Educatia Ecologica In Invatamantul Primar

EDUCAȚIA ECOLOGICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

ARGUMENT

Capitolul l. Aspecte științifice, psihopedagogice, ale educației ecologice în învățământul primar

1.1 Educația ecologică și provocările lumii contemporane;

1.2 Rolul școlii în pregătirea copilului pentru cunoașterea și protejarea mediului înconjurător;

1.3 Obiectivele și conținutul educației ecologice în învaățământul primar;

1.4 Particularitățile dezvoltării psihice a școlarului mic

Capitolul ll. Strategii didactice de realizare a educației ecologice în învaățământul primar

2.1 Locul educației ecologice în programa instuctiv – educativă a învățământului primarb#%l!^+a?

2.2 Conceptul de strategie

2.3 Strategii didactice tradiționale și interactive

Capitolul lll. Cercetarea aplicativă privind educația ecologică a elevilor în învaățământul primar

3.1 Motivarea alegerii temei cercetării

3.2 Ipoteza și obiectivele cercetării

Metode de cercetare

3.4 Etapele cercetării

3.5 Derularea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării#%l!^+a?

Concluziile cercetării

Anexe

ARGUMENT

Educația de mediu sau educația ecologică înseamnă informarea și sporirea unor cunoștințe deja existente despre mediul înconjurător la copii. Copiii vor învăța despre încălzirea globală, despre deșeuri solide, despre cum fucnționează pământul, despre cum oamenii au rolul lor în crearea, dar și prevenirea problemelor de mediu. Educația ecologică are obiective asemănătoare în toată lumea: menținerea și îmbunătățirea calității mediului, prevenirea problemelor de mediu în viitorul apropiat dar și depărtat. Sporirea conștientizării problemelor mediului, înțelegerea valorilor personale prin descoperirea unor atitudini și înțelegeri, ajută fiecare persoană. Fiecare copil să înțeleagă faptul că fiecare individ are valori diferite, că fiecare om contribuie în felul său la agravarea problemelor de mediu, dar și la salvarea mediului.

Ca educator, impactul asupra copiilor este foarte important privind problemele de mediu, prin introducerea strategiilor potrivite în actul de predare-învățare. Calitatea mediului este reflectată direct în viețile elevilor și ale famiilor lor, dar și al întregii comunități. Cadrul didactic îl ajută pe copil să-și cunoască drepturile ca cetățean, le dă pueterea de a acționa și de a simți că ceea ce fac ei contează, le clarifică legăturile privitoare la sănătatea indiviuală, familială și a mediului, iar legăturile dintre acțiunile personale și mediu sunt clarificate.

Tocmai pentru că un cadru didactic are puterea de interveni asupra comportamentului copiilor și de a face ca un copil să schimbe parte din mediul înconjurător m-a făcut să aleg ca temă pentru lucrarea mea educația ecologică. b#%l!^+a?

Lucrarea este împărțită în trei capitole, care cuprind parte de teorie, dar și parte de cercetare. Primul capitol este destinat aspectelor științifice ale educației ecologice în învățământul primar, trecând prin provocările lumii contemporane, prin rolul pe care îl ocupă școala în pregătirea copiilor, prin particularitățile psihice de care se ține seama când au loc aceste transformări, obiectivele și conținutul educației ecologice fiind și ele tratate.

Capitolul doi este destinat strategiilor folosite de către cadrele didactice în predarea-învățarea educației ecologice în învățământul primar.

Capitolul trei este dedicat părții aplicative, cercetării pe care am aplicat-o la clasă, pentru a demonstra cum putem acționa în mod eficient asupra copiilor din ciclul primar pentru a le imprima comportamentele corecte față de mediu pentru toată viața.

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Capitolul l. Aspecte științifice, psihopedagogice, ale educației ecologice în învățământul primar

Educația ecologică și provocările lumii contemporane

Rolul școlii a devenit unul complex acum, în realitatea contemporană. Creativitatea, umanismul, ideile libertății în educație ne îndeamnă să distrugem un zid care mult timp a creat anumite stereotipii. Acum a vem nevoie de o educație dinamică, formativă, centrată pe valoare, centrată pe elev. Mobilitatea economică, politică și social este noua ordine educațională, iar specialiștii ne indică noua problematică a lumii contemporane:

Are caracter universal

Are caracter global – afectarea tuturor sectoarelor vieții sociale;

Are evoluție rapidă și greu previzibilă;

Are caracter pluridisciplinar

Are caracter prioritar/presant

Provocările lumii contemporane au impus apariția unor noi discipline, unor noi tipuri de educații:

Educatia ecologică

Educatia pentru pace și cooperare b#%l!^+a?

Educația pentru democrație

Educația pentru sănătate

Educația interculturală

Educația demografică

Educația pentru drepturile omului

Educația pentru comunicare și mass-media

Educația pentru timp liber.

Lista acestor educații nu este finală, pentru că problemele lumii contemporane sunt în continua mișcare, apărând și dispărând cu fiecare zi. Scoala contemporană nu mai poate trece cu vederea aceste noi educații, nu mai poate ocoli problematica contemporană, problematica interdisciplinară.

În prezent mai mult de 5 miliarde de oameni folosesc – uneori abuzând – resursele natural ale pământului. Se taie păduri, se extrag minerale, se folosesc surse de energie, se poluează aerul și apa, se crează deșeuri periculoase și primejdioase, se erodează solul de la b#%l!^+a?suprafață într-un ritm mult mai alert ca acum 20 de ani. Suprapopularea și dezvoltarea cresc, oamenii găsesc tot mai greu resurse pentru dorințele și pentru nevoile lor. ”Istoric, cererea energetică mondială a cunoscut o creștere susținută în ultimii 40 de ani: a fost multiplicată de peste 2,4 ori, ceea ce corespunde unui ritm de creștere anual mediu de 2,24%. Dacă această tendință se continuă în următorii ani – și acest lucru este de așteptat datorită creșterii populației mondiale și a veniturilor medii – cererea energetică mondială se va dubla la orizontul 2050 comparativ cu nivelul din 2010.”

Definiția educației ecologice conform Wikipedia ar fi: ”Educația ecologică se referă la eforturile organizate de informare despre mediul înconjurător: funcțiile sale, interacțiunea omului cu ecosistemele în limitele dezvoltării durabile. Pe lângă școli, educația ecologică are ca suport și campanii publicitare, pagini web, materiale tipărite. Educația ecologică se realizează prin:

exemplificarea modalităților de petrecere a timpului în aer liber

exemplificarea pe teren asupra problemelor mediului natural,

angajarea, motivarea și dezvoltarea capacității de luare responsabilă a deciziilor

(UNESCO, Tbilisi Declaration, 1978).” b#%l!^+a?

În DEX găsim următorul sens: ”Stiință care se ocupă cu studiul relațiilor dintre organisme și ambianța lor, la nivel de individ, populație sau comunitate”

Termenul de ecologie a apărut în 1866, când era considerată o știință a habitatului, a spațiului de locuit. A fost confundat deseori cu educația pentru mediu, care nu se limitează doar la studiul științelor naturii. Țintele educației pentru mediu sunt legate de acțiuni care să prevină deteriorarea mediului, de acțiuni care să mențină sau să îmbunătățească calitatea mediului înconjurător.

Pornind de la aceste mici definiții ale acestor concepte diferite, educația ecologică în sistemul educational are următoarele caracteristici:

trezește și dezvoltă sentimente de dragoste față de natură;

oferă informații despre mediu;

practică prin politica școlară și implicarea familiilor o atitufine favorabilă naturii;

încurajează atitudinea civică active prin implicarea personal în protecția mediului.

Educația ecologică nu poate însă să își atingă scopul pe care și- l propune, decât dacă este diseminată în societate, doar dacă comunitatea este receptive la problemele de mediu. Școala are astfel rolul important de implementare de care are nevoie educația ecologică. Este foarte important să se dezvolte la copii comportamentul ecologic adecvat, să se sensibilizeze comunitatea locală asupra acestor comportamente, comportamente care să devină durabile. b#%l!^+a?

Dezvoltarea durabilă este un concept nou apărut în România, și conform Raportului Comisiei Mondiale asupra Mediului și Dezvoltării din 1987 se precizează: “dezvoltarea durabilă este dezvoltarea ce asigură necesitățile prezentului fără a compromite capacitatea generațiilor viitoare de a-și satisface propriile lor nevoi, bazându-se pe utilizarea resurselor regenerabile și neregenerabile pentru satisfacerea nevoilor și aspirațiilor unei generații fără a compromite șansele viitoarelor generații de a-și satisface propriile nevoi și aspirații.”

Comportamentul ecologic dezvoltat de timpuriu este foarte important astfel că trebuie să se acționeze pe mai multe planuri:

formarea conștiinței ecologice, conduitei ecologice, dezvoltarea motivației corespunzătoare pentru conservarea mediului natural.

dezvoltarea capacității de identificare a problemelor de mediu și de a pune în practică soluții pentru prevenirea problemelor; b#%l!^+a?

pregătirea pentru a influența în mod pozitiv decizii actuale și viitoare cu privire la mediu;

respectarea regulilor dezvoltării durabile;

Rolul școlii în pregătirea copilului pentru cunoașterea și protejarea mediului înconjurator

Începând cu ciclul preșcolar, educația ecologică are un rol binedeterminat în curriculum școlar. Activitățile cuprinse în program sunt complementare și au rol de a educa conștient copilul față de mediul înconjurător și de cunoașterea concretă a locului pe care îl ocupă în lumea vie, de a educa copilul în spiritual responsabilității față de natură și viață și față de păstrarea echilibrului natural. Educația ecologică este în planul cadru al școlilor cuprinsă la partea de opționale, optional pentru care există o program, există un ghid al cadrelor didactice. În cadrul unor ore de Geografie la clasa a IV-a pot exista teme care conduc spre educația ecologică și sppre ecologie, dar nu pe tot parcursul anului școlar. În ultimii ani, școala b#%l!^+a?românească a fost tot mai implicată în proiecte educaționale cu teme ecologice, în proiecte finanțate de uniunea europeană sau în proiecte desfășurate la nivel local de fiecare școală. Unul diintre aceste proiecte, care a adus educația ecologică mai aproape de copii și de profesori este ECOWEB, un proiect care a reușit în primul rând prin îndemnul său, să-I convingă pe profesori de implicarea educației în ecologie și invers. ”Să nu credeți că trebuie să fii om de știință sau un profesionist în educația mediului pentru a introduce educația mediului în predare. Așa cum am spus mai devreme, educația mediului este mult mai mult decât un „obiect de studiu;” ea implică evaluarea educației, luarea de decizii, deprinderi de comunicare, creativitate și multe alte priceperi și deprinderi. Ca educator, rolul tău este să facilitezi învățarea și să știi cum și când să apelezi la experți dacă este necesar. Prin introducerea cunoștințelor de mediu în predare, poți încerca noi activități și modalități de abordare și poți afla mai multe lucruri din publicațiile despre mediu împreună cu elevii tăi.”

Rolul școlii este foarte important, pentru că vârstele fragede ale copiilor sunt cele care ajută comunitatea locală viitoare să își păstreze mediul înconjurător. „Cadrul didactic se străduiește în permanență să ajute elevii cu care lucrează pentru a-și dezvolta potențialul de care dispun, pentru o completă integrare în viața școlară și socială. În acest sens, el este preocupat continuu de a stimula spiritul de investigație al elevilor, de a încuraja achiziția cunoașterii, realizarea înțelegerii și dezvoltarea scopurilor personale pe termen scurt și lung”

Copiii care participă la programe de educație ecologică, dobândesc nu doar abilitatea de menține un mediu curat și sănătos, ei își dezvoltă și alte aptitudini:

Lucrul în echipă;

Ascultarea și acceptarea unor opinii diferite;

Rezolvarea unor problem reale și capacitatea de autoeducare, prin antrenarea elevilor apatici; b#%l!^+a?

Capacitatea de a avea o gândire pe termen lung;

Integrarea lucruri din publicațiile despre mediu împreună cu elevii tăi.”

Rolul școlii este foarte important, pentru că vârstele fragede ale copiilor sunt cele care ajută comunitatea locală viitoare să își păstreze mediul înconjurător. „Cadrul didactic se străduiește în permanență să ajute elevii cu care lucrează pentru a-și dezvolta potențialul de care dispun, pentru o completă integrare în viața școlară și socială. În acest sens, el este preocupat continuu de a stimula spiritul de investigație al elevilor, de a încuraja achiziția cunoașterii, realizarea înțelegerii și dezvoltarea scopurilor personale pe termen scurt și lung”

Copiii care participă la programe de educație ecologică, dobândesc nu doar abilitatea de menține un mediu curat și sănătos, ei își dezvoltă și alte aptitudini:

Lucrul în echipă;

Ascultarea și acceptarea unor opinii diferite;

Rezolvarea unor problem reale și capacitatea de autoeducare, prin antrenarea elevilor apatici; b#%l!^+a?

Capacitatea de a avea o gândire pe termen lung;

Integrarea într-o comunitate:

Sunt influențate pozitiv și rezultate școlare, performanțele școlare prin:

Dezvoltarea capacității elevilor de a-și transfera și adapta cunoștințele din context familiar la cele noi;

Capacitatea elevilor de a pune în practică cunoștințele teoretice dobândite;

Reducerea problemelor de disciplină la clasă;

Posibilitatea ridicării nivelului general al procesului de educație.

Procesul educational al predării-învățării educației ecologice este format din cinci elemente:

Conștientizarea

Cunoștinte b#%l!^+a?

Atitudini

Abilități, talente, aptitudini

Participare.

Educația ecologică privită prin prisma celor cinci elemente nu este doar formă de educație ci este un instrument în rezolvarea problemelor de mediu și de gestionare a resurselor natural, implicând și dezvoltarea personală și socială. Din perspectivă pedagogică se formează conduite care vizează deprinderi și obișnuițe de comportare civilizată și trăsături pozitive de caracter.

Obiectivele educației ecologice în școală se pot realiza în două moduri:

prin contribuția mai multor discipline de studiu;

prin activități extracurriculare;

Putem realiza educație ecologică la toate disciplinele din planul cadru, nu doar ca obiect de b#%l!^+a?studio optional așa cum este acum trecut în curriculum, accectuând astfel caracterul interdisciplinar și transdisciplinar. Copiii aflați în ciclul priamr nu trebuie bombardați cu acele cunoștințe teoretice interminabile și plictisitoare despre educația ecologică, ei trebuie implicați în activități practice cât mai variate și attractive. Bogăția cunoștințelor de biologie nu îi interesează din punctul de vedere al teoriei, ci cunoașterea și menținerea drințelor de a cunoaște universal lumii vii și puterea de a ocroti formele de viață.

