Educarea Creativitatii In Ciclul Primar
Educarea creativității în ciclul primar
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL 1:
CREATIVITATEA CA LATURĂ CONSTRUCTIVĂ A PERSONALITĂȚII UMANE
CREATIVITATEA ȘI TALENTUL. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
ARGUMENTE CU PRIVIRE LA EDUCAREA CREATIVITĂȚII
FACTORII EDUCĂRII CREATIVITĂȚII ÎN ȘCOALĂ
FACTORII INTELECTUALI AI CREATIVITĂȚII
FACTORII DE PERSONALITATE ȘI MOTIVAȚIONALI AI CREATIVITĂȚII
CONDUITA CREATIVĂ A CADRULUI DIDACTIC ÎN ȘCOALĂ
ATITUDINEA CADRULUI DIDACTIC FAȚĂ DE CREATIVITATEA ELEVILOR
FACTORII CARE BLOCHEAZĂ MANIFESTĂRILE CREATIVE ALE ELEVILOR
ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ ÎN CADRUL GRUPURILOR DE ELEVI
CAPITOLUL 2:
ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ A LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE LA CLASELE PRIMARE. METODE ȘI PROCEDEE
2.1. ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ ȘI EDUCAREA CAPACITĂȚILOR CREATOARE INDIVIDUALE ȘI DE GRUP LA CLASELE PRIMARE
2.2. ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ A CUNOȘTINȚELOR DE LIMBA ROMÂNĂ LA CLASELE PRIMARE
2.2.1. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR CREATOARE ALE ELEVILOR PRIN ÎNVĂȚAREA CITITULUI ȘI SCRISULUI (CLASA I
2.2.2. ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ A CUNOȘTINȚELOR DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ LA CLASA A II-A
2.2.3. ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ A CUNOȘTINȚELOR DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ LA CLASA A III-A
2.2.4. ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ A CUNOȘTINȚELOR DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ LA CLASA A IV-A
2.3. METODE MODERNE APLICATE ÎN ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ CREATIVĂ LA CLASELE PRIMARE
2.3.1. JOCUL DIDACTIC
2.3.2. SINECTICA
2.3.3. METODA 6-2-5
2.3.4. METODA PHILLIPS 6-6
2.3.5. DISCUȚIA PANEL
2.3.6.METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
2.3.7.METODA CUBULUI
2.3.8.EXPLOZIA STELARĂ
2.3.9. BRAINSTORGMINGUL
CAPITOLUL 3:
CERCETARE PEDAGOGICĂ
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Creativitatea este un proces foarte complex. Societatea contemporană, comparativ cu societățile anterioare se caracterizează prin schimbări radicale care se văd în conduită, la locul de muncă sau în familie, în educație, în știință și tehnologie, în religie și în orice alt domeniu al vieții noastre.
,,Oamenii învățați, dar fără să aibă un talent individual, adică purtătorii științei considerate de a a fi moartă, mi-i închipui pe aceștia ca un fel de sală întunecată cu o ușă de intrare și una de ieșire. Toate ideile care sunt străine intră pe o ușă, trec prin întunericul sălii și ies prin cealaltă, indiferente fiind, singure și foarte reci.capul unui om de mare talent este ca o sală iluminată cu pereți și oglinzi. Din afară vin ideile care sunt într-adevăr reci și indiferente, dar oare ce societate și ce petrecere găsesc ele?” (Mihai Eminescu). Omul din zilele noastre are nevoie de multă culturalizare în interiorul propriei ființe pentru că goliciunea interioară corespunde unul fel de apatii exterioare.
În opinia unor autori, numitorul comun al potențialului creator de știință și tehnică, al aceluia din artă și activități tehnice are o dimensiune dublă, și anume: gândirea creativă (cu inteligența ca aptitudine generală) și trăsăturile constructive ale personalității, unde motivația este punctul de rezistență.
Talentul (gr. talanton) desemnează fenomenul excepționalității aptitudinale, iar în general acest concept constă în: interacțiunea dintre trei categorii de dimensiuni și trăsături umane: inteligență generală supramedie, nivel înalt al angajării în sarcină și niveluri înalte ale creativității, pe de o parte, iar pe de altă parte funționarea într-un sistem al influiențelor corelate dintre lumea internă a individului și mediul său înconjurător, deținerea unor medii culturale de influență și evaluare (familia, școala ca instituție educațională și grupul de prieteni).
Problema aceasta a educării creativității, pe parcursul timpului a fost pusă de foarte mulți autori de specialitate, iar practicienii din domeniul învățământului au sesizat chiar de la începutul secolului trecut nevoia de a întreprinde ceva pentru cultivarea acestui concept, dar și pentru realizarea sa pragmatică. Cunoașterea tuturor mecanismelor prin care metodele de stimulare și creștere a originalității creatoare sunt eficiente și sporesc productivitatea imaginativă, precum și cunoașterea receptivității diferențiate pe care fiecare componentă a creativității o manifestă față de actul educativ se dovedesc a fi cu totul indispensabile. Pornind de la faptul că în fiecare individ există un virtual potențial creativ, de diferite niveluri, iar dezacordul începe din momentul în care trebuie precizat dacă acest potențial are o forță autonomă de dezvoltare ce se actualizează treptat și evoluează ca o variabilă temperamentală a personalității umane, iar dacă el are nevoie de o intervenție din exterior în vederea aducerii la suprafață, pentru a se putea dezvolta în limitele prescrise de codul genetic, atunci prin această intevenție educativă putem produce modificări cantitative și calitative în acest sens.
Prin urmare, creativitatea nu intră sub nici o formă sub controlul educatorului sau profesorului, dar poate fi direcționată în vreun fel, poate fi susținută, căci a lăsa la voia întâmplării evoluția acestei dimensiuni atât de importante a personalității umane în ideea că tot ceea ce este prescris va decurge oarecum spontan, înseamnă a abdica în mod conștient de la misiunea de educator.
Pe de altă parte, pe lângă potențialul elevilor mai există o misiune, și anume misiunea de cadru didactic care nu încetează odată cu terminarea lecției de predat la clasă, ci se manifestă și dincolo de catedră. În general profesorii trebuie să cunoască potențialul creative al fiecărui elev în parte, să știe să vadă manifestările creative ale elevilor nu numai. Specialiștii în domeniu vin cu unele recomandări pedagogice de natură să ilustreze acest lucru, și anume: profesorii trebuie să cunoască potențialul creativ al fiecărui elev, să știe să vadă toate manifestările creative ale acestora nu doar în timpul orelor de la școală, din clasă, ci și în activitățile extracurriculare, să le formeze obișnuința autoaprecierii. Toate acestea au nevoie de o serie de modificări în organizarea procesului de învățare, iar înainte de toate este absolut necesar să se lărgească cercul disciplinelor de studiu care sunt nemijlocit legate de creativitate (desen, arte plastic, pictură, abilități practice, programul artistic etc.),
CAPITOLUL 1
CREATIVITATEA CA LATURĂ CONSTRUCTIVĂ A PERSONALITĂȚII UMANE
Motto: ,,Oamenii învățați, dar care nu au nici un fel de talent individual, …mi-i închipui ca o sală întunecată cu o ușă de intrare și una de ieșire. Ideile străine întră printr-o ușă, trec prin întunericul sălii și ies prin ușa cealaltă, indiferente, singure și reci. Mintea unui om de talent este ca o sală iluminată cu pereți și oglinzi. Din exterior vin ideile care sunt într-adevăr reci și indiferente, dar în societate găsesc o mare petrecere…”
Mihai Eminescu
Etimologic, cuvântul ,,creativitate” își are originea în limba latină, el vine de la cuvântul ,,creare” care înseamnă – a zămisli, a făuri, a naște.
Creativitatea nu reprezintă doar originalitate și receptare a noului, ci înseamnă mai întâi de toate o creare personală a noului. Conform lui Carl Rogers (1961), adaptarea creativă naturală a individului se pare că este singura lui posibilitate prin care acesta ține pasul cu toate schimbările contemporane existente ale lumii în care trăiește. În condițiile actuale ale progresului științific și tehnic, căci trăim cu toții într-o lume dependentă cu totul de Internet, un popor cu un nivel minimal al creativității, cu o cultură limitată nu va putea rezolva niciodată în cele mai bune condiții toate problemele cu care se confruntă. Dacă umanitatea nu va reuși în cele din urmă să realizeze idei noi și originale în adaptarea acestora la mediu, atunci se prevede că aceste popoare nu vor mai putea fi competitive pe plan național și internațional.
Orice ființă umană poate să fie creativă. J. P Guilford opina că însuși conceptul de creativitate are în vedere toate abilitățile pe care le întâlnim la majoritatea oamenilor, deoarece acestea se referă la modalitatea sui-generis în care se reunesc toate însușirile de personalitate la nivelul fiecărei persoane în parte.
Deși creativitatea este considerată de către unii dintre autori drept o nevoie socială, care asigură supraviețuirea unui popor, ea este una dintre problemele majore ale contemporaneității. În zilele noastre se manifestă o adevărată nevoie considerabilă de acreativitate pentru a soluționa nevoile educaționale ale omenirii, în general.
Conceptul de ,,creativitate” are în literatura de specialitate accepțiuni diferite, care nu se contrazic ci se completează una pe alta, se întrepătrund reciproc. Accentul este pus uneori pe produsul realizat, creat, alteori poate să fie pus pe însăși procesul creator sau pe individul care creează acele produse. În mod frecvent, creativitatea este considerată a fi un proces care duce la un anumit produs ce se caracterizează prin originalitate, noutate, prin valoare sau utilitate în cadrul societății (Al. Roșca, 1972, p.7).
În cazul în care accentul este pus pe individ, creativitatea poate fi definită ca o caracteristică a performanței individului respectiv (aici este vorba de o performanță plină de originalitate și valoare), fie ca facultate sau capacitate creatoare (în domeniul tehnic), de a descoperi (în domeniul științei) sau de a crea (în domeniul literaturii și al artei), cu alte cuvinte creativitatea reprezintă capacitatea de a realiza un produs nou și de valoare pentru societate.
Progresul omenirii nu este posibil fără această activitate creatoare, atât din punct de vedere teoretic cât și practic. Din acest motiv este normal ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității umane. În sens larg, creativitatea se referă la găsirea de idei și soluții, probleme, metode etc., care nu sunt noi pentru omenire dar la care s-a ajuns pe o cale individuală, în decursul unei perioade de timp.
1.1.Creativitatea și talentul. Delimitări conceptuale
Motto: ,,Dați-mi un punct de sprijin și voi mișca Pământul”.
Arhimede
Conceptul de ,,creativitate” a fost introdus pentru prima dată de către psihologul american Gordon W. Alport în cadrul limbajului și vocabularului psihologic, în anul 1937 ,,în urma consensului ce se referă la faptul că substratul psihic al individului este oarecum ireductibil la anumite aptitudini și presupune o anumită predispoziție generală a personalității umane care să fie îndreptată spre originalitate, spre noutate, o anumită organizare stilistică a tuturor proceselor psihice în cadrul sistemului personalității umane” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 152).
Termenul de ,,creativitate” a pătruns în dicționarele de specialitate abia după anul 1950. Până la acea perioadă, toate manifestările desfășurate în acest sens au fost desemnate prin alți termeni, cum ar fi, spre exemplu: talent, supradotare, inspirație, imaginație, originalitate etc.
Literatura de specialitate consemnează foarte multe definiții ale acestui termen, definiții foarte elaborate, sofisticate, cu un limbaj științific complex, dar și în diferite etape de evoluție a cercetării creativității, de la origini până în prezent, din perspective diferite, ca de exemplu psihologică și socială pe de o parte, iar pe de altă parte creativitatea privită ca proces și creativitatea ca produs etc.
Iată câteva dintre aceste definiții ale creativității în opinia mai multor autori din literatura de specialitate:
Creativitatea este capacitatea de a introduce ceva nou în lume (Moreno, 1950);
Creativitatea reprezintă procesul care are ca rezultat o anumită operă individuală, acceptată ca folositoare sau utilă pentru un anumit grup social într-o perioadă de timp determinată (Stein, 1962);
Creativitatea este procesul de gândire foarte complex, pe de o introdus pentru prima dată de către psihologul american Gordon W. Alport în cadrul limbajului și vocabularului psihologic, în anul 1937 ,,în urma consensului ce se referă la faptul că substratul psihic al individului este oarecum ireductibil la anumite aptitudini și presupune o anumită predispoziție generală a personalității umane care să fie îndreptată spre originalitate, spre noutate, o anumită organizare stilistică a tuturor proceselor psihice în cadrul sistemului personalității umane” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 152).
Termenul de ,,creativitate” a pătruns în dicționarele de specialitate abia după anul 1950. Până la acea perioadă, toate manifestările desfășurate în acest sens au fost desemnate prin alți termeni, cum ar fi, spre exemplu: talent, supradotare, inspirație, imaginație, originalitate etc.
Literatura de specialitate consemnează foarte multe definiții ale acestui termen, definiții foarte elaborate, sofisticate, cu un limbaj științific complex, dar și în diferite etape de evoluție a cercetării creativității, de la origini până în prezent, din perspective diferite, ca de exemplu psihologică și socială pe de o parte, iar pe de altă parte creativitatea privită ca proces și creativitatea ca produs etc.
Iată câteva dintre aceste definiții ale creativității în opinia mai multor autori din literatura de specialitate:
Creativitatea este capacitatea de a introduce ceva nou în lume (Moreno, 1950);
Creativitatea reprezintă procesul care are ca rezultat o anumită operă individuală, acceptată ca folositoare sau utilă pentru un anumit grup social într-o perioadă de timp determinată (Stein, 1962);
Creativitatea este procesul de gândire foarte complex, pe de o parte iar pe de altă parte este una dintre cele mai complexe funcții neuronale (Poppel, 1996);
Creativitatea reprezintă procesul de modelare a unor opinii, idei, ipoteze, reprezintă testarea acestora și comunicarea rezultatelor obținute ulterior (Torrance, 1962);
Creativitatea este, mai întâi de toate, o formațiune destul de complexă de personalitate, care este focalizată pe noutate și se structurează în raport cu legile și criteriile originalității. Ea constă dintr-o intercațiune specifică între atitudini și aptitudini (Guilford, 1973);
Creativitatea reprezintă una dintre cele mai mari probleme ale lumii în care trăim. În epoca actuală se manifestă o adevărată criză de creativitate pentru că se caută noi demersuri în vederea soluționării marilor probleme sociale și economice, politice și culturale, interculturale, emoționale care apar. Globalizarea este din ce în ce mai evidentă în epoca contemporană și iată de ce, conceptul de creativitate a devenit un concept foarte important în cadrul științelor sociale și în psihologie. Conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin ,,creare” care înseamnă zămislire, naștere, făurire, dar în sens larg, creativitatea reprezintă un fenomen general specific ființei umane, ea este forma cea mai înaltă a activității omenești. Dacă este privită dintr-o perspectivă ceva mai restrânsă și specifică psihologiei, creativitatea apare în patru mai accepțiuni importante, și anume: ca produs, ca proces, ca disponibilitate sau ca potențialitate general umană dar și ca un fel de capacitate și abilitate creativă, ca dimensiune complexă de personalitate.
Se poate aborda creativitatea ca o stare individuală, cu o dinamică specifică care difuzează și se integrează în fenomenul amplu al excepționalității umane, în interdependență cu alte stări prevăzute de o serie de factori cognitivi, atitudinali, afectivi, motivaționali etc. (C. Crețu, 2006). Nici în zilele noastre, conceptul de ,,creativitate” nu s-a desprins de acele sinonime, printre care putem aminti câteva: inteligență fluidă (R. B. Cattell), gândire direcționată creatoare (Ernest Hilgard), gândire divergență (Jean P. Guilford), rezolvare specifică de probleme foarte slab structurate (Jerome Bruner), imaginație creatoare (Theodule Ribot, și Jean Piaget), imaginație constructivă (Alex Osborn), gândire aventuroasă (F. Barlett). Francezii au un singur termen pentru acest concept, și anume: ,,doue” – dotat, iar englezii au trei cuvinte sinonime: ,,gifted” (dotat) pentru copiii inteligenți, ,,talented” (talentat) pentru copiii cu aptitudini speciale în domeniul matematicii, muzicii, limbii române, desenului etc. și ,,creative” (creativ) pentru cei creativi (cf. Cl. Bert, 1978, Les surdouè).
Se consideră că procesul creativ poate fi explicat printr-o serie de trăsături de personalitate care corelează acest concept cu altele similare. Dacă s-ar face o selecție a câtorva dintre cele mai importante astfel de trăsături, se poate spune că trăsăturile de personalitate cele mai des asociate cu capacitatea creatoare sunt:
Capacitatea de a gândi abstract;
Flexibilitatea gândirii;
Fluența ideațională;
O inteligență generală superioară, peste nivelul mediu;
Sensibilitatea la probleme, legată de un pronunțat spirit de observație și de o mai bună receptivitate, sau, cu alte cuvinte deschiderea la experiență;
Curiozitate creatoare;
Încredere în sine (este și o cauză dar și un efect al creativității);
Dispoziția de a-și asuma scopuri îndepărtate și autoimpuse;
Perseverență în urmărirea scopurilor propuse;
Independență în gândire.
Văzută prin intermediul prismei personalității umane, creativitatea capătă înțelesul de potențial creativ, de sumă de însușiri sau factori psihologici ai unor performențe viitoare de nivel creator. Toate condițiile virtuale care există în ființa umană, nu neapărat cele care sunt folosite, care ar putea contribui la succesul actului creativ, toate acestea alcătuiesc creativitatea potențială a individului respectiv, spre deosebire de facultatea creativă care urmărește posibilitatea reală de a crea. În sens pragmatic, creativitatea potențială reprezintă performanța la testele de creativitate.
În opinia unor autori, numitorul comun al potențialului creator de știință și tehnică, al aceluia din artă și activități tehnice are o dimensiune dublă, și anume: gândirea creativă (cu inteligența ca aptitudine generală) și trăsăturile constructive ale personalității, unde motivația este punctul de rezistență.
Talentul desemnează fenomenul excepționalității aptitudinale, iar în general acest concept constă în: interacțiunea dintre ,,trei categorii de dimensiuni și trăsături umane: inteligență generală supramedie, nivel înalt al angajării în sarcină și niveluri înalte ale creativității, pe de o parte, iar pe de altă parte funționarea într-un sistem al influiențelor corelate dintre lumea internă a individului și mediul său înconjurător, deținerea unor medii culturale de influență și evaluare (familia, școala ca instituție educațională și grupul de prieteni).” (cf. Constantin Cucoș, 2009, Psihopedagogie, p. 624) Succesul global al unei persoane se exprimă prin gradul de compatibilitate al talentului său, cu sistemele de valori individuale, profesionale și educaționale, sociale activate în contextele evaluării multireferențiale a performanețelor.
Psihologii sunt de părere că toți oamenii sunt creativi în mod potențial într-o anumită măsură persoane de toate vârstele, de toate culturile și domeniile activității umane. Pe de altă parte, indivizii se deosebesc în ceea ce privește potențialul creativ pentru diferite domenii ale activității și a modului de exprimare a acreativității lor. (C. W. Taylor, 1964, Creativity. Progress and Potential, p. 178).
1.2.Argumente cu privire la educarea creativității
Problema educării creativității a fost pusă de foarte mulți autori de specialitate, iar practicienii din domeniul învățământului au sesizat chiar de la începutul secolului trecut nevoia de a întreprinde ceva pentru cultivarea acestui concept, dar și pentru realizarea sa pragmatică. Cunoașterea tuturor mecanismelor prin care metodele de stimulare și creștere a originalității creatoare sunt eficiente și sporesc productivitatea imaginativă, precum și cunoașterea receptivității diferențiate pe care fiecare componentă a creativității o manifestă față de actul educativ se dovedesc a fi cu totul indispensabile (Vasile Pavelcu, 1989, Metamorfozele lumii interioare – Creație și creativitate, p. 13).
Prin însăși natura sa definitorie, și anume originalitatea, ca fiind ceva nou și imprevizibil, care sparge toate șabloanele și care nu a fost prescris până acum, creativitatea pare a fi incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Academicianul Vasile Pavelcu atrage atenția în acest sens, și e de părere că nu are dreptate Skinner atunci când afirmă că ,,a învăța adevăratul comportament creator este, totuși o contradicție de termeni?” (cf. B. Skinner, 2001, Revoluția științifică a învățământului, p. 84). Prin definiție, elevul nu poate fi învățat de către cadrul didactic comportamentul creator, original deoarece prin însuși acest fapt el și-ar pierde originalitatea.
Pornind de la faptul că în fiecare individ există un virtual potențial creativ, de diferite niveluri, iar dezacordul începe din momentul în care trebuie precizat dacă acest potențial are o forță autonomă de dezvoltare ce se actualizează treptat și evoluează ca o variabilă temperamentală a personalității umane, iar dacă el are nevoie de o intervenție din exterior în vederea aducerii la suprafață, pentru a se putea dezvolta în limitele prescrise de codul genetic, atunci prin această intevenție educativă putem produce modificări cantitative și calitative în acest sens. Prin urmare, creativitatea nu intră sub nici o formă sub controlul educatorului sau profesorului, dar poate fi direcționată în vreun fel, poate fi susținută, căci a lăsa la voia întâmplării evoluția acestei dimensiuni atât de importante a personalității umane în ideea că tot ceea ce este prescris va decurge oarecum spontan, înseamnă a abdica în mod conștient de la misiunea de educator.
Activitatea creatoare presupune, într-o anumită măsură o mulțime de activități și abilități de învățare (A. Moore, 2000, Invenție, descoperire, creativitate, p. 158). În sprijinul ideii de educare a creativității poate fi invocată și poziția lui B. Schwartz, cu toate că măsurile pe care acesta le ia sunt pasive. ,,Creativitatea se învață, chiar dacă nu se învață exact ca fizica sau ca tâmplăria. Ar fi mai potrivit să spunem că se descătușează sau se dezvoltă” (B. Schwartz, 2001, Educația mâine, p. 183).
Creativitate este educabilă și poate fi educabilă, iar acest lucru se poate spune cu deosebită convingere rezultată din rațiuni concrete, obiective, iar toate experimentele care au investigat aceste probleme confirmă faptul că toate variabilele creativității asupra cărora s-a acționat au reușit să înregistreze îmbunătățiri formidabile (Apud. S. Parnes, 1998, Educațion and Creativity, în vol. Creativity, p. 33).
Componenta imaginativă este deosebit de importantă în actul creației, și poate fi educabilă (Schopenhauer definea geniul ca fiind ,,monstrum per excessum”, excesul dezvoltării într-un singur sens a unei aptitudini speciale), ea nu se poate finaliza în procese creatoare dacă nu este sprijinită de alți factori ai personalității.
Un alt factor important al creativității este gândirea, care prin factorul ei general, inteligența, este cea mai conservatoare. Nivelul factorului intelectual este mult mai stabil și mai greu de influențat. Coeficientul intelectual are o mare stabilitate în cadrul ontogenezei individului, dar mult mai interesant este că concluzia psihologilor care au nivelul inteligenței în perspectivă istorică, și nu filogenetică, constă în afirmarea stabilității. Coeficienții intelectuali mai ridicați ai unor personalități din zilele noastre nu se ridică deasupra coeficienților intelectuali presupuși a-i fi avut persoane eminete din epoci de mult trecute. și totuși, ceea ce paote performa ființa umană actuală folosind aceeași zestre intelectuală nu se compară cu ceea ce realizau persoanele de dinaintea noastră. Deși nivelul maxim de dezvoltare a inteligenței este oarecum prestabilit pentru fiacre în parte și fixat de Piaget pe la vârsta de 16 ani, orice individ poate să devină mai eficient dacă este ajutat să-și însușească tehnici de gândire, instrumente intelectuale elastice și destul de operative, pline de transparență. acest lucru stă la îndemâna tuturor cadrelor didactice, care pot face foarte multe lucruri în ceea ce privește creativitatea, dacă sunt convinse ele însele de educabilitatea acesteia.
Componenta noncognitivă a creativității este educabilă, dar cu multă răbdare și pricepere. Întreaga răsturnare de situație cu privire la raportul dintre profesor și elev antrenează la copilul devenit subiect al propriei sale formări multe însușiri compatibile cu creativitatea. Ca o recompensă a dificultății cu care reușim să formăm o atitudine sau o convingere, apare însă persistența și soliditatea acestor aspecte, de îndată ce au fost integrate în structura proprie a persoanei respective și devenind calități individuale.
În consecință, educarea creativității este demonstrată de o serie de argumente importante, și anume:
-rezultatele metodelor de stimulare a capacității creatoare sunt de netăgăduit;
-datele experimentelor pedagogice sunt relavante;
-studiul analitic al factorilor componenți ai creativității scot în evidență foarte multe lucruri interesante.
