Educatia Azi. Teoria Instruirii
EDUCAȚIA AZI
VOL II
TEORIA INSTRUIRII
Lect. univ. drd. CASANDRA ABRUDAN
Argument
Învățământul din țara noastră trebuie reformat, în sensul obținerii unor rezultate competitive la nivelul masei de elevi, pentru asigurarea calității predării și învățării, în acord cu standardele timpului nostru și pentru ca învățământul să poată determina schimbări pozitive la nivelul comportamentului individual și social.
Dacă încercăm să conturăm o imagine de ansamblu asupra procesului de învățământ prin articularea tuturor aspectelor sale, considerăm că ele gravitează în jurul relației dintre cei doi poli, profesorul și elevul, respectiv dintre predare și învățare. Esența procesului de învățământ constă tocmai în declanșarea și funcționarea optimă a dialogului dintre cei doi poli.
Astăzi, performanțele nu se măsoară cantitativ, prin volumul de cunoștințe memorizate și reproduse de elevi ci prin capacitățile acestora de a aplica în situații noi cunoștințele și competențele dobândite, prin capacitatea de a rezolva probleme și de a coopera cu ceilalți, în condiții de manifestare a toleranței față de diversitatea umană, a respectului reciproc, a solidarității și capacității de participare, responsabilă și eficientă, în viața profesională și publică în condițiile acceptării regulilor unei competiții sociale drepte.
Avem nevoie de un învățământ adaptat provocărilor timpului nostru. Nu întâmplător se spune că: „profesorul este temelia oricărei Reforme”.
Cu toate greutățile inerente trebuie să fim convinși de faptul că progresul învățământului românesc, perfecționarea relațiilor dintre educatori și educați nu pot fi realizate decât într-un cadru de pluralism și integrare, de acceptare, de acțiuni comune pentru atingerea scopului general.
Este cunoscut faptul că spirala educației are trei componente principale: predare, învățare, evaluare și nu
trebuie să uităm faptul că procesul de instruire depinde în mare măsură de modul cum este proiectată predarea – învățarea și mai ales evaluarea.
Profesorii vor găsi modele privind proiectarea actului didactic precum și recomandări asupra metodicii disciplinelor. Procesul de învățământ este un proces complex, cuprinzând proiectarea, desfășurarea și evaluarea activității didactice.
Prezenta carte constituie un instrument de lucru destinat studenților precum și profesorilor în activitatea instructiv – educativă, ai cărei beneficiari direcți sunt elevii. Ea se dorește a fi un îndrumător care oferă sprijin în proiectarea, desfășurarea și evaluarea activităților cu elevii. Doresc ca acestă carte să constituie „reperul” ce permite dezvoltarea și valorificarea creativității studenților și profesorilor.
Capitolul 1. Didactica – teorie a instruirii
Obiective:
să opereze cu termenii specifici didacticii;
să marcheze momentele importante în evoluția didacticii ca știință;
să delimiteze funcțiile și ramurile didacticii precum și relațiile dintre ele;
să marcheze orientările și tendințele actuale ale didacticii moderne.
Conținuturi:
Evoluția istorică a didacticii
Didactica – element component al științelor educației
Funcțiile și ramurile didacticii
Tendințe și orientări în didactica modernă
1.1. Evoluția istorică a didacticii
Conceptul „didactică” își are originea etimologică în termenii grecești „didaskein” (a învăța), „didaktikos” (instrucție, instruire), „didasko” (învățare, învățământ), „didactike” (arta învățării). Acești termeni sugerează faptul că sfera de cuprindere, extrem de extinsă, a didacticii, coincidea cu problematica procesului de predare – învățare, a educației, a învățământului, a formării omului.
Conceptul în discuție a fost introdus în teoria și practica școlii în secolul al XVII-lea, de către pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592 – 1670), prin lucrarea sa „Didactica Magna”, publicată în anul 1632 în limba cehă și în anul 1657 în limba latină. Atribuind conceptului
semnificația de artă a predării, respectiv „artă universală de a-i învăța pe toți totul”, Comenius considera că a învăța pe altul înseamnă a ști ceva și a face și pe altul să învețe să știe și aceasta repede, plăcut și temeinic, în special cu ajutorul exemplelor, regulilor și al aplicațiilor generale sau speciale.
Cristalizarea unei teorii a procesului de învățământ a reprezentat un proces complex și gradat: de la organizarea și conducerea procesului de învățământ pe baza elementelor mistice s-a ajuns la concepția lui Comenius care considera că este vorba de artă și de spontaneitate apoi la ideea de observație sistematică și abia apoi la explicația științifică.
Aportul lui Comenius la constituirea didacticii este deosebit, chiar fără precedent, contribuțiile sale la fundamentarea teoriei și practicii instruirii fiind absolut remarcabile. Ele sunt legate nu atât de sectorul administrativ cât de problematica de interes major pentru cadrele didactice (obiective, principii, conținut, metode și forme de organizare a activității instructiv – educative) din dorința de a oferi profesorului orientarea pedagogică necesară precum și instrumente de lucru operante.
A rezultat astfel o operă cu o valoare intrinsecă mare pentru teoria și practica instruirii, stabilă și generatoare a unei autentice revoluții în învățământ, operă care nu a fost egalată de alți pedagogi. De aceea, secolul al XVII-lea a mai fost numit în pedagogie și „secolul didacticii”, iar Comenius a fost supranumit „Galilei al educației” și „Bacon al educației”.
Opera pedagogică a lui Comenius se constituie într-o doctrină pedagogică ce își păstrează și astăzi actualitatea. Spre exemplificare, inventariem câteva din contribuțiile sale mai relevante care oferă o imagine destul de cuprinzătoare asupra concepției sale educative.
Viziunea sa asupra didacticii, stă la baza modalității de organizare a procesului de învățământ
desfășurat în limba maternă, pe clase și lecții, cu programe școlare și manuale, cu elevi de aceeași vârstă, cu personal calificat, într-un an școlar, cu perioade de activitate și de odihnă / vacanțe, cu o anumită organizare a zilei de lucru / cu un anumit orar etc.
În concepția sa, învățământul avea obligația de a cuprinde toată populația spre a ridica nivelul de înțelepciune al oamenilor. Considera ca axiomă a instruirii sintagma „școlarului i se cade munca, profesorului – conducerea”; „… dă întotdeauna în mâna elevului uneltele ca să simtă că nimic nu e imposibil, inaccesibil, greu; îndată îl vei face activ, ager, dornic” (J. A. Comenius, 1975, pag. 27).
Comenius considera că profesorul trebuie să-l ajute pe școlar să-și însușească știința și a ști înseamnă „a putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mâna, fie cu limba”. (J. A. Comenius, 1975, pag. 17)
Același autor susținea că o metodă de lucru adecvată asigură rezultate bune chiar și în cazul unor dascăli și elevi mai puțin buni și, de asemenea, că în transmiterea cunoștințelor condiția de bază este ca „toate să fie predate prin exemple, prin precepte, prin aplicație sau imitație”. (J. A. Comenius, 1975, pag. 28)
Teoria pedagogului german J. F. Herbart a determinat apariția unui curent herbartian în pedagogie dintre adepții căruia îi amintim pe: K. V. Stoy (1815 – 1885), T. Ziller (1817 – 1882), W. Rein (1847 – 1929). Herbartienii au pus accent pe procesul receptării de către elevi a cunoștințelor, pe întemeierea învățământului pe autoritatea profesorului, au luat în atenție mai mult psihologia lui Herbart decât pedagogia lui Comenius, au exagerat unele dintre ideile susținute de acesta și au nesocotit modul nuanțat în care el înțelegea respectarea succesiunii celor patru trepte ale lecției, atrăgând criticile reprezentanților „educației noi”.
Principalele reproșuri aduse lui Herbart și adepților
lui sunt: intelectualismul exagerat, formalismul în lecție, înăbușirea individualității elevului, „ruperea” procesului instructiv – educativ de necesitățile naturale și sociale ale individului, reducerea scopului general al educației la un aspect al formației morale a omului – caracterul.
Totuși, marele merit al curentului herbartian a fost contribuția sa la fundamentarea științifică a pedagogiei, respectiv la constituirea didacticii ca disciplină de sine stătătoare. Dacă la Comenius didactica era superpozabilă cu pedagogia la continuatorii operei sale, aspectele didactice erau incluse în problematica pedagogică.
Începând cu Herbart, didactica se constituie într-o teorie cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii îl consideră pe Herbart părintele didacticii. Curentul herbartian s-a extins în numeroase țări, în țara noastră pătrunzând la sfârșitul secolului al XIX-lea, pentru ca la începutul secolului XX să devină o doctrină pedagogică oficială. Dintre susținătorii și promotorii acestei teorii îi amintim pe pedagogii: I. Popescu, V. Gh. Borgovan, G. G. Antonescu.
Momentele de referință în dezvoltarea teoriei și practicii instrucției în plan diacronic, de la Comenius și până spre zilele noastre, sunt prezentate în cele ce urmează. (după coord. M. Ionescu, 2001).
Teoria lui Jan Amos Comenius (1592 – 1670), pedagog care a elaborat primul mare sistem coerent, de educație – încrederea în formarea omului, optimismul pedagogic. La baza teoriei lui stau următoarele principii:
principiul intuiției;
principiul conformității educației cu natura;
asigurarea unui învățământ accesibil;
însușirea conștientă și temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
caracterul sistematic al instrucției.
Orientările psihopedagogice pentru procesul de instruire constau în următoarele:
– cunoștințele să se însușească prin extinderea conținutului lor
să se respecte “ordinea naturii”: întâi lucrurile, apoi cuvintele
să se învețe numai “bazele” a ceea ce este “principal”, în mod temeinic, scurt și repede
Metodele de instruire promovate de acesta sunt: exercițiul, explicația, exemplul, intuiția.
Teoria lui Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), pedagog care a încercat să elaboreze o teorie științifică asupra educației, a elaborat bazele învățământului elementar și a realizat pentru prima dată în istoria omenirii, îmbinarea organizată a muncii productive cu instrucția, în localitatea Neuhof.
Elementele definitorii ale teoriei sale constau în convingerea că toți oamenii pot fi instruiți și ideea că omul trebuie dezvoltat ca întreg, respectiv “trupul, spiritul și inima sa. Principiile coordonatoare promovate de acesta sunt:
respectarea legilor naturii în educație,
realizarea unei educații (educația fizică, pregătirea pentru muncă, educația intelectuală și morală) în conformitate cu natura
respectarea particularităților individuale și de vârstă ale copiilor
principiul intuiției
principiul activității libere
gradarea treptată și succesiunea riguroasă în instrucție
Orientările oferite procesului de instrucție constau în:
învățământul elementar să asigure cunoștințele și deprinderile necesare vieții, să contribuie la dezvoltarea forțelor interne, a dispozițiilor copilului;
scopul este să se acumuleze cunoștințe bazate pe experiența senzorială, formarea unui sistem de priceperi și deprinderi;
instrucția elementară recomanda disciplinele: citit, scris, socotit, desen, cânt, activități practice, gimnastică, geometrie.
Metodele de instruire promovate de acesta sunt în deosebi intuiția și exercițiul.
Teoria lui Stephan Ludwig Roth (1796-1849), discipol al lui Pestalozzi, ce a promovat la noi concepția educativă a acestuia, adaptând-o la realitățile transilvănene. Elementele definitorii ale teoriei sale sunt: – conformitatea învățământului cu natura copilului și cu condițiile sale de viață iar principiile coordonatoare sunt următoarele:
srespectarea legilor naturii în procesul educației, realizarea unei educații în conformitate cu natura
respectarea particularităților individuale și de vârstă ale copiilor principiul intuiției
Conform acestora orientările date procesului de învățământ constau în dezvoltarea unui învățământul intuitiv să fie strâns legat de dezvoltarea vorbirii în care să fie utilizată cu precădere metoda intuitivă.
Teoria lui Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866), adept al lui Pestalozzi și considerat “învățător al învățătorilor Germaniei” și “Pestalozzi al Germaniei”.Elementele definitorii ale teoriei sale sunt:
pedagogia poate aspira să devină știință dacă există un principiu suprem, cu valoare universală:
conformitatea educației cu natura;
omul are de la natură predispoziții ce trebuie stimulate prin educație;
Principiile promovate sunt:
principiul conformității educației cu natura
principiul conformității educației cu cultura
principiul activizării
Procesul instruirii este orientat spre următoarele:
promovează o instruire activă, care să țină cont de particularitățile individuale ale elevilor;
promovează o cunoaștere prin intuiție care dezvoltă rațiunea;
să se exercite cele două funcții ale învățământului: informarea și formarea, adică să se asigure caracterul educativ al învățământului;
Metodele de lucru promovate sunt intuiția și conversația euristică.
Teoria lui Konstantin Dimitrievici Ușinski (1823-1870), pedagog care, ca și Pestalozzi și Diesterweg, s-a ocupat de problematica învățământului elementar. Elementul definitoriu a teoriei sale constă în idea că pedagogia trebuie să se constituie ca o unitate între teorie și practică. Principiile care stau la baza practicii pedagogice sunt:
principiul intuiției
principiul conformității educ. cu natura
principiulînsușirii conștiente și active a cunoștințelor
Orientările oferite pentru procesul instruirii sunt:
a elaborat teza caracterului național al educației,
a promovat învățământul în limba maternă, studiul istoriei naționale, al geografiei și al naturii patriei
promovarea tendinței spre activitate a copilului
asigurarea legăturii între observare, gândire și limbaj
Teoria lui Johann Friedrich Herbart (1776-1841), care a fost de formație filozof și matematician, iar după ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, și-a îndreptat preocupările spre educație. A fost profesor universitar de pedagogie, răstimp în care a înființat un seminar pedagogic cu școli de aplicație. Este primul pedagog care elaborează o teorie a interesului, considerând interesul ca verigă esențială între idee și acțiune
Elementele definitorii ale teoriei sale se pot formula satfel:
concepția sa este interesantă și valoroasă prin substanța sa psihologică, morală și tehnologico-didactică:
preocuparea de a așeza la baza procesului de învățământ concepția multilateralității intereselor,
dezvoltarea ideației copilului pe baza dinamicii reprezentărilor,
caracterul educativ al instrucției,
rolul moral al învățământului
Procesul instruirii este orientat spre următoarele:
principiul organizării istematicea activității elevilor
principiul respectării particularităților de vârstă ale elevilor
principiul respectării specificului obiectelor de învățământ;
Orientările oferite pentru procesul instruirii sunt:
învățământul este mijlocul principal de educație, el facilitând și scurtând drumul experienței personale, îndrumând-o,
școala nu este un loc în care se transmite un anumit volumde informație, ci un mediu eficient de educație
recomanda studierea disciplinelor: elena, latina, matematica, științele naturii
considera ca scop îndepărtat al instrucției dobândirea virtuții și ca scop apropiat dezvoltarea interesului multilateral
Metode de instruire promovate sunt:
metoda observației și analizei
conversația
convorbirea liberă
1.2. Didactica – element component al științelor educației
Delimitarea obiectului de studiu al didacticii implică analiza termenilor “proces de învățământ” și “instrucție”.
Ca principală formă de organizare a educației, învățământul este definit astfel:
proces de instruire și educare în școală, organizat și desfășurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educației școlare, stabilite la nivel de sistem și de proces
domeniu în care este valorificată structura acțiunii educaționale la nivelul corelației funcționale dintre cadrele didactice și elevi, exersată în numeroase și variate situații educative (G. Mialaret, 1992, pag. 14, 15, coord.M.Ionescu și V.Chiș, 2003,)
ansamblul instituțiilor școlare dintr-o țară, care participă la organizarea arhitecturii școlare prin proiectarea unor cicluri, orientări, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educației/instruirii formale dar și nonformale (Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 1994, pag. 956).
Strâns corelat cu termenul de “învățământ” este cel de “instrucție”, însă nu trebuie pierdute din vedere autoinstruirea și o serie de forme adiacente ca: învățarea, activitățile extrașcolare, mass-media ș.a. De regulă, termenul “instrucție” este utilizat cu următoarele trei nuanțări:
instruire generală – activitate de înzestrare cu cunoștințe din domeniile culturii, științei, tehnicii și de aplicare a lor în practică;
instruire profesională – activitate al cărei scop este însușirea unei specialități, a unei profesii concrete, activitate ce se bazează pe însușirea cunoștințelor profesionale, pe formarea abilităților profesionale și pe dezvoltarea interesului pentru de profesia respectivă;
autoinstruire – activitate de instruire realizată prin efort propriu, în afara unei instituții și în absența îndrumării unei persoane din afară.
A instrui pe cineva înseamnă a-l înzestra cu ceea ce el nu cunoaște, a-l ajuta să se transforme, să se modeleze din punct de vedere al calităților psihice și de personalitate. A te instrui presupune cunoaștere independentă, transformare, modelare a propriului eu prin eforturi personale, fără intervenția cuiva din afară, nemaifiind necesară prezența unui martor extern al faptelor tale. Noțiunea de instruire este legată numai acțiunile conștiente care urmăresc însușirea unui sistem de abilități, dezvoltarea capacităților și a intereselor de cunoaștere, formarea concepției, spre deosebire de educație, care cuprinde toate acțiunile conștiente ale omului având ca scop transformarea întregii personalități a celui supus acțiunii educative.
Obiectul didacticii nu se reduce la instrucția școlară și nici la învățământul înțeles ca proces, preocupările sale extinzându-se mult dincolo de zidurile școlii. Întrucât didactica are ca obiect de studiu dezvăluirea legăturilor proceselor didactice pentru toate obiectele de studiu, pentru toate treptele sistemului școlar și pentru toate tipurile de școli, ea are caracter general și reprezintă punctul de plecare în analiza disciplinelor care studiază predarea diferitelor obiecte de învățământ (metodicile de specialitate).
Didactica reprezintă azi o ramură fundamentală a științelor educației, care studiază și asigură bazele științifice ale analizei, proiectării, desfășurării și evaluării predării și învățării ca proces de instruire și educare în școli, în alte instituții și prin autoinstruire. Sfera de cuprindere a conceptului “didactică” s-a lărgit; vorbim azi de etape/nivele ale didacticii, respectiv de o didactică tradițională, clasică și de o didactică modernă, nouă, psihologică. Didactica tradițională a avut ca obiect de studiu esența procesului de învățământ, cu scopul și sarcinile sale, organizarea învățământului: clasa, școala și sistemul educațional, taxonomia pedagogică, conținutul învățământului, modalitățile de realizare, modalitățile de instruire și educare, tehnologia didactică, principiile, metodele și formele organizatorice ale activității instructiv-educativ, profesorul. Didactica modernă include întreaga sferă de cuprindere a didacticii clasice, extinzându-și conținutul prin includerea a noi teme, ca: autoinstruirea, didactica adulților, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, învățarea cu ajutorul mașinilor, instruirea și autoinstruirea asistate de calculator, programarea pedagogică, alte modalități de organizare a activităților instructiv-educative ș.a.
1.3. Funcțiile didacticii și ramurile didacticii
Ca teorie a instruirii, didactica îndeplinește două funcții, care nu pot fi separate, între ele stabilindu-se relații de interdependență: funcția de cunoaștere și funcția utilitară/practică.
Funcția de cunoaștere este reprezentată prin faptul că didactica studiază un anumit segment al activității sociale – instruirea, autoinstruirea și învățământul, dezvăluie legitatea actului didactic, explică motivele care determină anumite rezultate, dezvăluie și explică relațiile dintre influențele instructive și dezvoltarea personalității elevilor, stabilește raporturi cantitative și calitative între ele. În felul acesta se pot realize următorele:
Asigurarea corelației dintre finalitățile educației și curriculumul școlar.
Formularea principiilor didactice generale și a celor specifice disciplinelor de studiu.
Stabilirea structurii acțiunii educaționale eficiente la nivel macro și micro-educațional.
Funcția practică a didacticii este aceea care asigură, orientează activitatea educațională, oferind jaloane, orientări generale, norme de activitate etc. Prin activarea acestei funcții se realizează:
Stabilirea cerințelor în alegerea și utilizarea metodelor și procedeelor didactice;
Delimitarea obiectivelor actiunilor educaționale;
Asigurarea corelațiilor dintre acestea;
Identificarea criteriilor de evaluare și notare a randamentului școlar.
Ca ramură fundamentală a științelor educației, didactica studiază următoarele trei mari domenii:
învățământul în ansamblu său, pe toate treptele de școlaritate și autoinstruirea, caz în care poartă denumirea de didactică generală
procesul de învățământ din perspectiva pedagogică a predării și învățării obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică (fiecare obiect de învățământ are didactica/metodica sa, care studiază conținutul, principiile, metodele și formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative)
didactica adulților.
Didactica generală sintetizează experiența pozitivă acumulată în practica școlară, oglindită în metodici și elaborează reguli și legități valabile pentru procesul de învățământ în ansamblul său. În același timp, stabilește principiile necesare desfășurării acestui proces, asigurând astfel baza dezvoltării didacticilor speciale, oferind și orientarea necesară soluționării problemelor specifice oricărei didactici speciale, precum și didacticii adulților. Rezultă că didactica generală, didacticile speciale și didactica adulților se află într-un raport de interdependență. De altfel, didacticile speciale și didactica adulților pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.
1.4. Tendințe și orientări în didactica actuală
Aplicarea în sistemul școlilor noi a didacticii moderne, care este o didactică psihologică și activă, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativă la didactica explicativă și normativă, generând un salt necesar în dezvoltarea sa. În prezent, în evoluția didacticii se manifestă trei tendințe majore, între care există o convergență, un consens (și nu divergență), în sensul că fiecare din ele își aduce contribuția la modernizarea continuă a didacticii:
Tendința de a păstra unele achiziții din didactica tradițională, cu reconsiderarea întregului ei sistem de idei cu privire la natura, conținutul, procesul, formele, metodele de învățământ, din perspectiva cuceririlor științelor educației, a științei și tehnicii contemporane (este tendința de valorificare continuă a ceea ce a achiziționat didactica în ultimul timp).
Tendința de a adăuga la didactica clasică, prin prelucrare, rezultatele științifice care sprijină modernizarea învățământului și asigură pregătirea calitativ superioară a cadrelor didactice (este tendința de îmbogățire continuă a arsenalului didactic).
Tendința de a acorda atenție egală celor două aspecte ale procesului didactic: informativ și formativ (este tendința de a transfera greutatea specifică de la educator la educat).
Prezentăm în continuare câteva orientări, respectiv direcții de studiu și acțiune în didactica modernă:
Acțiunea de prospectare, care constă în studierea anticipativă a instrucției și educației societății viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de până la 50 de ani. Specialiștii domeniului științelor educației susțin că principala funcție a cercetării pedagogice este cea de elaborare, experimentare și validare a școlii de mâine și că exercitarea acestei funcții înseamnă înainte de toate îndeplinirea unei datorii față de prezent, cu atât mai mult cu cât, progresul didacticii este condiționat de o viziune prospectivă, globală.
Referitor la instrucția și educația care se vor realiza în viitor și, implicit, la acțiunea de prospectare, se pun diverse probleme, dintre care vom aminti două. Prima dintre ele este adaptarea instrucției și educației la ritmul rapid de dezvoltare a societății, stare de fapt în legătură cu care, Gaston Berger afirmă că s-au schimbat raporturile dintre ieri-azi-mâine. Azi nu mai apare determinat atât de ieri, cât de mâine. “Viitorul nu trebuie așteptat, ci construit și, în consecință, și în primul rând, inventat” (G. Berger, 1973, pag. 17). A doua problemă este aceea posibilităților de care poate dispune omul pentru această adaptare. Genetica modernă, afirmă Ștefan Milcu (1966, pag. 5), deschide speranțe în această privință, arătând că omul dispune de potențialități care n-au fost încă suficient folosite. De altfel, și sociologia demonstrează că asemenea posibilități pot fi și sunt puse în evidență de societatea modernă.
Achiziția esențială a didacticii actuale este faptul că simpla instruire (debitarea/depozitarea de date) nu mai poate constitui ideal sau obiectiv educațional exhaustiv. Implantarea rigidă și fixă a cunoștințelor în spațiul mintal al unor indivizi poate fi dăunătoare, debarasarea de aceste date poate fi o premisă a generării elasticității necesare adaptării la noi condiții.
Reevaluarea și selectarea conținutului învățământului, introducerea în programele școlare a cunoștințelor esențiale, pentru a putea face față ritmului accelerat de achiziție al științei și tehnicii și pentru a-l pregăti pe tânăr pentru viitor.
Asigurarea unui grad de certitudine a reușitei în organizarea învățământului cât mai mare, în ceea ce privește rezultatele elevilor și independența lor față de profesor.
Intensificarea procesului de învățare astfel încât, într-un timp relativ scurt, elevul să asimileze cuantumul necesar de cunoștințe și mai ales să-și formeze instrumentele mintale de lucru.
Căutarea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare obiectivă a drumului parcurs și a randamentului obținut de binomul educațional, pentru a mări procentajul de certitudine, rigurozitate, matematizare, în măsurarea și aprecierea muncii didactice.
Creșterea și valorificarea potențelor educative ale instrucției se referă la mărirea randamentului învățării, prin dezvoltarea capacităților intelectuale, la îndreptarea acestor capacități spre calități creatoare, la grija pentru acele trăsături de caracter care îl fac pe om să muncească cu pasiune.
Asigurarea unui raport profesor – elev bazat pe relații de colaborare și îndrumare nemijlocită, care să faciliteze individualizarea muncii, dezvoltarea optimă a capacităților individuale, ceea ce va constitui o premisă importantă pentru o activitate postșcolară productivă.
Orientarea spre educația permanentă este necesară întrucât pragurile învățământului au dispărut, educația începe din primul moment al vieții și nu se încheie la 16-25 de ani, iar pe parcursul vieții, omul poate practica mai multe profesii.
Asigurarea unui feed-back permanent, a circuitului continuu al informației între ambii termeni ai binomului educațional – profesorul și elevul devin, pe rând, emițător și receptor de informații.
Transformarea sistemului de activitate pe clase și lecții într-o activitate pe grupuri și microgrupuri pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajându-l în propria sa formare.
Promovarea într-o măsură cât mai mare a individualizării învățământului.
Valorificarea mijloacelor tehnice moderne și elaborarea metodologiilor de utilizare a lor în scop didactic.
Elaborarea unei metodologii a cercetării științifice, mai riguroase, cu aportul matematicii și al statisticii.
Sarcini de lucru:
Prezentați notele definitorii ale didacticii
Principalele momente în dezvoltarea didacticii
Prezentați gândirea pedagogică a lui Comenius
Prezentați notele de diferențiere între didactica tradițională și cea modernă
Bibliografie:
Bârsănescu, Șt. (1984), Pedagogia, Editura Academiei, București
Chircev, A. (coord.) (1967), Psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București
Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București
Comenius, J.A. (1975), Arta didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București
*** (1994), Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Éditions Nathan, Paris
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București
Radu, I., Ionescu, M. (coord.) (1988), Introducere în didactică, Universitatea “Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca
Capitolul
2. Societatea, sistemul de educație și sistemul de învățământ
Obiective:
Să realizeze o abordare holistică a sistemului educațional;
Să demonstreze relația de interdependență dintre elementele sistemului;
Să asimileze și să utilizeze cunoștințele legate de structura și funcțiile sistemului de învățământ;
Să-și însușească principiile de organizare a sistemului de învățământ în cadrul politicilor educaționale aplicate la nivel național și internațional;
Conținuturi: 2. 1. Sistemul de educație
2.2. Sistemul de invățământ
2. 3. Funcțiile sistemului de învățământ
2. 4. Structura sistemului de învățământ
2.5. Principiile de organizare și funcționare a sistemului de învățământ
2.6.Tendințe ale politicii educaționale din învățământ
2.1. Sistemul de educație
Etimologic conceptul de sistem provine din grecescul “systema” care înseamnă ansamblul unor părți, corelate între ele. Sistemul de educație este format din totalitatea instituțiilor, organizațiilor(economice, politice, culturale), infrastructurilor și comunităților social-umane (familie, anturaj) care contribuie la formarea și dezvoltarea personalității umane prin exercitarea unor funcții și roluri pedagogice explicite sau implicite, în mod direct sau indirect. (vezi Sorin Cristea, 2002, p. 337)
Într-o societate determinată istoric, sistemul de educație se materializează printr-o educație de tip formal, nonformal sau informal, incluzând toate dimensiunile (intelectuale, morale, estetice, tehnologice, fizice) implicate în cadrul acțiunilor educaționale organizate, structurate și planificate sau în contextul influențelor incidentale de tip pedagogic provenite din câmpul psihosocial.
“Societatea educativă” sau “cetatea educativă” pentru care militează Paul Lengrand (1972) sau Edgar Faure (1974) este aceea în care există multiple și variate surse de educație, cu deschidere către câmpul larg al influențelor formativ-educative din afara școlii, valorificabile din perspectiva educației permanente și autoeducației. Această deschidere angajează responsabilități de tip pedagogic la nivelul mai multor
instituții/organizații economice, culturale și politice precum și comunități social-umane (familia, națiunea, grupurile profesionale, etnice sau locale).
2.2. Sistemul de învățământ
Sistemul de învățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educație, care se referă la organizarea instituțională a învățământului.
În cadrul sistemului de învățământ sunt reunite instituțiile specializate implicate în
procesul de educație, cercetare și cultură, responsabile de realizarea în mod organizat, planificat și metodic a dezideratelor educative. Proiectarea și realizarea funcțiilor educației prin conținuturi și metodologii specifice, organizate formal și nonformal se realizează în conformitate cu anumite principii educaționale generale și în corelație cu gradul de dezvoltare economică, socială și politică a societății.
În viziune postmodernistă, sistemul de învățământ, în sens larg, cuprinde “ansamblul instituțiilor care participă la organizarea arhitecturii școlare, adică la derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc.” (“Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation”, 1994, p. 956). Privit din această perspectivă, sistemul de învățământ are un caracter deschis incluzând pe lângă instituțiile școlare și universitare cu caracter formal și instituțile specializate în instruire nonformală, cum ar fi centrele de pregătire profesională, cluburile, taberele școlare, programele de radio/televiziune școlară/universitară, pe de o parte și pe de altă parte, diferiți agenți sociali cu care școala stabilește relații de tip contractual (școlile militare, școlile profesionale, biserica) sau consensuale ( familia, comunitatea locală). În sens restrâns sistemul de învățământ cuprinde instituțiile școlare (școala primară, gimnaziul, liceul, învățământul profesional și superior), organizate pe trepte, cicluri și ani de studii. Privit din acest punct de vedere, sistemul de învățământ este definit ca sistem școlar, “specializat în realizarea funcțiilor pedagogice ale sistemului de educație la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al activității didactice/educative.” (Dicționarul de pedagogie, 1979, p. 411) Ca “parte a sistemului de educație”, sistemul de învățământ cuprinde “rețeaua organizațiilor școlare” determinată în plan pedagogic și juridic, în contextul unor “servicii publice” dorite a fi deschise și receptive permanent la nou în vederea realizării cu maximă eficiență a activității de bază a procesului de învățământ, și anume instruirea. (“Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation”, 1994, pp. 956-958).
„Școala românească se află în plin proces de reformă, atât în plan structural, cât și în plan funcțional. Unul dintre domeniile în care reforma trebuie să producă schimbări esențiale este cel al managementului sistemului de învățământ, în general, și cel al instituției școlare, în special.” (Emil Păun, 2002, p.11)
Procesul de învățământ este principalul subsistem al sistemului de învățământ în cadrul căruia se realizează instruirea și învățărea elevilor și studenților prin intermediul activităților proiectate, organizate și dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme și principii didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale și didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educației. Procesul de învățământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învățământ, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învățăre iar elevii și studenții sunt îndrumați de către profesori cum să învețe. Funcțiile generale ale sistemului de învățământ sunt realizate în cadrul procesului de învățământ prin intermediul programelor de instruire formală (dar și nonformală) structurate și ierarhizate pe cicluri și ani de studii. Procesul de învățământ este subordonat din punct de vedere structural și funcțional față de sistemul de învățământ. Dimensiunea operațională a procesului de învățământ, dependentă de decizia profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând și actualizând permanent sistemul de învățământ. (vezi S. Cristea, 2002, p. 109).
