Educarea Creativitatii la Varsta Scolarului Mic

CAPITOLUL I

1.Cunoașterea și caracterizarea psihologică a școlarului mic

Cunoașterea profundă a copiilor, atât sub aspectul dezvoltării fizice, cât și psihice este o condiție fundamentală a organizării activității la clasă, astfel încât aceasta să fie adecvată posibilităților și capacităților de ale învăța tuturor copiilor dar și ale fiecăruia în parte. Personalitatea în formare a elevului este asemuită unui sistem deschis acumulării de date și este în contact nu numai cu mediul natural, dar și cu mediul socio-cultural.

Deși majoritatea copiilor au frecventat cel puțin un an de grădiniță, trebuie cunoscut faptul că acest mediu nou în care intră este oarecum diferit față de primul.

Copilul intră într-o lume în care va fi mai independent, într-un mediu în care intervenție părintească este mai limitată. El va trebui să fie capabil în a-și separa activitățile ludice de activitățile de pregătire a lecțiilor, între timpul liber și cel afectat activității școlare.

Această perioadă este o vârstă a rațiunii, cunoașterii, o vârstă socială, afectivă. Fiecare educator are la dispoziție o imensă bibliografie de specialitate ce îi pune la dispoziție o gamă variată de instrumente de cercetare și diagnosticare a psihicului copilului. Este necesară în prealabil o riguroasă selecție a procedeelor, pentru ca cele ce și-au dovedit eficacitatea de-a lungul anilor, și care sunt, în același timp, accesibile să fie adoptate. Este benefică folosirea a cât mai multor procedee pentru același elev, dar trebuie evitată supra-saturarea metodologică, care are de cele mai multe ori asupra copiilor efecte contrare celor scontate, și anume instalarea unui comportament de apărare și, nu rareori, blocarea, acea închidere, a spiritului elevului în fața insistențele de a-l cunoaște care îl supără, îl irită.

Instrumentele de cunoaștere trebuie utilizate pe fondul unei observări sistematice și permanente a vieții și activității copilului, a discuțiilor cu el, în împrejurări variate, într-un mod firesc nu ostentativ. Cunoașterea copilului presupune o cooperare strânsă cu acesta, într-un climat de încredere și afecțiune reciprocă. În vederea stabilirii identității psihice a școlarului vor fi antrenați în această acțiune toți cei care trăiesc în preajma lui

Activitatea de învățare, la această vârstă, se desfășoară în principal în școală, sub îndrumarea cadrului didactic, dar și independent. Ambele forme au ca scop însușirea activă a cunoștințelor, formarea de priceperi și deprinderi, asimilarea experienței sociale.

Învățarea este forma complexă de activitate, care nu poate fi realizată fără contribuția gândirii, procesul psihic specific ființei umane.

A.F. Osborne afirma că „o persoană este fie creatoare, fie non-creatoare și că-n această direcție nu mai e nimic de făcut”, însă în urma unor cercetări efectuate s-a demonstrat că aptitudinile creatoare pot fi dezvoltate în mod deliberat și măsurabil.

Școala are rolul de a formă un individ apt de a se adapta în mod activ în societate. Ea oferă educabilului multiple șanse de reușită prin ceea ce el învață să facă pentru a fi eficient și competitiv, îi dezvoltă niște calități formate odată cu informațiile primite, cu misiunea de a-i dezvolte memoria, gândirea, capacitatea de a înțelege mecanismele relațiilor dintre fenomenele științifice și sociale, inteligența, judecata și virtutea morală.

În planul intelectului, are loc un progres al gândirii, unde expresia gândiri noționale este acum preferabilă celei de gândire conceptuală, deși ea rămâne în linii mari concretă.

Spre deosebire de cunoașterea simplă obținută cu ajutorul senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor, gândirea prelucrează informații obiective, ce nu se află sub incidența directă a organelor de simț. Totuși informațiile oferite de cunoașterea senzorială, îi conferă elevului posibilitatea de a cunoaște și lucruri care sunt ascunse percepției directe.

Studiile sistematice asupra stadiilor inteligenței umane l-au determinat pe J.Piaget să conchidă că „…perioada dintre 7-8 ani și 11-12 ani este cea a desăvârșirii operațiilor concrete”. Această apreciere generală necesită a fi completată cu câteva trăsături ale modului de manifestare al gândirii în acest stadiu.

Procesul gândirea își subordonează percepțiile depășindu-le. Trecerea la o gândirea operatorie înseamnă depășirea unor limite: adaptările copilului la ambient nu rămân doar de moment, nu mai sunt variabile, fluctuante sau uneori incoerente. Reacțiile copilului la solicitări devin coerente, stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor sale și independente de implicarea eu-lui în situații.

Tot acum are loc o primă descentrare cognitivă de ființa proprie, de dorințele și nevoile personale și are în vedere în mod sistematic realul. Școala îl îndrumă pe copil în lumea inteligibilului, raționalului, iar el devine acum capabil de a urma acest drum. Osterrieth subliniază existența în această perioadă a unor raționamente – numite circulare, prin care se exprimă detașarea de sine, de ființă umană, și se iau în considerare fenomenele în reala lor specificitate.

Caracterul operatoriu dobândit de gândirea școlarului mic rezidă în faptul că acum ea nu mai reprezintă o simplă desfășurare de acțiuni mentale ce sunt coordonate în funcție de ceea ce copilul percepe sau de modul în care el acționează în mod practic. Acțiunile reale, interiorizate acum și devenite acțiuni mentale, devin acum operații, adică au o schemă de desfășurare ce se poate aplică pe noi și noi date, nemaifiind legată în mod strict de un conținut informațional.

Gândirea școlarului mic devine reversibilă, deoarece au apărut operațiile care, dacă sunt cu adevărat specifice gândirii, nu funcționează niciodată singular, ci formează grupuri. Ele se desfășoară într-un sens și apoi în sens invers. Copilul judecă o problemă și emite judecăți, dar acestea se integrează într-o viziune de ansamblu, în care sunt corelate momentele anterioare cu cele prezente și viitoare. Această reversibilitate este simplă, având la bază relația între operația directă și inversa ei.

