Educarea Exprimarii Corecte la Prescolari Prin Intermediul Activitatilor de Povestire
Educarea exprimării corecte la preșcolari prin intermediul activităților de povestire
Cuprins:
Introducere
Capitolul I: Specificul dezvoltării limbajului la vârstă preșcolară
I.1 Specificul dezvoltării limbajului ale vârstei preșcolare
I.1.1. Evoluția limbajului ca formă de comunicare
I.1.2 Funcțiile limbajului și implicațiile lor în perioada preșcolarității
I.2.Etapele dezvoltării limbajului
I.3 Cultivarea și dezvoltarea limbajului
Capitolul II: Caracteristici generale ale educației la vârsta preșcolară
II.1 Dimensiunile specifice Noului Curriculum pentru Învățământul Preșcolar
II.2. Particularitățile psihogenetice a copilului preșcolar
II.2.1. Dezvoltarea fizică a preșcolarului
II.2.2. Dezvoltarea cognitivă a preșcolarului
II.2.3. Dezvoltarea psihică a preșcolaruluI
II.2.4. Dezvoltarea psiho-socială a preșcolarului
Capitolul III: Rolul activităților de povestire în activitățile specifice mediului preșcolar
III.1 Rolul povestirilor în educarea limbajului
III.2 Tipologia povestirilor
III.2.1 Povestirea educatoarei
III.2.2 Povestirile create ce către copii
Capitolul IV: Parte aplicativă. Design-ul cercetării
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării
IV.2. Ipoteza și variabilele cercetării
IV.3. Eșantionare
IV.3.1. Eșantion ce conținut
IV.3.2. Eșantion de subiecți
IV.4. Descrierea metodelor și tehnicilor utilizate
IV.5 Metodologia cercetării
Argument
Capitolul I. Specificul dezvoltării limbajului la vârstă preșcolară
I.1 Specificul dezvoltării limbajului la preșcolari
Specificul dezvoltării limbajului la preșcolari este influențat de trei factori importanți și aunume: idealul educațional, particularitățile de vârstă ale copiilor și caracteristicile limbajului.(Educarea limbajului la vârstă preșcolară. 2011, pg.10).
Idealul educațional reprezintă un model clădit și format cu ajutorul educației pe care fiecare copil trebuie să îl parcurgă pentru a se putea forma corect. Idealul educațional este o părghie importantă pentru fiecare copil,în atingerea începutului spre valorile fudamentale ale societății.
Acest ideal educațional este abordat și de către curriculumul-preșcolar. În curriculum ne sunt prezentate anumite obiective specifice acestuia. Aceste obiective au în vedere dezvoltarea normală a preșcolarilor, prin punerea în valoare a potențialului fizic ș psihic al fiecăruia, raportându-se în permanență la ritmul fiecărui copil .(Elena Mihaela Anghel- educarea libajului la prescolari.2011, pg 10). În această perioadă, copilul începe să relaționeze cu alți copii sau adulți, fapt care va deschide drumul spre formarea unor relații și va conduce spre oferirea unei oportunități de socializare. În toate activitățile din grădiniță, copilul este pus în centrul lor, având posibilitatea de a-și dezvolta competențele de comunicare orală și toate deprinderile specifice prarticularităților de vârstă ale perioadei preșcolare.
Conduita verbală și afirmarea personalității fac progrese prin dezvoltarea capacității de exprimare verbală, și anume crește volumul vocabularului activ, se manifestă intens limbajul situațional și se exersează structurile gramaticale corecte ale limbii. .(Elena Mihaela Anghel- educarea libajului la prescolari.2011, pg 11). Ceea ce înțelegem din citatul de mai sus este faptul că în perioada preșcolară copilul acumulează mai multe cuvinte și nu doar că le trece prin filtrul memoriei, ci le și folosește în vorbire. Un alt aspect important din citat, este faptul că preșcolarul începe să învețe corect limba română, atât prin exersarea pronunției, cât și gramtical.
I.1.1. Evoluția limbajului ca formă de comunicare
Unul dintre principalele criterii după care se poate clasifica limbajul este modul în care acesta se desfășoară. Modelul de desfășurare al limbajului poate fi intern și extern, astfel putându-se vorbi despre un limbaj extern și intern.
Limbajul extern se împarte la rândul său în funcție de mijloacele de realizare, determinând astfel limbajul oral.
Limbajul oral apare în copilăria timpurie iar mai apoi se manifestă toată viața. Acesta angajează aparatul fonotor cu toate componentele acestuia, pronunția clară și corectă fiind una din cele mai importante condiții ale unei comunicări optime. De asemenea, este importantă existența unui auz fonematic bine dezvoltat, acesta fiind responsabil de reglarea pronunției, asigurarea clarității și fineții în diferențierea sunetelor și a complexelor de sunete verbale. O altă condiție a comunicării optime este corectitudinea gramaticală și coerența logică.
Vorbirea sau limbajul oral implică prezența unui interlocutor și a unei situații reale de comunicare. Cei care vorbesc pot să se sprijine pe elementele unui câmp real de comunicare și să se stimuleze reciproc, astfel câmpul real de comunicare este situativ și pregnant adresativ.
Limbajul oral este caracterizat de toate mijloacele de expresie nonverbală: fonetice, semantice și extralingvistice. Mijloacele de expresie fonetice se referă la intensitatea vocii, accent, pauze, intonație, cele semantice se referă la capacitatea alegerii unor cuvinte potrivite, utilizarea unor propoziții mai scurte sau mai lungi, utilizarea particularității de topică ale limbii. În timp ce mijloacele extralingvistice se referă la mimică, pantomimică, distanța față de interlocutor și postură. Formele principale ale limbajului oral sunt dialogul și monologul.
Dialogul, este cea mai răspândită formă a vorbirii, acesta presupunând legătura directă dintre cel puțin două persoane, schimbarea alternativă a rolurilor de emițător și receptor, expresivitate puternică, posibilitatea de sprijin reciproc etc.
Monologul, este o formă de comunicare orală în care vorbitorul este cel care rezolvă toate sarcinile, acesta va preciza scopurile comunicării, va alege ideile și faptele pe care le va organiza corect și logic, căutând să se exprime într-o manieră cât mai atractivă și interesantă, menținând atenția auditoriului. (Atkinson, R., 2002)
I.1.2 Funcțiile limbajului și implicațiile lor în perioada preșcolarității
Limbajul dovedește o implicare amplă în procesele și structurile psihice, astfel încât, vom avea în vedere funcțiile generale ale sale cât și manifestarea specială a acestora în contextul acestor interacțiuni dintre procesele și structurile psihice. Datorită implicării atât de complexe a limbajului în ceea ce privește procesele și structurile psihice, limbajul este caracterizat de o serie de funcții care determină domeniile în care acesta are rezonanță.
Funcțiile specifice ale limbajului sunt următoarele (Miuț, P., 2000): funcția de comunicare, funcția cognitivă, funcția simbolic-reprezentativă, funcția expresivă, funcția persuasivă, funcția reglatoare și autoreglatoare, acestea fiind urmate de funcția ludică și de funcția dialectică. În cele ce urmează vom prezenta pe scurt funcțiile amintite mai sus.
1. Funcția de comunicare, reprezintă funcția cu cel mai mare grad de importanță și specificacitate a limbajului. Aceasta presupune transferarea unui conținut informațional de la un emițător la un receptor prin intemediul semnelor verbale și a regulilor de combinare a acestora. Astfel, funcția comunicativă este o funcție propozițională; aceasta prespune că prin intermediul construcțiilor verbale căutăm să suscităm anumite idei și raționamente la interlocutori. Specialiștii vorbesc de două funcții ale comunicării: 1.Funcția descriptivă (descrierea obiectelor si fenomenelor realității); 2.Funcția argumentativă (prin care aducem argumente în favoarea unei idei. Comunicarea presupune realizarea frecventă a unor discuții în contradictoriu între interlocutori cu scopul evidențierii adevărului unui fapt sau a unei situații. Aceste discuții în contradictoriu în care se dezvoltă argumente pro și contra cu privire la o teză, pretind precizarea în prealabil de către cei doi interlocutori a înțelesului termenilor utilizați. (Piaget, J., Chomsky, N., 1988). Mai mult decât a fi funcția limbajului cu cel mai mare grad de importanță, funcția de comunicare poate fi asociată și competenței de comunicare și dezvoltării acesteia. Limbajul și competența de comunicare fiind două componente care se întrepătrund. În acțiunea de dezvoltare a competenței de comunicare, limbajul, în toate formele lui, este instrumentul principal prin care acest proces are loc.
2. Funcția cognitivă accentuează importanța implicării limbajului în desfășurarea tuturor proceselor cognitive, în deosebi în realizarea gândirii. Astfel, limbajul nu contribuie doar la fixarea în minte a rezultatelor proceselor congnitive, cât și la realizarea ca atare a acestora. Limba și limbajul participă direct la realizarea procesului de cunoaștere a realității obiective de către om.. Limbajul fixează și direcționează rezultatele activității de cunoaștere, facilitează și mediază operațiile de generalizare și abstractizare, permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.
3. Funcția simbolic-reprezentativă. Trebuie precizat faptul că funcția de simbol a cuvântului este cu mult mai amplă decât cea pe care o realizează reprezentările. Această funcție se referă la faptul că atât cuvintele cât și structurile verbale sunt semnele mentale pentru obiectele și fenomenele lumii reale, pentru categoriile identificate de gândire și pentru varietatea relațiilor dintre ele.
Această funcție aduce în prim plan complexitatea semioticii, și anume faptul că un cuvânt poate avea un grad mai ridicat sau mai scăzut de simbolistică. Un cuvânt are capacitatea de a exprima și de a fi explicat prin intermediul unei vaste simbolistici, în funcție de modul de interpretare al receptorului. Semnele cu care operează în principal gândirea umană sunt semnele lingvistice – cuvintele, dar ea și-a creat și alte disponibilități în acest sens. Astfel, poate opera și cu alte categorii de semne: cu mijloace paralingvistice (mimica, pantomimica, gestica); cu semne specifice limbajelor artificiale (simbolurile matematice, fizice); sistemele de semne vizuale (semnele rutiere); mijloacele specifice artelor plastice, sistemul de semne muzicale. Cel mai complex sistem de semne este cel lingvistic, cuvintele având proprietatea de a fi în același timp și semne și semnale. Capacitatea de a obține și de a prelucra informații despre diverse obiecte, fenomene ale realității, fară a opera nemijlocit cu obiectele sau fenomenele respective, ci doar cu cuvintele pe care le reprezintă, este considerată o performanță exceptională a gândirii umane. ( Piaget, J., 1965)
După ce și-a însușit limbajul (cuvintele și semnificația lor) persoana în cauză are posibilitatea de a folosi cuvintele respective in cele mai variate forme ale activității sale, dar mai ales în activitatea cognitivă. Pe baza sistemului limbii, omul poate, de exemplu, să descrie o situație sau o problemă printr-un singur joc de semne sau simboluri, fapt care evidențiază importanța și utilitatea acestei funcții.
4. Funcția expresivă este cea răspunzătoare de antrenarea mijloacelor verbale cât și a celor nonverbale. „În cazul comunicării nonverbale informația este codificată și transmisă printr-un sistem de semne legate de mimică, gesturi, postură, proximitate, înfățișare ș.a. Toate acestea fac comunicarea mai bogată, mai inteligibilă” (Stan, C., 2011). În ceea ce privește comunicarea nonverbală, principalele mijloace ale acesteia sunt: intensitatea vocii, intonația, ritmul, viteza, accentele și pauzele în vorbire, contactul vizual, expresiile faciale, mimica, gesturile, atingerile, proximitatea spațială, îmbrăcamintea, etc. Aceste mijloace expresive sunt cele care susțin și întăresc ceea ce dorim să comunicăm prin cuvinte. De asemenea, expresivitatea constă în exprimarea unor atitudini afective ale emițătorului față de situațiile și evenimentele realității înconjurătoare, cu ajutorul unor mijloace verbale specifice cum sunt: ritmul, intonația, accentul, pauzele.
Faptele curente din viață arată că, de multe ori expresivitatea limbajmai variate forme ale activității sale, dar mai ales în activitatea cognitivă. Pe baza sistemului limbii, omul poate, de exemplu, să descrie o situație sau o problemă printr-un singur joc de semne sau simboluri, fapt care evidențiază importanța și utilitatea acestei funcții.
4. Funcția expresivă este cea răspunzătoare de antrenarea mijloacelor verbale cât și a celor nonverbale. „În cazul comunicării nonverbale informația este codificată și transmisă printr-un sistem de semne legate de mimică, gesturi, postură, proximitate, înfățișare ș.a. Toate acestea fac comunicarea mai bogată, mai inteligibilă” (Stan, C., 2011). În ceea ce privește comunicarea nonverbală, principalele mijloace ale acesteia sunt: intensitatea vocii, intonația, ritmul, viteza, accentele și pauzele în vorbire, contactul vizual, expresiile faciale, mimica, gesturile, atingerile, proximitatea spațială, îmbrăcamintea, etc. Aceste mijloace expresive sunt cele care susțin și întăresc ceea ce dorim să comunicăm prin cuvinte. De asemenea, expresivitatea constă în exprimarea unor atitudini afective ale emițătorului față de situațiile și evenimentele realității înconjurătoare, cu ajutorul unor mijloace verbale specifice cum sunt: ritmul, intonația, accentul, pauzele.
Faptele curente din viață arată că, de multe ori expresivitatea limbajului transmite informații mult mai bogate și mai nuanțate decât simplul conținut de idei al comunicării verbale. În strânsă legatură cu această funcție se află și funcția cathartică: care presupune că prin intermediul unor reacții verbale sau strict emoționale cel care comunică se eliberează de energiile negative acumulate, facând să scadă tensiunea nervoasă. Funcția expresivă a limbajului are un caracter puternic formativ, permițând participantului în procesul de comunicare să se exprime într-un mod liber lipsit de temeri sau inhibiții.
5. Funcția persuasivă. Formele cele mai importante ale acestei funcții sunt: părerea, sfatul, propunerea și rugamintea. Funcția persuasivă este dependentă în primul rând de forma comunicării iar mai apoi de atitudinile celor ce comunică, astfel încât prin intermediul acesteia se vor induce unei persoane o serie de idei și stări emoționale. Pe scurt, această funcție descrie efectul pe care mesajul transmis de emițător ar putea să îl aibă asupra receptorului, exprimă posibilitatea limbajului de a influența gândurile și conduita oamenilor. De exemplu, poate determina un individ fie să adopte anumite atitudini, idei, să săvârșească anumite acte, fie, dimpotrivă, să interzică aceste idei sau să fie în contradicție cu acestea. Această acțiune se exercită în primul rând prin conținutul semantic al mesajului comunicat interlocutorului, dar un anumit rol în influențare a conduitei receptorului o are si dimensiunea emoțional – expresivă a limbajului. (Piaget, J., Chomsky, N., 1988)
6. Funcția reglatoare și autoreglatoare este cea care alături de funcția de comunicare este considerată fundamentală în explicitarea limbajului. Cu ajutorul cuvintelor și a expresiilor pot fi formulate comenzi sau autocomenzi care vor provoca, ajusta sau dirija comportamente. Funcția reglatoare exprimă posibilitatea limbajului de a asigura organizarea tuturor proceselor și stărilor psihice care sunt implicate în realizarea unei activități voluntare proiectate. Acest lucru se realizează prin intermediul obiectivelor, scopurilor pe care persoana și le formulează în termeni verbali. De exemplu, pregatirea unui examen important, implică conlucrarea diferitelor funcții și procese psihice: gândirea, memoria, motivația, voința, atenția etc., în vederea depășirii numeroaselor obstacole și dificultăți care apar în mod inerent pe parcursul perioadei respective de pregătire.
I.2.Etapele dezvoltării limbajului
Achiziția limbajului este un proces deosebit de important în ceea ce privește adaptarea copilului ca adult în devenire, în societatea din care face parte. Acesta este etapizat în funcție de vârsta copilului, împărțindu-se astfel: 1. Perioada prelingvistică; 2. Perioada cuvintelor individuale; 3.Perioada propozițiilor scurte; 4. Perioada preșcolară; (Bjorklund, B. R., 1995)
Perioada prelingvistică este etapa în care copilul începe să discrimineze sunetele și să devină sensibil la o gamă mult mai largă de fenomene pe care adulții le sesizează în mod normal. Începând cu luna a șaptea de viață și până în luna a zecea copilul reușește să segmenteze discursul celor din jur în fraze și cuvinte luate ca segmente unitare. Predecesoare acestei perioade de vârstă este etapa gânguritului. Mai târziu gânguritul începe să aibă sens, copilul modifică limbajul pe care îl aud transformându-l în vocale propri care au diferite semnificații (instinctul de foame, senzația de somn etc.).
Copilul care încă nu are vârsta de un an învață că limbajul poate fi verbal, dar că acesta este însoțit și de anumite gesturi care transmit diferite semnificații partenerilor cu care comunică. Odată ce copilul începe să înțeleagă cuvântul ca unitate individuală acesta este gata să interiorizeze limbajul productiv.
