. Educatia In Arta Plastica

CUPRINS

ARGUMENT

Spiritul creativ se manifestă în toată plenitudinea când oamenii sunt motivați în primul rând de interesul, de bucuria, de satisfacția și de provocarea activității respective și nu de presiuni externe.

Aspectele principale ale motivației:pasiunea, dăruirea-o combinație între muncă și joacă-și concentrarea asupra activității însăși.

Provocarea fundamentală pentru adulții care doresc să sprijine creativitatea copiilor constă în a-i ajuta să-și descopere”intersecția creativității”-domeniul în care se suprapun talentele, deprinderile si interesele copiilor.

Orice acțiune este reușita daca este însoțită de o desfătare care te îndemna să o realizezi, afirma Andree Gâde.

Pasiunea de a realiza un lucru este motivație intrinsecă, este motivația de

a-ți asuma realizarea unei activitatea plăcute, interesante, plină de satisfacții sau provocatoare. O activitate poate fi in mod intrinsec interesantă pentru o anumită persoana, la un anumit moment dat in timp.

Daca părinții și profesorii pot înțelege și aplică principiul motivației intrinseci în creativitate, atunci vor avea un avantaj important în încurajarea creativității copiilor. Oamenii și manifestă creativitatea la nivelul cel mai înalt când simt motivat în primul rând de interesul, plăcerea, provocarea și satisfacția pe care le oferă munca în sine și nu la presiuni externe.

Încercarea de față se dorește a fi un manifest pentru libertatea creativă a copiilor,de multe ori redusă la simpla execuție a sarcinilor didactice fixe,traducere a obiectivelor operaționale sau cu rețete oferite sau impuse de familie sau școala.

Se știe ca autodeterminarea-posibilitatea de a face o alegere in legătura cu o sarcina-determina o motivație puternica..

În ajutorul dat copiilor pentru a deveni cât mai creativi nu este de ajuns să le formam deprinderile și să le dăm posibilitatea de a-și dezvolta talentele. Și nu este suficient nici să le formăm deprinderi bune de lucru. Trebuie să-i ajutăm să identifice locul în care se suprapun interesele si deprinderile lor:’’intersecțiile creativității”.

Cercetarea mea dorește să identifice și să diminueze atitudinile eronate ale părinților si profesorilor care prin folosirea greșită a evaluării, a recompensei și a competiției sau prin restrângerea exagerată a capacitații de alegere pot distruge creativitatea copiilor.

Primii pași spre creativitate sunt făcuți atunci când îndemnăm un copil să miroasă o floare, să deseneze un pom în toate amânuntele sale, să mângâie blana unei pisici.

Copilul trebuie să fie îndemnat sa-și folosească ochii pentru a vedea dar și pentru a privi;urechile nu numai pentru a auzi dar și pentru a asculta cu atenție;mâinile, nu numai pentru a apuca obiectele, ci și pentru a le pipăi și simți. Educarea activității are drept urmare o educare a creativității în general.

Copiii ne invită ca de la joc la arta nu este decât un pas.

Arta este idealul întregii activitatea omenești, este umanitate concentrată care a atins perfecțiunea naturii. Arta ne împăca într-un mod generos de liber cu însăși viața.

Arta ne construiește într-un anumit fel firea și ne poate obișnui să ne bucurăm cum se cuvine sau poate contribui la petrecerea cu folos a timpului,la formarea înțelepciunii…

Prima întrebare referitoare la rolul artei plastice în educarea creativității copiilor din cele trei motive amintite este benefic are un răspuns pe care oricine îl poate da fără sa greșească:educația plastică este de neînlocuit în dezvoltarea creativității copiilor.

Educația, prin funcțiile sale este determinantă în șlefuirea unor personalitatea desăvârșită încă din primii ani de școală;de aceea am ales pentru studiu, copiii de vârstă școlară mică.

CAP. I ARTA ȘI EDUCAȚIA

I.1. EDUCAȚIA CONTEMPORANĂ ȘI TRĂSĂTURILE SALE

Educația este un ansamblu de acțiuni sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare și conducere a învățării individuale sau colective. În funcție de gradul de organizare, specialiștii disting între cele trei tipuri de educație: formală, informală și non-formală.

Educația formală se realizează prin acțiuni de predare-învățare evaluare și instruire, proiectate și realizate de personal specializat pentru conducerea învățării pe baza unor obiective prestabilite în instituții școlare ierarhic structurate, după criterii de vârstă și de performanță, în cadrul unui sistem de învățământ.

Educația informală este procesul permanent de asimilare, voluntară și involuntară, de atitudini, valori, modele de comportare sau cunoștințe dobândite și vehiculate în relațiile și interacțiunile sociale din mediul personal de viat, din familie, muncă, joc, bibliotecă, mass-media, mediul stradal.

Educația non-formală se realizează prin acțiuni educative, filiere de instruire și rețele de învățare organizate în afara sistemului de învățământ, ca răspuns la cerințele societății și nevoilor individuale de permanentizare a învățării. Educația non-formală s-a dezvoltat rapid, începând cu a doua jumătate a secolului nostru, fiind în continuă expansiune. Acest tip de educație include instituții educative destinate mai ales tinerilor și adulților, mai puțin copiilor. Nu există delimitări stricte între cele trei tipuri de educație, ci o mare permeabilitate funcțională între formele lor educative, alcătuind, împreună, sistemul educațional al unei societăți moderne. Cel mai reprezentativ rămâne încă sistemul de învățământ.

Postulatul fundamental cuprins în termenul de educație este educabilitatea definită ca acea capacitate a omului de a persevera în eforturile sale de a dobândi experiență și de a realiza perfecțiunea de care este capabil. Educația reprezintă astfel procesul de devenire a omului, de la ceea ce se numește ”ființa în sine”(ființa umană ca posibilitate-de la naștere) și până la ființa pentru sine(ființa umană ca realitate, care își dă seama de ceea ce este și de ceea ce poate deveni).

Într-un sens foarte larg, în sfera noțiunii de educație intră toate influențele conștiente, dirijate în vederea formării și dezvoltării omului. Trăsătura fundamentală a procesului educativ este finalismul său. El se desfășoară în vederea realizării unui scop. Educația este îndrumare și ajutor din partea educatorului, dar și efort propriu din partea celui educat. Uneori prevalează îndrumarea, activitatea de a conduce pe cel supus educației spre un scop solicitat de societate. Alteori, prevalează ajutorul pe care educatorul îl acorda elevului spre a învinge dificultățile cu care se confruntă în formarea sa.

Educația are strânse legături cu arta. De aceea se spune „arta de a educa”. Încă din antichitate se aprecia că educatorul „modelează” pe copil și de aceea el trebuie să țină seama de dispozițiile native ale acestuia, așa cum sculptorul ține seama de structura specifică a blocului de marmură din care vrea să „extragă” o statuie.

În viața socială educația îndeplinește anumite funcții cum ar fi:

a)Funcția de îngrijire a copiilor. Fără nici o îngrijire organizată și permanentă din partea familiei, a creșelor, căminelor și a altor instituții sociale, sănătatea copiilor ar fi periclitată, iar creșterea și dezvoltarea lor fizică n-ar putea fi asigurată.

b)Funcția de transmitere a experienței de muncă. Adulții transmit tinerilor experiența acumulată de ei, pentru a asigura continuitatea vieții sociale. În epoca noastră, dezvoltarea științei și tehnicii a determinat creșterea rolului educației, pentru a asigura societății continuitate în toate domeniile de activitate. Explozia informațională a fost urmată de o explozie școlară.

c)Funcția de pregătire a copilului, ca membru al societății. Viața socială nu ar fi posibilă dacă omul nu și-ar însuși modul de comportare al societății din care face parte. Fiecare societate își formează un anumit ideal de personalitate, pe care ar dori să-l realizeze. Generația adultă transmite celei tinere normele de comportare morală dominante în epoca respectivă. Prin educație, copilul dobândește, treptat, fizionomia morală epocii în care trăiește, învață să aprecieze faptele altora și pe ale sale în raport cu un sistem axiologic elaborat de societate.

d)Funcția de transmitere a valorilor culturale. Adulții transmit copiilor, o dată cu limba maternă, valorile culturii și ale artei. Prin educație, noua generație își însușește, într-un timp scurt, valorile culturale create de omenire de-a lungul veacurilor.

Acțiunea educativă își propune să transmită bunurile artistice și culturale universale, precum și tehnicile de creare a acestora. Totodată, educația are drept scop formarea, în cadrul generației tinere, a capacităților de asimilare, interpretare și înțelegere a valorilor culturale universale.

Valorile culturale care se transmit de la o generație la alta au o stabilitate mult mai mare decât cunoștințele și tehnicile legate de producție. Ele pun pe tânăr în contact nu numai cu societatea în care trăiește, ci și cu idealurile de viață, cu concepția despre lume, cu aspirațiile de veacuri ale poporului din care face parte. Totodată, fiecare generație dezvoltă experiența primită, perfecționează tehnicile de creație, descoperă noi cunoștințe, creează noi valori artistice și culturale, contribuind astfel la dezvoltarea societății.

I.2.EDUCAȚIA ÎN ARTĂ PLASTICĂ

Omul; ca ființă estetică este înzestrat cu o mare sensibilitate pentru tot ceea ce reprezintă frumosul în natură, artă, relații interumane. De altfel, sensibilitatea estetică a ființei umane cunoaște prin emoția artistică-generată de caracterul de impresionabilitate al obiectului estetic-o acuitate a manifestărilor sale, cu deosebire în rândul creatorilor de artă. Creșterea sensibilității estetice, în special, devine dependentă nu numai de factorii raționali și afectivi, ci și de valorile culturale asimilate. Cultivarea sensibilității estetice reprezintă, așadar, unul din imperativele devenirii estetice a ființei umane.

Sensibilitatea estetică face parte din condițiile necesare, dar nu suficiente, ale formării idealului estetic, definit ca reprezentare, ca model cu sens apreciativ sau normativ, a ceea ce este sau trebuie să fie frumos sau urât, agreabil sau dezagreabil, plăcut sau neplăcut.

În structura sa de model imaginativ, idealul estetic îmbină concret sensibilul(reprezentat de obiectul estetic) cu efectivul și raționalul(aparținând subiectului estetic). Ceea ce face ca viziunea realului să fie transfigurată și spiritualizată, evident marcată profund de patosul uman subiectiv, inclus în atitudinea estetică a creatorului și receptorului.

Idealul estetic vizează, cu precădere, sfera valorilor estetice din realitatea naturală, socială, sau din artă. Atunci când ne referim însă la valorile estetice aparținând domeniului artei ne aflăm în zona idealului artistic. Aceasta distincție este absolut necesară pentru a înțelege specificul valorilor artistice-intrinseci operei de artă-față de valorile estetice în general(care aparțin, deopotrivă, naturii și societății). De altfel, omul ca ființă estetica poate fi înțeles din perspectiva cunoașterii, în egală măsură, a trăsăturilor caracteristice ale creatorului de valori artistice(artistul ca om și cetățean) și ale receptorului(consumatorului) de artă. În ambele situații, omul ca ființa estetică se raportează la artă în mod diferit, „dedublându-și” personalitatea în funcție de acuitatea sensibilității artistice și a creativității, adoptând o anumita atitudine estetică, conferită de statutul sau de creator sau receptor.

Prin atitudinea estetică adoptată, artistul își manifestă capacitatea de a acționa ca homo faber, dar și ca homo signifiquans, dispunând de calități creative, de tehnici și procedee specifice, precum și de aptitudinea de a înscrie semnificații în opera sa. Atitudinea estetică a receptorului constă în contemplarea cu satisfacție(„cu bucurie estetică”) a obiectelor și fenomenelor estetice, atât a celor din natură , cât și a celor din societate sau a celor create de artiști.

Artistul trăiește prin opera, iar mesajul pe care-l exprimă aceasta dezvar mesajul pe care-l exprimă aceasta dezvăluie situații și stări sufletești complexe. De altfel, opera reprezintă rezultatul efortului, adesea supraomenesc, de creație, consemnat în pagini memorabile de către esteticieni, ca și de către artiști În actul creației, artistul se identifică până la confruntare, cu creația să obiectivă.

Artistul se raportează la creativitate ca la un proces singular, unic, irepetabil, întreținând un „dialog” cu realitatea obiectivă, cu senzațiile și percepțiile, cu sensibilitatea și gândurile noastre, pentru a se „infiltra”, apoi, prin intermediul operei, în intimitatea personalității.

Prin efortul sau creator, artistul este un demiurg, având un al șaselea simț, conectat la simțirea unică, indefinibilă și, totuși, recognoscibilă în opera de artă.

Există o întreagă literatură consacrată educației estetice în general, ca și conținutului, obiectivelor și scopurilor acesteia în învățământul preuniversitar. O posibilă definiție a educației estetice privită din perspectivă educației școlare în general-are în vedere procesul complex prin care se dezvoltă sensibilitatea estetică, înțeleasă ca aptitudine de a recepționa semnificațiile obiectului estetic, în special ale operei de artă și de a resimți acea emoție de natură senzorială, afectivă și intelectuală, concretizată în ceea ce esteticienii numesc bucurie estetică. Spre deosebire de celelalte forme și modalități de educație(intelectuală, moral-civică, religioasă, ecologică, sanitară, rutieră,s.a.) educația estetică presupune dezvoltarea sensibilității pentru frumosul din natură, societate și din domeniile artei. În cadrul educației estetice un loc important îl ocupă educația artistică. Ca mijloc de realizare a unui echilibru între pregătirea științifică și cea literar-artistică, educația plastică implică o anumită inițiere în limbajul diferitelor arte(pictură, sculptură, muzică, teatru, film, coregrafie).

Educația estetică se situează pe două planuri: receptarea și creația artistică.

În procesul receptării sunt urmărite mai multe aspecte:

– pregătirea senzorial-receptivă prin contactul nemijlocit cu operele de artă, ceea ce înseamnă modelarea sensibilității prin confruntarea directă cu fenomenul estetic obiectivat în producții artistice, considerate social că având o valoare exemplară;

– pregătirea cognitivă, care presupune, pe de o parte, un set de informații asupra operei și a creatorului său, precum și necesitatea integrării acestora în contexte mai largi, iar pe de altă parte, vizează formarea capacităților intelectuale de operare cu codurile specifice diferitelor limbaje ale artei, de decodificare și traducere a semnificațiilor operei de artă.

În felul acesta se realizează fondul perceptiv care îi va permite cu timpul, elevului să-și elaboreze propriile criterii de apreciere, se întărește reacția sa cognitiv-afectivă în raport cu faptul artistic, se asigură baza motivațională necesară procesului de receptare, care va orienta comportamentul în sensul căutării permanente și active a unor stimuli adecvați, capabili să declanșeze trăirea estetică.

În planul creației artistice, școala are sarcina de a asigura învățarea tehnicilor care să conducă la realizarea unor obiecte estetice, după ce, în prealabil, au fost depistate talentele și aptitudinile elevilor. De altfel, în învățământul preuniversitar se pun premisele descoperirii și cultivării aptitudinilor artistice.

