștere unei
înțelegeri eronate a rolului cadrului didactic care pune în aplicare activități de schimburi
interculturale. Astfel, în școala nr. 3, unul din cadrele didactice de la clasa cu predare în limba
română recunoaște că are foarte puține cunoștințe despre educația interculturală. Nu a învățat despre
această tematică și nici nu a participat la cursuri de formare, deoarece nu s-au organizat. I-ar plăcea
să participe la un curs, să știe cât mai multe despre subiect, a și găsit pe internet, pe un site de
specialitate dedicat activităților didactice, câteva activități. Astfel, a încercat să aplice una din
activitățile cu caracter intercultural întâlnite pe internet, însă unii din copii au refuzat să se așeze
lângă alți copii din familii mai sărace, pe motivul că ar fi mirosit. Confruntat cu acest refuz, cadrul
didactic a încercat să insiste în vederea acceptării reciproce a copiilor – de altfel de aceeași etnie –
întrebând: „dacă tu, ca rom, nu vrei să stai lângă un rom, cum te aștepți să stea un maghiar lângă
tine?”87. Prin acest exercițiu a reușit să diminueze percepția de superioritate-inferioritate în
raporturile intraetnice, căzând însă în greșeala de a întări ideea că maghiarii sunt superiori romilor,
la fel cum copiii se consideraseră inițial superiori celor mai săraci. Prin neînsușirea în profunzime a
principiilor interculturalității, se ajunge astfel la transmiterea involuntară a propriilor stereotipuri de
către cadrele didactice menite tocmai să deconstruiască prejudecățile dintre grupuri etnice diferite.
În acest caz, aplicarea activităților interculturale în clasă, fără o înțelegere profundă și corectă a
principiilor interculturalității, se poate dovedi nu doar neeficace, ci și dăunătoare, având drept
rezultat final întărirea anumitor reprezentări stereotipice despre alte etnii.
În școala nr. 1 am întâlnit o astfel de situație, în care interculturalitatea nu este doar înțeleasă
în mod superficial, ci este aplicată în mod eronat, conducând în cele din urmă la rezultatul contrar,
acela de a menține prejudecățile existente în societatea românească. Aici, p rocentul ridicat de cadre
didactice din școală care au participat la cursurile de formare continuă de educație interculturală
87Interviu cadru didactic, iunie 2010.
72

oferite de CCD constituiau, cel puțin la începutul cercetării, un punct pozitiv. Destul de repede a
devenit însă tot mai evident că aceste cursuri nu și-au lăsat o amprentă durabilă asupra mentalității
cadrelor didactice din școală. Pe parcurs, se pare că sensul educației interculturale a fost deturnat,
dintr-o înțelegere defectuoasă a scopului acesteia, iar materia a fost transformată într-un fel de
instrument pentru „civilizarea” romilor:
„Educația interculturală îi ajută pe romi să-și găsească o slujbă, și mai mult decât
atât, să și-o păstreze.”88
Un cadru didactic povestește cum primul an de implementare a materiei „a fost în orb”, însă puțin
câte puțin, cu ajutorul cunoștințelor din domeniul educației cu grup țintă specific rom („A doua
șansă”, „Grădinița estivală”, „Școala după școală”, etc.) cadrele didactice s-au familiarizat cu
„educația interculturală”, apărând astfel ideea că această materie trebuie aplicată în cadrul cursului
de „A doua șansă”89. Există de asemenea o confuzie importantă, și anume aceea între educația
interculturală și educația civică. Scopul celei dintâi nu este perceput ca fiind diferit față de cel al
educației civice.
Școala a participat la concursul „ Diversitatea, o șansă în plus pentru viitor”, unde o echipă
formată din 2 copii romi, 2 români și unul arab90 au obținut premiul I la faza județeană. Pregătirea
pentru acest concurs a avut loc după cursuri, iar elevii au învățat acasă, singuri, efectuând de
asemenea ore de pregătire sub îndrumarea unui cadru didactic. Materialele au fost descărcate de pe
situl Asociației „Divers”, cadrul didactic responsabil pentru pregătirea echipei exprimându-și o
opinie foarte pozitivă despre aceste materiale.91
Copiii povestesc:
„Am învățat lucruri noi, despre cum se îmbracă [etnii diferite], mâncăruri
tradiționale, am avut un ghid și a trebuit să învățăm de acolo.”
Întrebați ce anume au învățat despre propria etnie, copiii menționează:
„Cultura, îmbrăcămintea, obiceiuri, la ce vârstă se căsătoresc fetele…”
La ce vârstă?
„Păi de mici copii sunt promise unor băieți și la 15-16 ani se căsătoresc.”
Și așa e și la voi?
„Da.”
Chiar așa se întâmplă? Tu câți ani ai?
88Interviu directoare, mai 2010.89Interviu cadru didactic, iunie 2010.90Cadrele didactice îl prezentau ca fiind arab, însă doar tatăl era de origine siriană, mama fiind româncă. 91Documentele se pot consulta la adresa http://www.divers.org.ro/index.php?
option=com_docman&task=cat_view&gid=58&Itemid=25&lang=ro , accesată în iulie 2010.
73

Profesoara intervine:
„Aaa, nu e cazul ei. Asta ce știu ei e tradiția.”
„Există romi romanizați dar în unele familii rome mai există tradiția.”
Iar profesoara explică:
„R. de pildă nu are cum să…, ea e un copil care învață, ea vrea să-și continue
studiile, e deosebită, e implicată în multe activități, în multe proiecte, e canalizată pe
o anumită direcție.”
Din dialogul de mai sus reiese tendința ca obiectul învățării să fie constituit, în unele cazuri,
de „tradiții” prezentate într-un mod rigid și simplist: spre exemplu, căsătoria timpurie este un
fenomen marginal și care are loc doar în anumite comunități de romi, ea este totuși prezentată ca
fiind o tradiție a tuturor romilor, fără diferențe. Mai mult decât atât, atunci când copiii sunt
confruntați cu ideea că este posibil ca unele tradiții să nu mai corespundă realității, din moment ce
ei înșiși nu le mai respectă, cadrul didactic responsabil de formarea lor intervine, explicând că eleva
în chestiune este „deosebită”, adică o excepție de la regulă. Iar această regulă corespunde de fapt
mai mult unui stereotip al majoritarilor referitor la romi decât unei realități a întregului grup etnic.
Copiii își însușesc astfel o imagine despre sine care nu îi reprezintă și care simplifică istoria
parcursului cultural al etniei; de pildă, originea căsătoriei timpurii nu a fost abordată în pregătirea
copiilor.92
Un alt exemplu din care reiese că o cunoaștere și o înțelegere superficială a interculturalității
poate dăuna, ajungându-se la rezultatul contrar intențiilor inițiale, este școala nr. 4. Di n focus grupul
cu cadrele didactice a reieșit că se cunoaște importanța toleranței ca valoare proprie
interculturalității. Sensul conferit toleranței este însă acela de acceptare a celuilalt, indiferent de
însușirile sale, fără a da importanță cunoașterii sale. În această abordare, toleranța nu împiedică de
fapt ierarhizarea socială și faptul de a-l considera pe celălalt inferior sieși.
Tot în această școală, cunoașterea interculturalității se dovedește a fi doar la nivel discursiv.
Conceptul de interculturalitate a fost declarat ca ceva nou și interesant, cu care cadrele didactice au
ajuns mai mult în contact datorită proiectului „Mozaic”. S-a considerat foarte utilă însușirea
exercițiilor practice învățate în cadrul proiectului, însă atunci când li s-a cerut să dea un exemplu
practic, cadrele didactice au fost incapabile de a răspunde la întrebare, invocând faptul că nu s-au
pregătit pentru această temă.93
Alte cadre didactice din școala nr. 1 înțeleg educația interculturală în mod superficial. Din
cele patru cadre didactice intervievate, unul nu a participat la cursul de formare continuă pe tema
educației interculturale. Din discuțiile purtate cu profesori sau învățători care au urmat aceste
92Căsătoria timpurie la romi este de fapt o strategie de evitare a abuzurilor săvârșite de stăpânii robilor romi asupra
tinerelor fete în prima noapte după nuntă (dreptul primei nopți sau dreptul seniorului).93Focus grup cadre didactice, iunie 2010.
74

cursuri, cadrul didactic și-a format o idee despre educația interculturală ca fiind „un schimb între
culturi”, și este de părere că se poate aplica chiar începând de la clasele mici. Acesta povestește:
„Am fost cu copiii la Infoeuropa, unde am văzut pliante, activități, rezultate, desene,
lucrări legate de obiceiuri și tradiții, și noi facem la școală despre obiceiurile și
tradițiile de Paști, etc. Despre tradițiile romilor am făcut prezentarea ținutei fetei sau
a băiatului, dansurile…(…) Din aceste activități noi îi vedem cum se manifestă ei și
altfel. (…) Însă ei consideră pe undeva că este rușinos să spună că sunt romi, dar în
momentul în care organizezi o astfel de activitate ei încearcă să transmită și să
prezinte colegilor lucruri pe care noi nu le știm, legate de obiceiuri, și ceea ce e
uimitor e că ceilalți copii acceptă, unii știu, zic că au mai văzut, alții rămân uimiți și
văd că se integrează și ei în dans.”94
Reiese din relatarea de mai sus o abordare superficială și incompletă a educației
interculturale, concentrată pe prezentarea tradițiilor altor etnii (în special cea romă): ținuta
tradițională, dansurile, obiceiurile de sărbători.
În cadrul școlii nr. 2, cercetătoarea a participat la cursul de educație interculturală predat ca
materie de CDȘ la clasa a VI-a. În cadrul acestui curs s-a abordat tema diversității europene, și cu
ajutorul unui material video interactiv s-au prezentat țări ale Uniunii Europene și cunoștințe
referitoare la limba, tradițiile, simbolurile acestora (steagul, clădiri simbolice, obiecte culturale
specifice acestor țări). Copiilor li s-a cerut, înainte de prezentarea fiecărui membru al Uniunii
Europene, să menționeze aspectele pe care le cunosc deja în legătură cu aceste țări. S-a ajuns astfel
la catalogarea unor aspecte destul de superficiale, de simplă introducere în cunoașterea acestor țări.
Copiii au fost încântați de folosirea materialului video și au apreciat conținutul acestuia, însă
mesajul de respect al diversității nu a depășit simpla trecere în revistă a unor aspecte destul de
superficiale și chiar cu potențial de perpetuare a anumitor stereotipuri legate de popoarele
prezentate (englezii beau ceai, italienii mănâncă multă pizza, etc.).
În a doua parte a lecției a fost abordată tematica toleranței. S-au împărțit fotocopii ale
„Pliantului toleranței”, cuprinzând, pe lângă definiția termenului și elemente legate de apariția sa în
istorie, citate ale unor personalități istorice, politice sau literare, care comentează aspecte legate de
toleranță.95 S-a abordat apoi fiecare citat în parte, inițiindu-se un dialog între elevi și profesor pe
marginea modului în care ideile din citate erau înțelese de către copii. Din păcate, discuțiile pe
marginea fiecărui citat nu au ajuns la un nivel foarte profund din cauza faptului că citatele erau
numeroase și s-a dorit abordarea lor în totalitate. Din acest motiv explicațiile au rămas la un nivel
destul de superficial, și nu s-au stabilit conexiuni cu exemple practice cotidiene, care ar fi putut
înlesni înțelegerea mai profundă a anumitor aspecte legate de toleranța față de alte grupuri etnice,
religioase sau culturale.
94Interviu cadru didactic, iunie 2010.95Pliantul toleranței, suport de curs, document intern.
75

Cadrul didactic responsabil de predarea educației interculturale a insistat în timpul
interviului asupra ideii că toți copiii sunt „la fel”, neexistând diferențe între ei. Unul din obiectivele
educației interculturale, și anume echitatea, pare a fi astfel cunoscut și însușit, însă acest lucru se
întâmplă în detrimentul altui obiectiv major al său, și anume diversitatea. Or, fără diversitatea și
existența mai multor culturi, nu poate fi vorba de interculturalitate. Discursul care estompează
diferențele între culturi, etnii sau grupuri diverse poate fi astfel interpretat ca un discurs ce se
dorește a fi hipercorect, dar care pierde din vedere aspectul presupoziției unei diversități și unei
alterități culturale sau etnice, pentru existența și punerea în practică a unui veritabil dialog
intercultural. Din prisma principiilor educației interculturale, diferența nu trebuie să fie nici
stigmatizată, dar nici estompată sau negată. Dimpotrivă, educația interculturală urmărește
deprinderea deschiderii către alteritate, pentru a o putea înțelege și respecta prin prisma propriilor
valori. Negând diferența, se neagă însăși interculturalitatea și necesitatea instaurării unui dialog
intercultural.
Programa elaborată în cadrul școlii pentru materia educație interculturală ca și CDȘ
cuprinde patru unități de învățare cu conținuturi specifice, împărțite în 35 de săptămâni.96 Programa
descrie, pe lângă aceste aspecte, metodele și resursele utilizate. Astfel, se folosește bibliografia
recomandată de programa oficială, suplimentată de diverse materiale preluate de către cadrul
didactic de pe internet, sau obținute din diverse alte surse (precum materialul video referitor la
prezentarea țărilor europene și a specificului lor cultural).
Cele patru unități de învățare sunt:
1.Societatea multiculturală și societatea interculturală (cu conținuturi specifice precum:
trăsături ale societății contemporane, diversitate culturală, raportul „eu” / „noi” – ceilalți în
societatea multiculturală și interculturală, stiluri de viață, obiceiuri, tradiții ale diferitelor
minorități culturale);
2.Principii și valori ale societății interculturale (identitate, acceptare, respect, dialog, egalitate,
valorile societății interculturale: toleranță, solidaritate, respect față de diversitate, abateri de
la valorile societății interculturale: intoleranță, manifestări, efecte);
3.Persoana și societatea interculturală (identitatea culturală proprie, a celorlalți, respectul față
de sine și de ceilalți, trăsături ale persoanei în societatea interculturală, comunicarea
interculturală, specificul comunicării, bariere ale comunicării, reguli și principii etice);
4.Educația interculturală ca dialog al culturilor (dialogul dintre culturi, educația interculturală,
educația privind drepturile omului, incluziune socială și coeziune socială).
Aceste unități, cu conținuturile specifice, reflectă o abordare integrată a principiilor educației
96Planificare calendaristică 2009-2010, opțional Educație Interculturală, cl. a V-a, a VI-a , document intern.
76

interculturale, în care se regăsesc și aspecte profunde precum respectul față de diversitate sau
dialogul intercultural. Se ivește însă întrebarea în ce mod sunt expuse aceste problematici și cum
sunt puse în practică aceste principii ale educației interculturale în momentul în care cadrul didactic
responsabil pentru predarea materiei are reticențe în a admite existența unei diversități culturale în
sânul școlii, iar discursul profesorului pune accentul pe uniformitatea elevilor în școală („Pentru noi
sunt copii și atât”) și pe ignorarea diferențelor culturale între cele două etnii prezente în instituție.
Înainte de organizarea focus-grupului cu elevii la care se predă opționalul educație interculturală,
profesorul a avertizat cercetătoarea că ar fi mai bine să nu se menționeze romii ca și grup etnic
diferit, pentru a nu pune copiii într-o situație jenantă, deoarece unii din cei heteroidentificați ca fiind
romi de fapt nu „se recunosc” ca atare. Se pare astfel că principiile educației interculturale riscă să
rămână la un nivel teoretic, abstract pentru elevi, fără a se stabili legături cu realitatea prezentă chiar
în clasă, și fără a facilita în mod concret dialogul intercultural dintre elevi. Teoria este învățată, însă
nu se pune în aplicare în practică, tocmai într-un mediu multietnic propice pentru astfel de exerciții
aplicate.
Cercetarea de teren a revelat și cazuri în care principiile interculturalității au fost însușite de
către cadrele didactice, fie că este vorba de cele care predau materia, fie de alte cadre didactice
responsabile de alte materii. În școala nr. 6, de pildă, cadrele didactice declară:
"Noi aici vrem să-i facem pe elevi să înțeleagă și să folosească în viața de zi cu zi
diversitatea culturală specifică maghiarilor, românilor și romilor. (…) Prin
activitățile interculuturale ei elimină prejudecățile pe care le au și încep să înțeleagă
valoarea unor obiceiuri, tradiții, etc, dar și la ce pot fi utile în viață, totodată
dobândesc un exercițiu de a fi împreună, ceea ce în acest spațiu dominat de o
singură cultură este foarte important."97
În concluzie, cunoștințele referitoare la educația interculturală nu sunt aprofundate decât în
cazul școlii nr. 6, unde interculturalitatea ghidează transversal modul în care se desfășoară procesul
educativ, fiind nu numai bine înțeleasă de către cadrele didactice, ci și aplicată în practica
pedagogică de zi cu zi. În rest, înțelegerea interculturalității este superficială, teoretică, iar în
anumire situații această înțelegere superficială periclitează însăși atingerea scopului educației
interculturale, și anume eradicarea stereotipurilor referitoare la alteritate și respectul diversității în
echitate.
Se constată de asemenea că numărul de formări continue ale cadrelor didactice în
problematica interculturalității nu este o garanție a însușirii de către acestea a principiilor
interculturalității în profunzime, și nici a aplicării în procesul pedagogic a celor prezentate în aceste
cursuri. Importante nu sunt formările, care par uneori a fi urmate pentru simpla rațiune că există, și
97 Focus grup cu cadre didactice, iunie 2010.
77