Operațiile specifice gândirii școlarului mic sunt concrete, ele nu se pot desfășura cu succes decât dacă se sprijină pe date concrete, în special la începutul stadiului. Școlarul mic gândește la obiecte și relații fizice existente, chiar dacă ele nu se află în câmpul lui vizual. El nu poate gândi, totuși, asupra noțiunilor sau relațiilor abstracte, decât în anumite limite și în situații privilegiate. Astfel că el ajunge să descopere aspectele esențiale ale fenomenelor în situații mai simple, pe când în altele mai complexe reușește să ajungă la ele mult mai târziu.

În acest stadiu are loc ceea ce J.Piaget numea „începutul raționalității gândirii”, adică școlarul mic nu mai are încredere în simple afirmații, ci doar în relații pe care le poate surprinde. El poate porni de la anumite date și să găsească un răspuns, deci e un fel început de deductibilitate. Copilul își extinde acum schemele de gândire asupra a noi conținuturi informaționale, dar nu poate încă gândi virtualul, ipoteticul. Raționamentul care domină este de tip inductiv, iar sub influența școlii acesta dobândește rigoare internă, judecățile care îl compun sunt legate în mod necesar.

Cu privire la entitățile cu care operează gândirea școlarului mic, acestea sunt reprezentate, în momentul intrării în școală, aproape în exclusivitate de noțiuni empirice. Puternic influențate de procesului instructiv-educativ specific școlii, o parte din aceste empirisme se vor transformă în noțiuni științifice: concrete, întemeiate pe sisteme de operații și alcătuiesc un gen de rețele conceptuale limitate și nu sisteme funcțional încheiate.

Bagajul de operații și noțiunile științifice stăpânite ajută pe școlarii mici să sesizeze greșelile în gândire, contradicțiile ce apar între două judecăți, să diferențieze între real și imaginar, să poată gândi relații cauzale simple, dezvoltându-și astfel și stimulând gândirea creatoare.

Pentru a se putea adapta la viața școlară elevul trebuie să posede o anumită maturitate. Progresele realizate în ce privește reprezentările verbale facilitează de acum înainte dobândirea unor cunoștințe care trec de manipularea practicii, avându-se în vedere capacitatea de a urmări un scop exterior și de aceea, de a se conformă unei hotărâri impuse. Se dezvoltă atitudinea față de muncă, ea reprezentând pentru elev un izvor de bucurie și de mândrie, de confirmare a valorii sale.

Deprinderea cu munca intelectuală nu este numai un instrument de muncă, ci și un mijloc al dezvoltării psihice a copilului.

Ținându-se seama că la vârstă școlara mică învățarea este însoțită de o mare încărcătura afectivă, în desfășurarea activităților de învățare cei doi parametri din structura personalității cel cognitiv-intelectual și cel afectiv-motivațional trebuie să se interfereze.

În clasele primare, elevul își însușește deprinderile de citit-scris, de calcul, o serie de cunoștințe sistematice din domeniile științelor naturii, istoriei, geografiei. La fel, acum este vârsta când el învață ușor o limbă străină. La această vârstă memoria este mai mult vizuală decât verbală. Apare acum frecvent fabulația, pentru ca în a două perioadă să dispară atracția pentru fantastic. Orientată bine în cadrul procesului de învățământ, ea va avea urmări pozitive contribuind la dezvoltarea intelectuală și morală a copilului.

Tot acum cresc progresele în domeniul matematicii, elevii conștientizând utilitatea rezolvării problemelor, înțeleg că în viața de toate zilele intervin situații când trebuie să găsească soluții diferitelor probleme.

În clasele a-II-a și a-III-a elevii reușesc să reproducă informațiile într-o manieră personală, iar activitatea intelectuală devine mai productivă. Se formează acum deprinderile de citire corectă, conștientă și expresivă, de lectură funcțională. Pentru început se învăță ortografia pe baze intuitive, apoi se trece la cunoașterea rațională a fenomenului lingvistic.

Disciplinarea impulsivității motrice (specifică vârstei de 6-7-8 ani) și capacitatea de a-și dirija procesele intelectuale duc la rezultatele pozitive în aceste activități. Este cunoscut faptul că procesul dezvoltării voinței la copiii de vârstă școlară mică este complex și îndelungat. Ca urmare, însușirea regulilor de comportament în clasă și în afara școlii este o condiție necesară formării capacității de disciplinare a propriei motricități.

Deoarece în clasa pregătitoare și mai apoi în clasa I toate activitățile sunt de noutate, copilul nu are încă o capacitate de dispersie a atenției, astfel încât să poată fi atent atât la ceea ce face și spune învățătorul, cât și la răspunsurile colegilor săi. Se impune în mod necesar intervenția atenției voluntare.

Elevii pasivi, cu o atenție instabilă trebuie încurajați în mod special. Neatenția este un fenomen ce poate fi cauzat de o serie de factori interni: oboseală, boală, etc.

Pentru prevenirea apariției acestor factori se impune realizarea unui program rațional, variat și plăcut; respectarea unui ritm optim de învățare; lecțiile să cuprindă și momente de destindere. Elevul se va consideră permanent ca fiind subiect al activității intelectuale, participant activ și responsabil la activitate. Tot acum se conturează cele mai importante trăsături de caracter: sârguința, punctualitatea, buna cuviință, sinceritatea și acuratețea în muncă.

Între dezvoltarea gândirii și dezvoltarea limbajului copilului este o legătură indisolubilă. Generalizarea și abstractizarea, ca procese specifice gândirii, pot atinge trepte tot mai înalte numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a exprimării. Elevii de vârstă școlară mică nu sunt capabili, din punct de vedere psihic, de a opera formal cu noțiunile, operațiile concrete având o pondere mai mare, ceea ce determină necesitatea de a concretiza direct noțiunea științifică și confuzia ce are loc în planul gramatical și cel semantic.