În perioada cuvintelor individuale copilul își îmbunătățește vocabularul pe parcursul mai multor luni acumulând câte un singur cuvânt pe rând. Între lunile 18 și 24, în general, copiii parcurg o așa numită „explozie de cuvinte”, perioadă în care învață și rostesc un număr considerabil de cuvinte. Tot în aceasta perioadă se dezvoltă și expresivitatea limbajului care poate să difere în funcție de cultura sau zona geografică în care copiii sunt plasați. După parcugerea acestei etape, în dezvoltarea limbajului său copilul va trece în cea de-a treia etapă, și anume cea a propozițiilor simple. Copilul începe să alcătuiască propoziții simple formate din două sau trei cuvinte simple, explicând astfel și denumirea acestei etape de dezvoltare. Propoziția simplă sau propoziția telegrafică reprezintă un nou mod în care copilul se exprimă, denumită telegrafică, pentru că regulile de gramatică vor fi omise. Deși din punct de vedere gramatical aceste propoziții nu sunt corecte, ele sugerează mai mult decât o combinație de cuvinte alese fără sens. Copiii aflați în această etapă iau în considerare diferite reguli în alcătuirea propozițiilor simple, devenind totodată foarte sensibili în ceea ce privește modul în care sunt ascultați de partenerul de discuție. Particular pentru această etapă este modul în care copilul învață formule de adresare sau modalități prin care se poate adapta din punct de vedere social (de exemplu învață că trebuie să spună „te rog frumos” atunci când are o cerere).
Perioada preșcolară (2-5 ani) este o etapă foarte importantă datorită modificărilor care se petrec, limbajul preșcolarului va deveni tot mai asemăntor cu cel al unui adult. Copilul începe să adauge elemente și să respecte reguli gramaticale (desinențe de plural, timpuri verbale, articole, prepoziții) dând o semnificație aparte limbajului. Acum copilul va deprinde capacitatea de a transforma cuvintele sau sensul propoziților în așa fel încât acestea să fie corecte. Astfel, în momentul intrării în clasa pregătitoare, copilul va stăpâni majoritatea regulilor sintactice ale limbii materne, fiind capabil să producă o varietate de mesaje orale. De asemenea, limbajul preșcolarilor este mult îmbogățit de utilizarea unor sensuri diferite ale cuvintelor, reușind să deprindă capacitatea de a observa contrastul dintre termeni de genul mic/mare, puțin/mult, înainte/după etc. (Bjorklund, B. R., 1995). Pentru asigurarea unei dezvoltări funcționale a limbajului, metodica predării limbii materne, în cazul nostru a limbii române, pune la dispoziție și încurajează utilizarea unei palete de metode didactice, precum cele de educare a limbajului. În continuare vom face referire la importanța cultivării și dezvoltării vorbirii.
I.3 Cultivarea și dezvoltarea limbajului.
Atunci când vorbim despre cultivarea și dezvoltarea limbajului la preșcolari, trebuie să avem în vedere și dezvoltarea intelectuală a copilului. Perioada preșcolară este însoțită de stadiul preoperațional, stadiu care reprezintă o perioadă profundă de dezvoltare în care copilul începe să-și interiorizeze propriile acțiuni, începe să înțeleagă simbolurile care îl înconjoară, și tot în acest stadiu începe să își cultive și să-și dezvolte comunicarea verbală. Treptat, copilul începe să se detașeze de concret și să se focalizeze pe acte simbolice, în care pun accent pe verbalizare și structurare a limbajului. Copilul începe să se exprime în propoziții, cu ajutorul cuvintelor pe care le asimilează zi de zi. Pentru un copil, aceste cuvinte reprezintă o modalitate de schematizare, clasificare și chiar integrare a obiectelor de care este înconjurat și o modalitate de a grupa elementele după anumite criterii bine stabilite.
În stadiul preoperațional copilul are o gândire egocentrică, preconceptuală și intuitivă, dar pe măsură ce limbajul începe să se dezvolte, preconceptele încep să prindă o formă de generalitate. Copilul începe să gândească și să vadă în anasamblu, iar prin simbolul cuvintelor începe să își exprime realitatea și faptul că acesta operaționalizează cu mai multe cuvinte, îi va determina creșterea sistematizării în gândire.
Limbajul este strâns legat de gândire, iar prin această legătură înțelegem faptul că procesul de dezvoltare a vorbirii la preșcolari este determinat de modul cum aceștia gândesc. Pentru ca preșcolarii să poată comunica cu cei din jur, este necesar să-și exprime gândirea prin comunicare. De multe ori copiii gândesc anumite lucruri, dar din cauză că nu se exprimă prin cuvinte concrete, cei din jur nu îi înțeleg, iar acest lucru îi motivează să exerseze vorbirea pentru a se exprima corect.
Achizițiile realizate în grădiniță într-un mod organizat are influență directă asupra dezvoltării limbajului copiilor, limbaj care se dezvoltă accelerat de la o etapă la alta. Un material esențial în dezvoltarea limbajului, este existența povestirilor educatoarei. Copilul se poate regăsi în povestirile educatoarei și îl poate determina să se gândească la experiențele din viața sa și la relațiile pe care acesta le-a avut sau le are cu alți copii. Acest lucru poate determina copilul în a comunica în mod direct, și, cu această ocazie poate să își îmbogățească vocabularul și să își dezvolte corectitudinea în exprimare.
Dezvoltarea exprimării corecte și a creativității verbale a copiilor se poate realiza și prin stimularea imaginației acestora în grădiniță, pe baza căreia să învețe să interpreteze anumite imagini, diferite roluri de personaje și chiar să învețe să realizeze povestiri din propria lor imaginație. Pentru ca toate acestea să se poată realiza în grădiniță, este nevoie de o valorificare intensă a posibilităților de cultivare a exprimării verbale în toate activitățile desfășurate în această instituție instructiv-educativă.
Un aspect important pe care trebuie urmărit la preșcolari încă de la grupa mică este dezvoltarea aparatului fonoarticulator, punându-se accent pe articularea corectă a sunetelor fricative, vibrante, dar și a diftongilor ea, ai, etc.
În perioada preșcolară copilul trebuie plasat în centrul unor activități care au rolul de a-l pune pe copil să folosească cât mai multe cuvinte, noțiuni, acțiuni, din viața cotideană. Aceste activități trebuie să aibă ca și scop amplasarea copilului în activități în care este necesar să utilizeze cuvintele corect din punct de vedere gramatical, dar și să învețe să utilizeze cuvinte noi. Cuvintele sunt indispensabile și trebuie utilizate ținând cont de contextul în care se află. Fiecare copil trebuie să învețe să pronunțe corect cuvintele indiferent dacă acestea sunt în propoziții sau sunt doar cuvinte izolate.
Ludwig Wittgenstein afrima că limitele limbajului meu sunt limitele lumii mele. În munca instructiv-educativă din grădiniță este important să ne axăm pe exprimarea corectă a fiecărui copil în parte. Acest lucru este foarte important, deoarece dacă în această perioadă nu învață să se exprime corect și din punct de vedere lincvistic, s-ar putea ca în următoarele etape din viață, copilul să întâmpine greutăți și să își dea seama că are mari lacune în exprimarea orală. În unele cazuri aceste lacune se pot rezolva ușor, în alte cazuri mai greu sau chiar deloc.
Educatoarea are o responsabilitate imensă de a descoperi fiecare piedică a copilului care îl poate reține din procesul de educare a exprimării corecte. Educatoarea are menirea să-i ajute pe copii să învețe cum să se exprime și în același timp să le ofere posibilitatea să-și dezvolte vocabularul, vocabular care va determina pe viitor modul în care se vor raporta ceilalți la ei și la limitele acestora în a se exprima. Dezvoltarea vorbirii la preșcolari este foarte importantă deoarece aceasta îl pregătește pe copil să realizeze o legătură între munca instructiv-educativă din grădiniță și integrarea ușoară în munca instructiv-educativă din învățământul primar.
Caracteristici generale ale educației la vârstă preșcolară
II.1 Dimensiunile specifice Noului Curriculum pentru Învățământul Preșcolar
Particularitățile învățământului preșcolar și accepțiunile sintagmelor „educație timpurie” și „învățământ preșcolar” derivă din documentul de politică educațioinală care a fost elaborat în 2007, cu sprijinul Reprezentanței UNICEF din Romania, printr-o întâlnire la care au participat diferiți specialiști în dezvoltarea și educația copilului de la naștere la 7 ani. Documnetul se numește: Repere fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere la 7 ani. Scopul acestui document a fost acela de a pune bazele unui sistem de documente de politică privind educația și îngrijirea copilului mic de la naștere la 7 ani, care să încurajeze o nouă perspectivă și abordare unitară a perioadei copilăriei timpurii, prin care să fie promovate drepturile copilului și să-i fie asigurate acestuia condițiile optime pentru pornirea la drum în această viață.
Învățământul preșcolar este o parte a educației timpurii, parte care desemnează etapa pregătirii pentru educația formală din sistemul de învățământ obligatoriu, în care copilul va intra odata cu trecerea sa în clasa pregătitoare, asigurând tranziția în ciclul primar.
Din punct de vedere structural, conceptul de educație timpurie este alcătuit pe două niveluri: primul este cel antrepreșcolar, specific vârstei 0-3 ani, și al doilea este cel preșcolar, care se raportează la perioada de vârstă 3-6 ani și corespunzător instituționalizării copilului în grădiniță.
Etapa preșcolarității prezintă, în literatura de specialitate, ca cea de-a doua copilărie, care se caracterizează printr-un ansamblu de trăsături care individualizează atăt vârsta ca atare, cât și fiecare subiect al educației, ritmul individual .( Hobjilă, A. 2008.pg27).
Etapa preșcolarității este caracterizată de anumite trăsături generale. Prima trăsătură se referă faptul că fiecare copil este unic și de aceea este necesar să recurgem la o abordare holistică a dezvoltării acestuia. A doua trăsătură se referă la modul cum trebuie să abordăm disciplinele pe care copilul le studiază, și anume faptul că trebuie să existe o abordare pluridisciplinară. A treia trăsătură sublinează faptul că educatorul trebuie să fie perceput de către copii ca și un partener de joc, dar care trebuie să fie matur și care știe toți pașii jocului și toate regulile acestuia care trebuie să fie respectate. A patra trăsătură se referă la învățarea situațională, învățare la care părintele trebubie să participe, deoarece el este partenerul-cheie în educația copilului, iar relația care se naște între familie-grădiniță și comunitate este hotărâtoare.( Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani, MECT 2008).
Finalitățile educației timpurii se referă la modalitatea de dezvoltare a personalității copilului raportată la ritmul propriu și la nevoile fiecărui copil, de ași forma creativitatea și autonomia. Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii, este perioada conturării primelor elemente ale conștiinței de sine și a socializării.( Glava, A., Glava, C. 2002.pg 9)
Este foarte important ca fiecare copil să interacționeze cu alți copii sau cu adulți și cu mediul înconjurător pentru a acumula noi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Un aspect important în obiectivele principale ale educației timpurii este faptul că fiecare copil trebuie să își descopere propria identitate, pentru a putea pe viitor să își dezvolte o imaginie de sine pozitivă. Este de dorit ca pe parcursul acestei perioade a educației, copilul să primească sprijin în achiziția de noi cunoștințe, deprinderi, atitudini și capacități necesare acestuia la intrarea în școală și în intreaga viață.
În prezent, copilul este așezat în mijlocul tuturor preocupărilor educaționale. Prioritatea principală a învățământului preșcolar este de a oferi copilului posibilitatea de a se dezvolta din punct de vedere fizic, psihic, spiritual, social, afectiv, cognitiv și cultural. Procesul de învățământ la nivel de grădiniță se realizează într-o activitate de ordin educativ, care are un caraceter organizat, sistemic și subordonat unor obiective a căror finalitate ajută la formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului.
Activitatea instructiv-educativă din grădiniță este diferită de activitățile educative din familie și de cele din cadrul școlii. În cadrul activităților din grădiniță se pune accent pe flexibilitate pe tot parcursul instructiv-educativ.
În această perioadă, copilul devine obiectul unor influențe educative mai complexe. Ea corespunde stadiului inteligenței preoperatorii, cu cele două substadii, preconceptual(3-4ani) și intuitiv(4-6/7ani), când copilul judecă cu imaginile obiectelor și fenomenelor.( Palicica, M., 2002. pg.42). Principala formă de organizare a procesului educativ la nivel de grădiniță este jocul, care este o modalitate de instruire și educare a copiilor și, totodată, un mijloc de formare și dezvoltare a capacităților intelectuale, psihomotorii și afective. În grădiniță, jocul este foarte important și necesar, deoarece acesta îndeplinește mai multe funcții benefice pentru dezvoltarea armonioasă a copilului.
Preșcolaritatea se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, făcând posibilă o echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia, realitatea își face tot mai mult loc și dă siguranță și reușită în adaptare.( Crețu, T. 2009, pg.131). Această realitate a copiilor preșcolari este trăită de aceștia cu multă bucurie și seninătate. Atunci când vorbim despre dezvoltarea psihică a fiecărui copil, trebuie să luăm în considerare procesul de dezvoltare a capacităților senzoriale și motorii, deoarece aceste capacități influențează semnificativ adaptarea la cerințele din jur..
Deși suntem constienți de schimbările intelectuale care însoțesc schimbările din sfera fizică a copiilor, puțini am putea să descriem exact natura acestor schimbări. Astfel încât, majoritatea psihologilor contemporani descriu aceste schimbări prin prisma teoriilor psihologului elvețian Jean Piaget(1896-1980), teorii care au influențat profund modalitatea de percepție asupra acestui fenomen. Înainte de Piaget, teoriile cu privire la dezvoltarea cognitivă a copiilor erau dominate în principal de două perspective și anume: maturizarea biologică și învățarea primită din interacțiunea copilului cu mediul. Prima perspectivă se referea la importanța rolului jucat de ceea ce înseamnă „natură” în procesul de dezvoltare a copilului, în timp ce a doua perspectivă se referea la rolul „educației” în dezvoltarea cognitivă a copilului. Jean Piaget se concentrează pe interacțiunea dintre capacitățile copilului aflat în procesul de dezvoltare și mediul cu care acesta interacționează.
II.2 Particularitățile psihogenetice a copilului preșcolar
II.2.1. Dezvoltarea fizică a copilului
Dezvoltarea fizică și psihică a copilului între 3 și 6/7 ani este strâns legată de familie. Familia este considerată ca și mediu formativ dominant care stabilește relații noi cu copilul.(Psihologia vârstelor,2009, pg.132). La această vârstă, copilul își dezvoltă într-un ritm alert capacitățile de receptare a mesajelor transmise și răspunsurile pe care aceștia le oferă celor din jur. La vârsta cuprinsă între 3-6/7 ani copilul crește în înălțime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar creșterea în greutate este seminificativă, ceea ce ne determină să spunem că are loc o schimbare importantă în aspectul fizic al copilului.(Crețu T, 2009, pg.38)
În această perioadă se dezvoltă și se schimbă structura mușchilor, iar pielea lor devine mult mai elastică și mai densă. În perioada preșcolarilutlății, organele si segmentele corpului nu se dezvoltă identic, iar din această cauză, disproporțiile corpului sunt vizibile. Dezvoltarea motricității se face în sensul creșterii preciziei mișcărilor,(Crețu T, 2009, pg.38) iar această dezvoltare bruscă duce la sporirea autonomiei și la dezvoltarea psihică superioară vârstei anterioare. Dezvoltarea structurală a scoarței cerebrale, în această perioadă, este legată de localizarea zonelor vorbirii și plasarea dominației asimetrice a uneia din cele două emisfere, de obicei stânga pentru dreptaci și dreapta pentru stângaci. (Crețu T, 2009, pg.38).
După cum am văzut mai sus, etapa de dezvoltarea fizică a copilului preșcolar trece prin multe schimbări, de aceea este foarte important să fim atenți la procesul de dezvoltare fizică a fiecărui copil, pentru a ne asigura că va avea o dezvoltare sănătoasă și armonioasă. În ceea ce privește capacitatea de văz și auz, acestea se dezvoltă armonios la preșcolari, iar odată cu trecerea anilor acuitatea acestora devine foarte bună. Auzul este foarte sensibil, creându-se o sensibilitate discriminativă foarte puternică și totodată formativă în identificarea fenomenelor încorporate în cuvinte și în fluxul vorbirii.Toate aceste schimbări descrise mai sus sunt legate de regimul de viață trăit de preșcolar, atât acasă, cât și la grădiniță.
II.2.2. Dezvoltarea cognitivă a copilului
Trecând mai departe la dezvoltarea cognitivă a copilului, putem afirma faptul că la această vârstă, gândirea copilului este determinată de dezvoltarea percepțiilor și senzațiilor. Odată cu dezvoltarea cognitivă a copilului, antrenăm și alte capacități esențiale pentru dezvoltarea armonioasă al acestuia. În această perioadă, copilul se ancorează pe actul percepției, de aceea copilul are nevoie de investgații practice asupra obiectelor și fenomenelor din jurul lui.(Vlaciu C. 2011, pg.39). Este foarte important ca în această perioadă să oferim copilului posibilitatea de a se dezvolta din punct de vedere cognitiv.
