Educatia Estetica Mijloc de Stimulare Si Antrenare a Creativitatii la Varsta Prescolara

LUCRARE DE LICENȚĂ

EDUCAȚIA ESTETICĂ MIJLOC DE STIMULARE ȘI ANTRENARE A CREATIVITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I. EDUCAȚIA ESTETICĂ

I.1. Locul educației estetice în educația actuală

I.2. Esența și scopul educației estetice

I.3. Educația estetică și educația artistică

I.4. Obiectivele educației estetice

I.5. Modalități de realizare a educației estetice în învățământul preșcolar

CAPITOLUL II. CARACTERISTICILE ARTISTICO-PLASTICE ALE PREȘCOLARILOR

II.1. Preceperea și redarea formelor din natura înconjurătoare

II.2. Preceperea și redarea culorilor

II.3. Ilustrarea cantității

II.4. Ilustrarea raporturilor dimensionale

II.5. Ilustrarea raporturilor de orientare

II.6. Tematica

II.7. Materiale, tehnici și procedee de lucru

II.7.1. Materiale și instrumente de lucru

II.7.2. Tehnici și procedee de lucru

CAPITOL III. CREATIVITATEA LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

III.1. Factorii și fazele creativității

III.2. Blocaje în creativitate

CAPITOL IV. COORDONATELE CERCETĂRII

Obiectul cercetării

Scopul cercetării

Ipoteza cercetării

Metodele de cercetării

CAPITOL V. CONCLUZII

CAPITOL VI. ANEXE

CAPITOL VII. BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT

Domeniul estetic și creativ are o influență copleșitoare asupra educării sau mai bine spus asupra dezvoltării armonioase a personalității umane la vârsta preșcolară, astfel că mi-am propus să aprofundez acest domeniu prin alegerea temei ”Educația estetică mijloc de stimulare și antrenare a creativității la vârsta preșcolară”.

În fiecare copil există un potențial creativ care, dacă este educat și exersat, poate fi valorificat, concretizat, obiectivizat și în domeniul artei plastice. Mai mult decât alte activități, cea plastică constituie cadrul și mijlocul cel mai larg de activare și stimulare a potențialului creativ. Culorile, formele plastice, punctele, liniile sunt mijloace de exprimare a copiilor încă de la vârsta mică. Prin artă se dezvoltă sensibilitatea senzorială și cea comportamentală. Sensibilitatea artistică se construiește pe baza afectivității, intuiției și fanteziei alături de temeinicia cunoștințelor și de spiritul critic.

Trebuie să-l determinăm pe copil să înțeleagă și să recepteze frumosul din mediul înconjurător, atât în armonia din natură cât și din artă, să fie el însuși creator de
lucruri frumoase.

Educația plastică are o influență puternică asupra dezvoltării personalității, implicând o cunoaștere temeinică a copilului, universului spiritual al acestuia, legității formării și dezvoltării psihicului, particularităților și dinamicii vieții lui. Pentru aceasta este necesar să-i asigurăm apariția unui câmp noțional-afectiv-volitiv în care manifestările libere să consolideze relația inteligență-dezvoltare.

Tehnicile de lucru pe care le folosește educatoarea în cadrul activităților artistico-plastice sunt îndrăgite de colectivul de copii, obținând o implicare mai mare din partea lor, deoarece își pot dezvolta spiritul de observație, atenția, operațiile gândirii și mai ales gândirea logică, creatoare, interpretarea personală în funcție de volumul de cunoștințe acumulate în experiența de viață a fiecărui copil. De asemenea se educă răbdarea și perseverența, se sporește sensibilitatea și expresivitatea artistică a copiilor.

Educația plastică nu este numai o disciplină de lucru, ci are efecte psiho-comportamentale esențiale, contribuind la formarea personalității, cultivând atitudini maleabile, sentimente pozitive, gustul și simțirea estetică, de aceea ea trebuie controlată și orientată spre folosul tuturor, nu numai pentru cei cu aptitudini în acest sens.

Curiozitatea copilului pentru tot ceea ce îl înconjoară, dorința de cercetare a tuturor lucrurilor care îi stârnsc un minim de inters, capacitatea de asimilare a unei mari cantități de cunoștințe, pot constitui un punct de plecare într-o călătorie a cunoașterii aprofundate, alături de un “personaj” care pentru ei este o întreagă poveste – “cadrul didactic”. Printr-un șir de activități, combinate în așa fel încât să capteze și să stimuleze interesul, copiii vor călători într-o lume a cunoașterii, în care vor întâlni probleme, dificultăți din viața reală, locuri despre care au auzit sau nu, plante și animale deosebite pe care vor fi încântați să le redea cu instrumentele de lucru. Cu ajutorul imaginației, a materialelor (planșe, ilustrații, jocuri) și ascultând explicațiile îndrumătorului, copiii vor putea explora spațiul terestru, spațiul cosmic și lumea de sub ape, valorificând ceea ce au aflat, în lucrări, desene, picturi, povestiri, dramatizări, prin care să împărtășească și altora experiența lor.

Punându-i-se la dispoziție diferite tehnici de lucru, învățând și stăpânind bine abc-ul culorilor, mânuind un limbaj plastic adecvat, copilul poate deveni „un diamant care strălucește chiar și atunci când este strivit” (Nicolae Iorga-Cugetari), învățând prin artă nu numai să înțeleagă mesajul unei opere de artă ci, mai ales, să trăiască și să iubească frumosul.

CAPITOL I.

EDUCAȚIA ESTETICĂ

I.1. Locul educației estetice în educația actuală

Educația este un proces complex, de lungă durată, exercitat organizat (formal), informal (în alte instituții decât cele școlare)și mai puțin organizat(nonformal) în vederea formării ființei umane ca individualitate și a integrării sale active în viața social.

Termenul de estetic își are rădăcina în grecescul „sisthesis”–a simți, așa că adlitteram, educația estetică înseamnă ”dezvoltarea sensibilității” sau „știința despre frumos”( Cristea, S. 2000).

Educația estetică este acea componentă a educației, care constă în pregătirea sistemică în vederea perceperii profunde și juste a frumosului din artă, din natură , din societate, precum și în educarea multilaterală pentru frumos.Este necesar să precizăm locul educației estetice în cadrul celorlalte educații. Acesta este o componentă esențială a educației multilaterale, satisfăcând o năzuință specific umană, aceea către frumos și răsfrângându-și influența în întreaga viață și activitate a omului.

Dezvoltarea armonioasă a omului implică sincronizarea ritmului în care se realizează toate laturile educației, întrucât ele se condiționează și se favorizează reciproc. Educația estetică favorizează și completează celelalte laturi ale educației.

În raport cu vârstele, educația estetică suferă modificări în funcție de particularitățile specifice vârstei și individuale. Încă din grădiniță, preocupările pentru educația estetică au un rol preponderent, factorul estetic trebuie integrat in grad înalt în toate activitățile desfășurate cu preșcolarii.

I.2. Esența și scopul educației estetice

Educația estetică reprezintă activitatea de formare -dezvoltare a personalității umane, prin intermediul frumosului din artă, societate, natură, receptat, evaluat și cultivat la nivelul sensibilității, al raționalității și al creativității umane.

Educația estetică ocupă un loc important în formarea personalității copilului și acest proces depinde de ceea ce i se oferă copilului, mai ales în perioadele sensibile ale dezvoltării, începând cu vârsta preșcolarității, urmărind o evoluție continuă a cărei finalitate este apreciată în termeni de maturizare psihoafectivă și intelectuală, care semnifică în același timp o adaptare suplă și posibilități sporite de autodeterminare (Cristea M., 1994).

Scopul educației estetice în învățământul de masă nu este acela de a crea personalități artistice, specializate, ci de a forma personalități armonioase, cu disponibilități creative favorabile specializării ulterioare în diverse domenii profesionale: arhitectură, chirurgie, mecanică fină,muzică, artizanat, etc.

Pentru educația estetică, frumosul poate fi atât scop, cât și mijloc. Frumosul ca scop stă la baza educației pentru artă, adică permite realizarea premizelor pentru înțelegerea, receptarea și integrarea frumosului artistic. Frumosul ca mijloc întemeiază educația prin artă, care vizează realizarea unei intruiri morale, intelectuale, fizice, etc, prin intermediul frumosului artistic (Cucoș, C., 1998).

Educația estetică ocupă un loc important în formarea personalității copilului și acest proces depinde de ceea ce i se oferă copilului, mai ales în perioadele sensibile ale dezvoltării, începând cu vârsta preșcolarității, urmărind o evoluție continuă a cărei finalitate este apreciată în termeni de maturizare psihoafectivă și intelectuală, care semnifică în același timp o adaptare suplă și posibilități sporite de autodeterminare.

Educația estetică nu vine să limiteze libertatea alegerii sau aderării la frumosul autentic ci dimpotrivă, prin intermedil ei, se pregătește terenul întâlnirii cu valoarea ce-și transgresează condiția obișnuită într-o”ordine a imaginarului și simbolicului” (Philippe, 1991, p.211) care nu limitează, ci deschide un evantai de alegeri, asimilări, opțiuni.