La intrarea în școală, vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2.500 cuvinte, 700-800 cuvinte făcând parte din vocabularul activ.

Trebuie să se pună accent deosebit pe îmbogățirea vocabularului activ al elevilor de vârstă școlară mică, deoarece în fiecare clasă sunt probleme specifice legate de vocabular. O evoluție a copiilor cu rezultate bune este permanent asociată cu o exprimare corectă atât orală cât și scrisă, aceasta constituind unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale.

Un vocabular bogat și variat, o capacitate de exprimare corectă se vor răsfrânge în mod pozitiv atât asupra procesului de cunoaștere, prin conținutul informativ pe care-l transmit, cât și asupra întregul comportament al elevilor. Elevii cu o exprimare corectă încă din clasele mici vor fi feriți de pericolul de a rămâne în urmă la învățătura. Statisticile indică faptul că aproximativ 20% din numărul elevilor din ciclul primar ce rămân în urmă la învățătura provin din rândul celor cu greutăți de exprimare.

Problemele vocabularului trebuie să constituie una din preocupările de bază ale cadrelor didactice în vederea pregătirii și dezvoltării viitoare a elevilor. Sunt deosebit de folositoare în acest sens orele de dezvoltare a vorbirii, unde au fost preluate și dezvoltate la un nivel superior obiectivele învățământului preșcolar, fiind create astfel premisele pentru studiul celorlalte discipline de învățământ. Copiii de aceeași vârstă sunt inițial foarte asemănători, ei diferențiindu-se sub raportul structurii temperamentale și al nivelului general de dezvoltare psihică. Acest grad de maturizare școlară diferită generează cele mai multe probleme în clasa I.

Comparativ cu alte epoci datorită exploziei informaționale are loc o accelerare a ritmului de maturizare. Trebuie să se țină seama întotdeauna de particularitățile individuale ale elevilor, de deosebirile existente în nivelul socio-cultural al familiei, în activitatea de dezvoltare a capacității lor intelectuale, morale, fizice, psihice.

O exprimarea corectă este determinată de acele stimulări la care copilul este supus prin intermediul următorilor factori:

a. integritatea anatomo – fiziologică a analizatorului auditiv, vizual;

b. capacitatea de control al propriei exprimări;

c. calitatea exprimării învățătorului.

Dezvoltarea limbajului are loc simultan cu dezvoltarea funcțiilor sale cele mai importante:

– funcția de comunicare;

– funcția de fixare a experienței cognitive;

– funcția de organizare a activității.

Dezvoltarea gândirii și dezvoltarea limbajului sunt inseparabile. Calitățile exprimării noastre: bogăția vocabularului, corectitudinea gramaticala, precizia și calitatea frazei condiționează modul de desfășurare a gândurilor noastre. Rolul predominant al gândirii nu constă numai în antrenarea tuturor celorlalte disponibilități și funcții, ci și în faptul că orientează, conduce, valorifică celelalte procese și funcțiuni. Astfel, dezvoltarea gândirii este dependentă de dezvoltarea întregii personalități.

2.Educarea creativității la vârstă școlarului mic

2.1. Importantă educării gândirii creative în dezvoltarea personalității

O sarcină deosebit de importantă rezultată din cercetarea creativității este educația interdisciplinară. Misiunea educatorului este aceea de a corela diferitele discipline astfel încât să asigure permanenta dezvoltare a personalității creative a elevilor. Aceștia trebuie să adopte o atitudine receptivă și fără prejudecăți în explorarea lumii înconjurătoare și, apelând la experiența lor din diferitele domenii, să învețe să folosească modalități variate de abordare a realității.

Creativitatea este o dimensiune (proprietate, capacitate) complexă și fundamental personalității, care, bazându-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu noi date și investigații, produce ceva nou, cu valoare și eficiență științifică și utilă social, ca rezultat al interacțiunii factorilor subiectivi și obiectivi, adică a posibilităților și calităților persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural. Ea poate fi privită și ca aptitudine, capacitate a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Gândirea este astfel, cel mai important proces cognitiv, apreciată fiind în principal prin creativitate. „Gândirea, ca o capacitate de prim ordin a personalității – există că gândire umană numai prin creativitate” – spunea I. Kant.

Existența creativității se poate constata printr-o serie de elemente esențiale: flexibilitatea, noutatea și originalitatea, fluența; senzitivitatea și ingeniozitatea.

În afara faptului că ea se prezintă ca o capacitate și o aptitudine a personalității, ea este totodată un produs și un proces. Ca produs ea se dobândește ca abilitate de a realiza ceva nou prin activitate, prin experiență, necesitând foarte multă muncă, iar ca proces ea necesită evoluție în timp, dezvoltări și, uneori, retrageri ale factorilor și elementelor noi, necesită învingerea unor obstacole.

În toate domeniile este necesar ca aproape fiecare individ să realizeze unele operații noi, ca urmare a unor combinări și recombinări a datelor existente, care se obiectivează în anumite soluții utile și mai eficiente. Creativitatea propriu-zisă necesită înzestrări și capacități intelectuale deosebite, care să se materializeze în produse noi, originale, nemaiîntâlnite până acum și care pot aduce schimbări calitative într-un anume domeniu.

Orice individ normal posedă o doză mai mare sau mai mică de creativitate. Fiecare copil posedă, la naștere, doar o anumită potențialitate creativă, evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență și senzitivitate a scoarței cerebrale. Mai târziu, în cadrul procesului educației și activității, al rezolvării unor probleme ridicate de viață, în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu sporește acea potențialitate nativă, , dezvoltându-se alte niveluri ale creativității – cum sunt originalitatea si inventivitatea.