În perioada preșcolară, copilul are posibilitatea să-și lărgească aria experienței sale cognitive. Acest aspect se datorează și activităților cotidiene. Gândirea preșcolarului este axată pe orientarea practică a realizării oricărei sarcină trasată. Piaget afirma faptul că în perioada de preșcolaritate, gândirea este poziționată în stadiul preoperational și cuprinde două secvențe. Prima secvență cuprinde copiii cu vârsta maximă de 4 ani, vârstă la care gândirea este preconceptual simbolică, iar a doua secvență cuprinde copiii cu vârsta între 4-7 ani, vârstă la care gândirea este intuitive. Secvența preconceptual- simbolică este caracterizată de egocentrism, animism, rigiditatea gândirii, etc.
Egocentrismul se referă la perceperea lumii doar din perspectivă proprie. Copilul la vârsta preșcolară nu înțeleg faptul că sunt personae în jurul lor care percep lucrurile diferit de sfera lor de înțelegere.
Animismul se referă la atribuirea obiectelor inanimate , anumite caracteristici ale obiectelor vii. Animismul apare la copii, în momentul când, aceștia nu pot să facă o distincție clară între viu și inanimat. Un exemplu de moment în care apare animismul, este atunci când copilul consideră că ursulețul de plus suferă atunci când este trântit de pământ. Distincția acestora va apărea treptat, în perioada preoperațională.
Rigiditatea gândirii se realizează prin inversibilitate. În perioada preșcolară copilul se gândește la evenimente și obiecte doar în ordinea experimentată prima data de el.
Perioada gândirii intuitive apare la copiii cu vârsta cuprinsă între 4-7 ani. Această perioadă este caracterizată de raționamentul prelogic, un raționament limitat. Dacă umplem cu apă două sticle diferite de un 1 litru, tendința copilului va fi să spună faptul că sticla mai lată este mai mică și cu mai puțină apă. Aproximativ la vârsta de 6 ani copilul este capabil să analizeze și să clasifice obiectele după anumite criterii, dar cu toate acestea el va întâmpina dificultăți în reorganizarea unei clasificări după alte criterii. Un copil de vârsta 5-6 ani nu are dezvoltată capacitatea de a înțelege faptul că o situație poate fi inversată, practic în această perioadă lipsește calitatea gândirii care este reversibilitatea.
Gândirea intuitive începe să devină mai rafinată decât în perioada precedent, chiar dacă este centrată pe obiect. Preșcolarii au o gândire concretă, iar de aceea pentru a înțelege diferite povești ei au nevoie de imagini. Imaginile au un rol foarte important, deoarece copilul încă întâmpină dificultăți în distingerea falsului de real. Progresele cognitive sunt strâns legate de educația pe care fiecare copil o asimilează în familie.
II.2.3. Dezvoltarea psihică a copilului.
Un alt aspect foarte important la preșcolari este dezvoltarea psihică. Dezvoltarea psihică este procesul de formare și reconstrucție continuă prin învățare, a structurilor cognitiv operaționale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv emoționale și atitudinale, manifestate în comportamentul individului. (Palicica M. 2005, p. 35).
Dezvoltarea psihică la preșcolari devine un proces complex care se pune în mișcare prin dorința de cunoaștere și nevoia de a se comporta într-un anumit fel. Dezvoltarea proceselor psihice a copilului se răsfrânge și asupra comportamentului acestuia și totodată oferă oportunitatea în organizarea și anticiparea unui comportament într-o anumită situație Dezvoltarea psihică a preșcolarului diferă de la o vârstă la alta. La vârsta de patru ani se dezvoltă foarte mult inteligența la copii, și se observă că memoria lor se dezvoltă mult mai rapid decât gândirea. Dezvoltarea psihică a copilului este influențată în mare parte de mediul familial, socio-cultural și practica socială. Toți acești factori au ca și scop formarea și dezvoltarea psihică care are în vedere dezvoltarea caracterului , temperamentului, comportamentului și dezvoltarea întregului proces de cunoaștere a copilului.
II.2.4. Dezvoltarea psiho-socială a copilului.
În perioada de preșcolaritate, copilul începe să se dezvolte într-un anumit colectiv, fie că este colectiv instructiv-educativ, fie că este extrașcolar. Relațiile cu cei din jur încep să fie mi profunde și să se intensifice, fapt care duce la lărgirea cadrului educativ. Atunci când un copil intră într-un colectiv, el va fi învățat să se subordoneze anumitor cerințe, reguli, persoane adulte, altele decât părinții și tot aici, copilul va avea posibilitatea de a-și descoperi personalitatea. Acest lucru trebuie observat în primul rând de cadrul didactic, deoarece el, trebuie să facă tot posibilul să ajute copilul să conștientizeze lucrurile care sunt strâns legate de particularitățile de vârstă. Preșcolaritatea accelerează dezvoltarea ritmului intens a limbajului, lucru care ajută la dezvoltarea gândirii. Cu ajutorul dezvoltării limbajului se dezvoltă în timp anumite relații de comunicare. În perioada preșcolară se înregistrează un progres remarcabil de la grupa mică, la grupa mare, un progres care arată creșterea semnificativă a nivelului de limbaj de la începutul preșcolarității, până la sfârșitul acesteia. În perioada preșcolară putem dezvolta două tipuri de vocabular, și anume: vocabularul pasiv, care poate acumula minim 400-1500 de cuvinte și maxim 3000, iar cel de-al doilea tip de vocabular este cel activ, vocabular care este mai restrâns, și care poate să dea curs unor dificultăți din cauza anumitor particularități de dezvoltare a aparatului fono-articulator, interesul instituției educaționale din care aceștia fac parte, interesul pe care îl are familia pentru educația copilului La sfârșitul preșcolarității, vocabularul lui poate să cuprindă aproximativ 3.500 de cuvinte. Este important ca fiecare copil să fie integrat în sistemul educațional preșcolar, deoarece în momentul în care acesta intră într-un anumit colectiv, va începe să își modeleze temperamentul și caracterul, își va dezvolta exprimarea fluentă, va începe să își exprime sentimentele, trăirile, necesitățile, visurile, nemulțumirile, fapt care va ajuta atât în dezvoltarea exprimării cât și la dezvoltarea psiho-emoțională a acestuia.
În continuare vom aborda importanța povestirii în dezvoltarea exprimării corecte la preșcolari.
Capitolul III. Rolul activităților de povestire în activitățile specifice mediului preșcolar.
III.1. Rolul povestirilor în educarea limbajului.
După cum știm, în procesul instructiv-educativ din învățământul preșcolar, educatoarea este acea persoană care inițieză activități de dezvoltare pentru copii. Ea realizează acest lucru prin diferite metode de predeare – învățare, care sunt alese ținând cont de particularitățile de vârstă. Este important să alegem metodele în funcție de necesitățile fiecărei vârste, deoarece caracterul activ-participativ al metodei se bazează pe stimularea activității din proprie inițiativă, a implicării proprii a copiilor.(Ana-Maria Dodu ,2010, pg 56). Din acest citat înțelegem faptul că fiecare etapă de vârstă are anumite nevoi și fiecare nevoie poate naște o mulțime de metode și procedee didactice, care să răspundă acelor nevoi. Când dorim să atingem anumite obiective este necesar să ne raportăm în permanență la particularitățile de vârstă și la nevoile fiecărui copil.
Când vorbim de activitatea de educare a limbajului, la fel ca și în alte activități, se utilizează mai multe metode și procedee didactice, care sunt alese în funcție de particularitățile specifice de vârstă, de natura conținutului și de mijlocul de realizare al acestora.Una din cele mai importante metode în dezvoltarea exprimării corecte la preșcolari este povestirea.
Povestirea este o specie epică de demersuri relativ reduse, în care narațiunea se centrează pe întâmplări relatate din perspectiva unui participant, într-o pronunțată notă de oralitate.(Ducționar explicativ al limbii române,2009).
Cu ajutorul povestirii se narează anumite evenimente, fapte sau întâmplări care s-au petrecut în perioade diferite, pe care copiii nu le pot cunoaște în alt context. Povestirea determină copilul să își dezvolte imaginația și dorința necontrolată spre a intra în lumea fantastică, imaginară sau miraculoasă.
În grădiniță, copiii participă la povestire atât afectiv, cât și verbal sau nonverbal. Ei încep să intre în pielea personajelor și încep să-și dezvolte spiritul critic, pe baza unor analize comportamentale sau de înfățișare a personajelor din diferite povestiri.
Activitatea de povestire are rolul de a dezvolta gândirea logică, memoria voluntară și limbajul. Povestirea dezvoltă procesul de gândire logică prin faptul că, fiecare poveste are un fir roșu în secvențele povestirii, iar întâmplările dintr-o anumită poveste se prezintă succesiv, astfel încât, copilul să poată să învețe logica în a comunica anumite întâmplări sau anumite trăiri. Memoria voluntară este dezvoltată la copii prin povestire, în momentul în care ei rețin desfășurarea evenimentelor și trebuie să le prezinte cu ajutorul unor mijloace pe care educatoarea le oferă preșcolarilor.
Limbajul, după cum știm este mijlocul fundamental de comunicare. Dezvoltarea acestuia trebuie să fie atins în special prin activitățile de povestire. Conținutul povestirilor sunt structurate din mai multe cuvinte, care deschid drumul spre o dezvoltare a vocabularului cât mai largă. Sfera realizată prin activitățile de povestire atinge atât înțelegerea unor anumite fapte, cât și compararea, analiza și înțelegerea unor concepte de bază pe care copilul trebuie să le achiziționeze.
În învățământul preșcolar, povestirea are în vedere transmiterea unor învățături morale care îl determină pe copil să își formeze anumite atitudini și deprinderi morale. Acest aspect este foarte important să-l implementăm în mintea copilului încă de mic, deoarece viața îl va plasa în diferite circumstanțe, iar aceta va trebui să poată să facă față.
Povestirea are ca scop major formarea unei exprimări corecte, logice, fluente și expresive.(Elena Mihaela Anghel 2011,pg.43). Din acest citat înțelegem faptul că povestirea nu este introdusă în grădiniță doar ca să asculte copiii anumite întâmplări, ci este introdusă cu scopul de a dezvolta copiilor un vocabular cât mai bogat prin care aceștia să poată să relaționeze cu cei din jur într-un mod corect din punct de vedere gramatical, într-un mod expresiv, cursiv dar și logic în același timp.
Povestirea didactică constă în prezentarea orală a unor evenimente, fapte și întâmplări, fenomene, idei, pe care copiii nu le dobândesc încă prin experiența lor proprie. Atunci când vorbim despre învățământul preșcolar trebuie să prezentăm aceste evenimente în așa fel încât cei mici să aibă posibilitatea să își imagineze ceea ce aud în poveste. Pentru ca povesitrea să fie relevantă pentru copii, este necesar să includem anumite imagini ilustrative care să susțină conținutul povestirii. Este important ca povesirea să fie transmisă corect, clară și expresivă copiilor. Această responsabilitate îi revine în mod direct educatorului. Modul prin care prezintă povesirea, va influența modul de percepție asupra conținutului a fiecărui elev în parte. Datorită acestei rasponsabilități, educatoarea parcurge un proces prin care se pregătește pentru această activitate. Acest proces este dobândit atât prin pregătire și documentare, cât și prin experiența dobândită de-a lungul timpului de către fiecare educatoare Pentru ca o povestire să fie eficientă și pe înțelesul copiilor, cadrul didactic trebuie să fie atent la materialele pe care vrea să le prezinte copiilor. Materialele trebuie să fie foarte bine selectate. Atunci când cadrul didactic selectează materiale pentru copii, el trebuie să aibă în vedere dacă acele materiale sunt clare, atutentice și dacă există un fir logic la întâmplările narate. De asemenea este important să urmărească dacă expunerea este caracterizată de o prezentare intuitivă și creatoare. Vorbind tot despre importanța selectării materialelor, este important ca acestea să trezească interes atât pentru cadrul didactic, cât și pentru elevi. Odată ce a avut loc stârnirea interesului pentru expunerea materialelor, atât cadrul didactic, cât și copiii vor participa afectiv, iar eficientizarea povestirii se va realiza prin expresivitatea verbală, paraverbală și nonverbală ai actorilor actului educațional.
Activitățile de povestire au un rol deosebit în dezvoltarea limbajului preșcolarilor din punct de vedere lexical-semantic. Atunci când vorbim de limbajul care apare spontan, ne gândim la modul cum evoluează acesta, și ne dăm seama de faptul că evoluția sa depinde de mediul și circumstanța în care este utilizat . Nu putem să generalizăm acest termen, deoarece acesta este în permanentă schimbare. Când vorbim de dezvoltarea limbajului sistematic, ne gândim la influențele pe care le are acesta și contexul în care este dezvoltat. Având în vedere faptul că dezvoltarea acestuia se realizează sistematic,acesta poate atinge standarde ridicate , cu o puternică expresivitate. Raportându-ne la mediul preșcolar, dezvoltarea vocabularului se realizează cel mai bine în activitățile domeniului experiențial Limbă și Comunicare.În acest context, consider că povestirea este una dintre cele mai activizante metode de dezvoltare a vocabularului. Povestirea reprezintă una dintre cele mai boagte surse de valori lexicale pe care le găsim în textele narative. Prin textele narative, fiecare copil își poate îmbogății vocabularul, deoarece textele se pliează armonios în viața fiecărui preșcolar.
Dezvoltarea limbajului contribuie și la formarea armonioasă a personalității copilului, și în același timp contribuie și la integrarea armonioasă în societate a fiecărui preșcolar. Această dezvoltare reprezintă o preocupare principală pentru întreg procesul-instrucitv educativ din grădiniță.
Atunci când discutăm în general de dezvoltarea vocabularului prin activități de povestire, trebuie să avem în vedere faptul majoritatea cuvintelor stocate în mintea copilului nu rămân doar la nivel cognitiv, ci acele cuvinte vor fi utilizate de către aceștia în diferite contexte, iar la momentul potrivit ei vor face și conexiuni între semnificația cuvintelor. Povestirea are rolul de a ajuta copilul să conștientizeze sensul și semnificația cuvintelor. Principala modalitate de a insera cuvinte noi în vocabularul preșcolarului este pe o cale indirectă , și anume de la o anumită imagine , la un cuvânt. Tot aici putem vorbi despre medierea verbală care este drumul parcurs de la un cuvânt la altul. Povestirile sunt activități care se realizează verbal și ele trebui să fie folosite cu foarte multă atenție. În interiorul unei povești vom găsi multe cuvinte. Unele dintre aceste cuvinte nu este necesar ca fie explicate amănunțit, deoarece, copiii înțeleg multe dintre ele și chiar expresii, care sunt utilizate în contexte familiare lor. De asemenea este bine ca să nu explicăm toate cuvintele dintr-un text, deoarece este necesar să descopere și singuri sensul anumitor cuvinte, dar este necesar ca educatoarea să verifice si să se asigure că au înțeles corect sensul cuvintelor.
Povestirile au rolul și de a transmite copiilor învățături morale, și mai precis a unor calități ale conștiinței morale cum ar fi: sinceritatea, bunătatea, prietenia, dragostea , dreptatea, hărnicia, loialitatea . Aceste caracteristici sunt foarte importante în dezvoltarea armonioasă a personalității copilului de azi, și a adultului de mâine. Aceste caracteristici ale moralității, se pot explica copiilor prin caracterizarea eroilor din povești, cu ajutorul unor imagini prin care să subliniem faptele bune ale acestora.
Atunci când discutăm de învățământul preșcolar, trebuie să avem în vedere complexitatea interdisciplinară. Interdisciplinaritatea se identifică în toate activitățile învățământului preșcolar. Noțiunea de interdisciplinaritate se regăsește și în activitățile de educare a limbajului. Pentru ca interdisciplinaritatea să aibă loc, este nevoie ca educatoarea să organizeze copiii pe centre de interes, centre prin care preșcolarii să dobândească noi cunoștințe și să își formeze deprinderi specifice în diferite domenii de dezvoltare necesar fiecărui copil.
În învățământul preșcolar, activitatea de povestire se relaizează în cadrul mai multor Domenii Experiențiale cum ar fi: Domeniul Științe, Domeniul Om și Societate, Domeniul Estetic și Creativ , dar în mod special în Domeniului Experențial Limbă și Comunicare. Povestirea este o activitate specifică al acestui domeniu.
Povestirea este o activitate prin care preșcolarii pot să își educe în mod practic vorbirea, și să își imbogățească vocabularul, fapt care va duce în viitor la formarea deprinderii de a povestii, de a nara. Atunci când vorbim de povestire ca specie epică în proză, aducem în discuție și dimensiunile acesteia în raport cu alte specii epice în proză. Dacă facem comparație între schiță și povestire, povestirea fabulează o întâmplare terminată, întâmplare care deține un conflict, o urcare spre punctul culminant și un deznodământ. Aceste momente nu sunt desfășurate într-o manieră largă, ci într-un mod restrâns,pentru ca relatarea acesteia să nu depășească timpul potrivit pentru acest proces. Povestirea are ramuri adânci în folclor, iar pentru acest lucru ea este coniderată cea mai veche specie epică cultă. Aceasta este remarcată prin dezvoltarea unui singur plan, o întămplare nesegmentată, făcând apel de multe ori la mijloace plastice prin care să sublinieze ideile principale din povestire sau morala acesteia.
