Educația constituie o activitate socială determinantă pentru individ și soci etate, fapt care face din aceasta o instituție fundamentală în orice… [619552]

Licență

Educația constituie o activitate socială determinantă pentru individ și soci etate, fapt care face din aceasta o instituție fundamentală în orice… [619552]

Byadmin ianuarie 1, 2024

1
EDUCAȚIE SOCIALĂ
Note de curs
Conf. dr. Rarita MIHAIL

INTRODUCERE
Educația constituie o activitate socială determinantă pentru individ și soci etate, fapt care
face din aceasta o instituție fundamentală în orice societate . Experiențele sociale care apar
la întâlnirea individului cu grupul în cadrul mediului și practi cilor educaționale sunt
caracterizate de apartenența la diverse categorii sociale. Aceste experiențe favorizează
construirea identităților de gen, etnie sau clasă prin interpretarea no rmelor și practicilor
educaționale. Rolurile, funcțiile și implicațiile educației în societate s e constituie, astfel, pe
de o parte, în a transmite cunoștințe, a armoniza comportamente și a răspunde unor cerințe
ale societății, iar, pe de altă parte, în a construi și negocia identități sociale .
Educația în vederea deschiderii către valori multiple reprezintă un demers pe deplin
justificat, întrucât vizează mai buna inserție a individului într -o lume spirituală extrem de
dinamică. Ac est demers formativ are în vedere atât satisfacerea dezideratelor
individualității, prin valorizarea unor trăsături particulare, unice, cât și în profitul societății,
asigurându- i un anumit grad de coerență, solidaritate și funcționalitate.
Școala are rolu l de a forma indivizi adaptați și adaptabili la mediul social propriu unui cadru
temporal și spațial delimitat. Educația este astfel procesul prin care indivizii învață să
funcționeze în mediul lor social, prin transmiterea normelor sociale și a regulil or explicite
sau implicite ale culturii naționale. În termeni sociologici, este vorba d e procesul de
socializare, definit ca „un proces interactiv de comunicare, presupunând dubla considerare a
dezvoltării individuale și a influențelor sociale, respectiv modul person al de receptare și
interpretare a mesajelor sociale și dinamica variabilă a intensității și a conținu tului
influențelor sociale” (Vlăsceanu, 1993, p. 555).
În raportul UNESCO privind educația secolului XXI , învățământul este reprezentat ca
sprijinindu- se pe patru stâlpi, ca patru componente de bază ale educației: dep rinderea de a
ști, de a face, de a trăi împreună cu ceilalți și deprinderea de a fi (D elors, 1996). Aceste patru
roluri complementare ale educației nu pot fi disociate unele de altele , iar direcția către care
converg este însăși emanciparea individului, privită drept capacitatea de a participa la o
cetățenie deplină într -o societate deschisă și democratică.
UNESCO militează pentru introducerea unor noi tipuri de educație :
1. Educația economică și antreprenorială , având ca scop cunoașterea economiei de piață și
formarea calităților de antreprenor: inițiative, plan de afaceri, antrena rea în tehnologiile
informaționale.

2
2. Educația pentru participare și democrație , al cărei scop este edu carea tineretului pentru
a participa la dezvoltarea socială, la aplicarea principiilor democratice și la apărarea
drepturilor omului.
3. Educația ecologică , pentru protejarea mediului înconjurător, implică înțelegerea
consecințelor deteriorării acestuia asupra sănătății omului, asumarea de resp onsabilități și
întreprinderea de acțiuni pentru protejarea mediului ambiant, a florei și a faunei, pe baza
unor cunoștințe și motivații.
4. Educația pentru pace și cooperare are drept obiective înțelegerea între popoare și
respectarea valorilor culturii, promovarea umanismului etnic, folosind invest ițiile și
descoperirile în scopul creșterii calității vieții, promovarea valorilor mor ale și culturale ale
societății democratice.
5. Educația pentru comunicare și timp l iber vizează folosirea mass -mediei în scopul lărgirii
orizontului de cultură generală, al perfecționării profesionale și formării integrale a
personalității umane.
6. Educația interculturală promovează cunoașterea și respectarea culturii, a tradițiilor și a
stilului de viață ale comunităților etnice, de către toți locuitori i din țara respectivă.
7. Educația pentru sănătate presupune cunoștințe și acțiuni pentru prevenirea și
combaterea bolilor și pentru o alimentație necesară păstrării sănătății
Prin intermediul educației sociale sunt promovate următoarele valori și atitudini :
 relaționare pozitivă cu ceilalți; atitudine constructivă față de sine și față de alții;
 respectarea legii și a drepturilor cetățenești, a diferențelor dintre o ameni;
 egalizarea șa nselor de acces;
 responsabilitate în gestionarea bugetului personal;
 raționalitate;
 eficiență;
 participare și integrare școlară, profesională, socială;
 atitudini active față de cariera personală;
 conștientizarea valorii personale pe piața forței de muncă;
 responsabilitate față de sine și față de societate în legătură cu lumea profesiilor;
 tendință pentru dezvoltare personală continuă.

3
SPECIFICUL CONCEPTULUI DE EDUCAȚIE SOCIALĂ

Educația presupune cu necesitate un mediu social uman, în absența căreia n u ar putea
exista. Mediul social creează premisele fundamentale ale socializării individu lui uman. În
acest context , menționăm noua paradigmă în pedagogie – pedagogia socială , care vizează
educația individului sau asistența educativă oferită în funcție de elementul social, factor
decisiv al dezvoltării individuale.
Scopul pedagogiei sociale ar consta atât în încadrarea individu lui în societate și
responsa bilitatea socială a acestuia, cât mai ales influențarea comportamentelor s ociale în
mediul de acțiune și activitate propriu individului (familie, școală, grup de prieteni, instituții
culturale, diverse asociații etc.). Pentru îndeplinirea acestei finalități, ped agogia socială este
preocupată de studierea interdependenței școală – mediu social (Davidescu, 2012, p. 4) .
Privitor la conținutul ,,pedagogiei sociale” , profesorul Bârsănescu consideră că ,,pedagogia
socială a evoluat pentru a deveni teoria unei forme de educație necesară indivi dului, a
educației sociale concepută ca atașarea lui la grupul sau grupurile sociale al căror membru
el aparține. Prin ea, pedagogia generală a luat o dezvoltare tot mai accentuată, d ivizâ ndu-se
ulterior în tr-o teorie a educației individului pentru viața în comunitate, o teori e a educației
naționale și patriotice și o teorie a educației civice (Davidescu, 2012, p. 5).
Una dintre disciplinele de ramură a pedagogiei sociale este educația socială defin ită ca
,,totalitatea influențelor, care sunt exercitate pentru introducerea no ilor generații în mediul
social existent, prin transmiterea de reguli ale vieții comunitare și ale interac țiunilor sociale,
de modele culturale, de tehnici și credințe și, mai al es, de sisteme de valori ” (Davidescu,
2012, p. 16). Iar, pe de altă parte: ,,o orientare a acțiunii pedagogiei curente, care urmăreșt e
să insufle copiilor spiritul cooperării, al respectului, al ajutoru lui reciproc, al solidarității
sociale. Este o orienta re democratică, cu accent pe deciziile luate prin dezbatere în grup, p e
responsabilitate în îndeplinirea sarcinilor sociale, pe implicarea în acț iunile comunitare. Ceea
ce înseamnă să trăim împreună, și n u fiecare numai pentru sine ” (Davidescu, 2012, p. 16).
Educația socială presupune transmiterea unor elemente de comportament social prin
măsuri educative.
Educația socială mai acoperă și alte sensuri: forme recomandate de relații sociale, empatie,
comunicare în grup, dezvoltarea sentimentului comunității, apartenența la grup, interesele
și responsabilitatea comună.
În numele culturii și educației sociale au acționat și Ian Amos Comenius, Denis Diderot, Jean-
Jacques Rousseau, J. H. Pestalozzi, J. Fr. Herbart, Lev Tolstoi, Gh. Lazăr, Gh. Asachi, Ion
Heliade Rădulescu, Nicolae Bălcescu, Petrache Poenaru etc.
Multe dintre ideile vehiculate de Herbart, Rousseau, Frebel, Pestalozzi în jurul pedagogiei
sociale în secolul al XIX- lea și -au adus contribuția în explicarea termenului de educație
socială .

4
Dewey a căutat să dezvolte ceea ce ar putea fi descrisă ca teorie centrată pe copil, adăugâ nd
o puternică dimensiune socială teoriei sale, susținând că experiența necesară pentru
învățare trebuie însoțită de participarea la viața comunității. Astfel, comunitatea este
înțeleasă și ca grup social, un loc unde există activități de grup, în c adrul cărora oamenii
cooperează, învață unii de la alții. Dewey susține că oamenii învață cel mai bine prin
interacțiunea cu mediul social (Kelemen, 2011, p. 104) .
Educația socială este cea care asigură formarea/dezvoltarea unor comportam ente sociale
dezirabile, recurgâ nd la mijloace specifice educației sistematice. Educația socială reflectă un
proces de asimilare, de atașare la grupul social și de disciplinare integrativă a in dividului, în
sensul pregătirii lui pentru respectarea regulelor de conduită fixate de grupul social
(Kelemen, 2011, p. 52).
Dimitrie Gusti atribuie școlii sarcina de a face educația socială, dar văzută într -un cadru larg,
de principii etice și politice. ,,Cum însă în viața practică socială, scopuril e și valorile voinței
sînt departe de a se conforma normei dreptății și ideilor personalități i și culturii, este nevoie
de o educație, o formare a voinței în aceste direcții, astfel se naște cea mai su blimă sarcină:
aceea de a forma și a ajuta să se realizeze voința în sensul dreptății politice și a personalității
și culturii etice” (Davidescu, 2012, p. 6). Pentru a realiza acest lucru, în organizarea
activităților instructiv -educative trebuie să se urmărească formarea la elevi a unor
capacități, comportamente menite să le asigure succesul și dezvoltarea personali tății în
conformitate cu m ediul social și propriile interese.
Dimitrie Gusti preconizează formarea personalității sociale , formată din patru mari
dominante și caracteristici, ș i anume:
1. Voința de a fi ceea ce ești (actualizarea maximală a potențialului, a latentului
personalități i);
2. Voința de a participa la viața socială (participarea la stru ctura și funcțio narea unității
sociale din care face parte prin voluntariat și disciplină conștientă );
3. Voința de a fi perseverent în realizarea scopurilor sociale și naționale (cu curaj și cu
sacrificiu);
4. Voința de a crea și promova valori sociale și culturale (responsabilitate față de sine
însuși și față de țară și transformarea realității actuale într -o realitate nouă).
Prin educație , individul învață să trăiască în diferite grupuri, să se raporteze la ele. Armo nia
socială depinde de armonia existenței în grupuri (Davidescu, 2012, p. 9) .
Educația socială se realizează în multe feluri . De pildă, Emile Durkheim consideră că viața
școlară nu este decât germenul vieții sociale , iar educația răspunde necesităților sociale,
exprimă idei și sentimente colective. Câștigul fiecărui individ este neîndoielnic, dar acest
câștig nu ar fi posibil dacă individul nu ar fi expus influenței co lective. Dacă dorim ca
educația să reprezinte ,,partea cea mai bună din noi”, va trebui să recunoaștem că ,,această
parte este de origine socială” .
O concepție apropiată de aceea a lui Durkheim întâlnim și la John Dewey (1859-1952), care
socotește că funcția educativă e ste o funcție socială. O trăsătură esențială a Școlii de la

5
Chicago , întemeiată de Dewey, este accentul deosebit pus pe dimensiunea socială a
activității umane, apreciind -o ca pe un factor fundamental al evoluției umane. Omul se
valorizează prin experiența proprie: el dobândește noi cunoștințe, se ad aptează mediului
sau îl transformă, își formează instrumente de acțiune, învață să acțio neze.
Școala , din această perspectivă, este o formă ,,de viață comună în care sunt concentrați cei
mai eficienți agenți care îl vor face pe copil să adere la valorile moștenit e ale omenirii și să -și
întrebuințeze forțele proprii pentru scopuri sociale. Orice activitate desfășurată în comun
are semnificația sa socială, constituie ,,procese prin care societatea progrese ază” pentru că
familiarizează pe individ cu exigențele vieții comunitare. Pe scurt, școala trebuie să devină
„o formă specifică a vieții active a comunității, în loc de a fi un spațiu izolat în care se învață
lecții” (Neculau, 1994, pp. 21- 23).
Dewey menționează, de asemenea, că educatorii tr ebuiau să proiecteze activitățile de
tâmplărie, fierărie, țesătorie, cusut și gătit ca metode de viață și învățare, nu ca obiecte de
studiu distincte. Dar pentru a se întemeia ca unitate socială naturală, școala trebuia să
organizeze aceste activități ca a ctivitat e comună și productivă, facilitâ nd formarea unor
diviziuni naturale ale muncii, cooperarea reciprocă și emulația. Totu l se schimbă în
momentul în care se desfășoară o muncă activă în comun, întrucât apare o comunicare
liberă între indivizi, schimburi de idei, se oferă sugestii, ajutor; iar crit eriul de evaluare a
muncii devine calitatea lucrului făcut, nu cantitatea de informați i asimilate de fiecare. Într –
un cuvînt, ,,viața școlară se organizează pe o bază socială” (Neculau, 1994, p. 23) .
Primele lucrări c are abordează educația socială în România se datorează lui C. Narly și lui I.
C. Petrescu, dar preocupări în acest domeniu au manifestat și unii soci ologi , ca D. Gusti și P.
Andrei sau psihologi, ca C. Rădulescu -Motru.
Lucrarea în care C. Narly a dezvoltat în mod explicit concepția sa despre rolul educației
sociale este Pedagogia socială și personalitatea . Premisa de la care pleacă autorul este
aceasta: ,,educația, deci și pedagogia, a fost întotdeauna socială” (Neculau, 1994, pp. 25- 26).
Prin sintagma ,,pedagogie socială” C. Narly înțelege, î n primul râ nd, o educație socială
(,,educație prin societate”), adică prin ,,mijloace sociale”, precum și ,,determinarea
programului educativ de către societate”. Dar aceste determinări, crede Narly, nu sun t
suficiente pentru a caracteriza pedagogia socială. Înt otdea una programele școlare au fost
determinate de nevoile societății, iar ,,mijloacele sociale” ale educației au constituit nota
caracteristică a conceptului de educație socială, ele fiind, simultan, deduse din scopul
educației.