Termenul de creativitate este foarte general și a fost introdus în terminologia psihologiei americane relativ recent (1937) pentru a defini limitele vechiului termen de talent. Între cele două concepte – creativitate și talent – nota comună este cea de originalitate. Talentul corespunde creativității de nivel superior, el fiind conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale și ca o îmbinare fericită a lor.

Creativitatea însă include structuri mai complexe de personalitate, depășind aptitudinile, ea fiind considerată „forma cea mai înaltă a activității omenești”.

Ritmul actual, în care volumul cunoștințelor ce trebuie transmise elevilor în școală este din ce în ce mai mare în raport cu capacitatea de asimilare a acestora, fapt ce impulsionat cercetările desfășurate, atât la noi în țară cât și în lume, și ca urmare este așteptată o revenire reală a procesului de învățământ, care pornește de la ideea de problemă – învățământ problematizat, învățarea prin descoperire, programare.

„Învățarea nu trebuie doar să ne conducă undeva; ea trebuie să ne permită să continuăm mai ușor în etapă următoare” – afirmă J.S. Bruner. Afirmația este valabilă pentru toate nivelurile de învățământ, dar pentru învățământul primar are o semnificație specială.

Conceptul de creativitate presupune marea contribuție a factorilor de mediu și a celor educativi la formarea creativă a individului uman.

În contextul actualei reforme a învățământului un puternic accent se pune pe dezvoltarea creativității școlarului mic, fiecărei lecții atașându-se o secvența de așa-zise „extinderi” ca modalitate prin care învățătorul poate să dezvolte această latură a personalității umane. Cu atât mai eficiente sunt aceste „extinderi” cu cât sunt de natură intra și interdisciplinară, în interiorul unei discipline și în cadrul ariilor curriculare.

Genurile de activități realizate prin propriile eforturi ele elevilor, ce pot fi considerate forme de manifestare a însușirilor creative, care se cer stimulate și dirijate pot fi: descoperirea unei însușiri mai puțin vizibile a unui obiect, a unui aspect al unui fenomen sau proces, dacă au o soluție nouă de rezolvare a unei probleme sau redactarea unor compuneri într-o manieră personală, originală atât sub aspectul conținutului cât și al formei. Cu toate că dezvoltarea însușirilor creative constituie o sarcină primordială a învățământului de toate gradele, nu există niciun domeniu, o activitate specifică, în care să nu fie urmărit în mod predilect acest țel.

Gândirea ocupă un loc central în cadrul dezvoltării proceselor de cunoaștere și constituie pivotul dezvoltării intelectuale a elevilor. În ciclul primar gândirea copilului devine mai analitică și mai sensibilă la relațiile obiective, această și datorită cunoscutului fenomen de „decentrare” descris de J. Piaget.

Treptat, gândirii intuitiv-concrete îi sunt adăugate elemente ale gândirii conceptual – abstracte. Cele mai importante atribute ale gândirii, a căror dezvoltare trebuie urmărită încă din școala primară, sunt: creativitatea, flexibilitatea, spiritul critic și independența, receptivitatea și curiozitatea, operativitatea.

Așadar, învățătorul trebuie să conceapă actul instructiv în așa mod încât acesta să fie transformat dintr-un act de receptare relativ pasivă a cunoștințelor, într-un act de căutare permanentă prin informații, pentru a găsi răspunsul la întrebare. În acest mod elevul este stimulat să participe activ, conștient și intensiv la propria sa dezvoltare prin intermediul unor probleme care generează un conflict între experiența dobândită de cunoaștere și o experiență nouă care tinde să restructureze această experiență.

Învățarea creativă nu are drept scop fabricarea de genii, ci de a determina fiecare elev să devină un participant activ la redescoperirea adevărurilor științifice. Simpla memorare a cunoștințelor nu poate fi o condiție singulară a manifestării creativității și originalității gândirii, deoarece s-a observat că atunci când sunt întâlnite, de către elev, aspecte noi, acesta nu-și poate acomoda a structurile sale conceptuale. Acomodarea cu noul constituie o cerința importantă a creativității.

Întrucât nu există un obiect de studiu sau o anume activitate specifică în acest scop, pentru a urmări cu predilecție educarea capacităților creative, este necesară valorificarea la maximum a tuturor posibilităților conferite de fiecare moment al unei lecții. Elevul trebuie ca apelând la deprinderile de muncă intelectuale formate, să poată da un răspuns situațiilor – problemă ivite în orice moment al lecției, la școală sau în afara ei. Pentru a fi capabil pentru confruntarea cu situația problemă ivită, copilul trebuie să se situeze la anumite nivele de dezvoltare intelectuală, fizică, afectivă.

Perioadă când are loc o accentuată dezvoltare a creierului și în special a lobilor frontali este vârsta școlară mică (6/7 – 10/11 ani). Transformările ce au loc acum constituie un punct de plecare pentru organizarea și dezvoltarea acelor legături funcționale implicate direct în formarea deprinderilor de muncă intelectuală care îl însoțesc pe om toată viața: cititul, scrisul, calculul elementar. Modificări evidente apar la nivelul potențialului de activitate intelectuală, acesta crescând de 3- 4 ori de la nivelul clasei a II-a până la clasă a IV-a. Acest potențial se manifestă atât prin scăderea timpului de lucru la diferite activități cât și prin creșterea calităților strategiilor de gândire. În această perioadă gândirea căpăta o serie de calități deosebite, astfel că la aproximativ 8 ani se manifestă independența ei, de la 9-10 ani suplețea, iar la 10 ani se evidențiază înțelegerea contextuală.