Interdisciplinaritatea este posibilitatea pe care educația ecologică o are de construe obiective la fiecare disciplină de învățământ: Comunicare, Limba română, Educația plastică, Abilități practice, Cunoașterea mediului, Educație Muzicală, Matematică. Interdisciplinaritatea oferă posibilitatea de a prezenta copiilor obiecte și fenomene într-o relație de intercondiționare și a-i face să înțeleagă pericolul dezechilibrului natural determinat de influența omului. Studierea unor texte despre natură mobilizează elevii atât afectiv cât și intelectual. Elevii află din poezii, povestiri, că țara noastră este un „minunat buchet de flori” strâns cu o „panglică albastră” care este Dunărea. Literatura oferă texte inspirate din natură, texte despre plante și animale, despre frumusețile naturii, iar jocurile desfășurate în timpul acestor ore îi conduc spre educația ecologică: joc de genul „De-a cuvintele” , în care se citesc lecturi diferite despre plante, animale sau diferite colțuri din natură. Se alcătuiesc apoi propoziții cu cuvinte din textele respective. (Exemple: peșteră, floare de colț, pădure, vultur , etc.) De asemenea, se vor realiza compuneri sau eseuri pe teme diferite, cum ar fi: „Dansul fluturilor”, „ Animalul meu preferat”, „ Cântecul apei”, etc.

Făcând o scurtă trecere în revistă a oreleor din Curriculum-ul national, descoperim în mod clar că educația ecologică se poate regăsi în fiecare dintre acestea, rolul cadrului didactic și al scolii în general fiind să descopere pentru copii aceste oportunități.

Cunoașterea mediului și Geografie au ca posibile teme: b#%l!^+a?

Poluarea naturii

Deșeurile și reciclarea lor

Dezastrele naturale din țară și din lume

Marea complexitate a fenomenelor din natură, legătura dintre ele, modalitățile prin care evităm dezastrele naturale, prevenim degradările – prin plantarea pomilor, arborilor, protejarea surselor de apă, vânătoarea controlată – sunt concept pe care copiii le învață la geografie.

Matematica este disciplină care s-ar părea că nu are posibilitatea de a oferi ocazii educației ecologice, dar descoperim problem cu următoarele texte: tăieri și transport de lemne, suprafețe defrișate, locuințe, livezi distruse de alunecări de teren, animale ucise de revărsări ale apelor. Acestea sensibilizează copii și îi ajută să evalueze pagube produse de acțiuni necontrolate ale oamenilor.

Educația civică formează conștiințe și conduite favorabile protejării mediului. Într-un mediu sănătos ne putem dezvolta normal, ne este bine, putem trăi, atunci de c ear trebui să avem b#%l!^+a?un comportament nepotrivit față de natură, de ce trebuie ca semenii noștri să poarte povara unor boli. Apa, aerul, solul supuse poluării sunt factori care slăbesc imunitatea organismelor, inclusive a oamenilor, iar acest lucru ar trebui să dea de gândit tuturor, în primul rând copiilor..

Muzica, educația plastică, abilitățile practice aduc elevii mai aproape de natură prin cântec, prin lucrările realizate, prin picturile și obiectele confecționate din materiale refolosibile. Acum se îmbină armonios educația estetică cu educația ecologică, informația științifică și educația civică. Abilitățile plastice și educația plastică sunt ore în care elevii învață să refolosească orice material, iar ca teme am regăsi:

Salvați Pământul!

Planeta Albastră plânge!

Natura, casa noastră

Prietenii naturii

Activitățile extrașcolare – excursiile, vizitele, drumețiile, acțiunile de ecologizare, carnavalurile, serbările școlare sunt tot atâtea ocazii de a dedica mediului atenția cuvenită, de a stimula atitudinea responsabilă a copiilor față de tot ceea ce îi înconjoară Cadre didactice au misiunea dificilă de a forma oameni responsabili și conștienți de pericolele care le amenință b#%l!^+a?viața.

Obiectivele și conținutul educației ecologice în învățământul primar

Curriculum –ul la decizia școlii este pasul prin care s-a oferit dreptul unităților școlre de a decide asupra unui segment al curriculum-ului national prin depunerea și/sau aprobarea unor opționale.

Opționalul Educație ecologică și de protecție a mediului, este cel care în sistemul educational românesc integrează tot ceea ce pot cadrele didactice să-I învețe pe copii. Este un opțional adresat tuturor ciclurilor de învățământ, de la preșcolar la liceal, fiind conceput pe respectarea principiilor de vârstă ale copiilor.

Bunele practice transmise odată cu ghidul pentru cadrele didactice, cresc gradul de aplicabilitate al conținuturilor propuse, oferind în același timp posibilitatea implicării affective în efortul de a proteja mediul. Obiectivele educației ecologice vizează:

Formarea conștiinței ecologice cu cele două component: cognitive și afectivă;

Formarea conduitei ecologice vizează formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportament ecologic.

Obiective cadru:

Înțelegerea și utilizarea noțiunilor elementare referitoare la protecția mediului înconjurător

Formarea și exersarea capacităților de explorare/investigare a mediului înconjurător

Formarea unei atitudini motivante și responsabile față de menținerea și îmbunătățirea calității mediului înconjurător.

Conținuturi:

Noțiuni elementare:

Componente ale mediului din orizontul apropiat (casă, școală, parc, pădure)

Apa, aer, sol – factori de întreținere ai vieții

Factorii biotici și abiotici din mediul înconjurător

Relații cauzale și trofice stabilite între factori biotici și abiotici

Influența factorilor biotici și abiotici asupra plantei

Igiena mediului:

Igiena clasei.Igiena locuinței.

Igiena școlii. Igiena cartierului. b#%l!^+a?

Igiena habitatului localității.

Modalități de îmbunătățire a calității mediului.

Acțiunea omului asupra mediului înconjurător

Elemente de poluare a mediului apropiat.

Situații de poluare identificate în mediul înconjurător.

Plante și animale ocrotite.Protejarea plantelor și animalelor pe cale de dispariție.

Deșeurile – sursă de poluare a mediului.

Poluarea: cause, forme și efecte.

Importanța reciclării deșeurilor.

Particularitățile dezvoltării psihice a școlarului mic b#%l!^+a?

Vârsta școlară este noul stadiu pe care îl parcurge copilul, este calitativ superior, fiind bazat pe achizițiile anterioare, pe o experiență cognitive pe care acesta o valorifică acum, dar o și restructurează, în funcție de noile solicitări. Osterrieth, pe baza cecetărilor sale și ale lui Gessel, face o următoare caracterizare:

6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și a agitației;

7 ani – vîrsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației;

8 ani – vârsta cosmopolită, a expansiunii, a autodeterminării, a interesului universal;

9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării

Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică etc.), precum și toate formele complexe ale percepției: spațiul, timpul, mișcării. Sub influența sistemului de solicitări determinat de activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind  în precizie, volum, inteligibilitate. Crește acuitatea discriminativă fașă de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului perceput. Acum trebuie realizate obiective importante ale învățării perceptive, precum:

dezvoltarea sensibilității și a activității discriminative a analizatorilor;

însusirea unor criterii si procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuala, tactila, auditiva): ordinea de relevare a însușirilor;

formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor convenționale.

Astfel, pe aceasta baza ca urmare a relației strânse în care elevul o realizează cu activitatea, cu limbajul și cu gândirea are loc trecerea treptată de la formele simple, spontane, superficiale ale percepției la cele complexe și la observație. Cu toate acestea, în mica școlaritate percepțiile spațiale mai păstrează o notă de situativitate, iar aprecierea timpului mai înregistrează unele erori legate, mai ales, de subaprecierea duratei intervalelor scurte .

 Reprezentările suportă modificări importante atât sub raportul sferei și conținutului, cât si în ceea ce privește modul lor de producere și funcționare. Astfel, are loc o creștere și diversificare a fondului de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit, nediferențiat, nesistematizat reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice. Sub acțiunea învățării și prin intermediul funcției reglatorii a limbajului, devin posibile:

evocarea cu mai multă usurință a fondului de reprezentări existent;

generarea de noi reprezentări, combinarea, înlănțuirea lor;

descompunerea acestora în componente cu care poate opera în contexte variate (desen, compunere, povestire).

     Prin transformarea si recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind astfel la realizarea altor procese cognitive superioare, precum imaginația și gândirea. Deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat sau de scopul fixat prin limbaj interior.

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, deoarece procesul învățării se conștientizează. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe; în consecință, copilului i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit și calcul matematic. Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea continuă de noi cunoștințe, responsabilitatea față de calitatea asimilării, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea existențială de fond a școlarului mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învățătorul) este cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblu.

Există o evoluție a procesului de învățare pe parcursul primilor patru ani de școală. În clasa I copiii utilizează forme simple de învățare (repetiții fidele de formulări sau scurte texte). Dacă în perioada preșcolară activitatea de învățare era antrenată de elemente ale impresionabilității și atractivității (imagine, culoare), acum se adaptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații (amănunte) și devine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea).

Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor, este în clasa I și a II-a un fel de obiectiv al învățării. Astfel, memoria capătă numeroase funcții psihologice. Reproducerile mnezice acționale devin deprinderi și au o mai mare stabilitate. Cercetările întreprinse au evidențiat faptul că reproducerea din lecție este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deși incompletă. Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor și relația dintre fixare, recunoaștere, reproducere a demonstrat că la 7 ani, școlarul mic recunoaște mult mai ușor decât reproduce, probabil datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. La 8 ani școlarii mici manifestă o creștere evidentă a performanțelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte și pot reproduce doar 5 dintre ele). La sfârșitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldează mcu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute și 14 reproduse.

La vârsta școlară mică memorarea cunoaște o dezvoltare importantă, se conștientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învățare, iar repetiția devine suportul ei de bază.

Învățarea, capacitate legată de satisfacerea trebuințelor de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada școlară mică antrenată intensiv în planul achiziției de cunoștințe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreținere se lărgește suplimentar cu interese și elemente de motivație ce decurg din acestea.

Există numeroase aspecte ce dau consistență motivației implicate în diferitele situații și forme de învățare. Școlarul de clasa I învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar care îl atrage și sub influența dorinței de a nu supăra părinții. La acestea se adaugă elementele de rezonanță din relaționarea copilului cu ceilalți copii (elemente de cooperare, competiție). La 9 ani devin active și interesele cognitive, dar mai ales învățarea preferențială. Prin urmare, există motive ce impulsionează învățarea în general (competiția generală) și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea din urmă influențează gândirea și diversele interese, în timp ce învățarea generată de competiție are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului.

Un rol deosebit în procesul de învățare la vârsta școlară mică îl au eșecurile și succesele.

Succesul repetat are rezonanțe psihologice importante:

Atrage atenția copilului asupra strategiilor prin care a fost obținut;

Creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranță;

Iradiază în structura colectivului școlar, consolidând poziția de elev bun laînvățătură și poziția vocațională pregnantă.

Succesul școlar are la bază numeroase aspecte și condiționări. Uneori e vorba de copii care nu manifestă interes pentru activitățile școlare, alteori de copii cu dificultăți de adaptare școlară sau capacități reduse de redare organizată a cunoștințelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotați ca fiind nedotați sau neinteresați și care nu pot depăși acest statut școlar. Numeroși autori arată că, cu cât motivația e mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât învățarea este mai intensă.

De asemenea, învățarea este influențată și de frustrări. Comunicarea rezultatelor creează repere importante și devine factor de progres. Întrucât în procesul de învățare relațiile cu învățătorul au un rol foarte important, rol ce se condensează în calificativul școlar ca expresie a evaluării învățării, putem semnala câteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate în relațiaînvățător – elev. Astfel, Robert Rosenthal, referindu-se la fenomenul Pygmalion, sintetizează aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Iată un exemplu în acest sens: ”La școlarii de clasa I s-au aplicat probe de măsurare a QI. Copiii au fost ulterior împărțiți, în funcție de rezultatele obținute, în trei grupuri: elevi foarte buni, mediocrii și slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă și învățătorii claselor respective au fost informați că cei trecuți pe tabel au potențial intelectual consistent, dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleși au prezentat 9 puncte în plus la QI față de grupul de control (2 puncte la testele verbale și 6-7 puncte la cele de raționament nonverbal). Fenomenul se explică prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format unclimat social și emoțional stimulator în atitudinile învățătorului. De asemenea, acestor subiecți li s-au comunicat mai des rezultatele, ceea ce a făcut mai clară instruirea. Rolul învățătorului, mai ales în primele două clase, este foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura cadrului didactic au influențe formative puternice. Cunoașterea particularităților procesului de învățare la această vârstă devine impetuos necesară, atât pentru înțelegerea transformărilor care se produc la nivelul personalității copilului, cât și pentru eficientizarea procesului de proiectare, organizare și desfășurare a unui proces instructiv-educativ care respectă și valorifică aceste caracteristici”

Stadiile dezvoltării intelectuale ale copiilor:

Stadiul inteligenței senzorio-motorii – 0-2 ani;

Stadiul inteligenței preoperaționale – 2-7/8 ani.

Stadiul operațiilor concrete – 7/8 – 11/12 ani.

Stadiul inteligenței formale (logice) – 11/12 ani – 15/16 ani.

Gândirea critică, un alt proces de dezvoltare majoră a copilului de vârstă școlară mică, presupune respectarea anumitor conditii:

Crearea unor situatii de învatare, a unor ocazii în care elevii sa-si exerseze procesul gândirii critice si alocarea timpului necesar pentru aceasta.

Încurajarea elevilor sa gândeasca independent, "cu propriul cap", sa speculeze, sa reflecteze.

Acceptarea diversitatii de opinii si idei.

Implicarea activa a elevilor în realizarea învatarii prin confruntarea de idei, prin cooperare si colaborare, pentru a gasi solutii adecvate.

Convingerea elevilor ca nu risca sa fie ridiculizati pentru opiniile exprimate.

Încrederea în capacitatea fiecarui elev de a gândi critic.

Aprecierea pozitiva a gândirii critice manifestata în orice situatie.

Particularitățile culturale sunt preferințe manifestate în comportamentele de învățare, influențate și de cultura în care trăim. Cultura presupune valori, credințe și moduri de percepție comune persoanelor care activează într-un anumit mediu. Învățarea prin cooperare are cele mai bune rezultate în cazul elevilor care provin din culturi diferite. În cazul acestei învățări, elevi care întâmpină dificultăți de învățare generate de trăsăturile grupului din care provine și nu de potențialul său individual, progresul este real. Particularitățile aptitudinale și interesele sunt capacitățile mentale sau talentele înnăscute în învățarea de aspecte specifice. Aptitudinile se pot măsura prin teste special elaborate. Testarea are ca scop identificarea elevilor care au nevoie de mai mult ajutor decât alții. Inteligența a fost percepută ca fiind cea mai generală aptitudine destul de mult timp, însă cercetări recente pun în evidență alte perspective:

inteligența înseamnă comportament orientat către scop.

inteligența este un nucleu de abilități specifice

Cunoașterea este parțial certă, parțial incertă, rolul celui care învață fiind de a înțelege informațiile, iar al celui care predă fiind acela de a folosi metode de predare menite să faciliteze înțelegerea și aplicarea imediată a cunoștințelor. Cunoașterea este incertă, fiecare având o credință personală. Rolul celui care învață fiind acela de a gândi pentru sine, de a exprima puncte de vedere și de a crea din perspectivă personală, iar cel care predă promovează gândirea independentă și schimburile de opinii. Un alt model are în centru ideea de ”voce”. Astfel cunoașterea, învățarea, are șase moduri de raportare: tacită, prin receptare, subiectivă, prin izolare, prin integrare și elaborată.

