Educatia Integrata A Copiilor CU Cerinte Educationale Speciale
EDUCAȚIA- INTEGRATĂ A COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
CUPRINS
Argument
Introducere
Partea I – PARTEA TEORETICĂ
Capitolul I: Școala integrată
1.1. Concepte referitoare la deficiența de învățare
1.2. Educația sau școala integrată
1.3. Asistența psihopedagogică a copiilor cu dizabilitați
1.4. Program școlar de diferențiere
1.5.Tehnici de integrare școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale
1.6. Diagnoza nivelului dezvoltării psihice
Capitolul al II-lea: Procesul de învățare
2.1. Relația dintre dezvoltarea psihica și invățare
2.2. Principiul compensării și importanța sa in defectologie
2.3. Tipuri forme ale recuperării in defectologie
Partea a II-a – PARTEA PRACTICĂ
Capitolul al III-lae: Metodologia cercetării
3.1. Ipoteza cercetării
3.2. Obiectivele cercetării
3.3.Evaluare inițială
3.4. Prezentarea eșantionului de suspecți cercetați
3.5. Aspectele practice
3.6. Activități extracurriculare
3.7. Indicii statistici de start
3.8. Interpretarea rezultatelor și analiza datelor
Capitolul al IV-lea: Asemănări și deosebiri între educația inclusivă si educația
integrată
4.1. Diferența dintre educația integrată și educația inclusivă
4.2. Dimensiuni ale indicatorilor de incluziune
Concluzii și propuneri practice
Anexe
Bibliografie
ARGUMENT
Durerea unui copil face cât durerea lumii.(după ANTOINE DE SAINT-XUPERY).
Imaginea noastră despre copilărie – un timp al jocului, al învățăturii, al prieteniei – contrastează izbitor cu experiența multora din copiii lumii care sunt brutalizați, trădați, nevoiți sau învățați să fure sau chiar să ucidă.(R. Brett, M. McCallin, p.1).Acești copiii sunt desemnați cu termenul generic de „copii aflați în dificultate”. Conform legislației românești în vigoare un copil se află în dificultate dacă îi sunt periclitate dezvoltarea, securitatea și integritatea fizică sau morală. În acest context, se disting două situații (I.P.Filipescu, p. 619-620).
copiii a căror dezvoltare fizică sau morală le este primejduită, deoarece părinții nu-și îndeplinesc în mod corespunzător drepturilor și îndatoririle lor cu privire la persoana copilului, făcându-se vinovați de neglijență în exercitarea ocrotirii părintești, dar fără caracter de gravitate sau abuz;
copiii a căror securitate sau integritate fizică sau morală este periclitată, deoarece sunt lipsiți de ocrotirea părintească pentru aceleași motive ca și în cazul copiilor din prima situație.
În același context se află și alte categorii de copii și anume copiii cu handicap fizic sau psihic, copiii care au săvârșit fapte penale, dar nu răspund penal și copiii declarați judecătorește abandonați. Din timpurile cele mai îndepărtate, grija pentru viața copiilor a avut un rol secundar față de nevoile statului. Interesul pentru viața copiilor s-a ameliorat gradual, prin creșterea atenției față de drepturile lor, separându-se de drepturile adulților, ei devenind un segment separat al societății.
Tragedia copiilor născuți în condiții de sărăcie, de boală, de foame și de violență a atins în lume proporții inimaginabile. În marile orașe, situația este îngrijorătoare. Populația este în creștere constantă, în timp ce alternativele de integrare economică și socială sunt cvasiinexistente. Viitorul nu lasă să se întrevadă nici o ameliorare, dimpotrivă, statisticile U.N.I.C.E.F. spun că în anul 2005, jumătate din populația globului avea sub 25 de ani și locuia în marile orașe iar cea mai mare parte trăia în sărăcie. Aceleași statistici mai spun că aproximativ 150 de milioane de copii și tineri sunt în situația de a nu avea o locuință stabilă, trăind pe stradă, și că cei mai mulți provin din țările în curs de dezvoltare.
Din nefericire, România tinde să se înscrie în aceleași coordonate ale sărăciei și nepăsării față de soarta copiilor și a tinerilor. Capitala a devenit un refugiu al copiilor fără adăpost, iar marile orașe ale țării cunosc o dezvoltare îngrijorătoare a acestui fenomen. Sistemul de protecție socială a statului este la început de drum și se află în pericolul de a rămâne, încă mulți ani de acum înainte, la același nivel de dezvoltare. Opinia publică nu dorește să se implice, într-un spirit comunitar, la înțelegerea și ameliorarea situației copiilor. Totul pare să indice că situația actuală din România privind protecția copilului este critică și că nu se înregistrează nici o îmbunătățire, ci, dimpotrivă, o continuă agravare(G.V.Roman, 1999. 158).
Nevoile copilului sunt:
Acestea se pot clasifica astfel:
a. nevoi fizice, care includ: căldura, hrana adecvată, odihna, aer, apa, protecție în faîa pericolelor;
b. nevoia de afecțiune și atașament, care include o persoană de care să se poată atașa, afecțiune, contact fizic, tandrețe, încurajare, aprobare; respectarea individualității fiecărui copil, adică respectarea caracteristicilor sale individuale, a temperamentului, a ritmului propriu de dezvoltare;
c. nevoia de securitate care implică: continuitatea îngrijirilor, un mediu și o rutină stabilită și prestabilită, reguli sau limite simple și clare; stimularea potențialului înnăscut prin încurajarea curiozității și a comportamentului explorator; ghidare și control pentru a invita comportamente sociale, o disciplină adecvată și consistentă; independentă în a lua propriile decizii; responsabilitate pentru lucruri simple la început și apoi din ce în ce mai complexe, pe măsură ce copilul se maturizează (Neamțu, 2003).
Indiferent însă de lungimea unei astfel de liste, trebuie avute în vedere trei lucruri. În primul rând, toate aceste nevoi sunt importante, nerespectarea uneia putând conduce la efecte nedorite chiar dacă toate celelate au fost satisfăcute. De pildă, copiii care sunt bine hrăniți dar care nu primesc stimularea afectivă sau cognitivă de care au nevoie, sunt afectați foarte grav în dezvoltarea lor. În al doilea rând , există o anume „constelație” a acestor nevoi, proprie fiecărei persoane sau copil. De exemplu, unii copii au nevoie de mai multa atenție, iar alții pot avea nevoie de mai multă stimulare și, în fine, acest set de nevoi se modifică pe măsură ce copilul crește, putând fi deci altul în diferitele momente ale vieții copilului.
Nevoia de dragoste este împlinită de relații calde și afectuoase ce se formează imediat după naștere. Prin aceste relații – inițial cu mama și treptat cu un cerc tot mai mare de persoane – copilul își conturează identitatea și devine conștient de sine. În dragostea părinților, copilul este acceptat și valorizat necondiționat, indiferent de sex, aparențe, abilități sau personalitate. Această dragoste este dăruită fără solicitarea unei compensații, unei reprocități.Cel mai puternic impact al acestei relații de afecțiune se produce asupra sinelui (self). Aprobarea și acceptarea din partea celorlalți sunt esențiale pentru dezvoltarea autoacceptării și autoaprobării.
Nevoia de securitate se împlinește prin stabilitatea relațiilor familiale, prin atitudini și comportamente constante și predictibile din partea părinților. Securitatea este oferită de un spațiu și figuri familiale, precum și de o rutină bine cunoscută. Imediat după naștere, ceea ce este nou, necunoscut, neașteptat (și aproape totul intră în această categorie) poate fi considerat înspăimântător sau periculos (Neamțu, 2003).
Dezaprobarea este interpretată de copil ca o retragere temporară a afecțiunii și este simțită înainte de formarea limbajului, datorită comunicării nonverbale. Dezaprobarea – pentru început din partea mamei, apoi și cea venind de la alte persoane care contează emoțional pentru copil – creează o stare de anxietate. Se formează astfel – încă din pruncie – cea mai eficientă și simplă motivație a copilului de a răspunde la așteptările celorlalți.
Nevoia de noi experiențe
Copilul își găsește răspunsul în capacitatea de a explora, de a descoperi. O dată apărut interesul pentru ceea ce este nou, el devine sursa de motivare a altor explorări și – astfel – a învățării. Jocul și limbajul sunt principalele modalități prin care copilul poate să-și satisfacă această nevoie. Folosindu-le, el descoperă lumea și învață să se adapteze la ea. Demersul este aplicabil atât pentru lumea obiectivă (exterioară), cât și pentru lumea subiectivă, pentru autodescoperirea interioară.
Nevoia de încurajare și apreciere
Trecerea de la copilul neajutorat la adultul autodeterminant se realizează și prin cunoașterea bucuriei și apoi trăirea nevoii de succes. Se realizează un proces de automodelare pornind de la exemplele pe care copilul le identifică/alege din rândul persoanelor importante pentru el. Educatorii (profesorii) joacă un rol deosebit de important.
Nevoia de responsabilitate
Copilul are nevoie de câștigarea și recunoașterea treptată de către ceilalți a independenței sale. Școala are – și de această dată – un rol important.
Aproape fiecare teorie majoră a personalității a propus o unică nevoie/trebuință, privită ca fiind mai importantă decât celelalte. Pentru Freud – ca și pentru majoritatea teoreticienilor învățării – a fost principiul plăcerii sau nevoia de maximizare a plăcerii și reducere la minim a durerii. Pentru Bowlby și teoriile relaționării față de obiect (object-relations) nevoia de relaționare a fost fundamentală. Pentru Rogers și psihologia fenomenologică, menținerea coerenței și a sistemului conceptual a reprezentat nevoia determinantă. Pentru Allport și Kohut a existat nevoia dezvoltării stimei (respectului) de sine. Toate acete teorii fac referire la nevoi fundamentale, dar păcătuiesc prin nerecunoașterea importanței altora.
Teoria cognitiv-experiențială a sinelui (self) le plasează pe toate la același nivel și afirmă că menținerea unui echilibru între ele este importantă și că imaginea despre lume a unei persoane se formează pe baza unui sistem de credințe cu patru dimensiuni rezultând din cele patru tipuri de trebuințe.
Nevoile sunt văzute ca fiind constructe motivaționale care au o componentă afectivă și care determină ce este important pentru o persoană și ce va încerca să obțină/realizeze aceasta. Atunci când o nevoie este împlinită, produce efecte pozitive; când ea nu își găsește răspunsul, se instalează frustarea și o stare emoțională negativă. Similar, nevoile de bază influențează achiziția de scheme descriptive despre sine și lume și scheme motivaționale cu privire la ceea ce trebuie făcut pentru a obține răspunsul adecvat nevoii sau pentru a evita frustrarea.
Percepția, și nu realitatea, este cea care determină modul în care un eveniment influențează o credință. La fel, influențele evenimentelor semnificative asupra unei persoane trebuie înțelese în termenii răsunetului pe care l-au avut asupra ei și nu pot fi judecate dintr-o perspectivă „obiectivă”.
Corespunzător nevoii de maximizare a plăcerii și reducere a suferinței este imaginea pe care individul și-o formează despre lume pe o dimensiune ce variază de la necondiționatul ajutor pe care îl poate găsi la oricine până la imposibilitatea de a avea încredere în cineva. Dacă, în percepția persoanei despre lume, nevoia a găsit răspunsul adecvat, individul va internaliza această experiență și va vedea viața în termeni de optimism.
Nevoia de a reprezenta realitatea într-un sistem conceptual stabil și coerent se regăsește într-o perspectivă asupra vieții dezvoltată pe dimensiunea prezenței sau absenței semnificației, logicii evenimentelor. În primul caz se gândește în termeni precum „predictibilitate, control, implicare”, în cel de-al doilea, precum „alienare, deșertăciune, haos, incontrolabilitate”. În funcție de semnificația emoțională a experiențelor trecute, schemele personale se vor situa pe diferite poziții de pe acest continuum. Se poate traduce prin loc intern sau extern al controlului (Neamțu, 2003).
Nevoia de relaționare se transpune pe o dimensiune a credințelor care merge de la încredere, acceptare, sprijin și confort până la neîncredere, respingere, pericol. Trăsăturile de personalitate asociate sunt încrederea și sociabilitatea, onevoii de maximizare a plăcerii și reducere a suferinței este imaginea pe care individul și-o formează despre lume pe o dimensiune ce variază de la necondiționatul ajutor pe care îl poate găsi la oricine până la imposibilitatea de a avea încredere în cineva. Dacă, în percepția persoanei despre lume, nevoia a găsit răspunsul adecvat, individul va internaliza această experiență și va vedea viața în termeni de optimism.
Nevoia de a reprezenta realitatea într-un sistem conceptual stabil și coerent se regăsește într-o perspectivă asupra vieții dezvoltată pe dimensiunea prezenței sau absenței semnificației, logicii evenimentelor. În primul caz se gândește în termeni precum „predictibilitate, control, implicare”, în cel de-al doilea, precum „alienare, deșertăciune, haos, incontrolabilitate”. În funcție de semnificația emoțională a experiențelor trecute, schemele personale se vor situa pe diferite poziții de pe acest continuum. Se poate traduce prin loc intern sau extern al controlului (Neamțu, 2003).
Nevoia de relaționare se transpune pe o dimensiune a credințelor care merge de la încredere, acceptare, sprijin și confort până la neîncredere, respingere, pericol. Trăsăturile de personalitate asociate sunt încrederea și sociabilitatea, opuse suspiciunii și ostilității.
Corespunzătoare nevoii de autovalorizare este imaginea sinelui de-a lungul unei dimensiuni care variază de la „moral, competent, puternic, care merită să fie apreciat”, la „imoral, incompetent, nedemn, slab”. Poziționarea pe această scală se regăsește în trăsături de personalitate cum ar fi stima de sine înaltă/scăzută, autoacceptarea/respingereade sine, încrederea/neîncrederea, competența/incompetența.
Consecințe ale neîmplinirii nevoilor copilului
Dacă una dintre nevoile de bază nu își găsește răspunsul adecvat, dezvoltarea este distorsionată. Eșecul în a răspunde nevoilor de dragoste și securitate are ca efect sindromul de „deprivare maternă”. Imposibilitatea de a trăi noi experiențe se regăsește în diferitele forme de substimulare sau privare/deprivare senzorială, socială, emoțională. Suprastimularea produce și ea efecte negative: hiperexcitare, neliniște, extenuare și tulburări ale somnului. Apare în situațiile în care evenimentele noi, imprevizibile și nefamiliare se succedă într-un ritm alert. Nevoia de a se adapta rapid și repetat la situații în continuă schimbare poate duce la dezorientare și distorsionarea relațiilor, anxietate și iritabilitate extreme, oboseală, apatie și renunțare. „Bombardarea senzorială” poate avea efecte la fel de puternice ca și deprivarea.
Nevoia de încurajare și recunoaștere își găsește – din nefericire – împlinirea, aproape invariabil, în urma rezultatelor, și mai puțin doar a efortului. În consecință, ea este satisfăcută mai frecvent la copiii inteligenți, sănătoși, bine adaptați și atractivi (cu aparențe plăcute). Copiii instituționalizați, din cauza dezavantajului emoțional, economic, social, cultural, adesea chiar și educațional și de dezvoltare intelectuală și fizică, vor obține mult mai greu aprecierile celor din jur. Aceasta în condițiile în care ar avea mai multă nevoie tocmai pentru că – în absența familiei – nu au decât acces (cel mult) limitat la dragostea necondiționată de tip părintesc. Nesatisfacerea nevoii de responsabilitate conduce la deficiențe în deprinderile de autocontrol și planificare, la tendința tânărului de a se manifesta implusiv, la incapacitatea de a amâna gratificarea imediată a nevoilor, la nesocotirea drepturilor celorlalți – pe scurt, la iresponsabilitate.
Am ales această temă “ Educația-integrată a copiilor cu cerințe educaționale speciale” pentru că este de actualitate. În decursul anilor de studenție am avut ocazia să efectuez practică in instituții care se ocupă de copiii cu cerințe educaționale speciale,m-am atașat de acești copii și aș vrea ca pe viitor să fiu angajată a unei instituții de acest gen.
La naștere omul este imatur și slab echipat fizic, cognitiv și social. Este adevărat că el devine animalul cel mai specializat și mai grandios de pe pământ, aceasta întâmplându-se, însă, destul de târziu în cursul unei perspective longitudinale a evoluției sale. „Candidatul la umanitate”, în debutul „epopeii terestre”, pare a fi cel mai vulnerabil dintre puii viețuitoarelor de pe pământ, necesitând o acomodare chiar din primele clipe ale existenței sale, cu exigențele mediului fizic, dar mai ales solicitând o pregătire preventivă pentru contactul destul de dur cu dimensiunea socială.
Problema drepturilor copilului în societate îi preocupă pe specialiști de aproximativ 200 de ani. La sfârșitul secolului al XVIII-lea, Jean Jacques Rousseau(J.J.Rousseau, 1973, p. 20) a scos pentru prima dată în evidență propriul drept al copilului la latentele înclinații și aptitudini din sine însuși. El critica faptul că adulții îl înstrăinează pe copil de sine însuși și avertiza educatorul să nu vadă în copil un adult neformat, ci o ființă cu propria-i specificitate și propriile drepturi la viață.
În 1923, Englatyne Jebb a sintetizat drepturile copilului într-o declarație în cinci puncte – Declarația drepturilor copilului – care a fost agreată în unanimitate de Adunarea Generală a Uniunii Internaționale Salvați Copiii. Un an mai târziu, această declarație a fost adoptată de către Liga Națiunilor Unite. Cele cinci puncte au devenit cunoscute ca Declarația de la Geneva. Documentul dorea să ofere protecție copiilor, care în urma primului război mondial se aflau în situații tragice, și conținea:
– Copilului trebuie să i se asigure mijloacele necesare pentru dezvoltarea sa normală din punct de vedere fizic și spiritual;
– Copilul care este înfometat trebuie să fie hrănit, copilul care este bolnav trebuie ajutat, copilul care prezintă un retard în dezvoltare trebuie susținut, copilul delincvent trebuie recuperat (îndreptat), iar copilului orfan sau fără adăpost trebuie să i se ofere adăpost și ajutor;
– Copilul trebuie să fie primul beneficiar al ajutorului în momente dificile;
– Copilul trebuie sprijinit să-și câștige existența și trebuie protejat împotriva oricăror forme de exploatare;
– Copilul trebuie crescut în spiritul utilizării propriilor abilități pentru ajutorarea oamenilor.