Dacă în aprecierea educabilității creatoare se introduc doi parametri importanți, și anume: ușurința sau receptivitatea la intervenția educativă, pe de o parte, și persistența sau durabilitatea efectelor, atunci sunt necesare câteva precizări importante. Factorul intelectual (imaginație, gândire, diferite tehinici operaționale) sunt relativ mult mai ușor educabili, deși persistența în timp a efectelor nu este mare. Factorii de personalitate, în sensul larg al conceptului, care țin de atitudini, motivații, caracter, deprinderi de lucru etc. se lasă mult mai greu influențai în direcția și cu intensitatea dorită de către educatori, dar odată ce achizițiile educative au fost dobândite, persistența lor nu se mai măsoară în luni, ci în ani sau în etape de vârstă.
1.3. Factorii educării creativității în școală
Învățământul se află într-o adevărată situație de criză greu de surmontat sau aproape iremediabilă. Atunci când cineva încearcă și abordează diferite teorii constructiviste cu privire la educarea creativității pe o verigă a acesteia sau pe un segement foarte bine delimitat, se simte obligat să-și justifice intervenția datorită stării precare în care se află învățământul românesc, în general.
Cercetetătorii care au studiat despre creativitate și factorii dezvoltării creativității au observant la un moment dat că ,,nu se îngăduie de obicei elevilor să-și manifeste curiozitatea , nedumerirea, interesul special, stimulat de informația recepționată, de discuțiile din clasă sau chiar de experianța de viață. Cadrul didactic rămâne opac și indifferent la întrebările elevilor, dacă nu se revoltă la ceea ce el poate interpreta ca atare…” (cf. Luminița Ghivirigă, 2009, Relația profesor-elevi în perspectiva lecției moderne, p. 112).
Fiecare individ are nevoie de condiții speciale pentru a se putea afirma. Stilul expozitiv, autoritar și conformist din școală spre exemplu, asupra aunui om de știință sau a unui creator de artă a avut un anumit efect, de stimulare și de întreținere a unei dorințe de a sparge unele tipare și de a se ridica deasupra unei anumite stări care îl încătușa. Este la fel precum unele persoane simt nevoia de a percepe un anumit zgomot de fond pentru a se putea concentra mai bine, și aceasta tocmai în ciuda acestui element perturbator.
Personalitatea umană presupune o formare armonioasă a tuturor componetelor psihice (cognitive, afective și voliționale) în cadrul procesului instructive-educativ. În al doilea rând, ea presupune îmbinarea sistematică dintre preocupările profesionale, cele sociale și cele care țin de viața de familie, iar nu în ultimul rând, personalitatea complex presupune formarea și dezvoltarea unor atitudini superioare față de muncă și față de viață, corespunzătoare capacităților proprii mereu perfectibile, într-un context social care trebuie să favorizeze libertatea responsabilă (F. Mager, 1999, Commnet definir les objectives pédagogiques, p. 32).
Se pretinde tuturor profesorilor ca să dezvolte la elevi gândirea divergentă, independentă, originală și inițiativa personală, dar nu să le pună la dispoziție un anumit inventor al sarcinilor pe care elevii să le știe a face, inventor al deprinderilor pe care să le probeze și al atitudinilor pe care să le manifeste la sfârșitul fiecărui capitol de studio, al fiecărui an școlar sau al unui ciclu de învățământ anume, și aceasta se poate realize în mod diferențiat, pe materii de studiU și în funcție de specificul școlii respective. În acest sens, se merge încă în mod empiric spre soluționarea problemei deoarece toate realizările practice cu privire la stimularea creativității nu au prea mare fundamentare științifică. Iată ce susțin specialiștii în domeniu:
un viitor specialist nu va fi niciodată un creator în mod general, ci un creator într-un domeniu special pentru care acesta se pregătește;
dezvoltarea creativității gândirii elevilor nu va găsi niciodată o soluție eficientă decât cu participarea tuturor membrilor profesori, care trebuie să fie inițiați ei înșiși în principiile și metodele dezvoltării creativității gândirii elevilor;
fiecare disciplină de studiu și fiecare domeniu de activitate oferă nu doar condiții specific de aplicare a metodelor și principiilor care vizează dezvoltarea creativității gândirii (cf. Ana Stoica, 1983, Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, p. 42).
Se consideră în mod greșit că gândirea creatoare poate fi învățată, calea cea mai potrivită pentru atingerea acestui scop constă în predarea tuturor disciplinelor de studio în așa fel încât elevii să învețe să lucreze în mod original, creator la fiecare dintre aceste discipline. Prejudecata constă în faptul că se consideră această cale drept cea mai potrivită, datorită caracetrului ei tradițional, de neînlocuit probabil. Există însă și o altă soluție, diferită și complementară față de cea dintâi, și anume aceea de a se asigura predarea și învățarea unui număr cât mai mare de priceperi cognitive fundamentale, adică valabile pentru orice gândire creatoare, și de a i se arăta elevului modul în care toate aceste deprinderi pot fi aplicate în cadrul diferitelor discipline de învățământ. Acest lucru presupune acceptarea unei noi materii în planurile de învățământ, al cărei conținut l-ar putea reprezenta însuși procesul de gândire creatoare.
Pentru a putea sigura timpul și mediul necesar unei educații creative este absolute necesară aerisirea general a tuturor planurilor de învățământ, a programelor școlare, a manualelor și chiar a concepțiilor pe care le au cadrele didactice cu privire la acest aspect deoarece se consideră că își supraîncarcă elevii cu lucruri inutile care nu le folosesc în viața practică de fiecare zi.
Timpul este un aliat foarte prețios al creativității în școală. Nu fără motiv prețuiau grecii lui Aristotel atât de mult orele de ,,lene elegantă”, numite în felul acesta deoarece erau considerate un fel de răgaz în care elevii să-și descătușeze imaginația și să o lase să hoinărească pretutindeni cu folos. În mod similar, Ministerul Educației Publice din Franța a hotărât anii trecuți să lase la dispoziția școlilor și cadrelor didactice un procent de 10% din orarul școlar pentru studiul posibilităților optime de utilizare a disciplinei de studiu (un curs de creativitate).
Diferiți autori ai literaturii de specialitate adaugă transferabilitatea tehnicilor de rezolvare creatoare a problemelor, știut fiind că orice procedeu sau algoritm ănsușit prin activitate proprie, dacă se poate chiar prin descoperire, devine oarecum comutabil și în alte situații. Piaget spunea, referinsu-se la metodele active, că metodele cele mai eficiente sunt tocmai metodele care sunt cel mai greu de aplicat și aici este vorba nu doar de metode, ci de reconsiderarea sistematică a întregului în toate detaliile sale, proces care este foarte dificil. Obstacolul cel mai greu nu stă în inovările care depend de succesele cercetării sau de reformele de învățământ venite de undeva ,,de sus” cât de faptul că toate atitudinile și obișnuințele sunt adânc ancorate în întreaga structură a învățământului.
Definirea și explicarea fenomenului amplu și complex al creativității se sprijină și pe încercările de a descifra factorii și variabilele care o caracterizează în principiu. În acest context, se pot menționa diferiți cercetători care au încercat să stabilească prin cercetările pe care le-au făcut, pe baza unor teste statistice corelative și de analiză factorială, relațiile dintre anumiți factori cognitivi și de mediu, dar care țin și de trăsăturile personalității individului. Deși acestor cercetări li s-au adus diferite critici întemeiate, critici care se referă la faptul că ele sunt de factură asociaționistă, având un caracter predominant analitic și scăpând din vedere aspectele dinamice și genetice ale fenomenului respectiv, care sunt foarte utile, reușind să surprindă unele dintre trăsăturile distinctive în funcție de domeniul specific al creativității (Gr. Nicola, 1981, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, p. 12).
Studiindu-se în special creațiile artistice și cele științifice, s-au identificat o serie de factori importanți ai creativității din cadrul acestor două domenii amintite, printre care vom menționa câțiva:
sensibilitatea față de probleme, dar și față de atitudinile, comportamnetele și sentimentele semenilor;
fluența (fluiditatea sau asociativitatea gândirii);
flexibilitatea (capacitatea de a te putea adapta foarte repede la diferite situații noi, de a reacționa adecvat la anumite schimbări, de a da o mare varietate de răspunsuri);
originalitatea;
aptitudinea de a redefini, de a restructura, de a transforma, facultatea de a schimba funcția unui obiect pentru a-l putea face util, folositor într-o situație nouă, aptitudinea de a ne servi corect de gândire pentru a găsi lucrurilor noi valențe în vederea unor întrebuințări noi etc.;
capacitatea analitică, aptitudinea de abstractizare;
capacitatea sintetică, de a putea sintetiza, aptitudinea de a combina mai multe elemente pentru a le putea da o nouă semnificație;
organizarea coerentă, capacitatea de a organiza un proiect, de a exprima o idee, de a crea ceva în așa fel încât să nu fie nefolositor din punct de vedere pragmatic.
Toate forțele creatoare din domeniul artei sunt supune acelorași principii importante ca și cele din domeniul științelor. Pe lângă aptitudinile generale se consideră că în diferite domenii de creație un rol important revine aptitudinilor speciale. C. Anderson consideră că toate aptitudinile speciale contribuie în mod direct la performanțele în arte plastice și în muzică, în proporție de 10%. Numărul foarte redus de studii consacrate aptitudinilor speciale arată că centrul de greutate cade în cadrul studiului creativității pe motivație, aptitudini intelectuale și celelalte trăsături de personalitate (Ana Stoica, 1983).
Deși i se recunoaște creativității caracterul de formațiune complexă în cadrul căreia interacționează o multitudine de variabile, în general în literatura de specialitate sunt consemnate șase categorii de factori, și anume:
factori psihici ai creativității;
factori sociali (culturali, educativi și de mediu socio-economic);
factori biologici (diferențele de sex, de vârstă, de religie, de cultură, de etnie etc.);
factori intelectuali;
factori de personalitate;
factori motivaționali ai creativității;
factori extrinseci;
factori intrinseci etc.
Toate capacitățile care sunt legate inseparabil de creație sunt definite prin termenii de fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare (Guilford, 1967), capacitatea de a rezolva diferite probleme cu un anumit grad de dificultate sau nu, sensibilitatea la implicații și asociativitatea, intuiția, profunzimea intelectuală, capacitatea evaluativă și capacitatea de a formula ipoteze.
1.3.1.Factorii intelectuali ai creativității. Considerente generale
Încercând să definească creativitatea, Guilford o concepe ca pe ,,o structură (pattern) de trăsături caracteristice ale personaei creatoare” (Guilford, 1967). Aplicând analiza factorială, autorul a identificat în cadrul capacității creatoare patru factori importanți de fluență, și anume: fluența verbală, asociațională, expresională și ideațională, pe de o parte, iar pe de altă parte a identificat și doi factori de flexibilitate, și anume: flexibilitatea spontană și flexibilitatea adaptativă. A fost identificat un singur factor de originalitate și un factor de elaborare de idei.
Modelul tridimensional al personalității cuprinde anumite categorii de operații, conținuturi și produse. Sunt identificate 5 tipuri de operații, și anume:
cogniția (descoperirea, recunoașterea sau înțelegerea informației);
memoria (reținerea și stocarea informației);
producția divergentă (generarea unor informații variate pornind de la o informație dată);
producția convergentă (generarea unui răspuns unic pornind de la informații date);
evaluarea (stabilirea faptului dacă informația este bună sau nu).
În cadrul acestui model, fluența, flexibilitatea și originalitatea sunt clasate drept niște calități ce țin de producția divergentă. Toți autorii din literatura de specialitate sunt întru torul de acordîn ceea ce privește importanța factorului fluiditate sau fluență în cadrul actului creator. Fluiditatea (verbală, ideațională, asociativă și expresivă) presupune bogăția și ușurința asociațiilor și pentru a putea determina această calitate a individului se cere acestuia să găsească, spre exemplu, cât mai multe utilizări ale unui obiect sau cât mai multe obiecte care aparțin unei clase. S-a dovedit faptul că o persoană capabilă de a produce un număr cât mai mare de idei are o șansă mai mare decât altele de a fi creativ.
Pe de altă parte, flexibilitatea gândirii este considerată a fi principalul factor psihic cognitiv al creativității (G. Nicola, 1981). Prin flexibilitate se înțelege modificarea foarte rapidă a mersului gândirii, atunci când situația respectivă o cere în anumite situații, restructurarea ușoară a vechilor legături corticale în conformitate cu cerințele noii situații, ușurința cu care o persoană poate schimba un set sau poate face anumite asociații îndepărtate. Pentru alți autori din literatura de specialitate, flexibilitatea se definește drept capacitatea de adaptare la anumite instrucțiuni schimbate, de a te elibera de inerția gândirii, de a folosi o diversitate de moduri de abordare (Mihaela Roco, 1979, Creativitatea individuală și de grup, p. 45).
Important de precizat este faptul că flexibilitatea gândirii nu trebuie să fie confundată cu flexibilitatea ca trăsătură temperamentală, cu toate că însușirile temperamentale se pot manifesta și în activitatea gândirii. După P. Popescu-Neveanu și Mihaela Roco, flexibilitatea este un factori extrem de important în actul creației, dar nu este considerat sub raportul vitezei de restructurare, ci mai degrabă ca o particularitate funcțională de ansamblu.
Originalitatea reprezintă un alt factor important al dezvoltării creativității și este considerată, în opinia unor oameni de știință, drept nota definitorie a acesteia (Paula Constantinescu-Stoleru, 1971, Învățarea creatoare, p. 111). În sens larg, indiciul originalității îl reprezintă caracterul neuzual al soluțiilor, raritatea lor statistică, ingeniozitatea și caracterul surprinzător al apropierii între cunoștințele utilizate.
Se presupune că factorii intelectuali ai creativității nu pot să acționeze independent unii față de alții, de aceea este indicat să se știe că fluența este un factor eficient doar în corelație cu factorii de raționament ai creativității. Fiind opusă conformismului și inerției, originalitatea este implicată în flexibilitate, după părerea altor autori de specialitate. Mai mult decât atât, factorii intelectuali ai creativității nu sunt de sine stătători, ci sunt dependenți de personaliattea subiectului, iar primordial nu este factorul propriu-zis, ci individul în unitatea lui.
Fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea sunt aspecte ale capacității de a realiza diferite producții divergente și, se știe că gândirea divergentă este gândire creativă (Eduard de Bonö, 2001) care explorează în diferite direcții și produce răspunsuri noi, fiind denumită și gândire laterală. Pe de altă parte, în gândirea convergentă intervine raționamentul logic, informațiile și experiența acumulate, iar în cazul gândirii divergente rolul principal îl deține fluiditatea asociativă și ideativă, originalitatea, flexibilitatea, sensibilitatea la diferite probleme și situații problematice, capacități de redefinire. Se consideră că distincția între realizările ,,divergentă” și ,,convergentă” este similară, dar ceva mai largă decât distincția între procedurile algoritmice și euristice.
Inteligența, factorul g, este o altă variabilă cognitivă asupra căreia s-au întreprins foarte multe cercetări, fără a se ajunge la un acord definitiv până în prezent. Scorurile la testele de inteligență corelează substanțial cu cele de creativitate. Prezența corelației sau a lipsei de corelație dintre creativitate și inteligență poate decurge din modalitatea de măsurare a acestor variabile, dar și din toate procedeele de analiză statistică aplicate studiului interacțiunii lor.
1.3.2.Factorii de personalitate și motivaționali ai creativității
Factorii intelectuali în cea mai mare parte nu reușesc să explice diferențele în capacitățile creative, aceștia constituind componente esențiale, necesare, dar nu destul de suficiente din acest punct de vedere. O mare parte din varianța semnalată în capacităților creative ale indivizilor se explică prin intermediul factorilor de personalitate.
Importanța factorilor de personalitate în procesul creativității nu este contestată nici de cei care fuseseră inițial înclinați să atribuie creativitatea exclusiv factorilor cognitivi. Guilford a enumerat toate condițiile care afectează gândirea creatoare și a cerut să se acorde atenție elementelor care-i motivează pe indivizi, adică trebuințelor, intereselor și aptitudinilor (J. P. Guilford, 1967), iar B. Bloom constată că ,,factorii de personalitate și motivaționali sunt cel puțin tot atâr de importanți în determinarea performanței ca cei aptitudinali” (B. S. Bloom, 1963, Report on creativity research by the Examinerʼs office of. the University of Chicago, p. 11).
Ca trăsături generale, toate persoanele creative au încredere în forțele proprii, au tendința de a domina pe ceilalți și prezintă tărie de caracter. Acestea sunt independente, nonconformiste, nepreocupate de părerile pe care le au ceilalți oameni și au de regulă o personalitate introvertită.
J. A. Chambers (1969) a prezentat următoarele trăsături de personalitate ale individului creator, indiferent de nivelul de creativitate al acestuia, de domeniu sau de tip:
Forța eu-lui, preferința spre complexitate a persoanei, sensibilitatea estetică și flexibilitatea gândirii etc. În ceea ce privește modelul superior al creației sunt caracteristice: inițiativa, independența, introversiunea, dominarea, perseverența și dorința spre perfecționare.
Cercetările care s-au făcut la Institutul pentru evaluarea factorilor de personalitate ai creativității de la Universitatea din California au fost efectuate prin observarea detaliată a reacțiilor în condițiile unui contact prelungit cu indivizii implicați în studiul experimental, personalități creatoare de un nivel înalt. Toate aceste cercetări scot în evidență faptul că, în ciuda deosebirilor, persoanele creatoare arată un înalt nivel de inteligență, fie ea verbală sau nonverbală, au discernământ și spirit de observație, capacitate de a-și concentra și comuta atenția, sunt empatici față de anumite persona eși idei divergente, prezintă toleranță față de ambiguitate, sensibilitate față de propriile complicații psihologice, cu foarte puține mecanisme de suprimare și reprimare (Ch. H. Vervelin, 1971, Just what in creativity, p. 32). Alți cercetători sunt de părere că indiferent de domeniul în care se manifestă persoanele creative, ele sunt mai puțin interesate de detalii sau de faptele în sine luate ca atare, dar sunt mai interesate de semnificația și de consecințele lor, datorită unei considerabile flexibilități cognitive, sunt dotate din punct de vedere verbal, amatori și dispuși mereu de comunica cu alții, curioși din punct de vedere intelectual și puțin dispuși de a-și disciplina propriile impulsuri și imagini, dar și pe cele ale altora.
În ciuda diversității trăsăturilor de personalitate legate de domeniul acesta amplu al creației, există totuși posibilitatea construirii unui profil al personalității creative (Gordon Allport, 19710. Bineînțeles că acest profil este aproximativ, creatorul concret putând să aibă numai unele trăsături cuprinse în modelul respectiv sau unele dintre acestea pot fi mai accentuate decât altele.
O prezentare oarecum sistematică se poate face grupând caracteristicile de personalitate în funcție de patru aspecte ale comportamnetului, și anume: percepția, conștiința eu-lui, comunicarea și motivația.
Printre trăsăturile de personalitate al căror rol este foarte mult investigat în ultima vreme se numără stilul cognitiv. Din cele prezentate anterior se știe că nivelul de inteligență poate afecta într-o măsură oarecare calitatea raționamentului. Dar toate procesele cognitive de nivel înalt, în special cele incluse în cadrul creativității sunt influențate și de alți factori de natură non-intelectuală.
Utilizând analiza factorială, unele dintre cercetările care s-au făcut au ajuns la concluzia că există un anumit stil cognitiv care este legat de trăsătura de dominanță sau ascendență. Acest stil include originalitatea abordării, flexibilitatea și perspectiva divergentă și poate fi măsurat în mare parte prin variabilele de consistență și nonconformism. Pe de altă parte, oamenii care adoptă un anumit stil cognitiv își corelează concepția despre sine cu acesta. A. Maslow raportează gândirea creativă la întreaga personalitate, iar personalitatea și stilul cognitiv vor determina modul de abordare preferat de un individ ca și progresul înregistrat de acesta în cadrul problemelor complexe pe care i le ridică viața însăși (G. Nicola, 1981). Creația este condiționată de diferiți factori stilistici ca fluența ideațională, asociarea creativă și consimțământul – sentimentul de a fi gata pentru a preîntâmpina diferite evenimente și situații neobișnuite.
Se pune accentul foarte mult pe importanța stilului deschis, divergent în cadrul gândirii creative, știindu-se destul de bine că sarcinile care stimulează creativitatea sunt cu precpdere divergente și deschise. Stilul cognitiv deschis dă posibilitatea unor multiple performențe înalște, iar antrenarea acestui stil îmbunătățește substanțial eficiența în rezolvarea de probleme, dar activitatea creatoare nu implică doar stiluri cognitive deschise ci și stiluri restrictive, care țin de gândirea convergentă.
Relația dintre stilul cognitiv și situația concretă de rezolvare de probleme este un alt aspect important ce trebuie luat în calcul în acest moment. Se știe că stilul cognitiv este o variabilă independentă care favorizează sau influențează performața, în special cea creativă, în mod independent de situația concretă.
Stilurile cognitive, la fel ca și alte trăsături de personalitate acționează ca strategii de lungă durată, ca stare pregătitoare a individului care mijlocește valorificarea potențialului creativ.
Atitudinile creative:
Atitudinile, în general, sunt disponibilități învățate care asigură un răspns destul de consistent, favorabil sau nefavorabil, la un obiect sau o clasă de obiecte (Gordon Allport, 1971, Attitudes, p. 32). Cele mai importante atitudini care contribuie la dezvoltarea creativă sunt cele care predispun indivizii la a reacționa favorabil la nou și la idei inovatoare, și-i stimulează să se angajeze într-un comportamnet imaginativ.
Alți autori sunt de părere că rolul determinant revine formațiilor vectoriale sau atitudinale în creativitate. De exemplu, Paul Popescu-Neveanu (1980) bazându-se pe propriile cercetări efectuate a ajuns la concluzia că nota distinctivă a subiecților creativi rezidă din atitudini. Atitudinile sunt bipolare (conformism-nonconformism, înclinație sau rezistență față de originalitate, sensibilitatea sau insesibilitatea la probleme etc.). Atitudinile creative permit o valorificare optimă a aptitudinilor și a cunoștințelor în curscreativ, în manieră creativă, iar cele opuse blochează dezvoltarea aptitudinilor și a cunoștințelor. De aceea, în concepția autorului P. Popescu-Neveanu, principala relație care explică producția este interacțiunea dintre atitudini și aptitudini. De aceea, identificarea modului de scalare aptitudinală poate fi adoptat ca un indicator al nivelului creativității.
Motivația:
Din studiile efectuate s-a arătat că procesul creativ nu poate fi izolat de contextul proceselor psihice. De subliniat în acest context este și importanța motivației în vederea actului de creație. Pentru a se putea angaja în acest act de creație, individul are nevoie de o energie motivațională suficientă pentru a putea iniția și susține procesul creator. Motivul creator se poate exprima prin nevoia de noutate și prin orientarea permanentă spre nou (Mac Kinnon, 1962). Forța acestei motivații puternice trebuie să fie adecvată situației respective. În cazul unei motivații prea puțin slabe, de exemplu, individul se descurajează mult prea repede și abandonează sarcina pe care o are, iar în cazul unei motivații prea puternice se poate observa o deteriorare a proceselor cognitive, reducându-se substanțial capacitatea rezolutivă.
Cu toate că nu se poate contesta rolul motivației extrinseci pentru creație, s-a subliniat în mod cu totul deosebit rolul motivației intrinseci (Mihaela Roco, 1975, Specificul motivației creatoare, p. 16). Unii dintre cercetători au fost de părere că persoanele mai puțin creative au abținut un scor ceva mai înalt decât cele creative în ceea ce privește dimensiunile autoimplicării, narcisism și interese materiale, iar la persoanele creative motivația intrinsecă se situează pe primul loc.
Produsele creative obținute în urma creației sunt doar un segment al comportamnetului creativ, devenit manifest atunci când indivizii interacționează activ cu mediul, în funcție de întregul lor potențial, recunoscându-se în acest context locul factorilor sociali și educaționali în formarea trăsăturilor creative. Motivației creatoare îi este proprie intensificarea și stabilitatea mobilizării individului pentru un anumit gen de activități, iar în ceea ce privește raportul orientării, aceasta se caracterizează prin preferința persoanei față de complexitate, dificultate, noutate, diversitate și multiplicitate a problemelor pe care le abordează. Un lucru foarte important de precizat cu privire la formarea motivației creative se dovedește a fi modul în care este apreciat individul și rezultatele activității sale. Colectivul de elevi are un rol foarte mare în formarea și crearea posibilităților de realizare a motivației creatoare, putându-se vorbi de un climat motivațional.