6
EDUCAȚIE PENTRU CETĂȚENIE DEMOCRATICĂ

„Nu putem avea democrație zi de zi fără cetățenie zi de zi .”- R. Nader
„Dacă libertatea și egalitatea, așa cum cred unii, pot fi găsite în democrație, ele vor fi
obținute cel mai bine atunci când ar fi posibil ca toate persoanele să participe la
guvernare. ” Aristotel (384 î.Hr. – 322 î.Hr.)
„Educația este cea mai puternică armă pe care o puteți folosi pent ru a schimba
lumea. ” Nelson Mandela
„Votul este unul dintre puținele momente când boicotul în sem n de protest face mai mult
rău decât bine.” Jane Auer , autoare americană
„Lumea este un loc periculos, nu din cauza celor care fac rău, ci in cauza cel or care privesc și
nu fac nimic. ” Albert Einstein
“Responsabilitatea nu le revine doar liderilor țărilor noastre ori celo r aleși sau numiți să facă
ceva anume. Ea revine fiecăruia dintre noi. Pacea, de exemplu, începe în fiecare dintre noi.
Când avem pace interioară, putem trăi în pace și cu cei din jurul nostr u.” Dalai Lama

Clarificări conceptuale

Cetățenia democratică

Conceptul de cetățenie este unul dintre principiile de bază ale epocii moderne și ale
regimului democratic, având un conținut politic, dar și unul jurid ic. Conținutul politic al
conceptului de cetățenie se referă la faptul că cetățenia este un drept al Cetății, definind
statutul personal al unui individ, iar conținutul juridic se referă la ansamblul de drepturi
subiective pe care un individ le poate invoca.
Cetățenia constituie „unul din instrumentele cel mai adesea utilizate pentru a stabili
între popoare autonome, organizate în state suverane, legături politice și juridice care să le
exprime solidaritatea ” (Magnette, 1986).
Cetățenia presupune apartenența la o comunitate, ceea ce înseamnă drepturi și
îndatoriri , în special drepturi politice. „În acest sens, cetățeanul este întotdeauna co –
cetățean, cineva care trăiește împreună cu alții (…) Cetățeanul și cetățeni a există în spații
democratice, spre exemplu în spațiile în care persoanele au drepturi și dem nități egale și
unde legea este făcută de oameni pentru oameni. Egalitatea politică și ju ridică, împreună cu
principiul ne- discriminării, se combină cu urmărirea maximului de extindere a libertăților.
Cetățeanul este o persoană care are drepturi și îndatoriri într -o societate democratică.
Primul drept este acela de a stabili legea; prima îndatorire este aceea de a respecta legea,
exercitându- și libertatea, dezvoltându -și inițiativele, organizându -și relațiile cu ceilalți în
cadrul definit de lege ” (Audigier, 2000 ).
Dicționarul explicativ al limb ii române descrie termenul de cetățean ca „locuitor al unui
stat, care se bucură de drepturi civile și politice și care are anumite obligații față de acel

7
stat”. Dicționarul Oxford adaugă la această noțiune că o persoană poate deveni ce tățean
prin naștere sau naturalizare, iar dobândirea cetățeniei este văzută ca obți nerea calității de
membru al comunității. Astfel, noțiunea de cetățean este explicată în termeni de drepturi și
obligații. Totodată este un concept abstract, care stabilește o legătură între un individ și un
stat și denotă sensul de apartenență la un grup, teritoriu, valori, descoperi nd în acest fel
aspectul psihologic.
Hayek (1967) scria că „cetățenia înseamnă punerea în practică a unui cod moral – un
cod care se preocupă de interesul pentru ceilalți – bazat pe dezvoltarea personală și
cooperarea voluntară mai mult decât pe puterea represivă și intervenția statului ”. Iar
Marshall (1973) spunea că „cetățenia este statutul acordat tuturor celor c are sunt membri
efectivi ai comunității […] cetățenia presupune un sens direct al aparte nenței la comunitate,
bazate pe loialitatea [sau fidelitatea] față de civilizația pe care o împărtășesc în comun” . Ca
atare, a fi cetățean este mai mult decât respectarea unor obligații și solicitare a unor
drepturi. Din citatele de mai sus se pot desprinde următoarele cuvinte cheie: co d moral,
interesul pentru ceilalți, membru efectiv, loialitate sau fidelitate.
Prin urmare, a fi cetățean activ este mai mult decât un simplu „membru ” al comunității,
trecând de la con știentizare la acțiune.
Cetățenia democratică este o „deprindere ” de care toată lumea are nevoie. Un
cetățean preocupat de democrație are cunoștințe despre regulile de b ază ale societății,
despre procedura de vot, dar nu numai atât. Cetățenia democratică e ste, de asemenea,
deprinderea de care avem nevoie să trăim bine în familie și în comunitate; ea ne arată cum
să rezolvăm conflictele într -o manieră amiabilă și echitabilă, cum să negociem, cum să găsim
un limbaj comun și cum să fim siguri că drepturile noa stre sunt respectate.
Cetățenia democratică nu se limitează la statutul legal de a fi cetățean și la dreptul de
vot pe care acest statut îl conferă. Include toate aspectele vieții într -o societate
democratică. Astfel, cetățenia democratică este legată de o gamă largă de teme, cum a r fi
dezvoltarea durabilă, participarea în societate a persoanelor cu dizabilități, egalitat ea de
gen, prevenirea terorismului și multe altele.
Evenimentele și schimbările care au avut loc în ultima perioadă în Europa (conflicte
etnice, naț ionalismul, probleme de mediu, mi grația populaț iei, globalizarea, terorismul,
neîncrederea în instituțiile politice tradiționale, în formele de g uvernare si î n liderii politici
etc.) au demonstrat că este nevoie și de noi tipuri de cetățeni: c etățeni nu numai informați,
ci și formaț i pent ru a se implica activ în viața comunităț ii din car e fac parte, a țării ș i a lumii.

Educația pentru cetățenie democratică (ECD)

Perioada anilor '90 s-a caracterizat prin tr ansformări istorice (tranziția post –
comunistă, criza statului bunăstării, globalizarea economică și culturală) care au influențat
evoluția conștiinței civice și a educației pentru cetățenie. În această peri oadă a avut loc o
depreciere a valorilor fundamentale ale epocii moderne (munca, societatea de masă și
statul național) dar și renașterea virtuții cetățenești. De fapt, așa cum remarca Cezar Bîrzea
(2000) „în toate perioadele caracterizate de crize și dileme, idealul cetățenesc a fost invocat
ca o speranță, ca o soluție sau ca un nou proiect al civilizației”. În aceste condiții, educația
pentru cetățenie este considerată ca cel mai eficace mijloc pentru stabil irea unui nou
contract social, bazat pe drepturile și îndatoririle cetățenilor, care ar rei nstaura coeziunea
socială și solidaritatea bazată pe ordinea morală.

8
„Educația pentru cetățenie democratică este ansamblul de practici și act ivități al
căror scop este ca tinerii și adulții să fie mai bine pregătiți pentru a part icipa activ la viața
democratică prin asumarea și exercitarea drepturilor și îndatoririlor (respon sabilităților) lor
în societate ” (Bîrzea, 1996).
Educația pentru cetățenie democratică se realizează prin abordări educați onale
multiple, intercorelate, cum sunt:
 educația civică;
 educația pentru drepturile omului;
 educația interculturală;
 educația pe ntru pace;
 educ ația pentru dezvoltare durabilă;
 educația globală;
 educația pentru mediu etc.
Educația pentru cetățenie democratică acoperă sau ar trebui să acopere toate
formele de învățământ, de la copii până la tinerii adulți din învățămâ ntul preuniversitar și
cel universitar, precum și educarea adulților, pregătirea profesională și pregăt irea la locul de
muncă. Educația pentru cetățenie democratică este o parte a educației formale și informale,
o preocupare nu numai a școlilor, dar și a ONG- urilor, sectorului asociativ, autorităților
locale, regionale și a mass -mediei.

Educația pentru cetățenie democratică se referă la educație, formare, diseminare,
informare, practici și activități care urmăresc să îi pregătească și să îi încuraj eze pe
elevi/studenți – prin dobândirea de cunoștințe, capacități și înțelegere, prin formarea de
atitudini și comportamente – să își exercite și să apere drepturile lor democratice și
responsabilități le în societate, să aprecieze diversitatea și să joace un rol activ în viața
democratică, în vederea promovării și apărării democrației și a statului de drept.
Educația pentru drepturi le omului se referă la educație, formare, diseminare, informare,
practic i și activități care au ca scop, prin formarea la elevi/studenți a cunoștințelor,
capacităților, atitudinilor și comportamentelor, să îi pregătească și să îi î ncurajeze să
contribuie l a construirea și apărarea unei culturi universale a drepturilor omului î n societate,
în vederea promovării și protejării drepturilor omului și libertățilo r fundamentale.
Educația pentru cetățenie democratică și educația pentru drepturile omului sunt strâns
inter- corelate și se sprijină reciproc. Acestea diferă mai degrabă din punct ul de vedere al
ariei de cuprindere decât din punct ul de vedere al scopurilor și practicilor. Educația pentru
cetățenie democratică se concentrează în primul rând asupra drepturilor, responsabilităților
și participării active, în relație cu dimensiunea civică, politică, social ă, economică, juridică și
culturală a societății, în timp ce educația pentru drepturile omului are în vedere spectrul mai
larg al drepturilor și libertăților fundamentale în fiecare aspect al vieții oamenilor.

Eduсație pentru cetățenie democratică din perspectiva Consiliului Europei
Conform Consiliului Europei, cetățenia democratică reprezintă participare înaltă,
coeziune socială, accesibilitate, echitate și solidaritate. Altfel spus, cetățenia d emocratică
presupune incluziunea și mai puțin excluderea, participarea și mai puț in marginalizarea,

9
cultură și valori mai mult decât simple procese (cum este de exemplu votarea / participarea
la alegeri) și desigur abilitatea de a fi activ, de a face uz și de a modela practici de cetățenie
activă.
Latura educațională a conceptului de cetățenie democratică reprezintă un set de
practici și de a ctivități al căror scop este de a pregăti cât mai bine tinerii, dar și adulții pentru
participarea activă la viața democratică, prin asumarea și exercitarea drepturilor și
responsabilităților lor în societate (Starkey, 2002) . Această abordare reflectă într -o oarecare
măsură ș i ceea ce este uneori denumit „alfabetizare politică” . Iar acest aspect este cu atât
mai important, cu cât, pe de o parte, cetățenii au nevoie să știe despre instituțiile,
problemele, instrumentele și practicile unei democrații, iar , pe de altă parte, este vorba
despre nevoia de abilități și valori care să le permită să fie eficienți în demersul lor și să
exercite presiune la nivel local, regional și național.
În acest sens, conform Consiliul Europei (2000), principiile educației pentru
cetățenie democratică sunt:
– are ca fundament principiile fundamentale ale drepturilor omului, democrației
pluraliste și supremației legii;
– se referă la drepturi, responsabilități, „ împuternicire ” (empowerment ), participare,
sentimentul apartenenței și respectul pentru diversitate;
– include toate grupele de vârstă și toate sectoarele societății;
– urmărește pregătirea tinerilor și a adulților pentru participarea activă î ntr-o
societate democratică, consolidând astfel cultura democrației;
– contribuie la lupta împotriva violenței, xenofobiei, rasismului, agresivității
naționaliste și intoleranței;
– contribuie la coeziunea socială, dreptate, justiție socială și bunăstare comună;
– consolidează societatea civilă, prin pregătirea cetățenilor pentru a fi mai bine
informați și a avea competențe specifice cetățeniei democratice;
– trebuie diferențiată/adaptată în funcție de contextul naționa l, social, cultural și
istoric.
Astfel, luând în considerare elementele de bază ce definesc conceptul,
caracteristicile și principiile educației pentru cetățenie democratică, t rebuie să menționăm
faptul că aceasta corespunde unei forme de alfabetizare c are se referă la informarea și
înțelegerea a ceea ce se întâmplă în viața publică. Altfel spus, este vorba desp re capacitatea
de a fi „lucid ”, a cunoaște și a înțelege, a gândi critic și a judeca independent sit uația locală,
națională, europeană și mondială, întrucât educația pentru cetățenie democratică
reprezintă un proces de învățare socială , adică un proces de învățare în societate, despre
societate și pentru societate. Privită din perspectiva elementelor și principiilo r care definesc
conceptul educației pentru cetățenie democratică, aceasta într -un sens mai larg de fapt
poate fi definită și ca educație pentru cetățenie activă .
Educația pentru cetățenie activă este orientată valoric, promovând, în întregul
sistem de educație și nu doar, principiile și valorile democrației și drep turilor omului (cum ar
fi, demnitatea umană, egali tatea, solidaritatea, non-discriminarea, pluralismul, spiritul legii),
astfel înglobând elemente caracteristice diverselor abordări ale educației. Mai mult decât
atât, abilitățile și competențele specifice educației pentru cetăț enie activă acordă o egală
importanță cunoștințelor, valorilor, atitudinilor și capacităților d e acțiune și de participare

10
într- o societate democratică și multiculturală. Iar, pentru dezvoltarea competen țelor
specifice educației pentru cetățenie activă, sunt necesare atât metode de ed ucație bazate
pe cunoștințe, cât și metode bazate pe practică/acțiune. Acestea se concen trează asupra
celui care învață, valorizează experiența sau situația sa, și îi încurajează autono mia, dar și
responsabilitatea în procesul de învățare, atât în mediul școlar, cât și în cel social. Astfel,
educația pentru cetățenie activă se realizează prin abordări educaționale multiple și
intercorelate, cum sunt: educația civică, educația pentru drepturile omulu i, educația
interculturală, educația pentru pace, educația pentru dezvoltare durabilă, educația globală,
educația pentru media etc.
Indiferent de formularea și viziunea asupra conceptului/definiției ed ucației pentru
drepturile omului, educației civice sau educației pentru cetățenie dem ocratică, elementele
comune sunt evidente, și anume participarea și instrumente le de implicare, individul /
persoana și demnitatea umană, dar și valorile unei societăți democratice per ansamblu.