Educația estetică presupune o pregătire a individului pentru a rezona cu teritoriile aflate sub semnul inefabilului și individualității estetice, o sensibilitate față de o regiune ontică ce însuflețește, stimulează și întemeiază prin excelență comportamentul autentic uman.

Stimularea spiritului copiilor prin intermediul artelor constituie o obligație. Artele reprezintă o componentă indispensabilă a unor pedagogii interactive, care valorizează dispozițiile și creativitatea copiilor.

I.3. Educația estetică și educația artistică

Educația estetică, spre deosebire de educația artistică, are o sferă mai largă, se referă la toate cele trei categorii de valori estetice: ale naturii, ale societășii și ale artei de aceea și registrul ei metodic este mai variat.

Educația artistică,factor esențial al educației estetice, se realizează prin cunoașterea frumosului, prin mijlocirea diferitelor arte: literatura, muzica, desenul, pictura, abilitățile practice.

Educația artistică reprezintă o latură esențială a educației estetice. Ea oprează numai cu valorile artei, presupune un registru metodic adecvat fiecărui gen de artă, iar forța de pătrundere asupra personalității umane este mai profundă.

Educația artistică nu se poate realiza la modul general, în fiecare moment, când avem de-a face cu o operă de artă și cu un subiect real care percepe sau contemplă opera de artă.

Pentru a recepta și înțelege mesajul operei de artă, după opinia unor esteticieni, este nevoie de cunoașterea limbajului artistic care să-i permită receptorului sau consumatorului de artă să descifreze semnificația expresiei artistice folosite de către creator pentru transmiterea mesajului.

I.4. Obiectivele educației estetice

Educația estetică este parte componentă a educației, care constă în educația pentru frumos și educație prin frumos. Fiind o componentă indispensabilă în dezvoltarea multilaterală a personalității și în același timp un proces complex și de lungă durată, educația estetică urmărește dezvoltarea capacității de a recepta, de a interpreta și crea frumosul „Obiectivele educației estetice sunt multiple, de la formarea unui gust estetic până la cristalizarea unui ideal estetic înalt, dar socotim că principalul ei obiectiv practic trebuie să fie acela de a ne face apoi să trăim, în fața operei de artă, o autentică emoție estetică, să resimțim bucuria, satisfacția plenară în lipsa căre ia restul nu e decât vorbărie goală, pedanterie sofisticată a unui orb despre pictură saua unui surd despre muzică” (I.Pascadi, 1972, p. 70).

Educația estetică asigură condiții propice pentru stimularea și promovarea creativității, în toate domeniile de activitate. Aceasta urmărește realizarea mai multor obiective, prin înfăptuirea cărora trebuie „să- ridice pe fiecare copil la nivelul înțelegerii frumosului, în toate formele sale, la capacitatea de a gusta, aprecia și înfăptui frumosul, la nevoia de a-l introduce în toate manifestările sale de muncă și de viață socială. Educația estetică trebuie să ajute fiecăruia să înțeleagă și să lupte pentru traducerea în viață a idealului estetic și să facă din aceasta un mijloc al conduitei sale”(Saladevele educației estetice sunt multiple, de la formarea unui gust estetic până la cristalizarea unui ideal estetic înalt, dar socotim că principalul ei obiectiv practic trebuie să fie acela de a ne face apoi să trăim, în fața operei de artă, o autentică emoție estetică, să resimțim bucuria, satisfacția plenară în lipsa căre ia restul nu e decât vorbărie goală, pedanterie sofisticată a unui orb despre pictură saua unui surd despre muzică” (I.Pascadi, 1972, p. 70).

Educația estetică asigură condiții propice pentru stimularea și promovarea creativității, în toate domeniile de activitate. Aceasta urmărește realizarea mai multor obiective, prin înfăptuirea cărora trebuie „să- ridice pe fiecare copil la nivelul înțelegerii frumosului, în toate formele sale, la capacitatea de a gusta, aprecia și înfăptui frumosul, la nevoia de a-l introduce în toate manifestările sale de muncă și de viață socială. Educația estetică trebuie să ajute fiecăruia să înțeleagă și să lupte pentru traducerea în viață a idealului estetic și să facă din aceasta un mijloc al conduitei sale”(Salade, D., 1973). Literatura de specialitate propune două grupe de obiective urmărite de educația estetică:

obiective privind formarea capacității de a percepe, a însuși și a folosi adecvat valorile estetice;

obiective privind dezvoltarea capacității de a crea valori estetice;

În prima grupă sunt incluse obiectivele referitoare la valorificarea din perspectivă teoretică și practică a valorilor estetice și ele se înscriu într-o ierarhie de componente în conformitate cu planurile comportamentale adiacente.

Dezvoltarea unui stil estetic de viață, precum și crearea unui spațiu intim, a unui micro climat purificator și compensator, pot constitui obiective actuale, sugerate de tehnologismul invadator și secătuitor, căreia trebui să-i contrapunem ceva și să-i răspundem adecvat.

Creativitatea estetică, înțeleasă în sens particular, nu ar fi decât un alt nume pentru creativitatea artistică. De aceea, grupa de obiective referitoare la dezvoltarea capacităților artistice cuprinde măsurile de depistare a aptitudinilor și de formare a deprinderilor și abilităților cerute de specificul creației fiecărei arte în parte( Cucoș, C. , 2002) .

Implicată în întregul proces de formare și autoformare a personalității, educația estetică urmărește dezvoltarea capacității de percepere și înțelegere corectă a frumosului din realitate (natură, muncă, artă, societate), formarea conștiinței estetice, a gustului și simțului estetic, în educarea necesității și a posibilității de a participa la crearea frumosului în artă și în viață.

I.5. Modalități de realizare a educației estetice în învățământul preșcolar

Vârsta preșcolară este cea a sensibilității și a receptivității deosebite, a curiozității permanente. La această vârstă, copiii prezintă mobilitate și flexibilitate psihică accentuată, intense trăiri afective generate de diferite situații, atitudini și comportamente. Aceasta impune observația că trebuie să acordăm atenție deosebită cadrului de activitate și viață a copilului. Strategiile didactice prin care se realizează educația estetică includ metode creative; exercițiul, activizarea copiilor prin povestiri, repovestiri, dramatizări, jocuri de creație, construcție, recitări, alcătuirea de programe artistice, decorarea sălii de grupă, amenajarea expoziției cu desene, picturi, modelaje, artizanat, etc.

Toate activitățile organizate în grădiniță au valențe estetice, dar un rol deosebit le revine activităților comune de educație a limbajului, educație muzicală, educație artistico-plastică, activității practice, jocurile și activitățile alese (artă, construcție, jocuri cu text și cânt, excursii, drumeții, plimbări în natură, etc.). Activitățile opționale de pictură, modelaj, gimnastică ritmică, folclor, muzică vocală și instrumentală completează oferta pentru orientarea copiilor spre aspecte ale manifestării frumosului în viață și activitățile cotidiene.

Pentru realizarea obiectivelor educației estetice, la vârsta preșcolară educatoarele pot folosi mijloace generale, care urmăresc educarea multilaterală a copiilor și mijlooace specifice, care vizează realizarea unor anumite sarcini de ordin estetic.

Alegerea, organizarea și realizarea activităților se face atât în raport de obiectivele propuse, de nivelul educativ al copiilor cu care se desfășoară activitățile, cât și din motivul de a diversifica activitățile educative. În ceea ce privește metodologia activităților respective, rămâne la latitudinea educatorilor care le concep și le realizează să aleagă metodele, procedeele și mijloacele cele mai adecvate, în raport de cele trei criterii permanente: specificul obiectului în cadrul căruia se include activitatea respectivă, obiectivele care se stabilesc a fi realizate și nivelul dezvoltării copiilor. (Neacșu I., 1998).

CAPITOL II.

CARACTERISTICILE ALE ARTISTICO-PLASTICE AL PREȘCOLARILOR

Primele încercări ale copiilor de a desena reprezintă o îngrămădire haotică de linni, pe care ei le redau mișcînd de obicei toată mîna, ținând creionul în poziție verticală și strângându-l foarte puternic cu toate cele cinici degetele (fig.1).

Figura II.1 Prima încercare de a desena

Desenul în acest stadiu reflectă interesul copilului pentru procesul în sine al desenării, mai târziu, copilul trece de la mișcările rectilinii la cele circulare.

Grupa mică (copii de 3-4 ani) la această vârstă, mișcările mâinii și ale degetelor sunt insuficient dezvoltate. De asemenea și posibilitatea coordonării acestor mișcări este destul de restrânsă, mai bine dezvoltate sunt miscările care antrenează grupe mari de mușchi și înspecial mișcările sinergice. Copiii de 3-4 ani pot realiza în desen sau modelaj imagini care reclamă mișcări executate cu ajutorul întregii mâini,efectuate din urmă sau din cot. De exemplu, la desen: linii drepte lungi, linii curbe, imagini obținute prin combinarea acestora, iar modelaj: frânghii, covrigi, mingi, turtițe. La modelaj, copiii de 3-4 ani mai pot executa și mișcări de apăsare cu degetul mare.

