Educarea Si Integrarea Copiilor cu Tulburari Comportamentale, In Ciclul Primar

Educarea și integrarea copiilor cu tulburări comportamentale, în ciclul primar

Cuprins:

Rezumat

Capitolul I: Introducere

Capitolul II: Considerații teoretice

2.1.Caracteristici bio-psihice ale copiilor

2.2. Tulburările de conduită la copil

2.3. Tulburări de învățare

2.4. Hiperactivitate (ADHD

2.5. Tulburări de inadaptare școlară de natură socio-emotională

2.6. Copiii hiperactivi

2.7. Metode de intervenție pentru copiii cu tulburări de comportament

2.8. Etichetarea

2.9. Repere privind abordarea copilului cu dificultăți – cadru normativ

2.10. Activitatea de prevenție a tulburărilor de comportament la

preadolescenți

2.11. Metode și tehnici de consiliere

2.12. Programe de consiliere

2.13. Exemplu de program de consiliere

2.14. Rolul familiei în creșterea și educarea copiilor

Capitolul III: Obiectivele și ipotezele cercetării

Capitolul IV: Metodologia cercetării

Capitolul V: Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Bibliografie

Rezumat

Copii dificili care creează probleme educatorilor sunt cei cu tulburări de conduită, tulburări nevrotice și de dispoziție, tulburări psihotice, tulburări de învățare și adaptare școlară, copii hiperactivi, imaturi școlari. Toate aceste categorii au cu adevărat probleme atunci când trebuie să se integreze în colectivele de clasă și să facă față cerințelor școlare, să se conformeze regulamentului de ordine interioară al școlii. Fiecare dintre ei este un caz, nu există rețete universale în terapia lor. Rolul cabinetelor de consiliere școlară se referă și la depistarea precoce și orientarea acestor copii înspre tratament medical, psihologic și educațional. Familia are un rol extrem de important în reeducarea copilului dificil, comunicarea dintre copii și părinții lor este decisivă în compensarea problemelor lor.

Lucrarea abordează un experiment psihopedagogic de aplicare a unui program compensatoriu care poate fi utilizat atât în profilaxia cât și în terapia copiilor dificili. Autoaprecierea acestor copii în test-retest măsoară inpactul acestui program în estimarea de sine și în respectul față de sine al acestora.

Capitolul I

Introducere

Având în vedere apropierea zilei mondiale a sănătății, reamintim că anul trecut, la sugestia OMS, acesta a fost dedicate sănătății mintale. Astfel, OMS și specialiștii din întreaga lume din domeniu au reafirmat faptul că sănătatea mintală reprezintă o problemă majoră de sănătate publică.

Reamintim câteva repere:

prima revoluție în psihiatrie, reflectând o nouă abordare a bolnavului psihic care a fost eliberat din lanțuri;

a doua revoluție în psihiatrie caracterizată prin descoperirea neurolepticelor majore în anii '50, ceea ce a permis o abordare mai optimistă a psihozelor majore.

În anul 1943 în SUA a avut loc primul congres mondial de psihiatrie infantilă, sub conducerea lui Kanner, care a introdus conceptul de autism infantil precoce. De la acea dată în țările civilizate ale lumii psihiatria copilului și adolescentului a devenit o specialitate medicală distinctă, cu legături importante cu alte domenii ca: psihologia, psihopedagogia, asistența socială, filosofia, antropologia.

Pe parcursul secolului XX au existat descoperiri importante în domeniul geneticii, al psihologiei dezvoltării, al neurobiologiei, în general al neuroștiințelor. Aceste descoperiri au contribuit la o mai bună înțelegere a unor tulburări psihice cum ar fi schizofrenia, tulburările afective.

De ce problema de sănătate publică?

creșterea frecvenței tulburărilor de comportament;

creșterea frecvenței tulburărilor nevrotice – insomniile prezente la 66% din femei și la 34 % din bărbați, conform unui studiu pe eșantion reprezentativ;

creșterea fecvenței tulburărilor afective, tulburările bipolare cu prevalenta de 0,3-1,5%, tulburărilor unipolare cu prevalenta de 1,5-19%;

creșterea frecvenței abuzului de substanțe, în special la tineri; după unele statistici alcoolismul reprezintă a patra problemă de sănătate publică.

În acest cadru, educația pentru sănătate se constituie într-o componentă definitorie, absolut necesară, a politicii educaționale actuale.

Dreptul la sănătate este unul din drepturile fundamentale ale omului. Conform Organizației Mondiale a Sănătății (OMS), sănătatea individului este definită drept "o stare de bine fizică, mentală și socială, și nu doar absența bolii sau a infirmității". Din perspectivă publică sănătatea constituie, datorită imenselor sale implicații individuale, dar și sociale și demografice, unul dintre elementele cele mai vizate de politicile și strategiile guvernamentale din întreaga țară.

In acest sens, în 1977, statele membre ale Organizației Mondiale a Sănătății (inclusiv România) au decis în mod unanim ca "țelul social principal al guvernelor și al OMS în decadele viitoare să fie realizarea unei stări de sănătate a întregii populații a Globului, care să permită tuturor oamenilor să ducă o viață productivă din punct de vedere economic și social."

Unul din marile succese ale secolului trecut, consecință totodată a promovării acestui mod de abordare a problematicii sănătății, a fost creșterea considerabilă a speranței de viață în rândul populației din multe state ale lumii.Factorul determinant al acestei mutații este dezvoltarea programelor preventive și educative de promovare a sănătății în aceste țări. Este evident că sistemul educațional reprezintă un domeniu ideal pentru promovarea sănătății, școala având abilitatea și capacitatea de a se adresa unui procent reprezentativ din populație.

Educația pentru sănătate la nivelul școlii reprezintă una dintre principalele căi de promovare a cunoștințelor corecte privind diferite aspecte ale sănătății și totodată de formare a atitudinilor și deprinderilor indispensabile unui comportament responsabil și sănătos.

Există mai multe argumente care pot fi aduse în favoarea realizării educației pentru sănătate în cadrul unităților de învățământ.

În primul rând unul dintre scopurile în sine ale activității din învățământ este informarea autorizată a copiilor și adolescenților privind diferite domenii ale culturii și științei, în paralel cu dezvoltarea de abilități practice. In acest sens, educația pentru sănătate, ca parte a științelor medicale, vizează nu numai transmiterea către elevi a unui bagaj informativ corect din punct de vedere științific, cât mai ales crearea unor comportamente individuale sănătoase, a unor atitudini ce corespund idealului educațional.

Unul dintre elementele esențiale pentru dezvoltarea impactului dorit este inițierea și realizarea programelor de educație pentru sănătate la vârste cât mai tinere. Conduita preventivă devine astfel un comportament care se realizează în timp, în paralel cu dezvoltarea educativă. Asupra unei persoane deja formate, adulte, astfel de activități au întotdeauna un impact mai redus decât acțiunile similare realizate la vârste mai timpurii.

Școala are o mare autoritate morală, oferind posibilitatea educației formale și nonformale, iar materiile de studiu oficiale din școli capătă la nivelul psihologic individual o importanță cât mai mare.

Introducerea "Educației pentru sănătate" ca disciplină opțională în școli reprezintă implicit recunoașterea importanței acesteia pentru viața individului. Un rol important în realizarea acestui tip de educație, pe lângă școală și familie, îi revine comunității. Astfel, școala trebuie să-și adapteze într-o măsură importantă curriculum-ul la presiunile ethosului comunitar cu valorile sale specifice de ordin material și cultural. Orice progres socio-economic generează factori determinanți pentru schimbarea și dezvoltarea curriculum-ului educațional.

Majoritatea statelor lumii a considerat că educația și școala îndeplinesc nu numai o funcție de reproducere socială, ci și una de înnoire socială și progres economic. Curriculum-ul trebuie, în aceste condiții, nu doar să asigure asimilarea culturii existente, ci mai ales să permită îmbogățirea culturii fiecărui individ.

Este important ca profesioniștii din domeniul sănătății, ai învățământului și membrii comunității să recunoască acest rol astfel încât să abordeze probleme de genul:

Care este modalitatea prin care mediul școlar poate să contribuie la dezvoltarea unui stil de viață sănătos;

In ce mod poate acesta crea și menține sănătatea profesorilor, a elevilor și a comunității locale;

Ce programe și medii trebuie să fie supuse unor schimbări astfel încât cadrul social și fizic să devină mai sănătos.

Capitolul II

Considerații teoretice

2.1.Caracteristici bio-psihice ale copiilor

Caracteristici bio-psihice ale copiilor de vârstă școlară mică

Cuprinsă între 6/7 ani – 10/11 ani, vârsta școlară mică ocupă o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Intrarea în școlaritate este considerată de către specialiști o fază de tranziție care generează schimbări fundamentale în personalitatea copilului.

Caracteristicile dezvoltării fizice:

Creșterea ponderală este relativ lentă la început, în primii 2 ani de școală (nu depășește 2 kg), dar se accentuează ulterior, când diferența de greutate urcă, de la un an la altul, de la 2 la 4 kg. Pe ansamblul vârstei micii școlarități, creșterea ponderală se înscrie între 20-29 kg, pentru băieți și între 19-28 kg, pentru fete.

Creșterea în înălțime (talie) are o evoluție asemănătoare și se situează la băieți între 113 și 132 cm, iar la fete între 111 și 131 cm.

Se intensifică, în organism, metabolismul calciului, care are importante repercusiuni asupra dentiției și a procesului osificării. (Apar primii molari, iar dentiția permanentă tinde s-o înlocuiască pe cea provizorie. Diversele componente ale corpului – claviculele, toracele, coloana vertebrală, cavitatea bazinală la fete – suportă un intens proces de osificare.) O premisă indispensabilă însușirii funcției scrisului o constituie intensificarea calcifierii osaturii mâinilor, întărirea articulațiilor, creșterea volumului mușchilor și a forței musculare și dezvoltarea musculaturii fine a degetelor mâinii.

Grație contactului cu stimulii alimentari și odorifici din ce în ce mai rafinați, se dezvoltă aparatele gustativ și olfactiv. Copilul manifestă poftă de mâncare activă, preferând mâncărurile moi – mai ales în perioada de schimbare a dentiției – și dulciurile.

Procesele de creștere și de maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul cântărește în jur de 1200 grame la vârsta de 7 ani. Cresc lobii frontali, a căror pondere ajunge la 27% din masa cerebrală – premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere.

Caracteristicile dezvoltării psihice:

Dezvoltarea senzațiilor este în continuă desfășurare: la 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual (atât a celui central, cât și a celui periferic), o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice și se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Senzațiile copilului se subordonează noului tip de activitate, învățarea.

Percepția evoluează: – percepția spațiului – cresc distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice (dreptunghi, pătrat, cerc, triunghi);

Percepția timpului — deoarece programul școlar are o desfășurare precisă în timp, timpul devine un stimul care se impune tot mai mult conștiinței copilului. La începutul micii școlarități se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai ales în raport cu microunitățile de timp – minutul, secunda, însă, treptat, ele se diminuează.

Sub acțiunea învățării, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și modul de a se produce și de a funcționa. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existent, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, iar de la rilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice (dreptunghi, pătrat, cerc, triunghi);

Percepția timpului — deoarece programul școlar are o desfășurare precisă în timp, timpul devine un stimul care se impune tot mai mult conștiinței copilului. La începutul micii școlarități se mai înregistrează unele erori de apreciere a timpului, mai ales în raport cu microunitățile de timp – minutul, secunda, însă, treptat, ele se diminuează.

Sub acțiunea învățării, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și modul de a se produce și de a funcționa. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existent, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, iar de la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări.

Procesele gândirii realizează progrese considerabile; construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul (ex. la 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și către 11-12 ani conservarea volumului). Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logică.

În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris (se formează capacitatea de citit-scris și se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne – aproape 5000 de cuvinte).

Crește considerabil volumul memoriei (de 8 până la 10 ori față de vârsta preșcolară), se prelungește timpul de reținere și crește rapiditatea acesteia.

Imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului, cât și al formei. Devine mai „critică", se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine mai circumspectă, de autocontrol.

Se întăresc deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activități în care este implicat copilul (deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, deprinderea de măsurat, de calcul numeric, deprinderi și priceperi tehnice și artistice, deprinderi și priceperi intelectuale – de numărare, de analiză și sinteză mintală, de rezolvare a problemelor).

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura (ex. aptitudini generale – aptitudinea de a învăța; aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, muzicale, plastice).

Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare; se dezvoltă atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu.

Voința își pune amprenta asupra multor compartimente ale vieții psihice: percepția devine intenționată, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație; se formează memoria, atenția voluntară și capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață influențează în mod determinant formarea personalității. Pe plan interior, se pun bazele concepției despre lume și viață. Personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare, înclină spre atitudini tot mai mature și spre manifestări mai controlate. Se formează atitudinile caracteriale: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare etc.

Crește indicele de socializare a copilului: se amplifică nevoia de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma împreună cu ei grupuri, echipe etc.

Caracteristici bio-psihice ale copiilor de vârstă școlară mijlocie (pubertatea)

Cuprinsă între 10/11 ani – 14/15 ani, vârsta școlară mijlocie se remarcă printr-o multitudine de modificări cu rol esențial în conturarea tabloului psihologic al copilului. în școală, trecerea de la sistemul de învățare cu un singur cadru didactic la cel cu mai mulți profesori atrage după sine diversificarea exigențelor, a stilurilor de învățare, creează condiții pentru o nouă formă de adaptare socială.

Caracteristicile dezvoltării fizice:

În această perioadă au loc importante modificări morfo-funcționale, biologice: este foarte evidentă intensificarea creșterii, care nu are loc proporțional și nu se produce concomitent la nivelul tuturor segmentelor corpului: mai întâi cresc membrele anterioare și posterioare și apoi segmentele trunchiului (faza caricaturală a dezvoltării).

Modificările biologice vizează și: dezvoltarea intensă a părții faciale a craniului, terminarea procesului osificării oaselor mâinilor, cu consecințe asupra preciziei și rigorii mișcărilor, încheierea creșterii danturii permanente, amplificarea masei musculare (mai ales la băieți).

Structura cerebrală internă suportă modificări din punct de vedere calitativ: evoluează legăturile dintre diferite zone ale scoarței cerebrale, se dezvoltă plasticitatea funcțională a activității nervoase superioare, se perfecționează sistemele de autoreglare corticală.

Se modifică ritmul de funcționare a glandelor cu secreție internă: se atrofiază timusul, glanda creșterii, dar crește, ca mărime, glanda tiroidă.

Se dezvoltă glandele sexuale ale căror funcții de secreție încep de la 10-11 ani. Maturizarea funcției de reproducere are loc la fete între 12-14 ani, la băieți între 14-16 ani.

Modificările de ordin anatomofiziologic își pun amprenta asupra comportamentului concret al puberului. Conduita lui generală devine alternantă, oscilând între momente de vioiciune, exuberanță și momente de oboseală, apatie.

Caracteristicile dezvoltării psihice:

Nevoia de cunoaștere – copilul manifestă o puternică curiozitate față de tot ceea ce îl înconjoară, o puternică nevoie de a ști, de a cunoaște și înțelege îl animă în toate acțiunile pe care le întreprinde.

Se perfecționează instrumentele cunoașterii, se dezvoltă diverse componente ale activității sale psihice – percepția, reprezentarea, memoria, limbajul, imaginația etc.

Gândirea este nu doar acumulatoare, ci și ordonatoare, sistematizatoare; copilul raționează nu doar asupra obiectelor, ci și asupra relațiilor dintre ele; apar operații combinatorii care dau posibilitatea de a raționa după două sisteme de referință folosite concomitent; se răstoarnă relația dintre real și posibil, realul devenind un caz particular al posibilului.

Memoria devine tot mai pregnant logică, bazată pe selecția elementelor esențiale, pe scheme logice și pe înțelegerea celor memorate.

Limbajul se dezvoltă atât sub raport cantitativ (în debitul verbal oral al puberului apar 6-120 de cuvinte pe minut), cât și sub raport calitativ (apar asociații bogate și semnificații, se amplifică limbajul activ etc).

Dacă până acum copilul era obiectul afecțiunii altora, de data aceasta el devine capabil de a manifesta afecțiune față de altcineva, transformându-se din obiect al afecțiunii în subiect al ei (copilul simte nevoia de a fi afectuos cu alții).

Apar și se dezvoltă unele sentimente, cum ar fi cel al datoriei și răspunderii, al cinstei și demnității, al prieteniei, nu numai în legătură cu obiectivele concrete și imediate (cu un coleg, de exemplu), ci și în legătură cu obiective din afara sferei relațiilor interpersonale (cu patria – în sentimentele patriotice, cu frumosul din natură și societate – în cele estetice etc).

Nevoia de relații și de grup — relațiile de colegialitate se generalizează la nivelul întregii clase, iar relațiile de prietenie se centrează asupra a cel mult două – trei persoane.

Deși separarea sexelor se manifestă și la această vârstă, ea se manifestă mult mai nuanțat, puberii sunt tot mai interesați de sexul opus.

