Educatia Emotionala In Invatamantul Prescolar
LUCRARE DE DISERTAȚIE
Educația emoțională în învățământul preșcolar
CUPRINS
ARGUMENT
Capitolul I. ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR – ACCENTE CONTEMPORANE
Educația timpurie și educația preșcolară – note definitorii
Particularități ale învățământului preșcolar din România
Finalități ale educației preșcolare
Curriculum-ul specific educației preșcolare
Capitolul II. ROLUL EMOȚIILOR ÎN EDUCAȚIE
2.1. Despre emoții
2.2. Inteligența emoțională – delimitări conceptuale
4.2. Structura inteligenței emoționale
4.3. Importanța și rolul inteligenței emoționale în procesul educațional
Capitolul III. DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ ÎN PREȘCOLARITATE
3.1. Trăirile emoționale și conștientizarea acestora
3.2. Recunoașterea și înțelegerea emoțiilor
3.3. Reglarea emoțiilor (Autoreglarea emoțională)
3.4. Etape ale formării competențelor emoționale
Capitolul IV. EDUCAȚIA EMOȚIONALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ
4.1. Specificul educației emoționale
4.2. Relația dintre competențele sociale și competențele emoționale. Impactul asupra adaptării sociale
4.3. Strategii de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale ale preșcolarilor
Capitolul V. ROLUL JOCURILOR ȘI POVEȘTILOR TERAPEUTICE ÎN DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE A PREȘCOLARILOR (microcercetare pedagogică)
5.1. Proiectul microcercetării psihopedagogice
5.1.1. Motivația cercetării
5.1.2. Scopul și obiectivele cercetării
5.1.3. Ipoteza cercetării
5.1.4. Metodologia cercetării
5.1.5. Eșantionul cercetării
5.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor
5.2.1. Etapele microcercetării pedagogice
5.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
5.3. Concluzii
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
„Fiecare experiență trăită implică o reacție emoțională, iar pentru a trata eficient emoțiile, o persoană trebuie: să remarce emoțiile, să simtă emoțiile, să realizeze ce anume transmite emoția, să dezvolte și să urmărească un nou fir al acțiunii. Inteligența emoțională este acel tip de inteligență care ține de suflet, de afectivitate”(Corina Zagaievschi).
Tema prezentei lucrări, de mare actualitate în România, o concretizare a încercării de a găsi soluții pentru formarea abilităților emoționale la copiii preșcolari și la adulți cu care aceștia interacționează.
Preșcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualității umane și unele dintre cele mai semnificative achiziții cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.
Copilul, „rupt” din sânul familiei, trăiește o amplificare și o diversificare a trăirilor emoționale. El experimentează emoții din ce în ce mai complexe și mai nuanțate.
Dezvoltarea socio-emoțională vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține relații cu adulții și copiii din jurul său.
Cercetări recente au scos în evidență faptul că relațiile afective și stările emoționale conturează ceea ce denumim „inteligența emoțională”. Ea este cea care ne face plăcuți la locul de muncă, ne permite să comunicăm eficient, să știm să ne apropiem de cei pe care îi simpatizăm. Inteligența emoțională este factorul de legătură, liantul între o persoană și mediul din care face parte.
Lucrarea de față tratează educația emoțională în învățământul preșcolar, fiind structurată în cinci capitole.
Primul capitol al lucrării, „Învățământul preșcolar-accente contemporane”, cuprinde patru secțiuni care abordează conceptele cheie ale educației timpurii.
Secțiunea 1: Educația timpurie și educația preșcolară – note definitorii;
Secțiunea 2: Particularități ale învățământului preșcolar din România;
Secțiunea 3: Finalități ale educației preșcolarilor;
Secțiunea 4: Curriculum-ul specific educației preșcolare.
În cadrul primei secțiuni a capitolului I sunt detaliate notele definitorii ale celor două concepte: educație timpurie și educație preșcolară.
În cea de-a doua secțiune a capitolului I sunt evidențiate particularitățile învățământului preșcolar din România.
În cadrul celei de-a treia secțiunii a capitolului I, sunt abordate finalitățile educației preșcolare, unde s-au punctat schimbările majore apărute în învățământul preșcolar.
În cea de-a patra secțiune a capitolului I tratează conceptul de curriculum, începând de la semnificația termenului de curriculum, până la detalierea notelor definitorii ale curriculum-ului preșcolar și aplicarea acestuia în grădiniță.
Capitolul II al lucrării, intitulat: „Rolul emoțiilor în educație”, tratează succint definiții ale unor concepte – cheie care stau la baza temei alese (ce sunt emoțiile și cum se manifestă?), definiții ale EQ (inteligenței emoționale), structura inteligenței emoționale, dar și implicarea inteligenței emoționale în procesul educațional.
Capitolul III -„Dezvoltarea emoțională în preșcolaritate”- descrie, în detaliu, din punct de vedere teoretic competențele emoționale, etapele de formare a acestora și manifestarea lor în preșcolaritate.
În capitolul IV, este prezentat specificul educației emoționale la copilul preșcolar, se analizează relația dintre competențele sociale și competențele emoționale, se evidențiază legătura dintre cele două tipuri de competențe și impactul lor asupra adaptării sociale și sunt descrise strategii prin care cele două competențe (emoționale și sociale) pot fi dezvoltate la preșcolari.
Capitolul V al lucrării, intitulat: „Rolul jocurilor și al poveștilor terapeutice în dezvoltarea inteligenței emoționale a preșcolarilor”, prezintă în detaliu, modul cum a fost proiectată, planificată, realizată cercetarea empirică, precedată de o amplă documentare.
Demersul investigativ propriu-zis a fost precedat de selectarea metodelor ce vor fi aplicate, urmărindu-se îmbinarea metodologiei cantitative cu cea calitativă, ținând cont de complexitatea temei abordate și de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor.
Lucrarea se încheie cu un set de concluzii privind impactul temei abordate asupra celor implicați în educația copiilor (profesori, părinți), dar și asupra copiilor și a „școlii”, în general.
Lucrarea de față reprezintă un „preambul” în educația emoțională a preșcolarilor, deoarece această dimensiune a educației este, încă, insuficient dezvoltată în sistemul de învățământ.
Sperăm că, într-o zi, școala se va transforma într-un spațiu al „bucuriei” și „al satisfacției”, unde să se formeze oameni competenți, nu numai în plan cognitiv-intelectual, ci și în plan emoțional-afectiv, oameni capabili să comunice, să relaționeze cu semenii și să creeze valori autentice.
Capitolul I. ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR – ACCENTE CONTEMPORANE
Educația timpurie și educația preșcolară – note definitorii
Educația este un proces complex, de lungă durată, exercitat în mod organizat, formal (în instituțiile școlare), nonformal (în instituții de alt tip decât cele școlare) sau spontan, informal, în vederea formării ființei umane ca personalitate și a integrării sale active în viața socială.
Omului mileniului trei i se solicită capacități de adaptare mereu sporite, inteligență, competență profesională, calități creative, orientare spre valori morale și estetice apreciate în societate (comportament democratic, umanism), spiritualitate înaltă, dezvoltare fizică menită să-l facă apt de muncă.
În ultimele decenii ale secolului trecut, conceptul de educație timpurie făcea referire la educația copilului, desfășurată în intervalul 3-6/7 ani. Acest tip de educație se desfășura într-un cadru organizat, în instituții specializate de tipul grădinițelor și era cunoscută ca învățământ/educație preșcolară.
În cadrul Conferinței Mondiale de la Jomtien (Thailanda) din 1990, care a avut ca obiectiv Educația pentru toți, a fost promovat un nou concept: „educație pe tot parcursul vieții”, ceea ce susține un punct de vedere foarte important, și anume: educația (învățarea) începe de la naștere și se derulează pe tot parcursul vieții.
În zilele noastre, educația timpurie vizează educația copilului de la naștere și până la intrarea acestuia în școală. Educația timpurie se realizează atât în mediul familial (educația nonformală), cât și în cadrul serviciilor specializate, precum creșa și grădinița (educația formală).
Educația timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală, asigură intrarea copilului în învățământul obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacității de a învăța. Investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție în educație. Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu. Deprinderile și cunoștințele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficiențele mai mari, oportunități de învățare ratate sau slab valorificate.
„Educația formală în perioada timpurie reprezintă activitatea desfășurată la nivelul grădiniței în vederea formării și dezvoltării personalității.” (Ghid de bune practici, M.E.C.T.2008, p.17).
Grădinița, ca serviciu de educație formală, are o importanță covârșitoare pentru formarea personalității copilului, pentru că acum se formează principalele instrumente psihice (50% din inteligența emoțională se formează până la 5 ani).
Învățământul preșcolar se află la baza piramidei cunoașterii, dispune de cadru organizat, de bază materială, cadre didactice specializate, asigurând un mediu care garantează sănătatea și siguranța copiilor, ținând cont de caracteristicile psihologice și de particularitățile individuale ale acestora, implicând atât familia, cât și comunitatea în procesul de învățare.
În preșcolaritate, educația este un proces holist, cu accent atât pe dezvoltarea fizică, cât și pe cea cognitivă și socio-emoțională, constând în activități și experiențe care influențează dezvoltarea copilului.
Caracteristici ale educației timpurii:
„copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă, sub toate aspectele dezvoltării sale);
vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educație timpurie (îngrijire, nutriție, educație);
adultul/ educatorul, la nivelul relației „ didactice ”, apare ca un partener matur de joc, care cunoaște toate detaliile și regulile care trebuie respectate;
activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională;
părintele este partenerul-cheie în educația copilului, iar relația familie-grădiniță- comunitate este hotărâtoare.”(Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, M.E.C.T., 2008, p.3).
Din perspectivă sistemică, învățământul preșcolar are o structură, desfășoară un proces și generează niște produse (rezultate) specifice.
Din punct de vedere structural, învățământul preșcolar este organizat pe trei niveluri: grupa mică (3-4 ani), cea mijlocie (4-5 ani) și cea mare (5-6 ani).
Din punct de vedere procesual, procesul de învățământ din grădiniță este un proces de învățare realizat prin strategii și mijloace specifice vârstei preșcolare (sunt respectate specificul preșcolarului de a percepe, reflecta, înțelege, interioriza realitatea înconjurătoare), ceea ce presupune o paletă foarte largă de activități care se bazează pe relația dintre joc și învățare, jocul fiind activitatea fundamentală la această vârstă.
Educația preșcolară este organizată și realizată din perspectiva a două aspecte dominante:
Socializarea copiilor: grupa mică și mijlocie;
Pregătirea copiilor pentru școală: grupa mare.
Educatia preșcolară își realizează obiectivele în relație cu ceilalți factori educogeni:
familia și mediul social.
Educația preșcolară nu se reduce la pregătirea intelectuală, ci are în vedere mai ales stimularea curiozității,iei „ didactice ”, apare ca un partener matur de joc, care cunoaște toate detaliile și regulile care trebuie respectate;
activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională;
părintele este partenerul-cheie în educația copilului, iar relația familie-grădiniță- comunitate este hotărâtoare.”(Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, M.E.C.T., 2008, p.3).
Din perspectivă sistemică, învățământul preșcolar are o structură, desfășoară un proces și generează niște produse (rezultate) specifice.
Din punct de vedere structural, învățământul preșcolar este organizat pe trei niveluri: grupa mică (3-4 ani), cea mijlocie (4-5 ani) și cea mare (5-6 ani).
Din punct de vedere procesual, procesul de învățământ din grădiniță este un proces de învățare realizat prin strategii și mijloace specifice vârstei preșcolare (sunt respectate specificul preșcolarului de a percepe, reflecta, înțelege, interioriza realitatea înconjurătoare), ceea ce presupune o paletă foarte largă de activități care se bazează pe relația dintre joc și învățare, jocul fiind activitatea fundamentală la această vârstă.
Educația preșcolară este organizată și realizată din perspectiva a două aspecte dominante:
Socializarea copiilor: grupa mică și mijlocie;
Pregătirea copiilor pentru școală: grupa mare.
Educatia preșcolară își realizează obiectivele în relație cu ceilalți factori educogeni:
familia și mediul social.
Educația preșcolară nu se reduce la pregătirea intelectuală, ci are în vedere mai ales stimularea curiozității, educarea simțurilor, a comportamentului civilizat, a stăpânirii de sine, a voinței, a creativității, a autonomiei, a atitudinii de deschidere și comunicare spre și cu ceilalți copii și adulți.
În grădinița de copii, educația preșcolară vizează mai multe dimensiuni ale educației: educația intelectuală, morală, fizică, practică, religioasă, emoțională, toate acestea contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalității copilului.
Cercetările în domeniul educației timpurii au evidențiat corelații puternice între frecventarea grădiniței și comportamentele copiilor ca elevi. Mai concret, remarcăm:
„• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea comportamentelor deviante precum și a eșecului școlar;
• descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de învățare;
• comportamente centrate pe sarcină;
• dezvoltare socio-emoțională;
• motivație și atitudini pozitive față de învățare. ” (Pre-School Education in the European Union. Current Thincking and provision, 1995 în Curriculum pentru Învățământul preșcolar, M.E.C.T., 2008, pp.6-7).
Educația timpurie este un tip de educație global și funcțional, adaptat nevoilor și caracteristicilor individuale ale copilului, o pedagogie a acțiunii și a comunicării, centrată pe copil, ca autor al propriei deveniri.
Tendințele și orientările generale ale educației au condus la redimensionări ale documentelor curriculare care reglementează organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ în unitățile de învățământ preșcolar. În contextul actual, încercările de reașezare a educației în primii ani de viață ai copilului au oferit argumente solide pentru legiferarea conceptului de educație timpurie și formarea de pârgii de acțiune la nivel de sistem de învățământ. Una dintre aceste pârgii este programa de studiu, respectiv Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani.
Cele mai relevante finalități ale educației timpurii în contextul sistemului nostru de învățământ au în vedere o unitate de idei cu cele promovate de alte sisteme de învățământ contemporane, astfel:
„Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale;
Dezvoltarea capacității de interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul, pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi;
Descoperirea, de către fiecare copil, propriei identități, a autonomiei și formarea unei imagini de sine pozitive;
Sprijinirea copilului în achiziționarea unor cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare la intrarea în școală.” (Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, M.E.C.T., 2009, p.10).
Noul curriculum pentru învățământ preșcolar abordează în mod explicit, pe de o parte, nevoia înțelegerii, în complexitatea lor, a tuturor experiențelor de viață și de învățare ale copilului în intervalul primilor ani de viață, precum și locul/rolul cadrului didactic care dezvoltă un demers de educație integrată.
Pentru eficientizarea procesului de predare-învățare și diversificarea strategiilor aplicate este necesar să se promoveze climatul pozitiv în educație, în condițiile comunicării și relaționării permanente cu copilul/copiii și, de asemenea, cu părinții.
“Ca o consecință directă a dimensiunilor educației la vârstele mici, rolul educatoarei implică:
dezvoltarea și înțelegerea istoriei personale și sociale a celui care învață și sensibilitatea la influențele culturale exercitate de familie;
aprecierea și utilizarea experințelor anterioare ale copilului, ca parte integrantă a procesului de învățare;
organizarea mediului de învățare astfel încât să faciliteze învățarea experențială;
pregătirea copilului pentru a accepta și a face față schimbărilor, contradicțiilor și incertitudinilor;
definirea și punerea de probleme pentru copii, pentru a identifica soluțiile alternative;
facilitarea dialogului și a reflecției, ca parte integrantă a procesului de învățare.
Educația preșcolară, în contextul educației timpurii, și-a stabilit câteva priorități în abordarea procesului educativ la grupa de copii. Astfel, se au în vedere următoarele aspecte:
fiecare copil este unic, are nevoi particulare;
educația este continuă, ea începe din primele momente de viață și se prelungește pe tot parcursul ei;
actul educativ din grădiniță este guvernat de către copil și trebuințele sale de dezvoltare;
dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care le oferă jocul;
educația timpurie nu se adresează “copiilor”, ci fiecărui copil în parte;
învățarea se realizează preponderent prin joc, fiind experențială și socială;
amenajarea mediului educațional pe arii de dezvoltare constituie o formă optimă de realizare a ocaziilor de experimentare;
stimularea independenței de alegere și acțiunea trebuie combinate cu activitatea de grup și cu sprijinirea relațiilor interpersonale”
(Clapou, C., 2010, http://didacticanova.blogspot.ro/2010/03/martie-2010.html).
Finalitățile fundamentale ale grădiniței se referă, pe de o parte, la oferirea unei asistențe educaționale complexe pentru formarea abilităților de bază necesare pe tot parcusul vieții, iar, pe de altă parte, la dezvoltarea armonioasă a copilului în funcție de ritmul propriu și potențialul individual.
Necesitatea concordanței dintre finalitățile celor două niveluri de învățământ, preșcolar și școala primară, subliniază, încă o dată, un deziderat comun: pregătirea copilului pentru școală și, în viitor, pentru educația permanentă.
Particularități ale învățământului preșcolar din România
Învățământul preșcolar românesc se numără printre verigile sistemului de învățământ cu cea mai lungă tradiție, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăților din domeniul educației copiilor mici. Primele exemple și poate cele mai semnificative sunt cele care privesc absorbția rapidă a ideilor pedagogiei froebeliene (în a doua jumătate a secolului al XIX-lea) și ale pedagogiei montessoriene (în prima jumătate a secolului al XX-lea) în spațiul educației copilului mic.
Ambele curente au avut un puternic răsunet în plan european, dar, în aceeași măsură, și în plan național. Exceptând perioada de „închidere” a porților inovației și trasarea unei funcții îndeosebi sociale a instituției „grădiniță”, în timpul celei de-a doua jumătăți a secolului XX, cu deosebire în anii ’70-’80, învățământul preșcolar a fost permanent infuzat cu idei, concepții, practici inovative, inspirate de cercetări din țară sau din străinătate, care au creat premisele unor schimbări întotdeauna benefice pentru copil dar și, de cele mai multe ori, cu impact deosebit asupra întregului sistem educațional. În acest sens, putem enumera:
– prima programă curriculară de reformă a învățământului preșcolar românesc, care lansează ideea de abordare transdisciplinară a conținuturilor – 1993;
– multitudinea programelor educaționale promovate, cu efecte atât la nivelul grădiniței, cât și al celorlalte niveluri ale învățământului: Program de educație Timpurie pe Arii de Stimulare, Programare de stimulare a interesului pentru lectură, Program de educație a părinților, Program de înființare a Centrelor de Resurse pentru părinți, Program de constituire a Centrelor de Resurse și Informare în Comunitate, Program de educație ecologică, Program de generalizare a grupei pregătitoare etc.
În contextul actual, când se acordă o importanță deosebită educației pentru toți, când societatea românească tinde să devină o societate educațională, învățământul preșcolar românesc parcurge o perioadă de valorizare și de compatibilizare cu trepte similare din alte țări.
Așadar, obiectivul Programelor de Dezvoltare Timpurie este acela de a ajuta dezvoltarea psihică, emoțională și socială a copiilor și, pe termen lung, de a promova supraviețuirea copilului. În acest sens, suntem conștienți de faptul că focalizarea pe educația timpurie și anii preșcolarității este importantă, deoarece aceasta este perioada când copiii se dezvoltă rapid și dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil și mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu.
De asemenea, este bine cunoscut și evident faptul că alegerile făcute acum și acțiunile întreprinse de părinți și de societate în copilăria timpurie au o puternică și mai de durată influență asupra progresului individual al copilului și asupra progresului națiunilor în sens larg, conducând, pe termen lung, la dezvoltare socială.
La nivel mondial, preocupările în domeniul educației timpurii au apărut la sfârșitul secolului XX. În decurs de numai 18 ani, s-au desfășurat șase evenimente majore, la nivel internațional, în domeniul educației timpurii:
– publicarea raportului Starting Strong II, realizat de Organizația pentru Cooperarea Economică și Dezvoltare în 2006;
– publicarea raportului Starting Strong I, realizat de Organizația pentru Cooperarea Economică și Dezvoltare în 2001;
– organizarea sumitului ONU, din 2000, în care au fost evidențiate beneficiile economice obținute de statele care a investit în educația timpurie;
– adoptarea, în 1994, a Declarației de la Salamanca referitoare la educația incluzivă;
– elaborarea Declarației Conferinței Mondiale de la Jomtien, din 1990, referitoare la educația pentru toți, declarație în care se subliniază faptul că procesul de învățare începe încă de la naștere, motiv pentru care se impune necesitatea unor servicii care să integreze domeniile sănătății, nutriției și igienei cu dezvoltarea fizică, emoțională și cognitivă a copilului;
– semnarea acordului privind Convenția cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, la New York; Convenția a fost ratificată ulterior și de țara noastră prin Legea nr. 18/1990, fiind una dintre primele legi adoptate de guvernul post comunist abia instalat la putere în România.” (Munteanu, C., Munteanu, E., 2009, p. 12).
O serie de descoperiri științifice în neurobiologie, privind dezvoltarea copilului, au atras atenția pedagogilor, psihologilor și profesorilor asupra importanței educației timpurii. Rezultatul firesc al acestor preocupări a fost elaborarea unui curriculum pentru educația timpurie, centrat pe domeniile de dezvoltare ale copilului.
Finalitățile acestui curriculum vizează:
– sănătatea și dezvoltarea fizică a copilului;
– dezvoltarea emoțională și socială a copilului;
– capacitățile de comunicare ale copilului;
– atitudinile copilului față de învățare;
– învățarea prin joc;
– capacitățile cognitive ale copilului;
– respectarea ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil.
Astfel, reforma învățământului preprimar românesc vizează democratizarea sistemului prin: descentralizare, flexibilitate, schimbarea mentalității și formarea unor dascăli reflexivi, egalizarea șanselor la educație, diversificarea ofertei pedagogice, îmbunătățirea conținutului, adaptarea metodelor și mijloacelor pedagogice la revoluția care a intervenit în tehnica de comunicare.
În noul curriculum, copilul devine centrul acțiunii educative, își achiziționează și valorifică prin forțele proprii cunoștințele, iar educatoarea îndrumător, organizator, dirijor în acțiunea de însușire a cunoștințelor.
În elaborarea noii programe s-a ținut cont de tendințele actuale în pedagogie (deschidere către abordarea metodei proiectelor, a activităților integrate, a metodelor interactive de grup etc.), de o serie de aspecte pozitive: nivelul de maturizare actual al copiilor din grădiniță și de tendințele și evoluțiile în domeniul informațiilor și al tehnologiei moderne. Învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică (integrarea conținuturilor), ce sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc să se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului. Predarea tematică se face în așa fel încât să reflecte legăturile dintre mai multe discipline și conexiunile lor de viață.
Învățământul preșcolar este o etapă importantă în dezvoltarea copilului, deoarece construiește și delimitează principalele trăsături de personalitate. În perioada preșcolară, copilul dobândește și își dezvoltă abilități, capacități, învață să înțeleagă și să aprecieze conduita celor din jurul său, începe să cunoască, în parte, valoarea socială a acțiunilor sale, pentru ca, mai târziu, să înceapă a se conduce după anumite norme morale, prin raportarea faptelor proprii la faptele semenilor adulți.
Preșcolarul reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult. El trebuie cunoscut și educat în consecință, sprijinit să-și materializeze capacități și să-și formeze aptitudini care să-i servească integrării școlare, profesionale, sociale. Sarcina noastră, a educatoarelor, este de a forma și de a modela caracterul copiilor din fiecare nouă generație, astfel încât fundamentul personalității viitorului tânăr sa fie unul corect și solid, nu alterat de influențele ce apar inerent într-o societate democratică.
A pregăti copilul preșcolar pentru școală înseamnă a-l înarma cu acele achiziții, capacități, aptitudini, abilități care să-l ajute în parcurgerea în continuare, și la un alt nivel, a drumului atât de complicat în cunoașterea lumii înconjurătoare. Astfel, grădinița de copii, împreună cu familia și cu societatea civilă, își conectează eforturile pentru asigurarea unui învățământ preșcolar de calitate, eficient, centrat pe trebuințele copiilor.
Noul curriculum pentru învățământul preșcolar presupune câteva mutații semnificative, printre care trecerea de la învățarea centrată pe acumularea de informații la structurarea de capacități și competență, de la „a spune” la „a face”. Reforma prin noul curriculum înseamnă creativitate, ceea ce presupune schimbarea ta ca dascăl, găsirea noului pentru fiecare activitate. Soluția o reprezintă o intensă activitate creatoare.
Noile transformări care au avut loc în societatea româneasca au impus schimbări esențiale și în învățământul românesc.
Învățământul preșcolar, parte integrantă a învățământului românesc, este canalizat spre structuri și conținuturi noi.
Spre deosebire de alte subsisteme ale învățământului, acest nivel al educației pare a fi singurul în care schimbarea a început din interior, omogenă în atitudini și scopuri:
libertate mai mare oferită copilului, capacităților sale de expresie;
eliberare a copilului și a educatoarei de formalism;
învățământul preșcolar este conceput ca o instruire realizată prin educație și nu ca o educație dobândită prin instrucție;
dezvoltarea copilului este privită din perspectiva sprijinului ce i se acordă acestuia pentru a-și îndeplini trebuințele, dezvoltarea sa nefiind rezultatul modelării după un tipar prestabilit de o didactică suverană.
Aceasta schimbare de atitudine a condus la o schimbare în obiectivele și conținuturile educației preșcolare.
Față de programele anterioare, s-a realizat o nouă structură a planului de învățământ, totodată o abordare integrată a conținuturilor, obiectivelor și activităților.
Obiectivele educației preșcolare se realizează atât prin activitățile din cadrul domeniilor experiențiale care, după cum spunea L.Vlăsceanu ,,sunt adevărate câmpuri integrate” (DLC – domeniul limbă și comunicare, DS-domeniul științe, DEC-domeniul estetic și creativ, DOS-domeniul om și societate, DPM-domeniul psihomotric), cât și prin cele liber alese (ALA) și, nu în ultimul rând, prin cele de dezvoltare personală (ADP). Categoriile de activități diferă prin caracterul mai mult sau mai puțin formal, prin mijloacele de realizare, scopul urmărit fiind esențialmente același.
Reforma în învățământul preșcolar dă un raspuns necesității de schimbare spre o nouă modalitate de asistență a lui, spre integrarea în reforma generală a învățământului românesc.