Dimensiuni ale educației pentru cetățenie democratică

Principalele competențe prin care se manifestă educația pentru cetăț enie activă sunt
grupate în funcție de patru dimensiuni ale practicii în domeni ul cetățeniei, legate între ele
(Veldhuis, 1997):
1. Dimensiunea politică și legală se referă la faptul că educația pentru cetățenie activă
ar trebui să se adreseze cunoștințelor, atitudinilor și competențelor de c are au nevoie
indivizii pentru a- și exercita drepturile și pentru a se putea ocupa de obligațiile lor în
contextul sistemului politic și legal care guvernează cetățenia, fie el n ațional (de ex.
contextul local – România ), internațional (de ex. Consiliul Europei) sau supranațional (de ex.
Uniunea Europeană). Aceasta presupune că educația în domeniul cetățeniei ar t rebui
îndreptată spre dezvoltarea de cunoștințe în domeniul sistemelor po litice și legale (de
exemplu, drepturile politice și civile, alte drepturi ale omului, obligaț iile civice), aptitudini
pentru a participa în acele sisteme și atitudini critice constructi ve față de ele, atitudini
favorabile democrației și dezvoltării sale prin acțiunea individuală și colectivă și posibilități
de a participa activ în viața sferei publice politice, inclusiv în sf era publică europeană.
2. Dimensiunea socială se referă la faptul că educația în domeniul cetățeniei ar trebui
să se adreseze modurilor în care relațiile sociale sunt dezvoltate între indivizi și grupuri.
Această dimensiune acoperă probleme, precum solidaritatea și respectul reciproc,
valorificarea contribuțiilor tuturor indivizilor în societate, oportu nități egale la contribuția
dezv oltării societății. Aptitudinile sociale ca aptitudinea de a negocia, empat ia, toleranța
activă și sprijinul reciproc ar trebui învățate.
3. Dimensiunea economică . Cu toate că este un aspect mai puțin cunoscut , economia
joacă un rol determinant în măsura în care oamenii se comportă ca niște cetățeni. Oricum,
toți cetățenii ar trebuie să se specializeze în dezvoltarea aptitudinilor economice, necesare
pentru a participa activ, ar trebui să aibă cunoștințe despre cum funcționează economia, în
special cunoștințe despre creșterea dimensiunii economice la nivel global , despre rolul
consumului în producție și cunoștințe despre producție și angajare. Mai mult, ar educa
cetățenii să înțeleagă orice încercare de schimbare a mecanismului economic, care i nclude
alte for me de participare completă și inclusiv, de cetățenie activă.

11
4. Dimensiunea culturală se referă la abilitățile care țin de dezvoltarea și practicarea
valorilor comune legate de cetățenie și apartenență la un grup/comunita te interculturală. Se
referă la aspectele culturale, cum ar fi cunoașterea identității de sine și a grupului, diferite
culturi și oameni sau limbi. Așadar, se referă la apartenența culturală, etnică față de un grup,
la sentimentul aparțenenței la un patrimoniu comun, la valori precum universalitatea
drepturilor omului, protecția mediului, nediscriminarea și respectul pent ru ceilalți.

Figura 1 : Dimensiunile educației pentru cetățenie activă

Implicarea civică reprezintă o caracteristică importantă a societăților democ ratice,
ilustrând modul în care funcționarea sistemului politic este internalizat de către cetățeni și
gradul asumării setului de valori specific unei culturi politice part icipative. Concretizarea
unui regim democratic depinde de o serie de factori, precum implicarea activă a cetățenilor
în procesul decizional, însușirea periodică a informațiilor despre feno menul politic și
asocierea voluntară a membrilor societății în vederea promovării intereselor și a valorilor
individuale, fie în structuri formale, precum organizațiile n ecomerciale, fie în grupuri
neformale, de inițiativă. Este vorba despre manifestarea unei culturi civice c are permite
consolidarea instituțiilor democratice prin tendința cetățenil or de a fi activi politic și prin
încrederea acestora că pot influența deciziile autorităților.

Obiectivele și conținutul educației pentru cetățenie democratică

Nucleul educației pentru cetățenie democratică îl reprezintă formar ea tinerilor/ adulților
pentru a deveni cetățeni informați, activi și responsabili. Astfel de cetățeni sunt:
 conștienți de drepturile și responsabilitățile lor;
 informați cu privire la lumea politică și socială;
 activi în cadrul comunității în care trăiesc;
 responsabili în acțiunile pe care le exercită în calitate de cetățeni . Dimensiunea politică și legală Dimensiunea de
responsabilizare socială
Dimensiunea culturală Dimensiunea economică EDUCAȚIA PENTRU
CETĂȚENIE ACTIVĂ

12
Obiectivele educației pentru cetățenie democratică vizează cunoștințe, capacități,
atitudini și valori.
Cunoștințe și reprezentări:
• cunoașterea unor concepte cheie: libertate, justiție, egalitate, demni tate umană, non –
discriminare, democrație, cetățenie, drepturi și responsabilități, lege, st at de drept;
• cunoașterea modului de funcționare a instituțiilor democratice;
• familiarizarea cu instrumentele naționale și internaționale de protecție a d repturilor
omului;
• înțelegerea drepturilor omului în viața cotidiană.
Capacități:
• comunicarea activă – capacitatea de a asculta puncte de vedere diferite, de a- și apăra
poziția personală și a altor persoane;
• gândirea critică – procurarea informației relevante, evaluarea critică a experiențelor,
sensibilitatea față de prejudecăți și discriminări, recunoașterea diferitelor forme de
manipulare, luarea de decizii pe bază rațională;
• cooperare, interacțiune și rezolvarea pașnică a conflictelor;
• participarea și organizarea unor activități sociale;
• promovarea și apărarea drepturilor omului.
Atitudini și valori:
• responsabilitatea față de acțiunile proprii, preocuparea pentru dezvolt area personală și
schimbare socială;
• acceptarea și aprecierea diversității;
• empatia și solidaritatea cu alții și dorința de a sprijini pe cei ale căror drepturi sunt
amenințate;
• sentimentul demnității umane, a valorii personale și a celorlalți;
• încredere și onestitate, angajament față de adevăr;
• justiția socială, dorința de a activa pentru idealurile libertății, egalităț ii și a respectului
pentru diversitate.

Principiile educației pentru cetățenie democratică

Următoarele principii de bază sunt esențiale pentru abordarea specifică a educației
pentru cetățenie democratică:
1. educația pentru cetățenie democratică nu înseamnă doar asimilare de cunoș tințe, ci
și înțelegere, capacități și aptitudini, valori și dispoziții; es te foarte importantă cunoașterea
modalităților și formelor în care tinerii/ adulții învață atitudini, valori și comportamente
civice;
2. cetățenia activă se învață cel mai bine prin acțiune și nu prin predic i (prelegeri) –
tinerii/ adulții au nevoie să li se ofere oportunități pentru a explora ei înșiși cetățenia
democratică și drepturile omului, nu să li se spună cum să gândească;
3. tinerii/ adulții trebuie încurajați să -și exprime opiniile, punctele de vedere, fiind
ajutați astfel să -și dezvolte capacitatea de argumentare.
Profesorii trebuie să fie capabili să angajeze tinerii/ adulții în activități care le permit
să acționeze ca cetățeni responsabili. De asemenea, trebuie să știe să trezească in teresul
acestora în dezbaterea temelor de actualitate, pentru a- i ajuta să se implice.

13
Deoarece mulți tineri au probleme sau se simt inhibați în participarea activă în cadrul
societății, profesorii pot găsi modalități de a -i motiva sau de a dezvolta activități după cum
urmează:
 învățarea despre drepturile și obligațiile fiecărui cetățean;
 implicarea în probleme de mediu înconjurător;
 angajarea în învățarea interculturală;
 cooptarea mai multor generații pentru a învăța unele de la altele și/sau pentru a
lucra împreună;
 explorarea unor moduri de sprijinire a învățării ECD pentru oamenii cu di sabilități;
 promovarea includerii sociale într- o societate multiculturală;
 egalitatea în drepturi a femeilor cu bărbații etc.
Următoarea listă conține contexte de învățare non -formală sau informală în educarea
adulților:
 implicarea părinților în activitățile școlare: în Consiliile părințil or, ca și în alte
activități specifice în care sunt implicați părinții, aceștia își dezvol tă conștiința civică
și responsabilitatea;
 implicarea adulților în proiecte de dezvoltare comunitară: în proiectele finanțate de
Banca Mondială sau de Uniunea Europeană, cetățenii participă la diseminare a
informațiilor, discuții și la luarea deciziilor;
 participarea adulților la școlile de vară organizate de sindicate sau organizații non –
guvernamentale, unde se practică noi tehnici de predare: prob lematizarea,
dezbaterea, munca în echipă etc.
 educarea adulților prin campaniile media: campaniile recente au încercat să p ună
accentul pe conștientizarea unor probleme acute: discriminarea, violen ța domestică,
abuzul de alcool, consumul de droguri, criminalitatea etc.

În ceea ce privește educația adulților din România pentru cetățenia dem ocratică, pot
fi notate eforturi mai puțin sistematice și coerente. Ar trebui investite mai multe resurse
pentru a construi un sistem de educație a adulților mult mai elas tic și care ar trebui să se
focalizeze pe formarea atitudinilor și aptitudinilor civice. Educaț ia adulților pentru cetățenie
democratică ar trebui făcută în cadrul proiectelor mari de construire a responsabilității
pentru cetățenii în situații frust rante.
În România se remarcă de asemenea un slab sector al voluntariatului și al ONG –
urilor. Pentru ca ONG- urile să devină mai atractive pentru noi membri și să stimuleze
cetățenia activă, acestea trebuie să fie mai atente la nevoile locale și să se bazeze mai mult
pe voluntariat.
Se poate afirma că educația pentru cetățenie democratică a adulților d in România se
dovedește a fi mai dificilă; pasivitatea sau nepregătirea pentru asumarea resp onsabilităților
sunt atribuite mentalităților, unei culturi și unui habitus specifice, care au fost internalizate
în timpul regimului comunist. Câteva soluții ale acestor probleme ar fi: ridi carea interesului
pentru activism civic și implicare în gestionarea chestiunilor publice, î mbunătățirea
reputației organizațiilor civ ile, schimbarea atitudinii instituțiilor publice și a structurilor
guvernamentale.

14

Educația interculturală

Ideea unor societăți uniforme din punct de vedere cultural a pierdut tot mai mult teren î n
ultimele decenii, ajungându- se treptat la concluzia că diversitatea culturală a fost și este o
stare de fapt caracteristică a societăților europene. Ideea unei omogenități cultu rale,
propovăduită în era construcției națiunilor europene moderne, lasă tot mai m ult locul
conștientizării coexistenței unor grupuri culturale distincte în cadrul aceleiași entități statale,
și a necesității instituirii dialogului intercultural .
Într- o societate multiculturală diversitatea implică o atitudine deschisă față de diversitatea
exprimării culturale, iar identitatea națională este păstrată datorită conștientizării moștenirii
culturale, locale, naționale, prin însușirea cunoștințelor de bază referitoare la produsele
culturale importante ale națiunii. Păstrarea culturii și a identităț ii naționale poate fi făcută
doar în contextu l acceptării și înțelegerii celuilalt. Dezvoltarea unor competențe
interculturale este justificată de anumite premise, precum libertatea de mișcare pe piața
muncii, mobilitățile pentru elevi/studenți, lipsa frontierelor.
Societățile europene actuale, plurale din punct de vedere etnic și cul tural, dar și din
perspectiva identităților și a intereselor, sunt arena conviețuirii împ reună cu alterități tot
mai evidente și tot mai vocale. În aceste condiții, este imperativ ca generațiile af late în
procesul social izării să deprindă abilități de bază care să permită o conviețuire p așnică cu
grupuri care revendică diferența, fie ea etnică, identitară, culturală sau de interese.
Școala este instituția în care educația interculturală prinde contur, unde se învață princ ipiile
vieții în comun, drepturile omului, conceptele cheie ale societăț ii actuale: interculturalitate,
multiculturalitate și, implicit, cultura și diversitatea, promovarea deschideri i către o
societate tolerantă. Instituțiile școlare au datoria de a promo va interculturalitatea din
perspectivă educațională, ca instrument de ,,apropiere a educației de viața de zi cu zi, de
problemele semnificative ale vieții reale” (Ciolan, 2000, p. 74). În fiecare școală există
comunități interculturale, acestea sunt prezen tate în literatura de specialitate ca ,,grupuri
culturale, etnice, religioase care se regăsesc într -un spațiu comun și care se află în relații de
interacțiune, respectând tradițiile și obiceiurile transmise din generație în generație”
(Ciolan, 2000, p. 75) . Aceste comunități interculturale reprezintă adevărate provocări în
problematica educației, mai ales când vine vorba de găsirea celor mai adecvate stra tegii de
frecventare a școalii, de prevenire a abandonului școlar, de finalizare a p regătirii
profesiona le. Acești copiii au fost incluși în categoria grupurilor etnice cu risc ridicat de
vulnerabilitate, necesitând implementarea unor politici educaționale de incluziune.
Educația interculturală este considerată o ramură importantă a educației generale a co piilor
și tinerilor, iar procesul educațional urmărește formarea la elevi a unor c apacități,
deprinderi și atitu dini autentice și durabile pe baza principiilor principiilor ,,învățămân tului
integrat ” și ,,al școlii pentru toți” .

