Editure pro humanitate [603580]

MIELU ZLATE

Fundamentele
Psihologiei

Editure pro humanitate

PARTEA l
PROBLEME TEORETICO-METODOL OGICE ALE PSIHOLOGIEI
S-a spus despre psihologie că are "un trecut lung, dar o istorie scurt ă", despre originea ei c ă este nebuloasă , despre obiectul ei -dac ă
există – că este nedeterminat, i s-au pus la îndoial ă legile, i-au fost contestate metodele , considerate a fi nesigure. Aceasta i-a și
determinat pe unii autori s ă vorbeasc ă despre "biogr afia" dramatic ă a psihologiei, iar pe al ții să scrie lucr ări pe aceast ă temă. (Vasile
Pavelcu, psiholg român, a publicat o incitant ă lucrare – Drama Psihologiei – pe aceast ă temă). Cum este și firesc, vom începe cu
încercă rile de definire a psihologiei, cu eviden țierea câtorva tendin țe mai semnificative din evolu ția trecută și actuală a psihologiei, ca
și cu schiț area direc țiilor evolu ției viitoare. Apoi, dat fiind faptul c ă problematica obiectului psihologiei, a legilor și explicației în
psihologie, ca și a metodelor psihologiei, reprezint ă condiții indispensabile pentru legitimarea unui domeniu ca știință, ne vom opri
asupra acestor aspecte, încercând s ă stabilim coordonatele fundamentale ale psihologiei științifice contemporane. Fă ră a insista asupra
prezentă rii de sine st ătătoare a unor școli sau orient ări psihologice, vom puncta, acolo unde este cazul, contribu țiile acestora la
progresul psihologiei.

CAPITOLUL l
PSIHOLOGIA CA ȘTIINȚĂ
1. încerc ări de definire
Răspunsul la întrebarea "ce este psihologia?" nu este chiar atât
de uș or de dat, dup ă cum pare la prima vedere. Nu întâmpl ător, în
literatura de specialitate întâ lnim mai multe tipuri de defini ții.
Unii autori prefer ă definiția tip butadă . Max Meyer, de exemplu,
arată că "psihologia este știința studiat ă de psihologr. Lăsând la o
parte caracterul vicios al defini ției, întrucât consider ă psihologia obiect
de studiu al psihologului, iar pe psiholog ca pe un om care studiaz ă
psihologia, nu putem s ă nu remarc ăm o oarecare utilitate a ei. Atâta
vreme cât concep țiile cu privire la conț inutul psihologiei difer ă de la un
autor la altul, studierea acestei variet ăți s-ar putea s ă nu fie lipsit ă de
interes.
Alți autori recurg la defini ții tip metafor ă. Cum investigarea
funcțiilor psihice inferioare (senza ții, percep țo, timp de reac ție etc.),
care sunt relativ u șor observabile și măsurabile, i-au condus pe unii
spre constatarea existen ței unor regularit ăți și generalit ăți ale mani-
festărilor lor, în timp ce studierea func țiilor și proceselor psihice supe-
rioare (afectivitatea, motivata voin ța etc.) i-au condus pe al ții spre
sesizarea caracterului lor unic, singular; imediat a ap ărut dilema:
psihologia este știință sau artă? în afara partizanatului, într-un sens
sau altul, unii sus ținând și argumentând legitimitatea psihologiei ca
știință, alții, dimpotriv ă, faptul c ă psihologia ar trebui încadrat ă în
rândul artelor, s-a conturat și un al treilea tip de r ăspuns: "psihologia
este o știință care trebuie f ăcută artă'. Deși exprimarea este suges-
tivă, valabilă, de altfel, nu numai pentru psihologie, dar poate, mai
mult pentru ea, ră mâne totu și o metafor ă. Cum, de altfel, tot o
metaforă rămâne și afirmația cu care Vasile Pavelcu î și încheia un
amplu studiu dedicat "dramei" psihologiei ca știință: "psihologia este o lumină indispensabilă înțelegerii, apropierii și ascensiunii umane"
([167], p. 312).
Psihologul român ne ofer ă însă și un alt tip de defini ție a psiho-
logiei, pe care l-am putea denumi defini ție prin negare. Constatând
că obiectul psihologiei a fost dezmembrat și trecut în sarcina altor
științe, cum ar fi fizica, fiziologia, sociologia etc., Pavelcu afirm ă:
"psihologia nu-i fizic ă*', "psihologia nu-i fiziologie?; "psihologia nu-i
sociologiei. Eliminând ceea ce nu este psihol ogia, se apropie, în final,
de o mai clar ă delimitare a însu și obiectului propriu de cercetare al
psihologiei.
Cei mai mul ți autori au definit psihologia pornind de la etimo-
logia termenului. Cum cuvântul "psihologie" este compus din dou ă
particule, "psyche" (psihic) și "logos" ( știință), s-a afirmat c ă "psiho-
logia este știința psihiculur. Deși definiția este' oarecum tautologic ă,
are mai ales o valoare opera țională, orientând cercet ătorii spre desci-
frarea și detalierea termenului de psihic.
Definițiile comprehensive sunt ce le mai ample, deoarece
încearcă să surprindă elementele centrale, defin itorii ale psihologiei ca
știință. Wundt (1852) definea psihologia ca fiind ș tiința experien ței
imediate, spre deosebire de fizic ă, ce este știința experien ței mediate.
James (1890) credea că psihologia este "știința vieț ii mentale, a
fenomenelor și condițiilor reale?. Kulpe (1899) reformuleaz ă definiția
dată de Wundt, ar ătând că psihologia este știința faptelor, în m ăsura
în care ele depind de experien ța subiectului, în timp ce fizica porne ște,
de asemenea, de la experien ță, dar studiaz ă faptele în m ăsura în care
ele sunt independente de individ.
Făcând un salt în timp și apropiindu-ne de zilele noastre, vom
întâlni defini ții mai mult sau mai pu țin asemănătoare între ele. Paul
Popescu-Neveanu define ște psihologia ca fiind "o știință care se
ocupă de fenomene și capacități psihice, urm ărind descrierea și expli-
carea acestora în baza descoperirii unui ansamblu de legi, regularit ăți
sau modalit ăți determinative" ([187], p. 7).
Maurice Reuchlin st ăruia, în definirea psihologiei, pe necesi-
tatea satisfacerii unor criterii importante, specifice științei, și anume,
verificabilitatea. "Psihologia este știința care descrie ș i explică
conduita organismului într-o manier ă verificabil ă1 ([198], p. 11).
Când un psiholog descrie o conduit ă, discursul s ău nu va avea
sens pentru un alt psiholog decât dac ă ambii cad de acord asupra
unui criteriu care s ă le permit ă constatarea prezenț ei, absen ței sau
gradului de dezvoltare a conduite i respective. Este necesar ă, deci,
stablirea unei defini ții sau criteriu care s ă fie utilzate în acela și sens de

către observatori diferi ți. Sarcina psihologului const ă în a observa
fenomenele, în a sesiza dac ă ele sunt repetabile, în a stabili rela ții
între ele,*a formula legi, a preciza condi țiile în care legea respectiv ă
poate fi generalizat ă. O conduită astfel descris ă și explicat ă permite
luarea în considerare, în practic ă, a deduc țiilor ce decurg din ea.
Definiția psihologiei dat ă de Reuchlin este dubl ă: ea se referă atât la
conținutul psihologiei, cât și la metoda ei, precizeaz ă atât posibilit ățile
psihologiei, cât și limitele (restric țiile) ei. Reiese, astfel, c ă dacă
psihologia este știința faptelor observabile și verificabile, ea nu se va
ocupa de investigarea, descrierea și explicarea faptelor non-verifica-
bile. Aceast ă restricție metodologic ă nu este chiar atât de rigidă cum
pare la prima vedere. Ea permite psihologiei s ă efectueze cercet ări nu
doar de laborator, ci ș i pe teren, ba chiar permite utilizarea introspec-
ției ca metod ă de cercetare. R ămânând în câmpul verificabilit ății,
domeniul faptelor studiate de psihologia contemporan ă este foarte
extins, întinzându-se de la faptele individuale la cele sociale, de la
investigarea con științei, ca activitate organizat ă, în vederea atingerii
unor scopuri, la cercetarea incon știentului care intervine la diferite
niveluri în derularea conduitelor.
După opinia noastră , definiția unei științe trebuie s ă conțină
informații, fie și într-o formulare general ă, despre obiect, metode, legi,
finalitate. Luând în consi derare aceste elememnte, noi definim psiho-
logia ca fiind știința care studiaz ă psihicul (procese, însu șiri, stări,
condiții, mecanisme psihice), utilizând un ansamblu de metode
obiective, în vederea desprinderii legit ății lui de func ționare, în
scopul descrierii, explic ării, integră rii, optimiz ării și amelior ării
existenței umane.
2. Tendin țe și controverse în psihologie
a) Psihologia: știință sau artă ?
Legitimitatea psihologiei ca știință a suscitat, poate, cele mai
acerbe controverse între speciali ști. Cei mai mul ți dintre ace știa tind
să nege caracterul de știință al psihologiei. La început, atacul a venit
din partea filosofilor. Auguste Conte înl ătura psihologia din sistemul
științelor, pe considerentul c ă aceasta nu dispunea de o metod ă
obiectivă de cercetare, introspec ția practicat ă de ea fiind o metod ă
subiectiv ă. Kant consider ă că psihologia este o știință "săracă*,
"empirică*, "de categoria a douaf și de aceea, neputând constitui sin-
gură un studiu apate, ea trebuie izgonit ă din metafizic ă. Argumentele celor doi filosofi au fost preluate și de alți autori, contestarea
psihologiei ca știință făcându-se prin contestarea obiectului, legilor și
metodelor ei.
S-a spus c ă psihologia ar trebui s ă studieze sufletul, dar sufletul
nu există, ca atare nu poate ființ a o ș tiință despre ceva care nu exist ă,
psihicul, care ar urma să fie obiectul de cercetare al psihologiei, este
ceva "misterios, "ezoteric", un termen compromis, de aceea trebuie
exclus din definirea psihologiei. Pulverizarea psihicului , distribuirea lui
altor științe pentru a-l studia a fost o alt ă modalitate de contestare a
psihologiei ca știință. Exacerbarea unor însu șiri ale psihicului (de a fi
individual, unic, subiectiv etc.), însu șiri care intr ă în contradic ție cu
atributele științei (studierea generalului, universalului) a servit, de
asemenea, drept argument pentru negarea caracterului de știință al
psihologiei.
Cele mai virulente atacuri au fost îns ă concentrate asupra le-
gilor psihologiei. Și cum existen ța lor nu putea fi contestat ă, psihologia
formulând suficient de multe asemenea legi, înc ă de la începuturile ei,
au fost minimalizate unele dintre cara cteristicile lor. Astfel, s-a con-
siderat că legile psihologiei, chiar dac ă există, sunt calitative ș i nu
cantitative, sunt empirice și nu științifice, ele reprezint ă o simplă
condensare a experien ței cotidiene, curente și, ca urmare, nu ajut ă la
prevedere. S-a afirmat, apoi, c ă legile psihologiei nu sunt în general
psihologice, ci, cel mult, psihofizice, psihofiziologice sau psihosocio-
logice.
Aceeași soartă au avut-o și metodele psihologiei, c ărora li s-a
contestat caracterul obiectiv, insufi cienta adecvare la specificul obiec-
tului studiat, incapacitatea de a oferi date concludente' și pertinente. S-
a spus despre met odele psihologiei c ă demonstreaz ă evidența sau nu
demonstrează nimic. A fost criticat faptul c ă experimentul p ărăsește
aparatura fizical ă, pentru a recurge la aparatul matematic, uitându-se
că matematica nu reprezint ă decât un instrument de a perciza un
adevăr și nu o metod ă de aflare a adev ărului. Utilizarea excesiv ă a
unor instrumente insuficient puse la punct (este vorba îndeosebi
despre teste) este o alt ă acuză adusă psihologiei.
Curios este f ăptui că tendințele contestatare ale obiectului,
legilor și metodelor psihologiei s-au manifestat nu numai pe la
începuturile psihologiei, ci continu ă să se manifeste, sub o form ă sau
alta, și astăzi. S. Koch (1978) arat ă că psihologia nu este o știință
coerentă, integrat ă; dimpotiv ă, ea este fundamental noncoeziv ă,
formele ei de afirmare r ămân "parohiale", ea este incapabil ă să se
închege într-o disciplin ă unificată și de aceea, termenul de psihologie

ar trebui înlocuit cu cel de "studii de psihologie". Bunge și Ardila
(1987) consider ă că obiectul psihologiei ar trebui definit dup ă teza
identității psiho-neurale, potivit c ăreia fenomenele psihice sunt proce-
se cerebrale, comportamentul unui organism dotat cu sistem nervos
neputând fi explicat decât prinr-o neuro-ș tință (neuro-psihologie;
neuro-etnologie; psihofiziologie). Din nou obiectul psihologiei este
"oferit" unei alte științe pentru a-l studia. Contestatarii psihologiei ca
știinjă, neînțelegând complexitatea fenomenelor psihice, s pecificitatea
legității acestora, fac grave confuzii, recurg la identific ări și generalit ăți
nefondate, falsificând realtatea. C ă ei nu au dreptate, ne vom str ădui
să demonstr ăm pe parcursul acestor pagini.
b) Unitate sau diversitate în psihologie?
în evoluț ia psihologiei, întâlnim manifestându-se, în egal ă
măsuă, atât tendin ța diversific ării concep țiilor, teoriilor, orient ărilor
psihologice, cât și pe cea a unific ării și integră rii lor. O scurt ă
retrospectiv ă istorică demonstreaz ă, fără drept de t ăgadă , acest fapt.
C. Murchinson, publicând dou ă lucrări dedicate situa ției psihologiei din
vremea sa, utilizeaz ă pluralul, în loc de singular. El î și intituleaz ă
cărțile: Psihologiile din 1925 ș i Psihologii/e din 1930 și inventariaz ă
existența a peste 11 doctrine psiholog ice. C. Spearman (1937), con-
statând multitudinea orient ărilor psihologice, este nevoit s ă exclame:
uSinistră pluralitate! Ce-ar spune lumea dac ă i s-ar prezenta ca rivale
zece fizici, zece bo tanici, zece chimir. La rândul s ău, Rene Zazo,
publică în 1942 o lucrare intitulat ă Psihologi și psihologiile din
America. In 1961, într-un dic ționar de psihologie, sunt prezentate 11
diviziuni (grupe) ale psihologiei, nu mai în cadrul unei singure diviziuni
încadrându-se 16 ș coli psihologice. Erich Stern (1959) era de p ărere
că ori de câte ori se discut ă despre psihologie, ar trebui ca mai întâi
să se răspundă la înrebarea: "…Care psihologie? Fiindc ă nu avem o
singură psihologie, ci o serie de psihologii diferite, care exist ă alături
unele de altele"
Concomitent cu linia diversific ării psihologiei, se manifest ă,
poate ceva mai timid, și tendința spre unitate. Ed. Claparede nota, în
1936: "Nu exist ă mai multe fizici, mai multe chimii… Nu ar trebui s ă
existe decât o singr ă psihologii. Deși dorința lui Claparede este
deziderativ ă, ea merit ă a fi reținută. Nevoia de unitate în psihologe
este atât de mare, încât, la unele.Congrese Interna ționale de Psiho-
logie, se propune elaborarea unui dic ționar internaț ional de psihologie,
care să permită înțelegerea psihologilor din mai multe țări. Se consta- ta că nici în aceia și limbă nu există unitate, ceea ce l-a determinat pe
V. Pavelcu s ă afirme c ă "ar trebui s ă fie poliglot în aceia și limbă*
([167], p. 68). L.S. Vîgotski (1960) resimte și mai acut nevoia de
unitate, ceea ce îl face s ă noteze: "…pe drapelul majorit ății tendinț elor
psihologice contemporane se afl ă scris: lupta pentru o psihologie
unică, care înseamn ă crearea de vaste generalit ăți, făurirea unui
sistem științific unic și unanim recunoscut, sistem care s ă prezinte, în
ochii multor psihologi-metaf izicieni de azi, o valoare și o valabilitate
absolută pentru toate veacurile și popoarele?.
Cuvintele lui Vîgotski sugereaz ă două întrebări: este necesar ă
unitatea în psihologie?; este posibil ă unitatea? R ăspunsul la aceste
două întrebă ri îl putem pbț ine dacă, în prealabil, r ăspundem la o alta:
ce înțelegem prin unitate? dac ă unitatea este în țeleasă ca uniformi-
tate, ca standardizare, atunci ea este posibil ă, dar nu este necesar ă,
deoarece ea duce la stagnar e. Pentru o anumit ă fază de dezvoltare a
științei, unitatea poate fi utilă , dacă se rămâne îns ă la ea ca ș tiință,
bate pasul pe loc. Dac ă unitatea este în țeleasă în diversitate, atunci
este vorba despre o diversitate mare, absolut ă. Soluția problemei,
oricât ar p ărea ea de banal ă și simplificatoare, o reprezint ă spirala
cunoașterii, adic ă înțelegerea unit ății uniformizatoare ca premis ă, ca
punct de pornire înl ăuntrul căreia dospe ște și crește unitatea diversifi-
cată, care va duce la un stadiu nou, de unitate, superior celui anterior.
De exemplu, considerearea psihicului ca dispunând de func ții reflec-
torii a reprezentat un progres fa ță de simplismul concep țiilor anterioa-
re, deoarece a dat posibilitatea interpret ării unitare a diferitelor proce-
se psihice. Un nou progres s-a obț inut, însă, când aceast ă unitate a
fost "spart ă", psihicul nelimitându-se doar la a reflecta realitatea, ci
având și funcția de construc ție și reconstruc ție a ei. Unitatea în
psihologie s-ar putea realiza pe urm ătoarele c ăi: considerarea orien-
tărilor psihologice ca nefiind opuse, ca pozi ții ce s-ar exlude reciproc,
ci ca forme ce ar putea coexista; renun țarea la o defini ție unică a
psihologiei, printr-un singur obiect, și postularea mai multor obiecte,
deoarece din moment ce exist ă mai multe concep ții, este mai plauzibil
să consider ăm că ele deriv ă din obiecte diferite, decât s ă susținem că
este vorba de concep ții diferite despre unul și același obiect; integra-
rea și depășirea succesivă a teoriilor și orientărilor psihologice
(curentele asocia ționiste au fost dep ășite și integrate de cele
structuraliste; behaviorismul și psihanaliza au fost dep ășite de psiho-
logia umanist ă etc.). Al. Ro șea (1987) consider ă că "psihologia a f ăcut
deja pași decisivi pe calea construc ției teoriei psihologice generale
unitare".
8 9

c) Criza sau progresul șl expansiunea psihologiei?
Cine mediteaz ă la statutul psihologiei contemporane s-ar pute
să fie derutat, cel pu țin la prima vedere, de multitudinea p ărerile
contradictorii care exist ă. Astfel, unii autori afirm ă că psihologia s-s
afla într-un impas, c ă ar fi total neputincioas ă în fața problemele
complexe și urgente pe care le ridic ă viața socială. Vis â vis d
psihologie se pronun ță sau se al ătură chiar ș i cuvântul "criză ". L
începutul secolului nostru apar, aproape concomitent, dou ă lucră
dedicate acestui subiect: Criza psihologiei (1927), de germanul Ka
Buhler, și Criza psihologiei contemporane (1929), de francezi
Georges Politzer. Peste ani, Fernand – Lucien Mueller, într-o pane
ramă a dezvolt ării psihologiei din antichitate pân ă la data publică r
cărții sale (1968), vorbea de o criz ă pe care o traverseaz ă întreag;
gândire filosofic ă și științifică, inclusiv psihologia, în acelaș i an, Jeai
Piaget, în Iluziile și înțelepciunea filosofiei, lansa "un strigăt de a/arm
pentru ap ărarea pozi ției psihologiei autentic științifici, în 1972, Jeai
Chateau publica o carte intitulat ă Slăbiciunile psihologiei, iar în 1978
englezul Gordon Westland aducea o critic ă severă celor mai divers
aspecte ale psihologiei. Exist ă, consider ă el, o criză a psiholgiei de
laborator, a celei statistico-matematice, a publica țiilor psihologice, a
profesiunii de psiholog, a eticii psihologilor. Ma i recent, la o sesiune de
comunicări a Asocia ției Europene de Psihologie Social ă Experimen
tală (Tilburg, 1984), Erich Witte vorbea de o criz ă "metodologic ă ș
tematică" a psihologiei sociale, manifestat ă prin tendin țele sale de
simplificare sau de asimilare a tematicii sale de c ătre discipline
(sociologie, antropologie) sau de activit ățile practice. Se poate lesne
observa c ă, de la criza unei anumite psihologii (Politzer critica
psihologia func ționalistă , abstract ă, militând pentru inlocuirea ei cu c
psihologie concret ă, a omului obi șnuit, cu dramele iui existen țiale
cotidiene) se trece la afirmarea crizei întregii psihologii; de la criza
psihologiei, ca disciplină științifică, se trece la criza tuturor comparti
mentelor ei (ca profesiune, ca practic ă, ca etică); apoi, dac ă între
primele lucr ări referitoare la criza psihologiei și cele imediat urm ătoare
lor s-au scurs aproximativ 30 de ani, ast ăzi cam din patru în patru ani
apare o lucrare referitoare la acest subiect.
Pe de alt ă parte, se înmul țesc, însă, vocile celor care subliniaz ă
virtuț ile pozitive ale psihologiei, rolul s ău major în via ța socială,
implicarea sa direct ă în rezolvarea dificilelor probleme sociale. La cel
de al XXII-lea Congres Interna țional de Psihologie (Leipzig, 1980), s-a
afirmat, pe baza unor studii prospective întreprinse de comisii
10 UNESCO între anii 1979-1980, c ă în viitor, locul și rolul psihologiei nu
numai că nu se vor diminua, ci vor cre ște extrem de mult, în preajma
anului 2000, psihologia figurând printre primele trei domenii de vârf ale
cunoașterii, alături de genetica molecular ă și microelectronic ă, în anul
1982, șapte laurea ți ai Premiului Nobel, într-un interviu acordat unei
reviste de psihologie, s-au pronun țat favorabil psihologiei care, dup ă
opinia lor, dobânde ște o activitate de prim ordin și devine din ce în ce
mai indispensabil ă. Tot în 1982, Paul Fraisse public ă o carte intitulat ă
sugestiv Psihologia de mâine, în care milita pentru cre șterea rolului
acestei științe în viitorul apropiat. Al XXIII-lea Congres Interna țional de
Psihologie (Acapulco, Mexic, 2-7 septembrie 1984), într-unul dintre
simpozioanele sale dedicate Psihologiei în viitor, s-a pronun țat pentru
necesitatea stringent ă a dezvolt ării psihologiei, a diversific ării ramu-
rilor și cercetărilor sale, cât și asupra acelor domenii care vor fi mai
mult solicitate în viitor.
Dacă ar fi să răspundem la întrebarea "care este statutul
psihologiei contemporane?" am spune: chiar dac ă, în momentul de
față, psihologia traverseaz ă o perioad ă mai dificil ă, pe unele locuri ea
aflându-se în plin proces de verticalizare, chiar dac ă momentele ei de
căutare, de reevaluare, de comutare a interesului spre noi și noi
probleme sunt, poate, mai dese și mai dramatice ca alt ădată, nu s-ar
putea sus ține, fără a greși, că ea se află în derută sau în impas, în nici
un caz nu poate fi vorba de criza social ă sau prestigiu, de pozi ția
socială a psihologiei ci, cel mult, de una epistemologic ă. Consider ăm
că psihologia contemporan ă reprezint ă un factor de progres social
și uman, fapt demonstrat de urm ătoarele: creș terea procesului de
instituționalizare a psihologiei ca știință, obiect de înv ățământ,
profesiune; amplificarea interesului speciali știlor din alte domenii
pentrui problemele și rezultatele psihologiei; audien ța lucrărilor de
psihologie la marele public; cre șterea num ărului tinerilor doritori s ă se
specializeze în psihologie (num ărul psihologilor profesioni ști în întrea-
ga lume este de 250.000, dintre care mai mult de 150.000 lucreaz ă în
SUA); difversificarea rolului psihologului practician, care apare în
postură de consultant științific, expert, prognozist, psihodiagnostician,
psihoterapeut, specialist în re zolvarea conflictelor de munc ă și
sporirea eficien ței practice a cercet ărilor întreprinse, psihologia
apărând în calitate de instrument de formare și schimbare
psihocomportamental ă; implicarea psihologiei în solu ționarea marilor
probleme ale societ ății (conflicte, negocieri). Toate acestea ne îndrep-
tățesc să credem c ă rolul psihologiei va cre ște, în continuare, și mai
mult.
11

3. Locul psihologi ei în sistemul științelor
într-un secol și jumă tate, psihologia a parcurs drumul de la
negarea ei ca ș tiință, până la obținerea statututului de știință centrală
în rândul celorlalte științe.
în 1920, Karl Buhler propunea modelul triunghiular al psiho-
logiei științifice, aceasta din urm ă fiind amplasat ă la intersec ția
științelor umaniste, științelor sociale și științelor naturale. Peste 50 de
ani, P.E. Mechl (1978) lanseaz ă distincția dintre psihologia "hard" și
psihologia "soft", potrivit c ăreia influen ța științelor naturii a orientat
psihologia spre un studiu mai riguros al comportmentului, științele
sociale au accentuat, în curajat mediul social ș i valorile, științele
umaniste au direc ționat aten ția spre necesitatea sublinierii importan ței
influenței subiective (vezi fig. 1.1).

Fig. 1.1 Modelul triunghiular al științelor (după Buhler ș i Mechl)
Clasificarea triunghiular ă a științelor a fost f ăcută și de B.M.
Kedrov (1961), care subdivide științele umaniste în științe sociale ș i
științe filosofice, f ăcând loc, în "triunghiul" s ău, alături de psihologie, ș i
altor științe (tehnice, matematice, logice). Tributar forma ției sale filoso-
fice, Kedrov clasifica științele după principiul subordon ării (al dezvol-
tării) și cel al obiectivit ătii (al reflect ării). Cât priveș te psihologia, ea
ocupă un loc aparte în triunghi; mai aproape de filosofie, dar fiind
legată de toate cele trei vârfuri ale triunghiului. Remarc ăm că ele fac
un loc și psihologiei sociale, pe care o amplaseaz ă între psihologie și
științele sociale (vezi fig. 1.2).
Șt. socialeȘt. naturii
iernatic;
Piihologia\ Logica
Șt. filosofice
Fig. 1.2 Triunghiul științelor (după Kedrov)
O contribu ție deosebit ă la clasificarea științelor o aduce Jean
Piaget, care, la cel de al XVIII-lea Congres Interna țional de Psihologie
(Moscova, 1966), propunea un model circular al științelor. Punctul de
pornire al clasific ării lui Piaget îl constituie rela ția dintre subiect și
obiect în procesul cunoa șterii, în matematic ă și fizică, se reflect ă
obiectul real, latura lui cantitativ ă; în biologie, deja apare și latura
subiectiv ă, fapt care îl pregă tește pe subiect s ă devină obiect al
cercetării, proces ce se va des ăvârși în psihologie și sociologie. Linia
circulară se încheie în epistemologie și genetic ă, prin rela ția psihoso-
ciologie! cu logica și matematica, rela ția dintre acestea din urmă
realizându-se prin intermediul structurilor operatorii ale subiectului.
Concluzia lui Piaget era urm ătoarea: "Psihologia ocup ă o poziție cen-
trală și nu numai ca produs al tuturor altor științe, dar ca surs ă posibilă
de explica ție a form ării și deavoltării lor" (Piaget, 1966, p. 41).
Și alți autori au preluat viziunea lui Piaget. De pild ă, V. Sarris
(1984), în locul unei viziuni lineare, continui asupra dezvolt ării unei
ramuri a psihologiei (psihologia experimental ă), propune viziunea as-
censiunii spirale. Perspectiva circular ă poate fi utilizat ă și în clasifica-
rea ramurilor aplicative ale psihologiei.
Preluând o sugestie a lui Rosenz weig (1992), am elaborat mo-
delul bazat pe clasificarea științelor în acest scop, am grupat știin-

12 13

pjnia noastr ă, până în momentul de fa ță, în funcț ie de elementele de
Conținut care au fost luate în seam ă, s-au conturat aproximativ patru
perspective de abordare a obiectului ps ihologiei. Unii autori, destul de
lumeroși, au considerat c ă aceasta l-ar reprezenta via ța interioar ă a
ndividului, indiferent de natura, forma și calitatea ei. Al ții s-au refugiat
in comportament, în modul de exteriorizare a interiorit ății prihjce. Sunt,
tpoi, autori care cred c ă activitatea, conduita individului ar fi esen țailă
nntru psihologie, în sfâr șit, s-a exprimat și opinia c ă personalitatea,
iul ca întreg, ca unitate, ar trebui s ă preocupe în ce l mai înalt grad
n'hologia. Vom prezenta, în cont inuare, pe scurt, aceste modalit ăți de
;oncepere a obiectului psihologiei. CAPITOLUL II
OBIECTUL PSIHOLOGIEI
2. Perspective de abordare a obiectului psihologiei
a) Viața psihică interioară – ca obiect al psihologiei. Aceasta este,
poate, cea mai r ăspândită modalitate de con-iere a obiectului
psihologiei, ap ărută și promovat ă mai ales în >erioada de început
a psihologiei. Ea a îmbr ăcat forma concep ției și netodei
introspec ționiste. Din perspectiva introspec ției, psihicul este Dnceput
ca un cerc închis de fenomene, ce î și are izvorul în el însu și, fără nici-o
legătură determinativ ă cu exteriorul. Pentru a putea studia aceast ă
realitate interioar ă, cercetătorul trebuie să se dedubleze în obiect și
subiect al cercet ării. Dacă vrem să studiem gândirea, spun
introspec ționiștii, nu avem altceva de f ăcut decât s ă-l punem pe
subiect s ă gândeasc ă și să-și descrie experien ța sa. A fi concomitent și
obiect ș i subiect al cercet ării este imposibil. Este ca și când, ne
atrage aten ția un autor, ai sta la fereastr ă și te-ai vedea mergând pe
stradă. La aceasta trebuie s ă adăugăm și alterarea proceselor psihice,
dacă ele sunt studiate chiar în momentul func ționării lor. Cum dedu-
blarea cercet ătorului n-ar da decât posibilitatea studierii propriilor
funcții psihice, nu și a altor persoane, pentru a se putea realiza și
acest deziderat, introspec ționiștii recomand ă empatia, adic ă transpu-
Inerea cercet ătorului în tr ăirile și stările psihice ale altor persoane. Or,
|se sie că dacă cineva nu a tr ăit vreodat ă o stare psihic ă, nici nu se
poate transpune în ea, iar dac ă o face, aceasta este inautentic ă.
Introspec ționiștii pun în centrul psihologiei studierea fenome-
nelor con știente, de aceea, introspec ția s-a mai numit și psihologia
Conștiinței. "Obiectul propriu al psihologiei este via ța conștientă,
oriunde s-ar manifesta ea." ([25], p. 69). Introspec ția își are originea în
Germania, în laboratorul lui Wundt, și cum la acesta au venit la
specializare psihologi din toat ă lumea, ea se r ăspândește extrem de 1. Nevoia de sintez ă
Existența numeroaselor școli și orientări psihologice îngreuiaz»
extrem de mult posibilitatea delimit ării riguroase a obiectului psiho
logiei. La ora actual ă, s-au conturat ș i dezvoltat în psihologie nu doai
școli și orientări contradictorii și hegemoniste, cum le caracterizeaz ă ,
Al. Roș ea (1987), cum ar fi asocia ționismul, gestaltismul, behavio
rismul, psihanaliza, psihologia umanist ă, ci și nenumărate subdivîziun
ale acestora. Se vorbe ște, astfel, despre reflexologie, psihologia con ți
nutului, psihologia actului, psihologia în țelesului sau explic ării etci
Există, apoi, nu doar behaviorism, ci și neobehaviorism, nu doai
psihanaliz ă, ci și neopsihanaliz ă. Școlile psihologice au cunoscut, îr
evoluț ia lor, nu numai un partizanat excesiv, ci și dizidente specta
culoase, treceri de la tendin țele ortodoxe la cele heterodoxe, eretice
iconoclastice. Poate cea mai reprezentativ ă, în acest sens, este
despărțirea lui Adler și Jung de maestrul lor, Freud, în locul psiha
nalizei tradi ționale ap ărând "psihologia individuală " a lui Adler (1911
sau "psihologia analitic ă" a lui Jung (1913). Linia freudian ă, respectate
de Anne Freud, Melania Klein, Heinz Hartman și mulți alții, a fos,
renovată de Karen Horney, Erich Fromm. fn condi țiile în care fiecare
dintre aceste ș coli și orientări psihologice refuz ă să se deschid ă sau
să se apropie unele de altele, fiecare dintre ele considerând c ă deține
adevărul absolut, cheia sistemului științific al psihologiei și încercând
să obțină hegemonia asupra celorlalte este f ără îndoială greu, dacă
nu chiar imposibil, de a desprinde un singur obiect al psihologiei, lat ă
de ce nevoia de sintez ă a acestor concepț ii, nevoia de a descoperi
elementele lor comune devine de foarte mare actualitate. De și acest
lucru nu este deloc u șor de realizat, el nu este totu și imposibil. Dup ă
16 17

