Educaţia timpurie Elemente de pedagogie preşcolară – Erdeli Ionuţ Gabriel Erdeli Gh. Lazăr [306305]

EDUCAȚIA TIMPURIE

&

ELEMENTE DE PEDAGOGIE PREȘCOLARĂ

Lector univ. dr. Erdeli Ionuț Gabriel

Prof. dr. Erdeli Gheorghe Lazăr

CUPRINS

1. [anonimizat]

1.1. Locul ȋnvățământului preșcolar ȋn sistemul de ȋnvățământ românesc

1.2. Argumente pentru o educație timpurie.

1.2.1. Note distinctive ale educației timpurii.

1.2.2. Principiile educației timpurii

1.3. [anonimizat]

1.3.1. Importanța studierii pedagogiei preșcolare

1.3.2. Finalitățile ȋnvățământului preșcolar

Repere bibliografice

2. Dimensiuni ale curriculumului preșcolar

2.1. Definirea conceptului de curriculum. Trăsături. Structură.

2.2. Documentele curriculare specifice învățământului preșcolar.

2.2.1. Planul de învățământ (Curriculum 2008, Curriculum 2017)

2.2.1.1. [anonimizat]

2.2.1.2. [anonimizat]

2.2.1.3. Categorii de activități de învățare prezente în planul de învățământ:

Activități tematice (nivel antepreșcolar)

Activități pe domenii experiențiale. (ADE)

[anonimizat] (ALA)

Activități de dezvoltare personală. (ADP).

2.2.2. Programa activităților din grădiniță (după Curriculum 2008)

Domeniile experiențiale/domeniile de conținut

Temele anuale de studiu.

[anonimizat], Comportamentele și Sugestiile de conținuturi

2.2.3. Materiale curriculare auxiliare

2.3. Componentele curriculumului preșcolar

Finalitățile curriculumului preșcolar.

[anonimizat] – conținuturi – [anonimizat].

Domenii de conținut/experiențiale specifice învățământului preșcolar: DLC, DȘ, DOS, DEC, DPM

Domenii de dezvoltare. Dezvoltarea globală a copilului

2.3.3.1. [anonimizat]

2.3.3.2. [anonimizat]

2.3.3.3. Domeniul Dezvoltarea limbajului și a și a comunicării

2.3.3.4. Domeniul Dezvoltarea cognitivă

2.3.3.5. Domeniul Capacități și atitudini în învățare

2.3.4. [anonimizat]

3. Procesul de învațământ din grădiniță

3.1. Definirea conceptului de process de învățământ

3.2. Caracteristici generale ale procesului de învățământ

3.3. Dimensiuni ale procesului de învățământ

3.4. Descrierea procesului de învățământ

3.4.1. Procesul de învățământ ca proces de comunicare

3.4.2. Procesul de învățământ ca sistem (Abordarea sistemică)

3.4.3. Componentele procesului de învățământ (Abordare pedagogică)

3.4.4. [anonimizat]

3.4.4.1. [anonimizat] a învățării, [anonimizat] a învățării.

3.4.4.2. Învățarea.

Tipuri de activități didactice /de ȋnvățare desfășurate ȋn grădiniță: activități pe domenii experiențiale (ADE), jocuri și activități liber alese (ALA), Activitati de dezvoltare personală (ADP), Jocul.

Forme de realizare a activităților de învățare.

Prezentarea/descrierea unor forme de realizare a activităților didactice/de învățare

Clasificarea activităților de învățare ȋn funcție de sarcina didactică

Repere bibliografice

4. Jocul – forma fundamentală de activitate în copilăria timpurie

4.1. Jocul – definirea conceptului și specificul jocului în preșcolaritate

4.2. Funcțiile jocului

Clasificare jocurilor

4.3.1. Tipuri de jocuri abordate cu copiii preșcolari

4.4.Relația joc-dezvoltare-învățare.

4.5. Joc-joacă-jucărie.

4.5.1. Tipuri de jucării

Repere bibliografice

Metodologia procesului instructiv- educativ din grădiniță

5.1. Delimitări conceptuale

5.2. Funcțiile metodelor de învățământ

5.3. Sistemul metodelor de învățământ

5.4.Descrierea metodelor de instruire (jocul, observația, experimentul, demonstrația, modelarea didactică, studiul de caz, povestirea, repovestirea, lectura după imagini, explicația, descrierea, conversația, discuția colectivă, problematizarea, învățarea prin (re)descoperire, exercitiul, algoritmizarea, jocul de rol, dramatizarea).

Repere bibliografice

6. Mijloace didactice folosite în educația preșcolară

6.1. Definirea conceptului

6.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ

6.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ

6.4. Exigențe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învățământ

Repere bibliografice

7. Proiectarea didactică în învățământul preșcolar

7.1. Definirea conceptului.

Etapele proiectării didactice.

7.3. Nivelurile proiectării didactice.

Planificarea anuală a temelor

7.3.1.1.Proiectarea tematică pe bază de proiect și proiectarea pe o temă săptămânală.

7.3.1.2. Proiectul tematic

7.4. Proiectarea pe termen scurt

7.4.1. Planificarea săptămânală a activităților

7.4.2. Programul zilnic de activitate

7.5. Proiectarea activităților didactice/de învățare din grădiniță

7.5.1.Proiectul de activitate didactică

7.5.2. Proiectul de activitate integrată

Repere bibliografice

8. Specificul evaluării în învățământul preșcolar

8.1. Evaluarea – Definirea conceptului

Tipuri de evaluare.

Funcțiile evaluării

Structura procesului evaluativ:măsurare, apreciere, decizia.

8.4.1. Specificul evaluării în învățământul preșcolar

8.5. Metode, tehnici și instrumente de evaluare a rezultatelor și progreselor în învățare ale preșcolarilor

8.6. Metode tradiționale de evaluare

8.6.1. Evaluarea prin probele orale.

8.6.2.Evaluarea prin probe practice.

Evaluarea prin probe scrise

Tehnica fișelor

Tehnica testelor

Tipuri de itemi

8.7.1. Itemi obiectivi

8.7.2. Itemi semiobiectivi

8.7.3. Itemi subiectivi

8.8. Aprecierea rezultatelor obținute de copii la probele de evaluare

8.8.1. Descriptorii de performanță

8.9. Metode complementare (alternative) de evaluare

8.9.1.Observarea sistematică a activității și a comportamentului

8.9.2. Portofoliul

8.9.3. Autoevaluarea

Referințe bibliografice

9. MEDIUL EDUCAȚIONAL AL GRĂDINIȚEI

9.1. Delimitări conceptuale

9.2. Sectorizarea sălii de grupă.

9.2.1. Condiții de amenajare și funcționare a centrelor de interes/de activitate

9.3. Descrierea centrelor de interes/de activitate.

9.3.1. Centrul de interes „BIBLIOTECĂ”

9.3.2. Centrul de interes  „ ȘTIINȚE ”

9.3.3. Centrul de interes „ARTE”

9.3.4. Centrul de interes „CONSTRUCȚII”

9.3.5. Centrul de interes “COLȚUL CĂSUȚEI”/”JOCUL DE ROL”

9.3.6. Centrul de interes “NISIP SI APA”

ANEXE

1. ASPECTE SPECIFICE ALE ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

1.1. Locul ȋnvățământului preșcolar ȋn sistemul de ȋnvățământ românesc.

Sistemul de ȋnvățământ este principalul subsistem al sistemului de educație și se definește ca fiind „ ansamblul instituțiilor specializate ȋn proiectarea și realizarea funcțiilor educației…” (Cristea, S.)

Sistemul de ȋnvățământ este structurat pe niveluri, ceea ce asigură coerență și continuitate ȋn instruire și educare. Sistemul de ȋnvățământ are următoarea structură:

ȋnvățământul preșcolar;

ȋnvățământul primar;

ȋnvățământul secundar;

ȋnvățământul superior.

Ȋnvățământul preșcolar asigură educația timpurie realizată la două nivele:

nivelul antepreșcolar (0-3 ani) – se realizează ȋn creșe sau ȋn centre de zi;

nivelul preșcolar (3-6/7 ani) care:

cuprinde 3grupe: mică, mijlocie și mare;

se realizează ȋn grădinițe (de stat sau particulare) cu program normal (5 ore pe zi), cu program prelungit (10 ore pe zi) și cu program săptămânal;

asigură educația și pregătirea copiilor pentru școală și viața socială.

1.2. Argumente pentru o educație timpurie.

Grădinița, ca instituție specifică a ȋnvățământului preșcolar, este chemată să realizeze educația timpurie care se definește ca fiind abordarea pedagogică a copilului, ce acoperă intervalul de viață de la naștere până la 6/7 ani, momentul intrării copilului ȋn școală.

Educația timpurie este considerată ca fiind foarte importantă pentru evoluția ulterioară a copilului, deoarece ȋn perioada educației timpurii are loc cea mai rapidă dezvoltare a creierului, au loc cele mai profunde transformări și achiziții fundamentale.

Se consideră ca anii timpurii sunt cruciali ȋn direcția formării inteligenței (prin stimularea copilului mic), personalității și comportamentului social al copilului.

Cercetările din domeniul psihologiei copilului au demonstrat faptul că ceea ce ȋnvață copilul ȋn această perioadă reprezintă mai mult de jumătate din ceea ceva ȋnvață tot restul vieții.La vârsta de 4-5 ani copilul ȋși dezvoltă aproximativ 40% din capacitatea intelectuală pe care o va atinge la vârsta maturității.

80% din arhitectura cerebralã a individului se dezvoltã în perioada prenatalã. 60% din structurile mentale ale unui adult se formeazã în primii trei ani de viață și din acestea 50% înainte de naștere. Copilul se naște cu 100 miliarde de celule nervoase, între 1/4 și 1/5 din celulele nervoase ale creierul unui adult și petrece primii trei ani din viață adăugând celule gliale pentru a sprijini și hrãni acești neuroni. În primul an de viață are loc o explozie sinapticã ce este susținutã de interacțiunile cu cei care îl îngrjiesc. Neuronii sunt capabili sã formeze mii de interconexiuni între ei sub forma dendritelor și axonilor care se extind și în alte regiuni ale creierului. La 6 ani copilul are douã treimi din creierul unui adult și are de 5-7 ori mai multe conexiuni între neuroni decât creierul unui copil de 18 luni sau al unui adult. Creierul unui copil de 6-7 ani are o imensã capacitate de a realiza mii și mii de conexiuni dendritice între neuroni.

Dacă disponibilitățile copilului nu sunt valorificate la vârsta timpurie, recuperarea se va realiza ȋntr-o mică măsură și cu eforturi foarte mari De aceea se impune ca, ȋn permanență, copilul să fie stimulat, să fie ȋncurajat să miște, să comunice, să-și folosească corpul prin care să descopere realitatea ȋnconjurătoare, astfel ȋși va dezvolta căile (văzul, auzul, gustul, mirosul, simțul tactil) prin care informațiile descoperite vor pătrunde spre creier, asigurându-se astfel dezvoltarea normală a acestuia.

Stimularea este cea care satisface curiozitatea epistemică a copilului, de aceea, programele educative realizate cu copiii trebuie să se sprijine ȋn primul rând pe stimularea simțurilor, prin crearea unui mediu educațional stimulativ ȋn care copilul va găsi obiecte, ocazii, experimentări, care să constituie mijloace de realizare a cunoașterii, cunoașterea senzorială, ca primă treaptă a cunoașterii umane.

Alte cercetări ȋn domeniul psihopedagogiei au demonstrat faptul că intervenția educativă prin intermediul stimulării la vârste timpurii are efecte pozitive asupra parcursului școlar al copilului, al viitorului școlar, efecte materializate ȋn:

creșterea motivației pentru ȋnvățare, copilul fiind deprins de mic cu activitatea de ȋnvățare, având formate deprinderi de muncă intelectuală;

egalizarea de șanse pentru toți copiii;

scăderea abandonului școlar;

modificări pozitive ȋn plan comportamental, (copilul, trecând ȋntr-un mediu formal, ȋnvață să respecte reguli de comportare ȋntr-un grup, un program de activități etc.).

La nivel de politică națională s-a conștientizat faptul că cea mai rentabilă investiție a unei țări este ȋn educație (R. Cuhna, laureat al premiului Nobel), care trebuie să ȋnceapă cu educația timpurie deoarece „ ȋnvățarea timpurie favorizează oportunitățile de ȋnvățare de mai târziu. Deprinderile și cunoștințele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficiențele de cunoștințe și deprinderi produc în timp deficiențe mai mari, oportunități de învățare ratate sau slab valorificate.” (XXX, 2008, Curriculum pentru ȋnvățământul preșcolar (3-6/7 ani). Iată de ce educația timpurie a devenit una din preocupările majore ale politicii educaționale din țara noastră, fapt ce a determinat schimbări la nivel structural al ȋnvățământului preșcolar și primar, odată cu revizuirea programelor școlare, respectiv Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii care a fost corelată cu programele școlare pentru ȋnvățământul primar, care a integrat și grupa pregătitoare de la grădiniță, aceasta devenind clasa pregătitoare din ciclul primar.

Toate schimbările ce vizează educația timpurie a copilului se vor realiza de instituția specifică ȋnvățământului preșcolar, grădinița. „Grădinița, ca serviciu de educație formală asigură mediul care garantează siguranța și sănătatea copiilor și care, ținând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât și comunitatea ȋn procesul de ȋnvățare”(XXX,2008, Curriculum pentru ȋnvățământul preșcolar (3-6/7 ani).

În prezent, asistăm la o permanentă preocupare de compatibilizare, armonizare și racordare a politicilor educaționale naționale cu politicile educaționale la nivel european. În acest context, putem vorbi despre o revizuire a Curriculum pentru ȋnvățământul preșcolar,(3-6/7 ani) promovat și implementat prin OM nr. 5233/2008, ceea ce a dus la apariția în 2017 a unui nou document de politică educațională națională, Curriculum pentru educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani).

1.2.1. Note distinctive ale educației timpurii.

copilul este unic și abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale: fizică, cognitivă, socio-emoțională);

la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară (îngrijire, nutriție și educație în același timp);

adultul/educatorul, la nivelul relației “didactice”, apare ca un partener de joc, matur, care cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie respectate;

activitățile desfășurate în cadrul procesului educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională;

părintele nu poate lipsi din acest cerc educațional, el este partenerul-cheie în educația copilului, iar relația familie – grădiniță – comunitate este hotărâtoare.

1.2.2. Principiile educației timpurii.

(extras din Curriculumul pentru învățământul preșcolar, 2008)

Interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate acțiunile legate de copii.

Investiția în copii și respectarea drepturilor lor este una dintre modalitățile cele mai eficiente de eradicare a sărăciei.

Orice copil este născut liber și egal în demnitate și drepturi.

Copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viață.

Toți copiii trebuie să aibă acces și să absolve învățământul primar, gratuit, obligatoriu și de bună calitate.

Copiii și adolescenții sunt cetățeni care dispun de capacitatea de a contribui la construirea unui viitor mai bun pentru toți.

Realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinței politice, mobilizarea și alocarea unor resurse suplimentare la nivel național și internațional, avându-se în vedere urgența și gravitatea nevoilor speciale ale copiilor.

O lume mai bună pentru copii este o lume în care toți copiii se vor putea bucura de anii copilăriei – un timp al jocului și al învățării, când copiii sunt iubiți, respectați și alintați, când drepturile le sunt promovate și protejate, fără nici un fel de discriminare, când siguranța și bunăstarea lor sunt considerate primordiale și când se pot dezvolta ȋn sănătate, pace și demnitate.

1.3. Pedagogia preșcolară și obiectul său de studiu

Pedagogia preșcolară este o știință pedagogică aplicativă și studiază fenomenul educațional realizat în grădinițe.

În sens larg, dacă se face referire la educația realizată în întreaga perioadă premergătoare școlii, pedagogia preșcolară are ca obiect acțiunea educațională realizată de la 0 la 7 ani. În această abordare, pedagogia preșcolară interferează cu pedagogia educației în familie (doar pentru segmentul de vârstă cuprins între 0 și 3 ani).

În sens restrâns, pedagogia preșcolară are ca obiect realizarea educației (formale) în perioada cuprinsă între 3 și 6/7 ani, perioadă specifică instituționalizării în grădinița de copii.

1.3.1. Necesitatea studierii pedagogiei preșcolare

Pedagogia preșcolară este o disciplină fundamentală și absolut necesară pentru pregătirea inițială a viiitoarelor cadre didactice (educatoare sau profesori pentru învățământul preșcolar) care vor avea ca obiect de activitate educația copilului preșcolar, formarea și dezvoltarea personalității acestuia, în conformitate cu idealul educațional al educației.

Deși se bazează pe studiul pedagogiei generale, pedagogia preșcolară cuprinde elemente de specificitate care fac parte din cultura profesională a cadrelor didactice care vor educa și forma copiii preșcolari. De aceea, se impune, ca o necessitate absolută, studiul pedagogiei preșcolare prin care se asigură o cunoaștere în detaliu a actului educativ desfășurat la nivelul grădiniței, ca și condiție a succesului în pregătirea copilului preșcolar pentru debutul școlarității.

În concluzie, studiul pedagogiei preșcolare este major, deoarece fundamentează activitatea științifică a viitorului profesionist, educatoare sau profesor pentru învățământul preșcolar.

N.B. Deși elevii de la profilul pedagogic, profilul învățători-educatoare vor putea opta pentru profesia de educatoare (asemenea studenților de la specializarea profesor pentru învățământul primar sau preșcolar), în planul de învățământ pentru acest profil nu figurează o disciplină care să ofere o pregătire specială care să trateze despre fenomenul educațional în grădiniță. De aceea, am considerat ca oportună încercarea noastră de a realiza un suport teoretic intitulat „Educație timpurie și elemente de pedagogie preșcolară”, în care să abordăm specificitatea activității instructiv-educative din grădinițe. Dorim, încă de la început, să evidențiem faptul că această carte nu este un suport teoretic exhaustiv, acest lucru nici nu ar putea fi posibil, atâta timp cât în planul de învățământ există mai multe sincope în ceea ce privește formarea inițială a viitoarelor educatoare, care trebuie completate „din mers”, în primul rând cu contribuția profesorilor mentori din ciclul preșcolar.

1.3.2 Finalitățile ȋnvățământului preșcolar

Una dintre pârghiile da acțiune la nivelul sistemului de educație ȋn direcția eficientizării educației timpurii este programa de studiu care a fost revizuită tocmai din acest motiv. Programa cuprinde toate activitățile existente în interiorul structurii organizaționale a grădiniței de copii, destinate să promoveze și să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială și fizică a fiecărui copil în parte și are în vedere atingerea următoarelor finalități ale educației timpurii (de la naștere la 6/7 ani):

Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.

Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi.

Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;

Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.

Referințe bibliografice:

Borțean, Silvia și col., 2009, Curriculum pentru învățământul preșcolar, Pezentare și explicitări, Edirura Didactica Publishing House, București.

MECT ,2008, Curriculum pentru ȋnvățământul preșcolar (3-6/7 ani ).

MEN , 2017, Curriculum pentru educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani).

Ionescu, M., (coord,), 2010, Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie de la naștere la 7 ani, Editura Vanemonde, București.

Vrășmaș. E., 2014, Educația timpurie, Editura Arlequin, București.

2. DIMENSIUNI ALE CURRICULUMULUI PREȘCOLAR

2.1. Definirea conceptului. Trăsături . Structură.

Definirea conceptului de curriculum.

Curriculumul pentru ȋnvățământul preșcolar este construit pe baza conceptului de educație timpurie și se ȋncadrează ȋn paradigma pedagogică a curriculumului centrat pe copil. Noul curriculum situează ȋn centrul atenției copilul cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Ȋn sens larg, curriculumul se referă la oferta educațională a instituției școlare (grădiniță, școală) și reprezintă ansamblul proceselor educaționale și al experiențelor de ȋnvățare și formare directe și indirecte oferite ȋn contexte formale (instituții școlare), nonformale (instituții neșcolare) și chiar informale (familie, cerc de prieteni, strada etc.)

Ȋn sens restrâns, curriculumul semnifică conținuturile ȋnvățării, obiectivate ȋn documente curriculare:plan de ȋnvățământ, programă școlară, manuale școlare și auxiliare curriculare.

O nouă concepție curriculară: Curriculum pentru educație timpurie (2017)

În prezent, asistăm la o permanentă preocupare de compatibilizare, armonizare și racordare a politicilor educaționale naționale cu politicile educaționale la nivel european. În acest context, putem vorbi despre o revizuire a Curriculum pentru ȋnvățământul preșcolar,(3-6/7 ani) promovat și implementat prin OM nr. 5233/2008, ceea ce a dus la apariția în 2017 a unui nou document de politică educațională națională, un curriculum revizuit și reînnoit, numit Curriculum pentru educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani).

Curriculum pentru educație timpurie (CET) reflectă o concepție curriculară îmbunătățită, unitară și coerentă și își extinde aria de acțiune la perioada de la naștere la 6 ani. Acest lucru înseamnă că educația timpurie se extinde și asupra perioadei antepreșcolare (0-3 ani), și se realizează în creșe și centre de zi. Deducem, astfel, că un aspect de noutate în practicile educaționale se referă la „plasarea procesului învățării în centrul demersurilor instituției de învățământ – creșei, grădiniței, altor instituții, important fiind nu ceea ce profesorul „a predat”, ci ceea ce copilul a acumulat/a învățat”(CET, p.8).

Trăsături ale Curriculumului pentru educație timpurie (CET)

Curriculum pentru educație timpurie (CET) se remarcă prin următoarele caracteristici/trăsături:

adaptabilitate – curriculumul promovează o adaptare la caracteristicile copilului de astăzi, exponent al unei noi generații, cea a „omului tehnologizat” sau „.Homo sappiens”,considerat un exponent al schimbărilor societale legate de globalizare, individualizare și utilizarea tot mai accentuate a tehnologiei în viețile noastre” (Veen, W., 2011);

extensie – angrenează copiii cu vârste de la naștere la 6 ani, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul Limbă și comunicare, Domeniul Științelor, Domeniul Om și societate, Domeniul Psihomotric, Domeniul Estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;

echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu (de cunoaștere, experiențial, de competență) atât în relație cu celelalte, cât și cu programul de studiu ca întreg;

relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor antepreșcolari și preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe, atitudini și abilități necesare în viață;

diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii de aceeași vârstă (vezi ponderea jocurilor și a activităților alese și a activităților de dezvoltare personală);

progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta .(consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

Structura curriculumului pentru educație timpurie.

Curriculum pentru educație timpurie este structurat pe patru niveluri de vârstă și două tipuri de instituții (creșă și grădiniță):

Conform Curriculum-ului pentru învățământul preșcolar (2008), activitatea preșcolarilor este organizată pe două nivele în care activitațile de învățare au finalități specifice:

Nivelul I: 3-5 ani. Activitățile de învățare organizate cu copiii de la nivelul I trebuie să favorizeze dezvoltarea capacității de socializare a copilului, adaptarea la mediul grădiniței și câștigarea autonomiei personale.

Nivelul II: 5-6/7 ani. Activitățile de învățare trebuie să vizeze, în mod special, pregătirea copilului pentru școală.

2.2. Documentele curriculare specifice învățământului preșcolar

Conținuturilor curriculare din grădiniță se concretizează în documentele școlare de tip reglator, cele mai importante fiind: Planul de învățământ, Programele școlare, Materialele curriculare auxiliare. Vom prezenta în cele ce urmează particularitățile acestor documente curriculare, precum și caracteristicile acestora.

Planul de învățământ

Planul de învățământ pentru educația timpurie este documentul școlar elaborat de Ministerul Educației Naționale, are caracter unic și obligatoriu pentru fiecare nivel de vârstă și tip de instituție de educație specifică copilăriei timpurii. Documentul se prezintă sub formă schematică, cuprinzând toate activitățile de învățare pentru fiecare grupă și nivel de vârstă, numărul de ore aferente săptămânal fiecărei categorii de activități, pentru a putea asigura tuturor copiilor din toate unitățile antepreșcolare și preșcolare de stat și particulare din țară, acces la același tip de educație și șanse egale în dezvoltare și învățare.

Planul de învățământ pentru învățământul preșcolar (după Curiculum din 2008)

(sursa: Curriculum pentru educația timpurie de la 3 la 6/7 ani, 2008, MECT, București)

Curriculumul pentru educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani) – 2017 prevede activități de învățare și pentru intervalul 0-3 ani, pe două nivele:0-18 luni și 19-36 de luni.

Prezentăm în continuare noul Plan de învățământ pentru educație timpurie care cuprinde toate activitățile de învățare pentru fiecare grupă și nivel de vârstă (patru intervale de vârstă), numărul de ore aferente săptămânal fiecărei categorii de activități, pentru a putea asigura tuturor copiilor din toate unitățile antepreșcolare și preșcolare de stat și particulare din țară, acces la același tip de educație și șanse egale în dezvoltare și învățare.

Planul de învățământ pentru educația timpurie –(după Curriculumul actual – 2017)

NOTĂ:

Categoriile de activități menționate în planul de învățământ sunt activități de învățare desfășurate cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici, în decursul unei săptămâni.

Cele două coloane care aparțin Numărului de activități/săptămână conțin valori diferite în funcție de tipul de program al grupei/grădiniței (ON – orar normal, OP/OS – orar prelungit/săptămânal).

Prezentul plan de învățământ este valabil pentru toate tipurile de servicii de educație și îngrijire oferite copiilor de la naștere la 6 ani, inclusiv copiilor cu dizabilități din învățământul special sau special integrat, caz în care se va acorda mai multă atenție așteptării unui răspuns din partea copilului, participării cu bucurie la activități alături de ceilalți etc. și mai puțin numărului de activități pe care acesta le desfășoară. Totodată, menționăm faptul că, în cazul grupelor din învățământul special sau special integrat, în afara acestor tipuri de activități, copiii beneficiază și de terapii specifice, care nu sunt contabilizate în acest plan de învățământ.

Durata activităților poate varia, în funcție de particularitățile copiilor și, implicit, de interesul manifestat de grupul de copii/copil pentru acestea, de conținutul activităților, precum și în funcție de maniera de desfășurare.

Recomandat este ca, pentru primul interval de vârstă, durata unei activități să fie de cel mult 5-10minute, după care, pentru intervalele următoare, durata activității poate crește progresiv, până la 40 minute, în funcție de reperele enumerate mai sus.

De asemenea, este foarte important ca, cel puțin la primul interval de vârstă, indiferent de durata recomandată pentru desfășurarea unei activități, cadrul didactic să aștepte reacția copilului. În funcție de această reacție, va decide asupra duratei, modului de desfășurare și conținutului (spre exemplu: dacă grupul de copii nu reacționează suficient de bine sau nu dă semne că a înțeles textul scurt însoțit de imaginile/păpușile/marionetele pe care cadrul didactic le folosește, activitatea ar putea continua cu o imitare a personajelor (onomatopee, dialog, mișcare) sau cu o simulare „a plecării” acestora către alți copii, ca semn că activitatea s-a încheiat).

Pornind de la cadrul general stabilit prin planul de învățământ, s-a stabilit un program zilnic de activitate pentru cele două tipuri de grădinițe, cu program normal și cu program prelungit. Prezentăm, în continuare, două exemple orientative pentru programul de activitate zilnică.

2.2.1.1.PROGRAMUL ZILNIC – grupe cu orar normal

2.2.1.2.PROGRAMUL ZILNIC – grupe cu orar prelungit/săptămânal

*Programul zilnic este orientativ, educatoarea având posibilitatea să-și ordoneze activitățile în funcție de considerente psihopedagogice (nevoile și interesele copilului, opțiunea personală a educatoarei).

2.2.1.3.Categorii de activități de învățare prezente în planul de învățământ.

Activitățile de învățare (atât cele de la nivel antepreșcolar, cât și cele de la nivel preșcolar) reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii obiecivele cadru și de referință (2008) / unităților de competențe și a elementelor de competență prevăzute în Curriculumul pentru educație timpurie (2017).

Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate, a căror implicare este la fel de importantă.

Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual.

Activitățile tematice. (AT)

Sunt specifice nivelului antepreșcolar și cuprinde 6 tipuri de activități de învățare:

Activități pe domenii experiențiale.(ADE). Sunt specifice nivelului preșcolar și se desfășoară sub formă de activități integrate desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă.

Notă. Pentru elevii practicanți de la liceul pedagogic, activitățile pe domenii experiențiale se desfășoară sub forma categoriilor de activitate, datorită faptului că aceștia sunt în curs de formare profesională, de formare a capacității de realizare a unor activități integrate care integrează toate cele trei categorii de activități de învățare pe parcursul unei zile. Prezentăm în continuare domeniile experiențiale, categoriile de activitate corespunzătoare și mijloacele de realizare.

Prin activitățile integrate, cunoștințele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și, cu acest prilej, în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile liber- alese sau

cunoștințele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale, iar jocurile și activitățile liber- alese se desfășoară în afara activității integrate..

Activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul de activități de sine stătătoare, de această dată fiind elemente sau părți componente ale unui demers global. De aceea, pentru activitatea integrată se realizează un singur proiect didactic indiferent de conținutul acesteia.

Săptămânal se pot desfășura maximum 5 și minimum 3 activități integrate.

Jocuri și activități liber-alese (ALA). Sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris.

Jocurile și activitățile liber-alese se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual, la centrele de interes Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă.

Pe parcursul unei zile regăsim, în funcție de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese:

etapa I – dimineața, înainte de începerea activităților integrate;

etapa a II-a – în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă și, după caz,

etapa a III-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă.

Uneori, jocurile și activități liber-alese se pot regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate.

Reușita desfășurării jocurilor și a activităților didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat și conceput mediul educațional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune. Astfel, dacă este vorba de activități desfășurate în sala de grupă, educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă și altele.

Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor.

În funcție de spațiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin trei dintre ele în care cadrul didactic pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi.

Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. (Curriculum pentru ȋnvățământul preșcolar, 2008)

Pentru etapa jocurilor și a activităților alese desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.

Activități de dezvoltare personală. (ADP). Conform Curriculumului pentru ȋnvățământul preșcolar (2008), activitățile de dezvoltare personală includ:

Rutinele – sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele includ următoarele activități: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena – spălatul și toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea acasă.

Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei.

Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcție de vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma:

unei activități desfășurate în mers ritmat,

a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă,

a unei activități în care se execută concomitent cu momentul de tranziție respectiv

un joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii etc.

Activitățile din perioada după-amiezii. Aceste activități sunt specifice grădinițelor cu program prelungit sau săptămânal și respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei. Activitățile din perioada după-amiezii includ:

activități recuperatorii și ameliorative pe domenii de învățare,

activități recreative;

activitați de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor.

Activitățile opționale. Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Timpul afectat unei activități opționale este același cu cel destinat celorlalte activități din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel mult un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) și cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10-15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premiză pentru performanțele de mai târziu.

2.2.2. Programa activităților din grădiniță (după Curriculum 2008)

Reprezintă un document oficial, programatic, care redă conținutul învățământului preșcolar pentru fiecare nivel de vârstă.. Ca și planul de învățământ, programa școlară este un document de politică educațională.

Cele două documente (planul și programa) reprezintă în teoria curriculum-ului documente de mare importanță în procesul formativ din grădiniță, fiind considerate veritabile instrumente de transpunere în practică a curriculum-ului.

Este unanim acceptat faptul că existența unui plan cadru de învățământ nu are valoare fără programe școlare adecvate, actualizate, modernizate, ele însele „programe-cadru“, flexibile, tolerante, dar suficient de orientative și suportive.

Din punct de vedere structural, programa școlară pentru învățământul preșcolar cuprinde:

cele 5 domeniile experiențiale sau domeniile de conținut: Limbă și comunicare (DLC), Științe (DȘ), Om și societate (DOS), Estetic și creativ (DEC), Psihomotric (DPM) grupate în jurul celor 6 teme anuale de studiu.(Domeniile experiențiale vor face obiectul unui subcapitol distinct)

cele 6 teme anuale de studiu, structurate pe cele două nivele de studiu (3-5 ani și 5-6/7 ani). (În componența fiecărei teme figurează toate cele 5 domenii experiențiale);

fiecare domeniu experiențial are prevăzute Obiective cadru, Obiective de referință, Comportamente și Sugestii de conținuturi.

A. Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline, impunând organizarea de activități integrate.

Domeniile experiențiale au în vedere atingerea obiectivelor cadru și de referință care se concretizează prin comportamente manifestate de preșcolari.

B. Temele anuale de studiu.

Temele anuale de studiu prevăzute in Curriculumul pentru educația timpurie acoperă conținuturile care pot fi abordate cu copiii preșcolari într-un an de studiu, ținându-se cont atât de particularitățile de vârsta ale copiilor, cât și de măiestria și de creativitatea educatoarei. Temele devin astfel repere pentru proiectarea tematică pentru un an de studiu.

Prezentăm, în continuare cele 6 teme de studiu cu descrierea fiecăreia dintre ele, având ca sursă Curriculumul pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani.

Cele șase teme pot fi grupate după criteriul problemei abordate în două categorii:

teme în abordarea cărora punctul central este copilul preșcolar:

Cine sunt/suntem?,

Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?,

Ce și cum vreau să fiu?,

Cine și cum planifică/organizează o activitate?;

teme referitoare la problematica lumii fizice și a comunității lărgite:

Când, cum și de ce se întâmplă?,

Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?

Parcurgerea temelor anuale de studiu.

Curriculum pentru educație timpurie (2017) relevă faptul că nu este obligatoriu să se parcurgă toate cele 6 teme pe parcursul unui an școlar.

În Curriculum se sugerează următoarea manieră de parcurgere a temelor:

În componența fiecărei teme figurează / se regăsesc toate cele 5 domenii experiențiale. Prezentăm structura și maniera integrării domeniilor experiențiale la nivelul fiecărei teme anuale de studiu, pe nivel de vârstă. Exemplificarea o vom face cu prima temă anuală de studiu.

Cine sunt/suntem?

Nivel de studiu:3-5 ani

Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate în afara proiectelor:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Cine sunt/suntem?

Nivel de studiu:5-6/7 ani

Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate în afara proiectelor:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

C. Obiectivele cadru, Obiectivele de referință, Comportamentele și Sugestiile de conținuturi sunt specifice pentru fiecare domeniu experiențial (sunt stabilite pe domenii experiențiale).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate maximă și exprimă competențele, capacitățile și atitudinile ce trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar prin cele cinci domenii experiențiale. (Așadar, în programa pentru învățământul preșcolar, se vor regăsi obiectivele cadru pentru fiecare domeniu experiențial.). Evaluarea gradului de realizare a acestor obiective se va putea face abia la sfârșitul ciclului de învățământ preșcolar.

Exemplu: Domeniul Limbă și comunicare:

Obiective cadru:

1. Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

2. Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;

3. Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;

4. Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.

Obiectivele de referință decurg din obiectivele cadru și sunt formulate în termeni de generalitate medie, pentru fiecare domeniu experiențial în parte. Aceste obiective vizează rezultatele așteptate ale învățării ale fiecărui domeniu experiențial și operează în sfera cognitivă, socioafectivă și psihomotrică

În formularea obiectivelor de referință s-a ținut cont de:

posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și

respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;

încurajarea inițiativei și

participarea copilului preșcolar la:

stabilirea obiectivelor,

selecția conținuturilor și

a modalităților de evaluare;

încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi

cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și

încurajarea lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă ;

stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.

Exemplu: Domeniul Limbă și comunicare:

Obiective de referință. (extras)

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.

Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.

Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect.

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității

personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.

Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare.

Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris

Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora

Să manifeste interes pentru citit

Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație

Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze etc.

Comportamentele. Comportamentele

sunt centrate pe copil;

descrie schimbările ce trebuie să aibă loc în plan cognitiv, socioafectiv și motric;

concretizează fiecare obiectiv de referință;

sunt formulate pentru fiecare domeniu experiențial, nivel de vârstă și temă anuală de studiu.

au un caracter reglator, constituind repere pentru stabilirea obiectivelor operaționale specifice pentru fiecare activitate de învățare.

Exemplu:

Tema anuală. Ce și cum vreau să fiu?

Nivel de studiu:3-5 ani

Nivel de studiu: 5-7 ani

Sugestiile de conținuturile. Sugestiile de conținuturi prezentate în programă au caracter orientativ și sugestiv, educatoarea având posibilitatea să opteze pentru conținuturile recomandate de programă sau să-și stabilească propriile conținuturi, ținând cont de mai mulți factori: nivelul de vârstă al copiilor și posibilitățile lor de înțelegere și învățare, de tema anuală și de domeniul experiențial.

2.2.3. Materiale curriculare auxiliare

Auxiliare curriculare sunt produse curriculare utilizate de cadrele didactice și de copii, în procesul didactic, pentru implementarea adecvată și eficientă a curriculumului. Dotarea centrelor de interes este obligatoriu realizată prin procurarea acestor auxiliare curriculare care ajută educatoarea la implementarea curriculumului.

La ora actuală suntem martorii editării unui număr impresionant de materiale (ghiduri, caiete, fișe, CD-uri, cărți, reviste, pliante, albume, enciclopedii etc.) destinate preșcolarilor având ca finalitate eficientizarea actului didactic realizat ȋn grădiniță. Aceste auxiliare curriculare sunt realizate sau procurate de educatoare.

Menționăm faptul că în lucrare figurează o unitate de conținut care tratează pe larg și sistematic despre mijloacele de învățământ folosite în învățământul preșcolar.

2.3. Componentele curriculumului preșcolar.

Curriculumul preșcolar are următoarele componente:

Finalitățile: obiective cadru și obiective de referință.

Conținuturile: domenii de conținut (domeniile experiențiale:DLC, DȘ, DOS, DPM , DEC)

Timpul de instruire.

Strategii de instruire.

Strategii de evaluare.

Finalitățile curriculumului preșcolar.

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.

Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite ale rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă anuală de studiu și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de:

posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și

respectarea ritmului propriu al copilului;

corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;

încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;

încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii:

pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia),

pentru deprinderea lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă ;

stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.

Obiectivele de referință, exemplele de comportamente selectate pentru cele șase teme curriculare integratoare, precum și sugestiile de conținuturi sunt orientativ oferite și constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum.

NOTĂ:Curriculumul pentru educația timpurie (2017) aduce elemente de noutate, referitor la finalitățile curriculumului. Noul curriculm pentru educație timpurie (2017) introduce în câmpul înnoirilor și adaptării la noile orientări în domeniul educațional specific educației timpurii conceptul curricular de competență care reprezintă un „ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și atitudini”

Conținuturile specifice curriculumul preșcolar – Domeniile de conținut.

Problematica conținuturilor curriculare specifice învățământului preșcolar.

Termenul de conținut curricular „se referă la anumite fapte, idei, principii, probleme ș.a.m.d., incluse într-un program de studii. Fiecare conținut poate viza diferite obiective instrucționale, și reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin conținuturi diferite” (Crețu, C.,2000, p. 212). Aceeași autoare formulează o definiție completă a conținuturilor curriculare:”conținuturile curriculare reprezintă un sistem de valori selecționate din cunoașterea savantă, din practicile sociale și din cultura școlară sui-generis, acumulate de societate până la un moment de referință, și care sunt transpuse în termeni de cunoștințe, capacități și atitudini și sunt integrate în sistemul curriculumului preșcolar / școlar / universitar / postuniversitar”

Din analiza celor două citate putem concluziona că conținuturile curriculare, respectiv conținutul învățământului reprezintă un sistem de valori materializate în cunoștințe, capacități, competențe, abilități, atitudini și comportamente etc. selectate din cunoașterea și practica umană, ce sunt proiectate în documentele școlare de școlare de tip reglator (planuri de învățământ, programe școlare și manuale școlare) și transmise în cadrul procesului de învățământ desfășurat în instituțiile de învățământ (grădinițe, școli, universități), în vederea formării și dezvoltării personalității copilului/elevului/studentului, în conformitate cu cerințele actuale și de perspectivă ale societății.

Se pune întrebarea firească și anume Ce trebuie să studieze copilul preșcolar în grădiniță?

Referitor la ceea ce este necesar a se studia în grădiniță, pornim de la realitatea că Grădinița este parte integrantă a sistemului de învățământ în care se desfășoară un proces de învățământ, specific fiecărui ciclu școlar. Astfel, procesul de învățământ din grădiniță constituie bază pentru achizițiile din ciclul primar, de aceea, planul de învățământ din grădiniță trebuie să cuprindă aceleași conținuturi ca și ciclul primar, diferențele dintre conținuturile celor două cicluri de învățământ reflectându-se în următoarele direcții:

nivelul de abordare a conținuturilor;

tipul de experiențe de cunoaștere propuse;

maniera de valorificare a acestor conținuturi, cu referire la impactul însușirii lor la nivelul formării și dezvoltării personalității.

