Educatia Intelectuala Obiectiv al Procesului de Invatamant din Invatamantul Prescolar

Educația intelectuală-obiectiv al procesului de învățământ din învățământul preșcolar

"OMUL CA SĂ DEVINĂ OM TREBUIE FORMAT”

Comenius

"COPILUL SĂ NU ȘTIE NIMIC PENTRU CĂ l-AI SPUS, CI PENTRU CĂ A ÎNȚELES EL ÎNSUȘI; SĂ NU ÎNVEȚE ȘTIINȚA CI S-O DESCOPERE"

Jean Jaques Rousseau

CUPRINS

Argument

Motto: „ Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli, ci o făclie pe care s-o aprinzi, astfel încât, mai târziu, să lumineze cu lumină proprie”

Plutarh

Finalitățile învățământului, în acord cu orientările privind reforma educației, relevă o modificare și în interpretarea educației intelectuale.

Pe de altă parte, studiul realității concrete a abordării și realizării educației intelectuale nu indică o atitudine încă blocantă, preponderența însușirii cunoștințelor,într-un volum mare, față de rolul tot mai solicitant al capacităților, al deprinderilor intelectuale sau al trăirilor și motivațiilor învățării continue.

Asupra locului și rolului educației intelectuale în dezvoltarea integrală, armonioasă a personalității, autonome și creative, ca ideal al educației nu mai este necesar să revenim, ea fiind demult numită „filonul central al educației integrale”.

Așadar, educația intelectuală este aceea componentă a acțiunii educaționale care, prin intermediul valorilor științifice și umaniste, pe care le prelucrează și vehiculează, contribuie la formarea și dezvoltarea tuturor capacităților intelectuale, funcțiunilor cognitive și instrumentale, precum și a tuturor mobilurilor care declanșează, orientează și întrețin activitatea obiectului educațional îndreptate în această direcție.

Pentru preșcolar, accentuarea preocupărilor pentru educația intelectuală, reprezintă și una din modalitățile esențiale ale desfășurării pragului dintre grădiniță- școală, fiind o garanție în plus a evitării eventualelor eșecuri școlare, obiectivele educației intelectuale domină în raport cu celelalte loturi ale educației, pentru că oferă bazele pentru integrarea în cunoașterea organizată, în munca independentă de învățare, în participarea activă la lecții.

Având în vedere că la această vârstă se pun bazele educației intelectuale organizate, trebuie abordate științific, toate dimensiunile ei.

A indica, la modul general, „copilul să cunoască, să știe, să învețe „ este suficient pentru a constitui un ghid eficient pentru activitatea educatoarei și pentru a deveni criterii de evaluare, în pragul școlii. Din aceste motive voi dezvolta și adapta în mod sistemic și unitar obiectivele educației intelectuale, mai ales pentru grupa mare.

FORMAREA CALITĂȚILOR GÂNDIRII, urmează drumul dezvoltării intelectuale, la nivelul concret în această etapă, valorificând achizițiile anterioare.Prin accesibilizare, conținutul informativ al programei, poate fi utilizat, în activitățile specifice, pentru inițierea, exersarea operațiilor, formelor calității gândirii de formulare a judecăților concrete, variate, de sesizare a relațiilor dintre adevăr și fals, de antrenare în raționamentul inductiv de înțelegere a unor demonstrații, argumentări simple și de utilizare a lor, de afirmare a puterii de analiză, comparație, de sesizare a relațiilor dintre obiecte, însușiri date, de rezolvarea unor simple probleme, de adaptare la diferite situații și de rezolvarea lor eficientă. Dar nu numai gândirea logică, la nivel concret-intuitiv, este posibil a fi dezvoltată.În actualitate intuiția mai este înțeleasă și ca aceea capacitate de a sesiza relații, soluții, altele decât cele obișnuite sau sugerate.

FORMAREA CALITĂȚILOR LIMBAJULUI, este un obiectiv central pentru grădiniță, dar și pentru susținerea formării, afirmării calităților gândirii (înțelegere, exprimare, argumentare, trecerea către general și abstract).

Concomitent cu dezvoltarea proceselor cognitive propriu-zise, limbajul se îmbogățește, se explicitează, se activează, capătă o corectitudine și în expresivitate, în cursivitate și în amploare, în personalizare, în diversificare formală (situativ, contextual, monologat, dialogat).

Ca obiectiv formativ, limbajului i se pot dezvolta numeroase calități și anume acela de a utiliza mijloace diferite de comunicare în diferite forme, de utilizare în cunoașterea senzorială, perceptivă, rațională, de exprimare emoțional- expresivă a impresiilor, a trăirilor, de a convinge, de a exercita o influență a impresiilor, trăirilor, de sugestii verbale a intențiilor, a cunoștințelor, de audiere, de receptare, de înțelegere a cunoștințelor transmise, de emitere, de exprimare corectă, curentă, expresivă, concentrată, de imbinare a limbajului intern și extern, oral, gestual, grafic, de dezvoltare a aspectului fonetic, lexical, gramatical, de corectare a tulburărilor de limbaj, specific vârstei.

FORMAREA CALITAȚILOR MEMORIEI, IMAGINAȚIEI, este lăsată cel mai ades, în subsidiar, ca efect al realizării celorlalte obiective cognitive sau sunt formulate la modul general, global.

Astfel pentru memorie pot fi urmărite și evaluate calități ale proceselor ei cum ar fi capacitatea , viteza în întipărire și recunoaștere, trăinicia, durată în păstrare, exactitatea, fidelitatea sau creativitatea în reproducere, mobilitatea, elasticitatea în acumularea de noi reprezentări, selectivitatea în întipărirea a ceea ce este semnificativ, activismul în reflectarea experienței proprii anterioare, întipărirea, păstrarea logică, pe baza înțelegerii relațiilor, volumul memorarii, structurarea, îmbinarea memoriei vizuale auditive, motorii, tactile, prevenirea, combaterea memorării mecanice, de scurtă durată.

La fel imaginația, manifestată la preșcolari, poate deveni obiectiv formativ, explicit formulat, ca un viitor factor al creativității, prin antrenarea în acțiuni specifice, prin operații de combinare, recombinare, amplificare, diminuare, modificări, înlocuire, anticipare, propunere, formulare proprie, de transformare, reconstituire în noi formule, module, expresii, de asociere, grupare, înlănțuire după alte criterii, de schematizare, de tipizare după comparații, generalizări variate.

Astfel se va dezvolta nu numai imaginația reproductivă, ci se vor crea și premisele pentru cea creatoare.

FORMAREA DEPRINDERILOR INTELECTUALE, exersarea, repetarea în condiții variate, întărirea, corectarea, dezvoltarea operațiilor, dezvoltarea capacităților, sunt în același timp și prilejuri pentru creșterea eficienței activității școlare, pentru însușirea tehnicilor de învățare a instrumentelor de muncă independentă viitoare, precum și a capacităților, priceperilor.

Psihologii, presupun exersarea continuă, respectarea succesiunii operațiilor , organizarea și sistematizarea operațiilor de analiză și sinteză, adaptarea la condiții variate, evitarea interferențelor, utilizarea transferului, raportarea la trebuințe și transformarea lor în obișnuințe.

În conținut ele pot fi în raport cu categoriile de obiective, cognitive, ca deprinderi de cunoaștere simplă, însușire, achiziții prin acțiuni de repetare, de memorare, de recunoaștere, de aplicare, de imitare, de obținere independentă a imaginațiilor, de utilizare a diferitelor surse de informare, accesibile.

Prin acțiunile demonstrative, organizate, exersate, stimulate și copilul învață să recepteze, să observe, să analizeze, să memoreze, să numere, să aplice reguli de analiză sau rezolvare, etc.

În formarea acestor deprinderi, sunt incluse și condițiile legate de igiena muncii intelectuale, alternarea formelor și tehnicilor de învățare pentru menținerea atenției, a efortului cu odihna și recrearea, respectarea normelor privind cerințele ergonomice (lumină, aer, căldură, liniște ), de timp (orele zilei și zilele săptămânii corespunzător efortului maxim ), alternarea activităților de învățare cu odihna, de educare a efortului nervos, prin evitarea supraîncărcării, suprasolicitării.

De altfel programa pentru clasa 0, valorifică tocmai ceea ce trebuia început la grădiniță, ca deprinderi intelectuale : de pronunție corectă, de analiză a cuvintelor, de citire a imaginilor, de stăpânire a elementelor grafice, de orientare în spațiul cărții și al caietului, de audiere și formulare a răspunsurilor, de comunicare, de povestire-relatare simplă, de repovestire, de compunere de cuvinte și propoziții simple, de descifrare a unor mesaje simple și variat transmise, de susținere a unui mic dialog, de recunoaștere și construire variată cu forme geometrice, de comparare a grupurilor de obiecte, de numărare, de ordonare, compunere și descompunere, de recunoaștere a literelor mari și a cifrelor, de calcul mintal, etc.

În altă ordine de idei, dezvoltarea proceselor psihice care stimulează și reglează activitatea intelectuală antrenează afectivitatea, motivația, voința, atenția, atitudinile. La fiecare dintre acestea, grădinița se implică.

În planul afectivității, pot fi formulate explicit controlul emoțiilor în activitatea de învățare, sensibilizarea față de valorile vehiculate în activități, trăirea satisfacției pentru rezultatele reușitei, depășirea și evitarea stărilor negative în activitate, utilizarea succesului pentru continuarea activității, dezvoltarea constanței trăirilor, pentru formarea sentimentelor intelectuale viitoare, etc.

Motivația se poate educa prin urmărirea intenționată a capacității de depășire progresivă a unor trebuințe primare în activitatea intelectuală, afirmarea unor intenții de activitate specifică, stimularea motivației interne a activității de cunoaștere, începutul unei orientări stabile pentru unele activități, începerea ierarhizării motivelor pregătirii pentru învățarea școlară.

Voința poate susține formarea intelectuală, dacă se prevăd obiective referitoare la capacitatea de precizare și urmărire a unui scop anume, mobilizarea pentru învingerea unor obstacole în rezolvarea sarcinilor, luarea unor hotărâri în modul de alegere și rezolvare a sarcinilor până la final, afirmarea unor calități specifice exersare, stăpânire de sine, hotărâre, curaj, independență, disciplină, consecvență și învingerea unor aspecte negative, cum ar fi : indiferența, pasivitatea, negativismul, instabilitatea, .

Atenția este urmărită, explicit, prin exersarea unor aspecte privind orientarea în modul și conținutul receptării celor comunicate, puterea de concentrare adecvată activității organizate, menținerea voluntară a concentrării și orientării în rezolvarea sarcinilor, afirmarea unor calități specifice cum ar fi: stabilitatea totală sau parțială, volumul, mobilitatea, distribuția, rezistența la factorii perturbatori în activitate.

Atitudinea față de activitatea intelectuală, ca însușire în devenire a personalității poate deja să prindă contur, urmându-se ca obiective cultivarea , exersarea unor aspecte pozitive ale acestuia (sârguința, hărnicia, conștiinciozitatea, grija pentru rezolvarea sarcinilor, ajutorul reciproc, ordinea, spiritul critic și autocritic, manifestarea bucuriei de a rezolva o sarcină dată) și prevenirea, combaterea unor aspecte negative (neglijența, apatia, lenea, dezorganizarea, limitarea la nivel minim, refuzul, inconstanța, negativismul ).

INIȚIEREA ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII , alături de dezvoltarea inteligenței concrete, prin modalități ca cele prezentate mai sus, a devenit obiectul a tot mai multor cercetări psihopedagogice, chiar și la preșcolari.

Fără a insista acum asupra creativității, ca proces și ca produs , asupra valorificării achizițiilor prin realizarea celorlalte obiective ale educației intelectuale, asupra tehnicilor de cunoaștere a potențialului creativ al copiilor, pot sublinia câteva aspecte metodologice de bază cum ar fi creearea, susținerea climatului favorizant în activitatea la grupă prin încurajarea independenței, stimularea curiozității, limitarea constrângerii, sprijinirea comunicării, încurajarea formulării de probleme și întrebări, stimularea criticii, antrenarea în discuții problematizate, cooperarea în grupuri mici, evitarea unor atitudini de blocaj ( descurajarea, autoritatea rigidă, soluționarea simplă, critica prematură, etc. )

Concluzionând pot afirma faptul că tocmaică tocmai această complexitate a problemelor legate de aspectele educației intelectuale la preșcolari m-au determinat să optez pentru alegerea acestei teme.

Argumentele prezentate mai sus pot constitui o baza psihopedagogică pertinentă pentru a reconsidera educația intelectuală organizată a preșcolarului în mod progresiv, ca bază pentru integrarea școlară prin abordarea unitară a scopurilor, obiectivelor generale, obiectivelor specifice și a celor operaționale pe dimensiunile dezvoltării intelectuale ( informative, formative, educative ), ca element de bază în noul curriculum preșcolar și definirea adecvată a criteriilor de evaluare sumativă (aici în plan intelectual), la grupa mare, în acord corect cu solicitările clasei 0 (conform noilor programe).

„Viața omului numai atunci e prețioasă când urmărește un ideal” ( Liviu Rebreanu ).

CAPITOLUL I

PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ ÎN CONDIȚIILE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ACTUAL

Pregătirea copilului pentru școală constituie un scop fundamental al procesului instructiv – educativ din grădiniță, a-l înarma cu acele achiziții, capacități, aptitudini și abilități care să-l ajute în parcurgerea în continuare și la o altă treaptă a drumului atât de complicat în cunoașterea lumii înconjurătoare.

În acest sens sunt stabilite obiective clare ale educației preșcolare pe domenii experiențiale și pe nivele de vârste. Pregătirea pentru școală nu reprezintă în sine o problemă nouă. Ea a fost înscrisă în multe programe pentru grădinița de copii elaborate de-a lungul anilor și a stat în permanență în atenția cadrelor didactice. Ceea ce a apărut diferit de la o programă la alta a fost modul cum a fost concepută și cum s-a realizat această pregătire.

În actualitate se pune problema reevaluării funcțiilor grădiniței – în prim plan situându-se funcția pedagogică. O atenție deosebită se acordă realizării unei înalte calități a procesului instructiv- educativ în primul moment al intrării copilului în instituția preșcolară, deoarece „o asemenea ierarhizare în colaborarea social-educativă a grădiniței într-un învățământ democratic ca al nostru, urmărește să-i pună pe toți copiii pe picior de egalitate în ceea ce privește șansele de reușită la intrarea în școală”.

Intrarea copilului în școală constituie un moment crucial în viața sa privind rolul de elev, natura relațiilor cu adulții și cu colegii, noutatea condițiilor de activitate, șl mai ales specificul învățării dintr-o perspectivă inedită, întreaga sferă a vieții sale psihice, diferitele structuri anatomofiziologice, toate cunoștințele și deprinderile dobândite anterior.

Trăsăturile psihice ce definesc procesul specific ai copilului nu pot fi formate în condițiile vieții și activității "preșcolarului", totuși, premisele acestor trăsături pot și chiar trebuie să fie formate în grădiniță, deoarece constituie o condiție "sine qua non" a adaptării la viața școlară și a începerii învățării sistematice ca activitate de bază. Un punct important în munca cadrului didactic constă în asimilarea deplină a obiectivelor și conținutul pregătirii la nivelul cerințelor școlarizării, să creeze premisele favorabile pentru realizarea continuității învățământului preșcolar cu cel primar. În ceea ce privește conținutul propriu-zis al pregătirii respective șl modalitățile de realizare a acestuia, se constată mari deosebiri și se poartă vii discuții bazate pe argumente ce țin nu numai de vârsta la care începe școlarizarea, ci și de locul pe care îl ocupă învățământul preșcolar în structura de ansamblu a învățământului, de funcțiile dominante ale grădiniței, de legătura acesteia cu ciclul școlar elementar.

Se disting anumite condiții pe plan mondial:

Pornindu-se de la concluziile cercetărilor științifice referitoare la „fenomenul de accelerație în dezvoltarea actualei generații, se ia constatarea că posibilitățile psihologice de dezvoltare generală a copiilor preșcolari în special a celor de 5-6 ani „sunt mult mai mari decât s-a crezut până în prezent”, se manifestă tendința intensificării activității instructiv-educative la această vârstă, precum și a creșterii exigențelor pedagogice față de educația fizică, intelectuală, morală și estetică a copiilor.

Se respinge ideea forțării artificiale a procesului de dezvoltare a copiilor, deoarece ignorarea particularităților psihofiziologice ale acestei vârste poate avea urmări dintre cele mai grave. După cum este firesc să avem în vedere ce poate să facă, să înțeleagă, să-și însușească, cu un efort maxim, un copil la această vârstă, tot așa trebuie să apreciem și ce consum fizic, nervos și psihic îi solicită acest lucru.

În perspectivă se manifestă tendința de creștere apreciabilă a rolului formativ ai grădiniței. Caracteristica principală a acestei funcții este de a sistematiza și integra cunoștințele, experiențele și influențele dobândite în primii ani de viață, de-a lărgi contactele cu lumea exterioară, de a dezvolta capacitatea și modalitățile de receptare și comunicare a informației.

Intensificarea funcției terapeutice și compensatorii a grădiniței, aceasta implicând depistarea, la o vârstă cât mai fragedă, a eventualelor deficiențe și insuficiențe fizice senzoriale, neuropsihice, urmată de instituirea unor măsuri corecționale, precum și a unor programe de prevenire a handicapului în clasa întâi.

Accentuarea laturii formative și a celei aplicative a procesului instructiv-aplicativ din grădiniță se fundamentează pe concepția verificată experimental de-a lungul timpului, potrivit căreia calea cea mai eficientă de pregătire a copilului pentru activitatea de tip școlar constă în dezvoltarea limbajului și a comunicării, formarea operaților gândirii, a unor capacități intelectuale implicate în actul cunoașterii și al învățării propriu-zise, inițierea în anumite tehnici elementare de muncă intelectuală și fizică, înzestrarea cu trăsături moral-voliționale care susțin efortul solicitat de școală și asigură integrarea în colectivitate.

Dezvoltarea operațiilor de analiză, sinteză, comparație, clasificare, general abstractizate și exersarea lor în procesul însușirii cunoștințelor, prin acțiuni practice obiectuale nemijlocite, asigură interiorizarea acestor operații și impulsionează trecerea de la o gândire intuitiv-concretă, preoperatorie, la o gândire operatorie cu calitățile ei (suplețe, seriozitate, organizare, obiectivare, independență etc), deosebit de necesare pentru orientarea în sisteme mai complexe de cunoaștere din școală. Totodată, ținând seama de faptul, constatat de J. PIAGET, că pivotul activității cognitive a omului îl constituie caracterul operațional al proceselor superioare de cunoaștere, dezvoltarea tuturor acestor procese (respectiv, alături de gândire, a memoriei, imaginației, limbajului etc), formarea unor capacități cognitive de bază, constituie coordonate esențiale ale pregătirii copilului pentru debutul școlar.

„Asigurarea unui nivel corespunzător de pregătire a copilului din punct de vedere al limbajului și comunicării, pentru a se adapta la sarcinile complexe ale învățării citit-scrisului, ale asimilării diverselor discipline școlare și la solicitările diverselor situații convenționale, constituie o direcție prioritară a pregătirii copilului pentru școală prin întreaga activitate din grădiniță”.

În ceea ce privește pregătirea pentru însușirea citirii, aceasta implică dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical, fluiditate, expresivitate, cu accent permanent pe dezvoltarea auzului și percepției fonematice, îmbunătățirea percepției auditive, formarea abilității de a distinge cuvintele în propoziție și a pronunța corect sunetele, capacitatea de a face analiză și sinteză cuvintelor închegate, folosirea corectă a raporturilor gramaticale, înțelegerea mesajului.

Pregătirea scrierii presupune activități de echilibrare a mișcărilor chinestezice cu percepțiile vizuale și auditive, precum și cu intuiția spațială, formarea percepțiilor spațiale, dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, formarea deprinderilor grafice de redare a imaginii obiectelor observate, dezvoltarea deprinderilor tehnice de mânuire a creionului.

„Nu este necesar să-i învățăm pe copii prea devreme să citească și să scrie, este necesar să le dezvoltăm atitudini cognitive pozitive, să-i inițiem în privința unor cunoștințe, să-i învățăm să coopereze, să le compensăm dificultățile ce ar putea reduce șansele de reușită în momentul intrării în școală”.

În planul dezvoltării socioafective a copilului se impune atenției faptul că școala îi cere să se integreze într-o activitatea comună, care comportă un minim de stăpânire de sine și autocontrol, capacitate de a prelua și executa sarcini formulate verbal.

Pe de altă parte, lecția presupune o anumită putere de concentrare și de mobilizare a atenției pentru o activitate continuă, cu durată determinată. Totodată elevului i se cere un minim de autoreglare și autocontrol, condiționate de dezvoltarea inhibiției interne, de interiorizarea coerenței verbale, de formarea conștiinței de sine.

Se poate spune că pregătirea copiilor pentru școală vizează deopotrivă nivelul de dezvoltare fizică și neurofiziologică, nivelul proceselor cognitive, dezvoltarea afectivității și a capacității de socializare a copilului, întrucât toți factorii interni și externi care acționează asupra personalității în formare pot determina imaturitatea școlară.

Condițiile optime pentru pregătirea corespunzătoare a tuturor copiilor din grădinițele noastre în raport cu cerințele clasei 0 se regăsesc la nivelul planului de învățământ și a"Curriculumului pentru învățământ preșcolar”. Astfel, structurarea conținutului învățământului în deplină concordanță cu obiectivele generale ale educației preșcolare, ponderea acordată diferitelor categorii de activități, stabilirea pe teme anuale și pe nivele de vârstă a obiectivelor specifice și a conținutului propriu-zis al fiecărei categorii demonstrează că la alcătuirea acestor documente de bază care orientează activitatea grădiniței, s-au respectat particularitățile psihofizice ale copiilor de 3-6 ani și cerințele stimulării mai intense a dezvoltării lor, facilitându-se totodată realizarea continuității și unității instructiv-educative.

Ierarhizarea obiectivelor psihomotorii, cognitive și afective după gradul lor de complexitate, ordonarea în sistem a cunoștințelor, a priceperilor și deprinderilor pe durata celor 3 ani, corelarea lor intra și interdisciplinară sunt argumente incontestabile, ale valorii intrinseci a conținutului învățământului preșcolar în vigoare. El asigură nu numai dezvoltarea personalității copiilor de 3-6 ani, ci și deschiderea unor actuale canale de legătură între grădiniță și ciclul primar.