repede, nu doar în Europa, ci și în America. Cel care o aduce în
America este Titchlner, care a generat o orientare psihologic ă ce
poartă denumirea de structuralism. Din perspectiva acestei orient ări,
sarcina psihologiei const ă în a desprinde, dezmembra structurile
psihice complexe în elementele lor componente și a le studia pe
fiecare dup ă o serie de criterii (natura, calitatea, intensitatea, durata
lor etc.). Opus structuralismului, este funcționalismul, promovat de J.
Deweg, J.R. Angell, G.H. Mead, cunoscut și sub denumirea de
"școala de la Chicago", care se preocupa de importan ța, semnifica ția
și rolul func țiilor psihice în vederea adapt ării individului și a orga-
nismului s ău la condi țiile de mediu.
Foarte curând, cercet ătorii și-au dat seama c ă nu doar con știin-
ța trebuie s ă fie obiectul de studiu al psihologiei, deoarece fenomenele
psihice func ționează și la alte niveluri. Concluzia s-a impus ca urmare
a nvestig ării bolnavilor somatic, dar mai al es psihic. S. Freud este cel
care, fără a descoperi incon știentul, îl propune ca obiect de cercetare
al psihologiei. El introduce conceptul de "aparat psihic", elaboreaz ă o
viziune dinamic ă asupra acestuia, pune la punct o tehnică de sondare
a inconștientului. Dac ă până nu demult în centrul psihologiei se afla
conștiința, de data aceasta locul îi este luat de incon știent. "Nu dorim
doar să descriem și să clasificăm fenomenele, scria Freud, ci inten-
ționăm să le concepem ca pe ni ște indicii ale unui joc de for țe care se
desfășoară în viața psihică, ca manifest ări ale unor tendin țe cu scop
diferit ș i care acționează fie în aceea și direcție, fie în direc ții opuse,
încercăm să elaborăm o concep ție dinamic ă cu privire la fenomenele
psihici ([79], p. 99). Psihanaliza, cu un ecou extraordinar de mare în
epocă, dar ș i mult dup ă aceea, cu sus ținători dar și cu contestatari
fervenț i, deși pare a fi total diferit ă de introspec ție, cel pu țin în ceea ce
priveș te obiectul de cerc etare, se întâlne ște cu acesta în psiho-
logismul lor, concretizat în faptul c ă ambele cerceteaz ă viața interioar ă
psihică a individului. Multe alte concep ții psihologice, centrate pe
investigarea interiorit ății psihice, ar putea fi subsumate acestei
perspective de abordare a obiec tului psihologiei. Asocia ționismul
("mecanica mental ă" a lui James Mill, "chimia mental ă" promovat ă de
Stuart Mill, psihologia "sensului intim" a lui Mâine de Binan), psiholo-
gia actului, al c ărui inspirator a fost Bertrand, școala de la Wurzbourg,
cu celebra sa teorie a "gândirii f ără imagini" ș i nu mai pu țin celebra
introspecț ie experimentală (Kulpe, Watt, Mich, Ach), gestaltismul sau
psihologia formei (Wentheimer, Koffka, Kohler) etc. se ata șează acestui
punct de vedere.
18 b. Comportamentul – ca obiect al psihologiei
Dacă introspec ția a avut aderen ți și susținători în Europa, ea
corespunde în mare m ăsură filosofiei subiectiviste și contemplative din
acea perioad ă, nu aceea și soartă a avut-o în America. Aici, foarte
curând, împotriva ei apar reac ții virulente. Acestea s-au manifestat din
partea filosofiei, mai practică , mai pe m ăsura temperamentului și
caracterului americanilor, și anume, pragmatismul care identific ă reali-
tatea obiectiv ă cu reacțiile subiective fa ță de ea, obiectul cunoa șterii
cu procesul cunoa șterii, orientându-se spre c eea ce este util, eficient,
avantajos. Zoopsihologii nu puteau agrea introspecț ia, deoarece ani-
malele studiate de ei nu dispuneau de con știința. Mulți dintre ei (Beer,
Bethe, von Uexkull, Loeb, Jenning), nemul țumiți de faptul c ă nu pot
studia comportamentul animalelor nici în termeni fiziologici, nici în
termeni psihologici clasici, propun golirea acestora de orice implica ție
psihică, elaborarea unei noi terminologii (recep ție, în loc de senza ție,
fonorecep ție, în loc de audi ție, rezonan ță, în loc de memorie etc.). Tot
ei recomand ă utilizarea unor metode obiective în studiul compor-
tamentelor (labirinte, aparatul cu alegeri multiple, aparatul de s ărit,
"cutia" lui Skinn, reflexele condi ționate etc.).
Se preconizeaz ă astfel trecerea de la stadiul conș tiinței, la
stadiul comportamentului, nu doar al animalelor, ci și al oamenilor, de
la un tip de psihologie (introspec ționistă), la un nou tip (psihologia
behaviorist ă). Vechea psihologie introspec ționistă este considerat ă ca
fiind subiectiv ă, mentalist ă, închisă, ermetic ă, accesibil ă doar unei
minorități de inițiați, iar conș tiința – obiectul ei de cercetare – este
etichetată ca fiind o himer ă, ceva trec ător și amăgitor, o ipotez ă
necontrolabil ă, inaccesibil ă, neverificabil ă. J.B. Watson (1913) consi-
dera că dacă psihologia vrea s ă devină într-adev ăr o știință practică,
utilă, deschis ă, să înlăture conștiința și s-o înlocuiasc ă cu compor-
tamentul, singurul care poate fi stud iat în mod obiectiv , care poate fi
observat, m ăsurat, cuantificat; ea ar trebui să -și schimbe metoda de
inverstiga ție, să arunce peste bord introspec ția și să pună în locul ei
metoda observa ției obișnuite, capabil ă de a satisface cerin țele unei
științe, pozitive; în sfâr șit, psihologia ar trebui s ă țintească nu doar
spre descrierea și explicarea fenomenelor psihice, ci și spre formu-
larea unor legi ale comportamentului în stare de a funda ac țiunea
eficace a omului supra naturii sale umane. Pornind de la definirea
comportamentului ca ^ansamblul r ăspunsurilor ajustate stimulilor care
te declanșează*, Watson postuleaz ă existența relației directe dintre
stimul și reacție, scopul psihologului fiind acela de a prevedea
19

răspunsul. Numai stimulul ș i reacția, între care exist ă o relaț ie directă
și unilateral ă, sunt obiectivi, numai ei pot fi studia ți prin metoda obser-
vației directe. Tot ceea ce se interpune între stimul și reacție este
neavenit și, deci, trebuie ignorat sau înl ăturat. Din perspectiva acestor
considera ții metodologice, Watson stabile ște trei clase de organiz ări
comportamentale (vizuale, motorii, laringeale), înlă tură din psihologie
noțiunile care nu-l mai servesc (con știința pe care o consider ă un
concept perimat, imaginile taxate pa un lux mental, f ără nici o
importan ță funcțională), converte ște fenomenele psihice care nu
puteau fi negate în comportamente "deschise", "observabile", "obiec-
tivizate" (imaginile vizuale nu sunt, dup ă el, decât tensiuni musculare
ale ochilor; reprezent ările sunt reamintirea senzaț iilor kinestezice care
au însoțit altădată perceperea obiectului; gândirea este o mi șcare a
laringelui etc.). Totul este redus la cele trei organiz ări compor-
tamentale. Numai în felul acesta, credea Watson, psihologia poate fi
scăpată de coșmarul subiectivismului, numai astfel ea va putea fi
transformat ă într-o știință pozitivă, obiectiv ă, comparabil ă cu celelalte
științe ale naturii.
Deși behaviorismul este limitat, chiar cu erori grosolane, a ș i
fost numit, de altfel, glandologie sau "psihologia spasmului muscular",
nu putem s ă nu reținem că, prin ideea omului real, ce poate fi studiat
obiectiv, prin sublinierea posibilit ății controlă rii și dirijării comportamen-
tului uman, a degajat, într-o oarecare m ăsură, psihologia de egocen-
trismul extrem în care se compl ăcea, de subiectivismul p ăgubitor, atât
pentru om, cât și pentru știință, a reintrodus omul și psihicul s ău pe
traiectul deteminismului natural și social.
c) Activitatea – ca obiect al psihologiei
Dat fiind faptul c ă cele două orientări anterioare absolutizau fie
un aspect, fie altul, nu se putea s ă nu se contureze o alta, care s ă nu
le ia în seam ă pe ambele. Un început de r ăspuns mult mai nuan țat,
referitor la obiectul psihologiei, îl g ăsim în concep ția lui Pierre Janet,
care consider ă că psihologia este știința acțiunii umane. El introduce
în psihologie c onceptul de conduit ă, înțelegând prin aceasta din urm ă
atât totalitatea manifest ărilor vizibile, orientate c ătre "afară", cât și
totalitatea proceselor invizibile de organizare și reglare a ei. în
concepț ia lui Janet, conduita unific ă și sincronizeaz ă într-un tot unitar
comportamentul și viața internă subiectiv ă. Conduitele nu sunt date,
nu sunt inerente individului (cum credea introspec ționismul), dar nici
nu sunt imprimate din afar ă (cum sus ținea behaviorismul), ci înv ățate
20 ca urmare a rela țiilor de interac țiune dintre organismul uman, specific
programat, ș i ambian ța natural ă și socială. Opiniile lui Janet sunt
astăzi larg preluate, completate și refundamentate, nenum ărați autori
ajungând la concluzia c ă activitatea constituie obiectul fundamental de
cercetare al psihologiei. Norbert Sillamy (1967) ne atrage aten ția,
într-unul dintre dic ționarele lui mai vechi de psihologie, c ă astăzi
psihologia este definit ă dintr-un punct de vedere global, ca știința
conduitei. "Sub aceast ă vocabulă, scria el, trebuie s ă înțelegem nu
numai comportamentul obiectiv observabil, dar și acțiunea asupra
anturajului (prin comunicare, de exemplu), interac țiunea organismului și
a mediului s ău (procesele fiziologice con știente sau inconș tiente?
([222], p. 234). Ne reamintim c ă și Maurice Reuclin definea psihologia tot
ca studiu al conduitelor observabile și verificabile. "Psihologia ori este
știința activității, ori nu este nimic?, nota mult mai tran șant Valeriu
Ceaușu ([44], p. 52). După opinia lui, considerarea activit ății ca obiect al
psihologiei înl ătură concepția că omul s-ar m ărgini să reacționeze la
stimuli întocmai ca un robot, respectiv ideea primatului obiectului asupra
subiectului (ca în behaviorism), sau a subiectului asupra obiectului (ca în
introspec ționism). La rândul să u, Paul Popescu-Neveanu (1987) ar ăta că
"așa cum în fizic ă unitatea de baz ă este atomul sau cuanta, în chimie
molecula, în biologie celula, în ordinea psihocomoportamen-tal ă unitatea
de bază este acțiunea^. Noi înșine, într-un manual de psihologie,
publicat mai demult (1976) consideram c ă "activitatea constituie
modalitatea fundamental ă de existen ță a psihicului, a vieț ii umane".
Așa cum mi șcarea reprezint ă forma fundamental ă de existen ță a
materiei, tot a șa activitatea este modul fundamental de existen ță al
psihicului. Psihicul uman nu exist ă decât în ș i prin activitate.
Definită, într-un sens extensiv, ca rela ția dintre organism și mediu, ce
presupune un consum energetic, cu finalitate adaptativ ă, activitatea
depășește atât introspec ționismul, cât ș i behaviorismul. în țelegând
prin activitate, într-un sens restrictiv, totalitatea manifest ărilor de
conduită exterioar ă sau mintală care duc la rezultate adaptative,
vom avea o imagine mai clar ă nu doar despre natura, ci și
despre func țiile ei.
Prin activitate, omul nu se limiteaz ă numai la reproducerea
realității, ci, datorit ă faptului c ă dispune de comportamente motrice
inhibate, ultima lor verig ă aflându-se la nivel mintal, ajunge la transfor-
marea, la restructurarea ei. Prin activitate, omul produce modific ări în
condițiile externe, în propriile st ări, în rela țiile cu mediul; în activitate,
omul își realizeaz ă ideile, își satisface aspira țiile, își construie ște noi
planuri și idealuri; prin activitate, omul se adapteaz ă condițiilor interne
21

și externe, la nivel din ce în ce mai înalt. Dat fiind faptul c ă activitatea
este atât cauz ă, cât și efect al dezvolt ării biopsihosociale a omului, ea
este resim țită de aceasta ca o adevă rată nevoie psihic ă, ca o cerin ță
imperioas ă a integrit ății ființei lui. Considerarea activit ății ca obiect de
studiu al psihologiei oblig ă la tratarea psihicului ca un mare sistem în
perpetuă organizare și sporindu- și continuu capacitatea de autore-
glare.
d) Omul concret – ca obiect al psihologiei
Procesele, func țiile și capacitățile psihice ale omului nu exist ă în
sine, separate, desprinse de purt ătorul lor concret. De asemenea,
activitatea este ini țiată, desfăș urată, continuat ă sau stopat ă, degra-
dată sau ameliorat ă și îmbogățită de o persoană care dispune de o
identitate psihofiziologic ă. Ca atare, începe s ă se conștientizeze faptul
că nu func țiile psihice, în general, trebuie s ă constituie obiectul de
cercetare al psihologiei, ci func țiile psihice ale omului concret, nu
activitatea la modul impersonal, ci activitatea personal ă și persona-
lizată a omului. Reorientarea c ătre om, către uman capă tă din ce în ce
mai mult teren. Se constituie chiar la un moment dat o nouă orientare
psihologic ă, numită "psihologie umanist ă". Spre deosebire de behavio-
rism, care postula o concep ție mecanicistă despre om, considerândiH
o mașină ușor manipulabil ă în funcție de scopurile propuse, dar și de
psihanaliz ă, care reducea omul la o fiin ță irațională, controlată
irevocabil de trecut și de produsul acestuia, incon știentul, psihologia
umanistă își propune s ă studieze problemele importante ale pozi ției
omului în societatea de azi, s ă ajungă , în felul aceasta, la o psihologie
cu aplica ții directe pentru viaț a omului. Dup ă părerea lui Maslow, unul
dintre inițiatorii și propulsatorii psihologiei umaniste, "ceea ce un om
poate, el trebuie s ă fie, deoarece exist ă tendința ca fiecare s ă devină
actualizat în ceea ce este el poten țial… să devină ceea ce este capabil
să fie" ([132], p. 46). La rândul să u, Cari Rogers, un alt remarcabil
psiholog umanist, scria: uomul nu are caracteristicile unei ma șini, el nu
este pur și simplu o fiin ță sub controlul instinctelor incon știente, ci este
o persoan ă aflată în procesul cre ării de sine… Omul tinde să devină el
însuși, nu o păpușă , nu un sclav, nu o maș ină, ci șinele său individual
și unic?' (după [226], p. 45). Tocmai acest "sine individual și unic"
intenționează psihologii umani ști să fie transformat în obiect al
psihologiei. "Psihologia – nota Allport – nu trebuie să se mulț umească
cu studierea unui om artificial, ci trebuie s ă explice omul rear ([6], p.
7). Psihologia ar urma s ă cuprindă în obiectul s ău probleme insuficient intrate în aria preocupă rilor științifice ale speciali știlor. Printre acestea
am putea enumera: omul și problematica sa uman ă, viața personal ă și
relațională a omului pres ărată cu nimicurile ei cotidiene sau cu marile
ei drame; ipostazele devenirii și autoconstruc ției omului și a existen ței
sale; atitudinea activ ă a omului fa ță de propira sa existen ță și acestea
nu doar cu scopul de a cunoa ște și înțelege mai bine omul, ci pentru
a-l instrumenta cu mijloace specifice de ac țiune, în vederea dep ășirii
dificultăților cu care se confrunt ă; abordarea nivelurilor mai înalte ale
naturii umane; creativitatea, valorizarea și autovalorizarea, autorea-
lizarea etc. Nevoia de redimensionare a obiectului și problematicii
psihologiei, nevoia de sintez ă și de interpretare holistă a omului sunt
resimțite acut de psihologii umani ști. Mai mult, ei "deschid" omul c ătre
lumea celorlal ți oameni, se ocup ă de maturizarea lor psihologică , dar
și relațională, furnizeaz ă chiar și o serie de tehnici de schimbare
sociopsihologic ă a omului, (vezi [254], p. 62-72; 247-276). Numit ă
chiar de creatorul ei "a treia for ță în psihologie", psihologia umanist ă
conține nenum ărate sugestii utile pentru redimensionarea obiectului
psihologiei.
3. Câteva constat ări concluzive
a) Niciuna dintre cele patru orient ări nu este perfect ă, dimpo
trivă, fiecare dintre ele dispun atât de virtu ți, cât și de limite
importante. Con știentizarea limitelor s-a f ăcut chiar din interiorul lor,
ceea ce duce la o oarecare corijare a lor. De exemplu, introspec-
ționismul, dându- și seama de unele imperfec țiuni ale metodei sale, a
introdus introspec ția experimental ă, bazată pe fracționarea momen
telor unei opera ții mintale și apoi pe concentrarea aten ției asupra
fiecăreia în parte. La fel, behaviorismul, sesizând c ă eliminarea veri
gilor intermediare dintre stimul și reacție echivaleaz ă cu golirea
psihologiei de con ținutul său cel mai specific, fapt care îl lipse ște pe
om de posibilitatea alegerii ac țiunilor, de sentimentul libert ății, de
conștiința responsabilit ății, a reintrodus con știința în psihologie. Tol-
man vorbe ște de existen ța unor variabile intermediare, ca și despre o
spontaneitate interioar ă a individului.
b) Se pare c ă nici una dintre aceste orient ări, chiar corijat ă și
restructuar ă, luată în sine, nu reu șește să rezolve problema obiectului
psihologiei. Introspec ția păcătuiește prin neluarea în seam ă a elemen
telor determinative, ca și a celor de exteriorizare a psihicului,
behaviorismul renun ță, în mod deliberat, tocmai la studierea meca
nismelor prin intermediul c ărora acțiunea unui stimul se transform ă în

manifestări ale unui organism; activitatea, prin caracterul s ău con
știent, risc ă să piardă din vedere elementele infrastructurale ale psihi
cului, psihologia umanist ă accentuând rolul forma țiunilor psihice supe
rioare, nu le mai vede pe cele simple, inferioare, senzoro-motorii, dii
care se na ște psihicul.
c) Dacă nici una din cele patru orient ări nu rezolv ă problem;
obiectului psihologiei, toate ia un loc ar putea s ă o facă? Ne îndoim, ș
atunci, care este solu ția? Una dintre ele ar fi op țiunea pentru oricar ț
dintre ele, în func ție de scopul cercet ării. Dar aceasta este limitat ă
Dat fiind faptul c ă psihologia activit ății le integreaz ă și le depășește p<
celelalte dou ă, iar psihologia umanist ă integreaz ă, la rândul ei, acti
vitatea, consider ăm că obiectul psihologiei îl constituie activitate*
omului concret sau omul concret care ac ționează. CAPITOLUL III
LEGE Șl EXPLICA ȚIE ÎN PSIHOLOGIE
1. Poziții contestatare
O știință își legitimeaz ă propriul s ău statut prin existen ța legilor,
adică a acelor raporturi necesare, esenț iale, repetabile, generale și
obiective între fenomenele studiate. Or, înc ă de la început, prezen ța
unor asemenea raporturi între fenomenele psihice a fost contestat ă.
S-a pus întrebarea dac ă o realitate, prin excelen ță subiectiv ă, dispune
și se poate conduce dup ă legi obiective, dac ă o realitate atât de
dinamică se supune determinismului cauzal specific legit ății. De pild ă,
în psihologia fenomenologic ă, ce oferă spectacolul fantomatic al
apariției și dispariție unor idei, imagini, st ări, fără relaț ii între ele, se
poate vorbi de existen ța legilor acestor fenomene psihice. R ăspunsul
a fost categoric negativ. Motivele contest ării legilor psihologice au fost
numeroase și diverse. Mai întâi s-a spus c ă psihologia studiaz ă indivi-
dualul, ori, aceast ă realitate nu dispune de legi care s ă fie generale,
universale. Cu mul ți ani în urm ă, H. Pieron, analizând cele 10 legi ale
psihologiei func ționale stabilite de Ed. Claparede, se întreba: "Sunt ele
universale, adic ă adevărate întotdeauna «'£/ peste tot? Permit ele o
previziune sigur ă? Nu. Ele se aplic ă doar cazurilor individuale. O
psihologie științifică a individului este imposibil ă* ([174], p. 145). Apoi,
b s-a reproș at faptul c ă nu reușesc să surprind ă relațiile numerice,
deci cantitative, dintre fenomene. "Condiția indispensabil ă oricărei
științe este de a stabili legi și relații numerice. Or, domeniul psihologiei
este cel care, în univers, este ireductibil la num ăr". ([240], p. 153). S-a
afirmat, de asemenea, c ă legile psihologiei, chiar dac ă există, nu sunt
Pure, nu sunt specific psihologice , ci eclectice, compozite, aparț inând,
de fapt, mai multor științe, în Vocabularul de psihologie, publicat de H.
pieron în 1957, la cuvântul lege figureaz ă peste 50 de legi, redate fie
Prin denumirea lor, fie a autorilor care le-au formulat, dintre care doar
24 25

una-două ar putea fi considerate ca specific psihologiei, celelalte fiind
fiziologice, fizicale, cel mult intermedi are. Astfel, legile reflexelor condi-
ționate, stabilite de Pavlov, care adeseor i sunt identificate cu legile
psihologiei, privesc dinamica corticală , fiind, deci, legi neurologice.
Legea general ă a afectivităț ii, stabilit ă de G. Dumas, potrivit c ăreia
uexcitațiile emoționale, într-o doz ă mai puternic ă, produc agita ții
dezordonate, iar atingând doze extreme, se manifest ă prin fenomene
de oboseal ă" este o legitate de natur ă nervoas ă. Multe dintre legile
asociației, memoriei, aten ției, ca și cele stabilite de behaviorism în
domeniul înv ățării, ar fi legi fiziologice; legi le gestaltismului, fizicaliste.
Legile cantitative (legea Weber-Fecher care postuleaz ă relația dintre
intensitatea stimulului și intensitatea senza ției) sunt legi psihofizice
sau matematice, încrederea în existen ța unor legi specifice psihologiei
a fost zdruncinat ă și de apari ția ciberneticii, a progreselor f ăcute în
studiul inteligen ței artificiale. S-a afirmat c ă, din moment ce multe
dintre procesele considerate ca pur psihice pot fi realizate de o
mașină, înseamn ă că legile inerente acestor procese nu mai fac parte
din categoria legilor specifice psihologiei, a șa încât necesitatea
căutării lor este "caduc ă, neștiințifică' ([167], p. 118). Contestat ă a fost
și capacitatea de previziune a legilor psihologice, afirmându-se c ă
este imposibil s ă se anticipeze cum anume se va comporta un individ
într-o situa ție dată. "Plecând de la individ, este imposibil de prev ăzut
cu toată certitudinea ce va face, ce va deveni acesta; la fel, plecând
de la situa ții, de la mediu, rela țiile individului nu mai pot fi prev ăzute?
([240], p. 156). Din acest considerent, psihologia s-ar înscrie în rândul
științelor pe care Helmer și Rescher (1960) le denumesc inexacte,
deoarece ra ționamentul lor este in-formal. Legile acestor științe
prezintă, după cei doi autori, urm ătoarele caracteristici : sunt cvasi-legi;
valabilitatea lor este restric ționată sub raport spa țio-temporar (spre
deosebire de legile fizicii, care sunt valide oricând și oriunde); sunt
neprecise. De aceea, în științele inexacte, între propozi țiile explicative
și cele predictive, exist ă o asimetrie fundamental ă, ele fiind enun țuri
cu diferite grade de probabilitate. Asemenea constat ări l-au determinat
pe V. Ceau șu (1978) s ă afirme că "psihologii nu pot ocoli constatarea
că disciplina pe care o practic ă reprezint ă cunoștințe relative și că, în
cel mai bun caz, ea se plaseaz ă în sfera științelor inexacte? ([44], p.
119). La cele de mai sus, trebuie ad ăugat încă un fapt. Dup ă cum
arată K.R. Popper (1956) explca ția, predic ția și verificarea sunt cele
trei condiț ii fundamentale ale unei științe. Dacă însă în științele naturii,
în așa numitele științe exacte, principiul verific ării este primordial, în
științele socioumane se pare c ă pe primul plan trece principiul predic-
26 ției. Numai c ă predicția poate contribui, ea îns ăși, la influen țarea
fenomenului prezis, mai mult, la alterarea lui. Ca urmare a rela ției
dintre obiectul cercetat și subiectul cercet ător, acest efect se poate
manifesta și în domeniul științelor exacte, dar el este total neglijabil, în
științele socioumane îns ă, unde obiectul cercet ării este, de fapt, un
subiect, rela ția de interinfluen țare este mult mai prezent ă, așa încât,
predicția va avea o mare doz ă de inexactitate. Este aprope inutil s ă
insistăm asupra faptului c ă psihologia ofer ă poate cel mai propriu
teren pentru manifestarea incertitudinii predic ției. Subiec ții investiga ți
pot, fie cunoa ște, datorită comunic ării verbale dintre ei, fie intui sau
anticipa, ca urmare a unor subtile fenomene de percep ție socială, de
comunicare non-verbal ă, de contagiune sau influen ță psihosocial ă –
ce anume se a șteaptă de la ei. Ca urmare, predic ția cercetătorului va
juca un mare rol în determinarea evenimentului prezis.
Din cele de mai sus se poate desprinde faptul c ă unele pozi ții
de contestare a legilor psihologice se datoreaz ă studiului limitat al
cunoașterii științifice, în general, și a celei psihologice, în special, în
timp ce altele provin din surprinderea unor dificult ăți reale, obeictive ce
reies din îns ăși natura obiectului studiat, a metodelor folosite în inves-
tigarea acestuia. C ă unele dintre ele au fost deja dep ășite, nere-
prezentând ast ăzi decât un interes istoric, este evident. Altele îns ă,
trebuie să ne preocupe în continuare, în vederea elucid ării lor.
2. Specificul legilor psihologice
După prezentarea celor câteva tendinț e contestatare ale legilor
psihologice, o întrebare se ridic ă, aproape de la sine; la ce anume se
așteptau cei care au negat legile psihologiei și negăsind au fost nevoi ți
să adopte pozi ții contestatare? Mai multe r ăspunsuri sunt posibile la
această întrebare, analiza lor evidenț iindu-ne totodat ă specificul legi-
tății psihologiei.
Mai întâi, credem că cei care au contestat legile psihologiei se
așteptau să găsească în psihologie legi ca în fizic ă, mecanic ă sau alte
științe exacte. O m ărturisește însuși W. James, în concluziile manua-
lului său de psihologie. Definind psihologia ca o știință naturală, el
speră să-i găsească fundamente solide. In acela și timp, calaficativul
său acuză fragilitatea psihol ogiei, lipsa articula țiilor dintre ioptezele și
faptele sale fundamentale care, departe de a avea o valoare personal ă
și absolută, necesită a fi reformulate. Ce este, de fapt, psihologia? "O
înșiruire de fapte grosolan observate, câteva discu ții bătăioase și
guralive despre teorie, câteva clasificat ă și descrieri… dar nici o singu-
27

ră formulă din care să se poat ă deduce o consecin ță, așa cum se
deduce un efect din cauza acestuia… Noi ignor ăm până și termenii
între care ar trebui ca legile fundamentale – pe care nu le avem – s ă
stabileasc ă relațiT ([100], p. 622-623). Se sper ă, deci, ca în psihologie
să fie descoperite legi de tip dinamic, ca în fizic ă, adică legi în care o
cauză să ducă întotdeauna la obț inerea aceluia și efect. Nu se
înțelegea faptul c ă, datorită complexit ății obiectului de cercetare al
psihologiei, acest lucru nu este posibil. Legile psihologiei sunt legi
probabiliste, legi în care un fenomen, numit cauz ă, duce numai cu o
anumită probabilitate la ob ținerea unui fenomen, numit efect. Nu este
exclus ca aceea și cauză să ducă la apariț ia mai multor efecte, sau
cauze diverse s ă genereze unul și același efect. Acest fapt este
posibil deoarece între cauz ă și efect se interpun mai multe serii
cauzale, care pot devia, amâna, suspenda gră birea efectului, în cali-
tate de "serii cauzale" ce se interpun între cauz ă și efect apar
"condițiile interne" ale individului, personalitatea sa, care filtreaz ă,
mediază acțiunea exteriorului asupra organismului. Aceasta nu
înseamn ă că psihologia nu se supune determinismului universal, ci c ă
aceasta este de alt tip. De altfel, în locul determinismului, clasic știința
contemporan ă a introdus no țiunea de plurideterminism, cu diferite
forme de manifestare. Jean Fran9ois Le Ny (1963) descrie dou ă situa-
ții: situația de supradeterminare, când un fenomen oarecare poate fi
produs de fiecare dintre alte fenomene, prezen ța tuturor f ăcând ca el
să fie supradeterminat; situația de subdeterminare, când un feno-
men oarecare nu poate fi produs de nici unul dintre alte fenomene, ci
numai de toate la un loc, el fiind, în acest caz, subdeterminat prin
fiecare dintre factorii s ăi. Jugoslavul Tordai Zador introduce no țiunea
de determinism sincronic, potrivit căreia fiecare fapt devine punct de
plecare al altor ac țiuni, fapta sau ac țiunea individual ă dobânde ște
importan ță, însemnă tate social ă prin influen ța pe care o exercit ă
asupra celorlal ți. Se pare c ă acest tip de determinism, la care ad ău-
găm și situația de subdeterminare, sunt mai proprii psihologiei decât
formele determinismului clasic, în psihologie, legile au nu doar un
caracter probabilist, ci ș i statistic, ele neverificându-se pe fiecare
membru component al unei colectivit ăți date, ci pe majoritatea
membrilor ei.
în al doilea rând, cei care au contestat exisen ța legilor psiho-
logiei se a șteptau să găsească în ea numai legi de tip cauz ă. Numai
că în afara legilor cauzale exist ă și altele, la fel de complexe ca
acestea, totu și diferite de ele. în psihologie, unde avem de a face cu
ființa vie a omului, înzestrat cu capacitatea de autoorganizare și
28 autoreglare sunt prezente legi teleologice sau finaliste, care privesc
efectul voluntar sau scopul, însu și Tolman, aducând unele corective
behaviorismului, a fost nevoit s ă accepte c ă omul nu ac ționează în gol
și la întâmplare, ci determinat ș i orientat de anumite scopuri. Aceast ă
idee îl duce pe psihologul american la p ărăsirea rela ției determinative
S-R, în favoarea unei "spontaneit ăți" interne a activit ății umane, redi-
mensionând, astfel, rolul motiva ției în determinarea comportamentului
uman. Psihologul francez M. Pradines a eviden țait existen ța a trei
tipuri de legi:
1. legi de func ționare a fenomenelor psihice;
2. legi de compozi ție, orgnizare sau structur ă;
3. legi de dezvoltare.
în prima categorie am putea încadra unele legi ale senza țiilor
(adaptarea, contrastul, proiec ția), ale gândirii, memoriei sau imagi-
nației; în cea de a doua, legea pregnan ței, a celei mai bune forme, a
similitudinii și contiguit ății formulate de Wertheimen în domeniul perce-
pției; legea dezvolt ării stadiale a psihicului copilului, la formularea
căreia o contribu ție deosebit ă și-au adus-o psihologi ca W. Stern, J.
Piaget, L.S. Vîgotski etc., ilustreaz ă categoria legilor de dezvoltare, pe
care le-am putea denumi și psihogenetice.
în sfârșit, cei care au negat legile psihologiei s-au a șteptat ca
acestea s ă fie pur psihologice. Realitatea demonstreaz ă însă că ele
au conota ții fiziologice, de fizicalitate sau sociologice. Și este firesc s ă
fie așa, din moment ce psihicul este expresia sintetică și ultimativ ă a
tuturor celorlalte forme existen țiale. Este aproape exclus ca formele
existențiale superioare s ă nu le incorporeze pe cele inferioare, s ă nu
întrețină relații cu ele, s ă nu conțină reziduuri ale acestora, chiar dac ă
în expresia lor final ă le depășesc pe cele inferioare. Probabil c ă nu
caracterul pur sau impur al legilor psihologiei este fundamental, ci
existența legilor ca atare. Aceasta nu trebuie s ă ne împiedice s ă
căutăm și să descoperim legi proprii, spec ifice psihologiei. De altfel,
multe dintre cele deja formulate dispun de un asemenea caracter.
Legea optimului motiva țional, formulat ă de Yorks și Dodson, cea a
autoactualiz ării personalit ății, stabilit ă de Maslow, legea acomod ării
prin depășire sau cea a centră rii și decentr ării intelectuale propuse de
Piaget etc. sunt, dup ă opinia noastr ă, legi specific psihologice. Vom
face cuno ștință cu ele în cele ce vor urma.
Specificul legilor psihologiei pr ovine nu doar din specificitatea
obiectului cercetat, ci și dintr-un anume mod de func ționare a lor.
Acționând concomitent, întret ăindu-se unele pe altele nu doar c ă își
relativizeaz ă efectele, ci și le restructureaz ă total. O lege a memoriei
29

esarată că un material mai mare ca volum se memoreaz ă și se
reții mai greu decât unul mai mic ca volum. O alt ă lege a
mem< precizeaz ă că materialul organizat, structurat, logic se
memore. mai repede decât materialul neorganizat, nestructurat, f ără
sens l< Acestea sunt efectele care se ob țin atunci când cele
două li acționează independent una de alta. Când ac țiunea
lor concomitent ă, efectul va fi cu totul altul. Astfel, este mai mult ca
sii că materialul mare ca volum, dar cu un grad crescut de
organizare] structurare va fi mai bine memorat și reținut decât
materialul redus volum, dar cu un mare grad de dezorganizare, în
psihologie, dat fii] faptul c ă legile fenomenelor psihice se interfera,
este foarte probi ca una dintre ele s ă devină condiție pentru
acțiunea alteia.
3. Explicaț ia în psihologie
Jean Piaget (1936) consider ă că există trei demersuri în cerci
tarea psihologiei:
1. stabilirea faptelor generale sau a legilor;
2. explicarea unei legi, pornind de la un sistem de legi;
3. deduc ția legii dintr-un sistem de legi, care nu r ămâne îi
doar ideal ă, ci se aplic ă unui substrat real sau model
care se preteaz ă unei asemenea deduc ții.
Primul nivel este constatativ, celelalte dou ă explicative. Leg
prin ea îns ăși, nu explic ă nimic, ea se mulț umește doar s ă cons
generalitatea unei rela ții. Explica ția începe cu coordonarea legif
care se prezint ă sub cele dou ă forme complementare la care ne-i
referit mai înainte. Cum explica ția unei legi, pornind de la un sistem
legi, echivelentă cu reconstruc ția deductiv ă a unei legi, având
punct de plecare altele, este prima caracteristic ă a explica ției,
reprezentând îns ă o explica ție cauzal ă, se impune trecerea la cea a
doua form ă, în opozi ție cu simpla constatare, explica ția prezin
după opinia lui Piaget, dou ă caracteristici, care adeseori sunt atribt
cauzalității:
1. necesitatea raporturilor dintre cauze și efecte, de un
deductibilitatea lor;
2. realitatea acestor rela ții cauzale subiacente fenomene
măsurate, care dep ășește, astfel, fenomenalismul pur, d
gurată prin modelul servind de substrat acestor dedi
Prima caracteristic ă nu răspunde decât regulilor dedui
logico-matematice, care r ămâne formal ă; cea de a d» vizează coordonarea planurilor sau domeniilor realit ății și
comportă, în consecință , un ansamblu de ra ționamente de
existență.
Această a doua coordonare, care este "real ă" și nu formal ă,
rnite două subvariet ăți importante: una dintre ele procedeaz ă prin
rarhizarea planurilor realit ății (modelele organiciste, de exemplu,
nt axate asupra reprezent ării legăturilor nervoase în raport cu care
ordoneaz ă reacțiile și comportamentul și – într-un sector limitat –
[pifenomemele con științei, spre deosebire de alte dou ă modele, care
nt axate pe comportamentul global); alta procedeaz ă prin punerea
coresponden ță sau în izomorfism a domeniilor realit ății ireductibile
nele la altele (de pild ă, paralelismul sau izomorfismul între structurile
aracteristice st ărilor de con știință și structurile organice concomi-
mte).
Psihologul elve țian este de p ărere că, deși în psihologie exist ă
enumărate forme explicative, diversitatea lor mergând pân ă la
icoerența teoriilor și metodelor, acestea manifest ă două tendințe
ndamentale: fie orientarea lor spre reduc ții de la complex la simplu,
le la psihologie la extrapsihologie, fie spre constructivism, r ămânând
isă în limitele psihologicului. Cele șapte modele explicative descrise
!e Piaget ilustraz ă din plin aceast ă idee. Un prim model explicativ
este cel oferit de reducționismul psihologic, am spune, mai
degrabă , itrapsihologic, care reduce reac țiile și conduitele complexe
ale indivi-lului la un principiu cauzal, ce r ămâne neschimbat în cursul
transfor-l ărilor.
Ilustrative în acest sens sunt cercet ările de inspiraț ie freudian ă
supra dezvolt ării relațiilor "obiectuale" ale copilului, care arat ă că
nergia psihic ă" (libidoul) traverseaz ă întreaga dezvoltare ontogene-
că a copilului. Un al doilea model explicativ, pe care l-am numi
educționism extrapsihologic, constă în explicarea psihologicului
>rin recurgerea la realit ăți ce depășesc propriile sale frontiere. Se dau,
istfe!, explicații sociologice (care interpreteaz ă reacțiile individului în
uncție de interac țiunea dintre indivizi sau dintre ei și structurile de
jrupuri sociale), explicații fîzicaliste (bazate pe sus ținerea izomorfis-i
structurilor mentale și structurilor organice), explicații organi-
(care reduc psihologicul la fiziologic), în sfâr șit, un al treilea n°del
explicativ, cel constructivist, pune accent pe procesele de
Instrucț ie. El este opus primului model, dar se diferen țiază, într-o
recare m ăsură, și de cel de al doilea, deoarece ajunge la o
Pecificitate psihologic ă, fără ca aceasta s ă fie reductibil ă la propriet ăți