De aceea, se impune ca toate domeniile de cunoaștere ce vor fi abordate în ciclul primar să figureze și în ciclul preșcolar, cu diferențele ce se impun.

Selectarea conținuturilor specifice fiecărui ciclu de învățământ se face în virtutea unor criterii de selecție pe care I. Nicola (2002) le identifică și le sistematizează, după cum urmează:

Criteriul filosofic. Acest criteriu exprimă „necesitatea ca întregul conținut al procesului de învățământ să răspundă imperativelor sociale și general-umane pe care educația urmează să le înfăptuiască”

Criteriul științific. Conform acestui criteriu, selectarea conținutului se va realiza în funcție de cele mai noi cuceriri ale științei, precum și de tendințele de dezvoltare a acesteia. Aceste cunoștințe selectate urmează să fie supuse unei transpoziții didactice, adică vor fi supuse unui proces de adaptare a logicii științei la logica didactică (accesibilizarea cunoștințelor, adaptarea metodelor de predare –învățare la nivelul de dezvoltare al copilului preșcolar, la posibilitățile lui de înțelegere și de învățare.)

Criteriul psihologic. Aceste criteriu are în vedere selectarea și organizarea conținuturilor în funcție de particularitățile de vâstă ale elevilor, de nivelul dezvoltării lor intelectuale (nivelul dezvoltării psihice, nivelul dezvoltării capacității lor asimilare a informație, nivelul capacității de învățare.)

Se impune o strictă respectare a acestui criteriu, nerespectarea lui putând avea consecințe negative asupra evoluției dezvoltării elevului :fie încetinirea ritmului dezvoltării psihice în situația în care conținutul este sub posibilitățile de asimilare ale copilului, fie apariția supraîncărcării, în cazul în care continutul depășește posibilitățile de asimilare ale copilului.

Criterii pedagogice.

Aceste criterii au funcția de orientare, din punct de vedere pedagogic, a operației de selectare și organizare a conținutului învățământului. Criteriile pedagogice se referă la următoarele aspecte : (doar primele două vizează selectarea conținuturilor pentru învațământul preșcolar).

Selecționarea conținutului învățământului să se realizeze în funcție de valoarea sa formativă, adică să contribuie într-o măsură cât mai mare la dezvoltarea laturii formative a învățării (dezvoltarea capacităților intelectuale, formarea din punct de vedere moral-civic, estetic, profesional, fizic). Nu trebuie neglijată valoarea educativă a conținuturilor.

Selecționarea conținutului învățământului să se facă în așa fel încât să asigure continuitatea în învățare, trecerea la un grad de învățământ superior..

(Exemplu. Ciclul primar asigură cunoștințele instrumentale necesare/indispensabile pentru a se putea realiza însușirea conținuturilor prevăzute pentru ciclul gimnazial. Este vorba despre însușirea cititului, scrisului, socotitului, orientarea în timp și spațiu etc.)

Asigurarea unui echilibru între cunoștințele de cultură geerală și cunoștințele de specialitate, potrivit tipului și gradului de școală. Acest criteriu vizează mai ales învățamântul vocațional (sportiv, de artă, pedagogic, teologic, militar etc.).

Relația interdeterminativă obiective – conținuturi – strategii de predare-strategii de evaluare.

Curriculum-ul este un concept integrator, care valorifică interdependențele dintre obiective – conținuturi – strategii de predare – strategii de evaluare în cadrul procesului de învățământ.

Conținuturile învățării, care se regăsesc în documentele curriculare,,constituie mijlocul de realizare a obiectivelor educaționale propuse.

Obiectivelor educaționale sunt elaborate pornindu-se de la conținuturile instruirii, prevăzute în programa școlară (și în manual).

Strategiile de predare (metode, procedee, mijloace de învățamânt, forme de organizare) asigură transmiterea/ transferul conținuturilor instruirii către copii/elevi în vederea realizării obiectivelor educaționale stabilite la începutul oricărei activități didactice.

Strategiile de evaluare au rolul de reglare a activității, în funcție de nivelul de realizare a obiectivelor stabilite în funcție de continuturi. Reglarea poate să vizeze atât activitatea copilului, cât și pe aceea a educatoarei (revizuirea strategiilor de predare folosite, revizuirea relației didactice stabilită cu copiii, accesibilizarea conținuturilor predate etc.).

N.B. Strategiile de instruire și strategiile de evaluare fac obiectul altor capitole din prezenta lucrare.

Analiza domeniilor de conținut specifice învățământului preșcolar.

Conținuturile curriculare specifice învățământului preșcolar se regăsesc în următoarele domenii de conținut: Domeniul Limbă și comunicare (DLC), Domeniul Științe (DȘ), Domeniul Om și societate (DOS), Domeniul Estetic și creativ (DEC) și Domeniul Psihomotric (DPM).

Domeniile de conținut se mai numesc și domenii experiențiale și sunt definite ca fiind drept „arii de organizare a cunoașterii (seturi de informații, concepte, realități fizice și sociale) și a modalităților diverse de raportare la realitate (competențe, capacități, atitudini) … . Sunt perspective sistematice, ordonate, de explorare, experiențiere, organizare prin ȋnțelegere a realității, fiind (…) mai apropiate domeniilor de cunoaștere”. ”. Noul curriculum preia definiția dată de L. Vlăsceanu care consideră că domeniile experiențiale sunt adevărate„câmpuri cognitive integrate” care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.

In cele ce urmează vom analiza caracteristicile principale ale acestor domenii, atât din perspectiva obiectivelor urmărite cât și a activităților specifice pe care le presupun.

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Vizează stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă, pornind de la premisa că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. În cadrul acestui domeniu este inclusă Educarea limbajului, precum și studiul unei limbi străine.

Obiective cadru ce trebuie atinse pe perioada preșcolarității:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic,lexical, sintactic;

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;

Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris. (Curriculum pentru educație timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.29)

Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei, respectiv povești, basme, poezii rafinează gândirea și limbajul acestora. Mijloacele de cultivare a limbajului sunt povestirile, repovestirile, povestirile create, memorizările, jocul de rol, dramatizările, jocurile de limbă etc.

Prin activitățile de învățare propuse prin acest domeniu experiențial se realizează: multiple sarcini de instruire care au ca scop final, formarea și dezvoltarea calității de vorbitor și ascultător exersarea, îmbogățirea și nuanțarea exprimării, corectarea pronunției, însușirea și folosirea corectă a structurilor gramaticale, formarea capacitații de înțelegere și de formulare a mesajelor, formarea, dezvoltarea și manifestarea capacităților creative(creare de povestiri, ghicitori, rime, jocuri de limbă…) exprimarea cu ușurință a sentimentelor, trăirilor, participarea la un dialog etc.

Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă

străină . În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația.

Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt:

memorarea de cuvinte/propoziții, cântece și jocuri muzicale;

imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină;

jocuri de limbă.

Totodată copilul va fi stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii țării/regiunii respective (istoria locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități tradiționale etc.).

2. DOMENIUL ȘTIINȚE

Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice, cât și înțelegerea naturii ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune. În cadrul acestui domeniu sunt incluse, deci, două activități cu rol important în dezvoltarea cognitivă a copiilor: Activitățile matematice și Activitățile de cunoaștere a mediului, prin care se urmărește atingerea următoarelor obiective cadru:

Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice;

Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură, întrebuințând un vocabular adecvat;

Dezvoltarea capacității de recunoaștere, denumire, construire și utilizare a formelor geometrice;

Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare

Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii adecvate;

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;

Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;

Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta. (Curriculum pentru educație timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.31)

Prin activitățile matematice propuse se urmărește: dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice, raționamentul logico-matematic, capacitatea de recunoaștere și diferențiere a formelor geometrice, numerația, noțiunea de număr , cifra corespunzătoare numărului, mulțimea corespunzătoare numărului, deprinderea calcului matematic efectuat prin manipularea obiectelor, însușirea și folosirea limbajului matematic etc.

Prin activitățile de cunoaștere a mediului, copilul are posibilitatea să exploreze mediul înconjurător, ceea ce va duce la progrese în dezvoltarea calităților senzorio-perceptive, a reprezentărilor, a spiritului de observație, a gândirii (prin descoperirea cauzalității unor fenomene). Observația, experimentul, demonstrația, jocul didactic, problematizarea, învățarea prin descoperire sunt căi prin care copilul va înțelege mediul înconjurător, i se va cultiva curiozitatea științifică și i se vor pune bazele unei culturi ecologice.

Preșcolarii vor fi încurajați să efectueze experimente, să observe unele ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, să compare proprietățile diferitelor materiale, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor științifice, să sintetizeze concluzii, toate acestea ajutând la formarea de abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică.

3. DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE

Se referă la om, la modul lui de viață, la relațiile cu alți oameni, la relațiile cu mediul social, la modalitățile prin care acțiunile umane influențează evenimentele. Acest domeniu se manifestă prin activități de Educație pentru societate și Activități practice care facilitează atingerea următoarelor obiective cadru:

Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;

Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;

Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (inițiativă)

Dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al diversității

Cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului român;

Formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;

Îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;

Formarea deprinderilor practic-gospodărești și utilizarea vocabularului specific.

(Curriculum pentru educație timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.33)

În abordarea acestui domeniu se pleacă de la premisa că instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Astfel, copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact.

De asemenea, copiii vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și social, a zonei sau cartierului în care locuiesc. În acest sens, familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de învățare.

la fel ca și textul literar, imaginile și alte materialele audio-vizuale care pot fi utilizate ca surse de informare.

Se va avea în vedere organizarea de activități de învățare ce vor avea ca scop dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale ce ar putea fi facilitată și favorizată:

de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale,

de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și

de studierea și dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.

Activitățile practice oferă preșcolarilor posibilitatea de cunoaștere a omului din perspectiva de acțiunii sale asupra mediului social. Cunoașterea meseriilor, a instrumentele de lucru, a materialele de lucru vor fi însoțite de activități de lucrări practice cu materiale și instrumente specifice, care vor contribui la formarea unor deprinderi practice utile, la dezvoltarea creativității copiilor, la formarea unor convingeri pozitive despre rolul muncii în viața omului etc.

4. DOMENIUL ESTETIC ȘI CREATIV

Activitățile din cadrul acestui domeniu prezintă valențe formative multiple, având rol în:cultivarea și dezvoltarea creativității, formarea și educarea atitudinii estetice, dezvoltarea laturii afective a personalității copilului, identificarea și cultivarea aptitudinilor estetice, dezvoltarea intelectuală și motrică a preșcolarilor. Acest domeniu cuprinde Activitățile muzicale, activitățile artistico-plastice și de modelaj, prin intermediul cărora se urmărește atingerea următoarelor obiective cadru:

Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;

Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme, obiecte din mediul înconjurător (natură, artă și viața socială);

Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, modelaj;

Formarea capacității de receptare a lumii sonore și a muzicii;

Formarea capacităților de exprimare prin muzică;

Cunoașterea marilor valori ale creației muzicale naționale și universale.

(Curriculum pentru educație timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.35)

Prin Activitățile muzicale preșcolarul are ocazia să învețe cântece adecvate vârstei și preocupărilor sale, să cunoască unele instrumente muzicale, ba chiar să-și formeze deprinderi de a cânta le ele, de a-și dezvolta auzul muzical și, nu în ultimul rând, de a rezona emoțional cu creațiile muzicale pe care educatoarea i le propune spre audiere și interpretare.

Activitățile artistico-plastice și de modelaj le oferă preșcolarilor ocazia de a se familiariza cu limbajul plastic utilizat în pictură, desen și modelaj. Experiențele de învățare oferite prin aceste activități sunt tot atâtea ocazii de a le oferi preșcolarilor posibilitatea de a se exprima emoțional, afectiv, de a-și exersa capacitățile creatoare în domeniul artelor plastice, dar și al muzicii, de a-și forma, în cele din urmă, capacitatea de reacționa în manieră personală, emoțional și intelectual, la experiențe perceptive, la ceea ce văd, aud, ating și simt.

5. DOMENIUL PSIHOMOTRIC

Domeniul psihomotric vizează exclusiv activitățile motrice, exprimate prin cele trei obiective cadru ale domeniului:

Formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și utilitar-aplicative;

Stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării independente a deprinderilor însușite;

Cunoașterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menținerea stării de sănătate.

(Curriculum pentru educație timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.37)

Prin conținuturile acestui domeniu se urmărește coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, formarea obișnuințelor de igienă corporală, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.

Dezvoltarea motricității copiilor se poate realiza prin exerciții de mișcare, jocuri de mișcare, dans, acestea constituind suportul dezvoltării motricității grosiere și fine, precum și al prevenirii unor deficiențe fizice.

Domenii de dezvoltare. Dezvoltarea globală a copilului.

Educația timpurie vizează dezvoltarea globală a copilului, dezvoltare care accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului. (Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenționale, dimensiuni referitoare la evoluția copilului, în funcție de creștere și de maturizarea sistemului nervos, corelat cu procesul de achiziții în plan psihologic – Arnold Gesell). Așadar, abordarea Curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, cu respectarea particularitățile sale de vârstă și individuale. Este vorba despre:

dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.);

dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea divergentă, stabilirea de relații cauzale etc., asocieri, corelații etc.);

dezvoltarea emoțională (a percepe și exprima emoții, a gestiona emoțiile, dezvoltarea conceptului de sine);

dezvoltarea socială,( capacitatea de a interacționa cu adulții și copiii, a trăi și lucra împreună cu alții, a accepta diversitatea, toleranța), Această orientare face parte din politica educațională națională, fiind stipulată în art. 67, alin. 1 din Legea Educației Naționale (1/2011) care face următoarea prevedere: „curriculumul național pentru educație timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică, cognitivă, emoțională și socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficiențe de dezvoltare.”

Pentru realizarea acestui deziderat, se impune, în primul rând, cunoașterea particularităților proceselor de creștere și dezvoltare pentru intervalul de vârstă 0-6 ani, precum și specificul activităților de învățare propuse prin educația formală din (creșe și) grădiniță pentru această etapă de vârstă.

Procesul de creștere este definit ca”dezvoltare a caracteristicilor biologice ale ființei vii de la naștere până la maturitate .” (Doron, R., Parot, F., .1999) și se referă la aspecte de ordin cantitativ, vizând planul fizic.

Dezvoltarea reprezintă”totalitatea transformărilor ireversibile petrecute în natură și societate care duc la o schimbare calitativă de sens ascendent (…). La om, dezvoltarea este un proces prin care se realizează noi structuri funcționale care diferențiază comportamentul, ducând la o mai bună adaptare la mediu”(Neveanu, P.P., 1978, p. 195). În acest caz, se poate vorbi despre schimbări/transformări calitative în toate planurile existenței umane (dezvoltarea fizică, cognitivă, emoțională și socială).

În continuare vom prezenta domeniile de dezvoltare cu principalele lor caracteristici. (Sursa: Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani) Domeniile de dezvoltare pentru care sunt elaborate RFIDT sunt următoarele:

A. Domeniul DEZVOLTAREA FIZICĂ, SĂNĂTATE ȘI IGIENĂ PERSONALĂ – cuprinde o gamă largă de deprinderi și abilități (de la mișcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mișcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și practici referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de menținerea sănătății si securității personale.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare fizică:

Dezvoltarea motricității grosiere (postura și locomoția)

Dezvoltarea motricității fine (finețea gesturilor și mișcărilor)

Dezvoltarea senzorio-motorie (relaționarea optimă mișcare-organe de simț)

Sănătate și igienă personală:

Promovarea sănătății și nutriției

Promovarea îngrijirii și igienei personale

Promovarea practicilor privind securitatea personală

B. Domeniul DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ – vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur.

Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelație cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influențează decisiv procesul de învățare.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare socială:

Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții

Dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de vârstă apropiată

Acceptarea și respectarea diversității

Dezvoltarea comportamentelor prosociale

Dezvoltare emoțională:

Dezvoltarea conceptului de sine

Dezvoltarea controlului emoțional

Dezvoltarea expresivității emoționale

C. Domeniul DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea limbajului și a comunicării:

Dezvoltarea capacității de ascultare si înțelegere (limbaj pasiv, comunicare receptivă)

Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (limbaj activ, comunicare expresivă)

Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii:

Participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții;

Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă;

Conștientizarea mesajului vorbit/scris;

Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.

D. Domeniul Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilității copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice.

Domeniul include abilitățile de gândire logică și rezolvare de probleme, cunoștințe elementare matematice ale copilului și cele referitoare la lume și mediul înconjurător.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme

Cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii:

Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operații, concepte de spațiu, forme geometrice, înțelegerea modelelor, măsurare)

Cunoașterea și înțelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spațiul, metode științifice)

E. Domeniul CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI ÎN ÎNVĂȚARE – se referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele de învățare, precum și la atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara deprinderilor și abilităților menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

Dimensiuni ale domeniului:

Curiozitate și interes (învățarea prin joc este preferată de preșcolar)

Inițiativă (învățarea prin metode interactive de grup)

Persistență în activitate (determinată de atractivitatea sarcinilor de învățare și de nivelul de dezvoltare a atenției)

Creativitate (aici vorbim despre primul nivel al creativității, creativitatea expresivă, caracterizată de spontaneitate în manifestarea comportamentului, materializată în desene, lucrări de colaj, modelaj, versuri spontane etc., fără ca preșcolarul să fie preocupat de valoarea sau utilitatea produsului activității sale)

Relația Domenii experiențiale-Domenii de dezvoltare.

Așa cum s-a putut constata, abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

„Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.” (Curriculum … ,2008)

Rolul educatoarelor va consta în a înțelege că datoria lor este aceea de a urmări realizarea unei legături reale între domeniile experiențiale și domeniile de dezvoltare, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor.

Referințe bibliografice

XXX, ,2008, Curriculum pentru educație timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani.

XXX, 2017, Curriculum pentru educație timpurie.

XXX, (2000), Educația timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar.

Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani

XXX, Legea Educației Naționale (1/2011).

Crețu, Carmen, 2000, Teoria curriculumului și conținuturile educației, Editura Universității” Al. I. Cuza”,

Cucoș, C., 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Doron, R., Parot, F., 1999, Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București.

Ionescu, M., Radu, I., 2003, Instrucție și educație, Paradigme, strategii, orientări, modele, Editura Gramond, Cluj-Napoca.

Neveanu, P.P., 1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.

Nicola, I., ., (2002), Tratat de pedagogie școlară, ed. A II-a, revizuită, Editura Aramis, București.

PROCESUL DE ÎNVAȚĂMÂNT DIN GRĂDINIȚĂ

3.1. Definirea conceptului.

Procesul de învățământ este “un ansamblu de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților într-un cadru instituțional organizat, în vederea formării personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional”.(după Ioan Nicola, 2002, p.336).

Pornind de la această definiție, același autor consideră procesul de învățământ ca fiind „cea mai înaltă formă de organizare și desfășurare a educației, determinată de prezența educatorului ca persoană investită de societate și pregătită în mod special pentru conducerea acestui proces”. Acesta este un proces progresiv (planificat și sistematic organizat, metodic și intensiv) care introduce copilul / elevul în tainele cunoașterii și acțiunii umane, de transformare a neștiinței lui în cunoaștere, este un proces pus sub controlul cadrului didactic, bazat pe selecționarea și structurarea strictă ă unor conținuturi reactivate si pe efortul de învățare al elevilor”

Activitatea proiectată, organizată și desfășurată în cadrul procesului de învățământ se numește activitate didactică sau activitate instructiv-educativă, considerată „o activitate de cunoaștere și asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planurile de învățământ și programele analitice)” (Ioan Jinga & Elena Istrate).

Fiecare acțiune instructiv-educativă prezintă o serie de caracteristici: – angajează activitatea binomului educațional, educator-educabil; – vehiculează un conținut ideatic purtător de mesaje educaționale; – vizează motivarea copiilor/elevilor prin conștientizarea obiectivelor educaționale care urmează să fie realizate;

– se desfășoară în conformitate cu anumite principii, reguli și norme didactice; – recurge la valențe psihopedagogice si metodice ale unor metode de învățământ, procedee didactice, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității didactice; – este orientată de finalități educaționale, concretizate în performanțe școlare, care urmează să fie evaluate .

3.2. Caracteristici generale ale procesului de învățământ

Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt sunt evidente la nivelul analizei structurii de funcționare a acțiunii educationale bazată pe corelația existentă între subiectul educației (cadru didactic) și obiectul educației (copilul). Aceste caracteristici vizează:

Caracterul bilateral și interactiv al procesului de învățământ.

Procesul de învățământ este expresia interacțiunii și conlucrării dintre cei doi poli – agentul (educatoare, învățător, profesor) și receptorul (copii, elevi), fiecare având atribuții și roluri specifice (agentul are rol specific – realizează predarea, iar receptorul are rolul său specific – realizează învățarea). Privită în sens pedagogic, predarea se referă la activitatea agentului de transmitere a cunoștințelor, de organizare, coordonare și stimulare a activității copiilor și a relațiilor dintre ei, în vederea asigurării unui cadru adecvat formării personalității umane.

Învățarea, ca activitate specifică receptorului, înglobează totalitatea acțiunilor pe care le întreprinde receptorul (copilul) pentru a răspunde cât mai adecvat obiectivelor urmărite prin predare.

Caracterul bilateral este consecința interpretării procesului de învățământ prin prisma interacțiunii și conlucrării dintre educatoare și copii, dintre subiect și obiect (educator-educat) (caracterul interactiv al procesului de învățământ). Interacțiunea și conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea: – asigurarea rolului conducător al educatoarei și – participarea activă din partea copilului. Rolul conducător al educatoarei este o expresie directă a statutului său ca persoană investită de societate și pregătită în vederea exercitării acestui act.

Rolul său conducător se manifestă prin coordonarea procesului de învățământ în conformitate cu anumite legități interne ale desfășurării acestuia, legități pe care le aplică diferențiat, în funcție de contextul psihosocial și pedagogic în care se produce. Când vorbim despre participarea activă a copilului în procesul de învățământ ne referim:

– la antrenarea personalității copilului în ansamblul său, – la posibilitatea exprimării libere a unor opinii, păreri, incertitudini și îndoieli, – la necesitatea unui efort real pentru asimilarea cunoștințelor, – la o libertate de acțiune corelată cu responsabilitatea pentru rezultatele muncii sale în fața educatoarei, a familiei.

Caracterul informativ și formativ al procesului de învățământ

Prin această notă se subliniază o altă caracteristică a procesului de învățământ – aceea privitoare la interacțiunea dintre informația și influențele ce emană de la educatoare (caracter informativ) și consecințele lor pe planul dezvoltării psihice a copilului.(caracter formativ).

Informarea sau instruirea presupune transmiterea unui sistem de cunoștințe despre natură, societate, gândire, cunoștințe estetice, morale, igienice etc. Formarea presupune dezvoltarea bio – psiho – socială a personalității celui educat. Cele două aspecte, informarea și formarea, se află într-o strânsă interdependență și se manifestă diferit în cadrul fiecărei laturi a educației. Se poate spune că formarea este întotdeauna o consecință a informării și o bază pentru realizarea în continuare a acesteia, că nu există vreun aspect al componentei formative care s-ar putea dispensa total de prezența elementelor informării. În încheiere, conchidem că nu există o informare sau formare pură, cele două laturi realizându-se concomitent, ponderea și relația dintre ele depinzând de organizarea internă a procesului de învățământ, de modul în care se asigură funcționarea interacțiunii dintre informație și subiect, de intensitatea participării acestuia în procesul de asimilare a informației respective. Mai mult, după cum informația implică și este o condiție a formării, tot așa și formarea sugerează informare și este o condiție a ei.

Caracterul procesului de învățământ ca sistem de reglare și autoreglare a acțiunii didactice (caracter cibernetic) Autoreglarea acțiunii didactice angajează realizarea permanentă a circuitelor de conexiune inversă necesare între calitatea răspunsului copilului și calitatea activității educatoarei. Acest caracter se mai numește și caracter cibernetic al procesului de învățământ. Caracterul cibernetic oferă posibilitatea reglării (pentru educatoare) și autoreglării (pentru copil) procesului de predare – învățare.

3.3. Dimensiuni ale procesului de învățământ

Dimensiunea funcțională vizează finalitățile procesului de învățământ:

* finalitățile pedagogice macrostructurale (ideal educațional, scopuri pedagogice) și

* finalitățile pedagogice microstructurale (obiectivele educaționale).

Dimensiunea structurală se referă la organizarea sistemului de instruire, prin utilizarea resurselor pedagogice : umane, materiale, financiare, informaționale, contextuale, de timp, disponibile la un anumit moment dat;

Dimensiunea operațională vizează desfășurarea activității educative proiectată de educatoare, realizabilă în termeni de acțiune concretă.

Această acțiune concretă presupune adaptarea sarcinilor didactice, stabilite la nivelul programelor școlare, la specificul grupei în contextul proiectării și al realizării unor relații pedagogice optime între educatoare și copii. Este concretizată prin activitatea de predare-învățare-evaluare

3.4. Descrierea procesului de învățământ.

3.4. 1. Procesul de învățământ ca proces de comunicare

Procesul de învățământ din grădiniță este, prin excelență, un proces de comunicare între educatoare și copil. Între aceștia există un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice.

Comunicarea este o componentă vitală a procesului de învățământ și mai este numită comunicare didactică. Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu conținut specific (se referă la activitatea instructiv-educativă) între educatoare și copil. Această comunicare didactică se realizează: oral (cca 70% din timpul destinat instruirii); în scris, pe cale vizuală și chiar prin gesturi. Iată de ce se afirmă că una din trăsăturile procesului de învățământ este aceea că procesul de învățământ se constituie ca un cuplu, cu cei doi poli (emițător/cadru didactic și receptor/copil), între care se realizează comunicarea de tip bilateral, de transmitere și receptare a informației.

Legăturile informaționale dintre cele două componente ale sistemului îi conferă acestuia o relativă stabilitate și independență. Dispariția acestor legături echivalează cu destrămarea sistemului. Adaptând schema preconizată de Meyer – Eppler, vom putea înțelege mai bine particularitățile comunicării în procesul de învățământ (1963).

unde: P = profesorul; E = elevul; RP = repertoriul profesorului; RE = repertoriul elevului;

RP ∩ RE = RC (repertoriul comun al profesorului și elevului). Canalul este calea de comunicare care, în cazul comunicării orale directe, este format de undele sonore, pe traseul undelor putând interveni perturbații datorate mediului fizic în care are loc comunicarea (zgomote, bruiaje, reverberația sălii de grupă, suprapunerea de sunete) sau pot fi datorate emitătorului (voce slabă, nivelul prea elevat al limbii folosite în comunicarea cu elevul/copilul) sau receptorului (auz defectuos, nivelul dezvoltării psihice, a structurile mentale și lingvistice ale acestuia, nivelul de cunoștințe și bogăția vocabularului)

Schema comunicării în procesul de învățământ (după Meyer- Eppler)

Prin repertoriu, în acest context, se înțelege ansamblul semnificațiilor, conceptelor, operațiilor, acțiunilor etc. de care dispun profesorul și elevul în legătură cu un fenomen, cu un proces, cu idei etc. ce trebuie explicate în procesul de învățamânt și cu care operează atât unul, cât și celălalt în activitatea de predare – învățare.

Repertoriul emițătorului/profesorului înseamnă ansamblul cunoștințelor, noțiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienței etc. de care dispune profesorul și cu care se angajează în actul predării.

Repertoriul receptorului/copilului înseamnă ansamblul cunoștințelor, noțiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienței etc. de care dispune copilul; nivelul dezvoltării psihice și fizice cu care se angajează în actul învățării. Comunicarea este posibilă, așa cum rezultă din această schemă, numai atunci când cele două repertorii, considerate ca mulțimi, se intersectează. Cu cât spațiul intersectat este mai mare, cu atât valoarea pozitivă a repertoriului comun este mai ridicată și comunicarea bilaterală mai bună, în sensul că receptarea este nu numai cantitativ mai mare, ci și calitativ mai ridicată, influența factorilor perturbatori fiind mult diminuat.

O comunicarea eficientă este condiționată de existența unei conexiuni inverse (un feedback) permanente în contextul comunicării care armonizează repertoriul emițătorului (educatoarea) cu repertoriul receptorului (copilul).

Procesul de învățământ poate fi abordat din mai multe unghiuri de vedere,, pe care le prezentăm în continuare.

3.4.2. Procesul de învățământ ca sistem. (abordare sistemică)

Procesul de învățământ este considerat drept un sistem, (sistemul = un ansamblu de elemente aflate în interacțiune, care formează împreună un tot unitar), accentul punându-se pe relațiile de intercondiționare dintre elementele care-l compun. Privit ca sistem (Chiș, 2001), învățământul articulează trei categorii de variabile reprezentate astfel: – un flux de intrare (resurse umane, materiale și financiare: spații școlare, contingente de elevi, alocări bugetare și resurse extrabugetare, etc.), – un proces (procesul de învățământ care angajează resursele în vederea atingerii obiectivelor stabilite) și – un flux de ieșire (reprezentat de rezultatele sistemului, adică seriile de absolvenți, înzestrați cu competențe și atitudini prevăzute de cererea socială de educație)(M.Ionescu, I. Radu, 1995, p.1)

FEED-BACK

Procesul de învățământ reprezintă o rețea complexă de interacțiuni, este un sistem deschis în continuă schimbare și echilibrare.

Unele dintre componente (variabile de intrare) au statut de cauze sau condiții determinante (caracteristicile individuale ale elevilor, influențele extrașcolare).

Alte componente apar ca efecte, (variabile de ieșire) rezultate (cunoștințele, deprinderile elevilor).

Relația dintre cauze/condițiile determinante și rezultate este una circulară. Rezultatele obținute sugerează modificările ce se impun, ceea ce va duce la îmbunătățirea rezultatelor ulterioare

Informația, provenită de la ieșirea sistemului, care semnalează rezultatul atins, urmează o cale inversă, de la "efecte" la "cauze", de la "ieșiri" la "intrări".

În funcție de necesități, informația inversă poate fi utilizată de profesor pentru reglarea din mers a procesului de învățământ, pentru corectarea greșelilor, depășirea dificultăților, pentru îmbunătățirea rezultatelor.

Într-o reprezentare grafică, componentele procesului de învățământ, din perspectiva analizei sistemice, sunt dispuse în schema de mai jos:

Variabile de „intrare Variabile de „ieșire”

CONEXIUNE INVERSĂ (Feed-back)

3.4.3. Componentele procesului de învățământ.

Analiza pedagogică a procesului de învățământ pune în evidență o varietate de aspecte și semnificații. Complexitatea deosebită pe care el o prezintă, face posibilă și necesară cercetarea sa din diferite unghiuri și cu un sistem bogat de metode, înțelegerea configurației componentelor procesului de învățământ, a relațiilor dintre acestea, precum și a funcționalității de ansamblu, sunt condiționate de o abordare sistemică a procesului didactic. Fiecare din componentele și acțiunilor pedagogice condiționează eficiența procesului de învățământ: nici unul din factorii care participă la desfășurarea sa nu poate fi subestimat sau minimalizat fără urmări asupra activității de ansamblu. Modificarea unui factor sau a unuia din mecanismele de acțiune ale unei componente va avea consecințe asupra întregului sistem.

Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde următoarele elemente componente ale procesului de învățământ: obiectivele educaționale, agenții acțiunii, conținutul(curriculum – ul), metodologia didactică, mijloacele de învățământ, formele de organizare, relațiile, timpul.

Redăm mai jos, schematic, configurarea componentelor procesului de învățământ.

Componentele procesului de învățământ

Feed-back

Obiectivele educaționale. (tipul de rezultate așteptate)

Obiectivele educaționale / finalitățile reprezintă cerințele de instruire și educație impuse de societate, tipul de rezultate așteptate, scontate.

Obiectivele stabilesc ce urmează să cunoască copiii ca informație, ce anume să știe să facă ei ca acțiune/deprindere, apoi ce atitudini și judecăți să-și aproprie ș.a.m.d. Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dar devin palpabile la încheierea acțiunii instructiv/educative.

Agenții acțiunii (profesorii și copiii)

Agenții acțiunii (cadrele didactice, copiii/elevii, părinții), cu interacțiunile complexe care se instituie între ei, formează "câmpul educațional", în care elementele de bază sunt profesorul și elevii., educatoarea și copiii, aflați într-o “relație pedagogică”

Cadrul didactic/Educatoarea proiectează, organizează și conduce activitatea instructiv-educativă, printr-o raportare permanentă la copil (starea de sănatate, interesul, motivația, nivelul de dezvoltare intelectuală etc.)

Însușirile care dau distincție unui profesor (după I. Cerghit 1986, p.4) sunt:

– stăpânirea disciplinei de predat și avans în informație, – competenta pedagogică și profesională; – munca de pregătire, – măiestria și tactul pedagogic,

– stilul de predare (educațional), – devotamentul și exigența, – anumite trăsături de personalitate etc.

Copiii, la rândul lor, se disting prin particularitățile lor de vârstă și individuale, cognitive, afective și volitiv-motivaționale. Educatoarea va avea în vedere: – caracteristici de vârsta , individuale și sex, – nivel de dezvoltare fizică și intelectuală, – capacități și aptitudini, – nivel de inteligență, – stare de pregătire generală și specială, – motivație pentru studiu etc.

Didactica modernă privește copilul ca subiect al procesului didactic, educatoarea având rolul de a organiza "câmpul educațional", de a proiecta, conduce și îndruma activitatea de formare a copiilor/elevilor. Didactica modernă pune în centrul atenției copilul/elevul, făcându-l participant la propria sa formare.

Curriculumul (oferta educațională a grădiniței)

Curriculum-ul reprezintă ansamblul experiențelor de învățare oferite copiilor. „Curriculumul se definește ca perspectivă de învățare, ca program dezirativ care pune pe primul plan obiectivele de atins, din care derivă apoi, ce conținuturi anume se pretează, prin ce căi, cu ce mijloace, cu ce forțe, în ce condiții etc.” (strategii de instruire, de predare-învățare)

Conținutul (suportul de bază al educației)

Conținutul reprezintă suportul de bază al activității instructiv-educative, fiind format din bazele științei și ale cunoașterii. Procesul de învățământ vehiculează conținuturi științifice, tehnico-practice, literar-artistice, filosofice, etice, religioase (religia reprezintă una din formele culturii), selecționate și structurate după o anumită logică și în funcție de nivele de dificultate și de particularitățile de vârstă ale copiilor/elevilor.

Conținuturile vehiculate de procesul de învățământ vor fi învățate de copii/elevi, interiorizate în cele din urmă, devenind un bun personal al copilului/elevului.

O prioritate a educatoarei trebuie să rămână creșterea calității și eficienței activității sale didactice prin prin valorificarea întregrală a potențialul instructiv și educativ al conținutului, ca parte componentă a curriculumului preșcolar.

Metodologia didactică

Metodologia didactică desemnează ansamblul metodelor și procedeelor utilizate in procesul de învățământ. Metodologia didactică ajută cadrul didactic să-și aleagă căile cele mai adecvate în vederea valorificării potențialului copiilor și atingerii obiectivelor instructiv-educative, prevăzute în programele școlare. Un loc aparte îl ocupă metodele activ-participative care solicită din partea copilului implicarea în redescoperirea cunoștințelor, determinându-l să depășească stadiul primirii unor cunostinte "de-a gata elaborate".

Mijloacele de învățământ

Mijlocul de învățământ este un instrument material folosit în procesul de învățământ pentru a înlesni transmiterea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, învățarea și autoînvățarea, evaluarea achizițiilor etc.

În sens restrâns, prin sintagma mijloace de învățământ înțelegem un ansamblu de materiale naturale sau realizate intenționat, în vederea sprijinirii realizării activității instructiv-educative din instituțiile preșcolare și școlare.

Mijloacele de învățământ, în calitate de instrumente de acțiune sau purtătoare de informație, intervin direct în desfășurarea procesului de învățamânt, sprijinind activitatea de predare a cadrului didactic, activitatea de învățare a copilului/elevului și realizarea obiectivelor educaționale specifice activității didactice în care sunt folosite.

Formele de organizare a procesului de învățamânt

Forma de organizare a procesului de învățământ reprezintă elemental structural al instruirii, desfășurat într-un cadru organizat, prin care se realizează activitatea de predare-învățare-evaluare.

Formele de organizare a procesului de învățământ în învățământul preșcolar au un caracter specific și se concretizează în forme didactice (activități școlare, formale) și forme extradidactice (activități extrașcolare, nonformale).

Formele didactice de organizare a instruirii copiilor preșcolari sunt realizate conform Planului de învățământ pentru învățământul preșcolar:

Jocul ca activitate fundamentală de învățare în grădiniță și

Activități de învățare structurate în:

Activități de dezvoltare personală (ADP)

Jocuri și activități liber-alese (ALA)

Activități pe domenii experiențiale (ADE) integrate sau pe categorii de activitate

Excursia didactică și

Activitatea practică cu caracter didactic.

Formele extradidactice au un caracter opțional și pot fi propuse și de ceilalți agenți ai procesului de învățamânt, (părinți, comunitatea locală). Se pot desfășura fie în cadrul instituției preșcolare, fie în afara ei și se concretizează în serbări, concursuri, vizite și excursii, tabere cu caracter de relaxare etc.

Formele de organizare a activitații didactice cu copiii sunt:

frontală,

individuală,

pe grupe,

în perechi.

Acestea reprezintă modalități prin care se creează o comunicare și o colaborare eficientă la nivel de grupă, în vederea realizării obiectivelor educaționale propuse și urmărite a se realiza.

Timp școlar

Activitatea școlară este segmentată în unități de timp: ciclul școlar, anul școlar, semestrul, săptămâna, ziua, ora/activitatea. Utilizarea optimă a timpului reprezintă o problemă importantă în activitatea cu copiii; folosirea eficientă a timpului afectat fiecărui tip de activitate poate determina o participare activă a copiilor la activitate, o motivație pozitivă pentru activitate. Însăși aptitudinea de învățare este măsurată prin timpul necesar copilului pentru însușirea unor cunoștințe și formarea unor deprinderi.

Relațiile

Eficiența activității didactice desfășurată cu grupa de copii este determinată, în mod substanțial, de relațiile pedagogice (relații de comunicare, relații de conducere și relații socio-afective) ce se stabilesc între agenții procesului de învățământ, copii și educatoare. Aceste relații formează „câmpul relațional” cu valori formative certe, un adevărat “laborator" de învățare socială.

Între copii se formează numeroase și variate raporturi de comunicare și influență, de cooperare, emulație și competiție, de dominare și supunere. Aceste relații, bine gestionate, manageriate de educatoare, pot da naștere unei atmosfere motivaționale, optimizante și tonice de muncă, de responsabilizare a membrilor grupului pentru activitate.

Cu toate că învățarea este o activitate individuală, procesul de învățământ dă naștere la multiple și variate raporturi de comunicare și influență, de cooperare, emulație și competiție, de dominare și supunere. De relațiile stabilite în procesul didactic depinde climatul activității, atmosfera tonică de muncă și cultivarea simțului răspunderii. Grupul, colectivul devine astfel "creuzetul" de formare a caracterului.

Procesul de învățământ ca activitate de predare, învățare și evaluare

Procesului de învățământ se realizează printr-o permanentă interacțiune între educatori și educați, în vederea formării personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional”. (după Ioan Nicola).

Relația complexă ce se stabilește între cei doi poli ai procesului de învățământ, respectiv, educator și educat, implică în mod obligatoriu, prezența celor trei acțiuni principale, predarea, învățarea, evaluare care se află într-o relație de interacțiune permanentă.

Deși activitatea de predare-învățare-evaluare este alcătuită din trei elemente diferite, ea trebuie „privită în unitatea ei didactică, deoarece ele se întrepătrund în cadrul activității comune a profesorilor/educatoarelor și elevilor/copiilor, iar rezultatele finale sunt o rezultantă a celor trei activități,”(Jinga,.I., Istrate, E, 2006, p.2007).

PREDAREA. Principalele accepțiuni ale predării.

Predarea este acțiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă copiilor de către educatoare și reflectă aspectul logic al procesului de învățământ, deoarece se conduce după:

logica științei sau, logica conținuturilor de predat (conținuturile se predau logic, cunoștințele se înlănțuie, noile achiziții se sprijină pe achizițiile mai vechi.);

logica dezvoltării psihofizice a copiilor cu care se lucrează; (respectarea particularităților de vârstă și individuale în vederea accesibilizării celor predate);

logica didactică, rezultată din împletirea celor anterioare, care respectă logica îndeplinirii obiectivelor sau sarcinilor instructiv-educative avute în vedere.