nu dintr-un interes real pentru tematică, ci conștientizarea posibilităților pe care contextul
multicultural și multietnic îl oferă, și o reflecție mai profundă asupra coexistenței alterității în
mediul social mai larg.
2. Percepții asupra educației interculturale
Respondenții au fost solicitați să răspundă la întrebări privind modul în care percep materia
educație interculturală, adresându-li-se întrebări despre necesitatea implementării acesteia în școlile
multietnice, despre utilitatea materiei, și necesitatea introducerii acesteia în curricula școlară
obligatorie.
Majoritatea cadrelor didactice a fost de părere că educația interculturală este necesară și
utilă. Unele cadre didactice insistă asupra necesității transmiterii principiilor de interculturalitate
inclusiv la părinți, care se întâmplă să mai vină la școală pentru a protesta că propriul copil stă lângă
un rom:
„Da, ar fi o treabă bună, mi se pare o chestie de educație, de cunoaștere, și de
evitare a unor greșeli din neștiință, pentru care suntem vinovați. (…) Le explic
părinților că este școala statului, nu este școala lor, sunt opțiuni acuma cu grămada,
sunt școli particulare pentru cei cu mofturi și cu figuri și cu talente (…) de obicei le
dau o lecție prin felul acesta de a așeza un copil într-adevăr rău și care îl
deranjează pe copilul lui, și să vadă care e diferența. Și părinții înțeleg la un
moment dat. (…) Aici foarte puțini au rămas oamenii care au fost băștinașii locului,
să zici că ei sunt de-un neam, de-o tradiție, e foarte multă lume adunată de prin
colțuri diferite. Și atunci mi se pare normal să ne cunoaștem unul cu celălalt, să știm
despre celălalt, să nu-l judecăm, să înțelegem că așa cum venim noi din familie cu o
tradiție, cu obiceiuri, trebuie să vină și ceilalți, să ne acceptăm unul pe celălalt, și mi
se pare un lucru bun. Și dacă de mici cultivăm la copii treaba asta, poate că vom
înțelege mai bine și nu vom mai fi așa de răi, de intoleranți.”98
În școala nr. 2 se întărește opinia conform căreia educația interculturală ar fi necesară în
școlile multietnice:
„Da, sigur că [este necesară], mai ales acolo unde sunt mai multe etnii. E bine ca
românul să știe de tradiția țiganului, țiganul de tradiția românului, a maghiarului, și
alte etnii care sunt. Să știe și de greci, de turci…”99
Există însă și percepția conform căreia educația interculturală ar fi necesară doar în virtutea
faptului că este „ceva nou”. Extrasul de mai jos, dintr-un interviu realizat în școala nr. 1,
exemplifică această opinie:
98Interviu cadru didactic, iunie 2010.99Interviu director, iunie 2010.
78

Credeți că este necesară educația interculturală?
„Da, sigur că da, pentru că trebuie să ținem pasul cu ce e nou.”
La ce ar servi un astfel de curs?
„O lărgire a orizontului nostru cu referire la ce putem face în școala românească.”
Și dacă ar fi să ne gândim la ce ne servește în viață, așa cum de exemplu
matematica ne servește la calcule, și așa mai departe…?
„Să fim mai apropiați și să cunoaștem mai mult și alte obiceiuri și tradiții și
activitatea culturală ca parte a petrecerii timpului liber, pentru că de școală știți
cum e, când e vorba de teme și astea, toată lumea, deja e o greutate, dar o astfel de
activitate mai vezi că ne mai punem și mintea la contribuție ca să creem ceva nou.
La o anumită vârstă, dacă nu-ți pui mintea la contribuție… Ceva nou, am făcut și
alte opționale, foarte interesante la început, și pe urmă se plictiseau, știau deja de la
frații lor ce urmau să facă, trebuie ceva nou.”100
Tot în această școală am constatat existența opiniei potrivit căreia educația interculturală ar
avea un potențial „subversiv”, de „îndoctrinare” referitor la poziția vulnerabilă a romilor în
societatea românească. La întrebarea „Ați fi de acord ca materia Educație interculturală să fie
obligatorie?”, unul din cadrele didactice răspunde:
„Să n-o luăm, să fie ca un stigmat, să fie ca și orice obiect de curriculum (…) Să nu
fie doar pentru interesul meu, atunci nu. Atunci nu are rost acest obiect. Nu folosește
la nimic. Îl iau, mă îndoctrinez: „eu sunt oropsit, eu sunt discriminat, eu nu am
drepturi, o să fiu crâncen, o să-l privesc pieziș, n-o să-mi placă ăla, românul, albul” ,
dacă se ajunge la astfel de situații și de înțelegeri, atunci nu.”101
Este interesantă această percepție conform căreia educația interculturală ar putea duce la
„îndoctrinarea” minoritarilor împotriva românilor. Pe de o parte, ea demonstrează o cunoaștere
deficitară a scopului educației interculturale. Pe de altă parte, însă, exprimarea temerii că educația
interculturală ar contribui la crearea sau menținerea unui conflict interetnic vădește percepția că
abordarea interculturalității ar putea pune în pericol un anumit status-quo în care „românul, albul”
are o poziție privilegiată, și care nu ar trebui prea mult schimbată. Se înțelege mai bine astfel de ce
adeseori interculturalitatea se mărginește la punerea în scenă a costumelor, dansurilor și tradițiilor,
fără a trece mai departe de acest spectacol „turistic” către o înțelegere profundă a alterității. Atâta
timp cât educația interculturală se limitează la aceste aspecte superficiale, poziția privilegiată a
majorității nu este pusă în pericol; atunci când se încearcă însă înțelegerea celuilalt prin intermediul
parcursului său istoric și al analizei poziției sale în societatea actuală, educația interculturală este
percepută ca vectorul unei schimbări indezirabile, tocmai pentru că periclitează statutul dominant al
100Interviu cadru didactic, iunie 2010.101Interviu cadru didactic, iunie 2010.
79

majorității.
Cadrele didactice sunt reticente în ceea ce privește introducerea materiei în curricula
obligatorie. Pe de o parte, se argumentează că programa școlară este oricum destul de încărcată. Pe
de altă parte, se exprimă unele opinii conform cărora educația interculturală ar trebui introdusă ca
materie obligatorie în școlile multietnice, iar directorul uneia dintre școli recomandă introducerea
materiei la vârste mai fragede, pentru a se exploata mai mult aspectul ludic al predării materiei:
„Ar fi o idee la ciclul primar, până în clasa a IV-a. Ar fi bine la clasa a IV-a. Mai
mult mers pe joc, hai să învățăm un joc tradițional turcesc, un joc tradițional
grecesc. Și atunci copilul – i se prezintă și portul, și alte tradiții – rămâne cu multe
lucruri.”102
În școala nr. 2, profesorul responsabil pentru predarea materiei afirmă:
„Nu mi-am ales-o [materia educație interculturală] pentru că aici predomină cei de
etnie romă. E benefic pentru toate școlile.”103
În același timp, profesorul adaugă însă, referitor la posibilitatea sau necesitatea de a
transforma educația interculturală în materie obligatorie:
„Eu cred că este un drum destul de lung, întâi opțional și apoi să devină o materie,
dar ar putea să fie mai ales în școlile unde majoritatea sunt romi . Ar trebui pentru că
am observat pe tradițiile, pe simbolurile lor nu sunt înțeleși, ei le fac numai pentru ei
nu le spun și celorlalți și atunci românii le înțeleg cam greu, ce semnificație au, de
ce fac ei un anumit lucru și de aici se creează și anumite controverse și anumite
impresii greșite și atunci cu cât știu mai multe cu atât se înțeleg între ei, să devină
mai toleranți, eu zic că ar fi un lucru benefic. ”104
Această posibilă aplicare a principiilor de educație interculturală rămâne însă neexploatată în
școala nr. 2, tocmai din cauza faptului că există tendința de estompare a diferențelor culturale dintre
copiii de etnie română și cei de etnie romă. Utilitatea cursului de educație interculturală se axează
astfel pe ideea de deschidere. Întrebat la ce îi ajută pe copii educația interculturală, cadrul didactic
responsabil pentru predarea materiei răspunde:
„Pentru deschidere, mai ales că mulți dintre ei nu depășesc această localitate, poate
intră puțin în București, până la „Europa”105, dar atât. Și atunci trebuie să vadă că
mai există și altceva.”106
102Interviu director, iunie 2010.103Interviu cadru didactic, iunie 2010.104Interviu cadru didactic, iunie 2010.105Complex comercial situat în nord-estul Bucureștiului.106Interviu cadru didactic, iunie 2010.
80

Astfel, una din funcțiile percepute ale educației interculturale este cea de educație, pur și
simplu, sau de completare a cunoștințelor din domeniul culturii generale. De altfel, abordarea destul
de superficială a tematicii alterității corespunde mai mult îndeplinirii acestui rol, decât atingerii
scopului și principiilor specifice educației interculturale.
De notat este că și la nivelul părinților s-a constatat percepția că educația interculturală ar fi
în primul rând un factor de educare la un nivel destul de general. Unul din cadrele didactice
povestește cum s-a ales opționalul în școala nr. 2, după ce s-au prezentat părinților posibilitățile de
alegere:
„Poate i-a interesat termenul ăsta de educație, mai puțin înțeleg ei interculturală.
Cred că mai degrabă acea parte li s-a părut ceva interesant. Hai să învețe ei ceva
mai de folos, nu că mă rog, matematica nu ar fi de folos, nu, dar poate altfel, dar mă
rog, așa mă gândesc eu. Bine, i-adevărat că la istorie ei au doar o oră pe
săptămână. Matematica, fizica, au un anumit număr de ore, patru ore pe săptămână,
fizica două ore, atunci nu știu, mă gândesc și varianta asta. Eu sunt mai mult pe
partea asta de educație. V-am zis, am și educația civică, și le convine.”
Din interviul cu cadrul didactic responsabil pentru predarea materiei în școala nr. 2, a reieșit
riscul ca educația interculturală să nu mai apară în planul cadru din 2010, din cauza reducerii
numărului de ore. Astfel, profesoara regretă că „investește în ceva care nu va mai exista”107.
Viitorul acestei materii e perceput astfel ca parte din educația civică, și nu ca materie de sine
stătătoare. În același timp, profesoarei i se pare foarte necesară predarea materiei și afirmă că va
încerca să introducă elemente ale educației interculturale în celelalte materii (istorie, educație
civică), chiar dacă se ajunge la renunțarea la educație interculturală ca și CDȘ.
Percepțiile cadrelor didactice asupra educației interculturale reies de asemenea din motivele
pentru care s-a ales predarea materiei în școală. Astfel, în cazul școlii nr. 2, opționalul a fost ales din
interesul sporit al cadrului didactic pentru această materie, din faptul că materialele erau deja
disponibile și pregătirea cursului nu necesita timp și efort suplimentare:
„(…) [E]u eram oricum familiarizată cu educația asta interculturală cu copiii,
făcând anumite activități vis-a-vis de Uniunea Europeană, pe tema acceptării, cu
același drept, diferit dar egal, și atuncea mie nu mi-a fost greu… De-asta mi l-am și
ales ca opțional. Ni l-a recomandat domnul inspector de specialitate (…), el a fost
aprobat de minister, cu programă cu tot. Ne-a spus: „Vouă vă este mult mai ușor
pentru că nu trebuie voi să mai faceți programă și așa, este deja aprobată de
107Interviu cadru didactic, iunie 2010.
81

minister” și normal, ne-am uitat pe internet și când am văzut ca teme și, …. ah, e
chiar foarte bun pentru aicea, și îmi place foarte mult tematica. Și am materiale,
adică nu pot să folosesc metode din acestea moderne, active cu ei, v-am zis merg mai
mult pe discuții, pe făcut portofolii, afișe, planșe și atuncea am zis, ah, e perfect, se
potrivește.”108
Oferirea educației interculturale ca materie de CDȘ a fost astfel percepută ca o oportunitate
de a folosi materiale deja existente, de a pune în practică activități deja cunoscute de către cadrul
didactic, care afirma dealtfel că nu și-a ales opționalul datorită caracterului multietnic al școlii.109
În școala nr. 3, în care s-a constatat lipsa aproape totală de comunicare între elevii și cadrele
didactice din cele două etnii prezente în școală, mai multe cadre didactice percep educația
interculturală ca pe o necesitate. Aici, rolul educației interculturale este perceput ca fiind acela de a
facilita contactul și cunoașterea reciprocă nu doar între elevi, ci și între cadrele didactice, care nu se
cunosc între ele. În același timp, se așteaptă ca „cineva cu o pregătire mai specială”110 să predea
această materie, și se simte astfel lipsa unor formări specializate în domeniul interculturalității. Este
reprezentativ faptul că se așteaptă ca un specialist format să intervină, neluându-se astfel inițiative
de către cadrele didactice care observă această stare de fapt indezirabilă din școală: experiența
cotidiană a multiculturalității a condus la un impas, la lipsa de comunicare și de înțelegere a
celuilalt, nu se caută soluții și se așteaptă o intervenție exterioară pentru a debloca situația.
Profesorul de sport din această școală practică însă activități comune, în care îi implică în mod egal
pe elevii de ambele etnii, observând astfel cum aceste activități pot fi benefice. Dincolo de
concursurile sportive însă, nu se practică amestecul elevilor în activități comune, acest lucru fiind de
asemenea îngreunat de segregarea spațială a celor două etnii.
În școlile nr. 5 și 7 s-a constatat percepția potrivit căreia educația interculturală este utilă, în
contextul multietnic al zonei în care se află școala. Utilitatea educației interculturale apare și din
faptul că, potrivit unuia din cadrele didactice, materia se ocupă cu aspecte de care profesorii nu se
pot ocupa în timpul orelor.111 Absența interculturalității din practica pedagogică, faptul că principiile
interculturalității – echitatea, diversitatea, respectul – nu sunt prezente în mod transversal în alte
materii socio-umane, face ca educația interculturală să fie percepută ca fiind încă și mai utilă, ca
materie de sine stătătoare. Pe de altă parte, însăși această percepție a utilității sporite a educației
interculturale vădește faptul că nu se întrezărește posibilitatea (și prin urmare, nici necesitatea) de a
adopta principiile interculturalității în practica pedagogică de zi cu zi și în mod transversal, în alte
materii. Cu alte cuvinte, monoculturalismul este o stare de normalitate, iar pentru ca
108Interviu cadru didactic, iunie 2010.109Interviu cadru didactic, iunie 2010.110Interviu cadru didactic, iunie 2010.111Interviu directoare, iunie 2010.
82

interculturalitatea să pătrundă în școală este necesară o materie de sine stătătoare și un timp special
alocat acesteia.
O altă percepție care apare în toate școlile referitoare la educația interculturală este aceea că
elevii apreciază conținutul său și metodele de predare folosite în timpul orelor. De pildă, în școala
nr. 5, focus grupul cu părinții a dezvăluit faptul că în general, părinții sunt nemulțumiți de
pedagogia „necentrată pe copil” , scoțând în mod contrastiv în evidență faptul că orele de educație
interculturală au fost apreciate de copii. De asemenea, chiar dacă nu au demonstrat că posedă
cunoștințe aprofundate despre interculturalitate, părinții și-au exprimat sprijinul față de „orice ar
face mai plăcut procesul de învățare ”112, inclusiv pentru orele de educație interculturală. Această
percepție este oarecum paralelă cu aceea manifestată de cadrele didactice care apreciau noutatea
materiei: așadar, materia este percepută ca ceva util, dar și plăcut, cu care se pot atrage copiii. Un
cadru didactic din școala nr. 7 afirmă dealtfel:
„Prin educație interculturală se poate ajunge la fiecare elev în parte, chiar și la cei
mai slabi și se poate măcar trezi interesul lor, dacă nu prin conținut atunci cu
metodele de predare-învățare care îi implică.”113
Astfel, educația interculturală apare ca fiind în măsură să răspundă mai multor nevoi, prin
caracterul său interactiv și prin noutatea sa, de la incitarea cadrelor didactice să creeze noi module și
să aplice noi tehnici și metode de predare interactive, la trezirea sau menținerea interesului copiilor
pentru educație, în general. Generalizând, de aici reiese utilitatea sporită, și în același timp valoarea
adăugată pe care ar avea-o introducerea interculturalității la toate materiile, și transversal în
procesul pedagogic de zi cu zi.
Un exemplu pozitiv a fost identificat în școala nr. 6, unde interculturalitatea este o stare de
normalitate. În această școală, cadrele didactice consideră că s-a creat cadrul propice educației
interculturale, aceasta dezvoltându-se treptat. În opinia acestora, „nu trebuie forțat nimic” , cel mai
bine fiind ca atât cadrele didactice cât și elevii „să se implice gradual și în mod firesc în acest
proces”.114 Trebuie însă create premisele acestei atitudini, la care au contribuit și activitățile din
cadrul programului „Mozaic”, desfășurat în această școală.
În același timp, educația în domeniul interculturalității este percepută în această școală nu
doar ca un aspect util în contextul multicultural al localității, ci și ca un factor de schimbare socială,
care poate „rupe” tiparele etnocentrice existente și transmise de către familie:
"Acasă copii primesc o educație specifică backgroundului familiei, asta prin
112Focus grup părinți, iunie 2010.113Interviu cadru didactic, iunie 2010.114Focus grup cadre didactice, iunie 2010.
83