15
Printre obiectivele școlii în ceea ce privește educația interculturală apreciem că cele mai
importante sunt următoarele:
 abilitatea de a percepe ceea ce ne este străin;
 acceptarea celuilalt ca fiind o ființă ca tine;
 înțelegerea situațiilor ambigue, amb ivalente, ambivalente;
 atitudinea deschisă spre experimentarea diferituluui;
 capacitatea de a recunoaște relativitatea propriului sistem de referință;
 comunicare asertivă în caz de divergențe de interese până când cele două părț i se
regăsesc pe un proie ct comun;
 aptitudinea de a asuma conflicte cu calm și rezolvate într -o manieră productivă;
 capacitatea de a recunoaște și a relativiza propriile repere etno și soci o-centriste;
 performanța de a cuceri identități mai largi, de a dezvolta o loialitate de tip nou,
precum cea de european, cetățean al lumii etc., fără a renunța la identit atea
națională.
Experimentarea și acceptarea diversității este obiectivul principal al educației
interculturale . Problematica educației interculturale, este o componentă importantă a
sistemului educațional actual, iar în ultimul timp a capătat o i mportanță aparte în societate.
Acțiunile educaționale au în vedere documentele europene privind incluziunea, care au ca
punct de pornire respectul și acceptarea.

Clarificări con ceptuale
Cultura este parte activă a vieții omului, cultura îi influențează ideile, con cepțiile,
speranțele, modul de a fi, modul de a interacționa cu ceilalți, modul de a privi viața în
general, cu frământările și speranțele inerente. M. Malița (1998, p. 37) afirma: „ Dacă ne
referim la funcțiunile culturilor și ale civilizațiilor trebui e să constatăm că principala nevoie
fundamentală la care răspunde cultura este identitatea individuală și de grup. Suntem cine
suntem prin limba pe care o vorbim, moștenirea istorică, valorile, tradițiile și obiceiurile pe
care le împărtășim, prin creația literară, artistică și filosofică în care ne-am format ”.
Despre cultură se vorbește cu o ușurință invers proporțională cu dificultatea de defi nire a
conceptului. Există numeroase tentative de a defini conceptul și dezbateri le din științele
sociale asupra definițiilor termenului și a implicațiilor acestora în ideol ogiile naționale și în
practica politicilor publice. De pildă, Kluckhohn și Kroeber au consemnat în 1952 nu mai
puțin de 161 de definiții ale conceptului de cultură.
Primele tentative de definire a conceptului de cultură , de natură esențialistă , statice și
rigide, au fost ulterior respinse. Este cazul curentului evoluționist , conform căruia
societățile traversează etape succesive și identice ale aceluiași parcurs de dezvolta re, la
finalul cărora s -ar afla stadiul cel mai înalt de evoluție socio -culturală, și anume soci etatea
europeană occidentală. De natură puternic etnocentristă , curentul evoluționist a fost
respins de antropologia modernă.

16
Definiția derivată din curentul relativismului cultural este în același timp și cea care
întrunește consensul cel mai larg în antropologia modernă: cultura este, pe scurt, ansamblul
de abilități, noțiuni și forme de comportament pe care indivizii îl dobândesc ca membri ai
unei societăți anume. Sau, așa cum o formulează Geertz (1973), cultura este „ un tipar de
sensuri transmise istori c, întrupate în simboluri, un sistem de concepții moștenite,
exprimate în forme simbolice prin intermediul cărora oamenii își comun ică, transmit și
dezvoltă cunoștințele și atitudinile despre viață” (p. 89). Ca atare, conceptul de cultură
conține o ambiguitate profundă, și anume aceea că se referă în același timp la o similaritate
de bază a indivizilor (aceștia fiind deopotrivă determinați de cultu ră), dar și la modul în care
se produce diferența între indivizi, cultura fiind în sine genera toare de diferenț ă.
Conceptul de cultură , astfel definit, implică în fapt coexistența unei pluralități de culturi , și
trebuie așadar înțeles din perspectiva curentului relativist . Relativismul cultural întărește
ideea de egalitate a diferitelor culturi în termeni de valoare intrin secă, și descurajează orice
tentativă de a proclama o cultură anume ca fiind superioară sau inferi oară altora. Valorile,
normele, simbolurile unei culturi trebuie evaluate în c ontextul și funcționalitatea lor, și nu
după criteriile altei culturi.
Coexistența mai multor culturi în același spațiu a dat naștere unui set de c oncepte înrudite:
multicultural , intercultural , precum și multiculturalism , interculturalitate .
În pofida u nei înțelegeri superficiale care ar putea concepe cei doi termeni ca fiind sinonimi,
binomul de concepte multicultural / intercultural prezintă unele diferențe esențiale. Astfel,
„multicultural ” este un termen descriptiv, referitor la o stare de fapt, la c onviețuirea mai
multor grupuri în aceeași societate. Conceptul tinde să evidențieze diferența sau chiar
separarea netă dintre culturi și grupuri percepute ca fiind diferite, și este folosit cu
precădere în societăți post -coloniale (Marea Britanie, Țările de Jos), unde nu de puține ori
este vorba de conviețuirea paralelă a grupurilor etnice, fără o adevărată relați onare unele cu
altele (Giordano, 2003, p. 38).
În schimb, conceptul de „intercultural ” pune accentul pe interacțiunea dintre grupurile
percepute ca distincte din societate, referindu- se mai degrabă la un proces dinamic de
schimburi, de dialog, de negociere între grupuri, precum și de identificare a unui limbaj
comun și a unui spațiu comun în care să se desfășoare comunicarea. Caracterul intercultura l
al unui fapt este tocmai accentul pe relația reciprocă dintre eleme ntele constitutive ale
schimburilor.
Acceptarea diversității culturilor conduce la acceptarea ideii de coexistență a mai multor
culturi , la adoptarea multiculturalismului ca politică de gestionare a diversității. Termenul,
echivalent cu pluralismul cultural , politic, religios , etc., predomină în statele anglo -saxone,
unde accentul cade pe recunoașterea existenței mai multor grupuri etnice, ca p olitică
națională. Dincolo de aspectul politic al recunoașterii coexistenței mai multor grupuri etnice
în cadrul aceleiași entități statale, multiculturalismul nu se oprește însă decât superficial
asupra modului de interacționare dintre aceste grupuri, și nici asupra permeabi lității dintre
grupuri la influențe reciproce.

17
Conștiința deținerii unei anumite culturi implică însă, cel puțin in direct, raportarea la o altă
cultură față de care individul se delimitează. Din această perspectivă , nu poate exista decât
conștientizarea interculturală, adică a faptului că o anumită cultu ră este percepută ca fiind
diferită în raport cu alta. Astfel, conceptul de „ interculturalitate ” se referă la spațiul dintre
două sau mai multe culturi, care este prin excelență un spațiu dinamic, în permanență supus
proceselor de negociere dintre două grupuri percepute ca aparținând unor culturi diferite. Ia
naștere în acest spațiu comunicarea inte rculturală , un dialog între subiectivități, o
negociere identitară, o interacțiune între indivizi și grupuri perceput e ca diferite din punct
de vedere cultural (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 49).
Accentul pe caracterul dinamic al proceselor de comunicare interculturală, pe latura de
construcție și reconstrucție continuă, favorizează o concepție d inamică a culturii. În
momentul în care devin vizibile procesele de negociere identitară și de const rucție a propriei
culturi, printre altele, prin raportarea la a lte entități culturale, este imposibil să percepem
cultura ca pe un bloc rigid și static. Din contră, aceasta devine maleabilă, un flux continuu de
influențe în perpetuă restructurare și reinterpretare.
Dincolo de caracterul descriptiv al definiției inter culturalității , se întrevede caracterul
normativ al conceptului, care pornește de la ideea că o mai bună înțelegere în tre indivizi din
grupuri aparent diferite este posibilă și dezirabilă (Perregaux, 1999, p. 125). Abordarea
interculturală se materializează în primul rând prin intermediul educației , ca antidot al
rasismului, xenofobiei, excluderii și marginalizării.
Prin urmare, este de preferat termenului „multicultural ” cel de intercultural , care redă cu o
mai mare acuratețe faptul că este vorba de un proces dinamic, de o relațion are a diferitelor
grupuri unul față de celelalte. Așa cum susține și Micheline Rey (1999) , prefixul inter –
sugerează o serie de procese dinamice și reciproce: schimburi, interacțiune, reci procitate,
înlăturarea barierelor și solid aritate între grupuri.
Ca urmare, și educația în această direcție trebuie să se înscrie într -o perspectivă
interacționistă. Concret, această cerință presupune gruparea elevilor sau studențilo r la un
loc, formarea unor grupe eterogene care vor primi tratame nte educaționale polimorfe și
multireferențiale, în consens cu diferitele apartenențe culturale (c eea ce ar însemna că într –
o grupă formată din studenți români și rromi s -ar impune o anumită reciprocitate
educațională, romii asimilând cultura și limba românilor, dar și românii – cei care provin din
sau se întorc în localitățile cu rromi – trebuind să -și însușească cunoștințe despre tradițiile,
cultura și limba co -etnicilor lor). Școala, de orice nivel ar fi, are rolul de a media întâlniril e,
dialogurile, di sparitățile. (Cucoș).

Obiectivele educației interculturale
Obiectivul general al educației interculturale este acela de a facilita deprindere a acestor
abilități de conviețuire în societatea plurală a zilelor noastre. Din acest obiectiv general
derivă mai multe obiective specifice:

18
1. Dobândirea cunoașterii în domeniul culturii în general și a cultu rii proprii în
particular, inclusiv în ceea ce privește impactul acesteia asupra comportamentelo r indivizilor
și grupurilor. Reflecția asupra propriei culturi precede reflecția asupra c ulturii alterității.
2. Conștientizarea cauzelor și rădăcinilor propriilor determinări culturale, a
stereotipurilor, a prejudecăților proprii, precum și identificarea acestora la cei lalți. Odată cu
această conștientizare, se urmărește deprinderea capacității de a relativiza persp ectivele și
punctele de vedere, precum și de a dezvolta abilități de comunicare c u ceilalți.
3. Formarea unor atitudini pozitive care să fie aplicate în cadrul une i societăți p lurale:
respectul pentru diversitate, pentru identitatea celor percepuți ca fiind diferiți, și implicit,
respingerea atitudinilor intolerante și discriminatorii față de acești a.
4. Stimularea unei participări active în sensul aplicării principiilor pl uraliste și a
combaterii rasismului, xenofobiei și a discriminării din orice punc t de vedere.
Se poate observa din obiectivele enumerate mai sus că acestea se află într -o ordine
crescătoare a complexității deprinderilor necesare pentru îndeplinirea lor. Astfel, la primele
stadii este vorba în general de deprinderi legate de operații cognitive : reflecție, identificarea
unor aspecte culturale, conștientizarea anumitor procese. Ultimele două ob iective necesită
însă asumarea unui rol activ de către individ: respectul pentru diversitate și respingerea
atitudinilor discriminatorii se află pe axa acțiunii, mult mai mult d ecât pe axa de reflecție
cognitivă a primelor obiective. Iar ultimul obiectiv este prin excelență un ul al acțiunii
concrete, al implicării civice active în combaterea atitudinilor cont rare principiilor educației
interculturale.
Prin educația intercultural se urmărește pregătirea persoanelor pentru a percepe, accepta,
respecta și a experimenta alteritatea. Scopul îl reprezintă netezirea terenul ui întâlnirii cu
celălalt. A face educație interculturală presupune ca însuși procesul educa țional să se
realizeze într-un mediu interacțional, prin punerea alături, față în față, a purtătorilor unor
expresii culturale diferite. Alteritatea trebuie să devină un motiv de bucuri e, o ocazie de
întărire a sentimentului viețuirii laolaltă, o dorință a unei împreună simțiri și binevenit e
conlucrări. Altul este un prilej de descoperire și conștientizare a realei identități. Căci, în
căutarea celuilalt, ne descoperim pe noi înșine, ne dăm seama de ceea ce suntem , sperăm,
merităm. Frumusețea existențială ne este dată de celălalt, de miracolul ieșirii di n sine, de
proiectarea în altul, de iubirea celui apropiat – ca și a celui îndepărtat (Cucoș).