1.4.Conduita creativă a cadrului didactic în școală
Pentru a putea veni în sprijinul cadrelor didactice, dar și pentru a vedea ce posibilități anume se întrevăd în vederea ameliorării învățământului cu privire la obiectivele creativității în școală se urmăresc câteva deziderate importante: ,,Profesorul creative oferă învățarea autoinițială, o atmosferă neautoritară, îi încurajează pe elevi să învețe suplimentar și încurajează procesele gândirii creative. Aceasta înseamnă că el îi îndeamnă pe copii să caute noi conexiuni între date, să asocieze, să-și imagieze anumite lucruri, să găsească noi soluții la diverse problem, să facă presupuneri nebănuite, să emită idei, să perfecționeze ideile altora și să orienteze aceste idei în direcții noi.” ( cf. Hallman Ralph, 2002, Creativity, pp. 222-223).
Cadrul didactic creativ știe cum să folosească întrebările în cadrul lecției. Fiecare act creative începe cu anumite întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate și îndeosebi să fie întrebări care să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea operațională provoacă în individ conduit creatoare deoarece ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și stimulează tendințele implicate în acestea.
O condiție foarte importantă ce trebuie să fie realizată în cadrul lecției în vederea înfăptuirii cerințelor creativității este instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între cadrele didactice și elevi, claimat caracterizat printr-o tonalitate afectiv-pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate. Destul de important în acest sens este și stimularea efortului personal al elevului, dar și stimularea tendinței acestuia de a o contribuție personală de a fi original, inventiv, creator.
Predarea văzută ca un process creative presupune ca învățătorul / profesorul / cadrul didactic, în general să fie cel care mediază între el și lumea înconjurătoare a elevului, iar ,,a media” înseamnă a fi un instrument al unui individ atunci când acesta își experimentează mediul său și caută noi sensuri. (cf. Alice Miel, 2000, Creativity in theaching. Invitations and Instances, p. 4).
După Mihaela Roco, aspectele specifice ale predării ca funcție mediatoare în cadrul procesului creativ sunt considerate a fi:
structurarea și restructurarea unui cadru specific pentru a putea face posibilă o experiență utilă celor care învață;
indicarea tuturor experiențelor pe care le pot avea aceștia în cadrul creat sau invitarea către cei care învață de a se putea folosi ei înșiși de toate posibilitățile de a experimenta;
participarea alături de o persoană sau un grup de persoane (elevi, studenți) în scopul clarificării sau al ameliorării liniilor orientative în vederea selectării ocaziilor favorabile experienței;
a servi ca model în legăturile interpersonale sau a încuraja o interacțiune educativă între colegi și persoane de alte grupe de vârstă;
a ajuta individul sau grupul de indivizi să folosească spațiul, timpul, echipamentul și materialele respective de care dispune;
a ajuta individual sau grupul de indivizi să extragă din experiență anumite informații, valori, deprinderi și procese;
a ajuta individual sau grupul de indivizi să interpreteze și să evaluaze toate experiențele prin care trece (cf. Mihaela Roco, 1979, Creativitatea individual și de grup. Studii experimentale, p. 46)
Misiunea de cadru didactic nu încetează odată cu terminarea lecției de predat la clasă, ci se manifestă și dincolo de catedră. În general profesorii trebuie să cunoască potențialul creative al fiecărui elev în parte, să știe să vadă manifestările creative ale elevilor nu numai. Specialiștii în domeniu vin cu unele recomandări pedagogice de natură să ilustreze acest lucru, și anume: profesorii trebuie să cunoască potențialul creativ al fiecărui elev, să știe să vadă toate manifestările creative ale acestora nu doar în timpul orelor de la școală, din clasă, ci și în activitățile extracurriculare, să le formeze obișnuința autoaprecierii. Toate acestea au nevoie de o serie de modificări în organizarea procesului de învățare, iar înainte de toate este absolut necesar să se lărgească cercul disciplinelor de studiu care sunt nemijlocit legate de creativitate (desen, arte plastic, pictură, abilități practice, programul artistic etc.), lărgirea legăturilor dintre discipline (interdisciplinaritatea), într-un cuvânt introducerea în programa de învățământ a disciplinelor care ajută creativitatea și modurile de predare creative.
A subordona educația formală dezvoltării gândirii creatoare nu este indicată pentru sporirea creativității. Succesul activității creatoare reclamă atât material pentru imaginație, cât și diferite tehnici de lucru în vederea transformării acelui material într-o formă finită. Ca formulare generală, nu i se poate reproșa nimic acestei idei, totuși, în clasă, toți pedagogii se află în fața unei dileme pe care ei înșiși nu sunt în stare să o resolve. Pe de o parte, ei trebuie să formeze gândirea logică, rațională, iar pe de altă parte trebuie să dezvolte fluența și libertatea minții (Ana Stoica, 1983). Pentru alți autori, nu se observă nici un fel de dilemă, cu atât una imposibil de rezolvat, căci nimeni nu pretinde simultaneitate din acest punct de vedere. Educarea gândirii critice și educarea creativității, în special se poate realiza în mod alternativ, deși aceste concepte nu se exclud total una pe alta.
1.5.Atitudinea cadrului didactic față de creativitatea elevilor
Toate aspirațiile elevilor, valorile morale și intelectuale care sunt apreciate de ei acționează benefic asupra personalității, făcîndu-I pe aceștia să capete atributele spre care tind și pe care le valorizează. Neavând însă opinii destul de ferme și un sistem propriu de valori, elevii și adolescenții le împrumută și le ia adeseori de la adulții cu care vine în contact. Ceea ce va prețui cadrul didactic, în general, va prețui și elevul, conștient sau inconștient, voluntar sau involuntar.
S-a spus de foarte multe ori că profesorii creativi determină avântul creativității elevilor lor fără prea mari eforturi. Secretul constă în transferul setului de valori favorabile creativității de la profesor la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de toate atitudinile și de convingerile care au devenit ,,ale copilului”. În mod similar se petrec lucrurile și în cazul profesorilor rigizi și convenționali, conservatori.
Există foarte multe dovezi experimentale care atestă faptul că influența conservatoare a profesorilor și cadrelor didactice are mare relevanță (și vorbim aici, în special, despre ceea ce se întâmplă la nivelul învățământului primar) privind modalitatea în care elevii ar trebuie să se comporte din acest punct de vedere, dar și a concepțiilor cu care abordează ei școlarii mici vizavi de conceptual de creativitate și originalitate.
Atunci când un cadru didactic a clasificat un copil, chiar incipient, în unul dintre niveluri (superior, mediu sau inferior), atunci ele emite, prin propria sa conduit față de copil, noi așteptări din partea acestuia, la care se va conforma ulterior (Paul Popescu-Neveanu, 1978, Creativitate și învățare, p. 43).
Profesorii care nu sunt creativi, care sunt lipsiți de originalitate nu vor putea aprecia comportamnetul specific al elevilor creativi, excluzându-i pe aceștia din repertoriul conduitelor încurajate de aceștia, dar vor întâmpina oarecare dificultăți chiar și în depistarea potențialului creativ ridicat al elevilor. Consecința firească va fi subestimarea nivelului real al tuturor posibilităților copiilor și clasarea acestora în cadrul capitolului virtualității creative, sub cota cea adevărată. Efectul nu va întârzia să se arate. Prin întregul lui comportament, și prin atitudinea sa față de elevul pe care îl neglijează din motive poate subiective, profesorul va putea observa care sunt așteptările față de elev, și care vor induce în persona acestuia acel gen și acel nivel de conduit pe care a anticipat-o cadrul didactic (Ana Stoica, 1983). Copiii simt, conștientizează toate expectanțele dascălilor și atunci ei se conformează, în funcție de vârstă și de personalitate. Prin urmare, atitudinile și experiențele cadrelor didactice pot frâna sau pot încuraja creativitatea elevilor.
Profesorii apreciază favorabil toate conduitele creative ale elevilor, iar majoritatea elevilor simt ceea ce prețuiesc profesorii în comportamentul lor. Faptul că elevii foarte creativi și cu un potențial ridicat de originalitate prețuiesc însușiri proprii personalității creatoare și acest lucru face ca întreaga lor activitate să se desfășoare sub semnul acestor aspirații, adâncind trăsăturile respective și determinând o autoformare în spiritual originalității și a independenței în gândire.
Ideea că, în general, copilul este cu mult mai creativ decât adultul nu poate fi luată în considerare deși așa s-ar părea deoarece atitudinea copiilor față de valorile cu orientare spre independență și nonconformism este mult mai deschisă. Cercetările anilor 2000 au concluzionat câteva aspecte importante, printre care amintim câteva (Erika Landau, 2000, Psihologia creativității, p. 111):
nu toate cadrele didactice au în atenție obiectivele și scopurile ce țin de dezvoltarea creativității elevilor;
unii dintre profesori împiedică, poate că în mod involuntar, libera înflorire a personalității creatoare, prin atitudinile și expectanțele necorespunzătoare față e copii;
cei mai vulnerabili sunt copiii de nivel creativ mediu și foarte slab;
în însăși atitudinile și aspirațiile elevilor rămâne destul loc pentru o ameliorare și orientare sper valori adecvate creativității etc.
1.5.1.Factorii care blochează manifestările creative ale elevilor
În calea descătușării forței creative virtuale inerente fiecărei persoane stau o serie de obstacole ce trebuie depistate la timp. Aceste obstacole țin de structura particulară a ființei respective, cum ar fi de exemplu cele grupate sub denumirea de blocaje emoționale), fie de factori culturali, factori de mediu, care în ultimă instanță acționează tot prin intermediul factorilor psihologici. În ideea că înlăturând oarecum toți acești factori menționați care inhibă creativitatea, educația face tot ce este posibil în vederea activării potențialului creator sau mai degrabă că realizează prima etapă, oarecum considerată ,,pasivă”, tema blocajelor creativității revine ca un fel de obsesie în toate cercetările de specialitate din ultimul timp, deoarece problema este de actualitate (G. Văideanu, 1999).
Blocajele acestea pot fi clasificate în funcție de sursă, de cauza internă sau subiectivă pe de o parte, iar pe de altă parte externă-obiectivă grupându-se în cauze perceptuale, culturale și emoționale (Ana Stoica, 1970, Dezvoltarea creativității în clasa de elevi, p. 65). O altă clasificare poate fi cea care se raportează la cele patru stadii ale procesului creator:
blocaje care intervin în pregătire;
blocaje care intervin în incubație;
blocaje care intervin în iluminare sau în verificare etc.
Obstacolele creativității sunt multiple, și luând în considerare nocivitatea acestora pe de o parte, iar pe de altă parte căutând să relevăm toate variabilele educaționale care le înlesnesc manifestarea. În felul acesta se poate trezi interesul profesorilor în mare măsură și le va fi de ajutor deoarece orice eșantion de timp petrecut în mijlocul elevilor presupune conlucrarea intimă a mai multor componente din cadrul sistemului de învățământ. Primul pas în vederea depășirii obstacolelor este cunoașterea acestora, iar rolul creator al fiecărui cadru didactic în fiecare situație concretă contează mult mai mult decât orice tratare teoretică privită din punct de vedere didacticist.
Conformismul, privit ca un fel de presiune venită din cadrul exterior pentru supunerea la normele acceptate, dar și ca tendință acționând dinspre interior reprezintă o definiție a creativității tocmai prin ceea ce nu trebuie ea să fie.
Cadrul didactic ca reprezentant al instituției școlare și al societății este acela care stabilește scopurile și mijloacele pentru a lu atinge, ținând seama de faptul că toți elevii trebuie să se încadreze disciplinei și să le realizeze.
Accentul foarte mare care este pus pe competiție sau pe cooperare poate să inhibe libera exprimare a elevului, fie prin necesitatea ca el să-și modeleze ideile sophisticate și îndrăznețe pentru a se putea încadra în gândirea curentă a grupului suportând în acest sens presiunile care vin din partea colegilor sau, dimpotrivă, prin efectele competiției. Atunci când un elev lucrează împotriva altuia, în cadrul întrecerilor individuale, se întâmplă ca elevii mai slabi să se blocheze datorită convingerii că nu se pot încadra în timp sau nu se pot ridica la înălțimea concurenților, sau pe de altă parte însuși elevul supradotat poate pierde din vedere la un moment dat care este scopul esențial, concentrându-se asupra întrecerii ca atare, în detrimental calității. La aceste blocaje devenite oarecum subiective se mai adaugă uneori și tendința cadrelor didactice de a pune accent pe armonia grupului mai mult decât progresul celui care învață individual. Intenția aceasta este lăudabilă din punctual de vedere al educației sociale, pentru colaborare și prietenie, dar pentru rezolvarea creativă a sarcinilor este nevoie de o anumită încordare a relațiilor din interiorul grupului.
Se poate considera și rigiditatea metodologică un factor al blocajului creativ, privită ca un fel de manifestare a convenționalismului deoarece în experiența școlară, elevul deprinde anumiți algoritmi valabili pentru rezolvarea unui anumit gen de probleme, învață să folosească anumite metode și să abordeze într-un anumit fel temele care îi sunt propuse. Înarmat cu acest repertoriu de instrumente utile, școlarul mic este pus în fața unei anumite probleme, îi stabilește identitatea cu o categorie pentru care are instrumentele pregătite și apoi aplică formula respectivă. Singurul efort cognitiv este găsirea analogiei în stocul de informații care este indicat. Din necesitatea de a-i determina pe elevi să stăpânească materia cât mai bine, încorsetați fiind de un timp rigid și nu foarte elastic față de o programă școlară foarte cuprinzătoare, cadrele didactice încearcă să consolideze la elevi aceste deprinderi, dar toate acestea sunt considerate obstacole în soluționarea problemelor.
Există o încredere foarte mare în factorul rațional simultan cu desconsiderarea funcțiilor speculative și imaginative. Criteriile logice și gândirea critică reprezintă piatra de temelie a intelectului elevilor spre fundamentarea căreia conlucrează foarte multe aspecte ale sistemului de învățământ.
Popescu-Neveanu i-ar acuza pe profesori și institutori de exagerarea accentului pus pe tipul convergent de gândire care concentrează toate posibilitățile și demersurile spre o singură soluție posibilă. Situația nu ar fi chiar atât de gravă dacă răspunsul convergent presupune numeose căutări în direcții multiple, încercări și abandonări de soluții pentru a finaliza găsirea soluției finale. De condamnat ar fi atitudinea prea rigidă a profesorului care nu admite altă formă a soluției, provocând la elevi o nesiguranță permanentă, neîncredere în sine și, mai ales, convingerea că vor trebui să caute întotdeauna o singură variantă ca răspuns la problemele care li se adresează.
Critica prematură este considerată a fi total contraindicată în cadrul stimulării ideilor originale, creative. Aceasta îmbracă forma observațiilor critice, restrictive și distructive din partea altora sau forma autocenzurării și a reprimării ideilor chiar înainte de a prinde contur. Lev Tolstoi spunea că în sufletul unui scriitor coexistă trei persoane cu roluri diferite, și anume: gânditorul, creatorul și criticul. Scriitorul rus identificase prin introspecție cele mai importante componente sau faze ale actului de producere a operei originale. Concepția modernă respinge însă acest triptic și această idee a scriitorului rus, introducând o separare intenționată a proceselor ideative de cele autoevaluative și de apreciere din partea altora. Principiul evaluării amânate își are originea în teoriile de factură psihanalitică și în toate teoriile științifice care recunosc că soluțiile inedite se plămădesc în instanțele psihice ale preconștientului și inconștientului, de unde apar în câmpul conștient numai dacă trec de bariera autocenzurii.
1.5.2.Învățarea creativă în cadrul grupurilor de elevi
Preocupările tot mai numeroase pentru studiul creativității, pentru găsirea și utilizarea unor metode de antrenare și dezvoltare a creației, la nivel individual și de grup, sunt justificate de cerințele sociale actuale și de viitor. Atât în prezent cât și în viitor, oamenii, indiferent unde de locul în care trăiesc, se confruntă cu tot mai multe schimbări socio-politice, ecologice, științifice, culturale, tehnologice, a căror depășire presupune un grad înalt de creativitate și originalitate. Receptivitatea societății actuale față de toate ideile originale este incompatibilă cu a vremurilor trecute, atunci când o noutate șocantă era sancționată cu indiferență sau cu reacții agresive din partea indivizilor.
Epoca contemporană, frământată de adânci prefaceri rapide în direcția unui progres iminent, aduce ceva nou, și anume: conștientizarea necesității dezvoltării creativității și întreprinderea unor acțiuni concrete în acest sens. Problema dezvoltării creativității a devenit o chestiune de politică economică și de politică a educației. Această deschidere pentru creativitate și spiritele creative o anunță, cu mult timp în urmă, psihologul M. Stein: ,,o societate care stimulează creativitatea asigură cetățenilor săi patru libertǎți de bază: libertatea de studiu și de pregătire, libertatea de explorare și de investigare, libertatea de exprimare și libertatea de a fi ei inșiși. Acest din urmă „a fi tu însuți” este vizat de formarea creativă și învățămantul democratic.” (apud. Ana Stoica, 1983). Momentul istoric prezent este deosebit de propice pentru introducerea creativității la scară socială și aceasta trebuie să înceapă cu învățământul, cu școala la toate nivelurile ei, iar în cadrul ei cu pregătirea formatorilor. Un obiectiv prioritar al acestora, în calitate de educatori, va fi acela de a dezvolta în fiecare tânǎr absolvent capacitatea de:
– a fi creativ, plin de imaginație și resurse pentru a prevedea și a influența schimbările;
– a avea o gândire critică, a fi capabil să definească și să rezolve o problemă;
– a fi autonom, independent, încrezător în sine.
Dezvoltarea acestor insușiri amintite anterior semnifică, de fapt, dezvoltarea creativității, ca însușire complexă a personalității individului, care presupune calități ale proceselor cognitive, afective, volitive, atitudinale. Creația, privită ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele înalte ale ontogenezei ci, în forme specifice, se manifestă încă din copilărie, încă din școala primară, dacă nu chiar mai devreme, se poate vorbi de creativitate potențială, care face posibilă creația ca activitate psihică, dar desăvîrșirea ei depinde de acțiunea experiențială din primele vârste ale copilului.
Luând în considerare faptul că receptivitatea maximǎ a vârstei școlare mici, care obligǎ la preocupări pentru un proces formativ timpuriu, cred că, în cadrul procesului educativ din școala primară, stimularea creativității trebuie sǎ dețină un loc deosebit. În acest context, se consideră actuală și utilă promovarea unor modalități concrete de antrenare și dezvoltare a creativității la vârstă școlară mică.
Ameliorarea creativității gândirii în grup și sporirea randamentului colectiv reprezintă o consecință a creșterii flexibilității gândirii fiecărui individ care face parte din grupul respectiv, fenomen datorat zdruncinării reciproce a stereotipurilor intelectuale și a rigidității în gândire (Al Roșca, 1981, Creativitate, modele, programare, p. 138). După un anumit timp, o persoană care și-a dobândit un stil de lucru specific riscă să rămână închisă în deprinderile sale pe care și le-a achiziționat pe parcurs. Ulterior, ea adoptă o atitudine rigidă care nu-i permite întotdeauna să facă față situațiilor neobișnuite. Grupul însă are un fel de tărie de spirit superioară căci, mult mai bine decât una și aceeași persoană, el poate reuni aptitudini și calități intelectuale destul de diverse.
Se cunoaște că ideile care vin primele în cazul rezovării unor probleme nu sunt întotdeuana dintre cele mai bune, iar odată ce este conturată o soluționare a acestora, cadrul didactic trebuie să îndemne grupele de copii sau clasa întreagă, în general, la succesiva ei ameliorare, la revizuirea și perfecționarea rezultatului, cultivând atitudinea rezistenței față de prima soluție găsită, ,,capacitatea de a lăsa la o parte strălucirea imediată în favoarea unui viitor mai bogat, nebulos rat totuși posibil” (Parnes, 2001).
Dacă ar fi să individualizăm rezolvarea creatoare de probleme la specificul grupurilor școlare, se constată că timpul reprezintă adversarul cel mai redutabil al acestui tip de activitate didactică. Explicația stă în caracterul ei activ, de mobilizare a efortului cognitiv al elevilor. În urma cercetărilor efectuate s-a constatat că, dacă învățarea individuală prin descoperire necesită foarte mult timp, asocierea ei cu modul grupal de desfășurare ajunge chiar să dubleze necesarul de timp aferent. Și totuși, în ciuda acestui mare deficit, grupul pătrunde tot mai mult în învățământul contemporan, în ideea că beneficiul pe plan formativ al elevilor oferă o mare compensare pierderii de timp.
Grupul omogen avantajează doar pe elevii străluciți și îi paralizează pe cei slabi. Copiii înzestrați cu inteligență sunt puși să lucreze împreună cu cei slabi ridicând permanent nivelul de aspirație prin emulația reciprocă.
CAPITOLUL 2
ÎNVĂȚAREA CREATIVĂ A LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR. METODE ȘI PROCEDEE
Moto: ,,Învățătorul este cel care exercită o profesie și nicidecum o meserie. Funcțiile sale sunt cu totul intelectuale, cu totul morale, etice, iar relațiile sunt întotdeauna sociale…”
Gheorghe Asachi
Învățarea creativă este o formă specială a învățării școlare și este cerută de complexitatea epocii noastre contemporane. Omul modern de astăzi nu mai poate rezolva problemele cu un grad înalt de dificultate pe care viața actuală le oferă la fiecare pas, nu poate fi activ-participativ conștient la fluzul uriaș de împingere înainte a progresului fără un echipament intelectual și afectiv- volițional, care să depășească toate modalitățile de echilibrare ale organismului prin răspuns la diferiți stimuli la nivel dominant senzorio-perceptiv. El trebuie să utilizeze diferite traiectorii complicate de ordin reflexiv – mai apropiate sau mai îndepărtate de situația trăită nemijlocit. El trebuie să exploreze toate alternativele operaționale mintale. În consecință, omul modern, cel al epocii contemporane și al viitorului este un mare rezolivitor de probelem complexe și un făuritor de decizii, dar este și un constructor de probleme și de sisteme ideative necesare rezolvării lor. Prin urmare, omul creator, deși este un constructor de idei nu rămâne suspendat în sistemul său idetiv ci îl folosește pentru a formula decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune (Nicolae Constantin Matei, 1982, Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, p. 13).
Pentru formarea virtuților menționate anterior este nevoie de un nou mod de învățare și anume, învățarea creativă, care este un salt calitativ nou, corespunzător epocii actuale, așa precum învățarea de tip clasic inițiată cu peste 300 de ani de către Comenius, era un mare salt calitativ care se opunea învățării scolastico-dogmatice specifice școlii feudale. Învățarea creativă însă, nu se opune învățării școlare clasice, ci reprezintă o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmărește cu privire la formarea personalității omului contemporan. Dacă învățarea comeniană, dezvoltată ulterior de Pestalozzi, Diesterweg, Ușinski etc.) punea foarte mare accent pe învățarea prin memorare și prin reproducere, fără a exclude toate preocupările în vederea dezvoltării gândirii – învățarea creativă pune foarte mare accent pe învățarea prin memorare și prin reproducere, fără a exclude însă preocupările pentru dezvoltarea găndirii. Pe de altă parte, acest tip de învățare pune accent pe învățarea prin cercetare și descoperire, pe învățarea prin efort individual, independent sau dirijat și mai ales pe gândire și imaginație creatoare.
Un lucru foarte important de menționat în acest moment ar fi și acela potrivit căruia învățarea creativă nu exclude preocupările pentru educarea memoriei, pe îmbogățirea blocului memorial și pe dezvoltarea capacităților memoriale cu asociativitate fluidă deoarece fără toate aceste instrumente intelectuale gândirea și imaginația creatoare nu ar putea dispune de material de prelucrare, știut fiind faptul că ,,din nimic nu poate fi creat nimic” (nil posse creri de nilo), așa precum afirma cu mult timp în urmă marele poet Lucrețiu.
Creativitatea este un fenomen general uman. Atât pictorul Picasso cât și Albert Einstein posedau această însușire. Amândoi foloseau în gândirea lor concepte accesibile și altora, corelându-le însă în conexiuni noi, devenite apoi un curent artistic, respectând o teorie științifică specifică. La nici unul dintre ei însă, creativitatea nu s-a născut din neant, din nimic; ea se bazează pe cunoaștere și pe anumite trăiri, pe curajul de a se avânta în necunoscut, în domeniul noului și al incertitudinii.
Creativitatea este un concept care înseamnă îndrăzneală; se presupune că tot ceea ce este nou este incert și nonconformist. Pentru a se putea avânta în necunoscut, ființa umană trebuie să dispună de acea libertate interioară specifică, de acel sentiment de siguranță, acestea fiind provenite din lumea sa înconjurătoare, din societatea în care trăiește. Lipsa de creativitate însă se datorează unei insuficiente înțelegeri a fenomenelor care se petrec, a lipsei sentimentului de libertate interioară sau a lipsei de libertate a condițiilor externe.