Prin activitatea de povestire, preșcolarii își dezvoltă capacitatea de ascultare și asimilare a esenței povestirii, și totodată își dezvoltă atenția. Povestirile sunt oprele cele mai îndrăgite de către copii, deoarece, atucni cțând ei ascultă anumite povești,în mintea lor se produce un proces prin care nu rămân la stadiul de ascultare, ci își imaginează cele auzite, și de cele mai multe ori acest proces produce schimbări vizibile la nivel de sentimente și la nivel de învățături morale. Povestirile au un rol complex în dezvoltarea armonioasă a copilului și de asemenea au un rol important în procesul instructiv-educativ.
Caracterul esențial al povestirii este marcat prin faptul că povestirea este incitantă și este prezentată ca adevărată, iar discursul autorului optează pentru originalitatea întâmplării. Naratorul povestirii se individualizează prin faptul că acesta se implică total în cele narate,prin faptul că acesta recurge la o colaborare între ipostazele comunicării narative. Naratorul se mai individualizează și prin faptul că est subiectiv atunci când prezintă atât personajele cât și faptele acestora. În activitatea de povestire, acțiunea se desfășoară liniar,este logică, respectând toate momentele subiectului și anume : intriga, expozițiunea, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodământul. Povestirea se realtează prin evocarea a unor evenimente sau întâmplări. În activitatea de povestire, narațiunea se realizează la toate persoanele. Atunci când se narează la persoana a III-a, nararea este întâlnită în rama povestirii. Această narațiune este scoasă în evidență prin modelarea vocii naratorului în funcție de momentele subiectului. Atunci când ne raportăm la preșcolari, acest aspect este foarte important, deoarece, pentru ei expresivitatea vocii, tonul prin care expui anumite momente ale povestirii sunt practic decisive pentru ca aceștia să poată înțelege esența moralizatoare din povestire și la aspectele esențiale ale procesului instructiv-educativ scos în evidență prin modul în care este prezentată povestirea. Subiectul principal din povestire, este făcut cunoscut de către naratorul- personaj sau de către naratorul-martor. În ambele cazuri, prezentarea este realizată subiectiv.
Prin activitatea de povestire, povestitorul recurge la un limbaj predominant popular, limbaj care este evidențiat prin anumite expresii colocviale, cuvinte care au o gamă largă de interpretare și poate recurge chiar la anumite elemente specifice oralității, fapt care poate duce la diferențe minime între vorbirea personajului și vorbirea naratorului.
Personajele din activitatea de povestire, sunt simbolice, sau legendare. Structura tipologică este sprijinită de caracteristicile portretului fizic, care este realizat fie de vocea autorului,a atitudinii acestuia, fie de naratorul-personaj, sau de alți participanți la întâmplare Portretul personajului este construit prin caracterizare directă, indirectă sau prin autocaracterizare. Subiectivitatea apare și aici în construirea portretului, deoarece naratorul scoate în evidență trăsăturile care remarcă stările emoționale.
Narațiunea se leagă cu scurte personaje descriptive și cu dialogul. Dialogul are rolul de a dramatiza povestirea personajului-narator, care se sfârșește cu deznodământul povestirii. Narațiunea poate să dețină un epilod care este alcătuit din dialogul celor care ascultă și din aprecierea critică a naratorului-anonim, care imprimă un efect tipic actului narării peste povestitor, și anume efectul de a se uita la sine în prezent, prin ochii minții care sunt raportați într-o mare măsură la trecut.
Atmosfera care se naște în cadrul povestirii, este un climat care transpune cititorul sau ascultătorul într-o stare dornică de destăinuire, de reflectare la o lume misterioasă care a fost în trecut și care prinde iar culoare prin anumite întâmplări din povestire. Povestirea este o specie care deține și semnificații filosofice, deține adevăruri despre oameni și despre acțiunile acestora, prin care realizează legături temporale între trecut și prezent. Prin aceste legături se provoacă deschiderea fluxului complex al memoriei, flux prin care se poate medita la un timp trecut, de multe ori foarte îndepărtat. Povestirea are rolul de a pregăti cititorul pentru înțelegerea esenței întâmplării. Acest aspect este realizat prin fiecare moment al subiectului. Este important acest aspect, deoarece, prin această pregătire, putem să ajutăm copiii să delimiteze planul autentic al povestirii și în același timp să îi ajutăm să facă trecerea din prezent în trecut.
Pentru ca povestirea să fie o activitate de educare a limbajului la preșcolari, ea trebuie să fie însoțită de o serie de condiții și anume: Conținutul acesteia trebuie să fie foarte bine structurat din punct de vedere metodic, educatoarea trebuie să aleagă cel mai potrivit moment pentru introducerea materialului didactic, să dețină capacitatea de a captiva copiii în timpul expunerii și să opteze pentur un final optimist, să se asigure gradarea textelor de la o activitate la alta, cuvintele să fie accesibile copiilor și să asigure o atmosferă propice activității de povestire.(Norel. M, Bota O.A. anul 2012, pg 176). Din citatul de mai sus, înțeleg faptu că, fiecare educatoare trebuie să fie foarte bine pregătită din punct de vedere metodic, deoarece are datoria să structureze conținuturile în așa fel încât să fie accesibile copiilor, și nu doar atât, ea trebuie să fie atentă și la climatul în care dorește să desfășoare activitatea și la momentul în alege să prezinte anumite materiale didactice necesare activitatății de povestire.
Activitatea de povestire are rolulul și de a pune în mișcare procesele psihice, care înglobează memoria voluntară, gândirea logică, atenția, imaginația, și limbajul.
În următorul subcapitol doresc să abordez tipologia povestirii în cadrul învățământului preșcolar.
III.2. Tipologia povestirilor
Tipolologia povestirilor care va fi prezentată în continuare, este preluată din mai multe cărți de specialitate, dar ne-am axat pe Didactica domeniului experențial Limbă și Comunicare, carte care este scrisă de Mariana Norel și Oana Alina Bota. Această tipologie este foarte bine structurată, și ne ajută să ierarhizăm atât tipurile de povestiri, cât și actvități care se pot desfășura pe baza acestora. Consider că în învățământul preșcolar povestirea are un rol major în dezvoltarea exprimării corecte a fiecărui copil.
În schema de mai sus, este prezentată tipologia povestirii în învățământul preșcolar. După cum vedem, activitatea se desfășoară sub două forme și anume: povestirea educatoarei și povestirile copiilor. Povestirea educatoarei este realizată sub formă de expunere, iar povestirile copiilor sunt realizate în două moduri didactice, și anume : repovestire și povestiri create de către copii.
Repovestirile se desfășoară în patru modrui diferite.
În primul rând putem să vorbim de repovestire desfășurată pe baza unui plan de idei.
În al doilea rând vorbim de repovestire desfășurată cu ajutorul unor planșe sau ilustrații.
În al treilea rând vorbim de repovestirea realizată pe baza unui text citit de către educatoare.
În al patrulea rând putem vorbii în cadrul repovestirii de așa numita repovestire liberă.
Povestirile create de către copii, la rândul lor se realizează în cinci moduri diferite.
Primul mod de realizare ale povestirilor create de către copii este povestirea pe baza unui plan dat. Al doilea mod de realizare a povestirilor este povestirea după o temă dată.
Al treilea mod de realizare este povestirea după modelul educatoarei.
Al patrulea mod de realizare ale povestirilor create de către copii este povestirea creată pe baza unui șir de ilustrații.
Ultimul mod de reaizare a povestirilor create de către copii, prezentat în schema de mai sus este povestirea cu început dat.
III.2.1 Povestirea educatoarei
În continuare vom aborda fiecare formă de povestire cu toate ramurile acestora. Prima formă de povestire care va fi prezentată este povestirea educatoarei.
Povestirea educatoarei presupune o activitate de expunere orală a unor povești, de către educatoare. Povestirea educatoarei se transpune sub forma expunerii unor texte ficționale/ nonficționale, potrivite cu obiectivele educaționale și particularitățile de vârstă ale copiilor.(Norel M., Bota O.A. 2012, pg. 176). Povestirea educatoarei îi ajută pe copii să identifice firul roșu al povestirii, le dezvoltă deprinderea de a urmării, de a înțelege conținutul povestirii. Tot cu ajutorul activității de povestire a educatoarei, copiii învață să identifice trăsături ale personajelor din poveste, dar și să analizeze diferite comportamente ale personajelor din povestea expusă de educatoare.Prin povestiea educatoarei, copiii sunt puși în situația de a descoperii relațiile care se nasc între personaje. Educatoarea are rolul să sprijine copiii pe tot parcusul povestirii. Acest lucru îl poate realiza prin prezentarea unor imagini care să surprindă momentele importante din acțiunea povestirii, fapt care conduce la facilitarea înțelegerii și la trecerea conținutului din povestire prin filtrul propriu de cunoștințe al fiecărui elev.
Povestirile educatoarei au roul de a familiariza copilul cu tot ce înseamnă sfera dezvoltării vocabularului în această perioadă. Acestea pot ajuta copiii să se acomodeze cu structura corectă a limbii, cât și cu acomodarea multitudinilor de cuvinte care imbogățesc vocabularul acestora. Un rol foarte important pe care îl are povesirea educatoarei este și acela de a familiariza copiii cu expresivitatea cuvintelor, și înțelegerea semnelor de punctuație la nivel de expresie în vorbire. Acest proces de acomodare, ajută copiii să își îmbogățească vocabularul cu structuri gramaticale distincte, expresii ritmate, cuvinte noi, și chiar să învețe anumite proverbe sau zicători. Tot la această vârstă se pot pune bazele invățării rimelor, mai exact pronunțarea corectă ale acestora.
Povestirile educatoarei sunt importante în dezvoltarea vorbirii la preșcolari, deoarece acestea au un caracter formativ-educativ. Prin caracterul lor formativ-edcuativ, acestea le dezvoltă copiilor semne particulare prin care să distingă ceea ce este bun, sau rău, ceea ce este tristețe sua bucurie, practic povestirile educatoarei au rolul de a implementa în gândirea și comportamentul copilului, ceea ce înseamnă moralitate, etică. Cu ajutorul înțelegerii acestor trăsături esențiale feicărui om, fiecare copil va avea posibilitatea să își formeze un comportament dezirabil, prin care să mulțumească și pe cei din jur, a părinților ,cât și societatea în care trăiește.
Povestirea educatoarei cuprinde tematici variate, iar abordarea acestora trebuie realizate ținând cont de particularitățile de vârstă ale acestora. Dacă ne referim la copiii de grupă mică, povestirile se vor întinde pe dimensiuni reduse, cu un conținut simplist, accsesibil acestora și ușor de înțeles.Când discutăm însă, de grupele mai mari, complexitatea povestirilor este în proces de creștere, conținutul va fi mai variat și mai complex, punându-i pe copiii să mediteze mai mult la ceea ce are de transmis acea povestire expusă de către educatoare. Atunci când discutăm de tema principală dintr-o poveste sau un basm, putem să găsim titluri din sfere diferite ale acestei societăți. Putem vorbi despre lumea copiilor, despre viața adulților în comparație cu viața celor mici, putem să discutăm despre viața animalelor, creșterea acestora, povestiri despre plante și viețuitoare, sau despre fenomene ale naturii. Temele povestirii pot aborda tot ceea ce ne înconjoară, pot face referire chiar și la teme care dezvoltă starea socio-emoțională a copiilor. Tematica povestirilor poate să îmbine elemente din viața reală cu cele fantastice. Dacă stăm și analizăm, multe dintre basmele pentru copii au ca temă principală realția dintre copil-părinte, relația dintre copii-bunici, etc. Ca și un exemplu pentru tema relației dintre copil-părinte, putem să vorbim la grupa mare de Fata babei și fata moșneagului, poveste care este scrisă de Ion Creangă. Această poveste deține foarte multe învățături morale și etice ușor de înțeles pentru copii. Este necesar ca personajele povestirii să fie atractive pentru copii, să fie cunoscute de către aceștia, și să nu fie complicate din punct de vedere structural. Aminteam mai sus faptu că povestirile trebuie sa fie alese în funcție de nivelul de vârstă al copiilor. La grupa mică putem folosi în activitatea de educare a limbajului, povestiri precum: Puf alb și puf gri, Ridichea uriașă, scrise de Ion Creangă. La grupa mijlocie putem folosi povești precum: Coliba iepurașului, Găinușa cea moțată, scrise de C. Gruia, Creanga de alun scrisă de L. Tolstoi, etc. La grupa mare, pe lângă povestea deja amintită și anume: Fata babei și fata moșneagului, putem folosi și povești din literatura universală, precum: Croitorașul cel viteaz scrisă de Frații Grimm, Rățușca cea urâtă de H. C. Andersen, etc.
Cu ajutorul activităților de povestire a educatoarei, se pune accentul pe formarea capacității de ascultare și concentrare asupra temei centrale din povestire și pe dezvoltarea vocabularului la preșcolari. Educatoarea are anumite obiective de urmărit la fiecare copil, în cadrul acestei activități. Educatoarea trebuie să se asigure, ca la finalul activității, copiii să reușească să reproducă în variantă scurtă, conținutul povestirii expuse. Tot în acest context, educatoarea își propune ca fiecare din copii să poată jongla în diferite contexte cu expresiile și cuvintele noi din povestire. Un alt aspect important pe care copiii trebuie să îl asimileze din povestirea educatoarei este tonalitatea și modul prin care educatoarea se exprimă în momentul povestirii. Ei vor învăța faptul că, tonalitatea vocii se schimbă în funcție de acțiunea care urmează a fi povestită. Dacă un personaj din poveste țipă, atunci cel care expune povestirea va scoaate acest lucru în evidență prin modelarea vocii. La sfârșitul activității de povestire, educatoarea se asigură că elevii au înțeles mesajul povestirii, iar mai apoi, le va oferi oportunitatea de a-și alege perosnajul potrivit și motivarea pentru alegerea făcută. După ce au ales personajul preferat și au argumentat alegerea făcută, edcuatoarea se asigură că aceștia sunt capabili să evidențieze oral câteva caractersitici personajelor alese.
Activitatea de povestire a educatoarei se realizează după o anumită structură pe care o voi evidenția mai jos.
( Ezechil, Păiși Lăzărescu,2002)
În tabelul de mai sus este evidențiat faptul că activitatea de povestire a educatoarei are mai multe etape de desfășurare. Momentele acestei activități sunt foarte importante de atins, deoarece sunt desfășurate după un anumit fir roșu, fir care este necesar în înțelegerea de către copii a celor povestite. Introducerea în activitate este impotantă, deoarece aceasta conduce spre atingerea cu succes a obiectivelor propuse de către educatoare. Captarea atenției se poate realiza, după cum găsim în tabel, prin ghicitori, poezii, dar se poate realiza cu succes și prin anumite jucării, siluete de personaje, sau chiar cu ajutorul marionetelor de la teatrul de păpuși. Toate acestea având rolul de a deschide cadrul povești expuse de către educatoare. Atunci când vorbim despre expunerea povestirii, aceasta este de dorit să fie clară, cât mai expresivă, dar și accesibilă copiilor. Este important modul prin care educatoarea expune povestirea, deoarece acest lucru poate să stârnească anumite emoții și să motiveze copiii în învățare.
Expresivitatea povestirii, se realizează prin modelarea în permanență a vocii, prin mimică și gesticulație și nu în ultimul rând prin anumite mijloace creative și imitative pe care copiii le îndrăgesc. În timpul povestirii, educatoarea trebuie să le explice copiilor cuvintele necunoscute, expresiile noi, trebuie să fie în permanență atentă la intonația pe care o folosește în expunere, deoarece aceasta transmite emoții copiilor în permanență. Imaginile pe care le va folosi educatoarea în timpul expunerii, vor eficientiza înțelegerea conținutului din povestire. Atunci când educatoarea dorește să atenționeze copiii, este de dorit să nu folosească formule precum: Nu mai vorbiți! Fiți atenți! Nu mai râdeți! ci este de dorit să formuleze expresii de genu: Să vedem ce se întâmplă mia departe! Oare cum se va termina povestea? etc. Aceste formule au ca și scop menținerea permanentă a atenției acestora. Retenția povestirii se realizează prin reamintirea titlului, reamintirea personajelor cu trăsăturile lor specifice și a ideilor principale din poveste. La sfârșitul activității, educatoarea va transmite elevilor aprecieri colective și individuale, aprecieri care au rolul de a motiva și de a recompensa intervențiile excepționale și atitudinea acestora pe tot parcursul activității.
III.2.2 Povestirile create de către copii
A doua formă de povestire din cadrul învățământului preșcolar sunt povestirile copiilor. Povestirile copiilor se realizează în două moduri și anume: sub forma repovestirilor, predominante la grupele de nivel I, și a povestirilor create de copii folosite la grupele de nivel II.
Repovestirea este o activitate care se răsfrânge asupra copilului într-un mod construcitv, având efecte pozitive cu privire la dezvoltarea capacităților cognitive, a memoriei, dar și în privința capacității de a comunica liber. Activitățile de repovestire plasează copilul în situații în care trebuie să redea anumite întâmplări, într-o ordine logică și coerentă, să determine copilul să analizeze personajele principale din povestire. Tot prin acest tip de activitate, preșcolarii au posibilitatea să realizeze aprecieri directe asupra comportamentelor tuturor personajelor, iar prin aceste aprecieri, ei vor putea distinge personajele pozitive de cele negative, faptele acestora, și practic vor învăța să compare două sfere morale care sunt în antiteză. Repovestirea are rolul și de a lăsa drum deschis copiilor pentru a-și expune propria părere și sentimente referitor la personajele și acțiunile acestora în diferite ipostaze. Prin această actvitate, copilul reușește să își formeze deprinderile de exprimare corectă, logică, expunerea unui șir logic de întâmplări.