Toate aceste aspecte confirmă concepțiile potrivit cărora educația trebuie să fie factorul care dezvoltă aptitudini creatoare în mod măsurabil, total contrară concepției anterioare, când potențialii creatori trebuiau căutați, identificați, pentru că se credea că o persoană este fie creatoare, fie non-creatoare, nemaiputându-se face nimic în acest sens. Activitatea de învățare are influență asupra intelectului, în general, și a gândirii în special. Această influență se realizează prin antrenarea mecanismelor intelectuale (operații, structuri cognitive, etc.) ce produc modificări în structura de ansamblu a intelectului prin formarea de structuri cognitive, iar efectul acestor modificări au un mare impact asupra personalității copilului. Astfel, în perioadă școlarității mici, prin activitatea de învățare pot fi dezvoltate independența și creativitatea gândirii. O gândire creativă poate fi dezvoltată printr-o corectă elaborare a operațiilor, elaborare ce se poate înfăptui numai în procesul acțiunii, al căutării, al cercetării.

Învățătorului îi revine sarcina de a pune în corelație diferitele discipline în vederea asigurării dezvoltării personalității și capacității creative a elevilor. Ei trebuie să fie din ce în ce mai capabili în a-și însuși o atitudine deschisă, receptivă și fără prejudecăți față de lumea contemporană și făcând apel la diferite domenii ale experienței lor, să învețe să folosească modalități variate în abordarea realității. Elevul trebuie să coreleze problema dată cu cunoștințele sale anterioare, să folosească în rezolvarea ei asocieri ce au legătură cu alte discipline.

În concluzie, creativitatea gândirii poate fi educata, iar această educare constă în acțiunea asupra tuturor factorilor care își dau concursul la exprimarea ei (intelectuală, aptitudinala și non-intelectuală). Creativitatea este rezultatul interacțiunilor tuturor acestor factori, ea înscriindu-se la rându-i și având un rol deosebit de important, definitoriu, chiar, în ansamblul personalității umane.

2.2 Obiectivele actului creativ

Procesul reformei învățământului din România este unul complex, de durată, presupunând, pe de o parte, păstrarea unor tradiții autentice ale școlii românești, iar pe de altă parte, preluarea și adaptarea la acestea a unor teorii și practici ale educației contemporane, capabile să ofere fiecărui școlar un conținut, o metodă și un ritm adecvat.

Programele școlare pentru învățământul primar, noile aspecte metodico – didactice, ce apar în predare-învățare au un rol aparte în diversificarea experienței cadrelor didactice. Modul de organizare al întregului proces de predare-învățare, în ce privește obiectivele instructiv – educative propuse, ca elemente ce stau în centrul întregii activități educative, sunt un aspect esențial în sporirea eficienței activității didactice.

Școala are ca scop crearea unei personalități originale, formarea copiilor în spiritul cunoașterii diferitelor domenii și discipline. Modul în care trebuie să fie rezultatele activităților formative, prin care se concretizează idealul educativ, ceea ce este posibil și dorit de realizat în practica educației este sintetizat în obiectivele educaționale.

O completă dezvoltare a personalității copilului nu urmărește numai transmiterea unor cunoștințe constante, ci și a unor principii, metode și tehnici de acțiune. Prin educație permanentă, actul de creație presupune niște obiective a căror realizare se prezintă ca rezultat al îndeplinirii tuturor obiectivelor parțiale și specifice aflate pe niveluri ierarhice inferioare:

a) să asigure o bună sănătate mentală;

b) să dezvolte capacitățile de creație expresivă;

c) să formeze capacitățile de a înțelege, recunoaște și aprecia atât produsele create, cât și personalitățile creatoare din diferite domenii;

d) să conștientizeze și să conducă procesele de creație.

În cadrul comunicării, spre exemplu, sunt vizate în special următoarele obiective ale actului creativ:

– să stimuleze elevilor capacitatea de a pronunța clar, precis, prin articulare corectă: fonemele, silabele, cuvintele, enunțurile simple, respectându-se intonația și accentul;

– să formeze deprinderile de a formula întrebări și răspunsuri la întrebări;

– să formeze deprinderi de a ascultă partenerul de conversație și de a dialoga cu acesta;

– să stimuleze capacitatea de a relata și comenta evenimente trăite sau auzite;

– să exerseze deprinderile de repovestire a unor povești și povestiri;

– să formeze deprinderi de a scrie texte scurte prin care transmit un mesaj;

• să formeze capacitatea de a recită expresiv unele poezii;

– să exprime unele păreri și raționamente personale;

– să utilizeze corect dialogul;

– să citirea fluență a propozițiilor, cu folosirea intonației adecvate;

– să formarea unui câmp vizual de citire de două-trei cuvinte;

• citirea fluență, conștienta, a unor texte cu conținut accesibil;

• redarea conținutului textelor narative după planul de idei;

• memorarea și recitarea unor poezii;

• recunoașterea unor mijloace artistice folosite m textele literare studiate, cu ajutorul învățătorului;

• scrierea corectă a unor texte respectând regulile ortografice și de punctuație învățate;

• stimularea interesului pentru lectură independente;

• formarea deprinderilor de apreciere a textelor literare.

2.3. Aspecte ale dezvoltării creativității la școlarul mic

Progresul societății este legat și de nivelul în care se realizează inter-comunicarea umană. Cultura umană se concretizează în codul limbajului. Între generații are loc un proces de preluare de la generațiile anterioare atât a instrumentelor comunicării verbale, cât și moștenirea cultural artistică, anterior creată și condensată în codul limbii. Nu este de conceput o societate fără comunicare..

Este foarte bine conturat rolul deosebit de însemnat pe care îl joacă limbajul în procesul gândirii și în cel al comunicării interumane. Gândirea este eminamente individuală, în timp ce interacțiunea verbală dintre oameni are un caracter predominant social.

Școlii îi revine nobilă misiune de a formă, din copilul ce pășește în clasa I, un individ creativ, capabil să determine schimbări novatoare pentru societate. Copilul are o capacitate vitală și optimistă, o curiozitate înnăscută pentru a cunoaște lumea, și poate fi ușor îndrumat și modelat în scopul adaptării, integrării sale în procesul evolutiv al societății.