A fi creativ înseamnă a avea posibilitatea comiterii unor greșeli oarecare: datorită confruntării lumii trăirilor noastre interne cu problemele lumii exterioare, de lângă noi, se pot ivi unele conflicte sau unele situații contradictorii; încercările de a rezolva aceste conflicte sau situații contradictorii, de a armoniza aceste contradicții, nu reușesc întotdeauna de la prima încercare pe care o facem.
Scopul oricărei educații creative în principal este acela de a face posibilă afirmarea și dezvoltarea potențialului creativ al fiecărui copil din ciclul primar pentru că fiecare copil de lângă noi, fiecare copil pe care îl educăm este important. Totuși, în întregul învățământ mai mult este apreciată gândirea reproductivă și conformistă și mai puțin cea creatoare și originală.
Creativitatea ca proces intelectual rezultă din fuziunea raționalului (aici incluzând gândirea logică, cât și volumul de cunoștințe și experiența tehnicilor de lucru) cu fantezia. A. Osborn își întemeiază eficienta sa metodă pe ideea că mecanismul nostru de gândire comportă îndeosebi două componente: judecată și spiritul creativ (imaginație), ideea care de altfel exprimă opinia majoritară în literature de specialitate. Se pare însă că nu ambele verigi evoluează în același pas și nici accesiunea lor nu este liniară și necondiționată. La copiii mici însă procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate și intuiție cât printr-o serie de tehnici logice de rezolvare a problemelor. Acest caracter al creativității infantile ne duce cu gândul la orice metodă de creativitate, care cere ignorarea deliberată a spiritului critic, respectiv a cenzurii conștiente bazate pe cunoașterea dificultăților. Copiii efectuează singuri un brainstorming firesc, spontan, „fac proză fără să știe”. Animismul (atribuirea de însușiri omenești obiectelor fizice) gândirii infantile, interferența firească a umanului cu lumea animală sau cu lumea neînsuflețită îl apropie pe copil, pe de altă parte, pe ideea fundamentală a sinecticii (creație în grup), care promovează în găsirea soluțiilor originale identificarea imaginară cu animale sau lucruri.
Privind astfel lucrurile, putem aprecia fără rezerve că încă în prima copilărie găsim un potențial creativ specific acestei vârste a micii școlarități, rezultat dintr-o fantezie necontrolată (necenzurată) care compensează slăbiciunea componentei raționale.
Intrarea în școlaritate – începând cu clasa I, creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții: descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă la această vârstă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unei realități (evenimente, fapte istorice din trecut, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spațiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată.
Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginației în perioada școlară mică, și anume
a) unul parțial, definitoriu pentru primele două clase caracterizat prin aspectul său imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Experiența de viață încă limitată îl face încă pe copil să recurgă la combinații de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mișcare;
b) către începutul clasei a III-a se conturează un nou stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative. Imaginile capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism.
2.1. Învățarea creativă și educarea capacităților creatoare individuale și de grup la clasele primare
Creativitatea nu este doar un simplu proces de cunoaștere, ci în cadrul cunoașterii este un fenomen foarte complex din punct de vedere aptitudinal care ține de intersectarea operațională a celor mai importante procese cognitive și noncognitive cu finalitate eficientă în luarea deciziilor și în realizarea acțiunilor rezolutive după un anumit plan elaborat independent sau dirijat rațional și la timp de către învățător sau profesor.
Învățarea creativă, fiind un complex aptitudinal se distribuie în mod diferențiat de la copil la copil, de la o grupă de vârstă la alta, pe o gamă foarte largă de variabile. Important de menționat în acest context este faptul că nu există copil dezvoltat normal din punct de vedere intelectual care să nu fie înzestrat cu aceste capacități într-o măsură mai mare sau mai mică și că toate aceste capacități să nu poată fi restructurate funcțional sau optimizate pe calea unei influențe educaționale corespunzătoare (Erika Landau, 1979, Psihologia creativității, p. 73).
În învățarea creativă nu poate fi contestat nicidecum rolul inteligenței, în special pentru faptul că învățarea creativă are ca trăsătură caracteristică esențială testarea alternativelor și a ipotezelor ca bază a rezolvării de probleme și a creării de probleme.
Performanțele școlare nu sunt posibile fără formarea și dezvoltarea factorilor intelectuali și nonintelectuali, printer care putem enumera câțiva:
dezvoltarea spiritului de observație și în mod progresiv până la cele mai complexe capacități aptitudinale ale gândirii și imaginației creatoare;
dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial până la setul direcțional al personalității creatoare (corelația integrativă a tuturor intereselor, atitudinilor și aptitudinilor creatoare);
restructurări radicale în cadrul metodologiei învățării;
crearea unei atmosfere permisive în clasă, care să elibereze pe elevi de tensiuni, teamă, frică de pedeapsă sau admonestare, o atmosferă interrelațională cu un spirit înalt de socializare care să favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea în spirit de colegialitate în cadrul activității de învățare. Într-o astfel de atmosferă, de comunicare liberă de tensiune, activă, favorabilă colaborării în învățare, chiar și copiii cu tendința spre pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual intră încet-încet în procesul muncii intelectuale și prind gustul rezolvării problemelor școlare, își eliberează, treptat toate energiile latent psihice și prind dorința de autoafirmare. Aceasta înseamnă formarea omului creator, prin atmosfera clasei sau a grupului social care stimulează individual.
În cadrul activității instructiv-educative, programa școlară rămâne neschimbată, în sensul că nu se adaugă nimic la volumul de cunoaștințe prevăzut în program, se modifică doar sistemul operațional mintal prin complicarea cerințelor și soluțiilor de rezolvare a problemelor școlare. Se consideră că elevii, încă din perioada preabecedară, operează cu fraze și în clasele a II-a, a aIII-a și a IV-a, expresiile cu mai multe propoziții sunt curente fără a se preciza că o asemenea expresie poartă numele de frază. La clasa a IV-a, o asemenea precizare noțională este absolute necesară (Vasile Molan, 2001, Metodica predării limbii române la clasele primare, p. 32). De asemenea, se operează cu prepoziții și conjuncții, pe care le generalizează împreună cu alte noțiuni morfologice, sub denumirea de ,,părți de vorbire” sau ,,părți de cuvânt„. Pentru a elemina confuziile care ar putea să apară din acaestă generalizare și pentr a contribui la dezvoltarea gândirii gramaticale a elevilor de timpuriu se recomandă precizarea acestora la clasa a IV-a.
Cu cât se solicită mai de timpuriu un efort intelectual din partea copilului în cadrul procesului de învățământ, prin depășirea dominantei cadrului reproductiv al cunoștințelor și creșterea treptată a operativității mintale cu atât crește șansa de reușită a dezvoltății personalității creatoare (Erika Landau, 1979), și invers, deoarece un elev care 8 sau 10 ani a învățat doar prin reproducere va trece cu greu peste acest model intelectual foarte puternic consolidate în construcția personalității sale și va opune chiar rezistență la ,,învățarea prin cercetare și prin descoperire”, care cere alte structuri și alte acțiuni mintale cu totul mai complexe decât cele reproductive.
Învățarea creativă, ca formă specială a învățării școlare se poate realiza în cadrul lecțiilor desfășurate organizațional după sistemul clasic existent (de exemplu, așa cum se practică de obicei: școala împărțită în clase cu elevi de aceeași vârstă cronologică, lecții care se bazează pe un orar stabilit și bine determinat etc.). O astfel de învățare cere mai degrabă o anumită structurare a grupelor de copii în funcție de criteriul vârstei intelectuale, dar și de exacerbarea gradului de flexibilitate a fiecărui elev în parte.
Optimizarea învățării se poate realiza și în funcție de măiestria cadrului didactic sau de a îmbina munca didactică frontală cu cea individuală, dar și cu cea organizată pe microgrupuri de elevi în funcție de obiectivele generale și speciale ale fiecărei lecții predate în parte (Popescu-Neveanu, 1971). A vorbi despre superioritatea învățării creative individuale în termeni sofisticați, științifici vizavi de cea care se realizează în grupuri și invers este un nonsens.
Cercetările au demonstrat că deprinderile elevilor de a lucra în microgrupuri reprezintă o obligativitate în cadrul învățării creative, atunci când sarcinile cer diversitate imagistică și de gândire. De aceea (Nicolae Constantin Matei, 1982, p. 22):
activitatea independentă reprezintă calea cea mai eficientă în formarea deprinderii elevilor de a rezista la efortul intelectual;
efortul intelectual al copiilor trebuie să fie calculat și astfel distribuit de educator conform curbei gaussiene atât în domeniul cognitiv în cadrul fiecărei ore de curs cât și în funcție de locul pe care îl ocupă disciplina de studiu în programul școlar;
elevul trebuie să fie dirijat în găsirea soluției sau a soluțiilor cerute de programa școlară solicitată sau să fie ajutat în cadrul procesului de demarare a operativității sale mintale, nu prin a-i oferi soluția propriu-zisă, ci doar prin a i-o sugera la timp și de câte ori este nevoie;
munca profesorului este foaret grea, cu mult mai dificilă și mai plină de răspundere. El trebuie să înțeleagă că ideea gândită de el, drept răspuns la o întrebare, poate căpăta alte conotații în mintea copiilor. El trebuie să aprobe pe cele care exprimă adevărul, să încurajeze pe cele care se apropie de adevăr, să stimuleze copiii care sunt timizi, reținuți etc.
2.2.Învățarea creativă a cunoștințelor de limba română
la clasele primare
În general, prin învățare înțelegem orice achiziție mintală și comportamental deschisă menită să satisfacă o mai bună echilibrare psihologică a organismului la cerințele variate și complexe ale mediului și care se realizează în cadrul experienței de viață a indivizilor.
Curriculum de limba și literatura română pentru învățământul primar este o componentă esențială a procesului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii. ,,Planul-cadru este documentul reglator care încearcă să structureze toate resursele de timp ale procesului didactic și indică disciplinele școlare ale fiecărui an de studiu și modul de organizare a resurselor temporale, sub forma reperelor orare săptămânale (numărul minim / maxim de ore alocate fiecărei discipline de studiu / fiecărei arii curriculare).” (cf. Gabriela Bărbulescu și Daniela Beșliu, 2009, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, p. 35).
Rolul și importanța studierii limbii și literaturii române în cadrul învățământului primar derivă din următoarele aspecte importante:
limba română este considerată a fi expresia completă a ființei noastre naționale românești și a poporului nostru;
limba română este limba oficială a țării noastre / a statului național român;
având acest statut oficial de limbă a statului nostru, limba română asigură achiziționarea tuturor cunoștințelor din sfera altor domenii de activitate;
procesul studierii limbii și literaturii române în școală constituie parte integrantă a acțiunii de dezvoltare a gândirii, dat fiind faptul că toate ideile se prefigurează și persistă în mintea omului pe baza cuvintelor, a frazelor, a propozițiilor;
limba română contribuie în mod direct la cultivarea disponibilității de a colabora cu ceilalți oameni, de a întreține diferite relații interumane benefice în diferite domenii de activitate în favoarea dezvoltării vieții moderne;
limba română contribuie în mod direct la cultivarea sensibilității elevilor, la nuanțarea exprimării orale și scrise etc.
Disciplina de limbă și literatură română ocupă, prin urmare, un loc foarte important în cadrul planului de învățământ, locul și importanța acesteia derivând din specificul conținutului științific al acesteia, dar și din contribuția deosebită adusă în realizarea obiectivelor generale ale școlii românești.
Literatura română, fiind considerată o artă a cuvântului, scriitorul care mânuiește cuvântul în sensul cel mai frumos cu putiință are la dispoziție sistemul fonetic, lexical, morfologic și sintactic al limbii române în care operează făcând un proces de selecție, în funcție de realitatea pe care vrea să o reprezinte. În general, în sens larg, prin literatură se înțelege totalitatea operelor scrise sau orale care îndeplinesc o funcție artistică, estetică, iar disciplina literaturii române aduce o contribuție substanțială la educarea școlarilor mici în sensul că prin intermediul diferitelor modele de artă literară, obiectul limbii române sensibilizează inimile și îmbogățește cunoștințele elevilor.
Interferența dintre cele două concepte și acțiuni, creativitatea și comunicarea, este considerată implicită. Actul creației propriu-zise, indiferent de nivelul de la care se înfăptuiește este determinat de nivelul la care are loc procesul comunicării. Prin urmare, așa precum actul propriu-zis al comunicării are loc prin angajarea unor capacități ale intelectului, se presupune că formularea conținutului informațiilor transmise de către emițător presupune și un efort de creativitate, de construcție proprie, cu anumite elemente de creație personală, în sensul formării și cultivării în rândul școlarilor mici a spriritului originalității, a creativității în cadrul procesului educațional.
Educarea creativității și a gândirii creatoare la școlarii din clasele primare a devenit o preocupare principală a școlii românești, și a școlii în general. ,,Progresul omenirii nu se poate realiza fără o activitate creatoare, teoretică și practică a indivizilor. Din acest motiv este absolut firesc ca activitatea creatoare, activitatea de originalitate individuală, în general, să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității omenești”. Prin urmare, creativitatea și originalitatea ar trebui să fie promovate, să devină atribute esențiale pentru toți realizatorii de valori materiale și spirituale. ,,Creator este oricine care în meseria sau în ocupația sa pe care o are, nu se mulțumește să facă în chip mecanic ceea ce cunoaște să facă din cele mai vechi timpuri și ceea ce a apucat să facă, ci caută și el să contribuie în mod voit cu ceva personal, dăruind ceva din personalitatea sa…”, opina I. C. Petrescu.
Dezvoltarea și cultivarea creativității se poate realiza la toate disciplinele de învățământ. În această privință nu este vorba de metode speciale folosite în acest scop, ci de utilizarea metodelor cunoscute într-o manieră care să antreneze școlarii mici în activitatea de învățare, în cadrul procesului descoperirii ,,noilor cunoștințe”, dar și al aplicării cunoștințelor respective în activitatea practică.
Formele și tipurile de activitate prin care se poate cultiva creativitatea la școlarii mici prin studiul limbii și literaturii române trebuie să fie considerate ca fiind orientative oarecum, oferind doar sugestii de activități pentru școala modernă.
La clasa pregătitoare și clasa I, în cadrul procesului citirii și scrierii, metoda fonetică analitico-sintetică este metoda cea mai frecvent utilizată care solicită diferite activități în spiritul formării spiritului creativ, iar demersul care se face de către cadrul didactic cu privire la predarea și învățarea sunetului nou și a literei respective corespunzătoare sunetului nou, în special analiza și sinteza fonetică. Toate aceste exerciții corespunzătoare metodei fonetice analitico-sintetice sunt operații care solicită foarte mult gândirea creatoare a copiilor din clasele primare. ,,Sinteza propoziției implică un efort creator din partea școlarului. Prin aceste exerciții cu un grad de dificultate scăzut, prin apelul care se face la analiza cuvântului respectiv se cultivă competența și deprinderea e autocontrol, care este un atribut fundamental al activității creatoare”(Ioan Șerdean, 2006). Chiar compunerea de propoziții scurte în vederea analizei și sintezei fonetice pe baza ilustrațiilor din abecedar sau din caietul auxiliar (la clasa pregătitoare) reprezintă un efort creator din partea elevilor de șase-șapte ani. Pe de altă parte, și alte activități cum ar fi cele de compunere a unor cuvinte și a unor propoziții cu ajutorul alfabetarului decuopat sunt considerate ,,acțiuni cu obiecte”. De asemenea, varietatea de jocuri didactice, cum ar fi spre exemplu cele de completare a silabelor, de inversare sau de substituire a acestora etc. Și exercițiile de citire a textelor, în special în cea de-a doua parte a perioadei alfabetare / abecedare, dar și în perioada postabecedară, punerea școlarilor mici în postura de a povesti și repovesti conținutul textului studiat este un efort de originalitate, creator.
Activitățile de formare a capacității de comunicare se exersează actul vorbirii și lucrul acesta contribuie la cultivarea creativității. Pe de altă parte, formularea mesajului oral aplicativ presupune o sinteză a tot ceea ce elevii învață la citire și la celelalte discipline de studiu, în special sub raportul corectitudinii exprimării.
Scrierea din imaginație este concretizată în anumite compuneri după un plan de idei, compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compuneri cu început dat sau compuneri narative în care se introduce dialogul. De asemenea, scrierea după textul literar sau povestirea anumitor texte de mică întindere după un plan de idei, descrierile sunt doar câteva dintre prevederile programelor școlare.
În cadrul studiului elementelor de construcție a comunicării trebuie pornit de la ideea potrivit căreia toate aceste construcții se învață prin intermediul și prin mijlocirea limbii, iar de aici se poate observa caracterul practic-aplicativ al limbii.
Activitatea de formare a competenței de lectură și citire are drept conținut creațiile literare.
2.2.1.Dezvoltarea capacităților creatoare ale elevilor prin învățarea cititului și scrisului (clasa I)
S-au făcut foarte multe studii de-a lungul timpului pentru a demonstra că învățarea cititului și a scrisului contribuie efectiv și în condiții optime la dezvoltarea capacităților creatoare ale școlarilor mici. În esență, teoria învățării structuralist-dialectică parcurge parcurge următoarele etape în învățarea cititului și a scrisului (Nicolae C. Matei, 1982):
cunoașterea prin acțiune directă cu obiectul cunoașterii, după o anumită taxonomie determinată a secvențelor acțiunii;
figurarea prin desen a acțiunii directe de cunoaștere;
explicarea verbală a acțiunii, exprimarea propozițională a taxonomiei secvențelor acțiunii;
execuția prin repetare până la apropierea de modelul acțiunii (modelul obiectului cunoașterii) prin control pe cale reversibilității tuturor acțiunilor învățate, care oferă posibilitatea elevului de a reface un drum parcurs pentru a-i analiza și controla etapele, precum și posibilitatea de a anula o acțiune, care se dovedește a fi inadecvată;
În perioada preabecedară se urmărește formarea unor deprinderi perceptive simple și complexe (auditiv-vizual-kinestezice), fără de care nu se poate trece la învățarea propriu-zisă a cititului și a scrisului. Cadrul didactic trebuie să insiste, până la o relativă omogenizare a elevilor cu privire la formarea deprinderilor perceptive complexe de a asculta cu atenție și interes o povestire de dimensiuni mici și de a o reproduce, de a desprinde anumite propoziții dintr-un context, de a formula propoziții din 2-3 sau 4 cuvinte, de a preciza ordinea acestora în propoziție, apoi de a desprinde un anumit cuvânt din propoziție, de a împărți cuvântul respectiv în componentele sale sonore, de a desprinde sunetele din cuvânt în succesiunea lor normală sau prin reversibilitate, precum și sunetele izolate prin indicarea de către cadrul diadctic a locului pe care îl ocupă în cadrul cuvântului (primul sunet, al doilea sunet, ultimul sunet etc.), exerciții de mare valoare în dezvoltarea dinamicii corticale (Vasile Molan, 2001). În continuare, se urmărește îndeosebi capacitatea de a articula conștient cuvântul și de a-l diferenția fonetic de același cuvânt nearticulat (stiloul – stilou, cartea – carte etc.) și să diferențieze aspectul sonor diferențiator, să analizeze comparativ cuvinte asemănătoare din punct de vedere fonematic, dar diferite ca sens și semnificație (sar, car, var, jar, par), de a sesiza cauza sonoră care schimbă aspectul fonematic, respectiv sensul și semnificația, dar și pentru a putea controla înțelegerea sensului și semnificației cuvintelor respective. În acest sens, li se cere școlarilor mici să formuleze diferite propoziții scurte despre aceste cuvinte.
Pe de altă parte, școlarii mici trebuie să recunoască și să execute până la automatism toate grafemele necesare scrisului: linii în poziții variate, bastonașe, noduri, zale, ovale etc., dar și combinații de grafeme, toate acestea trebuie făcute la solicitarea cadrului didactic, ca și deprinderea de autocontrol a vorbirii în general, și în special de autocontrol a aspectului fonetic.
Profesorul din învățământul primar nu trebuie să treacă la etapa abecedară până în momentul în care este ferm convins că toți copiii și-au format aceste deprinderi în mod temeinic și în cele mai bune condiții. Dacă toate aceste deprinderi nu sunt formate există posibilitatea să apară anumite obstacole, greu de depășit în asimilarea citirii și scrierii, iar despre formarea și dezvoltarea capacităților creatoare la acest nivel de vârstă nu mai poate fi vorba. Studiile care s-au efectuat în acest sens au demonstrat că prelungind etapa preabecedară până la consolidarea deprinderilor semnalate anterior, copiii nu au întâmpinat dificultăți în învățarea citi-scrisului, fapt care demonstrează creșterea semnificativă a capacităților de învățare ale micilor școlari și creșterea posibilității cadrului didactic de a le complica solicitarea acțiunilor, cu scopul de a le dezvolta capacitățile intelectuale necesare creației (Nicolae C. Matei, 1982).
Perioada preabecedară: În acestă perioadă, în prima săptămână, în cadrul cunoașterii dezvoltării psihice a elevilor, pentru a putea acționa în cunoștință de cauză, profesorul va acorda o importanță deosebită cunoașterii celor mai importante aspecte ale vieții psihice ale acestora, necesare învățării creative a citirii și scrierii, cum ar fi spre exemplu:
bagajul de competențe, cunoștințe și deprinderi cu cale copilul vine la școală, ceea ce știe și ceea ce nu știe acesta;
dezvoltarea limbajului: corectitudinea aspectului fonematic al elevului (dacă are unele defecțiuni la nivel fonematic, din ce categorie fac parte aceste defecțiuni, dacă se pot corecta în cadrul școlii sau are nevoie de intervenție specializată), dacă poate comunica ușor cu ceilalți colegi, dacă înțelege conversația și poate răspude corect, dacă adresează întrebări eligibile și raportate la situația concretă în discuție;
dacă este receptiv la noutatea activității școlare sau se opune noului;
dacă înțelege și dacă interpreteză corect solicitările învățătorului;
dacă poate rezolva în mod independent problemele din activitatea școlară colectivă cum ar fi spre exemplu: capacitatea de autoservire, capacitatea de a lege relații interpersonale cu alții, de a se integra cerințelor vieții școlare, de a-și ordona lucrurile, de a păstra curățenia în clasă și la bancă, de a respecta toate regulile fundamentale și necesare vieții de colectiv și a propriei parsoane etc.;
ritmul de asimilare a regulilor de conviețuire colectivă.
Câteva aspecte metodologice importante folosite la clasa I:
Povestirea unei întâmplări:
În fiecare zi trebuie să se acorde maxim o oră pentru această activitate timp de o săptămână sau eventual, atât cât este necesar pentru a trece în evidență toți elevii clasei. De exemplu, cadrul didactic povestește ceva interesant utilizând, acolo unde este posibil, mânuirea păpușilor, a imaginilor secvențiale, sau a imaginilor în mișcare (eventual poate folosi imagini power-point). Ulterior, acesta cere elevilor să povestească și ei o întâmplare din viața lor, specificând ,,întâmplare plăcută” sau ,,întâmplare neplăcută”, care poate sugera diferite aspecte de specificitate socio-culturală și educativă din viața copiilor.
În general, studiile au arătat că există patru categorii de copii în funcție de contextualitatea povestirii (Popescu-Neveanu, 1970), și anume:
copii care nu spun nimic oricât ar insista cadrul didactic (10%);
copii care afirmă că ,,nu știu ce să spună”, dar fiind ajutați de către învățătoare exprimă totuși ceva în 2-3 propoziții afirmative. De exemplu, la îndemnul cadrului didactic de a spune ceva despre fratele sau despre sora, despre bunicul sau bunica etc., un băiețel povestește: ,,Mama este bună. Ea-mi spune multe povești cu zâne.” Din această categorie de copii fac parte aproximativ 15% dintre cazuri;
o altă categorie de copii au posibilitatea de a prezenta o întâmplare, cu început și sfârșit, dar în maxim 5-6 propoziții (50-60% dintre cazuri). Se poate selecționa o povestire caracteristică din această categorie: ,,Vara trecută am fost la bunicii mei. Am fost cu părinții și cu frații mei. Bunicul avea un cățel frumos pe care-l chema Rexi. Toată ziua lătra la oamenii care treceau pe drum. Bunica lucra la grădină cu Ana, verișoara mea. A fost foarte frumos în vacanță.” Această categorie de copii prezintă posibilitatea de a se exprima foarte clar, în propoziții cu înțeles, reproduse succesiv și logic, cu posibilitatea de autocontrol în utilizarea expresiilor, dar aria de cuprindere este încă foaret limitată;
ultima categorie de copii, circa 20-25% prezintă anumite calități evidente de povestitor. Acești copii povestesc cu ușurință și se referă la întâmplări recente din viața lor, fie la anumite povestiri învățate sau auzite în grădiniță, căutând să folosească expresiile și mimica învățătoarei / educatoarei de la care au învățat sau auzit povestirea. Un procent foarte mic dintre acești copii aduce unele restructurări conținutului povestirii ce materializează în cuvinte, trăirile lor afective față de eroii preferați ai povestirii. Este un lucru foarte interesant de menționat vizavi de învățarea creativă, subiectul lucrării de față, și faptul că o fetiță de 6 ani nu numai că poate expune corect și coerent o povestire învățată la grădiniță, dar poate și să modifice povestirea ,,capra cu trei iezi” creând, cu un deosebit talent o altă povestire tot cu trei iezi și o capră, în care lupul este pedepsit foarte grav de către urs, ca urmare a aprticipației afective la conținutul și acțiunea povestirii ascultate de la cadrul didactic din învățământul preșcolar. Un alt băiețel a creat și el o poveste după ,,ursul păcălit de vulpe” modificând finalul poveștii:
Povestea creată de un băiețel creativ (6 ani):
,,Vulpea pedepsită de albine”
,,Odată, vulpea a trecut pe la casa ursului să vadă ce mai face, că nu la- văzut de mult timp. și ursul avea multe borcane cu miere. Pe vremea aceea și vulpea mânca miere, și tare-i mai plăcea!