În sens restrâns, predarea se referă, în mod special, la acțiunea de comunicare pedagogică (didactică) a mesajului pedagogic, care va fi receptat de copil în vederea stimulării activități de învățare. În sens larg, predarea este interpretată ca acțiune de instruire a educatoarei, adresată copilului, pentru stimularea acțiunilor specifice oricărei activități de învățare (receptarea cunoștințelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea și aplicarea lor, în diferite situații).

Predarea ca transmitere de informații.

În didactica tradițională predarea însemna a “transmite elevilor un anumit sistem de cunoștințe din diverse domenii ale cunoașterii umane, pe care cadrul didactic le selectează și le prelucrează din punct de vedere pedagogic (pentru a le putea adapta la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor). (după Jinga și Istrate, p.207-208). A transmite informații înseamnă a spune copiilor niște informații pe care copilul le va reproduce/reda în viitorul apropiat. Un învățământ modern trebuie să depășescă această perpectivă de abordare a predării și să determine, să declanșeze și să întrețină activitatea de învățare a copiilor, altfel spus, să inducă învățarea.

Predarea ca activitate de inducere a învățării.

În didactica modernă predarea înseamnă transmiterea unui volum de cunoșțințe, dar și organizarea, desfășurarea și îndrumarea activității de învățare a copiilor. Prin urmare, predarea presupune un ansamblu de acțiuni și operații sistematice întreprinse de educatoare în vederea organizării și desfășurării optime a activității de învățare desfășurată de către copii. De aceea, predarea este privită ca un factor de determinare a activității de învățare la copii, de organizare , dirijare și îndrumare a învățării.

Predarea trebuie să determine / să inducă o activitatea de învățare la elevi. Astfel, predarea se justifică numai în măsura în care determină un efort corespunzător de învățare din partea elevilor, îi motivează și îi implică în efortul de invățare. „În absența învățării nu se poate vorbi despre o reală funcționare a procesului de învățământ, deoarece îi lipsește tocmai acest element esențial (învățarea însăși) care realizează legătura de bază dintre copil/elev și educatoare/cadrul didactic”(Tomșa, G., 2005, p.64).

Predarea ca ofertă de experiențe de învățare.

A preda nu trebuie să mai însemne doar a transmite informații pe care copilul le va reproduce în viitor, ci trebuie să însemne a organiza experiențe de învățare care să producă schimbări dezirabile în comportamentele copiilor. Această perspectivă de abordare a predării presupune parcurgerea unor etape:

proiectarea producerii schimbărilor dorite (la nivel cognitiv, afectiv sau psihomotoriu);

precizarea felului schimbării (prin formularea obiectivelor ce trebuie urmărite);

determinarea conținutului schimbărilor;

organizarea, conducerea și urmărirea producerii schimbărilor;

evaluarea nivelului de realizare a schimbărilor proiectate.

Predarea ca formă de dirijare a învățării.

Activitatea de predare presupune îndrumarea/dirijarea optimă a învățării copiilor și se realizează prin parcurgerea următoarelor etape (după M.Bocoș):

prezentarea unui material concret și/sau visual (date, informații, exemple, evenimente..);

actualizarea unor achiziții anterioare (dacă e cazul, achizițiile anterioare ajută la înțelegerea și transmiterea materialului nou);

organizarea unor activități în care să se valorifice materialul concret și verbal oferit, dar și achizițiile anterioare actualizate;

acordarea de sprijin copiilor în perceperea, analiza și evaluarea materialului:

extragerea esențialului împreună cu copiii și fixarea lui în noțiuni, concept, raționamente etc.;

Operaționalizarea cunoștințelor dobândite de copii (prin rezolvarea de probleme, de sarcini diverse de instruire, de activități de muncă independentă).

3.4.4.2. ÎNVĂȚAREA. Tipuri /categorii de activități didactice /de ȋnvățare desfășurate ȋn grădiniță

Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum. Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă.

Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. (Curriculum pentru învățământul preșcolar – 3-6/7 ani).

Planul de ȋnvățământ pentru ȋnvățământul preșcolar prevede următoarele tipuri /categorii de activități de ȋnvățare:

ACTIVITĂȚILE PE DOMENII EXPERIENȚIALE(DLC, DȘ, DOS, DEC, DPM) se desfășoară ca activități integrate sau pe discipline.

JOCURILE ȘI ACTIVITĂȚILE ALESE se desfășoară la centrele de interes:Biblioteca, Colțul căsuței/Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă..

ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ:

rutinele,

tranzițiile și

activitățile din perioada după-amiezii:

activități recuperatorii pe domenii de învățare,

activități recreative,

activități de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor.

ACTIVITĂȚILE OPȚIONALE.

JOCUL – ca formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie.

ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE (ADE) se desfășoară:

ca activități de sine stătătoare, respectiv pe discipline, după cum urmează:

ca activități integrate. Pentru ciclul preșcolar sunt propuse patru tipuri de activități integrate, și anume:

activități integrate care conțin toate secvențele din programul unei zile (ADP+ALA+ADE);

activități integrate ce înglobează jocurile și activitățile liber-alese și activitățile pe domenii experiențiale (ALA + ADE);

activități integrate ce înglobează activitățile pe domenii experiențiale dintr-o zi (ADE: DOS+DEC);

activități integrate care conțin ca secvență de bază un anumit tip de activitate pe domenii experiențiale, indiferent care este programul zilei (DȘ-activitate de bază- + DLC+DOS)(Pentru detaliere, vezi Anexa nr. , p.169)

MIJLOACE/FORME DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

Activitățile de învățare se pot realiza prin următoarele mijloace:

Joc liber; Joc didactic; Povestire; Repovestire; Povestiri create de copii;Lectură după imagini; Lectura educatoarei; Observare; Convorbire; Memorizare; Exercițiu cu material individual; Jocuri logico-matematice; Exerciții psihomotrice; Jocuri de mișcare; Activități de desen, pictură, modelaj, cu teme propuse de educatoare; Activități de cânt și joc cu cânt etc.

Ȋn continuare vom prezenta sub formă tabelară mijloacele de realizare a activităților didactice/de ȋnvățare pe domenii experiențiale cu cele 8 categorii de activitate (educarea limbajului, activități matematice, cunoașterea mediului, educație pentru societate, activități practice, educație plastică, educație muzicală, educație fizică)

Prezentarea unor forme de realizare a activităților didactice/de învățare

Din motive obiective, și anume, faptul că elevii din clasa a XI-a încep practica de predare înainte să fi parcurs cursurile de didactică a activităților didactice din grădiniță, considerăm că ar fi profitabil pentru acești elevi să poată lua cunoștință, fie și cu titlu de informație de specialitate, cu formele/modalitățile de realizare a activitătilor de învățare din grădiniță aparținând celor cinci domenii experiențiale.

În demersul nostru nu vom intra în detalieri ale acestor forme de realizare, vom prezenta doar ceea ce ar putea constitui un minim necesar de informații pentru ca elevii practicanți să poată susține activități de predare eficiente.

Încercăm să prezentăm aceste forme de realizare a activităților de învățare sub formă tabelară, sub o formă sintetică, dar nu simplistă.

CLASIFICATEA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚĂRE ȊN FUNCȚIE DE

SARCINA DIDACTICĂ

După sarcina didactică fundamentală există următoarele tipuri fundamentale de activități de învățare:

Activitate didactică de predare – învățare / comunicare de noi cunoștințe / transmitere și ȋnsușire de noi cunoștințe;

Activitate didactică de fixare și consolidare a cunoștințelor și deprinderilor;

Activitate didactică de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor;

Activitate didactică de formare de priceperi și deprinderi ( de muncă intelectuală, practice, motrice)

Activitate didactică de evaluare a cunoștințelor și deprinderilor;

Activitate didactică mixtă.(combinată)

Tipul de activitate didactică se stabilește ȋn funcție de mai mulți factori:conținutul activității, obiectivele operaționale, experiența anterioară a copiilor, strategiile didactice utilizate, locul de desfășurare, forma de organizare (frontal, pe grupe, individual)

În continuare, prezentăm specificul fiecărui tip fundamental de activitate (sub formă tabelară).

Repere bibliografice:

1.Bocoș, M. 200-, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Editura Paralele 45, Pitești.

2. Cerghit,I., Radu,I.,T., …(1999), Didactica, Manual pentru clasa a X-a, Școli normale, E. D. P., București.

3. Chiș., V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa UniversitarăClujeană, Cluj-Napoca.

4. Ezechil, L, Păiși Lazărescu, M., 2006, Laborator preșcolar, ghid metodologic, ediția a III-a, Editura V&Integral, București.

5. Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

5. Lespezeanu. M., 2007, Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal Esențial, București,

6. Mitu, F. ,Antonovici, Ș., 2005, Metodica activităților de educare a limbajuluiîn învățământul preșcolar, ed. A II-a revizuită, Editura Humanitas Educational, București.

Nicola, I., 2002, Tratat de pedagogie școlară, ed. aII-a, revizuită, Editura Aramis, București.

Tomșa, G., (coord.), 2005, Psihopedagogiepreșcolară și școlară, Editura Coresi, București.

4. JOCUL – FORMA FUNDAMENTALĂ DE ACTIVITATE ÎN COPILĂRIA TIMPURIE

Jocul – definirea conceptului

Jocul reprezintă un mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ și ca formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacităților psihofizice pe toate planurile.

“Jocul este o activitate specific umană, dominant în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează”(Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., 1993, p.33).

Edouard Claparède precizează faptul că “jocul este însăși viața”, acesta având un caracter polivalent, deoarece, pentru copil este, în același timp, “și muncă, și artă, și realitate, și fantezie” (S. Iliov). În aceeași orientare spre definirea conceptului, jocul este o activitate de pregătire pentru viață, de exersare a analizatorilor, a capacităților cognitive, de stimulare afectiv-atitudinală și volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter.

Considerat a fi mijlocul ideal de educație în perioada copilăriei, Ursula Șchiopu cosideră că jocul îndeplinește funcții educative multiple, dintre care putem aminti: asimilarea de conduite, acumularea de experiență și informație, dezvoltarea fizică prin antrenarea sau menținerea capacităților fizice, socializarea prin relațiile în care copilul se implică în joc.

Funcțiile jocului

Dintre funcțiile pe care le îndeplinește jocul, putem aminti:

funcția de cunoaștere – se exprimă în asimilarea practică și mentală a caracteristicilor lumii și vieții;

formativ-educativă – jocul educă atenția, abilitățile și capacitățile fizice, trăsăturile operative ale caracterului (perseverența, promptitudinea etc.), atitudinea față de colectiv (corectitudinea, sociabilitatea etc.), modelează dimensiunile etice ale conduitei;

de stimulare a mișcărilor – jocul contribuie la creșterea și dezvoltarea complexă a motricității;

de echilibru și tonificare – compensează activitățile tensionale

distractivă – asigură relaxarea și petrecerea timpului liber în mod plăcut.

Clasificare jocurilor

Clasificarea cea mai complexă și mai nuanțată, luând în considerare mai multe criterii ce operează succesiv, realizează autoarele lucrării "Activități de joc și recreativ-distractive. Manual pentru școlile normale". (Barbu, H., Popescu, Eugenia., Serban, Filofteia, 1993, p.33-36)

Criteriul de clasificare folosit de autoarele sus-numite a fost clasificarea prin diviziune și au continuat cu criteriul clasificării prin enumerare, de acolo de unde încetează clasificarea prin diviziune.

Jocurile

Tipuri de jocuri abordate cu copilul preșcolar

1. Jocul de rol. Specialiștii susțin ideea că pentru un copil totul este joc. La începutul existenței sale, acesta se joacă cu propriul său corp, mai târziu copilul simte plăcere în a reproduce elementele din mediul apropiat, pentru a ajunge într-o altă etapă în care copilul încearcă să-l imite pe adult (mama, tata, bunicii, fratii și surorile, educatoarea, medicul, vânzătorul etc.). Din imitarea adultului se naște, în final, jocul de rol, al cărui obiectiv fundamental este identificarea.

2.Jocul de mișcare. Pentru copilul preșcolar, jocul reprezintă modalitatea prin care acesta își descarcă energia și își fortifică organismul, vârsta preșcolară fiind considerată o vârstă a dinamismului și mișcării. Copilul ia parte la jocuri desfășurate alături de ceilalți sau împreună cu ceilalți, aceste jocuri numindu-se jocuri de mișcare, prin intermediul cărora copilul desfășoară diferite acțiuni. Există mai mute categorii de jocuri de mișcare:

jocurile de mișcare cu subiect – au ca teme preferate fragmente din viața reală, în mod special cele din viața animalelor („Broasca și barza”, „Lupul și oile/ „Lupul la stână””, „Pisica și vrăbiile”, „Gâștele și vulpea”, „Veverița-n cuib”, „Rândunica își caută cuibul” …) fragmente din viața adulților, în special profesiile și ocupațiile dinamice ale părinților („Pompierii”, „Polițiștii”, „Piloții” etc.), viața din grădiniță, acțiuni preluate din filme de desene animate. (Tom și Jerry).

jocuri de mișcare fără subiect – se realizează prin îndeplinirea unor cerințe, pe respectarea unor reguli. La baza acestei categorii de jocuri de mișcare stau diferite mișcări efectuate cu diferite obiecte (mingea, cercul, coarda). Copiilor li se formează deprinderea de aruncare, sărire, capacitatea de a se întrece în viteza de reacție etc.(Exemple: „Cine nimerește la țintă”, „Cine aruncă mai departe”,”Cine sare mai departe” „Cine ajunge primul”…),

jocurile hazlii – pot fi cu mișcare și atunci pot fi încadrate la categoria jocurilor de mișcare; atrag copiii prin simplitate și umor („Cine l-a strigat pe ursuleț””Ghicește și taci”, …

jocuri cu text și cânt – mișcările însoțesc textul cântecului; se desfășoară în cerc, în horă (Exemple: „Gâștele vesele”, „Iepurașu-n iarbă”, …)

3. Jocul senzorial. Jocul senzorial este specific copilului mic, care din dorința de explorare a realității gustă diverse substanțe, produce sunete cu diverse jucării, examinează culorile, pipăie obiectele din jur etc. Toate jocurile care antrenează capacitățile senzoriale sunt jocuri senzoriale. Prin urmare, există jocuri senzoriale pentru sensibilizarea văzului, auzului, pipăitului, gustului, mirosului, simțului echilibrului.

4. Jocul de construcție. Prin jocul de construcții, copilul trece de la faza manipulării materialelor de construcție la realizarea de construcții complicate, fanteziste, din cuburi de lemn sau plastic, din piese Lego, bare din lemn sau metal, materiale din natură, nisip și pietre (pentru jocurile de construcții în aer liber. Jocul de construcții precede jocul de creație sau se contopește cu acesta. Prin manipularea materialelor, copiii vor observa formele diferitelor obiecte și vor putea constata diferitele însușiri ale obiectelor (asperitate, duritate, luciu, etc.) .

5. Jocul de masă. Jocurile de masă au ca scop imediat rezolvarea unor situații problematice: găsirea poziției corespunzătoare a unei piese în funcție de formă, mărime, culoare, poziție spațială (mozaicul); selectarea piesei corespunzătoare șirului (dominoul), refacerea imaginii unui obiect -copil, animal, floare, scenă dintr-o poveste etc.- din piese (puzzle), etc.

Aceste jocuri au impact sigur și eficient asupra dezvoltării intelectuale a copilului: spirit de observație, atenție situativă, gândire, memoria vizuală, comunicarea verbală. Latura socio-emoțională a personalității copilului este, de asemenea, influențată pozitiv de aceste jocuri:spiritul de competiție, spiritul de echipă, dezvoltarea capacității de muncă în perechi/echipă, dezvoltarea și aprecierea imaginii de sine, perseverență în activitate, sentimentul de satisfacție dată de realizarea sarcinilor de joc, abilități de interacțiune cu copiii de vârsta lui etc.

6. Jocul muzical. Jocul muzical presupune executarea de către copil a unor mișcări adaptate unui conținut musical de cântec (înregistrat, interpretat de educatoare).

Categoriile de jocuri musicale practicate cu preșcolarii. Există jocuri muzicale desfășurate:

– după text fără melodie, copiii marchează ritmul prin bătăi din palme, în tobă;

– după un cântec cu melodie, în care copiii ilustrează textul prin mișcări variate ce imită zborul păsărelelor, mersul uriașilor/piticilor, țopăitul iepurașilor, săritura broscuțelor, însoțite de redarea onomatopeelor specific și associate cu mers ritmic sau bătăi din palme;

– după comanda educatoarei.

Prin jocul muzical se formează și se dezvoltă deprinderi și abilități muzicale. Există mai multe categorii de jocuri muzicale :

pentru diferențierea înălțimii sunetelor, intensității sunetelor, timbrului sunetelor, pentru dezvoltarea simțului ritmic și a unei pronunții clare.

Jocul cu text și cânt. Jocul cu text și cântec este mai complex,decât jocul muzical propriu-zis, deoarece aici copilul îmbină intonarea melodiei cu elemente de mișcare adaptate la conținutul textului și la regulile impuse de educatoare. De aceea sunt indicate, cu discernământ la grupa mijlocie și mai ales pentru grupa mare.

6. Jocul didactic.

„Jocul devine didactic atunci când prin modul de formulare a sarcinii de învătare copilul este adus în situația de a-și utiliza energiile și potențialul psihofizic pentru a-și optimiza parametrii comportamentali” (Ezechil, L., Păiși, Lăzărescu, M., 2006, p.123) Jocul didactic îmbină armonios finalitățile educative/elementul instructiv cu bucuria copilului/elementul distractiv, ceea ce conduce la apariția unor stări emoționale pozitive care stimulează și motivează copilul pentru activitate și favorizează dezvoltarea proceselor sale psihice.

Favorizând procesul de învățământ din punct de vedere informativ și formativ, jocul didactic este inclus în demersul educațional al activității, este propus de adult, are obiective operaționale bine precizate și reprezintă forma cea mai accesibilă prin care jocul sprijină,într-un mod deghizat, învățarea.

Jocurile didactice se practică în grădiniță la toate activitățile pe domenii experientiale, dar și în activitațile evaluative.

Clasificarea jocurilor didactice (ibidem, p.154-155.)

După conținut, există jocuri didactice:

pentru educarea limbajului

pentru cunoașterea mediului înconjurător;

matematice;

pentru însușirea normelor de comportare civilizată.

După prezența sau absența materialului didactic:

Jocuri didactice orale

Jocuri didactice cu material ajutător:

– cu material didactic (jucării, jetoane, jocuri de masă, cuburi etc.)

– cu material ajutător (obiecte și jucării cu rol auxiliary)

– cu material suport (imagini, diafilme, diapozitive, fotografii, tablouri etc.)

După scopul urmărit:

Jocuri senzoriale pentru dezvoltarea sensibilității:

vizuale;

auditive;

tactile și kinestezice;

gustative-olfactive.

Jocuri intelectuale care vizează:

– dezvoltarea comunicării orale, exersarea pronunției,

– dezvoltarea gândirii (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea), – dezvoltarea atenției și orientării spatiale,

– dezvoltarea imaginației, a perspicacității, a proceselor de inhibiție voluntară și a autocontrolului.

Structura jocului didactic.

Jocul are și un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele elementele componente:

Scopul jocului

Se formulează pe baza obiectivelor de referință prevăzute în programa activității instructiv-educative din grădiniță. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conducă la îndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacității de exprimare, dezvoltarea capacității de orientare în spațiu, de discriminare a culorilor, mărimilor etc.).

Conținutul jocului

Include totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cu care copiii operează în joc. Poate fi selectat din cunoștințele, priceperile și deprinderile însușite în cadrul diferitelor categorii de activități (cunoștințe despre plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.). Conținutul trebuie dozat în funcție de particularitățile de vârstă.

Sarcina didactică

Indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul desfășurării jocului pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problemă ce trebuie rezolvată prin valorificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactică trebuie formulată sub forma unui obiectiv operațional.

Regulile jocului

Au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să le urmeze copiii în desfășurarea acțiunii ludice. Sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc și reglementează conduita și acțiunile participanților. Pot exista reguli care: indică acțiunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în care se rezolvă sarcina didactică, reglementează relațiile dintre copii, stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale

Elementele de joc

Reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci realizarea ei în cele mai bune condiții, constituind totodată și elementele de susținere a atenției pe parcursul situației de învățare, conferind jocului o coloratură plăcută,atractivă, distractivă (exemple: elemente surpriză, recompensarea rezultatelor bune,folosirea unor obiecte inedite, aplauze, jucării etc.).

Desfășurarea activităților de joc nu se realizează la întâmplare, ci prin raportare la anumite aspecte de ordin metodologic.

Metodologia proiectării, organizării și desfășurării jocului

Metodologia proiectării, organizării și desfășurării jocului didactic presupune ca educatorul să parcurgă următoarele etape:

a) Proiectarea jocurilor didactice

Urmărește corelarea cu celelate activități din grădiniță și se finalizează în elaborarea proiectului didactic;

b) Asigurarea condițiilor

Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregătirea și distribuirea materialului didactic, organizarea colectivului de copii;

c) Introducerea în joc

Vizează motivarea copiilor față de activitatea ce urmează a se desfășura, crearea unei atmosfere favorabile, stimularea curiozității. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriză, la prezența unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se poate realiza prin conversație și prin prezentarea materialului.

d) Prezentarea și familiarizarea cu materialul

La grupa mică intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care evidențiază caracteristicule materialului sau le reamintește alte jocuri unde au mai întâlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de către copii;

e) Anunțarea titlului jocului și a obiectivelor urmărite

Trebuie realizată în termeni clari, în puține cuvinte, sintetizând esența jocului.

f) Explicarea și demonstrarea jocului

Cadrul didactic trebuie:

Să explice sarcina didactică

Să precizeze acțiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii

Să actualizeze cunoștințele, priceperile și deprinderile ce constituie conținutul jocului

Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;

Să ofere indicații cu privire la folosirea materialului de către copii;

Să precizeze sarcinile conducătorului de joc;

Să indice cerințele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câștigătorul jocului (în cazul competiției);

Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe)

Demonstrarea jocului va fi făcută de către educatoare care, începând cu grupa mare, poate fi ajutată și de unii copii.

g) Executarea jocului de probă

Se realizează sub îndrumarea educatoarei. La această etapă se pun la punct aspecte organizatorice, se exersează acțiunea, se fixează regulile etc.

h) Executarea propriu-zisă a jocului

Poate fi condusă de educatoare sau de un copil. Dacă este realizată de către cadrul didactic, acesta trebuie:

Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice;

Să insiste pentru respectarea regulilor;

Să mențină atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în acest sens;

Să imprime jocului un ritm alert, evitând monotonia;

Să antreneze toți copiii în joc

Complicarea jocului

Pentru îndeplinirea scopului ar trebui executate și variante de joc, prin complicarea sarcinii, prin folosirea unor materiale și elemente noi de joc;

j)Încheierea jocului.

Prilejuiește formularea concluziilor și aprecierilor asupra modului în care s-a desfășurat jocul, precizarea câștigătorilor.

Prezentăm în continuare, sub formă tabelară, cu explicațiile necesare, structura jocului didactic ca formă de activitate didactică.(adaptare după Lespezeanu, M., 2007, 113-114.)

Relația joc-dezvoltare-învățare.

În perioada preșcolarității, jocul reprezintă un factor cu caracter propulsator în procesul dezvoltării globale a copilului. Prin joc se activează și se stimulează potențialul cognitiv și creativ al copilului, dându-i acestuia posibilitatea de a experimenta rolul de creator al realității.

Pentru copilul preșcolar, jocul constituie prima cale de dezvoltare, de cunoaștere a realității, de interrelaționare și de adaptare și prima formă de învățare, care facilitează trecerea spre învățarea din mediul școlar.

Jocul este modalitatea prin care se asigură și o dezvoltare fizică armonioasă a copilului. Copilul este plin de energie, dinamic, de aceea educatoarea va încerca să canalizeze această energie în direcția organizării de jocuri care solicită efort din partea copiilor, dar, în același timp, ajută la dezvoltarea fizică generală a copilului. În cadrul jocurilor didactice, la vârsta preșcolară, educatoarea va organiza cu copii jocurile-exercițiu care contribuie la dezvoltarea motricității fine a degetelor și a mâinii, la dezvoltarea coordonării oculo-motorii(să apuce, să înșire etc.), iar prin jocurile de mișcare se asigură dezvoltarea motricitatii generale (săritul, alergatul, cățăratul, etc), care influențează buna funcționare a organismului și starea de sănătate.

Dezvoltarea intelectuală se realizează eficient prin intermediul jocului, care facilitează dobândirea de noi cunoștințe, dezvoltarea imaginației (educatoarea trebuie să-l provoacă pe copil să-și exprime impresiile, părerile și dorințele de joc., recerea de la memorarea involuntară realizată în timpul jocului la memorarea voluntară (prin efortul de respectare a regulilor jocului).

Prin specificul unor jocuri, copiii sunt puși în situația de a clasifica, de a înseria, de a generaliza, toate aceste acțiuni implicând exersarea operațiilor gândirii în situația de joc care îl motivează pe copil.

Achiziționarea și dezvoltarea limbajului se realizează tot în cadrul jocului, când copilul comunică cu ceilalțoi copii, când își exprimă opiniiile, dorințele. Jocul didactic ajută la fixarea unor termeni, la corectarea pronunției, la fixarea unor structuri gramaticale corecte, la îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective și verbe uzuale etc. Această dezvoltare se realizează sub supravegherea discretă a educatoarei care devine sursa principală de stimulare și de provocare a copilului, pe parcursul evoluției sale.

Prin intermediul jocului, considerat a fi cea mai important sursă de învățare pentru copii, aceștia învață să relaționeze și să conviețuiască cu cei din mediul apropiat, (respectând normele și regulile grupului), să exploreze mediul, să caute răspunsuri la situații problematice, să își exprime emoțiile și trăirile, să-și însușească cunoștințe și abilități ce-i vor fi necesare în activitatea de pregătire pentru debutul școlarității. Jocul facilitează trecerea copilului “de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare” (Dumitru, A.,& Dumitru V., G., 2005). Prin mijlocirea jocului didactic, se realizează trecerea de la joc la învățătură prin îmbinarea într-un mod echilibrat a elementului instructiv cu elementul distractiv.

“Prin joc copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale. De aceea, jocul este cea mai eficientă formă de învățare integrată, datorită naturaleței cu care copilul învață” (Ghid de bune practice pentru educație timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p.37)

Jocul contribuie și la dezvoltarea morală a copilului. Jocurile-exerciții, jocurile de rol, jocurile de imitație și jocurile cu reguli oferă un context propice în care copilul poate opera cu principalele valori morale, aplicând norme și reguli, a căror semnificație nu o cunoaște, dar pe care este pus în situația de a le respecta, de a se conforma acestora, ca în cele din urmă să fie interiorizate și generalizate în comportamentul preșcolarului. Jocul, prin respectarea regulilor, contribuie la fixarea și întărirea calităților morale (tenacitate, răbdare, respect pentru opinia celuilalt), a trăsăturilor de vointă și caracter (perseverență, curaj, încredere, sinceritate, …)

Joc, joacă, jucărie.

Atmosfera de joc trebuie atent pregătită, în vederea asigurării unei participări active a copiilor la joc. Acest lucru impune pregătirea condițiilor de desfășurare a jocului, precum și asigurarea materialelor necesare pe parcursul derulării activității de joc. Unul din mijloacele preponderant folosite în joacă de către copii este jucăria. Wallon (1975) definește jucăriile ca fiind obiecte ale preuceniciei care contribuie la formarea ansamblului personalității copilului.

Prezența jucăriei în joc stimulează potențialul creativ și imaginativ al copilului, îl ajută să înțeleagă funcția socială a obiectelor, îi activează resorturile trăirilor afective.

Eficiența unei jucării este dată de respectarea unor criterii/cerințe de natură didactică, estetică și igienică.

Cerințele de natură didactică se referă la faptul că jucăria trebuie să corespundă particularităților de vârstă și individuale ale copiilor.

Cerințele de natură estetică se referă la faptul că jucăria, prin formă, mărime, culoare și alte caracteristici, trebuie să contribuie la educarea simțului estetic al copilului.

Cerințele de natură igienică se referă la faptul că jucăria nu trebuie confecționată din materiale toxice sau dizolvabile, nu trebuie să înlesnească producerea de accidente.

Fiind folosite ca mijloace didactice, în alegerea jucăriilor pentru activitatea de joc se va ține cont nu numai de „plăcerea copilului" ci și de valențele educaționale ale acestora în momentul integrării lor ca instrumente în diferite tipuri de joc, de .specificul subiectelor, regulilor și rolurilor jocului.

Jucăria (materialul de joc) poate fi utilizată în diferite momente ale programului zilnic al copiilor:

În etapa de activități liber alese – copilului i se vor oferi jucării care să corespundă lumii sale affective (ce jucării îi plac mai mult)

În cadrul jocurilor didactice proiectate și realizate ca modalități de organizare a învățării (activități pe domenii experiențiale). Alegerea jucăriilor o va face educatoarea care va ține cont de câteva aspecte. Astfel, materialul de joc trebuie:

să corespundă și să ajute la realizarea sarcinii didactice;

să fie ușor de utilizat și sugestiv;

să respecte cerințele de ordin estetic, igienic și didactic.

În cadrul activităților din perioada după-amiezii.

4.5.1. Tipuri de jucării

Fiecare categorie de jucării solicită o componentă a dezvoltării copilului sau alta. Putem vorbi de jucării care dezvoltă creativitatea și imaginația, afectivitatea, imitația, capacitatea senzoriala și intelectuală.

Ar fi indicat ca un copil să aibă jucării din fiecare categorie/tip , însă numărul ar trebui să varieze în funcție de gusturile, preferințele și interesele copilului.

În continuare vom prezenta tipurile de jucării pe care le putem întâlni în cadrul activităților de joc organizate în sala de grupă cu copiii.

După prezentarea acestei sinteze a tipurilor de jucării prezentate după dominanta/impactul în dezvoltarea copilului, am încercat să realizăm un inventar al jucăriilor utilizate de copii în grădiniță, în activitățile de jocuri liber alese cu impact asupra dezvoltării globale a copilului.

Repere bibliografice.

Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., 1993, Activități de joc și recreativ-distractive”. Manual pentru școlile normale-specialitatea educatoare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.

Claparède, E., 1975, Psihologia copilului și pedagogie experimentală, Editura didactică și pedagogică, București.

Dumitrana, M., Jocuri și jucării pentru preșcolari. Ghid metodic de activități realizate cu ajutorul unor materiale simple, Editura Compania, București.

Dumitru, A.,& Dumitru V., G., 2005, Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Editura Paralela 45, Pitești.

Ezechil, L., Păiși, Lăzărescu, M., 2006, Laborator preșcolar – ghid – metodologic- ediția a III-a, Editura V&Integral, București.

Jinga,.I., Istrate, E, 2006, Manual de pedagogie, Editura ALL, București.

Lespezeanu, M., 2007, Tradițional și modern în 113-114.)…

MECT, 2008, Ghid de bune practici pentru educație timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008.

Mitu, F., Antonovici, S., 2005, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, ed. a II-a, revizuită, Editura Humanitas Educațional, București.

Niculescu, M., N., 2007, Pedagogia preșcolară și a școlarității mici. Suport de curs pentru I.D.D., Brașov.

Piaget, J., 1968, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Schiopu, U., 1967, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Tomșa, G. (coord.), 2005, Psihopedagogie preșcolară și școlară, Editura Coresi, București.

Wallon, H., 1975, Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

METODOLOGIA PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV DIN GRĂDINIȚĂ

5.1. Delimitări conceptuale

Metodologia didactică / Metodologia instruirii este ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ. Ea studiazǎ, în același timp, natura, funcțiile și clasificarea metodelor de învățământ. Metodologia ajută cadrul didactic să-și aleagă căile cele mai adecvate în vederea valorificării potențialului copiilor și atingerii obiectivelor instructiv-educative, prevăzute în documentele curriculare specifice ciclului preșcolar, respectiv, programa activitătilor instructiv-educative din grădiniță.

Strategia didactică. Strategia didactică este un concept complex care presupune îmbinarea armonioasă a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învǎțǎmânt și modurilor de organizare a învățării.(frontal, pe grupe sau individual), pentru realizarea obiectivelor instructiv-educative prevăzute în documentele curriculare specifice ciclului de învățământ.

Metoda de învățământ. Termenul de metodă derivă etimologic din grecescul „methodos”(metha – către, spre și odos – cale, drum), ceea ce s-ar interpreta ca fiind o cale de urmat în vederea atingerii unui scop.

În didactică, metoda se definește drept o cale de urmat în vederea atingerii obiectivelor educaționale dinainte stabilite (transmiterea de cunoștințe, formarea de priceperi și deprinderi, recapitularea și sistematizarea cunoștințelor etc.).

În învățământul preșcolar se folosesc variante simple, în curs de constituire, ale tuturor metodelor folosite în procesul de învățământ. Prin toate metodele se urmărește eficiența în cunoaștere, participarea activă, creatoare a copilului la activitatea de învățare, întreținerea curiozității și a plăcerii acestuia de a cunoaște, de a „descoperi”.

Pentru a alege metodele potrivite într-o anumită situație de învățare, cadrul didactic trebuie să țină seama de factori obiectivi și factori subiectivi.

Factorii obiectivi se referă la obiectivele educației și la logica internă a științei din cadrul căreia sunt selectate informațiile transmise.

Factorii subiectivi se referă la contextul uman și social, personalitatea profesorului, psihologia copiilor și a grupei de copii.

Procedeul didactic și raportul cu metoda de învățământ

Procedeul didactic este o componentă a metodei, o tehnică mai limitată de acțiune, un element de sprijin sau un mod concret de valorificare a metodei. Raportul dintre metodă și procedeu didactic – este dialectic, de complementaritate: Demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei planșe, a unui tablou etc. pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, explicației, descrierii sau conversației euristice. Dar și invers, explicația poate deveni un procedeu în cazul demonstrației unui fenomen.

Metodă activ-participativă. Se știe că învățarea este un act personal care cere o participare personală. De aici decurge ideea că o învǎțare eficientă depinde de gradul de implicare, de angajare a celui care învață în actul învǎțǎrii. Or, ceea ce definește metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participării active și depline, fizice și psihice, individuale și colective a copiilor la procesul învǎțǎrii.

Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile:

– sǎ mobilizeze energiile copilului;

– sǎ- i concentreze atenția; – sǎ- l facă sǎ urmărească cu interes și curiozitate activitatea; – sǎ- i câștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou-învățate; -sǎ-i pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Metodele activ-participative pun mai mult accentul pe cunoașterea operaționalǎ, pe învățarea prin acțiune, pe manipularea, în plan manual și mintal, a obiectelor, acțiunilor etc.

Metodele activ-participative sunt și metode de interacțiune colectivă; ele atrag copiii în discuții colective, facilitează schimbul spontan de informații și idei, de impresii și pǎreri.Punând în acțiune forțele intelectuale ale copilului, gândirea, imaginația, memoria și voința acestuia, aceste metode fac din procesul de învǎțǎmânt un amplu și veritabil exercițiu al capacităților intelectuale și fizice.

Mijlocul de învățământ este un instrument material (de exemplu, dispozitive, aparate – calculator, videoproiector, înregistrări audio și video, și forme diverse de prezentare a obiectelor:planșe, mulaje, desene, hărți, fișe de lucru, cărți, atlase, culegeri, materiale în formă naturală –plante, minerale, roci -, fotografii etc. ), folosit în procesul de învățământ pentru a facilita transmiterea cunoștințelor, formarea deprinderilor, învățarea și autoînvățarea, evaluarea achizițiilor și valorizarea aplicațiilor practice în procesul didactic.

Mijloacele de învățământ au câteva avantaje majore pentru că ele:

duc la limitarea verbalismului și

pun copiii în contact direct cu obiecte și fenomene mai greu « accesibile percepției directe”.

au valori formative importante, dar mai ales motivaționale, prin stimularea senzațiilor, percepțiilor și formarea reprezentărilor.

Tehnologia didactică are două accepțiuni cunoscute.

Prima dintre ele se referă la ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în scopuri didactice (aparate de proiecție, filmul, radioul, calculatorul).

Cea de a doua accepțiune prezintă tehnologia didactică drept un ansamblu de metode, mijloace de învățământ și strategii didactice folosite în timpul interacțiunii dintre educator și educat. Acest ansamblu trebuie corelat cu obiectivele educației, conținuturile învățării, cu formele de realizare a instruirii și, nu în ultimul rând, cu modalitățile de evaluare.

5.2. Funcțiile metodelor de învățământ.

Metoda îndeplinește în cadrul procesului de învățământ mai multe funcții ( după I. Cerghit) Funcția cognitivă, prin intermediul căreia copilul are acces, sub supravegherea educatoarei, la valorile cunoașterii umane. Activitatea de învățare, fiind în esență o formă specifică a cunoașterii umane, metoda de învatamânt reprezintă pentru elev o cale prin care află, cercetează, descoperă adevăruri noi. Funcția formativ-educativă are în vedere realizarea în practică a valențelor formativ-educative ale procesului de învățământ, îndeosebi este vorba despre metodele activ-participative. Procesul de învatamânt este un proces informativ, dar și formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de învatamânt să nu reprezinte numai o cale de acces spre cunoaștere, ci și căi de modelare și dezvoltare a tuturor componentelor personalității. Prin metodele de învățământ se construiesc noi structuri cognitive, se formează priceperi si deprinderi de muncă intelectuală, se cultivă noi convingeri, atitudini, aptitudini și capacități, comportamente, trăsături caracteriale, se îmbogățește viața afectivă, într-un cuvânt, se transformă întreaga personalitate a celui educat.

Funcția motivațională, prin care se urmărește trezirea și dezvoltarea curiozității în procesul de cunoaștere. Metoda se constituie într-un factor motivațional eficient, potențând energiile cu care se implică copilul în activitatea de învățare. Aceasta se realizează în măsura în care prin metodele folosite reușim să facem activitatea de învățare atractivă, să stimulăm curiozitatea epistemică (de cunoaștere), să trezim interesul copiilor pentru ceea ce învață, să cultivăm dorința de instruire și chiar de autoinstruire a acestora.

Funcția instrumentală sau operațională sugerează că metoda mijlocește atingerea obiectivelor urmărite. Această funcție evidențiază faptul că metoda servește drept tehnică de execuție, instrument de lucru , "unealta" de care se folosesc educatoarea și copiii în îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative. Funcția normativă, de optimizare a acțiunii prin intermediul căreia, subordonându-se acțiunii, metoda garantează într-o anumită măsură o acțiune eficientă, arată modul cum trebuie să se procedeze în anumite situații concrete. Metodele de învățământ evidențiază cum trebuie să se predea, cum să se învețe, cum trebuie să se procedeze în desfășurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obține rezultatele dorite.

Metoda are un caracter polifunctional, contribuind simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Exemplu: conversația euristică se poate folosi la: descoperirea de noi cunoștințe (sub formă de generalizări, concluzii), verificarea cunoștințelor, fixarea și sistematizarea cunoștințelor , dirijarea învățării etc.

5.3. Sistemul metodelor de învățământ

În literatura de specialitate s-a constituit o mare varietate de taxonomii, în funcție de diferite criterii. Nu vom insista pe criteriile de clasificare a metodelor de învățământ, considerând că prin schema de mai jos vom aduce lămuririle necesare asupra metodelor de învățământ. Menționăm că sursa rămâne (Cerghit, I., 1976).

SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Ținând cont de nivelul de dezvoltare a proceselor psihice cognitive ale preșcolarilor, de particularitățile specifice vârstei preșcolare, în activitatea de învățare din grădiniță sunt preferate:

metodele de explorare directă (observația, experimentul) sau indirectă a realității (demonstrația, modelarea, studiul de caz),

metodele de comunicare orală (povestirea, repovestirea, explicația, conversația, problematizarea, lectura după imagini),

metodele bazate pe acțiune reală (exercițiul, metoda proiectelor, metoda lucrărilor practice),

metode bazate pe acțiune fictivă (jocul didactic, jocul de rol, dramatizările).

5.4. Descrierea metodelor de instruire

Jocul – principala metodă instructiv-educativă utilizată în grădiniță.