Toate activitățile prevăzute pentru grădiniță, cum sunt: activități cu conținut matematic, dezvoltarea vorbirii și a comunicării, etc, urmăresc în mod explicit formarea cu prioritate a unor componente de natură să faciliteze adaptarea școlară și să sporească eficiența învățării, însușirea de către copii a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi cu o largă deschidere pentru orizontul cunoașterii în etapa următoare, cu mari resurse în ceea ce privește înțelegerea noțiunilor ce se vor prezenta și adânci în școală.

Câteva direcții prioritare în realizarea unei pregătiri superioare a copiilor preșcolari pentru adaptarea la viața școlii și la activitatea clasei 0:

Organizarea și desfășurarea întregii activități instructiv-educative în funcție de obiectivele urmărite prin programă și operaționalizarea acestora până la nivelele fiecărei activități obligatorii.

Obiectivele operaționale servesc cadrului didactic drept "far" în activitatea instructiv educativă.

Promovarea consecventă a metodelor active care favorizează participarea efectivă și conștientă a copiilor la activitățile instructiv-educative care le trezesc interesul pentru cunoaștere și pentru muncă, le dezvoltă gândirea, antrenează capacitățile de investigare a realității și stimulează operaționalizarea cunoștințelor.

Folosirea jocului ca "formă" de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a copii ului, îmbinarea rațională a acestuia ca tip dominant de activitate la vârsta preșcolară cu elemente de învățare, pentru a înlesni producerea unor însemnate schimbări în natura și structura proceselor psihice.

Tratarea diferențiată a copiilor, în cadrul întregii activități valorificându-se pe deplin potențialul psihic al acestora în vederea realizării în practică a principiilor referitoare la raportul didactic dintre dezvoltare-învățare, pregătirea temeinică pentru un start bun în clasa 0.

„Avem în vedere mai întâi faptul că societatea contemporană, cu deosebiri în condițiile societății de astăzi, prin toate măsurile de ameliorare a învățământului urmăresc, între altele, să realizeze o integrare cât mai perfect posibil a învățământului ca subsistem în ansamblul sistemului social. Procesul de formare a omului corespunzător cerințelor societății contemporane nu mai poate fi limitat la perioada școlarizării propriu-zise și nici la ceea ce se realizează în cadrul învățământului”.

Experiența școlară și mai ales cea din ultimii ani a demonstrat totodată că adaptarea copiilor în sistemul muncii școlare este facilitată de pregătirea prealabilă realizată în instituțiile preșcolare.

Unii autori, Tiberiu Bogdan, Ilie Stănculescu, consideră necesare următoarele nivele de dezvoltare ale copilului pentru intrarea în învățământul primar:

Să posede un limbaj suficient dezvoltat care să-i permită însușirea de noi cunoștințe;

Să se orienteze în timp și spațiu corespunzător vârstei;

Să aibă dezvoltate suficient principalele procese intelectuale pentru putea fi capabil să recepționeze, să înregistreze, să rețină, mai multă vreme și să reproducă în mod conștient și corect nu numai date senzoriale, ci și materiale logic-verbale.

Să aibă capacitatea de a fi atent și de a depune efortul voluntar pentru a-și subordona propria activitate cerințelor școlare.

Alți autori condiționează intrarea copilului în școală de o anumită maturitate psihică, necesară îndeplinirii sarcinilor școlare:

Să aibă o independență relativă față de adult, adică de a se dispensa de ajutorul și îndrumarea permanentă a adultului în îndeplinirea anumitor sarcini.

Să se poată adapta la prezența persoanelor străine;

Să fi atins o anumită maturitate afectivă (exemplu: de a putea accepta restricțiile impuse de școală fără să fie tulburat);

Să poată accepta ierarhia de prestigiu dintre colegii săi în care nu întotdeauna el ocupă primul loc.

Esențial și hotărâtor însă, pentru reușita procesului educativ în direcția mai sus arătată este grija și priceperea de a realiza un echilibru perfect între factorii de care ea depinde, să se realizeze o unitate de concepție și metodă în privința acțiunilor educative desfășurate în grădiniță și primele clase elementare.

Atunci este vârsta când copilul competent dirijat își poate desăvârși direcțiile viitoarei sale personalități, își poate dezvolta capacitățile intelectuale și își poate însuși instrumentele culturii în mod conștient.

Cu drept cuvânt, pentru a se realiza această unitate, între învățământul preșcolar și clasa întâi n-ar trebui să existe granițe în ceea ce privește formele de activitate, cadrul material și afectiv necesar desfășurării activităților didactice și a metodelor folosite.

Cadrele didactice (educatoarele și învățătorii) trebuie să găsească metode comune prin care să influențeze dezvoltarea psihică a copilului în toate direcțiile sale. Aceștia au obligația să cultive și să întrețină emoțiile și sentimentele pozitive, să creeze și să întrețină permanent o bună dispoziție a copilului, să realizeze un perfect echilibru între activitățile de joc, activitățile alese și independente ale copiilor.

Atât cu preșcolarii, cât și cu școlarii din clasa 0, sunt necesare acele acțiuni prin care pretindem copiilor efortul intelectual de a-și ordona exprimarea verbală după un plan mintal propriu și să se străduiască să motiveze unele acțiuni, să deprindă esențialul sau mesajul transmis.

În etapa actuală, și chiar în perspectivă, reușita acțiunilor pedagogice ale grădiniței și școlii poate fi influențată în tot mai mare măsură de modul în care cadrele interesate în educația copilului (învățători, educatoare, familie) colaborează pentru asigurarea unității și continuității în educarea copiilor.

Grădinița are nevoie să cunoască perspectivele muncii pe care școala le realizează, iar școala trebuie să împrumute și să dezvolte unele procedee de muncă adecvate perioadei de familiarizare a copilului cu munca școlară și de integrare în colectivul de lucru.

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚI PSIHOFIZICE ALE COPIILOR PREȘCOLARI

Vârsta preșcolară este unanim recunoscută ca înregistrând un ritm de dezvoltare fizică și psihică deosebit de rapid și imposibil de egalat în perioada școlarității.

Ritmul accelerat al dezvoltării psihice este explicat, în principal printr-un anume activism al copilului, prin disponibilități care sunt proprii acestuia. S-a ajuns chiar la situația în care unii autori cum au fost C. BUHLER, W. STERN, au recurs la conceptul de "instinct al dezvoltării umane" sau acela de "simț special" care face pe copil să fie deosebit de receptiv la influențele mediului social.

În perioada preșcolarității copilul se dezvoltă atât pe plan fizic cât și pe plan psihic într-un ritm mai accentuat față de faza precedentă. Pe la vârsta de 6 ani se accentuează creșterea în lungime iar la sfârșitul fazei (6 ani) înălțimea medie ajunge la 118 cm. În ceea ce privește greutatea, adaosul anual în perioada preșcolară este de 2 kg; la 3 ani copilul cântărește aproape 14 kg, iar la 6 ani ajunge la 20 – 22 kg.

Un rol important în dezvoltarea organismului copilului îl joacă glandele cu secreție internă. Se intensifică funcția glandei tiroide și hipofizei. Sub influența hormonilor glandei tiroide, procesele metabolice se intensifică, procesele de oxidare, arderile substanțelor alimentare devin mai energice, împiedicând depunerea stratului de grăsime.

Osificarea scheletului progresează, atingând un grad avansat, în același timp continuă să crească volumul scheletului și al musculaturii scheletice. De asemenea, se intensifică procesul de osificare și de creștere mai bună a activității degetelor. Schimbările survenite în dezvoltarea sistemului osteo-muscular permit efectuarea cu mai multă siguranță a mișcărilor care reclamă coordonarea concomitentă a mai multor mușchi (mers, fugă, sărituri).

Oasele copilului preșcolar posedă încă o mare elasticitate, datorită faptului că la această vârstă depunerea de calciu nu s-a terminat.

Din același motiv, coloana vertebrală a copilului este maleabilă, elastică. Datorită elasticității sale accentuate, sub influența poziției corpului, coloana vertebrală poate lua diferite forme.

La preșcolari, mușchii sunt insuficient dezvoltați, mai ales cei ce pun în mișcare cutia toracică și coloana vertebrală. Adesea poziția incorectă a copilului poate avea drept cauză tocmai dezvoltarea insuficientă a acestor mușchi.În dezvoltarea mușchilor se constată o anumită succesiune: mai întâi se dezvoltă mușchii mari (lungi ai mâinilor și picioarelor) pe când cei mici (scurți) se dezvoltă mai lent.

Aceasta se răsfrânge în modul în care execută anumite activități: împletitul, desenul, încercările de a scrie etc. Acești mușchi se dezvoltă numai în acțiune, în mișcare, dezvoltându-se în același timp și centrii nervoși care reglează aceste mișcări.

Spre sfârșitul etapei, copilul devine mai îndemânatic, mișcările sunt mai precise. Inima copilului are de efectuat o activitate relativ intensă, dacă avem în vedere mobilitatea lui. Mușchiul cardiac funcționează bine, activitatea lui fiind ușurată, printre altele și de faptul că presiunea sangvină este redusă, deoarece vasele sangvine sunt relativ largi și sângele circulă cu ușurință prin ele.

Respirația copilului preșcolar este încă superficială, de aceea în mod obișnuit, plămânii nu ventilează suficient, datorită îngustimii căilor respiratorii superioare (cornetele nazale, traheea, bronhiile). Din acest motiv, chiar în cazul unui simplu guturai, respirația este serios tulburată; copilul este înclinat să respire pe gură și de aici pericolul îmbolnăvirii. De aceea, copilul trebuie să respire aer curat, condiție principală a dezvoltării normale a organismului său.

Sistemul nervos central al preșcolarului atinge aproape dimensiunile adultului. El are o importanță hotărâtoare în dezvoltarea întregului organism al omului.

Unul din indiciile principale ale maturizării interioare ale sistemului nervos îl constituie gradul de mielinizare, adică procesul de acoperire a fibrelor nervoase ca teaca izolatoare de mielină.

În maturizarea și perfecționarea morfologică și fiziologică a fibrelor nervoase și a centrilor nervoși în general, un rol important îl joacă activitatea, excitarea funcțiilor respective.

Maturizarea normală a sistemului nervos constituie o condiție necesară a dezvoltării psihice a copilului. Maturizarea morfologică și a funcțiilor creierului reprezintă o premisă a apariției și dezvoltării diferitelor procese psihice care depind în mare măsură de influențele educative ale mediului și au la bază mecanismele reflex-condiționate ale activității scoarței cerebrale, ale activității nervoase superioare. În perioada copilăriei se perfecționează capacitatea de formare a reflexelor condiționate, la început la stimulii concreți din primul sistem de semnalizare, iar mai târziu la stimulii verbali din cel de-al doilea sistem de semnalizare. Pe măsura dezvoltării copilului crește și forța proceselor nervoase etc.

În perioada preșcolară, forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este jocul care devine activitatea sa dominantă. Procesele psihice: percepția, gândirea, memoria etc. nu s-au desprins încă de acțiune. Copilul percepe trăsăturile mai vii ale obiectelor, ceea ce "sare în ochi", lăsând la o parte alte însușiri mai importante. Copilul mic, deși memorează relativ ușor, totuși el nu-și poate propune încă, în mod conștient, să memoreze și să-și amintească ceva. De asemenea, gândirea este subordonată acțiunii concrete. Procesele gândirii nu se desprind ca operații mintale independente și sunt cuprinse în activitatea practică.

Limbajul la această vârstă, păstrează caracterul situativ. La preșcolarii de 5-6 ani cercul de cunoaștere despre lumea ce-i înconjoară se lărgește, conținutul jocurilor se îmbogățește, activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare, dezvoltându-se astfel, în mod intens, întreaga activitatea psihică a copilului. Percepția se desprinde treptat de acțiunile cu obiectele și începe să se desfășoare ca un proces independent, având sarcini și moduri proprii de realizare.

Durata examinării independente a obiectelor și imaginilor acestora crește simțitor. Copilul poate face analiza unui obiect, pe care apoi îl reflectă în joc, desene și povestiri, activități de construcție etc.

în această perioadă, se conturează pentru prima dată, scopul și sarcinile memoriei și reproducerea voluntară. Copiii manifestă interes față de muzicalitatea și forma limbii, ușurând procesul de memorare și fixare. La această vârstă se dezvoltă limbajul interior, care permite desprinderea de acțiuni concrete a memoriei și gândirii, dezvoltându-se astfel ca operații mentale independente.

Se obțin succese remarcabile în însușirea practică a vorbirii gramaticale: legarea propozițiilor în fraze, folosirea formelor corecte ale declinării, ale conjugării etc. interesul pentru muzicalitatea limbii îi face să fie atenți, să se corecteze, să distingă sunetele izolate ale vorbirii. Copilul devine ursuz față de întâmplările din natură, dezvoltându-și anumite elemente ale gândirii cauzale. Apar cele mai simple elemente de logică, orientată spre sistematizarea și generalizarea faptelor.

În același timp se dezvoltă și viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Apar la această vârstă elementele conduitei verbale, care-i permite să-și orienteze efortul voluntar în realizarea scopului propus. Tot acum apar primele manifestări legate de interesul crescut pentru școală. Un indiciu al acestui interes îl constituie dorința de a învăța, de a dobândi noi cunoștințe. Alt indiciu ar fi scăderea interesului pentru activitățile de tip preșcolar.

Studii mai vechi (MAUDRY și HEKULA, 1934) au arătat că achiziționarea de către copil a comportamentului social și configurarea unor atitudini explicite față de ceilalți copii cu care intră în relație se dobândesc treptat.

„Începând cu vârsta de 6 ani, sfera relațiilor sociale ale copilului se lărgește din ce în ce mai mult, astfel încât procesul integrării în clasa școlară – ca grup organizat, cu reguli și exigențe crescute, devine absolut posibil.”

1. ASPECTE TEORETICE ALE DEZVOLTĂRII INTELCTUALE A COPIILOR

În evoluția gândirii pedagogice, fenomenul educativ a fost de cele mai multe ori în atenția unui pedagog sau altuia, a unei doctrine sau alteia, nu în toată complexitatea, ci cu deosebire într-unul din aspectele lui care, indiferent de motiv, se impune cu mai multă tărie.

Astăzi, teoria pedagogică îmbrățișează fenomenul educativ în toată complexitatea lui, cu toate implicațiile sale, cu toate condiționările pe care le primește și pe care le determină. Abordarea problemelor privitoare la rolul conducător al educatorului nu mai poate fi concepută altfel decât prin prisma activizării maxime a celui educat.

Complexitatea fenomenului educațional cere pedagogiei să-și regândească sistemul conceptual, cel tradițional dovedindu-se ca insuficient de cuprinzător. Este vorba de cerința pe care J. Piaget o pune în fața oricărei științe și anume „de a-și constitui o epistemologie proprie”.

Perioada preșcolară a suscitat și suscită cel mai mult interesul multor psihologi dat fiind faptul că potențialul și disponibilitățile latente ce-i permit achiziționarea de informații sunt sub formă de imagini, deprinderi, priceperi, realități.

Consemnarea sub formă de imagini a experienței îi permite copilului să se elibereze într-o măsură oarecare de constrângerea acțiunii nemijlocite și să se detașeze, să se definească, să se "autonomizeze" în raport cu ambianța, care prin intermediul imaginilor poate dobândi caracterul de cadru al acțiunii.

Definițiile, interpretările, explicațiile, raționamentele sunt dependente de aspectele nemijlocit percepute sau imagini ale lucrurilor.

După Bruner, nu se poate afirma pur și simplu că gândirea se constituie prin interiorizarea limbajului.

După părerea sa, ar trebui să admitem existența unui sistem "protosimbolic" primitiv specific uman, pe baza căruia se dezvoltă limbajul, capacitatea de organizare a experienței prin mijlocirea sistemelor de simboluri, deci gândirea.

Pe scurt, reprezentarea simbolică va ghida percepția sau acțiunea în măsura în care sfera experienței sau acțiunii a fost pregătită astfel, încât să devină concordată cu exigențele limbajului.

Pe de altă parte, trebuie să ținem seama și de făptul că cele menționate mai sus nu sunt numai forme de cunoaștere, ci și modalități, sub care se prezintă obiectele cunoașterii.

O schemă de acțiune poate reproduce o acțiune ca atare, dar poate reprezenta și o figură. O imagine poate condensa într-o reprezentare regulile, momentele unei acțiuni sau printr-un procedeu de simbolizare, anumite relații abstracte. Toate acestea complică desigur procesele implicate în dezvoltarea intelectuală a copilului. Pe măsură ce copilul crește, se îmbunătățește procedeul de codare, de traducere a informației dintr-un sistem în celălalt. Confruntarea și cooperarea sistemelor constituie o modalitate esențială de feed-back, de control intern al activității de cunoaștere și, în consecință de un factor de potențare a capacității instrumentale a individului.

Conflictul dintre reprezentări constituie un factor esențial de progres în cunoaștere.

BRUNER a reluat faimoasele experiențe ale lui PIAGET, privind conservarea, și a constatat că, în anumite situații, conflictul dintre percepție și cunoașterea simbolică constituie un puternic impuls pentru revizuirea punctului de vedere și trecerea la nivelul superior. De exemplu, aceeași cantitate de lichid se toarnă inițial în două vase identice. Apoi, lichidul din unul din cele două vase se toarnă în altul mai îngust. Pentru copilul de 5-6 ani, se manifestă aici un conflict între perceperea cantității, pare mai mult lichid în vasul mai înalt, și ideea că e vorba de aceeași cantitate de substanță, de aceeași apă. Conflictul însuși accelerează asimilarea conceptului de conservare a cantității dincolo de modificarea aparentă.

În esență, dezvoltarea mintală, spune BRUNER, este în mare măsură determinată de influențe dirijate dinspre exterior spre interior și se realizează prin însușirea tehnologiilor (în sensul cel mai larg, inclusiv, de pildă, limbajul), încorporate în dinamica fenomenelor de cultură. Un rol esențial în acest proces revine modalității simbolice „mentor al tuturor formelor și condițiilor”, în cultura umană și în activitatea de transmitere a acesteia. Deși mai puțin categoric decât J. PIAGET, în privința caracterului stadial și al dezvoltării intelectuale, BRUNER reia totuși această temă și teoria sa pedagogică se sprijină, în fond, pe concepția stadială fundamentală a iui PIAGET.

Dezvoltarea intelectuală nu se realizează, afirmă ei explicit, printr-o amplificare graduală. Ea poate fi comparată mai curând cu o scară ale cărei pante rapide alternează cu paliere de relaxare.

În acest proces, fiecare nouă etapă revalorifică, de fapt, achiziții ale etapei precedente. Fiecare etapă începe prin recordarea în forme noi sub îndrumarea adultului a ceea cea fost câștigat în etapele anterioare care însă nu este completă, după care se trece la noi moduri de organizare a rezultatelor obținute prin aceste recordări.

Între concepția lui PIAGET și cea a lui BRUNER, cu priviri la dezvoltarea intelectuală, apare însă o deosebire esențială. În teoria lui PIAGET dezvoltarea în ontogeneză poate fi explicată integral prin apelul la legile cu caracter general care guvernează tendința către eliberare în conduita organismului. Deși PIAGET nu neagă rolul ambianței în dezvoltarea individului, dezvoltarea apare în concepția sa, în mare măsură, ca supunându-se unor legi abstracte de echilibrare intrapsihică. De aceea, societatea (o societate concepută în general abstract), apare la el mai mult ca un mediu favorizant, în care stadiile se succed după o logică interioară, tinzând către echilibrarea finală, completă, asigurată de stadiul operațiilor formale. În concepția lui PIAGET nu poate fi vorba de a se introduce din afară, modificări importante în structura fiecărui stadiu al dezvoltării intelectuale. În concepția lui BRUNER, perspectiva este total schimbată. Așa cum am văzut, cultura unei societăți este determinată atât prin conținutul dezvoltării stadiale, cât și pentru rapiditatea cu care aceasta are loc. Procesul de dezvoltare este văzut în dependență directă de acțiunea factorilor educativi, de sistemul de valori al societății, de scopurile educative pe care societatea și le fixează, potrivit nivelului său tehnico-economic și cultural, de metodele de predare folosite.

BRUNER concepe dezvoltarea psihică în ontogeneză și nu din perspectiva experimentalistului (cu viziune psihologică, bineînțeles) preocupat nu numai să descrie și să explice "ci și să influențeze procesul de dezvoltare".

Nu trebuie să așteptăm pasivi momentul apariției capacității de asimilare a unor anumite cunoștințe. Procesul de instruire poate influența activ, poate grăbi apariția acestui moment, dacă se creează condiții adecvate, dacă se folosesc metode adecvate. Dar faptul esențial este acela că fiecare sistem de cunoștințe și deprinderi trebuie să fie pregătit, înainte de a putea fi predat într-o formă completă – prin anticiparea sa la stadiile anterioare, folosindu-se procedee adecvate acestor stadii.

Întrucât cele mai multe teme pot fi transpuse în forme care pun accentul fie pe acțiune, fie pe codarea simbolică verbală, este adeseori posibil ca rezultatul final pe care ne propunem să-l realizăm în predare să fie prezentat într-o formă mai simplă, mai ușor de memorat, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă ușurință și mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoștințelor.

Acesta este sensul profund al afirmației lui BRUNER, care a provocat atâtea discuții, „orice temă poate fi predată efectiv într-o formă intelectuală corectă, oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare. Aceasta reprezintă și ipoteza principală, optimistă capabilă de a stimula imperios rodnice experimente pedagogice”.

Ea se află, de fapt, în miezul acestei efervescente mișcări pedagogice, pe care BRUNER o intitulează „REVOLUȚIA PROGRAMELOR” și despre care este vorba, în special, în „PROCESUL EDUCAȚIEI INTELECTUALE”.

Denumirea de „instrumentalism”, de care se servește BRUNER pentru a-și intitula concepția, ne amintește, cum spunea JOHN DEWEY, filozoful, psihologul și pedagogul american, care cu aproape un veac în urmă, se ridicase împotriva formalismului neeficient al învățământului din vremea sa. Dar pentru BRUNER, doctrina lui DEWEY apare azi ca insuficientă. Războaiele mondiale și revoluțiile prin care omenirea a trecut, progresele tehnico-științifice uriașe, progresele psihologiei ca știință, necesitățile și tendințele de dezvoltare ale societății contemporane schimbă profund perspectiva.