În repovestire activitatea se axează pe copil, chiar dacă contribuția proprie a preșcolarului este restrânsă. Această restrângere se datorează faptului că , prescolarul redă într-un mod simplist sau chiar dezzvoltat, conținutul povestirii expus de către educatoare. Înțelegerea și însușirea conștientă și sigură ale conținutului din povestire atinse de către copii, determină reușita acestei activități.
Activitatea de repovestire se organizează încă din grupele mici, dar povestirile trebuie să aibă un nivel simplist, și accesibile copiilor de grupă mică. Este necesar de asemenea, ca în sala de grupă să fie expuse anumite imagini care să exprime conținutul povestirii.
Activitatea de repovestire se desfășoară în patru moduri diferite. În primul rând discutăm de activitatea de repovestire cu ajutorul unor planșe sau ilustrații. Aceste iustrații au rolul de a scoate în evidență secvențele principale din povestire. Această formă de activitate se desfășoară prin mai multe etape. Aceste etape le voi expune prin tabelul de mai jos.
(Balint,2008)
În al doilea rând discutăm de repovestirea pe baza unui plan de idei. Planul de idei este realizat de către educatoare , iar acesta trebuie să fie pe înțelesul copiilor și concret, raportându-se în permanență la demersul logic al secvențelor din povestire. Planul poate fi realizat în maimulte forme. Poate să fie prezentat sub formă de enunțuri, sau sub formă de întrebări la care copiii trebuie să răspundă. Răspunurile copiilor constau în oferirea de detalii , explicații și chiar interpetări personale. Prin aceste activități, copiii își dezvoltă capacitatea de a povesti logic și corect din punct de vedere lexical. Pentru ca aceștia să reușească acest lucru, este nevoie ca repovestirea pe baza unui plan de idei să se desfășoare pe fragmente, iar mai apoi integral. Rolul educatoarei în această activitate este de a dirija copiii spre interpretare originală a povestirii, să folosească cuvinte proprii și în același timp să corecteze fiecare greșală de exprimare și să ghideze fiecare elev în respectarea firului logic și natural al povestirii.
În al treilea rând aducem în discuție o altă formă de repovestire, și anume: repovestirea pe baza unui textcitit de către educatoare. Această formă de repovestire are în vedere dezvoltarea atenției, a memoriei și a gândirii acestora, deoarece, în acest caz, copiii nu vor mai beneficia de planul de idei sau de imagini reprezentative așa cum puteau beneficia în celelalte forme de repovestire menționate mai sus.
În ultimul rând discutăm de repovestirea liberă. Această activitate oferă copilului posibilitatea să își valorifice imaginația și capacitatea de comunicare, bazându-se pe un text ascultat. Este foarte important ca preșcolarii să aibă posibilitatea să își folosească imaginația, deoarece, prin acest lucru ei vor fi dornici să verbalizeze cele imaginate, și în același timp își vor dezvolta atât vocabularul cât și modul de exprimare. Prin activitatea de repovestire liberă, copiii se dezvoltă pe toate procesele psihice principale, dar își formează și vorbirea din punct de vedere, gramatical, lexical și fonetic. Înțelegem de aici, că repovestirea este bazată pe exprimare logică, coerentă, atât în propoziții, cât și în fraze. Repovestirea liberă se bazează în primul rând pe reeeprrroducerea unui text ascultat, iar doar în al doilea rând se axează pe imaginația copiilor și exprimarea ideilor personale ale acestora, practic aceste două caracteristici sunt secundare în acestă activitate. Repovestirea liberă este întâlnită cel mai des la grupele mici, fiind înlocuită în grupele mari cu povestirile copiilor. Autorii de specialitate consideră că repovestirea liberă este o etapă de pregătire a povestirilor create de copii.(Bota O.A., Norel M. 2012, pg.192).
La vârstele mici exprimarea copiilor este concret-situativă, de aceea repovestirile se vor realiza cu ajutorul imaginilor care reprezintă acțiunile principale. Cele mai simple sarcini pe care un preșcolar le poate atinge în procesul de înțelegere a povestirii, sunt de a reține numele personajelor, de a intona anumite replici din poveste și de a descrie logic și clar întâmplarea.
La grupele mai mari, putem să folosim repovestirile pe baza unui text citit de educatoare și repovestirile libere, mod prin care se face trecerea spre povestiri create de copii.
Povestirile create de copii, sunt activități în care copiii compun și expun într-o manieră relativ personală întâmplări, aspecte, fapte legate de viață, de anumite personaje. (Ana-Maria Dodu, 2010, pg.63). Povestirile au un putrnic rol formativ, atunci când discutăm de dezvoltarea creativității în exprimare, a gândirii, și nu în ultimul rând a limbajului. Prin aceste activități se dezvoltă imaginația la cel mai înalt grad. Povestirile educatoarei au rolul de a pune copiii în situația de a realiza o povestire simplă în care să inițieze un fir logic a evenimentelor principale și de a realiza o formă personală de expunere, bazându-se pe vocabularul acumulat până în acel moment.Povestirile create de către copii, sunt realizate prin cinci forme diferite.
Prima formă a povestirilor create de copii este povestirea după modelul educatoarei. Această formă de activitate se utilizează cu succes la grupele mari din grădiniță. În acest tip de activitate, educatoarea are datoria de a alege teme expusă ca model, după anumite criterii. Unul dintre criteriile esențiale pe care aceasta trebuie să îl urmărească, este de a alege un subiect simplu, accesibil și apropiat elevilor, și în același timp cu o tematică educativă, care să îmbine viața de zi cu zi, cu procesul educațional. După expunerea povestirii-model de către educatoare, este necesar să apară expunerea povestirii create de către copii, povestiri care se bazează în mare parte pe întâmplările trăite de ei. După cum precizam mai sus, acest tip de povestire trebuie să se axeze pe tematici adecvate nivelului de vârstă al copiilor, tematici care să facă referire la mediul lor de viață, la preocupările acestora. Tonul vocii pe care îl folosește educatoarea trebuie să fie adaptat în funcție de momentul acțiunii, și în funcție de personajele care fac acțiunea respectivă, deoarece, acest lucru ăi va determina pe copii să fie atenți,să dorească să se exprime liber, cât mai expresiv și logic, când vine vorba de a povestii cele auzite sau trăite de aceștia în diferite contexte.
A doua formă de realizare a povestirilor create de către copii, sunt povestirile create pe baza unui șir de ilustrații. Aceste povestiri dezvoltă capacitatea de exprimare logică și corectă, capacitatea de a fii creativi în gândire și în același timp dezvoltă vocabularul. Un rol important în această activitate le revine ilustrațiilor. Aceste ilustrații vor fi intuite de către preșcolari, iar ilustrațiile captivante îi vor determina pe toți copiii să dorească să se expprime plastic. În învățământul preșcolar este nevoie ca tablourile cu ilustrații să fie prezentate succesiv pentru o temă anume, pentru ca preșcolarii să poată să compună povești pe baza succesiunii ilustrațiilor oferite de către educatoare. Succesiunea ilustrațiilor povestite de copii, conțin practic planul în imagini al povestirii. (Bota. O.A., Norel M. 2012, pg.193).
Atunci când copiii vizualizează ilustrațiile expuse, aceștia încep să intuiască pas cu pas imaginile oferite, procesează general cele văzute, iar mai apoi vor compune o povestire pe baza acelor ilustrații. Toate imaginile pe care le vizualizează sunt trecute prin filtru propriu de gândire, fapt care va determina copiii să vadă și să se exprme diferit. Chiar daca imaginile sunt aceleasi pentru toți, povestirile copiilor vor fi diferite, deoarece fiecare copil gândește și percepe lumea în mod personal.
Imaginile propuse și expuse de către educatoare trebuie să fie diferite de povestirile cunoscute de către aceștia, deoarece este de dorit să nu se facă asocieri. Numărul de imagini estimat pentru realizarea povestirilor create de către copii, este de 3-5 pagini. În general imaginile surprind momentele subiectului, și anume: expoziția, intriga, desfățurarea acțiunii, punctul culminant și deznodământul. Tot aceste imagini pot să surprindă părțile principale a unei compueri, și anume: introducere, cuprins și încheiere. Atunci când se aleg ilustrațiile, educatoarea trebuie să se asigure că nu sunt prea încărcate, să fie clare, să facă referire la anumite momente cunoscute din viața lor și să trimită spre experiențe și tematici educative. Ordinea imaginilor poate să fie stabilită de copii, fapt care conduce la crearea mai mult povestiri diferite, datorită succseiunii imaginilor, iar rolul educatoarei în această situație este doar să se asigure că aceștia respectă momentele subiectului.
Ilustrația este un mijloc didactic de realizare a povestirilor create pe baza unui șir de ilustrații, mijloace care conțin mai multe elemente. Aceste elemente le voi schematiza mai jos, printr-un tabel.
Activitatea este realizată prin observarea și descrierea de către copii a fiecărei imagini, asistați de către educatoare, iar mai apoi, după ce au observat și au descris imaginea, să realizeze o poveste personală. Prin aceste povestiri se urmărește posibilitatea copiilor de a se exprima liber, fără inhibiții, explicându-le acestora că fiecare povestire creată de ei este unică și valoroasă.
A treia formă de realizare a povestirilor create de copii, este povestirea cu început dat. Această povestire se axează pe un început de povestire dat de educatoare, iar acțiunea copiilor este de a continua acel început. Este necesar ca acștia să respecte firul logic al evenimentelor, fir inițiat la început de educatoare, iar mai apoi continuat de preșcolari. Activitatea aceasta pune în mișcare creativitatea și atenția copiilor, deorece creativitatea și atenția sunt pilonii de bază în construirea unei povești complexe, cu personaje și cu trăsăturile cestora și în final cu morala educativă care este atinsă prin povestirea cu început dat.
Acest tip de activitate le dezvoltă preșcolarilor o arie mult mai extinsă în ceea ce înseamnă receptarea textului. Prima dată, copilul este pus în situația de ascultător, iar mai apoi este pus în situația de povestitor care va continua povestirea începută. Această activitate este complexă și eficientă deoarece, copiii învață să vorbească pe rând, învață să se respecte unii pe alții, învață că există o multitudine de interpretări ale unui text, interpretări care sunt strâns legate de stările sufletești a fiecărui coleg în parte și în același timp descoperă posibilitatea de a realiza o întâmplare după propria lor imaginație.
Începutul povestirii trebuie să fie captivant pentru preșcolari, pentru ca aceștia la rândul lor să poată continua povestirea într-unn mod cțt mai creativ și mai acaparant. Începutul povestirii trebuie să fie gândit în așa fel încât, să ofere posibilitatea copiilor să ajungă la un punct culminant și un deznodământ plauzibil. Povestirile ideale în acest tip de activitate, sunt acelea care înglobează sfera cunoscută copiilor, a ceea ce îi înconjoară, a familiei, a animalelor, etc. Cu ocazia acestor povestiri, se implementează în mintea copiilor un respect față de tot ceea ce îi înconjuară, fapt care îi va ajuta pe viitor să se integreze ușor în societate și în dezvoltarea unor relații sănătoase clădite pe corectitudine, bunătate, tranparență, și multe alte trăsături ale unui comportament dezirabil.
La sfârșitul povestirii cu început dat, este important ca edcuatoarea să evalueze și să aprecieze corect fiecare povestire în parte, neuitând să scoată în evidență aportul personal la realizarea povestirilor și imaginația creatoare al fiecărui copil.
A patra formă de realizare a povestirilor create de copii, este povestirea pe baza unui plan. Activitatea se axează pe existența unui plan realizat de educatoare, plan care va fi transmis mai departe copiilor, aceștia având sarcina de a detalia planul respectiv. De asemenea, povestirea pe baza unui plan are în vedere dezvoltarea gândirii, a imaginației, a formării unor deprinderi esențiale pentru a putea povesti. În acest context, putem să evidențiem două categorii de povestiri și anume: povestiri care imaginează întâmplări specifice basmului și povestiri inspirate din realitate. (Bota O. A., Norel M. 2012, pg.195)
În cadrul acestei activități, este foarte importantă conversația care se realizează între educatoare și copii, deoarece, prin conversație, educatoarea le transmite copiilor nevoia si importanța existenței unui plan al povestirii. După ce aceasta va anunța titlul povestirii, va prezenta planul propriu zis, plan realizat prin enunțuri. Și în această formă de activitate, educatoarea va avea rolul de a se asigura că preșcolarii se exprimă corect, respectă logica necesară într-o poveste, iar aceasta va interveni, doar pentru a corecta anumite greșeli de exprimare, sau în cazu în care este necesar sî ghideze copiii către un final plauzibil.
Ultima formă de realizare a povestirilor create de copii, este povestirea pe o temă dată. Ca și celelalte forme ale activității de povestire, povestirea pe o temă dată are rolul de a activa imaginația creativă a copiilor. Temele propuse pentru această activitate sunt alese din sfera apropiată și cunoscută de către aceștia. Temele care se înglobează în sfera de cunoștințe a preșcolarilor, pot face referire la jucării, parcuri, grădiniță, casă etc. Practic, această activitate se poate realiza pe lucruri concrete, lucrui pe care copiii le-au văzut, au intrat în contact cu ele. Este mult mai accesibil copiilor să realizeze povestiri pe baza unei teme cunoscute de ei.
Este formidabil procesul de dezvoltare a imaginației în aceste activități, deoarece, chiar dacă tema propusă le este cunoscută, fiecare din ei va aduce ceva nou, ceva personal. Consider că amprenta personală a fiecăruia poate să relaizeze povești innedite, diferite și pline de farmec.
Capitolul IV: Parte aplicativă. Design-ul cercetării
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul principal al acestui studiu a fost observarea exprimării corecte la preșcolari prin intermediul activităților de povestire. Pe lângă scopul principal, s-a urmărit comportamentul comunicațional la preșcolari, și, de asemenea nivelul la care aceștia se află în dezvoltarea exprimării orale.. Principalele obiective urmărite în cercetare sunt următoarele: 1. perceperea și pronunțarea clară, corectă și expresivă a tuturor sunetelor și a cuvintelor în propoziție; 2. dezvoltarea cantitativă și calitativă a vocabularului activ al copilului; 3. educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic; 4. îmbogățirea vocabularului activ și pasiv ca urmare experienței cognitive proprii și a transferului de informații. 5. explicarea semnificației unor cuvinte noi în forme accesibile înțelegerii copiilor. Pe baza acestor obiective, s-a stabilit conținutul, mijloacele și formele de activitate, a educării exprimării corecte la preșcolari.
IV.2. Ipoteza și variabilele cercetării
În acest studiu am pornit de la ipoteza: utilizarea sistematică a activităților de povestire în procesul de educare a limbajului specifice Domeniului Experențial Limbă și Comunicare contribuie la educarea exprimării corecte a preșcolarilor de grupă mare.
Variabila independentă: utilizarea sistematică a activităților de povestire în procesul de educare a limbajului specifice Domeniului Experențial „Limbă și Comunicare”
Variabila dependentă: gradul exprimării corecte, fulența exprimării, nivelul de adecvare la context a limbajului.
IV.3. Eșantionare
3.1 Eșantion de conținut
În pregătirea activităților care vor fi puse în practică în demersul cercetării au fost abordate conținuturile din cadrul Domeniilor Expeirențiale preluate din Curriculum pentru Învățământul Preșcolar: Domeniul Limbă și Comunicare și Domeniul Om și Societate . Experimentul didactic a constat în abordarea conținuturilor celor două domenii expeirențiale amintite anterior, într-o manieră activă, utilizând povestirile, care să conducă la activizarea și îmbogățirea vocabularului prin implicarea activă și interactivă a copiilor, în procesul instructiv educativ. Povestirile utilizate sunt: „Fata babei și fata moșneagului”, „Legenda ghiocelului” „O întâmplare în parc”, „Sarea în bucate..”, „Capra cu trei iezi”, „Degețica”, „Puișorii”, „ Cel mai bun prieten” „ Povestea ursului cafeniu.” și „Familia mea.”
Poveștile alese fac parte din lumea basmelor, care au diverși autori cunoscuți în literatura pentru copii. Pentru două activități de repovestire cu ajutorul unor planșe sau ilustrații am ales două texte care aparțin literaturii române, Capra cu trei iezi și Fata babei și fata moșneagului scrise de Ion Creangă. Aceste două povești au ca temă fundamentală, răsplătirea binelui și pedepsirea răului. Având ca subiect principal prietenia, am ales textul intitulat Cel mai bun prieten, scris de Victor Sivedis, de asemenea am utilizat texte din literatura universală, precum Degețica scrisă de Hans Christian Andersen. Alte texte utilizate pentru proiectarea activităților de educare a limbajului au fost: Sarea în bucate scrisă de Petre Ispirescu Puișorii – de Emil Gârleanu, Legenda ghiocelului după Eugen Jianu, Familia mea și O întâmplare în parc.