educație formală nu reușim să o spargem, dar prin activitățile extrașcolare reușim să
spargem câteva bariere construite de către familie și care pot fi în dauna posibilității
de socializare a elevilor." 115
"Este bine să discute despre prejudecățile pe care le au în școală și nu doar sub
influența mass media și eventual a familiei" 116
"Copiii aduc cu ei prejudecăți care le îngreunează viața socială în acest mediu
specific din [localitate], indiferent de ce etnie sunt, ei vin cu prejudecăți implantate
de acasă. Este bine să le discutăm împreună fără patimi și să cunoaștem tot ce este
posibil despre tema în care s-a format acea prejudecată. (…) Este nevoie să
cunoaștem obiceiuri și atunci nu ni se mai par amenințătoare sau diferite de ale
noastre pentru că vom găsi cu siguranță ceva comun. La fel și legat de diferitele
confesiuni. Aici citim despre fiecare, mergem să vizităm și fără să vrem aflăm că toți
iubim același Dumnezeu și în asta nu mai este atât de important cum îl iubim".117
"Pornim de la faptul îmbucurător că în ciuda celor aduse de acasă copii nu își simt
în pericol identitatea așa cum o fac adulții din această zonă. Noi acest lucru trebuie
să îl încurajăm prin cunoștințe și prin experiențe." 118
În fine, s-au constatat câteva aspecte care țin mai mult de organizarea administrativă a
învățământului. De pildă, în școala nr. 4, există percepția conform căreia educația interculturală ar
trebui aplicată mai mult în activități extrașcolare, și nu în cadrul unei materii, deoarece copiii sunt
mult mai atrași de aceste activități, iar acestea se pot implementa în mod flexibil, fără constrângeri
legate de programa școlară și așa destul de încărcată. Un alt obstacol pentru implementarea
educației interculturale ca materie de CDȘ, care a reieșit din focus grupul cu cadrele didactice din
această școală, a fost aspectul remunerării orelor. În cazul profesorilor care au participat la formări
în domeniul educației interculturale acreditate de Ministerul Educației, remunerația percepută este
superioară aceleia a cadrelor didactice care nu au participat la astfel de formări, sau care nu au
înscris pe diploma de specialitate un curs de educație interculturală. Prin urmare, acolo unde
formările în domeniu nu au pătruns în școli, profesorii vor opta mai puțin pentru acest opțional. De
asemenea, noutatea materiei este percepută ca fiind un alt obstacol pentru implementarea sa ca
opțional în cadrul CDȘ, fiind mai probabilă alegerea altei opțiuni, mai bine cunoscute de către
profesorii de specialitate. În fine, un alt obstacol perceput este faptul că opționalul poate intra în
concurență cu alte materii (opționalele de limbi străine, de pildă, sau cele din sfera științelor exacte
sau a informaticii), percepute ca fiind mai utile decât educația interculturală.
115 Focus grup cadre didactice, iunie 2010.116 Interviu cadru didactic, iunie 2010.117 Interviu cadru didactic, iunie 2010.118 Interviu director adjunct, iunie 2010.
84

În paragrafele de mai sus am putut constata percepții diferite referitoare la educația
interculturală. De cele mai multe ori percepută ca fiind utilă, plăcută, necesară, educația
interculturală este o materie a cărei introducere este considerată în mod pozitiv de către majoritatea
actorilor implicați în studiul de față. Nu toți abordează însă tematica la același nivel de profunzime:
pentru unii, educația interculturală este doar ceva „nou”, pentru alții este un mijloc de a-i atrage pe
copii către învățământ, ceva „plăcut” deci, iar pentru alții educația interculturală este utilă, în scopul
facilitării contactului cu alteritatea într-un mediu multietnic. Doar pentru cei care au aplicat
principiile interculturalității în mod transversal, în toate activitățile școlii nr. 6, educația
interculturală este un factor de schimbare socială în sensul evoluției către o societate cu adevărat
interculturală, în care diversitatea în echitate să fie starea de normalitate dorită.
Diversitatea în echitate rămâne însă deocamdată, de cele mai multe ori, la nivel de deziderat,
și nu pătrunde în sfera practicii pedagogice cotidiene din școlile multietnice incluse în studiu.
Secțiunea următoare tratează aspecte legate de comportamentul de facto al cadrelor didactice în
mediul multietnic al școlilor în care activează. Cu această dimensiune vom completa analiza
atitudinilor referitoare la educația interculturală.
3. Comportamente legate de multiculturalitate
Înainte de a analiza rezultatele cercetării, este necesară o precizare terminologică. Titlul
secțiunii se referă la comportamentele cadrelor didactice față de multiculturalitate, și nu de
interculturalitate, sau de educația interculturală. Am ales acest termen în lumina discuției din
capitolul teoretic, în care am confruntat conceptul de multicultural și cel de intercultural, optând
pentru cel din urmă și delimitând clar ceea ce înțelegem prin fiecare. Alegerea noastră este
justificată de faptul că de cele mai multe ori, nu am regăsit în școlile incluse în studiu o stare de
interculturalitate, ci cel mult una de multiculturalitate, adică de coexistență a mai multor etnii și
culturi, fără un real contact. În două din școlile noastre am regăsit chiar o situație care este cel mai
bine caracterizată de monoculturalism, și anume școlile cu componență etnică de români și romi,
unde se pune accentul pe uniformizarea diferențelor etnice în detrimentul recunoașterii diversității
culturale, în afară de manifestările superficiale ale expunerii unor elemente precum dansul, portul
sau obiceiuri de sărbători. Așadar, pentru că nu există interculturalitate în majoritatea școlilor din
studiu, ceea ce vom analiza în secțiunea următoare este comportamentul cadrelor didactice și
opiniile exprimate față de alte etnii, fie că acestea sunt prezente în școală, fie că este vorba de un
nivel teoretic mai general. Prin analiza acestor aspecte sperăm să revelăm obstacolele profunde ale
aplicării principiilor educației interculturale, dar în același timp și atitudinile pe care tocmai
85

educația interculturală ar trebui să le combată.
În școlile cel mai bine caracterizate de monoculturalism, am identificat o tendință marcată de
etnocentrism. În școala nr. 1, acest etnocentrism a ieșit la iveală de altfel și prin faptul că scopul
materiei educație interculturală a fost înțeles ca fiind unul „civilizator” al etniei rome. Unul din
cadrele didactice care susține sus și tare că nu există diferențe între romi și români le impune
copiilor să-și uniformizeze și gusturile muzicale după placul său, învățându-i „să nu mai asculte
manele”. După spusele cadrului didactic, această „învățătură” a dat roade:
„Ce învață ei din cuvintele acelea din manele? (…) Nu le poți controla viața, dar au
știut ei să se controleze, chiar dacă acasă – cei mai mulți – ascultă manele sau mai
știu eu ce, au știut să se controleze, chiar dacă au mințit, că le spuneam „uite,
Pinocchio…”, dar au știut să se controleze”.119
Această impunere din exterior a autocenzurii în legătură cu niște preferințe muzicale care
sunt de fapt repere culturale120 este revelatoarea etnocentrismului de care, dealtfel, dau dovadă mai
multe cadre didactice din școlile nr. 1 și 2. Îngrijorător este faptul că aparent, necesitatea de a se
autocenzura a fost internalizată de către elevi, iar uniformizarea culturală practicată de unele din
cadrele didactice contribuie la monoculturalismul preponderent al celor două școli.
Deoarece discursul predominant în aceste școli este unul de „corectitudine politică”, ce pune
accentul pe egalitatea dintre etnii, pe egalitatea de tratament practicată în procesul educațional de zi
cu zi, pe lipsa diferențelor dintre copiii de etnii diferite, și implicit pe lipsa unor tratamente
discriminatorii, am dorit să pătrundem dincolo de acest discurs opac, pentru a evalua deschiderea
cadrelor didactice pentru problematica minorităților, în special a celei rome, prezentă în școlile lor.
Afirmația că în școală nu se face discriminare a fost privită cu rezerva că adeseori, discriminarea nu
este conștientizată. Pentru a verifica acest lucru, am întrebat cadrele didactice în ce măsură
consideră că minoritatea romă se află într-o poziție vulnerabilă în societatea românească.
Pe de o parte, există ideea că romii nu sunt discriminați în societatea românească. Slaba
conștientizare a acestui fenomen documentat și dovedit prin statistici și studii sociologice poate
distorsiona imaginea pe care cadrele didactice o au referitor la discriminarea din școală. Fără ca
profesorii să fie conștienți de lucrul acesta, cazuri de discriminare se pot petrece sub ochii lor, cu
sau fără contribuția sau acceptul lor tacit, tocmai din slaba conștientizare a faptului că minoritatea
romă este supusă discriminării. Mai degrabă se afirmă că românii pot fi discriminați față de
119Interviu cadru didactic, iunie 2010.120Pledăm aici, în mod evident, pentru înțelegerea manelelor ca stil muzical echivalent al unor markere culturale, ca
expresie a unor subculturi din societatea românească, adeseori percepute ca aparținătoare ale etniei rome.
86

minoritatea maghiară, în zonele locuite majoritar de aceasta:
„Romii nu sunt discriminați față de români. Poate între maghiari și români, nu în
sensul că maghiarii nu ar avea drepturi, că au, chiar mai multe decât romii. Dacă aș
fi în zona Harghita-Covasna ca român m-aș simți discriminat.”121
În școala nr. 1, în timpul interviului de grup cu cadrele didactice, s-a afirmat că „Sunt atât
de mulți elevi încât nici n-am avea timp să facem discriminare.”122 Există deci concepția potrivit
căreia sunt necesare eforturi conștiente pentru a discrimina, neconștientizându-se astfel faptul că
unele acțiuni poartă o încărcătură discriminatorie involuntară sau al căror impact negativ nu este
conștientizat. Un alt cadru didactic a început însă să povestească cum în urma unuia din cursurile de
formare continuă pe tematica educației incluzive și interculturale a conștientizat că „discriminarea
și segregarea sunt atât de apropiate, ne-am dat seama că făceam unele lucruri fără să ne dăm
seama”. Foarte repede însă a survenit din partea celorlalte cadre didactice părerea contrarie că „nu
există discriminare și n-a existat niciodată” , iar insultele legate de apartenența etnică sunt proferate
mai mult de către romi între ei, în glumă, și din spiritul autoironiei, fără ca interlocutorii să se
supere. Exemplul dat a fost cum uneori, unii elevi spun, în glumă, „a venit o cioară la geam” ,
referindu-se la copii de etnie romă. Acest comentariu este privit cu indulgență și nu se ia atitudine
împotriva acestui tip de afirmații care, în aparență inofensive, poartă o încărcătură rasistă.
Fenomene de discriminare la adresa romilor au fost însă consemnate în școala nr. 1. Din cele
patru cadre didactice intervievate, doar unul recunoaște că nu întotdeauna climatul este unul de
înțelegere dintre etnii. Redăm mai jos un fragment din interviu:
„[M]i se pare din ce în ce mai pregnant [că românii sunt intoleranți ]. Nu era așa în
anii trecuți, cel puțin nu la nivelul copiilor. Dar în ultimii ani nu sunt în regulă,
pentru că ei preiau în familie părerea adulților, a străzii, și vin cu aceste obiceiuri la
școală, și apoi la școală fac la fel.
Aveți exemple în acest sens?
Sigur. În clasă sunt români și romi. Și se întâmplă, unii sunt romi blonzi, alții sunt cu
pielea închisă. Cei cu pielea închisă de obicei sunt marginalizați, li se spune țigan,
țiganco, sunt dați la o parte.
De către ceilalți copii?
Da. Ei vin din familie cu treaba asta și noi ne luptăm cu lucrul ăsta la școală, și
trebuie să începem să explicăm, să demonstrăm, să aducem poze, imagini, să ne
gândim că și un copil de negru, și un copil de țigan, e același lucru.”123
De asemenea, același cadru didactic abordează problematica lipsei de stimă de sine la copiii
121Interviu cadru didactic, iunie 2010.122Focus-grup cadre didactice, mai 2010.123Interviu cadru didactic, iunie 2010.
87

romi și la mame, și exemplifică un tipar de comportament discriminatoriu pe care l-a observat:
„Există în școli ori firme de pază ori poliție comunitară. De multe ori sunt văzute la
ușă, „fustăresele” sunt ușor de sesizat (le zicem noi fustărese, ele sunt din romii
tradiționali) și atunci poliția ori nu-i lasă să intre, ori sunt apostrofați ce caută la
ușă… Și mi s-au plâns, „Doamnă, pe mine nu mă lasă, pe nu știu care îl lasă să intre
la dumneavoastră și pe mine nu mă lasă că sunt țigancă cu fustă și pe mine nu mă
lasă”, și atunci trebuie să mă duc și să vorbesc cu poliția comunitară, să le explic că
acestea sunt mame124, nu sunt fustărese, nu sunt țigănci, sunt mamele de la mine la
clasă și dacă vor să intre să vorbească cu mine vă rog să le lăsați (…). Și ele
sesizează acest lucru, că dacă pe celălalt îl lași să intre și pe ele nu, e clar că ai ceva
cu ele.”
Pe de altă parte, stereotipul negativ la adresa romilor persistă. Pe lângă discursul care afirmă
că romii nu sunt discriminați, și că statul român le acordă drepturi și facilități mai mult decât
suficiente, se pune accentul pe responsabilitatea liderilor acestei minorități și pe rolul lor de a
„schimba mentalitatea romilor”:
„Constituția României e una din cele mai democratice din lume. Nici cea americană
nu prevede de exemplu ca minoritățile să aibă din start un reprezentant în
parlament, chiar dacă nu au 2% din voturi. (…) Au drepturi, depinde și ei cum știu
să le apere, și aici poate într-adevăr cei de la comunitatea sau partidul, sau am
înțeles că și la romi sunt două partide de fapt, și ei ar trebui să se implice mai mult,
să nu aștepte numai de la statul român, că în fond nu statul român, nu eu ca român
pot să le schimb lor mentalitatea, ei ca lideri pot să vină și să le schimbe
mentalitatea și să le spună „Dați-vă copiii la școală” , încurajați, așa cum sunt,
amărâți, că uite statul le mai dă rechizite la început de an școlar, mai e programul
ăsta cu laptele, cornul și mărul, o să se extindă la un moment dat, deci condiții sunt,
de bine de rău aici la fel, avem microbuzul școlii să-i aducă pe cei care sunt mai
departe, deci condiții sunt. Dar repet, ei să coboare de sus de acolo, să vină să zică
„Domne, faceți, dregeți, duceți-i la școală, că au nevoie de carte, măcar strictul
necesar, nu-i lăsați așa” .125
Întrebat dacă în comunitate există o rată ridicată a abandonului școlar sau a necuprinderii
copiilor romi, cadrul didactic a răspuns că nu, lucru dealtfel indicat și de celelalte cadre, precum și
de direcția școlii. Abandonul școlar este foarte sporadic, iar rata cuprinderii foarte ridicată. Cadrul
și-a clarificat poziția, menționând că „vorbește în general” , această generalizare fiind de fapt
apanajul unei gândiri stereotipice, abuziv generalizante, pe care exemplele contrarii din realitatea
cotidiană nu par a o influența.
124Respondentul a accentuat acest cuvânt în discursul său.125Interviu cadru didactic, iunie 2010.
88