Cap.ll Strategii didactice de realizare a educatiei ecologice in invatamantul primar

2.1 Locul educației ecologice în programa instuctiv- educativă a învățământului primar

”Scopul principal al educației ecologice este facilitarea dobândirii unor cunoștințe care să permită înțelegerea problemelor de mediu în profunzimea și complexitatea lor, conducând în final la luarea deciziilor pe baza unei conștiințe ecologice, precum și la promovarea oportunităților de a avea experiențe directe cu mediul natural. Curriculum-ul pentru educația ecologică are un caracter atractiv, interactiv, contribuind într-un mod pozitiv la responsabilizarea educaților în fața dezastrelor create de om. Educația ecologică și de protecție a mediului înconjurător în învățământul primar se realizează prin ariile curriculare Om și societate, Consiliere și orientare, Științele naturii, cuprinse în Curriculum-ul nucleu, dar și prin Curriculum-ul la decizia școlii, care prin problematica și modalitățile sale de realizare vizează obiective ale educației ecologice și de protecție a mediului, integrate în educația pentru drepturile omului, educația globală, educația interculturală.

Modalitatea de a realiza o activitate de Educație ecologică în mod extracurricular și extrașcolar este concretizată prin proiecte și acțiuni de prevenire a degradării mediului, proiecte și acțiuni derulate și în parteneriat cu ONG –uri sau în cadrul unor cluburi de ecologie. În anul 2005 s-a concretizat o nouă disciplină opțională – Educație ecologică și de protecție a mediului, disciplină care se adresează tuturor nivelelor de învățământ preuniversitar. Astfel, s-a reușit realizarea unui punct de întâlnire cu direcții promovate de diferite sisteme educative europene, prin utilizarea unor strategii didactice interactive și prin promovarea unor valori ce țin de școala comunitară cerută de societate.

Cunoașterea scopurilor educației raportate la mediu este foarte importantă atunci când intenționăm să proiectăm un curriculum deoarece ele orientează cadrul didactic în alegerea conținuturilor, a metodelor, cât și a contextului educațional în care se vor implementa. Conform lui Hungerford, Volk, Ramsey, 1994, scopul educației raportate la mediu este „de a-i ajuta pe cei care învață să dobândească cunoștințe legate de mediu, să-și formeze priceperi, să devină ființe umane dedicate care sunt dispuse să lucreze individual sau colectiv cu scopul de a atinge sau de a menține un echilibru dinamic între calitatea vieții și calitatea mediului”.

b#%l!^+a?

Finalitățile educației ecologice sunt:

dezvoltarea conștiinței ecologice, a simțului responsabilității, a solidarității dintre indivizi pentru păstrarea și ameliorarea mediului;

dezvoltarea capacității de a lua decizii, de a identifica și a pune în practică soluții pentru prevenirea și rezolvarea problemelor concrete legate de relația individului cu mediul său de viață;

pregătirea cetățeanului actual și viitor pentru a influența pozitiv deciziile politice, economice și sociale cu privire la mediu

Pentru atingerea scopului educației raportate la mediu, este necesar să se respecte următoarele obiective:

conștientizarea necesității educației raportate la mediu care are la bază integrarea problemelor ecologice în anumite contexte, ținând cont de aspectele sociale și culturale pe care le implică;

dobândirea de informații specifice educației raportate la mediu;

formarea de priceperi și deprinderi care să ajute la oferirea de soluții viabile la unele probleme vitale;

dezvoltarea respectului față de mediu;

înțelegerea adecvată a relației dintre om și mediul înconjurător;

încurajarea educaților să coopereze pentru protejarea mediului;

sporirea interesului față de problemele comunității;

utilizarea adecvată a materialelor existente despre educația relativ la mediu;

dezvoltarea capacității de a lua decizii adecvate pentru protejarea mediului și a oamenilor.

În atingerea finalităților educației ecologice trebuie să se țină cont de următoarele aspecte:

educația ecologică a apărut ca soluție la problemele stringente care amenință omenirea;

este necesară cunoașterea mediului natural-geografic și biologic, cât și a celui social pentru a putea interveni într-un mod pozitiv;

educația ecologică trebuie realizată atât prin intermediul educației formale, cât și a educației informale și nonformale;

conținuturile educației ecologice trebuie cunoscute și de către organele de decizie politică b#%l!^+a?aflată la putere care pot promova o legislație care vizează protecția mediului;

educația ecologică trebuie să facă apel la metode și tehnici care sensibilizează publicul larg din diverse domenii care pote ajuta în încercările de salvare a planetei;

este necesară înțelegerea proceselor și a fenomenelor care au un impact major asupra mediului, etc.;

2.2 Conceptul de strategie

Strategiile de instruire configurează modalitățile concrete de abordare de către profesori a procesului didactic în vederea atingerii obiectivelor stabilite cu anticipație. Considerate global, strategiile de instruire pot fi: directe, indirecte, interactive, experiențiale și independente. Fiecare dintre acestea creează un mediu de învățare specific și modalități particulare de interrelaționare a profesorului cu elevii. Principala componentă a strategiei de instruire este reprezentată de metodele la care se face apel. De aceea, prin raportarea principalelor metode de predare-învățare la strategiile de instruire rezultă următoarea configurație:

Strategii directe de instruire/metode: expunerea, explicația, observarea, demonstrația, lectura sau lucrul cu cartea.

Strategii de instruire indirecte/metode: problematizarea (problem-solving), studiul de caz, modelarea, simularea.

Strategii de instruire de tip interactiv/metode: conversația, dezbaterea, rezolvarea de probleme în grup, jocul de rol, brainstorming-ul, tutoratul, predarea on-line, învățarea prin cooperare.

Strategii de instruire de tip experiențial/metode: exercițiul, learning by doing, învățarea prin lucrări practice, proiectele, învățarea prin descoperire (learning by discovery), învățarea prin investigație (în spiritul științei), predarea/învățarea integrată în muncă.

Strategii de instruire facilitatoare a studiului independent/metode: stimularea gândirii critice, instruirea/învățarea programată, instruirea asistată de calculator b#%l!^+a? (IAC).

Prezentarea detaliată a fiecăreia dintre aceste strategii și a metodelor subsumate acestora face necesară punerea în evidență a modalităților concrete de organizare a activității didactice în școală.

Metodologia instruirii este problema centrală a procesului de învățământ, iar didacticienii insistă asupra prezentării caracteristicilor esențiale ale acesteia, din perspective diferite: situaționale, decizionale, funcționale. Profesorii sunt puși adesea în situații de dificultate în momentul alegerii celor mai adecvate metode sau mijloace didactice pentru a atinge diferite obiective, pentru a rezolva sarcinile instruirii. Pentru profesor metoda didactică este un plan de acțiune prin care trebuie să transmită cunoștințele și formarea competențelor specifice.

Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") și desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri. Prin "metodă de învățământ" se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”

Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee. În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare. Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice. Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Sistemul metodelor de învățământ conține:

metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern; b#%l!^+a?

metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.

– după criteriul istoric:

metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.;

metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea, brainstorming,lotus, cubul, turul galerie, circhinele, cvintetul, pălăriile gânditoare, explozia stelară, reportajul, mozaic,etc.

– după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting:

– metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.;

– metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;

metode de evaluare;

– după modul de organizare a activității elevilor:

metode frontale (expunerea, demonstrația);

metode de activitate individuală (lectura);

metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri);

metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

– după tipul de strategie didactică în care sunt integrate:

algoritmice (exercițiul, demonstrația);

euristice (problematizarea); b#%l!^+a?

– după sursa cunoașterii (care poate fi experiența socialistorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare și anume:

metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;

metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);

metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

metode de explorare a realității:

– metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice;

– metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;

metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

– metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice;

– metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.

Un alt criteriu de clasificare aste cel după sursa principală a învățării școlare:

metode de comunicare;

metode de exploatare a realității;

metode de acțiune.

A.Metodele de comunicare se clasifică la rândul lor în:

Metode de comunicare orală subclasificate în:

– Metode expozitive – povestirea, descrierea, explicația, demonstația teoretică, prelegera școlară, prelegerea universitară, conferința, expunerea cu oponent, prelegerea-discuție, conferința-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul.

– Metode interogative (conversative, dialogate) – conversația euristică, discuțiile în grup, dezbaterea, discuția – dialog, consultația în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip b#%l!^+a?”masa rotundă”, dezbaterea, brainstorming –ul, colocviul.

– Metoda problematizării – de instruire prin rezolvări de situații – problemă..

B.Metodele de explorare organizată a realității (metode obiective sau intuitive):

Metode de explorare directă a realității – observația sistematică, experimentul, cercetarea, anchete, studiul de caz, studii comparative, elaborarea de monografii.

Metode de explorare indirectă a realității – metodele demonstrative.

C.Metode bazate pe acțiune (metode practice):

Metode de acțiune reală – exercițiul, exersarea, lucrările practice, lucrările de atelier, activități creative, alaborarea de proiecte.

Metode de acțiune simulată sau fictivă (metode de simulare) – jocurile didactice, jocurile de simulare, dramatizarea.

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).

Pentru a putea realiza obiectivele propuse în procesul de învățământ, în diferitele etape ale predării este nevoie de intuirea obiectelor, proceselor sau fenomenelor reale, iar aceste intuiri nu s epot face decât cu ajutorul suportului material cu care se exersează acțiunile. Aceste instrumente pedagogice care adaugă valoare actului de învățământ se numesc mijloace de învățământ.

În școala modernă, contemporană, utilizarea mijloacelor de învățământ este o necesitate. Gaston Berger (1973) spunea că pentru a avansa este nevoie de schimbarea educației într-un ritm accelerat și dotarea cu mijloace tehnice similare celor folosite în activitățile extrașcolare. În general baza materială a unei unități de învățământ diferă de la unitate la unitate. Însă, în funcție de obiectivele educației școlare, cadrele didactice trebuie să valorifice cît mai bine mijloacele de învățământ. În realizarea și folosirea acestora trebuie ținut cont de particularitățile de dezvoltare și de activitățile specifice, toată organizarea materială a școlii fiind concepută în acord cu acestea.

Resursele de tip material folosite în procesul de învățământ sunt: materialul intuitiv, materialul didactic și mijloacele de învățământ. b#%l!^+a?

Materialul intuitiv este redat de acele materiale care redau în formă naturală obiectele și fenomenele.

Materialul didactic include materialele intuitive, dar și cele realizate intenționat pentru a mijloci observația copiilor asupra realității greu accesibile.

Mijloacele de învățământ sunt resurse materiale ale procesului de învățământ care îmbină folosirea mijloacelor intuitive cu cu instrumentul logic. În contextul unui demers didactic mijloacele de învățământ au calitatea de a evidenția date și informații variate și specifice, privind structura, funcționalitatea obiectelor, fenomenelor sau proceselor studiate și ușurând în același timp înțelegerea, asimilarea și aplicarea cunoștințelor.

Conceptul de mijloc de învățământ este mult mai cuprinzător decât cel de material didactic: ''prin acest concept se înțeleg resursele materiale ale procesului de învățământ investite cu anumite funcții pedagogice pentru a ușura comunicarea, înțelegerea, formarea noțiunilor și deprinderilor, precum și consolidarea abilităților. Aceste mijloace manifestă un anumit potențial pedagogic care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite și influențează în mod direct gradul de participare a copiilor la desfășurarea procesului de învățământ, mergând până la individualizarea învățării.''. Mijloacele de învățământ simulează o serie întreagă de procese, care îi conduc pe copii la acțiune și trezesc interesul acestora pentru cunoașterea realității. Definiția primară a mijloacelor de învățământ este cunoscută de toate cadrele didactice și spune că mijloacele de instruire sunt ansambluri mecanice, optice, electrice sau electronice, care păstrează, înregistrează și transmit informația. Ioan Cerghit le definește astfel: ''Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care contribuie la desfășurarea eficientă a activității didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învățământ, selecționate din realitate, modificate sau confecționate în vederea atingerii unor obiective pedagogice ''

În lucrarea Didactica modernă, doi psihologi români au ales ca definiție a acestor mijloace de învățământ o clasificare:''progresul tehnicii a impulsionat diversificarea și perfecționarea acestor resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generații de mijloace de învățământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucției'': b#%l!^+a?

din prima generație : tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu ele necesitând utilizare directă și actiune comună profesor-elev;

a doua generație: manuale, texte tipărite și necesită acțiunea unui cod: scrisul.

a treia generație: diapozitive,filmul, înregistrările sonore, emisiunile TV.

a patra generație: dialogul direct dintre elev și mașină, exemplu fiind laboratoarele lingvistice.

a cincea generație: calculatoarele electronice.

„Sintagma tehnologia învățământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia instruirii în măsura în care procesul de învățământ include nu doar predarea-învățarea, ci și evaluarea, formarea, proces în care intervin o serie de mijloace didactice. În această situație raportul este de la întreg la parte” . “Sintagma tehnologia învățământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia educației ( în măsura în care procesul educației se extinde dincolo de aria de cuprindere a școlii) decât, eventual, pentru spațiul formal. Altfel, prima este inclusă în cea de a doua.” . “Nu mai este acceptat astăzi sensul restrâns al termenului, acela prin care se identifică tehnologia procesului de învățământ cu mijloacele audio-vizuale”

Fiecare dintre aceste definiții sau concepte reflectă realitatea pe care o desemnează.Cojocaru spune in unul din studiile sale că:''spre exemplu, tehnologia procesului de învățământ cuprinde totalitatea metodelor, procedeelor, mijloacelor și tehnicilor atașate unei situații didactice specifice în timp ce termenul de metodologie este mai restrâns și se subsumează celui de tehnologie didactică, în măsura în care metodelor și procedeelor didactice/strategii didactice li se adaugă și studiul mijloacelor de învățămînt ''

Ca orice unealtă și mijloacele de învățământ cunosc o modernizare continuă în raport cu progresul procesului de învățământ. Mijloacele de învățământ se folosesc la crearea situațiilor de învățare, la favorizarea unei învățari rapide, sistematice, temeinice. Ele se folosesc diferențiat, în funcție de tipul lecției, de metoda de învățare, de categoria de vârstă, etc. Sunt categoria cea mai b#%l!^+a?importantă, alături de metodele de învățământ, a bazei tehnico-materiale, care cuprinde ansamblul materialelor utilizate și care prin valorificarea potențialului pedagogic sprijină în mod real realizarea obiectivelor didactice. Acestea au evoluat de la mijloace intuitive și material didactic, la denumirea de mijloace tehnice moderne. O altă definiție o dă Adriana Nicu în cursul de pedagogie al DPPD Sibiu: ''ansamblul instrumentelor materiale, naturale sau tehnice, selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire, pentru realizarea eficientă a sarcinilor de predare – învățare – evaluare''

S-a dovedit că mijloacele de învățământ sunt utile din mai multe puncte de vedere:

Din punct de vedere filozofic – materialist, simțurile dau valoare de adevăr cunoștințelor.