Ursule, de unde ai dumneata așa de multe borcane cu miere?a întrebat vulpea cea vicleană (șireată).
Ursul, bun cum era el, i-a dat și cumătrei vulpi un borcan cu miere și i-a spus că a trecut pe la casa albinelor și ele i-au dat multă miere.
Vulpea, lacomă cum e ea, nu s-a mulțumit cu ce i-a dat cumătrul urs și s-a dus și ea singură la casa albinelor dorind să fure miere.
Atunci, toate albinele au ieșit afară și fără să o întrebe d esănătate au înțepat-o pe biata vulpe peste tot, de i s-au umflat ochii ca cepele, iar botul ei lacom era rănit de înțepăturile albinelor, așa că i-a trecut pofta de miere cumătrei vulpi. Și de atunci vulpea nu mai mănâncă miere.”
Această restructurare a povestirii reprezintă rezultatul caracterului activ al imaginației copilului, al intensificării intenționalității care este determinată de participarea afectuvă la povestirea ascultată anterior. Și iată un caz care se consideră a fi deosebit în care se prezintă la vârsta de 6 ani unele aptitudini proeminente de fluență ideativă și a asociațiilor prin contrast, de flexibilitate adaptativă, de originalitate, de elaborare și redefinire. În general, copiii care fac parte din această categorie pot să povestească îm mod coerent o anumită întâmplare din viața lor sau o întâmplare auzită în grădiniță sau la școală. Se presupune că diferențele categoriale dintre copii reflectă diferențele de dezvoltare intelectuală și temperamentală dintre ei.
Jocul cuvintelor:
În vederea lărgirii ariei limbajului vorbit se recomandă următoarele jocuri cu carater practic-aplicativ:
Cine spune cât mai multe cuvinte despre: lucrurile obiectele și rechizitele școlarului…, vestimentație…, lucrurile din casa noastră…, obiecte din clasă…fructe, flori etc. Trebuie să se insiste asupra copiilor care au probleme de inhibiție verbală, care sunt timizi, iar în aceste cazuri li se cere nu doar o enumerare de obiecte, ci și întrebuințarea acestora pentru a-i obișnui pe copii cu faptul că trebuie să se exprime corect în propoziții logice.
Cine spune ceva despre: obiectele și rechizitele școlarului, despre îmbrăcăminte etc (și aici se reiau toate obiectele, lucrurile amintite anterior în oridnea în care au fost discutate anterior) și se insistă asupra semnificației lor, dar și asupra materialului din care sunt confecționate, din ce materiale sunt făcute.
Povestiți ceva despre: școală, colegi, abecedar, creion, stilou, caiete etc. Se urmărește spontanetitatea tuturor construcțiilor verbale, a fanteziei și a jocului liber, a reprezentărilor despre lucrurile aduse în discuție și se creează o atmosferă permisivă, care îi eliberează pe copii de teama de a fi certați sau pedepsiți. trebuie creată o atmosferă care favorizează comunicarea, cooperarea, consultarea, care încurajează copiii cu o gândire mai lentă și oferă oportunități celor dotați, o atmosferă care atrage în procesul muncii intelectuale și copiii pasivi.
Pentru dezvoltarea capacității de a percepe o imagine sau o succesiune de imagini în mișcare, de a înțelege semnificația lor și a expune în cadrul propozițiilor ceea ce au înțeles, de a stabili relații între secvențele imaginilor în succesiunea lor și a le transforma în idei și judecăți d erelație se recomandă de către pedagogi jocul: ,,Povestire după imagini” sau ,,Povestire după o succesiune de imagini în mișcare”. Aceste jocuri au valențe euristice deoarece copilul trebuie să stabilească diferite relații la nivel perceptiv prin intermediul relațiilor de recunoaștere, de descoperire și redescoperire care dă cunoașterii un conținut figural. Metoda aceasta poate avea și un caracter reversibil în sensul că pornindu-se de la o succesiune d eidei, li se cere copiilor să găsească imaginea corespunzătoare
În vederea flexibilității și fluidității vorbirii și a gândirii se recomandă următoarele jocuri reprezentative:
Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetul a, b, c, d, …etc.?;
Cine spune mai multe cuvinte care se termină cu sunetul a, b, c, d, etc?.
Cine spune cât mai multe cuvinte care încep cu silabele: ma, me, mi, mo, mu, sa, ti, re etc., sau care se termină cu silabele na, re, ci, ta etc. În toate aceste variante se urmărește îndeosebi îmbogățirea vocabularului, sensul și semnificația cuvintelor folosite în cadrul construcțiilor lingvistice, intrarea acestora în limbajul uzual al copiilor de fiecare zi. Se urmărește îndeaproape crearea cuvintelor cu care vor opera elevii în perioada abecedară pentru a facilita înțelegerea acestora și perceperea rapidă a aspectului lor grafic.
Prin ce sunete se deosebește cuvântul ,,carte„ de cuvântul ,,cartea”, sau cuvântul ,,școală” de cuvântul ,,școlii”?
Ce înseamnă cuvântul ,,car”, dar ,,care”, cuvântul, ,,zer”, dar cuvântul ,,zare”? Trebuie să se construiască diferite propoziții de către copii cu aceste cuvinte.
În general, toate aceste categorii de exerciții urmăresc să dezvolte și să consolideze fluența vorbirii (J. P. Guildford, 1999), dar fluența vorbirii influențează favorabil dezvoltarea capacității analitico-sintetice a scoarței cerebrale, fără de care nu este posibilă învățarea școlară, și nu este posibilă nici dezvoltarea factorilor operaționali ai intelectului, care fundamentează creația. Toate aceste exerciții se finalizează cu un anumit act de creație care, la această vârstă, prin legarea cuvintelor create de către copii cu sensul și semnificația lor adevărată care favorizează flexibilitatea spontană și adaptativă.
Pentru dezvoltarea jocului liber al imaginației și al fanteziei combinatorice ale copiilor (Vasile Molan, 2001) sunt recomandate următoarele exerciții de creativitate:
Cine combină cel mai frumos liniile, cu punctele și ovalele aferente, liniile, punctele și bastonașele, bastonașele cu nodulețele etc. (se recurge la ideea de ,,model național” pentru a-i interesa în activitate).
Cine desenează și colorează frunze, flori, insecte și le combină cel mai frumos?
Să construim povești despre flori, frunze și copaci!
Pentru dezvoltarea atenției și a proceselor de cunoaștere, în general (Buda Aurelia, 1972, Jocuri didactice și exerciții distractive, p. 115):
Pentru acest nivel de vârstă, cel mai deficitar fenomen psihologic dezvoltat este atenția, de unde rezultă și marile greutăți și obstacole pe care le întâmpină cadrul didactic în adaptarea copiilor la munca școlară Cunoașterea depinde în foarte mare măsură de capacitatea de concentrare și de flexibilitate a atenției, particularități care sunt grav depreciate de dominarea distrugerii negative ca urmare a fenomenului de inducție negativă a factorilor perturbatori externi sau interni. Luându-se în considerare marea importanță pe care o prezintă atenția în procesul cunoașterii și în dezvoltarea capacităților intelectuale creatoare, marii pedagogi recomandă ca obiectiv principal acest fenomen de care depinde dezvoltarea general-psihologică a copiilor, în special dezvoltarea lor intelectuală și operațională.
Perioada abecedară: Această perioadă specifică predării-învățării la clasa I, dacă este privită din punctul de vedere al obiectivelor educaționale este considerată a fi perioada cea mai lungă și cea mai dificilă pentru școlari deoarece în această perioadă se produce asimilarea citirii și a scrierii. Efortul intelectual depus de către școlari în clasa I pentru formarea deprinderilor de citire și scriere este foarte mare deoarece ei nu sunt încă familiarizați cu această muncă. Din cele câteva cuvinte expuse anterior se desprinde concluzia că învățătorul trebuie să cunoască foarte bine psihologia copilului aflat la această perioadă de vârstă, dar trebuie să cunoască și psiho-fiziologia cititului și scrisului tocmai pentru a putea evita apariția unor manifestări negative afecto-voliționale cu privire la scriere, care din nefericire apar foarte repede, se consolidează și mai repede în comportamnet și se ating greu, chiar foaret greu, iar în unele cazuri prezintă reminiscențe pe toată viața.
Dacă perioada preabecedară este foarte bine pregătită în prealabil, atunci perioada abecedară este foarte mult ușurată, iar cadrul didactic poate să mediteze la complicarea acțiunii de alfabetizare în vederea dezvoltării sistemelor operatorii de ansamblu. În acest sens, în funcție de conținutul și de sarcinile lecțiilor, sunt recomandate de către pedagogi și de către profesorii metodiști următoarele metod și procedee metodologice cu valoare operatorie pentru acest nivel de vârstă:
Combinarea literelor în silabe și a silabelor în cuvinte în sistem probabilistic:
După învățarea unui număr de minim 7 litere (a, m, i, n, r, e, u) li se poate cere copiilor să formeze cât mai multe silabe din două litere. Trebuie să li se explice elevilor că este necesar să încerce fiecare literă împreună cu toate celelalte liteer și să scrie numai pe cele care pot fi folosite în formarea cuvintelor.
Combinarea silabelor în cuvinte și a cuvintelor în propoziții simple:
Din silabele și din cuvintele primului exercițiu, aproape toți copiii pot forma următoarele propoziții: ,,Nanu are mure.” ,,Mama are miere.” ,,Ema are mere.” ,,Mica are un an.” etc.
Transformarea propozițiilor construite în povestiri orale simple. Se cere elevilor ulterior ca să se gândească la unele dintre aceste propoziții. De exemplu: ,,Ema are mere.” și apoi să facă o povestire scurtă (o expunere orală). Imaginația copiilor poate fi direcționată printr-o mică conversație în legătură cu merele, ce sunt ele și unde se găsesc ele etc. Este impresionat să constatăm ce surse inepuizabile au copiii de a inventa anumite întâmplări, imagini, combinații diverse sau din basmele cunoscute, atunci când atmosfera instructiv-educativă le permite această declanșare a potențialului lor psihologic.
Povestea orală a unei fetițe creative de 6 ani
(pornind de la propoziția
,,Noi de jucăm de-a școala – la consolidarea sunetului și literei ,,j”)
,,Ieri am fost împreună cu David la Alexandra ca să mă joc. Am intrat cu David sub masă și ne-am jucat de-a școala și de-a doamna învățătoare. Alexandra avea o mobilă pentru păpuși – era atât de frumoasă! Avea și niște figurine de plastic. Noi spunem că figurinele de plastic sunt elevii și noi profesorii. Am cântat, am spus poezii și am pus o placă pentru ca să ascultăm o poveste, dar nu am mai ascultat-o pentru că a început să mârâie și nu am mai pus-o.”
Alternarea scrisului cu jocul didactic pentru evitarea apariției fenomenelor de oboseală psihică din partea școlarilor mici.
La început, de regulă, timpul aferent scrisului nu trebuie să se prelungească peste 5 minute. Acest lucru nu înseamnă că într-o oră de curs elevul trebuie să scrie doar 5 minute. Alternând scrisul cu alte activități, încă din primele două luni de școală, copilul poate să ajungă să scrie până la 15 minute într-o oră de curs.
Jocul didactic este cel mai indicat mijloc al alternanței activităților instructiv-educative. Prin acestea se trece de la starea de excitabilitate dominantă, consumatoare de energie nervoasă din analizatorul moror-kinestezic în alți centrii și arii ale scoarței cerebrale, între consum și acumulare de energie nervoasă, care evită apariția fenomenelor de oboseală, și care ține scoarța cerebrală într-o stare activă optimal, capabilă de a rezolva problemele de creație ce le impune jocul didactic prin solicitările sale sau scrierea propriu-zisă.
Perioada postabecedară: În această perioadă se revine asupra tuturor procedeelor anterioare și se insistă în special pe consolidarea scrisului. Un rol stimulator în acest sens îl au scrisorile, după modelul din abecedar, în care copiii demonstrează că știu să scrie, să citească și să comunice cu alții prin scris în mod real. O metodă care cere un mare grad de dificultate și de operativitate o reprezintă combinarea silabelor în cuvinte, formularea de propoziții cu cuvintele descoperite și aranjarea lor într-o anumită ordine care să aibă un sens logic. Este vorba despre pregătirea înțelegerii noțiunii de text din clasa a II-a ( ***, 1982, Îndrumător pentru folosirea abecedarului, p. 54). Se dau, spre exemplu, silabele: se, soa, ma, ver, ci, pri, nat etc., care sunt alese special alese în vederea construirii cuvintelor cu o anumită legătură între ele. Elevii care au o anumită experință în această formă de activitate pot găsi următoarele cuvinte: soare, nins, senin, verde, primăvara etc. În cazul în care unii dintre copii demarează foarte greu în acțiunea solicitată, cadrul didactic le sugerează tehnica de lucru, întrebându-i care este prima silabă (soa), ce silabă lipsește (re) și îi îndrumă să vadă dacă au această silabă. Toate silabele găsite se barează pentru a nu-i încurca pe copii în activitate. În felul acesta se procedează cu restul silabelor.
În mod experimental, în ultimele zile de școală, cadrul didactic poate să le ceară elevilor să facă o compunere despre vară și primăvară sau despre iarnă și toamnă pentru a putea să-și dea seama în ce măsură procedeele utilizate anterior au influențat operativitatea mintală de asociativitate prin asemănare și prin contrast sau au dezvoltat într-o oarecare măsură capacitatea elevilor de a exprima în scris idei legate prin sens și prin semnificație precum și măsura în care pot folosi expresiile învățate în contexte noi și în situații diferite, prin urmare logica gândirii lor. În acest fel, ne putem convinge că elevii sunt pregătiți din punct de vedere psihologic pentru o activitate mult mai complexă în clasa a II-a (P. Ausubel, 1971).
Bineînțeles că nu doar aceste forme de activitate pot fi folosite în vederea dezvoltării capacității creatoare ale elevilor. Cadrele didactice, în general, au un spirit foarte inventiv și utilizează cu multă pricepere toate metodicile de limba română în acest sens. Din experiență individuală, pot fi recomandate și jocurile:
Exerciții de diferențiere a sunetului ,,x” atunci când se pronunță ,,cs„ sau ,,gz”;
Caietele ilustrate cu imaginea obiectului pe care-l asociază la litera nouă învățată;
Cuvântul care merge la locul lui (acesta este un joc de atenție și de consolidare a scrierii și citirii);
Corelația imagine-text. O povestire cunoscută de către copii este transpusă în imagini secvențiale succesive și pentru fiecare imagine, textul corespunzător scris pe benzi de hârtie. Se împart benzile cu texte și profesorul din învățământul primar așază pe stelaj prima imagine (de exemplu un moș și o babă). Elevul care are textul ,,A fost odată un moș și o babă” iese din bancă și se așază în dreptul imaginii. Se continuă până la sfârșit în acest fel.
2.2.2.Învățarea creativă a cunoștințelor de
limba și literatura română la clasa a II-a
Încă de la începutul clasei a II-a se poate constata, fără a fi o surpriză pentru specialiștii în psihologie cu privire la dezvoltarea deprinderilor de citire și de scriere, că la aproximativ 30% dintre copii o foarte bună parte din toate automatismele formate sunt dezorganizate, și chiar copiii cu anumite calități intelectuale deosebite vin cu un nivel foarte scăzut, mai ales în domeniul scrisului, față de acela avut la sfârșitul clasei I.
Prin urmare, din cele amintite anterior se trage concluzia potrivit căreia în prima parte a anului școlar, în clasa a II-a trebuie să se acorde o deosebită prioritate consolidării vechilor deprinderi și a perfectibilității acestora. De fapt, este vorba despre vehicularea exercițiului în forme variate, interesante și eficiente în eliminarea tuturor erorilor și a aspectelor grafice inestetice, în vederea înlăturării opririlor între secvențele literelor (în cazul în care acestea apar), între litere sau silabele cuvintelor scrise și pentru reducerea timpului necesar executării scrierii (N. C. Matei, 2004, Probleme de psihopedagogie școlară, p. 57) și pentru realizarea celei de a cincea etape a consolidării scrisului și anume ,,execuția ușoară, fără prea mare efort și cheltuială de energie nervoasă, chiar dacă mijloacele de executare și ambianța sunt cu totul altele decât cele inițiale, ca semn al stereotipului dinamic puternic și bine consolidat” (N. C. Matei, 2004).
Se recomandă unele forme de activitate instructiv-educativă care participă la perfectibilitatea deprinderii de a scrie, dar care influențează și consolidarea calităților superioare ale atenției necesare optimizării funcționalității scoarței cerebrale, printre care putem menționa câteva:
Exerciții fonetice. Acestea sunt un fel de analiză fonetică nedeclarată, dar care ajută foarte mult copiii și de timpuriu, obișnuindu-i pe aceștia cu diferite activități care solicită rîbdarea, tăria și voința, atenția foarte concentrată, dar și atenția distributivă și flexibilă, toate acestea dezvoltă abilitatea de a stăpâni foarte bine limba română.
După ce se repetă alfabetul, sunetul și litera respectivă, despărțirea cuvântului în silabe, copiii primesc sarcina de a scrie alfabetul pe vericală (la capătul fiecărui rând câte o literă, începând cu vocalele și continuând cu consoanele). Se recomandă o scriere model cu litere mici și mari făcută de către învățătoare. A doua zi, la ora de scriere li se cere copiilor să numere literele (maxim 3 rânduri dintr-o lecție de citire), să descopere ordinea lor în funcție de număr și să scrie constatarea: în lecția ,Învățătorul nostru” (titlul lecției) în 3 rânduri sunt: 14 de a, 7 de c, 15 de m etc.Cele mai multe litere sunt: a, b, m.
Analiza propozițiilor în funcție de sens și de semnificație. De exemplu, după predarea lecției ,,Cel mai bun prieten” după Victor Sivetidis li se cere copiilor să găsească cuvinte care arată: care sunt personajele ce participă la întâmplare, ce dorește copilul mereu, de ce se plictisea mereu copilul de jucăriile lui.
Exercițiile de analiză a sensului și a semnificațiilor se pot complica, cresc gama solicitărilor de noi semnificații de la cuvinte care exprimă nume de ființe, fenomene ale naturii, la nume care arată însușiri ale acestora, iar de aici până la sesizarea omonimelor, sinonimelor, a expresiilor sinonimice și a expresiilor ideomatice. Elevii sunt îndemnați să scrie aceste expresii în caietul de cuvinte și expresii, apoi să le folosească în cadrul textelor acolo unde se potrivesc cel mai bine.
Trebuie să se acorde o deosebită atenție expresiilor artistice (expresiilor frumoase), comentându-se sensul acestora pentru a le putea structura în limbajul inteligibil.
La clasa a II-a, expresiile frumoase se scriu în caietul de cuvinte și expresii pe lecții, lecturi sau alte cărți literare. La clasele mai mari (a III-a și a IV-a) aceste expresii se grupează pe diferite aspecte: de toamnă, de vară, copilăria, situații vesele sau triste, aspecte din natură. Este recomandat ca învățătorul / cadrul didactic din învățământul primar să pună accent pe aceste aspecte cu mari valențe formative asupra persoalității creatoare a școlarilor mici.
Analiza contrastivă: Acesta este un nou procedeu de dezvoltare a limbajului, a jocului liber al fanteziei contrastante cu o mare valoare euristică în crearea compunerilor. Analiza contrastivă se face similar cu cerințele experimentului cu privire la limbaj, și anume: unele trăsături contrastive ale unor obiecte sau imagini, trăsături contrastive la nivel verbal (în care se prezintă 8-10 atribute cărora elevii trebuie să le găsească atributul contrar) și cuvinte-acțiuni contrastive.
Li se cere copiilor ulterior ca să facă diferite propoziții cu aceste cuvinte-acțiuni pentru mărirea ariei gândirii contrastive (de exemplu: Copilul harnic învață cu multă plăcere. Copilul leneș nu știe nimic).
Noțiunea de text se poate preda tot prin intermediul analizei contrastive, care reprezintă o formă a descoperirii (descoperire prin analiza contrastivă) cu mare valoare euristică în vederea dezvoltării capacităților intelectuale implicate în creație.
Li se prezintă copiilor două grupe de propoziții (în paralel), prima grupă de propoziții legate între ele ,,prin înțeles”, iar a doua grupă (formate din aceleași propoziții, dar așezate în așa fel încât între ele să nu mai apară o legătură cu sens):
Un elev citește ceea ce a descoperit și ulterior se controlează cu gândirea colectivă a clasei de copii, apoi se fixează nota definitorie a textului respectiv (propoziții legate prin înțeles, deoarece a doua propoziție este legată de prima, a treia propoziție este legată de a doua, cea de-a patra propoziție este legată de a treia și a cincea propoziție este legată de a patra, iar textul în sine are un înțeles holistic. Cadrul didactic afirmă cele descoperite de copii și face precizarea că prima grupă de propoziții poartă denumirea de ,,text” și, în continuare cere elevilor să formuleze singuri definiția textului și să o scrie în caiete. Se verifică și definiția din manual în vederea realizării principiului condiționării operante prin întărire. Dacă elevii lucrează cu ușurință și timpul le pemite, li se dau mai multe propoziții scrise fără o ordine logică pe care ei trebuie să le scrie în așa fel încât acestea să se lege între ele prin înțeles iar tema pentru acasă poate fi dată tot în asemenea manieră de lucru.
2.2.3.Învățarea creativă a cunoștințelor de
limba și literatura română / de compunere la clasa a III-a
Dacă în clasa a II-a au fost recomandate câteva dintre strategiile de analiză fonetică, morfologică, stilistică (diferite expresii frumoase, artistice), analiza contrastivă și de restructurare a conținutului povestirilor, cu atât mai mult se consideră că la clasa a III-a toate acestea devin o necesitate în vederea dezvoltării funcționalității scoarței cerebrale, pentru mobilitatea acțiunilor mintale, pentru o gândire ceva mai fluidă și flexibilă cu diferite rezonanțe consonatice în funcționalitatea imaginației creatoare, cu precizarea că ele trebuie construite cu un grad mai mare de dificultate, în special orientate spre obiectivele dezvoltării creativității cu aplicabilitate în elaborarea compunerilor.
Prin urmare, analiza fonetică care se face pentru o conștientizare a sunetelor limbii române, se reia în prima parte de recapitulare a cunoștințelor învățate în clasa a II-a (sunet, literă, cuvânt, silabă, alfabet), dar și pe un plan ceva mai complicat în cadrul lecției: ,,Felul sunetelor. Vocale și consoane”. În acest moment se fixează cel mai bine toate aspectele fonetice specifice limbii române pe baza sunetelor și literelor.
Analiza morfologică se face la fiecare lecție de citire și se insistă foarte mult pe sensul și semnificația cuvintelor (ce anume exprimă acestea: nume de ființă, de lucruri, fenomene ale naturii, stări sufletești, însușiri ale lucrurilor, ființelor etc., cuvinte-acțiune, stări, existență, nume de… etc.), aspectul senzorial al cuvintelor și al expresiilor (văz, auz, miros, gust, pipăit), diferite aspecte contrastive (bun-rău, frumos-urât, cald-rece etc.), expresii stilistice, dar fără a utiliza noțiunile stilistice, morfologice, sintactice pentru a determina nivelul stilistic al enunțului.