„Le plac manelele. Și le-am zis de multe ori, „Bine, vă plac manelele, dar de ce nu-i
luați ca exemplu pe cei mai cunoscuți, Adi Minune, Jean de la Craiova, Vali Vijelie,
luați-i de exemplu și din alt punct de vedere, că ei au foarte mare grijă de copiii lor,
să aibă o educație. Nu l-ați văzut pe Jean de la Craiova, cum era mândru de fata lui
că e olimpică la matematică, la olimpiada națională, cu câtă mândrie, și a zis că face
orice, ca să aibă o educație. Adi Minune, că e consilier aici (…), ține foarte mult la
educația copiilor, e vecinul vostru, de ce nu luați și exemplul ăsta cu educația?” (…)
Trebuie să ai un minim de educație, trebuie să fii deschis. (…) Mai ales că ei au aici
condiții. Toți suntem pregătiți, calificați pe ceea ce predăm, suntem deschiși, ne
facem orele, sunt școli în București care n-au profesori la catedră, profesori
calificați, sau li se schimbă des profesorii.”126
Această poziție este paradoxală și contradictorie cu discursul de până atunci, în care nu
există diferențe între romi și români… „Toți sunt la fel”, dar romii sunt evidențiați pentru nivelul
slab al participării la educație, chiar și atunci când realitatea cotidiană nu susține afirmațiile.
Respondentul vorbește astfel „în general”, ghidându-se după stereotipul prezent în societatea și
opinia publică românească, stereotip dealtfel neconștientizat ca atare.
Unul dintre obiectivele centrale ale educației interculturale este conștientizarea cauzelor și
rădăcinilor propriilor determinări culturale, a stereotipurilor, a prejudecăților proprii, precum și
identificarea acestora la ceilalți. Din afirmațiile de mai sus reiese modul superficial în care
principiile educației interculturale au pătruns în aceste școli. Valorile interculturalității nu au fost
internalizate și nu reușesc să combată în mod eficient stereotipurile referitoare la romi, nici chiar
atunci când realitatea cotidiană le infirmă.
În ceea ce privește tematica autoidentificării etnice în cazul romilor, a reieșit din discursul
unora din cadre tendința de a pune în paralel necesitatea recunoașterii și asumării identității rome și
accesarea unor măsuri afirmative de care pot beneficia elevii romi:
„Am încercat să le dispersez, să le voalez cumva ideea aia că le e rușine că sunt
romi. E naționalitatea ta, și ce, tot în România, tot român ești, le-am explicat că sunt
atâtea naționalități la noi, și evrei și musulmani. Și asta te îndeamnă să-ți pară rău
cu ceea ce ești? (…) Pentru că tocmai de asta s-a pus problema, că spuneți că sunteți
romi cu mândrie, aveți anumite locuri în licee, voi vă renegați, practic vi se dau
anumite lucruri și dacă tu spui că nu, nu numai că îți este rușine cu ceea ce
reprezinți, dar nu te bucuri și de anumite drepturi pe care ar trebui să le ai și atunci
ușor, ușor, cred că vom schimba mentalitatea asta, adică îi văd pe cei mai în vârsta
tot la fel de timorați de aceeași idee și probabil că de aici pornește. [Părinții] a u o
teamă de școală, măcar când se schimbă un professor și ai un diriginte nou măcar
curiozitatea te împinge, ia sa vedem cine e, dar nu, ei nu au nici măcar o mică
curiozitate. Singurul lucru care îi împinge pe părinți să vină, probabil că și din
sărăcie, este când au nevoie de adeverințe pentru alocații, așa îi mai prindem să mai
126Interviu cadru didactic, iunie 2010.
89

vorbim, să le mai spunem prin ce stări sufletești mai trec ei, și am impresia că și de
asta copiii vor să fie în centrul atenției, sunt mai impulsivi și… acasă nu sunt,
părinții își fac griji de ziua de mâine, ce pun pe masă, nu au afectivitate și asta e
marea lor problemă.”127
„Recunoașteți nu numai atunci când știți că aveți niște drepturi. Da, sunt etnic,
indiferent de ce etnie, pentru mine când spun etnic e tot. I-am făcut să-și recunoască
etnia: nu vă recunoașteți numai atunci când știți că aveți drepturi!”
De ce credeți că e important să-și asume identitatea?
„Pentru că merg cu valul și ajung la clasa a opta și atunci se duc foarte mulți și
spun da sunt etnic, ce etnic e el [subînțeles nu sunt numai romi ], pentru că știe că
profită, că are un loc special. De ce să nu merg cu mândrie, n-aveți cum altfel… Cea
mai frumoasă țigancă pe care am văzut-o, fosta mea elevă (…), o dulceață, e foarte
creolă, cu părul numai bucle, și niște ochișori, și o piele fină și catifelată… o
frumoasă. La Diversitatea128 ea a fost îmbrăcată în costum tradițional românesc, iar
cea mai blondă fetiță în costum țigănesc. A fost un contrast superb și o activitate
super reușită. Nu-i lăsăm, le explicăm că nu există nicio diferență, absolut nicio
diferență.”129
Din citatele de mai sus reiese o ambiguitate fundamentală a discursului. Pe de o parte, se
insistă asupra faptului că nu există diferențe între romi și alte etnii, însă pe de altă parte, în temeiul
existenței unor „privilegii”, și anume a măsurii afirmative care prevede locuri speciale pentru romi
în licee, romii par obligați să-și recunoască etnia și implicit să-și asume, odată cu etnia romă, și
stigmatul asociat acesteia. Se conștientizează dealtfel că asumarea etniei rome este asociată cu
asumarea unui stigmat, deoarece însăși această asociere explică reticențele unora din copii de a se
declara romi. Cadrele didactice citate par a dori forțarea asumării identității etnice de către romi în
pofida stereotipurilor negative asociate cu etnia romă, în baza existenței acestor drepturi
suplimentare. Faptul că nu se admite poziția vulnerabilă a romilor în societatea românească induce
de asemenea impresia că romii ar avea privilegii oarecum nejustificate. Cu toate acestea, există
ideea că dacă măcar și-ar recunoaște apartenența la etnia romă înainte de momentul în care pot
profita de măsuri afirmative în sprijinul lor, aceste privilegii ar fi mai acceptate. Cu alte cuvinte,
trebuie ca romii să „plătească” prețul stigmatului care planează asupra etniei lor în schimbul
privilegiilor suplimentare. Rușinea de a fi etichetat drept rom nu este înțeleasă din prisma
stereotipurilor negative la adresa romilor, imagini care încă predomină în societatea românească, și
nu se întrevede nicio legătură între lipsa de stimă de sine și poziția vulnerabilă pe care o deține
minoritatea romă în societate.
De remarcat în acest discurs este amestecul de elemente aparent corecte din punct de vedere
politic (nu trebuie să-ți fie rușine de propria etnie) și tendința de a blama romii pentru anumite
127Interviu cadru didactic, iunie 2010.128Concursul „Diversitatea, o șansă în plus pentru viitor”.129Interviu cadru didactic, iunie 2010.
90

tipare de comportamente percepute (lipsă de curiozitate față de școală, interes pentru alocații mai
degrabă decât pentru învățătură, lipsa de afectivitate a părinților față de copii). Interesantă este și
argumentarea faptului că „nu trebuie să-ți fie rușine de propria etnie”: acest lucru nu este privit ca
un potențial de valoare, ci ca recunoașterea unei apartenențe pentru a putea profita de anumite
măsuri afirmative (locurile speciale pentru romi în licee, spre exemplu).
Toate aceste observații duc la concluzia că principiile educației culturale au fost înțelese în
mod superficial sau deloc, și că în cazul majorității cadrelor intervievate nu există nici măcar
începutul unei reflecții referitoare la propriile idei preconcepute, care să facă loc unei înțelegeri a
alterității din prisma propriilor sale valori. Viziunea despre romi este una etnocentristă, iar tendința
este de a estompa diferența și de a scoate în evidență un discurs care se dorește a fi corect din punct
de vedere politic, dar care vădește persistența anumitor stereotipuri și lipsa unei înțelegeri
interculturale.
Persistența stereotipurilor la adresa etniei rome reiese și din faptul că, inconștient, cadrele
didactice pun accentul uneori în mod exagerat pe calitățile elevilor de etnie romă din școală, ca și
cum aceștia ar întrece așteptările:
„(…) nu știu cum sunt la alte școli, dar să știți că aicea sunt copii isteți, deci se poate
lucra. E adevărat că mai e și vina familiei în primul rând că, noi ne ocupăm aicea de
ei dar acasă sunt foarte puțini care sunt și încurajați, adică nu sunt încurajați acasă,
„A, nu, că n-ai nici o șansă, că ce-ți trebuie școală” , dar ei sunt isteți, deci eu am
constatat, și am cu ei, am participări la concursuri, la astea. Și am avut rezultate. Și
se implică, ei de fapt asta și așteaptă, sunt și ei tot copii și așteaptă să-i implicăm, că
ei răspund. (…) dacă îi mobilizezi, răspund, de-asta zic că sunt isteți, mă gândesc că
dacă nu i-ar fi dus mintea nu s-ar fi implicat așa, ar fi fost nepăsători, dar atâta timp
cât ei reacționează la ceea ce le spunem noi, le cerem, înseamnă că e ok, deci nu, și
îi încurajăm, chiar sunt simpatici așa. Sunt curați, deci nu, chiar și ăștia așa mai
sărmani așa mai săraci sunt curați deci n-avem treburi din astea eu știu, Doamne
ferește, păduchi sau nu, nu, nu, nu, nu sunt, deci asta înseamnă că sunt curați, nu,
sunt acasă din familie. De asta zic. Bun și, am fost în week-end, bine, am plecat de
vineri, sâmbătă, duminică în excursie cu ei trei zile și au fost și țigani și români, n-
am avut probleme, peste tot au fost lăudați că au fost cuminți. Repet, ei sunt copii,
dacă sunt mobilizați ne descurcăm cu ei.”130
Aceste caracteristici pozitive ale copiilor romi, prezentate într-un mod aparent corect din
punct de vedere politic, sunt menționate din dorința de a evidenția aspectele pozitive, fără a
conștientiza că de fapt această subliniere a calităților elevilor de etnie romă provine din anumite
așteptări negative la adresa lor, așteptări creionate tocmai de prezența în societatea românească a
unor sterotipuri negative în ceea ce privește membrii etniei rome.
Se observă de asemenea persistența și insistența cu care se manifestă stereotipurile negative
130Interviu cadru didactic, iunie 2010.
91

la adresa romilor, din formulări de genul „O fetiță frumoasă și o deșteaptă! … e romă!!!”131, în care
identificarea etnică a respectivei fetițe se dorea a fi o surpriză în discursul cadrului didactic
intervievat. Cu alte cuvinte, este paradoxal pentru respectivul cadru didactic că o fetiță „frumoasă și
deșteaptă” poate fi de etnie romă. Nici măcar faptul că printre copiii presupuși de etnie romă din
cadrul școlii există exemple de succes nu a putut schimba stereotipul negativ conform căruia romii
corespund doar unor aspecte negative (urâți, neinteligenți, murdari, etc.). Acest lucru denotă cum
aceste exemple de succes în rândul romilor sunt privite mai mult ca excepții de la regulă și ca
„surprize plăcute”, decât ca o realitate. Lucrul îndelungat și contactul cu copii romi este astfel mai
puțin puternic decât stereotipul, imaginea din mentalul colectiv românesc cu privire la romi.
Un alt tip de discurs întâlnit în școala nr. 4 vădește persistența anumitor stereotipuri legate
de etnia romă. Atunci când cadrele didactice încearcă să insufle mândria legată de apartenența
etnică, scoțând în evidență elemente cu care copiii se pot mândri, în cazul copiilor romi se pune
mult accent pe folclor și talentul manifestat de romi în domeniul muzicii și dansului. Aparent
valorizant la adresa romilor, discursul de acest tip, care cantonează anumite etnii în domenii
secundare în care le sunt recunoscute abilitățile și competențele, este limitativ: romii sunt buni la
muzică și la dans, cei care excelează în alte domenii fiind invizibili și de ordinul excepțiilor.
Literatura internațională de specialitate menționează numeroase astfel de cazuri, în care anumitor
etnii li se recunosc meritele în domenii secundare, dorindu-se dealtfel limitarea lor la acestea;
paralela dintre discursul întâlnit în școala nr. 4 referitor la romi și discursul cu accente vădit rasiste
la adresa negrilor (și ei, la rândul lor, „pricepuți” la muzică și dans) este evidentă.
În școala nr. 4, comportamentele legate de coexistența etnicilor maghiari și romi sunt
marcate de o stare conflictuală latentă. De pildă, în clasele primare copiii maghiari se plâng de
faptul că copiii romi "sunt vinovați"132. Nu au reușit să articuleze clar de ce sunt vinovați, însă
exprimă faptul că sunt deranjați de copiii romi, unul din argumente fiind faptul că în general aceștia
nu vin la școală, iar atunci când vin, îi deranjează. În ziua interviului, copiii maghiari spuneau că cei
romi veniseră doar pentru că „se dă ceva”. De remarcat este că aceeași stare de nemulțumire se
desprinde și la cadrele didactice responsabile de clasele primare, unde copiii romi sunt mai
numeroși. Acestea afirmă că din cauza elevilor romi care absentează și nu fac față la cerințele
educaționale, nu se poate „obține performanță” cu întreaga clasă.133 În ciuda diferențelor de nivel
dintre elevii romi și ceilalți, nu se utilizează predarea diferențiată a materiilor. Unul din cadrele
didactice s-a plâns că mulți copii romi de la clasele superioare rămân repetenți și ajung la ea,
"colegele utilizând metoda de a lăsa repetenți copiii romi în loc să investească mai mult în
131Interviu cadru didactic, iunie 2010.132Focus grup elevi, iunie 2010.133Interviu cadru didactic, iunie 2010.
92

educarea acestora134".
Prin faptul că se menține o stare de conflict latent între maghiari și romi, atât la nivelul
elevilor cât și al cadrelor didactice, și prin faptul că elevii romi sunt priviți ca niște elemente
indezirabile și nu se acționează în sensul remedierii diferențelor de nivel între aceștia și restul
copiilor, comportamentele observate în școala nr. 4 contribuie la marginalizarea romilor. Aceștia
„deranjează”, sunt țapii ispășitori din cauza cărora nu se poate face performanță cu clasele, și se
încearcă excluderea lor. La nivelul practicii pedagogice, soluția pentru a-i exclude este repetenția,
școala nr. 4 fiind un exemplu grăitor pentru modul în care școala poate reproduce și întreține
inechitățile sociale.
În școala nr. 3 am întâlnit situația de segregare spațială a copiilor romi. Direcția școlii afirmă
că nu se împrietenesc copiii din cele două etnii, dar nici nu există conflicte deschise între ei,
deoarece nu au ocazia de a se întâlni, fiind separați fizic.135 Un alt obstacol relevat de cadrele
didactice în relația dintre copiii din cele două etnii este limba și dificultățile de a comunica: atunci
când un elev maghiar face greșeli în limba română, ceilalți copii râd, descuranjându-se astfel
comunicarea dintre copii.136 Și părinții romi confirmă faptul că printre prietenii copiilor lor nu se
numără copii de altă etnie.137 Dealtfel, conform unuia din cadrele didactice intervievate, sursa lipsei
de comunicare interculturală este familia, unde copiii maghiari învață că cei romi sunt „altfel, și
sunt răi”.138
În rândul cadrelor didactice, comunicarea este de asemenea defectuoasă, cu sincope, iar
inițiativele cadrelor didactice de la secția cu predare în limba română de a realiza activități
interculturale împreună cu cei de la secția maghiară eșuează de cele mai multe ori.139 Chiar și atunci
când se realizează astfel de activități interculturale, acestea nu își ating scopul. De exemplu, una din
activitățile „interculturale” organizate de școală a fost o vizită la teatru; transportul elevilor a fost
realizat în două autobuze separate și diferite ca și calitate, iar elevii romi au fost îndrumați din start
către autobuzul de calitate inferioară. La teatru, elevii romi au fost așezați în rândurile din față, după
care au fost lăsate câteva rânduri libere, iar elevii maghiari au fost așezați în spate, la distanță față
de cei romi. Unul din cadrele didactice de la secția cu predare în limba română explică de ce, în
opinia sa, este dificil de pus în practică interculturalitatea în școala nr. 3:
„Ei aici, noi acolo, suntem împărțiți în două școli și e foarte greu. De 1 iunie nu s-a
organizat nimic. Nu a vrut colega de la secția maghiară pentru că nu îi place. (…)
Profesorii maghiari sunt cu copiii lor și au o reticență față de copiii romi. Oricâte
134Interviu cadru didactic, iunie 2010.135Interviu director, iunie 2010.136Interviu cadru didactic, iunie 2010.137Focus grup părinți, iunie 2010.138Interviu cadru didactic, iunie 2010.139Interviu cadru didactic, iunie 2010.
93

proiecte s-ar face, mentalitatea profesorilor majoritari rămâne aceeași.”140
Conform spuselor unuia din cadrele didactice din școală, activitățile interculturale care se
realizează aici „sunt doar de fațadă”141. De multe ori aceste activități se fac pentru că atunci nu se
țin orele, însă nu schimbă cu nimic faptul că profesorii și elevii de la secția maghiară nu vor să se
aproprie "nici un metru” 142 de romii de la secția cu predare în limba română , acest comportament
punând sub semnul întrebării rostul acestor activități „interculturale”.
Între părinți iarăși nu există interacțiune, preocupările celor două grupuri etnice sunt radical
diferite, părinții romi afirmă în focus grup că sunt "ocupați de ziua de mâine"143, pe când părinții
maghiari se preocupă la un nivel mult mai „înalt” de viitorul copiilor lor . Clivajului etnic i se
suprapune în acest caz și o clară diferență de statut socio-economic, de natură să contribuie, la
rândul său, la slaba comunicare și lipsa de înțelegere dintre cele două etnii. La aceasta se adaugă și
faptul că părinții maghiari dau dovadă de prejudecăți rasiste la adresa romilor, fiind de exemplu
ferm convinși „că degeaba se duc copiii romi la școală, niciodată niciunul nu va deveni nimic”144.
Comportamentele copiilor vădesc starea conflictuală dintre cele două etnii:
„Copiii romi au o reticență față de elevii maghiari și se cred mai mari și mai tari. Ei
se consideră privilegiați de toată lumea pentru că învață în clădirea nouă de școală.
Când elevii maghiari vin la sala de sport care este lângă clădirea nouă, ei îi lasă pe
aceștia să simtă că vin la școala "lor", a romilor"145.
Dealtfel, și copiii maghiari relatează cum copiii romi inițiază acțiuni împotriva lor, în special
atunci când elevii maghiari vin la sala de sport de lângă clădirea unde sunt cantonați romii: „De
multe ori ne scuipă în pantofi", spun copiii maghiari, "dar atunci nici noi nu ne lăsăm și ne luăm la
bătaie"146.
În școala nr. 3 se observă cum segregarea copiilor romi într-o clădire separată contribuie la
lipsa de comunicare dintre elevii din cele două etnii, la păstrarea prejudecăților și la menținerea unei
stări de conflict latent. A apărut deja un sentiment de „teritorialitate” la copiii din ambele etnii, care
induce comportamente de rivalitate și chiar de agresivitate fizică: unii par a-și „proteja” clădirea în
care sunt alocați, ceilalți râvnesc la bunele condiții din clădirea grupului perceput ca advers. Această
stare de fapt este un obstacol însemnat în calea depășirii prejudecăților și a instaurării
interculturalității, deoarece menține și alimentează rivalitatea dintre grupuri. Este foarte probabil că
140Interviu cadru didactic, iunie 2010.141Interviu cadru didactic, iunie 2010.142Interviu cadru didactic, iunie 2010.143Focus grup părinți romi, iunie 2010.144Focus grup cu părinți maghiari, iunie 2010.145Interviu cadru didactic, iunie 2010.146Focus grup elevi, iunie 2010.
94