DEWEY pleda pentru necesitatea de a se scoate la lumină și de a se exercita interesele și potentele native ale copilului, ignorate de formalismul scolastic al școlii. În realitate, spune BRUNER, astăzi nu ne mai putem mulțumi să ne adoptăm interesele și capacitățile copilului. Este un ideal pedagogic prea modest și necorespunzător vremurilor noastre. După cum nu putem sacrifica copilul pentru adult, tot așa nu putem să sacrificăm adultul copilului. Ar fi curat sentimentalism să presupunem că învățătura despre viață poate fi întotdeauna adaptată intereselor copilului, după cum ar fi curat formalism să forțăm copilul să maimuțărească formele adultului.

"Interesele pot fi create și stimulate. în această ordine de idei, nu e departe de adevăr afirmația că oferta creează cererea… Căutăm să echipăm copilul cu căi de cunoaștere a lumii și a sa proprie, mai profunde și mai eficiente, mai subtile.

Această afirmație este foarte departe de pragmatismul "instrumentalist" al lui J. DEWEY, pentru care gândirea nu era decât un instrument subordonat intereselor practice ale acțiunii, pentru care adevărul se confundă cu succesul acțiunii practice.

Educația este un proces continuu de invenție socială, afirma BRUNER, pe drept cuvânt.

„Fiecare generație trebuie să-și redefinească natura, direcția și scopurile educației în raport cu gradul de libertate și raționalitate pe care viitoarea generație urmează să-l atingă”.

Este interesant faptul că, spre sfârșitul secolului trecut, concepția psihologică asupra procesului de învățare, s-a îndepărtat de tendința de a se realiza o concepție de ansamblu și accentul a fost pus pe dobândirea unor deprinderi specifice.

Studiul transferului oferă un exemplu tipic – problema beneficiului obținut de o persoană în însușirea unor activități, ca urmare a faptului că și-a însușit bine o anumită sarcină particulară, în timp ce mai înainte accentul a fost pus pe cercetări în legătură cu transferul unor aspecte formale, rezultatul obținut prin educarea de „facultăți” ca: analiza, judecata, memoria etc. – cercetările recente tind să exploreze transferul unor elemente identice sau ale unor deprinderi specifice.

Începem cu ipoteza că oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes orice obiect de învățământ într-o formă intelectuală adecvată. Aceasta este o ipoteză îndrăzneață, dar este esențială pentru întocmirea programelor de învățământ. Nu există nici o dovadă care s-o contrazică; un număr considerabil de dovezi au fost adunate în favoarea ei.

Cercetările în domeniul dezvoltării intelectuale a copilului au subliniat faptul că, la fiecare stadiu de dezvoltare, copilul are un mod propriu de a privi lumea înconjurătoare, de a și-o explica.

Sarcina de a preda un obiect sau altul unui copil, de o anumită vârstă, constă în a exprima structurarea unui obiect în modul în care copilul privește lucrurile înconjurătoare. Această sarcină poate fi considerată ca o operație de traducere. Ipoteza generală, formulată mai sus, decurge din principiul că orice noțiune poate fi prezentată corect și folositor copiilor de orice vârstă, potrivit cu modul lor de gândire și că aceste prime reprezentări pot deveni mai târziu mai puternice și mai exacte în virtutea acestei instruiri timpurii. Pentru a ilustra și a susține acest punct de vedere, voi descrie mai amănunțit mersul dezvoltării intelectuale a copilului.

Lucrările lui PIAGET și ale altor cercetători arată că, în general, se pot stabili trei trepte în dezvoltarea intelectuală a copilului.

Punctul de plecare al operațiilor intelectuale se cuvine căutat, așadar, până într-o primă perioadă de dezvoltare, caracterizată prin acțiuni și inteligență senzorio-motrice. Deși nu folosește drept instrumente decât percepțiile și mișcările, fără a fi capabilă de reprezentare sau gândire, această inteligență, cu totul practică, atestă totuși efort de înțelegere a situațiilor. Ea duce, într-adevăr, la construirea unor scheme de acțiune, care vor servi drept substructuri ale unor structuri operatorii și moționale ulterioare.

Funcțiile esențiale ale inteligenței, constau în a înțelege și a inventa, cu alte cuvinte, a construi structuri structurând realul.

Apare, într-adevăr, din ce în ce mai clar, că aceste două funcții sunt indisociabile, deoarece pentru a înțelege un fenomen sau un eveniment, trebuie să reconstituim transformările în urma cărora a rezultat fenomenul sau evenimentul, iar pentru a reconstitui este necesar să fi fost elaborată o structură de transformări, ceea ce presupune o parte de invenție sau reinvenție.

Dacă vechile teorii ale inteligenței puneau în întregime accentul pe înțelegere și considerau invenția ca o simplă descoperire a realităților deja existente, teoriile mai recente și din ce în ce mai verificate de fapte, subordonează, dimpotrivă, înțelegerea invenției, considerând-o pe aceasta din urmă ca expresia unei construiri continue de structuri de ansamblu.

Problema inteligenței, și odată cu ea problema centrală a pedagogiei școlare, a apărut astfel ca fiind legată de problema epistemologică fundamentală a naturii cunoștințelor: sunt oare cunoștințele copi ale realității sau, dimpotrivă, asimilări ale realului la structuri de transformări? Concepțiile cunoașterii-copiere nu au fost abandonate de toți, dimpotrivă ele continuă să inspire numeroase metode educative, adesea chiar acele momente intuitive în care imaginea și prezentările audio-vizuale îndeplinesc un rol, pe care unii sunt înclinați să-l privească drept etapă supremă a progreselor pedagogiei.

În psihologia copilului mulți autori continuă să considere că formarea inteligenței ascultă de legile „învățării", potrivit modelului anumitor teorii anglo-saxone ale learning-ului, ca de pildă teoria lui HULL: răspunsuri repetate ale organismului la stimuli exteriori, consolidarea acestor repetiții prin întăriri externe, construirea de lanțuri de asociații sau construirea unei „ierarhii a deprinderilor care oferă o „copie funcțională" a secvențelor regulate de realități. Dar faptul esențial care contrazice aceste rămășițe ale empirismului asociaționist și a cărui stabilire a înnoit concepțiile noastre despre inteligență, constă în aceea că cunoștințele derivă din acțiune, nu în sensul unor simple răspunsuri asociative, ci într-un sens mal profund: acela al asimilării realului la coordonările necesare și generale ale acțiunii.

A cunoaște un obiect înseamnă a acționa asupra lui și a-l transforma spre a sesiza mecanismele acestei transformări în legătură cu acțiunile transformatoare însăși.

Așadar, a cunoaște înseamnă a asimila realul structurilor de transformări, structuri pe care inteligența le elaborează întrucât este o prelungire directă a acțiunii.

Faptul că inteligența derivă din acțiune și chiar în manifestările ei superioare, în care ea nu mai acționează decât datorită instrumentelor gândirii, inteligența constă, de asemenea, în a executa și coordona acțiuni, dar sub o formă interiorizată și reflexivă. Aceste acțiuni interiorizate, deci care sunt în continuare acțiuni, respectiv procese de transformare, nu sunt altceva decât ,, operații" logice sau matematice, motoare ale oricărei judecăți sau ale oricărui raționament. Dar aceste operații nu sunt doar simple acțiuni interiorizate și ele reprezintă, în afară de aceasta, expresii ale celor mai generale coordonări ale acțiunii, dublul caracter de a fi reversibile (orice operație comportă o operație inversă, ca și în cazul adunării și scăderii) și, în consecință, de a se coordona în structuri de ansamblu (o clasificare, șirul crescător, descrescător etc).

Rezultă că la toate nivelurile de inteligență este o asimilare a datului la structuri de transformări, a structurilor de acțiuni elementare la structuri operatorii superioare și că aceste structuri constau în a organiza realul; în act sau gândire și nu a-i copia pur și simplu.

În ultimii ani, psihologia copilului a căutat să descrie tocmai această dezvoltare continuă, care, duce de la acțiuni senzorio-motorii inițiale la operațiile cele mai abstracte, iar faptele obișnuite în numeroase țări, ca și interpretările lor din ce în ce mai convergente, furnizează astăzi educatorilor care doresc să se servească de ele, elemente de referință suficient de consistente.

Punctul de plecare al operațiilor intelectuale se cuvine căutat, așadar, până într-o primă perioadă de dezvoltare, caracterizată prin acțiuni și inteligență senzorio-motrice. Deși nu folosește drept instrumente decât operațiile și mișcările, fără a fi capabilă de reprezentare sau de gândire, această inteligență, cu totul practică, atestă totuși, în cursul primilor ani existența unui efort de înțelegere a situațiilor. Ea duce într-adevăr la construirea unor scheme de acțiune, care vor servi drept substructuri operatorii și noționale ulterioare.

Asistăm la construirea de relații cauzale, la început legate doar de acțiunea proprie.

Pe la vârsta de doi ani, începe o nouă perioadă, care durează până la șapte sau opt ani și a cărei apariție este marcată prin formarea funcției simbolice sau semiotice. Această funcție permite reprezentarea obiectelor sau evenimentelor, care nu sunt perceptibile la un moment dat, ele fiind evocate cu ajutorul unor simboluri sau semne diferențiate; de acestea țin: jocul simbolic, imitarea animată, imaginea mintală, desenul etc. și mai ales, însuși limbajul.

Funcția simbolică permite, astfel, inteligenței senzorio-motrice să se prelungească în gândire, dar două circumstanțe fac să întârzie formarea operațiilor propriu-zise, astfel încât, în tot cursul acestei a doua perioade, gândirea inteligentă rămâne preoperatorie. Prima dintre aceste circumstanțe constă în faptul că este nevoie de timp pentru a interioriza acțiunile în gândire, deoarece îi este desigur, mai greu copilului să-și reprezinte desfășurarea unei acțiuni și a rezultatelor ei în termeni de gândire, decât să se limiteze ia o executare propriu-zisă. Interiorizarea acțiunilor presupune astfel, reconstituirea lor pe un nou pian șl această reconstituire poate să treacă prin aceleași faze, dar cu un decalaj mai mare decât reconstituirea anterioară a acțiunii propriu-zise.

În al doilea rând, această reconstituire presupune o deconcentrare continuă mult mai largă decât la nivelul senzorio-motor.

Pe planul reconstrucțiilor în gândire, lucrurile se petrec la fel, dar pe o scară mult mai largă, și cu o dificultate în plus, ei trebuie să se situeze în raport cu totalitatea persoanelor.

Nefiind capabil de operații, copilul nu reușește în a doua perioadă, să construiască noțiunile cele mai elementare de conservare, care sunt condiții ale deductibilității logice. Astfel, el își închipuie că o duzină de jetoane înșirate, dau un număr mai mare, dacă între ele se iasă un spațiu mai mare, că o colecție împărțită în două crește cantitativ, în comparație cu totalul inițial, că o linie dreaptă reprezintă, după ce a fost frântă, un drum mai lung, că un lichid conținut într-un pahar A sporește dacă este vărsat într-un pahar B mai înalt etc.

Dezvoltarea spontană a inteligenței, care conduce de la acțiuni senzorio-motorii elementare la operații concrete, apoi formale, este astfel caracterizată prin constituirea unor sisteme de transformări.

Vom numi „operativ" acest aspect al cunoașterilor, termenul respectiv cuprinzând atât acțiunile inițiale, cât și structurile operatorii propriu-zise. Dar realitățile care trebuie cunoscute nu constau numai în „transformări", ci și în „stări", deoarece fiecare transformare pornește de la o stare și duce la o altă stare, iar fiecare stare este produsul sau punctul de plecare ai transformărilor.

Vom numi figurative instrumentele de cunoaștere care se referă la stări care traduc mișcăriie și transformările în termenii unei simple succesiuni de stări; este vorba de percepție, de imitație și de acei tip de imitație interiorizată, care reprezintă imaginea mintală.

Este, prin urmare, destul de util din punct de vedere pedagogic să examinăm modul în care lucrările psihologice recente prezintă relațiile dintre aspectele figurative și cele operative ale gândirii.

În primul rând, în ceea ce privește percepția, este din ce în ce mai greu astăzi să considerăm ca altă dată, că noțiunile și operațiile provin din respectiva percepție prin simple abstractizări și generalizări.

Este adevărat, că în 1954, MICHOTIC a încercat să demonstreze că noțiunea de cauză își are sursa într-o percepție chiar la un copil de vârstă fragedă. Dar, în realitate, cauzalitatea senzorio-motorie nu derivă din cauzalitatea perceptivă, ci, dimpotrivă, cauzalitatea vizuală se sprijină efectiv pe cauzalitatea tactilo-kinestezică, depinzând la rândul ei de acțiunea proprie în ansamblul ei și nu numai de factori perceptivi. Rezultă, de aici, că această cauzalitate operatorie își are rădăcinile în cauzalitatea senzorio-motorie și constituie sursa comună a noțiunilor și percepțiilor corespunzătoare.

Acest exemplu este reprezentativ pentru multe alte constatări; în toate cazurile în care credem că o noțiune rezultă din percepție uităm acțiunea, dar, mai târziu, ne dăm seama că activitatea senzorio-motorie constituie sursa comună a noțiunilor și percepțiilor corespunzătoare.

Cât despre reprezentarea imagistică, faptele studiate atestă, în aceeași măsură, subordonarea constantă a aspectelor figurative față de aspectele operative ale gândirii. Urmărind dezvoltarea mintală la copil, constatăm într-adevăr că, la nivelurile preoperatoni, imaginea rămâne surprinzător de statică și de reproducătoare, întrucât nu există capacitatea de a anticipa mișcările sau rezultatul transformărilor.

De pildă, copilul de 4-6 ani își reprezintă transformarea unui arc într-o dreaptă prin întinderea unei sârme de fier curbate, ceea ce ar da naștere la o dreaptă egală cu coarda (neîndrăznind să desfășoare hotarele extreme ale arcului inițial) și ca o trecere bruscă, neputându-și imagina stările intermediare.

Așadar, evoluția imaginilor mintale nu ascultă de legi autonome, ci presupune intervenția unor factori exteriori acestei dezvoltări, care sunt de natură operativă.

Chiar în domeniul imaginilor-amintiri și al memoriei, se poate arăta în ce măsură structurarea, și chiar conservarea amintirilor sunt legate de schematismul acțiunilor și al operațiilor, de pildă, comparând pe grupe distincte de copii memorarea unor ansambluri de cuburi, această asamblare fiind:

numai privită și percepută;

reconstituită de adult sau de copil;

constituită de un adult sub ochii copilului constatăm un avantaj net al amintirilor de tipul (b).

Demonstrarea făcută de adult (c) nu dă rezultate mai bune decât percepția simplă (a), ceea ce demonstrează o dată mai mult că făcând experimente în fața copilului în loc să-l punem să facă el însuși, pierdem întreaga valoare informativă și formativă pe care o oferă acțiunea proprie, ca atare.

lată ce afirma DAVID PIGET, unul dintre cei mai experimentați profesori de matematici elementare: ,,Instruindu-i pe copii, de la vârsta preșcolară și până la absolvirea școlii, am fost uimit de asemănarea intelectuală care există între ființele omenești de toate vârstele, deși copiii sunt mai spontani, mai creativi și mai energici decât adulții. De cum îmi dau seama din experiența mea, copiii mai mici învață totul mai repede decât adulții, dacă li se predă totul într-o formă mai accesibilă".

Un interes sporit se manifestă pretutindeni în școlile noastre pentru problema metodologiei didactice și educaționale.

Călăuziți de ideea că în centrul atenției tuturor factorilor de educație trebuie să stea făurirea omului nou, se consideră că este absolut necesar ca perfecționarea metodelor de învățământ să evolueze și mai puternic, decât până acum, în direcția afirmării și dezvoltării personalității umane. De aici, necesitatea pentru o metodologie activă, participativă și implicit de eficiență formativ educativă sporită, așezată pe noi temeiuri științifice, care să asigure realizarea în condiții optime a corelației strânse ce există între învățare și dezvoltare.

Amploarea și profunzimea fără precedent a prefacerilor pe care le cunoaște societatea contemporană afectează ființa umană în modul ei de existență și acțiune, în întreaga ei configurație spirituală, în caracteristicile cele mai adânci.

Cu deosebire, școala se vede obligată să exerseze și să dezvolte acele facultăți și funcții mintale, corelate cu asemenea calități morale, care să pregătească personalități puternice, armonios dezvoltate, capabile să se angajeze în efortul constructiv al țării.

Conștient de natura sarcinilor ce-i revin, învățământul trece tot mai mult educația înaintea instrucției și își reconsideră în aceiași timp, propria lui metodologie didactică și educativă, angajând-o tot mai mult și mai ferm în slujba unei pedagogii a personalității.

Sunt lăsate în urmă metodele de simplă transmitere și receptare a unor cunoștințe de-a gata constituite, bazate cu precădere pe memorare și reproducere și se dă prioritate metodelor de mare valoare formativ-educativă, care contribuie în cea mai mare măsură la sporirea funcțiilor educative ale procesului de învățământ.

Au câștig de cauză acele metode care stimulează dezvoltarea celor mai reprezentative forțe ale activității intelectuale (inteligență, gândire creatoare și originală, imaginație constructivă, capacitate de evaluare critică a informațiilor, capacitate de acțiune prin luare de inițiativă etc).

În acest sens, sunt formative acele metode care reușesc să cultive întregul potențial individual, care caută să respecte condițiile fiecărui individ în direcția capacităților și structurilor mintale, a intereselor și aspirațiilor sale personale. Asemenea metode se disting prin caracterul lor activ, participativ, prin tendința vădită de a suscita din partea copiilor o activitate propice exercitării și utilizării inteligenței lor, a tuturor celorlalte forțe intelectuale morale și fizice. Caracteristica unor asemenea metode rezidă în puterea lor de a asigura îmbinarea activităților de învățare și de muncă individualizată, independentă, cu activitățile cooperative, de învățare și de muncă socializată, interdependentă a unor probleme sau efectuarea de experimente.

O asemenea îmbinare și alternare a activităților cu caracter individual și acelor colective (de echipă, de grup), variantă metodologică care implică și promovează cu adevărat personalitatea și, cu deosebire, gândirea creatoare, devine cum susține pe bună dreptate JEAN PIAGET, o cerință primordială a educației progresiste contemporane.

,,Școala trebuie să devină un laborator de cercetare, susține G.N. VOLKOV, în care elevul vine pentru a face descoperiri, cu deosebirea că aceste descoperiri nu sunt pentru omenire, ci pentru om, pentru micul om în cauză.

«,,A învăța pe copil… nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, aducând-o până la gândirea noastră, cu alte cuvinte, să nu-i impunem lumea noastră, creată de gândirea noastră, ci să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui sensibilă, nemijlocit evidentă. Inițierea de timpuriu a copiilor cu formele elementare ale cercetării, utilizarea cu consecvență a unor metode de exploatare, de investigații și descoperiri ar avea menirea să formeze tocmai o asemenea atitudine de căutare activă a adevărului, să cultive spiritul descoperirii și al inovației, să ofere „bucuria descoperirii”».

Astfel, în opoziție cu didactica tradițională, tributară psihopedagogiei „senzualist-empiriste", care explică întregul mod de organizare a procesului de învățământ, iar gândirea este privită ca un rezultat al asociației, noua didactică, are la bază două idei principale, și anume:

la baza cunoașterii și gândirii stă acțiunea, operația;

gândirea are un caracter operatoriu.

În această perspectivă, cunoașterea lumii se realizează prin intermediul acțiunii în grup.

Acțiunile mintale (operațiile) se formează pe baza acțiunilor afective, obiectuale, externe, ca urmare a unui proces de interiorizare, de traducere a lor în plan mintal ca reprezentări ale acțiunii.

Asemenea reprezentări devin operații ale gândirii, reconstruiri sau anticipări interioare ale datelor intuitive, „abstractizarea” însăși nefiind altceva decât un proces de interiorizare. în cursul instruirii, acest proces de interiorizare joacă un mare rol, căci pornind de la experiențe concrete, el conduce în cele din urmă, la elaborarea unor operații ale gândirii și noi noțiuni.

Acțiunea externă devine, astfel, un element constructiv al gândirii și al conținutului ei. Gândirea, ca și cunoștințele, derivă din acțiune. De aici, și principiul „învățării prin activitate”.

Adevărata învățare are loc în condițiile activității proprii de gândire, iar a gândi înseamnă a opera, a acționa. Elementul fundamental, activ al gândirii este, deci, operația și nu imaginea, relativ statică, care joacă numai un rol de suport al gândirii, care poate doar să simbolizeze operațiile, să provoace evocarea lor interioară. Gândirea este un joc de operații active, vii. Operațiile, caracterizate prin reversibilitate și asociativitate, se leagă între ele, se constituie în sisteme compacte, integrale, în scheme de activități elaborate prin participare proprie.

Aceste scheme de activitate cuprind astfel de operații interiorizate, cum ar fi: sesizarea, identificarea, cercetarea, analiza, comportarea, clasificarea, descompunerea, diviziunea în părți, sinteza, explicarea fenomenelor, stabilirea interdependențelor, abstractizarea, generalizarea etc.

Pe măsura multiplicării și perfecționării acestui evantai de activități și operații, de structuri asimilatorii, copilul izbutește să cunoască realitatea din ce în ce mai bine, până ce ajunge la o viziune științifică, de ansamblu asupra lumii.

În lipsa unor asemenea structuri, cunoașterea realității ar fi imposibilă. în această viziune, a însuși de-a gata formulate noțiunile, ideile științifice, abstracțiile ia care a ajuns știința, ci a dispune de o anumită experiență activă proprie, de a efectua operații, de a construi un sistem de operații, ca prin intermediul lor să se poată ajunge la abstractizări și generalizări, la definirea noțiunii studiate.

Receptivă la aceste idei și călăuzită de ele, pedagogia modernă își redefinește conceptul de metode active în funcție de modul actual în care este explicată și înțeleasă natura gândirii, a cunoașterii.

Metode active, în concepția actuală sunt, deci, metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea și realizarea efectivă a operațiilor de gândire, celor care, prin excelență, devin adecvate și favorabile dezvoltării unui constructivism operatoriu.