Încă de la naștere copilul își însușește pe cea a colectivității din care face parte, în care se dezvoltă. Nivelul cultural și științific al personalității umane este condiționat de gradul de stăpânire a limbii. Aria limbajului propriu fiecărui individ este rezultatul cumulurilor codurilor însușite de la toate obiectele de învățământ, pe parcursul tuturor treptelor școlarizării și ale vieții.

Învățământul urmărește în permanență însușirea corectă a limbii de către elevi, întrucât dezvoltarea capacităților de creație se află în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare verbală. De aceea, exercițiile destinate dezvoltării creativității verbale trebuie să ocupe un loc deosebit în cadrul procesului de învățământ. O condiție a învățării eficiente, cu un rol decisiv în procesul de creație este motivația dezvoltării capacităților de comunicare și a creativității. Un elev devine mai eficient dacă va recunoaște importanța pentru om a limbajului și va înțelege faptul că limbajul este exersabil. El va deveni mult mai preocupat să-și exerseze și să-și controleze exprimarea, dovedindu-și astfel, conștiinciozitatea și interesul față de propria lui formare și dezvoltare.

În prima clasă primară și la începutul clasei a II-a, se semnalează o serie de carențe în vocabularul elevilor:

– tendința utilizării unor termeni fără a le cunoaște semnificația;

– dezechilibru între vocabularul activ și cel pasiv;

– vocabular sărac în termeni.

Învățătorul are menirea ca, printr-o metodică adecvată situațiilor, să îi înlesnească elevului învățarea corectă și temeinică a cuvintelor și o dezvoltare calitativă, funcțională a vocabularului.

Începutul școlarizării pune în fața funcției imaginative noi solicitări și condiții. Astfel, participarea activă a proceselor imaginative este stimulată de descrieri, tablouri, scheme utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor. Imaginația reproductiva este solicitată foarte mult, fiind puse adesea în fața copilului situații ce necesită reconstituirea imaginilor unor realități pe care el nu le-a cunoscut niciodată. Imaginația creatoare se dezvoltă în strânsă legătură cu imaginația reproductivă. Atunci când ascultă o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte prin introducerea unor modificări în desfășurarea subiectului, prin generalizarea și comprimarea aspectului imaginilor, explicate tocmai prin influența proceselor gândirii și memoriei verbale și logice asupra imaginației.

Cu cât se înmulțesc acele cunoștințe despre modul de construcție, proveniența și condițiile de producere a lucrurilor, cu atât producțiile imaginative ale copilului căpăta un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mult mai amplă.

Jocurile și fabulațiile, povestirile și compunerile, activitățile practice și muzicale, contactul nemijlocit cu natura, și activitățile de muncă stimulează formele creative ale imaginației școlarului mic.

Ținându-se seama de particularitățile psihice ale elevului din clasa I și mai ales de dificultățile întâmpinate de acesta în înțelegerea și însușirea conceptelor, a regulilor gramaticale, a fenomenelor lingvistice, o metodă activă, menită să înlăture aceste greutăți o constituie jocul didactic.

Perioada preabecedară constituie un prilej pentru organizarea de jocuri în scopul dezvoltării limbajului vorbit, dezvoltării atenției și a proceselor de cunoaștere, flexibilizării și fluidizării vorbirii și gândirii. Tot acum se pune accentul pe îmbinarea literelor în silabe și a silabelor în cuvinte, iar pentru a se evita momentele de oboseală pe alternarea scrisului cu jocul didactic.

Pentru a îndeplini dezideratul major al dezvoltării individualizate a elevilor, pe linia aptitudinilor specifice fiecăruia, o condiție esențială este depistarea timpurie a potențialului creativ în vederea prognozării unor posibile realizări ulterioare. Implicit, se pune problema instrumentelor de diagnoză și prognoză a creativității, respectiv a indicilor potențialului creativ la această vârstă.

2.4. Dezvoltarea gândirii creatoare la școlarul mic

Activitatea de învățare desfășurată în școală sub conducerea cadrelor didactice, ca și cea efectuată în mod independent de către elevi, are că obiect principal însușirea activă a cunoștințelor, formarea deprinderilor și priceperilor, asimilarea experienței sociale ce duce la dezvoltarea personalității prin dobândirea de noi capacități de a acționa, și de modificare adaptive progresivă a comportamentului la nolle cerințe ale vieții și activității.

Procesul de însușire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, în perioada micii școlarități, devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se dintre toate celelalte forme ale activității sale. Această formă complexă de activitate, învățarea, nu poate fi îndeplinita fără contribuția directă a gândirii, proces psihic specific ființei umane.

Gândirea e definită în literatura de specialitate ca fiind "procesul cognitiv de Însemnătate centrală în reflectarea realității care, prin intermediul abstractizării și generalizării coordonate, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor". Gândirea este un produs al cunoașterii și acțiunii ce se formează numai la ființă umană, numai în condițiile activității și vieții sociale. Spre deosebire de procesul cunoașterii simple (prin senzații, percepții, reprezentări), gândirea prelucrează însușiri și relații, aspecte ale realității objective care nu cad direct sub incidență organelor de simț. Pornind însă de la informațiile date de cunoașterea senzorială, legându-le, analizându-le, sintetizandu-le, ființă umană reușește să cunoască ceea ce este ascuns percepției noastre directe. Pentru prelucrarea acestor informații gândirea utilizează un sistem de simboluri printre care eel mai important este limbajul și un sistem de operații specifice (analiză și sinteză, comparația, generalizarea, abstractizarea, concretizarea). Gândirea are forme subjective specifice de reflectare (noțiunea, judecată, raționamentul). Ea tinde Tntotdeauna să reflecte singularul prin prismă generalului, fenomenalul prin esențial, formă prin conținut, accidentalul prin necesar. Prin urmare, gândirea e cunoaștere mijlocita; ea reflectă generalul, esențialul, stabilul. Decantarea generalului, esențialului, este un proces complex, dificil, realizat progresiv de gândirea omului și presupune efort atât din partea indivizilor cât și a societății. "Procesualitatea gândirii duce, de la o secvența la alia, la anumite produse: idei, concluzii, sisteme cognitive mcheiate. Acestea reîntra în circuit și servesc că bază sau mijloace pentru noi demersuri ale gândirii ce nu mceteaza să activeze și să se acomodeze la noi conținuturi și noi sarcini".