Prin aceste prevederi enunțate în termeni simpli, Declarația de la Geneva se referă la obligațiile exclusive ale adulților față de copii. Copilul era protejat, luându-se în considerare drepturile sale, dar rămânea dependent de adult pentru a-și obține aceste drepturi. Copilul era considerat, mai degrabă, prin prisma a ceea ce nu poate să facă, decât prin prisma potențialului creativ, imaginativ, volitiv.
În 1934, Declarația de la Geneva a fost reconfirmată de Adunarea Generală a Ligii Națiunilor Unite, iar statele părți și-au luat angajamentul introducerii principiilor sale în legislațiile naționale. Importanța Declarației de la Geneva constă în faptul că, pentru prima dată, drepturile copiilor au devenit un concept în dreptul internațional public, acesta devenind un punct de referință pentru viitoarele inițiative legislative în domeniul dreptului copilului.(D. Premont, 1992, p. 174).
În prezent, Convenția O.N.U. cu privire la drepturile copilului este ratificată de aproximativ 190 de state, singurele state care nu au ratificat-o încă, fiind S.U.A. și Somalia. Așa cum afirma Thomas Hammrtherg, mesajul Convenției poate fi rezumat în trei cuvinte: „Copiii trebuie respectați”. Aceasta înseamnă că:
supraviețuirea, protecția și dezvoltarea copiilor trebuie să fie prioritară;
interesul superior al copiilor trebuie luat în considerare ori de câte ori se iau decizii care îi privesc;
opiniile copiilor sunt importante; trebuie ascultate și trebuie să li se acorde atenția cuvenită;
aceste principii trebuie să se aplice copiilor, fără nici o discriminare.
Ca urmare a ratificării Convenției, statele membre au luat măsuri de îmbunătățire a situației copiilor, având loc schimbări legislative și creându-se structuri administrative pentru protecția drepturilor copiilor. Convenția a creat un climat de reforme, a definit principii și norme universale asupra situației copiilor și a conturat un proces de urmărire și discutare a gradului de implementare (I. Cloșă, I. Suceavă, p. 189). Astfel, principiul interesului suprem al copilului a devenit obiectivul primordial al oricărei acțiuni, oricărui program, oricărei intervenții destinate copiilor.
Acest principiu deschide perspectivele :
conduce spre o abordare centrată pe copil;
reprezintă o instanță de mediere între litera și spiritul altor drepturi înscrise în Convenție;
reprezintă un punct de plecare pentru evaluarea legislațiilor și practicilor referitoare la protecția copilului.
Educația este o problemă prioritară în formarea copilului și tineretului, tocmai de aceea, legea instituie obligativitatea ciclului primar școlar pentru toți copiii începând cu vârsta de 7 ani. Această obligativitate se concretizează în dreptul la învățătură care este prevăzut în Constituție.
Educația integrata reprezinta un proces ce se referă în esență la integrarea în structurile învățământului general a copiilor cu CES (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale, delimbaj, defavorizați socio-economic și cultural, copii cu tulburări psiho-afective și comportamentale, copii orfani, copii infectați cu virusul HIV .) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate acestor categorii de copii. Cerințele educative speciale desemnează acele cerințe ori nevoi speciale față de educație care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educaței pentru copil.Fară abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi de egalizarea șanselor de acces, participarea și integrarea școlară și socială. Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată. Copii cu deficiențe au și ei aceleași trebuințe în creștere și dezvoltare. Acești copii au în aceleași timp și anumite necesități, particulare, specifice, individualizate.Ei sunt diferiți din punct de vedere al temperamentului, motivațiilor, capacității chiar dacă prezintă același tip de deficiență. Conceptul de cerințe educative speciale aspiră la depășirea tradițională a separării copiilor pe diferite categorii de deficiențe, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor.Educația sau școala inclusivă implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii și societății, pentru a primi și satisface participarea persoanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite, ca elemente componente naturale ale diversității umane, cu diferențele ei specifice. Educația sau școala inclusivă implică ideea de schimbare, a școlii și societății în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului societății viitorului – „o societetate pentru toți” comprehensivă și integratoare prin însăși natura ei, care să răspundă mai bine prin co-educație-nevoilor, potențialului și aspirațiilor tuturor copiilor, inclusiv ale ceror deosebiți de dotați sau talentați, ale celor care nu fac față în prezent în școala obișnuită, ale celor cuprinși în școlile speciale separate.Integrarea școlară este un proces de includere în școlile de masă/clase obișnuite la activitățile educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale.
Integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către elevii normali a problematicii și potențialului de relaționare și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității. Mi-am propus ca în această lucrare să arat necesitatea de schimbare a mentalității personalului din școlile publice care trebuie să ofere servicii educaționale care să răspundă cerințelor populației școlare. Școala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaționale care să fie atractive și să satisfacă cerințele elevilor. Educația integrată in școli trebuie percepută ca o oportunitate de egalizare a șanselor de acces la educația pentru toți copiii, nu ca o directivă impusă de instanțele superioare.
De aceea, scoala pentru diversitate – școala pentru toți- sau școala incluzivă , promovează educația în spiritul construirii unor relații de invățare în care se deschid multiple oportunități de dialog și cooperare între profesori și elevi sau între elevii clasei. Astfel se naște un mediul educațional în care fiecare î1 acceptă și îl respectä pe celalalt așa cum este,așa cum se poate exprima in diverse situatii de viață intr-un spațiu de conviețuire caracterizat prin acceptare, toleranță diversitate.
INTRODUCERE
Adesea, când explorăm universul ființei umane, ne confruntăm cu o mare diversitate. Copiii care ne trec pragul claselor ne pun în situația de a căuta mereu noi soluții la problemele ridicate. De cele mai multe ori găsim soluțiile cele mai bune pentru copii. Însă, uneori suntem puși în dificultate de complexitatea problemelor.
Una dintre aceste probleme o reprezintă copiii cu cerințe educative speciale.Acești copii nu sunt speciali în sine. Ei au nevoie doar de o abordare personalizată în ceea ce privește demersurile pe care le întreprindem în educația lor.
"Educația este acțiunea exercitată de generațiile adulte asupra celor care nu sunt încă coapte pentru viața socială. Ea are ca obiectiv să provoace și să dezvolte în copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale și morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică în întregul ei, cât și mediul special căruia îi este cu deosebire destinat" (Emil Durkheim, 1980, pag. 39).
Emil Durkheim reliefa, dintru început, funcția socială a educației, precum și locul ei central și dublu generator (producerea personalității și producerea societății) în procesul socializării: sistemele de educație, formale și informale, sunt mijloace prin care societatea impune atât (1) eul social dezirabil cât și (2) structurile care îi asigură existența. Înțelegerea esenței sociale a educației, (prin efectele acesteia: individualizarea și socializarea), configurează tema educației ca fiind una centrală, intrinsecă sociologiei.
Atât scopurile educaționale cât și mijloacele de educație au caracteristici sociale care impun, printr-o mutare de accent, fundamentarea socială a științelor educației.
Interesează, în acest context, determinările sociale și efectele sociale ale acțiunilor educaționale. Determinările sociale iau în considerare aspecte legate de spațiul social și de forțele sociale care își dispută impunerea unor obiective educaționale concordante cu raporturile de putere existente. De exemplu, obiectivele educaționale (regăsibile în documentele programatice și în acțiuni din sfera educației), prezintă interes pentru analiza sociologică în măsura în care reflectă o anumită voință politică și prefigurează anumite efecte sociale.
În termeni de efecte, temele specifice sociologiei școlii și educației sunt:
amploarea acestor efecte asupra populației școlare;
gradul de participare a populației școlare la diferite forme și nivele ale educației;
factorii sociali discriminatori în privința accesului la învățământ;
școala ca instituție socială.
Principalele curente de gândire sociologice, conturate de-a lungul secolului XX, chiar dacă nu au reținut în sfera lor de interes în mod explicit tema educației, nu au putut-o totuși evita. Analizele teoriilor sociologice evidențiază un fapt indubitabil: indiferent de denumirea lor, de aria lor de referință, de conceptele utilizate și tezele formulate, teoriile sociologice generale pot fi citite și ca teorii sociologice ale educației. Menționăm, spre exemplificare, "extremele" teoretice între care se situează eforturile descriptive sau explicative ale sociologilor: abordările funcționalist sistemice (1964, T. Parsons), în cadrul cărora școala este descrisă ca având funcție de alocare de statusuri și pregătire pentru anumite roluri sociale. La cealaltă "extremă", teoriile individualist – calitativiste au reținut în sfera lor de interes, microsocialul, procesualitatea acțiunilor educative, complexitatea conjecturală a interacțiunilor, propunând, prin aceasta, un nou model de inteligibilitate a socialului, ca reacție la teoriile de tip holist (de exemplu cele culturaliste sau de sorginte economică) și desigur, în efortul de adecvare a cercetării la complexitatea și particularitățile câmpului social actual. Incitante și fertile în generarea de concepte cu o mare doză de ambiguitate ("ordine interacțională" – E. Goffman, (1956) "competență interacțională" – H. Garfinkel (1967), "habitus" – P. Bourdieu (1980)), aceste abordări (interacționismul simbolic, modelul dramaturgic, fenomenologia sociologică, etnometodologia), au fost mai puțin productive în explicații acceptate de comunitatea științifică, dar din ce în ce mai mult aplicate în cercetările empirice, răspunzând nevoii de complementaritate în raport cu abordările cantitativiste (E. Stănciulescu, 1996).
Am ținut să facem aceste precizări, tocmai pentru a circumscrie aria problematică școlară câmpului de înțelegere sociologic: școala, în calitate de instituție socială, cu determinări și efecte sociale, ca mediu de viețuire și intracține socială este direct implicată în procesul socializării secundare și acesta, la rândul său se află în strânsă legătură cu procesul formării personalității.
Aceste două procese sunt departe de a fi lipsite de asperități și chiar traume: să ne gândim numai la ceea ce înseamnă pentru copilul din școala primară, trecerea de la sistemul socializant familial (restrâns și securizant în condițiile familiei funcționale), la cel școlar, mult mai larg, și cu alte reguli de funcționare, în principiu, orientate de criteriul performanței. La intrarea în clasa întâia copiii dețin, bine definite, un singur rol: cel de gen (un rol de factură biologică), și apartenența. În urma procesului de diferențire, după criteril performanței, copilul incepe un lung proces de inserare socială, care constă în asumarea de roluri și atribuirea de status-uri, adică, în poziționarea sa pe un anumit loc intr-o structură socială (inițial clasa școlară). Acest loc nu este, pentru majoritatea copiilor, unul central, nici privilegiat, și nici măcar disputat cu doar unul sau eventual doi-trei “alter” (frați/surori), așa cum se întâmpla în familia biologică. Prin chiar natura lor aceste procese pot fi dificil de traversat, sau chiar resimțite ca traumatizante. În practica școlară copiii nu sunt însoțiți, călăuziți sau sprijiniți în aceste etape de dezvoltare psihosocială de către profesioniștii care ar fi abilitați să o facă. Eventual, femeia-învățător suplinește, în unele situații, în școală, anumite atribute materne, contribuind prin aceasta la facilitarea proceselor mai sus menționate (dar aceasta nu este o situație reglementată instituțional ci una opțională).
Rezultă, credem, cu destulă evidență, că încă din clasele primare copii ar avea nevoie să beneficieze de suport și orientare în sistemul în care au intrat, și care le este străin, dificil, adesea ostil (în comparație cu mediul de proveniență, cel familial). Asociind acestei situații, din practica școlară, perspectiva umanistă a înțelegerii dezvoltării umane ne asumăm și promovăm idealul educativ conform căruia școala trebuie să contribuie decisiv la formarea unor personalități conștiente de valoarea și unicitate lor, implicate activ în procesul autoconstrucției individuale. Pentru atingerea acestui ideal, educativ, dar și general uman, școala trebuie să-și asume funcția sa socială și, prin servicii în favoarea elevilor (altele decât predarea-învățarea) să îi sprijine în autocunoaștere, în asumarea responsabilităților, în definirea identității, în dobândirea autocontrolului, în formarea sistemului de valori, în formarea deprinderilor de luare a deciziilor și rezolvarea problemelor.În fapt, prin cele de mai sus am adus argumente în favoarea necesității de a considera consilierea școlară ca pe un serviciu permanent, funcțional și destinat tuturor elevilor (nu doar celor cu nevoi speciale sau aflați în situații de criză). Consilierea școlară este, așadar, un drept și o nevoie a tuturor copiilor.
Educația incluzivă este un mod de educație adaptat la și individualizat în funcție de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor și claselor echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi, capacități și nivele de competență foarte diferite. Prin educația incluzivă este oferit suport – în cadrul școlilor de masă și al claselor normale – copiilor cu dificultăți de învățare, indiferent de originea lor socială sau de tulburările pe care le prezintă, acceptați alături de colegii lor "normali".Educația incluzivă este o mișcare mondială bazată pe drepturile umane de bază,. Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenența sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităților sale, are dreptul la o educație de bună calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităților sale cognitive și de integrare socială. Diferențierea școlară pe baza apartenenței la o anumita categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă și nu justifică excluderea din școala de masă. Al doilea argument care susține necesitatea mișcării integraționiste este acela că școala de masă este cea care asigură mediul, precum și nivelul de calitate cel mai propice învățământului și însușirii aptitudinilor sociale și cognitive. Pentru a ușura copiilor cu dificultăți de asimilare integrarea în școlile de masă, este necesar ca în aceste școli să se asigure o atmosferă mai primitoare și de acceptare. Chiar și în tările în care educația incluzivă este introdusă prin lege (în Italia și Norvegia de 25 de ani, în Marea Britanie de 10 ani și în Olanda de curând), între proiectele adoptate și rezultatele propriu zise este o mare prăpastie. La baza dificultăților stau lipsa formării cadrelor didactice pentru a oferi ajutor copiilor cu nevoi speciale, a organizării deficitare cu un număr prea mare de copii în școala de masă, precum si concepțiilor rigide ale cadrelor didactice și ale unora dintre părinții copiilor. În țările în care conceptul educației incluzive nu este cunoscut sau este puțin cunoscut și este aplicat numai pe alocuri, dar și în bună măsură în țările Europei de Est (care însă învață și se adaptează repede la mai noile principii ale incluziunii), principalele probleme sunt de ordin material, alocațiile bugetare.
PARTEA I – PARTEA TEORETICĂ
CAPITOLUL I- ȘCOALA INTEGRATĂ
1.1. Concepte referitoare la deficiența de invățare
Ce se poate ințelege prin deficiență in general? Ce este o deficiență de invățare? Deficiență inseamnă absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultand in urma unei maladii, unui accident sau a unei perturbări, care ii impiedică participarea normală la activitatea in societate1. Deficiența, conform Monitorului Oficial, in realitate in conformitate cu această definiție s-ar putea conchide ca de pildă, pierderea vederii ar fi și ea o deficiență, de fapt, din acest motiv, rezultă un handicap. După cum se vede, deficiența nu este decât o deviere de la normele acceptate de societatea respectivă (de exemplu: un R grasiat, face parte din dislarii pentru normele limbii române, in vreme ce aceeasi pronunție poate fi considerată corectă in limba franceză).Înlocuirea sunetului "r" cu „I" in limba româna, face parte dintre pararotacisme, in vreme ce in pronunția chineză sunetul „r", neexistând, un cuvânt preluat dintr-o altă limbă, continând sunetul ,r", este pronunțat in mod firesc drept „I".In general se consideră că o deficiența permite integrarea in societate in vreme ce un handicap are nevoie de masuri compensatorii (proteze, aparate speciale, metode corespunzătoare educative) pentru ca integrarea socială să poată deveni posibilă).Deficiența poate fi de intelect, iar in acest caz vorbim de un deficit intelectual, ceea ce inseamnă o slăbire tranzitorie sau definitivă a facultăților intelectuale2.
Adeseori, numim deficienții cu cuvântul handicap. Handicapați, nume dat indivizilor dezavantajati, care au o deficiență a văzului (handicapați vizuali), a auzului (handicapați auditivi), a motricității (handicapați motorii) etc.3. Deficiența este sentimentul (mai mult sau mai puțin conștient) ca un organ sau ființă este inferior fată de ceea ce se consideră a fi normă. Fie ca este obiectivă sau subiectivă deficiența implică o constatare: deficiența se deosebește de deficit, ale carei conotații etiologice sunt mult mai radicale si implicațiile periculoase uneori (debilitate)4.
1***Monitorul Oficial al României, nr. 977 din 3.11.2005.
2 Henri, Pieron, Vocabularul psihologiei, Editura Univers enciclopedic, București, 2001, p.93.
3 Ibidetn,p. 159.
4 Roland, Doron, Francoise, Parot, Dicționare de psihologie, Editura Humanitas, București, 1999, p. 217.
Handicapul, in sens primar, joc de noroc (handicap: „mană in pălărie"), apoi dezavantajul impus in cazul unei probe sportive, concurentului convenit ca mai puternic, acest termen este preferat in psihologie celor de „infirmitate" sau „deficit", pentru a semnifica dezavantajul psihonorial pe care trebuie să-l compenseze o persoană care suferă de o deficiență. Noțiunea de handicap se referă la normele curente, la nivelul de dezvoltare și la capacitățile de toleranță ale grupului căruia ii aparține handicapatul. Se disting in general, patru tipuri de handicap:
handicapatul senzorial (ambliopie, ceecitele, surdomutismul, etc.)
handicapatul motor (pondizie, infirmitate motricd )
handicapul mental (retardare, debilitate, etc.)
handicapul care rezultă dintr-o maladie cronică (astm, diabet, tuberculoză, etc.) De asemenea se definesc trei grade de intensitatea ale handicapului ținand seama de repercusiunile fizice și sociale:
handicapul ușor, care nu împiedică posibilitățile de dezvoltare și primește o independentă fără ajutor extern;
handicapul mediu, pentru care o intervenție specializată, face posibilă integrarea socială profesională;
3. handicapul sever care îl face pe individ dependent de altcineva, inclusiv pentru satisfacerea nevoilor elementare;
Studiul de caz reprezintă „o biografie pațială a unui anumit individ (…), sunt biografii făcute in scopuri stiițifice și sunt importante surse de date pentru psihologi, care lucrează mai mult cu diferențele individuale. După părerea noastră, tratamentul desensibilității pacienților inadaptați social le-ar ameliora deopotrivă sănătatea mintală și competențele sociale, ceea ce ar sugera ca anxietate este cauza reală a tulburărilor” 5.