Pubertatea este vârsta de grație socială în care copilul trăiește în simbioză cu grupul mai profund decât în oricare altă perioadă a vieții sale; este vârsta la care apare „banda", „clica", „bisericuța", formate spontan, după criterii preferențiale.

Nevoia de distracție și de culturalizare – asistăm la trecerea de la unele activități care procură satisfacții „fizice" (jocul de fotbal la băieți, cel de volei la fete etc.) la alte activități care procură adevărate satisfacții intelectuale (lectura unei cărți, vizionarea unui spectacol de teatru sau a unui film etc).

Nevoia de independență și de autodeterminare. Puberului nu-i place tutela, uneori exagerată, a părinților, de aceea evită să-i însoțească, preferând, mai ales, societatea copiilor de aceeași vârstă. El manifestă pronunțată independență comportamentală și spirituală. Tot acum se manifestă și nevoia de autodeterminare: puberul își stabilește singur scopurile, ia singur hotărâri, își organizează acțiunile în funcție de ele.

Nevoia de împlinire: puberul așteaptă să fie odată mare, să fíe cineva, să fie el însuși, să fie personal. Sentimentul care însoțește această stare este rușinea ascunsă că el nu este încă mare, că nu este el însuși.

2.2. Tulburările de conduită la copil

Tulburările de conduită au caracteristici diferite în funcție de vârstă. Menționăm că trebuie să existe o anumită dezvoltare a psihicului și de asemenea e necesar ca tulburarea să aibă un caracter repetitiv pentru a pune diagnosticul de tulburare de conduită.

Factori favorizanți ai tulburărilor de conduită:

factori care țin de subiect: ereditatea încărcată, trăsături de personalitate, suferința perinatală, retardul intelectual, boli somatice și psihice;

factori care țin de familie: mediu familiar policarentat și/sau conflictual, modele parentale inadecvate din punct de vedere comportamental;

factori care țin de școală: absența unor proiecte de ocupare a timpului liber, atitudinea uneori inadecvată în școli în raport cu unii elevi mai turbulenți – prin stigmatizarea repetată a unuia și aceluiași copil, cu impact asupra imaginii de sine și având ca rezultat fie agravarea tulburărilor de conduită, fie apariția depresiei; în sistemul școlar actual asistăm la neglijarea relaționării interpersonale afective elev-profesor;

factori care țin de societate: cultul agresivității, exacerbarea pornografiei, reclame inadecvate la alcool, tutun și unele medicamente, emisiuni axate exlusiv pe senzațional, produse audio-video inadecvate, educație religioasă insuficientă.

Tulburările de conduită se caracterizează prin violența extremă, creșterea actelor auto- și heteroagresive, automutilare, greva foamei, frecvența mare a suicidului eroic, creșterea consumului de substanțe pshioactive, tendințe comportamentele dominatorii și persecutorii.

Aspecte particulare ale tulburărilor de conduită după vârstă:

a. La copilul preșcolar

În jurul vârstei de 3 ani apare conștiința eului. Copilul se manifestă zgomotos cu crize de afect, manifestări clasice și heteroagresive. Aceasta este o perioadă a dezvoltării fiziologice a copilului și trebuie recunoscută ca atare.

b. La școlarul mic

Pot apărea tulburări de adaptare școlară la începutul școlarizării, copilul fiind mai iritabil, mai instabil, neas-

cultător, deranjează procesul instructiv.

c. La școlarul mare, în pubertate și adolescență

Apar o serie de caracteristici ale vârstei legate de modificările somato-endocrine, pe de o parte, și pe planul funcțiilor psihice, pe de alta.

Adolescentul este instabil, impulsiv, cu autocontrol scăzut, imatur afectiv – volitiv. Apare contradicția între dorința sa de independență și restricțiile pe care i le impun societatea și familia. Apare de asemenea contradicția dintre nevoia lui de securitate, de atașament și nevoia de a se elibera de sub tutela parentală, ceea ce imprimă comportamentului său un aspect opoziționist – provocator. Un rol important în această perioadă revine grupului de tineri. Adolescentul bravează, aderă la comportamente inadecvate și la expresii triviale, pe care grupul de valorizează.

Concepțiile moderne ale Psihiatriei copilului și adolescentului precizează că atitudinea adulților față de problemele adolescentului trebuie să includă răbdare, înțelegere și tact. Aceasta nu înseamnă însă o atitudine hiperprotectivă și cu atât mai puțin o atitudine hipermoralizatoare.

Tulburările nevrotice și tulburările de dispoziție, la vârsta copilăriei și adolescenței

Am considerat ca oportună prezentarea acestei probleme deoarece suicidul și în general tentativele autolitice au înregistrat o creștere la vârsta copilăriei și adolescenței.

a. La copilul preșcolar

Apar forme monosimptomatice ale nevrozelor infantile ca: enureza, encopreza, ticurile, balbismul, tulburările anxioase exprimate îndeosebi ca anxietăți nocturne.

b. La școlarul mic

Apar forme monosimptomatice dar spre sfârșitul perioadei apar și forme mai elaborate de nevroză cu aspecte obsesiv compulsive, fobice, funcționale.

O atitudine psihiopedagogică adecvată presupune încurajarea copilului, condiționarea pozitivă, evidențierea aptitudinilor copilului în fața întregii clase. O mențiune specială trebuie acordată tulburărilor afective ale copilului exteriorizate deseori prin tulburări de conduită ca: instabilitate, negativism, jocuri periculoase sau dimpotrivă autoizolare, lipsa de colaborare, de chef, refuz al alimentației, plâns facil.

Tulburările psihotice ale copilului și adolescentului

La copilul preșcolar ceea ce atrage atenția este modificarea comportamentului sau existența de la început a unui comportament bizar, caracterizat prin ruperea de realitate, absența relaționării interpersonale, manifestări de panică nemotivată, manifestări clasice și heteroagresive.

La școlarul mare apar manifestări delirante, halucinatorii, comportamente bizare, negativism accentuat.

În aceste cazuri atitudinea corectă vizează internarea de urgență. Ulterior este necesară o bună colaborare între medic, familie, școală, pentru o reintegrară școlară conformă cu nivelul cognitiv al elevului.

Abordarea modernă a problemelor de sănătate mintală

Această abordare presupune respectarea drepturilor copilului și respectarea drepturilor bolnavului psihic. Acest lucru este absolut necesar având în vedere vulnerabilitatea crescută a acestor categorii la diverse forme de abuz.

Psihiatria modernă acordă importanță deosebită muncii în echipă cu psihologi, asistenți sociali, sociologi, asistente medicale specializate în domeniul sănătății mintale. Există și tendința de abordare a grupurilor de indivizi: microgrupul familial, grupuri de pacienți cu aceeași afecțiuni sau cu afecțiuni diferite.

Un rol important revine activității profilactice și anume activităților de prevenție primară, secundară și terțiară.

La nivelul întregii lumi se abordează din ce în ce mai mult problemele legate de necesitatea unui atașament adecvat mamă – copil, de natura acestuia depinzând în mare măsură calitatea relaționării ulterioare a copilului cu ceilalți și gradul lui de adaptabilitate într-o situație nouă.

Având în vedere că de la vârsta de 6-7 ani copilul frecventează școala, alături de familie, un rol important revine instituției școlare în dezvoltarea armonioasă a copilului.

Copilul vulnerabil

Potrivit experienței noastre și a informațiilor din literatura de specialitate în această categorie sunt cuprinși: copii proveniți din familii carențate material, cognitiv, afectiv, copii din familii monoparentale, copii din familii conflictuale, copii din familii în care părinții au afecțiuni cronice, somatice sau psihice, copii cu diferite grade de handicap fizic.

Având în vedere efortul nostru comun pentru bunăstarea copilului și tânărului considerăm oportună colaborarea diferiților factori implicați în spiritul colegialității și nu al competiției, observând că atât profesorul cât și medicul școlar, atât psihiatrul cât și psihologul și asistentul social pot ocupa un loc important în sufletul copilului, lipsit de ipocrizie.

În lume există organizații ale copiilor, tinerilor și adulților cu tulburări psihice și programe manageriale bine definite, care presupun integrarea în societate a unui astfel de copil și ameliorarea suferinței sale, a familiei și în ultimă instanță a societății în ansamblul ei. Astfel în SUA există un program național de prevenire și ameliorare în problematica tulburărilor de conduită. De asemenea există asociații ale copiilor, tinerilor și părinților acestora. Este cunoscută asociația copiilor cu tulburare hiperkinetică cu sau fără deficit atenționai, un grup extrem de vulnerabil, în ce privește posibilitatea dezvoltării unor tulburări de conduită la vârste mari.

O situație ideală ar presupune o supraspecializare personalului pe grupe de afecțiuni și întotdeauna luarea î: considerare a părerii copilului. O cerință fundamentală personalului selectat să lucreze cu oameni, în special ci copiii, ar fi capacitatea empatică și bineînțeles capacitate; de sacrificare a propriilor interese, dacă este cazul.

Rezumând cele exprimate anterior rezultă necesitate, colaborării tuturor factorilor implicați în ocrotirea copilului și tânărului. De altfel acesta este un deziderat important a lumii moderne, de calitatea serviciilor oferite copilului ș tânărului depinzând în mare măsură nivelul de civilizație al unui popor.

2.3. Tulburări de învățare

Succesul școlar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a concordanței între capacitățile, interesele elevului, pe de o parte, și exigentele școlare formulate și prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte. Dacă succesul exprimă o potrivire, insuccesul, rămânerea în urmă la învățătură sunt simptomele unei discordanțe dintre posibilitatea și exigența impusă printr-o metodă instructiv-educativă. Elevii care prezintă dificultăți de adaptare la exigențele, la programele școlare necesită o atenție mărită din partea pedagogilor concretizată în elaborarea cerințelor psihopedagogice speciale și individualizate, care vizează restabilirea echilibrului dintre elev și școală.

Starea de insucces nu poate fi tratată la modul general și absolut. Astfel, în primul rând, este importantă descifrarea, pentru fiecare copil în parte, a cauzelor și a condițiilor dificultății de adaptare. Se cercetează configurații de factori – fizici, intelectuali, afectivi etc, pe de o parte și familiali, sociali și pedagogici pe de altă parte -, considerându-se că eșecul în adaptarea școlară provine din dizarmonia dintre acești factori sau din absența sau deficiența enormă dintre ei. Pedagogii de mai multe ori comit greșeala să considere inteligența ca factor determinant al reușitei școlare. Astfel, incapacitatea de adaptare la exigențele educaționale duce la o etichetare privind funcționarea intelectuală a copilului, care la rândul ei va submina dezvoltarea optimă a personalității acestuia. Inteligența este doar unul dintre elementele constelației factorilor interni ai performanței școlare. Sunt situații în care inteligența, tocmai prin deficiențele sale, devine factorul fundamental în determinarea randamentului școlar. Dar în urma dezvoltării științei (a medicinii, psihologiei, pedagogiei) ne dăm seama că din ce în ce în mai puține cazuri putem învinui inteligența – ca și capacitate intelectuală globală – pentru tulburările de învățare.

În concluzie vorbim despre cerințe educative speciale, când un copil din motive diferite (cunoscute sau necunoscute) nu reușește să se adapteze la cerințe educative obișnuite. Astfel el va prezenta performanță scăzută în unul sau în mai multe domenii ale activității școlare. Aceste eșecuri în reușita școlară, ce apar în mod repetat, la rândul lor vor duce la tulburări emoționale și comportamentale secundare provocând chiar modificări anormale în structura personalității. Majoritatea cazurilor cu cerințe educative speciale țin de tulburările de învățare.

Înainte de a trece la abordarea tulburărilor de învățare să vedem o trecere în revistă a conceptului de maturitate școlară.

Maturitatea școlară

Cunoașterea caracteristicilor de maturitate școlară este sarcina sistemului educativ în vederea evitării unor eșecuri școlare timpurii ale copilului, ce poate deveni sistematică
cu trecerea timpului. Conceptul de maturitate școlară enumera anumite criterii pentru ca un copil să fie considerat apt pentru începerea școlii:

abilitate cognitivă pentru efectuarea unor sarcini intelectuale;

maturitate fizică;

maturitate socială și afectivă

Putem vorbi de trei categorii de copii, caracterizate pe baza nivelului de dezvoltare în aceste domenii mai sus menționate.

1. Prima categorie se referă la copii care, deși au împlinit vârsta de șase ani, totuși, sunt imaturi din punct de vedere biologic și astfel nepregătiți pentru a începe școala. La copiii care sunt apți pentru școală, proporția dintre dimensiunea capului și a trunchiului se schimbă spre avantajul trunchiului. întregul corp se prelungește, la fel și membrele. Dacă aceste modificări nu au loc, copilul poate să prezinte tulburări de adaptare la cerințele educative din școală: se mișcă mult, obosește repede, scade capacitatea atențională.

2. A doua categorie cuprinde copii caracterizați prin imaturitate socială. Ei nu reușesc să controleze în mod eficient nivelul de activitate în cadrul grupurilor social.
Se observă numeroase comportamente izbitoare, neadaptative (lipsa de răbdare, toleranța scăzută la frustrare instabilitate emoțională, gelozie, dorință de a se remarca
în mod inadecvat, agresivitate). Aceste comportamente sunt considerate frecvent a fi tulburări comportamentale și astfel au urmări negative (de pedeapsă) asupra copilului, deși este vorba de o imaturitate emoțională în cadrul limitelor normalității. In această privință, evaluarea sistemului familial reprezintă o sursă importantă pentru a identifica factorul etiologic. Tot din această categorie fac parte copiii care prezintă un comportament inhibat, retras, manifestând o teamă inexplicabilă în anumite situații sociale, mai ales în școală. Acești copii nu dau dovadă de o motivație pozitivă și orientată spre succes, ci de una negativă, evitând situațiile ce pot cauza eșecuri, renunțând la dorințele și ambițiile personale din cauza acestor temeri.

3. A treia categorie definește grupul de copii care, deși sunt maturi din punct de vedere biologic și social, totuși prezintă performanțe scăzute în școală din cauza unor modificări la nivelul funcțiilor cognitive. In această categorie se includ tulburările de limbaj și cele de învățare.

Inteligența și reușita școlară

De la începutul secolului XX, testele de inteligență au fost considerate ca instrumente de predicție a reușitei școlare. Studiile întreprinse au găsit inițial coeficienți de inteligență test-criteriu (reușita școlară) de ordinul 0.70, ceea ce înseamnă că aproximativ 50% din succesul școlar este datorat potențialului de învățare. Adesea cadrele didactice consideră nivelul reușitei școlare ca nivel de inteligență. însumarea cercetărilor ulterioare au retușat aceste aprecieri; coeficienții de corelație între IQ și succesul școlar sunt estimați la 0.50, ceea ce indică doar o proporție de 25% din varianta rezultatelor școlare, ceea ce poate fi pus pe seama inteligenței. Disocierea între potențialul intelectual și cel de învățare (școlară) se impune tot mai mult.

Deci problema nu apare la nivelul abilităților intelectuale, cu motivația și sârguința copilului, ci la nivelul anumitor funcții mai mult sau mai puțin parțiale, necesare pentru scriere, citire și aritmetică, care sunt în mod insuficient dezvoltate. Deși copilul ajunge la vârsta școlară, anumite abilități parțiale dar indispensabile pentru a face față cerințelor educative nu sunt maturizate la nivelul corespunzător, în spatele acestui fenomen se regăsesc multe cauze, precum am mai subliniat în cursul lucrării. Cele mai frecvente și mai cunoscute cauze sunt cele legate de viața intrauterină, de perioada nașterii și de perioada copilăriei precoce. Cu cât o suferință, ce afectează sistemul nervos central, apare mai timpuriu, cu atât mai posibil va avea consecințe grave asupra funcționării cognitive sau chiar emoționale mai târziu, în cursul vieții. Sindromul poate să se evidențieze și în urma substimulării din mediu. Cu scopul de a clarifica rolul factorului ereditar biologic și al celui de mediu în dezvoltarea cognitivă al copilului, facem o trecere în revistă a celor mai importante teorii privind această întrebare fundamentală.

Tulburările de învățare marchează cazul în care un copil, care beneficiază de condiții educaționale normale și prezintă un profil intelectual de nivel mediu sau peste mediu, nu reușește să-și însușească deprinderile de citire (dislexie), de scriere (disgrafie) sau de aritmetică mentală (discalculie). Acest fenomen nu se referă la existența deficiențelor senzoriale sau a deficienței mentale.

Aceste tulburări de învățare pe baza unor studii internaționale (Gaddes, 1985) se regăsesc într-o proporție de 15% în mediul școlar.

Din punct de vedere etiologic pot fi diferențiate trei tipuri de tulburări de învățare:

Tulburările de învățare de tip neurogen. Acestea provin din cauza disfuncțiunii sistemului nervos central și afectează anumite arii ale învățării (dislexia, disgrafia, discalculia, disfazia, dispraxia, dislalia, tulburările de atenție și memorie, hiperactivitatea). Ele se pot asocia în combinații diferite. Se mai numesc tulburări specifice de învățare.

