Educatia Estetica la Varsta Prescolara
CUPRINS
I. Educatia estetica la varsta prescolara
I.1. Finalitati ale educatiei estetice specifice varstei prescolare
I.2. Continuturi ale educatiei estetice
I.3. Metode si forme de realizare a educatiei estetice la nivel prescolar
II. Aspecte teoretice privind creativitatea
I.1. Teorii ale creativitatii
II.2. Factori ai creativitatii
II.3. Profilul copilului cu potential creativ
III. Repere metodice in realizarea activitatilor de abilitati practice
III.1. Obiective ale activitatilor de abilitati practice
III.2. Tehnici si materiale utilizate in activitatile de abilitati practice
IV. Strategii de stimulare a creativitatii si simtului estetic prin
activitatile de abilitati practice.
CAPITOLUL I.
EDUCAȚIA ESTETICĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
Estetica este știința despre frumos, ea studiind legile și categoriile frumosului. Arta, ca o componentă esențială a esteticii, exprimă realitatea sub formă de imagini artistice (estetice) fiind o exprimare concret-senzorială tipică a creației estetice, care-și are nuanțe și limbaje specifice fiecărei ramuri ale ei – pictură, gravură, sculptură, muzică, literatură, film, teatru, desen, dans etc.
Educația estetică este o componentă a educației integrale care urmărește modelarea specifică a personalității prin formarea calităților estetice, prin intermediul valorilor estetice ale frumosului din toate sferele în care se manifestă – din artă, îndeosebi, din societate și din natură.
Educația artistică este componenta de bază a educației estetice care urmărește formarea calităților estetice ale personalității prin intermediul artei.
Categoriile educației estetice
idealul estetic este categoria care exprimă modelul estetic spre care se năzuiește, aspiră să-l cultive și să-l finalizeze un artist, un individ și o comunitate umană, în concordanță cu cultura și spiritualitatea generală și specifică unei epoci;
simțul estetic este categoria care exprimă calitatea și capacitatea omului de a percepe și trăi frumosul ca o atitudine și modalitate de comportament estetice, determinate de forțele senzoriale – văzul, cu finețea lui privind culorile, formele, auzul, cu finețea lui privind sunetele, tonalitățile, elementele melodioase, pipăitul cu finețea lui privind formele, materialele etc.;
gustul estetic este categoria care exprimă calitatea și capacitatea omului de a iubi și aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv și comportamental, fapt ce determină satisfacția în fața frumosului și insatisfacția în fața urâtului;
spiritul de creație estetică este categoria care exprimă capacitatea și abilitatea de a imagina și crea frumosul. Educația, în general, și educația estetică în special, trebuie să treacă accentul de pe ipostaza reproductivă a învățământului pe ipostaza cultivării potențialului creator al personalității.
Obiectivele educației estetice
a) însușirea valorilor estetice și educarea capacităților de a percepe, înțelege și judeca (aprecia) frumosul, deosebindu-l de opusul său – urâtul – ca obiectiv cognitiv-formativ;
b) educarea convingerilor și sentimentelor estetice, a simțului, gustului și dragostei față de frumos, manifestând spirit de prevenire și respingere a urâtului – ca obiectiv formativ – afectiv – aptitudinal;
c) educarea capacităților și deprinderilor de a păstra și promova valorile estetice, a frumosului, precum și dezvoltarea și manifestarea spiritului și deprinderilor de creație a valorilor estetice, a frumosului – ca obiectiv formativ – praxiologic.
Conținutul educației estetice
a) valorile estetice din operele literar artistice, de critică literar-artistică;
b) limbajele și modalitățile de expunere a artelor, literaturii, arhitecturii și a altor domenii care operează cu valori estetice;
c) sistemul de informații estetice privind genurile și stilurile operelor estetice și autorilor de creație estetică;
d) convingerile și sentimentele estetice, simțul și gustul estetic incluse în operele artistice, în istoria artei și critica estetică;
e) priceperile și deprinderile de promovare și creație estetică;
f) valorile estetice, convingerile și sentimentele estetice, priceperile și deprinderile incluse în activitățile extradidactice – cercuri literar- artistice, muzeele și expozițiile de creație artistică, serbările literar-artistice, drumețiile, vizitele, excursiile etc.;
g)valorile estetice cuprinse în cadrul design-ului industrial, comercial etc.
Sursele și mijloacele educației estetice
frumosul din procesul de învățământ – cuprins în conținutul disciplinelor de învățământ cum sunt: limba și literatura română, desenul, istoria, disciplinele tehnice, muzica etc;
frumosul din natură – frumosul integrat munților, pădurilor, apelor parcurilor etc.;
frumosul din mediul social – frumosul din modă, frumosul arhitectural, frumosul locuinței etc.;
frumosul din arte – pictură, gravură, sculptură, muzică, dans, literatură, teatru, film etc.;
frumosul din activitățile extradidactice – cercurile de creație, serbările literare, serile de dans etc.;
frumosul din activitatea profesională din producția materială, din comerț etc. – prezent prin ceea ce numim design, care îmbină utilul cu plăcutul, cu frumosul, precum și frumosul din activitatea estetică extraprofesională, a ceea ce poartă denumirea de „hobby”.
Educația estetică face omul mai uman, mai drept, mai bun, mai frumos.
I.1. Finalități ale educației estetice specifice vârstei preșcolare
Finalitățile educației desemnează o noțiune care armonizează, analizează structurează nivelurile și categoriile de scopuri. Acest termen cuprinde (Joița, 2003, p. 203):
nivelul finalităților, făcând referire la alegerile și direcțiile naționale esențiale în materie de educație (în strânsă legătură cu dezvoltarea economică, socială, culturală);
nivelul scopurilor, desemnând răspunderea administratorilor învățământului și a specialiștilor, privind gestionarea educației (organizare, curriculum, rețea școlară, mijloace);
nivelul obiectivelor, ce se referă la sarcinile directorilor și cadrelor didactice, la asemănările dintre ce trebuie și ce este posibil de făcut.
Finalitățile educației definesc totalitatea idealurilor, scopurilor și obiectivelor educaționale de diverse niveluri și categorii, care structurează proiectul de personalitate pe baza căruia sunt dirijare și structurate sistemele educaționale (Maciuc, 2003, p. 195).
Finalitățile instruirii (educației) exprimă :
țeluri pe o perioadă mai lungă de timp ;
necesitatea îndreptării activității didactice către unele rezultate scontate, de către factorii incluși în educație: comunitate, persoane, instituții specializate etc.;
realizarea ascendentă a instruirii, de la acțiuni elementare, precise, prin creștere, circular, către finalitatea cu cel mai mare grad de generalitate;
ajustarea conținutului finalităților la schimbările valorilor susținute, o dată cu trecerea timpului;
metode diverse de caracterizare a plurivalenței finalităților, după stadiul de trecere de la particular la general, de la nivelul ideal la cel practic;
Finalitățile educației sunt ierarhizate astfel: ideal educațional-scopuri educaționale obiective educaționale.
Dimensiunea formativă a esteticului depășește sfera strict estetică și se prelungește comportamente socioculturale și profesionale. R. Hubert consideră că emoția artistică, deși este o trăire interioară, este una dintre modalitățile cele mai eficiente ale socializării, deoarece face posibilă comunicarea cu un „altul" total necunoscut (1965, pp. 434-435). Educația estetică poate contribui la integrarea socială a elevilor și, mai mult, dezvoltă conștiința existenței unui patrimoniu cultural comun, a unei identități culturale comune. Hubert identifică trei categorii de finalități ale educației artistice (Momanu, 2002, p. 97-100):
finalități naționale și sociale: inițierea în istoria marilor arte naționale și sociale (arhitectură, pictură, gravură, sculptură, muzică) și, totodată, în artele așa-zise minore, deoarece acestea sunt o adevărată punte între munca artistici și munca artizanală, argintărie, sticlărie, arta ceramică, arta prelucrării lemnului, arta țesutului, etc. Prin aceste finalități, educația artistică devine o modalitate de participare la geniul colectiv, permite descoperirea și înțelegerea manierei comune de a vedea lumea și de a o reprezenta, înțelegerea și respectul obiceiurilor și al stilurilor de viață.
finalitățile tehnice și profesionale: industrializarea a creat un context nou de viață, tehnicizarea și informatizarea au schimbat radical statutul unor profesii, însăși arta și-a îmbogățit modalitățile de expresie prin asumarea unor tehnici noi și informatizare.
Finalități estetice propriu-zise: perceperea frumuseții, care presupune comunicarea.
DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV
Obiective cadru:
Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme, obiecte din mediul înconjurător (natură, artă și viața socială);
Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, modelaj;
Formarea capacității de receptare a lumii sonore și a muzicii;
Formarea capacităților de exprimare prin muzică;
Cunoașterea marilor valori ale creației muzicale naționale și universale.
Obiective de referință
Să redea teme plastice specifice desenului.
Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate prin tehnici specifice picturii.
Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice.
Să recunoască elemente ale limbajului plastic și să diferențieze forme și culori în mediul înconjurător.
Să cunoască și să diferențieze materiale și instrumente de lucru, să cunoască și să aplice reguli de utilizare a acestora
Să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activități plastice concrete
Să compună în mod original și personal spațiul plastic, utilizând materiale și tehnici diverse alese de el .
Să interpreteze liber, creativ lucrări plastice exprimând sentimente estetice.
Să privească și să recunoască creații artistice corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preșcolar și preocupărilor acestuia (portrete de copii, jocuri ale copiilor, scene de familie, peisaje, activități cotidiene ale oamenilor)
Să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului.
Să diferențieze auditiv timbrul sunetelor din mediul apropiat și al sunetelor muzicale.
Să diferențieze auditiv intensitatea sunetelor din mediul apropiat și a sunetelor muzicale.
Să diferențieze auditiv durata determinată a sunetelor din mediul apropiat și a sunetelor muzicale
Să diferențieze auditiv înălțimea sunetelor muzicale.
Să intoneze cântece pentru copii.
Să cânte acompaniați de educatoare
Să acompanieze ritmic cântecele.
Să cânte cântecele în aranjamente armonico-polifonice elementare.
Să asocieze mișcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia
Să exprime prin mișcare starea sufletească creată de muzica audiată.
Să exprime într-un joc impresia muzicală.
Să improvizeze spontan, liber scurte motive sincretice: text onomatopeic + melodie, text onomatopeic + mișcare, text onomatopeic + melodie + mișcare;.
Să asculte și să recunoască fragmente din creații muzicale naționale și universale, corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preșcolar și preocupărilor acestuia.
Reforma învățământului preșcolar urmărește și schimbare conținutului instruirii. Conținuturile generale ale activității de formare-dezvoltare a personalității sunt cele care vizează: educația morală oglindește valorile pedagogice ale binelui moral; educația intelectuală prezintă valorile pedagogice ale adevărului științific; educația tehnologică ajută la descoperirea valorile pedagogice ale adevărului științific aplicat; educația estetică înfățișează valorile pedagogice ale frumosului din artă, natură, societate; educația fizică reflectă valorile pedagogice ale sportului, sănătății corporale, fizice(Jinga, Iaționale și universale, corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preșcolar și preocupărilor acestuia.
Reforma învățământului preșcolar urmărește și schimbare conținutului instruirii. Conținuturile generale ale activității de formare-dezvoltare a personalității sunt cele care vizează: educația morală oglindește valorile pedagogice ale binelui moral; educația intelectuală prezintă valorile pedagogice ale adevărului științific; educația tehnologică ajută la descoperirea valorile pedagogice ale adevărului științific aplicat; educația estetică înfățișează valorile pedagogice ale frumosului din artă, natură, societate; educația fizică reflectă valorile pedagogice ale sportului, sănătății corporale, fizice(Jinga, Istrate, 2008, p. 176-178).
Educația intelectuală este o componentă importantă a educației copiilor. Ea îi pregătește pentru școală. În grădiniță copiii își însușesc anumite cunoștințe, care formează o bază aperceptivă pentru sistemul de cunoștințe predate la școală, își formează unele deprinderi de muncă intelectuală, li se dezvoltă capacitatea de a depune efort susținut, în vederea realizării cerințelor pe care le implică viața de școlar. Educația morală constituie un proces complex prin care se urmărește formarea profilului moral al copilului, viitorul adult. Educația fizică se bucură de o atenție deosebită din partea statului, îmbunătățindu-se condițiile de desfășurare a orelor pe toate treptele învățământului. Educația estetică a preșcolarilor – trebuie să înceapă cu sensibilizarea acestora față de frumos, cu formarea simțului și-a gustului estetic, ca mijloc de a discerne frumosul de urât. Ei vor fi inițiați în acest scop să sesizeze frumosul din natură, din societate, din artă, să înțeleagă mesajul unei opere de artă,s ă observe și să interpreteze un tablou de pictură. Educația tehnologică la preșcolari presupune formarea unor capacități, priceperi, deprinderi practice în vederea desfășurării unei activități productive. La vârsta preșcolarilor jocul este activitatea fundamentală dar și-n cadrul deferitelor jocuri pot fi introduse elemente de muncă. Prin educația tehnologică,copilul preșcolar își achiziționează informații de bază privind lumea tehnicii, își cultivă creativitatea în activitățile practice din grădiniță și își dezvoltă capacitatea de coordonare a mișcărilor generale(Joița, 2003, p. 207).
I.2. Conținuturi ale educației estetice
Prin educație estetică se urmărește familiarizarea treptată a copilului preșcolar cu frumosul din realitate (natură, viață socială) și din creațiile artistice, formarea percepțiilor și sentimentelor estetice, a gustului pentru frumos și a deprinderilor artistice.
Unul dintre cele mai importante aspecte ale educației estetice este educația artistică. Prin educația artistică se înțelege dezvoltarea sistematică a capacității de a percepe, de a înțelege și crea frumosul in artă. Astfel, sfera educației artistice este mai restrânsă decât aceea a educației estetice, care se referă la frumos sub toate aspectele și formele lui de manifestare (în natură, în viața socială, în artă). Educația estetică, ca latură a educației, poate fi începută din cea mai fragedă vârstă. Acest lucru este posibil deoarece frumosul influențează psihicul copilului. Frumosul determină puternice manifestări de admirație și unele emoții artistice care lasă urme adânci, influențând dezvoltarea ulterioară a copilului(Maciuc, 2003, p. 215).
Frumosul oglindit în artă, ca și frumosul din viața de toate zilele influențează copiii și contribuie la dezvoltarea lor multilaterală. Arta are o mare forță educativă. Valoarea imaginii artistice rezidă în faptul că face apel la sentimentele copilului, antrenează activ aspectul afectiv al psihicului său. Se știe că la vârstă preșcolară gândirea are un pronunțat caracter concret, iar emoțiile joacă important. Arta înnobilează simțămintele copilului preșcolar, le dirijează spre aspectele pozitive ale vieți(Joița, 2003, p. 206).
Astfel, la o repovestire a basmului „Harap Alb" de Ion Creanga, copiii vorbesc despre personajul care le-a plăcut mai mult, arătând și motivele respective : „Harap Alb este frumos, puternic, nu se teme de nimic, este bun; Spinul este urât și rău". Opoziția între bine fi rău se suprapune, la copilul preșcolar, cu cea dintre frumos și urât Deși legătura este exterioară, ea are un rol hotărâtor în formarea judecății morale a copiilor, în stabilirea unor criterii de evaluarea a acțiunilor lor proprii și ale celor din jur.
Valoarea educativă a artei este cu atât mai mare, cu cât ea folosește mijloacele cele mai adecvate pentru a reflecta frumusețea morală a oamenilor, cu cât pune mai clar în fața copilului idealul concret și precis spre care să tindă atât în comportare, cât și în întreaga lui simțire. Pe de altă parte, prin intermediul artei, li se prezintă copiilor tipuri negative, dezvoltându-li-se o atitudine de repulsie față de ele, de dezaprobare. Astfel, prin mijloace mai concrete și atrăgătoare, copiii învață să facă mai profund distincția dintre bine și rău, dintre ceea ce este frumos și urât în viața oamenilor(Cucoș, 2003, p. 86).
Valoarea educativă a artei constă și în acțiunea pe care o exercită aceasta asupra închegării colectivului. În genere, folosirea diferitelor forme ale artei necesită antrenarea întregului colectiv de copii sau a unui grup de mai mulți copii. Executând același cântec, același joc popular, audiind aceeași piesă muzicală, participând în colectiv la un film sau la o piesă de teatru, se creează o atmosferă de înțelegere reciprocă, de comuniune pe baza emoțiilor și sentimentelor asemănătoare. Această unitate de sentimente este unul din factorii importanți pentru închegarea colectivului și se realizează mai ales în contactul copiilor cu arta și în genere cu frumosul sub toate aspectele lui (Cristea,1996, p. 80-81).
Diversele forme ale artei oglindesc frumosul în relațiile dintre oameni, pe care copiii de vârstă preșcolară nu ar putea să le perceapă în mod direct din viața de toate zilele. Operele artistice îi ajută să sesizeze aceste aspecte și apoi să le transpună în jocurile lor, pentru ca treptat la o vârstă mai mare să le aplice și în propria lor viață (Constantin- Stoica, 2004, p.88).
De pildă, copiii află prin intermediul povestirii Puf alb și Puf gri despre frumusețea sacrificiului, ca și despre frumusețea sincerității în relațiile familiale.
Influența artei asupra proceselor de cunoaștere, asupra perfecționării funcționale a analizatorilor, constă în primul rând în dezvoltarea percepțiilor. Formele artei se reflectă în conștiința copiilor îndeosebi pe calea simțurilor văzului, auzului, pipăitului. Arta, fiind o formă de cunoaștere prin intermediul imaginilor artistice, contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere, la perceperea mai completă și mai cuprinzătoare a realității. Apelând la afectivitatea copilului, la emoțiile sale față de tot ce este frumos, cunoașterea devine mai accesibilă, mai largă. Copilul poate să observe aspecte ale realității pe care nu le-ar sesiza dacă acestea nu i s-ar oferi într-o formă artistică, plastică (Watt, 2005, p. 25).
Realitatea apare ca un tot din care copilul începe să observe ceea ce îl atrage, ceea ce-l stimulează din punct de vedere afectiv. Arta este un mijloc de orientare a copiilor spre anumite aspecte ale realității înconjurătoare. Este de la sine înțeles că atunci când educatoarea știe să selecționeze din această realitate ceea ce este mai frumos, mai reprezentativ, reușește să îmbogățească cu siguranță conținutul percepțiilor copiilor, să le lărgească orizontul, să le activeze organele de simț(Watt, 2005, p. 28)
Prin intermediul operelor de artă, copilul dobândește o serie de cunoștințe despre culorile și formele obiectelor, despre relațiile dintre ele. Astfel, contemplând tabloul „Ciobănașul" de N. Grigorescu, copilul percepe, pe lângă conținutul tabloului, și culorile, îmbinarea acestora, nuanțarea lor.
Cunoștințele însușite de copii în procesul perceperii artei au o trăinicie mai mare, deoarece în momentul înregistrării lor afectivitatea copilului participă mai intens. Asocierea reprezentărilor sau percepțiilor cu diferite emoții și sentimente contribuie la lărgirea și îmbogățirea imaginilor despre lumea reală.
Rolul artei este de asemenea important în dezvoltarea imaginației creatoare a gândirii. Opera de artă, fiind un produs al activității creatoare a omului, influențează în mod direct asupra posibilităților creatoare ale copiilor. Nenumărați artiști au menționat în amintirile lor ca trăirile vii, intensitatea impresiilor din copilărie, bagajul de observații acumulat au format fondul principal al talentului lor(Watt, 2005, p. 30)
Operele valoroase de artă, în măsură în care sunt accesibile, pot constitui un stimulent în formarea aptitudinilor artistice, a posibilităților lui creatoare. Coloritul armonios al unui tablou îi stimulează pe copii să-l redea în desenul lor.
Literatura, în mod special, poate favoriza apariția unor imagini artistice, care vor constitui materialul concret pentru prelucrările și combinațiile creatoare ale copilului, în diferitele lui lucrări. Primele încercări ale copilului sunt, de cele mai multe ori, combinații de imagini din basme, povestiri, ilustrații cunoscute anterior. Arta, cu cât este mai valoroasă și mai accesibilă, influențează mai puternic dezvoltarea posibilităților creatoare ale copilului. În același timp, contribuie în mod direct la dezvoltarea gândirii copiilor. Logica internă a unei opere de artă, structura ei, contribuie la dezvoltarea capacității de generalizare a copilului de vârstă preșcolară. De pildă, deși nu percepe de la început obiectele așezate în perspectivă, el poate, sub îndrumarea educatoarei, să-și dea seama că un copac desenat mai mic se află la o depărtare față de primul plan, unde toate obiectele sunt redate în dimensiuni mai mari. Conținutul de idei al operelor de artă adecvate vârstei preșcolare antrenează procesele de gândire ale copiilor, contribuind astfel la dezvoltarea lor intelectuală (Roco, 1979, p. 27).
Arta, prin unele forme ale ei, poate influența și dezvoltarea fizică a copiilor. În primul rând, o serie de forme ale artei se exprimă prin mișcări, antrenează o activitate intensă a organismului copiilor. Astfel, dansul este o împletire armonioasă a mișcării cu muzica, folosind ca element specific ritmul; cântul determină o puternică participare a organelor respiratorii, activizând procesul de respirație. În mod indirect, toate formele artei influențează asupra bunei dispoziții. Starea de plăcere și mulțumire pe care le-o creează copiilor frumosul constituie un permanent stimulent al activității întregului organism (Roco, 1979, p. 29).
Importanța educației estetice decurge prin urmare din rolul ei în dezvoltarea multilaterală a copiilor preșcolari și, în mod special, în dezvoltarea percepțiilor și sentimentelor estetice ca și în formarea deprinderilor artistice.
Posibilitatea educației estetice de la cea mai fragedă vârstă este fundată pe manifestarea unor dispoziții artistice si pe dezvoltarea intensă a proceselor psihice care favorizează apropierea copiilor de frumos. Numeroase studii de psihologie și pedagogie infantilă arată că le vârstă preșcolară copilul poate fi considerat prin toate trăsăturile lui, un mic artist, un creator, bineînțeles că nu de valori artistice (Stoica, 2005, p.187-189)
Din această cauză, pentru a determina scopul șl conținutul educației estetice la vârsta preșcolară, este necesar să se cunoască particularitățile perceperii și înțelegerii frumosului de către copil.