Abordarea sistemică a procesului de învățământ permite “valorificarea:
raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de
finalitățile/funcțiile și de structura sistemului de învățământ) și variabilele
dependente exclusiv de cadrele didactice (calitatea proiectării și realizării
activităților didactice/educative concrete);
principiilor pedagogice generale de proiectare și de realizare a activității
didactice/educative (comunicarea–cunoașterea–creativitatea peda-gogică);
structurilor implicate în proiectarea pedagogică a activității didactice/educative(obiectivele-conținutul- metodologia-evaluarea procesului de învăță-mânt).”(Sorin Cristea, 2002, p. 339)
Perspectiva statică de analiză a procesului de învățământ vizează “structura internă” a acestuia și modul cum se intercondiționează componentele între ele și “cum se integrează într-un tot funcțional unitar.” Perspectiva dinamică privește procesul de învățământ ca un sistem “deschis unui sistem superior (suprasistem), cu o dinamică proprie (fluxuri de intrare, “input” – și fluxuri de ieșire – “output”), cu capacitate de autoreglare.” (vezi Ioan Cerghit, 1988, p. 102)
Schema relației funcționale dintre sistemul de educație, sistemul se învățământ, procesul de învățământ:
SOCIETATEA cuprinde: câmpul de influențe sociale (economice, politice);
SISTEMUL DE EDUCATIE cuprinde și educația permanentă, instituții/organizații
eco-nomice, politice, culturale, comunități umane (familie, anturaj, grup
profesional, cartierul); educație de tip formal, nonformal și informal;
SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT cuprinde și instituții de educație nonformală(cluburi, tabere școlare, centre de pregătire profesională, programe de televiziune școlară), agenții sociali (economici, politici, culturali, religioși,
comunitari, familia);
SISTEMUL ȘCOLAR cuprinde învățământul primar, secundar, postliceal, superior și special; educație formală;
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT cuprinde activitățile didactice/educative;
Reprezentând forma cu “cel mai înalt nivel de organizare a activității de instruire și educație, de modelare a personalității umane”, procesul de învățământ este “principalul mijloc prin care societatea educă și instruiește tinerele generații”, dar nu unicul, concurența mediilor educaționale crescând odată cu trecerea timpului și a accelerării ritmurilor de dezvoltare tehnică și informațională. Responsabilitatea organizării și conducerii acestui “proces progresiv (planificat, sistematic, metodic și intensiv) de acces la cunoaștere și acțiune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecționarea și structurarea strictă a conținuturilor reactivate și pe efortul personal al elevului”, revine în mare măsură școlii. (Idem, p. 101)
2.3. Funcțiile sistemului de învățământ
Analiza sistemului de învățământ presupune nu numai cunoașterea elementelor componente și a relațiilor existente între stucturile sale, “procesualitatea sa internă”, ci și considerarea legăturilor pe care acesta le dezvoltă cu mediul social-economic și cultural în care se integrează.
Funcțiile sistemului de învățământ se constituie drept proprietăți esențiale pentru desfășurarea activității acestuia în condițiile raportării sale la suprasistem (sistemul de educație, societatea) sau la subsisteme (sistemul școlar, procesul de învățământ). Sistemul de învățământ este condiționat de către mediul social înconjurător și, la rândul său exercită influențe asupra lui. În contextul acestei legături cu dezvoltarea economico-socială se relevă unele dintre funcțiile cele mai importante ale învățământului. Sistemul de învățământ, asemănător educației în general, realizează cele trei funcții educaționale principale și anume:
funcția cognitivă, instructiv-educativă și culturală, care formează pe “homo cogitans” (omul care gândește);
funcția praxiologică, de muncă și aplicare a cunoștințelor în practică, care formează pe ”homo faber” (omul care muncește și creează);
funcția axiologică, de valorizare, de evaluare, care formează pe “homo estimans”(omul care apreciază, valorizează) (vezi Ioan Bontaș, 1997, p. 243)
Funcția centrală a educației și implicit a învățământului, ce vizează formarea și dezvoltarea personalității libere și autonome, înzestrarea sa cu capacități menite să ușureze inserția activă și creatoare a individului în societate, implică exercitarea și a altor funcții secundare:
funcția ecomomică, de asigurare a forței de muncă în conformitate cu nevoile societății și cu aspirațiile membrilor ei;
funcția de socializare, de pregătire a tinerei generații pentru integrarea optimă în mediul socio-profesional și formare a competențelor de comunicare interumană, a capacităților de a lucra în echipă, a toleranței și a respectului reciproc;
funcția de dezvoltare și exersare în condiții optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii și de spijinire a afirmării personalității fiecărui individ;
Funcția cognitivă, instructiv-educativă și culturală este funcția esențială a învățământului, mediind între individ și vastele domenii ale cunoașterii umane și transmițând într-un mod organizat și sistematic, ceea ce este mai important și relevantdin experiența social-istorică acumulată de omenire până în prezent. Ea exprimă caracterul teleologic al învățământului, contribuind la înzestrarea individului cu un bagaj de cunoștințe științifice, formându-i, pe această bază, capacitățile de lucru în folosul personal și al societății, punând bazele realizării dezideratelor educației permanente.
Realizarea acestei funcții pune în discuție conexiunile ce au loc între sistemul de învățământ și sistemul de educație și societatea în ansamblul său, ca factori ce concură la formarea personalității umane. Contribuția acestor factori, diferențiată după natura activității lor specifice, crește considerabil, pe fondul evoluției societății și al progresului tehnicii, al amplificării fluxului informațional și al diversificării mijloacelor de transmitere al acestuia (internet, radio-televiziune, calculatoare, CD-ROM-uri). Acest fapt a determinat pe unii sociologi (vezi Ivan Illich, “Deschooling of Society”, 1971 și Everett Reimer, “School is Dead”, 1975) să vorbească despre un pretins proces de “difuziune” a funcțiilor învățământului în ansamblul vieții sociale, care ar prelua astfel în întregime, sarcina formării tinerilor, a omului în general, fără să mai fie necesară “acțiunea specifică a școlii”, militând pentru “pregătirea pentru viață” la școala vieții și prefigurând o “societate fără școală”.
Funcția cognitivă, instructiv-educativă și culturală a învățământului “are o pondere specifică în cadrul activtății de formare-dezvoltare a personalității, asigurând autonomia acesteia prin medierea pedagogică a intențiilor și intervențiilor politice și economice, exersate în mod obiectiv sau subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global.” (Sorin Cristea, 2002, p. 163). Eludarea sau neglijarea acestei funcții atrage după sine dificultăți în realizarea celorlate funcții ale sistemului de învățământ, cu repercursiuni grave în ceea ce privește calitatea pregătirii forței de muncă și afirmarea ei creatoare, în continuarea tradițiilor culturale ale societății, prin neglijarea valorilor social-umane.
Funcția praxiologică, de muncă și aplicare a cunoștințelor în practică care formează pe ”homo faber” – omul care muncește și creează (vezi Ioan Bontaș, 1997, p. 243) se corelează cu funcția ecomomică, de asigurare a forței de muncă în conformitate cu nevoile societății și cu aspirațiile membrilor ei. Sunt vizate, pe de o parte, formarea și dezvoltarea la fiecare individ (în măsura posibilităților) a capacităților de a aplica în viață cunoștințele însușite și totodată de a crea noul prin combinări inedited ale acestora și de stimula și determina individul să se angreneze într-o activitate cu folos social. Acest fapt presupune atât dezvoltarea aptitudinilor și calităților intelectuale și fizice ale fiecărui individ în parte, cât și a competențelor inteligenței emoționale și a trăsăturilor de caracter. Privită din acest punct de vedere, funcția praxiologică, de muncă și aplicare a cunoștințelor în practică se îmbină cu funcția de socializare, de pregătire a tinerilor pentru a lucra în colectiv. Aceasta din urmă are în vedere crearea condițiilor de interacțiune și cooperare interumană, educarea toleranței și a respectului vis-à-vis de punctul de vedere al celuilalt membru al societății, printr-un proces complex de însușire și aplicare a normelor și regulilor de organizare a comunității umane.
Funcția axiologică are în vedere formarea capacității de a aprecia valorile societății, din toate domeniile (știință, artă, tehnică, politică, economie, morală, religie etc), prin procesul de transmitere a acestora în mod selectiv și organizat în vederea receptării și valorificării lor în mod creativ de către individ. Funcția axiologică a educației și învățământului este stâns legată de funcția culturală, dar și de funcția de dezvoltare și exersare în condiții optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii și de spijinire a afirmării personalității fiecărui individ. Prin acestea se urmărește desăvârșirea personalității umane, valorificarea potențialului bio-psiho-social a fiecărui individ, pe tot parcursul vieții.
2.4. Structura sistemului de învățământ
Structura sistemului de învățământ evidențiază elementele componente ale acestuia și relațiile de interdependență dintre ele, privite din perspectiva realizării funcțiilor psiho-pedagogice de instruire și educare a tinerei generații.Analiza structurii sistemului de învățământ permite evidențierea următoarelor niveluri funcționale (vezi L. Geminard, 1973, p. 110–112):
nivelul structurii de organizare sau al structurii de bază a sistemului ce definește raporturile dintre nivelurile (primar – secundar – superior) – treptele – ciclurile de instruire, dintre acestea și programele curriculare adoptate;
nivelul structurii materiale care evidențiază situația cantitativă și calitativă a resurselor pedagogice: umane, didactice, financiare, informaționale;
nivelul structurii de conducere care vizează raporturile stabilite între decizia managerială (globală – optimă – strategică) și decizia dministrativă/executivă (sectorială – punctuală – reproductivă);
nivelul structurii de relație ce permite instituționalizarea unor raporturi contractuale între școală, comunitate, agenți sociali, familie etc.
Sistemul național de învățământ – așa cum este definit în Legea ÎnvățământuluiNr. 84/1995 – este constituit din “ansamblul unităților și instituțiilor de învățământ dediferite tipuri, niveluri si forme de organizare a activității de instruire și educare”,cuprinzând “unități și instituții de învățământ, de stat și particulare” (Art. 15).
Învățământul este organizat pe niveluri, asigurând coerența și continuitatea instruirii si educației, în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale.
Sistemul național de învățământ cuprinde:
învățământul preșcolar: grupa mică; grupa mijlocie; grupa mare, pregătitoare pentru școală;
învățământul primar: clasele I–IV;
învățământul secundar: – învățământul gimnazial, secundar inferior, clasele V–IX;
învățământul liceal, secundar superior, clasele X –XII/XIII;
învățământul profesional: anii I– II/III;
învățământul postliceal;
învățământul superior:
învățământul universitar – de scurtă durată (colegii de 3 ani),de lungă durată (facultăți de 4–6 ani);
învățământul postuniversitar (master, studii academice, studii de specializare, cursuri de perfecționare postuniversitare, doctorat);
La acestea se adaugă și alte forme de educație precum:
Educația permanentă
Învățământul deschis la distanță
Învățământul particular
Învățământul pentru minorități
Învățământul special
Învățământul preșcolar. Copiii cu vârste cuprinse între 3–6/7 ani se pot înscrie în grădinițele cu program normal, prelungit sau săptămânal. Învățământul preșcolar se desfășoară pe următoarele niveluri: grupa mică, mijlocie, mare si pregătitoare, conform vârstei și abilităților copiilor.
Învățământul general obligatoriu este de 9 clase. Vârsta de debut a școlarității este la 7 ani. Teorectic, vârsta de încheiere a învățământului general obligatoriu este la 17 ani, conform Art. nr. 6 din Legea Învățământului Nr.84/1995
Învățământul primar (clasele I-IV) funcționeazã numai ca învățământ de zi. Achizitionarea fundamentelor culturii generale reprezintã scopul principal al curriculum-ului de la acest nivel.
Învățământul secundar inferior (gimnaziu) (clasele V–IX începând cu anul scolar 2003–2004) funcționeazã, în general, ca învățământ de zi. În mod excepțional, se organizează cursuri serale sau fără frecvență, pentru persoanele care au depășit cu mai mult de 2 ani vârsta corespunzãtoare clasei. Planul de învățământ cuprinde ariile curriculare: limbă și comunicare, matematică și știinte, om și societate, arte, educație fizică și sport, tehnologii, consiliere și orientare. Acest nivel se încheie cu susținerea unui examen și obținerea certificatului de capacitate, care permite înscrierea la concursul de admitere în învățământul secundar superior.
Învățământul secundar superior cuprinde: licee, școli profesionale și școli de ucenici. Admiterea în fiecare dintre aceste niveluri se realizează prin concurs.
• Liceele organizează cursuri de zi, cu durata de trei ani (clasele X–XII) și cursuri serale sau fără frecvență, cu durata de patru ani (clasele X–XIII). Învățământul liceal funcționează cu următoarele filiere și profiluri:
teoretic – real și umanist;
tehnologic – tehnic, servicii, exploatarea resurselor naturale și protecția mediului;
vocațional – militar, teologic, sportiv, artistic și pedagogic.
Studiile liceale se încheie cu un examen național de bacalaureat (diversificat în functie de profilul liceului și de optiunea elevului), care permite obținerea diplomei de bacalaureat. Pe baza acesteia, elevii, indiferent de profilul frecventat, se pot înscrie la concursul de admitere în învățământul superior. Pe lângă diploma de bacalaureat, liceele eliberează și un atestat profesional care facilitează integrarea în muncă a absolvenților. Obținerea atestatului professional presupune susținerea unui examen la disciplina de profil, a unei probe practice și a unei lucrări de specialitate. Dobândirea atestatului profesional nu este condiționată de promovarea examenului de bacalaureat.
• Școlile profesionale organizează cursuri de zi și serale cu durata de 2–4 ani, în funcție de profilul și complexitatea pregătirii. În școlile profesionale se pot înscrie absolvenții de gimnaziu cu certificat de capacitate. Admiterea presupune susținerea unor probe stabilite de unitățile de învățământ. Cursurile se încheie cu examen de absolvire și obținerea unei diplome, care atestă pregătirea de muncitor calificat în meseria respectivă. Cursanții și absolvenții școlilor profesionale pot frecventa învățământul liceal, după sustinerea concursului de admitere pentru acest nivel de studii. Școlile profesionale organizează, la cererea agenților economici și a instituțiilor publice sau particulare, pe bază de contract, cursuri de (re)calificare profesionalã.
• Școlile de ucenici funcționează în cadrul școlilor profesionale. Durata studiilor (preponderent practice) este de 1–3 ani, în funcție de complexitatea meseriei.Admiterea se face prin testări specifice meseriei. Se pot înscrie absolvenții de gimnaziu, cu sau fără certificat de capacitate. Cursurile se încheie cu examen de absolvire și obținerea unei diplome care atestă pregătirea de muncitor calificat. Absolvenții școlilor de ucenici care au obținut la terminarea gimnaziului
certificatul de capacitate pot frecventa învățământul liceal, după susținerea concursului de admitere pentru acest nivel de studii. Rețeaua școlilor profesionale și de ucenici este organizată de Ministerul Educației și Cercetării prin consultarea instituțiilor interesate de pregătirea forței de muncă și cuprinde domeniile: mine și petrol, energie electrică și electrotehnică, metalurgie și construcții de mașini, chimie industrială, construcții și materiale de construcții, industria lemnului, transporturi și telecomunicații, industrie alimentară, industrie ușoară, poligrafie, gospodărirea apelor, agricultură și silvicultură, comerț, alimentație publică, industrie mică, prestări de servicii ș.a. Formarea se face în peste 300 de meserii. Instruirea practică se desfășoarã – în primii ani – în atelierele-școală care funcționează în unitățile de învățământ, cu concursul, eventual, al unei întreprinderi direct interesate în pregătirea elevilor, iar în ultimii ani, consacrați specializării și calificării, direct în unități economice, cu îndeplinirea de sarcini concrete de muncă.
Învățământul post-liceal este organizat de Ministerul Educației și Cercetării, din proprie initiativă sau la cererea agenților economici. Durata pregătirii este de 1–3 ani, în funcție de complexitatea profesiei. Nomenclatorul speciali-zărilor se stabileste de Ministerul Educației și Cercetării împreunã cu Ministerul Muncii și Solidarității Sociale. Persoanele juridice care solicită organizarea unei școli post-liceale sau școlarizarea în cadrul acestui tip de învățământ asigură finanțarea prin contract cu Ministerul Educației și Cercetării. Fac excepție școlile sanitare postliceale de stat, care sunt finanțate de Ministerul Educației și Cercetării. Școlile de maiștri sunt școli post-liceale. Admiterea în învățământul post-liceal se face prin concurs. Au dreptul să se înscrie absolvenții de liceu, cu sau fără diplomă de bacalaureat, aceasta fiind solicitată, însă, în cazul școlilor sanitare post-liceale. Principalele profile în care se specializează cursanții învățământului post-liceal sunt: tehnic, agricol, transporturi și telecomunicații, comerț, sanitar. Învățământul post-liceal se încheie cu examen de absolvire și obținerea unui certificat care atestă calificarea de tehnician în domeniile respective.
Învățământul superior se organizeazã în două forme: învățământ superior de scurtă durată (3 ani) și învățământ superior de lungă durată (4–6 ani), ambele desfășurându-se atât prin cursuri de zi, cât și seral sau fără frecvență. Ambele forme de învățământ superior presupun un concurs de admitere, la care pot participa absolvenții de liceu cu diplomă de bacalaureat.
• Învățământul superior de scurtă durată este organizat în colegii universitare, în cadrul instituțiilor de învățământ universitar de lungă durată și cuprinde profilurile: universitar, tehnic, economic, medical, sportiv. Studiile superioare de scurtă durată se încheie cu un examen de absolvire și obținerea diplomei ce specifică specializarea dobândită. Absolvenții cu diplomă ai colegiilor universitare pot continua studiile în învățământul superior de lungă durată, după un concurs de admitere, în cadrul profilului studiat initial sau apropiat. Cei admiși, după examene de diferență, sunt înscriși în anul al III-lea al învățământului superior de lungă durată.
• Învățământul superior de lungă durată cuprinde următoarele profiluri de studiu: universitar și pedagogic, tehnic, agricol, economic, medico-farmaceutic, juridic, artistic. Studenții și absolvenții care optează pentru o carieră didactică sunt obligați să participe la activitățile departamentului pentru pregătirea personalului didactic. Studiile universitare de lungă durată se finalizează cu examen de licență și obținerea titlului de licențiat în profilul și specializarea urmată. Absolvenții cu diplomă de licență pot urma o a doua specializare universitară, fără concurs de admitere însă în regim cu taxă.
Învățământul post-universitar asigură specializarea în domeniu sau extinderea și perfecționarea pregătirii atestate prin diploma de licență sau de absolvire. Admiterea în învățământul post-universitar se face prin concurs –pentru master, doctorat și studii academice post-universitare, sau la cerere –pentru studii de specializare și cursuri de perfecționare.
Educația permanentă este o formă de instruire pusă la dispoziția adulților din partea Ministerului Educației și Cercetării în colaborare cu alte ministere, cu mass-media și cu alte organisme interesate. Pentru a facilita accesul la știință și cultură a tuturor cetățenilor, indiferent de vârstă, Ministerul Educației și Cercetării poate acorda sprijin de specialitate celor care organizează programe de asistență a adulților, cursuri de pregătire și perfecționare profesională. În
condițiile colaborării Ministerului Educației și Cercetării cu Ministerul Muncii și Solidarității Sociale, cursurile sunt atestate de Ministerul Educației și Cercetării. Dacă programele cursurilor sunt avizate de Ministerul Educației și Cercetării, la finalizarea lor se acordă certificate de calificare profesională.
Învățământul deschis (la distanță) este o formă de instruire a adulților care utilizează tehnologii moderne de comunicare și de transmitere a informației. Instituțiile și rețelele de învățământ de acest tip pot fi organizate cu aprobarea Ministerul Educației și Cercetării, iar cheltuielile sunt suportate de către instituțiile respective și de beneficiarii serviciilor lor.
Alternativa particulară în domeniul educației este cel mai bine reprezentată la nivelul învățământului superior, unde predomină domeniile: juridic, economic, universitar-pedagogic.
Învățământul pentru minorități este organizat pentru persoanele apartinând minorităților naționale care au dreptul să studieze și să se instruiască în limba maternă la toate nivelurile și formele de învățământ. În învățământul de stat profesional, liceal (tehnic, economic, administrativ, agricol, silvic, agromontan) și postliceal pregătirea de specialitate se face în limba română asigurându-se, în funcție de posibilități, însușirea terminologiei de specialitate și în limba
maternă. În învățământul universitar de stat se pot organiza grupe și secții cu predare în limba maternă pentru pregătirea personalului necesar în activitatea didactiă și culturalartistică. În învățământul de toate gradele, concursurile de admitere și examele de absolvire se susțin în limba română, cu excepția școlilor, claselor și specializărilor la care predarea se face în limba maternă, cu personal didactic și manuale corespunzătoare.
Învățământul special se organizeazã pentru preșcolarii și elevii cu deficiențe psihice, senzoriale, motorii etc. în scopul instruirii și educării, recuperării și integrării lor sociale. Învățământul special dispune de planuri, programe analitice, manuale și metodologii didactice elaborate în funcție de tipul și gradul handicapului. Rețeaua de unități cuprinde grădinițe, școli primare, școli gimnaziale, școli profesionale, licee și școli postliceale.
2.5. Principiile de organizare și funcționare a sistemului național de învățământ
Principiile sistemului de învățământ constituie normele educaționale de bază, cu caracter general, care asigură buna organizare și funcționarea corectă a învățământului de toate gradele, treptele și formele din țara noastră, în conformitate cu legitățile prescrise în Constituția României și cu prevederile din “Declarația universală a drepturilor omului” (O.N.U. – 1948)
Principiul învățământului deschis și democratic
Așa cum prevede Legea Învățământului, statul promovează principiile învățământului democratic și garantează dreptul la educația diferențiată pentru toți cetățenii țării, pe baza pluralismului educațional. (vezi Art.5). Cetățenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile și formele de învățământ, indiferent de condiția socială și materială, de sex, rasă naționalitate, apartenență politică sau religioasă. În acest fel se urmărește realizarea idealului educațional întemeiat pe tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societății românești. Idealul educațional al școlii românești prevăzut în Legea Învățământului Nr. 84/1995, constă în “dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative.”
Principiul învățământului general obligatoriu
În Romania învățământul general obligatoriu este de 9 clase iar frecventarea obligatorie a învățământului încetează la vârsta de 16 ani. Astfel se dorește realizarea dezideratelor învățământul românesc și anume formarea personalității umane, prin:
însușirea cunoștințelor științifice, a valorilor culturii naționale și universale;
formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților
practice prin asimilarea de cunoștințe umaniste, științifice, tehnice și estetice;
asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, nece-sare instruirii și autoinstruirii pe durata întregii vieți;
educarea în spiritul respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului, al demnității și al toleranței, al schimbului liber de opinii;
cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral-civice, a respectului pentru natura și mediul înconjurător;
dezvoltarea armonioasă a individului, prin educație fizică, educație igienicosanitară și practicarea sportului;
profesionalizarea tinerei generații pentru desfășurarea unor activități utile, producătoare de bunuri materiale și spirituale (vezi Art. 4 din LegeaÎnvățământului).
În sprijinul acestor deziderate, este necesar ca, atât elevii, cât și profesorii, să depună eforturi de a susține și a dezvolta un învățământ de calitate, bazat pe activismul elevului, pe motivarea acestuia pentru a obține rezultate cât mai bune. Trecerea într-o clasă superioară, în școală, se face în urma atingerii standardelor de competență minime stabilite, de promovare. În caz contrar elevii pot rămâne repetenți.
Principiul învățământului de stat gratuit
Învățământul de stat din România este gratuit, fiind finanțat de la bugetul de stat și de la bugetele locale. Fondurile destinate învățământului sunt nominalizate distinct în bugetul de stat și în bugetele locale. De asemeni, învățământul poate fi finanțat și de către agenții economici și poate fi susținut prin burse, credite de studii, taxe, donații, sponsorizări, surse proprii și alte surse legale. Pentru unele activități se pot percepe taxe, în condițiile stabilite de lege. Statul asigură diverse facilități pentru elevii cu posibilități financiare reduse, maiales pentru cei care se remarcă prin rezultate deosebite la învățătură. Învățământul particular, finanțându-se din resurse proprii, percepe taxe școlare. Alternativele educaționale pot fi organizate în sistemul de învățământ de stat și particular, pe baza evaluării și validării lor de către Ministerul Educației și Cercetării.
Principiul desfășurării învățământului de toate gradele în limbă română, dreptul minorităților de a studia în limba maternă. Limba oficială în România este limba română. Învățământul de toate gradele se desfasoară în limba română și în fiecare localitate din țară se organizează și funcționează clase cu limba de predare română. Studiul și însușirea în școală a limbii române, ca limbă oficială de stat, sunt obligatorii pentru toți cetățenii români, indifferent de naționalitate. Legea prevede însă și dreptul persoanelor aparținând minorităților naționale de a învăța limba lor maternă. Atât în învățământul de stat, cât și în cel particular, documentele școlare oficiale se întocmesc în limba română. Ministerul Educației și Cercetării poate aproba organizarea de unități și instituții de învățământ în care predarea și învățărea să se facă în limbi de circulație internațională, conform legii. În aceste școli, însă, disciplinele Limba și literatura română, Istoria românilor și Geografia României se vor preda și se vor examina în limba română.
Principiul învățământului unitar. În țara noastră, “pentru a asigura șanse egale de pregătire și competență, toate instituțiile de învățământ de același grad, profil și formă sunt organizate și funcționează după o concepție educațională unitară.” (Ioan Bontaș, 1994, p. 247) Ministerul Educației și Cercetării, pe baza consultării celorlalte instituții și ministere interesate, proiectează, fundamentează și aplică strategia globală a învățământului, stabilește obiectivele sistemului de învățământ în ansamblul său, precum și obiectivele educaționale pe niveluri și profiluri de învățământ. Se evită organizarea și stucturarea învățământului și a conținutului acestuia după criterii exclusiviste și discriminatorii de ordin ideologic, politic, religios sau etnic. Tot Ministerul Educației și Cercetării răspunde de elaborarea planurilor de învățământ, a programelor analitice și a manualelor școlare pentru învățământul preuniversitar, consultându-se pentru acest lucru cu factorii interesați în organizarea unor forme și tipuri specifice de învățământ. Acest principiu se aplică și pentru învățământul particular, deoarece are ca finalitate acordarea acelorași diplome de studii ca și în învățământul de stat. În învățământul superior, planurile de învățământ și programele analitice se stabilesc conform autonomiei universitare și standardelor naționale.
Principiul libertății conștiinței și a dreptului la credința religioasă. În conformitate cu prevederile “Declarației universale a drepturilor omului”, ale Constituției României și cu Legea Învățământului, în țara noastră se respectă principiul libertății conștiinței, a gândirii și a exprimării opiniilor precum și dreptul la o anumită credință religioasă. Planurile învățământului primar, gimnazial, liceal și profesional includ religia ca disciplină școlară. În învățământul primar religia este disciplină obligatorie, în învățământul gimnazial este opțională, iar în învățământul liceal și profesional este facultativă. Elevul, cu acordul părintelui sau al tutorelui legal, alege pentru studiu religia și confesiunea.
Principiul sprijinirii elevilor cu performanțe deosebite. Ministerul Educației și Cercetării poate aproba organizarea – conform legii – a unităților de învățământ sau a claselor constituite din elevi capabili de performanțe deosebite. Statul îi sprijină material, cu precădere, pe elevii și studenții care obțin rezultate foarte bune la învățătură și dovedesc aptitudini deosebite pentru formarea lor într-o profesiune. Statul și alți factori interesați subvenționează activitățile de performanță, de nivel național și internațional, ale elevilor și studenților, în vederea motivării acestora, cultivării intereselor și a dezvoltării talentelor.
Principiul învățământului apolitic. Legea Învățământului precizează că “în spațiile destinate procesului de învățământ, în unitățile de cercetare științifică, biblioteci, edituri și tipografii ale instituțiilor de învățământ, în cămine, internate, cantine, cluburi, case de cultură ale studenților, case ale corpului didactic, case universitare, tabere școlare, baze și complexe cultural sportive, palate și cluburi ale copiilor și elevilor sunt interzise activitățile care încalcă normele generale de moralitate, primejduind sănătatea fizică sau psihică a tineretului. Învățământul nu se subordonează scopurilor și doctrinelor promovate de partide sau de alte formațiuni politice.”(Art. 11)“Politica în învățământ constituie a piedică gravă pentru demersul intelectului” (Fr. Mayor, Director General UNESCO). În cadrul sistemului de învățământ “acționează numai orientările general-umane, valorile și practicile culturale, științifice, profesionale, pedagogico-metodice și moral-civice corespunzătoare unui stat de drept, democratic.” (Ioan Bontaș, 1997, p. 249)
Principiul autonomiei universitare. Autonomia universitară este garantată prin lege, asigurând descentralizarea conducerii și automana-gementul eficient în funcție de particularitățiele unității de învățământ superior. Ministerul Educației și Cercetării asigură coordonarea generală, în cooperare cu universitățile și cu alte organisme speciale implicate.
Principiul educației permanente. Conform acestui principiu, sistemul de învățământ din România asigură continuarea studiilor și după absolvirea facultății, oferind programe de perfecționare științifică, culturală și tehnică, reconversie profesională și recalificare, tuturor membrilor societății, de-a lungul întregii vieți. Acest lucru este esențial pentru adaptarea continuă a populației la noile schimbări și revoluții tehnice, pentru a ține pasul cu noul și pentru asigura progresul social și individual în general.
2.6.Tendințe ale politicii educaționale românești. Acestea pot fi analizate prin urmărirea modului de dezvoltare a învățământului românesc și urmărirea obiectivelor vizate.În felul acesta putem delimita următoarele:
Asigurarea educației de bază pentru toți cetățenii țării, prin următoarele acțiuni:
• Dezvoltarea competențelor prin educația de bază pentru toți (copii, tineri, adulți);
• Asigurarea participării copiilor în sistemul de educație preșcolar și generalizarea clasei pregătitoare pentru învățământul primar;
Ministerul Educației și Cercetării a prezentat o serie de propuneri de îmbunătățire a învățământului preșcolar din România. Printre aceste propuneri figurează:
introducerea grupei mari pregătitoare (5–6 ani) în învățământul obligatoriu (prin modificarea Legii învățământului);
extinderea cuprinderii copiilor în învățământul preșcolar, prin includerea copiilor în sistemul de învățământ obligatoriu de la vârsta de 4 ani;
studierea posibilității și crearea condițiilor necesare pentru a cuprinde copiii cu vârste între 2 și 3 ani în grupe preșcolare timpurii fără frecvență obligatorie;
aplicarea unor teste standard pentru stabilirea nivelului real de cunoștinte, priceperi și deprinderi pentru copiii din grupele de vârstă 2–3 ani și 6–7 ani;
Îmbunătățirea parteneriatului între programele și instituțiile de învățământ, pe de o parte, și autoritățile publice și actorii sociali ai comunității locale, pe de alta.