„Referitor la explicarea legaturii dintre carențele de la nivelul comportamentelor sociale tulburărilor mentale"6„În plan practic, Fenerstein consideră că este necesară substituirea stării actuale a functionării intelectuale a subiectului cu cea a potențialului sau de invățare. Se procedeaza in felul urmator: intr-o prima etapă se determină Q.I. al subiectului; in cea de a doua etapă, subiectul este angajat in nenumărate situații de invățare.
5 Edward, Smith, E., Noleu-Hocksema, Susan, Frederikson, L., Loftus, Barbara, R., Geoffrey, Introducere in psihologie, Ediția XIV, Editura Tehnick București, 2005, p. 33.6 Serge, Moscovici, Psihologie socială a relației cu celălalt, Editura Polirom, Iași, 1998, p. 90.
Intensivă și sistematică, a crea procedee de dezvoltare intelectuală ; in final se invocă din nou Q.I. de inteligentă”7. In dezvoltarea inteligenței am luat in considerare si următoarele aspecte:
-abilitatea de a invăta și profita de experientă;
-abilitatea de a gandi sau raționa abstract;
-abilitatea de adaptare la capriciile unei lumii schimbătoare si nesigure;
-abilitatea de a to motiva pe tine insuți cu scopul de a realiza explorativ sarcina de indeplinit8.
Copilul aflat in dificultate este orice copil a cărui dezvoltare, securitate sau integritate, fizica sau morală, este periclitată; riscurile la care sunt supuși acești copii sunt: tulburări emoționale, tulburări de atașament, comportament social ambivalent, sănătate subredă, progres slab in procesul de invățământ, izolare, dificultăți de adaptare in general.
Socializarea este un ,,… proces de insușire temeinică și liber consimtită a normelor,
Valorilor și regulilor de conduită, concordate cu modelul etico-normativ al societății,
asigurându-le indivizilor un cumul de abilități, precum capacitatea de a exercita in mod
adecvat rolurile sociale pozitive, participare conștientă la urmărirea i realizarea scopurilor
și a idealurilor societății, orientare corectă în câmpul moral, capacitatea de a discerne între conduite permise și cele prohibite, între mifloacele legitime și cele ilegitime, între scopurile dezirabile și cele indezirabile din punct de vedere social, de a îmbina in mod judicios in decizii și in acte cele clouă tipuri de atitudini fundamentale in procesul de socializare: conformismul și noncomformismul"9.
Adaptarea constă in modificarea comportamentului in funcție de exigențele mediului socio-cultural (acomodare), pe de o parte, iar pe de altă parte, o transformare a condițiilor mediului, in funcție de scopurile aspirațiile individuate ale persoanei (asimilare)10. Adaptarea de tip psihologic presupune asimilarea de noi cunoștințe și valori, dar renunțări la atitudini sau valori personale care se dovedesc indezirabile in societate. „Adaptarea la societate presupune un număr de compromisuri, adică de cedări"11.
In opoziție cu adaptarea este inadaptarea, adică incapacitatea persoanei de a realiza un echilibru intre normele sociale, care iau forma unor reguli de conduită, si dorințele și
7 Mielu, Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999, p. 336.
8 Rita, Atkinson, L., Atkinson, C., Richard, Edward, Smith, E., Ben, J., Doryl, Introducere in psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti, 2002, p. 560.
9 E., Albu, Manifestári tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenji, Editura Aram is, Bucuresti, 2002.
10 T., Rudic1, Devierile comport amentale ale elevilor ci combaterea Tor. Esecul la invilfOtura prevenirea lui, in Psihopedagogie pentru examenele de definitivare ,ci grade didactice, Editura Polirom, Iasi, 1998
" G., Schwartz, Filosofia comportamentului, Editura Școala Vremii, Arad, 2002.
trebuințele individuale. Inadaptarea școlară poate fi considerată, ca un aspect al inadaptării sociale. Rolul educației este de a facilita realizarea concordanței dintre cerințele obiectivelor instructiv-educative caracteristicile de personalitate ale elevului. „Adaptarea in societate mă obligă nu numai la renunțări ci și la invățarea modului cum, cât ,si când trebuie sa renunț.. Intreaga educație la aceasta se referă, la un cod al renunțărilor ș1 al acțiunilor in favoarea grupului din care (vreau să fac parte) impotriva mea ca individ izolat"12.Un elev este socializat atunci când realizează in egală măsură adaptarea pedagogică și adaptarea relatională, ințelegând prin aceasta din urma capacitatea elevului de a relaționa cu profesorii și colegii.
Tulburdrile de comportament se referă la „orice abatere comportamentale de la normele generale de conviețuire, de la normele morale, culturale, juridice ale societății”13.În spațiul educativ tulburările de comportament se identifică cu fenomenul de inadaptare școlară, starea conflictuală instalându-se intre elevi, pe de o parte și școală pe de altă parte, precum și cu sine insuși. Astfel că, tulburările de comportament se caracterizeazd fie in comportament deviant, fie in stări de anxietate excesivă, stări apatice sau stări depresive, rigiditate, izolare.
Disabilitatea apare in mod ciudat. Este important să realizăm ca disabilitatea fizică merge mână in mână cu scaunul cu rotile sau avand un corset de susținere. Există multe condiții, de exemplu ca multe scleroze sindroamele de oboseală cronică, care sunt invizibile care au ca rezultat disabilitatea fizică. In general disabilitatea fizică este datorată uneia dintre următoarele cauze:
Limitarea controlului asupra unei părți sau a tuturor mișcărilor voluntare:
Mâinile – variind de la lipsa controlului pand la controlul normal;
Picioarele – variind de la totala imposibilitate la dificultatea in stat sau mers;
Trunchiul – dificultate in a ține trunchiul drept;
Fața gâtul – dificultate in vorbit sau mâncat.
b. Nedezvoltare structurii osoase a scheletului, la care se adaugă și alte disfuncționalități: de exemplu artrita, este foarte dificil sa generalizăm disabilitățile fizice. Fiecare persoand poate avea diferite cauze, simptome strategii de management asupra bolii. Unele persoane cu o disabilitate fizică pot să aibă retard de intelect. Probleme de vedere sau de auz..
12 Ibidem, p. 60.
13 Albu, E., Manifestdri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenfi, Editura Aramis, Bucuresti, 2002, op.cit. p. 85.
1.2. Educația sau școala integrată
Cerințe educative speciale sunt acele cerințe sau nevoi specifice fată de educație – derivate sau nu dintr-o deficiență – care sunt suplimentare dar si complementare obiectivelor generale ale educației pentru un copil. Conceptul determină o abordare noncategorială a tuturor copiilor și pune problema evaluării din punctul de vedere dominant educațional in termeni de invățare si curriculum. Educația/școala incluzivă – formula terminologică ce relevă recunoașterea necesității reformei obișnuite, a sistemului școlar general cu scopul de a răspunde dezideratului "o societate pentru toți". Un obiectiv important al școlii incluzive reprezintă sprijinul acordat pentru menținerea în familie a copiilor cu cerințe educative speciale. De aceea ea trebuie să fie accesibilă local și să permită legătura familiei copilului cu școala..Principiul normalizării se referă si se aplică la condițiile de mediu și viată, la eliminarea separării copiilor cu cerințe educative speciale și la acceptarea lor alături de ceilalți copii. Principiul normalizării presupune luarea in considerație nu doar a modului în care persoana cu deficiențe (disabilități) se adaptează la cerințele vieții sociale, dar, in același timp, și felul in care comunitatea ințelege să se conformeze nevoilor si posibilităților persoanei in dificultate. Normalizarea implică nu numai includerea intr-un mediu școlar și de viată cotidian nediscriminativ, dar și asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cât posibil starea de handicap, chiar dacă deficiențele sau afecțiunile propriu-zise nu pot fi înca depășite, tehnic vorbind, in acest moment. In literatura de specialitate sunt luate in discutie patru niveluri funcționale ale normalizării:
1.Normalizarea fizică se referă la tot ceea ce inseamnă modificări ambientale, facilitarea accesului in spațiile de interes public, adaptări tehnice, arhitectonice, organizatorice etc. care să permită o autonomie cat mai mare. Acest nivel este cel mai usor de asigurat, deși implică o serie de cheltuieli suplimentare pentru amenajări precum construirea unor rampe de acces, dotarea intersecțiilor cu semafoare vizual-acustice, adaptarea mijloacelor de transport în comun, a instrumentelor de comunicare (telefoane, calculatoare etc.), a grupurilor sanitare. Acest prim nivel are rolul de a reduce cât mai mult posibil recluziunea persoanei în dificultate și dependența acesteia de ceilalți.De asemenea contribuie la sporirea confortului personal și la îmbunătățirea imaginii de sine prin satisfacția produsă de posibilitatea de a se descurca autonom în cât mai multe situații profesionale, sociale, educaționale. Tot în categoria normalizării fizice trebuie inclusă preocuparea pentru participarea persoanelor cu handicap la actiuni și programe cultural-educative, sportive, sociale atât prin crearea posibilitații de a fi prezente fizic, cat și prin asigurarea unor facilități compensative de exemplu, titrarea unor programe televizate sau dublarea lor mimico-gestuală.
2.Normalizarea funcțională. Odată create aceste adaptări și facilități, trebuie creat și cadrul organizațional care să le asimileze. Una este, de exemplu, sa avem o școală dotată cu rampă de acces, mobilier școlar și material didactic adecvat, grupuri sanitare adaptate etc. și aceasta sa fie singura dintr-o anumită comunitate, ceea ce inseamnă că, vrând-nevrând, copilul cu cerințe educative speciale trebuie sa o frecventeze pe aceea dacă dorește să fie integrat, și alta ca sistemul insuși sa conceapă aceste amenajări ca fiind de la sine intelese și, prin urmare, părintii și copilul respectiv să aibă dreptul la opțiune, ca orice membru obișnuit al societății. Dacă primul nivel necesită doar o atitudine ceva mai tolerantă și mai atentă din partea majoritătii obișnuite a societății, cel de-al doilea nivel impune o disponibilitate mai mare și, deci, o reformare a reprezentărilor sociale clasice cu privire la persoanele aflate in dificultate. Accesul lor in societate nu este rodul unor acte de caritate, ci un drept legitim, deci este normal ca toate adaptările și facilitățile destinate imbunătățirii calitătii vieții sa fie cuprinse in orice demers de importanță publică. Mai concret, normalizarea functională constă in asigurarea obligatorie, stipulată oficial, a accesului la serviciile publice, incluzând aici și dreptul la informare corespunzatoare pentru a putea beneficia integral de aceste servicii. Aceste cunoștințe și deprinderi se referă la mijloace de comunicare, mijloace de transport in comun, magazine și centre comerciale, prestări servicii, credite bancare, piata muncii, posibilităti de divertisment etc.
3.Normalizarea socială. Acest nivel superior impune un grad mult mai mare de integrare socială a persoanelor in dificultate si, concomitent, o constientizare profunda mergând până la formarea unor convingeri si atitudini a faptului că societatea apartine tuturor cetățenilor ei și ca nu există argumente pentru nici un fel de discriminare. In plan practic, o persoană cu deficiențe poate intretine relatii spontane, dar și regulate, cu un numar mare de persoane, in functie de preferintele interesele sale, find la randul ei acceptată valorizată ca membru al anturajului respectiv. Normalizarea socială presupune faptul că persoana in dificultate se poate folosi in mod neingrădit de toate facilitățile create și stipulate oficial, ca fenomenul de incluziune ține deja de cutuma socială și nu e necesar să se facă apel in mod curent la recomandări și dispozitii din partea unei autoritati anume.
4.Normalizarea societală reprezintă nivelul cal mai inalt de acceptare socială și face din inițiativele de valorizare a potențialului fiecărui individ o practică curentă, obișnuită, care nu mai are nimic spectaculos sau inedit in ea. Majoritatea covârșitoare a membrilor unei societăți cu o mentalitate atat de evoluată consideră normal ca diferențele existente intre oameni sa fie surse de noi experiențe de viață și de beneficii, și nicidecum pretexte pentru discriminări. 0 persoană cu nevoi speciale, aflată intr-o astfel de comunitate, se poate afirma ca cetățean, ca producător de bunuri și valori, ca personalitate. Chiar si un copil cu deficiențe nultiple iși poate găsi locul adecvat intr-o astfel de organizare socială și poate afla modalități de a-și implini macar unele aspirații. Normalizarea societală face ca diversele deficiențe să devină irelevante, accentul căzând pe ceea ce poate aduce valoros persoana cu nevoi speciale, și nu pe ceea ce nu poate.
1.3. Asistența psihopedagogică a copiilor cu dizabilitate
Psihopedagogia specială imprumută concepte din alte discipline a carei semnificatie este utilizată intr-o maniera interdisciplinară abstinentă, in functie de varietatea formelor de deficiență si inadaptare consecutive tipului de deficientă. Câmpul de acțiune al psihopedagogiei speciale se situează între studierea stării de normalitate si a stării patologice, parcurgând un traseu complex, care include prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea, orientarea scolară si profesională, integrarea socială si monitorizarea evoluției ulterioare a persoanei aflate in dificultate. Aceste etape pot fi incluse intr-o formulă specifică acestui domeniu sau justifieă conceptul pragmatic al psihopedagogiei speciale: asistenta psihopedagogică si socială.14.Asistenta psihopedagogică si socială a persoanelor cu cerințe speciale constituie un ansamblu de măsuri de natură psihologică, pedagogică și socială in vederea depistării, diagnosticării, recuperării, educării, instruirii, profesionalizării, adoptării si intelegerii sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficiențe de natură, intelectuală, socială, fizică, psihică, comportamentală, sau de limbaj precum și a persoanelor aflate in situații de risc, datorită mediului în care traiesc, resurselor insuficiente sau prezența unor boli cronice sau a unor fenomene degenerative care afectează integritatea biologica, fiziologică sau psihologică.In contextul asistenței psihopedagogice și sociale a persoanelor cu cerințe speciale, putem include educația integrată.
Educatia integrată se referă in esență la integrare in structura invățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale in educație (copiii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio-economic si cultural, copiii din centrele de asistența si ocrotire, copiii cu mari tulburări psiho-afective si ocrotire, copii cu tuiburări psiho-afective comportamentale, copiii infectați cu virusul HIV etc.) putem oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase Și cat mai echilibrate a personalității acestora.. Se vorbește in prezent de conceptul de educație incluzivă care are la bază principiul dreptului egal in educație, pentru toți copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită sau condițiile economice în care trăiesc.
Cerințe educative speciale — CES – această sintagmă se referă la cerințele de plan educativ ale unor categorii de persoane, datorate unor disfuncții intelectuale, senzoriale, psihomotrice, fiziologice sau datorită unor condiții psiho-afective, socio-economice sau absența mediului favorabil,
14 Alois Gherghut, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași, 2001, p. 13.
condiții de viată precară etc., care plasează elevul într-o stare de dificultate în aspect cu mediul din jur.
Cerințe educative speciale — CES – această sintagmă se referă la cerințele de plan educativ ale unor categorii de persoane, datorate unor disfuncții intelectuale, senzoriale, psihomotrice, fiziologice sau datorită unor condiții psiho-afective, socio-economice sau absența mediului favorabil, condiții de viată precară etc., care plasează elevul într-o stare de dificultate în aspect cu mediul din jur. Datorită acestor disfuncții nu i se permite o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate.Activitațile educative scolare sau extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și desfăsurare in relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor. Cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția elevului aflat in dificultatea de a intțlege si modifica continutul invățării. Un elev care intampină dificultăți de invățare la matematică sau fizică —unde sunt necesare anumite categorii de operații ale gandirii la care elevul respectiv este deficitar — poate obține rezultate foarte bune la disciplinele din celelalte arii curriculare chiar peste media clasei; la fel se poate spune despre un elev coleric care nu-si poate concentra atenția prea mult timp in clasă, dare el poate ințelege cu ușurință conținutul lecțiilor in momentele sale de atenție.Termenul de cerințe educaționale speciale este utilizat mai ales in domeniul psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări diferențiate si specializate a educației copiilor cu deficiențe, a celor cu afecțiuni neuropsihice, neurofiziologice sau sornatice etc.15.Integrarea scolară reprezintă procesul de includere in școlile de mass, clasele obișnuite, la activitățile educative formale nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale. Considerând școala ca principalul factor al socializării copilului (familia find considerată principalul factor al socializării), ingerarea scolară reprezintă o particularizare a procesului de intelegere socială a acestor copii, proces care are o mare importanță la integrarea ulterioară in viata comunitară prin formarea unor conduite si atitudini si capacități favorabile acestui proces. Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale permite, sub îndrumarea cadrelor didactice,perceperea si intelegerea corecta de catre elevii normali a problematicii și a potențialului de relaționare și participare la viașa comunitară a semenilor lor,care din motive independente de voința lor au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de instrucție și educașie din școală și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității. Mainstreaming este termenul anglo-saxon sinonim celui de integrare școlară. Acest termen este folosit în literatura anglo-americană, termenul de integrare este specific spațiului european.
15 lbidem, p.I4.
Desi cei doi termeni au in esentă același înteles, termenul de integrare accentuează elementul de plasare efectivă a copilului cu cerințe speciale în grupul de elevi dintr-o clasd,școală de masă,iar termenul de mainstreaming concentrează elementele care privesc politicile educaționale, deciziile și măsurile la nivel național și local care favorizează integrarea acestor copii, asigurandu-se astfel dreptul fiecărei persoane la o educație normală și de a avea șanse egale in comunitatea din care fac parte,fără să fie discriminați pe criterii segregaționisteI6.Prin mainstreaming se dorește o schimbare de atitudine a membrilor unei comunități ;față de problematica și posibilitățile de implicare efectivă in viața comunității a acestor fenomene, renunțarea la prejudecățile și stereotipurile care consideră aceste probleme, ca find total dependente de cei din jur.
Prin cultivarea principiului normalității care valorizează in percepția membrilor comunității realizările, reușitele sociale și profesionale de aceste categorii de persoane, precum și faptul ca ei nu trebuie priviți ca ființe inferioare ci dimpotrivă, ca persoane normale.