Grupa mijlocie(copii de 4-5 ani) la începutul anul școlari, desenele, modelajele și lucrările manuale ale copiilor de 4-5 ani nu se deosebesc, în general, calitativ de cele ale preșcolarilor de 3-4 ani, dacă ei nu au mai frecventat în anul precedent o instituție preșcolară. Este adevărat că la vârsta de 4-5 ani putem vorbi de o oarecare independență a mișcărilor degetelor față de cele ale mâini. Mișcările degetelor sunt însă nediferențiate ( ele se execută cu toate degetele deodată-cu excepția degetului mare, care poate efectua mișcări bine diferențiate). Spre sfârșitul anului școlar se poate observa o oarecare diferențiere a mișcărilor degetelor arătător și mijlociu. Ele se execută însă concomitent și se rezumă în general la acțiunea de apucare și presare, la care intervine și degetul mare. Deci, din punct de vedere motric, în categoria lucrărilor care pot fi executate de către copiii de 4-5 ani intră acum și cele pentru înfăptuirea cărora sunt necesare mișcările menționate mai sus, de exemplu, Castronașul (modelaj), Căruțul și Balansoarul (confecție).

În concluzie, la ambele grupe, educatoarea trebuie să urmărească dezvoltarea la copii, prin diferite exerciții sau jocuri, a mișcărilor mâini și ale degetelor.

Grupa mare(copii 5-6 ani) desenele, modelajele și lucrările manuale ale copiilor de 5-6 ani înregistrează în salt calitativ. Firește atunci când copilul nu a mai desenat, nu a mai modelat sau nu a mai executat un lucru manual vreodată, are nevoie de o anumită perioadă de timp pentru ași forma deprinderile pe care colegi săi le au din grupele anterioare. Perioada de formare a acestori deprinderi este insă mult mai scurtă decât cea care a fost necesară la grupele precedente. Înbunătățirea calitativă a lucrărilor copiilor din grupa mare se datorește în bună măsură faptului că între 5-6 ani miscările degetelor se diferențiază din ce în ce mai mult, că gradul de coordonare a acestori mișcări crește. De asemenea, la această vârstă putem vorbi de o sporire a posibilității de coordonare dintre mișcările ochiului și ale mâinii.

La vârsta de 5-6 ani, în condițiile îndrumării sistematice din partea adultului, copiii pot reda imagini și pot confecționa obiecte care presupun deprinderi tehnici, formate pe baza mișcărilor fine ale degetelor. De exemplu, ei pot desena motive decorative formate din liniuțe, cerculețe, puncte etc., pot executa tăieturi și cusături simple.

Unele carecteristice ale lucrărilor copiilor țin de particularitățile activității analitico-sintetice. Posibilitățile de operare analitico-sintetică variează de la o vârstă la alta, ele fiind cu atât restrânse cu cât copilul este mai mic. De acea și imaginile redate de el în desen, în modelaj sau în lucrările manuale sunt cu atât mai complete cu cât ele este mai mic.

Grupa mică (copii de 3-4 ani) observațiile curente ale educatoarelor duc la concluzia că părțile componente ale unui întreg care se impun mai ușor și mai de timpuriu atenției preșcolarilor de 3-4 ani și deci pot fi analizate și redate de ei în diferite lucrări sunt părțile mobile și cele periferice.

În figura 2 se dă un exemplu tipic de acest fel, în imaginea omului, redată de un copi de 3 ani și 6 luni, se includ numai capul (cu ochi și gură), mâinile și picoarele.

Figura II.2. Copilul (grupa mică)

Grupa mijlocie (copii de 4-5 ani) preșcolarii de 4-5 ani, înclină să reflecte în lucrările lor părțile mobile și cele periferice ale întregului. În modelaj, imaginea omului este redusă la o sferă (capul), de la care pornesc două bastonașe (picoarele) și alte două, așezate perpendiculari de primele în partea lor superioară (mâinile). Gâtul și triunchiul lipsesc mai totdeauna.

Sub îndrumarea sistematică a adultului (educatoarei) copiii încep să reflecte în desen și în modelaj imagini din ce în ce mai complete (fig.3).

Figura II.3. Copilul (grupa mijlocie)

Grupa mare (copii de 5-6 ani) desenele și modelajele preșcolarilor de 5-6 ani tind să cuprindă, în majoritatea cazurilor, părțile componete vizibile ale întregului. De exemplu referindu-ne la figura omenească, ei redau gâtul și trunchiul, unele detalii ale figurii.

II.1. Preceperea și redarea formelor din natura înconjurătoare

Forma este una dintre însușirile pe care copilul o distinge cel ma ușor,copiii, chiar cei mai mici, recunosc cu ușurință mingile, păpușile, mașinile și în general obiectele din jurul lor, indiferent de culoarea sau de mărimea acestora.

La vârsta de 3-5 ani, obiectele pe care copiii le redau cu mai multă ușurință în desenele și modelajele lor sunt cele care au forme geometrice, forme derivate din aceastea sau combinate între ele. Chiar dacă ei își propun să deseneze sau să modeleze un obiect cu o formă neregulată sau mai complicată, imaginea obiectului respectiv este mult simplificată și redată în general schematic, în forme geometrice (fig.4).

Figura II.4. Vaporul

De aceea, temele propuse copiilor mici trebuie să cuprinde forme simple, pe care ei le diferențiază ușor și le redau fără prea multă greutate ceea ce de altfel le crează și o stare afectivă pozitivă, le stimulează și menține interesul pentru manifestările grafico-plastice.

În lucrările copiilor din grupa mijlocie se reflectă forme cu un aspect mai complex, de pildă, imaginea unui animal, a unei păsări, a unui fluture, a unei flori, a unei frunze crestate, a unei jucării.

Copiii grupei mari pot desena contururi mai complicate sau cu o oarecare asimetrie, pentru realizarea cărora ei trebuie să îmbine linii și forme diferite. De exemplu, ei schițează munți, blocuri, vapoare, rachete, încearcă să redea figura omenească din profil și în mișcare (fig.5).

Figura II.5. în excursie

Prin schimbarea formelor și a direcțiilor liniilor, unii dintre copii surprind în desen diferite expresii ale feței: un copil care râde, un altul care plânge, este supărat (fig.6).

Figura II.6. Un copil râde, altul plânge

II.2. Preceperea și redarea culorilor

Copiii de vârstă preșcolară, ca și observațiile curente ale educatoarei atestă ideea că până la vârsta de 5 ani copiii cunosc, în general, cele patru culori fundamentale: roșu, galben, verde și albastru, și pot denumi corect culorile respective.

Cei mici, de 3-5 ani, se lasă furați mai ales de urmele colorate rămase pe hârtie, de aceea, fără a stabili vreo corespondență cu obiectul a cărei imaginei ei o redau, fără nici un fel de premeditare, colorează la întâmplare, după dispoziția de moment. Desenează, bunăoară, o casă, din cutia cu creioane colorate aleg roșu, cu care conturează pereții, apoi schimbă culoarea, împodobind casa cu acoperiș albastru, ferestrele capătă o altă culoare, puernică, ușa devine multicoloră. Repetând desenul, aceeași casă capătă alte culori, ni se înfățișează într-o cromatică nouă, adesea, efectele coloristice ale lucrărilor copiilor mici ne suprind. Ele sunt însă numai întâmplătoare, soarele apare de două ori odată, colorat puternic în roșu și albastru, a doua oară, mai străverziu, în galben și verde. Ferestrele sunt colorate și ele în albastru (la fereastra din mijloc intervine și roșu), copacul este multicolor, la fel gradul (fig.7).

Figura II.7. O căsuță și soarele

Desenul cu creioane colorate al preșcolarului mic rămâne în general sub formă de contur, copiii se deprind să coloreze suprafețele, să coloreze imaginile după ce le-au desenat, să se emancipeze de simpla creionare a conturului (fig.8).

Figura II.8. Casă cu copac și flori

Copiii de 5-6 ani acordă o importanță tot mai mare colorării imaginilor, încercând să le redea cât mai aproape de realitate, la preșcolarii mari se observă chiar tendința de îmbinare, de armonizare a culorilor (fig. 9-desenul reprezintă o scenă din basmul Turtița).

Figura II.9. Turtița pleacă de acasă

Culorile pentru care par să aibă predilecție preșcolarii cei mici, ca și cei mari sunt cele vii, saturate, de aceea, chiar și cei de 6 ani au tendința să apese creionul pe hârtie, pentru ca urmele lăsate de el să fie cât mai puternice (fig. 10,11).

Figura II.10. Modelaj din plastilină Figura II.11. Copii lucrează în echipă

Între 5 și 6 ani, copiii pot fi învățați însă să-și dozeze efortul de apăsare, de pildă, să coloreze un fond prin atingerea ușoară a creionului pe hârtie, în figurile 12, 13, 14, 15 se observă încercarea copiilor de a realiza acest lucru.