Implementarea programelor de educație compensatorie sau "de a doua șansă" pentru cei care au abandonat temporar sistemul formal al educației de bază și crearea unor condiții speciale de învățare și a unor programe adecvate pentru grupurile defavorizate și persoanele cu nevoi speciale
Dezvoltarea unei dimensiuni europene în cadrul educației de bază pentru toți cetățenii țării;
Adaptarea educației de bază pentru toți la tendințele societății și cerințele unei societăți informatizate și democratice;
Dezvoltarea învățământului în zona rurală prin următoarele acțiuni:
• Îmbunătățirea capacității instituționale și a parteneriatului social în zona rurală;
• Optimizarea rețelei școlare pentru asigurarea accesului egal al tuturor la educație în zonele rurale și dezavantajate;
• Ameliorarea calității serviciilor educaționale din zonele rurale (standarde educaționale, administrare, managementul resurselor umane, infrastructura, instrumente informaționale și de comunicare, biblioteci, asistența pentru procesul didactic elementar, transportul elevilor, servicii de informare și asistența privind orientarea profesională);
• Stimularea resurselor umane pentru participarea activă la programele de dezvoltare rurală;
Continuarea reformei calitative a învățământului gimnazial prin următoarele acțiuni:
• Îmbunătățirea capacităților institutionale din învățământul (simplificarea legislației, procedurilor și a reglementărilor, descentralizarea și redefinirea structurilor educaționale, dezvoltarea parteneriatelor cu autoritățile și comunitățile locale și cu mediul de afaceri);
• Asigurarea eficienței programelor de îmbunătățire a calității educației (curriculum, instruirea profesorilor, managementul educației, evaluare);
• Eficientizarea programelor pentru accesul egal la educație al tuturor și consolidarea mobilității sistemelor de continuare a studiilor;
• Implementarea eficace a finanțării învățământului secundar și diversificarea surselor de finanțare;
• Asigurarea continuității programelor privind adaptarea structurilor, conținutului și calificării profesionale la cerințele și interesele individuale, la cele ale pieței forței de muncă și în concordanță cu dezvoltarea comunităților local și regionale;
• Definitivarea sistemului de certificare a formării profesionale și asigurarea transparenței calificărilor profesionale;
• Armonizarea politicilor și practicilor privind instruirea initială, continuă și permanentă (asigurarea calității și continuității prin conținutul curriculum-ului,);
Reforma învățământului superior din perspectiva dezvoltării resurselor umane prin următoarele acțiuni:
• Îmbunătățirea procedurilor de selecție și acces la învățământul superior și dezvoltarea sistemului de credite pentru studenți;
• Implicarea studenților în programe postuniversitare (studii de masterat și doctorat) și în activități de cercetare știintifică(centre de excelentă, de transfer tehnologic etc);
• Consolidarea managementului academic, administrativ și financiar în conformitate cu autonomia universitară;
• Adaptarea specializărilor academice la cerințele strategiei de dezvoltare economică pe termen mediu și lung;
• Stimularea dezvoltării unor forme noi de învățământ (ex.: învățământul la distantă);
• Creșterea rolului universității în atingerea dimensiunii europene în învățământ;
• Corelarea fluxurilor de studenți cu cerințele pieței forței de muncă;
• Generalizarea introducerii modului ECDLîn învățământul superior;
• Înființarea de noi specializări în Tehnologia Informației și Comunicării;
• Imbunătățirea pregătirii psihopedagogice a viitorilor profesori;
• Reorganizarea structurilor de studii începând cu 2003, prin compartimentarea studiilor de lungă durată în două cicluri (vezi Discurs Rector, Universitatea BucureștiI.Mihăilescu – 2002):
– ciclul de bază, studii universitare generale (anii I și II), în care vor fi concentrate disciplinele fundamentale comune tuturor specializărilor. Acest nivel se termină cu un certificat de studii universitare generale care va da dreptul studentului să opteze pentru una din cele trei rute:
colegii pedagogice care vor forma profesori de gimnaziu ;
colegii tehnice pentru tehnicieni de laborator;
studii universitarea de specializare;
ciclul de studii universitare de specialitate, pe două rute:
ruta didactică, cea care va forma profesori de liceu. În această rută, pregătirea psihopedagogică va avea o pondere importantă,
ruta de cercetare (profesională) care va pregăti absolvenți pentru a exercita diverse profesii sau pentru a-și continua studiile la nivel post-universitar;
Repartizarea pe rutele educaționale se face după terminarea anului al II-lea, în ordinea preferințelor și a mediilor. Cele două rute din ciclul II au parte de cursuri comune. Fiecare facultate va defini ce este comun și ce este diferențiat în cele două rute. Absolvenții colegiilor pedagogice sau tehnice pot reveni în sistemul studiilor universitate de specializare, putând opta pentru una din rute.
Masteratul va avea două variante:
masteratul predoctoral cu durata de 2 ani. Acest tip va fi o condiție obligatore, începând cu promoția 2002, pentru intrarea în programele de doctorat, masteratul fiind partea de pregătire generală – examene, referate;
masteratul profesional (aprofundarea unei specializări, o nouă specializare) care nu se continuă cu doctoratul și care va avea durată de un an;
Doctoratul cu o durată de 3–5 ani.
Dezvoltarea educației permanente prin următoarele acțiuni:
• Diversificarea ofertei de educație elementară și asigurarea calitățiiserviciilor;
• Includerea învățământului și instruirii permanente ca o componentă esențială în toate programele de dezvoltare economică și socială;
• Dezvoltarea programelor de stimulare a participării sociale active și a interesului pentru perfecționarea individuală de-a lungul întregii vieți;
• Asigurarea sinergiei dintre învățământul formal, nonformal și informal;
• Asigurarea accesului egal al tuturor la informație, utilizarea activă a tehnologiilor comunicaționale;
• Clarificarea cadrului legal și institutional al formării profesionale continue;
• Crearea unui mediu propice învățării și a unor programe pentru grupuri defavorizate, persoane cu handicap sau nevoi speciale;
• Extinderea rolului instituțiilor de învățământ și transformarea acestora în centre de resurse ale comunității;
• Extinderea ofertei inițiale de cursuri ID și Formare continuă pentru a răspunde unor nevoi specifice ale beneficiarilor (continuarea studiilor întrerupte, conversie profesională, specializare, ridicarea nivelului general de educație);
Sarcini de lucru:
Notați diferența specifică dintre conceptele:
sistem educațional
sistem de învățământ
proces de învățământ
Explicați relația dintre sistemul de educație și cel de învățământ
Prezentați funcțiile sistemului de învățământ
Prezentați structura sistemului de învâțământ
Tendințele naționale și internaționale ale politicilor educaționale
Consultați la adresa www.edu.ro documentele difuzate de Ministerul Educației și Cercetării și alcătuiți, pe baza acestora, organigrama sistemului de învățământ din România.
Organizați-vă în tandem și comparați structura sistemului de învățământ din România cu structura sistemului de învățământ din alte țări, pe baza materialelor prezentate la seminar, stabilind aspectele comune și cele diferențiale.
Bibliografie
Chircev, A. (coord.) (1967), Psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București
*** (1994), Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Éditions Nathan, Paris
Ionescu, M. (1979), Previziune și control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Marga, A. (1994), Explorări în actualitate, Biblioteca Apostrof, Cluj-Napoca
Capitolul 3. Procesul de învățământ
Obiective:
Să realizeze o abordare holistică a procesului de învățământ;
Să demonstreze relația de interdependență dintre elementele procesului de învățământ;
Să asimileze și să utilizeze cunoștințele legate de structura și funcțiile procesului de învățământ;
Să-și însușească principiile pedagogice și didactice care guvernează procesul de învățământ;
să enunțați și să exemplificați principiile didactice;
să explicați necesitatea și interacțiunea principiilor didactice.
Conținuturi:
3.1. Procesul de învățământ în abordare sistemică;
3.2. Componentele principale ale procesului de învățământ
3.3. Procesul și relația de predare, învățare și evaluare
3.4. Normativitatea procesului de învățământ
3.1. Procesul de învățământ în abordare sistemică
Activitatea dascălului se înscrie într-un cadru de referință, care poate fi supus analizei având la bază variate criterii: finalitățile proiectate (obiectivele învățării), conținuturile predării (experiențele de învățare propuse elevilor), caracteristicile de vârstă și de pregătire ale elevilor etc. Alături de acestea, zonele de interes didactic sânt lecția și clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse în perimetrul unei unități școlare. În ansamblul lor, activitățile școlare servesc unor obiective didactice și educaționale și sânt definite generic prin variate concepte: proces de învățământ, sistem educațional, activități instructiv-educative etc.
Reținem în continuare sintagma ”process de învățământ”, care s-a consacrat în cercetările contemporane de didactică. Descrierea procesului de învățământ comportă în principal două planuri:
abordarea sistemică, mai exact raportarea învățământului la sistemul său integrator și
analiza componențială și funcțională a învățământului, care include structura sa internă, componentele procesului de învățământ și, în final, principalele sale demersuri sau activități: predare – învățare – evaluare.
Privit ca sistem, învățământul articulează trei categorii de variabile reprezentate astfel:
un flux de intrare ce include resursele umane, materiale și financiare (spații școlare, dotări, personal didactic, contingente de elevi, alocări bugetare și resurse extrabugetare etc.);
un proces – în speță procesul de învățământ, care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor;
un flux de ieșire, reprezentat de rezultatele sistemului, în cazul nostru de seriile de absolvenți, înzestrați cu competențe și atitudini prevăzute de cererea socială de educație (I. Radu, 1995). Figura nr.1 redă schematic această caracterizare.
Flux de intrare PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT Flux de ieșire
Feed back
Fig. nr.1. Structura învățământului(după I. Radu, 1995,M. Ionescu, 2oo2).
Sistemul școlar nu funcționează izolat de lumea reală, el se înscrie ca subsistem în ansamblul social și se află continuu sub presiunea schimbărilor ce au loc la nivelul macro-sistemului. Astfel, în "datele de intrare" se ține seama de evoluția demografică, de structura pe vârste a populației în vederea cuprinderii tinerei generații în rețeaua școlară. Intervine aici politica școlară, în măsura în care aceasta devine expresie a opțiunilor majore în dezvoltarea economică și culturală a societății.
Pedagogia are ca obiect educația și procesul de învățământ ca atare. Proiectarea, organizarea și metodologia procesului de învățământ sunt studiate de o ramură extrem de dinamică a pedagogiei, de ” Didactica generală “
Didactica modernă optează pentru integrarea evalurării în procesul de învățământ, pentru a facilita introducerea îmbunătățirilor, ameliorărilor și ajustărilor cerute pe întregul proces al desfășurării predării și învățării (Cerghit, L; Oprescu, N., 1988,V.Chis și M.Ionescu, 2002,).
Prin urmare, procesul de învățământ se definește ca integrare organică a celor trei aspecte fundamentale: PREDARE – ÎNVĂȚARE – EVALUARE, accentul căzând pe realizarea interacțiunii dintre ele. In privința raportului predare-învățare, accentul cade pe învățarea elevului, nu pe predarea profesorului, pentru că rezultatele învățării reflectă munca de învățare depusă de elevi.
Predarea din perspectiva relației predare-învățare-evaluare în accepțiunea modernă, predarea a depășit limitele unei simple activități de comunicare, de transmitere a informațiilor, referindu-se la un complex de funcții. Predarea (Cerghit și Oprescu, 1988) include întregul sistem de acțiuni desfășurate de profesor în cadrul lecției prin care el asigură condiții optime învățării. Prin urmare, predarea își exercită atributele prin ameliorarea învățării. Ea implică procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care selecționează și ordonează informațiile, asigură condițiile necesare pentru ca sursele de informații și modalitățile de difuzare a lor să funcționeze ia modul optim. Elaborarea strategiilor didactice a programelor de acțiune în care se prefigurează comportamentul la care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea secvențelor de instruire revine tot profesorului.
Funcțiile predării se extind de la comunicare / transmitere de informații, la activitățile de elaborare și conducere, organizare și dirijare a învățării, de control și inovare a procesului de învățământ, de creație didactică.
Activitatea de predare presupune o înaltă competență a profesorului investit cu calități și experiență de investigare, depistare, analiză, decizie pentru a putea proiecta, conduce și evalua întreaga activitate pe care o desfășoară, pentru a descifra și realiza obiective precise, a înțelege transformările care se produc în personalitatea elevului ca efect al acțiunilor întreprinse.
De aceea, evaluarea constituie o componentă importantă a procesului de învățământ, fiind implicată în fiecare moment în activitatea de predare – învățare.
3.2. Componentele principale ale procesului de învățământ
Componentele procesului de învățământ desprinse prin analize socio-pedagogice (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 ș.a.), sunt cuprinse schematic în figura nr.2.
Obiectivele procesului de învățământ condensează cerințele de instruire și educare dezirabile în societatea sau comunitatea în care sistemul de învățământ funcționează ca atare. Aceste obiective corespund unor opțiuni și priorități sociale majore cu privire la informația și deprinderile pe care trebuie să le dobândească elevii, cu privire la judecățile de valoare și comportarea acestora. Prefigurând pe termen scurt activitățile instructiv-educative din școală, obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca informație, ce anume să știe să facă ei ca acțiune / deprindere, apoi ce atitudini și judecăți să-și aproprie ș.a.m.d.
Obiectivele se prefigurează la începutul acțiunii, dar capătă expresie la încheierea ei, rezultatele fiind cele care atestă atingerea obiectivelor.
Resursele umane, agenții acțiunii, profesorii și elevii, la care se adaugă participarea părinților și a membrilor comunității, reuniți în același efort comun, reprezintă a doua componentă principală a învățământului. Situația complexă de interacțiune care se instituie conturează ceea ce se descrie prin noțiunea de "relație pedagogică" care are ca principali parteneri profesorul și elevii.
Fig.nr.2. Configurarea componentelor procesului de învățământ
Formația profesorului, competențele sale reprezintă obiect de studiu de mult consacrat în pedagogie. În lucrările de specialitate, personalitatea dascălului este privită din diverse unghiuri de vedere, deși, în principiu toate caută răspunsuri la una și aceeași întrebare: care factori asigură succesul în activitatea instructiv-educativă ?
“Însușirile care dau distincție unui profesor, arată I. Cerghit (1986), sânt: stăpânirea disciplinei de predat și avans în informație, competența pedagogică, munca de pregătire, măiestria și tactul pedagogic, stilul de predare (educațional), devotamentul și exigența, personalitatea etc.” (p. 4).
Alți cercetători iau în atenție aptitudinea pedagogică, încercând o “radiografie factorială” a acesteia (N. Mitrofan, 1986).
I. Radu și M. Ionescu (1987) oferă o gamă largă a dificultăților cu care se confruntă profesorul la catedră: incapacitatea de a menține disciplina la clasă; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se înscrie în țesătura de operații mintale de care elevii sânt capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a atenției elevilor pe durata lecției; proiectarea unui material prea vast sau mai redus în raport cu timpul destinat lecției etc. Este de notat că identificarea zonelor de dificultate în munca la catedră oferă indici relevanți pentru formarea competențelor psiho-didactice la profesori.
Analiza comportamentală a prestației didactice oferă posibilitatea de a identifica domeniile de competență profesională dezirabile, care în opinia noastră ar trebui să includă următoarele:
Comunicarea cunoștințelor, organizarea conținutului predării, adaptarea situațională a comunicării și distribuția atenției în clasă;
Acuratețe în predarea cunoștințelor, situarea noțiunilor și operațiilor în zona de accesibilitate a elevilor, fără a distorsiona logica științei;
Calitatea interacțiunilor pedagogice, antrenarea elevilor în activitate, controlul disciplinei, evaluarea achizițiilor învățării și feedback-ul;
Prezentarea conținutului și a sarcinilor de învățare, relația între predare și sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive în predare, volumul și dificultatea cunoștințelor predate și a temelor de studiu individual;
Integrarea abordărilor teoretice cu aplicațiile practice, diversificarea exercițiilor, a momentelor de problematizare și interactivitate.
La rândul lor, elevii se disting prin caracteristici de vârstă și individuale, sex, nivel de dezvoltare fizică și intelectuală, capacități și aptitudini, inteligență, stare de pregătire generală și specială, motivație pentru studiu etc.
Cunoașterea psihologică a elevului devine, pentru actul educațional, tot atât de necesară precum diagnosticul medical ce precede o anumită terapie. “Orice disciplină școlară ar preda, profesorul trebuie să posede o competență comună: aceea de a forma, cu mijloacele specialității sale, inteligența și modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contestă faptul că formarea inteligenței, ca și modelarea conduitei reprezintă în sine procese complexe, a căror stăpânire reclamă cunoștințe precise despre structura și componența acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitățile practice de instruire și de formare a acestora” (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 3).
Didactica modernă schimbă optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educației, ca receptor pasiv sau spectator al vieții școlare. Învățământul contemporan pune în centrul atenției elevul, țintind să-l facă subiect interactiv și co-autor la propria sa formare.
Conținutul învățământului, redefinit în didactica modernă în noțiunea de curriculum. Curriculum-ul reprezintă ansamblul experiențelor de învățare, oferite elevilor pe diferite trepte de școlaritate, cicluri și profiluri de învățământ. În principiu, elementele de curriculum comportă distincția între dimensiunea de volum (cât anume trebuie să studieze elevul, potrivit planului de învățământ) și dimensiunea de structură (ce anume din bazele științei, culturii și practicii sociale se traduce în experiențe de învățare școlară).
Procesul de învățământ vehiculează conținuturi științifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., organizate în șapte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate învățământului preuniversitar. Aceste arii curriculare, în număr de șapte, sânt definite astfel: (1) limbă și comunicare; (2) matematică și știință; (3) om și societate; (4) arte; (5) tehnologii; (6) educație fizică și (7) consiliere și orientare. Studiind ariile curriculare, elevul urmează să-și însușească noțiuni și legități, modalități de aplicare ale acestora, tehnici de muncă, precum și anumite reprezentări asupra lumii. Esențial este să se valorifice întreg potențialul instructiv și educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activității didactice.
Metodele de instruire și auto-instruire
Actul didactic se desfășoară într-un cadru metodologic specific, care în definiție etimologică reprezintă calea sau itinerarul parcurs de profesor și elevi pe durata experiențelor de predare și învățare. Metodologia reprezintă una din cele mai dinamice componente ale procesului de învățământ, achizițiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite în grila de concepte cu care operează didactica modernă.
În practică, acțiunea de instruire tinde să ia o formă optimală de organizare; modul optimal de organizare a acțiunii instructive, în măsură să îmbine intim eforturile profesorului și ale elevilor, se înfăptuiește grație și a ceea ce reprezintă metoda de învățământ.
O altă componentă o constituie mijloacele de învățământ și materialul didactic. Inventarul tehnicilor tradiționale de instruire se reducea, în esență, la mijloace verbale, cretă și tablă. Gama acestor mijloace s-a lărgit considerabil, înglobând aparatura audiovizuală (diapozitivul, filmul, banda magnetică etc.), încorporând calculatorul și internetul, ceea ce amplifică posibilitățile clasice.
Procesul de instruire este susținut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite să înlesnească predarea și însușirea cunoștințelor și deprinderilor, în care sunt încorporate cuceririle pe plan teoretic și practic ale generațiilor anterioare. Nu este de așteptat, în viitor, ca o tehnologie eficientă a instruirii să fie mai simplă decât electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971), inițiatorul învățământului programat. Așa cum nu putem construi o schemă nouă a unui aparat de radio, plecând de la câteva principii generale de electricitate, tot așa nu putem sconta o îmbunătățire a învățământului bizuindu-ne doar pe bunul simț.
Forme de organizare și înfăptuire a procesului de învățământ. Având precizate obiectivele, și experiențele de învățare (curriculum-ul) și aplicând diferite tehnici, se pune întrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate în forme de muncă școlară adecvate? Apariția didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educaționale a acreditat organizarea învățământului pe clase și lecții ca formă statornică de desfășurare, care a cunoscut o diversificare și îmbunătățire continuă. Astăzi, procesul de învățământ asimilează forme diferite de lucru cu elevii, care asigură cadrul de organizare a acestuia: lecțiile, activitățile practice, activitatea în cercuri de elevi, excursii didactice și vizite, cu formațiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restrânse cum sânt activitățile în grup sau activitățile individuale. Ele sunt menite să multiplice experiențele de cunoaștere și acțiune ale elevilor, să lărgească aria de contacte cu realitatea concretă.
Înscris într-un cadru organizațional (unitatea școlară), procesul de învățământ se desfășoară în peisajul bogat al relațiilor interpersonale: relații profesor-elevi, elev-elev. Acestea alcătuiesc o componentă importantă a câmpului educațional, cu valențe formative certe.
Principalele interacțiuni în mediul școlar iau forme specifice:
relații de comunicare;
relații de afinitate;
relații de conducere.
După cum se vede, școala, grupul-clasă, echipa sportivă sau cercul de elevi se organizează în timp după regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dascălul nu poate să rămână străin. Elevii își desfășoară prestația de zi cu zi în fața colegilor, sânt ținta judecății lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, îndeplinesc roluri în grup, preiau modele comportamentale și atitudini din grupul de apartanență.
La fel ca relațiile pe orizontală (elev-elev) și relațiile profesor-elevi devin importante în cristalizarea climatului propice activităților școlare.
Relațiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de altă parte ele sunt mediate de colectivul clasei. Întrucât grupul-clasă constituie formația curentă de muncă, el acționează în mod latent sau deschis, în funcție de experiența comună a elevilor
In sfârșit, procesul de învățământ se desfășoară în timp: an școlar, semestru, săptămâna de școală, ore de clasă. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat în unități de timp, însăși aptitudinea de învățare este măsurată prin timpul necesar elevului pentru însușirea unor cunoștințe și deprinderi.
Elementele desprinse prin analiza componențială de mai sus se află în strânse relații de interdependență și interacțiune, ele configurează practic fizionomia fiecărei activități didactice atât la nivel global (acela al procesului de învățământ), cât și la nivelul fiecărei unități didactice: lecție, lucrări de laborator, cercul de elevi etc. Firește, succesul acțiunii de modelare a inteligenței și conduitei copilului nu depinde numai de stăpânirea componentelor procesului de învățământ, ci și de calitatea personalului didactic, de condițiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de conținutul lecțiilor etc. La rândul lor, acești factori se articulează în funcție de efectele lor, de rezultatele obținute pe parcurs și în final.
3.3. Procesul de predare, învățare și evaluare
Considerat în desfășurare, în procesualitatea sa, învățământul reprezintă o alternanță continuă de activități de predare, învățare și evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, într-o unitate organică.
Firește, analistul procesului de învățământ trebuie să urmeze un demers secvențial, să descrie fiecare activitate în parte și să rețină zonele de interacțiune dintre ele. Cerințele de consiliere ale dascălului asupra procesului de învățământ pot fii înscrise în următoarele întrebări:
cum se organizează predarea ?
ce anume si cum învață elevul?
ce motive îl angajează pe elev în actul învățării?
care sânt modalitățile optime de verificare, evaluare și notare.
Desigur, răspunsurile la cele patru întrebări nu sunt independente. De pildă, dacă ne întrebăm asupra motivelor învățării, acestea depind de conținutul care se învață, de oferta pedagogică a predării, de modalitățile de evaluare și notare etc
Predarea
Predarea reprezintă “acțiunea cadrului didatic de transmitere a cunoștințelor la nivelul de comunicare unidirecțional, dar aflat în concordanță cu anumite cerințe metodologice care condiționează învățarea, în general, învățarea școlară în mod special”(Cristea, S., 1998).
Ca proces dirijat, orientat către atingerea unor obiective pedagogice prestabilite, predarea se legitimează ca răspuns la o serie de întrebări, pe care și le pune profesorul:
Fig.nr. 3 Variabilele spațiului de instruire (Crețu, D., 1999, coord.V.Marcu, L. Filimon, 2003)
Orientările contemporane se focalizează asupra strategiilor de predare constructiviste și încurajează învățarea activă și interactivă. In clasele în care profesorii utilizează strategii cognitive ei trebuie să explice elevilor cum să învețe prin variate activități.
Un rol important în preocupările contemporane îl ocupă modul în care elevii pricep predarea. O metodă care facilitează o mai bună focalizare a acestui concept se bazează pe extrapolarea experimentelor din programul vocațional, care implică dezvoltarea unor abilități practice prin exerciții repetate.
Boyer (1990) și Rice (1991) au dezvoltat un model în care identifică patru dimensiuni separate, dar funcționale ale instruirii:
descoperirea
integrarea
aplicarea
predarea
Rice a inclus aceste dimensiuni în cele două dimensiuni ale învățării (1984):
modul în care este percepută cunoașterea (concret-abstract)
modul în care este ea procesată (reflectiv-activ)
Această nouă abordare asupra conceptului de predare a generat numeroase discuții, în special focalizate asupra înțelesului acestui concept.
Procesul de predare este văzut ca un continuu proces de asimilare, de învățare. A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta și a cere în lecția viitoare restituirea verbală a celor spuse. A preda înseamnă:
A prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;
A propune elevilor o activitate asupra acestora, adică a-i conduce să le analizeze, să le compare etc;
A extrage apoi esențialul care să se condenseze în definiții, legi, principii, reguli;
A organiza și îndruma actul de învățare;
A face operante cunoștințele în exerciții, activități aplicative (Radu, I., 1995).
Predarea poate fi definită ca un proces de organizare a situațiilor în care se desfășoară învățarea. O atenție deosebită se acordă dezvoltării la elev a capacității de autoinstruire, care se exprimă într-o învățare intenționată eficientă, fără ajutorul profesorului. Acestui scop îi servește în mare măsură predarea (Wlodarski, 1980).
Învățarea
Conceptul de învățare se definește, în sens larg, ca activitatea de dobândire a experienței adaptative exprimată prin noi posibilități comportamentale care sunt achiziții relativ stabile ce sprijină dezvoltarea. Pentru a defini învățarea din perspectivă pedagogică se distinge între două tipuri de învățare:
• socială, spontană, experiențială – dominant empirică;
• școlară, didactică, sistematică – dominant științifică.
Învățarea școlară este tipul de învățare care:
este activitatea dominantă a elevilor în școală și rolul lor specific în comunicarea didactică;
se realizează în cadrele instituționale ale sistemului de învățământ;
este reglementată de legi, norme, regulamente, de programul și documentele de proiectare și organizare a procesului de învățământ;
este o activitate orientată, sprijinită și reglată prin funcțiile de comandă și control ale procesului de învățământ și prin dezvoltarea autocontrolului elevului;
este secvențială și progresivă;
este mijlocită de relația de comunicare profesor-elev și dintre elevi;
are un caracter informativ -formativ;
asigură accesul la experiența istorică a civilizației umane sedimentată în valorile culturale.
Mecanismele învățării implică:
structurile neurofîziologice profunde, prin modificările bioelectrice și biochimice din sistemul neuroendocrin;
structurile psihice – procesele cognitive de tip senzorial și intelectual, limbajul -care se constituie treptat la nivelul personalității ca stil:
cognitiv – modul personal de a explora realitatea, de a învăța
valorificând aptitudinile; " metacognitiv – modul și capacitatea personală de a conștientiza, de a organiza, evalua și controla, prin instanțele conștiinței, voință, motivație propria activitate de învățare.
Astfel, vom evita învățarea prin șoc și vom îmbina anticiparea cu participarea.în educație și instruire.
Procesul de predare – învățare poate fi considerat ca o formă specifică de comunicare și poate fi examinat prin prisma teoriei comunicării. Reușita actului pedagogic este dată de succesul actului de comunicare (Radu, I., 1995).
I.Radu (1995) aduce în atenție două modele ale comunicării:
după Meyer – Eppler (1963)
după Newcomb
Primul model este unul clasic și este descris pe larg în capitolul “Comunicarea umană”.
Codare Decodare
Canal
Fig.nr.4. Modelul comunicării umane (după Meyer și Eppler, 1963).
Comunicarea presupune un cod interiorizat comun, în mod curent limba, împreună cu mijloacele neverbale de expresie.
La punctul de destinație (R) mesajul urmează să se transforme în forma originală: informație, idee, concept. Intre parteneri (E și R) circulă mesajul purtat de undele sonore sau semne grafice. Mesajul afectiv este transmis prin gesturi, mimică, postură corporală, subtextul emoțional al vorbirii.
Newcomb propune un model al actelor comunicative, bazându-se pe ideea de convergență axiologică.
X
A B
Fig.nr.5. Modelul comunicarii umane (după Newcomb)
In situațiile simple, două persoane A și B comunică despre lucruri, evenimente (X) din universul lor comun. In modelul A – B –X apar două categorii de vectori:
atracția reciprocă între persoanele alfate în dialog
atitudinile lor față de elemente terțe (X): evenimente, persoane, valori idei.
Raporturile A – B sunt condiționate de atitudinile lor față de aceste elemente terțe. Atitudinile identice sau apropiate sporesc deschiderea și convergența recirpocă, atitudinile diferite sau opuse separă.
Strategia didactică este înțeleasă:
ca un mod de combinare a metodologiei didactice și mijloacelor de învățământ prin care se asigură selecția , organizarea și desfășurarea unei secvențe de instruire;
ca un echivalent al operației de proiectare, organizare și realizare a unei înlănțuiri de sisteme de predare – învățare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conținutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, își formează sistemul de abilități prevăzute de programele școlare. (Ionescu și Chiș, 1992)
Strategia de lucru adoptată este dependentă de obiectivele educaționale și conținutul ideatic, de mediul instrucțional, de metodele și mijloacele tehnice și se obiectivează în formele de organizare a activității instructiv-educative (Ionescu și Chiș, 1992).
Strategia acțiunilor la nivel macro (macropedagogia sau pedagogia sistemelor), la nivele intermediare, precum și la nivel micro (pedagogia învățării) (Ionescu și Chiș, 1995).
Cea mai răspândită modalitate de realizare a activității de predare – învățare este organizarea pe clase și pe lecții.
Predarea și învățarea sunt funcțiile esențiale ale oricărei instituții școlare, fără a rămâne izolate de celelalte funcții; sunt activități de bază ale procesului de învățământ. (Cerghit, I., Oprescu, N., 1988).
Predarea și învățarea se află într-o strânsă legătură reciprocă, contopindu-se într-un tot unitar (Babanski, K., 1979).
In privința raportului predare-învățare, accentul cade pe învățarea elevului, nu pe predarea profesorului, pentru că rezultatele învățării reflectă munca de învățare depusă de elevi.
In accepțiunea modernă, predarea a depășit limitele unei simple activități de comunicare, de transmitere a informațiilor, referindu-se la un complex de funcții.
Predarea (Cerghit și Oprescu, 1988) include întregul sistem de acțiuni desfășurate de profesor în cadrul lecției prin care el asigură condiții optime învățării. Prin urmare, predarea își exercită atributele prin ameliorarea învățării.
Predarea implică procesul de formare a elevilor prin instruire. Profesorul este cel care selecționează și ordonează informațiile, asigură condițiile necesare pentru ca sursele de informații și modalitățile de difuzare a lor să funcționeze la modul optim.
Elaborarea strategiilor didactice a programelor de acțiune în care se prefigurează comportamentul la care urmează să ajungă elevii prin parcurgerea secvențelor de instruire revine tot profesorului.
Funcțiile predării se extind de la comunicare / transmitere de informații, la activitățile de elaborare și conducere, organizare și dirijare a învățării, de control și inovare a procesului de învățământ, de creație didactică (Cerghici și Oprescu, 1988).
Activitatea de predare presupune o înaltă competență a profesorului investit cu calități și experiență de investigare, depistare, analiză, decizie pentru a putea proiecta, conduce și evalua întreaga activitate pe care o desfășoară, pentru a descifra și realiza obiective precise, a înțelege transformările care se produc în personalitatea elevului ca efect al acțiunilor întreprinse.
Tipul de interacțiune socială caracteristic procesului de învățământ este interacțiunea profesor / elev, prin relația specifică de comunicare didactică.
Din analiza sistemică a procesului de învățământ se evidențiază interdependența dintre interacțiunea profesorului cu elevii și interacțiunea activităților de predare / învățare specifice rolurilor respective.
Atât interacțiunea psihosocială între persoanele investite cu aceste status – roluri cât și interpretarea rolurilor sunt modulate prin realizarea evaluării, interevaluării și autoevaluării pe tot parcursul procesului de învățământ. Acest contro evaluativ are o acțiune inversă ( de feed – back) asupra proiectării, predării, învățării, asigurând o permanentă reglare.și autoreglare a procesului și sistemului de învățământ, dar și a eficienței personale a participanților.
Prin interdependența dintre aspectul formativ și cel informativ în procesul de învățământ se realizează obiectivele educației formale și, în mare parte, a celei nonformale.
Procesul de învățământ poate asigura modelul cel mai complex și mai sistematic al educației cu condiția să păstreze, prin mecanismele sale specifice de autoreglare, echilibrul dintre formare și informare.
3.4. Normativitatea procesului de învățământ
Normativitatea pedagogică este oglindită de principiile pedagogice ale procesului de învățământ. Acestea exprimă concepția de bază și proiectarea generală a întregului proces educațional.
PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT sunt teze fundamentale, norme de maximă generalitate, care stau la baza proiectării, organizării și desfășurării activităților de predare-învățare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaționale.