Școala incluzivă este denumirea instituției școlare din invățământul public de mass unde au acces toți copiii comunității indiferent de mediul de proveniență, in care sunt integrați intr-o formă sau alta si copiii cu cerințe speciale de educație, unde progresul activităților didactice au la baza un curriculum specific (individualizat si adoptat) si unde participarea personalului didactic la activitățile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin, specialiști in educație speciaă și părinți.În literatura de specialitate se vorbește despre clase incluzive in care pot fi integrați un număr limitat de copii cu cerințe educative speciale (de regulă intre 2 și 4 copii cu CES) in baza Legii 84/1995, art. 41 alineatul 2).17
Dezinstiturionalizarea, ca termen, a apărut ca o cerință directă a aplicării educației integrate, se referă la renunțarea totală sau partială a educării copiilor cu deficiențe în școli speciale. Problema renunțării la școlile speciale și la programul specific acestor școli a dat naștere la numeroase controverse. Cei care nu acceptă renunțarea la școlile speciale sunt:
o parte din personalul acestor școli care-și văd amenințate locurile de muncă;
părinții copiilor care nu ințeleg scopul educației integrate;
o parte a cadrelor didactice din școlile de mass care nu acceptă integrarea și relaționarea cu elevii care au cerințe speciale și care obligă profesorul să schimbe
strategiile de activitate didactică in clasă;
chiar unele instanțe de decizie din sistemul de invățământ sau de la nivelul comunității.
16 Ibidem, p.15.
17 Ibidem, p.15.
0 soluție adaptată in multe țări, care a rezolvat în mare parte problemele amintite anterior, are la bază transformarea școlilor speciale in centrele de resurse pentru terapie, compensarea și recuperarea prin activități interactiv-educativ a copiilor cu cerințe speciale. In școala de mass urmează sa se desfășoare activitățile educative formale dupa un program diferențiat, individualizat.Singura problemă este marimea și numarul copiilor dintr-o astfel de școală (efectul unui astfel de mediu sunt cele ale sindromului de instituționalizare, cu toate consecințele).
Pentru transformarea relației școlilor speciale, este necesar alocarea unor noi investiții sau resurse materiale și financiare prin care sa se construiasca un sistem de unitati cu un numar mic de copii (100-150), unde sa se poată aplica programul de recuperare, profesionalizarea integrarea eficientă in care activitățile sa fie susținute de echipe mixte de specialiști in domeniul socio-psihopedagogi sau medical. Normalizarea este un termen care se retell la asigurarea unor condiții corespunyătoare pentru persoanele cu cerințe speciale, acceptarea lor in cadrul comunității din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleașii drepturi,responsabilități și posibilități de acces la serviciile comunitare (medicale, publice, educative,profesionale, de timp liber etc.) ca celorlalți membrii ai societății, in scopul dezvoltării și valorificării a potențialului de care aceste persoane dispun. In această dispută,este ignorat interesul copilului cu probleme speciale a persoanelor cu handicap. Modul de rezolvare a acestei situatii la Ineu este o exceptie: conducerea școlii speciale s-a implicat direct in angajarea absolventilor.
1.4. Program școlara de diferențiere
Calitățile esențiale ale unui curriculum integrat trebuie să fie flexibilitatea sa ridicată, să permită fiecărui copil sa avanseze in ritmul sau si să fie tratat in functie de apacitățile sale de invățare. Formularea obiectivelor, stabilirea cerințelor instruirii cidalitatea de transmitere a informațiilor in clasă să se facă diferențiat.Argumentele care stau la baza elaborării unui curriculum integral sunt:
respectarea dreptului fiecărui copil la educașia pe măsura capacităților sale:
formarea la copilul deficient un comportament adecvat care să permità adaptarea și integrarea socială printr-o experiență comună, alături de copii normali;
asigurarea legăturii cu faptele reale denota și familiarizarea cu o serie de obișnuințe privind activitațile de activitate practică și de timp liber;
determinarea repartizărilor necesare pentru rezolvarea independentă a problemelor, autocontrol in situații dificile și practicarea unor metode de muncă
intelectuală care să asigure eficiența in adoptare și integrare.
Procesul integrării educaționale a copiilor cu cerințe speciale in educație presupune claborarea și aplicarea unui plan de intervenție individualizat, prin adaptarea eficienta a curriculumului și diversificarea efectelor de invățare in cadrul lecțiilor. Principalele strategii care ar putea fi folosite pentru proiectarea unui curriculum din invățămantul integrat se referă la:
selectarea unui continut din curriculumul generat adresat copiilor normali care pot fi intelese și insușite de copiii cu deficiențe și renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate;
accesibilitatea întregului continut printr-un proces de simplificare, astfel încât fie ințeles și insușit de elevii cu cerințe speciale;
diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu cerinte educative speciale intr-o varietate de activitati individuale,compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora și asigurarea participării lor in mod eficient la activitățile desfășurate în invățămantul obișnuit.
Un element fundamental de care trebuie să ținem seama la proiectarea curriculumului
destinat elevilor cu cerințe speciale este tipul și gradul deficienței; elevii cu deficiențe severe sau deficiente grave, asociate, experienta practică a demonstrat că școlarizarea lor este mai indicata in instituții speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate curriculumului lor de ințelegere a conținuturilor. Procesul integrării sociale al acestor copii va fi sprijinit prin valorificarea altor resurse (centre de zi, asociații sau organizatii umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate in dificultate etc.)
În cazul elevilor cu deficiențe senzoriale sau fizice, considerați ca fiind normali dezvoltati din punct de vedere al potentialului intelectual, curriculumul este necesar tuturor categoriilor de elevi, dar sunt introduse o serie de activitați suplimentare specifice ce uzează cu precădere aspecte legate de demutizare, insușirea unor limbaje specifice (alfabetul braille, inibajul semnelor etc.)comunicare, activitati de socializare,integrare in comunitate,activiati practice focalizate pe tipul de deficientă. In unele tări cu tradiție țn acest sens sunt întâlnite instituțiile de readaptare cu profil psihopedagogic și medical: centre de reeducare, centre de recuperare, clinici de observare și reabilitare. In conditiile elabordrii unui program de interventie individualizat este necesară l'espectarea unor cerinte referitoare la:
– evaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic social pentru obținerea unor informații relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferențiat care să garanteze pronunțarea unui prognostic asupra evoluției imediate și pe termen lung al copilului deficient. Acest proces complex se face in echipă de specialiști, periodic la comisiile de expertiză complexă a copilului, precum și in cadrul activitaților zilnice, colare și extrașcolare;
– stabilirea activitatilor programului, pe termen scurt mediu și lung, diferențiat pe domenii;
– elaborarea activităților și stabilirea metodelor, mijloacelor și procedeelor specifice procesului de recuperare in funcție de particularitățile personalității sale;
– alcatuirea echipelor interdisciplinare sau instituțiile care pot oferi servicii terapeutice, educaționale de asistență care să rdspundă nevoilor fiecărui copil și care să favorizeze ințelegerea in mediul social comunitar din care face parte;
– stabilirea unor cai eficiente de cooperare și implicarea familiei copilului deficient in susținerea programului individualizat de reorganizare, deoarece o parte din timpul copilului se consumă in relația se cu membrii familiei din care provine.
Succesul programelor de intervenție individualizată depinde, de vârsta copilului, cu cât programul este aplicat la vârste mici și foarte mici, cand copilul realizează mai ușor influențele ezterne.0 pozitie complementară la problematica curriculumului integrat ar necesita elaborarea unui curriculum diferențiat. Se cunoaște existența a numeroase moduri ritmuri de invățare care susțin evoluția, organizarea, reținerea, controlul generarea ideilor.
Cunoașterea este mediată de experiența personală și de universul de semnificații prezent in mediul de viață al fiecărui individ. Prin curriculum trebuie sa gandim o serie de punti in plan cognitiv care sd puny intr-o relatie optima diferentele cognitive individuale de insușire a cunoștințelor.De aceea avem ocazia de a cantări noi modele de invățare. Iată câteva măsuri pentru diferențierea invățământului, care se intalnește in unele țări occidentale:
-clase de recuperare clase de dezvoltare cu 15-18 elevi (Franța, Germania, Italia)
-clase specializate pentru inlăturarea unor dificultăți particulare (Germania);
-clase de readaptare (copii cu eșec școlar și devieri de comportament) — Franța, Germania;
-grupe de recuperare (3-5 elevi) sau activități individuale de recuperare (SUA, Franța, Belgia);
-clase obișnuite de predare pe grupe de nivel (Belgia, Anglia);
-clase cu programe adaptate (Belgia, Franta, Germania, SUA);
– școala comprehensivă, cu clase corective (Anglia);
Aceste sisteme au un caracter deschis, flexibil, copiii putând fi oricand transferați in clase cu elevi cu dezvoltare normală. Activitatea se desfășoară după baza unor programe diferențiate, care țin seama de nivelul general al clasei, cât și de lacunele fiecărui elev. Se urmăreștete ca toți elevii se atingă standardele minime de performanță prevăzute de programele obijnuite, iar in cazul copiilor cu potențial intelectual limitat, accentul este pus pe standardele de performantă din domeniul relațiilor activităților sociale.Aplicarea in practică a acestor idei este să permită tuturor să construiască mecanisme și strategii proprii pentru a se familiariza cu cerintele necesare in rezolvarea problemelor vieții cotidiene, să devind persoane competente in a avea procese și strategii de raționament utile pentru rezolvarea problemelor reale si apropiate. In acest sens,este necesară o mai bună colaborarea intre cadrele didactice din școalaă și părinți pentru îmbunătățirea procesului didactic, a conținutului educației și evoluării procesului instructiv —educativ, porrnindu-se in permanență de la relațiile școlii: Experienta practică in domeniul educației sugerează necesitatea desfaășurării activităților didactice pe niveluri multiple de invățare, clase sau grupe pentru a răspunde particularităților in invătare ale elevului din scoală. Argumentele care vin să susțină această poziție sunt:
-nu toti elevii de aceeași varstă pot avea acelasi potențial de invățare;
-nu toti elevii unei clase au aceleasi interese si aceeasi motivație pentru invățare;
– asteptările privind participarea elevilor la lecție trebuie corelate cu interesele si cerintele individuale in materie de educatie ale fiecărui elev.
Specialiștii plecând de la realitățile vieții școlare, au propus modalităti de instruire Difetențiată prin acțiuni de reorganizare a activității didactice. Iată cateva orientări mai frecvent intâlnite:
-Clase de nivel — sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeasi varstă in funcție de aptitudinile for generale, alcătuindu-se astfel colective omogene de elevi;
-Grupe de nivel — materii in cadrul claselor omogene;
-Clase pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii;
-Clase de sprijin a elevilor lenți18.
Activitatea didactică diferențiată presupune un grad ridicat de flexibilitate, astfel incât orice elev să poată trece de la un nivel la altul când rezultatele reclamă această trecere.Învdtamantul de tip diferentiat, derulat intr-o scoald obisnuitã in care fiecare copil isi poate valorifica la maximum potențialul său intelectual și aptitudinal, astfel se respectă dreptul fiecdrui copil de a se manifesta in conformitate cu posibilitățile, interesele si cerințele sale educaționale.
Clasele in care se aplică invățământul integrat se bucură și de sustinerea profesorului de sprijin care participă, la unele activitați si lucrează cu acei copii aflați in dificultate la momentul respectiv. Intr-o clasă eterogenă există diferențe sensibile intre elevi din punctul de vedere al ritmului asimilării cunoștințelor, al capacitatii de lucru, unii specialiști recomandă munca pe grupe care sa lucreze diferențiat în funcție de aptitudinile elevilor pentru diverse discipline . Activitățile didactice pe grupe mici de elevi permite o tratare adecvatá a fiecărui elev in parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice invățământului individualizat, prin adoptarea procesului instructiv – educativ la particularitățile elevilor. Activitatea diferentiată pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul in echipă a profesorilor, cu includerea in aceasta echipa și a profesorului de sprijin, respectivă, care in anumite momente ale lecției va sustinerea acestor elevi.
1.5. Tehnici de integrare scolară a copiilor cu cerințe educaționale speciale
Conceptul de ameliorare, dezvoltare scolară, folosit tot mai des in literatura pedagogică contemporană care presupune:
orientarea către acțiune si o continua,
dezvoltare profesională la scoli,
schimbări contracte cu curriculum parteneriat activ cu alte școli sau instituții comunitare,
deschidere spre trebuințele reale ale elevilor și comunității,
evocarea unui mediu școlar favorabil ințelegerii și acceptării celorlalți colegi de scoală, indiferent de cultura, experiență sau potențialul de invătare al acestora.
practica scolară in domeniu educației integrate a demonstrat ca rezolvarea problemelor pe care copiii le întampină in procesul instructiv – educativ determind o analiză pe mai multe planuri a problemelor de invățare, in funcție de orientarea și perspectiva de abordare a acestor probleme.
18 I.,Radu,Invätämantul diferentiat, Editura Didacticã Pedagogics, București, 2003, p. 171
Astfel, in funcție de valoarea individuală si socială a experientelor de invățare, de importanța grupului școlar pentru integrare, de percepțiile si reprezentările sociale asupra rolului școlii intr-o societate sau comunitate, putem identifica următoarele perspective.
Perspectiva individuală — identificarea problemelor specifice de invățare ale fiecărei categorii de copii cu cerințe educative speciale, efectele negative ale etichetărilor aparținând diagnosticului medical si psihopedagogi care acționeaza la cadrele didactice, colegii de clasă, părinții sau alte persoane din societate, o serie de prejudecăți, periclitând buna relaționare comunicare între cei implicați in procesul educațional
Perspectiva de grup — relațțiile elevului cu ceilalți colegi de clasă rezolvarea in grup a problemelor de invătare, recunoașterea si acceptarea reciprocă a valorilor din grupul din care fac parte;
Perspectiva curriculară — asigurarea eficienței invătării pornind de a particularitățile individuale ale fiecărui elev, rezolvarea dificultăților de invățare prin folosirea unor tehnici specifice invățământului integrat (invătarea interactivă, negocierea obiectivelor, modalități de sprijin a elevilor la orele de clasă sau in afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin, profesorilor itineranți, profesorilor consultanți sau a unor elevi din clasă, evaluarea continuă.) Considerând că învățarea reprezintă un fenomen dinamic și complex, putem enumera definitorii ale strategiilor invdățării interactive care pot completa lista strategiilor devenite deja clasice. In acest sens enumeram următoarele:
Valorificarea experimentelor zilnice ale elevilor prin crearea unor situatii tip — fiecare elev poate avea o experiență diferită cu privire la unul și același eveniment;
Valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor in desfășurarea lecțiilor noi și rezolvarea unor sarcini de lucru in perechi sau grupuri mici;
Utilizarea situațiilor de joc in invățare (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic etc.)
Folosirea problematizării pe secvențe didactice și aplicarea practică a rezultatelor prin metode și procedee de expresie ca: desenul, povestirea, lucrul manual, modelajul etc.;
Rezolvarea creativă a conflictelor in clasă, colaborarea cu familia și valorificarea
resurselor din comunitate ca tehnici de sprijinire a invațării, predării evaluării;
Implicarea elevilor in activități care presupun cooperare pentru rezolvarea unor probleme și prin care pot invăța sa. asculte, să negocieze,să accepte opinia sau
părerea celuilalt, indiferent de statutul sau rolul pe care it dețin in grupul respectiv19.
19 Alois Ghergut, Psihopedagogie specials a persoanelor cu cerinfe speciale, Editura Polirom, Ia5i, 2005, p. 103
Menționăm cateva din principiile enunțate in strategia MECT privind egalizarea șanselor pentru copiii și tinerii cu deficiențe, precum și accesul acestora la orice formă de educație și ocrotire:
Școlile trebuie sa includă in procesul de invățământ tțti copiii, indiferent de condițiile lor fizice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură;
Educatia specială incorporează principiile unei pedagogii sănătoase de pe urma căreia toți copiii vor avea de câștigat. Accastă pedagogie acceptă faptul că diferențele dintre oameni sunt majore și ca invățământul trebuie adaptat la cerințele copilului și nu copilul trebuie să se adapteze la cerințe prefabricate. 0 pedagogie centrată supra copilului este benefică pentru toți cei care studiază in condiții cat mai normale;
Integrarea copiilor și tinerilor cu cerințe speciale in domeniul educatiei ți obtine eficient prin participarea la procesul de invățământ in cadrul școlilor obișnuite care deservesc toti membrii societății. In acest context, cei care au nevoie de educație specială pot realiza un progres educațional deplin și se pot bucura de avantajele integrării sociale;
In școala obișnuită, toți copii trebuie sa învete împreună. Școala obișnuita (incluzivă) trebuie să recunoască și să reactioneze la diversele cerințe ale elevilor, armonizând atat diferite stiluri de a inv.ăța, cat și diferitele grade de reușita școlara, asigurand o educație de moralitate pentru toți prin programe de invățământ adecvate, orientare eficientă, strategii didactice coerente, folosirea optimă a resurselor parteneriat cu celelalte instituții ale comunității;
Repartizarea copiilor in invățământul special pe timp nelimitat constituie exceptii, faăcandu-se numai in acele cazuri in care s-a demonstrat că intocmirea și educarea in clasele obișnuite nu poate veni în întampinarea necesităților educaționale sau sociale ale copilului sau cand e necesară pentru binele copilului sau al celorlalți;
Nevoile speciale pot veni ca: resursă școlară pentru dezvoltarea școlilor incluzive:centre de instruire și resurse de personal pentru școlile incluzive: centre ce oferă instrucție, educație unui număr mai mic de copii deficienți care nu pot fi in invățământul obișnuit; soluționarea problemelor educației speciale.
Prin OMECT nr. 4653/2001 s-a aprobat „Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru elevii cu nevoi speciale integrati in școala publică prin cadre didactice itinerante de sprijin precum planul-cadru de invățământ destinat elevilor cu nevoi speciale integrați." Sunt prevazute criteriile de incadrare și normare a cadrelor didactice itinerante și de sprijin, precum și profilul de competență solicitat.