Jocul este cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului, prin urmare, în învățământul preșcolar, jocul constituie principala formă de activitate de învățare preferată de copii, dar, în același timp, rămâne și principala metodă de instruire și educare utilizată în activitățile oeganizate cu copiii preșcolari.

“Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Acesta contribuie la eliberarea și extinderea eului, asigurând satisfacerea unei game foarte largi de trebuințe:

de la trebuințe cognitive de explorare la cele de valorificare a potențialului intelectual de care dispune,

de la trebuințe perceptorii și motorii, la trebuințe de autoexprimare în plan comportamental, la activarea și optimizarea potențialului fizic al copilului.

Folosit ca metodă de instruire, jocul dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivațiilor ludice care sunt subordonate scopului activității de predare-evaluare într-o perspectivă formativă.

Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care:

ele capătă o organizare și

se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățăturii.

În acest caz, intenția principală a jocului nu este divertismentul, ci învățătura care pregătește copilul pentru muncă și viață.

“Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină toate categoriile de activități de învățare. El influențează întreaga conduită și prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia” (după Curriculum pentru educație timpurie, 2017, p.17).

Utilizat în procesul de învățământ, jocul dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a preșcolarului la activitate, sporind interesul de cunoaștere fată de conținutul activității.

Se știe că activitatea de joc, deși pare a fi relaxantă, ușoară, este extrem de solicitantă pentru copil, iar educatoarea trebuie să țină cont de acest adevăr, știind cât să îl solicite pe copil prin joc și cum să convertescă jocul într-o situție de învățare.

Jocul copilului devine joc didactic”atunci când prin modul de formulare al sarcinii de învățare copilul este adus în situația de a-și utiliza energiile și potențialul psiho-fizic pentru a-și optimiza parametrii comportamentali” (Ezechil, L., Păiși, Lăzărescu, M., 2006, p.123)

Observația

Observația este una din metodele cel mai frecvent utilizate în învățământul preșcolar. Ca metodă de instruire intuitivă, observația presupune stabilirea unei relații directe dintre copil și obiectul cunoașterii (animal, floare, fenomen, situație de viață etc.).

Observația este o metodă de cunoaștere directă a realității ce asigură baza intuitivă a cunoașterii și conduce la formarea de reprezentări clare pentru preșcolari.

În realizarea observației, educatoarea va avea o implicare directă, prin faptul că aceasta va provoca și dirija procesul perceptiv prin intermediul căruia copilul va cunoaște în mod direct lumea obiectelor, situațiile de viață.

Observarea permite realizarea unei percepții polimodale, prin implicarea cât mai multor simțuri, în scopul descoperirii unor informații noi, prin participarea efectivă a copilului și prin angajarea unui efort propriu susținut de curiozitatea descoperirii unor aspecte ale realității.

Observația poate fi:

spontană – în forma observațiilor independente pe care le face copilul în funcție de provocările mediului în care este integrat;

dirijată – prin provocarea ei de către educatoare. Specifică pentru copilul preșcolar este observația dirijată, organizată și condusă sistematic de educatoare, aceasta având sarcina de a orienta copilul spre sesizarea elementelor esențiale, ce se vor structura treptat în reprezentări.

Observarea este o metodă folosită preponderent în activitatea de cunoașterea mediului înconjurător, dar poate fi folosită și ca procedeu la alte activități, alături de explicație, conversație etc.

Eficiența și calitatea activității de observare depind de asigurarea și respectarea unor condiții de realizare a observației în care aceasta se desfășoară:

informarea copiilor despre ceea ce trebuie să observe (educatoarea va alege subiecte care vor capta atenția preșcolarului și vor întreține interesul pentru cunoaștere, descoperire, investigație );

organizarea observării în condiții materiale și temporale adecvate, indicându-se obiective clare și sarcini concrete;

dirijarea observației prin cuvântul educatoare conform unui plan de observare care-i asigură un caracter riguros și sistematic (folosirea explicației ca procedeu didactic);

antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare (realizarea unei percepții polimodale – exemplu : la tema activității „Mărul și para”copiii vor sesiza caracteristicile acestor fructe prin mai mulți analizatori:văz, pipăit, miros, gust)

oferirea libertății copiilor de a adresa întrebări în timpul observației, ori de câte ori se află în situația de a nu înțelege ceva;

reluarea observării, ori de câte ori educatoarea consideră necesar;

realizarea de activități de fixare a rezultatelor observației;

valorificarea cunoștințelor prin observație în activități ulterioare;

realizarea de transferuri ale cunoștințelor/informațiilor descoperite spre alte situații.

Realizarea observării în cadrul activităților de învățare din grădiniță are un impact pozitiv asupra copilului, susținând dezvoltarea unor capacități cum ar fi:

stimularea și afirmarea curiozității epistemice (de cunoaștere);

dezvoltarea spiritului de observație al copilului;

deprinderea de a analiza, sintetiza, generaliza unele aspecte ale realității imediate;

capacitatea de a investiga un obiect, un fenomen;

capacitatea de a urmării un plan stabilit inițial de educatoare;

dezvoltarea unei atitudini active în raporturile copilului cu mediul înconjurător.

Încheiem prin a releva faptul că această metodă se află în relație directă, explicită cu principiul intuiției pentru că se bazează pe acesta. Desigur observația are legătură logică, directă și cu alte principii:

al accesibilității, (demersul observativ va fi unul accesibil fiecărui palier de vârstă, respectându-se particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor.

al participării conștiente și active, (conștientizarea celor descoperite prin înțelegere, acest lucru fiind posibil numai prin implicarea conștientă și activă a copilului în demersul observativ;

al sistematizării, (observația realizată pe baza unor obiective bine stabilite și pe baza unui plan riguros, logic conceput de către educatoare)

al însușirii temeinice (prin reluarea observării, fixarea celor observate, prin valorificarea lor).

Experimentul

Experimentul este o metodă utilizată mai ales în activitățile de Cunoașterea mediului din domeniul „Științe”.

Experimentul este o observație provocată care le creează copiilor posibilitatea:

verificării în practică a unor informații legate de anumite procese, fenomene, acțiuni din realitatea înconjurătoare;

descoperirii unor adevăruri, informații, aspecte din viața reală;

fixării cunoștințelor dobândite.

Activitatea experimentală va fi supravegheată și coordonată de educatoarea grupei de preșcolari care va face un instructaj prealabil, în care va prezenta sarcina didactică urmărită, etapele ce urmează a fi parcurse, va ghida copiii prin întrebări și indicații pentru a le menține trează atenția și motivația pentru cercetare, ca, în cele din urmă, să se ajungă la stabilirea concluziilor ce reies din rezultatele finale obținute.

Dintre experimentele pe care le pot realiza copiii preșcolari amintim: amestecuri de substanțe, proprietățile apei, aerului, dilatarea și contractarea corpurilor, încolțirea semințelor, creșterea plantelor în condiții diferite, etc.

Organizarea grupei de preșcolari. Lucrările experimentale se pot organiza:

frontal (toți copiii experimentează aceeași temă, în același interval de timp, sub directa îndrumare a educatoarei);

pe grupe (copiii sunt organizați pe grupe formate din 4-5 copii; grupa poate fi împărțită în două subgrupe sau cum consideră educatoarea că ar fi mai eficient pentru realizarea sarcinii experimentale. Sarcinile pot fi identice sau diferite.

individual (copiii pot lucra independent, experimentând teme identice sau diferite)

Avantajele metodei pentru preșcolari. Folosirea experimentului în procesul de învățământ solicită din partea copiilor o atitudine activă în învățare și prezintă o serie de avantaje:stimulează interesul pentru cunoaștere și curiozitatea științifică, capacitatea de explorare, dezvoltă spiritul de observație, capacitatea de a trage concluzii, de a argumenta etc.

Ca metodă de predare-învățare, prezintă bogate valențe:

valențe formative (formarea și dezvoltarea unor priceperi și deprinderi psihomotorii și intelectuale, realizarea unui învățământ activ, creator și euristic).

valențe informative (copiii descoperă noi informații, noi cunoștințe despre obiectele , fenomenele și procesele din mediul înconjurător).

În continuare prezentăm un posibil exemplu de experimentare a influențelor condițiilor de mediu asupra dezvoltării plantelor.

Exemplu. În cadrul unei activități de Cunoaștere a mediului cu tema De ce au nevoie plantele?, copiii pot realiza un experiment prin care unele ghivece cu flori să fie așezate la lumină, udate la timp, oferindu-li-se condițiile optime unei dezvoltări normale, iar altele să fie așezate în locuri întunecoase, neudate, fiind lipsite de căldură, lumină și substanțele hrănitoare necesare.

În timpul acestui experiment, copiii pot observa aspecte legate de adaptarea plantelor la condițiile de mediu, le pot consemna prin semne convenționale (culori, desene).

La finalul perioadei experimentale, copiii, împărțiți în două grupe, vor prezenta, în paralel, toate schimbările ce au survenit în viața plantelor care au trăit în condiții diferite de viață. Se impune ca educatoarea să creeze un set de întrebări la care copiii să găsească răspunsuri și argumente motivate științific.

Demonstrația

La baza cunoașterii științifice stă contactul direct, nemijlocit cu realitatea, cu obiectele și fenomenele studiate, însă, în cadrul procesului de învățământ nu este întotdeauna posibilă explorarea directă a realității, deoarece există:

obiecte și fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile cunoașterii directe din cauza îndepărtării în spațiu sau timp;

obiecte și fenomene de dimensiuni mari sau de mărimi invizibile;

fenomene, fapte ce se produc în intervale mari de timp sau într-un timp foarte scurt, ceea ce le face imperceptibile (secunde sau fracțiuni de secunde).

Așadar, în aceste cazuri, cunoașterea directă a realității fiind, practic, imposibilă, cadrul didactic este obligat să recurgă la cunoașterea indirectă a realității, prin intermediul unor substitute intuitive (înlocuitori) ce înlocuiesc originalul. În acest mod s-au conturat metodele de explorare mijlocită/indirectă a realității, din care fac parte metoda demonstrației și metoda modelării.

Având ca fundament utilizarea materialului intuitiv, demonstrația se folosește în orice activitate didactică, într-o anumită formă și proporție, fie ca metodă, fie ca procedeu didactic.

Demonstrația se leagă explicit de principiul intuiției și facilitează respectarea celorlalte principii.

Demonstrația și formele ei. Este metodă de explorare indirectă a realității prin care „profesorul dovedește pe bază de material concret, intuitiv, exemple, argumente logice, acțiuni practice, realitatea unui obiect, fenomen, proces sau a unor adevăruri sau afirmații.” (Jinga, I. & Istrate, E., 2006, p.336).

A demonstra înseamnă:

a arăta, a prezenta obiecte sau fenomene reale sau substitutelor acestora, în scopul asigurării unui suport concret-senzorial procesului de predare-învățare;

a prezenta corect comportamente, operații și acțiuni ce urmează a fi executate și învățate de copii.

Nu trebuie confundată demonstrația logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raționament logic a unui adevăr cu demonstrația didactică ce presupune o percepție activă, concret-senzorială bazată pe un suport material (natural sau confecționat).

„Spre deosebire de descoperire, care are un rol inventiv, demonstrația are un caracter ilustrativ, conducând la reproducerea, oarecum pasivă, a unor acțiuni sau la asimilarea unor cunoștințe pe baza unor surse intuitive.” (Cucoș, C., 2006, p.295.).

Descoperirea „presupune reactualizarea experienței anterioare în vederea surprinderii unor relații noi care nu au fost cunoscute până în acel moment”, pe când demonstrația „facilitează asimilarea cunoștințelor și prelucrarea lor, pornind de la o sursă intuitivă”. (Nicola, I., ibid., p. 381)

În funcție de materialul intuitiv folosit, demonstrația cunoaște mai multe forme:

demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, semințe, animale, roci, procese, fenomene naturale);

demonstrarea cu ajutorul experiențelor, (experimentul demonstrativ)prin care se explică și se evidențiază fenomene, procese provocate intenționat de cadrul didactic;

demonstrația figurativă/cu substitute (materiale confecționate): planșe, desene, hărți, tablouri, fotografii, reprezentări grafice, modele tridimensionale (machete, mulaje, corpuri geometrice) ș.a.);

demonstrarea cu ajutorul desenului didactic – copiii desenează concomitent cu educatoarea, care va însoți acțiunea copiilor cu explicațiile și îndrumările necesare;

demonstrația cu ajutorul acțiunii – vizează familiarizarea copiilor cu o acțiune în vederea însușirii și transformării acesteia în deprindere.

se folosește în scopul formării de priceperi și deprinderi ;

este folosită cu precădere la activitățile de educație fizică, desen, muzică, activități practice etc.;

evidențiem rolul exemplului personal/al modelului în demonstrarea și executarea acțiunii – „Faceți ca mine!”

În cazul demonstrării cu ajutorul acțiunii, educatoarea va respecta următoarele cerințe:

va exersa în prealabil acțiunea, pentru a realiza o demonstrație corectă, reușită;

va demonstra efectiv acțiunea și nu se va limita la mimarea sau verbalizarea acțiunii;

dacă va considera necesar, va descompune acțiunea și o va explica pe părți;

copiii vor trece la execuția acțiunii, sprijinindu-se pe explicațiile educatoarei;

execuția independentă a acțiunii, exersarea care să ducă la automatizarea acesteia.

demonstrația cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecții, fixe, dinamice, filme, înregistrări fonice, secvențe televizate ș.a.); evidențiem câteva avantaje ale acestei forme de demonstrație:

redarea fidelă în plan vizual și sonor a acțiunii, fenomenului, procesului;

posibilitatea surprinderii unor aspecte imposibil de sesizat sau de redat pe cale naturală;;

există posibilitatea redării fenomenului pe secvențe;

oferă posibilitatea reluării rapide a prezentării procesului, fenomenului, acțiunii;

cultivarea simțului estetic, al motivației și interesului pentru activitatea de învățare;

Pentru oricare dintre aceste forme ale demonstrației se impune respectarea unor cerințe specifice, dintre care prezentăm câteva:

necesitatea pregătirii prealabile a demonstrației de către cadrul didactic pentru a se evita orice nereușită pe parcursul efectuării ei;

necesitatea realizării pregătirii psihologice a copiilor pentru demonstrație, sensibilizarea lor cu privire la ceea ce urmează să observe, crearea unei atmosfere de așteptare, de interes.

necesitatea conștientizării scopului urmărit și a reactualizării unor cunoștințe necesare înțelegerii celor demonstrate;

copiii trebuie „ să fie sensibilizați și orientați în prealabil asupra obiectelor ce urmează să fie demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepția” (Cerghit, I., 2006).

respectarea unei anumite logici a intuirii materialului demonstrativ, a perceperii obiectelor: se începe cu perceperea/intuirea întregului, se continuă cu prezentarea analitică și se finalizează cu revenirea la ansamblu, prin realizarea sintezei;

antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepției, știut fiind că se reține 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul în care informația este percepută pe cale vizuală și auditivă;

obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe cât posibil, în dinamismul lor;

demonstrația trebuie îmbinată cu unele procedee didactice: explicația, (care poate fie să o preceadă, fie să o însoțească sau să o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esențiale ale obiectelor, proceselor, fenomenelor prezentate, surprinderea relațiilor cauzale dintre fenomenele observate), conversația, exercițiul, etc.

demonstrația trebuie să poată fi urmărită în bune condiții de toți copii, aceștia vor fi corespunzător așezați în sala de grupă;

educatoarea va încuraja copiii să participe activ în toate momentele desfășurării ei, inclusiv la prelucrarea și interpretarea datelor, precum și la formularea concluziilor; o modalitate prin care se poate realiza participarea activă a copiilor o constituie antrenarea lor în unele etape ale demonstrației sau în repetarea ulterioară a ei.

selectarea judicioasă a materialelor selectate în funcție de tema dată pentru a servi scopului urmărit și dozarea acestora din punct de vedere cantitativ;

în cazul utilizării animalelor și păsărilor vii (demonstrația bazată pe exemple), există posibilitatea ca unii copii să nu fi avut un contact direct cu acestea, iar acest lucru impune obligația de a se ține cont de impactul emoțional asupra copiilor și să se acorde celor mici un timp de manifestare afectivă, chiar în cadrul proiectului de activitate didactică.

5.4.5. Modelarea didactică

Este acea metodă de învățământ de investigare indirectă a realității, care „constă în folosirea modelelor didactice” pentru ca preșcolarii, sub conducerea educatoarei, „să sesizeze și să descopere anumite proprietăți, informații și relații despre obiectele, fenomenele, procesele din natură, societate pe care aceste modele le reproduc.” (Nicola, I, 2002, p.382)

Modelul este „un sistem material sau ideal, care reproduce mai mult sau mai puțin

fidel originalul cu scopul de a ușura descoperirea unor noi proprietăți” (Ionescu, M., Radu, I. 1995, p.167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximație a realității.

Modelul este un analog al realității; el reține, reproduce numai acele aspecte care sunt esențiale pentru elaborarea unor cunoștințe teoretice.

„Nota definitoare a modelului este aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relații analogice cu obiectul sau procesul pe care-l modelează”(Nicola, I., ibidem, p.382). (Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare.)

Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat, în scopul de a înlocui originalul – care de obicei este mai complex – și care, pe baza analogiei cu originalul, servește drept mijloc de a studia – indirect proprietățile sau transformările originalului.

Utilizând un model, cunoașterea devine mai ușoară, mai rapidă și mai temeinică. Utilizând modelarea, copiii se familiarizează cu raționamentul analogic și li se stimulează cunoașterea euristică.

Tipuri de modele. În procesul de învățământ se folosesc mai multe tipuri/categorii de modele (didactice):

modele didactice obiectuale (modelare prin similitudine)

sunt reproduceri în trei dimensiuni, la scara convențională, ale obiectelor reale: mulaje, machete, corpuri geometrice;

reproduc cu mare fidelitate originalul, însă la dimensiuni mult mai mici, animalele conservate sau împăiate constituie tot modele didactice obiectuale;

reproduc atât forma externă, cât și structura internă a produsului original.

modele didactice figurative (modelare prin analogie)

reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original prin imagini: fotografii, desene, scheme, diagrame, grafice, hărți, filme, semne convenționale;

au o formă grafică ce reproduce forma exterioară, structura internă și relațiile funcționale specifice originalului;

modele didactice simbolice (modelare prin simboluri)

reproduc originalul prin semnele/simboluri convenționale care, structural, fac trimitere la o anumită realitate: scheme și formule matematice, formule chimice, scheme geometrice,

Funcțiile modelelor. (după C. Cucoș, 2006, p.297)

Modele comportă două funcții:

Funcția ilustrativă – prezintă un anumit fragment din realitate;

Funcția cognitivă – modelele induc informații referitoare la structura și funcționarea obiectul, fenomenul, procesul original.

„dat fiind faptul că Prin utilizarea metodei modelării, cadrul didactic stimulează funcțiile creative ale gândirii, pune elevii în situația de a exersa diferite deprinderi – motorii, senzoriale, intelectuale – , de a aplica cunoștințele noi și variate.

Modelarea „face posibilă o cunoaștere mai adâncă a realității decât cea realizată obișnuit, prin observarea directă a unor aspecte exterioare.”( C. Cucoș, 2006, p.297).

Specific pentru învățământul preșcolar rămâne modelarea cu ajutorul primelor două modele didactice, obiectuale și figurative:

modelele obiectuale: activitatea de modelaj cu plastilină sau argilă îi pune pe copii în situația de a crea modele analoge cu obiectele din realitate; la sectorul Arte, se pot modela fructe, legume, jucării, animale etc.; la sectorul Construcții se pot crea machete de clădiri, mașini, trenul și calea ferată, alte obiecte , cu ajutorul cuburilor sau pieselor Lego etc.;

modelele figurative: activitatea de desen sau de pictură le oferă copiilor posibilitatea de a crea desene, scheme, imagini ale ființelor, obiectelor, fenomenelor din mediul lor de viață.

5.4.6. Studiul de caz

„Studiul de caz este o metodă de instruire și de învățare activă și constă în analiza și dezbaterea unui „caz” propus, de pildă, o situație particulară a unei persoane, a unui elev/copil, … „ (Dicționar de pedagogie, 1979)

„Cazul” constituie o situație-problemă apărută în viața copiilor, care este propusă de către educatoare spre valorificare în activitățile instructiv-educative cu preșcolarii, contribuind la realizarea obiectivelor educaționale stabilite în funcție de cazul propus spre studiu.

Este foarte important să se aibă în vedere stabilirea funcției instructiv-educative a fiecărui caz.

Etapele desfășurării studiului de caz (după Miron Ionescu, 2003, p.241)

(cu referire la învățământul preșcolar).

În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

Cerințe în aplicare studiului de caz.

În aplicarea studiului de caz, este necesar să se respecte câteva cerințe:

cazul selecționat să fie stric autentic;

cazul selecționat să creeze o situație-problemă ce urmează să fie rezolvată de copii, conduși de educatoare;

cazurile selecționate să fie adaptate particularităților de vârstă ale copiilor;

cazurile selecționate să fie focalizate pe obiective clare.

Avantajele metodei.

Studiul de caz, ca metodă de instruire prezintă numeroase avantaje:

Asigură apropierea procesului de învățare de viața cotidiană reală, fapt ce îi conferă:

valoare formativă: realizarea de judecăți de valoare, elaborarea de decizii argumentate, cercetarea și găsirea a numeroase variante de soluționare;

valoare euristică: copiii dobândesc informații noi, prin propriul lor efort;

valoare aplicativă:

copiii conștientizează caracterul aplicativ al informațiilor,

se obișnuiesc cu colectarea, cu selectarea și cu sistematizarea informațiilor,

asigură realizarea unui învățământ activ, o participare activă a copiilor la rezolvarea „cazului”;

dezvoltarea spiritului analitic și critic al copiilor;

5.4.7. Povestirea

Povestirea este o metodă de învățamânt frecvent folosită în învățământul preșcolar. “Este o expunere orală sub formă de narațiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp și spațiu”(Nicola, I., p.372-373) pe care copiii nu le pot cunoaște prin experiența personală. „Este o formă de expunere cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator și emoțional care sporește valoarea comunicării” (Bontaș, I., 2001, p.151.), Se folosește cu precădere la grădiniță și la clasele primare, deoarece răspunde înclinației copilului spre miraculos și fantastic.

Scopul urmărit de povestire este acela de a asigura un bagaj de cunoștințe, imagini intuitive, reprezentări, pe baza cărora să se poată elabora o serie de generalizări.

Povestirea o întâlnim integrată în majoritatea activitătilor de învățare realizate în grădiniță, indiferent de domeniul experiențial abordat.

Povestirea este utilizată cu succes:

în cadrul activităților frontale dirijate pentru pezentarea faptelor, întâmplărilor, fenomenelor etc.;

la începutul activităților frontale pentru trezirea interesului copiilor pentru ceea ce urmează a fi prezentat/povestit;

la finalul activităților frontale dirijate pentru consolidarea/fixarea sau verificarea gradului de înțelegere a celor povestite.

Caracteristici ale metodei.

Prin intermediul povestirii, copiii sunt beneficiarii unor acțiuni variate cu valențe educative incontestabile. Povestirea exercită o influență multilaterală asupra personalității preșcolarilor:

povestirea realizată de educatore trezește un registru larg de trăiri emoțional-afective față de cele povestite, fapte, întâmplări, personaje (trăiri emoționale ale copiilor sunt variate și merg de la cele de iubire, compătimire sau bucurie până la cele de ură, indignare, durere, ceea ce explică marea valoare educativă a povestirii.

participarea afectivă a copiilor la activitatea desfășurată, este determinată de limbajul nuanțat, expresiv al educatoarei, care poate introduce și elemente de limbaj nonverbal (gesturi, mișcări, mimică) și paraverbal (modularea vocii, imitarea unor personaje etc.), ceea ce impresionează auditoriul și-l ține mereu atent la ceea ce se povestește.

povestirea are o deosebită valoare etică, contribuind la formarea trăsăturilor de voință și caracter. Personajele prezentate pot fi modele de bunătate, hărnicie, dăruire, perseverență pentru copii, aceștia dorindu-și să semene cu asemenea personaje, iar dorința lor va putea fi observată de multe ori în comportamentul lor cotidian; copiii vor fi ajutați de educatoare să deosebească binele de rău, să scoată în evidență aspectele pozitive ale întâmplărilor și ale personajelor;

povestirea constituie un mijloc de educație estetică a preșcolarilor prin modelul de exprimare corectă și nuanțată a educatoarei, exprimare pe care și-o vor însuși și aceștia;

povestirea își aduce aportul la dezvoltarea vieții psihice a copiilor, prin faptul că influențează pozitiv dezvoltarea tuturor proceselor și activităților psihice, a imaginației și a creativitătii:

procese psihice cognitive senzoriale: senzațiile, percepțiile, și reprezentările, care determină o mai bună înțelegere a celor povestite.

procesele psihice cognitive superioare: gândirea (cauzalitatea întâmplărilor, legătura dintre evenimente și urmările acestora…), memoria (memorarea desfășurării evenimentelor pe baza întrebărilor educatoarei sau a unor suporturi vizuale, memorarea unor formule specifice povestirii, basmului), limbajul (dezvoltarea capacității de receptare și comunicare, îmbogațirea vocabularului, înțelegerea registrelor limbii folosite în povestire, nuanțarea exprimării etc. )

activități și procese psihice reglatorii:motivația (intersul pentru ceeea ce se

povestește), atenția (urmărirea continuă a faptelor și întâmplărilor pentru a nu pierde firul povestirii), afectivitatea (copiii trăiesc intens ceea ce li se povestește cu emoție de către educatoare, se bucură și sufera alături de personaje etc.), voința (efort voluntar de a de se comporta și de a acționa asemenea personajului cu care copiii ar dori să semene

imaginația și creativitatea copiilor pot fi stimulate de către educatoare (pe marginea unor povestiri, educatoarea poate da posibilitatea copiilor de a crea, ei înșiși, un alt fir al povestiri, cu un sfârșit diferit, de a crea noi povestioare din imaginație sau analoage cu cele prezentate de educatoare)

Eficiența povestirii presupune respectarea unor cerințe, dintre care prezentăm câteva:

selecționarea atentă a faptelor și întâmplărilor prezentate “pentru susținerea ideii pe care intenționează s-o sublinieze”( Nicola, I., p.373);

prezentarea clară și logică a faptelor printr-un limbaj accesibil nivelului de înțelegere al auditoriului;

prelucrarea și adaptarea conținuturilor prezentate la nivelul de înțelegere al preșcolarului;

utilizarea unui limbaj corect din punct de vedere gramatical, și nuanțat din punct de vedere stilistic, în vederea însușirii și folosirii/exersării de către copii a unei exprimări corecte și expresive;

exprimare simplă, nuanțată, pentru a determina participarea afectivă a

auditoriului la cele povestite, adică să-l emoționeze puternic pe copilul preșcolar;

prezentarea făcută de educatoae trebuie să fie cât se poate de simplă pentru a nu încărca memoria copilului cu date nesemnificative

ilustrarea conținutului povestirii prin desene, proiecții, înregistrări, lecturi din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele

prezentate;

crearea de situații-problemă prin întrebări care să solicite participarea conștientă și activă a copiilor la derularea povestirii,

limbajul utilizat trebuie să fie corect din punct de vedere gramatical, și nuanțat din punct de vedere stilistic, în vederea însușirii și folosirii/exersării de către copii a unei exprimări corecte și expresive;

sporirea caracterului activizant al povestirii prin folosirea unor procedee didactice cum ar fi conversația, explicația, jocul de rol, dramatizarea în vederea fixării textului literar povestit.

Deși povestirea este o metodă pasivă, aceasta poate căpăta un caracter activizant prin mai multe mijloace:

crearea pe parcursul povestirii a unor situații-problemă care să solicite participarea conștientă și activă a copiilor la derularea povestirii,

introducerea și utilizarea pe parcursul povestirii a unormateriale intuitive adecvate care să ușureze întelegerea conținutului și desfșurarea logică a acestuia;

caracterul nuanțat și emoțional al exprimării educatoarei, participarea sa directă și afectivă la prezentarea conținutului;

plasarea unei explicații sau a unei întrebări pe parcursul derulării povestirii;

prezentarea de către educatoare, pe parcursul derulării povestirii, a propriilor trăiri și impresii.

5.4.8. Repovestirea

Repovestirea este o metodă conexă a povestirii. Dacă povestirea este centrată pe educatoare, în repovestire protagonistul principal nu mai este educatoarea, ci copilul sau grupul de preșcolari, a căror sarcină va fi aceea de a reconstrui conținutul unei povești prezentate anterior.

Redarea conținuturilor se va face de către copii prin mijloace lingvistice proprii, corecte din punct de vedere fonetic, lexical și grammatical.

Pentru redarea corectă a conținutului, a întâmplărilor în succesiunea lor cronologică, copiii se vor sprijini pe mijloace intuitive – seturi de imagini – care, prin succesiunea lor dată de educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină, sugerează firul logic al conținutului, asigurând, în același timp, suportul intuitiv al demersului cognitiv și verbal în care copiii se angajează activ și conștient. pe care le vor avea expuse, la vedere, în sala de grupă. Vorbim aici de repovestirea pe baza unor tablouri/ilustrații care redau momentele principale ale povestirii.

Este știut faptul că un copil preșcolar va avea anumite dificultăți în a formula propoziții prin care să redea conținutul povestirii. Eucatoarea va trebui să dea dovadă de mult tact față de cei care povestesc, să-i încurajeze, să-i corecteze, însă nu într-o manieră dură, să-i stimuleze și să-i recompenseze pe măsura efortului depus. Doar printr-o abordare comprehensivă, optimizantă, suportivă, educatoarea va reuși să creeze adevărații povestitori ai grupei de preșcolari.

5.4.9. Lectura după imagini

Deși în învățământul preșcolar copiii nu știu, în general, să citească, totuși aceștia lucrează cu cartea la centrul Bibliotecă, în cadrul ALA sau în cadrul unor activități de educare a limbajului, a convorbirilor etc.

Lectura specifică și accesibilă preșcolarilor este lectura după imagini.

În cadrul acestor activități se ține seama de faptul că ilustrația (tabloul) este un stimulent complex, iar capacitatea copiilor de a percepe în mod independent și pe baza unei fine activități analitico-științifice este redusă, apare necesitatea dirijării procesului de instruire și de interpretare a ilustraților în cadrul activităților de lectură după imagini.

Prin intermediul întrebărilor, educatoarea vizează orientarea atenției copiilor, formarea deprinderii de a observa ilustrația, organizarea gândirii și atitudinii conștiente față de cele observate. În același timp copiii se desprind de la o muncă intelectuală, independentă, învață să caute și să distingă esențialul din lucruri, faptele și evenimentele întâlnite în conținutul

ilustrației.

Desfășurarea metodică și cu bune rezultate a lecturilor după imagini presupune

unele pregătiri prealabile din partea educatoarei și anume:

studierea atentă la începutul anului școlar a tematicii convorbirilor după ilustrații prevăzută în curriculum;

procurarea din timp a imaginilor care vor fi folosite în activitățile respective;

asigurarea condițiilor necesare desfășurării activităților;

După caz, ilustrația trebuie să prezinte anumite caracteristici în mod descriptiv.

Imaginile oamenilor, copiilor și animalelor trebuie să fie redate în mișcare, cu expresia caracteristică situației respective.

Atmosfera redată în tablouri trebuie să-l facă pe copil să trăiască momentul respectiv și să simtă emoția estetică. Pentru aceasta tablourile trebuie să fie realizate la un nivel artistic înalt și caracterizate prin simplitate și claritate.

Din punct de vedere al coloritului imaginea trebuie să fie plăcută ochiului, cât mai reală și să redea atmosfera corespunzătoare.

Exigența educatoarei față de cerințele pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească ilustrațiile folosite în activitățile de lectură după imagini o va ajuta să procedeze la o mai atentă selecționare a materialului existent editat, la confecționarea în bune condiții a materialelor care eventual îi lipsesc.

Ilustrațiile alese trebuie să fie la dimensiuni mari spre a putea fi bine văzute de către copii în timpul activității. De asemenea ilustrațiile folosite să fie în bună stare.

Întrebuințarea unor materiale degradate (rupte, șifonate și decolorate) duce la lipsa de interes din partea copiilor pentru activitate. Tot în legătură cu aceasta problemă este necesar să se studieze din vreme condițiile în care va fi expusă ilustrația spre a fi bine văzută de copii (de regulă ilustrațiile se așează pe un suport special).

5.4.10.Explicația

Explicația este o metodă preponderent verbală, centrată pe acțiunea cadrului didactic. Această metodă are o utilizare largă în grădiniță, deoarece desfășurarea întregului proces instructiv-educativ se bazează pe explicațiile ce vin din partea educatoarei, care este pusă mereu în situația de a le aduce copiilor lămuriri referitoare la acțiuni, fenomene, procese, la noil concepte, noțiuni, reguli pe care le transmite acestora.

Folosită atât ca metodă cât și ca procedeu didactic, explicația reprezintă o metodă eficientă de obținere a unor noi cunoștințe.

Prin această metodă, copilul nu descoperă cunoștințele, adevărul prin efort propriu, ci pe baza unei argumentații deductive: educatoarea enunță o definiție, o regulă sau prezintă un fenomen, un cuvânt, o expresie, o situație, după care intervine cu explicația prin care se aduc lămuriri, argumente în favoarea înțelegerii celor prezentate.

Explicația însoțește întotdeauna demonstrația. Îmbinarea explicației cu observarea dirijată, cu demonstrația, cu experiența, cu lucrarea practica crește mult șansele de realizare a înțelegerii.

Metoda explicației poate fi utilizată:

de către educatoare în orice moment al derulării lecției:

în captarea atenției ;

în anunțarea temei și a obiectivelor ;

în dirijarea învățării, (în etapa de dirijare a învățării metoda explicației poate fi însoțită și de demonstrație), iar

de către copii, ea poate fi utilizată in :

obținerea performanțelor și

evaluarea performanțelor

Așa cum am mai afirmat, explicația însoțește întregul proces instructiv-educativ, fiind întâlnită și folosită, fie ca metodă, fie ca procedeu la activități prin care se formează și se dezvoltă deprinderi tehnice de lucru. Explicația contribuie la crearea premiselor însușirii unor deprinderi tehnice de lucru și a unor modalități de acțiune (de exemplu, la activitățile de desen, modelaj, aplicații, confecții, ed. fizică, ed. muzicală etc.).

Reușita activităților în care intervine explicația depinde în mare măsură de corectitudinea cu care educatoarea folosește această metodă. În situația în care educatoarea trebuie să le dea copiilor explicații despre obiecte și fenomene care nu pot fi percepute în mod direct, nemijlocit de către copii, aceasta va face apel la reprezentările formate anterior sau la alte mijloace de învățământ (texte literare, versuri, povestiri, povești, tablouri, ilustrații, diverse piese muzicale), care sunt în concordanță cu tema explicației și constituie punct de sprijin pentru noile cunoștințe.

Folosirea metodei explicației în activitatea instructiv-educativă din grădiniță impune respectarea unor cerințe:

demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj și bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat și înțeles

demersul explicativ trebuie să fie ordonat logic în vederea însușirii conștiente a conținuturilor explicate;

construcția lui trebuie să respecte și să determine sintetizarea informației transmise prin explicație, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însușirea conștientă;

construcția lui trebuie să respecte și să determine sintetizarea informației transmise prin explicație, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însușirea conștientă: activismul este mai puțin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această lipsă;

•bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilității cunoștințelor, la înțelegerea elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice și, în final, la asigurarea însușirii temeinice a ceea ce s-a învățat;

•cadrul pentru aplicarea principiului retroacțiunii este mai puțin evident, dar nu inexistent; se impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicației.

5.4.11.Descrierea

Descrierea este o formă de expunere orală care se realizează pe baza observației și prezintă caracteristicile și detaliile exterioare tipice ale obiectelor, proceselor și fenomenelor etc.

Adresându-se unor copii cu o experiență de cunoaștere limitată, redusă, educatoarea va realiza descrierea prin organizarea unor observații directe asupra realității studiate sau apelând la substitutele obiectelor și fenomene studiate: imagini, planșe, desene, scheme, machete, mulaje etc.

Realizarea unei descrieri corecte, presupune:

utilizarea observației directe dirijate îmbinată cu observația individuala a copilului;

utilizarea comparației în cadrul descrierii, pentru evidențierea asemănărilor și deosebirilor obiectelor, fenomenelor studiate;

utilizarea procedeului didactic al învățării prin descoperire, prin întrebări logic înlănțuite (conversația euristică), educatoarea reușind să-i facă pe copii “să descopere” ei înșisi anumite caracteristici ale obiectelor și fenomenelor studiate;

prezentarea fără exagerare a aspectelor exterioare, în caz contrar se poate ajunge la descriptivism, adică la o exagerare în prezentarea aspectelor exterioare,a detaliilor nesemnificative.

5.4.12. Conversația

Metodele conversative compensează, în parte, limitele metodelor expozitive, prin faptul că ele activează auditoriul, transformându-l în partener de dialog.

Metodele conversative sunt recomandate pentru un învățământ activ, datorită faptului că ele au avantajul transmiterii cunoștințelor prin dialog. Ele fac posibilă cunoașterea procesualității cunoașterii și feedback-ului – reglarea și autoreglarea actului de predare-învățare.

Scopurile metodelor conversative (dialogate)sunt:

1. stimularea gândirii copiilor, astfel încât aceștia să poată descoperi și singuri adevărul, să motiveze răspunsurile date, să sesizeze legăturile cauzale dintre cunoștințe/fenomene;

2. aprofundarea cunoștințelor, a problemelor supuse discuției și chiar, avansarea de noi explicații / soluții de rezolvare;

3. formarea gândirii logice a copiilor astfel încât ei să poată sesiza care este esența problemei, precum și logica internă a unei discipline;

4. formarea deprindeii copiilor de a rezolva și singuri o problemă de învățare (să poată aplica singuri o regulă, o definiție, o teoremă).

Conversația este o metodă didactică cunoscută în lucrările de specialitate și sub denumirea de dialog didactic, convorbire, discuție sau metodă interogativă. Este o metodă verbal-activă, care pune copilul în postura de partener de discuție cu educatoarea.

Conversația este o convorbire sau un dialog didactic ce se desfășoară între educatoare și copil/copii, prin care se stimulează și se dirijează activitatea de învățare din grădiniță. Dialogul didactic este realizat printr-o succesiune de întrebări și răspunsuri. (Erotetica=logica punerii întrebărilor)

Realizarea dialogului presupune ca preșcolarul să dețină anumite abilități verbale pentru a fi capail să formuleze răspunsuri, dar și întrebări, în anumite situații.

În practica școlară întâlnim două forme de conversație:

Conversația catehetică (gr. „katekismos” = învățătură; „katekizein” = a învăța) – are la bază învățarea mecanică, „pe de rost”, specifică perioadei „magister dixit” (profesorul a spus).

Conversația euristică (gr. „evrika” = am descoperit; „heuriskein” = a descoperi) – este o formă de conversație bazată pe învățarea conștientă, folosindu-se dialogul profesor – elev. Conversația euristică este folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev:

să efectueze o investigație în universul informațiilor de care dispune,

să facă o serie de conexiuni care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realității (sesizarea unor relații cauzale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte și fenomene, formularea unor concluzii și generalizări), la elaborarea unei definiții, la desprinderea unor învățăminte.

Tipuri de conversații:

după funcția didactică (după Ioan Nicola):

Conversația introductivă se folosește pentru pregătirea psihologică în vederea predării noilor cunoștințe. Pregătirea psihologică vizează reactualizarea cunoștințelor necesare ca bază pentru noile cunoștințe, captarea atenției și stimularea curiozității și a interesului pentru noua lecție.

Conversația de comunicare se folosește în scopul transmiterii unor cunoștințe noi.

Conversația finală se utilizează pentru desprinderea concluziilor după efectuarea unei excursii, vizite, observații independente etc.

Conversația de reactualizare a cunoștințelor necesare pentru introducerea în tema nouă a lecției; (poate fi inclusă în conversația introductivă)

Conversația de aprofundare având scopul de clarificare, de sintetizare și de aprofundare a cunoștințelor, cu care elevii au avut în prealabil un anumit contact cognitiv ;

Conversația de fixare și consolidare folosită pentru consolidarea și sistematizarea cunoștințelor, dialogul având un caracter repetitiv.