Apelând la mai mulți analizatori se facilitează înțelegerea mesajului didactic.

Procesul de învățământ se optimizează prin folosirea unor materiale de natură didactică sau nedidactică.

Un obiectiv specificat în termeni operaționali, implică stabilirea adecvată a strategiei didactice, mai ales a metodelor și mijloacelor care să fie utilizate.

Caracteristici și funcții.

O parte componentă și foarte importantă este mijlocul de învățământ, care are ca scop perceperea, înțelegerea cunoștințelor, formarea noțiunilor, fixarea și consolidarea informațiilor. Mijloacele didactice nu se opun uneltelor pentru scris și citit – creionul și cartea – doar le completează activitatea școlarilor. Mijloacele didactice au scopul de a ușura comunicarea, fixarea și aplicarea cunoștințelor, dar și consolidarea abilităților practice.

Mijloacele didactice au o contribuție deosebită în procesul de învățământ:

Perfecționează procesul de predare prin ilustrare.

Este suport material pentru informația predată.

Este suport de exerciții și formare de deprinderi.

Oferă suportul material pentru perfecționarea tehnologiei didactice.

Realizează mai ușor conexiunea inversă.

Perfecționează tehnicile de evaluare.

Realizează un învățământ modern.

Ajută la realizarea mai eficientă a obiectivelor concrete.

Sunt instrumente folosite și de elev, dar și de profesor și eficientizează tehnicile de învățare, procedeele de lucru.

Informația oferită este variată și în diverse forme. b#%l!^+a?

Mijloacele de învățământ elaborate sunt substitute ale obiectelor și fenomenelor naturale și redau ceea ce este esențial din punct de vedere al informașiei în obiectul de origine. Prelucrarea informației are rolul de a face esențialul mai accesibil copiilor ți constă în: simplificarea structurii, renunțarea la amănunte,, micșorarea obiectelor mari, mărirea obiectelor mici, scoaterea în evidență a unor elemente prin culoare, etc.

Sunt unele principii care stau la baza folosirii mijloacelor de învățământ:

îmbinarea-combinarea comentariilor orale și a celor video și vizuale;

folosirea lor permite o asimilare rapidă și o activitate mai intensă;

alegerea lor creează o situație de autoinstruire;

permit abordarea interdisciplinară a temei respective.

Mijloacele de învățământ trebuie să fie alese cu grijă, respectându-se mai multe criterii:

obiectivele urmărite;

specificul conținuturilor;

particularitățile copiilor;

condițiile locale de dotare;

competențele cadrului didactic.

Pentru a le integra în strategiile didactice adecvate trebuie parcurse niște etape:

Pregătirea copiilor pentru receptarea mesajului: stimularea atenției, a curiozității, etc.

Utilizarea efectivă a acelui mijloc de învățământ.

Valorificarea informației dobândite prin activități ulterioare (conversație, efectuare de exerciții, etc.)

Nu doar copiii trebuie să fie pregătiți, ci și cadrele didactice. Cadrul didactic trebuie să proiecteze strategia didactică, dar și să întrețină materialele didactice sau să confecționeze mijloace de învățământ noi. Când sunt alese pentru a fi folosite în procesul de învățământ este necesar să se cunoască funcțiile pe care le îndeplinesc:

funcția stimulativă sau de motivare a învățării – modul de concepere și realizare a mijloacelor de învățământ, de activitatea la care sunt solicitați elevii, de gradul de participare al elevilor. Prin această funcție se dezvoltă motivația de studiu a elevilor.

Funcția formativ-educativă – exersarea capacităților operaționale ale gândirii, stimularea și dezvoltarea curiozității și a intereselor de cunoaștere a copiilor. b#%l!^+a?

Funcția informativă sau de comunicare- oferă în mod direct un volum de informații despre obiecte, fapte, fenomene, procese, evenimente care apar în procesul de învățământ.

Funcția ilustrativ-demonstrativă – valorificarea mijloacelor de învățământ ca substitut al realității.

Funcția de investigare experimentală și de transformare a abilităților intelectuale și practice – realizarea de experimentări mintale sau practice.

Funcția ergonomică sau raționalizare a eforturilor profesorilor și elevilor.

Funcția substitutivă – facilități oferite de utilizarea mijloacelor de învățământ oferite elevilor care se află la distanțe mari: internet, radio, calculatoarele.

Funcția de evaluare – apreciază nivelul de cunoștințe, competențe și abilități intelectuale și practice.

Funcția estetică – contactul cu valorile culturale, morale și sociale.

Funcția de orientare a intereselor profesionale ale elevilor – mijloacele de învățământ oferă informații cu anumite profesiuni, insoțite de imagini sau comentarii.

Scara lui Dale, elaborată în 1969, este tehnica de utilizare a mijloacelor de învățământ și de pricepere a funcțiilor ce le îndeplinesc aceste mijloace:

XII – simboluri verbale (orale, scrise);

XI – simboluri figurale (imagini, scheme);

X – înregistrări sonore pe benzi magnetice;

IX – imagini fixe (fotografii, diafilme, diapozitive);

VIII – imagini mobile (filme);

VII – imagini TV;

VI – imagini statice (expoziții, muzee);

V – observații intenționate ( excursii);

IV – observații bazate pe experiențe științifice (demonstrații);

III – scene dramatice;

II – experiențe inventate (simulări, machete);

I – experiențe directe (activitatea reală a copilului).

''Scara'' este formată pornind de la experiențele de bază, care dirijate spre un anume scop îl ajută pe copil să își însușească deprinderile și aptitudinile corecte prin acțiune. Marea diversitate a b#%l!^+a?resurselor materiale din procesul de învățământ necesită o sistematizare a acestora, o clasificare. Astfel se pot distinge:

Mijloace de învățământ.

Echipamente tehnice.

Mobilier școlar.

Construcții, anexe,terenuri școlare.

Mijloacele de învățământ se împart la rândul lor în:

mijloace concepute și realizate intenționat pentru instruire-evaluare.

mijloace preluate din alte domenii.

Mijloacele de învățământ create intenționat pentru instruire-evaluare sunt următoarele:

Transparente: diapozitive, diafilme, microfilme,folii, modele pentru retroproiector, filme insonore.

Fotografice: ilustrații, postere, afișe, clișee, fotografii.

Grafice: planșe desenate, atlase, albume, modele mute, manuale, fișe de lucru, culegeri de probleme, modele grafice, partituri muzicale, timbre didactice, expoziții grafice.

Pe suporturi sonore:discuri, emisiuni radiofonice, înregistrări.

Realizate pe suporturi audio-vizuale: filme didactice, programe pe calculator, emisiuni de televiziune.

Realizate pe alte tipuri de suporturi: piese naturale, structuri chimice, aparate și dispozitive, subatanțe pentru laboratoare, colecții de materiale naturale, preparate microscopice, machete funcționale.

Preluate din alte domenii: aparate, dispozitive, mecanisme, materiale, unelte, dicționare, reviste de specialitate, prospecte.

Echipamente tehnice: retroproiector, casetofon, televizor.

Medii de instruire: muzeu, lot școlar, magazin, seră, fermă agricolă.

O altă clasificare a mijloacelor de învățământ este următoarea:

a) după proveniența lor;

b) după criteriul istoric;

c) după funcția pe care o îndeplinesc;

d) după natura lor;

e) în funcție de analizatorul solicitat în recepționarea mesajului didactico-educativ.

Fiecare dintre aceste puncte are și subpuncte: b#%l!^+a?

a) după proveniența lor:

existente în dotarea școlii: calculatoare, retroproiectoare, truse pentru elevi și profesori, machete, etc.

Mijloace de învățământ realizate de profesor: mostre, modele, figuri, desene, planșe, etc.

Mijloace de învățământ realizate de elevi: modele materiale sau ideale, figuri, planșe, tablouri.

b) după criteriul istoric:

Mijloace aparținând generației I: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu.

Mijloacele aparținând generației a II-a: tiparul, manuale, texte imprimate.

Mijloace aparținând generației a III-a: mijloace audio-vizuale, filme, televiziunea.

Mijloacele aparținând generației a IV-a: tehnicile moderne.

Mijloacele aparținând generației a V-a: computerul.

Mijloacele aparținând generației a VI-a: e-mail, videoconferințe.

Cele 6 generații sunt grupate și ele în două mari categorii după Cojocaru:

mijloace tehnice de învățământ – generațiile 3 și 4.

mijloace moderne de învățământ – generațiile 4,5,6.

Dar apare și o a treia categorie – mijloacele clasice de învățământ care cuprinde generațiile 1,2.

c) după funcția pe care o îndeplinesc:

1. de investigare experimentală: colecții de roci, plante, jocuri didactice.

2. de informare: texte. manuale, mulaje, diorame, atlase, colecții de plante.

3. de ilustrare și demonstrare: materiale naturale, ierbare, insecte, acvarii.

4. de raționalizare a eforturilor elevilor și profesorilor: tipare, șabloane, hărți.

5. de verificare și evaluare a rezultatelor școlare: teste, referate, proiecte.

d) după natura lor:

1. obiectuale.

2. scrise și reprezentări grafice.

3. simbolice.

4. de instruire.

e) în funcție de analizatorul solicitat în recepționarea mesajului didactico-educativ: b#%l!^+a?

1.Vizuale.

2. Auditive.

3. Audiovizuale.

După Cerghit mijloacele de învățământ se clasifică după funcționalitatea pedagogică astfel:

mijloace informativ-demonstrative: ierbare, insectare, obiecte, planșe etc.

mijloace de exersare și formare: aparate, instrumente.

mijloace de evaluare a rezulatelor învățării: teste, mașini de testare, calculatoare.

Alți autori clasifică mijloacele de învățământ după criteriul prezenței sau absenței mesajului didactic:

A. mijloace de învățământ care includ mesajul didactic.

B. mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informațiilor didactice.

A. mijloace de învățământ care includ mesajul didactic:

cele care redau forma naturală a obiectelor și fenomenelor realității: plante, roci, substanșe.

sub formă grafică: hărți, diagrame, tablouri, planșe.

modele funcționale sau acționale: machete, mulaje, modele.

tehnici audio – vizuale: discuri, benzi magnetice.

B. mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informațiilor didactice: tabla magnetică, diapozitive.

Mijloacele de învățământ sunt folosite ca sprijin intuitiv în formarea noțiunilor, ajutând astfel la depășirea limitei de generalizare și abstractizare a copilului. Mijloacele didactice bogate și variate sunt mijloace eficiente de dezvoltare a capacității copiilor de a observa și de a înțelege realitatea. Ele asigură conștientizarea, înțelegerea și motivarea învățării, asigură antrenarea capacităților cognitive și motrice, declanșează atitudini afectiv-emoționale favorabile obiectivelor propuse.

În activitățile matematice rolul materialelor didactice constă în:

sprijină procesul de formare a noțiunilor, contribuie la formarea capacităților de analiză, sinteză, generalizare și constituie un mijloc de maturizare mentală.

oferă un suport pentru rezolvarea unor situații-problemă ale căror soluții urmează să fie b#%l!^+a?analizate și valorificate în activitate.

determină și dezvoltă motivația învățării și, în același timp, declașează o atitudine emoțională pozitivă.

contribuie la evaluarea unor rezultate ale învățării.

Mijloacele didactice au un rol foarte important, iar alegerea lor este făcută cu atenție de cadrele didactice, ținând cont de situațiile educaționale favorabile învățării, de psihologia tipului de învățare la un anumit grup de copii, care au anumite particularități fizice și intelectuale. Pentru ca mijloacele de învățământ să își arate valențele formative sunt luate în considerare trei criterii: de ordin pedagogic, tehnic și administrativ.

Criteriul pedagogic identifică funcțiile pe care le îndeplinesc mijloacele didactice: sensibilizarea comunicării, prezentarea situațiilor problemă, transmiterea de informații suplimentare, captare a atenției.

Criteriul tehnic ne arată cât de familiare ne sunt mijloacele didactice nouă și copiilor, caracterul practic al utilizării lor, ușurința de procurare și folosire.

Criteriul administrativ – posibilitatea de dotare a sălii de grupă cu anumite materiale, flexibilitatea împărțirii spațiului educațional.

În ultimă instanță alegerea mijloacelor didactice care să fie utilizate la maximum de eficiență depinde de cadrul didactic, de competența acesteia de a le integra și adapta unei situații de învățare, ținând cont de criteriile de mai sus și de funcțiile acestora.

În procesul de învățământ preșcolar mijloacele de învățământ integrează un valoros potențial informațional. Direcțiile importante pe care le trasează folosirea mijloacelor de învățământ sunt:

Perfecționează procesul de învățare și predare prin implicarea bazei materiale.

Perfecționează tehnicile de evaluare prin mijloacele și procedeele folosite care stimulează conexiunea inversă.

Perfecționează din punct de vedere ergonomic predarea-învățarea prin raționalizarea, optimizarea și eficientizarea muncii copiilor.

Perfecționează orientarea, selecția școlară și profesională.

b#%l!^+a?

2.3 Strategii didactice tradiționale și interactive

Metodele și tehnicile folosite în educația ecologică sunt adaptate în funcție de grupele de vârstă ale copiilor (preșcolari, școlari sau liceeni), fiind grupate în patru categorii:

Metode de comunicare: orală (pozitive, interogative, rezolvarea problemelor); scrisă (consultarea manualelor și analiza pe text); vizuală (limbajul cuvântului, imaginii, sunetului); de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern).

Metode de explorare sistematică a realității obiective: directă (observația sistematică, cercetarea documentelor, studiul de caz) și îndirectă (demonstrația, modelarea etc.).

Metode fundamentate pe acțiune practică: externă, reală (exercițiul în aer liber, lucrările practice, activități creative) și fictive sau simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare).

Instruirea informațională: instruirea cu ajutorul calculatorului (lecțiile interactive prin programul AEL-Advanced eLearning); simularea unor procese și fenomene naturale în laboratoarele școlare sau în cadrul lecțiilor AEL; folosirea hărților interactive și a imaginilor satelitare etc.

Aceste metode vizează: cunoașterea și utilizarea noțiunilor de mediu în descrierea și explicarea unor fenomene obiective și a relațiilor din mediul natural, dezvoltarea spiritului de observare, investigare și cercetare la elevi și formarea unui set de valori pozitive față de mediu și a motivației de a participa la menținerea calității mediului.