Sentimentul frumosului apare, într-o formă elementară, foarte de timpuriu la copil, o dată cu perceperea frumosului sub diferite aspecte ale realității obiective. Din varietatea fenomenelor și obiectelor care-i înconjura, copilul este impresionat în mod pozitiv de acelea care au o formă de exprimare artistică. Copilul preșcolar reacționează față de ceea ce este frumos datorită culorilor, formelor, proporțiilor, simetriei, ritmicității. Se bucură când educatoarea îi prezintă o jucărie frumos colorată, se liniștește când percepe ritmul lent al cântecului de leagăn, se înviorează la auzul melodiei vioaie a unui joc popular. Criteriul de apreciere a frumosului, deși nemotivat — mai ales la preșcolarii mici — prezintă totuși o importanță mare în formarea sentimentelor estetice ale copilului(Roco, 1979, p. 30).
Fiecare preșcolar de 4-5 ani, după ce a ascultat o poveste, s-a exprimat: îmi place mult povestea asta. Dacă sunt puși să explice de ce le place, marea majoritate răspunde : „Pentru că îmi place mie. In schimb, preșcolarul mare apreciază mai obiectiv: Pentru că este frumoasă, Pentru că m-a făcut să râd, etc.
La vârsta preșcolară, afectivitatea copilului se caracterizează printr-o bogăție de emoții pozitive dar și printr-un conținut sărac al sentimentelor estetice. Explicația constă în faptul că la această vârsta copiii nu pot să înțeleagă decât în mică măsură frumosul; or, sentimentele estetice presupun aprecierea obiectivă, adecvată, a frumosului în diferitele sale forme, compararea și ierarhizarea diverselor sale trepte, pornind de la frumosul cotidian spre culmile sublimului (Maciuc, 2003, p. 125).
Preșcolarul mic apreciază, de multe ori, ca frumoase lucruri care nu au o certă valoare estetică, dar care îi sunt familiare. Lui i se pare frumoasă chiar o păpușă fără un picior, dacă aceasta este păpușa cu care s-a jucat mult timp și-i amintește momente plăcute, jocuri reușite.
Este important de menționat și un alt aspect și anume că mediul ambiant joacă un rol important în formarea gustului pentru frumos, fie în sensul pozitiv în cazul in care copilul a fost de mic obișnuit cu lucruri armonios executate și aranjate în jurul lui, fie în sensul lipsei de bun-gust, când ceea ce l-a înconjurat pe copil nu a depășit linia platitudinii și a mediocrității din punct de vedere artistic. Percepțiile estetice se dezvoltă la această vârstă ca o formă inseparabilă a procesului de cunoaștere a realității obiective. Copilul realizează percepții estetice în cadrul activității lui. Își da seama de frumusețea unui obiect cu cât îl mânuiește mai mult, în măsura în care îndeplinește cu ajutorul lui o serie de acțiuni, și mai ales când se joacă cu el. În genere, jocul asigură condițiile cele mai favorabile pentru dezvoltarea percepțiilor estetice. De aceea, se impune cu necesitate ca jucăriile să fie realizate la un nivel artistic corespunzător (Maciuc, 2003, p. 204-206).
O altă particularitate a preșcolarilor, în raport cu modul în care percep arta, constă în slaba lor posibilitate de a diferenția realitatea oglindită în opera de artă de realitatea autentică.
Un copil de vârstă preșcolara mică, vizionând un film de scurt metraj cu o păpușă redată artistic, a început să ceară cu insistență această păpușă pentru a se juca cu ea. Un alt copil a exclamat: „păpușa mea!", și a întins mâinile spre ecran, ca s-o apuce.
În perceperea operelor de artă, preșcolarii sunt atrași de contraste. Astfel, le produce o deosebită plăcere contrastul simultan în diferite tablouri, în care culorile vii sunt scoase în evidență pe un fond mai șters și invers, ca și contrastul consecutiv în muzică, dans, literatură.
După o melodie lentă, un efect deosebit îl are o melodie vioaie, într-un ritm rapid și dinamic, după o horă liniștită, un joc popular săltăreț atrage mai mult pe copil.
Copilul reacționează, de asemenea, pozitiv față de perceperea repetată a unor fraze cunoscute. Ascultând basmul Punguța cu doi bani, copilul percepe cu multă plăcere cuvintele repetate de cocoșul care își cere dreptul său. În basmul Capra cu trei iezi, o impresie puternică o produc cuvintele repetate ale caprei către iezi:
„Trei iezi cucuieți,/ Mamei ușa descuieți…"
Copilul ascultă cu deosebită plăcere de mai multe ori aceeași poveste și cere adultului s-o reproducă cu aceleași amănunte. Sesizează uneori cele mai mici devieri de la textul inițial și intervine ei însuși acolo tinde i se pare că adultul a adăugat sau a omis vreun episod.
O particularitate importantă în perceperea de către copii a frumosului în artă se referă la raportul dintre conținut și formă. Copilul este atras nu numai de conținutul operei de artă, ci și de forma ei. Deși nu este încă suficient de dezvoltat ca să înțeleagă și să apreciere în mod obiectiv frumosul în artă, el poate să-l perceapă sub diferite aspecte: ritm, rimă, simetriei culoare.
Posibilitățile creatoare ale copilului preșcolar se manifestă de timpuriu. La început ele au un caracter pur imitativ, apoi apar unele manifestării independente față de model — propriile interpretări ale copilului. Domeniile în oare se manifestă mai intens spiritul creator al copiilor sunt: desenul, modelajul (arta plastică), povestirea (literatura), muzica. Analizându-se rezultatele creației copiilor, s-a constatat că ele nu au o valoare artistică autentică, deoarece dezvoltarea insuficientă a posibilităților intelectuale ale copiilor, orizontul lor de cunoștințe redus nu asigură condiții favorabile pentru creații originale și valoroase. Ele au însă o deosebită valoare educativă, fiind forme de exercitare a posibilităților lor creatoare(Jinga, Istrate, 2008, p. 171-176).
Posibilitățile creatoare ale copiilor în domeniul artei se manifestă, de asemenea, in joc și în strânsă legătură cu jocul. Ne referim în special ia creația verbală și dramatică care se manifestă în diversele variante ale jocurilor de creație ale copiilor preșcolari.
Copiii se orientează spre diferitele forme ale artei în funcție de trebuințele care apar în activitatea și mai ales în jocul lor. Astfel, dramatizarea cunoscutului basm, Scufița Roșie îi determină să-și creeze singuri decorul necesar, să combine costumația și să-și fixeze dialogurile cele mai potrivite.
Caracterul realist al creațiilor copiilor reprezintă, de asemenea, o trăsătură specifică și la această vârstă. Preșcolarul reflectă în creațiile sale realitatea înconjurătoare în măsura în care o înțelege și în funcție de felul în care l-a impresionat. Astfel, în desenele preșcolarilor apar în primul rând obiectele și acțiunile pe care le-a cunoscut direct șl mai ales cele mai atractive: jucării, obiecte mobile (tren, mașini), ființa umană, și pe care le redau cu mijloace proprii. Chiar dacă ceea ce desenează nu corespunde cu realitatea — aceasta datorită faptului că preșcolarii nu au încă deprinderi tehnice suficient de bine formate, creația lor corespunde totuși unui anumit aspect pe oare l-au observat în mediul înconjurător, oglindește gradul lor de emotivitate față de ceea ce au trăit(Constantin, Constantin-Stoica, 2002, p.176).
Ținând seama de posibilitățile preșcolarilor de a percepe operele de artă accesibile vârstei lor, educatoarea trebuie să-i îndrume astfel încât să înțeleagă frumosul și, mai ales, să-l introducă cu consecvență în viața lor.
La vârsta preșcolară, educația estetică constă în dezvoltarea percepției estetice a copilului, a gustului pentru frumos și a capacității de a înțelege frumosul; educarea sentimentelor estetice, educarea unor deprinderi și îndemânări tehnice la desen, modelaj, construcții etc.; stimularea posibilităților creatoare ale copiilor; dezvoltarea aptitudinilor artistice (Constantin, Constantin-Stoica, 2002, p.169).
Conținutul educației estetice este cuprins în programa activității instructiv-educative din grădinița de copii, la capitolele: desen, modelaj, cânt, aplicații și abilități practice. Programa se referă și la volumul de priceperi și deprinderi artistice care trebuie formate la copii în grădiniță.
Pentru realizarea acestor sarcini ale educației estetice, educatoarea alege diferite metode, în raport cu fiecare sarcină propusă.
I.3. Metode si forme de realizare a educației estetice la nivel preșcolar
Explicația
Constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conținutului unor noțiuni, principii, relații, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esențiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte și fenomene, prin evidențierea genezei și devenirii lor. Dezvăluie adevărul pe baza unei argumentații deductive.
Solicită gândirea preșcolarilor, reprezentând o metodă eficientă de obținere a unor noi cunoștințe, limitează riscul erorilor ce pot să apară în confruntarea cu diverse probleme. Și în explicație accentul se pune pe receptarea cunoștințelor, pe reproducerea argumentației deductive. Elevul nu descoperă noile cunoștințe prin efort propriu, ci își însușește numai logica ce stă la baza procesului de dezvăluire, clarificare a adevărurilor prezentate.
Pentru creșterea eficienței metodei se recomandă ca în utilizarea sa să se îmbine procedeul inductiv și deductiv pentru favorizarea procesului de abstractizare și concretizare, să se folosească analogia și comparația, pentru stabilirea asemănărilor și deosebirilor, să se recurgă la procedeul genetic și istoric pentru clarificarea apariției și dezvoltării obiectelor și fenomenelor, la analiza cauzală pentru cunoașterea interdependenței și conexiunilor dintre acestea.
Conversația
Este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt este o metoda de cunoaștere imediată.
Conversația euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere si astfel îl ajuta sa sesizeze noi relații, sa contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifica explicația integrala. Dacă întrebările adultului sunt prea simple, efortul de înțelegere este redus, iar contribuția conversației la descoperirea cunoștințelor este redusă.
Conversația de verificare – examinatoare urmărește sa evidențieze gradul, de însușire a anumitor cunoștințe. Întrebările condiționează calitatea cunoașterii copilului prin adunarea conținutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea și calitatea formei lor. Folosite corect, întrebările gradează dificultățile și sistematizează, conduc pe copil spre sinteze.
Conversația-joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o între bare care i-a reținut atenția, sau va încerca sa prelungească la nesfârșit o conversație gratuită.
Convorbirile dintre educatoare si copii pot fi făcute cu un singur copil, cu un grup mic sau cu întreaga grupa. În convorbirile cu întreaga grupa, riscurile de îndepărtare de interesele copilului de formalism si neparticipare sunt mari.
Deosebite obligații îi revin educatoarei în antrenarea repetată în dialog a copiilor timizi sau recalcitranți.
Observația
Cunoștințele preșcolarului fiind sărace și superficiale, baza intuitiva a cunoașterii este indispensabilă. În asociații, analogii, activitatea este mult mai eficientă dacă există termeni de referință concreți, care să-i readucă în memorie anumite cunoștințe, care să-i sugereze soluții de rezolvare și să-i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea afirmațiilor cu realitatea. În evoluția percepției copilului sunt importante atât maturizarea, cât și experiența. Un preșcolar care nu a avut ocazia sa „citească" imagini va descifra sumar o imagine. Percepția nu se dezvoltă independent, ci este integrata in ansamblul dezvoltării personalității. Observația constă în urmărirea independentă, premeditată, intenționată, cu scop, realizată planificat și sistematic uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice.
Educatoarea poate influența calitatea observației prin:
expunerea de subiecte care pot capta atenția preșcolarului;
întreținerea interesului de cunoaștere;
organizarea unor condiții materiale propice observației;
dirijarea activității prin cuvânt;
propunerea de activități de fixare a rezultatelor;
acordarea timpului necesar pentru observație;
valorificarea cunoștințelor obținute prin observație în explicații, conversație.
În cadrul activităților de educare a limbajului din grădiniță, observația ca metoda este folosită în mod preponderent în cadrul lecturilor după imagini, povestiri create, repovestiri, jocuri didactice si jocuri-exercițiu, cum ar fi: ,,Ce știi despre mine?'', ,,Cine face?'', ,,Eu spun una, tu spui multe'' etc.
Demonstrația
Este una din metodele de baza ale grădiniței. Este intuitivă, utilizată în activitățile de dobândite de noi cunoștințe dar și de formare de deprinderi, consolidare si sistematizare. Metoda această răspunde caracterului senzorial al percepției copilului.
Demonstrația este însoțită de explicație, raportul dintre acestea fiind determinat de nivelul de cunoștințe și de viața al copiilor.
În grădiniță, demonstrația se poate face cu:
obiecte si jucării ( grupa mică și mijlocie, în special );
material didactic structurat ( grupă mare și pregătitoare ).
În cadrul activităților de educare a limbajului din grădiniță, metoda demonstrației este folosită cu eficiență în cazul memorizărilor, al povestirilor, al corectării unor tulburări de vorbire, cand se îmbină demonstrația cu explicația și exercițiul, jocuri didactice, jocuri-exercițiu etc.
Exercițiul
Constă în repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa, având ca termen de comparație un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o punea desfășura cu un foarte redus control conștient.
Reușita exercițiului tine de calitatea modelului oferit, care trebuie sa fie clar, accesibil; de motivația copilului de a repeta pentru a-si forma deprinderea respectiva; de dozarea dificultăților in cazul deprinderilor complexe; de sintetizarea treptata a fragmentelor însușite deja, de ajutorul și corectările făcute de adult, de respectarea ritmului individual de lucru.
Preșcolarii își însușesc totul prin exerciții, deprinderi si priceperi psiho-motrice, de conduita, grafice, de numărare și – nu în ultimul rând – de exprimare corecta si expresiva.
Turul galeriei
Se utilizează după rezolvarea de către copii a unor sarcini primite în grup. Rezulatatele activităților sunt expuse, iar fiecare grup va vizualiza lucrările realizate. Se realizează un dialog interactiv între copiii "autori" ai lucrărilor și copiii "vizitatori". Membrii fiecărui grup vor oferi în calitate de autori informații despre modul de realizare a sarcinii, contribuția fiecărui membru al grupului, rezultatul muncii lor și în calitate de vizitatori vor formula aprecieri despre modul de în care au fost rezolvate sarcinile.
Pentru realizarea turului galeriei sunt parcurse următoarele etape:
se formează grupele de copii ( 3-4 copii )
se comunică sarcinile de lucru
activitatea în grupuri
sunt expuse produsele – "Turul galeriei" – se urmărește corectitudinea rezolvării sarcinilor date. Copiii, în calitate de vizitatori trec pe la fiecare exponat și înscriu comentariile critice, ajutați de educatoare, sau utilizând simboluri
activitate în grupuri – timp de 5 minute, fiecare grup reanalizează lucrarea, corectând-o și adăugând elemente, dacă este cazul.
Această metodă presupune evaluarea interactivă, prin utilizarea ei educatoarea poate antrena grupurile, reactualiza cunoștințele copiilor și poate evalua capacități și deprinderi specifice preșcolarilor.
Autoevaluarea. Reprezintă o metodă prin care se urmărește construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecățile de evaluare emise de către cadrul didactic.
Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe preșcolari să-și cunoască dimensiunile propriei personalități și manifestările comportamentale, având totodată multiple implicații în plan motivațional și atitudinal. Ajută elevul să conștientizeze progresele și achizițiile, să-și raporteze performanțele la exigențele și sarcinile învățării, să-și elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru a-și îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referință/criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale. Poate fi folosită atât la clasele I-IV, cât și în grădiniță.
Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiționale, reprezentând opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluării. Valențele formative pe care le dețin le recomandă în mod susținut, ele contribuind eficient la realizarea învățării euristice.
Utilizarea lor imprimă un pronunțat caracter interactiv actului de predare-învățare, favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică și stimulează întregul potențial creativ al preșcolarilor și creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităților intelectuale și practic-aplicative ale acestora.
Practica evaluativă a demonstrat faptul că obiectivitatea evaluării este asigurată de îmbinarea metodelor tradiționale cu cele complementare, asigurând astfel o imagine de ansamblu privind nivelul competențelor preșcolarilor.
Pentru a forma, de la vârsta preșcolară, dragostea față de frumos și interesul față de artă, educatoarea poate să folosească mijloace generale, al căror scop principal constă în educarea multilaterală a copiilor și mijloace speciale, care vizează direct realizarea unei anumite sarcini de ordin estetic. Astfel, dintre mijloacele generale, cele mai importante sunt ambianța plăcută: în natură, în mediul familial, în grădinița de copii, apoi jucăria. Mijloacele specifice educației estetice le constituie practicarea diferitelor forme ale artei în cadrul diferitelor activități din grădiniță (activități obligatorii, șezători, serbări, film, audiții muzicale etc.).
a) Viața înconjurătoare, ambianța plăcută influențează nemijlocit și permanent copilul și sub raport estetic. Aspectul exterior îngrijit, frumos, al tuturor persoanelor din jur acționează puternic asupra procesului de formare a simțului estetic al copiilor. Aspectul estetic al ambianței deprinde ochiul preșcolarilor cu frumosul și, treptat, perceperea lui devine o necesitate pentru fiecare dintre ei. Educatoarele trebuie să acorde o atenție deosebită aspectului estetic al clădirii grădiniței, al interiorului și al jucăriilor, pentru a asigura o ambianță plăcută, armonioasă, care atașează pe copil și din acest punct de vedere de locurile în care a crescut (Constantin- Stoica, 1998, p. 136-137). Cu câtă plăcere își aduc aminte copiii de fețele de masă apretate din sufrageria grădiniței, de florile care împodobeau în permanență colțul naturii, de coloritul cald și apropiat al dormitorului, de un tablou frumos! Îmbinarea armonioasă a tuturor elementelor din imediata apropiere a copilului are un efect pozitiv atât asupra formării gustului său pentru frumos cât și asupra bunei dispoziții, asupra conduitei sale.
Organizarea mediului înconjurător din punct de vedere estetic se referă la următoarele aspecte principale: exteriorul grădiniței, aranjarea interiorului, repartiția încăperilor, mobilierul, obiectele ce vor fi folosite de copil, înfățișarea exterioară a educatoarei și a copiilor.
Cadrul în care se desfășoară viața copiilor trebuie să se remarce prin simplitate și bun gust. Clădirea grădiniței poate să impresioneze plăcut pe copil atunci când este așezată într-un loc pitoresc sau cel puțin frumos amenajat. O grădină mare, o curte spațioasă, un parc în apropiere evidențiază într-o măsură mai mare calitățile arhitectonice ale clădirii. În genere, și rondurile de flori aranjate cu discreție și gust contribuie la înfrumusețarea grădiniței. Stilul simplu al clădirii, cu ferestre mari, cu așezarea simetrică a intrărilor, cu ornamente simple, îi asigură un aspect plăcut (Roșca, 1981, p. 124).
Organizarea interioară, printr-o împărțire rațională și comodă, prin respectarea riguroasă a cerințelor igienice, prin simplitatea ornamentării influențează, de asemenea, formarea gustului estetic. Asigurarea unor spații largi cât mai luminoase este principala cerință estetică si igienică. Un rol important îl are, de asemenea, coloritul încăperilor, culoarea plăcută a pereților, care trebuie să fie în deplină armonie cu aceea a soclurilor, pentru a impresiona plăcut pe copil. Forma regulată a încăperilor este, de asemenea, o cerință în organizarea ambianței estetice. În genere, forma pătrată și dreptunghiulară permit cea mai potrivită organizare interioară (Roșca, 1981, p. 124).
Pereți de culoare deschisă cu tonalități plăcute, câteva tablouri bine alese în ceea ce privește calitatea execuției și coloritul. Trebuie evitate tablourile prea mari, prea multe și așezate fără gust, frizele uriașe care acoperă întregul perete și distrag de multe ori atenția copiilor în timpul activităților.
Sunt de efect suporturile cu ghivece de flori aplicate pe perete sau suporturile cu ornamente în stil popular, bibelourile artistic realizate, vasele cu flori proaspete. Obiectele de ornamentație trebuie alese în genere cu multă grijă pentru a nu se crea un aspect împestrițat, de îngrămădire prea mare și de lipsă de gust. De asemenea, ele trebuie înlocuite în funcție de sezon, de semnificația unor sărbători sau evenimente din viața grădiniței de copii. în deplină armonie cu acest interior trebuie să fie mobilierul, construit dintr-un material trainic, de preferat lustruit și nevopsit. Culoarea naturală a lemnului se armonizează în genere bine cu orice fond : din această cauză tendința de a procura un asemenea mobilier trebuie încurajată în grădinițele de copii. O condiție în aranjarea mobilierului este ca fiecare mobilă să-și aibă un loc bine stabilit în încăpere, și în același timp să se asigure suficient spațiu liber pentru jocurile copiilor. în camerele de grupă și în celelalte camere trebuie să se asigure în permanență ordinea și curățenia, care constituie condiția principală a aranjării lor cu gust(Roco, 1979, p. 127).
Jucăria ocupă un loc important în educația estetică a copiilor preșcolari. Fiind obiectul cel mai apropiat de copil, acesta îl mânuiește permanent în diferite jocuri și în același timp înregistrează calitățile ei artistice: coloritul, forma, simetria. Materialul didactic folosit în diferitele activități trebuie să corespundă acelorași cerințe. Ilustrațiile lotourile și jetoanele folosite în jocurile didactice, materialul ajutător din activitățile obligatorii de educație fizică trebuie să fie artistic executate, pentru a-l obișnui pe copil de mic cu tot ce este frumos.