30 31

sociale, fizice sau organice . Acest model recurge la explicaț ii de tip
comportamentist (centrate pe coordonarea legilor învăță rii în sisteme
ce vizeaz ă asimilarea conduitelor noi), explicaț ii genetice (axate pe
cercetarea dezvolt ării unor mecanisme constructive), explicaț ii
abstracte (nu în sensul că renunță la orice substrat real, ci pentru c ă
refuză să aleagă între diverse substrate posibilie pentru a degaja mai
bine, sub o form ă generală compatibil ă cu exigen țele psihologice,
însăși mecanismele constructive. (Piaget, 1963, p. 129-131).
în afara acestor modele explicative sunt posibile, f ără îndoială,
și altele. Serje Moscovici se refer ă la: modele explicative paradig-
matice, al căror rol esenț ial este de a propune o viziune global ă
asupra rela țiilor ș i coportamentelor umane, chiar asupra naturii umane
(teoria câmpului, formulat ă de Lewin, inspirat ă din psihologia
gestaltist ă și transferat ă în domeniul social și psihosocial, poate fi
încadrată în aceste modele); modelele explicative fenomenologice,
care își propun s ă descrie și să explice o familie de fenomene bine
cunoscute, s ă răspundă la întreb ările "cum?" și "pentru ce?"
funcționează ele (Sherif î și propune, de exemplu, s ă afle cum și de ce
indivizii autonomi, având fiecare propriul lor sistem de judec ăți,
converg spre o judecat ă comună, atunci când sunt în grup); modelele
explicative operatorii tind să degaje un mecanism elementar,
necunoscut pân ă la un moment dat, capabil s ă explice un ansamblu
de fapte (teoria disonan ței cognitive, formulat ă de Festiger, potrivit
căreia două elemente care, dintr-o ra țiune sau alta, nu se potrivesc
între ele genereaz ă o stare de disconfort psihic, este ilustrativ ă, din
acest punct de vedere). ([144], p. 14-16).
Fiecare dintre aceste modele explicative depinde de specificul
fenomenelor și legilor la care se refer ă, încercând s ă le surprind ă
esența; totuși, nici unul dintre ele nu reu șește să cuprindă exhaustiv
condițiile și legile psihologice, "în aceste condi ții, consider ă Paul
Popescu-Neveanu, se pune problema alegerii modelului explicativ, în
vederea atingerii unuia sau altuia dintre obiectivele practice ale
psihologiei, în planul optimiz ării condiției și activității umane" ([183[, p.
57). Mai mult decât atât, în vederea satisfacerii acestor cerin țe, este
necesară și corelarea modelelor explicative. Willem Doise (1982)
arată că, în psihologia social ă, sunt utilizate patru niveluri de analiz ă
(intraindividual, interindividual și situațional, pozi țional, ideologic).
Fiecare dintre aceste niveluri de analiz ă își are propria sa legitimitate,
fiecare sunt expresii ale nevoii de a abstractiza, de a selecta, f ără a
putea îngloba și explica ansamblul realit ății. "A ne limita, însă , la un
singur model înseamn ă a sărăci realitatea; de aceea, este necesar s ă facem apel la analize complementare" ([61], p. 34). Exemplul dat de
autor este extrem de sugestiv, fn studiul inteligen ței se utilizeaz ă cu
precădere primul nivel de analiz ă, care nu este suficient, deoarece se
pierd din vedere aspectele ei sociale, neputându-se explica diferenț ele
individuale dintre indiviziii ce apar țin unor grupuri socioeconomice,
rasiale și culturale diferite, lat ă de ce este necesar ă studierea
intelgenței și la alte niveluri de analiz ă. Deși Mead ș i Vîgotski sus țin
natura social ă a inteligen ței, nici unul, nici altul n-au propus o
paradigm ă de articulare între individual și social, fapt realizat de
Piaget, ca urmare a lu ării în considerare a celui de al doilea nivel de
analiză, el studiind inteligen ța în procesul interac țiunilor sociale dintre
copii. Considerarea și a celorlalte dou ă niveluri a permis în țelegerea
mai bună și a altor fapte (de pild ă, de ce copii care provin din medii
socioeconomice și chiar culturi diferite nu au acelea și șanse de reu șită
școlară). Utilizarea concomitent ă a mai multor niveluri are o mare
valoare euristic ă, permițând îmbogăț irea problematicii studiate și
rezolvarea unor contradic ții aparente.
33

CAPITOLUL IV
METODELE PSIHOLOGIEI
1 . Specificul metodelor psihologiei
Complexitatea obiectului de cercetare al psihologiei, natura
ideală, subiectiv ă a psihicului nu puteau s ă nu se repercuteze și asu-
pra metodelor utilizate în cercetarea psihologic ă. Spre deosebire de
alte științe, îndeosebi de cele denumite exacte sau ale naturii, unde
obiectul este investigat și cunoscut direct, jîljssiholo^
se_realjzeaz ă indirect, manifest ările exterioare, comportamentale fiind
considerate^ca indicatori ai st ărilor și relaiijlor 'interne^ subiective. Apoi,
dacă în științele naturii, cercet ătorul se rezum ă la a constata, explica
și prevedea mersul proceselor, la a re~produce cât mai exact obiectul
investigat, manifestând o relativ ă detașare și indiferen ță față de obiec-
tul studiat, în psihologie el se "implică și chiar se identific ă cu destinul
obiectulur, este interesat de "relevarea sensului valoric al prefacerilor
pe care le suport ă obiectul", angajându-se "pe direcția ofertei de solu ții
care să optimizeze fluxul schimb ărilor ([91], p. 150). Aceste
particularit ăți sunt generate de specificul existen țial al omului, dar și
de statutul specific al cercet ătorului și care, jDrin conduita sa, o poate
influența pe cea a subiectului investigat, în aceste condi ții, nu ne
putem aștepta ca în psihologie metodele de cercetare s ă dispună de
aceeași rigurozitate ca în științele naturii. Cert este faptul c ă psiho-
logia, în evolu ția sa, a trecut treptat, de la metodele subiective spre
metodele obiective, locul introspec ției, ca metod ă subiectiv ă, fiind luat
de observa ție, experiment etc., ca metode obiective.
Dar, ce este metoda de cercetare? "Metoda este tocmai acea
îmbinare și organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instru-
mente și tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect meto-
dologic. Ea este operatorul care mijloce ște trecerea, ridicarea treptat ă
de la problema de cercetare, enun țată în plan teoretic, la reconstruc ția ei – observațională, experimentală , acțională – în vederea corect ării,
optimizării, poten țării, restructur ării unui sector sau altul al practicii
sociale" ([91], p. 153-154). Metoda define ște calea, itinerariul, struc-
tura de ordine sau programul dup ă care se regleaz ă acțiunile
intelectuale și practice, în vederea atingerii unui scop. Metodele
psihologiei au un caracter instrumental, de interven ție, de informare,
interpretare și acțiune, în func ție de scopul lor, pot fi împ ărțite în:
metode^de recoltare a infQrma țiiJQr și metode de prelucrare și
interpretare^ acestora; metode de investigare intensiv ă și extensiv ă;
rîțeî5de~de~diagnoz ă""și prognoz ă; metode de cercetare și metode
aplicative (psihoeducaț ionale, psihoergonomice, psihoterapeutice
etc.). Ele pot fi clasificate și după alte criterii (de exemplu, dup ă
criteriul istoric, dup ă cel al gradului de penetra ție în profunzimea
fenomenului studiat, dup ă criteriul indicelui de standardizare a proce-
durii de cercetare etc.).
Metodele sunt ghidate de concep ția generală a cercet ătorului,
de principiile teoretice- șiințifice de la care porne ște, reunite sub
denumirea de metodologia cercet ării. Fiecare școală sau orientare
psihologic ă își are propria sa metodologie de cercetare, între
concepț ie și metodă, există o strâns ă interacțiune. Al. Ro șea ([205], p.
23) arat ă că Wundt, de exemplu, pornind de la premisa fals ă a
paralelismului psihologic, ajunge la concluzia c ă psihicul nu este
accesibil decât introspec ției. Chiar datele ob ținute despre alte
persoane (copil mic, bolnav mintal) sau despre animale sunt în țelese
și au valabilitate numai dac ă cercetătorul se transpune în locul copi-
lului, al bolnavului mint al sau al animalului, lat ă o situație extrem ă,
care ne demonstraz ă legătura dintre metoda de cercetare și concepția
despre psihic. Aceast ă relație poate fi identificat ă în cadrul fiec ărei
orientări psihologice.
2. Principalele metode ale psihologiei
(Metoda observa ției
Observa ția, ca metod ă de cercetare, const ă în urmărirea inten-
ționată și înregistrarea exact ă, sistematic ă a diferitelor manifest ări
comportamentale ale individului (sau grupului), ca și a contextului
situaț ional al comportamentului. Unul dintre con ținuturile observa ției îl
constituie simptomatica stabilă , adică trăsăturile bio-constitu ționale
ale individului (în ălțimea, greutatea lungimea și grosimea membrelor,
circumferin ța cranian ă, toracică , abdominal ă), ca și trăsăturile fiziono-

34 35

mice (aspectul capului, fe ței, relațiile dintre diferitele detalii anatomce
ale feț ei: fruntea, nasul, b ărbia, pome ții obrajilor, ochii etc.). Se por-
nește de la premisa c ă înfăț ișarea omului nu este mut ă, dimpotriv ă,
poate furniza o serie de informa ții.
Ernest Kretschmer a constatat, de exemplu, existen ța unei rela ții între
tipul somatic (înf ățișarea fizic ă) și anujnite manifest ări comportamentale și
chiar dintre acestea și predispozi ția pentru anumite boli psihice. Știm și din
propria experien ță că o viață afectivă intensă , tumultuoasă , anumite tipuri de
trăiri afective (bucurii frecvente sau triste ți frecvente) î și pun amprenta asupra
chipului uman. Aceste date ș i, mai ales, rela țiile dintre ele trebuie interpretate
cu multă prudență, pentru a ng ne conduce la concluzii pripite sau chiar
eronate.
Un alt con ținut al observa ției, mult mai semnificativ, îl constituie
simptomatica labil ă, adică multitudinea comportamentelor și
conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbal ă,
motorie, mnezică , inteligent ă etc., ca și varietatea expresiilor
comportamentelor, de exemplu, ex presiile afective, atitudinale etc.
Observând felul în care merge un individ, cum gesticuleaz ă, cum
vorbește, cum î și exteriorizeaz ă trăirile psihice, ne putem da seama
despre multe dintre st ările, însu șirile și trăsăturile lui psihice. Un mers
lent și greoi ne spune altceva decât altul rapid, energic, suplu și ferm;
gesturile rare, moi, de mic ă amplitudine furnizeaz ă alte informa ții
decât cele repezi, violente, pe direc ția "înainte"; la fel de semnificative,
pentru caracterizarea unui individ, sunt și unele particularit ăți ale
vorbirii: sonoritatea, fluen ța, debitul, intona ția, pronun ția, structura
vocabularului, adecvarea la con ținut.
Pentru observarea tuturor acestor manifest ări comportamen-
tale, cercet ătorul face apel la mai multe forme de observa ție, care
pot fi clasificate în func ție de diverse criterii, cum ar fi: orientarea
actului observa țional: autoobserva ție (orientată către surprinderea
particularit ăților propriului comportament); observa ție propriu-zis ă
(orientată către observarea manifest ărilor comportamentale ale altor
persoane); prezen ța sau absen ța intenției de a observa: ocazional ă
(întâmplătoare, nu ț ine seama de nici o regul ă) și sistematic ă (face
apel la un proiect care îi reduce câmpul); prezen ța sau absen ța obser-
vatorului: directă (bazată pe prezen ța observatorului și pe conștien-
tizarea ei de c ătre subiec ții observa ți); indirectă (observatorul este
amplasat în spatele unor geamuri cu vedere unilateral ă sau benefi-
ciază de televiziune cu circuit închis); cu observator uitat, ignorat
(observatorul este prezent, îns ă este atât de cunoscut membrilor
36 grupului, încât este ignorat); cu observator ascuns (în spatele unor
draperii, a unor paravane etc.); implicarea sau nonimplicarea observa-
torului: pasivă (fără implicarea direct ă a observatorului în activitate);
participativ ă (observatorul devine membru al grupului și particip ă la
activitatea lui); durata observ ării: continuă (efectuat ă pe o perioad ă
mai mare de timp); discontinu ă (pe unități de timp mai mici și la
intervale diferite); obiectivele urmă rite: integrală (țintește spre surprin-
derea tuturor sau a cât mai multe manifest ări de conduită ); selectivă
(se concentraz ă asupra unei singure conduite). Am ănunte în leg ătură
cu aceste forme de observa ție pot fi g ăsite în Roger Mucchielli ([148],
p. 54-85 sau [137]).
Calitatea observa ției depinde de o serie de particularit ăți
psihoindividuale ale observatorului (capacitatea sa de concentrare a
atenț iei, de selectivitate etc.). De asemenea, ea este influen țată și de
tipul de percep ție al observatorului, unii apar ținând tipului descriptiv
(înregistreaz ă minuțios, exact, sec), al ții tipului evaluativ (cu tendin ța
de a face aprecieri, estim ări, interpret ări), alții tipului imaginativ și
poetic (ace știa neglijeaz ă faptele și dau frâu liber imagina ției; de
aceea, ajung deseori la deformarea realităț ii). Unii observatori sesi-
zează relațiile dintre faptele observate, al ții consider ă faptele ca fiind
independente; unii percep mai multe lucruri deodat ă, alții doar unul
singur.
Pentru a elimina interven ția deformatoare a acestor factori ș i
pentru a cre ște calitatea observa ției este bine s ă fie respectate o serie
de indica ții. Condițiile unei bune observa ții sunt: stabilirea clar ă,
precisă a scopului, a obiectivului urm ărit; selectarea formelor ce vor fi
utilizate, a condi țiilor și mijloacelor necesare (cronometre, magneto-
foane, aparate foto, de filmotec ă etc.); elaborarea unui plan riguros de
observație (de la ce sistem conceptual și de la ce ipoteze se va porni);
unde și când va fi efectuat ă; cât timp va dura etc.; consemnarea
imediată a celor observate, deoarece consemnarea ulterioar ă ar putea
fi afectat ă de uitare (în acest sens, se întocme ște un protocol de
observație); efectuarea unui numă r optim de observa ții; desfășurarea
ei în condi ții cât mai variate; discre ția ei (persoana în cauz ă să nu-și
dea seama c ă este observat ă).
Pentru creș terea calităț ii observa ției, este necesar s ă se apeleze
la o serie de repere de control, reieșite din observa ții anterioare ale
cercetătorului, din experien ța sa personal ă de viață sau din lucr ările
de specialitate. Aceste repere de control reprezint ă conceptualizarea
faptelor observate, altfel s pus, concepte psihologice opera ționale.
37

Asistând la joaca unor copii în pauz ă, un observator poate
remarca cum copiii aleagr ă, vorbesc, se împing, î și oferă jucăriile și le
smulg unul altuia, se ceart ă, se împac ă etc. Unui observator neavizat,
toate aceste conduite cotidiene nu-i spun nimic. Dac ă ele sunt, îns ă,
conceptualizate în dou ă tipuri de conduite (amicale și ostile) și dacă
frecvenț a lor este urm ărită în funcție de vârsta și sexul copiilor, atunci
ar putea fi remarcat ă o serie de caracteristici semnificative. N.R.
Marshall (1964) a constatat, de exemplu, c ă o dată cu vârsta, numă rul
conduitelor amicale cre ște, în timp ce cer al conduitelor ostile descre ș-
te, ceea ce demonstreaz ă sporirea tendinț elor de integrare social ă a
copiilor.
La fel de util ă este și folosirea unor modalități de evaluare a
observațiilor efectuate carejs ă permită înregistrarea facil ă a datelor și,
mai apoi, compararea lor. în acest scop, este indicat ă determinarea
unității de observa ție (a cuantumului de elemente observate pe
intervale egale de timp; repartizarea acestora de-a lungul unei zile
etc.). De asemenea, pot fi stabilite grade de estimaț ii ale unor însu-
șiri psihice. De exemplu, pentru a preciza în ce m ăsură este prezent ă
o însuș ire psihic ă la un copil, se stabilesc urm ătoarele evalu ări: în
foarte mare m ăsură, în mare m ăsură, într-o m ăsură potrivită, în mică
măsură, într-o foarte mic ă măsură. Aceste estim ări calitative pot fi
convenite în cifre, prin acordare de puncte (5 puncte pentru prezen ța
însușirii respective într-o foarte mare m ăsură, 1 punct pentru prezen ța
ei într-o foarte mic ă măsură). Estimările pot fi f ăcute și literar. Pentru
însușirea unui copil de a fi atent, am putea prevedea: foarte atent,
atent, atent selectiv, pu țin atent, neatent, în sfâr șit, mijlocul cel mai
sigur care faciliteaz ă recoltarea ș i compararea rapid ă a datelor de
observație îl reprezint ă utilizarea unor grile de observa ție și sistema-
tizarea lor în func ție de o serie de criterii.
R.F. Bales (1954), urm ărind interac țiunile comunica ționale dintre
membrii mai multor grupuri umane, a constatat c ă aceștia manifest ă două
categorii de comportamente: efective (subîmp ărțite, la rândul lor, în pozitive și
negative) și instrumentale (concretizate în întreb ările puse și în răspunsurile
așteptate). Un membru al unui grup poat e manifesta solidaritate, destindere,
aprobare pasiv ă față de un altul sau dimpotriv ă, dezaprobare, tensiune,
antagonism. De asemenea, el poate emite sugestii, opinii și informa ții sau
cere sugestii, opinii, informaț ii. Sistematizând aceste categorii interac-
ționaie, Bales a oferit un instrument de contabilizare rapid ă a interac țiunilor
dintre membrii grupului, dând posibilitatea întocmirii unui profil al grupului
respectiv, din care putem afla dac ă grupul este centrat pe sarcina ce urmeaz ă
a fi rezolvat ă sau pe interacț iunile de tip afectiv. Este necesar ă și inteprinderea unor m ăsuri de combatere a
obstacolelor, ce ar putea împiedica realizarea unor observa ții adec-
vate. Printre asemenea obstacole enumeră m: influenț a orientărilor
observației, schema pre-perceptlv ă, putând deforma faptele obser-
vate; tendin ța observatorului de a decodifica faptele observate în
conformitate cu teoria (explicit ă sau implicit ă) la care ader ă; tendința
ca așteptările și anticipările observatorului s ă inducă rezultate în
conformitate cu acestea. Preîntâmpinarea apari ției unor asemenea
obstacole sau eliminarea lor se poate face fie prin apelul la mijloacele
tehnice la care ne-am referit mai înainte, fie prin formarea și educarea
corespunz ătoare a observatorilor. Observarea unuia și aceluiași fapt
de mai mul ți observatori și apoi analiza comparativ ă a protocoalelor
întocmite, realizarea cât mai multor observa ții de către unul și acelaș i
observator, pe baza unei grile de observa ție, ar putea fi utile în corec-
tarea deform ărilor observa ției.
Observația permite surprinderea manifest ărilor comportamen-
tale naturale, fire ști ale individului, în condi ți obiș nuite de via ță și
activitate, oferind mai ales date de ordin calitativ, în schimb, un
dezavantaj al ei îl constituie faptul c ă observatorul trebuie s ă aștepte
intrarea în func țiune a fenomenului studiat.
B. Metoda experimentului
După cum arat ă Fraisse, "metoda experimenta/ ă nu este, în
realitate, decât un mod de cunoa ștere. Caracteristica ei esen țială este
de a tinde spre coeren ța unui sistem de rela ții controlate prin expe-
riență1 ([75], p. 72). Experimentatorul intervine efectiv, provoac ă
intenționat fenomenul; izolează variabilele cercetate (numite variabile
dependente) de alte variabile, numite variabile independente,
manipulate de cercet ător, care pot influen ța manifestarea fenomenului
investigat; variaz ă, modific ă condițiile de manifestare a fenomenelor,
pentru a sesiza mai bine rela țiile dintre variabilele experimentate;
repetă fenomenul pe acela și subiect sau pe subiec ți diferiți, pentru a
determina legitatea lui de manifestare; compar ă rezultatele ob ținute la
grupul experimental (în care se intervine) cu cele ob ținute {a grupul
martor sau de control (în care nu se intervine), pentru a vedea în ce
măsură ele se datoreaz ă variabilelor experim entale utilizate. La
aceste sarcini ale experimentatorului, Reuchlin mai adaug ă încă două:
emiterea unei ipoteze (aceasta putând fi sugerat ă de o observaț ie an-

38 39

terioară fortuită sau sistemic ă), controlul variabilelor parazitare (care
pot introduce modific ări de tip aleator) ([197], p. 39-48).
Există mai multe tipuri sau forme de experimente. O primă
formă o reprezint ă experimentul de laborator, care presupune scoa-
terea subiectului din ambian ța lui obi șnuită de viață și activitate ș i
introducerea într-o ambianță oarecum artificial ă, anume creat ă
(camere special amenajate, aparatur ă de laborator, condi ții și progra-
me de desf ășurare a experimentelor bine determinate, adeseori obli-
gatorii). Experimentul de laborator are o serie de avantaje (stabile ște
mai bine rela țiile cauzale dintre fenomenele studiate, ofer ă date atât
de ordin calitativ, cât și cantitativ, dispun de un grad mai mare de
precizie și rigurozitate), dar și nenumărate dezavantaje. Astfel, con-
dițiile artificiale în care este pus subiectul pot afecta reac țiile acestuia;
forța unor variabile care intervin în laborator este cu totul alta decât
cea din via ța reală, de aceea subiectul o poate subestima; expe-
rimentatorul poate sugera involuntar ce a șteaptă de la subiec ți; la
rândul lor, subiec ții au tendin ța de a se prezenta într-o lumin ă
favorabilă , pentru a ob ține stima experimentatorului sau recompensa
promisă.
Pentru a contracara aceste dezvanataje, se utilizeaz ă o altă
formă de experiment, și anume, experimentul natural, care presu-
pune aplicarea probei sau sarcinii declan șatoare, într-un cadru
obișnuit, familiar de activitate al individului.
O formă particular ă a experimentului natural, utilizat ă în con-
dițiile procesului instructiv-educativ, este experimentul psîho-peda-
gogic. Acesta poate fi de două feluri: constatativ (urmărește fotogra-
fierea, consemnarea situa ției existente la un anumit moment dat) și
formativ (țintește spre introducerea în grupul cercetat a unor "factori
de progres", în vederea schimb ării comportamentelor, schimbarea
constatat ă prin compararea situa ției inițiale cu cea finală ).
Experimentul, indiferent de tipul s ău, apeleaz ă la trei scheme
(modele) experimentale:
1. prezentarea repetat ă a unuia ș i aceluiași stimul, pe una și
aceiași persoană și înregistrarea progresului ob ținut;
2. prezentarea unor stimuli diferi ți, uneia ș i aceleia și per
soane, pentru a surprinde superioritatea unui anume tip de
stimulă ri;
3. aplicarea unuia și aceluiași stimul pe mai multe persoane,
pentru a surprinde rolul diferen țelor individuale. Metoda experimentului, de și pare relativ u șoară, ridică în fața
cercetătorului o serie de probleme dificile, cum ar fi: ce subiec ți trebuie
utilizați în experimentare? De obicei, au fost folosi ți subiecți care s-au
oferit voluntar, mai ales studen ți; or, se știe că particularit ățile acestora
sunt mult diferite fa ță de cele ale subiec ților din popula ția general ă);
ce trebuie f ăcut cu rezultatele care se abat mult de la medie? ce
număr de subiec ți trebuie s ă participe la experiment? ( știut fiind faptul
că unii dintre ei vor renun ța pe parcurs); este bine s ă li se comunice
subiecților rezultatele ob ținute, fără ca acestea s ă le afecteze compor-
tamentul? etc. Aceste dificult ăți pot fi dep ășite prin asigurarea repre-
zentativit ății eșantionului de subiec ți introduși în experiment sau prin
folosirea unor procedee diverse, cum ar fi: procedeul raportului fals –
comunicarea altor rezultate decât cele reale; procedeul complicelui –
introducerea printre subiec ți a anumitor persoane special angajate
pentru a adopta anumite conduite). Cel mai bine, îns ă, este s ă
îmbinăm rezultatele ob ținute prin experiment cu cele ob ținute prin
aplicarea altor metode.
CjMetoda convorbirii
Convorbirea este o discu ție angajat ă între cercet ător și
subiectul investigat, care presupune: relaț ia directă, de tipul fa ță în
față, între cercet ător și subiect; schimbarea locului și rolurilor parte-
nerilor (cel care a întrebat poate s ă și răspundă, cel care a r ăspuns
poate să și întrebe); sinceritatea deplin ă a subiectului, evitarea r ăs-
punsurilor incomplete, de fa țadă, a celor care tind a-i pune într-o
lumină favorabil ă, a deformă rilor voluntare; existen ța la subiect a unei
oarecare capacit ăți de introspectare și autoanaliz ă, evaluare și auto-
dezvăluire; abilitatea cercet ătorului pentru a ob ține motivarea subiec-
ților, angajarea lor în convorbire; prezen ța la cercet ător a unor
capacități, de tipul: grad crescut de sociabilitate; empatie (transpu-
nerea în st ările psihice ale subiectului, postarea pe pozi țiile acestuia,
pentru a-i intui reac țiile, a-l în țelege mai bine).
Spre deosebire de observa ție și experiment, prin intermediul
cărora investig ăm conduitele, reac țiile exterioare ale subiectului, con-
vorbirea permite decodarea mai direct ă a vieț ii interioare a acestuia, a
intențiilor ce stau la baza comportamentului, a op iniilor, atitudinilor,
intereselor, convingerilor, aspira țiilor, conflictelor, prejudec ăților și
mentalităților, sentimentelor și valorilor subiectului.
Există mai multe forme ale convorbirii, și anume: convorbirea
standardizat ă, dirijată, structurat ă (bazată pe formularea acelora și

40
41

întrebări, în aceea și formă și ordine, tuturor subiec ților, indiferent de
particularităț ile lor individuale); convorbirea semistandardizat ă sau
semidirijat ă (cu adresarea unor întreb ări suplimentare, cu refor-
mularea unora, cu schimbarea succesiunii lor); convorbire liber ă,
spontan ă, asociativ ă (în funcție de particularit ățile situației în care se
desfășoară, de cele psiho-individuale ale subiectului, chiar și de parti-
cularitățile momentului în care se face).
în afara acestor forme, în care rolul esen țial îl are cercet ătorul,
există și alte modalit ăți (cum ar fi convorbirea psihanalitic ă –
propusă de Sigmund Freud și convorbirea non-directiv ă – propusă
de Cari Rogers), în care cercet ătorul creeaz ă condițiile psihologice ce
vor facilita dest ăinuirea spontană a subiectului, chiar f ără ca acesta s ă
fie permanent întrebat, astfel încât subiectul singur s ă ajungă la
conștientizarea și soluționarea propriilor lui conflicte.
Pentru reu șita convorbirii, este necesar ca cercet ătorul să se
gândeasc ă anticipat la ea, s ă-și structureze (în linii mari sau chiar în
amănunt) întreb ările; să culeagă informații despre subiect; s ă-i antici-
peze răspunsurile, pentru a ști cum să se comporte în eventualele
situații neprev ăzute (blocarea subiectului, refuzul lui de a r ăspunde
etc.). Marele avantaj al convorbirii const ă în faptul c ă permite recol-
tarea unor informa ții numeroase, variate și prețioase, într-un timp rela-
tiv scurt. Dezavantajul ei provine din eventuala lips ă de receptivitate a
subiectului; de aceea, se im pune cu necesitate ca datele s ă fie
completate și verificate prin alte metode.
f D. Metoda anchetei psihologice
Ttocheta, ca metod ă de cercetare psihologic ă, diferită de anche-
ta judiciar ă sau ziaristic ă, presupune recoltarea sistematic ă a unor
informații despre via ța psihică a unui individ sau a unui grup social, ca
și interpretarea acestora, în vederea desprinderii semnifica ției lor
psihocomportamentale. în cercetarea psihologic ă sunt utilizate dou ă
forme ale acestei metode, pe care le prezent ăm în continuare.
Ancheta pe baz ă de chestionar este una dintre cele mai labo-
rioase metode ale psihologiei, informa ții detaliate cu privire la ea
putând fi g ăsite în [14] și [104].
Folosirea ei științifică implică parcurgerea mai multor etape:
1. stabilirea obiectului anchetei;
2. documentarea;
3. formularea ipotezei;
4. determinarea popula ției (a universului) anchetei;
5. eșantionarea;
6. alegerea tehnicilor și redactarea chestionarului;
7. pre-testul (pentru a vedea dac ă chestionarul a fost bine
elaborat);
8. redactarea definitiv ă a chestionarului;
9. alegerea metodelor de adminis trare a chestionarului (prin
persoana special destinat ă acestei opera ții sau prin
autoadministrare);
10. despuierea rezultatelor;
11. analiza rezultatelor ob ținute, în raport cu obiectivele formu
late;
12. redactarea raportului final de anchet ă.
Dintre toate acestea, etapele 6 și 8 au mare importan ță.
Cercetătorul trebuie s ă stabileasc ă conținutul întreb ărilor (de regulă,
acestea putând fi: f actuale sau de identificare – cer date obiective
despre subiect, cum ar fi vârsta, sexul, studiile etc.; de cuno ștințe; de
opinii și atitudini; de motiva ție) și tipul întrebă rilor (cu răspunsuri
dihotomice închise – DA, NU; cu r ăspunsuri libere – l ăsate la ini țiativa
subiectului; cu r ăspunsuri în evantai – mai multe r ăspunsuri, din care
subiectul re ține 1-2, care se potrivesc modului s ău de a fi sau gândi,
sau pe care le ierarhizeaz ă în funcție de valoarea ce le-o acord ă). De
asemenea, cercet ătorul trebuie s ă evite o serie de greș eli în formu-
larea întreb ărilor, ca de pildă : întrebări prea generale; limbaj greoi,
artificializat, tehnicist, științific; cuvinte ambigui, cu dublu în țeles;
cuvinte vagi ("cam a șa", "de regul ă"); întrebă ri tenden țioase, care
sugereaz ă răpunsul; întreb ări prezumtive (care presupun cunoa șterea
dinainte a ceva despre cel investigat); întreb ări ipotetice (care atrag
după ele un anumit tip de r ăspuns, de obicei, afirmativ). Roger
Mucchielli [147] st ăruie asupra unor aplica ții ale anchetei în diferite
tipuri de ac țiuni sociale (studiul pie ței, publicitate etc.).
Ancheta pe baz ă de interviu presupune raporturi verbale între
participan ții aflați față în față, centrarea asupra temei cercetate,
direcția unilateral ă de acțiune, fiecare participant pă strându-și rolul de
emițător sau de receptor (p rin aceasta se deosebe ște de convorbire).
Există interviuri individuale și de grup, clinice (centrate pe persoan ă) și
focalizate (centrate pe tema investigat ă). Multe dintre problemele
acestei forme de anchet ă sunt comune cu cele ale anchetei pe baz ă
de chestionar sau chiar cu cele ale metodei convorbirii, de aceea nu
mai stă ruim asupra lor. Am ănunte pot fi g ăsite în [146].