In urma analizei normativității educației și a funcționalității principiilor procesului de învățământ sunt delimitate două nivele de referință :
normativitatea instituțională care este reprezentată de cadrul legislativ, este nivelul proiectării pedagogice cu grad maxim de generalitate și se concretizează la nivelul principiilor pedagogice;
normativitatea funcțională care este de ordin didactic și reprezintă programarea didactică de predare-învățare –evaluare, și se concretizează în principii didactice.
PRINCIPIILE PEDAGOGICE ale procesului de învățământ vizează optimizarea procesului de învățământ în ansamblul dimensiunilor sale funcționale-structurale-operaționale. Acestea au stabilitatea necesară pentru optimizarea permanentă a procesului de învățământ. Principiile pedagogice au valoarea unor imperative categorice care sintetizează cerintele normele, regulile didactice la niveluri de maximă generalitate, apropiate de domeniul de referință al legilor pedagogice.
In acest context vorbim despre „triada principiilor pedagogice”:
principiul comunicării pedagogice
principiul cunoașterii pedagogice
principiul creativității pedagogice
PRINCIPIUL COMUNICĂRII PEDAGOGICE-reperzintă un imperativ obiectivat la nivelul structurii acțiunii didactice prin capacitatea mesajului educațional elaborat de profesor (subiect) de a provoca reacția formativă a elevului(obiect). Reacția formativă este evaluabila prin elementele oferite de conrxiunea inversă internă și externă. Acest principiu direcționează activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacității acestora de a construi un proiect viabil în sens curricular și de a elabora un mesaj educațional luând în considerare următoarele:
particularitățile mediului psihosocial
particularitățile ambianței educațională
particularitățile individuale ale fiecărui elev
particularitățile psihopedagogice ale grupului social
asigurarea repertoriului comun
perfectionarea continuă a cadrelor didactice
PRINCIPIUL CUNOAȘTERII PEDAGOGICE reprezintă un imperativ obiectivat la nivelul structurii actiunii didactice prin capacitatea educatorului de a transforma informația în resursă de formare –dezvoltare a elevului.
Principiile didactice reprezintă un ansablu de cerințe, norme, reguli operaționale, exprimate la nivelul unor propoziții de sinteză care anticipează eficiența activității de predare-învățare- evaluare, proiectată și realizată în condiții pedagogice și sociale concrete.
Principiile didactice au un caracter obiectiv, sistemic, global.
Analiza principiilor didactice poate evidenția rolul dominant al acestora în raport cu o componentă sau alta a procesului de învățământ. Optimizarea acțiunii didactice implică însă recunoașterea faptului că, de fapt, fiecare principiu sevește mai mult sau mai puțin, sub un aspect sau altul, componentelor procesului de învățământ.
Pe de altă parte, principiile didactice trebuie să abordeze procesul de învățământ “sub aspectul său cel mai generalizat, neapărat integral . În varianta noastră acest sistem include următoarele 8 principii didactice:
Principiul orientării formative a activității didactice;
Principiul sistematizării activității didactice;
Principiul accesibilității activității didactice;
Principiul participării elevilor în cadrul activității didactice;
Principiul interdependenței necesare în cadrul activității didactice între cunoașterea senzorială și cunoașterea rațională;
Principiul interacțiunii necesare în cadrul actvității didactice între teorie și practică;
Principiul esențializării rezultatelor activității didactice;
Principiul autoreglării activității didactice.
Principiul orientării formative a activității didactice asigură coerența acțiunilor proiectate și realizate la nivelul procesului de învățământ prin raportare la:
finalitățiile macrostructurale și microstructurale, definite în documente oficiale de politică a educației;
funcția prioritară a educației, funcția culturală;
conținuturile cu efecte pedagogice multiple în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic;
resursele tuturor formelor educației (formală-nonformală-informală), integrate în sensul educației permanente și al autoeducației;
strategiile de predare-învățare-evaluare de maximă eficiență pedagogică în spațiu și timp.
Principiul orientării formative a activității didactice traduce la nivel operațional direcțiile de acțiune instituționalizate la nivel de politică a educației. Reflectarea acestora la nivelul scopului activității didactice/lecție asigură, pe de o parte, consistența formativă a procesului de învățământ, proiectată pe termen mediu și lung, iar, pe de altă parte, presiunea pedagogică imediată necesară pentru stimularea personalității elevului prin corelarea psihologică a obiectivelor operaționale, realizate/realizabile la nivel de acțiuni concrete.
Principiul sistematizării activității didactice vizează asigurarea continuității învățării, continuitate proiectată la nivel funcțional și la nivel structural, legătura dintre conținuturile programate curricular – disciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar – pe capitole, subcapitole, grupe de lecții; module, credite etc.).
Principiul sistematizării activității didactice vizează continuitatea structurală a procesului de învățământ, proiectată și realizată la nivel operațional în cadrul triadei predare – învățare – evaluare.
Principiul accesibilității activității didactice susține procesul de formare-dezvoltare permanentă a personalității preșcolarului, elevului/studentului etc., prin valorificarea deplină a educabilității, la nivelul corelației funcționale ereditate-mediu-educație ceea ce evidențiază rolul determinant al educației.
Principiul accesibilității activității didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun între profesor și elev prin valorificarea resurselor intelectuale și nonintelectuale generale, specifice și individuale ale colectivului școlar.
Eficiența pedagogică a acestui principiu depinde de modul în care factorul de decizie implicat la nivel macrostructural și microstructural respectă particularitățiile de vârstă psihologică ale elevilor. Aplicarea acestui principiu la nivel macrostructural angajează calitatea proiectării pedagogice a programelor și a manualelor școlare, centrate asupra obiectivelor specifice vârstei psihologice și treptei de învățământ respective. La nivel microstructural, principiul accesibilității angajează calitatea proiectului didactic elaborat de profesor centrat asupra realizării unui învățământ diferențiat cu obiective operaționale minime, medii și maxime.
Principiul participării elevilor la activitatea didactică traduce la nivel operațional cerința psihologică a „subiectivizării”/conștientizării mesajului educațional de către „obiectul educației” (peșcolar, elev, student etc.) resursele sale strategice dependente de activizarea optimă a elevului (dar și a cadrului didactic) vizează:
realizarea activității de predare – învățare – evaluare la nivelul unui proces intelectual complex, bazat pe valorificarea deplină a unității dintre latura informațională și latura operațională a gândirii.
energizarea activității de predare – învățare – evaluare la nivelul unui proces afectiv – motivațional complex, care angajează structura caracterială a personalității, medierea pedagogică a raporturilor acesteia cu lumea și cu sine.
Acest principiu constituie nucleul epistemic tare al „didacticii psihologice” reflectat la nivelul teoriilor moderne ale învățării care evidențiază rolul determinant al activității elevului în dobândirea deprinderilor, strategiilor, cunoștiințelor. El asigură fundamentul psihologic al didacticii moderne care proiectează saltul de la „învățământul intuitiv”, care încurajeajă imitația și rutina, la „învățământul activ” care stimulează operaționalitatea gândirii, deschiderea spre iventivitate și inovație (vezi Aebli, Hans, 1973).
Principiul participării elevilor la activitatea didactică presupune valorificarea caracterului activ al conștiinței individuale care oferă premisa transformării în timp a obiectului educației în subiect al propriei sale formări dezvoltări. Intervenția pedagogică a cadrului didactic direcționează acest activism natural, potențial, care este structurat la nivelul unui model de participare care vizează interiorizarea mesajului educațional prin construirea unui repertoriu comun între subiectul și obiectul educației. Procesul declanșat implică transformarea acțiunii externe (respectiv a mesajului educațional receptat prin intermediul repertoriului comun) într-o acțiune internă subiectivizată.
Conceptul pedagogic de activizare – analizat anterior – explică esența principiului participării elevilor la activitatea didactică (la fel cum conceptul pedagogic de intuiție explică mecanizmele principliul interdependenței în activitatea didactică, între cunoașterea senzorială și cunoașterea rațională).
Corelația participare activizare susține eficiența activității didactice, pe circuitul pedagogic formare-dezvoltare proiectat și realizat conform particularitățiilor de vârstă și individuale ale colectivului (pre)școlar/universitar, obiectivat la nivel intelectual (evoluția proceselor psihice cognitive și a aptitudinilor generale și specifice) și nonintelectual (evoluția atitudinilor afective, motivațional caracteriale, angajate în actul învățării).
Principiul interdependenței necesare în cadrul activității didactice între cunoașterea senzorială și cunoașterea rațională asigură echilibrul psihologic dintre concret și abstract, dintre intuiție și acțiune, la nivelul corelație profesor-elev, proiectată și realizată conform obiectivelor specifice învățării organizată pe diferite trepte (pre)școlar.
Acest principiu promovează strategiile didactice bazate pe alternanța concret-abstract, proiectată și realizată în forme specifice determinate de natura materialului de învățat și de studiul dezvoltării proceselor psihice cognitive ale elevului.
Principiul didactic pe care intuiția îl susține-transmițându-i de-a lungul timpului chiar numele-reflectă, de fapt interdependența necesară în activitatea de predare – învățare – evaluare, între cunoașterea senzorială și cunoașterea abstractă. În plan pedagogic, la nivelul didacticii postmoderne, acest principiu proiectează în sens curricular „un moment optim când profesorul va trece de la gândirea obiectului la cea abstractă și invers” în cadrul unei „ciclicități” apreciabilă ca „dimensiune a tactului pedagogic” (vezi Cucoș Constantin 1996 pag.64).
Principiul interdependenței dintre cunoașterea senzorială și cunoașterea rațională vizează eficientizarea activității de predare – învățare – evaluare prin:
-declanșarea operațiilor de analiză-sinteză, generalizare- abstractizare, comparație logică a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didactice intuitive, care nu reprezintă scopuri în sine ci mijloace de simulare a cunoașterii raționale, valorificând nivelul programelor școlare și particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, într-o perspectivă imediată și pe un termen mediu și lung;
-concretizarea rezultatelor operațiilor logice în definirea conceptului științific, care reflectă însuțirile funcționale (sociale, cu grad de generalitate maximă) și stucturale (esențiale, abstracte, cu grad de profunzime maximă) ale fenomenelor studiate conform programelor școlare.
Principiul interacțiunii necesare, în cadrul activității
didactice, între teorie și practică are în vedere orientările epistemologiei moderne, care angajază (vezi Lexigue de philosophie, 1991):
-depășirea opoziției dintre cele două categorii prin validarea tehnologiei în planurile de învățământ în calitatea sa fundamentală de „știință aplicată”/aplicabilă în toate domeniile realității;
-valorificarea celor două planuri de referință pentru stimularea flexibilității programelor de învățare prin structurarea acestora în funcție de ideea științei controlate de experiență și a experienței controlată de știință;
Principiul interacțiunii dintre teorie și practică reflectă corelația existentă la nivelul activității didactice eficiente, între reflectarea abstractă, conceptuală a realității studiată conform programelor școlare și aplicativitatea acesteia concretizată în:
-utilizarea cunoștințelor dobândite pentru rezolvarea de probleme și de situații-problemă, pentru realizarea unor demonstrații, comentarii, analize de texte, desene, experimente, metode tehnologice etc;
-prelungirea obiectivelor cognitive (a ști…) la nivelul unor obiective psihomotorii (a face, a exersa…), realizabile în condiții didactice specifice (activități în laborator, cabinet, atelier sau lot școlar etc.).
Acest principiu- care completează principiul interdependenței dintre cunoașterea senzorială și cunoașterea rațională- „exprimă necesitatea îmbinării componentei ideatice a învățării, deci a actului de însuțire a cunoștințelor teoretice, cu componenta acțională, aplicativă a învățării, deci a actului de însușire a cunoștințelor practice”, de formare a deprinderilor și a strategiilor de studiu intensiv și extensiv, de investigație și de proiectare științifică, de planificare și de organizare managerială (vezi Bontaș Ioan 1994 pag.122).
Principiul esențializării rezultatelor activității didactice concentrează învățarea la nivelul stăpânirii conceptelor fundamentale, dezvoltate, de regulă, în jurul trunchiului comun de cultură generală al fiecărei discipline de învățământ, prelungit în sistemele moderne de învățământ până în primii ani universitari. Acest principiu dependent de structura planului de învățământ presupune un efort special de proiectare didactică necesar pentru valorificarea fondului stabil esențial, al fiecărei discipline școlare/universitare, prin:
realizarea celor mai durabile efecte formative (vezi raportul cultură-conștiință);
accentuarea cunoștiințelor cu valoare metodologică ridicată (vezi raportul epistemic dintre conceptele fundamentale-conceptele operaționale);
deschiderea circuitelor curriculare spre instruirea permanentă, în termenii integrării resurselor pedagogice formale-nonformale-informale la nivel intra-in-inter și trans-disciplinar.
Principiul esențializării rezultatelor activității didactice vizează calitatea produselor invățării eficiente: cunoștiințele, deprinderiile, strategiile, atitudinile caracterizate prin următoarele calități: fiabilitate la parametri de vârf, aplicabilitate în condiții diverse, adaptabilitate la nou, stimulare a creativității inventive și inovatoare.
Respectarea principiului esențializării rezultatelor activității didactice conferă cunoștiințelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor, dobândite conform programelor școlare/universitare, durabilitate și rezistență pedagogică. Această calitate presupune conștientizarea legăturilor dintre:
conceptele învățate prezent și cele învățate anterior;
conceptele aprofundate și aplicațiile imediate,
conceptele aplicate în diferite circumstanțe actuale și perspectivele de valorificare a acestora pe termen mediu și lung etc.
Principiul autoreglării activității didactice implică perfecționarea continuă a corelației dintre profesor și elev/student în termenii modelului cibernetic, relevant în teoria informației, model valorificat la nivelul structurii de funcționare a acțiunii educaționale. Acest principiu vizează practic perfecționarea tuturor circuitelor declanșate la nivelul acțiunii didactice, perfecționare posibilă și necesară la nivel de:
conexiune inversă externă, realizată de profesor, care ameliorează, ajustează sau transformă structural proiectul pedagogic, mesajul educațional sau repertoriul comunicării cu elevul/studentul în funcție de calitatea comportamentului de răspuns al acestuia;
conexiune inversă internă, realizată de elev/student când acesta devine capabil de autoevaluare – autoinstruire – autoeducație , transformându-se efectiv din obiect al educației în subiect al propriei sale formării-dezvoltări.
Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activității didactice (proiectul pedagogic-comunicarea pedagogică-repertoriul comun-comportamentul de răspuns al elevului ) la nivelul unor „circuite de conexiune inversă negativă”, bazate pe deistarea „verigii slabe” în vederea corectării, ameliorării sau restructurării acțiunilor de predare – învățare – evaluare , proiectate conform idealului pedagogic și scopurilor pedagogice care orientează valoric întreg sistemul de învățământ. Perfecționarea continuă a acestor circuite crează premisa saltului de la conexiunea inversă externă la conexiunea inversă internă, de la instruire la autoinstruire de la educație la autoeducație.
Sarcini de lucru:
Explicați relația dintre componentele de intrare – desfășurare – ieșire ale procesului de învățământ.
Explicați funcțiile procesului de învățământ privit ca sistem cu autoreglare.
Prezentați predarea ca segment de “comunicare “ între professor și elev;
Argumentați principalele caracteristici ale principiilor didactice.
Explicați cerințele fiecărui principiu didactic.
Bibliografie
Cerghit, I., (1986), Procesul de învățământ – cadru principal de instruire și educație a elevilor, în “Sinteze pe teme de didactică modernă, Culegere “ Tribuna Școlii “.
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.
M. Ionescu (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, ( cap. I, p. 11 – 36, ).
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experiența didactică și creativitatea, Cluj- Napoca, Ed. Dacia.
Rotaru, T., (1990) Funcțiile școlii în noile condiții democratice din România, Studia, Sociologie, 1,.
Capitolul 4.Curriculumul școlar. Conținutul învățământului
Obiective:
Să fie abilitat în utilizarea notiunilor despre curriculum
Să realzeze diferite tipuri de clasificari curriculare prin delimitări curriculare
Să prezinte modalitati de organizare curriculară
Să prezinte caracteristicile reformei curriculare
Conținuturi:
4.1. Delimitări conceptuale
4.2. Tipuri de curriculum
4.3. Reforma curriculară – componentă dinamică a reformei învățământului
4.4. Conținutul învățământului
4.5. Proiectarea conținutului învățământului în documente școlare oficiale
4.1. Delimitări conceptuale
Conceptul “curriculum” provine din limba latină: “curriculum” (singular) și “curricula” (plural) însemnau “alergare”, “cursă”, “drum”. Acumulările din teoria și practica educațională au făcut ca, în timp, semnificațiile acestui concept complex să evolueze de la o accepțiune inițială, restrictivă, până la cea modernă:
în sensul său restrâns, tradițional (acceptat până la jumătatea secolului al XIX-lea), conceptul era superpozabil cu cel de conținut al învățământului;
el se referea la un set de documente școlare sau universitare care cuprindeau planificarea conținuturilor instruirii, un program de învățare oficial, organizat instituțional;
în sens larg, în accepțiune modernă, curriculumul este abordat într-o viziune globală și sistemică asupra acțiunilor educative, a componentelor acestora și a interacțiunilor care le caracterizează.
Astfel, curriculumul școlar reprezintă un proiect pedagogic care valorifică multiplele și complexele interdependențe ce se stabilesc între următoarele componente:
conținuturile instructiv-educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, conținuturi fixate în programele școlare și universitare;
obiectivele educaționale generale formulate pentru disciplina de studiu, profilul școlii, nivelul de învățământ sau obiectivele operaționale ale activității educative;
strategiile de predare și învățare în școală și în afara școlii;
strategiile de evaluare a eficienței activității educaționale.
Conținutul învățământului reprezintă vectorul principal al procesului de învățământ. El constă într-un sistem de valori – cunoștințe, abilități, strategii, comportamente, atitudini, proiectate în documente școlare oficiale (planuri de învățământ, programe și manuale școlare) și transmise în cadrul procesului instructiv-educativ derulat în instituțiile de învățământ. Conținutul învățământului valorifică elementele cunoașterii umane din știință, tehnică, artă, morală, religie etc., relevante pentru procesul de formare și modelare a personalității.
4.2.Tipuri de curriculum
Există mai multe posibilități de clasificare a curriculumului școlar:
a) În funcție de criteriul cercetării fundamentale a curriculumului:
curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultură generală, curriculum central, core curriculum, curriculum de bază)
curriculum de profil și specializat
curriculum subliminal (curriculum ascuns)
curriculum informal.
Curriculumul general (curriculum comun, trunchi comun de cultură generală, curriculum central, core curriculum, curriculum de bază) este asociat cu obiectivele generale ale educației și cu conținuturile educației generale – sistemul de cunoștințe, abilități intelectuale și practice, stiluri atitudinale, strategii, modele acționale și comportamentale de bază etc., obligatorii pentru educați pe parcursul primelor trepte ale școlarității.
Curriculumul de profil și specializat vizează formarea și dezvoltarea comportamentelor, competențelor, abilităților și strategiilor caracteristice unor domenii ale cunoașterii, care își găsesc corespondent în anumite profiluri de studii (științe exacte, științe umaniste, muzică, arte plastice, sporturi ș.a.m.d.).
Curriculumul subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din ambianța educațională și din climatul psihosocial general, în care se desfășoară activitatea didactică.
Curriculumul informal cuprinde ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacțiunilor celui care învață cu mijloacele de comunicare în masă (mass-media), a interacțiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunității etc.
b) În funcție de criteriul cercetării aplicative a curriculumului:
curriculum formal (curriculum oficial)
curriculum recomandat
curriculum scris
curriculum predat
curriculum de suport
curriculum învățat
curriculum testat.
Curriculumul formal (curriculum oficial) este cel prescris oficial, deci cu statut formal; cuprinde toate documentele școlare oficiale, care stau la baza proiectării activității instructiv-educative la toate nivelele sistemului și procesului de învățământ: documente de politică educațională și școlară, planuri de învățământ, programe școlare/universitare, manuale școlare/universitare, ghiduri, îndrumătoare, instrumente de evaluare.
Curriculumul recomandat este cel susținut de grupuri de experți în educație sau de autorități guvernamentale și considerat ghid general pentru cadrele didactice.
Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial și este specific unei anumite instituții de învățământ.
Curriculumul predat se referă la ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare oferite de educatori celor educați în activitățile didactice curente.
Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software etc.
Curriculumul învățat se referă la ceea ce educații au achiziționat ca urmare a implicării lor în activitățile instructiv-educative.
Curriculumul testat se referă la experiențele de învățare și dezvoltare apreciate și evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare.
c) În funcție de criteriul epistemologic:
curriculum formal (curriculum oficial)
curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultură generală, curriculum central, core curriculum, curriculum de bază)
curriculum specializat
curriculum ascuns (curriculum subliminal)
curriculum informal
curriculum neformal
curriculum local.
d) Tipologia (și terminologia) Curriculumului Național operant în cadrul sistemului de învățământ din România:
curriculum-nucleu (aproximativ 70 % din Curriculumul Național)
curriculum la decizia școlii (aproximativ 30 % din Curriculumul Național): curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în școală.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun/obligatoriu, numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. El reprezintă unicul sistem de referință pentru evaluările și examinările externe (naționale) din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.
Curriculumul la decizia școlii asigură diferența de ore dintre curriculumul nucleu și numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină școlară. Școala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în școală.
Curriculumul extins are la bază întreaga programă școlară a disciplinei, atât elementele de conținut obligatorii, cât și cele facultative. Diferența până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogățirea ofertei de conținuturi.
Curriculumul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun. Diferența până la numul maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea și aprofundarea curriculumului nucleu, prin diversificarea activităților de învățare.
Curriculumul elaborat în școală conține, cu statut opțional, diverse discipline de studiu propuse de instituția de învățământ sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea curriculumului.
Curriculumul elaborat în școală nu constituie obiectul evaluărilor și examinărilor externe, naționale. Profesorului care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaționale și conținuturile instructiv-educative, competențele și performanțele așteptate de la elevi, precum și probele de evaluare corespunzătoare.
4.3. Reforma curriculară – componentă dinamică a reformei învățământului
Reforma curriculară reprezintă un tip de inovație care asigură interdependențele dintre conținuturile, strategiile de predare și învățare utilizate în contexte educaționale formale, neformale și informale și strategiile de evaluare a activității educaționale.
În prezent, în țara noastră se lucrează cu un nou Plan-cadru de învățământ: din anul școlar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul școlar 1999-2000 și la clasele V-IX, iar din anul școlar 2000-200, inclusiv la liceu. Acest Plan-cadru stă la baza unui nou Curriculum Național, care propune o anumită articulare a obiectivelor educaționale, a conținuturilor învățării, a metodelor de predare, învățare și evaluare, într-o manieră semidescentralizată (așa cum am arătat mai sus, Curriculumul Național este alcătuit din două segmente – curriculumul nucleu și curriculumul la decizia școlii).
Pentru a li se oferi elevilor o viziune multi- și/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu, ele au fost integrate în arii curriculare. Acestea sunt stabilite în mod științific, funcție de o serie de criterii epistemologice și psihopedagogice; pe durata școlarității obligatorii și a liceului, ele rămân aceleași, însă ponderea lor pe cicluri și pe clase este variabilă. În țara noastră, Curriculumul Național este structurat pe următoarele arii curriculare: “Limbă și comunicare”, “Matematică și științe ale naturii”, “Om și societate”, “Arte”, “Educație fizică și sport”, “Tehnologii”, “Consiliere și orientare”.
Pentru periodizarea școlarității s-a consacrat conceptul de “cicluri curriculare”, înțelese ca periodizări ale școlarității pe mai mulți ani de studiu, ce au în comun finalități educaționale și sisteme metodologice. Ciclurile curriculare trebuie să asigure continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de școlarizare la alta.
Curriculumul Național din țara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare: ciclul achizițiilor fundamentale (grădiniță – clasa a II-a), ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a), ciclul de observare și orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a), ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a).
4.4. Conținutul învățământului constă într-un sistem de valori – cunoștințe, abilități, strategii, comportamente, atitudini, proiectate în documente școlare oficiale și transmise în cadrul procesului instructiv-educativ derulat în instituțiile de învățământ. Conținutul învățământului valorifică elementele cunoașterii umane din toate domeniile și considerate relevante pentru procesul de formare și modelare a personalității. În acest context conținutul învățământului acționează pe următoarele coordinate:
contribuțiile creatoare ale profesorilor, respectiv conceperea de noi conținuturi
existența componentei ectosemantice/extrasemantice (alcătuită din trăiri afective, emoționale, gesturi, atitudini, relații interpersonale etc.), care însoțește componenta semantică (alcătuită din sisteme de reprezentări, noțiuni și din tot ceea ce este exprimabil în formele logice ale gândirii)
creșterea volumului și a complexității sale, pe măsură ce se trece de ciclurile curriculare inferioare la cele superioare și la învățământul universitar
diversificarea și specializarea lui, consecință a acțiunii convergente a următorilor factori:
îmbogățirea achizițiilor științifice
diversificarea științelor
diversificarea specializărilor necesare și a profilurilor de studii
existența situațiilor de învățare cu caracter formal, neformal și informal
odată asimilat de către individ, el este amplificat, respectiv este îmbogățit calitativ și cantitativ datorită influențelor pe care le are asupra formării și modelării personalității acestuia
nu coincide cu rezultatele instruirii, întrucât nu toate valorile transmise vor reprezenta rezultate ale instruirii/învățării, iar conținuturile asimilate se amplifică
constituie componenta procesului de învățământ care determină configurația celorlaltor componente, a strategiilor de predare, învățare, evaluare și reglare a demersurilor didactice.
4.5. Proiectarea conținutului învățământului în documente școlare oficiale
Acțiunile de proiectare a conținutului învățământului, finalizate cu elaborarea de documente școlare oficiale, elaborate la nivel central – planuri de învățământ, programe analitice și manuale, presupun demersuri complementare de planificare, programare și operaționalizare.
Planificarea conținutului învățământului constă în elaborarea documentelor curriculare oficiale, care conțin structura anului școlar, planul de învățământ și principiile de alcătuire a orarului școlar.
Structura anului școlar se referă la repartizarea timpului școlar pentru perioadele de activități didactice și de vacanțe. Prin stabilirea unei structuri oficiale a anului școlar se urmărește:
asigurarea timpului necesar elevilor pentru învățare și a timpului necesar cadrelor didactice pentru proiectarea și pregătirea activităților didactice
valorificarea tipurilor de educație neformală și informală, complementare educației formale realizate în școli.
Planul de învățământ reprezintă documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care cuprinde:
obiectele de învățământ/disciplinele de studiu, concepute monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar;
succesiunea obiectelor de învățământ pe perioada școlarității, concepută liniar, concentric sau modular;
repartizarea orară a activităților didactice pentru anul școlar, semestru și săptămână.
Principiile de alcătuire a orarului școlar se referă la legătura care trebuie să existe între timpul investit de elevi pentru învățare, cerințele psihologice ale învățării, condițiile pedagogice în care se realizează aceasta, resursele și influențele educative formale, neformale și informale.
Programarea conținutului învățământului reprezintă acțiunea care se finalizează cu elaborarea programelor școlare, în conformitate cu finalitățile educației și care presupune:
luarea în considerare a obiectivelor educaționale specifice fiecărei trepte de școlaritate și discipline de studiu/obiect de învățământ
asigurarea complementarității dintre educația formală, neformală și informală
stabilirea obiectivelor cadru și a obiectivelor de referință
stabilirea temelor/unităților de conținut pentru fiecare obiect de învățământ
includerea unor sugestii metodologice referitoare la proiectarea strategiilor de predare, învățare și evaluare
proiectarea calendaristică a perioadelor și activităților de predare, învățare și evaluare.
Operaționalizarea conținutului învățământului reprezintă acțiunea de elaborare a manualelor școlare și a auxiliarelor acestora – caiete ale elevului, caiete de exerciții, îndrumătoare didactice, culegeri ș.a.
Manualul școlar reprezintă documentul școlar oficial care concretizează programa școlară a unui obiect de învățământ pentru o anumită clasă, tratând temele/unitățile de conținut în subteme/subunități de conținut: capitole, subcapitole, grupuri de lecții, secvențe de învățare etc. În același timp, el este un instrument al predării și cel mai important instrument de informare și de lucru pentru elevi, având funcție informativă, formativă (de structurare și ghidare a învățării) de autoinstruire și stimulativă. Pentru cadrele didactice este un instrument orientativ, un ghid în proiectarea activităților didactice.
În elaborarea unui manual trebuie avute în vedere exigențe de ordin științific, psihopedagogic, igienic, estetic și economic.
Exigențele de ordin științific – se referă la corectitudinea, la structurarea logică, la coerența, la abordarea interdisciplinară și integrată a conținuturilor disciplinelor de studiu.
Exigențele psihopedagogice – vizează accesibilitatea și sistematizarea conținuturilor, valorificarea valențelor lor formative și informative, asigurarea activismului elevilor, promovarea activităților independente, stimularea imaginației lor, a gândirii creatoare, a învățării prin descoperire etc.
Exigențele de ordin igienic – se referă la lizibilitatea textului, la formatul manualului/lucrării, la calitatea hârtiei și a cernelii, la ilustrații, la colorit, la designul coperților ș.a.m.d.
Exigențele de ordin estetic – se referă la modalitățile de tehnoredactare, la ilustrații, la culorile folosite, la aspectele plăcute și atrăgătoare etc.
Exigențele de ordin economic se referă la costuri, la rezistența la deteriorare etc.
Pentru o anumită treaptă de școlaritate, clasă și disciplină de studiu, pot exista mai multe manuale alternative. Ele se bazează pe modalități diferite de abordare, tratare și operaționalizare a conținuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru și de referință cuprinse în programele școlare, obiective care sunt unice.
Sarcini de lucru:
definiți noțiunea de curriculum școlar
prezentați cele mai uzuale clasifiicari
prezentați delimitarea curriculum-ului la decizia școlii
prezentați documentele curriculare utilizate în școală
importanța derulării corecte a reformei curriculare
prezentați criteriile de organizare a manualelor școlare și a documentelor auxiliare
Bibliografia:
Bocoș, M. (2001), Curriculumul școlar și aspectele sale esențiale, în “Didactica modernă”, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Crețu, C. (1998), Curriculum diferențiat și personalizat – Ghid metodologic pentru învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte, Editura Polirom, Iași
Crețu, C. (1998), Conținuturile procesului de învățământ – componentă a curriculumului, în ”Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, coord. C. Cucoș, Editura Polirom, Iași
Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cucoș, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educației, Editura Didactică și Pedagogică, București
*** (1994) Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Éditions Nathan, Paris
Hussen, T., Postlethwaite, N.T. (1994), The International Encyclopedia of Education, Ediția a II-a, Pergamon Press
Ionescu, M. (2000), Curriculumul școlar, în “Demersuri creative în predare și învățare”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Lăscuș. V. (2001), Conținutul învățământului, în “Didactica modernă”, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca
M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum (1998), Curriculum Național pentru Învățământul obligatoriu. Cadru de referință
Orțan, Fl., (2003), Psihopedgogie pentru formarea profesorilor, coord.V.Marcu și L.Filimon, Editura Universității din Oradea
Stanciu, M. (1999), Reforma conținuturilor învățământului – Cadru metodologic, Editura Polirom, Iași
Capitolul 5. Metodologia instruirii
Obiective:
să definească principalele concepte referitoare la tehnologia didactică;
să explice relația care se stabilește între metodele didactice și celelalte componente ale curriculum-ului;
să descrie caracteristicile principalelor metode de învățământ;
să utilizeze metodele însușite în predarea disciplinei propriei specialități;
să argumenteze importanța formării și dezvoltării gândirii critice la elevi;
să caracterizeze principalele mijloace de învățământ.
Conținuturi:
5.1.Delimitări conceptuale;
5.2.Funcțiile metodelor și procedeeelor didactice;
5.3.Clasificarea și caracterizarea generală a principalelor grupe de metode;
5.4.Descrierea metodelor de învățământ;
5.5.Metode de dezvoltarea agândirii critice;
5.6.Criterii de alegere a metodelor didactice.
5.1. Delimitări conceptuale
La fel ca orice altă activitate umană, cea instructiv-educativă prezintă o serie de caracteristici: se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate printr-un sistem de strategii specifice. Curriculum-ul școlar integrează într-un mod dinamic și articulat toate aceste componente, dintre care o poziție centrală revine sistemului de metode care fac posibilă atingerea finalităților educaționale formative și informative.