Tulburările de învățare de tip psihogen apar din cauza unor traume suferite mai ales în perioada timpurie a copilăriei și afectează viața emoțională, motivațională și comportamentul de adaptare. Acești factori provoacă tulburări în performanța școlară.

3. Tulburările de învățare de tip posttraumatic, apar mai ales în urma unor traume ale sistemului nervos central. Simptomele sunt similare cu cele de la tulburările de tip neurogen.

Dislexia (tulburările de citire)

Copilul cu dislexie prezintă o întârziere semnificativi în activitatea de citire față de alți copii, în pofida capacități mentale bune, a cantității de exerciții efectuate și a pașilor metodologici parcurși.

Caracteristici ce apar în scris și citit:

confundarea grafemelor

omiterea grafemelor

inversarea grafemelor

scade viteza citirii și a scrierii

probleme de comprehensiune

agramatisme

scris foarte urât (din cauza lipsei de coordonare).

Caracteristici ale limbajului oral:

dezvoltarea limbajului întârziat

dislalie

fluență verbală scăzută

vocabular sărac

slab auz fonematic

înțelegere greoaie

Caracteristici ale motricitatii:

motricitate neîndemânatică

coordonare greoaie a motricitatii fine și grosiere

tulburări de echilibru.

2.4. Hiperactivitate (ADHD)

Cei mai mulți copii cu hiperactivitate prezintă atât comportament hiperactiv cât și tulburări de atenție. Totuși: există copii care au numai semne de neatenție. Aceaste este numită tulburare de atenție (attention – deficil disorder, ADD). De fapt ADD este considerată o formă de ADHD.

Semne ale comportamentului hiperactiv:

nu stă așezat pe același scaun pentru mai mult timp

fuge și se cațără în mod inadecvat

vorbește prea mult

se joacă prea gălăgios

umblă încontinuu.

întrerupe pe alții etc.

Semne ale atenției diminuate:

dificultăți în urmărirea instrucțiunilor

nu-i capabil să-i asculte pe părinți și pe educatori

nu-i capabil să se concentreze asupra unei activități

pierde frecvent lucrurile necesare la școală sau acasă

nu poate să țină seama de detalii (să fie atent la detalii)

este dezorganizat

nu-i capabil să planifice activități viitoare în mod efectiv

este uituc

este foarte distrat.

Sindromul hiperactiv are la bază disfuncții neurologice, în acest caz pedagogul trebuie să apeleze la psihologul școlar care, după ce va investiga cazul, va trimite la examinare medicală.

ADD-ul și ADHD-ul sunt o categorie din cadrul tulburărilor de învățare care poate fi abordată în mod eficient din punct de vedere medical.

MBD – Disfunctie cerebrală minimă

PPS – Sindrom psihoorganic

nu are substrat anatomic

se renunță la termenul de deficit neurologic

se abordează din punct de vedere funcțional

se accentuează aspectul psihologic.

În cadrul conceptului MBD pot fi evidențiate trei categorii de tulburări comportamentale:

1. tulburări de atenție cu hiperactivitate și hipoactivitate (ADD ADHD);

2. tulburări perceptomotrice (mișcări grosiere, fine);

tulburări de învățare specifice precum dislexia sau discalculia;

probleme socio-emoționale: anxietate, depresie, agresivitate etc.

Tulburările de învățare sunt secundare.

Dacă devin primare, atunci se vorbește de tulburări specifice de învățare sau de tulburări de abilități parțiale.

Simptomele cele mai frecvente la persoane cu MBD:

hiperactivitate

deficit perceptomotor

impulsivitate

tulburări de memorare și de gândire

tulburări specifice de învățare

probleme de limbaj și de auz (percepția limbii vorbite)

semne neurologice (EEG).

2.5. Tulburări de inadaptare școlară de natură socio-emotională

Precum am mai menționat la începutul lucrării învățarea și performanța școlară sunt de natură multifactorială. în afară de inteligența generală mult vehiculată în acest context mai există numeroși agenți care contribuie la performanțele școlare ale elevului. Astfel, sunt tulburări de învățare specifice, prezentate mai sus, care sunt de natură organică. Ultimul factor pe care-1 abordăm în această lucrare dar care acoperă majoritatea cazurilor de inadaptabilitate școlară este cel legat de viața socio-emoțională a copilului. Nu trebuie să accentuăm rolul suprem al motivației și al emoțiilor în performanța și adaptarea școlară. Acest lucru este evident. Ar fi mai interesant să știm mecanismele prin care acest factor afectează comportamentul copilului.

Suferință poate fi considerat orice eveniment negativ din viața copilului la care el nu găsește căi de rezolvare. Astfel agentul de producere a tulburărilor este anxietatea.

Efectele anxietății îndelungate asupra comportamentului copilului:

slăbirea performanțelor intelectuale

tulburări de autoapreciere

fantezie excesivă, apariția minciunilor

neliniște, neatenție

simptome somatice

regresie (comportament infantilizat)

retragere completă.

În realitate greu se pot diferenția secvențele comportamentului inadaptativ.

Slăbirea performanțelor intelectuale și de adaptare școlară avansează în mod simultan cu starea intrapsihică negativă. Deși factorul declanșator al acestui proces este de natură psihică, mecanismul care duce la apariția performanțelor și comportamentelor nedorite este cel de cerc vicios. Confruntarea mai îndelungată a copilului cu performanțele sale scăzute în urma factorilor declanșatori primari (ex. probleme familiale, tulburări de învățare cu etiologie organică: dislexia, disgrafia, discalculia) va duce la nevrozare secundară (slăbirea încrederii în sine, încercări inadecvate de a se remarca etc).

Abordarea copilului cu comportament inadaptativ la școală trebuie să aibă întotdeauna două obiective principale:

Se investighează problema primară. Acest lucru de multe ori este realizabil numai cu ajutorul specialiștilor. în situații în care pedagogul consideră că problema îi depășește competențele, copilul trebuie trimis la psihologul, psihopedagogul școlar, care la rândul lui va recomanda și alte investigări, dacă e nevoie.

După ce se asigură că problema primară se află „sub îngrijire", pedagogul trebuie să lucreze la înlăturarea simptomelor secundare. Acest lucru este un obiectiv dificil de atins dar în colaborare cu psihologul școlar și cu părinții, în caz fericit, este foarte posibil. Se lucrează la încrederea în sine, la imaginea eului, la interiorizarea unui sistem de valori corect, la o imagine pozitivă de viitor personal, la sociabilitate, la dezvoltarea abilităților comunicaționale etc.

Caracteristicile recompensei și ale pedepsei

2.6. Copiii hiperactivi

Hiper activitate a este o tulburare specifică de dezvoltare la copii și adulți, ce cuprinde deficite în: atenția susținută, controlul impulsurilor și reglarea/adaptarea nivelului activității la cerințele situaționale.

Integrarea cercetărilor din diferite discipline incluzând studii genetice, neuroanatomice, neuropsihologice indică o puternică bază biologică pentru această tulburare.

Acești copii au trei caracteristici fundamentale:

Neatenția

Se pare că problema cu acești copii nu este că nu sunt atenți, ci faptul că ei sunt atenți la tot. Toți stimulii le bombardează simțurile cu aceeași forță. Acești elevi par să se sature repede de sarcină, dar de fapt ei sunt distrași de stimuli externi. Procesele atenționale ale acestor copii sunt destul de variabile – în anumite zile pot fi „pe fază" și să reușească să-și termine sarcinile, în alte zile pot părea „în ceață". Factorii situaționali joacă un rol esențial (ex. desene atractive, culori vii, sarcini noi, interesante s-ar putea să-i ajute să mențină atenția centrată). Acești copii au dificultăți în a-și focaliza atenția într-un mediu complex, de exemplu clasă gălăgioasă. O parte din acești copii sunt distrași c propriile gânduri și senzații. Aceștia din urmă produc foarte rar probleme în clasă; ei pur și simplu intră într-o stare „c de transă" (reverie). Atenția slab susținută sau persistent defectuoasă la efort în sarcini se observă frecvent în faptică acest copil se plictisește repede în sarcini repetitivi trece de la o activitate neterminată la alta, își pierd frecvent concentrarea în sarcini lungi și nu reușește s finalizeze fără supervizare temele de rutină date în clasă.

Multe cercetări sugerează că acești copii prezintă variație considerabilă în calitatea, corectitudinea și viteza cu care realizează temele impuse. Acest lucru se reflectă în performanțele școlare care sunt destul de inconsistente î timp, în special sarcini repetitive.

Nu toate cazurile de neatenție pot fi tulburări d hiperactivitate. Unii copii pot dezvolta probleme atenționai secundar unei tulburări de limbaj, citire, pronunțare, scriere sau matematică. Pot apărea astfel probleme și la copiii car sunt depășiți de sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească (ex. copiii cu retard mintal, întârzieri în dezvoltare) sau 1 copiii cu preocupări depresive sau gânduri anxioase.

Impulsivitatea

Acest simptom central reflectă o absență generală autocontrolului. Este îndoielnic faptul că acești copii creează probleme intenționat/premeditat. Deși înțeleg diferența între bine și rău și pot cita o regulă a clasei, adesea „gândesc după ce fac ceva". Uneori acest lucru este de neînțeles pentru părinți; aceștia nu-și pot explica cum poate cineva care este destul de inteligent să se comporte așa de „stupid" uneori. Deși copilul se simte vinovat în legătură cu fapta, această vină este improbabil să prevină acțiuni viitoare similare.

Un copil obișnuit care se bate des la școală se asigură că nu-1 vede profesorul când lovește înapoi. Copiii hiperactivi răspund impulsiv și din reflex, sunt adesea prinși și etichetați ca (agresori).

Datorită acestui stil impulsiv, copiii hiperactivi au o incidență mai mare a „predispoziției spre accidente".

În conversații acești copii nu pot să-și aștepte rândul pentru a răspunde, adesea îi întrerup pe ceilalți sau vorbesc peste ei. Sunt descriși ca fiind frustrați și nerăbdători, răspund în clasă fără a ridica mâna, își manifestă exploziv mânia, încep să rezolve exercițiile înainte de a citi toate instrucțiunile, sunt grăbiți, fac erori de neatenție. Copiii hiperactivi au dificultăți de a urma instrucțiuni sau de a realiza temele în special când nu sunt supervizați. Aceste lucruri nu se datorează unor probleme de înțelegere verbală, tulburări de memorie etc. Se pare că instrucțiunile nu funcționează în reglarea comportamentului acestor copii.

Social și în activitățile de joc, acești copii au dificultăți în a-și aștepta rândul, probleme cu regulile ce implică control, nu sunt în general conștienți de efectele acțiunilor lor asupra altora. învață greu din propriile greșeli din moment ce comportamentul lor este în principal din reflex și de obicei nu-și dau seama când „fac din nou o poznă".

Hiperactivitatea

Cea mai vizibilă caracteristică comportamentală în această tulburare este hiperactivitatea. Mamele acestor copii observă uneori hiperactivitate chiar înainte de naștere. Caracterul problematic al acestui simptom poate să nu fie remarcat până când copilul nu este plasat pentru prima dată într-o situație care necesită autocontrol al comportamentului (ex. grădiniță). Toți copiii mici sunt mai activi, dar acești copii sunt descriși ca fără astâmpăr și ca având dificultăți în a se antrena în activități silențioase precum citirea sau somnul de după-amiază. Ei par a se comuta mereu de la un lucru la altul, aparent plictisiți și având nevoie de mai multă stimulare.

Deși copiii normali pot avea și ei unele din aceste simptome, ceea ce caracterizează hiperactivitatea este gradul și frecvența considerabil mai mare cu care se manifestă.

Câteva strategii în activitatea cu copiii hiperactivi

1. Dați instrucțiunile mai clar și mai scurt, în câteva cuvinte dacă e posibil. Repetați-le dacă este necesar. Vorbiți mai puțin și utilizați propoziții scurte.

2.Specificați fiecare sarcină. Nu rostiți mai multe instrucțiuni împreună, ci distinct, astfel încât copilul să le poată recepta separat.

3. Copiii hiperactivi nu pot să se concentreze până în finalul unui proiect. Atrageți-le atenția mereu și susțineți-i să termine sarcina. Este important să termine ce au început, chiar dacă nu termină toate temele.

4. Utilizați materiale atractive și interesante, în mai multe modalități senzoriale: vizual (culori vii), auditiv etc.

5. Reduceți stimulii distractori din clasă. 0 clasă în care sunt multe afișe pe pereți, obiecte atârnate etc. este atractivă pentru un copil obișnuit. Un copil hiperactiv se simte confuz și distras într-un astfel de mediu pentru că el nu poate organiza toți acești stimuli deodată.

6. Ajutați copilul să-ți organizeze materialele pe bancă, să-și definească propriul spațiu, locul fiecărui obiect.

7. Reduceți zgomotul și mișcarea în clasă dacă este nevoie. Așezați copilul în bancă cu un/o coleg/ă foarte liniștit(ă).

8. Planificați bine activitățile. Faceți un plan dinainte gândindu-vă ce veți face când copilul nu mai poate sta locului, când nu mai poate urmări lecția.

9. Recompensați răspunsurile corecte. Acești copii au nevoie de mai multă încurajare decât alții.

10. Atunci când îi lăudați fiți specific. Nu spuneți „Foarte bine!", ci „Bravo, ai pus toate cuvintele la locul lor!"

11. Dacă nu mai poate sta locului, lăsați-1 să se miște. Nu-i pedepsiți luându-le pauza. Acești copii au mare nevoie de pauze în care să se miște și să se deconecteze.

12. Alternați perioadele active și pasive în cursul orei. Acordați-le mai mult timp pentru a face tranziția de la o activitate la alta. Avertizați-i când se apropie sfârșitul unei activități pentru a se putea acomoda la următoarea sarcină.

13. Pregătiți acești copii pentru orice schimbare în rutina zilei. Este foarte important să aveți o rutină. Ei nu sunt foarte structurați și multe din dificultățile lor apar din cauza confuziei, pentru că nu știu ce urmează, teama sau suprastimularea ca urmare a lipsei de structură. Exemplu: afișați orarul clasei și repetați-1 de mai mult ori cu copilul.

14. Găsiți un spațiu în care copilul poate să-și revină și să se reorganizeze atunci când nu se mai poate stăpâni în timpul orelor sau chiar în pauză.

15. Luați și dvs. o pauză pentru că acești copii vă pot duce la epuizare.

16. Fiți conștient de faptul că acest copil va avea momente dificile. Nu le luați personal. Ajutați-l să le depășească și să le recunoască înainte de a apărea.

17. Ajutați-1 să-și dezvolte propriile strategii atunci când comportamentul îi scapă de sub control, pornind de la întrebarea „ce vei face atunci când…".

18. Separați copilul de comportamentul său. Stima de sine la acești copii este o problemă. Ei simt nevoia de a fi iubiți în ciuda problemelor pe care le au.

19. Susțineți copilul în a-și utiliza punctele tari în clasă. Dacă știți că este bun la matematică, solicitați-1 să dea răspunsuri la această disciplină.

20. Remarcați aspecte pozitive. Nu uitați să le spuneți atunci când se comportă frumos.

21. Implicați părinții în ceea ce faceți. O relație bună cu părinții va minimiza dificultățile copilului. Recompensarea copilului acasă pentru comportamentul bun de la școală este extrem de utilă.

2.7. Metode de intervenție pentru copiii cu tulburări de comportament

Există o serie de copii în sistemul educațional, care au tulburări de comportament și sunt plasați în școli speciale datorită tulburărilor lor emoționale. Ideea din spatele acestei decizii este că tulburările emoționale pe care le au sunt așa de severe încât interferează cu abilitatea lor de a învăța. In consecință elevul este considerat ca având un handicap emoțional și este plasat în învățământul special. Au fost încercate o serie de metode de intervenție la acești copii, dintre care cea mai cunoscută este modelul controlului comportamental bazat pe teoria lui B.F. Skinner. Acesta credea că copiii nu se nasc cu un comportament „rău", ci îl învață ca răspuns la mediu. De aceea, ceea ce a fost învățat poate fi și dezvățat.

Pentru a înțelege copiii cu tulburări de comportament trebuie să răspundem la două întrebări:

Care sunt comportamentele tipice ale acestor copii?

Ce anume le cauzează?

Comportamente tipice:

Nevoia de a controla;

Furie/mânie nepotrivită cu situația;

Violență/profanare;

Neîncredere în autoritate;

Apatie/depresie;

Tendințe autodistructive.

Comportamente autodestructive:

Abuz de substanțe;

Automutilare;

Provocare de bătăi;

Anorexie;

Fuga de acasă;

Tentative de suicid.

Comportamente pasiv-agresiv – au 3 componente:

Copilul este de acord să urmeze instrucțiunile;

Nu face ceea ce trebuia să facă;

Acest pattern este repetitiv, nu un incident particular.

Nu toți copii care au tulburări comportamentale vor prezenta toate aceste simptome, ci doar o parte din ele.