Specific gândirii este și sistemul sau de operare cu caracter intelectual care rezultă din interiorizarea treptată a acțiunilor senzorio-motorii și verbale. După J. Piaget, Tn dezvoltarea ei genetică, gândirea parcurge mai multe stadii (senzorio-motor, pre-operațional, a operațiilor concrete, a operațiilor formale) și are mai multe nivele calitative (gândirea empirică, gândirea raționale, logică, și gândirea teoretică). Perioadă școlară mică se caracterizează printr-o intensă solicitare a gândirii, a cunoașterii sistematice a realității înconjuratoare sau a adevărurilor acceptate și verificate de societate. În această etapă de vârstă, deși orientarea gândirii copiluiui rămâne În esența concrete, este vorba de un concret deosebit de eel din etapele anterioare, e mai puțin imediat, este mai detașat de percepția directă. Deci, se constată un element nou în dezvoltarea gândirii, și anume trecerea de la gândirea intuitivă, perceptiva la cea operatorie, care constă în organizarea unor structuri mentale concrete care operează cu criterii, clasificări, reciprocități, simetrii, forme de reversibilități și negație. În această etapă, copiii surprind ceea ce este constant și identic în lucruri, fapt ce se bazează pe dezvoltarea capacității de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupă în sisteme unitare, de a conceptualiza, de a face coordonări de concepte și reversibilitati.

Se remarcă la școlarul mic o creștere considerabilă a potențialului intelectual. Acest lucru este urmărea firească a dezvoltării cunoașterii directe, ordonate, conștientizate prin lecții, precum și a învățării indirecte, deduse, suplimentare, latent implicate în cunoașterea stiintifică în ansamblu. Ca urmare a sistemului de gândire al adultului conform unei definiții, unei reguli, unui plan, model, schema, principiu ce organizează reguli, reguli de operare activă, cu rol mare în dezvoltarea gândirii micului școlar. Organizarea planului intelectual poate fi abordată din trei direcții: subordonarea cunoștințelor din domeniul unui plan specific în care cunoștintele se exprimă prin noțiuni subordonate și supraordonate (logic), astfel încât să reflecte realitatea corespunzătoare, subordonarea operațiilor mentale unor reguli care conțin succesiuni date de etape analitice implicate în rezolvarea de probleme dintr-un anumit domeniu, găsirea operațiilor ce trebuie efectuate într-o problemă, subordonarea formulării oricărei idei unor reguli de formulare.

Așa cum am mai menționat, gândirea operează cu cunoștinte (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar și cu operații și reguli de operații, care au o evoluție spectaculoasă între 6-10 ani. Crește volumul simbolurilor și apoi al conceptelor. Cele mai numeroase simboluri sunt literele, cuvintele și numerele. Dar simbolurile nu se reduc la acestea. În planul instrumental al gândirii la această vârstă se conturează conținutul conceptelor. Între concepte și simboluri există deosebiri. Sub acțiunea instruirii, a învățării, elevii înțeleg, sesizează din ce în ce mai bine aceste deosebiri. Simbolul se referă la evenimente specifics singulare, pe când conceptul reprezintă ceea ce este comun în mai multe evenimente.

Sub influența învățării, atât noțiunile (conceptele), judecățile, raționamentele, cât și operațiile gândirii suferă modificări calitative. În această etapă se asimilează concepte descriptive care reflecte aspecte esențiale ale realității operative, care se referă la aspecte codificatoare și ordonatoare ale diferitelor domenii de cunoștințe, cele care privesc realitatea și structură socială și se formează în procesul învățării sociale și concepte foarte generale și abstracte. Noțiunile de cauzalitate, transformare, dezvoltare, de timp, spațiu, etc., se îmbogățesc mult pe parcursul școlarității mici, devin proprii gândirii copilului.

Gândirea elevilor se dezvoltă odată cu dezvoltarea operațiilor mentale, care nu pot fi separate unele de altele; în activitatea de gândire ele se întrepătrund și se subordonează unele altora, în funcție de sarcina dată. Operațiile provin din interiorizarea acțiunilor practice, elevul trece treptat de la acțiunea obiectivă la cea mentală. Operațiile mentale devin instrumentele de bază ale relaționării efectuate de gândire și inteligență cu conceptele sau informațiile. Curiozitatea epistemica create și e orientată spre cunoașterea lumii și a vieții, dar se constată diferențe mari în ceea ce privește însuși modul de abordare a diferitelor aspecte ale realității. Gândirea căpăta calități deosebite în această perioadă: independența în jurul vârstei de 8 ani, la 9-10 ani suplețea, iar la 10 ani înțelegerea contextuală evidentă. De asemenea, dobândește noi dimensiuni la această vârstă, înțelegerea că activitate a gândirii. Ea devine tot mai mult implicate în descoperirea relațiilor cauzale, a principiilor, a legilor. Ea se realizează prin relaționarea informațiilor noi cu cele vechi și închegarea noilor date în sistemele de referință (structuri mentale) anterior elaborate. întelegerea este implicate în mod deosebit în procesul de rezolvare al problemelor. Rezolvarea de probleme constituie un factor de dezvoltare, dar și un criteriu de evaluare a nivelului dezvoltării gândirii. Modul în care un elev rezolvă o problemă ne ajută să apreciem capacitatea lui mentală, de gândire, flexibilitatea sau rigiditatea, originalitatea, independența și caracterul critic al gândirii.

Copiii care ajung mai repede la soluții, idei noi în rezolvarea de probleme, care-și restructurează cu ușurință vechile legături mentale pentru a le legă de cerințele noii situații, care sunt deosebit de productivi și independenți în activitate, spunem că au o gândire creatoare.