Conversația de verificare și evaluare folosită pentru verificarea orală / controlul performanțelor învățării (conversația de verificare) Se urmărește cunoașterea gradului de înțelegere a noilor cunoștințe predate, precum și a capacității de reproducere, explicare și aplicare a cunoștințele însușite.(conversația de evaluare).

după modul de implicare a gândirii în asimilarea cunoștințelor:

Conversația convergentă. Întrebările în cadrul conversației convergente vizează obținerea aceluiași răspuns, formulat în prealabil de către educatoare. Ele se bazează pe întrebări”reproductiv-cognitive” de tipul care este?, care sunt?, ce?, cine?, când? (după I. Cerghit).

Conversația divergentă angajează copiii în descoperirea adevărului prin analiza alternativelor pe care le ridică o întrebare-problemă, la care aceștia pot da mai multe soluții sau răspunsuri. Se bazează pe întrebări „productiv-cognitive”de tipul de ce?, pentru ce?, cum se explică?, dacă admitem cutare lucru ce se va întâmpla?/ca se va întâmpla dacă …? etc.

după specificul întrebărilor care declanșează răspunsul:

Conversație ce se bazează pe întrebări închise. Întrebările presupun un singur răspuns. Dialogul se încheie cu confirmarea sau infirmarea răspunsului.

Conversația bazată pe întrebări deschise, în care copiii au posibilitatea de a alege răspunsurile corecte, din mai multe posibilități.

Conversația bazată pe întrebări stimulatorii, exploratorii declanșează procesul de cunoaștere, frământările individuale, generează răspunsuri, fără a fi impuse de educatoare.

Tipuri de întrebări (după Jinga & Istrate)

În raport cu obiectivele urmărite în procesul de predare-învățare există următoarele tipuri de întrebări:

Întrebări de definire: definirea unor termeni, concepte, evidențierea unor caracteristici specifice ale unor clase de fenomene

Întrebări factuale: de identificare, de recunoaștere și descriere a unor aspecte;

Întrebări de interpretare și extrapolare: găsirea unor echivalente verbale, a unor aforisme sau proverbe care să exprime sensul celor învățate;

Întrebări de comparare:stabilirea relațiilor de asemănare sau deosebire, echivalențe etc.;

Întrebări de explicare: relații între obiecte, fenomene, evenimente, procese, …;

Întrebări de opinie: presupun formularea unor judecăți de valoare referotoare la anumite aspecte vizate, idei și păreri personale, …;

Întrebări de justificare: presupun formularea unor argumente, explicarea cauzelor ce stau la baza unor fapte .

în funcție de amploarea dialogului, se disting mai multe tipuri de întrebări (după Comănescu, I.):

– Întrebări directe ( adresate elevilor de către profesor)

– Întrebări inversate ( adresate de elevi profesorului )

– Întrebări returnate ( răspuns la o întrebare cu o altă întrebare )

– Întrebări de revenire ( o întrebare neînțeleasă, care duce la un răspuns nesatisfăcător, trebuie reluată )

– Întrebări de controversă ( răspunsuri care trebuie argumentate )

– Întrebări de trezire a unor stări afective

Succesul metodei este condiționat de unele cerințe pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească atât întrebările educatoarei, cât și răspunsurile copiilor.:

Calitățile întrebărilor

să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conținutului și formei de exprimare, (se vor evita întrebările imprecise, echivoce, și incorecte )

să fie adresate întregului colectiv (atenție! Întâi se pune întrebarea și apoi se numește elevul care să răspundă)

să se lase timp de gândire pentru formularea răspunsului,

să se refere la o problemă concretă,

să prezinte o înlănțuire logică,

să stimuleze efortul copiilor în formularea răspunsurilor,

să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar

să nu sugereze răspunsurile și să nu se substituie răspunsurilor,

să nu conducă la răspunsuri monosilabice.

să activizeze întreaga grupă, prin adresarea lor în mod diferențiat

să mobilizeze copiii în funcție de potențialul fiecăruia.

Calitățile răspunsurilor.

Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerințe:

să fie corecte din punct de vedere științific,

să fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate într-o formă îngrijită,

să demonstreze înțelegerea problemei etc.

Pentru a spori eficiența metodei conversației se recomandă :

încurajarea copiilor să formuleze ei înșiși întrebări,

să se folosească materiale care să invite la formularea de întrebări,

să se dozeze “pauza de reflecție” asupra răspunsului în funcție de dificultatea întrebării,

să se lase mai multă libertate în alegerea mijloacelor de formulare a răspunsului,

Educatoarea are un rol foarte important în determinarea copiilor să participe la un dialog interpersonal, dialog ce poate fi creat în jurul inepuizabilelor întrebări „de ce?” caracteristice vârstei preșcolare. Reușita stabilirii dialogului didactic presupune implicarea activă a copilului în acest dialog, care va fi cu atât mai reușit cu cât subiectul conversației va fi mai accesibil și mai familiar copilului.

Pentru reușita conversației se impune ca întrebările adresate de educatoare să fie scurte, precise, clare, la obiect și nu prea generale, deoarece ar putea pune copilul în situația de a-i fi dificil să formuleze un răspuns adecvat: Exemplu: „Cum este floarea?” este o întrebare prea generală,iar copilul nu poate da un răspuns satisfăcător. La întrebări de genul ”Ce culoare are frunza?”, „De ce s-a îngălbenit frunza?”, „De ce are pete ruginii?” copilul va formula mai ușor un răspuns satisfăcător.

Educatoarea trebuie să adreseze întrebarea întregii grupe de preșcolari și numai după acordarea unui timp de gândire să solicite răspunsul unui copil. Întrebările adresate de educatoare trebuie să păstreze o proporție corectă între întrebările de tip reproductiv-cognitiv care fac apel la memorie („care este?", „cine?", „când?") și cele de tip productiv-cognitiv care solicită gândirea prin formularea unor explicații cauzale, argumente, comparații, gsirea unor soluții („de ce?", „în ce scop?", „din ce cauză?").

Este indicat ca, în formularea răspunsurilor, copiii să se poată baza pe un suport intuitiv pregătit din timp de către educatoare.

În cadrul grădiniței, conversația poate lua forma particulară a dialogului între educatoare și grupa de copii (interlocutor colectiv), ceea ce permite avantajul anonimatului pentru copiii mai timizi, care vor încerca să se imlice și ei în dialogul cu educatoarea. Această formă de realizare a conversației, educatoare – grupă de copii, prezintă două avantaje: atragerea tuturor copiilor în activitatea de învățare precum și preîntâmpinarea apariției și instalării plictisealii în rândul acestora.

Metoda conversației își găsește aplicabilitate în special la grupa mare, dar începe de la grupa mică, sub forma dialogului.

Metoda conversației, folosită cu tact și pricepere, favorizează dezvoltarea capacității de comunicare a copiilor, atât sub aspectul verbalizării, cât și sub aspect comportamental; copilul învață să inițieze un dialog, să intre în relație cu ceilalți copii, învață să asculte activ (înțelege mesajul și acționează în consecință), își formează capacitatea de a asculta și de a tăcea atunci când interlocutorul lui vorbește, de a ști când să vorbească și când să tacă.

5.4.13. Discuția colectivă

Discuția colectivă îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat și constructiv de informații, idei, impresii, opinii, propuneri, aprecieri critice etc. axat pe un subiect luat în studiu (examinarea unui fapt, al unui exemplu, a unei atitudini etc.)

Metoda contribuie la clarificarea unor noțiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei, soluționarea unor probleme teoretice și practice, uneori controversate, influențarea convingerilor, atitudinilor, conduitei participanților, stimularea creativității, spiritului critic,obiectivității, reflecției discursive.

Ca formă socializată a învățării, intensifică relațiile interpersonale, favorizează formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informații la situații noi, stimulează spontaneitatea, imaginația creatoare.

Copiii se antrenează ușor în astfel de discuții și încearcă să-și clarifice în comun diferite aspecte ale vieții.

Prezintă și unele dezavantaje dintre care amintim:

ritm redus de asimilare a informației,

subiectivitate în abordarea problematicii,

tendința unor participanți de a-și impune propriul punct de vedere,

inhibarea unor membri ai grupului și menținerea lor într-o stare pasivă, de simpli spectatori.

5.4.14.Problematizarea

Problematizarea este o metodă de comunicare orală ce presupune găsirea unei soluții la o întrebare sau la o situație-problemă.

Problema/situația-problemă se naște pe baza contradicției între cunoștințele anterioare (ceea ce știe copilul) și cele prezente (ceea ce nu știe copilul) și se constituie ca un obstacol în calea cunoașterii obișnuitenumit un conflict cognitiv. Putem, asadar, defini problema sau situația-problemă ca interacțiune între subiect și obiect, interacțiune ce prezintă următoarele proprietăți:

Existența unor lacune în sistemul de cunoștințe al rezolvitorului/copilului;

Declanșarea trebuinței de cunoaștere;

Acțiunea copilului în direcția înlăturării zonei de necunoscut prin căutarea și descoperirea unor cunoștințe procedee de acțiune.(după Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.160)

Specificul metodei constă în faptul că nu se comunică pur și simplu cunoștințe “gata elaborate”, ci îi pune pe copii în situația de a le redescoperi prin efort personal. „.Instruirea prin problematizare vizează dezvoltarea gândirii independente, divergente, productive. Din punct de vedere psihologic se postulează că problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare, asigurând, în același timp, motivarea intrinsecă a învățării”(Ionescu, M., Radu, I., 1995, p.159)

Problematizarea se sprijină pe experiența anterioară a copiilor. Aceasta impune ca fiecare problemă să cuprindă, pe lângă elementele noi, necunoscute, posibilități efective de a le corela pe acestea cu experiența anterioară a subiectului. În felul acesta copilul nu numai că este determinat, dar este și capabil, să construiască noi structuri cognitive, să elaboreze noi imagini, modele, soluții pentru a depăși obstacolul, ajungând, în final, la obținerea satisfacției rezolvării problemei, ceea ce va crește posibilitatea apariției primelor elemente de motivație intrinsecă a învățării.

În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive (după I. Nicola):

momentul pregătitor sau declanșator care constă în crearea situației-problemă;

momentul tensional, când se conștientizează contradicția dintre problema pe care copiii o au de rezolvat și cunoștințele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie să-l depășească prin mijloace cognitive;

momentul rezolutiv care vizează aflarea soluției și confirmarea ei de către educatoare.

Pentru rezolvarea problemei, cadrul didactic poate folosi atât procedee didactice (explicația, conversația, exercițiul), cât și mijloace de învățământ suplimentare (imagini, fotografii, desene etc.)

Reușita în folosirea acestei metode impune respectarea anumitor condiții:

Existența la elev/copil a unui fond aperceptiv suficient, necesar rezolvării situației problemă, și reactualizarea acestuia (Cucoș, C., 2006, p.297);

Dozarea dificultăților în funcție de o anumită gradație;

Alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție/activitate (Ionescu, M., Radu, I., 2001),;

Existența unui interes real pentru rezolvarea problemei (Okon, W., 1978, p.69);

Antrenarea plenară a personalității elevului/copilului, a componentelor intelectuale, afective și volitive.

Intervenția discretă a educatoarei în toate etapele demersului, ori de câte ori preșcolarii o solicită.

Valoarea formativă a problematizării. Problematizarea, ca metodă de învățământ are valoare formativă incontestabilă:

Favorizează aspectul formativ al învațamântului prin participarea directă și susținută a copilului la rezolvarea sarcinii didactice.

Stimulează dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților de transfer sau creatoare.

Cultivă spiritul de observație, motivația intrinsecă și autonomia în exprimarea propriilor poziții sau opinii.

Consolidează structurilor cognitive existente, precum și formarea unui stil de muncă activ și autonom.

Exemplu de problematizare.

Alcătuirea de propoziții cu cuvintele: mare, păr, car, ochi, broasca, toc (aici se pune problema că același cuvânt poate fi substantiv/adjectiv/verb),

Găsirea variantelor de descompunere a unui număr (mulțime cu 5 elemente) etc.

Învățarea prin (re)descoperire

Învățarea prin (re)descoperire – este tot o modalitate de lucru grație căreia copiii sunt puși în situația de a redescoperi adevărul prin refacerea drumului elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă sau semiindependentă.

Este o metodă de factură euristică, care face trecerea de la învățarea reproductivă (sau de întreținere) la învățarea creativă (sau de dezvoltare).

Premisa de la care se pleacă în învățarea prin redescoperire constă în delimitarea:

ceea ce este util și oportun să se dea elevului „de-a gata” și

ce este necesar să descopere el însuși, prin propriile căutări, independent sau cu o minimă îndrumare a cadrului didactic.

Activitatea de „redescoperire” se poate realiza:

prin descoperire independentă – când copilul este „actorul” principal iar educatoarea supraveghează discret acest proces și

prin descoperire dirijată – când educatoarea conduce activitatea de redescoperire a copilului prin sugestii, întrebări, informații suplimentare, puncte de sprijin, întrebări ajutătoare etc.

În învățărea școlară putem vorbi despre o învățare prin descoperire dirijată. Cadrul didactic,educatoarea îndrumă procesul de descoperire, efectuat de copii, sub forma unor indicații sau sugestii.

Tipuri de descoperire.

Ținând cont de relația care se stabilește între achizițiile/cunoștințele anterioare și cele la care se va ajunge (prin descoperire), amintim trei variante de descoperire:

descoperirea inductivă – pe baza unor date, cunoștințe particulare, copiii ajung, prin efort propriu, la reguli, definiții, generalizări;

descoperirea deductivă – pe baza trecerii de la general (principii, legi, definiții, reguli) la cazuri / la fapte particulare.

descoperirea analogică – „se realizează pe baza asemănării elementelor a două sisteme (obiecte, fenomene) și, ca urmare, se presupune și asemănarea celorlalte elemente” (Jinga, .I, Istrate, E., 2006, p. 343)

Pentru ca actul descoperirii să aibă loc, situația-problemă trebuie să îndeplinească numite cerințe (după Miron, I., Chiș, V. (coord.), 2001, p.128)

să se înscrie în sistemul de operații concrete și mentale de care sunt capabili elevii/copiii;

oferta de cunoștințe și abilități trebuie să fie echilibrată, nici prea săracă, nici prea complicată, pentru a putea angaja elevii/copiii în rezolvarea situației-problemă;

elevii/copiii să perceapă și să memoreze date, fapte, informații etc;

elevii/copiii să prelucreze și să asimileze rațional materialul acumulat;

elevii/copiii să formuleze generalizări și să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.

Avantajele metodei. Capacitatea activizatoare a acestei metode îi conferă o serie de avantaje, remarcate și de Jerôme Bruner și anume:

Asigură condiții pentru o activitate intelectuală intensă;

Cunoștințele descoperite se structurează în achiziții trainice, sprijinind dezvoltarea unei motivații intrinseci (întemeiată pe curiozitate și satisfacții pe care le trăiește copilul prin descoperirea soluției)

Contribuie la familiarizarea celui care învață cu metodele euristice, de descoperire;

Asigură transmiterea unor fluxuri informaționale bogate de la copil la educatoare, aceasta reușind să mențină sub control progresia învățării.

5.4.16.Exercițiul

Exercițiul este o metodă bazată pe acțiune ce constă în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni mintale sau motrice și operații, în scopul formării de priceperi și deprinderi intelectuale și practice. A efectua un exercițiu înseamnă „a executa o acțiune în mod repetat și conștient, a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi” (după I. Cerghit)

Pentru ca metoda exercițiului să conducă la rezultatele dorite este important, precizează unii autori (Beraru, G., Neagu, M., 1997) ca educatoarea să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape: (următorului demers metodic):

familiarizarea cu acțiunea în ansamblul ei, prin demonstrație și aplicații inițiale;

familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea și efectuarea pe părți a acțiunii)

unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând organizarea sistemului

reglarea și autocontrolul efectuării operațiilor, automatizarea și perfectarea acțiunii, dobândirea abilității

Pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi practice și intelectuale, exercițiul presupune și realizarea altor sarcini/scopuri:

– aprofundarea unor noțiuni, reguli, teorii, principii deja asimilate;

– dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;

– prevenirea uitării și evitarea confuziilor;

– consolidarea unor deprinderi, abilităț însușite;

– dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și caracter.

Această metodă are – în principiu – un caracter algoritmic, deoarece presupune parcurgerea conștientă a anumitor secvențe riguroase ce se repetă întocmai (adică, o suită de acțiuni care se reiau aproape identic), determinând apariția unor comportamente acționale, automatizate, la copii.

Exercițiul este o metodă ce se poate adapta foarte ușor la orice sarcină de instruire, de la (dezvoltarea capcitățiide exprimare corectă în limba maternă, oral și in scris, la deprinderi de calcul matematic, de desen, de mânuire a unor instrumente, de folosire a unor aparate etc)

Exercițiul poate fi folosit în orice moment al activității și se poate desfășura individual, pe grupuri sau frontal.

Eficiență utilizării acestei metode este asigurată de respectarea unor cerințe de ordin psiho-pedagogic:

să fie efectuate în mod conștient de către copii;

să se evite repetările greșite (o deprindere greșită se înlătură cu mai multă dificultate decât formarea alteia noi);

repetările să fie efectuate într-un număr rațional, la intervale de timp optime;

exercițiile să fie gradate în ceea ce privește complexitatea;

în funcție de complexitatea și gradul de complicare al exercițiului de executat, educatoarea va recurge fie la învățarea globală a exercițiului, fie la învățarea pe fragmnete, fie la combinarea acestor două modalități;

efectuarea exercițiilor să se facă diferențiat, în funcție de particularitățile individuale, particularitățile capacităților de învățare (folosirea fișelor cu exerciții de diferite grade de dificultate);

să se asigure condiții variate pentru efectuarea repetată a aceluiași exercițiu și

să fie explicat și demonstrat modul corect de rezolvare.

este indicat ca exercițiile mintale să fie alternate cu cele fizice, astfel încât unele să servească drept de prilej de odihnă activă celorlalte (se va reface mai rapid capacitatea de învățare a copiilor.

Tipuri de exerciții. Gama exercițiilor este foarte variată și sunt stabilite mai multe tipuri, după anumite criterii:

1. după funcțiile îndeplinite:

introductive sau de familiarizare/acomodare (cu noile acțiuni și operații de însușit);

exerciții de bază, de execuție repetată a acțiunii sau operației până la constituirea automatismului;

de fixare/consolidare a cunoștințelor dobândite;

de formare/consolidare a priceperilor și deprinderilor odată formate;

recapitulative (de sinteză) sau de verificare/evaluare;

corective.

după funcțiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor la preșcolari exercițiile pot fi de două feluri: introductive (imitative) și exerciții de bază (de exemplificare). (după Ezechil, L. ….)

Exercițiile introductive sunt exerciții de reproducere a unor acțiuni după modelul demonstrat de către educatoare. In aceste exerciții copiii sunt îndrumați și corectați pentru a evita greșelile și procedeele incorecte. Educatoarea urmărește modul de îndeplinire a sarcinilor, insistă asupra fazelor acțiunii, urmărind felul în care copiii aplică recomandările primite.

Exercițiile de bază sunt alcătuite din mulțimea exercițiilor care constau din repetarea succesivă a modelului dat de educatoare. Prin ele se consolidează deprinderile copiilor.Varietatea exercițiilor de bază utilizate în învățământul preșcolar este dată și de specificul activităților în care sunt aplicate. De exemplu, în cadrul activităților matematice, G. Beraru identifică următoarele tipuri de exerciții de bază:

exerciții de grupare,

exerciții de separare și triere,

exerciții de înlocuire,

exerciții de completare,

exerciții de ordonare și clasificare.

In desfășurarea tuturor tipurilor de exerciții se vor parcurge și respecta etapele de exersare dirijată, semidirijată și independentă, asigurându-se trecerea treptată de la activitatea reproductivă la cea independentă.

2. după formă, există exerciții:

orale

scrise;

practice.

3. după valoarea formativă

exerciții de reproducere: exerciții de formare a deprinderilor de scris-citit.

exerciții de creativitate: alcătuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creație tehnică.

4.după numărul de participanți la exercițiu:

individuale

de echipă

colective

mixte

5.după gradul de intervenție a cadrului didactic:

dirijate

semidirijate

autodirijate

combinate

6.după obiectele de învățământ:

gramaticale

matematice

logice

literare

sportive/fizice

artistice etc.

7.după scop și complexitate, există exerciții:

de introducere într-un model dat /exerciții introductive (copiilor li se explică pentru prima oară o acțiune, pe care ei o execută în paralel cu explicațiile educatoarei)

de însușire sau consolidare a modelului dat / exerciții de bază (copiii reiau în întregime și în mod repetat acțiunea ce le-a fost prezentată);

de legare a cunoștințelor și deprinderilor vechi de cele / exerciții paralele (în vederea integrării deprinderilor în sisteme tot mai largi);

5.4.17. Algoritmizarea

Algoritmizarea este o metodă bazată pe acțiune reală și presupune folosirea algoritmilor în actul predării.

Un algoritm reprezintă o succesiune/suită aproximativ fixă de operații standard, ce se desfășoară întotdeauna în aceeași ordine, cu strictețe stabilită și care conduce, în final, la rezolvarea corectă a unei probleme sau sarcini concrete de același tip. Nerespectarea ordinii operațiilor prevăzute sau neglijarea unei operații nu permit efectuarea acțiunii respective și atingerea rezultatului dorit. „Algoritmizarea reprezintă o metodă ce ține de dimensiunea „mecanică” a învățării, …, în anumite situații, încorporarea de către copii a unor reguli fixe, rigide, (cum ar fi regulile de calcul matematic), poate constitui o premisă a rezolvării operative și economicoase a unor sarcini didactice determinate, …. ce conțin componente automatizate de gândire sau de acțiune.”(Cucoș, C., 2006, p.298).

Algoritmizarea este întâlnită și în învățământul preșcolar, bunăoară la activitățile matematice, algoritmul formării conceptului de număr natural.

Nota bene. În literatura de specialitate se mai pune uneori în discuție statutul pedagogic al algoritmizării. Constantin Moise (1996) consideră că algoritmizarea nu ar fi o metodă de învățământ, deoarece ea poate fi prezentă în cadrul altor metode de învățamânt cum ar fi: exercițiul, demonstrația, explicația, experimentul, studiul de caz, metode care, în anumite secvențe de instruire se pot desfășura conform unor reguli de factură algoritmică.

Metode de simulare /bazate pe acțiune fictivă (simulată)

A simula înseamnă a te preface, a imita, a reproduce în mod fictiv acțiuni, fapte, lucruri, atitudini etc. creând impresia că acestea există sau se petrec cu adevărat. Se pot simula fenomene, activități și ocupații umane, situații și fapte etc. Așa sunt jocurile didactice și învățarea prin dramatizare, frecvent folosite în clasele primare.

5.4.18. Jocul de rol

Jocul de rol se bazează pe acțiunea fictivă și constă în punerea copiilor în diferite roluri sociale, profesionale în vederea formării unor atitudini, convingeri sau competențe.

Această metodă facilitează formarea comportamentului social, învățarea unor roluri sociale și verificarea corectitudinii atitudinilor sau comportamentelor formate.

Pentru buna desfășurare a jocului de rol:

se va preciza tema abordată,

se va analiza frontal situația respectivă,

se vor alege partenerii care vor interpreta rolurile, iar la sfârșit

se va discuta modul de interpretare și

se vor reține unele concluzii.

În grădiniță se organizează jocuri de rol (De-a familia, De-a magazinul, La piață, La telefon, La magazinul de jucării, De-a școala, De-a medical și pacientul, De-a ghidul și vizitatorii) care le oferă copiilor posibilitatea de a exersa acțiuni specifice unor statusuri sociale, realizându-se o mai bună cunoaștere a realității înconjurătoare în care trăiesc.

Avantajele jocului de rol . Jocul de rol prezintă un potențial pedagogic considerabil prin avantajele pe care le oferă în formarea și dezvoltarea personalității copiilor:

activizează copiii din punct de vedere cognitiv, afectiv și psihomotric;

oferă ocazia și posibilitatea relaționării și interacțiunii copiilor;

permite copilului să se exprime liber;

familiarizează copiii cu sarcinile/atribuțiile specifice rolurilor pe care urmează să le joace;

cultivă autocontrolul conduitelor și comportamentelor pe durata desfășurării jocului;

pune în evidență maniera corectă sau incorectă de comportare și acțiune în situații date;

favorizează formarea corectă și rapidă a atitudinilor, conduitelor, comportamentelor și convingerilor copiilor.

Ceea ce ar putea constuti dezavantaj în utilizarea jocului de rol este posibilitatea apariției blocajelor cognitive și emoționale în momentul preluării și interpretării rolurilor.

Dramatizarea

Dramatizarea este o metodă specifică de simulare, asemănătoare cu jocul de rol, diferența constând în faptul că dramatizarea presupune învățarea și recitarea/interpretarea unor roluri/replici ale personajelor din povești, basme, fabule, fragmente din opera literare etc., ce sunt transpuse în scene dramatizate pe care copiii le interpretează cu

Dramatizările solicită capacitatea de memorare a copilului, iar prin interpretarea replicilor acesta trăiește intens ceea ce prezintă, se implică afectiv în interpretare și se emoționează prin transpunerea în rolul pe care-l joacă.

Prin dramatizare se stimulează capacitățile de exprimare nuanțată, se optimizează comportamentul social al copilului, acesta fiind învățat când și cum să vorbească, când să tacă și să asculte, când să intre în dialog cu alte personaje.

Dramatizările sunt foarte atrăgătoare pentru copii, ceea ce-i va determina să se implice activ în procesul de învățare a rolurilor/replicilor, pe care educatoarea le poate valorifica cu diferite ocazii: în cadrul unui proiect, la serbări, la concursuri etc. Satisfacția copiilor actori este cu atât mai mare cu cât pot vi văzuți și auziți de membrii familiilor lor, de ceilalți părinți ai copiilor și …

Alături de aceste metode, educația preșcolară poate utiliza și altele, esențială rămânând alegerea a ceea ce se potrivește mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă, respectiv, procedeu) și respectarea normativității didactice.

Repere bibliografice

1. Bocoș, M. 200-, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Editura Paralele 45, Pitești

2. Bontaș, I., 2001, Tratat de pedagogie, Editura Bic All, București

3. Cerghit, I., 2006, Metode de învățământ, Editura Didactica și pedagogică, București.

4. Cucoș, C., 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

5.Ezechil, L., Păiși, Lăzărescu, M., 2006, Laborator preșcolar, ghid metodologic, ediția a III-a, Editura V&Integral, București.

6. Ionescu,M., 2003, Instrucție și educație, Paradigme, strategii, orientări, modele, Editura Garamond, Cluj-Napoca.

7. Ionescu, M., Chiș, V. (coord.), 2001, Pedagogie, Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

8. Ionescu, M., Radu, I. 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

9. Jinga, I. & Istrate, E., 2006, Manual de pedagogie, Editura All, București.

10. Moise, C-tin, 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iasi.

11. Neagu, M., Beraru, G., 1997. „Activiăți matematice în grădiniță”, Editura Polirom, Iași.

12. Nicola, I, 2002, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.

13. XXX, Dicționar de pedagogie, 1979.

14. XXX, Curriculum pentru educație timpurie, 2017

15. Okon, W., 1978, Invățământul problematizat în școala contemporană, Editura Didactică și pedagogică, București.

16. Tomșa, G., (coord.), 2005, Psihopedagogiepreșcolară și școlară, Editura Coresi, București.

MIJLOACE DIDACTICE FOLOSITE ÎN EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ

Definirea conceptului

Prin sintagma mijloace de învățământ înțelegem un ansamblu de materiale naturale sau realizate intenționat, în vederea sprijinirii realizării activității instructiv-educative din instituțiile preșcolare și școlare. „Dicționarul de pedagogie” (2000), definește miloacele de învățământ ca fiind”ansamblul materialelor utilizate în procesul de învățământ și care, prin valorificarea potențialului lor pedagogic, sprijină realizarea obiectivelor educației”

Mijloacele de învățământ, în calitate de instrumente de acțiune sau purtătoare de informație, intervin direct în desfășurarea procesului de învățamânt , sprijinind activitatea de predare a cadrului didactic, activitatea de învățare a copilului/elevului și realizarea obiectivelor educaționale specifice activității didactice în care sunt folosite.

Mijloacele de învățământ posedă reale valențe psihopedagogice prin faptul că asigură

“caracterul intuitiv, concret-senzorial și sugestiv al activității de învățare, …

“transmiterea și însușirea de informații bogate , bine selectate și prelucrate din punct de vedere didactic” (Ionescu, M., 2003, p.249).

Aceste valențe fac ca mijloacele de învățământ să aibă valoare de instrumente pedagogice prin care copiii/elevii trăiesc experiențe senzoriale, situații perceptive variate, care le dezvoltă capacitatea de a înțelege realitatea și de acționa asupra acesteia.

6.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ

Prezentăm cele mai importante funcții pedagogice ale mijloacelor de învățământ sub formă tabelară, în ideea că acest mod de prezentare poate face mai ușoară însușirea acestora.

6.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ

Activitatea cu preșcolarii impune o altă modalitate de clasificare a mijloacelor de învățământ, diferită de clasificările acreditate de literatura pedagogică de specialitate.

a) Materialele didactice propriu-zise, cumpărate sau confecționate de educatoare și chiar de copii uneori, care slujesc realizării activităților cu apel !a contactul direct-acțional cu conținutul abordat. Enumerăm câteva dintre materialele ce aparțin acestei categorii:

•obiecte concrete (fructe, jucării de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.) ce sunt supune observației;

•tablouri sau planșe cu imagini utilizate în povestiri, repovestiri, conversații etc; o jetoane cu imagini, piese – figuri geometrice(trusele LOGI I, II) pentru activitățile matematice și nu numai;

•creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie, lipici, pânze de diferite tipuri etc. cu care se lucrează la activitățile/abilitați manuale, la exerciții grafice, la activitățile plastice;

•instrumente muzicale: muzicuțe, instrumente de percuție, de suflat cu care se lucrează la muzică;

•costume, măști pentru dramatizări; material mărunt de construcții (trusele LEGO);

•planșe de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub formă de caiete

speciale);

•diafilme, diapozitive, cărți cu imagini și text scurt, pentru copii etc.

b) Mijloace necesare susținerii derulării actului didactic: casetofon, video, TV, radio, retroproiector, aspectomat. aparat de proiecție a diafilmelor, diapozitivelor, tablă magnetică, suporturi diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creație, pentru serbări, biblioteca cu literatură pentru copii etc.

c) Mijloace ale realității înconjurătoare care se constituie, mai degrabă ca un cadru de extindere a actului educativ dincolo de granițele grădiniței: parcul, strada cu oamenii și viața ei. Pădurea, marea, râul, uzina, ce se oferă ca un cadru de observare dirijată complexă; filmele, spectacolele de teatru de păpuși, de teatru cu actori, concerte ; natura însăși cu frumusețile ei. parcurgând ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor organizate etc.

Deosebit de important pentru eficienta activității educative este ca alegerea metodelor didactice să fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul și rolul acestora să fie bine cunoscut și fructificat.

Exigențe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învățământ

Ținâd cont de faptul că în perioada preșcolarității locul central în strategia educației preșcolare îl ocupă jocul, educatoarea este răspunzătoare de alegerea și selectarea mijloacelor de învățământ, care trebuie să răspundă particularităților specifice copiilor preșcolari. Pentru a asigura o eficiență maximă folosirii mijloacelor de învățământ folosite în activitățile de învățare, educatoarea va avea în vedere exigențele de natura psihopedagogice ce se impun a fi respectate.

Mijloacele de învățământ nu se folosesc “oriunde”, “oricând” și “oricum”; în folosirea cu eficiență a acestora cadrul didactic are obligația respectării unor cerințe:

cunoașterea particularităților psihologice de vârstă și individuale ale copiilor/elevilor, precum și a potențialului lor pedagogic;

selectarea și alegerea celor mai adecvate mijloace, în funcție de obiectivele urmărite și de conținuturile date;

stabilirea momentului optim/potrivit de folosire a mijloacelor în activitatea didactică –

utilizarea lor se face în orice etapă a activității/lecției, în funcție de scopul urmărit:

la începutul activității/lecției (cu rol de senzibilizare la introducerea în temă, trezirea interesului);

pe parcursul activității didactice (cu rol de informare, ilustrare, comunicare, explicare etc);

la sfârșitul activității didactice (cu rol de sintetizare a noului, fixare și consolidare și interrelaționare a cunoștințelor).

dozarea atentă a timpului de prezentare pentru a preveni plictiseala și oboseala (prezentările lungi, alternanța repetată între lumina și întuneric etc. )

folosirea combinată a mijloacelor de învățământ previne plictiseala și menține interesul și atenția;

dirijarea cu tact a observației și a atenției copiilor/elevilor;

Referințe bibliografice

1.Bontaș, I., 2001, Tratat de pedagogie, Editura Bic All, București.

2. Cristea, Sorin, 2000, Dicționar de pedagogie, Editura: Litera International, București

3. Cucoș, C., 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iași

4. Ionescu, M., 2003, Instrucție și educație, Paradigme, strategii, orientări, modele, Editura Garamond, Cluj-Napoca.

5. Ionescu, M., Radu, I. 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

6. Jinga, I. & Istrate, E., 2006, Manual de pedagogie, Editura All, București. p.336).

7. Nicola, I, 2002, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.

7. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

7.1. Definirea conceptului.

Proiectarea didactică este un proces de anticipare a pașilor ce urmează a fi parcurși în vederea realizării eficiente a activității didactice. Robert Gagné și Leslie J. Briggs folosesc sintagma de design instrucțional, în sensul de act de anticipare și de prefigurare ale unui demers educațional prin care se realizează o instruire riguros planificată. Robert Gagné, referindu-se la proiectarea instruirii o consideră o condiție externă a învățării: ”Proiectarea instruirii pentru o învățare inițială este considerată ca fiind o chestiune de angajare a unui complex întreg de circumstanțe în care să fie încadrată învățarea”(Gagné, R., 1975, p.275).

„Proiectarea didactică este procesul de anticipare a obiectivelor, conținuturilor, metodelor și mijloacelor de învățare, a instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul unei modalități specifice de organizare a activității didactice.” (Mariana Momanu în Cucoș Constantin, (coord.) 1998).

7.2. Etapele proiectării didactice.

Activitatea de instruire pe care educatoarea dorește să o realizeze cu copiii în cadrul activităților de învățare se desfășoară etapizat. Proiectarea instruirii presupune parcurgerea “unui drum de la obiective la rezultate” (Jinga, J., Negreț, I., 1994, p.74). Acest drum se realizează, conform lui algoritmului propus de Jinga și Negreț, în patru etape ale căror conținuturi sunt prefigurate de patru întrebări:

1. Ce voi face? – presupune precizarea obiectivelor operaționale.

Profesorul/educatoarea realizează următoarele operații:

– stabilește ce trebuie să știe și/sau să facă copiii la sfârșitul activității didactice;

– compară ceea ce-și propune să realizeze cu prevederile programei, precizând performanțele minime așteptate.

– apreciază dacă obiectivele formulate astfel sunt realizabile în timpul alocat.

2. Cu ce voi face?- vizează analiza resurselor educaționale disponibile și constă în:

– selectarea conținutului activității;

– analiza caracteristicilor elevilor (nivel de pregătire, capacitate de învățare, motivația învățării);

– analiza condițiilor materiale (spații, timp, mijloace materiale adecvate situației de învățare)

– analiza resurselor procedurale –

Resursele activității didactice se referă la:

Resurse de conținut: cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, atitudini, capacități etc.

Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, nivel de pregătire, capacități de învățare și exprimare, motivația învățării, ritmul de învățare; profesorul cu experiența sa, influențele comunității etc.

Resurse materiale: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii enciclopedii, tabele, planșe, hărți etc.) materiale didactice, spațiu de desfășurare, timp.

Resurse procedurale: forma de organizare a clasei, modalități de organizare a activității, metode de învățare, predare, evaluare.

3. Cum voi face?- vizează elaborarea strategiei didactice (strategia celor „Trei M”). În această etapă se recomandă realizarea următoarelor operații:

– imaginarea unor situații de învățare adecvate care să asigure atingerea obiectivelor propuse, la un nivel de performanța cât mai înalt, cu majoritatea elevilor;

– alegerea Metodelor și procedeelor didactice;

– selectarea Materialelor didactice necesare;

– alegerea Mijloacelor tehnice de învățământ (atunci când metodele didactice presupun utilizarea lor);

– stabilirea combinației celei mai potrivite a metodelor, materialelor și mijloacelor.

4. Cum voi ști dacă s-a realizat ce trebuia?

– implică stabilirea formelor, metodelor și a probelor de evaluare prin care educatoarea/profesorul va putea constata dacă ceea ce și-a propus s-a realizat, și în ce măsură;

– evaluarea se va face pornind de la obiectivele operaționale;

– evaluarea vizează raportul dintre rezultatele obținute și rezultatele scontate (obiectivele operaționale)

– evaluarea nu are scopul de a eticheta și ierarhiza elevii o dată pentru totdeauna, ci de a perfecționa procesul instructiv-educativ, prin:

a) evidențierea unor puncte slabe sau neajunsuri;

b) asigurarea unei autoreglări a activității didactice.

Practica educațională a demonstrat faptul că dincolo de algoritmul proiectării trebuie să intervină creativitatea educatoarei în direcția adecvării comportamentului său didactic la situații neprevăzute, la necesitățile și nivelul intelectual și motivațional al copiilor.

7.3. Nivelurile proiectării didactice.

În funcție de perioada de timp luată ca referință, există două variante ale proiectării: (după C. Cucoș) proiectarea globală și proiectarea eșalonată.

Proiectarea globală vizează un ciclul de învățământ, ciclul preșcolar, și constă în stabilirea la nivel central (la nivel de minister) a planului de învățământ și a programei activităților de învățare din grădiniță, creând cadrul, limitele și posibilitățile realizării proiectării eșalonate.

Proiectarea eșalonată reprezintă documentele întocmite de educatoare, în care

aceasta îmbină, într-un mod personalizat, elementele curriculum-ului/programei școlare cu planul-cadru de învățământ și se concretizează în planificarea anuală a temelor, proiectarea tematică, planificarea săptămânală și proiectarea activităților de învățare din grădiniță.

Planificarea anuală a temelor

Proiectarea anuală acoperă perioada unui an de învățământ și oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităților de predare-învățare, asigurând corelația optimă între planul cadru de învățământ și curriculumul pentru învățământul preșcolar. Proiectarea anuală se materializează în planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de studiu și a conținuturilor ce vor fi asociate acestora. Prezentăm în continuare un model posibil de planificare anuală a temelor cu explicațiile necesare pentru fiecare rubrică.. (Un exemplu concret de planificare a temelor –vezi anexa…….)

Conform prescripțiilor Curriculumului pentru învățământul preșcolar s-au stabilit următoarele:

pe perioada unui an școlar se pot derula minimum 4 proiecte tematice și maximum 7 proiecte tematice.

numărul proiectelor tematice se stabilește în funcție de intervalul de vârstă, respectiv, nivelul I (3-5 ani) sau nivelul II (5-6/7 ani);

durata unui proiect variază între 5 săptămâni și 1-3 săptămâni.

În continuare vom prezenta sub forma unui tabel distribuția proiectelor tematice pe nivele de vârstă:

Observații.

Este indicat ca, în selectarea temelor pentru proiectele tematice, educatoarea să realizeze un inventar al evenimentelor culturale, religioase și al fenomenelor naturale ce au loc în fiecare lună calendaristică. Acest inventar îi va permite să realizeze o selecție corectă, logică și motivantă a temelor pentru proiectele tematice pentru întregul an școlar.

E posibil ca în proiectarea anuală să existe săptămâni în care copiii nu sunt implicați în nici un proiect tematic, iar în această situație educatoarea completează numărul de săptămâni ”descoperite” de proiecte tematice cu teme săptămânale de interes pentru copii.

7.3.1.1.Proiectarea tematică pe bază de proiect și proiectarea pe o temă săptămânală.

În cadrul proiectării anuale de alternarea a două forme de proiectare: proiectarea tematică pe bază de proiect și proiectarea pe o temă săptămânală.

Deosebirea dintre aceste două forme de proiectare constă în următoarele:

Proiectarea tematică prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje, pe care le prezentăm in continuare:

Avantajele proiectării tematice vizează atât educatoarea, cât și copiii din grupă.

evidențiază capacitatea educatoarei de a realiza o selecție pertinentă a temelor, în funcție de mai multe elemente: evenimente culturale, religioase, fenomene naturale caracteristice fiecărei luni calendaristice a anului;

oferă educatoarei posibilitatea proiectării și desfășurării activităților în manieră integrată, ceea ce-i va facilita stabilirea unor corelații și transferuri la nivelul achizițiilor anterioare ale copiilor;

permite proiectarea într-o perspectivă mai largă de timp a activităților de învățare pe care le presupune derularea proiectului tematic;

oferă ocazia stabilirii de parteneriate educaționale (cu familia, comunitatea, alte instituții etc.)