Acest cadru estetic trebuie completat cu aspectul îngrijit al adulților și al copiilor înșiși. Atenția pe care o acorda educatoarea ținutei ei exterioare, tonul culorilor din îmbrăcămintea ei și îmbinarea lor armonioasă sunt sesizate imediat de preșcolari. Copiii remarcă orice schimbare pozitivă în ceea ce privește aspectul exterior al educatoarei. Își exprimă chiar satisfacția atunci când ea vine cu o haină nouă: Sunteți foarte frumoasă, doamna educatoare!, spun ei adesea. Având o ținută corectă și îngrijită, o pieptănătură frumoasă, educatoarea imprimă copiilor o anumită atitudine față de propria lor ținută. Educatoarea trebuie să observe orice amănunt referitor la înfățișarea copilului : un nasture, un ciorap neglijent pus, un pantof murdar etc. Obișnuința de a avea o ținută îngrijită în orice moment al vieții se formează treptat în tot cursul viratei preșcolare.
Aspectul curat și îngrijit al orașului ori satului natal, poate fi remarcat de copii și folosit de educatoare pentru dezvoltarea dragostei de frumos. Pavoazarea orașului în vederea marilor sărbători naționale are o influență pozitivă asupra educației estetice a copiilor.
Educatoarea trebuie să deprindă treptat pe copil să observe tot ceea ce e frumos în împrejurimile grădiniței sale, în viața socială. Natura constituie și ea un mijloc eficient pentru educația estetică, prin bogăția și varietatea formelor, culorilor și sunetelor, prin viața care freamătă în fiecare colț al ei. Ea acționează multilateral asupra dezvoltării copilului j rolul ei din punct de vedere estetic nu este mai puțin important. Frumusețea peisajului de munte sau a celui marin produce în sufletul copilului emoții estetice și sentimente puternici de dragoste față de frumos. Generozitatea naturii primăvara, vara, toamna, ca și imaculatul alb de iarnă influențează percepțiile copiilor și constituie un izvor pentru creațiile lor (Nestor, 1980, p. 25).
Natura are un rol cu atât mai mare în educația estetică a copiilor, cu cât munca de îndrumare a educatoarei este mai competentă și mai sistematică. În cursul plimbărilor ca și în alte asemenea împrejurări ea trebuie să-și exprime admirația față de frumusețile naturii, să se oprească cu copiii în locurile pitorești, care au cel mai puternic efect asupra dezvoltării sentimentelor estetice. Dacă contemplarea naturii se face într-un climat realizat cu măiestrie de educatoare, eficiența educativă este și mai mare(Nestor, 1980, p. 25).
Totuși principala cerință în educarea dragostei față de frumosul în natură este dozarea judicioasă a cuvântului. Este în genere de preferat să se lase lucrurile să vorbească singure inimii copilului și să se intervină cu mult tact pentru a sublinia un amănunt care nu a fost observat de copii.
b) Diferitele forme ale artei (literatură, muzică, arte plastice etc.) constituie mijloace prin care se realizează sarcinile fundamentale ale educației estetice și de aceea rolul lor este deosebit de important pentru întreaga dezvoltare artistică a copilului.
Prin îmbinarea armonioasă a cuvintelor, prin folosirea diferitelor figuri de stil, prin plasticitatea expresiilor și puterea de convingere pe care o are limbajul oral și scris, literatura contribuie la dezvoltarea percepțiilor estetice și asentimentelor estetic și a posibilităților creatoare ale copiilor.
În acest scop, educatoarele pot să folosească diferitele specii literare: basmele, povestirile, poeziile, proverbele, ghicitorile, snoavele. Prin povestire, copiii își însușesc expresii artistice, îmbinarea armonioasa a cuvintelor în frază, conținutul de idei al combinațiilor de cuvinte. Folosirea literaturii în activitatea copiilor duce la formarea imaginației creatoare, la formarea sentimentelor și a deprinderii de a vorbi expresiv.
In scopul dezvoltării gustului artistic al copiilor, educatoarele trebuie să valorifice tot ce este accesibil și pozitiv în literatura clasică și contemporană română și universală, astfel: pastelurile lui Vasile Alecsandri „Iarna", „Viscolul", „Miezul iernii", .Oaspeții primăverii", „Concertul în luncă", „Semănătorii", „Plugurile", „Secerișul" ; poezii din creația lui Mihai Eminescu : „Somnoroase păsărele", „Ce te legeni codrule", „Călin", basmele „Făt-Frumos din lacrimă" și „Călin nebunul" ; de asemenea „Noapte de vară", „Nunta în codru", „Povestea gâștelor", , Iarna pe uliță", „Vestitorii primăverii", „Concertul primăverii" de George Coșbuc și basmele și povestirile lui Ion Creangă („Capra cu trei iezi", „Acul și barosul", „Inul și cămeșa", fragmente din „Amintiri din copilărie"). Se pot folosi, de asemenea, cu mult succes pagini din opera lui Tudor Arghezi, Otilia Cazimir, Cicerone Theodorescu, Marcel Breslașu, Nina Cassian, Vladimir Colin ș. a. O sursă valoroasă de opere literare create special pentru copii o constituie literatura universală începând cu fabulele lui Jean de , cu basmele lui Ch. Perrault, Frații Grimm, H. Cr. Andersen și până la fantasticele povestiri ale lui Daniel de Foe și Jonathan Swift, povestirile lui L. N. Tolstoi și lucrările lui V. V. Maiakovski („Ce să fiu?", „Ce e bine, ce e rău ?", „Căluțul năzdrăvan")(Roco, 1979, p. 29).
Muzica este una din cele mai accesibile forme ale artei pentru copiii preșcolari. Ea produce impresii puternice, îl influențează pe copil și-i creează dispoziții spre activitate.
Din toate ramurile muzicii, cea mai apropiată de specificul copilăriei
este muzica vocală, deoarece, în cânt, melodia formează o unitate cu
textul făcând-o mai accesibilă. Muzica este, de asemenea, mai ușor înțeleasă atunci când se combină cu mișcarea, sub forma jocului de text și cânt sau a dansului. Eficiența acestui mijloc de educație estetică crește și prin faptul că preșcolarii nu numai că ascultă muzica, dar o
și execută(Roco, 1979, p. 28).
Alegerea pieselor muzicale pentru audiții cere din partea educatoarei mult discernământ critic. Să nu se uite că sunt nenumărate pagini muzicale, care, deși nu au fost scrie pentru copii, pot fi totuși percepute și gustate de el: Cântece de leagăn, Oda bucuriei, al primăverii glas, Rapsodia română.
O deosebită plăcere simt preșcolarii când sunt ascultate cântece cu caracter eroic; astfel, marșurile, muzica pentru fanfară atrag mult copiii. Introducerea muzicii instrumentale și a celei orchestrale trebuie făcută treptat, în cadrul unor audiții, numai după ce copilul și-a însușit principalele deprinderi muzicale.
Muzica se introduce și în programul distractiv al preșcolarilor; ea este ascultată cu multă plăcere în timpul jocului, chiar atunci când atenția nu este special orientată spre aceasta.
Arta plastică și decorativă contribuie atât la dezvoltarea percepției artistice, prin contemplarea diferitelor opere de artă și în special a tablourilor, cât și la dezvoltarea creației artistice prin desen, modelaj, aplicații, construcții. Prin aceste activități copilul are posibilitatea să-și concretizeze toate impresiile anterioare, și să-și formeze unele deprinderi artistice.
Prin caracterul lor concret, picturile sunt accesibile copiilor preșcolarilor. Tablourile și ilustrațiile impresionează atât prin bogăția conținutului, cât și prin mijloacele de expresivitate specifice artei plastice: colorit, proporții etc.
În afară de tablourile folosite ca material didactic, educatoarele pot să folosească în scop educativ și unele reproduceri din pictura românească și universală. De exemplu : „Semănătorul", de Th. Aman, „Carul cu boi", variantele „Ciobănașul", „Păstorița" de N. Grigorescu, tablourile cu flori ale lui Luchian. Trebuie folosite însă mai ales tablourile care reflectă aspecte din viața copiilor (Dan Hatmanu — De-a v-ați ascunselea, etc.).
Educatoarea nu trebuie să neglijeze activitățile de desen, modelaj, activitățile manuale, care contribuie în mare măsură la formarea diferitelor deprinderi artistice. Prin desen sau modelaj, copilul își dezvoltă capacitatea de a vedea ceea ce este frumos, de a transpune impresiile sale în lucrări diferite, se obișnuiește să-și aprecieze lucrule proprii și pe ale celorlalți copii. Crearea frumosului în stadiul său elementar se realizează în desenele copilului fie după o temă dată, fie după o temă aleasă de el. Diferitele forme ale ariei plastice, cum sunt desenul decorativ, desenul după natură, influențează asupra posibilităților de redare în mod creator a impresiilor estetice. Deși copilul nu stăpânește încă la această vârstă tehnica exprimării grafice, a reprezentărilor, el își manifestă în permanentă dorința de a reda frumosul cu mijloace proprii și are o deosebită satisfacție atunci când reușește să execute cât mai veridic ceea ce a observat în realitatea înconjurătoare(Watt, 2005, p. 45)
Creația populara atât prin conținutul, cât și prin mijloacele ei de redare a frumosului, poate să contribuie în mare măsură la educația estetică a copiilor de vârstă preșcolară. De aceea, este necesar ca educatoarea să aleagă producțiile populare cele mai reușite și să le folosească în scopul de a-i familiariza pe copii cu valorile artistice create de popor și de a le dezvolta sentimente estetice. Se recomandă să se folosească din plin basmele populare, pentru optimismul lor sănătos, pentru umorul și eroismul personajului popular, baladele și doinele populare, pentru sinceritatea și spontaneitatea sentimentelor lor, muzica populară pentru caracterul ei dinamic și vioi, arta decorativă populară, pentru delicatețea și gingășia cu care este executată. Creația populară este un important mijloc de dezvoltare a limbajului și un bogat izvor de impresii și sentimente estetice și patriotice(Nestor, 1980, p. 75).
Alte forme ale artei folosite în grădinița de copii ca mijloace de educație estetică, sunt: teatrul de păpuși, teatrul de umbre, teatrul de marionete, dramatizările.
c) Introducerea artei în viața copiilor se face în mod treptat și sistematic, prin intermediul activităților obligatorii destinate special. Astfel, pentru familiarizarea copiilor cu literatura, educatoarea poate folosi cu mult succes activitățile de povestire, repovestire, precum și unele jocuri didactice care au scopul să verifice conținutul literar asimilat de copil intr-o anumită etapă (de exemplu, jocurile didactice: Spune despre ce poveste este vorba ?", „De-a școala", „Povestește mai departe")(Watt, 2005, p. 23).
Aproape toate activitățile obligatorii ocupă un loc important între mijloacele de educație estetică. Observarea, ca activitate obligatorie, asigură copiilor aprecierea frumosului din natură sau a unei opere de artă, pe calea nemijlocită a percepției. Convorbirile după imagini, la grupa mijlocie și la grupa mare, se bazează, de asemenea, pe o observare amănunțită a diferitelor tablouri artistic realizate.
Activitățile specifice de educație artistică sunt însă acelea care deprind pe copil să redea în mod plastic imaginile artistice percepute. Diferite feluri de activități: desenul, modelajul, varietatea de activități manuale: construcțiile, aplicațiile și confecțiile contribuie la familiarizarea copiilor cu arta plastică. Activitățile de cântec, de dansuri, de joc cu cântec au, de asemenea, un rol bine determinat în familiarizarea copiilor cu muzica.
Prin toate aceste activități obligatorii, educatoarea realizează obiectivele cele mai importante ale educației estetice și mai ales stimularea posibilităților creatoare ale copiilor.
Diferitele forme ale artei folosite ca mijloace pentru educația estetică a preșcolarilor trebuie să îndeplinească anumite condiții:
Valoarea artistică este cerință principală față de opera de artă și constă în expresivitatea, în capacitatea de a declanșa sentimente estetice puternice. Exigența educatoarei în privința valorii artistice a operelor de artă prezentate copiilor trebuie să fie foarte mare. Din varietatea de lucrări literare, muzicale sau plastice, trebuie selecționate cele mai reușite, cele mai frumoase.
Astfel, despre iarnă există nenumărate poezii mai cunoscute sau mai puțin cunoscute, totuși plasticitatea și expresivitatea unor versuri ca „Iarna" de George Coșbuc impresionează cel mai mult pe copii, fac ca ele să fie reținute cu mai multă ușurință :
A-nceput de ieri să cadă
Câte-un fulg, acum a stat,
Norii s-au mai răzbunat
Spre apus, dar stau grămadă
Peste sat.
Nu e soare, dar e bine
Și pe râu e numai fum,
Vântu-i liniștit acum,
Dar năvalnic vuiet vine
De pe drum.
La fel de sugestive pentru copii sunt versurile lui Șt. O. Iosif închinate primăverii:
Înfloresc grădinile,
Ceru-i ca oglinda
Prin livezi albinele,
Și-au pornit colinda.
Cântă ciocârliile
Imn de veselie
Fluturii cu miile
Zboară pe câmpie.
Selecționarea celor mai valoroase opere din literatură, muzică, pictură impune educatoarei o temeinică cultură artistică și cunoașterea specificului vârstei preșcolare.
Operele de artă recomandate preșcolarilor trebuie să corespundă posibilităților lor de înțelegere. Alegerea trebuie să se facă pornindu-se de la cunoștințele dobândite de copii, de la interesele și sentimentele pe care le manifestă față de realitatea înconjurătoare. Simplitatea conținutului și a formei constituie un prim aspect al accesibilității operei de artă. Cu cât ideile și sentimentele sunt exprimate mai simplu și mai clar, cu atât înțelegerea operelor de artă de către copii va fi mai profundă, mai deplină.
Metodele de bază folosite de educatoare în îndrumarea activității artistice a copiilor sunt: demonstrarea, explicațiile si exercițiul.
Demonstrarea ocupă un loc important mai ales în munca cu copiii de vârstă preșcolară mică; se menține însă și la copii mai mari. Demonstrarea constă în prezentarea procedeelor de execuție a unui desen, cântec, confecție, de către educatoare în fața copiilor. Valoarea demonstrării decurge din faptul că este prin excelență o metodă intuitivă, potrivită particularităților gândirii concrete a preșcolarilor. Demonstrarea, ca metodă de bază a educației artistice, implică, după caz, și problema folosirii modelului în activitățile de desen, modelaj și lucru manual ale preșcolarilor.
Modelul prezentat de educatoare contribuie la orientarea permanentă a copilului în executarea lucrării sale, la concretizarea acțiunilor pe care trebuie să le îndeplinească. Se știe că preșcolarul mic, în desenele sale, prin aceleași „forme grafice", — jocuri de linii întâmplătoare —, pretinde că a redat cele mai variate și neașteptate obiecte și întâmplări din viață, deși în realitate aceste forme grafice nici măcar nu sugerează obiectele și întâmplările respective. G. H. Luguet, consideră aceasta drept o caracteristică a desenelor copiilor, care decurge din faptul că ei atribuie o valoare absolut obiectivă propriilor lor viziuni, impresii etc. Calitatea modelului prezentat este de aceea foarte importantă pentru îndrumarea justa a copiilor. Folosirea procedeului de concretizare a unei sarcini prin model corespunde întrutotul unei alte particularități a preșcolarului, aceea de a imita creațiile adultului. Numai în măsura în care copilul a reușit să-și însușească bine procedeele de execuție, se poate pune problema desprinderii lui de model și a introducerii unei note originale în creația sa (Roco, 1979, p. 32-34).
Explicația are o valoare mare în educația estetică. Evitând excesul de explicații și indicații verbale, educatoarea trebuie să folosească cuvântul cu chibzuință, pentru clarificarea, precizarea și consolidarea diferitelor deprinderi estetice. In general, explicația se folosește în strânsă legătură cu demonstrația sau cu prezentarea modelului, spre a orienta și mai bine atenția copiilor asupra ceea ce este esențial. Introducerea explicației trebuie făcută în așa fel, încât să nu fărâmițeze unitatea percepției statica. Astfel, la prezentarea unui cântec nou, explicațiile asupra textului, trebuie să preceadă executarea model a educatoarei, pentru a asigura perceperea unitară a conținutului și a formei lui. Alteori, mai ales la prezentarea unui tablou, contemplarea, perceperea activă a tabloului trebuie să fie punctul de plecare,iar educatoarea intervine cu explicații numai după ce obiectul respectiv a fost bine intuit(Nestor, 1980, p. 31-33).
Exercițiul contribuie la fixarea deprinderilor și priceperilor artistice, la realizarea premiselor activității creatoare a copiilor. Exercițiul se folosește în activitățile obligatorii și în cele alese de copii. Cu cât ei sunt mai mici, cu atât este mai necesar ca exercițiile să fie îmbinate cu anumite procedee de joc, făcându-le astfel mai atractive.
Necesitatea folosirii pe scară largă a exercițiilor decurge din particularitățile vârstei preșcolare, și anume din cerința de a se repeta în mod variat și eșalonat în timp orice deprindere, pentru a se consolida cât mai bine.
Un rol important în îndrumarea artistică a copiilor îl au aprecierile educatoarei, analiza rezultatelor obținute de copii. Valoarea aprecierii în educația estetică constă în faptul că dezvoltă la copil capacitatea de a aprecia frumosul, de a selecționa din mai multe obiecte pe acelea care au evidente calități estetice. Aprecierea făcută de educatoare stimulează și formarea la copii a capacității de autoapreciere a lucrărilor proprii. Obiectivul principal al educatoarei în această privință constă în dezvoltarea posibilității copilului de a aprecia creațiile sale la justa lor valoare, de a se desprinde de criteriul subiectiv („Lucrarea este a mea și de aceea este frumoasă") și de a-și însuși criterii mai obiective de evaluare a frumosului(Popescu-Neveanu, 1978, p. 380).
Îndrumarea posibilităților artistice cere o muncă individuală susținuta cu toți copiii și, mai ales, cu cei care se situează la extreme. Astfel, pe de o parte, trebuie să fie îndrumați individual copiii care manifesta aptitudini artistice de timpuriu, trasându-le sarcini mai complicate, care să activeze întreaga lor capacitate de muncă și de creație; pe de altă parte, educatoarea trebuie să îndrume individual preșcolarii care întâmpină dificultăți mai mari la desen, modelaj, cântat, etc. Cu aceștia munca se duce în sensul îmbunătățirii procedeelor lor de muncă, ca și pe linia perfecționării deprinderilor artistice(Roco, 1979, p. 27)..
Serbările au o importanță deosebită pentru educația multilaterală a copiilor și mai ales pentru educația estetică. Înțelegând și memorizând poezii, texte ale scenetelor, cântece, se dezvoltă gândirea, limbajul și memoria preșcolarilor. Această activitate de învățare este condiționată de dezvoltarea atenției. De asemenea, copilului i se cere un efort de atenție și pentru a respecta momentul în care trebuie să intre în scenă pentru a-și pune de acord acțiunile proprii cu cele ale colectivului. Interpretarea rolurilor cere din partea copilului imaginație creatoare, pentru a reda veridic, convingător, personajul pe care îl reprezintă(Nestor, 1980, p. 25).
Serbările contribuie de asemenea și la închegarea colectivului. Copiii se pregătesc împreună și depun eforturi susținute pentru realizarea unui scop comun: reușita serbării. Încordarea gradată din perioada de pregătire a serbării culminează în ziua desfășurării ei, când tensiunea afectivă a grupei de copii ajunge la maximum. Astfel, pregătirea și participarea la serbări, ca acțiuni colective, obișnuiesc copilul să trăiască în colectiv și să se simtă atașat de el.
Serbările și distracțiile sunt un izvor de bucurii și satisfacții. Ele creează copiilor o stare de bună dispoziție, favorabilă atât dezvoltării fizice, cât și dezvoltării psihice. În efortul depus pentru pregătirea și desfășurarea unei serbări se formează voința copiilor. Prin acest efort se conturează o serie de calități morale: perseverențe și spiritul de independență. Copilul se deprinde, de asemenea, să-și stăpânească emoțiile provocate de prezența unui public numeros și necunoscut Treptat, unii preșcolari se debarasează de timiditate și devin mai curajoși, mai îndrăzneți. În cadrul organizat și vesel al serbării, se formează optimismul, încrederea în propriile forțe. Serbările au de asemenea, rolul de a verifica ceea ce copilul și-a însușit într-o anumită perioadă de timp, de a-l pune în situația să aplice în practică ceea ce a învățat(Nestor, 1980, p. 25)..
Executând cântece, recitind poezii, interpretând roluri într-o scenetă, preșcolarii își formează și își perfecționează o serie de deprinderi artistice. La rândul lor, aceste deprinderi stau la baza dezvoltării dragostei de frumos, a gustului estetic și a aptitudinilor artistice.
În acțiunea de a familiariza copilul cu arta, serbările contribuie la stabilirea unei legături între cunoașterea artei și practicarea ei. Din varietatea serbărilor organizate în grădinița de copii, cele mai tipice sunt: serbările ocazionale, serbările prilejuite de marile aniversări și serbarea de Crăciun. În genere, serbările ocazionale se organizează pentru sărbătorirea diferitelor evenimente mai importante din viața copiilor sau a grădiniței (1 Iunie). Din această categorie fac parte: serbările pentru aniversarea grădiniței, pentru sărbătorirea copiilor care împlinesc o anumită vârstă, serbări de sfârșit de an, serbări pentru rămas bun de la copiii care pleacă la școală. Asemenea serbări leagă mai puternic pe copil de viața grădiniței, scoțând în evidență frumusețea vieții în colectiv. Serbările prilejuite de marile aniversări au, prin conținutul lor, un caracter mai complex. Cu ocazia acestor serbări, educatoarea familiarizează pe copii cu cele mai importante evenimente din viața patriei noastre socialiste sau a oamenilor muncii din lumea întreagă. Sărbătorirea cunoscutelor evenimente — 24 Ianuarie, 9 Mai, 1 Decembrie etc. — constituie minunate prilejuri pentru educarea copiilor in spiritul patriotismului. Toate aceste serbări, organizate într-un cadru festiv, atașează pe copii de tradițiile poporului nostru, de istoria sa (Roco, 1979, p. 64).
Pentru realizarea acestui scop, educatoarea trebuie să pună pe copii nu numai în situația de actori, ci și în cea de spectatori. Pe lângă serbările pe care le dau ei în grădiniță, sub conducerea educatoarei, preșcolarii pot asista la serbările adulților, special pregătite pentru ei. De asemenea, se pot introduce în programul serbării adulților numere executate de copii sau invers.