Figura II.12. Vulpea aruncă peștii din căruță Figura II.13. Copilul merge la grâdiniță

Figura II.14. Fata moșului la fântână Figura II.15. Cocușul cere punguța cu doi bani

În concluzie în lucrări, la început doar cu titlu decorativ, apoi ea se integrează în imagine, întregind-o, făcând să-i sporească efectul artistic.

II.3. Ilustrarea cantității

Când desenează omul, preșcolarii mici, care știu să numere de regulă în limitele 1-3, redau un număr variabil de degete, de obicei mai multe (ne referim la degetele mâinii, pe care aproape toți copiii le desenează vizibil, distinct, prin linii fig.16).

Figura II.16. Fetița se uită la pomul de iarnă

Spre deosebire de ei, preșcolarii de 5-6 ani, care manifestă aceeași predilecție pentru desenarea vizibilă, distinctă a degetelor, redau de obicei corect numărul acestora. Se întâmplă adesea ca lucrările copiilor să ilustreze cu aproximație aspectul cantitativ chiar atunci când numărul de elemente le este cunoscut. De pildă, acordând mai multă atenție detaliilor unei figuri sau colorării veșmintelor, copilul redă în chip convențional degetele de la mână (prin trei-patru linii). Sau atunci când desenează după un model o floare cu mai multe petale, concentrându-se asupra reprezentării formelor, a îmbinării acestora, ei neglijează aspectul cantitativ (nu redau întocmai numărul de petale).

II.4. Ilustrarea raporturilor dimensionale

Raporturile dimensionale se stabilesc deci în majoritatea cazurilor nu numai între doi factori, ci între mai mulți, ceea ce pentru preșcolari constituie o mare dificultate.

Respectarea proporțiilor este mai greu de realizat în desen decât în modelaj, deoarece copiii trebuie să țină seama nu numai de raporturile de mărime dintre părțile componente ale întregului și de proporția dintre elementele temei, ci și de raportul dimensional dintre acestea și mărimea colii de hârtie pe care ei desenează. Când este vorba de lucru manual, această problemă nu se mai pune, deoarece copiii folosesc piese (părți componente ale obiectelor) gata confecționate de către educatoare. Fac excepție tăieturile fără contur, unde copiii trebuie să țină seama și de proporție.

Urmărind desenele și modelajele copiilor de 3-5 ani, se poate ușor constata lipsa de proporție dintre părțile componente ale imaginii. Ei nu reflectă în mod spontan aceste raporturi, nici chiar atunci când ele sunt absolut evidente, atenția finndu-le îndreptată către redarea formei sau a culorii (fig. 16 vezi figura și fig. 17).

Figura II.17. Pomul

Sub îndrumarea adultului și pe măsura îmbogățirii experienței, copiii de 4-5 ani ajung treptat să ilustreze în lucrările lor raporturile mare-mic, gros-subțire, iar mai târziu și lung-scurt (fig. 18).

Figura II.18. Căsuța

Preșcolarii de 5-6 ani, deși sesizează raporturile mare-mic, gros-subțire, lung-scurt, lat-îngust, folosind corect denumirile respective, continuă să reflecte destul de greu în desen și în modelaj aceste raporturi. Ei au tendința să deseneze copacul, copilul și casa la fel de înalte, gradul până la acoperișul casei, iar floarea înaltă aproape cât copacul (fig. 19).

Figura II.19. Grădina

Aceeași lipsă de proporție o întâlnim, în general, și în redarea figurii omenești, a animalelor, a păsărilor, a diferitelor obiecte din mediul înconjurător (fig. 20).

Figura II.20. Fetița vine acasă

Îndrumați în mod special mai multă în această direcție, copiii de 5-6 ani încep să acorde tot mai multă atenție proporției, să ilustreze mai aproape de realitate unele raporturi dimensionale (vezi figurile 5,9,13).

II.5. Ilustrarea raporturilor de orientare

Ca și cele dimensionale, raporturile de orientare sunt mai greu sesizate și redate în desen și modelaj, copiii întâmpină dificultăți mai ales în ceea ce privește desenul, deoarece aici ei trebuie să țină seama atât de orientarea părților componente ale fiecărui obiect în parte, cât și de orientarea corespunzătoare a tuturor elementelor care compun desenul (fig. 21).

Figura II.21. Măr, casă, soare

Pe lângă dificultățile tehnice trebuie să subliniem și lipsa de experiență a copiilor în domeniul respectiv, desenul preșcolarilor mici sunt grăitoare din acest punct de vedere, roțile unei mașini pot să fie plasate, de pildă, pe partea ei superioară, mâinile pot să aibă o orientare neobișnuită (vezi figurile 7, 20 și fig.22 ).

Figura II.22. Copac

De cele mai multe ori, preșcolarii mici (de 3-4 ani) nu se rezumă la desenarea unui singur obiect, pe aceeași coală de hârtie ei desenează o casă și încă una, un tramvai și încă un tramvai, copii, mașini sau mingi etc., în ultimă analiză tot ceea ce îi pasionează pentru moment. Imaginile respective sunt plasate în dezordine, la întâmplare, de fapt, în funcție de spațiul rămas, trebuie să adăugăm că uneori, în timpul desenării, copilul întoarce foaia de hârtie în toate sensurile, completând desenul cu imagini noi (fig. 23).

Figura II.23. Fotbal

La preșcolarii de 4-5 ani, sub influența adultului, se observă mai multă grijă în ceea ce privește redarea relațiilor de orientarea, copiii încep să ilustreze în desen raporturile sus jos, pe sub, alături, iar în modelaj și relația în față în spate (vezi figura 18 și fig. 24).

Figura II.24. Grădina cu flori

La grupa mare se observă un progres simțitor în această direcție mai ales atunci când se atrage atenția copiilor asupra problemei respective și când se fac exerciții speciale în acest sens (vezi fig. 9).

II.6. Tematica

Copiii de 3-4 ani, de la începutul anului școlar, îi interesează desenul și modelajul ca acțiune în sine și nu rezultatul acestei acțiuni, astfel, ei desenează o mulțime de linii drepte sau circulare în diferite sensuri și de diferite mărimi, unele peste altele, declarând cu ușurință că au redat o mașină, un copil, un șofer etc. Același lucru se observă și atunci când copiilor 3-4 ani li se dă pentru prima oară plastilină, ei o rup, o fărâmițează, fac cocoloașe, modelează ceva fără formă definită, susținând că modelajul lor reprezintă ,,o mașină” sau pe ,,mama”, iar altul, ,,șoferul”, un alt copil vede într-un cocoloș ,,un pui” sau în două cocoloașe alăturate ,,un tren”.

Desenul și modelajul constituie mai degrabă un suport al dezvoltării imaginației lor, decât un mijloc de concretizare a produselor acesteia. Caracterului instabil al imaginației sale, el atribuie în mod succesiv mai multe conținuturi acelorași linii sau forme sau aceluiași cocoloș de lut sau de plastilină, astfel ele pot fi ,,mașina care face tu! tu!”, apoi ,,căluțul care aleargă”, iar mai târziu ,,cățelul care face ham! ham!” sau ,,fetița care merge la grădiniță”.

Desenul din figura 25 ilustrează după prima declarație a copilului, ,,o căsuță”, mai târziu desenul respective reprezenta pentru el ,,copiii care se joacă”, pentru ca până la urmă să declare că a desenat ,,mașina care adduce copiii la grădiniță”.

Figura II.25. Căsuța… Copiii care se joacă… Masina care aduce copii la grădiniță

Tematica desenului și modelajului la vârsta de 3-4 ani este, în general, restrânsă, de regulă, ei rămân la aceleași teme multă vreme, reluândiu-le mereu cu interes și realizându-le din ce în ce mai bine. Copiii din grădinițe repetă de obicei temele executate țn cadrul activităților obligatorii, și anume pe cele mai recente, ele reactualizându-se cu mai ușurință.

Desenul copiilor de 4-5 ani din punct de vedere compozițional, constăm că el se caracterizează, în general, prin lipsă de unitate, desenul din figura 26 este populat cu imagini dintre cele mai diferite și care nu se leagă între ele în mod necesar: om de zăpadă, trotinetă, mașină, pui, tablou și altele.

Figura II.26. Un om de zăpadă, un copil cu sania, o trotinetă, un tablou…

Copilul a intenționat să redea un peisaj de iarnă, judecând după elementele care predomină în desen și, mai ales, după fulgii care se cern. Același lucru îl putem spune și despre desenul din figura 27, care cuprinde trei tipuri de elemente disparate: un cocoș, un iepure, mai multe mingi.

Figura II.27. Cocoși, mingi, iepuraș

După ce au învățat să modeleze sau să desenze imaginea fetiței, într-o temă aleasă, ei adaugă la această imagine ,,mingea cu care se joacă fetița”, compunând astfel o temă în care imaginile se leagă între ele în mod logic. Această tendință creatoare se manifestă din ca în ce mai mult, pe măsură ce copiii fac mai multe exerciții în acest sens și înaintează în vârstă.