În grădinița de copii, se prefigurează două mari tendințe de schimbare, prezente în comportamentul educatoarei, care pun în centrul atenției copilul:
– crearea unui mediu educațional adecvat, pentru o stimulare continuă a învățării spontane a copilului;
– introducerea copilului în ambianța culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formarii lui ca personalitate autonomă și conștiența de sine.
În curriculum apar domeniile de cunoaștere care asigură ciclul achizițiilor fundamentale pentru clasa I și a II-a.
Domeniul Limbă și Comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Va fi abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se simultan cele două laturi importante ale sale: cea receptivă și cea expresivă.
Domeniul Stiințe include atât abordarea domeniului matematic, prin intermediul experiențelor practice, cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se afla în interacțiune. Accentul cade în aceste activități pe utilizarea, în contexte variate, a capacității de rezolvare de probleme, pe deprinderea ordinii în gândire, care poate influența copilul în plan atitudinal și social.
Domeniul Estetic și creativ acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.
Domeniul Om și societate include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul.
Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilități motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.
Pentru activitățile opționale se ține seama de timp, disponibilitate afectivă, posibilități psiho-fizice ale copilului. Opționalul este ales de către părinți, în urma prezentării ofertelor de către educatoare.
În ceea ce privește evaluarea în învățământul preșcolar, aceasta este continuă. Ea trebuie să urmărească progresul copiilor în raport cu ei înșiși și mai puțin raportarea la norme de grup. Progresul copiilor trebuie să fie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții. Evaluarea trebuie să îndeplinescă trei funcții: măsurare, predicție și diagnoză. O evaluare eficientă este bazată pe observarea sistematică a copiilor în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, pe dialogul cu părinții, pe portofoliul copilului etc.
Unul dintre obiectivele concrete ale reformei învățământului românesc este reevaluarea conținuturilor de predare-învățare, a metodelor și mijloacelor utilizate, deci a programelor școlare și compatibilizarea acestora cu programele școlare moderne ale altor țări.
Noul currriculum pentru învățământul preșcolar oferă posibilitatea unui program flexibil, iar modularitatea și abordarea integrată a conținuturilor activităților propuse diminuează intervenția și dirijismul excesiv al educatoarei în raport cu creșterea gradului de participare a copilului la propria formare și dezvoltare.
Odată cu aplicarea acestui curriculum, asistăm la dezvoltarea unei noi abordări educaționale, care determină organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unei schimbări dorite de copilul de astăzi.
Calitatea procesului educațional reflectă nu numai modul de concepere a curriculumului, dar și procesul de predare – învățare – evaluare și chiar organizarea spațiului trebuie privită ca o condiție de bază pentru realizarea ,,societății educaționale de mâine”, iar despre această societate nu vom putea vorbi decât dacă acordăm atenția cuvenită educației timpurii.
Finalități ale educației preșcolare
„Realizarea finalităților educației preșcolare, “modelarea personalității, pregătirea omului pentru integrarea socială – în mod conștient, sistematic, organizat – se realizează în instituțiile de învățământ” (Tomșa Gh., coord., 2005, p. 56).
Prima instituție de învățământ cu care copiii intră în contact este grădinița – instituția menită să ocrotească și să susțină educația copiilor aflați la vârsta copilăriei mijlocii (3-6/7 ani).
Finalitățile educației reprezintă un concept integrator ce sintetizează și sistematizează nivelurile și categoriile de scopuri, sugerând și responsabilitatea factorilor care le formulează. Ele cuprind:
▪ nivelul finalităților, la decizia factorilor politici, însemnând opțiunile și orientările naționale fundamentale în materie de educație (și depinzând de dezvoltarea economică, socială, culturală);
▪ nivelul scopurilor, care angajează responsabilitatea administratorilor învățământului și a specialiștilor, privind gestionarea educației (organizare, curriculum, rețea școlară, mijloace);
▪ nivelul obiectivelor, ce angajează responsabilitatea managerilor, profesorilor, învățătorilor, institutorilor, educatoarelor la convergența dintre ce este necesar și posibil de realizat” (http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1979672).
Finalitățile educației desemnează totalitatea idealurilor, scopurilor și obiectivelor educaționale de diferite niveluri și categorii, care configurează proiectul de personalitate în baza căruia sunt orientate și organizate sistemele educaționale.
Idealul educațional este modelul de personalitate spre care tinde o societate și la realizarea căruia contribuie procesul de învățământ și alte influențe exercitate asupra tinerei generații. El cuprinde valori împărtășite de societate într-o perioadă istorică, într-o națiune. El este „întemeiat pe tradițiile umaniste, pe valorile democratice și pe aspirațiile societății și contribuie la păstrarea identității naționale” și constă în „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală” (Legea educației naționale nr.1/2001).
„Scopurile educației traduc idealul educativ pe vârste și pe etape ale procesului de învățământ. În timp ce idealul este o aspirație, o intenție, o perfecțiune greu de atins, scopurile cuprind implicit sau explicit și direcțiile de acțiune pentru realizarea lor. În timp ce idealul este un model global de personalitate, scopurile prezintă o abordare analitică, din perspectivă temporală și structurală, prin descrierea componentelor (cognitivă, socio-afectivă și psiho-motorie, motivațională și atitudinală) și a interacțiunilor dintre acestea, ele vizează laturile și componentele educației, nu doar ansamblul proiectului personalității.
Obiectivele educaționale sunt subordonate scopurilor (și evident idealului), constituind expresia operațională pragmatică a finalităților, deosebindu-se prin câteva trăsături definitorii de celelalte finalități:
▪ sunt formulate în termeni operaționali, empirici, cu condiții și termene (pot fi evidențiate, observate, măsurate nemijlocit în comportamentul celor educați după învățare) și constituie puncte de reper în evaluare și proiectare;
▪ sunt finalități centrate pe cel educat (comportamente, performanțe ce rezultă din activitatea lor de învățare);
▪ sunt centrate pe rezultate (nu pe activitate), cuprind parametri ce descriu „produsul”, comportamentele așteptate de la elevi și preșcolari la finele activității;
▪ sunt nu doar expresia unor necesități (ca și scopurile), ci și a unor posibilități de realizare concretă, o sinteză între necesar și posibil de atins la un moment dat, în condiții concrete.
Reforma învățământului este definită ca „o schimbare amplă în orientare, structură și conținut” (Cristea S., 1979, p.338). Coordonatele pedagogice ale acestei definiții delimitează astfel atât elementele componente ale reformei, cât și ierarhia schimbărilor care susțin și validează practic realizarea efectivă a oricarei reforme din învățământ:
▪ schimbarea finalităților care determină orientarea valorică a sistemului și a procesului de învățământ;
▪ schimbarea structurii de bază și de conducere a sistemului de învățământ pe niveluri, trepte, cicluri etc. în vederea îmbunătățirii tuturor activităților organizate în cadrul procesului de învățământ;
▪ schimbarea conținutului instruirii, proiectat în sens curricular, în funcție de obiectivele generale și specifice elaborate la nivel de politică a educației, determinate prin calitatea planului de învățământ, a programelor și manualelor școlare”
(http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1979672).
Reforma învățământului preșcolar – numit în ultima vreme și învățământ preprimar – devine o parte componentă a reformei generale a educației/învățământului care își propune, în mod prioritar, schimbarea finalităților, în vederea operării, în consecință, a unor transformări substanțiale la nivelul structurii de organizare a grădiniței, pe grupe de copii, și în domeniul programei activităților instructiv-educative, urmată, în logica proiectării curriculare, „de unele recomandări metodologice” necesare fiecărei educatoare pentru realizarea eficientă și evaluarea continuă, formativă, a conținuturilor propuse.
„În ceea ce privește finalitățile – prima coordonată pedagogică a reformei învățământului preșcolar – grădinița de copii urmărește pe tot parcursul ariilor și al ciclurilor sale curriculare, atingerea următoarelor două obiective de maximă generalitate, derivate din structura idealului educației („formarea personalității autonome și creative”), deschise, în același timp, în direcția elaborării și aplicării unor strategii optime de specificare și de concretizare, productive în plan psihologic și social:
a) Dezvoltarea psihică și fizică normală a copiilor, în conformitate cu ritmul propriu de dezvoltare a acestora, dar și cu trebuințele, activitate specifică vârstei preșcolare, situată între 3-6/7 ani;
b) Socializarea copilului preșcolar și pregătirea acestuia pentru debutul școlarității – la nivel intelectual, afectiv-motivațional și psihomotor
Trebuie remarcate coordonatele pedagogice de natură axiologică și normativă care stau la baza acestor finalități ce anticipează un tip de schimbări educaționale care orientează și conduc procesul de instruire realizabil pe parcursul învățământului preșcolar. Asupra acestor aspecte de ordin tehnic și metodologic insistă și Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, care evidențiază reperele unor transformări urmarite cu consecvență de reforma învățământului preșcolar:
▪ o libertate mai mare oferită copilului, capacităților sale de expresie;
▪ o eliberare a copilului și a educatoarei de orice tendință sau practică de formalism, ceea ce are drept consecință perfecționarea continuă a corelației pedagogice subiect-obiect;
▪ o restructurare curriculară a raporturilor dintre educație și instruire; ca atare învățământul preșcolar, plecând de la obiectivele sale generale și specifice, este„conceput ca o instruire realizată prin educație și nu ca o educație dobândită prin instruire”;
▪ o viziune didactică, de tip curricular, bazată pe valorificarea deplină a trebuințelor de dezvoltare ale copilului, dincolo de orice „tipar prestabilit de o didactică suverană” (de tip tradiționalist) (http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1979672).
În contextul finalităților educației preșcolare, instruirea susține „structura de bază” a educației preșcolarului în plan intelectual, moral-afectiv, psihofizic, dar și estetic. În această direcție este angajată întreaga activitate proiectată pe termen mediu și lung în vederea formării „imaginii de sine”, a „conștiinței identității”, care presupune „capacitatea de a cântări alternativele în mod sistematic”, în cadrul unor viitoare aptitudini sau abilități realizabile, după cum preciza Jean Piaget, la începutul adolescenței.
A doua coordonată majoră a reformei învățământului preșcolar o constituie noua structură de organizare a grădiniței de copii, ca instituție autonomă și integrată.
În sistemul românesc de învățământ grădinițele sunt organizate, în general, pe trei grupe:
grupa mică (copii între 3 și 4 ani);
grupa mijlocie (copii între 4 și 5 ani);
grupa mare (copii între 5 și 6 ani);
A treia coordonată majoră a reformei învățământului preșcolar o constituie schimbarea conținutului instruirii. În principiu, această problemă, esențială pentru validarea sau invalidarea în practică a valorilor și structurilor reformei, adaptate la nivel de politică a educației, presupune asumarea unor opțiuni și priorități fundamentale.
„Progresul uimitor al civilizației contemporane, explozia informațională, se resimt și în învățământul preșcolar românesc, acesta cunoscând, în ultimul deceniu, o continuă transformare și dezvoltare sub aspectul conținutului, metodologiei și strategiei didactice. Astfel au apărut noi concepte de o deosebită importanță în activitatea cadrelor didactice: „educația timpurie”, „educația centrată pe copil”, „ învățarea prin descoperire”, „ inteligența emoțională”, „parteneriat educațional”.
Jacques Delors, în Raportul UNESCO pentru secolul XXI, a avansat patru axe pentru educația viitoare, educația fiind înțeleasă ca experiență globală (în plan cognitiv, practic, personal și social):
„a învăța să cunoști”
„ a învăța să faci”
„ a învăța să trăiești împreună cu ceilalți ( a învăța să fii)
„ a învăța să devii” (http://www.agir.ro/buletine/81.pdf).
„Contextul actual ne cere să formăm micile personalități ale copiilor pentru a fi capabile să-și exprime gânduri, emoții, sentimente, opțiuni. Altfel spus, în fața acumulării de cunoștințe primează aplicarea informațiilor, capacitatea de socializare a copilului, dobândirea autonomiei și spiritul critic.
Curriculum pentru învățământul preșcolar are în vedere atingerea următoarelor finalități ale educației timpurii:
▪ dezvoltarea liberă, integrată și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;
▪ dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;
▪ descoperirea de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
▪ sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școala și pe tot parcursul vieții” (Chiriac, M., 2012, http://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2012-2013/Metodica%20activitatilor%20didactice/Chiriac%20Maria/Chiriac_Maria_integrarea-o_noua_abordare_a_curriculumului_prescolar.pdf).
Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale curriculumului sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a unor obiective si, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Domeniile experiențiale sunt:
1. Domeniul Estetic și creativ
2. Domeniul Om și societate
3. Domeniul Limbă și comunicare
4. Domeniul Stiințe
5. Domeniul Psiho-motric.
Domeniile de dezvoltare sunt:
1. Domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală
2. Domeniul Dezvoltarea socio-emoțională
3. Domeniul Dezvoltarea limbajului și a comunicării
4. Domeniul Dezvoltarea cognitivă
5. Domeniul Capacități și atitudini în învățare
Conținuturile generale ale activității de formare-dezvoltare a personalității sunt cele care vizează: educația morală – reflectă valorile pedagogice ale binelui moral; educația intelectuală -reflectă valorile pedagogice ale adevărului științific; educația tehnologică – reflectă valorile pedagogice ale adevărului științific aplicat; educația estetică – reflectă valorile pedagogice ale frumosului din artă, natură, societate; educația fizică – reflectă valorile pedagogice ale sportului, sănătății corporale, fizice. Conținuturile și formele generale ale educației, conferă substanță și expresivitate procesului de formare a emoțiilor.
Educația intelectuală a preșcolarului – presupune achiziționarea primelor noțiuni ale muncii intelectuale, în vederea cunoașterii realității și a pregătirii în timp pentru învățarea școlară. Acest tip de educație conține atât o latură instructivă a procesului educațional, care constă în informarea copiilor, achiziționând anumite deprinderi, cum ar fi: elemente ale citit-scrisului și calcului matematic, informații despre mediul înconjurător, cât și latura formativă a procesului educațional, care presupune: dezvoltarea principalelor procese psihice ale învățării: memoria, atenția, gândirea.
La vârsta preșcolară, gândirea copilului se află în stadiul preoperatoriu, incluzând următoarele etape: prima etapă se formează până la 4 ani, când gândirea este preconceptual-simbolică, iar a doua etapă se formează între 4-7/8 ani, când gândirea este intuitivă deoarece se formează sub influența investigațiilor practice ale copilului. Educația intelectuală în grădiniță presupune familiarizarea cu primele cunoștințe despre lume.
Educația morală – scopul fundamental al educației morale în grădiniță constă în formarea individului ca subiect moral, care gândește și acționează în spiritul cerințelor și exigențelor moralei sociale, al valorilor, normelor și regulilor pe care acesta le incumbă. Educarea caracterului copiilor preșcolari presupune realizarea a trei sarcini fundamentale: educarea trăsăturilor pozitive de caracter (dragostea pentru adevăr, sinceritate, curaj, modestia, încrederea în forțele proprii, generozitatea, politețea, prietenia, hărnicia, sentimentul datoriei, puritatea morală), educarea însușirilor voliționale și înlăturarea defectelor de voință și de caracter, lupta împotriva lor.
Educația estetică a preșcolarilor – trebuie să înceapă cu sensibilizarea acestora față de frumos, cu formarea simțului și-a gustului estetic, ca mijloc de a discerne frumosul de urât. Ei vor fi inițiați în acest scop să sesizeze frumosul din natură, din societate, din artă, să înțeleagă mesajul unei opere de artă, să observe și să interpreteze o pictură.
Educația estetică se realizează la preșcolari și prin intermediul educației plastice. Este mijlocul ideal prin care copilul, într-un mod deosebit de plăcut, primește o educație estetică și își dezvoltă gustul estetic.
Educația estetică a preșcolarilor trebuie să se raporteze la particularitățile vârstei preșcolare.
Toate activitățile organizate în grădiniță au valențe estetice, dar un rol deosebit revine activităților de educație muzicală. Muzica impresionează de timpuriu pe copii. Ea le produce emoții plăcute și puternice.
Educația fizică – este mijlocul de dezvoltare a personalității preșcolarilor, a dezvoltării armonioase a unui corp sănătos.
Toate tipurile de jocuri desfășurate au drept scop, pe lângă călirea organismului și întărirea sănătății, dezvoltarea armonioasă a tuturor grupelor musculare, creșterea bunei dispoziții. Corelația este ilustrată de vechiul dicton: "mens sana in corpore sano" = "minte sănătoasă în corp sănătos". Jocul este necesar în toate activitățile de educație fizică la preșcolari.
Educația tehnologică la preșcolari presupune formarea unor capacități, priceperi, deprinderi practice, în vederea desfășurării unei activități productive. La vârsta preșcolară jocul este activitatea fundamentală, dar și în cadrul diferitelor jocuri pot fi introduse elemente de muncă. Prin educația tehnologică, copilul preșcolar achiziționează informații de bază privind lumea tehnicii, își cultivă creativitatea în activitățile practice din grădiniță și își dezvoltă manualitatea, capacitatea de coordonare a mișcărilor generale.
Învățământul preșcolar caută să ducă la îndeplinire următoarele obiective:
„obiective sociale și interpersonale (îi ajută pe copii să se înțeleagă bine cu ceilalți copii și cu adulții și să aibă relații bune cu profesorii; de asemenea îi învață pe copii să îi ajute pe cei din jur și să își dezvolte sentimentele de compasiune);
obiective ce țin de abilitățile de autoajutorare (îi învață pe copii cum să aibă grijă de nevoile lor personale, cum ar fi îmbrăcatul, și să știe ce haine trebuie să poarte; îi învață cum să mănânce cu tacâmurile și să folosească șervețelul; îi învață cum să se spele sau să-și facă baie și să se spele pe dinți; le arată cum să se pieptene și să-și curețe unghiuțele);
obiective ce țin de stima de sine (promovează abilitățile de autoajutorare pentru a-i face pe copii să-și dezvolte o bună imagine de sine și stima de sine; îi ajută pe copii să învețe despre ei, despre familia lor și despre cultura lor; îi ajută să își dezvolte un sentiment de valoare de sine prin intermediul experiențelor care se încheie cu un succes; îi învață despre părțile corpului uman și despre funcțiile lor);
obiective academice (îi învață pe copii cum se numesc, adrese și numere de telefon; îi învață culorile, mărimile, formele și pozițiile unui obiect; îi învață numerele, literele, identificarea formelor, a sunetelor și a rimelor);
obiective ce țin de abilitățile de gândire (antrenarea copiilor în activități care îi ajută să își dezvolte competențele esențiale pentru construirea schemelor, cum ar fi clasificarea, numărarea și cunoașterea conceptelor de timp și spațiu; le oferă acestora posibilitatea de a răspunde la întrebări care le cer să sintetizeze, să analizeze și să evalueze);
obiective ce țin de comportamentul la școală (copilul învață să îi asculte pe profesori și să facă ceea ce profesorii îi cer; învață să fie atent și să lucreze singur; să îndeplinească o sarcină și să stea cuminte);
obiective ce țin de limbă și de alfabetizare (posibilitatea de a interacționa cu adulți și cu copii mai mari îi face pe copiii de grădiniță să își dezvolte competențele limbajului oral; îi învață să converseze cu alți copii și cu adulți; îi ajută să își dezvolte vocabularul și competențele lingvistice; să își dezvolte competențe timpurii de alfabetizare);
obiective ce țin de nutriție (îi învață pe copii importanța mâncării sănătoase; le diversifică alimentația care se bazează pe un meniu echilibrat și bogat în nutrienți)” (Burlacu, F., 2013, pp. 128-129).
Curriculum-ul specific educației preșcolare
Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund educația în secolul al XX-lea, cum sunt „obiectivele educaționale”, „învățământul formativ”, „învățarea deplină”, „educație integrată”, „instruirea asistată de calculator”. În vocabularul activ al limbii române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei învățământului după 1990.
Etimologia termenului „curriculum” (plural „curricula”) se regăsește în latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate, cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire, trecere/parcurs prin viață, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde și sintagma „curriculum vitae”. Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esențializat și dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfășurarea unei acțiuni etc.
Astăzi, curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane. Reapariția lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepțiunea „primară” de conținut al învățământului într-o instituție școlară, dar rațiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbări terminologice.
În România, acest concept ocupă un loc central nu numai în Științele Educației, în cadrul politicilor educaționale, ci și în practica educațională. Este definit atât în sens larg, cât și în sens restrâns.
În sens larg, „curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar.”
În sens restrâns, „curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.” Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial (Anghelache, V., 2012, p.28, http://www.academia.edu/3625312/Suport_curs_Pegag_inv_primar_si_presc).
Copilul evoluează continuu de-a lungul existenței sale, iar participarea la procesul de educație este un element cheie pentru asigurarea acestei evoluții.
Curriculumul pentru educația timpurie reprezintă un instrument în experiența de cunoaștere pe care o traversează copilul, fiind gândit, proiectat astfel încât să răspundă obiectivelor educației timpurii, și anume pregătirea copilului pentru școală, dar, mai ales, pentru viață.
Înțelegerea curriculumului ca întreaga experiență de învățare a copilului, dobândită atât în grădiniță, cât și în afara ei, prin activități de tip nonformal sau extrașcolar, planificate și aplicate de grădiniță, aduce cu sine noi accente din perspectiva realizării procesului de predare – învățare – evaluare.
În practica educațională, recomandarea proiectării integrate a noului curriculum este considerată o provocare pe care învățământul preșcolar și-a asumat-o, atât la nivelul proiectării documentelor curriculare, cât și la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice.
Structura flexibilă a conținuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conținuturi pe care să le ofere copiilor și o autonomie sensibil egală în privința metodologiei de propunere a acestor conținuturi. Singura reglementare formală este dată de sistemul care pe tot parcursul procesului de instruire și formare și în final, în acțiunea de evaluare a performanțelor învățării. În plus, promovarea ideii planificarii pe teme și încurajarea utilizării metodei proiectelor în activitățile didactice cu preșcolarii sunt inițiative ce explicitează și facilitează acest demers al abordării integrate a curriculumului.
În cadrul activităților integrate, investigarea realității se face printr-un demers global, abordând interpătruns categorii și tipuri de activități, contopite într-un scenariu unitar și, de cele mai multe ori, ciclic, în care tema poate fi investigată cu mijloace aparținând diferitelor științe. Conținuturile vizează un subiect comun, ce urmează a fi clarificat pe măsura parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor preconizate.
Învățarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică (integrarea conținuturilor), care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc să se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc pentru dezvoltarea copilului.
Predarea tematică se face în așa fel încât să reflecte legăturile dintre mai multe discipline și conexiunile lor cu viața.
Curriculum propune aplicarea de metode moderne de educare și instrucție, de noi modalități de comunicare, predare, învățare și evaluare, într-un mod de abordare integrat, prin întrepătrunderea disciplinelor, prin explorarea unor teme interesante, care promovează educația orientată după nevoile copilului.
În predare se pune accent pe aspectele intelectuale, sociale, fizice, emoționale și estetice, copiii având posibilitatea de a face corelări, apelând la o gândire originală, la ingeniozitate și manifestând competență.
Note definitorii ale noului curriculum
„Centrarea procesului educațional pe copil se reflectă în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților în învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării) impun cadrelor didactice o regândire a demersului educațional.
Conceptul de „dezvoltare globală a copilului” influențează în mod direct modul de organizare a educației din grădiniță, știut fiind că toate experiențele copilului sunt experiențe de învățare care accelerează dezvoltarea în diverse domenii. Proiectarea didactică este, inevitabil, profund influențată de această concepție. Experiențele de învățare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a copilului includ: activități pe domenii experiențiale, alături de jocuri și activități didactice alese, completate de activități de dezvoltare personală precum: rutine, tranziții, activități de după-amiază și activități opționale.
Noul curriculum poate fi transpus în practică prin intermediul activităților integrate, iar structurarea sa pe 6 teme integratoare ( Cine sunt/suntem? Când, cum și de ce se întâmplă? Cum este, a fost și va fi pe Pământ? Cum planificăm/organizăm o activitate? Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? Ce și cum vreau să fiu?) reprezintă o încercare de a organiza conținuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului” (Boca, C., Batiste, J., 2009, p.7) .
Principala formă de activitate și metodă de educare în grădiniță o constituie jocul. După E. Voiculescu, „jocul este modul de organizare predominant de la vârsta preșcolară. El reprezintă o activitate de pregătire pentru viață, de exersare a analizatorilor, a capacităților cognitive, de stimulare afectiv – motivațională și volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter, deci angajează întreaga sa personalitate.” (2003, p. 81).
Activitățile pe care educatoarea le realizează îi propun preșcolarului o serie de experiențe cognitive și îl ajută să dobândească autonomia în activitățile simple, obișnuindu-l cu un regim de viață.
Relațiile copilului cu colegii îl ajută să-și formeze o conduită socială. Si familia are aici un rol important, fiind primul mediu de socializare.
„Confluențele și acțiunile educative conturează în mod specific baza relațiilor socioafective, principalul obiectiv fiind pregătirea copilului pentru integrarea în școală.” (Frăsineanu, Ec., 2003, p.47).
Grădinița trebuie să-i creeze preșcolarului un climat de afecțiune și o ambianță plăcută, în care copilul se va mișca în contact cu lumea sensibilă a obiectelor și a ființelor, pentru ca trecerea de la mediul familial la cel al gradiniței să decurgă lin, evitând stări negative sau reacții emotive dăunătoare. În genere acest lucru ține de priceperea educatoarei de a imprima o perspectivă comună, de a orienta copiii spre un scop comun.
Mijlocul specific vârstei preșcolare și cel mai favorabil pentru introducerea copilului în colectiv îl constituie jocul. Acesta este un mod de reflectare a relațiilor sociale care determină diferite modalități de organizare, de coordonare a acțiunilor. Prin structura lui, jocul îi atrage pe copii în acțiuni comune, îi apropie, le creează posibilitatea de a se cunoaște. „Jocul ne permite să urmărim copilul sub toate aspectele dezvoltării sale, în întreaga sa complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral” ( ***Ghid de bune practici, M.E.C.T., 2008, p.26).