Dintre dezavantajele proiectării tematice pe bază de proiect amintim:

presupune un efort susținut în vederea în vederea articulării activităților de învățare din perspectiva temei proiectului;

presupune implicarea resursei umane, alături de resurse materiale, procedurale și de conținut

7.3.1.2.Proiectul tematic

Proiectul este o extindere, o investigare a unui subiect inspirat din lumea înconjurătoare, către care copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie. Etapele realizării unui proiect tematic. Proiectarea activităților de învățare pe bază de proiecte tematice se realizează prin parcurgerea a trei etape (Lespezeanu, M., 2007, p.141)

ETAPA PREPARATORIE ȘI DE INIȚIERE

Alegerea subiectului / temei.

În acest sens, se vor avea în vedere câteva criterii:

să fie strâns legat de experiența cotidiană a copiilor;

să fie suficient de familiar cel puțin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze întrebări relevante;

să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă și comunicare, domeniul cognitiv, socio-emoțional, al dezvoltării fizice și al atitudinilor și capacităților în învățare;

să fie suficient de vast pentru a fi studiat cel puțin o săpămână, cel mult cinci săptămâni;

să poată fi cercetat și acasă și la grădiniță.

Stabilirea direcțiilor de dezvoltare.

În această etapă se stabilesc direcțiile de dezvoltare a proiectului care impun parcurgerea următorilor pași:

Scrisoarea de intenție care va fi adresată părinților (dar și reprezentanților comunității locale, dacă aceștia trebuie să-și aducă contribuția le realizarea proiectului: medic, preot, polițist, profesori) prin care aceștia sunt informați asupra temei proiectului și cărora li se solicită colaborarea privitor la procurarea materialelor și informațiilor.

Discuții cu partenerii din cadrul proiectului (copii de la alte grupe, cadre didactice, membrii ai comunității locale). Care primesc invitații de participare la activități oferite de grupa din proiect

Inventarul de probleme pe bază de brainstorming. Prin acest inventar, educatoarea stabilește 3 lucruri:

Ce știu copiii

Ce nu știu

Ce ar dori să afle (și cum)

Pornind de la inventarul de probleme se formulează mai ușor obiectivele proiectului și se pot planifica activitățile ulterioare.

Întocmirea hărții proiectului, hartă care poate fi completată și pe măsură ce proiectul se desfășoară. Harta cuprinde aspectele principale ale conținuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului. La grupa mică și mijlocie harta proiectului este întocmită de educatoare, în timp ce la grupa mare harta va fi întocmită de copii cu ajutorul imaginilor/ilustrațiilor și desenelor. Harta tematică se expune pe hol sau în sala de grupă

Pe hartă se vor marca principalele teme și subteme ale proiectului cu diferite culori și se vor ilustra cu ajutorul imaginilor/ilustrațiilor și desenelor

Crearea centrului tematic (resursele materiale ale proiectului).

Centrului tematic este un spațiu educațional stimulativ care favorizează documentarea în legătura cu tema (cuprinde materialele necesare pentru proiect și cele ce vor fi create, procurate și se îmbogățește pe măsură ce proiectul se derulează). Pentru completarea materialelor necesare centrului tematic sunt implicați:

Copiii – colectează, creează materialele necesare

Familiile – împrumută, donează procură materiale necesare

Comunitatea – împrumută materiale (cărți, ustensile, instrumente specifice diferitelor domenii, obiecte, ierbare, insectare, colecții, atlase etc.)

Discuții cu persoanele implicare (resursele umane ale proiectului).

Se vor organiza parteneriate cu familiile copiilor, cu membrii comunității locale, care por deveni persoane-resursă pentru derularea și finalizarea proiectului.

ETAPA DE DOCUMENTARE ȘI INVESTIGARE („inima proiectului”)

Activitatea de teren,/Documentarea și investigarea.

În această etapă se realizează activități de documentare și investigare/cercetare. Această etapă se poate realiza și prin excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele.

În această etapă copiii cercetează, desenează în urma observației, construiesc modele, observă atent și înregistrează datele, explorează,experimentează, formulează predicții, discută și dramatizează noile semnificații ale subiectului analizat.

Activitățile organizate în cadrul proiectului sunt realizate într-o manieră integrată, „abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități dispar, se contopesc într-un scenariu unitar, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe”(Lespezeanu, M., ibidem,p.148)

ETAPA FINALĂ A PROIECTULUI

„Etapa finală a proiectului este o etapă a sintezei, a formulării concluziilor și a realizării evaluării proiectului și a produselor rezultate prin realizarea lui”( ibid..149.).Etapa finală cuprinde două faze:

Adăugarea de detalii și atribuirea de funcționalități.

Atribuirea de funcționalități este obligatorie și necesară deoarece aceasta creează copiilor o motivație mai puternică și-i implică afectiv pe copii, astfel, o machetă poate fi folosită ca suport de învățare de o altă grupă, materialele create por fi folosite pentru decorarea sălii de grupă sau pentru realizarea unei expoziții etc.

Evaluarea proiectului. Aîn această fază, educatoarea va constata:

care sunt competențele dobândite de copii și capacitatea lor de a realiza transferuri în alte situații;

gradul de originalitatea în găsirea de soluții pentru rezolvarea problemelor;

modul în care elevii au reușit să realizeze conexiuni interdisciplinare;

capacitatea și disponibilitatea copiilor de a se angaja în realizarea unui alt proiect.

Concluziile de la finalul proiectului vor fi făcute cunoscute copiilor din grupă și din alte grupe, familiilor copiilor (părinți, bunici, frați, surori), eventual unor membri ai comunității.

Dacă nivelul de dezvoltare intelectuală o permite, copiii din grupă pot crea”povestea” proiectului materializată într-un album, un filmuleț video, o „carte”:, un spectacol, o expoziție, un punct de documentare.

Proiectele tematice prezintă avantaje multiple.

Astfel, copilul:

dobândește cunoștințe profunde și solide;

identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte;

face corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afara ei;

parcurge teme care-l interesează și le studiază mai mult timp;

se încurajează comunicarea;

învață să rezolve sarcini prin cooperare;

se formează sentimentul de apartenență la grup;

La rândul lor, părinții:

sunt implicați în activitatea clasei ca voluntari;

se simt eficienți împărtășind din experiența lor;

înțeleg modul de abordare a învățării la copii și-i pot sprijini mai bine.

De asemenea, educatorii:

stimulează interesul pentru abordarea unor noi conținuturi și metode;

își organizează mai bine planificarea;

utilizează o varietate de activități pentru a prezenta tema în profunzime;

încurajează copiii să producă idei originale pentru activități.

Proiectarea tematică, pe bază de proiect presupune realizarea de către educatoare a unui proiect tematic care va avea următoarea structură:

PROIECT TEMATIC

Propunător:

Grupa:

Tema anuală de studiu:

Tema proiectului
Perioada de desfășurare a proiectului:

Scopul proiectului:

Obiective de referință vizate (pentru domeniile experiențiale implicate în desfășurarea și realizarea proiectului)

Direcții de dezvoltare (Ce știu copiii. Ce vor să afle copiii)

Harta proiectului

Planificarea subtemelor (pentru fiecare săptămână)

1. Subtema:…………………

Săptămâna……………………….

2. Subtema:…………………

Săptămâna……………………….

3 Subtema:…………………

Săptămâna……………………….

Un model de proiect tematic se găsește la capitolul ANEXE, anexa nr. 3

Proiectarea pe o temă săptămânală

Recomandată pentru intervalele dintre proiectele tematice, proiectarea pe o temă săptămânală se realizează pe baza unor obiective bine stabilite și se porneștele de la interesele și opțiunile copiilor.

7.4. Proiectarea pe termen scurt (o săptămână și o zi)

Planificarea pe termen scurt (o zi, o săptămână) are avantajul că permite ameliorarea imediată a activității de învățare, făcându-se în funcție de progresul realizat de copii. Aceasta cuprinde Planificarea săptămânală și Programul zilnic de activitate.

7.4.1. Planificarea săptămânală a activităților

Planificarea săptămânală este un document curricular specific, creat de educatoare, care constituie, de fapt, o secvență din planificarea anuală. Prin această planificare, educatoarea detaliază conținutul și modalitățile de realizare a activităților de învățare desfășurate cu grupa de preșcolari pe parcursul unei săptămâni. Structural, planificarea săptămânală poate fi realizată după următorul model (Vezi anexele 2A, 2B)

7.4.2. Programul zilnic de activitate

Planificarea pe o zi (Programul zilnic) se poate realiza după următoarea structură:

Prezentăm în continuare programul de activitate zilnică pentru grupe cu program normal și grupe cu program prelungit.

Programul zilnic (orientativ) – Grupe cu orar normal

Programul zilnic este orientativ, educatoarea având posibilitatea să-și ordoneze activitățile în funcție de considerente psihopedagogice.

Programul zilnic (orientativ) – grupe cu orar prelungit

Programul zilnic este orientativ, educatoarea având posibilitatea să-și ordoneze activitățile în funcție de considerente psihopedagogice.

7.5. Proiectarea activităților didactice/de învățare din grădiniță

Remarcă. Tînând cont de realitatea constată în activitatea de formare inițială a celor care vor educa și instrui copiii din învățământul preșcolar, susținem desfășurarea practicii efectorii/de predare la început pe categorii de activitate, iar predarea integrată să fie introdusă progresiv, când elevii/studenții practicanți au parcurs majoritatea didacticilor activităților organizate în grădiniță. Pornind și susținând această idee, vom aborda proiectarea activităților didactice/de învățare din grădiniță și ca activități didactice pe categorii de activitate și ca activități integrate.

7.5.1.Proiectul de activitate didactică

Proiectul de activitate didactică este „acțiunea cea mai detaliată și concretă de anticipare și prefigurare a ceea ce urmează să realizeze cadrul didactic cu copiii” și se materializează într-un document structurat în două părți. Proiectarea unei activități didactice cu copiii vizează următoarele elemente:

stabilirea obiectivelor operaționale;

selectarea elementelor de conținut;

stabilirea sarcinii didactice de îndeplinit, în funcție de care se va stabili tipul de activitate;

stabilirea modului de lucru cu copiii (frontal, pe grupe, individual sau combinat);

elaborarea strategiei de predare-învățare-evaluare:

tipul de experiență de învățare în care vor fi implicați copiii (activă, interactivă, euristică, problematizantă, creatoare, experimentală;

sistemul metodelor și procedeelor didactice utilizate;

sistemul mijloacelor de învățământ și materialelor didactice folosite

materiale pentru activitatea personală a copiilor;

probe de evaluare;

stabilirea bibliografiei.

Structura unui proiect de activitate.

Proiectul de activitate cuprinde două părți /componente: partea introductivă și partea descriptivă (scenariul didactic)

partea introductivă – în care sunt precizate data, unitatea de învățământ, grupa, educatoarea/propunătorul, tema anuală de studiu, tema proiectului, tema săptămânii, tema activității, domeniul experiențial/categoria de activitate, mijloc de realizare, tipul de activitate, scopul activității/obiectivul fundamental, obiectivele de referință și operaționale, strategii didactice (metode de învățământ, mijloace de învățământ, forma de organizare) durata, locul de desfășùrarebibliografia, resurse educaționale) și

partea descriptivă, (scenariul didactic), realizat sub forma unui tabel în care sunt înscrise: evenimentul didactic, conținutul științific, strategiile didactice, evaluarea.

Exemplu:

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Data:

Unitatea de învățământ:

Grupa:

Educatoarea/propunătorul:

Tema anuală de studiu:

Tema proiectului (dacă e cazul):

Tema săptămânii:

Tema activității/Subiectul:

Domeniul experiențial – categoria de activitate:

Mijloc de realizare:

Tipul de activitate:

Scopul activității/obiectivul fundamental:

Obiective de referință:

Obiective operaționale:

Strategii didactice:

metode și procedee didactice:

mijloace de învățământ:

forma de organizare:

Resurse de timp (Durata):

Resurse umane:

Locul de desfășurare:

Bibliografia:

Webografie:

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

……………………………………………………………………………………………………………………

Un model de proiect didactic de activitate se găsește la capitolul ANEXE, Anexa nr.4

7.5.2. Proiectul de activitate integrată (Vezi Anexa…..)

Structura unui proiect de activitate integrată

Grupa:

Tema anuală:

Tema săptămânii/activității:

Forma de realizare: activitate integrată (variante)

– activitate integrată de o zi ( ADP + ALA 1 + ADE + ALA2);

– activitate integrată care înglobează ALA + ADE din ziua respectivă;

– activitate integrată care înglobează ADE dintr-o zi;

– activitate integrată interdisciplinară.

Tipul activității: – Predare-învățare

Formare de priceperi și deprinderi

Consolidare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor

Evaluare

Componența activității:

ADP + ALA1+ ADE( DLC, DȘ1,DȘ2, DEC, DOS, DPM);+ ALA2

ALA 1 + ADE ( DLC, DȘ1,DȘ2, DEC, DOS, DPM);

ADE+ADE

interdisciplinară

Mijloc de realizare: observare, povestire, joc didactic, joc de rol, …..

Scopul activității: – este unul singur și se stabilește în funcție de tipul activității și de mijloacele de realizare

Obiective operaționale: = ce trebuie să știe copilul la sfârșitul activității. Nu mai mult de 5 obiective operaționale. ( 3 – 5 obiective operaționale). Se ține cont de nivelul de vârstă la care se predă.

Strategii didactice: – Metode și procedee:

Metode de evaluare:

Mijloace didactice:

Forma de organizare: frontal, pe grupuri mici, individual

Durata activității:

Locul desfășurării.

Referințe bibliografice.

1.M.E.C.T. ,2008, Curriculum pentru ȋnvățământul preșcolar (3-6/7 ani ).

2. XXX, (2000), Educația timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar.

3. M.E.N. , 2017, Curriculum pentru educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani).

4. Borțeanu, S., Brănișteanu, R., col., 2009, Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București.

5. Cristea, S., 1998, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și pedagogică, București.

6. Culea, L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N., 2008, Activitatea integrată din grădiniță. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar, Editura Didactică și Pedagogică, București.

7. Gagné, R.M., 1975, Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București.

8. Gagné, R.M., Briggs, L.J., 1977, Principii de design al instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

9. Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

10. Jinga, J., Negreț, I., 1994, Invățarea eficientă, Editura Paideia, București, p.74

11. Lespezeanu. M., 2007, Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal Esențial, București,

12. Nicola, I., 2002, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București.

8.SPECIFICUL EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

8.1. Evaluarea – Definirea conceptului

Activitățile de bază ale procesului de învățământ sunt : predarea, ca aspect logic, învățarea, ca aspect psihologic și evaluarea, ca aspect cuantificabil și reglator . Cele trei activități, respectiv predarea, învățarea și evaluarea se află într-o strânsă relație de interdependență, ele sunt inseparabile, alcătuind o unitate organică, contopindu-se într-un singur act.

„În perspectiva corelațiilor sistemice dintre predare-învățare-evaluare, evaluarea ne informează despre eficiența strategiilor și metodelor de predare-învățare, dar în același timp asupra corectitudinii stabilirii obiectivelor operaționale și a măsurii în care acestea se regăsesc în rezultatele școlare”. (Panțuru,S., Păcurar, D.,C.,1997)

"Evaluarea pedagogică vizeazǎ eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către copii/elevi în activitatea de învățare" (Nicola, I., 2001).

Evaluarea didactică este o componentă esențială a procesului de învățământ, alături de predare si învățare, având ca scop principal susținerea activității de învățare a copiilor și de eficientizarea desfășurării procesului de învățământ.

Ioan Jinga definește evaluarea ca fiind : „un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității, cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)” (Jinga, I., Istrate, E., 2006).

În aceeași idee, I.T.Radu definește evaluarea ca fiind un „proces menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activităților, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele următoare.” ( I.T.Radu, 2000).

Evaluarea asigură obținerea și valorificarea de informații referitoare:

la copil, și anume:

prestația copiilor – implicarea acestora în învățare și acumulările realizate de aceștia(cunoștințe, abilități cognitive, practice, socio-afective etc) din punct de vedere cantitativ și calitativ;

eventualele lacune ce ar putea exista în pregătirea acestora;

posibilitățile lor intelectuale susținute de interesul pentru învățare;

ritmul propriu de învățare a fiecărui preșcolar.

la prestația educatoarei, cu referire la:

competența de proiectare a activității instructiv-educative;

organizarea și conducerea activităților din grădiniță;

alegerea strategiilor didactice potrivite în vederea realizării obiectivelor propuse;

relațiilor educaționale (de comunicare, de conducere a învățării, socio-afective) stabilite cu grupa de copii;

stilului de instruire al educatoarei etc.

adoptarea unor decizii privind proiectarea, organizarea și desfășurarea viitoarelor activități instructiv-educative organizate cu preșcolarii.

A evalua înseamnă a formula o judecată de valoare:

asupra rezultatelor învățării (rezultatele obținute de elevi), precum și

asupra desfășurării procesului instructiv-educativ care a permis atingerea acestor rezultate obținute. (Judecata de valoare vizează calitatea și funcționalitatea elementelor componente ale procesului didactic – conținutul, metodele și mijloacele de învățământ, formele de organizare, sistemul relațiilor educative etc.

Astfel, evaluarea este aplicabilă în două planuri: a) cu referire la efectele învățării; (evaluarea produsului)

cu referire la procesul instructiv-educativ (evaluarea procesului). În acest caz, evaluarea va avea menirea da a ajuta la ameliorarea și optimizarea procesului de învățământ. Ea va furniza informații necesare „reglării” și „ameliorării” activității, pentru ca aceasta să se desfășoare în condițiile unei perfecționări continue.

Evaluarea joacă un rol deosebit de important în cadrul procesului de învățământ, deoarece prin relațiile de interdeterminare cu predarea și învățarea, aceasta asigură unitate și continuitate acțiunilor educative, oferind un feedback constructiv atât copiilor cât și educatoarei, susținându-i și orientându-i în activitatea de predare și învățare.

Feedbackul constructiv se datorează faptului că activitatea de evaluare îi oferă copilului posibilitatea cunoașterii propriilor performanțe la sfârșitul fiecărei secvențe de învățare și posibilitatea autoreglării propriei activități de învățare, prin conștientizarea atât a aspectelor pozitive, cât și a celor negative care impun ameliorarea activității de învățare.

Un alt aspect este acela că evaluarea este motivațională prin aprecierile pe care copiii le primesc din partea educatoarei ( „întăririle pozitive”) aprecieri care îi conștientizează asupra nivelului atins în învățare și îi antrenează la o activitate susținută (participarea conștientă și activă).

Tipuri de evaluare.

Formele evaluării

Există mai multe criterii de clasificare a formelor evaluării:

După cantitatea de informație verificată:

evaluare parțială

evaluare globală

După criteriul obiectivității în apreciere:

evaluare obiectivă – se raportează la obiectivele operaționale stabilite de profesor la începutul unei activități de instruire;

evaluare subiectivă – se realizează prin apelul la intuiția cadrului didactic, însă fără a se raporta la criterii (aprecieri generale, , imagine de ansamblu)

După sistemul de referință privind emiterea judecăților de valoare asupra rezultatelor evaluate: se apelează la o normă sau la un criteriu:

Evaluare normativă – apelează la o normă. Performanța este raportată la norma de grup, la grupul de referință / de apartenență (media grupei); performanța este relativă în funcție de media grupului; face comparație între cursanți, îi ierarhizează (stabilește poziția unui individ în cadru grupului). În concluzie, evaluarea normativă oferă informații despre poziția preșcolarului față de altul, într-un grup ( de exemplu : Ce poate să facă copilul A în comparație cu copilul B în realizarea sarcinii date? ).

Evaluare criterială – apelează la un criteriu. Performanța este raportată la un criteriu absolut, la un standard; performanța este absolută, nu relativă și se realizează judecând performanța unui copil în funcție de gradul de realizare a criteriului stabilit, după anumite obiective ( de exemplu: Ce a realizat A și B din sarcina dată, față de pragul de reușită? ).

După agenții evaluării:

evaluarea internă – realizată de evaluator intern (cel care face acțiunea este și cel care o evaluează)

evaluare externă – realizată de evaluator extern (cel care evaluează un proces nu a fost implicat în realizarea sa)

autoevaluarea – realizată de însuși subiectul supus evaluării (copilul preșcolar)

După momentul în care se realizează se pot distinge trei forme de evaluarea:

Evaluarea inițială (parțială, predictivă) – se realizează atunci când o educatoare preia pentru prima dată un colectiv de copii sau la începutul unei perioade de instruire: semestru, an școlar, ciclu de învățământ, la începutul unui program de instruire, cu scopul de stabili nivelul de dezvoltare al copiilor. Evaluarea inițială este necesară în proiectarea activității viitoare și pentru stabilirea modalităților de intervenție care se impun. Subliniind rolul și importanța deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susține:„Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință! ( R. Ausubel , 1981)

Evaluarea continuă (formativă, pe parcurs, de progres) – se realizează pe parcursul procesului de instruire și are rolul de a indica unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale. Evaluarea continuă poate oferi educatoarei informații despre gradul în care preșcolarii stăpânesc conținuturile predate, despre dificultățile întâmpinate, dar și de a ajuta preșcolarul să învețe constant și să se autoevalueze.

Evaluarea continuă facilitează și motivează învățarea, evidențiază progresul unui copil sau lacunele și obstacolele în învățare. Feedback-ul rapid furnizat de evaluarea formativă poate fi utilizat imediat de către educatoare pentru ameliorarea rezultatelor învățării.

Evaluarea finală (cumulativă, sumativă, de bilanț) oferă informații despre nivelul de pregătire al copiilor și se realizează la finalul unei etape de instruire:

finalul unei componente tematice (proiectul tematic) care se desfășoară pe o perioadă mai mare de timp

semestru, – „ când se revizuiesc cunoștințele, deprinderile, abilitățile dobândite în acest interval „(Liliana Ezechil, 2006)

ciclu de învățământ – „ când se verifică parametrii generali ai dezvoltării și când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanță în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi școlarizat” (L.Ezechil).

După caracteristicile tehnice ale probelor:

Evaluare convergentă – realizată prin probe care presupun răspunsuri închise, multiple, la alegere

Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe

Funcțiile evaluării

Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor preșcolarilor și activitatea de predare-învățare evidențiază funcțiile evaluării. Unele din aceste funcții au caracter general, altele sunt specifice și decurg din particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea.

În cadrul procesului instructiv-educativ, evaluarea îndeplinește funcții generale și funcții specifice:

Evaluarea realizează următoarele funcții generale; constatativă. diagnostică și prognostică.

Funcții generale.

Funcția socială – evaluarea evidențiază eficiența generală a procesului de învățământ.

Funcția constatativă – de apreciere a rezultatelor obținute prin raportare la obiectivele educaționale propuse. Prin această funcție se stabilește dacă copiii și-au însușit informațiile, noțiunile, cunoștințele, dacă și-au format abilitățile, capacitățile, competențele propuse etc.

Funcția diagnostică – evidențiază factorii și condițiile care au dus la succesul sau insuccesul școlar (factori psihologici, de natura pedagogică, socială, factori stresanți), sugerând și modalitățile de optimizare/îmbunătățire/ameliorare a acestora. Așadar, această funcție evidențiază atât punctele forte care au asigurat succesul, cât și punctele critice ale activității didactice, cauzele care au condus la o slabă pregătire și o eficiență scăzută a acțiunilor educative și care urmează să fie remediate.

Funcția predictivă sau prognostică – evaluarea face predicții referitoare la comportamentul și performanțele viitoare ale copiilor, posibile în diferite situații și contexte pedagogice.

Funcții specifice.

Evaluarea în activitatea didactică realizează și multiple funcții specifice, care privesc participanții la acest proces: copiii și cadrele didactice.

Funcția de informare – se realizează prin înștiințarea copiilor în legătură cu propriile lor rezultate, li se oferă acestora posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor de instruire, de atingere a obiectivelor activității.

Funcția de selecție – se referă la faptul că, în funcție de rezultatele obținute, evaluarea oferă posibilitatea selecției și ierarhizării copiilor dintr-o grădiniță/grupă, sau la diferite întreceri/concursuri.

Funcția de certificare – se referă la recunoașterea statutului dobândit de către candidat în urma susținerii unei evaluări cu caracter normativ și oferă o recunoaștere socială a meritelor, putându-se concretiza în acordarea de diplome sau certificate oficiale.

Funcția de feed-back – oferind informații despre nivelul de performanță al celor evaluați, evaluarea este fie o sursă de feed-back pozitiv (de întărire a aspectelor pozitive), fie o sursă de feed-back negativ (de eliminare a aspectelor care au generat eșecul sau insuccesul activității de instruire). Această funcție mai este numită și funcția de reglare și perfecționare. Funcția de feedback continuu asigură îmbunătățirea permanentă a instruirii, a predării (realizată de profesor) și a învățării (realizată de copil, ca efect al predării);

Funcția motivațională. Prin feed-back-ul pozitiv oferit de evaluare, copiii devin conștienți de nivelul performanțelor realizate, ceea ce îi stimulează și îi motivează în activitatea de învățare. Prin această funcție, evaluarea activează și stimulează autocunoașterea, autoaprecierea, valențele metacognitive în raport cu obiectivele procesului educațional stabilite de la început sau în funcție de obiectivele de evaluare comunicate anterior.

Funcția de consiliere – Orientează decizia copiilor și a părinților, în funcție de nivelul performanțelor obținute, astfel încât orientarea copiilor spre o anumită școală, cu un anumit profil, să fie optimă, în echilibru stimulativ între dorințe și posibilități.

Funcția educativă – se referă la faptul că realizarea unei evaluări sistematice, obiective și formative are efecte pe plan educativ, prin sprijinirea evaluaților în demersurile lor de autocunoaștere, autoapreciere și autoevaluare.

Funcții generale și specifice ale evaluării.

Din perspectiva preșcolarului evaluarea îndeplinește următoarele funcții:

Structura procesului evaluativ

Evaluarea este o acțiune complexă care presupune realizarea mai multor operații:

măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea;

aprecierea datelor obținute;

adoptarea deciziilor educaționale.

Măsurarea este primul pas în evaluare. Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaște rezultatele actului educațional. Procedeele de măsurare furnizează atât date cantitative, cât și calitative asupra performanțelor preșcolarilor.

Aprecierea presupune emiterea unor judecăți de valoare asupra rezultatelor obținute în urma măsurării. Aceste date / rezultate se raportează la un sistem de referință, la un sistem de valori sau criterii.

Aprecierea rezultatelor preșcolarilor se poate realiza în funcție de anumite criterii:

obiectivele stabilite la începutul programului educativ;

obiective raportate la cerințele programei, prin raportare la grup, la nivelul atins de populația preșcolară evaluată;

progresul sau regresul înregistrat față de ultima evaluare,

nivelul anterior de pregătire,

potențialul psihologic și social al copilului.

Decizia se exprimă:

prin concluziile desprinse în urma interpretării / aprecierii datelor și

prin măsurile ameliorative introduse de educatoare pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare a procesului educativ.

Structura actului evaluativ din grădiniță, -sursă Ghidului de bune practice pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani (2008)-

8.4.1. Specificul evaluării în învățământul preșcolar

Conform Curriculumului pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, evaluarea ….” ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative). …. „ Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?).” (idem)

Referitor la specificul evaluării în învățământul preșcolar, Gh. Tomșa afirmă că:„Acțiunile evaluative nu vizează doar rezultatele pe care le obțin copiii la un moment dat, ci la ce pot conduce aceste caracteristici în perspectivă, la aspecte neobservabile precum: înțelegerea și prelucrarea informațiilor, traducerea lor în comportamente utile în adaptare, în modul de a gândi și de a simți al copilului, transferul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, atitudinea față de învățătură, muncă, școală, semeni, față de sine, cât de durabile vor fi aceste achiziții și în ce situații de viață le vor fi utile.” (Tomșa, G. 2006).

O evaluare eficientă este bazată pe observarea sistematică a comportamentului copilului în timpul diferitelor momente ale programului zilnic deoarece oferă educatoarei informații despre copii privind perspectiva capacităților de acțiune și de relaționare, despre competențele și abilitățile de care dispun, în mod direct.

8.5. Metode, tehnici și instrumente de evaluare a rezultatelor și progreselor în învățare ale preșcolarilor

La ora actuală, în domeniul evaluării educaționale, încă nu dispunem de o suficientă delimitare terminologică referitoare la strategiile, metodele, tehnicile, probele / instrumentele și procedurile de evaluare. Din multitudinea variantelor terminologice, ne-am oprit la următoarele definiții care , credem noi, surprind mai bine esența conceptelor pe care le definesc.

Metoda de evaluare este „calea de acțiune comună profesor-elevi/copii care conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării de informații privind procesul și produsul învățării, prelucrării și valorificării lor în diverse scopuri”

Mușata Bocoș și Dana Jucan definesc metodele de evaluare ca fiind „căi, instrumente, modalități de acțiune, prin intermediul cărora, evaluatorul obține informații în legătură cu randamentul școlar al elevilor, cu performanțele acestora, cu nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a abilităților etc., prin raportare la obiectivele propuse și la conținuturile științifice.” (Bocoș, M., Jucan, D., 2008, p.176.)

Tehnicile de evaluare. Aceleași autoare definesc tehnicile de evaluare ca fiind „formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalități concrete prin care se declanșează

obținerea de răspunsuri la itemii formulați. Tehnicile de evaluare presupun utilizarea de

probe de evaluare / instrumente de evaluare care materializează tehnica de evaluare.

Instrumentele de evaluare sunt considerate ca fiind totalitatea uneltelor concrete utilizate pentru verificarea copiilor (fișe de evaluare, liste de scări, teste de evaluare etc.).

Proba de evaluare este orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către educatoare. Itemul este un element component al unei probe.

Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare și care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanță cu un obiectiv operațional (M. Stanciu, 2003, p. 295).

Teoria și practica pedagogică disting între metodele tradiționale și metodele complementare / alternative de evaluare. La întrebarea pe care și-o pune orice cadru didactic referitor la eficiența acestor două categorii de metode, tradiționale, respectiv alternative, răspunsul cel mai pertinent rămâne acesta : soluția cea mai potrivită este îmbinarea cât mai eficientă a acestora și nu folosirea în exces a unor metode în detrimentul altora.

8.6. METODE TRADIȚIONALE DE EVALUARE

Metodele tradiționale de evaluare a rezultatelor și progreselor în învățare ale preșcolarilor sunt: probele orale, probele scrise și probele practice.

Evaluarea prin probele orale.

Probele orale reprezintă o metodă tradițională de evaluare a performanțelor copiilor, bazată pe metoda conversației catehetice (întrebări / răspunsuri) , prin care educatoarea identifică cantitatea și calitatea informațiilor dobândite de copii în activitățile de învățare. Este folosită, cu precădere, ca verificare curentă, parțială și pe parcursul programului de instruire.

În grădiniță se utilizează fie o conversație frontală prin care este antrenată întreaga grupă, fie o conversație cu un singur copil, în acest caz, conversația cu un copil solicitând mult tact pedagogic din partea educatoarei, pentru a se preveni producerea unei conversații dezorganizate.

Evaluarea prin probe orale este specifică situațiilor în care performanța trebuie exprimată prin comunicare orală și implică o serie de abilități atât din partea educatoarei, cât și din partea copiilor:

Evaluarea prin probe orale se realizează prin mai multe tehnici, dintre care amintim:

Avantajele și dezavantajele evaluării prin probe orale.

Evaluarea prin probe orale prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje, pe care le vom prezenta, în continuare, sub formă tabelară.

Exemplu de conversație de verificare. Grupa: mare

Domeniul:”Limbă și comunicare”- Educarea limbajului

Tema anuală:”Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?”

Tema săptămânii: „În lumea poveștilor”

Tema activității: „ Cel mai bun povestitor”

Mijloc de realizare: joc didactic

Modalitate de realizare/evaluare:Conversație de verificare puternic structurată.

La etapa de reactualizare a cunoștințelor dobândite anterior, se pot adresa preșcolarilor următoarele întrebări:

Cine a scris povestea „Fata babei și fata moșneagului”?

Care sunt caracteristicile unei povești?

Ce alte povești a mai scris I. Creangă?

Care sunt personajele din povestea „Fata babei și fata moșneagului”?

Câte fete sunt în poveste?

Cum era fata moșneagului? Dar a babei?

Pe cine întâlnesc pe drum cele două fete?

Care sunt personajele pozitive din această poveste? De ce?

Dar cele negative? De ce? etc.

Exemplu de verificare pe baza unui suport vizual.

Grupa: mare

Domeniul: „Științe”

Tema anuală:”Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?”

Tema proiectului: „Lada bunicii”

Subtema proiectului:”Poziții spațiale”

Modalitatea de realizare a evaluării. Verificarea pe baza unui suport vizual.

Educatoarea poate formula următoarele întrebări, pornind de la imaginea de pe o planșă:

Ce obiect se află la stânga?

Ce obiect se află la dreapta?

Ce se află sub măsuță?

Ce se află pe măsuță?

Ce se află în vază?

Evaluarea prin probe practice.

Prin probele practice se evaluează capacitatea copiilor de a aplica anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi practice.

Evaluarea prin probe practice se realizează prin metoda jocului și a exercițiului. Operarea în plan obiectual este specifică învățării la vârsta preșcolară și se materializează prin exerciții-joc ce solicită o rezolvare acțional – practică.

Această modalitate de evaluare urmărește aprecierea stadiului de formare a deprinderilor și abilităților, materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru.

Modalitățile folosite pentru evaluarea prin probe practice sunt variate și vizează activitățile de pictură, desen, modelaj, construcție, activități gospodărești, cunoașterea mediului (efectuarea de experimente pentru observarea unor fenomene, activități de evaluare a proiectului desfășurat la grupă.

Modalitățile de concretizare a evaluării prin probe practice ar putea fi: confecționarea unor obiecte, confecționarea unor cărți sau albume, întocmirea de desene, schițe, efectuarea unor experimente, susținerea unei probe sportive, interpretarea unui cântec, interpretarea unui rol, etc.

Este indicat ca rezultatele activităților practice să fie expuse în grădiniță, putând fi apreciate și evaluate de către educatoare, copii și părinți.

Avantajele evaluării prin probe practice sunt multiple:

Copilul are posibilitatea de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor și deprinderilor practice;

Educatoarea

observă nemijlocit modul de acțiune al copilului, precum și rezultatul obținut de acesta;

măsoară și apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învățare.

Exemplu de realizare a evaluării printr-o probă practică.

Grupa: mijlocie

Domeniul: „Estetic și creativ”

Tema anuală: „Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?”

Tema proiectului: „Mijloace de transport”

Subtema proiectului: „Avionul colorat”

Modalitatea de realizare a evaluării: Confecționarea unor obiecte

Obiectivul de evaluare: să construiască un avion cu ajutorul materialelor următoare: clamă de rufe, bețișoare de la cafea sau de la înghețată pe băț, acuarele, lipici.

Item de evaluare: Construiește un avion, folosind materialele de pe măsuță

Evaluarea prin probe scrise

La nivel preșcolar, probele scrise întâlnite sunt sub forma a două tehnici:

1) tehnica fișelor;

2) tehnica testelor.

1. Tehnica fișelor.

În cadrul tuturor activităților desfășurate în grădiniță, fișa devine un instrument de evaluare important prin care putem verifica:

ritmul de lucru al copiilor,

calitatea lucrării lor,

nivelul lor de pregătire,

gradul de independență în gândire și acțiune al copiilor,

posibilitățile de transfer al cunoștințelor în situații noi,

eficiența modului de lucru al educatoarei în activitatea respectivă.

Prin folosirea fișelor, educatoarea poate îmbina în mod firesc și eficient munca frontală cu munca individuală. În cazul probelor de evaluare continuă, fișele de evaluare au o singură sarcină de rezolvat, corespunzător unui singur obiectiv operațional stabilit, ceea ce-i oferă educatoarei posibilitatea de a realiza diferențierea și individualizarea învățării.

Ca o completare și o corecție adus învățământului colectiv, Robert Dottrens a conceput 4 tipuri de fișe care n-au întârziat să-și demonstreze eficiența în ameliorarea actului didactic desfășurat în cadrul învățământului colectiv. Este vorba despre următoarele tipuri de fișe:de recuperare, de dezvoltare, de exerciții și de autoinstruire.

În învățământul preșcolar se folosesc doar primele 3 tipuri de fișe: de recuperare, de dezvoltare și de exerciții.

Fișele de recuperare se folosesc în scopul corectării unor cunoștințe și completării unor lacune constatate în evaluările anterioare ale unor copii. Este vorba, mai ales, despre copiii care nu frecventează în mod curent grădinița, urmând să fie incluși într-un program de activități recuperatorii;

Fișele de dezvoltare, de extindere sunt destinate copiilor care posedă capacități ce le permit să depășească standardele prevăzute de programa comună pentru toți copiii, urmând un program de extinderi de activități.

Fișe de exerciții, cuprinzând aplicații cu dificultăți crescânde și se folosesc în mod curent în activitățile organizate cu grupa de copii la unele categorii de activități (educarea limbajului, activități matematice, cunoașterea mediului, educație pentru societate)

Dorim să atragem atenția asupra a trei aspecte pe care educatoarea trebuie să le aibă în vedere:

Educatoarea va avea în vedere:

la redactarea fișei, va preciza obiectivul de evaluare, sarcina/cerința, timpul destinat rezolvării;

după rezolvarea fișei va consemna aprecierile și măsurile ameliorative pentru fiecare copil evaluat (dacă e cazul).

pregătirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fișă, respectând următoarele etape:

rezolvarea sarcinii cu ajutorul materialului demonstrativ în față întregii grupe;

rezolvarea aceleiași sarcini în mod individual de către fiecare copil;

rezolvarea simbolică a sarcinii (verbalizarea rezolvării sarcinii) de către educatoare și 1-2 copii;

rezolvarea independentă pe fișă.

Concluzionăm, relevând faptul că „ în cadrul tuturor activităților desfășurate în grădiniță, fișa devine un mijloc important prin care putem verifica ritmul de lucru al copiilor, calitatea lucrării lor, nivelul lor de pregătire, gradul de independență în gândire și acțiune al copiilor, posibilitățile de transfer al cunoștințelor în situații noi, eficiența modului de lucru al educatoarei în activitatea respectivă.”(Tomșa, G., 2005)

8.6.3.2. Tehnica testelor.

În literatura de specialitate se folosește conceptul de instrument de evaluare care poate fi standardizat (testul de evaluare) sau nestandardizat, creat de cadrul didactic (proba de evaluare). Instrumentul de evaluare nestandardizat (proba de evaluare) este conceput de educatoare pe structura instrumentului de evaluare standardizat.

Accepțiuni ale noțiunii de TEST . În literatura de specialitate sunt folosiți mai mulți termeni pentru a denumi instrumentul și metoda de evaluare care:

este caracterizat de o obiectivitate mai mare în aprecierea rezultatelor școlare în raport cu alte metode de evaluare didactică;

are itemul ca element specific în alcătuirea testului.

Test de cunoștințe –denumire incompletă, deoarece s-ar referi strict la conținuturile de învățat.

Test docimologic – îndeplinește o funcție docimologică, adică de examinare și notare și se folosește la concursuri (evaluare națională, bacalaureat, titularizare în învățământ)

Test pedagogic – test de cunoștințe care evaluează cunoștințele dobândite în școala, în contexte educaționale formale, în secvențe specifice de predare-învățare.

Test grilă – testul care conține itemi obiectivi, cu răspunsuri la alegere.

Test de evaluare didactică (T.E.D.) este testul care are o formulare atotcuprinzătoare și exprimă toate funcțiile evaluării.

Calitățile testului.

Principalele calități ale testului sunt considerate următoarele:

Validitatea se referă la faptul dacă acesta măsoară ce „este destinat” să măsoare.

Fidelitatea se referă la stabilirea sau constanța rezultatelor când se realizează două măsurări succesive, iar condițiile de aplicare nu se schimbă.

Obiectivitatea exprimă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți.

Aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi aplicat și interpretat cu ușurință.

Itemii – definiție, tipuri de itemi, exemple

Probă = orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către educatoare. Itemul este un element component al unei probe.

Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare și care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanță cu un obiectiv operațional (M. Stanciu, 2003, p. 295).

Între obiectivele de evaluare și itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea,

prima etapă va consta în formularea obiectivului pe care îl testează itemul, iar

a doua etapă va fi construirea itemului.