Observăm în figura 28 încercarea copilului de a închega o temă și mai multă grijă pentru așezarea în pagină a elementelor care o compun, același lucru îl ilustrează și desenul din figura 24 (vezi figura).

Figura II.28. Casă, pomi, copil

Întâlnim și copii ce-i drept mult mai rar care încă de la această vârstă ne surprind prin noutatea, îndrăzneala temelor aboradete, desenul din figura 29, Pietounul care nu calcă pe linii albe, este structerat așa cum se observă pe coordonate noi.

Figura II.29. Pietonul care nu calcă pe linii albe

În temele alese, copilul din grupa mijlocie nu se mai mărginește la simpla reproducere a unei imagini cunoscute, ci își poate imagina o temă, poate desena două sau mai multe imagini legate între ele printr-un anumit înțeles, printre care și imagini care nu au mai fost desenate sau modelate de el într-o activitate cu tema dată de către educatoare, de exemplu, Fetița cu coșulețul, Fetița și băiatul se joacă cu mingea. Copiii pot reda scene din mediul înconjurător (fig. 30)

Figura II.30. Șoferul duce sarci la moară

și scene din povești, de exemplu, Scufița roșie în pădure (din povestea Scufița roșie fig.31)

Figura II.31. Scufița Roșie

Albă ca zăpada cu cei 7 pitici (fig. 32).

Figura II.32 Albă ca zăpada și cei șapte pitici

Abordând teme mai complicate, unii copii din grupa mijlocie surprind în desenele și modelajele lor mișcarea, care se degajă mai ales din poziția mâinilor, a frunzelor în cădere, sau a fulgilor de zăpadă, figura 33. Ilustrează din plin această intenție.

Figura II.33. În om de zăpadă și trei copii

În cadrul activităților cu temă alesă, preșcolarii mari nu se mai mulțumesc cu simpla reproducere a unor imagini sau teme pe care ei le-au mai redat, ci, slujindu-se de aceste imagini sau construind altele, ei compun din proprie inițiativă teme tot mai noi, uneori de-a dreptul moderne. În figura 34 o stație interplanetară, văzută de către un copil de 6 ani și ,,cosmosul”, în viziunea unui alt copil, aproximativ aceeași vârstă (fig. 35).

Figura II.34. Stație interplanetară Figura II.35. Cosmosul

Micile compoziții realizate de ei au mai multă unitate , elementele temei se leagă strâns între ele și se explică. Personajele sunt surprinse în postura cerută de scena respectivă (fig.36).

Figura II.36. Iepurașii se joacă în pădure

Elementul mișcare este mai evident la grupa mare, din dorința de a surprinde mișcare, ei încearcă adesea să redea figura umană din profil (vezi fig.14 și 15).

Posibilitățile de autocritică dezvoltate între timp îi ajută pe copii să-și îmbunătățească continuu rezultatele muncii lor. Îndemânarea căpătată la desen și modelaj le permite să fie mai atenție la așezarea în pagină a elementelor temei,la cromatică etc. (vezi fig. 12,13).

Ei redau și lucruri care nu sunt vizibile, dar pe care și le imaginează, desenează o casă cu ușă și ferestre (deci văzută din față), iar în interiorul ei schițează mobilierul (pat, masă, scaune, lampă), ca și cum peretele ar fi transparent (fig.37 și 38).

Figura II.37. Casa Figura II.38. Casa

II.7. Materiale, tehnici și procedee de lucru

Materialele și instrumentele utilizate în activitățile de desen, pictură și modelaj sunt foarte variate. Acestea sunt alese în funcție de tehnica de lucru și vârsta preșcolarilor. Prinde diversificarea materialelor și tehnicilor de lucru, se pot dezvolta capacitatea de expimare/comunicare a copiilor. Cadrele didactice trebuie se descopere cele mai potrivite metode, mijloace materiale și tehnici de lucrul pentru dezvoltarea gândirii creatoare și stimularea interesului copilului pentru activitatea plastică.

La preșcolari, utilizarea unor tehnici, instrumente și materiale noi constituie exerciții de dezvoltare a calităților motrice, de dezvoltare a memoriei vizuale, de observare, de dezvoltare a spiritului de invenție și de creație. Folosirea tehnicilor de lucru nu trebuie să devină un scop în sine, ci o modalitate de realizare a unor subiecte un concordanță cu temperamentul și personalitatea fiecăruia.

II.7.1. Materiale și instrumente de lucru

Materialele și instrumentele de lucru sunt următoarele:

suporturi de lucrul: hârtie (foi de bloc, cartoane, hârtii colorate, hârtii poroase, cartoane duplex), pânză cu texturi diferite, sticlă, lemn etc.

pensule

creioane (grafit sau creioane colorate)

carioca

ceară albă și colorată

culori de apă (acuarela, tempera)

plastilină

alte materiale și instrumente: materiale din natură (frunze, flori, bețișoare pentru desenat, fire și materiale textile pentru colaj și imprimat etc.).

II.7.2. Tehnici și procedee de lucru

a) Acuarela

Acuarela sete o culoare de apă care se prezintă sub formă de pastile sau în tuburi, aceasta se fluidizează cu apă, obținăndu-se în lichid colorat, care se așterne pe suportul de hârtie cu ajutorul pensulei.

Formelor obținute prin fuzionare sunt spontane și pot fi prelucrate prin conturi, acoperire sau adăugire, cu ajutorul punctelor, liniilor mici de culoare. Prelucrarea se realizează când pata este umedă, parțial uscată sau uscată. Liniile și punctele suprapuse pe un fond umed obținut prin fuzionarea culorilor, capătă atribute picturale, oferind multă expresivitate lucrărilor (fig. 39)

Figura II.39. Peștișorul

b) Creioanele clorate

Cu ajutorul creioanelor colorate, se pot realiza lucrări în cromatici foarte armonioase și sensibile (fig. 40). Formele plastice reprezentate în compoziții pot fi contturate și hașurate.

Figura II.40. Peisaj

Hașurile pot fi simple sau suprapuse, orientate în direcții diferite și realizate în două-trei culori. Procedeele folosite pentru obținerea suprafețelor picturale în această tehnică sunt variate.

c) Ceara

În această tehnică se folosesc lumânări din ceară grasă, nu sfărămicioasă (lumânări pentru pomul de Crăciun), albe sau colorate. Pe suprafața de hârtie se realizează desene simple cu ajutorul unui lumânări, se scutură planșa de eventualele resturi de ceară și se acoperă cu palmele pentru a se fixa ceara (căldura palmelor fixează mai bine ceara pe hârtie). Se trece la colorarea planșei în acuarelă cu una sau mai multe culori, se folosește o pensulă mai groasă, cu care se întinde culoarea și peste desen, fără a se freca.

Lucrările se pot realiza direct cu batonul de ceară sau mai întâi se realizează desenul cu creionul și apoi se aplică tehnica de lucru, este bine ca în realizarea compozițiilor să se utilizeze mai mult linii și mai puțin pete, iar formele ce compun spațiul să fie mari și simple (fig. 41)

Figura II.41. Fluture

d) Monotipia

Este un procedeu de inprimare a unei forme sau unei compoziții plastice care a fost executată pen un suport tare (sticlă, faianță, lemn, carton lucios etc.).

Se îndoaie o foaie de hârtie pentru a se obține axa ei, se desface, pe prima jumătate a foii se așază culori ușor fluidizate, grupate sau la distanțe diferite, se pliază cealaltă jumătate de hârtie peste culori și se preseară, dirijănd în același timp culoarea spre margini. Prin întinderea/deschiderea foii se observă că s-a obținut o formă spontană, care se poate prelucra prin conturare parțială, prin adăugarea unor poncte, linii, prin acoperirea unor zone cu puncte și linii pentru a sugerea fluturi, flori, animale sau alte forme fantastice (fig.42).

Figura II.42. Fluture

e) Amprenta și ștampila

Amprenta se realizează cu ajutorul unor obiecte sau materiale din natură (frunze, flori, suprafețe din lemn care a o structură interesantă). Se așază o culoare sau mai multe culori pe suprafața striată a obiectului și se inprimă prin presare pe o suprafață de hârtie albă sau colorată.

Stampila se confecționează din diferite materiale, cum ar fi cauciuc, plută, gumă, cartof, morcov etc. Compozițiile plastice realizate șn această tehnică se organizează, ca și în cazul amprentei, după scheme compoziționale (fig. 43).

Figura II.43. Copacul

f) Dactilopictura

Este un procedeu prin care se realizează o lucrare, asternând culoarea cu ajutorul degetelor. Se pot utiliza mai multe culori așezate cu un deget sau mai multe degete, iar hârtia-suport de lucru poate fi umedă sau uscată.

