Educatia Emotionala LA Varstele Timpurii
EDUCAȚIA EMOȚIONALĂ LA VÂRSTELE TIMPURII
CUPRINS
Argument
Capitolul 1. Educația socio-emoțională la vârsta preșcolară- istoric și perspective
Conceptul de educație socială și emoțională în lumea contemporană
Principii și obiective ale educației emoționale și sociale
Aspecte și teorii educaționale în domeniul educației emoționale și sociale în România
și în lume
Aspecte generale ale programelor de educație emoțională și socială
Programe de educație emoțională dezvoltate în România și în lume
Programe desfășurate în școli
Programe pentru preșcolari
Programe pentru părinți
Capitolul 2. Dezvoltarea competențelor sociale și emoționale la vârstele timpurii
2.1. Importanța educației socio-emoționale la vârsta preșcolară
2.2. Formarea și dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari
2.2.1. Competențe emoționale
2.2.1.1. Aspecte de gen în educația emoțională
2.2.1.2. Conștientizarea trăirilor emoționale
2.2.1.3. Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor
2.2.1.4. Reglarea emoțională
2.2.1.5. Etape în achiziționarea competențelor emoționale ale copiilor cu vârsta
până în 7 ani
2.2.2. Competențe sociale
2.2.2.1. Etape în dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor cu vârsta până în 7 ani
2.2.2.2. Abilități interpersonale
2.2.2.3. Abilități de relaționare socială
2.2.2.4. Abilități interpersonale de rezolvare de probleme
2.2.2.5. Abilități sociale intrapersonale
2.2.2.5.1. Inițierea și menținerea unei relații
2.2.2.5.2. Integrarea într-un grup
Capitolul 3. Emoțiile și rolul lor în învățare
3.1. Importanța socializării emoțiilor în copilărie
3.2.. Educația bazată pe inteligența emoțională
3.3. Structura inteligenței emoționale
3.4. Modalități de dezvoltare și stimulare a inteligenței emoționale
Capitolul 4. Metodologia cercetării pe tema : Rolul jocurilor didactice în dezvoltarea inteligenței emoționale
Introducere
Ipoteză
Obiectivele cercetării
Instrumentele de cercetare
Eșantionul
Prelucrarea și interpretarea datelor
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Argument
Prin această lucrare ne propunem să sintetizăm anumite concepte prezentate în literatura de specialitate, pe definirea conceptelor de educație emoțională, de competențe emoționale, competențe sociale, pe descrierea și particularitățile acestor concepte precum și prezentarea rezultatelor unei cercetări personale, prin care mi-am propus investigarea impactului pe care îl poate avea la preșcolari o serie de jocuri emoționale și sociale aplicate. Așa cum au arătat numeroase studii, prin educația emoțională se înțelege un proces de învățare continuu, prin care fiecare ființă umană de-a lungul vieții sale, pornind încă din primele momente de viață, învață și își dezvoltă competențe și informații necesare interacțiunii sale atât cu mediul său interior, cât și cu cel exterior. De asemenea, educația emoțională este un proces prin care o persoană devine conștientă social și emoțional cu sine și cu ceilalți. Specialiștii susțin că în primii ani de viață sunt esențiali pentru o dezvoltare armonioasă. Educația emoțională a copiilor trebuie să înceapă încă de la naștere, iar acest lucru înseamnă o atenție deosebită din partea părinților pentru nevoile sociale și emoționale ale celor mici. Prin discuții despre emoțiile copiilor și prin dovezi de empatie, părinții îi ajută să își conștientizeze sentimentele, să le înțeleagă și apoi să învețe să le controleze. La vârsta preșcolară se constituie baza dezvoltării personalității, preocuparea pentru o educație emoțională de a interveni cât mai devreme în formarea și dezvoltarea copilului fiind acerbă. În perioada copilăriei, influențele educative sunt hotărâtoare, unul din obiectivele grădiniței și familiei fiind acela de a educa preșcolarii și copiii în a-i învăța cum să fie oameni, cum să fie generoși, cum să fie receptivi la bucuriile sau durerile celor din jur. Studiile de specialitate arată că relațiile dintre copii și adulți contribuie la dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale preșcolarilor, după cum apreciază Cecilia Sas, în ,,Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale” (2010); deoarece relațiile copil- părinți și copil- educatoare sunt relaționate cu dezvoltarea unor abilități de interacțiune cu copiii de aceeași vârstă, dezvoltarea emoțională, autoreglarea și competențele de adaptare în viața școlară. Adulții (părinții și educatorii) sunt cei care contribuie la dezvoltarea competenței emoționale a copiilor, prin socializarea emoțiilor. Rodica Brănișteanu (2013), în teza de doctorat, afirmă că vârsta preșcolară este o perioadă lungă, în care se produc schimbări semnificative în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, cântece, de activități educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Emoțiile ocupă un loc important în viața copilului și exercită o influență puternică asupra conduitei acestuia. Copilul își însușește fiecare dintre comportamentele sale, fie că sunt adecvate sau nu, din interacțiunile avute cu adulții, cu mediul înconjurător și prin procesul de educație socială. Copilul învață cum să reacționeze față de alți oameni, cum să se poarte în diferite situații, cum să interacționeze cu copiii de vârstă apropiată sau cu adulții din jurul său. Pentru a realiza o educație emoțională și socială adecvată, copiii trebuie să primească niște răspunsuri potrivite din partea adulților care trăiesc în contextul de zi cu zi al copilului.Pentru ca abilitățile emoționale și sociale ale copiilor să se dezvolte armonios este necesar să oferim modele potrivite de exprimare a propriilor emoții, de rezolvare a propriilor probleme emoționale, să avem răspunsuri adecvate care să sprijine copiii în a înțelege propriile emoții și de a învăța să le gestioneze în cadrul relațiilor de zi cu zi. Preșcolarii dobândesc în această perioadă abilități emoționale precum înțelegerea emoțiilor, exprimarea emoțiilor, reglarea acestora; și abilități sociale, precum integrarea într-un grup,interacțiunea cu membrii unui grup și menținerea unei relații într-un grup. Copilul trebuie să știe cum să se comporte și cum să procedeze în orice împrejurare ar fi pus, cum să vorbească, să salute, cum să se comporte atât acasă, în familie, cât și pe stradă sau la grădiniță. Lucrarea de față prezintă spre analiză conceptele de: educație emoțională, educație socială, etape ale dobândirii acestor competențe, o descriere a acestor competențe, precum și descrierea anumitor programe de educație emoțională dezvoltate în România și nu numai. Lucrarea este stucturată în patru capitole: trei capitole de abordare teoretică și un capitol destinat abordării metodologice și concluziilor. Dacă în primul capitol am încercat să subliniez aspecte legate de conceptele de educație emoțională și educație socială, principiile și obiectivele educației emoționale, precum și anumite programe de educație emoțională dezvoltate în România și nu numai; în cel de- al doilea capitol am insistat în prezentarea și descrierea fiecărei competențe ale educației emoționale în parte. Astfel, am descris competența emoțională, de la formarea ei până la etape în achiziționarea acesteia de către copiii până la vârsta de 7 ani; precum și în ceea ce constă această competență și cum este aceasta dezvoltată în funcție de genul copilului. Tot în capitolul doi, am descris și competența socială, cu toate componentele ei, precum și etape în achiziționarea abilităților sociale de către copiii până la vârsta de 7 ani. Al treilea capitol trece în revistă emoțiile, precum și rolul acestora în stimularea învățării și dezvoltarea termenului de inteligență emoțională. Vom caracteriza această inteligență în capitolul trei, pentru ca mai departe, în capitolul patru, să pornim de la abordarea teoretică a inteligenței emoționale și să utilizăm atât acest concept de inteligență, precum și instrumentele de utilizare și dezvoltare a acestei inteligențe în abordarea practică a lucrării, prin descrierea și desfășurarea unor jocuri didactice menite să dezvolte și să crească inteligența emoțională la preșcolari. De asemenea, vom descrie rolul și impactul pe care aceste jocuri îl au în dezvoltarea inteligenței emoționale a preșcolarilor, această dezvoltare continuă ce are drept scop formarea omului de mâine, cu succes, atât în viața de școlar, cât și în viața de adult. Metodologia utilizată în partea practică a lucrării este următoarea: ca temă de cercetare am propus ,,Rolul jocurilor didactice în dezvoltarea inteligenței emoționale la preșcolari”, având scopul de a evidenția necesitatea elaborării și aplicării unor metode de dezvoltare a inteligenței emoționale, a consilierii elevilor pentru cunoașterea propriilor emoții, gestionarea și direcționarea adecvată a acestora, a dezvoltării empatiei și relațiilor personale, rezultatele putând genera noi alternative în educație. Aceste jocuri le vor putea dezvolta abilitățile emoționale și sociale, pregătind „omul de mâine” pentru o potențială reușită în viitor. Scopul dezvoltării socio-emoționale este acela de a asigura o viață ulterioară bazată pe valorile universale prin exersarea abilităților socio-emoționale dobândite de la vârstele timpurii. Ca obiective ale acestei lucrări, am propus: conștientizarea stărilor emoționale pe care le trăiesc copiii în diferite situații de viață personală și colectivă; identificarea și exprimarea acestor stări emoționale; precum și rezolvarea anumitor probleme de ordin emoțional și social, și reglarea anumitor dificultăți pe care preșcolarii le pot avea în dobândirea acestor competențe. De asemenea, tot ca obiective ale acestei lucrări sunt: exersarea unor stări emoționale pozitive și a diversității acestora pe parcursul unei activități , unei zile; analiza unor situații de viață percepute din ochii preșcolarilor, atât din perspectiva fetițelor, cât și din perspectiva băiețeilor, însoțite de exemple; analiza unor situații de viață trăite de copii și a celor desprinse din cadrul familial, din opere literare , filme de animație, din imagini; observarea trăirilor la contactul cu imaginea care prezintă situații diferite și neașteptate, dar nu în ultimul rând organizarea unor activități/jocuri al căror conținut îi învață cum pot se descurce sau să evite astfel de situații , trăiri , conflicte , dezamăgiri. Aceste jocuri emoționale împreună cu alte activități educative pot fi realizate atât într-un cadru școlar, instituționalizat, cât și acasă, în cadrul familial. Aceste jocuri pot fi însușite și de părinți pentru a putea continua procesul de dezvoltare emoțională a copiilor început la grădiniță și pentru a continua dezvoltarea emoțională și socială a preșcolarilor.
CAPITOLUL 1
EDUCAȚIA SOCIO-EMOȚIONALĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ – ISTORIC ȘI PERSPECTIVE
Întreaga dezvoltare umană este influențată de procesul de socializare, respectiv de integrarea socială și de identitatea persoanei. Asupra copilului se exercită influențe, mai întâi din cadrul familiei și apoi din grădiniță, într-un mod mai organizat și mai sistematic. La vârsta preșcolară, copiii achiziționează peste 80% din abilitățile pe care le vor folosi mai târziu, ca adulți (Prof.drd. Brănișteanu R., p.116). Abilitățile sociale și emoționale reprezintă resurse importante care le permit copiilor, și adulților de mai târziu, să se adapteze la diferite contexte de viață, subliniază Costescu G.& al.,(2011). În zilele noastre, trăim într-o lume în care ne confruntăm cu o mulțime de probleme, în care stresul își pune amprenta nu doar asupre adulților, ci chiar și asupra tinerei generații și mai grav, asupra copiilor. (Costescu G.& al., p.35). Comportamentul social și emoțiile preșcolarilor se dezvoltă odată cu fiecare etapă de vârstă potrivit temperamentului fiecărui copil. Chiar din primele clipe ale vieții, copiii intră în interacțiune cu părinții, cu alți mțelor, cât și din perspectiva băiețeilor, însoțite de exemple; analiza unor situații de viață trăite de copii și a celor desprinse din cadrul familial, din opere literare , filme de animație, din imagini; observarea trăirilor la contactul cu imaginea care prezintă situații diferite și neașteptate, dar nu în ultimul rând organizarea unor activități/jocuri al căror conținut îi învață cum pot se descurce sau să evite astfel de situații , trăiri , conflicte , dezamăgiri. Aceste jocuri emoționale împreună cu alte activități educative pot fi realizate atât într-un cadru școlar, instituționalizat, cât și acasă, în cadrul familial. Aceste jocuri pot fi însușite și de părinți pentru a putea continua procesul de dezvoltare emoțională a copiilor început la grădiniță și pentru a continua dezvoltarea emoțională și socială a preșcolarilor.
CAPITOLUL 1
EDUCAȚIA SOCIO-EMOȚIONALĂ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ – ISTORIC ȘI PERSPECTIVE
Întreaga dezvoltare umană este influențată de procesul de socializare, respectiv de integrarea socială și de identitatea persoanei. Asupra copilului se exercită influențe, mai întâi din cadrul familiei și apoi din grădiniță, într-un mod mai organizat și mai sistematic. La vârsta preșcolară, copiii achiziționează peste 80% din abilitățile pe care le vor folosi mai târziu, ca adulți (Prof.drd. Brănișteanu R., p.116). Abilitățile sociale și emoționale reprezintă resurse importante care le permit copiilor, și adulților de mai târziu, să se adapteze la diferite contexte de viață, subliniază Costescu G.& al.,(2011). În zilele noastre, trăim într-o lume în care ne confruntăm cu o mulțime de probleme, în care stresul își pune amprenta nu doar asupre adulților, ci chiar și asupra tinerei generații și mai grav, asupra copiilor. (Costescu G.& al., p.35). Comportamentul social și emoțiile preșcolarilor se dezvoltă odată cu fiecare etapă de vârstă potrivit temperamentului fiecărui copil. Chiar din primele clipe ale vieții, copiii intră în interacțiune cu părinții, cu alți membri ai familiei- adulți sau copii. Apoi experiențele se multiplică cu cele de la grădiniță și din comunitate, de felul în care acestea sunt percepute, depinzând în mod semnificativ succesul copiilor la școală și în viață.(Botiș &Mihalca, 2007).
1.1. Conceptul de educație socială și emoțională în contextul actual al lumii contemporane
Etimologic, cuvântul „educație” provine din latinescul educo, educere, termen care în limbajul uzual are două semnificații deopotrivă. În primul rând, el desemnează acțiunea de „a scoate din”, „a ridica”, „a înălța”, de unde semnificația actului educațional ca modificare, transformare, susținere a trecerii de la o stare (primară, ereditară sau dobândită pe parcurs) la alta, nou-formată, în lanțul dezvoltării; imprimarea unei direcții de acțiune dinspre interior în vederea armonizării conduitei individuale cu normele sociale, ale comunității. În al doilea rând, același termen indică acțiunea de „a crește”, „a îngriji”, „a hrăni” (plante, animale, oameni), iar de aici educația a fost înțeleasă ca activitate de creare a condițiilor necesare creșterii (fizice, biologice), dar și îngrijirii, dezvoltării psihice, morale și spirituale.(Brănișteanu, 2013) Educația este văzută ca un ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau ale oamenilor, ale societății. A face educație cuiva = a educa pe cineva. (http://www.dexonline.news20.ro/cuvant/educatie.html) Într-o accepțiune generală, educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea constituie o necesitate pentru individ și pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenței sociale a omului și, în același timp, este un fenomen social specific, un atribut al societății, o condiție a perpetuării și a progresului acesteia, susține Brănișteanu în teza de doctorat. Emoția (în franceză émotion, italiană emozione, engleză emotion) (http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie) este definită ca o reacție afectivă de intensitate mijlocie și de durată relativ scurtă, însoțită adesea de modificări în activitățile organismului, oglindind atitudinea individului față de realitate. Emoția poate fi clasificată ca un sistem de apărare, întrucât psihologic, emoția afectează atenția, capacitatea și viteza de reacție a individului, dar și comportamentul general. Din punct de vedere fiziologic, emoțiile controlează răspunsurile la anumite situații, incluzând expresia facială, tonul vocal, dar și sistemul endocrin, pentru a pregăti organismul pentru ceea ce urmează. Pentru a realiza o educație socio-emoțională, este indicat să începem cu o educație timpurie.Educația timpurie este prima treaptă de pregătire pentru educația formală și se adresează copiilor de la naștere la 6-7 ani, oferind condiții specifice pentru dezvoltarea deplină, în funcție de evoluția individuală și de vârstă a acestora. Conform Raportului de monitorizare globală a Educației pentru Toți (2007), educația timpurie sprijină supraviețuirea, creșterea, dezvoltarea și învățarea copiilor de la naștere până la intrarea în ciclul primar (formal, informal, nonformal), incluzând sănătatea, nutriția și igiena, dezvoltarea cognitivă, socială, fizică și emoțională a lor. Educația timpurie încorporează ideea că vârstele mici constituie baza personalității, iar pentru reușita educațională a copilului e necesar să fie antrenați toți agenții cu influențe asupra copilului, pornind de la familie, instituții de educație până la comunitate. (Apostu &al., 2012 ). În această perioadă, educația este un proces holist, care se centrează atât pe dezvoltarea fizică, cât și pe cea cognitivă, socio-emoțională și constă în activități și experiențe care influențează dezvoltarea plenară a copilului.(Boca,Bucinschi & Dulman, p.30). Dezvoltarea reprezintă un proces continuu de schimbare în cadrul căruia nivelul de mișcare, gândire, simțire și interacțiune al copilului cu persoanele și obiectele din lumea înconjurătoare devine din ce în ce mai complex. În modulul general pentru personalul grădiniței,(2007) autorii sunt de părere că dezvoltarea este un proces multidimensional și că acesta include :
dimensiunea fizică / motorie (abilitatea de mișcare și coordonare, sănătate și nutriție);
dimensiunea cognitivă (abilitatea de a gândi, a reflecta, a judeca, a asculta și a înțelege, a comunica oral și scris);
dimensiunea socio-emoțională (abilitatea de a interacționa cu lumea din jur și de a trăi emoții sentimente adecvate). Acești autori susțin că dezvoltarea este un proces integrator, toate dimensiunile dezvoltării fiind interdependente, aflându-se într-o strânsă determinare și relaționare reciprocă, influențându-se și dezvoltându-se simultan. Dacă un copil se confruntă cu stări de stres emoțional și nu poate face față stresului vor fi afectate capacitățile lui de a se dezvolta fizic și de a învăța. Această interacțiune dintre dimensiuni, distincte din punct de vedere conceptual, dar interdependente organic, solicită o atenție asupra “copilului în întregime”. (M.E.T.C.Moldova, p.20 ).
Tot ce se întâmplă în primii ani de viață ai copilului este esențial, atât pentru progresul său imediat cât și pentru viitorul său. De aceea educația timpurie are în vedere această perioadă fundamentală pentru dezvoltarea creierului, ce determină progresele în formarea capacităților fizice, cognitive, lingvistice, sociale și emoționale ale copilului. Toate modificările ce au loc asupra domeniilor de dezvoltare ale copilului au la bază interacțiunea acestuia cu oamenii, lucrurile din jur, astfel, un copil care se bucură de atenție, grijă, răbdare, joc, comunicare (Prof. Tomuș D., 2014) va manifesta dorința și încrederea de a învăța repede, de a-și dezvolta capacitățile de relaționare .
Educația timpurie are un efect pozitiv asupra abilităților copilului. Copiii dobândesc atitudine pozitivă și motivație pentru activitatea școlară, se îmbunătățește abilitatea intelectuală a copilului pe termen scurt și se schimbă percepția celorlalți asupra potențialului copilului. Educația timpurie dezvoltă abilitățile sociale ale copiilor, independent de mediul de proveniență, atunci când mediul educațional și interacțiunea adult-copil promovează calitatea și incluziunea, se susține în lucrarea „Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”. Educația socială constituie un ansamblu de acțiuni/demersuri proiectate și desfășurate pe baza unor principii coroborate cu totalitatea influențelor exercitate de societate, care au ca scop realizarea integrării sociale a copiilor și tinerilor, având ca finalități formarea competențelor de viață. ( UNICEF, 2008 )
Putem constata că există o legătură indestructibilă între educația socială și cea emoțională, între dezvoltarea socială și cea emoțională a copilului. Cel mai adesea, la baza unui comportament social se află o emoție, la baza unui comportament dezirabil se află o emoție pozitivă, în timp ce o emoție negativă poate provoca comportamente nedorite, precum agresivitatea sau chiar violența. Sintetizând cele prezentate mai sus, și evidențiind faptul că există o relație de interdependență între dezvoltarea socială și emoțională, se pledează pentru sintagma educație socio-emoțională, după cum apreciază și Brănișteanu (2013).
Educația socio-emoțională cuprinde totalitatea activităților de învățare (conceptul de învățare este înțeles, evident, în sens larg) care conduce la dobândirea experienței individuale de comportare socială și emoțională, la formarea competențelor emoționale și sociale ale individului. (Fundația ”Copiii noștri!”, 2010). Aici, ne putem referi la dobândirea abilităților emoționale (de a înțelege, a exprima și a-și regla emoțiile) și a celor sociale, precum cele de inițierea și menținerea unei relații și integrarea într-un grup (social, profesional, comunitar).
În prezent în România, în învățământul preșcolar se acoperă vârsta cuprinsă între 3 și 6/7 ani. În Curriculumul pentru învățământul preșcolar elaborat de Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, curriculum pentru educație timpurie 3-6/7 ani aprobat prin O.M. nr.5233 din 1.09.2008, se consideră că educația la vârsta preșcolară trebuie să țină cont de cinci domenii fundamentale:
1. Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală; 2. Dezvoltarea socio-emoțională; 3. Dezvoltarea limbajului și a comunicării; 4. Dezvoltarea cognitivă; 5. Capacități și atitudini în învățare.
În ghidul de bune practici, în ”Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului”, autorii acestuia afirmă că vârsta preșcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al achizițiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanță crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“.(http://www.academia.edu/3625312/Suport_curs_Pegag_inv_primar_si_presc). Copiii își dezvoltă, prin joc, abilitățile cognitive și învață noi modalități de interacțiune socială. Așa se face că etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice, ci și mentale și emoționale, chiar dacă dezvoltarea fizică, socială, emoțională, cognitivă sau de limbaj se petrece în același timp și nu separat. Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale se realizează progresiv, pe măsură ce copiii cresc, dar în același timp se impune să facem precizarea că în absența unor răspunsuri adecvate din partea adulților care trăiesc în contextul de zi cu zi al copilului, nu se poate realiza o educație emoțională și socială adecvată. Pentru a pregăti maturizarea copilului este oferit un teren propice pe care se pot dezvolta abilități emoționale și sociale cât mai complexe, dar nu generează în mod automat dezvoltarea lor. Pentru ca abilitățile sociale și emoționale să se dezvolte este necesar să oferim copiilor preșcolari contexte adecvate de învățare și exersare a lor, să oferim modele adecvate de exprimare a propriilor emoții, de rezolvare a propriilor probleme emoționale, să avem răspunsuri adecvate care să sprijine copiii să își înțeleagă propriile emoții, să învețe să și le gestioneze în cadrul relațiilor cotidiene.( Petrovai,Botiș & Mihalca, 2006). Copilăria cuprinde prima și cea mai importantă „ decolare” în marile zboruri ale unei vieți omenești, afirma psihologul Mirela Zivari într-un articol. În perioada copilăriei influențele educative sunt hotărâtoare, vârstele mici constituind baza dezvoltării personalității, de aici și o preocupare a educației de a interveni cât mai devreme în formarea și dezvoltarea copilului. Vârsta preșcolară constituie o etapă cu însemnate transformări în viața afectivă a copilului, care se diversifică și se îmbogățește; apar schimbări complexe în plan cognitiv, afectiv și relațional. Rolul grădiniței în dezvoltarea emoțională a celui mic este în stransă legatură cu stimulările, influențele educative pe care le poate trăi copilul ce frecventează constant și susținut programul instituționalizat.(Boca, Batiște, Fluieraș,2009). Dezvoltarea – din punct de vedere emoțional – cuprinde abilitatea de a identifica, de a înțelege și de a raspunde la propriile emoții și ale celorlalți într-o manieră sănătoasă. Copiii care au o formare solidă din punct de vedere emoțional au o toleranță mai mare la frustrare, se implică în mai puține conflicte și prezintă mai puține comportamente autodistructive.(Shaffer, R. H, 2005) Putem spune că emoțiile unei persoane apar ca urmare a modului în care interpretează un anumit eveniment. Odată cu creșterea, datorită maturizării pe de o parte, și socializării pe de altă parte, din al treilea an de viață, copii încep să prezinte semne de rușine, jenă, mândrie și vinovăție. Pe măsură ce copilul dobândește controlul asupra comportamentului, emoțiile sunt exprimate prin modalități tot mai subtile, acesta învățând să reacționeze în conduite aprobate social. Competența emoțională pe care o dobândesc copiii desemnează abilitatea acestora de a-și gestiona propriile emoții, precum și de a recunoaște și de a se adapta la emoțiile celorlalți. Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copiii trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au (acest lucru fiind posibil în măsura în care copilul a început să aibă un anumit grad de conștientizare), trebuie să învețe cum să facă o disociere între sentimentele interne și exprimarea externă și nu în ultimul rând să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta să răspundă corespunzător. Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor preșcolari este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți; pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță; pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament. Cadrele didactice, alături de părinți sunt cele care contribuie la dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor prin trei modalități: – prin reacțiile avute la emoțiile exprimate de copii; – prin discuții despre emoții; – prin experimentarea propriilor emoții față de ei. (Ștefan &Kallay, 2007) Preșcolarii pot înțelege emoțiile exprimate de copiii de aceeași vârstă cu ei în timpul unui contact social, ceea ce îi ajută în rezolvarea conflictelor. De asemenea, preșcolarii sunt capabili de implicare empatică în emoțiile celorlalți și își pot reda propriile emoții în diferite situații sociale pentru a minimaliza efectele nesănătoase ale emoțiilor negative și pentru a împărtăși emoțiile pozitive cu ceilalți (Ștefan &Kallay, 2007). În ghidul practic pentru educatori,”Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari”, Ștefan și Kallay definesc competențele sociale că sunt manifestarea unor comportamente adecvate și acceptate din punct de vedere social, care au consecințe pozitive asupra persoanelor implicate și permit atingerea unor scopuri. Competențele sociale se referă la abilitatea copiilor de a forma relații sociale funcționale cu ceilalți copii și adulți din viața lor. Competențele sociale facilitează interacțiunile pozitive, în așa fel încât să permită atingerea propriilor scopuri și în același timp respectarea nevoilor celorlalți. Abilitățile sociale sunt cele care ne permit să ne integrăm în mediul în care trăim fie el grupul de la gradinită, școală, serviciu sau grupul de prieteni. Studiile indică faptul că: – Acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar și vor avea rezultate mai bune; – Copiii cu abilități sociale slab dezvoltate (ex. copiii care se comportă agresiv – fizic sau verbal, copiii care au dificultati în a se integra într-un grup de persoane noi) au o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament; astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru abandon școlar, delicvența juvenilă, probleme emoționale – anxietate, depresie.( Petrovai, Botiș, Mihalca, 2006). De asemenea, dezvoltarea abilităților sociale reduce factorii de risc asociați cu performanțele școlare scăzute și asigură sănătatea emoțională a persoanei.