Valori și principii ale educației interculturale
În primul rând, eterogenitatea este considerată o normă (ca termen din care s-a derivat
conceptul de „normalitate ”), și nu un handicap necesitând sprijin suplimentar (Meunier,
2007, p. 12). Această eterogenitate, ca respingere a omogenității etnice, cultural e,
identitare și de interese reprezintă negarea totalitarismului și un mijloc de garantare a
valorilor societății deschise și democratice. În același timp, educația inte rculturală nu este
un mod de a nivela sau de a compensa inegalitățile, ci un mijloc de deprindere a egalității .
Un alt principiu al educației interculturale este ideea că indivizii, și implicit grupurile din care
fac parte, sunt supuse în permanență unui proces de metisaj, producător de diversitate

19
continuă (Meunier, 2007, p. 12). Acest principiu este convergent cu percepțiile
constructiviste ale conceptului de cultură, conform cărora orice cultură este în permanentă
schimbare datorită permeabilității sale la influențe din exterior. În momentul în care se
asumă ideea de dinamică permanentă a oricărei culturi, prejudecățile de tip ese nțialist și
stereotipurile rigide sunt mai vulnerabil e și mai ușor de demontat.
Educația interculturală promovează și un anumit tip de dinamică de natu ră cognitivă a
elevului. Este vorba de deprinderea unei mișcări de deplasare, de la centrul pe care îl
reprezintă propria cultură și propriile norme, înspre exterior, pentru a p utea privi către
valorile alterității, pe cât posibil, din punctul de vedere al celui lalt(Meunier, 2007, p. 12).
Acest principiu pare dificil de pus în practică, având în vedere că orice i ndivid este produsul
propriei culturi. Din acest punct de vedere, nu există posibilitatea unei stări de tabula rasa ,
prin care individul se poate „descotorosi ” în totalitate de valorile internalizate prin educație.
Însă ceea ce educația interculturală aduce în acest proces de relativizare a p ropriilor v alori
este deprinderea deschiderii către alteritate, pentru a o putea înțelege din prisma valorilor
sale.
Această relativizare a propriilor valori trebuie să se realizeze într -un mediu de interacțiune
continuă și reciprocă . Judecățile de valoare sunt înlăturate, diferența nu mai este
stigmatizată, ci dimpotrivă, se pune accentul pe ceea ce indivizii au în comun, ceea ce le
permite folosirea aceluiași limbaj, înțelegerea și va lorizarea reciprocă. Astfel, educația
interculturală nu se adresează doar celor minoritari, ci deopotrivă membrilor majorității,
care au aceeași datorie de a relativiza propriile valori, de a combate judecățile de valoare
stigmatizante și de a -i valoriza pe ceilalți. Educația interculturală promovează un dialog
constant, de pe poziț ii de egalitate.
Educația interculturală reprezintă, din perspectiva educației moderne, o deschidere c ătre
valori multiple prin intermediul unor demersuri educaționale sistematice care vizează bi nele
omului ca individ, o mai bună inserție a individului înt r-o lume spirituală și materială diversă
și dinamică. Interculturalitatea este explicată de Denoux în felul următor: ”Pentru indivizii și
grupurile din două sau mai multe ansambluri culturale, reclamându -se de la culturi diferite
sau având legături cu acestea, numim interculturare procesele prin care, în i nteracțiunile pe
care ei le dezvoltă, este angajată, implicit sau explicit, diferența culturală pe care ei tind să o
metabolizeze ” (Plugaru și Pavalache -Ilie, 2017, pp. 53-57).

Dimensiuni ale educației i nterculturale
Există două dimensiuni majore ale educației interculturale. Aplicarea principiilor acesteia
presupune, concomitent, respectul diversității , și cel al echității . Pe aceste două axe se
bazează, în practică, atât conținuturile cât și procesele pedagogice pro prii educației
interculturale.
Dimensiunea diversității reprezintă prima axă pe care se plasează conținuturile educației
interculturale. În acord cu principii le enumerate anterior, în cadrul educației interculturale,
interesul pentru oglindirea diversității se manifestă în mai multe direcți i.

20
În primul rând , este vorba de redarea realității sociale ca fiind compusă din elemente
diverse (grupuri, indivizi, inte rese…). Sensibilizarea elevului la această realitate plurală este
o condiție sine -qua- non a abordării eficiente a conceptelor proprii educației intercultur ale.
Ca atare, suporturile pedagogice ale întregii curricule trebuie să reflecte această pluralitat e
de puncte de vedere, prin care diversitatea, și implicit alteritatea, vor deveni ulterior
inteligibile. Din perspectiva educației interculturale, realitatea trebui e redată din unghiuri
diferite, permițând astfel coexistența unor versiuni care reflectă diversitatea re ală a
punctelor de vedere din societatea pluralistă.
Tot pe axa diversității se află și preocuparea pedagogică de a oferi elevului po sibilitatea de a
comunica și de a coopera cu ceilalți în cadrul unor grupuri eterogen e. Acestea au menirea
de a reflecta diversitatea punctelor de vedere, de a familiariza elevul cu existen ța unor
perspective diferite de a sa.
Dimensiunea echității , aflată în strânsă legătură cu prima dimensiune a diversității, are ca
miză înțelegerea faptului că alte puncte de vedere pot fi la fel de de valab ile și poate la fel
de „corecte ” ca și propria perspectivă, odată ce sunt evaluate cu ajutorul criteriilor
„celuilalt ”. Astfel, practica pedagogică trebuie să se axeze pe valorizarea punctelor de
vedere „diferite ”, pe faptul că acestea au tot atâta legitimitate ca și propria percepție. Este
vorba, pe scurt, de punerea în aplicare a principiilor relativismului c ultural, însă la
micronivelul gândirii individului.
Această dimensiune a educației interculturale presupune de aseme nea abordarea
conceptelor legate de drepturile omului (căci toți indivizii se nasc egali), și conștientizarea
de către elev a practicilor de intoleranță, discriminare și rasism , care contravin principiilor
drepturilor omului. Pentru aplicarea acestor princ ipii de către elevi, este esențial, în primă
instanță, ca acestea să fie respectate inclusiv de către cadrele didactice în medi ul clasei și al
școlii. Astfel, echitatea accesului la resurse educaționale, a participării la actul educativ, dar
și echitatea d in punct de vedere al așteptărilor față de performanțele școlare și de
competențele copiilor, sunt condiții fără de care elevul nu va c onștientiza cu ușurință
necesitatea de a respecta, la rândul său, principiul echității.
Educația interculturală este un d emers formativ care urmărește valorizarea trăsăturilor
particulare, unice, într- o societate diversă, asigurând un cadru social care să -i confere
coerență, solidaritate și funcționalitate. Solidaritatea socială devine funcțională prin
coexistența indivizilor diferiți, dar uniți prin scopuri comune, prin idealuri comune, prin
aspirații comune și care urmărește binele tuturor. Există un raport între ceea ce este permis
și nepermis, moral și imoral, acceptat și de neacceptat, iar raporturile interculturale le
regăsim la intersecția dintre acestea.

Educația interculturală ca proces
Milton J. Bennett a conceptualizat șase stadii ale învățării intercult urale și care „ s-au dovedit
a fi un bun punct de plecare pentru dezvoltarea sensibilității culturale” (Gillert, 2000, pp. 29-
30).

21
Cele șase stadii se pot împărți în două faze distincte. Prima este cea a etnocentrismului , ca
punct de plecare, iar a doua a etnorelativismului către care se țintește ca obiectiv de
învățare în educația interculturală (Bennett, 1993, p. 29).
Stadiile etnocentrice
1. negare a existenței altor perspective asupra realității și se traduce în fapt printr -o
izolare de alteritate, fie prin inexistența contactului cu alte grupuri , fie prin refuzul acest uia
și segregarea de grupurile percepute ca diferite. Bennett adaugă distincția dintre grupurile
majoritare , care pot trece prin stadiul de negare, și cele minoritare , care sunt în
permanență confruntate cu alteritatea majorității și , prin urmare, nu pot nega faptul că sunt
percepute ca fiind diferite de aceasta.
2. reacția de apărare . Diferența față de alte grupuri poate fi percepută ca o
amenințare , din moment ce poate pune sub semnul întrebă rii unicitatea viziunii proprii și,
implicit, deținerea unor adevăruri absolute. Una din tre strategiile de a face față acestui
stadiu este fabricarea de stereotipuri negative privind grupurile percepute ca diferite, ceea
ce poate conduce, foarte rapid, la atitudini rasiste. Mecanismul cognitiv p ropriu acestui
stadiu este percepția exemplelor pozitive ale propriului grup ca regulă, și c onceptualizarea
exemplelor pozitive ale grupului diferit ca excepție. O formă interesantă de a face față
acestui stadiu este ceea ce Bennett numește „ anularea ”, adică percepția cult urii sau
grupului diferit ca fiind superior propriului grup și propriei cult uri. În practică, această
strategie nu reprezintă decât înlocuirea „ centrului de etnocentrism ” al unui individ cu un alt
reper cultural, și ca atare nu depășește stadiul etnocentri st.
3. minimizare a diferențelor , accentuare a caracteristicilor universale și ignorare a
aspectelor prin care culturile sau grupurile se deosebesc, în favoarea evidențierii terenurilor
comune dintre grupuri și culturi. Acest universalism nu ajută însă la o în țelegere profundă a
alterității, din moment ce diferențele sunt ignorate.
Contrar opiniei lui Bennett, ceea ce generează lipsa înțelegerii profunde a culturii alterității
nu este ignorarea diferențelor în sine, ci a mecanismelor prin care acestea se construiesc în
mod activ și se negociază de către grupurile implicate în contactul intercult ural. Această
idee, deosebit de prolifică în teoriile referitoare la relațiile interetni ce – și implicit
interculturale – provine din curentul constructivist de conceptualizare a mecanismelo r de
formare a identității etnice, inițiat în anii 70 de Fredrik Barth (1969). Această teorie
constructivistă evită riscul esențializării diferențelor culturale și a perceperii lor ca distincții
rigide, stati ce și permanente. Căci definiția culturii presupune tocmai această din amică a
„diferențelor”, precum și permeabilitatea continuă a culturilor l a influențe externe. Unii
teoreticieni ai relațiilor interetnice și interculturale – printre care și Bennett – pun prea puțin
accentul pe acest dinamism al caracteristicilor culturale și, implicit, pe evidențierea
mecanismelor de construire a unor granițe imaginare între grupuri care se percep ca fiind
diferite. În aceeași tradiție constructivistă se află o altă teorie, foarte pro lifică, la rândul său,
a lui Benedict Andersen (1983) , și anume ideea conform căreia comunitățile care depășesc
nivelul local (etniile, națiunile, „ rasele ”, culturile, etc.) sunt în fapt comunități „ imaginate ”,
în cadrul cărora se pune accentul pe ceea ce unește respectivii indivizi i (etnia, naționalitatea,
caracteristicile fizice sau culturale), ignorându- se cu desăvârșire aspecte care îi pot
diferenția și chiar dezbina mai mult decât ceea ce îi unește. Importante nu sunt așadar

22
diferențele î n sine între grupuri etnice sau culturale, ci modalitățile de producere a
diferențelor în cadrul relațiilor interetnice și interculturale .

Stadiile etnorelativismului
4. acceptarea diferențelor culturale , inclusiv convingerea că toate diferențele merită
respect, inclusiv viziunile diferite asupra lumii. Acest stadiu implică , mai întâi de toate,
înțelegerea propriilor valori și acceptarea faptului că sunt construcț ii sociale și culturale în
scopul organizării realității înconjurătoare, și nu adevăruri absolute. Toate culturile pot fi
înțelese doar una prin cealaltă, iar comportamentele determinate din punc t de vedere
cultural trebuie plasate în contextul lor cultural pentru a fi cu adevărat înțelese.
5. adaptarea , care urmează logic acceptării diferenței culturale. Acceptarea diferenței
induce în mod inevitabil o nouă viziune asupra lumii, din momentul în care propriile valori
încetează de a mai fi adevăruri absolute. Întregul sistem de percepție a lumii trebuie deci
adaptat la această nouă perspectivă și la implicațiile acesteia. Adaptarea are loc prin
producerea unor noi comportamente, unor stiluri de comunicare noi, p otrivite ideii că și
valorile celuilalt merită respectul. Această idee se bazează pe sentimentul empat iei cu
celălalt, fără de care nu poate avea loc o înțelegere profundă și veritabi lă a realităților sale și
a perspectivelor induse de acestea. În educația interculturală, dezvoltarea empatiei es te un
stadiu esențial.
Acest stadiu este crucial în transform area unei societăți către o societate cu adevărat
deschisă, în care principiile dialogului intercultural se întrupează în practici concrete de
comunicare între grupuri și indivizi percepuți ca diferiți. Firește, c hiar dacă nu toți indivizii
unei societăți adoptă valorile educației interculturale, a respectului alteri tății și a combaterii
active a rasismului, xenofobiei și discriminării, este important ca aceste principii să devină
mai degrabă o normă socială decât o excepție a celor mai „iluminați” .
6. Integrarea, adică încercarea individului de a integra diferitele perspective
conștientizate, înțelese și asumate, într -un singur cadru de referință, bazat pe experiențele
individuale trăite (nu în sensul politicilor naționale de „ integrare ” a minorităților, în special
cu referire la minoritățile rezultate în urma proceselor migratorii) . Este, într- o anumită
măsură, trecerea universului diferențelor culturale prin sita individual ității și cristalizarea
unor concepții de viață proprii. Pentru Bennett, în acest stadiu există riscul de
„neapartenență la nicio cultură” .
Individul care a atins acest ultim stadiu al educației interculturale ca proces devine un
individ competent din punct de vedere cultural și intercultural, po sedând abilități de
evaluare a situații lor din perspectiva unor cadre culturale multiple. Ori , tocmai această
competență interculturală este cerința de bază pentru orice profesor de educa ție
interculturală.