Manualul de clasa a III-a corespunde exigențelor școlii actuale. El trebuie să fie utilizat în mod creativ de către învățător. După studierea fiecărui text în parte, planul de idei trebuie să fie rezultatul muncii intelectuale a elevilor, de analiză semantică a fiecărui fragment în parte și a concentrării conținutului lor în propoziții generalizatoare identice sau asemănătoare cu cele din manual. Cadrul didactic are rolul de manager în acest caz care nu doar că reglementează producția de idei a școlarilor mici prin tehnica numită brainstorming, dar le întărește și rezultatele reușite prin aprobare.
Un aspect foarte important la clasa a II-a îl reprezintă și compunerile, care pot fi: compuneri după întrebări, compuneri după un set de ilustrații sau după o singură ilustrație și compuneri cu început dat. Pe de altă parte, la clasa a III-a avem cmpunerile după un plan de idei (elaborat frontal sau pe grupuri mici, sau chiat invividual), compuneri după o singură imagine cu continuitate etc., elevii se pregătesc în vederea saltului calitativ la compunerea liberă, individual independentă, care exprimă mult mai bine personalitatea acestora, drumul ascendent în dezvoltarea capacităților creatoare.
Elevii, prin conversație euristică condusă de către învățător, vor reține din informațiile transmise că o compunere trebuie să aibă o introducere, un cuprins și o încheiere, iar ceea ce se expune în fiecare parte dintre părțile acestea, precum și unele detalii semnificative (cum ar fi: alegerea temei compunerii, elaborarea planului de idei specifice introducerii, ideile corespunzătoare cuprinsului și ideile de încheiere). Pentru ca elevii și vadă ceva cât se poate de concret și pentru a fixa un anumit sistem de lucru se analizează în detaliu o poveste din manual în urma căreia se ajunge la schema următoare:
Se fixează tema povestirii (compunerii).
,,Ursul și vulpea”, apoi autorul se gândește la relațiile care există între vulpe și urs, sau între vulpe și alte animale. În funcție de aceste aspecte își elaborează planul de idei al povestirii (compunerii).
Câteva idei de introducere:
Ursul zărește o vulpe și își pune îm gând să o prindă pentru ca s-o mănânce.
Vulpea este sus pe crenga unui copac.
Ursul se apropie de copac.
Ideile cuprinsului:
Ursul o salută și vulpea răspunde.
Ursul născocește o viclenie ca să o prindă.
Vulpea, isteață îi înțelege intenția ursului.
Ursul o întreabă pe vulpe dacă pacea s-a încheiat între vulpi și păsări.
Ursul îi spune vulpii că vede doi câini mari care vin pe drum.
Idei de încheiere:
Vulpea înspăimântată o rupe la fugă.
Viclenia este învinsă de istețime.
Introducerea este începutul povestirii, cuprinsul dezvoltă întâmplarea în succesiunea natural a faptelor, iar încheierea arată cum s-a sfârșit întâmplarea.
La ora de compunere, se discută și se analizează toate planurile elaborate de copii, se aprobă cele corespunzătoare, se dau îndrumări pentru corectarea celor necorespunzătoare și se continuă cu compunerea propriu-zisă, după ce se atrage atenția asupr respectării planului și a folosirii celor mai potrivite cuvinte și expresii artistice, care să corespundă întâmplării povestite.
2.2.4.Învățarea creativă a cunoștințelor
de limba română și compunere la clasa a IV-a
În clasa a IV-a se vor relua toate metodele, procedeele și strategiile folosite în clasele anterioare, dar pe o treaptă ceva mai superioară de complexitate și de lărgire a gradului de dificultate. Se va avea în vedere intensificarea exercițiilor de formulare a expresiilor contrastive, care ajută cu precădere la îmbogățirea limbajului vorbit și în special a limbajului scris. Pentru transformarea capacității de a formula independent diferite expresii contrastive în acțiune mintală de tip operatoriu se folosește procedeul de complicare a propozițiilor simple cu înțeles contradictoriu în propoziții dezvoltate cu expresii artistice care au un astfel de conținut.
Iată care este procedeul folosit: se dau propoziții simple cu înțeles contradictoriu, cum ar fi spre exemplu:
1. Afară este foarte cald. / Afară este foarte frig.
2. Bate vântul. / Nu mai bate vântul.
3. Școlarul învață. / Școlarul nu învață.
4. Copilul plânge. / Copilul râde.
5. David este trist. / David este vesel.
Li se cere copiilor să dezvolte propozițiile prezentate pe cât posibil, cu expresii artistice cunoscute din lecturile anterioare sau din lecturile create de ei. Prima dată, atunci când se folosește acest procedeu se lucrează în colectiv, împreună cu clasa prima grupă de propoziții, care se vor transforma în funcție de dirijarea cadrului didactic:
1. Afară este foarte cald, o zi foarte bună pentru plajă.
2.Vântul scăpat de sub controlul naturii bate cu furie oarbă.
3. Școlarul harnic învață în fiecare zi multe lucruri interesante.
4.Copilul, plecat de acasă fără voia lui, zgribulit ca un pui de pițigoi își plânge cu amar soarta nemiloasă.
5.Tristețea lui David i se citește în ochii mari și neguroși ca umbrele înserării.
Apoi, li se cere elevilor, ca în mod individual să dezvolte a doua grupă de propoziții, cu mijloace verbale contrarii, se verifică rezultatele, frontal, pentru a antrena întregul colectiv de copii în acțiunea de control și îndreptare, apoi se scoate în evidență caracterul contrar al narațiunilor.
Se consideră că nimic nu mișcă mai mult imaginația școlarilor mici ca aceste exerciții de mobilizare a tuturor proceselor intelectuale și afective, a creșterii capacităților empatice și de participare afectiv emoțională la propria acțiune de creație (Nicolae Constantin Matei, 1982).
Atunci când se ajunge ca elevii de clasa a IV-a să formuleze singuri schema povestirii în propoziții foarte simple, pe care le vor dezvolta într-o structură unitară, se poate afirma că elevii sunt introduși în avanposturile atelierului de creație literară, cu efecte valorice în conturarea personalității lor de oameni sensibili la problemele vieții sociale în care trăiesc și pentru care trăiesc.
Capacitățile creatoare ale elevilor din clasele primare cres și se dezvoltă foarte mult dacă se intensifică pe cât posibil următoarele aspecte importante:
-exercițiile trebuie să fie mai complexe și mai ample decât cele de la clasele anterioare, exerciții de fluiditate prin fluența vorbirii, cum ar fi spre exemplu:
1) Adăugați două silabe la silaba de început ,,sa” și formați cât mai multe cuvinte: sa-lu-tă, sa-la-tă, sa-ni-e, sa-co-șă, sa-di-că, sa-ma-re etc. Apoi adăugați la silaba ,,sa” trei silabe și formați cât mai multe cuvinte.
2) Adăugați o silabă silabelor ,,di-ță„ și formați cât mai multe cuvinte: co-di-ță, bun-di-ță, un-di-ță, To-di-ță etc.
3) Adăugați încă o silabă silabei ,,nă” și formați cât mai multe cuvinte: hai-nă, hra-nă, ca-nă, ra-nă, vra-nă, du-nă, sta-nă. Adăugați apoi două silabe și formați cât mai multe cuvinte: lu-mi-nă, sar-ci-nă, du-ghea-nă.
4) Găsiți cât mai multe cuvinte terminate în … De exemplu cuvinte terminate în silaba ,,zit”: cum ar fi spre exemplu înverzit, înfrunzit, tranzit, parazit, trezit etc.
-exerciții de fluență a ideilor prin identificare a cuvintelor și expresiilor după mărime, formă, greutate, culoare, gust, miros, și după aspectul acustic, identificare după anumite însușiri, să enumere diferite obiecte mici sau mari, rotunde, dure, mai mici ca…, mai mari ca…, acre, dulci, amare, mai acru ca…, mai dulce ca… etc.
-exerciții de discriminare prin sens și prin semnificație, prin însușiri contrarii, prin rol syntactic, prin așezare spațială (obiecte, lucruri îndepărtate sau apropiate) etc.
De exemplu, expresia ,,s-a încins puternic” se poate transforma de către elevi, conduși de către cadrul didactic prin dialog euristic, sau în mod individual, în următoarele metafore:
*S-a încins o luptă pe viață și pe moarte.
*S-a încins o bătută zdravănă.
*S-a încins la față de mânie.
*S-a încins la față ca bujorul.
*S-a încins pământul de arșița soarelui etc.
-exerciții de clasare a categoriilor gramaticale, istorice etc. a obiectelor, lucrurilor ce intră în sfera de cunoaștere;
-exerciții de transformare a substantivelor în adjective și invers, a timpului verbelor (din anumite povestiri, pentru a se putea vedea urmarea), a persoanei etc.
-exerciții de substituire a unor cuvinte cu altele cu același sens sau a expresiilor pentru dezvoltarea fluenței expresivității. Pentru același obiectiv se fac și exerciții de ritm și chiar încercare de versificare.
-exerciții de operare (a da mai multe adjective unui substantiv sau de a enumera mai multe substantive corespunzătoare unui singur adjectiv etc.
-exerciții de folosire a dicționarului. Este foarte important ca începând de la acest nivel de vârstă, și chiar mai de timpuriu (din clasa a II-a) să se obișnuiască copiii cu folosirea dicționarului școlar (cu toate imperfecțiunile lui care decurg din faptul că autorii nu au ținut seama de conținutul lecțiilor din manualele școlare). Trebuie să se insiste asupra formării deprinderii de a utiliza dicționarul, ca formă esențială de înțelegere a conținutului lecțiilor și a folosirii cuvintelor în mod adecvat sensului lor, atât în cadrul comunicării orale cât și în cadul comunicării scrise.
Prin această categorie de exerciții și mai ales prin formarea deprinderii de a folosi dicționarul de fiecare dată atunci când apare vreun cuvânt cu sens necunoscut se evită unele greșeli care se fac de către elevi și profesori.
2.3. Metode moderne aplicate
în învățarea școlară creativă la clasele primare
Din punct de vedere teoretic, ideea de metodă vine dinspre cunoașterea științifică, dintre știință și acțiunea întemeiată pe cunoaștere. Ca mod rațional de organizare a unei practici, pentru a atinge anumite obiective, metoda rezultă din alegerea conștientă a faptelor de către individ în domeniul cunoștințelor (cf. Ioan Cerghit, 2006, Metode de învățământ, p. 19). Pe de altă parte, o tehnică este un mijloc ales dintre altele, în funcție de anumite criterii, precum: coerența cu metodele și obiectivele, constrângerile materiale, competența în domeniul deprinderilor (L. Bellenger, 1978, Les méthodes de lecture, p. 9). În sensul larg al cuvântului, ,,metodele de învățământ”, ,,metodele de educație” sau ,,metodele pedagogice” sunt înțelese adeseori ca un mod general de a concepe și realiza organizarea de ansamblu a activității de instrucție și de educație din școală. Ele reprezintă, mai degrabă, o doctrină pedagogică, un complex de principii și de procedee mai mult sau mai puțin originale, unele legate de numele celor care le-au dat contur mai precis (cf. Ioan Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative și contemporane. Structuri, stiluri și strategii, p. 32), ca de exemplu: ,,metoda Decroly”, ,,metoda Montessori”, ,,metoda Freinet” etc.
,,Cuvântul metodă provine din grecesul methodos (odos – cale, drum și metha – spre, către), ceea ce înseamnă cale de urmat în scopul atingerii unui obiectiv, sau un mod de urmărire, de căutare, de cercetare și aflare a a devărului” (cf. Nicolae Ilinca, 2000, p. 42). Metoda desemnează o cale pe care învățătorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei înșiși una proprie de parcurs în vederea aflării sau redescoperirii unor adevăruri noi, consemnate în cunoștințe noi, în forme comportamentale. Cu alte cuvinte, metoda este o cale eficientă de organizare și dirijare a învățării, un mod comun de a proceda al cadrului didactic cu elevii săi.
Metoda include, în alcătuirea ei, o suită de procedee. Procedeul reprezintă o tehnică mai limitată de acțiune, un simplu detaliu sau o componentă a metodei. În acest sens, metoda poate fi definită și ca un ansamblu organizat de procedee. Între metodă și procedee relațile sunt dinamice, în sensul că metoda poate deveni ea însăși un procedeu în cadrul altei metode, în timp ce un procedeu poate fi ridicat la rangul de metodă (I. Cerghit, 1997, Metode de învățământ, p. 12). De exemplu: demonstrarea unui fenomen, prezentarea conținutului unei planșe pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, descrierii, explicației sau conversației euristice. Dar la fel de bine, explicația poate deveni un procedeu în ansamblul demonstrației unui fapt geografic.
Principalele funcții ale metodelor (I. Cerghit, 2002, p. 44) sunt:
Funcția cognitivă, de organizare și divizare a cunoașterii (învățării), de elaborare a unor cunoștințe noi;
Funcția instrumentală (operațională), ca intermediar între elev și unitățile de conținut ce se studiază, între obiectivele de îndeplinit și rezultate;
Funcția normativă, de optimizare a acțiuii în sensul că învățătorul, prin intermediul metodei stăpânește acțiunea instructivă, o dirijează, o corectează și o reglează continuu, permițând să se arate cum să se procedeze, cum să se predea, cum să se învețe, astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate, în situații variate;
Funcția motivațională pornește de la faptul că metoda poate să stimuleze curiozitatea, să trezească interesul și dorința de cunoaștere, de acțiune, de activizare a resurselor intelectuale ale elevilor;
Funcția formativ-educativă, prin care metoda exersează și dezvoltă procesele psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor, de influențare și modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calităților morale etc.
Așadar, o metodă sau alta poate avea un caracter polifuncțional. Între metodele de învățare a Geografiei în ciclul primar există o strânsă legătură, acestea alcătuind, de fapt, un sistem (E. E. Geisseler, 1977, Mijloace de educație, p. 17). Dar, în materie de metodologie, libertatea cadrului didactic este nelimitată. Aici este un teren pe care se poate afirma cel mai bine spiritul creativ al fiecăruia.
2.3.1. Jocul didactic
Motto: ,,Jocul este o școală, o școală deschisă, un program tot așa de bogat precum este viața.”
P. Popescu-Neveanu
Noțiunea de joc prezintă anumite particularități la diferite popoare. La vechii greci, de exemplu, jocul desemna diferite activități proprii copiilor, iar la evrei corespunde noțiunii de glumă sau haz. Ulterior, în toate limbile europene, această noțiune s-a extins asupra unei largi sfere de acțiuni umane care ,,pe de o parte nu presupun o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie.” (cf. D. B. Elkonim, (1980), Psihologia jocului, p. 13).
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie a copilului, ca rezultat al interacțiunii dintre factorii bio-psiho-sociali. Esența jocului constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Copilul reușește să imite, într-un mod specific viața și activitatea adulților.
Platon a considerat jocul ca o atitudine arătând că munca poate fi fîcută uneori în joacă de către individul uman și recomandă: ,,faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându-se și veți avea prilejul de a cunoaște înclinațiile fiecăruia”. (apud. Camelia Romănescu, (2012), Jocul didactic în învățământul primar (lucrare științifică), p. 7). Pe de altă parte, Dicționarul de psihologie explică jocul ca o formă de activitate specifică pentru copil și foarte hotărâtoare în ceea ce privește formarea și dezvoltarea lui.
Metoda jocului didactic realizează unitatea dintre activitatea de predare și învățare cu forma acesteia într-un mod distractiv și plăcut, antrenant.
Jocul didactic reprezintă o strategie euristică de explicare a realității, de studiere a diferitelor situații de comunicare prin imitare, prin joc și interpretare de roluri. Pe de altă parte, jocul didactic evidențiază toate relațiile, elementele structurale ale unor situații reale, ale unor fapte sau acțiuni prin:
Jocuri cu un scop precis, cu inversarea rolurilor sau prin rol improvizat;
Citirea de roluri;
Încercări de predare a unor cunoștințe științifice;
Căutări de tip științific;
Un anumit scenariu dramatic.
Jocul didactic folosit în lecțiile de comunicare în limba română presupune respectarea unor reguli de desfășurare, cu elemente de competiție, dar și cu aprecieri și evaluări. Desfășurarea adecvată a jocului didactic prin respectarea demersului metodic presupune:
Alegerea temei propriu-zise (punerea problemei);
Delimitarea situației, a rolurilor și relațiilor;
Distribuirea rolurilor propriu-zise;
Pregătirea, interpretarea rolurilor (adică situarea în timp și spațiu);
Analiza jocului;
Sinteza concuziilor;
Apreciarea efectelor de învățare.
Procedee de activizare a jocului didactic. Exemple de situații de aplicare a acestei metode:
Jocul didactic implică o gândire concretă și multă imaginația, dar și spontaneitate în comunicare pe de o parte, iar pe de altă parte implică valorificarea experienței anterioare prin transfer;
Această metodă presupune și o varietate a jocurilor didactice cu specific în limba română, cum ar fi:
Pe anumite domenii ale cunoașterii cum ar fi: domeniul senzorial, cognitiv sau artistic;
În funcție de anumite obiective de observare, de gândire și memorare, de limbaj și de imaginație;
După utilizarea variată a materialelor (prin diferite ghicitori, texte sau întrebări) și a regulilor preconizate sau inventate în joc;
Jocul didactic educă memoria, atenția, imaginația, ordinea, disciplina și civilizația comunicării și se aplică în orele de limba și literatura română / comunicare în limba română astfel:
Pentru exersarea aparatului fonator;
Pentru pronunțarea foarte clară a sunetelor și a cuvintelor;
Pentru dezvoltarea, activizarea și nuanțarea vocabularului propriu;
Pentru cultivarea culturii gramaticale sub aspectul formei (morfologice) și al structurii logice (sintactice);
Pentru nuanțarea exprimării prin crearea dirijată a figurilor de stil;
Pentru dezvoltarea capacităților de comunicare orală sub formă de dialog, expunere / relatare, povestire, descriere.
2.3.2. Sinectica
Această metodă este considerată a fi rivala brainstormingului în materie de popularitate și de eficiență. William Gordon, părintele sinecticii a organizat la Cambridge în anul 1944 primul grup sinetic.
Sinectica (gr. synecticos – reuniune a unor elemente diverse și fără vreo legătură aparentă) este o metodă de exersare și educare a creativității.
Dacă ar fi să le așezăm față în față, cele două metode consacrate se aseamănă foarte mult prin recunoașterea rolului hotărâtor al inconștientului și în special al preconștientului în actul creației și prin folosirea produselor elaborate acolo.
Deosebirile sinecticii față de brainstorming sunt foarte multe. Pe de o parte, sinectica încearcă să inducă stări psihologice (cum ar fi spre exemplu empatia, jocul cu ideile, implicarea, detașarea și folosirea nerelevenței) sau favorizează inspirația, căutând să procedeze în mod conștient așa cum se presupune că se petrec lucrurile în inconștient, ,,punând astfel inconștientul la treabă”. Ideea de bază a sinecticii constă în folosirea conștientă a mecanismelor psihice prezente în activitatea creatoare a omului. Este o procedură care se bazează pe utilizarea metaforelor și analogiilor în favoarea înlesnirii înțelegerii situației problematice, astfel încât neobișnuitul să devină ceva foarte familiar, iar obișnuitul să apară ca ceva straniu, ciudat. În acest sens, metoda sinecticii este centrată pe dezvoltarea fanteziilor elevilor, considerată ca fiind hotărâtoare în afirmarea și dezvoltarea creativității.
Etapele de parcurs ale acestei metode sunt următoarele (după Ioan Cerghit, 2006):
1.Se începe cu enunțarea temei și a sarcinii de lucru, cadrul didactic propunând rezolvarea unei probleme neobișnuite, care necesită exprimarea fără îngrădire a ideilor și utilizarea sistematică a analogiei.
2.Transformarea problemei neobișnuite în ceva obișnuit, familiar, ceea ce presupune obișnuirea treptată a participanților cu problema lansată în discuție, cu varietatea aspectelor sau comonentelor acesteia, cu înlăturarea incertitudinilor și punerea problemei în termini univoci.
3.Transformarea aspectelor familiar ale problemei în ceva neobișnuit, ciudat, straniu.
4.Dezbaterea soluțiilor.
2.3.3. Metoda ,,6-3-5”
Metoda 6-3-5 este o metodă de creativitate de grup. Cifra 6 indică numărul de membrii ai grupului. Fiecare persoană împarte o coală de hârtie în trei coloane. Cadrul didactic enunță problema respectivă și fiecare din cei 6 copii notează câte 3 idei pentru rezolvarea acesteia, în cele 3 coloane. În etapa următoare fiecare participant transmite colegului din dreapta foaia sa și în același timp o primește pe cea a colegului din stânga. Fiecare elev reia cele 3 idei emise inițial și le completează, le îmbunătățește, le precizează diferite amănunte, le modifică sau își scrie părerea sa cu privire la acestea. Urmează o nouă deplasare a foilor, apoi alta și alta, până în momentul în care ideile inițiale au trecut pe la toți ceilalți 5 membri ai grupului. Liderul strânge toate foile. În continuare, poate urma o scurtă discuție sau pur și simplu acesta le va folosi în vederea utilizării ulterioare a ideilor.
Această metodă se numește 6-3-5 deoarece primele 3 idei ale celor 6 participanți sunt prelucrate de alte 5 persoane. Ea valorifică diferite experiențe și puncte de vedere diferite insistând pe finisarea și pe perfecționarea unui număr finit de idei.
2.3.4. Metoda dezbaterii Phillips 6-6
Această tehnică de creativitate permite fracționarea rapidă a unei clase ori a unui grup mare în subgrupe eterogene pentru a discuta pe o anumită temă.
În funcție de complexitatea subiectului în discuție, a problemei de rezolvat sau a cazului ce trebuie să fie analizat, profesorul / învățătorul poate împătți clasa de elevi în mai multe grupe de discuții. Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător de discuții care supraveghează sau dirijează dezbaterea, intervenind doar în cazul în care se simte nevoia (simbolul numeric 66 provine de la împărțirea unei clase de 36 de elevi în 6 grupe de câte 6 elevi în fiecare grupă).
Purtătorul de cuvânt prezintă apoi în ședința plenară opiniile emise de fiecare grup în parte.
Avantajele acestei metode sunt următoarele:
-se asigură o participare colectivă și activă la rezolvarea cazului;
-se obișnuiește cu tehnica argumentării, cu susținerea de păreri, cu restrângerea subiectivității;
-acceptarea gândirii colective.
Ca dezavantaje se pot menționa:
-conducătorul discuției nu poate participa la dezbaterile din fiecare grupă în parte;
-este nevoie de timp suplimentar ca fiecare grupă în parte să-și poată prezenta concluziile;
-există pericolul ca grupele să se deranjeze reciproc atunci când se lucrează în aceeași sală de clasă (Ioan Cerghit, 2006).
Obiectivele principale ale metodei Phillips 6-6 sunt: abordarea mai multor aspecte ale unei probleme în timp limitat, facilitarea comunicării și exprimării între mai mult de 30 de persoane, posibilitatea adoptării unui stil de colectare a deciziilor care reprezintă diverse tendințe conturate în sânul unui ansamblu, într-un timp foarte scurt și favorizarea confruntării percepțiilor individuale și creativității proprii cu munca de grup.
2.3.5. Discuția Panel (reuniunea Panel)
Principiul constă în utilizarea unui grup restrâns de personae competente și reprezentative pentru studierea unei problem în timp ce un auditoriu ascultă în tăcere și intervine prin mesaje scrise (,,Panel” înseamnă doar grupul în care se angajează discuția, în timp ce metoda propriu-zisă se numește ,,discuția (reuniunea) Panel”).
5 sau 6 persoane, de regulă elevi, reprezintă panelul, așezându-se în jurul unei mese, sub jurisdicția unei persoane (de regulă profesor / învățător). Ceilalți se plasează în semicerc în jurul panelului pentru a forma auditoriul. Membruu auditoriului primesc foi mici de hârtie, eventual de culori diferite (verde pentru întrebări, albastră pentru exprimarea sentimentelor, cafeniu pentru completarea de informații etc.). Pe aceste bucățele de hârtie vor trimite ei mesajele. Lângă lider se află transmițătorul de mesaje, al cărui rol précis este acela de a transmite mesajele auditoriului, în interiorul panelului. Împreună cu membrii panelului, animatorul prezintă succinct scopul reuniunii. Apoi membrii panelului lansează discuția, schimbând între ei punctele de vedere în funcție de tema propusă. Auditoriul rămâne tăcut dar poate trimite mesaje pentru a putea pune întrebări, pentru a-și exprima impresiile, a da sugestii, pentru a aduce informații suplimentare sau pentru a-și manifesta dezacordul etc. (Ana Stoica, 1983).