desegregarea acestei școli nu ar conduce nici în mod inevitabil, nici foarte repede la ameliorarea
comunicării dintre cele două etnii și la apariția unei veritabile interculturalități, însă reprezintă un
prim pas necesar pe drumul către dialogul intercultural.
Singura școală unde comportamentele legate de conviețuirea mai multor etnii respectă
principiile interculturalității este școala nr. 6, unde există o abordare transcurriculară a
interculturalității, sprijinită și de activități extrașcolare pe marginea acestei tematici. Conform celor
spuse de profesori, la orele de dirigenție se discută regulat teme ca: „suntem diferiți dar egali”,
despre români și maghiari și conviețuirea dintre aceștia, iar elevii își manifestă interesul pentru
astfel de teme și pentru împărtășirea propriilor experiențe.
În această școală, proiectul Fundației Pestalozzi a contribuit la crearea unei atmosfere de
interculturalitate, transformând ceea ce însemna înainte doar contacte formale cu alte școli și elevi
vorbitori de limba maghiară, în contacte permanente și de calitate cu alte instituții cu predare în
limba maghiară. Dacă la început activitățile se rezumau la spectacole artistice derulate la școală,
prin desfășurarea celorlalte activități din proiect și prin pregătirea elevilor pentru aceste activități, s-
au creat progresiv legături între elevii școlii și alți elevi din alte școli. Chiar dacă acestea nu sunt
prietenii, copiii se cunosc din vedere sau de la activități comune și acum nu mai percep orașul ca
străin, deoarece văd fețe cunoscute și știu că nu vor fi primiți cu ostilitate.
Cadrul didactic care a făcut pioneratul cu educația interculturală în școală relatează că în
acel moment, unii părinți s-au împotrivit opționalului ales. Inclusiv colegii erau sceptici sau se
declarau chiar împotriva noilor metode promovate de acesta la începutul anilor 2000. Cadrul
didactic povestește:
"Acum interculturalitatea este la modă și toată școala a devenit interculturală. Dar
este bine așa. (…) Oamenii se schimbă, iar educația interculturală îi face să se
schimbe. Un părinte din sfera militară, țin minte că a vrut să-și ia copilul de la mine
din clasă, acum același părinte a așteptat un an pentru ca [cel de-al doilea copil ] al
său să ajungă la mine în clasă și stă cuminte și decupează felicitări multilingve de
sărbători împreună cu ceilalți părinți și copii. Asta era de neînchipuit acum 10
ani."147
Profesorii povestesc că la început elevii aveau tendința să se grupeze pe școli la activități,
sau pe clase, dacă era vorba de activități intrașcolare, iar ei nu aveau experiența necesară să îi facă
să lucreze în grupe mixte. Metodele învățate la cursuri, dar și mai mult cele experimentate în
practică în taberele de vară interculturale din Troggen, Elveția, i-au ajutat cel mai mult să impună
copiilor lucrul în grupe mixte și comunicarea. A fost de real ajutor și faptul că ei sunt centrați pe
147 Interviu cadru didactic, iunie 2010.
95

copii și observând permanent ce fac copii s-au remarcat primele succese care puteau fi luate drept
exemple și promovate cu alte ocazii. Potrivit profesorilor, lecția cea mai importantă învățată în tot
acest proces continuu de dezvoltare a educației interculturale a fost să fie atenți la feedback.
Astfel s-au conturat activitățile prezente actualmente în proiectul „Mozaic” și astfel au putut
să devină centru de formare pentru cadre didactice din alte școli. Tot astfel au reușit să păstreze
activitățile și după ce acestea nu au mai primit finanțare de la Fundația Pestalozzi.
Elevii spun că ei se simt „acasă” în școală și le place să revină sau să rămână și după ore
pentru multiplele activități interculturale. Spun că prin aceste activități au reușit să se integreze la
cursuri de muzică sau de sport de performanță organizate de alte școli din oraș sau de cluburi la care
au avut acces după ce elevi care activau acolo sau profesori i-au cunoscut.
În afară de elevii din familii mixte, restul elevilor spun că nu cunoșteau nimic despre istoria
maghiarilor și credeau că aceasta este una distinctă față de cea a românilor; prin activitățile
interculturale, excursii, discuții, proiecte au realizat contrariul. Unele din obiceiurile maghiarilor
erau și ele de neînțeles, iar cunoștințele dobândite din proiect au adus explicațiile necesare. Elevii,
care la început credeau că cei din oraș îi vor respinge pentru că nu vorbesc limba maghiară, au
învățat prin activități să comunice cu elevii maghiari, iar acum nu îi mai deranjează că aceștia
vorbesc între ei maghiară din moment ce cu ei vorbesc în română, chiar mai mult, se învață unii pe
ceilalți cuvinte de bază în cealaltă limbă. Ei povestesc:
"Diferențele contează, dar nu este voie ca ele să ne despartă pentru că fiecare este
altfel și știe altceva și dacă avem ceva de făcut putem să ne ajutăm. Dacă nu ne
înțelegem, alții se vor descurca mai bine, aceia care se înțeleg". 148
De cele mai multe ori, comportamentele legate de multiculturalitate sunt încă dominate de
prejudecățile cadrelor didactice, care nu au atins obiectivul interculturalității de a conștientiza
propriile stereotipuri și de a încerca disiparea acestora printr-o reală înțelegere a „celuilalt”. Atâta
timp cât aceste prejudecăți vor persista, deschiderea către interculturalitate riscă să se mențină la un
nivel strict formal, discursiv, căruia nu îi corespund comportamente adecvate.
III. Formarea cadrelor didactice în domeniul educației interculturale: elemente de impact ale
formărilor continue și nevoi identificate
În domeniul formării cadrelor didactice în domeniul interculturalității, se impune o primă
148 Interviu focus grup elevi, iunie 2010.
96

constatare de natură să explice starea de fapt descrisă în paragrafele de mai sus, și anume lipsa unei
veritabile interacțiuni de tip intercultural în majoritatea școlilor studiate. Această constatare este fără
doar și poate legată în primul rând de lipsa elementelor de educație interculturală în formarea
inițială a cadrelor didactice. În momentul de față, se oferă cursuri de educație interculturală doar ca
materii opționale în cadrul mai multor universități, iar în virtutea autonomiei universităților, materia
nu poate fi impusă de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului ca obiect de
curriculum obligatoriu pentru viitorii profesori.149 Din interviurile realizate cu specialiști ai educației
interculturale în învățământul superior, reiese că interesul studenților pentru opționalele de educație
interculturală este destul de limitat, iar în interiorul diferitelor facultăți de specialitate care
pregătesc, adiacent, profesori (de exemplu, facultatea de limbi străine), calitatea formării inițiale în
domeniul pedagogiei însăși lasă uneori de dorit.150
În domeniul educației interculturale, cadrele didactice pot recurge însă la cursuri de formare
continuă, oferite fie de Casa Corpului Didactic la nivel județean, fie de alte organisme de formare,
printre care și ONG-uri sau experți independenți contractați în cadrul unor proiecte. Secțiunea
următoare se referă la aceste formări, evidențiind elemente de impact al acestora și nevoile
suplimentare de formare identificate.
1. Elemente de impact al formărilor continue
Multe din cadrele didactice care au participat la cursuri de formare continuă în domeniul
educației interculturale au rămas cu ideea că această materie servește la o mai bună cunoaștere între
etnii diferite, însă cunoștințele referitoare la scopurile și principiile educației interculturale rămân
superficiale. Reprezentarea mentală pe care multe cadre didactice o au despre educația culturală se
mărginește la schimburi de informații privind tradițiile, simbolurile și portul altor etnii. Faptul că,
spre exemplu, marea majoritate a cadrelor didactice de la școala nr. 1 (70% din acestea, așa cum
preciza administrația școlii), au urmat cursuri de formare continuă la CCD Ilfov, și totuși păstrează
stereotipurile referitoare la etnia romă, neconștientizând poziția vulnerabilă a acestora în societatea
românească și tiparele de discriminare cărora le sunt supuși, este un semnal de alarmă referitor la
calitatea acestor formări. Așa cum preciza și responsabilul din cadrul MECTS intervievat în cadrul
cercetării, „nu toate formările sunt de calitate”151 și în mod sigur nu toate formările au același
impact.
Și în școala nr. 2, o mare parte din cadrele didactice au participat la cursuri de formare
149Interviu responsabil MECTS, noiembrie 2010.150Interviu specialiști educație interculturală, octombrie 2010.151Interviu responsabil MECTS, noiembrie 2010.
97

continuă în domeniul educației interculturale. Astfel, întrebat ce impact a avut unul din cursurile
urmate, unul din cadrele didactice povestește:
„[Înainte de acest curs ] știam dar nu la fel de multe, bineînțeles că le vedeam
importante, dar am zis că de unde să aflu mai multe lucruri, și atunci toată lumea a
avut lucruri diferite și interacționând am aflat și noi și atunci am zis că a fost
benefic pentru că am aflat mai multe lucruri. (…) Nu vă spun că la început am zis că
o să fie un timp pierdut. Mă gândeam că dl. inspector o să zică cine știe ce, așa
generalități, nu o să zică nimic concret, dar a fost foarte frumos și la evaluare chiar
asta a fost să prezentăm în grupurile noastre temele pe care le-am avut și de ce,
motivația, evident că fiecare pe materia lui (…).”
S-a abordat și tematica respectului, a toleranței, sau cursul s-a axat pe tradiție,
simboluri?
„Și respectul, cum se obține, în general și că trebuie să ai mai multă răbdare că ei
[romii] sunt mai energici, mai impulsivi, multe lucruri care eu cred că au fost
benefice pentru toate cadrele didactice care au fost.”152
Din citatele de mai sus reiese o abordare destul de superficială a tematicii respectului în
cadrul cursurilor de educație interculturală. Se pare că ceea ce a rămas ca impresie și cunoștințe
dobândite de cadrele care au participat la astfel de formări privește mult mai mult aspecte de
„introducere” în cultura alterității, de prezentare a anumitor aspecte legate de tradiții, obiceiuri și
diferențe culturale percepute între grupuri, cu un caracter „turistic”, căruia îi lipsește profunzimea
unei reflecții asupra propriilor atitudini cu potențialul de a provoca sau întreține discriminarea altor
grupuri etnice și / sau culturale.
Din ultimul citat desprindem însă un aspect destul de îngrijorător, și anume tendința
formatorului acestor cursuri de a „traduce” anumite stereotipuri referitoare la romi într-un discurs
„acceptabil”: romii sunt descriși ca fiind „mai energici, mai impulsivi”, necesitând „mai multă
răbdare” din partea profesorilor, ceea ce în sine reprezintă o generalizare abuzivă și o descriere
esențialistă a copiilor romi. Chiar dacă termenii folosiți nu sunt neapărat pejorativi, fiind „traduși”
într-un limbaj acceptabil din punct de vedere social, aceștia contribuie la menținerea anumitor
stereotipuri și anumitor idei greșite legate de romi. Din acest punct de vedere, cursul de formare
continuă la care au participat cadrele didactice în chestiune nu pare a-și fi atins scopul profund de
eradicare a stereotipurilor, de înțelegere a alterității și de dezvoltare a unei forme de gândire
flexibilă.
Se cuvine să trecem în revistă de asemenea unele din materialele care servesc drept suport
formărilor continue în domeniul educației interculturale, pornind de la premisa că formări de
152Interviu cadru didactic, iunie 2010.
98

calitate trebuie susținute de suporturi de calitate. În județul Ilfov, de exemplu, formările de educație
interculturală și incluzivă oferite de CCD se derulează folosind manualul „Educație incluzivă.
Dialog intercultural. Suport curs de formare”153. Structura acestuia este neclară încă din primele
pagini, lucrarea părând a fi un colaj de materiale adunate ad-hoc, fără o delimitare clară a secțiunilor
și fără o reală progresie logică a etapelor. Sunt incluse de-a valma în manual elementele unui modul
de formare de formatori, elemente de management al proiectelor, alături de prezentarea unor metode
de predare aplicabile la clasă. În aceste secțiuni lipsește însă transversal tocmai problematica
interculturalității, iar cunoștințele prezentate în manual rămân la un nivel foarte teoretic. Concepte
cheie ale educației interculturale rămân neexplorate; de pildă, „prejudecata”, „discriminarea” și
„stereotipul” sunt tratate în opt rânduri, la pagina 14, într-un paragraf care redă pe larg concepte ale
teoriei comunicării („emițător”, „destinatar”, „cod”, „funcție metalingvistică”…). Abordarea
manualului se mărginește la prezentarea definițiilor termenilor de mai sus, fără exemplificări, fără
efortul de a sensibiliza participanții asupra propriilor atitudini ce ar putea ține de domeniul
prejudecăților, sau asupra propriilor comportamente discriminatorii.154
Ca „exemplu de bune practici”, la sfârșitul lucrării sunt prezentate două activități desfășurate
în cadrul programului „Grădinița estivală”, din care vom reda în cele ce urmează câteva fragmente.
Secțiunile subliniate de noi vor fi apoi comentate.
„Activitatea 1. Cunoașterea mediului
Activitatea care a purtat numele „Să ne cunoaștem țara” a început cu o prezentare a
României (…). De-a lungul activității s-a pus mai mult accent pe numele țării, pe
orașul care este capitala, precum și asupra simbolurilor ce reprezintă România –
tricolor, stemă, imn . La final, au audiat imnul țării .
(…)
Activitatea 2. Educarea limbajului
Activitatea de memorizare a poeziei „Limba românească” s-a constituit ca o
continuare firească a activității de cunoaștere a mediului ce viza cunoașterea patriei.
Astfel, copiilor li s-a explicat că românii vorbesc limba română care este o limbă ce
cunoaște o frumusețe aparte fiind o limbă latină . Poezia a fost recitată de câteva ori
expresiv, explicându-le cuvintele pe care copiii au spus că nu le înțeleg, apoi s-a
recitat poezia împreună.”155
Nu se explică exact în manual ce anume din cele două activități prezentate constituie
exemple de bune practici în dialogul intercultural. În primul rând, metodele de predare sunt
153Ionel, I.C., Grigore, V ., Udrescu, V ., Educație incluzivă. Dialog intercultural. Suport curs de formare , Giurgiu,
Edago, 2009.154Ionel, I.C., Grigore, V ., Udrescu, V ., Educație incluzivă. Dialog intercultural. Suport curs de formare , Giurgiu,
Edago, 2009, p. 14.155Ionel, I.C., Grigore, V ., Udrescu, V ., Educație incluzivă. Dialog intercultural. Suport curs de formare , Giurgiu,
Edago, 2009, p. 64-65.
99