1.6. Diagnoza nivelului dezvoltării psihice
Scopul general al diagnozei nivelului dezvoltării psihice este „social — practic: stabilirea gradului de concordanță intre caracteristicile intelectuale, afective, caracteriale etc. ale unui individ sau grup uman ci cele definitorii pentru o dezvoltare psihiccr normala, urnulrindu-se punerea in valoare ci amplificarea posibilitãtilor de manifestare pozitivei a personaliteifii"20. Acumulările sau greșelile in dezvoltare pot fi analizate prin raportarea la doi indici anume: indicele maturizării dezvoltării psihointelectuale, respectiv indicele maturizării dezvoltării psihosociale. Indicele psihointelectual semnalează gradul de structurare și nuanțare a vieții psihice a subiectului, cu accent pe activitatea de asimilare cognitivă (implicați in invățarea școlară), in timp ce indicele psihosocial relevă evoluțiile apărute in plan atitudinal comportamental, datorită multiplelor influențe de ordin relțtional, interpersonal și de grup. Mărimea nivelului dezvoltării psihice se realizează prin modalităti de tip psihometric, stadial — clinic și formativ; iar aplicarea unei scheme eficiente de lucru in diagnozd presupune a) reconstituirea conceptului unitar al personalitdtii subiectului, ca suport indispensabil unitar al personalitătii subiectului, ca suport indispensabil pentru diagnostic, chiar dacdă „decizia" finală vizează numai o arie restransă de variabile psihice; b) crearea, in toate cazurile in care este posibilă , a conditiilor necesare orientdrii formative a investigației diagnostice de bază atat pentru predicții cu consistentă crescută, cât și pentru indicatiile corective adecvate. Evaluarea traseului unui subiect concret se va raporta permanent la particularitdtile psihointelectuale psihosociale individuale la criteriile psihogenetice și psihodinamice corespunzatoare perioadei de varstă. considerate.
20°I. Radu,Învățământul diferețiat, Editura Didactică și Pedagogică București, 1983, p. 32
Criteriile psihogenetice oferă termeni de referință in ceea ce privește evoluția diverselor procese psihice la un moment relevant al dezvoltării (sfarșitul perioadei sugare, debutul pubertătii) criteriile psihodinamice fumizează indiciile necesare aprecierii gradului de conformitate sau de adaptare fats de ritmul normal al dezvoltării. Reperele psihogenetice sunt: „instrumente operalionale psihologice ce au funcții de situaționare sau de indicare privind starea dezvoltării psihice la un moment dat ", fundamentate pe „generaliyări sistematizări complexe privind problemele psihicului și ale reactulor acestuia"21. Criteriile psihogenetice mai importante: Tipul fundamental de activitate a subiectului; Tipul de relatii interpersonale (ce exprimă structura evolutivă a adaptării și integrarii sociale); Specificul contradicțiilor dialectice dintre cerințele externe (socio-culturale) exprimate față de subiect intr-o anumită etapă a dezvoltării sale și capacitatea acestuia de a le satisface, respectiv dintre trebuintele și aspirațiile individului și posibilitățile societății de a i le implini.Dupa Ursula Schipu și V. Piscoi (1987), „stadiile dezvoltării psihice trebuie privite ca tape ale dezvoltärii" psihice incluse in determinismul social-cultural, complementare la rogresul dezvoltdrii prin ereditate confera ordinea care crege, maturizare i declin biologic individual".
Tipul fundamental de activitate — autoservire, joc, invățare, muncă — are o latura expresivă prin proiecția psihică ce cuprinde ți un rol favorativ pentru disponibilitatile psihice e care le antreneaza 22.
Nu trebuie uitat faptul ca nici o forma de comportament nu exprima total disponibilitatea psihica si, cu cat relațiile sunt mai complexe și mai tensionate , în structura varstelor, cu atât permit o mai complexă conturare a conștiintei de sine si a unor rezonanțe complexe ale vieții psihice față de realitate.
3) In aceste două etnegorii de contradicții se adaugă tensiunile și apariția dintre structurile psihice vechi și noi (desprinderi, sentimente, interese), ca și diferite laturi si caracteristici ale personalitații/ aspiratii/posibilități, afectivitate, inteligența etc. ), (precum) si intre conștient și inconștient23.
21 Ibidem ,p.20
22 Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vâirstelor Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1995, p. 32
23 lbidem, p. 33
CAPITOLUL AL II-LEA- PROCESUL DE ÎNVĂȚARE
2.1. Relatia dintre dezvoltarea psihică și învățare
Invățarea este un „proces evolutiv, de esență informativ, formativ, constând in dobândirea recepționarea, stocarea, valorizarea internă" de către ființa vie — Într-o manieră activă, explorativă — a experienței de viată și pe această bază, in modificarea selectiva și sistematică a conduitei, in ameliorarea perfecționarea ei controlată și continuă sub influienșa acțiunilor variabile ale mediului ambiant"24.„Relatia dintre invățarea și dezvoltarea psihică nu este nici de independență a uneia in raport cu alta, nici de coincidență, ci de interacțiune și interdependență". Ca un corolar al legii fundamentale a dezvoltdrii functiilor psihice superioare, L.S. Vagotski nota „in calitate de indiciu esențial, invățarea creează zona celei mai apropiate dezvoltări, adica provoacă, cheamd la viata pune in miFare o serie intreagd de procese ale dezvoltdrii, care actun sunt posibile pentru copil numai in sfera interrelatiei cu cei din jur numai in cursul colaborkii cu semenii, dar care, deschizand cursul intern al dezvolarii, devin apoi un bun interior al copilului". Invatarea cognitivă reprezintă principalul indicator al performanței școlare, nu mai putin importanta este si invățarea socială. „Drept indicator al acestui proces putem considera: modalitatile de relationare interpersonalii a elevului; capaciteitile de integrare in munca grupului de indeplinirea de ceitre elev a activiteitii de invil tare ca proces colectiv; strategii de raportare la norme ci valori acceptate promovate de grupul de apartenentei; motivatia pentru activitatea in comun; capacitatea de a corela motivatiile, aspiratiile și expectațiile.”
Spre deosebire de randamentul activitatii intelectuale, scrupulos evaluat prin calificative și note școlare, nivelul maturizării sociale a elevului nu apare mentionat decât eventual, in cadrul unor caracterizări mai mult sau mai puțin formale. Cand „cei șapte ani de acasă" constituie etalonul empiric al judecăților de valoare asupra comportamentului elevilor sau când conformismul necritic la cutume și reguli este ridicat la rang de deziderat social în
microgrupul școlar devin inevitabile reactiile de etichetare sancționare a abaterilor de la
,norma comună.
23 P. Popescu, Neveanu, M. Zlate T. Cretu,Oop. cit., p. 71.
2.2. Principul compensării si importanța sa în defectologie
Dezvoltarea, flexibilitatea mare de adaptare a copilului obișnuit, curiozitatea si ambiția de artere peste obstacole cu forțe proprii, capacitatea remarcabilă de asimilare și acomodare a noilor achiziții precum si frecventele rearanjari, ale structurilor mintale sub impactul experiențelor recente sunt de natură a amortiza semnificativ „denivelările" și „disonanțele" traseului propriu. In cazul elevilor cu disabilități, in funcție de tipul și gradul deficienței de „zonă tampon" este ineficientă. Acest fenomen impune specialiștilor psihopedagogi completarea ecuației „invățare-dezvoltare" cu un al treilea termen „compensarea". Învățarea ne apare ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale ca factor de echilibrare treptată de corectare a abaterilor de la traseul obipuit al dezvoltdrii realizarea a ceea ce numim dezolare compensatorie in conditiile unei invățări orientate formativ. Compensarea este o ,proprietate a activiteifii nervoase de a utiliza mecanisme de reechilibrare inlocuire a celoritrstare de blocaj, deficienta sau ca uzura temporary sau definitivă24.Aceasta nu se numai la suplinirea unor functii și procese psihice dar, prin noile activități și conexiuni le initiază, creeaza condiții pentru trasarea unui nou curs favorabil dezvoltării.
Principii directoare sunt urmdtoarele25:
Principiul integrării și ierarhizării, oferă coerența și unitate comportamentală (condiție necesară echilibrarii relației cu mediul) lărgesc paleta opțiunilor in situații variabile
Principiul determinismului, totalitatea factorilor individuali care interferează cu sistemul organizat de influențe (sub forma invațării, terapiei etc.) sau cu stimuli aleatori din mediu.
Principiul activismului: deprinderile compensatorii se perfecționează se
automatizeză numai prin invățare exersare;
Principiul analizei și sintezei, reflectă modul de prelucrare a input-urilor
senzoriale;
Principiul economiei, modul de selectare și schematizare a informatiilor;
Principiul unitatii; realizează armonizarea și echilibrarea stărilor și proceselor
fizice și psihice26.
24 U., Șchiopu, E., Verza, Psihologia vdrstelor Ciclul vieții Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995,
p. 162.
25Ibidem, pp. 39-43.
26 Apud B., Cristian, Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucuresti, 2004, p. 74.
2.3. Tipuri forme ale recuperării in defectologie
Potentialul dezvoltarii psihice a copiilor cu deficiențe (mintale, senzoriale, fizice neuromotorii.) este valorificat in mod real numai in cadrul unui sistem organizat al intervențiilor psihopedagogice de tip educativ-recuperator. Astfel, prin recuperare se timareste pe de o parte, sa se valorifice la maximum posibilitdtile individului handicapat, iar pe de altă parte, functiile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate incat să se poata suplini activitatea functiilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilitati ce ii permit persoanei o integrare activ-eficientd in viata profesională socială. Recuperarea vizează, in acelasi timp, pregătirea psihologică a individului pentru a permite crearea unei stări afectiv- motivatională corespunzatoare, dublată de efort psihic menținut prin satisfacția in raport cu activitatea depusă"
Grupa formelor recuperării in defectologie se imparte in trei categorii:
Recuperarea prin invățare nu presupune preluarea curriculumului școlii normale, ci
adaptarea continuturilor si metodelor la specificul deficientei si la particularitdtile psihoindividuale. Activitatea de recuperare prin invdtare trebuie incepută de timpuriu, iar, in forma institutionalizata, o data cu debutul prescolaritătii. Dacă la majoritatea copiilor deficienți invatarea cognitivă este prioritară, la cei cu deficiență mintală accentul se pune pe latura afectivă și motivațională, pentru a evita fenomenul „fugii de efort intelectual". Comune pentru toate categoriile de copii cu dizabilități sunt activitațile de invățare psihomotorie cele de insușire a normelor valorilor morale. Stimularea intelectuală verbală, in context dactic, antrenează zona proximei dezvoltări, cu efect direct asupra dezvoltarii psihice, deci și a recuperarii. Participarea afectiv-empatică reprezintă o conditie esențială a invațării sociale, cu precădere la deficienții mintal. Lauda ori reproșul trebuie dozate cu grijă, iar atribuirea notelor sau a calificativelor se face numai după ce copilul a ințeles semnificația lor.
Recuperarea prin psihoterapiei se referd la diminuare și,pe cat posibil, eliminarea trăirilor afective negative, a sentimentelor de frustrare,inutilitate, a complexelor de inferioritate. Scopul principal al utilizării tehnicilor psihoterapeutice este de. a imbunătăți imaginea de sine a persoanelor cu handicap, de a le ajuta să depășească sterile de anxietate sotirajare, de a be incuraja sd iasă din izolare și sa stabilească relații interpersonale. Formele le mai eficiente sunt psihoterapia sugestivă si psihoterapia de relaxare.Tendinta acestora de a se conforma necritic la initiativele persoanelor din anturaj poate xploatator in sens pozitiv, atilt pentru corectarea unor conduite inadecvate, cat si pentru area increderii in sine si cultivarea unei atitudini benefice față de invățare, muncă,
Conditia esențială a succesului acestei tehnici psihoterapeutice este de a-i intretine ilului cu deficientd convingerea cd schimbarea se produce datorita alegerilor proprii, ivatiei sale intrinseci, dorintei lui de a infaptui sau de a obtine ceva. Desi scopurile opedagogice pentru care se recurge la psihoterapia sugestivă sunt nobile, există insă niște explicatii etice care nu pot fi neglijate.
La vârstele mai mart, psihoterapia bazată pe loisir „contribute la depistarea underea in intimitatea complexă a celui subiectului, a mecanismelor motivaționale și a orturilor afective in stabilirea relaiiilor grupale, de antrenare in activitate și de formare a sistemului atitudinal, ceea ce facilitează proiecția personalității”27.
c). Recuperarea prin terapie ocupațională: pleacă de la premisa că activitatea practică are efect terapeutic si homeostatic atât in plan psihic, cat și in cel al adaptării la mediu.
Deoarece se axează pe relația subiectului cu mediul social de apartenență, scopurile terapiei ocupaționale privesc formarea deprinderilor de auto-ingrijire igienă personală, cultivarea autocontrolului si expresivității personale, educarea capaciații de reacție la diverse situații de viață, educarea capaciăților de acțiune in funcție de resurse și de limitările impuse mediu, cultivarea deprinderilor de muncă, formarea imaginii de sine pozitive și stimularea încrederii in propria persoană, sprijinirea relațiilor interpersonale etc. In cazul persoanelor cu handicap, cele mai eficiente forme de terapie ocupațională sunt ergoterapia, ludoterapia, otterapia, artterapia..
Terapia prin muncă are drept obiectiv: restabilirea, intărirea si argumentarea performanțelor sociale; facilitarea invățării funcțiilor si capacităților esențiale adaptative, cu efect pozitiv asupra randamentului activiății depuse.In programul de terapie ocupatională, ludoterapia detine un rol important cu precădere la copii. Jocul oferă satisfacție prin însusi conținutul lui, iar procurarea ori confectionarea mijloacelor ludice reprezintă o parte importantă a desfasurării sale. Actualmente sunt preferate tehnicile de terapie combinată, aceasta reprezentand „un program de activitäti structurate care implică sesiuni de prin muzică și cântec, mixare, jocuri, circuite de gimnastică, arta și lucru manual, joc imaginativ, povești, teatru și teatru de păpuși”28.
27, Verza, Psihopedagogie specială Editura Didactics{ si Pedagogică Bucuresti, 1998, p. 73 28 Alois Ghergut, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educatie integrate, Editura Polirom, , 2001, p.36.
PARTEA A II-A- METODOLOGIA CERCETĂRII
3. 1. Ipoteza cercetării
Scopul cercetarii este experimentarea unei intervenții pentru recuperarea, integrare și participarea la realizarea unei strategii naționale dedicate realizării educației pentru toți. Cercetarea pe care am efectuat-o are in vedere sa arate că a educa și ajuta toți copiii pentru ințelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei devine un rol important în care procesul de socializare care capătă o serie de valențe noi prin inlăturarea unor bariere de relaționare determinate de anumite prejudecăți, stereotipii sociale, modele ale indiferenței și intoleranței oferite de experiența socială în comunitatea din care fac parte. Școala pentru diversitate luptă împotriva acestor forme de discriminare prin procesarea unor modele și forme de interacțiune între elevi bazate pe egalitate deplină între parteneri și unde spiritul de toleranță și recuperare totală probează in față oricand alte atitudinii sau reacții discriminatorii. In acest demers este important să țină cont de problemele și opiniile părinților inconjurându-i să se implice in viata școlii. Terapia educatională complexă și integrată a copiilor cu cerințe educative speciale necesită o abordare modulară și intramodulară a programului educațional terapeutic, conferă acesteia atât un caracter complex, cât și integrativ, impunând ca activitațile educațional-terapeutice să fie organizate in susținerea educației integrate. Un alt demers de organizare interactive este acela de valorificare a resurselor de invățare conexe oferite elevilor cu cerințe speciale de către școală,familie și mediu (constituit din contextul actual și ulterior invațării). Acest demers conferă o largă deschidere spre normalitate, ceea ce, in viziunea contemporană, inseamnă a oferi persoanelor cu cerințe educative speciale modele și condiții de viața cotidiană cât mai apropiate de condițiile și modurile de viată obișnuite. Normalizarea trebuie percepută ca un proces reciproc de acceptare a persoanei deficiente de catre comunitate de participare a acesteia la viata comunității.
Ipoteza generalii: 0 muncă specială pentru stimularea conștientizării nevoii de individualizare a activității de integrare invățare a copiilor cu nevoi speciale va duce la creșterea performanței școlare și la premise mai favorabile pentru integrarea lor ulterioară in societate.
Diferențierea și individualizarea urmată de o muncă adecvată a acestora duce la creșterea performanțelor școlare.
Ipoteza 2. Integrarea și procesul instructiv în cazul copiilor cu nevoi speciale, constituie premisele unei viitoare vieți normale.
3.2. Obiectivele cercearii
Identificare gradului inițial integrării copiilor cu nevoi speciale din eșantionul ales.
Stabilirea unui program de interventie care să ducă la un nivel superior de integrare celui inițial
3. Identificarea gradului de integrare înainte de începerea integrării
3.3. Evaluarea inițială
Tabel 1 Eșantionul experimental (class a VII-a A)
Tabel 2 Esantionul de control (clasa a VII-a B)
4.
3.4. Prezentarea eșantionului de subiecți cercetați
Pentru realizarea acestei cercetări am ales un eșantion de 22 de copiii cu nevoi speciale de la Scoala Specială Arad. I.Q. eșantionului cuprins intre 45-65, din media celor două eșantioane rezultă o diferență minoră intre primul eșantion cu cel de-al doilea. Eșantionul este format din 5 fete si 17 băieți. Vârsta subiecților este cuprinsă intre 14 Si 17 ani. Cei 22 de copii a fost impărțiți in două clase diferite respective in clasa a VII-a A si a VII-a B.
Grupa I (clasa a VII-a A) — grupul experimental format din 11 elevi. In clasă sunt 3 fete și 8 băieți.
Grupa a II-a (clasa a VII-a B) — grupul de control format din 11 elevi, dintre care 5 fete 6 băieți.
Pentru cunoașterea comportamentului am studiat anamneza, ancheta socială, biografia, antecedente medicale, starea actuala de sdndtate, apariția tulburărilor de limbaj și etiologia, Prin intermediul observației am obtinut date referitoare la:
– ansamblul conditiilor de mediul și a anturajului in care trăiște și se manifestă subiectul considerat;
– incidentele critice ale condițiilor de mediu;
– modalitate de comunicare a subiectului;
– efectele experienței trecute și influența for asupra prezentului.
Convorbirea este importantă pentru ca ne ajută să cunoaștem răspunsuri, atitudini,felulo cum relaționează subiecții intre ei, cum relationează față de adulți, cum respectă sarcinile date. Metoda folosită poate fi: convorbire liberă, convorbire semidirijată, convorbire dinamică, convorbire dirijată..