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos” care înseamnă „drum spre…”, „cale de urmat către…”.Din punct de vedere epistemologic, I. Cerghit (1998) face diferența între metodele de cercetare științifică și cele didactice, sesizând deosebiri, nu de esență, ci doar de destinație, între cele două categorii: dacă în primul caz finalitatea o reprezintă aflarea / demonstrarea unui adevăr științific, în cel de-al doilea, ea este dată de îmbogățirea sistematică și progresivă a cunoașterii. În acest context, metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepția despre lume și viață etc”. (M. Ionescu, V. Chiș, 2001, p. 126).
Între elementele constitutive ale procesului instructiv-educativ se stabilește o relație de interdependență, în care metodelor didactice le revine o importanță deosebită. În acest context, se impun a fi reținute următoarele caracteristici (M. Ionescu, V. Chiș, 2001):
angajarea ca participanți a binomului profesor-elev;
desfășurarea activității didactice în virtutea unor obiective operaționale aflate în relație cu celelalte componente ale procesului de învățământ;
utilizarea unui ansamblu de metode și procedee de predare / învățare;
modificări produse în structurile de personalitate ale elevului;
realizarea feedback-ului și ajustarea conduitelor didactice ale profesorului.
Vom insista, în cele ce urmează, pe două aspecte considerate esențiale în procesul informării și formării elevilor: inter-relațiile care se stabilesc între metodele de învățământ și celelalte componente ale procesului didactic, respectiv pe valențele formative pe care le dobândesc metodele de predare / învățare.
Astfel, în primul caz, se pot stabili următoarele tipuri de relații:
Relația metode – obiective. În ansamblul activității didactice, orice profesor își propune o suită de obiective prin care anticipează rezultatele (performanțele) de care vor fi capabili elevii săi la sfârșitul unității instrucționale. În raport cu obiectivele prestabilite, profesorul va decide asupra metodelor și mijloacelor pe care le consideră cele mai eficiente. De aceea, pentru ca tehnologia utilizată să fie cât mai fidelă obiectivelor urmărite, se impune ca acestea din urmă să fie clare, concise și să vizeze acțiuni comportamentale explicit formulate.
Relația metode – conținut. În procesul de învățământ nu este suficient să se răspundă la întrebări de tipul „ce anume se învață” ci, mai ales, „cum anume se învață”. Cu alte cuvinte, se pune problema modului în care un conținut informațional trebuie însușit de către elevi, în fapt a metodelor ce trebuie utilizate în acest scop. Se stabilește astfel o relație indisolubilă între conținut și metodă, pentru fiecare tip de mesaj informațional impunându-se alegerea unei strategii adecvate (de exemplu, pentru disciplinele reale ar putea fi preferate experimentul ori învățarea prin descoperire, în vreme ce, pentru cele umaniste pot fi utilizate cu succes prelegerea, studiul de caz, cercetarea documentelor, conversația euristică etc).
Relația metode – „actori educaționali”. Când este vorba despre alegerea metodelor ce urmează a fi utilizate în predare, majoritatea specialiștilor, pe bună dreptate acreditează ideea potrivit căreia ele trebuie selectate în raport cu o serie de factori psiho-sociali, cum ar fi cei ce țin de dezvoltarea elevului: vârsta cronologică și mintală, gradul de formare a diferitelor procese psihice (gândirea, limbajul, memoria, atenția, procesele afectiv-motivaționale etc.), ori cu referire la relațiile stabilite în câmpul micro-social al clasei: competiția, cooperarea, gradul de omogenitate al grupului școlar etc. În plus, utilizarea anumitor strategii de predare / învățare poate conduce la conturarea anumitor trăsături de personalitate precum capacitățile intelectuale disponibilitățile afectiv-voliționale, competențele sociale etc. Pe de altă parte, utilizarea anumitor metode didactice poartă inclusiv amprenta personalității dascălului, pornind de la constatarea că una și aceeași metodă utilizată de profesori diferiți poate conduce la rezultate diferite. Astfel, trebuie ținut cont de competența profesională a cadrului didactic, de pregătirea sa psihopedagogică și metodică, cultura generală, pasiunea pentru meserie, ținuta sa morală, limitele experienței sale didactice, trăsăturile temperamentale etc.(de exemplu, metodele de învățare prin cooperare vor putea fi aplicate cu mai mult succes de către un profesor având un temperament extravertit, decât de unul introvertit). Prin urmare, se poate aprecia că metoda este un instrument a cărui eficacitate este influențată de stilul didactic al profesorului și rezidă în formarea personalității elevului.
Relația metode – mijloace didactice. Este un lucru cert că nu se poate vorbi despre utilizarea anumitor metode de învățământ în absența materialelor și mijloacelor didactice aferente. Așa de exemplu, pentru a fi încununată de succes, este absolut necesar ca demonstrația să fie susținută de o hartă, o planșă sau un mulaj, observația să se realizeze pe teren, efectuarea unui experiment să beneficieze de un echipament adecvat de laborator și, în general, cele mai multe lecții să fie susținute de suporturi grafice corespunzătoare obiectivelor urmărite și particularităților psihoindividuale ale elevilor. De asemenea, design-ul clasei este deosebit de important, dotarea sălilor cu mobilier modular și materiale didactice noi și variate fiind un deziderat ce se impune a fi atins.
Relația metode – forme de organizare. Activitățile didactice pot îmbrăca diverse forme de organizare precum cele frontale, pe grupe sau individuale. În conformitate cu acestea, se va opta pentru unele sau altele din metodele didactice, de exemplu, putând fi preferate metodele expozitive pentru activitățile frontale, dezbaterile, experimentul sau jocul de rol pentru cele desfășurate pe grupe, instruirea programată ori instruirea asistată de calculator în cazul activităților individuale. Opțiunile mai pot fi influențate de gradul de omogenitate al colectivului de elevi, de design-ul sălii de clasă sau de caracterul modular al activității respective.
Relația metode – evaluare. În orice activitate didactică, principala sarcină a profesorului este cea de predare, iar a elevului cea de învățare. Astfel, profesorul va preda în virtutea atingerii finalităților educaționale prestabilite și va evalua eficacitatea demersului său în funcție de gradul de acoperire al acestora, concretizat în performanțele școlare efective ale elevilor. Este însă imperios necesar ca între metodele utilizate în predare și cele pe baza cărora se realizează evaluarea să se stabilească o conexiune directă și interdependentă, predarea prin strategii predominant expozitive atrăgând după sine evaluarea folosind metodele „tradiționale” (observația, chestionarul, testele didactice etc), în timp ce utilizarea strategilor interactive în predare recomandă o metodologie de evaluare bazată pe proiecte, referate, portofolii, tehnici de autoevaluare / inter-evaluare etc. De asemenea, evaluarea de către profesor a performanțelor efective ale elevilor îl poate conduce la ajustarea demersului instructiv-educativ și, implicit, a strategiilor didactice utilizate.
În ceea ce privește abordarea celui de-al doilea aspect (al valențelor formative ale metodelor de predare / învățare), vom porni de la scopurile fundamentale ale acestora, menționate de M. Ionescu și V. Chiș (2001) ca fiind următoarele:
scopuri de cunoaștere,– stăpânirea principalelor modalități și norme de gândire;
scopuri de instruire – asimilarea de cunoștințe, deprinderi și capacități de lucru;
scopuri formative – formarea și desăvârșirea trăsăturilor de personalitate.
Rezultă că, în plan formativ, metodele de învățământ joacă un rol deosebit de important în dotarea elevilor cu cunoștințe teoretice, cu mecanismele cognitive care să le permită să exploreze singuri mediul și să-și formeze independent capacitățile necesare, cu disponibilități afective ori cu abilități practice. De notat ideea că atribuția cea mai importantă a metodelor didactice rămâne totuși aceea de a-i dota cu acele calități care să le permită să-și însușească, să înțeleagă, să aplice și, poate cel mai relevant, să creeze știința în sfera lor de activitate. Numai așa elevii vor fi capabili să se insereze activ în societate, făcând față și chiar anticipând provocările viitorului.
În orice activitate didactică se recomandă utilizarea unui set variat de metode și procedee de predare / învățare. Argumentarea este dată de necesitatea implicării a cât mai multor procese psihice în activitatea de învățare, de creare a unei motivații intrinseci de nivel oprim, de dezvoltarea relației profesor-elev precum și de asigurarea unui feedback educațional adecvat. În acest context, strategia didactică se definește ca ansamblul metodelor atent selectate, ordonate și combinate între ele, asociate cu diverse materiale didactice, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității (I. Cerghit, 1997). În plus, același autor consideră că metodologia didactică reprezintă ansamblul tuturor metodelor și procedeelor didactice la care profesorul poate apela pentru îndeplinirea obiectivelor educaționale propuse.
În fine, un alt concept care se impune a fi clarificat este cel de tehnologie didactică. De-a lungul anilor a stârnit discuții aprinse și a primit numeroase accepțiuni, care pot fi sintetizate în următoarele două categorii (Daniela Crețu, 1999, V. Chiș, 2001):
în sens restrâns – ansamblul mijloacelor tehnice utilizate în practica didactică;
în sens larg – ansamblul metodelor, mijloacelor, formelor de organizare și tehnicilor cu ajutorul cărora se vehiculează anumite conținuturi informaționale în vederea atingerii finalităților educaționale.
Pornind de la aceste puncte de vedere, se impun câteva precizări. Prima viziune provine de la jumătatea secolului trecut și face referire la mijloacele tehnice utilizate în instruire. Conceptul pare a fi rezultatul unui împrumut forțat, atât timp cât V. Chiș (2001) observă că mijloacele audio-vizuale invocate nu au fost create în mod special pentru educație, însă, în egală măsură, nici aceasta nu poate face abstracție de descoperirile științei și tehnicii. În fapt, conform acestei optici, noțiunii de tehnologie didactică i se poate asocia conceptul de hardware. Sub cel de-al doilea unghi, tehnologia didactică poate fi privită ca ansamblul acțiunilor ce au drept scop asigurarea unui mediu propice pentru instruire, secvențarea experiențelor de învățare ale elevului astfel încât să să poată fi integrate în structurile psihice vizate, alegerea unor strategii optime de predare / învățare, respectiv îmbinarea adecvată a elementelor „vechi” și „noi” în structura actului educațional. În acest sens, noțiunii de tehnologie didactică i se poate asocia conceptul de software. De reținut că aceste două accepțiuni ale aceluiași termen nu se exclud, ci, din contră, se completează reciproc, așa cum utilizarea mijloacelor tehnice în educație (ca de altfel în orice alt domeniu) nu se poate face izolat, ci în inter-relație cu celelalte componente ale programului în care este inserat.
Din punct de vedere istoric, radiografia evoluției metodelor de învățământ arată că ele s-au dezvoltat în paralel cu idealurile și cultura societăților respective. Astfel, deși antichitatea a fost o perioadă prolifică dezvoltării științelor, metodele utilizate în educație erau predominant cele expozitive, bazate pe prelegeri sau repetări cu caracter mecanic. Practicile s-au conservat de-a lungul anilor, învățarea bazată pe memorarea mecanică cunoscând apogeul în perioada feudalismului. Renașterea și etapele consecutive ei, deși nu au „revoluționat” metodologia didactică, prin dezvoltarea științei și tehnicii (iar apariția tiparului a reprezentat un moment de referință în evoluția învățământului) au apărut și s-au răspândit o serie întreagă de publicații cu impact asupra fenomenului educațional. Perioada de cotitură din punct de vedere al evoluției metodelor de învățământ o reprezintă sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX, perioadă în care fenomenul „noilor educații” a luat o amploare fără precedent. Metode interactive centrate pe nevoile copilului și implicarea sa în actul instrucțional au fost propuse de Maria Montessori, Ovide Decroly, Celestine Freinet, John Dewey, Roger Cousinet, Peter Peterson etc. După cel de-al doilea război mondial, prin preocupările lor, Piaget, Bruner, Skinner, Vâgotski, Feuerstein ș.a. își aduc o contribuție notabilă la abordarea fenomenului educațional din perspectiva psihologiei învățării. În prezent, una din cele mai în vogă teorii ale învățării se bazează pe formarea și dezvoltarea gândirii critice la elevi în care, prin metodele moderne alternative utilizate în predare, se urmărește ca acestora să le fie stimulate toate operațiile și procesele cognitive.
5.2. Clasificarea și caracterizarea generală a principalelor grupe de metode
Practica școlară contemporană relevă existența unei varietăți extrem de bogate în ceea ce privește situațiile de instruire. În conformitate cu principiile didacticii moderne, se acreditează ideea transformării elevului în „subiect” al acțiunii instructiv-educative și implicării sale active în realizarea acestui proces. Deoarece elevii prezintă o serie de particularități psihoindividuale care îi diferențiază între ei, se impune cu necesitate utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare / învățare care să le pună în evidență și să le valorifice potențialele de care dispun. Rezultă de aici o multitudine de clasificări ale metodelor de învățământ, mai mult sau mai puțin fundamentate științific și acoperind, într-o măsură mai mică sau mai mare, întregul „arsenal” al respectivelor metode. Dar importanța unor asemenea clasificări nu este doar una teoretică, ci, în primul rând, practică, astfel oferindu-li-se profesorilor posibilitatea de a cunoaște și utiliza o varietate de metode și procedee. În acest mod se explică și interesul sporit pe care literatura de specialitate îl acordă respectivei probleme, putând fi amintiți autori precum I. Cerghit, C. Moise, M. Ionescu, V. Chiș, I. Nicola ș.a.
Realizând o sinteză a acestor puncte de vedere, I. Cerghit (1997, p. 87-93) și Daniela Crețu (1999, p.107-108) menționează următoarele ca fiind cele mai des invocate clasificări:
după criteriul istoric: metode tradiționale / metode moderne;
după sfera de aplicabilitate: metode generale / metode particulare;
după modul de transmitere al cunoștințelor: metode verbale / metode intuitive;
după gradul de angajare al elevilor: metode expozitive / metode active;
după criteriul sarcinii didactice: metode de comunicare / metode de consolidare / metode de verificare a cunoștințelor;
după modul de administrare a experienței de învățare: metode algoritmice / metode euristice;
după modul de organizare a învățării: metode frontale / metode individuale / metode de învățare prin cooperare.
Această clasificare, propune o modalitate dihotomică de abordare a metodelor de învățământ. La o primă vedere, această abordare ar fi relativ limitativă, însă analizând mai profund clasificarea, se poate observa că semnificația metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator și de contextul în care este folosită. Așa de exemplu, metodele tradiționale, expozitive ori frontale, deși lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente ori al individualizării învățământului, pot dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informațional transmis ori ale unui conținut supraîncărcat raportat la unitatea de timp. O altă clasificare a metodelor de învățământ, întâlnită atât la I. Cerghit (1997), cât și la M. Ionescu (2000), pornește de la modul de însușire a experienței de învățare de către elevi, fapt ce se poate realiza prin acumularea directă de către aceștia a experienței sociale încorporate în valorile culturii, prin contactul nemijlocit sau mijlocit al elevilor cu realitatea obiectivă, respectiv prin crearea / recrearea valorilor culturale prin implicarea activă a elevilor în procesul instructiv-educativ.
Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre:
metode de comunicare bazate pe limbajul oral / scrie / intern;
metode de explorare nemijlocită / mijlocită a realității;
metode de învățare bazate pe acțiuni reale / simulate;
metode de raționalizare a instruirii.
În opinia autorilor citați, o asemenea abordare pare mai utilă atât din punct de vedere teoretic, cât și practic, oferind o imagine de ansamblu care elimină exclusivismul generat de abordarea binară a metodelor didactice. Conform acestei viziuni, metodele de învățământ se află într-o strânsă interdependență, profesorul putând să apeleze la oricare dintre acestea pentru atingerea obiectivelor educaționale proiectate.
5.3. Descrierea principalelor metode de învățământ
Transformările la care este supus învățământul românesc începând cu ultimul deceniu al secolului XX cuprind, în mod firesc și metodologia didactică, orientată în primul rând către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări, respectiv către stimularea creativității acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învățământ cunosc câteva direcții definitorii:
relația dinamică-deschisă – raporturile în continuă schimbare ce se stabilesc între diferitele metode (de exemplu, relațiile care se stabilesc între metoda euristică, problematizare și algoritmizare);
diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă aleasă trebuind stabilită în funcție de segmentul căruia i se raportează (obiectual, logico-matematic etc.), folosindu-se un complex metodologic;
amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de formare și dezvoltare a personalității;
accentuarea caracterului practic-aplicativ;
reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei;
relația metode-mijloace pleacă de la ideea că metodele nu se aplică doar în clasă, ci și în laboratoare, ateliere, între acestea și mijloacele de învățământ trebuind să existe o relație dinamică și interdependentă;
relația metode – celelalte componente ale procesului de învăþământ este una interdependentă, conform proiectării curriculare, metodele didactice trebuie alese în funcție de obiectivele urmărite.
Sintetizând opiniile mai multor autori (I. Cerghit, Daniela Crețu, M. Ionescu, V. Chiș, I. Nicola ș.a.), prezentăm în continuare cele mai relevante trăsături ale principalelor categorii de metodelor didactice.
A.Metode de comunicare orală
Metodele expozitive sunt o categorie de metode foarte contestate în pedagogia modernă dar care se dovedesc a fi indispensabile activității didactice. Această categorie de metode prezintă următoarele avantaje și limite,
avantaje:
economicitate (permit comunicarea unui volum mare de informații într-un interval de timp scurt);
formarea de convingeri, atitudini;
dezvoltarea gândirii, abordarea rațională a realității;
suport pentru alte activități, cunoașterea epistemologică.
Limite:
superficialitate (informațiile nu sunt întotdeauna înțelese);
informațiile sunt gata "fabricate";
relația profesor-elev este unilaterală, lipsește feedback-ul.
posibilități de optimizare:
adecvarea la experiențele lingvistice și de cunoaștere ale auditoriului;
argumentare logică;
explicare și exemplificare;
surse suplimentare de informare (citate, alte documente).
tehnici de exprimare și receptare;
captarea atenției și interesului;
redactarea textului astfel încât să se respecte adevărul științific;
înlănțuirea logică de idei cu concluzii parțiale și finale;
dicție și prozodie adecvată textului și momentului – expunere liberă și degajată;
luarea notițelor – problemă viu controversată;
variante de metode expozitive::
prelegere cu oponent – din auditoriu o persoană pune întrebări, cere lămuriri, face observații, remarci sau aprecieri;
prelegerea-dezbatere – după o "punere în temă" inițială, se trece la discutarea diferitelor subiecte.
Metoda conversației care reprezintă un schimb reciproc de informații și idei în jurul unei probleme.
tipuri – conversația catehetică – "magister dixit";
– conversația euristică.
funcții – euristică – descoperirea de noi informații;
– clarificare, sintetizare și aprofundare;
– consolidare și sistematizare;
– verificare a cunoștințelor.
elemente de bază în conversație – întrebarea
calitățile întrebărilor : să fie clare, concise, la obiect, variate și accesibile tuturor;
Pentru a obține rezultatul dorit, profesorii trebuie să creeze situații problemă generatoare de noi întrebări și să lase timp adecvat pentru reflecție.
Dezbaterea este reprezentată de schimbul reciproc de informații, idei, opinii în jurul unei probleme cu scopul convingerii (influențării) participanților.
Avantaje:
climat destins, activ, democratic, de cooperare;
exploatarea experienței de cunoaștere și capacității intelectuale;
stimularea participării active, a inițiativei, creativității etc.
stimularea / inhibarea manifestărilor comportamentale.
Variante:
consultația individuală sau de grup,
discuția-seminar,
masa rotundă,
discuția "Philips 66",
brainstorming,
colocviu, etc.
Condiții de reușită:
cunoașterea aprofundată a temei;
crearea unui climat socio-afectiv favorabil;
dimensiunea grupului 15-20 persoane.
Tehnici de conducere a dezbaterilor –poate fi concretizată prin următoarele etape prezentare inițială a problemei, captarea atenției, încurajarea participanților, întrebări adecvate, concluzii parțiale și finale, etc.
Brainstorming – se constituie ca fiind o metodă specifiă de stimulare a creativității care are la bază următorul mod de lucru:
fiecărui individ sau grup i se prezintă sarcina, cerându-i-se să propună cât mai multe idei rezolutive, fără a fi permise remarci critice asupra nici uneia dintre ele și fără a se ține cont de numărul lor;
aceste idei sunt raportate unei comisii de experți;
comisia de specialiști evaluează respectivele idei și le reține doar pe acelea care sunt considerate ca fiind cele mai valoroase.
Problematizarea. Problema reprezintă o dificultate teoretică sau practică ce împiedică subiectul în atingerea unui scop, iar totalitatea demersurilor cognitive și tehnice întreprinse în scopul depășirii acestui obstacol conturează domeniul rezolvării de probleme.
problema presupune:
un conflict între două trăiri: experiența anterioară cognitivă și afectivă, respectiv senzația de noutate;
situație-problemă (bazată pe o "reacție de uimire" și nu doar o simplă întrebare).
Etape:
identificarea problemei
stabilirea ipotezelor de lucru
strângerea informaților necesare
luarea deciziilor rezolutive
aplicarea lor practică
verificarea și generalizarea rezultatelor
Metoda are o valoare formativă deosebită pentru toate componentele și procesele psihice.
B.Metode de comunicare scrisă
Lectura este metoda principală de lucru prin intermediul căreia se transmit valorile culturale ale societății. Aceasta stă la baza întregului proces didactic și a întregii activității de cunoaștere. În orice activitatea didactică, elementul de bază – utilizat pentru realizarea activității de cunoaștere este manualul școlar, care, în forma lui tradițională, prezintă câteva caracteristici:
transmite informațiile gata „fabricate”;.
sunt „greoaie” și prea puțin interesante;
trebuie să devină atractive și incitante pentru studiu și cunoaștere.
Din acest punct de vedere introducerea manualului alternativ s-a dovedit a fi extrem de utilă.
Educarea lecturii se face prin:
formarea și dezvoltarea deprinderii elevului de a înțelege ceea ce se citește;
formarea deprinderii elevului de a ridica noi probleme;
formarea deprinderii elevului de a conspecta.
Metode de comunicare bazate pe limbajul intern dintre acestea cea mai importantă este -reflecția personală – ceea ce înseamnă un mod specific de prelucrare, valorificare și transformare a informațiilor provenite din mediul extern și intern, în forul interior, cu scopul aprofundării realităților.
C. Metode de explorare nemijlocită a realității
Observația –constă în urmărirea atentă și sistematică a unor persoane, obiecte sau fenomene cu scopul de a surprinde aspectele lor esențiale. Poate fi de următoarele tipuri având următoarele specificități:
variante ale observației:
– spontană și/sau sistematizată;
– enumerativă și/sau descriptivă;
– organizată, bazată pe autodirijare și/sau dirijată de profesor
avantaje:
– permite dezvoltarea tuturor proceselor psihice;
– permite explorarea psihosenzorială a realității.
elevii trebuie învățați:
– să intuiască fragmente de informații cu scopul deducerii altora noi;
– să opereze cu materialul faptic cules;
– să identifice și interpreteze datele din perspectiva scopului;
– să integreze datele noi în sistem.
tehnologia observației sistematice:
se identifică și discută problema (e bine să se prevină abordarea de suprafață);
rezultatele parțiale și finale sunt notate în fișe speciale, urmând a fi prelucrate, prezentate într-o formă accesibilă, valorificate sau, dacă e nevoie, observația poate continua (se poate lucra individual sau în echipă).
Experimentul –constă în producerea intenționată a unui fenomen (în condiții naturale sau artificiale – de laborator), cu scopul studierii lui. Asigură implicarea elevilor în învățarea activă. Are următoarele etape și se folosește în maimulte variante :
etape:
– stabilirea ipotezelor;.
– documentarea și strângerea datelor;.
– desfășurarea propriu-zisă a experimentului;
– prelucrarea și interpretarea rezultatelor;
– verificarea și generalizarea rezultatelor;
variante de experiment:
– de cercetare (descoperire);
– demonstrativ – efectuat de profesor cu scopul explicării unui fenomen;
– aplicativ – pentru însușirea de elevi a diferitelor legi și fenomene;
– formare a abilităților – deprinderea elevilor de a utiliza diferitele aparate.
tehnici de lucru:
– profesorul asigură baza tehnică, materială și motivațională, putând cere elevilor să lucreze individual, în echipă sau frontal: le oferă instrucțiunile necesare și fișele de experiment (incomplete), intervenind numai la nevoie cu lămuririle absolut necesare , el va formula concluziile parțiale și finale, făcându-i pe elevi să înțeleagă mersul și rostul experimentului.
Învățarea prin cercetarea documentelor
Document – orice material care poate furniza informații despre o persoană, un obiect sau fenomen.
mod de studiu:
– stabilirea clară a obiectivelor;
– periodizarea documentului;
– observarea preliminară și apoi sistematică a documentului;.
– elaborarea concluziilor și valorificarea informațiilor obținute;.
limite:
– ritm lent de lucru; e utilizată doar pt. unele tipuri de lecții;
– informațiile obținute pot fi eronat interpretate;
– respectarea particularităților psihoindividuale ale elevilor.
D. Metode de explorare mijlocită a realității
Demonstrația – expunerea unei idei prin modalități concrete cu scopul confirmării și accesibilizării unui adevăr.
tipuri de demonstrație:
– pe viu;.
– experimentală;
– cu ajutorul graficelor, tablei, modelelor, altor mijloacelor.
Pentru a fi eficientă, demonstrația trebuie să activeze elevul din toate punctele de vedere.
reguli pentru o demonstrație eficientă:
– implicarea a cât mai multor analizatori;
– crearea unei motivații intrinseci adecvate;
– mijloace moderne și adecvate;
– ritm optim, implicarea întregii clase.
Modelarea (învățarea pe modele)
Model – construcție materială sau mintală a unui obiect ori fenomen care respectă caracteristicile de structură și funcționare ale originalului. Cel mai adesea, modelele reproduc elementele esențiale ale originalului și presupun miniaturizarea acestuia.
tipuri de modele:
materiale:
similare – respectă însușirile originalului la o altă scară, de obicei mai redusă (machete, etc.);
analogice – reproduc schematic modul de funcționare ale diferitelor dispozitive reale (schema legării becurilor în serie sau în paralel, diverse structuri din fizică, chimie, etc.).
ideale (iconice) – reproduc modul de funcționare al unui fenomen existent, dar neperceptibil pe căi senzoriale (organigrame, histograme, hărți, diverse concepte, reguli, etc.);
simulatoare.
funcții:
– demonstrativă;
– euristică – descoperirea de noi informații despre original.
Metoda modelării are o valoare formativă deosebită pentru toate procesele psihice și întreaga personalitate, dar e recomandabil să fie utilizată doar atunci când nu se poate lucra cu originalul.
E. Metode bazate pe acțiune (e mai puțin important să înveți să știi, cât să înveți să acționezi!).
Exercițiul – repetarea activă (intensivă și extensivă) a unor structuri (cognitive, motrice, etc.) cu scopul însușirii lor cât mai complete.
exercițiul presupune:
înțelegerea și aplicarea în situații concrete a diferitelor reguli, noțiuni, principii sau teorii învățate;
consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite;
dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operatorii;
prevenirea uitării și a interferenței;
dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, precum și a unor trăsături de caracter și voință;
verificarea și, eventual, corectarea deprinderilor eronat formate;
dezvoltarea creativității.
tipuri de exerciții:
– introductive, de observație, de asociație, de exprimare (concretă și abstractă), de operaționalizare, de consolidare, aplicative, de creație, evaluare, etc.
Exercițiile trebuie să fie active, oferind posibilitatea elevilor să aplice cunoștințele dobândite în diferite contexte.
condiții pt. eficientizarea exercițiilor:
captarea interesului și respectarea particularităților elevilor și exercițiilor;
demonstrarea-model de către profesor a modului de rezolvare a exercițiului;
respectarea principiilor: simplu-complex, ușor-greu, lent-rapid;
exerciții variate, executate independent de către elevi;
repartizarea adecvată în timp a exercițiilor;
controlul / autocontrolul imediat și conștient al celor învățate;
Metoda proiectelor
Proiect – temă de cercetare orientată spre atingerea unui scop bine precizat, care se realizează prin îmbinarea cunoștințelor teoretice și practice.
Proiectele pot fi lucrări (teoretice sau practice), dispozitive etc. și pot fi prezentate la diferite sesiuni, simpozioane ș.a. Varietatea temelor de proiect e dată de complexitatea relației „învățare-proiectare-cercetare”. Metoda are o valoare formativă deosebită.
Lucrările practice – sarcini care presupun aplicarea în practică a cunoștințelor teoretice. După prezentarea sarcinii de către profesor, elevii trebuie:
– să stabilească cu precizie obiectivele urmărite;
– să strângă materialele necesare;
– să execute lucrarea propriu-zisă;
– să verifice rezultatele.
Studiul de caz – permite confruntarea cu o situație reală și autentică ce poate fi luată ca exemplu tipic și apoi generalizată. Cazul cuprinde esențialul dintr-un anumit domeniu, permițând cunoașterea inductivă a întregului fenomen; vizează aplicarea experienței anterioare într-o situație nouă. Cazurile preluate din viața reală au o valoare formativă deosebită.
condiții:
– cazul trebuie ales cu grijă, astfel încât să ajute elevii la lecții;
– să se stabilească exact rolul cazului în lecția respectivă;
– să se valorifice la maximum valențele instructiv-educative ale cazului;
– gradul de dificultate al cazului să corespundă posibilităților elevilor;
– să aibă semnificația unei metode euristice;
– elevii trebuie familiarizați cu modul de lucru cu cazul.
etape în tratarea cazului:
– înțelegerea cu claritate a situației-problemă;
– stabilirea operațiilor și variantelor de soluționare;
– luarea deciziilor;
– aplicarea lor în practică;
– verificarea rezultatelor.
variante de aplicare a metodei cazului:
metoda „situațiilor” – prezentarea și discutarea pe loc a cazului;
„studiul analitic” – se prezintă cazul fără a se oferi soluții de rezolvare, găsirea lor făcându-se de către elevi;
elevii nu primesc nici date concrete despre caz, nici soluții de rezolvare, ei urmând să se descurce singuri.
modalități de aplicare:
cazul e prezentat tuturor elevilor și e discutat în fața întregului colectiv;
la discuții participă doar o grupă, restul făcând observații critice;
elevii studiază singuri același caz sau cazuri diferite.
F. Metode bazate pe simulare
Jocul de rol – discuție plecată de la un joc dramatic axat pe o problemă cu incidență directă în viața elevilor.
permite:
– învățarea modului de gândire, trăire într-o situație anume;
– dezvoltarea empatiei;
– stimularea aptitudinilor de a surprinde valorile altor persoane;
– formarea competenței pentru rezolvarea diferitelor probleme;
– verificarea corectitudinii comportamentelor anterior formate.
jocurile pot fi:
– distractiv-educative – produc relaxare, plăcere, dar nu au o finalitate pe termen lung (jocuri senzoriale, observaționale, de orientare, etc.);
– simulative – mai complexe, presupun cunoașterea de reguli, de planuri, luarea de decizii, au valoare formativă mai mare și obligă elevul să interpreteze diverse roluri; pot fi de rol, arbitraj, competiție, decizie, etc.
Strategia jocului este una de tip euristic. Elevul trebuie să conștientizeze faptul că jocul presupune o situație de învățare cu o valoare formativă deosebită.
Învățarea dramatizată – variantă a jocului de rol care apelează la elemente de dramaturgie și e utilizată ca metodă didactică (predarea diferitelor evenimente istorice etc.) sau ca metodă de tratament psihoterapeutic.
Învățarea pe simulatoare – permite confruntarea și învățarea, în condiții de laborator, (prin intermediul diferitelor aparate – simulatoare) a modului de soluționare a diverselor probleme ce pot să apară în situații concrete.
G. Metode de raționalizare a predării-învățării
Metoda fișelor – secvențarea conținutului informațional prin una sau mai multe întrebări; fiecare secvență se notează pe câte o fișă, ceea ce permite controlul imediat. Asigură individualizarea învățării.
tipuri de fișe – de cunoștințe, exerciții, recuperare, control, dezvoltare.