Există două cauze majore ale tulburărilor de comportament:

1. Fiziologice: copiii au o tulburare fiziologică ce determină disfuncțiile comportamentale.

Unii copii sunt bolnavi mintal datorită unui defect din naștere sau a unei traume cerebrale datorate unei boli sau unui accident. Aceștia au nevoie de consiliere, terapie medicamentoasă și de un plan de modificare comportamentală pentru a-și controla comportamentul.

2. De mediu: comportamentul copilului este învățat ca și rezultat al comportamentului celorlalte persoane din mediu.

Dacă copilul nu are o tulburare fiziologică, atunci comportamentele problemă sunt învățate.

Factori care pot determina comportamente problemă:

unul sau ambii părinți sunt bolnavi mintal sau foarte iresponsabili, imaturi;

abuz fizic, mental, sexual;

abuz de droguri de către părinți;

traume psihologice.

Principii în abordarea copiilor cu tulburări de comportament

Răbdare și profesionalism

Fără îndoială, copiii cu tulburări de comportament pot fi j obraznici, impertinenți, agresivi, sau chiar periculoși. De aceea este nevoie de foarte multă răbdare și profesionalism în abordarea lor. Trebuie să ne amintim de ce se comportă acești copii astfel. Trebuie să nu luăm atacurile lor verbale personal și să ne amintim că noi reprezentăm autoritatea, iar ei nu respectă autoritatea și nu au încredere în noi. Trebuie să le câștigăm încrederea în timp și acest lucru durează.

Consistenta

Este important să fim consistenți cu acești copii și să creăm un mediu predictibil pentru ei. Structura este importantă pentru că de obicei mediul extrașcolar al acestor copii este foarte haotic. Dacă în școală creăm un mediu predictibil și structurat, ei se pot relaxa.

Interesul pentru elev

Programele de control al comportamentului sunt eficiente, dar ele nu ar funcționa dacă nu există acest ingredient esențial, dacă profesorul nu este interesat de elev, dacă nu crede în el, dacă nu îi pasă de ce se întâmplă cu acesta. In același timp elevului trebuie să-i pese, să creadă în profesor și să-1 intereseze să se schimbe. Dacă acest tip de relație este stabilit, atunci modificarea comportamentală poate avea loc.

Simțul umorului

Unul din darurile cele mai de preț pe care le putem avea este capacitatea de a face haz de necaz. Multe probleme pot fi evitate prin apelul la umor chiar și într-o clasă cu copii cu tulburări de comportament. Dacă profesorul are un bun simț al umorului, acesta îi poate învăța pe elevi să se amuze de diverse situații din viața de zi cu zi în loc să ia totul prea în serios.

Ca și profesori avem un rol foarte important în viața unui elev, ca un adult care-i înțelege, căruia îi pasă de ei și dorește ca ei să aibă succes. Noi suntem cu ei 6-7 ore pe zi, 5 zile pe săptămână, pentru o perioadă de aproximativ 8 luni și jumătate. Aceasta ne oferă o oportunitate importantă de a influența viața lor, de a-i schimba uneori mai mult decât o poate face orice alt adult.

Evitarea burn-out-ului (epuizării)

Un profesor care este interesat de elevi și care este apreciat de aceștia poate ușor să ajungă la epuizare dacă nu este atent. Câteva cauze ale burn-out-ului sunt: pierderea profesionalismului, implicarea prea mare în problemele elevilor, a lăsa munca să interfereze prea mult cu viața personală și cu părerea altor cadre didactice și administrative.

a) Pierderea profesionalismului

Uneori profesorul poate să iasă din rolul său de cadru didactic/autoritate și să ia atacurile verbale ale elevilor personal. Acest lucru se poate întâmpla ușor pentru că acești elevi au intenția de a te face să te simți atacat de multe ori. Dacă ei ne pot face să ne comportăm ca un egal de-al lor, ei au senzația că dețin controlul și că noi nu avem dreptul să le spunem ce să facă și ce nu. Atacurile zilnice, înjurăturile și amenințările frecvente pot epuiza pe oricine. De aceea este bine să apelați la consilierul școlar pentru a discuta aceste probleme. Pe lângă acest lucru este important să reținem că acești copii au probleme, iar agresivitatea lor este direcționată spre autoritatea pe care o reprezentăm noi ca profesori și nu spre persoana noastră în particular.

b) A te implica prea mult

Este forte ușor să se ajungă la o astfel de situație pentru un profesor care este dedicat soluționării problemelor acestor copii. Este dificil pentru un diriginte care de ani de zile a încercat să „salveze" un copil să-1 vadă eșuând în final, ajungând la probleme cu poliția sau la exmatriculare. Este important să reținem că vom reuși cu unii elevi, pe când pe alții nu-i vom putea ajuta și indiferent ce vom face nu vom reuși să-i schimbăm, ba chiar s-ar putea ca ei să ajungă într-o situație chiar mai rea decât sunt în prezent. Este important să ne ancorăm în succesele pe care le-am înregistrat și nu în eșecuri.

c) Munca și viața personală

Munca de profesor/diriginte poate interfera cu viața personală în cel puțin câteva moduri:

Sentimentul că trebuie mereu să controlăm situațiile;

Revărsarea frustrărilor și furiei pe propria familie;

Tratarea propriilor copii ca și când ar avea și ei tulburări de comportament.

Controlul situației

Una din cele ai importante realizări într-o clasă de elevi cu tulburări de comportament este aceea de a menține controlul asupra situației în condițiile în care ei încearcă mereu să saboteze acest lucru. Dar atunci când părăsim școala partenerul de viață s-ar putea să aibă dificultăți dacă menținem această atitudine și în familie. Poate mulți dintre noi am auzit fraza „Nu mai ești la școală!" de la familie, prieteni. Este important să putem lăsa „nevoia de control" deoparte atunci când plecăm din școală.

Revărsarea furiei și frustrării pe alții

Este destul de dificil să lucrezi cu elevi care te rănesc și te frustrează prin înjurături și insulte în fiecare zi. Chiar dacă încercăm să ne menținem profesionalismul, se poate să avem din când în când senzația că „toată lumea este împotriva noastră". Acest sentiment ne rămâne de multe ori chiar și după ce ajungem acasă și, de altfel, nici nu este așa de ușor să-ti reprimi toate frustrările când ajungi acasă după ce în fiecare zi ai de a face cu acești copii. O sugestie ar fi petrecerea a cel puțin o jumătate de oră fără familie înainte de a ajunge acasă pentru a reuși să ne comutăm atenția de la problemele de la școală.

Programul de control al comportamentului

Ideea centrală a programului este a-i învăța pe elevi că ceea ce fac are consecințe și a-i învăța să-și controleze comportamentul.

Dacă un elev face ceea ce trebuie, acest lucru este urmat de consecințe pozitive. Dacă nu face ceea ce trebuie, acest lucru are consecințe negative. Elevul are control asupra acestor consecințe pentru că ele se bazează pe comportamentul lui.

Acțiunile au consecințe – este fraza care sumarizează acest program.

Copiii cu tulburări de comportament nu înțeleg, de obicei, că au control asupra comportamentului lor și asupra consecințelor acestuia. Au tendința de a blama pe alții în loc să-și asume responsabilitatea pentru ce li se întâmplă. Unii se simt chiar copleșiți de sentimentul că lucrurile rele li se întâmplă pur și simplu indiferent de ce eforturi fac pentru a le evita.

Rolul profesorului este acela de a-i învăța cum să ia controlul asupra comportamentului lor și asupra direcției în care o ia viața lor.

Cu excepția cazului în care tulburarea de comportament are o bază biologică, comportamentul problemă este un răspuns învățat la un mediu disfuncțional. Persoanele care sunt reprezentative în viața unui astfel de copil sau au autoritate în viața lui se comportă iresponsabil.

Comportamentul lui este un mecanism de adaptare care-i conferă un oarecare sentiment de control, chiar dacă pentru ceilalți este un comportament antisocial. Ceea ce pentru ceilalți este comportament problemă pentru el înseamnă doar a fi „normal".

Scopul nostru este de a-i învăța noi comportamente de răspuns la mediul școlar. Trebuie să-i învățăm că, deși comportamentul lor s-ar putea să funcționeze acasă, acesta nu este acceptabil la școală și trebuie să și-1 modifice.

Pentru a-i învăța pe elevi noi comportamente se urmează doi pași:

înregistrarea comportamentului actual, respectiv identificarea comportamentelor problemă

administrarea de recompense sau pedepse menite să modeleze comportamentul copilului spre a-1 face mai adaptativ.

Scopul programului

Scopul programului este să-i învețe pe copii să-și controleze comportamentul. Nu presupune obiective academice. Elevul nu poate învăța atâta timp cât comportamentul care-1 oprește să învețe nu este modificat. Deoarece elevul a înregistrat eșec la școală atât academic cât și personal, el a învățat să nu-i placă școala. Trebuie să modificăm această atitudine prin a ne asigura că el înregistrează succes. Scopul acestui program este de a-1 învăța pe elev noi comportamente care să-i permită să înregistreze succes. Ceea ce vrem să-i învățăm pe elevii noștri este că dacă doresc să se schimbe pot avea succes în viață. Nimic nu este mai motivant decât progresul de la o atitudine de disperare și neajutorare la ideea că succesul este într-adevăr posibil. Scopul acestui program nu este ca profesorul să se comporte cu elevii ca un părinte, ci a-i învăța comportamente și atitudini care să-i ajute să aibă succes la școală și în perspectivă, în muncă.

Primul pas:

Înregistrarea comportamentului

Se înregistrează comportamentele elevilor în fiecare zi pe o fișă de observație. Acele comportamente problemă care se repetă frecvent vor constitui ținta viitoare a intervenției. Accentul în acest sistem este pe măsurarea obiectivă a comportamentului.

Exemplu: se măsoară următoarele 4 aspecte de fiecare dată când elevii au oră cu un anumit profesor:

Punctualitate: elevul să fie responsabil cu privire la punctualitate.

Exemple:

să fie la timp în clasă;

să fie gata pentru oră după 3 minute de la intrarea profesorului în clasă.

Respect: elevul să respecte demnitatea și autoritatea profesorului și demnitatea celorlalți elevi. Exemple:

utilizarea unui ton adecvat când se adresează profesorului;

să nu-i distragă pe alții de la activitate;

să nu folosească cuvinte vulgare;

să nu-i necăjească/agreseze pe ceilalți elevi.

Reguli: elevul să urmeze toate regulile clasei/școlii fără să comenteze.

Sarcini: elevii să finalizeze sarcinile date de profesor în clasă fără întrerupere sau refuz.

Exemple:

să prezinte temele la timp;

să urmărească instrucțiunile profesorului în clasă fără comentarii.

Principiul lui Premack

Un comportament mai puțin frecvent, dar dezirabil, poate să crească în frecvență dacă el se asociază cu un comportament de mare frecvență.

Exemplu: „Nu bei cafea dimineața decât după ce îți faci patul".

Al doilea pas:

Tehnici de modificare a comportamentului

A. Tehnici bazate pe recompensă

Constau în asocierea comportamentului dorit cu o recompensă respectându-se regulile de aplicare a recompenselor, care vor fi prezentate mai jos.

B. Tehnici aversive

Constau în asocierea unui comportament dezadaptativ cu o penalizare sau cu un efect neplăcut care să apară în momentul realizării comportamentului dezadaptativ. Se bazează pe ideea că asocierea comportament-efect va duce la întărirea legăturii cu apariția efectelor adverse la realizarea viitoare a comportamentului în mod automat.

Time-Out

Comportamentul dezadaptativ se remite prin excluderea subiectului din mediul care, prin consecințele care apar în acesta, întărește comportamentul dezadaptativ. Se face gradat, reducându-se intervalul de timp afară din mediul în care primește recompensa. Time-out-ul aplicat în exces determină reacții fobice! Pentru copii se pornește de la 10 minute la 3-4 ani și se crește cu 2 minute pentru fiecare an de vârstă.

Penalizarea

După efectuarea unui comportament dezadaptativ subiectul pierde anumite privilegii. Pentru a realiza acest lucru trebuie identificate privilegiile pe care acesta le are.

Recompense/Pedepse

Orice comportament este menținut datorită antecedentelor și consecințelor sale și, deci, o modificare a unui comportament implică manipularea mediului prin modificări ale antecedentelor și consecințelor lui. La baza acestor tehnici stă noțiunea de întărire.

O întărire este orice consecință a unui comportament. Aceasta sporește probabilitatea de apariție a comportamentului.

Întăririle diferă de recompense în sensul că unele recompense pot funcționa ca întăriri, altele nu (ex. ciocolata este o întărire potențială). Pentru a stabili o întărire se poate porni de la o listă de întăriri potențiale, discuții cu părinții, cu elevul, cei apropiați. După stabilirea întăririlor se procedează la testarea acestora.

Categorii:

I. Pozitive: urmează unui comportament și îi cresc frecvența de apariție

Negative: sporesc frecvența comportamentului prin faptul că există înainte, dar se retrag, se elimină (ex. comportament: cura de slăbire, întărirea negativă: scăderea în greutate)

II. Obiecte: mâncare, jucării, haine, casete, CD-uri etc.

Activități: vizionare de programe la televizor, sport, dans, băut, mâncat

III. Întăriri sociale (naturale): surâs, atenție, salut, acord, lauda în fața colectivului

Întăriri simbolice: itemi cu valoare simbolică care pot fi schimbați cu alți itemi (ex. bani, jetoane, buline negre/roșii etc.)

Avantaje ale întăririlor sociale:

ușor de administrat

se pot administra contingențial cu comportamentul de accelerat

sunt firești, naturale

Metode de depistare a întăririlor potențiale:

1. întrebare/chestionare directă

Care sunt lucrurile care vă fac plăcere? Ce activități vă plac? Ce ați vrea să vi se cumpere?

Selectare dintr-o listă mai generală de întăriri a celor care i se potrivesc (la copii mici desenăm pe cartonașe un copil care mănâncă înghețată, de exemplu).

Frecvența și gradul de plăcere în realizarea unor activități

Cât de des v-ați implicat în următoarea activitate în ultima lună? Cât de mult v-au plăcut următoarele activități în ultima lună?

Principii de administrare a întăririlor

1) Să survină imediat după efectuarea comportamentului.

2) Subiectul să realizeze că există o relație de contingență între activitățile sale și întăriri.

Întăririle artificiale trebuie înlocuite treptat cu întăriri naturale.

Întăririle trebuie aplicate continuu în momentul dobândirii unei deprinderi și apoi intermitent.

Trebuie administrate consistent (ex. mama să se comporte la fel cu tatăl)-inconsistența scade efectul întăririi.

Principii de administrare a pedepselor

1) Să survină imediat după efectuarea unui comportament dezadaptativ.

Să fie aplicată consistent.

Să fie de intensitate moderată.

Să nu afecteze relațiile emoționale între părți.

Să fie completată de întărirea unui comportament adaptativ/pozitiv.

2.8. Etichetarea

Etichetarea este o problemă complexă determinată de o clasificare care implică considerații nu numai științifice, educaționale, ci mai ales emoționale, etice și chiar financiare.

Cei care acceptă etichetarea argumentează necesitatea de a recunoaște categoria și a putea asigura condițiile necesare unei dizabilități – aceștia sunt în general doctorii, educatorii sau părinții. Pe de altă parte, acestea permit copiilor să îi recunoască și să îi protejeze pe cei cu nevoi speciale. Această etichetare se referă nu la individ, ci la o anume categorie de boli sau handicap.

Cei care nu acceptă etichetarea au ca argument excluderea celor etichetați din categoria normalului; este afectată starea copilului și poate să-i rănească eul; pot fi excluși de la anumite activități sau sunt batjocoriți de colegi. De multe ori etichetarea are ca rezultat centrarea părinților și educatorilor pe ceea ce nu pot copiii să facă și nu pe ceea ce sunt capabili. S-ar putea ca o etichetă să fie o scuză pentru un comportament neacceptat: „Elena face asta pentru că are probleme emoționale".

Etichetarea este un proces de stigmatizare în care cei care nu au un comportament acceptat sunt „marcați" pentru a putea fi evitați. Teoriile delimitează devianța ca un construct social și nu ca o caracteristică legată de o anumită manifestare. Devianța este o consecință a aplicării de către alții a regulilor și sancțiunilor. Deviantul este cel care și-a primit eticheta; comportamentul deviant este comportamentul pe care oamenii îl etichetează.

Etichetarea privind intelectul se adresează în general activităților legate de mediul școlar. în afara școlii ei sunt capabili să se autogospodărească, să aibă grijă de frații mai mici, chiar să devină lideri de grup; putem să-i numim atunci copii retardați de 6 ore, căci ei au primit o etichetă într-un context social specific?!

O dată etichetat, se așteptă de la un individ un comportament specific și aceste așteptări ale celorlalți le determină comportamentul într-o manieră alterată. In schimb, copilul se autocaracterizează pe baza celor ce spun alții despre el și se comportă ca să le împlinească așteptările.