Urmărind evoluția gândirii școlarului mic, se constată că în primele clase această este dominate de rigorile regulilor și cerințelor de operare cu concepte În moduri specifice, aspectele fanteziei și imaginației interiorizându-se treptat. Potențialul creativ al copilului Tn această perioadă este mai redus, el manifestând un spirit critic destui de ridicat față de propriile produse. Acest fapt nu înseamnă că un copil din clasele l-ll nu dispune de capacitatea de a compune, de a povești și de a repovesti, de a folosi elemente descriptive. În etapă a două a micii scolaritati apăr și se manifestă stiluri și chiar aptitudini creatoare în domeniile: matematică, citit-scris, desen, modelaj, etc. Pornind de la aceste caracteristici ale gândirii în general, ale gândirii creatoare în special, se pun fireștile Tntrebari: cum reușim să depistăm potențialul creativ al copilului?; cum reușim să-i stimulăm? La aceste întrebări încercăm să răspundem în mod succint, nu înainte de a sublinia următoarele:

 în procesul de învățământ, învățătorii nu trebuie neapărat să formeze mari creatori ale căror produse să se caracterizeze prin originalitatea și valoare socială, ci trebuie să fie preocupați de formarea unor capacități cognitive că fundament al procesului creativ real de mai târziu;

 în procesul de învățământ, interesează în mod deosebit suplețea soluției găsite pentru rezolvarea problemelor școlare solicitate de învățători, soluții ce produc o stare de surpriză, o trăire afectivă intensă capabilă să revitalizeze dorință și curiozitatea de a descoperi și alte căi;

 nu există copil dezvoltat normal din punct de vedere intelectual care să nu fie înzestrat cu anumite capacități creative, într-o măsură mai mare sau mai mică;

 trebuie să se facă distincție între potențialul creativ și creativitate.

Existența unui potențial creativ la școlarul mic este explicată de fantezia, imaginația necontrolată a acestuia, absența cenzurii exercitată de factorul rațional, manifestarea spontaneității că factor al creativității. Treptat spontaneitatea se supune stereotipurilor sociale și culturale care caracterizează mediul uman.

Dezvoltarea gândirii, a operațiilor și formelor acesteia permite copilului înțelegerea realității obiective și prin urmare imaginația, fantezia înregistreaza o scădere bruscă dar asimilarea unui volum mare de informații la care se adaugă o anumită experiență de viață permit un noureviriment al potențialului creative.

Cum se manifestă un copil creativ? După opinia psihologului american P. Torrance, un copil creativ se manifestă astfel: curiozitate, originalitate, independents, imaginativ, noncomformist, plin de idei, experimentator, flexibil Tn gândire, persistent, permanent preocupat, preferă compiexitatea. După opinia Anei Stoica, copilul creativ are următoarele manifestări de conduită:

– capacitate de înțelegere a materialului, de preiucrare și restructurare a acestuia;

– deplină încredere În forțele proprii;

– efort fluctuant;

– nivel superior de aspirații, interese variate, curios, activ;

– lipsă de sociabilitate în raporturile cu egalii;

– o oarecare indiferentă față de opiniile adulților.

Care sunt criteriile de apreciere a creativității?

a) Concepută că aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitive a individului la situații noi, inteligență are anumite caracteristici manifestate și în creativitate – capacitate de restructurare, de reorganizare a cunoștințelor, caracterul euristic al strategiilor de rezolvare, caracterul flexibil al restructurării. Inteligență nu se confundă cu creativitatea, această din urmă având o sferă mult mai largă, înglobând pe lângă componenta intelectuală și anumite aptitudini speciale, trăsături de personalitate.

b) Rezultatele obținute de elevi la învățătura reflectă nivelul creativității, dar numai într-o oarecare măsură întrucât acestea se sprijină pe receptare, memorare, repetiție, structuri algoritmice și mai puțin pe imaginație, ingeniozitate, nonconformism. Rezultate bune la învățătura realizează și elevii inteligenți și cei creativi, deosebite fiind strategiile.

 analiză realizărilor poate constitui un criteriu de selecție a elevilor creativi, amintind în această direcție concursurile pe obiecte sau diferite alte competiții.

 utilizarea testelor în aprecierea potențialului creativ este utilă A§i necesară, acestea permițând evaluarea fluenței, flexibilității, originalității că aspecte ale gândirii creatoare – factor important al creativității. Testele de creativitate pot oferi informații importante numai dacă sunt aplicate la un număr mare de elevi pentru a permite compararea rezultatelor.

Pentru stimularea gândirii creatoare a școlarului mic recomandăm utilizarea unor mijloace didactice variate, a unor metode active, din rândul cărora să nu lipsească jocul – metodă cu multiple valențe atât în plan informativ, cât și formativ. Învățarea creative este o cerința impusă de evoluția societății care are nevoie de oameni bine pregătiți în toate domeniile. Pentru optimizarea procesului creativ În școală se cere a fi respectate anumite cerințe:

– revizuirea programelor și manualelor școlare pentru înlăturarea informației redundanțe:

– cunoașterea și respectarea particularităților de vârstă și individuale ale copiilor;

– Îmbunătățirea metodologiei de lucru cu accent pe învățarea activă, prin efort propriu;

– adoptarea unei atitudini creatoare de către învățători atât în conceperea activităților, cât și în relațiile cu elevii;

– tratarea diferențiata în funcție de capacitățile intelectuale, motive, interese, aptitudini;

– asigurarea unui climat de încredere, relaxare psihică care să permită șarea energiilor;

– structurarea claselor după criteriul vârstei intelectuale;

– înfiintarea unor cercuri pentru stimularea și dezvoltarea creativității.

Încurajarea tendinței de creativitate a școlarului mic trebuie să constituie o obligație morală a fiecărui Tnvatator pentru că procesul de învățământ oferă diverse și bogate prilejuri de cultivare a creativității.