Bibliografie
Anghelache, V., (2012), Suport curs "Pedagogia învățământului primar și preșcolar”, Galați: Universitatea “Dunărea de Jos”, material disponibil la
http://www.academia.edu/3625312/Suport_curs_Pegag_inv_primar_si_presc
Boca, C., Batiste, J.,(2009) Noi repere ale educației timpurii în grădiniță/ P.R.E.T. – modulul 3.București: Editura Educația 2000+;
Burlacu, F., (2013), Importanta educației preșcolare în dezvoltarea copilului. În revista Euromentor-studii despre educație, Volumul IV, Nr.2/ iunie 2013, București: Editura ProUniversitaria;
Chiriac, M., (2012), Integrarea – o nouă abordare a curriculumului preșcolar, material disponibil(http://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2012-2013/Metodica%20activitatilor%20didactice/Chiriac%20Maria/Chiriac_Maria_integrarea-o_noua_abordare_a_curriculumului_prescolar.pdf);
Clapou, C., (2010), "Educația timpurie în învățământul preșcolar", Revista Didactica Nova – periodic de informație și opinie pedagogică editat de CCD Bistrița-Năsăud, martie, 2010, material disponibil la http://didacticanova.blogspot.ro/2010/03/martie-2010.html;
Cristea, S., (1979) Dicționar de termeni pedagogici.București: Editura Didactică și pedagogică
Dimitriu, S., Dobrescu, M., Transdisciplinaritatea și resursele umane, material disponibil la (http://www.agir.ro/buletine/81.pdf);
Frăsineanu, Ec. (2003), Educabilitatea. Factorii devenirii ființei umane, în „Pedagogie și elemente de psihologie școlară, coord. Elena Joița. Craiova: Editura Arves;
Munteanu, C., Munteanu, E., (2009) Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum, Iași: Editura Polirom;
Tomșa, Ghe.,.(2005), Psihopedagogie preșcolară și școlară, București: Editura „Coresi” S.A;
Voiculescu, E., (2003) Pedagogie Preșcolară. București: Editura Aramis;
*** Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, (2008), 3-6/7 ani, M.E.C.T.;
*** Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, (2009), 3-6/7 ani, M.E.C.T.;
***Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, M.E.C.T (2008);
Legea educației naționale nr.1/2001;
Web-site: http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1979672).
Capitolul II ROLUL EMOȚIILOR ÎN EDUCAȚIE
2.1. Despre emoții
Emoțiile influențează evaluările sau judecățile pe care le facem asupra lumii, sunt implicate în orice decizie, influențându-ne, în ciuda oricărei încercări de a rămâne raționali. Ele sunt îndreptate către o persoană, către un obiect sau către o activitate; cu ajutorul emoțiilor, apreciem lumea ca fiind plăcută sau neplăcută, bună sau rea, potrivit unui sistem valoric. A iubi, a urî, a se teme, a fi trist, a fi mânios, a fi optimist, sunt judecăți emoționale asupra unei situații. Emoțiile ne ajută să visăm, să creăm, să dăm frâu liber, imaginației, emoțiile guvernează lumea.
„ Emoția (din franceză émotion, italiană emozione) este definită ca o reacție afectivă de intensitate mijlocie și de durată relativ scurtă, însoțită adesea de modificări în activitățile organismului, oglindind atitudinea individului, față de realitate. Emoția poate fi clasificată ca un sistem de apărare, întrucât psihologic emoția afectează atenția, capacitatea și viteza de reacție a individului dar și comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoțiile controlează răspunsurile la anumite situații, incluzând expresia facială, tonul vocal dar și sistemul endocrin, pentru a pregăti organismul pentru anumite urmări” (http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie).
În anul 1878, Charles Darwin publică lucrarea Exprimarea emoțiilor la om și animal, unde pentru prima dată a încercat înregistrarea comportamentului emoțional al copiilor. Cercetările științifice ale acestuia s-au datorat observațiilor minuțioase asupra propriului fiu, punând accent pe expresiile faciale ale emoțiilor.
Cercetările sale au scos în evidență faptul că un copil nu trebuie învățat să-și exprime bucuria, furia sau teama. Astfel de emoții se exprimă în mod natural, fiind o zestre genetică. Cu toate acestea, emoțiile sunt legate de o bază neuronală particulară, exprimate în mod specific, fiecare expresie având o funcție adaptivă specifică.
Experții în domeniu (Ekman&Friesen, 1978; Izard, 1979) consideră că există șase tipuri de emoții de bază (primare), și anume: surpriza, bucuria, tristețea, frica, furia, dezgustul. Fiecare emoție este exprimată într-un mod specific (expresie facială), fiecare expresie prezentand o funcție adaptivă specifică.
Tabel nr. 1 / Modul de manifestare a emoțiilor de bază/Sursa: Sidor, M., L., 2010, p.54)
Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru aceasta. Emoțiile pot fi pozitive și negative.
Cele pozitive apar atunci când ceea ce o persoană își dorește corespunde cu ceea ce i se întămplă (bucurie, mulțumire), iar cele negative, atunci când există o contradicție între ceea ce i se întâmplă sau ceea ce obține o persoană și așteptările ei (tristețe, nemulțumire, dezamăgire, îngrijorare, furie etc.).
Emoțiile unei persoane apar ca urmare a modului în care interpretează un anumit eveniment.
Dicționarul Oxford definește emoția ca fiind “orice agitație sau tulburare mintală acută sau tensionată” (apud Goleman. D., 2001, p. 345).
Goleman crede că emoțiile se referă la sentimentele și la gândurile pe care acestea le antrenează, la stările psihologice și biologice și la măsura în care suntem înclinați să acționăm.
Emoțiile sunt impulsuri ce te determină să acționezi, planuri imediate de abordare a vieții, planuri pe care le avem înnăscute. Cuvântul „emoție” își are originea în verbul latinesc „motere”, care înseamnă „a mișca”, plus prefixul „e”, adică „ a te da la o parte”, sugerând că tendința de a acționa este implicită în orice emoție. Emoțiile duc la fapte.
În repertoriul emoțional, fiecare emoție joacă un rol unic. Emoțiile pregătesc corpul pentru o reacție diferită. Emoțiile noastre au o minte proprie, una care susține puncte de vedere independent de mintea noastră rațională. „Este nevoie de voință pentru ca emoția să fie controlată de rațiune” (Th. Lickona).
Emoțiile reprezintă o evaluare/ judecată a unui individ asupra unei situații sau a unui eveniment. Această evaluare se realizează sub influența factorilor culturali și a personalității subiectului (individului) implicat în situația dată.
Emoțiile reprezintă un sistem de valori după care judecăm lumea, definite după „dimensiuni specific umane, sociale, culturale și, din această perspectivă, ele nu se opun rațiunii”(Rocco, M., 2004, p.136).
Emoțiile rezultă din procesele cerebrale și sunt necesare adaptării și ordonării comportamentului uman. Emoțiile sunt reacții complexe descrise prin intermediul a trei componente majore: o stare specifică, o schimbare fiziologică și impulsul de a acționa.
Deși diferite prin natura lor, procesele cognitive și cele afective sunt în strânsă interacțiune, fiind inseparabile în activitatea individului.
Mihaela Rocco (2004, pp.137-138) subliniază faptul că emoțiile sunt importante deoarece asigură:
– supraviețuirea – emoțiile sunt un sistem interior de ghidare, care ne avertizează atunci când impulsul natural lipsește;
– luarea deciziilor – emoțiile și sentimentele ne oferă suficiente informații, ajutându-ne să luăm hotărâri într-o anumită situație;
– stabilirea limitelor – sentimentele ne avertizează (diverse semnale de alarmă) în privința persoanelor al căror comportament ne deranjează, ajutându-ne în păstrarea sănătății fizice și psihice;
– comunicarea – este influențată de sentimentele noastre. Comunicarea sub toate formele ei (verbală, nonverbală) ne permite să stabilim relații cu cei din jurul nostru, dar și să fim receptivi la nevoile emoționale ale celorlalți;
– unitatea – sentimentele sunt universale și reprezintă sursa de unitate a speciei umane.
Dacă convingerile noastre culturale, religioase, politice duc la dezbinare/despărțire, sentimentele de compasiune, empatie, iertare, cooperare (de exmplu) au potențialul de a ne uni.
Pe scurt, „sentimentele ne unesc, convingerile ne despart”, deoarece „inteligența emoțională ne armonizează cu mediul și cu noi înșine” (Rocco, M., 2004, p.138).
Emoțiile și sentimentele sunt instincte de bază ale speciei umane, chiar și un nou-născut poate exprima diferite emoții. Asupra sentimentelor umane deținem un control foarte mic, acestea fiind în mare măsură spontane. Oamenii râd atunci când se simt fericiți și plâng atunci când sunt triști; fiind cel mai natural mod de exprimare al emoțiilor. Adeseori, societatea și viața, în general, ne cer să avem un anumit control asupra emoțiilor noastre, să le ascundem sau să le eliberăm într-un mod controlat, când situația o cere. Acea persoană care reușește să-și controleze propriile emoții și să le recunoască pe ale oamenilor din jurul său, este considerată puternică.
În aceste condiții, este firesc să recunoaștem existența unei inteligențe a sufletului sau a inimii, diferită de inteligenta rațională, dar cu rol hotărâtor în reușita în viață a omului, în succesul și evoluția sa.
2.2. Inteligența emoțională – delimitări conceptuale
De-a lungul existenței umane, sfera emoțională a stârnit interes, acest lucru reliefându-se în diferite moduri: în multitudinea de proverbe, cugetări sau zicători ale popoarelor se regăsesc componentele inteligenței emoționale. Spre exemplu, la începutul erei noastre, Socrate a spus:”Cognosce te ipsum”- fraza face referire la una din componentele inteligenței emoționale, adică conștientizarea propriilor emoții, atunci când acestea apar. Aristotel (384-322 î.Hr.) în lucrarea „Etica nicomahica” subliniază faptul că există o problemă în felul cum ne adecvăm și exprimăm emoțiile, și nu în existența acestora. Emoțiile sunt firești și naturale, fapt confirmat și de antropologul Charles Darwin în cercetările sale.
Cartea de căpătâi a religiei creștine, Biblia, ne îndeamnă: „să-ți iubești aproapele ca pe tine însuți” și „ să nu faci altuia ce ție nu-ți place” (Matei, 22: 37-40) – expresie ce conține elemente ale inteligenței emoționale-conviețuirea presupune afecțiune și empatie. De aproape 2000 de ani, budiștii recunosc influența stării emoționale asupra stării fizice și psihice prin practicarea vindecării prin puterea minții.
De aici deducem că puterea de stăpânire asupra vieții prin inteligență a reprezentat și reprezintă o provocare pentru umanitate. Inteligența emoțională se armonizează cu perspective din diverse epoci, credințe și culturi.
Din punct de vedere epistemologic conceptul de inteligența emoțională (EQ) s-a constituit pe baza teoriilor, ideilor, concepțiilor cercetătorilor care demonstrează importanța emoțiilor în realizarea personală și socială a individului.
„Termenul de inteligență emoțională a fost formulat pentru prima dată într-o teză de doctorat, în S.U.A., în 1985. Wayne Leon Payne considera că inteligența emoțională este o abilitate care implică o relaționare creativă, cu stările de teamă, durere și dorința” (Rocco. M., 2004, p.139), însă conceptul de inteligență emoțională își are rădăcinile în conceptul de inteligență socială – concept analizat petru prima dată în anul 1920 de către Thornidike (Neacșu. I., 2010, p.218). Conceptul de inteligență socială a reprezentat veriga din cadrul procesului de cunoastere care face legătura dintre părțile afective și părțile cognitive, ceea ce promovează ideea că actul cunoașterii umane este un proces cognitiv-emoțional și nu un automatism. Wechsler D., autorul testelor standardizate pentru inteligența teoretică/academică a demonstrat că pe lângă factorii de ordin cognitiv există factori de ordin afectiv, personal și social, care sunt esențiali pentru reușita în viață a individului.
Totuși studiile despre inteligența emoțională sunt relativ recente, debutul lor fiind evidențiat după anii `90. Mihaela Rocco (2004, p.140) este ceea care aprofundează acest domeniu în țara noastră, ajungând la concluzia că există mari direcții care definesc inteligența emoțională, astfel: prima direcție are ca reprezentanți pe J. Mayer și P. Salovey ( 1990, 1993), care susțin că acest tip de inteligență implică abilitatea de a percepe și exprima emoțiile cât mai corect, abilitatea de a genera sentimente atunci când acestea facilitează gândirea și abilitatea de a cunoaște și înțelege emoțiile și de a le regulariza pentru a facilita dezvoltarea emoțională și intelectuală.
Cea de a doua direcție este reprezentată de Reuven Bar-On (1992), doctor la Universitatea din Tel Aviv, ce caracterizează inteligența emoțională ca fiind: „o gamă de aptitudini, competențe și calități ne-cognitive care pot influența capacitatea unei persoane de a reuși să facă față presiunilor și soliditarilor mediului” (apud Drăghicescu, L., 2012, p.350).
Mai mult, Bar-On conceptualizează un mod de organizare al inteligenței emoționale prin cinci domenii, care conțin 15 subsecțiuni sau trepte:
„Domeniul intrapersonal, care cuprinde: conștientizarea propriilor emoții, optimism, respect, autorealizare și independență;
Domeniul interpersonal, alcătuit din trei trepte: empatie, relații interpersonale și responsabilitatea socială;
Domeniul adaptabilitătii, care include ca subsecțiuni: rezolvarea de probleme, testarea realității și flexibilitatea;
Domeniul administrării stresului care constă în rezistența la stres și controlul impulsurilor;
Domeniul stării generale, cu următoarele subcomponente: optimism și fericire”
( Drăghicescu, L., 2012, p.350).
Cea de-a treia direcție de abordare a inteligenței emoționale este lansată de către Daniel
Goleman (1995), student și, ulterior, profesor la Universitatea de la Harvard. Goleman a fost preocupat de studiul creierului, creativității și manifestărilor comportamentale, asociate proceselor psihice, în special celor afectiv-cognitive, ducând la identificarea a o serie de constructe care ”compun” acest tip de inteligență, fiind considerate „trăsături de caracter ale ființei umane” (Rocco, M., 2004, p.141, Neacsu, I., 2010, pp.219-220):
Cunoașterea de sine (cunoașterea propriilor emoții) – presupune încredere în forțele proprii, prin identificarea și exprimarea coerentă a propriilor emoții și sentimente, într-un context dat;
Auto-controlul ( stăpânirea emoțiilor) – presupune capacitatea noastră de a ne controla propriile emoții într-o anumită situație, astfel încât acestea să ne faciliteze faptele și gândurile. „Gestionarea emoțiilor se referă la capacitatea noastră de a alege metode de control asupra exprimării emoționale, având în vedere următoarele aspecte: ce anume exprimăm? cum exprimăm? când exprimăm? unde exprimăm? față de cine exprimăm?” (Sidor, M., L., 2010, p.55);
Motivația – presupune capacitatea noastră de a ne concentra și canaliza emoțiile în vederea atingerii propriilor obiective; atenție sporită la momentele și motivele care produc reacția noastră emoțională pentru depășirea situațiilor delicate, a blocajelor și obstacolelor, dând dovadă de dăruire, inițiativă și optimism;
Empatie – presupune capacitatea noastră de a pecepe și recunoaște sentimentele celorlalți, dar si disponibilitatea de a reacționa la problemele acestora; înțelegerea că oamenii simt diferit și că au opinii diverse în fața unei situații/probleme; capacitatea de a fi înțelegător;
Aptitudinile sociale – presupun abilitatea de a ne controla emoțiile în relațiile cu ceilalți și capacitatea de a reacționa cu tact, de a gestiona conflitele, a colabora, coopera, a lucra în echipă, competența socială.
Termenul general de inteligență emoțională presupune capacitatea individului de a înțelege emoțiile proprii, capacitatea de a percepe trăirile și emoțiile celuilalt și de a te putea transpune în locul celuilalt, inteligența emoțională este cea care ne ajută să creăm relații, să comunicăm în diferite medii și ocazii, să ne adaptăm. De asemenea, inteligența emoțională presupune capacitatea de automotivare și de perseverare, de stăpânire a impulsurilor și de amânare a satisfacțiilor imediate, de reglare a stărilor de spirit care întunecă gândirea și de a spera.
Aptitudinile emoționale sunt „ meta-abilități ” care determină cât de bine putem folosi competențele pe care le avem, inclusiv inteligența pură (Goleman, 2008, p. 64). Inteligența emoțională este un mod diferit de a fi inteligent. Rezultatele cercetărilor din ultimii ani sugerează faptul că reușita în viață a omului depinde de până la patru ori mai mult de inteligența emoțională, decât de inteligența rațională. D. Goleman considera că ,, felul cum reușim în viață este determinat de ambele – nu contează doar IQ-ul, ci și inteligența emoțională ” (2008, p. 58).
Importanța inteligenței emoționale pentru dezvoltarea optimă a preșcolarilor rezidă în faptul că: persoanele cu EQ (emoțional coeficient, engl.) înalt sunt mai fericite, mai sănătoase și mai eficiente în relațiile pe care le stabilesc; prezintă un echilibru între emoție și rațiune, își conștientizează clar propriile emoții; manifestă empatie și compasiune pentru alții și au un nivel ridicat de autostimă. Spre deosebire de IQ, EQ poate fi crescut, în mare măsură, pe parcursul întregii vieți; modul în care acționăm, ne exprimăm și ne folosim de emoții poate fi semnificativ modificat.
Dezvoltarea emoțională sănătoasă a copiilor este esențială atât pentru capacitatea lor de formare/învățare, în prima parte vieții, cât și pentru succes și fericire la viața adultă.
Consecințele practice ale nivelului EQ se concretizează în starea psihică generală. Gradul înalt de dezvoltare a EQ se traduce într-o stare stenică, de fericire, manifestată prin: motivare, concentrare, liniște interioară, echilibru, libertate, satisfacție, socializare, prietenie, împlinire, conștientă, autocontrol, autonomie, apreciere, dorință. Nivelul scăzut al EQ se asociază cu: singurătate, frustrare, gol interior, depresie, letargie, obligație, supărare, victimizare, teamă, vinovăție, amărăciune, instabilitate, dezamăgire, resentiment, dependență, eșec.
Psihologia socială experimentală, ca și antropologia, consideră artificială și inexactă opoziția dintre emoție și rațiune. Emoțiile reprezintă evaluări sau judecăți pe care le facem asupra lumii, aceste evaluări depind de factori legați de cultură și de trăsăturile de personalitate ale subiectului, reflectând modul în care o persoană evaluează și analizează o situație. Emoțiile nu pot fi tratate doar la nivel biologic, psihofiziologic, ele se definesc după dimensiuni specific umane, sociale, culturale și din această perspectivă ele nu se pot opune rațiunii.
În concluzie, inteligența emoțională reprezintă convergența a două tendințe istorice: schimbarea viziunii despre raționalitatea emoțiilor și schimbarea viziunii despre abilitățile ce constituie inteligența. Viziunea tradițională susține că emoțiile sunt haotice, întâmplătoare și iraționale. Noua viziune susține ideea că emoțiile sunt adaptive, funcționale și pot influența alte abilități cognitive.
2.3. Structura inteligenței emoționale
Analizând inteligența emoțională, I. Neacșu identifică zece componente structurale, fiecare dintre ele având un rol important atât în stimularea învățării, cât și în dezvoltarea socială și performanța profesională: conștiința (recunoașterea și calitatea autopercepției propriilor stări emoționale); coordonarea și utilizarea, manipularea inteligentă a stărilor și manifestărilor emoționale); utilizarea productivă a emoțiilor in beneficiul comportamentelor inteligente; prezența și manifestarea capacităților intrapersonale, cum ar fi independența, respectul de sine; prezența și manifestarea capacităților interpersonale; empatia; utilizarea abilă a informațiilor privind stările emoțional – afective ale celorlalți; identificarea, prezența și valorizarea optimului stărilor motivaționale; perseverența în reușită și eficiența actelor persuasive; adaptabilitatea, flexibilitatea, suplețea și naturalețea în conduita socială și de grup.
Având convingerea ca inteligența emoțională, deși necesară nu este suficientă pentru finalizarea cu succes a activităților noastre, Goleman introduce un concept nou: ”competența emoțională, reprezentând cât anume din potențialul EQ a fost convertit în abilități aplicabile în diferite contexte practice” (apud Drăghicescu, L., 2012, p. 351)
D. Goleman identifică structura inteligenței emoționale, reprezentând de fapt aspectele fundamentale ale acesteia.
Structura inteligenței emoționale implică cinci componente: conștiința de sine (a fi mereu conștient de emoțiile și sentimentele tale, a poseda o solidă încredere în sine, capacitatea de a te autoevalua cu realism); stăpanirea de sine (a gestiona emoțiile și sentimentele de o manieră care să faciliteze munca, nu să o inhibe, a recupera rapid o perturbare emoțională); motivația (a utiliza energiile generate de dorințele cele mai profunde, care joacă rol de busolă pentru îndeplinirea obiectivelor propuse, a persevera în depășirea frustrărilor, obstacolelor, inconveniențelor); empatia (a fi la unison, în rezonanță cu sentimentele altora, a accepta și chiar a adopta punctele de vedere ale altora, a avea capacitatea de a relaționa cu persoane diferite ca varstă, status social); aptitudini sociale (a stăpâni emoțiile in relațiile cu alții, a reacționa cu tact la situații dificile, a convinge, a negocia, a regla diferențele, a coopera și a anima masele).
Arta inteligenței emoționale se rezumă în cadrul ultimei componente din structura sa, cea care face referire la capacitatea individului de a construi relații interpersonale pozitive. Astfel, avem posibilitatea de a ne crea propriile relații, folosind elementele menționate până acum: ne fixam scopurile, ne canalizăm energia și emoțiile în funcție de scop (folosind empatia ca instrument), ne exprimăm și identificăm emoțiile într-un mod coerent. Acest lucru ne va ajuta să reducem conflictele și să comunicăm eficient. Un aspect interesant îl reprezintă faptul că, spre deosebire de inteligența logico-matematică, ce suferă modificări nesemnificative odată cu sfârșitul adolescenței, inteligența emoțională se poate dezvolta de-a lungul timpului, fără limităde vârsta.
În literatura de specialitate competențe emoționale sunt clasificate, astfel:
Competențe emoționale de ordin personal:
Conștiința de sine: cât de bine ne cunoaștem propriile emoții, sentimente, să știm care ne sunt punctele forte și slăbiciunile; să avem un simț al valorii personale;
Stăpânirea de sine: să fim capabili să ne controlăm emoțiile și impulsurile; să fim credibili, prin respectarea anumitor standarde universale acceptate; să ne asumăm răspunderea pentru faptele noastre; să fim flexibili și deschiși la nou;
Automotivația: să ne dorim să fim cei mai buni, să reușim; să putem să ne împlinim în obiectivele comune ale unui grup; să avem inițiativă când este nevoie, să fim optimiști și perseverenți în ciuda obstacolelor.
Competențe emoționale de ordin social:
Empatia: să simțim sentimentele celorlalți și să participăm afectiv la îngrijorările lor; să îi ajutăm pe ceilalți să se dezvolte; să anticipăm, să identificăm nevoile celorlalți; să percepem corect relațiile de putere;
Sociabilitatea: să fim capabili să exercităm influența, să fim persuasivi; să știm să ascultăm, să negociem, să organizăm, să ne creăm legături cu alți oameni, să conlucrăm pentru a obține un rezultat comun (Sidor, M., L., 2010, p.56).
Competențele emoționale „necesită o uniune a sentimentelor și a gândirii ” (Wilks, 2003, p.11). Competența emoțională reprezintă „inteligența emoțională aplicată” (Wilks, 2003, p.21) care alături de inteligența academică asigură succesul personal.
Pentru a reuși în viață, Goleman consideră că fiecare trebuie să învețe și să exerseze principalele dimensiuni ale inteligenței emoționale :
conștiința propriilor emoții:
să fii capabil să le recunoști și să le numești;
să fii în stare să înțelegi cauza lor;
să recunoști diferențele dintre sentimente și acțiuni;
controlul, monitorizarea emoțiilor:
să fii în stare să-ți stăpânești mânia și să tolerezi frustrarea;
să fii în stare să-ți exprimi furia natural, fără agresiune;
să fii în stare să nu te autodistrugi, să te respecți, să poți să ai sentimente pozitive față de tine, față de școală, față de familie;
să-ți poți controla stresul;
să fii mai puțin impulsiv și mai mult autocontrolat;
motivare personală, perseverență:
să fii mai responsabil;
să fii capabil să te concentrezi asupra unei sarcini și să îți menții asupra ei;
să fii în stare să te angajezi în sarcini care îți produc în prima fază teama de nereușită;
empatia – citirea emoțiilor:
să fii în stare să privești din perspectiva celuilalt;
să înveți să îi asculți pe ceilalați.
dirijarea relațiilor interpersonale:
să-ți dezvolți abilităților de a analiza și înțelege relațiile interpersonale;
să poți rezolva conflictele și să negociezi neînțelegerile;
să fii popular, prietenos și implicat social în mod echilibrat;
să fii prosocial și să te integrezi armonios în grup;
să fii democratic, în modul de a te purta cu ceilalați, în modul de a-i trata.
să fii deschis și abil în comunicare (Chișu, C., M., 2013, pp.78-79).
În concluzie, pentru a dezvolta competentele emoționale ale copiilor este necesar, ca adulții (educator/părinte) care se ocupă de creșterea și educarea copiilor, să cunoască ce înseamnă inteligenta emoțională, să se preocupe mai întâi de dezvoltarea emoțională proprie și să acționeze inteligent emoțional în orice situație.
2.4. Importanța și rolul inteligenței emoționale în procesul educațional
Demonstrarea faptului că succesul în viață sau la locul de muncă este condiționat de inteligența emoțională, a dus la o preocupare mai atentă asupra ”cultivării” competențelor specifice inteligenței emoționale.
În educație, se caută astăzi mecanisme subtile care să insereze competențele inteligenței emoționale „în gama rezultatelor dezirabile, cu atât mai mult cu cât acestea pot potența performanțele intelectuale ale elevilor” (apud Drăghicescu, L., 2012, p. 350).
Competențele emoționale joacă un rol important în actul educațional, deoarece repertoriul profesorului și al elevului este compus, pe lângă cunoștințe, priceperi și deprinderi, și în trăiri afective.