,,În opoziție cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un auditor sau un simplu spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstrează, metodele active au tendința să facă din acesta nu un actor, ci un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele pe calea activității proprii, a unei angajări optime a gândirii, a mobilizării tuturor funcțiilor intelectuale și a energiilor emoțional-motivaționale în raport cu sarcina de învățare dată. Ele tind să concentreze efortul propriu de învățare până ce se ajunge la identificarea subiectului cu situația de învățare, în care acesta este angajat. Se apreciază că numai atingerea unui asemenea grad de încordare mintală și de tensiune afectiv-emoțională este în măsură să transforme „subiectul" învățării, deopotrivă și într-un factor al propriei sale dezvoltări, pregătit pentru a gândi și a acționa în chip creator”.

2. CERCETARE ȘI EVALUARE ASUPRA NIVELULUI DE DEZVOLTARE AL CAPACITĂȚILOR INTELECTUALE ALE COPIILOR DE 4-5 ANI

Orientarea de bază a curriculumului pentru învățământul preșcolar din țara noastră o constituie primatul aspectului formativ față de instrucție, în întregul proces educațional din grădinițele de copii.

Cunoștințele, priceperile și deprinderile riguros selectate în programă nu sunt un scop în sine, ci un punct de plecare, sistematic alcătuit, structurat în forme variate și interesante pentru copii, meniți să stimuleze, să exerseze, să dezvolte într-un ritm mai intens procesele psihice cognitive, calitățile intelectuale, fizice și morale ale personalității copilului la nivele optime în condițiile colectivului de preșcolari.

Dezvoltarea intelectuală a copilului se desfășoară în paralel cu dezvoltarea fizică neuromotorie și afectivă în procesul integrator al creșterii și dezvoltării – privite ca fenomen de ansamblu al organismului. De aceea copilul aflat în programul școlarizării trebuie evaluat nu numai ca nivel de dezvoltare intelectuală dar și ca nivel de dezvoltare fizică, neuromotorie afectivă și comportament social.

La copiii de 4-5 ani trebuie urmărit gradul maturizării lor în diverse planuri: intelectual, fizic, neuromotor și afectiv în procesul integrator al creșterii și dezvoltării – privite ca fenomen de ansamblu al organismului.

Ținând seama de comanda socială a epocii, de condițiile concrete, de tradițiile progresiste ale învățământului preșcolar din țara noastră, de particularitățile fizice și psihice ale copiilor preșcolari, noua programă vizează formarea cu precădere a unor capacități de cunoaștere, calități psihice intelectuale, sprijin pentru viitoarele achiziții independente ale copilului.

Programa actuală, prin conținutul, mijloacele și formele de activitate, vizează pregătirea nivelelor intelectuale ale preșcolarului nostru de azi, necesare școlarului de mâine.

Ca proces, educația intelectuală reprezintă o triplă activitate:

de informare intelectuală, prin studiul bazelor științelor naturii și ale științelor sociale, făcută conform principiilor și metodelor didactice.

de formare a spiritului de observație, a judecății logice, a imaginației creatoare, a gândirii inventive, a spiritului teoretic și a capacității de organizare a cunoștințelor în sisteme și structuri.

de dezvoltare și deșteptare a dispoziției de autoinstruire.

Elisabeth HURLOCK condiționează intrarea copilului în școală de o anumită maturitate psihică necesară îndeplinirii sarcinilor școlare:

să aibă o independență relativă față de adult, adică de a se dispensa de ajutorul și îndrumarea permanentă a adultului în îndeplinirea sarcinilor.

să se poată adapta la prezența persoanelor străine.

să fi atins o anumită maturitate afectivă (ex. : – de a accepta restricțiile impuse de școală fără a fi tulburat);

să poată accepta ierarhia de prestigiu dintre colegii săi, în care nu întotdeauna ei ocupă primul loc.

Esențial și hotărâtor însă, pentru reușita procesului educativ în direcția mai sus arătată, este grija și priceperea de a realiza un echilibru perfect între factorii de care ea depinde, să se realizeze o unitate de concepție și metodă în privința acțiunilor educative desfășurate în grădiniță și primele clase elementare. Acum este vârsta când copilul, competent dirijat, își poate desăvârși direcțiile viitoarei sale personalități, își poate dezvolta capacitățile intelectuale și își poate însuși instrumentele culturii în mod conștient.

Cu drept cuvânt, pentru a se realiza această unitate, între învățământul preșcolar și clasa 0, n-ar trebui să existe granițe în ceea ce privește fenomenele de activitate, cadrul material și afectiv necesar desfășurării activităților didactice și a metodelor folosite.

Educația psihomotrică denumită și educație prin mișcare, este educația ființei întregi prin corpul său, situat într-un mediu de viață. Pentru copil mișcarea este primul mijloc de expresie și prima modalitate de exprimare.

Problematica psihomotrică a copilului este bine reprezentată în programa grădiniței și se realizează în practică prin desfășurarea unui ansamblu de activități în care sunt implicate: mișcarea, perceperea realității înconjurătoare, coordonarea oculo-manuală, mobilitatea mâinilor și a degetelor etc. activități prin care se cultivă o serie de activități strict necesare pregătirii copiilor pentru viitoarea activitate de învățare în școală.

Potrivit cercetărilor lui JEAN PIAGET și H.WALLON, contactele copilului cu lumea exterioară se realizează prin mișcare, și de aceea, în educația preșcolară se vorbește de senzorio-motricitate, întrucât percepția și mișcarea sunt inseparabile la copilul de vârstă preșcolară. Astfel, educația respirației copilului este considerată ca o funcție fiziologică implicată în întreaga manifestare a vieții și activității copilului: în mișcare, în vorbire, în cânt, în jocuri etc. Copiii trebuie deprinși să respire și să inspire prin nas ceea ce înseamnă întreținerea igienică a aparatului respirator, începând de la cea mai fragedă vârstă. în exerciții și jocuri adecvate, copilul va trebui să remarce în mod conștient, cei doi timpi ai respirației, să constate prin experiență proprie că poate respira și pe gură și toracele își modifică volumul în actul respirator.

De exemplu: ,,să sufle într-o morișcă de hârtie până se învârtește din ce în ce mai tare, să umfle baloane, să sufle înspre o minge de ping-pong până se rostogolește etc".

Copilul exploatează lumea și se adaptează activ împrejurărilor, fugind, sărind, cățărându-se, adică realizând un câmp larg de experiențe motrice, învață să-și conducă propriul corp în funcție de mediu, de obstacole, de semenii săi, de instalațiile de joc, de jucării etc.

Ținuta corectă a corpului copilului în diferite împrejurări, inclusiv în pregătirea pentru viitoarea activitate de învățare în școală (scris-citit) poate fi îmbunătățită și supusă la variate adaptări prin influența cerințelor și a aprecierilor educatoarei.

În acest sens se pot desfășura jocuri – exerciții legate de poziția corpului: „stau într-un picior", „am închis ochii", „mi-am pus mâinile la cap".

Pentru recunoașterea schemei corporale, a figurii umane se desfășoară activități cum ar fi: „Băiatul", „Fetița" (observare); „Jocuri cu păpușa" (reconstituire, completarea locurilor); confecționarea de păpuși; modelarea păpușii; decupaje păpuși etc.

Deosebit de eficiente sunt jocurile la oglindă, în care un copil își verifică părțile corpului, verbalizând. Este un antrenament de coordonare a exprimării verbale cu privirea și mișcare. Se poate desfășura cu copiii jocul „Luați seama bine", îmbinat cu versuri, gest, mișcare, referitoare la părțile corpului:

„Luați seama bine, în picioare, drepți, ochii toți la mine, mâinile la piept".

Un loc special în dezvoltarea psiho-motrică a copiilor îl ocupă îndemânarea. Mâna este unealta care acționează creșterea la maximum a posibilităților motrice. O bună adaptare neuromotrică generală și manuală a copilului în grădiniță va fi utilă, mai ales în procesul de învățare a scrierii și citirii în școală.

Orientarea spațială ca o componentă esențială în dezvoltarea psiho-motrică a copilului se exprimă în felul în care copilul achiziționează reprezentarea corectă despre poziția relativă a iui în raport cu obiectele și ființele din spațiul ambiant în care corpul său este centru de referință.

Toate cuvintele care se referă la spațialitate (înainte, înapoi, pe sub, în față, lângă etc) deși aparțin vocabularului curent al copiilor, nu sunt întotdeauna utilizate. La copiii care nu stăpânesc corect aceste noțiuni, prin jocuri li se poate cere permanent să exprime verbal și corect aceste relații. De exemplu: „cum este masa față de el, să pună un pahar pe o farfurie, să așeze mingea la dreapta etc.”

Vocabularul cu semnificația corectă a cuvintelor se definitivează în timp ce copilul trece de la spațiul cu trei dimensiuni, la orientarea în spațiul în două dimensiuni cu care se familiarizează în grădiniță prin efectuarea unor lucrări pe foi de hârtie ca: desenul, pictura, exerciții grafice, etc, anticipând orientarea în spațiul paginii de carte, în utilizarea caietului mai târziu în școală etc. Copilul trebuie să învețe convențiile scrierii și citirii care recomandă așezarea în pagină a cuvintelor de la stânga la dreapta pe o linie orizontală și ordonarea succesivă a rândurilor scrise pe foaie, de sus în jos. Se poate folosi ,,Dicționarul ilustrat" -unde sunt grupate imagini după criteriul sunetului cu care începe cuvântul. Exemplu pentru „a” imagini (albină, acoperiș, acordeon, acvariu, avion etc).

Pentru formarea noțiunilor temporale succesiunea momentelor zilei: dimineață, amiază, seară, alternarea zi-noapte, alternarea zilelor ieri, azi, mâine, etc se poate folosi ,, Calendarul naturii" care trebuie completat zilnic (prin desene simbolice) – dacă e senin „soare", dacă plouă „picături" etc. Așezând imagini una lângă alta se realizează succesiunea zilelor.

În vederea evaluării nivelului dezvoltării se pot aplica probele corespunzătoare:

Vârstei din SCALA MOTRICĂ „OSERETZKI".

Structura spațio-temporală și cunoașterea corpului (să cunoască corpul, pozițiile spațiale etc)

Proba de verificare a orientării în timp.

Toate aceste probe efectuate ajută în concluzionarea profilului psihologic al copilului care se află în pragul școlarității.

Copilul care se află în pragul școlarității trebuie evaluat nu numai ca nivel de dezvoltare intelectuală ci și ca nivel de dezvoltare fizică neuro-motorie afectivă și concomitent social. Perceperea copilului în primul an de școală va ține seama de următorii factori ai școlarizării normale:

Dezvoltarea fizică adecvată și corelarea armonioasă între înălțime și greutate.

Perceperea auditivă, corectă a sunetelor (auzul normal);

Perceperea vizuală, corectă a literelor;

Articularea corectă a sunetelor (limbaj normal);

Grad de dezvoltare intelectuală satisfăcător (inteligență normală);

Maturizare afectivă suficientă;

Organizarea temporospațială corespunzătoare (limbajul vorbit se desfășoară în timp, cel scris în spațiu);

Achiziție corectă a noțiunii de schemă corporală dreapta-stânga;

Coordonare motorie adecvată;

Lateralitate manuală definitiv precizată (ochi și mână dominante de aceeași parte).

Nivelul maturizării copilului în vederea începerii școlii este de 6 ani și jumătate după: BUCUR, SERGHIESKI, KELEMAN iar alte cercetări făcute asupra maturizării copiilor ar fi de 7 ani: I.BERGES, STĂNCIULESCU etc.

Calificativul „apt", sau „inapt" pentru școală nu trebuie acordat în urma unor observații superficiale și empirice, ținându-se seama de numărul copiilor ce trebuie să formeze o clasă, ci numai în urma parcurgerii de către preșcolar a unor probe (teste psihologice).

I. PRIMA PROBĂ: RAPIDITATEA (aici putându-se urmări: coordonarea motrică, bună, potrivită sau slabă, stăpânirea de sine, impulsivitatea, scrupulozitatea, superficialitatea, anxietatea, etc)

II. A DOUA PROBĂ: LATERALITATEA. Această probă exprimă cele trei simboluri (dominanta manuală, oculară și a piciorului).

Această probă permite evidențierea unor eventuale retarduri. În urma acestei probe se poate observa dacă dezvoltarea psiho-motorie este normală.

III. PROBA DE COORDONARE OCULO-MOTORIE

Cu rombul sau hexagonul, preșcolarii nu operează la jocurile logice, totuși, ele pot fi recunoscute în proporție destul de mare, ceea ce înseamnă că copiii deși nu le cunosc cu precizie denumirea, reușesc să redea cu ajutorul memoriei vizuale.

IV. SENSIBILITATEA CROMATICĂ – constând în recunoașterea culorilor.

Analizând și interpretând rezultatele unor astfel de probe se pot desprinde o serie de concluzii privind caracteristicile individuale și de vârstă ale preșcolarilor, care dau posibilitatea întocmirii unei fișe psihopedagogice cât mai exactă destinată evaluării capacității de școlarizare a copiilor. Fișa psihopedagogică concluzionează profilul psihologic al copilului care se află în pragul școlarizării.

O preocupare specială în procesul pregătirii pentru școală trebuie să o constituie dezvoltarea gândirii copiilor care ia această vârstă se ridică treptat de la forme de gândire intuitiv-acționale, senzorio-motorii, ia forme de gândire intuitiv-imaginative și verbale.

In acest sens activitatea matematică și alte activități din grădiniță contribuie ia formarea și dezvoltarea unor calități ale gândirii, fa exersarea unor operații ale acesteia. Rolul grădiniței este mare și în privința stabilirii unui echilibru între excitație și inhibiție cu scopul dezvoltării treptate a capacității de concentrare a atenției. Astfel, în grădiniță copilul poate fi învățat să găsească motivări logice în justificarea unei acțiuni, să înțeleagă semnificația unei obligații și poate rezolva treptat o sarcină amânată.

Aptitudinile cognitive de bază încep să se formeze foarte de timpuriu de aceea și studierea lor trebuie începută din primele etape ale dezvoltării psihicului copilului de la vârsta preșcolară. Se pot descoperi mai întâi manifestările exterioare ale aptitudinilor cognitive deseori confundate cu însăși aptitudinile și anume: precizia percepției și a înțelegerii și capacitatea acesteia de discriminare; priceperea de a se descurca cu ușurință în situații dificile, de a înțelege elementele importante ale unor asemenea situații, de a-și planifica pe baza lor acțiunile, de a îndeplini sarcini care implică și solicită agerime și istețime. Totuși, cunoașterea acestor manifestări exterioare nu asigură întotdeauna înțelegerea naturii psihologice a aptitudinilor și cu atât mai puțin formarea lor dirijată. De obicei în procesul educației preșcolare se urmărește în special transmiterea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor în timp ce dezvoltarea aptitudinilor cognitive se realizează cu efect indirect ai instruirii. Conform celor spuse se poate elabora un set de probe care vizează dezvoltarea și maturizarea capacităților logice. Acest set dă posibilitatea cadrului didactic de a cunoaște și înțelege în detaliu caracteristicile cognitive ale preșcolarilor. Urmărind dezvoltarea capacităților logice se poate recurge cu succes la fișe de muncă independentă, folosite în anumite scopuri: pentru observarea mai aprofundată a copilului ce vizează în primul rând dezvoltarea lui intelectuală; pentru activizarea copilului și obținerea unei densități maxime a gândirii logice; pentru tratarea diferențiată a copiilor în cadrul activităților și nu în ultimul rând pentru verificarea și consolidarea cunoștințelor predate.

Fișele de muncă independentă dau copilului posibilitatea să descopere, să sesizeze, să rezolve cerințele. Pentru a cultiva la copii independența ca o calitate de seamă a gândirii trebuie să-i lăsăm să lucreze mult timp independent. Astfel dobândește comportamentele ce-! vor ajuta în viitoarea activitate școlară și face primii pași în înțelegerea matematicii după cum afirma JEAN PIAGET: „caracterul performant al gândirii logice trebuie inclus și asupra unor elemente ale gândirii matematice”.

Pregătirea pentru școală în preșcolaritate vizează cu precădere latura formativă. Nu atât însușirea unui volum mare de cunoștințe îl face pe copil apt pentru școală ci mai ales achiziționarea unor capacități și abilități intelectuale care să-î înlesnească munca de învățare. La intrarea în școală, copilul trebuie să posede și operații intelectuale necesare actului de cunoaștere.

Preșcolarul din grupa mare trebuie să aibă posibilitatea ca prin analiză și operație să selecteze caracteristicile unor anotimpuri, fenomene din natură, viața plantelor și animalelor, activitatea omului. Astfel el învață să opereze cu elementele gândirii logice și să stabilească relații cauzale.

Capacitatea de a învăța care se formează în grădiniță presupune posibilitatea de a reface drumul unei acțiuni de a te întoarce ia punctul inițial, făcând comparație cu finalitatea acțiunii. Astfel, operația reversibilității cum o numește JEAN PIAGET, se poate pregăti în preșcolaritate.

De aceea, în acest proces lung de formare a capacităților de muncă intelectuală, cadrul didactic trebuie să-și pună în valoare întreaga măiestrie și pricepere de îmbinare a metodelor tradiționale cu cele moderne, pentru ca învățământul preșcolar să devină o ,,școală activă" de pregătire pentru școală, pentru viață.

Având în vedere ritmul accelerat de dezvoltare a societății, putem trage concluzia că cunoștințele vor deveni tot mai perisabile. „Faptul" de azi devine eroarea de mâine. De aceea, școala de azi trebuie să-i formeze copilului capacități, scheme mintale proprii de investigare.

Psihologul HERBERT GERJUOY de la „Organizația de cercetări în domeniul resurselor umane", exprima acest lucru în termeni mai simpli: „Noul învățământ trebuie să-l învețe pe individ să clasifice și să reclasifice informațiile, să evalueze veridicitatea lor, să-și schimbe conceptele când este necesar, să treacă de la concret la abstract și invers, să privească problemele sub un unghi nou. Să fii profesor, și elev, în aceiași timp.

„Analfabetul de mâine nu va fi cei care nu știe să citească, ci va fi cel care nu a învățat cum să învețe”.

1. PROBA DE VOCABULAR – explicarea sensurilor unor cuvinte.

Pe rând putem folosi mai multe cuvinte, în total 30 de cuvinte din domenii diferite (a construi, tată, etc). Rezultatele se înregistrează prin punctaj în funcție de corectitudinea răspunsurilor, de aptitudinea fluxului verbal:

puncte nici un răspuns.

punct răspuns tautologic.

puncte menționarea acțiunii.

puncte încadrarea în genul proxim.

puncte încadrarea în genul proxim (categoric) și stabilirea diferenței specifice.

2. PROBA DE ANTONIMIE – prin care se urmărește raportul de contrast dintre noțiuni: mare-mic, sus-jos, lumină-întuneric, bun-rău, vesel-trist, înainte-înapoi, slab-gras, alb-negru (în total 10 cuvinte).

Se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect.

3. OPERAȚII CU NOȚIUNI OPUSE

Se urmărește găsirea unui cuvânt analog prin opoziție. Instructajul constă în următoarele: „Completează cuvântul care lipsește de ia urmă!" ,,la să vedem, ghiciți cuvântul?"

Fratele este un băiat, sora este

O masă este făcută din lemn, un geam este din

O pasăre zboară, un pește

Câinele mușcă, pisica….

Pasărea zboară, elefantul….

Vara plouă, iarna ….

Ziua este lumină, noaptea ….

Vara este cald, iarna este ….

Lămâia este acră, zahărul este ….

Mergem cu picioarele și prindem cu .. ..

Se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect.

4. PROBA DE INTEGRARE A NOȚIUNILOR

Se propun copilului grupe de noțiuni aparținând aceleași categorii și se cere să se denumească respectivele categorii. Exemplu: ,,Gândește-te și spune ce sunt: laptele, brânza, untul…”, în total 10 întrebări.

Crizantema, tufănica, ghiocelul;

Roșia, ardeiul, vânătă;

Laptele, brânza, untul;

Masa, scaunul, dulapul;

Păpușa, mingea, coarda;

Lupul, ursul, vulpea;

Mașina, elicopterul, trenul;

Căciula, mănușile, paltonul;

Zidarul, tâmplarul, electricianul;

Cercul, pătratul, triunghiul.

Se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect.

5. PROBA RECUNOAȘTEREA CIFRELOR (DEZVOLTAREA GÂNDIRII MATEMATICE)

Această probă cuprinde exerciții simple care implică cunoașterea locului, a ordinii elementelor percepute. Se prezintă mai multe jucării (un ursuleț, o mașină, cub, minge, păpușă, tren). Li se cere să așeze în ordinea în care erau așezate.

Pentru răspuns parțial corect – 2 puncte;

Pentru răspuns corect – 6 puncte.

6. EXERCIȚII CARE IMPLICĂ PERCEPEREA GLOBALĂ A NUMĂRULUI

I se prezintă copilului 1-2 planșe pe care sunt desenate un număr de obiecte, încadrate într-un cerc sau într-un pătrat. De exemplu, în primul pătrat sunt 5 puncte, în al doilea două cercuri mici și în al treilea patru cerculețe.

Acest set de probe se poate desfășura la finele fiecărui semestru pentru a evalua nivelul cunoștințelor cât și evoluția copiilor pe parcursul anilor din grădiniță. Totodată se dă posibilitatea cunoașterii gradului de dezvoltare al gândirii, capacitatea de analiză, sinteză și generalizare a copiilor. Dacă la aceste probe copiii obțin punctaj maxim, ne putem da seama că și-au însușit cunoștințele necesare în vederea intrării în clasa 0.

CAPITOLUL III

METODE ȘI TEHNICI DE STIMULARE INTELECTUALĂ A COPILULUI PREȘCOLAR

În conceperea unor tehnici de stimulare intelectuală se apelează la teste și probe din literatura de specialitate. Aceasta pledează pentru implicarea copilului într-un proces de învățare gradată care să evalueze de la simplu la complex, care să îmbogățească fondul perceptiv, cognitiv, prin intermediul tuturor analizorilor.

Acțiunea de stimulare complexă are menirea să-i trezească copilului interesul pentru cunoaștere, să releve performanțele sale deosebite, să descopere direcția și nivelul, la care ei cu succes să stabilească direcția educativă pe care este necesar să meargă copilul.

Întreaga ambianță din grădiniță trebuie să ofere copilului oportunități multiple de manifestare a potentelor sale, să-i ofere răspunsuri adecvate la întrebările pe care le pune. Metodologia abordată a vizat învățarea intensivă în raport cu obiectivele stabilite și încorporează cerințe psihopedagogice:

Pentru a stârni curiozitatea copiilor și a le înlesni procesul de asimilare, este necesar să se pună la dispoziția lor o cantitate mare de stimuli extrem de variați.