tradiționale (prezentarea, memorizarea), iar elevul este un receptacol pasiv al cunoștințelor
transmise de către cadrul didactic: se vizionează imagini, se audiază imnul, se repetă o poezie în
scopul memorizării sale. Apoi, accentul este pus pe simbolurile naționale, formale și abstracte,
elemente ale unui discurs cu iz ideologizant și fără un real conținut intercultural (tricolor, stemă,
imn). În fine, se încalcă principiul diversității, prezentându-se limba română ca limba vorbită de
„români” în general, neținându-se seama de coexistența mai multor limbi vorbite în spațiul național
al României; de asemenea, se încalcă principiul echității, evidențiindu-se limba română ca fiind o
limbă „ce cunoaște o frumusețe aparte fiind o limbă latină”, de unde – implicit – reiese că alte limbi
care nu sunt de origine latină ar fi mai puțin „frumoase”.
Din păcate, aceste exemple trădează slaba calitate a unora din suporturile de curs folosite
pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul intercultural, implicit și calitatea scăzută
a serviciilor prestate de anumiți formatori, și automat deficitul de calitate al unora din formări.
Existența acestor formări de calitate îndoielnică este conștientizată la nivelul MECTS, însă nu există
la acest nivel o preocupare pentru monitorizarea calității formărilor în acest domeniu.156
Există însă și formări în domeniul intercultural care suscită cel puțin interesul cadrelor
didactice. În cazul unuia din cadrele didactice intervievate în școala nr. 1, reflecția asupra educației
interculturale merge ceva mai departe de simpla prezentare sterilă a unor tradiții. Prezentarea
tradițiilor altor etnii conduce la o reflecție asupra interacțiunii dintre grupuri etnice diferite, prin
trasarea unor paralele și conștientizarea propriilor atitudini de lipsă de acceptare referitoare la
aspecte specifice altor etnii. Întrebat ce noutăți a aflat la formarea pe tema educației interculturale,
cadrul didactic povestește:
„Despre comunitatea romilor. Eram interesată pentru că eu vin dintr-o localitate
unde erau romi, doar pe o străduță, se numea Țigănie. Erau foarte integrați, își
găseau de lucru pe la oamenii care făceau grădinărie, în afară de câțiva muzicanți
care își făceau treaba lor. Nu aveam contact cu romi înainte să vin la Pantelimon.
M-am lămurit că au esențe comune dar și între ei sunt multe deosebiri. Există un
principiu al pedagogiei care zice să facem învățământul acesta după fiecare
persoană și după nivelul clasei. Și trebuie să cunoști, nu numai data nașterii și din
ce familie provine, trebuie să știi și cu ce bagaj cultural vine. Dacă are o tradiție pe
care o moștenește, sigur nu o să se schimbe de dragul nostru. Poate să încerce să se
adapteze. Și am aflat foarte multe lucruri despre treaba asta, și i-am admirat pentru
cum își respectă ei aceste tradiții, și am zis că noi suntem mai răi decât ei, că noi nu
suntem nici așa de credincioși ca ei, și nu ținem așa de mult la familie cum țin ei,
nici la tradiții așa cum țin ei, și am ajuns la niște paralele foarte interesante, au fost
niște exerciții foarte interesante, cu paralele între romi și români, ce admirăm la
români, ce admirăm la romi, ce nu admirăm la români și ce nu admirăm și nu
156Interviu responsabil MECTS, noiembrie 2010.
100

acceptăm de la romi, și a fost foarte interesant.”157
La fel, există de asemenea și suporturi de curs calitativ superioare celui discutat mai sus. În
acest sens putem aminti Manualul de educație interculturală publicat în cadrul proiectului „Mozaic
– Comunicare și Educație Interculturală în Comunități Multietnice”.158 Manualul prezintă, pe lângă
aspectele teoretice necesare înțelegerii conceptelor centrale ale tematicii, și aspecte practice legate
de activități care pot fi implementate la clasă. De asemenea, unul din punctele tari ale manualului
reprezintă tentativa de a transmite publicului necesitatea de adaptare la cerințele interculturalității.
Capitolul „Competențele profesioniștilor în domeniul comunicării și educației interculturale”159 se
ocupă pe larg de competențele pe care cadrele didactice trebuie să le dezvolte pentru a putea
desfășura în mod eficient activități de educație interculturală. Acesta este un aspect cheie, care
pornește de la ideea că interculturalitatea este nu doar un simplu conținut pedagogic care trebuie
transmis către elevi, ci o atitudine pe care însuși cadrul didactic trebuie mai întâi să și-o însușească
și s-o internalizeze, pentru a o putea transmite mai departe.
2. Nevoile de forma re în domeniul educației interculturale
Din studiile de caz incluse în cercetare reiese în mod evident necesitatea ca în formările
continue care abordează educația interculturală să se pună mult mai mult accentul pe tematici
precum reflecția asupra propriilor atitudini și percepții care întrețin, provoacă sau chiar pot justifica
anumite comportamente discriminatorii. De asemenea, este de recomandat să se dezvolte teme de
reflecție și activități prin care cursanții să conștientizeze discriminarea la care anumite grupuri
etnice, culturale sau confesionale din societatea românească sunt supuse, precum și mecanismele
prin care aceste grupuri sunt discriminate, inclusiv prin propriile atitudini și percepții.
De multe ori, cadrele didactice nu conștientizează tiparele de discriminare, ceea ce le supune
riscului de a fi autorii unor fapte și ai unor atitudini de discriminare la adresa celor de alte etnii.
Trebuie prin urmare ca formările în domeniul educației interculturale să pună accentul pe
cunoașterea discriminării și recunoașterea acțiunilor cu caracter discriminatoriu care pot avea loc
chiar în interiorul școlii. Este esențial, în acest scop, să se stabilească legături clare între concepte
care pot părea abstracte și teoretice, precum „discriminarea”, și practici concrete și cotidiene din
viața școlii. Grăitor în acest sens este exemplul școlii nr. 5, unde cadrele didactice nu
conștientizează gravitatea segregării copiilor romi în școala lor, și faptul că segregarea reprezintă
157Interviu cadru didactic, iunie 2010.158Ciobanu, O., Cozărescu, M. (coord.), Manual de educație interculturală , Editura ASE, București, 2010.159Ciobanu, O., Cozărescu, M. (coord.), Manual de educație interculturală , Editura ASE, București, 2010, p. 60-78.
101

una din formele cele mai grave ale discriminării.
O altă nevoie de formare exprimată de unele din cadrele didactice se referă la tematica
rezolvării conflictelor. În medii multietnice care au cunoscut, în anii 90 sau mai recent, conflictele
deschise de natură interetnică sau interconfesională, nevoia de mediere / rezolvare a conflictelor
este o realitate imediată, de ordin concret, care poate reprezenta un prim pas în construirea unui
mediu intercultural. Astfel, un cadru didactic de la școala nr. 3 declară:
"Am nevoie de un curs care mă învață cum să se soluționeze conflicte între copii și
între copii și profesori. De multe ori simt că nu știu ce să mai fac că sunt din ce în ce
mai prost educați"160.
O altă nevoie identificată în ceea ce privește formarea cadrelor didactice este tematica
deprinderilor de comunicare, relaționare și colaborare, în vederea conștientizării avantajelor
concrete pe care o abordare de tip „win – win” o poate avea în mediul școlii. O astfel de abordare ar
contribui nu numai la aplanarea și medierea conflictelor, ci și la schimbarea unor atitudini ale
cadrelor didactice în privința propriului rol în practica pedagogică. Numeroase sunt încă, din păcate,
cadrele didactice care își bazează activitatea pe metodele tradiționale de predare, în care
comunicarea se face unilateral și de pe poziții inegale, fără a ține seama de necesitatea de a construi
o relație profesor – elev bazată pe dialog și colaborare.
Sunt de asemenea necesare formări pe marginea metodelor interactive de predare. Pe
parcursul cercetării a devenit evidentă în rândul cadrelor didactice ideea că aceste metode active,
deși folositoare și plăcute, nu ar putea fi întotdeauna aplicabile în România, din cauza lipsurilor
materiale din dotarea școlilor. Această idee trebuie combătută, inclusiv prin evidențierea faptului că
importante nu sunt mijloacele materiale angrenate în aplicarea acestor metode, ci atitudinea cadrului
didactic și scopul final al activităților, acela de a-i implica pe elevi în mod activ în propriul proces
de învățare. Unul din specialiștii implicați în programul Mozaic al Fundației Pestalozzi povestea
astfel cum elevii unei clase din școala nr. 6 au desfășurat o oră de matematică în lipsa profesorului
și fără a avea nevoie de alte mijloace, prin aplicarea unora din metodele active de predare pe care le
deprinseseră anterior.161 Dealtfel, școala nr. 6, în cadrul căreia se desfășoară programul, este o
instituție cu resurse modeste, iar Centrul intercultural din cadrul acesteia a fost amenajat, potrivit
spuselor aceluiași specialist, cu doar 2000 de euro.
Din cercetare a reieșit însă un anumit grad de rezistență față de aceste metode, în special în
rândul cadrelor cu o experiență îndelungată în învățământ:
„Au și rezultate bune, dar dacă stai sa faci tot timpul, sa te axezi numai pe aceste
metode, nu, că mai trebuie să și descoperi, să și cercetezi, să și memorezi (…) nu pot
160Inteviu cadru didactic, iunie 2010.161Interviu specialist Fundația Pestalozzi, noiembrie 2010.
102

aplica nici „cubul”, nici „turul galeriei”… Metodele activ-participative sunt
interesante, sunt provocatoare, antrenează copiii, antrenează gândirea lor, puterea
de a analiza, dar zic eu că îmbinate, și metode tradiționale, și noile metode activ-
participative, poate rezultatele sunt mai bune. (…) Sunt opinii și pro și contra. Nu
poți să fii numai pe calculator, trebuie să mai și scrii. (…) Munca mea de 40 de ani și
experiența mea îmi spun că așa trebuie să fac.”162
Sunt necesare intervenții multiple la nivelul cadrelor didactice, pentru a le schimba
atitudinea de rezistență față de metodele de predare-învățare active și a le determina să renunțe la
metodele tradiționale, nepotrivite pentru cerințele unui învățământ modern, participativ și de
calitate. Accentul trebuie pus pe flexibilizarea gândirii și pe dezvoltarea de abilități de gândire
critică. În acest scop, este necesar ca mai întâi să aibă loc un proces de „dezvățare” a anumitor
tipare de gândire și de acțiune incompatibile cu un mod de predare „deschis, participativ și
democratic”.163
În școala nr. 1, de unde provine și citatul anterior, am fost surprinși să constatăm că
profesorul responsabil de predarea educației interculturale afirmă că utilizează ca metode de predare
„Prelegerea clasică, dezbaterea și interviul”164. Așa cum am explicat și în capitolul 1, metodele de
predare clasice nu se pretează la filosofia, la scopul și la metodologia educației interculturale. În
timp ce dezbaterea poate fi o metodă adaptată la obiectivele educației interculturale, prelegerea
clasică nu are șanse de a transmite elevilor mesajul dorit, și nici de a-i implica în mod activ în
procesul de învățare.
Cadrele didactice din școala nr. 6 consideră că le-ar fi necesare formări pe tematica educației
parentale și a comunicării și lucrului efectiv cu părinții, însă sunt de asemenea de opinie că în acest
domeniu experiența este factorul care contribuie cel mai mult la deprinderea acestor abilități.
Însă poate nevoia cea mai pregnantă de formare a cadrelor didactice este dezvoltarea
propriilor competențe interculturale, înțelese ca fiind abilitățile „de a relaționa cu persoane care
provin din alte culturi, de a manifesta respect, toleranță, empatie, înțelegerea unor semnificații
culturale variate”.165 Oglindind ideea că interculturalitatea este în primul rând o atitudine, trebuie
mai întâi creată această atitudine la cadrele didactice care o vor putea transmite mai departe.
Aceasta este o condiție sine-qua-non a creerii competenței interculturale în rândul elevilor și
studenților.
În afară de nevoile specifice identificate pe parcursul cercetării, au ieșit de asemenea în
162Interviu cadru didactic, iunie 2010.163Cace, C. (coord.), Design Intercultural Education at Community Level , București, Editura ASE, 2007, p. 87.164Interviu cadru didactic, mai 2010.165Ciobanu, O., Cozărescu, M. (coord.), Manual de educație interculturală , Editura ASE, București, 2010, p. 69.
103

evidență câteva obstacole în calea formării continue a cadrelor didactice, de ordin financiar, logistic
sau administrativ.
Unul din cadrele didactice din școala nr. 1 a abordat, de pildă, subiectul costurilor legate de
formarea continuă, și al obstacolelor care le pot împiedica pe unele cadre didactice să participe la
cursuri:
„Apărând problema banilor, pentru că aceste cursuri trebuie plătite, foarte multe
colege renunță. Majoritatea cursurilor sunt cu bani. 150 Ron cursul de formare a
caracterelor, pentru care am plătit cărțile, suportul de curs, CD-ul și așa mai
departe. (…) Este un deficit de cadre didactice, titularii noștri și-au luat detașări, și
atunci titularii școlii am fost obligați să luăm. Sunt colege cu probleme financiare.
Intri la 7.30 și termini la 17.30, unde te mai duci la un curs după aceea? Mai sunt
cursuri și sâmbăta și duminica, stăm și noi cu familiile, dacă suntem plecați așa de
mult. Este munca la dublu.”166
Există deci impedimente de ordin financiar și logistic care trebuie rezolvate mai întâi, pentru
a permite cadrelor didactice să participe la formări continue.
O altă constatare este faptul că în unele din zonele multietnice, CCD nu include în
programul de formare module de educație interculturală. Este, spre exemplu, cazul CCD Mureș și
CCD Harghita.167 Desigur, lipsa de cursuri în oferta CCD poate fi suplimentată fie prin apelarea la
ONG-uri sau experți de specialitate, fie prin auto-documentare din surse web sau bibliografice. Spre
exemplu, cadrul didactic responsabil pentru predarea educației interculturale în școala nr. 5
relatează cum în momentul în care a început să pregătească primul curs, nu știa cum să procedeze și
a apelat la ajutorul unui ONG din domeniu. Acesta i-a furnizat o propunere de plan de lecții și
exerciții însoțite de un ghid pentru profesor, precum și o bibliografie cu ajutorul căreia, după
primele ore, a reușit să-și facă singur planul de lecții și să caute și să adapteze exerciții cu materiale
de pe internet.
ONG-urile specializate în domeniu pot suplimenta formarea, însă nu o pot suplini. La
nivelul ministerului, se remarcă tendința de a aștepta prea mult din partea ONG-urilor, care, la
rândul lor, conștientizând că există un gol care trebuie umplut, sfârșesc adeseori prin a „face treaba
autorităților”.168
În fine, un ultim obstacol identificat este faptul că atât unele din suporturile pedagogice
pentru aplicarea educației interculturale, cât și mare parte din literatura referitoare la educația
interculturală existente în România sunt împrumutate și traduse din țări ale Europei occidentale.
Acestea nu sunt adaptate la specificul românesc, fiind mai mult centrate pe experiența acestor țări în
166Interviu cadru didactic, iunie 2010.167http://www.ccdmures.ro/ respectiv http://ccd.eduhr.ro/ , accesate în octombrie 2010.168Interviu responsabil MECTS, noiembrie 2010, și interviuri specialiști educație interculturală, octombrie 2010.
104

legătură cu interculturalitatea și cu parcursul lor specific de țări de imigrație. Acest aspect contribuie
la distanța dintre unele conținuturi abstracte predate copiilor și practica cu care aceștia se confruntă
în fiecare zi. De aceea, este nevoie ca suporturile folosite la cursul de educație interculturală să fie
adaptate contextului românesc, iar pentru aceasta sunt necesare formări în domeniul creerii de
suporturi pedagogice adaptate.
Am subliniat mai devreme că la nivelul MECTS nu există o strategie de formare a cadrelor
didactice în domeniul educației interculturale, și cu atât mai puțin o strategie de monitorizare a
modului în care se implementează în practică o materie curriculară nouă pentru școala românească.
Un proces de monitorizare a practicii la clasă a materiei ar putea revela mai bine nevoile de formare
ale cadrelor didactice în acest domeniu. Pe baza concluziilor procesului de monitorizare ar putea fi
construită o strategie de formare a cadrelor didactice, care, la rândul său, să îmbunătățească sensibil
modul în care educația interculturală este practicată în școlile multietnice din România. Aceste
activități nu ar trebui să incumbe societății civile, ci însuși aparatului decizional, care trebuie să
parcurgă întregul ciclu al politicilor publice, de la identificarea problemei, propunerea de politici,
implementarea acestora, monitorizarea și evaluarea lor, până la adaptarea măsurilor de politici
publice în funcție de rezultatele măsurilor implementate. În momentul de față, politicile publice din
domeniul educației interculturale se mărginesc la propunerea de măsuri, aprobate prin Ordin
ministerial. După propunerea implementării educației interculturale ca materie de CDȘ la ciclul
gimnazial a urmat, după cum evidențiază mare parte din concluziile cercetării de față, o
implementare destul de firavă, lipsită de evaluare, care va fi urmată imediat de o nouă propunere de
politică, în pregătire în momentul de față, și anume implementarea educației interculturale la nivelul
liceal.169 Însă fără etapa esențială și obligatorie a evaluării impactului educației interculturale ca
materie de CDȘ la nivelul gimnazial, se riscă repetarea acelorași greșeli și luarea de măsuri la fel de
ineficiente.
IV . Practici pozitive în domeniul educației interculturale
Înainte de a trece în revistă practicile pozitive identificate în timpul cercetării, este necesară
o precizare de ordin teoretic. De multe ori, rapoarte și lucrări menționează „bune practici” fără a
explicita definiția acestora sau criteriile după care respectivele exemple ajung la rangul de practici
pozitive. Așadar, pentru noi, o practică pozitivă în domeniul educației interculturale este un
program, un proiect, o inițiativă nestructurată – în afara intervențiilor de tip proiect sau program –
care reușește să aducă o schimbare la nivelul mentalităților, al atitudinilor legate de conviețuirea
169Interviu responsabil MECTS, noiembrie 2010.
105