Algoritmizarea
Algoritm – set de scheme procedurale fixe care presupun o succesiune de operații ce permit rezolvarea sigură a unor probleme asemănătoare.
calități:
– precizie, măsură, generalitate, rezolubilitate.
tipuri de algoritmi:
– de descriere a obiectivelor și conținuturilor;
– de identificare (formularea de întrebări pentru a afla ceva);
– de rezolvare a sarcinilor intelectuale și motrice;
– de predare-învățare-evaluare
elaborarea algoritmilor:
– definirea sarcinii de rezolvat;
– stabilirea obiectivelor la sfârșitul activității;
– implicarea capacităților cognitive și motrice ale subiectului;
– controlul / autocontrolul rezultatelor.
forme de prezentare ale algoritmilor: simbolică, grafică, metasimbolică.
Algoritmii pot fi propuși și de elevi. Între metodele algoritmice și cele euristice există o relație de complementaritate.
Instruirea programată – se bazează pe parcurgerea unor programe de învățare a căror eficiență e condiționată de răspunsurile de întărire.Această metodă de instruire se desfășoară având la bază următoarele principii:
„pașii mărunți” și progresul gradat;
participarea activă;
verificarea imediată a răspunsurilor;
respectarea ritmului individual de lucru;
încurajarea reușitei și a răspunsului corect.
Programarea poate fi lineară și ramificată.
Instruirea asistată de calculator (I.A.C.)
avantaje:
sporirea disciplinei gândirii și precizia operațiilor mentale;
însușirea timpurie a conceptelor generale și a raționamentelor ipotetico-deductive;
însușirea modului de aplicare a procedeelor euristice;
însușirea tehnicilor de ieșire din impas.
creșterea motivației pentru învățare;
trecerea mai rapidă de la operațiile concrete la cele formale.
funcțiile calculatorului:
prezentarea unui conținut;
asigură un mediu interactiv;
reprezintă o bază de demonstrare și concretizare (învățarea pe simulatoare);
conține o serie de jocuri pedagogice;
crearea de noi posibilități pentru evaluare și obținerea feedback-ului;
individualizarea învățământului;
constituie o bancă de date pentru elevi și profesori.
specificul organizării și prezentării informațiilor constă în faptul că conținutul e fragmentat în secvențe care prezintă două dimensiuni:
informațională (cuprinde atâția itemi cognitivi, afectivi, etc. câți poate prelua un om în mod normal, respectându-se astfel particularitățile științei și ale individului);
temporală (ordonarea secvențelor în timp).
5.4. Metode de dezvoltare a gândirii critice
În România, problema a fost privită inițial cu entuziasm, apoi cu rezerve datorită condițiilor socio-economice, numărului redus de calculatoare, pregătirii inadecvate a profesorilor-utilizatori și impactului asupra elevilor. Se impun deci sensibilizarea tuturor cadrelor didactice, formarea unor programatori pe discipline, dotarea progresivă a școlilor, organizarea de cercetări experimentale, redefinirea rolului profesorilor etc.
Rezultă de aici că principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic și, totodată, formarea capacității acestora de a emite opinii și aprecieri proprii asupra fenomenelor studiate, având ca bază o diversitate de puncte de vedere despre respectivul fenomen. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităților cognitive de tip superior, conform taxonomiei lui B.S. Bloom – gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza celor mai solide argumente. Cu alte cuvinte, a gândi critic înseamnă (I. Dumitru, 2000):
a deține cunoștințe valoroase și utile;
a avea convingeri raționale;
a propune opinii personale;
a accepta că ideile proprii pot să fie discutate și evaluate;
a construi argumente suficiente propriilor opinii;
a fi flexibil și tolerant la părerile altora;
a participa activ și colabora pentru elaborarea de soluții.
Din cele expuse, se desprinde ideea că gândirea critică poate constitui o cauză și, în același timp și un efect al învățării eficiente. Conform autorului citat, ea presupune:
formularea unei opinii, păreri proprii originale cu privire la o problemă;
dezbaterea responsabilă a ideilor și soluțiilor propuse de fiecare individ/ grup ;
alegerea rațională a unei soluții optime din variantele posibile;
rezolvarea de probleme în condiții optime și eficiente;
Pentru formarea și unor asemenea abilități la elevi și studenți, a luat ființă programul „Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice” (Reading and Writing for Critical Thinking – RWCT), care prezintă o serie de metode alternative de predare, fundamentate științific, ce pot fi adaptate și utilizate de profesori la toate nivelurile de învățământ și la toate disciplinele prevăzute de curriculum-ul școlar. RWCT se adresează cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și universitar, propunându-le un set de activități de formare profesională ai căror beneficiari „indirecți” vor fi elevii, capabili să-și asume responsabilitatea propriei pregătiri, să învețe prin cooperare, să sintetizeze puncte de vedere provenite din surse diferite și să formuleze opinii argumentate logic. Programul, promovat inițial în Statele Unite ale Americii, s-a bucurat de un real succes inclusiv în țările Europei Centrale și de Est, printre care se numără și România (revista „Dialoguri Didactice, nr. 1/2001).
Prezentăm în continuare câteva din cele mai importante metode de dezvoltare a gândirii critice (Daniela Crețu, 1999, I. Dumitru, 2000,V. Blândul, 2003):
GÂNDIȚI / LUCRAȚI ÎN ECHIPĂ / COMUNICAȚI
se împart elevii din clasă în perechi;
se trasează o sarcină (comentați, găsiți soluția…etc);
se rezolvă individual sarcina (3-4 minute);
se citesc răspunsurile în perechi, discuții, adoptarea unei soluții, propuneri în care să se regăsească ideile ambilor parteneri.
se solicită prezentarea rezultatelor de către câteva grupuri (30 sec./grup)
TERMENI –CHEIE INIȚIALI (cunoștințe ancoră)
reactualizarea cunoștințelor anterioare aflate în legătură cu lecția;
stimulează interesul, motivația,;
îi ajută pe elevi să își stabilească repere, obiective în învățare.
Metodă:
profesorul alege 4-5 termeni/ noțiuni cheie, noțiuni ancoră pe care-i scrie pe tablă.
elevii în echipe discută sau realizează brainstorming pentru 4-5 minute despre ce relații pentru să existe între acești termeni;
se oferă apoi textul propus (metoda lecturii) și se cere elevilor să constate asemănările între ceea ce au discutat ei si realitate.
STIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT
pe prima coloană – inventarierea a ceea ce elevii știu sau cred că știu despre subiect / temă;
pe a doua coloană – așteptările, lucrurile despre care nu sunt siguri sau sunt curioși să le afle despre temă;
în final, după lecție/ sarcină de învățare, trebuie să consemneze ce au învățat, respectiv răspunsurile la ceea ce doreau să știe.
TEHNICA CIORCHINELUI
încurajează elevii să gândească liber, deschis;
ciorchinele este un brainstorming necesar prin care se stimulează descoperirea relațiilor conexiunilor, asocierilor dintre noțiuni, idei
Metodă:
profesorul scrie o propoziție sau CUVÂNT în centrul tablei sau al foii și formulează următoarele cerințe elevilor săi;
scrieți sintagme, cuvinte care vă vin în minte în legătură cu tema, problema;
stabiliți relații între noțiunea de plecare și alte noțiuni cu care credeți că ar putea avea legături;
scrieți toate ideile care vă vin în minte, până vă expira timpul!
Reguli:
scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la cuvântul stimul/ temă;
nu judecați/ evaluați ideile propuse, doar notați-le;
nu vă opriți până nu epuizați toate ideile ce vă vin în minte sau trece timpul;
dacă nu vă vin idei în minte insistați / visați !!
lăsați să apară cât mai multe idei și variate conexiuni, nu limitați numărul nici fluxul conexiunilor;
poate fi folosită independent, în grupe sau frontal.
METODA SINELG (SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA LECTURII ȘI GÂNDIRII CRITICE)
duce la implicarea activă a elevilor în învățate;
monitorizează gradul de înțelegere a unui conținut de idei.
Metodă:
elevii / studenții notează tot ceea ce știu despre un subiect pe caiete/ foi, nu e important dacă e corect sau nu… pot să fie și întrebări legate de temă;
se enunță tot ceea ce s-a scris, fiecare citește ce a scris, profesorul notează pe o folie/ tablă;
se discută unele neconcordanțe, se reține doar ceea ce e important pentru temă;
elevilor li se împarte un text sau citesc din manual paragrafele despre subiectul respectiv;
trebuie să pună cu creionul următoarele semne:
are loc apoi o dezbatere pe tema lecției, realizându-se un tabel pe tablă cu cele 4 intrări:
METODA MOZAIC
se promovează învățarea prin cooperare, munca în echipă.
Metodă:
alcătuirea grupurilor inițiale(4-5 persoane) care primesc numere 1, 2 ,3 , 4, 5;
se împarte textul, în 4 /5 fragmente/ sau se oferă 4/5 sarcini;
constituirea „grupurilor de experți”: cei cu nr 1 un grup, cu 2 al II-lea grup, 3, 4 și 5 grupe;
grupul de experți se documentează individual și apoi discută, găsind modalitatea cea mai eficientă de a preda apoi celorlalți din grupurile lor inițiale;
revenirea în grupurile inițiale și predarea fiecărei părți de către „experți”;
!!! profesorul NU STA!!!! Monitorizează, intervine, ajută, evaluează.
CUBUL
Se evidențiază activitățile de gândire implicate în rezolvarea unei sarcini de învățare. Etape:
elevii au de citit un paragraf, sau au de rezolvat o problemă individual;
apoi individual, în perechi sau echipe de maximum 4-5 persoane, au de notat pe un CUB câteva cuvinte conform instrucțiunilor:
TURUL GALERIEI
metodă de învățare prin colaborare prin care se încurajează elevii să-și exprime liber opiniile, să găsească soluții interesante la problemele date.
Metodă:
alcătuirea echipelor (4-5 persoane) care primesc sarcini diferențiate;
în finalul celor 5-10 minute, fiecare elev realizează un poster o schemă;
după ce au terminat, elevii trec la altă sarcină, rotindu-se astfel pe la fiecare atelier;
în final se expun toate posterele, fiecare echipă având câte un poster pentru fiecare sarcină.
ELABORAREA UNUI REFERAT / ESEU – tehnici de redactare.
Obiective – cursanții vor fi capabili:
să argumenteze opțiunea pentru un anumit subiect;
să elaboreze un referat / eseu.
Metodă:
elevii lucrează în grupuri mici sau pe perechi;
fiecare elev elaborează o listă de 4-5 subiecte pe care împărtășește și celorlalți colegi, argumentându-și opțiunile;
se pun întrebări și se discută subiectele alese;
fiecare elev se va decide asupra unei teme pe baza căreia își va construi referatul sau eseul;
se vor întocmi schițele pentru fiecare referat / eseu, care apoi vor fi discutate în cadrul echipei;
elevii vor redacta o formă inițială a materialului și o vor citi și colegilor din grup care vor face remarcile de rigoare;
pe baza acestor observații, autorul va redacta materialul în formă finală;
câțiva voluntari vor citi referatele / eseurile în fața întregii clase care va face o evaluare generală a materialului propus.
JURNALUL ÎN 3 PĂRȚI – se consemnează pe parcursul întregului semestru / an școlar. Metoda constă în următoarele:
un caiet / o pagină este împărțit în 3 părți;
în prima parte se notează fragmentele reprezentative din cărțile lecturate, citate, teorii etc.
în cea de-a doua parte se înscriu opinii, comentarii, analogii etc;
cea de-a treia parte este rezervată corespondenței cu profesorul, întrebări, comentarii, analogii cu cele spuse de acesta etc
Pe parcursul semestrului ori a anului școlar, profesorul le va cere elevilor / studenților să-și predea aceste „jurnale” și va citi, în special, părțile a doua și a treia.
TEHNICA PREDICȚIEI.
Obiective – elevii vor fi capabili:
să formuleze predicții asupra unui subiect lecturat;
să argumenteze opțiunile formulate.
Metodă:
se citește un material până la un punct, după care se va cere elevilor să formuleze predicții despre ce anume consideră ei că se va întâmpla în continuare și să-și motiveze opțiunea;
se rețin, cu predilecție, opțiunile care se apropie cel mai mult de a fi adevărate, pe măsură ce se citește textul;
se fac noi predicții asupra evoluției textului și se cere motivarea fiecărei opțiuni.
ÎNVĂȚAREA ÎN GRUPURI MICI.
se împarte clasa în formații de maximum 4-5 persoane;
profesorul predă lecția, iar fiecare grup discută pe marginea celor predate, pun întrebări, formulează răspunsuri etc;
la sfârșitul activității, profesorul evaluează activitatea fiecărui grup ori a fiecărui elev în parte.
TURNEUL ÎNTRE ECHIPE:
se aseamănă cu metoda precedentă, doar că la finalul lecției, evaluarea se face printr-un concurs între echipe.
LINIA VALORILOR:
se supune discuției în clasă o problemă controversată;
elevii se pot așeza pe o „linie” imaginară, în funcție de poziția în raport cu problema dezbătută;
în urma discuțiilor ce au loc, elevii își pot păstra sau schimba poziția, motivându-și alegerea.
Pentru ca învățarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea câtorva reguli. Literatura de specialitate (confirmată de practica școlară cotidiană) relevă faptul că, pentru ca elevii / studenții să fie dispuși să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiții: a) asigurarea unui climat pozitiv în clasă și b) formularea unor explicații complete și corecte asupra sarcinii de lucru, astfel ca aceasta să fie înțeleasă de toată lumea.
În vederea dezvoltării unui climat pozitiv în sala de curs este necesar ca elevii / studenții să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii ce asigură succesul într-o clasă ar putea fi:
formularea de expectanțe pozitive față de aceștia;
utilizarea unor strategii de management educațional eficient;
stabilirea de obiective clare și comunicarea acestora către elevi;
utilizarea la maxim a timpului destinat predării/învățării;
atenție sporită acordată disciplinei;
evaluarea obiectivă etc.
Eficiența muncii în grup depinde de claritatea explicației pentru sarcinile de lucru. S-a demonstrat că, în vreme ce elevii mici au mereu tendința de a pune întrebări când ceva nu le este suficient de limpede, cei mari ezită să o facă sau eventual își întreabă vreu coleg deoarece nu vor să admită că nu știu un lucru ori le e teamă de a nu fi taxați ca „incompetenți”. De aceea, profesorii trebuie să ofere explicații cât mai clare și să se asigure că ele au fost corect înțelese de elevi. În structura lecției bazate pe învățarea prin cooperare, trebuie respectate câteva principii :
fiecare grup trebuie să aibă un nume;
mărimea grupului depinde de complexitatea sarcinii. Motivul pentru care unii elevi nu au randamentul scontat în cadrul echipei este acela că ei nu au o sarcină specifică. De aceea, numărul de membrii al unui grup trebuie să fie egal cu cel al sarcinilor de lucru existente la acel nivel. Totodată, e recomandabil ca grupul să fie eterogen din punctul de vedere al abilităților intelectuale și practice, astfel studenții își vor putea dezvolta mai bine capacitatea de a comunica și de a accepta și alte opinii, uneori chiar opuse cu ale lor;
trebuie stabilite cu claritate obiectivele, materialele și mijloacele necesare, precum și pașii fiecărei acțiuni, aceste demersuri realizându-se în colaborare cu elevii;
împreună cu elevii vor fi stabilite câteva reguli de bază. Astfel, fiecare este responsabil pentru munca lui și a întregului grup; dacă apare o problemă de natură organizatorică, elevii vor încerca să o rezolve singuri și nu vor apela la profesor decât după epuizarea tuturor variantelor proprii de soluționare; fiecare participant este dator să-și ajute colegii aflați în impas – pentru aceasta fiecare membru al grupului va trebui să poată să îndeplinească, cel puțin la nivel satisfăcător, sarcinile tuturor celorlalți colegi; vor fi binevenite orice întrebări care vizează conținutul științific al activității;
elevii trebuie învățați cum să coopereze, deoarece, unul din motivele pentru care preferă activitățile individuale este acela că nu au suficient de bine dezvoltate abilitățile de relaționare în cadrul unei echipe;
recomandabil este, ca profesorul să acorde întregul său sprijin fiecărui grup, fără însă a le limita independența și libera inițiativă;
evaluarea activității se va face în funcție de progresele fiecărui elev raportat la obiectivele stabilite, precum și de abilitățile de comunicare însușite de acesta (K. Wong, 1998, Pamela J. Farris, 1998).
Cu toate acestea, problema învățării prin cooperare trebuie privită și sub un alt unghi. Într-o cercetare interesantă, H. Eysenck stabilește o legătură între tipul de temperament al elevului și eficiența metodelor de predare/învățare utilizate la clasă. Bazându-se pe rezultatele cercetărilor sale, Eysenck concluzionează că metodele de învățare prin cooperare îi avantajează în primul rând pe cei cu un temperament extravertit, aceștia având mult mai bine dezvoltate abilități precum comunicarea ori spiritul de inițiativă. Pe de altă parte, pentru subiecții introvertiți (având aceste capacități mai slab dezvoltate) îi vor avantaja mai mult metodele de învățare individuală, ei preferând să reflecteze singuri decât să stabilească contacte sociale numeroase.
5.5. Criterii în alegerea metodelor și procedeelor didactice
Principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode și procedee didactice sunt:
Factori obiectivi: obiectivul fundamental, obiectivele operaționale, sistemul principiilor didactice generale și sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, analiza sistemică a conținutului științific, unitatea dintre conținut și metodă, mijloacele de învățământ, logica internă a științei, legitățile procesului învățării
Factori subiectivi: resursele psihologice ale elevilor, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea și competența profesorului, contextul uman și social al aplicări metodei.
Sarcini de lucru:
În ce măsură dialectica metodă – procedeu se evidențiază la una din lecțiile desfășurate la disciplina dumneavoastră?
Prezentați 2 metode active participative folosite la disciplina dumneavoastră!
Prezentați o metodă de dezvoltare a gândirii critice
Prezentați principalele categorii de factori care influențează alegerea și intocmirea unei strategii didactice corespunzătoare disciplinei pe care o predați!
Bibliografie
Cerghit, I. (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cucoș, C. (1995), Pedagogie și axiologie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cucoș, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
*** (1979), Dicționar de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
De Corte, E. (1973), Les fondements de l’action didactique, A. de Boeck, Bruxelles
Galperin, P.I. și colab. (1975), Studii de psihologia învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Landa, L.N. (1966), Algoritmizarea instruirii, Izd. Prosveșcenie, Moscova
Lefranc, R. (1966), Mijloace audio-vizuale în slujba învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Marin, C. (1996), Teoria educației – fundamentarea epistemică și metodologică a acțiunii educative, Editura All, București
Moreno, J.B. (1992), Orientacion educativa: la acction tutorial dirigen, Junta de Andalucia, Cordoba
Piaget, J. (1972), Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București
Capitolul 6. Mijloacele de învățământ
Obiective:
Delimitarea corectă a noțiunii de mijloc de învățământ
Conceperea și utilizarea corectă a noțiunii de strategie didactică
Delimitarea mijloacelor de învățămînt tradiționale de cele moderna și implementarea corespunzătoare a celor moderne
Abilitarea studenților în alegerea mijloacelor de învățământ corespunzătoare obiectului de învățământ
Conținuturi: 6.1. Definirea și funcțiile mijloacelor de învățământ
6.2. Clasificarea mijloacelor de învățământ
6.3. Mijloacele tehnice de instruire
6.4. Exigențe în alegerea și utilizarea mijloacelor de învățământ
6.1. Definirea și funcțiile mijloacelor de învățământ
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul materialelor naturale sau realizate intenționat, care sprijină realizarea activităților instructiv-educative și ansamblul cerințelor pedagogice de selectare și utilizare a lor. Ele sunt o componentă a strategiilor didactice și, implicit, ale tehnologiei instruirii.
Mijloacele de învățământ dețin atât valențe informative, întrucât sprijină îmbogățirea experienței cognitive a elevilor, cât și valențe formative, întrucât îi obișnuiesc pe aceștia cu utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalații, mașini etc., contribuind la formarea și dezvoltarea unor priceperi și deprinderi (abilități) practice și intelectuale.
Informațiile oferite de mijloacele de învățământ, tipurile de stimuli pe care acestea îi conțin, contribuie la atingerea obiectivelor operaționale numai cu condiția ca activitatea desfășurată de elevi să nu constea în simplă contemplare, ci să presupună o învățare activă și intensă, observație conștientă și selectivă, spirit critic, exersarea operațiilor gândirii, înțelegerea celor percepute, căutări, cercetări, interpretări și reflecții personale, efectuarea de generalizări manifestarea imaginației și a creativității etc.
Potențialul pedagogic pe care îl dețin mijloacele de învățământ permite valorificarea lor în orice formă de activitate instructiv-educativă/educațională formală sau nonformală și atingerea tuturor tipurilor de obiective fundamentale ale activităților didactice: comunicare/transmitere de cunoștințe; descoperire de noi cunoștințe; demonstrare a unor adevăruri; formare de noțiuni; formare de priceperi și deprinderi (abilități) intelectuale și/sau practice; fixare și consolidare de achiziții; recapitulare; verificare și evaluare etc.
Mijloacele de învățământ pot fi utilizate în orice etapă a activităților instructiv-educative, în mod frontal, pe grupe, individual sau combinat:
– la începutul activității didactice – au rol de introducere în temă, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului lor, de captare și menținere a atenției, de creare a unei viziuni de ansamblu asupra conținutului, de reactualizare a unor achiziții etc.
– pe parcursul activității didactice – au rol de informare, comunicare de date, explicare, ilustrare, de menținere a atenției elevilor etc.
– la sfârșitul activității didactice – au rol în realizarea sintezei cunoștințelor, în fixarea și consolidarea lor, în ilustrarea, sau completarea conținuturilor predate etc
Funcțiile mijloacelor de învățământ sunt:
Funcția stimulativă (de motivație a învățării) – constă în dezvoltarea motivației interne a elevilor pentru studiu, în trezirea interesului și a curiozității acestora.
Funcția formativ-educativă – sunt exersate capacitățile operaționale ale gândirii, stimulează și dezvoltă curiozitatea epistemică și interesele de cunoaștere ale elevilor.
Funcția informativă (de comunicare) – oferă în mod direct un volum de informații.
Funcția ilustrativ-demonstrativă – pot fi valorificate ca substitute ale realității.
Funcția de investigare experimentală și de formare a abilităților intelectuale și practice – pot fi valorificate în acțiuni de experimentare.
Funcția ergonomică (de raționalizare a eforturilor profesorilor și elevilor).
Funcția substitutivă – permit instruirea elevilor aflați la distanțe mari.
Funcția de evaluare – permit aprecierea și evaluarea rezultatelor școlare.
Funcția estetică – contribuie la dezvoltarea capacității de receptare/apreciere a frumosului.
Funcția de orientare a intereselor profesionale ale elevilor – pot oferi informații în legătură cu anumite profesiuni, însoțite de imagini și, eventual, de comentarii etc.
6.2. Clasificarea mijloacelor de învățământ
După funcția pe care o îndeplinesc:
Mijloace de învățământ de investigare experimentală și formare a abilităților intelectuale și/sau practice: materiale naturale – colecții de plante, roci, substanțe chimice, modele (în special cele obiectuale), truse pentru elevi, dispozitive, aparate și instalații de laborator ș.a.
Mijloace de învățământ de informare: texte, manuale, cărți, albume, atlase, dicționare, materiale naturale, modele, instrumente, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice.
Mijloace de învățământ de ilustrare și demonstrare: materiale naturale – colecții de plante, roci, substanțe chimice, ierbare, insectare, acvarii, terarii, modele, instrumente, dispozitive, aparate și instalații de laborator, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice.
Mijloace de învățământ de raționalizare a eforturilor profesorilor și elevilor: modele, tipare, șabloane, hărți de contur, ștampile didactice, mașini de multiplicat, computere ș.a.
Mijloace de verificare și evaluare a rezultatelor școlare: fișe de lucru, teste, dispozitive și aparate de examinare, calculatoare electronice, rețele de calculatoare.
După natura lor:
Mijloace de învățământ obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de profesor și de elevi numai în acțiunea lor comună.
Mijloace de învățământ obiectuale naturale: minerale, plante, animale, substanțe chimice, aparate, utilaje, instalații, mașini, instalații etc.
Mijloace de învățământ obiectuale elaborate în scop didactic: tabla, truse pentru profesori și pentru elevi, modele materiale, mulaje, machete, fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-ROM-uri etc.
Mijloace de învățământ/materiale scrise și reprezentări grafice/figurative – conțin informații elaborate prin intermediul scrisului și desenului și deci, pot fi utilizate în absența autorului lor sau a cadrului didactic: fișe de lucru, teste, manuale, cărți, modele figurative, planșe, scheme, desene, figuri, hărți etc.
Reprezentări simbolice: modele ideale, formule matematice, simboluri etc.
Mijloace tehnice de instruire – echipamente tehnice care redau imagini și/sau sunete, recepționate de elevi cu ajutorul analizatorului vizual și/sau auditiv.
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire în funcție de analizatorul solicitat în receptarea mesajului didactico-educativ și de aparatele și materialele suport pentru vehicularea informațiilor pe cale audio-vizuală, oferită de Miron Ionescu (2000), este o clasificare mai complexă, pe care o considerăm operantă în practica educațională:
Mijloace tehnice de instruire vizuale – solicită analizatorul vizual:
Aparate: epiproiectorul (pentru materiale pe suport opac), epidiascopul (pentru epiproiecție și diaproiecție), diascolul (pentru diapozitive și diafilme), aspectomatul (pentru proiecția automată sau semiautomată a diapozitivelor), aspectarul (pentru proiecția diapozitivelor), diastarul, retroproiectorul (pentru proiecția imaginilor de pe suport transparent (celuloid), videoproiectorul (pentru proiecția imaginilor de pe casete video sau de pe calculatoare electronice), documatorul (proiector pentru citit microfilme), microscopul, camera de luat vederi și instalația video (pentru înregistrarea și redarea pe monitoare TV a unor filme didactice).
Materiale pentru proiecția cu aparatele video: documente tipărite (litogravuri, ilustrații din cărți și reviste, scheme, figuri, desene, texte), documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice, stampe), corpuri opace (mostre de roci, metale, imprimări pe ceară), documente fixe proiectabile (diapozitive, diafilme, filme de 8 mm sau 16 mm, microfilme, folii pregătite pentru proiecție, casete video, compact discuri), instrumente de lucru ale profesorului (fișe de lucru, sarcini de lucru), produse ale activității elevilor (fișe de lucru, fragmente de lucrări elaborate etc.).
Mijloace tehnice de instruire audio – solicită analizatorul auditiv în recepționarea mesajului didactic: radioul, pick-up-ul, magnetofonul, casetofonul, reportofonul etc.
Mijloace tehnice de instruire audio-vizuale – solicită atât analizatorul auditiv și pe cel vizual în recepționarea mesajului didactic și fac apel, în special la tehnica video.
Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul elev-mașină: mașini și instalații de învățat, mașini și instalații de examinare și evaluare, calculatoare electronice (computere).
6.3. Mijloacele tehnice de instruire
Mijloacele tehnice de instruire reprezintă o categorie a mijloacelor de învățământ care cuprinde:
ansamblul de materiale/suporturi pe care s-a stocat informația – discuri pentru pick-up, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact discuri (CD-ROM), discuri DVD, discuri opto-magnetice
echipamentele tehnice – dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate audiovizuale ș.a.), mașini (mașini de instruire, de examinare ș.a.), utilaje, instalații
echipamentele electronice – casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice, calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia
cerințele pedagogice de utilizare eficientă a acestor echipamente în procesul didactic.
Un merit deosebit al mijloacelor tehnice de instruire este faptul că permit “vizualizarea”, materializarea și studierea unor conținuturi complexe, abstracte, greu sesizabile, greu accesibile sau inaccesibile percepției directe.
În mod eronat, se realizează, uneori, echivalare între tehnologia instruirii și mijloacele tehnice de instruire, pierzându-se din vedere faptul că aparatura electronică, denumită în termeni tehnici hardware, nu se poate utiliza în absența unor produse intelectuale, denumite software. Produsele software reprezintă programele de lucru fără de care computerul privit ca un simplu aparat electronic, nu ar avea nici o valoare. În pedagogie, conceptul software include și materialele intuitive prezentate elevilor o dată cu utilizarea mijloacelor de învățământ (M. Ionescu, 2000).
6.4. Criterii de alegere și utilizare a mijloacelor de învățământ
Valorificarea eficientă a mijloacelor de învățământ presupune identificarea și studierea valențelor/valorii lor psihopedagogice, formative și informative. Însă, mijloacele de învățământ nu trebuie să fie considerate auxiliare didactice indispensabile în toate activitățile instructiv-educative sau să fie utilizate ca scop în sine. Ele nu pot substitui/suplini metodele tradiționale sau moderne și nici prestația didactică a elevilor sau a profesorilor. Statutul lor este de instrumente pedagogice care au menirea de a contribui la aplicarea unor strategii de instruire eficiente, de a optimiza procesul de predare-învățare și comunicarea educațională.
Eficiența mijloacelor de învățământ este condiționată de tipul de strategie didactică, de caracteristicile elementelor sale componente, precum și de caracteristicile situației concrete de instruire. Selectarea, îmbinarea, integrarea organică și utilizarea cu maximă eficiență a mijloacelor de învățământ în activitățile didactice trebuie să se realizeze în viziune sistemică, ținând cont de interdependențele și intercondiționările dintre elementele componente ale strategiilor de instruire, elemente care se sprijină reciproc.
Utilizarea lor eficientă nu este condiționată numai de calitățile intrinseci, de resursele lor formative și informative, ci și de metodica utilizării lor în situațiile de instruire. În funcție de obiectivul fundamental, de obiectivele operaționale formulate, de natura și caracteristicile conținutului științific vehiculat, de sistemul metodologic ales, de formele de organizare a activității didactice, cadrului didactic îi revine sarcina de a stabili, cu ocazia proiectării activității didactice, care este scopul utilizării mijlocului/mijloacelor de învățământ, care este funcția predominantă a acestora, pe o va valorifica în activitatea instructiv-educativă. Astfel, el va stabili cu claritate care sunt informațiile pe care le va transmite, recapitula, evalua, etc., cele pe care elevii le vor deduce/descoperi, care este momentul în care se valorifică mijlocul/mijloacele de învățământ și care este durata utilizării lui/lor etc.
Profesorul continuă să dețină rolul conducător în proiectarea, organizarea, îndrumarea și desfășurarea activităților instructiv-educative, să intervină în mod creator în derularea procesului de învățare, de informare și formare a elevilor, sprijinind activitatea intelectuală și practică a acestora. El orientează și focalizează atenția elevilor asupra aspectelor esențiale ale conținuturilor vehiculate, în funcție de scopul secvenței de instruire respective: identificarea anumitor elemente, legături, relații cauzale, efecte etc., descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini, a unui model, descoperirea de noi cunoștințe etc.
Eforturile intelectuale și practic-acționale ale elevilor sunt absolut necesare, întrucât procesul învățării nu are loc numai pe baza operațiilor și acțiunilor perceptive; este necesară prezența reprezentărilor, exersarea gândirii, a imaginației, a capacităților creatoare etc., respectiv utilizarea efectivă a soft-urilor.