Scopul principal în alegerea acestor texte a fost de a introduce elevii într-o lume plăcută a lecturii, încurajându-i astfel, ca într-o atmosferă ludică, având texte ușor de înțeles să își exerseze și să îmbunătățească exprimarea orală.
Imaginile și textele suport utilizate pentru eficientizarea activăților de povestire au fost preluate de pe internet și din cartea de povești folosită la grupă, și anume: Povești și povestiri, editată de Editura Tehno-Art. Textele suport pentru activitățile de educare a limbajului au fost extrase din literatura pentru copii, urmărindu-se ca în primul rând acestea să fie accesibile copiilor, îndrăgite de către aceștia, în același timp, stârnind curiozitatea, imaginația și creativitatea lor. Poveștile alese fac parte de asemenea și din lumea basmelor, care au diverși autori cunoscuți în literatura pentru copii.
3.2. Eșantion de subiect
Cercetarea s-a desfășurat asupra unui singur eșantion, format din 33 elevi, 17 fete și 16 băieți, elevi ai grupei mari la grădinița Mica Sirenă din Cluj-Napoca. Distribuția pe vârste a subiecților este: 28 elevi din 33 au vârsta de 6 ani, iar 5 elevi au vârsta de 5 ani.
Total: 33 elevi
Fete: 17
Băieți: 16
IV.4. Descrierea metodelor și tehnicilor utilizate
Metoda principală de cercetare folosită în acest studiu este metoda observației. Observația asigură, în evaluare, obținerea unor informații detaliate cu privire la copilul analizat, cu o intervenție minimă în activitatea acestuia, astfel încât să poată fi analizat într-adevăr comportamentul său și nu interacțiunea cu instrumentul de evaluare. Ca metodă de cercetare observația asigură resurse extinse de cunoaștere a preocupărilor elevului, a motivației pentru studiu și a potențialului acestuia raportat la obiectivele urmărite în învățământul preșcolar. De asemenea, spre deosebire de toate celelalte metode de evaluare, observația evidențiază în mod direct interesul și atitudinea elevului față de învățare. Aceasta este indispensabilă pentru orice diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare cât și ca etapă în cadrul altor metode.
Pentru etapa de pretest am folosit un instrument al observației, și anume grila de observație, elaborată cu itemi care vizează obiectivele cadru specifice Domeniului Experiențial Limbă și Comunicare..
Datele pentru această etapă vor fi culese cu ajutorul unei grile de observație elaborată având în vedere obiectivele cadru și de referință pe care elevii trebuie să le dobândească pe parcursul grădiniței în cadrul Domeniului de dezvoltare a limbajului și a comunicării. Grila de observație este compusă din 10 itemi (anexa 1) și observă comportamentul comunicațional al fiecărui preșcolar din grupa mare. Itemii grilei de observare sunt realizați astfel: 1- articulează sunetele și silabele în cuvinte, 2- vorbește în propoziție, 3- articulează enunțul folosind intonația corespunzătoare, 4- recunoaște detalii dintr-un mesaj scurt, rostit rar și clar, 5- utilizează cuvinte noi în context adecvte, 6- folosește corect forma de plural ale cuvintelor, 7- se exprimă coerent, 8- răspunde doar când este solicitat, 9- utilizează elemente temporale când spune o întâmplare (ieri, azi, etc.), 10- este emotiv/ă când răspunde oral. Itemii grilei sunt cotați pentru cinci variante de răspuns deloc, foarte rar, rar, des și întotdeauna, care vor fi bifați în funcție de comportamentul manifestat al fiecărui elev. Procedura de aplicare a grilei de observare va avea loc în etapa de pretest, iar aceasta va consta în observarea sistematică în decursul a trei activități principale realizate în cadrul Domeniului Experiențial Limbă și Comunicare, dar și în activități care integrează două domenii experiențiale, și anume: Domeniul Limbă și Comunicre și Domeniul Om și Societate, a comportamentului comunicațional al fiecărui preșcolar din grupa mare. Pentru fiecare elev în parte se va completa o grilă de observație aferentă comportamentului manifestat.
Datele colectate cu ajutorul grilelor de observație se vor ierarhiza cu ajutorul graficelor, observându-se astfel procentajul pe care fiecare item îl ocupă în raport cu colectivul grupei de preșcolari și formându-se astfel un punct de plecare în studiul nostru. Rezultatele obținute în etapa de pretest vor fi comparate cu rezultatele din ultima etapă, cea de posttest, pentru a se observa dacă acestea s-au îmbunătățit sau nu.
5 Metodologia cercetării
Studiul de față are trei etape, etapa constatativă sau de pretest, etapa experimentală, care ia forma de proiect de intervenție și ultima etapă, cea a rezultatelor așteptate, care au fundamentare teoretică în literatura de specialitate.
Etapa constatativă a fost aplicată eșantionului de subiecți menționat anterior, prin completarea unei grile de observație elaborată pentru comportamentul comunicațional. Cea de-a doua etapă, propriu-zis experimentală este dezvoltată sub formă de proiect de intervenție, care se va derula pe parcursul a patru săptămâni și care are în componența sa o serie de zece activități de educare a limbajului pregătite pentru activitățile specific Domeniului Experienșial Limbă și Comunicare. Conținuturile alese pentru aceste activități sunt în concordanță cu tematica studiată la grupă, preluate din planificarea anuală a grupei mari unde s-a realizat pretestul.
Rezultatele așteptate sau concluziile sunt documentate în principal de literatura de specialitate, dar și de observația sistematică care a fost derulată.
6 Pretest
Etapa de pretest a constat în organizarea unei observații sistematice a comportamentului comunicațional al subiecților din grupa mare. Analizând curriculum preșcolar pentru Domeniul Experențial Limbă și Comunicare la grupa mare, am avut în vedere obiectivele cadru și obiectivele de referință pe care preșcolarul de grupă mare trebuie să le atingă în decursul anului școlar.
Observând faptul că într-o mare proporție acestea vizează dezvoltarea capacității de exprimare orală, am preluat obiectivele care au ca interes comunicarea orală și astfel am elaborat o grilă de observație (vezi Anexa 1) care țintește observarea competenței de comunicare orală a preșcolarului din grupa mare. Grila este formată din zece itemi care urmăresc exprimarea orală a preșcolarului. Primul item se axează pe articularea sunetelor și a silabelor în cuvinte. Cel de-al doilea item urmărește dacă preșcolarul vorbește în propziție, iar itemul trei vine în completare observând dacă enunțurile sunt articulate cu intonația corespunzătoare. Următorul item urmărește să observe dacă elevii recunosc detalii dintr-un mesaj oral scurt, rostit clar și rar de către educatoare. Itemul cinci urmărește capacitatea elevilor de a jongla cu cuvintele noi în diferite contexte. Itemul șase urmărește dacă preșcolarul poate să folosească corect pluralul cuvintelor . Cu ajutorul celui de-al șaptelea item am observat dacă elevii se exprimă nu doar corect, ci, și coerent. Itemul opt are în vedere observarea capacității copilului de a răspunde doar când este solicitat. Itemul nouă surprinde foarte bine, dacă copiii știu să folosească corect elementele temporale, în special în activitățile de povestire. Itemul zece a urmărit modul în care elevul se exprimă oral, dacă este emotiv sau nu în momentul în care acesta răspunde în fața colegilor de grupă..
Etapa de pretest s-a realizat în decursul orelor de Limbă și Comunicare, interval în care observând capacitatea de exprimare corectă, cursivă și logică, am completat grilele de observație pentru fiecare elev din grupă.
În continuare vom prezenta rezultatele pretestului, analizând grilele de observație, mai exact comportamentul observat și răspunsul primit.
La primul item – Articulează sunetele și silabele în cuvinte – 1 elev nu articulează deloc sunetele și silabele în cuvinte, patru elevi articulează foarte rar sunetele și silabele în cuvinte, 6 elevi articulează rar sunetele și silabele în cuvinte. Mai mult de jumătate articulează des sunetele și silabele în cuvinte (18 elevi elevi), iar trei dintre elevi articulează întotdeauna sunetele și silabele în cuvinte. Acest item s-a urmărit la activitățile. Din diagrama de mai sus putem observa că mai mulți de jumătate dintre copiii din grupa mare a Peștișorilor argintii, sunt capabili să articuleze sunetele și silabele în diferite cuvinte, chiar dacă au momente în care nu articulează corect. Acest item a fost urmărit în momentele în care aceștia se jucau anumite jocuri, discutau cu educatoarea pe diferite teme sau analizau anumite ilustrații.
Cel de-al doilea item a vizat observarea modului de exprimare a elevilor și mai specific vorbitul în propoziție. Acest item a fost urmărit în special în activitățile de repovestire și în activitățile povestire după imagini. La acest punct se poate observa că procentajul celor care se exprimă rar în propoziție este mai mare decât a elevilor care se exprimă în propoziție sau a elevilor care nu se exprimă deloc în propoziție. Această categorie de elevi sunt mai apropiați de cei care se exprimă foarte rar în propoziție. Numărul elevilor care se exprimă foarte rar în propoziție este de 9 persoane, iar numărul celor care se exprimă rar în propoziție este de 17 elevi. Doar doi dintre elevi nu se exprimă niciodată în propoziție. Din colectivul de 33 de elevi, doar 4 dintre ei vorbesc des în propoziții, și doar unul dintre elevi reușește să se exprime elgant în propoziții Astfel, 17 elevi din colectivul de 33, nu vorbesc în propoziție în momentul în care răspund, 9 elevi din 33 vorbesc foarte rar în propoziții, 17 vorbesc rar în propoziții, în timp ce doar 5 elevi vorbesc des în propoziții cursive, iar unul dintre aceștia nu ezită niciodată în a se exprima cursiv și elegant prin propoziții.
În ceea ce privește itemul 3, care urmărea intonația folosită în momentul exprimării orale, 25 elevi din totalul de 33 (76 %) reușesc să folosească intonația potrivită în momentul enunțării unor propoziții, indiferent dacă aceste sunt simple afirmații, interogații sau exclamații, iar 4 din totalul de 33 (12%) reușesc întotdeauna să articuleze enunțul folosind intonația corespunzătoare. Doar 4 dintre elevi sunt deficitari în utilizarea intonației potrivite enunțurilor rostite, dintre care 2 dintre ei articulează rar enunțul folosind intonația corespunzătoare (6 %), 1 elev (3%) folosește foarte rar intonația potrivită în momentul enunțării unor propoziții, și doar 1 dintre elevi (3%) nu folosește deloc intonația potrivită în momentul enunțării unor propoziții, chiar dacă acestea sunt afirmații simple.
După ce au ascultat un text rostit clar și rar de către învățătoare mai mult de jumătate din colectivul clasei, 21 din 33 a reușit să recunoască aproape de fiecare dată detalii și să răspundă la întrebări referitoare la textul audiat, iar 6 elevi din 33 au reușit să recunoască toate delatiile dintr-un mesaj scurt. Pe cealaltă parte a baricadei sunt cei care nu au reușit să urmărească în mod atent și sa rețină detaliile din textul rostit, aceștia au fost 6 la număr, dintre care 3 dintre ei au avut momente în care au recunoscut detalii simple din text, dar s-au plafonat la anumite întrebări, 2 dintre elevi au reușit doar să surprindă o idee din text deoarece nu prea erau atenți, iar 1 din colectivul de 33 de elevi a fost total dezinteresat de textul expus de către educatoare, iar din această cauză nu a reușit deloc să recunoască detalii din text sau să răspundă la întrebări.
Urmărind procesul de comunicare dintre elevi și educatoare, am constatat că mai mult de jumătate din colectivul de elevi nu reușesc să utilizeze cuvintele noi în alte contexte decât cel explicat de educatoare. 15 din elevi au utilizat rar anumite cuvinte noi în contexte potrivite,dar înțelegeau sensul acestor cuvinte. 11 din colectivul de 33 de elevi au utilzat foarte rar cuvintele în contexte potrivite, iar 1 elev din cei 33, nu utiliza cuvintele noi nici măcar în contextul inițial. Pe cealaltă parte, 4 elevi din cei 33 au reușit să utilizeze cuvintele noi în diferite contexte, iar 1 elev a reușit să utilizeze cuvintele noi în contexte adecvate.
În ceea ce privește folosirea corectă a formei de plural ale cuvintelor, 14 elevi (43%) din colectivul de 33 de elevi , adică mai mult de jumătate folosesc corect doar plurarul unor cuvinte. 9 elevi (21%) folosesc foarte rar pluralul cuvintelor, iar 2 dintre elevi (6%) nu reușesc să folosească varianta corecă a pluralului. Din diagrama de mai sus, observăm faptul că , printre cei 33 de elevi, sunt 7 elevi (6%) care reușesc să folosească corect pluralul la majoritatea dintre cuvintele folosite, iar 1 elev din cei 33 (3%), reușește să utilizeze pluralul cuvintelor cu foarte mare ușurință.
Urmărind la fiecare conversație exprimarea coerentă a fiecărui copil, am observat faptul că doar 1 elev (3%) nu reușește deloc să comunice coerent, 8 elevi din 33 reușesc să se esxprime coreent în situații foarte rare. Din colectivul de 33 de elevi, 13 din ei (40%) reușesc să se exprime coerent până la un punct unde se plafonează și încep să se bâlbâie, să repete de mai multe ori cuvintele rostite anterior, etc. Din colectivul întreg de elevi, am observat că sunt și elevi buni în exprimarea coerentă , chiar și elevi foarte buni, spun aceste lucruri, deoarece, bazându-ne pe rezultatele grilei de observație, la acest item, 9 din efectivul de 33 elevi (24%) se exprimă coerent, cu mici ezitări, iar 2 din elevii colectivului de 33 de elevi (6%), se exprimă impecabil pentru vârsta lor.
Conform analizei grilelor de observație, în ceea ce privește itemul 8, 24 % din colectivul clasei ( adică 8 elevi) răspund oral doar atunci când sunt solicitați, fără a interveni în alte situații, 31% din colectivul clasei ( adică 10 elevi), răspund oral când sunt solicitați, dar mai au anumite momente din zi în care au mici intervenții. 21% din colectivul clasei ( adică 7 elevi), răspund și când sunt solicitați, dar ți când nu sunt nominalizați să răspundă, unii vorbesc neîntrebați dar la subiect, iar alții schimbă subiectul. 15% din colectivul clasei ( adică 5 elevi), răspund mai mult atunci când nu sunt solicitați, dar sunt anumite intervale de timp când sunt atenți și nu vorbesc neîntrebați. în timp ce cealaltă parte de 9 % (adică 3 elevi) s-au aflat în situația în care au răspuns la întrebări fără a fi solicitați de educatoare.
Cel de-al nouălea item, urmărește utilizarea de către elevi a elementelor temporale atunci când aceștia spun o întâmplare din viața lor sau din viața altcuiva. Acest item a fost ușor de observat mai ales în cadrul întâlnirii de dimineață, unde copiii salută, discută despre calendarul naturii, și cel mai evident unde folosesc încă de la întâlnirea de dimineață elemente temporale, este în momentul în care împărtășesc cu ceilalți o întâmplare din viața lor. 3% din colectivul clasei ( adică 1 elev), nu reușeste să utilizeze elemente temporale. 33% din colectiv ( adică 11 elevi), utilizează foarte rar elementele temporale,majoritatea din această categorie, atunci când folosesc elemente temporale le folosesc greșit. 46% din colectiv (adică 15 elevi), utilizează anumite elemetne temporale corect în momentul când relatează o întâmplare personală, dar când povestesc întâmplarea altcuiva, aceștia nu reușesc să folosească corect elementele temporale. Doar 12% din colectiv (adică 4 elevi), folosesc des elementele temporale atunci când relatează o întâmplare , și de cele mai multe ori le folosesc corect. Restul de 6% din colectiv (adică 2 elevi), utilizează corect elementele temporale indiferent dacă este vorba despre relatarea unei întâmplări,sau despre descrierea unui peisaj, sau doar o conversație cu colegii de grupă
Fiind o componentă importantă în ceea ce privește comportamentul comunicațional, emotivitatea a fost observată prin itemul 10 al grilei. Ceea ce am constatat a fost faptul fiecare copil are o latură sensibil. A fost necesară și observarea manifestării emotivității în diferite momente ale activităților. 3 elevi din colectivul de 33 de subiecți, nu au fost deloc emotivi în a răspunde în fața colegilor, chiar dacă nu erau siguri că știu răspunsul corec, putem să afirmăm faptul că aceștia chiar puteau răspunde cu dezinvoltură. 6 elevi al aceluiași colectiv nu prea erau emotivi, dar, erau momente foarte rare când gradul de emotivitate s-a accentuat. 8 elevi din colectivul de 33, aveau momente când erau emotivi, dar aveau și momente când parcă uitau ce sunt acelea emoții, și la această categorie de elevi, se înclina balanța înspre nu a fi emotivi. Cu toate acestea sunt în colectivul de 33 de elevi și mulți copii emotivi atunci când trebuie să se exprime oral. Aceștia sunt 10 la număr, și pe cât sunt de emotivi, cu atât creșterea sensibilității este mai ridicată în momentul exprimării orale. Sunt 6 elevi în grupă, elevi care întotdeauna se exprimă cu emotivitate în momentul în care sunt solicitați să se exprime oral.