1.2. Principii și obiective ale educației emoționale și sociale
Analiza studiilor din literatura de specialitate privind educația socială, morală, civică, afectivă, cetățenească, pentru democrație, educația pentru dezvoltare durabilă, a permis formalizarea următoarelor principii și obiective specifice educației socio-emoționale. Principiile educației socio-emoționale:
Principiul valorificării și valorizării resurselor pozitive ale educabilului în vederea înlăturării aspectelor negative;
Principiul individualizării educației socio-emoționale în funcție de structura personalității fiecărui copil și de particularitățile de vârstă, context educațional și domeniu socioprofesional;
Principiul interdisciplinarității și al învățării integrate;
Principiul corelării între nevoile de educație la nivelul grupului și cel al ofertei educaționale a profesorului;
Principiul asigurării calității în educație. (http://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_20132014/metodica/37.pdf)
Obiectivele educației socio-emoționale:
Recunoașterea, acceptarea și autoreglarea emoțională ca fundament al formării unei abilități sociale;
Creșterea capacității de adaptare la cerințele școlii și ale societății;
Dezvoltarea unor abilități intra-și interpersonale care să faciliteze reușita în viață;
Dobândirea capacității de aplicare a unor strategii adecvate în situații critice și/sau stresante;
Creșterea sănătății mentale și reducerea riscului apariției devianțelor comportamentale.(http://www.timtimtimy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2013-2014/metodica/37.pdf)
1.3. Aspecte și teorii educaționale în domeniul educației socio-emoționale în România și în lume
Există o serie de teorii educaționale și dovezi empirice care au stat la baza dezvoltării unei educații timpurii și a unei educații socio-emoționale, dintre care amintim: – Teoria lui Vîgotsky (1962, 1978) care considera că etapa preșcolară este momentul în care apar mugurii dezvoltării capacității copiilor de a reflecta asupra modului în care gândesc și de a planifica, ghida și monitoriza propriul comportament (Berk și Winsler, 1995). Vîgotski considera că reglarea comportamentului copiilor – un aspect central al dezvoltării social-emoționale – apare datorită internalizării treptate a limbajului adultului sub forma limbajului intern și a gândirii. Se bazează foarte mult pe utilizarea de către profesori și părinți a unor cuvinte cheie și fraze pe care copiii le preiau din cadrul activităților de învățare din diferite contexte. Utilizarea acestui tip de limbaj în timpul școlar zilnic devine cu timpul internalizat, ajutându-i pe copii să manifeste un comportament social și emoțional competent; – Teoria lui Albert Ellis (ex. 1994; Ellis și Bernard, 1983) prin care a identificat un set de credințe raționale care sunt asociate cu o serie de performanțe pozitive și consecințe comportamentale, emoționale și sociale ale tinerilor cum ar fi: acceptarea de sine, toleranța mare la frustrare și acceptarea necondiționată a celorlalți. Prin utilizarea unui limbaj adecvat nivelului de dezvoltare al copiilor, tinerii sunt familiarizați cu aceste credințe raționale și le sunt oferite prin intermediul diferitelor sarcini de învățare și activități oportunități de a-și internaliza aceste credințe în propriul limbaj;
– Teoria lui Albert Bandura (1986, 1997) care a scris despre modul în care copiii își însușesc anumite comportamente doar prin simpla observare a adulților și a celor de vârsta lor care manifestă comportamente dezirabile. De asemenea, Bandura a subliniat cât de important este ca oamenii, indiferent de vârsta pe care o au, să aibă auto-eficacitate pentru a avea succes atunci când se angajează în sarcini noi sau se confruntă cu situații dificile. Principiile învățării sociale alături de oferirea unor oportunități copiilor de a-și dezvolta auto-verbalizări pozitive și auto-eficacitatea, fac parte în mod special din această teorie, cu scopul de a-i ajuta pe copii să-și dezvolte încrederea în sine; – Teoria lui Seligman (1975) care a definit conceptul de neajutorare învățată ca reprezentând o perturbare în sfera motivațională, cognitivă și emoțională rezultată din percepția copiilor conform căreia ei nu pot influența propriul proces de învățare. Neajutorarea învățată reprezintă un punct de vedere pesimist asupra lumii, de aceea Seligman (1991) propune să îi învățăm pe copii să fie optimiști (ex. Pot să reușesc), aceasta deoarece cercetările realizate de aceasta indică faptul că un stil de gândire optimist contribuie la ameliorarea dizabilităților socio-emoționale cum ar fi supărarea extremă și lipsa perseverenței (Seligman, 1995);
– Teoria lui Weiner/Rotter: care afirmă că prin aplicarea teoriei atribuirii la copii, se centrează asupra credințelor pe care copiii le dețin cu privire la cauzele evenimentelor care au loc în viața lor (Rotter, 1966; Weiner, 2000). Cercetările au demonstrat faptul că acei copii care atribuie succesul într-o măsură mai mare propriului efort și nu factorilor externi sau șansei au o mai mare motivație intrinsecă (ex. Dweck și Bempechat, 1982; Dweck și Elliott, 1983); – Teoria lui Bernard. În ultimii zece ani, Bernard (ex. 1996; 2004b) și alți cercetători (ex. Brooks, 1999; Brown, 1999; Buddecke, 2003; Call, 1999, Eddy, 2000) au pus în evidență faptul că acei copii care nu au o dezvoltare corespunzătoare a încrederii, perseverenței, organizării, înțelegerii și rezistenței, incluzând și o subdezvoltare a obiceiurilor mentale pozitive, sunt predispuși la sub-performanță școlară; – Cercetările indică faptul că pe parcursul dezvoltării ontogenetice, copiii apelează la un număr tot mai mare de strategii cognitive și comportamentale de adaptare care îi ajută să facă față evenimentelor negative din viața lor. Utilizarea unor strategii comportamentale (ex. a vorbi cu altcineva, a face altceva) rămâne constantă pe măsură ce copiii înaintează în vârstă, spre deosebire de strategiile cognitive focalizate pe emoții (ex. distragerea atenției, gândirea pozitivă) care sunt utilizate din ce în ce mai frecvent (ex. Brenner și Salovey, 1997). (Dobrean, 2009)
1.3.1. Aspecte generale ale programelor de educație emoțională și socială
Programele care au ca obiectiv dezvoltarea inteligenței emoționale intră sub incidența unui termen umbrelă – Programe de Dezvoltarea Abilităților Sociale și Emoționale. Acest termen oferă o bază conceptuală comună pentru programe care vizează o gamă variată de obiective. Programele se referă la cunoștințe, comportamente, abilități și competențe pe care copiii le achiziționează prin educație emoțională și socială. Programele curente de intervenție în dezvoltarea emoțională și socială țintesc o gamă largă de obiective comportamentale ,după cum susține Brănișteanu (2013). Acestea sunt :
îmbunătățirea abilităților sociale, de comunicare și de viață (strategii de rezolvare de probleme, abilități de comunicare asertivă);
modificarea tehnicilor de autoreglare emoțională și de gestionare a emoțiilor negative;
stabilirea și menținerea unor bune relații în grupul de covârstnici;
adoptarea unor strategii adecvate de rezolvare a conflictelor;
adoptarea unor comportamente de menținere a stării de sănătate (prevenirea consumului de alcool, tutun, substanțe ilegale);
adoptarea unor alternative comportamentale sănătoase pentru reducerea comportamentelor agresive;
dezvoltarea stimei de sine;
îmbunătățirea exprimării verbale .
Educația socio-emoțională trebuie realizată la orice vârstă, urmând principiul învățării permanente, pe tot parcursul vieții, întrucât niciodată nu e prea târziu să devenim conștienți de propriile emoții și sentimente, precum și de cele ale celor din jur.
1.3.2. Programe de educație emoțională și socială dezvoltate în România
Programul educațional „Da, Poți!” .
În acord cu toate studiile existente în prezent, dezvoltarea socială și emoțională este unul dintre principalele fundamente ale stării de bine a copiilor și este una dintre premisele succesului școlar. Cu toate acestea, în România nu există încă un program educațional specific adresat copiilor preșcolari pentru domeniul dezvoltării sociale și emoționale, bazat pe principii validate științific din psihologia clinică a dezvoltării copilului. Prin programul educațional ,,Da, Poți!” se oferă celor implicați în educația preșcolară un instrument validat științific extrem de util în practică. (Dobrean, 2009) Programul educațional ,,Da, Poți!” a fost elaborat de profesorul Michael Bernard pe baza principiilor de terapie rațional-emotivă și cognitiv-comportamentală, fiind aplicat cu succes în curriculumul a sute de grădinițe din SUA și Australia. Valoarea și specificul acestui program sunt date mai ales de faptul că rezultatele sale în dezvoltarea competențelor sociale și emoționale ale copiilor au fost documentate științific în numeroase studii de specialitate, nefiind așadar un simplu curriculum bazat pe părerile unor autori, fie ei și specialiști. Programul educațional timpuriu ,,Da, Poți!” este de departe cel mai implementat program de educație emoțională și socială din Australia, el fiind utilizat și în grădinițele din Anglia, Statele Unite ale Americii, Franța, Italia. În țară, programul este susținut de către Asociația de Psihoterapii Cognitive și Comportamentale din România (www.psihoterapiecbt.ro ), înscriindu-se în tehnologiile psihologice validate științific promovate de asociație și colaboratorii săi în scopul asigurării dezvoltării personale și sănătății înțeleasă ca o stare de bine fizic, psihic și social. Asociația oferă și cursuri de formare continuă adresate cadrelor didactice intresate în domeniul dezvoltării sociale și emoționale a copiilor, inclusiv training-ul asociat acestui program.
Programul educațional ,,Da, Poți!” este unul în premieră în România și, în baza succesului său în SUA și Australia credem că va contribui și în România, prin implicarea cadrelor didactice și a părinților, la formarea și dezvoltarea abilităților sociale, emoționale și motivaționale ale copiilor preșcolari pe baza ultimelor dezvoltări științifice din psihologie. Programul educațional Da, Poți! a fost adaptat în limba română și a fost aplicat în studii pilot la peste 500 de copii preșcolari din Cluj Napoca, fiind considerat „un real suport pentru cadrele didactice deoarece nu numai că oferă informații despre importanța dezvoltării sociale și emoționale, ci oferă un curriculum extensiv de dezvoltare și optimizare a abilităților emoționale la vârsta preșcolară” (Educatoare). Programul cuprinde un curriculum (de 310 pagini) de predare-învățare a abilităților sociale și emoționale adresat educatoarelor, un ghid de lucru cu părinții prin care educatoarele pot realiza extrem de facil legătura cu părinții pentru a extinde programul și acasă. De asemenea, programul cuprinde o serie de materiale educaționale specifice copiilor preșcolari (18 postere, un CD cu cântece, 5 păpuși) pe care educatoarele le utilizează sub formă de joc pentru a preda programa educațională. Programul de educație timpurie Da, Poți! are patru componente: o fișă de evaluare a dezvoltării sociale și emoționale a copiilor, o programă educațională, practici educaționale și o componentă de educație a părinților.
Bernard, M. E. (2009) afirmă că principalele practici care stau la baza curriculei programului ,,Da, Poți!” sunt: definirea operațională a abilităților socio-emoționale în termenii unor comportamente concrete și observabile; feedback-ul comportamental specific; predarea explicită, acest principiu al predării, bazat pe teoria procesării informației, îi ajută pe copii să înțeleagă mai ușor, să practice, să aplice și să rețină noile concepte și abilități, prezentarea unor exemple și contraexemple; învățarea explicită a auto-verbalizării pozitive. În cadrul mai multor programe care și-au propus să-i învețe pe copii abilități sociale, precum și abilități de management al stresului și a furiei (ex., Vernon, 1989), există o componentă a instruirii care le oferă copiilor oportunitatea de a-și internaliza auto-verbalizări pozitive și enunțuri raționale. Deoarece achizițiile emoționale și sociale trebuie consolidate și acasă, programul ,,Da, Poți!” cuprinde și un modul de activități adresat părinților. Acest modul oferă educatorilor modalitatea în care pot prezenta părinților procesul de dezvoltare și optimizare socială și emoțională utilizat la grădiniță. Astfel, părinților li se descriu cele 5 module: încredere, perseverență, organizare, înțelegere și rezistență, precum și modalitatea prin care ei pot continua acasă educarea și învățarea lor. O premisă a programului de educație timpurie Da, Poți! este aceea că dimensiunea calitativă a interacțiunii dintre adult și copil determină nivelul dezvoltării abilităților sociale și emoționale ale copiilor. Aceasta înseamnă că printr-o planificare atentă a activităților de învățare în zona proximei dezvoltări a copilului, abilitățile sociale și emoționale ale copiilor pot fi îmbunătățite, iar dizabilitățile sociale și emoționale pot fi eliminate (Bernard, M. E. , 2009);
Programul educațional: ,,Formarea de abilitati de viață la copii și adolescenți din medii defavorizate” ;
Programul Fast Track : este un program de prevenire multifocus pentru copiii cu deficiențe în ceea ce privește competențele emoționale și sociale. Fast Track Kids este numele dat uni set de programe educaționale de excepție adresat copiilor între 6 luni și 8 ani. Scopul final al acestor programe este de a transforma dorința de a descoperi pe care toți copiii o au înnăscută, în pasiune pentru învățare. Programele educaționale Fast Track Kids sunt adresate copiilor obișnuiți, deși prin structura lor vor potența la maxim zonele în care fiecare dintre copii se manifestă la nivelul unui copil înzestrat. ( http://www.fastrackids.com ) Prin programele Fast Track Kids, s-a putut observa impactul pe care aceste programe îl au asupra copiilor: s-a văzut cum copiii comunică mai bine, își îmbogățesc vocabularul și își dezvoltă încrederea în sine; își rezolvă problemele într-un mod creativ și fac față provocărilor. De asemenea, acești copii au un comportament pozitiv de lideri în clasă, acasă și pe terenul de joacă. (http://www.ftk.ro ) Scopul principal al acestui proiect de cercetare a fost măsurarea progreselor copiilor în ceea ce privește vocabularul și abilitățile sociale pe durata participării lor în programul Fast Track Kids. Conform cercetărilor, abilități precum munca în echipă, capacitatea de a rezolva probleme și comunicarea sunt premisele de bază astfel încât copiii mici să aibă rezultate școlare bune. Fast Track Kids desemnează cea mai mare rețea de centre de educație preșcolară complementară din întreaga lume. Franciza Fast track Kids este astăzi răspândită pe toate continentele, totalizând peste 300 de centre. Rețeaua Fast Track Kids din România numără 14 centre în 9 orașe ale țării. Aceste centre nu-și propun să înlocuiască grădinițele din comunitatea sa, ci să colaboreze și să completeze programa școlară standard. Prin acest tandem, orice copil va avea parte de o educație completă menită să-l pregătească pentru școală, dar poate și mai important, pentru întreaga viață. (http://www.ftk.ro/despre-noi/istoricul-fastrackids-in-romania)
1.3.3. Programe pentru preșcolari
Social-Emotional Intervention for at Risk 4 years old (Intervenții în dezvoltarea abilităților emoționale și sociale pentru copii în situație de risc de 4 ani) ;
Preschoool PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies – Promovarea Strategiilor Alternative de Gândire) ;
Versiunea pentru preșcolari „Second Step” (mai poartă și numele de „prevenire a violenței”);
Head Start /ECAP Curriculum ;
The Incredible Years. (Anii incredibili);
Peaceful Kids Conflict Resolution Program (Program de rezolvare pașnică a conflictelor copiilor). (http://www.promisingpractices.net/program.asp?programid=119)
1.3.3.1. Programe desfășurate în școli
Modelul PATH (Promoting Alternative Thinking Strategies – Promovarea strategiilor de gândire alternativă) ;
Resolving Conflict Creatively Program (RCCP) (Program de rezolvare creativă a conflictelor);
Improving Social Awareness, Social Problem Solving Project (ISA/SPSP) (Îmbunătățirea Conștientizării Sociale, Proiect Social de Rezolvare a Problemelor);
Seattle Social Development Project (Proiectul de Dezvoltare Socială Seattle) ;
Yale-New Haven Social Competence Promotion Program (Program de Promovare a Competențelor Sociale Yale-New Haven);
Oakland’s Child Development Project (Proiectul Oakland de Dezvoltare a Copiilor) (http://www.promisingpractices.net/program.asp?programid=119)
1.3.3.2. Programe pentru părinți
The Circle of Security Program (Programul Cercul securității) – Intervenție pentru părinți și copii în situație de risc ;
The Seattle Aproach (Abordarea Seattle) – Abordarea Seattle.
CAPITOLUL 2
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR EMOȚIONALE ȘI SOCIALE LA VÂRSTELE TIMPURII
Motto : „ Nu se poate concepe o bună adaptare la mediul școlar fără dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale preșcolarilor. Potențialul cognitiv rămâne nevalorificat fără abilități socio- emoționale, căci înainte de a gândi trebuie să interacționăm.” (prof.dr.M.Miclea)
2.1. Importanța educației socio-emoționale la vârstele timpurii
Educația socio-emoțională cuprinde totalitatea activităților de învățare (conceptul de învățare este înțeles, evident, în sens larg) care conduc la dobândirea experienței individuale de comportare socială și emoțională, la formarea competențelor emoționale și sociale ale indiviului. Ne referim aici la dobândirea abilităților emoționale (de a înțelege, a exprima și a-și regla emoțiile) și a celor sociale, precum cele de inițierea și menținerea unei relații și integrarea într-un grup (http://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2013-2014/metodica/37.pdf ) În viața afectivă a copilului se produc însemnate schimbări de-a lungul vârstei preșcolare. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Ele ocupă un loc important în viața copilului și exercită o puternică influență asupra conduitei lui. În întreaga lume se acordă o atenție din ce în ce mai mare dezvoltării și învățării timpurii, datorită impactului pe termen lung. (Costescu G.& al.,2011, p.35) De-a lungul timpului, s-a observat că dezvoltarea socială și emoțională a copiilor sunt interdependente. Grija față de celălalt se învață, iar una dintre cele mai provocatoare sarcini pentru cei care lucrează în domeniul educației în copilăria timpurie este să-i ajute pe copii să-și dezvolte abilitatea de a interacționa cu alții. Dezvoltarea în grădiniță a acestor competențe sociale care îi ajută pe copii să conviețuiască cu cei de vârsta lor și cu adulții va avea un impact semnificativ în viața lor. Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copiii trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au, trebuie să învețe cum să facă deosebire între sentimentele interne și exprimarea externă și nu în ultimul rând să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea, în felul acesta, să răspundă corespunzător (Costescu G.& al., p.35). Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală, pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament, în copilăria timpurie și în cea mijlocie. Dezvoltarea socială presupune achiziționarea comportamentelor care ne fac să fim eficienți în interacțiunile cu ceilalți astfel încât să atingem scopul personal stabilit. Orice comportament social este rezultatul unui proces de învățare a ceea ce este valorizat de către societate. Kathryn Ecclestone (2006) în articolul „All in the mind” atrăgea atenția asupra faptului că dezvoltarea emoțională este un subiect tratat în exces în unele țări. În țările dezvoltate există procente semnificative de cadre specializate care ajută instituțiile de învățământ în implementarea de politici pentru alfabetizare emoțională. România este departe de a oferi în exces servicii de consiliere în sprijinul dezvoltării emoționale a copiilor, tinerilor și adulților . A-i ajuta pe copii sau pe adulți să facă față emoțiilor reprezintă o țintă greu de atins. Există un consens în legătură cu faptul că instituțiile de învățământ trebuie să ajute copiii și tinerii să facă față cu bine propriilor stări emoționale și emoțiilor celorlalți. Această capacitate este crucială pentru succesul lor școlar și social, și desigur, pentru a preveni depresiile în perioada adultă. În numeroase țări există inițiativa de a aloca în programul lor școlar zilnic un interval de timp în care nu se mai citesc povești , ci se inițiază o discuție în care copiii sunt încurajați să discute despre trăirile lor, mai ales dacă sunt dificile. Susținătorii unor astfel de discuții „terapeutice” argumentează că acestea dezvoltă reziliența. (factorul de protecție emoțională), încurajează abilitatea de a asculta, empatia și deschiderea față de ceilalți. Competențele sociale implică strategiile pe care le folosim când interacționăm cu alții. El se referă și la conștientizarea trăirilor emoționale ale celorlalți. Competențele sociale sunt folosite pentru a iniția și menține interacțiuni, pentru a-i angaja pe alții în conversații, pentru a menține prietenii și pentru a face față conflictelor ( Costescu G.& al., 2011, p.40). Copiii au nevoie de multă îndrumare din partea adulților pentru a aprecia punctele de vedere și trăirile emoționale ale celorlalți. Și punerea copiilor în situații de a trăi experiențe diferite din punct de vedere cultural și de a se identifica cu trăiri emoționale ale unor copii din medii culturale diferite ajută la dezvoltarea emoțională și socială a acestora.
2.2. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilităților emoționale și sociale la preșcolari
2.2.1. Abilitățile emoționale
Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor (Botiș & Mihalca, 2007, p.11) este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală, pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament, în copilăria timpurie și în cea mijlocie. Prezentăm mai jos care sunt competențele emoționale specifice și comportamentele pe care copiii preșcolari le dezvoltă la această vârstă.
Tabel 1. Competențe emoționale dezvoltate în perioada preșcolară
Sursa : Botiș , A & Mihalca, L., Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani, Buzău, Alpha, MDM, 2007
Datorită unei emoționalități negative și lipsei de reglare emoțională pot apărea multe dintre problemele de comportament. Ca urmare, putem afirma că reglarea emoțională este asociată cu o competență socială sporită, operaționalizată astfel: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate, comportament prosocial și puține probleme de comportament sau comportament agresiv. Există trei tipuri de strategii de reglare/autoreglare emoțională care pot fi utilizate în grădiniță: strategiile de rezolvare a problemelor, strategii emoționale, strategii cognitive.
2.2.2.Abilitățile sociale
Studiile din ghidul practic ”Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor”, (Botiș & Mihalca, 2007, p.50) indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar, vor avea rezultate mai bune. Pentru copiii cu abilități sociale slab dezvoltate există o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament. Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt: inițierea și menținerea unei relații și integrarea într-un grup.