Grupele sunt formate pornind de la ideea clasei omogenă cu vârstă cronologică și coeficient de inteligență apropiat. Grupa experimentală a fost inclusă intr-un program de intervenție care a constat în:
aplicarea Planului-cadru de învățământ pentru clasele/grupele din invățământul special sau de masa care școlarizeaza elevi cu deficiențe moderate sau ușoare, folosind ca metodă jocul;
activiati extrașcolare.
3.5. Aspectele practice
Experimentul l-am desfășurat pe perioada anului 2014-2015 . . În luna ianuarie 2014 am observat raportul dintre grupa experimentală cea de control, omogenitatea claselor, situația familială, am notat performanțele copiilor obținute la data respectivă. Experimentul a fost efectuat în perioada: februarie-noiembrie 2014 , perioadă în care am avut
în vedere numai grupa experimentală, clasa a VII-a A, prin activitîțile catedrei de psihopedagogie speciala si folosind ca metodă jocul.
În decembrie 2014 am urmarit diferentele dintre grupul experimental cel de control comparatie asupra rezultatelor.
Aspecte practice ale experimentului. Pornind de la ideea că jocul este una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului, un fel plăcut și eficient de a utiliza timpul. Jocul este definitoriu pentru copil, acesta il angajează total, il stimulează. Datorită rolului pe care îl are in viața copilului, a resurselor și diversității manifestărilor sale este folosit ca metodă, procedeu sub forma de organizare a procesului formativ educativ in școlile specialeDezvoltarea cognitivă a copilului este influențată de jocul didactic prin dobandirea de informații, creează not activări și conexiuni favorabile integrării. Jocul favorizează
dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacitătilor de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene. Conținutul principal al jocului find viața și acttivitatea adultului. Prin joc se educă voința, se dezvoltă atitudinea, comportamentul și limbajul se imbunătățește modul de relaționare dintre copii și copiii adulți. Jocul contribuie la formarea capacităților și deprinderilor de muncă, corelarea jocului cu invățarea, munca și creația sunt factori importanți în realizarea procesului de integrare și socializare.
Citire — scriere – comunicare
Învățarea limbajului oral și scris reprezintă o necesitate pentru omul contemporan, iar pentru elevul cu C.E.S. este calea cea mai directa spre socializare și integrare. Deficienta mintală permite structurarea unei personalități umane și a unei consștiințe sociale pe niveluri, care se dezvoltă in ritmuri proprii in cadrul procesului instructiv-educativ. La elevii cu C.E.S. invățarea limbii presupune folosirea unei metodologii specifice,diferențiate. Obstacolul cel mai mare in procesul de dezvoltare integrare a copilului cu C.E.S. este rezultatul unei perturbări de grade diferite ale procesului de comunicare interumana prin intermediul limbajului.Jocul este o metoda eficienta si dinamica în integrarea și socializarea copiilor cu C.E.S.
Jocul: Cuvantul interzis (vocabular, atenție imaginație)
Sarcina didactică: formularea unor intrebări care cer în răspuns cuvântul interzis.
Jocul se poate desfășura în colectiv sau pe perechi.
Se cere elevilor ca la intrebările profesorului să răspundă în așa fel, incât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit ci sa se gasească alte formulări care să gasească răspunsul la intrebarea pusă. Aceasta trebuie formulată in așa fel incât sa ceară in răspuns folosirea cuvăntului interzis.
După ce clasa a fost organizată, se explică cum se va desfășura jocul se arate pentru fiecare răspuns au la dispoziție un minut de gândire. Dacă se consideră necesar, inainte,de jos se va face o mica pregătire a elevilor, dandu-se unul sau două exemple de răspunsuri in care să nu fie inclus cuvântul interzis.
Exemplu de intrebări care cer în raspuns un anumit cuvânt (cuvântul interzis: primăvara")
Intrebare: Cand se topește zăpada?
Răspuns: In anotimpul cand infloresc ghioceii
Intrebare: Când infloresc ghioceii?
Rdspuns: Când se topesc zăpezile.
Intrebare: Despre ce anotimp se vorbește in această poezie?
„Primavara, primăvară,
Vino iar la noi în țară"
Răspuns: Despre anotimpul care urmează după iarnă.
Intrebare: Cand vin păsările călătoare?
Răspuns: Cănd incep să inflorească pomii.
Cuvántul interzis se poate schimba de 2-3 on din cursul jocului.
La sfârșitul jocului, vor fi evidentiați toți elevii care au formulat răspunsurile corecte și au dat dovadă de mai multă fantezie.
La acest joc pot participa toți elevii clasei. Profesorul recomandă elevilor să fie foarte atenți și face precizarea că elevii care v or greși trebuie sa stea in picioare până ce, dacă vor fi atenți vor reuși să corecteze greșeala altor colegi. Se stabilește de la ce număr se pornește Și până la ce număr se va număra. La semnalul ucătorului, jocul poate incepe. Primul elev din șirul de bănci de la fereastră incepe numărătoarea și continuă pană ce este oprit printr-o bătaie din palme de către educator. Elevul se oprește, se asează, iar numărătoarea este preluată de al doilea elev din același sir in cazul în care unul din elevi seste la preluare sau la numdrare va rdmane in picioare. Se reia numeratia de două trei ori până la numărul stabilit anterior. Se numară elevii rămaași în picioare în fiecare șir de bănci și declară caștiădtoare acele șiruri care au mai puțini copii in picioare.
Pentru complicare, se va cere elevilor să numere din doi in doi, din trei in trei, din cinci in cinci, din zece in zece, din sut in sută, din mie in mie.
Jocul: Poc (atentie)
Jocul are ca scop formarea deprinderii de a număra corect, dezvoltarea atenției voluntare și a vitezei de reacție.
Sarcina didactică: recunoasterea ordinii numerelor, in ordine crescătoare și in ordine descrescătoare.
La acest joc elevii pot lua parte din bănci. Pentru buna desfășurare a jocului se va preciza că în timpul desfășurării, este interzis sa se pronunte numerele 5, 10, 15, 20 950 950000 1000000 si ca in loc de aceste numere se va spune poc. Numărătoarea incepe spunand 1, al doilea copil 2, al treilea copil 3 si asa mai departe, al cincilea, avand in vedere ca numărul cinci nu trebuie rostit va spune poc in loc de cinci.
Se continua cu 6, 7, 8, 9 apoi poc pentru 10, 15, 20 etc.
După ce ultimul elev si-a spus numărul se reia număratoarea de către primul si se va număra in ordine crescătoare sau descrescătoare pentru complicarea jocului.
Cei care nu vor fi atenți si vor gresi numarătoare vor fi eliminați din joc.
Vor fi declarați castigatori elevii care vor reusi sa dea răspunsuri corecte pană la sfârșitul jocului.
Pentru formarea reprezentărilor despre formele geometrice si verificarea cunoștintelor de culori se poate folosi jocul ce forma ai primit. Ca material se folosesc figuri metrice decupate ca: cerc, patrat, triunghi. In sala de clasă vor fi asezate la loc vizibil imagini ale unor obiecte asemanatoare cu figurile geometrice: minge-cerc, batista-patrat, dreptunghi, basma-triunghi.
Profesorul va impărți elevilor figuri geometrice in așa fel ca fiecare să primească câte o figura. Apoi va indica numele unuia din obiectele afișate în clasă, de exemplu, batista. Elevii care au figura geometrica asemanătoare (pătratul trebuie sa o ridice să spună culoare are are). Alt joc folosit este „jocul figurilor geometrice" care are drept scop să invețe pe elevi, să deseneze figuri geometrice cu creta pe tablă.Elevii sunt impărtiti in două grupe. Se imparte și tabla in două părți. La comanda profesorului câte un elev din fiecare grupă trece la tablă și desenează câte un cerc. Grupa care are cele mai reunite cercuri este câștigătoare. În acest fel se pot desena alte figuri geometrice cunoscute de elevi: pătrat, dreptunghi, triunghi, romb.
Prin jocurile folosite in consolidarea materiei predate vom reusi sa antrenăm intreaga clasă la rezolvarea exercitiilor date, să facem plăcută și accesibilă matematica.
Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului inconjurător si geografia României
Fiecare la locul lui (analiză-sinteză, selectivitate)
Consolidarea cunoștințelor despre mediul inconjurător.
Observați cu atenție titlurile fiecărei coloane de mai jos:
Citiți apoi fiecare cuvânt din textul (B) si scrieți numele ființei respective în coloana în care credeți că ea trăiește.
B. Iepure, delfin, cocoș, capră salbatică, cal, găină, urs, porumbel, broască țestoasă, arici, câine-lup, pește, cocoșul sălbatic, zebra, pisica, crocodilul, veverița, șoarecele.
In practica educativă a școlilor speciale terapia cognitivă de tip A este realizată in practică, de multe ori limitandu-se la rezolvări de exercitii, recitiri sau repovestiri.
Terapia cognitivä de tip B include activitățile programele care organizează procesul de cunoaștere cu nuanțări pentru diferite procese psihice. Vor fi vizate dificultățile de cunoaștere a notelor specifice ale obiectelor fenomenelor.
Cunoașterea faptelor specifice va păstra acelasi model concret, adaugarea de elemente nuanțate făcându-se doar in situațiile care permit acest lucru.
Menționăm că este necesar să fie luați în considerare toți factorii de perturbare organizațională ceea ce impune cât mai multe programe diferențiate sau individualizate.
În cadrul activității de cele mai multe ori profesorul trebuie să apeleze la jocul didactic pentru a atinge obiectivele propuse.
În semestrul I în cadrul activității cu tema “Anotimpul toamna” s-a folosit jocul didactic “Marius povestește” prin care se urmărește punerea în valoare cu ajutorul cuvintelor,a intrebărilor,a propozițiilor,a cunoștințelor despre anotimpul toamna realiyarea de către elevi a unei compuneri cu titlul “Toamna”.
Din cei 11 elevi care au participat la joc 5 elevi au realiyat compunerea,4 elevi au necesitat ajutorul profesorului si 2 nu au putut realiya sarcina pe care o aveau de îndeplinit fiind nevoie sa li se dea un text despre anotimpul toamna sa-l transcrie.
Pentru ca aproape la fiecare activitate alcătuim propozitii cu anumite cuvinte am incercat sa evit monotonia desf4urdrii lectiilor prin mai multe tipuri de joc. Prin jocul didactic ordoneazd cuvintele s-a cerut elevilor sa alcdtuiascd propozitii cu cuvintele date. Cuvintele erau scrise in altd ordine, dar pentru a veni in ajutorul copiilor primul cuvant era scris cu litera mare, iar dupd ultimul cuvant era pus punct. Avand aceste indicii copiii s-au descurcat destul de bine. De fiecare data, jocul continea alte propozitii. De exemplu:
Ordonati cuvintele de mai jos și scrieti propozițiile obținute:
sta pe mass. Umbrela deschisă
din s-a inchis vântului. Cartea cauza
de pe verde. Cel iarba stiloul Iau
i-au sa meargă cu dat noi? Voie
e) of! a venit aceia! Iar vrabia
Datorită dificultăților de exprimare des intâlnită la elevi această sarcină de alcătuire de propozitii clare corecte au fost greu de realizat.
– trei dintre elevii buni au realizat propozitii corecte
– patru au realizat propozitii corecte in proportie de 75%
– trei din elevi au realizat propozitii corecte in proportie de 35%
– un elev nu a realizat propozițiile
Reprezentarea practică se face astfel:
Acest joc s-a mai aplicat cu ocazia mai multor teme Si de fiecare data s-a remarcat un progres, elevii efectuând mai corect și mai rapid acest joc.
Secretul piramidei (orientare spțială, perseverență, imaginație)
Dezvoltarea capacitații de orientare și a deprinderilor de calcul oral si scris
Un grup de arheologi au descoperit , in deșertul Sahara din Africa, această piramidă pe care au dezgropat-o din nisip.
Calculând numerele sculptate pe un perete, ei au descoperit că pentru a putea pătrunde in piramidă trebuie să deplaseze o anumită treaptă a scării. Faceți și voi calculele necesare și aflați care treaptă a scarii trebuie deplasată pentru a putea pătrunde în piramidă.
Jocul secretul piramidei a fost realizat în timpul activității de terapie cognitivă având tema: „Intrarea in piramidă"
Toti elevii au participat la acest joc dar:
3 elevi au rezolvat in proporție de 100%
2 elevi au realizat in proporție de 75%
4 elevi au rezolvat in proporție de 50%
3 elevi au rezolvat in proporție de 20%
De remarcat că fiecare dintre elevi pe masura posibilităților a reușit să rezolve o parte din labirint.
3.6 Activități extrașcolare
Este necesar sa responsabilizăm copiii cu nevoi speciale in ceea ce privește atitudinea față de sarcini, pornind cu responsabilitatea ce o are cand este elev de serviciu in clasă, la poartă, la bucătărie. Atitudinea față de colegii din clasă , față de mobilier, rechizite, a felului cum relationează cu proprii colegi adulti. Proiectul a inceput in octombrie 2014 și a continuat pe tot parcursul anului școlar. 2014-2015 . S-a desfășuraturat la Școala Specială Arad . Scopul acestui proiect este o cât mai eficientă integrare socială a copiilor cu cerințe educative speciale, precum schimbarea mentalitatii atitudinii comunitatii fata de acești copiii. Parteneriat Scoala Speciald Arad și Liceul de Arta „Sabin Dragoi" Arad
Domeniile de aplicare, colaborarea dintre parti se bazeaza pe urmatoarele domenii de interes comun :
– muzică,
– teatru,
arte plastice,
– arhitectura,
competitii artistice,
diseminarea bunelor practici.
Etapele proieetului:
realizarea unui studiu in vederea identificarii comportamentelor indezirabile la copiii cu C.E.S. (15 sept. – 15 oct.);
investigarea cauzelor ce determină aceste comportamente (15oct.- 15 nov);
organizarea intalnirilor cu parintii in vederea analizarii cauzelor;
distribuirea materialelor de informare parintilor (studiu individual);
5. desasurarea calendarului de activitati stabilit pentru proiect;
Rezultatele așteptate – schimbarea comportamentului copiilor; respectarea cerințelor microgrupului; schimbarea atitudinii părinților față de copii; schimbarea premiselor relației scoală – familie.
Echipa de realizare:
B.T. (prof.) – realizator proiect;
P. E. (părinte) – gestionarea bugetului;
H. T. (părinte) – persoana de contact
C. L. (părinte) – procurarea resurselor.
Tehnici de monitorizare – inregistrare video, foto;
Evaluare — chestionare, expoziție foto, expozțtie cu produsele activității copiilor si părinților, caiet cu reguli de comportament;
Mediatizare — avizierul scolii;
Diseminarea rezultatelor — expuneri in cadrul consiliului profesoral, popularizarea studiului în (sesiuni de comunicari, simpozion, publicatii) ;
Follow-up — solicitări din partea unor părinți de a se implica în proiecte similare
. CALENDARUL DE ACTIVITATI
3.7. Indici statistici de start
In urma cercetării pentru cunoașterea comportamentului, situației școlare, am studiat anamneza, ancheta socială, biografia, antecedente medicale, starea actuală de sănătate, tulburările de limbaj,etiologia, situația familială, modul de relaționare a copiilor între ei
între adulți, modul de școlarizare a responsabilităților trasate etc., catalogul clasei.
Coeficientul de inteligență cuprins între 45 Si 75 este obținut din fițele individuale ale subiecților, aflate la clasă. Mediile obținute de elevii celor două clase după finalizarea experimentului.
Tabel 3 Esantionul experimental (clasd a VII-a A)
Tabel 4: Eșantionul de control (class a VII-a B )
Tabel 5: Clasa a VII-a A. Eșantionul experimental inițial
Tabel 6: Clasa a VII-a B Eșantionul de control inițial
3.7. Interpretarea rezultatelor și analiza datelor
Diferentierea și individualizarea prin integrare și invdtare in cazul copiilor cu CES, reprezintă o posibilitate reală de dezvoltare in conditiile de munca normală. Am ales aceasta ipoteză deoarece am considerat ca pentru realizarea unui grad ridicat de integrare a copiilor cu nevoi speciale este necesară o colaborare cat mai bună intre specialiști care formează echipa, care să lucreze impreună, chiar dacă aceasta necesită o perioadă mai lungă de timp.
Am procedat la selectarea activităților ăi a metodelor folosite in interventie, ma refer la alegerea de activități specifice domeniilor vizate in procesul educativ-recuperator, precum și a metodelor și procedeelor care au fost folosite in aceste activități.
Pentru a demonstra faptul ca munca in echipa, procedand la invățarea diferențiată și individualizată am efectuat tabele grafice care demonstrează procesul evident al eșantionului aplicat la elevii Scolii Speciale Arad. Din datele obtinute la cele două grupe, in cele două etape am facut comparatii intre ele. Pentru a verifica ipoteza, și anume, faptul munca in echipa folosind terapia educatională complexă și integrată sub forma de joc, duce la o integrare mai ridicată, am comparat mediile obținute la grupa experimentală pre și post activitate, adic inainte și după interventie. De asemenea am comparat și mediile de la grupa experimentald post-activitate și cea de control post-activitate, pentru a evidentia diferentele apdrute in urma interventiei. Prin compararea mediilor de la grupa de control post-test, de la grupa experimentald post-test se observa cs datoritd interventiei efectuate a crescut nivelul
de integrare, media la grupa experimentală find in creștere evidentă, iar la grupa de control media nu a crescut foarte mult. Din datele prezentate pot afirma ca ipoteza generald se confirmă, deci munca in echipă, diferentiată individualizată din Scoala Specială Arad, ridică nivelul de integrare socială a acestor copii cu nevoi speciale.
ASEMĂNĂRI ȘI DEOSEBIRI ÎNTRE EDUCAȚIA INCLUZIVĂ ȘI EDUCAȚIA INTEGRATĂ
„Educația incluzivă presupune un proces permanent de imbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sustine participarea la procesul de invățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități." „in declaratța de la Salamanca se spune ca școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunitati primitoare, construiesc o societate incluzivă care oferă educatie pentru toti; mai mult, ele asigură o educatie eficienta pentru majoritatea copiilor §i imbundtatesc eficienta pand la unnd, chiar rentabilitatea intregului sistem de invățământ"28.
4.1. Diferente între educația integrată și educația incluzivă
Educatia integrată poate fi abordată din perspective diverse, dintre care mai importante sunt următoarele:
perspectiva psihologică
perspectiva pedagogică;
perspectiva medicală;
perspectiva sociologică.