Jocul care rămâne forma esențială de transmitere a cunoștințelor este baza activităților copiilor solicitați, provocați să reacționeze, încurajați chiar dacă rezultatul nu a fost întotdeauna cel scontat.

Învățarea, care se realizează prin practică, presupune implicarea directă a copilului în variate experiențe cognitive și li se oferă posibilitatea să: audă, vadă, pipăie, să modeleze, să decupeze, să manevreze obiecte, să denumească, să verifice, să comunice, învățarea se face gradat, printr-un proces continuu;

Variabilitatea activității: un tip de activitate care alternează cu un alt tip de activitate, astfel încât este atrasă atenția copilului și facilitează exersarea proceselor sale psihice,

1. Metode activ-participative și valoarea lor în ciclul preșcolar

Se pornește de la premisa că învățământul este modern în măsura în care conținutul, metodele și formele sale de organizare pot da un răspuns corespunzător, impuse de etapa actuală. în elaborarea pedagogiei specialității un loc deosebit de important îl ocupă problema metodelor de învățământ. Modernizarea metodelor de învățământ constă în folosirea metodelor clasice, „modelate" potrivit datelor psihologiei moderne, pe de o parte, și în introducerea unor metode noi, care să asigure realizarea obiectivului educațional.

Perfecționarea metodelor de învățământ impune o îmbinare judicioasă a metodelor clasice cu cele moderne, în care tradiția, cu elementele ei de valoare, și inovația să fuzioneze, nu să se excludă.

METODA CONVERSAȚIEI EURISTICE (metodă tradițională), în care elevul este solicitat să dea răspunsuri inteligente la întrebările inteligente, se „modelează" în didactica modernă prin crearea de situații în cadrul cărora pot fi întrebări care să solicite eforturi de gândire creatoare. De exemplu: activitățile de lecturi „lecturi după imagini", conduceau după sistemul tradițional, se limitau la enumerare, verbalizarea acțiunii transpusă în spirit modern, lectura se „modelează" prin introducerea unor situații care solicită determinări cauzale, spațiale, temporale, condiționate etc.

Exemplu: Lectură după imagini „Jocul copiilor iarna, toamna, primăvara", se pot folosi ghicitori ca: „Frunzele pe ramuri / Au îngălbenit / plouă, plouă întruna, / Cine a venit? // Cine vine cu steluțe / Albe-n frunte / Dinspre munte?// Ziua se mărește / Zăpada se topește / Grădina a-nverzit / Cine a venit?" sau altfel de întrebări: „ Ce face fetița?", „Ce fac copiii?", „Cine este mai mare, fetița sau băiețelul?", „De ce plânge fetița?", „De ce s-au uscat frunzele?" etc.

Astfel de întrebări le solicită gândirea și le dezvoltă inteligența.

În elaborarea strategiei didactice, inovația pedagogică trebuie să se desfășoare pe două planuri corespunzătoare stimulării creativității și creării unui spirit de rigurozitate.

Cadrul didactic nu se poate limita la procesul de transmitere și verificare a informației, el trebuie să devină animatorul acestora (creativității și rigurozității).

Pe această cale copilul este pus să „descopere" independent lucruri cunoscute în știință, dar noi pentru el; nu primește informațiile de-a gata, ci învață să gândească, să cerceteze singur, folosindu-se de informațiile pe care și le-a însușit anterior.

Metoda învățării prin descoperire poate fi aplicată în variante diferite: descoperire deschis-inductivă, structurat-inductivă, simplu-deductivă, semideductivă, ipotetico-deductivă și transductivă.

Învățarea prin descoperire deschis-inductivă, introdusă în lecțiile al căror obiectiv principal constă în a asigura copilului experiența unui singur proces de cercetare, a „creării de categorii", se poate aplica în grădiniță la jocurile didactice de dezvoltarea vorbirii, în activitățile de reprezentări matematice etc. (gruparea obiectelor după anumite criterii).

Schema strategiei metodologice a învățării problematizate corespunde metodologiei cercetării științifice, motivarea studiului apare la început, odată cu problema, ceea ce stimulează procesul de învățare, solicită, în același timp pe copil la o acțiune permanentă, la căutare și descoperire de soluții, deci la învățare prin participare activă, conștientă și independentă.

În practica preșcolară, această metodă se poate aplica în activitățile de reprezentări matematice; de pildă, tema „alcătuirea de mulțimi de obiecte după formă și compararea lor prin punere în corespondență, pentru a stabili mulțimi cu mai multe și mai puține obiecte (inegalitatea) sau cu tot atâtea obiecte (egalitatea)". La ordonarea mulțimilor cu șir crescător și descrescător, metoda în discuție se poate pune în diferite momente ale desfășurării lecțiilor. Se pot folosi din plin momente de problematizare, subliniate prin cerințe sau întrebări, de genul următor: „cum denumiți mulțimile pe care le-ați format?”, cum le puteți așeza (perechi)?”, „ce ne spune așezarea în perechi?”, „ce putem face ca mulțimile noastre să aibă tot atâtea elemente?”

Procedând în felul de mai sus, copiii, manipulând materiale diferite în raport cu cerințele cadrului didactic ajung ca în acțiunea cu obiectele să descopere modalitățile prin care cantitățile date se pot modifica, adică pot crește (dacă uneia dintre ele i se adaugă elemente), se pot micșora (dacă i se iau elemente) sau pot deveni echivalente (prin adăugiri sau scăderi de elemente).

Aplicarea elementelor de problematizare în activitățile în discuție înlesnește formarea reprezentărilor matematice și constituie premisa psihologică în formarea noțiunilor aritmetice.

Din exemplele date, consider că se poate conchide că prin aplicarea metodelor moderne, se asigură solicitarea cu precădere a gândirii stimulând caracterul ei activ, practic integrator, operator, atribute ale gândirii, intens solicitate și treptat introduse în tehnica de cercetare, desfășurate deopotrivă de copilul preșcolar și de elevul de vârstă mică.

"Metodele active îi ajută pe copii să dobândească „tehnici individuale de exploatare", și în final, de descoperire care dau în plus satisfacție și bucurie, încredere în forțele proprii, dezvoltă personalitatea copilului, „eul” său devine mai puternic, mai volubil, expansiv.

2. Rolul jocului în dezvoltarea calităților intelectuale

Practica și teoria au demonstrat că jocul ocupă un loc important în activitatea de instruire și educare. Prin intermediul jocului, copiii își îmbogățesc experiența cognitivă, învață să manifeste o anumită atitudine – pozitivă sau negativă față de ceea ce întâlnesc, își educă voința pe această bază formativă, își conturează profilul personalității. Jocul trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activități instructiv-educative, că fără joc eforturile lor sunt zadarnice, formale și deci, lipsite de reală finalitate. Potrivit, prin această premisă, în procesul de învățământ jocul este conceput ca mijloc de instruire a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ, ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ și, în sfârșit, ca formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacităților psiho-fizice pe toate planurile. Când se spune că jocul „este un stadiu și stadiul trebuie să fie un joc” sau când se subliniază necesitatea ca activitatea de învățare să se realizeze în „spiritul jocului” acesta este luat de fapt în sensul lui cel mai larg, ca ,,stil de acțiune”, sau ca factor dinamogen pe planul educației sistematice.

„Jocul copilului nu este numai o oglindă fidelă a personalității sale în formare… , ci poate fi utilizat ca și auxiliar educativ și chiar să servească drept bază a metodelor de predare preelementare și elementare…”.

Indiferent de forma pe care o îmbracă, jocul dezvoltă capacitatea de cunoaștere a copilului, cultivă sentimente dintre cele mai variate, educă voința, pune bazele însușirii personalității, încât toate aceste modificări apărute în viața psiho-fizică au o întâlnire pozitivă asupra desfășurării tot mai eficiente a activității organizate în scopul învățării.

De asemenea, indiferent de forma pe care o îmbracă activitatea de învățare, fiecare activitate în parte, organizată individual, cu grupuri mici de copii sau cu întreaga grupă, are contribuția sa specifică pe linia dezvoltării psiho-fizice a copilului, îmbogățește experiența de viață a acestuia și-l pregătește pentru joc. Relația între învățarea sistematică și joc, este suportul pe care se sprijină întreaga muncă instructiv educativă din grădiniță.

Prin joc se îmbogățesc cunoștințele copiilor, se formează capacitatea de a opera cu cunoștințele pe deplin asimilate, de a se folosi de ele în toate împrejurările, atât în activitatea de joc, cât și în activitatea de învățare sistematică. Fiecare joc didactic trebuie să îmbine armonios elementul instructiv și exercițiul, cu elementul distractiv. Prin joc, copilul învață dar trebuie să se joace, adică să creeze și bună dispoziție, să se distreze. Îmbinarea în jocul didactic a elementului distractiv cu cel instructiv, duce la apariția unor stări emoționale complexe, care stimulează, intensifică procesele de reflectare directă și mijlocită a realității și de fixare a cunoștințelor. Jocul rămâne joc numai dacă conține elemente de așteptare, de surpriză, de întrecere, elemente de comunicare reciprocă.

Grădinița reflectă imaginea unei societăți, în care copilul, având sentimentul de siguranță, găsește o lume pe măsura lui, o lume în care se poate manifesta liber în compania celor de o seamă cu el, o lume în care adultul, respectiv educatoarea ia în serios întrebările și acțiunile lui, conduită care îi dă sentimentul autonomiei și a valorii proprii.

În grădiniță, copilul, această ființă cu o ,,lume proprie", această ființă activă, polivalentă, aflată într-o permanentă schimbare trebuie să fie „redescoperit " mereu de către educatoare în dinamica „ipostazelor" mereu inedite ale individualității în devenire.

Copilul, acest „unicat" cu particularitățile originale, riguros individualizate, trebuie să beneficieze de atenție și în jurul acestuia să graviteze toate intervențiile formative ale educatoarei, să se dezvolte frumos sub scutul răbdării și al cugetării iubitoare. Creșterea lui cere pază și grijă. El trebuie alimentat și lăsat să lucreze în libertate: libertate în gândire, libertate în mișcare, ca să fie observat, încurajat, îndrumat și îndemnat să se manifeste sub forma de lecție sau joc. Aceste „nimicuri" scumpe copilului sunt pentru el ceea ce pentru floare este soarele, apa și aerul. Cadrul didactic are o sfântă datorie de a se coborî la nivelul copilului, de a-i înțelege, a-l iubi și a-l ajuta nesilit în dezvoltarea lui. Vârsta preșcolară reprezintă un moment important în evoluția jocului, datorită locului și ponderii pe care îl are în această perioadă în viața copilului. Nu numai că jocul colorează intens întreaga viață a copilului, dar prin intermediul lui este posibilă realizarea progresului necesar pentru intrarea copilului într-un nou stadiu de dezvoltare.

Pentru copil, aproape orice activitate este joc, tocmai prin joc el ghicește și anticipează condițiile superioare. La copil, scria EDOUARD CLAPAREDE, „jocul este cea mai bună introducere în arta de a muncii, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință să acționeze.”

,,A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale", spune tot EDOUARD CLAPAREDE în „PSIHOLOGIA COPILULUI ȘI PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ”.

În conștiința neamului nostru, copiii au reprezentat ceea ce putem avea mai de preț, una dintre cele mai autentice bucurii ale vieții. Copiii ne încântă, ne fascinează prin farmecul și prospețimea lor, prin neîntrecuta spontaneitate și sinceritate. De asemenea ei ne captivează prin virtuțile ingeniozității și perspicacității lor, prin dorința și capacitatea lor de a crea, prin intermediul jocului realitatea înconjurătoare.

3. Metodologia dezvoltării capacităților senzoriale prin intermediul activităților specifice grădiniței

Problema dezvoltării senzoriale a copiilor ca parte componentă a educației intelectuale este de o importanță foarte mare în activitatea cu preșcolarii. Se pune tot mai mare accent pe dezvoltarea complexă a organelor de simț și de posibilitatea de orientare și de investigație a copilului preșcolar.

Prin intermediul acestor exerciții senzoriale, își însușesc cunoștințe, dobândesc experiență. în felul acesta dezvoltarea intelectuală este stimulată de cea senzorială, se stabilește un echilibru

Între gândire, judecată, atenție și spirit de observație, pe de o parte, simțuri și îndemânare practică pe de altă parte.

În acest sens se pot efectua unele inițieri senzoriale, exerciții pregătitoare pentru educarea sensibilității generale, ca de exemplu: copilul să-și cunoască bine mâna, „mâna este un instrument al inteligenței". Se pot efectua mișcări diferențiate ale degetelor, în cadrul exercițiilor fizice, al jocurilor cu cântec etc. Treptat, copiii vor învăța să pipăie ușor obiectul cu care vin în contact, să-și plimbe degetele pe suprafața lor, remarcând finețea sau duritatea obiectelor date, strălucirea materialului dat, consistența lui, sunetele emise prin lovire, temperatură etc. Pot fi puși să asculte zgomotul străzii și să recunoască după zgomot dacă strada este aglomerată sau să distingă zgomotul produs de anumite vehicule. Prin aceste exerciții repetate, ei ajung singuri la unele concluzii, educatoarea confirmând perceperea lor. Exercițiile senzoriale oferă mari posibilități de triere și clasare a obiectelor și materialelor cu care ei vin în contact. în activități cu grupuri mici, unele materiale confecționate de ei sunt triate după felul materialului: lemn, plastic, plută, carton, sticlă, lână, etc, apoi clasate după formă: pătrat, rotund, triunghi, dreptunghi; după contur: neted, zimțat, crestat etc; după greutate; după miros etc. Activitățile de observare oferă cele mai largi posibilități de educare a simțurilor.

În activitățile de observare cu tema „PISICA", de exemplu, copiii au posibilitatea ca prin observare directă să perceapă: forma, mărimea, culoarea corpului, să pipăie pentru a constata dacă firul este aspru, moale sau neted; să-i observe mersul etc. O astfel de activitate se poate încheia cu un joc senzorial de balon: „aspru sau neted".

Jocul stimulează și activitatea psihică a copilului, acesta fiind pus să pipăie materialele sub forma jocului, încearcă să găsească noțiunea, iar, în cazul că greșește, observă greșelile, deoarece materialul singur îi arată aceste greșeli, îi permit autocontrolul.

Un alt exemplu de activitate de observare, „Mărul” și un aliment „Oul”, dă aceleași multiple posibilități de exersare a diferiților analizatori, activitatea încheindu-se cu un joc senzorial pentru gust și miros, folosind diferite alimente. Oul fiind cunoscut de copii, aceștia pot efectua o serie de exerciții, de exemplu: copilul este legat la ochi, iar mâna i se pune pe un cartof și i se dă să miroase un ou fiert decojit. Procedeul folosit dă posibilitatea ca preșcolarul să diferențieze oul fiert curățat de alte alimente. Aceste exerciții constituie stimulente pentru antrenarea altor procese psihice: atenția, memoria, gândirea etc.

În parc, în sezonul toamna, se pot face observări în care să fie antrenați analizatorii:

vizual si tactil, prin care copiii să perceapă forma, culoarea, conținutul frunzelor și trunchiul diferitelor plante și arbori ornamentali;

auditiv, prin care copiii să sesizeze și să perceapă zgomotul frunzelor uscate, strânse în mână sau călcate cu piciorul;

olfactiv, prin intermediul căruia să perceapă mirosul frunzelor verzi sau uscate, activitatea putându-se încheia prin trierea și clasificarea frunzelor colecționate, după formă, mărime, culoare etc.

În încheierea unor lecturi după imagini, ca parte aplicativă, se pot organiza jocuri de atenție și de memorie vizuală, jocuri de asociație de idei, reconstituiri logice, jocuri de siluete în funcție de conținutul tabloului. Astfel, lectura după imagini cu tema: ,,Jocul copiilor primăvara” se finalizează cu un joc cu siluetele corespunzătoare, motivând unde și
de ce le-au așezat așa. Acest joc solicită atenția, copilul fiind pus în situația să analizeze tabloul în ansamblu, apoi să asocieze în timp și în spațiu locul siluetelor.

La activitatea cu conținut matematic pentru precizarea formei, culorilor, mărimii, se pot efectua jocuri senzoriale cu figuri geometrice de suprapunere, de alăturare în grupuri mici, de reconstituire, la grupele mijlocii și mari jocuri de atenție și de memorie auditivă, perceperea cantității după auz. Desfășurarea jocurilor senzoriale ne permite să facem următoarele constatări: pentru buna desfășurare, o deosebită importanță o are pregătirea materialului adecvat, acesta îl conduce pe copil de la concret la abstract, materialul fiind un ghid sigur și discret al copilului, pe care îl poate mânui după gustul său. Materialul poate înlocui cuvântul educatoarei, dă posibilitatea controlării greșelilor, servește activitatea senzorială, coordonează mișcările copilului, stabilindu-se astfel bazele echilibrului fizic și psihic.

Aceste jocuri sunt un mijloc valoros de învățare, îmbogățire și exersare a limbajului. Copilul pipăie obiectele, aude cuvântul în momentul când obiectul real, cu toate aspectele și însușirile lui îi cade sub simțuri, își formează în același timp impresii precise. Exercițiile și jocurile senzoriale, bine pregătite și conduse, sunt plăcute și eficiente, având o valoare formativă deosebită.

JOCURI ȘI EXERCIȚII SENZORIALE – GRUPA MARE

4. Metodologia dezvoltării gândirii prin conținutul CURRICULUMULUI PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR, în evoluția psihică a copiilor preșcolari – o pondere deosebită o are gândirea. Formarea gândirii este strâns legată de constituirea și utilizarea reprezentărilor cât și de dezvoltarea limbajului.

Opiniile diferite în ceea ce privește legătura dintre gândire și limbaj la preșcolar nu fac decât să scoată în evidență făptul că alături de limbaj este necesară o înțelegere a datelor experienței senzoriale și a operării cu obiectele în cadrul acțiunii, pentru a se putea ajunge prin intermediul celor trei factori strâns corelați, la un nivel logic conceptual al gândirii preșcolarului, corespunzător intrării sale în școală. Intrarea copilului în școală coincide cu momentul de trecere de la gândirea intuitivă la cea bazată pe operații concrete.

Activitatea de cunoaștere a mediului înconjurător, dezvoltarea vorbirii, activități cu conținut matematic, exerciții grafice, muzică, desen, etc, constituie mijloace efective de formare și informare a copiilor, deoarece prin ele se transmite un anumit volum de cunoștințe, iar calea de însușire a acestor cunoștințe influențează în sens pozitiv formarea personalității copiilor.

Exemplu: „MĂRUL ȘI LĂMÂIA" (observare)

Pentru a observa diferența dintre miezul mărului și lămâie, precum și diferența în așezarea semințelor, putem formula următoarele întrebări: -,,Ce observăm ia miezul lămâii, față de cei ai mărului?" -„Cum sunt așezate semințele lămâii, față de ale mărului?" Prin întrebări ajutătoare, se ajunge ia concluzia că fiecare sămânță la măr are căsuța ei, iar ia lămâie semințele sunt așezate direct în miez. Pentru o înțelegere deplină (baza viitoarelor cunoștințe din școală) a noțiunii de fruct, purtător de semințe, în încheiere, cu ajutorul copiilor, punem semințele celor două fructe în ghivece diferite, dându-le posibilitatea să constate că în condiții optime semințele dau naștere unor plante noi.

Prezentarea comparativă a celor două fructe pe tot parcursul activității dezvoltă gândirea copiilor, antrenând operațiile gândirii logice, analiza, comparația, generalizarea, activitatea astfel desfășurată fiind mult mai eficientă decât observarea și anume:

„PISICA" – folosind întrebări problematice contribuie la dezvoltarea gândirii copiilor. La sfârșitul activității se poate folosi o ghicitoare, care prin conținutul ei să sintetizeze aspectele observate, obișnuindu-i astfel de a deprinde esențialul dintr-o serie de cunoștințe:

,,Cu pernițe la lăbuțe, / Cine calcă-ncetișor / Parc-ar merge pe covor / Se feresc din calea ei / Nepoftiții șoricei /"

Reprezentările copiilor despre plante, animale, fructe etc, fără posibilitatea de a selecta sau ordona după anumite criterii nu ar folosi copilului preșcolar în pregătirea lui pentru școală dacă ele nu ar fi organizate într-un sistem ordonat și gradat care să-i dea acestuia posibilitatea să le actualizeze la școală în noi probleme și activități.

În activitățile cu copiii se urmărește atât cunoașterea unor aspecte ale mediului social și natural cât și dezvoltarea unei vorbiri coerente. Astfel activitatea: „Lectură după imagini”, oferă posibilitatea de a avea mai multă libertate în ceea ce privește interpretarea conținutului, făcând apel în acest fel la imaginația copilului, solicitând gândirea acestuia prin întrebări problematice.

Exemplu: „Lectura după imagini" -,,O zi de iarnă" – metoda conversației poate fi îmbinată cu expunerea (verificată), ceea ce ar ușura mult înțelegerea conținutului: Realizarea procesului de sinteză (pentru a ușura înțelegerea de către copii), se realizează sub forma unei ghicitori, care să sintetizeze însușirile zăpezii:

„Albă plapumă și moale / S-a întins pe deal, pe vale / Când sosește primăvara / Se topește plăpumioara /"

Pentru desfășurarea activităților matematice, se pot folosi jocurile logice. Tot în cadrul acestor jocuri, copilul își formează reprezentări despre faptul că are tot atâtea piese roșii cât galbene, respectiv, albastre, galbene, etc, că au tot atâtea piese mici cât și mari, la fel piese groase sau subțiri ș.a.m.d. Jocul se poate repeta de mai multe ori dar, de fiecare dată cu altă sarcină, pentru a-i putea ajuta pe copii să-și orienteze gândirea în mai multe direcții deodată.

Un minunat prilej de a obișnui copiii cu munca intelectuală sunt activitățile care au ca scop formarea șirului crescător și descrescător, precum și activitățile de predare a număratului de la 0-10.

Procedeul de lucru concomitent între educatoare-copil, îl obișnuiește pe copil cu munca de ordonare a obiectelor „mulțimii" după care se stabilesc asemănări și deosebiri.

Acțiunea de comparare pentru a descoperi unde sunt mai multe (sau mai puține) dau posibilitatea dezvoltării unor calități ale gândirii, profunzime, rapiditate, corectitudine, independență, fluiditate și flexibilitate etc.