Perspectivele dezvoltării educației interculturale

23
Criza economică și alți factori sociali și politici au determinat migrația oa menilor în căutarea
de locuri de muncă, în căutarea unui loc mai bun unde să -și crească copii în siguranță, în
căutarea unui stil de viață mai bun, în conformitate cu propriile as pirații. Pe agenda
Consiliului Europei pentru educație a fost inclusă și educația in terculturală, în vederea
înlăturării dificultăților legate de integrarea copiilor ce aparțin comunităților etnice, prin
abordări pragmatice de incluziune „ prin dezvoltarea cunoașterii celuilalt, a istoriei sale, a
tradițiilor și a spiritualității sale” (Delors et al ., 1996) .
Contextul istorico-social actual, în care identitatea națională este elementul de stabilitate al
societății, are un fundament definit prin diversitate, schimbare și toleranță. ,,Pe măsură ce
granițele devin mai confuze, iar afirmarea autonomiilor locale mai insistentă, vec hile forme
ale identității naționale treb uie restructurate. Întrebarea Cine suntem? , altfel spus
identitatea națională reprezintă elem entul de stabilitate al societății, iar educația
interculturală este ,,antidotul rasismului, xenofobiei și al altor forme de excludere” (Cucoș,
2000, p. 125) și conduce la ,,crearea colectivă a unui spațiu care acceptă, inserează și re –
elaborează semnificațiile culturale ale membrilor diferitelor comu nități în contact” (Ciolan,
2000, p. 74).
O educație autentică trebuie să se deschidă diverselor valori care să răspundă nevoi lor
Europei de astăzi și de mâine, punând în evidență virtuțile unei educații interculturale: „ o
perfectă loialitate, respectul persoanei umane, toleranța, simpatia, sociabilitatea ,
generozitatea și spiritul de întrajutorare” (Meylan, 1968, p. 171) . Educația interculturală
urmărește respectarea diversității, toleranței și solidarității , iar prin acțiunile educaționale
promovate ține seama de achizițiile prealabile și de particularitățil e fiecărui elev și
urmărește să pregătească viitorii cetățeni în perspectiva unei vieți armonio ase în societățile
multiculturale. Soc ietatea contemporană în perpetuă schimbare și transformare devine din
ce în ce mai complexă. Migrația, multiplicarea contactelor, dispariția frontierelor sun t
realități evidente la care se poate răspunde printr -o singură alternativă: afirmarea
aspectelor s pecifice fiecărei culturi, fără contaminări reciproce , formarea unui mediu
solidar, comunitar, cu interacțiuni normale, fără raporturi de forță.
Educația interculturală vizează dezvoltarea unei educații pentru toți în spiritul recunoașt erii
diferențelor ce există în interiorul aceleași societăți și se referă mai puți n (sau deloc) la
realizarea unei educații pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune st aticism și o izolare a
grupurilor culturale. Educația interculturală privilegiază interacțiunea și dial ogul, curajul de a
ieși din sine și dorința de proiecție în celălalt (Cucoș).

Cauzalitatea educației interculturale
Există două grupe mari de cauze profunde ale educației interculturale : una, care ține de o
cauzalitate generală, alta, care exprimă o cauzalitate specifică.
Analizând prima categorie de cauze, constatăm un aspect definitoriu al comun ităților sociale
contemporane: diversitate, în multiplele forme pe care aceasta le îmbracă (lin gvistică,
etnică, religioasă, socială, politică, economică, culturală). Mozaicul de culturi , forme și

24
structuri în care trăim nu este nicidecum o realitate nouă, dar intensifi carea
interdependențelor dintre state, schimbările alerte și intense, într -un timp scurt, de ordin
politic, economic și social, mobilitatea internațională crescută a forței de muncă și modul în
care acestea influențează existențele individuale, statale și suprastatale scot în prim -plan
implicațiile și, îndeosebi, raportările atitudinale ale membrilor societ ății în raport cu acestea.
Din perspectiva educației interculturale, instituția școlară are dificu ltăți de adaptare la
diversitatea culturală. Pentru ca statutul elevilor, caracterizat prin diversit ate, prin
„coexistența identităților cu ceea ce au ele comun și diferit” este o realitate obiectivă, cea
care trebuie să se remodeleze este școala, pentru a asigura o remodelare a socialului p rin ea
însăși, prin educație.
Schimbarea propusă este una de viziune, aceea care face ca diferențele cultural e să fie
accept ate, prețuite, trăite fără a fi sursă de conflict ci, dimpotrivă, de creștere și aport
calitativ, deopotrivă. În acest sens, Alain Kerlan argumentează categoric: „ responsabilitatea
educativă poartă cu ea puterea de regenerare, de reafirmare a aptitudinii de a valoriza ”.
Există mai multe tipuri de contexte care determină o abordare interculturală în educație,
dar toate au, în esență, aceeași sursă: înmulțirea situațiilor în care grupele de elevi, clasele și
școlile se caracterizează prin diversitate lingvistică, etnică, religioasă, culturală. În acest sens,
în România, de exemplu, în școală există elevi aparținând unor etnii dif erite (români,
germani, turci etc.), de religii diferite, dar expresie a unei istorii comune și, mai nou, chiar
elevi proveniți din cu totul alte culturi (chineză, arabă, africană), ca efect al migrației
internaționale a capitalurilor și a forței de muncă. Într -un asemenea univers cultural
complex se impune restructurarea atitudinilor fața de alteritate, limbajul p edagogic utilizat,
strategiile didactice integrate. În această direcție, lent dar consistent, urmează să se producă
progresul pe care îl înregistrează înțelegerea identității personale și de grup ca „ una
construită printr -o logică a deschiderii și nu a închiderii” sau, după Micheline Rey, „trecerea
de la logica «mono» la logica de tip «inter» ”.
Educația interculturală poate fi, și este, apropiată dintr -o multitudine de perspective,
astfel: 1. C. Cocoș precizează, la nivel global, că educația interculturală vizează o abord are
pedagogică a diferențelor culturale, strategie prin care se iau în conside rare specificitățile
spirituale sau de gen, evitându- se, pe cât posibil, riscurile ce decurg din schimbările inegale
dintre culturi sau, și mai grav, tendința de atomizare a culturilor. De aceea, ed ucația
interculturală urmărește dezvoltarea unei educații pentru toți în spiritul recunoașterii
diferențelor ce există în interiorul aceleiași societăți .
2. Același autor își nuanțează punctul de vedere asupra existenței educației cul turale ,
argumentând că această educație se transformă într -un proiect dialectic de structurare a
unei identități culturale deschise, având drept scop:
 îndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultură în perspectivă antropol ogică;
 înțelegerea punctului de vedere al altuia, prin poziționarea inteli gent -relativistă;
 legitimarea identității culturale, împiedicând sacralizarea;
 protejarea schimburilor, a ajuta fără culpabilizare poziționările personal iste;

25
 asigurarea respectului diferențelor, dar în cadrul unui sistem de atitudi ni reciproce.
În opinia lui C. Bennett , educația interculturală este o abordare a procesului de predare-
învățare bazată pe valori și credințe democratice, care încearcă să promo veze pluralismul
cultural în contextul unei societăți diverse și al unei lumi interdependente. Anal iza acestui
tip de educație include o abordare din patru unghiuri compl ementare: mișcare
interculturală; curriculum intercultural; procesul de educație intercultural ă și angajamentul
intercultural.
Parlamentul European și Consiliul UE au adoptat o Recomandare cu privire la stabilirea de
competențe cheie pentru învățarea de -a lungul vieții, care urmărește obiectivele strategice
ale Comisiei Europene pentru educație și formare. Un obiectiv important il reprezintă
formarea aptitudinilor și competențelor civice, interpersonale, intercultural e și sociale,
dintre care cele mai importante sunt:
 capacitatea de a manifesta solidaritate in rezolvarea problemelor care afecteaza
comunitatea locală;
 capacitatea de a relationa eficient cu institutii din domeniul p ublic;
 capacitatea de a profita de oportunitățile oferite de UE;
 capacitatea de a comunica constructiv în situații sociale diferite;
 capacitatea de a crea încredere si empatie;
 capacitatea de a separa viata personală si cea profesională;
 capacitatea de a conștientiza și întelege identitatea culturală nați onală în
interacțiune cu identitatea culturală a Europei si a restului lumi i;
 capacitatea de a observa si intelege puncte de vedere care tin de contexte cu lturale
diferite.
Toate aceste capacități se realizează prin acțiuni educative sistematice, pe tot parcursul
școlarității, dar și în continuare printr -o implicare activă în perfecționarea și formarea
continuă.

Temă de reflecție
Meditați la următorul afiș, care poate fi citit la un restaurant turc d in Paris:

Dumnezeul tău este evreu.
Mașina pe care o ai este japoneză.
Pizza este italiană,
iar couscous-ul este algerian.
Democrația pe care o practici este grecească.
Cafeaua ta este braziliană.
Ceasul îți este elvețian.
Cămașa este indiană.
Radioul tău este coreean.

26
Vacanțele tale sunt turcești,
tunisiene sau marocane.
Cifrele tale sunt arabe
Scriitura îți este latină,
și… reproșezi vecinului tău că este străin!

26
Educația financiară

Liniștea financiară nu înseamnă achiziționarea diverselor lucruri. Î nseamnă să înveți să
trăiești cu mai puțin decât produci, ca să poți să dai bani înapoi și să mai rămâi cu alți bani
pe care să îi investești. Nu poți căștiga până nu faci asta. Dave Ramsey
Spune- mi și voi uita. Învață -mă și îmi voi aminti. Implică -mă și voi învăța . Benjamin Franklin
În discursul rostit cu ocazia decernării Premiului Nobel pentru E conomie, Gary Becker afirma
că economia este mai mult decât o știință; ea a devenit un mod de a înțelege lumea în care
trăim (Becker , 1992, p. 1). Din acest considerent, nevoia de educație economică și
antreprenorială este resimțită la nivelul fiecărui individ, în func ție de patrimoniul său
cultural și educațional, oferind acestuia posibilitatea să adopte deci zii în cunoștință de
cauză, investind în beneficiu personal, familial, comunitar, social. În mo d practic, se
recunoaște, la nivelul Uniunii Europene, faptul că educația economică și antreprenorială
este în măsură să dezvolte un mod de gândire specific, cunoștinț e pentru a genera idei
creative, abilități și inițiativă antreprenorială , de a t ransforma aceste idei în acțiuni ce pot
susține bunăstarea economică și socială (European Commission). În plus, acestea sunt
abilitățile despre care angajatorii spun că sporesc capacitatea de angajare. Educaț ia
economică este, în fapt, o pregătire indirectă pentru muncă și, în același t imp, o continuă
adaptare la muncă, învățământul economic fiind generator de modele de gândire
economic ă, valorizare și acțiune posibil de a fi extrapolate.
Klaus von Dohnanyi, la Conferința Miniștrilor Educației din Statele memb re ale UE și din
Statele Phare (iunie, 1999, Budapesta), aprecia că: „ într- o societate modernă, în care forțele
pieței joacă un rol tot mai important în toate activitățile uman e, este importantă
cunoașterea lumii afacerilor pentru orice membru al ei și pentru toată peri oada activă a
vieții ( lifelong learning )” (p.70).
Pe piața educației, cererea de educație economică exprimă nevoia de cunoștințe și
competențe care pot fi solicitate atât de indivizi, cât și de agenți i din economie și societate
în ansamblul său. Principalele segmente de populație, care solicită programe de educație
economică și/sau antreprenorială, sunt: populația școlară, populația ocupată predispusă la
policalificare, recalificare, perfecționare; șomerii, pasibili de reconversie pro fesională; tinerii
absolvenți de învățământ liceal, agenții economici.

Situația curentă privind incluziunea și educația financiară în Ro mânia
În prezent, România se confruntă cu numeroase probleme de excluziune socială și sărăcie
extremă, generate în mare parte de transformările sociale, politice și economice d in ultimii
30 de ani, unele dintre ele comune societăților europene contemporane . Este vorba despre
scăderea gradului de asigurare socială a populației, instabilitatea veniturilo r familiilor și, la
nivel general, de o creștere a gradului de îndatorare și, î n unele cazuri, chiar supra-
îndatorarea populației.

27
Diversificarea produselor și serviciilor financiare de pe piața , în lipsa unei educații financiare
corespunzătoare , poate contribui și ea la agravarea situației (OECD, 2016).
Consumatorii din România au o experiență relativ recentă în utilizarea servicii lor financiare.
Cu toate a cestea, gospodăriile utilizează într -o măsură din ce în ce mai mare serviciile
financiare, iar lipsa cunoștințelor și a experienței necesare pentru a gestiona finanțele
personale într- un mod responsabil poate duce la creșterea datoriilor, așa cum s -a văzu t în
timpul și după criza financiară globală. Lipsa de cunoștințe suficente n ecesare pentru a
judeca în mod adecvat gradul de îndatorare este comună în rândul gospodăriil or, chiar și a
celor din econom iile care au o lungă istorie de servicii financiare pen tru consumatori. Alături
de acest factor, lipsa de auto-control este un alt motiv important pent ru supra-îndatorarea
consumatorilor.
În anul 2014, România era țara cu cea mai mare pondere a persoanelor care apelează la
împrumuturi. 45,7% dintre români au împrumutat bani în anul 2014, mult p este media zonei
Euro, de 35,4%, această pondere fiind la fel de mare în zonele rurale și în rândul popul ației
cu acces scăzut la educație. Conform Eurostat , România se situa în 2013 pe locul 5 în
Uniunea Europeană, cu un procent de 30,5% al gospodăriilor care înregistrau datorii la plata
facturilor curente – chirie/ ipotecă, întreținere/utilități, aproape 1 din 3 gospodării având
astfel de dificultăți, situații asemănătoare înregistrându -se în Grecia, Bulgaria, Croația și
Cipru, țări puternic afectate de criza financiară din ultimii ani. M ai mult, ponderea
gospodăriilor cu datorii a crescut de 3 ori în perioada 200 7-2013. Majoritatea (28,8%)
datoriilor în România sunt la utilități.
Avuția netă a populației României, conform Băncii Naționale, are o tendință ascen dentă,
majorându ‑se cu circa 8 la sută în 2018 față de aceeași perioadă a anului precedent , prin
creșter ea deținerilor de active imobiliare (+9 la sută), dar și datorită avansului activel or
financiare (+3 la sută). Metodele de investire ale populației rămân însă limitate, cea mai
importantă pondere fiind depozite și numerar (40 la sută, iunie 201 8).
În cont rast, sectorul populației a prezentat un interes scăzut pentru investi țiile în titluri (0,9
la sută), acțiuni cotate (2,3 la sută) și asigurări (2 la sută), în timp c e ponderea investițiilor î n
derivative este neglijabilă (BNR, 2018).
În ceea ce privește comportamentul de economisire, un studiu elaborat în aprilie 2018 de
KPMG arată ca doar 19% dintre români economisesc pentru batrânețe . Același studiu
concluzionează că românii încă au un decalaj semnificativ al nivelului de trai comparativ cu
media UE. C u toate că avuția lor financiară crește, ei nu economisesc pe termen lung. Astfel,
PIB pe cap de locuitor este la o treime din media UE, în timp ce 39% din populație este
expusă riscului de sărăcie sau excluziune socială. Românii alocă 70% din cheltuieli le de
consum nevoilor de bază, cum ar fi alimente, îmbrăcăminte, locuință și sănăt ate; ca atare, le
rămân insuficiente venituri disponibile pentru investiții în servic ii și produse financiare care
le-ar putea asigura securitatea financiară în viitor.