Prin valorificarea competențelor emoționale, educatorul își „modelează” actul educațional plasând în prim – planul „scenei educaționale” preșcolarul/elevul, prin crearea unor experiențe de învățare stimulative, determinând implicarea efectivă și afectivă a acestuia în procesul propriei formări.
Un dascăl cu un nivel crescut al EQ caută să valorifice pe lângă resursele cognitive și pe cele afective. Demersul său didactic este unul care nu „deranjează” preșcolarii/elevii, dimensiunea emoțională, „plasată” strategic în fața dimensiunii cognitive, generează emoții pozitive, iar sarcinile de învățare nu par dificile, „ci dimpotrivă lucruri plăcute, agreabile, în realizarea cărora se implică animați fiind de o motivație intrinsecă” (apud Drăghicescu, L., 2012, p. 352).
Scopul dezvoltării inteligenței emoționale este acela de a învăța și de a gestiona în mod inteligent propriile emoții, astfel încât acestea să servească drept sprijin și ghid propriului comportament și propriei gândiri. În acest sens, se vorbește despre alfabetizarea emoțională.
Alfabetizarea emoțională este ca un proces similar celui de alfabetizare în sensul clasic al termenului. Așa cum scriu Dan Kindlon și Michael Thompson, în lucrarea Inteligența Emoțională pentru copilul care va deveni om, „Predarea alfabetului emoțiilor ajută copiii să devină tineri oameni echilibrați și relaxați…, îi ajută să deprindă capacitatea de a citi și de a înțelege propriile emoții, precum și pe ale celorlalți. Acest proces este foarte asemănător celui în cursul căruia se învață citirea… În mod analog, alfabetizarea emoțională implică recunoașterea aspectului și senzațiilor asociate emoțiilor noastre și, ulterior, utilizarea acestor abilități pentru a ne înțelege mai bine pe noi înșine și pe cei din jurul nostru. Învățăm astfel să apreciem complexitatea vieții emoționale, iar acest lucru ne îmbunătățește relațiile personale și profesionale, ajutându-ne să întărim legăturile ce ne îmbogățesc viața” (Kindlon și Thompson, 2000).
Viața emoțională este un domeniu care, așa cum se întâmplă în domeniul matematicii sau al literaturii, poate fi gestionat cu o abilitate mai mică sau mai mare și necesită un ansamblu de competențe exclusive.
Goleman enfatizează importanța educației emoționale astfel: „ Remediul constă în felul în care îi pregătim pe copii pentru viață: nu trebuie să lăsăm educația emoțională la întâmplare, ci să adoptăm cursuri inovative la școală, care să-i învețe autocontrolul, conștiința de sine, empatia, ascultarea și cooperarea. Este necesară, deci, o „alfabetizare emotională” în adevăratul sens al cuvântului, care să-i ajute pe copii să-și trăiască în mod inteligent emoțiile” (Goleman, 1996).
Inteligența emoțională, spre deosebire de IQ, poate să fie potențată pe parcursul întregii vieți: tinde să crească proporțional conștiența stărilor sufletești, cu capacitatea de gestiune a emoțiilor ce provoacă suferința și cu empatia. Maturitatea însăși cuprinde procesul prin care devenim inteligenți în privința emoțiilor și relațiilor noastre. S-a demonstrat că cele mai bune rezultate în toate sectoarele au fost obținute de cei ce reușesc să folosească în mod conștient instrumentul de precizie cel mai eficient pe care natura ni l-a furnizat: emoțiile. Dar, pentru a putea potența sau dobândi această abilitate și a putea fi antrenori emoționali, este nevoie de exercițiu; respectând și aplicând următoarele principii:
„să devenim conștienți de sentimentele noastre și de cele ale celor din jurul nostru;
să ne implicăm și să încercăm să înțelegem punctele de vedere ale celorlalți;
să ne menținem calmul;
să gândim pozitiv, să ne stabilim obiective și să urmărim atingerea lor;
să folosim cele mai bune aptitudini de a lucra cu oamenii în relațiile noastre” (Elias, Tobias si Friedlander, 2003, 22).
Competențele emoționale ale educatorilor, empatia, o calitate de prim ordin a cadrului didactic și o componentă importantă a inteligenței emoționale, influențează în mod direct calitatea actului educațional. Educatorul empatic, a cărui misiune este aceea de a modela nu numai intelectul educabilului, ci și afectivitatea acestuia, este capabil să-și proiecteze demersul didactic urmărind pe lângă nevoile cognitive ale celui care învață și pe cele afective, manifestând respect și considerație față de educabil.
Un educator cu un indice al inteligenței emoționale scăzut și o competență emoțională redusă generează comportamente nocive în rândul preșcolarilor/elevilor care conduc la tulburări sociale, relaționale și personale notabile atât pentru propria viață, cât și pentru colectivitate. Exemple de tulburări și probleme ce derivă din ignoranța emoțională sunt următoarele:
lipsa conștientizării și deci, a controlului și gestiunii propriilor emoții și a comportamentelor legate de acestea;
lipsa conștientizării rațiunilor pentru care ne simțim într-un anume fel;
incapacitatea de a relaționa cu emoțiile altora – nerecunoscute și nerespectate – și cu comportamentele ce derivă din acestea.
Din acest motiv, analfabetismul emoțional poate să îi expună pe copii și tineri
unei serii periculoase de riscuri, precum: depresii, violență, dereglări alimentare, droguri, probleme de învățare și, în cazurile cele mai puțin grave, unor probleme strict emoționale: nervozitate, impulsivitate și agresitivitate, singurătate și izolare. Adesea, tocmai prevenirea acestor riscuri solicită desfășurarea de demersuri de alfabetizare emoționala sau chiar introducerea EQ în curricula școlară.
Goleman specifică faptul că nu existența unor ore de alfabetizare emoțională în programul școalar contează, ci important este modul de predare al acestor lecții. „Poate că în niciun alt caz nu este mai importantă calitatea profesorului, având în vedere că felul în care el își conduce clasa este în sine un model, o lecție de facto în domeniul competenței emoționale – sau a lipsei ei. De câte ori profesorul reacționează față de un alt elev, alți 20 sau 30 învață o lecție”
(Goleman, 2007, p.351).
Deci, constatăm că modul de predare al lecților care implică alfabetizarea emoțională a preșcolarilor/elevilor impune cunoașterea conceptului de muncă emoțională a profesorului.
„Munca emoțională a profesorului constă, în primul rând în capacitatea acestuia de a-și gestiona adecvat propriile emoții.” (apud Drăghicescu, L., 2012, p. 357).
Un prim argument pentru necesitatea acestui tip de „muncă” în sistemul educațional este reprezentat de evoluția informatică a zilelor noastre care a determinat însingurarea copiilor, făcându-i lipsiți de sociabilitate, agresivi, deprimați…, ceea ce impune abordarea unei noi dimensiuni a educației – educatia emoțională, in vederea pregătirii acestora pentru viață.
Tocmai din acest motiv, educatorii trebuie pregătiți astfel încât să nu se adreseze „numai
minții, ci și sufletului, emoțiilor și afectivității copilului.” Înainte de preda copiilor „alfabetul emoțional” dascălii trebuie să parcurgă ei însuși ruta alfabetizării emoționale, în vederea dobândirii unor reale competențe emoționale, demonstrând că își pot controla propriile emoții, dar și emoțiile elevilor.
Un alt argument este dat de capacitatea dascălului de a-și controla propriile impulsuri și a-și regla propriile dispoziții astfel încât să își faciliteze un anumit curs al gândirii; canalizând emoțiile spre scopuri productive. Trăsătură a inteligenței emoționale, empatia reprezintă o calitate de prim ordin al cadrului didactic. „Este imposibil să comunicăm cu un om, afirma Adler, dacă nu ne transpunem în situația lui” (Adler, 1996, p.86).
După Feldeman, capacitatea empatică presupune: conștientizarea și aprecierea emoțiilor celorlalți, dar mai ales de a înțelege cum simt, de ce simt și de ce acționează într-un „anumit fel” sub impulsul unei emoții; mai exact empatia presupune a intra în „papucii” celuilalt (Ștefan, C. A., Kallay E., 2010 , p.20).
În actul educațional, educatorul trebuie să își gestioneze adecvat propriile emoții, valorificându-și capacitatea empatică, încercând, în același timp, să dirijeze emoțiile educabililor.
Educatorul empatic pune în centrul demersului educațional pe cel care învață, nu vede în acesta o „ladă goală” în care el trebuie să pună informații „reci”, ci interacționează cu preșcolarul/elevul, preocupat de dezvoltarea personalității acestuia, la nivel cognitiv, la nivel psihosocial, în general, dar și emoțional, în special.
Realizată cu dăruire, dar mai ales cu iubire, munca emoțională a educatorilor are efecte pozitive asupra preșcolarului/elevului, asupra grupei de preșcolari/clasei de elevi, asigurându-i coeziune și armonie. Rezultatele muncii emoționale se reflectă în starea de fericire a individului și în starea de armonie a societății.
În România, remarcăm în ultimii ani faptul că specialiștii în educație și psihologii atrag atenția asupra importanței dezvoltării competențelor sociale și emoționale ale copiilor.
„Raportul asupra stării sistemului național de învățământ” (MECI, Bucuresti, 2009, 135) precizează faptul că lipsa „alfabetizării emoționale” a cadrelor dicatice determină incapacitatea acestora de a preveni și gestiona corect problemele sociale, emoționale și comportamentale manifestate cât mai des de copii în școală, dar și în afara acesteia.
Astfel, în anul 2009, MECI a lansat proiectul Formarea competențelor personalului didactic pentru promovarea stării de bine în școli – precizând necesitatea de a forma competențele emoționale atât ale educatorilor, cât și a educabililor. Proiectul își propune îmbunătățirea competențelor cadrelor didactice din învățământul preuniversitar în vederea dezvoltării abilităților sociale, emoționale și comportamentale ale copiilor în mediul școlar, având urmatoarele obiective specifice:
„identificarea comportamentelor, cunoștințelor, atitudinilor cadrelor didactice și
consilierilor școlari privind dificultățile copiilor din mediul școlar;
dezvoltarea competențelor cadrelor didactice și consilierilor școlari de a interveni de
timpuriu asupra dificultăților copiilor din mediul școlar;
dezvoltarea unui sistem de sprijin pentru personalul didactic în abordarea diferitelor
dificultăți pe care le manifestă elevii;
elaborarea unui set de recomandări pentru formarea personalului didactic în vederea
asigurării unui climat școlar care să promoveze starea de bine a copiilor;
îmbunătățirea nivelului de informare și conștientizare a personalului didactic cu privire
la rolul său în promovarea stării de bine a elevilor;
analiza nivelului de dezvoltare a competențelor cadrelor didactice de a promova starea
de bine a elevilor și de combatere a dificultăților cu care aceștia se confruntă.” (apud Drăghicescu, L., 2012, p. 358).
Astfel, prin dezvoltarea competențelor emoționale, educatorii se vor detașa de practicile educaționale „vetuste, anaconice”, îmbunătățindu-și stilul de predare și relaționare cu educabilul, asigurând un climat educațional armonios, optim și stimulativ pentru învățare. Un educator cu o inteligență emoțională dezvoltată conștientizează că școala nu reprezintă un spațiu destinat doar instruirii copiilor, „menirea ei este în primul rând să formeze, să ofere lecții fundamentale pentru viață, să asigure suportul necesar pentru cea mai importantă operă de creație a fiecăruia dintre noi: propria personalitate.” (apud Drăghicescu, L., 2012, p. 359).
Ioan Neacșu subliniază faptul că: „…procesul de învățământ este prin excelentă emoționalitate” (2010, p. 162), raportându-se la concluzia lui Malrein (1962), conform căreia
„Ar fi o eroare să credem că putem rezerva familiei educația afectivă, iar școlii asimilarea cunoștințelor. Deoarece școala trebuie să joace un rol primordial în viața morală a societății, ea trebuie să-l învețe pe copil să distingă în mod adecvat între dreptate în mod adecvat între dreptate, adevăr și progres”( apud. Neacșu, I., 2010, p. 162).
Cel mai sigur mod de a dezvolta copiilor competențele emoționale este exemplul personal pe care li-l oferim. Educatorii care știu ce înseamnă inteligența emoțională, cred în valoarea și puterea inteligenței emoționale, trăiesc ei inteligent emoțional, vor fi modele vii pentru preșcolarii/elevii lor.
Și, să nu uităm! Copiii învață în trei feluri: exemple, exemple și…iarăși exemple. Suntem pentru ei un model, pe care îl copiază. În timp, apare și răsplata, comportamentul inteligent emoțional manifestat de către adulți (părinte/educator) este manifestat și de către "copiii noștri."
Bibliografie
Adler, A., (1996) Cunoașterea omului, Editura Iri;
Biblia sau Sfânta Scriptură. (2008), tipărită sub îndrumarea și cu purtarea de grijă a Prea Fericitului Părinte DANIEL – Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, București: Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române;
Chișu, C., M., (2013),Școala părinților, Sibiu: Editura Universității "Lucian Blaga" din Sibiu;
Drăghicescu L., Șerbănescu L., (2012), Strategii de dezvoltare a inteligenței socio-emoționale. În Brezeanu, I., (2012), Profesionalizarea carierei didactice – noi competențe pentru actori ai schimbărilor în educație din județele Dâmbovița și Buzău, Târgoviște: Editura Valahia University Press;
Elias, M. J., Tobias, S. E., Friedlander, B. S., (2002), Inteligența emoțională în educația copiilor, București: Editura Curtea Veche;
Goleman, D..(2007). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche;
Goleman, D..(2008). Inteligența emoțională, cheia succesului în viață. București: Editura Allfa;
Goleman. D., (2001) Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche;
Neacșu, I. (2010), Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Iași: Editura Polirom;
Rocco.M.,(2004) Creativitatea și inteligenta emoțională. Iași: Editura Polirom;
Sidor L.M.,(2010), Inteligența Emoțională. În Revista Învățământului Preșcolar 3-4/ 2010, București: Editura Arlequin;
Ștefan, C.A., Kallay, E.. (2010), Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR. trad.: Irina Margareta Nistor, (2001) București: Curtea Veche Publishing;
Willks, F.,(2003), Transformarea sentimentelor – condiție a succesului, București: Editura Casa Veche;
*** Raportul asupra stării sistemului național de învățământ. (2009). București: MECI;
Website: http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie
Capitolul III. DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ ÎN PREȘCOLARITATE
Provocările vieții cotidiene au pus în fața copiilor mici de la vârste fragede foarte multe informații nefiltrate sau insuficient filtrate de adulții care au grijă de ei.
În plus, se remarcă tendința de suprasolicitare și supraaglomerare a copiilor mici. Încă de la grădiniță, programul copiilor este foarte încărcat. Multe familii au activități „extracurriculare” pentru copii în fiecare zi din săptămână: dans, înot, pictură, limbi străine etc.
Agitația, stresul, prețul pus pe intelect, precum și neglijarea rolului pe care îl au sentimentele în dezvoltarea sănătoasă a copiilor au condus la rezultate pe care le vedem în grădinițe, școli, pe stradă sau la televizor.
Perioada copilăriei timpurii este numită de unii specialiști perioada „magică”, tocmai datorită schimbărilor și salturilor uimitoare care surprind toate nivelurile de dezvoltare a copilului.
La vârsta preșcolară, copiii achiziționează peste 80% din abilitățile pe care le vor folosi mai târziu, ca adulți. Abilitățile sociale și emoționale reprezintă resurse importante care le permit copiilor să se adapteze la diferite contexte de viață. Studiile arată că abilitățile emoționale susțin dezvoltarea cognitivă, dar și adaptarea la școală, atât direct, cât și indirect, prin contribuția lor la dezvoltarea abilităților sociale.
Dezvoltarea socială și emoțională reprezintă fundamentul relațiilor și interacțiunilor care dau semnificație experiențelor copiilor acasă, la grădiniță, în comunitate. Ea influențează semnificativ succesul copiilor în viață..
Capacitatea copiilor de a-și recunoaște și exprima propriile emoții, de a le stăpâni, de a le controla de a înțelege și a răspunde emoțiilor altora reprezintă pași importanți în dezvoltarea emoțională a copilului. Încetul cu încetul, copilul va ajunge să-și răspundă la întrebarea: „Cine sunt eu?”. La fel de importantă în ecuația dezvoltării emoționale este încrederea în sine, convingerea că poate face ceea ce își propune, independența și responsabilitatea personală, sentimente care alimentează și susțin dorința naturală a copiilor de cunoaștere, explorare, descoperire.
Principalele competențe emoționale, descrise de literatura de specialitate, sunt următoarele:
Experiențiere (trăirea) și exprimarea emoțiilor;
Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor;
Reglarea emoțională.
Dezvoltarea emoțională în preșcolaritate se reflectă în achiziția unor abilități sau competențe specifice de prelucrare (codare), exprimare (verbalizare sau exprimare non-verbală) și management sau control emoțional (reglare sau auto-reglare emoțională), competențe numite cu un concept umbrelă de competențe emoționale. Denham (2006) reduce aceste abilități la trei dimensiuni importante: recunoaștere emoțională, expresivitate emoțională și reglare emoțională. În absența acestor abilități, relaționate cu competențele sociale, nu putem vorbi de dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta adultă.
3.1. Trăirile emoționale și conștientizarea acestora
Experiențierea (trăirea) și exprimarea emoțiilor (C. Ștefan și E. Kallay) presupun un cumul de competențe emoționale: cunoașterea trăirilor emoționale proprii, transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională și manifestarea empatiei.
Conștientizarea trăirilor emoționale
Am subliniat faptul că emoțiile sunt reacții subiective care apar sub impulsul unui eveniment, caracterizate prin anumite modificari la nivel fiziologic (reacții subiective), cognitiv (gândire) și, nu în ultimul rând la nivel comportamental. Atunci când situația sau informația este pe placul nostru, corespund nevoilor, dorințelor, valorilor noastre, se produc reacții emoționale pozitive, pe când cele nedorite de noi ne vor produce emoții negative.
Dezvoltarea abilităților emoționale la copiii preșcolari este importantă, deoarece facilitează adaptarea și integrarea copiilor în mediul nou cu care intră acum în contact, respectiv grădinița, având multiple efecte pozitive în crearea și menținerea relațiilor cu copiii de aceeași vârstă, dar și în procesul comunicării, precum și în prevenirea și depășirea problemelor emoționale și de comportament care pot apărea.
Vârsta preșcolară constituie o perioadă destul de lungă, în care se produc însemnate schimbări în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Ele ocupă un loc important în viața copilului și exercită o puternică influență asupra conduitei lui. Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru aceasta.
Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copiii trebuie să învețe să recunoască ce simt, pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au, trebuie să învețe cum să facă deosebire între sentimentele interne și exprimarea externă, și nu în ultimul rând, să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară, pentru a putea, în felul acesta, să răspundă corespunzător.
Conștientizarea trăirilor emoționale la vârsta preșcolară este foarte greu de investigat. Singurul aspect care ne oferă informații despre trăirile emoționale ale preșcolarilor sunt reacțiile fiziologice și comportamentale.
În prima parte a preșcolarității, din al treilea an de viață, copiii sunt capabili să exprime trăiri emoționale de tipul bucuriei, furiei, tristeții, fricii sau dezgustului, însă nu sunt capabili să exprime sau să eticheteze verbal aceste emoții. De la 3-4 ani copiii încep să cunoască emoții precum rușinea, mândria sau vinovăția, în diverse contexte. În această perioadă se descoperă treptat vocabularul sentimentelor, adică ei devin capabili să identifice sentimentele de bază. Pe măsură ce dobândesc un anumit grad de autocontrol, aceste emoții devin tot mai subtile, copilul reacționând în conduite aprobate social. De la 4 la 5 ani, copiii pot identifica și diferenția expresiile faciale corespunzătoare mai multor emoții, precum fericire, furie, tristețe, frică, bucurie, rușine, mândrie, vină, curaj, confuzie, chiar și după tonul vocii (Shapiro, 2011, p. 173).
Copiii mai mari (5-6 ani) înțeleg faptul că reacțiile emoționale sunt strâns legate de gândurile care apar într-o situație dată. Acum, copiii devin capabili să poarte discuții despre emoțiile lor, ceea ce constituie „o viziune mai obiectivă asupra emoțiilor” prin încercarea de a-și „înțelege propriile emoții și de a asculta ceea ce spun alții despre emoțiile lor”(Cojan, L., Țăranu, M., 2010, http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf).
2. Transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională
Copilul este o persoană, iar emoția face parte din el, este expresia vieții lui. Emoțiile furnizează o serie de informații persoanei care le trăiește, dar și celor cu care interacționează. Recunoașterea greșită a mesajului pe care emoțiile îl transmit, poate duce la apariția unor dificultăți în relațiile sociale. De exemplu, copilul se izolează sau este exclus din grup, în cazul în care nu este capabil să recunoască emoțiile transmise de ceilalți. În același timp, o importanță mare o are și modul în care sunt exprimate emoțiile. Deseori, copiii nu știu cum să exprime adecvat o emoție (de frică sau furie) și inițiază o serie de comportamente agresive care îl îndepărtează de grup.
Exprimarea emoțională reprezintă abilitatea copiilor de a-și exprima în mod adecvat emoțiile și este de o importanță covârșitoare pentru stabilirea interacțiunilor sociale.
Trăirea emoțională și exprimarea emoțiilor sunt dificil de separat. Se presupune că exprimarea emoțiilor presupune apariția unor comportamente observabile care se pot măsura, cum ar fi schimbările expresiei faciale, în timp ce trăirea emoțională se referă la experiențierea acesteia de către persoană. De regulă, copiii exprimă emoțiile așa cum le simt, fără să fie influențați de reguli de exprimare. De exemplu, dacă un copil manifestă în mod constant furie o perioadă îndelungată, atunci cei din grupul său nu vor iniția interacțiuni cu el. Uneori, emoțiile copiilor sunt foarte puternice, iar părinții sunt luați pe nepregătite de intensitatea lor, fapt ce generează situații dificil de gestionat. Părinții și adulții din sfera vieții copilului trebuie să fie capabili să-l ajute să depășească episoadele problematice, ceea ce presupune din partea acestora capacități și abilități de autocontrol al propriilor emoții.
Pe măsură ce copiii cresc, manifestarea emoțională este ghidată de reguli de exprimare care sunt influențate de mediul în care se dezvoltă copilul. Astfel, după consecințele reacțiilor emoționale, copiii înțeleg faptul că unele sunt dezirabile social, iar altele nu. Cu timpul, copiii învață că emoțiile indezirabile pot fi controlate și înlocuite cu alte emoții, potrivite contextului.
Înțelegerea relației dintre emoție și consecințele acesteia face posibilă separarea dintre trăirea și exprimarea emoțională, prin achiziționarea abilităților de reglare emoțională, permițându-le copiilor să exprime emoții adecvate contextului.
Dezvoltarea emoțională a copilului are la bază capacitatea părinților de a-și înțelege și accepta propriile emoții, precum și modalitatea în care aceștia își exprimă trăirile. Viața de familie este prima școală pentru dezvoltarea emoțională, copilul imitând modelele parentale.
În funcție de modul în care părinții îl tratează, fie cu o disciplină aspră sau cu înțelegere empatică, cu indiferență sau cu căldură, viața emoțională a copilului este semnificativ influențată.
3. Manifestarea empatiei
Abilitatea copilului de a înțelege emoțiile celorlalți este foarte importantă pentru modelarea comportamentului acestuia în interacțiunile sociale și în discutarea emoțiilor proprii sau a celorlalți. Achiziționarea abilităților de a înțelege și discerne emoțiile celorlalți este necesară pentru manifestarea empatiei.
Empatia se referă la capacitarea copilului de a trăi o emoție ca și cum a fi „ în papucii altuia” (Ștefan, C. A., Kallay, E., 2010, p.20). Empatia presupune transmiterea, în primul rând prin comportament, a faptului că oferim înțelegere și sprijin persoanei aflate într-un moment cu încărcătură emoțională negativă. Empatia este capacitatea de a intui sau de a recunoaște emoțiile celorlalți. Empatia nu înseamnă să trăim emoțiile altor persoane, ci să le înțelegem pornind de la experiențele noastre.
Reacțiile empatice ale copiilor se manifestă la început în relațiile cu adulții din jurul său, părinți sau bunici: dacă una din aceste persoane se lovește, copilul își exprimă empatia prin faptul că manifestă tristețe. Manifestarea empatică diferă în funcție de vârstă. Astfel, în jurul vârstei de 3 ani, manifestarea empatică apare cu precădere prin reacții nonverbale: mângâiere, îmbrățișare. Însă, odată ce abilitățile verbale se îmbunătățesc, începând cu vârsta de 5 ani, copiii recurg frecvent și la manifestarea verbală a empatiei:„ Nu fii supărat. O să vezi că lăbuța cățelușului tău se va vindeca. Și cățelușul meu s-a lovit la lăbuță și acum s-a vindecat, ne jucăm toată ziua.”
Indiferent de modul de manifestare a empatiei (verbal/nonverbal), copilul caută să liniștească persoana aflată în suferință/disconfort emoțional.
Empatia favorizează apariția comportamentului de ajutorare a celuilalt și inhibă comportamentele agresive. Dacă există persoane care se simt rău, dorința de a-i ajuta este mai mare, iar dacă aceștia își cer iertare pentru că și-au dat seama că au greșit față de tine, probabilitatea de a-i ierta este mai mare dacă ești o persoană empatică.
Cercetătorii au arătat că empatia contribuie la reducerea sau inhibarea comportamentelor antisociale îndreptate împotriva celorlalți. De asemenea, s-a demonstrat că empatia este legată de expresivitatea emoționala a copiilor, de exprimarea furiei, de frecvența cu care ei neagă emoțiile negative (tristețe, frică, supărare) și de congruența dintre emoțiile exprimate facial și cele exprimate verbal.
Oamenii, de cele mai multe ori, își exprimă empatia în diferite acțiuni. De exemplu, o mână pe umărul celui care tocmai a suferit o înfrângere se poate traduce atât prin suport, cât și prin empatie. Unii oameni pătrund ușor în lumea altor persoane, iar cel care oferă ajutor trebuie să fie capabil să pătrundă în lumea clienților și să le înțeleagă lupta cu situațiile problemă sau încercarea lor de a căuta diferite oportunități.