42 43

țele în patru categorii: în prima categorie am inclus științele funda-
mentale ale omului (biologia, sociologia , filosofia), interpretat ca fiin ță bio-
socio-spirituai ă; a doua ș i a treia grup ă includ diverse științe referitoare la
principalele tipuri de activit ăți îndeplinite de om (educa ționale,
economice, manageriale, cultural-artisti ce, sportive, militare etc.); a patra
grupă strânge la un loc științele maximal preocupate de asigurarea
integrității fizice și psihice a omului (medicina, neurologia, psihiatria). La
confluența cu fiecare dintre aceste ș tiințe, psihologia general ă și-a
delimitat propriile ei ramuri aplicative. Se poate remarca, în figura 1.3,
aceeași centralitate a psihologiei în raport cu toate celelalte științe.
Poziția deosebit ă a psihologiei în sistemul științelor, la "intersec ția"
celorlalte, în "centrul" sau în "vârful" lor, favorizeaz ă, după opinia lui
Pavelcu, "pendula ția spectaculoas ă a interpret ărilor între psihologizare a
numeroase discipline, la o extrem ă, și depsihologizare a psihologiei, la
cealaltă extremă' ([167], p. 40). Se pare, de aceea, c ă mai important ă
decât distinc ția categoric ă a științelor este cooperarea și
interdisciplinaritatea lor.
4. Repere privind viitorul psihologiei
a) Viitorul psihologiei va fi modelat de trecutul ei. Este aproape
imposibil ca marea varietate de concep ții, orientări, domenii existente
la ora actual ă să nu creeze dificult ăți și în viitor unific ării psihologiei.
Probabil, va continua s ă crească diviziunea dintre observa ția din exte
rior și observaț ia din interior, dar și convergenț a unor domenii conexe
(dezvoltarea biotehnologiei a stimulat și va continua s ă stimuleze
cercetarea biopsihologic ă).
b) Concepția despre om va modela, în egal ă măsură, viitorul
psihologiei. Sunt necesare, în acest sens, nu doar op țiuni între con
cepțiile existente ci, mai mult ca sigur, elaborarea unei concep ții noi.
Probabil c ă în anii care vin, psihologia va trebui să accepte existența
umană integral ă drept obiect al s ău de cercetare, reconciliind, în
acest fel, teoria cu practica.
c) Viitorul psihologiei va fi influen țat de viitorul societ ății și chiar
de viitorul lumii întregi. La ora actual ă, psihologia este mult prea
națională. Or, pentru ca ea s ă devină într-adev ăr un factor de progres
social și uman, va trebui, se pare, s ă devină internațională, coope
rarea dintre psihologii din diverse țări fiind stringent necesar ă.
d) Progresul realizat în alte științe își va pune amprenta asupra
viitorului psihologiei. Dezvoltarea medicinei, electronicii, comunic ării,
explorării spațiului vor afecta via ța omului. Psihologia va trebui s ă
cerceteze toate aceste influen țe, construc țiile pe care le genereaz ă la
nivel psihic, efectele propuse în comportament. Ea va trebui s ă
găsească soluții, să genereze idei novatoare.
e) Viitorul psihologiei va fi modelat de progresul economic,
deoarece este nevoie de sporirea cheltuielilor de finan țare a cercet ării.
Dar, pentru a obț ine suport economic, psihologia trebuie s ă câștige o
largă aprobare socială , un mare interes social. Or, pentru aceasta, ea
trebuie să se ocupe mai mult de problemele sociale reale ale oame
nilor, să se aventureze dincolo de laborator și clinică, în societate, în
laboratorul social.
15 Fig. 1.3 Ramurile aplicative ale științelor

Răspândite și ușor de aplicat ș i prelucrat sunt chestionarele sau
inventarele de personalitate. Acestea con țin un șir de întreb ări, la
care trebuie s ă se răspundă prin DA sau NU (de exemplu: Ai
deseori dorin ța de a sim ți emoții puternice?; De obicei e ști nepăsător?;
Te temi de întuneric? etc.) sau întreb ări ce cuprind mai multe r ăspun-
suri, din care subiectul opteaz ă pentru unul (de pild ă: îmi place s ă
asist la meciuri: a) da; b) câteodat ă; c) nu; Prefer oamenii: a)
rezervați; b) între rezerva ți și sociabili; c) sociabili și ușor adaptabili;
Dacă aș vedea doi copii ai vecinului gata s ă se bată: a) îi las s ă se
descurce între ei; b) nu știu ce aș face; c) i-a ș potoli). Chestionarele de
personalitate pot fi bifactoriale s au multifactoriale. J.H. Eysenck,
aplicând un chestionar ce con ținea 57 de întreb ări, a ajuns la
stabilirea tipurilor de personalitate extravertite, introvertite, nevrotice.
Woohworth ș i Metheus, pe baza unui chestionar cu 76 de întreb ări, au
determinat 8 tendin țe psihonevrotice ale personalit ății (emotivitate,
impulsivitate, instabilitate etc.). R.B. Cattell, cu un chestionar de 87 de
întrebă ri, a stabilit 16 factori de per sonalitate – chestionarul s ău
numindu-sePF 16.
Testele de completare sau de descrip ție presupun formu-
larea unor începuturi de fraz ă, care vizeaz ă interesele, aspiraț iile,
convingerile, concepț iile subiectului, ce sunt, mai apoi, terminate de
subiect. De exemplu: Cel mai mult îmi doresc s ă….; Cele mai mari
bucurii le am atunci când …. ; Calit ățile pe care le apreciez cel mai
mult la al ții sunt …….O form ă interesantă este "Testul celor 20 de
propozițir, care const ă în completarea a 20 de propozi ții ce încep cu
"Eu sunt…….." Se ob țin 4 tipuri de propozi ții:
Tip A conțin caracteristici generale și particulare de ordin fizic;
Tip B se referă la caracteristicile statutului social al subiectului;
Tip C caracteristici de ordin psihic;
Tip D cuprind identific ări complexe de ordin filosofic.
Dominația unora dintre aceste propozi ții în totalul celorlalte
arată prezența unor tendinț e psiho-comportamentale ale subiectului.
O probă oarecum asem ănătoare am propus-o și noi, proba CSE –
Cine sunt Eu? [255].
Testele proictive. Cele mai cunoscute sunt Testul Rorschach
sau testul petelor de cerneală și TAT – Testul apreciativ tematic-
Primul cere subiectului ca, pornind de la stimuli vagi nestructura ți să
spună ce crede c ă este în plan șa respectivă , ce reprezint ă ea. Cel de
al doilea, pornind de la o imagine, cere subiectului s ă construiasc ă o
povestire de aproximativ 300 de cuvinte, în care s ă precizeze: ce este,
ce s-a întâmplat în imaginea respectiv ă? care sunt gândurile, senti-
46 menteie personajelor? ce anume a determinat situa ția respectiv ă, care
va f j deznod ământul ei?
Aceste teste se numesc proiective, deoarece subiectul, în
încercarea sa de a structura imaginea, de a-i da un sens, de a elabora
o povestire, î și proiecteaz ă, își exteriorizeaz ă propriile sale tr ăsături de
personalitate, modul s ău de a fi și de a gândi. De și testele proiective
sunt cele mai dificile teste, mai ales în partea lor de interpretare, ele
rămân cele mai eficiente inst rumente de sondare a personalit ății, chiar
dacă, așa cum constat ă Anzieu, adeseori s-a f ăcut abuz de ele, mai
ales în psihologie [9].
Pentru a spori utilitatea și eficiența testelor, în general, este
necesară respectarea urm ătoarelor recomand ări: crearea unor teste
în concordan ță cu specificul so ciocultural al popula ției pe care urmea-
ză a fi aplicate sau, cel pu țin, adaptarea celor elaborate pe specificul
altor culturi; utilizarea nu doar a unui singur test în m ăsurarea unei
însușiri psihice, ci a unor baterii de teste; corelarea rezultatelor ob ți-
nute prin aplicarea testelor cu rezultate ob ținute prin aplicarea altor
metode; corelarea rezultatelor de la teste cu rezultatele ob ținute în
activitatea practic ă.
H. Metoda model ării și simulă rii
Este relativ nou ă și a apărut ca urmare a dezvolt ării ciberneticii
și inteligen ței artificiale. Ea const ă în crearea unor scheme logice ale
organizării și desfășurării diferitelor func ții psihice (percep ție, gândire,
memorie etc.) ș i în transferarea lor pe ma șinile electronice de calcul
(ordinatoare) pentru a fi reproduse (simulate). Astfel, devine posibilă
evidențierea diverselor caracteristici și relații noi în interiorul sistemului
psihic, în afara modelelor logico -matematice, pot fi construite și mo-
dele matematice obiectuale.
i Metode de orgnizare, analiz ă și prezentare a datelor
Datele ob ținute în urma aplică rii diferitelor metode de cercetare
urmează a fi prelucrate și prezentate într-o form ă accesibil ă, sintetică
1 relevantă, în acest scop, sunt folosite metodele statistico-mate-
"Jaf/ce și metodele de prezentare grafic ă.
Metodele statistico-matematice surprind rela țiile cantitative
1tre fenomenele investigate. (A se vedea l, Radu, în [205]).
Printre acestea amintim:
Scularea mărimilor medii (media aritmetic ă; mediana – punctul
Central al seriei; quantilele – punctul sub care se situeaz ă 25% sau
47

75% din valoarea unei distribu ții; decilii – împart distribu ția în
zecimi; modul – valoarea cea mai frecvent întâlnit ă);
* calcularea gradului de varia ție (de Tmpr ăștiere) a distribu ției,
care ia în considerare mai pregnant diferen țele individuale ale su
biecților (amplitudinea – diferenț a dintre nivelul minim și cel maxim
al unei variabile; abaterea – simplă , medie și medie p ătratică – și
dispersia sau abaterea standard; erorile probabile etc.)
* calcularea gradului de corela ție existent între fenomenele cerce
tate (există corelații simple, par țiale, multiple, coeficien ți de regre-
sie, de corela ție a rangurilor etc.);
* calcularea semnifica ției unei frecven țe, procent, coeficient de
corelație; semnifica ția diferen ței dintre dou ă medii etc.).
* folosirea sc ărilor nominale, ordinale, cu intervale sau hiperordinale.
Reprezentarea garfic ă a datelor recoltate și prelucrate statistic
poate fi f ăcută folosindu-se curbe de probabilitate, distribu ții de frec-
vențe, histograme, scheme, grafice, figuri, tabele etc. Toate acestea
au rostul nu doar de a vizualiza datele recoltate, ci și de a le sintetiza
și condensa.
3. Strategii de ce rcetare psihologic ă
în cercetarea psihologic ă rareori metodele sunt utilizate în sine,
independent unele de altele, neghidate și nedirecționate de anumite
principii. Ală turi de metode, cercet ătorul își stabileș te și o strategie de
cercetare – care se define ște ca fiind planul de ac țiune ordonat ă în
vederea atingerii unui scop. Strategia de cercetare vizeaz ă principiile,
direcția general ă și unitară de acțiune. Cele mai r ăspândite strategii
de cercetare psihologic ă sunt:
a. strategia cercet ării genetice, care presupune studierea
genezei și evoluției fenomenelor psihice și a comportamen-
telor în plan istoric – f ilogenetic și individual – ontogenetic.
strategia cercet ării comparate, centrată pe surprinderea și
evidențierea deosebirilor calitative existente între diferite
etape evolutive ale psihicului, prin compararea psihicului
uman cu cel animal, a psihicului copilului cu cel al adultului,
a manifest ărilor psihocomportamentale dintr-o cultur ă cu
cele din alte culturi;
strategia cercet ării psihopatologice constă în studiul
tulburărilor sau devierilor func țiilor psihice și comportamen-
tale, în scopul complet ării și precizării legilor generale și
particulare de organizare și manifestare a psihicului normal;
48 d. strategia cercet ării longitudinale presupune urm ărirea
unuia și aceluiaș i individ de-a lungul mai multor etape ale
evoluției lui (de exemplu, putem studia cu diferite metode
psihicul unui copil când acesta se afl ă în clasa l, apoi în a
ll-a, alll-aetc.);
e. strategia cercet ării transversale implică cercetarea mai
multor indivizi afla ți la niveluri diferite de dezvoltare (de
pildă, studiem copii din clasa l, pe cei din clasa a ll-a etc.).
Dată fiind importan ța lor în cercetarea psihologic ă, primele trei
strategii sunt considerate chiar ca metode de investigare, la care se
adaugă metoda statistico-matematică [197].
Prin folosirea acestui ansamblu de metode și strategii de
cercetare, psihologia reu șește să se apropie tot mai mult de surprin-
derea manifest ărilor autentice și legice ale însu șirilor psihocom-
portamentale apar ținând omului. Totodat ă, cercetările de durat ă,
desfășurate în timp. Pentru c ă însuși psihicul are o devenire în timp, și
nu doar secven țial, îmbinarea modalit ăților de interpretare cantitativ ă
cu cele calitative, corelarea cercet ării propriu-zise cu diagnoza psihic ă
sunt în m ăsură să crească validitatea cunoa șterii psihologice.
b.
c.
49

PARTEA A II-A CAPITOLUL V

PSIHICUL – DOMENIU DE CERCETARE
AL PSIHOLOGIEI NATURA PSIHICULUI UMAN

Psihicul, atât de diferit, compar ativ cu alte fenomene existente
în univers, atât de complex în structurarea și funcț ionalitatea sa
concretă, atât de admirat dar ș i contestat ca obiect de sine st ătător al
vreunei științe, a suscitat și suscită, în continuare, nemă surate discu ții
contradictorii, care dep ășesc cu mult cadrul propriu-zis al psihologiei,
de abordarea problematicii psihicului fiind interesate și religia, filosofia,
mitologia etc. Probleme cum ar fi natura psihicului, nivelurile de
organizare, structurare și funcționare a lui, caracterul lui de sistem au
devenit și mai stringente, mai ales ca urmare a apari ției unor noi
orientări psihologice (psihologia cibernetic ă, psihologia cognitiv ă,
psihologia umanist ă etc.) care readuc în discu ție postulatele vechii
psihologii, în aceste condi ții, asistăm nu doar la o simpl ă revedere ș i
corijare a viziunii tradi ționale asupra psihicului, ci la înlocuirea ei cu o
nouă viziune. Caracterul informa țional al psihicului, constructivismul –
ca funcție esențială a acestuia, redimensionarea rela țiilor dintre
conștient-subcon știent-incon știent, sesizarea caracterului de sistem al
psihicului și pătrunderea viziunii sistemice în psihologie •• sunt
coordonate noi de abordare și interpretare a psihicului. Toate aceste
probleme î și vor găsi locul în paginile care urmeaz ă. 1. Complexitatea no țiunii de psihic
La simpozionul Asocia ției franceze de psihologie științifică, pe
tema Comportament, cogniț ie, conștiință (18-20 sept. 1985), P.
Fraisse își intitula comunicarea: Psihologia în c ăutarea obiectului s ău?
Și apoi se întreba: "Este aceasta o problem ă? Dacă da, pentru a
răspunde într-un cuvânt, psihologia, cum indic ă și numele s ău, este
știința psihicului." Remarca lui Fraisse nu are doar sensul de a reveni
la definirea etimologic ă a psihologiei, ci încearc ă să reabiliteze no țiu-
nea de psihic. Diver și autori (K. Lewin, în 1939, R. Cattell, în 1946,
însuși P. Fraisse, în 1957), corijând formula SR, șu propus paradigma
SPR, în care S = stimul, P = personalitate, R = reac ție. Numai c ă
termenul de personalitate nu este suficient, deoarece în uzajul lui
curent arat ă ceea ce este foarte individual în om. El este, mai
degrabă, specific pentru psihologia diferen țială, decât pentru
psihologia general ă. Aceste considerente îl determin ă pe Fraisse s ă
substituie cuvântul personalitate din formula SPR cu cel de psihic. Se
P^re, spune el, că și americanii (G. Mandler, 1954, G.A. Miller, 1962,
H.J. Jenson, 1987) utilizeaz ă frecvent termenul de mind cu sens de
sihic. Psihicul este locul de organizare a tuturor proceselor psihice
°are intervin între S ș i R. El exist ă la animal, dar la om asist ăm la –
mergenț a unui nou spa țiu, care se diferen țiază de cel animal prin: 1)
9reutatea relativ ă a creierului; 2) apari ția funcției simbolice; 3) apari ția
de conștiință". "Eu gândesc c ă punctul de plecare al oric ărui
psihologic r ămâne comportamentul, dar cred c ă psihologia s ă fie
definită ca o știință a psihicului, mai curând decât o S "fi/ă a
comportamentului. Acestui psihic îi corespund toate formele
e de ela borare a comportamentului nostru. El se insera în biologie,
corespunde numeroaselor elabor ări noncon știente. Con știința nu este

50 51

decât unul dintre manifest ările sale, el se exprim ă, în sfârșit, în corn- j
portamentul complex, depinzând de jocu l posibilului… Psihicul este
ansamblul proceselor care determin ă conduita noastră " ([78], p. 268). j
Cuvintele lui Fraisse redimensioneaz ă noțiunea de psihic ca obiect al
psihologiei, dar atrag aten ția asupra necesit ății abordării lui adecvate,
în acord cu progresele importante înregistrate în alte ș tiințe (biologie,
neurologie, sociale). Totodat ă, ele repun în discu ție controversata pro-
blemă a naturii psihicului. Ce este psihicul?, care sunt caracteristicile
sale?, prin ce se diferenț iază el de alte forme reac ționate ale
organismului la mediu? – iat ă întrebări care, odat ă cu progresul
științelor, în loc să devină mai ușoare, s-au complicat și mai mult.
înainte de a r ăspunde la aceste întreb ări, trebuie s ă specificăm
că încă de foarte timpuriu s-a con știentizat complexitatea enorm ă a
psihicului, poziț ia excepțională, statutul de excep ție al fenomenelor
psihice și al corelatelor lor comportamentale în rândul celorlalte
fenomene existente în univers. Mă rturie în acest sens, stau concep țiile
contradictorii care au fost elaborate asupra lui, disputele aprige ce au
avut loc între religie, mitologie, filosofie și știință, referitoare la spe- \
cificul fenomenelor psihice. Psihicul a devenit materialul extrapol ărilor
religioase, al absolutiz ărilor sacre, al construc țiilor fastidioase de
esență spiritualist ă sau, în explicarea lui, au fost utilizate scheme
extrem de simple, împrumutate din lumea fizic ă. De la concep ția naivă
și rudimentar ă a psihicului ca un homunculus, cu sediul în piept, cu rol j
esenț ial în viața omului, el fiind un fel de principiu vital, s-a trecut fie la !
concepț iile de maximalizare și absolutizare spiritualist ă, fie la cele
materialist vulgare. Psihicul era c ând suflu, spirit divin, ceva nev ăzut, j
intangibil, dematerializat fizic, fl uid, localizat temporar în om, în
esență, liber și atemporal, când materie propriu-zis ă. Chiar și atunci j
când se recurge la unul și același tip de explica ție (să spunem j
materialist), p ărerile sunt foarte nuanț ate. Pentru unii, psihicul este j
materie propriu-zis ă ("gând/rea este o secre ție a creierului, aș a cuml
bila este o secre ție a ficatuiut1 – declarau materiali știi vulgari), pentru j
alții, el este tot materie, dar rarefiat ă.
Complexitatea psihicului provine din natura sa contradictoriei
din iopstazele diferite sub care apare și, mai ales, din dinamica!
funcționalității sale. El este interiorizat (ascuns, latent, virtual), dar sil
exteriorizat (manifest , real), dispune de desf ășurări normale, specifice,!
firești, dar și de desf ășurări surprinz ătoare, patologice (vise, haluci-1
nații, evocări spontane, st ări emoț ionale și ideative, bizare, stranii);!
este determinat, dat, produs al împrejur ărilor, dar și determinant, liberi
producător de împrejur ări, prin el oamenii propagându- și forța dej
52 inteligență și acțiune, experien ță și voință. După cum arat ă Paul
popescu-Neveanu, la nivelul psihicului determin ările polimorfe trec în
autodetermin ări, de unde efectele de libertate și creație, activitatea
transformatoare. La om, psihicul conduce și instrumenteaz ă viața,
mijlocește depășirea naturii prin cultură , în aceste condi ții, era mai
mult decât firesc să apară concepț ii, teorii și orientări contradictorii, cu
privire la natura psihicului uman. Cercet ările îndelungi ș i minuțioase
au reuș it, însă, să descifreze complexitatea ps ihicului, stabilind o serie
de caracteristici ale acestuia, pe care le vom schi ța în continuare.
2. Caracteristicile psihicului uman
a) Psihicul ca form ă a vieții de relație
Toate organismele vii exist ă în virtutea legit ății adaptării. Ele
exercită funcț ii de semnalizare, adic ă de mediere a reac țiilor și
coportamentelor vitale, prin informa ții dobândite la diferite niveluri
(iritabilitate, excitabilitate, sensibilitate, inteligen ță senzoriomotorie,
reflexivitate etc.). Rela țiile de semnalizare fac parte din sfera vie ții de
relație; în absen ța lor, dat fiind faptul că nu se poate asigura schimbul
de substan țe, conservarea, reproducerea și celelalte func ții adapta-
tive, existen ța organismului este pus ă în pericol. Psihicul reprezint ă
una dintre formele vie ții de relație, când organismul reacț ionează prin
sensibilitate, inteligen ță, reflexivitate. Numai Jn rela ție cu ceva, omul
aude, vede, elaborează gânduri, face mi șcări. Suspendarea rela ției cu
ambianț a duce la perturbarea vie ții psihice, face imposibil ă viață în
general. Faptul acesta a fost demonstrat prin intermediul experi-
mentelor de izolare și privare senzorial ă, efectuate de Bexton, Heron
și Scott, în 1954, în laboratorul lui Hebb. Subiec ților li s-a cerut s ă nu
facă nimic, ci s ă stea culca ți confortabil, pe un divan, într-o camer ă în
care s-a întrerupt îns ă orice contact senzorial cu realitatea înconju-
îtoare (nu vedeau, nu auzeau, nu se mi șcau, nu puteau s ă pipăie
te.). Dup ă 20 de ore de absen ță a contactului cu lumea exterioar ă, '
tulburați, nefiind capabili s ă se comporte și să gândeasc ă
normal. S-a constatat apari ția unor tulbur ări emoționale, sc ăderea
^ornantelor intelectuale, examin ate cu ajutorul testelor, apari ția
ior halucina ții. (După J. Nuttin, 1957, p. 39-40). A șadar, psihicul nu
exista și nu func ționează normal decât în rela ție cu exteriorul, iar
lumea obiectelor fiind expresia direct ă, nemijlocit ă a vieții de relație a
lndividului.
53

b) Psihicul ca fenomen inseparabil de structurile materiale,
cuantice și energetice
Raportat la substratul s ău material, psihicul apare ca având
origine material ă, ca provenind din materie, dar ca neidentificându-se
cu ea, ca fiind un produs, un rezultat al materiei superior organizate.
Identitatea structurilor informa ționale și de conștiință ale psihicului nu
poate exsista și persista în afara raportului material energetic, fizico-
chimic, electrofiziologic. Destructurarea sau suspendarea func țiilor j
psihice odat ă cu distrugerea organului de sim ț, a unor p ărți din creier
sau a unor traume cerebrale demonstrează legătura indestructibil ă
dintre psihic și creier, în sprijinul aceleia și idei pot fi aduse ș i alte
argumente: modific ările psihice în condi țiile unor maladii cerebrale,
administr ării drogurilor sau substan țelor psihotrope, imposibilitatea
reanimării în condi țiile morț ii clinice (când este dep ășit un anumit
interval de timp, neuronii alterându-se ș i dezagregându-se în 5-10 j
minute) etc.
Legă tura dintre psihic și creier a fost demonstrat ă prin atâtea
argumente, încât la ora actual ă aproape nimeni n-o mai contest ă.
Divergen țele apar în modul de interpretare a naturii acestei leg ături. '
Reprezentan ții dudîsmului sau paralelismului (J.C. Eccles,
1977; W. Penfield, 1967 etc.) consider ă că procesele con științei și
procesele neuronale se desf ășoară paralel. Creierul nu este organul
sau mecanismul realiz ării conștiinței, ci un simplu "suport" sau "instru-
ment" al principiiilor ș i constantelor spirituale preexistente. Concluzia
lor este clar ă: studiul creierul nu este de nici un folos în în țelegerea
psihicului, după cum nici studiul legilor de desf ășurare și funcționare
ale psihicului nu ajut ă la înțelegerea creierului.
Orientarea monist-ionist ă, care presupune, în principal, redu-
cerea psihicului la creier, a psihol ogicului la fiziologic, se manifest ă în
psihologia contemporană sub diferite forme. De pild ă, reprezentan ții
ciberneticii, studiind inteligen ța artificial ă, au ajuns la concluzia c ă
aceasta este identic ă cu cea natural ă, fapt care i-a determinat s ă l
reducă inteligen ța naturală la cea artificial ă. Reprezentan ții biochimie! j
au demonstrat existen ța unor dependen țe logice între st ările de l
conștiință și anumite elemente chimice și neurosecre ții. S-a conchis,
astfel, că psihicul este generat de structura celular ă a creierului și cal
el ar putea fi descris cu ajutorul formulelor transform ărilor chimice, înj
sfârș it, reprezentan ții psihobiologiei au tendin ța de a identifica corrHJ
portamentul cu activitatea nervoas ă a creierului. "Explica ția finală a
comportamentului sau a altor procese mentale se reg ăsește la nivelul activității fiziologice a corpului și, în mod particular, a sistemului
nervos – spunea Lashley (1930), unul dintre p ărinții psihobiologiei
moderne. Aceeaș i idee o reg ăsim expres formulat ă și de alți autori.
«Mentalul și fiziologicul nu sunt decât dou ă descripții ale uneia și
aceleiași realități subiacente? (J.E. Borgen, 1986). " Identitatea dintre
stările mentale și stările fiziologice sau fiziochimice ale creierului se
impun cu toat ă legitimitate^ ([46], p. 364). Asemenea afirma ții au la
bază rezultatele ob ținute în experimentele f ăcute asupra "creierului
divizaf. Este vorba de un preparat* experimental, care permite ca
informația căpătată de un ochi s ă nu poată fi condus ă decât în acela și
emisfer, iar sec țiunea corpului calos împiedic ă informația de a se
propaga la cel ălat emisfer. Cercet ările lui Franco Lepore arat ă că,
chiar în condi țiile creierului divizat, comportamentul este normal, ceea
c e î l f a c e s ă afirme: in chiar acela și organism, avem dou ă creiere
capabile fiecare s ă funcționeze normal și independent unul de altur
([118], p. 17). Constatând, apoi, c ă fiecare emisfer ă este specializat ă
în realizarea anumitor func ții, autorul se întreab ă: "nu suntem îndrep-
tățiți să spunem, în acest caz, c ă fiecare emisfer ă are o con știință a ei,
care îi este proprie?" (idem, p. 28). De și unii autori (R.W. Sperry,
1986) consider ă că procesul bilateral poate fi perceput ca un con știent
mental integrat care, func țional și în termeni de cauzalitate, este
calitativ superior sumei activităț ilor emisferelor, el exercitând un con-
trol cauzal descendent asupra activit ăților nervoase ale emisferelor,
reducția psihicului la structural-fiziologic se p ăstrează.
In locul celor dou ă modele limitate, unilaterale, M. Golu (1984)
propune modelul interac ționist sistemic, care postuleaz ă: "creierul
apare și se dezvoltă ca organ al psihicului, iar psihicul este func ția lui,
creierul și psihicul nu sunt entit ăți corelate din afar ă, ci formeaz ă o
unitate evolutiv ă dinamic ă, creierul nu poate genera psihic în virtutea
organizării sale celulare și a activismului s ău bioenergetic; izolat de
sursele informa ționale, oricât de bine ar fi programat din punct de
vedere genetic, el nu ar ajunge s ă producă nici imagini nici idei, nici
amintiri, el nu produce viaț a psihică, aceasta elaborându-se treptat în
ontogenez ă; specializarea sa func țională se prezint ă ca potent ă,
trecerea ei în act f ăcându-se prin Conectarea cu fluxurile informa-
fanate și cu prelucrarea \of ([88], p. 263-264).
c) Psihicul ca form ă de reflectare ideal-subiectiv ă și constructiv ă
a realității
Modul de fiin țare al psihicului este im aginea, ca proces primar,
°nstructorul generalizat-abstract, ca produs secundar, tr ăirea, ca