28
Tabel 1. E voluția venitului mediu lunar și a cheltuielilor medii lunare pe gospod ărie în România în perioada 2 012 – 2018.
2012 2013 2014 2015 2016 2017 S1 2018 S2 2018
Venitul total
mediu lunar pe
gospodărie 2475.04 2559.05 2500.72 2686.77 2944.6 3391.67 3873.32 4150.61
Cheltuiala totală
medie lunară pe
gospodărie 2244.47 2317.4 2269.25 2351.53 2523.99 2874.14 3316.87 3557.69
Surplus total 230.57 241.65 231.47 335.24 420.61 517.53 556.45 592.92
% surplus total în
venit total mediu
lunar pe
gospodărie 9.32 9.44 9.25 12.47 14.28 15.25 14.36 14.28
Sursa : Institutul Național de Statistică, Tempo Online, 2012 – 2018
Veniturile totale medii lunare pe o gospodărie reprezinta ansamblul veniturilor bănești,
indiferent de sursa de proveniență precum și contravaloarea veniturilor în natura care nu au
caracter de salariu ale tuturor membrilor care locuiesc în aceeași gospodărie.
Cheltuielile totale repre zinta ansamblul cheltuielilor bănesti, indiferent de destinati e
precum și contravaloarea consumului uman și furajer de produse alimentare și nealimentare
din resursele proprii ale membrilor care locuiesc în aceeași gospodăriei.
Există însă o legătură directă între comportamentul de economisire și gradul de alfabetizare
financiară , absolut necesară mai ales în contextul unei rate de asigurare socială de vârstă în
sistemul public redusă, și în condițiile migrației externe masive ca re a dus la deficite majore
ale fondurilor de pensii publice (Beckmann, 2013).
Se poate observa că începând cu anul 2015, ponderea surplusului total î n venitul total
mediu la nivel de gospodărie a început să crească ajungând să se stabilizeze la apro x. 14% în
2016 – 2018, ceea ce arată posibilitatea unei creșteri a economisirii în România la nivel de
gospodărie în contextul unei educații financiare eficiente.
Pe de altă parte, datele statistice relevă totodată realitatea tristă că aproape o treime din
populația României nu poate economisi, confruntându -se cu probleme financiare: conform
INS în 2017 – 31,7% dintre gospodăriile din România nu au putut plăti la timp unele
cheltuieli, cu depășiri ale acestei medii în cazul șomerilor (62.7%), fermi erilor (45.4%) și
lucrătorilor pe cont propriu (32.4%).
Gradul de incluziune financiară în România este printre cele mai reduse din Uniunea
Europeană și este la niveluri scăzute comparativ cu țările din regiun e. Rata de deținere a
unui cont bancar în rândul populației adulte era de 58 la sută î n anul 2017, mult sub
valoarea înregistrată la nivel european (aproximativ 95 la sută), iar nivelul de in termediere
financiară al populației relativ la PIB rămâne scăzut (16,1 la sută) atât comparativ cu zona
euro (57,9 la sută), cât și cu celelalte țări din Europa Centrală și d e Est (Polonia – 35,6 la
sută, Ungaria – 18,4 la sută, Bulgaria – 23 la sută). Procesul de creștere a incluziunii
financiare poate fi însoțit și de o acumulare de vulnerabilități, î n special în ceea ce privește
majorarea gradului de îndatorare (Special Eurobarometer, 2016).

29
Studiul KPMG remarcă totodată faptul că activele financiare deținute d e populație s -au
dublat față de 2009, însă aproape 40% din activele financiare sunt plasate î n conturi bancare
și depozite, instrumente ce nu sunt de natură să asigure bunăstarea financ iară pe un orizont
lung de timp. România are cel mai scăzut nivel de intermediere financiară din UE, iar piețele
financiare sunt lipsite de adâncime și diversitate; activele fondurilor de pensii și societăților
de asigurări reprezintă doar 10% din totalul activelor sectorului financ iar, activele fondurilor
de pensii, înregistrând însă în ultimii ani o creștere rapidă. Potrivi t sursei citate, peste
jumătate (58%) dintre persoanele intervi evate sunt dispuse să participe la sesiuni de
pregătire online gratuite pentru a învăța cum să -și administreze bugetul lunar.
Un alt studiu recent, realizat de BCR Școala de Bani în iunie 2018 pe un eșantion de 2.500 de
persoane cu vârsta între 10 și 79 de ani din mediul urban arată că față de generațiile
bunicilor și părinților, copiii și tinerii de azi încep să economiseasc ă mai devreme, chiar de la
vârsta de patru ani, pe când părinții și bunicii făceau acest lucru dup a 18 ani. Cei mai mulți
copii econom isesc în medie între 350 și 800 de lei pe an, cu care își cumpăra biciclet e,
aparate foto sau jocuri TV, iar cei care investesc cel mai mult în educație sunt adolescenții cu
vârste între 16 și 20 de ani. „Studiul nostru arată cât de necesară este educați a financiară.
Nicio categorie de vârsta nu pune pe primul loc investițiile pe termen lung, cum ar fi cele în
educație, sănătate, pensii, însă merită remarcat că tinerii cu vârste între 16 și 20 de ani alocă
educației sumele cele mai mari. Am sesizat și o diferență în ceea ce priv ește vârsta la care
românii încep să pună bani deoparte: copiii și tinerii de azi o fac la vârste timpurii, chiar de la
patru ani, în timp ce copiii de dinainte de '89 s-au apucat abi a în timpul liceului sau al
facultății. Noi credem că mai sunt multe de făcut în ceea ce privește e ducația financiară a
românilor, care trebuie să treacă dincolo de economisire, până la controlare a bugetului
personal, stabilirea unor obiective de viață realiste și asumarea unui comp ortament
financiar calcu lat și corect. Prin indepedența financiară se poate construi o viata mai bună.
Iar independența financiară se învață la Școala de bani” , declara Nicoleta Deliu,
coordonatoarul programului Ș coala de Bani (Wall-Street).
În 2018, mai mult de jumătate dintre români (60%) declarau că au credi te, în timp ce peste o
treime (37%) susțin că au cheltuieli lunare obligatorii identice c u venitul încasat, conform
unui studiu sociologic referitor la obiceiurile financiare ale românilo r publicat în noiembrie
2018.
Rezul tatele cercetării comandate de un furnizor de credit rapid cu ocaz ia Zilei fără Datorii
aniversată pe 17 noiembrie, relevă faptul că 30% dintre cei care au deja cred ite ar dori să
acceseze un nou împrumut în anul următor, dar accesarea unui nou împrumut vizează
stingerea unuia anterior, ceea ce poate conduce la „spirala datoriilor ”. 45% dintre români nu
au economii în familie, iar motivul pentru care românii fac totuși economii sunt mai ales
situațiile neprevăzute cărora trebuie să le facă față (Agerpres, 1 5.11.2018).
Riscurile unui nivel scăzut de educație financiară
Cei care au un nivel scăzut de educație financiară:
 au ten dința să se împrumute mai mult;
 fac credite mai frecvent;

30
 nu își planifică bugetele pe termen lung;
 intră în datorii;
 nu aleg produsul de asigu rare care să le aducă beneficii;
 nu cunosc că există mai multe forme de economisire pe termen lung, inclusiv
asigurări cu componentă investițională sau pensii private;
 pot fi afectați de devalorizarea economiilor sau de randamentele foarte mici oferite
de depozitele bancare, în loc să apeleze la investițiile pe piaț a de capital;
 le crește nivelul de stres;
 le scade calitatea vieții.

Nivelul educației financiare în România
Studiul Global FinLit Survey realizat de Standard & Poor ’s Ratings în 2014 :
• participanți: peste 150.000 de persoane din 143 de țări.
• România ocupă locul 124 din 143 într -un clasament global.
• doar 22% (1 din 5 români) dintre români au o educație financi ară și doar 15% economisesc
și investesc pentru a avea bani la bătrânețe.
• în UE, România este pe ultimul loc la nivelul de educație financiară (a fost măsurată
utilizând întrebări care evaluează cunoștințele de bază ale celor intervi evați cu privire la
patru concepte fundamentale în luarea deciziilor financiare: cu noașterea ratelor dobânzii,
structura dobânzii, inflația și diversificarea riscu rilor) .
• doar 1 din 3 persoane la nivel mondial are o educație financiară – România este sub
această medie.

Conform studiului Standard & Poor ’s Ratings Services Global FinLit Survey , România se află
pe ultimul loc din Uniunea Europeană în ceea ce privește nivelul educaț iei financiare, având
cea mai scăzută rată a educaț iei financiare în anul 2014: 22%, cu mult sub media Uniunii
Europene de 52%. Rezultatele studiului arată că ratele de educație financi ară variază foarte
mult la nivel european. Danemarca , Germania, Olanda și Suedia au cele mai ridicate rate de
educație financiară din UE: cel puțin 65% din adulții din aceste țări sunt educați financiar.
Rate mult mai scăzute sunt înregistrare în sudul Europei: de exemplu, în Grecia și în Spania,
ratele de educație financiară sunt de 45%, respectiv 49%. Italia și Portugalia au de asemen ea
rate de educație financiară scăzute, în Bulgaria și în Cipru 35% dintre ad ulți sunt educați
financiar, însă, pe ultimul loc se situează România cu o rată de numai 22 %.

Studiu Erste :
 principala sursă de educație financiară a tinerilor din România este familia (95 % din
respondenți), în timp ce școala deine un procent de 9%, iar băncile do ar 5%.
 99% din tinerii care sunt încadrați pentru prima dată în muncă sunt repartizaț i
aleatoriu de către stat în sistemul obligatoriu de pensii administ rate privat Pilon II.

Această cercetare a Băncii Centrale Austriece privind nivelul de educație financiară din
România a analizat, de asemenea, cum alfabetizarea financiară este legată de economisirea

31
în gospodării. Cercetarea a descoperit că sub 5% din respondenți au fost capabi li să
răspundă corect celor trei întrebări de testare a cunoștințelor „de baz ă” în domeniul
financiar, și anume cea privind calculul dobânzii, inflația și diver sificarea riscului, aceasta din
urmă prezentând cele mai mari dificultăți. Douăzeci la sută dintre r espondenți au putut să
răspundă corect la întrebarea legată de calculul dobânzii și inflați e. Nivelurile de educație
financiară diferă între regiuni și între zonele rurale și urbane. Persoanele mai în vârstă și
cele mai puțin educate au probleme de educație financiară mai grave, dar c ei care își aduc
aminte de perioadele precedente de turbulențe economice în timpul tran ziției au de
asemenea performanțe ma i bune. Cercetarea a demonstrat o corelație pozitivă
semnificativă între capacitatea financară și gradul d economisire și , respectiv, de investiții
(Beckmann, 2013).

Definirea educației financiare
OCDE (2005 și G20 – 2012): procesul prin care consumatorii/investitorii înțeleg produsele
financiare, conceptele și riscurile și, prin informare, instruire și/sau sfaturi obiective,
dezvoltă capacități și încredere în a deveni conștienți de riscurile fi nanciare, dar și de
oportunitățile create, își exprimă preferințele în cunoștință de c auză, știu unde să apeleze
pentru ajutor și iau măsurile care se impun pentru creșterea bunăstării lor financiare.
SUA (Consiliul pentru Educație financiară) = educația financiară are drept scop instruirea
fiecărui copil astfel încât să devină un cetățean capabil să ia decizii bune ca depunători,
investitori, persoane care împrumută, care votează și care participă la econo mia globală .
Educația financiară se referă în general la abilitatea de a înțelege cum funcționează banii:
modul în care banii sunt câștigați, gestionați și investiți. Educația fi nanciară se poate defini
ca un set de abilități și cunoștințe care permit unei persoane să ia d ecizii informate și
eficiente cu toate r esursele financiare de care dispune. Pentru acest lucru, este importan t să
fie înțelese principiile de bază ale alfabetizării financiare, cum ar fi : obiectivele financiare,
bugetarea, economisirea, investițiile, dobânda și creditarea. Concret, educația financiară îi
ajută pe oameni să își mențină un echilibru financiar, îi învață cum să își gestioneze
veniturile și să cheltuiască mai puțin, cum să facă economii pentru situații n eprevăzute, cum
să acumuleze avere sau să folosească instrumente financiare di verse.
În practică , se constată o legătură directă între nivelul de alfabetizare și, în mod special , de
alfabetizare numerică/abilități matematice – și nivelul educației financiare , respectiv
calitatea deciziilor financiare ale unei persoane. Studii și sondaje real izate în multe părți ale
lumii arată că nivelul de alfabetizare numerică în rândul populației est e foarte scăzut. În
plus, această carență este larg răspândită, mai ales la nivelul anumitor grupe demogr afice,
cum ar fi femeile, persoanele în vârs tă și cei cu studii reduse. Acest lucru are consecințe
potențiale foarte mari pentru indivizi și pentru societate în ansamb lu.
Momentele din viață când este nevoie de educație financiară:
Studii : pregătirea tinerilor pentru confruntările financiare viitoare; pl anificare financiară.
Călătorii : aptitudini pentru gestionarea riscurilor; planificare financiară.