Pentru a simula voința de progres a individului, pentru a-l susține în procesul de constituire a individualității și manifestare a personalității sale și a-l pregăti pentru excelență și performanță, educatorul are datoria de a structura dezvoltarea corelată a competențelor sociale: comunicarea, empatia, asertivitatea și prezentarea de sine, rezolvarea de probleme, relaționarea.
La vârsta preșcolară, copiii cu un atașament securizant exprimă cu foarte mare ușurință empatia în relațiile cu ceilalți copii sau adulți, integrându-se foarte ușor în grup. Dacă de la vârsta preșcolară nu se antrenează dezvoltarea abilității empatice, mai târziu, dezvoltarea acestui potențial va întâmpina bariere și obstacole și va necesita energie și efort suplimentar atât din partea formatorului cât și a individului.
Empatia apare ca o capacitate, cu program ereditar, peste care se clădește viitorul comportament empatic, o trăsătură de personalitate ce poate atinge valențe aptitudinale, prin intermediul căreia omul poate înțelege, cunoaște și prezice conduitele altuia, o trăsătură facilitatoare interacțiunii sociale și performanței.
Urmând comportamentul natural al copiilor în joc putem evalua componenta motivațională a empatiei la preșcolari. Este recomandat de specialiști, M-L. Hoffman, să evaluăm dacă copilul înțelege cum simte o altă persoană, cum simte copilul același lucru pe
care-l simte o altă persoană și dacă componența motivațională îl conduce pe copil să facă ceva, după ce a trecut prin primele două situații. Vom constata că răspunsurile empatice față de emoțiile copiilor de aceiași vârstă sunt frecvente. Când un coleg de grupă este trist, fericit, supărat, bolnav reacțiile copiilor din colectiv sunt vizibile. Ei participă la emoțiile de orice natură ar fi și vor să ajute, să încurajeze verbal și pe cei suferinzi. Este bine să reținem dacă reacția copilului este solicitată sau dacă apare spontan. Reacțiilor copiilor, în cazul manifestării de fericire a unui coleg, se pot manifesta prin: zâmbete, râsete, încurajări. La manifestările de tristețe, reacția empatică este: “Vai, ce rochiță frumoasă ai!”, iar de durere: “Ți-e mai bine?”, și copilul se asociază cu partenerul, manifestând o atitudine de răzbunare față de cel ce i-a produs durere. Dacă educatoarea va sesiza astfel de manifestări în jocurile copiilor, va dezvolta așa numitele comportamente prosociale cum ar fi comportamentul altruist și va oferi un feedback pozitiv. Este important să participe la trăirile și gândurile copiilor pentru a-i înțelege și totodată a păstra o atitudine de neutralitate în fața problemelor comune ale grupei. Acest echilibru poate fi realizat numai cu măiestrie pedagogică exprimată în metode, comportamente adecvate diferitelor situații. Cunoscând comportamentele empatice ale copiilor din grupă vom înțelege mai bine intențiile , trăirile lor în diferite situații pe care le putem anticipa corect, reușind să stabilim între copii relații armonioase. După ce vom anticipa comportamentul copiilor, ne vom fixa o strategie proprie de comportament față de ei și–i vom întâmpina, vom comunica eficient și le vom crea condiții favorabile de manifestare.
Empatia, ca un mod de a fi alături de ceilalți, este o valoare umană și nu are justificare.
În concluzie, nu pare a fi un lucru destul de dificil să înțelegi o persoană, să dobândești aceea stare de empatie prin care eul se simte relativ identificat cu celălalt putând retrăi emoțiile, gândirile și acțiunile partenerului. Pentru a putea fi o persoană empatică este nevoie să simți absolut tot ce ține de tine, să fii dispus să asculți pe alții, adică să-ți pese de oameni. Nu suntem de acord cu cei ce spun ca empatia trebuie învățată sau dobândită deoarece credem că fiecare om este înzestrat cu ea, numai că nu și-a valorificat-o, sau vrea să o ascundă sau o manifestă într-un anume fel. Înțelegerea empatică a celui de lângă noi nu trebuie neapărat comunicată prin cuvinte, ci sunt o multitudine alte modalități prin care putem arăta celui de lângă noi că purtăm cu el o comunicare empatică: expresia feței, oftat, zâmbet.
3.2. Recunoașterea și înțelegerea emoțiilor
În lucrarea Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari – Ștefan, C.A. și Kallay, E. ne propun să parcurgem trei etape cheie în vederea recunoașterii și înțelegerii emoțiilor.
Identificarea emoțiilor pe baza indicilor non-verbali;
Denumirea emoțiilor;
Înțelegerea cauzelor și consecințelor emoțiilor.
Acești pasi sunt foarte eficienți și pentru adulți care intră în contact cu copii, deoarece
este important ca acești pași să fie aplicați mai întâi la propriile emoții.
Identificarea emoțiilor pe baza indicilor non-verbali
Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor reprezintă un proces complex, care, pe lângă etichetarea verbală (ești trist, ești nervos, ești obosit, ești fericit), presupune și o componentă nonverbală (gesturi, mimică, tonalitatea vocii etc.). Emoțiile celor din jurul nostru sunt „citite” cel mai adesea prin cele două componente: verbală și nonverbală.
Capacitatea de recunoaștere a emoțiilor se dezvoltă încă din primele luni de viață: sugarii recunosc reacțiile emoționale (bucurie sau furie) ale părinților în funcție de indicii nonverbali ai acestor emoții.
Tabel nr.2 Identificarea emoțiilor pe baza indicilor nonverbali
Sursa: ( Ștefan , C., Kallay, E., 2010, p.22)
În jurul vârstei de 3 ani, copiii reușesc să recunoască foarte bine reacțiile emoționale care indică: bucuria, furia și tristețea, dar au probleme în recunoașterea sentimentului de teamă, sentiment pe care îl confundă cu tristețea. Preșcolarii de 5-6 ani reușesc să recunoască toate emoțiile de bază: bucurie, tristețe, furie, teamă, surprindere și dezgust.
Modul în care copiii reușesc să interpreteze indicii nonverbali ai reacțiilor emoționale reprezintă rezultatul experiențelor anterioare pe le-au avut legat de modul în care se manifestă emoțiile. Copiii care în familie și, mai tarziu, la grădiniță beneficiază de expuneri repetate la reacții emoționale și discuții desprea acestea, reușesc să interpreteze corect și cu ușurință mesajele celor din jur.
„Citirea” corectă a mesajelor emoționale oferă informații care ghidează modul în care ne vom comporta. Abilitatea de a recunoaște și înțelege emoțiile celor din jur este foarte importantă pentru manifestarea empatiei și a comportamentului prosocial.
Denumirea emoțiilor
În perioada preșcolară, odată cu dezvoltarea limbajului, se dezvoltă și abilitatea de a denumi corect emoțiile proprii și ale celorlalți. Învățarea acelor cuvinte care denumesc emoții are la bază capacitatea de decodificare și interpretare corectă a manifestărilor emoționale verbale și nonverbale, proprii și ale celorlalți.
Achiziționarea etichetelor verbale ale emoțiilor este un proces « delicat », dependent de sprijinul adulților (părinți, educatoare) prin utilizarea cuvintelor care denumesc emoții și atragerea atenției copilului asupra evenimentelor cu încărcătură emoțională.
În jurul vârstei de 3 ani, copiii sunt capabili să facă diferența dintre o emoție pozitivă și una negativă și reușesc cu ușurință să identifice și să denumească corect bucuria și furia. Majoritatea copiilor de 5 ani reșusesc să identifice și să eticheteze verbal bucuria, furia, teama și tristețea. Abia în jurul vârstei de 6 ani reușesc să identifice și denumescă corect verbal/nonverbal emoțiile: surpriza și dezgustul.
Identificarea stării emoționale pe care o trăiește și cunoașterea etichetei verbale pentru acea emoție, îl ajută pe copil să-și transmită verbal emoțiile prin exprimare adecvată, dar și să gestioneze corect emoțiile negative, prin negogierea soluțiilor în cazul situațiilor conflictuale.
Conversațiile despre emoții reprezintă modalitatea practică prin care copiii sunt familiarizați cu limbajul emoțional și au următoarele funcții :
„ facilitatea exprimării propriilor emoții ;
înțelegerea emoțiilor proprii și ale celorlalți ;
înțelegerea motivului comportamentelor celorlalți ;
înțelegerea compexității stărilor emoționale ;
manifestarea empatiei ;
îmbunătățirea înțelegerii modului în care funcționează relațiile interpersonale” (Ștefan,
C., Kallay, E., 2010, p.23)
Conversațiile educator/părinte-copil îi oferă copilului baza pentru înțelegerea emoțiilor, desfășurându-se după o serie de elemente, cum ar fi: „descrierile făcute de adulți, explicațiile date de către adulți cu privire la cauzele emoțiilor și la consecințele acestora, întrebările cu privire la modul în care au înțeles emoțiile, transmiterea/explicarea și învățarea strategiilor de management ale emoțiilor” (Ontai & Thompson, 2002, http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf).
Înțelegerea cauzelor și consecințelor emoțiilor
„Înțelegerea cauzalității emoțiilor este un proces destul de dificil datorită tendinței oamenilor de a considera cauza emoției ca fiind un eveniment. De fapt, emoția nu este determinată de eveniment în sine, ci de modul în care copilul interpretează la nivel mental evenimentul respectiv” ( Botiș, A., Mihalca, L., 2007, p.35).
Înțelegerea factorilor cauzali în situațiile emoționale se îmbunătățește în timpul preșcolarității. Copiii încep să utilizeze informațiile contextuale în experiențele de zi cu zi, pentru a înțelege emoțiile de bază – frică, furie, tristețe, fericire – și de ce anume apar ele. De asemenea, este important ca preșcolarii să înțeleagă emoțiile partenerilor lor de joacă, deoarece acest lucru le permite să perceapă ce mesaj comunică emoțiile pe care ei sau o altă persoană le simte.
Înțelegerea cauzalității emoțiilor poate fi educată la copii prin discuții despre situațiile în care o persoană are o anumită reacție emoțională. Copiii își dau seama că resimt anumite emoții în funcție de situație „sunt fericit/ă când mama mă duce în parc ” sau „îmi este teamă să nu cad după tobogan”. Cu timpul, realizează că două persoane pot avea reacții emoționale diferite pentru aceeași situație „ Activitatea mea preferată este pictura. Dar lui Dănuț îi este frică să nu se murdărească cu acuarelele ”.
Dacă emoția ar fi determinată de evenimentul sau situația în sine, atunci, într-un anumit context, toți oamenii ar trebui să simtă la fel (exemplu: toți copiii care sunt la grădinită și modelează din plastilină un animal ar trebui să simtă la fel, să aibă aceleași emoții).
Analizând exemplul următor, se poate vedea și mai clar faptul că emoțiile sunt determinate de modul în care interpretăm o situație: „Doi copii trec pe lângă un câine; unul se gândește: Uite ce câine frumos, seamănă cu al meu! și se va simți încântat, iar celălalt își va spune: „Uite un câine dezlegat care sigur va veni la mine să mă muște! și va simți frica.” În concluzie, gândurile sunt cele care ne provoacă diferite stări emoționale, nu evenimentele în sine (prezența câinelui pe stradă).
Majoritatea copiilor de 5 ani reușesc să infereze cu acuratețe și posibile cauze ale reacțiilor emoționale proprii, căutând totodată explicații pentru emoțiile celorlalți.
În plus, la această vârstă copiii încep să înțeleagă că manifestările emoționale au consecințe asupra lor și asupra celorlalți.
Înțelegerea consecințelor unei emoții se referă la capacitatea unui copil de a-și imagina ce se va întâmpla după exprimarea unei emoții. Identificarea consecințelor exprimării emoțiilor este extrem de utilă în situații speciale.
Discuțiile cu copiii despre emoțiile celorlalte persoane în anumite situații sau a personajelor din povești, trebuie să plaseze accentul pe consecințele comportamentale ale acestora în plan social (Cum credeți că s-a simțit Andrei când cineva i-a dărâmat castelul?; Dar când a venit Vlad să îl ajute?).
Pentru a întări comportamentele prosociale ale copiilor este important să-i recompensăm verbal când le observăm, astfel copiii vor învăța la ce tip de mesaje emoționale prezente în mediu să fie atenți.
Copiii care au șansa de a se dezvolta într-un mediu familial/ educațional care pune accent pe dezvoltarea socio-emoțională a acestora, reflectând asupra emoțiilor și a consecințelor acestora asupra propriei persoane și a celorlalți, vor achiziționa cu ușurință strategii de reglare emoțională adecvate și sunt mai rar implicați în conflicte.
3.3. Reglarea emoțională ( Autoreglarea emoțională)
„Reglarea emoțională se referă la monitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor emoționale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social” (Ștefan, C., Kallay, E., 2010, p.24).
Cel mai important aspect al reglării emoționale este controlul voluntar, care reprezintă „abilitatea de a inhiba un răspuns dominant pentru a da un răspuns subdominant” (Botiș, A., Mihalca, L., 2007, p.36).
Controlul voluntar cuprinde:
reglarea atenției (abilitatea de a-și controla atenția voluntar; în cazul preșcolarului îndreptarea atenției către alte obiecte atunci când jucăria favorită nu este disponibilă);
controlul inhibiției și activării – abilitatea de a inhiba sau activa un comportament specific în anumite contexte; în cazul preșcolarului acesta este o strategie complexă și face referire la reinterpretarea unei situații cu încărcătură emoțională, reglarea emoțională și cea comportamentală sunt asociate, ele neputând fi disociate în perioada copilariei. Pentru a reduce intensitatea emoțiilor care produc disconfort, copiii recurg la apropierea fizică față de adulți (părinți/ educatoare).
Acest mecanism de reglare emoțională depinde foarte mult de calitatea relației emoționale pe care copiii o au cu adultul respectiv.
În primul an de viață, reglarea emoțională este un proces de coreglare realizat de copil și de adultul care îl îngrijește (mama, tata, bunica, bona etc.), ajungându-se la vârsta de 2-3 ani la o autoreglare independentă a copilului, ghidat însă de adultul din preajma sa. În perioada preșcolară „copilul dobândește o abilitate esențială pentru dezvoltarea ulterioară și anume autoreglarea emoțională (controlul propriilor emoții și dorințe)” (Cojan, L., Țăranu, M., 2010, http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf).
Dezvoltarea abilităților de reglare emoțională este graduală, strategiile utilizate de către copii fiind din ce în ce mai complexe pe parcursul perioadei preșcolare.
Dacă la vârsta de 3-4 ani (grupa mică), majoritatea copiilor caută apropierea fizică a unui adult pentru a-și gestiona emoțiile negative, la 4-5 ani (grupa mijlocie) – copiii caută să-și reorienteze atenția către o altă situație atunci când trăiesc o emoție negativă, folosindu-se de ajutorul unui adult. La vârsta de 5-6 ani (grupa mare), copiii/preșcolarii folosesc deja „strategii comportamentale (distragerea prin joc), strategii cognitive (mutarea gândurilor de la o situație, considerarea lucrurilor într-o lumină pozitivă) sau verbale (discutarea emoțiilor cu alții, reflecția asupra lor)” (Cojan, L., Țăranu, M., http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf).
Un aspect important în reglarea emoțională este dat de dezvoltarea abilității de diferențiere a stresorilor:
stresori care pot fi controlați (exemplu: sarcina de lucru pe care trebuie să o realizeze);
stresori care nu pot fi controlați (exemplu: o procedură medicală).
Preșcolarul mare (5–6 ani) reușește să recunoască, în general, circumstanțele care nu pot fi controlate și încearcă să se adapteze la situație (exemplu: „Sunt mare, nu am teamă de doctor!”), nu să schimbe situația.
Abilitățile de reglare emoțională sunt necesare pentru gestionarea corectă a emoțiilor negative, condiție esențială în adaptarea la cerințele școlare. Copiii cu abilități de autoreglare emoțională bine dezvoltate sunt capabili să își inhibe comportamentele indezirabile (neadecvate), folosindu-se de metode cognitive pentru controlul propriilor emoții și comportamente.
În concluzie, competențele emoționale se dezvoltă prin practicile de socializare utilizate de către adulți (discuții despre emoții, atitudinea față de conflicte, exprimare/ inhibarea față de manifestările emoționale etc.). Competențele emoționale influențează competențele sociale, acestea fiind „pilonul” esențial al interacțiunilor sociale, în inițierea și menținerea relațiilor pozitive cu ceilalți.
De fapt, „iubirea este fundamentul … nimic nu funcționează bine dacă nevoia de iubire a copilului nu este satisfăcută”, copilul reacționează adecvat emoțional/comportamental, doar atunci când adultul (părinte/educator) umple cu iubire „rezervorul emoțional” al acestuia (Chapman,G., Campbell, R., 2001, p.13).
În grădiniță putem utiliza următoarele strategii de reglare emoțională:
strategii de rezolvare a problemelor (găsirea de soluții la problemele provocatoare de emoții negative și alegerea soluției adecvate problemei):
implicarea preșcolarilor în diverse activități;
distragerea atenției de la sursa de stres.
strategii emoționale – presupun ameliorarea trăirilor emoționale negative/ modificarea emoției negative.
apropierea unui copil (0 – 1 an) de adultul care îl îngrijește (mângâiere, luare în brațe etc.);
vârsta preșcolară folosește drept strategie emoțională în ameliorarea trăirilor emoționale negative implicarea copiilor în activități recreative sau activități preferate;
copiii învață din imitație; astfel ei știu de la adulți că atunci când sunt supărați pot face diverse activități domestice: așezarea rechizitelor, a jucăriilor etc.
strategiile cognitive – presupune „ evaluarea cognitivă a situației din altă perspectivă” (Botiș,. A., Mihalca, L., 2007, p.40).
Aceste strategii impun evaluarea/interpretarea diferită a situațiilor declanșatoare de emoții negative.
Copilul preșcolar caută justificare atunci când refuză o activitate (Alice refuză să picteze, deoarece „crede” că ea realizează lucrări mai puțin frumoase decât ale colegilor, justifică refuzul de a picta prin faptul că „se murdărește”) – oferirea de argumente pentru anularea emoțiilor, prin strategia numită raționalizare.
Copilul care are teamă de injecții, dar bolnav fiind trebuie să facă injecție, se încurajează spunându-și „nu poate să doară foarte tare” – micșorarea efectului sau impactului neplăcut, prin strategia numită minimalizare.
Investigările în domeniu au scos în evidență faptul că EQ poate fi îmbunătățită pe parcursul vieții, deoarece este puternic influențată de mediu (cultural, social, educațional, familial).
Pentru o adoptare eficientă la viața adultă se impune dezvoltarea competențelor emoționale și sociale de la o vârstă fragedă (perioada preșcolară) – deoarece această perioadă este caracterizată „de achiziții fundamentale în plan emoțional, social și cognitiv” (Ștefan, C., Kallay, E., 2010, p.12).
Etape ale formării competențelor emoționale
Studiile arată că preșcolarii pot fi surprinzători de pricepuți în gestionarea abilităților emoționale.
Exemplu: ei pot înțelege emoțiile exprimate de copiii de aceeași vârstă cu ei în timpul unui contact social, ceea ce îi ajută în rezolvarea conflictelor. Apoi, preșcolarii sunt capabili de implicare empatică în emoțiile celorlalți și își pot regla propriile emoții în diferite situații sociale pentru a minimaliza efectele nesănătoase ale emoțiilor negative și pentru a împărtăși emoțiile pozitive cu ceilalți.
În perioada preșcolară, copiii parcurg câteva etape specifice în achiziționarea componențelor emoționale:
Tabel nr. 3 – Etape ale formării competențelor emoționale ale copiilor de la 0 – 6/7 ani
(Sursa: Botiș, A., Mihalca, L., 2007, pp.18 -20)
Bibliografie
Botiș,. A., Mihalca, L.,(2007), Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți cu vârsta până în 7 ani, Ghid pentru cadrele didactice din Învățământul preșcolar. Buzau : Alpha MDN;
Chapman, G. & Champbell, R. (2001). Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor. București; Editura Curtea Veche;
Cojan, L., Țăranu, M., (2010), Laboratorul de Psihologia Dezvoltării, în Ionescu, T. Coord., (2010), Preșcolarul: Dezvoltarea socio-emoțională, material disponibil la (http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf);
Shapiro, L.,E., (2012) Inteligența emoțională a copiilor- Jocuri și recomandări pentru un EQ ridicat, Iași: Editura Polirom;
Ștefan, C.A., Kallay, E.. (2010), Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR. trad.: Irina Margareta Nistor, (2001) București: Curtea Veche Publishing.
Capitolul IV. EDUCAȚIA EMOȚIONALĂ ÎN GRĂDINIȚĂ
4.1. Specificul educației emoționale
„A educa înseamnă în același timp a comunica o învățătură, a forma o sensibilitate și judecată, a trezi imaginația creatoare” (Ionescu, M., 2000, p. 49). În procesul cunoașterii realității și transformării ei, copilul nu rămâne indiferent față de realitate și față de copiii și adulți din preajma sa. El are o anumită atitudine față de oameni, față de obiectele și fenomenle realității, atitudine determinată de specificul împrejurării de viață, raporturi care se opun sau favorizează interesele și trebuințele lui de viață. Astfel, unii copii sau adulți, unele obiecte sau fenomene, unele împrejurări îl bucură pe copil, îl satisfac, îl entuziasmează, altele îl întristează, îl supără, îl indignează, altele îl uimesc, îl înfricoșează. Bucuria, entuziasmul, tristețea, supărarea, indignarea, mânia, frica etc. sunt forme diferite ale atitudinii subiective a copilului față de realitate, sunt stări emoționale, afective, prin intermediul cărora copilul reflectă lumea reală
într-un mod diferit de modul cum se realizează reflectarea cu ajutorul proceselor de cunoaștere.
„Procesele afective reflectă raporturile ce se stabilesc între copii în relațiile lor interpersonale între copii și obiectele, lucrurile, fenomenele realității, în funcție de specificul împrejurărilor existente la un moment dat (Ungureanu, D., 1998, p.107). Copilul nu relaționează numai cu obiecte, ci mai ales cu ceilalți copii, cu adulții alături de care trăiește. În aceste relații, aprecierea afectivă are un caracter subiectiv. Preferințele și respingerile față de ceilalți se manifestă în funcție de divergența trăirilor afective ale acestora. Toate aceste trăiri exprimă prețuirea acordată unor fapte, acțiuni, ele sunt sentimente morale, care se impun prin valoarea lor general umană și sunt asimilate de copil în ansamblul relațiilor sociale și, mai ales, pe calea educației.
Cantitativ, viața afectivă a copilului preșcolar este foarte bogată, deoarece față de alți copii, de oamenii cu care vine contact, față de orice întâmplare, copilul încearcă o anumită stare emoțională, o anumită reacție – fie negativă, fie pozitivă – în funcție de împrejurarea de viață, de legătura fixată în conștiința copilului în actul înțelegerii și starea afectivă generată în acel moment. Varietatea stărilor afective și a reacțiilor afective este însă mult mai săracă decât la școlar, de pildă, sau decât la adult. Aceasta este perioada în care cercul cunoașterii se lărgește și cu cât cunoaște mai mult, cu atât simte afectiv mai intens. De aceea, considerăm că între actul înțelegerii și educarea sensibilității copilului este o strânsă legătură ce trebuie fructificată permanent.
Reacțiile emoționale au adesea o foarte pronunțată încărcătură impulsivă. Ele sunt încă difuze, nediferențiate și implică un mare consum de energie nervoasă. Totuși, la această vârstă, socializarea afectivă se produce destul de intensiv. Atașamentul, mila, simpatia sunt reacții afective complexe, pe care le trăiesc cei mai mulți dintre preșcolarii mici. „Sociabilizarea afectivă este condiționtă de modelul oferit de adult și de situațiile create. Pe măsură ce devin mai bogate în conținut, emoțiile și sentimentele copilului se organizează mai stabil în jurul unor obiecte, persoane, personaje etc” (Slade, D. ,1995, p. 58).
De regulă, emoțiile preșcolarului se produc repede, dar dispar tot atât de repede fără să lase urme adânci în conștiința sa. Preșcolarul trece foarte ușor de la bucurie la tristețe sau mânie și invers, dar aceasta este doar o caracteristică a afectivității preșcolarului mic și ea nu trebuie generalizată sau absolutizată.
Reacțiile emoționale ale copiilor sunt diverse și diferite.
Vârsta preșcolară constituie o etapă cu însemnate transformări în viața afectivă a copilului, care se diversifică și se îmbogățește; apar schimbări complexe în plan cognitiv, afectiv și relațional.
Așa cum aprecia și Anghel „intrarea în grădiniță este o deschidere formidabilă spre viață” (2011, p.168), dar experiența trebuie gestionată și pregătită din timp, pentru a evita eventualele reacții de respingere din partea copilului.
Am amintit despre rolul grădiniței pentru că și dezvoltarea emoțională a celui mic este în strânsă legătură cu stimulările, influențele educative pe care le poate trăi copilul ce frecventează constant și susținut programul instituționalizat.
Dezvoltarea emoțională cuprinde abilitatea de a identifica, de a înțelege și de a răspunde la propriile emoții și ale celorlalți într-o manieră sănătoasă. Copiii care au o formare solidă din punct de vedere emoțional, au o toleranță mai mare la frustrare, se implică în mai puține conflicte și prezintă mai puține comportamente autodistructive.
Există trei variabile care pot facilita dezvoltarea emoțională:
temperamentul copiilor și nivelul de dezvoltare;
socializarea copiilor cu părinții și suportul oferit de mediul în care trăiește;
modul în care educatorii și cei care au grijă de copii pun accent pe alfabetizarea
emoțională.
La acesta, mai putem adauga:
modelele parentale de care beneficiază copilul în educație;
tipul de autoritate parentală la care se raportează copilul în primii ani;
imitația (ca mecanism psihologic);
experiențele copilului (de tip pozitiv și\sau negativ, luând în discuție mai ales pe cele de tip traumă);
mediul stimulativ al grădiniței – amenajarea adaptată a spațiului educațional, utilizarea mijloacelor și strategiilor de lucru adecvate, adoptarea unui stil didactic modern, eficient, care să optimizeze calitatea actului instructiv-educativ.