Teoria etichetării și modelul devianței sociale stă la baza stigmatizării – orice trăsătură individuală sau de grup care evocă răspunsuri negative sau punitive. Răspunsul social negativ față de oamenii cu dizabilități, imaginea nefavorabilă a lor și autoevaluarea negativă sunt explicate prin diferențele negative (devianța).

Eticheta celor cu tulburări de intelect și segregarea lor în medii speciale le dezvoltă o imagine diferită față de a celorlalți copii.

Cercetările arată că influența cea mai importantă a etichetării este legată de imaginea de sine. Etichetarea dizabilității are două mecanisme care influențează percepția propriei persoane:

efectul direct asupra copilului, o etichetă negativă îl face să se perceapă ca neimportant, fără valoare

efectul indirect, prin faptul că ceilalți se comportă diferit cu el ca rezultat al etichetei.

în domeniul educației speciale, etichetarea și stigmatizarea apar mai ales acolo unde copiii sunt amplasați în clase speciale ca urmare a unui diagnostic. Șansa modificării comportamentului se bazează pe modificarea frecvenței sinapselor ca urmare a experiențelor de învățare. Comportamentul se poate modifica, etichetele nu. Dar ele pot fi descompuse în comportamente vizibile și măsurabile asupra cărora se poate acționa.

Mediul la rândul lui influențează propria percepție la fel ca și etichetarea, dacă nu chiar mai mult. O importantă componentă a mediului este comunicarea.

(după Băban, A., Consiliere educațională, 1996)

Un alt fel de etichetare este cel pe care îl practică între ei copiii – în care unii sunt agresori și alții victime. Apare astfel și o evitare, marginalizare de către ceilalți a celor etichetați. Tăcerea celorlalți este ineficientă și temătoare; poate exista chiar un curent care intimidează și care nu poate fi controlat de victimă, singură. De aceea e nevoie de [ ajutorul adulților.

Educatorii, profesorii și chiar părinții trebuie să I identifice posibilele victime.

Ce ar trebui făcut:

Să acționeze imediat.

Să asigure un sentiment de siguranță pentru copil.

Să monitorizeze propriul lor comportament sau agresivitate.

Să prevadă modele corespunzătoare de rezolvare a conflictului.

Să încurajeze independența și autonomia copilului.

Să fie sensibil și responsabil când un copil este etichetat.

Să ofere sugestii pentru rezolvarea situațiilor problematice.

Să dezvolte stima de sine(atât a victimei cât și a „agresorului").

Să nu tolereze jignirile, etichetele.

Să creeze și să respecte regulile pentru comportament responsabil a copiilor.

Un program care să ducă la scăderea etichetărilor este un program multidisciplinar în care sunt implicați mai mulți factori și se transmite același mesaj din mai multe părți.

2.9. Repere privind abordarea copilului cu dificultăți – cadru normativ

Documentele normative care reglează activitățile educative încurajează un demers educativ caracterizat prin participarea activă, conștientă și responsabilă a elevilor în propria formare. Diferențierea și individualizarea demersului educativ sunt în această perspectivă scop și mijloc în același timp. „Statutul și sarcinile dirigintelui se modifică, accentul căzând pe rolul de inițiator de proiecte educative, de promotor al cooperării, de coordonator al echipei educaționale, devenind un manager real al clasei de elevi… Mai mult, parteneriatul educațional ca set de intervenție complementară apare ca o necesitate." (Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Curriculum, Repere privind activitatea educativă – Ghid metodologic, București, 2001)

Acest citat care propune o nouă perspectivă asupra activităților educative este un prim argument pentru lărgirea abordării tradiționale și încurajarea diriginților de a trata cu mijloace noi problemele disciplinare din clasă.

Următorul argument vine din Ordinul nr. 4800 din 5 octombrie 2000 privind numirea consilierului pentru activități educative și extracurriculare, care reamintește necesitatea realizării prin intermediul activităților curriculare și extracurriculare a interacțiunilor complexe dintre „cunoștințe, valori, atitudini și comportamente". în completarea acestuia, Ordinul MEC 3337 din 8.03.2002 vine cu precizări privind activitatea desfășurată de consilierul pentru proiecte și programe educative școlare și extrașcolare în cadrul unităților. Nu numai denumirea funcției, ci și fișa postului, parte integrantă a Ordinului, direcționează activitatea educativă în sensul aplicării „unor programe, proiecte de prevenție și intervenție în conformitate cu starea disciplinară și cu influențele exterioare exercitate asupra copiilor".

Un alt argument ar fi actualitatea metodei proiectului, munca în echipă, învățarea din experiență recomandate în literatura de specialitate, prin opoziție la școala autoritară centrată pe informație și memorie. Metoda proiectului are numeroase avantaje dintre care amintim câteva: atragerea elevilor ca parteneri în educație, profesorul diriginte conduce, antrenează, propune dar deciziile sunt luate de grupul clasă, activitățile se finalizează cu rezultate concrete (texte, desene, expoziții, jurnale, regulamente…), responsabilizarea multor elevi prin sarcini specifice, exersarea deciziei personale, într-un cuvânt, dezvoltarea personală. Nu este lipsit de interes să amintim aici posibilitatea învățării unui comportament social prin activitățile în care elevii sunt sprijiniți să fie atenți la nevoile celorlalți, să le respecte, să-și dezvolte stima de sine, încrederea, gândirea critică, să fie asertivi și empatici în condiții apropiate de situații reale de viață, ajungând la un comportament dezirabil. Proiectul permite în ultimă instanță o foarte bună autocunoaștere și autoevaluare care îi ajută să-și identifice puncte tari și puncte slabe, să se compare cu ceilalți, să-și corecteze comportamentul fără să fie obligați la aceasta. Pentru profesorul diriginte este un instrument important de observare formativă.

În ceea ce privește lucrul în echipă reamintim că „Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar", 2001, cap. III.5, se referă la constituirea consiliului clasei ca formă de lucru în condițiile în care problemele educative au devenit atât de complexe, influențele asupra comportamentului elevului atât de greu de cunoscut și anticipat. Programul pe care îl propunem prin acest ghid ar putea fi o expresie a atribuțiilor consiliului clasei de a stabili „măsuri educaționale…pentru elevii cu probleme de învățătură sau de comportament…" (Articolul 43 din Regulamentul amintit).

Referindu-ne la componentele activităților educative din programa pentru dirigenție amintim componentele (A) și (B), cu obiectivele propuse de Consiliul Național pentru Curriculum.

(A) Managementul clasei ca grup

Elevul să fie capabil: – să-și asume rolurile și responsabilitățile ce-i revin în clasă;

să respecte normele formale și informale, regulamentele vieții școlare;

să participe activ și creativ la realizarea și menținerea unui spațiu care să reflecte personalitatea grupului;

să gestioneze eficient nevoile grupului, situațiile conflictuale și problematice;

să elaboreze și să respecte în grupul-clasă un sistem de valori morale și socio-culturale în acord cu cele general acceptate.

(B) Dezvoltarea personalității

Elevul va fi capabil:

să demonstreze autonomia în comportament;

să-și elaboreze și să practice un stil personal, adecvat de | autoexprimare;

să demonstreze atitudini pozitive față de sine și față de alții;

să dezvolte o imagine de sine pozitivă;

să aprecieze obiectiv modele de personalități și stiluri de viață;

să dovedească în comportament responsabilitate față de sine, față de alții, față de mediul social.

Obiectivele acestor componente pot fi atinse de temele din program care devin strategii de realizare, ele pot fi proiectate prin planificarea dirigintelui pe un termen mai lung.

Cadrul, formele, instrumentele, regulamentele au cunoscut în ultimul timp modificări care lasă consilierilor pentru activități educative și extracurriculare, diriginților, consiliilor claselor libertatea de acțiune prin care pot fi atinse obiectivele menționate. Programul descris în ghid poate constitui o alternativă de succes.

2.10. Activitatea de prevenție a tulburărilor de comportament la preadolescenți

Exemplu de program, județul Satu Mare:

În activitatea de prevenție a copiilor cu tulburări de comportament am încercat o abordare psihosocială:

particularități ale personalității(caracteristici individuale: particularități cognitive si afective, temperament specific, disponibilitatea muncii în echipa, motivația pentru activitate etc), toate acestea reieșind din chestionarele aplicate clasei, desenele copiilor, joc de rol, poveștile compuse de aceștia .

influențele mediului social: funcționarea independentă, a ști să faci, a ști să fii.

Inițial a fost întâlnirea, întâlnirea cu doza specifică de spontaneitate, de creativitate, în care atât noi, asistenții sociali, cât și copiii, eram prezenți, aici și acum, cu toată puterea, forța noastră, dar și cu slăbiciunile noastre, întâlnirea „de la mine spre tine", „de la tine spre mine", „de la noi spre ei", „de la ei spre noi" a devenit miezul întâlnirii. Grupul astfel format a început să funcționeze după anumite reguli, membrii grupului interacționând și influențându-se reciproc.

Cadrul și modul în care a funcționat grupul, în care atât cuvântul cât și acțiunea au avut loc, au mobilizat răspunsurile copiilor la situații noi, sau au dat naștere la răspunsuri noi la situații vechi.

Chestionarul aplicat – Scala de comportament adaptativ ne-a permis ipoteza legăturii între factorii psihosociali. Am efectuat training-urile în mediul natural al copilului, în clasă și ne-am axat pe unități de analiză și observații globale.

Astfel am ajuns la concluzia că activitatea trebuie să se lărgească cu munca și cu familiile și fondarea unor centre, de activități libere pentru copii.

Analiza sistemului de comunicare la nivel școlar a cuprins:

școala – care a impus prezența dirigintelui la oră/clasă cu dimensiuni necorespunzătoare;

programul școlar – ora de dirigenție, în cadrul programului școlar zilnic – ultima oră a zilei de joi;

aranjamente interioare – cele specifice desfășurării activității școlare (catedră, bănci nefuncționale);

numărul de copii – 31: prea mare pentru o bună monitorizare a activității de grup;

reguli de funcționare interioară – impunerea unui anumit comportament „de elev";

decorații interioare – lipsa posibilității de a afișa materialul lucrat cu elevii;

modul de lucru – în grupuri mici – dificultatea de a monitoriza activitatea tuturor grupelor în același timp ;

utilizarea metodei participative – în locul celei frontale de la clasă.

Analiza interacțiunii între cadrele didactice a inclus: ierarhia între profesori, importanța fiecărei materii și exigențele impuse de fiecare, modul de abordare „de la catedră" a copilului, nevoia de parteneriat, implicare și distanțare optime, modul de percepere al celorlalți, cunoștințe lacunare în ce privește psihologia dinamică a grupului.

S-a evidențiat și nevoia de colaborare cu părinții sub forma unui grup de suport (susținere) prin întâlniri periodice cu tema: probleme de acasă, probleme de la școală. Realitatea dovedește că numai părinții echilibrați psihic pot crește copii echilibrați. Insuccesul școlar, abandonul școlar, agresivitatea, respingerea colegilor și depresia copilului în concordanța cu suportul familial (probleme mari de comunicare, ceartă, agresivitate, război rece).

2.11. Metode și tehnici de consiliere

„Consilierea este o activitate inițiată de o persoană care caută ajutor. Oferă oportunitatea clientului de a identifica tot ceea ce-l perturbă, de a se autoexplora și de a se înțelege. Procesul de consiliere îl va ajuta să-și identifice gândurile, emoțiile și comportamentele care, conștientizate fiind, îl fac să se simtă plin de resurse și să hotărască schimbarea" (Janice Russel, Graham Dexter, Tim Bond 1992).

Aceasta presupune existența unei persoane care are, temporar sau permanent, rolul de consilier și care oferă sau acceptă în mod explicit să acorde timp, atenție și respect uneia sau mai multor persoane, cu rolul temporar de client.

„Sarcina consilierii este de a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi și clarifica moduri de a trăi, valorificându-și resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior" (Asociația Britanica pentru Consiliere 1991).

Consilierea este folosită în foarte multe domenii pentru îmbunătățirea activității. Se resimte tot mai acut nevoia unor activități, a unor servicii specializate în care se specifică obiective cu finalitate adaptativă de natură familială, școlară, socială și vocațională. Aceste activități sunt pe deplin compatibile cu interesele formative ale procesului educațional. Programele de consiliere școlară trebuie înțelese ca parte integrantă a sistemului complet de educație școlară.

Consilierea școlară reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenței psihopedagogice elevilor și celorlalte persoane implicate în procesul educațional – profesori, părinți, tutori, autorități școlare.

Consilierea psihopedagogică are drept obiectiv în școală dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri în viață și întărirea comportamentului intențional. Charles Patterson o definește ca fiind un proces care implică o relație interpersonală între consilier și unul sau mai mulți clienți – elevi cu care el folosește metode psihologice și pedagogice, bazate pe cunoașterea sistematică a personalității elevilor, în încercarea de a îmbunătăți imaginea de sine și comportamentul celor cu care lucrează. Consilierul îi dă clientului posibilitatea să exploreze, să descopere și să clarifice modalitățile de a trăi, dispunând de mai multe resurse și îndreptându-se spre o cât mai bună existență.

Informarea și consilierea privind cariera constă în îndrumarea elevilor în vederea alegerii unei forme de învățământ potrivită nivelului de pregătire atins anterior și, mai ales, potrivită aptitudinilor, intereselor profesionale și personalității acestora. Informarea și consilierea privind cariera este un proces de dezvoltare a clienților în vederea creării unei cariere care să răspundă cerințelor pieței muncii.

Funcțiile îndeplinite de activitatea de consiliere în școală sunt:

de apreciere/estimare a persoanelor consiliate;

de coordonare sub forma unor acțiuni sistematice a celor implicați în procesul de consiliere;

de evaluare, stabilind dacă progresul individual este rezultatul consilierii;

de ameliorare a relației educaționale;

de prevenire și rezolvare a conflictelor posibile sau existente;

de informare și orientare școlară și profesională. Trăsăturile consilierii școlare

este un proces de dezvoltare;

are rol de prevenire;

optimizează modul în care elevul relaționează cu școala;

abordează diferite probleme ale subiectului consiliat.

Activitatea de Consiliere și Orientare din învățământ se desfășoară pe trei direcții sau compartimente:

– asistența psihologică;

– asistența pedagogică;

– orientarea carierei elevilor.

Conținutul orelor de Consiliere și Orientare, ca parte a trunchiului comun, are în vedere următoarele aspecte:

consilierea psihopedagogică a elevilor;

consilierea elevilor supradotați;

consilierea elevilor cu probleme de disciplină sau la învățătură;

orientarea școlară și profesională a elevilor.

Ordinul ministrului nr. 3064/18.01.2000 precizează cele două direcții distincte prin care se realizează OSP în sistemul românesc de învățământ:

în cadrul activităților curriculare (în special prin orele de Consiliere și Orientare);

în cadru extracurricular (în special în Centrele/Cabinetele de Asistență Psihopedagogică).

Obiectivele activității de consiliere în școală:

– Armonizarea raporturilor școală-mediu social-personalitate.

– Adecvarea idealului personal la idealul educațional și idealul social.

– Influențarea formării personalității elevului, pe criterii pedagogice în funcție de condițiile sociale.

– Corelarea cerințelor și nevoilor de educație individuală cu cerințele și nevoile sociale de educație, pe criterii pedagogice, psihologice, sociologice, axiologice, pragmatice.

– Decelarea domeniilor prioritare de importanță social-economică prin prospectarea pieții muncii și a dinamicii profesiilor în România azi.

Modelul Egan

Pornind de la ideea că activitatea de consiliere este un proces de învățare, Modelul Egan „învestește" cu putere clientul, orientându-l spre acțiune și implicându-1 în rezolvarea propriilor probleme. Model de tip pragmatic și eclectic, acesta ne oferă o imagine clară asupra problemei și asupra posibilităților sale de rezolvare, oferindu-i clientului posibilitatea de a-și crea propriul stil în consiliere.

Modelul Egan îi oferă un suport consilierului în scopul de a-1 ajuta pe client să-și întocmească un plan de acțiune care să-i faciliteze rezolvarea problemelor.

Acesta presupune o succesiune de trei trepte aflate într-o strânsă interdependență:

Această etapă este menită a-1 ajuta pe client să-și identifice și să-și clarifice situația problematică. Astfel, vom dori să aflăm care este situația clientului și pe ce anume trebuie să ne centrăm în procesul consilierii.

Rolul consilierului este deosebit de important, accentul punându-se pe:

prezență;

ascultare activă;

înțelegere, decelare, specificare;

concretizare, detaliere;

atitudine de respect, autenticitate și deschidere.

În cadrul acestei etape, se pornește de la descrierea scenariului de viață prezent cu scopul de a-i ajuta pe clienți să-și creeze un viitor mai bun prin configurarea unei situații ideale, adică prin oferirea de noi perspective, de alternative.

Consilierul va avea în vedere:

identificarea datelor și a temerilor;

oferirea informațiilor;

empatie;

oferirea de alternative;

confruntarea;

împărtășirea propriilor experiențe;

spontaneitate;

– orientarea participanților spre scopuri concrete, măsurabile.