În aceste instituții, pe lângă formarea gustului și judecății estetice, cadrele didactice au ca obiectiv educarea creativității artistice în sensul dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor.

Pedagogia artistică urmărește două aspecte în procesul formării viitoarei personalități a elevului:educația pentru artă, care înseamnă educarea sensibilități artistice la copilul interesat de a descoperi, cunoaște, crea și de a se instrui prin valorile artei și educația prin artă, cu valențe educative mult mai largi, care vizează dezvoltarea integrală a personalității.

Educația în artă plastică are drept scop însușirea de către elevi a unor cunoștințe din domeniul artei plastice. Elevul are posibilitatea de a-și forma gustul și de a exprima judecăți de valoare, preferințele sale artistice dobândind un grad mai mare de obiectivitate față de aprecierile generale formulate de diletanți.

Toate acestea se grupează într-un sistem atitudinal care reprezintă de fapt finalitatea unui proces complex caracterizat de dezvoltare secvențială, în cadrul căruia se disting următoarele etape:

formarea sensibilității: afectarea senzorială prin experimentarea directă și personală a faptului artistic;

formarea gustului estetic; aici trebuie să vorbim despre o formare a gustului estetic, pentru că, deși copilul manifestă o reacție spontană de plăcere(apropiere), neplăcere(respingere), indiferență chiar în absența oricărei instrucții speciale, această reacție este determinată de motive nespecifice domeniului estetic și numai ulterior, prin sensibilizare, informație, experiență, motivele se delimitează, dobândesc specificitate, și numai în acest caz considerăm că avem de a face cu gustul estetic. Acesta apelează în mare măsură elementele subconștiente, fapt pentru care în etapa respectivă copilului îi este dificil sau chiar imposibil să-și justifice reacția;

– formarea judecății estetice:apar elemente cognitive pregnante alături de cele afective, astfel încât opțiunea subiectului poate fi conștientizată, justificată, aparte de către acesta. Judecata estetică de apreciere dobândită prin instrucție se completează cu noi etaloane, marcate de o accentuată amprentă personală. Judecata de valoarea a artei plastice are un caracter selectiv și „înscrie” în structura sa sensuri și semnificații ale produsului artei precum și particularitățile personalității receptorului. Criteriile de apreciere care stau la baza judecății de valoare nu pot fi transmise sau impuse din afară, ci ele rezida în însăși specificitatea creației artistice și alcătuiesc un fel de „mediu” cultural, de climat specific creat de personalitățile artistice. Școala are deci rolul nu de a norma gusturile și judecățile, ceea ce ar însemna închiderea persoanei în scheme mentale și psiho-afective, ci pe acela de a le forma în sensul flexibilității și a posibilității continue de restructurare și adecvare în funcție de noi experiențe, de a configura atitudini de deschidere, receptare, apropiere de faptul estetic, rol care constă în a-i oferi elevului o sumă de exemplarități în calitate de repere, de modele la care acesta își va raporta propriile realizări. La început, elevii adoptă criteriile de apreciere ale cadrelor didactice atunci când urmează să analizeze un model sau când apreciază lucrările efectuate de către ceilalți elevi. Începând din ciclul primar, la aceste principii se adaugă mai târziu în adolescența, cel dobândit prin lectura analizelor din manual, a aprecierilor făcute de critica de artă în cărți și reviste. În măsură în care posedă o anumită experiență artistică, exprimă puncte de vedere personale în aprecierea operelor de artă, a fenomenelor artistice în general.

– formarea atitudinilor estetice-care devin coordonate ale personalității, orientând individul spre lumea valorilor.

Educația pentru artă, deși pornește de la o reacție afectivă spontană, imediată față de un fapt artistic, are în vedere o justificare raționala, bazată pe cunoștințe și discernământ critic. Un asemenea proces educațional proiectează traseul prin care se trece de la formarea gustului la aptitudinea de a emite judecăți estetice. Drumul de la gust către judecata estetică trece, în mod obligatoriu printr-un proces de cunoaștere, înțelegere și evaluare a gusturilor și a preferințelor, ceea ce exprimă, în ultima instanță, o judecată de valoare.

Percepția estetică a copilului este dominată de afectivitate. Prin emoția estetică receptorul dă un răspuns subiectiv la un semnal conținut în obiect estetic, transpus în planul trăirii printr-o expresie de satisfacție și bucurie față de contactul cu acel obiect. ”Producerea” și manifestarea emoției estetice constituie cea mai sigură dovadă ca elevul a parcurs deja calea către perceperea și contemplarea obiectelor estetice. Din aceasta perspectivă, școala are rolul de a-i educa pe elevi astfel încât aceștia să trăiască efectiv emoții estetice, în contactul lor direct cu frumosul din natura, din relațiile interumane, din arta.

I.3.EDUCAȚIA PRIN ARTĂ PLASTICĂ

Educația prin artă este posibilă în condițiile existenței unei sensibilități față de obiectele și fenomenele artistice. Această modalitate de educație școlara se bazează pe formarea integrală a persoanei umane. A înțelege arta înseamnă a fi sensibil la valorile expresive proprii acesteia, a „citi” simbolurile propuse de opera de artă, a fi capabil de răspuns emoțional. Prin artă elevul învață, astfel, un întreg „alfabet” al înnobilării spirituale, devenind tot mai receptiv și la alte valori socio-umane(moral-civice, de conviețuire și de comunicare interpersonală), cărora începe să le aplice un criteriu de esteticitate. Asimilând mesajul umanist al artei, elevul are posibilitatea de a se deschide către ceilalți, participând afectiv la viața socială. Prin intermediul artelor el devine mai apt de a recepta și întreține dialogul cu valori și principii ale idealului de viață propus de comunitatea umană în cadrul căreia trăiește și se instruiește.

Educația plastică ocupa un loc important în formarea personalității copilului și adolescentului și acest proces depinde de ceea ce i se oferă copilului, mai ales în perioadele sensibile ale dezvoltării, începând cu vârsta preșcolarității, urmând o evoluție continuă a cărei finalitate este apreciată în termeni de maturizare psihoafectivă și intelectuală, care semnifică, în același timp, o adaptare suplă și posibilități sporite de autodeterminare.

Pentru a avea eficiență, activitatea de educație plastică nu trebuie făcută la întâmplare, nu trebuie să se rezume la lecții în care învățătorul prezintă un grup de obiecte elevilor cerând ca acestea să fie desenate sau ore la care se formulează cerințe de tipul:’ Desenați ce vreți!”, „Desenați un peisaj!”. Dimpotrivă, lecțiile trebuie foarte bine gândite, foarte bine pregătite, încât să le asigure elevilor deprinderile plastice, să le asigure elevilor o corectă informare asupra noțiunilor plastice, să le asigure posibilitatea de formare a priceperilor și deprinderilor plastice, de însușire a tehnicilor de lucru, de învățare a modului de a crea plastic și de a evalua rezultatele muncii.

Se ajunge la toate acestea prin informarea corespunzătoare a învățătorului în domeniul educației plastice, prin cunoașterea și mânuirea cu pricepere a limbajului specific, prin sporirea interesului acestuia față de obiect, prin cunoașterea structurilor didactice, printr-o planificare și proiectare sistemică a conținutului activităților.

Copilul beneficiar al artei, omul de mâine, își formează abilitatea de a înțelege „gramatica” limbajului pe care-l utilizează în înțelegerea artei sau, poate în crearea ei, iar animatorul și mentorul acestei achiziții este fiecare dascăl. Pentru aceasta, noi trebuie să stăpânim foarte bine, pe lângă matematică, limba română și discipline fundamentale, gramatica artei plastice.

Educația „prin limbajul plastic” reclamă și o forma nouă de organizare, superioară lecției, datorită faptului ca este o activitate prin excelentă practică, cu următoarele caracteristici:

a)permite, prin exersare vizual-manuală, evaluarea maximă a potențelor creatoare ale fiecărui elev;

b)oferă posibilitatea încercării diferitelor tehnici și procedee tehnologice din toate artele;

c)întemeiază o relație adecvată cu natura, cu ambianța, în sensul în care Leonardo da Vinci recomandă ”să nu se copieze natura, ci să se lucreze în spiritul ei”;

d)implică deliberat toate individualitățile în probleme de transformare estetică a ambientului;

e)respectă ritmul de lucru al fiecărui individ;

f)creează posibilitatea unei stimulări sinestezice prin exersări active, favorizând autoinstruirea .

Ora de educație plastică este prilejul copilului de a învăța aceasta”gramatică a artei”, cu părțile ei: morfologia și sintaxa. Este prilejul de a învăța specific artei, cu elementele lui de bază: punctul, linia, culoarea, forma, compoziția. Școala este singurul loc unde elevul poate căpăta cunoștințe de artă în mod organizat, unde poate fi educat prin acest limbaj al simțirii.

În primele clase, învățătorii pun bazele acestei gramatici, „tălmăcind” spre a fi înțelese noțiunile de bază. de aici specificul de exercițiu-joc al activităților de educație plastică.

Practica didactică a arătat că nu este suficient să-i faci pe elevi să observe anumite aspecte frumoase din natura sau viața, că nu este de ajuns să se prezinte în fața lor lucrări artistice, ci trebuie urmărită dobândirea de către elevi a unor aspecte esențiale ale cunoașterii plastice. Aceasta este obiectivul general al orelor de educație plastică, cuprinzând două aspecte principale:

dezvoltarea la elevi a gândirii artistico-plastice

dezvoltarea sensibilității și gustului artistic și estetic.

Căile de acțiune pentru realizarea acestor obiective sunt:

familiarizarea elevilor cu limbajul plastic;

inițierea în problemele actului de creație(culoare, armonie, compoziție, creare a spațiului plastic);

contactul cu frumusețile mediului înconjurător și cu opera de artă.

În orele de educație plastică elevii desfășoară anumite acțiuni prin care se urmăresc:

familiarizarea elevilor cu expresivitatea elementelor de limbaj plastic;

cum să organizeze un spațiu plastic în raport cu structurile compoziționale studiate;

să obțină expresivități cromatice noi prin combinarea elementelor plastice, urmărind exprimarea unei idei, a sentimentelor personale;

să formuleze judecăți de valoare artistică privind expresivitatea unor opere de artă;să iubească arta noastră populară și să aplice în lucrările lor unele rezolvări plastice ale acesteia;

să manifeste interes pentru opera de artă plastică;să poată susține un schimb de opinii pe o anumita tema plastică; să contribuie efectiv la îmbunătățirea ambianței estetice a mediului lor de viață și muncă.

În micile lui compoziții, simple la început, cu forme stângace, uneori deformând realitatea, copilul povestește prin intermediul celor învățate impresiile lui. Chiar dacă „desenul” și forma nu sunt fidele realității, ele sugerează trăiri, impresii, gânduri. De altfel, în clasele I-IV, problemele de forma se limitează la următoarele elemente:linii, puncte, semnificații. Problemele de culoare sunt preponderente.

Grație schimbării programei la această disciplină, prin abordarea problemelor plastice și la ora de compoziții plastice, avem posibilitatea de a consolida mult mai bine noțiunile și de a le extinde în noțiuni ce impun folosirea altor materiale de lucru decât cele specifice artei plastice. Practic, aproape fiecare problemă este studiată de două ori-o dată la ora de educație plastică și a doua oară la ora de compoziții aplicative.

CAP.II CREATIVITATEA ȘI VÂRSTELE COPILĂRIEI

II.1.FACTORII CREATIVITĂȚII

În orice abordare globală a personalității se impune, în centrul acesteia, tema dinamicii factoriale a personalității, descrierea factorilor ce acționează în interacțiune, între ei putând exista interdependențe, dominări, compensări. Geneza unui fenomen creator presupune participarea întregului sistem al personalității, cu toate componentele acestuia.

M. Zlate vorbește despre patru categorii de factori care acționează în scopul de a crea mediul favorabil manifestării creativității, ca fenomen multidimensional(1994):

1.Factorii interiori-structurali sau factorii de natură psihologică, incluzând trei categorii:

intelectuali: gândire, inteligență creatoare cu forma ei esențială pentru creativitate-gândire divergentă;

afectiv-motivaționali: curiozitatea, pasiunea, creșterea tensiunii motivaționale, tendința de autorealizare, tendința de a comunica;

factori de personalitate: atitudinali, aptitudinali, temperamentali;

2.factori exterior-conjucturali sau socio-culturali: particularitățile sociale, istorice, clasa sociala, grupul de care aparține individul, condițiile materiale;

3.Factori psiho-sociali: ambianța relațională, climatul psiho-social al individului;

4.Factorii socio-educaționali: nivel educațional, influențele educative ale familiei, instituțiilor de învățământ, colectivelor de muncă.

Această clasificare poate fi reformulată, fie în factori generali și speciali, fie în factori stimulatori sau inhibitori.

La rândul său, Maria Moldoveanu oferă o clasificare concisă a factorilor de personalitate, în două categorii principale:

factori interni: intelectuali, aptitudinali, motivaționali;

factori externi: de grup, de societate(M. Moldoveanu, 2002)

În același sens, A. Cosmovici enumera: aptitudinile, experiența, motivația și voința, inteligența, societatea(A.Cosmovici,1995)

Al. Roșca realizează o clasificare generală a factorilor de creativitate în factori subiectivi sau însușiri ale personalității creatoare(intelectuali, aptitudini speciale, motivație, temperament, caracter) și factori obiectivi reprezentați de condițiile socio-educative(Al. Roșca, 1972).

În descrierea și calificarea factorilor stimulativi pentru creativitate edificatoare este taxonomia factorilor stimulativi descrisă de A. Munteanu, în 1994 și care descrie trei mari categorii de factori:

II.1.1.Factorii psihologici

Inițial , creativitatea era redusă la inteligentă, de către M. Terman, iar J.P.Guilford prezintă creativitatea ca pe o sinteză a întregii personalități, care include gândirea divergentă și trăsăturile de personalitate.

În aceasta primă categorie, a factorilor psihologici sunt incluși factorii intelectuali și nonintelectuali.

1.Factorii intelectuali, care includ trei dimensiuni:gândirea divergența, gândirea convergența, stilul perceptiv(aprehensiunea).

Gândirea divergentă, ca noțiune psihologică, a fost introdusă de J.P.Guilford, prin modelul tridimensional al intelectului, fiind o dimensiune din categoria operațiilor și descrisă ca fiind o gândire de tip multidirecționat, care include aptitudinile:fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate, redefinire.

Fluiditatea reprezintă volumul și rapiditatea debitului asociativ, sau numărul de răspunsuri obținut; formele fluidității pot fi:verbală, ideațională, asociativă, expresională.

Flexibilitatea este aptitudinea de restructurare a demersurilor gândirii în raport cu noile cerințe sau de varietatea răspunsurilor formulate, presupunând apelul la centrări și decentrări succesive; formele acestei aptitudini pot fi spontane, când restructurarea apare ca urmare a inițiativei subiectului sau adaptivă când este dirijată din exterior. A. Roșca o consideră ca fiind factorul cel mai important pentru creativitate.