Serbarea de Crăciun este unul din evenimentele cele mai plăcute din viața grădinițelor. Perspectiva apariției lui Moș Crăciun încărcat cu daruri stimulează și mai mult copii în pregătirea și așteptarea acestei sărbători. Ea intensifică emoțiile preșcolarilor și dă o coloratură afectivă pozitivă puternică vieții copilului pe o anumită perioadă de timp. Multă vreme, chiar după ce serbarea a trecut, preșcolarii povestesc întâmplările acestei zile, comentează recomandările lui Moș Crăciun și reproduc în jocurile și desenele lor ceea ce i-a impresionat mai mult.
Conținutul unei serbări este determinat, în primul rând, de evenimentul căruia îi este destinată și de scopul urmărit. Serbările ocazionale vor cuprinde un material variat. Programul acestora va fi alcătuit mai ales din poeziile, cântecele și dansurile care au fost însușite mai bine de copii într-o anumită perioadă și a căror temă se axează pe evenimentul ce se sărbătorește. In serbările prilejuite de marile aniversări, conținutul trebuie să fie orientat spre semnificația zilei care se sărbătorește.
Pregătirea oricărei serbări necesită întocmirea unui program compus din cele mai frumoase și mai potrivite poezii, cântece și dansuri învățate de copii într-o perioadă oarecare de timp. Programul unei serbări trebuie să cuprindă acele poezii, cântece, scenete care au o valoare artistică mai mare și care, datorită tocmai acestui fapt, declanșează impresii și emoții estetice mai puternice. Trăind intens conținutul acestui material artistic, copiii și-1 însușesc mai ușor si pentru un timp mai îndelungat. Accesibilitatea materialelor alese pentru serbări este o altă cerință importantă în alcătuirea programului. Există uneori tendința de a considera serbările un mijloc de amuzament pentru părinți sau un mijloc de evidențiere. În acest scop, educatoarele aleg unele dansuri prea grele, bucăți muzicale complicate. De asemenea, pentru a nu leza vanitatea anumitor părinți, educatoarele încarcă serbarea cu prea multe poezii/cântece, pentru ca fiecare părinte să își vadă copilul pe scenă. Aceste practici trebuie evitate, pentru a nu suprasolicita copilul(Roco, 1979, p. 97).
Serbările constituie un eveniment de neuitat în viața preșcolarilor. Ele stimulează pe copil să-și însușească variate forme ale artei și să înregistreze, să rețină tot ce este progresist și frumos din tradițiile poporului nostru.
Cele mai frecvente distracții sunt: teatrul de păpuși, teatrul de umbre, filmul, diafilmul, diapozitivele, dramatizările, șezătorile, jocurile distractive, spectacolele, audițiile radiofonice și vizionările la televizor/PC/video-proiector.
In programul grădinițelor cu orar normal, toate aceste distracții se planifică pentru după-amiază mai ales iarna, când copiii nu pot fi scoși la aer din cauza timpului nefavorabil. în grădinițele cu program redus, ele se planifică după activitățile obligatorii.
Teatrul de păpuși și teatrul de umbre permit educatoarei să prezinte în fața copiilor scene din poveștile cunoscute de ei sau unele aspecte din viața de toate zilele (Cum își petrece copilul timpul la grădiniță, Cum ajută Mărioara pe mama ei, O întâmplare în tramvai etc.). Jocul impușilor sau al marionetelor, contrastul dintre lumină și umbră (în teatrul de umbre) captează interesul copiilor, îi ajută să înțeleagă mai bine un text prin care li se prezintă exemple de comportare civilizată, de fapte morale etc. Valoarea artistică a pieselor prezentate și a interpretării lor contribuie la educația estetică a copiilor. Copiii asistă l-a spectacole organizate de artiști profesioniști sau amatori, în afara grădiniței sau la cele organizate de educatoarea grădiniței. In primul caz, rolul educatoarei constă în alegerea unui spectacol de calitate, în pregătirea preșcolarilor pentru a înțelege conținutul spectacolului, în supravegherea copiilor în acest timp. Atunci când teatrul de păpuși sau teatrul de umbre este organizat de colectivul grădiniței, se pot împărți unele roluri mai simple și copiilor din grupa mare. În unele situații teatrul de păpuși este folosit pentru convorbiri cu o tematică educativă. Prin intermediul unei păpuși, al unui animal, educatoarea intervine cu o serie de întrebări referitoare la comportarea copiilor, strecurând anumite observații și aprecieri, după cum este cazul: De ce Martin nu și-a curățat astăzi pantofii ? De ce Victoria nu și-a adus batista ? De ce Ionel a stricat jucăria ? etc). O deosebită însemnătate are și antrenarea preșcolarilor din grupa mare la mânuirea păpușilor care nu au un rol complicat și care trebuie să apară numai pentru scurtă durată. Munca educatoarei în vederea acestor spectacole este mai complexă, deoarece trebuie să repartizeze copiilor cu mare grijă cele mai potrivite sarcini, să asigure o cunoaștere temeinică a textului, să familiarizeze pe copii cu mânuirea păpușilor și să-i deprindă cu efortul de a ține brațul ridicat pentru scurt timp. Aceste reprezentații pot fi încadrate în programul unei șezător(Watt, 2005, p. 66).
Teatrul de umbre este realizat de educatoarea grupei. Acest teatru constituie un mijloc de a crea copiilor buna dispoziție. De asemenea, cu ajutorul lui se verifică și se precizează unele cunoștințe despre diferitele animale cunoscute de copii. Ca și teatrul de păpuși, teatrul de umbre este însoțit de un dialog între educatoare și copii.
Teatrul cu actori este folosit într-o măsură mai mică în grădinița de copii. La vârsta preșcolară, posibilitățile de concentrare și de urmărire simultană a acțiunii, a laturii decorative (costume și cadrul general), precum și a dialogurilor, sunt reduse. Preșcolarii sunt de cele mai multe ori atrași de mișcarea personajelor de pe scenă, de costumația lor și de aceea nu pot să rețină subiectul propriu-zis al piesei. Din această cauză se recomandă ca acest mijloc distractiv să fie folosit cu prudență și numai după ce copiii au fost pregătiți să înțeleagă piesa(Nestor, 1980, p. 25)..
Dramatizările sau punerea în scenă a unor povești de către copii au o valoare deosebită în ansamblul distracțiilor organizate în grădiniță. Dramatizarea constă în transpunerea unor basme, povestiri, în dialoguri» îmbinate cu elemente de joc. Dramatizarea antrenează un număr mai mare de copii. Ea contribuie la dezvoltarea simțului artistic șl mai ales a aptitudinilor de a interpreta cât mai veridic anumite personaje. De asemenea, contribuie la dezvoltarea copiilor din punct de vedere intelectual prin aceea că stimulează diferitele procese psihice (memoria, imaginația etc.). În dramatizări, copiii trebuie să redea stării sufletești ale eroului pe care îl interpretează prin mișcări și mimică adecvată, ceea ce presupune spirit de observație, discernământ, putere de analiză etc. Textele care se aleg pentru dramatizare trebuie să contribuie la educarea morală a copiilor. Poveștile și basmele cele mai potrivite pentru a fi dramatizate în grădiniță sunt acelea care au personaje multe, un dialog bogat și implică multă mișcare (De exemplu : Capra cu trei iezi, Ridichea uriașă, Căsuța din oală, Țapul, vulpea și lupul, Turtită etc.).
După ce, în activitățile obligatorii, s-a spus copiilor o poveste cu acțiune și dialog bogat, după ce în cadrul diferitelor activități de repetare copiii și-au însușit temeinic povestea respectivă, educatoarea ie poate propune să dramatizeze această poveste. împreună cu copiii, ea stabilește momentele principale, personajele, apoi se împart rolurile, materialul corespunzător, se fixează cadrul în care se petrece acțiunea și se dau indicații asupra intrărilor în scenă, asupra mișcărilor etc. De data aceasta educatoarea trebuie să fie regizor. Ca regizor trebuie să urmărească respectarea momentelor impuse de logica desfășurării acțiunilor, intrarea interpreților la momentul indicat. Aceste dramatizări organizate la început direct de educatoare pot să fie executate apoi de copii în mod independent, în cadrul programului distractiv al șezătorilor sau în timpul activităților alese de copii. Dramatizările constituie un model și un stimulent pentru dezvoltarea jocurilor de creație cu subiecte din povești. Trecerea de la dramatizări spre aceste jocuri se face treptat, pe măsură ce copiii își îmbogățesc experiența(Roco, 1979, p. 27).
Șezătorile se organizează în grădiniță, fie pentru aniversarea unor evenimente, fie pentru a oferi copiilor un program distractiv. în genere, pentru șezători se aleg poeziile cele mai ușoare, dansuri și cântece care necesită repetiții mai puțin numeroase. Caracteristice pentru șezători sunt ghicitorile, snoavele, proverbele, zicalele accesibile copiilor, povestiri hazlii,diferite dialoguri etc. Șezătoarea se desfășoară simplu și firesc, într-un stil asemănător șezătorilor populare. Educatoarea sau un copil anunță programul în timp ce preșcolarii grupelor invitate sau chiar ai întregii grădinițe participă ca spectatori și pe rând ca actori la programul șezătorii. (Nestor, 1980, p. 25).
Valoarea șezătorilor ca mijloc de educație artistică este de necontestat. Ele exercită, de asemenea, o influență pozitivă asupra dezvoltași spiritului de colectiv al copiilor, asupra sentimentelor lor patriotice.
Jocurile distractive se introduc in diferite momente ale activității zilnice, uneori în momentele de așteptare, alteori în timpul desfășurării jocurilor create de preșcolari. De multe ori, când ritmul activităților alese de copil scade, când interesul lui începe să se diminueze, educatoarea propune copiilor un joc distractiv cunoscut ; Baba oarba", „Unde ești Chimiță", „Alb-negru", Unde a sunat clopoțelul , Vânzarea florilor, „Ghici cine te-a strigat" etc. Prin mișcările ca și prin textul lor amuzant, aceste jocuri trebuie să ducă la o relaxare a organismului, la o destindere în urma unui efort susținu(Roco, 1979, p. 27).t.
în cadrul programului distractiv, educatoarele folosesc, de asemenea, diapozitive sau diafilme. Subiectul acestor diafilme poate să fie luat din povestiri și basme cunoscute : Motanul încălțat, Fata moșului cea harnică și fata babei cea leneșă, Capra cu trei iezi, Cenușăreasa, Scufița Roșie, Lebedele etc. O cerință însemnată în folosirea acestor mijloace constă în familiarizarea din timp a copiilor cu povestea ce urmează să fie reprezentată. În timpul vizionării diafilmului sau filmului sunt necesare scurte explicații ale educatoarei. (Watt, 2005, p. 25)
În afară de distracțiile amintite, educatoarea poate să organizeze audiții la radio, vizionări la televizor, participări la spectacole de teatru, în practica zilnică, educatoarele pot folosi, desigur, noi forme, din ce în ce mai atractive, pentru îmbogățirea programului distractiv din grădinița de copii.
CAPITOLUL II
ASPECTE TEORETICE PRIVIND CREATIVITATEA
Creativitatea este un fenomen ambiguu, cu o descriere incompletă și o măsurare nesigură. Datorită largii sale utilizări, termenul a fost asociat cu comportamentul creativ și cu procesele mintale care se distribuie pe un continuum cognitiv – emoțional, complicat de diferitele opinii asupra sursei sale energetice. Clasificările teoretice se refera la creativitate ca la un fenomen: cognitiv, rațional și semantic; personal și ambiental relativ la practicile din copilărie; ca la un înalt nivel al sănătății mintale; ca freudist; ca la un fenomen psihedelic, ca definitoriu, ca behaviorist; ca dispozițional (Kathena, 1987, p. 322).
Creativitatea este un fenomen complex, unitar și dinamic, care angajează întreaga personalitate umană, implicând structura bio – psiho-socială și culturală a personalității (recunoscută ca potențial creativ) și anumiți factori externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman (creativitatea actualizată), finalizată prin producerea noului cu valoare sociali, fie el concret sau abstract (Constantin- Stoica, 2004, p.18).
In teoria psihologică a creativității se evocă frecvent două modele de stabilire a nivelului creativității. Primul este cel propus de Irving Taylor în 1959 și folosește două criterii: originalitatea socială a produsului și personalitatea autorului. Aici nivelurile creativității sunt ierarhizate în 5 trepte, de la stadiul cel mai scăzut, al creativității expresive, urcând spre creativitatea productivă, apoi inovativă, inovatoare și emergentă. Al doilea model pentru nivelurile creativității, mai relevant pentru elevi, consideră nivelul de originalitate a produsului prin raportarea la dimensiunile comunității sociale față de care produsul este nou și util. Astfel, nivelul cel mai coborât este cel de creativitate individuală sau creativitate psihologică, care nu propune un produs creativ în înțelesul curent al termenului, „original" sau nou față de alte produse existente, ci nou doar prin raportare la individ, nu și la cei din jur. Se folosește aici și sinonimul de creativitate psihologică, întrucât originale, inedite sunt procesele psihice care au condus la produsul respectiv, nu și produsul în sine. În ultimă instanță, creativitatea psihologică se referă, deci, la procesul creativ, la procesele cognitive, afective, atitudinale, motivaționale și caracteriale de la nivelul persoanei (Amabile, 1997, p.56).
M. A. Boden (1996) propune o dihotomie în alți termeni, dar înrudiți cu tipologii pe bază de arie socială. El vorbește de P-creativitate (creativitatea psihologică) și H-creativitate (creativitatea istorică – „historical"), în cea de a doua varietate identificându-se creativitatea larg socială.
R. J. Sternberg a propus o nouă perspectivă asupra nivelurilor creativității, în ceea ce el a numit modelul propulsiei pentru tipurile de contribuții creative (Sternberg, 1999, p. 83-100). Este o taxonomie descriptivă a opt tipuri de produse creative, în funcție de contribuția acestora la progresul domeniului de referință.
Copia/replica respectă paradigma / domeniul în forma existentă, contribuția creativă fiind minimă.
Redefinirea. Contribuția creativă constă într-o nouă perspectivă în care este văzut statutul curent al domeniului.
Progresul (Forward Incrementation) este nivelul de creativitate în care „contribuția creativă reprezintă o încercare de a deplasa domeniul în direcția în care se dezvolta deja, iar contribuția aduce domeniul până la punctul în care alții sunt pregătiți să acceadă.
Noutatea prematură (Advance Forward Incrementation), caz în care contribuția ajunge mai departe decât ceilalți sunt pregătiți să împingă domeniul
Redirecționarea reprezintă încercarea de a deplasa domeniul într-o direcție nouă și diferită
Reconstrucția este dorința a deplasa domeniul înapoi la punctul anterior ultimei deplasări, astfel încât să se deplaseze din nou, dar într-o direcție diferită de cea luată în trecut.
Reinițierea este nivelul de creativitate în care produsul creativ reprezintă o încercare de a deplasa domeniul spre un punct diferit și încă neatins, apoi de a deplasa domeniul într-o nouă direcție din acel punct.
Integrarea este o încercare de a impulsiona domeniul prin asocierea a două sau mai multe contribuții din trecut, care până atunci fuseseră considerate distincte sau chiar opuse.
II.1. Teorii ale creativității
Exista foarte multe teorii ale creativității în literatura de specialitate. Unele contrastează puternic cu ceea ce vedem la persoanele creative din jurul nostru. Nu există până în acest moment o teorie universala care sa explice acest fenomen specific uman.
Teoria intelectualistă
Curentul intelectualist / al trăsăturilor și factorilor / al individului divergent / al transferului (J. P. Guilford) explică creația prin inteligență, folosind termenul de geniu pentru a desemna inteligența de excepție.
Guilford indică următorii factori ca reprezentând potențialul creativ:
Gândirea / producția divergentă, alcătuită din nu mai puțin de 30 variabile. Guilford definește gândirea divergentă ca fiind generarea de alternative logice care si fie corespunzătoare unei situații date (Guilford, 1987, p. 49). O alternativă este logică dacă îndeplinește două condiții: se poate înscrie în unul din cele 6 tipuri de produse, respectiv constructe logice și este relevantă, rațională, răspunde scopului. Extrem de importantă, gândirea divergentă nu este însă exclusivă, sau identică cu gândirea creativă și cu atât mai puțin cu creativitatea. Gândirea divergentă este exprimată prin trăsături ca fluența / fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea (Fryer, 1996, p.27).
Abilitățile de transformare reprezintă o componentă cognitivă tot atât de importantă ca și gândirea divergentă. Ea este importantă pentru că oferă premisele flexibilității adaptative sau spontane, care retine individul de la actele de perseverare rigidă într-o metodă ineficienta și îl determină să schimbe direcția căutărilor (Landau, 1979, p.59)
Modelul tridimensional al creativității (R. J. Sternberg)
Robert J. Sternberg a abordat creativitatea în două moduri: indirect, prin teoria
tridimensională a inteligenței („triarchic theory", 1985), unde una din componente /
aspecte ale inteligenței este creativitatea și direct, prin formularea modelului tridimensional al creativității (1988), iar foarte recent a teoriei creativității ca investiție
(Sternberg & Lubart, 1995).
Componentele inteligenței din teoria tridimensională a inteligenței sunt părți intercorelate ale aceluiași sistem, idee care face ca teoria inteligenței tridimensionale să fie compatibilă cu teoriile inteligenței generale. Acestea sunt: inteligența analitică („elevii premianți"), inteligența creativă (capacități intuitive) și inteligența practică („șmecherii străzii"). Inteligența analitică cuprinde abilități de raționare, procesare a informației și rezolvare a problemelor, respectiv procesele de analiză, evaluare, judecată și comparație. Inteligența practică se referă la capacitatea de a reuși în situațiile reale, de viață, prin abilitățile de transpunere în faptă, utilizare, implementare și activare (Constantin, Constantin-Stoica, 2002, p.156)
Inteligența creativă ca dimensiune a inteligenței constă în abilitatea de a utiliza experiențele anterioare pentru a înțelege (prin intuiție) noile situații și a le face fața. Persoanele cu inteligență creativă ridicată excelează în combinarea unor fapte aparent necorelate, pentru a forma noi idei (Roșca, 1981, p. 96).
Modelul tridimensional al creativității prezintă creativitatea ca pe „… o intersectare specifică între trei atribute psihologice: inteligență, stil cognitiv și personalitate, în speță motivația" (Sternberg, 1988, apud Davis, 1992, p. 41).
Teoria creativității ca investiție, elaborată în colaborare cu Todd Lubait, face o analogie între indivizii creativi și investitorii de succes, prin aceea că ambii cumpără ieftin și vând scump, cu deosebirea că indivizii creativi operează cu idei. Ei preiau o idee neobișnuită (cumpără ieftin) și conving semenii de valoarea acelei idei (vânzând scump) (Constantin-Stoica, 2004, p.39)
Teorii explicative
Teoria umanistă sau a creativității (C. Rogers A, Maslow)
Mișcarea sau teoria numită psihologie umanista, dar și psihologie personologică
sau a treia forță are ca exponenți principali pe Carl Rogers si Abraham Maslow și s-a afirmat în SUA în deceniile 6 și 7 ale secolului XX. Maslow (1954, 1968, 1971) și Rogers (1959) definesc actualizarea de sine ca fiind utilizarea tuturor talentelor pentru a deveni ceea ce poți deveni/ a-ți actualiza potențialul. Persoana auto-actualizatoare este sănătoasă mintal, se acceptă pe sine, evoluează, funcționează la toți parametrii, are spirit democratic ș.a. (Constantin- Stoica, 2004, p. 40).
Teorii asupra stilului cognitiv
Conceptul de stil cognitiv și relația lui cu creativitatea
Unul din factorii care produc diferențe în creativitate este stilul cognitiv, subiect care a intrat în atenția cercetătorilor începând din anii 1930. Stilul cognitiv este o caracteristică a cogniției. El reprezintă maniera de a recepta și a prelucra informația sau analitic vorbind, de a percepe / dobândi, stoca, actualiza și transforma informația. Cogniția este cunoașterea ca proces (nu și ca rezultat supraindividual), ansamblul actelor psihice pur intelectuale prin care individul ia o informație, o tratează, o conservă și exploatează (de exemplu percepția, învățarea și memoria, gândirea, imaginația, limbajul) și ca produs mintal al operațiilor de mai sus. Stilul cognitiv este stabil în timp și la diferite situații (Constantin- Stoica, 2004, p. 43-47).
Teoria Adaptare – Inovare a lui M. Kirton (KAI), teorie a stilului de abordare a schimbării
Cea mai importantă teorie privind stilul cognitiv este teoria adaptare-inovare a lui Michael Kirton (KAI), din 1976 (Kirton, 1976).
Teoria stilului cognitiv adaptativ – inovativ tratează modul în care indivizii abordează schimbarea, mai în detaliu modurile preferate, spontane (nu cele dobândite prin învățare, exercițiu ori impuse) în care oamenii creează, rezolvă probleme și adoptă decizii. Este un stil cognitiv bipolar, la o extremă, teoretică, aflându-se adaptativii, la cealaltă, tot atât de rar reprezentată, aflându-se inovativii (nu „inovatorii", întrucât inovația poate fi realizată și de adaptativi, dar în alt stil) (Constantin- Stoica, 1998, p. 124-136)
Teorii ale procesului creativ
Psihanaliza nu este un mod specific o teorie a creativității, ci o teorie cu implicații pentru cunoașterea persoanei creative și îndeosebi a procesului creativ, discuții despre creativitate apărând uneori în lucrările lui Freud.
Psihanaliza este „o metodă de investigare a proceselor inconștiente, o formă a psihoterapiei si o teorie, a proceselor psihologice conștiente și inconștiente" (Jacob & John, Microsoft Encarta 2003). Ca teorie a instanțelor psihice, ea propune indirect și o explicație a procesului creativ, pe cât de cunoscută, pe atât de acceptată sau repudiată(Constantin, Constantin-Stoica, 2002, p 112-115).