1. Proiectul de mediu

Simulările sau jucarea unor roluri sunt două tehnici dinamice care pot implica activ elevii  în mesajele ecologiste pe care vrem să le transmitem. Sunt activități inventate, bazate pe o situație reală care ajută elevii să înțeleagă un proces mai complicat sau o anumită interacțiune. Ei pot prezenta anumite aspecte complexe într-un mod ușor de înțeles și de explicat. Utilizarea simulărilor prezintă o serie de avantaje :

fenomenele pot fi mai ușor percepute și învățate;

în instruirea simbolică cadrul didactic înlocuiește obiectele și fenomenele, b#%l!^+a?acționând ca interpret intermediar, astfel putând fi prezentate procese și fenomene geografice periculoase, care se petrec în ritm rapid sau prea lent (ex. fulgerul, prăbușirile, formarea munților).

          Jucarea unui rol este un tip de simulare care permite elevilor sa intre în pielea altor persoane (deci în afara perspectivei cu care sunt obișnuiți) pentru a înțelege mai bine cum acționează altcineva în cazul în care se confruntă cu o anumită problema de mediu. În acest context este important să realizăm limitările unui rol pentru că se știe că este dificil să intri în mod realistic în pielea unui personaj. Fiecare individ are sistemul sau de gândire, un anumit criteriu al valorilor lor personale, de aceea nu ne putem aștepta ca un elev să joace exact rolul în același mod ca o persoană reală, într-o situație dată. Jocurile de rol pot fi performante numai prin interacțiuni în cadrul grupului și au avantajul de a crește gradul de adaptabilitate al elevilor, duc la ameliorarea relațiilor între persoane și dezvoltă gândirea critică și capacitatea de exprimare. Totodată aceste jocuri solicită elevii să iasă din comportamentul lor obișnuit, dezvoltă încrederea în sine a acestora, pregătindu-i pentru situații similare care pot apărea în viața de zi cu zi.

Principalele etape ale metodei 

stabilirea obiectivelor vizate, a temei/ problemei pe care jocul de rol trebuie să îl ilustreze

pregătirea fișelor cu descrierile de rol

stabilirea condițiilor și a modului de desfășurare care se face împreună cu elevii

 " încălzirea" grupului  în vederea acceptării jocului de rol

 interpretarea jocului de rol 

evaluarea activității împreună cu "actorii"  și  "spectatorii".

Jocul de rol poate fi condus de: profesor sau de către participanți în acest caz profesorul având rolul doar de orientare.

 2. Investigații și experimente

Investigațiile și experimentele pot ajuta la cunoașterea directă a problemelor mediului înconjurător. Un elev încearcă să înțeleagă un conflict de mediu în urma căruia mulți oameni își b#%l!^+a?vor pierde slujba, deoarece fabrica în care lucrează urmează să fie închisă, din cauza poluării. Dacă el joacă rolul muncitorului este dificil să înțeleagă cu adevărat ce simte acesta dacă el și familia lui nu au avut niciodată probleme financiare sau nici unul din părinți nu și-a pierdut slujba. Puteți întreba elevii:

Care este calea cea mai bună pentru a curăța o pată de petrol dintr-un ocean?

Cum afectează ploaia acidă plantele?

Cum influențează relieful răspândirea poluanților din aer?

Conducând o investigație îi puteți ajuta să-și dezvolte abilitățile gândirii cum ar fi: să formuleze o ipoteză, să utilizeze corect și să interpreteze o dată, să recunoască similitudinile, diferențele și să tragă niște concluzii. De exemplu, pentru a putea ști cum reacționează plantele la acțiunea ploii acide elevii trebuie să afle care sunt cauzele, apoi efectele ploii acide. La nivel de laborator pot investiga efectele ploii acide, apoi pot analiza rezultatele și se pot trage  concluzii. Prin experimente, elevii pot verifica în practică o serie de legi fizice și fenomene naturale. Prin experiment, se pot cerceta la nivel de laborator, cauzele, procesele, fenomenele, într-un mod în care se reduce la minimum influența perturbatoare a conexiunilor întâmplătoare.   

3.Brainstorming-ul.

Este o metoda folosită în grupuri de elevi care stimulează dezvoltarea creativității acestora. Procedură:

Se aranjează spațiul de lucru pentru a asigura o comunicare maximă și asigurarea egalității intervențiilor (în cerc sau în " U ").

Se expun probleme care trebuiesc rezolvate 

Se solicită fiecărui membru al grupului, într-o ordine oarecare, să ofere o soluție la problema în discuție, oricât de fantezistă ar putea fi la prima vedere, menționându-se că nu se vor face aprecieri critice asupra soluțiilor emise 

Se notează toate soluțiile 

Dacă este cazul se dă libertate fiecăruia să intervină.

Aceasta metoda prezintă următoarele avantaje: încurajează participarea tuturor membrilor grupului, deci folosește experiența mai multor persoane, înregistrează toate răspunsurile, b#%l!^+a?favorizează producerea rapidă de idei și este limitată temporal.

4.Învățarea bazată pe probleme/problematizarea

          Problematizarea este denumită și : predare prin rezolvare de probleme sau mai precis predare prin rezolvare productiva de probleme . Termenul  folosit în țările vestice este: "Problem based learning -PBL", mulți autori încercând să explice acest concept. O definiție a problematizării ar putea fi: o metodă didactică ce constă în punerea în fața elevului a unor dificultăți create în mod deliberat, în depășirea cărora, prin efort propriu, elevul învață ceva nou.

Situațiile problematice sunt de mai multe tipuri :

1. Când există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea unei situații;

2. Când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanț sau sistem de cunoștințe, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute;

3. Când elevul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare în practică;

4. Când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării chiar într-o scenă aparent statică;

5. Când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunostințele anterior asimilate

Practic, în problematizare se rezolvă probleme sau situații problemă, se valorifică experiența anterioară a elevului, se restructurează/completează fondul de cunoștințe și se folosesc resursele proprii ale elevilor pentru rezolvare.

Problematizarea dirijată

Pentru ca o tema să capete un caracter problematizant trebuie să trezească o reacție de uimire, de surpriză, de mirare.

         5.Excursia, drumețiile în natură, vizitele în teren

Excursia didactică este o modalitate de realizare a educației ecologice în afara orelor de la clasă, deci se desfășoară în special în cadrul activităților extracurriculare. Excursiile didactice se pot clasifica după mai multe criterii:

după scop: introductive și finale;

după durată: scurte /locale, 3-4 ore/zi sau lungi de 4-5 zile ;

după locul unde se desfășoară : în regiuni de câmpie, de deal, de munte, în peșteri, la Marea Neagră sau la Dunăre;

după problemele studiate pot fi : geografice, botanice, zoologice,  speologice, ecologice, hidrobiologice.

Metodologia organizării unei excursii cuprinde mai multe etape:

– vizitarea în prealabil a zonei unde se va face excursia pentru a inspecta cadrul natural și facilitățile existente;

– listarea echipamentului necesar, a restricțiilor și a zonelor cu periculozitate;

– planificarea excursiei – justificarea excursiei din punct de vedere al programului educațional și al obiectivelor educative. Dacă excursia se efectuează în timpul programului școlar se cere permisiunea conducerii.

–  documentarea bibliografică referitoare la zona care va fi vizitată;

–  pregătirea elevilor: anunțarea obiectivelor excursiei, organizarea lor pe grupe (ornitologi, botaniști, geologi, meteorologi, sanitari), prelucrarea normelor de disciplina si conduita din timpul excursiei, precizarea echipamentului care trebuie luat, prelucrarea protocoalelor de colectare, observare, conservarea a materialului care va fi colectat; materialele care sunt necesare pentru aplicațiile practice în excursii diferă mult de la caz la caz: aparate foto, camera video, b#%l!^+a?reportofon, botaniere, borcane entomologice, binocluri, determinatoare, atlase, lupe, pH-metre, săculeti de pânză.

– excursia propriu zisă – trebuie să țină tot grupul unit; elevilor li se prezintă zona pe care o vor vizita (caracteristici fizico-geografice, componenta fitocenozei, a zoocenozei); în faza a doua elevii vor lucra pe grupe în funcție de sarcinile fiecăreia, (după ce au fost instruiți în prealabil), colectează materiale, observă, întocmesc schițe, scheme, hărți. Rezultatele observațiilor și ale cercetărilor se trec în fișele sau caietele de observație. Elevii trebuie să știe ce organisme au voie să colecteze sau nu, pentru a nu încălca legislația în vigoare privind protecția speciilor de plante și animale. Orice organism care este protejat prin lege se observă sau, numai se fotografiază!

  6.Vizita la muzee sau grădini botanice

  Vizitele la muzee, grădini botanice, parcuri dendrologice fac parte din gama activităților de teren și trebuiesc organizate urmărind un scop, niște obiective și ținând cont de condițiile specifice loculului unde se efectuează. Trebuie să se țină cont de o serie de cerințe :

obiectivul acesteia să aibă legătură cu tematica de studiu, pentru a contribui la sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor însușite pe parcursul orelor din clasa;

vizita se anunță din timp conducerii instituției unde se organizează pentru a solicita ajutorul unui îndrumător științific;

anunțarea elevilor cu privire la: data când se desfășoară acțiunea, tema și scopul ei.

Vizitele didactice completează cunoștințele teoretice însușite la școală, contribuie la îmbogățirea fondului de cunoștințe ale elevilor, aprofundează și sistematizează anumite cunoștințe teoretice.

Jocul didactic

Cercul naturii

SCOPUL: Înțelegerea conexiunilor, a legăturilor care se fac între plante și animale.

SARCINA DIDACTICĂ: denumirea elementelor din mediul înconjurător, a locului pe care îl ocupă;

ELEMENTE DE JOC: surpriza, aranjarea copiilor care au jetoane corespunzătoare, întrecere, aplauze, reguli.

REGULI: elevii se vor uni în perechi în funcție de legăturile dintre plante și animale pe care le reprezintă.

MATERIAL DIDACTIC: ecusoane reprezentând plante, animale. b#%l!^+a?

DESFĂȘURAREA JOCULUI:

Se împart elevilor etichete cu numele unor plante și animale cum ar

fi: lup, grâu,vierme, pasăre, șoarece, iepure, iarbă, arbore, cerb, bufniță, insectă, oameni. Aceste etichete se prind de piept. Elevii se vor uni în perechi în funcție de legăturile dintre plante și animale pe care le reprezintă. Elevul care are ecusonul ,,iarba’’ se va uni cu elevul care are ecusonul ,,cerb’’, care se va prinde apoi de mână cu elevul care are ecusonul ,,oameni’’, etc. În final toți elevii se vor prinde de mâini formând cercul naturii.

Uscat, aer, apă.

SCOP:

Consolidarea și verificarea cunoștințelor despre animale și mediul lor de

viață.

ELEMENTE DE JOC: ghicirea animalului, întrecere, aplauze.

MATERIAL DIDACTIC:o minge mică

PARTICIPANȚI: poate fi jucat de orice număr de jucători într-o încăpere.

DESFĂȘURAREA JOCULUI:

Jucătorii se așează în cerc, în poziția șezând, iar conducătorul jocului în mijlocul cercului; de unde aruncă mingea unui jucător rostind totodată și unul din cuvintele: uscat, aer, apă.

Jucătorul care a primit mingea este obligat să denumească o ființă care trăiește în mediul respectiv. De exemplu: dacă se strigă apă se va răspunde delfinul.

Jucătorii care nu răspund repede sau numesc ființe care nu trăiesc în mediul respectiv primesc câte un punct penalizare.

Pălăriile gânditoare

b#%l!^+a?

Pălăria alba:

informează, prezintă pe scurt, corect, subiectul povestirii;

cel care o poartă are rolul de detective și povestește faptele și întâmplările pe care le citit;

Pălăria roșie:

spune ce simți, prezintă ce ți-a plăcut, ce te-a emoționat ;

cel care o poartă are rolul de sppecator într-o sală de judecată, prezentând gândurile, părerile, impresiile pe care le-a făcut citirea unui text ;

Pălăria neagră:

pericole, riscuri, aspecte negative, prezentarea defectele, faptelor negative;

cel care o poartă are rolul de procurer, povestind care sunt faptele greșite, ce s-a întâmpat de s-a ajuns pâna la această situație; șirul de situații care au determinat o asemenea stare de lucruri;

Pălăria galbenă:

aspecte pozitive, prezentarea calităților și aspectelor pozitive;

cel care o poartă are rolul de avocet al apărării, spunând cum se poate întoarce situația, cum se pot rezolva toate ca să fie toată lumea mulțumită;

Pălăria verde:

creativă; încercarea de a schimba anumite împrejurări din povestire;

cel care o poartă are rolul de journalist în presa de scandal, se cauă un alt b#%l!^+a?final, un alt șir al întâmplărilor, altă turnură pe care o puteau lua lucrurile dacă nu era așa și era altfel;

Pălăria albastră:

argumentează;cataloghează faptele și întâmplările;

cel care o poartă are rolul de judecător, cel care trage o concluzie, spune un verdict final, lasă treburile rezolvate, dă o soluție, găsește vinovați, este clar, concis;

Pro sau contra

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Copăcelul așteptărilor.

METODE TRADIȚIONALE

Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoștințe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme:

Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să b#%l!^+a?declanșeze stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clasele primare.

Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.

Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații. Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege și se analizează cauzele, premizele, consecințele, aplicațiile).

Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse. Prelegerea este o metodă de bază în învățământul superior, dar poate fi utilizată și la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipație problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis). Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoștințe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu. Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învățământ.

– Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare

prealabilă a desfășurării prelegerii.

– Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei și completându-se reciproc.

– Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o dezbatere în care cursanții analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu experiența personală.

– Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ. După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind

următoarele forme principale ale conversației:

– conversația de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;

– conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea b#%l!^+a?în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi").

Se mai numește și conversație socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.

– Conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.

Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe: să fie formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate și variate; să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Elevii trebuie solicitați și îndrumați să adreseze și ei întrebări

cadrului didactic sau colegilor. O altă categorie de cerințe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere științific, stilistic și gramatical; complete; argumentate; sancționate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.

Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversației, metoda dezbaterilor presupune luarea în discuție, de către un grup de cursanți, a unei probleme, în condițiile în care: cursanții dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.

Observarea sistematică și independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obținerii de informații despre acestea.

Ca metodă de învățământ, observarea este intenționată, organizată și sistematică. Cerințe în utilizarea acestei metode: existența unor obiective clare și a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros și sistematic (eșalonată în timp, pe perioade distincte, desfășurată după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparații, clasificări ș.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fișe etc.); prelucrarea și interpretarea datelor observate; valorificarea informațiilor obținute în activități ulterioare.

Experimentul. Ca și observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu același nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice. Experimentul constă în provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii lui.

Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:

1. Experimentul cu caracter demonstrativ* – realizat de profesor, în fața clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate b#%l!^+a?cunoștințele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfășurării activității experimentale sau la prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor; cunoașterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalațiile executarea lucrării experimentale de către profesor, cu

explicarea demersurilor efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.

2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca metodă de cercetare și parcurge aproximativ etapele unei investigații experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situații experimentale; desfășurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea și interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.

3. Experimentul cu caracter aplicativ urmărește confirmarea experimentală a unor cunoștințe științifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoștințelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activității elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activității experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor și stabilirea

concluziilor. Utilizarea metodei experimentului este condiționată de existența unui spațiu școlar adecvat (laborator școlar) și a unor mijloace de învățământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.) În cazul experimentului cu caracter de cercetare și al celui

aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual. Ca și observarea sistematică, experimentul dispune de importante valențe formative, stimulând activitatea de investigație personală și independența și favorizând dezvoltarea intereselor cognitive.

Demonstrația. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni. Prin demonstrație se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaștere, intuirea realității de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învățământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente. În funcție de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme: demonstrația cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la științele naturii; demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, b#%l!^+a?utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea înțelegerii structurii, principiilor funcționale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărți, diagrame etc.); demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstrația cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă; demonstrarea acțiunilor de executat, în situațiile în care se urmărește învățarea unor deprinderi (desen tehnic, educație fizică etc.). Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstrației se cer respectate următoarele cerințe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea corespunzătoare a elevilor în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părți); activarea elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de sarcini de urmărit și executat etc.

Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoștințe. Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reține numai trăsăturile esențiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informații despre sistemul originar.

În funcție de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuații, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acțiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice. Modelarea poate fi abordată și ca o formă a demonstrației (demonstrația cu ajutorul modelelor).

Exercițiul. Metoda se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni. În principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse și alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini. Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creație. Eficiența acestei metode este b#%l!^+a?condiționată de respectarea următoarelor cerințe: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic și motivațional, pentru executarea acțiunii; explicarea și demonstrarea corectă a acțiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată a acțiunii în situații cât mai variate;dozarea și gradarea exercițiilor; creșterea progresivă a gradului de independență a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.

Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuție, de fabricație, de reparație. Prin această metodă se realizează: învățarea de priceperi și deprinderi; achiziționarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor.

Lucrările practice se desfășoară individual sau în grup, într-un spațiu școlar specific (atelier, lot școlar), înzestrat cu mijloace și echipamente tehnice.

Raportat la metoda exercițiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de complexitate și de independență. Cerințele de respectat sunt aceleași ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conțină și prelucrarea normelor de protecție a muncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor și a responsabilităților; diversificarea modalităților de evaluare și valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziții cu produsele realizate).

Metoda activității cu fișele este b#%l!^+a?o metodă de învățare care presupune utilizarea fișelor elaborate în prealabil de către profesor, conținând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fișele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoștințe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferențiată a elevilor, conținând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.

Cap.lll Cercetarea aplicativă privind educația ecologică a elevilor în învățământul primar

3.1 Motivarea alegerii temei cercetării

Am ales ca temă educația ecologică în înățământul primar, deoarece am considerat că în acest ciclu de învățământ sunt puse bazele unei reale dezvoltări a competențelor de învățare a comportamentului corect față de mediul înconjurător, față de ceea ce ne înconjoară. Am realizat în cadrul acestei teme de cercetare numeroase activități, iar în capitolul Anexe am atașat un proiect didactic .

Scopul acestei cercetări este de cunoaștere și înțelegere a unor componente și procese ale lumii vii.

Copiii implicați în acest program complex de cercetare, de experimentare a dezvoltării competențelor și deprinderilor de activitate ecologică sunt copiii care vor fi în viitorul apropiat persoane resursă pentru toți colegii lor din acest ciclu de învățământ.

3.2 Ipoteza și obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării sunt:

Sprijinirea copilului pentru a manifesta interes și curiozitate pentru cunoștințele din domeniul ecologiei.

Stimularea copilului pentru a desfășura activități cu caracter experimental și demonstrativ prin care să contribuie la păstrarea sănătății mediului (reciclarea de materiale, îngrijirea unor spații verzi)

Educarea capacității de a ocroti și respecta natura.

Identificarea modalităților de stimulare și eficientizare a formării deprinderilor de activitate ecologică.

Ipoteza cercetării:

Prin derularea unor activități concrete de protecție a mediului înconjurător, urmăresc stimularea motivației pentru protecția naturii și formarea comportamentului ecologic adecvat

Metode de cercetare

Observația sistematică pe parcursul întregului experiment și a constat în utilizarea unor grile de observație – presupune consemnarea și urmărirea sistematică a elevilor, individual sau interacțional în diferite situații sociale, de învățare, dar și analiza individuală sau în grup a subiecților. Din punct de vedere științific se recomandă întocmirea unui plan de observare cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară, a instrumentelor necesare pentru înregistrarea datelor. Observația sistematică, spre deosebire de cea curentă, ocazională, presupune înscrierea într-un program explicit care restrânge câmpul studiat și impune o selectare a datelor relevante. A fost desemnat un eșantion restrâns de subiecți, pentru fiecare elev, elaborându-se câte o grilă individuală de observație.

Metoda analizei produselor școlare mi-a furnizat informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității: desene, lucrări scrise, portofoliu, caiete de teme, creații literare, compuneri etc. Aceste produse ale activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale disciplinelor de învățământ, iar pe de altă parte , a caracteristicilor lor individuale

Interviul

Metoda biografică ne pune la îndemână o serie de date privind evoluția psihologică a elevului, în interdependență cu influența factorilor externi ai dezvoltării. Această metodă „se bazează pe cercetarea vieții și activității individului în vederea cunoașterii istoriei personale necesare în stabilirea profilului personalității sale, precum și pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.” Datele au fost furnizate de discuțiile cu părinții. Mulți dintre părinții elevilor care au frecventat regulat grădinița, au precizat că aceștia au făcut progrese mai ales în ceea ce privește trăsăturile temperamentale, de la un temperament interiorizat, evoluând spre unul echilibrat sau chiar exteriorizat.

Testele docimologice oferă informații cantitative asupra fenomenului investigat, reprezentând „un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil”.

Experimentul psihopedagogic este apreciat ca „cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective” . Este o formă particulară a experimentului natural și poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Spre deosebire de experimentul constatativ ce vizează măsurarea și consemnarea unei situații, experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor factori de progres. Experimentul a furnizat date de ordin cantitativ și calitativ, cu mai mare grad de precizie; datele au fost concludente, prelucrate și interpretate cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico – matematice.

Conversația a fost folosită în predarea noilor cunoștințe, în verificarea cunoștințelor asimilate, în pregătirea lecției noi, în sistematizarea lecției și fixarea cunoștințelor predate, în activitatea de rezolvare a problemelor. Conversația a constat într-o succesiune logică de întrebări „care este?”, „ce este?”, „cum?” „în ce scop?”, „ce s-ar întâmpla dacă?”, „din ce cauză?” etc. Au respectat succesiunea logică a sarcinilor de învățare, au stimulat gândirea copilului, au fost în acord cu capacitatea de explorare a copiilor, nu au sugerat răspunsurile așteptate.

Etapele cercetării

Etapele cercetării au fost trei, fiecare dintre acestea corespunzând unor faze ale cercetării:

fazei prealabile a corespuns etapa inițială, adică etapa în care s-au măsurat caracteristicile grupului/eșantionului în momemtul începerii experimentului;

fazei administrării factorului experimental a corespuns etapei formative – ameliorative;

fazei înregistrării rezultatelor a corespuns cu etapa finală, etapă în care s-au înregistrat rezultatele obținute după terminarea experimentului.

Derularea, prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

prezentarea eșantionului – eșantionul este format din elevi din ciclul primar aflați în clasa a III a, elevi cu vârste cuprinse între 9 și 10 ani. Este o clasă formată din 18 elevi, 7 fete și 11 băieți, o clasă eterogenă, dar care prezintă diferențe în cee ace privește nivelul de dezvoltare al capacităților intelectuale. Sunt dezvoltați din punct de vedere fizic, prezentând trăsături psihice și acționale conforme cu vârsta. Procesele afective sunt puternice, unii dintre copii fiind foarte entuziasmați, foarte impresionați de tot cee ace mișcă, întristându-i sau bucurându-i totul.

etapa inițială – testul inițial

Etapa inițială a fost realizată pe o perioadă de două săptămâni – începutul anului școlar – urmând ca întreaga cercetare să se desfășoare pe parcursul întregului an școlar. A fost aplicat un test inițial la sfârșitul acestei perioade, pentru a putea mășura obiectiv comptențele copiilor.

Test inițial

Obiective:

O1: să descopere 3 unelte de lucrat în grădină

O2: să deseneze 3 surse de apă

O3: să aleagă acțiunile corecte

Descriptori de performanță:

O1: FB =3; B=2; S=1

O2: FB=3; B=2; S=1

O3: FB=3; B=2; S=1

Descoperă uneltele cu care se lucrează în grădină.

Desenează 2 surse de apă.

Subliniază acțiunile care ajută mediul înconjurător să fie curat:

să arunci gunoiul pe jos

să faci curățenie în curte

să plantezi copaci

să uzi florile

Rezultatele testului inițial au fost reunite sub forma unui table și a unei diagrame, pentru a putea avea o comparație după etapa finală, atunci când voi măsura rezultatele obținute.

Tabelul numărul 1 – Rezultate obținute la evaluarea inițială

Diagrama nr. 1 – Rezultate obținute la evaluarea inițială

Histograma nr. 1- Rezultate evaluarea inițială

etapa formativ – ameliorativă

După ce am realizat etapa initial și am aplicat testul de evaluare initial, am trecut la introducerea factorului de progress prin realizarea unor activități plăcute, lejere, interdisciplinare, a unui proiect educațional care să aducă copiilor plăcerea de a învăța să protejeze natura. Prezint cîteva dintre jocurile didactice care au fost realizate pe parcursul acestei perioade.

Să protejăm natura

Scop:

Verificarea cunoștințelor elevilor în legătură cu normele de comportare specifice asigurării și protejării naturii.

Formarea deprinderii de a culege date necesare în scopul informării pe o temă dată.

Activizarea vocabularului elevilor cu cuvinte care denumesc antonime.

Consolidarea deprinderii de a interpreta cât mai expresiv un cântec cunoscut.

Obiective operaționale:

O1: să identifice imaginile în care omul acționează în favoarea mediului;

O2: să identifice acțiunile omului prin care se deteriorează natura /care produc distrugeri;

O3: să așeze în albumul potrivit imaginea decupată anterior, motivând alegerea;

O4: să găsească antonimele unor cuvinte date;

O5: să interpreteze corect melodia și textul unui cântec.

Sarcina didactică:

Identificarea și gruparea imaginilor în funcție de urmările acestora asupra mediului;

Alegerea unor cuvinte cu sens opus și utilizarea lor corectă în propoziții.

Interpretarea adecvată a unui cântec cunoscut.

Reguli:

răspunsurile bune sunt aplaudate, cele greșite sunt corectate de colegi.

câștigă echipa care așează prima jetoanele/imaginile corect.

Elemente de joc – mișcarea, mânuirea materialelor, aplauzelor, surpriza.

Desfășurarea jocului: elevii sunt împărțiți în două subgrupe, fiecare să așeze jetoanele/imaginile pe panou după următoarele criterii:

– pe panoul alb se așează jetoanele/imaginile care reprezintă acțiuni de îngrijire a mediului: sădirea pomilor, adunarea și aruncarea gunoaielor în locuri special amenajate, etc.

– pe panoul gri se așează jetoanele/imaginile care reprezintă acțiuni de deteriorare a mediului: tăiere pomilor, foc în pădure, aruncarea gunoaielor pe jos.

După ce fiecare echipă așează imaginile se verifică cu întreaga grupă dacă au fost corect așezate. Câștigă echipa care nu a făcut nici o greșeală.

Există si alte variante ale acestui joc, unul dintre ele fiind următorul:

Elevii au două albume – Să ocrotim natura/Nu distrugeți natura – anterior planificării și desfășurării jocului, având drept sarcină decuparea din reviste sau din cărți, imagini cu acțiuni ale omului asupra mediului. Fiecare copil va lipi imaginea sa în albumul la care crede că se potrivește, motivând alegerea. În partea a doua a jocului se va desfășura un exercițiu de limbaj: li se vor spune elevilor cuvinte, iar ei vor găsi opusul lui (antonimul) și va formula propoziții cu cele două antonime. Cuvintele alese trebuie să corespundă temei jocului și să pună elevii în situația de a conștientiza cele două modalități de acțiune asupra mediului: una benefică și alta dăunătoare. Exemplu: curat – murdar, poluat – nepoluat, bun – rău etc.

Unde trăiește fiecare viețuitoare

Scop:

Verificarea și consolidarea cunoștințelor despre natură;

Consolidarea deprinderilor de orientare.

Sarcina didactică:

Recunoașterea locului sau mediului în care trăiesc diferite viețuitoare și formularea acestor relații în propoziții dezvoltate.

Material didactic:

coală mare de desen la care se vor face 4-5 pliuri prin îndoirea în sus a hârtiei

cartonașe cu imagini reprezentând diferite viețuitoare: animale, păsări etc.

Desfășurarea jocului:

Jocul se desfășoară individual. Se amestecă imaginile și se așează pe catedră. Un elev vine la catedră, ia un cartonaș, îl privește și denumește viețuitoarea reprezentată de imagine, apoi o așează în dreptul imaginii de pe planșă care arată mediul de viață al animalului respectiv. Se întoarce către clasă și formulează propoziția. Se face aprecierea și se acordă câte două puncte – câte unul din cele două – pentru ambele răspunsuri corecte – unul pentru asociere și unul pentru formularea propozițiilor.

Elevii care nu reușesc să facă o asociere între viețuitoare și locul ei de trai au dreptul să mai tragă un cartonaș și dacă răspund bine, li se mai acordă doar un punct. După rezolvarea sarcinii de către elev se comunică aprecierea de către învățător.

Poți să răspunzi corect?

Scop:

Consolidarea cunoștințelor legate de cele trei medii de viață: apă, aer, pământ.

Educarea unor deprinderi elementare de protejare a mediului înconjurător.

Verificarea capacității elevilor de a formula propoziții.

Verificarea unor deprinderi de muncă și practic – gospodărești.

Obiective operaționale:

O1: să grupeze animalele în funcție de mediul lor de viață: apă, aer, pământ;

O2: să înlăture din tablouri acele elemente care pot polua aceste medii;

O3: să formuleze propoziții pe baza imaginilor prezentate;

O4: să aplice la colțul naturii deprinderile practic –gospodărești formate.

Sarcina didactică:

Gruparea animalelor pe cele trei medii de viață:apă, aer, pământ.

Înlăturarea din tablou a elementelor poluante pentru mediul de viață respectiv.

Îngrijirea plantelor și peștișorilor de la colțul naturii.