Transmițătorul de mesaje clasează diferitele hârtii pentru a le putea ,,transmite” la timpul cel mai potrivit în panel. Este de preferat ca el să nu comunice mesajele pe măsură ce sosesc, pentru a nu deranja fluxul convorbirii, dar trebuie să aibă totuși grijă să prevadă câteva moment de coitire a lor pentru a evita sentimental de frustrare în rândul auditoriului. Cu toate acestea, atunci când o intervenție pare destul de important, el o poate transmite animatorului, care va acționa în consecință. După fiecare lectură a mesajelor, panelul reia discuția încercând să răspundă la intervenții iar auditoriul continuă să trimită mesaje.
La sfârșit, animatorul încearcă să facă o sinteză, împreună cu membrii panelului. Uneori discuția poate fi generalizată, membrii auditoriului intervenind în mod direct și oral, ca și cei din panel, sub conducerea cadrului didactic / învățătorului.
De asemenea, este posibil să se rezerve un timp de observare pentru a vedea cum a fost perceput sau apreciat exercițiul de către cele două grupe în parte și pentru a reflecta la anumite aspecte metodologice.
2.3.6. Metoda pălăriilor gânditoare
Această metodă este una dintre metodele instructive-educative cele mai frecvent folosite în cadrul lecțiilor deoarece stimulează foarte mult gândirea elevilor și îi ajută să fie plini de originalitate.
Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică/alege soluția corectă.
Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația brută așa cum a primit-o – informează.
Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte.
Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative – identifică toate greșelile care ar putea să apară.
Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative {Ce trebuie facut?} – genereaza idei noi.
Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist toate posibilitățile, creează finalul, și în principiu – efortul aduce multe beneficii.
Exemplu de comportamente posibile :
2.3.7. Metoda cubului
Această metodă face parte din categoria metodelor modern și se folosește în mod frecvent în cadrul lecțiilor de limba și literature română.
Se anunță tema pusă în discuție;
Se împarte clasa în 6 grupuri de elevi;
Prezentarea unui cub din carton cu fețele divers colorate;
Pe fețele cubului sunt notate cuvintele:
a)”descrie”;
b)”compară”;
c)”asociază”;
d)”analizează”;
e)”aplică”;
f)”argumentează”.
Se trage la sorți fiecare față a cubului astfel încât fiecarei echipe îi revine sarcină de a răspunde unei cerințe.
Se stabilește raportorul fiecărei grupe.
Elevii rezolvă cerințele pe foi sau la tablă sau etc.
Raportorul grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat cerința
Se aduc lamuriri, completări de către profesor.
Avantajele acestei metode sunt următoarele::
Permite diferențierea sarcinilor de învațare;
Stimulează gândirea logică;
Sporește eficiența învățării(elevii învață unii de la alții).
Este o metodă ce permite explorarea unui subiect din mai multe perspective, contribuind la o abordare complexă și integratoare a temei. Se poate utilize la toate tipurile de lecții, imprimând lecției un caracter dinamic și relaxant.
Etapele metodei:
se realizează un cub pe ale cărui fețe se specifică: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează
se pot nota direct cerințele unei teme
se anunță tema/subiectul discuției : ex :” Povestea unui om lenes”de Ion Creanga
se împarte clasa în șase grupe
atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echipă se face prin rostogolirea cubului
fiecare grup va rezolva perspectiva unei fețe a cubului, astfel:
reuniunea perspectivelor prin prezentările făcute de un reprezentant al echipei
lucrarea finală poate fi “desfăcută” și afișată pe tablă sau pe pereții clasei.
Cerințele, sarcinile trecute pe fețele cubului nu trebuie să se refere doar la conținuturi, se poate cere elevilor să-și exprime sentimente, atitudini, să argumenteze pro și contra o problemă etc. Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea și originalitatea organizării unei lecții de către profesor ce-și propune să atingă competențe și să formeze atitudini, valori, sentimente.
2.3.8. Metoda cadranelor
Aceasta este o metodă de stimulare a creativității, este foarte ușor de aplicat și presupune:
Pasul 1~~Împărțirea tablei / fișei de lucru în 4 părți egale;
Pasul 2~~Se propune câte un criteriu pentru fiecare cadran obținut;
Pasul 3~~Se citește textul;
Pasul 4~~Se formuleaza raspunsuri scurte pentru fiecare cadran;
Pasul 5~~Se evalueaza rezultatele.
Avantaje:
*stimuleaza atentia si gandirea:
*scoate in evidenta modul propriu de intelegere;
*conduce la sintetizare/esentializare.
Metoda este grafică și eficientă pentru selectarea, clasificarea și sintetizarea informațiilor. Se poate folosi cu success în toate etapele lecției, dar și pentru realizarea feed-back-ului învățării. Se lucrează individual, dar și pe grupe, fiecare elev completând un cadran, sarcinile fiind distribuite între ei, nu de către profesor.
Modul de realizare:
se prezintă materialul de studiat (textul lecției, fișe de lucru cu extrase din documente etc.)
se împarte pagina în 4 părți, trasându-se două drepte perpendiculare
cele patru cadrane obținute se numerotează, urmând ca în fiecare cadran să se noteze informațiile referitoare la cerințele stabilite sub forma unor titluri
elevii citesc textul pentru a face însemnările necesare – profesorul oferă explicații și îndrumări la solicitarea elevilor
rezultatele se confruntă, se dezbat și se analizează
se completează cadranele cu informații omise
se trag concluzii și se fac aprecieri
ultimul cadran poate fi lăsat la dispoziția elevului, unde acesta să-și exprime puncte de vedere proprii, impresii, sentimente, să completeze pro sau contra sau chiar să deseneze (mai ales cei care au abilități artistice)
2.3.9. Metoda ,,Brainstormingului”
Etimologic, cuvântul ,,brainstorming” provine din cuvintele ,,brain” – creier și ,,storm” – furtună, la care se adaugă desinența – ing, specifică limbii engleze. În traducere fidelă, cuvântul” ,,brainstorming” ar însemna ,,furtună în creier”, efervescență, aflux de idei sau mai degrabă o stare de intensă activitate imaginativă, motiv pentru care această metodă mai poartă denumirea de asalt de idei. Această metodă a fost inițiată de Osborn (1953) ca fiind o metodă a discuției în grup având funcția distinctă de a înlesni căutarea și găsirea celei mai adevate soluții a unei problem d erezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție (Ioan Cerghit, 2006, Metode de învățământ, p.153). Este un bun exercițiu de stimulare și cultivare a creativității de grup a copiilor, pentru a îndruma participanții să producă cât mai multe soluții la o anumită problemă.
Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativității și imaginației elevilor, dar și de formare a unor trăsături de personalitate (ca de exemplu: spontaneitate, altruism etc.). Se realizează prin formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situație enunțată de profesor sau de către un elev, după principiul ”cantitatea generează calitatea”.
Un moment de brainstorming se poate crea în orice etapă a lecției și poate să se desfășoare de la 5 minute până la întreaga oră (50 minute). Pentru desfășurarea optimă a unui brainstorming, se impune respectarea unor reguli, enunțate de liderul grupului (profesorul sau elevul) chiar de la începutul activității:
solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze, propoziții sau cuvinte scurte și concrete fără cenzură
sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicțiile, orice manifestare de acest gen care inhibă imaginația participanților
sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor propuse de ceilalți
imaginația trebuie să fie liberă, exprimându-se orice idee îi vin elevului în minte, care este acceptată fără cenzură
toți elevii trebuie să comunice o idee
Esența acestei metode constă în separarea intenționată a actului imaginației de faza gândirii critice, obiective, raționale, iar din acest motiv și-a dobândit această metodă o altă denumire, și anume ,,evaluarea amânată (sau suspendarea evaluării)”. Alți specialiști au dnumit-o ,,The Big Yes” (Filozofia marelui Da”) deoarece în prima fază se accept necondiționat toate ideile participanților.
Regulile principale ale brainstormingului sunt următoarele:
1.Aprecierile critice sunt interzise. Nimeni nu are voie să facă observații negative sau să conteste, să aibă îndoieli asupra valabilității ideilor propuse. Toate intervențiile de acest gen sunt distructive pentru imaginația creatoare a grupului brainstorming.
2.Imaginația trebuie să fie total liberă, iar ideile extravagante trebuie să fie acceptate pe loc deoarece este mult mai ușor să cumințești o idee decât să o găsești.
3.Se cere multă cantitate, iar explicația este următoarea: Primele răspunsuri care ne vin în minte la o anumită întrebare sunt cele la îndemâna tuturor, sunt cele mai des folosite, prin urmare sunt și cele mai neoriginale și mai banale. Odată ce au fost epuizate, dacă se perseverează, atunci se intră în atmosfera rarefiată a ideilor neobișnuite, care au din ce în ce mai multe șanse de a fi originale, nemaiîntâlnite. Acesta este considerat un postulat al brainstormingului.
4.Sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor propuse de ceilalți. Găsirea unei soluții ingenioase înseamnă corelarea unor elemente pe care nimeni nu le mai așezase alături, un fel de asociere inedită.
2.3.10. Metoda SINELG
(Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii)
Este o metodă prin care cel care învață, citește și codifică un text pentru a-l înțelege în mod activ și pragmatic.
Etapele metodei sunt:
Elevii citesc textul (fișe de lucru, textele din manual etc.) individual, în perechi sau în grup de 3-4
Elevii marchează pe marginea textului următoarele simboluri:
V pentru cunoștințe confirmate/cunoscute
– pentru cunoștințe infirmate/contrazise de text
+ pentru cunoștințe noi, neîntâlnite până acum
? pentru cunoștințe incerte, confuze
după încheierea lecturii, elevii trec informațiile într-un tabel care are forma următoare:
rezultatele obținute se discută pe grupuri și se comunică profesorului, care le centralizează într-un tabel similar la tablă sau pe o planșă ce va rămâne apoi afișată în clasă
cunoștințele incerte se vor discuta în clasă, sau pot fi o temă pentru acasă, de stimulare a cercetării
Metoda este eficientă în etapa de realizare a sensului, de învățare și înțelegere a cunoștințelor. Se poate utiliza cu success la orice tip de lecție, fiind extrem de eficientă în lecțiile de recapitulare, fixare și consolidare, când se redimensionează conținuturile și se pot introduce informații noi, mai atractive, mai spectaculoase.
CVINTETUL
Este o altă metodă atractivă și plăcută de elevi. Termenul semnifică o poezie cu cinci versuri. Regulile de scriere a acestei poezii sunt simple:
1. primul vers constă dintr-un singur cuvânt care descrie subiectul (de obicei un
substantiv);
2. al doilea vers e format din două cuvinte care descriu subiectul (două adjective);
3. versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe, eventual la gerunziu);
4. al patrulea vers e format din patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect;
5. ultimul vers est format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.
Cvintetele pot servi ca:
– instrument de sintetizare a unor informații complexe
– mijloc de evaluare a înțelegerii copilului
– mijloc de exersare a creativității
Cvintetele sunt un instrument rapid si eficient de reflecție, sinteză și rezumare a
conceptelor și informațiilor.
Iată câteva exemple:
Natura
Îmbelșugată, bogată
Renăscând, râzând, aducând
Bucurie,veselie, speranță, alinare
Primăvara.
Soare
Călduros, luminos
Arzând, luminând, râzând
Bucurie,veselie,dragoste,armonie
Vara
Carte
Minunată, înțeleaptă
Răsfoind, citind, învățând
Mulțumire, bucurie, prețuire,dăruiree
Înțelepciune.
LASĂ-MI MIE ULTIMUL CUVÂNT
Aceasta este o altă activitate care ajută reflecția ce urmează lecturii. Ea oferă un cadru pentru discutarea unui text. Această strategie poate fi folosită atunci când la activitate participă mai mulți copii (2-3 sau mai mulți) și este deosebit de utilă pentru a-i face pe copiii mai timizi să participe la discuție.
Etapele strategiei:
1. Când citesc un text, copiii vor identifica unul sau mai multe citate pe care le consideră deosebit de interesante sau pe care ar dori să le discute.
2. Fiecare scrie citatul propriu pe o bucată de hârtie, menționând neapărat și pagina unde se află în text.
3. Pe dosul bucății de hârtie, fiecare scrie un comentariu al citatului sau o idee cu care îl asociază, sau explică de ce a ales acel citat. Citatul ar putea să exprime o idee cu care copilul nu este de acord și ar dori să verifice dacă ceilalți participanți la discuție sunt sau nu de acord cu ea etc.
4. După ce fiecare și-a completat hârtiuța cu citatul și comentariul pe verso, invită pe unu dintre copiii care a identificat un citat în prima parte a textului să-l citească pentru ceilalți. (E bine să se spună tuturor unde anume în text se află citatul, pentru ca toată lumea să-l poată urmări.)
5. După ce l-a citit, cere-i să conducă discuțiile pe marginea acelui citat, adică să invite pe alții să îl comenteze. Ai grijă ca discuția să rămână la obiect și limitează comentariile care amenință să devină prea caustice sau neserioase.
6. Pentru a încheia discuțiile despre respectivul citat, copilul care a condus discuțiile va citi propriile însemnări cu voce tare, el având și dreptul la ultimul cuvânt referitor la acel citat. Dacă el dorește să mai adauge la ce a scris pe bilețel sau să concludă discuțiile care au avut loc, este dreptul lui și oricine ar mai dori să intervină după ce el a vorbit, nu mai are dreptul. El are ultimul cuvânt.
EXPLOZIA STELARĂ
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitatea de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
Obiective:
Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între idele descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.
Material :
O stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane
Descrierea metodei:
Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.
Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : CE? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ? iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei cinci își alege câte 3-4 colegi, organizându-se astfel în cinci grupuri.
Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate , fie un reprezentant al grupului , fie individual, în funcție de potențialul grupului / grupei. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.
„ Explozia stelară ” este eficientă în lectura după imagini deoarece corespunde cerințelor și etapelor impuse de metodologia acesteia : enumerare, descriere, interpretare.
EXPLOZIA STELARA
BIBLIOGRAFIE
Bru, 2007: Marc Bru, Metodele în pedagogie, București,2007
Ionescu, Chiș, 1992: Miron Ionescu, Vasile Chiș, Strategii de predare-învățare, Buc.1992
Pintilie, 2002: M. Pintilie, Metode moderne de învățare-evaluare, Cluj-Napoca, 2002
Metode, tehnici și procedee de creație
În general, metodele, procedeele și tehnicile de creație încurajează și dezvoltă foarte mult imaginația, comunicarea și independența, stimulează curiozitatea și originalitatea. Acestea se realizează prin: imaginarea unor construcții diferite, prin diferite variante ale unor soluții propuse, dar și printr-o exprimare proprie, sau prin formularea întrebărilor-problemă.
Crearea condițiilor necesare stimulării creativității elevilor presupune, printre altele:
Încurajarea independenței și limitarea constrângerilor;
Stimularea intereselor variate și acceptarea unui risc anume;
Antrenarea în discuții și dezbateri;
Stimularea criticii și autocriticii;
Sugerarea unor performanțe;
Sprijin suplimentar în munca independentă;
Un climat creator pentru lucrul în grup;
Circulația ideilor cu amânarea evaluării lor;
Aprecierea stimulativă.
Aceste metode și procedee de creație necesită eliminarea atitudinilor de blocaj prin:
Descurajarea ideilor personale;
Rigiditatea și stereotipiile;
Lipsa de entuziasm;
Neacordarea sprijinului;
Prețuirea memoriei;
Desconsiderarea imaginației;
Conformismul și autoritatea;
Accentul de competiție;
Acceptarea soluțiilor mediocre;
Criticarea permanentă;
Neîncurajarea dezbaterilor;
Netolerarea dezacordului și a argumetației personale;
Frica de critică și de originalitate;
Sentimentul inutilității și a evidențierii pesonale;
Exprimarea atitudinii și a concepției personale.
Procedee de activizare a metodelor, tehnicilor și procedeelor de creație. Exemple de situații de aplicare a acestor metode:
În primul rând, toate aceste metode se asociază cu observarea, descrierea, conversația și exercițiul;
În al doilea rând, se urmărește alternarea formelor de organizare centrate pe elev, de studiul individual, ritmuri diferențiate de inițiere, de dezvoltare și de aprofundare;
În al treilea rând, se urmărește stimularea creativității de grup prin metoda brainstorming (asaltul de idei), fără o evaluare critică, cu amânarea aprecierii, în funcție de consemnarea tuturor nuanțelor originale, inițiale;
Și nu în ultimul rând, se mai urmărește stimularea prin metoda sinectică prin: analogie personală, directă, simbolică și fantastică, în baza transformării necunoscutului în familiar și invers.
Metodele, procedeele și tehnicile de creație se aplică în:
Comunicarea orală sau scrisă, dar și în povestiri;
Dramatizări,
Compuneri libere.
CAPITOLUL 3:
CERCETARE PEDAGOGICĂ
Studiu experimental privind rolul disciplinei ,,Limba și literatura română” și dezvoltarea creativității
la clasa a II-a
Motto: ,,Creativitatea este o floare atât de delicată, de firavă și de frumoasă încât elogiul o face să înflorească mereu, în timp ce descurajarea o înăbușă de cele mai multe ori chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare propriu-zisă.”
T. Carlyl
Argumentul cercetării:
Creativitatea reprezintă una dintre componentele majore ale contemporaneității și totodată una din cele mai fascinante preocupări actuale, fiind forma cea mai înaltă a activității omenești, chiar din cele mai vechi timpuri. Creativitatea trebuie să fie un atribut definitoriu al omului modern, deoarece trăim într-o societate aflată în continuă schimbare și transformare, într-o societate a Internetului, iar elevul trebuie să aibă capacitatea de a selecta informațiile care îl ajută, de a organiza ceea ce a auzit și a văzut, de a-și manifesta atitudinile creatoare, originalitatea în gândire, dorințele și trăirile sale afective.
Prin intermediul acestei cercetări am încercat să relev importanța metodelor, procedeelor, formelor și modalităților de manifestare a creativității în cadrul orelor de limba și literatura română prin intermediul tehnicilor activ-participative și interactive, acestea oferind ocazii benefice de organizare a unei învățări ușoare și plăcute, cu un pronunțat caracter pragmatic din partea elevilor. Am considerat necesar, de asemenea, să mă ocup în mod special de câteva aspecte legate de dezvoltarea creativității elevilor cu ajutorul unor metode și tehnici adecvate, căci numai învățând creativ, atât în grup cât și în mod individual, elevii devin creativi. ,,La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamică ce se caracterizează mai degrabă prin spontaneitate și intuiție decât printr-o serie de tehnici logice de rezolvare a problemelor“(D. Russel,1956).
Specificul creativității la vârsta școlară mică: Din prima copilărie găsim un potențial creativ specific acestei vârste, mintea copiilor fiind mai creativă deoarece nu este ticsită și nici nu este supusă la presiuni. Creativitatea este proprie tuturor copiilor, în limitele umane, la vârsta școlară mică potențialul creativ al elevului fiind în plină dezvoltare.
Prin studiul disciplinei ,,Limba și literatura română” în viziune integratoare se realizează formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă în primul rând, ceea ce presupune tratarea aspectelor comunicării din perspectiva tuturor nivelurilor limbii, și anume: nivelul rostirii, nivelul lexico-semantic, gramatical (morfologic și sintactic), dar și nivelul structurilor cu înțeles complet (expunere-narațiune, descriere, dialog etc.).
Problema comunicării prin intermediul limbii și literaturii române nu trebuie să fie privită ca o componentă a limbii, ci limba română trebuie să fie studiată în viziune integratoare, astfel încât componentele acestei discipline – citire, lectură, comunicare, cu toate elementele de construcție a comunicării se întrepătrund, se completează.
Elevii se află de cele mai multe ori în situația de a formula mesaje, de a povesti întâmplări, de a ține discursuri scurte, de a se exprima în diferite situații de comunicare. În formularea mesajului oral acționează spontaneitatea, originalitatea, creativitatea, iar emițătorul are posibilitatea să corecteze pe loc greșelile. În comunicarea scrisă nu există asemenea avantaje. Mesajele trebuie să fie astfel construite încât să nu creeze confuzii sua interpretări eronate.
În comunicarea prin intermediul limbii române se urmărește formarea capacității de a folosi cuvântul, de a conversa corect folosind limba maternă. Competența de a conversa nu presupune doar a vorbi în anumite situații, ci și capacitatea de a asculta și de a înțelege pe cel care vorbește, și tocmai acest lucru se învață în școală prin intermediul acestei discipline. Elevului trebuie să i se insufle dorința de a asculta cu atenție ceea ce i se transmite de către altcineva, de a accepta faptul că acea persoană poate avea altă opinie decât a lui.
În cadrul capacității de a comunica și de a conversa prin intermediul limbii materne li se formează elevilor abilitatea de a-și exprima gândurile, ideile, sentimentele, opiniile, părerile într-o anumită situație. Elevul trebuie să-și formeze capacitatea de a aprecia condițiile situaționale în care se manifestă și dezvoltă conversația pentru a putea acționa rapid și eficient asupra mesajului. Dacă, spre exemplu, elevul constată că receptorul nu are nici un interes în ceea ce privește mesajul transmis, atunci el trebuie să dea dovadă de spontaneitate și să modifice conținutul mesajului astfel încât acesta să fie interesat de conținutul mesajului, pentru a putea fi receptat. Toate componentele limbii române se leagă profund între ele.
1.Scopul cercetării
2.Obiectivele cercetării
3.Ipoteza cercetării
4.Variabilele cercetării (dependente și independente)
5.Coordonatele majore ale cercetării
6.Locul propriu-zis de desfășurare al cercetării
7.Perioada de cercetare
8.Eșantionul de participanți
9.Eșantionul de conținut
10. Metodologia cercetării
11.Etapele investigației
12.Etapa preexperimentală / constatativă
13.Etapa experimentului formativ
14.Etapa postexperimentală
15.Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor
16. Concluzii stabilite în urma cercetării
17.Opinii personale legate de această cercetare
1.Scopul cercetării: aplicarea învățării disciplinei ,,Limba și literatura română” și stimularea creativității prin intermediul acestei discipline la clasa a II-a este deosebit de benefică datorită faptului că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente și fluente, iar metodele utilizate în predarea acestei discipline stimulează participarea activă, conștientă și deplină, atât psihică cât și fizică, individuală și colectivă a școlarilor mici în procesul instructiv-educativ.
2.Obiectivele cercetării:
utilizarea unor metode și tehnici de determinare obiectivă a nivelului de pregătire al elevilor din clasa a II-a de la Școala Gimnazială nr. 1 și nr. 2, ,,Iaslovăț”.
determinarea nivelului general de pregătire al elevilor la disciplina ,,Limba și literatura română” a școlarilor mici implicați în acest studiu;
înregistrarea, monitorizarea și compararea tuturor rezultatelor de către elevii claselor experimentale și de control la testul inițial, la testul formativ și la testul final;
implementarea unor tehnici și metode interactive la această disciplină de studiu în scopul dezvoltării creativității elevilor și studiul eficienței acestor metode;
stimularea creativității elevilor din clasele implicate în acestă cercetare printr-o strategie permisivă;
sintetizarea tuturor rezultatelor cercetării și elaborarea concluziilor aferente.
3.Ipoteza cercetării:
Dacă se folosesc anumite metode și tehnici de stimulare a creativității individuale și colective în cadrul lecțiilor de ,,Limba și literatura română” la clasa a II-a, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina foarte mult dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea vocabularului activ al școlarior mici, dezvoltarea exprimării orale, a limbajului (comunicarea orală) și a exprimării scrise, educarea competențelor și a capacităților creatoare și a originalității în găsirea de soluții la o anumită sarcină dată de către cadrul didactic, antrenarea acestora în anumite discuții libere, creative, deschise, precum și dezvoltarea tuturor mecanismelor cognitive superioare, printre care putem enumera: gândirea, memoria, imaginația.
4.Variabilele cercetării:
Variabila independentă:
Utilizarea sistematică a metodelor interactive în vederea stimulării creativității școlarilor mici sunt: brainstorgmingul, cubul, metoda cadranelor, pălăriile gânditoare, explozia stelară, jocul didactic, dar și alte metode intructiv-educative de stimulare a creativității copiilor în cadrul lecțiilor de ,,Limba și Literatura română”.
Variabila dependentă:
Performanețele școlare
5.Coordonatele majore ale cercetării:
Cercetarea aceasta s-a desfășurat pe o perioadă de 1 an de zile (fiind o cercetare longitudinală), dar în ultimele 4 luni de zile (martie-mai), între 1 martie 2014 și 20 iunie 2014 copiii au fost monitorizați permanent.