Teoria bisociației (Arthur Koestler)
Teoria bisociației este una din marile contribuții în studiul creativității, stând alături de teoria factorială a lui Guilford, gândirea laterală a lui De Bono sau de asociațiile îndepărtate ale lui Mednick. Ea a fost elaborată de Arthur Koestler și publicată în Act of Creation , 1964.
Modele integratoare
Teoriile dimensiunilor creativității/ „P "-urile creativității
Informația despre creativitate este diversă, complex fiind însuși fenomenul. Pentru organizarea cercetărilor trecute și viitoare, Mel Rhodes a grupat datele privind cercetarea creativității în 4 categorii sau dimensiuni: studiile, implicit factorii / aspectele, vizând personalitatea creativă, cele privind procesul, apoi produsul și aspectele care țin de mediu.
Modelul ecologist al creativității, expresie a abordării interacționiste / holiste
Modelul ecologist este mai degrabă o abordare, o perspectivă, întrucât s-au elaborat mai multe modele din această categorie (de exemplu, modelul interacționist al comportamentului creativ propus de R. Woodsman și Lyle Schoenfeldt, 1990, pp. 279-290). Esența acestor modele constă în considerarea și identificarea variantelor optime de interacțiuni între problemă și persoană, așa cum este ea influențată de experiența anterioară a individului și de circumstanțele concrete ale situației curente, pentru a obține eficiența maximă la nivel de produs. Abordarea ecologistă combină explicațiile comportamentului creativ oferite de psihologia personalității și cognitivă, cu cele de psihologie socială (Jinga, Istrate, 2008, p. 161-166).
II.2. Factori ai creativității
Rațiunea studierii personalității creative este dublă. În primul rând, este utilă cunoașterea personalității creative din motive de predicție a performanței. O dată ce s-au identificat anumite însușiri la personalitatea adultă cu creativitate actualizată, avem motive să ne așteptăm ca ceilalți indivizi la care recunoaștem aceleași însușiri – adulți, adolescenți și chiar copii – să se manifeste, în viitor, ca persoane creatoare, dacă vor beneficia de condițiile de mediu favorabile. În al doilea rând, studiile asupra persoanei creative pot fi utile în ridicarea nivelului performanțelor, atât prin dezvoltarea factorilor specifici personalității creatoare la indivizii de toate vârstele, cât și prin valorificarea, prin apelul la ele, în procesul de rezolvare creativă a problemelor (CPS) (Stoica, 2005, p.161-165) .
Factori ai creativității sunt numite, cum este firesc, condițiile care permit actului creativ să se realizeze condiții care pot fi atât interne, caz în care le denumim condiții subiective / psihologice / de personalitate ale creativității, cit și externe, de mediu fizic și mai ales social, la care ne referim deseori cu termenul de climat creativ sau mediu stimulativ. Dar tot „factori ai creativității", de această dată definiți ca inhibitori /sau blocanți, sunt și cei care frânează ori fac imposibilă manifestarea creativă a individului. Pe scurt, factorii creativității pot fi interni vs. externi, fiecare dintre ei având efecte stimulative/ inhibitive asupra creativității. Sau, într-o abordare din perspectiva inversă, a efectelor asupra creativității, putem spune că stimularea și/sau inhibarea sunt efectele atât ale factorilor interni, cât și ale celor externi. Factorii interni sunt însușiri și procese psihice grupate în trei categorii (Constantin- Stoica, 2004, p.96):
Factorii cognitivi și de procesare intelectuală: imaginația, gândirea, cu factorul ei general inteligența, intuiția, memoria ș.a.
Aptitudinile speciale: academice, tehnice, științifice, artistice, creative, de conducere, sociale și multe altele.
Factori non-cognitivi și non-aptitudinali sau, cu un termen mal puțin corect, dar larg utilizat, factori „de personalitate" : factori atitudinali, motivaționali și de caracter.
Imaginația
Imaginația este procesul psihic de elaborare a unor imagini noi, prin prelucrarea și combinarea datelor experienței cognitive. Definită în sens mai larg, imaginația este un proces mintal conștient prin care sunt evocate idei sau imagini ale onor obiecte, evenimente, relații, atribute sau procese neexperimentate sau percepute anterior (Foley, 2003, p. 26).
Tipurile de imagini
În funcție de gradul de control exercitat de conștiință, imaginația poate fi voluntară, (imaginația reproductivă, imaginația productivă și visul activ/planurile de viitor) și involuntară (reveria/visarea cu ochii deschiși și visul oniric) (Constantin- Stoica, 2004, p.98-100).
Cele mai importante tipuri de imagini sunt:
1. Imaginile mnemice sunt amintirile sau reprezentările, reconstrucțiile unor percepții anterioare. Ele permit reamintirea unor obiecte, situații, fenomene; individul le poate vedea cu ochii mintii și poate avea trăiri emoționale de relaxare, visare, nostalgie sau nefericire. Imaginile mnemice sunt de obicei asociate cu anumite evenimente sau situații de natură personală, cu simțuri ca mirosul, auzul (ne amintim și mirosul sau un sunet specific legat de persoana sau locul reamintit) sau chiar emoții Imaginile eidetice reprezintă o varietate deosebit de vie și completă, până la cele mai fine detalii ale imaginilor, fie ele mnemice, fie create de fantezie (Stoica, 2005, p.160-166)
Imaginile eidetice sunt mai frecvente la copiii de vârstă școlară, diminuându-și frecvența în adolescență. Se crede că imageria eidetică este un fenomen care stă la baza procesului de învățare și tinde să se diminueze când se dezvoltă gândirea abstractă și abilitățile verbale (Constantin, Constantin-Stoica, 2002, p. 100).
Imaginea imaginativă este imaginația propriu-zisă. O imagine imaginativă poate conține elemente din percepțiile anterioare, dar aranjate într-un mod diferit de cel in care au fost percepute.
Visarea cu ochii deschiși și fantezia constituie o combinație între imaginile mnemice și cele imaginative.
Imaginile hipnagogice și hipnopompice survin în starea de trecere de la veghe la somn, la adormire (imaginile hipnagogice) și de la somn la veghe, înainte de deșteptarea completă (imaginile hipnopompice).
Visele, ca și visarea cu ochii deschiși sau imaginile hipnagogice, conțin proporții variabile de percepții anterioare (imagini mnemice) și imagini imaginative. Majoritatea oamenilor experimentează visele ca pe imagini vizuale, dar visele pot conține elemente din toate genurile de senzații.
Halucinațiile sau viziunile. Viziunea este o imagine de o extremă pregnanță, care produce impresia de autentic, de realitate. Psihiatrii diagnostichează adeseori persoanele care au viziuni ca psihotice.
Post-imaginile se produc după ce este privit un obiect luminos pe un fond întunecat. Dacă închidem ochii imediat după senzația vizuală, continuăm să vedem imaginea timp de câteva secunde, după care urmează imaginea în negativ. Dacă imaginea originală este văzută în alb-negru, tonurile post-imagine sunt inversate. Dacă imaginea originală este colorată, post-imaginea are culorile complementare.
Imaginile recurente apar după fixarea îndelungată a unei imagini, de obicei într-o activitate monotonă de-a lungul unei zile, fie imediat, fie la câteva ore, când se închid ochii pentru somn. Uneori imaginile recurente apar și la persoanele care au consumat droguri halucinogene.
Cele mai răspândite teorii ale imaginației creative susțin că imaginile există si sunt depozitate în mintea inconștienta, iar mintea conștientă poate lua act de ele. Se consideră că în inconștient imaginile se pot asocia pentru a forma curente de imagini sau se juxtapun, sau se unesc și se recombină pentru a forma imagini în întregime noi. Mintea inconștientă respinge combinațiile neimportante sau incompatibile, dar vede semnificații la altele(Jinga, Istrate, 2008, p. 213-216).
Cenzura eului adesea inhibă formarea noilor imagini și tinde să facă astfel încât imaginile potențiale să se combine în moduri cunoscute, stereotipe. Stările de reverie (visele, visarea cu ochii deschiși, fanteziile, viziunile, halucinațiile, imageria hipnagogică și hipnopompică) permit noilor imagini să acceadă în Ego fără a fi cenzurate. Un efect similar se obține prin suprimarea conștientă, deliberată a cenzurii in momentele de suspendare a evaluării (brainstorming) (Stoica, 2005, p. 167).
Conceptul de gândire „divergentă" a fost propus de J. P. Gullford ca definind o operație a gândirii, în complementaritate cu altă caracteristică – gândirea convergentă. Gândirea divergentă este inclusă de Guilford în „Modelul Structurii Intelectului" între cele cinci operații intelectuale: evaluarea, gândirea convergentă, gândirea divergentă, memoria și cogniția. Ea a fost definită de autor printr-un număr de 30 de variabile sau factori. Gândirea divergentă se manifestă prin căutarea de soluții într-un larg evantai de direcții, majoritatea fiind altele decât cele cele obișnuite, prin abordarea unei probleme din diverse perspective, prin flexibilitate în schimbarea metodelor, punctelor de referință etc. Guilford o mai numește căutarea de alternative logice, spre deosebire de căutarea de imperative logice din gândirea convergentă, unde este căutat un anumit răspuns. Mai recent, J. P. Guilford (1967) definește creativitatea ca pe o operație intelectuala care antrenează abilitățile de gândire divergentă, redefinire și transformare, puse în mișcare de sensibilitatea la probleme (Constantin- Stoica, 2004, p.108-110).
Gândirea divergentă se definește prin calitățile de fluență, flexibilitate, originalitate și elaborare (Jinga, Istrate, 2008, p. 212-216):
Fluența/fluiditatea/debitul, numărul total de răspunsuri la o problemă, productivitatea gândirii este un factor larg acceptat, deși unele date o contestă.
Speciile fluenței sunt:
a. fluența verbală (evidențiată prin exerciții de genul enumerărilor de cuvinte care să respecte anumite criterii: să aibă un anumit sufix, să înceapă sau să sfârșească cu
anumite litere);
b. fluența ideativă (exercițiul de „utilizări neobișnuite" ale unui obiect / fenomen, cum ar fi o coală de hârtie, testul clasic al utilizărilor unei cărămizi etc.; de asemenea, un exercițiu / test de consecințe posibile ale unei situații postulate, teste de tipul „Ce s-ar întâmpla dacă.. ?);
c. fluența asociativă (Sinonime pentru…);
d. fluența expresivă, implicată în exercițiile de combinații între 2-3-4 cuvinte.
Testul de creativitate al lui Mednick (RAT, Remote Association Test) se bazează pe fluența expresivă, iar testul de inteligență al lui Richard Meili conține un item în care se cere subiecților să construiască propoziții prin asocieri între cuvintele pahar – soare –
femeie.
Flexibilitatea gândirii este un comportament opus fixității funcționale, desemnând capacitatea de a abandona spontan o cale sterilă, de a trece cu ușurință de la un cadru de referință la altul. Cunoașterea este structurată în categorii conceptuale – grupuri de entități (concepte sau imagini) pe care oamenii le consideră interdependente. Ușurința cu care oamenii operează cu diferite categorii este astfel un indicator al flexibilității structurilor lor cognitive. Flexibilitatea este abilitatea de a schimba (Stoica, 1983, p. 23-27)
S-a vorbit despre două genuri de flexibilitate, adaptativă și spontană, dar semnificațiile atribuite diferă. Unii consideră că flexibilitatea adaptativă permite adaptarea la cerințele temei, alții (Georgsdottir, Lubart & Getz, 2003) că permite schimbarea perspectivelor asupra problemei, redefinirea ei sau schimbarea strategiei de a o rezolva atunci când vechile perspective sau strategii s-au dovedit ineficace. Flexibilitatea spontană este văzută ca o însușire care permite adaptarea le specificul temei, sau, după altă opinie, constă în capacitatea de a găsi o diversitate de soluții la o problemă în condițiile în care nu există nici o presiune externă de a fi flexibil (Constantin – Stoica, 2004, p.112).
Originalitatea este un factor atât de important încât mulți autori o extind la întreaga creativitate, transferând asupra acesteia din urmă criteriile de evaluare a originalității. La rândul ei, originalitatea gândirii este evaluată prin intermediul produsului. Cu alte cuvinte, originalitatea gândirii se recunoaște prin produsul care prezintă următoarele patru calități: noutate, unicitate, imprevizibilitate și efect de surpriză(Fryer, 1996, p. 98).
Gândirea convergentă presupune focalizarea efortului cognitiv pe un răspuns unic, singurul posibil și existent, la care se ajunge prin eliminarea treptată a celorlalte răspunsuri și înaintarea printr-un culoar tot mai îngust de restricții.
Gândirea analogică și metaforică este abilitatea de a prelua o idee dintr-un context și de a-1 utiliza în altul, a prelua o soluție de la o problemă similară, a vedea o conexiune între o situație și alta producând noi combinații, noi perspective teoretice sau un pasaj literar mai plin de culoare (Constantin- Stoica, 2004, p. 115).
Gândirea regresivă/ludică constă în abilitatea de a gândi copilărește, adică liber, fără prejudecăți, făcând abstracție de cunoașterea de adult, care conștientizează restricții, limite și impun perspective. Gândirea ludică implică abilitatea de a se juca cu ideile (playfulness) și umorul. (Constantin- Stoica, 2004, p. 116)
Relația dintre creativitate și inteligență a fost îndelung investigată, dar cu rezultate contradictorii și derutante. Față de raportul dintre inteligență și creativitate s-au conturat câteva puncte de vedere distincte (Constantin, Constantin-Stoica, 2002, p. 132):
inteligența subsumează creativitatea, este o dimensiune care implică, presupune creativitatea;
între inteligență și creativitate nu există nici o legătură, ele fiind două dimensiuni independente;
Inteligența exclude creativitatea;
inteligența și creativitatea se întrepătrund parțial, sunt interdependente până la un punct bine definit;
inteligența este subsumată creativității, este unul din factorii acesteia.
Intuiția
Intuiția creativă constă într-o anumită abilitate care permite indivizilor să sesizeze
relațiile și să facă „salturi mentale". P. Popescu-Neveanu o definește ca fiind o
«descoperire bruscă a unei soluții fără conștiința modului de descoperire, care are loc
fie la primul contact cu problema, fie după o perioadă de efort fără succes urmată de o
pauză (așa-numita inspirație). (Popescu-Neveanu, 1978, p. 380). Cunoașterea obținută
prin intuiție se prezintă sub forma unei idei scurte, a cărei validare individul o găsește
în sentimentul subiectiv al corectitudinii, certitudinii. Intuiția operează în egală măsură
în arte și știință. Atât artistul, cât și savantul lucrează prin intuiție și prin intelect,
pornind de la idei mai curând simțite decât înțelese, atât sentimente cât și gânduri. Ambii
depind de inspirație sau de fuziunea secretă a ideilor in mintea subconștientă (Kneller,
1966, pp. 12-13).
Memoria este necesară acumulării și accesării materialului cognitiv, afectiv, comportamental ce urmează a fi procesat. Există însă un anumit prag critic dincolo de care stocul excesiv poate deveni un balast pentru imaginație. Omul dispune de aptitudini simple (dexteritatea manuală și a degetelor, coordonarea ochi – mână, memoria chinestezică, memoria vizuală, memoria muzicală, spiritul de observație etc.), fiecare dintre ele intervenind în mai multe activități complexe (memoria vizuală este necesară pictorului, șoferului, profesorului, portarului, polițistului etc.) Se admite existenta a trei categorii de aptitudini (factori(Stoica, 2005, p. 35-38):
Aptitudinea generată – factorul g sau inteligenta.
Aptitudini / actori de grup/aptitudinea verbală, fluiditatea verbală, numerică,
perceptivii, de reprezentare spațială și de dexteritate manuala.
Aptitudini complexe, în funcție de domeniul de activitate, numite și aptitudini speciale (Sumtion& Luecking, 1960, în Bogdan, 1981):
academice / școlare (prezente la copiii premianți, buni la toate materiile);
aptitudine creatoare (individul are o „natură descoperitoare", minte iscoditoare și productivă în orice domeniu – de exemplu Da Vinci sau B. Franklin);
științifică, manifestată prin rigurozitate, exactitate, spirit logic;
artistică, cu expresie în artele plastice (pictură, sculptură, arhitectură), muzică, dans, teatru, literatură;
aptitudini tehnice, definite inclusiv prin abilități manuale;
aptitudini de conducere / leadership;
aptitudini sociale, prezente la persoana non-conflictuală, optimistă, cu competențele sociale bine dezvoltate, a cărei prezență într-un grup este coezivă;
la acestea putem adăuga oricâte aptitudini dorim, în funcție de activități: aptitudini pedagogice, didactice, sportive, culinare etc.
Fiecare individualitate este unică, de aceea inventarul de mai jos are un caracter orientativ.
G. Davis grupează atributele persoanei creative în 12 categorii( Davis, 1999, p. 69-79):
Conștiința creativității, încrederea în sine și valorizarea creativității. Majoritatea persoanelor foarte creative sunt conștiente de capacitatea lor. Ele fac lucrurile în mod creativ, din obișnuință și cu plăcere.
Originalitatea este atât o aptitudine creativă, cât și o trăsătură de personalitate, în sensul de a fi neconvențional, flexibil, în permanentă căutare de noi moduri de a face lucrurile.
Independența. individul independent este individualist, stabilește propriile sale reguli, capabil să se descurce singur, fără ajutor, se acceptă pe sine, nu-l preocupă impresiile pe care le produce asupra celorlalți, neinhibat, nu ezită să se îmbrace în mod deosebit, este deosebit ca uneori să nu fie adaptat mediului, uneori opune rezistență la exigențele sociale, nesatisfăcut de statu-quo, uneori trăiește un conflict între încrederea în sine și atitudinea critică față de sine. Din cauza independenței și spiritului inovator, persoanele independente tind sa fie expuse la: eșec, critici, situații jenante, regretul dureros.
Asumarea riscului. Nu se sinchisește de consecințele faptului de a fi altfel decât ceilalți, nu se teme să încerce ceva nou, vrea sa facă față ostilității, vrea să facă față eșecurilor, respinge limitele impuse de alții, este optimist și curajos.
Energia superioară. Oamenii creativi au un înalt nivel al energiei, un anumit zel entuziast și deprinderea implicării spontane în acțiune. Ei devin total acaparați de ideile și creațiile lor, încât realmente nu pot dormi până nu le finalizează.
Setea de senzații / emoții tari / tresăriri, care reunește energia superioară, spiritul de aventură și asumarea riscului este o trăsătură motivațională apropiată entuziasmului și implicării spontane în acțiune, care se pare că ar caracteriza pe indivizii creativi. Persoanele creative au spirit de aventură, aspiră la realizare și recunoaștere, merg dincolo de sarcinile primite, sunt ușor de impresionat, le place să povestească despre descoperiri / invenții.
Curiozitatea superioară este o trăsătură creativă clasică. Persoana creativă este animată de o puternică curiozitate, indiscreție, un mod copilăresc de a se uimi și a fi intrigat. El / ea lucrează scotocind podul casei, în biblioteci sau muzee și are o nevoie imperioasă de a înțelege universul înconjurător. Curiozitatea produce interese largi, hobby-uri neobișnuite și o natură experimentatoare.
Umor și playfulness – joaca cu ideile, prospețimea copilărească în gândire.
Atras spre complexitate, atras de noutate, de mister și de neobișnuit. Crede mai mult decât alții în percepția extrasenzorială, OZN, vrăjitoare, telepatie, precogniție, experiențe extracorporale, spirite.
Trăsături negative de personalitate
Nu toți creatorii sunt plăcuți și nu toată lumea fi place pe anumiți creatori. Elevii guralivi se fac indezirabili pentru toți profesorii, eu excepția celui din domeniul de performanță a1 copilului, deși nu întotdeauna profesorii agreează firea copilului eminent. Este firesc, în limitele normalității, dar se pare că indivizii creativi prezintă câteva trăsături dezagreabile specifice (Davis, 1983, pp. 79-80):
Tendințele de a pune sub semnul întrebării legile, regulile, autoritatea în general.
Indiferența la convențiile obișnuite și la curtoazie.
îndărătnic, necooperant, respinge dominarea de către alții.
Reproșează celorlalți că nu țin pasul.
Este posibil să nu participe la lecții în clasă.
Certăreț, cinic, sarcastic, rebel.
Revendicativ, insistent, autocratic.
Slab interes pentru detalii.
Bleg, fără grijă și dezorganizat în materiile fără importanță.
Centrat asupra lui însuși, intolerant, fără tact.
Capricios.
Posac.
Emotiv, închis în sine, rezervat, necomunicativ.
Uituc, distrat, cu gândurile aiurea, cu privirea rătăcită spre fereastră.
Hiperactiv fizic sau mintal.
În fine, există și factori controversați, o serie de factori de personalitate asupra cărora părerile sunt împărțite vis-a-vis de implicarea lor în creativitate:
Primul este poziția, reacția față de anumite fenomene de influență socială: conformismul / nonconformismul social, conformarea și normalizarea.
Conformismul este comportamentul care rezultă din presiunea exercitată de grup asupra fiecărui membru al său, pentru a se comporta conform așteptărilor (expectanțelor) sociale ale grupului. Conformismul constă în acceptarea punctului de vedere al majorității, din nevoia de a judeca sau acționa în concordanță cu grupul. Comportamentul conformist este rezultatul sesizării de către individ a așteptărilor celorlalți față de el, individul adoptând o supunere spontană, servilă, necritică, mai ales inconștientă (Fryer, 1996, p. 145).
Conformarea interpersonală este o formă de „adaptare la o situație colectivă, prin care individul se pune de acord cu ceilalți", făcând aceasta în mod conștient, prin propria decizie (Chelcea, 1988, p. 90).
Normalizarea (Efectul Condorcet) este convergența judecăților individuale spre o normă de grup. Ea se produce când membrii grupului au competențe relativ egale și nici unul din ei nu simte nevoia să-și impună punctul de vedere și când membrii nu sunt siguri pe răspunsurile lor, ceea ce face ca ei să se influențeze reciproc, să-și ajusteze răspunsurile și să adopte o poziție de grup consensuală, care constituie de obicei o valoare centrală(Constantin, Constantin-Stoica, 2002, p 122-125).