54 55

vibraț ie a întregului organism, efortul, încordarea, ca mobilizare
resurselor neuropsihice. Toate aceste produse reflect ă (oglinde
anumite însu șiri ale obiectelor, concordan ța sau neconcordan ța dinți
stările interne ale organismului și împrejur ările externe, gradul
adecvare dintre încordarea intern ă și dificultățile obstacolului. Cu alt
cuvinte, psihicul are proprietatea de a reproduce, de a transpur
obiectivul în subiectv, a realit ății înconjur ătoare în plan ideal. Reflec
tarea este o calitate generală a întregii materii (fie ea organic ă
anorganic ă).
. Reflectarea psihic ă se distinge de alte forme de reflectare, înt n
i te ia alte niveluri, prin caracterul s ău ideal, activ și subiectiv. Prir
idealitatea sa, psihicul, ca "fenomen" impalpabil, imponderabil, inefa-
bil, se opune lumii materiale, dar, totodat ă, o dezv ăluie. Prin activi-
smul său, care presupune schimbarea concomitent ă în obiectul
reflectat și subiectul care reflect ă, mai mult chiar, rela ția dintre obiect
și subiect, psihicul se opune nemi șcării. El nu este o simpl ă contem-
plare, ceva mort, abstract, f ără mișcare și contradic ții, ci viu, în con-
tinuă mișcare, transformare, în sfâr șit, prin caracterul s ău subiectiv,
pshicul se impregneaz ă de tot ceea ce este propriu, specific subiec-
tului, reprezentativ pentru el. Aceasta nu înseamn ă că reflectarea
subiectiv ă ar fi eronat ă, dar nici c ă ea ar exclude total posibilitatea
apariției unor erori. A fi subiectiv înseamn ă a reflecta corect, adecvat,
a reflecta obiectul ca obiect, deci, ca atare, îns ă filtrat prin propria
interioritate psihic ă, în condi țiile apari ției unor factori perturbatori (la
nivelul obiectului, al subiectului sau al mediului ce se interpune între
subiect și obiect) reflectarea se deformeaz ă, dar, și în aceste condi ții,
din necesit ăți adaptative, până la urmă ea se corectează . Când
vorbim despre caracterul subiectiv al reflect ării psihice, nu trebuie s ă
cădem nici în cealalt ă extremă, și anume, s ă consideră m că ea
copiază, fotografiaz ă, epuizeaz ă realitatea. Ea nu epuizeaz ă obiectul,
dar înaintează treptat spre surprinderea esen ței lui.
înțelegerea caracterului reflectoriu al psihicului reprezint ă un
câștig metodologic important al psihologiei. A r ămâne, îns ă, doar la
acest nivel ar fi insuficient, deoarece psihicul are nu numai capa-
citatea de a oglindi, de a reproduce realitatea, ci de a o și crea, oferind
la ieșire mai multe informa ții decât s-au constata t la intrare. Reflec-
tarea se prelunge ște, astfel, cu crea ția. Deși între reflectare și creație
există o strâns ă legătură, ambele având rol important în procesele
adaptative, ambele subordnându-se acelora și criterii de eficien ță, nu
trebuie ca ele s ă fie identificate și nici reduse una la alta, mai ales
creația la reflectare. De altfel, studierea lor comparativ ă a dus la
56 discriminarea reproductivuiui de crea ție (Selz, Cattell, Guilford).
Reflectarea împrumut ă modele din realitate, are mai ales caracter
productiv, crea ția recurge la combin ări și transform ări înnoitoare ale
Calității, refelectarea asigur ă echilibrul subiect-obiect, crea ția perturb ă
acest echilibru în numele unei reechilibr ări superioare; reflectarea
oate fi tratat ă ca o descoperire prin opera ții, ca o deplasare informa-
țională cu rezultate reproductive, crea ția ca o inova ție și invenție, ca o
transformare informaț ională cu rezultate productive; reflectarea poten-
țează creația, dar atitudinea transformativă poate premerge reflect ării.
Și totuși, ceea ce are importan ță în funcționalitatea concret ă a psihi-
cului nu este opunerea, ci complementaritatea lor. "Indisocierea dintre
reproductiv și creativ, ambele aproximative și deci neexclusive, se
leagă de faptul că , la baza ambelor, se afl ă construc ții operaționale
continue, constructivismul explicând atât reflectarea, ce presupune
ca mijloace procesele informational-cognitive, cât și creația, care nu
doar că se explic ă, dar se și definește prin constructivisrrf ([183], p.
45).
d) Psihicul ca fenomen condi ționat și determinat social-istoric Dat fiind
faptul că este prin execelen ță o ființă socială, relațională, trăind și
acționând al ături de al ți oameni, înseamn ă că împrejur ările și
contextele situa ționale în care este implicat îi modeleaz ă simțirea,
gândirea, voin ța, comportamentul. Antropogeneza și psihogeneza
individual ă sunt, poate, cele mai solicitate argumente care ilustreaz ă
condiționarea social-istoric ă a psihicului uman. La om, nu exist ă un
biologic pur, ci filtrat prin social. Evolu ția omului se realizeaz ă nu de la
sine, ci prin intermediul mijloacelor materiale (uneltele fizice, obiectele
cu care acesta ac ționează), dar și a mijloacelor spirituale (semne,
simboluri, cuvinte). Societatea îi furnizeaz ă, însă, omului nu doar
mijloacele ce urmeaz ă a fi preluate, interiorizate, asimilate, ci și
conținuturile cu care acesta va opera. Sociologia arat ă că omul își
apropie subiectiv nu numai realitatea fizic ă, ci și realitatea social ă,
istoria unui individ izolat neputând fi ruptă de istoria celor care l-au
precedat sau â celor care îi sunt contemporani. Comportamentul
individual este impregnat de obiceiuri, tradi ții, mentalit ăți, prejudec ăți,
ca și de ceea ce s-ar putea denumi "spiritul vremii", al epocii. Treptat,
comportamentele individuale, implicit procesele psihice consubstan-
țiale acestora, se institu ționalizeaz ă. Cercet ările ontologice au
evidențiat existen ța nenum ăratelor varia ții socioculturale ale diferitelor
manifest ări psihice individuale. Margaret Mead, de exemplu, a ar ătat
57

că o serie de fenomene specifice culturii ș i civilizației occidentale
(complexul Oedip, criza adolescen ței etc.) nu sunt întâlnite în alte
culturi și civilizații. Ruth Benedict descrie cu lux de am ănunte felul în
care este conceput ă persoana în cultura occidental ă și la japonezi.
Valorile societăț ii, modelele culturale existente și practicate î și pun
amprenta asupra psihiclui individual. Uneori, aceast ă influență este
atât de mare încât ele genereaz ă apariția unei "personalit ăți de bază*
(Kardiner) sau "personalit ăți de statut1 (Linton).
Ceea ce trebuie s ă reținem, îns ă, este faptul ca fenomenele
sunt inegal influențate social. Aceasta înseamn ă că cele primare,
comune pentru om și animal, sunt doar condi ționate social-istoric, în
timp ce cele superioare, specific umane, sunt determinate social-
istoric; primele se pot dezvolta pân ă la un anumit nivel calitativ și în
afara influen țelor sociale, pe când celelalte nu pot fi concepute
indiferent de factorii soci oistorici. Copiii crescu ți de animale sunt poate
cel mai concludent argument în acest sens. Ei s-au dezvoltat sub
raport biologic, și-au amplificat și ascuțit unele capacit ăți senzoriale și
motorii prezente și la animale; în schimb, chiar dup ă ce au fost
readuși în mediul social, n-au putut să -și formeze și dezvolte
capacitățile specific umane (limbaj, gândire etc.).
3. Perspective noi de abordare ale psihicului
Dezvoltarea teoriei generale a sistemelor, dezvoltarea cibernei
ticii, a teoriei informa ției au tras dup ă ele ș i modificarea perspectivei
de abordare a psihicului. F ără a se renunț a la determinarea reflect ării,
dar pentru a sublinia și mai pregnant constructivismul, s-a introdus
determinaț ia informa țională a psihicului. Prin prisma acestei per-
spective, psihicul este interpretat ca o modalitate particular ă de reali-
zare a comunic ării informa ționale la nivelul sistemului nervos al cre-
ierului. M. Golu [88], fă când o paralel ă între noțiunea de informa ție și
cea de psihic, constat ă echivalen ța lor. Astfel, informa ția – coordonat ă
generală de definire a universului – nu poate fi redus ă nici la substan ță,
nici la energie (în raport cu substan ța, ea își păstrează o anumita
independen ță, dovada constituind-o faptul c ă acelaș i mesaj poate fij
transmis prin intermediul unor suporturi substan țial-energetice diferite,
la fel cum mesaje diferite pot fi codificate și transmise prin acela și
suport substan țial-energetic; în general, informa ția nu poate ființ a în
afara unui suport substan țial-energetic), la fel cum psihicul nu poate ffl
redus la fenomenele substan țial-energetice ale creierului, dar nici ni|
poate exista în afara lor; informa ția este lipsit ă de propriet ăți
sensibile58 este perceptibil ă direct, ci indirect, prin efectele pe care le produce în
dinamica și comportamnetul sistemelor, aceia și caracteristic ă
având-o și psihicul; prezen ța și individualitatea com ponentelor sale se
evidenț iază prin intermediul actelor comportamentale; informa ția stă la
baza proceselor de reglare-organizare proprii diferitelor tipuri de
sisteme; psihicul mediaz ă și reglează întreaga dinamic ă a raporturilor
individului cu lumea extern ă; informa ția, ca fenomen concret, nu se
constituie decât în procesul comunic ării, în afara ei neexistând decât
ca potent ă; la fel, psihicul nu este un dat imanent, ci se formează în
cadrul interc țiunii (comunic ării) individului cu lumea extern ă. Psihicul
aparține, așadar, categoriei fenomenelor informa ționale, putând fi
tratat cu ajutorul aparatului opera țional derivat din conceptul de
informații. Privit din acest punc t de vedere, psihicul î și dezvăluie latura
sa cantitativă , exprimat ă în condiț iile de diversitate și nedeterminare
ale surselor externe, dar și latura calitativă, care exprim ă gradul de
adecvare între codurile psihice și sursele externe, ca ș i utilitatea
conținuturilor informa ționale furnizate de diferite procese psihice, cei
doi indicatori calitativi f undamentali fiind cel semantic și cel pragmatic,
în anii '70, f80 s-a conturat o nouă orientare psihologic ă:
cognitivul, a cărei preten ție este de a oferi o nou ă viziune unifica-
toare, ce tinde spre dep ășirea limitelor altor orient ări în interpretarea
psihicului. D. Bindra [26] î și manifesta încrederea în cognitivism, care
va cuceri și va unifica diferite demersuri într-o abordare nou ă, mai
relevantă, a psihicului. Din p ăcate, abord ările cognitiviste s-au pulve-
rizat cu timpul într-o multitudine de orient ări. Mac Richelle [201],
într-un studiu sugestiv intitulat: Cognitivism: progres, regres sau
sinuciderea psihologiei?, arăta că, la ora actual ă, există patru variante
de cognitivism: prima descrie și explică mecanismele psihice care
«ntervin între S și R, între intr ări și ieșiri, apărând ca o corijare a
behaviorismului; a doua, numit ă de autor cognitivism radical, consi-
deră fenomenele interne, mentale, ca obiect al psihologiei, reducând
comportamentul la statutul de simplu indicator al primelor ș i avându- și
corespondentul în unele terapii cognitive, care interpreteaz ă compor-
anientul ca simptom al unor stă ri interne; a treia insistă asupra
^abilitării subiectului ca ini țiator al propriilor sale conduite, de unde și
recvența unor termeni ca: decizie, alegere, selec ție; a patra se
oncentreaz ă asupra studierii mecanismelor (funcț iilor) cognitive
UJercepțje> limbaj, memorie, repr ezentare), prin opozi ție cu cele afec-®i
Deschizând, astfel, drumul c ătre cercetarea inteligen ței artificiale. a .orul
arată că prima variant ă are implica ții teoretice ș i metodologice, °Ua»
epistemologice, a treia, filosofico-morale, iar a patra, reper-
59

cusiuni non-neglijabile asupra mani erei în care se asimileaz ă și se
practică psihologia. Rolul lor în evolu ția psihologiei este diferit, în mod
sigur, ne asigur ă autorul citat, prima variant ă reprezint ă un progres
firesc al psihologiei, de și ea nu a schimbat radical obiectul acesteia. A
doua variant ă ridică serioase întreb ări referitoare la articularea cerce-
tării fundamentale cu practica clinic ă. Ea proclam ă ruptura cu
psihologia comportament ului, 'dar se acordă , paradoxal, cu neuro-
biologia, care arat ă că "omul n-are nevoie de spirit, atâta vreme cât lui îi
este suficient de a fi un om neuronar [46]. Punctul de intersec ție
între cognitivism și neurobiologie îl constituie refuzul comportamen-
tului de c ătre ambele. Richelle este foarte critic cu aceast ă orientare.
Dacă stările mentale se confund ă cu cele cerebrale și acestea din
urmă pot fi studiate mai u șor, "devine astfel posibil s ă facem economie
de psihologie și, în consecință , de psihologr (p. 93). Or, îns ăși evo-
luția neurobiologiei este dependent ă de studiul comportamentului.
Cea de a treia variant ă este tonificant ă, un fel de r ău necesar, care ne
ajută să înțelegem unicitatea persoanei. Ultima variant ă este unila-
terală. După cum se poate observa, cognitivismul nu aduce aproape
nimic nou în interpretarea psihicului ci, cel mult, mut ă accentul de pe
un element pe altul, ia în consider are aspecte neglijate dar, prin
absolutizarea lor, uit ă de altele, în plus, după opinia lui Richelle, el a
adus o mare confuzie de termeni, ceea ce a marcat un regres fa ță de
eforturile anterioare de descifrare a terminologiei psihologice, "încer-
carea de a reduce ansamblul problem aticii psihologice la probleme
cognitive, ori de a transfera asupra tuturor domeniilor o unic ă per-
spectivă metodologic ă, sunt limite însemnate ale acestei mi șcări, de
care dezvoltarea sa viitoare va trebui s ă țină seama" ([155), p. 249).
Oricum, e! este și va fi, probabil, un moment însemnat în evolu ția
psihologiei. CAPITOLUL VI
ORGANIZAREA STRUCTURAL-
DINAMIC Ă A PSIHICULUI
1. Scurtă incursiune istoric ă
Psihologia asocia ționistă și cea raț ionalistă divizau psihicul în func ții
sau facult ăți izolate unele de altele. Via ța psihică a individului era
conceput ă ca o asociere sau concomitent ă a unor capacit ăți,
procese sau func ții psihice, cum ar fi aten ția, memoria, afectivitatea,
inteligența, voința, gândirea etc. Predomin ă, așadar, viziunea de tip
mozaic asupra vie ții psihice a individului, pierzându-se din vedere
organizarea sa intern ă. O asemenea viziune atomist ă, bazată pe
decupajul artificial al func țiilor psihice și, mai ales, pe amalgamarea
lor, nu putea s ă nu-și manifeste sl ăbiciunile teoretice și mai ales impli-
cabilitatea în anumite domenii aplicate ale psihologiei, cum ar fi îndeo-
sebi psihologia medical ă. Așa încât, în locul unei psihologii plane sau
orizontale asupra vie ții psihice, se propune una vertical ă, piramidal ă,
al cărei obiect îl constituie studiul organiz ării ierarhizate a persoanei
umane. Intuirea organiză rii verticale a psihicului uman o întâlnim înc ă
te Leibniz, care vorbea de existen ța unor "percep ții mici", deci a unor
percepții noncon știentizate. Fechner (1860), referindu-se la stimulii
ubliminali care produc "senzaț ii subpragale", surprinde existen ța ace-
luiasi plan neconș tientizat al vieț ii psihice. Ideea organiz ării nivelare a
sihicului prinde contur la Pierre Janet, care, într-o serie din lucr ările
sale ([101], L'etat mental des hysteriques, 1894, Nevrosses et idees
fixess» 1898) desprinde existenț a nivelului con știent și subconștient al
sihicului. Con știința este conceput ă de Janet ca o sintez ă activă a
^^elementelor psihice, ce sunt grupate într-o individualitete, ea
srangând într-un m ănunchi bine închegat toat ă pluralitatea fenome-
nelor psihice. Uneori, îns ă, această activitate unificatoare î și restrânge

60 61

câmpul activităț ii, ceea ce face ca unele elemente ale virtu ții psihice
să rămână în afara orbitei ei de ac țiune, ca un fel de "sisteme eman-
cipate", autonomizate, exercitând influen țe obscure și confuze. Ele
constituie lumea subcon știentului cu tainele ei necunoscute, ce poate
fi pusă în eviden ță în cazurile de anestezie isteric ă sau de deper-
sonalizare. Con știentul și subconștientul sunt, în viziunea lui Janet,
două moduri de organizare a vie ții psihice, care coexist ă.
Cel care va considera c ă organizarea vie ții psihice implic ă o
infrastructur ă psihică aflată în conflict cu instan țele superioare de
control va fi Freud, ini țiatorul unei noi orient ări psihologice, denumit ă
psihanaliz ă (Vezi [79]; [254], p. 37-50, 224-227). Freud contest ă
absolutizarea datului con știent și propune o împ ărțire topografic ă a
psihicului, implicit o organizare pe vertical ă a vieții psihice. "Aparatul
psihic" este compus, dup ă opinia lui, dintr-o serie de componente
supraetajate, înainte de 1920, aceste componente au fost denumite:
inconș tient, precon știent, con știent. Primul este rezervorul tr ăirilor și
actelor refulate, al instinctelor sexuale; cel de-al doilea este un fel de
filtru care îndeplineș te funcția de "cenzur ă", permițând accesul selectiv
în conștiință a acelor impulsuri și tendințe care sunt acceptabile pentru
ea; cel de al treilea este un "strat superficial", de fapt, expresia unor
adâncuri în care predominant este incon știentul. "Veritabilul" obiect de
studiu al psihologiei îl constituie, după Freud, incon știentul, deoarece
el guverneaz ă gândurile, acț iunile, imaginile, reprezent ările. Func ția
aparatului psihic este de a reduce tensiunile nepl ăcute, fie prin des-
cărcarea lor, fie printr-un proces intrapsihic de ap ărare și de refulare.^
Conștiința nu este decât suprafaț a aparatului psihic, pe când incon-j
știentul formeaz ă marea sa parte. Tendin țele refulate î și fac loc și se]
satisfac în vis sau în simptomele nevrotice. Dup ă 1920, Freu<
recunoscând unele limite ale concep ției sale cu priv ire la apartul
psihic, aduce o serie de corective, considerând c ă acesta se compui
din: Sine, Eu, Supraeu sau Id, Ego, Supraego. Șinele este echiva-
lentul inconș tientului din vechea clasificar e, sediul instinctelor, sursa
primară a energiei psihice care trebuie consumat ă, fundamentul pflj
care se construie ște personalitatea individului. Eul este o "por țiune a
Sinelui", care, sub influen ța lumii exterioare, a mediului înconjur ător»?
suferă o dezvoltare special ă, în sensul c ă din simplu organ receptor m
proiector în raport cu stimulii, devine un intermediar între Sine ș|
lumea exterioar ă. Supraeul este o structur ă specială ce se încheag ă
ca un precipitat în perimetrul Eului, prin care se prelunge ște influen ți
paternă și maternă, iar prin intermediul ei influen ța mediului socia! ma|
general, prin p ărinți copilul receptând idealur ile sociale, modelefe ț
62 admirate de ei din via ța socială. Această identificare cu p ărinții se află
la originea con științei morale, la baza stimei de sine și a sentimentelor
de culpabilitate. Jocul combinat dintre Eu și Supraeu asigură apărarea
contra pulsiunilor și dorințelor refulate. Dac ă în prima variant ă, expli-
cațiile psihanalitice sunt date în term eni de conflict al pulsiunilor, de
data aceasta ele sunt date în termeni de ap ărare a Eului contra
pulsiunilor și emoțiilor. De asemenea, pulsiunile nu mai sunt doar de
ordin sexual, ci sunt și pulsiuni agresive. Dintre cele trei instan țe, cea
mai important ă este cea de a doua. "Func ționarea Eului stă în
satisfacerea simultană a cerințelor sinelui, supraeului ș i realității, cu
alte cuvinte, el trebuie s ă fie în stare s ă reconcilieze între ele cerin țele
acestora" ([79], p. 26) Deș i mulți autori, filosofi și psihologi, sesizeaz ă
că obiectul psihologiei dep ășește sfera vie ții conștiente, numai Freud
este cei care a elaborat o concep ție structurat ă asupra nivelurilor
funcționale ale vie ții psihice ș i, mai ales, asupra raporturilor dinamice
dintre ele.
Teoria psihanalitic ă răspunde unui triplu punct de vedere: topic
(punct de vedere descriptiv, care vizeaz ă modularea diferitelor instan-
țe intrapsihice necesare în țelegerii func ționării psihicului); dinamic
(punct de vedere calitativ inseparabil no țiunii de conflict intrapsihic,
numai combinarea for țelor antagoniste ducând la apari ția conflictului
în cadrul fiec ărei instan țe, dar ș i între instan țe); economic (corolar
cantitativ indispens abil celorlalte două , deoarece conflictul depinde de
circuitul și investigarea energiei psihice la nivelul intrapsihic, al obiec-
tului sau reprezent ărilor) ([84], p. 12).
Numai că "psihologia profunzimilor", altfel spus, psihologia in-
conștientului, a corijat o sl ăbiciune a altor orient ări psihologice, dar a
săvârșit o gravă eroare: absolutizarea acestei instan țe a vieții psihice.
Freud înglobeaz ă în incon știent înuși Eul; el consider ă că esenț a
existenței (tendinț ele afective, dorin țele, motivele, conduitele) sunt
inconș tiente. In felul acesta, via ța psihică este amputat ă, în cele din
urmă, de forțele antagoniste care formeaz ă conștiința și Eul. "Dup ă ce
s*a ignorat o vreme îndelungat ă inconștientul, ast ăzi există, poate,
tendințea să i se atribuie în cadrul vie ții psihice un rol care ruineaz ă
totodată structura conflictual ă a organiz ării psihiceT ([63], p. 37-38).
Cu toate aceste limite, viziunea nivelar ă asupra vie ții psihice
– împă rtășită și de alți autori. Pentru a nu da decât un singur
<emplu, ne vom referi la Ph. Lersch (1938), care a formulat "teoria
Burilor personalit ății". După opinia lui, personalitatea uman ă este
;Wuită din straturi suprapuse. Exist ă, astfel, o baz ă endothimic ă și
suPrastructură personal ă, ambele structuri fiind a șezate pe un fond
63

vital, care reprezint ă ansamblul st ărilor și proceselor organice, corpo-
rale. La rândul ei, baza endothimic ă cuprinde dispuse, tot în plan
vertical, de jos în sus, st ări și simțuri, impulsuri, tendin țe, afecte. Stra-
turile cele mai "joase" sau cele mai adânci ale acesteia, accesibile
experienț ei și descrierii, au un caracter de permanen ță, ele fiind specii
variate ale sentimentului vital, sentimentul afirm ării de sine, al puterii și
valoni Eului. Conflictul sau dialogul dintre aceste instan țe exprim ă
"peripețiile existen ței", prin raportul acesteia cu diversele niveluri ale
experienț ei. Deși teoria "aparatului" psihic, propus ă de Freud, sau cea
a "straturilor personalit ății" sunt limitate, ele atrag aten ția asupra
organizării interne a psihicului, a dinamicii existente între elementele
componente ale vieț ii psihice. Repudiind viziunea mecanicist-asocia-
ționistă , insistând pe aspectele calitativ noi sub care apar diferite in-
stanțe psihice, ele deschid perspectiva abord ării sistemice a psihicului
uman.
2. Niveluri structural-func ționale ale psihicului
a) Conștientul
Conștientul este unul dintre cele mai importante niveluri de
organizare a vie ții psihice a individului, care a fost când afirmat, când
negat cu vehemen ță. Pentru introspec ționiști, toată viața psihică este
conștientă, în timp ce, pentru behaviori ști, conștiința nu are nici o
însemnătate și este eliminat ă din psihologie. A șa încât, con știința
poate fi definit ă ca fiind totul (psihologia f ără inconștient) sau nimic
(psihologia f ără conștiință). Ea a fost când redus ă la o simpl ă funcție
psihică, numită deseori "vigilen ță", când extins ă până la pierderea în
generalitatea vie ții psihice, prin asimilarea cu gândirea reflexiv ă și
critică, cu Eul și personalitatea, cu praxisul și etica voin ței, în sfâr șit,
conștiința a fost când socotit ă ca un epifenomen, un reflex întâm-
plător, o abstracț ie care poate fi sustrasă vieții psihice sau ad ăugată
mașinilor electronice, când abandonat ă în rețeaua rela țiilor existen-
țiale sau a structurilor interpersonale.
Unii autori interpreteaz ă conștiința static sau topic, compara-
bilă cu câmpul vizual, ce dispune de zone centrale și zone periferice. Ș
Pentru Wundt, ea este o "sintez ă creatoare", iar pentru Buhler un j
"efect de iluminare", ce are loc în centrul s ău, în zona con științei clare. ]
Alți autori aduc o viziune dinamic ă în definirea con științei. Ea
este un "torent" al st ărilor psihice haotice, heterogene, în care Eul
operează transform ări asemeni unui sculptor în piatră (James). Din
64 îmbinarea acestor st ări, din curgerea lor neîntrerupt ă se încheag ă
continuitatea vie ții psihice. "O stare de con știință nu are o existen ță
absolută, definitiv ă, imuabil ă; ea rezult ă dintr-un concurs ocazional de
imprejurări, unele fiind mai mult sau mai pu țin trecătoare, altele mai
durabile, datorit ă anumitor condi ții, chiar dac ă a încetat s ă mai fie
actuală, ea continu ă să fie posibil ă" ([240], p. 487).
Există și puncte de vedere constructiviste în definirea con ști-
inței, care apare ca o construc ție sistematic ă, în continu ă mișcare.
Psihologia func țională, consecvent ă postulatelor sale de a
desface via ța psihică în elemente componente, procedeaz ă la fel și cu
conștiința, pe care o descompune în mecanismele par țiale ale memo-
riei, percep ției, schemelor intelectuale sau verbale. Fenomenologia
descrie nu doar fluxul inten țional, apari țiile, dezvolt ările și complexi-
tatea "tră irilor", ci și toate modurile-de-a-fi în lume (întâlnirea Eului cu
un alt Eu, alteritatea Eului, problematica etic ă și istorică a omului),
ajungând, în cele din urm ă, la absorb ția conștiinței în generalitatea
Destinului, Ra țiunii, Praxisului. Legitimita tea punctului de vedere func-
ționalist, consider ă Ey, constă în posibilitatea oferit ă psihologiei pentru
analiza opera țională, iar al celui fenomenologic, în aceea c ă sesi-
zează global sensul existen ței umane. Fn realitate, nici unul, nici altul
dintre ele nu este core ct, deoarece nu presupune, udin principiu, ideea
unei organizări proprii a vie ții noastre psihice, primul punct de vedere
fiind indiferent fa ță de articularea p ărților la care el ne conduce
(conș tiința este o totalitate abstract ă), iar al doilea opunându-se oric ă-
rei înrădăcinări a conș tiinței în corp (con știința nu este un fenomen
natural)11 ([64], p. 58).
Savantul francez propune o definire a con științei pornind de la
modalitatea fiin ței noastre con știente, care asigur ă totodată unitatea
și eterogenitatea fenomenelor de con știință, în urma trecerii în revist ă
a acestor modalit ăți (ființa conștientă implică o organizare autohtonă ,
ea se obiectiveaz ă și se reflect ă într-un model al lumii, dispune de ea
însăși, în ordinea temporalit ății sale; este structurată ca o reverbera ție
a Eului la experien ța sa), Ey arat ă: "a fi conștient înseamn ă a dispune
de un model personal al lumii1 ([64], p. 60). A șadar, individul î și
încorporeaz ă un model al lumii, în care sunt incluse propriile sale
experiențe și de care el dispune, în mod liber, ca persoană , într-o alt ă
forare, Ey arat ă că "conș tiința este acea form ă definită ca orga-
nizarea experien ței actuale? ([63], p. 31). Organizare, deoarece
activitatea con științei sale este un sistem care integreaz ă în ordine
spațio-temporar ă instanț ele care o compun; organizarea experien ței
sensibile, deoarece proprie con științei este constituirea formelor
65

rceptive sau reprezentative ale evenimentelor tr ăite; organizarea!
perienței sensibile actuale, deoarece conș tiința este un fel de!
ifragmă care face din experien țele și sentimentele tr ăite un moment
timpului: prezentul.
Cele de mai înainte permit definirea con științei ca o form ă
ipremă de organizare psihică , prin care se realizeaz ă integrarea
ibiectiv-activ ă a tuturor fenomenelor vie ții psihice și care faci-
ează raportarea continu ă a individului la mediu.
Etimologia cuvântului (con-scien ția; con-science; so-znanie)
ață că organizarea con știentă este o reflecatare cu ș tiință, adică
;ea reflectare în care individul dispune de o serie de informa ții ce pot
utilizate în vederea descifr ării, înț elegerii și interpret ării unui nou j
>iect, fenomen, eveniment întâlnit. Sub raport psihologic, omul isi da
seama de "ceva" ș i îl reproduce în subiectivitatea sa sub form ă de
lagini, no țiuni, impresii, în virtutea experien ței anterioare, obiectul
e un ecou informa țional în subiect, în sensul c ă aproape imediat
*te conștientizat. Reflectarea con știentă presupune includerea parti-
jlarului în general și identificarea generalului în particular. Aceast ă
articularitate eviden țiază funcția informa țional-cognitiv ă a conști
inteil. ~
Prezența scopului în plan mental este esen țială în reflectarea
Dnștientă, care este o reflectare cu scop sau orientat ă spre scop.
ormularea scopului de c ătre omul conș tient permite realizarea unui
ctivism crescut al subiectului, autonomizarea lui relativ ă în raport cJ
ifluențele mediului. Scopurile izvor ăsc din realitate, din interacț iunea
idividului cu lumea*, nu din propria con știință. Calitatea scopurilor j
laritatea și precizia lor depind, însă , de unele particularit ăți ale indij
idului, de experien ța sa, de nevoile sale. Reflectarea cu scop indici
uncția finalist ă a conștiinței.
Scopurile nu se stabilesc îns ă în însăși desfășurarea proce-
ului, a activit ății, acțiunii, ci înainte de realizarea lor concret ă. Omul
rin conștiință, are capacitatea de a anticipa rezultatul ac țiunii sale, di
-l stabili mintal înainte de a-l realiza în forma sa concret ă. Conș tiinta
este, deci, o reflectare anticipativ ă a realității, prin aceasta
deosebirea dintre om și animal fiind esen țială. Această
caracteristic ă i organiz ării conștiente eviden țiază funcția ei
anticipativ-pedictiv ă.
Dar, pentru a putea realiza ceva, nu este suficient ă doar stabil
rea scopului, ci este necesar ă organizarea mintal ă a activităț ii, adicâl
ragmentarea ei în elemente componente, stabilirea succesiunii reaN
:ării lor, a ierarhiei lor, stabilirea locului activit ății respective în raport cua|te activități anterioare sau care urmeaz ă sa fie realizate. Toate
acestea eviden țiază o altă particularitate a organiz ării conștiente, și
anume, caracterul ei planificat, care exprim ă funcția reglatoare a
conștiinței.
în sfârșit, omul nu reflect ă realitatea în sine, doar pentru a o
reflecta, ci cu scopul de a o modifica, schimba, adapta necesit ăților
sale, ceea ce desemneaz ă caracterul creator al reflect ării conștiente,
funcția sa creativ-proiectiv ă.
Particularit ățile organiz ării conștiente demonstrează complexi-
tatea acesteia, caracterul ei specific uman. în realizarea acestor
particularit ăți intervin aproape toate procesele psihice: reflectarea Hcu
știință" arată importan ța proceselor cognitive, scopurile exprim ă dorin-
țele, necesit ățile subiectului, deci antreneaz ă planul afectiv-motiva-
țional; caracterul anticipat și creator eviden țiază prezența imagina ției
creatoare; caracterul planificat, prezen ța gândirii. V. Pavelcu [168]
sintetizează și alte fucț ii ale con științei (relaț ia, sinteza, autosupra-
vegherea, adaptarea), care pun în eviden ță unitatea dintre gândire ș i
acțiune, înțelegere și realizare, inteligen ță și voință.
b) Subcon știentul
Subconștientul cuprinde actele care au fost cândva con știente,
dar care, în prezent, se desf ășoară în afara controlului conș tient. El
este rezervorul în care se conserv ă amintirile, automatismele, deprin-
derile, ticurile, montajele intelectuale sau perceptive stereotipizate,
deci toate actele care au trecut cândva prin filtrul conș tiinței, s-au
realizat cu efort, dar care, acum, se afl ă într-o stare latent ă, de
virtualitate psihic ă, care ar putea oricând s ă redevină activă, să
pășească pragul con științei. Ribot definea subcon știentul ca fiind un
fel de "conș tiință stinsă", iar Wallon ca o "cerebraț ie latentă*, în
viziunea multor autori (Janet, Pierce), subcon știentul apare ca un fel
de conștiință inferioar ă, ce coexist ă cu cea centrală . Deși plasat între
conștient și inconștient, subcon știentul este-mai mult orientat spre
conștiință. El nu este total obscur, ci presupune un anumit grad de
transparen ță, putând fi considerat ca o con știință-implicită.
In realitate, subcon știentul poate fi considerat ca reprezentând
un servo-mecanism al con științei, o implica ție a acesteia, o rezerv ă de
informaț ii și operații, din care se constituie faptele de con știință. Paul
Popescu-Neveanu arat ă că principalele tr ăsături ale
subconștientului sunt proximitatea fa ță de conștiință și
compatibilitatea cu ea ([181], p.