Totodată, dezvoltarea emoțională în preșcolaritate trebuie raportată la achizițiile din perioada precedentă, dar și la procesul de identificare. Așa cum sublinia și Golu, în această perioadă „fenomenul identificării determină o nuanțare mai manifestă a emoțiilor și a sentimentelor. Emoțiile determină comunicarea și comuniunea la vârsta preșcolară” (2004, p.44). În ceea ce privește sentimentele, acestea nu sunt sentimente autentice datorită explozivității specifice vârstei.
Pentru copil, adultul reprezintă un adevărat model; prin imitație, copilul preia de la adult o serie de stări afective, învață expresii emoționale, conduite care devin mai coerente, se
diversifică și se îmbogățesc. Astfel, preșcolarii continuă să învețe ce emoții să exprime, când și în ce context se dezvoltă competența emoțională, proces ce implică etichetarea corectă a
propriilor emoții (și ale celorlalți), apariția și dezvotarea limbajului emoțional, cunoașterea cauzelor și a consecințelor emoțiilor manifestate.
În preșcolaritate se face trecerea de la emoții la sentimente. La această vârstă nu se poate vorbi despre afecte și pasiuni, emoțiile și sentimentele fiind cele care însoțesc toate manifestările copilului, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative. Tot acum se dezvoltă și emoții superioare, precum sunt cele morale, intelectuale, estetice. Acestea se formează sub influența educației.
Dezvoltarea emoțională este un factor important pentru dezvoltarea echilibrată a copilului din toate punctele de vedere și pentru inserția lui armonioasă în viață, mai târziu, ca adult. Dar pentru aceasta, copilul are nevoie să dobândească pe lângă competențele socio-emoționale și un set de competențe adaptative. Acestea fac referire la conștientizarea propriilor trăiri și ale altora, asumarea și exprimarea liberă și deschisă, abilitățile empatice, capacitatea de a înfrunta obstacolele, frustrările și conflictele și de a le rezolva într-un mod creativ. Toate acestea reprezintă premisa în dezvoltarea personală a copilului.
Cercetări recente au scos în evidență faptul că nu doar simpla achiziție a informațiilor, a cât mai multor cunoștințe conduce la succesul și împlinirea unui individ. O mare importanță este acordată factorului emoțional. Expresiile emoționale sunt universale indiferent de cultura din care facem parte, reușim fără prea mare dificultate să recunoaștem o serie de expresii emoționale ca: bucuria, dezgustul, frica, furia, tristețea și surpriza. Influențele sociale ale culturii în care creștem se fac simțite în cursul copilăriei prin stabilirea normelor privind modul și condițiile pentru exprimarea emoțională.
Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copiii trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au (acest lucru fiind posibil în măsura în care copilul a început să aibă un anumit grad de conștientizare), trebuie să învețe cum să facă o disociere între sentimentele interne și exprimarea externă și, nu în ultimul rând, să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta să răspundă corespunzator.
Dar pentru a-și dezvolta sensibilitatea și competențele emoționale, orice copil trebuie să aibă modele sigure și constante de urmat; astfel, exprimarea emoțional adecvată a adultului semnificativ, dovezile de dragoste oferite copilului îl ajută pe acesta din urmă să crească sănătos și securizat. Oferindu-i dragoste necondiționată copilului, îl ajutăm pe acesta să-și dezvolte limbajele iubirii și acceptării de sine (Chapman și Campbell, 2001), exprimate în:
mângâieri fizice;
cuvinte de încurajare;
timp subiectiv acordat, petrecut împreună cu cel mic;
daruri materiale sau emoționale;
servicii.
Odată cu creșterea, datorită maturizarii, pe de o parte, și socializării, pe de altă parte, din al treilea an de viață, copiii încep să prezinte semne de rușine, jenă, mândrie și vinovăție. Pe măsură ce copilul dobândește controlul asupra comportamentului, emoțiile sunt exprimate prin modalități tot mai subtile, acesta învățând să reacționeze în conduite aprobate social.
În egală măsură, viziunea asupra educației a suferit unele schimbări, chiar dacă facem referire cu preponderență la sfera teoretică. Astfel se vorbește de existența unor inteligențe multiple (Gardner, 1983), la care se adaugă și inteligența emoțională. Privind din această perspectivă, putem constata că accentul cade asupra dezvoltării acelor abilități și a potențialului de care dispune fiecare copil.
Alături de familie, grădinița și primii ani de școală sunt doi dintre factorii de mediu care îi pregătesc pe cei mici pentru viață, însă nu toți părinții sunt dispuși să înțeleagă că un copil poate să rămână în urmă și din punct de vedere emoțional – putând înregistra o gravă întârziere, handicapantă și câteodată imposibil de recuperat (analfabetismul emoțional).
Ca dascăli, avem datoria de a ne implica activ în dezvoltarea emoțională a copiilor noștri, de a crea și a propune ocazii diversificate de explorare și antrenare a competenței emoționale. Copiii preșcolari oferă un potențial generos de disponibilități în ceea ce privește sfera emoționalului, fiind maxim deschiși\receptivi față de contextele de învățare viitoare.
Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului conturate în Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani, ilustrând, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura curriculumului. Pentru prima dată putem vorbi de DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoțională cu dimensiunile lui:
Dezvoltare socială: dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții, dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității, dezvoltarea comportamentelor prosociale.
Dezvoltare emoțională: dezvoltarea conceptului de sine, dezvoltarea controlului emoțional, dezvoltarea expresivității emoționale.
Vârsta preșcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate schimbări în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate manifestările lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Ele ocupă un loc important în viața copilului și exercită o puternică influență asupra conduitei lui. Emoția este o trăire a unei persoane față de un eveniment important pentru aceasta.
Pentru a favoriza o bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copiii
trebuie să învețe să recunoască ce simt, pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au, trebuie să învețe cum să facă deosebire între sentimentele interne și exprimarea externă și, nu în ultimul rând, să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea, în felul acesta, să răspundă corespunzător.
4.2. Relația dintre competențele sociale și competențele emoționale. Impactul asupra adaptării sociale
Abilitățile emoționale
Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală, pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament, în copilăria timpurie și în cea mijlocie.
Tabel nr.4 Competențe emoționale dezvoltate în perioada preșcolară
(Șulea, Brădișteanu, R., 2013, p.10).
Multe dintre problemele de comportament se datorează unei emoționalități negative și lipsei de reglare emoțională. Ca urmare, putem afirma că reglarea emoțională este asociată cu o competență socială sporită, operaționalizată astfel: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate, comportament prosocial și puține probleme de comportament sau comportament agresiv.
Există trei tipuri de strategii de reglare/autoreglare emoțională care pot fi utilizate în grădiniță: strategiile de rezolvare a problemelor, strategii emoționale, strategii cognitive.
Abilitățile sociale
Studiile indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar, vor avea rezultate mai bune. Pentru copiii cu abilități sociale slab dezvoltate există o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament; astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru abandon școlar, delicvență juvenilă, probleme emoționale – anxietate, depresie.
Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt: inițierea și menținerea unei relații și integrarea într-un grup. În cele ce urmează, vom realiza o descriere amănunțită a fiecărei abilități împreună cu sugestii de dezvoltare a acestora.
Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară
Tabel nr.5 Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară
(Șulea, Brădișteanu, R., 2013, p.10).
Literatura de specialitate și cercetările în domeniu au scos în evidență faptul că: „EQ din viața adultului își are originea în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale” dobândite în perioada preșcolară, deoarece în această perioadă au loc „achiziții fundamentale în plan emoțional, social și cognitiv ( Ștefan, C., Kallay, E., 2010, p. 12).
Compentențele emoționale se referă la abilitatea indivizilor de a recunoaște, înțelege și acceptă propriile emoții, dar și emoțiile celorlalți.
Competența socială reprezintă abilitatea copilului de a forma relații sociale cu alți copii, dar și cu adulții din viața lor.
Cele două tipuri de competențe (emoționale și sociale) sunt strâns legate între ele deoarece gestionarea emoțiilor personale, dar și emoțiile persoanelor din imediata noastră apropiere, reprezintă baza inițierii relațiilor sociale.
Legătura dintre cele două componente (competențe) este strâns legată de perioada preșcolară, perioadă în care copilul dobândește abilitatea de a recunoaște și de a reacționa adecvat la propriile emoții, dar și la emoțiile celorlalți.
Competențele emoționale influențează dezvoltarea cognitivă a copiilor, pregătirea și adaptarea la mediul și cerințele școlare.
Copiii care prezintă lacune la nivelul competențelor emoționale și sociale riscă să dezvolte probleme serioase în timpul copilăriei, dar și în timpul adolescenței, cât și la vârsta adultă, în diverse domenii: dezvoltarea cognitivă, pregătirea pentru școală etc.
Copilul care manifestă carențe la nivelul compentențelor sociale întâmpină mari dificultăți în formarea și menținerea relațiilor sociale. Adeseori ei sunt marginalizați sau chiar respinși de colegii lor, ceea ce limitează interacțiunea acestora cu copiii de aceeași vârstă, reducând contextul învățării experiențiale.
Preșcolarii cu abilități sociale slab dezvoltate întâmpină dificultăți în urma instrucțiunilor educatoarei, nu se pot concentra asupra activităților, ceea ce duce la neîndeplinirea corespunzătoare a sarcinilor de la grupă.
Eșecul repetat din activitățile de grupă, interacțiunile limitate, marginalizate vor lăsa amprente adânci în sufletul micului preșcolar având urmări grave, manifestându-se prin tulburări comportamentale: absenteism, abandon școlar (la nivel școlar), dependență de acool sau droguri (în adolescență).
Cercetările au scos în evidență faptul că acei copii care prezintă deficit în dezvoltarea competențelor emoționale sunt predispuși riscului de a dezvolta diferite forme de psihopatologie: anxietate, agresivitate, crize de furie necontrolată etc. Adeseori, acești copii ajung să renunțe la școală și să dezvolte comportamente antisociale.
Totuși dezvoltarea copiilor este inegală, achizițiile la nivelul diferitelor competențe nu sunt similare și adesea se realizează în salturi, perioadele de achiziții puternice fiind adeseori urmate de perioada de stagnare.
Deși nu există limite stricte sau un „ orar” stabil al dezvoltării copiilor, există totuși repere stabile pentru fiecare categorie de vârstă.
La vârsta preșcolară, 5-6 ani competențele emoționale și sociale sunt foarte ușor de observat și monitorizat prin comportamentele manifestate, ceea ce ajută la inițierea unor activități pentru optimizarea și dezvoltarea celor două categorii de competențe.
Programele de educație timpurie au scos în evidență faptul că nu sunt suficiente doar anumite activități pentru copii.
Dezvoltarea competențelor sociale și emoționale a copiilor sunt în mare măsură rezultatul influențelor provenite din relația cu adulți ( în special părinții sau educatorii).
Din aceste motive, învățarea anumitor comportamente este condiționată nu numai de capacitățile copilului, ci și de modul în care adulții favorizează sau blochează dezvoltarea socială și emoțională.
În consecință, învățarea unor comportamente și repetarea acestora sunt dependente de „comportamentele, atitudinile și valorile promovate în mediul în care trăiește copilul” (Ștefan, C., Kallay E., 2010, p.14).
O intervenție eficientă pentru dezvoltarea comportamentelor care definesc competențele sociale și emoționale la vârsta preșcolară este alcătuită din trei tipuri de activități:
„ activități pentru copii;
activități pentru părinți;
activități pentru educatori” ( Ștefan, C., Kallay E., 2010, p.15).
În concluzie, abilitățile emoționale și sociale reprezintă rezultatul influențelor provenite interacțiunea dintre factori intrapersonali ( factori biologici, cognitivi, de temperament) și factori interpersonali ( interacțiunile sociale), având ca rezultat final adaptarea socială.
4.3. Strategii de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale ale preșcolarilor
Dezvoltarea optimă a competențelor emoționale ale copiilor este condiționată de o relație de comunicare armonioasă între adulți ( părinți și educatori ) și copii.
Ștefan, C. și Kallay, E. (2010), în lucrarea Dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale preșcolarilor, prezintă câteva strategii de comunicare eficientă între adulți și copii, menite să dezvolte competențele emoționale ale acestora:
ascultarea activă – presupune acordarea exclusivă a atenției asupra discuției avute cu
copilul prin încetarea oricărei alte activități, încurajând copilul să povestească cât mai mult, punând întrebări simple, ajutându-l să eticheteze corect emoțiile și să identifice soluția corectă pentru problema aflată în discuție;
manifestarea dezaprobării față de comportamentul copilului, prin formularea mesajelor la
persoana I („eu”), în locul celor la persoana a II – a („tu”); critica trebuie adresată exclusiv comportamentului, nu persoanei care a manifestat comportamentul;
discuțiile despre emoții; exprimarea adecvată a emoțiilor prin verbalizarea stărilor trăite,
experimentate și manifestările comportamentale adecvate fără a induce copiilor rațiunea diferențelor de gen;
cum se spune nu – la cerințele copilului, adultul trebuie să focalizeze discuția pe lucrurile
pe care le poate realiza, nu pe ceea ce nu poate realiza;
încheierea discuției dacă aceasta nu are șanse să ajungă la niciun rezultat – presupune
amânarea discuției, dar nu încheierea definitivă a subiectului. Revenirea asupra subiectului este bine să se facă în cel mult 24 de ore, o amânare pentru o perioadă mai mare de timp conduce la redeschiderea subiectului în cadrul unor stări tensionate.
Pentru o dezvoltare optimă a competențelor emoționale, „este necesar ca aceste strategii de comunicare eficientă între adulți și copii să fie cunoscute și folosite atât de educatori, cât și de părinți” (apud Șerbănescu, L., 2012, p.373).
Educatorii pot prezenta aceste strategii în cadru activităților de consiliere a părinților.
O altă modalitate prin care se poate realiza dezvoltarea competențelor emoționale la preșcolari este reprezentată de parteneriatul educator – părinte, ceea ce „presupune o relație bazată pe colaborare, adică pe muncă în echipă … o relație de reciprocitate bazată pe respect, pe drepturi și obligații egale” (Ștefan, C. și Kallay, E., 2010, p. 130).
Dialogul dintre educator și părinte trebuie să respecte anumite reguli:
discutarea problemelor de comportament ale copiilor în momentul apariției acestora;
informarea părinților asupra activităților desfășurate de copil, focalizând discuția pe ceea
ce poate face copilul, nu pe lucrurile pe care acesta nu le poate face;
utilizarea mesajelor în termeni de „eu” în locul celor de tipul „tu”;
identificarea de soluții prin realizarea de planuri comune de intervenție, susținute de ambi
parteneri educaționali educatori – părinți;
monitorizarea împreună cu părintele a progreselor realizate de copil.
Pentru identificare și aplicarea strategiilor corespunzatoare, care să aibă ca rezultat final dezvoltarea competențelor emoționale ale preșcolarilor, „este necesar să se țină cont de diferențele între copii în ceea ce privește reglarea emoțională, care este un rezultat al interacțiunii dintre: maturarea neurologică, temperament și socializarea acestora” (apud Șerbănescu, L., 2012, p.373).
Autoreglarea emoțională este achiziționată de copil prin sprijinul acordat de adult. Odată cu maturizarea sistemului nervos, reglarea emoțională se realizează fără sprijinul adultului, copilul fiind capabil de reglarea propriilor emoții, prin adaptarea la contexte variate.
Reglarea emoțională reprezintă de fapt fundamentul ( baza) relațiilor sociale pozitive.
Alături de strategiile de dezvoltare a competențelor emoționale, Ștefan, C. și Kallay, E. (2010) prezintă și câteva strategii care pot conduce la dezvoltarea competențelor sociale (relații sociale pozitive):
oferirea stabilității și a consecvenței în reacții: mediul bine organizat, stabil și consecvent dezvoltă copiilor capacitatea de a face față cu succes evenimentelor / situațiilor puțin previzibile;
exprimarea propriilor emoții și încurajarea exprimării emoțiilor copilului: dezvoltarea acestor competențe se poate realiza vorbindu-le copiilor despre emoțiile personale și modul în care facem față acelor emoții, încurajând copilul să vorbească despre propriile emoții și învățându-i să manifeste comportamente adecvate față de reacțiile emoționale;
conferirea de modele în reacțiile la emoții: reacțiile emoționale controlate /necontrolate pe care adultul le manifestă în anumite situații devin modele de comportament pentru copii; reacțiile emoționale necontrolate ale copiilor trebuiesc abordate cu foarte mult calm;
identificarea stadiilor reacțiilor emoționale extrem de intense: adulții pot observa semnale de avertizare, care îi ajută să aleagă modalitatea și momentul oportun de intervenție. Aceste reacții emoționale se desfășoară în mai multe faze: „(1) proasta dispoziție, (2) furie, (3) retragere, (4) liniștire” (apud Șerbănescu, L., 2012, p.373).
Intervenția adultului se poate realiza în prima fază, „ prin tehnica „ broaștei țestoase” sau prin modificarea monologului negativ” (Ștefan, C. și Kallay, E., 2010, p.135), sau ultima fază prin încurajarea copilului să vorbească despre emoțiile simțite, ceea ce aduce rezolvarea practică a problemei.
exersarea, împreună cu copilul, a tehnicii „broaștei țestoase”: rugăm copilul să-și imagineze că este o broscuță țestoasă care se retrage în carapace și să respire adânc de trei ori, copilul trebuie să-și imagineze că aerul inspirat ajunge până în vârful degetelor de la mâini și picioare; în acest moment copilul poate folosii monologul de tipul: „Sunt liniștit …, adultul permite copilului să rămână în carapace până se liniștește;
monologul pozitiv: presupune învățarea copilului de a înlocui monologul negativ (Nu sunt înțeles de colegul X) cu monologul pozitiv ( X nu înțelege situația mea, dar Y îmi acordă suficientă atenție să pot face activitatea împreună cu el/ea).
identificarea situațiilor în care trăiește emoții puternice și utilizarea lor în rezolvarea problemelor: utilizarea experiențelor emoționale anterioare prin: definirea problemei, identificarea fiecărei soluții identificată, evaluarea strategiei folosite în cazul respectiv;
lăudarea eforturilor copilului de a-și regla emoțiile; lăudarea copilului pentru modul în care și-a gestionat emoțiile, într-o anumită situație „oferă motivațiile necesare consecvenței și producerii comportamentelor adecvate”(apud Șerbănescu, L., 2012, p.373).
Pentru evitarea problemelor de comportament în rândul preșcolarilor este necesar să-i învățăm pe copii cum să abordeze o situație conflictuală și să o rezolve fără să recurgă la agresivitate.
În grădinița de copii, educatoarea are un rol important în procesul de învățare a rezolvării de probleme.
„ Rezolvarea de probleme la copiii preșcolari presupune parcurgerea următoarelor etape:
identificarea problemei;
identificarea soluțiilor posibile;
stabilirea consecințelor pentru soluțiile identificate;
identificarea celei mai bune soluții;
implementarea soluției;
evaluarea soluției” ( Ștefan, C., Kallay E., 2010 / Șerbănescu, L., 2012, p.374).
Soluții practice pentru rezolvarea de probleme la copiii preșcolari:
Identificarea problemei
Apariția problemelor este semnalată prin modificarea stării emoționale. Dacă emoția este
conștientizată, copilul poate identifica mai ușor problema.
Pentru a facilita identificarea problemei de către copil, adultul (educator/părinte):
Încurajează copilul să vorbească/ povestească despre evenimentul petrecut (Ce s-a întâmplat?)
Identificarea emoțiilor copilului, ajutarea acestuia să identifice emoția (Ești furios pentru că X nu s-a jucat cu tine?)
Dezaprobarea se face față de comportamentul copilului, nu față de emoția trăită (Știu că ești suparat pe X, dar nu trebuie să-l lovești/ să-i iei mâncarea din mână).
Înțelegerea faptului că nu situația generează emoția, ci gândurile pe care le avem despre situația respectivă.
Identificarea soluțiilor posibile
În acest caz, educatorul trebuie să țină cont și de vârsta copilului. Astfel, la o vârstă fragedă (3 – 4 ani), copilul trebuie ajutat să găsească soluții, fără ca educatoarea să impună propriile soluții. Orice soluție este permisă, deoarece „rezolvarea de probleme la această vârstă este înainte de orice un joc” (Ștefan, C., Kallay E., 2010, p. 139).
După vârsta de 5 ani, copiii fiind mai bine dezvoltați din punct de vedere cognitiv reușesc
cu ușurință să găsească multiple soluții la problemele apărute.
Stabilirea consecințelor
Este bine ca după stabilirea soluțiilor să fie evaluate și consecințele acestora. Pentru copii
este important să cunoască consecințele soluțiilor, să fie avertizați că uneori chiar și soluțiile adecvate nu pot rezolva situația – problemă.
Identificarea celei mai bune soluții
Pentru identificarea celei mai bune soluții educatoarea trebuie să folosească întrebări de
genul : Ce ai face dacă….?, Cum te-ai simți dacă….?, Ce ai face în locul lui/ei?
Implementarea soluțiilor
Este bine să ajutăm copilul să-și exerseze abilitățile de rezolvare de probleme, de aceea
este indicat să lăsăm copilul să găsească singur soluții la situațiile probleme.
Evaluarea soluțiilor
Pentru verificarea unei soluții adecvate, studiem consecințele soluției. Dacă acestea nu
rănesc pe nimeni și generează reacții emoționale pozitive, înseamnă că s-a ales o soluție adecvată situației problemă.
În caz contrar, copilul trebuie ajutat să identifice o altă soluție pentru rezolvarea situației
problemă.
În grădiniță, cele mai eficiente strategii de dezvoltare a competențelor sociale și
emoționale se realizează prin utilizarea poveștilor, jocurilor, dramatizărilor, știut fiind faptul că la această vârstă învățarea (dezvoltarea abilităților de viață) se realizează prin joc, activitate de bază a preșcolarului.
Bibliografie
Anghel, E. (2011). Psihologia educației pe tot parcursul vieții. București: Editura For You;
Chapman, G. & Champbell, R. (2001), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, București; Editura Curtea Veche;
Drăghicescu L., Șerbănescu L., (2012) , Strategii de dezvoltare a inteligenței socio-emoționale. În volumul Profesionalizarea carierei didactice – noi competențe pentru actori ai schimbărilor în educație din județele Dâmbovița și Buzău, Târgoviște: Editura Valahia University Press, 2012;
Golu, F. (2004). Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, București: Editura Miron;
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
Salade, D. (1995), Educație și personalitate, Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință;
Ștefan, C.A., Kallay, E.. (2010), Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR. trad.: Irina Margareta Nistor, (2001) București: Curtea Veche Publishing;
Șulea, Brădișteanu, R., (2013) Competențe emoționale dezvoltate în perioada preșcolară/Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară în Teza de doctorat „ Educația soci-emoțională prin ateliere pentru preșcolari”;
Ungureanu, D.,(1998), Copiii cu dificultăți de învățare, București: EDP.
Capitolul V. ROLUL JOCURILOR ȘI POVEȘTILOR TERAPEUTICE ÎN DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE A PREȘCOLARILOR (microcercetare pedagogică)
5.1. Proiectul microcercetării psihopedagogice
5.1.1. Motivația cercetării
Vom încerca să descoperim cu ajutorul unei cercetări empirice dacă în cadrul procesului intructiv-educativ, jocurile și poveștile terapeutice contribuie sau nu la dezvoltarea inteligenței emoționale a preșcolarului. Are importanță activitatea instructiv-educativă desfășurată în grădiniță în viața individului?
Contribuie sau nu aceasta la formarea unei personalități unice, active și creatoare, capabilă să se adapteze cerințelor societății în care trăiește?
Pentru a răspunde la aceste interogații, nu putem decât să luăm ca situație tipică de cercetare contribuția jocurilor și a poveștilor terapeutice la dezvoltarea inteligenței emoționale a preșcolarilor, având ca grup țintă 15 preșcolari cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani.
Cercetarea se poate desfășura în condiții optime datorită faptului că, în situația de inițiator al acesteia, am optat să o desfășurăm la grupa de preșcolari pe care o coordonăm și avem atuul acordării unui timp îndelungat desfășurării acestei cercetări, precum și pe cel al existenței unei experiențe anterioare în observarea grupului și analiza observațiilor înregistrate.
5.1.2. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării
Scopul cercetării este acela de a aprecia în ce măsură educația emoțională este un demers necesar la vârsta preșcolară.
Obiectivele cercetării
Cercetarea a avut ca obiectiv general identificarea rolului jocurilor și a poveștilor terapeutice în educația emoțională a copiilor.
Obiectivele specifice ale cercetării sunt:
Evidențierea rolului jocurilor și a poveștilor terapeutice în dezvoltarea emoțională a preșcolarilor;
Identificarea percepției părinților asupra educației emoționale realizate în grădiniță și cultivarea priceperii acestora de a acționa, simți și de a descifra stările emoționale prin care trece copilul în anumite situații.
5.1.3. Ipoteza cercetării
Dacă vom reuși să aplicăm în mod constant în activitățile din grădiniță jocurile de dezvoltare emoțională și poveștile terapeutice, preșcolarii își vor descoperi propriile emoții și le vor recunoaște în comportamentul propriu și al altora, vor descoperi atât emoțiile pozitive, cât și pe cele negative; vor înțelege emoțiile declanșate în situații de conflict sau de relaționare reușită, își vor regla propriul comportament în diverse situații generate de emoții pozitive/negative.
5. l.4. Metodologia cercetării
Metodele menite să asigure finalizarea cercetării sunt:
a.) Documentarea-în această etapă am studiat multiple materiale de specialitate, cu profil psihopedagogic, care m-au ajutat la conturarea unei viziuni de ansamblu asupra temei propuse spre abordare, precum și la formularea ipotezei și a obiectivelor microcercetării.
b) Observația este metoda fundamentală de cunoaștere a copilului în grădiniță și constă în urmărirea atentă a faptelor de educație așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite, cu scopul sesizării aspectelor esențiale sau a celor diferențiate. Utilizată ca metodă de colectare a datelor, observația reprezintă procedura de constatare și înregistrare a acestora fără intervenția cercetătorului, scopurile ei fiind „cunoașterea și predicția faptelor.