Material didactic:

Trei tablouri reprezentând cele 3 medii de viață: apă, aer, pământ; siluete de animale, imagini reprezentând acțiuni realizate de elevi, câte o bilă albă și una neagră pentru fiecare copil.

Desfășurarea jocului:

În prima parte elevii intuiesc cele trei tablouri afișate. Vin apoi pe un rând și aleg de pe masă câte un jeton cu un animal, îl denumesc și îl așează pe panoul ce reprezintă mediul său de viață. Învățătoarea alege și ea un jeton pe care îl așează greșit, iar elevii trebuie s-o corecteze. După gruparea animalelor, elevii privesc tablourile încercând să găsească acele elemente care pot dăuna naturii (poluează mediul). Ex: În apă sunt aruncate sticle, cutii. În aer este mult fum. În partea a doua învățătoarea arată pe rând câte o imagine ce reprezintă o acțiune întreprinsă de către om. Elevii precizează dacă imaginea dăunează sau nu naturii. Dacă acțiunea este în favoarea naturii ridică bila albă, dacă acțiunea dăunează naturii ridică bila neagră. În locul imaginilor folosite ca suport se pot mima diferite acțiuni, fie de către învățătoare, fie de către elevi. În final se desfășoară activități gospodărești la colțul naturii, iar apoi elevii vor sădi în curtea școlii flori, adună hârtii.

Cercul naturii:

Scopul:

Înțelegerea conexiunilor, a legăturilor care se fac între plante și animale.

Sarcina didactică:

denumirea elementelor din mediul înconjurător, a locului pe care îl ocupă;

Elemente de joc:

surpriza, aranjarea copiilor care au jetoane corespunzătoare, întrecere, aplauze, reguli.

Reguli: elevii se vor uni în perechi în funcție de legăturile dintre plante și animale pe care le reprezintă.

Material didactic: ecusoane reprezentând plante, animale.

Desfășurarea jocului:

Se împart elevilor etichete cu numele unor plante și animale cum ar fi: lup, grâu,vierme, pasăre, șoarece, iepure, iarbă, arbore, cerb, bufniță, insectă, oameni. Aceste etichete se prind de piept. Elevii se vor uni în perechi în funcție de legăturile dintre plante și animale pe care le reprezintă. Elevul care are ecusonul ,,iarba’’ se va uni cu elevul care are ecusonul ,,cerb’’, care se va prinde apoi de mână cu elevul care are ecusonul ,,oameni’’, etc. În final toți elevii se vor prinde de mâini formând cercul naturii.

AȘA DA! AȘA NU!

Sarcina didactică: gruparea propozițiilor după criteriul AȘA DA! AȘA NU! Prin ridicarea mâinii pentru AȘA DA! și prin verbalizarea pentru AȘA NU!

Desfășurarea jocului:

Pe jetoane vor fi scrise propozițiile: Îngrijesc animalele și plantele./ Chinuiesc animalele./ Mă joc frumos cu animalele. / Respect animalele și plantele. / Distrug plantele./ Ocrotesc plantele și animalele. / Rup florile îndrăgite din parc. / Hrănesc păsările și le fac adăposturi.

Poluarea râului

Desfășurarea jocului:

5- 6 elevi prinși de mâini vor executa mișcările apei unui râu. Apoi, 5 sau 6 elevi vor reprezenta peștii, imitând mișcările peștilor prin apă. În apă vor apărea 5 – 6 elevi care au în piept etichete pe care sunt scrise numele unor deșeuri sau poluanți: ,,gunoaie’’, ,,chimicale’’, ,,detergenți’’, ,,sticle’’, ,,ambalaje’’, etc. În momentul când poluanții intră în apă, peștii se îmbolnăvesc și copiii încep să tușească, ghemuindu-se la pământ. Apar 3 copii care curăță apele de gunoaie, iar ,,peștii’’ își revin și încep să înoate iar prin apă.

Campanie ecologică

Copiii sunt împărțiți în echipe.

Desfășurarea jocului:

Echipelor li se acordă un anumit timp – 15 minute – pentru a stabili de comun acord care este campania ecologică pe care o consideră prioritară – reciclarea deșeurilor, curățenia unei zone, protecția animalelor, protecția unui copac etc. – și modul în care se pot implica – participare directă în campanie, colectare de fonduri, realizarea unor afișe sau a unui reportaj la radio/tv. , etc.

Toate echipele urmează să mimeze acțiunea respectivă. Echipa care ghicește subiectul mimat capătă un punct.

Colecționarii naturaliști

Participanți:

se joacă în jurul mesei, pe grupe formate din 5-7 jucători.

Materiale necesare:

se confecționează 32 de cartonașe de 7/10 cm. Pe una din fețele acestor cartonașe se lipesc poze reprezentând plante și animale din diferite specii. O specie aleasă va figura pe câte 4 cartoane, pe fiecare carton fiind însă o altă plantă sau animal din specia respectivă.

Desfășurarea jocului:

Jucătorii se numerotează, și apoi cartoanele se amestecă și se împart câte 4 la fiecare, cele care rămân se pun la pachet la mijlocul mesei. Ținând cartoanele în mână, în formă de evantai, jucătorii vor observa subiectele de pe cartoane, hotărând să colecționeze o specie sau alta și păstrând acest lucru secret. Cartoanele care fac obiectul colecției vor fi puse jos, pe masă în fața jucătorului, acesta rămânând în mână cu subiectele care nu-l interesează. Jocul începe cu jucătorul numărul 1 care ridică un carton din pachet (cartonul de deasupra), dacă acesta completează colecția sa îl va opri depunând un alt carton în dreapta sa. Dacă dimpotrivă acest carton nu îl interesează, îl poate pune pe el în dreapta jos. Jocul continuă cu jucătorul numărul 2, adică cel din dreapta numărului 1, care trebuie să ridice o carte. De data aceasta el poate ridica fie o carte din pachet, fie cartea dată jos de jucătorul numărul 1.

Ștafeta gunoiului

Scop: consolidarea deprinderilor de igienă colectivă

Participanți: elevii sunt împărâiâi în două echipe

Material: gunoiul din curtea școlii

Reguli: Câștigă echipa care a terminat mai repede de adunat.

Desfășurarea jocului:

Elevii sunt împărțiți în două șiruri. În fața fiecărui șir la o distanță de 5 m se așează câte un coș de gunoi. Fiecare elev va aduna din curtea școlii câte un ambalaj aruncat sau o cutie goală de lapte, pe care să o arunce în coșul de gunoi. La comanda start, elevii aleargă spre coșurile de gunoi, aruncă deșeurile în coș, apoi se întorc în fugă, dând ștafeta următorului elev. Câștigă echipa care termină mai repede, aruncând toate gunoaiele în coș.

Ceva………….

Desfășurarea jocului: În timpul unei plimbări, conducătorul grupului distribuie fiecărei echipe o foaie de hârtie pe care sunt notate următoarele întrebări:

Poți să-mi arăți:

Ceva înalt și drept?

Ceva încovoiat?

Ceva strălucitor?

Ceva rotund?

Ceva ascuțit?

Ceva verde cu galben?

Ceva făcut de mâna omului?

Ceva ce nu-și găsește locul în natură?

Ceva important pentru echilibrul naturii?

Grupul se oprește pentru 5 minute într-o anumită zonă și notează răspunsurile, care se citesc apoi cu voce tare.

Metoda cubului.

Am folosit această metodă în cadrul activităților de educație ecologică, pentru că presupune explorarea din mai multe puncte de vedere a unui subiect, iar rezultatele sunt concludente. Am realizat un cub pe ale cărui fețe am scris cuvintele:

Descrie

Compară

Analizează

Asociază

Aplică

Argumentează

Am folosit metoda în lectia despre animale și vegetație. Pentru fiecare dintre cuvintele de pe cub elevul trebuia să facă o acțiune, astfel încât:

DESCRIE vegetația din zona de deal

COMPARĂ pădurea de fag cu pădurea de brad

ASOCIAZĂ animalele sălbatice, formelor de relief din zonă

ANALIZEAZĂ adaptarea la mediu a animalelor sălbatice

APLICĂ protecția animalelor și plantelor pe cale de dispariție

ARGUMENTEAZĂ pro și contra căile prin care se face protecția animalelor sălbatice în țara ta.

Metoda Turul Galeriei – am folosit-o în momente ale activităților când am evaluat cunoștințe. Prin această metodă am putut evalua cunoștințe formative ale copiilor într-un mod interactiv, realizând și o miniexpoziție. Tema a fost Animalele, iar modul de desfășurare următorul: am împărâit elevii în grupe. Ei au primit coșuri cu jetoane care reprezentau animale sălbatice din diferite zone ale lumii. Prin decupare, elevii au realizat machete, care vor fi expuse, și fiecare echipă va analiza macheta celorlalte echipe, notând și făcând aprecieri finale despre modul în care s-a lucrat.

Metoda Explozia Stelară

CE?

DE CE? CINE?

CÂND? UNDE?

Copiii au fost împărțiți în atâtea echipe câte întrebări sunt. După ce s-a răspuns la întrebări, tema a fost citită în totalitate, copiii primind aprecieri pentru răspunsurile lor.

Continuă povestea:

”Vasile este un băiețel în clasa a II-a. Duminică a făcut o mica plimbare în pădurea din apropierea casei bunicilor. Totul era frumos și liniștit. Deodată, a văzut lângă un tufiș un pui de căprioară care zăcea acolo pentru că avea un picior rănit. Vasile…..”

Joc de rol:

Imaginați-vă că un om a rănit puiul de căprioară. Realizați în perechi, un dialog vorbit cu persoana care a rănit puiul de căprioară.

Ce poți face?

Îngrijește animalele care au nevoie de ajutor!

Comportă-te civilizat în pădure!

Plantează!

Activitate pe grupe – concurs:

Colectați frunze din diferiți copaci, presați-le și confecționați ierbare. Grupa care va avea cel mai reușit ierbar va câștiga. Mai jos sunt prezentate imagini cu frunze.

Avem nevoie de aer:

Clasa este împodobită cu baloane colorate. Copiii vor urmări mișcarea pieptului colegului care va umfla baloanele. Se cere completarea următoarelor propoziții: ”Când tragi aer în piept…………… ………………..iar când elimini aerul…………………Într-un cuvînt………….”

Apoi se desfășoară o activitate pe grupe: discutați în perechi despre aer; fiecare elev va spune ce știe despre aer. Formați grupe de câte 2, împărtășiți-vă ideile și treceți-le pe o coală de hârtie. Câte un reprezentant din fiecare grupă va comunica cocnluziile la care a ajuns.

Completați și rețineți:

Aerul este un amestec de……………..dintre care numai……………întreține viața. Aerul se află………..în jurul nostrum, chiar și în apă și în sol. Aerul îmbracă pământul într-un înveliș invizibil numit…………..

Activitate pe grupe:

În grupe de câte 4-5 copii realizați câte un zmeu folosind diferite material(hîrtie, bête subâiri, lipici, etc)

Solul și noi

Observați rocile din imagine:

Discutați cu ceilalți colegi din grupul vostru despre roci. Realizați o colecție de roci.

Experiment! Într-o eprubetă puneți pământ din curtea școlii, observați ceea ce conține solul, discuți cu colegii ceea ce ați observat.

Ce poți face tu? Enumeră activitățile pe care ai putea să le desfășori într-o grădină………………………………………………………………………………………

Alcătuiți propoziții după imaginile următoare:

Solul curat, nepoluat este folositor atât plantelor cât și animalelor. Știți d ece? Completați, desenați și motivate fiecare răspuns.

Apa, sursă de viață

Experiment.

Plantați în 4 ghivece câte un bob de fasole. După ce au crescut puțin palntele, udați-le diferit:

Prima cu apă;

Pe a doua cu o soluție de apă și benzină;

Pe a treia cu o soluție de apă cu detergent;

Pe a patra nu o uda.

Desenați plantele/fotografiați plantele după 2-3 săptămâni și scrieți sub fiecare desen/fotografie cu ce ați udat planta respectivă. Trageți concluziile.

Activitate pe grupe:

Amenajați un acvariu în clasă. Apoi realizați un colaj cu titlul Viața din mări și oceane.

Igiena școlii

Desenați școala voastră, apoi enumerate cele mai importante spații din școala voastră.

Discutați cu colegii apoi completați aspect referitoare la:

Iluminarea sălilor de clasă

Încălzirea în scoală

Apa potabilă

Canalizarea și evacuarea gunoaielor

Prevenirea accidentelor

Zone verzi

Ce pot face eu?

Pot contribui la starea de disciplnă în școală!

Contribui la stoparea risipei de apă!

Contribui la păstrarea curățeniei în sălile de clasă, pe holuri, în curtea școlii!

Folosesc în curtea școlii pentru igienizare: coșuri, mature, lopeți, saci și mănuși ecologice!

Selectez hârtia și pet-urile!

Omul și mediul înconjurător!

Priviți imaginile și observați cum a modificat omul mediul înconjurător. De ce credeți că a făcut-o?

Enumerați câteva acâiuni ale omului care au adus transformări mediului:

Ce acțiuni negative corectează prietenii naturii?

Ciorchine Apa în natură……….

Completați tabelul:

Proiect despre Poluarea apelor Căutați și apoi discutați articole din ziare, reviste în care se scrie despre poluarea apelor.

Diagrama Venn

Grupați activitățile umane astfel încât cercul verde să cuprindă acțiuni cu efecte positive asupra mediului, iar cel negru activități cu efecte negative:

Joc de rol

Imaginează-ți că ești un avocat celebru, reprezinți un stejar care urmează să fie tăiat, pentru a se construe o șosea. Un coleg va fi avocatul care apără construcția șoselei, iar clasa va reprezenta judecătorii.

Ocrotim natura!

Scrieți care plante sunt ocrotite de lege.

Scrieți consecințele care apar în urma unor activități ale omului:

Pregătirea unei excursii:

Copiii vor lucra în grup la realizarea unei machete, care va reprezenta traseul parcurs. Se folosesc diferite material precum: plastilină, bețișoare, hârtie, fire, carton, material refolosibile.

etapa finală – testul final b#

După ce am aplicat și factorul de dezvoltare asupra grupului de copii care au participat la cercetare, am aplicat și un test de evaluare finală.

Test evaluare finală

Obiective:

O1: să completeze corect propozițiile

O2: să răspundă corect întrebărilor

O3: să indice corect sursele.

Descriptori de performanță:

O1: FB =3; B=2; S=1

O2: FB=3; B=2; S=1

O3: FB=3; B=2; S=1

1.Completați propozițiile:

a. Din lumea vie fac parte plantele, animalele și…………….

b. Ursul, cerbul, ariciul, iepurele sunt……………

c. Solul, aerul, apa sunt……………..de mediu fără de care viața nu ar exista

2. Răspunde cu DA sau NU la următoarele întrebări:

a. Când mergi pe stradă, ridici o hârtie căzută pe trotuar?

b. Arunci ambalajul de la sendvis la coșul de gunoi?

c. Ai aruncat vreodată gunoi în apa curgătoare?