Ultima etapă a acestui model de consiliere este destinată elaborării scenariului strategic care să-i permită clientului atingerea obiectivelor dorite sau rezolvarea problemelor.

Astfel, vom avea în vedere:

ajutorul oferit clientului pentru identificarea opțiunilor;

alegerea planurilor de acțiune;

pregătirea acțiunii;

încurajarea și sprijinirea acțiunii;

formarea unor abilități de evaluare.

Modelul Egan are la bază principiul conform căruia consilierea este un proces de învățare. Acest model permite clientului să se orienteze spre acțiune, de-a lungul procesului de consiliere acesta simțindu-se învestit cu puterea de a-și accepta și recunoaște situațiile de viață problematice, de a găsi soluții alternative, de a-și crea propriile strategii de depășire a obstacolelor.

Esențială la acest model este relația consilier-client, considerându-se că aceasta este elementul-cheie pe parcursul întregului proces de consiliere.

Modelul de orientare în cinci trepte

În procesul de consiliere, este foarte important să știm ce metode și tehnici folosim, când, cum și cu ce fel de clienți. Un bun consilier trebuie să știe când poate folosi o anumită tehnică și când nu sau cum să adapteze modelul de consiliere la nevoile, vârsta, statusul și mediul de viață al clientului.

Consilierea, fiind centrată pe rezolvarea de probleme, am considerat necesar să prezentăm Modelul de orientare în cinci trepte, un model al rezolvării de probleme, des folosit atât în consiliere, cât și în consilierea socio-profesională. Acest model poate fi folosit atât în consilierea individuală, cât și în cea de grup, oferind consilierului libertatea de a-și crea propriul stil.

Modelul de orientare în cinci trepte este un suport al consilierului pentru a-1 ajuta pe client să-și facă un plan de acțiune.

Acesta presupune o succesiune de cinci trepte aflate într-o strânsă interdependență:

Definirea și clarificarea problemei

Lărgirea perspectivei

Formularea de scopuri generale și intermediare

Elaborarea unui plan de acțiune și parcurgerea lui

Evaluarea și revizuirea

În cadrul acestui prim pas, consilierul va urmări:

– Analiza problemei din punctul de vedere al clientului.

– Orice activitate de consiliere trebuie să aibă în vedere faptul că profesorul-consilier și clientul lucrează împreună la descoperirea și clarificarea problemei sau a situației unice, personale, a clientului.

– Insuficienta descriere a problemei poate complica sau face imposibil procesul consilierii.

– Cu cât mai clar și evident își poate formula clientul problema, cu atât va fi mai ușoară găsirea unor soluții adecvate.

– Acest prim pas se încheie cu o definire clară a problemei, definire obținută cu acordul clientului și al consilierului.

Pentru a asista clientul în găsirea soluției, este necesar să deschidem noi perspective/alternative.

Consilierul și clientul doresc să identifice concepțiile vechi care acționează ca niște frâne.

Pentru a schimba situația, uneori sunt necesare noi abordări.

Consilierul asistă clientul să se privească în alt mod.

Consilierul poate interveni cu noi cunoștințe, restructurând sau corectându-le pe cele vechi.

Deschiderea perspectivei este o etapă de sine stătătoare, absolut necesară de-a lungul întregului proces de consiliere.

Noile perspective ne conduc spre punctul în care devine clar ceea ce este de făcut.

Este important să se găsească soluții alternative; să analizeze consecințele pentru fiecare, să se respingă cele care duc la consecințe nedorite și să se ierarhizeze cele care au rămas.

Consilierul ajută clientul în concordanță cu dorințele sale, să formuleze obiective ce pot fi atinse și scopuri intermediare care să contribuie la soluționarea problemei.

Dacă pasul trei este bine pregătit, clientul știe deja ce are de făcut și cum să o facă.

(apud N. A. Florea, C. F. Surlea, 2007)

Elaborarea unui plan de acțiune și aplicarea lui:

Unul dintre motivele pentru care clientul nu-și poate atinge scopurile poate fi acela că diferitele căi de atingere a acestora nu au fost examinate îndeajuns.

Scopul pasului patru este acela de a identifica diferite acțiuni alternative și de a construi planuri de acțiune pentru fiecare dintre acestea, cu scopul de a construi planul întregii activități.

Planul de acțiune (final) trebuie să fie astfel făcut încât să permită atingerea scopurilor pas cu pas.

Planul de acțiune

Evaluare și revizuire

Evaluarea trebuie să fie un element prezent în toți pașii procesului de consiliere.

In evaluarea finală, atât consilierul, cât și clientul trebuie să reia pașii procesului de consiliere.

Se va analiza modul de îndeplinire a scopurilor propuse.

Consilierul trebuie să întrebe dacă clientul este pregătit să facă față unor situații similare în viitor, pentru că activitatea de consiliere este un proces pedagogic.

Modelul de orientare în cinci trepte abordează consilierea ca pe un proces de învățare; este un model pragmatic și eclectic, „învestește" clientul cu putere, permite focalizarea clientului pe rezolvarea de probleme și participarea sa activă la procesul consilierii.

Esențială la acest model este și relația consilier/client, care, în cazul de față, fiind o comunicare cooperantă și egală între asemănători, o relație de tip parteneriat, reprezintă elementul-cheie pe parcursul întregului proces de consiliere, conferindu-i clientului puterea de a-și accepta și recunoaște situațiile de viață problematice, de a găsi soluții alternative, de a-și crea propriile strategii de depășire a obstacolelor.

Așadar, avantajul acestui model este faptul că îi oferă clientului posibilitatea de a-și rezolva problemele prin participarea sa activă la procesul consilierii.

2.12. Programe de consiliere

– Un program de consiliere cuprinde un ansamblu de activități deliberat proiectate și structurate, centrate pe o anumită temă, care vizează îndeplinirea unor obiective dinainte precizate.

– Se desfășoară pe o anumită perioadă, în funcție de amploarea temei și particularitățile subiecților cu care se va lucra.

– Organizarea și desfășurarea unui program de consiliere trebuie să se bazeze pe argumente bine întemeiate (interese, necesități, solicitări ale elevilor, părinților sau cadrelor didactice dintr-o anumită școală).

– Pentru o desfășurare optimă, trebuie să existe o echipă la nivelul unității școlare care să se implice în derularea activităților programului și să susțină ideile acestuia.

– Întotdeauna un program de consiliere va avea obiective bine precizate, care vor contribui la îndeplinirea scopului programului.

– Reușita unui program de consiliere depinde de identificarea clară și precisă a grupului-țintă cu care se va lucra.

– Organizatorii trebuie să stabilească etapele, resursele necesare realizării programului și aibă permanent în vedere beneficiarii acestuia și modalitățile de valorificare a „produselor" create.

STRUCTURA UNUI PROGRAM DE CONSILIERE:

DURATA

COORDONATOR

COORDONATORII PROIECTULUI

ECHIPA DE LUCRU ÎN ȘCOALĂ

ARGUMENT

SCOPUL

OBIECTIVELE PROGRAMULUI

GRUPUL ȚINTĂ

EȘALONAREA PE ETAPE (La nivelul fiecărei unități școlare)

BENEFICIARI

RESURSE NECESARE PROGRAMULUI LA NIVEL DE ȘCOALĂ

Spațiu adecvat

Resurse materiale

Resurse umane

MODALITĂȚI DE VALORIFICARE

2.13. Exemplu de program de consiliere

Violența în familie și maltratarea copiilor

Obiective

– Înțelegere percepției actuale asupra fenomenului maltratării.

– Identificarea factorilor psihosociologici care se află la originea unei situații de maltratare.

– Analiza interacțiunii între adulții abuzatori și copiii maltratați.

Resurse

materiale: Fișe de lucru, chestionare

temporale: 4 h

Metode

Prelegeri, dezbateri, discuții de grup. Activitatea

Se discută în grupuri percepția părinților față de abuzul și maltratarea copiilor (obiectivul nr. 1).

Se analizează diferitele abordări teoretice ale fenomenului plecând de la exemple concrete. Se discută în grup rolul diferiților factori care determină declanșarea fenomenului și amplificarea acestuia (obiectivul nr. 2).

Folosind exemple concrete, se studiază relațiile care se stabilesc între cei implicați în aceste situații delicate (obiectivul nr. 3).

Maltratarea înseamnă violența fizică, pedepsele excesive, respingerea copilului, privarea de afecțiune, de îngrijire, de somn, de libertate, abandonul, neglijența sub toate formele.

Violența față de copii a existat în toate timpurile deși a fost uneori-mascată din diferite motive:

relele tratamente erau considerate ca un factor neglijabil în contextul unei puternice mortalități infantile;

copilul nu era recunoscut ca un subiect de sine stătător;

autoritatea părintească era nelimitată, conferindu-i acestuia toate drepturile inclusiv pe cel de viață și de moarte.

Concepția de azi asupra copilului

copilului îi sunt recunoscute valoarea ca ființă umană autonomă și drepturile care decurg din aceasta;

datorită creșterii demografice reduse, copilul este o prezență rară, prețioasă;

datorită contracepției, copilul nu mai este o fatalitate, ci o alegere;

în copil investim cele mai bune sentimente, dar îl și încărcăm cu toate așteptările și dorințele noastre.

Maltratarea, neglijența

Se desemnează ca fiind copil maltratat, copilul care este supus la acte de brutalitate mai mult sau mai puțin grave sau la lipsa de îngrijire care duce la leziuni fizice sau la tulburări ale dezvoltării. Maltratarea este orice formă voluntară de acțiune sau de omitere a unei acțiuni cu consecințe nocive pentru copil.

Relele tratamente psihologice, violențele

Relele tratamente au efect asupra dezvoltării psiho-afective a copilului și pot fi la fel de grave ca și agresiunile fizice. Este vorba de comportamente greu de evidențiat deoarece nu lasă urme fizice: brutalități bine controlate, comportamente sadice, manifestări de respingere, exigențe disproporționate față de vârsta copilului.

Abuzurile și agresiunile sexuale: viol, incest, pedofilie, exploatarea pornografică a copiilor, prostituție infantilă

Se ia în considerare numai participarea unui copil sau adolescent minor la activități sexuale pe care el nu este în măsură să le înțeleagă, cu implicarea părinților sau a oricărei persoane care are autoritate asupra sa.

Violența instituțională

Violențe sau neglijențe grave în cadrul instituțiilor care substituie familia sau sunt complementare familiei în îngrijire, supraveghere sau educare.

Factorii psihosociologici care se află la originea maltratării

abordarea socio-economică: medii defavorizate, sărăcia, alcoolismul;

abordarea psihologică: factori care țin de personalitatea părinților, de caracteristicile lor psiho-afective, de istoria lor, de istoria cuplului, de evenimentele care au marcat viața de familie;

abordarea ecologică: degradarea mediului de viață și izolarea socială.

Factorii de risc care, cumulați determină apariția unei situații de respingere sau de violență

copiii cu risc:

un copil care ocupă un loc anume în cadrul familiei;

un copil adulterin, un copil rezultat din incest sau dintr-o legătură întâmplătoare, un copil cu handicap, un copil din altă căsătorie, un geamăn;

un copil dificil ca urmare a unor evenimente pe care le-a trăit: un copil născut prematur, un copil separat de familie pentru mult timp, un copil spitalizat pentru mult timp.

părinții, adulții cu risc care pot trece neobservați sub eticheta de „părinți ca oricare alții": bolnavi mintali, debili mintali, alcoolici, toxicomani sau cu depresii cronice, perverși, sadici, personalități destructurate care manifestă comportamente obsesive și fobice, pedofili, exhibiționiști, obsedați, frustrați sexual, imaturi afectiv, ei înșiși victime ale relelor tratamente.

familiile cu risc:

– familiile „haotice", dezorganizate, marginalizate, fără siguranță materială și afectivă;

– familiile aparent normale în care se manifestă tulburări ale comportamentului părintesc, cu precizarea că, în cazul maltratării unui copil, responsabilitatea ambilor părinți este implicată;

– familiile monoparentale.

– perioadele de risc:

– perioade de viață dificile pentru părinți: șomaj, doliu;

– perioade în care copilul este sursă de stres.

– factorii de mediu socio-culturali:

dificultățile materiale;

izolarea, dezrădăcinarea familiei;

condiții proaste de locuit;

sărăcie culturală.

– cerințele excesive față de copil: copilul nu corespunde imaginii idealizate pe care și-au format-o părinții.

Interacțiunea copii-părinți

Nevoile esențiale ale copiilor maltratați sunt la fel ca ale celorlalți copii: siguranță, stabilitate, iubire. La copiii maltratați observăm următoarele modificări de comportament:

pasivitatea, apatia;

nesupunerea, agresivitatea;

supunere excesivă;

supra-adaptare la maltratare;

asumarea rolului de protector al părinților imaturi;

tendința către masochism și sadism;

copilul maltratat devine un copil cu mai multe chipuri.

Părinții au diferite atitudini față de copiii lor:

copilul – proprietate, ale cărui nevoi nu sunt receptate și nici împlinite de către părinți;

copilul considerat mai mult obiect decât subiect, este maltratat pentru că părinții consideră că numai astfel îl pot educa pentru a respecta fără greșeală toate regulile impuse de ei;

copilul care umple un gol afectiv al unor părinți imaturi, cu lipsuri este o prelungire a acestora, este evitat, ignorat;

copilul mic al unor părinți cu psihoze, este în permanență în pericol de moarte;

copilul care nu corespunde ființei imaginare create de părinții lui, este agresat datorită atitudinii sale față de respingerea resimțită din partea părinților;

copilul victimă a abuzurilor sexuale compensează deseori o sexualitate săracă, o imaturitate afectivă a tatălui.

2.14. Rolul familiei în creșterea și educarea copiilor

Teoria și practica educației trebuie să își asume problematica interferenței dintre influențele pe care le exercită școala și influențele pe care le exercită familia asupra dezvoltării elevului. Utilizarea în scopul creșterii eficienței procesului educativ a acestui important factor de formare a personalității umane care este familia nu mai poate fi neglijată mai ales în contextul dramaticilor schimbări din societatea contemporană când tendința părinților de „a încredința în exclusivitate școlii educația copiilor (…) fără a fi și personal implicați într-un proces de participare activ și constructiv, în momentele cele mai semnificative, riscă să creeze o ruptură între generații, care ulterior poate fi greu de înlăturat."(Telleri, 1996, p.7)

Termenul „implicare parentală" include diferite forme de participare a părinților la acțiunile instructiv-educative din școli și alte instituții de educație. S-a observat că părinții tind să se implice mult mai mult în etapa studiilor preșcolare și în clasele primare ale copiilor lor decât în anii de gimnaziu, devenind tot mai puțin implicați pe măsură ce copii. Motivele acestei situații sunt diverse: copiii pleacă la școli mai mari și mult mai departe de casă, materiile studiate sunt mai diverse și vehiculează mai multe informații care pot lipsi părinților, elevii încep să afișeze nevoia separării și independenței față de părinți. Studiile axate pe problematica implicării familiei în viața de elev a copilului lor au relevat ca factori ai implicării parentale în educația copilului: 1. Concepțiile părintelui despre ceea ce este important, necesar și permis față de copil; 2. Gradul până la care părinții consideră că pot avea o influență pozitivă asupra educației copiilor; 3. Percepția părinților că școala și copilul doresc ca ei să se implice.

Joyce Epstein (2003) a identificat șase factori în funcție de care poate fi analizată implicarea părinților în educația și instruirea copiilor: 1. sprijinul pe care îl primesc părinții în acest sens pentru a-și construi un mediu familial propice (instruirea prin diferite cursuri pentru părinți, programele de ajutor în care sunt incluși); 2. comunicarea cu școala (întâlnirile și înștiințările permanente prin telefoane sau scrisori de la școală spre părinți); 3. voluntariatul (implicarea în programe de ajutorare și suport pentru profesori, elevi, părinți și personalul școlii); 4. posibilitatea de a învăța acasă (asigurarea informațiilor și ideilor necesare pentru familii despre cum să-și ajute copii la teme sau alte activități școlare, luarea de decizii și realizarea planurilor; informarea familiilor despre abilitățile elevilor la diferite materii; participarea familiei în stabilirea obiectivelor școlare din fiecare an, precum și în realizarea planurilor pentru colegiu sau muncă); 5. luarea deciziilor (Includerea părinților în deciziile școlare, alegerea unor reprezentanți ai părințiilor; înființarea comitetelor de părinți și a consiliilor, a grupurilor individuale care să apere și să promoveze interesele școlii); 6. colaborarea cu comunitatea (identificarea și integrarea resurselor și a serviciilor din partea comunității pentru a întărirea programelor școlare, a practicilor familiale, precum și învățarea și dezvoltarea elevului; informații pentru elevi și familii despre activitățile comunității, despre programele culturale, suport social și alte tipuri de programe și servicii; informații despre activitățile comunității legate de dezvoltarea abilităților de învățare și a talentelor)

Cercetările lui Epstein au reliefat faptul că familiile ai căror copii obțin rezultate bune în școală îndeplinesc următoarele caracteristici:

practică o rutină familială zilnică (ore fixe și loc liniștit de studiu, distribuire a responsabilităților în îndeplinirea activităților casnice, fermitate în ceea ce privește ora de culcare și luarea cinei împreună cu toată familia);

monitorizează activitățile extra – școlare ale copiilor (stabilesc limite de uitat la televizor, controlează în diferite forme copiii chiar și când părinții nu sunt acasă, stabilesc activități extrașcolare sub supraveghere);

modelează atitudinile legate de învățare, autodisciplină și muncă susținută, (conversează cu copii, argumentează ideea că totul se obține prin muncă);

exprimă așteptări înalte dar realiste (stabilesc obiective și standarde corespunzătoare cu vârsta copilului și gradul de maturitate, recunosc și susțin talentul, împărtășesc succesele copilului cu familia și prietenii);

încurajează dezvoltarea și progresul școlar (mențin un mediu familial cald și protector, arătă interes pentru progresul școlar, ajută la teme, discută importanței unei bune educații și a opțiunilor legate de carieră, păstrează legătura cu profesorii); •

încurajează cititul, scrisul și discuțiile între membrii familiei. (Epstein, apud Cotton, K; Wikelund, Reed, K., 2005).