Activitățile de formare a numărului se pot desfășura cu ajutorul metodei de descoperire prin comparație, obișnuindu-i astfel pe copii să compare cele două grupe și să realizeze în mod independent procedeul formării oricărui număr. Pentru a înțelege mai bine formarea numărului, aceste activități se pot termina cu probleme demonstrative.

Exemplu: ,, O fetiță are 6 mere. Gigi îi mai dă un măr. Câte mere are?"

Concomitent cu enunțul problemei copiii execută acțiunile. Pe lângă faptul că-i atrage pe copii și le menține atenția voluntară, copiii înțeleg procesul formării numărului, asociind acțiunea cu valoarea cantitativă a merelor din coș (cu efectul). Treptat copiii își vor exprima dorința să formuleze probleme. în acest stadiu, se poate poate observa un salt în ceea ce privește dezvoltarea proceselor de cunoaștere.

Formularea problemelor de către copii le cere previziune, gândire logică în desfășurarea acțiunii. Aceleași probleme simple exersează procesele de cunoaștere, valorifică potențialul intelectual al copilului care este pus în situația de a căuta un fapt posibil sau întâmplări din viața animalelor, păsărilor etc.

În acest proces de căutare, investigare, se intensifică mult funcția intelectuală a limbajului, care constă, în esență și în planificarea mintală și reglarea activităților practice. Limbajul interior ajută copilul în desfășurarea gândirii, acompaniindu-i acțiunile.

Activitățile care au ca scop însușirea operațiilor aritmetice „Hai să socotim", „Ghici, ghici", precum și activitățile de predare a adunării și scăderii cu o unitate, plac copiilor prin însuși gradul sporit de dificultate pe care îl ridică în fața copiilor. Ca element de joc se pot folosi următoarele versuri:

„Hai să gândim / Și să socotim / Trei plus unu / Ghici cât fac?" care să-i stimuleze și să le trezească dorința de a participa la joc.

Dacă, mai întâi, la aceste activități folosim material didactic, totdeauna în încheiere, le stimulăm copiilor dorința de a formula probleme desprinzându-se de concret. Este un minunat prilej de stimulare a gândirii creatoare logice și în același timp, de formare a deprinderii de muncă independentă intelectuală. Operând interior și individual copilul se obișnuiește cu o tehnică a sa de lucru, cu un sistem propriu pe care îl va folosi și în munca de școlar.

Un deosebit aport, în munca de formare a activității matematice, îl aduce fișele pe care PIAGET le-a folosit.

Psihologia pedagogică și practica educațională atestă faptul că în măsura în care copilul este antrenat direct la acțiune, în rezolvarea independentă a unor sarcini, în aceeași măsură sporește eficiența activității de învățare.

Prin celebrele experiențe binecunoscute ale lui PIAGET în psihologie, îi ajutăm pe copii să-și formeze niște scheme mintale trainice, cu posibilități de restructurare, scheme pe care le putem verifica prin punerea copiilor în fața unor situații necunoscute lor. Se poate lucra individual,iar în această situație, se realizează o comunicare perfectă între gândirea subiectului și cea a experimentatorului. în cadrul activității cu doi copii (sau în grup mai mare), aceștia se influențează reciproc, atunci când sunt puși în situația de a verbaliza acțiunile lor, adică tocmai când trebuie să conștientizeze.

În aceste condiții de experimentare, putem crea situații problematice, la care copiii să găsească răspunsul și pe care să-l exprime prin acțiuni obiectuale și verbal.

Raportul educatoare – copil se schimbă, astfel încât copilul este un participant activ al propriei sale formări și ca atare, el este în centrul tuturor activităților, el acționează, el întreabă, ei vorbește, stimulat de cadrul didactic. Un alt aspect care se impune să fie luat în seamă este utilizarea de noi metode în îmbinarea metodelor și procedeelor cât mai adecvate vârstei, temei, fiecărei activități în parte.

Aceasta presupune solicitarea mereu diferențiată a activității copilului în plan acționai, mintal, verbal, comportamental. Folosirea metodelor și procedeelor active în munca cu preșcolarii conduce la înțelegerea temei care li se propune spre efectuare, participarea benevolă și conștientă, interesantă și creatoare, stimulează schimbul de opinii, capacitatea de a căuta argumente și de a susține cu ele propriul punct de vedere ce asigură mișcarea nestingherită, disciplina activă, conținutul atractiv al fiecărei secvențe de activitate.

5. Dezvoltarea limbajului prin activitatea din grădiniță

„Să știi să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele, care sunt o altă formă a lucrurilor, alt trup ai adevărului"

JEAN GUEHENNO

Însușirea limbajului este un proces complex care începe din primul an de viață al copilului și se înfăptuiește prin comunicarea verbală cu adultul, sub influența împrejurărilor concrete de viață și a relațiilor mereu mai stabile între copil și realitatea înconjurătoare.

Comunicarea între copii în grădiniță și dintre oameni se realizează cu ajutorul limbajului care este ,, o formă specifică de activitate umană", iar însușirea lui se utilizează treptat din cea mai fragedă vârstă în sânul familiei sau creșă, fără o îndrumare metodică sau științifică. În anii petrecuți de copii în grădiniță sub influența cerințelor procesului de învățământ la care participă copilul, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, dezvoltându-se astfel noi funcții și forme ale limbajului. Aici copilul vorbește mai mult cu alți copii despre ceea ce a văzut, auzit, a făcut sau a gândit. în acest fel trece treptat de la limbajul situativ (specific vârstei preșcolare), la limbajul contextual (de comunicare), care are un rol preponderent față de primul, dar pe măsură ce copilul explorează lumea înconjurătoare, el depășește tot mai mult limitele experienței desprinzându-se de influența randamentului prezent.

Dezvoltarea vorbirii și învățarea corectă a limbajului constituie din partea cadrelor didactice, o preocupare permanentă.

În grădiniță, parcurgând cele trei grupe, copiii dobândesc un bagaj de cunoștințe, iar vorbirea devine tot mai bogată, mai clară, mai coerentă, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii. Astfel, întreaga experiență instructiv-educativă din grădiniță atestă posibilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii, efectuându-se exerciții de pronunție, de exprimare.

Accentul principal este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare corectă a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii. Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a preșcolarilor este necesar ca activitatea educativă să fie făcută în așa fel încât preșcolarii să fie stimulați să participe în cadru! activității în mod activ atât verbal cât și mental.

Formarea la copii a conduitei verbale constă în :

dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului;

învățarea corectă a cuvintelor;

formarea deprinderii de verbalizare a experienței proprii;

dezvoltarea capacității de a relata unele întâmplări în legătură cu fiecare moment sau eveniment trăit;

cultivarea deprinderii de folosire corectă a limbii;

cultivarea aptitudinilor de a vorbi frumos, de a folosi expresii și construcții lingvistice originale.

Pornind de la aceste obiective se pot desfășura diverse activități prin care să se asigure conduita verbală activă a copiilor și o dezvoltare a limbajului expresiv, nuanțat.

a) Una din modalitățile folosite cu succes încă de la grupa copiilor de trei ani este aceea a utilizării exercițiilor – joc verbale.

Exercițiile – joc trebuie realizate în mod creator adăugând multă imaginație și fantezie în pregătirea lor. Dintre acestea fac parte exercițiile de corectare a sunetelor, de pronunțare, de fixare, de formulare de cuvinte, propoziții, fraze.

Pentru însușirea pronunțării corecte a sunetelor se pot folosi jocurile și exercițiile în care intervin exclamații onomatopeice: cip, oac, mac, bâz, vâj, realizate printr-o serie de jocuri cunoscute : „Cine face așa?", „Cum face?", „Șarpele și albinița", „Păsărelele și automobilul" etc.

De la sunete se poate trece apoi la formulări de cuvinte, despărțiri în silabe, formulări de propoziții cu scopul perfecționării aspectului fonetic a\ vorbirii prin exerciții jocuri ca: „Cu ce sunete începe cuvântul?", pronunțarea clară a tuturor sunetelor limbii materne, „Cine știe mai multe cuvinte care încep cu sunetul .. ..(a)", „Ghicește ce spun eu", „Mai spune ceva", Spune ceva despre….".

Aceste exerciții jocuri prin marea lor diversitate nu se confundă cu jocurile didactice ci sunt luate și efectuate ca exerciții de vorbire pregătitoare activităților comune și vor fi efectuate în prima parte a programului. Pentru a-i obișnui pe copii cu ritmul silabic al cuvintelor sunt utile și exercițiile jocuri realizate pe fondul unor ghicitori sau versuri scurte. Poeziile ritmate, pe lângă faptul că sunt ușor și repede asimilate de copii, mai au calitatea de a le preveni și corecta anumite deficiențe de vorbire.

Ținând seama de specificul vârstei și de dorința arzătoare a copilului de cunoaștere, poporul a creat o serie de poezii și jocuri educative care nu numai că desfată pe copii dar le formează noțiuni noi, îmbogățindu-le vocabularul.

Exemplu: constituie versurile în care mama învață pe copil cuvinte care definesc părți ale feței: „Barbă – bărbie, / gură – guraie, / nas – băzănaș, / ochi -bazaochi, / sprâncene – coțofene / frunte – tăvăluie, / cap de țufuluc!" (din folclorul copiilor)

b) O altă modalitate de lucru prin care se poate dezvolta o conduită verbală eficientă a copiilor este și folosirea jocurilor de creație cu subiecte din viața cotidiană.

În aceste jocuri, copiii participă verbal în toate momentele prin cuvinte, expresii și dialoguri caracteristice. Jocul de a crea este imitarea și nu copierea vieții, iar prin joc Si se dezvoltă copiilor fantezia, în special fantezia verbală. Ei trebuie lăsați să vorbească liber, să improvizeze propoziții, să susțină un dialog. Copiii creează imaginile jocurilor lor contribuind cu elemente văzute și trăite de ei. În timpul jocului copiii își însușesc și pronunță cuvinte noi, îmbogățindu-și astfel vocabularul. Interpretând un rol ei completează acțiunile prin cuvinte, comunică intențiile, repartizează rolul obiectelor cu care se joacă și fac observații în legătură cu conduita lor. în jocurile de creație, copiii vorbesc mult, discută cu însuflețire și caută să înțeleagă rolurile altora, pentru a-și coordona acțiunile proprii cu cele ale colegilor de joc. Astfel li se dezvoltă copiilor limbajul contextual și o vorbire expresivă.

c) O altă metodă care se poate folosi în scopul formării și dezvoltării limbajului este CONVORBIREA, considerată ca o formă de activitate prin intermediul căreia se trece pragul de la vorbirea în propoziții scurte și de la exerciții, la expunerea (exprimarea) independentă, în texte din ce în ce mai complicate ca volum, conținut de idei, expresii verbale și elemente gramaticale.

Convorbirile, fiind activități de sistematizare și verificare, necesită un timp mai îndelungat de pregătire.

De exemplu, ca să se poată susține o convorbire pe tema: „JUCĂRIILE ȘI PĂSTRAREA LOR", se efectuează înainte o serie de exerciții și jocuri care să-i facă pe copii să-și însușească noțiunea corectă de jucărie, noțiunea „ușor – greu”, a raportului „mare – mic” și a denumirii unor culori și nuanțe.

În acest sens, jocurile-exerciții: „Cine este?”, „Cine sunt?”, copiii au ca sarcină denumirea unei jucării, din câte părți este alcătuită, ce culoare are și ce jocuri se pot desfășura cu ea. În exercițiul-joc; „Recunoașteți jucăria?", copiii trebuie să ghicească despre ce jucărie este vorba, după o descriere făcută de educatoare, care să se încheie cu întrebarea: „Recunoașteți jucăria?”

Prin contactul direct al copiilor cu jucăriile, făcând comparație, se pot efectua în continuare exerciții de stabilire a noțiunilor: „ușor-greu”, „mare-mic”, pentru că numai prin elementul comparativ copiii descoperă că nu tot ce este mare trebuie să fie și greu. Pentru cunoașterea modului de folosire a jucăriilor se desfășoară cu copiii exerciții de tipul: „Ce faci cu ea?”, „Cum mă joc cu..”, în care copiii explică ceea ce se poate face cu obiectul sau jucăria respectivă.

d) Un alt mijloc cu mare eficiență, este acela al plimbărilor, vizitelor și al excursiilor.

După efectuarea acestora copiii sunt antrenați în diferite convorbiri pe temele: „Ce ți-a plăcut în parc?", ,,Ce-ai văzut la magazinul alimentar” etc, în care verbalizează tot ceea ce au observat, au simțit și i-a impresionat.

În cadrul convorbirilor, bogăția întrebărilor și diversitatea răspunsurilor copiilor pun în evidență elementele semnificative ale creativității verbale manifestate !a această vârstă. în acest scop, se pot purta scurte convorbiri, realizate în toate momentele zilei: dimineața până ia activitățile comune sau până la plecarea lor acasă, în aceste dialoguri referindu-se la modul cum și-au petrecut timpul în familie, ce jocuri și cu cine s-au jucat, ce au văzut pe stradă, la televizor, oferind copiilor posibilitatea exersării limbajului.

e) O altă sursă o reprezintă emisiunile TV.

Emisiunile și filmele pentru copii, desenele animate, le dau copiilor posibilitatea și prilejul să-și exprime unul altuia impresiile atât de variat, încât folosesc în vorbirea lor expresii deosebite, cuvinte originale, reproducând unele expresii, ceea ce duce la îmbogățirea vocabularului.

Mai târziu, în grupa mare, când copilul vorbește corect și are o oarecare experiență de viață, trebuie căutată înțelegerea sensurilor unor cuvinte, cum sunt de pildă:

antonimele: (amar – dulce, vesel – trist, harnic – leneș etc)

sinonimele: (zăpadă – omăt – nea; șireată – vicleană) sau omonimele. Acestea mai pot fi completate cu serii diminutivale: (copac – copăcel – copăcei; mic – mititel etc), sau cu formarea de familii de cuvinte: (floare, floricică, florărie, florăreasă etc) ce duc cu timpul la o plasticitate și o creativitate a vorbirii.

Exercițiul lingvistic realizat zilnic contribuie la transformarea experienței cognitiv pozitive de la copil la copil și invers de la adult la copil și invers. De aceea adulții trebuie să fie un exemplu de conduită verbală, iar greșelile de limbă ale copiilor nu trebuie să constituie un prilej de amuzament sau să fie trecute cu vederea.

Grădinița permite prin programa sa, parcurgerea unor cercuri de cuvinte, pronunția corectă, vorbirea nuanțată reverențioasă, reproducerea de povestiri, poezii, familiarizarea cu situația de comunicare.

În formarea lor „Omul și pomul are o condiție similară", pomul ca să nu se sălbăticească are nevoie de îngrijire permanentă, la fel și omul are nevoie de instruire și educație pe tot parcursul vieții.

Școala este principalul păzitor și păstrător a tezaurului limbii literare naționale. Nu ne putem permite ca de pe băncile școlii să plece în diferite sectoare de activitate oameni care nu-și cunosc bine limba, care se exprimă incorect. Pentru toți românii de vârste și profesii diferite gradul de folosire și de stăpânire a limbii române, constituie o trăsătură de caracter definitoriu a personalității. Este o datorie sfântă a celor ce se hrănesc din seva acestui pământ să-i cunoască și să-i respecte limba. Modul de exprimare al copilului arată gradul său de pregătire intelectuală, reflectă de fapt, modul de gândire al acestuia.

În timpul însușirii unor termeni noi se realizează temeinicia deprinderilor, capacitatea de a opera cu cunoștințele însușite, se dezvoltă flexibilitatea gândirii.

Fără a confunda gândirea cu limba sau gramatica cu logica, trebuie să reținem legătura indisolubilă dintre gândire și limbă. Cultivarea și educarea limbajului implică educarea gândirii. învățându-i pe copii să se exprime clar și corect, aceștia, implicit, gândesc clar și corect.

Grădinița poate și trebuie să contribuie la dezvoltarea vorbirii copiilor în vederea pregătirii procesului de învățare în școală. Copilul care pășește pragul școlii după parcurgerea celor trei trepte va ști să vorbească corect, să se exprime în enunțuri cel puțin la nivelul propoziției, exprimându-se clar, precis, având dezvoltat auzul fonematic, înțelegând semnificația cuvintelor, dovedind capacitatea de a continua cuvintele în propoziții și fraze.

Prin exerciții organizate în acest scop, valorificând capacitatea copiilor de a crea povești, de a întreține un dialog, de a pune întrebări și de a da răspunsuri, familiarizarea copilului cu cartea și formarea deprinderilor de mânuire a acesteia, deprindem pe preșcolar cu ordinea în gândire și cu logica în limbaj.

Acțiunea de îmbogățire a vocabularului preșcolarului nu este nici simplă, nici ușoară dar este frumoasă și nobilă, dacă avem în vedere cultivarea limbii române.

Referindu-ne la vocabular, considerăm însușite la vârsta preșcolară acele cuvinte și expresii specifice limbajului cotidian prin intermediul cărora preșcolarii se vor putea integra în clasa 0.

6. Dezvoltarea imaginației și creativității copiilor

Alături de celelalte procese psihice, gândire, memorie etc. și imaginația este un proces implicat în toate domeniile de activitate creatoare (artă, literatură, tehnică etc).

Astfel, se poate spune că și imaginația la copilul de vârstă preșcolară se dezvoltă în strânsă unitate cu dezvoltarea lui psihică generală, în procesul desfășurării jocurilor, construcțiilor, desenului, povestirilor.

Imaginația la vârsta preșcolară este fluctuantă, neintenționată, fiind tributară acțiunilor obiectuale. Numai spre sfârșitul perioadei preșcolarității imaginația începe să conțină unele elemente de intenționabilitate, de stabilitate relativă. în această perioadă se mai observă o dezvoltare mai mult în direcția interiorizării procesului de prelucrare și de generalizare a reprezentărilor la nivelul integratorilor verbali.

Desigur, procesul de dezvoltare a imaginației nu se încheie la vârsta preșcolară ci continuă în toate celelalte perioade psihogenetice. Cultivarea imaginației și îndeosebi a imaginației creatoare în grădiniță se poate realiza prin multiple căi și prin variate mijloace. De exemplu, în activitatea de povestire, memorizare, precum și în cele de povestire create de ei, în cele de lecturi după imagini, în jocuri didactice de tot felul, în jocuri de construcție, în jocurile de creație, în dramatizări, în activități matematice, în cele de desen (pictură, modelaj), se dă posibilitatea copiilor să-și exprime în mod personal părerile, să interpreteze situațiile sau rolurile în stil personal, să creeze o construcție, un desen, o pictură după imaginația lor.

Din varietatea posibilităților de cultivare a creativității copiilor un accent deosebit se pune pe activitățile de desen, pictură, povestiri și dramatizări. Desenând, copilul își exprimă experiențele ideo-afective trăite în legătură cu ceea ce au de desenat (pisică, om, casă, copac etc).

În procesul desenării copilul se identifică cu propria sa experiență și astfel își descoperă propria sa cale de cunoaștere. Datele cercetărilor atestă că în proporție de 63% copiii care au lucrat cu caiete sau cărți de colorat (contur de animale), și-au pierdut sensibilitatea inițială și s-a blocat impulsul lor creativ.

În concluzie trebuie să eliminăm factorii care defavorizează actualizarea potențialului creativ cum sunt:

activități imitative;

îngrădirea libertății de autoexprimare afectivă, cognitivă și psihomotrică;

privarea copilului de posibilitatea de a se identifica cu propria sa experiență.

Referitor la creativitatea verbală, realizată în grădiniță, trebuie să căutăm să o stimulăm cu succes prin realizarea unor obiective importante ale dezvoltării vorbirii, prin folosirea tuturor formelor de activitate, care au ca sarcină principală dezvoltarea vorbirii ( povestiri, dramatizări, jocuri didactice, lecturi după imagini). în aplicarea instrumentelor speciale printre care și acele probe psihologice de verificare a nivelului de dezvoltare a unor procese psihice, se realizează totodată și evaluarea stadiului de dezvoltare a creativității.

De exemplu, în activitatea de lectură după imagini ,,animale domestice", după parcurgerea etapelor de descriere a tabloului, se cere copiilor să formuleze întrebări în legătură cu ce ar mai dori să cunoască despre animalele din tablou. Bogăția întrebărilor și diversitatea răspunsurilor, pun în evidență elemente semnificative ale creativ/tații verbale la copii, stimulate prin această modalitate. Tot astfel de convorbiri, tema „VARA", se analizează cu întreaga grupă de copii, fenomenele specifice acestui anotimp, apoi li se cere să arate: „de ce le place vara?”, solicitându-i să construiască motivări cât mai bogate.

Astfel de experimente și probe aplicate în vederea stimulării creativității verbale, desfășurate în activitățile comune sau grupuri mici, sugerează de fiecare dată necesitatea utilizării unor materiale special elaborate în acest scop.

Se pot elabora astfel diferite exerciții și jocuri didactice și se pot adopta unele probe de investigație psihologică a nivelului funcțional ai vorbirii cunoscute în literatura de specialitate.

În cadrul acestora se urmărește gradarea sarcinilor creatoare ale dezvoltării fluidității și originalității cât și adecvarea lor la particularitățile individuale și de grup.

Rezultatele unor astfel de probe-exerciții oferă pentru activitatea didactică următoarele sugestii de natură să confere imaginației și creativității copiilor semnificația unei atitudini, a unui stil de viață, transformând-o într-un deziderat, într-o realitate.

Stimularea creativității verbale la copii trebuie să constituie o preocupare importantă în întreaga muncă care trebuie desfășurată cu copiii ( în activități comune specifice de dezvoltare a limbajului și în mod deosebit în activitățile cu grupuri mici și individual).

Stimularea creativității verbale este favorizată de raportul stabilit între cadrul didactic și copii, potrivit concepției didactice moderne. Noile raporturi trebuie să asigure atmosferă încurajatoare, permisivă încercărilor originale, dezvoltarea abilităților creatoare în practică, în jocul cu cuvinte etc.

în sprijinul realizării obiectivelor din documentele pentru învățământul preșcolar, sunt necesare câteva instrumente de lucru: seturi de exerciții, culegeri de texte literare, material didactic, prin conținutul căreia să se sprijine dezvoltarea creativității.