Tabel 2. Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară
Sursa : Botiș , A & Mihalca, L., Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani, Buzău, Alpha, MDM, 2007
Prin dezvoltare înțelegem totalitatea modificărilor secvențiale ce apar într-un organism pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepție la moarte. Procesul de dezvoltare este un proces unitar ce se realizează pe patru niveluri: nivel cognitiv, nivel social, nivel comportamental, nivel fiziologic. Atunci când competențele socio-emoționale sunt optim dezvoltate, toate aceste niveluri acționează împreună într-un mod integrat. Dezvoltarea socială vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea de sine, care influențează decisiv procesul de învățare. Perioada copilăriei timpurii este numită de unii specialiști perioada „magică”, (Tiba& Sîrbu,2007, p.18) tocmai datorită schimbărilor și salturilor uimitoare care surprind toate nivelurile de dezvoltare a copilului. Acumulările științifice în domeniul studiului și dezvoltării copilului mic, precum și apariția în timp a programelor de educație timpurie contribuie semnificativ la cunoașterea modului în care cresc și se dezvoltă copiii azi. Toate aceste aspecte au stat la baza apariției unor standarde de învățare și dezvoltare care reprezintă un set de afirmații ce reflectă așteptările privind ceea ce ar trebui să știe copiii și să poată face în fiecare etapă de vârstă. Curriculumul pentru învățământul preșcolar din România aduce în atenția cadrelor didactice care lucrează în educația timpurie domeniile de dezvoltare ale copilului de la 0 la 7 ani. Dezvoltarea socială urmărește dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, cu copii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității, dezvoltarea comportamentelor prosociale.(*** Curriculum pentru educație timpurie 3-6/7 ani, 2008). Dezvoltarea emoțională presupune dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea autocontrolului emoțional, dezvoltarea expresivității emoționale. Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului conturate în Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani ilustrând, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura curriculumului. Pentru prima dată putem vorbi de Domeniul Dezvoltarea socio-emoțională cu dimensiunile lui:
Dezvoltare socială: dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității, dezvoltarea comportamentelor prosociale;
Dezvoltare emoțională: dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea controlului emoțional, dezvoltarea expresivității emoționale. Dezvoltarea socială și emoțională reprezintă fundamentul relațiilor și interacțiunilor care dau semnificație experiențelor copiilor acasă, la grădiniță, în comunitate. Ea influențează semnificativ succesul copiilor în viață. Competențele emoționale și sociale se dezvoltă gradual și sunt relaționate cu o serie de variabile și cu starea de bine a copilului. În momentul în care apar deficiențe emoționale sau de adaptare socială, înseamnă că prevenția nu a avut un rol bine stabilit. Cele mai bune practici pentru a asigura o dezvoltare socială și emoțională optimă la copiii preșcolari , sunt următoarele: urmărirea și educarea sistematică a competențelor din acest plan; prevenția problemelor acolo unde sunt identificați anumiți factori de risc; intervenția de specialitate acolo unde există deja întârzieri și probleme de adaptare.
2.2.1. Competențe emoționale
Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru aceasta. Ștefan& Kallay,( 2007), în ghidul practic pentru părinți, susțin că emoțiile pot fi:
Tabel 3. Tipuri de emoții
În ghidul ”Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până la 7 ani” , Botiș și Mihalca (2007) afirmă că în viața noastră emoțiile îndeplinesc două funcții:
de comunicare de nevoi (copiii își exprimă emoțiile pentru a-i determina pe ceilalți să răspundă la stresul și nevoile lor: Ex.: când un copil nu reușește să facă un desen el plânge pentru că are nevoie de ajutorul educatoarei);
de ghidare a comportamentului (Ex.: un copil va aborda un nou fenomen dacă nu îl interpretează ca fiind amenințător, dacă în schimb interpretarea este asociată cu amenințarea, copilul va evita situația ).
Catrinel Ștefan și Kallay Eva, (2007), sunt de părere că dezvoltarea emoțională este necesară pentru menținerea stării de sănătate mentală și , așa cum vom arăta , influențează dezvoltarea și menținerea relațiilor sociale. Dacă în cazul adulților dezvoltarea emoțională este deseori tratată sub termenul de inteligență emoțională , în cazul copiilor, literatura de specialitate preferă termenul de competență emoțională. Astfel, competența emoțională (Ștefan& Kallay, 2010, p.18) ,,este definită drept capacitatea de a recunoaște și interpreta emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcătură emoțională”. Competențele emoționale sunt împărțite în trei categorii:
experiențierea(trăirea) și exprimarea emoțiilor;
înțelegerea și recunoașterea emoțiilor;
reglarea emoțională.
2.2.1.1. Aspecte de gen în educația emoțională
Problematica de gen este abordată în studiile de psihologie educațională din două perspective : – a diferențelor de gen în procesul de învățare; – a stereotipurilor de gen ca limite în procesul de dezvoltare. În funcție de nevoile specifice de gen, educația diferențiată oferă o alternativă strategică pentru îmbunătățirea performanțelor școlare atât ale fetelor cât și ale băieților, pentru a facilita un acces la oportunități educaționale egale. Diferențele între genuri nu trebuie înțelese în termeni de deficite sau de superioritate a unui gen față de altul. Diferențele reprezintă abilități și tipuri comportamentale diferite, construite social.(Botiș & Mihalca,2007). În funcție de nevoile de dezvoltare specifice genului, educația se realizează de către părinți și educatori, încă de la începutul formării identității de gen, în jurul vârstei de 2-3 ani, când copilul realizează că sunt două categorii : băieți și fetițe, iar ei aparțin uneia dintre ele. Tot autoarele Botiș și Mihalca afirmă că dezvoltarea identității de gen este puternic influențată de rolurile de gen existente într-o societate, adică rolurile prestabilite social, atribuite oamenilor, în baza faptului că sunt bărbați și femei. Copilul învață, încă de la vârste foarte mici, ce înseamnă să fii băiat sau fată în societatea noastră, ei fiind expuși la mulți factori care le influențează atitudinile și comportamentele cu privire la rolurile de gen. Acestea sunt învățate pentru prima dată în mediul de acasă și apoi întărite și menținute de grupul de prieteni, de mediul grădiniței și de emisiunile TV. Într-o societate plină de roluri, copiii încearcă să le adopte pentru a se adapta la viața socială, deși ele nu sunt neapărat cele mai potrivite, de cele mai multe ori luând forma unor convingeri nesănătoase de gen, denumite stereotipuri. De exemplu, stereotipul masculin încurajează un nivel ridicat de activare, jocuri fizice, dominare, iar stereotipul feminin se referă la preocuparea față de ceilalți și pasivitate. Astfel, uneori fetele și băieții ajung să își dezvolte doar acele abilități emoționale și sociale care nu sunt conforme cu normele de gen. Cercetările arată că stereotipurile de gen favorizează indirect dezvoltarea anumitor probleme psihologice în mod diferit la fete și băieți; de exemplu, băieții manifestă mai frecvent probleme de comportament, iar fetele, probleme de anxietate, depresie (Botiș &Mihalca, 2007, p.14). Deoarece abilitățile emoționale și sociale au un rol așa de important în viața noastră, părinții și celelalte persoane implicate în educarea copiilor trebuie să fie informați despre problematica diferențelor de gen și despre necesitatea valorificării sau compensării acestor diferențe în perioada preșcolară, perioadă care este optimă din punct de vedere al achizițiilor socio-emoționale, afirmă autoarele ghidului. Astfel, unele studii arată că mamele și tații răspund diferit la comportamentul emoțional al copiilor, adică răspunsul lor diferă în exprimarea diferitelor emoții (ex.: tristețe sau furie). Tații tind să manifeste mai mult interes față de furia copiilor, iar mamele sunt mai preocupate de tristețea copiilor. Se pare că mamele sunt mai tolerante în ceea ce privește exprimarea de către copii a unor emoții negative, așa se explică de ce băieții așteaptă mai degrabă de la mame un răspuns pozitiv decât de la tați, când e vorba de comunicarea tristeții.(Botiș&Mihalca, 2007, p.14). Alte studii arată că părinții răspund în mod diferit copilului (ex.: fetele sunt încurajate să exprime tristețea, iar băieții furia); au așteptări diferite privind exprimările emoționale; discută diferit despre emoții, în funcție de genul copilului (ex.: părinții tind să vorbească mai mult despre emoții cu fetele decât cu băieții); copiii așteaptă reacții diferite de la mamă și tată ca răspuns la exprimarea furiei (băieții au mai puține așteptări favorabile în general și o probabilitate mai mică de a-și exprima tristețea decât fetele. Mamele și tații acceptă mai bine exprimarea furiei la băieți decât la fete). Radke-Yarrow și Kochanska (1990) au observat că mamele întăresc exprimarea furiei la băieții de 2 – 4 ani prin manifestarea îngrijorării, în timp ce nu iau în considerare sau încearcă să restricționeze exprimarea furiei de către fetele de aceeași vârstă (Botiș & Mihalca, 2007, p.19-20). De multe ori, s-au pus întrebări precum cele conform cărora ar exista diferențe între fete și băieți la nivelul exprimării emoționale, la nivelul identificării emoțiilor, la nivelul înțelegerii emoționale, la nivelul reglării emoționale. Întradevăr, studiile de specialitate arată că:
la nivelul exprimării emoționale se arată că băieții exprimă mai multe emoții negative decât fetele în primii doi ani de viață (exemplu: Un studiu asupra părinților olandezi a arătat că băieții între 5 și 22 luni sunt mai plângăcioși decât fetele de aceeași vârstă; sau că băieții plâng mai frecvent acasă, dar nu și la grădiniță și mai des din cauza unor evenimente frustrante). Alte studii însă nu indică nici o diferență de gen în expresivitatea emoțională a copiilor, una dintre explicații constă în faptul că expresivitatea este măsurată diferit. Alte motive pentru aceste date contradictorii pot fi legate de faptul că diferențele de gen în ceea ce privește expresivitatea emoțională la copii sunt determinate de contextul social (Botiș & Mihalca, 2007, p.26-27);
la nivelul identificării emoțiilor, se susține faptul că fetele prezintă un avantaj față de băieți în decodarea expresiilor emoționale, iar ca adulți, femeile sunt mai înclinate decât bărbații să-și exprime și discute emoțiile. Mamele și fetele vorbesc mai mult despre aspectele emoționale ale evenimentelor anterioare decât se întâmplă în cazul discuțiilor dintre mame și băieți. De asemenea, fetele pun un accent mai mare decât băieții pe aspectele interpersonale ale situațiilor când explică experiențele emoționale ale celorlalți. Mai multe studii au sugerat faptul că fetele își pot schimba expresia facială mult mai ușor decât băieții pentru a fi adecvată diferitelor contexte sociale. Aprobarea socială poate fi un scop mult mai important pentru fete decât pentru băieți: fetele au precizat că pentru ele este important a nu intra în probleme, băieții însă s-au dovedit a nu fi preocupați de acest aspect. Ca urmare, fetele își ascund emoțiile negative mai mult în prezența unui adult care le urmărește decât atunci când sunt singure, ceea ce sugerează că aprobarea socială reprezintă motivația lor pentru a-și masca expresivitatea emoțională. Dacă aprobarea societății pare a fi importantă pentru fete, controlul pare a fi un scop mai important pentru băieți. Băieții aprobă importanța unor afirmații de genul: “Este important pentru mine să am jucăriile/spațiul meu” mai mult decât fetele. De fapt, această cercetare indică faptul că doar băieții, nu și fetele, manifestă emoții negative mai intense când nu pot controla o jucărie înspăimântătoare decât atunci când pot, sugerând astfel importanța controlului pentru băieți încă de la o vârstă fragedă. Scopurile băieților în ceea ce privește controlul pot să îi motiveze în a-și ascunde emoțiile în locuri publice, de exemplu prin minimalizarea emoțiilor negative când primesc un cadou care îi dezamăgește sau prin exprimarea bucuriei sau a lipsei de încordare în timpul unei situații înspăimântătoare sau stresante. (Botiș &Mihalca, 2007, p.28-29 );
la nivelul înțelegerii emoționale, s-a constatat în urma studiilor efectuate că, prin participarea lor în conversații ce implică schimbări de genul tachinări sau încurajări, copiii învață nu doar să înțeleagă semnificația cuvintelor ce exprimă emoții, dar învață și să recunoască situațiile care sunt atașate acelor emoții, să anticipeze consecințele emoțiilor și exprimării lor și să utilizeze limbajul emoțional pentru a-și regla propriile emoții sau pe cele ale celorlalți. În cadrul acestor conversații ce contribuie la dezvoltarea înțelegerii emoțiilor, un rol important îl au conversațiile cu părinții. Cercetările indică că vorbirea despre emoții a părinților este în concordanță cu genul copiilor. (ex: mamele vorbesc despre emoții mai frecvent cu fetele de 1 an și jumătate decât cu băieții de aceeași vârstă, Când mamele discută despre emoții cu copiii de 3 ani, ele utilizează mai multe explicații decât etichete cu băieții și mai multe etichete decât explicații cu fetele). Aceste rezultate indică faptul că încă de timpuriu copiii învață să discute și să gândească despre emoții în moduri specifice diferențelor de gen ( Botiș & Mihalca, 2007, p.35-36);
la nivelul reglării emoționale, fetele diferă față de băieți în ceea ce privește stilurile de exprimare și de reglare emoțională. Prin mai multe studii s-a arătat faptul că băieții care manifestă risc pentru dezvoltarea problemelor de comportament exprimă mai multe emoții negative în situații dezamăgitoare când este prezent și un adult. Dimpotrivă, fetele care prezintă riscul dezvoltării unor probleme de comportament nu exprimă niveluri ridicate de emoții negative, ci manifestă de două ori mai multe emoții pozitive decât emoții negative când sunt dezamăgite și un adult este prezent. Din diferențele de răspuns ale fetelor și băieților ce prezintă un risc denotă diferite reguli de exprimare a furiei la fete în copilărie , un accent mai mare fiind plasat pe utilizarea de către fete a strategiilor de reglare emoțională (ex. suprimarea emoțiilor negative) comparativ cu băieții. Deși fetele manifestă o abilitate dezvoltată de a-și masca emoțiile, aceasta pare a avea efecte negative asupra sănătății mentale, minimalizarea furiei și suprimarea emoțională fiind asociate cu hiperactivitate, neliniște, dificultăți de concentrare și comportamente de externalizare. Fetele care au învățat să nu își exprime sau să experimenteze emoții negative precum furie sau distres își pot regla foarte bine acele emoții. Minimalizarea și suprimarea emoțiilor negative se pare că reprezintă motivele plasării fetelor, mai târziu în viață, pe o traiectorie a dezvoltării unor probleme de internalizare precum depresia (Botiș &Mihalca, 2007, p.41-42). Manifestarea optimă a expresiilor emoționale reflectă modalități de manifestare a emoțiilor flexibile și moderate adecvate genului și contextului în care apar. Practicile de socializare ale părinților, cadrelor didactice și colegilor copiilor pot contribui la dezvoltarea expresiilor emoționale în funcție de gen.
Adulții trebuie să manifeste aceleași reacții față de copil, indiferent de genul lor și să nu aibă așteptări mai mari de la fete în ceea ce privește controlul emoțional și utilizarea unor strategii de reglare mai sofisticate decât băieții. Genul este o parte importantă a procesului de dezvoltare și, la fel ca emoțiile, este construit biologic și cultural. Deși există diferențe biologice înnăscute între fete și băieți, modul în care cultura definește, categorizează sau valorifică aceste diferențe influențează măsura în care diferențele vor fi exprimate în comportamente de gen.
2.2.1.2. Conștientizarea trăirilor emoționale
Conștientizarea trăirilor emoționale proprii reprezintă o componentă esențială ce stă la baza achiziționării celorlalte abilități emoționale. Transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională reprezintă capacitatea copilului de a transmite emoțiile adecvat presupune exprimarea acestora într-o manieră care să favorizeze adaptarea socială. Empatia reprezintă capacitatea unui individ de a se transpune în pielea celuilalt. Prin intermediul acestei capacități copiii pot înțelege mai bine reacțiile celorlalți, fiind capabili de a folosi strategii de reglaj emoțional și de rezolvare de probleme. Emoțiile sunt reacții subiective la un eveniment relevant , caracterizat prin modificări fiziologice, experiențiale (trăiri subiective), cognitive (de gândire) și comportament. Identificarea exactă și definirea clară a emoțiilor sunt deosebit de importante în procesul de adaptare în viața adultă , multe persoane nu reușesc să le distingă și să le definească cu destul de multă acuratețe. Unul dintre aspectele cele mai importante care stau la baza abilităților de identificare și înțelegere a emoțiilor este reprezentat de conștientizarea acestora. Însă nu toate trăirile emoționale sunt conștientizate în mod automat. Conștientizarea trăirilor emoționale la copiii de această vârstă este foarte greu de investigat. Copiii mai mari (5-6 ani) înțeleg fapul că reacțiile emoționale sunt legate de gândurile care apar în anumite situații . După ce conștientizarea există unei “ strângeri de stomac” (Ștefan & Kallay, 2010, p.19) atunci când doresc să se apropie de un grup de copii care se joacă , își pot da seama că acest lucru se datorează fricii de a nu fi respinși de ceilalți copii. Pe baza conștientizării și interpretării cu acuratețe , copilul va putea alege strategia cea mai potrivită prin care să-și gestioneze frica si să inițieze interacțiunea cu ceilalți. Ori va avea curaj și va cere voie copiilor sa li se alăture , sentimentul de teamă diminuându-se ,ori îi va fi frică, ceea ce va duce la evitarea confruntării, reacția emoțională cauzată persistând și chiar intensificându-se. Catrinel Ștefan, Kallay Eva (2010) afirmă despre conștientizarea propriilor emoții faptul că reprezintă componenta esențială pentru achiziționarea tuturor celorlalte abilități emoționale , respectiv sursa adaptării sociale. Dacă o persoană nu-și conștientizează emoțiile , nu le va putea recunoaște și nici exprima adecvat , ceea ce poate duce la reglarea emoțională deficitară. După C. Ștefan și E.Kallay (2010), transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională reprezintă capacitatea copilului de a transmite emoțiile adecvat, presupunând exprimarea acestora sub o formă care să favorizeze adaptarea socială. Modalitatea prin care sunt trimise mesajele afective , momentul, dar și intensitatea emoției exprimate sunt factori esențiali pentru adaptarea la context. Ca exemplu, un copil poate manifesta o ușoară nemulțumire atunci când pierde un joc, un comportament absolut normal, dar este inadecvat ca din aceste motive să manifeste mult timp furie în relație cu celalalt copil. Abilitatea de a exprima emoțiile în mod adecvat este legată de modul în care copilul înțelege relația dintre trăirea emoțională și exprimarea emoției. Exprimarea emoțiilor presupune apariția unor comportamente observabile, în timp ce trăirea unei emoții se referă la experiențierea acesteia de către persoană. De obicei , copiii exprimă emoțiile exact așa cum ne simt , fără să fie influențați de reguli de exprimare. Din această cauză , agresivitatea ca și formă de manifestare este mult mai frecventă în cazul copiilor de 3-4 ani , comparativ cu cei de 5-6 ani . Copiilor le este greu la început să înțeleagă faptul că-și pot gestiona modul de exprimare al emoțiilor . Aici intervine și rolul adultului , cel responsabil de modelarea comportamentului adecvat al copiilor în special în situații cu încărcătură emoțională negativă . Manifestarea emoțiilor este ghidată de reguli de exprimare care sunt în mare masură dependente de cultura în care se dezvoltă copilul, pe măsură ce copiii cresc. În funcție de consecințele anumitor reacții emoționale , copiii înțeleg faptul că unele sunt dezirabile social , iar altele nu. Mai mult , ei învață că emoțiile indezirabile pot fi controlate și înlocuite cu alte emoții potrivite contextului (ex: copiii știu că atunci când sunt furioși se pot certa cu ceilalți copii , iar aceștia nu vor mai dori să se joace cu ei. Cu timpul, ei învață că într-o asemenea situație este acceptabil și adaptativ să manifeste mulțumire sau tristețe) (Ștefan& Kallay, 2010, p.22). Exprimarea adecvată a emoțiilor îi ajută pe copii să se integreze mai bine în grup și să formeze cu ușurință relații de prietenie cu ceilalți; înțelegând relația dintre emoție și consecințele acesteia precum și achiziționarea abilităților de reglare emoțională care le permit copiilor să exprime emoții adecvate contextului în care se află. Empatia se referă la capacitatea copilului de a trăi o emoție ca și cum ar fi “ în papucii altuia“ (Ștefan& Kallay, 2010, p.22). Empatia înseamnă înțelegerea stării emoționale trăite de o altă persoană, capacitatea de a fi alături de aceasta. Reacțiile emoționale extrem de puternice vis-à-vis de emoțiile celorlați , nu mai sunt considerate relații empatice , ci o sursă de discomfort emoțional propriu. Empatia presupune transmiterea , în primul rând prin comportament , a faptului că oferim înțelegere și sprijin persoanei aflate într-un moment cu încărcătură emoțională negativă. Manifestarea empatiei este în mare masură legată de tipul de atașament dezvoltat în perioada copilăriei timpurii, la vârsta preșcolară , copiii cu atașament securizant exprimând cu mult mai multă ușurință empatia în relațiile de joc cu ceilalți copii , motiv pentru care se integrează mult mai bine în grup și sunt percepuți pozitivi față de ceilalți. Empatia permite copiilor să înțeleagă gândurile și emoțiile celorlalți , ceea ce ajută la folosirea cu succes de către copil, a unor strategii de reglare emoțională și de rezolvare de probleme . De aici și faptul că acei copii care pot exprima empatie sunt mai puțini excluși riscului de a dezvolta forme de psihopatologie , formează și mențin mai ușor relații și au mai puține probleme de integrare într-un grup (Ștefan& Kallay, 2010, p.22)
2.2.1.3. Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor
Identificarea emoțiilor pe baza indicilor non-verbali.
Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor presupune în afara etichetărilor verbale ( este trist / fericit) și o componentă nonverbală ( mimică , gesturi , tonalitatea vocii). Emoțiile celorlalți pot fi citite prin intermediul reacțiilor nonverbale ale acestora . Ne este dat un exemplu în lucrarea ,,Competențe pentru părinți”(2010): atunci când o persoană este încruntată și folosește un ton amenințător , acesta trăiește sentimentul de furie. Capacitatea copiilor de a recunoaște emoțiile se dezvoltă încă din primele luni de viață, sugarii fiind capabili să identifice reacțiile de bucurie sau furie ale părinților în funcție de indicii non-verbali ai acestor emoții. Copiii care beneficiază în familie și mai târziu în grădiniță de expunerea repetată la reacții emoționale și la discuții despre acestea , reușesc cu mai multă ușurință să interpreteze corect mesajele celorlallți, recunoscând indicii nonverbali ai reacțiilor emoționale și recunoscând experiențele anterioare pe care le-a avut legat de manifestarea acestora. Dacă decodăm corect mesajele emoționale , acest lucru va reprezenta o sursă de informație care ghidează modul în care ne vom comporta. (ex: copii își dau seama că nu este momentul cel mai oportun să ceară cumpărarea unei noi jucării imediat după ce au fost certați de către părinți), susțin Ștefan & Kallay Eva, (2010) . Dificultățile în recunoașterea emoțiilor celorlalți creează probleme în interpretarea corectă a mesajelor cu conținut emoțional dar și în emiterea unui mesaj adecvat ca răspuns la emoțiile acestora, și tocmai din aceste motive, pot apărea probleme de relaționare și situații conflictuale caracterizate prin manifestarea agresivității ( ex: un copil ar putea să interpreteze eronat tristețea unui coleg ca reacție de furie în timpul jocului). Această presupunere poate să-l determine să reacționeze agresiv , lovindu-și colegul , iar comportamentul său va genera într- un conflict care ar fi putut fi prevenit dacă reacția emoțională a celuilalt copil ar fi fost corect interpretată în acest caz (Ștefan & Kallay, 2010, p.24). Noi putem identifica o anumită emoție datorită unor indici precum tonul vocii și expresia facială. Deși acești indici sunt influențați de cultură, există câteva repere generale care pot fi regăsite în majoritatea culturilor și care sunt prezentate în tabelul de mai jos (repere pentru emoțiile de bază):
Tabel 4. Descrierea indicilor non-verbali
Sursa : Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari: Ghid practic pentru părinți, Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva, (2010) , pag.22
La vârsta de 3 ani, majoritatea copiilor pot identifica emoții individuale și situațiile în care au apărut, iar la 4 ani pot asocia în mod corect termenii emoțiilor de bază (fericire, furie, supărare, mirare/surpriză) cu expresiile faciale corespunzătoare. Acei copii care la vârsta de 3 ani interpretează corect propriile emoții vor continua să fie buni în interpretarea emoțiilor și la vârsta de 6 ani, spre deosebire de acei copii care nu prezintă o conștientizare timpurie a emoțiilor. De cele mai multe ori, copiii se bazează pe expresiile faciale când comunică emoții celorlalți, dar și când le recunosc. Deoarece emoțiile sunt semnalizate ca și secvențe continue ale schimbărilor în musculatura facială, recunoașterea rapidă și acurată a expresiilor faciale ale emoțiilor prezintă o achiziție semnificativă în capacitatea de procesare emoțională a copiilor. În ghidul practic ,, Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți,cu vârsta până în 7 ani”(2007), autoarele Botiș și Mihalca afirmă că pentru a identifica corect o emoție, copiii trebuie: – să utilizeze informațiile parțiale obținute din expresia facială pentru a genera ipoteze despre emoția care e prezentată; – să traseze caracteristicile fizice observate în categorii pentru a denumi, categoriza și prezice comportamentul celorlalți. Reprezentarea unei emoții începe cu recunoașterea detaliilor privind variațiile musculaturii faciale și se încheie cu alegerea unei etichete verbale referitoare la emoții. Când preșcolarilor li se prezintă expresii faciale și situații conflictuale (ex: cineva primește un cadou,dar manifestă o expresie facială de tristețe) și li se cere să denumească emoția protagonistului, ei se focalizează mai mult pe expresia facială decât pe situație .(Botiș & Mihalca, 2007, p.26). Preșcolarii denumesc expresiile faciale cu mai multă precizie decât descriu cauzele și consecințele emoțiilor.