In plan teoretic, asemenea abordări, dintr-o perspectiva sau alta, sunt perfect posibile și semnificative pentru pătrunderea in profunzime a analizei fenomenelor respective. in planul actional-practic, in educatia integrată, sunt implicate, in proportii diferite, toate cele patru aspecte. Insistența mai mare sau mai mica pe o latură sau alta este determinată de o serie de factori ce țin de calificarea specialistului, scopul urmărit, tipul de handicap și gravitatea acestuia, varsta subiectului, conditiile didactico-materiale etc. Interventia noastra se realizează de pe pozitiile psihologiei și asistentei sociale, dar transpun, in același timp, o serie de aspecte implicate pentru celelalte trei laturi, ceea ce face posibilă intelegerea multidimensională a educației integrate.
28 Doru Popovici, Orientdri teoretice si practice in Educatia integratd, Editura Universitatii „Aurel Vlaicu", , 2007,
Din punct de vedere psihologic, prin educația integrată a copiilor cu handicap se urmărește dezvoltarea la aceștia a unor capacități fizice psihice care să-i apropie cat mai mult de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potențialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor functii menite le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivatiei pentru activitate, in general, pentru invățare, in special, asigurarea unui progres continuu in achizitia comunicării a cogniției, formarea unor abilitati de socializare relationare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional si de exercitare a unor activitati cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative Si a insușilor pozitive ale personaliatii, care să faciliteze normalizarea deplină29.
Ca atare, educatia integrată are un scop nobil, ce vizează o egalizare a șanselor pentru toti copiii asigurarea demnitatii personale, prin asigurarea posibilitatii de desfășurare a activității. Desigur, in asemenea medii de activitate, se formulează i un cuantum de exigențe față de membrii colectivității, iar acestea sporesc pe măsura creșterii calității mediului. De multe ori, copilul handicapat nu poate răspunde in mod eficient cerințelor specifice comunității normalilor si, dacă eșecurile se repetă pe perioade lungi de timp, el se poate deforma și chiar regresa in plan psihic.Există soluții de prevenire a acestor eșecuri, ce se concretizează in pregătirea suplimentară a copilului cu handicap pentru integrare și pe parcursul integrării manifestarea unei atenții deosebite din partea cadrului didactic formularea față de copilul handicapat a unor cerințe gradate pe principiul de la simplu la complex și, in mod special, fiecare copil cu handicapat trebuie se beneficieze de un program adecvat adaptat de recuperare, care sa dezvolte maximal potentialul fizic psihic pe care it are. Cand handicapul copilului este gray (profund) sau cand același subiect prezintă deficiențe asociate, aceste dificultăți ale integrării sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu handicap prezinta forme ușoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bună, la comunitatea copiilor normali, mai cu seamă atunci cand se indeplinesc condițiile enumerate mai sus. In analiza evolutiei sistemului de organizare a educafiei integrate, se constată existența unor nuanțe cu semnificații diferite, ce exprimă atitudinea specialiștilor a practicienilor față de organizarea activitaților ce se derulează atat in invățămantul special, cat și in școlile obișnuite care cuprind grupele de copii și pe cei cu handicap. In țara noastră, înca de la inceputul acestui secol, au apărut așa numitele „institute medico-pedagogice"
29 lbidem, p. 34.
4.2. Dimensiuni ale indicatorilor de incluziune
Indicatorii de incluziune se bazează pe datele preluate din două surse principale de informații. In primul rând, este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre care se știe ca stimulează participarea elevilor, care anterior au fost exclusi sau marginalizați; in al doilea rând, se au in vedere datele recente privind procesele eficiente in vederea imbunatățirii activitații in școală.
I ndicatorii se concentrează asupra următoarelor trei „dimensiuni" ale vieții școlare:
Dimensiunea 1 – Cultura. Această dimensiune se referă la măsura în care filosofia educației incluzive este împărtășită de toate cadrele didactice din școală.
Dimensiunea 2 Strategia. Această dimensiune se referă la plasarea abordării incluzive in inima dezvoltării școlare, astfel încât aceasta sa pătrundă in toate strategiile și să nu fie priviită ca o nouă strategie care se adaugă la cele existente. Se va asigura că atentța față de concepttile de educație incluzivă să fie prezentă in toate aspectele planificării școlare.
Dimensiunea 3 — Practica. Această dimensiune se referă la asigurarea reflectării in activitatea la clasă atat a culturii cat și a politicilor incluzive ale școlii. Astfel, trebuie să se asigure ca planurile de invățămant și modul în care ele se aplică – in interiorul și în afara clasei – să incurajeze participarea tuturor elevilor.
Avand in vedere aceste definitii, indicatorii de incluziune relativi la fiecare dimensiune sunt următorii:
Dimensiunea I: Se referă la dezvoltarea unor culturi incluzive
1.1. Școala este primitoare pentru toată lumea.
1.2. Școala caută un mod activ să-și dezvolte relațiile cu comunitatea locală
1.3. Diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare.
1.4. Profesorul iși cunoaște și valorizează elevii.
1.5. Elevii sunt valorizați in mod egal.
1.6. Părintți sunt valorizați în mod egal.
1.7. Cadrele didactice sunt valorizate în mod egal.
1.8. Elevii știu ce sa facă atunci când au o problemă.
1.9. Elevii se sprijină reciproc.
1.10. Cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor.
1.11. Cadrele didactice se implică în luarea deciziilor.
1.12. Cadrele didactice colaborează cu părinții.
Dimensiunea 2: Se referă la dezvoltarea unor politici incluzive
2.1. Școala incearcă să includă toți elevii din comunitate
2.2. Există un program efficient de integrare pentru toți elevii noi.
2.3. Elevii au dreptul sa studieze orice materie și să participe la toate activitățile.
2.4. Școala dispune de o politică eficientă de reducere a absențelor elevilor.
2.5. Școala dispune de o strategie eficientă de reducere a exmatriculărilor din motive disciplinare.
2.6. Școala dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea problemelor.
2.7. Politicile de formare continua sprijina cadrele didactice in efortul for de a raspunde la diversitatea elevilor.
Dimensiunea 3: Se referă la dezvoltarea unor practici incluzive
3.1. La planificarea lecțiilor se au in vedere toti elevii.
3.2. Lecțiile dezvoltă intelegerea și sentimentul de respect pentru diferențe.
3.3. Elevii sunt incurajați să-si asume răspunderea pentru propria lor invățare.
3.4. Explicațiile profesorilor ajută elevii să inteleagă și să invețe lecția in clasă.
3.5. Profesorii utilizeaza o mare varietate de stiluri si strategii de predareinvatare.
3.6. Elevii sunt incurajati să vorbească despre modul în care invață în timpul activitatilor din cadrul lectiilor.
3.7. Profesorii isi adapteaza lectiile in functie de reactiile elevilor.
3.8. Elevii inregistrează succese in procesul de invațare.
3.9. Elevii se sprijină reciproc in timpul lecțiilor.
3.10. La planificarea activitatii de pregatire participă toți profesorii din școală.
3.11. Membrii consiliului managerial se implied in imbunatatirea activitatii la clasa.
Formatul indicatorilor este ales in așa fel incat să fie util in colectarea datelor și să faciliteze stabilirea priorităților in muncă de dezvoltare. Indicatorii descriu situația ideală și vor fi utilizați ca termeni de referință pentru situatia din școală. Școlile sunt libere sa omită sau să adauge unii indicatori care se referă la problemele lor specifice.
CONCLUZII
Integrarea și reabilitarea copiilor cu nevoi speciale in comunitate se realizează in conformitate cu noile orientări internationale in domeniul asistenței, instituite prin Ordinul nr. 3634-17.04.2000 al Ministerului Educatiei, Cercetarii și Tineretului. Argumentele aplicării unui astfel de program în sistemul nostru de invățământ sunt:
1. Reconsiderarea pozitiei societății românești cu privire la integrarea copiilor cu nevoi speciale prin intermediul școlii publice, ca prima sansă de interventie educatie;
2. Integrarea ca principiu fundamental a activitdtii scolare in invdtdmantul romanesc;
3. Compatibilizarea sistemului romanesc de invătământ cu standardele europene.
Programul național de integrare si reabilitarea a copiilor cu nevoi speciale prin comunitate, va urmări trei directii fundamentale:
1.Acordarea de sanse egale in educatie, in scoala publică, tuturor copiilor de varstă școlară, indiferent de posibilitatea lor de invățare;
2.Pregătirea scolii publice in vederea acceparii in clasele ei a copiilor cu nevoi speciale, scoala publică să devină cu adevdrat o școald incluzivă (pregatirea are in vedere toti factorii implicati in viatamembrii echipei de conducere, cadrele didactice, personalul nedidactic din scoală, părintii copiilor, reprezentantii comunitătii ai socieatii civile, opinia publică);
3.Crearea condițiilor optime de dezvoltare fizică, intelectuală, psihică,
comportamentală, atitudinală a copiilor cu nevoi speciale in comunitate prin:
1.Asistenta psihopedagogică de specialitate in scoala publică
2.Asistența de specialitate în familie;
3.Servicii sociale specializate acordate copilului, dar mai ales familiei de
către autoritățile legale ale statului și de institutii ale societații civile.
Programul național de integrare și reabilitarea a copiilor cu nevoi speciale prin comunitate, urmarește identificarea si dezvoltarea unor alternative educaționale de tipul: centre de zi, centre de educație, centre de recuperare, centre de pedagogie curativă,
Prin aceste forme se realizează recuperarea medicală, fizică, psihică, comportamentală și socială a copilului deficient, diverse tratamente medicale, elemente de terapie ocupatională și socializare etc., in scopul mcnținerii procesului de integrare școlară si socială a tuturor categoriilor de copiii cu nevoi speciale sau aflați in dificultate:
In activitatea cu copiii cu nevoi speciale este necesar in mai mare măsură decât în munca cu elevii din școala de masă, să se asigure un bogat volum de reprezentări, pentru formarea unor notiuni concrete, este necesară o varietate mai mare a exercitiilor, exemplelor, a formelor de aplicare in practică a cunostintelor;
Tratarea diferentiată a elevilor se desfäsoară in cadrul procesului instructiveducativ organizat cu intregul colectiv al clasei, pentru a permite flecărui elev să se dezvolte la nivelul cel mai înalt pe care poate să-1 atingă;
Activitatea diferentiată trebuie sa-i cuprindă pe toti elevii clasei, atât pe cei ce intampină greutăți la invățătură, cat pe cei cu posibilitati deosebite;
Munca diferentiată creează posibilitatea persoanelor cu nevoi speciale de a ajunge la niveluri fizice, senzoriale, intelectuale, mintale sau sociale optime care vor conduce spre un grad mai mare de autonomie, o mai bună relationare, să poată exercita o meserie si sa aibă abilitati comportamentale pentru viață;
Accesibilitatea este o condiție esentială a realizarii procesului de egalizare a șanselor. Mă refer la accesibilitatea fizica propriu-zisă (in spațiile destinate locuirii, educatiei, muncii, transportului in comun, serviciilor publice, divertismentului), cât și accesul neingradit la informare și comunicare;
Legile privind ocuparea forței de muncă trebuie să fie nediscriminatorii ba chiar să sprijine activ integrarea profesională a persoanelor cu nevoi speciale printr-o serie de măsuri faciliatorii cu reducere la impozit pertu angajatori .;
.In cazul copiilor cu nevoi speciale, intervenția asistentului social nu este posibilă decât ca parte a unei echipe de profesioniști la care participă:
-personalul didactic și administrativ al școlii
-personalul didactic calificat pentru învățământul special
-medici psihiatri dar și de alte specializări
-psihologi.
În afara școlii, sprijinul asistentului social școlar poate viza părinții și comunitatea.
Părinții pot fi încurajați să mențină o bună legătură cu școala, dar și sprijiniți în ameliorarea comunicării cu proprii copii.
Părinții pot fi învățați:
-să dea un sens pozitiv metodelor disciplinare pe care le folosesc cu copiii lor
-să-și clarifice valorile și să le respecte în relațiile cu copiii lor
-să-și sprijine copiii la efectuarea temelor
De un real folos este organizarea grupurilor de suport și informare pentru părinții. În cadrul grupurilor:
-părinții sunt ajutați să facă față stress-ului
-părinții singuri, aparținând familiilor monoparentale, găsesc sprijin și suport moral
– părinții pot împărtăși experiențele pozitive dar și dificultățile pe care le întâmpină în creșterea și educarea copiilor școlari (în mod special în cazul celor cu copii cu dizabilități)
-părinții pot fi învățați să prevină la copiii lor fumatul, consumul de alcool și droguri
Vizitele pe care asistentul social școlar le efectuează la domiciliul elevilor pot fi utile pentru:
-a înțelege mai bine care sunt nevoile și resursele fiecărui copil în parte
-a înțelege cum și în ce măsură condițiile și stilul de viață al familiei afectează performanțele școlare.
Cunoscând îndeaproape nevoile copilului școlar și ale familiei sale, asistentul social școlar se pote implica în căutarea și furnizarea de resurse, care pot fi:
-de natură financiară
-ajutor pentru întreținerea locuinței
-orientare înspre servicii medicale specializate (inclusiv cele de sănătate mentală)
-oportunități de petrecere a timpului liber
-servicii specializate de îngrijire și supraveghere a copiilor
-diverse alte forme de ajutor la care cei în cauză sunt îndreptățiți prin lege.
Lucrând în strânsă legătură cu comunitățile locale, asistenții sociali școlari pot contribui la:
Dezvoltarea de servicii și programe:
-prin identificarea nevoilor copiilor și tinerilor școlari
-în calitate de parteneri de dialog ai diferitelor organizații din cadrul comunității
-oferind consultanță autorităților locole în ceea ce privește creșterea nevoii de protecție și siguranță a elevilor.
Creșterea comunicării și a colaborării între școală, familii și comunitate:
-reprezentând școala la diferitele întâlniri din cadrul comunității locale
-explicând comunității nevoile și conținutul diferitelor programe inițiate de către școală
-informând elevii și cadrele didactice despre diferitele servicii din cadrul comunității care ar putea veni în sprijinul activității școlare.
Am demonstrat prin rezultatele obtinute in urma aplicar activitatilor de terapie ocupațională complexă și integrată folosind ca metodă de bază jocul aplicate la diferite loturi de copiii din școala noastră diferențierea individualizarea activităților la copiii cu nevoi speciale duce la recuperarea, compensarea integrarea socio-profesională a acestora, ceea ce confirmă ipoteza de lucru de la care am plecat.
Datorità experimentului si continuarii muncii la clasa, in colaborare permanenta cu echipa de lucru (psihopedagog, psiholog, logoped, chinetoterapeut, asistent social) o parte din elevii absolventi a clasei a VIII-a A se pot înscrie la școli de arte și meserii, care nu aparțin invațămantului special.
DIRECTII DE ACTIUNE :
PROFESORUL ITINERANT, ASISTENTUL SOCIAL, CONSILIERUL SCOLAR să proiecteze și să implementeze un proiect de consiliere pentru copii cu CES :
Pornind de această accepțiune generică a consilierii școlare putem identifica orientările sale de principiu:
– sprijinirea copiilor în procesul de învățare, “învățându-i să învețe”, adică ajutându-i să-și dezvolte aptitudinile cognitive de care dispun, invățându-i să reducă impactul factorilor care le perturbă procesul de învățare;
-colaborarea cu profesorii în sensul adaptării cerințelor de învățare și a stilului de lucru la etapele de dezvoltare și particularitățile individuale ale elevilor;
-promovarea și sprijinirea elevilor în procesele de autocunoaștere, acceptare de sine și autodepășire;
-utilizarea metodelor de lucru stimulative bazate pe: încredere, stimă de sine, recunoașterea eforturilor, validarea acțiunilor, integrare;
În termeni de obiective generale, consilierea școlară va oferi posibilitatea ca toți copiii:
-să experimenteze trăiri pozitive în relațiile cu profesorii, părinții, alți adulți;
-să fie capabili să-și înțeleagă trăirile, să-și valorizeze propria individualitate, să-și dezvolte stima de sine;
-să dobândească abilități de “coping” (a face față situației), astfel încât să fie capabili să rezolve problemele firești, specifice vârstei;
-să dezvolte o atitudine pozitivă față de viață;
-să conștientizeze responsabilitatea pentru faptele, atitudinile, comportamentele lor.
Principiile și obiectivele ce orientează activitatea de consiliere școlară constituie și premisele de la care se pornește în elaborarea programelor de consiliere. De aceea în majoritatea programelor de consiliere vom întâlni acțiuni care contribuie la:
-dezvoltarea stimei de sine,
-motivarea pentru schimbare,
-formarea abilităților de comunicare, de rezolvare de probleme sau de stabilire a relațiilor interpersonale.
Proiectarea unui program de consiliere poate fi orientată de următoarele întrebări:
-Cine sunt beneficiarii?
-Care dintre componentele programului este prioritară?
-Ce competențe trebuiesc dezvoltate și la ce nivel?
-Ce competențe profesionale va utiliza consilierul (educare, orientare, consultață, oferire de informații)?
-Există și alte programe educative în școală și cum pot fi ele fructificate în programul proiectat?
Implementarea unui program are șanse mai bune de a fi eficace dacă este prevăzut pentru un an școlar, și dacă se bazează pe cooperarea personalului didactic.
Evaluarea se realizează în toate etapele programului și ea trebuie să se adreseze atât contextului școlar (practici curente, populația beneficiară, resursele, implicarea umană, tradițiile, etc.), cât și beneficiarilor direcți – elevii, folosind observațiile profesorilor, ale personalului administrativ, ale altor elevi ca și ale familiei.
Etapele evaluării sunt:
-stabilirea întrebărilor de evaluare,
-determinarea categoriilor evaluate,
-strângerea informațiilor,
-aplicarea întrebărilor de evaluare
-stabilirea concluziilor,
-formularea recomandărilor și a propunerilor.
Modalități de abordare a consilierii școlare
Literatura de specialitate recomandă practicarea consilierii școlare în următoarele modalități:
– intervenție în criză,
– remediere
– prevenție
– dezvoltare personală.
Consilierea ca intervenție în criză survine după apariția situației de criză, și are ca scop soluționarea, pe termen scurt, prin fixarea asupra problemei și utilizarea tehnicilor de intervenție în criză.
Consilierea ca remediere are ca scop corectarea anumitor carențe comportamentale și evitarea agravării lor pri învățarea unor abilități sociale, fie inexistente, fie insuficient dezvoltate.