Dactilopictura dă posibilitatea copiilor să realizeze „punctul plastic” și să organizeze suprafața în diferite moduri. Astfel, punctul poate fii utilizat ca element „în sine” și așezat concentric, radial, în frize orizontale, verticale, oblice sau ca element de acoperire a unor forme deja desenate (frunze, flori, case, animale, coroana copacilor) (fig. 44).

Figura II.44. Peisaj de primăvară

g) Textura textilă

Tehnica se bazează pe inprimarea unor materiale textile (voal, material de perdea, plasă țesută, tifon etc.) cu o țesătură rară și interesantă. Materialul se în moaie în colorant fluid (tuș, ceaneală, acuarelă, tempera) se stoarce și se așază peste hârtia-suport fie forte bine în tins, fie ușor cutat (în funcție de grosimea materialul folosit). Deasupra se așeză o altă hârtie și se presează ușor cu un caiet sau cu un carton. După îndepărtarea hârtiei și a materialului textil, se observă că pe cele două foi de hârtie s-a inprimat textura materialului. Aceste foi imprimate pot constitui fondurile unor lucrări peste care se poate desena cu anumite instrumente de lucru (carioca, pix, pensulă) sau se pot aplica unele elmente în tehnica colajului și decolajului.

Imprimarea se realizează pe toată suprafața de hârtie sau parțial, pe fond alb sau colorat, ambele foi pot fi de aceeași culoare sau de culor diferite. Pentru imprimare se pot folosi și mai multe materiale, diferite ca textură.

Rezultatul imprimări poate constitui o lucrare finită, fără a mai fi nevoie să se interivină cu un instrument de lucru pentru a contura o compoziție sau o formă. Dacă pe foaia-suport se așază forme decupate peste care se suprapune materialul textil, se vor obșine două foi cu imprimeuri diferite.

Imprimarea presupunem procedee cât mai diverse în funcție de inventivitatea cadrului didactic (fig. 45).

Figura II.45Tehnica firului de ață

h) Colajul și decolajul

Colajul este un procedeu tehnic de organizare a formelor sau a compozițiilor plastice cu ajutorul unor materiale (hârtie colorată glasată sau din reviste, fire și materiale textile) tăiate sau rupte.

Tehnica formelor rupte- se pot obține forme plastice (pomi, flori, fluturi, case, personaje umane, animale etc.) din bucăți de hârtie colorată ruptă neregulat care se lipesc pe suprafața de lucru. Prin aceeași tehnică se pot realiza și compoziții plastice mai elaborate, cu caracter figurativ (orașul, peisaj la țară, pădurea, marea, portrete, animale, păsări etc. ; fig. 46) sau nonfigurativ cu caracter geometric, neregulat.

Figura II.46 Copii

Tehnica formelor tăiate- se pot tăia forme întregi (copaci, obiecte, flori) sau părți componente, care se lipesc pe suprafața de hârtie parțial suprapuse, juxtapuse sau cu spații între aceste părți (fig. 47)

Figura II.47. Peisaj

Decolajul este un procedeu prin care efectele expresive se obțin prin dezlipirea și ruperea parțială a materialelor care au fost suprapuse și lipite în prealabil pe un suport de carton, lemn etc. Pentru decolaj se mai pot utiliza și negativele rămase după decuparea unor forme folosite la colaj.

i) Tangram

Este o tehnică de origine japoneză, care constă în împărțirea unui pătrat de hârtie în șapte părți inegale, urmată de decuparea și reasamblarea acestora. Se pot asambla noi imagini cares să sugereze unele elemente din natură (animale, păsări, căsuța, bradul, masca) (fig.48).

Figura II.48 Floare

j) Pictura pe sticlă

Este o tehnică de pictură în culor de apă (tempera sau guașă) amestecate cu anumiți lianți pentru a se fixa pe sticlă. Este tehnica utilizată la icoanele pe sticlă cu tradiție veche în arta populară românească.

Se degresează sticla prin ștergere cu spirt pentru ca tușul folosit la contur să se fixeze bine. Se realizează mai întâi desenul pe hârtie, peste acestea se asează sticla, se transpune desenul pe partea de gresată, cu pensula subțire sau cu penița, înmuiată în tusi sau tempera (negru) amestecată cu aracet. După ce se usucă, se trasează liniile-accent, scrisul și petele mici sau detaliile de corative (ornamentele). Din nouă se usucă, apoi se colorează suprafețele mari șă fondul lucrării în straturi uniforme sau transparente de culoare.

Este de reținut că trecerea de la o etapă la alta se face după ce culoarea aplicată anterior s-a uscat foarte bine, fața lucrării este cea nepictată a suprtului de sticlă și, pentru a se proteja pictura, se aplică pe spate o hârtie cartonată. (fig. 49)

Figura II.49. Fluture și floare

k) Pictura pe lemn

Această tehnică presupunem utilizarea lemnului ca suport de lucru, preparat cu grunduri (pastă obținută din clei de oase și alb de zinc) așternuteăn mai multe straturi. Pictura se realizează cu tempera sau ulei. Se trasează mai întâi contururile, apoi se colorează suprafețele mari și la urmă ornamentele și accentele.

După terminarea lucrării, se fixează cu o soluție specială numită vernis, pentru a fi protejată și pentru a da mai mare strălucire culorilor (fig. 50).

Figura II.50. Peisaj de toamnă

l) Modelajul

Modelajul este o tehnică ce oferă posibilități complexe de exprimare plastică și stimulează creația la orice vîrstă.

Prin modelaj, copiii percep realitatea, formele volumetrice și își dezvoltă mușchii fini ai mâinilor. Modelajul se realizează în plastilină sau lut și începe cu exerciții simple de frământare a materialului de lucru, de aplatizare sau rotumjire în formă de baton sau de bile de diferite mărimi și grosimi, urmănd asamblarea lor în forme concepute de copii, pe suport de lucru și mai târziu în spațiu.

Cadrele didactice trebuie să explice și să demonstreze modalitățile de obținere a unor lucrări în:

Basorelief (gen de modelaj pe suport, în relief puțin profilat față de suprafața plată a materialului)

Altorelief (gen de modelaj în relief, puternic profilat față de suprafața materialului)

Ronde-bosse (formă care poate fi văzută de jur-împrejur și care reprezintă obiecte, păsări,personaje).

La lucrările în spațiu se folosesc scobitori, bețe de chibrituri, sâemulițe pentru a susține părțile componente ale formelor create. Exercițiile de modelare se realizează prin eliminarea sau adăugarea materialului, decupare, împingere sau scobire, zgâriere sau incizie cu diferite instrumente de lucru.

Subiectele sunt foarte variate și se realizează în concordanță cu vârsta copiilor, deoarece tehnica modelajului este accesibilă oricărei vârste. Aceasta stimulează creativitatea, solocită calitățile fizice și intelectuale și satisface nevoia de mișcare a preșcolarilor (fig.51).

Figura II.51. Peisaj de toamnă

CAPITOL III.

CREATIVITATEA LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Creativitatea poate fi considerată o capacitate complexă ce ține de personalitate, este constituită din factori ce favorizează obțimerea a ,,ceva nou’’ și este proprie tuturor indivizilor. Într-o dezvoltare nprmală, fiecare dispune, într-o măsură mai mare sau mai mică, de un potențial creator, diferențele se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potențial, prin ponderea și modul în care se corolează factorii creativității.

Prin creativitate potențialul copiilor de a se integra în mod creativ în desfășurarea jocurilor și activităților care stimulează imaginația, inteligența, perspicacitatea. Copilul care gândește independent face observații personale, rezolvă probleme în diverse domenii este un copil cu reale posibilități de creație.

Este bine de subliniat importanța creativității, deoarece aceasta este cea care generează progresul în artă, tehnică, știință etc. Astfel, creativitatea apare:

ca potențial uman caracteristic tuturor vârstelor, începând chiar cu aceea a preșcolarității;

ca produs a dialogului valorilor, raportat la diferite vârste, dialog necesar procesului de creativitate;

ca modalitate de originalitate, relativă și absolută, a produsului obținut.

Pentru a marca „pașii” în semnați spre progres, este nevoie ca puterea de percepție și înțelegere a fenomenelor, a acțiunilor să aibă cote ridicate. Este adevărat că nu toți indivizii inteligenți pot fi creativi, deoarece creativitatea se poate dezvolta în anumite condiții care țin de factori subiectivi și obiectivi, ca factori ai personalității.

Factorii subiectivi se referă la însușiri și se pot grupa în:

factori intelectuali, care au la bază inteligența, gândirea creatoare;

factori aptitudinali, care acționează unele activități (auz muzical, simț a culorilor, ritm, talent literar etc.)

factori nonintelectulali și nonaptitudinali (trăsături de caracter, temperament).

Factorii obiectivi se referă la condițiile obiective ale vieții, cu precădere la condițiile social-educative (familia, școala, societatea).