32
Locuire : aptitudini pentru gestionarea riscurilor și a datoriilor.
Viața de familie : aptitudini pentru gestionarea riscurilor, planificare financ iară, gestionarea
investițiilor sau a veniturilor mici.
A fi părinte : planificare financiară/studii copii; aptitudini pentru ges tionarea riscurilor .
Pensie : planificarea pensiei; gestionarea veniturilor mici.

Nu toți oamenii conștientizează și au abilitățile pentru a face faț ă problemelor generate de:
 sofisticarea pieței financiare de retail;
 impactul îmbătrânirii populației;
 reforma sistemului public de pensii;
 sistemele de îndatorare personală, sistemele de investire;
 efectul crizelor financiare;
 exclu ziunea financiară.
 alfabetizare financiară redusă.
Soluții
Organizarea unor activități de educație financiară care să se constituie ca act ivități extra –
curiculare, la solicitarea profesorilor sau elevilor: cluburi de educație fi nanciară, interacțiuni
cu profesioniști, cursuri suplimentare de educație financiară, concursuri școlare, vizite la
sediul entităților financiare și activitate practică etc.
Cele mai bune 10 sisteme naționale de educație financiară din lume: Canada, Fi nlanda,
Japonia, Polonia, Singapore, Estonia, Hong Kong, Coreea de Sud, Shanghai , Taiwan.
Motive: pun accent pe cur ricula școlară, implementează programe de pregătire a
profesorilor, aplică reforme de modernizare și actualizare la nevoi reale și la schimbarea
mediului social.

Politic i publice, programe și inițiative în domeniul educației financia re
Necesitatea educației financiare derivă din multe considerente, impunân du-se astfel politici
publice în favoarea acesteia, inclusiv în contextual îmbunătățirii pro tecției consumatorilor în
piețele financiare.
Consumatorul de pe piața de servicii financiare cu amănuntul se găsește într -o poziție
fragilă, fiind confundat cu o piață inundată de instrumente fi nanciare complexe și un sector
financiar, care, într- o oarecare măsură se comportă iresponsabil în ceea ce privește
informarea oamenilor despre riscurile unora dintre produsele financi are.
În decembrie 2007, Comisia Europeană a adoptat o Comunica re privind Educația Financiară .
Conform acesteia, educația financiară este furnizată în Europa de o mare variet ate de actori,
variind de la autoritățile de supraveghere financiară la agențiile naționale re sponsabile cu
alfabetizarea populației (acestea există în câteva țări europene), servicii sociale și de
consiliere a datornicilor, organizații ale industriei financiare, orga nizații de micro -finanțare,

33
orgaizații ale/de consumatori, așa cum sunt uniunile de credit in stituții de educație,
autorități din domeniul locuirii etc.
Autoritățile naționale (ministerele, autoritățile de supraveghere financiară , băncile centrale
etc.) sunt promotoare de programe în majoritatea statelor membre. Cele mai frecvent e
tematici acoperite în aceste programe de educație financiară sunt noțiuni de bază des pre
„bani ”, cum ar fi modul de a utiliza un cont bancar. Aceasta este urmată de a bilități legate
de bugetarea persoanlă, inclusiv gestionarea creditelor și datoriilor, problemele legate de
investiții, de economisire și pensie, asigurare și gestionarea risc urilor. În Comunicarea sa, CE
recomandă câteva principii ce ar trebui avute în vedere de pogramele de educați e financiară
dintre care amintim :
Principiul 1 : Educația financiară ar trebui să fie disponibilă și promovată în mod activ în
toate etapele vieții pe o bază continuă. Educația financiară ar treb ui să fie disponibilă
pentru a aborda provocările financiare asociate cu evenimente reale din viața cet ățenilor,
variind de la cei cu care se confruntă tinerii cu cele relevante pentru pensionari. Programe le
ar trebui să fie adaptate la situația financiară a cetățenilor și la nivelul lor de înțelegere a
problemelor financiare.
Principiul 2 : Programele de educație financiară trebuie să se axeze cu atenție pentru a
satisface nevoile specifice ale cetățeni lor.
Principiul 3 : Consumatorii ar trebui să fie educați în probleme economice și financiare c ât
mai devreme posibil, începând de la școală. Autoritățile naționale ar treb ui să ia în
considerare de a face educație financiară o parte obligatorie din programa școlară educație.
Principiul 4 : Programele de educație financiară ar trebui să includă instrumente genera le
pentru a crește gradul de conștientizare a consumatorilor privind necesi tatea de a -și
îmbunătăți înțelegerea problemelor financiare și a risc urilor. Consumatorii nu sunt
întotdeauna conștienți de lipsa lor de înțelegere a problemelor fin anciare și a riscurilor
financiare, care este primul pas în a fi deschis la educatie pe aceste puncte. Inst rumente,
cum ar fi chestionare de autoevaluare și campanii de publicitate despre im portanța
cunoștințor financiare pot ajuta în această conștientizare. Publicul ar pu tea fi apoi
direcționat către materiale specifice de educație financiară.
Principiul 5 : Educația financiară care este realizată de furnizor ii de servicii financiare ar
trebui să aibă o abordare corectă, transparentă și imparțială, având întotde auna în minte
interesul consumatorului. Atunci când furnizează educația finan ciară publicului, industria
ar trebui să asigure o distincție clară între educația financiară în ge neral, și informații cu
privire la produsele individuale, sfaturi oferite clientului despre u n anumit produs sau
serviciu.

34
BIBLIOGRAFIE

Cucoș, C-tin, Educația. Dimensiuni culturale și interculturale , Polirom, Iași, 2000.
Dasen, P.; Perregaux, C.; Rey, M., Educația intercul turală , Ed. Polirom, Iași 1999.
Mara, D., Dimeniunile interculturale ale educației , Casa Editorială Tribuma, Sibiu, 2008.
Nedelcu, A., Fundamentele educației interculturale. Diversitate, minorități, echitate , Polirom, Iași,
2008.
Valentin Băluțoiu, Istoria secolului al XX- lea și educația pentru cetățenie democratică , Educația
2000+, 2006.
Ciolan, C. Pași către școala interculturală. București , Editura Corint, 2000.
Cucoș, C., T. Cozma. „Locul educației pentru diversitate în ansamblul problematicii educației
contemporane ”, în O nouă provocare pentru educație: interculturalitatea , Cozma, T. (ed.)
Iași: Edit ura Polirom, 2001.
Vlăsceanu, L., Dicționar de sociologie , Editura Polirom, Iași, 1993.
Delors, J., L'éducation: un trésor est caché dedans . Rapport à l'UNESCO de la Commission
Internationale pour l'éducation du vingt et unième siècle, Paris, Editions Odile Jacob , 1996.
Davidescu E., Pedagogia socială , Chișinău: Universitatea Pedagogică de stat ,,Ion Creangă” , 2012.
Neculau A., Pedagogie socială (experiențe românești) , Iași: Editura Universității ,,Al. I. Cuza” , 1994.
Kelemen G., Pedagogie socială , Arad: Editura Universității ,,Aurel Vlaicu” , 2011.
Audigier, F. (2000), Concepte de bază și competențe esențiale referitoare la educația pentru
cetățenie într -o societate democratică, Consiliul Europei, Strasbourg.
Bîrzea, C. (1996), Education for Democratic Citizenship , Council of Europe, Strasbourg.
Bîrzea, C. (2000), Educația pentru cetățenie într -o societate democratică: o perspectivă a educației
permanente , Consiliul pentru Cooperare Culturală, Strasbourg, 2000.
Dicționarul explicativ al limbii române, http://www.dex.ro/cet%C4%83%C8%9Bean .
Oxford Dictionary Online http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/citizen .
Hayek Friedrich, Studii în filosofie, politică și economie , 1967.
Starkey Hugh, 2002, Democratic Citizenship, Languages, Diversity and Human Rights, Strasbourg,
Council of Europe, https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/StarkeyEN.pdf .
Consiliul Europei, „Principii comune ale ECD ”, adoptate la cea de-a 20- a sesiune a Conferinței
miniștrilor educației a Consiliului Europei, Cracovia, Polonia, octombrie 2000.
Veldhuis Ruud, în „Educația pentru o cetățenie democratică: dimensiunile cetățeniei, principalele
competențe, activități variabile și internaționale” , Strasbourg, Consiliul Europei, 1997,
document DECS/CIT (97) 23.
Loghin, S. (2000), Cetățenie și implicare socială , Univer sitatea București.
Magnette, P. (1986), La citoyenneté , PUF, Paris.
Maliț a, M., Zece mii de culturi, o singură civilizaț ie (Ten thousand cultures, one civilization),
Bucureș ti: Editura Nemira, 1998.
Delors J. et al ., Learning: The Treasure Within, Report to UNESCO of the International Commission.
Paris: UNESCO, 1996.
Plugaru, Liviu, Mariela Pavalache-Ilie, Educație interculturală , Sibiu: Editura Psihomedia, 2007.
Meylan, Louis. L'école et la personne . Neuchatel: Delachaux et Niestle, 1968.
Kluckhohn, C., Kroeber, A.E., Culture: a Critical Review of Concepts and Definitions , Harvard
University Press, Cambridge, MA, 1952.
Geertz, C., The Interpretation of Cultures , New York, Basic Book, 1973.
Giordano, C., „De la criza reprezentărilor la triumful prefixurilor . Un comentariu la propunerile lui
Adrian Severin și Gabriel Andreescu” , în Poledna, R., Ruegg, F., Rus, C., Interculturalitate.
Cercetări și perspective românești , Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2003.
Abdallah-Pretceille, M., L'éducation interculturelle , Paris, PUF, 1999.

35
Perregaux, C., „Pentru o abordare interculturală în educație” , în Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M.,
Educația interculturală , Editura Polirom, Iași, 1999.
Rey, M., „De la o logică „ mono ” la logica de tip „inter ”. Piste pentru o educație interculturală și
solidară” , în Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educația interculturală , Editura Polirom, Iași,
1999.
Meunier, O., Approches interculturelles en éducation. Etude comparative internationale , Institut
National de Recherche Pédagogique, Lyon, 2007.
Gillert, A., „Concepte ale învățării interculturale” , în Consiliul Europei, Învățarea interculturală ,
Strasbourg, 2003 (2000).
Bennett, M. J., „Towards ethnorelativism: a developmental model of intercultural sensitivity ”, în
Paige, R. M. (ed.) Education for the intercultural experience , Intercultural Press, Yarmouth,
Maine, 1993.
Barth, F. (ed.), Ethnic Groups and Boundaries. The Social Organization of Culture Difference , Little,
Brown and Company, Boston, 1969.
Anderson, B., Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism , Verso,
Londra / New York, 1983.
Becker, Gary. Economic Way of Looking at Life , Becker, Nobel Lecture, December 9, 1992.
European Commission, Entrepreneurship in Education ,
http://ec.europa.eu/education/policy/strategicframework/entrepreneurship_en .
Dohnanyi, Klaus von. Educația superioară a secolului XXI , în Raportul Departamentului pentru
educație și învățământ, Budapesta, 1999.
OECD (2016), Financial education in Europe: Trends and Recent Development , OECD Publishing.
Banca Națională a României, Raportul asupra stabilității financiare – noiembrie 2018.
Beckmann, Elisabeth (2013) "Financial Literacy and Household Savings in Romani a", Numeracy: Vol.
6: Iss. 2, http://scholarcommons.usf.edu/numeracy/vol6/iss2/art9 .
Special Eurobarometer on Financial Products and Services 446 July 2016.
Wall-Street, Studiu BCR prin Scoala de Bani ( https://www.wall-
street.ro/articol/Money/234737/studiu-bcr-prin-scoala- de-bani-tineriipana- in-25-de-ani-
isi-investesc-economiile- in-telefoane-mobile- si-gadget-uri.html .
Agerpres, Studiu: 37% dintre români trăiesc de pe o zi pe alta, 6 https://www.agerpres.ro/economic-
intern/2018/11/15/studiu- 37-dintre-romani-traiesc- de-pe-o-zi-pe-alta –211492 .
European Commission, Communication from the Commission Financial Education , Brussels,
18.12.2007 COM(2007) 808 final.
KPMG (2018), Importanța și principalele beneficii ale asigurărilor de viață și pensii lor private, Studiu
elaborat ca parte a unei campanii de educație financiară organizate de APPA și susți nute de
Metropolitan Life.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Educația constituie o activitate socială determinantă pentru individ și soci etate, fapt care face din aceasta o instituție fundamentală în orice… [619552] (ID: 619552)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Educația constituie o activitate socială determinantă pentru individ și soci etate, fapt care face din aceasta o instituție fundamentală în orice… [619552]

Copyright Notice

Procedia Economics and Finance 3 ( 2012 ) 1196 1201 [616086]

POSADA.Teste:Pentru a arata utilitatea acestei metode s-au efectuat mai multe teste. De exemplu, participanților li s-a dat un minut pentru a memora… [622872]

OPTIMIZAREA MANAGEMENTULUI PRIN MĂSURAREA [621482]

Corporate Finance Mba Stancu Final 25.06.2018 [627720]

.toate Capitolele [308248]

Sisteme de siguranță la autovehicule moderne [310021]

Copyright Notice

Similar Posts