Originalitatea este abilitatea unui subiect de a da răspunsuri neobișnuite, neuzuale, cu o frecvență statistică redusă. Dar originalitatea nu este dată doar de raritatea răspunsurilor, ci și de relevanța sau de corespondența cu cerințele realității, după cum arată F. Baron.

Evaluarea originalității poate fi realizată fie în mod obiectiv, prin prelucrări statistice, fie în mod subiectiv, prin aprecierea unor evaluatori.

M. Beat este de părere că originalitatea este o rezultantă a următorilor factori: independența în gândire, imaginația creatoare, trăsăturilor de personalitate(susținerea propriilor păreri nonconformiste)(M. Bejat, 1970:

elaborarea este acțiunea propriu zisă de producere a unor soluții inedite;

sensibilitatea față de probleme, ca abilitate de identificare a problemelor;

redefinirea este capacitatea de a folosi obiectele în modalități neuzuale.

Între aceste componente ale gândirii divergente relațiile ce se stabilesc sunt de intercorelație și, atunci când este cazul, de compensație.

Gândirea convergentă are rolul ei, de asemenea, în derularea demersului creativ, întrucât reprezintă principalul mijloc de asimilare a informațiilor, esențial pentru asigurarea unui nivel corespunzător mecanismului creativ.

Aprehensiunea sau stilul perceptiv este o dimensiune stilistică a intelectului care reflectă modalitatea de reacție a proceselor cognitive la problemele ce urmează a fi rezolvate. M. Bejat crede ca indivizii înalt creatori sunt sintetico-analitici.

2.Factorii nonintelectuali, menționați în literatura de specialitate sunt: motivația, caracterul, afectivitatea, temperamentul, rezonanța intimă.

Motivația este esențială pentru înlăturarea eventualelor obstacole ce pot apărea, susținând efortul creatorului. Dintre formele motivației, cea intrinsecă este foarte importantă pentru demersul creator, deși T.Amabile crede ca și motivația extrinsecă are rolul ei, mai ales pentru sarcinile pe termen lung.

În opinia lui G.R. de la Grace, principalele fenomene motivaționale ce stimulează creativitatea sunt:nevoia de ordonare a complexității, de senzații tari, nevoia de a excela, tendința de asumare a riscului.

V. Pavelcu sintetizează importanța motivației pentru creativitate astfel:”Înțelegerea actului creator nu se poate dezvălui decât în contextul și dinamica motivațională a personalității”

Caracterul este stimulator pentru creativitate prin următoarele tipuri de trăsături caracteriale:puterea de muncă, perseverența, răbdarea, conștiinciozitatea, inițiativa, curajul, încrederea în sine, independența, nonconformismul, capacitatea de asumare a riscului. A. Roe crede că o trăsătură comuna creatorilor, indiferent de domeniul în care creează, este tenacitatea în munca.

Afectivitatea asigură energizarea și valorificarea dimensiunilor caracteriale, a celor cognitive, a aptitudinilor speciale, așa cum arata, R. Zazzo.

Temperamentul nu este un factor ce diferențiază indivizii creativi de cei mai puțin creativi, deci nu putem vorbi de existența unui tip temperamental nepotrivit pentru creativitate, ci poate exista o adecvare după natura domeniului respectiv. Al. Roșca credea ca temperamentul influențează mai ales stilul activității creatoare, continuu sau în salturi, care poate influența productivitatea și eficiența(Al. Roșca, 1972).

Rezonanța intimă este un factor stilistic al personalității, ce reprezintă modul în care experiențele trăite se reflecta la nivel individual, și cele doua categorii care pot exista sunt tipul centripetal, orientat spre propria interioritate, și tipul centrifugal, orientat spre mediul exterior. M. Bejat a constatat ca persoanele înalt creatoare sunt orientate ambiguu.

3. Aptitudinile speciale. În cadrul potențialului creator putem distinge două dimensiuni majore, potențialul creativ general și cel specific, constituit dintr-un ansamblu de însușiri care permit obținerea unor performanțe în domenii cum sunt:arta, literatura, știința, tehnica. Dezvoltarea aptitudinilor speciale asigura atingerea nivelurilor superioare ale creativității, cel inovativ și emergentiv, prin direcționarea, specializarea și susținerea potențialului creativ general.

Aptitudinile speciale se constituie ca o rezultantă a combinării, cu ponderi variabile a următoarelor componente:

senzorial(acuitate vizuală, auditivă);

psihomotrice(dexteritate manuală, coordonareoculo-motorie);

-intelectuale (inteligența);

fizice(forța fizică, memoria ).

Inteligența are ponderi diferite în funcție de aptitudinea speciala implicată;astfel are o pondere ridicată în știința și matematică, mai redusă în tehnică și literatură, și cel mai redus nivel în muzica, arte plastice, sport, coregrafie. Inteligența tehnică , în schimb, este implicată de aptitudinile tehnice.

Aptitudinea pentru arte plastice apare de timpuriu, chiar din perioada preșcolară, când copiii acestei vârste desenează figuri de oameni, pomi, case, curți etc. la început lipsite de proporționalitate și expresivitate, în culori necorespunzătoare, dar pe măsură ce experiență devine mai evidentă, creațiile lor reflectă mai adecvat realitatea.

Aptitudinea pentru arta plastică se manifestă printr-o calitate superioară a producțiilor elevilor față de colegii lor, printr-o îndemânare deosebită, care determină o execuție mai rapidă, prin progresul continuu și evident, datorită perseverenței depuse în activitatea artei plastice. În procesul instructiv educativ, desenul este o activitate care începe foarte devreme, dar cu toate acestea nu toți oamenii manifestă aptitudini pentru arta plastică.

Indicii prezenței aptitudinii pentru arta plastică sunt după St. Zisulescu

a)din punct de vedere senzorial se impune integritatea și acuitatea analizatorului vizual precum și prezența unui deosebit spirit de observație. Fără o perfectă stare de sănătate nu poate fi concepută posibilitatea de activa în domeniul artei plastice. Aptitudinea pentru arta plastică necesită o capacitate dezvoltată de diferențiere a culorilor, în acest domeniu operandu-se în mod predominant cu ajutorul culorilor. Este de neimaginat existența unui pictor suferind de daltonism sau de acromatopsie.

Persoanele înzestrate pentru arta plastică dispun de reprezentări vizuale mult mai vii decât restul oamenilor. Figura unui om, un peisaj, un eveniment oarecare sunt reprezentate atât de viu și de plastic, încât acestea sunt văzute nu numai în conturul lor general dar și în cele mai mici detalii. Culoarea este inseparabilă de reprezentarea obiectului, contribuind astfel la veridicitatea realității înfățișate. Trebuie de asemenea să se țină seama de complexitatea jocului de culori ale obiectului, de influența culorii învecinate asupra obiectului desenat, de nuanțele și trecerile de culoare, de raporturile de lumină între obiect și spațiul înconjurător.

Sensibilitatea vizuală implică nu numai simțul culorilor, al dispunerii lor cât mai nuanțate, ci și simțul proporției, capacitatea de a surprinde raporturile dintre părțile componente ale unui obiect precum și raporturile sale cu spațiul. Desenele școlarilor mici se caracterizează printr-o apropiere de realitate ale acestor proporții.

Stabilirea proporțiilor este o condiție necesară în arta plastică, ajutând la alcătuirea unei scheme și prin aceasta la organizarea planului producției respective. Așa de exemplu, munca pictorului începe cu aprofundarea schemei, care constă dintr-o serie de linii de sprijin sau linii de orientare și se completează pe măsură ce desenul crește și dobândește aspectele reale.

Dezvoltarea analizatorului vizual face ca o persoană înzestrată pentru arta plastică să dispună într-un grad înalt de simțul liniei, prin care se determină fixarea obiectului în spațiu, precum și delimitarea unei anumite parți a acesteia, în raport cu celelalte. Tot așa de importante mai sunt simțul raporturilor de lumină dintre obiect și spațiul înconjurător, simțul ritmului, al formei și volumului obiectelor.

Nu se poate concepe un artist fără simțul observației, datorită căruia percep artistic detaliile obiectelor, forma, proporțiile și coloritul acestora cu diferite stări psihice pe care le reprezintă. Simțul observației îl determină pe cel înzestrat pentru arta plastică să privească realitatea înconjurătoare cu interes, stimulându-i permanent atât gândirea, cât și imaginația. Observând comportamentul oamenilor în diferite împrejurări, pictorul reușește să-i caracterizeze reliefând însușirile specifice, creând tipuri.

Din punct de vedere afectiv, o componentă esențială este sensibilitatea, capacitatea emoțională , adică reacția individului față de realitate, prisma prin care vede el lucrurile pe care vrea să le aștearnă pe pânză. Pornind de la realitatea obiectivă, pictorul interpretează un fapt, un eveniment potrivit sentimentelor lui precum și ale timpului pe care-l trăiește.

Luchian afirmă că „Noi pictorii privim cu ochii, dar lucrăm cu sufletul”. Așa se explică de ce imaginile lui sunt mereu altele, fiindcă și stările sufletești se schimbă. Fără sensibilitate, în arta plastică nu se realizează nimic, deoarece pictorul trebuie să pună într-o lucrare ceva din sufletul sau.”Să știi să desenezi-susținea Luchian. Fără desen nu poți face nimic. Poți să ai talent, dacă nu lucrezi e degeaba. Munca trebuie să-ți umble. Și poți să desenezi bine, să ai culoare cât de frumoasă, dacă nu pui simțire nu iese nimic.”

Din punct de vedere al psihomotricitații, o componentă foarte importantă este dexteritatea manuală, caracterizată printr-o mare precizie și rapiditate a mâinii, printr-o coordonare deosebită simțului văzului cu manualitatea datorită unei exersări continue, între reprezentările vizuale și mișcările fine ale mâinii se stabilește un acord perfect. La început, mișcările sunt stângace, dar pe măsură ce aparatul senzo-motor se perfectează, coordonarea elementelor este amplă. Acest fapt este evident la copil, ale cărui desene de începător sunt departe de realitate, dar cu timpul, exercițiul și îndrumarea atentă determină o coordonare adecvată între ceea ce se percepe și ceea ce se realizează. Ștefan Luchian, deși paralizat, își lega penelul de mâna și îl conducea încet dar sigur, datorită unui efort voluntar care suplinea abilitatea de altădată.

Despre îndemânarea ieșită din comun a pictorului rus , K.I.Ciukovski spunea:”El amestecă culorile fără să le privească. Își cunoștea paleta pe de rost și acționa orbește cu penelele fără a vedea vopselele și fără a se gândi la ele, așa cum noi nu ne gândim la litere atunci când scriem. A face un portret însemna pentru el să observe atent persoana care stătea în față lui și a simți intens firea omului:parcă mâinile artistului fac tot ce trebuie singure, independent de conștiința lui”.

Din punct de vedere al trăsăturilor de caracter o componenta a aptitudinii pentru arta plastică este perseverența. Au existat multe persoane care în școală prevesteau un talent deosebit la desen, dar care din cauza lipsei de perseverență în acest domeniu, n-au evoluat, rămânând în stadiul atins în perioada școlarității. În această privință sunt demne de reținut cuvintele lui Nicolae Grigorescu:”De câte ori nu mă găsea răsăritul soarelui cu paleta în câmp cu paleta în mâna, și de câte ori nu mă apucă asfințitul, lucrând încă seara la umbra bătrânilor fagi din pădure”. Toți marii creatori în domeniul artei plastice subliniază că secretul succeselor repurtate a stat în muncă perseverență și plină de abnegație, în efortul susținut depus pentru desăvârșire, în pasiunea cu care s-a dedicat artei.

N.C. Meier în „The Maier Art tests” în „Art Judgement”, 1942, arată că structura aptitudinii pentru desen se compune din următorii 6 factori:îndemânarea manuală, perseverența, inteligența estetica, facilitatea perceptuală, imaginația creatoare, judecata estetica.

În completare St. Zisulescu adăuga simțul cromatic și sensibilitatea.

Aptitudinile pentru desen și pictura implica mai ales factori psihofiziologici:acuitatea vizuala, abilitatea manuala. Componentele esențiale ale aptitudinii artistice ar fi următoarele:fixarea rapida, precisa și durabila a imaginii vizuale a obiectelor;tendința de percepere a întregului, cu o inclinare mai redusă spre analiza;aprecierea corectă a abaterilor liniilor de la verticală sau orizontală;aprecierea sau reproducerea corectă a proporției obiectelor;aprecierea sau judecata artistică(capacitatea de a distinge între copia și originalul unui tablou).

Factorii biologici. În aceasta categorie de factori sunt luați în considerație patru tipuri de factori:ereditatea, vârsta, sexul și sănătatea mentala.

1.Ereditatea indica nivelul superior până la care se pot dezvolta potențiale creative înnăscute, dar fără a garanta, în mod obligatoriu, atingerea acestora. Argumentele științifice aduse în literatura de specialitate în favoarea susținerii importanței eredității sunt cele care vorbesc de copii superior înzestrați din punct de vedere al unor aptitudini speciale și existența mai multor generații cu talente deosebite în cadrul aceleiași familii.

Au fost înregistrate performante speciale în domeniul artelor plastice de către Rafael, Giotto, Van Dick, Grigorescu, Luchian.

Eysenck arată că talentele sunt o consecință a interacțiunii dintre ereditate și mediu, structura este stabilită de ereditate și este funcție de mediu.

În contradicție cu dovezile care demonstrează rolul eredității în structurarea unor aptitudini speciale, au fost aduse și argumente care le contrazic:

așa-zișii copii invulnerabili(superkids sau les enfants incassables) sunt copii ce au performanțe superioare în anumite domenii de activitate deși au premise nefavorabile(părinți cu retard mental, cu posibilități financiare reduse, alcoolici, familii dezbinate);

existența unei plasticități și a polivalenței predispozițiilor explică existența unor talente multilaterale:Leonardo da Vinci(a fost pictor, sculptor, filosof, naturalist, fizician, inginer, matematician), Goethe(poet, naturalist, fizician), Chopin(muzician, pictor, poet, actor), Machiavelli(istoric, scriitor, om de stat), Camil Petrescu(romancier, literat, filosof, matematician), Lucian Blaga(poet, filosof, istoric), Henri Coandă(savant, inventator, sculptor);

înregistrarea unor manifestări târzii ale aptitudinilor. Cervantes a publicat ”Don Quijote de la Mancha” la 60 de ani, Walter Scott și-a scris primul roman la 30 de ani.

Desigur că putem menționa și argumente ce vin în favoarea rolului major al influențelor social-educative, și anume:cercetările longitudinale efectuate pe gemeni crescuți în medii diferite au arătat ca evoluția acestora era influențată de particularitățile mediului:aptitudinile muzicale, literare, artistice impun în mai mare măsură prezența dotării ereditare, iar cele organizatorice, științifice, tehnice, pedagogice impun la un nivel mai redus dotarea ereditară;importanță modelarii sociale asupra omului(cazul copiilor lup).