56 67

c) Inconștientul
inconștientul constituie cel mai controversat nivel de organizai
a vieții psihice, în leg ătură cu care pozi țiile de negare sau de afirmare
abundă în literatura de specialitate.
Negarea incon știentului se face pe baza consider ării trari
sparenței totale a obiectului, a inteligibilit ății și adecvării absolute a
cunoașterii la obiectul s ău. Psihologia academic ă, tradițională , credea
că între con știent și psihism există sinonimie, identitate. Psihiatria
germană admitea c ă, din moment ce un fenomen incon știent nu poate
nici să fie trecut, nici s ă treacă prin con știință, înseamn ă că ei nu
există^
Afirmarea incon știentului se sprijin ă, în principal, pe concep ția
lui Freud, care, de și nu a introdus no țiunea respectiv ă în psihologie, a
elaborat o concep ție structurat ă cu privire la con ținutul și rolul lui în
viața psihică a individului, furnizând chiar și o metod ă de sondare a
acestuia.
Consecin țele acestor atitudini fa ță de incon știent asupra conce-
perii vieții psihice sunt diferite: negarea incon știentului echivaleaz ă cu
uniformizarea, omogenizarea acesteia, cu considerarea ei simplist ă,
ea nedispunând de structuri și organiz ări calitativ diferite; afirmarea
inconștientului presupune, dimpotriv ă, înțelegerea faptului c ă viața
psihică reprezint ă o structur ă compus ă, o unitate în multiplicitate.
Firesc că între cele dou ă tendințe cea care s-a impus a fost ultima.
O nouă problem ă se contureaz ă însă la orizont: cum definim
inconștientul? Unii autori, printre care se num ără însuși Freud, î-au
definit într-o manieră restrictivă , considerându-l doar ca rezervorul
tendințelor înfrânate, în ăbușite, refulate, frustrate. El este cel care
explică lapsusurile, pseudoamneziile , actele ratate, visele. Al ți autori
definesc incon știentul într-o manieră negativ ă, insistând mai mult
asupra rolului lui în ansamblul vie ții psihice, în viziunea acestor autori,
inconștientul apare ca haos, învolburare de pulsiuni oarbe, ce nu
cunosc nici o organizare, ca fiind ira țional, cu efecte dezorganizatoare
și inhibitive asupra vie ții psihice, ca ținând chiar de patologia mintal ă.
Inconștientul este: "Renașterea unor st ări suflete ști primitive ș i anti-
sociale, provocate de oboseala nervoas ă și aducând, ca urmare, o
dezactualizare a con științei. Astfel formulată , definiția apasă p&
elementul ancestral, pe cel antisocial și, în fine, pe cel quasi-patologic,
cauzat de oboseala zilnic ă9 ([192], p. 90-91). O asemenea viziune a
persistat mult ă vreme, a șa încât nu trebuie s ă ne mire faptul c ă peste
mulți ani, în 1966, la un colocviu pe tema incon știentului, care a avut
loc în Franța, psihologii se întrebau: inconștientul este amorf și
fără organizare , altfel spus, este pur negativ?
psihologia modern ă definește incon știentul extensiv și pozitiv,
fiind o forma țiune psihic ă ce cuprinde tendin țele ascunse,
^nflictele emo ționale generate de resorturile intime ale personalit ății.
El nu este lipsit de organizare, ci dispune de o altă organizare,
foarte persoanl ă. Ca un alter-ego, el neag ă ordinea impus ă de con-
tiință, dar asta nu înseamnă dezordine, ci faptul că aduce o alt ă
ordine, adic ă ordinea propriei sale subiectivit ăți.
Din faptul c ă inconștientul se manifest ă impulsiv sau spontan nu
trebuie s ă se tragă concluzia c ă structurile sale nu sunt suficient de
bine conturate. Ey, de exemplu, consider ă că principalele "structuri"
ale inconș tientului sunt: sistemul neuro-vegetativ sau autonom, cu
funcțiile sale (respira ție, circula ție, digestie etc.); automatismele psiho-
logice sau incon știentul subliminal, eprimat de organizarea normal ă a
câmpului con științei; baza incon știentă a persoanei, care con ține stadii
arhaice. A șadar, experien ța psihosomatic ă inconș tientă, infrastructura
câmpului con științei și formele primitive ale existen ței persoanei sunt
sisteme de for țe care constituie incon știentul.
Apoi, din faptul c ă inconștientul este considerat deseori ca
infrastructur ă marginală și confuz ă a vieții psihice, nu trebuie s ă
deducem c ă el ar avea numai rol negativ. De și structurile sale sunt
mai simple decât cele ale con științei, el îndepline ște următoarele roluri
pozitive: rol de energizare și dinamizare a întregii vie ți psihice a
individului; rol de facilitare a proces ului creator, contribuind la reali-
zarea unor combin ări și recombin ări spontane; rol de asigurare a
unității Eului, prin faptul c ă este principalul depozitar al programelor
informaționale și a tensiunilor motiva ționale, pe baza c ărora, prin
organizare specific ă, se emancipeaz ă conștiința, însuși M. Ralea, care
a dat o defini ție negativist ă inconș tientului, remarca nevoia interpret ării
inonștientului "ca rezervorul nesecat care insufl ă conștiinței fragede și
intermitente, seva de via ță de care are nevoie, acordându-i momente
<fe repaus ș i reorganizare" ([92], p. 91).
3. Relaț iile dintre con știent și inconștient
Integralitatea și unitatea vie ții psihice a individului este asigurat ă 016
interacțiunea și interdependen ța funcțională a celor trei instan țe, are
presupun atât dependen ță și complementaritate, cât și relative
Contradic ții. (Vezi ș i [59], p. 118 și urm.), între ele exist ă următoarele
i de relații:
69
68

a) relații circulare: oricare dintre con ținuturile con știentului trec
în subcon știent sau chiar în incon știent, pentru ca în urma germinaț iei
să treacă din nou, nu neap ărat toate, în con știent; multe dintre
structurile inconș tientului sunt generate de activitatea con știentă, în
timp ce unele con ținuturi ale conș tientului provin din inconș tient;
schimburile și transform ările^sunt continui și reciproce: incon știentul
preia sarinile fixate con știent și le prelucreaz ă în maniera sa specific ă,
conștientul capteaz ă rezultatele unor asemenea prelucr ări;
b) relații de integrare și de subordonare ale incon știentului
de către conștient conștientul, prin ac țiunile și operațiile sale proprii,
schițează, înțelege, stăpânește, contracareaz ă, domină impulsurile
inconștientului, mai ales unele dintre pornirile lui, care vin în contra
dicție cu valorile sociale unanim acceptate.
c) relații de dominare a con știentului de c ătre incon știent
acesta din urm ă își impune, direct sau indirect, tendin țele; aceste
relații apar cu precă dere în st ările de afect, de trans ă creatoare,
inspiraț ie, stările patologice care presupun o r ăsturnare a raporturilor
firești, inconștientul devenind principalul reglator al conduitei; a șa se
prezintă lucrurile în psihoze;
d) relații de echilibrare: presupun realizarea unui fei de balans
între stările conștiente și cele incon știente, fără predominan ța vădită a
unora sau altora dintre ele; sunt prezente în st ările de reverie,
spontaneitate, contempla ție.
în aceast ă dinamic ă, principalul sistem de referin ță rămâne
conștiința, deoarece, prin intermediul ei, omul reflect ă și interpreteaz ă
adecvat realitatea, a șa cum este ea, și numai în virtutea acestui fapt el
își poate conduce și regla corespunz ător conduita. "Este necesar s ă
consemn ăm, considera Ey, subordonarea organic ă a inconș tientului
față de conștienf ([64], p. 387), deoarece numai în felul acesta vom
ajunge în posesia con științei morale și vom evita pierderea libert ății
adusă de dezorganizarea fiin ței conștiente, odat ă cu maladiile men-
tale. Con știința se implic ă în însăși realizarea destinului, acesta din
urmă nefiind altceva decât, cum spunea V. Pavelcu, cu mul ți ani în
urmă, "conștiința acțiunii și a scopurilor" sau "conștiința personalităț ii
întregită în dimensiunea ei temporal ă" ([168], p. 226.). Con știința
superioară a conduitei sale îi ofer ă omului posibilitatea de a se
conduce în via ță. CAPITOLUL VII
SISTEMUL PSIHIC UMAN
1. Premisele abord ării sistemice a psihicului
Abordarea sistemic ă a psihicului este de dat ă relativ recent ă.
Premisele ei se afl ă însă undeva în trecut. Ele trebuie c ăutate, dup ă
opinia noastră , fie în științele învecinate cu psihologia, fie chiar în
demersurile psihologiei îns ăși. Multe dintre cuceririle neurologiei, de
exemplu, sunt semnificative, din acest punct de vedere. Una dintre ele
ne reț ine în mod deosebit aten ția. P.K. Anohin (1968, 1970), studiind
activitatea reflex-condi ționată a creierului, a formulat "teoria siste-
mului func țional". După oponia lui, rolul hot ărâtor, în realizarea
actelor reflexe, îl au centrii nervo și din etajul cortical și subcortical.
Verigile de baz ă care intervin în func ționarea actelor reflexe sunt:
1) sinteza aferent ă;
2) luarea deciziei;
3) programul aferent al ac țiunii, cu copia comenzii;
4) acceptorul ac țiunii, care anticipeaz ă parametrii viitorului
rezultat;
5) obținerea rezultatului;
6) aferenț ia inversă despre parametrii rezultatului;
7) procesul de compara ție a parametrilor rezultatelor realmen
te obținute cu parametrii prognostica ți în cadrul aceptorului
acțiunii.
Două dintre aceste verigi au, di n perspectiva problemei noastre,
importan ță deosebit ă. Mai întâi, acceptorul ac țiunii, care reprezint ă,
după Anohin, un aparat nervos destinat perceperii informa ției despre
'Itatele obținute și apoi compar ării lor cu parametrii rezultatelor
st abilite în momentul ac țiunii stimulului condiț ionat. "Acceptorul", care
poate fi considerat ca expresie material ă a scopului, controlează

70 71

rezultatele ac țiunii și le compar ă cu scopul fixat. Se subliniază , astfel,
importan ța predicției în realizarea controlului conduitei, în al doilea rând,
aferentaț ia invers ă sau feed-back-ul, care leag ă rezultatele ac țiunii cu
acceptorul ac țiunii, informând c ă s-au ob ținut anumite rezultate și nu
altele. Cel care sancț ionează definitiv aceast ă informație este acceptorul
acțiunii, care apare, în cele din urm ă, ca un etalon apreciativ al
parametrilor rezultatului ac țiunii. Când între cele dou ă verigi exist ă
concordan ță, actul se încheie și organismul trece la realizarea unui nou
comportament; dezacordul dintre ele genereaz ă un nou lan ț de reacții (de
orientare, investigare, cu o rapid ă și puternic ă influență activatoare a
scoarț ei cerebrale), care favorizeaz ă alegerea unor noi comportamente
pentru sinteza aferent ă, în acest fel, spectrul informa ției se lărgește, se
elaboreaz ă programe de activitate mai perfec ționate. Ideea interac țiunii
dinamice dintre diferitele verigi ale sistemului func țional se degaj ă de !a
sine. Important este de re ținut că în acest sistem func țional sunt implicate
și elemente psihice. De pild ă, în primul stadiu – al sintezei aferente –
intervine motiva ția, memoria etc. A șadar, implicit viziunea sistemic ă este
extinsă și asupra psihicului.
Dintre cuceririle psihologiei îns ăși, care au stat la baza elabor ării
viziunii sistemice asupra psihicului, consideră m că structuralismul psihologic
ocupă un loc important. Roger Mucchielli relev ă trei accep țiuni ale
noțiunii de structur ă, dintre care dou ă ne intereseaz ă în mod expres, într-un
prim sens, structura vizeaz ă organizarea, articularea unor elemente sau
părți ale unui întreg, a structura însemnând a ordona, a coord ona
elementele într-un sistem de raporturi stabilite, care formeaz ă o totalitate
organică. Acesta este sensul dat de gestaltism no țiunii de structur ă.
Pentru unii gestalti ști (Wertheimer, Kohler, Koffka, Guillaume), elemetele
nu există separat, fiecare element este func ție de un tot, în raport cu care
se situeaz ă și, de aici, el cap ătă o semnifica ție. Ceea ce conteaz ă sunt,
deci, structurile de corela ții (legea pregnan ței, legea bunei forme etc.),
care se impun cu u șurință și rezistă la schimbare. O alt ă accepțiune a
termenului de structur ă, subliniat ă de Mucchielli, vizeaz ă sistemele de
corelații, care cap ătă o anumit ă semnifica ție. "Structura de semnifica ție
presupune și implică o relaț ie esențială și existen țială între subiect și
Universul s ău, ca fiind o form ă constant dinamic ă a acestei rela ții" ([145],
p. 12). Con ținuturile variate care se succed, de și par a fi diferite, din punct
de vedere exterior și descriptiv, pot fi purtă toare ale aceleia și structuri de
sens, și invers, un comportament sau o expresie oarecare pot p ărea
identice la un individ sau chiar la mai mul ți, dar ele nu au acela și sens,

72 dacă le raport ăm la structurile tr ăite de fiecare. Astfel , un obiect, într-o
societate dat ă, ia un sens pe care nu-l are într-o alt ă societate, chiar
dacă, din punct de vedere descriptiv este acela și. Singura capabil ă să
dea un sens este structura. uStructura este forma vid ă dar dinamic ă și
definită, care "d ă o formă" și prin aceasta o semnifica ție ce vine
tocmai să întregeasc ă" (Idem). Gelozia, de exemplu, nu este un
simplu sentiment; la fiin ța geloasă ea este ceea ce structureaz ă modul
acesteia de a percepe ș i a se comporta. Putem spune, arat ă
Mucchielli, c ă ne aflăm în fața unei structuri perceptivo-afectivo-
comportamental ă, activă și bine definit ă, care organizeaz ă dinamic ș i
inconștient lumea perceput ă și conduita individului, încercând s ă răs-
pundă la o serie de întreb ări (cum se constituie, cum se organizeaz ă
între ele structurile, exist ă structuri ale structurilor?), psihologia
structural ă a deschis calea abordă rii sistemice a psihicului.
După opinia lui Piaget, o structur ă comport ă trei caracteristici:
totalitate, transformare, autoreglare. Caracterul de totalitate arat ă
că structura este formată din elemente, dar c ă acestea sunt
subordonate legilor specifice sistemul ui ca atare, legile de compozi ție
nereducându-se la simple asocia ții cumulative, ci conferind întregului
proprietăți distincte de cele ale elementelor. Structurile nu sunt îns ă
"forme" statice, ci sisteme de transform ări, ele sunt structurate ș i
structurante. Termenul de "transformare" trebuie în țeles ca trecere de
la o structur ă la alta, ca urmare a schimbă rii echilibrului for țelor din
câmp, structurile ră mânând în sine distincte, necorelate. Autoreglarea
asigură conservarea ș i o oarecare "închidere" a structurilor, ceea ce
înseamnă că transform ările inerente unor structuri au loc întotdeauna
între elemente apar ținătoare aceleiaș i structuri, nedep ășind frontierele
sale. Piaget consider ă că intrăm în posesia "motorului intim al struc-
turi ([171], p. 14). Dup ă părerea noastr ă, aceasta este o limit ă a
structurilor. Dat fiind faptul c ă structurile psihice nu între țin raporturi
genetice și evolutive unele cu altele, ci se afl ă doar în raport de
coexisten ță sau de succesiune spa țio-temporar ă externă , ele nici nu
se pot influen ța reciproc. Aceast ă limită va fi corectat ă tocmai de
abordă rile viitoare.
Cea care a impus pregnant abordarea sistemic ă a psihicului
uman a fost cibernetica ș i, mai ales, teoria general ă a sistemelor.
Apariția Ciberneticii lui Norbert Wiener (1948) a avut un impact
puternic asupra dezolt ării gândirii ș tiințifice și filosofice din a doua
jumătate a secolului al XX-lea, în anii '50, '60 ap ărând biocibernetica,
neurocibernetica, cibernetica economic ă și socială , iar în anii 70,
cibernetica psihologic ă. L. von Bertalanffy ([23], [24]), creatorul teoriei

73

generale a sistemelor, a f ăcut apel la psihologie, din care și-a extras
argumente pentru a- și ilustra ideile. Atât cibernetica, cât și TGS pun în
centrul lor conceptul de sistem. Dup ă L. von Bertalanffy, sistemul este
orice ansamblu de elemente aflate într-o interac țiune ordonat ă
(nonîntâmpl ătoare). Defini ția atrage aten ția asupra faptului c ă esen-
țială este nu natura substan țial-calitativ ă a elementelor, ci prezen ța lor
și a relațiilor determinate de ele. Totodat ă, definiția sugereaz ă că
noțiunile de sistem și de elemet sunt mobile, modificabile: ceea ce
într-un cadru de referin ță este element, într-un alt context apare ca
sistem și invers. Important ă este, deci, nu pozi ția de sistem sau de
element, ci rela ția, interac țiunea și interdependenț a lor reciproc ă.
Totuși, scopul cercet ării științifice îl constituie sistemul cu particu-
laritățile și legitățile lui ireductibile. Elemen tul devine semnificativ
numai în rela ție cu alt element. L uat în sine, el cap ătă semnifica ție
numai dac ă îl consider ăm tot ca sistem, ca ansamblul altor interac țiuni
și interdependen țe, realizate la alt niveL Elementele se asociază în
"subsisteme", iar subsistemele, legate și corelate între ele, formeaz ă
"sistemul". Senza țiile, percep ția, gândirea, memoria, asociate între
ele, formeaz ă subsistemul cognitiv; acesta, corelat cu subsistemul
afectiv, cu cel volitiv, formeaz ă sistemul de personalitate. La rândul lui,
sistemul de personalitate devine subsistem în raport cu sistemul
social. Dac ă în metodologia psihologiei asocia ționiste elementul
descrie ceva ultim, indivi zibil, în tratarea sistemic ă el este ceva relativ,
aflat în rela ții de apartenen ță sau incluziune fa ță de altceva.
Cu mult înainte de Wiener și L. von Bertalanffy, cel care a atraa
atenția asupra caracterului de sistem al psihicului, a fost medicul
romând Ștefan Odobleja. Nemulț umit de psihologia timpului, care era,
după propria-i afirma ție, "brută și indigest ă, greoaie și impusă, amorfă
și difuză, descriptiv ă și amănunțită, lipsită de unitate și îmbucătățită
pulverizat ă și diluată, confuză și amestecat ă, anarhic ă și dezordonat ă,
inconsecvent ă și contradictorii ([159], p. 54), autorul român propune
un nou tip de psihologie, pe care o denume ște psihologie conso-
nantistă. El este cel care introduce, pentru prima dat ă, noțiunea de
conexiune invers ă, ca o lege universal ă, pe care caut ă s-o identifice în
fenomenele fizice, psihice, sociale, morale. Odobleja unu numai d
este un precursor al ciberneticii, dar are prioritate mondial ă a ideii unei
cibernetici generalizate? (Mihai Dr ăgănescu, Pantelimon Golu, idenrH
p. 7). El este primul care define ște psihicul ca sistem. "Psihicul este M,
sistem constituit din multiple elemente dinamice reversibile asociatef
(p. 77). Conexiunea invers ă, numită de Odobleja fie "cerc vicios", fi0
legătură "reversibil ă", este apoi identificat ă în diferite procese psihic^
74 "Afectivitatea este un cerc vicios subordonat direct marelui cerc vicios:
iată- Cunoa șterea este un mic cerc vicios subordonat nemijlocit
afectivității, și prin intermediul acesteai, vieț ir (p. 107). Sunt surprinse
aici nu doar rela țiile de reversibilitate spec ifice diferitelor fenomene
psihice, dar și cele de subordonare a unora în raport cu altele, implicit,
de ierarhizare a lor. Din p ăcate, cele dou ă volume de psihologie con-
sonantist ă publicate de Odobleja în 1938-1939, de și în limba fran-
ceză, din cauza r ăzboiului n-au fost suficient cunoscute și apreciate.
Abia relativ recent opera științifică a lui Odobleja a fost tradus ă și
publicată în limba român ă, fapt care a permis r ăspândirea ideilor
autorului. Oricum, contribu ția lui Odobleja la abordarea sistemic ă a
psihicului r ămâne punct central, de referin ță.
Mihai Ralea, într-un studiu mai vechi, Schița unui sistem de
psihologie, publicat în chiar anul mor ții sale, 1964, vorbind despre
corelarea, gruparea, îmbinarea, dozajul și interac țiunea diferitelor
procese psihice care intervin în înț elegere, amânare, compensa ție,
simulație, inven ție, ca tipuri de conduite specific umane, ca și despre
structurarea diferen țiată între ele a acestora din urm ă, a anticipat
abordarea sistemic ă a psihicului.
După opinia lui Mihai Golu, "pentru a-î atribui dimensiunea sis-
temului, psihicul trebuie s ă ateste: 1) existen ța unui anumit num ăr de
elemente; 2) o rela ție determinant ă între aceste elemente; 3) o
delimitare în raport cu "restul", adic ă în raport cu "mediul"." ([87], p.
87). Nu este deloc greu s ă demonstr ăm că psihicul nu se reduce la o
anumită stare, la un anumit conț inut, și că el reprezint ă o multitudine
de "stări", dispune de o varietate de con ținuturi diferen țiate fie intros-
pectiv, fie obiectiv. Toate aceste st ări și conținuturi, altfel spus, proce-
se și produse, sunt corelate între ele, efectul acestei interac țiuni fiind
tocmai unitatea emergent ă a sistemului în ansamblul s ău, ireducti-
bilitatea însu șirilor lui la o simpl ă sumă a însușirilor elementelor
componente. Cum psihicul nu este un dat, ci devine, se formeaz ă, se
dezvoltă tocmai în interac țiunea individului cu lumea, în cursul acestei
deazvolt ări el tinzând s ă se "închid ă", adică să dobândeasc ă o
identitate proprie, specific ă, implicit o relativ ă autonomie în raport cu
condițiile mediului, înseamn ă că el satisface ș i cea de a treia condi ție
* at)ordării sistemice. Unele dintre c ărțile publicate de Mihai Golu
jjpL [87]), Paul Popescu-Neveanu [181], C. B ălăceanu, Ed. Nicolau
H 972) aduc o contribu ție însemnat ă la abordarea sistemic ă a psihi-
Jj uman. Cu atât mai derutant ă ni se pare a fi afirma ția lui Valeriu
ceaușu, care arat ă că "în prezent nu dispunem de suficiente dovezi >e
să confirme existen ța sistemului psihic* ([45], p. 164). în sprijinul
75

afirmației sale, autorul invoc ă următoarele argumente: comparti
mentele în care este "împă rțit" psihicul nu pot fi considerate drept
subsisteme ale organismului, ele nu au suport material, o anumita
spațialitate, psihicul fiind unul dintre aspectele interac țiunii părților din
care este constituit organismul; mecanismul feed-back-ului (cone-
xiunea invers ă) nu poate explica, singur, procesul dezvolt ării, deoa*
rece sistemul uman nu este niciodată egal cu el însu și, ci se află într-o
continuă deplasare de-a lungul traiectoriei pe care o reprezintă de*,
voltarea sa; spre deosebire de sistem ele cibernetice inerte, la care
autoreglarea asigur ă homeostazia, revenirea la starea anterioar ă,
om datele de ie șire sunt confruntate nu cu cele de intrare, ci cu cele
care definesc starea viitoare, mecani smul feed-back-ului fiind comple-
tat de mecanismul feed-before. Primul argument invocat provine,
probabil, din insuficienta în țelegere a naturii informa ționale a psihi-
cului, elementele sale constitutive neputând fi reduse la determin ările
substanț iale, nici la cele energetice. Psihicul nu este emanat de la
sine de structura substan țială a individului, informa ția creându-se în
procesul comunica ției sistemului dat cu mediul, el supunându-se legii
generale a "generă rii informa ției". Cel de-al doilea argument, departe
de a infiera existen ța sistemului psihic, vine și concretizeaz ă și mai
pregnant complexitatea lui. Dup ă câte ne dă m seama, inten ția lui V,
Ceaușu a fost nu negarea caracterului de sistem al psihicului uman, ci
manifestarea neîncrederii în posibilit ățile ciberneticii și a TGS de a
descifra integral factorii care dirijeaz ă activitatea uman ă, fără apelul la
conceptele psihologice. Sarcina psihologiei este, de aceea, nu doar
de a prelua conceptele ciberneticii și a le utiliza în construc țiile sale, ci
de a-i furniza ciberneticii propriile sale concepte și teoretiz ări, aju-
tând-o, astfel, în descrierea func ționării biosistemelor.
2. Caracteristicile sistemului psihic uman
Dintre multiplele defini ții ale sistemului psihic uman ne vom op?
asupra a dou ă: "Am putea spune c ă sistemul psihic reprezint ă /n
sine un ansamblu autoreglabil de st ări și procese structurate pe baza
principiilor semnaliz ării, reflect ării și simboliz ării și coechilibrate pw
intermediul unor operatori specifici de comparare, clasificare, opu-
nere, seriere spa țio-temporar ă, generalizare?. ([86], p. 95)
"Sistemul psihic uman este un sistem energetic-informa țional de
o complexitate suprem ă, prezentând cele mai înalte și perfecționate
mecanisme de autoorganizare și autoregla] și fiind dotat cu dispozi țiile
selective antiredundante și cu modalit ăți proprii de determinare anii'
76 aleatori?1 ([184], p. 138). Cele dou ă definiții cuprind principalele carac-
teristici ale sistemului psihic uman pe care le vom schi ța în continuare.
a) Se degaj ă, mai întâi, caracterul informațional-energizant al
sistemului psihic uman. Primul aspect apare din îns ăși natura informa
țională a psihicului, dar și din faptul c ă omul, tr ăind într-un univers
informațional, fiind bombardat permanent de informa ții și trebuind s ă
reacționeze la ele, este nevoit s ă-și elaboreze mecanismele prin
intermediul c ărora să le poată stăpâni. Astfel, el trebuie s ă-și formeze
și perfecționeze mecanismele de recep ționare a informa țiilor, de sto
care, prelucrare și interpretare a lor, de combinare și recombinare sau
de valorificare a informa țiilor. Important ă este nu doar informaț ia, ci și
modul de operare cu ea. A șa încât, mai corect ar fi s ă vorbim de
caracterul informațional-opera țional al sistemului psihic uman. Cel
de al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul c ă avem
de-a face cu un sistem viu, câmpurile bioenergetice reprezentând
zone de generare a modelelor informa ționale, în func ționarea gene
rală a sistemului psihic, o mare importan ță o au stările locale și
tranzitorii, dar și cele generalizate și permanente de înc ărcare
tensional-emo țională , de distribuire și consumare a acestei înc ărcături
energetice, de focalizare a ei pe anumite st ări subiective, în acela și
timp, la fel de importante sunt ș i stările de dezactivare sau de
detensionare. Cum nu cantitatea de energie în sine este semnificativ ă,
ci tocmai modul de utilizare a ei, fapt care se soldeaz ă cu stimularea
în grade diferite a sistemului psihic, mai adecvat ar fi s ă precizăm
natura stimulator-energizatoare a acestuia, în sfâr șit, nu trebuie s ă
pierdem din vedere nici faptul c ă sistemul psihic dispune de st ări și
procese cu diferite grade de organizare și structurare, ce le dife
rențiază calitativ între ele, acordându-le o not ă de valoare, în acest
caz, aspectele de ordin axiologic, ale sistemului trec pe prim plan.
Sintetizând, putem spune c ă sistemul psihic uman este informațio
nal-opera țional, stimulator-energîzant și axiologic.
b) Caracteristica fundamental ă a sistemului psihic uman o
reprezint ă caracterul s ău interactiv, interac ționaL Este greu s ă ne
paginăm o "parte" a sistemului independent de alt ă parte a sa.
'rnentele sistemului nu exist ă în sine, rupte unele de altele,
rivă, ele cap ătă sens numai în procesul interac țiunii. Caracterul
teționist al sistemului ne este demonstrat de faptul c ă nivelul de
ezvoltare al unei p ărți este dependent de nivelul dezvolt ării altei părți.
ați vreme cât nu se dezvolt ă gândirea, nu putem vorbi de existenț a
Rației, care este o percep ție cu scop, organizat ă și planificat ă
a!> sau de existen ța memor ării logice, bazat ă pe înțelegere. De
77

asemenea, insuficienta organizare și dezvoltare a voin ței nu permite
apariția conduitelor voluntare sau a formelor voluntare ale diferitelor
procese și funcții psihice (memorare voluntar ă, atenție voluntar ă,
imaginație voluntar ă etc.). Interactivismul dintre componentele siste-
mului se eviden țiază nu doar în procesul organiz ării calitative a
acestora, ci și în cel al destructur ării lor. Perturbarea unei componente a
sistemului antreneaz ă după sine alterarea alteia sau chiar a întregului
sistem. Agnoziile (perturbă ri ale proceselor de cunoa ștere),
amneziile (perturb ări ale memoriei), abuliile (alterarea voin ței) se
repercutează asupra integrităț ii personalit ății. Relațiile compensatorii
dintre diferitele elemente componente ale sistemului eviden țiază, poate
și mai pregnant, caracterul interactiv al acestuia. Pentru a- și păstra
integralitatea, nu este absolut necesar ca toate componentele
sistemului s ă fie la fel de dezvoltate. Chiar dac ă unele sunt mai pu țin
dezvoltate sau lipsesc cu des ăvârșire, sistemul poate ac ționa ca un
întreg, tocmai datorit ă compens ării, adică a preluă rii funcților compo-
nentelor care lipsesc sau sunt insuficient dezvoltate de că tre alte
componente ale sistemului, mult mai dezvoltate.
c) Interac țiunea sistemului psihic uman se realizeaz ă nu numai între
propriile sale componente, ci și între el și exterior, a șa încât putem
sublinia o alt ă caracteristic ă a sa, și anume, faptul c ă este ambilateral
orientat. El asimileaz ă informații atât din exterior, cât și din sine, pe care
le coordoneaz ă în virtutea unui principiu al echilibr ării. Numai acest tip de
orientare dubl ă îi asigură normalitatea. Ruperea sistemului de lume ș i
centrarea lui pe sine, închiderea în sine ar duce la "pr ăbușirea în sine", la
apariția unor grave fenomene de dereglare, cum ar fi autismul, onirismul.
La fel de periculoas ă este și desprinderea de sine, de propria fiin ță, care
este principalul punct de sprijin în investigarea lumii, fn acest caz,
realitatea ar p ărea, probabil, iluzorie, fluctuant ă, lipsită de constan ță și de
utilitate. A șadar, între sim țământul de sine și simțământul realit ății,
cunoașterea de sine ș i cunoașterea obiectelor sau a semenilor
trebuie s ă existe o strâns ă interdependen ță.
d) Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la
alta, de la o insuficient ă organizare, diferen țiere și specializare spre
forme complexe de organizare, diferen țiere și specializare. Func țio-
narea și interacțiunea proceselor de cre ștere, maturizare, dezvoltare,
învăț are, integrare, asimilare, acomodare etc. se soldeaz ă cu conso-
lidarea unor structuri psihocomportamentale din ce în ce mai evoluate.
Sistemul psihic dispune nu doar de capacitatea de a- și elabora o serie
de mecanisme func ționale proprii, evident sub influen ța și dirijarea
78 factorilor ș i solicitărilor externe, ci de a ș i le transforma în mecanisme
mijlocitoare ale propriilor demersuri. Ele sunt introduse în circuitul
funcțional al psihicului, contribuind la evolu ția acestuia. De îndat ă ce
copilul, de exemplu, î și formeaz ă gândirea formală , gândirea logic ă și
abstractă, pe bază de judec ăți și raționamente, toate celelalte procese
și funcții psihice sunt "ridicate" la noi niveluri calitativ superioare celor
anterioare.
e) Sistemul psihic uman nu func ționează global, nediferen țiat, ci pe
niveluri, con ținuturile sale c ăpătând o ierarhizare func țională și
valorică. Cele trei niveluri func ționale ale psihicului sunt conș tientul,
subconștientul și inconștientul, analizate în capitolul anterior. Atragem
atenț ia că o anumită ierarhizare întâlnim ch iar în interiorul fiec ăruia
dintre aceste niveluri. De exemplu, la nivelul con științei, întâlnim urmă –
toarele niveluri func ționale: 1) de maxim ă acuitate și claritate (starea de
veghe); 2) de acuitate moderat ă sau minim ă (starea de a țipire); 3) de
acuitate umbrit ă, întunecat ă, slăbită (starea de boal ă, de febră); 4) de
acuitate abolit ă (starea de com ă). Trecerile de la o stare la alta
asigură dinamica normal ă a sistemului, fixarea uneia dintre ele ar
putea echivala cu pertubarea sistemului.
f) Sistemul psihic uman este antientropic și antiredundant, ceea
ce înseamn ă că, pe măsura constituirii lui, favorizeaz ă procesele de
organizare și diminueaz ă efectele influen țelor perturbatoare. Sunt
eliminate informa țiile de prisos, cele care și-au pierdut utiliatea sau cele
care, în loc s ă organizeze sistemul, l-ar dezorganiza, fiind re ținute, în
schimb, cele care contribuie la buna func ționare a sistemului. Mecanismele
de selecție, abstractizare, uitare, transfer joac ă astfel de roluri. Principalele
dispozitive antialeatorii ale omului sunt ra țiunea și voința, prin intermediul
lor omul sustr ăgându-se întâmplă rii, contingen ței. Nu trebuie s ă
înțelegem îns ă că sistemul psihic este total antiredundant. Dimpotrivă ,
el își conserv ă o anumit ă cantitate de informa ții care, de și actual nu este
utilă, poate deveni într-o alt ă etapă, ea reprezentând un fel de rezerv ă pentru
construcțiile viitoare.
g) Sistemul psihic uman are caracter adapta ți v, îndeplinind
funcția de reglare și autoreglare. Deși el se formeaz ă ca urmare a
influențelor exterioare socioculturale ce se exercit ă de-a lungul
ontogenezei asupra sa, fapt care duce și la socializarea lui, aceasta nu
înseamn ă că individul nu particip ă la propria sa formare, c ă
activismul s ău individual este diminuat sau exclus. Dimpotriv ă, sistemul
psihic uman î și afirmă specificul ș i forța sa proprie. Selec ția însușirilor ce
sunt reflecatate în percep ție se realizeaz ă, de exemplu, nu numai în
funcție de "tăria" fizic ă a acestora, ci și de dorin țele,
79

aspirațiile, scopurile subiectului, uneori aceste "for țe" interne sunt atât
de puternice încât apar percep ții deformate (iluzii). Autoimpunerea
autorealizarea, autoafirmarea, autoeduca ția sunt comportamnetele
specifice prin care se exprim ă funcția autoreglatorie a psihicului.
Datorită tuturor acestor caracteristici , psihicul a fost considerat
ca fiind un sistem hipercomplex, un fel de rezumat condensat al
întregii dezvoltă ri biologice și socioculturale a omului, sistem ce dispu-
ne de un num ăr mare de elemente active, puternic saturate de leg ături
interne și externe.
3. Valoarea conceptului de "sistem psihic uman"
Conceptul de "sistem psihic uman" are, pentru psihologie, o
mare valoare metodologic ă, exprimat ă în sporirea posibilităț ilor des-
criptive și explicativ-interpretative ale acesteia. Principiul interac ționist
sistemic aplicat vie ții psihice permite elaborarea unui model psihocom-
portamental de ansamblu al vie ții psihice, mult mai aproape de
adevăr. Un specialist care se situeaz ă pe pozițiile abord ării sistemice
oferă, de regulă , o informa ție mult mai relevant ă despre sistemul
psihic decât un altul, care se concentrează pe o arie îngust ă, strict
determinist ă. Cu cât modelul asocia ționist a devenit mai analitic, mai
atomar, cu atât el s-a îndep ărtat de surprinderea și explicarea esen ței
psihicului ca un întreg, ca un tot unitar. Apoi, centrarea pe sublinierea
interacțiunii obligatorii dintre diferite procese și funcții psihice asigur ă
mai buna în țelegere a naturii și specificului imagina ției care, deș i
aparent prin produsele sale imagist ice se opune gândirii, are incor-
porată, în fiecare dintre acestea, schema, scheletul logic, în sfâr șit,
abordarea sistemic ă a psihicului uman a deschis calea în țelegerii mult
mai clare ș i nuanțate a raporturilor dintre psihismul subiectiv și com-
portamentul exteriorizat, care sunt nu numai interdependente, ci și
reciproc convertibile. Actele comportamentale sunt preluate și asimi-
late prin înv ățare, transformate în acte subiective, în timp ce acestea
din urmă se exteriorizeaz ă și se manifest ă în comportament, sub for-
ma reacțiilor. Aceasta nu înseamn ă că fiecare dintre cele dou ă realități
(mentalul și comportamentalul) nu dispune de propriile legi de organi-
zare și funcționare. PARTEA a lll-a
CAPTAREA Ș l PRELUCRAREA
INFORMAȚ IILOR
Trăind într-un mediu informa țional, fiind "bombardat" în per-
manență de noi ș i noi informa ții, omul devine, treptat, o ființă informa-
țională, un informavor, cum l-a denumit un psiholog american. El
trebuie s ă capteze informa țiile, să le stocheze, s ă le prelucreze, s ă le
transforme. Toate aceste opera ții n-ar putea fi efectuate dac ă n-ar
dispune de o serie de mecanisme și instrumente psihice care s ă-l
informeze asupra varia țiilor ce au loc în diferitele caracteristici ale
mediului înconjur ător, cu condi ția ca aceste varia ții să fie importante
pentru organism și să se produc ă între anumite limite, în captarea și
prelucrarea primar ă a informa țiilor, omul se serve ște de mecanismele
senzorial-perceptive. Senza țiile îi dau posibilitatea s ă recepționeze
informațiile în func ție de însu șirile fizice ale obiectelor, dar și de
trebuinț ele și activitățile desfășurate. Percep țiile și reprezent ările îl
ajută pentru a pune în relaț ie informa țiile senzoriale diferite, dar și
informațiile actuale cu cele conserva te în memorie. Tratarea supe-
rioară a informa țiilor, prelucrarea ș i interpretarea lor, este realizat ă cu
ajutorul proceselor logico-ra ționale, între care gândirea ocup ă locul
central deoarece ofer ă prilejul utiliz ării în situa ții diverse a unor
informații ce nu au în comun nici o caracteristică concretă, în schimb
dispun de un invariant logic. Omul nu s-ar putea adapta suficient de
bine dac ă nu ar dispune și de capacitatea de a conserva și apoi de a
reutiliza informa țiile. De asemenea, adaptarea ar fi îngreunat ă în lipsa
opacității de combinare și transformare mintal ă a informa țiilor. De
aceea, el face apel la mecanismele mnezice și cele informativ-tran-
sforrnatiye.
în aceast ă parte vom trata procesele psihice de captare, pre-
stocare și transformare a informațiilor, pe care le denumim
informațional-opera ționale și al căror rol este de a asigura
r|entarea și controlarea util ă a conduitelor.