Ca proces, observația nu este o simplă înregistrare de date, deoarece percepția se prelungește într-un proces de conceptualizare. Informația obținută se încadrează în anumite categorii sau se integrează în concepte.”
(http://www.scribd.com/doc/ b51178987/Metodologia-Cercetarii-Education-Ale-IM p. 10-12).
Dicționarul enciclopedic definește observația ca „procedeu al cunoașterii științifice care constă în contemplarea metodică și intenționată a unui obiect sau proces” (http://www.scribd.com/doc/51178987/Metodologia-Cercetarii-Education-Ale-IM p. 10-12 ).
Am folosit această metodă în toate etapele cercetării, cu scopul de a procura date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Datele obținute din observație le-am înregistrat exact, fără interpretări.
Pentru utilizarea corectă a metodei am respectat exigențele specifice acesteia:
am elaborat planul de observație, precizând obiectivele ce vor fi urmărite, cadrul în care se desfășoară experimentul, instrumentele de a înregistrare a datelor;
notițele le-am consemnat imediat, fără să-și dea seama cei observați, am separat însemnările curente de interpretarea psihologică și pedagogică a datelor colectate;
efectuarea acelorași observații în condiții și împrejurări variate mi-au permis să confrunt datele obținute și au sporit veridicitatea experimentului.
Prin metoda observației am urmărit:
capacitatea de identificare a propriilor emoții și a celor din jur în contexte diferite;
transmiterea mesajelor afective prin comportament verbal/nonverbal;
adaptarea comportamentului emoțional în diferite situații.
Prin folosirea observației, am urmărit atent și sistematic un proces și un număr de activități, în condiții naturale de desfășurare, cu scopul de a le înregistra cât mai exact.
Astfel, am observat că îndrumarea copiilor spre tema activității și educația emoțională trebuie să se realizeze în perfect acord cu specificul acesteia (activități comune desfășurate cu întreaga grupă de copiii cu îndrumarea directă a educatoarei, activități liber alese, în timpul cărora copilul se manifestă spontan și liber, emoțiile fiind mai puțin controlate și cenzurate și activități desfășurate în cadru natural).
c) Convorbirea – interviul metodă de cercetare directă prin care se discută în mod intenționat cu preșcolarii, dar și cu părinții acestora, pentru obținerea unor date (opinii, interese, dorințe, aspirații) în legătura cu anumite fenomene și manifestări. Pentru a fi cu adevărat eficientă, convorbirea presupune acumularea în prealabil a unui material cât mai bogat despre eșantionul experimental.
Dialogul purtat cu preșcolarii s-a desfășurat sub formă de jocuri și activități cât mai antrenante (povestiri, cântecele, dramatizări, activități practice și plastice etc.), menite să-i stimuleze să-și exprime gândurile, părerile, trăirile, emoțiile proprii, dar și ale colegilor și să își autoregleze trăirile emoționale, raportându-se la activitățile desfășurate.
d) Testul – este o probă care îngăduie descrierea comportamentului preșcolarului în condiții bine determinate, o serie de probe ce vizează un proces psihic, o reacție particulară într-un anumit context. Testul presupune standardizarea, adică precizarea unor reguli de administrare a probei, o riguroasă definire a modalităților de răspuns și etalonarea, adică elaborarea unei scări de valori considerată etalon, la care vor fi raportate rezultatele individuale. Standardizat la nivelul conținutului, condițiilor de aplicare, modalităților de formulare a răspunsurilor și a criteriilor de apreciere a acestora, testul este un instrument precis, practic indispensabil oricărei cercetări în domeniul educației și personalității, al dezvoltării psiho-sociale-morale.
Testele aplicate în cercetarea de față au fost Testul arborelui și Desenul familiei, a căror interpretare a fost realizată în colaborare cu psihologul grădiniței.
Locul de desfășurare a cercetării /Perioada cercetării
Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița cu Program Normal Nr. 3 Găești, unde ne desfășurăm activitatea ca educatoare și la Grădinița cu Program Normal Gherghești, în perioda 15 noiembrie 2013 – 15 aprilie 2014.
5.1.5. Eșantionul cercetării
În vederea realizării obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, au fost cuprinși în cercetare un număr de 30 de copii, repartizați în două grupe: grupa experimentală (15 copii cuprinși între 5-6 ani, dintre care 9 fete și 6 băieți) și grupa martor (15 copii, dintre care 5 fete și 10 băieți, de aceași vârstă și cu aproximativ același nivel de dezvoltare intelectuală cu copiii de la prima grupă).
Tabel nr. 6 – Distribuirea pe sexe a copiilor din grupa experimentală
Figura nr. 1 – Distribuirea pe sexe a copiilor din grupa experimentală (reprezentare grafică)
Figura nr. 2 – Distribuirea pe sexe a preșcolariilor din grupa experimentală
(reprezentare procentuală)
Tabel nr. 7 – Distribuirea pe sexe a copiilor din grupa martor
Figura nr. 3 – Distribuirea pe sexe a copiilor din grupa martor(reprezentare grafică)
Figura nr. 4 – Distribuirea pe sexe a copiilor din grupa martor (reprezentare procentuală)
Asupra eșantionului experimental am intervenit în mod deliberat în desfășurarea acțiunii educaționale cu modificări centrate pe educația emoțională. La eșantionul de control totul s-a desfășurat în mod natural, fără nici o intervenție. La încheierea activității am înregistrat rezultatele obținute în ambele eșantioane și le-am comparat, diferențele fiind rezultatul intervenției aplicate în eșantionul experimental.
Experimentul aplicat a avut trei faze:
a. faza preexperimentală, când am stabilit eșantioanele, am testat nivelul abilităților socio-emoționale ale preșcolarilor, și am înregistrat rezultatele;
b. faza experimentală, când am aplicat pe eșantionul experimental un program de intervenție educațional care a cuprins jocuri și povești terapeutice, care au urmărit să-i familiarizeze pe copii cu emoțiile, să-i ajute să identifice emoțiile proprii și pe cele ale celorlalți și să înțeleagă contextul în care acestea apar;
c. faza finală, când am înregistrat și măsurat rezultatele experimentului în tabele, stabilind diferențele între eșantionul experimental și eșantionul de control, între datele înregistrate în prima fază și cele consemnate în finalul experimentului. Această comparație ne-a permis o interpretare obiectivă a rezultatelor celor trei testări.
Înainte de a realiza experimentul, s-au precizat condițiile în care acesta se va desfășura:
întregul experiment să aibă un caracter de joc – activitate, iar prin participarea activă a copiilor să se realizeze obiectivele propuse;
rolul nostru să fie acela de „facilitator”, astfel încât copilul să ajungă la rezultatul dorit printr-un raționament independent (îndrumarea indirectă);
formularea concluziilor să se facă prin stimulente verbale, materiale, morale, știind că la această vârstă acționează mai mult motivația extrinsecă decât cea intrinsecă.
5.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor
5.2.1. Etapele microcercetării pedagogice
Etapa preexperimentală – etapa de pregătire a intervenției experimentale, a presupus o multitudine de demersuri.
Astfel, educatoarele implicate în cercetarea noastră au participat la un stagiu de formare cu tema „ Dezvoltarea abilităților socio-emoționale la copiii cu vârste de la 3 la 7 ani”.
Pe de altă parte, educatoarele au desfășurat acțiuni de observare sistematică a preșcolarilor. Observația a avut drept scop surprinderea unor trăsături de personalitate, comportamente adecvate/neadecvate și a unor trăiri emoționale întâlnite la copiii preșcolari.
De asemenea, am completat și o fișă de observație a preșcolarului centrată pe dezvoltarea socială și emoțională.
Investigația a implicat pe lângă observarea curentă a preșcolarilor și rezultatele obținute la câteva teste, focusate pe dimensiunea socio-emoțională a personalității preșcolarilor.
Acestea au fost Testul arborelui și Desenul familiei, a căror interpretare a fost realizată în colaborare cu psihologul gradiniței
În cea de-a doua etapă (etapa experimentală), am introdus la grupa experimentală un program de intervenție educațională ce a cuprins jocuri și povești terapeutice cu rol în dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarilor.
Obiectivele vizând dezvoltarea abilităților emoționale, cuprinse în programul de intervenție educațională, sunt următoarele:
„să identifice propriile emoții și pe cele ale altor persoane și cauzele acestora, emoții de bază sau asociate în diverse contexte pe baza componentei nonverbale;
să exprime verbal și nonverbal emoții primare sau complexe;
să folosească strategii de autoreglare emoțională;” (….)
În cea de-a treia etapă am aplicat aceleași probe folosite la început pentru a putea verifica
în ce măsură programul de intervenție are efecte asupra comportamentelor copiilor în diverse contexte (formale, nonformale și informale). În final, am analizat comparativ rezultatele obținute la grupa experimentală și grupa martor, putând astfel să constatăm dacă metodele și materialele utilizate au fost sau nu eficiente.
În tot acest timp, în cazul grupei martor s-au utilizat cu totul alte tipuri de jocuri (de construcții, jocuri didactice și jocuri exercițiu) și povești, diferite de cele folosite la grupa experimentală.
5.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
Evaluarea inițială s-a realizat înainte de a utiliza preponderent, în cadrul grupei experimentale, jocurile și poveștile terapeutice.
Pentru a testa abilitățile emoționale ale preșcolarilor din cele două grupuri s-au ales activități care să vizeze principalele competențe emoționale:
Recunoașterea și exprimarea emoțiilor;
Înțelegerea emoțiilor;
Reglarea emoțională.
Pentru fiecare abilitate emoțională s-a identificat câte un comportament de bază:
C1 – să recunoască și să exprime emoțiile proprii și ale altor persoane, în diverse situații;
C2 – să identifice și să numească cauzele și consecințele emoțiilor în diverse contexte;
C3 – să-și regleze/autoregleze propriile emoții în diverse contexte.
Tabel nr. 8 – Evaluare inițială
În urma evaluării s-au obținut următoarele rezultate la grupa experimentală:
Tabel nr. 9 – Rezultatele evaluării inițiale la grupa experimentală
LEGENDĂ:
Î – comportament însușit;
D – comportament în dezvoltare;
A – comportament absent.
CENTRALIZATOR:
C1: Î = 8 ; D = 6 ; A =1
C2: Î = 5 ; D = 6 ; A = 4
C3: Î = 1; D = 7 ; A = 7
Figura nr. 5 – Rezultate obținute de grupa experimentală în urma evaluării inițiale (reprezentare grafică)
Figura nr. 6 – Rezultate obținute de grupa experimentală în urma evaluării inițiale
(reprezentare procentuală)
Rezultate obținute la grupul martor în urma evaluării inițiale:
Tabel nr. 10 – Rezultatele evaluării inițiale la grupa martor
LEGENDĂ:
Î – comportament însușit;
D – comportament în dezvoltare;
A – comportament absent.
CENTRALIZATOR:
C1: Î = 9 ; D = 5 ; A =1
C2: Î = 7; D = 6 ; A = 2
C3: Î = 2; D = 6 ;A = 7
Figura nr. 7 – Rezultate obținute de grupa martor în urma evaluării inițiale
(reprezentare grafică)
Figura nr. 8 – Rezultate obținute de grupa martor în urma evaluării inițiale
(reprezentare procentuală)
În etapa inițială, de pretestare, după prelucrarea datelor, am constatat un nivel mediu (de cunoștințe, priceperi și deprinderi specifice educației emoționale. Datorită nivelelor de pregătire similare, se îndeplinește condiția esențială pentru realizarea experimentului propus.
Tabel nr. 11 – Compararea competențelor emoționale ale preșcolarilor din grupa experimentală și grupa martor
Figura nr. 9 – Grafic comparativ al competențelor emoționale ale preșcolarilor din grupa experimentală și grupa martor ( reprezentare grafică)
Figura nr. 10 – Reprezentare procentuală comparativă a competențelor emoționale ale preșcolarilor din grupa experimentală și grupa martor
În etapa inițială, de pretestare, după prelucrarea datelor, am constatat un nivel mediu de dezvoltare a abilităților emoționale în rândul preșcolarilor motiv, pentru care s-a impus elaborarea unui program educațional în acest sens.
În faza experimentală, am proiectat activități care să ajute preșcolarii în dobândirea competențelor emoționale.
Inspirându-ne din lucrarea Dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale copiilor în vârstă de 3-10 ani a Domnicăi Petrovai, am preluat conținuturile pentru dezvoltarea emoțională a preșcolarilor, raportându-ne la competențele emoționale (recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor și reglarea/autoreglarea emoțională).
Tabel nr. 12 – Obiectivele educației emoționale (prelucrare Dezvoltarea abilităților socio- emoționale ale copiilor în vârstă de 3-10 ani , Petrovai, D. , 2011, p.34)
Pe parcursul derulării proiectului de cercetare am observat că preșcolarii au început să-și manifeste latura emoțională în activitățile desfășurate în grădiniță (activitățile pe domenii experențiale, activitățile liber alese, activitățile de dezvoltare personală), dar și în cadrul familiei, părinții remarcând progrese în comportamentul copiilor (gestionarea propriilor emoții în diverse contexte: lipsa jucăriei preferate, cedarea jucăriei/ prăjiturii fratelui mai mic etc.).
La testarea finală, s-au folosit aceleași probe care au fost aplicate în evaluarea inițială a subiecților pentru a putea verifica în ce măsură programul de dezvoltare emoțională a contribuit la îmbogățirea competențelor emoționale ale preșcolarilor.
În urma evaluării finale, la grupa experimentală s-au obținut următoarele rezultate:
Tabel nr. 13 – Rezultate obținute de grupa experimentală în urma evaluării finale
LEGENDĂ:
Î – comportament însușit;
D – comportament în dezvoltare;
A – comportament absent.
CENTRALIZATOR:
C1: Î = 14 ; D = 1 ; A =0
C2: Î = 11 ; D = 4 ; A = 0
C3: Î = 7; D = 8 ;A = 0
Figura nr. 11 – Rezultate obținute la grupa experimentală în urma evaluării finale
(reprezentare grafică)
Figura nr. 12 – Rezultate obținute la grupa experimentală în urma evaluării finale
(reprezentare procentuală)
Rezultate obținute la grupul martor în urma evaluării finale:
Tabel nr. 14 – Rezultate obținute de grupa martor în urma evaluării finale
LEGENDĂ:
Î – comportament însușit;
D – comportament în dezvoltare;
A – comportament absent.
CENTRALIZATOR:
C1: Î = 10; D = 5 ; A =0
C2: Î = 7; D = 7; A = 1
C3: Î = 2; D = 6 ; A = 7
Figura nr.13 – Rezultate obținute la grupul martor în urma evaluării finale
(reprezentare grafică)
Figura nr. 14 – Rezultate obținute la grupul martor în urma evaluării finale
(reprezentare procentuală)
Comparând rezultatele evaluării inițiale (Figura nr. 6) cu rezultate evaluării finale (Figura nr. 12) la grupa experimentală, s-a constatat că s-a produs o îmbunătățire a manifestării abilităților emoționale datorită faptului că s-au folosit în mod constant, în cadrul activităților pe domenii experiențiale și nu numai, jocurile și poveștile terapeutice validându-se astfel ipoteza de la care s-a pornit cercetarea.
Dacă la evaluarea inițială competențele emoționale ale preșcolarilor se prezentau astfel:
53% dintre preșcolari și-au însușit competențe emoționale (adică: recunosc și exprimă
emoții, înțeleg emoțiile și își reglează emoțiile în diferite contexte, fără sprijin);
40% dintre preșcolari prezintă un comportament care arată că aceștia nu și-au însușit pe
deplin competențele emoționale (adică în recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțiilor au nevoie de sprijinul unui adult);
7% dintre preșcolari nu manifestă un comportament emoțional adecvat situației
(remarcabilă este situația copilului B.N.A.D. care vorbește fluent limba italiană și croată, dar întâmpină dificultăți la exprimarea în limba română, dar și la înțelegerea unor cuvinte, ceea ce îl împiedică să se integreze mediului din grădiniță. Aceeași situație întâlnim si la Y.C., de naționalitate turcă, dar si la alți preșcolari).
Rezultatele evaluării finale demonstrează progrese majore în dezvoltarea emoțională a preșcolarilor, în urma aplicării la grupă a jocurilor și poveștilor terapeutice.
Graficul evaluării finale se prezintă astfel:
93% dintre preșcolari manifestă abilități emoționale fără sprijin;
7% dintre preșcolari manifestă abilități emoționale cu sprijinul unui adult;
0 % dintre preșcolari nu manifestă un comportament emoțional adecvat situației.
Comparând rezultatele evaluării finale la grupa experimentală (figura nr.12) cu rezultatele evaluării finale la grupa martor (figura nr.14), s-au constatat, la grupa experimentală îmbunătățiri semnificative, datorită utilizării jocurilor și a poveștilor terapeutice, acestea reușind o implicare puternică copilului din punct de vedere emoțional, social, cognitiv, motric, ceea ce a dus la o asimilare mai temeinică, la realizarea obiectivelor propuse.
Datorită aplicării programului de intervenție educațională la grupa experimentală se remarcă diferențe semnificative pe toate cele trei componente (recunoșterea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, autoreglarea emoțiilor), atât în mediul educațional, cât și în mediul familial. Părinții sesizează îmbogățierea vocabularului și comportamentului emoțional în contexte variate, ceea ce demonstrează eficiența programului prin transferul acestor abilități și în afara mediului în care au fost învățate (grădinița).
Concluzii
Emoțiile au un rol important în viața oamenilor, în general, reprezintă un element hotărâtor (fundamental) în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în formarea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de-a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și dobândirea abilităților emoționale.
Educatoarea trebuie să înțeleagă importanța emoțiilor în activitatea zilnică a preșcolarului. Existența unor trăiri emoționale negative, îl determină pe preșcolar să renunțe la problema care-l preocupă. Trăirile afective plăcute, pozitive, declanșate de utilizarea de către adult a motivației afective, de aprobările verbale și nonverbale, devin premise ale unor competențe emoționale, manifestate prin comportamente adecvate emoțional în diferite situații.
Influențele programului educațional propus în lucrarea de față, au produs schimbări benefice în achizițiile copiilor:
îmbogățirea vocabularului copiilor cu cuvinte și expresii specifice educației emoționale, respectiv, înțelegerea, recunoașterea și expresia emoțională;
îmbogățirea cunoștințelor legate de trăirile emoționale desprinse din textele cu conținut specific (poveștile terapeutice);
capacitatea de a stabili relații între fapte (personaje din povești, persoane din jurul lor, fapt personale) și consecințele lor;
capacitatea de a povesti întâmplări reale sau imaginare cu caracter emoțional (influența emoțională).
La sfârșitul experimentului, am avut o dovadă în plus că jocul (jocurile terapeutice, jocul de rol) și poveștile (terapeutice/ educație morală) sunt metode/ mijloace/ forme de activitate deosebit de eficiente atât în dezvoltarea competențelor emoționale (recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, autoreglarea emoțională), cât și în formarea/dezvoltarea personalității copilului.
CONCLUZII
Lucrarea de față vizează investigarea eficienței aplicării jocurilor și a poveștilor terapeutice în dezvoltarea abilităților emoționale la copiii preșcolari cu vârsta de 5-6 ani. Programul s-a derulat în perioada 15 noiembrie 2013 – 15 aprilie 2014, la grupa mare din Grădinița cu Program Normal Nr. 3 Găești, aceștia constituind grupa experimentală. Grupa mare de la Grădinița cu Program Normal Gherghești au reprezentat grupul control/martor.
Optând pentru tratarea în mod pertinent a unei teme atât de generoasă Educația emoțională în învățământul preșcolar- lucrarea de față a fost realizată pornind sistematic de la abordarea teoretică a fiecărei noțiuni (educație, emoții, intligență emoțională etc.) și crearea ulterioară a unei părți experiment care să demonstreze baza teoretică. Grupa experimentală a fost supusă unui program educațional care a vizat imbogățirea abilităților emoționale a preșcolarilor, prin utilizarea preponderent a jocurilor și a poveștilor terapeutice în mediul formal (grădinița). Din rezultatele experimentului , am constatat că prin joc (jocul terapeutic/jocul de rol) și povești (terapeutice sau cu conținut moral) am putut să ameliorăm eventualele devieri comportamentale, situații conflictuale, modalități de interrelaționare, dar și să consolidăm și să evaluăm diferite cunoștințe acumulate.
Aplicarea programului în grădiniță a avut o influență majoră:
reorganizarea spațiului educațional al grădiniței, mediul fiind mai cald, util, expresiv și educativ;
îmbunătățirea realațiilor socio-emoționale copil – copil, educatoare – copil, educatoare părinți, părinți – copil;
îmbunătățirea calității actului educațional;
evitarea etichetării (pozitive sau negative a copiilor de către educatoare, părinți sau copii).
Realizarea unei lucrări pe tema propusă ne-a îmbogățit activitatea didactică, dar și
cunoștințele în domeniu ne-au ajutat să cunoștem mult mai bine colectivul de copii pe care îl instruim și să ne proiectăm o activitate didactică mult mai eficientă.
BIBLIOGRAFIE
Adler, A., (1996) Cunoașterea omului, Editura Iri;
Anghel, E. (2011). Psihologia educației pe tot parcursul vieții. București: Editura For You;
Anghelache, V., (2012), Suport curs "Pedagogia învățământului primar și preșcolar”, Galați: Universitatea “Dunărea de Jos”, material disponibil la
http://www.academia.edu/3625312/Suport_curs_Pegag_inv_primar_si_presc;
Biblia sau Sfânta Scriptură. (2008), tipărită sub îndrumarea și cu purtarea de grijă a Prea Fericitului Părinte DANIEL – Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, București: Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române.
Boca, C., Batiste, J., (2009) Noi repere ale educației timpurii în grădiniță/ P.R.E.T. – modulul 3.București: Editura Educația 2000+.
Botiș,. A., Mihalca, L.,(2007), Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți cu vârsta până în 7 ani, Ghid pentru cadrele didactice din Învățământul preșcolar. Buzau : Alpha MDN,
Burlacu, F., (2013), Importanta educației preșcolare în dezvoltarea copilului. În revistă Euromentor- studii despre educație, Volumul IV, Nr.2/ iunie 2013, București: Editura ProUniversitaria;
Chapman, G. & Champbell, R. (2001), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, București; Editura Curtea Veche;
Chiriac, M., (2012), Integrarea – o nouă abordare a curriculumului preșcolar, material disponibil la http://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2012-2013/Metodica%20activitatilor%20didactice/Chiriac%20Maria/Chiriac_Maria_integrarea-o_noua_abordare_a_curriculumului_prescolar.pdf).
Chișu, C., M., (2013),Școala părinților, Sibiu: Editura Universității "Lucian Blaga" din Sibiu
Clapou, C., (2010), "Educația timpurie în învățământul preșcolar", Revista Didactica Nova – periodic de informație și opinie pedagogică editat de CCD Bistrița-Năsăud, martie, 2010 http://didacticanova.blogspot.ro/2010/03/martie-2010.html;
Cojan, L., Țăranu, M., (2010), Laboratorul de Psihologia Dezvoltării, în Ionescu, T. Coord., (2010), Preșcolarul: Dezvoltarea socio-emoțională, material disponibil la (http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf);
Cristea, S., (1979), Dicționar de termeni pedagogici, București: Editura Didactică și pedagogică;
Dimitriu, S., Dobrescu, M., Transdisciplinaritatea și resursele umane, material disponibil la http://www.agir.ro/buletine/81.pdf);
Drăghicescu L., Șerbănescu L., (2012) , Strategii de dezvoltare a inteligenței socio-emoționale. În volumul Profesionalizarea carierei didactice – noi competențe pentru actori ai schimbărilor în educație din județele Dâmbovița și Buzău, Târgoviște: Editura Valahia University Press, 2012;
Elias, M. J., Tobias, S. E., Friedlander, B. S., (2002), Inteligența emoțională în educația copiilor, București: Editura Curtea Veche;
Frăsineanu, Ec. (2003), Educabilitatea. Factorii devenirii ființei umane, în „Pedagogie și elemente de psihologie școlară, coord. Elena Joița. Craiova: Editura Arves;
Goleman. D., (2001) Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche;
Goleman, D..(2007). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche;
Goleman, D..(2008). Inteligența emoțională, cheia succesului în viață. București: Editura Allfa;
Golu, F. (2004). Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, București: Editura Miron;
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
Munteanu, C., Munteanu, E., (2009) Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum, Iași: Editura Polirom;
Neacșu, I. (2010), Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Iași: Editura Polirom;
Potrovai, D., (2011) Dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale copiilor în vârstă de 3-10 ani , București: Editorul materialului: Fundația COPIII NOȘTRI;
Rocco.M.,(2004) Creativitatea și inteligenta emoțională. Iași: Editura Polirom;
Salade, D. (1995), Educație și personalitate, Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință,
Sidor L.M.,(2010), Inteligența Emoțională. În Revista Învățământului Preșcolar 3-4/ 2010, București: Editura Arlequin;
Shapiro, L.,E., (2012) Inteligența emoțională a copiilor- Jocuri și recomandări pentru un EQ ridicat, Iași: Editura Polirom;
Ștefan, C.A., Kallay, E.. (2010), Dezvoltarea competențelor emoționale și
sociale la preșcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR. trad.: Irina Margareta Nistor, (2001) București: Curtea Veche Publishing;
Șulea, Brădișteanu, R., (2013) Competențe emoționale dezvoltate în perioada preșcolară/Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară în Teza de doctorat „ Educația soci-emoțională prin ateliere pentru preșcolari”;
Tomșa, Ghe,. (2005) „Psihopedagogie preșcolară și școlară”.București: Editura „Coresi” S.A;
Ungureanu, D.,(1998), Copiii cu dificultăți de învățare, Bucuresti: EDP;
Voiculescu, E., (2003) Pedagogie Preșcolară. București: Editura Aramis;
Willks, F.,(2003), Transformarea sentimentelor – condiție a succesului, București: Editura Casa Veche;
*** Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, (2008), 3-6/7 ani, M.E.C.T.;
*** Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, (2009), 3-6/7 ani, M.E.C.T.;
***Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, M.E.C.T (2008);
*** Legea Educației Naționale 1/2011;
*** Raportul asupra stării sistemului național de învățământ. (2009). București: MECI.
Website
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1979672).
http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie
ANEXA 1 – PROIECT DIDACTIC – „ Săculețul cu emoții
SCENARIUL DIDACTIC
ANEXA 2 – Joc: Detectivul emoțiilor
scris de Raluca Mosora (Vasiliu) in 13 August, 2012 (http://www.psihologpentrucopii.ro/2012/08/joc-detectivul-emotiilor/)
Vârsta potrivită: peste 4 ani
Materiale necesare: hârtie, creioane colorate și opțional plastilină
Ce trebuie făcut:
Ca orice joc de dezvoltare emoțională, și acesta trebuie făcut într-o atmosferă destinsă, și într-un moment în care aveți chef de un joc provocator. Jocul are mai multe nivele, aflate la un grad de dificultate tot mai mare. Primul nivel este un joc de mimă a emoțiilor. Astfel, unul din voi va mima o emoție, luând o postură și făcând gesturi cât mai expresive. Celălalt trebuie să ghicească despre ce emoție este vorba, în 2 minute. Mimați fiecare câte 3-4 emoții, și apoi pregătiți-vă de nivelul doi.