mai multor etnii, culturi, confesiuni, producând o deschidere autentică înspre alteritate, acceptarea
acesteia, și respectul față de diversitate.
Trebuie spus din start că, din păcate, nu sunt numeroase practicile pozitive identificate prin
cercetarea de față. Ne vom mărgini în fapt la prezentarea unui program de succes identificat în
școala nr. 6, cu mai multe proiecte interculturale implementate în cadrul acestuia, care au fost
descrise ca având un impact pozitiv, și vom încheia secțiunea cu mai multe practici pozitive
identificate la unul din cadrele didactice intervievate, fără ca acestea să facă parte din inițiative
structurate.
Programul care, după spusele cadrelor didactice, ale părinților și ale copiilor deopotrivă, a
adus schimbări pozitive în spiritul deschiderii către alteritate este programul „Mozaic – comunicare
și educație interculturală în comunități multietnice”, implementat de Fundația Pestalozzi în
parteneriat cu Pestalozzi Children 's Foundation din Elveția. Programul a fost implementat în 15
școli cu componență multietnică din 3 regiuni, în două faze succesive: Mozaic I s-a derulat din 2004
până în 2007, iar Mozaic II, ca o continuare a activităților demarate în faza anterioară, dar și cu o
extindere la nivelul mai multor școli multietnice din județul Harghita, din 2008 până în 2010.
Programul a fost gândit pentru un grup de beneficiari constând din copii și tineri dezavantajați din
punct de vedere social, educațional și economic, aparținând mai multor etnii, din județele Harghita,
Buzău și Municipiul București, precum și profesorii, părinții și membri ai comunităților locale.
Obiectivele programului au fost170:
•îmbunătățirea comunicării, a încrederii și a înțelegerii, a solidarității și a toleranței reciproce
interetnice;
•facilitarea accesului liber la educație și la exprimare a copiilor și tinerilor prin intermediul
activităților multiculturale și educative în spiritul respectului față de diversitate;
•dezvoltarea de centre de educație multiculturală în care copiii aparținând diferitelor grupări
etnice își exprimă personalitatea în conformitate cu acea cultură din care fac parte și în care
să poată face schimb de experiență cu alte grupări etnice.
Rezultatele proiectului se pot clasa pe mai multe dimensiuni:
•Centrele de educație multiculturală: s-au înființat 3 centre de educație multiculturală în
fiecare din județele intervenției și în Municipiul București. În aceste centre se realizează
activități de educație civică și interculturală, activități de timp liber pentru toată comunitatea,
activități de suport școlar pentru elevi și de alfabetizare pentru părinți; educație pentru o
170Datele tehnice și cantitative asupra programului au fost preluate din Ciobanu, O., Cozărescu, M. (coord.), Manual
de educație interculturală , Editura ASE, București, 2010, p. 298-300. Datele calitative provin din cercetarea de teren
și din interviul realizat cu unul din responsabilii programului în noiembrie 2010.
106

viață independentă;
•Formare: 690 de cadre didactice au beneficiat de formare în domeniul educației
interculturale, precum și 6300 de copii;
•Îmbunătățirea calității învățământului: s-a îmbunătățit relația școală – familie – comunitate;
a fost promovată educația interculturală; curriculumul educațional a fost îmbogățit cu
elemente legate de interculturalitate; părinții au beneficiat de consiliere, crescând astfel și
rolul școlii în familiile rome; cadrele didactice și-au dezvoltat deprinderi de lucru cu
diferitele grupuri etnice.
Ca urmare a acestor îmbunătățiri, un rezultat măsurabil a fost creșterea cu 15% a numărului
de copii din medii dezavantajate care frecventează școala; de asemenea, abandonul școlar în rândul
acestui grup țintă a scăzut cu 10%.
Factorii de succes ai programului se recomandă a fi luați în considerare, pe cât posibil, în
replicarea modelului intervenției. Aceștia țin de:
•durata și profunzimea programului: este necesară o intervenție de lungă durată și care să se
adreseze tuturor problemelor întâlnite. Implementarea programului în școala nr. 3 a
intervenit pe un teren pe care se lucrase deja, atât la nivelul formării personalului centrului,
cât și la nivelul educației interculturale. De asemenea, intervenția la nivelul cadrelor
didactice nu a atins doar componenta de educație interculturală, ci și metodele de predare-
învățare și de auto-evaluare, managementul de proiect, etc.;
•o metodologie integrativă și intersectorială, bazată pe 3 componente: cea socială (s-au
sprijinit familii și copii inclusiv din punct de vedere material), cea educațională (sprijin
educațional pentru copii și adulți, formarea cadrelor didactice pentru lucrul cu fiecare grup),
și cea umană (activități de mentoring și coaching);
•resurse umane dedicate, multidisciplinare, credibile. Un factor crucial a fost cel al
credibilității formatorilor. S-a pus accent pe cunoașterea temeinică a zonei de intervenție și a
specificului său de către formatori, pentru a adapta conținutul formării la problematica reală
a beneficiarilor, dar și spiritul de empatie și faptul de a fi împărtășit anterior experiențele
beneficiarilor de formare;
•adaptabilitatea intervenției la nevoile ivite pe parcurs;
•folosirea de metode potrivite și adaptate;
•crearea unei atmosfere de comunicare.
107

Ca urmare a îmbunătățirii calității educației, în primul rând prin metodele de predare active,
copiii au făcut ca informația să circule în oraș despre activitățile de la școală, ceea ce a stimulat mai
apoi cererea de astfel de metode din partea copiilor înșiși. La fel, părinții doritori de a vedea cum îi
atrage școala pe copii lor, au început să participe în mod concret la viața școlii. Efectul bulgărelui de
zăpadă a plecat de la satisfacția copiilor în legătură cu educația de care beneficiau în școală, ceea ce
confirmă încă o dată ideea că o creștere a calității actului educațional atrage după sine în mod
automat o mai bună participare a comunității la procesul educativ.
În cadrul programului „Mozaic – comunicare și educație interculturală în comunități
multietnice”, s-au derulat mai multe proiecte punctuale sau periodice, cu caracter intercultural, care
au contribuit la succesul programului. Una din activitățile menționate de copiii și cadrele didactice
din școala nr. 6 ca un succes pentru toți participanții este Târgul de jucării, prin care copiii sunt
motivați să comunice în ambele limbi (română și maghiară) pentru a face schimburi de jucării sau a-
și „vinde marfa” într-un mod cât mai realist. La parterul școlii nr. 6 se amenajează galerii, unde
copiii își expun jucăriile frumos ambalate și însoțite de reclame bilingve. Însăși natura activității
permite ca schimburile și comunicarea să poată continua și după terminarea proiectului, astfel încât
activitatea este un bun „trăgaci” al interacțiunii interculturale în mediul social natural al copiilor.
Programul „Mozaic – comunicare și educație interculturală în comunități multietnice” a fost
implementat și în școala nr. 4, însă aici intervenția a fost mult mai scurtă, școala făcând parte din
faza a doua a programului și fiind inclusă doar din 2008. Potrivit celor afirmate în interviu de
specialistul Fundației Pestalozzi, programul nu a cunoscut aici un succes comparabil cu cel din
școala nr. 6 și deoarece mediul interetnic din localitate este unul mai degrabă ostil, aici existând și
mulți adepți ai aripei „dure” a Consiliului Național Secui esc (Székely Nemzeti Tanács, în limba
maghiară), precum și din alte considerente politice care mențin o stare de tensiune interetnică în
localitate.
În afară de programul „Mozaic – comunicare și educație interculturală în comunități
multietnice”, am deslușit câteva practici pozitive care merită menționate, dar care nu sunt integrate
în proiecte sau programe structurate. Aceste practici didactice sunt de natură să contribuie la crearea
unui mediu prietenos și incluziv pentru grupurile etnice minoritare prezente în școală.
Astfel, un cadru didactic de la școala nr. 1 povestește modul în care valorizează diversitatea
în mediul școlar, punând în practică preceptele relativismului cultural:
„De exemplu vin la școală copii din familii de romi, din aceia tradiționali, cu
codițe… bineînțeles, copiii își dau seama că sunt altfel decât ei, și nu poți să-i lași să
râdă de ei, să facă din asta o temă de discuție zilnică, pentru că la un moment dat
acel suflețel este afectat. Și trebuie să explicăm și să vedem cât de frumos este, că
108

dacă ei mă văd pe mine că admir o fetiță cu codițele alea împletite în modul lor
specific: „ce codițe frumoase ai, ce păr frumos ai, ce frumos ești pieptănată” , și chiar
mai vin mămicile cu fustele acelea, „ce frumoasă fustă ai, sunt impresionată cât de
mult material ai folosit, și cât te-ai străduit, și cât de mulți bani ia ca să lucrezi o
astfel de bijuterie”, și atunci ei nu se mai simt marginalizați, luați peste picior, pentru
că nu e cazul. Probabil că și lor li se pare că fusta mea e caraghioasă…”
Același cadru didactic explică modul în care rezolvă conflictele de natură interetnică
datorate prejudecăților majoritarilor față de romi, printr-o abordare pedagogică prin care sunt vizați
părinții majoritari și schimbarea atitudinilor acestora:
„La nivelul clasei vorbesc și mă comport la fel. Și atunci comportându-mă eu, ca
adult, la fel, îi determin pe ei – pentru că exemplul e cea mai bună educație –
comportându-mă eu normal cu toți copiii, atunci și ei între ei se comportă normal.
Dacă mai există deviații din acestea că „e țigancă și nu stau cu ea” – asta tot de la
părinți vine, că mai mult mă confrunt cu părinții decât cu copiii – atunci le găsesc
în așa fel un român de-al lor, care este cel mai agitat din clasă, și-l pun în locul
țiganului sau al țigăncii, care era un copil destul de cuminte, de liniștit și nu-l
deranja cu absolut nimica, să vadă diferența și să vadă că nu există țiganii numai
răi și românii numai buni, că sunt și țigani extraordinari și români îngrozitori. (…)
Le explic părinților că este școala statului, nu este școala lor, sunt opțiuni acuma cu
grămada, sunt școli particulare pentru cei cu mofturi și cu figuri și cu talente. (…)
De obicei le dau o lecție prin felul acesta de a așeza un copil într-adevăr rău și care
îl deranjează pe copilul lui, și să vadă care e diferența. Și părinții înțeleg la un
moment dat.”
Interesantă este conștientizarea că aceste metode țin de educația interculturală, dar și, în
primul rând, de un „bun simț” și de simțul pedagogic al unui cadru didactic implicat în asigurarea
unui învățământ incluziv și de calitate:
„Aceste lucruri le făceam eu zi de zi, dar nimeni nu venise să-mi spună că ceea ce
făceam eu acolo era educație interculturală. Și vezi scris ceea ce tu făceai de fapt.
Vine cineva care dă niște definiții, niște denumiri la activitatea ta pe care tu o
făceai.”
Un alt exemplu interesant este experiența elevilor și a cadrului didactic responsabil pentru
predarea educației interculturale în anul 2008-2009 în școala nr. 5. Acesta a solicitat să predea și în
2009-2010 materia, chiar și în regim de voluntariat, însă nu a primit acceptul direcției.
Elevilor le-a plăcut în special că lucrau în echipe și puteau să discute între ei temele sugerate
de profesor. Ei susțin că au aflat în scurt timp foarte multe despre diferite culturi, și inclusiv despre
propria familie. De exemplu, prin arborele genealogic și cercetarea acestuia printre membrii familiei
au aflat inclusiv că nu sunt doar de etnia de care știau. Au mai învățat tipuri de comportament în
109

diferite ipostaze, ei și-au amintit cu plăcere momentul jocului de rol „șef și angajat”. Au înțeles de
ce nu trebuie discriminat ( „prin discriminare cineva va suferi, va pierde” ) și și-au propus că ei "vor
să trateze pe toți la fel fără să facă diferențieri din cauza etniei sau religiei sau limbii".171 Ei ar dori
ca la mai multe materii să se învețe lucruri atât de practice și interesante ca la educația
interculturală. Au considerat că educația interculturală le este de folos pentru ca să reușească să se
integreze în societate, sau, după spusele unui elev, „să se pună laolaltă”. Profesorul de educație
interculturală povestește:
"Am predat educație interculturală cu mai mare plăcere decât alte materii deoarece
elevii au fost mai receptivi, au colaborat intens, probabil au făcut legătura între
subiectele dezbătute și cu ce se întâlnesc zi cu zi mai mult decât la geografie sau
istorie, ce mai predau eu. Am folosit metode noi pentru mine până acum, ca munca
în echipă, dezbateri, jocul de rol, acestea sunt foarte utile și trezesc interes pentru
elev. Unele le folosesc acum și la materiile pe care le mai predau. Prin acest
opțional s-au cunoscut mult mai bine elevii din clasă. (…) O profesoară, colegă, a
întrebat de ce toți elevii au nota 10 la educație interculturală, i-am explicat că aici ei
parcă învață și partea teoretică mult mai ușor și nu am cum să nu dau nota 10 dacă
permanent sunt atenți, activi și formulează opinii cu o maturitate ieșită din comun
care, sincer, nu am crezut că la vârsta lor o pot face. Noi de fapt ne îngropăm la
celelalte materii în spatele programei și evaluărilor și nu reușim să cunoaștem
elevii. La orele de educație interculturală nu numai ei s-au cunoscut ci și eu i-am
cunoscut și am învățat lucruri noi împreună. (…) Educația interculturală ar trebui
predată în locul religiei deoarece religia ar trebui să se predea în biserică, așa cum
se predă acum nu lărgește orizonturile elevilor ci le îngustează, iar educația
interculturală poate să se ocupe inclusiv de religii într-o formă în care religia
fiecăruia va fi înțeleasă și acceptată fără ca cea proprie să fie afectată"172.
Cadrele didactice au declarat că știau de inițiativa colegului de a preda educația
interculturală, însă mai multe nu cunoșteau nici despre metoda de predare, nici despre conținut. Au
observat însă că elevii care au participat la aceste ore sunt mai deschiși, întreabă multe și discută
despre o temă care le este interesantă și la orele predate de către ei și interacționează mai mult cu
cei din clasa paralelă de la cealaltă secție.
Părinții au luat la cunoștință că se va face opționalul de educație interculturală, dar nu au
observat decât câteodată când copiii pregăteau un proiect pentru aceste ore și atunci puneau
întrebări. Ei consideră că este bine să învețe unii despre ceilalți pentru că îi va ajuta când termină
școala în relațiile de muncă. Au apreciat faptul că elevii s-au simțit bine la aceste ore și nu au
perceput materia ca pe o povară, așa cum se întâmplă la alte materii.
Acest exemplu demonstrează cum apariția educației interculturale în școală, cu metodele de
171 Focus grup cu elevii, iunie 2010.172 Interviu cu profesorul care a predat educația interculturală, iunie 2010.
110

predare active, stârnește deja observații pozitive din partea celorlalte cadre didactice și a părinților,
iar elevii trăiesc o experiență pozitivă, valorizantă și care le deschide orizontul către alteritate. Din
păcate experiența a trebuit să ia sfârșit odată cu decizia școlii de a nu mai implementa materia și în
anul următor.
Exemplele de practici pozitive descrise mai sus demonstrează că educația interculturală
poate aduce beneficii reale tuturor celor implicați în procesul educativ la nivel local: cadre
didactice, elevi, părinți, alți membri ai comunității. Pentru o schimbare calitativă a învățământului
în sensul dezvoltării unei atitudini de interculturalitate, trebuie însă susținute intervenții de durată,
în profunzime și multisectoriale, care depășesc mandatul educației interculturale predată ca materie
opțională de CDȘ.
111

Concluzii
Cercetarea de față și-a propus analiza modului în care se implementează în practica
educațională educația interculturală, în școli cu colective multietnice de elevi. Ne-am propus studiul
atitudinilor cadrelor didactice față de educația interculturală, dar și schițarea unor elemente de
impact atât a educației interculturale în aceste școli, cât și a cursurilor de formare continuă a
profesorilor pe marginea interculturalității. Din această analiză au reieșit în mod evident nevoile de
formare a cadrelor didactice, dar și obstacolele care se opun pătrunderii unei veritabile
interculturalități în învățământul din România, precum și alte considerente legate de implementarea
politicilor publice în domeniul educațional. Vom relua pe scurt concluziile cercetării, și vom schița
apoi recomandări pentru o mai bună implementare a educației interculturale în școlile multietnice.
În general, educația interculturală este un concept la îndemâna tuturor: cadrele didactice,
părinții, chiar cei care sunt confruntați pentru întâia oară cu acest termen, înțeleg sensul său în mod
intuitiv. Cunoștințele aprofundate despre scopul, obiectivele și principiile educației interculturale se
regăsesc însă foarte rar în rândul cadrelor didactice. Educația interculturală, scopurile și principiile
acesteia sunt înțelese într-un mod superficial, punându-se accentul pe aspecte de suprafață,
„turistice” sau „de spectacol” (un aspect anacronic cum este portul, tradiții fixate în timp, care nu
mai corespund neapărat realităților moderne, obiceiuri care nu sunt prezentate în raport cu istoria
grupului etnic, dansuri și muzică specifice anumitor grupuri etnice, etc.). Rareori se ajunge la
aspectele ce privesc acceptarea diversității în echitate și implicarea civică în atingerea acestui
obiectiv al educației interculturale.
Dacă în domeniul cunoștințelor referitoare la interculturalitate mai este mult de lucru,
terenul pare propice pentru a răsădi semințele interculturalității: percepția cadrelor didactice asupra
educației interculturale este în general pozitivă. Materia este privită ca ceva util și dezirabil, dar în
același timp și plăcut, deopotrivă pentru cadrele didactice și pentru elevi și părinți. Uneori,
atractivitatea educației interculturale pare a rezida în noutatea tematicii pentru învățământul din
România; chiar dacă această percepție riscă să dispară odată cu familiarizarea mai profundă cu
conceptele educației interculturale, fiind astfel o atracție de suprafață pentru problematică, ea
trebuie exploatată pentru a profita de deschiderea de care pare a beneficia în rândul cadrelor
didactice.
112