80 81

CAPITOLUL VIII
SENSIBILITATEA
1. Excitabilitate, sensibilitate și motricitate
Nevoia de adaptare a organismului, necesitatea acestuia de a
face față unor solicit ări exterioare din ce în ce mai complexe au dus la
apariția unor forme de captare și prelucrare a informa țiilor, la struc-
turarea unor modalit ăți de răspuns la influen țele externe. La un anumit
nivel al dezvolt ării organice, forma sub care se reac ționează este
excitabilitatea, pr oprietate biologic ă generală care permite fiin țelor vii
de a recep ționa influen țele externe ș i de a răspunde selectiv la ele
printr-o stare de modificare intern ă. Excitabilitatea este o form ă de
reacție difuză, nediferen țiată, nespecializată a întregului organism ca-
re este în acela și timp analizator, cât ș i executor. Ea se manifest ă
numai în contactul direct cu stimulii biologice ște necesari; de aceea,
are un caracter limitat, posibilităț ile de orientare în mediu ale orga-
nismului fiind reduse. Stimulii care satisfac anumite irebuin țe ale orga-
nismului se g ăsesc într-un num ăr redus, ei ap ărând împreună sau
amesteca ți cu alț i stimuli indiferen ți pentru organism, dar care au
proprietatea de a semnaliza prezen ța celorlalț i. Așa încât, la un anumit
moment al evolu ției a fost necesar ă apariția unei noi capacităț i care să
permită organismului c ăutarea și depistarea stimulilor biologice ște
necesari în mulț imea celor indiferenț i, recepționarea și reacția la ace ști
stimuli indiferen ți, dar care au o mare valoare de semnalizare în raport
cu ceilalți. Aceast ă nouă capacitate este sensibilitatea. Proprietatea
organismului de a recep ționa factori indiferen ți, de a stabili un raport
cu sens biologic între ei ș i cei necondi ționați poartă denumirea de
sensibilitate. Dac ă la nivelul excitabilit ății, reacția era generalizat ă,
realizată cu întreg organismul, la nivelul sensibilit ății ea este difere-
nțiată, realizat ă prin intermediul organelor de sim ț specializate pentru
recepționarea anumitor modalităț i de energie extern ă. Organele $
82 au clar delimitate nu doar segmentul receptor, ci și căile de
conducere, ca și centrele de prelucrare cortical ă a informaț iilor. Sepa-
rarea structural ă a verigilor aferente ș i eferente este bine delimitat ă.
Sensibilitatea este, pentru A. N. Leontiev, o form ă evoluată a adap-
tării» întrucât îndepline ște funcții de semnalizare în raport cu schimbul
de substan țe. Ea reprezint ă o component ă mijlocitoare a mi șcării și
acțiunii, a comportamentului în general, deoarece " orienteaz ă orga-
nismul în mediU'([î'\7], p. 39). Sensibilitatea reprezint ă un produs al
evoluției materiei vii, dar și o "condi ție", un "mecanisnrf absolut nece-
sar de interac țiune la nivelul adaptiv optim al procesului vital și de
asigurare a dezvolt ării biopsihice a individului ([180], p. 7).
între sensibilitate și motricitate exist ă o puternic ă legătură func-
țională; sensibilitatea se dezvolt ă în perspectiv ă și în legătură cu
demersurile motorii; la rândul ei, motricitatea devine un servomeca-
nism al orient ării senzoriale, confirmând-o sau dimpotriv ă, infirmând-o.
Aproape c ă nu exist ă psiholog care s ă nu fi insistat asupra rela ției
dintre sensibilitate și motricitate, ca și asupra rolului ei în cunoa șterea
sau în formarea mecanisimelor psihice superioare. Pentru H. Wallon,
drumul de la "act la gândiri trece prin "exercițiile senzorio-motorii.
Fuziunea copilului cu situa ția este mijlocit ă tocmai de constela țiile
perceptivo-motorii sau de plas ticitatea senzorio-posturală . Primul sta-
diu desprins de J. Piaget în evoluț ia intelectului îl reprezint ă stadiul
senzorio-motor cu semnificaț ia sa major ă pentru tot restul dezvoltă rii
inteligenței. Paul Popescu-Neveanu (1976) arat ă că relația dintre sen-
sibilitate și motricitate se situeaz ă la două niveluri: nivelul macrosis-
temului, care vizeaz ă relaț ia dintre organism și mediu, ansamblul
informațiilor senzoriale coordonându-se prin reciprocitate, cu conduita
motorie; nivelul subsistemelor analizatorului, în care câmpurile de
proiecție cortical ă și dispozitivele de motricitate muscular ă contribuie
la ^realizarea recep ției (ochiul imobil este orb; sensibilitatea tactil ă a
mâinii imobile sau nepresate tinde spre zero). A șadar, microreac țiile
subiective mijlocesc macroreac țiile adaptive. Impulsurile senzoriale
s]au la baza activit ății de răspuns a organismului, în afara lor nepu-
and fi conceput ă nici o reac ție; declan șând miș carea, ele o și
reglează. La rândul s ău, miș carea» faciliteaz ă recepția. Relația dintre
ensibiiitate și motricitate arat ă că sensibilitatea se încadreaz ă în
stivitate înc ă de la nivelul celor mai simple componente ale activit ății
Și anume mi șcările. Dacă analizăm mai profund sensibilitatea, vom
jstata că ea se formeaz ă, se perfec ționează și evolueaz ă tocmai în
1 activității. Vechea psihologie, caracterizând sens ibilitatea prin
Jl de recep ție al stimulului, pierdea din vedere semnifica ția activi-
83

tații cu stimulul, legarea ei de scopurile și motivele individului. țn
studiul ei, accentul c ădea pe declan șarea și efectele produse: v ăd
aud, ating etc. și se ignora caracterul de activitate psihic ă deosebit de
complexă, organizat ă și exprimat ă prin a privi, a auzi, a pip ăi stimulul
([229], p. 178).
Nu doar activitatea î și pune amprenta asupra sensibilit ății, ci șj
personalitatea. B. G. Ananiev a elaborat conceptul de senz/f/w'fafe,
aceasta fiind în țeleasă ca proprietate a personalit ății exprimat ă în
nivelul general al sensibilit ății, în viteza, ritmul și forța reacțiilor
senzorio-motorii, în selectivitatea lor, în adâncimea și complexitatea
câmpului sensibil, în rela ția dintre informa ția senzorial ă și afectivitate
(sensibilitate emo țională). Sensibilitatea devine, astfel, nu doar o
dimensiune a personalit ății, ci ș i un important factor de psihologie
diferențială.
2. Specificul și mecanismele sensibilităț ii
Sensibilitatea poate fi definit ă mai simplu ca fiind capacitatea
de a avea senza ții. Pieron (1957) considera senza țiile ca fiind " forme
elementare de inser ție în reglarea comportamentului, a ac țiunilof
exercitate de mediiT ([176], p. 5). Ele exist ă atunci când " eficacitatea
unei stimul ări este relevat ă printr-o reac ție globală a organismului,
printr-o modalitate practic ă de activitate, o formă de conduit ă, o
modificare consecutivă a unor comportament e, când defectul stimu-
lării ne poate integra în sistemul vieț ii psihice care guverneaz ă adap-
tarea la condi țiile exterioare ale mediulur ([176], p .14). Deriv ă de aici
că trebuie f ăcută o distinc ție între excita ție și senzație. Astfel, dac ă
excitația presupune o modificare local ă reversibil ă sub influen ța acțiu-
nii stimulului, senza ția implică transmiterea mesajului nervos al excita-
ției, până la centrii care au capacitat ea de a înregistra experien țele de
natură a asigura adaptarea conduitelor i ndividului, nu numai actual, ci
și ulterior, asigurând, astfel, reglarea global ă a ființelor vii. Dac ă lu-
mina este împiedicat ă să ajungă în zona central ă a analizatorului
vizual, senza ția vizuală nu se va produce, dar asta nu înseamn ă că
reflexul pupilar va fi împiedicat de a intra în func țiune. Așadar, unii
stimuli pot r ămâne reflexogeni, f ără a angaja direct o senza ție, ceea
ce nu exclude posibilitatea ca ei s ă influențeze comportamentul. Dim-
potrivă, ei se integreaz ă în reglarea comportamentului prin efectul
răspunsurilor reflexe primare susceptibile a da na ștere, la rândul lor,
unor senza ții și contribuind, astfel, ia cunoa șterea indirect ă a mediului.
Aceasta îl determin ă pe Pieron s ă vorbeasc ă de existen ța unei speci-
84 fjcitâți presenzoriale în că ile sensibilit ății care se manifest ă în unele
modalități de răspunsuri reflexe declan șate la nivelul diferitelor etape
funcționale. Dac ă, de pildă, într-o regiune a pielii se produce o stimu-
lare cald ă sau rece, o vasodila tatie sau vasoconstric ție locală va fi
declanșată fără a mai ține cont de modific ările respiratorii și meta-
bolice. Aceste modific ări vor avea loc chiar ș i atunci când c ăile
aferente sunt întrerupte sau când o destructurare a zonei corticale
terminale împiedic ă apariția senzației.uAceastă specificitate presenzo-
rială aparține tuturor c ăilor sensibilit ății și, de exemplu, o excita ție
corticală la om nu împiedic ă reacția pupilar ă la lumină , dar, în moda-
litățile reflexe, nu exist ă o capacitate descriminatorie, atât de fin ă ca în
stadiul senza ției, când se atinge individualizarea fibrelor aferente".
([176], p. 16). Se pare c ă există două stadii ale unei senza ții: stadiul
presenzorial, stadiul de excita ție sau de reflex, caracterizat printr-o
reacție localizat ă, dar integrat ă prin efectele ei în circuitul reglator, și
stadiul senza ției propriu-zise, ca reflectare a unor însu șiri ale obiec-
telor. Cu mult înaintea lui Pieron, un alt autor, Pierre Salzi (1934),
arăta că în analiza senza țiilor există trei categorii de fapte care trebuie
să ne rețină atenț ia: obiective, nervoase, mentale. O senza ție se
distinge de o simpl ă fantasmă, deoarece corespunde unui obiect real;
ea implic ă participarea unui aparat nervos; în calitate de stare de
conștiință are antecedente și concomitente de natur ă subiectiv ă.
Toată problema este de a ști care dintre aceste fapte reprezint ă cauza
senzației într-o manier ă "necesar ă, imediată și complet ă" ([211], p. 18-
19). Autorul arat ă că nici cei care leagă senzația de obiect, stabilind o
relație ca de la cauz ă la efect, nici cei care sus țin că stimularea
organică este sursa senza țiilor (sunt cazuri când de și nu există organe
specializate, senza țiile se produc; de asemenea, apar efecte de
compensare fiziologic ă; alterarea p ărții nervoase a receptorului are
repercusiuni asupra senza țiilor) nu au dreptate. El este tentat s ă
acorde o mare importan ță "faptelor* mentale în producerea senza țiilor.
Conștiința, imaginile, ra ționamentul sunt cele care determin ă senzația.
A simți și a fi conștient este unul și același lucru, Or, dacă conștiința
sste un factor constant, înseamn ă că este și necesar. Trebuie s ă
studiem" rolul pozitiv al con științei și să constatăm că ea intervine real
'n ordinea și chiar în țesătura senza țiilor. ([211], p. 45).
Senzațiile "se nasc, cresc sau scad conjunctural odat ă cu func-
warea con științef ([211], p. 79). Imaginea îndepline ște funcții de
avangard ă în producerea senza țiilor, servind la" direcționarea aten țier
§l fiind, de aceea, "primul factor de ordine al senza țiilor ([211], p.
• Raț ionamentul d ă posibilitatea con științei să avanseze prin
85

apelul la noi premise, rezultatul s ău fiind marcat de "cre șterea of/scer-
nământului în cunoa șterea obținută' ([211], p. 125). De și observa țiile
lui Salzi sunt pertinente, f iind îndreptate împotriva exager ărilor fizica-
liste sau biologiste, ele p ăcătuiesc prin psihologism. Ceea ce nu este
suficient în țeles, este unitatea celor trei categorii de "fapte" țn
producerea senza țiilor.
La originea tuturor senza țiilor stau procesele de excita ție sen-
zorială care se produc în celulele specializate, în neuronii situa ți în
ganglionii spinali. Procesul de declan șare const ă într-o depolarizare
locală, negativ ă a unei mici zone a fibrei nervoase, apoi are loc con-
ducerea influxului spre centrii corticali. Psihologia modern ă, sub influ-
ența ciberneticii, consider ă că, funcționarea normal ă a senzaț iilor
presupune parcurgerea urm ătoarelor procese: 1) procesul de codare
primară care are loc la periferie, în receptorul analizatorului și
presupune transformarea semnalului ex tern (luminos, sonor, mecanic,
chimic etc.) în influx nervos; 2) procesul de recodare care se realizea-
ză în veriga intermediar ă de transmisie a analizatorului, cu prec ădere
la nivelul instan țelor neuronale subcorticale, având drept scop reor-
ganizarea elementelor informa ționale (unele devin dominante, altele
secundare; cele relevante sunt re ținute și transmise mai departe, cele
irelevante sau nesemnificative sunt blocate la nivelurile subcorticale);
3) procesul de decodare realizat la nivel cortical în cadrul zonelor de
proiecție topică, specifice fiec ărui organ de simț și finalizat într-un cod-
imagine ce se află în relație izomorf ă cu însușirile obiectului recep-
ționat, în realizarea acestor procese o mare semnifica ție o au neuronii
cu extraordinara lor varietate chimic ă, morfologic ă și conectiv ă, dar și
alte tipuri de celule non-neuronale (celulele gliale) care intervin în
apărarea imunitar ă a creierului, ca și eliminarea celulelor nervoase
moarte, conducând, astfel, la buna funcț ionare a creierului. Se pare,
de asemenea, c ă mecanismul sinapselor, a leg ăturilor dintre neuroni,
are o mare importan ță în explicarea senza țiilor. Sinapsele determin ă,
după opinia lui Alain Prochiantz (1989)," structura re țelelor care con-
stituie baza celular ă a comportamentulur ([187], p. 56). O senza ție va
depinde, a șadar, nu doar de natura stimulului, de particularit ățile
stimulării, ci ș i de structura sinaptic ă dintre celulele neuronale. Parti-
cularitatea creierului, care asigur ă o bună funcționalitate a senza ții^
este plasticitatea sa. Cortexul senzor ial (vizual, auditiv, olfactiv etc.)»
cel motor, regiunile subcorticale care servesc drept relee între affr
Tentația senzorial ă și eferenta ția motorie, dispunând de o mare plasti-
citate, permit diferen țierea senza țiilor și creșterea rolului lor în proc^
sul cunoa șterii. Cercet ările recente de neuropsihologie au eviden țiat f'
86 faptul că multe dintre fenomenele care au loc în embriogenez ă au o
mare importan ță pentru func ționarea, mai târziu a creierului la adult.
De aceea, diviziunea celular ă, mecanismele și rațiunea mor ții neuro-
nale, migrarea celulelor neuronale, constituie "puncte calde" ale em-
briogenezei sistemului nervos. "L/n// factori ai cre șterii, care asigur ă
maturitatea neuronului, r ămân permanent prezen ți în organismul adult
fiind implica ți în men ținerea și plasticitatea sistemului nervos, în
consecin ță, toate cercet ările întreprinse de mul ți ani asupra embrio-
genezei acestui sistem r ămân de o importan ță fundamental ă pentru a
înțelege via ța adultă și bătrâneț ea" ([187], p. 67). Aceste studii nasc
speranța în a menț ine creierul mereu "tân ăr", în a descoperi mijloacele
pentru a lupta contra maladiilor degenerative, inclusiv, în a men ține
constante capacit ățile senzoriale ale omului.
3. Clasificarea ș i propriet ățile senza țiilor
Deși Pieron credea c ă "senzația este abstrac ție rezultat ă dintr-
un efort de analiz ă1, ea este totu și o "abstracție necesar ă1, deoarece
considerarea global ă a realității poate naș te confuzii. De fapt, Pieron a
vrut să spună, probabil, c ă la om nu întâlnim senza ție în stare pur ă.
Omul, exceptând poate primele zile ale vie ții și stările patologice,
dispune de percep ții, de capacitatea de a reflecta obiectele și nu
însușirile lor izolate. Totu și, existen ța reală a senza țiilor nu poate fi
pusă la îndoial ă. Iar faptul c ă la om întâlnim percep ții nu trebuie s ă ne
împiedice s ă studiem senzaț iile de sine st ătător, să le clasific ăm, să le
stabilim propriet ățile.
Până în secolul al XlX-lea, senza țiile au fost clasificate dup ă
organele de sim ț, vorbindu-se de cinci categorii de senza ții, corespun-
zătoare celor cinci organe de sim ț. Modalitatea operatorie era, deci,
de la organ la g ăsirea func ției. Mai apoi se trece de la func ția senzo-
rială la căutarea organului care o îndepline ște. Aș a s-a procedat cu
sensibilitatea kinestezic ă, vestibular ă, organic ă. S-a constatat, îns ă,
°ă delimitarea modalit ăților senzoriale devine dificil ă, aceasta, poate și
Pentru faptul c ă modalitățile senzoriale sunt inegal specializate, unele
"tfre ele bazându-se pe mecanismele altora, deci pe combinarea –
anismelor. în ultimul secol, criterii func ționaliste sau morfologice
6 clasificare a senza țiilor au fost înlocuite cu criterii situa ționale, care
P^supun luarea în considerare a condi țiilor și direcțiilor recep ției.
rjrigton, de pild ă, a distins senza ț//7e de contact, care se produc în
"te intrării în func țiune a receptorilor de contact, și în senza ții de
lstanță ce presupun activarea receptorilor de distan ță. Numai c ă
87

încadrarea unor receptori într-o grup ă sau alta s-a dovedit a fi dificil^
De exemplu, v ăzul (ochiul) este un receptor de distan ță, dar în c ăzui
lui contactul retinei cu cuantele de lumin ă absorbit ă este evident. TW
Sherrington a clasificat senza țiile, după locul unde sunt amplasatj
receptorii lor, în: senza ții extraceptive; senza ții introceptive; senza țjj
proprioceptive. Or, cercet ările moderne au ar ătat că dihotomia
exterior-interior este limitat ă: stimulii din exterior provoac ă o reacție
complexă, sintetic ă, interoexteroceptivă ; de asemenea, propriocep țja
îndepline ște și sarcini exteroceptive. Probabil c ă cel mai bun criteriu
de clasificare ar trebui s ă-l reprezinte rela ția dintre subiect și obiect,
însușirile reale care sunt detectate senzorial. A. A. Uhtomski a
clasificat senza țiile după natura stimulilor recepta ți (mecanici, fizici,
chimici, fiziologici) în: senza ții cutanate; senza ții vizuale ș i auditive;
senzații gustative și olfactive; senza ții proprioceptive și interoceptive.
La fel de util ar putea fi ș i un alt criteriu ș i anume specializarea
interioară a senzaț iilor corelat cu rela țiile care se stabilesc între ele.
Din acest punct de vedere, putem vorbi de modalit ăți senzoriale intra-
modale (de exemplu, în interiorul senza țiilor cutanate exist ă modalități
tactile, termice, algice; în sensibilitatea gustativ ă, întâlnim modalit ăți j
pentru dulce, acru, s ărat, amar; în sensibilitatea proprioceptiv ă intră
senzațiile somatoestezice, ce le kinestezice etc.) și modalit ăți senzo-'
riale intermodale (corelații interesante se produc între v ăz și pipăit,
vorbindu-se chiar despre capacitatea de a "pip ăi cu ochii").
în funcționalitatea lor concret ă, senzațiile capătă o serie de
proprietăți la care ne vom referi în continuare,
a) Calitatea senza țiilor. Senzaț iile vizuale, auditive, gustative,
olfactive etc. au, deci, o anumit ă calitate. Problema principală care se
ridică în legătură cu aceast ă particularitate este urm ătoarea: c ărui
mecanism îi poate fi atribuit ă calitatea experien ței noastre senzoriale?
Clifford T. Morgan (1949) considera c ă aceste mecanisme sunt urm ă-
toarele: selectivitatea receptorilor (unii receptori sunt mai sensibili la
un tip dat de stimuli, al ții sunt sensibili la alte categorii de stimuli); se
pare că localizarea receptorilor, natura structurilor accesorii cu care
sunt asocia ți, ca și constituen ții lor chimici sunt elementele esen țiale j
care le asigur ă selectivitatea; energia specifică a organelor de sifflll
(Johannes Muller arat ă că fiecare organ de sim ț posedă o energie
care îi este proprie, astfel încât at unci când este stimulat el transmite
la creier aceast ă calitate particular ă; el a aplicat unul ș i același pe
organe de sim ț diferite și a obținut senza ții diferite sau diferi ți pe
același organ de sim ț obținând acela și fel de senza ții; său Helmholtz
a stabilit c ă fiecare fibr ă nervoas ă are calitatea
88
oprie); opus ă acestei concepț ii este teoria fibrelor nonspecifice,
^trivit căreia calitatea unui stimul se imprim ă receptorului indepen-
dent de proprietatea particular ă a acesteia (Hering a ar ătat că unul și
celași receptor poate da impresii colorate diferite, în func ție de
^imului care îi este aplicat; Nafe explic ă prin modelul impulsului în
nervul cutanat calitatea diferită a senza țiilor de presiune, durere,
temperatur ă); bazele centrale ale calit ății (sistemul nervos central
este cel care determin ă calitatea senza țiilor, fapt eviden țiat de pertur-
barea senza țiilor atunci când creierul este afectat). Dup ă cum se
poate observa, aceste mecanisme sunt relativ contradictorii. Probabil
că nici unul dintre ele, luate în sine, nu este suficient pentru explicarea
calității senzoriale. La aceasta trebuie ad ăugat și faptul c ă nici
cercetările experimentale n-au fost întotdeauna riguroase. Astfel
Muller a folosit stimuli universali (electrici și mecanici); de aceea a
obținut efectele respective. Creierul a reflectat nu natura stimulului ci
natura mecanismului fiziologic pertu rabat prin aplicarea unui stimul
nespecific. A. N. Leontiev a înlocuit principiul energiei specifice a
organelor de sim ț cu principiul "dezvolt ării organelor energiilor specifi-
ce" potrivit c ăruia "dezvoltarea și specializarea organelor sensibilit ății
sunt determinate de necesitatea de a reflecta adecvat realitatea obiec-
tuală, cu care organismul intr ă în raporturi tot mai complexe" (48).
b) Intensitatea senza țiilor. Această proprietate a senza țiilor
este legat ă de intensitatea stimulilor care le provoac ă. Nu exist ă însă o
relație simplă, termen cu termen, între atributele (calitatea) senza ției și
atributele stimulului. Dac ă între intensitatea unui sunet și intensitatea
senzației auditive rela ția este direct ă, nu acelaș i lucru s-ar spune despre
relația dintre intensitatea unui stimul termic șl calitatea senza ției
produsă de acesta care, tocmai în func ție de mărimea intensit ății
stimulului poate fi o senza ție obișnuită termică sau una de durere.
Intensitatea unei senza ții este îns ă reglată nu doar de intensitatea
stimulului ci și de amplitudinea influxului nervos. Acesta din urm ă, la
rândul lui, depinde de grosimea fibrelor nervoase, ca și de metabo-
'ismul lor. A șadar, în aprecierea intensit ății senzațiilor, alături de inten-
sitatea stimulului trebuie s ă luăm în considerare și baza nervoas ă a
jntensității experien ței noastre senzoriale. Adrian a precizat c ă o mare
lr71Portanță în acest caz o are num ărul de fibre activate printr-un stimul ?'
frecvența influxului nervos în aceste fi bre. Cu cât intensitatea stimu-ujui
este mai mare, cu atât mai mare va fi num ărul fibrelor activate, c^ și
frecvența impulsurilor nervoase. Diver și autori accentueaz ă cand
unul, când altul dintre ace ști doi factori. Astfel, Hecht demonstreaz ă
că acuitatea vizual ă crește pe măsură ce numărul fibrelor
89

puse în joc este mai mare. Crozier, în schimb, arat ă că numărul
fibrelor activate este important pentru intensit ățile joase sub o anumit ă
limită de intensitate a stimulul ui, cea care are importan ță este frecverv
ța impulsului nervos, în sfâr șit, intensitatea senza ției trebuie apreciat ă
nu doar în func ție de forța fizică a stimulului, ci ș i de alți factori, cum ar
fi: condițiile concrete în care are loc recep ția (aceea și cantitate de
excitant poate fi perceput ă ca lumin ă puternică în condiț ii de întuneric
și abia sesizat ă într-o camer ă luminoas ă); gradul de excitabilitate al
sistemului nervos (o anumit ă valoare va avea aceea și cantitate de
intensitate pentru un sistem nervos excitabil și cu totul alta pentru un
sistem nervos slab sau inert; existen ța sau nonexisten ța unor domi-
nante organice pentru stimulii respectivi (în stare de foame, chiar și
cea mai mic ă stimulare alimentar ă este trăită foarte intens de individ).
c) Durata senza ției. Această proprietate se refer ă la întinderea
în timp a senza ției. De obicei, senza țiile persist ă atâta vreme cât
acționează și stimulul. Sunt îns ă și cazuri când ele pot persista și
după încetarea acț iunii stimulului, în aceste condi ții, apar așa – numi
tele imagini consecutive, care sunt de dou ă feluri: pozitive și negative.
Imaginile consecutive pozitive sunt cele care corespund senza ției
originare (un c ărbune încins învârtit în întuneric d ă impresia unui cerc
luminos). Imaginile consecutive negat ive sunt cele care nu corespund
senzației originare, ci sunt complementare acesteia (privind un p ătrat
roșu și apoi aruncându-ne privirea pe un perete alb vom vedea verde).
d) Tonul afectiv al senza ției. Este caracteristica general ă J
senzațiilor de a produce st ări afective pl ăcute sau nepl ăcute, de apro
piere sau de respingere a realit ății pe care o reflect ăm. Tonalitatea
afectivă a senzațiilor depinde de gradul de satisfacere sau nesatis-
facere a trebuin țelor.
4. Legile sensibilit ății
a) Legea intensit ății. Existența unui stimul în mediul înconju-
rător și chiar ac țiunea acestuia asupra organismului nu sunt suficiente
pentru producerea unei senza ții. Pentru c ă senzația să apară este
necesar ca stimulul s ă dispună de o anumit ă intensitate. Cantitatea
minimă de intensitate a stimulului, capabil ă a produce o senzaț ie.
poartă denumirea de prag absolut minimal, în cazul senza ții^
vizuale, acesta este de 1- 2 cuante, în cel al senza țiilor auditive de 16'
20 vibrații pe secund ă etc. Stimulii care nu ati ng valorile de intensitate
minimală, fiind subminimali, produc efecte fiziologice dar nu sunt
integrați senzorial, decât dac ă sunt însuma ți sau asocia ți cu stimai
90 semnificativi. Cantitatea maxim ă de intensitate a stimulului care nu
mai produce o senza ție în cadrul acelea și modalități senzoriale ci, ca
urmare a suprasolicit ării analizatorului, declan șează fie durerea, fie
neutralitatea aparatului în raport cu stimulul poart ă denumirea de prag
absolut maximal. Capacitatea de admisie și de discriminare se
înscriu între aceste dou ă limite. Zona optim ă de recep ție se constat ă
la acel nivel de intensitate al stimu lilor care sunt, statistic, mai frec-
venți sau mai semnificativi în raport cu reperele existen ței și activității.
Pragul absolut minimal a fost luat drept indicator al sensibilit ății și s-a
formulat urm ătoarea lege a sensibilit ății absolute: cu cât pragul
absolut minimal este mai mic cu atât sensibilitatea este mai mare ș i
Invers, cu cât el este mai mare, cu atât sensibilitatea este mai mic ă.
Pragul diferențial priveș te valorile liminar discriminative ale stimu-
lului, adic ă relația dintre intensitatea ini țială a stimulului și intensitatea
ce trebuie ad ăugată sau scăzută de la aceasta pentru a produce o
modificare abia sesizabil ă a senzației inițiale. Legea sensibilit ății dife-
rențiale a fost intuit ă de fizicianul francez Bouguer, la începutul seco-
lului XVIII, care a observat c ă pentru a ob ține o diferen ță de iluminare
este necesar ă adăugarea unui lux la 64 luxi, 10 luxi pentru 640 luxi.
Fiziologul Weber a redescoperit aceast ă lege în 1831 pentru senza țiile
de greutate, iar în 1846 a generalizat-o și pentru alte categorii senzo-
riale. Legea lui Bouguer – Weber postuleaz ă existența unei rela ții
constante între intensitatea ini țială a stimulului și cea nou ad ăugată
sau scăzută. La greutate, acest raport este de 1/30, la senza țiile audi-
tive de 1/10, la cete vizuale 1/100.
Exprimarea matematic ă este
unde Ax = intensitatea
diferențială, x = intensitatea
inițială, K = constant.
Th. Fechner, creatorul psihofizicii, pornind de la legea formulată
>uguer-Weber pe care o considera universală , a demonstrat în
sa Elemente de psihofizic ă, apărută în 1860, validitatea legii
are intensitatea perceput ă a unei senza ții, proces subiectiv de
mun ps[hol°9ic« este proporțională cu logaritmul m ărimii fizice a sti-
!. «n timp ce procesele fiziologice ap ărute în corp r ămân riguros
. P( iionale cu intensitatea fizic ă (H. Pieron, dup ă ([75], p. 1). Dac ă
Sltatea stimulului cre ște în progresie geometric ă, intensitatea
91 = K,A
x

senzației crește în progresie geometric ă. Ecuația lui a luat urm ătoarea
formă: E = K log x + C, unde K și C sunt constante. Pieron (1957),
apreciaz ă că legea stabilit ă de Fechner a avut o "influență extraor-
dinară asupra dezvolt ării teoriilor psihologice și creării unei psihologii
experimentale riguros științifici (p. 75). Din p ăcate, legea lui Bou-
guer-Weber-Fechner nu s-a confirmat decâ t prin stimulii cu intensitate
medie, în cazul excitan ților foarte slabi sau^ foarte puternici, pragurile
diferențiale fiind mai mari decât zonele medii. De aceea, ea a fost
corijată de o serie de cercet ători (Thurstone, Stevens etc.), fapt care a și
dus la apari ția unei psihofizici subiective. Psihologul român Gh. Za-pan a
generalizat legea Weber-Fechner, pe baza teoriei electrochimi-ce,
admițând existen ța unor coeficien ți biochimici ca variabile de care
depinde modificarea influxului nervos și transformarea lui în senza ție
([245], p. 209).
b) Legea adapt ării. Sensibilitatea nu r ămâne nemodificat ă sub
influența acțiunii îndelungate a unui stimul specific de intensitate
constantă. Dimpotriv ă, ea îș i modifică parametrii func ționali odat ă cu
schimbarea condi țiilor de mediu. Cre șterea sau sc ăderea sensibilit ății,
concordant cu modificarea condi țiilor de mediu, poart ă denumirea de
adaptare senzorial ă. Adaptarea este un fenomen rela țional, deoa-
rece ia în consid erare nivelul ini țial al sensibilit ății, pornește de la un
nivel dat al acesteia, luând apoi valori diferite în func ție de intensitatea și
durata stimulului. Ea depinde și de anumite particularit ăți morfo-
funcționale ale organelor de sim ț, ca ș i locul și rolul acestora în
procesul reflect ării informa ționale. De obicei, la stimulii puternici sensi-
bilitatea scade, iar la cei slabi, cre ște. Analizatorii au fost clasifica ți
după rapiditatea adapt ării în ușor și greu adaptabili, primii fiind cei
tactili, termici, olfactivi, vizuali, ceilal ți auditivi și algici. Pe fondul adap-
tării se manifest ă fenomenul contrastului care cont ă în accentuarea
sensibilității, creșterea ei ca urmare a interven ției excitan ților de diferite
intensități, ce acționează succesiv sau simultan, de unde și două
forme de contrast. Contrastul succesiv constă în creșterea sensi-
bilității la stimulul prezent, ca urmare a ac țiunii îndelungate a altui
stimul de aceea și modalitate, dar diferit după intensitate și calitate. De
pildă, sensibilitatea pentru substan țele acide cre ște dacă anterior ana-
lizatorul gustativ a fost supus ac țiunii dulcelui. Contrastul simultan
constă fie în accentuarea reciproc ă a clarității și pregnan ței stimulilor
prezenta ți în acelaș i timp în câmpul perceptiv, fie în eviden țierea unui
stimul sub influen ța stimulilor învecina ți, de fond. O bucat ă de hârtie
cenuș ie ni se pare a fi mai aib ă pe un fond negru decât pe unul alb; o
hârtie cenu șie pe un fond cromatic tinde s ă ia nuanța culorii comple-
92 mentare fondului (cenu șiul pe roșu tinde să devină verde). Adaptarea
trebuie interpretat ă, deci, ca mecanism de optimizare a procesului
recepției, datorită ei analizatorul putând r ăspunde stimulilor celor mai
slabi, iar pe de alt ă parte fiind protejat de efectul v ătămător al unei
suprastimul ări.
c) Legea sensibiliz ării presupune cre șterea sensibilit ății unor
porțiuni ale unui analizator prin stimularea specific ă a altor segmente,
învecinate sau îndreptate, ale aceluiaș i analizator. De exemplu, exci
tarea por țiunii periferice a retinei unui ochi duce la cre șterea sensi
bilității porțiunii centrale a celuilalt oc hi. Sensibilizarea presupune și
creșterea sensibilit ății unui analizator ca urmare a excit ării adecvate a
altui analizator. Stimularea analizatorului auditiv cu sunete de o anu
mită frecvență duce la cre șterea sensibilit ății bastona șelor din retin ă.
d) Legea depresiei presupune sc ăderea sensibilit ății prin
intermediul acelora și mecanisme ca ș i la sensibilizare. Frigul reduce
sensibilitatea tactil ă, durerea reduce orice alte senza ții.
e) Legea sinesteziei se referă la unele efecte de intermodelare
informațională, la apariția unei imagini într-o modalitate senzorial ă ca
urmare a excit ării altei modalit ăți. De exemplu, stimulen ții acustici pro
duc efecte vizuale și invers (fenomenele de audi ție colorat ă sau de
vedere sonor ă). Toți ceilalți stimulen ți produc efecte kinestezice.
Sinestezia st ă la baza talentului artistic.
f) Legea semnificaț iei sau for ței de semnalizare a stimulului
o contrazice pe cea a intensit ății: stimulii slabi, dar foarte semnificativi
sunt recep ționați mai bine decât cei puternici dar nesemnificativi.
g) Legea compens ării: insuficienta dezvoltare a unei moda
lității senzoriale sau lipsa ei conduce la perfec ționarea alteia atât de
mult încât aceasta din urm ă preia pe seama ei func țiile primei. La orbi
și la surzi, se dezvolt ă sensibilitatea tactil ă, vibratorie, olfactiv ă.
93