Denumirea emoțiilor:
În perioada preșcolară , atunci când copii au achiziționat și utilizează din ce în ce mai des limbajul ,se dezvoltă și abilitatea lor de a denumi corect emoțiile proprii și ale celorlalți. Ei învață cuvinte care denumesc emoții, care au la bază capacitatea de a decodifica și de a interpreta corect manifestările emoționale verbale sau nonverbale proprii și ale celorlalți . Acest lucru înseamnă că abilitatea de a denumi corect emoțiile este precedată de capacitatea de a le conștientiza și de a identifica. Copiii achiziționează treptat etichetele verbale ale emoțiilor , pe parcursul primilor ani de viață. Pe lângă abilitățile de limbaj dobândite de copil, acest proces este în mare măsură dependent de frecvența cu care adulții îi atrag atenția asupra evenimentelor cu încărcătură emoțională și de utilizarea cuvintelor care denumesc emoții. Dacă un copil este capabil să identifice starea emoțională pe care o trăiește și cunoaște eticheta verbală pentru aceea emoție, acest lucru facilitează transmiterea verbală a emoțiilor . Învățând copiii să comunice emoțiile , ei pot să le exprime adecvat , ceea ce îi ajută să accepte cu mai multă ușurință punctul de vedere al celorlalți și să negocieze soluții la situațiile conflictuale. De asemenea , verbalizarea ajută extrem de mult la gestionarea corectă a emoțiilor, deoarece reacțiile de furie devin controlabile tocmai prin conștientizarea și apoi exercitarea controlului asupra acesteia prin autodialog ( sunt furios….stop !acum respir adânc de 3 ori! Mă calmez și mă gândesc la o soluție),(Ștefan& Kallay, (2010) , p.23). Conform lui Shapiro, abilitatea copilului de a-și recunoaște și exprima propriile emoții prin cuvinte constituie o parte esențială a îndeplinirii propriilor nevoi. Apoi, identificarea și exprimarea emoțiilor sunt importante în realizarea comunicării și în controlul emoțional, ceea ce contribuie la dezvoltarea și desăvârșirea relațiilor sociale ale copiilor. Preșcolarii pot denumi expresiile faciale ale emoțiilor de bază (tristețe, fericire, furie, frică) cu mare acuratețe. Etichetarea de către cineva a emoției pe care o persoană o exprimă (ex.: furie) poate fi mecanismul ce determină procesul de formare al conceptului de furie și a învățării despre el. Cercetările indică faptul că în mod surprinzător, copiii sunt mai preciși în denumirea emoțiilor cu ajutorul etichetelor verbale decât cu ajutorul expresiilor faciale, în mod special pentru frică și dezgust. Când copiilor de 4-5 ani li s-a prezentat o expresie facială sau o etichetă și apoi li s-a cerut să descrie cauza emoției, etichetele au fost din nou un indiciu mai puternic decât expresiile faciale în general, dar în special pentru frică și dezgust. Denumirea emoțiilor are mai multe funcții printre care și faptul că ea contribuie la reamintirea unor evenimente (Ștefan & Kallay , 2010 , p.23). În general, comportamentele asociate cu emoții care sunt denumite vor fi mai bine reamintite decât aceleași comportamente care sunt asociate cu emoții dar nu sunt denumite. Fără o etichetă verbală a emoțiilor, copiii pot să nu realizeze că acel comportament provoacă o emoție. (ex: copiii pot presupune că oferirea unui creion sau aruncarea unei jucării nu provoacă nici o emoție celorlalți dacă ea nu este exprimată ceea ce arată că adesea copiii nu înțeleg șirul de emoții pe care cineva le poate simți în situații ambigue, exemplu dat de Botiș, Mihalca , 2010). Câteodată, cuvintele ce denumesc emoții pun probleme copiilor, pentru că ele se referă la stări emoționale interne, neobservabile. Pentru a ușura înțelegerea lor, adulții trebuie să se axeze pe expresiile faciale și comportamente emoționale (ex. plânsul). Acestea le permit adulților de exemplu să indice un reper extern cum ar fi „lacrimile” atunci când vorbesc despre eticheta verbală “trist”. Diferențierea stării emoționale de exprimarea ei externă. Trăirea emoțională și exprimarea emoțională sunt destul de dificil de separat. Se presupune că exprimarea unei emoții implică manifestări exterioare care se pot măsura, cum ar fi schimbări în presiunea sângelui sau mușchii faciali, în timp ce trăirea unei emoții este o stare cunoscută doar de persoană. Cercetătorii au descoperit faptul că în jurul vârstei de 4 ani, copiii sunt capabili să realizeze distincția dintre starea emoțională și exprimarea emoțională a stării respective. Acest aspect reflectă faptul că la vârsta de 4 ani, copiii înțeleg că oamenii sunt capabili să își inhibe (oprească) exprimarea emoțiilor. Există o evidență clară a faptului că cei mici achiziționează treptat cunoștințe despre factorii ce contribuie la inhibarea exprimării emoțiilor. Astfel, copiii de 2 ani caută și oferă explicații emoțiilor în cadrul conversațiilor de zi cu zi avute cu membrii familiei, mai ales în situații ce implică rezolvarea nevoilor urgente. De la vârsta de 3 ani, explicațiile cauzale ale emoțiilor încep să apară în discuții caracterizate de reflectare, adică discuții care depășesc evenimentele emoționale în sine și atingerea imediată a propriilor nevoi. Ca urmare, copiii de trei ani pot oferi cauze și consecințe relevante emoțiilor de bază, precum și scopurilor emoționale și rezultatelor unor situații. La vârsta de 2 – 4 ani, copiii nu reușesc să înțeleagă că ceea ce cauzează o emoție este interpretarea și evaluarea unui eveniment sau situații de către persoană și nu situația în sine. La această vârstă, copiii pot înțelege doar că evenimentele sunt cele care cauzează emoții. De asemenea, este important ca preșcolarii să înțeleagă emoțiile partenerilor lor de joacă, deoarece acest lucru le permite să perceapă ce mesaj comunică emoțiile pe care ei sau o altă persoană le simte (Ștefan& Kallay, 2010). Subiectivitatea și semnificația sunt elemente importante în înțelegerea emoțiilor, deoarece ele explică de ce în situații similare este exprimată o emoție și nu alta, precum și diferențele individuale apărute în expresivitatea emoțională.
Comportamentele emoționale specifice înțelegerii emoționale sunt:
a. Identificarea cauzei emoțiilor. Înțelegerea cauzalității emoțiilor este un proces destul de dificil datorită tendinței oamenilor de a considera cauza emoției ca fiind un eveniment. De fapt, emoția nu este determinată de eveniment în sine, ci de modul în care copilul interpretează la nivel mental evenimentul respectiv. Dacă emoția ar fi determinată de evenimentul sau situația în sine, atunci într-un anumit context toți oamenii ar trebui să simtă la fel (ex. toți copiii care sunt la grădiniță și modelează din plastilină un animal ar trebui să simtă la fel, să aibă aceleași emoții). Copiii încep să utilizeze informațiile contextuale în experiențele de zi cu zi pentru a înțelege emoțiile de bază – frică, furie, tristețe, fericire – și de ce anume ele apar. În această perioadă, copiii sunt capabili să vorbească despre emoțiile lor și încep să înțeleagă complexitatea cauzală a emoțiilor, adică faptul că emoțiile pot fi provocate de mai mulți factori. b. Numirea consecințelor emoțiilor într-o situație. Înțelegerea consecințelor unei emoții se referă la capacitatea unui copil de a-și imagina ce se va întâmpla după exprimarea unei emoții. Identificarea consecințelor exprimării emoțiilor este extrem de utilă în situațiile sociale. În perioada preșcolară, copilul denumește și recunoaște emoțiile proprii și ale persoanelor din jur, acest lucru permițându-i să răspundă adecvat la propriile trăiri emoționale, cât și la ale celorlalți. În perioada preșcolară, limbajul emoțiilor câștigă rapid în acuratețe, claritate și complexitate și, ceea ce este cel mai semnificativ, raportarea la posibilele cauze ale sentimentelor oamenilor este din ce în ce mai frecventă. Din moment ce sunt capabili să vorbescă despre emoții înseamnă că pot fi mai obiectivi în privința emoțiilor, pot să încerce să înțeleagă propriile emoții și să asculte ce spun alții despre emoțiile lor. Limbajul emoțiilor are așadar implicații semnificative pentru dezvoltarea emoțională a copilului. În eforturile lor de a înțelege cauzele emoțiilor, preșcolarii încep să asocieze diferite sentimente cu situații tipice cum ar fi, de exemplu, recunoașterea faptului că ceva care te împiedică să-ți îndeplinești scopurile sau pierderea a ceva drag te va face trist (Harris, 1989; Stein, & Levine, 1989). Ei realizează așadar asocierea între emoții, pe de o parte, și gânduri și așteptări cu privire la evenimente, pe de altă parte (Cojan& Țăranu, 2010). O sesizare a conexiunilor dintre sentimente și gânduri la vârsta preșcolară este reflectată și în înțelegerea faptului că emoțiile pot fi evocate și prin intermediul gândurilor despre evenimente trecute. De exemplu, până la vârsta de cinci ani copiii înțeleg faptul că cineva poate să fie trist când vede o pisică care îi amintește de pisica pe care ea/el tocmai a pierdut-o (Lagattuta, Wellman, & Flavell, 1997; Lagattuta & Wellman, 2001). O tendință interesantă care se observă la preșcolari este faptul că ei înțeleg mult mai bine cauzele emoțiilor negative decât a celor pozitive (Dunn, & Hughes, 1998; Fabes et al., 1991). Înțelegerea emoțiilor de către preșcolari este încă limitată. Ei au dificultăți în înțelegerea modului în care emoțiile se pot baza pe credințe/gânduri false. După ce preșcolarii încep să facă distincția dintre realitate și aparență, aceștia încep să înțeleagă faptul că modul în care își exprimă emoțiile influențează dinamica relațiilor cu ceilalți oameni. Înțeleg faptul că o persoană nu-și arată adevăratele sentimente pentru a proteja astfel o altă persoană, începând să folosească regulile de exprimare emoțională (norme transmise social cu privire la felul în care este adaptativ să-ți exprimi emoțiile în diferite circumstanțe) (Banerjee, 1997; Cole, 1986), susțin Cojan și Țăranu (2010). Pe măsură ce copiii cresc, discuțiile despre emoții sunt integrate în conversațiile zilnice, în citirea poveștilor, în discuții despre evenimente ce urmează să se întâmple, în istorii personale. Conversațiile educator/părinte-copil despre dorințe, sentimente, comportamente și gânduri îi ajută pe copii să înțeleagă mecanismele psihice – cuvintele categorizează experiența psihologică dându-i coerență și criterii pentru înțelegerea acesteia. Mai mult decât atât, conversațiile despre emoții oferă un cadru de transmitere a valorilor culturale, evaluărilor morale și a altor sisteme de credințe ale părinților și educatorilor . Cu privire la acest aspect, în comparație cu regulile explicite date de părinți copiilor, referirile la sentimente și emoții sunt un predictor mult mai important pentru dezvoltarea timpurie a conștiinței la copii (Laible & Thompson, 2000). Educatorii și părinții care discută mai frecvent și mai elaborat despre emoții au copii care pot conceptualiza emoțiile mult mai exact și mai variat (Brown & Dunn, 1996; Denham, Zoller, & Couchard,1994; Dunn, Brown, & Beardsall, 1991). Există o serie de elemente de elaborare a conversațiilor care oferă copilului baza pentru înțelegerea emoțiilor, cum ar fi: descrierile făcute de adulți, explicațiile date de către adulți cu privire la cauzele emoțiilor și la consecințele acestora, întrebările cu privire la modul în care au înțeles emoțiile, transmiterea/explicarea și învățarea strategiilor de management ale emoțiilor (Ontai & Thompson, 2002). Abilitatea de a recunoaște expresiile emoționale reprezintă un fundament pentru achiziția ulterioară a unor informații suplimentare despre emoții, precum cauzele și consecințele emoțiilor, manifestările lor cele mai subtile, regulile sociale privind emoțiile și etichetele emoționale utilizate în limbajul la care copilul este expus, (Botiș & Mihalca, 2007, p.23)
2.2.1.4. Reglarea emoțională
Reglarea emoțională a fost definită în mai multe feluri, dar o definiție reprezentativă este „procesul de inițiere, menținere, adaptare și modificare a apariției, intensității sau duratei stărilor emoționale interne, a proceselor fiziologice legate de emoții și a comportamentelor care însoțesc emoțiile în scopul atingerii propriilor scopuri” (Botiș &Mihalca, 2007, p.36). Un aspect important al reglării emoționale este controlul voluntar definit ca „abilitatea de a inhiba un răspuns dominant pentru a da un răspuns subdominant” (Botiș &Mihalca, 2007, p.36). Controlul voluntar include reglarea atenției (abilitatea de a-și controla atenția voluntar când este nevoie) și controlul inhibiției și activării (abilitatea de a inhiba sau activa comportamentul specific anumitor contexte, mai ales când persoana nu dorește să facă acel lucru). Comportamentele care acompaniază emoțiile includ reacții faciale, gesturi și alte comportamente care apar ca o consecință sau sunt asociate cu emoțiile, stările fiziologice sau psihologice și scopurile legate de emoțiile interne. Acest tip de reglare implică exprimarea emoțiilor, adesea vizează inhibarea sau activarea comportamentului legat de emoții, iar uneori încearcă să schimbe contextul care produce emoțiile. Reglarea emoțională și cea comportamentală sunt asociate, uneori neputând fi disociate mai ales în perioada copilăriei. Nu doar reglarea comportamentală este afectată de stările emoționale interne, dar și consecințele reglării emoționale pot influența cursul stărilor emoționale interne și pot servi la modificarea actuală sau viitoare a proceselor fiziologice și cognitive legate de emoții , susțin Botiș & Mihalca, 2007, p.37) . Controlul voluntar (include elemente atenționale și comportamentale) este relaționat cu niveluri scăzute de emoționalitate negativă, niveluri ridicate ale empatiei/simpatiei, comportament prosocial, cu competență socială și niveluri scăzute ale problemelor de exernalizare. Mai mult, nivelurile scăzute de control al atenției sunt legate de timiditate și probleme de internalizare –supărare, anxietate, depresie, frică. Pe lângă reglare și control voluntar, variațiile în intensitatea și valoarea emoționalității sunt asociate cu calitatea funcționării sociale și a adaptării. Dacă persoanele experimentează emoții negative puternice și nu își pot regla/adapta emoțiile sau modul de exprimare a lor, acestea se vor comporta într-un mod neadecvat prin externalizarea emoțiilor negative (furia, iritarea exprimate prin acte agresive). Mai mult, copiii „capricioși” (Botiș & Mihalca, 2007, p.38) sau înclinați spre emoții negative precum furie sunt mai puțin legați de perechile lor decât copiii care nu au această caracteristică. Dacă este eficientă, reglarea emoțională permite flexibilitatea emoțională, reevaluarea rapidă a situațiilor care provoacă emoții, accesul la o gamă largă de emoții și atingerea scopurilor propuse. Trebuie reținut faptul că reglarea într-un mediu social normal diferă de tipul reglării emoționale solicitată de adaptarea la medii dificile sau stresante (exemplu, copiii expuși la violență domestică sau în comunitate, care trăiesc cu părinți depresivi, care au o vulnerabilitate temperamentală la stres), afirmă Botiș și Mihalca. Diferențele individuale în intensitatea și valoarea emoțiilor și în modul de utilizare a tipurilor de reglare emoțională joacă un rol important în funcționarea socială la parametri normali. Exprimarea și reglarea emoțională afectează reacțiile noastre la ceilalți oameni și reciproc, deci, în timp, competența socială și adaptarea socială. Adina Botiș, Loredana Mihalca, (2007) afirmă că există mai multe strategii de reglare emoțională și că acestea pot fi clasificate în trei tipuri:
a) strategii de rezolvare a problemelor;
b) strategii emoționale;
c) strategii cognitive.
Strategiile de rezolvare a problemelor : presupun găsirea de soluții la problemele cu care se confruntă o persoană și care provoacă emoții negative, precum și aplicarea soluției optime. Ca exemple de strategii de rezolvare a problemelor putem folosi:
– Implicarea copiilor în diferite activități : (ex: când un copil sparge un pahar, pentru a rezolva problema el/ea este implicat/ă în curățarea cioburilor de pe jos, în aducerea măturii și a fărașului) ; – Distragerea atenției de la sursa de stres : (ex: copiii pot fi duși în altă cameră pentru a se juca cu altceva sau li se pot arăta anumite obiecte în scopul distragerii atenției de la sursa care le provoacă o emoție negativă).
Strategiile emoționale : au ca scop nu atât rezolvarea problemei care declanșează emoția negativă, cât mai ales ameliorarea acestei trăiri emoționale negative. În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, fie pentru că nu există soluții aplicabile, fie pentru că persoana implicată nu are resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile emoționale.(ex: – Copiii de până la un an nu pot să rezolve situațiile de viață, nu pot interveni în mediul înconjurător pentru a face anumite modificări care să înlăture emoțiile negative și în acest caz funcționează strategii emoționale aplicate de părinți precum mângâieri, acordarea atenției, luarea în brațe etc. Aceste comportamente realizate de părinți anulează emoția negativă (tristețea sau furia) și o înlocuiesc cu una pozitivă (starea de calm, de relaxare);
– Alt exemplu de strategie emoțională prin care se modifică emoția negativă și nu problema care a contribuit la declanșarea ei se referă la implicarea copiilor în activități recreative sau activități preferate;
– O altă strategie de reglare emoțională este angajarea în activități domestice. Copiii învață de la adulți că atunci când sunt supărați pot face curat în casă, pot aranja hainele în dulap, pot aranja jucăriile în cutii sau pe rafturi etc.
c) Strategiile cognitive: reprezintă metode de neutralizare a emoțiilor negative prin evaluarea cognitivă a situației dintr-o altă perspectivă. Situațiile ce contribuie la declanșarea emoțiilor negative și care nu pot fi rezolvate comportamental pot fi evaluate sau interpretate diferit. Ca exemple oferite în ghidul lui Botiș & Mihalca (2007): – un copil de 3 ani și 7 luni căruia îi este frică de apă poate justifica refuzul de a intra în apă prin faptul că “i se udă slipul” (această strategie se numește raționalizare și implică oferirea de argumente raționale pentru anularea emoțiilor); – copiii cărora le este frică de injecții își pot spune atunci când trebuie să primească o injecție “nu poate să doară chiar atât de tare” (această strategie se numește minimizarea deoarece prin implementarea ei este micșorat efectul sau impactul evenimentului neplăcut); – în situații de competiție (de exemplu o competiție sportivă), copilul poate fi învățat de adulți să redefinească situația supărătoare de a se afla “pe locul doi”, spunându-și, de exemplu, că deși s-a clasat doar pe locul doi, a fost singurul care nu a trișat în timpul cursei sau că a fost primul dintre copiii de aceeași vârstă cu el care au participat la concurs. Această strategie cognitivă presupune insistarea și scoaterea în evidență a altor aspecte decât cele care declanșează emoții negative.
2.2.1.5. Etape în achiziționarea competențelor emoționale În perioada preșcolară, copiii parcurg câteva etape specifice în achiziționarea competențelor emoționale:
Tabel 5. Etape în achiziționarea competențelor emoționale
Sursa : ,, Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți,cu vârsta până în 7 ani”(2007),pag.18-20
2.2.2. Competențe sociale Progresul în viață, atât în școală cât și în cadrul unei profesii, depinde în mare măsură de competența noastră de a conduce și utiliza abilitățile sociale necesare. De aceasta depinde și o parte semnificativă a succesului nostru în relațiile familiale și în relațiile cu prietenii și colegii. Pentru delimitarea relației dintre aptitudine și capacitate vom consemna aprecierea lui H. Pieron(1968, p. 32, apud Thomas, Eclache, Keller, 1995, p. 32). Aptitudinea desemnează substratul constitutiv al unei capacități care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinii, de exercițiu (Goleșteanu,2012). Această capacitate este condiționată de o aptitudine și de gradul de maturație al învățării și exercițiului, ea reprezintă puntea de a obține o reușită în executarea unei sarcini sau profesii (H. Pieron, 1968, p. 61, apud, Thomas, Eclache, Keller, , 1995, p. 32-39). Am realizat această delimitare conceptuală pentru a evidenția raportul capacitate-abilitate. Abilitatea este o însușire sinonimă cu priceperea, dexteritatea, îndemânarea, dibăcia, iscusința, evidențiind ușurința, rapiditatea, calitatea superioară și precizia cu care omul desfășoară anumite activități, implicând autoorganizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă și eficientă (P. Popescu-Neveanu,1978,p. 9). Nu confundăm abilitatea cu deprinderea și nici cu aptitudinile. Împreună, ele condiționează substratul competențelor. (http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/COMPETENTELE-SOCIALE65453.php). Realizând o sinteză a diverselor definiții date conceptului de competență (Golu, 1981, p. 51; Chelcea, 1998, p. 161; Schiopu Ursula, 1997, p. 162) putem spune că în plan subiectiv- pshihologic competența este o rezultantă a cunoștințelor, aptitudinilor, deprinderilor, priceperilor, capacităților, abilităților și trăsăturilor temperamental-caracterologice care conduc la performanțe în diferite domenii. Pornind de la abilitatea socială se poate dezvolta competența socială ce reprezintă caracteristica persoanelor capabile să producă o influență socială dezirabilă asupra altor persoane. În concepția lui Chelcea (1998, p.161) competența socială presupune un tip de comportament ce conduce la performanța socială. M. Argyle, care a impus în psihologia socială termenul de competență socială, considera că acest concept definește pattern-uri ale comportamentului social care dau indivizi competenți din punct de vedere social, capabili să producă efectele dorite asupra celorlalți indivizi . Competențele sociale se referă la abilitatea copiilor de a forma relații sociale funcționale cu ceilalți copii și adulți din viața lor. Competențele sociale facilitează interacțiunile pozitive , corespunzătoare normelor culturale, în așa fel încât să permită atingerea propriilor scopuri și în același timp respectarea nevoilor celorlalți (Ștefan & Kallay, 2010 , p.27).
Competențele sociale de bază sunt: – inițierea și menținerea unei relații; – integrarea într-un grup.
Tabel 6. Competențe sociale dezvoltate în etapa preșcolară
Sursa : Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Ghid practic pentru părinți, Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva, (2010) , pag.26
2.2.2.1. Etape în dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor cu vârsta până în 7 ani
În achiziția comportamentelor sociale preșcolarii parcurg câteva etape specifice pe care le putem vedea în tabelul de mai jos:
Tabel 7. Etape în dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor cu vârsta până în 7 ani
Sursa : ,, Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți,cu vârsta până în 7 ani”(2007),pag.52-53
Competențele sociale ale preșcolarilor sunt împărțite în două categorii: – abilități interpersonale de relaționare și de rezolvare de probleme; – abilități intrapersonale. O descriere detaliată a competențelor sociale se găsește în următorul tabel:
Tabel 8. Competențe sociale în perioada preșcolară
Sursa: Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari,Ghid practic pentru părinți, Ștefan, C., Kallay, E., 2010
În continuare vom descrie fiecare dintre competențele menționate:
2.2.2.2. Abilități interpersonale
2.2.2.3. Abilități de relaționare socială
Pentru preșcolari contextul în care pot cel mai bine să-și observe sau să le fie observate abilitățile de relaționare socială sunt reprezentate de situațiile de joc de la grupă sau de acasă în compania fraților sau a altor copii. Jocul are valoarea informativă cea mai ridicată cu privire la achiziționarea acestui tip de abilități de către preșcolari și le oferă copiilor numeroase situații de învățare și exersare a comportamentelor sociale (Botiș & Mihalca, 2007). În același timp , jocul este și contextul în care pot să se manifeste deficitele în dezvoltarea abilităților sociale și în care asemenea deficite pot fi observate. Aceste competențe pot fi considerate surse ale dezvoltării capacității de cooperare , fiecare având impact indirect asupra formării relațiilor și a integrării în grup. De regulă, copiii care stăpânesc aceste abilități reușesc să-și facă prieteni cu ușurință, deoarece înțeleg că orice relație presupune reciprocitate: pentru a primi, este necesar să și oferi. Toate aceste abilități se formează și se dezvoltă optim în măsura în care reprezintă modele și oferă ghidaj în învățarea lor.
Interacționează cu ceilalți copii prin jocuri adecvate vârstei
Prin joc copiii învață nu numai despre regulile sociale și modul de interacțiune cu ceilalți, dar și despre manifestarea adecvată a emoțiilor. Capacitatea copiilor de a se integra în grup crește odată cu vârsta, pe măsură ce reușesc să controleze interacțiunea cu un număr din ce în ce mai mare de copii. Dacă izolarea în activități individuale este frecventă și afectează calitatea interacțiunilor cu ceilalți, atunci aceasta poate să favorizeze apariția unor probleme de anxietate sau depresie, cu consecințe asupra adaptării sociale a copiilor.