Sunt autori ce diferențiază influențele mediului de cele ale eredității, în funcție de nivelul aptitudinilor, astfel, A.Munteanu apreciază că ereditatea influențează mai ales supradotarea, iar factorii socio-culturali sunt responsabili de dotarea periferică(A.Munteanu, 1994).

De asemenea, M. Zlate apreciază că atitudinea mai adecvată în această problemă este acea de apreciere nu a unei direcții sau alteia, ci a calității influențelor exercitate de ereditate și de mediu. Condițiile socioculturale favorabile sunt inutile în prezența unor dotări precare, superioare, chiar dacă dispune de condiții favorabile de mediu. De asemenea, dacă potențialitățile de care dispune o persoană nu sunt valorificate în mediul în care se dezvoltă acestea nu se pot obiectiva. Deși în anumite condiții compensarea joacă un rol important între factorii de mediu și cei ereditari, când între cele doua categorii de factori diferențele de nivel calitativ și cantitativ sunt prea mari, aptitudinile speciale nu se pot dezvolta corespunzător. Performanțele sunt maxime atunci când între factorii ereditari și cei de mediu există o coincidență, din punct de vedere al calității lor.(M.Zlate, 1994),

2.Vârsta ca factor stimulator pentru creativitate a fost abordată în psihologie din perspectiva a doua direcții principale:

a)creativitatea are un parcurs invers proporțional cu vârsta, datorită puterii de judecată, dezinteresul sistemului școlar față de creativitate, diminuarea plasticității, diminuarea motivației, scăderea puterii și rezistentei fizice, a acuității vizuale și a stării de sănătate, în general;aceasta orientare pare să fi fost contrazisă de o serie de exemple din istoria culturii. Goethe a compus partea a doua din Faust la 82 de ani, Verdi a compus Falstaff la 80 de ani, Edison era inventator chiar și 80 de ani, Grigore Moisil a creat lingvistica matematică la 70 de ani, C.Noica a scris principalele opere după 70 de ani. Aceste forme demonstrează că menținerea performanțelor creative la vârste înaintate poate fi obținută prin preocupări susținute în direcția activității intelectuale , care presupun participarea la grupuri eterogene ca vârstă, menținerea contactelor cu specialități din domeniu, diminuarea obligațiilor administrative.

b)Pe parcursul creativității pot fi distinse fluctuații. E.P.Torrance prezenta următoarea evoluție a creativității: pana la 9 ani se înregistrează o creștere, între 9-12 ani avem o stagnare, între 12 și 17 ani un puseu remarcabil, după care curba descrește treptat.

Autorii americani cred că, în general, se înregistrează o scădere a creativității când copiii trec de la un ciclu școlar la altul. Încercările de delimitare a unor vârste de maximă dezvoltare a creativității nu au ajuns la un consens și pot fi grupate astfel:

-H.C.Lehman, W.Dennis, R.Claude, A.Mores cred ca vârsta de 35 este cea mai prolifică pentru creativitate;

-W.J.J. vorbește de o perioada potrivită situată între 25 și 40 de ani;

-I.Capalneanu apreciază intervalul 30-40 de ani ca fiind maxim pentru creativitate.

Alți autori aduc nuanțări ale acestor intervale, în funcție de domeniul de activitate în care se dezvoltă creativitatea:

până la 25 de ani pentru sport;

25-35 ani pentru poezie, chimie, matematica, fizica;

35-45 ani pentru medicina, arhitectura, filosofie.

Interesante sunt constatările lui W.Dennis, care în urma cercetărilor longitudinale a ajuns la concluzia ca cei care au început de timpuriu să fie creativi manifesta o productivitate ridicată la vârstele înaintate, lucru observat și la cei care pot fi considerați genii.

Sexul, cel de-al treilea factor biologic, luat în considerare în analiza dinamicii factoriale a creativității, nu este un element de diferențiere în nivelul potențialelor creatoare.

E.P.Torrance crede ca productivitatea de tip creativ presupune o îmbinare a caracteristicilor femeilor cu cele ale bărbaților în gândire, deci și o diversitate a gândirii.

De multe ori, interesele fețelor creative sunt percepute de ceilalți ca fiind tipic masculine, iar băieții supradotați pot avea interese pentru domenii considerate, în mod convențional ca fiind specific feminine.

Însușirile analizate nu rămân dispersate, ci sunt sintetizate într-o atitudine noua care dinamizează personalitatea creatorului de artă plastică.

Dar toți pictorii au fost mai întâi școlari.

II.1.2.Factorii sociali

În această categorie sunt incluse condițiile socio-economice, culturale și condițiile educative.

Condițiile socioeconomice și culturale Creația și personalitatea creatorului sunt influențate de epoca, clasa, familia, grupurile cu care vin în contact și din care face parte. Astfel, putem vorbi de situația creativă(MackInnon) și de climatul creativ care cuprinde totalitatea particularităților ambientale, materiale și psihosociale, ce pot influența creativitatea(A.Munteanu).Cattell a constatat ca, în privința dotării ereditare nu există diferențe în distribuția oamenilor cu aptitudini excepționale în populația generală în toate zonele culturale, dar valorificarea acestor potențe impune anumite condiții favorabile.

Desigur există o bază cultural științifică a marilor creații în știința și arta, ca cercetătorul poartă amprenta timpului și epocii sale, dar în analiza dinamicii factoriale nu trebuie să uităm aspectele individual-psihologice (Al.Roșca,1981).

Climatul creativ poate fi abordat din următoarele perspective:

a. influența climatului asupra formării și afirmării creativității, asupra formării capacităților creatoare la copii și adolescenți;

b. influența asupra performanțelor creatoare la persoane angajate într-o activitate profesională.

A.Munteanu a sintetizat influențele socio-economice și culturale benefice pentru creativitate, și prezintă condiții ce pot stimula creativitatea(A.Munteanu, 1994):

condiții socio-economice medii, între opulența și sărăcie;

un grad ridicat de aspirație și de cultura al grupului;

existența unor relații sociale de tip democratic;

prezența libertății și securității psihologice;

posibilitatea individului de a avea încredere în viitorul sau.

La polul opus se situează barierele, factorii inhibitori pentru creativitate specifici condițiilor sociale:

ideea falsă ca există o incompatibilitate între muncă și umor;

supraevaluarea efortului în detrimentul rezultatelor(„geniul este 99% transpirație și 1% inspirație”, Edison);

teama de a greși;

teama de a pune întrebări;

teama de a fi diferit în grupul de care aparține individul;

teama de a aborda probleme considerate ca aparținând sexului opus;

promovarea falsei modestii;

autoritarismul de orice natură, politic, profesional, școlar, familial.

Condiții educative În această sub categorie, sunt incluse influențele exercitate de două instituții principale, familia și școala.

Familia își exercită influența asupra copilului prin intermediul a trei poli principali:tatăl, ce acționează după principiul autorității, mama după cel al afectivității și frații ce se supun principiului rivalității. Influențele pe care le poate exercita familia sunt cele legate de formarea personalității, calitatea și valoarea fondului sau cultural, formarea și afirmarea creativității.

Condițiile stimulative pentru creativitate pe care le poate crea familia sunt:

– condiții socio-economice de nivel mediu

– nivel cel puțin mediu al fondului cultural al membrilor familiei;

– mărimea familiei este foarte importantă:competiția dintre frați poate fi stimulativă;copilul unic nu este întotdeauna creativ, un număr prea mare de copii nu asigură influențe educative corespunzătoare, deci nu este benefic pentru creativitate;

– printre primii născuți au fost înregistrați cei mai mulți creatori întrucât ei beneficiază de un mare entuziasm educativ din partea părinților;

– integrarea copilului într-o instituție preșcolară asigură completarea fondului educațional oferit de familie.

Un climat creativ poate fi asigurat de familie Dacă va respectă următoarele principii(A.Munteanu,1994);

– fiecare părinte să-și asigure o profesie, dar fără ca aceasta să impieteze securitatea psihologică a copilului;

– relațiile de familie să fie de tip democratic, generatoare a unei atmosfere de calm, toleranța, dar nu excesivă prin afecțiune sufocantă, ci să-i lase posibilitatea de inițiativă;

– educația precoce și intensă;

– stimularea de timpuriu a inițiativei și independenței intelectuale și de acțiune a copilului;

– încurajarea dorinței de comunicare, de a pune întrebări copilului

– obiceiul de a citi reviste și ziare

– interesul părinților pentru performanțele școlare ale copilului să fie moderate și nu exagerate;

– critica s a se manifestă cu bunăvoință;

– flexibilitatea, corectitudinea și nuanțarea sistemului de pedepse și recompense;

– încurajarea și stimularea capacității copilului de a-și asuma riscuri;

– nivelul afecțiunii părinților să fie moderat

Școala poate deveni un promotor al inițiativelor creative atunci când asigură condiții ca de exemplu:

– democratizarea relației profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiv educativ, proces care să fie interactiv;

– restructurarea programelor școlare, atât pe orizontală prin extinderea acelor discipline care stimulează în mod direct creativitatea(literatura, muzica, desenul), dar și prin includerea unor discipline noi, cât și pe vertical, prin extinderea supraîncărcării, a excesului de informații;

– includerea unor strategii creative și promovarea unor metode noi(de exemplu:învățământul prin descoperire, prin care elevul descoperă informațiile prin metode proprii, prin formarea unei anumite scheme cognitive;metoda descoperirii dirijate);

A.Munteanu adaugă la aceste condiții și unele recomandări care au ca scop înlăturarea unor piedici în calea dezvoltării creativității și care sunt specifice sistemelor de învățământ contemporan;înlăturarea modelului elevului care știe să reproducă manualul; focalizarea exagerată a profesorului pe programa școlară;supraestimarea notelor și a metodelor tradiționale de învățământ;aprecierea mai mult a memoriei și rațiunii, și mai puțin a imaginației și a altor dimensiuni ale personalității

Profesorul deține un loc aparte în procesul de încurajare a inițiativelor creative, în valorificarea potențialului creator, iar măsurile pe care el le poate lua în sistemul de învățământ sunt:

Promovarea unei atmosfere școlare favorabile creativității, în care să se înlăture inhibițiile, criticismul exagerat, să mărească încrederea în sine a elevilor.

Să îmbunătățească pregătirea sa psihopedagogică

Să stimuleze toate dimensiunile de personalitate ale elevilor

Să devină disponibili și în afara orelor de curs.

Să-l determine pe elev să să-și formeze o imagine de sine cât mai realistă, atât prin cunoașterea calităților cât și a defectelor.

Să promoveze o ușoară supraevaluare a capacităților elevilor.

În cadrul orelor de curs, organizarea unei perioade de suspendare a notarii elevilor.

În plus, profesorul trebuie să țină seama de un aspect deosebit de important , și anume ca, elevii înalți creativi sunt mai puțin interesați de lucrul în echipă și de a-și elabora un plan personal de lucru, având un cerc restrâns de prieteni.

Sistemul de învățământ influențează semnificativ dezvoltarea unor aptitudini speciale, influența care este diferită de la un domeniu la altul. Astfel, Schaeffer și Anastasi au observat ca programele școlare stimulează potențele creative mai ales în domeniul artistic, pentru domeniul științific neconstatându-se afirmări ale copiilor, acești nu se deosebesc de ceilalți la nivelul școlii elementare. Iată deci, ca învățământul tradițional elementar încurajează mai mult aptitudinile artistice decât cele științifice.(M.Bejat, 1981).

Climatul socio-cultural nu influențează doar formarea și afirmarea creativității, ci și manifestarea performanțelor creatoare în unități productive concrete. Într-o întreprindere, cele două procese principale sunt:unul de realizare a produselor identice, în acord cu cererea impusă de beneficiari, și altul, cu caracter creativ, inovativ, care inovează producția. Între cele două categorii de procese se stabilește un echilibru dinamic care asigură progresul producției(Al.Roșca, 1981)

În școală, un asemenea climat care să motiveze inițiativele creative trebuie să aibă un profesor care să-și asume competențele menționate mai sus .

Factorii amintiți nu trebuie abordați separat ci în combinații deferite de la un elev la altul, ceea ce asigură obținerea performanțelor creative. Combinările factorilor sunt dinamice, putându-se compensa reciproc sau se pot modifica parțial. În condiții minime de natură socio-culturală, de asemenea pentru factori intelectuali și aptitudinali de nivel minim necesar, motivația trăsăturile caracteriale pot obține performanțe superioare.

II.2.PERSONALITATEA CREATIVĂ LA VÂRSTELE COPILĂRIEI

Datele practicii școlare, ca și datele biografice ale marilor creatori în arta plastică indică adesea înclinația timpurie ca element ce prevestește aptitudinea respectivă. Această inclinație apare încă din perioada preșcolară, când copilul reprezintă în desenele sale obiecte de uz casnic, pomi, curți, oameni. În perioada școlarității există copii cu o puternică pasiune pentru desen, fiind capabili să exprime în lucrările lor stări sufletești ale omului, precum și trăsături de caracter. Ștefan Luchian ne informează ca avea talent la desen încă din școala primară. Și Nicolae Grigorescu a început să picteze foarte devreme. La 10 ani a intrat ucenic la un meșter zugrav, iar după puțin timp desena icoane pe care le vindea la târg.

Primii pași spre creativitate sunt făcuți atunci când îndemnam un copil să miroasă o floare, să deseneze un pom în toate amănuntele sale, să mângâie blana unei pisici. Copilul trebuie să fie îndemnat să-și folosească ochii nu numai pentru a vedea, dar și pentru a privi;urechile nu numai pentru a auzi dar și pentru a asculta cu atenție; mâinile nu numai pentru a apuca obiectele, ci și pentru a le pipăi și simți. Educarea activității are drept urmare o educare a creativității în general, nota Lwenfeld în „Imagine despre lume în desenele copiilor”.

Preșcolaritatea și școlaritatea mică sunt apreciate ca fiind experiențele educative definitorii pentru traseul ulterior al copilului;pe parcursul lor se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele dintre cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.

Profilul psihologic la aceasta vârsta 5/6 ani-7/8 ani pentru preșcolari și școlarii mici cuprinde toate premisele pentru cultivarea creativității:trebuința de independența și autonomie, mobilitatea și spiritul de inițiativă, tendința afirmării de sine și de realizare sunt considerate ca fiind unele din trăsăturile proeminente ale copilăriei.

Școala constituie un mediu social educativ impregnat de probleme formative, și anume faptul ca în școala elementară se desfășoară activități obligatorii și acestea oferă condiții de adaptare la relațiile sociale. Școala elementară atrage copilul în sfera unor interese cognitive mai largi și pentru programele educative creează o coerența mai mare a capacității de cunoaștere și-l obișnuiește cu normele de grup.