Consilierea ca prevenție presupune anticiparea și prevenirea manifestării unor probleme cunoscute ca având risc crescut de apariție: fumatul, consumul de alcool și alte droguri, grviditate la vârsta adolescenței, etc. Consilierea are în vedere informarea elevilor în legătură cu riscurile la care se expun dacă recurg la anumite practici, precum și deprinderea unor strategii de evitare. Pentru prevenție se pot utililiza tehnici de învățare, conștientizare și responsabilizare.
Consilierea ca dezvoltare personală înseamnă identificarea și dezvoltarea acelor capacități și abilități care vor contribui la succesul adaptării școlare și sociale. Aceste obiective pot fi realizate prin exersarea unor tehnici de autocunoaștere și relaționare interpersonală (împărtășirea experiențelor și a cunoștințelor, jocuri de rol, diferite modalități de învățare).
ANEXE
STUDIUL DE CAZ nr. 1
A. este un băiat în vârstă de 17 ani, născut în Arad, provine dintr-o familie cu probleme sociale, mama decedată iar tatăl plecat la muncă în străinătate.În ultimul timp băiatul a locuit la concubinul mamei, iar acesta nu se ocupa de creșterea și îngrijirea minorului.Acesta fugea frecvent de acasă datorită bătăilor primite de la concubinul mamei. Astfel el a fost instituționalizat.Băiatul are un handicap locomotor, prezintă elemente de schematism și automatism cu o dezvoltare întreruptă are momente de regresie și o tendință sinucigașă (în ultima lună a încercat să-și taie venele de două ori). Este imatur, naiv, infantil și improvizează foarte ușor. Își etalează capacitățile și are acțiuni determinante de rezultatul imediat. Cu un realism îngust este superficial, nu poate aștepta și este ușor influențabil și impresionabil.Are elemente de supra estimare și este oportunist și neperseverent, se inhibă foarte repede. Are pulsiuni slabe și tendințe spirituale dezvoltate. Are gust pentru detalii, își înhibă instinctele și este timid uneori. Prezintă stereotipi care reprezintă pierderea spontaneității devenind astfel rigid. Are o ușoară nevroză și o tulburare obsesională. Îi lipsește căldura psihologică sau are conflicte cu figuri adulte semnificative, are momente de difensivitate și un comportament mai mult direct și necioplit. Este deprimat și asmatic.Trăiește sentimente serioase de insecuritate și inadecvare. Este vulnerabil la stres.Datorită acestor probleme familiale și dezechilibrului psihic, băiatul nu a mai frecventat cursurile școlare, astfel nu a promovat la nici o materie.Urmează consiliere psihologică pentru reintegrare.
STUDIUL DE CAZ nr. 2.
G. este o fetiță în vârstă de 10 ani care provine dintr-o relație de concubinaj, mama având un handicap sever, iar despre tată nu se cunosc date.Aceasta a fost găsită în oraș în dreptul unui pasaj cerșind.Mai are încă 3 frați dar și aceștia au diverse grade de handicap.A fost luată de o echipă a DGASPC Arad și dusă la un centru de primire în regim de urgență.
A fost găsită lovită, plină de scabie și păduchi. Lovită era de către un frate mai mare care uneori o abuza și sexual.Fata prezintă slabă capacitate de expresie, realism îngust, ușor impresionabil, lipsa independenței în judecată, tulburări în planul afectivității, având o foarte mare nevoie de iubire necondiționată din partea celor din jur, devalorizare și acceptare.Prezintă slăbiune și inutilitate, teama de a se implica în relațiile cu ceilalți, atitudine infantilă.Deși are 10 ani este dezvoltată fizic și intelectual cât un copil de 5-6 ani. Are un nivel perceptiv slab dezvoltat, slabă orientare în spațiu și timp, nu percepe formele, culorile, are concentrare slabă și o capacitate redusă de utilizare a operațiunilor gândirii.Limbaj general incorect, inexpresiv, volum sărac al vocabularului pentru un copil de vârsta ei. La școală nu a mers deloc deoarece era o sursă bună de venit din cerșit. A fost bucuroasă când a fost înscrisă la școală cu program special.S-a integrat repede în colectivitate, are mulți prieteni dar are încă nevoie de sprijin specializat în vederea formării deprinderilor de igienă personală, de viață independentă și de însușire de noi cunoștințe.
STUDIUL DE CAZ nr 3.
M. este un băiețel în vârstă de 7 ani, născut în Arad dintr-o relație de concubinaj.Cei doi părinți l-au crescut până la vârsta de 2 ani iar apoi fiind foarte bolnav, datorită faptului că nu era îngrijit a fost internat la Spital.Acolo a fost ținut timp de 5 ani și crescut cu mult drag fiind un copil isteț și frumușel iar datorită unor noi reguli nu mai putea rămâne acolo, astfel o echipă a DGASPC – Arad s-a deplasat acolo și a hotărât ca băiatul să fie instituționalizat.M. este atent la tot ce se întâmplă în jur, dar este temător la nou. Are încredere în forțele proprii, iar atunci când este lăudat pentru sarcina îndeplinită devine motivat și dornic de noi provocări.Este creativ, spontan, în limita vârstei și a condițiilor în care s-a dezvoltat până în prezent. Are momente în care se refugiază într-o lume imaginară, lăsând fantezia să creeze lucruri și locuri pe care și le dorește.Are nevoie puternică de afecțiune și dragoste de la persoanele din jurul său, are nevoie de protecție emoțională. Față de membrii familiei sale prezintă sentimente de indiferență, insecuritate, refuză să vorbească despre aceștia.La nivel incoștient se simte abandonat. Este ușor timid, introvertit, ascunzându-și intențiile față de persoanele noi cu care intră în contact. Se implică direct în joc, are nevoie de suport emoțional, caută afecțiune și interacțiune socială.Limbajul este slab dezvoltat, are nivelul perceptiv bun, atenție bună, capacitate de exprimare și comunicare.La această vârstă curiozitatea este mare aceasta ajutând la dezvoltarea unor trebuințe de cunoaștere.Are un nivel perceptiv bun, atenție bună, respectiv inteligență la nivel mediu, distribuție, stabilitate, capacitate de exprimare și comunicare.
STUDIUL DE CAZ nr 4.
Numele prenumele: XX. Data locul nașterii: XX s-a nascut in municipiul Arad si locuiește impreună cu mama. TATA: XX 1 Părintii sunt despărtiti in fapt , fără a mai păstra legătura. MAMA: XX 2 este angajată , si realizează un salariu luna in cuantum de 580 lei declară o stare de sănătate precare (find in tratament pentru spondiloza cervicală). XX 3 .: in vârstă de 18 ani, locuiește impreuna cu mama este elevă la Grupul Scolar „Francisc Nunweiler", Arad, in clasa a IX a. Familia in cauză locuiete in municipiul Arad, intr-un apartament proprietate personală a mamei, compus din 2 camere și dependințe.Locuinta are asigurate toate utilitatile este corespunzator mobilata, curat intretinuta. In prezent, minora frecventează invățămantul special și este elevă la Școala Specială Arad, find in clasa a VIII-a A. Conform certificatului de expertiză medicală nr. 1326/01.10.2003, minora are diagnosticul: deficiență mintală medie, orientare școlară. Q.I. = 65 RAVEN, Q.I: = 64600 DENOUGH. Mama nu manifestsă interes față de situația școlară a minorei și este exagerat de indulgentă in educatia acesteia. and minora se află acasă, este supravegheată, insă in orele petrecute cu prietenii este in afara oricărui control. Are numeroase absente.Minora este putin integrată in colectivul clasei, find atașată mai mult de un grup de tineri, care consume bduturi alcoolice și practică jocuri de noroc. Personalitatea lui XX . se exprimă pe un fond temperamental predominant melancolic. Este influentabilă, cu o capacitate redusă de autocontrol și slabă autonomie morală. Din verificarile efectuate și din discuțiile purtate, rezultă ca mama oferă conditii modeste pentru aceasta, educarea și ingrijirea minorei in cauză.Proiectul educației de terapie educatională complexă și integrată, care vizează o strategie de recuperare a elevei in cauză prin dezvoltarea intelesului pentru invățătură, prin descoperirea si sustinerea unor inclinații, care ar putea stimula ți procesul de maturizare psihică. Consilierea psihopedagogică a minorei și a mamei, o stransă legdtură a elevei implicate au influentat integrarea minorei in colectivul clasei, prin desprinderea de grupul de prieteni cu manifestari deviante. In prezent, minora frecventează regulat școala si este in an terminal, clasa a VIII-a A..
STUDIU DE CAZ nr 5.
Numele si prenumele: YY . Data și locul nașterii: minorul s-a născut în municipiul Arad si locuieste impreună cu părinții. TATA: YY are domiciliul legal in municipiul Arad, adresă la care locuiește in fapt.Tata este absolvent al invățământului de 10 clase si declară in fapt o stare de sănatate bună. In prezent, este angajat la Arad, este incadrat ca și muncitor in constructii și realizează un salariu de 690 lei. MAMA: YY 2 s-a născut la Botoșani. Are domiciliul legal in municipiul Arad, adresă la care locuiește in fapt. FRATI/SURORI: Nu există. Conform certificatului medical , minorul prezintd diagnosticul deficiență mintală medie Q.I. = 62 RAVEN (Q.I: = 610 000 Gedenonagh) . Minorul prezinta tulburări autiste si are o incapacitate de integrare in reteaua relatiilor sociale normale și nicidecum o „retragere". Autismul este un sindrom ce constă in izolare psihosociala, in închidere în sine patologică și in indiferentă față de orice tip de comunicare. Minorul refuză contextul cu persoanele și obiectele externe și se refugiayă în lumea lui lăuntrică în care își satisface dorințele în plan imaginativ.
STUDIU DE CAZ nr 6.
Numele și prenumele: ZZ. S-a nascut în municipiul Arad si locuiește împreună cu parinții.
TATA: ZZ 1 s-a născut la Maramureș și domiciliul legal în municipiul Arad. Tatal este absolvent al invățămantului profesional și declară o stare de sănătate bună. In prezent, este salariat, unde este incadrat ca și instalator unde realizează un salariu de 900 lei.
MAMA: ZZ 2 s-a născut in municipiul Arad și domiciliul legal in municipiul Arad.
Mama este absolventă a invdtdmantului liceal și declară o stare de sănătate bună. Angajată ca insoțitor personal al minorului. Locuința proprietate personală a părinților, compusă din 3 camere și dependințe. Imobilul dispune de curte, grădină și anexe gospoddrești, iar Locuinta are asigurate toate utilitățile, este bine mobilată și curat intretinută. Potrivit Certificatului de încadrare intr-o categoric de persoane cu handicap nr. 578/19.06.2002, minorul este încadrat in gradul de handicap accentuat, cu diagnosticul: Tulburări de comportament severe cu elemente pseudo-autiste. Retard psihic mediu (Q.I. 45) pe fond micolezionar. Tulburări de limbaj. Minorul prezintă serioase tulburări de limbaj, acesta impiedicand o bună relaționare cu colegii de clasă si adulții, deși el nu doreste acest lucru. Prezintă tulburări de modalități generale și fine. Desi prezintă acest deficit are o empatie si o stare pozitivă. Grupul de terapie educațională complexă si integrată are o foarte bună colaborare cu cei doi părinți, realizând integrarea in cadrul clasei de elevi. Prezinta un progres de relationare cu elevii din clasa sa și cu adulții un grad ridicat de responsabilizare a nevoilor sociale.
BIBLIOGRAFIE
Legi, norme juridice, Hotărâri de Guvern
-Familia și copilul în România, 2001, UNICEF, INS, ANPCA, București.
– Legea nr. 272/21.06.2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului, Monitorul Oficial, nr. 557/23.06.2004.
-Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, Monitorul Oficial, nr. 1006/18.12.2006.
– Revista de Asistență socială, nr. 2-3 – 2006.
– Revista de Asistență socială, nr. 1-2 – 2005.
– Clasificarea internațională a functionării, disabilității și sanătății, 2001. H.G. (125113.10.2005), Monitorul oficial al României, 3 noiembrie 2005.
Volume de specialitate
Albu, E., (2002), Manifesteiri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenfi, Editura Aramis, Bucuresti.
Atkinson, Rita L., Atkinson, Richard C.; Smith, Edward E.; Ben, Doryl J., (2002), Introducere in psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti.
Balahur, Doina, 2001, Protecția drepturilor copilului ca principiu al asistenței sociale, Editura All Beck, București.
Buica, C., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucuresti.
Bonchis E., (coord), (2000), Dezvoltarea umanii aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei (le Vest.
Constantinescu, Maria, 2004, Sociologia familiei: Probleme teoretice și aplicații practice, Editura Universității din Pitești.
Cooper, David M.; Ball, David, 1993, Abuzul asupra copilului, Editura Alternative, București.
Cosmovici, A, (1996), Psihologie general 6, Editura Polirom, Iasi;
Doron, Roland; Parot, Franczoise, (1999), Dictionare de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti.
Ghergut, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii de educatie integrate:, Editura Polirom, Iasi.
Imbrescu, Ion, 2006, Tratat de dreptul familiei. Familia.Protecția copilului. Elemente de stare civilă, Editura Lumina Lex, București.
Lopez, G., 2001, Violențele sexuale asupra copiilor, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Mihăilescu, I., 2000, Un deceniu de tranziție. Situația copilului și a familiei în România, UNICEF, București.
Moscovici, Serge, (1998), Psihologie sociald a relatiei cu celelalt, Editura Polirom,
Munteanu, A., 2000, Violența domestică și maltratarea copilului, Editura Eurostampa, Timișoara.
Munteanu, Ana; Sagebiel, Juliane, 2007, Practici în asistența socială, Editura Polirom, Iași.
Pescaru, Maria, Fenomenul delincvenței juvenile în România, Editura Beladi, Craoiva, 2008,
Paunescu, C., (1999), Psihoterapia educationald a persoanelor cu disfunctii intelective, Editura ALL Educational, Bucuresti.
Pieron, Henri, (2001), Vocabularul psihologiei, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti.
Popovici, Doru, Vlad (2007), Orienteiri teoretice ci practice in Educatia integratá, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad.
Radu, I., (1978), inveitämantul diferentiat, Editura Didacticd si Pedagogica, Bucuresti.
Schwartz, G., (2005), Limbajul individului om, liber sänatos, Editura Emia, Deva.
Popovici, Doru, Vlad (2007), Orienteiri teoretice ci practice in Educatia integratá, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad.
Radu, I., (1978), inveitämantul diferentiat, Editura Didactică si Pedagogica, Bucuresti.
Schwartz, G., (2005), Limbajul individului om, liber sänatos, Editura Emia, Deva.
Vrajmas, T., Danut, P., Musu, I., (1996), Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinfe educative speciale (sub egida Ministerului inva.tamantului si a Reprezentantei UNICEF in Romania), Bucuresti..
BIBLIOGRAFIE
Legi, norme juridice, Hotărâri de Guvern
-Familia și copilul în România, 2001, UNICEF, INS, ANPCA, București.
– Legea nr. 272/21.06.2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului, Monitorul Oficial, nr. 557/23.06.2004.
-Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, Monitorul Oficial, nr. 1006/18.12.2006.
– Revista de Asistență socială, nr. 2-3 – 2006.
– Revista de Asistență socială, nr. 1-2 – 2005.
– Clasificarea internațională a functionării, disabilității și sanătății, 2001. H.G. (125113.10.2005), Monitorul oficial al României, 3 noiembrie 2005.
Volume de specialitate
Albu, E., (2002), Manifesteiri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenfi, Editura Aramis, Bucuresti.
Atkinson, Rita L., Atkinson, Richard C.; Smith, Edward E.; Ben, Doryl J., (2002), Introducere in psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti.
Balahur, Doina, 2001, Protecția drepturilor copilului ca principiu al asistenței sociale, Editura All Beck, București.
Buica, C., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, Bucuresti.
Bonchis E., (coord), (2000), Dezvoltarea umanii aspecte psiho-sociale, Oradea, Editura Imprimeriei (le Vest.
Constantinescu, Maria, 2004, Sociologia familiei: Probleme teoretice și aplicații practice, Editura Universității din Pitești.
Cooper, David M.; Ball, David, 1993, Abuzul asupra copilului, Editura Alternative, București.
Cosmovici, A, (1996), Psihologie general 6, Editura Polirom, Iasi;
Doron, Roland; Parot, Franczoise, (1999), Dictionare de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti.
Ghergut, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii de educatie integrate:, Editura Polirom, Iasi.
Imbrescu, Ion, 2006, Tratat de dreptul familiei. Familia.Protecția copilului. Elemente de stare civilă, Editura Lumina Lex, București.
Lopez, G., 2001, Violențele sexuale asupra copiilor, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Mihăilescu, I., 2000, Un deceniu de tranziție. Situația copilului și a familiei în România, UNICEF, București.
Moscovici, Serge, (1998), Psihologie sociald a relatiei cu celelalt, Editura Polirom,
Munteanu, A., 2000, Violența domestică și maltratarea copilului, Editura Eurostampa, Timișoara.
Munteanu, Ana; Sagebiel, Juliane, 2007, Practici în asistența socială, Editura Polirom, Iași.
Pescaru, Maria, Fenomenul delincvenței juvenile în România, Editura Beladi, Craoiva, 2008,
Paunescu, C., (1999), Psihoterapia educationald a persoanelor cu disfunctii intelective, Editura ALL Educational, Bucuresti.
Pieron, Henri, (2001), Vocabularul psihologiei, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti.
Popovici, Doru, Vlad (2007), Orienteiri teoretice ci practice in Educatia integratá, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad.
Radu, I., (1978), inveitämantul diferentiat, Editura Didacticd si Pedagogica, Bucuresti.
Schwartz, G., (2005), Limbajul individului om, liber sänatos, Editura Emia, Deva.
Popovici, Doru, Vlad (2007), Orienteiri teoretice ci practice in Educatia integratá, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad.
Radu, I., (1978), inveitämantul diferentiat, Editura Didactică si Pedagogica, Bucuresti.
Schwartz, G., (2005), Limbajul individului om, liber sänatos, Editura Emia, Deva.
Vrajmas, T., Danut, P., Musu, I., (1996), Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinfe educative speciale (sub egida Ministerului inva.tamantului si a Reprezentantei UNICEF in Romania), Bucuresti..
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Educatia Integrata A Copiilor CU Cerinte Educationale Speciale (ID: 159202)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.