La nivelul comportamentelor legate de multiculturalitate, situația este însă îngrijorătoare.
Din cele șapte școli incluse în studiu, doar una se înscrie în interculturalitate. În rest, persistă
comportamente dictate de persistența stereotipurilor, a prejudecăților și a tiparelor de acțiuni
discriminatorii la adresa altor etnii. Dacă anumite cunoștințe despre interculturalitate se regăsesc în
discursul unora dintre cadrele didactice intervievate, acestea rămân la un nivel teoretic și formal,
nefiind transpuse și în practica pedagogică de zi cu zi.
Dacă ne-am referi la scala sensibilității interculturale a lui Bennett, discutată mai pe larg în
capitolul I, majoritatea școlilor din studiul de față nu depășește faza etnocentrismului, caracterizată
de primele trei stadii: negarea alterității și inexistența contactului cu alte grupuri, apărarea față de
alteritate prin fabricarea stereotipurilor negative la adresa altor grupuri, și minimizarea sau negarea
diferențelor pentru a evidenția universalismul. Etnorelativismul, faza în care schimburile între
grupuri etnice, culturale sau confesionale diferite au într-adevăr un caracter intercultural, se
regăsește doar într-una din școli. În această școală, însă, intervenția durează de mai bine de șase ani,
și s-a realizat în profunzime și pe mai multe dimensiuni.
Imaginea pe care a schițat-o cercetarea de față este departe de a fi optimistă. Obstacolele în
calea pătrunderii interculturalității în sfera învățământului din România sunt numeroase, adânc
înrădăcinate și greoi de eradicat. Societatea românească suferind în general de scleroza
monoculturalismului – ceea ce este dovedit de numeroase studii sociologice – este greu de imaginat
cum un domeniu al vieții sociale – învățământul – ar putea fi radical diferit de această stare de fapt.
Învățământul din România, cu fundații monoculturaliste adânci, are doar fațade proaspăt lăcuite cu
vopseaua multiculturalismului „împins” de apartenența României la o Uniune Europeană ce se
dorește interculturală. Sistemul educativ românesc este însă doar exponentul unei societăți în care
norma este dictată de grupul dominant, care nu lasă decât puțin loc de manifestare celorlalte
perspective etno-culturale. Sfera spectacolului etnografic, a manifestărilor de muzeu a celorlalte
etnii, este tolerată și luată drept interculturalitate; în fapt, cantonarea alterității la această sferă nu
reprezintă decât garanția că norma majorității nu va fi provocată ori pusă sub semnul relativismului:
dacă locul etniilor „conlocuitoare” este pe scenă sau după vitrinele unui muzeu, acestea sunt
menținute departe de cotidianul social al majoritarilor, și prin urmare în afara preocupărilor zilnice.
Pentru etniile minoritare, aceste manifestări ale culturii lor reprezintă, la rândul lor, niște supape
prin care presiunea afirmării propiilor valori iese periodic, cu fiecare spectacol de dansuri
tradiționale, cu fiecare afișare a portului specific. Adeseori, minoritățile însele par a se mulțumi cu
aceste manifestări, care însă le aduc prea puțină (re)cunoaștere reală în sfera socială a României.
În afară de inerția provocată de starea de fapt a societății cu caracter monoculturalist din
113

România, cercetarea de față a identificat o serie de alte obstacole în calea interculturalității.
Principalul factor de insucces al pătrunderii educației interculturale în școli este deficitul puternic de
formare inițială a cadrelor didactice în domeniu, cuplat cu formări continue nestructurate, uneori de
slabă calitate, susținute uneori de suporturi pedagogice amatoristice și de formatori care câteodată
transmit propriile stereotipuri, în loc de a trezi o reală reflecție asupra prejudecăților și a atitudinilor
discriminatorii.
Problema formării inițiale a cadrelor didactice este generatoarea unui cerc vicios dificil de
spart: cadrele didactice menite să insufle elevilor valorile interculturalității sunt ele însele, sub
presiunea societății, virusate de atitudini monoculturaliste și de prejudecăți. De asemenea, cadre
didactice care încă practică metode de predare tradiționale sunt puțin permeabile la ideea de a
stimula gândirea critică a elevului și participarea sa la propria-i educație de pe poziții de egalitate.
În plus, manuale de istorie și de literatură care încă transpiră monoculturalismul cu greu pot face loc
unei alte abordări decât cea a valorilor majoritare.
Toate aceste considerente nu înseamnă că nu au existat eforturi de a schimba sistemul de
învățământ din România în sensul unei mai mari permeabilități la alteritate și la valorile sale. Aceste
eforturi provin inclusiv de la nivelul central al politicilor publice, care, odată cu Ordinul 1529,
introduc problematica diversității pe agenda Ministerului Educației. Măsurile luate din momentul
emiterii acelui Ordin sunt însă destul de timide și nestructurate. Timide, pentru că în ciuda
presiunilor societății civile, și în special a organizațiilor neguvernamentale rome și a celor din
domeniul combaterii discriminării, Ministerul Educației ezită încă să adopte o reglementare clară în
privința manifestării atitudinilor discriminatorii în școli. Pentru prima oară, legea educației în
prezent în dezbatere abordează tematica discriminării, însă fără sancțiuni clar stipulate în
regulamentele școlilor și fără un mecanism de implementare a acestor sancțiuni interzicerea
discriminării va rămâne o măsură pe hârtie, „de formă” și la nivel discursiv. Nestructurate, pentru
că, în ciuda inițiativelor de a transpune diversitatea în școala românească, nu există nici strategii de
monitorizare și evaluare a măsurilor deja implementate, nici strategii de a împinge implementarea
prioritară a unora din aceste măsuri în școlile multietnice, sub pretextul descentralizării și a relativei
lor autonomii. Așa cum, spre exemplu, Ordinul 1540 privind interzicerea segregării copiilor romi se
referă la școlile cu componență multietnică, nimic nu împiedică politicile publice să se centreze pe
nevoile identificate în școlile multietnice și să le considere prioritare pentru implementarea
măsurilor ce promovează interculturalitatea.
De asemenea, implementarea educației interculturale ca materie opțională nu trebuie să
înlocuiască, să întârzie sau să reducă eforturile de a transforma învățământul românesc într-unul
intercultural, în mod transversal, adică în programa școlară, în oferta educațională, în metodele de
114

predare și manualele de studiu, și în mod longitudinal, adică la toate materiile. Falsa impresie că
interculturalitatea poate fi pusă în practică doar la anumite materii trebuie combătută:
interculturalitatea este, și trebuie văzută ca o atitudine generală.
În baza concluziilor studiului de față, putem formula câteva recomandări, grupate pe
capitole de actori.
Pentru MECTS se recomandă în general intensificarea eforturilor de a introduce abordarea
interculturală în învățământul din România, dincolo de predarea sau nu a educației interculturale, în
mod transversal, în programa școlară, în abordarea pedagogică și în materialele de studiu, și
longitudinal, la toate materiile. Aceasta se poate realiza, concret, prin:
•monitorizarea și evaluarea impactului educației interculturale ca și CDȘ la nivelul
gimnazial, pentru a adapta măsurile viitoare în domeniul propunerii materiei ca opțional la
alte niveluri.
•formularea unei strategii de comunicare privind oportunitatea de a implementa educația
interculturală ca materie de CDȘ în zonele multietnice și cu precădere în școlile cu
componență multietnică.
•formarea unei comisii pentru promovarea educației incluzive și interculturale în învățământ,
al cărei mandat să cuprindă inclusiv evaluarea manualelor școlare folosite actualmente,
propunerea de îmbunătățiri ale acestora, evaluarea calității formărilor continue oferite de
CCD pe marginea educației incluzive și interculturale și monitorizarea promovării
interculturalității în școlile multietnice.
•în zonele multietnice, adoptarea formărilor în domeniul educației interculturale ca programe
prioritare de formare ale ministerului, și facilitarea și îmbunătățirea accesului cadrelor
didactice la aceste programe.
•încurajarea, prin învățământ, a gândirii critice și a reflecției asupra propriei culturi,
propriilor comportamente, propriilor determinări culturale ale cadrelor didactice și a
consecințelor acestora în plan social asupra grupurilor minoritare. Aceasta se poate realiza,
pe lângă adoptarea ca principiu transcurricular, prin promovarea, în rândul tinerilor, a
dezbaterilor pe marginea tematicii interculturalității.
•încurajarea elaborării materialelor de educație interculturală de tip „ghid” pentru elevi și
cadre didactice.
Pentru organizațiile neguvernamentale din domeniul promovării interculturalității, se recomandă:
115

•conceperea de programe și proiecte de durată, multisectoriale și de profunzime, care să
susțină și să faciliteze pătrunderea interculturalității, în special în școlile multietnice.
•organizarea de grupuri de lucru și de evenimente de diseminare a practicilor pozitive
aplicate de alte organizații în domeniul promovării interculturalității.
•monitorizarea calității învățământului în școlile multietnice, din punct de vedere al
incluziunii tuturor etniilor.
•formularea de recomandări adresate decidenților politici de la nivel local, județean și central,
în scopul îmbunătățirii măsurilor de promovare a interculturalității.
•dezvoltarea de activități extrașcolare care promovează în mod real interculturalitatea.
Pentru donori:
•crearea de programe de finanțare destinate îmbunătățirii calității educației în școli
multietnice.
•identificarea de practici pozitive în domeniul promovării interculturalității și finanțarea
replicării acestora la scară largă.
•susținerea activităților extrașcolare care promovează în mod real interculturalitatea.
116

Bibliografie
ABDALLAH-PRETCEILLE, M., L'éducation interculturelle , Paris, PUF, 1999.
ANDERSON, B., Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism ,
Verso, Londra / New York, 1983.
APPEL, H., The European Union and Minority Rights Protection in Eastern Europe , lucrare
prezentată la întâlnirea anuală a International Studies Association, San Diego, California, SUA,
martie 2006.
BANKS, J.A., BANKS, C. (ed.), Handbook of Research on Multicultural Education , Macmillan,
New York, 1995.
BARTH, F. (ed.), Ethnic Groups and Boundaries. The Social Organization of Culture Difference ,
Little, Brown and Company, Boston, 1969.
BATELAAN, P., Le nouveau défi interculturel lanc é à l'éducation: la diversit é religieuse et le
dialogue en Europe, (DGIV/EDU/DIAL (2003)), Consiliul Europei, Strasbourg, 2003.
BÂRLOGEANU, L., „Paradigma educațional-umanistă în contextul postmodernității”, în PĂUN,
E., POTOLEA, D., Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative , Editura Polirom,
Iași, 2002.
BENNETT, M. J., „Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity”, în
Paige, R. M. (ed.) Education for the intercultural experience , Intercultural Press, Yarmouth, Maine,
1993.
CACE, C. (coord.), Design Intercultural Education at Community Level , București, Editura ASE,
2007.
CHEVALIER, J., „Educația interculturală: concepte cheie și elemente de metodologie”, în Institutul
Intercultural Timișoara, Educație interculturală în comunități multietnice , Timișoara, 2002.
117

CIOBANU, O., COZĂRESCU, M. (coord.), Manual de educație interculturală , Editura ASE,
București, 2010.
Consiliul Europei, Comitetul Director pentru Educație, Répertoire analytique des textes officiels et
projets du Conseil de l'Europe dans le domaine de l' éducation interculturelle , (DGIV/EDU/DIAL
2004 (10)).
____________ Convenția Cadru pentru Protecția Minorităților Naționale , document disponibil la
adresa
http://www.anr.gov.ro/docs/legislatie/internationala/Conventia_Cadru_pentru_Protectia_Minoritatil
or_Nationale.pdf , accesat în aprilie 2010.
COZMA, T., O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea , Editura Polirom, Iași, 2001.
CUCOȘ, C., COZMA, T., „Locul educației pentru diversitate în ansamblul problematicii educației
contemporane”, în COZMA, T., O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea , Editura
Polirom, Iași, 2001.
CUSHNER, K. (ed.), International Perspectives on Intercultural Education , Lawrence Erlbaum
Associates, Mahwah, New Jersey, 1998.
DASEN, P., PERREGAUX, C., REY, M., Educația interculturală , Editura Polirom, Iași, 1999.
DELORS, J., L'éducation: un trésor est caché dedans. Rapport à l'UNESCO de la Commission
Internationale pour l'éducation du vingt et unième siècle , Paris, Editions Odile Jacob, 1996.
DUMINICĂ, G., IVASIUC, A., O școală pentru toți? Accesul copiilor romi la o educație de
calitate, Ed. Vanemonde, București, 2010.
FYFE, A., „Multicultural or Anti-Rasist Education: the Irrelevant Debate”, în FYFE, A.,
FIGUEROA, P., Education for Cultural Diversity. The Challenge for a New Era , Routledge,
Londra, New York, 1993.
FYFE, A., FIGUEROA, P., Education for Cultural Diversity. The Challenge for a New Era ,
Routledge, Londra, New York, 1993.
118

GEERTZ, C., The Interpretation of Cultures , New York, Basic Book, 1973.
GILLERT, A., „Concepte ale învățării interculturale”, în Consiliul Europei, Învățarea
interculturală, Strasbourg, 2003 (2000).
GIORDANO, C., „De la criza reprezentărilor la triumful prefixurilor. Un comentariu la propunerile
lui Adrian Severin și Gabriel Andreescu”, în POLEDNA, R., RUEGG, F., RUS, C.,
Interculturalitate. Cercetări și perspective românești , Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2003.
GUILLAUMIN, C., L'idéologie raciste, Gallimard, Paris, 2002.
______________ Imaginea etniei rome în presa scrisă și în știrile TV . Raport de analiză media ,
București, 2009, elaborat în cadrul proiectului SPER, disponibil la adresa
http://sper.org.ro/admin/uploads/File/SPER_Cercetare%20Etnobarometru%20si%20Analiza
%20Media/4_Raport_Analiza%20Media1_Dec08-Mai09.pdf .
Institutul Intercultural Timișoara, EURROM – Integrarea culturii romilor în educația școlară și
extrașcolară, Timișoara , 2000.
Institutul Intercultural Timișoara, Obiectivele și cadrul metodologic al educației interculturale ,
disponibil la adresa www.dromesqere.net , accesat în aprilie 2010.
IONEL, I.C., GRIGORE, V., UDRESCU, V ., Educație incluzivă. Dialog intercultural. Suport curs
de formare, Giurgiu, Edago, 2009.
KLUCKHOHN, C., KROEBER, A.E., Culture: a Critical Review of Concepts and Definitions ,
Harvard University Press, Cambridge, MA, 1952.
LADSON-BILLINGS, G., „Multicultural Teacher Education: Research, Practice and Policy”, în
BANKS, J.A., BANKS, C. (ed.), Handbook of Research on Multicultural Education , Macmillan,
New York, 1995.
MEUNIER, O., Approches interculturelles en éducation. Etude comparative internationale , Institut
National de Recherche Pédagogique, Lyon, 2007.
119

Ministerul Culturii și Cultelor, 2008 – Anul european al dialogului intercultural: Strategia
națională a României , București, 2007.
MIROIU, A. (coord.), Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză , Editura Polirom, Iași, 1998.
NEDELCU, A., Învățarea interculturală în școală. Ghid pentru cadrele didactice , Humanitas
Educațional, București, 2004.
PERREGAUX, C., „Pentru o abordare interculturală în educație”, în DASEN, P., PERREGAUX,
C., REY, M., Educația interculturală , Editura Polirom, Iași, 1999.
PĂUN, E., POTOLEA, D., Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative , Editura
Polirom, Iași, 2002.
POLEDNA, R., RUEGG, F., RUS, C., Interculturalitate. Cercetări și perspective românești , Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003.
REY, M., „De la o logică „mono” la logica de tip „inter”. Piste pentru o educație interculturală și
solidară”, în DASEN, P., PERREGAUX, C., REY, M., Educația interculturală , Editura Polirom,
Iași, 1999.
RUS, C., „Educația interculturală – modalități de concretizare și evitarea tentațiilor culturaliste”, în
Institutul Intercultural Timișoara, Educație interculturală în comunități multietnice , Timișoara,
2002.
TAYLOR, C., Multiculturalism and „The Politics of Recognition” , Princeton, Princeton University
Press, 1992.
120