Eșantionul de participanți în acest studiu:
Eșantionul experimental: clasa a II-a, Școala Gimnazială nr. 1 ,,Iaslovăț”, comuna Iaslovăț, clasa la care am lucrat în anul școlar 2013 /2014
Efectivul clasei: 23 de elevi;
Eșantionul de control: clasa II-a, Școala Gimnazială nr. 2 ,,Iaslovăț”, comuna Iaslovăț
Efectivul clasei: 15 elevi;
Eșantionul de conținut:
Clasa a II-a
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unități de învățare:
Familia
Prietenia
Lumea necuvântătoarelor
6.Metodologia cercetării:nu e corect formulat
Metodele didactice care au fost aplicate în cadrul acestei cercetări au fost atent selectate astfel încât ele să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații corecte și să preîntâmpine în mare parte principalele erori de investigare și de prelucrare a corpusului respectiv. Prin urmare, pentru confirmarea sau pentru infirmarea ipotezei principale de la care s-a plecat în studiul de față s-a utilizat un sistem metodologic complex, format din:
Metoda observației sistematice;
Metoda analizei produselor activității elevilor;
Metoda experimentului psihopedagogic, didactic și colectiv, de durată medie care a fost desfășurat în trei etape importante, și anume:
Etapa preexperimentală;
Etapa experimentală;
Etapa postexperimentală.
7.Instrumentul de cercetare:
Pentru a putea obține informații în legătură cu personalitatea școlarilor mici, cu nivelul de cunoștințe și competenețe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al elevilor în cadrul procesului instructiv-educativ, au fost utilizate ca instrumente de cercetare următoarele:
Testele pedagogice de cunoștințe;
Fișele de lucru ale elevilor;
Chestionarul.
Aceste instrumente de cercetare, în mare parte, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților de vârstă ale elevilor și obiectivelor urmărite în cercetare.
8.Etapele investigației:
Etapa experimentală / constatativă. Această etapă a cercetării are rolul de a stabili nivelul existent al elevilor în momentul inițierii experimentului psihopedagogic desfășurat, atât la eșantionul experimental de participanți cât și la eșantionul de control. Testul aplicat copiilor a fost realizat din itemi care urmăreau în mod special originalitatea și expresivitatea școlarilor mici din clasa a II-a, fluența și flexibilitatea în exprimare și în limbaj, dar și imaginația creatoare a acestora.
Test inițial aplicat elevilor din clasa a II-a – comunicare orală
Data: 20 septembrie 2013
Clasele a II-a, Iaslovăț
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul: ,,Din nou la școală”
Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor
Fig. 2: Schema comunicării elev-cadru didactic
1.Alcătuiți câte o propoziție simplă cu următoarele cuvinte: casă, pisică, copac.
2.Care este sensul cuvintelor: patrie, cadou, veste.
3.Găsiți cuvinte-prietene pentru: prieten, cadou, zăpadă.
Testul a fost oral, iar rezultatele acestui test au fost satisfăcătoare, în mare parte. Mulți dintre copiii din clasele implicate în acest studiu nu au reușit să găsească răspunsuri pentru itemii 2 și 3. La primul item toți copiii au reușit să dea câte un exemplu de propoziție cu cuvintele respective.
Test inițial aplicat copiilor din clasa a II-a – comunicare scrisă
Data: 24 septembrie 2013
Clasele a II-a implicate în această cercetare
Disciplina: Limba și literature română
Subiectul: ,,Din nou la școală”
Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor
ITEMI:
1.Alcătuiți câte o propoziție simplă cu următoarele cuvinte: manual, școală, coleg.
2.Formează cel puțin trei cuvinte, folosind unele dintre literele următoare: m, o, r, i, e, t.
3.Scrie trei propoziții despre prima zi de școală.
Descriptori de performanță:
Interpretarea rezultatelor:
În urma interpretării rezultatelor obținute după aplicarea testului, dar și a informațiilor obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor activității elevilor, a portofoliilor acestora, din observarea sistematică a școlarilor mici, a rezultatelor obținute la învățătură, din discuțiile avute cu doamna învățătoare de la clasa paralelă s-a constatat că nu există diferențe majore între cele două eșantioane de copii implicate în acest studiu. Elevii din clasa a II-a de la Școala Gimnazială nr. 1, Iaslovăț au avut minim cunoștințe despre sensul și explicația unor cuvinte simple, iar elevii din clasele a II-a de la Școala Gimnazială nr 2, Iaslovăț au avut cunoștințe despre sensul unor cuvinte, au știut să le explice și să dea exemple de propoziții scurte.
Fig. 1: Compararea rezultatelor la testul inițial
Fig. 2: Clasa experimentală Fig 3: Clasa de control
Etapa experimentală / experimentul formativă
La eșantionul experimetal, pe tot parcursul acestei etape s-a avut în vedere utilizarea tehnicilor și metodelor de stimulare a creativității elevilor prin orele de limba și literatura română, dar și promovarea învățării interactive. La eșantionul de control, maniera de lucru s-a desfășurat în mod normal nefiind influiențată în nici un fel de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental. S-a încercat pe cât posibil ca fiecare metodă implementată să fie făcută astfel încât să fie transparentă, să i se prezinte esența, valențele, variantele și denumirea pentru ca școlarul mic să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații similare de viață, atunci când experianța de învățare o cere, crearea unui mediu școlar favorabil dezvoltării creativității elevilor în orele de limba și literatura română, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și dezvoltări limbajului copiilor din clasele primare și, nu în ultimul rând, s-a căutat să se aprecieze efortul individual al fiecărui copil în parte, realizând evaluarea muncii individuale și de grupă într-un mod deschis, dialogat.
În perioada experimentului s-au organizat următoarele activități:
exerciții-joc de comunicare orală pentru cunoașterea și stimularea creativității elevilor;
exerciții-joc de comunicare pentru cunoașterea și stimularea originalității;
exerciții-joc de comunicare pentru cunoașterea și stimularea fluidității;
exerciții-joc de comunicare pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză și de analiză;
exerciții-joc pentru îmbogățirea vocabularului.
Fig 4: Diagrama interpretării rezultatelor în etapa experimentală la clasele a II-a
Planul experimentului vizează:
nivelul limbajului elevilor (corect sau incorect gramatical, pronunțare literară/familială; vocabular regional neîngrijit/limbaj bogat și nuanțat);
capacitate de comunicare lingvistică (inhibiție/implicare, ascultător/vorbitor);
discuții cu elevii în situații nonformale (despre cărți, lecturi etc.);
pasiuni de lectură ale elevilor;
conduita comportamentală a elevilor în pauze (jocuri, răsfoire de cărți, la bibliotecă etc.);
caietul de lecturi suplimentare al elevilor (ce înregistrează elevii), jurnalul de idei;
implicarea/participarea elevilor la lecțiile de limba și literatura română.
Orele de limba și literatura română, prin conținutul lor științific, oferă școlarilor mici diverse posibilități de stimulare și dezvoltare a creativității acestora. Se știe că din clasa I, toate jocurile propuse de către cadrul didactic, imaginile din etapa prealfabetară și din perioada alfabetară precum și toate textele din etapa postalfabetară sunt momente foarte importante prin care se cultivă și se dezvoltă creativitatea școlarilor mici. De exemplu, exercițiile de creare a unor texte literare cu o anumită temă, pe baza unor imagini sau planșe, cu ajutorul unor idei dinainte stabilite și prezentate copiilor sau pe bază de întrebări se pot aplica cu succes în cadrul orelor de limba și literatura română (după programa școlară veche) încă din clasa I. Toate cunoștințele de comunicare oferă posibilitatea elevului să-și exercite autocontrolul asupra propriilor elaborări orale și scrise. Pentru stimularea și dezvoltarea creativității cadrul didactic trebuie să încurajeze elevii, să propună spre rezolvare diferite exerciții care exercită actul creativ cum ar fi:
realizarea unui text opus ca și continut;
crearea unui personaj cu trăsături opuse decât cele date în anumite texte;
schimbarea finalului unui text;
emiterea unei păreri despre o atitudine, acțiune;
crearea unei povestiri, versuri pe baza unor cuvinte;
exerciții de interpretare;
alcătuirea de texte cu un titlu dat, cu început dat, cu final dat, după anumite imagini;
texte libere, după benzi desenate, după un plan de idei, pe baza unor cuvinte de sprijin, după un proverb sau un grup de versuri;
exercitii de creare de cuvinte pornind de la o silaba, schimband pozitia literelor din cuvântul dat, urmărind literele dintr-un careu, schimbând o literă cu alta, unind două cuvinte, sau prin eliminarea unor litere și silabe din cuvintele date;
exerciții de rimă, de construire de dialoguri între anumite personaje.
Toate aceste exerciții și jocuri de comunicare dezvoltă gândirea creativă și anticipativă a elevilor, conduc la cultivarea unor însușiri motivaționale precum curiozitatea și dorința de a rezolva sarcini noi.
Pe perioada a patru luni consecutive, elevii au fost ,,monitorizați'' permanent, pe baza unui protocol de observație. Informatiile obținute în urma acestei analize au constituit tema pentru analiza și însumarea sintetică a datelor respective.
Disciplina ,,Limba și Literatura Română” ca motivație pentru dezvoltarea gândirii și creativității școlarilor mici, pentru 59% dintre subiecți este o disciplină pe care o învață cu plăcere, iar pentru 41% dintre copiii implicați în acest studiu este doar o obligație școlară, însă toți subiecții sunt de părere că această disciplină are unele efecte pozitive asupra dezvoltării gândirii, a creativității și a limbajului elevilor deoarece prin lectură individul învață să comunice și să relaționeze cu semenii săi.
Disciplina care se studiază în clasele primare intitulată ,,Limba și Literatura Română”, în opinia subiecților implicați în acest studiu (din ambele clase) prezintă următoarele aspecte importante:
Exemple de metode și tehnici de stimulare a creativității elevilor aplicate în perioada experimentală la disciplina: ,,Limba și Literatura Română”:
1.Brainstorming-ul (furtună în creier):
În evocare, la începutul unității de învățare ,,Cartea”, elevii au fost solicitați să noteze la ce se gândesc atunci când aud cuvântul: ,,carte”.
2.Metoda cubului:
La unitatea de învățare: ,,Iarna…”
Descrie: bradul;
Analizează: folosirea semnelor de punctuație din primul alineat;
Compară: găsește câteva comparații următoarelor cuvinte: brad, jucării, colind;
Aplică: Completează enunțurile cu cuvinte potrivite;
Argumetează: semnificația pomului de Crăciun.
3.Metoda ,,Pălăriilor gânditoare” aplicată la textul ,,Ștefan cel Mare și Vrâncioaia”:
Pălăria albă – informează: ,,Povestește pe scurt textul”;
Pălăria galbenă – aduce beneficii: ,,Găsește alt final pentru acest text”;
Pălăria albastră – clarifică, adresează întrebări cu privire la conținutul textului, în caracterizează pe Ștefan cel Mare;
Pălăria roșie – spune ce simți despre modul în care a procedat domnitorul Moldovei;
Pălăria neagră – identifică greșelile: critică atitudinea lui Șrefan cel Mare și a Vrâncioaiei.
4. Metoda cadranelor:
Pentru realizarea acestei metode, am distribuit elevilor din clasa a II-a fișe de lucru, împărțite în 4 cadrane la textul ,,Cel mai bun prieten” după Victor Sivetidis, cu următoarele sarcini de lucru:
Alcătuiți enunțuri după următoarele imagini din text.
Alcătuiți propoziții scurte cu ajutorul cuvintelor ,,prieten”, ,,muncă”, plastilină”.
Imaginați-vă un dialog între școlar și Muncă.
Realizați un desen în care să povestiți conținutul textului.
5. Jocul didactic:
S-au aplicat la clasă o serie de jocuri, cum ar fi: ,,Jocul cuvintelor” pentru lîrgirea ariei limbajului vorbit (,,Cine spune mai multe cuvinte despre rechizitele școlarului”, sau ,,Cine spune mai multe cuvinte despre îmbrăcăminte” etc.), jocuri de rol (un dialog între copil și Moș Crăciun (UT: ,,Iarna”) / între frunică și porumbiță (UT: ,,Lumea necuvântătoarelor”).
6. Explozia stelară:
S-a aplicat această metodă la majoritatea lecțiilor. De exemplu, la lecția ,,Furnica și porumbița” de Lev N. Tolstoi, elevii având de formulat 5 întrebări pe marginea textului pornind de la cuvântul de bază scris pe steluță.
CINE? – Cine a salvat-o pe frunică de la înec?
CUM? – Cum o salvează furnica pe porumbiță de vânător?
UNDE? – Unde se petrece întâmplarea?
CE? – Ce învățătură desprindem din text?
DE CE? – De ce a salvat-o furnica pe porumbiță?
Din categoria tehnicilor de stimulare a creativității, s-au utilizat cu succes dramatizările, jocurile rol, compunerile de poezii, completarea de rebusuri, schimbarea finalului unui text, utilizarea unor expresii frumoase, completarea unor rime, realizarea de dialoguri, prilej cu care elevii au fost puși în diferite situații imprevizibile, fiind nevoiți să apeleze la fantezia și imaginația lor.
După fiecare unitate de învățare parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă. Compararea rezultatelor obținute la testul inițial și la testele formative indică o ușoară creștere a rezultatelor obținute de către elevi, ceea ce motivează continuarea procesului experimental.
Etapa experimentală / finală
Etapa experimentală a cercetării presupune administrarea unei probe de evaluare finală, identică pentru cele două clase: clasa experimentală și clasa de control.
Test final la clasa a II-a:
Data: 10 iunie 2014
Clasele: a II-a
Disciplina: Limba și Literatura Română
Tema: Cât sunt de creativ?
Subiectul: Vara
Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor prin intermediul disciplinei ,,Limba și Literatura Română”
Scrie cel puțin trei însușiri ale cuvântului ,,vara”;
Găsiți cuvinte cu același înțeles: dogoritoare, veac, recreație.
Alcătuiește propoziții scurte cu următoarele cuvinte: soare, vară, ploaie, zi.
Găsește trei cuvinte care, citite de la stânga la dreapta și de la dreapta la stânga reprezintă același cuvânt.
Scrieți un text din cinci propoziții cu titlul ,,Vara” după imaginile prezentate.
Fig. 5: Rezultatele testului final la clasa experimentală
Au fost comparate rezultatele obținute la aceste probe de evaluare cu cele obținute la evaluarea inițială, iar aprecierea s-a făcut prin calificative. Pentru fiecare item s-a totalizat numărul fiecărui calificativ. S-au comparat rezultatele din cadrul fiecărei clase, dar și rezultatele dintre cele două clase, folosind tabele, diagrame de comparație și diagrame de structură.
Observațiile de mai sus au fost ,,sprijinite'' de interviuri de grup,organizate pe clase, provocându-se discuții libere, cu privire la rolul pe care îl are disciplina ,,Limba și Literatura Română” în dezvoltarea gândirii elevilor, a inteligenței, a creativității, atenției, originalității, memoriei, a exprimării corecte orale și scrise, dar și rolul pe care îl are lectura în învățare. Asemenea dialoguri au vizat sesiuni de conversație cu elevii implicați în acest studiu experimental.
Analiza ,,produselor activității'' elevilor a fost o altă modalitate de a sesiza impactul pe care îl are creativitatea în cadrul disciplinei ,,Limba și Literatura Română” și studierea disciplinei în sine asupra progresului la învățătură al elevilor. Caietele de notițe ale școlarilor mici la disciplina ,,Limba și Literatura Română”, extemporalele și portofoliile copiilor, caietele de lecturi suplimentare au fost surse de identificare a progresului elevilor la învățătură, apoi comunicarea orală cu elevii a fost un alt mod de identificare a efectelor pozitive ale disciplinei studiate.
Pe baza constatărilor făcute, care au indicat o apropiere valorică a celor două clase implicate în acest studiu experimental, s-a conceput această cercetare, prin care se aplică variabilele independente asupra subiecților grupului experimental.
Clasa de control a desfășurat programul școlar fără vreo intervenție pedagogică din afară, adică învățarea s-a realizat prin metodele obișnuite, tradiționale (și variate) de predare a cunoștințelor (informații prelucrate).
Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor. Concluzii generale
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor din clasa a II-a în favoarea grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice, fapt care confirmă ipoteza propusă de mine inițial.
Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română au fost sesizate unele ameliorări în cadrul exprimării orale și scrise a elevilor din clasa a II-a, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s-a îmbunătățit relația dintre cadrul didactic și elevi într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.
Pe de altă parte, a fost încurajată inițiativa elevilor în cadrul lecției, adresarea de întrebări, fiind înlăturată și teama elevilor de a nu greși.
Utilizând metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât frontal, individual cât și pe grupe, au fost constatate următoarele aspecte importante:
elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;
crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă toate conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;
doresc foarte mult să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală deoarece se implică conștient, voit, învățând activ și logic;
elevii și-au îmbogățit și și-au nuanțat vocabularul datorită unor metode activ-participative, cum ar fi: jocul didactic, cvintetul, cadranele;
a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;
elevii au realizat un mare progres în învățare: în alcătuirea de texte, dialoguri, compuneri dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.
Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea clasei experimentale, o adevărată evoluție în cadrul exprimării orale și scrise, în activizarea și nuanțarea vocabularului, transformarea relației elev-cadru didactic într-o relație modernă și democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă bazată pe comunicare, ajutor reciproc, libertate, inițiativă, datorită unor metode de învățate eficiente.
CONCLUZII:
Cu toate că creativitatea este considerată a fi o nevoie socială, nevoie care asigură supraviețuirea unui popor, totuși chiar și în societățile cele mai avansate din punct de vedere tehnic și științific pot fi observate multe aspecte importante.
Văzută prin intermediul prismei personalității umane, creativitatea capătă înțelesul de potențial creativ, de sumă de însușiri sau factori psihologici ai unor performențe viitoare de nivel creator. Toate condițiile virtuale care există în ființa umană, nu neapărat cele care sunt folosite, care ar putea contribui la succesul actului creativ, toate acestea alcătuiesc creativitatea potențială a individului respectiv, spre deosebire de facultatea creativă care urmărește posibilitatea reală de a crea. În sens pragmatic, creativitatea potențială reprezintă performanța la testele de creativitate.
În opinia unor autori, numitorul comun al potențialului creator de știință și tehnică, al aceluia din artă și activități tehnice are o dimensiune dublă, și anume: gândirea creativă (cu inteligența ca aptitudine generală) și trăsăturile constructive ale personalității, unde motivația este punctul de rezistență.
Creativitatea nu reprezintă doar originalitate și receptare a noului, ci înseamnă mai întâi de toate o creare personală a noului. Conform lui Carl Rogers (1961), adaptarea creativă naturală a individului se pare că este singura lui posibilitate prin care acesta ține pasul cu toate schimbările contemporane existente ale lumii în care trăiește. În condițiile actuale ale progresului științific și tehnic, căci trăim cu toții într-o lume dependentă cu totul de Internet, un popor cu un nivel minimal al creativității, cu o cultură limitată nu va putea rezolva niciodată în cele mai bune condiții toate problemele cu care se confruntă. Dacă umanitatea nu va reuși în cele din urmă să realizeze idei noi și originale în adaptarea acestora la mediu, atunci se prevede că aceste popoare nu vor mai putea fi competitive pe plan național și internațional.
Orice ființă umană poate să fie creativă. J. P Guilford opina că însuși conceptul de creativitate are în vedere toate abilitățile pe care le întâlnim la majoritatea oamenilor, deoarece acestea se referă la modalitatea sui-generis în care se reunesc toate însușirile de personalitate la nivelul fiecărei persoane în parte.
Psihologii sunt de părere că toți oamenii sunt creativi în mod potențial într-o anumită măsură persoane de toate vârstele, de toate culturile și domeniile activității umane. Pe de altă parte, indivizii se deosebesc în ceea ce privește potențialul creativ pentru diferite domenii ale activității și a modului de exprimare a acreativității lor. (C. W. Taylor, 1964, Creativity. Progress and Potential, p. 178).
BIBLIOGRAFIE
1. AUSUBEL, P. D. ȘI ROBINSON, FLOYD, (1981), Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București.
2. BEJAT, MARIAN, (1981), Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.
3. BERCA, ION, (1971), Metodica predării limbii române, ediția a III-a, Editura Didactică și pedagogică, București.
4. BEJAT, MARIAN, (1981), Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, EDP, București.
5. BRATU, BIANCA, (1982), Stimularea creativității în activitatea școlară, în ,,Analele Universității București”, seria Pedagogie, nr. 1 / 1997.
6. CERGHIT, IOAN, (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, București.
7.CERGHIT, IOAN, (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București.
8. CERGHIT, IOAN, (2002), Sisteme de instruire alternative și contemporane. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București.
9.CLAPARÈDE, EDUARD, (1926), Psihologie de lʼenfant, Geneva.
10.CONSTANTIN-MATEI, NICOLAE, (1982), Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ (clasele I-IV), Editura Didactuică și Pedagogică, București.
11. COJOCARU, CONSTANTIN, (1975), Creativitate și inovație. Cum procedăm și valorificăm ideile, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
11.CONSTANTINESCU-STOLERU, PAULA, (1980), De la psihodiagnoza creativității la stimularea și dezvoltarea ei în învățarea de tip creativ”, în ,,Analele Universității București”, seria Psihologie.
12. CONSTANTINESCU-STOLERU, PAULA, (1991), Învățarea creatoare, în ,,Revista de pedagogie”, nr. 4 / 1991.
13. LANDAU, ERIKA, (1979), Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București.
14. MOORE, A. D., (1985), Invenție, descoperire, creativitate, Editura Enciclopdică Română, București.
15. MOLAN, VASILE, (1983), Metodica desfășurării orelor de compunere – expunere la ciclul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București.
16. MORARU, ION, (1980), Un model epistemologic-psihologic al creativității, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
17.POPESCU-NEVEANU, PAUL, (1971), Evoluția conceptului psihologic de creativitate, în ,,Analele Universității bucurești”, seria Psihologie.
18.POPESCU-NEVEANU, PAUL, (1980), Creativitate și învățare, în ,,Revista de pedagogie”, nr. 1 / 1980.
19.ROCO, MIHAELA, (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași.
20.ROCO, MIHAELA, (1979), Creativitatea individuală și de grup – studii experimentale, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București.
21.ROȘCA, AL., (1982), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București.
22.ROȘCA, AL., (1973), Creativitate. Progrese, direcții, tendințe, Centrul de informare și documetar în științele sociale și politice, București.
23. STOICA, ANA, (1983), Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică. București.
BIBLIOGRAFIE
1. AUSUBEL, P. D. ȘI ROBINSON, FLOYD, (1981), Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București.
2. BEJAT, MARIAN, (1981), Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.
3. BERCA, ION, (1971), Metodica predării limbii române, ediția a III-a, Editura Didactică și pedagogică, București.
4. BEJAT, MARIAN, (1981), Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, EDP, București.
5. BRATU, BIANCA, (1982), Stimularea creativității în activitatea școlară, în ,,Analele Universității București”, seria Pedagogie, nr. 1 / 1997.
6. CERGHIT, IOAN, (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, București.
7.CERGHIT, IOAN, (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București.
8. CERGHIT, IOAN, (2002), Sisteme de instruire alternative și contemporane. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București.
9.CLAPARÈDE, EDUARD, (1926), Psihologie de lʼenfant, Geneva.
10.CONSTANTIN-MATEI, NICOLAE, (1982), Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ (clasele I-IV), Editura Didactuică și Pedagogică, București.
11. COJOCARU, CONSTANTIN, (1975), Creativitate și inovație. Cum procedăm și valorificăm ideile, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
11.CONSTANTINESCU-STOLERU, PAULA, (1980), De la psihodiagnoza creativității la stimularea și dezvoltarea ei în învățarea de tip creativ”, în ,,Analele Universității București”, seria Psihologie.
12. CONSTANTINESCU-STOLERU, PAULA, (1991), Învățarea creatoare, în ,,Revista de pedagogie”, nr. 4 / 1991.
13. LANDAU, ERIKA, (1979), Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București.
14. MOORE, A. D., (1985), Invenție, descoperire, creativitate, Editura Enciclopdică Română, București.
15. MOLAN, VASILE, (1983), Metodica desfășurării orelor de compunere – expunere la ciclul primar, Editura Didactică și Pedagogică, București.
16. MORARU, ION, (1980), Un model epistemologic-psihologic al creativității, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
17.POPESCU-NEVEANU, PAUL, (1971), Evoluția conceptului psihologic de creativitate, în ,,Analele Universității bucurești”, seria Psihologie.
18.POPESCU-NEVEANU, PAUL, (1980), Creativitate și învățare, în ,,Revista de pedagogie”, nr. 1 / 1980.
19.ROCO, MIHAELA, (2004), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași.
20.ROCO, MIHAELA, (1979), Creativitatea individuală și de grup – studii experimentale, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București.
21.ROȘCA, AL., (1982), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București.
22.ROȘCA, AL., (1973), Creativitate. Progrese, direcții, tendințe, Centrul de informare și documetar în științele sociale și politice, București.
23. STOICA, ANA, (1983), Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică. București.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Educarea Creativitatii In Ciclul Primar (ID: 159194)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.