IV .7 Desfășurarea experimentului
Etapa experimentală propriu-zisă va prinde forma unui proiect de intervenție care va fi desfășurat pe o perioadă de trei săptămâni, în cadrul căruia vor fi organizate activități specifice de educare a limbajului în cadrul activităților din Domeniul Limbă și Comunicare și în unele cazuri, fiind integrat și Domeniul Om și Societate. Integrarea Domeniului Experiențial Limbă și Comunicare, depinde în mare măsură de tematica transmisă de povești, adică, vom integra DLC împreună cu DOS, în momentul când subiectul poveștilor au un caracter integrator în viața socială, sau când au trimitere la formarea caracterului și a codului bunelor maniere. Conținuturile aferente activităților pregătite vor fi în concordanță cu planificarea anuală, planificare realizată potrivit obiectivelor din Curriculum pentru învățământul preșcolar.
Proiect de intervenție
Scop
Scopul principal al planului de intervenție este educarea exprimării corecte la preșcolari prin intermediul utilizării constante și repetate a activităților de povestire de aducare a limbajului, activități introduse în decursul activităților de educare a limbajului, activități care se desfășoară în principal în cadrul Domeniului Experiențial Limbă și Comunicare.
Evaluare inițială
Evaluarea inițială a grupei a fost realizată prin metoda observației. Pentru evaluarea comportamentului comunicațional al preșcolarilor din grupa mare, a fost elaborată o grilă de observație cu zece itemi axați pe obiectivele cadru și de referință din cadrul Domeniului Eperiențial Limbă și Comunicare. Observația a fost realizată în cadrul activităților de sine stătătoare a Domeniului Experiențial Limbă și Comunicare, dar și în cadrul activităților integrate ale Domeniului Experiențial Limbă și Comunicare cu Domeniul Om și Societate, la grupa mare, din cadrul grădiniței cu program prelungit Mica Sirenă din Cluj-Napoca.
Plan de intervenție
Mediul de desfășurare
Intervenția se va realiza în cadrul grădiniței cu program prelungit Mica Sirenă din Cluj-Napoca, în sala de grupă a elevilor, în timpul activităților de dezvoltare a vocabularului alocate în cadrul Domeniului Experiențial Limbă și Comunicare, dar și în cadrul activităților din Domeniul Om și Societate.
Persoane implicate
Persoanele implicate în această intervenție sunt: elevii grupei (33 ), educatoarea lor, și viitoarea educatoare care aplică studiul.
Scopul intervenției
Educarea exprimării corecte la preșcolari prin intermediul activităților de povestire.
Obiective cadru
Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale.
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic.
Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.
3.5. Tehnici și metode utilizate
Metodele didactice principale utilizate sunt povestirea , conversația, acestea fiind însoțite de procedee didactice ca exercițiul, explicația, problematizarea,etc.
3.6. Materiale utilizate
Imagini ale lecturilor imprimate pe carton, povestiri audio, ilustrații din cărți, calculator, , flipchart, calendarul naturii, ghicitori, creioane colorate.
3.7. Activități propuse
Activitățile propuse se vor derula pe o perioadă de patru săptâmâni, fiind zece la număr, în primele două săptămâni derlulându-se câte două activități pe săptămână, urmând ca în ultimele două săptămâni să se deruleze 3 activități la grupă. Pentru fiecare activitate propusă am elaborat câte un plan detaliat, în derularea căruia vor apărea toți pașii care trebuie urmați în demersul activității. (Vezi Anexa 5)
Activitatea 1
Tema activității: Capra cu trei iezi – Ion Creangă
Prima activitate are ca temă principală cunoscutul basm scris de Ion Creangă, Capra cu trei iezi și va fi o activitate de transmitere de noi cunoștințe. Metodele didactice utilizate vor fi povestirea, conversația, explicația, demonstrația și jocul didactic. Domeniile integrate sunt domeniul dezvoltării limbajului și a comunicării și domeniul dezvoltării socio-emoționale. Strategiile didactice utilizate vor fi calculatorul, CD cu muzică utilizate ca fond muzical pentru povestire, imagini reprezentative ale poveștii și creioane colorate.
Captarea atenției se va realiza prin jocul Deschide urechea bine să vedem ghicești ori, ba. Un copil va închide ochii și toți ceilalți copii vor fredona versurile câtecelului. În final, unul dintre copii va striga numele celui care are ochii închiși iar acesta va trebui să recunoască vocea. Jocul se va repeta de câteva ori pentru a antrena copiii în activitate.. În continuare primul pas din etapa de dirijare a învățării va fi ascultarea poveștii de către copii. Se vor explica cuvintele necunoscute. Educatoarea va întreba care sunt personajele principale? Ce doresc ele să facă? Ce s-a petrecut cu ele? De ce au fost în pericol iezii? De ce este important să ascultăm de părinții noștri? După ce au răspuns la întrebări, aleatoriu o parte din elevi vor repovesti textul auzit ajutându-se de imaginile oferite de educatoare.
În partea de fixare elevii vor colora imaginile. Activitatea se va încheia cu aprecieri colective și individuale.
Activitatea 2
Tema activității: Legenda Ghiocelului – după Eugen Jianu
A doua activitate va integra două domenii experențiale și anume: Domeniul Limbă și Comunicare, și Domeniul Om și Societate. Tema activității va fi Legenda Ghiocelului. Metodele didactice utilizate vor fi povestirea, conversația, demonstrația, explicația și exercițiul, iar forma de organizare a copiilor va fi frontală, în perechi și individuală. Ca strategii didactice vom folosi ghiocelul, ca material concret, imgini printate de pe internet.
Activitatea va debuta cu momentul de captare al atenției, care se va realiza prin intermediul unei ghicitori despre ghiocel. Momentul de dirijare a învățării va începe cu un exercițiu de observație în care fiecare elev va primi câte un ghiocel. Fiecare va trebui să identifice elementele componente și să stabilească o însușire a florii. În continuare, urmărind imaginile primite, un copil va trebui să dezvolte o poveste pe marginea imaginilor. Următorul pas îl va constitui lectura textului de către învățătoare, iar mai apoi demararea unei discuții pe baza textului. Se vor face exerciții de limbă, astfel încât elevii vor trebui să găseasca cuvinte cu sens asemănător sau diferit pentru câteva cuvinte.
În momentul de fixare elevii vor realiza un dialog dintre iarnă și ghiocel, în perechi. Activitatea se va încheia cu aprecieri individuale și colective.
Activitatea 3
Tema activității: Cel mai bun prieten – Victor Sivetidis
A treia activitate, va integra următoarele domenii experiențiale: Domeniul Limbă și Comunicare și Domeniul Om și Societate. Tema acesteia va fi: Cel mai bun prieten, text scris de Victor Sivetidis. Se vor utiliza metode didactice precum povestirea, conversația, însoțite de procedee ca demonstrația, exercițiul și explicația. Organizarea colectivului va fi frontală și individuală.
În etapa de captarea atenției se va desfășura calendarul naturii, iar mai apoi educatoarea va arăta elevilor o serie de imagini care înfățișează doi prieteni buni (prietenia), spunându-le că azi vor audia o poveste interesantă despre un băiețel de vârsta lor. Momentul de dirijare a învățării va debuta cu afișarea pe flipchart a unor imagini preluate din cărțile de povești și de pe internet, reprezentative pentru povestea care urmează să fie studiată. Elevii vor fi desemnați în mod aleatoriu să descrie ce observă în imaginile afișate. În continuarea învățătoarea va lectura povestea, iar apoi va organiza o discuție pe baza textului, adresând întrebări pe baza acestuia. În mod aleatoriu câțiva elevi vor repovesti pe baza imaginilor povestea audiată. Ultimul pas fiind alcătuirea propozițiilor cu cuvinte necunoscute, iar fixarea cunoștințelor se va realiza cu ajutorul formulării cât mai multor porpoziții în care să folosească cuvintele noi.
În încheiere se vor acorda recompense verbale și materiale, analizându-se demersul activității.
Activitatea 4
Tema activității: Fata babei și fata moșneagului – de Petre Ispirescu
A patra activitate va avea ca temă titlul basmului: Fata babei și fata moșului scris de Petre Ispirescu și va integra domeniile experiențiale Limbă și Comunicare împreună cu Domeniul Om și Societate. Metodele didactice utilizate în demersul acestei activități sunt povestirea , conversația, jocul didactic, explicația și demonstrația iar strategiile utilizate sunt imagini bazate pe textul studiat, și creioane colorate. Organizarea colectivului va fi frontală, individuală și pe grupe. Momentul de captare al atenției se va realiza prin completarea calendarului naturii, iar educatoarea va anunța că azi vor vorbi despre două surori care erau foarte diferite. Una dintre ele era foarte harnică, iar cealaltă era rea și leneșă. Pentru început în etapa de dirijare a învățării educatoarrea va afișa o serie de imagini care prezintă evenimentele basmului în ordine cronologică. Ea va adresa o serie de întrebări: Ce puteți observa în aceste imagini? Care credeți că sunt personajele poveștii? Haideți să le dăm un nume! Mai apoi va propune unui elev să își imagineze un scenariu pe baza imaginilor și să îl povestească în fața clasei.
Învățătoarea va menține discuția adresând întrebări precum: De ce credeți că fata moșneagului era tristă? Cum era fata babei? Care este răsplata pe care au primit-o cele două? Care dintre fete ar trebui să fie exemplul nostru? De ce? Se vor alcătui propoziți cu cuvintele noi întâlnite iar apoi se va trece la etapa de fxare a activității. În această etapă se va organiza un joc de rol. Sarcina elevilor va fi de a lucra în perechi, așa încât unul dintre elevi va fi fata moșneagului iar celalalt fata babei. Elevii vor veni pe rând în fața grupei și vor prezenta jocul lor de rol. Aceștia vor fi apreciați de educatoare și aplaudți de întreaga grupă.
Activitatea se va încheia cu aprecieri colective și individuale referitoare la demersul activiății iar educatoarea va recompensa copiii activi cu buline roșii.
Activitatea 5
Tema activității: Degețica – de Hans Christian Andersen
Tema activității cu numărul cinci va fi un text cunoscut și îndrăgit de către copii și anume Degețica de H.C. Andersen. Tipul lecției este de transmitere și însușire de noi cunoștințe, și va fi organizată în mod frontal, pe echipe și individual. Metodele didactice principale sunt povestirea , lectura după imagini și jocul didactic, fiind însoțite de conversație, demonstrație, explicație și exercițiu. Ca strategii didactice vor fi utilizate imagini reprezentative pentru poveste, calculatorul, puzzle pentru patru echipe.
Captarea atenției se va realiza prin completarea calendarului naturii și organizarea unei discuții referitoare la lumea basmelor. Etapa de dirijare a învățării va debuta cu proiectarea cu ajutorul videoproiectorului a unor imagini din povestea care urmează să fie interpretată de educatoare.. Elevii sunt solicitați să analizeze imaginile și să spună ce observă în acestea. În cele ce urmează educatoarea va solicita în mod aleatoriu câte un elev să redea povestea urmărind imaginile proiectate. Exercițiul se va continua realizându-se și o poveste în lanț. În continuare se vor alcătui propoziții cu cuvintele noi și se vor găsi diminutive pentru câteva cuvinte propuse. În etapa de fixare grupa va fi împărțită pe patru echipe iar fiecare echipă va primi câte un puzzle care reprezintă o scenă din povestea studiată. După realizarea puzzle-ului, acestea se vor ordona în ordinea desfășurării evenimentelor din poveste. În încheierea activității se vor face aprecieri colective.
Activitatea 6
Tema activității: Puișorii – de Emil Gârleanu
Activitatea șase va avea ca temă povestirea: Puișorii – de Emil Gârleanu, fiind o lecție de transmitere și însușire de noi cunoștințe. Metodele didactice utilizate sunt povestirea, conversația, lectura după imagini, demonstrația, explicația și exercițiul. Strategiile didactice vor fi: calendarul naturii, marionetă din pluș, imagini cu puișori de rândunică, creioane colorate.
Forma de organizare a elevilor va fi frontală, în cerc și individuală.
În momentul de captare al atenției educatoarea va prezenta un invitat special, Puișorul care va spune copiilor o poveste interesantă. Dirijarea învățării va debuta cu un moment în care educatoarea va expune în fața clasei imagini cu puișori și cuiburi de rândunele, pe baza cărora va conduce o discuție. În continuare, invitatul special va spune copiilor povestea pregătită pentru ei, la sfârșit adresându-le întrebări pe baza textului. Elevii vor trebui să repovestească cele auzite ajutându-se de imagini. În etapa de fixare a cunoștințelor educatoarea va solicita elevilor să vorbească despre alte păsări călătoare pe care le cunosc, iar mai apoi vor colora imagini cu puișor și cuiburi de rândunele. Activitatea se va încheia cu aprecieri colective și individuale făcute atât de educatoare cât și de copii în ceea ce privește desfășurarea activității.
Activitatea 7
Tema activității: ,,Sarea în bucate’’ de Petre Ispirescu
Activitatea a șaptea va avea ca temă: Sarea în bucate- de Petre Ispirescu. Tipul lecției este de transmitere și însușire de noi cunoștințe, și va fi organizată în mod frontal și individual. Metodele didactice principale sunt povestirea și conversația. Mijloacele didactice folosite sunt: calculatorul, retroproiectorul, diafilm.
La începutul activității, se va Se va purta o discuție cu copii referitoare la basmele și poveștile cunoscute de ei, iar educatoarea le va pune câteva întrebări precum:,,Ce povești și basme cunoașteți?’’, ,,Care v-au plăcut mai mult?’’, ,,De ce?’’, urmând ca mai apoi să umeze anunțarea titlului: ,,Copii , piticul Ațipilă mi-a spus o poveste pe care am să v-o spun și vouă. Ea se numește ,,Sarea în bucate’’ și este scrisă de Petre Ispirescu. Educatoare îi va ruga să fie atenți la poveste pentru a ști să o spună și ei acasă.’’
Dirijarea activității va avea ca metodă principală povestirea. Se va povesti pe baza următorului plan de idei folosindu-se intonația , mimica , gestica , adecvată pentru a exprima mesajul textului, planul de idei fiind: personajele și viața de la palat, conflictul care duce la alungarea fetei, destinul fetei alungate, căsătoria cu feciorul împăratului, tatăl își recunoaște greșeala și deznodământul fericit al poveștii.
Etapa de fixare a cunoștințelor, va fi realizată prin proiectarea diafilmului ,,Sarea în bucate’’ cerând copiilor să identifice personajele , scene din poveste , să redea dialoguri dintre personaje.
Ex:,,De ce s-a supărat împăratul?’’, ,,Când se convinge împăratul de dragostea fetei ?’’ În încheierea activității se vor face aprecieri colective și individuale, aprecieri asupra modului în care s-au comportat aceștia pe parcursul activității.
Activitatea 8
Tema activității: „ O întâmplare în parc”
Activitatea a opta are ca temă: „O întâmplare în parc”. Această poveste nu are un autor. Activitatea are ca scop formarea deprinderilor copiilor de a crea scurte povestiri originale și exersarea competențelor de utilizare a elementelor expresive de limbaj. Forma de realizare este: poveste creată de copii, după imagini. Tipul activității este de formare de priceperi și deprinderi intelectuale.
Metodele didactice utilizate sunt: povestirea, explicația, demonstrația, exercițiul, brainstormingul și problematizarea. Mijloacele didactice folosite în această activitate sunt: mini-bibliotecă, cărți, imagini-suport pentru începutul povestirii (trei planșe), simboluri pentru recompensarea activitățiicopiilor. Formele de organizare a activității sunt: frontal, pe grupe, individual
Captarea atenției se va realiza cu ajutorul unei biblioteci în miniatură în care sunt așezate câteva cărți de povești. Câțiva copii vor recunoaște cărțile de povești fie după titlu, fie după imagini. Prin metoda brainstorming, copiii sunt solicitați să spună cealte povești mai cunosc, cine le-a spus poveștile și cum încep poveștile cunoscute. După acestea, se va anunța tema și obiectivele și anume că vor compune îmrepună cu educatoarea o poveste pe care o vor scrie într-o carte de povești pentru copii. În poveste se va prezenta o întâmplare care se petrece într-ozi frumoasă de primăvară, într-un parc de joacă pentru copii.
În etapa de dirijare a activității educatoarea va prezenta trei planșe. La fiecare planșă, educatoarea va adresa câteva întrebări, exemplu: „Ce vedeți în această imagine?”, „cine se află în parc?”, „ce face această fetiță?” etc. Copiii își vor spune părerea, apoi li se va propune să creeze o poveste pe care o vor atașa imaginilor și pe care o vor trimite altor copii. Se expun cerințele, și anume : stabilirea locului, a personajelor, acțiunea, etc. Ceea ce se urmărește este ca fiecare poveste să aibă o parte de introducere, o parte de cuprins și una de încheiere. Obținerea performanței se realizează în momentul când copiii povestesc pe baza imaginilor prezentate, și se intervine în cazul în care relatarea lor începe să fie lipsită de sens, se abat de la temă etc. Educatoarea apreciazăfiecare sfțrșit de povestire, iar apoi se solicită povestitorilor să găsească un titlu pentru povestea creată, motivându-și alegerea.