Dacă ne raportăm la factorii sociali care țin de dezvoltarea diferitelor epoci istorice și implicit de dezvoltarea artei, înțelegem de ce strălucita epocă a Renașterii italiene în sculptură și pictură s-a dezvoltat substanțial odată cu îmbogățirea negustorilor, care își construiau palate împodobite cu sculpturi și picturi. Acest fenomen a stimulat dezvoltarea talentelor și implicit a activității artistice.

Studiindu-se creația științifică și artistică, s-au identificat numeroși factori comuni, cum ar fi fluența și fluiditatea, asociativitatea gândirii, flexibilitatea sau capacitatea de adaptare rapidă la situații noi, sensibilitatea față de probleme și față de atitudinile și sentimentele altora, găsirea răspunsurilor adecvate și variate, aptitudinea de a transforma, de a restructura, aptitudinea de a găsi valențe noi unor lucruri în vederea unor noi îmbunătățiri, capacitatea analitică și de a organiza un proiect, de a exprima o idee etc.

Creația artistică, pe lăngă aptitudinile generale, un rol primordial revine aptitudinilor speciale sau înclinației spre domeniul plastic, muzical, sportiv etc. Aptitudinile speciale se cristalizează pe toată perioada de dezvoltare psihosocială pe măsură ce se formează structura de personalitate. De aceea, putem spune că o aptitudine specială descoerită la timp și cultivată prin activități care au menirea să dezvolte performanțele copilului se poate transforma într-o preocupare de succes și chiar într-o profesie. Creativitatea artistică plastică presupune aptitudinea de a descoperi armonii cromatice, forme expresive, structuri compoziționale etc.

Taylor, C.W. (1959) descrie câteva tipuri ale creativității, valabile și în creativitatea artistico-plastică:

creativitatea expesivă, care se manifestă la copii liberi și spontan. La acest nivel nu se poate vorbi de originalitate, este un mijloc de a se cultiva aptitudinile artistice care se vor manifesta ulterior, în funcție de modul propriu de a dezvoltare intelectualelă;

creativitatea inovatoare, întâlnită la cei care sunt caracterizați ca fiind „talente”, iar originalitatea este o trăsătură a creației lor;

creativitatea emergentă este caracteristică geniului, cel care aduce schimbări ridicale, revoluționare, recunoscute peste ani, care pune ampreta pe generații formând stiluri, curente artistice etc.

III.1 Factorii și fazele creativității

În procesul creativității sunt implicați și unii factori psihologici.

Flexibilitatea, care este principala trăsătură a găndirii creatoare și constă în posibilitatea restructurării cu ușurință a cunoștințelor în funcție de cerințe, în modificarea rapidă a direcției gândirii prin încadrarea noilor informații în contexte deja cunoscute. Creativitatea artistică plastică impune flexibilitate în gândire, în găsirea unor soluții de a rezolvare a organizării compoziționale, în rezolvarea armonizării cromatice, în asocierea culorilor și formelor la tema plastică propusă etc.

Fluiditatea, capacitatea de a oferi răspunsuri multiple la o problemă. Este o componetă a gândirii divergente. Guilford a descris fluiditatea sub diferite aspecte: fluiditatea cuvinetelor, fluiditatea intențională, fluiditatea asociațiilor și combinațiilor. În creația plastică a copiilor, fluiditatea presupune bogăția, ușurința și rapiditatea asociațiilor de imagini sau idei în vederea realizări unei compoziții.

Originalitatea se referă la noutate și varietate în creație. Este o carateristică principală a creației artistice. Permite scoaterea unor elemnte dintr-un context și înlocuirea cu altele, transformarea, metamorfozarea formelor plastice pentru a obține expresivități plastice noi.

În urma unor experimente realizate la diferite niveluri de vârstă, s-a constatat că preșcolarii prezintă o fluiditate mai mare în lucrările cu temă dată și cu elemente sugerate, flexibilitatea este mai mare în lucrările cu lemnte sugerate și originalitatea este mai vizibilă în lucrările cu teme libere.

În procesul de creație este implicată nu numai activitatea gândirii, capacitatea de a transforma și a găsi noi relații între elemnte, ci și dinamica vieții afective și a factorilor de personalitate. Gândirea artistică plastică acționează mai mult în plan emoțional și presupune curaj, libertate în exprimare, încercări, informație și exercițiu.

Experiența didactică a arătat că, încă de la vârsta preșcolară, copilul are un fond creativ, că acetsa se poate dezvolta prin întrepătrunderea și intercondiționarea unor condiții cum ar fi:

dobândirea unor cunoștințe prind elementele limbajului plastic și a tehnicilor de lucru la activitățile de pictură, desen și modelaj;

climatul de creativitate în care cadru didactic stimulează curiozitatea și curajul copiilor de a utiliza sau combina culorile, prin crearea unei atmosfere de activitate liberă sau de colaborare, prin realizarea unor lucrări colective precum și prin aprecieri pozitive privind rezultatele obținute;

dezvoltarea gîndirii artistice plastice începând cu vârsta preșcolarității când copiii sunt ajutați să gândească în imagini, antrenând astfel memoria vizuală afectivitatea, senzațiile și perecpțiile.

G. Walles este cel care a stabilit cele patru fraze ale procesului de creației:

Prepararea sau pregătirea este faza inițială care poate hotărâtoare în obținerea unui produs. Aceasta constă în acumluarea de informații, asimilarea și relaționarea lor, precum și integrarea lor în sistemul gândire. În creația artistică plastică, faza inițială corespunde familiarizări cu elementele de limbaj, cu probleme de compozițile, cu tehnicile de lucru etc.

Incubația sau etapa de așteptare a soluției definitive este legată de activitatea psihică a jocului, a activităților cu caracter spontan și implică mai mult subconștientul.

Iluminarea sau inspirația este procesul culminant al creației. La copii acest moment trebuie pus în valoare prin încurajare, apreciere pozitivă, prin stimularea imaginației și prin schimbul de idei. La unii indivizi, inspirația poate fi provocată de o întâmplare, se produce în mod spontan.

Verificarea reprezintă operația de control, aceasta finalizează acțiunea.

Mai mult decât alte activități, cea plastică constituie cadrul și mijlocul cel mai larg de activare și stimulare a potențialului creativ. Culorile, formele plastice, punctele, liniile sunt mijloace de exprimare a copiilor încă de la vârsta mică. Prin artă, se dezvoltă sensibilitatea senzorială, dar și cea comportamentală. Sensibilitatea artistică se construiește pe baza activității intuiției și fanteziei, în funcție de măiestria didactică a cadrului didactic.

Personalitatea copilului, implicit sensibilitatea lui artistică, este rezultanta acțiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu și de educație. De aceea, trebuie să se constientizeze că limbajul plastic de exprimare este cel mai apropiat copilului și să nu i se ceară reproducerea elementelor din natură până la identificare.

În creația artistcă plastică, în procesul de formare a priceperilor și deprinderilor, trebuie solicitate: inițiativa, participarea activă, fantezia, alături de temeinicia cunoștințelor și de spiritual critic.

Aspirația spre dezvoltarea spiritului critic al elevilor în fața lucrărilor realizate a dus, încă de la o vârstă foarte mică la utilizarea unor metode și procedee care să combată blocajele și să favorizeze asocierea liberă a ideilor generate de imaginație. În fiecare copil există un potențial creativ care, dacă este educat și exersat, poate fi valorificat, concretizat, obiectivizat și în domeniul artei plastice.

Dezvoltare capacităților creatoare presupune inițiere copiilor de timpuriu într-o diversitate de tehnici de lucru, studierea cu grijă a manifestărilor fiecărui copil și a inițiativei lui artistice. Posibilitățile multiple de manifestare a creativității copilului trebuie dirijate prin dezvoltarea imaginației, a spiritului de observație prin inițierea în problemele elementelor de limbaj plastic, pentru a-și putea exprima fiecare personalitatea, în funcție de disponibilități și temperament. Vârsta copilăriei este cea mai propice începerii antrenamentului de dezvoltare a facultăților creatoare.

III.2 Blocaje în creativitate

Creativitatea didactică se referă la totalitatea calităților didactice pentru proiectarea și desfășurarea unor activități eficiente, prin valorificarea capacităților lor de înnoire permanentă a strategiilor angajate în desfăsurarea activităților.

Pentru a dezvolta capacitatea creatoare a preșcolarilor încă de la vârsta mică, educatoarea trebuie să cunoască caracteristicile comportamentului creator, particularitățile de vârstă, precum și factorii care creează blocaje în exprimarea plastică a preșcolarilor, educatoarea creează cadrul educațional favorabil și stimulativ în demersul didactic.

Se afirmă că nu există indivizi necreatori, exită numai indivizi mai mult sau mai puțin blocați, în acest sens, este important ca educatorul de artă (educatoarea) să desfășoare activitățile artistice-plastice cu tact pedagogic, lăsându-i copilului sentimentului unei libertăți depline în exprimarea plastică.

Este știut faptul că preșcolarii, au o dorință puternică de a-și exprimă sentimente, idei prin desen și culoare, trăind intens revelația reușitei, spontaneitatea exprimării lor plastice nu trebuie blocată de dirijismul excesiv al instruirii, utilizat în desenul lecției.