3. Indică trei surse de poluare.

Rezultatele au fost următoarele, conform tabelului și diagramei.

Tabel nr. 2 – Rezultate evaluare finală.

b#%l!^+a?

Diagrama nr. 2 – Rezultate evaluare finală

Histograma nr. 2 – Rezultate evaluarea finallă

Rezultatele obținute după introducerea factorului de dezvoltare au fost foarte bune, astfel încât am putut demonstra ceea ce mi-am propus în ipoteză.

Rezultatele finale, comparative arată astfel:

Tabelul nr. 3 – Rezultate evaluare inițială și evaluare finală

Histograma nr. 3 – Rezultate evaluare inițială și evaluare finală

Concluzii

Lucrarea se înscrie în cadrul lucrărilor necesare pentru a fi realizate. Domeniul educației ecologice în sistemul de învățământ este așa cum specificam, un domeniu care este atins doar opțional la nivelul școlii. Elevii învăță despre educația ecologică, doar dacă la nivelul celorlalte discipline de învățământ esxită lecții care să poată trata educația educația ecologică. Am ales această temă tocmai pentru a realiza o lucrare care să poată fi de folos și altor cadre didactice care doresc să apropie copiii de această disciplină, care doresc de fapt să dezvolte la elevii lor competențele de educație ecologică și cunoaștere a mediului.

Am realizat această lucrare pornind de la partea teoretică în care am vorbit despre conceptul de educație ecologică, definiții, strategii de realizare a unei educații ecologice în școală. Am arătat apoi care sunt strategiile folosite pentru realizarea activităților, lecțiilor de educație ecologică în școală. Ajungând la partea de cercetare, am realizat practic un ghid al activităților folosite în cercetare, am aplicat metode, am realizat activități – cu ajutorul puținelor ghiduri existente în sistemul educațional – am evaluat inițial și final, obținând rezultate foarte bune.

Ipoteza cercetării mele a fost legată de derularea unor activități concrete de protecție a mediului înconjurător prin care am urmărit stimularea motivației pentru protecția naturii și formarea comportamentului ecologic adecvat la eleviiclaei a III-a, elevi care astfel educați, ar trebui să devină persoane resursă pentru colegii lor, mai mari sau mai mici. Obiectivele cercetării mele au fost clare, au urmărit sprijinurea copilului în manifestarea interesului și curiozității pentru ecologie, au urmărit stimularea copiilor în desfășurarea activităților cu caracter expermental și demonstrativ care s-au desfășurat, au urmărit educarea capacităților de ocrotire și respectare a naturii. Realizând aceste obiective, am realizat de fapt educarea copiilor în spiritl educației ecologice, în spiritul ocrotirii mediului înconjurător. Prin folosirea în marea majoritate a experimentului a metodelor interactive, a exercițiilor grafice, a compunerilor, a jocurilor de rol, dar și didactice, am reușit să atrag copiii în rezolvarea unor probleme stringente, actuale și uneori plictisitoare dacă sunt doar prezentate. Prin prezentarea proiectului de lecție la capitolul Anexe, am dorit să demonstrez cum lucrări de valoare din domeniul educației ecologice, sau proiecte folosite de colegi cadre didactice, pot ajuta, pot inspira în realizarea unor activități.

Lucrarea pe care am realizat-o se vrea a fi un îndrumar pentru acei colegi care nu găsesc alte documente, ghiduri, îndrumătoare pentru educația ecologică la învățământul primar.

Anexe

PROIECT DIDACTIC EDUCAȚIE ECOLOGICĂ

Tema: Pădurea – rolul acesteia în conservarea și protejarea mediului

Tipul lecției: Mixtă

Scopul: formarea unei atitudini pozitive față de pădure, prin stimularea interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat, exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia  și realizarea unor activități trandisciplinare.

Obiective operaționale :

O1. să recunoască caracteristicile și importanța pădurii;

O2. să identifice activități prin care omul poate proteja pădurea;

O3. să recunoască în imagini zone afectate de unele acțiuni ale oamenilor;

O4. să-și reactualizeze cunoștințele referitoare la poezia ,,Ce te legeni,, de Mihai Eminescu.

O5. să formuleze enunțuri clare prin care să adreseze mesaje ecologice ;

O6.să-și consolideze deprinderile de utilizare a unor materiale naturale adunate din pădure – conuri, ghinde, ciuperci, alune, fire de iarbă – pentru a realiza un aranjament floral;

O7. să-și formeze deprinderile de decupare, lipire, ansamblare, așezare în pagină pentru a realiza postere cu tematică ecologică

O8. să coopereze și să lucreze în echipă ;

Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupuri

Tipuri de interacțiuni: profesor -elev, elev- profesor, elev-elev;

Tipuri, forme, strategii și instrumente de evaluare: orală și scrisă, autoevaluarea, observarea sistematică

Resurse :

a). pedagogice (metode și procedee):

observația, demonstrația, conservația, explicația, problematizarea, jocul didactic, munca in echipă și individuală, cântecul;

brainstorning, energizer, copacul ideilor, hârtia de un minut.

materiale:

afișul, postere, fișe de lucru, materiale naturale din pădure, ecusoane

c). bibliografice :

,,Programa școlară- cls a IV-a’’- București, 2009 ;

,,Programe școlare pentru disciplina opțională Educație pentru sănătate’’ ;

Manualul,,Cunoașterea mediului- cl a IV-a’- Ed. Aramis, 2005

Suport de curs ,,Strategii și demersuri activ-participative’’;

Suport de curs ,,Crearea claselor responsabile’’ ;

,,Programul național de educație pentru sănătate în școala românească’’- caietul participantului ;

,,Activități transdisciplinare- ghid pentru învățători’’- Ed. Radical, 2005

,,Activități transdisciplinare – Fișe pentru elevi’’- Ed. Radical, 2005

d). temporale : 50 minute

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Anexe proiect didactic

POSTER

BUNĂ ZIUA, PRIETENI AI PĂDURILOR !

Copile, iubește natura ! Ea este o sursă de frumusețe, bucurie și sănătate. Cinstește pădurea ca să trăiești mult și bine pe pământ !

Recunoașteți poezia și autorul versurilor. Spuneți și voi câteva strofe.

Frumoasă ești, pădurea mea,

Când umbra– i încă rară

Și printre crengi– adie abia

Un vânt de primăvară…

( ……………)

Care este importanța pădurii ?

ARITMOGRIF

1. Suprafață mare de teren pe care cresc în stare sălbatică specii de arbori și arbuști, specii de plante erbacee, mușchi, dar și diferite specii de animale.

2.  Zone de vegetație în care predomină vegetația arboricolă și angiospermică.

3. Specie de arbori coniferi care pot avea înălțimea până la 50 m și diametrul trunchiului până la 1-1.5 m, cu coroană piramidal-conică, permanent verde .

4. Organ al plantei, de formă plată, care îndeplinește funcția fundamentală în procesul de fotosinteză, dar servind și la respirație și transpirație.

5. Gen care cuprinde aproximativ 45-55 de specii de conifere .

6. Copaci care face conuri. Au, in majoritatea cazurilor, forma piramidala, cu frunze ca niste solzi sau ace; majoritatea sunt verzi tot timpul anului.

JOC DE ROL
PĂDUREA, COPIII ȘI FOCUL

Personaje: Turiști, ciupercuțe, urți, iepurași, lupi, vulpi, copaci, pădurar

Ia priviți ce copaci mulți,
Și mai înalți și mai scunzi

Printre ei ce-o fi crescut oare
De-or avea pălărioare?-arată spre ciupercuțe

Ciupercuțele:

Ciupercuțe noi suntem,
După ploaie-am răsărit ,
Pădurea-am înveselit !

Stăm mereu într-un picior,

Ca o balerină-n zbor !
Când vântul adie ușor,
Mișcăm al nostru căpușor

Pe muzică intră animalele sălbatice și se prezintă :

În pădure locuim, Urșii-Eu sunt ursul Moș Martin, Iepurașul Eu sunt iepurașul Pic
Animale ne numim, Toată pădurea colind Nu mi-e frică de nimic,
Singure noi ne hrănim, Vreau vulpea s-o întâlnesc Nici măcar de vânător,
Și de vânător fugim. Și pe loc s-o pedepsesc Că sunt iute de picior !
Pe rând ne vom prezenta, Căci de ea am ascultat Țup,țup,
Să răsune,pădurea ! Și mi-a-nghețat coada în lac
Mor, mor,

Vulpea Lupul
Coana vulpe mă numesc, Lupul rău eu mă numesc,
Prin pădure când pornesc, Mănânc tot ce întâlnesc,
Pe toți eu îi păcălesc. De vânător mă feresc.

Turiștii cu rucsacuri în spate pornesc printre ciupercuțe și copaci cântând câte unul pe cărare până ajung într-o poieniță.

O poieniță am găsit,
Uite, eu am obosit,

Vreau puțin să m-odihnesc.
Haideți toți să ne-așezăm
Pe pătură să mâncăm !

-mănâncă și aruncă șervețelele jos-

Turist 1 – Ce faci ? De ce arunci pe jos Tu nu știi că nu-i frumos?

Turist2 – Dar ce să fac?

Turist 1- Aduni hârtiile de jos,

Și le pui frumos în coș,

Când alți turiști vor veni,

Pădurea curată va fi

Turist 2-Ei, iată hârțiile le-am adunat pe loc,

Și-ndată le dau la toate foc.

Toți- Nu e voie să le dai foc,

Fiindcă focul se întinde

Și pădurea o va cuprinde.

Turist 2-Nu vreau să aud nimic,

Voi face doar un foc mic.

Turist2-Nu vreau sa aud nimic,
Voi face doar un foc mic
Turistii toti-Vai,dar ce s-a intamplat?
Focul in vazduh s-a-naltat
Si s-a facut tot mai mare,
Mai lat si mai inalt

Turistii-Haideti repede sa fugim
Caci altfel cu totii murim…

Copacul-Ajutor…Crengile mele au luat foc..
Au,….. tulpina ma doare tare…
Focul este tot mai mare…

Ciupercutele-Eu am ars, ma prabusesc
Fara viata, ma sfarsesc…
N-am aer, ma sufoc si mor,
Focul tare ma –negreste,
Viata mi se ofileste…

Iepurasii- Ajutor,blana ni se aprinde, Vulpea- Ajutor,ajutor,
Rau de tot focul ne-ncinge… In curand eu am sa mor…

Padurarul- Copii, voi trebuie sa stiti,
Cuminti cu totii sa fiti,
Voi de foc sa va feriti,
Si padurea s-o iubiti !
Gunoaie in ea n-aruncati,
Si foc padurii, nu-I dati

Turistii-Noi pentru sfat va multumim,
Si deacuma o sa stim,
Padurea sa o ingrijim,
Si de FOC sa ne ferim !

Bibliografie

Breben, Silvia, Nițu Adina, Tuturugă Maria, Mascota Eco te învață!, Ed. Decesfera, București, 2007

Cerghit,Ioan, Metode de învățământ, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1997

Cucoș, C., 1998,Psihopedagogie,Editura Polirom,Iași

Cojocaru, Venera Mihaela. "Educație pentru schimbare și creativitate." EDP, București. 2003

Dumitrescu, F., Stănculescu, C. – „Natura pe înțelesul copiilor”, Editura Carminis, Pitești, 1998;

Geamănă, Nicoleta Adriana, Educația ecologică la vârsta preșcolară, C.N.I.”Coresi” S.A., București, 2008

Ionescu, Al., Săhleanu, V., Bândiu, C., – “Protecția mediului înconjurător și educația ecologistă”, Editura Ceres, București, 1989.

Iordache, I., Ulpia Maria, Metodica predării–învățării biologiei, Editura Leu 2001.

Ionescu. M., Radu.I., Didactici moderne, Cluj-Napoca, 2001

Joița, E., 2003, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova.

Macavei, E., 1997, Pedagogie. Propedeutică. Didactică,EDP București.

Momanu M., Introducere în teoria educației, Ed. Polirom, Iași;2002.

Neagu, M.,Metodica predării matematicii/activităților matematice, Editura Nedion, București 2006

Nicola, I., Tratat de pedagogie, EDP, București,1994.

Tomșa, Ghe., 2005, Psihopedagogie preșcolară și școlară, Ministerul Educației și Cercetării, București.

Toader, A.D.,1995, Psihologia schimbării și educația. Polarități și accente ale procesului educațional,EDP,București.

Stanciu, Mihai, George Văideanu. Reforma conținuturilor învățământului: cadru metodologic. Polirom, 1999.

Webografie:

1.http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bie_ecologic%C4%83

2. http://dexonline.ro/definitie/ecologie

3. http://www.edu.ro/resurse/downloads/Educatie_ecologica-romana/Ed_eco-Ghid_primar.pdf

4. www.didactic.ro

Bibliografie

Breben, Silvia, Nițu Adina, Tuturugă Maria, Mascota Eco te învață!, Ed. Decesfera, București, 2007

Cerghit,Ioan, Metode de învățământ, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1997

Cucoș, C., 1998,Psihopedagogie,Editura Polirom,Iași

Cojocaru, Venera Mihaela. "Educație pentru schimbare și creativitate." EDP, București. 2003

Dumitrescu, F., Stănculescu, C. – „Natura pe înțelesul copiilor”, Editura Carminis, Pitești, 1998;

Geamănă, Nicoleta Adriana, Educația ecologică la vârsta preșcolară, C.N.I.”Coresi” S.A., București, 2008

Ionescu, Al., Săhleanu, V., Bândiu, C., – “Protecția mediului înconjurător și educația ecologistă”, Editura Ceres, București, 1989.

Iordache, I., Ulpia Maria, Metodica predării–învățării biologiei, Editura Leu 2001.

Ionescu. M., Radu.I., Didactici moderne, Cluj-Napoca, 2001

Joița, E., 2003, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova.

Macavei, E., 1997, Pedagogie. Propedeutică. Didactică,EDP București.

Momanu M., Introducere în teoria educației, Ed. Polirom, Iași;2002.

Neagu, M.,Metodica predării matematicii/activităților matematice, Editura Nedion, București 2006

Nicola, I., Tratat de pedagogie, EDP, București,1994.

Tomșa, Ghe., 2005, Psihopedagogie preșcolară și școlară, Ministerul Educației și Cercetării, București.

Toader, A.D.,1995, Psihologia schimbării și educația. Polarități și accente ale procesului educațional,EDP,București.

Stanciu, Mihai, George Văideanu. Reforma conținuturilor învățământului: cadru metodologic. Polirom, 1999.

Webografie:

1.http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C8%9Bie_ecologic%C4%83

2. http://dexonline.ro/definitie/ecologie

3. http://www.edu.ro/resurse/downloads/Educatie_ecologica-romana/Ed_eco-Ghid_primar.pdf

4. www.didactic.ro