Perioada școlarității mici (clasele I-IV) se caracterizează prin dezvoltarea de noi caracteristici și trăsături ce se formează:interese, abilități, îndemânări, aptitudini, trăsături de caracter și comportament creativ.

Apoi, datorită amplificării experienței de viața, a complicării relațiilor copilului, a trăirii prin joc, a unor stări și procese psihice infinit mai numeroase și variate decât cele oferite de viața, are loc constituirea unei lungi expansiuni a personalității. Acestea se manifestă prin constituirea de aspirații, dorințe, interese care au conținut psiho-social.Ca trăsătură specifică,aceste caracteristici noi ale personalității se manifestă discret în conduite-latura proiectiva a personalității.

Creativitatea constituie tot mai mult una din implicațiile umane esențiale ale culturii și civilizației contemporane, ale oricărui progres social.

Ca sistem de potențialități umane apte să contribuie la generarea noului în diversele lui ipostaze, creativitatea angajează cele mai nobile virtuți ale omului, tinzând spre împlinire și universalizare umană, prin desăvârșire și autorealizare social-valorică.

Creativitatea devine educabilă încă din perioada preșcolara în condițiile în care există preocuparea dascălilor pentru crearea unui climat favorabil, utilizarea unor metode active și a unor corelații interdisciplinare, cât și promovarea manifestării libere a copiilor în învățare prin dezvoltarea creativității de grup.

Gândirea preoperatorie și operatorie precum și cea intuitivă, raționamentul transductiv, limbajul simbolic, plasticitatea sistemului nervos, curiozitatea epistemică, egocentrismul, cauzalitatea magico-fenomenistă sunt numai câteva trăsături ale personalității creatoare a școlarilor mici .Spre o pedagogie a divergenței așa cum o numea Ioan Sima în Creativitatea la vârsta preșcolara și vârsta școlară mică , 1997 nu se poate merge fără afirmarea plenara a personalității micilor creatori.

Creativitatea este în esență ontologică a ființei umane, existând în stare potențială, latenta în fiecare individ și ca , prin urmare, educația prin arta plastică trebuie să aibă în vedere, cu necesitate, pe ranga formarea culturala a copilului, stimularea spiritului creator, caracterizat de posibilitatea de intervenție originala și eficienta. Fără a urmări, în mod expres, formarea unor personalitatea artistice, ea se instituie ca un instrument de acțiune integrala, prin care sunt suscitate și încurajate comportamentele de explorare, expresie libera, nesancționata, autonomia elevilor, care constituie fundamente ale creativității. În același timp cu invitarea tehnicilor necesare expresiei plastice, care reprezintă exigentele obiective ale acestui proces, se impune o considerare, în sensul formarii, a exigentelor subiective implicate, constând în motivație adecvata(intrinseca), spirit receptiv, toleranta față de ideile noi. Dezvoltarea creativității vizează, o formare globala a personalității și ea înseamnă nu numai asimilarea unor modalități operaționale, ci, în primul rând, atitudine personala, neconformista.

Aceasta atitudine”se invita” și devine cu timpul o manieră de a fi: de aceea se poate concluziona ca educația plastică reprezintă un mijloc de educare a creativității.

În definirea personalității creatoare , conform cercetărilor recente, s-a renunțat la concepția potrivit căreia aceasta ar fi apanajul oamenilor de geniu iar creativitatea este un fenomen de excepție. Teoria omului de geniu a făcut loc concepției potrivit căreia creativitatea este o trăsătura general umană. Practic, tot ceea ce depășește în viață noastră cea de toate zilele-limitele rutinei și cuprinde măcar un dram de noutate, poate fi numit”proces creator”.Toți oamenii pot fi distribuiți-la nivele diferite-pe o scala continua a creativității-susține Guillford. Aceasta nu înseamnă estomparea diferențelor calitative dintre produsele creației geniale și a celei cotidiene, ci înțelegerea faptului ca personalitățile creatoare sunt tangente la linia continua a catarii și inventării noului-ca trăsătura general umana.

CAP. III. EDUCAȚIA COPIILOR ÎN/PRIN ARTA PLASTICĂ

III.1.DE LA JOC LA ARTA

„Arta-poate cea mai desăvârșită a fost concepută în timpul copilăriei umanității. Căci omul primitiv uita de grijile cele domestice și lucra cu multa voioșie. Căci omul primitiv uita de grijile cele domestice și lucra cu multă voioșie. Copiii posedă această bucurie primordială” sculpta pe o filă de jurnal Constantin Brâncuși Hegel în „Prelegeri de estetică” vorbind despre „formele particulare ale artei luate în totalitate” afirma ca ele „reprezintă o dezvoltare a simbolicului în clasic și romantic” dar fiecare în parte „poseda o devenire, o mișcare care sub acest aspect al ei mai abstract le este comuna tuturora. Fiecare artă își are apogeul dezvoltării sale complete ca artă”

O teză celebră și confuză raportează arta la joc, din care ea s-ar trage prin evoluție. Este întotdeauna seducător să reduci o funcție complexă la o funcție elementară și, întrucât jocul în formele sale cele mai modeste, se prezintă ca un simplu consum de energie, să plasezi arta, folosind acest subterfugiu, în clasa fenomenelor elementare(Henri Delacroix,Psihologia artei, 1983)

Fără îndoiala, există rădăcini comune de rudenie între joc și arta:ambele scăpa constrângerii realului și a vieții cotidiene. Artistul își creează o lume și o domina, ca și copilul care se joaca .Cel ce contemplă se simte eliberat de povara lucrurilor, ca și copilul care se joacă.

Un echivoc favorizează aceasta asimilare. Când Schiler vorbește despre arta ca despre un joc, ceea ce înțelege el prin joc nu este doar excesul de energie care se cheltui într-o activitate superflua, ci și, cu precădere, acordul facultăților, armonia interioară a tendințelor, libertatea contemplației.

În cuvântul joc sunt cuprinse doua semnificații foarte diferite:consum de activitate, cum va spune mai târziu Spențer;activitate totală și armonioasă, cum afirmă analiza kantiană a judecații de gust. Schiler a făcut distincție între aceste doua noțiuni, dar le-a numit cu același cuvânt și, cum a arătat ca jocul natural al forțelor, consumul de energie superflua, ne îngăduie să înțelegem trecerea de la starea naturală la starea estetică, lui îi datorează cuvântul joc această plenitudine și aceasta pluralitate de sensuri, care-l fac fără îndoiala capabil să definească arta.

Romanticii germani au desăvârșit cariera acestui subiect. Pentru ei jocul înseamnă libertate spirituala, forța creatoare, genialitate. Arta nu este prin urmare altceva decât jocul. Artistul își domină și își depășește opera, considerând-o un joc divin sau inutil, tot așa cum cel care se joaca domina lumea efemera a posibilităților sale inconsistente.

Psihologia și pedagogia confunda deseori jocul-activitatea spontana de dezvoltare cu jocul amuzament. exista o forma intermediară de joc care precede diferențierea dintre munca și amuzament, dintre ceea ce este serios și ceea ce este iluzoriu. Exista aspectul pe care l-a izolat Groos. Este jocul-preexercițiu care, în sânul vârstei activități spasmodice și nediferențiate a copilului, conturează sistematizarea progresivă a funcțiilor latente.

Atunci când dezvoltarea mentală și viața socială l-au deprins pe copil cu munca, atunci când el devine capabil să-și cheltuiască forțele în vederea unui scop, să păstreze noțiunea de scop, să-și organizeze mijloacele, să înlăture obstacolele, în lumea implacabila a realității obiective, tot atunci și jocul-amuzament i se prezintă ca o revanșă în față vieții serioase, ca o eliberare de energie, ca un consum de activitate fizică sau psihică fără alt scop decât plăcerea însăși. Pe această orientare dispare nediferențierea de emis mai sus. Activitatea copilului se orientează în doua direcții distincte și oscilează apoi de la una la alta.

Sustrăgându-se muncii, pătrunzând în universul jocului, copilul va avea sentimentul libertății redobândite, al propriei satisfacții, al plăcerii vii de a crea. Din aceasta lume în care se afla la el acasă, copilul privește liber spre gravitatea vieții reale. Plăcerea și descătușarea se opun aici realității.

În arta, o clipa mai târziu, plăcerea și libertatea creatoare vor încerca să construiască o lume la fel de solida la fel ca și cea a realității, sub impulsul unor activități la fel de puternice și la fel de puternice ca și genialitatea primitiva a copilului în căutare de sine, în căutarea societății și a lumii.

„Jocul este mai mult decât un fenomen pur fiziologic. El depășește ca atare limitele unei activități pur biologice sau cel puțin fizice. Jocul este o funcție plina de talc…Jocul are înclinarea de a se asocia cu tot felul de elemente de frumusețe. În formele sale mai dezvoltate, jocul este strâns împletit cu ritmul și armonia, cele mai nobile manifestări ale capacitații de percepție estetica din câte i-au fost dăruite omului. Legătura dintre joc și frumusețe sunt solide și multiple” afirma Johan Huizinga.( Humo ludens, 1977).

Educația urmărește să prezinte cat mai multe lucruri copilului pe care el urmează să le învețe, în clipa în care este pregătit să le accepte și când le înțelege făcând apel cel mai mult la propriile lui mijloace.

Pe lângă jocurile libere și dezordonate, copilul și omul matur practica, de asemenea, jocuri ordonate și învățate, pe care le deprind prin tradiție și le păstrează prin disciplina. În aceste două cazuri, jocul este acțiune sau închipuire, ori amestec de acțiune și de închipuire;copilul se joaca de-a făcutul, de-a faptul ca poți face un lucru, de-a experimentatul(jocuri de îndemânare) sau se joacă de-a crezutul, copilul devine altul ,imaginația domină.

Prin joc copilul își creează o lume, el acționează visând; se dăruiește operei sale;iluzia e întărita de convenție, de asentimentul partenerilor, de caracterul concentrat al jocului; ca și de caracterul simbolic al spiritului sau infantil.

III.2 SĂ PRIVIM PICTURA-RECEPTIVITATEA ARTEI PLASTICE

Manualele de educație plastică pentru claseleI-IV includ vizite la muzee de arta unde copiii, conform planificării au de făcut un exercițiu aparent foarte ușor”Să contemplam un tablou”

Intensitatea receptivității artistice este interpretabilă și bineînțeles depind și de gradul de instruire în acest domeniu al învățătorului cat și de personalitatea acestuia

Condițiile accesului la opera de artă și nivelul general al culturii artistice sunt indispensabil legate între ele. Fiecare generație școlară, intimidată de geniul unei fetițe supranumită Picasso și de grafică virtuală și rece procesată pe computer se îndepărtează de plăcerea estetică a contemplării unui tablou. Accesul copiilor din mediul rural la un muzeu de arta este limitat. Reproducerile din albumele de artă sunt uneori o soluție. Probabil amalgamul de literatură și pictura din temele obișnuit școlare”Priviți cu atenție tabloul. Alcătuiți o compunere pornind de la imaginile sugerate în tablou. A transforma imagini vizuale în semne grafice tine de interpretarea simbolurilor. Bineînțeles la nivelul copiilor: îndrăznește cineva să expună o pictură cubista de Kandinski la clasa a II a?

Arta este înainte de toate o maniera de a vedea și o manieră de a înfăptui. Probabil primii mari contemplatori au fost pictorii olandezi”care au contemplat cu intuiție atât de obiectivă cele mai insignifiante obiecte”.orice lucru este frumos de îndată ce îl privim și îl reprezentam într-o anumită manieră.

Realitatea artistică nu există gata constituită în lumea naturii, de unde simpatia simbolică ar face-o doar să răsară. Ea nu este prefigurată în idei suprasensibile la care contemplația ne-ar permite să ajungem.

„Contemplând un tablou, afirma Henri Delacroix , am face să răsară o lume fermecată. Am afla adevărata lume care se ascunde în spatele pânzei pictate, o lume care de fapt s-ar afla înlăuntrul nostru, și care n-ar avea nevoie decât de căderea cortinei care o ascunde. Arta destramă un val.

Jean Guichard-Meili în lucrarea „Să privim pictura” subliniază ca orice om poate aprecia, poate contempla un tablou fără teama:’’Nu exista frumosul catalogat, ierarhizat, aceasta este o greșeală. Frumosul este pretutindeni, elementele creației sunt răspândite pretutindeni în jurul nostru:forme, culori și ritmuri.”

Putem spune ca totul e forma, culoare și ritm. Tot ceea ce dăruiește natura sau care a fost pus pe pânză de mana omului.

Dacă arta veche și muzeele continua să intimideze adulții, oare copiii vor mai fi capabili la începutul acestui mileniu să depășească acest moment. Exista în Franța un muzeu amplasat intr-o clădire supraetajata care organizează spectacole, cursuri despre tehnicile de pictura, arte grafice, publicitate, fotografie. În afara de seriile de expoziții consacrate unor mari pictori , unor teme de ansamblu sau unor tineri artiști, muzeul organizează cursuri numai pentru copii. Un muzeu care și o funcție educativă deoarece realizează prezentări didactice realizate cu material specific de reproduceri ale unor picturi celebre, copii sau tablouri sinoptice.

Un muzeu viu unde alături de contemplarea unui tablou copiii mai rezolva un exercițiu,răspunzând cat se poate de creativ la întrebarea „Cui ii este frica de pictură?”

Un model facil sau încărcat de obstacole mai mult sau mai puțin didactice „de urmat” și pentru orașele noastre unde exista muzee.

Muzeul-Casa de cultură din Le Havre vestește o eră nouă?

Pedagogia și studiul desenului în școli este aceeași indiferent de locul unde are loc educația tinerei generații.

Ruda săraca altor materii predate desenul nu este punctul forte al unui învățător, majoritatea recunoscând ca predarea și metodica desenului sunt printre cele mai dificile.

Apanajul școlilor și liceelor de arta,desenul și educația plastică erau considerate de celelalte scoli un simplu mod de a vedea mai bine realitatea”s-o simtă și s-o redea apoi cu sinceritate, aceasta trebuie să fie singura preocupare a elevului în față naturii care, sub mii de aspecte rămâne modelul etern.”

Multe generații de elevi au desenat în ideea ca „practicarea desenului dezvolta și stimulează spiritul de observație și curiozitatea care afla la originea oricărei cunoașteri”(J.Guichard Meili, 1980).

Toate acestea țin de istoria predării desenului în scoli. Metodele active au maturat accesoriile prăfuite, au făcut să pătrundă în clasa florile, scoicile, pasările,lumina, să curgă culorile, elevii au redescoperit limbajul plastic, dând frâu liber imaginației.

III.3. STIMULAREA CREATIVITĂȚII COPIILOR PRIN ART-TERAPIE

Dezvoltarea plenară personalității umane este posibilă numai prin educație.”Omul nu poate deveni om decât prin educație” și aceasta prin latura să estetica îl formează în dubla ipostaza:ca receptor și apoi creator al frumosului, cu alte cuvinte dezvolta percepția, trăirea, înțelegerea, asimilarea și în ultima instanța crearea frumosului. Educația estetică are ca scop principal modelarea omului în spiritul idealurilor estetice, al atitudinii și comportamentului estetic, dezvoltând personalitatea prin valorile artei. Astfel,pornind de la conștientizarea emoțiilor estetice se ajunge treptat la cele mai înalte forme de trăire a frumosului, adică la sentimente estetice, la trăiri profunde, de durata, specific umane.