Al doilea factor controversat este self-controlul. Autocontrolul emoțional ca factor al creativității este ambiguu, pentru că, dacă succesul în creație, un proces intens emoțional, este cea mai sigură confirmare a stăpânirii proceselor afective, pe de altă parte impulsivitatea unor persoane creative în relațiile interumane ridică un semn de întrebare asupra nivelului self-controlului lor (Amabile, 1997, p.135)
In fine, umorul este definit ca o întrerupere bruscă a discursului logic, așteptat și previzibil și o continuare într-o cu totul altă perspectivă.
Factori biologici
Vârsta și creația
Despre creativitatea la vârste înaintate s-a spus că este în scădere și că realizările tind să fie o funcție curbilinie a vârstei. Totuși, ideea scăderii creativității la bătrânețe este pusă la îndoială atât datorită excepțiilor numeroase și impresionante de creativitate longevivă, cât și suspiciunilor de erori metodologice în cercetarea acestui fenomen: nu toți creatorii ajung la vârsta înaintată, ceea ce face ca productivitatea să apară în descreștere, iar curbele obținute în acest fel să releve un declin exagerat datorat vârstei. Vârsta randamentului maxim în creativitate este între 30-40 de ani (Lehman, 1953, p. 67-75), cu două deplasări pe extreme, de câte 5 ani, pentru domeniile în care creația se sprijină fie pe talent special și sensibilitate (25-35 ani), fie pe experiență (35-45 ani), ca în tabelul de mai jos.
Tabelul 1. Intervalele de vârsta ale producției creative maxime
Constantin- Stoica, 2004, p. 165-166
Sexul și creativitatea
În comparația dintre creativitatea celor două sexe trebuie să notăm trei criterii de analiză: creativitatea potențială – creativitatea actualizată, criteriul nivelului și criteriul orientării / domeniului de excelentă (Constantin- Stoica, 2004, p.140-141).
Istoric vorbind, condiția femeii într-o societate dominată de bărbați nu era de natură a-i permite să-și valorifice potențialul: expectanțele sociale față de băieți și adulții bărbați, privarea sistematică de educație a fetelor au funcționat ca puternici actori frenatori, de ordin social, externi individului: chiar și în prezența unui talent ereditar, femeia nu dobândea instrumentele necesare formării abilităților intelectuale necesare producerii de valori culturale. Modelele de rol, cu creatori eminamente de sex masculin, au contribuit și contribuie încă la perpetuarea stării de lucruri(Landau, 1979, p. 116-118).
Condiția biologică a femeii a fost și va rămâne un factor frenator extrem de important: nașterea și maternitatea îi întrerup continuitatea în carieră, în muncă, în activitatea de pregătire sau de elaborare a unui proiect de durată. Or, în creație una din condițiile externe este absența distragerilor. Nevoia mai puternică de contacte sociale a sexului feminin interferează și ea cu absența distragerilor și nevoia de solitudine(Roșca, 1981, p. 99-102).
Alte caracteristici psihologice ca factori stimulativi sau inhibitori ai creativități celor două sexe, în afară de cele mai sus menționate, sunt:
Afectivitatea puternică a femeii poate fi un avantaj motivațional, de implicare susținută și consecventă. Emoția, proces psihic definitoriu pentru sexul feminin, este un catalizator foarte important al creației, atunci când este orientată și utilizată în această direcție (Constantin, Constantin-Stoica, 2002, p. 102-103).
Se vorbește despre inteligența „fluidă", flexibilă, îndrăzneață, aventuroasă a bărbaților, calități cerute în creativitate, și inteligența stabilă, constantă și cuminte a femeilor. Femeile memorează mai bine informația verbală, în schimb bărbații rețin ceea ce au cunoscut prin experiența proprie, eventual prin descoperite, ceea ce îi avantajează în plan creativ. Exprimarea prin limbajul verbal este mai elevată la femei. La același nivel de
educație o femeie vorbește mai bine decât bărbatul. Socialul este mai important pentru femeie decât pentru bărbat. Femeia este mai conformistă, mai normativă, supusă la cerințele sociale, ceea ce o privează de locus – ul intern al evaluării, necesar în sfidarea opiniei publice îndeobște negativă in fața noului. Hărnicia este mai mare la femei, îndemânarea, rapiditatea și finețea mișcării, multă vreme atribuite femeii, s-au dovedit a fi, ca și celelalte însușiri, rezultatul exercițiului, al solicitării specifice de-a lungul epocilor. Orientarea profesionala predilectă a femeii este spre domeniile de lucru cu oamenii, în care își poate valorifica grija și compasiunea (medical, de asistenți sociali), sau facilitățile de comunicare: scriere literară, profesorat sau sensibilitate artistici (Constantin- Stoica, 2004, p.166-167).
II.3. Profilul copilului cu potențial creativ
Termenii de creativ și necreativ au o rigurozitate relativă, întrucât atributul necreativ înseamnă creativitate scăzută, nu absența totală a acestei dimensiuni. Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de personalitate, normal distribuiți (prezenți la toată lumea, dar în măsuri diferite), iar potențialul, premisa, creativitatea latentă este inerentă ființei umane normale, așa cum inerentă este prezenta memoriei, a capacității de a folosi limbajul ș.a. În limbajul psiho – pedagogic s-au încetățenit, deci, noțiunile de necreativ=creativitate de nivel scăzut, creativitate normala= nivelul mediu, prezent la majoritatea populației (să zicem 68,26%) și creativ=nivel înalt ai creativității, talentul special (acei 2,5%, sau 1 la 10.000) (Stoica, 1983, p. 114-123).
Se spune că la copilul fără aptitudini (mai corect spus, cu aptitudini slabe sau normale) sau cu un talent special, creativitatea se prezintă sub formă de potențial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în dezinhibarea creativității expresive a copilului și cultivarea factorilor de personalitate care constituie acest potențial.
Comportamentul elevilor creativi în timpul lecțiilor: înțelege lecțiile, prelucrează materialul, se poate detașa de informație, expunând-o într-o manieră personală, răspunde la întrebări pe sărite și face orice fel de sinteze, pe orice criterii și oricât de ample pune întrebări sâcâitoare profesorului, sau vine cu propriile explicații asupra fenomenelor, uneori aberante; are alte preocupări în timpul orelor – desenează, citește, visează, se agită, nu se face agreat de profesor, întrucât îi perturbă lecția și îi consumă timpul cu întreruperile sale, în activitățile pe grup problematizate, colegii fac front comun împotriva lui, căci vine cu idei „nelalocul lor", în recreații, elevul cu nivel ridicat al creativității vrea să știe tot ce se petrece, este curios; vine cu soluții neobișnuite, este original; plin de sine, încrezut; povestește „istorii" mai mult sau mai puțin adevărate – este imaginativ, fantezist; veșnic preocupat de ceva, este activ; îi place să organizeze jocuri în curtea școlii are inițiativă și este dominator; găsește utilizări neobișnuite ale obiectelor, este în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase – este „neserios" și copilăros. In activitățile intra-clasă și extrașcolare, in familie, copilul creativ este perseverent și tenace piuă la încăpățânare ; cu spirit de observație; manifestă „nemulțumire creatoare" permanentă; propune mereu ceva spre îmbunătățire; este curios, cu tendința de informare, are interese multiple – simultane sau succesive – manifestate în activități-pasiune de tip „hobby" ; apare ca ascendent – are tendința de a-i domina pe ceilalți; are un fond emoțional bogat, este sensibil, trăiește intens; are încredere in sine și locus-ul intern al evaluării, care-i permite să suporte minoritatea de unu fața de ceilalți; se autoapreciază destul de corect; nu-1 deranjează situațiile neclare – tolerează ambiguitatea și o valorifică; nu se mulțumește cu prima formă a produsului activității sale, îl îmbunătățește și cizelează – este „rezistent la închidere"; preferă tovarăși de joacă de alte vârste, mai mari sau mai mici; în copilăria mică a avut un tovarăș de joacă imaginar, de obicei joacă în piese de teatru (Constantin- Stoica, 2004, p .168-170).
E. P. Torrance și un grup de colaboratori au alcătuit o listă de 230 comportamente ale elevului creativ în clasă, cele mai importante fiind (apud Davis & Scott, 1971, p. 213):
Se concentrează intens când ascultă, observă sau lucrează.
Animare și implicare fizică intensă.
Contestă ideile consacrate, autoritatea științifică.
Consultă multe surse de informație.
Examinează îndeaproape situațiile, lucrurile.
Este nerăbdător să spună și altora despre descoperirile sale.
Continuă o activitate creativă dincolo de timpul prevăzut.
Vede legături între elementele aparent nelegate.
Manipulează, controlează simultan mai multe idei.
Manifestă curiozitate, dorința de a cunoaște, de a cerceta mai profund.
Ghicește sau anticipă rezultate, pe care apoi le testează.
Caută adevărul intens și cu onestitate.
Rezistă la distrageri.
Pierde conștiința timpului.
Face observații și pune întrebări adecvate.
Caută alternative și explorează noi posibilități.
Pentru identificarea copiilor excepționali de o mare utilitate atât pentru cadrele didactice, cit și pentru părinți, este lista de bifare întocmită de Susan Leyden (1985, p. 89-90):
mare curiozitate intelectuală; o dorință de a ști despre toate evenimentele, de ce și cum; pune întrebări provocatoare și iscoditoare si este nemulțumit cu explicațiile simple.
Capacitate superioară de a raționa, de a opera cu concepte abstracte, de a generaliza de la faptele particulare și de a vedea legături între evenimente.
Perseverentă neobișnuită; o înclinație de a realiza diferite activități pentru propria sa plăcere; capacitatea de concentrare îndelungată a atenției;
Excepțională viteză a gândirii, răspunsuri prompte.
Invită rapid și ușor, deseori înțelege o problemă înainte de a i se fi dat toate instrucțiunile și explicațiile; pentru dobândirea competenței necesită antrenament foarte puțin sau deloc.
Memorie bună; pare că nu ar avea nevoie să repete pentru a învăța.
Vocabular vast și sensibilitate mare față de limbaj, m general; insistă asupra semnificației exacte a cuvintelor; este încântat de termenii tehnici.
Forță acută a observației; își poate concentra atenția asupra detaliilor.
Imaginație vie, atât verbală, cât și în alte activități creative, cum ar fi desenul sau modelarea.
Gândire divergentă; tendința de a căuta căi neobișnuite pentru rezolvarea problemelor.
Are mereu inițiativă; preferă activitatea solitară.
Un dezvoltat simț al umorului, adesea esoteric; îi plac calambururile, jocurile de cuvinte.
Are standarde personale deosebit de înalte și se simte frustrat dacă nu poate realiza superlativul pe care și-l dorește; perfecționist, nu se simte satisfăcut de aprobările din partea altora.
Nerăbdător, atât față de sine, cât și față de alții; intolerant față de sine, dar mai ales fată de ceilalți.
Sensibilitate excesivă: reacționează rapid la dezaprobări; se simte frustrat cu ușurință; are percepții acute.
Scară largă a intereselor: hobby-uri deseori neobișnuite, care le dau mari satisfacții și în care excelează. Adeseori sunt colecționari pasionați.
Cunoștințe vaste și competență într-un anumit domeniu.
Preferă societatea copiilor mai mari și a adulților, se plictisește în compania colegilor pentru că au interese ce îl plictisesc
La joacă și în activitățile de grup dorește să preia conducerea
Se preocupi de probleme filosofice și care privesc universul, cum ar fi natura omului, sensul vieții, conceptul de spațiu etc.
La vârsta școlară o valoare mai diagnostică și mai predictivă o are conceptul de
creativitate potențială. Acest concept este operațional în activitățile educative care vor
fi orientate spre stimularea și dezvoltarea componentelor potențialului creativ. Învățătorii
și părinții își vor fi făcut datoria dacă vor fi acordat atenție trăsăturilor de personalitate
care definesc potențialul creativ, cu alte cuvinte vor fi educat creativitatea copilului,
chiar în condițiile în care copilul nu răspunde cu fapte impresionante. La această vârstă
sunt deja educabile anumite componente ale potențialului creativ, care, la adulți, cuprinde
trei categorii de factori: cognitivi / intelectuali, aptitudini speciale și factori de personalitate (atitudini, motivații, caracter). Avem astfel în vedere imaginația, gândirea, acumularea de experiență și exersarea abilităților tehnice în domeniul aptitudinii sau talentului special al copilului (muzică, desen, dans, calcul mintal, literatură, informatică etc.) – aceasta realizându-se prin memorare de informații și exerciții – și factori de personalitate intre care cei mai importanți sunt stima de sine (încrederea în sine și curajul social în prezentarea propriei producții), perseverența (formarea deprinderii de a duce lucrul la bun sfârșit), rezistența la închidere (dispoziția, deprinderea, stilul de lucru în care copilul caută mai multe variante de răspuns la o activitate, rezistând tentației de a considera problema ca fiind „închisă", rezolvând-o prin prima idee),
deschiderea la experiență și sensibilitatea la probleme (definită prin capacitatea de a
pune întrebări, indiferent de natura acestora, factuală sau cauzală). La modul general,
orice preocupare pentru dezvoltarea copilului, cognitivă, afectivă, volitivă, psiho – motorie
are, implicit, efecte benefice asupra stimulării creativității (Stoica, 1983, p. 97-103).
Factorul cognitiv cu cea mai puternică dezvoltare la elev este imaginația. Unii psihologi deplâng pierderea acestui potențial creativ enorm, o dată cu înaintarea in vârstă a copilului, lansând întrebări alarmate de genul unde?, „Când?" și «De ce?. dispare creativitatea copilului, pe care nu o mai regăsim la adult. Explicația constă în înțelegerea a două aspecte: în primul rând, deși este absolut indispensabilă în creație, imaginația nu este factorul exclusiv al creativității, și nici decisiv, ea nefiind productivă în absența celorlalți factori interni și externi; în al doilea rând, imaginația creativă, productivă, prezentă la adult, oricât de fantezistă, neconformistă și îndrăzneață ar fi, este permanent supusă testului realității, ceea ce nu se întâmplă la copil (Foley, 2003, p. 99-111).
Majoritatea trăsăturilor negative ale individului creativ sunt direct legate de non convenționalitatea generală a creativilor, combinată cu încrederea lor în sine, independența, curiozitatea, umorul, interesul pentru noutate și perseverență. Unele din ele sunt susceptibile a produce câteva probleme de adaptare socială sau personali. Copilul excepțional are uneori și comportamente mai puțin obișnuite și acceptabile, astfel încât (Constantin- Stoica, 2004, p.170-176):
poate fi incapabil să scrie o lucrare bună sau curată, deși este deosebit de logic;
fără astâmpăr, neatent, visător;
reținut, nu vrea să-și etaleze cunoștințele simulând ignoranța;
nu vrea să țină cont de instrucțiunile adresate clasei, preferind să facă totul în felul său.
Cunoscând inventarele de comportamente, învățătorii și profesorii ar putea să le valorifice, fie și parțial, în procesul de cunoaștere și evaluare a elevilor. Copilul cu capacități excepționale. Termenul de excepțional se aplică ambelor categorii de abatere de la normalitate: supra și subnivelul obișnuit. La vârsta copilăriei supradotarea, talentul ieșit din comun se poate confunda cu precocitatea și numai confirmarea ulterioară a caracterului său predictiv poate îndreptăți să se distingă, retroactiv, că a fost în față un copil excepțional sau doar un copil precoce din categoria stelelor căzătoare.
Cele mai multe din datele comunicate în literatură vis-a-vis de comportamentul copilului creativ vin dinspre studiile de caz asupra copiilor precoci și dinspre studiile biografice și biologice asupra adultului cu recunoaștere socială, afirmat în planul creativității. Delp și Martinson (Delp și Martinson, 1975, p. 3) descriu comportamentul copiilor supradotați în termenii următori:
Mai mult de jumătate din copiii supradotați au citit înainte de 7 ani, unii chiar la doi ani, iar cei interesați sunt copiii, întrebând ce sunt anumite litere.
Au un vocabular deosebit
Adeseori copiii dotați se cufundă în studiul intens al unui subiect, neglijând totul timp îndelungat
Copiii dotați produc nemulțumiri tovarășilor de joacă datorită înclinației de a fi și tendinței de a încălca regulile
Copiii de grădiniță supradotați au mai multe probleme decât elevii, pentru că ei încă nu au învățat să se adapteze realității școlare sau să folosească mijloace substitutive de reducere a frustrărilor.
Copiii supradotați prețuiesc contactele cu copiii mai mari sau cu adulții care au interese și valori similare.
Un copil supradotat se recunoaște din primii ani de viață prin capacitatea crescută de a răspunde la stimulii fizici din mediu (sunete, imagini), care sunt simțiți mai acut și trezesc reacții mai puternice, făcându-i mai vulnerabilă la stres-ul datorat supra-dotării. Din alt punct de vedere, ei au nevoie de contact permanent cu ceilalți, au nevoie de sunete, mișcare și imagini, dar în măsuri adecvate. Dorința lor de explorare poate fi confundată de părinți cu obrăznicia, care înseamnă neascultare ((Stoica, 2005, p. 121).
În anii preșcolarității, copilul are relații dificile cu ceilalți, pentru că se plictisește de jocul început și vrea să ia conducerea, să-l modifice, să inverseze etapele. Copilul supradotat va sfârși prin a deveni un pericol pentru jocurile celorlalți sau prin a se izola în casă. Între frați, părinții nu trebuie să-i acorde atenție specială, deoarece se va stârni gelozia celuilalt frate(Constantin, Constantin-Stoica, 2002, p. 134).
La stadiul de dezvoltare a vârstei copilului și adolescentului este nerealist să așteptăm creativitate actualizată de la copilul normal, întrucât copilul nu dispune de experiența cognitivi specifica, iar în anumite domenii de tehnica necesară. Creația autentică, valoroasă, cu un produs creativ definit prin originalitate și relevantă socială nu se poate manifesta la această vârsta. Înseși personalitățile cu creativitate timpurie nu au debutat înainte de adolescentă, deși unele se afirmaseră în copilărie ca fiind copii precoci sau minune (Cox, 1926, apud (Amabile, 1997, p. 99-100).
Precocitatea se explică prin prezența unor predispoziții superioare, prin fenomenul de accelerare în evoluția acestora spre capacități, prin posibilitatea mare de asimilare în domeniul respectiv și, în fine, prin efectul suportiv al mediului. A fi copil minune nu este însă o predicție pentru eminența creativă de mai târziu. Edificatori în acest sens sunt, pe de o parte, foștii copii precoci care nu au confirmat așteptările la vârsta adultă, așa numitele stele căzătoare(Stoica, 1983, p. 780.
Pe de altă parte, edificatori sunt și copiii considerați de profesori ca fiind subdezvoltați, dificili, irecuperabili, eșecuri ale naturii, dar fi elevii normali, obișnuiți, fără strălucire care au debutat la maturitate fără să își releve talentul în copilărie sau la adolescență. Prin urmare, la vârsta grădiniței și a școlarității de toate nivelurile nu este momentul să existe așteptări de manifestări creative autentice, iar dacă acestea se produc totuși, trebuie să le fie acordată atenție, dar fără a le atribui valoare predictivă certă. Marii creatori de mai târziu, acum copii și adolescenți, pot fi absolut normali, iar unii pot lăsa impresia că sunt depășiți de co-vârstnici (Constantin- Stoica, 1998, p. 132).
Selectarea și ierarhizarea copiilor creativi întâmpină o serie de dificultăți. Actul diagnostic, la copil, capătă sens numai prin valențele sale prognostice, aceasta este rațiunea evaluării nivelului și tipului de creativitate prefigurate la copil. Informațiile predictive furnizate de diagnoza creativității vor fi ulterior utilizate în educația copilului, astfel încât să fie ajutat să-și valorifice la maximum potențialitățile de care dispune. Obiectivele diagnozei creativității copiilor în învățământul școlar sunt (Constantin- Stoica, 2004, p. 140):
identificarea eventualilor copii cu un talent special, a copiilor precoci. Acest lucru este ușor de realizat, întrucât la copiii minune potențialul creativ se relevă, se exprimă deja în procese și produse vizibile, devenind ceea ce se numește creativitate manifestă/actualizată: copilul interpretează piese muzicale sau chiar compune, face calcule, face programe pe calculator, creează poezii, pictează, propune moduri excelente de rezolvare a problemelor comunității etc.
întrucât copiii precoci sunt extrem de rari, învățătorilor le rămâne să se ocupe de copiii normali. A fi normal nu înseamnă a fi mediocru, ci a acoperi întreaga scară, de la foarte slab la foarte bun, după curba lui Gauss, care acceptă drept extrem de buni 2-3 copii la o sută. Acești copiii manifestă cele mai diverse orientări ale aptitudinilor speciale (care nu au ajuns la nivelul talentului, al excelenței, dar sunt suficient de pregnante pentru a fi remarcate). Se recunoaște existența unei aptitudini speciale numită aptitudinea creativă (Sumption & Luecking, 1960), care se manifestă printr- o minte iscoditoare, avalanșă de întrebări, curiozitate și capacitatea de a găsi idei personale la majoritatea situațiilor cu care șe confruntă. Din start va trebui evitată iluzia că toți copiii sunt creativi pe considerentul că toți copiii au o imaginație debordantă și umilitoare într-o comparație cu adultul, devenit prea conformist. Imaginația singură nu este predictivă, cei puțin nu pentru toți copiii, deoarece creativitatea nu se reduce la imaginație și, apoi, imaginația însăși își va schimba caracterul, disciplinându-se și conducând la aparența de regres.
Identificarea copilului școlar creativ poate fi dificilă, deoarece se întâmplă să fie confundat cu (Constantin- Stoica, 2004, p. 177):
orice copil mai imaginativ decât co-vârstnicii, dar cu „inventarul" de însușiri incomplet sau urmând să fie defavorizat de mediu.
Copilul precoce, precocitatea nefiind invariabil posibil de pronosticat; dacă ea poate anunța o viitoare eminență creatoare, în schimb poate fi și infirmată de performanțele vârstei adulte, individul intrând în rândurile „stelelor căzătoare".