Inițiază interacțiuni cu ceilalți copii
Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. În timp, strategiile de interacțiune ale copiilor devin din ce în ce mai rafinate, trecând de la strategiile non-verbale la cele verbale. Interacțiunile pozitive cu ceilalți conduc la formarea relațiilor de prietenie, dezvoltarea abilităților de cooperare și rezolvarea de conflicte. Dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni de grup este atât responsabilitatea părintelui dar și a educatorului. Cu toate acestea educatorii au mai multe oportunități de a învăța copiii cum să relaționeze cu ceilalți , deoarece la grădiniță interacțiunile în grupuri mai mari sunt mai frecvente (Botiș & Mihalca,2007)
Împarte obiecte/jucării
Comportamentul de împărțire a obiectelor sau jucăriilor se află la baza formării prieteniilor,deoarece reciprocitatea reprezintă una dintre premisele formării și menținerii relațiilor cu ceilalți. Împărțirea jucăriilor facilitează integrarea copiilor în grup și cooperarea, ceea ce influențează popularitatea printre colegi. Acest comportament este promovat în mare măsură de educatori, care-l pot utiliza ca regulă în interacțiunile din cadrul grupei. Este comportamentul prosocial cel mai ușor de învățat de către copii deoarece apare cu cea mai mare frecvență la această vârstă. De asemenea, apar multe oportunități de a-l exersa; copiii trebuie să împartă toate materialele de la grădiniță zi de zi. Împărțirea jucăriilor cu ceilalți copii crește probabilitatea de a-și face prieteni (Botiș& Mihalca,2007).
Oferirea și cererea de ajutor atunci când e nevoie
Cererea ajutorului se referă de fapt la capacitatea de a înțelege faptul că uneori abilitățile noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor situații. Oferirea ajutorului este la rândul ei o modalitate de a interacționa cu ceilalți copii, de a dezvolta relații de prieteni și se învață prin observarea modelelor ( adulți), prin ghidare și prin exersarea comportamentului în diferite situații. A ajuta pe cineva înseamnă să îi acorzi sprijin atunci când îți cere sau când vezi tu că are nevoie, iar comportamentele sunt făcute voluntar, fără a obține un câștig; a cere ajutor presupune recunoașterea de către copii a propriilor limite, a insuficientei dezvoltări a unor abilități. În cazul în care ajutorul este cerut de la ceilalți colegi, crește posibilitatea unor colaborări și închegarea unor prietenii. În jurul vârstei de 3 ani copiii cer de 6 ori mai frecvent ajutorul decât îl oferă (Ștefan & Kallay, 2010).
Își asteaptă rândul
Așteptarea rândului este de multe ori o regulă de comportament utilizat de către educatori careare un dublu beneficiu: dezvoltă capacitatea copiilor de a-și regla emoțiile și de a rezolva în mod eficient problemele care pot să apară în joc. Capacitatea copiilor de a-și aștepta rândul este rezultatul învățării și al modelării acestui comportament și este esențială pentru inițierea și menținerea relațiilor cu ceilalți copii (Botiș & Mihalca, 2007).
Utilizează formule de adresare politicoase
Adresarea politicoasă reprezintă o modalitate de a iniția o relație. Se poate observa că acei copii care utilizează formule de genul “ te rog” și “ mulțumesc” (Botiș & Mihalca, 2007) sunt mai plăcuți de către colegii lor decât cei care nu le utilizează. Aceste formule de adresare sunt achiziționate rapid dacă părinții și educatorii le utilizează ei înșiși în relațiile cu ceilalți.
2.2.2.4. Abilități interpersonale de rezolvare de probleme
Între abilitățile de relaționare socială și abilitățile de rezolvare de probleme există o relație de interdependență susțin Ștefan și Kallay (2010). Copiii ale căror abilități de relaționare sunt suficient de bine dezvoltate, au în general șanse mai mari de a rezolva situațiile problematice. Acești copii recurg mult mai rar la reacții agresive sau de evitare, fiind mai înclinați să găsească soluții la problemele cu care se confruntă. Treptat, copiii învață să identifice situațiile problematice, să le analizeze și să găsească modalități adecvate de rezolvare a acestora. Rezolvă confictele prin strategii adecvate vârstei (recurgerea la ajutorul unui adult,evitarea, negocierea și compromisul). Conflictele(situațiile în care două sau mai multe persoane au nevoie, idei, credințe, convingeri sau scopuri diferite) sunt fenomene obișnuite în relațiile interpersonale. Copiii învață modalități constructive de rezolvare a conflictelor prin experiența pe care o dobândesc în jocurile de cooperare și prin ajutorul pe care îl primesc din partea adulților în identificarea strategiilor potrivite. O formă de agresivitate este cea relațională întâlnită de obicei după vârsta de 4 ani și se manifestă prin comportamente de excludere. Conflictul este o parte firească a procesului de comunicare cu cei din jur. Apariția frecventă a conflictelor duce la deteriorarea prieteniilor; prin urmare, preșcolarii trebuie să își dezvolte abilitatea de rezolvare eficientă a conflictelor pentru a fi pregătiți să facă față interacțiunilor complexe în diferite situații. Verbalizarea sentimentelor negative are rol în descărcarea emoțională a copilului și face mai puțin probabilă recurgerea la comportamente agresive. Copiii au nevoie să conștientizeze și să exerseze fiecare pas pentru a învăța pe viitor cum să se descurce într-o situație similară. Dacă părintele sau educatorul nu intervine, sunt șanse mari să se ajungă la manifestarea unor comportamente agresive, cele mai frecvente fiind la preșcolari: a lovi pe cineva, a-l împinge sau a-i smulge un obiect din mână (Botiș& Mihalca, 2007). Între 2-4 ani, pe măsură ce se dezvoltă limbajul, agresivitatea fizică scade și crește agresivitatea verbală, care se manifestă prin certuri ce pleacă de la jucării sau de la alte obiecte. Scăderea comportamentelor agresive în această perioadă se datorează dezvoltării empatiei, abilității de a amâna o recompensă și înțelegerii perspectivei celorlalți. Cercetările arată că apar diferențe de gen în manifestarea agresivității: – fetele manifestă mai mult agresivitate relațională; – băieții manifestă mai mult agresivitate fizică. De asemenea, fetele dau dovadă de mai puțină agresivitate fizică și mai multe comportamente prosociale decât băieții. Nu s-au observat însă diferențe în ceea ce privește comportamentul anxios social sau agresivitatea verbală. Aceste diferențe apar deoarece anterior comportamentul copiilor a fost modelat de factorii de mediu (Botiș& Mihalca, 2007).
2.2.2.5. Abilități sociale intrapersonale
Abilitățile sociale intrapersonale se dezvoltă și sunt modelate în context social. Comportamentul corect în situații în care generează frustrare este dependent de măsura în care copilul poate într-o primă fază să își controleze prima reacție și apoi să amâne obținerea jucăriei dorite (toleranță la frustrare). De altfel principiul care stă la baza respectării regulilor este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental.
Respectă regulile
Respectarea regulilor reprezintă premisele oricărei forme de interacțiune socială. Copiii învață că fiecare context social este asociat anumitor reguli și consecințe. Prin verbalizare și repetare constantă a regulilor,copiii înțeleg faptul că există o relație între situațieși comportamentul care trebuie adoptat,precum și faptul că acel comportament este urmat de consecințe. Pentru a fi respectate regulile trebuie : – a) stabilită împreună cu o autoritate ; – b) explicate și discutate. Pentru ca regula să fie respectată, copilul are nevoie de contexte în care să exerseze comportamentul și în care să i se reamintească de acea regulă.
Respectarea unei reguli presupune dezvoltarea la copii a abilității de a planifica și de a inhiba un anumit comportament atunci când li se cere sau când se află într-o situație nouă. Copiii învață de mici, fie prin observare, fie prin formulare verbală, că fiecare context social are anumite reguli. Regulile au rolul de a preveni apariția unor probleme de comportament și ele sunt expresii verbale ale unor relații între antecedente-comportament-consecințe.( Ștefan& Kallay, 2010). Botiș (2007) ne prezintă un exemplu : „educatorul merge cu copiii pentru a lua masa de prânz. După ce s-au așezat toți la masă, educatorul le reamintește copiilor regula: „Atunci când suntem la masă (antecedentul), vorbim încet (comportamentul). Cine vorbește tare, nu se mai joacă azi la calculator (consecința)”.( Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar). Faptul că educatorul le-a amintit regula atunci când se ia masa a declanșat comportamentul așteptat din partea copiilor; asta se întâmplă deoarece comportamentul nostru este determinat de antecedente și menținut de consecințe, iar simpla formulare a regulii funcționează ca antecedent. Copiii trebuie familiarizați cu regulile aferente fiecărei situații prin verbalizarea permanentă a acestora, ori de câte ori se află în acea situație deoarece capacitatea lor de a reține în memorie instrucțiunile este mai mică. Un alt exemplu dat de Botiș & Mihalca: dacă educatorul le spune copiilor: „Ieșim afară doar după ce am adunat jucăriile!”, iar după un timp copiii sunt lăsați afară fără să fi adunat jucăriile în prealabil, ei învață că deși li se spune un lucru, el poate fi încălcat fără a urma nici o consecință negativă; astfel, copiii devin confuzi și nu mai știu când trebuie să respecte regula și când nu.
Tolerează situațiile care ii provoacă frustrare
Toleranța la frustrare este consecința dezvoltării abilităților de reglare emoțională și presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente. Toleranța la frustrare echivalează cu identificarea unor soluții adecvate la conflicte. Copiii cu dificultăți în tolerarea situațiilor de frustrare manifestă crize de furie, agresivitate și încearcă prin orice mijloace să obțină ceea ce își doresc (Botiș &Mihalca, 2007).
2.2.2.5.1. Inițierea și menținerea unei relații
Această competență se referă la însușirea unor comportamente esențiale pentru buna funcționare a unei relații. Formarea de prietenii îndeplinește mai multe funcții: – compararea socială pozitivă (ex. „Mai sunt și alții care gândesc și simt ca mine.”); – asigurarea securității emoționale, a sentimentului de intimitate, a ajutorului necesar la nevoie și a sentimentului că ai cu cine să-ți petreci timpul liber. La această vârstă, principala îngrijorare a copiilor atunci când merg într-un mediu nou (ex. intrarea în grădiniță) este relația cu ceilalți copii (ex. „Le va plăcea de mine?”, „Se vor juca cu mine?”),( Botiș& Mihalca,2007). Ca și la nivelul competențelor emoționale, s-au formulat nenumărate întrebări și la nivelul competențelor sociale. Astfel s-au pus întrebări precum ,, există diferențe între fete și băieți în inițierea și menținerea unei relații?”, la care studiile ne arată faptul că: băieții răspund cu un interes mai ridicat atunci când este vorba despre realizarea unei activități care presupune mișcare, iar fetele au tendința de a se retrage din aceste interacțiuni și că jocul băieților este mult mai activ și conține mai multe contacte fizice decât cel al fetelor. La nivelul inițierii și menținerii unei relații, s-a constatat faptul că există o relație între stilul parental și modul în care un copil percepe acest proces. Astfel, în ceea ce privește socializarea copiilor s-a observat că părinții încurajează fetele și băieții să participe la activități în mod diferit, în funcție de sexul acestora, ca exemplu având jocul cu păpușile pentru fete și jocul cu mașinile pentru băieți. De asemenea, preferința copiilor pentru jucării s-a observat că este semnificativ relaționată cu preferințele de gen ale părinților, adică ei oferă copiilor jucării tipice pentru fiecare gen și recompensează copiii când se implică în jocuri specifice stereotipurilor. Un exemplu dat de Botiș și Mihalca în ghidul pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar (2007) este următorul: „în cadrul unui studiu în care erau analizate camerele copiilor s-a observat faptul că la fete în cameră predomina culoarea roz, erau mai multe păpuși și jocuri manipulative; la băieți dominant era albastru, echipamentele sportive și automobilele. De asemenea, s-a observat că tații încurajează băieții să se implice în activități fizice, de explorare și sunt mai puțin stricți cu ei, dar mai afectuoși cu fetele. Dacă fetele și băieții au stiluri de joc diferite ei își vor dezvolta abilități de joc diferite”. Normele de gen sunt rapid interiorizate de către copii, lucru observat prin faptul că ei oferă feedback pozitiv pentru activitățile tradiționale de gen și descurajează activitățile considerate caracteristice genului opus.
2.2.2.5.2.Integrarea într-un grup
Grupul de prieteni este cel care ne validează comportamentele și ne oferă suportul social în momentele dificile. Suportul social este considerat unul dintre factorii cei mai eficienți în a face față situațiilor stresante. Există diferențe între fete și băieți în ce privește integrarea în grup? Studiile din ghidul lui Botiș și Mihalca arată: – Caracteristica definitorie a interacțiunilor sociale în perioada cuprinsă între preșcolaritate și pubertate este faptul că predomină jocul și gruparea în funcție de gen. Fetele se joacă și caută compania fetelor, iar băieții se joacă și caută compania băieților; – Băieții se joacă în grupuri mai mari și la o distanța mai mare față de adulți decât fetele care preferă jocul pe grupe mai mici, de 2-3 persoane ( Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, băieți și fete până în 7 ani, 2007).
CAPITOLUL 3 :
EMOȚIILE ȘI ROLUL LOR ÎN ÎNVĂȚARE
„…TOATĂ ÎNVĂȚAREA ARE O BAZĂ EMOȚIONALĂ”
(Platon)
Emoțiile sunt definite ca fiind: „orice agitație sau tulburare mintală, sentimentală sau pasională; orice stare mintală acută sau tensionată.” (dicționarul Oxford) Goleman crede că emoțiile se referă la sentimentele și la gândurile pe care acestea le antrenează, la stările psihologice și biologice și la măsura în care suntem înclinați să acționăm. Emoțiile sunt impulsuri ce te determină să acționezi, planuri imediate de abordare a vieții, planuri pe care le avem înnăscute. În repertoriul emoțional, fiecare emoție joacă un rol unic. Emoțiile pregătesc corpul pentru o reacție diferită. Emoțiile noastre au o minte proprie, una care susține puncte de vedere independent de mintea noastră rațională. „Este nevoie de voință pentru ca emoția să fie controlată de rațiune.” (Th. Lickona). În S.U.A., educația socială și emoțională este inclusă obligatoriu în programă, susținându-se că așa cum elevii trebuie să atingă un anume nivel de competență la matematică sau la limba maternă, tot așa trebuie să stăpânească și aceste abilități esențiale pentru viață. Au fost stabilite standarde stricte de învățare pentru educația socială și emoțională la nivelul fiecărei clase, de la grădiniță până la liceu. Astfel, până la finele școlii primare, prin intermediul lecțiilor despre empatie, elevii ar trebui să fie capabili să identifice indiciile nonverbale ale sentimentelor altcuiva.
((http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/INTELIGENTAEMOTIONALA61918143.php).
În gimnaziu, copiii trebuie să fie capabili să analizeze factorii stresanți pentru ei sau ce anume îi motivează să atingă cele mai bune performanțe. Emoțiile pot fi otrăvitoare când pun în pericol sănătatea noastră fizică, dar echilibrul emoțional ne ajută să ne apărăm sănătatea și binele personal. Moștenirea genetică îl înzestrează pe fiecare dintre noi cu o serie de emoții care determină temperamentul. La nivel de liceu, abilitățile în domeniul educației sociale și emoționale includ ascultarea și purtarea de discuții într-o manieră care să rezolve conflictele, în loc să le escaladeze, și negocierea în vederea găsirii unor soluții câștigătoare de ambele părți. Flerul fundamental de a trăi numit I. E. înseamnă a fi capabili să ne stăpânim un impuls emoțional, să ghicim sentimentele cele mai ascunse ale celuilalt, să tratăm cu cel mai mare tact o relație sau, cum spunea Aristotel, să deții capacitatea rară: „să te înfurii pe cine trebuie, cât trebuie, când trebuie, pentru ceea ce trebuie și cum trebuie.” (http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/ROLUL-EMOTIILOR-IN-STIMULAREA-23.php ). Se emit programe de educare a caracterului, de prevenire a violenței și agresivității, de prevenire a consumului de droguri și de disciplină școlară. Scopul nu este doar acela de a reduce aceste comportamente în rândul elevilor, ci și de a îmbunătăți climatul din școli și, în ultimă instanță, de a crește performanțele academice ale elevilor. Educația socială și emoțională duc la îmbunătățirea capacității de învățare a copilului și, concomitent, previne probleme precum violența. Competențele emoționale se pot dobândi și îmbunătăți pornind de la vârsta copilăriei, cu condiția de a face efortul să îi învățăm pe copii. Lecțiile emoționale pe care le învățăm în copilărie, acasă și la școală, modelează circuitele emoționale, făcându-ne mai ușor adaptabili sau inadaptabili la fundamentele inteligenței emoționale. Aceasta înseamnă că preșcolaritatea(copilăria) și adolescența, mai târziu sunt ferestre de oportunitate pentru a forma obiceiuri emoționale esențiale care ne vor domina întreaga existență. Problemele copiilor pe care încercăm să-i educăm și care duc la scăderea nivelurilor de competență emoțională pot fi:
izolarea sau problemele sociale (preferința de a fi singuri, lipsa de energie, sentimentele de nefericire, dependență exagerată…);
anxietatea și depresia (existența unor temeri și îngrijorări, nevoia de a fi perfecți, sentimentul că nu suntem iubiți, agitația, tristețea…);
probleme de atenție și gândire (incapacitatea de a fi atenți sau calmi, visarea, incapacitatea de a-și lua gândul de la anumite lucruri…);
delincvența sau agresivitatea (mințitul, trișatul, certurile, răutățile, dorința de a li se acorda atenție, distrugerea, încăpățânarea, vorbitul prea mult…)(http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/ROLUL-EMOTIILOR-IN-STIMULAREA-23.php ). Pentru a evita abandonul celor care au eșuat în stăpânirea domeniului emoțiilor, școala trebuie să-i învețe pe copii ce înseamnă capacitățile emoționale și sociale de care au nevoie pentru a rămâne pe calea cea bună în viață. Nu trebuie să lăsăm la întâmplare educația emoțională a copiilor noștri pentru a nu se ajunge la rezultate dezastruoase. Școala trebuie să ofere copiilor date esențiale referitoare la inteligența emoțională. Aceștia trebuie să cunoască și să studieze aceste calități umane incalculabile cum ar fi: conștiința de sine, autocontrolul și empatia, precum și arta de a asculta, de a rezolva conflicte și de a coopera. Trebuie să adecvăm emoțiile și exprimarea lor, să dăm inteligență emoțiilor noastre. (http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/ROLUL-EMOTIILOR-IN-STIMULAREA-23.php)
În vreme ce inteligența emoțională determină potențialul nostru de a deprinde fundamentele stăpânirii de sine, competența noastră emoțională arată cât de mult din acest potențial am acumulat sub forme ce se pot traduce în abilități aplicabile practice. Pentru a deveni experți într-o anume competență emoțională, precum lucrul în echipă, este nevoie să dezvoltăm în substrat o abilitate din fundamentele inteligenței emoționale, anume conștiința socială și administrarea relațiilor. Dacă competențele emoționale reprezintă abilități dobândite atunci putem avea potențialul de a dobândi măiestrie în aceste competențe. Cei care au abilități emoționale înalte au ca deviză a vieții lor: să-și facă din ocupație o plăcere și din plăcere o ocupație” (M. Roco). Universul psihic este marcat de emoție, așa că, învățarea autodirijată se derulează pe un fond emoțional. Un context emoțional optim (conceput pentru a stimula), favorizează procesul de învățare. Învățarea autodirijată se fundamentează pe încrederea în sine (variabilă cu pregnant accent emoțional), pentru optimism (Goleman considera optimismul ca aptitudine esențială pentru inteligența emoțională – atitudinea: „Nu voi fii în stare să fac acest lucru!”, duce la scăderea abilităților.). Învățarea autodirijată se fundamentează si pe curiozitate. Plăcerea de a învăța și trăirea satisfacției asociate sunt esențiale. Învățarea autodirijată produce rezultate dacă individul conștientizează și evaluează emoțiile(http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/ROLUL-EMOTIILOR-IN-STIMULAREA-23.php) . Inteligența emoțională poate fi îmbunătățită semnificativ , deoarece este puternic modelată de influențele provenite din mediu. Acest lucru facilitează intervenția în vederea dezvoltării și optimizării competențelor emoționale și sociale. S-a recunoscut faptul că importanța competențelor emoționale este la fel de mare ca și cea a abilităților intelectuale, atât în cazul copiilor, cât și în cazul adulților. Inteligența emoțională din viața adultă își are originea în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale în perioada peșcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziții fundamentale în plan emoțional, social și cognitiv (vezi Figura 1. Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale în copilărie). Ca urmare, aceasta este perioada cea mai indicată pentru dezvoltarea și optimizarea competențelor emoționale și sociale esențiale pentru funcționarea și adaptarea în viața adultă. Asigurarea unei dezvoltări optime a competențelor emoționale se realizează cel mai eficient în perioada în care aceste competențe se află în formare.
Figura1. Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale în copilărie
Pentru a avea șanse de succes în educația copiilor trebuie să urmăm o regulă simplă: dacă învățarea este asociată unei emoții percepute pozitiv, se va facilita succesul, la fel cum o percepție negativă a emoțiilor atașate învățării implică eșecul și slabe rezultate. Această regulă se poate traduce mai ales prin necesitatea stabilirii unui climat propice, plăcut și motivat pentru învățare- participativ, deschis, creativ, democratic, flexibil. În locul predării unui șir de date despre un anumit subiect, putem să implicăm crearea de imagini, de povestioare, care să implice afectiv elevii în activitate și să transforme informația în fapte de viață, în cunoștințe care se regăsesc în experiența lor. Activitățile practice în clasă nu reprezintă o soluție pentru implicarea copiilor în ceea ce învață, atâta timp cât aceste activități nu sunt corelate cu emoțiile și imaginația copiilor, atât timp cât nu fascinează. (http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/ROLUL-EMOTIILOR-IN-STIMULAREA-23.php). Copiii care își pot controla sentimentele/emoțiile și au răbdare suficientă (testul „acadelelor”- W. Mische) se dovedesc a fi capabili nu numai din punct de vedere emoțional, ci și mai competenți la școală și în viața de toate zilele. Dacă copiii sunt educați să-și stăpânească mânia- prin controlarea sentimentelor, prin conștientizarea senzațiilor fizice, vor învăța și să se controleze. Dezvoltarea emoțională a elevilor este decisivă pentru succesul lor în viață și nu doar pentru rezultate școlare. Dacă îi ajutăm pe copii să își îmbunătățească conștiința de sine și încrederea în sine, să își controleze emoțiile și impulsurile supărătoare și să-și dezvolte empatia, răsplata lor nu va consta doar într-un comportament îmbunătățit, ci și în rezultate școlare măsurabile. 3.1. Importanța socializării emoțiilor în copilărie
Cum se menționa și în articolul „Socializarea emoțiilor în copilărie”, principalele mecanisme ale socializarii emoțiilor sunt: modelarea, influențele contingente și coaching-ul. Termenul "social" se referă la o relație sau interacțiune între două sau mai multe persoane care răspund și se influențează reciproc. Socializarea este un proces important în dezvoltarea copilului deoarece acesta devine membru funcțional al unui grup și preia valorile, comportamentele și convingerile celorlalți membri. Deși acest proces începe de la naștere, perioada copilăriei este una crucială și modul în care el este disciplinat și cum își dezvoltă comportamentul independent sunt conectate la procesul în care apare socializarea, susține terapeutul Bădica A. (http://www.mamicileiubesc.ro/importanta-sociabilitatii-la-copii). Familiile sunt diferite și rolul fiecarei familii este în schimbare (presupunând diverse așteptări cu privire la rolurile asumate, tipare de interacțiune, istoric al evoluției și relației cu alte sisteme). Familia poate fi catalogată drept: familia nucleară (mama, tata și progenituri care convietuiesc împreună, familia extinsă (când două sau mai multe familii locuiesc împreună apărând și bunicii, unchii/mătușile în grup), familia monoparentală (când este vorba de un singur părinte, reprezentând un procent în continuă creștere). Cercetătorii au descoperit faptul că acceptarea-respingerea și controlul-autonomia reprezintă factori esențiali care determină atitudinea unei familii față de socializarea copilului. Structura familiei și caracteristicile personalității părinților au un impact major în socializare. În acest sens, dacă suntem extrem de severi, copiii pot fi împiedicați să-și manifeste personalitatea pe deplin, pe când dacă le oferim prea multă independență putem să încurajăm (involuntar) manifestări inadecvate, afirmă Olteanu I. în articolul „Importanța socializării cu alți copii.” Metodele de disciplinare includ pentru mulți părinți: pălmuiri, țipete, umilința sau crearea sentimentului de inferioritate sau a unei aparente lipse de afecțiune (față de copil). O abordare adecvată a pedepselor (în raport cu gravitatea lor) și mai ales constanța ajută copiii să-și formeze un simț al încrederii și al controlului asupra propriei vieți și, chiar dacă părinții nu realizează acest lucru, reprezintă aspecte extrem de importante în procesul de socializare. Problema principală care poate apărea în cazul socializării este reprezentată de respingere care este resimțită amplificat de copii și prin urmare ajung să se retragă și să se izoleze(http://www.qbebe.ro/psihologie/dezvoltare_emotionala/importanta_socializarii_cu_alti_copii/4). Dezvoltarea socio-emoțională a copiilor influențează toate celelalte arii de dezvoltare: cognitivă, motorie și dezvoltarea limbajului. Toate sunt influențate de felul în care un copil se simte în legatură cu el însuși și de modul în care reușește să-și exprime ideile și emoțiile. Cu mult înainte de a rosti primul lor cuvânt sau de a face primii pași, copiii răspund la atingerile, tonul vocii și stările de spirit ale părinților. În acest mod încep să învețe despre emoții și relații, într-un mod la fel de natural precum creșterea și dezvoltarea fizică. “Familia reprezintă prima școală de dezvoltare emoțională. În cadrul familiei învățăm cum și ce să simțim în legătură cu noi și cum reacționează ceilalți la sentimentele noastre”, este de părere autorul Daniel Goleman. Astfel, copiii învață din lucrurile pe care le aud de la părinți și din acțiunile lor, dar și din relația dintre aceștia. Atunci cand copiii își descoperă și dezvoltă abilitățile socio-emoționale încă de mici, au mult mai multe șanse de a cunoaște succesul atât la școală, cât și în viață. Cei mici sunt fericiți și devin încrezători în ei înșiși. Se descurcă mai bine în mediul academic, în cadrul familiei, în cercurile sociale și, mai tarziu, în mediul profesional. Sunt foarte puțin predispuși către consumul de alcool sau droguri, depresii sau un comportament violent. Dezvoltarea socio-emoțională este precum o poliță de asigurare pentru o viață sănătoasă, pozitivă și plină de succes.