Reprezentanta SCOLII ACTIVE,Maria Montessori, spunea”să nu-i educam pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci trebuie să-i învățam să se adapteze”.Pentru a putea să se adapteze viitoarei societăți, în sistemul educațional trebuie formată și stimulată creativitatea. Acest obiectiv este operaționalizat de învățământul preuniversitar în orele de educație plastică.

Terapia de expresie grafică și plastică are o valoare formativă ce va conduce la apariția de situații de învățare valoroase ce vor evidenția pe lângă încărcătura estetică și pe cea socială a conținuturilor temelor plastice. Prin selecționarea, esențializarea și concretizarea acestora, prin subiecte aplicative adecvate temelor plastice, cât și prin activizarea elevilor se va spori eficiența educativă a terapiei și a caracterului său compensator.

Un alt obiectiv al psihoterapiei de expresie este cel de a da individului un ideal estetic formându-i atitudini și un comportament estetic, dezvoltându-i deplin și unitar personalitatea prin valorile artei. Aceasta terapie introduce frumosul, nevoia acestuia, conștientizarea acestei nevoi în viață și în activitatea elevului.

Prin acest mod de terapie se întregește personalitatea copilului, se diminuează diferențele dintre elevi, deziderat realizat prin îmbinarea și dezvoltarea eficientă a celor trei mari componente ale personalității: aptitudinile, care exprima nivelul de realizare și de eficiența într-un domeniu de activitate;temperamentul, care exprimă aspectul dinamico-energetic;și caracterul, ce definește modul de relaționare a individului cu ceilalți, profilul psio-moral al fiecăruia.

Așadar, prin psihoterapia de expresie grafică și desen se realizează asimilarea și consolidarea principalelor elemente de limbaj plastic, dezvoltând capacitatea de a se exprima uneori mai repede și mai ușor decât prin comunicare verbala.

“Arta este un fenomen biologic strâns legat de dezvoltarea de sine și a inteligentei…și o activitate care sensibilizează personalitatea…însușirea elementelor de limbaj plastic prin aplicații practice vor pregăti orice individ pentru o lupta eroica contra mediocrității…Dacă arta moare, atunci spiritul omului devine neputincios și lume recade în barbarie.” spunea Read.

În procesul de învățământ fiecare componentă se sprijină pe celelalte și anume, pe conținut, pe obiective, pe strategiile de predare învățare ale conținutului, toate intrând în relații specifice.

Educația artistică, componenta de bază a educației estetice și parte integrantă a procesului de invitare, presupune un sistem complex de acțiuni de instruire, sistematice, organizate, organic integrate și totdeauna orientate spre o finalitate-devenirea personalității umane-prin intermediul valorilor artistice.

Procesul instrucțional se manifestă ca o activitate complexă, ca o continuă împletire de acțiuni de predare și acțiuni de invitare în care rolul metodologiei ocupă o poziție centrală care în accepția psihopedagogia modernă impune o nouă ierarhizare a obiectivelor pedagogice:formarea de atitudini și capacitați intelectuale, formarea și dezvoltarea abilitaților, competentelor, deprinderilor și pe ultimul plan cel al informațiilor, cunoștințelor.

În ciclul primar se urmărește clădirea temeliei unei culturi artistico-plastice prin procesul de transmitere și însușire, de către elevi, a primelor noțiuni din domeniul artelor plastice. Activitățile organizate în acest sens vizează doua direcții:1)informarea elevilor cu noțiuni din domeniul artelor plastice(lărgirea orizontului de informații);2)inițierea treptata în procesul actului de creație artistica. Prin ansamblul de activități concepute pentru cele doua direcții, urmărim educarea la elevi a unor capacități. Aceste capacitați sunt:

1.Percepția artistică. Vorbind despre educarea percepției artistice ne referim la educarea atenției, a capacitații de a sesiza și înțelege unele semne plastice, la posibilitatea de a descoperi aceste semne și de a concretiza imagini;e prin linie și culoare.

2.Analiza estetică. Dezvoltând elevului capacitatea de analiza estetică, îi dezvoltăm capacitatea de a explica conținutul unei opere de artă, de a o clasifica într-o anumită categorie, de a caracteriza o creație plastică după anumite criterii.

3.Producția artistică este capacitatea ce se referă la puterea de creație, de combinări inedite de linii și culoare, de transfigurări.

4.Aprecierea artistică este concretizată în capacitați de constatare, de a lua hotărâri, de a critica sau aproba, de a motiva, de a colecționa valori artistice.

Acceptată de majoritatea psihologilor și psihoterapeuților inițial ca o cale terapeutică originală, art-terapia are drept scop să contribuie la reabilitarea și reinserția școlară, profesională și socială a unor copii, adolescenți, adulți.

Aceste persoane se află în dificultate datorită în cazul școlarilor unor tulburări de adaptare școlară sau aflați în abandon școlar, probleme emoționale sau victime ale violenței familiale, cazuri de abuz, maltratare și neglijare fizică, emoționala și psihică, tulburări de conduită.

Art-terapia se bazează pe puterea catartică, expresivă și relaționala a artei;emoțiile estice pot contribui, alături de cele cognitive și morale, la restaurarea echilibrului psihic al unei persoane. Pentru această, art-terapia pune în lucru mijloace și metode specifice,ceea ce face ca arta să devină terapeutică prin intermediul specialiștilor avizați.

Art-terapia se desfășoară eficient numai în cadrul unei echipe pluridisciplinare, având valențe psihoterapeutice. Această terapie inclusă în strategiile de personalizare permit clientului să găsească cu ajutorul terapeutului modalități proprii de înfruntare și depășire a riscului sau a crizei.

Art terapia are următoarele caracteristici(Mimma Della Cagnoletta, 2000):

1)particularitatea relației în art-terapie provine din caracterul în același timp unificator și separator al activității artistice;

2)operele artistice sunt mijloace de comunicare și de schimburi de trăiri afective;

3)operele de artă sunt simboluri, iar arta rezida în crearea formelor simbolice a sentimentelor umane;

4)atenția este focalizată asupra lumii simbolice a subiectului;

5)subiectul trebuie ajutat pentru a-și alege materialele artistice

6)se poate ajunge ca o opera de arta să aibă calități”tranziționale”, deoarece el reprezintă relația dintre subiect și artist și devine, la fel, un obiect concret, utilizat de subiect pentru a menține aceasta relație.

Art-terapia își îndreaptă atenția nu asupra valorii estetice a activității plastice, ci asupra procesului psihoterapeutic, asupra exprimării specifice și asupra implicării persoanei în activitatea imaginativă/creativă, în perceperea și interpretarea produsului artistic, a trăirilor afective și în posibilitatea de a împărtăși aceasta experiență a să cu art-terapeutul.

Pentru a participa la activitățile dintr-un atelier de art-terapie nu este necesară neapărat stăpânirea de către clienți a unei tehnici plastice.

Art-terapia vizual plastică este o activitate simbolică, în cadrul căreia subiectul pune între el și terapeut un produs de nuanța artistica, o operă care are o dublă funcție-de semnificare și de comunicare de-a lungul unui joc transferențial și contra-transferențial, de descoperire a conținutului psihic latent(Porot, 1984).Art-terapia căuta să dezvolte un limbaj simbolic al problematicii individului sub forma metaforei și simbolurilor, prin intermediul expresiei plastice.

Simbolurile-scrie Deac(1984) sunt sinonime cu metaforele vizuale sau se exprima cu ajutorul lor. Culoarea amplifică sensurile simbolice ale subiectului picturii, iar subiectul determină coloritul. Culoarea are trei efecte:un efect “pur fizic”, unul psihofiziologic și unul psihologic. Culoarea, spunea Van Gogh “este sugestivă pentru o anumită emoție”.prin roșul și verdele din pânzele sale Van Gogh dorea să exprime teribilele pasiuni umane. Culoarea dobândește valoare de semn, adresându-se deopotrivă sufletului și ochiului. Elgar(1994) susține ca pe pânzele lui Van Gogh culoarea refortifică desenul, face mai pronunțata forma, suscita ritmul, definește proporțiile și profunzimea. Van Gogh a emancipat culoarea,dându-i maximum de intensitate și de sonoritate.

În opinia lui Kandinski (1994)- la un nivel inferior al sensibilității sufletești-culoarea nu poate provoca decât un efect ce dispare curând după încheierea stimulării. Dar și în aceasta situație efectul cel mai simplu nu este întotdeauna unul și același. Ochiul este mai mult și mai puternic atras de culorile cele mai deschise, mai calde:roșu d cinabru atrage și stimulează ca și flacăra pe care omul o privește întotdeauna cu lăcomie. Galbenul strident al lămâii, după un interval mai lung provoacă ochiului durere, la fel ca și urechii sunetul înalt și strident al unei trompete. Ochiul se neliniștește, nu suportă îndelung privitul și căuta să se adâncească în liniștea albastrului sau verdelui.

Semnificația psihologică a culorilor îndelung studiată de psihanaliști și psihologi își dispută valențele acum între cromoterapie și art-terapia de expresie vizual-plastică.

Mecanismul de acțiune a procesului de creație vizual-plastică în reabilitarea copilului aflat în dificultate pe plan psihic este deosebit de complex, implicând mai multe mecanisme psihice după Windlocher și Haag (cit de Enachescu, 1975):

1)expresia plastică libera, spontana reprezintă adesea, proiecția conținutului intrapsihic al persoanei, iar prin intermediul acestei expresii și proiecții se poate intra în contact direct cu subiectul, facilitând comunicarea și consilierea acestuia.

2)Creația plastică facilitează comunicarea conținutului intrapsihic, ideo-afectiv, pe care adesea subiectul nu poate sau nu vrea să îl conștientizeze și/sau să îl verbalizeze.

3)Conținutul simbolic al limbajului plastic poate deveni cheia interpretării unor perturbări, a unor stări morbide ale persoanei.

4)Activitatea de “creație plastică” declanșează subliminarea și catharsisul-care sunt mecanisme ce pun în libertate tensiunea intrapsihică a persoanei.

5)Produsul de arta finit acționează asupra autorului ei ca un excitant ideo-afectiv specific, declanșând pentru autor”un dialog psihologic” cu sine însuși, o introspecțiune privind viața să socio-afectiva.

6)Art-terapia vizual-plastică , la fel ca și meloterapia sau ergoterapia, dezvolta reacții și atitudini pozitive, înlătura izolarea, contribuie la restructurarea imaginii de sine, creează noi punți spre relații interpersonale stenice.

Limbajul vizual constituie un grup de comportamente stimul-răspuns care-i îndeamnă pe oameni la comunicare, le reglează unele acte și le permite exteriorizarea unor stări afective.

Art-terapia vizual-plastică urmărește:a)să ofere subiectului să se exprime și să se reprezinte prin intermediul formelor, simbolurilor, imaginilor și culorilor;b)să favorizeze medierea pentru îmbogățirea experienței senzoriale, motorii și vizuale;c)să utilizeze suporturile de exprimare non-verbale și verbale cu o puternica nota de personalizare.

Comun educației plastice din ciclul elementar și terapiei ar fi cultivarea valorilor pe care le poseda activitatea de creație vizual-plastică:

Valoarea expresivă, proiectivă, narativă și asociativă.

Valoarea expresivă depinde de temperament, de structura afectivă și de natura reacțiilor tonico-emoționale care influențează gestul grafic sau pictural.

Valoarea proiectivă se manifesta prin spargerea cenzurii conștiinței și prin evidențierea conținutului intrapsihic al persoanei, mai ales a unor conflicte ideo-afective, a unor emoții, sentimente, expectanțe.

Valoarea narativă este data d aspectul față de acre noi suntem imediat sensibili, care ne atrage atenția; aceasta valoare narativă constă în căutarea obiectelor reprezentate, pentru care subiectul manifestă interes;de asemenea, rezidă în alegerea temelor și în particularitățile de figurare legate de structurile imaginarului, de expectanța personală, de unele amintiri legate de structurile imaginarului, de experiență personală, de unele amintiri fixate în memoria episodică.

Valoarea asociativă:imaginile grafice, picturale sunt rezultatul condensării unor semnificații, a obiectivării plastice a unor asociații de idei, prin conținutul lor, prin tematica și stil, unele produse plastice se apropie de imaginarul oniric, având un efect cathartic.

Valorile menționate își pun amprenta supra modelelor și metodelor art-terapiei, care pot fi predominant expresive, proiecte, asociative sau mixte.

Aceste valori pot fi combinate și modificate în raport cu utilizarea art-terapiei;a)prin producerea de către subiect a unui obiect vizual-plastic de nuanța artistica;b)prin perceperea și trăirea semnificațiilor unui asemenea produs;c)în raport cu experiență clinica a art-terapeutului;d)în funcție de necesitățile impuse de specificul fiecărui caz.

În toate aceste cazuri se are în vedere forța expresivă a produselor de nuanța artistică, precum și efectul relațional și cathartic al acestora.

CAP. IV EDUCAREA CREATIVITĂȚII-CERCETARE PRACTICĂ

IV.1.SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Scopul cercetării a fost de stimulare a sensibilității artistice și a potențialului creativ pe care-l posedă toți copiii.

Obiectivele cercetării au fost următoarele:

I. Dezvoltarea limbajului artei plastice la copii:dezvoltarea capacitații de desenare și a capacitaților de gândire critica, stimularea interesului pentru dezvoltarea limbajului în și pentru arta.

II. Stimularea creativității copiilor prin artă plastică:dezvoltarea comunicării prin artă, dezvoltarea capacitații de creație, creșterea nivelului de achiziții culturale

III. Dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor:dezvoltarea capacitații de apreciere a structurilor perceptive de spațiu și timp, dezvoltarea tehnicilor de studiu individual și în echipă, dezvoltarea imaginației și memoriei, dezvoltarea laturii estetice a personalității copilului

VI 1.2.Concepte cheie

a) Creativitatea reprezintă o formațiune sintetică de personalitate ce dispune de o structură complexă ce unifică în ordinea importantei, motivația și orientare specifică, imaginația constructivă și inteligența.

b)Originalitatea reprezintă noutatea și varietatea figurilor desenat

c)Flexibilitatea reprezintă numărul de categorii generice în care se încadrează răspunsurile subiecților

d)Fluența exprimată prin numărul total de răspunsuri date de subiect.

IV.2 METODE ȘI TEHNICI FOLOSITE ÎN CERCETARE

a)Metoda observației psihosociale

Metoda observației consta în urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite. Spre deosebire de experiment, care presupune intervenție din partea cercetătorului, observația constă în înregistrarea datelor și constatărilor să acum se prezintă, cercetătorul așteptând ca ele să se producă pentru a le putea surprinde. Folosirea observației presupune respectarea unor cerințe cum ar fi:

– elaborarea prealabila a unui plan de observație cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară , a instrumentelor necesare pentru înregistrarea datelor etc.