„Savanții idioți", copiii care, pe un fond de dezvoltare intelectuală scăzut (imbecilitate sau idioție), dezvoltă una sau două aptitudini spectaculoase: desenează cu mare talent, interpretează la un instrument, cu mare virtuozitate, calculează instantaneu făcând operații extrem de complexe, are aptitudini artizanale, sau, cum se întâlnesc cele mai frecvente cazuri, manifestă hipermnezie, o memorie uluitoare. Este evident că, în absența unei inteligențe cel puțin normale, acești copii nu vor produce nimic la vârsta adultă (Stoica-Constantin, 1995).
Copilul foarte inteligent, cu limbajul evoluat, capabil să citească sau să performeze diferite activități mai bine decât semenii, de asemenea nu este categoric un copil care va deveni un adult creativ. Inteligența are note comune cu creativitatea, dar și diferă de aceasta. De aceea, coeficienții intelectuali corelează cu creativitatea doar până la un nivel plasat ușor deasupra normalului inteligenței, dincolo de care cele două variabile evoluează independent. Aceasta înseamnă că un copil cu nivel de inteligență scăzut va fi tot slab și la dimensiunea creativitate; unul normal intelectual va fi de asemenea normal sub aspect creativ; dincolo de plaja normalitații, scorurile la inteligență pot crește fără să antreneze automat și nivelurile creativității. O persoană cu un CI. de 190, aproape de valorile maxime atinse vreodată, poate deveni doar o erudită, sau un specialist de marcă, dar fără să producă nimic, după cum și invers, nu toate geniile cunoscute au beneficiat de CI. pe măsura talentului lor absolut ieșit din comun și a realizărilor care i-au consacrat .
în fine, nesfârșita dragoste parentală îl poate determina pe părinte să-și perceapă propriul copil ca fiind (mult) mai creativ decât în realitate. Copiii par părinților a fi supradotați și/sau talentați pentru că ei le oferă dovezi „obiective". Este firesc și fie așa, întrucât orice copil produce uimire și încântare pe măsură ce își dezvoltă capacitățile: când pronunță noi cuvinte, ori când demonstrează noi priceperi in comportamentele mintale, fizice sau estetice. Unii adulți, inclusiv pedagogi, au ajuns la concluzia că toți copiii sunt supradotați (Delp & Martinson, 1975).
Există și situații în care un copil realmente creativ nu este recunoscut. Explicația ar putea consta în (Constantin, Constantin-Stoica, 2002, p. 116):
Nonconformismul copilului este perceput ca nesupunere, obrăznicie, ceea ce produce disconfort și negativează atitudinal și afectiv față de copilul respectiv;
Prejudecata conform căreia creativitatea se manifestă numai în arte. Însă domeniile de manifestare a activităților sunt infinite, iar unele dintre ele nu sunt la îndemâna copilului de această vârstă
întârzierea în dezvoltarea copilului, generală sau punctuală, la nivelul anumitor factori (limbajul, de exemplu).
Diferențele de sex în evoluția copiilor; fetițele, fiind în ușor avans, ar putea surclasa băiețeii, la o evaluare prin comparație.
O inepuizabilă sursă de eroare în recunoașterea unui copil cu un talent special sau cu aptitudini creative stă în ceea ce am putea numi ecuația personală a adultului evaluator. Un învățător care nu prezintă ei însuși „simptomele" creativității nu recunoaște creativitatea la copii și o reprimă involuntar. De asemenea, erori accidentale poate săvârși orice adult creativ el însuși, deschis la valorile creativității și bine intenționat față de copii. Concluziile unor studii importante privind trăsăturile învățătorilor copiilor supradotați pot fi sintetizate după cum urmează: Aceste trăsături sunt securitatea intelectuală, interese de învățare, securitatea personală, plăcerea de a lucra cu copiii și simpatia pentru copiii supradotați, simțul umorului, flexibilitatea (voința de a folosi diferite materiale și abordări) (Delp & Martinson, p. 43).
Pentru a determina creativitatea copilului, cadrul didactic are la dispoziție următoarele criterii și metode (Constantin- Stoica, 2004, p. 178-179):
Comportamentul – se utilizează metoda observației, încercându-se recunoașterea conduitelor proprii copilului creativ.
Gândire creativă (respectiv factorii fluență, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate la probleme). Se aplică teste pentru gândirea creativă, pentru care se va construi propriul etalon, utilizându-se un număr cât mai mare posibil de copii.
Factori de personalitate – nu se pot administra de educatoare teste profesioniste, în schimb se poate utiliza metoda observației și studiul de caz. Se poate apela la psiholog.
Inteligența. Se poate apela la un psiholog, pentru evaluare.
Procesul creativ. Se observă comportarea subiectului în timpul rezolvării individuale sau de grup a unei sarcini de tip creativ.
Indicatori de grup. Se observă grupele spontane, în fața unei sarcini creative și se înregistrează atât atitudinea grupului față de fiecare membru în parte, cât și conduitele individuale. De obicei grupul exercită presiuni pentru conformarea la normă a individului creativ, iar acesta manifestă conduite de dominare, inițiativa, conflictuale etc.
Creativitatea elevilor poate fi cultivată prin două mari strategii: orientarea întregului sistem de învățământ actual spre obiective mai evident creative și introducerea unui curs / antrenament special pentru creativitate ((Stoica, 1983, p. Stoica, p. 41-44).
În clasă psihopedagogia creativității nu-și are centrul de greutate pe metode, care pot să alunece repede în rutină, convenționalism și pot fi sabotate de atitudinea învățătorului/educatoarei. Evaluarea poate face extrem de mult în acest sens, mai ales atunci când este strâns asociată cu atitudinea stimulativă din partea învățătorului/educatoarei pentru inedit, originalitate, îndrăzneală și valorizarea, prețuirea acestora de către cadrul didactic. Învățătorul/educatoarea poate proceda în câteva moduri(Jinga, Istrate, 2008, p. 201):
Să instituie perioade/activități de neevaluare a copiilor și să încurajeze deschis și individualizat oricare element în direcția creativității, oricât de slab ar fi fost manifestat de elev.
Practicarea principiilor brainstormingului
Autoevaluarea
Activitățile / perioadele neevaluate vor fi anunțate clar la început și învățătorul va face eforturi pentru a nu strecura nici o nuanță evaluativă în aprecierile sale, cu atât mai mult îi va fi interzisă utilizarea performanțelor elevilor pentru evaluarea școlară. Toți copiii trebuie lăudați, individualizați, pentru încercare cel puțin, dacă nu pentru reușită. Este imposibil ca un elev să nu ofere învățătorului un motiv, cât de mic, pentru încurajare și recunoașterea individualității sale. În aceste situații nu se vor sancționa lacunele specifice instruirii, ca erorile, forma grafică, greșelile de ortografie (Roșca, 1981, p. 154).
Metoda brainstorming este cunoscută de orice cadru didactic și prezentată în majoritatea lucrărilor care tratează metodele de creativitate.
Autoevaluarea va fi guvernată de două preocupări: formarea capacității de evaluare a propriilor producții, de identificare a criteriilor și a standardelor de valoare, pe de o parte, și cultivarea încrederii în sine, a sentimentului unicității, a locus-ului intern al evaluării, care îi va permite copilului și ulterior adultului să se exprime liber așa cum este el și să înfrunte opinia publică de regulă nefavorabilă unui produs creativ (nonconformist, care amenință status-quo-ul) (Jinga, Istrate, 2008, p. 209).
Rolul familiei în dezinhibarea și stimularea creativității copilului poate urma anumite linii generale, dar cu respectarea individualității acestuia (Constantin, Constantin-Stoica, 2002, p. 182).
Libertatea largă acordată copilului, lipsită de conduite autoritare, dominatoare și inflexibile („Ai să faci numai cum spun eu!"), „Cine-i stăpân în casa asta, eu sau tu?". Copilul nu trebuie verificat la tot pasul, nici „îndrumat", corectat. Un părinte matur emoțional nu va fi anxios, temător față de pericolele ascunse care-1 pot pândi pe copil și nu va cădea în tentația hiper-protecționismului („Nu alerga, ai putea să cazi! ", „Nu pune mâna pe șurubelniță, că te poți înțepa cu ea! ").
Valori, nu reguli. Se stabilesc cu fermitate valori fundamentale (idei, principii în care părinții cred și pe care vor să le transmită și copilului), despre ce este bine si rău, a minți și a spune adevărul, a-și iubi frățiorul / surioara etc. Copilul va prelua valorile de la adult prin imitație, exercițiu, observații la obiect, nu prin teoretizări și reguli rigide. Acestea îi repugnă și nu fac decât să-i inducă o atitudine de respingere față de valorile respective.
Respectul față de copil, tratat ca o persoană care merită considerație, de la egal la egal, vorbindu-i ca unui om în toată firea, cu tot respectul cuvenit. Copilul simte și răspunde la respectul părintelui, confirmându-i acestuia așteptările (efectul Pygmalion).
Relația afectivă cea mai indicată este cea moderată. Fără a uita că un copil are nevoie mai mult decât un adult să fie iubit și ocrotit, chiar necondiționat (ca calitățile și defectele lor, realizările și greșelile), părinții vor încerca să nu exagereze cu apropierea afectivă. Copilul nu trebuie să devină dependent sentimental de mama și/sau tata, pentru că astfel își pierde din șansele de a evolua spre o personalitate autonomă, deplină, sau, în cel mai bun caz, va înregistra o întârziere în dezvoltarea afectivă, uneori recuperabilă.
Evaluarea actelor și calităților copilului prin raportare la stările de lucruri anterioare, nu prin comparație cu ceilalți sau cu un copil ideal, proiectat de imaginația părinților. Fiecare copil este unic și se dezvoltă în ritmul și felul său. Copilul nu trebuie forțat să țină pasul cu reperele alese de părinți, pentru ci poate căpăta convingerea că este incapabil, iar o stimă de sine coborâtă are ulterior mai multe efecte negative decât pot controla părinții.
Atitudini. Pentru copil, tata sau mama reprezintă autoritatea supremă, de aceea părinții nu trebuie văzuți pierzându-și demnitatea și încrederea în fața altor persoane.
Modele de rol, idoli. Copilul imită, mai ales pe adulții care prezintă importanță pentru ei, mai ales pe cei de care se atașează. De aceea, părinții trebuie să se implice ei înșiși în activități creative alături de copii; să-și asume riscuri; să gândească flexibil și independent; să pună suflet în ceea ce fac.
Joaca. Copiii vor fi lăsați să se joace, să „răstoarne casa", să fie zgomotoși. Când părinții se joacă cu copiii, nu trebuie să le impună regulile și modul lor de a gândi, ci vor analiza și negocia regulile, admițând că logica copilului poate fi la fel de acceptabilă pentru amândoi.
Jucăriile cele mai educative și plăcute pentru copiii creativi sunt cele modulare (de tip „Lego) sau care permit o infinitate de posibilități – o groapă de nisip este cel mai bun exemplu, dar și plastilina, sau un teanc de resturi textile pentru atelierul de croitorii al fetiței.
Evitarea presiunilor spre conformism la care este supus orice copil din partea celorlalți copii, tovarăși de joacă sau colegi de grădiniță și a adulților. Copilul trebuie încurajat să aibă prieteni, dar nu cu orice preț și fără strădania de a deveni popular, perfect integrat social, agreat de toată lumea lui de egali și fără conflicte.
Recompensele pentru o realizare mai deosebită nu vor fi sub nici un motiv mari, importante (cadouri, bani, privilegii), pentru că o întărire pozitivă puternică îl face mai puțin motivat intrinsec și dependent de stimulentele externe, care vor trebui să fie din ce în ce mai mari. Recompensele cele mai eficiente, care-1 vor determina să repete performanța și să dorească a o depăși, implicându-se din tot sufletul, le constituie întăririle slabe, de genul laudei, aprecierii elogiative și a încântării la vederea produsului. Ca atare, cel mai indicat este ca părinții să arate și să utilizeze pe loc creația copilului: expunerea la vedere a unui desen, a unei jucării artizanale, a mâncării sau gustarea prăjiturii / gogoșilor la care a contribuit copilul.
Deprinderile creative se formează în practică, prin repetiție. De aceea, este bine ca părinții să fie gata să încerce și alt mod de a efectua o operație obișnuită. De asemenea, ori de câte ori se ivește ocazia, să „producă", să creeze ceva alături de copil.
Deciziile nu sunt apanajul exclusiv al părintelui. Copilul trebuie lăsat și încurajat să ia decizii, apoi să le respecte.
În completarea recomandărilor de mai sus, adăugăm două seturi de sugestii formulate de alți autori. Whimbey și Whimbey, în „Prefață" la cartea lor (1975), au în vedere dezvoltarea abilităților de gîndire la copilul mic:
Vorbiți cu copiii, chiar când sunt foarte mici. Explicați-le ceea ce faceți cu ei sau pentru ei.
Selectați și citiți cărți adecvate viratelor copiilor (poate începând chiar cu răsfoirea revistelor și denumind obiectele din imagini – faceți asta chiar înainte ca ei să poată vorbi).
Nu insistați să citiți când copilul nu mai vrea (nu faceți din lecturi adevărate lecții)
Nu descurajați curiozitatea și dorința de a se cățăra și a explora. Luați măsuri pentru evitarea accidentelor și lăsați copiii să exploreze singuri
Educația creativității presupune, în primul rând, un climat și acțiuni ale adulților orientate spre înlăturarea factorilor blocanți pentru potențialul său creativ, fie ei interni care țin de personalitatea copilului, fie externi, de mediu fizic și mai ales uman. Copilul va avea astfel cale liberă pentru dezinhibarea potențialului propriu, pentru exprimarea de sine. Dezinhibarea potențialului creativ necesită ajutor din partea adulților, care va veni sub forma a ceea ce se numește climat permisiv: recunoașterea și încurajarea manifestărilor
CAPITOLUL III
REPERE METODICE ÎN REALIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE ABILITĂȚI PRACTICE
III.1. Obiective ale activităților de abilități practice
OBIECTIVE CADRU
Cunoașterea și utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru și a unor tehnici specifice artelor plastice;
Recunoașterea tipurilor de culori, a non-culorilor si a formelor, în mediul înconjurător și pe imagini;
Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj plastic;
Realizarea unor compoziții.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ
Îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, despre tehnici de lucru
– să cunoască și folosească unelte simple (foarfece);
– să cunoască materiale de lucru (din natura, sintetice; forma, culoare, netezime);
– să sesizeze modificările materialelor în urma prelucrării lor (după mototolire, întindere, udare)
2. Forarea si consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrica
găsirea de soluții pentru realizarea unei teme , alegerea materialului, verbalizarea acțiunilor întreprinse, executarea temei, colaborare cu colegii in activități de grup)
să efectueze operații simple de lucru (rupere, tăiere, lipire, îndoire, pliere, bobinare, răsucire, înșirare, șnuruire, legare/dezlegare, împletire);
– să realizeze lucrări practice.
3.Dezvoltarea simțului practic și estetic
– să contribuie la înfrumusețarea mediului prin lucrări personale
4. Formarea deprinderilor practic-gospodărești, folosirea expresiilor si cuvintelor specifice acestora:
– să aibă comportament și atitudini igienice față de el însuși, de alte ființe și obiecte;
– să aibă abilitatea de a intra în relații cu cei din jur;
– să aibă deprinderi practice și gospodărești (aranjarea și strângerea mesei, ordonarea, îngrijirea, întreținerea obiectelor curate, a plantelor si animalelor, a mediului în care trăiește);
– să se comporte adecvat in diferite contexte sociale.
III.2. Tehnici si materiale utilizate in activitățile de abilități practice
III.2.1 Materiale utilizate în activitățile de abilități practice
Prin realizarea lucrărilor practice, se aplică cunoștințe și se formează deprinderi în scopul transformării, într-un oarecare mod, a realității, a stării de existență a lucrurilor și fenomenelor, în scopuri utile omului și colectivității.
De aceea, elevii trebuie îndrumați să observe cu atenție natura și să sesizeze legătura dintre tot ceea ce facem și spațiul care ne înconjoară.
Prima distincție care ar trebui făcută, ar fi clasificarea:
materiale din natură
materiale obținute prin prelucrarea materialelor din natură (hârtia, plasticul, sticla, fire textile etc.)
Cele mai des întâlnite materiale din natură sunt frunzele și semințele, materiale excelente pentru realizarea unor planșe, colaje cu efect plastic și educativ deosebit. Pentru a lucra cu aceste materiale este necesară cunoașterea celor mai importante proprietăți ale lor și tehnicile de lucru la care se pretează. Plantele presate și semințele sunt la îndemâna oricui, sunt ieftine, sau chiar gratis, de aceea pot fi folosite pentru planșe artistice cu scopuri educative. În colectarea frunzelor și petalelor, o importanță deosebită o are păstrarea formei și culorilor naturale, frunzele și petalele se așază la distanță una de alta, pe o sugativă sau ziar, se acoperă cu altă sugativă sau ziar, deasupra punându-se greutăți. plantele se controlează după câteva zile și se schimbă ziarele umede. Semințele de orice fel, trebuie mai întâi spălate și uscate. Prin forma și simetria lor semințele de dovleac, pepene, pot deveni petale pentru realizarea florilor, ele putând fi ulterior colorate. Cele mai reușite planșe cu frunze se fac toamna și primăvara, când arămiul, roșul, galbenul și verdele frunzelor creează note plăcute compozițiilor. Pentru a putea fi utilizate, este bine ca frunzele să fie bine uscate/presate, tehnica realizării planșelor fiind lipirea, combinarea cu elemente de educație plastică. Alte materiale folosite pentru realizarea unor lucrări sunt: paiele de grâu, ovăz, chibrituri. Ele se taie, se lipesc cu aracet pe modelul dinainte desenat (Bearff, 1997, p. 23).
Hârtia este materialul accesibil oricui. Ea poate fi refolosită (resturi de la decupaj, constituind un material didactic puțin costisitor. În cadrul lucrărilor se pot utiliza mai multe feluri de hârtie (de scris, de desen, glace, creponată, coala xerox colorată).
Resturile de materiale textile pot fi utilizate cu succes în cadrul orelor de abilități practice. Firele textile constituie și ele materiale necesare și ușor de procurat deoarece ele sunt materiale refolosibile sau resturi de materiale folosite în casă. Din fire textile se pot face lucruri diferite (ciucuri, fetiță, băiețel, om de zăpadă ), acestea având o calitate comună: sunt ușor de modelat (prin modelare putând înțelege: împletire, lipire, coasere, rulare, tăiere). Prin toate operațiile de modelare a firelor textile se dezvoltă abilitățile manuale, deprinderile de utilizare a unor instrumente, de asemenea, se dezvoltă imaginația și creativitatea copiilor. Textilele (pânză, resturi materiale) sunt resurse ușor de utilizat pentru orele de abilități practice. Ele pot fi decupate, ordonate, prin lipirea pe hârtie cu aracet (Bearff, 1997, p. 26-30).
Dacă materialele din natură nu sunt greu de identificat, ele fiind la îndemâna oricui, în orice zonă a țării, nu același lucru se poate spune despre materialele obținute prin prelucrare. Tehnologiile de ultimă oră au dus la apariția unor produse din ce în ce mai rafinate și în egală măsură mai puțin cunoscute și accesibile pe piața românească.
Dintre instrumentele de lucru, cele mai frecvent folosite sunt: creionul, rigla, foarfecele cu tăietură dreaptă sau cu model, cutterul, acul, andrelele, croșeta, pensula, etc.
III.2.2 Tehnici utilizate în activitățile de abilități practice
Pentru o mai ușoară trecere în revistă a acestor tehnici, vom folosi asocierea cu materialele ce urmează a fi prelucrate (Bearff, 1997, p. 45-56):
Materiale din natură: colectare, curățare, depozitare, presarea frunzelor și a florilor, prelucrarea lemnului, vopsire
Plastilina: modelaj
Plasticul: construcții din mase plastice etc.
Fire și materiale textile: împletituri, înnodări, cusături simple și decorative, tehnici simple de croitorie, tricotat, croșetat etc.
Hârtia: îndoire, pliere, rupere liberă, rupere pe contur, trasarea unui contur, decupare după conturul trasat, tăiere, mototolire, tehnica Origami, tehnica Tangram, tehnica Șervețelului, lipire, vopsire, țesere cu benzi etc.
Mototolirea înseamnă realizarea unor biluțe de hârtie care vor fi aplicate pe planșe desenate. Culorile și mărimile acestora, precum și combinarea lor pe planșă depind de imaginația și de personalitatea fiecărui copil.
Prin ruperea hârtiei se obține colajul, procedeu care constă în lipirea pe același suport a unor elemente în vederea obținerii unui efect de ansamblu de natură estetică.
Origami este o tehnică relativ nouă în România, țara de origine fiind Japonia. Această tehnică reprezintă arta plierii hârtiei colorate în diverse modele. În tehnica Origami există câteva metode bine stabilite pentru obținerea principalelor îndoituri. Cartea si basmaua, sunt cele mai simple dintre formele care constituie baza de pornire în realizarea figurinelor origami.
Fig. III.1 Formele de pornire în realizarea figurinelor Origami
http://www.origami.ro/Clasificare.aspx, accesat la 01-06-2014
Modele realizate prin această tehnică îi încântă pe copii, deoarece ele sar, se pot umfla, plutesc, bat din aripi, cască gura, își mișcă coada sau lăbuțele. Pentru obținerea lucrărilor prin tehnica Origami, trebuie respectate câteva reguli (Bearff, 1997, p. 53):
Alegerea hârtie potrivite și tăierea formei corecte;
Îndoiturile și pliurile trebuie executate cu foarte mare precizie, pe o suprafață netedă și tare;
Etapele se execută, strict, în ordinea stabilită,
Indicațiile se respectă atent și exact.