Orice item trebuie să îndeplinească următoarele caracteristici:

să fie formulat clar, fără ambiguități;

să nu sugereze răspunsul;

să existe un singur răspuns corect, iar în cazul în care există varianta mai multor răspunsuri corecte trebuie precizat;

să fie independent față de ceilalți itemi (răspunsul unui item să nu depindă de altul).

Tipuri de itemi.

Itemi obiectivi

Itemii cu alegere duală pun copiii în situația de a selecta răspunsul corect, din două variante posibile: da/nu, adevărat/fals, corect/incorect.

Exemple de itemi cu alegere duală:

Domeniul știință – grupa mijlocie

Legume de toamnă

Obiective de evaluare:

să recunoască legumele specifice toamnei;

să precizeze părțile componente ale unei legume,

să indice părțile componente ale acestora pe care le putem consuma.

Item de evaluare: Colorați cu roșu dacă este adevărat sau cu verde dacă este fals, în pătratul din dreptul fiecărui enunț:

Para este o legumă.

Ceapa, morcovul, varza, gogoșarul sunt legume de toamnă.

De la morcov consumăm frunzele.

Putem consuma rădăcina de la următoarele legume: morcov, țelină, păstârnac.

Itemii de tip pereche evaluează capacitatea preșcolarului de a identifica relația existentă între două elemente. Pentru a se micșora posibilitatea de ghicire a răspunsurilor, cele două coloane pot avea un număr diferit de elemente ( diferența să nu fie, însă prea mare).

Exemple de itemi pereche

DȘ – grupa mică

Animale domestice

Obiectiv de evaluare: să precizeze hrana animalelor domestice.

Item de evaluare: unește fiecare animal cu hrana corespunzătoare. Copiii au desenate pe fișă următoarele elemente:

căine vas cu lapte

pisică fân

porc os

oaie

DȘ – grupa mare

Activitate matematică – Numere naturale

Obiectiv de evaluare: să asocieze cifra corespunzătoare numărului de elemente,

Item de evaluare: Unește fiecare mulțime de obiecte cu cifra corespunzătoare numărului de elemente:

Pe fișă vor fi desenate:

2 mingi cifra 1

3 ciupercuțe cifra 2

5 clopoței cifra 3

4 steluțe cifra 4

cifra 5

Itemii cu alegere multiplă oferă preșcolarului mai multe variante de răspuns, dintre care una este corectă. Sunt alcătuiți dintr-o premisă și o listă de variante. Lista de variante conține răspunsul corect care trebuie identificat și un număr de distractori ( variante de răspuns incorecte, dar plauzibile).

Exemplu de itemi cu alegere multiplă.

DEC- grupa mare Culori secundare

Obiectiv de evaluare: să precizeze modul de obținere a culorilor secundare,

Item de evaluare: Încercuiește răspunsul corect:

1. Dacă vom amesteca roșu cu galben vom obține:

verde

maro

orange

Prin amestecul culorii galben cu albastru vom obține:

mov

verde

orange

violet,

Variantele de răspuns vor fi realizate desenând culorile de mai sus.

DLC – Grupa mijlocie

„Personaje din povești”

Obiectiv de evaluare: să recunoască personajele din poveștile cunoscute,

Item de evaluare: Încercuiește răspunsul corect:

Care dintre personajele de mai jos apar în următoarele povești: „ Capra cu trei iezi”, „Scufița Roșie”, „Iedul cu trei capre”, „Cei trei purceluși”

iezii

purcelușii

lupul

capra

vulpea

8.7.2. Itemii semiobiectivi

Sunt întâlniți sub forma de:

itemi cu răspuns scurt

itemi de tip întrebări structurate

itemi de completare (lacunari)

Itemii cu răspuns scurt solicită copilului să formuleze răspunsul sub formă de: propoziții, cuvânt/sintagmă, număr, simbol.

Exemple de itemi cu răspuns scurt.

DȘ – grupa mijlocie

Animale domestice

Obiective de evaluare:

să specifice foloasele animalelor domestice,

să redea prin desen cuvintele potrivite,

Item de evaluare: Completează prin desen ce lipsește:

De la găină putem mânca: carne și………………………….

Pisica prinde …………………………

……………………….. ne trezește dis-de-dimineață.

DȘ – grupa mare

Numere naturale

Obiectiv de evaluare: să completeze corect cifrele lipsă, cunoscând locul fiecăreia în scara numerică,

Item de evaluare: Completează cifrele lipsă, în ordine crescătoare / descrescătoare:

__ , 1, 2, __, 4; 6, 5, __, 3, __, 1; 8, 7, __, 5, 4, __; 5, 6, __, __, 9.

DȘ – grupa mare

Plantele

Obiective de evaluare:

să denumească părțile componente ale unei plante,

să identifice o parte componentă a plantei, în funcție de caracteristicile acesteia,

Item de evaluare: Completează , folosind simbolul potrivit:

Orice plantă este alcătuită din: rădăcină, tulpină,________ , __________, fructe și semințe.

( frunze, flori).

________ se mai numește bucătăria plantei. ( frunza)

________ absoarbe apa,substanțele hrănitoare și fixează planta în pământ. ( rădăcina)

Itemii de completare (lacunari) solicită câteva cuvinte care să se înscrie în textul lacunar, bunăoară, textul unei poezii.

Exemplu de item de completare

DLC – grupa mare

Poezia „Toamna”

Obiectiv de evaluare: să redea (prin desen) termenii lipsă pentru a întregi poezia

Item de evaluare: Completează ceea ce lipsește.

(Soarele) a pus în pomi

Și dulceață și (culori)

În (livadă) acum găsești

Tot ce vrei, tor ce poftești

(mere) roșioare, (pere) aurii,

gutui gălbioare, (prune) brumării.

În livada toamnei, toate își zâmbesc

și parcă te-ndeamnă să vii la cules.

Itemi de tipul întrebări structurate.

Întrebările structurate conțin mai multe sarcini de lucru, punând copilul în situația de a-și construi singur răspunsurile. Ele realizează trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi.

O întrebare structurată este formată dintr-un număr variabil de secvențe ( subîntrebări, care pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi, sau chiar subiectivi), a căror coerență și succesiune derivă dintr-un element comun ( idee, fapt, principiu).

Exemplu de întrebare structurată:

DLC – grupa mare

Povestea „Punguța cu doi bani”

Obiective de evaluare:

să definească, prin note caracteristice, povestea, pe baza cunoștințelor dobândite anterior;

să precizeze trăsăturile caracteristice ale poveștii, să identifice personajele poveștii

Item de evaluare : Rezolvați următoarele sarcini/ întrebări:

Textul suport / materialul-stimul este povestea „Punguța cu doi bani”.

Întrebări referitoare la textul suport.

Cum se numește povestea pe care ați ascultat-o?

…………………………………………………

Cine este autorul poveștii „Punguța cu doi bani” ?

…………………………………………………..

Care sunt personajele din poveste?

……………………………………………………………………………………

Date suplimentare. Orice poveste conține elemente fantastice.

Enumerați 2-3 elemente ce țin de domeniul fantasticului.

……………………………………………………………………………………

Date suplimentare. În povești, lucrurile, plantele și animalele vorbesc și se comportă ca și cum ar fi niște persoane.

Cum se numește acest procedeu?

personaj; b)personificare; c)persoană.

Date suplimentare. În poveste, autorul îl personifică:

pe moșneag;

pe cocoș;

pe babă.

Cum personifică autorul cocoșul?

………………………………………………………………………………………

8.7.3. Itemii subiectivi

Itemii subiectivi reprezintă forma tradițională de evaluare. Prin itemii subiectivi educatoarea verifică creativitatea și originalitatea copiilor., capacitatea acestora de personalizare a cunoștințelor (caracterul personal al răspunsurilor). Preșcolarului i se oferă posibilitatea de a formula, prezenta, descrie, explica diferite noțiuni, relații, argumente, prin care să demonstreze nivelul capacităților, competențelor, performanțelor formate prin activitățile de învățare organizate și realizate în grădiniță.

Din categoria itemilor subiectivi fac parte: rezolvarea de probleme și itemii de tip eseu.

Itemii de tipul Rezolvarea de probleme presupun implicarea copiilor într-o activitate nouă, diferită de cele de învățare curentă, menită să rezolve o situație – problemă. Prin acest tip de itemi, educatoarea poate evalua elemente de gândire divergentă și convergentă, dezvoltarea operațiilor ale gândirii (analiza, sinteza, comparația generalizarea etc.), a creativității, a imaginației, a capacității de generalizare.

Desigur, educatoarea va avea permanent în vedere respectarea nivelului de vârstă, al experienței de viață a preșcolarilor, al puterii lor de concentrare și al posibilităților lor de formulare a răspunsurilor

Exemplu de item de tipul rezolvare de probleme:

DOS – grupa mare

„ Invidie”

Obiective de evaluare:

să-și exprime propriile păreri, pe baza conținutului textului, argumentându-le;

să identifice mesajul textului;

Item de evaluare: Ascultați cu atenție textul:

La activitatea de educație artistico-plastică toți copiii privesc încântați spre desenul lui Ionuț, care este un mic pictor talentat. Colegul său, Victor îl privește cu invidie.

„- Ce-ar fi dacă i-aș strica desenul? Nu ar mai fi cel mai frumos” – gândi Victor. Așa că băiatul răsturnă paharul cu apă peste lucrarea lui Ionuț, astfel încât să pară un accident.

Dar ghiciți ce s-a întâmplat! Paharul a căzut peste desenele ambilor băieți. Victor nu mai putea de supărare!

Ionuț, însă, nu s-a supărat de „neatenția” lui Victor, i-a spus acestuia:

Stai liniștit! Nu mai fi supărat! Te ajut eu să faci altă lucrare. Dacă vom lucra împreună vom termina mai repede.

Victor s-a rușinat de fapta sa și a realizat că într-o prietenie adevărată nu există loc de invidie.

De ce era Victor invidios?

De ce nu trebuie să fim invidioși?

Ce înțelegeți prin expresia „fiecare e unic, în felul său”?

A procedat Victor corect?

Cum a reacționat Ionuț?

Voi cum ați fi reacționat?

Cum s-a simțit Victor?

De ce?

Cum trebuie să fie pentru voi un adevărat prieten?”

Itemii de tip eseu presupun elaborarea răspunsului de către copil și îl pun în situația de a construi un răspuns liber în conformitate cu un set dat de cerințe

După tipul răspunsului așteptat, există două subcategorii de eseuri:

Eseu structurat sau semistructurat – în care, prin cerințe explicite, indicii sau sugestii, răspunsul copilului este organizat, structurat, orientat, ordonat.

Exemplu de eseu structurat.

DLC – grupa mare

Povestea „Punguța cu doi bani”

Obiectiv de evaluare.

Să ordoneze logic imaginile cu momentele desfășurării acțiunii.

Să povestească conținutul poveștii, pe baza imaginilor.

Itemi de evaluare.

Aranjați în ordinea corectă imaginile cu scene din povestea „Punguța cu doi bani”

Spuneți povestea, ajutându-vă de imagile prezentate.

Eseu liber – în care răspunsul este elaborat în mod creativ și original de către copil, fără a primi explicații sau indicații din partea educatoarei.

DLC – grupa mare

Povestire creată de copii

Obiectiv de evaluare.

Să alcătuiască o scurtă povestire pe o temă dată.

Item de evaluare.

Prezintă bunicilor, într-o scrisoare imaginară, prima zi de grădiniță din acest an.

DLC – grupa mare

Poveste creată

Obiectiv de evaluare:

să creeze, cu propriile cuvinte și expresii, o poveste pe tema dată,

Item de evaluare: Alcătuiți o poveste despre primăvară și despre frumusețile acestui anotimp. Dați un titlu potrivit poveștii.

Sursa exemplelor pentru itemii prezentați.

Pentru exemplificări, o parte din exemplele de itemi au fost preluate din lucrarea Evaluarea – ghid al activității din grădiniță, studiu științific realizat de Maria Chiriac, referent științific: Conf. univ. dr. Aurel Cazacu.

Unele exemple au fost adaptate de către autori, iar alte au fost create de aceștia.(exemplu itemi semiobiectivi –întrebări structurate)

Aprecierea rezultatelor obținute de copii la probele de evaluare

Este bine cunoscut faptul că educatoarea trebuie să înregistreze mereu progresele pe care le realizează preșcolarii în procesul de învățare. În învățământul preșcolar nu se acordă note sau calificative, însă trebuie să se țină cont de faptul că evaluarea trebuie gândită ca un instrument pentru îmbunătățirea activității la grupă, și nu ca o „probă” a ceea ce știu sau nu știu să facă preșcolarii la un anumit moment dat.

În Ghidul de bune practici pentru educația timpurie acopiilor de la 3 la 6/7 ani (p.94)este specificat că educatoarea poate realiza o evidență a lacunelor înregistrate în dezvoltarea fiecărui copil, pe domenii de dezvoltare ca „premisă pentru o diferențiere și individualizare a învățării cu focalizare pe ameliorarea acelor aspecte care necesită mai mare atenție.” Rezultatele obținute de copii la probele de evaluare evidențiază nivelul atins al comportamentului. Înregistrarea rezultatelor se realizează prin coduri specifice, stabilite în funcție de descriptorii de performanță.

8.8.1. Descriptorii de performanță. Descriptorii de performanță reprezintă reperele evaluării rezultatelor efective, concrete. Educatoarea elaborează descriptorii de performanță în funcție de cele trei tipuri de comportamente S (necesită sprijin); D (comportament în dezvoltare) și A (comportament atins)

La fiecare domeniu experiențial trebuie ales un număr de capacități și subcapacități esențiale pe care preșcolarii trebuie să le demonstreze după anumite secvențe de învățare. Aceste capacități corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise în curriculum.

Pentru fiecare capacitate și subcapacitate sunt elaborați descriptorii de performanță pentru 3 tipuri de comportamente: S, D, A.

Descriptorul de performanță concretizat în formula unei scale de apreciere are

avantajul practic de a argumenta judecata de valoare, întemeind-o în mod sistematic.

Acest lucru poate fi util în evaluarea curentă internă, realizată de educatoare la grupă.

Exemple de descriptori de performanță.

Domeniul Limbă și Comunicare

Obiectiv cadru: Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale.

Obiectiv de referință: să participe la activitățile de grup, inclusiv la cele de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și de auditor.

Obiectiv de referință: Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea.

Metode complementare (alternative) de evaluare

Datorită complexității tipurilor de rezultate școlare (în domeniul cognitiv, dar și afectiv, atitudinal, comportamental), alături de metodele clasice de evaluare a rezultatelor și progreselor în învățare a preșcolarilor, se folosesc din ce în ce mai frecvent metode alternative/complementare de evaluare (observarea sistematică a activității și comportamentului, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea). Aceste metode urmăresc să ofere copiilor posibilități sporite de a demonstra că pe lângă cunoștințe dispun și de priceperi, deprinderi,abilități de a opera cu respectivele cunoștințe.

Metodele complementare prezintă câteva valențe formative, dintre care amintim câteva: (Stoica, 2001)

Realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată de timp.

Realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea.

Permit evaluarea produsului, dar și a procesului care a dus la obținerea acelui produs.

Evaluează gradul de realizare a obiectivelor ce vizează aptitudinile, atitudinile, capacitățile și competențele copilului.

Consolidează deprinderile și abilitățile de comunicare socială, de cooperare, de autoevaluare

Realizează o evaluare holistă/globală a progresului copilului.

8.9.1.Observarea sistematică a activității și a comportamentului.

Este o metodă de cunoaștere a evoluției copilului, a progreselor realizate, a intereselor și aptitudinilor, a atitudinii față de activitatea zilnică în grupă (Stoica, 2001). Această metodă oferă informații relevante asupra performanțelor copiilor din perspectiva capacității lor de acțiune, a competențelor și abilităților de care dispun, a trăsăturilor de personalitate.

Informațiile pe care trebuie să le obținem despre copil se referă la:

modul de acțiune cu obiectele:

cum le mânuiește,

dacă inventează moduri noi de a le folosi,

dacă se joacă cu materialele din toate centrele de activitate,

dacă folosește toate materiale sau optează doar pentru unele;

modul de interacțiune cu ceilalți – educator, copii, alți adulți;

modul de comunicare verbală/nonverbală, inițiativa în comunicare;

capacitatea de autocontrol,

capacitatea de exprimare a emoțiilor și de a înțelege emoțiile celorlați;

relațiile în cadrul grupului social al grupei :

dacă se joacă cu copiii;

ce roluri preferă;

dacă inițiază jocuri;

cu ce copii preferă să se joace.

Eficacitatea , respectiv reușita metodei, calitatea și gradul ei de obiectivitate crește considerabil dacă educatoarea realizează observarea, ținând cont de anumite cerințe (reguli):

să stabilească exact obiectivele observației pentru o perioadă de timp: ce cunoștințe au acumulat copiii, ce comportamente interesează (atitudinile față de colegi, atitudinile față de sarcinile de lucru, gradul de implicare în activitățile grupei);

să aloce un timp special realizării observării (de exemplu, 10-15 minute la jocuri și activități didactice alese);

să noteze comportamentele cu mare exactitate, dar să nu opereze cu etichetări subiective;

să noteze ceea ce i se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului;

să utilizeze mijloace simple de înregistrare (grile, liste de control, scară de clasificare, fișă de observare/evaluare cu rubrici pe care doar să se bifeze;

să observe copilul în condiții/contexte cât mai variate, locuri diferite și momente diferite, deoarece un comportament constant în situații diferite, e important pentru interpretare;

să efectueze un număr optim de observații

să înregistreze observațiile în caietul de observații/în protocolul de observație;

să interpreteze datele înregistrate pentru a diferenția aspectele caracteristice

de cele aparente.

Instrumente de înregistrare a informațiilor

Pentru înregistrarea și sistematizarea informațiilor, educatoarea poate folosi mai multe instrumente:

fișa de observare;

fișa de evaluare;

scara de clasificare;

lista de control /verificare.

Fișa de observare este un instrument prin care educatoarea consemnează dare factuale (fapte) cu privire la comportamentul copilului în anumite situații sau la modul de acțiune al copilului

Fișa prezintă avantaje și dezavantaje.

Avantaje:

educatoarea decide asupra comportamentului sau performanțelor pe

care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reținute și

nu presupune implicarea elevului în completarea fișei.

Dezavantaje:

solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale;

nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.

Model de fișă de observare

Fișa de evaluare. Oprea C.L., în Pedagogie. Alternative metodologice alternative (2003) propune un model de fișă de evaluare ca instrument ce poate fi folosit în observarea sistematică a activității și comportamentului, asemănătoare cu fișa de observație, însă aceasta este structurată pe două categorii de abilități: intelectuale (comportamentul cognitiv) și sociale (comportamentul social).

Prezentăm, în continuare, un model de fișă de evaluare adaptat după modelul elaborat de Oprea (2003).

Model de fișă de evaluare – Exemplu de utilizare a fișei de evaluare în grădiniță.

Scara de clasificare cuprinde un set de enunțuri (este vorba de comportamente ale copiilor pe care aceștia le manifestă în cadrul activităților organizate de educatoare) ce sunt supuse evaluării, cu participarea directă a copilului, și presupun manifestarea acordului/dezacordului acestuia față de aceste enunțuri, având la dispoziție o scară cu 5 trepte (de obicei se folosește scara lui Likert): dezacord puternic, dezacord, indecis (neutru/îmi este indiferent), acord, acord puternic. Datorită faptului că copiii nu știu să citească enunțurile, acestea vor fi citite de educatoare, iar copiii vor trebui să aleagă nivelul pe care îl consideră real pentru comportamentul evaluat.(Am întâlnit în practica pedagogică cazuri în care educatoarea a folosit semnul „+” pentru exprimarea diferitelor trepte acord/dezacord)

Exemplu de folosire a scării de clasificare (Fiecare enunț este citit de educatoare)

La centrul de știință am colaborat cu ceilalți copii din grupă.

Mi-a plăcut jocul la care am participat.

Vin cu plăcere la grădiniță în fiecare zi.

Un alt model de folosire a scării de clasificare ar putea fi următorul:

Exemplu:

1. Îmi asum cu plăcere responsabilitățile ce-mi sunt încredințate în cadrul echipei.

 Puternic dezacord  dezacord  neutru  acord  puternic acord.

2. Mi-a plăcut jocul la care am participat.

 Puternic dezacord  dezacord  neutru  acord  puternic acord.

3. Vin cu plăcere la grădiniță în fiecare zi.

Puternic dezacord  dezacord  neutru  acord  puternic acord.

4. Lista de control/verificare. Acest instrument cuprinde „un set de enunțuri privind caracteristicile comportamentale ale subiectului într-o situație dată” (Oprea, 2003)

Exemplu de utilizare a listei de control/verificare, la o activitate de activități practice.

Copilul (numele copilului)

a urmat instrucțiunile de lucru date înaintea activității?  DA  NU

a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării?  DA  NU

a folosit corect instrumentele de lucru?  DA  NU

a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor?  DA  NU

a împărțit materialele cu ceilalți?  DA  NU

a finalizat lucrarea?  DA  NU

Avantajele și dezavantajele folosirii metodei. Folosirea metodei Observarea sistematică a activității și comportamentului prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje.

Permite educatoarei să constate la copiii ei prezența sau absența unor comportamente.

Nu impune formularea pe loc a judecăților de valoare asupra celor înregistrate.

Educatoarea poate descoperi contribuțiile spontane ale copiilor, calitatea prestațiilor copiilor în munca independentă sau unele dificultăți și greșeli semnificative în realizarea sarcinii de lucru.

Se elaborează ușor și se completează repede.

Dezavantajele metodei.

Este în bună măsură subiectivă.

Gradul scăzut de obiectivitate poate avea repercusiuni asupra fidelității datelor înregistrate.

Necesită un consum mare de timp.

8.9.2. Portofoliul.

Portofoliul reprezintă atât o metodă, cât și un instrument de evaluare,complex, integrator, flexibil prin care cadrul didactic urmărește progresul global realizat de copil în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an școlar. Complexitatea acestui instrument de evaluare a dat ocazia specialiștilor să formuleze o mulțime de definiții ale conceptului:

Portofoliul este:

un „instrument de evaluare complex, care include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte forme de evaluare, oferind posibilitatea de a emite o judecată de valoare pe baza unui ansamblu de rezultate ale unui elev/copil” (Dulamă, M.E., 2002, p. 223);

o „colecție formată din produse ale activității de învățare” a copilului (Ionescu & Radu, 1995);

„cartea de vizită a elevului/copilului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul” (Stoica, 2001, p.64)

Ce conține sau trebuie să conțină un portofoliu în învățământul preșcolar? Conform Ghidului de bune practici pentru educația timpurie de la 3 la 6/7 ani, un portofoliu poate conține:

„lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fișe); argumentația, care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, importanță fiecăreia; lucrările pe care le face copilul, individual sau în grup, notate cu numele celui care le-a realizat și data când au fost realizate; chestionare, înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de copil, date obținute în urma realizării unor observații, reflecțiile proprii ale copilului asupra a ceea ce a lucrat, comentarii ale educatoarei după o anumită perioadă de timp… etc.”(Ghidul de bune practici …, 2008, p.94-95)

Am mai adăuga: desene, picturi, fișe cu sarcini, povești dictate educatoarei, aplicații practice, cărți făcute de copii, informații despre activitatea copilului în afara grupei (participarea la concursuri, materiale din care rezultă preocuparea pentru dans, pictură,

gimnastică etc.).

La sfârșitul anului școlar, copiii primesc aceste portofolii într-un cadru festiv, cu aprecieri și laude în prezența părinților, motivându-i astfel pentru învățare.

Avantajele și dezavantajele folosirii metodei portofoliului

Avantajele utilizării portofoliului sunt variate:

Ajută la urmărirea progresului copilului pe o perioadă mai lungă de timp.

Contribuie la formarea unor capacități (de sistematizare, de organizare și ordonare a produselor elaborate, de creație).

Formează capacitatea de adaptare la specificul grupei și la condițiile create la activități).

Motivează copilul în avansarea în învățare (creșterea motivației pentru activitățile de învățare).

Contribuie la formarea competențelor de autoevaluare prin participarea la propria lui evaluare.

Printre dezavantaje amintim:

Evaluarea portofoliul nu se poate face nici repede, nici ușor, în lipsa unui barem strict de evaluare;

Aprecierea se realizează destul de dificil, deoarece este vorba de materiale create de copil care reflectă creativitatea și originalitatea acestuia.

8.9.3. Autoevaluarea.

Autoevaluarea este considerată, în același timp, atât o metodă de evaluare, cât și o metodă prin care se urmărește construirea imaginii de sine a copilului, care astfel nu se mai reduce la judecățile de evaluare emise de către cadrul didactic.

Prin autoevaluare, copilul își formează capacitatea „de a elabora și emite aprecieri valorizatoare referitoare la competențele și performanțele școlare proprii, la propria sa persoană în general” (Stan, C. 2001, p.15).

Copilul este ajutat să-și cunoască dimensiunile propriei personalități și manifestările comportamentale, cu numeroase implicații în plan atitudinal, motivațional și afectiv.

Autoevaluarea ajută copilul să conștientizeze progresele și achizițiile, să-ș raporteze performanțele la exigențele și sarcinile învățării, chiar să-și elaboreze un stil propriu de muncă.

Modalitatea prin care se formează capacitatea de autoevaluare este autocorectarea/corectarea reciprocă, copilul fiind solicitat să-și depisteze lacunele sau greșelile proprii sau ale colegilor.

Autoevaluarea prezintă mai multe avantaje:

Oferă un feed-back scurt și eficient, ca urmare a interpretării rezultatelor autoevaluării.

Formează capacitatea autoreflecției asupra eficacității propriei activități.

Dezvoltă motivația pentru învățare și responsabilitatea pentru propria prestație.

Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiționale, reprezentând instrumentale care îmbogățesc practica evaluării.

Valențele formative pe care le dețin le recomandă în mod susținut, ele contribuind eficient la realizarea învățării euristice. Utilizarea lor imprimă un pronunțat caracter interactiv actului de predare-învățare, favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică și stimulează întregul potențial creativ al copiilor și creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităților intelectuale și practic-aplicative ale acestora.

Practica evaluativă a demonstrat faptul că prin îmbinarea metodelor tradiționale de evaluare cu metodele complementare asigură obiectivitatea optimă în evaluarea copiilor.

Referințe bibliografice

1.Ausubel ,D.P., Robinson, F.G., 1981, Învățarea în școală, Editura Didactică și pedagogică, București.

2. Bocoș, M., Jucan, D., 2008, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Pitești.

3. Ezechil, L.,Păiși, Lăzărescu, M., 2006, Laborator Preșcolar, Ghid metodologic, edița III-a, Editura V&Integral, București.

4. Jinga, I., Istrate, E., (coord.), 2006, Manual de pedagogie, Ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura BIC ALL, București..

5. MECT, 2008, Curriculumului pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, București.

6. MECT, 2008, Ghidul de bune practici pentru educația timpurie de la 3 la 6/7 ani, București.

7. XXX, 2001, Ghid de evaluare și examinare, Editura Aramis, București.

8. Nicola, I., 2001; Tratat de pedagogie, Editura Aramis, București.

9. Oprea C.L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice alternative, Editura Universității din București, București .

10. Panțuru, S., Doina Cornelia Păcurar – Curs de pedagogie, partea a II-a, Universitatea Transilvania Brașov, Brașov 1997.

11. Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M., 2011, Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor. Ghid metodologic general, Editura ERC PRESS, București.

12. Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București.

13. Stan, C., 2001, Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.15.

14. Stoica, A., 2001, Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura Prognosis, București.

15. Tomșa, G., (coord.), 2006, Psihopedagogie școlară și preșcolară, București, p.181-182.

9. MEDIUL EDUCAȚIONAL AL GRĂDINIȚEI

9.1. Delimitări conceptuale.

Curriculum pentru învățământul preșcolar (2008) stipulează faptul că „Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții)”. (Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008 ).

Mediul educațional. La ce se referă mediul educațional? Mediul educațional este definit ca fiind “ansamblul influențelor sociale exercitate asupra instituțiilor de educație și asupra fiecărui membru al acelei instituții” (Stefan, M., 2006). Din această definiție înțelegem faptul că mediul educational se referă strict la influențele educative ce se exercită asupra copilului în cadrul grădiniței.

Spațiul educațional. Spațiul educațional se referă la sala de grupă amenajată după principii de design și estetică și dotată cu mijloace și bunuri necesare pentru desfășurarea diferitelor tipuri de activități, ceea ce-i conferă statutul de parte integrantă a experienței de predare-învățare-evaluare la care participă copiii preșcolari. Așadar, conceptul de spațiu educațional se referă la spațiul sălii de grupă (în care copiii, conduși și ajutați de către educatoare, desfășoară majoritatea activităților de învătare) și la totalitatea mijloacelor de învățamânt și a bunurilor existente în sala de grupă.

Conform formulărilor din Curriculum (2008) conceptul de mediu educațional al grădiniței ar include atât conceptul de mediu educațional (ca ansamblu de influențe educative) cât și conceptul de spațiu educațional (mediul fizic al sălii de grupă/grădiniței).

9.2. Sectorizarea sălii de grupă.

Spațiul educațional al sălii de grupă trebuie să înlesnească trăirea de emoții, creația, evoluția relațiilor cu colegii și cu adulții. Acest spațiu trebuie să garanteze fiecărui copil creșterea și dezvoltarea într-un spațiu cultural care trezește curiozitatea și-l conduce pe copil către cunoștințe mereu reînnoite, în siguranță totală.

Un spațiu educațional eficient este amenajat pe arii de stimulare/centre de inters/centre de activitate care au un rol major în formarea și dezvoltarea personalității copilului căruia i se oferă posibilitatea să aleagă el însuși unde, cu cine, cu ce și cât să se joace. Asemenea ofertă este foarte constructivă pentru învățarea copilului, deoarece acesta percepe activitățile ca pe niște reușite personale, întrucât au fost alese de către el, în funcție de preferințele și de posibilitățile sale.

Curriculumul pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani) prevede împărțirea sălii de grupă pe arii de stimulare/sectoare sau centre de interes sau centre de activitate. Centrele de interes/de activitate existente în sala de grupă sunt următoarele : Bibliotecă, Stiință, Arte, Construcții, Căsuță păpușii/Joc de rol, Nisip si apă.

Prin organizarea sălii de grupă în centre de interes/de activitate (Bibliotecă, Stiință, Arte, Construcții, Căsuță păpușii/Joc de rol, Nisip si apă), aceasta devine un spațiu educațional adecvat situațiilor de învățare în care educatoarea poate crea situații de învățare care să ofere surse variate de stimulare a dezvoltării globale a copilului, a dezvoltării tuturor laturilor personalității copilului: fizică, psihică, cognitivă, estetică, emoțională și socială.

Frecventând aceste centre, copiii vor putea să-și construiască propria învățare, să-și formeze și să-și dezvolte atitudi, comportamente, capacități necesare pregătirii lor pentru integrarea în școală.

9.2.1. Condiții de amenajare și funcționare a centrelor de interes/de activitate (Decalogul organizării spațiului educațional al grupei)

Wong M. avansează câteva condiții pe care spațiul educațional al sălii de grupă să le respecte, în vederea asigurării funcționalității și eficienței acestuia :

Centrele trebuie să fie clar definite ca spațiu și funcționalitate (permit organizarea unor activități specifice pentru care au fost create);

Fiecare centru trebuie să ofere copiilor posibilitatea de a lucra în echipă sau individual ;

Impărțirea pe centre în care se face mișcare sau centre pentru activități statice ;

Materialele ar trebui să fie organizate, dar mai ales accesibile.

La aceste condiții, mai adăugăm și noi câteva observații :

Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor.

În funcție de materialele existente și de spațiul disponibil, « cadrul didactic poate deschide toate centrele sau cel puțin trei centre de activitate, în care pregătește zilnic „oferta” pentru copii, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi. Copiii trebuie să se bucure de mobilitate și de libertate de opțiune” (Curriculum pentru educație timpurie, 2017, p.18)

Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colțurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare.

Pentru etapa jocurilor și a activităților alese desfășurate în curte, o atenție specială va fi acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.

Educatoarea are un rol important în crearea unui spațiu educațional adecvat, capabil să emane mesaje educative pozitive și optimizante care să răspundă cerințelor și nevoilor copilului în realizarea actului învățării.

Amenajarea sălii de grupă trebuie să fie primul act pedagogic al educatoarei și trebuie gândit cu multă grijă și atenție, deoarece acesta trebuie să răspundă nevoilor copilului:nevoia de securitate, nevoia de socializare, nevoia de explorare motrică, nevoia de învățare, nevoia de odihnă și nevoia de izolare.

9.3. Descrierea centrelor de interes/de activitate.

Descrierea centrele de interes/de activitate amenajate în sala de grupă o vom realiza după următorul algoritm : specificul centrului, amenajare și dotare (materiale din dotare) și „oferta” de dezvoltare a copilului, prin activități ce se pot organiza și desfășura în fiecare centru de interes/sector de activitate.

9.3.1. Centrul de interes „BIBLIOTECĂ ”

Specificul centrului. Reprezintă spațiul în care copiii fac cunoștință în mod organizat cu cartea și în care își exersează limbajul sub toate aspectele sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegerea mesajului) în timp ce comunică (verbal și nonverbal) sau asimilează limbajul scris.

Deși se adresează preponderent domeniului dezvoltarea limbajului și comunicării, prin sarcinile formulate în acest centru, (capacitatea de ascultare și înțelegere, de comunicare, de discriminare fonetică, îmbogățirea vocabularului și nuanțarea exprimării, deprinderea de a scrie, etc.) contribuțiile asupra dezvoltării globale sunt multiple, extinzându-se și la celelalte domenii de dezvoltare, și anume:

Domeniul dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală (dezvoltarea motricității fine prin activități de colorat, răsfoit sau scris; dezvoltarea senzorio-motorie prin activități de colorat și scris; promovarea sănătății și a nutriției prin informațiile decodificate din diverse mesaje ascultate; îmbunătățirea discriminării vizuale prin utilizarea imaginilor, jetoanelor, planșelor pentru lecturi după imagini);

Dezvoltarea socio-emoțională (dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copiii de aceeași vârstă sau de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversității în contactul cu ceilalți copii din centru etc.);

Dezvoltarea cognitivă (dezvoltarea gândirii logice prin respectarea logicii faptelor și întâmplărilor, prin descoperirea și înțelegerea relației cauză-efect în derularea acțiunii personajelor, prin exemplele de rezolvare a diferitelor situații prezente în derularea evenimentelor, întâmplărilor etc.; dezvoltarea altor procese sau însușiri psihice, ca: imaginația prin realizarea unor creații proprii, antrenarea capacității de memorare prin vizualizarea imaginilor, succesiunea evenimentelor, memorizări; antrenarea și exersarea atenției prin respectarea succesiunii faptelor și întâmplărilor etc.; îmbogățirea cunoștințelor despre lume, viață și mediul înconjurător);

Capacități și atitudini în învățare (cultivarea curiozității și interesului, inițiativa și persistența în activitate, creativitatea prin oferirea unor ocazii de a crea povești cu început dat sau pe bază de imagini, texte, poezii, rime, ghicitori, rebusuri, chiar conceperea de reviste sau cărți etc.)

Amenajare și dotare. Centrul „Bibliotecă” trebuie să fie amenajat cât mai departe de zona de mișcare, într-un loc liniștit, relaxant și bine luminat, de dimensiuni medii, dotat cu perne, minicanapele, covorașe, scaune, o masă de scris și desenat unde copiii pot scrie felicitări sau chiar cărți. Centrul va fi dotat cu rafturi joase pe care se vor găsi expuse cărțile (cu povești sau cu imagini), astfel încât copiii să le găsească cu ușurință, să aibă acces la ele și să-și poată alege una la care să privească în liniște, așezați pe covor, pe scăunele sau pe mincanapele.

Educatoarea mai poate îmbogăți dotarea centrului/sectorului și cu alte materiale, cum ar fi: litere din autocolant, litere decupate din ziare și reviste., cărți cu imagini, cărți de colorat, pliante, cuburi cu povești, atlase, enciclopedii, dicționare ilustrate, marionete, aparatură audio, tablă magnetică, computer, televizor.

Pentru stimularea cititului și scrisului, centrul „Bibliotecă” poate fi decorat cu diverse forme ale cuvântului scris sau tipărit, știut fiind faptul că imaginile și cuvintele ajută copilul de toate vârstele să înțeleagă importanța scrisului și cititului. Centrul va fi dotat cu accesorii necesare scrisului: instrumente de scris (creioane, carioci, pixuri), suporturi pentru scris (caiete, hârtie liniată și neliniată).

Activități realizate la centrul Bibliotecă. La acest sector copiii au ocazia să desfășoare o gamă largă de activități:

să audieze unele creații literare, adecvate vârstei preșcolarilor (povești, poezii, scenete etc.);

să răsfoiască materiale scrise (cărți, reviste, ziare, atlase, enciclopedii etc.);

să creeze povești cu ajutorul marionetelor și a păpușilor;

să creeze povești pe baza unui suport (imagini, un început dat, propunerea unui sfârșit diferit etc.)

să scrie etichete, felicitări sau propriile povești cu ajutorul simbolurilor sau cu litere de tipar;

să confecționeze cărți, reviste cu ajutorul desenelor sau decupajelor din reviste, pe care le vor putea prezenta în față grupei în caliatate de autori, apoi le vor depune la biblioteca grupei;

să „citească” imagini;

să decodifice simbolurile din imagini, desene, tablouri etc.;

să-și însușească cuvinte și expresii noi, structuri gramaticale corecte prin utilizarea jocurilor-exercițiu;

să exerseze calitatea de vorbitor și/sau de ascultător;

să vizioneze la televizor anumite emisiuni (scurte ca durată) sau secvențe de emisiuni, sub supravegherea directă a educatoarei, care are obligația să intervină, ori de câte ori consideră necesar, cu explicații, cu indicații sau cu sfaturi, iar tema emisiunilor trebuie să fie în legătură cu tema activității.

9.3.2. Centrul de interes « ȘTIINȚE »

Specificul centrului. Acest centru de interes oferă ocazii de învățare care satisface curiozitatea epistemică, interesul pentru ceea ce se întâmplă în jur, pentru explicarea unor fapte, procese, situații-problemă, ceea ce se poate realiza prin implicarea directă și benevolă a copiilor în activități de observare, explorare, experimentare și cercetare. Toate aceste activități se vor desfășura, însă, sub îndrumarea educatoarei care va trebui să asigure o minimă dirijare a activității în vederea realizării obiectivelor propuse.

Experiențele de învățare la care participă copiii în acest centru de interes sau de stimulare are efecte în toate planurile dezvoltării globale a copilului:

dezvoltarea cognitivă (gândirea logică, surprinderea relației cauză-efect în desfășurarea unor fenomene sau procese, exersarea capacității de a rezolva probleme, familiarizarea, însușirea și aplicarea cunoștințelor elementare de matematică sau a celor referitoare la cunoașterea și înțelegerea lumii;

dezvoltarea limbajului și comunicării prin activități variate: participarea la experiențe cu cartea (cărți, reviste, enciclopedii); ascultarea și decodificarea mesajelor spuse sau scrise, referitoare la activitățile de învățare la care participă copii în acest centru; exersarea logicii exprimării și explicării anumitor fapte etc.

dezvoltarea socio-emoțională se concretizează prin cultivarea și dezvoltarea abilităților de interacțiune sau a comportamentelor prosociale asigurate prin participarea copiilor la activități în grup, la realizarea activitățiilor de învățare prin cooperare și într-ajutorare, etc.

capacități și atitudini în învățare este un alt domeniu influențat pozitiv de activitățile de instruire desfășurate la acest centru de interes: curiozitatea și interesul pentru ștință le asigură copiilor statutul de „oameni de știință” care sunt mereu ghidați de dorința de a găsi cât mai multe informații și explicații la ceea ce se întâmplă în jurul lor.