– consemnarea imediată a datelor observației, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru. În acest sens se folosesc diferite instrumente, cum ar fi fișa sau foaia de observație pe baza cărora se întocmește protocolul observației, aparate tehnice pentru înregistrarea unor date și manifestări- crearea condițiilor pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenelor observate. Un autentic observator este practicianul însuși, cel integrat în desfășurarea propriu zisa a fenomenului. Un cercetător-observator exterior poate denatura rezultatele prin simpla lor prezenta;

– efectuarea acelorași observații în condiții și împrejurări variate de către un singur observator sau de către mai mulți observatori sporește veridicitatea observației.

b)Metoda convorbirii

Constă dintr-un dialog dintre cercetător și subiecții supuși investigației în vederea acumulării unor date(opinii, interese, dorințe, aspirații) în legătura cu anumite fenomene și manifestări.

Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate, ceea ce nu înseamnă ca pe parcurs cercetătorul nu se poate abate de la dialogurile fixate, în funcție de situațiile neprevăzute ce pot apărea. Dialogul trebuie să fie cat mai natural, cercetătorul să manifeste multă elasticitate, evitându-se întrebările care angajează în mod nemijlocit personalitatea interlocutorului, dar apelând la întrebări colaterale menite a-l stimula pe acesta în a-și expune gândurile și opiniile.

c)Metode chestionarului constă în aplicarea unei suite de întrebări clar formulate, adecvate situației și care se refera la o situație concretă. Respectarea unei logici interne a întrebărilor iî obligă pe cei care răspund să fie consecvenți cu ei înșiși și să nu se contrazică de la o întrebare la alta.

De aceea este recomandabil ca întrebările să nu fie citite în prealabil, ci concomitent cu completarea răspunsului, trecându-se apoi mai departe.

Referitor la felul întrebărilor putem deosebi întrebări închise, întrebări deschise și întrebări cu răspunsul formulat dinainte

d)Metoda produselor activității și a cercetării documentelor

Metoda constă în analiza diferitelor produse ale activității elevilor și a documentelor școlare cu scopul relevării unor trăsături ale personalității acestora prin prisma obiectivării ei în produsele muncii, lucrări scrise, desene, caiete de teme, obiecte confecționate etc., cât și unele aspecte ale procesului instructiv-educativ așa cum se oglindesc ele în diferite documente cum ar fi catalogul școlar, dosarul de înscriere al elevului, ancheta sociala, planurile de intervenție personalizate, planificările calendaristice, etc. Aceasta metodă oferă indirect diferite date privitoare la acțiunea educaționala, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză datele respective oferă prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce constată la momentul respectiv și ceea ce ne oferă alte metode și procedee. Produsele activității ne permit de asemenea, să facem previziuni în legătura cu dezvoltarea personalității și a potențialului de creativitate.

e)Metoda testelor

constă în aplicarea unor probe standardizate în scopul obținerii unor date referitoare la nivelul și caracteristicile creativității.

Testele de creativitate nu pot surprinde însuși procesul de creație și procesul creației, ci doar creativitatea potențiala și produsele ei.

Bateria Guilford este foarte utilizată de creativitate. Inițiator al valului de interes stârnit pentru problemele creativității, Guilford a elaborat o baterie ce a servit ca punct de plecare pentru numeroasele baterii de teste de psihomotricitate. Timpul de răspuns este limitat. Testul se refera la gândirea divergenta și la imaginație. Testul urmărește elaborarea, originalitatea, fluiditatea și flexibilitatea(atribute ale creativității).Testul ales implică o activare a creativității. în testul ales interesează originalitatea, facilitatea și varietatea. Răspunsurile originale reprezintă originalitatea potențiala. Originalitate se calculează dându-se nota 1 la răspunsurile banale și 2 la cele originale. Răspunsurile originale sunt cele care apar o dată de două ori la un test și cel puțin de două ori la un lot de 30 de subiecți.

Facilitatea se calculează urmărind interpretările date de celor 6 imagini ale testului(după ce s-a stabilit originalitatea). Dacă subiectul a dat mai puțin de 12 titluri, are un ritm lent de activitate interpretativa creativă.

Dacă a dat de la 12 la 18 de titluri, are un ritm mediu peste 24 de titluri are facilitate mare și este un potențial creator. Testul s-a folosit în partea a doua a cercetării experimentale după stimularea creativității copiilor, o singură dată deoarece este extrem de solicitant pentru școlarii de vârstă mică.

Testul omulețului este un test proiectiv de explorare a personalității care ne-a dat informații referitoare la gradul de dezvoltare a inteligenței, fiind identificate 51 de elemente ale siluetei umane. În categoria A sunt plasați „oamenii nerecognoscibili care sunt doar simple mâzgălituri, fără scop, desenul este cotat A. Dacă liniile au o anumită alura, par să fi fost ghidate într-o manieră similara. Adesea sunt cuprinse într-un singur desen mai multe din aceste forme. În acest caz s-au cerut explicații copilului. Astfel, am putut include câteva din astfel de desene în categoria B , a oamenilor recognoscibili. Când se interoghează copilul în legătura cu desenul sau, trebuie să se evite să i se sugereze răspunsul ce se așteaptă de la el. După ce i se lauda desenul, i se spune:Acum vorbește despre desenul tău; ce sunt acestea pe care le-ai desenat?Dacă nu răspunde, i se arata un detaliu și i se spune:Ce este aceasta?Dacă și acum este incapabil să răspundă sau Dacă el numește o parte „un om”, desenul va fi cotat în categoria 3.

În categoria B sunt cuprinse desenele care oricât de grosolane ar fi ele sunt recunoscute ca siluete umane.

Este test creion-hartie. Tehnica este următoarea:i se spune copilului „Desenează un copil. Cel mai frumos copil pe care știi tu să-l desenezi. Nu pierde timpul și desenează cat mai bine. Poate să fie băiat sau fetiță Ce vrei tu.”Copilul poate fi încurajat, spunându-i-se că este bine, dar în nici un caz nu trebuie influențat. Proba poate fi dată colectiv. În acest caz se iau masuri de precauție, pentru a se evita copierea. Este de cea mai mare importanta să

Se evite orice sugestie(să nu fie la îndemâna copilului cârti, ilustrații, gravuri).La orice întrebare se răspunde invariabil:”Fă cum vrei tu”i se permite să șteargă cu guma Dacă dorește și Dacă a greșit.

Etalonul testului este pentru vârstele școlare testate următorul:

Testul copacului aparține de asemenea testelor proiective , fiind ca și testul omulețului o tehnică de investigație dublă, a inteligenței și a personalității.

I se cere copilului să deseneze un copac/pom fructifer, orice fel de copac în afară de brad, celelalte indicații fiind asemănătoare cu cele de la testul omulețului. Plasarea în pagina, mărimea copacului desenat, bogăția și varietatea detaliilor, încadrarea într-un peisaj sau desenarea unor alte lucru și sau oameni în același desen ne oferă informații cu privire la aptitudinile copilului, tipul de personalitate și gradul de maturizare socio-afectivă. creative aplicate ca metode de stimulare a creativității individuale și de grup.

Tehnica brainstorming(asaltul de idei)coordonatorul anunța tema, iar participanții trebuie să emită idei pe marginea acesteia. Toate ideile sunt notate, indiferent cât de absurde ar fi ele. Atmosfera trebuie să fie destinsă, iar ședința se desfășoară în așa fel încât participanții să se poată vedea(să stea față în față).Grupul nu trebuie să aibă mai mult de 16 persoane. Fiecare participant va emite propriile idei, încercând însă a completa și ideile celorlalți. Profesorul sau coordonatorul grupului va nota pe tablă ideile emise, pentru ca fiecare participant să le cunoască. Participanții își vor spune ideile fără a ridică mâna, iar ședința este bine să nu fie limitată de timp.

Ca tema a fost să spună un motiv pentru care copiii ar trebui convinși să meargă la muzeul de arta pentru a vedea un tablou pictat de un artist celebru.

În prima etapă li se propune participanților să motiveze de ce este importantă aceasta excursie la muzeul din orașul B. și de ce este bine să cunoască acest tablou care este expus temporar în incinta muzeului, fiind adus temporar în orașul cel mai apropiat de comuna lor.

Coordonatorul (experimentatorul) notează toate ideile, până când grupul își epuizează resursele.

În faza a doua li se propun participanților caracteristici „anormale” pe care această întâlnire de la muzeu le poate avea, iar aceștia trebuie să-și imagineze cum arată tabloul respectiv sau ce tablou ar picta ei cu titlul respectiv al tabloului din muzeu.

La sfârșitul activității, ideile cele mai originale sunt alese în funcție de posibilitățile actuale. Pentru ideile imposibil de realizat cu mijloacele tehnice actuale se pot face alte ședințe de brainstorming, care să vizeze modalitățile de realizare ale acestor idei.

Metoda asaltului de idei se poate face în mai multe feluri:

a. varianta deschisa, în care participanții fac schimb de idei între ei.

b.varianta închisă, membrii grupului lucrând individual și prezentând coordonatorului propria rezolvare(mai puțin indicată pentru un grup școlarc. varianta regizată, în care coordonatorul indică fiecărui participant un anumit rol ce definește o anumită atitudine față de problema aflată în discuție(optimist, pesimist, conservator, novator, sceptic, exuberant) iar acesta trebuie să se comporte conform rolului primit.

O variantă a acestei tehnici de stimulare a creativității de grup „metoda Philips 66” care presupune lucrul în echipe mici, cu număr fix de participanți și el este cel care prezintă grupului tema, de preferința în scris. Alegerea coordonatorului și prezentarea temei durează cel mult 2-3 minute. Ideile emise și notate de către coordonator sunt apoi reunite de la toate grupele de lucru și sunt triate de un mic grup de elevi aleși de profesor.

IV.3.IPOTEZA DE CERCETARE

Ipoteza generală:”Educația elevilor de vârstă școlară mica prin și pentru arta constituie premise importante în dezvoltarea creativității copiilor, cu dezvoltarea ulterioară a personalității armonioase”

Ipoteza de lucru:”Dezvoltarea aptitudinilor pentru arta plastică determina stimularea potențialului creativ pentru arta plastică”

IV.4.CERCETAREA PROPRIU-ZISĂ.ETAPELE CERCETĂRII

VI.5.1.Eșantionul a fost alcătuit din 80 de subiecți, elevi în clasele I-IV din Școala NR.1 localitatea M. județul B., cu vârsta cuprinsă între7-12 ani

După convorbiri de grup și individuale, discuții cu părinții și învățătorii de clasă am asistat timp de doua săptămâni la orele de desen(incluzând ore de educație plastică și compoziție) sub pretextul ca sunt învățător aflat în practica de sfârșit de colegiu de institutori. Copiii s-au obișnuit cu prezenta mea și astfel am putut fi acceptat în grupul clasei. Am consultat documentele școlare (cataloage, caietul dirigintelui ) informându-mă despre profilul personalității și diagnostic educațional(nivel de achiziții conform programei școlare si ritm de însușire a cunoștințelor școlare).Am consultat produsele activității plastice ale tuturor copiilor din scoală.

În etapa preliminară am aplicat testul omulețului și testul copacului pentru a detecta copiii cu potențial creativ si pentru a sch ița un profil de personalitate.

Nu am întâmpinat obstacole în realizarea acestei etape de cercetare, toți subiecții fiind complianța acțiunii mele.

Selecția lotului de control și a lotului experimental a inclus categorii cu număr egal de subiecți atât în lotul experimental cât și în lotul de control.

Au fost detectați după natura desenului Omulețului(categoria A sau B) și detalierea, spațierea, proporția și culoarea desenelor reprezentând testul copacului.

Astfel, lotul experimental a fost alcătuit din 40 de subiecți însumând cele trei nivele de potențial creativ:

Copii cu potențial creativ slab:desene paupere în detalii,siluete grosolane ale omuleților, absența elementelor pentru fiecare test corespunzătoare grilei de etalonare(v. tabel metode si tehnici de cercetare,Distribuția punctelor pe vârste).Acești subiecți au întrunit minimum de puncte pentru încadrarea la vârsta respectiva. Un alt criteriu a fost calificative foarte scăzute la activitățile din cadrul disciplinei”educație plastică „ din programa școlară.

Copii cu potențial mediu creativ întruneau calificative de „Bine” la desen fără sau „Foarte Bine” fără să exceleze sau să manifeste o atracție deosebită la această disciplină de studiu. rezultatele la probele proiective se încadrau în limită punctajului de vârstă dar impresia globală era una lipsita de unitate.

Copii cu potențial înalt creativ obțineau frecvent calificative de foarte bine si se evidențiau prin participări la activități extrașcolare pe teme de educație plastică sau în virtutea faptului ca aveau calificative excelente la majoritatea obiectelor,erau evaluați la aceste activități plastice cu calificativul „Foarte bine”

Distribuția acestora este redată în tabelul de mai jos

Reprezentata grafic situația pe grupe de vârste se prezintă astfel:

Cei 80 de subiecți au fost împărțiți urmărindu-se o distribuție uniformă a celor trei niveluri de creativitate.

Lotul experimental a fost alcătuit din 40 de subiecți din toate categoriile de vârsta astfel:6 subiecți din grupa de vârsta 7-8 ani, 22 de subiecți din categoria de vârsta 9-10 ani si 14 subiecți din categoria de vârsta 11-12 ani.

Distribuția subiecților din lotul experimental înainte de aplicarea tehnicilor de aplicare a creativității a fost următoarea

Lotul de control a fost alcătuit din 12 subiecți din grupa de vârstă de 7-8 ani,14 subiecți din grupa de vârstă de 9-10 ani și 14 subiecți din grupa de varsta 11-12 ani.

Distribuția subiecților pe niveluri de creativitate este următoarea:

În grupul experimental au fost aplicate tehnici de stimulare a creativității de grup .Sau folosit diverse teme privind educația plastică si tehnici de pictură în conformitate cu programa școlară fiecărei grupe de vârsta.

„Cum am pictat din nou un tablou furat care se intitulează…”

„Dacă s-ar organiza un concurs de pictură ce temă și-ar alege fiecare pentru obține locul I”

Ședințele au fost atractive și binevenite de copii care au comunicat, au desenat și au redescoperit plăcerea de a picta și a desena.

În grupul de control s-au dezbătut mai puține ședințe de creativitate de tip brainstorming respectându-se strict planificarea calendaristică a clasei respective.

În a treia ședința de creativitate elevilor li s-a cerut sa deseneze în cele opt căsuțe ale testului Guilford pornind de la liniile deja existente în fiecare căsuță. Limita de timp a fost de 15 minute. Copiilor li s-a explicat ca nu trebuie sa depășească spațiul unei căsuțe pentru a desena în căsuța vecina.