Este necesară pregătirea cadrelor didactice în metodologia utilizării mijloacelor tehnice de instruire, cu atât mai mult cu cât experiența didactică de până acum a demonstrat că eficiența lor este datorată nu atât calității lor intrinseci, cât utilizatorilor. De asemenea, este necesară și pregătirea elevilor în vederea utilizării mijloacelor tehnice de instruire și în vederea construirii cunoașterii și a învățării cu ajutorul acestora. Pentru aceasta, profesorul va avea în vedere o serie de cerințe pedagogice referitoare la valorificarea mijloacelor tehnice de instruire și a mijloacelor de învățământ, în general:
Înainte de utilizarea mijloacelor de învățământ este necesar să se pregătească clasa de elevi în vederea receptării și perceperii eficiente a mesajului didactico-educativ, prin:
comunicarea obiectivelor operaționale
realizarea unui dialog cu elevii și reactualizarea cunoștințelor care au legătură cu tema tratată
oferirea de informații în legătură cu tema tratată (cel mai adesea precizarea ideii fundamentale transmise de mesaj)
prezentarea și/sau explicarea termenilor noi care vor fi însușiți de către elevi
orientarea observației elevilor prin indicarea aspectelor pe care elevii urmează să le urmărească
prezentarea unor aspecte tehnice legate de utilizarea mijlocului de învățământ (de exemplu prezentarea pe calculatorul electronic a unor procese care decurg cu o viteză foarte mică sau foarte mare, prezentarea de imagini animate, de demonstrații experimentale, de mecanisme ale reacțiilor chimice, de trucaje etc.)
formularea de întrebări la care urmează să se caute răspuns în timpul perceperii mesajului didactic (pentru a obliga elevii să fie activi și să asimileze în mod conștient informațiile, este de preferat să se formuleze întrebări-problemă și să se creeze situații-problemă) ș.a.
În timpul utilizării mijloacelor de învățământ, pentru o receptare eficientă a mesajului didactico-educativ, este recomandabil ca profesorul să stimuleze participarea activă a elevilor, respectiv să se asigure condițiile interactive între profesor, elevi și mijloacele de învățământ utilizate (M. Ionescu, V. Chiș, 2001). Aceste condiții interactive presupun inițierea de dialoguri profesor-elevi și elevi-elevi, de discuții de grup, în cadrul cărora să se surprindă legăturile și relațiile cauzale existente între aspectele observate, să se interpreteze și să se prelucreze observațiile, să se realizeze analize, comparații, sinteze, generalizări, esențializări, abstractizări, să se descopere cunoștințe, să se ofere explicații, să se exerseze priceperi și deprinderi intelectuale (de către elevi), să se desprindă concluzii etc.
Participarea activă a elevilor în activitatea didactică, formarea la aceștia a unei viziuni de ansamblu asupra conținuturilor studiate și sporirea eficienței procesului de învățare, impun continuarea dialogului inițiat pe tot parcursul prezentării mesajului didactico-educativ. Pentru a-l întreține, profesorul nu va realiza simple prezentări descriptive și nici nu va oferi toate explicațiile necesare, ci le va lăsa și elevilor elemente de investigat și de explicat în legătură cu imaginile prezentate, oferind, dacă este necesar, puncte de sprijin.
După utilizarea mijloacelor de învățământ, în secvențele de instruire care urmează, profesorul va urmări valorificarea sistemului de reprezentări, cunoștințe, priceperi și deprinderi dobândite de elevi și integrarea lor în sistemul cognitiv propriu. În acest sens, el va încuraja elevii să formuleze păreri personale, să își pună întrebări și întrebări-problemă, să desfășoare activități independente, investigații și descoperiri etc. pe marginea celor observate cu prilejul utilizării mijloacelor de învățământ. În același timp, profesorul va identifica aspectele care nu au fost sesizate de elevi sau au fost sesizate în mod greșit, confuziile pe care aceștia le fac etc., va clarifica și completa unele cunoștințe, va oferi explicații, va realiza sistematizări, corelații între cunoștințe și abilități etc.
Posibilitățile virtuale, intrinseci ale mijloacelor de învățământ pot fi exploatate numai în secvențe de instruire atent anticipate, organizate, conduse și îndrumate de cadre didactice bine pregătite, care să manifeste o atitudine creatoare în proiectarea și realizarea activităților instructiv-educative și care să le pretindă și elevilor o atitudine creatoare în abordarea învățării cu ajutorul mijloacelor de învățământ.
Sarcini de lucru:
definiți și delimitați mijloacele didactice în cadrul strategiei didactice
prezentați diferitele tipuri de mijloace didactice
prezentai categoriile moderne de mijloace didactice și diferențiațile de cele utilizate în didactica tradițională
prezentați câteva criterii de alegere a mijloacelor didactice utilizate în activitatea didactică
Bibliografie:
Ionescu, M., Bocoș, M. (1998), Mijloace și suporturi tehnice în instruire și autoinstruire, în “Educația și dinamica ei”, coord. M. Ionescu, Editura Tribuna Învățământului, București
Ionescu, M. (2000), Mijloacele de învățământ și integrarea acestora în activitățile de instruire și autoinstruire, în “Demersuri creative în predare și învățare”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Chiș, V. (2001), Mijloacele de învățământ în instrucția școlară și autoinstrucție, în “Didactica modernă”, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Capitolul 7. Formații de lucru în instruire și educare.
Obiective:
Să cunoască și să delimiteze diferitele forme de învățământ cu avantajele și limitele acestora
Să cunoască evoluția istorică a formelor de învățământ
Să caracterizeze lecția ca formă principală de instruire
Să cunoască și să delimiteze principalele forme de organizare a lecției
Să-și însușească toate formele și etapele roiectării didactice cu documentele aferente
Conținuturi:
7.1. Formații de lucru în instruire și educare
7.2. Forme de organizare a procesului de instrucție și educatie
7.3. Lecția
7.4. Proiectul de lecție
7.1. Evoluția în timp a formațiilor de lucru din instruire și educare
Constituirea formațiilor de lucru presupune instituirea și promovarea anumitor tipuri de colaborare între profesor și elevi, validate în practica educațională. Mult timp, singura formă de organizare a învățământului a fost cea individuală ( tabelul nr.1), întrucât societatea avea nevoie de un număr redus de persoane instruite. Astăzi, învățământul individual este practicat în cazul educației estetice, muzicale, fizice, precum și în cadrul meditațiilor, al consultațiilor și al activităților independente (desfășurate cu sau fără ajutor din partea cadrului didactic).
Tabelul nr.1.
Caracteristici, avantaje și limite ale învățământului individual
În secolele XV și XVI, datorită extinderii și dezvoltării comerțului, se simțea nevoia existenței unui număr mai mare de persoane instruite. Astfel a apărut învățământul colectiv, caracterizat prin faptul că profesorul instruiește și educă un număr mai mare de persoane, simultan. Cea mai importantă formulă pedagogică a învățământului colectiv este sistemul de învățământ pe clase și lecții (vezi tabelul nr. 2.). El a fost fundamentat teoretic în secolul al XVII-lea, de către Jan Amos Comenius (1592-1670), care a asociat conceptele de “lecție” și de “clasă” de elevi și a fundamentat sistemul de organizare a învățământului pe clase și lecții. Sistemul s-a aplicat în Europa începând din secolul al XVII-lea și s-a răspândit în toate țările lumii, continuând să fie și azi modalitatea dominantă de realizare a activității de predare-învățare. La noi, a fost introdus în practica educațională prin Legea învățământului din 1864.
Tabelul nr.2.
Caracteristici, avantaje și limite ale sistemului de învățământ pe clase și lecții
În paralel cu extinderea și perfecționarea sistemului de învățământ pe clase și lecții, dar și datorită criticilor aduse acestui sistem, au fost experimentate și aplicate și alte forme de organizare a activității instructiv-educative, în special în a doua jumătate a secolului XIX și în prima jumătate a secolului XX: sistemul monitorial, planul Dalton, sistemul Winnetka, metoda centrelor de interes, metoda proiectelor, metoda Freinet, metoda Dottrens, metoda muncii pe grupe, planul Jena ș.a. Câteva din aceste alternative se bazează pe o altă variantă a învățământului colectiv și anume pe sistemul pe grupe, recomandat și practicat de pedagogi de seamă ca Roger Cousinet, Peter Petersen, Ovide Decroly, Celestin Freinet ș.a. Învățământul pe grupe reprezintă cel mai nou tip de formație de lucru și câștigă teren datorită faptului că permite realizarea instruirii și educării diferențiate ( tabelul nr. 3.):
Tabelul nr.3. Caracteristici, avantaje și limite ale învățământului pe grupe
Experiența didactică acumulată până în prezent a demonstrat că educația integrală, completă, poate fi realizată numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al formelor de organizare a activității educaționale.
7.2. Forme de organizare a procesului instructiv-educativ
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul organizatoric de desfășurare a activității didactice formale, modalitățile specifice și operaționale de derulare a procesului didactic. Foarte frecvent, în practica instruirii se recurge la lecții, însă există mare diversitate de forme de instruire/autoinstruire și educare/autoeducare, în școală și în afara școlii. Acestea sunt necesare pentru a depăși dezavantajele lecției și pentru a atinge obiectivele educaționale ale disciplinei de studiu. Există un sistem cuprinzător al formelor de organizare a activității educaționale, ceea ce face posibilă clasificarea lor după mai multe criterii:
După ponderea activității (frontale, grupale sau individuale):
Activități frontale (în care predomină acțiunea frontală): lecții, seminarii, cursuri universitare, activități în laboratoare școlare, activități în cabinete școlare, activități în ateliere școlare, activități pe lotul școlar, activități în sala de sport, vizite didactice, excursii didactice, vizionări și analizări de spectacole.
Activități grupale (în care predomină acțiunea grupală): cercuri școlare pe materii (realizate disciplinar sau interdisciplinar), consultații și meditații (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare), vizite în grupuri mici (microgrupuri), întâlniri cu specialiști/oameni de știință/de cultură/scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicări științifice și referate, cenacluri, serate literare și muzicale, redactarea revistelor școlare.
Activități individuale (în care predomină acțiunea individuală): activități independente, studiul individual, studiul în bibliotecă, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri, referate și alte lucrări scrise, efectuarea de lucrări practic-aplicative, efectuarea de lucrări experimentale, rezolvări de exerciții și probleme, rezolvări de situații-problemă, lectura de completare, lectura suplimentară, elaborare de proiecte, elaborare de modele, elaborare de materiale didactice, cercetarea independentă a izvoarelor scrise și arheologice, elaborarea planului unei lucrări, pregătirea și susținerea unor comunicări științifice, pregătirea pentru examene.
După locul de desfășurare:
Activități organizate în mediul școlar (fie în clasă, fie în afara clasei, sub îndrumarea colectivului didactic al școlii, în afara orelor activități independente, studiul individual, cercuri școlare pe materii, meditații și consultații, învățarea independentă în școală, efectuarea temelor pentru acasă, întâlniri cu personalități din diferite domenii, jocuri, concursuri, cenacluri, serbări școlare.
Activități organizate în mediul extrașcolar/activități conexe (organizate de colectivul didactic al școlii sau de instituții din afara școlii: teatre, case de cultură, cluburi, organizații sportive, tabere ș.a., într-un cadru instituționalizat, situat în afara școlii, respectiv a sistemului de învățământ): activități în cercuri tehnice, activități de club, manifestări științifice în biblioteci/case de cultură etc., tabere județene/naționale/internaționale, emisiuni radio/T.V., vizionări de expoziții/spectacole/filme etc., vizite, excursii, drumeții, turism ș.a.
După mediul în care se desfășoară:
Activități parașcolare care se desfășoară în mediu socio-profesional și au ca obiective: îmbogățirea achizițiilor elevilor, îmbunătățirea performanțelor socio-profesionale ale indivizilor
Activități perișcolare care se desfășoară în mediul socio-cultural și care au ca obiective: îmbogățirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea indivizilor
După momentul sau etapa procesului de învățământ în care se desfășoară:
Activități introductive (organizate la începutul studierii unei teme): vizite în instituții de cultură și economice, vizionarea unor emisiuni științifice ș.a.
Activități desfășurate pe parcursul studierii capitolului sau temei: excursii în natură, vizite la muzee, în laboratoare specializate (de informatică, fizică, chimie) ș.a.
Activități finale/de încheiere: activități în cercuri tehnice, în unități economice, științifice, în laboratoare specializate, utilizarea mijloacelor multimedia ș.a.
După categoria de educație căreia îi corespund – clasificare oferită de Runa Patel (1984):
Tabelul nr.4 . Categoriile educației, activități educative corespunzătoare
și caracterizarea fluxului informațional cu influențe educative
Atingerea obiectivelor generale ale instrucției și educației, este condiționată de îmbinarea celor trei mari categorii de educație și a tipurilor de activități corespunzătoare, de valorificarea valențelor acestora și de realizarea unei educații globale, integrative.
În funcție de particularitățile pe care le îmbracă relația profesor-elev, determinate, pe de o parte, de numărul elevilor și modalitățile de colaborare dintre ei , iar pe de altă parte de atribuțiile cu care sunt investite activitatea de predare a profesorului și cea de învățare a elevilor, s-au constituit forme diferite de organizare a procesului de învățământ .
Lecția rămâne o modalitate a organizării activității didactice, prin intermediul ei realizându-se concomitent informare și formare , instruire și educare .În toate timpurile lecția a ocupat o poziție privilegiată în cadrul formelor de organizare a procesului de învățământ și continuă să dețină o importanță specială pentru demersurile care se întreprind în vederea atingerii obiectivelor educaționale
7.3.Lecția.
Conceptul “lecție” își are originea etimologică în termenul grecesc “lectio”, care înseamnă “a citi cu glas tare”, “a audia”, “a lectura”, “a medita”. Rezultă că, inițial, lecția îi solicita profesorului o simplă expunere, lectură, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a textelor. Definirea lecției s-a realizat după criteriile următoare (M. Ionescu, 2000):
În funcție de criteriul organizatoric, lecția este o formă de activitate care se desfășoară în clasă, sub conducerea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis determinat (50 de minute), pe baza cerințelor cuprinse în programa școlară și potrivit orarului școlar.
Din punct de vedere al conținutului, lecția reprezintă un sistem de idei articulate logic și didactic, în conformitate cu cerințele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunoștințelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea și notarea rezultatelor; ea reprezintă o unitate logică, didactică și psihologică.
Adoptând mai multe criterii, lecția este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învățământ prin intermediul căreia, o cantitate de informații este percepută și asimilată de elevi într-un timp determinat, printr-o activitate intenționată, sistematică, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite (M. Ionescu, 1982, pag. 93, M. Ionescu, 2000, pag. 255).
Din perspectivă sistemică, lecția reprezintă un program didactic unitar, un sistem de cunoștințe, abilități intelectuale și/sau practice, obiective operaționale, resurse materiale și metodologice (metode, tehnici, procedee, acțiuni și operații), menite să activizeze elevii.
Lecția a ocupat și ocupă o poziție privilegiată în rândul formelor de organizare a procesului de învățământ, continuând să dețină o valoare specială pentru demer rămâne modalitatea principală de organizare a activității didactice, prin intermediul căreia se realizează în același timp informare și formare, instruire și educare. În viziune modernă, ea este concepută ca un dialog între profesor și elevi, ca un sistem de procedee de lucru și acțiuni comune ale profesorului și ale elevilor (expuneri, explicații, demonstrații logice și experimentale, rezolvări de probleme etc.), structurate și organizate în vederea atingerii obiectivelor operaționale propuse și în vederea activizării elevilor în procesul didactic.
Caracterizarea lecției
Caracteristicile de bază ale lecție, sunt următoarele:
Asigură un cadru organizatoric adecvat pentru prevăzute de orar, pentru a aprofunda pregătirea realizată în timpul lecțiilor): lecții, activități în cabinete, laboratoare și ateliere școlare, derularea procesului instructiv-educativ, promovează un sistem de relații didactice profesor-elevi și activități didactice menite să angajeze elevii, să îi activizeze și să îmbunătățească performanțele învățării.
Facilitează însușirea sistematică a bazelor științelor, a sistemului de cunoștințe și abilități fundamentale ale lor, prin intermediul studierii obiectelor de învățământ corespunzătoare.
Contribuie la formarea capacității de aplicare în practică a cunoștințelor însușite de elevi, îi introduce în procesul cunoașterii sistematice și științifice a realității.
Activitățile desfășurate de elevi în timpul lecției sprijină însușirea noilor informații, formarea noțiunilor etc., dobândirea abilităților, sesizarea relațiilor dintre obiecte și fenomene, explicarea lor ș.a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive față de învățare.
Angajarea elevilor în lecție, în eforturi intelectuale și motrice de durată, le dezvoltă spiritul critic, spiritul de observație, curiozitatea epistemică, operațiile gândirii, memoria logică și contribuie la dezvoltarea forțelor lor cognitive, imaginative și de creație.
Oferă elevilor oportunitatea de a-și exersa capacitățile intelectuale, motrice și afective, de a-și forma și consolida sentimente, convingeri, atitudini, trăsături pozitive de caracter etc.
Tipologia lecțiilor
Taxonomia lecțiilor reprezintă un demers util, menit să sprijine activitatea cadrelor didactice, prin înlăturarea șabloanelor și stereotipiilor, un reper pentru elaborarea strategiei didactice și nu o operație formală.
În practica educațională se operează frecvent cu un număr de opt categorii de lecții/tipuri. Întrucât considerăm că denumirea de categorie este mai adecvată, în continuare, o vom folosi, în exclusivitate. Categoria de lecție semnifică un anumit mod de construire și realizare a lecției, determinat, în special, de obiectivul fundamental urmărit; ea reprezintă o abstractizare și o generalizare a elementelor comune mai multor lecții. Altfel spus, categoria de lecție reprezintă un grup de lecții constituite ca unitate de structură în funcție de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de școlarizare și modul de pregătire al elevilor ș.a. Este important să privim categoriile de lecții ca modele utile pentru proiectarea și desfășurarea lecțiilor, modele care pot fi restructurate și adaptate. În acest fel, termenul “categorie” nu va mai avea rezonanță negativă și nu va mai conduce la șabloane, ci, dimpotrivă, va permite conceperea mai multor variante de lucru care se structurează funcție de factorul constant (obiectivul fundamental) al lecției. Obiectivul fundamental constituie reperul oricărei activități educaționale și, implicit, unitatea de măsură a eficienței activității elevilor și a profesorului; el reprezintă criteriul în stabilirea categoriilor de lecții, fiecare categorie de lecții purtând numele obiectivului fundamental al activității didactice respective.
Clasificarea lecțiilor presupune luarea în considerare, pe lângă factorul constant, a factorilor variabili, care se pot combina în diferite moduri, ceea ce face ca în cadrul fiecărei categorii să poată exista mai multe variante. În practica didactică se operează cu o gamă foarte largă de lecții (M. Ionescu, 1982, M. Ionescu, 2000, I. Neacșu, 1990); cu cât numărul variantelor de lecții este mai mare, cu atât eficiența lecțiilor este mai mare. Dintre factorii variabili amintim: obiectul de învățământ, nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea cunoștințelor, strategiile de lucru de care dispune profesorul, stilul didactic al acestuia, mijloacele de învățământ utilizate, locul lecției în sistemul de lecții sau în planul tematic etc.
Principalele categorii de lecții și câteva din variantele acestora, cu care se operează frecvent în practica instruirii, sunt prezentate în tabelul nr. 6. cuprins în anexa nr.1.
7.4. Proiectul de lecție/activitate didactică. Modele structurale posibile.
Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic – planul tematic, proiectele de activitate didactică/lecție, proiectele unor secvențe elementare de instruire. Activitatea instructiv-educativă are caracter procesual, se desfășoară în etape, în secvențe de instruire articulate logic, cărora le corespund anumite obiective operaționale; pentru o activitate didactică se formulează, de obicei, 2-3 obiective.
Elaborarea proiectelor de activitate nu trebuie să fie privită ca o activitate formală, ci, în limitele unei anumite rigori, ea trebuie să încurajeze creativitatea pedagogică a cadrului didactic. Proiectele activităților didactice trebuie să fie concepute și valorificate ca instrumente de lucru operaționale, adecvate situațiilor concrete de instruire pentru care sunt elaborate, să mijlocească rezultate școlare cât mai bune și, eventual, să fie îmbunătățite, în funcție de observațiile realizate de profesor pe parcursul și la sfârșitul secvențelor de instruire.
Proiectul de lecție/activitate didactică este un instrument de lucru (scris) operațional și un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală și complexă asupra scenariului lecției/activității didactice. În viziune modernă, proiectul de lecție are caracter orientativ, o structură flexibilă și elastică; el prevede unele alternative de acțiune și solicită, în aplicare un comportament didactic creator și chiar regândirea demersului anticipat atunci când situații neprevăzute fac necesar acest lucru.
În practica educațională nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică. Dimpotrivă, în funcție de obiectivul fundamental, de natura conținutului științific, de valențele preponderent informative sau preponderent formative ale acestuia, de tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire al elevilor, precum și de alți factori, se concep proiecte de activități didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, care cuprinde scenariul didactic. De obicei, componenta introductivă a proiectului conține informații din care se deduc coordonatele lecției: obiectul de învățământ, subiectul lecției/tema, data, ora, clasa, profesor/propunător, obiectivul fundamental, categoria de lecție, varianta de lecție și strategia didactică (vezi modelele următoare):
Obiectul de învățământ: Categoria de lecție:
Subiectul lecției/tema: Varianta de lecție:
Data: Strategia didactică:
Ora: – sistemul metodelor și procedeelor didactice:
Clasa: – sistemul mijloacelor de învățământ:
Profesor/propunător: – forma de organizare a activității didactice:
Obiectivul fundamental:
Obiective operaționale: O1 –
O2 –
O3 –
Desfășurarea lecției:
Figura 1. Model de proiect de lecție (1)
Obiectul de învățământ: Categoria de lecție:
Subiectul lecției/tema: Varianta de lecție:
Data: Strategia didactică:
Ora: – sistemul metodelor și procedeelor didactice:
Clasa: – sistemul mijloacelor de învățământ:
Profesor/propunător: – forma de organizare a activității didactice:
Obiectivul fundamental:
Obiective operaționale: O1 –
O2 –
O3 –
Desfășurarea lecției:
Figura 2. Model de proiect de lecție (2)
Obiectul de învățământ: Categoria de lecție:
Subiectul lecției/tema: Varianta de lecție:
Data: Strategia didactică:
Ora: – sistemul metodelor și procedeelor didactice:
Clasa: – sistemul mijloacelor de învățământ:
Profesor/propunător: – forma de organizare a activității didactice:
Obiectivul fundamental:
Obiective operaționale: O1 –
O2 –
O3 –
Desfășurarea lecției:
7.3. PROIECTAREA DIDACTICĂ
Acțiunea de proiectare poate viza fie nivelul macro- cel al procesului de învățământ luat în ansamblul său, fie la nivel micro- cel al capitolelor, temelor, secvențelor de instruire, activităților didactice realizate în școală . În viziune modernă, acțiunile de proiectare didactică, constau în gândirea, anticiparea și prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare ,învățare și evaluare, a modului orientativ în care se va desfășura activitatea .
Configurația activităților didactice este extrem de complexă, ele depinzând de o multitudine de factori (nivelul de învățământ, disciplina de studiu , numărul de ore săptămânale acordate ei, conținutul științific vehiculat, competența , personalitatea cadrului didactic și stilul de activitate didactică adoptat, personalitatea celor care învață ,experiența cognitivă, stilul lor cognitiv) ceea ce determină caracterul lor probabilistic .
Proiectarea demersului didactic
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfășurată de profesor care constă în anticiparea etapelor și a acțiunilor concrete de realizare a predării Proiectarea demersului didactic presupune:
-lectura personalizată a programelor școlare;
-planificarea calendaristică;
-planificarea unităților de învățare sau a lecțiilor.
O unitate de învățare reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă, care are următoarele caracteristic
-determină formarea la elevi a unui comportament specific , generat prin integrarea unor obiective de referință ;
-este unitară din punct de vedere tematic ;
-se desfășoară în mod sistematic și continuu pe o anumită perioadă de timp;
-se finalizează prin evaluare
Lectura personalizată a programelor școlare
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învățare. Demersul didactic personalizat exprimă dreptul profesorului –ca și al autorului de manual- de a lua decizii asupra modalităților pe care le consideră optime în creșterea calității procesului de învățământ, respectiv, răspunderea personală un parcurs școlar individualizat, în funcție de condiții și cerințe concrete
În programa școlară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referință. Atingerea obiectivelor de referință se realizează cu ajutorul conținuturilor, care se regăsesc în ultima parte a programei. Profesorul poate opta pentru folosirea activităților de învățare recomandate prin programă sau poate propune alte activități adecvate condițiilor concrete din clasă
Planificarea calendaristică orientativă
În contextul oricărei activități de instruire și educare, dar mai ales în condițiilr reformei curriculare, se impune reformarea documentelor de planificarea calendaristică,ca instrument de lucru al „agentului educației”. Este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referință și conținuturi ) cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an școlar(după M.Marinescu. 2003, 2005,) .
În elaborarea planificărilor , recomandăm parcurgerea următoarelor etape :
Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință și conținuturi;
Împărțirea în unități de învățare;
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;
Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare , în concordanță cu obiectivele de referință și conținuturile vizibile
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricatură:
Școala…………………. Profesor………………..
Disciplina……………… Clasa/Nr. de ore pe spt./Anul………
Planificarea calendaristică anuale sau semestriale
n acest tabel:
Unitățile de învățare cuprinde temele stabilite de către propunator(agentul instruirii);
Obiectivele de referință sunt cuprinse în programa școlară;
Conținuturile există și sunt delimitate din lista de conținuturi ale programei;
Număr de ore alocate pentru fiecare continut preccum și nivelul de dezvoltare al acestuia este stabilit de către profesor, în funcție particularitățile colectivului de elevi.
Proiectarea unei unității de învățare
Elementul generator al planificării calendaristice al planificării calendaristice este unitatea de învățarea. Prin urmare, proiectarea la nivelul unității de învățare apare ca o etapă fundamentală a organizării demersului didactic.
Proiectul unității de învățare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricatură :
Școala……………………….. Clasa/Nr de ore pe săpt……………….
Disciplina………………….. Săptămâna/Anul………………………….
Proiectul unității de învățare
Unitatea de învățare………………..
Nr. de ore alocate…………………….
În acest tabel sunt cuprinse cinci rubrici cuprinzând următoarele:
Conținuturile- apar inclusiv detalieri de conținut necesare în explicarea anumitornoțiuni și pentru asigurarea conexiunilor;
Obiective de referință se trec obiectivelor de referință din programa școlară;
Activități de învățare-prezintă toate activitățile pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse ;
Resurse- rubrică în se menționează mijloacele materiale și umane utilizate;
Evaluarea – menționează instrumentele sau modalitățile de evaluare aplicate în clasă. Fiecare unitate de învățare se încheie cu evaluare sumativă.
Proiectul de lecție/activitate didactică
Modele structurale posibile
Proiectul de lecție este documentul în care se reflectă ”scenariul didactic”, adică felul în care se va desfășura activitatea didactică, astfel încât obiectivele propuse să fie îndeplinite .Acestea trebuie să fie îmbunătățite, în funcție de observațiile realizate de profesor pe parcursul și la sfârșitul secvențelor de instruire și trebuie să mijlocească obținerea unor performanțe cât mai bune .
Elaborarea proiectelor de lecție/activitate didactică nu trebuie să fie privită ca o activitate formală, ci , în limitele unei anumite rigori, ea trebuie să încurajeze creativitatea pedagogică a cadrului didactic .De multe ori situații neprevăzute, duc la regândirea și reorientarea demersului didactic. În viziune modernă , proiectul de lecție are un caracter orientativ, o structură flexibilă și elastică.
În practica educațională , nu există un model unic de proiect de lecție /activitate didactică. Există mai multe modele de proiecte, cu diferite structuri ale componentei descriptive , în funcție mai mulți factori:
nivelul de pregătire al elevilor;
natura conținutului științific;
valențele predominant informative sau predominant formative ale acestuia
obiectivul fundamental;
tipul strategiilor didactice ;
Proiectul de lecție este documentul în care se reflectă ‚’’scenariul didactic”, adică felul în care se va desfășura activitatea didactică ,astfel încât obiectivele propuse să fie îndeplinite. Rațiunea îndeplinirii scenariului didactic este de a pregăti trecerea de la intenție la acțiune și de a evita hazardul din activitatea didactică concretă .( După, Ghid metodologic,2002,M.E.C.,C.N.C.
Consistența și completitudinea unității de învățare revine la organizarea unui ansamblu de activități corelate în cadrul unui proiect de învățare centrat pe elev . Acest ansamblu poate fi finalizat în următoarele secvențe cu finalități precise.
Activitatea profesorului Activitatea elevului
Actualizare Evocare Ce știu deja ?
Problematizare Explorare Cum explorez ?
Sistematizare Explicare Cum organizez ?
Conceptualizare Esențializare Ce este esențial?
Aprofundare Exersare Cum aplic ?
Transfer Extindere Cum dezvolt ?
Actualizare- secvență care precizează noțiunile de bază și comportamentale operatorii necesare pentru înțelegerea și prelucrarea noului conținut .
Problematizarea – secvență în care, conținuturile învățării se dezvoltă în scopul de a compatibiliza noile cunoștințe cu experiența anterioară a elevului ,într-o formă accesibilă prin situații problemă desprinse din cotidian .
Sistematizare -este secvența în care cunoștințele decurg din situațiile- problemă prelucrate în etapa anterioară și se finalizează cu obținerea rezultatelor teoretice (definiții , proprietăți ) .
Conceptualizarea -evidențiază caracteristicile modelului propus, a parametrilor și a modului în care aceștia se relaționează în cadrul suportului teoretic.
Aprofundarea – este secvența în care conținuturile, aplicațiile propuse, ordonate progresiv , au scop de antrenament și exersează strategiile de învățare. Activitățile de învățare au caracter dominant formativ și urmăresc dezvoltarea capacităților elevilor de a opera cu informația asimilată.
Transfer- secvență în care conținuturile oferă oportunități de învățare pentru dobândirea competențelor acționale și solicită frecvente corelații intra și interdisciplinare.
Proiectarea unei unități de învățare se recomanda a fi făcută ținând seama de următoarele:
– centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conținut);
– implicarea în proiectare a următorilor factori:
– obiective (de ce?): obiective de referință
– activități ( cum?): activități de învățare
– evaluare ( cât?): descriptor de performanță
– resurse (cu ce?)
Prima etapă, cea mai importantă, cuprinde o serie de operații de identificare și dimensionare a obiectivelor de referință sau a competențelor specifice ale lecției.
A doua etapă a proiectării, care vizează stabilirea resurselor educaționale, se constituie din operații de delimitare a conținutului învățării, a resurselor psihologice (capacități de învățare, motivație) și a resurselor materiale, care condiționează buna desfășurare a procesului. Conținutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative și cele formative.
După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiza detaliată a principalelor categorii de resurse implicate în desfășurarea activității:
– resurse umane: elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuințe de învățare); profesorul
– resurse de conținut didactic: ansamblul valorilor educaționale (cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare – învățare;
– resurse de ordin material: materiale didactice și mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea activității;
– locul desfășurării activității;
– timpul disponibil pentru activitatea didactică.
A treia etapă în proiectare vizează conturarea strategiilor didactice optime, adică a unor sisteme coerente de forme , metode, materiale și mijloace educaționale, pe baza cărora să se atingă obiectivele activității didactice. Nu se poate programa totul. Trebuie lăsat suficient loc spontaneității și actului liber. Un bun profesor va specula și va integra didactic orice curs al desfășurărilor, dându-i o nouă semnificație pedagogică și valorificându-l în beneficiul și eficienței procesului didactic.
Etapa finală a proiectării didactice vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învățării. Proiectul didactic este bine format dacă stabilește, de la început, o procedură de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Exista trei aspecte fundamentale care conturează esența acestei etape:
– în ce etapă sau moment anume din desfășurarea activității este necesară și se poate realiza evaluarea;
– care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situația de învățare creată in funcție de obiectivele operaționale identificate;
– cum se va finaliză și cum va fi exprimat rezultatul evaluării. (După, Ghid metodologic,2002,M.E.C.)
Proiectarea unității de învățare a lecției începe cu parcurgerea schemei următoare, care vizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referință. Elementele procesului sunt aceleași, oricare ar fi unitatea de învățare vizată.
Fig.nr.6.Demersul în proiectarea unei unități de învățare
Conceptul de unitate de învățare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat, flexibilizând proiectarea didactică și definind în acest sens pentru parctica didactică premise mai bine fundamentate din puct de vedere pedagogic.
O activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puțină oboseală și cu mai multă plăcere pentru efortul depus. Scopul evaluării nu este de a eticheta și ierarhiza elevii o dată pentru totdeauna, ci de a perfecționa necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidențierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglări, ce au loc în cuprinsul sistemului acțional de instruire.