La încheierea activității, se analizează respectarea elementelor în relatarea povestirilor, se fac aprecieri asupra originalității creațiilor și a frumuseții redării.
Activitatea 9
Tema activității: Familia mea
Activitatea nouă va integra domeniile experiențiale: Domeniul Limbă și Comunicare (DLC) și Domeniul Om și Societate (DOS). Aceasta va avea tema : Familia mea, fiind o lecție de formare și dezvoltare de priceperi și deprinderi intelectuale. Metodele didactice principale în acest caz vor fi povestirea (povestirea educatoarei și povestirile create după un șir de ilustrații) și conversația, acestea fiind însoțite de procedee precum explicația, demonstrația și exercițiul. Ca strategii didactice vor fi utilizate imagini care înfațișează portretul unei familii și calculatorul.
Captarea atenției va fi realizată prin demararea unei discuții despre tema lecției – Familia mea. Dirijarea învățării va începe cu un moment în care învățătoarea va povesti copiilor o întâmplare din viața ei, arătându-le câteva imagini care înfățișează o familie în mai multe ipostaze, iar apoi pe baza acestora vor discuta. În continuare sarcina eleviilor va fi să își imagineze o zi din viața familiei reprezentate în imagini, iar apoi, în etapa de fixare elevii vor realiza povestiri create după un șir de ilustrații. Tema acestei activități va fi: „ Tabloul familiei mele, prin ochii mei”. Activitatea se va încheia cu aprecieri colective și individuale.
Activitatea 10
Tema activității: Povestea ursului cafeniu – de Vladimir Colin
Ultima activitate, are ca temă „Povestea ursului cafeniu” scrisă de Vladimir Colin. Tipul activității este de formare de priceperi si deprinderi intelectuale. Activitatea are ca scop educarea limbajului copiilor prin insușirea unor cuvinte și expresii noi și de asemenea dezvoltarea creativității verbale a copiilor prin realizarea unui alt final de poveste. Forma principală de realizare este povestea educatoarei. Forma de organizare a activității este frontală și individuală.
Ca metode și procedee didactice folosite în această activitate sunt: conversația, explicația, expunerea, problematizarea, studiul de caz,braistormingul, exercițiul. Ca și mijloc didactic pentru realizarea eficientă a povestirii avem planșe cu imagini ilustrative din poveste.
Captarea atenției se va realiza cu o jucărie pe care educatoarea o găsește pe stradă în timp ce se îndrepta spre grădiniță. Le spune copiilor că jucăria este tare supărată, dar că nu știe din ce cauză, fapt pentru care s-a hotărât să aducă jucăria la grădiniță ca toți copiii să facă ceva pentru ea să nu mai fie supărată. După captarea atenției, se va faceo reactualizare de cunoștințe în care educatoarea va adresa câteva întrebări despre ce au discutat ei zilele trecute și în același timp va face legătură între momentul de captare a atenției și anunțarea temei, și anume : Despre ce am vorbit noi până acum?(animale sălbatice din alte zone ale globului și din țara noastră)
Denumiți câteva animale. Apoi educatoarea le spune că ursulețul pe care l-a găsit tocmai s-a întors de la Polul Nord unde a avut foarte multe peripeții, și pentru a afla ce peripeții a avut, trebuie să fie foarte atenți.
Anunțarea temei se realizează în momentul în care educatoarea le spune copiilor că astăzi le va spune „ Povestea ursului cafeniu”, și de asemenea le mai spune că în poveste estevorba despre un urs cafeniu care se rătăcește la Polul Nord. Educatoarea le va spune povestea, urmând ca apoi aceștia să repovestească cu ajutorul imaginilor, iar după toate acestea vor încerca împreună cu educatoarea să fie scriitori, și să realizeze un alt final al poveștii.
Dirijarea invățării se realizează în momentul expunerii de către educatoare a întregii povești, aceasta fiind atentă la tonalitate, intonație, claritate și la planul de idei pentru ca povestirea să decurgă fluent, logic și ușor de urmărit. Planul de idei este: întâlnirea cu focile, întâlnirea cu ursii albi, întalnirea cu pinguinii, săpunirea ursului și transformarea într-un urs alb, întalnirea cu ceilalți urși albi care rămân uimiți de frumusetea lui, dislocarea sloiului de gheață și salvarea puiului de urs alb și momentul întâlnirii cu mama ursoaică. Pe parcursul povestirii, educatoarea va explica cuvintele necunoscute, iar mai apoi le va prezenta copiilor un ser de planșe reprezentând momentele principale ale poveștii, pe care copiii le vorașeza în ordinea cronologică a desfășurării evenimentelor. Pe tot parcursul activității, educatoarea va adresa întrebări cu privire la semnificația imaginilor.
Pentru asigurarea transferului și a feed-back-ului copiii sunt grupați în șase echipe,în funcție de culoarea pălăriei alese. Fiecare echipă analizează, prin colaborare comportamentul personajelor (ursul cafeniu, focile, urții albi) și își prezintă punctul de vedere, dar orice copil poate să aibă și păreri personale, pentru aceasta anunță pălăria sub care o face (schimbă pălăria). Pălăriile sunt de diferite culori și fiecare culoare are o anumită sarcină, și anume: Pălăria albă – INFORMEAZĂ, Pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE, Pălăria galbenă – OPTIMIȘTII manifestă o gândire pozitivă, oferind sugestii, propuneri concrete, clare, Pălăria neagră – PESIMIȘTII exprimă prudență, avertisment, grijă, identifică greșelile în aprecierile celorlalți, oferind o interpretare sumbră, pesimistă a evenimentelor. Pălăria verde – CREATORII produce idei noi, creative, caută alternative pentru interpretările altor pălării, propunând variate modalități de soluționare a conflictului narativ. Pălăria albastră – (clarifică) DIRIJORII – oferă soluția corectă în cazul când există mai multe alternative, sintetizează cele spuse, rezolvă conflictele, iau decizia finală , antrenați și stimulați atent. La sfârșitul activității, se vor face aprecieri colectiveși individuale.
3.8. Perioada de intervenție
Intervenția se va desfășura timp de patru săptămâni, în săptâmânile XXII-XXV (2 martie – 27 martie) ale anului școlar, luna martie. Primele patru activități vor fi desfășurate în primele două săptămâni, în cadrul activităților principale din timpul grădiniței. Următoarele șase activități se vor desfățura în următoarele două săptămâni, respectiv câte trei activități într-o săptămână. Toate cele zece activități se vor desfășura după întâlnirea de dimineață, astfel încât vor fi puse în practică zece proiecte de activitate.
3.9. Metode de evaluare
Metoda de evaluare de la final va fi implementată cu ajutorul observației, utilizându-se același instrument folosit în pretest și anume grila de observație. Astfel, se vor putea interpreta datele observându-se o evoluția sau o involuție în ceea ce privește comportamentul comunicațional. Posttestul se va desfășura în decursul a trei activități principale realizate în cadrul Domeniului Experiențial Limbă și Comunicare,(la fel ca în pretest), activități în care se vor completa grilele de observație aferente fiecărui copil. În final se vor prelucra datele obținute în posttest și se vor interpreta cu ajutorul organizatorilor grafici.
8. Rezultate așteptate
După etapa experimentală se va desfășura o etapă finală, de posttest, în care se dorește să se constate dacă ipoteza cercetării utilizarea sistematică a activităților de povestire în procesul de educare a limbajului specifice Domeniului Experențial Limbă și Comunicare contribuie la educarea exprimării corecte a preșcolarilor de grupă mare, este sau nu valabilă. Astfel, în această etapă se va aplica același instrument de cercetare din etapa constatativă (grila de observație), ca prin studiul comparativ al rezultatelor, să se poată desprindă valoarea și eficiența metodelor didactice propuse, în educarea exprimării corecte la preșcolarul dini grupa mare.
Analizând și observând copiii în perioada inițială și în perioada finală, rezultatele așteptate ale acestei cercetări sunt de natură pozitivă, deoarece după implementarea celor zece activități de Limbă și Comuniare, comportamentul comunicațional al eșantionului de subiecți se așteaptă a fi îmbunătățită în raport cu rezultatele obținute în etapa de constatare și de asemenea educarea limabjului poate fi îmbunătățită în timp cu ajutorul povestirilor și cu ajutorul metodelor potrivite.
9. Concluzii
Pe parcursul acestei lucrări de cercetare s-a dorit evidențierea unui subiect deosebit de important în formarea elevului din punct de vedere cognitiv, psihologic, fizic și social și anume dezvoltarea competenței de comunicare. Partea practică a studiului a vizat implementarea unei ipoteze care susține ca aplicarea sistematică a anumitor metode didactice de educare a limbajului va imbunătăți semnificativ comportamentul elevilor în ceea ce privește competența de comunicare.
Implementarea sistematică a activităților de educare a limbajului timp de douăzeci de ore la disciplina de Limbă și Comunicare în Limba Română va contribui semnificativ în mod pozitiv la dezvoltare competenței de comunicare a școlarului mic din clasa pregătitoare. După implementarea proiectului de intervenție eșantionul de 15 elevi al clasei pregătitoare din cadrul Liceului Teoretic Pro Deo a înregistrat rezultate vizibil crescute în raport cu rezultatele obținute în etapa de pretest, astel încât competența de comunicare a școlarilor a crescut.
Însumând concluziile acestui proiect de cercetare raportate la rezultatele așteptate, putem afirma că utilizarea activităților de educare a limbajului în cadrul orelor de Limbă și Comunicare însoțite de strategiile și materialele didactice potrivite influențează în mod pozitiv comportamentul comunicațional al școlarilor mici și implicit dezvoltă competența de comunicare a acestora.
Astfel, putem afirma faptul că aceasta intervenție a marcat nu doar modul în care școlarii mici se exprimă ci și modul în care aceștia relaționează cu colegii de clasă și cu cadrul didactic, implicându-se vizibil mai activ în timpul lecților. Comparând rezultatele pretestului și a celor din posttest putem observa faptul că întreg colectivul de elevi a înregistrat rezultate pozitive în ceea ce privește articularea cuvintelor și a silabelor, a exprimării ideilor în propoziții, acestea fiind însoțite de o intonație potrivită, inregistrându-se un procentaj mult mai ridicat decât cel descoperit în pretest.
De asemenea se pot observa ascensiuni în ceea ce privește comportamentul comunicațional în raport cu ceilalți, astfel încât activitățile de educare a limbajului au contribuit și la dezvoltarea elevilor pe acest palier. O carență identificată în etapa de pretest s-a referit la modul în care elevii reușesc să identifice detalii dintr-un text scurt rostit clar și concis, a fost acum corectată, observându-se o creștere în procentajul elevilor care acum reușesc să rețină detalii din textele citite sau audiate atât pe parcursul activităților cât și în etapa de posttest, creștere observată și în ceea ce privește receptivitatea și capacitatea de rezolvare a sarcinilor didactice primite de învățătoare.
Concluzionând, putem afirma faptul că implementarea activităților de educare a limbajului în interiorul orelor de Limbă și Comunicare în Limba Română au avut un puternic impact pozitiv în ceea ce privește dezvoltarea competenței de comunicare a școlarilor din clasa pregătitoare urmărind astfel un subiect de actualitate pentru învățământul românesc, dar care are un puternic ecou în dezvoltarea elevului ca personalitate, pe toate palierele.
Bibliografie:
1.Glava, A.; Pocol, M.; Tătaru L. (2009). Educația timpurie. Ghid metodologic pentru aplicarea curriculumului școlar, Pitești: Editura Paralela 45
2.Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani, MECT 2008).
3.Hobjilă, A. (2008). Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului. Etapa preșcolarității, Iași: Editura INSTITUTUL EUROPEAN
4.Palicica, M. (2002). Prelegeri de psihopedagogie. Timișoara: Orizonturi Universitare.
5. Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia Educațional.
6.Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Editura Polirom
7. Rita L.Atkinsin, Atkinson Richard C. , Snith Edward E., Bem Daryl J. (2002) INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE bucurești, ed. Tehnică
8.Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenței, București: Editura Științifică.
Piaget, J., Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale invatarii. București: Editura Politica
Pierce, K.M. Gilles, C.J. (1993). Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities, Portmouth, NH: Heinemann
Popescu, Neveanu. P. (1977). Curs de psihologie generală, vol II, Universitatea din București
Sârghie, A. (2011). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul preșcolar și primar, Sibiu: Editura Alma Mater
Schaffer, H., R.. ( 2010). Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca: Editura ASCR
Schiopu, U., Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor, București: Editura Didactică și Pedagogică
Șchiopu, U., Verza., E. (1997). Psihologia Vârstelor – Ciclurile Vieții, București: Editura Didactică și Pedagogică
Stan, C. (2011) Suport de curs – Pedagogia comunicării didactice
Goia, V. (2000). Literatura pentru copii și tineret; modele formative, Cluj-Napoca: Editura Napoca Star
Zamfir Mărioara (2007). Exprimarea corectă la vârstă preșcolară, Slatina: Editura Didactic Pres
Bjorklund, B. R. (1995). Language development and cognition. Children's thinking: Developmental function and individual differences, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole
Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești: Editura Paralela 45
Bocoș, M., Jucan, D. (2010). Fundamentele pedagogiei – Teoria și metodologia curriculum-ului: repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești: Editura Paralela 45
Norel, M.; Bota, O.A. (2012). Didactica domeniului experiențial Limbă și comunicare. Cluj-Napoca: ASCR.
Zamfir Marioara. (2011). Învățăm să vorbim corect: educarea limbajului la vârstă prescolară, Caracal: Editura Hoffman.
Cîrloganu Ana. (2006). Educarea limbajului la vârsta preșcolară, Slatina: Editura Didactic Pres
Zoiea Ungureanu. (2007). Formarea deprinderii de exprimare corectă la preșcolari, Slatina: Editura Didactic Pres.
Bonchiș Elena. (2000). Dezvoltarea umană – aspecte psiho-sociale, Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.
Anexa 1 .
Grilă de observație
Numele și prenumele subiectului observat:
Sex:
Vârsta:
Grupa:
Situația familială:
Deloc 3- Rar 5. Întotdeauna
Foarte Rar 4- Des
Bibliografie:
1.Glava, A.; Pocol, M.; Tătaru L. (2009). Educația timpurie. Ghid metodologic pentru aplicarea curriculumului școlar, Pitești: Editura Paralela 45
2.Curriculum pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani, MECT 2008).
3.Hobjilă, A. (2008). Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului. Etapa preșcolarității, Iași: Editura INSTITUTUL EUROPEAN
4.Palicica, M. (2002). Prelegeri de psihopedagogie. Timișoara: Orizonturi Universitare.
5. Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia Educațional.
6.Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Editura Polirom
7. Rita L.Atkinsin, Atkinson Richard C. , Snith Edward E., Bem Daryl J. (2002) INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE bucurești, ed. Tehnică
8.Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenței, București: Editura Științifică.
Piaget, J., Chomsky, N. (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale invatarii. București: Editura Politica
Pierce, K.M. Gilles, C.J. (1993). Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities, Portmouth, NH: Heinemann
Popescu, Neveanu. P. (1977). Curs de psihologie generală, vol II, Universitatea din București
Sârghie, A. (2011). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul preșcolar și primar, Sibiu: Editura Alma Mater
Schaffer, H., R.. ( 2010). Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca: Editura ASCR
Schiopu, U., Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor, București: Editura Didactică și Pedagogică
Șchiopu, U., Verza., E. (1997). Psihologia Vârstelor – Ciclurile Vieții, București: Editura Didactică și Pedagogică
Stan, C. (2011) Suport de curs – Pedagogia comunicării didactice
Goia, V. (2000). Literatura pentru copii și tineret; modele formative, Cluj-Napoca: Editura Napoca Star
Zamfir Mărioara (2007). Exprimarea corectă la vârstă preșcolară, Slatina: Editura Didactic Pres
Bjorklund, B. R. (1995). Language development and cognition. Children's thinking: Developmental function and individual differences, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole
Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești: Editura Paralela 45
Bocoș, M., Jucan, D. (2010). Fundamentele pedagogiei – Teoria și metodologia curriculum-ului: repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești: Editura Paralela 45
Norel, M.; Bota, O.A. (2012). Didactica domeniului experiențial Limbă și comunicare. Cluj-Napoca: ASCR.
Zamfir Marioara. (2011). Învățăm să vorbim corect: educarea limbajului la vârstă prescolară, Caracal: Editura Hoffman.
Cîrloganu Ana. (2006). Educarea limbajului la vârsta preșcolară, Slatina: Editura Didactic Pres
Zoiea Ungureanu. (2007). Formarea deprinderii de exprimare corectă la preșcolari, Slatina: Editura Didactic Pres.
Bonchiș Elena. (2000). Dezvoltarea umană – aspecte psiho-sociale, Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.
Anexa 1 .
Grilă de observație
Numele și prenumele subiectului observat:
Sex:
Vârsta:
Grupa:
Situația familială:
Deloc 3- Rar 5. Întotdeauna
Foarte Rar 4- Des
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Educarea Exprimarii Corecte la Prescolari Prin Intermediul Activitatilor de Povestire (ID: 159196)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.