Educația bazată pe inteligență emoțională
Termenul "inteligență emoțională" a fost formulat pentru prima dată într-o teză de doctorat, în S.U.A., în 1985, de către Wayne Leon Payne care considera că aceasta este o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință. D. Wechsler a remarcat că adaptarea individului la mediul în care trăiește se realizează atât prin elementele cognitive, cât și prin cele non-cognitive. Aspectele non-cognitive ale inteligenței include factori de ordin afectiv, personal și social, fiind esențiale pentru reușita în viață a individului. Studiile privind inteligența emoțională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor 90. S-au conturat trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale, reprezentate de: John D. Mayer și Peter Salovey; Reuven Bar-On; D.Goleman. Inteligența emoțională se referă la abilitățile în baza cărora un individ poate discrimina și monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și la capacitatea acestuia de a utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propria gândire și acțiune (Salovey & Mayer, 1990). O altă definiție, mai recentă, a fost dată de Daniel Goleman (1995). Conform acestuia, inteligența emoțională desemnează o capacitate de control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative; o meta-abilitate, care determină și influențează modul și eficiența cu care ne putem folosi celelalte capacități și abilități pe care le posedăm, inclusiv inteligența educațională. Educația bazată pe inteligența emoțională nu este o abordare în termeni de calcul. Metodele detaliate, pas cu pas pot arăta bine pe hârtie și sună atrăgător atunci când îi auzim pe autori și pe experți vorbind despre ele. Dar aceste metode funcționează rareori în școală. La fel ca majoritatea lucrurilor care dau un sens vieții noastre și ne aduc satisfacție, educația este un proces extrem de complex și de profund. Educația bazată pe inteligența emoțională pornește de la faptul că totalitatea acțiunilor noastre ne permite să creăm un echilibru mai sănătos în școală și în relațiile cu elevii. Acțiunile noastre trebuie să pună accent pe importanța sentimentelor și să ne ajute să ne ținem sub control emoțiile, în loc să acționăm impulsiv sau să ne lăsăm copleșiți de sentimente. Pentru unii copii, viața este dură și nesigură; pentru alții, este plină de tensiune. În ambele cazuri, a-și pierde controlul poate însemna pierderea unor drepturi, pierderea unor activități extrașcolare sau de îndrumare. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv, care le oferă numeroase oportunități (http://en.wikipedia.org/wiki/User:Rocs16111992). Educația bazată pe inteligența emoțională pornește de la faptul că totalitatea acțiunilor noastre ne permite să creăm un echilibru mai sănătos în relațiile cu copiii prin accentuarea importanței sentimentelor și prin controlul emoțiilor.
Inteligența emoțională ține de conștientizarea propriilor emoții, stăpânirea acestor emoții , motivația interioară de a evolua, dublată de inițiativă, optimism și dăruire, empatie (capacitatea de a înțelege emoțiile și sentimentele altora) și, nu în ultimul rând, de aptitudinile sociale, adică de capacitatea de a stabili relații pozitive, de a coopera și colabora cu ceilalți, de a rezolva conflicte, de a capta atenția, susține prof. Butuc I. în articolul „Educația bazată pe inteligența emoțională” (2011) .Capacitatea de a recunoaște și de a face față emoțiilor duce la performanțe mai mari la școală, în muncă și în relațiile interumane. De multe ori s-a pus întrebarea ,, De ce au copiii nevoie de inteligența emoțională?” . Copiii au nevoie de inteligența emoțională: pentru a reuși în viață; pentru a avea încredere în ei, în abilitățile lor; pentru a se cunoaște mai bine și pentru a-i cunoaște și pe ceilalți; pentru a-și transforma emoțiile negative, pentru a știi să se manifeste în siguranță atunci când se simt furioși, supărați, îngrijorați, obosiți, triști. Unii copii sunt mai inteligenți emoțional decât alții. Inteligența emoțională se poate învăța, exersa de timpuriu, chiar din primul an de viață. Perioada preșcolarității este esențială, deoarece atunci învață copiii vocabularul emoțiilor, asocierea dintre emoții și contextele de viață, exprimarea facială a emoțiilor (de pildă, învață să decodifice o frunte încruntată ca fiind semn de îngrijorare sau supărare, un zâmbet ca semn al bucuriei etc.), modalități de reacție la emoțiile celor din jur. La vârsta de 6 ani termenii utilizați pentru descrierea emoțiilor cresc în diversitate și cantitate. Copiii devin capabili să poarte discuții cu alții despre emoțiile lor interne sau pot să asculte ce spun ceilalți despre emoțiile lor,afirmă prof. Butuc I.(2011) . Cadrele didactice trebuie să fie bine informate în privința resurselor pe care școala le pune la dispoziție, asupra suportului fizic, psihic, financiar și chiar asupra devotamentului cu care se participă la aceste programe de dezvoltare. Este bine de știut de la început pe ce te bazezi ca să poți știi ce poți realiza. În școlile unde s-au demarat programe de dezvoltare a inteligenței emoționale, elevii au avut posibilitatea să preia, participând an de an la nivelele propuse de program, aspecte educaționale specifice caracteristicilor individuale:vârstă, sex, Q.I. De asemenea important, elevii au interacționat regulat cu adulți care i-au înțeles și au îmbunătățit programul în funcție de cerințele specifice fiecărei clase. Copiii beneficiază cel mai mult de acest program când sunt implicate atât cadrele școlii la care merg, cât și părinții (Butuc I., 2011). Învățând să comunicăm cu copiii, ne vom bucura împreună cu familiile acestora de o inteligență emoțională armonios dezvoltată. ,,Devenind mai echilibrați emoțional, va crește și siguranța lor și încrederea în sine; curiozitatea lor își va găsi căi firești de exteriorizare, vor învăța cum să-și câștige independența și autenticitatea în gândire și comportament, își vor dezvolta capacitatea de a face alegeri responsabile. ” ( Daniel Goleman).
3.3. Structura inteligenței emoționale
Structura inteligenței emoționale implică cinci concepte principale, după cum apreciază Salovey :
Cunoașterea emoțiilor personale. Conștientizarea de sine – recunoașterea unui sentiment atunci când el apare – este piatra de temelie a inteligenței emoționale. Capacitatea de a supraveghea sentimentele de la un moment la altul este de o importanță crucială pentru o pătrundere psihologică și o înțelegere de sine. Incapacitatea de a observa adevăratele noastre sentimente ne lasă pradă acestora. Cei care au certitudine mai mare asupra sentimentelor lor sunt piloți mai buni ai existenței personale, având un simț mai sigur asupra felului în care reacționează în privința deciziilor personale – de la persoana cu care se căsătoresc până la slujba pe care și-o iau.
Gestionarea emoțiilor. Stăpânirea emoțiilor în așa fel încât să fie cele potrivite reprezintă capacitatea de a construi conștientizarea de sine. Cei care nu reușesc să se stăpânească sunt confruntați permanent cu dezămăgiri și disperări, în vreme ce aceia care excelează în această direcție se pot reechilibra mult mai rapid în urma obstacolelor și a necazurilor din viață.
Motivarea de sine. Punerea emoțiilor în serviciul unui scop este absolut esențial pentru a-i acorda atenția cuvenită, pentru motivarea de sine, pentru stăpânire și creativitate. Autocontrolul emoțional – amânarea recompenselor și înăbușirea impulsurilor – stă la baza reușitelor de tot felul. Capacitatea de a fi “pe fază” duce la performanțele ieșite din comun în toate domeniile.Cei care au această capacitate au tendința să fie mult mai productivi și mai eficienți în tot ceea ce întreprind.
Recunoașterea emoțiilor în ceilalți. Empatia, o altă capacitate care se clădește pe baza conștientizării de sine emoționale, este fundamental “capacității de înțelegere a celorlalți”. Cei care sunt empatici sunt mai atenți la semnalele sociale subtile ce indică de ce au nevoie sau ce vor ceilalți. Aceasta îi face să fie mult mai potriviți pentru profesiunile care presupun grija față de ceilalți, cum ar fi profesorii, agenții de vânzări sau cei din domeniul managementului.
Manevrarea relațiilor. Arta de a stabili relații înseamnă în mare parte capacitatea de a gestiona emoțiile celorlalți. Competențele sociale sunt capacitățile care contribuie la o mare popularitate, la spiritul de conducere si la eficiența în relațiile interpersonale. Cei care excelează în aceste abilități se descurcă bine în tot ceea ce înseamnă interacțiunea pozitivă cu ceilalți; aceștia sunt adevăratele vedete pe plan social, apreciază Crișan A. în teza de doctorat „Dezvoltarea inteligenței emoționale la preșcolari”.
La preșcolari, dezvoltarea inteligenței emoționale implică, pe lângă o învățare mai eficientă,dezvoltarea capacității de a lucra în echipă, capacitatea de a relaționa, autocunoaș erea,cooperarea, capacitatea de a vedea mai limpede lucrurile din punctul de vedere al altora. De mici , copiii își antrenează voința în controlul impulsurilor , pentru a deveni mai autoconștienți , mai competenți social. Dezvoltarea capacității de control și folosirea propriilor emoții, edificarea optimismului și a încrederii în propriile capacități de a reuși și de a învăța, constituie principalele premise ale reușitei proiectului personal de dezvoltare. Valorizarea comunicării emoționale implică acceptarea faptului că emoționalitatea induce emoționalitate prin fenomenul sincronizării, al iradierii; emoția mai puternică se impune, regula empirică a conduitei afective este validă. De aceea, persoanele cu sentimente pozitive, care îi inspiră și motivează pe ceilalți, sunt mereu persoane îndrăgite. Capacitatea de relaționare cu profesorii poate stimula și ea învățarea, favorizând participa ea în timpul orelor și percepția pe care o pot avea elevii față de evoluția în timpul studiului. Așadar rolul și impactul emoției în stimularea învățării este evident, prin crearea unor anumite stări de spirit rezultând învățarea din proprie inițiativă, motivată , care este mult mai profundă , trainică și eficientă, deoarece motivația este cheia învățării, susține Dragoman C. în lucrarea de licență (2012).
3.4. Modalități de dezvoltare a inteligenței emoționale
Există metode de a ne apropia de copii, indiferent de momentul în care luăm această decizie. Le putem crea copiilor noștri condițiile de a reuși: nu garanția succesului, ci cele mai bune condiții pe care noi, ca și dascăli, în împrejurările reale ale vieții, le putem oferi acestora. Roșoga afirmă pe blogul lui că sunt mai multe modalități de dezvoltare a acestei inteligențe, și enumăr doar câteva dintre acestea:
Un aspect al educației bazate pe inteligența emoțională îl reprezintă faptul că este necesar să înțelegem importanța ieșirii din rutina zilnică, realizarea unor activități prin care să ne bucurăm de frumusețea lumii din jur. Să încercăm să redescoperim totul, să conștientizăm tot ceea ce facem. Un alt aspect este râsul care considerăm că este singurul lucru care poate conduce într-adevăr la un mediu creativ, care ne permite să rezolvăm probleme.
Încurajați-i să-și exprime sentimentele.
Copiilor le plac glumele care stârnesc imaginația și care se folosesc într-un fel nou de lucrurile familiare, cum ar fi culori, plante, animale, obiecte sau părți ale corpului. (Ce culoare poți să mănânci? R: roșu; Ce întrebare poți să bei? R: ceaiul; etc.)
Pentru a învăța copiii cum să-și păstreze optimismul propuneți zilnic realizarea unor lucruri care să aducă bună dispoziție, chiar dacă numai pentru un timp scurt – dacă nu se pot face zilnic, încercați, cel puțin, să le faceți mai des.
Când unul dintre copii „se blochează” și nu reușește să găsească cheia unei probleme – referitor la familie, școală sau relațiile cu ceilalți – îl puteți întreba cum ar proceda un personaj îndrăgit de el dacă s-ar confrunta cu aceeași problemă. Această activitate se numește „Ce-ar face sau ce-ar spune un erou?”.
Acompaniați activitățile derulate la clasă cu muzică. Nu opriți copiii dacă doresc să danseze.
Puneți suflet în tot ceea ce faceți! Comunicați prin intermediul bilețelelor.
Șarada sentimentelor este un joc care are scopul de a conștientiza sentimentele. În acest joc, scrieți/desenați pe niște bucăți de hârtie diverse cuvinte/fețe care exprimă sentimente. Fiecare copil va trebui să extragă câte un bilețel, după care va mima sentimentul fără să vorbească, iar ceilalți vor ghici despre ce sentiment este vorba.
Exercițiile artistice cu copiii sunt o altă modalitate de a încuraja dezvoltarea „vocabularului emoțiilor”. Puteți să decupați imagini dintr-o revistă pentru a alcătui un „colaj al sentimentelor”.
Culorile emoțiilor, bazată pe o tehnică psihologică consacrată, aceea de asociere a cuvintelor, reprezintă o metodă de a construi vocabularul emoțiilor. Pentru început se pot folosi orice fel de cuvinte cerându-se copiilor să le asocieze cu o anumită culoare, după care se poate trece la asocierea unor cuvinte care exprimă sentimente cu diverse culori la care copiii se gândesc.( http://florinrosoga.ro/blog/inteligenta-emotionala-idei/)
Sistemul educațional pune în mod tradițional accentul pe cele trei activități fundamentale – scris, citit, socotit – toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raționalitate), excluzând aproape educarea facultăților emisferei drepte care este sediul imaginației, orientării spațiale, decodării muzicii, culorii, ritmului, creativității (dominanta sa fiind intuiția), afirmă Butuc I. în articolul „Educația bazată pe inteligență emoțională”(2011). Pentru ca acești copii să nu aibă probleme emoționale în viitor, școala trebuie să găsească mereu noi posibilități, noi metode și resurse de a le dezvolta capacitățile, în special inteligența emoțională- cea mai valoroasă achiziție pe care se pot baza oricând în viitor. Pentru a arăta cât de importantă este educația emoțională în formarea omului de mâine, în următorul capitol voi arăta rolul jocurilor didactice în dezvoltarea inteligenței emoționale la preșcolari și impactul asupra dezvoltării acestei inteligențe.
CAPITOLUL 4. ROLUL JOCURILOR DIDACTICE ÎN DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE LA VÂRSTELE TIMPURII
PROIECT DE CERCETARE
“ Copiii acestei lumi sunt inocenți, vulnerabili și dependenți. Ei sunt de asemenea curioși, activi,plini de speranță . Viața lor ar trebui să fie una de bucurie și pace ,de joc învățare și creștere.Viitorul lor ar trebui modelat în armonie și cooperare.Ei ar trebui să se formeze prin lărgirea orizonturilor și dobândirea de experiență .”
( Declarația adoptată la Summitul Mondial pentru Copii )
INTRODUCERE
Cercetătorii au realizat că viața emoțională a copilului are un impact semnificativ asupra succesului școlar și de adaptarea socială a copiilor, atât în cadrul formal oferit de școală cât și în afara acesteia, părinții și profesorii fiind foarte interesați de acest aspect. Astfel, inteligența emoțională a devenit un câmp important de cercetări în domeniul resurselor umane, management, educație și psihologie. Goleman (1995) susține că dezvoltarea aptitudinilor emoționale ale elevilor este la fel de vitală ca dezvoltarea abilităților lor cognitive, astfel că IE este un concept la fel de important ca mult mai familiarul IQ. Mai mult, studiile recente au demonstrat faptul că IE prezice aproximativ 80% din succesul unei persoane în viață. (D.Goleman, p 59) Tema acestei cercetări o reprezintă studiul asupra importanței inteligenței emoționale în progresul școlar al preșcolarilor. Cercetarea pornește de la adevărul cuprins în afirmațiile referitoare la faptul că anumite persoane au rezultate deosebite în practică și reușesc mai bine în viață decât altele, care au un IQ (cognitiv) mai mare. Inteligența emoțională este o „formă de inteligență care implică abilitatea monitorizării sentimentelor, emoțiilor proprii și ale altora, facilitează discriminarea dintre acestea și folosește informația pentru a controla unele situații sau acțiuni” (Salovey & Mayer, 1990). Ea este aptitudinea identificării și gestionării eficiente a propriilor emoții în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educație), finalitatea constând în atingerea scopurilor, cu un minim de conflicte inter și intrapersonale ( Daniel Goleman, p.59) Inteligența cognitivă este capacitatea de a învăța lucruri noi, de reactualizare a informațiilor, de raționament, de aplicare a cunoștințelor și de rezolvare a problemelor (Kaplan & Sadock, 1991), capacitatea de adaptare la noile condiții și situații de viață. Dacă un elev are suficiente cunoștințe și raționează inteligent, dar nu-și cunoaște emoțiile și sentimentele, astfel nereușind să le gestioneze, să-și promoveze ideile, întâmpină dificultăți în încercarea de a-și construi relațiile cu ceilalți și de a avea performanțe școlare de succes. În ziua de azi, copiii sunt învățați să asculte, să nu dea frâu liber imaginației, să răspundă numai când sunt întrebați. Tot ceea ce contează e să știe lecțiile și temele aproape perfect, mecanic, dacă vor să obțină note bune, astfel nedezvoltându-și abilitatea de a-și exprima, comunica sentimente și emoții. Astfel, mulți nu reușesc azi în viață deși au un nivel de inteligență cognitivă ridicat. Există un dezacord legat de caracteristica înnăscută sau dobândită a inteligenței emoționale, dar se consideră totuși că, spre deosebire de gradul de inteligență cognitivă (care odată inițiat rămâne constant de-a lungul vieții), inteligența emoțională, componentele ei, pot fi în cea mai mare parte învățate. Astfel, gradul de inteligență emoțională poate fi crescut prin educație și exerciții. (http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/lbrom8.pdf) Inteligența emoțională, înțeleasă drept capacitate de control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative, este unul dintre cele mai studiate concepte în practica educațională a zilelor noastre. Complexitatea societății contemporane face ca inteligența probată în context educațional să fie insuficientă pentru mulți dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene. În cele două medii, educațional și social, problemele cu care ne confruntăm sunt calitativ diferite. Mediul educațional ne supune rezolvării, prioritar, probleme bine definite, adică probleme pentru care, de regulă, există un singur răspuns corect (http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/lbrom8.pdf). Studiile privind inteligența emoțională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor ‘90. S-au conturat trei mari direcții în definirea inteligenței emoționale, reprezentate de John D. Mayer și Peter Salovey, Reuven Bar-On și Daniel Goleman. Mayer și Salovey (1990, 1993) consideră că inteligența emoțională implică abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima, abilitatea de a genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea și abilitatea de a cunoaște și de a percepe emoțiile și de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală. În 1992, Reuven Bar-On a stabilit componentele inteligenței emoționale pe care le grupează astfel: a) Aspectul intrapersonal: conștientizarea propriilor emoții – abilitatea de a recunoaște propriile sentimente; optimism (asertivitate) – abilitatea de a apăra ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, credințelor, sentimentelor, dar nu într-o manieră distructivă; respect – considerație pentru propria persoană – abilitatea de a respecta și accepta ce este bun, în esență; autorealizare – abilitatea de a realiza propriile capacități potențiale, capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, țeluri care au o anumită semnificație pentru tine; independență – abilitatea de a te direcționa și controla singur în propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a fi liber de dependențele emoționale. b) Aspectul interpersonal: empatie – abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și aprecia sentimentele celorlalți; relații interpersonale – abilitatea de a stabili și menține relații interpersonale reciproc pozitive; responsabilitate socială – abilitatea de a-ți demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil și constructiv în grupul social căruia îi aparții sau pe care l-ai format. c) Adaptabilitate: rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conștient de probleme și de a le defini pentru a implementa potențialele soluții; testarea realității – abilitatea de a stabili, a evalua corespondențele între ceea ce înseamnă o experiență și care sunt obiectivele existente; flexibilitate – abilitatea de a-ți ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și condițiile. d) Controlul stresului: toleranța la stres – abilitatea de a te împotrivi evenimentelor stresante fără a te poticni, precum și abilitatea de a face față acestora în mod activ și pozitiv; controlul impulsurilor, abilitatea de a rezista sau amâna impulsivitatea și de a goni tentația care te determină să acționezi în grabă. e) Dispoziția generală: fericire – abilitatea de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te simți bine singur și împreună cu alții; optimism – abilitatea de a vedea partea frumoasă a vieții. Conform viziunii lui Daniel Goleman, constructele care compun această formă a inteligenței sunt: conștiința de sine – încredere în sine; auto-controlul – dorința de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea; motivația – dorința de a cuceri, dăruirea, inițiativa, optimismul; empatia – a-i înțelege pe alții, divesitatea, capacitatea politică; aptitudinile sociale-influența,comunicarea, managementul conflictului, conducerea, stabilirea de relații, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în echipă. În prezent, există un dezacord dacă inteligența emoțională e mai mult un potențial înnăscut ori dacă ea reprezintă un set de abilități, competențe sau îndemânări învățate. Daniel Goleman (1998), amintit de Mihaela Roco, susține că "spre deosebire de gradul de inteligență, care rămâne același de-a lungul vieții sau de personalitatea care nu se modifică, competențele bazate pe inteligența emoțională sunt abilități învățate". Cu alte cuvinte, în opinia acestuia, orice om îți poate ridica gradul de inteligență emoțională prin educație și exerciții, însă unele componente ale inteligenței emoționale, tratate ca însușiri de personalitate, nu s-ar putea modifica pe parcursul vieții individului. Pentru a reuși în viață, Goleman consideră că fiecare dintre noi ar trebui să învețe și să exerseze principalele dimensiuni ale inteligenței emoționale: conștiința propriilor emoții, controlul emoțiilor, motivarea personală (exploatarea, utilizarea emoțiilor în mod productiv); empatia – citirea emoțiilor; dirijarea (conducerea) relațiilor interpersonale. Abilitatea emoțională trebuie să fie dezvoltată astfel încât coeficientul de emoționalitate să reușească să se ridice peste medie. Abilitatea emoțională va fi foarte utilă în creșterea și educarea copiilor. Părinții și educatorii vor putea să le dezvolte copiilor potențialul emoțional și social învățându-i să adopte și să-și dezvolte caracteristicile inteligenței emoționale: să-și identifice sentimentele personale și să le diferențieze, să învețe mult mai mult despre modul cum și unde se pot exterioriza sentimentele, să-și dezvolte empatia – abilitatea de a-și pune sentimentele în acord cu alții, să citească limbajul trupurilor și alte aspecte nonverbale și paraverbale, pentru a înțelege comunicarea, să învețe să asculte, să învețe să fie constructivi. (http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/lbrom8.pdf) Evaluarea pedagogică este relevată prin performanța școlară, ce reprezintă totalitatea modificărilor personalității elevului însușite prin învățare. În conceptul de performanță școlară își au locul atât schimbările de natură culturală (acumularea cunoștințelor) cât și cele de dezvoltare a personalității. Activitatea pedagogică necesită monitorizarea continuă a performanței, asigură o imagine clară și pentru a putea observa și înregistra schimbările afective. Astfel, performanța este definită, în lucrările actuale de pedagogie, în două sensuri de bază: rezultatul obținut de elev în urma unei activități de învățare și rezultate de excepție care depășesc nivelul atins în mod obișnuit (http://www.academia.edu/893949/E-COMPETENCES-CONCEPTS_AND_MODELS-FOR_TEACHERS)
METODOLOGIA CERCETĂRII
1. Tema cercetării: Rolul jocurilor didactice în dezvoltarea inteligenței emoționale la vârstele timpurii
2. Scopul cercetării
Scopul studiului este evidențierea necesității de elaborare și aplicare a unor metode de dezvoltare a inteligenței emoționale, a consilierii preșcolarilor pentru cunoașterea propriilor emoții, gestionarea și direcționarea adecvată a acestora, a dezvoltării empatiei și relațiilor personale, prin aplicarea unor jocuri didactice menite să dezvolte educația emoțională, rezultatele putând genera noi alternative în educație. Aceste jocuri de dezvoltare emoțională le vor putea dezvolta abilitățile emoționale și sociale, pregătind „omul de mâine” pentru o potențială reușită în viitor.