Amenajare și dotare. Este indicat și de dorit ca spațiul destinat acestui centru/sector de interes/stimulare să fie amenajat și dotat cu rafturi sau etajere pe care să fie depozitate materialele specifice domeniilor științifice care pot fi abordate cu copiii:

matematică: zona pentru instrumente de măsurare (cântare, metru de croitorie, metru de tâmplar, ruletă, rigle gradate, bancnote, monede, tabla magnetică cu magneți cu numere etc.); zona pentru figuri și corpuri geometrice; zona pentru jocuri (matematice, dominouri, Lotto, Lego, puzzle);

geografie: zona cu colecții (pietre, minerale, scoici, insecte, plante uscate etc.); zona pentru materiale scrise (imagini, pliante, atlase, enciclopedii, hărți), zona pentru materiale tridimensionale (globul terestru, sistemul solar);

fizică și chimie: zona cu instrumente de investigație (microscop, lupe, eprubete, clepsidre, magneți, oglinzi, cărbuni, recipiente, lampă de spirt/spirtiere, cântare, substanțe chimice, baterii, termometru, ochelari de protecție etc.);

botanică și zoologie: zona cu materiale din natură (pietre, scoici, semințe, fructe, legume, cereale, colecții de insecte, ierbare); zona cu animale vii (acvariu, colivie cu papagali, suport de sticlă pentru hamster sau porcușor de Guineea); zona cu plante de interior sau semănate/plantate de copii; zona cu materiale (ghivece, tăvițe, lădițe, cutii, pahare); zona cu mulaje din plastic (animale, păsări)

anatomie: mulaj cu corpul omenesc, planșe cu corpul omenesc sau cu organe ale corpului omenesc, atlase de anatomie, enciclopedii etc.;

igienă: articole de toaletă, imagini de utilizare corectă;

nutriție: vase, instrumente și articole de bucătărie și articole de hrană, pliante, imagini, planșe, enciclopedii etc.

Activități realizate la centrul ȘTIINȚE. După cum se poate vedea, centrul „Științe”, prin diversitatea domeniilor abordate, presupune și impune, în același timp o dotare specială, devenind pentru copii cu adevărat, un sector de stimulare cu valoare epistemică și formativă nebănuite. Aici copiii își formează și dezvoltă multiple capacități (matematice, de cercetare/explorare/experimentare, înțelegerea a lumii înconjurătoare, rezolvarea de probleme, adaptarea la condiții variate de muncă – individuală, în grupuri mici sau mai mari – etc.) Pentru prezentarea activităților de învățare ce se pot desfășura în acest centru vom adopta prezentarea tabelară care, considerăm noi, poate fi mai ușor reținută, fixată.

9.3.3. Centrul de interes „ARTE”

Specificul centrului. În centrul de interes „Arte” copiii desfășoară activități la care participă cu plăcere și bucurie, deoarece au ocazia să experimenteze și să explime liber, deschis, ceea ce simt, să-și exprime adeziunea față de ceea ce li se spune și li se prezintă. Activitatea desfășurată în cadrul acestui centru are un impact favorabil asupra dezvoltării globale a copilului, ceea ce obligă educatoarea să-și pună în practică măiestria didactică în direcția planificării, organizării și desfășurării experiențelor artistico-plastice la care vor participa copiii.

Dezvoltarea limbajului și a comunicării constă în:

îmbogățirea limbajul cu noțiuni, cu expresii noi, uzuale în limbajul plastic, precum și în:

dezvoltarea capacității de exprimare într-un limbaj adecvat situațiilor de învățare (limbajul plastic).

Dezvoltarea socio-emoțională se realizează prin:

cultivarea și dezvoltarea abilităților de a interacționa cu ceilalți copii (acceptând și respectând regulile de lucru impuse de munca într-un grup),

dezvoltarea unui comportament prosocial (prin faptul că își ajută colegii care au nevoie de ajutor),

dezvoltarea controlul emoțional (prin reacțiile la aprecierile făcute la adresa lui, câștigă încredere de sine) și a expresivității emoționale în situații neașteptate, inedite;

Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală este realizată prin:

dezvoltarea motricității fine și a coordonării oculo-motorii,

respectarea regulilor de igienă individuală, colectivă, precum și igiena locului de muncă.

Influența care vizează domeniul Capacități și atitudini de învățare constă în:

stimularea potențialului creativ al copilului, a curiozității și interesului pentru activitățile artistico-plastice,

exersarea spiritului de inițiativă în realizarea unor sarcini și acțiuni, propunând modalități de valorificare a lucrărilor realizate de ei: decorarea unor spații din sala de grupă sau din grădiniță, realizarea de expoziții, organizarea de concursuri tematice etc.)

Amenajare și dotare. Spațiul destinat activităților din centrul Arte trebuie să fie unul generos, în ideea creării imaginii de atelier de creație și de spațiu de desfășurare suficient de mare, atât pentru realizarea activităților de creație, cât și pentru expunerea lucrărilor realizate de copii în acest centru. Spațiul trebuieamenajat în zona de liniște, într-un loc cu multă lumină care să provină din partea stângă a copiilor. Succesul în realizarea activităților în acest centru depinde nu numai de spațiul destinat, ci și de dotarea acestuia cu materiale de calitate, ce vor fi folosite la activitățile de desen, pictură, modelaj și activități practice. Materialele folosite în centrul „Artă” pot fi grupate după cum urmează:

desen: creioane grafice, creioane colorate, ceracolor, carioca, suporturi de hârtie (coli de desen, bloc de desen, hârtie de dimensiuni și culori diferite);

pictură: acuarele, tempera, coloranți alimentari, pensule de diferite grosimi, recipiente pentru apă, ștampile, șervețele, periuțe pentru stropit, bețișoare, suporturi pentru pictură (hârtie, bucăți de sticlă șlefuită, pânză), suporturi pentru prepararea culorilor (bucăți de faianță, de material plastic sau de pal melaminat), aracet, lipici etc.

modelaj: pastă de modelat (plastilină, argilă, lut moale, cocă), planșete pentru prelucrarea pastei de modelat, chibrituri și scobitori;

activități practice: hârtie glasată și carton de diferite dimensiuni și culori, foarfece, lipici, aracet, pastă de lipit, planșete din material plastic sau din ebonită, gheme de lână de diferite culori, sfoară, bucăți de pânză, bureți, dopuri, cutii de chibrituri, șabloane, hârtie autocolantă, materiale din natură etc.

muzică și dans/mișcare: casetofon, radiocasetofon, casete sau CD-uri cu cântece înregistrate, instrumente muzicale în miniatură sau funcționale (fluier, trianglu, muzicuță, xilofon, pianină, tamburină, tobe), costumație adecvată pentru activitățile de dans (modern sau popular).

Activități realizate la centrul Artă. Activitățile ce se organizează la acest centru respectă și pun în practică prevederile programei pentru DEC. Copiii vor fi familiarizați cu cunoștințele teoretice necesare (teoria culorilor, crearea spațiului plastic, nuanțe și tonuri, culori calde și reci, primare și secundare, modalități de combinare a culorilor primare pentru obținerea culorilore secundare, etc), după care se va trece la activitatea practică, la punerea în practică a cunoștințelor teoretice prin prezentarea diferitelor tehnici de lucru folosite în desen și în pictură (tehnica acuarelei, tehnica colajului, tehnica imprimării țesăturilor, tehnica decolorării cu pic, tehnica ștampilei, a amprentării, a picturii pe sticlă etc.).

Pentru activitatea de modelaj, educatoarea va organiza activitatea copiilor în așa fel încât aceștia să nu-și obosească mușchii mici ai mâinilor, de aceea, la început se va inssita mai mult pe tehnicile de lucru cu materialele (rupere, frământare, apăsare, adâncire, pregătirea materialului, iar mai târziu se va trece la crearea diferitelor obiecte, jucării, etc.

Activitățile practice le oferă copiilor posibilitatea să confecționeze jucării, obiecte utile, utilizând diferitelor materiale și ustensile și aplicând diverse tehnici de lucru, de la cele mai simple, la cele mai complexe: mototolire și netezire, rupere și tăiere, îndoituri, lipire, înșirare, răsucire, înnodare, șnuruire, împletire, asamblări și îmbinări, cusut, țesut. Se impune din partea educatoarei o planificare gradată a acestor activități artistico-plastice, copiii reușind să-și formeze la început deprinderi simple și să ajungă, în cele din urmă, la deprinderi și acțiuni complexe.

Este indicat că educatoarea să nu prezinte modele, pentru a le oferi copiilor posibilitatea să-și dea frâu liber imaginației și posibilităților de realizare a lucrărilor propuse. Dat fiind faptul că nici motricitatea fină, nici coordonarea oculo-motorie nu sunt suficient dezvoltate, aceeastă realitate ar putea crea copiilor sentimente de insatisfacție și frustrare în fața modelelor educatoarei, comparativ cu realizările lor.

9.3.4. Centrul de interes „CONSTRUCȚII”

Specificul centrului. Este unul dintre cele mai frecventate centre, unde copiii, individual sau în grup, au posibilitatea să conceapă și să creeze structuri prin care se aduce o contribuție importantă la dezvoltarea globală a acestora., în special în direcția următoarelor domenii:

domeniul dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală în care se dezvoltă motricitatea fină și grosieră, coordonarea ochi-mână;

domeniul dezvoltare cognitivă, cu referire la:

dezvoltarea gândirii și imaginației prin activități de rezolvare a unor situații (care se referă la mărime, formă, culoare, înălțime, volum, echilibru și stabilitate, măsurare, comparare – surprinderea asemănărilor și a diferențelor etc.) în momentul realizării structurilor, construcțiilor;

dezvoltarea perceptivă prin orientarea atenției spre elemente ce privesc forma, mărimea, culoarea, aspectul diferitelor materiale.

dezvoltarea limbajului și a comunicării se realizează prin comunicarea ce se stabilește între copii, care-și comunică idei și inițiative de acțiune, prin îmbogățirea vocabularului prin realizarea de descrieri ale construcțiilor realizate (verbe de acțiune folosite la cele trei timpuri, prepoziții și adverbe, adjective pentru caracterizarea materialelor și a lucrărilor realizate, substantive prin care denumesc construcțiile/structurile realizate);

dezvoltarea socio-emoțională se realizează prin interacțiunile ce se stabilesc între copiii care sunt obișnuiți cu folosirea în comun a materialelor cu care lucrează, ceea ce determină formarea și dezvoltarea comportamentului prosocial al acestora, precum și controlul emoțional prin faptul că, în timpul desfășurării activității, copiii trebuie să accepte și să respecte reguli de conduită.

Capacitățile și atitudinile în învățare beneficiază, de asemenea, de pe urma implicării copiilor în activități la centrul „Construcții. Copiii își exersează curiozitatea și interesul pentru construirea de structuri tipice și atipice, manifestă inițiativa în organizarea și realizarea activităților din acest centru, își exersează persistența în activitate, prin căutări și încercări, până se ajunge la finalizarea sarcinii de lucru. Manifestarea creativității și imaginației găsește un loc propice de manifestare, copiii fiind puși în situația de a găsi soluții de rezolvare a unor “piedici” în finalizarea unei construcții sau structure; aceștia imaginează și încearcă diverse soluții, astfel ei învață din greșeli, din încercări sau din reușite.

Amenajare și dotare.

Plasarea și amenajarra centrului “Construcții” se va face într-un loc mai îndepărtat de zona de liniște, deoarece, prin însuși specificul activităților desfășurate aici, se produce un anumit zgomot care poate afecta desfășurarea în condiții optime a activităților din zona de liniște. În alegerea spațiului destinat acestui centru trebuie să se aibă în vedere organizarea spațiului de depozitare a materialelor, spațiul de desfășurare a acțiuniilor de către copii și spațiul destinat prezentării/expunerii produselor realizate în acest spațiu.

Dotarea centrului se va face cu materiale ce vor fi expuse la nivelul privirii copiilor, ceea ce e ar putea stimula interesul acestora pentru activitate. Este indicat ca pardoseala să fie acoperită cu un covor, deoarece copiii preferă să lucreze în poziția “stand”, în același timp, s-ar reduce eventulele zgomote produse prin căderea sau manipularea materialelor cu care lucrează copiii.

În dotarea centrului “Construcții” ar fi bines să existe:cuburi din lemn sau plastic, figure geometrice de diferite mărimi și forme, pentru a construi diverse structure, pise Lego, jucării de tip mijloace de locomoție, de diferite mărimi, diferite jocuri (de clasificare, de construcție, de coordonare, de reconstituire de tip puzzle, de tip loto (loto-ul opuselor, cu rime, ABC etc.), jocuri domino, jocuri de memorie, etc.

Activități realizate la centrul de “Construcții”

La central “Construcții” copiii pot realiza diverse activități care ajută la dezvoltarea globală a acestora; aceste activități pot fi foarte variate, în funcție de materialele cu care se lucrează. Astfel, copiii pot realiza structuri și construcții din cuburi de lemn sau de plastic, în care aceștia investesc tot potențialul lor creator, imaginativ, reușind, de multe ori, să surprindă prin ingeniozitate și inedit. De asemenea, copiii realizează acțiuni de îmbinare a formelor geometrice după mărime sau culoare, construirea de obiecte sau mijloace de locomoție (mașini, tren, vapor, avion) cu piese Lego, aranjarea cuburilor sau a cutiilor de diferite mărimi pentru realizarea de obiecte cu o anumită destinație (casă de locuit, mobilă de interior, grădinița, blocuri din cartier, poduri, cale ferată etc.).

Un lucru foarte important trebuie relevant, și anume, necesitatea realizării imediate a feedback-ului, prin aprecieri, expunerea lucrărilor, păstrarea lor vreme mai îndelungată. Acest feedback poate devein pentru copii sursă de cultivare a interesului pentru domeniul construcții, precum și izvor pentru cultivarea motivației copiilor pentru acest tip de activități care le permite să dea frâu liber imaginației și puterii lor creatoare. Dezvoltarea gândirii creatoare, a imaginației ajută copiii să-și fixeze, prin activitatea practică, prin încercări, din greșeli, concepte referitoare la mărime, formă, culoare, spațiu, volum, echilibru, stabilitate, măsurare, comparare, ordonare etc.

9.3.5. Centrul de interes “COLȚUL CĂSUȚEI”/”JOCUL DE ROL”

Specificul centrului. “Căsuța păpușii/Jocul de rol este centrul care facilitează și ajută la dezvoltarea globală a copilului, prin asumarea diferitelor roluri, imitând adulții, viața reală a adulților.

Dezvoltarea socio-emoțională se realizează prin faptul că, prin imitrea adulților, copiii dezvoltă abilități de intercțiune cu cei din jur, copii sau “adulți”, învățând să respecte reguli de conviețuire socială (să aștepte într-o situație dată, să accepte și să respecte reguli, să manifeste toleranță față de reactiile emoționale ale celor din jur, săfolosească formule de potitețe în diferite contexte). Prin activitățile de la acest centru, copiii dezvoltă un comportament prosocial, oferind sau acceptând ajutor, manifestând un comportament de cooperare pentru rezolvarea problemelor etc.

Dezvoltarea limbajului și a comunicării se realizează prin faptul că copiii sunt puși în situația de a comunica, de a exprima o opinie, de a comunica o părere, o informație, o întâmplare etc., toate acestea fiind însoțite de exprimarea nonverbală și paraverbală

Dezvoltarea cognitivă este înlesnită de rezolvarea probleme, de reactualizarea informațiile despre lume și de reorganizarea acestora în urma interacțiunilor cu mediul.

Dezvoltarea fizică, sănătatea și igiena personală se realizează prin simplul fapt că copiii trebuie să cunoască , să dețină și să pună în practică informații referitoare la sănătate, la nutriție (copiii pot desfășura activități de gătit și de cunoaștere a hranei), la îngrijirea corpului, iar prin acțiunile la care participă, fizic, copilul este beneficiarul unei dezvoltarea senzoriale certe. Coordonarea și motricitatea copilului sunt tot beneficii câștigate la acest centru.

Amenajare și dotare.

Spațiul destinat acestui centru este amenajat sub forma unei căsuțe în miniatură în care se vor găsi material și jucării necesare jucării diferitelor roluri. Acest spațiu va fi ușor de supravegheat și nu va trebui să ofere posibilitatea interferării cu joaca copiilor din celelalte centre. Materialele din dotarea centru lui vor fi foarte variate, deoarece și tematica jocurilor de rol abordate este foarte bogață. În acest centru vor exista: case în miniatură, păpuși, etajere, scaune, fotolii, truse (de bucătărie, de medic, de mechanic, de architect, de croitor, de electrician, de frizer etc.), îmbrăcăminte specifică diferitelor meserii (halite, bonete, mănuși etc.) costume specifice personajelor din povești, măști, piese de mobilier confecționate din cutii și cartoane, o oglindă în mărime natural (copiii își pot controla poziția corpului, mimica și gestica, felul în care și-au aranjat vestimentația pentru un anumit rol etc.)

Activități desfășurate în centrul “Căsuța păpușii/Joc de rol”. Toate activitățile din acest centru iau forma jocului de rol. Prin joc, copiii abordează jocuri cu subiecte diverse: subiecte din viața cotidiană (De-a medicul, De-a școala, De-a vânzătorul … etc.), subiecte din basme și povești. Jocul de rol (regizat doar de copii și creat spontan de imaginația copiilor) nu trebuie confundat cu dramatizarea (regizată de educatoare). Prin jocul de rol copiii reproduc realitatea înconjurătoare așa cum o percep ei, încearcă să rezolve probleme cotidiene, retrăiesc experiențe. Unul din avantajele oferite de “Jocul de rol” constă în faptul că copilul este transformat dintr-o persoană egocentrică într-o persoană sociabilă, comunicativă, în interacțiunea cu ceilalți. Acesta își exersează limbajul, memoria, atenția, puterea de concentrare, gândirea, comportamentul de grup, capacitatea de autocontrol și capacitatea de control asupra lumii în care trăiește, empatia (realizând că oamenii sunt diferiți, ceea ce îi ajută să descopere că există și persoane/copii cu nevoi speciale cărora le poate oferi ajutorul, personae /copii care provin din alte culturi și de la care poate învăța anumite obiceiuri culinare, diferite de cele autohtone etc.).

Prezentăm, în încheiere, un exemplu de activitate ce se desfășoară cu plăcere de către copii la central “Joc de rol”, cu un real câștig pentru dezvoltarea globală a copiilor. Este vorba despre activitatea de gătit care reprezintă o distracție și o relaxare pentru copii, promovează competența, independența și experimentul. Prin aceasta, se asigură:

dezvoltarea cognitivă a copilului, într-o manieră plăcută:cunoștințe de matematică (aproximarea cantităților), cunoștințe de fizică și chimie (topirea, dizolvarea, fierberea);

dezvoltarea fizică (exersarea simțurilor gustative și olfactiv, coordonarea motorie),

dezvoltarea socio-emoțională prin acceptarea și respectarea diversității (diferențe culturale față de copiii de etnii diferite cu obiceiuri culinare diferite)

dezvoltarea limbajului și a comunicării (îmbogățirea vocabularului activ, enumerarea activităților ce se realizează la prepararea mâncărurilor, comunicarea interpersonală;

9.3.6. Centrul de activitate “NISIP ȘI APĂ”

Specificul centrului. Indiferent de vârstă, toți copiii sunt atrași de nisip și apă, iar centrul de interes „Nisip și apă” trebuie să le ofere copiilor posibilitatea de a explora senzația atingerii nisipului și apei, ceea ce va influența:

dezvoltarea fizică a copiilor – dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, simțul tactil, motricitatea fină și grosieră, coordonarea motorie;

dezvoltarea cognitivă: – înțelegerea unor fenomene fizice și chimice (plutire, ruginire, îngheț, dezgheț, topire),

– dezvoltarea unor procese și însușiri psihice: atenția, concentrarea atenției, memoria, voința, motivația, afectivitatea (bucuria descoperirii și înțelegerii unor fenomene), gândirea științifică cu operațiile de analiză, sinteză, comparație, generalizare (Ce credeți că s-ar întâmpla dacă…? De ce credeți că s-a întâmplat așa?)

capacitățile și atitudinile în învățare – curiozitatea și interesul pentru învățarea prin descoperire, inițiativă, creativitate și imaginație etc.

Amenajare și dotare.

În primul rând, se recomandă ca acest centru să fie amenajat cât mai departe de centrele din zona de liniște, deoarece activitățile la acest centru solicită multă mișcare din partea copiilor.

Ar fi de dorit ca în fiecare sală de grupă să existe un spațiu destinat centrului “Nisip și apă” care să fie dotat cu:

suporturi de diferite forme pentru păstrarea nisipului (cuve, lighene, albiuțe);

masă cu nisip și apă* înaltă până la talia copiilor;

podeaua acoperită pentru evitarea alunecării copiilor, dar și pentru recuperarea nisipului împraștiat pe pardoseală:

măturițe și fărașe pentru adunarea nisipului în caz de nevoie;

materiale de igienă și protecție:prosoape, șervețele, șorturi de protecție;

diferite vase și unelte: găletușe cu forme, lopățele, greble, site, strecurători, pipete, pâlnii, tuburi, bile, mingi, dopuri de plută, vaporașe etc.;

substanțe lichide sau solide care se pot dizolva:coloranți alimentari, șampon, săpun lichid sau solid;

materiale din natură:pietre de râu, pene, scoici, cochilii de melci, steluțe de mare.

*: Iarna, în loc de apă este interesant să se folosească zăpada, deoarece aceasta poate fi modelată de către copiii care, în același timp, descoperă, observă și înțeleg fenomenul de topire.

Activități organizate în centrul “Nisip și apă”.

În acest centru copiii pot desfășura un spectru larg de activități, ceea ce le permite:

să construiască secvențe/fragmente din realitatea înconjurătoare: clădiri, poduri, drumuri;

să experimenteze plutirea, scufundarea, topirea (zăpezii), dizolvarea;

să dizolve diferite substanțe (zahăr, sare, săpun – pentru a face balonașe);

să învețe conceptele de gol vs. plin; uscat vs. umed; ușor vs. greu;

să traseze cu ajutorul nisipului litere, cifre, forme;

să compare greutatea nisipului umed cu cea a nisipului uscat;

să realizeze picture cu nisip (pe masa luminată);

să modeleze forme de relief;

Prin întrebări de tipul productiv-cognitive, educatoarea poate stimula copiii să găsească soluții la diverse probleme și să formulize diferite ipoteze. De exemplu: „Ce crezi că se va întâmpla dacă pui colorant în apă?” „Ce s-a întâmplat?”, „De ce crezi că s-a întâmplat așa?”.

Educatoarea trebuie să vegheze în permanență la desfășurarea în condiții optime a activității din acest centru, ceea ce va impune stabilirea de reguli de comportare și acțiune pentru copii, precum și stabilirea de norme de desfășurare a jocului copiilor.

În unele grădinițe, la propunerea educatoarei și cu participarea părinților, se poate organiza și centrul de interes “Media”, devenit familiar pentru marea majoritate a copiilor. Acest centru este dotat cu calculator sau laptop, aparat foto, cameră de filmat, imprimantă, stație de amplificare etc.

Referințe bibliografice.

1.MECT, 2008, Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani.

2. MEN, 2017, Curriculum pentru educație timpurie (copii de la naștere la 6 ani).

3. XXX, 2000, Educația timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar.

4. Colceriu, L., 2010, Metodica predării activității instructive-educative în grădinițe, București.

5. Ionescu, M., (coord.), 2010, Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, Editura Vanemonde, București.

6. Massari, G., A., 2017, Mediul educațional al grădiniței, în Metodica Activităților instructive-educative din grădiniță, coord. Anghelache, V., Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.

7. . Ștefan, M., 2006, Lexicon pedagogic, Editura Aramis, București.

8. Wong, M., 1998, Learning Center Resource Guide, în http://www.center-school.org/ocdel/online/documents accesat la data de 30 mai 2018.

ANEXE

Anexa nr. 1A.

PLANIFICARE TEMATICĂ ANUALĂ – GRUPA MICĂ

(sursă: Editura Aramis)

PLANIFICARE TEMATICĂ ANUALĂ – GRUPA MIJLOCIE

(sursă:Editura Aramis)

Anexa nr.1B.

PLANIFICARE TEMATICĂ ANUALĂ – GRUPA MARE

(sursa: Editura Aramis)

Anexa nr. 1C.

PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ (Anexa 2 A)

SĂPTĂMÂNA: 25.09-29.09.2017 – TURA I

TEMA DE STUDIU: Când, cum și de ce se întâmplă?

PROIECTUL: ”Tablou de toamnă” SUBTEMA: „Frunze ruginii cad pe cărări!”

PLANIFICARE SĂPTĂMÂNALĂ (Anexa 2B)

SĂPTĂMÂNA: 25.09-29.09.2017 – TURA II

PROIECT TEMATIC

Anexa nr.3

Să facem o plimbare cu …

PROPUNĂTOR: Prof. Înv. preșcolar Bălan Vica, Grădinița cu program prelungit „Codruța” Galați

NIVEL I (3-5 ani): grupa mică

TEMA ANUALĂ DE STUDIU:”Cum a fost, este și va fi aici pe Pământ?”

TEMA PROIECTULUI: Să facem o plimbare cu …

PERIOADA DE DESFĂȘURARE A PROIECTULUI:09.05.2016-27.05.2016

SCOPUL PROIECTULUI: Dezvoltarea capacității de cunoaștere și investigare a mediului înconjurător prin alternarea folosirii tuturor organeloe de simț.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ VIZATE:

DLC.

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și încaliate de auditor;

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

Să-și îmbogățască vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și, simultan, să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

DȘ.

Să-și îmbogățescă experiență senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/mulțimi, pe baza unor însișiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerate separat sau mai multe simultan;

DEC.

Să obțină efecte plastice, forme spontane și elaborate, prin tehnici specifice picturii;

Să compună în mod original și personal spațiul plastic;

Să fie apt să utilizeze deprinderile însușite în diferite contexte.

STABILIREA DIRECȚIILOR DE DEZVOLTARE:

HARTA PROIECTULUI

Săptămâna: 09.05 – 13.05.2016. Subtema: Pe stradă

Săptămâna 16.05.-20.05.2016. Subtem „Vaporașul călător

Săptămâna 23.05-27.05.2016.Subtema” “Avion cu motor, ia-mă și pe mine-n zbor!”

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ Anexa nr.4

(susținut la lecția finală la G.P.P.Nr. 27 „Voinicel”)

Data: 30.03.2017

Unitatea de învățământ: G.P.P. nr. 27 Oradea ,,Voinicel”

Grupa: Mică A

Prof.înv.preșcolar: Alina Mate

Georgeta Druță

Propunătoare: Mădălina Alexandra Păluț, clasa a XII-a A (2017)

Profesor metodist: Rodica Ungur

Tema anuală: ,,Când, cum și de ce se întâmplă?”

Tema săptămânii: ,,Grădinari să fim, cu toți să muncim!”

Domeniul experențial: Domeniul limbă și comunicare

Tipul de activitate: Transmitere și însușire de noi cunoștințe

Mijloc de realizare: Povestirea educatoarei ,,Ridichea uriașă”

Forma de organizare: Organizare frontală, individuală, pe grupe.

Scop: Consolidarea deprinderii de a asculta cu atenție conținutul unui text aparținând literaturii pentru copii și recepționarea mesajului transmis de textul literar.

Obiective operaționale:

O1 – să identifice mesajul textului;

O2 – să numească personajele poveștii;

O3 – să participe activ la activitate.

Durata:15-20 de minute

Strategii didactice:

Metode și procedee:povestirea, conversația euristică, dramatizarea.

Mijloace: ,,Ridichea uriașă” confecționată din material textil, anexa 1 – Povestea ,,Ridichea uriașă”, anexa 2 – imagini reprezentând momentele subiectului, anexa 3 – măști reprezentând personajele poveștii, imagini din diverse povești.

Bibliografie: http://www.agendainvatatorului.ro/clasa-i/comunicare-in-limba-romana/ridichea-uriasa–142

Anexa 1 – Povestea ,,Ridichea uriașă”

A fost odată un moșneag care îngrijea de grădină. A pus semințe în pământ și le-a stropit în fiecare zi. După ce au răsărit ridichile, moșul a avut grijă să plivească buruienile din jurul lor. După un timp, moșul a băgat de seamă că una din ridichi crescuse foarte mare, mai mare decât celelalte. Și ridichea creștea din ce în ce mai mare, iar moșul se bucura.

Când a văzut cât de mare a crescut, s-a hotărât să o scoată. A apucat ridichea de frunze, a tras, a tras, Hei-rup,hei-rup! Hai, ridiche uriașă să te duc la mine-acasă! dar n-a putut-o scoate. Atunci s-a gândit s-o cheme pe babă:

Nu pot singur, ce-s de vină? Babo! Babo! vino de mă ajută să scot ridichea din grădină!

L-a apucat baba pe moș de mijloc, moșul de ridiche și au tras, au trasHei-rup,hei-rup! Hai, ridiche uriașă să te ducem la noi acasă!, dar n-au putut scoate ridichea.

Se gândiră să o cheme și pe nepoțică.

Nepoțică Măriucă, vino și ajută-ne să scoatem ridichea!

Iaca vin! A spus nepoțica Măriuca.

A apucat nepoțica de babă, baba de moș, moșul de ridiche și au tras, au trasHei-rup, ,hei-rup! Hai, ridiche uriașă să te ducem la noi acasă!, dar n-au putut-o scoate.

Atunci nepoțica zise:

– Stai, bunico, binișor să mai chem un ajutor!Ia să-l chem și pe-Azorică! Haide, haide, Azorică trage tare, fără frică!

S-a apucat cățelul cu dinții de rochița nepoțichii, nepoțica de babă, baba de moș, moșul de ridiche și au tras împreună, au tras, Hei-rup, ,hei-rup! Hai, ridiche uriașă să te ducem la noi acasă!, dar tot n-au putut scoate ridichea.

Să chemăm pisica, a zis atunci cățelul: Pisicuță Miorlăilă, vino repede-n grădină să scoatem ridichea din rădăcină!

A apucat pisica de cățel, cățelul de nepoțică, nepoțica de bunică, bunica de moșneag, moșul de ridiche și au tras, au tras, Hei-rup, ,hei-rup! Hai, ridiche uriașă să te ducem la noi acasă!, dar n-au putut-o scoate.

Să-l chemăm și pe șoricel a spus atunci pisica: Chiț! Chiț! vino să ne ajuți!`.

S-a prins șoricelul de pisică, pisica de cățel, cățelul de nepoțică, nepoțica de babă, baba de moș, moșul de ridiche și au tras, au tras și iată că au scos ridichea din pământ.

– Ce ridiche uriașă! s-au minunat ei.

Și au plecat acasă, au făcut o salată din ridiche și s-au ospătat împreună. Numai unindu-se cu toții au putut-o scoate din pământ.Ș-am încălecat pe-o șa și v-am spus povestea așa!

Anexa 2 – Imagini cu momentele subiectului

Anexa 3 – Măștile personajelor

Grupa mică B – STELUȚELE

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

EDUCATOARE: Prof. înv. preșc. ȚINC LAURA

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : G.P.P. nr.27 „ Voinicel”- Oradea

DATA :

NIVEL: I – grupa mică

TEMA ANUALĂ: ,,Când, cum și de ce se întâmplă ?”

TEMA SĂPTĂMÂNII: ,, Cu ce călătorim !”

TEMA ZILEI:,, Ne place să călătorim”

LOCUL DE DESFĂȘURARE: sala de grupă

DURATA: o zi

FORMA ACTIVITĂȚII: Activitate integrată: ALA 1 + DȘ + DEC + ALA2

ADP :

RUTINE : Întâlnirea de dimineață :

Salutul/ Prezența

Calendarul naturii

Împărtășirea cu ceilalți

Noutatea zilei: „Coșul cu surprize”

TRANZIȚII: – Ghicitori

ALA (1) :

Bibliotecă : „Locomotiva” – exercițiu grafic

Știință: “ Din jumătăți , întreg“ – puzzle – mijloace de transport

Artă : “Vagoane” – modelaj

ADE

DȘ 2: Cun. Mediului – “ Așează-mă la locul meu! “ – joc didactic

DEC : “ Vaporașul pe mare“ – pictură

ALA (2) : “Cine e mai rapid?“ – joc distractiv

TIPUL ACTIVITĂȚII: Verificare și consolidare de cunoștințe și deprinderi

FORMA DE ORGANIZARE: Frontal, pe grupe, individual

SCOP: Îmbogățirea cunoștințelor despre mijloacele de transport și consolidarea unor priceperi și deprinderi de lucru pentu realizarea unei teme date prin tehnica picturii.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Să recunoască mijlocul de transport din imagini;

Să denumească mijlocul de transport din imagini

Să așeze la locul potrivit pe planșă, jetoanele cu mijloace de transport (uscat, apă, aer)

Să utilizeze ustensile simple de lucru pentru realizarea unor lucrări plastice;

STRATEGII DIDACTICE:

ș Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea, jocul, turul galeriei.

ș Resurse materiale: Calendarul naturii, elementul surpriză – coșul cu toate materialele necesare activităților, scrisoare de la pilotul Tomită, săculeț cu ecusoane, plastilină, fișe cu exerciții grafice, puzzle cu mijloace de transport, plicul cu ghicitori, plansă pictată și jetoane cu mijloace de transport pentru jocul didactic, planșă pentru pictură, acuarele, pensule.

LOCUL DE DESFĂȘURARE: Sala de grupă

DURATA: o zi

BIBLIOGRAFIE:

Preda, V., Pletea M., Grama F., Activitatea didactică din grădinița, Didactica Publishing House, București,2008;

Georgeta, Toma si colaboratorii, Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar nivel 3-5 ani, Editura Delta, București, 2009;

Rodica Gavra, Totul … pentru copil (ghid pentru educatoare), Editura Diana.

SCENARIUL ZILEI

Ziua începe cu ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ, care se desfășoară în sala de grupă.

Salutul: Așezați în semicerc, copiii recită împreună cu educatoarea:

Dimineață ne-am trezit, /La grădiniță am sosit / În semicerc ne așezăm / Și frumos ne salutăm:

„Bună dimineața, dragi copii, Împreună începem o nouă zi/ Mă bucur că sunteți aici.

Împreună azi ne vom juca / Multe lucruri interesante vom învăța!”

Prezența: Cântăm: Toate steluțele-s aici,/ Toate sunt prezente/ Strălucitoare mari și mici/ Colorate de pitici.

Eu sunt: ……. fiecare copil își rostește prenumele ( se începe cu primul copil aflat pe scăunel și se termină la utimul).

Calendarul naturii: Azi este ………….., și suntem în anotimpul primăvara.

Privim pe fereastră și observăm că afară este……. Se va completa calendarul naturii cu simbolul corespunzător, împreună cu copiii.

Împărtășirea: Reamintesc copiilor tema săptămânii. Unul sau doi copii, care doresc, ne vor împărtăși sentimentele / opiniile proprii

Gimnastica de înviorare.

„Dacă vreau să cresc voinic / Fac gimnastică de mic:

Merg în pas alergător, / Apoi sar într-un picior, Mă opresc, respir ușor /Întind brațele să zbor / Toată lumea e a mea / Când mă așez la podea! / Ăsta-i doar un început! / Ia priviți cât am crescut!”

Noutatea zilei: Copiii sunt anunțați că avem un invitat care dorește să vadă ce fac copiii într-o zi la grădiniță, cum se joacă, ce au învățat, ce le place să facă.

TRANZIȚIE:

„Bat din palme – clap-clap-clap

Din picioare trap-trap-trap

Ne-nvârtim, ne răsucim

Și spre sectoare pornim!”

ALA 1:

Este momentul când vom descoperi un coș-surpriză din care voi scoate o scrisoare de la pilotul Tomiță (anexa 1) care ne-a făcut acest cadou pentru că am fost cei mai cuminți copii și a vrut să ne propună câteva jocuri interesante și distractive. În primul rând voi scoate un săculeț în care vom găsi niște ecusoane. Fiecare copil va extrage din sac un ecuson care va reprezenta echipa din care va face parte. În sac vor exista ecusoane cu mașină, vapor și avion.

Copiii vor fi împărțiți în trei grupe, câte o grupă pentru fiecare centru de interes (grupa mașinuțelor, a vaporașelor și a avioanelor).

Voi așeza copiii la centrele corespunzătoare ecusoanelor alese de ei , apoi voi scoate din coș materialele necesare activităților pentru ALA 1 :

Bibliotecă : “ Locomotivă” – copiii vor primi câte o fișă cu o locomotivă formată din linii întrerupte, iar coiii vor uni liniile . (Anexa 2)

Știință: “ Din jumătăți, întreg” – în coșul de pe masă se vor afla mai multe imagini reprezentând jumătăți de mijloace de transport, iar copiii vor căuta jumătățile potrivite pentru a forma imaginile corecte.

Artă: “Vagoane” – copiii vor realiza din plastilină , vagoane pentru locomotiva deja pregătită pe o placa de polistiren.

Prin metoda „Turul galeriei” copiii vor aprecia munca colegilor de grupă. Voi aprecia și eu munca micuților per ansamblu.

După finalizarea sarcinilor în cadrul ALA 1, vom trece la DȘ 2 (Cunoașterea mediului) printr-o Tranziție și voi spune copiilor ocâteva ghicitori (vezi anexa 3) :

DȘ 2 : "Așează-mă la locul meu!"

Copiii se vor așeza pe scăunelele aranjate în semicerc. Vom discuta puțin despre mijloacele de transport cunoscute și mediul în care acestea se deplasează. Pe tabla magnetică vom descoperi o planșă pictată pe care vom observa : șosea, apă și nori. Cei mai cuminți copii vor veni în față, vor scoate din săculeț un jeton care reprezintă un mijloc de transport. Copilul va trebui să așeze jetonul acolo unde se potrivește (mijloacele de transport terestre -pe șosea, cele acvatice – pe apă, iar cele aeriene – în spațiul aerian- pe cer). Feed-back ul se va realiza printr-un joc : "Găsește greșeala!". Voi întoarce tabla magnetică cu spatele spre copii, iar eu voi așeza greșit câteva mijloace de transport. Voi întoarce tabla spre copiii, iar ei va trebui să observe care dintre mijloacele de transport sunt așezate greșit. Copilul care va observa greșeala, va veni la tablă, va lua jetonul din locul greșit și îl va așeza corespunzător.

TRANZIȚIA spre următorul domeniu se va face printr-un cântec: "Trenul" .

DEC : "Vaporașul pe mare!"

Copiii se vor așeza la măsuțele dispuse în careu. Voi scoate din coș o imagine pictată ce reprezintă un vaporaș (anexa 4). Le propun copiilor să pictăm împreună, dar nu înaine de a face demonstrația și de a le explica modul de lucru. Pe mese vor fi pregătite acuarelele și pensulele. Voi împărți copiilor planșa pe care ei o vor picta după bunul plac. Le voi spune că nu este neapărat necesar să respecte modelul prezentat, tocmai pentru a nu îngrădi imaginația creatoare ale micilor artiști. Voi așeza la expoziție lucrările copiilor și vom stabili împreună care lucrări sunt cel mai corect realizate efectuând astfel și evaluarea activității de pictură.

ALA 2:

Jocul pregătit pentru ALA 2 se numește : " Cine e mai rapid?". Cele trei echipe formate încă de la ALA 1 se vor așeza pe trei rânduri, unul în spatele celuilalt. Jetoanele folosite la DȘ vor fi deja sortate și așezate în trei coșulețe : mijloace de transport terestre, aeriene și acvatice. La o distanță de aproximativ 5-7 m în fața fiecărei echipe se vor afla trei scăunele cu câte un coș pe fiecare . La startul meu, primul copil va lua din coșul echipei un jeton, îl vor așeza pe cap, se vor îndrepta spre scăunele (cu grijă să nu scape jetonul), iar când au ajuns la scăunel, vor lua jetonul de pe cap și îl vor așeza în coș. Se întoarce la rândul său și printr-o atingere a umărului celui de al doilea coechipier va preda ștafeta acestuia. Acesta va lua un jeton și va proceda la fel ca și colegul său de dinainte. Voi explica și voi demonstra jocul, apoi voi realiza jocul de probă. Va câștiga echipa care reușește să ducă toate jetoanele în coșul de pe scăunel.

La final vom împărtăși păreri despre întreaga zi și voi face aprecieri colective asupra activității copiilor, după care voi oferi copiilor recompense găsite, și acestea, în coșul cel mare cu surprize

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

ANEXA 1

SCRISOARE

Dragi copii,

Eu sunt pilotul Tomiță și azi v-am trimis multe lucruri interesante care sper să vă placă.

Tare mult aș fi vrut să fiu azi alături de voi, dar a trebuit să plec departe, cu avionul. Doamna Laura îmi va spune dacă ați lucrat frumos. În coșul pe care vi l-am trimis v-am pregătit și o surpriză. Dar surpriza o vor primi doar copiii cuminți care ascultă și lucrează frumos.

Cu drag, pilotul Tomiță

ANEXA 2

Data :___________ Numele:________________

Unește liniile punctate pentru a termina locomotiva, apoi colorează fumul și roțile.

ANEXA 3

GHICITORI

ANEXA 4