Pentru că majoritatea emoțiilor sunt transmise prin intermediul feței, în momentul în care nu putem vedea expresia facială a celuilalt, e mai greu să recunoaștem ce simte. Nivelul 2 presupune mimarea unor emoții folosind doar postura corporală. Pentru asta, va trebui ca cel ce mimează emoția să își acopere fața cu o mască sau cu o eșarfă. Când reușiți să ghiciți emoțiile celuilalt, puteți trece la nivelul 3.
Nivelul 3 presupune recunoastrea emoțiilor celuilalt fără ajutorul mimicii și gesturilor, ci doar din felul în care vorbește. Așezați-vă spate în spate, astfel încât să nu vă puteți vedea unul pe altul. Unul dintre voi va trebui să spună o propoziție neutră, de exemplu: afară este soare, și să transmită o emoție prin felul în care o spune. Celălalt trebuie să ghicească emoția din spatele propoziției. Când reușiți să identificați emoțiile transmise astfel, puteți trece la următorul nivel.
Putem să transmitem emoții nu prin intermediul corpului, ci prin ceea ce facem. Nivelul 4 presupune ca unul din voi să realizeze un mic desen sau o formă din plastilină, care să reprezinte cât mai sugestiv o emoție, iar celălalt să ghicească despre ce emoție este vorba. Dacă ați reușit să treceți și de acest nivel, vă puteți declara adevărați detectivi ai emoțiilor, care reușesc să recunoască și cel mai greu de ghicit emoții.
ANEXA 3 – Joc: Butonul magic al emoțiilor
scris de Raluca Mosora (Vasiliu) in 23 July, 2011
(http://www.psihologpentrucopii.ro/2011/07/joc-butonul-magic-al-emotiilor/)
Acesta are ca scop exersarea controlului asupra propriilor emoții negative. Dacă la început copilul este copleșit de emoții și nu își poate controla reacțiile la furie sau frustrare, cu timpul el învață să exercite un oarecare control asupra propriilor sale comportamente. Acest control se dobândește treptat, se exersează, și copilul are nevoie să fie sprijinit de părinți ca să îl dobândească. Părinții trebuie să îi ofere copilului un model adecvat de a reacționa la frustrare și să îl ajute să găsească modalități mai adecvate de exprimare a emoțiilor negative.
Joculețul pe care ți-l propun este un ajutor pentru tine și copilul tău în astfel de situații. El apelează la simbol, metaforă și magic, adică se potrivește felului de a gândi specific copiilor.
Vârsta potrivită: peste 5 ani.
Materiale necesare: Un buton confecționat din carton sau plastic (folosește-ți imaginația pentru a improviza unul).
Ce trebuie făcut: Spune-i micuțului tău că ai găsit într-un loc special un buton magic. Acesta are puterea de a-l ajuta când este furios sau supărat pe cineva. Tot ce trebuie să facă în acele situații este să spună cum se simte (de exemplu: mă simt furios!), să apese pe el, și apoi să aștepte un minut, timp în care butonul își face efectul magic și emoția care îl supără scade. Când furia (sau supărarea, tristețea) scade, butonul magic va face astfel încât să îi apară în minte o idee despre ce se poate face pe viitor când va mai apărea acea emoție negativă.
După ce îi trezești curiozitatea copilului, întreabă-l mai întâi în ce situații ar vrea să îl folosească. Faceți apoi o probă a butonului. Spune-i că o perioadă acesta va sta într-un loc unde îl poate vedea și îl poate folosi ori de câte ori are nevoie.
Pentru început adu-i tu aminte să apese butonul ori de câte ori vezi că este supărat, trist sau nervos. De câte ori apasă butonul, încurajează-l să spună cum se simte și fii alături de el până se liniștește. După un timp poți renunța la buton, spunându-i că acum butonul magic este atât de puternic, încât trebuie doar să se gândească la el, că el își va face efectul cu aceeași putere.
ANEXA 4 – “Povestea broscuței țestoase”
(https://prescolarmaramures.files.wordpress.com/…/aip-20121.doc)
Denumirea activității: “Povestea broscuței țestoase”
Abilitatea dezvoltată: emoțională
Competențe dezvoltate:
Reglarea emoțională
Recunoașterea emoțiilor
Procedura de lucru:
Etapa I
Copiii primesc fișe și creioane colorate.
Se prezintă copiilor fișa cu Brosca Țestoasă și se dicută despre modul în care aceasta se ascunde în carapace pentru a se apăra. (“Cine știe ce animal este acesta?”, “Unde ați vazut acest animal?”, etc). Se cere copiilor să coloreze broscuța.
Etapa II
Se citește povestea Broscuței Țestoase.
Pe parcursul poveștii se identifică împreună cu copii reacțiile emoționale ale personajelor. (“Cum s-a simțit… atunci când…?”)
Se cere copiilor să spună care este personajul care a reacționat în mod adecvat (“Cine credeți că s-a comportant bine?”)
Copii sunt încurajați să propună și alte alternative de comportament adecvat, în afara celor propuse în poveste (“Ce altceva ar mai fi putut face?”)
La final, se exersează cu copii tehnica broscuței țestoase
Tehnica „broscuța țestoasă”:
-retragerea în carapace – stai liniștit
-respirația adâncă de trei ori
-imaginarea că aerul inspirat ajunge până în vârful picioarelor și în degetele de la mâini
-spuneți: „Sunt liniștit”
Broscuța țestoasă Tobias a învățat cum să nu mai fie furioasă
Într-o zi, Tobias s-a gândit că și-ar dori să se joace cu ceilalți prieteni ai lui, Pufi și Ami. El a pornit în căutarea lor și i-a găsit lângă lac. Pufi și Ami se jucau cu mingea, dar broscuța noastră vroia să se joace alt joc.
– Eu propun să ne jucăm altceva ! Ce ziceți să ne jucăm de-a super-eroii ?
– Păi, asta ne-am jucat și ieri, a spus pisicuța Pufi.
– Dacă vrei poți să te joci cu mingea împreună cu noi, a zis cățelușa Ami.
– N-am niciun chef de jocurile voastre. Dacă nu vreți să ne jucăm, atunci eu plec.
„Lasă că le arăt eu lor !” s-a gândit broscuța și a sărit într-o baltă astfel încât toți ceilalți au fost murdăriți de noroi. „Dacă nu vor să se joace cu mine, atunci nu mai sunt prietenii mei.” Tobias s-a îndreptat cu gândul de a mai găsi o modalitate să-și pedepsească prietenii pentru că nu au vrut să se joace de-a super-eroii.
Cum mergea broscuța prin pădure bosumflată și bombănind că nu are prieteni, s-a întâlnit cu Vulpoiul cel Înțelept. Vulpoiul s-a uitat atent la broscuță și i-a spus:
– Văd că ești furios. Ce s-a întâmplat ?
– Nimic ! a spus broscuța pe un ton nepoliticos.
– Ei, dar ceva tot s-a întâmplat. Dacă nu s-a întâmplat nimic, atunci cum de ești furios ?
– Păi…aveți dreptate domnule Vulpoi. Am vrut să mă joc cu prietenii mei și ei nu au vrut să fim super-eroi. Au vrut să se joace cu mingea. Si i-am împroșcat cu noroi.
– Si astaeste ceea ce îți dorești: să nu mai fie prietenii tăi ?
După ce s-a gândit bine, Tobias a spus:
– Eu vreau să fim în continuare prieteni.
Vulpoiul cel Ințelept s-a uitat la Tobias cu atenție:
– Hai să-ți spun un secret. Nu am fost întotdeauna așa de înțelept. Am învățăt și eu multe lucruri de la o broască țestoasă.
– O broască țestoasă ?! a întrebat Tobias mirat.
– Da, era o broască țestoasă foarte bătrână și înțeleaptă. Și eu eram furios ca și tine pe prietenii mei și ea mi-a spus cum să fac să nu mă supăr pe ei.
– Oauu !.. a strigat Tobias încât. Și eu vreau să știu.
– Atunci când simți că te înfurii respiră adânc de trei ori… In timp ce respiri, îți imaginezi că aerul îți ajunge până în vârful picioarelor.
– Doar atât ? a întrebat broscuța Tobias nerăbdătoare.
– Stai, nu te grăbi ! Acum imaginează-ți că intrii în carapace…
– Asta e ușor, a spus broscuța cu mândrie.
– Acum gândește-te la motivul pentru care te-ai supărat…
– M-am gândit că sunt răi și nu mai sunt prietenii mei pentru că nu vor să se joace ce vreau eu.
– Acum gândește-te ce ai putea să faci ca să nu se supere pe tine?
Tobias s-a gândit o vreme, după care bucuros a anunțat că a găsit răspunsul:
– Stiu! Cred că aș putea să le spun că eu prefer să mă joc cu altceva. Doar am și alți prieteni.
– Bravo! Sunt mândru de tine, a spus Vulpoiul. De acum înainte să nu uiți să fii și tu o broscuță înțeleptă.
– Mulțumesc, domnule Vulpoi! Așa am să fac.
Tobias a pornit înapoi către lac cu gândul să-și ceară scuze pentru modul în care s-a comportat și că de acum înainte să încerce să fie un prieten adevărat.
Fișa de colorat
TEHNICA BROSCUȚEI ȚESTOASE
1.Conștientizez că încep să mă enervez! 2. Mă opresc!
3. Mă gândesc la altceva 4. Caut soluții!
BIBLIOGRAFIE
Adler, A., (1996) Cunoașterea omului, Editura Iri;
Anghel, E. (2011). Psihologia educației pe tot parcursul vieții. București: Editura For You;
Anghelache, V., (2012), Suport curs "Pedagogia învățământului primar și preșcolar”, Galați: Universitatea “Dunărea de Jos”, material disponibil la
http://www.academia.edu/3625312/Suport_curs_Pegag_inv_primar_si_presc;
Biblia sau Sfânta Scriptură. (2008), tipărită sub îndrumarea și cu purtarea de grijă a Prea Fericitului Părinte DANIEL – Patriarhul Bisericii Ortodoxe Române, București: Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române.
Boca, C., Batiste, J., (2009) Noi repere ale educației timpurii în grădiniță/ P.R.E.T. – modulul 3.București: Editura Educația 2000+.
Botiș,. A., Mihalca, L.,(2007), Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți cu vârsta până în 7 ani, Ghid pentru cadrele didactice din Învățământul preșcolar. Buzau : Alpha MDN,
Burlacu, F., (2013), Importanta educației preșcolare în dezvoltarea copilului. În revistă Euromentor- studii despre educație, Volumul IV, Nr.2/ iunie 2013, București: Editura ProUniversitaria;
Chapman, G. & Champbell, R. (2001), Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, București; Editura Curtea Veche;
Chiriac, M., (2012), Integrarea – o nouă abordare a curriculumului preșcolar, material disponibil la http://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2012-2013/Metodica%20activitatilor%20didactice/Chiriac%20Maria/Chiriac_Maria_integrarea-o_noua_abordare_a_curriculumului_prescolar.pdf).
Chișu, C., M., (2013),Școala părinților, Sibiu: Editura Universității "Lucian Blaga" din Sibiu
Clapou, C., (2010), "Educația timpurie în învățământul preșcolar", Revista Didactica Nova – periodic de informație și opinie pedagogică editat de CCD Bistrița-Năsăud, martie, 2010 http://didacticanova.blogspot.ro/2010/03/martie-2010.html;
Cojan, L., Țăranu, M., (2010), Laboratorul de Psihologia Dezvoltării, în Ionescu, T. Coord., (2010), Preșcolarul: Dezvoltarea socio-emoțională, material disponibil la (http://www.devpsychology.ro/wp-content/uploads/01_Prescolari-dezvoltare-socio-emotionala.pdf);
Cristea, S., (1979), Dicționar de termeni pedagogici, București: Editura Didactică și pedagogică;
Dimitriu, S., Dobrescu, M., Transdisciplinaritatea și resursele umane, material disponibil la http://www.agir.ro/buletine/81.pdf);
Drăghicescu L., Șerbănescu L., (2012) , Strategii de dezvoltare a inteligenței socio-emoționale. În volumul Profesionalizarea carierei didactice – noi competențe pentru actori ai schimbărilor în educație din județele Dâmbovița și Buzău, Târgoviște: Editura Valahia University Press, 2012;
Elias, M. J., Tobias, S. E., Friedlander, B. S., (2002), Inteligența emoțională în educația copiilor, București: Editura Curtea Veche;
Frăsineanu, Ec. (2003), Educabilitatea. Factorii devenirii ființei umane, în „Pedagogie și elemente de psihologie școlară, coord. Elena Joița. Craiova: Editura Arves;
Goleman. D., (2001) Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche;
Goleman, D..(2007). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche;
Goleman, D..(2008). Inteligența emoțională, cheia succesului în viață. București: Editura Allfa;
Golu, F. (2004). Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, București: Editura Miron;
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
Munteanu, C., Munteanu, E., (2009) Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum, Iași: Editura Polirom;
Neacșu, I. (2010), Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Iași: Editura Polirom;
Potrovai, D., (2011) Dezvoltarea abilităților socio-emoționale ale copiilor în vârstă de 3-10 ani , București: Editorul materialului: Fundația COPIII NOȘTRI;
Rocco.M.,(2004) Creativitatea și inteligenta emoțională. Iași: Editura Polirom;
Salade, D. (1995), Educație și personalitate, Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință,
Sidor L.M.,(2010), Inteligența Emoțională. În Revista Învățământului Preșcolar 3-4/ 2010, București: Editura Arlequin;
Shapiro, L.,E., (2012) Inteligența emoțională a copiilor- Jocuri și recomandări pentru un EQ ridicat, Iași: Editura Polirom;
Ștefan, C.A., Kallay, E.. (2010), Dezvoltarea competențelor emoționale și
sociale la preșcolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR. trad.: Irina Margareta Nistor, (2001) București: Curtea Veche Publishing;
Șulea, Brădișteanu, R., (2013) Competențe emoționale dezvoltate în perioada preșcolară/Competențe sociale dezvoltate în perioada preșcolară în Teza de doctorat „ Educația soci-emoțională prin ateliere pentru preșcolari”;
Tomșa, Ghe,. (2005) „Psihopedagogie preșcolară și școlară”.București: Editura „Coresi” S.A;
Ungureanu, D.,(1998), Copiii cu dificultăți de învățare, Bucuresti: EDP;
Voiculescu, E., (2003) Pedagogie Preșcolară. București: Editura Aramis;
Willks, F.,(2003), Transformarea sentimentelor – condiție a succesului, București: Editura Casa Veche;
*** Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, (2008), 3-6/7 ani, M.E.C.T.;
*** Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, (2009), 3-6/7 ani, M.E.C.T.;
***Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, M.E.C.T (2008);
*** Legea Educației Naționale 1/2011;
*** Raportul asupra stării sistemului național de învățământ. (2009). București: MECI.
Website
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1979672).
http://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie
ANEXA 1 – PROIECT DIDACTIC – „ Săculețul cu emoții
SCENARIUL DIDACTIC
ANEXA 2 – Joc: Detectivul emoțiilor
scris de Raluca Mosora (Vasiliu) in 13 August, 2012 (http://www.psihologpentrucopii.ro/2012/08/joc-detectivul-emotiilor/)
Vârsta potrivită: peste 4 ani
Materiale necesare: hârtie, creioane colorate și opțional plastilină
Ce trebuie făcut:
Ca orice joc de dezvoltare emoțională, și acesta trebuie făcut într-o atmosferă destinsă, și într-un moment în care aveți chef de un joc provocator. Jocul are mai multe nivele, aflate la un grad de dificultate tot mai mare. Primul nivel este un joc de mimă a emoțiilor. Astfel, unul din voi va mima o emoție, luând o postură și făcând gesturi cât mai expresive. Celălalt trebuie să ghicească despre ce emoție este vorba, în 2 minute. Mimați fiecare câte 3-4 emoții, și apoi pregătiți-vă de nivelul doi.
Pentru că majoritatea emoțiilor sunt transmise prin intermediul feței, în momentul în care nu putem vedea expresia facială a celuilalt, e mai greu să recunoaștem ce simte. Nivelul 2 presupune mimarea unor emoții folosind doar postura corporală. Pentru asta, va trebui ca cel ce mimează emoția să își acopere fața cu o mască sau cu o eșarfă. Când reușiți să ghiciți emoțiile celuilalt, puteți trece la nivelul 3.
Nivelul 3 presupune recunoastrea emoțiilor celuilalt fără ajutorul mimicii și gesturilor, ci doar din felul în care vorbește. Așezați-vă spate în spate, astfel încât să nu vă puteți vedea unul pe altul. Unul dintre voi va trebui să spună o propoziție neutră, de exemplu: afară este soare, și să transmită o emoție prin felul în care o spune. Celălalt trebuie să ghicească emoția din spatele propoziției. Când reușiți să identificați emoțiile transmise astfel, puteți trece la următorul nivel.
Putem să transmitem emoții nu prin intermediul corpului, ci prin ceea ce facem. Nivelul 4 presupune ca unul din voi să realizeze un mic desen sau o formă din plastilină, care să reprezinte cât mai sugestiv o emoție, iar celălalt să ghicească despre ce emoție este vorba. Dacă ați reușit să treceți și de acest nivel, vă puteți declara adevărați detectivi ai emoțiilor, care reușesc să recunoască și cel mai greu de ghicit emoții.
ANEXA 3 – Joc: Butonul magic al emoțiilor
scris de Raluca Mosora (Vasiliu) in 23 July, 2011
(http://www.psihologpentrucopii.ro/2011/07/joc-butonul-magic-al-emotiilor/)
Acesta are ca scop exersarea controlului asupra propriilor emoții negative. Dacă la început copilul este copleșit de emoții și nu își poate controla reacțiile la furie sau frustrare, cu timpul el învață să exercite un oarecare control asupra propriilor sale comportamente. Acest control se dobândește treptat, se exersează, și copilul are nevoie să fie sprijinit de părinți ca să îl dobândească. Părinții trebuie să îi ofere copilului un model adecvat de a reacționa la frustrare și să îl ajute să găsească modalități mai adecvate de exprimare a emoțiilor negative.
Joculețul pe care ți-l propun este un ajutor pentru tine și copilul tău în astfel de situații. El apelează la simbol, metaforă și magic, adică se potrivește felului de a gândi specific copiilor.
Vârsta potrivită: peste 5 ani.
Materiale necesare: Un buton confecționat din carton sau plastic (folosește-ți imaginația pentru a improviza unul).
Ce trebuie făcut: Spune-i micuțului tău că ai găsit într-un loc special un buton magic. Acesta are puterea de a-l ajuta când este furios sau supărat pe cineva. Tot ce trebuie să facă în acele situații este să spună cum se simte (de exemplu: mă simt furios!), să apese pe el, și apoi să aștepte un minut, timp în care butonul își face efectul magic și emoția care îl supără scade. Când furia (sau supărarea, tristețea) scade, butonul magic va face astfel încât să îi apară în minte o idee despre ce se poate face pe viitor când va mai apărea acea emoție negativă.
După ce îi trezești curiozitatea copilului, întreabă-l mai întâi în ce situații ar vrea să îl folosească. Faceți apoi o probă a butonului. Spune-i că o perioadă acesta va sta într-un loc unde îl poate vedea și îl poate folosi ori de câte ori are nevoie.
Pentru început adu-i tu aminte să apese butonul ori de câte ori vezi că este supărat, trist sau nervos. De câte ori apasă butonul, încurajează-l să spună cum se simte și fii alături de el până se liniștește. După un timp poți renunța la buton, spunându-i că acum butonul magic este atât de puternic, încât trebuie doar să se gândească la el, că el își va face efectul cu aceeași putere.
ANEXA 4 – “Povestea broscuței țestoase”
(https://prescolarmaramures.files.wordpress.com/…/aip-20121.doc)
Denumirea activității: “Povestea broscuței țestoase”
Abilitatea dezvoltată: emoțională
Competențe dezvoltate:
Reglarea emoțională
Recunoașterea emoțiilor
Procedura de lucru:
Etapa I
Copiii primesc fișe și creioane colorate.
Se prezintă copiilor fișa cu Brosca Țestoasă și se dicută despre modul în care aceasta se ascunde în carapace pentru a se apăra. (“Cine știe ce animal este acesta?”, “Unde ați vazut acest animal?”, etc). Se cere copiilor să coloreze broscuța.
Etapa II
Se citește povestea Broscuței Țestoase.
Pe parcursul poveștii se identifică împreună cu copii reacțiile emoționale ale personajelor. (“Cum s-a simțit… atunci când…?”)
Se cere copiilor să spună care este personajul care a reacționat în mod adecvat (“Cine credeți că s-a comportant bine?”)
Copii sunt încurajați să propună și alte alternative de comportament adecvat, în afara celor propuse în poveste (“Ce altceva ar mai fi putut face?”)
La final, se exersează cu copii tehnica broscuței țestoase
Tehnica „broscuța țestoasă”:
-retragerea în carapace – stai liniștit
-respirația adâncă de trei ori
-imaginarea că aerul inspirat ajunge până în vârful picioarelor și în degetele de la mâini
-spuneți: „Sunt liniștit”
Broscuța țestoasă Tobias a învățat cum să nu mai fie furioasă
Într-o zi, Tobias s-a gândit că și-ar dori să se joace cu ceilalți prieteni ai lui, Pufi și Ami. El a pornit în căutarea lor și i-a găsit lângă lac. Pufi și Ami se jucau cu mingea, dar broscuța noastră vroia să se joace alt joc.
– Eu propun să ne jucăm altceva ! Ce ziceți să ne jucăm de-a super-eroii ?
– Păi, asta ne-am jucat și ieri, a spus pisicuța Pufi.
– Dacă vrei poți să te joci cu mingea împreună cu noi, a zis cățelușa Ami.
– N-am niciun chef de jocurile voastre. Dacă nu vreți să ne jucăm, atunci eu plec.
„Lasă că le arăt eu lor !” s-a gândit broscuța și a sărit într-o baltă astfel încât toți ceilalți au fost murdăriți de noroi. „Dacă nu vor să se joace cu mine, atunci nu mai sunt prietenii mei.” Tobias s-a îndreptat cu gândul de a mai găsi o modalitate să-și pedepsească prietenii pentru că nu au vrut să se joace de-a super-eroii.
Cum mergea broscuța prin pădure bosumflată și bombănind că nu are prieteni, s-a întâlnit cu Vulpoiul cel Înțelept. Vulpoiul s-a uitat atent la broscuță și i-a spus:
– Văd că ești furios. Ce s-a întâmplat ?
– Nimic ! a spus broscuța pe un ton nepoliticos.
– Ei, dar ceva tot s-a întâmplat. Dacă nu s-a întâmplat nimic, atunci cum de ești furios ?
– Păi…aveți dreptate domnule Vulpoi. Am vrut să mă joc cu prietenii mei și ei nu au vrut să fim super-eroi. Au vrut să se joace cu mingea. Si i-am împroșcat cu noroi.
– Si astaeste ceea ce îți dorești: să nu mai fie prietenii tăi ?
După ce s-a gândit bine, Tobias a spus:
– Eu vreau să fim în continuare prieteni.
Vulpoiul cel Ințelept s-a uitat la Tobias cu atenție:
– Hai să-ți spun un secret. Nu am fost întotdeauna așa de înțelept. Am învățăt și eu multe lucruri de la o broască țestoasă.
– O broască țestoasă ?! a întrebat Tobias mirat.
– Da, era o broască țestoasă foarte bătrână și înțeleaptă. Și eu eram furios ca și tine pe prietenii mei și ea mi-a spus cum să fac să nu mă supăr pe ei.
– Oauu !.. a strigat Tobias încât. Și eu vreau să știu.
– Atunci când simți că te înfurii respiră adânc de trei ori… In timp ce respiri, îți imaginezi că aerul îți ajunge până în vârful picioarelor.
– Doar atât ? a întrebat broscuța Tobias nerăbdătoare.
– Stai, nu te grăbi ! Acum imaginează-ți că intrii în carapace…
– Asta e ușor, a spus broscuța cu mândrie.
– Acum gândește-te la motivul pentru care te-ai supărat…
– M-am gândit că sunt răi și nu mai sunt prietenii mei pentru că nu vor să se joace ce vreau eu.
– Acum gândește-te ce ai putea să faci ca să nu se supere pe tine?
Tobias s-a gândit o vreme, după care bucuros a anunțat că a găsit răspunsul:
– Stiu! Cred că aș putea să le spun că eu prefer să mă joc cu altceva. Doar am și alți prieteni.
– Bravo! Sunt mândru de tine, a spus Vulpoiul. De acum înainte să nu uiți să fii și tu o broscuță înțeleptă.
– Mulțumesc, domnule Vulpoi! Așa am să fac.
Tobias a pornit înapoi către lac cu gândul să-și ceară scuze pentru modul în care s-a comportat și că de acum înainte să încerce să fie un prieten adevărat.
Fișa de colorat
TEHNICA BROSCUȚEI ȚESTOASE
1.Conștientizez că încep să mă enervez! 2. Mă opresc!
3. Mă gândesc la altceva 4. Caut soluții!
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Educatia Emotionala In Invatamantul Prescolar (ID: 159220)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.