3. Obiective
Conștientizarea stărilor emoționale pe care le trăiesc copiii în diferite situații de viață personală și colectivă;
Exersarea unor stări emoționale pozitive și a diversității acestora pe parcursul unei activități , unei zile , unei întâlniri , în timpul cooperării;
Analiza unor situații de viață trăite de copii și a celor desprinse din opere literare , filme de animație sau din imagini;
Observarea trăirilor la contactul cu imaginea care prezintă situații diferite și neașteptate;
Organizarea unor activități/jocuri al căror conținut îi învață cum pot să gestioneze și să evite astfel de situații , trăiri , conflicte , dezamăgiri.
Ipoteză :
Dacă integrăm în activitățile didactice din învățământul preșcolar activități educative – jocuri de dezvoltare emoțională, atunci preșcolarii vor dobândi și își vor dezvolta abilități emoționale și sociale, precum și comportamentele specifice acestora: își vor recunoaște propriile emoții, precum și pe ale celor din jur, vor înțelege emoțiile declanșate în situații de conflict sau de relaționare reușită, vor înțelege rolul emoțiilor în reglarea propriului comportament al emoțiilor, precum și capacitatea de dezvoltare și dirijare conștientă a emoțiilor.
Lotul de subiecți:
Cercetarea pentru această lucrare a fost făcută pe un eșantion de 25 de preșcolari din două grupe pregătitoare, dintre care 14 fete și 11 băieți. Locul desfășurării experimentului pedagogic a avut loc la una din unitățile școlare din orașul Mioveni, la o grădiniță cu program normal.
Experimentul pedagogic s-a realizat pe acest eșantion de preșcolari din două grupe de preșcolari, aceștia fiind împărțiți în două loturi: un lot experimental, pe care vom aplica jocuri pentru dezvoltarea pentru dezvoltarea inteligenței emoționale, și un lot de control care nu vor desfășura jocuri pentru dezvoltarea inteligenței emoționale, dar vom analiza și progresul lor la sfârșitul experimentului pentru a vedea diferențele între rezultatele obținute de fiecare lot de subiecți. Menționez că la momentul aplicării testului de inteligență emoțională a fost absent un preșcolar, iar la momentul aplicării experimentului pedagogic, au fost absenți trei preșcolari, astfel am ajuns să aplicăm experimentul pe două grupe paralele. În primul rând vom vorbi despre întreg lotul de subiecți, având în tabelul de mai jos afișat tabelul grafic cu preșcolarii din cele două grupe pregătitoare:
Tabel 9. Preșcolarii grupelor pregătitoare
Figura.2 .Eșantion de lucru grupele pregătitoare
Figura.3 . Procentaj eșantion de lucru grupele pregătitoare
Preșcolarii celor două grupe sunt bine dezvoltați din punct de vedere fizic și psihic, provenind din familii cu venituri modeste, în tabelul grafic de mai jos arătând preșcolarii supuși experimentului după starea materială și mediul familial.
Tabel 10. Starea materială și mediul familial al preșcolarilor din grupele pregătitoare supuși studiului
Vârsta subiecților :
25 preșcolari din care:
13 preșcolari de 4 ani – 52 %;
11 preșcolari de 5 ani – 44%;
1 preșcolar de 6 ani – 4%.
6. Durata studiului : 4 săptămâni.
Pentru a putea observa și identifica nivelul de inteligență emoțională a preșcolarilor din grădiniță, am apelat la mai multe metode de cercetare.
7. Metode de cercetare utilizate :
Test pentru inteligența emoțională (varianta pentru copii adaptat de M.Rocco);
Analiza produselor activităților desfășurate;
Observația;
Experimentul pedagogic;
Ancheta .
Ca intrumente de măsurare și cercetare am utilizat :
Tabele de interpretare a rezultatelor obținute;
Tabele grafice.
8. Eșantioanele de conținut au fost formate din:
Activități pentru dezvoltarea abilităților emoționale și sociale;
Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței emoționale.
Pentru a reuși să identificăm nivelul de inteligență emoțională a întregului lot de subiecți am apelat la testul de inteligență emoțională, varianta pentru copii, adaptată de M. Rocco. Testul este elaborat de Daniel Goleman, autorul cărții „Inteligența emoțională” (1995). Testul este adaptat de Mihaela Roco și constă în 10 întrebări ce prezintă unele situații (scenarii) în care se poate afla o persoană.Completarea testului are în vedere, pe de o parte, asigurarea pe cât posibil a transpunerii individului în situația respectivă, iar pe altă parte, alegerea uneia dintre variantele de răspuns din cele patru posibile, care reprezintă unele modalități concrete de a reacționa în situațiile indicate de întrebări. În continuare vom înțelege, pe scurt ce presupune fiecare item în parte din acest test, putând citi testul în întregime în anexă (Anexa A) . Astfel avem următoarele scenarii conținute de itemi:
Itemul 1. Persoana se află într-o situație critică ce îi amenință viața. Trei dintre variantele de răspuns privesc capacitatea de a fi conștient de emoțiile personale, de a cunoaște situația din punct de vedere afectiv și de a răspunde adecvat, echilibrat la situațiile neobișnuite,critice sau stresante. Itemul 2. Un copil este foarte supărat, iar adulții care se află în preajma lui încearcă să-l ajute să depășească această stare emoțională negativă. Părinții, educatorii sau adulții în general,cei care au nivel ridicat al inteligenței emoționale, folosesc situații pentru a-i antrena emoțional pe copii, ajutându-i să înțeleagă de unde provine starea emoțională negativă (supararea), ce anume îi determină să fie supărați, să înțeleagă ceea ce simt, să observe alternativele pe care le pot încerca pentru a găsi soluțiile adecvate. Itemul 3. Un subiect adult se află într-o situație care trebuie să fie modificată în vederea obținerii unor beneficii. Acest item al testului se referă la motivația proprie, intrinsecă, la capacitatea de a elabora un plan pentru a trece peste obstacole, frustrări și capacitatea de a urmari un scop. Este vizată „speranța” ca dimensiune a inteligenței emoționale. Itemul 4. Scenariul prezentat se referă la o persoană care are eșecuri repetate într-o anumită direcție. Doar una dintre variantele de răspuns se referă la gradul de optimism al persoanei, care o ajuta să treacă peste piedici, să continue, să persevereze fără a se blama pe sine sau a se demoraliza. Itemul 5. În situația prezentată de test se urmărește comportarea persoanei față de minorități, atitudinea ei cu privire la diversitatea etnică, culturală, etc, doar una dintre variantele de răspuns indică modul optim de a crea o atmosferă deschisă diversității. Este vizată schimbarea prejudecăților prin acțiune asupra lor și prin adoptarea unui model democratic de stăpânire a furiei. Itemul 6. Acest item se referă la modul în care se poate calma o persoană furioasă. Varianta corectă de răspuns se referă la capacitatea empatică a persoanei, la modalitățile de stăpânire a furiei. Itemul 7. Reprezintă o situație în care unul dintre personaje este stăpânit de agresivitate, este mânios. Cel mai indicat răspuns în cazul unei dispute puternice este să ia o pauză ,interval în care persoana se poate calma, și astfel nu mai distorsionează percepția situației în care se află, nu se mai lansează în atacuri violente pe care le regretă ulterior. După această perioadă de relaxare, persoana respectivă poate fi mult mai bine pregătită pentru o discuție utilă, productivă. Itemul 8. Într-un colectiv de muncă trebuie gasită o soluție pentru o problemă delicată sau plicticoasă. Prin raspunsul dat se arată că membrilor unei echipe trebuie sa li se asigure relații armonioase, un climat psihic confortabil care să le permită exprimarea ideilor personale într-un mod natural degajat și creativ. Itemul 9. Un copil, un tânăr sau un adult se poate afla în situații relativ stresante datorită, pe de o parte, timidității lor personale, iar pe de altă parte situațiilor relativ noi neobișnuite, care le accentuează starea de teamă. Răspunsul corect vizează implicarea persoanelor respective în situații noi, atragerea lor în mod progresiv în relații interpersonale. Itemul 10. Se arată că o persoană care are inițiativa schimbărilor în activitatea ei este mult mai pregatită să se angajeze cu plăcere într-un nou gen de acțiune, învață mai repede cum să obțină performanțe superioare. Este important ca cineva să fie capabil să încerce și altceva decât ceea ce face în mod curent, dezvoltându-și astfel unele talente ascunse.(http://www.academia.edu/10068809/Test_pentru_inteligen%C5%A3a_emo%C5%A3ional%C4%83_variant_pentru_copii). Acest test a fost aplicat și cu ajutorul anchetei, ea fiind o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de informații între cercetător și subiecții supuși investigației, în cadrul căruia, se culeg date în legătură cu anumite fenomene. Situații și manifestări, clegând astfel informații despre comportamentele acestora. Instrumentul pe care l- am folosit a fost testul de inteligență emoțională , iar modalitatea prin care subiecții chestionați au furnizat răspunsurile a fost formularea verbală a întrebărilor , folosind ancheta orală. Testul a fost formulat în scris și adresat verbal lotului de subiecți (cele două grupe pregătitoare), iar datele au fost colectate de catre mine și transpuse intr-un tabel conform punctajelor obținute de fiecare preșcolar în parte. Am transpus rezultatele în următorul tabel :
Tabel 11. Rezultatele testului de inteligență obținut de preșcolarii grupelor pregătitoare
În momentul aplicării testului de inteligență, unul din preșcolari a fost absent.
Avem și reprezentarea în procente a rezultatelor testului de inteligență:
Figura 4. Reprezentarea grafică a rezultatelor testului de inteligență
Figura 5. Reprezentarea procentuală a rezultatelor testului de inteligență obținute de preșcolarii grupelor pregătitoare supuși studiului
9. Procedura de lucru aplicată
În urma interpretării rezultatelor testului de inteligență emoțonală aplicat, deducem că nivelul inteligenței emoționale este sub medie. Inteligența emoțională poate fi educată și dezvoltată și este bine să începem să realizăm acest lucru încă de la vârste fragede.
Pentru a putea îmbunătăți nivelul inteligenței emoționale , am stabilit desfășurarea unui experiment pedagogic pe baza desfășurării mai multor jocuri menite să ajute la dezvoltarea acestei inteligențe, pentru ca cei mici să poată să – și dezvolte abilități emoționale și sociale, pentru a învăța să-și recunoască propriile emoții, precum și pe ale celorlalți, să învețe și cum să-și rezolve anumite comportamente și stări emoționale. După cum am menționat anterior, la momentul aplicării experimentului pedagogic au fost absenți trei preșcolari, astfel am împărțit cele două grupe de preșcolari în două grupe paralele:
grupa de control (eșantionul de control) – formată din 11 preșcolari;
grupa experimentală (eșantionul experimental) – formată din 11 preșcolari;
După stabilirea celor două grupe, a urmat aplicarea jocurilor doar la una dintre grupe, la grupa experimentală. Dintre jocurile aplicate pentru dezvoltarea inteligenței emoționale în cadrul acestei grupe amintesc: 1. Jocul “Cutiile fermecate cu emoții”, fiindu-le destul de greu la început, pentru că preșcolariii nu știau ce înseamnă emoția, cum pot s-o exprime, nu știau că expresiile faciale pe care le au atunci când se supărau, când erau veseli, când erau furioși se numesc stări emoționale. Prin această activitate didactică, copiii au învățat să identifice corect emoțiile proprii și etichetele verbale corespunzătoare; au început să să se familiarizeze cu contextul de apariție al emoțiilor , ceea ce facilitează identificarea consecințelor trăirilor emoționale; a permis copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor emoționale; a sprijinit copiii în dobândirea cunoștințelor care le-a permis să transmită în mod adecvat mesajele cu conținut emoțional . 2. Jocul „ Schimbă Masca”, în care preșcolarii și-au ales câte o mască din colecția clasei și au trebuit să descrie starea emoțională pe care o exprimă și experiența de viață trăită de ei într-un anumit context. S-au transformat în statui timp de un minut , rămânând cu expresia facială a măștii alese, iar la un alt semnal, copiii au schimbat între ei măștile. În această parte a jocului au fost alese măști ce exprimau diferite stări emoționale. Au depus eforturi pentru a imita în mod corect acea stare emoțională. Au încercat să imite acele stări cu fiecare dintre copii până și le-au însușit. La final copiii au trebuit să răspundă la niște întrebări personalizate : „Când au trăit cele mai frumoase sentimente ?”, „Ce stări emoționale nu ar dori să mai trăiască ?” 3. Jocul „Cărți de joc cu emoții”, unde a fost realizat un pachet de cărți de joc cu chipuri imprimate, ce exprimau diverse emoții. Au fost folosite pentru aceeași emoție (ex. tristețe) chipuri de copii, femei, bărbați, astfel încât au fost mai multe cărți de joc ce exprimă același tip de emoție. Cu cărțile de joc confecționate, au fost desfășurate mai multe activități precum: gruparea tuturor cartonașelor ce exprimă același tip de emoție; extragerea, pe rând, a câte unui cartonaș din pachet și mimarea emoției extrase; extragerea unei cărți de joc și povestirea unei situații în care au trăit acea emoție. S-au descurcat foarte bine la acest joc, fapt ce denotă ca deja încep să recunoască emoțiile corect, să știe ce emoție corespunde anumitor evenimente, precum și imitarea emoțiilor pe care le-ar fi avut în astfel de situații. 4. Jocul „Cum merge un om fericit?”. Prin acest joc, și-au putut da seama de faptul că emoțiile și corpul sunt strâns legate între ele și se pot ajuta de acesta pentru a deveni conștienți de felul în care se simt. Acest joc îi ajută pe copii să experimenteze diferite emoții și să învețe să își controleze propriile trăiri. El contribuie la dezvoltarea emoțională a copiilor, dar este si un prilej de bună dispoziție. Prin acest joc, copiii au învățat și faptul că ei pot să aibă acces la o stare de spirit pozitivă, dacă doresc acest lucru. 5. Jocul „Cum mă simt azi?” are ca scop : conștientizarea emoțiilor , exprimarea emoțiilor, etichetarea corectă a emoțiilor. Ca obiective au fost: să identifice și să conștientizeze emoțiile trăite; să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale dintr-un desen. Acest exercițiu simplu îi va dezvolta copilului abilitatea de a identifica și va înțelege mai bine stările emoționale ale celor din jur, interpretând mai ușor limbajul corpului sau al feței. Prin desfășurarea acestui joc, copiii au învățat să identifice corect emoțiile proprii și etichetele verbale corespunzătoare; copiii au început să se familiarizeze cu posibile cauze ale emoțiilor; copiii au învățat despre emoții prin intermediul desenului , o activitate specifică vârstei. Copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și de relaționare optimă cu ceilalți. 5. Jocul „Dacă aș fi o floare…” prin care a putut fi cunoscută părerea pe care o au copiii din grupă despre ei înșiși și despre cei apropiați. Au răspuns la întrebări precum : ,,Dacă ai fi o floare, ce floare ai fi?”, ,,Dacă ai fi o pasăre, ce pasăre ai fi?”, ,,Dacă ai fi o culoare, ce culoare ai fi?”, „Dacă ai fi un animal, ce animal ai fi?”, „Dacă ai fi un instrument muzical, ce instrument ai fi?”, etc. Prin intermediul acestui joc s-a putut observa ce imagine are copilul despre el însuși și despre unii membri ai familiei, acest joc fiind o modalitate excelentă de cunoaștere reciprocă și de dezvoltare a inteligenței emoționale.
6. Jocul „Detectivul emoțiilor”: prin care preșcolarii au avut de trecut de mai multe nivele ale jocului, aflate la un grad de dificultate tot mai mare. Prin acest joc, ei au devenit mult mai conștienți de dificultatea reală de a recunoaște emoțiile celorlalți. Recunoașterea emoțiilor celuilalt este o componentă a inteligenței emoționale, despre care mulți spun că ne ajută în viață chiar mai mult decât inteligența. 7. Jocul „Să învățăm cum să fim prieteni”: are ca scop cooperarea în joc, comportamentele prosociale. Ca obiective de îndeplinit : să identifice modalități de a se juca împreună; să exerseze abilitățile de cooperare în joc; să recunoască la ceilalți comportamentele prietenoase. Acest joc a permis copiilor să dezvolte abilități de interrelaționare adecvate; a ajutat copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale; copiii au învățat să identifice comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie; s-au exersat comportamentele de cooperare esențiale pentru dezvoltarea implicării în joc , precum și comportamentele prosociale. 8. Jocul exercițiu “Te iert – Iartă – mă!” .Ca obiective au fost urmărite: recunoașterea greșelilor din timpul unei zile care au provocat stări emoționale negative colegilor ; trăirea unei diversitate de stări : și-au învins teama, au acționat verbal și emoțional cu curaj, trăind bucuria împăcării și sentimentul împăcării prin limbajul nonverbal . 9. Jocul „Tot respectul nostru” a avut ca obiective: învingerea temei ; încrederea în capacitățile individuale; trăirea bucuriei reușitei; învățarea stăpânirii de sine ; recompensarea colegilor prin daruri. Descrierea detaliată a acestor jocuri socio-emoționale, precum și rezultatele detaliate obținute se regăsesc în Anexa B. Pentru exemplificare voi prezenta un proiect de activitate susținut în prezenta cercetare. Acest proiect face parte din tema anuală „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim”, cu tema activității: „Cutiile fermecate cu emoții”- joc didactic.
Proiect de lecție
Data : 04.03.2015
Grupa: Mare
Tema anuală : “Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim”
Tema proiectului : “Sentimentele”
Domeniul de activitate : DȘ- Cunoașterea mediului înconjurător;
Tema activității : “ Cutiile fermecate cu emoții”
Tipul de activitate : dobândire de cunoștințe noi;
Mijloc de realizare : Joc didactic;
Durata : 35 – 40 minute;
Obiective operaționale :
O1: – să identifice corect emoțiile și să folosească etichete verbale corespunzătoare emoțiilor;
O2: – să identifice relația de cauzalitate dintre comportamentul uman, emoția trăită și expresia respectivă a feței;
O3: – să recunoască manifestarea emoțiilor apărute în situații variate;
O4: – să manifeste receptivitate la emoțiile celorlalți.
Sarcina didactică:
ridicarea jetoanelor care redau expresia feței corespunzătoare unor sentimente;
alegerea imaginii corecte pentru completarea ciorchinelui;
recunoașterea unor emoții de bază, pe baza componentei non-verbale;
reconstituirea feței umane prin folosirea unor elemente care redau diferite expresii;
rostogolirea mingei, urmată de întrebare și răspuns adecvat.
Regulile jocului:
Copiii vor ridica doar jetoanele potrivite pentru ilustrarea unei anume emoții de bază;
Copiii vor alege pe rând jetonul corespunzător pentru ilustrarea cauzei emoției de bucurie;
Copiii vor alege câte un jeton și vor trebui să recunoască emoția de pe jeton;
Copiii vor ridica doar jetonul “Smiley Face” corespunzător sunetelor auzite;
Elemente de joc : surpriza, mânuirea materialelor, aplauzele, recitativul ritmic, folosirea mingei, mima, stimulente.
Strategia didactică :
Metode și procedee didactice : conversația, explicația, demonstrația, problematizarea, metoda “R.A.I.”(răspunde, aruncă, interoghează);
Materiale și mijloace de învățământ : planșe reprezentative pentru diferite emoții de bază, jetoane cu expresiile feței si cu motivarea unei anumite emoții, panoul pe care sunt așezate planșele, “Smiley Face”(pentru 3 emoții), cutie de carton ornată cu diferite imagini ce înfățișează emoții, tablă magnetică și magneți, minge moale, CD-player și CD-uri, recompense, două steluțe cu expresii diferite, elemente detașabile ale feței umane și conturul unei fețe;
Forma de organizare a predării/învățării: frontal, individual.
Metode de evaluare: orală
Resurse umane: 22-25 preșcolari
Demersul didactic
10. Rezultate
După aplicarea acestor jocuri socio-emoționale, preșcolarii din grupa experimentală și-au dezvoltat într-o manieră pozitivă inteligența emoțională și într-un mod semnificativ. Preșcolarii din grupa experimentală s-au descurcat mult mai bine în desfășurarea activităților viitoare , față de grupul de control care nu a beneficiat de aceste jocuri , după cum vom vedea și în cele ce urmează. Utilizând mai multe activități ce vor fi desfășurate la ambele grupuri , atât la grupul de control cât și la grupul experimental, s-a evaluat modalitatea în care cele două grupuri au răspuns și cum s-au descurcat. În urma aplicării activităților din anexa (Anexa C), la ambele grupuri, am constatat următoarele: că cei din grupul experimental s-au descurcat foarte bine, identificând și rezolvând cerințele activităților în mod corect în proporții mari, în timp ce preșcolarii din grupul de control nu s-au descurcat , având lacune în ceea ce privește inteligența emoțională, precum și mari dificultăți în a-și descoperi propriile emoții și în a le recunoaște și în comportamentul altora; au descoperit și ei emoțiile pozitive cât și pe cele negative ,dar le-au încurcat. De asemenea, grupul de control a avut dificultăți în a înțelege emoțiile declanșate în situații de conflict sau de relaționare reușită ,dar și rolul acestora în reglarea propriului comportament al emoțiilor , sentimentelor și dezvoltarea capacității de controlare și dirijare conștientă . Astfel, cei din grupul de control au obținut rezultatele următoare la activitățile de evaluare:
Tabel 12. Competențe dobândite de grupul de control la activitățile de evaluare
Figura 6. Competențe dobândite de grupul de control la activitățile de evaluare
Figura 7. Reprezentarea procentuală a rezultatelor obținute de grupul de control
Cei din grupul experimental au dobândit următoarele competențe:
Tabel 13. Competențe dobândite de grupul experimental la activitățile de evaluare
Figura 8. Competențe dobândite de subiecții grupului experimental la activitățile de evaluare
Figura 9. Reprezentarea procentuală a rezultatelor obținute de grupul de control
Din graficele de mai sus se observă rezultatele competențelor dobândite diferite între cele două grupe:
Tabel 14. Rezultate diferențiate între grupul experimental și grupul de control
Figura 10. Reprezentarea grafică a rezultatelor diferențiate obținute de cele două grupe
Figura 11. Reprezentarea procentuală a rezultatelor diferențiate obținute de cele două grupe
Comparând rezultatele obținute la cele două grupe, scoatem în evidență faptul că grupa de preșcolari care a făcut parte din grupul experimental a îndeplinit cu succes cerințele activităților de evaluare. Menționăm de asemenea că fiecare preșcolar în parte care a participat în grupul experimental și-a dezvoltat nivelul inteligenței emoționale, abilitățile emoționale, precum și cele sociale. S-a observat o îmbunătățire remarcabilă a nivelului EQ față de stadiul în care se aflau la începutul studiului. Aceștia sunt în stare acum să-și descopere propriile emoții, să le recunoască și în comportamentul altora ; își pot descoperi emoțiile pozitive cât și pe cele negative. De asemenea, grupul experimental a avut succes în a înțelege emoțiile declanșate în situații de conflict sau de relaționare reușită ,precum și înțelegerea acestora și rolul acestora în reglarea propriului comportament al emoțiilor , sentimentelor și dezvoltarea capacității de controlare și dirijare conștientă . Comparând rezultatele obținute de ambele grupe, se verifică ipoteza stabilită la începutul cercetării, și anume că :
dacă dezvoltăm nivelul inteligenței emoționale, atunci cei mici pot obține progrese mai bune în cadrul procesului instructiv- educativ decât cei care nu-și dezvoltă această inteligență;
preșcolarii cu nivelul de inteligență emoțională scăzută își pot crește această inteligență prin jocuri și recomandări menite să realizeze acest lucru. Întradevăr, și preșcolarii din grupul experimental au avut rezultate mici la testul de inteligență emoțională, însă după ce au făcut parte din acest experiment pedagogic, și-au crescut substanțial nivelul de EQ;
dacă dezvoltăm aceste abilități emoționale și sociale, atunci copiii vor reuși să se adapteze la grădiniță și pe viitor la școală. Preșcolarii din grupa experimentală au început să- și dezvolte aceste abilități, putându-le folosi pe viitor, știind cum să se integreze mai bine, știind să recunoască ce simt cei din jur, știind cum să se adapteze mai repede;
dacă dezvoltăm nivelul de inteligență emoțională la preșcolari, atunci aceștia își pot regla anumite stări emoționale și vor ști cum să se comporte în anumite situații. Își pot dezvolta anumite abilități socio-emoționale, abilități pe care le vor folosi în anumite situații și vor ști cum să se comporte în diferite situații (de conflict, de cooperare, de joc, etc.).