Creativitatea didactică presupune înlăturarea unor situații care produc blocaje în activitatea preșcolarilor, cum ar fi:

metodologia utilizată: rigiditate în gândire, aplicarea cu încăpățânare a unor algoritmi, a unor procedee știute, clasice, chiar dacă nu se potrivesc la situația respectivă, dirijismul excesiv al activității copilului etc.

constrângerea preșcolarilor de a imitat scheme, forme din natură sau din planșele ilustrative care nu au atribute artistice (așa-zisele „modele”);

critica permanentă atunci când trebuie rezolvată o problemă plastică de către copii și rezolvarea lor nu se potrivește cu „modelul mintal sau vizual” al cadrului didactic;

critica primei idei puse în discuției blochează venirea altor idei, de aceea este recomandată metoda didactică „brainstorming” (asaltul de idei) sau „evaluarea amânată”;

neîncrederea în fantezia preșcolarului și prețuirea exagerată a rațiunii logice;

frica preșcolarilor de eșec slăbește încrederea în forța proprie de a încerca să facă combinații, asocieri între culori, elemente de limbaj și de a aborda noi tehnici de lucru;

teama de a nu greși, de a produce ilaritate în clasă când sunt expuse lucrările pentru a fi analizate. Itemii elaborați de cadrul didactic nu trebuie să fie de genul „care planșă va place mai mult?”, nici itemi care induc sau includ răspunsul și nici itemi care pretind răspunsuri monosilabice (da-nu). Itemii utilizați trebuie să vizeze criterii de evaluare stabilite în procesul de pregătire a activității și să măsoare obiectivele operaționale propuse pentru respectiva unitate de învățare;

subaprecierea și supraaprecierea în evaluarea lucrărilor fac să apară indiferența sau tensiunea. Laudele exagerate, calificativele nemeritate, lipsa criteriilor de evaluare elaborate pentru fiecare temă plastică (comunicate și explicate pe înțelesul preșcolarilor) inhibă creativitatea;

climatul și ambientul neprielnice desfăsurării unei activități de creație plastică. Altitudinea autoritară, figura obosită, supărată, plictisită, vocea aspră, stridentă sunt elemente nocive în activitatea didactică, în general, și distructive în activitatea de educație plastică. Preșcolarii pot deveni eficienți în activitățile desfășurate dacă prin metode și procedee adecvate domeniului plastic sunt ajutați, deoarece prin educație și exercițiu se pot forța chiar limitele impuse de ereditate.

Succesul pentru asigurarea performanțelor artistice constă în motivarea copiilor pentru creația plastică și implică o cunoaștere a trăsăturilor distinctive ale personalității lor, prin felul cum cadrul didactic reușește să motiveze copilu, să îi trezească curiozități artistice, creează premisele de care va depinde reușita acestuia în activitatea de artă și în activitatea din toate domeniile.

CAPITOL IV.

COORDONATELE CERCETĂRII

Obiectul cercetării:

1. Educația estetică urmărește dezvoltarea capacității de a recepta, de a interpreta și crea frumosul.

2. Activitățile artistic-plastice înlesnesc formarea capacității de a percepe, a însuși și a folosi adecvat valorile estetice;

3. Perioada preșcolarității este propice dezvoltării capacității de a crea valori estetice.

Ipoteza general:

Utilizarea consecventă a activităților artistico-plastice, factor esențial al educației estetice, la vârsta preșcolară contribuie la cultivarea și stimularea potențialului creativ al copilului în vederea formării personalității umane.

Ipotezele specifice:

1.Activitățile de educație artistico-plastică, prin specificul lor, constituie un context favorabil al dezvoltării creativității preșcolarilor.

2.Cultivarea creativității preșcolarilor prin activitățile de educație artistico-plastică conduce la performanțe superioare în domeniu.

Variabile independente: sunt reprezentate de activitățile artistico-plastice.

Variabile dependente: – receptivitatea și dorința de cunoaștere a copilului,

– abundeța și varietatea imaginației,

– spontaneitatea,

– aptitudinile creative ale elvilor,

– solicitări și antrenamente corespunzătoare

Cercetarea empirică, de tip formativ, s-a desfășurat la Grădinița cu Program Prelungit Nr. 16 Târgu Mureș, pe durata unui semestru, respectiv semestrul I al anului școlar 2013-2014, începând din data de 10 octombrie 2013 și finalizându-se în data de 26 decembrie 2013, la grupa miixtă.

Subiecții au fost 18 de copii, cu vârsta cuprinsăîntre 3 și 6 ani, dintre care 10 fete și 8 băieți.

Din punct de vedere socioeconomic și cultural al familiei, un număr de 7 copii provin din familii de intelectuali, 6 copii din familii cu o pregătire medie, iar 5 copii provin din familii cu o pregătire mediocră.

Eșantionul de conținut: o serie de activități de Educație artistico-plastică cu tematici diferite. Temele proiectelor tematice: „Fructe de toamnă”, „Călătorie în zonele polare”, „Ne pregătim de sărbători” au avut ca scop stabilirea eficienței cultivării manifestărilor creative în cadrul activităților artistico-plastice la nivel preșcolar.

Programul de intervenție formativă a constat din activități bazate pe trei tehnici specifice educației artistico-plastice: desen, pictură, modelaj. Toate aceste activități presupun: efort fizic; mișcări precise;o bună coordonare a mișcărilor; sincronizarea gândirii cu mișcările în vederea finalizării lucrării; oferă copilului posibilitatea de a cunoaște în mod direct însușirile materialelor cu care lucrează, să le denumească, să-și fixeze în memorie forma

și culoarea lor, să le cunoască funcționalitatea; solicită copiilor identificarea și aplicarea de metode și tehnici de încurajare a creativității, altele decât cele cuprinse în metodica activităților artistico-plastice; solicită inițiativa personală în procesul educației; impun respectarea imaginației și a ideilor inedite; necesită autoînvățarea și încurajarea demersurilor creative ale copilului.

Tabelul 1. Tematica testelor aplicate

Testele au fost aplicate atât grupei mijlocii (experimentale), cât și grupei mari (martor) pentru a compara rezultatele obținute din punctul de vedere a manifestării creativității prin cele trei mijloace de realizare a activităților artistico-plastice. Alte criterii ce trebuiau respectate în vederea clasificării copiilor pe baza punctajelor obținute: respectarea modului de utilizare a tehnicii propuse, manifestarea creativității (originalității) în realizarea lucrării, aspectul estetic al lucrării, respectarea temei stabilite.

IV.1. Rezultatele obținute

La cele trei testări au fost oferite puncte după aceste criterii pentru fiecare lucrare realizată și pentru fiecare copil implicat în cercetare, toate acestea concretizându-se în tabele de valori:

•D – desen; M – modelaj; P – pictură;

•Punctaj maxim acordat pentru un criteriu – 3 puncte;

•Total punctaj maxim – 12 puncte.

IV.1.1. Rezultatele obținute la testarea inițială

Figura 1. Total punctaje obținute de copiii din grupul experimental la testarea inițială

Figura 2. Mediile per categorii de itemi obținute de grupul experimental la testarea inițială

Din cele observate în figurile de mai sus, conform punctajelor din tabel, se poate constata că preșcolarii din grupul experimental au obținut rezultate mai bune la modelaj decât la pictură și desen. Toate cele trei forme de realizare ale activității artistico-plastice sunt îndrăgite de copii, însămodelajul permite copilului să intre în contact direct prin intermediul simțului tactil cu materialul cu care lucrează și de aceea performanțele obținute prin acest fel de activitate sunt puțin mai mari. Rezultatele

la desen și pictură s-au situat la acela și nivel. Au fost obținute punctaje maxime la desen de către trei copii, iar la modelaj și la pictură de câte un copil. În cea mai mare parte, copiii au respectat tehnicile de lucru, cea utilizatăla pictură fiind o noutate pentru ei, dar și cea în care au dovedit cel mai bine cât de inventivi sunt și cât de bogată le este imaginația, încercând să asemuiască petele de culoare obținute prin plierea hârtiei cu forme de viață cunoscute sau văzute de ei.

Figura 3. Punctajele obținute de copiii din gupul martor la testarea inițială

Figura 4. Mediile per categorii de itemi obținute de copiii din grupul martor la testarea inițială

Figura 5. Mediile la testarea inițială

VII. BIBLIOGRAFIE

A.V. LOVINESCU, C. APOSTOL, V. GURĂU, A. DACTU DESENUL, MODELAJUL ȘI LUCRURI MANUAL ÎN GRĂDINIȚA DE COPIII EDITURA DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ BUCUREȘTI 1965

VII. BIBLIOGRAFIE

A.V. LOVINESCU, C. APOSTOL, V. GURĂU, A. DACTU DESENUL, MODELAJUL ȘI LUCRURI MANUAL ÎN GRĂDINIȚA DE COPIII EDITURA DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ BUCUREȘTI 1965