Principalele obstacole care apar în calea implicării parentale în educația și instruirea copiilor sunt experiențele personale negative ale părinților din perioada propriilor ani de școală; atitudinea implicit negativă față de sistemul de învățământ; riscul pierderii slujbei atunci când părinții trebuie să își ia liber de la serviciu pentru a se implica în activitățile școlare ale copiilor; nivelul de instrucție scăzut care le limitează posibilitățile de a-și ajuta copii la teme; existența unor suspiciuni în legătură cu posibile atitudini negative din partea profesorilor.

S-a observat că „Implicarea părinților crește atunci când angajații școlii comunică în mod direct familiei că doresc ca acesta să se implice pentru a satisface anumite nevoi. De exemplu, atunci când școlile stabilesc ședințele cu părinții la anumite ore în concordanță cu programul părintelui, cooperarea va avea mai mult succes. Este important să se găsească mijloace de a include ambii părinți în educația copilului" (Cotton, K; Wikelund, Reed, K, 2005).

Autorii prezintă ca mijloace pe care școlile și familiile ar trebui să le folosească pentru a crește nivelul comunicării între ele:

Pregătirea profesorilor așa încât să-i vadă pe părinții ca pe niște parteneri implicați în procesul educațional;

Stabilirea unor întruniri periodice;

Posibilitatea asigurării transportului pentru părinții care nu dispun de mașini;

Alegerea unui coordonator la școală sau acasă care să dezvolte programe și să acționeze ca o punte de legătură între părinți și profesori;

încurajarea mamelor și taților să se implice în diferite comitete de organizare;

Încurajarea înființării unui comitet al părinților și profesorilor.

Modelul parental care exprimă „un ansamblu de cerințe și prescripții asociate rol-statutusului de părinte impus de către societate la un moment dat, ca exemplu, ca ideal." (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991, p.224), este, așa cum am văzut o importantă sursă de influență pentru configurarea identității personale. Modelul mamei tradiționale prezintă o mamă care conduce gospodăria, asigură igiena fizică și psihică a copiilor, îi antrenează într-un program bine stabilit de activități, emite așteptări specifice în legătură cu comportamentul copiilor, este perseverentă și ușor rigidă. Modelul mamei moderne implică preocuparea pentru încurajarea și susținerea afectivă a copilului. în ierarhia activităților sale, rolul menajer ocupă un loc secund în comparație cu preocupările pentru dezvoltarea personalității copiilor. Tatăl tradițional asigură securitatea financiară a familiei, disciplinează și sfătuiește, educă prin forța exemplului său. Tatăl modern disciplinează copii cu mai multă flexibilitate, recurge mai rar la metode punitiv-restrictive, susține copiii în îndeplinirea propriilor roluri. în fazele inițiale ale dezvoltării personalității identificarea ia forma imitării modelelor parentale ca apoi să se extindă și la modele din afara familiei. Mai târziu, copilul se identifică cu modelele generale de conduită social-umană. Pe măsură ce se formează Eul și Supraeul copilului, el se identifică tot mai coerent cu părintele de același sex fără a mai intra în competiție cu el (conform modelului psihanalitic). într-o dezvoltare normală copiii vor căuta.modele de identificare corespunzător sexului biologic, băiatul își imită (în ce privește gesturile, îmbrăcămintea, comportamentele) tatăl iar fata mama. Această dinamică este foarte importantă pentru felul în care băiatul sau fata vor intra în relație cu mediul, orientările de bază inițiale devenind determinante ale personalității adulte. O serie de cercetări au dovedit că femeia preia, mai mult sau mai puțin conștient conduite de rol proprii mamei sale iar bărbatul, pe cele oferite de tatăl său. Diferențele dintre funcțiile materne și paterne sunt percepute diferit de copii în funcție de vârsta lor. Dacă mama rămâne în cămin și tata este singurul care întreține financiar familia, tata va avea un prestigiu mai mare în față copiilor de vârstă mai mare și mama în fața copiilor mai mici care aparțin, încă, în întregime mediului familial. Dacă însă, copilul este în contact cu medii unde ocupațiile casnice sunt considerate ca servile imaginea rolului mamei va fi alterată. Fata, mai mult decât băiatul are un mai mare grad de anxietate în dobândirea identității de sine datorită modelelor culturale noi și absenței unor modele validate. (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991)

O serie de cercetări au investigat relația dintre dezvoltarea intereselor profesionale și identificarea cu unul din părinți. S-a relevat faptul că băieții care se identifică puternic cu tatăl arată o orientare înspre aria afacerilor, cei care se identifică moderat cu tatăl se orientează înspre științele sociale dar și înspre activități fizice iar cei care se identifică slab cu tatăl se orientează înspre literatură (Crites, 1968). Studiile Annei Roe realizate pe subiecți specialiști în chimie, fizică și biologie și științe sociale au arătat diferențe semnificative între aceștia în funcție de experiența lor din familie, mai ales în funcție de atitudinea părinților față de ei, de sentimentele pe care le-au avut cu privire la propria persoană sau cu privire la cei din jur, influențele exercitate de timpuriu asupra preferințelor și intereselor lor. Experiențele din copilărie ale subiecților au fost foarte diferite: un mare număr de biologi proveneau din familii dezintegrate fie prin divorț fie prin decesul unui părinte, aceștia raportând în mai mare măsură decât alții, dificultăți în dezvoltarea psihosexuală. Și fizicienii și biologii au relatat despre relații distante cu părinții în timp ce specialiștii în științele sociale (psihologii și antropologii) au avut mai multe interacțiunî^nu obligatoriu pozitive) cu membrii familiilor lor. Aceștia din urmă par să fi avut părinți mai supraprotectori sau autoritari decât fizicienii și biologii. Antropologii s-au descris în cea mai mare măsură ca rebeli sau ostili în relațiile lor cu părinții. (Roe, 1952)

Climatul familial definit ca „formațiune psihosocială foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaționare interpersonală, atitudini, nivel de satisfacție etc, ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp" (I.Mitrofan, N.Mitrofan, 1991, p.72) este unul dintre factorii cu cea mai mare forță de influență asupra reușitei școlare a copiilor dar se află și el, ca multe alte aspecte ale familiei contemporane, într-un impas care ar trebui să preocupe specialiștii în psihologia educației. Dacă tendința de transformare a climatului familial contemporan este cea surprinsă în citatul de mai jos, atunci îngrijorarea educatorilor din școli ar trebui să crească. Astfel, F. Telleri scrie: „Singurătatea copilului și a părinților săi în societatea noastră, așa cum demonstrează și cercetările recente, tinde să fie tot mai extinsă nu numai datorită timpului scurt petrecut împreună de părinți și copii, dar și din cauza calității raportului însuși. De asemenea, tot mai frecvent, chiar și atunci când sunt prezenți, părinții au tendința de a umple timpul și spațiul vieții cotidiene cu „obiecte", în special jucării, acestea având funcția de mediere a raportului interpersonal însuși, ajungând în final să-1 altereze pe plan calitativ (Telleri, 1996, p. 23). Articolele publicate pe tema rolului familiei în sprijinirea educației realizate în sistemul instituționalizat de educație par să confirme „evoluția" (de fapt – involuția) climatului familial înspre incomunicare și dezangajare afectivă în raport cu educația copiilor.

Suportul parental exprimă mai mult decât sprijinul pe care îl acordă familia, părinții, copilului, exprimă satisfacerea tuturor nevoilor copilului în mediu familial. Din rațiuni mai mult didactice, suportul parental este analizat sub trei dimensiuni: suport material, cognitiv/educațional instructiv și afectiv. Prin fiecare dintre aceste trei dimensiuni și prin toate trei conjugat, suportul parental are importante influențe atât asupra dezvoltării fizice și intelectuale a copilului cât și asupra dezvoltării unor constructe ale personalității sale: imaginea de sine, stima de sine, sistemul de valori, încrederea in sine, sentimentele de bună-stare, de confort psihic (well-being), de satisfacție si optimism cu privire la evoluția sa ca ființă umană, ca membru al unei comunități sănătoase. Acestea sunt afectate de configurația suportului parental afectiv chiar mai mult decât de configurația celorlalte doua tipuri de suport parental (material si cognitiv).

Privarea copilului de suportul parental intră în categoria "rele tratamente aplicate copilului", alături de toate formele de abuz (în plan fizic, sexual, emoțional) și de neglijare. Deși nu există o definiție comună, unanim acceptată, a abuzului și neglijării copilului prin acestea se înțelege în general „vătămarea fizică și mentală, abuz sexual, tratament neglijent ori maltratarea unui copil sub vârsta de 18 ani de către o persoană care este responsabilă de binele copilului, în circumstanțe ce indică faptul ca sănătatea și bunăstarea copilului sunt afectate sau amenințate". (De Bellis 2005). Una dintre formele de rele tratamente aplicate copilului, la fel de condamnabile ca și abuzul fizic și sexual este abuzul emoțional. Abuzul emoțional (psihologic) include comportamente care în mod intenționat pun în pericol sau intimidează un copil (amenințările, poreclirea, deprecierea, jignirea și intimidarea). Unii autori includ în categoria abuzului psihologic gesturile și cuvintele care transmit copilului mesajul că este inutil, slab, neiubit, nedorit, în pericol. Lipsa gesturilor care transmit faptul că este iubit, dorit și valorizat intră mai degrabă în categoria neglijării afective deși poate fi considerată tot un abuz, deoarece copilul are nevoie de aceste gesturi și absența lor chiar îi produce durere.

Neglijarea unui copil, la fel de gravă ca și abuzul și mult mai des întâlnită decât acesta, este definită ca „Eșecul tutorilor în a satisface nevoile fundamentale ale copilului". Neglijența față de copil (a nu i se acorda adăpostul potrivit, școlarizarea, îmbrăcămintea necesară, îngrijirea medicală sau protecția în fața riscurilor) îi periclitează sănătatea și bunăstarea. Deși neglijarea copilului de către familie (sau tutori) pare să presupună în primul rând a nu-i oferi alimentația adecvată, locuință, haine, îngrijire medicală și educație, ea include și a nu-i oferi afecțiune, sentimente pozitive și securizante. Printre nevoile bazale ale copilului, trebuie incluse, alături de cele fiziologice (pentru că sunt vitale pentru dezvoltarea lui) nevoi ca: a se simți „vizibil" pentru cei din jur, a se simți aprobat (când copilul arată un desen adultului și adultul îl tratează cu indiferență, cu tăcere, această nevoie nu este satisfăcută); a-și simți existența inteligibilă, de a primi explicații cu privire la semnificația lucrurilor pe care le face (de ce să meargă la grădiniță, de ce să stea în locul care i se indică în clasă etc); a se simți important (valoros), de a primi semne că este important pentru cei din jur; a fi iubit și a iubi, a avea cui să ofere din preaplinul de iubire care este în sufletul lui; a fi respectat, a i se respecta persoana și faptele.

Printre simptomele generale – efecte atât ale abuzului cât și ale neglijării copilului sunt menționate: întârzieri în dezvoltarea fizică și psihică; regresie către un stadiu de dezvoltare inferior sau pierderea unor abilități avute la un moment dat; înclinație înspre interacțiuni neobișnuite cu adulții (copilul poate fi foarte sensibil la stările părinților încercând să atenueze orice potențial conflict, pot înclina înspre o inversare de roluri, copilul fiind cel care monitorizează îndeaproape părintele); afectarea sănătății mintale, cu scăderea nivelului stimei de sine, cu manifestări de teamă, nervozitate, anxietate uneori chiar depresie în cele mai banale situații de viață; declin progresiv al performanțelor școlare; probleme de comportament (dezordine, fugă de acasă); interes scăzut față de ceea ce se întâmplă în jurul lui și apatie (absența dorinței de a se implica chiar și în activitățile curente); reacții exagerate față de durere, față de alți oameni sau față de schimbările din mediul lui; evitarea persoanelor adulte (părinte/ tutore); comportamente hetero sau autodistructive. (Ballen, Moles, 1994).

Copilul își desăvârșește primele experiențe de viață în familie. în mediul social restrâns, alături de părinți, frați și rudele sale, copilul își apropie primele experiențe sociale. Căminul în care crește, căldura sau indiferența acestuia îi vor modela puternic modul de viață, personalitatea și curajul de a aborda viața.

Ceea ce învață în primii ani constituie punctul de plecare al dezvoltării complexe a individului și de aceea este important ca mediul familial să fie conștient și responsabil.

O mie de întrebări se nasc zilnic: ce are de făcut familia modernă pentru a face față cerințelor impuse de începutul acestui mileniu trei; cum poate ea răspunde cerințelor sociale, dar și cerințelor individuale și unice ale copiilor generației de azi și de mâine?

Familia de azi are nevoie de sprijin și susținere pentru a rezolva problemele generate de creșterea tinerei generații. Oferirea unui sprijin specializat în complexa și delicata sarcină de creștere, educare și dezvoltare a urmașilor, aceasta este intenția cu care am pornit elaborarea eseului de față.

Nu ne mai putem permite să lăsăm la voia întâmplării modul cum sunt crescuți copiii în primii ani, având în vedere faptul că perioada copilăriei este hotărâtoare pentru devenirea personalității. Dar, știu oare părinții toate acestea? Dacă o știu, ce alte surse de spijin au, decât propria lor experiență? Iar când această experiență este nefericită, nu va influența ea comportamentele părinților și modul de creștere și educare a propriilor copii? (….) începând cu 1991 se desfășoară o serie de programe de informare, educare și orientare a părinților ce au copii preșcolari și școlari. Aceste programe au deschis calea înțelegerii faptului că familia are nevoie de sprijin și ca acest sprijin trebuie să fie profesional, organizat și înscris în ceea ce există azi în toată lumea, – educația și consilierea părinților.

Argumente cu care pledez în favoarea acțiunilor de educare a părinților:

Părinții doresc să se informeze asupra dezvoltării copilului lor și asupra rolurilor educative pe care le au;

Lucrul cu părinții amplifică rezultatele obținute în activitățile socio-educative desfășurate cu copiii în scoală sau în alte instituții educaționale;

Părinții devin în mod obligatoriu parteneri atunci când copilul manifestă tulburări afective sau de altă natură;

Prevenirea situațiilor problemă a riscurilor în educație și dezvoltare nu este decât recunoașterea importanței rolului pe care îl au părinții și a faptului că trebuie sprijiniți să îl joace;

Educația părinților este o formă de emancipare a adulților și de conectare a lor la cunoaștere și descoperire de sine.

Capitolul III

Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectivele cercetării:

O1: Cunoașterea tipologiei și structurii de personalitate a comportamentului copilului dificil.

O2: Studierea rolului familiei în compensarea greutăților de adaptare și integrare ale copilului dificil.

O3: Investigarea rolului familiei în educarea și creșterea copiilor dificili.

Ipotezele cercetării:

I1: Presupunem că există o îmbunătățire semnificativă a autoaprecierii la copii dificili în urma parcurgerii unui program psihopedagogic de educare și compensare.

I2: Există diferențe semnificative între cunoașterea propriei familii de către copii fără probleme și cei dificili.

Capitolul IV

Metodologia cercetării

Metodă utilizată: experimentul psiho-pedagogic, testarea psihologică

Instrumente utilizate: program terapeutic, Self-esteem scale (scala de autoapreciere) și chestionarul familial.

Eșantion: 15 elevi din clasele 5-8, băieți și fete aflați în evidența cabinetului de consiliere școlară.