11. Concluzii
Prin această cercetare, prin jocurile și activitățile propuse, prin modalitățile de evaluare, se urmărește scăderea numărului emoțiilor negative trăite de copii și dezvoltarea unei inteligențe emoționale care să aducă numai beneficii în toate domeniile pe care le vor explora preșcolarii pe parcursul vieții lor. Cercetările recente ale psihologilor , au fost imboldul necesar pentru găsirea cât mai multor soluții care să ridice nivelul emoțional al grupei, prin folosirea unor jocuri de dezvoltare socio-emoționale. Am observat eradicarea unor emoții negative, a unor stări, urmărind în timp, în mod direct, prevenirea instalării unor comportamente defectuoase, a unor mecanisme de adaptare greșite in detrimentul unei soluționări pozitive care ar insemna creșterea coeficientului inteligenței emoționale, achiziție de bază în dezvoltarea psihicului viitorului tânăr. Prin aplicarea testului de inteligență emoțională, prin jocurile aplicate, prin desenele realizate de preșcolari, prin discuții și observații directe, am putut pătrunde ușor- ușor în universul lor. Aici am încercat să urmăresc toate colțișoarele din sufletele și rațiunea lor. Pentru creșterea eficienței acestor jocuri, acesta poate avea ca o ultimă verigă discuțiile cu părinții și analizarea împreună cu aceștia a rezultatelor obținute în urma cercetării, precum și prelungirea rezultatelor acestor jocuri prin implicarea directă a părinților. Cooptarea părinților poate fi dificilă la început, dar prin insistența asupra explicației că tot ce facem este pentru binele copilului lor, vor fi dornici să participe și acasă cu cei mici, în a juca multe alte asemenea jocuri care să le mărească nivelul inteligenței emoționale. Activitățile pe care părinții le pot realiza atât la școală în cadrul sesiunilor de comunicări sau a ședințelor cu părinții, cât și acasă . În cadrul ședințelor cu părinții pot avea loc discuții în grup, părinții pot povesti despre copilul lor și despre soluțiile cele mai bune pe care le-au adoptat în ideea de a-l ajuta. Se pot organiza și activități extrașcolare cu copiii și părinții, jocuri, excursii. Aceste activități comune stimulează relațiile afective dintre copii și părinți, în condițiile în care părinții au tot mai puțin timp liber și tot mai puțină încredere, înțelegere pentru proprii copii. Prin cercetare și analiza psihicului celor mici se urmărește conștientizarea de către aceștia a noțiunilor de emoție, de inteligență emoțională, de analiză a managementului emoțiilor . Un alt scop pentru realizarea și aplicarea a astfel de jocuri ar fi pentru că, atât educatorul, cât și părinții ar putea să-și cunoască mai bine copiii, să-i înțeleagă, să-i susțină emoțional, să-i încurajeze, să aibă încredere în ei și să găsească mijloace de îmbunătățire a inteligenței emoționale potrivite pentru proprii copii. Lipsa unor astfel de jocuri la orele din cadrul grădiniței, propice preșcolarilor cât și celorlalți, poate duce la tulburări ulterioare complexe: anxietate, depresii. În concluzie, jocurile de dezvoltare a inteligenței emoționale nu pot avea succes decât dacă se propun ore la clasă care să îi stimuleze pe copii în obținerea finalităților dorite, cu participarea directă a cadrelor specializate și cu suport emoțional pozitiv din partea familiei. ,, Învățând să comunicăm cu copii, ne vom bucura împreună cu familiile acestora de o inteligență emoțională armonios dezvoltată. Devenind mai echilibrați emoțional, va crește și siguranța lor și încrederea în sine ; curiozitatea lor își va găsi căi firești de exteriorizare, vor învăța cum să-și câștige independența și autenticitatea în gândire și comportament, își vor dezvolta capacitatea de a face alegeri responsabile. ”( Daniel Goleman) .
Concluzii
În încercarea de a defini diverse concepte ce țin de educația emoțională: conceptul de competență emoțională, conceptul de competență socială, precum și formarea și dezvoltarea acestora, putem observa că toate elementele specifice care alcătuiesc tabloul ,,educației emoționale” pot fi analizate, structurate, explicate dintr-o nou- perspectivă și anume aceea a inteligenței emoționale. Educatorii și părinții au fost mereu interesați ca cei pe care îi îndrumă, respectiv copiii lor să aibă succes în viață și să le formeze anumite comportamente li competențe de succes ce le-ar putea folosi în viața de adult, atât în cadrul formal al școlii cât și în afara acesteia. Viața emoțională a copilului are un impact semnificativ asupra celor două aspecte amintite. Astfel, studiile susțin că inteligența emoțională a devenit un câmp important de cercetări în multe domenii, între care și domeniile educațional și psihologic. Goleman (1995) susține că dezvoltarea aptitudinilor emoționale ale preșcolarilor este la fel de vitală ca dezvoltarea abilităților cognitive, astfel că inteligența emoțională este un concept la fel de important ca IQ-ul. Dacă un preșcolar are suficiente cunoștințe cognitive, dar nu-și cunoaște emoțiile și sentimentele și nu reușește să și le gestioneze, el poate întâmpina dificultăți în încercarea de a-și construi relații cu ceilalți și de a avea performanțe școlare de succes. În zilele noastre, copiii sunt mai mult obișnuiți să asculte și să răspundă la întrebări doar atunci când sunt întrebați, ei nu sunt obișnuiți să dea frâu liber imaginației. Ei cred că dacă au dezvoltată bine partea cognitivă și se descurcă bine la grădiniță, la școală, ei nu mai au nevoie să-și dezvolte abilități precum cele de a-și exprima, comunica sentimente și emoții. Astfel, mulți nu reușesc în viață chiar dacă au un nivel ridicat de inteligență cognitivă. De-a lungul lucrării, am putut observa faptul că, spre deosebire de inteligența cognitivă (care odată inițiată rămâne constantă tot restul vieții), inteligența emoțională poate fi crescută prin educație socio-emoțională și exerciții, activități educative ce au acest rol de dezvoltare. Atât prin partea sa teoretică, cât și prin partea practică, lucrarea încearcă să plaseze conceptul de inteligență emoțională și dezvoltare socio-emoțională în relație cu sistemul educațional. Prin partea practică s-a încercat demonstrarea faptului că abilitățile emoționale și sociale sunt folositoare în creșterea și educarea copiilor. Prin aceste activități educative, preșcolarii au învățat să adopte și să-și dezvolte caracteristicile inteligenței emoționale (să-și identifice sentimentele personale și pe ale celor din jur, să le diferențieze, să învețe mult mai mult despre modul cum și unde își pot exterioriza aceste sentimente, să-și dezvolte empatia, să citească limbajul trupului și alte aspecte nonverbale și paraverbale) pentru a înțelege comunicarea mai bine, pentru a învăța să asculte și să învețe să fie constructivi. În urma activităților educative de dezvoltare și creștere a inteligenței emoționale susținute la preșcolari, aceștia învață să-și gestioneze corect și eficient propriile emoții, încât să-și îndeplinească scopurile personale și să atingă rezultate favorabile, atât pe plan școlar, cât și în plan personal. În urma prezentei lucrări desfășurate, am putut ajunge la concluzia că relațiile copil-părinți și copil- educatoare sunt relaționate cu dezvoltarea unor abilități de interacțiune cu copiii de aceeași vârstă, dezvoltarea emoțională, autoreglarea și competențele de adaptare la școală. O altă conluzie desprinsă din prezenta lucrare ar fi aceea că dezvoltarea competențelor emoționale și sociale sunt puternic influențate și de genul copilului; existând diverse stereotipuri. Dezvoltarea identității de gen este puternic influențată și de rolurile de gen existente într-o societate, având roluri prestabilite social. Părinții și celelalte persoane implicate în educarea copiilor trebuie să fie informați despre problematica deiferențelor de gen și despre necesitatea valorificării acestor diferențe în perioada preșcolară, perioadă ce este optimă din punct de vedere al achizițiilor socio-emoționale. Trebuie subliniat faptul că există o relație între inteligența emoțională a părinților și competențele emoționale ale copiilor de vârstă preșcolară. Un nivel crescut al inteligenței emoționale a părinților se asociază cu un nivel crescut al abilităților socio-emoționale specifice copiilor de vârstă preșcolară, iar nivelul scăzut al inteligenței emoționale al părinților se asociază cu carențe în sfera abilităților socio-emoționale. Se poate spune că preșcolarii au învățat în urma acestor jocuri aplicate,să-și dezvolte capacitatea de identificare a emoțiilor pe baza indicilor non-verbali și nu numai. Ei pot identifica emoții ca: bucuria, furia, tristețea, teama, surpriza, etc., împărțindu-le în două categorii: emoții pozitive și emoții negative. Studiul experimental a constat în implementarea într-o grădiniță a unor activități educative și jocuri menite să dezvolte inteligența emoțională a copiilor.Aceste jocuri au fost aplicate la două grupe pregătitoare, timp de o lună, evaluând la final nivelul de dezvoltare al competențelor socio-emoționale pre și post intervenție. Prin implementarea jocurilor emoționale s-a urmărit dezvoltarea abilităților de lucru ale copiilor, implicând competențe socio-emoționale. După numai o lună de aplicări de jocuri emoționale, s-au obținut rezultate semnificative la grupa experimentală, urmând ca și grupul de control să aplice aceste jocuri. Aceasta poate fi o limită a studiului, în sensul că nu ambele grupe au avut șansa încă de la început de a participa și de a-și însuși și dezvolta abilități emoționale și sociale propice. În ceea ce privește grupul experimental, acesta a arătat faptul că și-a dezvoltat competențe de recunoaștere și exprimare de emoții, iar în ceea ce privește abilitățile sociale, s-a observat o creștere a complianței la reguli, precum și creșterea comportamentului prosocial prin jocurile de cooperare la clasă. S-au observat îmbunătățiri în formarea și dezvoltarea educației socio-emoționale și preșcolarii au învățat să denumescă expresii faciale cu o foarte mare precizie. Pe baza informațiilor dobândite, preșcolarii încep să utilizeze aceste informații în experiențele de zi cu zi. Se poate spune deci, că aceste jocuri emoționale aplicate au avut un succes real, însă ar fi si mai bine dacă în programul școlar s-ar introduce zilnic activități pentru dezvoltarea educației socio-emoționale. O altă limită a studiului ar fi faptul că în sistemul de învățământ, în cel de stat, în mod deosebit, nu se poate oferi sprijin pentru dezvoltarea emoțională a tuturor. Într-o clasă din învățământul de stat sunt înscriși între 22-30 de preșcolari, iar un singur educator nu se poate ocupa de dezvoltarea emoțională a tuturor elevilor dintr-o grupă. O soluție la această problemă este la îndemâna părinților: prin activitățile extrașcolare, care pot răspunde nevoilor copiilor și pot aduce beneficii nebănuite, dezvoltând abilități care le vor folosi pe tot parcursul vieții. Putem da exemple și programele de dezvoltare emoțională ,,Da, Poți!” și ,,Fastrackids” desfășurate și în România. Pe lângă aceste două programe, putem alege de asemenea multe alte activități extrașcolare care să ne ajute copiii să se dezvolte armonios din punct de vedere emoțional și social. Din tot ceea ce precede, rezultă că dezvoltarea unor astfel de activități educative și implementarea unor jocuri emoționale în mediul educațional s-au dovedit eficiente în formarea competențelor socio-emoționale, cu generalizarea comportamentului și în mediul familial. Aceste activități și jocuri sunt deci oportune și merită introduse în curricula grădinițelor.
BIBLIOGRAFIE
Boca, C., (2007), Introducere în educația timpurie. Proiect PHARE 2004, ,,Acces la educație pentru grupuri dezavantajate”, Editura Didactică și Pedagogică R.A, București.
Boca, C. (coord), Bucinschi, M., Dulman, A.(2009 a). Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului: modul general pentru personalul grădiniței- București, Educația 2000+
Boca, C., (coord), Batiște,J., Fluieraș, V.(2009 b). Noi repere ale educației timpurii în grădiniță București, Educația 2000+
Bocoș, M.(2007). Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj: Colecția Științele Educației
Botiș, A, Mihalca,L.(2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani, Buzău: Alpha MDN
Elias, M, Tobias, S., Friedlander, B(2002). Inteligența emoțională a copiilor. București: Editura Curtea Veche
Glava, A., Glava, C.,(2002),Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia
Goleman, D,(2008).Inteligența emoțională, București, Editura Curtea Veche
Petrovai, D., Botiș, A.& Mihalca, L. ( 2006). Dezvoltarea și optimizarea competențelor sociale și emoționale la preșcolari. Centrul expert, suport de curs
Păiși,L., M., Tudor, L., Stan, M., Elaborarea, redactarea și prezentarea lucrării de licență/ disertație în domeniul șttințelor educației. (2006). Editura Universității din Pitești
Roco, M.(2001). Creativitate și inteligență emoțională . Iași, Ed. Polirom
Sas, C.(coord). (2010). Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale . Editura Universității din Oradea
Shapiro, L., E.(2012) Inteligența emoțională a copiilor. Jocuri și recomandări pentru un EQ ridicat, Ed. Polirom.
Shaffer, R. H.( 2005). Dezvoltarea emoțională în Introducere în psihologia dezvoltării, Cluj Napoca
Ștefan C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Ghid practic pentru educatori, Cluj Napoca
Ștefan, C., A., Kallay, E.(2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari: ghid practic pentru părinți, Ed. A 2-a, Cluj-Napoca: Editura ASCR
Vernon, A .,(2004).Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional- emotivă și comportamentală. Clasele I-IV. Ed. ASCR, Cluj-Napoca
Ghiduri, lucrări, programe fără autori:
Convenția Națiunilor Unite a Drepturilor Copilului, (2006), UNICEF
***Curriculum pentru educație timpurie 3-6/7 ani aprobat prin O.M. nr. 5233 din 1.09.2008
** Educația timpurie în România.(2002) UNICEF, IOMC, CEDP, București:Editura Vanemonde
Ghid de dezvoltare a abilităților de viață ale copiilor, Fundația ”Copiii noștri!”.(2010)
Ghid pentru educație timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 3 ani
** Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii și Regulamentul învățământului preșcolar. (2000). București: Editura V&I Integral
Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, UNICEF.
Revista Învățământul preșcolar, numarul 1-2/ 2011, Editura Arlequin
Revistă Națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar, numarul 3-4/2012, Editura Arlequin
Revista Învățământului preșcolar, nr.3/2007, Editura Arlequin
Toți copiii la școală până în 2015. Inițiativa globală privind copiii în afara sistemului de educație. Studiu național România. Analiza situației copiilor aflați în afara sistemului de educație în România. 2012. Disponibil la http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/OOSCI%20Reports/romania-ossci-report-2012-rm.pdf
Pagini web și site –uri de specialitate:
http://www.academia.edu/893949/E-COMPETENCESCONCEPTS_AND_MODELS-FOR_TEACHERS)
http://www.academia.edu/3625312/Suport_curs_Pegag_inv_primar_si_presc.2012. Suport de curs, UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI , DPPD
http://www.academia.edu/9596450/Ministerul_Educa%C5%A3iei_%C5%9Fi_Tineretului_al_Republicii_Moldova
http://www.academia.edu/10068809/Test_pentru_inteligen%C5%A3a_emo%C5%A3ional%C4%83_variant_pentru_copii
http://www.asociatia-profesorilor.ro/educatia-bazata-pe-inteligenta-emotionala.html – Profesor Butuc Ionica-Oana Colegiul Tehnic ,,Panait Istrati” , Brăila
http://www.behavioralinstitute.org/Goldstein_-_Publications.html
http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/lbrom8.pdf
http://www.desprecopii.com/info-id-16242-nm-Inteligenta-emotionala-si-sociala-la-copii-cum-le-dezvoltam.htm
http://www.dexonline.news20.ro/cuvant/educatie.html
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/44760_invatam-sa-fim-prieteni
http://en.wikipedia.org/wiki/User:Rocs16111992
www.ecopii.ro
http://www.esential-edu.ro/index.php/simpozioane-2014/cei-7-ani-de-acas%C4%83/item/2048-prof-tomu%C8%99-danela.ht .Autor. Prof. Tomuș Danela. Simpozion 2014
http://www.fastrackids.com
http://florinrosoga.ro/blog/inteligenta-emotionala-idei/
http://www.ftk.ro
http://www.ftk.ro/despre-noi/istoricul-fastrackids-in-romania
http://jocuripentrucopiimarisimici.blogspot.ro/2011/07/daca-as-fi.html
http://www.kinderalegria.ro/kinder-eq/
www.mami.ro
http://www.mamicileiubesc.ro/importanta-sociabilitatii-la-copii
http://mirelazivari.ro/dezvoltarea-abilit-ilor-emo-ionale-la-pre-colari
http://www.neuropsihiatru-golesteanu.ro/despre-mine/28-dezvoltarea-competentelor-sociale.html
http://www.promisingpractices.net/program.asp?programid=119
http://www.psihologpentrucopii.ro/2011/09/joc-cum-merge-un-om-fericit/
http://www.psihologpentrucopii.ro/2012/08/joc-detectivul-emotiilor/
http://psihologsatumare.ro/jocuri-pentru-dezvoltarea-inteligentei-emotionale-la-copii/
(www.psihoterapiecbt.ro) . Asociația de Psihoterapii Cognitive și Comportamentale din România
http://www.qbebe.ro/psihologie/dezvoltare_emotionala/importanta_socializarii_cu_alti_copii/4
http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/ROLUL-EMOTIILOR-IN-STIMULAREA-23.php
http://www.referat.ro/
http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie
http://rtscluj.ro/content/view/92/25/ .
http://rtscluj.ro/content/view/92/25/. Autor: Michael E. Bernard.( 2009). Programul educațional DA, POȚI!, Cluj Napoca
http://www.scribd.com/doc/211232375/Rezumat-Sulea-Branisteanu-Rodica#scribd Rezumat teza doctorat Sulea Branisteanu Rodica.( 2013). Cluj Napoca
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/INTELIGENTAEMOTIONALA61918143.php
http://www.sfatulmedicului.ro/Psihologie-și-terapie/inteligentă-emoționala 39. Inteligența emoțională
http://www.theguardian.com/education/2007/feb/27/schools.children . Kathryn Ecclestone .(2006). Articolul „All in the mind”
(http://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2013-2014/metodica/37.pdf . Importanta educatiei socio-emotionale
http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2012Martie/Crisan%20Moraru%20Adela%20%20Dezvoltarea%20inteligentei%20emotionale%20la%20varsta%20prescolara/crisan%20moraru%20adela%20rezumat%20teza.pdf. Rezumat teza doctorat Crisan Moraru Adela
www.unicef.org/romania/ro/children
www.wikipedia.ro
BIBLIOGRAFIE
Boca, C., (2007), Introducere în educația timpurie. Proiect PHARE 2004, ,,Acces la educație pentru grupuri dezavantajate”, Editura Didactică și Pedagogică R.A, București.
Boca, C. (coord), Bucinschi, M., Dulman, A.(2009 a). Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului: modul general pentru personalul grădiniței- București, Educația 2000+
Boca, C., (coord), Batiște,J., Fluieraș, V.(2009 b). Noi repere ale educației timpurii în grădiniță București, Educația 2000+
Bocoș, M.(2007). Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj: Colecția Științele Educației
Botiș, A, Mihalca,L.(2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani, Buzău: Alpha MDN
Elias, M, Tobias, S., Friedlander, B(2002). Inteligența emoțională a copiilor. București: Editura Curtea Veche
Glava, A., Glava, C.,(2002),Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia
Goleman, D,(2008).Inteligența emoțională, București, Editura Curtea Veche
Petrovai, D., Botiș, A.& Mihalca, L. ( 2006). Dezvoltarea și optimizarea competențelor sociale și emoționale la preșcolari. Centrul expert, suport de curs
Păiși,L., M., Tudor, L., Stan, M., Elaborarea, redactarea și prezentarea lucrării de licență/ disertație în domeniul șttințelor educației. (2006). Editura Universității din Pitești
Roco, M.(2001). Creativitate și inteligență emoțională . Iași, Ed. Polirom
Sas, C.(coord). (2010). Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale . Editura Universității din Oradea
Shapiro, L., E.(2012) Inteligența emoțională a copiilor. Jocuri și recomandări pentru un EQ ridicat, Ed. Polirom.
Shaffer, R. H.( 2005). Dezvoltarea emoțională în Introducere în psihologia dezvoltării, Cluj Napoca
Ștefan C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Ghid practic pentru educatori, Cluj Napoca
Ștefan, C., A., Kallay, E.(2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari: ghid practic pentru părinți, Ed. A 2-a, Cluj-Napoca: Editura ASCR
Vernon, A .,(2004).Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional- emotivă și comportamentală. Clasele I-IV. Ed. ASCR, Cluj-Napoca
Ghiduri, lucrări, programe fără autori:
Convenția Națiunilor Unite a Drepturilor Copilului, (2006), UNICEF
***Curriculum pentru educație timpurie 3-6/7 ani aprobat prin O.M. nr. 5233 din 1.09.2008
** Educația timpurie în România.(2002) UNICEF, IOMC, CEDP, București:Editura Vanemonde
Ghid de dezvoltare a abilităților de viață ale copiilor, Fundația ”Copiii noștri!”.(2010)
Ghid pentru educație timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 3 ani
** Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii și Regulamentul învățământului preșcolar. (2000). București: Editura V&I Integral
Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, UNICEF.
Revista Învățământul preșcolar, numarul 1-2/ 2011, Editura Arlequin
Revistă Națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar, numarul 3-4/2012, Editura Arlequin
Revista Învățământului preșcolar, nr.3/2007, Editura Arlequin
Toți copiii la școală până în 2015. Inițiativa globală privind copiii în afara sistemului de educație. Studiu național România. Analiza situației copiilor aflați în afara sistemului de educație în România. 2012. Disponibil la http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/OOSCI%20Reports/romania-ossci-report-2012-rm.pdf
Pagini web și site –uri de specialitate:
http://www.academia.edu/893949/E-COMPETENCESCONCEPTS_AND_MODELS-FOR_TEACHERS)
http://www.academia.edu/3625312/Suport_curs_Pegag_inv_primar_si_presc.2012. Suport de curs, UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI , DPPD
http://www.academia.edu/9596450/Ministerul_Educa%C5%A3iei_%C5%9Fi_Tineretului_al_Republicii_Moldova
http://www.academia.edu/10068809/Test_pentru_inteligen%C5%A3a_emo%C5%A3ional%C4%83_variant_pentru_copii
http://www.asociatia-profesorilor.ro/educatia-bazata-pe-inteligenta-emotionala.html – Profesor Butuc Ionica-Oana Colegiul Tehnic ,,Panait Istrati” , Brăila
http://www.behavioralinstitute.org/Goldstein_-_Publications.html
http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/lbrom8.pdf
http://www.desprecopii.com/info-id-16242-nm-Inteligenta-emotionala-si-sociala-la-copii-cum-le-dezvoltam.htm
http://www.dexonline.news20.ro/cuvant/educatie.html
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/44760_invatam-sa-fim-prieteni
http://en.wikipedia.org/wiki/User:Rocs16111992
www.ecopii.ro
http://www.esential-edu.ro/index.php/simpozioane-2014/cei-7-ani-de-acas%C4%83/item/2048-prof-tomu%C8%99-danela.ht .Autor. Prof. Tomuș Danela. Simpozion 2014
http://www.fastrackids.com
http://florinrosoga.ro/blog/inteligenta-emotionala-idei/
http://www.ftk.ro
http://www.ftk.ro/despre-noi/istoricul-fastrackids-in-romania
http://jocuripentrucopiimarisimici.blogspot.ro/2011/07/daca-as-fi.html
http://www.kinderalegria.ro/kinder-eq/
www.mami.ro
http://www.mamicileiubesc.ro/importanta-sociabilitatii-la-copii
http://mirelazivari.ro/dezvoltarea-abilit-ilor-emo-ionale-la-pre-colari
http://www.neuropsihiatru-golesteanu.ro/despre-mine/28-dezvoltarea-competentelor-sociale.html
http://www.promisingpractices.net/program.asp?programid=119
http://www.psihologpentrucopii.ro/2011/09/joc-cum-merge-un-om-fericit/
http://www.psihologpentrucopii.ro/2012/08/joc-detectivul-emotiilor/
http://psihologsatumare.ro/jocuri-pentru-dezvoltarea-inteligentei-emotionale-la-copii/
(www.psihoterapiecbt.ro) . Asociația de Psihoterapii Cognitive și Comportamentale din România
http://www.qbebe.ro/psihologie/dezvoltare_emotionala/importanta_socializarii_cu_alti_copii/4
http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/ROLUL-EMOTIILOR-IN-STIMULAREA-23.php
http://www.referat.ro/
http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie
http://rtscluj.ro/content/view/92/25/ .
http://rtscluj.ro/content/view/92/25/. Autor: Michael E. Bernard.( 2009). Programul educațional DA, POȚI!, Cluj Napoca
http://www.scribd.com/doc/211232375/Rezumat-Sulea-Branisteanu-Rodica#scribd Rezumat teza doctorat Sulea Branisteanu Rodica.( 2013). Cluj Napoca
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/INTELIGENTAEMOTIONALA61918143.php
http://www.sfatulmedicului.ro/Psihologie-și-terapie/inteligentă-emoționala 39. Inteligența emoțională
http://www.theguardian.com/education/2007/feb/27/schools.children . Kathryn Ecclestone .(2006). Articolul „All in the mind”
(http://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2013-2014/metodica/37.pdf . Importanta educatiei socio-emotionale
http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2012Martie/Crisan%20Moraru%20Adela%20%20Dezvoltarea%20inteligentei%20emotionale%20la%20varsta%20prescolara/crisan%20moraru%20adela%20rezumat%20teza.pdf. Rezumat teza doctorat Crisan Moraru Adela
www.unicef.org/romania/ro/children
www.wikipedia.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Educatia Emotionala LA Varstele Timpurii (ID: 159221)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.