Cuvântul însoțit de imagine ajută copilul în mod real, scurtându-i drumul spre cunoaștere, trezindu-i dorința de a ști, de a descoperi, de a descifra și înțelege, de a simți, după care să poată emite judecăți exprimate în plan verbal și ulterior comportamental. Consider că tot ce intră în contact cu simțurile copilului trebuie să oglindească realitatea într-un mod mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau micșorat, transpunându-l pe acesta în lumea frumosului prin formă, culoare, expresivitate, mișcare, constituind toate la un loc mesaje care așteaptă să fie decodificate de către copil, dirijat de cadrul didactic.

Strategiile didactice pot fi utilizate eficient, dar în mod diferențiat, la toate grupele de copii, în fiecare tip de activitate și aproape în fiecare etapă a desfășurării acesteia, alegându-se însă acel moment în care utilizarea acestora să poată suplimenta în mod real randamentul activității.

,,În urma cercetărilor s-a ajuns la concluzia că stimularea intelectuală în primii ani de viață, climatul emoțional stabil din mediul social apropiat (familie de cele mai multe ori), încurajarea și suportul parental continuu sunt factori determinanți în dezvoltarea personalității copilului”.

Toate tipurile de activități organizate în grădiniță necesită strategii didactice variate, din toate punctele de vedere, fapt ce implică cadrul didactic în conceperea științifică a acestora, în selecționarea lor, solicitându-i în același timp măiestrie, discernământ în integrarea acestora, în vederea creșterii eficienței activității didactice, în vasta și migăloasa pregătire a copilului pentru școală, pentru viață.

CONCLUZII

Prezenta lucrare, care este rezultatul studiului individual al unor lucrări de referință, prezentate în bibliografia generală, conduce la relevarea următoarelor concluzii:

În condițiile actuale de maximă stringență, privind pregătirea copilului pentru școală sub aspectul dezvoltării intelectuale în vederea preîntâmpinării eșecului școlar, se ridică problema stimulării capacităților latente ale copiilor preșcolari prin găsirea metodelor și proceselor moderne, care să transforme învățământul preșcolar într-un învățământ activ.

Munca educativă, de fapt, contribuie la dezvoltarea inteligenței, care este un fel de a fi a proceselor psihice, capacitatea de a rezolva prin gândire probleme noi. De aici, deducem că gândirea este un instrument al inteligenței, ca de altfel toate procesele psihice. Ea are funcții de adaptare, de acomodare și presupune trei operații intelectuale:

întrebare (probleme, sarcina didactică, etc);

cercetare sau descoperirea ipotezei (acțiune, munca independentă de căutare);

controlul (verificarea ipotezei) imaginative și practice.

Natura însăși a problemei („de ce plouă?", „cum cresc plantele?", ,,2+1” etc) reprezintă pentru copil stimulul, declanșarea unei scheme de acțiune proprie, de căutare, capătă abilitatea și rapiditatea în gândire și acțiune.

Sunt necesare o serie de abilități, deprinderi, capacități intelectuale, care să-i permită copilului o trecere normală în învățământul primar.

Activitățile desfășurate în grădiniță să prilejuiască exersarea proceselor psihice de cunoaștere, lărgirea orizontului de cunoștințe, transferul de deprinderi, crearea de imagini și modele noi de către copii, găsirea unor soluții pentru rezolvarea unor situații problematice etc.

Există posibilitatea ca aceste deprinderi să devină o realitate, promovând cu perseverență realizarea în practică a principiilor învățământului formativ, a metodelor active menite să prilejuiască copiilor contactul direct cu obiectele și fenomenele din natură și societate, precum și o asemenea percepere a acestora, de explorare activă a realității. În întreaga activitate instructiv – educativă să punem accentul pe exersarea proceselor psihice antrenate în actul învățării, a inițiativei, independenței, creativității copilului, prevenind atât „copierea" unor modele verbale și acționale de-a gata de către cadrul didactic și verbalismul expresiv în conducerea activităților cu copiii.

Să fie dezvoltate capacitățile de cunoaștere reflectate în educarea tuturor proceselor psihice în cadrul activităților prevăzute pentru vârsta școlară și anume:

De a diferenția prin selecție senzorială (specializarea organelor senzoriale receptoare) aspectele variate și variabile ale situațiilor, care presupune înțelegerea sarcinii;

De a reține (memorial) efectele activității, adevărul verificat practic – descoperit prin efort propriu;

De a utiliza experiența anterioară (specializată în mecanisme centrale) și a reacționa pe bază de simboluri (abstracțiuni, gândire etc).

Crearea premiselor necesare adaptării și integrării progresive a copiilor în regimul vieții școlare, menținerea interesului lor pentru cunoaștere folosind mijloacele și procedeele adecvate vârstei lor, dând învățământului preșcolar un pronunțat caracter formativ, precum și folosirea metodelor active (problematizare, descoperire) care să faciliteze însușirea de către copii a instrumentelor principale ale muncii intelectuale – ascultare, înțelegere, căutare, verificare, rezolvare, deci se creează atitudinea de cunoaștere activă.

Dezvoltarea independenței în acțiune, a spiritului de observație și investigație proprie, finalizată prin participarea efectivă a copiilor la verificarea soluției date de colegul lor, pentru stimularea tonusului lor emoțional;

Aceasta presupune să-i învățăm pe copii să observe corect, să perceapă corect, să deosebească pe măsura posibilităților lor esențialul de neesențial, să generalizeze și să tragă concluzii simple (baza noțiunilor).

Sub aspectul vieții afective, copilul capătă o oarecare independență față de adult, sub forma afirmării, aprofundării ,,eului". Copiii se încadrează într-un colectiv, se înfiripă prietenii și se stabilesc relații de ajutor reciproc.

Stimularea, aprecierea activităților, pun bazele afirmării plenare a copiilor. Copiii trăiesc puternic emoții și sentimente de autodepășire, de atingere a unui model.

VII. Pentru a preîntâmpina anumite deficiențe (plâns, melancolie), consider că s-ar obține rezultate foarte bune, dacă învățătorul ar prelua întregul efectiv ai unei grupe. Colectivul este deja organizat, copiii se cunosc și nu mai au rețineri în participarea lor la o activitate.

Schimburile de experiență între educatoarele grupelor mari și învățători dau rezultate foarte bune, când sunt urmărite cu atenție și activitățile și rezultatele în ceea ce privește dezvoltarea intelectuală a copiilor pe parcursul anilor de la clasa 0 până la clasa a II-a.

Este necesar ca cercetarea științifică să pună la îndemâna educatoarelor și învățătorilor, în permanență, un ghid, pentru a ști precis cu ce bagaj de abilități, deprinderi, capacități fizice și psihice trebuie înzestrat copilul ca să poată trece normal în clasa 0.

În grădiniță copilul învață să acționeze, nu să fie acționat, să creeze nu să copieze automat explicațiile și demonstrațiile educatoarei, să i se propună nu să i se impună anumite activități adesea nesusținute motivațional.

Disponibilitatea și capacitatea educatoarei de a intra în comunicare spontană cu preșcolarul reprezintă o componentă de bază a aptitudinilor educatoarei care nu trebuie să renunțe la copilărie ci doar la „copilării” și care nu trebuie să uite că a fost cândva copii la fel de vulnerabil față de orice împrejurare în viață.

Un stil de lucru prea rigid, distant și autoritar cu copiii poate determina inhibiții ce au ca efect întârzieri sau blocări în dezvoltarea unor componente ale personalității, ceea ce ar împiedica integrarea în activitatea de tip școlar.

În această ordine de idei, educația preșcolară este menită să ofere copilului o sumă de experiențe și activități care favorizează procesul de învățământ primar fără ca pentru aceasta să-l prefigureze. Rolul ei nu este în primul rând să școlarizeze copiii ci să-i „socializeze" și să le asigure un bagaj educativ folositor în școală. Astăzi, mai mult ca oricând învățământul preșcolar trebuie să aibă un pronunțat caracter formativ axat pe dezvoltarea și stimularea capacităților intelectuale, de cunoaștere în vederea integrării cu succes în învățământul primar.

Preșcolaritatea este acea etapă în care libertatea trebuie pe deplin trăită, ca viitorul adult să se simtă liber și să fie capabil să și-o cunoască prin forțele sale. O copilărie inhibată, tensionată, amenințată de reprobare și blam, alterează construirea fundamentelor autoreglatoare ale "eului", generează o ființă slabă și dependentă pe toate planurile.

Cunoscând specificul copilăriei, nevoia ei de libertate și în același timp de ocrotire și securizare afectivă, educatoarea va putea să echilibreze optim și relația între libertate și dirijare spre nou, cu totul specifică acestei etape de viață.

BIBLIOGRAFIE

1. ALEXANDRU JULIETA-„TRATAREA DIFERENȚIATĂ A COPIILOR ÎN VEDEREA PREGĂTIRII PENTRU ȘCOALĂ" – REVISTA „GRĂDINIȚA, FAMILIE ȘCOALĂ" -E.D.P., București, 1976, pag. 11.

2 BINETALFRED – „IDEILE MODERNE DESPRE COPII”, E.D.P., BUCUREȘTI; 1976.

3 BOGDAN TIBERIU – „PSIHOLOGIA COPILULUI ȘI PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ" E.D.P.; 1976; București.

4 BRUNER JEROME S. – „ PROCESUL EDUCAȚIEI INTELECTUALE" (traducere); București; 1970 EDITURA ȘTIINȚIFICĂ; ,,PENTRU O TEORIE A INSTRUIRiî" E.D.P., BUCUREȘTI; 1970.

5 CERGHIT IOAN – „METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT”, E.D.P., BUCUREȘTI; 1976.

6 CHIRCEV A. ȘI ROȘCA ALEXANDRU – „PSIHOLOGIA COPILULUI PREȘCOLAR”, E.D.P., București; 1976.

7 CAZACU T. SLAMA – ,,PROBLEME ALE DEZVOLTĂRII LIMBII ROMÂNE CA LIMBA MATERNĂ, ÎN GRĂDINIȚE ȘI ÎN PRIMELE CLASE ELEMENTARE, ÎN EDUCAȚIA INTELECTUALĂ A COPIILOR PREȘCOLARI” (CULEGERE METODICĂ EDITATĂ DE „REVISTA DE PEDAGOGIE"); E.D.P. București; 1975.

8. COJOCARU B., SAFRAN O. – „COORDONATE ALE PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII DIN PERSPECTIVA DIDACTICII MODERNE"; E.D.P.; 1976; București; Pag. 12.

9. CHANCEREL J. L. – „EVALUAREA ȘI INSTRUIREA REVISTA „ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR”; Nr.41/1991; Pag. 91.

10 CAPAREDE EDOUARD – „EDUCAȚIA FUNCȚIONALĂ”, E.D.P. București; 1973.

ION -„PSIHOLOGIA COPILULUI ȘI PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ”; E.D.P.; București; 1975.

11. DRĂGAN – „ ASPECTE PSIHOLOGICE ALE PREGĂTIRII PREȘCOLARILOR PENTRU ȘCOALĂ"; REVISTA „GRĂDINIȚĂ, FAMILIE, ȘCOALĂ", E.D.P., BUCUREȘTI, 1976, pag. 30;

12 EZECHIL LILIANA, PĂIȘI LĂZĂRESCU MIHAELA – „LABORATOR PREȘCOLAR” EDITURA V & I INTEGRAL; 2001 București;

13 FERRIEREAD. – „ȘCOALA ACTIVĂ"; E.D.P., 1973. București.

14 GRIGOROIUB, ȘTEFAN O. – „COORDONATE ALE PREDĂRII-ÎNVĂTĂRII DIN PERSPECTIVA DIDACTICII MODERNE" E.D.P. București; 1976.

15 GIMGEA MARIA – „FUNCȚIA MAJORĂ A GRĂDINIȚEI PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ ÎN EDUCAȚIA INTELECTUALĂ A COPIILOR PREȘCOLARI”, „REVISTA DE PEDAGOGIE"; 1975 București;

16 GILBERTLESEY – „DIALOGUL EDUCAȚIEI" E.D.P., București; 1973; Pag. 123.

17 JINGA ION-„MĂSURAREA Șl EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT – PRECIZĂRI CONCEPTUALE Șl IMPLICAȚII PRACTICE"; REVISTA „ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR" Nr. 4/1991; Pag. 29.

18 MARINESCU CORNELIA – „PARTICULARITĂȚI ALE ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV EDUCATIVE ÎN CONDIȚIILE ȘCOLARIZĂRII COPIILOR DE 6 ANI" E.D.P., BUCUREȘTI; 1973.

– „UNITATEA DE ACȚIUNE A GRĂDINIȚEI ȘI ȘCOLII ÎN EDUCAREA COPIILOR" ,,REVISTA DE PEDAGOGIE" Nr. 1/1970; București; 1970; Pag. 13.

19 OSTERRIETH A. PAUL – „INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE" E.D.P., București; 1976

20. OKON WINCEHTY – ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROBLEMATIZAT ÎN ȘCOALA CONTEMPORANĂ", Nr. 4; București; 1973.

21 PIAGET JEAN – „PSIHOLOGIE ȘI PEDAGOGIE”, „RĂSPUNSURILE MARELUI PEDAGOG LA PROBLEMELE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI", E.D.P., București; 1972.

– „PSIHOLOGIA INTELIGENȚEI”, EDITURA ȘTIINȚIFICĂ; București; 1965.

– „EPISTEMOLOGIA GENETICĂ”, EDITURA DACIA; CLUJ; 1973.

22. POP ELEONORA – „RAPORTUL DINTRE INSTRUCȚIE ȘI EDUCAȚIE ÎN VEDEREA FORMĂRII CAPACITĂȚILOR INTELECTUALE ALE COPIILOR PREȘCOLARI ÎN LUMINA NOII PROGRAME"; REVISTA „ÎNVĂȚĂMÂN -TUL PREȘCOLAR" Nr.3 /73; Pag 3.

23. PLANCHARD EMILE -„ INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE" E.D.P., București; 1970.

24. PĂIȘI LĂZĂRESCU MIHAELA – „EDUCAȚIA ÎN FAMILIE, FACTOR AL DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII" .REVISTA „ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR", Nr. 1/2001; EDITURA DISCIPOL; 2001; Pag.29

25 PUFAN PETRE – „ GENERAL Șl PARTICULAR ÎN GÂNDIREA COPIILOR ÎNTRE 3-5 ANI; E.D.P., București; 1968.

26 POPESCU NEVEANU PAUL, ANDREESCU FL, MARIAN BEJAN – „ STUDII PSIHO – PEDAGOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA COPII LOR ÎNTRE 3-7 ANI”, E.D.P., 1968. București;

27. POPESCU I., CONSTANTINESCU P., BÂRBOVEANU M., TURCU A. -„CONTRIBUȚII LA DETERMINAREA PROFILULUI VÂRSTEI PSIHOLOGICE DE ȘCOLARIZARE” REVISTA „ PERFECȚIONAREA

28. RADU T. ION – „ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚĂ”; E.D.P., Pag.33 București; 1973;

– „PSIHOLOGIE ȘCOLARĂ”, EDITURA ȘTIINȚIFICĂ, București, 1974.

– „APTITUDINEA DE ȘCOLARITATE A COPILULUI DE GRUPA MARE”; „REVISTA -„GRĂDINIȚĂ, FAMILIE, ȘCOALĂ"; E.D.P. București; 1976; Pag.48.

– „EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR ÎN CONTEXTUL ACTULUI DIDACTIC", REVISTA „ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR”, NR. 4/1991; Pag. 41.

– „INTEGRAREA GRĂDINIȚEI ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT”, „REVISTA DE PEDAGOGIE"; Nr. 3 1973; București; 1973; Pag. 4

29 ȘCHIOPU URSULA, CONSTANTINESCU P. – „CUNOAȘTEREA COPILULUI DE 5-6 ANI ÎN PERSPECTIVA PREGĂTIRII PENTRU ȘCOALĂ” – „REVISTA DE PEDAGOGIE”, NR. 4, 1973; București; 1973.

30 ȘCHIOPU URSULA – „DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A COPILULUI ÎN PERIOADA PREȘCOLARĂ" ;REVISTA„ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR" Nr. 3,4/1992; București

31. ȘTEFAN MARIA – „CUNOAȘTEREA CAPACITĂȚILOR SENZORIALE ȘI A PSIHOMOTRICITĂȚII – CONDIȚIE PENTRU ÎNSCRIEREA ÎN CLASA I”; REVISTA „ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR", Nr.1/1991; Pag. 35.

32 TODORAN DIMITRIE – „INDIVIDUALITATE ȘI EDUCAȚIE”, E.D.P., București; 1971.

33. TOFFLER ALVIN – „ȘOCUL VIITORULUI" (traducere) EDITURA POLITICĂ; București; 1974

-„PROGRAMA ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII", E.D.P., 1972, București.

34. VOLKOVG.N. -„ SOCIOLOGIA ȘTIINȚEI" EDITURA POLITICĂ; București; 1969; Pag. 289.

35. VALCU POMPILIU – „ORIENTĂRI ȘI TENDINȚE ÎN DEZVOLTAREA ÎNVĂTĂMÂNTULUI PREȘCOLAR PE PLAN MONDIAL"; E.D.P. București; 1975.

36. VINTILESCU DOINA -„VÂRSTA PREȘCOLARĂ, ETAPĂ IMPORTANTĂ ÎN CONSTRUIREA MOTIVAȚIEI ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE REVISTA "GRĂDINIȚĂ, FAMILIE, ȘCOALĂ"; E.D.P., București; 1976; pag.70.

37. WILDANEN GERDA – „DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII INTELECTUALE”, REVISTA DE PEDAGOGIE „DE LA GRĂDINIȚĂ LA ȘCOALĂ" E.D.P., București; 1975; pag. 113.

38. ZANCOV, L. V. – „CONCORBIRI CU ÎNVĂȚĂTORII”, E.D.P., București; 1972.

Anexe

GRUPA MARE ,,A”

ANEXA I

GANDIRE

01 – dezvoltarea capacitatii de a efectua analize

a. Ce a uitat pictorul?

b. Ce s-a schimbat ?

c. Cine trebuie sa plece ?

02 – dezvoltarea capacitatii de a efectua sinteze

a. Sa reconstituie imaginea din bucatele.

b. Poze taiate

c. Sa consruim din bucatele

03 – Dezvoltarea capacitatii de a efectua compuneri

a. Ce nu este la fel

b. Cauta perechea

04 – dezvoltarea capacitate de efectuare abstractizata si generalizata

a. Cum se numesc toate la fel ?

b.Scoate ce nu se potriveste

c. Alege imaginile

IMAGINATIE

05 – dezvoltarea imaginatiei

a. Sa facem pereche

b. Completeaza tabloul

c. Ce s-a intamplat mai departe?

INHIBITIE VOLUNTARA

06 – dezvoltarea capacitatii de a se supune unei cerinte de comportament

a. Sa vorbim in soapta

b. Sarpele

c. Vanatorul si iepurii

AUTOCONTROL

07 – dezvoltarea capacitatii de autocontrol asupra reactilor motrice

a. Nu misca

b. Jocul mut

c. Zboara-zboara

VORBIRE VOCABULAR

08 – dezvoltarea capacitatii de a compune cu usurinta o compunere scurta

a. Ce spui despre …. ?

b. Spune mai departe

c. Ce trebuie sa faca copilul ?

09 – sa se orienteze in functie de limbaj

a. Din 3 cuburi fa o combinatie

b. Imbina si coloreaza

c. Fa un tablou din materialul primit

MOTRICITATE – DEPRINDERI

10 – dezvoltarea oculo – motorize

a. Cine imbina mai repede

b. ocoleste ce nu este colorat

c. Insira margele alese

PERSPICACITATE

11 – dezvoltarea perspicacitatii

a. Ce este gresit ?

b. Imagini incurcate

ANEXA II

Rezultate obtinute pe clasĂ

NIVELUL DE MANIFESTARE A OPERATIILOR GANDIRII

IN JOCURI DIDACTICE

Proiect didactic

Data: 4 iunie 2008;

Grupa: mare – „Fluturașii veseli”;

Inspector: inst. Victoria Tomescu;

Director: prof. Nicolae Diaconu;

Educatoare: inst. Camelia Manuela Lazăr;

Tema centrală: „Natura”;

Subtema: „Păsări de curte”;

Mijloace de realizare: „Activități integrate pe arii de stimulare”;

Tipuri de activitate: Mixtă;

Forma de organizare: Frontal, pe grupuri, individual;

Categorii de activități:

Știință: „Fișe cu conținut matematic”;

Construcții: „Cotețul puișorilor”;

Joc de rol: „De-a gospodinele” – „Ouă umplute”;

Artă – Educație artistică-plastică;

„Puișorul” – colorare în spațiul dat.

Bibliotecă – Educarea limbajului

„Puișorul cafeniu” – memorizare

de Otilia Cazimir

Program distractiv: „1 iunie” – „Ziua copiilor din întreaga lume” – „Ziua mea!”

program artistic.

Educație muzicală: facultativ – „Rățuștele”.

Scopul activității:

Verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor referitoare la caracteristicile viețuitoarelor (păsărilor în mod special);

Stimularea imaginației creatoare;

Exersarea memoriei, dezvoltarea atenției voluntare.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

ȘTIINȚǍ: „Fișe cu conținut matematic”

O1 – Să numere conștient în limitele 1 – 10 realizând corespondența cantitate – număr și invers;

O2 – Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1 – 2 unități în concentrul 1 – 10;

O3 – Să recunoască simbolurile aritmetice: „+”, „ – , „ = ” .

CONSTRUCȚII: „Cotețul puișorilor”

O4 – Să construiască prin suprapunere și alăturare pentru a realiza construcția propusă;

O5 – Să construiască în liniște folosind un număr dat de piese.

JOC DE ROL: „De-a gospodinele” – „Ouă umplute”

O6 – Să folosească corect ustensilele de lucru specifice bucătăriei;

O7 – Să respecte reguli de igienă individuală.

ARTǍ – Educație artistico-plastică

„Puișorul” – colorare în spațiul dat

O8 – Să coloreze imaginile fără a depăși conturul;

O9 – Să utilizeze corect instrumentele de lucru (culorile);

O10 – Să aprecieze frumosul în lucrările proprii și în artă în general;

O11 – Să exprime verbal ceea ce au lucrat, folosind cuvinte și expresii specifice.