Fig. III.2 Tehnica Origami – broasca săltăreață
http://www.origami.ro/diagrame/DiagrameTraditionale.aspx, accesat la 01-06-2014
Tehnica quilling sau hârtie filigran este o artă care implică folosirea de benzi de hârtie care sunt rulate într-o formă și lipite împreună pentru a obține diferite modele decorative. Formele de bază utilizate sunt:
Fig. III.3 Forme de bază în Quilling
http://decocraft-tutoriale.blogspot.ro/2013/01/quilling-arta-sau-handmade.html, accesat la 01-06-2014
Decoupage sau tehnica șervețelului este o tehnica prin care obiectele sunt decorate cu ajutorul hârtiei decoupage, a hârtiei de orez dar si a șervețelelor. Pentru tehnica decoupage se folosesc lacuri și adezivi speciali. Pentru a da un aspect vechi obiectelor se pot folosi, după decorarea lor mediumuri de crăpare si paste de învechire. Ca baza pentru decorare se pot folosi blank – uri din lemn natur, dar si din alte materiale (metal, sticla, ceramica, material textil)(http://www.micatelierdecreatie.ro/2012/04/tutorial-tehnica-servetelului-pe-o-cana.html).
Fig. III.4 Tehnica șervețelului pe o cană
http://www.micatelierdecreatie.ro/2012/04/tutorial-tehnica-servetelului-pe-o-cana.html, accesat la 01-06-2014
TANGRAM
TANGRAM este un joc chinezesc cunoscut de mai bine de 2000 de ani. Cele 7 figuri geometrice, numite tanuri, trebuie așezate toate și numai ele, una lângă alta, fără suprapuneri. Se obțin nenumărate figuri (geometrice și artistice).
Tangramul stimulează imaginația si logica cucerind prin simplitatea sa deopotrivă copiii si adulții, pe cei pasionați de matematică și pe cei cu înclinații artistice. Napoleon Bonaparte folosea jocul pentru a se relaxa înainte și după bătălii, poetul Edgar Allen Poe îl folosea pentru inspirțtie, în vreme ce Lewis Caroll, autorul cărtii Alice în țara minunilor, era pur si simplu fascinat de acest joc.
Tangram este un pătrat decupat în 7 figuri geometrice: cinci triunghiuri (doua triunghiuri mari, doua triunghiuri mici și unul mediu), un pătrat si un paralelogram. Piesele pot fi făcute din orice material tare. Exista tangram-uri de hârtie, carton, lemn, ceramica, metal sau sticla.
Tangram seamana cu jocul de puzzle. Doar ca, daca la puzzle piesele pot fi aranjate intr-un singur fel, la tangram tocmai diversitatea imaginilor ce pot fi obtinute face jocul interesant.
Regulile sunt următoarele: trebuie să folosești toate cele 7 piese pentru a crea o imagine, având grija ca piesele să se atingă fără a se suprapune.
Peste 1600 de imagini reprezentând animale, păsări, vietăți marine, oameni, litere, cifre, obiecte, castele, vapoare si multe altele pot fi create din cele 7 piese ale tangram-ului.
CAPITOLUL IV.
STRATEGII DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ȘI SIMȚULUI ESTETIC PRIN
ACTIVITĂȚILE DE ABILITĂȚI PRACTICE.
PROIECT DE ACTIVITATE
Data:.
Grupa: Mare „Inimioarelor”
Gradinița:
Propunator
Tema: ,,Cand, cum si de ce se intampla?”
Subtema: „In lumea insectelor”
Domenii experențiale: Domeniul Om și Societate
Categoria activității:Activitate practică
Mijloc de realizare: Lipire
Tema activității:”Insectele ”
Tipul de activitate: Formare de priceperi și deprinderi
Scopul: -dezvoltarea spiritului de observare, a rapidității în gândire și acțiune;
-consolidarea deprinderii de a mânui corect materialul didactic care va fi utilizat.
Obiective operaționale:
*cognitive: -să denumească materialele puse la dispoziție;
-să execute corect tehnica lipirii
-să utilizeze un limbaj specific activităților practice;
*psiho-motorii:- să execute exerciții de încălzire a mușchilor mici ai mâinii;
-să mânuiască corect materialele:
*afectiv-atitudinale:-să persevereze în realizarea temei propuse;
-să aprecieze lucrările colegilor și pe cele personale;
Strategia didactică:
Metode si procedee: conversația,observatia, explicatia ,demonstrația, exercițiul, turul galeriei;
Mijloace de învățământ: planșă model, coli albe, lipici, coli colorate, bile mototolite, boabe de orez, boabe de piper, boabe de porumb, ecusoane.
Forme de organizare:frontal, individual, pe grupuri;
Modalități de evaluare:
-continuă:prin observarea comportamentului copiilor, analiza acțiunilor și corectarea imediată;
-finală:prin analiza lucrărilor realizate, aprecieri verbale;
Locul desfasurarii : Sala de grupă
Durata:30’
Bibliografie:
-Curriculum pentru învățământul preșcolar” (3-6/7 ani) M.E.C.T.S. 2008
-Revista”Învățmântul preșcolar”,Nr 1-2/2011,Editura Arlequin
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
PROIECT DIDACTIC
DATA: 16.05.2014
GRADINITA:
NIVEL/ GRUPA: I/ mica
EDUCATOARE:
TEMA ANUALA: Cum este, a fost si va fi aici pe Pamant
TEMA SAPTAMANII: ,,La ferma bunicilor,,
PROIECT: Din lumea celor care nu cuvanta
DOMENIU DE ACTIVITATE: Domeniul Om si Societate
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Activitate practica
MIJLOC DE REALIZARE: mototolire si lipire
TIPUL DE ACTIVITATE: Formare de deprinderi is priceperi
FORMA DE REALIZARE: pe grupuri
OBIECTIVE DE REFERINTA
Sa cunoasca si sa utilizeze metode de lucru pentru realizarea unei activitati
Sa cunoasca materialele din natura
Sa efectueze operatii simple cu material din natura si sintetice
OBIECTIVE OPERATIONALE:
Sa recunoasca is sa denumeasca materialele puse la dispozitie
Sa asculte is sa execute sarcina
Sa execute individual si pe grup
Sa realizeze lucrari corecte si estetice
STRATEGIA DIDACTICA
Resurse procedural: conversatia, explicatia, exercitiul, turul galeriei
Resurse material: fise de lucru cu puisorul, hartie creponata, lipici
Forme de organizare: individual
EVALUARE: continua
DURATA: 15-20 minute
LOCUL DE DESFASURARE: Sala de grupa
MATERIAL BIBLIOGRAFIC: Programa activitatilor instructive-educative in gradinita de copii(editiaII), Bucuresti,, .Mtu, Silvia Breben,Mihaela Fulga; Metode interactive de grup, Editura ARVES, Craiova
DESFASURAREA ACTIVITĂȚII
PROIECT DIDACTIC
DATA
UNITATEA DE INVĂȚĂMÂNT:
EDUCATOARE:
GRUPA: MIJLOCIE
TEMA ANUALĂ: CU CE SI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMTIM?
TEMA PROIECTULUI: Primăvara in culori
TEMA ZILEI:”Infloresc livezile “
TIPUL ACTIVITĂȚII: formare de priceperi si deprinderi
FORMA DE ORGANIZARE: Activitate frontală, n grup sau individual.
ARIA CURRICULARĂ SI TEMA:
DEC–EDUCAȚIE PLASTICĂ: – “Pomul inflorit”-pictură
TEMA PLASTICĂ: compozitie
DURATA-25 min
SCOPUL:
– Formarea priceperilor si deprinderilor de a realiza o compozitie plastică;
– Dezvoltarea simțului estetic, a creativității si a sensibilității, a dragostei pentru frumosul din natură .
OBIECTIVE:
-să compună tema dată cu ajutorul deprinderilor tehnice care se cer;
-să combine tehnici(th. sablonului, th. pastei de dinti, th. stropirii fortate)si elemente de limbaj plastic (puncte,linii,pata de culoare) pentru realizarea compozitiei cat mai aproape de realitate;
– să redea forma copacului cu ajutorul sablonului;
– să utilizeze gama cromatică si nonculoarea necesare realizării „Pomului inflorit”,conform explicatiilor si in mod constient;
– să dozeze apa corespunzător fiecărei tehnici;
– să adauge elemente noi din proprie initiativă pentru a imbogăti lucrarea si a-i da o nota de originalitate;
– să evalueze si să se autoevalueze respectand criteriile propuse.
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: auditie muzicală pe tot parcursul realizării temei, conversația, observarea,explicația, demonstrația, exercițiul, lucrul individual si in echipă,cooperarea,tehnica picturii cu ajutorul sablonului, tehnica stropirii fortate,tehnica picturii /dactilopicturii cu pastă de dinti.
MIJLOACE DE INVĂȚĂMÂNT:
Modelul educatoarei, suport pentru expunerea lucrărilor, sabloane, pensule groase, acuarele,pastă de dinti,suport de hârtie colorată, vase cu apă, servetele umede, computer,Cd cu Valsul primăverii orchestrat si E primăvară,iarăsi primăvară,cântat de Tudor Gheorghe.
BIBLIOGRAFIE:
1.Curriculum pentru invățământul preșcolar(3-6/7 ani)MEC-2008;
2.Ghid metodic de educatie plastică,Editura Petrion,1997,Bucuresti;
4.”Metodica predării desenului si modelajului in grădinita de copii’’-A.Lovinescu,1976
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
PROIECT DE ACTIVITATE
DATA
UNITATEA DE INVĂȚĂMÂNT
Educatoare :
Grupa : pregatitoare
Domeniul: Om si societate
Categoria de activitate: Abilitati practice
Tema:” Semnul de carte”
Scopul: Exersarea si consolidarea deprinderii de a lucra pe subgrupe in mod diferentiat ,a capacitatii de a-si alege materialul de lucru utilizand materiale diferite ;
-dezvoltarea simțului practic și estetic;
-cultivarea sensibilitatii artistice,a spiritului de observatie,a perceptiilor vizuale,a imaginatiei creatoare ;
-respectarea normelor de protectie a muncii.
Obiective operaționale:
Să intuiasca materialul didactic cu care vor lucra
Să perceapa etapele de lucru
Să utilizeze corect uneltele de lucru
Să-și consolideze deprinderile învatate
Strategii didactice: conversatia, explicatia, demonstratia,
Materiale didactice: hartie colorata , snur pentru snuruire, ac și ață pentru festonare
Durata: 30 min.
DESFASURAREA ACTIVITATII
Data:
Grupa:
Gradinița:
Educatoare:
Tema: „Cum este, a fost si va fi aici pe pamant?”
Subtema: “Cu ce și cum călătorim ? ”
Domenii experențiale: Domeniul Om și Societate
Categoria activității:Activitate practică
Mijloc de realizare: Lipire
Tema activității: „Mijloace de transport”
Tipul de activitate: Formare de priceperi și deprinderi
Scopul: -dezvoltarea spiritului de observare, a rapidității în gândire și acțiune;
-consolidarea deprinderii de a mânui corect materialul didactic care va fi utilizat.
Obiective operaționale:
*cognitive: -să denumească materialele puse la dispoziție;
-să execute corect tehnica lipirii
-să utilizeze un limbaj specific activităților practice;
*psiho-motorii:- să execute exerciții de încălzire a mușchilor mici ai mâinii;
-să mânuiască corect materialele:
*afectiv-atitudinale:-să persevereze în realizarea temei propuse;
-să aprecieze lucrările colegilor și pe cele personale;
Strategia didactică:
Metode si procedee: conversația,observatia, explicatia ,demonstrația, exercițiul, turul galeriei;
Mijloace de învățământ: planșă model, coli albe, lipici, coli colorate, bile mototolite.
Forme de organizare:frontal, individual, pe grupuri;
Modalități de evaluare:
-continuă:prin observarea comportamentului copiilor, analiza acțiunilor și corectarea imediată;
-finală:prin analiza lucrărilor realizate, aprecieri verbale;
Locul desfasurarii : Sala de grupă
Durata:30’
Bibliografie:
-Curriculum pentru învățământul preșcolar” (3-6/7 ani) M.E.C.T.S. 2008
-Revista”Învățmântul preșcolar”,Nr 1-2/2011,Editura Arlequin
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
CONCLUZII
Copiii care au mers la grădinița sunt mai comunicativi, sunt obișnuiți cu activitatea în grup, cu lucrul organizat, cu activitatea independentă, cu deschiderea spre lumea înconjurătoare, sunt mai receptivi. Preșcolarul este obiectul unor influente complexe si bine organizate, grădinița contribuind din plin la dezvoltarea lui psiho-fiziologica precum și la adaptarea lui la regimul de viață și instruire în cadrul colectivității de copii. Când va merge la școală, copilul care a frecventat grădinița va poseda un bogat volum de cunoștințe. Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane, sociale,educaționale
În această lucrare am încercat să demonstrez cât de necesară este utilizarea creativității în scopul formării capacităților copiilor preșcolari , aceste capacității îi fac să devină mai îndrăzneți ,mai perseverenți, mai disciplinați, mai cooperanți, și li se dezvoltă armonios calitățile motrice și spiritul creative.
Cercetarea pedagogică am pornit-o pe baza datelor obținute în urma evaluării inițiale pe grupul de copii stabilit. Am căpătat astfel informații despre cunoștințele pe care le posedă copiii despre capacitățile lor intelectuale: percepții, reprezentări, memorie, gândire, atenție, limbaj, imaginație.
Pe durata predării noilor cunoștințe ,perioada pe care am îmbinat-o cu perioade de evaluare formativă și perioade de recuperare, am utilizat pe lângă metodele clasice de predare și metode interactive de grup : metoda 6/3/5 , metoda ,,Cubul’’, ,,Turul galeriei’’, introducerea în activitate pentru a-i face pe copii să fie mai atenți, mai interesați, a fost făcută prin scurte povestioare, ghicitori, poezii, copiii s-au jucat practic cu prietenii lor animalele, jucăriile, păsările.
Îmbinând corect predarea noilor cunoștințe , evaluarea ,recuperarea, s-a ajuns ca la sfârșitul anului școlar, copiii să dovedească că posedă cunoștințele , deprinderile necesare trecerii la următoarea treaptă a preșcolarității.
Am înregistrat continuu evoluția copiilor și am observat că obiectivele pe care mi le-am stabilit la începutul cercetării au fost atinse.
Am observat că la final , copiii posedau capacități perceptive foarte bine dezvoltate, spirit de observație ,gândire logică și rapidă deși mai mult concret- intuitivă, capacități flexibile de operare cu noțiunile cunoscute, memorie dezvoltată, atenție concentrată, utilizează corect termenii matematici în formularea propozițiilor , au o vorbire coerentă, corectă din punct de vedere gramatical, cu mici excepții, posedă capacitățile motrice necesare desfășurării activităților, au devenit mai sociabili, mai ordonați, mai activi în cadrul activităților de grup.
BIBLIOGRAFIE
Amabile, Teresa M., Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și tehnică, București, 1997,
Anghel G.C., Gheorghe F.M., Decupăm – desenăm – modelăm – ne jucăm – Tehnici ingenioase de lucru, Editura Sitech, Craiova, 2007;
Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală, E.D.P., București, 1981
Bearff, Ursula, Carte de construit pentru copii, Editura Vox, București, 1997
Bejat, M., Talent, inteligență, creativitate, Editura Științifică, București, 1971
Bontaș I., Pedagogie, Ed. ALL Educațional S.A., 1998;
Cerghit Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1976;
Cioclu E., Tehnici artistice ilustrate – Album, Editura Oscar Print, București, 2005;
Constantin, Ticu, Stoica Constantin, Ana, Managementul resurselor umane, Institutul European, Iași, 2002
Cristea Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București, 1998;
Cristea, Sorin, Obiectivele pedagogice ale procesului de învățământ, în „Pedagogie”, vol. II, Editura Hardiscom, Pitești, 1997.
Cristea,Sorin, Finalitățile educației, „Pedagogie”, vol.I, Editura Hardiscom, Pitești, 1996.
Cucoș C., „Pedagogie”, Editura Polirom , Iași 2003 ;
Cucoș, Constantin, Finalitățile educației, Editura Polirom, Iași, 1996.
Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T., 2008;
Dascălu Aurel, „Educația plastică în ciclul primar – ghid metodic”, Editura Polirom, iași, 1997;
Davitz, J.R., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978
Dickins Rosie, Griffith Mari, Introducere în artă”, Enciclopedia RAO, București, 2004;
Drăgan I, Nicola I., Cercetarea psihopedagogică – ghid pentru elaborarea lucrării metodico – științifice în vederea obținerii gradului didactic I, Editura Tipomur, Tg. Mureș, 1993;
Fride – Carrassat, Patricia, Maeștrii picturii, Enciclopedia RAO, București, 2004;
Fryer, Marilyn, Predarea și învățarea creativă, Editura Uniunii Scriitorilor, Chișinău, 1996
Grigorescu Dan, Aventura imaginii, Editura Meridiane, 1989.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2000.
Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All, București, 2008
Joița E. Și col., „Pedagogie – Educație și curriculum”, Editura Universitaria, Craiova, 2003;
Joița E., „Managementul educațional, Anexa 1 – Ghid metodologic pentru elaborarea lucrării pentru gradul I”, Editura Polirom, Iași, 2000;
Joița Elena, Pedagogia- Știința integrativǎ a educației, Editura Polirom, Iași 1999 ;
Laundau, Erika, Psihologia creativității, EDP, București, 1979
Maciuc I., Pedagogie, repere introductive, EDP, București, 2003;
Nestor I., Creativitatea, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980;
Nicola, Ioan,Tratat în pedagogie școlara, Editura Aramis, Bucuresti, 2003.
Novac Corneliu, Bazele psihologiei educației, Editura Universitas, Craiova, 2007;
Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1997
Roco M., Creativitatea individuală și de grup – studii experimentale, București, Editura Academiei Române, 1979;
Roșca, Al., Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București, 1972
Stoica, Constantin, Ana, Creativitatea pentru studenți și profesori, Editura “Institutul European”, Iași, 2004
Stoica, Constantin, Ana, Dezvoltarea creativității la elevi. Posibilități de cunoaștere și educare, E.D.P., București, 1983
Stoica, Constantin, Ana, Evaluarea creativității. Ghid practic, Editura Performantica, Iași, 2006
Șușală N. Ion, Bărbulescu O, Dicționar de artă – termeni de atelier, Editura Sigma, București, 1992;
Vătășianu V., Metodica cercetării în istoria artei, Editura Meridiane, București, 1974;
Watt Fiona, Artă și imaginație – Cartea micilor artiști, Enciclopedia RAO, București, 2005
BIBLIOGRAFIE
Amabile, Teresa M., Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și tehnică, București, 1997,
Anghel G.C., Gheorghe F.M., Decupăm – desenăm – modelăm – ne jucăm – Tehnici ingenioase de lucru, Editura Sitech, Craiova, 2007;
Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală, E.D.P., București, 1981
Bearff, Ursula, Carte de construit pentru copii, Editura Vox, București, 1997
Bejat, M., Talent, inteligență, creativitate, Editura Științifică, București, 1971
Bontaș I., Pedagogie, Ed. ALL Educațional S.A., 1998;
Cerghit Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1976;
Cioclu E., Tehnici artistice ilustrate – Album, Editura Oscar Print, București, 2005;
Constantin, Ticu, Stoica Constantin, Ana, Managementul resurselor umane, Institutul European, Iași, 2002
Cristea Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București, 1998;
Cristea, Sorin, Obiectivele pedagogice ale procesului de învățământ, în „Pedagogie”, vol. II, Editura Hardiscom, Pitești, 1997.
Cristea,Sorin, Finalitățile educației, „Pedagogie”, vol.I, Editura Hardiscom, Pitești, 1996.
Cucoș C., „Pedagogie”, Editura Polirom , Iași 2003 ;
Cucoș, Constantin, Finalitățile educației, Editura Polirom, Iași, 1996.
Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T., 2008;
Dascălu Aurel, „Educația plastică în ciclul primar – ghid metodic”, Editura Polirom, iași, 1997;
Davitz, J.R., Psihologia procesului educațional, E.D.P., București, 1978
Dickins Rosie, Griffith Mari, Introducere în artă”, Enciclopedia RAO, București, 2004;
Drăgan I, Nicola I., Cercetarea psihopedagogică – ghid pentru elaborarea lucrării metodico – științifice în vederea obținerii gradului didactic I, Editura Tipomur, Tg. Mureș, 1993;
Fride – Carrassat, Patricia, Maeștrii picturii, Enciclopedia RAO, București, 2004;
Fryer, Marilyn, Predarea și învățarea creativă, Editura Uniunii Scriitorilor, Chișinău, 1996
Grigorescu Dan, Aventura imaginii, Editura Meridiane, 1989.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2000.
Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All, București, 2008
Joița E. Și col., „Pedagogie – Educație și curriculum”, Editura Universitaria, Craiova, 2003;
Joița E., „Managementul educațional, Anexa 1 – Ghid metodologic pentru elaborarea lucrării pentru gradul I”, Editura Polirom, Iași, 2000;
Joița Elena, Pedagogia- Știința integrativǎ a educației, Editura Polirom, Iași 1999 ;
Laundau, Erika, Psihologia creativității, EDP, București, 1979
Maciuc I., Pedagogie, repere introductive, EDP, București, 2003;
Nestor I., Creativitatea, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1980;
Nicola, Ioan,Tratat în pedagogie școlara, Editura Aramis, Bucuresti, 2003.
Novac Corneliu, Bazele psihologiei educației, Editura Universitas, Craiova, 2007;
Popescu-Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1997
Roco M., Creativitatea individuală și de grup – studii experimentale, București, Editura Academiei Române, 1979;
Roșca, Al., Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București, 1972
Stoica, Constantin, Ana, Creativitatea pentru studenți și profesori, Editura “Institutul European”, Iași, 2004
Stoica, Constantin, Ana, Dezvoltarea creativității la elevi. Posibilități de cunoaștere și educare, E.D.P., București, 1983
Stoica, Constantin, Ana, Evaluarea creativității. Ghid practic, Editura Performantica, Iași, 2006
Șușală N. Ion, Bărbulescu O, Dicționar de artă – termeni de atelier, Editura Sigma, București, 1992;
Vătășianu V., Metodica cercetării în istoria artei, Editura Meridiane, București, 1974;
Watt Fiona, Artă și imaginație – Cartea micilor artiști, Enciclopedia RAO, București, 2005
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Educatia Estetica la Varsta Prescolara (ID: 165113)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.