Bibliografie
Cerghit, I. (coord.) (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București
Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București
Ionescu, M. (1982), Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Chiș, V. (1992), Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Capitolul 8. Evaluare și autoevaluare în procesul didactic
Obiective:
să explice locul și rolul evaluării randamentului școlar în procesul de învățământ;
să se abiliteze în alegerea tipurilor de evaluare în funcție de obiectinele operaționale propuse;
să delimiteze factorii perturbatori care pot să existe în evaluarea propusă;
să justifice necesitatea reformei curriculare raportată la evaluarea randamentului școlar;
Conținuturi:
8.1. Precizări conceptuale
8.2. Dimensiuni normative și formative în evaluarea și autoevaluarea didactică
8.3. Factori de distorsiune în autoevaluarea și evaluarea didactică și prevenirea lor
8.4. Metode alternative de evaluare
8.5. Valențe formative ale metodelor alternative de evaluare
8.1. Precizări conceptuale
“Docimologia este știința ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor, în special a sistemelor de notare și a comportamentului examinatorilor și a celor examinați. Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul educației școlare” (Landsheere, G. 1975).
Sintetizând, la nivelul activității instructiv-educative, în funcție de zona sa de aplicabilitate, evaluarea este concepută sub forma următoarelor ipostaze: evaluarea randamentului școlar al elevilor, evaluarea activității didactice a profesorilor, evaluarea programelor educaționale, evaluarea instituțiilor de învățământ și evaluarea sistemului de învățământ. Evaluarea didactică este, în linii generale, un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performanțe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de “etalon”.
Așa după cum arată Daniel L. Stufflebeam (1980), în literatura de specialitate sunt acceptate trei perspective de definire a evaluării, în funcție de trei echivalențe posibile (cf. Cucoș, C. 1996) : evaluare = măsurare, evaluare = congruență, evaluare = judecare.
Analizând modalitățile de definire a evaluării anterior enunțate constatăm însă faptul că fiecare dintre acestea se bazează în fapt pe exploatarea unilaterală a câte unei funcții specifice evaluării didactice.
Astfel prima echivalență, evaluare = măsurare, este centrată asupra măsurării. Noțiunea de măsurare este esențială pentru orice demers investigativ de factură științifică. Una dintre cele mai frecvente definiții ale măsurării se referă la atribuirea de numere, în conformitate cu anumite reguli, unor obiecte sau evenimente. Această manieră de definire a măsurării, în ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat însă o serie de obiecții, având la bază următoarele precizări:
a. entitățile supuse măsurării în cadrul științelor socio-umane sunt uneori prea abstracte pentru a putea fi considerate obiecte sau evenimente;
b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal operantă, uneori fiind necesară exprimarea rezultatelor măsurării prin calificative;
Având în vedere cele precizate anterior considerăm ca fiind mai adecvat un alt mod de definire a măsurării și anume ca procedeu de punere în corespondență, pe baza anumitor principii și reguli, a unor concepte abstracte cu anumiți indicatori empirici (Zeller, R.A., Carmines, E.G., 1980).
Analizând echivalența evaluare = măsurare constatăm însă, indiferent de definiția acceptată pentru conceptul de măsurare, existența a două neajunsuri: pe de o parte perspectiva strict instrumentală de concepere a evaluării didactice și mai ales existența unei simplificări nejustificate ce reduce evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale constitutive și anume la măsurare.
Cel de al doilea tip de echivalență conceptuală este evaluare = congruență. Definim congruența ca fiind nivelul estimat de concordanță între evenimente simultane sau succesive, pe baza unor regularități naturale sau convenționale (Richelle, M. 1991). Acest mod de definire a evaluării didactice, cu toate că elimină mult din “instrumentalismul” primei echivalențe, implică o perspectivă oarecum strict constatativă și finalistă, în sensul că evaluarea devine o simplă componentă terminală a procesului de învățământ.
Al treilea tip de echivalență terminologică vehiculată în literatura de specialitate este evaluare = judecare. Judecarea implică emiterea de către un observator a unor propoziții de factură valorizatoare cu privire la performanțele și conduitele unui subiect sau grup de subiecți. În acest context trebuie să precizăm însă faptul că în absența unor măsurători obiective, propozițiile valorizatoare ale observatorului rămân la stadiul de simple păreri sau impresii. Astfel, deși acest mod de concepere a evaluării didactice beneficiază în raport cu primele două tipuri de echivalare de o extindere a orizontului acțional, el devine vulnerabil din punctul de vedere al validității, relevanței și fidelității.
Ca urmare a conștientizării carențelor metodologice a definirii evaluării din perspectiva echivalării acesteia cu măsurarea, congruența sau judecarea majoritatea autorilor propun un model al evaluării didactice structurat pe două niveluri: măsurare și apreciere. Ideea pe care se fundamentează structura anterior prezentată a demersului evaluativ este aceea de a pune în corespondență două dimensiuni fundamentale ale acestuia: măsurarea ca dimensiune obiectivă și oarecum impersonală și aprecierea ca emitere a unor judecăți de valoare personale sau personalizate într-o anumită măsură.
Față de modul tradițional de concepere a structurii procesului de evaluare didactică, modelul secvențial al evaluării didactice pe care îl propunem este structurat pe patru niveluri intercorelate: verificare, măsurare, semnificare și argumentare.
a. Momentul verificării se referă la ansamblul modalităților efective de “culegere” a informațiilor privitoare la nivelul rezultatelor școlare de ordin performanțial ale elevilor. Distingem astfel două subcomponente: metode de verificare și instrumente de verificare.
Metodele de verificare sunt structurate fie în funcție de modalitățile concrete de obiectivare a performanțelor școlare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activității) fie în raport cu gradul de specificitate al direcționării sarcinii (verificare nediferențiată, verificare individualizată).
Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor și procedeelor concrete de recoltare a informațiilor referitoare la nivelul performanțelor școlare ale elevilor și se prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor etc.
b. Cea de a doua secvență a procesului de evaluare didactică este măsurarea, definită așa după cum precizam anterior, ca procedeu de punere în corespondență, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiți indicatori empirici. Altfel spus, măsurarea, ca și componentă a demersului evaluativ, implică raportarea performanțelor școlare ale elevilor la anumite standarde docimologice.
Performanța școlară se definește ca fiind gradul de eficiență al comportamentului școlar într-o anumită situație educațională, eficiență ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive și afectiv-motivaționale ale elevului în situația confruntării cu un anume tip de sarcină școlară. Performanța școlară depinde atât de aptitudinile elevului cât și de capacitatea acestuia de a le mobiliza (adaptare după Durand, M. 1991). Subliniem în acest context faptul că performanța școlară include în componența sa trei subdomenii: volumul de informație, gradul de înțelegere al respectivei informații și capacitatea de aplicare practică a acesteia.
Standardele docimologice se referă la sistemul de referință, respectiv la seturile criteriale avute în vedere în cadrul operației de măsurare. Standardele docimologice prezintă, după majoritatea specialiștilor, trei forme principale de obiectivare precum și numeroase modalități particulare de combinare a acestora. Aceste forme principale sunt: cerințele prevăzute de programa școlară și de manual, nivelul grupului educațional din care face parte elevul și nivelul performanțelor anterioare ale elevului.
c. A treia componentă principală a procesului de evaluare este semnificarea. Definim semnificarea ca proces complex de punere în corespondență sau asociere a unor semnificații cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. În cazul particular al evaluării didactice semnificarea se referă la atribuirea de conotații valorizatoare nivelului de congruență dintre performanțele școlare ale elevilor și standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruență stabilit anterior prin intermediul operației de măsurare.Semnificarea, ca și componentă a demersului evaluativ, îmbracă la rândul său două forme principale: nota școlară și calificativul.
Nota școlară este o modalitate de codare a nivelului performanței școlare sub formă cifrică, în conformitate cu reguli anterior precizate și constante în timp. Notarea presupune așadar căutarea la nivelul performanței școlare a unor caracteristici corespunzând unui model de referință ideal al respectivei performanțe, și utilizarea în acest sens a unei scale de măsură riguros construite respectiv scala de intervale. Specific scalei de intervale este faptul că originea scalei este una convențională, neexistând un punct 0 impus de natura fenomenului măsurat așa după cum și nivelul maxim al scalei respective este tot unul convențional. Aceasta înseamnă, în fapt, că nu putem afirma că un elev de nota 5 este de două ori mai slab decât un elev care are nota 10.
Calificativul, la fel ca și nota școlară, exprimă sub formă convențională nivelul de congruență dintre performanța școlară și standardele docimologice, cu deosebirea că în acest caz modalitatea de codare nu este una cifrică, ci una bazată pe formulări lingvistice de genul “foarte bine”, “satisfăcător” etc. Dorim să precizăm faptul că și în cazul semnificării prin acordarea de calificative evaluatorul recurge la o scală de măsură, care de această dată nu mai este una de intervale, ca în cazul notei, ci una ordinală.
Alături de evaluare, un rol important în cadrul procesului instructiv-educativ revine și autoevaluării didactice.Evaluarea și autoevaluarea reprezintă procese aparținând unor domenii ontologic distincte, primul realizându-se la nivelul unor cadre didactice abilitate și special pregătite pentru acest lucru iar celălalt având loc la nivelul elevilor, dar aflate într-o permanentă relație de interdeterminare.
În termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de a elabora și emite aprecieri valorizatoare referitoare la competențele și performanțele școlare proprii, la propria sa persoană în general.
În situația orizontului didactic autoevaluarea este așadar strâns legată atât de competența cât și de performanța școlară și se traduce într-un set de opinii mai mult sau mai puțin stabile emise de către elev cu privire la statusul școlar personal. Considerăm ca fiind necesară în acest context abordarea și explicitarea a două probleme majore: problema rolului autoevaluării didactice în cadrul relației competență-performanță școlară și problema dinamicii procesului autoevaluativ.
Așa după cum se știe, competența școlară se referă la capacitatea elevului de a îndeplini de o manieră satisfăcătoare sarcinile școlare și de a produce o conduită școlară dezirabilă din punctul de vedere al standardelor acceptate la nivelul sistemului de învățământ.
Performanța școlară se referă, la gradul de eficiență al comportamentului școlar situațional, eficiență ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive și afectiv-motivaționale ale elevului în situația confruntării cu o anumită sarcină școlară. Relația competență-performanță școlară nu este însă una liniară, în sensul că nu există o corelație directă și imediată între competența școlară și nivelul unei anumite performanțe școlare situaționale. Astfel, performanța școlară nu depinde doar de setul aptitudinal al elevului ci și de capacitatea acestuia de a-și mobiliza optimal resursele cognitive și afectiv-motivaționale în raport cu o anumită sarcină.Altfel spus, competența școlară nu poate fi tradusă întotdeauna clar și complet în performanță, fie datorită acțiunii unor factori perturbatori externi (circumstanțe defavorabile exprimării competenței) sau interni (capacitate de mobilizare energetică momentan redusă), fie datorită faptului că metodele noastre de evaluare se dovedesc prea puțin precise pentru a surprinde cu suficientă exactitate randamentul de conversie al competenței în performanță.
Evaluarea didactică, prin intermediul aserțiunilor valorizatoare ale profesorului (note, calificative, aprecieri verbale etc.) reprezintă pentru demersul autoevaluativ al elevului principalul referențial axiologic extern.
Figura nr.6. Determinanți externi ai autoevaluării didactice
Modul în care elevul se autoevaluează cunoaște o permanentă relaționare cu evaluarea didactică realizată de către profesor, cu grupul din care acesta face parte și cu mediul familial (vezi Figura nr.6). Evaluarea didactică realizată de profesor devine, de regulă, principala sursă de validare a aprecierilor proprii. Prin intermediul evaluării didactice elevul primește confirmarea externă oficială a performanțelor sale și implicit a modului său de autovalorizare.
Evaluarea didactică, realizată de către profesor creează la nivelul elevului, în urma unui proces de interiorizare, premisele autoevaluării. Acest fenomen nu este însă unul spontan, fiind necesară, într-o etapă preliminară, prezentarea de o manieră explicită a demersului evaluativ de către profesor. Astfel, capacitatea de autoevaluare a elevului se construiește în timp și presupune acțiunea evaluativă cu caracter formativ realizată de către profesor, care va ajuta elevul să ia cunoștință de distanța care separă autoevaluarea de evaluare, pregătindu-l astfel să-și asume responsabilitatea autoevaluării și concomitent să reducă această distanță (Schwartz, B., 1975).
Sintetizând cele precizate anterior putem afirma că includerea explicită a autoevaluării didactice în cadrul componentelor procesului de învățământ se dovedește nu numai utilă ci și necesară. Cunoașterea și valorificarea potențialului didactic subsumat demersului autoevaluativ al elevului poate contribui, în opinia noastră, la optimizarea și eficientizarea de nivel superior a procesului instructiv-educativ.
profesorul predă în virtutea atingerii unor finalități educaționale și evaluează măsura în care acestea au fost atinse pe baza performanțelor obiectivate ale elevului;
elevul desfășoară o activitate de învățare ce se concretizează, în ultimă instanță, la nivelul performanțelor de care el este capabil, performanțe pe care acesta le supune propriului demers autoevaluativ;
în funcție de nivelul performanțelor obiectivate, nivel constatat în urma acțiunii de evaluare didactică, profesorul își restructurează sau își menține modul de predare, monitorizând în permanență prestația efectivă a elevilor;
nivelul performanțelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevaluării didactice, și de către elev care, în funcție de constatările înregistrate, aduce modificări mai mult sau mai puțin consistente activității sale de învățare;
zona performanțelor obiectivate, transpuse efectiv în practică, face ca predarea să cunoască influențe nu doar de o manieră directă, în temeiul acțiunii evaluative, ci și mediat, prin aceea că la baza performanțelor efective ale elevului stă mai ales învățarea, determinată nu doar de predare ci și de stilul de învățare ce cunoaște la rândul său ajustări succesive în urma demersului autoevaluativ;
autoevaluarea didactică se desfășoară atât în condițiile influențelor externe ale evaluării realizate de către profesor cât și sub imperiul acțiunii autodeliberative a elevului cu privire la nivelul performanțelor sale obiectivate;
demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactică, este ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanțelor obiectivate ci și de cel al performanțelor sale potențiale;
8.2. Dimensiuni normative și formative în evaluarea și autoevaluarea didactică
Problematicii funcțiilor evaluării didactice i-au fost consacrate spații ample în literatura de specialitate dar mai puțin tratată însă a fost tema valențelor autoevaluării. Considerăm astfel necesară realizarea unei abordări comparative din această perspectivă a evaluării și autoevaluării didactice. Implicațiile evaluării și autoevaluării didactice la nivelul procesului instructiv-educativ au fost grupate în funcție de aria lor preponderentă de manifestare, din considerente de ordin metodologic, în două categorii distincte: categoria normativă și categoria formativă. Dorim să subliniem în acest context faptul că între cele două categorii anterior menționate există relații de interdependență și potențare reciprocă. Precizăm deasemenea și faptul că în tratarea acestui subiect am utilizat termenul “dimensiune” în și nu cel de “funcție” deoarece am considerat că primul concept exprimă mai bine caracterul multilateral al celor două procese avute în vedere: evaluarea și autoevaluarea didactică, pe când cel de funcție face referire strictă la aspecte bine determinate din cadrul acestor dimensiuni.
Funcția motivațională joacă un rol deosebit de important în ceea ce privește sfera evaluării și autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic și orientativ al desfășurării procesului instructiv-educativ. La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principală prin intermediul căreia este recompensat sau sancționat comportamentul școlar al elevului. Judecățile valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanțial al elevului contribuie de o manieră esențială la impulsionarea și progresul școlar al acestuia și se reflectă întotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, în performanțele ulterioare ale elevului. La nivelul elevului funcția motivațională a autoevaluării didactice primește forme concrete de manifestare cu precădere în funcție de gradul de congruență al autoevaluării cu evaluarea realizată de către profesor. În măsura în care relația autoevaluare-evaluare este una de tip convergent sau divergent, progresul școlar al elevului este influențat fie în sens ascendent fie în sens descendent.
Funcția decizională deține la rândul său conotații importante atât în ceea ce privește demersul autoevaluativ al elevului cât și referitor la nivelul evaluării didactice realizate de către profesor. Astfel, prin intermediul autoevaluării didactice, elevul construiește un referențial axiologic intern, referențial în funcție de care acesta își conturează aprecierea de sine și în raport cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relațiilor sociale din cadrul grupului educațional din care el face parte. Concomitent cu construirea aprecierii de sine și în corelație cu constatările obținute pe cale autodeliberativă elevul procedează la restructurări succesive ale propriului nivel de expectanță și aspirație. Profesorul, grație evaluării didactice, este într-o mai mare măsură abilitat să plaseze de o manieră exactă elevul fie în structura ierarhică a clasei fie în raport cu standardele performanțiale anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, în măsura în care sunt comunicate explicit elevului și interiorizate de către acesta, influențează la rândul lor deciziile elevului cu privire la propria poziționare socială și la nivelul său de aspirație.
Funcția informațională a autoevaluării și evaluării didactice are în vedere mediatizarea observațiilor cu privire la randamentul școlar al elevului, mediatizare ce poate îmbrăca forme de manifestare diferite, în funcție de originea constatărilor pe care aceasta se bazează: constatări de factură evaluativă sau constatări de sorginte autoevaluativă. Diferențele majore între mediatizarea rezultatelor școlare bazată pe autoevaluarea didactică și cea având ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizează în două planuri principale: planul modului de prezentare a informațiilor referitoare la randamentul școlar (din această perspectivă mediatizarea rezultatelor școlare primește la nivelul elevului conotații justificativ-explicative pe când profesorul informează de o manieră neutrală elevii, părinții și societatea, cu privire la randamentul școlar înregistrat) și planul orizontului de timp la care face preponderent referință mediatizarea rezultatelor școlare (în acest context avem în vedere faptul că elevul, în temeiul demersului său autodeliberativ, conferă de regulă mediatizării un caracter preponderent predictiv, discursul său fiind centrat pe estimarea evoluției sale școlare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe când profesorul informează asupra stării de fapt existente și se limitează la aserțiuni privind randamentul școlar la momentul de timp respectiv).
8.3. Factori de distorsiune în autoevaluarea și evaluarea didactică și prevenirea lor
Problematica surselor de distorsiune în evaluarea didactică a fost tratată pe larg în literatura de specialitate dar mai puțin abordată însă a fost problema factorilor distorsionanți ai autoevaluării. Prezentul subcapitol este dedicat atât prezentării și analizei comparative a principalilor factori cu acțiune distorsionantă asupra autoevaluării și evaluării și implicit asupra relației dintre aceste două demersuri cât și expunerii modalităților de combatere a acestora. În funcție de natura și specificul acțiunii lor, factorii distorsionanți ai autoevaluării și evaluării didactice au fost grupați în două categorii distincte: erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea succesiunii) și efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obișnuință, efectul constantei personale);
Erorile de natură procedurală se referă în esență la acea categorie de factori distorsionanți care țin pe de o parte de condițiile tehnice și procedurile efective de realizare a autoevaluării și evaluării didactice, iar pe de altă parte de contextul educațional concret în care are loc derularea acestor procese. Analizând această categorie de factori distingem, așa după cum precizam anterior, existența a trei tipuri fundamentale de erori procedurale: eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale și eroarea succesiunii. Anterior prezentării acestor tipuri de erori dorim să precizăm faptul că acțiunea acestora la nivelul realității educaționale este una conjugată, relația autoevaluare-evaluare suferind distorsiuni originate atât la nivelul condițiilor tehnice de realizare a autoevaluării și evaluării didactice cât și la cel al contextului educațional în care acestea se desfășoară.
Eroarea instrumentală. Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante ale relației autoevaluare-evaluare care se datorează unor inadvertențe sau inconsecvențe în organizarea și desfășurarea celor două procese amintite anterior. Avem în vedere în acest context două surse de eroare, ambele determinate de fenomenul substituirii temporale: obiectivele esențiale ale evaluării sunt înlocuite în timp cu obiective de ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate cu acestea.
Astfel, spre exemplu, atât elevul cât și profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau mai puțin justificate, în situația de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale autoevaluării sau evaluării cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei autoevaluative sau evaluative inițiale. Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum sunt acuratețea, sistematicitatea sau fluența răspunsului elevului, iar acesta din urmă poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregătirea lecției respective (Cucoș, C., 1996).
Eroarea încadrării globale. Eroarea încadrării globale, cunoscută în literatura de specialitate și sub numele de “efectul halo” se referă la aprecierea și semnificarea performanței școlare efective prin extrapolarea și corelarea acesteia cu performanțele școlare globale ale elevului. Astfel atât elevul cât și profesorul manifestă tendința de a face judecăți valorice luând în calcul, pe lângă nivelul performanței școlare efective, o serie de factori, de regulă aparținând realității spațiului educațional. Ne referim în acest sens la faptul că, spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât și pentru evaluarea didactică realizată de către profesor.
Fenomenul încadrării globale, deși în esență același atât pentru elev cât și pentru profesor, cunoaște la nivelul subiecților acțiunii educaționale forme de manifestare relativ diferite. Elevul procedează la demersul său autoevaluativ pornind aproape fără excepție de la imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performanțe școlare se face pe acest fundal al imaginii de sine (“eu, care sunt un elev bun, consider că …..”). Profesorul, la rândul său, manifestă tendința de a-și armoniza modul de apreciere a performanțelor școlare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau în raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline.
Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea numită, se manifestă ca urmare a scoaterii reciproce în evidență a două performanțe școlare de niveluri diferite. Altfel spus, un răspuns foarte bun face ca un răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai slab decât este în realitate, așa după cum un răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bun decât este de fapt. Eroarea succesiunii se manifestă ca tendință la nivelul profesorului, de cele mai multe ori involuntară, de a transforma comparația performanțelor școlare consecutive din suport pentru o evaluare cât mai obiectivă și mai adecvată realității educaționale în factor ponderator, adesea distorsionant, al aprecierii performanțelor școlare.
Tipul de raționament la care profesorul recurge în acest caz este unul de factură inferențială, fapt ce conduce la distorsionarea evaluării didactice fie în sens proactiv fie în sens compensatoriu:
distorsionarea proactivă se datorează faptului că, spre exemplu, așa după spuneam anterior, o un răspuns slab care urmează unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab decât în realitate;
distorsionarea compensatorie se produce în condițiile în care profesorul constată pe baza performanței școlare de moment a unui elev inexactitatea evaluării performanței școlare a elevului care a răspuns înainte însă, nemaiputând aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe motivul păstrării proporțiilor, și performanța școlară evaluată curent;
Dorim să subliniem în acest context faptul că eroarea succesiunii se manifestă în cazul profesorului atât în situația răspunsurilor orale cât și a celor scrise, pe când elevul este expus acestei erori doar în cazul răspunsurilor orale. Elevul este la rândul său influențat în ceea ce privește demersul său autoevaluativ de nivelul constatat al prestației școlare a colegului care a răspuns înaintea sa însă această distorsiune se manifestă doar proactiv și doar în situația răspunsurilor orale. Dacă eroarea încadrării globale se manifestă cu predilecție în cazul elevilor foarte slabi sau foarte buni, eroarea succesiunii se manifestă cu precădere în cazul elevilor de nivel mediu care iau ca termen de comparație fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni.
8.4. Metode alternative de evaluare
În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare-învățare-evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare. Acțiunea de evaluare instrumentează o serie de “metode variate după obiectul de studiu” (vezi “Dictionnaire de pedagogie”, 1996, p. 124):
metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de cunoștințe și competențe;
metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când se introduce un demers de tip expertiză;
“Spre deosebire de metodele tradiționale – precizează profesorul Ion T. Radu – care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:
– pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu
instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
– pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.” (op. cit., pp. 223–224)
Acestea sunt:
portofoliul;
hărțile conceptuale;
proiectul;
jurnalul reflexiv;
tehnica 3-2-1;
metoda R.A.I.;
studiul de caz;
observarea sistematică a activității și a com-portamentului elevului;
fișa pentru activitatea personală a elevului;
investigația;
interviul;
înregistrări audio și/sau video.
Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-I urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an școlar). Reprezintă un pact între elev și profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesităților elevului de învățare pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu elevul implicat în evaluare.
Un portofoliul cuprinde:
lista conținutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fișe,etc. și numărul paginii la care se găsește);
argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare și cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicări;
fișe individuale de studiu;
proiecte și experimente;
temele de zi de zi ;
probleme rezolvate;
rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
teste și lucrări semestriale;
chestionare de atitudini;
înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;
observații pe baza unor ghiduri de observații;
reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
interviuri de evaluare;
alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă participarea elevului/ grupului la derularea și soluționarea temei date;
viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor și a progreselor înregistrate;
comentarii suplimentare și evaluări ale pro-fesorului, ale altor grupuri de
învățare și/sau ale altor părți interesate, de exemplu părinții;
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii și opționale, selectate de elev și/sau de profesor și care fac referire la diverse obiective și strategii cognitive. Așa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,
pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final.Acesta sporește motivăția învățării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)
Hărțile conceptuale(“conceptual maps”) sau hărțile cognitive (“cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele. “Hărțile conceptuale oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni.” (Horst Siebert, 2001, p. 92) Ele, și mai ales transformările lor, reflectă emergența cunoașterii. Astfel, sunt reînnodate rețele
cognitive, sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoștințe deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente.
Jurnalul reflexive (“reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare și cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoașterii. Este o “excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităților metacognitive”,
constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de învățare și cuprinzând
reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia. (vezi Inmaculada
Bordas, Flor Cabrera, 2001, p. 41).
Tehnica 3-2-1- este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvențe didactice sau a unei activități. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:
3 termeni (concepte) din ceea ce au învățat,
2 idei despre care ar dori să învețe mai mult în continuare și
capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dodândit-o
în urma activităților de predare-învățare.
Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conștienți de urmările
demersului instructiv-educativ și responsabili de rezultatele obținute. Implicarea acestora crește direct proporțional cu înțelegerea importanței și a necesității însușirii unui conținut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza inițială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de către profesor prin motivarea activităților ce vor fi întreprinse în continuare, împreună, și prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la începutul activității.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte formative în planul învățării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid și eficient care au fost efectele proceselor de predare și învățare, având valoare constatativă și de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regal procesele de predare viitoare, îmbunătățindu-le și poate elabora programe
compensatorii dacă rezultatele sunt sub așteptări ori programe în concordanță cu nevoile și așteptările elevilor.
Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare și nicidecum de sancționare, răspunde dezideratelor educației postmoderniste de a asigura un învățământ cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.
Metoda R. A. I._ are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează și se desfășoară în felul următor. La sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici
un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor elevilor. Este observată capacitateai lor de acțiune și relaționare, competențele și abilitățile de care dispun aceștia.
Ea reprezintă o modalitate eficientă de a urmări evoluția și progresul elevilor în contextul activităților școlare. Pot fi obținute informații cu privire la:
nivelul de pregătire;
direcția de evoluție școlară a elevului;
destinul profesional;
interesele manifestate către anumite domenii;
aptitudinile de care dă dovadă elevul;
atitudinile acestuia față de învațătură;
entuziasmul și participarea la activitățile școlare; etc.
Eficiența metodei crește considerabil atunci când – spune profesorul Ion T. Radu :”observarea comportamentului elevilor este întreprinsă sistematic, presupunând:
stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioadă definită (cunoștințe acumulate, abilități formate, capacitatea de a lucra în grup, atitudini față de colegi etc.);
utilizarea unor instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor (fișă, scală de apreciere).” (2000)
Fișa de evaluare este completată de către profesor care înregistrează datele
factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului și din modul lui de acțiune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurându-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este că necesită timp mai mult și există riscul notării datelor în mod subiectiv.
Scala de apreciere sau de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, set ce este însoțit de un tip de scală, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scală, elevului îi sunt prezentate un număr deenunțuri în raport cu care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.
Investigația este_ atât o modalitate de învățare cât și o modalitate de evaluare, care oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.” Îndeplinește mai multe funcții:
acumularea de cunoștințe;
exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de proiectare a acțiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
exersarea abilităților de evaluare a capacității de a întreprinde asemenea
demersuri; (vezi I. T. Radu, 2000, p. 225)
Proiectul _ reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigația. Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru – eventual și prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul este o formă activă, participativă care presupune și încurajează transferal de cunoștințe, deprinderi capacități, facilitează și solicită abordările interdisciplinare, și consolidarea abilităților sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci când profesorul urmărește accentuarea caracterului practic/aplicativ al învățării și apropierea între discursul teoretic și experiența de viață a elevilor.Realizarea unui proiect presupune după D. S. Frith și H. G. Macintosh (1991), parcurgerea următoarelor etape:
Identificarea unei probleme/teme/subiect;
Culegerea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de
problema sau tema aleasă;
Elaborarea unui set de soliții posibile ale problemei;
Evaluarea soluțiilor și deciderea către cea mai bună variantă.
În funcție de tema aleasă există și un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la aplicarea soluției pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilități, modalități de evaluare a rezultatelor obținute.Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. Etapele prin care trebuie să treacă participanții sunt următoarele:
orientarea în sarcină;
conștientizarea finalităților;
definirea conceptelor cheie;
stabilirea sarcinilor de lucru ;
stabilirea responsabilităților în cazul în care se lucrează în chipă;
stabilirea criteriilor și a modului de evaluare;
identificarea modalităților de lucru, a căilor de acces la informații;
adunarea datelor informaționale;
elaborarea finală a produsului;
întocmirea raportului final;
evaluarea;
Avantajele folosirii acestei metode:
oferă șansa de a analiza în ce măsură elevul folo-sește adecvat cunoștințele, instumentele, materialele disponibile în atingerea finalităților propuse;
este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii și cadrul didactic dinrutina zilnică;
pune elevii în situația de a acționa și a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-și capacitățile cognitive, sociale și practice;
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:
adecvarea metodelor de lucru, a materialelor și a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse;
acuratețea produsului;
rezultatele obținute și posibilitatea generalizării lui;
raportul final și modul de prezentare a acestuia;
gradul de implicare al participanților în sarcina de lucru;
Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă atenție. El trebuie să asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-i și încurajându-i în demersurile întreprinse astfel:
să-i îndemne să reflecte asupra activității, asupra achizițiilor realizate
(cunoștințe, aptitudini, atitudini, experiențe);
să-și autoevalueze activitatea și progresul;
să discute dificultățile, aspectele care îi nemulțumesc sau pe care le consideră insuficient realizate;
Profesorul poate să alcătuiască fișe de evaluare în care să consemneze în mod
regulat observații și aprecieri asupra activității fiecărui elev/grup de lucru.
Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor, profesorul poate recurge – în special
după derularea etapei de culegere, organizare, prelucrare și evaluare a informațiilor –la un test criterial. Acesta va conține un număr de itemi obiectivi și semiobiectivi, dar și un număr oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra procesului de învățăre și a produselor obținute.
8.5. Valențe formative ale metodelor alternative de evaluare
Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiționale a căror prezență domină. Alternativele oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele formative le recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic. Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de success atât pentru evaluare cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt următoarele:
stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;
asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;
asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj în materie și între elevi;
asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;
descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;
reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar
evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și stimularea elevului și nu sancționarea cu orice preț, activitățile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp;
Sarcini de lucru:
Prezentați evaluarea ca etapă a procesului de învățământ.
Care sunt formele tradiționale ale evaluării?
Prezentați factorii care generează distorsiuni ale evaluării.
Prezentați două metode alternative de evaluare.
Bibliografie
Blândul,C.,V.,(2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, coord.V.Marcu, L.Filimon, Editura Universității din Oradea
Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici, București
Ionescu, M.,Chiș,V., Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujană, 2002
Ionescu, M., Radu, I. (1984), Modalități de investigație psihopedagogică, în “Revista de pedagogie”, nr. 2
Ionescu, M., Bocoș, M. (2000), Reforma și inovația în învățământ, în “Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Salade, D. (1997), Receptarea noului în practica școlară, în “Dezbateri de didactică aplicată”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educației în lume, București
Vlăsceanu, L. (1989), Ipoteza în cercetare: funcții și forme de manifestare, în “Revista de pedagogie”, nr. 2
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Educatia Azi. Teoria Instruirii (ID: 114551)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.