BIBLIOTECǍ – Educarea limbajului

„Puișorul cafeniu” – memorizare

de Otilia Cazimir

O12 – Să asculte cu atenție textul poeziei;

O13 – Să se exprime corect în propoziții și fraze scurte;

O14 – Să înțeleagă conținutul de idei redându-l în propoziții corecte din punct de vedere gramatical;

O15 – Să recite clar, corect și expresiv poezia, respectând intonația, pauzele, ritmul, tonul.

PROGRAM DISTRACTIV: „1 Iunie” – „Ziua copiilor din întreaga lume – Ziua mea!”

program artistic –

O16 – Să-și formeze deprinderea de a-și controla ținuta, vestimentația și postura pe parcursul serbării;

O17 – Să participe cu plăcere la activitățile desfășurate împreună cu colegii.

EDUCAȚIE MUZICALǍ: facultativ „RǍȚUȘTELE”

O18 – Să asculte cu atenție cântece noi.

OBIECTIVE EDUCATIVE:

Îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor;

Stimularea atenției voluntare și a spiritului de observație;

Dezvoltarea funcțională a mușchilor mici ai mâinii;

Cultivarea gustului estetic.

STRATEGII DIDACTICE:

A. METODE ȘI PROCEDEE: – OBSERVAȚIA

– CONVERSAȚIA

– EXPLICAȚIA

– DEMONSTRAȚIA

– EXERCIȚIUL

– EXPUNEREA

– EXERCIȚIUL MUZICAL (folosit de

educatoare)

– ÎNTâLNIREA DE GRUP

– PROBLEMATIZAREA

– LUCRUL ÎN ECHIPǍ

– RECITATUL

– câNTATUL VOCAL

b. MIJLOACE DE ÎNVǍȚǍMâNT: – fișe

– culori

– jetoane cu puișori

– foaie mototolită (ghemotoc)

– beteală

– truse de construcții

– planșe cu imagini din poezii

– ustensile de bucătărie

– ingrediente:

– ouă

– roșii

– maioneză

– măsline;

– pătrunjel

– platou

– șorțulețe

– coș cu paie

– găină, cocoș (minitură)

– puișori (miniatură)

– puișori din mohair confecționați de mine

– lipici

– boabe de piper

– hârtie colorată

– stimulente (oușoare de ciocolată)

BIBLIGRAFIE:

M.E.C.T. – „Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Editura V L Integral, București, 2005;

M.E.C.T. – „Caietul profesional al educatoarei”, Editura Omfal Esential, București, 2006;

XXX „Ghid pentru proiecte tematice” Editura Humanitas Educational, București 2005;

EZEGHIL LILIANA, „Laborator preșcolar”

PǍIȘI MIHAELA LǍZǍRESCU „Ghid metodic” Editura V L INTEGRAL , București, 2001

SCENARIUL ACTIVITǍȚII

Activitatea debutează cu întâlnirea de grup între copii și educatoare.

Copiii vor intra în sala de grupă cântând cântecul „Noi suntem piticii”, după care va aveal loc o convorbire lagată de viața păsărilor și a puilor acestora, convorbire bazată pe achizițiile anterioare.

Le voi comunica copiilor faptul că în activitatea de astăzi vom discuta despre păsări și puii lor și pentru că mama puișorilor – „CLOȘCA”- n-a putut să vină la noi astăzi, pentru că are de îngrijit puișorii mici, m-a rugat pe mie să vă spun toate lucrurile pe care voi vreți să le cunoașteți despre aceste viețuitoare.

Tot ea mi-a spus să vă cânt un cântec foarte frumos, dar despre alte păsări de curte și anume despre rățuște. Ea vrea să vadă dacă sunteți atenți, cuminți, ascultători și harnici.

Voi intrpreta cântecelul după care le voi prezenta sectoarele și copiii își vor alege sectorul unde vor lucra.

După trecerea în revistă a sectoarelor pregătite, voi executa împreună cu copiii exerciții pentru dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii. Copiii vor desfășura activitățile pe centru, apoi vor învăța o poezie cu specific și anume: „PUIȘORUL CAFENIU”, de Otilia Cazimir.

La sfârșitul activității se va desfășura programul distractiv și anume serbarea în cinstea zilei copilului.

După terminarea programului de serbare, copiii vor pregăti lucrările pentru a le oferi mamei puișorilor, care deși nu a fost prezentă se va declara mulțumită de activitatea copiilor, prin glasul meu.

Copiii vor fi recompensați cu dulciuri, respectiv oușoare de ciocolată.

BIBLIOGRAFIE

1. ALEXANDRU JULIETA-„TRATAREA DIFERENȚIATĂ A COPIILOR ÎN VEDEREA PREGĂTIRII PENTRU ȘCOALĂ" – REVISTA „GRĂDINIȚA, FAMILIE ȘCOALĂ" -E.D.P., București, 1976, pag. 11.

2 BINETALFRED – „IDEILE MODERNE DESPRE COPII”, E.D.P., BUCUREȘTI; 1976.

3 BOGDAN TIBERIU – „PSIHOLOGIA COPILULUI ȘI PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ" E.D.P.; 1976; București.

4 BRUNER JEROME S. – „ PROCESUL EDUCAȚIEI INTELECTUALE" (traducere); București; 1970 EDITURA ȘTIINȚIFICĂ; ,,PENTRU O TEORIE A INSTRUIRiî" E.D.P., BUCUREȘTI; 1970.

5 CERGHIT IOAN – „METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT”, E.D.P., BUCUREȘTI; 1976.

6 CHIRCEV A. ȘI ROȘCA ALEXANDRU – „PSIHOLOGIA COPILULUI PREȘCOLAR”, E.D.P., București; 1976.

7 CAZACU T. SLAMA – ,,PROBLEME ALE DEZVOLTĂRII LIMBII ROMÂNE CA LIMBA MATERNĂ, ÎN GRĂDINIȚE ȘI ÎN PRIMELE CLASE ELEMENTARE, ÎN EDUCAȚIA INTELECTUALĂ A COPIILOR PREȘCOLARI” (CULEGERE METODICĂ EDITATĂ DE „REVISTA DE PEDAGOGIE"); E.D.P. București; 1975.

8. COJOCARU B., SAFRAN O. – „COORDONATE ALE PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII DIN PERSPECTIVA DIDACTICII MODERNE"; E.D.P.; 1976; București; Pag. 12.

9. CHANCEREL J. L. – „EVALUAREA ȘI INSTRUIREA REVISTA „ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR”; Nr.41/1991; Pag. 91.

10 CAPAREDE EDOUARD – „EDUCAȚIA FUNCȚIONALĂ”, E.D.P. București; 1973.

ION -„PSIHOLOGIA COPILULUI ȘI PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ”; E.D.P.; București; 1975.

11. DRĂGAN – „ ASPECTE PSIHOLOGICE ALE PREGĂTIRII PREȘCOLARILOR PENTRU ȘCOALĂ"; REVISTA „GRĂDINIȚĂ, FAMILIE, ȘCOALĂ", E.D.P., BUCUREȘTI, 1976, pag. 30;

12 EZECHIL LILIANA, PĂIȘI LĂZĂRESCU MIHAELA – „LABORATOR PREȘCOLAR” EDITURA V & I INTEGRAL; 2001 București;

13 FERRIEREAD. – „ȘCOALA ACTIVĂ"; E.D.P., 1973. București.

14 GRIGOROIUB, ȘTEFAN O. – „COORDONATE ALE PREDĂRII-ÎNVĂTĂRII DIN PERSPECTIVA DIDACTICII MODERNE" E.D.P. București; 1976.

15 GIMGEA MARIA – „FUNCȚIA MAJORĂ A GRĂDINIȚEI PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ȘCOALĂ ÎN EDUCAȚIA INTELECTUALĂ A COPIILOR PREȘCOLARI”, „REVISTA DE PEDAGOGIE"; 1975 București;

16 GILBERTLESEY – „DIALOGUL EDUCAȚIEI" E.D.P., București; 1973; Pag. 123.

17 JINGA ION-„MĂSURAREA Șl EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT – PRECIZĂRI CONCEPTUALE Șl IMPLICAȚII PRACTICE"; REVISTA „ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR" Nr. 4/1991; Pag. 29.

18 MARINESCU CORNELIA – „PARTICULARITĂȚI ALE ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV EDUCATIVE ÎN CONDIȚIILE ȘCOLARIZĂRII COPIILOR DE 6 ANI" E.D.P., BUCUREȘTI; 1973.

– „UNITATEA DE ACȚIUNE A GRĂDINIȚEI ȘI ȘCOLII ÎN EDUCAREA COPIILOR" ,,REVISTA DE PEDAGOGIE" Nr. 1/1970; București; 1970; Pag. 13.

19 OSTERRIETH A. PAUL – „INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE" E.D.P., București; 1976

20. OKON WINCEHTY – ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROBLEMATIZAT ÎN ȘCOALA CONTEMPORANĂ", Nr. 4; București; 1973.

21 PIAGET JEAN – „PSIHOLOGIE ȘI PEDAGOGIE”, „RĂSPUNSURILE MARELUI PEDAGOG LA PROBLEMELE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI", E.D.P., București; 1972.

– „PSIHOLOGIA INTELIGENȚEI”, EDITURA ȘTIINȚIFICĂ; București; 1965.

– „EPISTEMOLOGIA GENETICĂ”, EDITURA DACIA; CLUJ; 1973.

22. POP ELEONORA – „RAPORTUL DINTRE INSTRUCȚIE ȘI EDUCAȚIE ÎN VEDEREA FORMĂRII CAPACITĂȚILOR INTELECTUALE ALE COPIILOR PREȘCOLARI ÎN LUMINA NOII PROGRAME"; REVISTA „ÎNVĂȚĂMÂN -TUL PREȘCOLAR" Nr.3 /73; Pag 3.

23. PLANCHARD EMILE -„ INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE" E.D.P., București; 1970.

24. PĂIȘI LĂZĂRESCU MIHAELA – „EDUCAȚIA ÎN FAMILIE, FACTOR AL DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII" .REVISTA „ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR", Nr. 1/2001; EDITURA DISCIPOL; 2001; Pag.29

25 PUFAN PETRE – „ GENERAL Șl PARTICULAR ÎN GÂNDIREA COPIILOR ÎNTRE 3-5 ANI; E.D.P., București; 1968.

26 POPESCU NEVEANU PAUL, ANDREESCU FL, MARIAN BEJAN – „ STUDII PSIHO – PEDAGOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA COPII LOR ÎNTRE 3-7 ANI”, E.D.P., 1968. București;

27. POPESCU I., CONSTANTINESCU P., BÂRBOVEANU M., TURCU A. -„CONTRIBUȚII LA DETERMINAREA PROFILULUI VÂRSTEI PSIHOLOGICE DE ȘCOLARIZARE” REVISTA „ PERFECȚIONAREA

28. RADU T. ION – „ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚĂ”; E.D.P., Pag.33 București; 1973;

– „PSIHOLOGIE ȘCOLARĂ”, EDITURA ȘTIINȚIFICĂ, București, 1974.

– „APTITUDINEA DE ȘCOLARITATE A COPILULUI DE GRUPA MARE”; „REVISTA -„GRĂDINIȚĂ, FAMILIE, ȘCOALĂ"; E.D.P. București; 1976; Pag.48.

– „EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR ÎN CONTEXTUL ACTULUI DIDACTIC", REVISTA „ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR”, NR. 4/1991; Pag. 41.

– „INTEGRAREA GRĂDINIȚEI ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT”, „REVISTA DE PEDAGOGIE"; Nr. 3 1973; București; 1973; Pag. 4

29 ȘCHIOPU URSULA, CONSTANTINESCU P. – „CUNOAȘTEREA COPILULUI DE 5-6 ANI ÎN PERSPECTIVA PREGĂTIRII PENTRU ȘCOALĂ” – „REVISTA DE PEDAGOGIE”, NR. 4, 1973; București; 1973.

30 ȘCHIOPU URSULA – „DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A COPILULUI ÎN PERIOADA PREȘCOLARĂ" ;REVISTA„ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR" Nr. 3,4/1992; București

31. ȘTEFAN MARIA – „CUNOAȘTEREA CAPACITĂȚILOR SENZORIALE ȘI A PSIHOMOTRICITĂȚII – CONDIȚIE PENTRU ÎNSCRIEREA ÎN CLASA I”; REVISTA „ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR", Nr.1/1991; Pag. 35.

32 TODORAN DIMITRIE – „INDIVIDUALITATE ȘI EDUCAȚIE”, E.D.P., București; 1971.

33. TOFFLER ALVIN – „ȘOCUL VIITORULUI" (traducere) EDITURA POLITICĂ; București; 1974

-„PROGRAMA ACTIVITĂȚII INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII", E.D.P., 1972, București.

34. VOLKOVG.N. -„ SOCIOLOGIA ȘTIINȚEI" EDITURA POLITICĂ; București; 1969; Pag. 289.

35. VALCU POMPILIU – „ORIENTĂRI ȘI TENDINȚE ÎN DEZVOLTAREA ÎNVĂTĂMÂNTULUI PREȘCOLAR PE PLAN MONDIAL"; E.D.P. București; 1975.

36. VINTILESCU DOINA -„VÂRSTA PREȘCOLARĂ, ETAPĂ IMPORTANTĂ ÎN CONSTRUIREA MOTIVAȚIEI ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE REVISTA "GRĂDINIȚĂ, FAMILIE, ȘCOALĂ"; E.D.P., București; 1976; pag.70.

37. WILDANEN GERDA – „DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII INTELECTUALE”, REVISTA DE PEDAGOGIE „DE LA GRĂDINIȚĂ LA ȘCOALĂ" E.D.P., București; 1975; pag. 113.

38. ZANCOV, L. V. – „CONCORBIRI CU ÎNVĂȚĂTORII”, E.D.P., București; 1972.

Anexe

GRUPA MARE ,,A”

ANEXA I

GANDIRE

01 – dezvoltarea capacitatii de a efectua analize

a. Ce a uitat pictorul?

b. Ce s-a schimbat ?

c. Cine trebuie sa plece ?

02 – dezvoltarea capacitatii de a efectua sinteze

a. Sa reconstituie imaginea din bucatele.

b. Poze taiate

c. Sa consruim din bucatele

03 – Dezvoltarea capacitatii de a efectua compuneri

a. Ce nu este la fel

b. Cauta perechea

04 – dezvoltarea capacitate de efectuare abstractizata si generalizata

a. Cum se numesc toate la fel ?

b.Scoate ce nu se potriveste

c. Alege imaginile

IMAGINATIE

05 – dezvoltarea imaginatiei

a. Sa facem pereche

b. Completeaza tabloul

c. Ce s-a intamplat mai departe?

INHIBITIE VOLUNTARA

06 – dezvoltarea capacitatii de a se supune unei cerinte de comportament

a. Sa vorbim in soapta

b. Sarpele

c. Vanatorul si iepurii

AUTOCONTROL

07 – dezvoltarea capacitatii de autocontrol asupra reactilor motrice

a. Nu misca

b. Jocul mut

c. Zboara-zboara

VORBIRE VOCABULAR

08 – dezvoltarea capacitatii de a compune cu usurinta o compunere scurta

a. Ce spui despre …. ?

b. Spune mai departe

c. Ce trebuie sa faca copilul ?

09 – sa se orienteze in functie de limbaj

a. Din 3 cuburi fa o combinatie

b. Imbina si coloreaza

c. Fa un tablou din materialul primit

MOTRICITATE – DEPRINDERI

10 – dezvoltarea oculo – motorize

a. Cine imbina mai repede

b. ocoleste ce nu este colorat

c. Insira margele alese

PERSPICACITATE

11 – dezvoltarea perspicacitatii

a. Ce este gresit ?

b. Imagini incurcate

ANEXA II

Rezultate obtinute pe clasĂ

NIVELUL DE MANIFESTARE A OPERATIILOR GANDIRII

IN JOCURI DIDACTICE

Proiect didactic

Data: 4 iunie 2008;

Grupa: mare – „Fluturașii veseli”;

Inspector: inst. Victoria Tomescu;

Director: prof. Nicolae Diaconu;

Educatoare: inst. Camelia Manuela Lazăr;

Tema centrală: „Natura”;

Subtema: „Păsări de curte”;

Mijloace de realizare: „Activități integrate pe arii de stimulare”;

Tipuri de activitate: Mixtă;

Forma de organizare: Frontal, pe grupuri, individual;

Categorii de activități:

Știință: „Fișe cu conținut matematic”;

Construcții: „Cotețul puișorilor”;

Joc de rol: „De-a gospodinele” – „Ouă umplute”;

Artă – Educație artistică-plastică;

„Puișorul” – colorare în spațiul dat.

Bibliotecă – Educarea limbajului

„Puișorul cafeniu” – memorizare

de Otilia Cazimir

Program distractiv: „1 iunie” – „Ziua copiilor din întreaga lume” – „Ziua mea!”

program artistic.

Educație muzicală: facultativ – „Rățuștele”.

Scopul activității:

Verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor referitoare la caracteristicile viețuitoarelor (păsărilor în mod special);

Stimularea imaginației creatoare;

Exersarea memoriei, dezvoltarea atenției voluntare.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

ȘTIINȚǍ: „Fișe cu conținut matematic”

O1 – Să numere conștient în limitele 1 – 10 realizând corespondența cantitate – număr și invers;

O2 – Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1 – 2 unități în concentrul 1 – 10;

O3 – Să recunoască simbolurile aritmetice: „+”, „ – , „ = ” .

CONSTRUCȚII: „Cotețul puișorilor”

O4 – Să construiască prin suprapunere și alăturare pentru a realiza construcția propusă;

O5 – Să construiască în liniște folosind un număr dat de piese.

JOC DE ROL: „De-a gospodinele” – „Ouă umplute”

O6 – Să folosească corect ustensilele de lucru specifice bucătăriei;

O7 – Să respecte reguli de igienă individuală.

ARTǍ – Educație artistico-plastică

„Puișorul” – colorare în spațiul dat

O8 – Să coloreze imaginile fără a depăși conturul;

O9 – Să utilizeze corect instrumentele de lucru (culorile);

O10 – Să aprecieze frumosul în lucrările proprii și în artă în general;

O11 – Să exprime verbal ceea ce au lucrat, folosind cuvinte și expresii specifice.

BIBLIOTECǍ – Educarea limbajului

„Puișorul cafeniu” – memorizare

de Otilia Cazimir

O12 – Să asculte cu atenție textul poeziei;

O13 – Să se exprime corect în propoziții și fraze scurte;

O14 – Să înțeleagă conținutul de idei redându-l în propoziții corecte din punct de vedere gramatical;

O15 – Să recite clar, corect și expresiv poezia, respectând intonația, pauzele, ritmul, tonul.

PROGRAM DISTRACTIV: „1 Iunie” – „Ziua copiilor din întreaga lume – Ziua mea!”

program artistic –

O16 – Să-și formeze deprinderea de a-și controla ținuta, vestimentația și postura pe parcursul serbării;

O17 – Să participe cu plăcere la activitățile desfășurate împreună cu colegii.

EDUCAȚIE MUZICALǍ: facultativ „RǍȚUȘTELE”

O18 – Să asculte cu atenție cântece noi.

OBIECTIVE EDUCATIVE:

Îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor;

Stimularea atenției voluntare și a spiritului de observație;

Dezvoltarea funcțională a mușchilor mici ai mâinii;

Cultivarea gustului estetic.

STRATEGII DIDACTICE:

A. METODE ȘI PROCEDEE: – OBSERVAȚIA

– CONVERSAȚIA

– EXPLICAȚIA

– DEMONSTRAȚIA

– EXERCIȚIUL

– EXPUNEREA

– EXERCIȚIUL MUZICAL (folosit de

educatoare)

– ÎNTâLNIREA DE GRUP

– PROBLEMATIZAREA

– LUCRUL ÎN ECHIPǍ

– RECITATUL

– câNTATUL VOCAL

b. MIJLOACE DE ÎNVǍȚǍMâNT: – fișe

– culori

– jetoane cu puișori

– foaie mototolită (ghemotoc)

– beteală

– truse de construcții

– planșe cu imagini din poezii

– ustensile de bucătărie

– ingrediente:

– ouă

– roșii

– maioneză

– măsline;

– pătrunjel

– platou

– șorțulețe

– coș cu paie

– găină, cocoș (minitură)

– puișori (miniatură)

– puișori din mohair confecționați de mine

– lipici

– boabe de piper

– hârtie colorată

– stimulente (oușoare de ciocolată)

BIBLIGRAFIE:

M.E.C.T. – „Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, Editura V L Integral, București, 2005;

M.E.C.T. – „Caietul profesional al educatoarei”, Editura Omfal Esential, București, 2006;

XXX „Ghid pentru proiecte tematice” Editura Humanitas Educational, București 2005;

EZEGHIL LILIANA, „Laborator preșcolar”

PǍIȘI MIHAELA LǍZǍRESCU „Ghid metodic” Editura V L INTEGRAL , București, 2001

SCENARIUL ACTIVITǍȚII

Activitatea debutează cu întâlnirea de grup între copii și educatoare.

Copiii vor intra în sala de grupă cântând cântecul „Noi suntem piticii”, după care va aveal loc o convorbire lagată de viața păsărilor și a puilor acestora, convorbire bazată pe achizițiile anterioare.

Le voi comunica copiilor faptul că în activitatea de astăzi vom discuta despre păsări și puii lor și pentru că mama puișorilor – „CLOȘCA”- n-a putut să vină la noi astăzi, pentru că are de îngrijit puișorii mici, m-a rugat pe mie să vă spun toate lucrurile pe care voi vreți să le cunoașteți despre aceste viețuitoare.

Tot ea mi-a spus să vă cânt un cântec foarte frumos, dar despre alte păsări de curte și anume despre rățuște. Ea vrea să vadă dacă sunteți atenți, cuminți, ascultători și harnici.

Voi intrpreta cântecelul după care le voi prezenta sectoarele și copiii își vor alege sectorul unde vor lucra.

După trecerea în revistă a sectoarelor pregătite, voi executa împreună cu copiii exerciții pentru dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii. Copiii vor desfășura activitățile pe centru, apoi vor învăța o poezie cu specific și anume: „PUIȘORUL CAFENIU”, de Otilia Cazimir.

La sfârșitul activității se va desfășura programul distractiv și anume serbarea în cinstea zilei copilului.

După terminarea programului de serbare, copiii vor pregăti lucrările pentru a le oferi mamei puișorilor, care deși nu a fost prezentă se va declara mulțumită de activitatea copiilor, prin glasul meu.

Copiii vor fi recompensați cu dulciuri, respectiv oușoare de ciocolată.