Testul a fost aplicat și în grupul de control.

Ambelor loturi li s-au cerut să denumească cel puțin două titluri pentru fiecare desen.

Deoarece creativitatea de grup este stimulata atât de factori motivaționali cât și de tehnici de stimulare a creativității de grup situația în grupul de control și lotul experimental s-a modificat deoarece , pe de o parte în lotul experimental au fost subiecți receptivi la tehnicile de grup în special cei din grupa cuprinsă între 7-8 ani si 9-10 ani. Pe măsură apropierii de clasa terminală a ciclului primar interesul pentru activități creative cunoaște o stagnare .

Pe de altă parte stimularea creativității în lotul de control a fost posibilă deoarece existau copii care-și dezvoltau mai bine potențialul creator în mod individual.

În lotul experimental distribuită nivelelor de creativitate era după stimularea de grup următoarea

În lotul de control nivelurile de creativitate s-au schimbat în modul următor:

Ipoteza de lucru s-a confirmat deoarece rezultatele stimulării în grup a creativității au fost favorabile afirmării potențialului creator atât în grupul experimental cât și în grupul de control.

Interpretarea testului Guilford s-a realizat urmărindu-se foaia de interpretare a acestuia:

14-16 titluri pentru potențial creativ înalt

10-13 titluri pentru mediu creativ

9-4 titluri pentru slab creativ

În lotul de control nu se realizează corelația

Corelația dintre testul Guilford si Distribuția potențialelor creative după stimulare nu se corelează decât în cazul lotului experimental conform graficului

IV.5.CONCLUZII

Schimbările actuale care au avut loc în învățământul preuniversitar și în învățământul special demonstrează la nivel de instituție școlara disponibilitatea cadrelor didactice și a elevilor implicit de a accepta arta ca formă de educație.

Progresul creativității și cu evidente beneficii de ordin instructiv educativ se datorează și psihologilor și consilierilor școlari care prin activitatea lor includ în programul zilnic ședințe de art-terapie și cromoterapie, teste proiective în care capacitatea de a desena se exersează în folosul și plăcerea copiilor. Demersul terapeutic nu înseamnă neapărat și exersarea plăcerii estetice de a desena de la început, dar treptat, desenul căpăta pentru copil aceste valențe terapeutic-creatoare. Vizualul se convertește în simbol, apoi în idee și gândirea se dezvoltă exercitându-și suprema forța a flexibilității, măsura a inteligenței și a educației.

Stimularea și dezvoltarea potențialului creator aflat în bagajul nativ al fiecărui copil antrenează o gândire flexibilă și crește capacitatea de adaptare a viitorilor adulți la un mediu , de cele mai multe ori nu foarte propice unui drum în viață fără obstacole.

Flexibilitatea gândirii determină o modificare dinamică a personalității umane în funcție de factorii exteriori care-i declanșează mecanismul de adaptare socială. Sensibilitatea față d de orice problemă în general, din care un spirit creativ poate reține câte ceva pentru domeniul sau de activitate îl antrenează să descopere probleme de rezolvat, în aparență minore pentru cei care au potențial creator nestimulat.

Personale adulte educate în spiritul creativității posedă anumite trăsături atitudinale, concretizate în calități specifice:încrederea în forțele proprii, tendințe spre dominare în grupul social, tărie de caracter, spirit de independență, acceptarea și asumarea riscului, capacitate de autoevaluare critică a potențialului sau creativ.

Pentru a-și pune în valoare resursele și capacitățile sale creatoare, individul are nevoie de o motivație puternică de natură internă sau externă. Existența unei motivații slabe-și, evident, lipsa oricărei motivații, a unui imbold-determina individul să renunțe la problema care-l preocupa.

Factorii motivaționali acționează în mod unitar și amplifica potențialul creativ al individului. În rândul adolescenților, al tinerilor în general-aflați la vârsta acumulărilor de cunoștințe, informații, experiență de viață-pasiunea și dorința pentru autorealizare devin

coordonate valorice și principii de conduită, care se pot converti în constante atitudinale și de comportament de-a lungul întregii existențe. Aflați încă pe băncile scolii, mulți dintre adolescenții de azi au pus în evidența talentul și capacitatea lor de creație atât artistică cât și științifică. Presa consemnează rezultatele lor de succes, prestigiul învățământului românesc în confruntări valorice la nivel național, internațional, obținând confirmarea înaltei lor pregătiri.

Cândva, acești tineri de succes erau copii care mângâiau blana unei pisici, admirau o floare sau pictau pe ascuns peretele camerei lor, se jucau cu scop sau fără scop iar la scoală uimeau profesorii cu disponibilitatea lor de a desena. Chiar dacă mai târziu au devenit matematicieni sau psihologi.

Lumea este creată după modelul naturii și are în plus natura umană. Dascălii din școlile primare poate au făcut ei primul gest de a deschide misterioasa carte a creativității copilului unde pagini multe, albe le colorau cu penelul tremurând în clasa I un copac, un soare sau un fluture sau pur și simplu un simbol numai de copil știut…

Educația estetică trebuie de aceea să exploateze toate aceste valențe ale jocului, ținând cont de particularitățile de vârstă ale copiilor a căror activitate evoluează de la ficțiune spre construcție, de la egocentrism

La auto-centrarea în interiorul grupului, la conștientizarea rolului și statutului personal, generatoare de emulație. Se vorbește, în acest sens, de o creativitate colectivă, caracterizată de o pluri-focalizare a eu-rilor, prin care sunt întărite atât motivația de a inventa cât și calitățile de fluiditate, flexibilitate, proprii gândirii creatoare. Clasa trebuie să devină locul unei descoperiri în comun a valorilor estetice, prin intermediul experienței personale și al confruntării acestor experiențe divergente. Subliniem însă faptul ca o prea mare integrare în grup și coeziune prea puternică a acestuia se constituie în factori de frânare a creativității, deoarece individul începe să manifeste un atașament necondiționat față de standardele de grup, devine conformist, adoptând un atașament necritic, prin imitație conștienta sau inconștienta, atitudinile, comportamentele și valorile modelului validat în comun, din teama de a nu fi socotit deviant și respins. Se constituie , astfel, sub presiunea grupului, un mecanism de apărare prin care sunt refulate motivațiile divergente, ceea ce duce la o pierdere a individualității în interiorul grupului, care este desigur securizat pentru subiect, dar iî limitează posibilitățile de acțiune liberă, conducând, în ultima instanța, la improbabilitatea de autoafirmare și de realizare de sine. Dat fiind faptul, ca pe de o parte, grupurile prea omogene și cu număr mic de membri tind să devina „închise” și conformiste, iar pe de alta parte, ca în grupul clasei criteriul omogenității vizează doar vârstă elevilor, fără a se aplica însă factorilor care țin de personalitate, de statutul social, cultural etc. considerăm ca această dificultate este întâlnită mai rar la nivelul clasei și mai frecvent atunci când ne referim la microgrupurile în care copilul este integrat în afara școlii.

În privința metodelor prin care este incitată creativitatea în cadrul învățământului estetic, pledez pentru metodele non-autoritare și pentru tehnicile semi-directive, prin care profesorul orientează activitatea elevilor, o suscita și intervine atunci când apar dificultăți sau inhibiții, fără a o dirija strict, secvențial. Copilul este pus în situația de a descoperi prin tatonare experimentală, orientat, dar nu condus în același sens de profesor, al cărui rol trebuie să fie acceptat și lipsit de prejudecați care s-ar putea transmite prin mecanisme inconștiente și pe calea comunicării non-verbale, afectând libertatea de opțiune a elevilor și, în plus, este necesar ca el să aibă capacitatea de a facilita transferurile afective pozitive, atât pe verticala(între el și elevi) cat și pe orizontala(între elevi) astfel încât, în interiorul grupului, atmosferă să fie dominântă de încredere și securitate reciprocă.

Ca o procedură de o deosebită eficiență amintim utilizarea simultană a mai multor limbaje artistice, exprimarea și traducerea semnificațiilor dintr-un cod în altul, asociind diferite procedee(vizuale, sonore, chinestezice etc.) în redarea expresivă a unei opere artistice considerată ca factor inductor. Între cuvânt, sunet, gest, culoare, tact se stabilesc relații de tip feed-back, prin care se asigura, pe de o parte, o „impregnare” senzoriala(printr-o multitudine de informații transmise pe calea diferiților analizatori), iar pe de altă parte, construcția imaginar-simbolică, prin care copilul își elaborează propriile imagini marcate de personalitatea să de profunzime. Asemenea proceduri sunt, de exemplu, dramatizarea sculpturii, simbolizarea gestuală a muzicii, povestirile realizate după fotografii cu un grad sporit de ambiguitate s.a., ele putând fi folosite după tipul și numărul de limbaje artistice folosite. În acest fel, sunt legate în unitatea semantice reprezentări diverse inițial eterogene, care își păstrează însă caracteristică mobilității și a reversibilității, ele putând fi recombinate mereu în alte structuri. Această disponibilitate combinatorie și integrarea în noi sisteme de semne figurative constituie un indicator al creativității generale, nu numai al celei artistice.

O alta condiție a creativității constă în modalitatea în care reacționează mediul. Torrance contrapune acest termen celui de permisivitate, relevând faptul ca simpla absența a interdicției și a sancțiunii în raport cu manifestările”ex-centrice” nu are putere stimulatoare, deoarece a fi permisiv înseamnă, de regulă, a fi indiferent, a nu avea reacție. Creativitatea este însă condiționata de răspunsul adecvat(din partea invadatorului, profesorului, etc.), în lipsa căruia comportamentul novator se stinge.

Centrată pe imaginar și pe joc, educația plastică înseamnă în același timp, o educație a comunicării, culorile, formele, liniile vorbesc și această comunicare artistică non-verbală dezvoltă capacitatule de comunicare prin trecerea de la comunicarea non-verbală la cea verbala dând încredere în forțele proprii și stimulând creșterea stimei de sine la copiii introvertiți sau la cei cu dificultatea de comunicare.

Activitatea educației plastice din școli eliberează actul comunicării de stereotipii și clișee, deoarece participarea copilului se realizează la toate nivelurile personalității sale, este deci o comunicare multi-nivelară în care intervin atât instanțele raționale, cât și cele afective și motivaționale, cu o mare putere energogenă, care îmbogățesc și redimensionează informația cognitivă. Învățarea comunicării înseamnă receptivitate față de mediul material și social, expresivitate, adică posibilitatea de a emite informații cat mai elaborate și încărcate semantic, precum și modificări complexe de comportament constând în aptitudinea de a stabile relații interpersonale relevante și de intervenție activă orientată spre transformarea ambianței în sensul progresului.

Formarea estetică în cadrul grupului școlar are deci efecte imediate și de perspectiva în ceea ce privește dezvoltarea aptitudinii de a stabili relații interpersonale și de a mări expansiunea afectivă și incluziunea socială, grupul clasei devine un „câmp mutual împărtășit”.

Efectul cathartic al activității artistice și ludice, simțit în comun și comunicat, duce la o eliberare a tensiunilor afective, la realizarea destinderii și a unui climat de libera manifestare, care facilitează fantezia, imaginația, și, în același timp, intensifica schimbul de informații, flexibilizează rețeaua de comunicare implicându-i pe toți partenerii în acest circuit, micșorează distanțele sociale, asigurând astfel integritatea fiecăruia dintre noi.

În procesul de maturizare personală și socială, copilul va dispune deci de modele de raportare și de interrelaționare construite de el sub influența corectivă a microgrupului școlar, experimentate și asimilate, pe care le va aplica în situații similare, le va îmbogăți sau restructura în funcție de noi experiențe, îmbinând mereu ceea ce a fost învățat cu fantezia și inventivitatea, într-un efort de adaptare suplă și creatoare, în cadrul căreia independența și acomodarea trebuie să funcționeze ca o unitate.

Dacă educația estetică, prin latura ei de arte plastice își propune formarea acestei aptitudini de a stabili raporturi interpersonale și de integrare a individului în societate, ea vizează, de asemenea, intr-un sens mai larg, capacitatea individului de a intra în relații estetice la

maturizare cu întreaga lume, cu întreaga realitate, cu mediul natural sau artificial creat de om, formarea trebuinței de a trăi într-un climat dominat de valori estetice, astfel încât individul să devină capabil să aprecieze continuu calitățile estetice ale mediului în care trăiește (habitat, familie, școala, societate).

BIBLIOGRAFIE

1.Gheorghiu,Dinu,Sociologia percepției artistice,Ed. Meridiane,București,1991;

2.Rheims,Maurice,Infernul curiozității,Ed. Meridiane,București,1987;

3.Guyau,Jean-Marie,Arta din punct de vedere sociologic,Ed. Meridiane,București,1991;

4.Delacroix,Henri,Psihologia artei,Ed. Meridiane,București,1983;

5.Reynolds,Joshua,Cele cincisprezece discursuri de spre artă,Ed. Meridiane,colecția

Biblioteca de artă,București,1991;

6.Maltese,Corrado,Mesaj și obiect artistic,ed. Meridiane,București,1976;

7.Sarbu,Viorel,Arta și acțiunea socială,Ed. Facla,Timisoara,1979;

8.Masek,Ernest,Victor,Arta viitorului,Ed. Meridiane,București,1979;

9.Fischer,E.,Necesitatea artei,Ed. Meridiane,București,1968;

10.Otovescu,Dumitru,Sociologia culturii romanești,Ed. Scrisul Romanesc,Craiova,1992;

11.Amabile,Teresa,Creativitatea ca mod de viață, Ed.Stiința și Tehnica,București,1997;

12.Sima,Ioan,Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mica,EDP.R.A.,București,1997;

13.Davido,Rseline,Descoperiti-vă copilul prin desen,Ed.Image,Bucuresti,1998;

14.Cristea,Mircea,Sistemul educational și personalitatea,EDP,Bucuresti,1994;

15.Iorgulescu,Adrian.Punga, Doina, Stroia,Gheorghe,Estetica,EDP.R.A.,Bucuresti,1994;

16.Meilli-Guichard,Jean,Să privim pictura,BPT,Bucuresti,1980;

17.Susala,Ion, Culoarea cea de toate zilele,Ed.Albatros,Bucuresti,1982;

18.Zisulescu,Stefan,Aptitudini și talente,EDP,Bucuresti,1971;

19.Cenusa,Elza, Literatura și pictura,ed.Albatros,Bucuresti,1983;

20.Enachescu,Constantin,Expresia plastică a personalitații,ed.Stiintifica,Bucuresti, 1975;

21.Popescu, Gabriela, Psihologia creativitații, Editura Fundatiei Romania de Maine, 2004;

22.Stoica, Ana,Creativitatea elevilor, posibilități de cunoaștere, EDP,Bucuresti, 1983

23.Garboveanu, Maria, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, EDP, București, 1981;

24.Terapii prin mediere artistică, Ed.Presa Universitară Clujeana,Cluj-Napoca, 2003

ANEXE