Descrierea instrumentelor de lucru:

I. Program terapeutic pentru copii dificili

Activitățile propriu-zise se desfășoară sub forma unui sistem de întâlniri structurat într-o unitate educațională formată din mai multe ateliere, care pot fi introduse în proiectul anual de activitate al dirigintelui. Activitățile presupun o abordare în echipă cu psihologul școlar, o colaborare cu consiliul profesorilor clasei în vederea armonizării cerințelor educaționale ale cadrelor didactice, în vederea evaluării programului școlar și a comportamentului fiecărui elev și a stabilirii programelor-activităților de dezvoltare a elevilor. Sistemul de ateliere are ca scop autocunoașterea, relaționarea pozitivă, comunicarea și modificarea comportamentelor spre cele dezirabile. Fiecare întâlnire este urmată de o discuție cu cel care supervizează programul, care va consilia în legătura cu eventualele schimbări de program impuse de situațiile concrete apărute. Supervizarea de către o persoană specializată în munca cu grupurile este o nevoie stringentă.

În întâlnirile prezentate mai jos descriem activitatea propriu-zisă, produsele copiilor în aceste activități fiind prezentate în anexe. Menționăm că am păstrat variantele originale, fără intervenții de corectare ortografică și lingvistică.

Partea I:

Întâlnirea pregătitoare

În prima ora de dirigenție se va aplica un chestionar cu scopul de a identifica nevoile de socializare a copiilor. Acest chestionar de debut are ca temă comportamentul în cadrul familiei și în relație cu colegii: funcționare independentă, vestimentație, igienă, participare la activități gospodărești, asumarea responsabilităților și rezolvarea sarcinilor, atitudinea față de sentimentele altora și respectiv față de propriile așteptări. Chestionarul se întocmește cu sprijinul psihologului școlar. în funcție de datele care rezultă în urma prelucrării chestionarului se proiectează activitățile pentru orele următoare de dirigenție.

Întâlnirea 1

În activitatea noastră, interpretarea datelor a scos în evidență următoarele concluzii și deficiențe: lipsa asumării responsabilităților, lipsa respectului față de colegi, atitudini și comportamente jignitoare la adresa colegilor, lipsa abilităților de ascultare. De aceea tema primei ore de dirigenție a fost „Regulile comunicării". Scopul întâlnirii a fost conceperea unui regulament care a fost redactat pe o foaie de flip-chart și a fost afișată în clasă pe tot parcursul întâlnirilor, fiind evocat de fiecare dată când elevii erau tentați să îl încalce (de ex. anexa 1).

Întâlnirea 2

Întâlnirea 2 avut ca scop realizarea simbolului personal, încadrarea lui în simbolul de grup și crearea unei povești de grup în care să apară simbolurile individuale. Obiectivele activității din această oră vizează găsirea unui simbol reprezentativ pentru personalitatea fiecărui copil, exprimată prin desen, familiarizarea elevilor cu munca de echipă și realizarea coeziunii de grup, posibilă datorită lucrului în echipă. După găsirea simbolului personal, elevii au fost împărțiți pe grupe (4-5 elevi într-o grupă) și li s-a propus crearea unei povești de grup în care să apară simbolurile individuale.(de ex. anexa 2, 3).Pe parcursul activității de grup se monitorizează respectarea regulilor comunicării, care facilitează socializarea, iar în cazul în care apar noi reguli, acestea sunt trecute pe lista inițială. Pe parcursul acestei activități elevii se obișnuiesc să fie atenți la colegii lor, să-i respecte și să țină cont de părerea lor.

Întâlnirea 3

Întâlnirea 3 a avut drept scop prezentarea personală a simbolurilor de către fiecare elev în parte. Elevii au prezentat o mică descriere a simbolului personal, împărtășind motivul alegerii acestuia.

Întâlnirea 4

Întâlnirea 4 a avut ca scop punerea în scenă a poveștii create anterior pe o scenă improvizată în clasă. S-au pregătit împreună cu clasa elemente de recuzită și costumație, care să facă prezentarea poveștilor interesantă (fulare, basmale, voaluri, curele, jucării etc). Elevii au lucrat în grupele inițiale împărțindu-și rolurile, alegându-și recuzita scenariului. După finalizarea pregătirilor a avut loc spectacolul propriu-zis, fiecare grup de elevi și-a prezentat povestea în fața clasei. Pe parcursul activității s-a observat atent comportamentul elevilor(de ex. anexa 3 – textul poveștilor din grupele de lucru).

Întâlnirea 5

Întâlnirea 5 a avut ca scop autoaprecierea individuală și de grup. Activitatea a constat în notarea pe baza unei grile distribuite grupelor (de ex. anexa 4) și în care apar pe verticală regulile comunicării, iar pe orizontală numele elevilor din grupele de lucru (notele se stabilesc între 4 și 10). Se exersează respectul reciproc, autocunoașterea, evaluarea, comunicarea. Ei și-au apreciat comportamentul individual și nota s-a trecut în grilă prin negociere cu colegii de grup. De aceea au apărut corecturi. S-a făcut totalul pe orizontală și pe verticală, s-a comentat fiecărei grupe împreună cu clasa. S-au făcut aprecieri de comportament individual și de grup.

La sfârșitul întâlnirii s-au împărțit recompense care au semnificația unor întăriri pozitive primare (bomboane, ciocolată etc.) și secundare (laude).

Întâlnirea 6

Întâlnirea 6 a avut drept scop actualizarea întâlnirilor anterioare și realizarea aprecierilor personale și de grup în funcție de acestea. S-au pregătit fișe/planșe cu atitudini și comportamente extrase din chestionarul aplicat la început și reactualizate pe parcursul întâlnirilor anterioare. Aceste atitudini și comportamente au fost notate pe verticală în cuvinte/expresii cheie, iar întâlnirile desfășurate pe orizontală.

Partea a II-a:

Întâlnirea pregătitoare

În întâlnirea pregătitoare s-a aplicat clasei un chestionar familial (de ex. anexa 6). Elevii au fost încurajați să răspundă fără teamă, respectând realitatea evocată de întrebările din chestionar.

Întâlnirea 1

Elevii au fost împărțiți pe grupe, altfel decât în prima parte. S-a urmărit prin această nouă regrupare să obișnuim elevii să interacționeze cu alți colegi de clasă. S-a împărțit grupelor un număr de 8 bilete cu proverbe. Sarcina de lucru le cerea să lipească aceste bilete pe un poster în funcție de importanța lor pentru a ilustra un comportament civilizat.

Întâlnirea 2

Posterele realizate în întâlnirea anterioară au fost afișate pe pereți și fiecare grupă a explicat pe rând în fața clasei printr-un reprezentant motivul ierarhizării proverbelor în acel mod. în acest fel elevii sunt încurajați să exerseze exprimarea unei opțiuni de grup, să susțină cu argumente această alegere, să se consulte cu colegii de echipă.

Întâlnirea 3

În această întâlnire, grupele nou constituite au fost instruite să creeze o nouă poveste, în care să se regăsească aceste proverbe.

Întâlnirea 4

Acesta întâlnire s-a desfășurat în mod asemănător cu întâlnirea a 4-a din prima parte, respectiv fiecare grupă a prezentat dramatizarea poveștii create în întâlnirea anterioară, folosindu-se elemente de recuzită.

Întâlnirea 5

Pe parcursul acestei ultime întâlniri au fost reluate chestionarele de debut, care au fost comentate cu elevii, în special în ceea ce privește schimbările survenite după activitățile desfășurate împreună. S-a discutat, s-a comentat cu elevii, urmărindu-se mereu respectarea legilor comunicării. La final s-a cerut un feed-back prin redactarea unor mesaje de rămas bun.

II. Self-esteem scale

Scala de autoapreciere elaborată de Rosenberg s-a bucurat de o largă răspândire și utilizare ea fiind un instrument de măsurare a autoaprecierii pozitive (negative).

Ușurința în administrare, concizia itemilor susțin folosirea scalei, care este alcătuită din 10 itemi dintre care 5 estimează aprecierea pozitivă și 5 atitudinea negativă față. De propria persoană.

Chestionar Self-esteem scale (scală de autoapreciere)

Nume

Prenume

Clasa

Sexul

Citiți cu atenție enunțurile de mai jos și răspundeți făcând un —x— în rubrica corespunzătoare din scala de răspunsuri.

Cotare între 2-8 puncte:

III. Chestionar familial (apud. S. Ținică, 2007)

Cunoști numele prietenilor părinților tăi?

Cunoști numele a câtorva oameni care au pricinuit probleme părinților tăi?

Cunoști numele rudelor pe care părinții tăi nu le agreează?

Cunoști concepția de viață și nivelul de credință al părinților tăi?

Cunoști muzica preferată a părinților tăi?

Știi care sunt cele trei filme preferate ale părinților tăi?

Știi care sunt cele trei persoane importante din viața părinților tăi?

Știi care a fost stresul cel mai mare în copilăria părinților tăi?

Poți să enumeri situațiile de stres ale părinților tăi?

Știi ce îi deranjează cel mai mult pe părinții tăi?

Știi care sunt visele pe care părinții tăi doresc să le înfăptuiască?

Știi care sunt speranțele lor cele mai mari (referitor la tine)?

Părinții tăi cunosc situațiile de stres cu care te confrunți în această perioadă?

Părinții știu cine sunt prietenii tăi?

Părinții tăi știu care sunt dorințele tale pentru viitorul tău?

Capitolul V

Prezentarea și interpretarea rezultatelor

În faza test-retest, grupa experimentală de 15 copii, băieți și fete din clasele V-VIII sunt testați cu scala Rosenberg. Se investighează prin diferențele dintre rezultatele din test-restest efectele programului terapeutic derulat cu acești copii pe parcursul câtorva săptămâni.

Cu ajutorul criteriului | t | aflăm dacă diferențele în autoapreciere din test-retest la cei 15 subiecți din eșantion sunt semnificative sau nesemnificative. Conform ipotezei nule ele sunt nesemnificative.

Valoarea calculată de 6,06 este mai mare decât oricare dintre valorile din tabelul de distribuție a lui | t | la p=0,10, p=0,05 și p=0,01. Diferența dintre răspunsurile la chestionarul de autoapreciere din test-retest este semnificativă la p=0,01. Datorită programului de terapie, copii cu dificultăți de integrare socială și școlară s-au autoapreciat pozitiv în retest ca urmare a efectelor benefice ale programului. În consecință I1 se confirmă.

Cu ajutorul criteriului | t | măsurăm dacă diferența dintre răspunsurile privind familia de proveniență ale copiilor fără probleme (g.c.) și a celor dificili (g.e.) este semnificativă.

Valoarea calculată de 1,96 este mai mare decât valoarea din tabelul de distribuție a lui | t | la p=0,10 (1,76), ceea ce înseamnă că există o diferență între cunoașterea familiei de către copiii fără probleme și de către copiii dificili. Această diferență ar fi și una dintre cauzele dificultăților de integrare și adaptare ale copiilor din ultima categorie. I2 se confirmă.

Se constată necesitatea depistării din timp a cazurilor de tulburări de conduită. Prin intervenția din timp prin proiecte de prevenție a tulburărilor de comportament se pot determina, pe de o parte, cazurile care necesită intervenție strictă de specialitate (psiholog, psihoterapeut, psihiatru), iar prin munca de grup se poate echilibra comportamentul copiilor, suplinind lipsa suportului din partea colectivității și totodată punându-le la dispoziție (învățându-i) modul de abordare și deschiderea pe care și ei trebuie să o manifeste față de cei din jur, valorile reale ale societății.

Prin aplicarea proiectelor de prevenție copiii pot fi responsabilizați, pot fi făcuți să conștientizeze care este valoarea lor reală și faptul că nu există un conflict „real", care nu poate fi rezolvat prin negociere, între părinți și copii, între copii și profesori. Copiii percep acest conflict, (apărut pe fondul problemelor sociale, de familie) datorită lipsei de comunicare, a necunoașterii modului de abordare a problemelor cu care ei se confruntă.

O dată identificate și înțelese nevoile, din timp, prin metode specifice copiii pot fi sprijiniți pentru a se dezvolta echilibrat, ceea ce implică evitarea abandonului școlar, a delicventei juvenile, a consumului de alcool și droguri.

Prevenția și intervenția specializată pe aceste teme sunt un proces de durată, ale cărui rezultate se văd în timp, dar care cu certitudine determină dezvoltarea unei societăți viitoare sănătoase.

Pentru a obține rezultatele dorite este necesar să se realizeze astfel de grupuri suport și pentru părinți, dar și pentru profesori, pentru a exista o susținere în paralel a categoriilor principale implicate în dezvoltarea armonioasă a copiilor. De asemenea trebuie avute în vedere și dezvoltarea altor genuri de proiecte care să vină în completarea proiectelor de prevenție.

Intervenția pentru asigurarea unei copilării echilibrate, în formarea unui tineret responsabil și conștient de rolul lui este o investiție de durată dar obligatorie pentru viitor.

S-a constatat necesitatea:

îndrumării spre tratament medicamentos și psihoterapie a unui număr redus de copii (față de atenționarea inițială);

înființării unor grupuri de susținere pentru copiii influențabili, pentru părinți și profesori;

îmbunătățirea relației directe dintre copil și profesori.

Bibliografie:

Bârzea, C, Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

Baban, Adriana, Consiliere educațională, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001

Boban, Adriana; Petrovai, Domnica; Ținică, Silvia; Raduly, Eva Zorgo, Ghid pentru părinți, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 2000

Bontaș, I., Pedagogie, Editura AII, București, 1995. Chalvin, D., Utiliser tout son cerveau, ESF, Paris, 1992

Clocotici, V.; Stan, A., Statistică aplicată în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2001

Cosmovici, A.; Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Crețu, Carmen, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași, 1998

Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău, 2000

Cucoș, C, coord., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Editura Polirom, Iași, 1998

Cucoș, C, Pedagogie, ed. a doua, Editura Polirom, Iași, 2002

Cungi, Charly, Cum putem scăpa de stres, Polirom, Iași, 2000

Dawitz, J. R.; Ball, S., Psihologia procesului educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

Florea, Nicoleta-Adriana; Surlea, Cosmina-Florentina, Consilierea și orientarea în școală, Editura Info, Craiova, 2002

Florea, Nicoleta-Adriana; Surlea, Cosmina-Florentina, Procesul instructiv-educativ în școala modernă, Editura Arves, Craiova, 2005

Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București. 1992

Ionescu, I., Sociologia școlii, Editura Polirom, Iași, 1997

Ionescu, M., Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca, 2003

Ionescu, M.; Chiș, V., Studii de pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000

Ionescu, M.; Radu, I., coord., Didactica modernă, ed. a doua, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D., Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1997

Iucu, B., R, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2000

Miroiu, A., coord.; Paști, V.; Codiță, C; Ivan, G.; Miroiu, Mihaela, învățământul românesc azi, Editura Polirom, Iași, 1998

Momanu, Mariana, Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași, 2003

Monteil, J., M., Educație și formare, Editura Polirom, Iași, 1997

Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1992

Roco, Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași, 2001

Verza, E.: Verza, F., E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2002

Vrășmaș, Ecaterina, Adina, Consilierea și educația părinților, Aramis, București, 2002

Zlate, M., Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2000

Bibliografie:

Bârzea, C, Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

Baban, Adriana, Consiliere educațională, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001

Boban, Adriana; Petrovai, Domnica; Ținică, Silvia; Raduly, Eva Zorgo, Ghid pentru părinți, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 2000

Bontaș, I., Pedagogie, Editura AII, București, 1995. Chalvin, D., Utiliser tout son cerveau, ESF, Paris, 1992

Clocotici, V.; Stan, A., Statistică aplicată în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2001

Cosmovici, A.; Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Crețu, Carmen, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași, 1998

Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, Chișinău, 2000

Cucoș, C, coord., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Editura Polirom, Iași, 1998

Cucoș, C, Pedagogie, ed. a doua, Editura Polirom, Iași, 2002

Cungi, Charly, Cum putem scăpa de stres, Polirom, Iași, 2000

Dawitz, J. R.; Ball, S., Psihologia procesului educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978

Florea, Nicoleta-Adriana; Surlea, Cosmina-Florentina, Consilierea și orientarea în școală, Editura Info, Craiova, 2002

Florea, Nicoleta-Adriana; Surlea, Cosmina-Florentina, Procesul instructiv-educativ în școala modernă, Editura Arves, Craiova, 2005

Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București. 1992

Ionescu, I., Sociologia școlii, Editura Polirom, Iași, 1997

Ionescu, M., Instrucție și educație, Editura Garamond, Cluj-Napoca, 2003

Ionescu, M.; Chiș, V., Studii de pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000

Ionescu, M.; Radu, I., coord., Didactica modernă, ed. a doua, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D., Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1997

Iucu, B., R, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2000

Miroiu, A., coord.; Paști, V.; Codiță, C; Ivan, G.; Miroiu, Mihaela, învățământul românesc azi, Editura Polirom, Iași, 1998

Momanu, Mariana, Introducere în teoria educației, Editura Polirom, Iași, 2003

Monteil, J., M., Educație și formare, Editura Polirom, Iași, 1997

Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1992

Roco, Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași, 2001

Verza, E.: Verza, F., E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2002

Vrășmaș, Ecaterina, Adina, Consilierea și educația părinților, Aramis, București, 2002

Zlate, M., Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2000