CAPITOLUL IX
PERCEP ȚIA
1. Accep țiunile no țiunii
Percepția este o form ă superioar ă a cunoaș terii
senzoriale. Jean Pierre Changeux, în Omul neuronal, arat ă că
păstrează termenul de senza ții pentru a desemna rezu ltatul imediat al
intrării în activitatea receptorilor senzoriali, iar pe cel de percep ție
pentru a semnifica etapa final ă care, la subiectul alertat și atent,
presupune ajungerea la recunoaș terea și identificarea obiectelor. Ele
este de pă rere că distincția dintre senza ție și percepție devine
evidentă atunci când examin ăm figurile duble. Cea mai cunoscut ă
figură dublă este aceea în care subiectul vede când dou ă profile
când o cup ă. Senzația vizuală de ia ochi pân ă la creier este aceeaș i,
este unic ă. Ea dă însă loc la dou ă percepții distincte, ireductibile una
la alta, la fiecare dintre ele ata șârv du-se un sens diferit. Changeux
introduce termenul de " obiect mentaf prin care desemneaz ă starea
fizică creată prin intrarea în activitate (electric ă și chimică), corelat ă
și tranzitorie, a unei popula ții largii neuroni distribui ți la nivelul multor
arii corticale diferite. Acest ansamblu este udiscret , închis, autonom,
dar nu omogen. Perceptul primar, imaginea, conceptul sunt altfel de
"obiecte mentale". Diferen țierea dintre primele dou ă este derutant ă,
cel puțin la prima vedere. Per» tul primar este ceea ce în țelegem în
mod curent prin percep ție, am produsul psihic determinat de
interacțiunea cu lumea exterioar ă; \m ginea este obiect al memoriei"
autonom și fugace?, care nu presupil interac țiunea direct ă, iar
conceptul este tot un obiect al memoriei CB posedă slabe
componente senzoriale. Rezult ă că imaginea nu el altceva decât
reprezentarea. Dar nu atât distinc ția dintre acel "obiecte mentale"
este important ă pentru noi, ci sublinierea reia ți»0 dintre ele. Proba
realității constă, după opinia lui Changeux, în ccnl ponden ța sau
necoresponden ța dintre imagine și concept, pe <M
94 arte, și perceptul primar, pe de alt ă parte. Dacă imaginea și concep-
jl vor fi rezonante cu perceptul, înseamnă că sunt adev ărate, adec-
ate ca urmare selectate, re ținute și introduse în procesul cunoa șterii.
nprivă de aici însemn ătatea care se acord ă percepției în activitatea
umană ([46], P-176-177; 186-189).
Din perspectiv ă psihologic ă, interesant ă este nu doar distincț ia
dintre cele două procese psihice, ci și modul cum se produce trecerea
de la unul la altul. Dup ă opinia lui L. S. Rubinstein, trecerea de la sen-
zație la percep ție "se realizeaz ă pe măsură ce impresiile senzoriale
sau senzaț iile încep s ă funcționeze nu numai în calitate de semnale,
dar și ca imagini ale obiectelor ([2ÎQ], p. 87). Prin imagini, Rubinstein
înțelege nu orice impresie senzorial ă, ci doar aceea în care fenome-
nele și propriet ățile lor (form ă, mărime etc.), raporturile dintre lucruri
apar ca obiecte ale cunoa șterii. Aceasta ne ajut ă să înțelegem de ce
în sfera intero – și propriorecep ției avem îndeosebi senza ții, în timp ce
percepțiile formeaz ă trăsătura specific ă a exterorecepț iei. în extero-
recepție se inhib ă și nu ajung pân ă la conș tiință toate impresiile care
semnalizeaz ă schimbările survenite în starea aparatelor în șiși (adică
impulsurile intereceptive de la exte roceptori). De aceea, spune Rubin-
stein, în con știință apar numai imagini ale obiectelor din afara noastr ă.
"Trecerea de la senzaț ie la percep ții înseamn ă trecerea de la analiza,
în special diferen țierea excita țiilor, la analiza ( și sinteza) propriet ăților
senzoriale ale obiectelor reflectate în senza țir (idem).
Până în momentul de fa ță, în literatura de specialitate, s-au
conturat trei accep țiuni ale conceptului de "percep ție". Prima, ș i cea
mai important ă dintre ele, const ă în considerarea percepției cajicti-
J2fU& La simpozionul Asocia ției de psihologie științifică de limbă
franceză, dedicat percep ției (Louvain, 1953), A. Michotte ar ăta că
percepția nu este "un eveniment izolat nici izolabil al vie ții, ci trebuie
considerat ă că o fază a acțiunir ([138], p. 1), iar Obredane considera
Percepția ca" un moment al sistemului comportamental propriu fiec ărui
individ, sistem care are drept cara cteristici fundamenta le: de a fi teleo-
l°gic, integrativ și inventiY (p. 85), vorbind despre "anga/area" omului
£ Percep ție "pe drumul c ăutării informa țiilor u\M (p. 98). Pentru
ubinstein lucrurile sunt și mai tran șante. "Percepția nu este o recep-
are a ceea ce e dat, ci o prelucrare a lui, deci o activitate de analiz ă,
3, generalizar ă1 (Op. cit. p. 110). Din moment ce ea se formeaz ă
JJ Procesul interac țiunii omului cu lumea înconjur ătoare, însemn ă că
Wregui con ținut intern al percep ției lucrurilor și structura ei poart ă
nprenta faptului c ă aceste lucruri sunt obiectele activit ății individului
13). Piaget folose ște, expres, termenul de "activitate perceptiv ă".
95

" Numim activitate perceptiv ă, scria el, orice punere în rela ție a
elementelor percepute în câmpuri diferit ă (Piaget, 1963, p. 16).
Explorările simple sau polarizate, transpozi țiile de m ărimi, de forme în
spațiu și timp, anticip ările, schematiz ările etc. sunt tot atâtea forme de
activități perceptive care, în func ție de felul cum sunt folosite, se sol-
dează cu decentrarea, dar și cu apari ția unor deform ări sau " iluzii
secundari. R. Frances (1963) prefer ă termenul de "conduite percep-
tivi. El arată că percepția presupune dou ă conduite: cea de identifi-
care și cea de diferen țiere, în prima stimulul fiind legat de un r ăspuns
generic, asimilat deci, (în experien ța anterioar ă a subiectului), în a
doua, având loc compararea între dou ă sau mai multe obiecte, simul-
tan prezente, în care subiectul încearc ă să descopere particularit ățile
care le apropie sau le disting unele de altele. Lectura unui cuvânt scris
este o conduit ă de identificare, pe când descoperirea în cuvântul
respectiv a unor erori sau imperfec țiuni de imprimare este o conduit ă
de diferen țiere.
Caracterul de activitate ai percep ției de activitate a fost ș i mai
bine intuit de îndat ă ce s-a încercat surprinderea unor "faze", pe care
ea le parcurge. B. Bourdon, în Noul tratat de psihologie de sub redac-
ția lui G. Dumas, diferen ția, încă din 1936, faza identific ării primare ș i
faza identific ării secundare, prima referindu-se mai ales la recunoa ș-
terea semnalelor, cealalt ă la înțelegerea lor. O alt ă distincție admite
existența a trei etape: cea a senza ției brute (percep ția unei simple
pluralităț i); cea a percep ției formei; cea a con științei unui sens (aceasta
din urmă corespunzând identific ării secundare) ([29], p. 6-7). Exact
peste 30 de ani, Forgus (1966), considerând c ă percepț ia este "proce-
sul extragerii informa țiilor, stabilea cinci etape pe care le parcurge
percepția: detec ția, discriminarea, rezolu ția, identificarea, manipularea
formelor identificate ([72], p. 1; p. 15-16), fiecare dintre ele implicând
tot atâtea tipuri de ac țiuni perceptive distincte. Trecerea de la o faz ă la
alta echivaleaz ă cu extragerea progresiv ă a informa ției. Primele două
faze sunt determinate senzorial, urm ătoarele trei presupun partici-
parea înv ățării și experien ței. Acțiunea devine, astfel, nu numai mijloc
de realizare a percep ției, ci elementul ei constitutiv fundamental.
Acțiunile perceptive, arat ă Piaget, nu sunt de natur ă operațională ca
cele care caracterizeaz ă inteligen ța, dar compozi ția lor, relev ă reguli
diverse, în parte influenț ate de experien ță. Rolul lor în cunoa ștere este
imens, deoarece prefigureaz ă noțiunile. Regularit ățile proprii activităț ii
perceptive anun ță deja mecanismele de compozi ție care vor deveni
operatorii de îndat ă ce va apă rea reversibilitatea total ă. Aceasta este
ceea ce explic ă diferența dintre "constantele" perceptive și schemele
operaționale de "conservare". La nivel perceptiv, întâlnim doar o
semireversibilitate, asigurat ă de regularitate care duce la sisteme de
compoziție, în structura c ărora intră lucruri care dep ășesc experien ța,
ținând de legile de probabilitate.
Considerarea percep ției, ca activitate, dep ășește definirea ei
empiristă în manualele tradi ționale de psihologie ca fiind o reflectare
directă (nemijlocită ) a realității, o copie a obiectului luat în multitudinea
însușirilor lui. Dup ă părerea lui Mihai Golu și Aurel Dicu (1972) aceas-
tă definiț ie naște o serie de confuzii. Ea permite în țelegerea percep ției
ca fiind reductibil ă la un efect quasiautomat al ac țiunii obiectului asu-
pra organelor de sim ț. Apoi, s-ar p ărea că adecvarea imaginii percep-
tive, corectitudinea și complitudinea ei ar fi predeterminate inefabil de
forța exicitatoare a obiectului, în sfâr șit, rezultă că informa ția perce-
ptuală este^ introdus ă fortuit în subiect ca ceva oarecum stră in de
natura lui. în realitate, percep ția nu este un simplu efect al ac țiunii
stimulului, ci un rezultat al implic ării active a subiectului. Cercet ările
experimentale au demonstrat c ă atunci când percep ția este rezultatul
imediat al excita ției externe, f ără implicarea suficient ă a subiectului,
imaginea perceptivă este de regul ă eronată, deformată , difuză, nedife-
rențiată, necorespunz ătoare nici individualităț ii obiectului, nici scopului
sau experien ței subiectului. Când între obiect și canalul de recep ție se
interpun ac țiunile orientate ale subiectului, imaginea obiectului devine
mai clară, mai bogat ă. Așadar, corectitudinea imaginii perceptive se
datoreaz ă nu forței excitative a obiectului, ci gradului de implicare
activă a subiectului în percep ție. Produsul percepț iei – perceptul – nu
este asimilabil unei fotografii a unui obiect fizic, identic ă pentru to ți
subiecții care percep. "Perceptul este un construct, un ansamblu de
influențe selecționate și structurate în func ție de experien ța interioar ă,
de trebuinț ele, de inten țiile organismului implicat activ într-o situa ții
([198], p. 80). Subiectul nu este un spectator inactiv care percepe
pasiv lumea exterioar ă, căruia imaginea i se impune f ără ca el să
manifeste vreo ac țiune asupra ei. Dimpotriv ă, prin activJsmul s ău,
percepția apare ca fiind un mecanism reglator, esen țial al activit ății
adaptative. Constructele perceptive servesc drept cadre de referin ță
pentru ac țiunile noastre, ca semnale ce permit anticiparea situa țiilor ce
vor veni, ca modalit ăți de orientare și controlare a activităț ii.
O a două accepțiune a percep ției, mai pu țin răspândită, constă
în considerarea ei ca o deformare a obiectului. L. Bellak (1950) vor-
bea de " varierea obiectului dup ă dispozițiile perceptorului' , iar Louis
Millet (1972), despre "a/terarea" obiectului. Mai ra țional este s ă vorbim
nu de variabilitatea obiectului, ci de invariabilitatea sa, de stabilitatea,

96 97

atitudinii perceptive sunt experimentele efectuate de Paul Fraisse și
colaboratorii s ăi (1961). Sunt reprezentate simultan la tahistoscop
cifre, litere și semne de punctua ție în trei situa ții experimentale: prima
fără set; a doua cu set (se atr ăgea atenția subiectului de a relata exact
numărul cifrelor prezentate); a treia tot cu set îns ă diferențiat (subiec-
tului i se atr ăgea aten ția asupra unei categorii de stimuli, dar i se
cerea să relateze despre ea în ultimul rând). Procentajul maxim de
răspunsuri corecte s-a ob ținut în cea, de-a doua variant ă experimen-
tală; în prima predomina efectul ordinii prezent ării stimulilor, în ultima
atât setul, cât ș i ordinea erau neutralizate. Experimentul prezint ă un
dublu interes: aduce argumente în favoarea rolului setului în percep-
ție; sugereaz ă posibilitatea disocierii setului perceptiv de cel mnezic
(în cea de-a treia faz ă experimental ă este vorba de o reproducere
întârziată , interferen ță însă cu reproducerea primelor dou ă categorii).
De altfel, Munn va propune, mai târziu, diferen țierea setului receptor,
de cel motor și intelectual.
Factorii rela ționali ai percep ției. Relația directă dintre particu-
laritățile stimulului și cele ale st ării subiective influen țează în și mai
mare măsură percepția. Carmichael, Hogan ș i Walter au efectuat,
încă în 1932, un experiment interesant din acest punct de vedere. Ei
au prezentat la tahistoscop, ia dou ă loturi de subiec ți, o serie de 12
imagini ambigui, precedate de denumiri diferite pentru fiecare dintre
cele două loturi. De pild ă, s-au prezentat dou ă cercuri legate între ele
printr-o linie dreapt ă însoțite la o grupă de subiecț i de cuvântul "oche-
lari", la cealalt ă de cuvântul "haltere". Dup ă fiecare expunere, subiec ții
trebuiau să redea prin desen stimulul prezentat. S-a constatat c ă
aceștia deformeaz ă stimulul în sensul asocierii imaginii orientate de
către stimulul verbal la percep ția reală. Acest efect s-a ob ținut ca
urmare a "coinciden ței" dintre anumite particularit ăți ale stimulului
exterior cu stare de set format ă prin cuvintele pronun țate. R. Shepand
și J. Metzler (1971), R. Shepard și S. Judo (1976) monteaz ă un
experiment mult mai subtil. S ubiectul este amplasat în fa ța unui ecran
de televizor pe care apar figuri geometrice de forme variate, sinte-
tizate de un ordinator (asambl ări de cuburi în relief), care urmau a fi
comparate dou ă câte două . Este vorba de acela și ambalaj, însă văzut
din unghiuri diferite. Subiec ții nu întârzie s ă afirme c ă este vorba de
acelaș i obiect, c ă unul se deduce din altul printr-o rotare, ele fiind
congruente. Totu și, pentru a- și da seama de acest lucru este necesar
un timp oarecare, m ăsurat de experimentator prin varierea unghiurilor
de rotare a cuburifor. S-a constatat că atunci când unghiul de rota ție
este mic și timpul de reac ție este sc ăzut, ș i invers – el cre ște propor- țional cu cre șterea unghiului de rotare a cuburilor. Autorii consider ă că
determinarea identit ății formelor are loc ca urmare a unei rota ții
mentale pe care o fac subiec ții, în spa țiul tridimensional. Imaginea
mentală a subiectului se comport ă ca ș i când ar poseda o "rigiditate
fizică " și chiar o vitez ă de rotație măsurabilă. Experimentul eviden țiază
rolul relației dintre interior și exterior, dintre percep ție și reprezentare.
Contează, deci, nu numai percep ția actuală (imaginea primar ă), ci și
capacitatea de a opera în plan mintal cu ea.
Predominan ța unora sau altora dintre cele trei categorii de fac-
tori sau coinciden ța lor se soldeaz ă cu apariția și punerea în func țiune
a următoarelor tipuri de comportamente perceptive: a) comporta-
mentele de detectare și diferențiere adecvat ă a însuș irilor stimulilor
(care depind predominant de natura stimulului); b) comportamente
oscilatorii sau deformante (dependente mai ales de condi țiile interne
ale subiectului) care duc la iluzii, imagini deformate ale obiectelor; c)
comportamente corective ce constau în men ținerea invariaț iei imaginii,
chiar și în condiț iile unor varia ții ale însu șirilor obiectului stimul; d)
comportamente de clasificare a obiectelor bazate pe raportarea lor la
diferite categorii de obiecte, pe baza unui referenț ial (obiecte mici sau
mari, grele sau u șoare etc.); e) comportamente de identificare cate-
gorială, când la sfâr șitul procesului perceptiv vom întâlni nu însu șirile
fizice ale obiectului ci un semn totalizator, adic ă cuvântul (este un
măr, este o ma șină etc.). Tot ca urmare a ac țiunii corelate a celor trei
categorii de factori asist ăm și la elaborarea formelor complexe ale
percepției (percep ția spațiului, timpului, mi șcării), ca și la diferen țierea
lor interioar ă. De pildă , percepția tridimensional ă, în relief implică per-
ceperea volumului, distan ței, profunzimii.
3. Legile percep ției
Faptul că percepțiile dispun de o serie de legit ăți a fost cel mai
bine argumentat și demonstrat, experimental, de c ătre gestaltism,
orientare psihologic ă care a ap ărut ca o reac ție împotriva asocia ționis-
mului, concep ție simplist ă și empirist ă ce considera percep țiile ca
rezultat al asocierii senza țiilor, în locul elementelor este pus întregul,
în locul asocia ției este pus ă structura dinamic ă polivalent ă. Obiectele
sunt mai mult decât ni ște multiplicit ăți haotice, f ără formă, neintegrate
în structuri. Forma totală , întregul (gestaltul) este nu rezultatul sinte-
zei, ci un fapt primar, un produs al organiz ării, iar organizarea,
procesul care duce la gestalt. Reprezentan ții gestaltismului (Wkohler,
M. Wertheimer, K. Koffka), consider ă percepția ca fiind o form ă,

100 101

primordial în ea este întregul, elementele (senza țiile), neavând o exis-
tență reală, independent ă. Percepția trebuie tratat ă, de aceea, dup ă
legile formei și nu dup ă legile asocia ției. Experien ța perceptiv ă ^a
individului are tendin ța de a se organiza în ansambluri integrale în
funcție de o serie de legi. Cele mai importante sunt:
a) legea proximit ății (elementele apropiate sunt percepute ca
aparținând acelea și forme);
b) legea similarităț ii (elementele asem ănătoare sunt percepute
ca aparținând aceleia și forme);
c) legea continuit ății (elementele orientate în aceeaș i direcție
tind să se organizeze într-o aceea și formă);
d) legea simetric ă (figurile care au una sau dou ă axe simetrice
constituie forme "bune" și sunt percepute mai u șor);
e) legea închiderii (percepția evită pe cât posibil interpret ările
echivoce care conduc la trasee incomplete, dimpotriv ă, ea are tendin
ța de a fi prins ă într-o configura ție închisă, bine delimitat ă, dovedind o
mare stabilitate; în sens larg, închiderea este în țeleasă ca tendin ța de
a evita lacunele într-o activitate perceptiv ă sau intelectual ă).
Datorită intră rii în func țiune a acestor legi, chiar elementele
obiective disparate ale câ mpului stimulator tind s ă formeze o structur ă
unitară, echilibrat ă după o serie de parametri (culoare, m ărime, dispo-
ziție spațio-temporar ă etc.). întotdeauna percep țiile tind spre o "bun ă
formă", pregnan ța acesteia din urm ă rezultând din relaț ronarea parti-
cularităților perceptive cu cele ale subiectului. O mare importan ță o
are valoarea, t ăria, forța factorilor ce intr ă în interac țiune. Dac ă factorii
externi sunt slabi, iar cei interni puternici, atunci forma se realizeaz ă
pe baza principiilor coeziunii, în situa ția opusă, forma bun ă apare prin
segregarea câmpului perceptiv extern . Izomorfismul dintre elementele
constitutive și cele interne ale organismului asigur ă o "bună formă ".
Nenumăratele investiga ții care au fost întreprinse de diver și
cercetători au ar ătat că legile percep ției stabilite de gestalti ști nu sunt
universal valabile, a șa cum credeau ace știa. Forgus, de exemplu,
arată că deși este greu ca aceste legi s ă fie infirmate, ele nu ac țio-
nează în chip exclusiv. De asemenea, ele nu intr ă în funcțiune brusc,
ci se află într-un proces de constituire . Hamstead (1900) dovede ște
că figurile slab percepute în urma prezent ării tahistoscopice câș tigă în
simetrie dac ă sunt reproduse în desen. Rabbitt (1942) a eviden țiat
prezența legii închiderii, lucrând cu triunghiuri lacunare, dar a demon-
strat că ea funcționează numai atunci când lacuna este mic ă; dacă,
dimpotriv ă este mare numai are loc închiderea. Exemplele ar putea fi
înmulțite. Deși gestaltismul are o serie de limite (a considerat întregul
102 ca fiind apriori, preexistent, atemporal, a ignorat sau subestimat rolul
factorilor motiva ționali în percep ție, a neglijat problema form ării, deve-
nirii percep ției), nu-i mai pu țin adevă rat că el a contribuit la sesizarea
unor aspecte specifice percep ției care îi acord ă acesteia individua-
litate. Totodat ă, gestaltismul a constituit o premis ă pentru eleborarea
unor legi mai generale ale percep ției, cu o valabilitate nu doar pentru
stimulii artificiali cu ca re s-a lucrat (figuri geometrice), ci pentru obiec-
tele reale cu însu șirile lor caracteristice.
Psihologia modern ă distinge urm ătoarele legi ale percep ției:
a) Legea integralit ății perceptive exprim ă faptul că percepția
creează conștiința unității și integrității obiectului, ea opereaz ă nu cu
însușiri izolate ale obiectelor, ci cu obiecte unitare. Gradul de elabo
rare a unit ății perceptive poate fi pus în eviden ță prin rapiditatea
percepț iei sau prin rezistenț a imaginii perceptive fie la modificarea
obiectelor, fie la eliminarea unor elemente ale acestora;
b) Legea structuralit ății perceptive arată că însușirile obiectului
numai împreun ă, organizate și ierarhizate creeaz ă efecte de percep
ție; totodat ă, ea relev ă faptul că nu toate însu șirile obiectului sunt la fel
de importante pentru perceperea lui, ci, cu deosebire, cele care dis
pun de cea mai mare concentrare informa țională, înregistrarea tra
seelor vizuale, în percep ția unor obiecte, relev ă această caracteristic ă;
c) Legea selectivit ății perceptive este expresia caracterului activ
al omului în timpul perceperii, al faptului c ă nu toate obiectele sunt
percepute – ci doar unele, nu toate însu șirile obiectului – ci doar o
parte a acestora, în acord cu for ța lor senzorial ă sag cu semnifica ția
lor pentru individ. Selectivitatea, dac ă este bine f ăcută, ne poate duce
până în pragul esen țializării; dacă nu, se poate asocia fie cu s ărăcirea,
fie chiar cu deformarea percep ției;
d) Legea constan ței perceptive const ă, așa după cum arătam,
în menținerea invariantei imaginii, chiar și atunci când exist ă variații
ale obiectului perceput; dac ă imaginea perceptiv ă și-ar schimba valoa
rea la cea mai mic ă și neînsemnat ă variație a însușirilor obiectului sti
mul și a poziției lui în câmpul perceptiv, atunci diferen țierea și identifi
carea lui ar fi mult mai îngreuiate;
e) Legea semnifica ției semnaleaz ă faptul că se percep mai
bine, rapid și corect obiectele care au o anumit valoare, semnifica ție
Pentru subiect decât cele indiferente;
103

primordial în ea este întregul, elementele (senza țiile), neavând o exis,
tentă reală, independent ă. Percepția trebuie tratat ă, de aceea, dup§
legile formei și nu dup ă legile asocia ției. Experien ța perceptiv ă g
individului are tendin ța de a se organiza în ansambluri integrale î n
funcție de o serie de legi. Cele mai importante sunt:
a) legea proximit ății (elementele apropiate sunt percepute ca
aparținând acelea și forme);
b) legea similarit ății (elementele asem ănătoare sunt percepute
ca aparținând aceleia și forme);
c) legea continuit ății (elementele orientate în aceea și direcție
tind să se organizeze într-o aceea și formă);
d) legea simetric ă (figurile care au una sau dou ă axe simetrice
constituie forme "bune" și sunt percepute mai u șor);
e) legea închiderii (percepția evită pe cât posibil interpretă rile
echivoce care conduc la trasee incomplete, dimpotriv ă, ea are tendin*
ța de a fi prins ă într-o configura ție închisă, bine delimitat ă, dovedind o
mare stabilitate; în sens larg, închiderea este în țeleasă ca tendin ța de
a evita lacunele într-o activitate perceptiv ă sau intelectual ă).
Datorită intrării în func țiune a acestor legi, chiar elementele
obiective disparate ale câmpului stimulator tind s ă formeze o structur ă
unitară, echilibrată după o serie de parametri (culoare, m ărime, dispo-
ziție spațio-temporar ă etc.). întotdeauna percep țiile tind spre o "bun ă
formă", pregnanț a acesteia din urm ă rezultând din relaț ionarea parti-
cularităților perceptive cu cele ale subiectului. O mare importan ță o
are valoarea, t ăria, forța factorilor ce intr ă în interac țiune. Dac ă factorii
externi sunt slabi, iar cei interni puternici, atunci forma se realizeaz ă
pe baza principiilor coeziunii, în situa ția opusă, forma bun ă apare prin
segregarea câmpului perceptiv extern . Izomorfismul dintre elementele
constitutive și cele interne ale organismului asigur ă o "bună formă ".
Nenumăratele investiga ții care au fost întreprinse de diver și
cercetători au ar ătat că legile percep ției stabilite de gestalti ști nu sunt
universal valabile, a șa cum credeau ace știa. Forgus, de exemplu,
arată că deși este greu ca aceste legi s ă fie infirmate, ele nu ac țio-
nează în chip exclusiv. De asemenea, ele nu intr ă în funcțiune brusc,
ci se află într-un proces de constituire . Hamstead (1900) dovedeș te
că figurile slab percepute în urma prezent ării tahistoscopice câ știgă în
simetrie dac ă sunt reproduse în desen. Rabbitt (1942) a eviden ți^
prezența legii închiderii, lucrând cu triunghiuri lacunare, dar a demon-
strat că ea funcționează numai atunci când lacuna este mic ă; dacă,
dimpotriv ă este mare numai are loc închiderea. Exemplele ar putea fi
înmulț ite. Deși gestaltismul are o serie de limite (a considerat întreg^
102 fiind apriori, preexis tent, atemporal, a
ignorat sau subestimat rolul Actorilor
motivaționali în percep ție, a neglijat
problema form ării, deve-irii percep ției), nu-i mai pu țin adevărat că el a
contribuit la sesizarea nf r aspecte specifice percep ției care îi acordă
acesteia individua-rtate. Totodat ă, gestaltismul a constituit o premis ă
pentru eleborarea unor legi mai generale ale percep ției, cu o
valabilitate nu doar pentru stimulii arti ficiali cu care s-a lucrat (figuri
geometrice), ci pentru obiectele reale cu însu șirile lor caracteristice.
Psihologia modern ă distinge urm ătoarele legi a le percep ției:
a) Legea integralit ății perceptive exprim ă faptul că percepția
creează conștiința unității și integrității obiectului, ea operează nu cu
însușiri izolate ale obiectelor, ci cu obiecte unitare. Gradul de elabo
rare a unităț ii perceptive poate fi pus în eviden ță prin rapiditatea
percepției sau prin rezisten ța imaginii perceptive fie la modificarea
obiectelor, fie la eliminarea unor elemente ale acestora;
b) Legea structuralit ății perceptive arată că însușirile obiectului
numai împreun ă, organizate și ierarhizate creeaz ă efecte de percep
ție; totodat ă, ea relev ă faptul că nu toate însu șirile obiectului sunt la fel
de importante pentru perceperea lui, ci, cu deosebire, cele care dis
pun de cea mai mare concentrare informa țională, înregistrarea tra
seelor vizuale, în percep ția unor obiecte, relev ă această caracteristică ;
c) Legea selectivit ății perceptive este expresia caracterului activ
al omul ui în timpul perceperii, al faptului c ă nu toate obiectele sunt
percepute – ci doar unele, nu toate însu șirile obiectului – ci doar o
parte a acestora, în acord cu for ța lor senzorial ă sag cu semnifica ția
lor pentru individ. Selectivitatea, dac ă este bine fă cută, ne poate duce
până în pragul esen țializării; dacă nu, se poate asocia fie cu s ărăcirea,
fie chiar cu deformarea percep ției;
d) Legea constan ței perceptive const ă, așa după cum arătam,
în menținerea invariantei imaginii, chiar și atunci când exist ă variații
ale obiectului perceput; dac ă imaginea perceptiv ă și-ar schimba valoa
rea la cea mai mic ă și neînsemnat ă variație a însușirilor obiectului sti-
u' Și a poziției lui în câmpul perceptiv, atunci diferen țierea și identifi-
carea lui ar fi mult mai îngreuiate;,
e) Legea semnifica ției semnaleaz ă faptul că se percep mai
lne, rapid și corect obiectele care au o anumit valoare, semnifica ție
Dentru subiect decât cele indiferente;
103

f) Legea proiectivit ății imaginii perceptive precizeaz ă faptul c*
deși imaginea perceptiv ă se elaboreaz ă corticai, ea este proiectat ă |â
nivelul obiectului.
Rezultă din aceste legi c ă percepția îndepline ște nu doar un rol
informativ, contribuind doar la diferenț ierea condiț iilor acțiunii și creând
astfel posibilitatea unei ac țiuni corespunz ătoare acestor condi ții, ci șj
unul de orientare și reglare a ac țiunilor umane. CAPITOLUL X
REPREZENTAREA
1.Delimită ri conceptuale
Activitatea umană nu s~ar putea desfăș ura dacă n-ar exista
posibilitatea desprinderii de c oncret, de prezent, de "aici și acum",
dacă omul n-ar dispune și de capacitatea de a opera mintal cu
obiectul în lipsa lui. Procesul psihic, care permite ac țiunea mintală cu
obiectul în absen ța lui f dar cu condi ția ca aceasta s ă fi acționat
cândva asupra organelor noastre de sim ț poartă denumirea de repre-
zentare.
Proces complex, reprezentarea a su scitat atitudini contradictorii.
Unii autori au exagerat locul și rolul ei, în sistemul psihic. Hypolitte
Taine considera imaginea (respectiv reprezentarea) ca fiind celula
întregului sistem psihic. Este cunoscut ă formularea sa devenit ă cele-
bră "așa cum organismul este un polipier de celule mutual depen-
dente, tot a șa spiritul este un polipier de imagini mutual dependent ă.
Herbart credea c ă reprezentarea este elementul constitutiv al psihi-
cului, materialul esen țial pentru toate construc țiile asociative. Gân-
direa era, dup ă el, o asociere de reprezent ări, afectivitatea, un produs
^1 "ciocnirilor dintre reprezent ări. Alți autori au manifestat atitudini
reducționiste și de subapreciere a rolului reprezent ării în viața psihică.
Cel mai adeseori a fost redus ă la percep ție și considerat ă ca simpl ă
Prelungire a ei prin acte cvasimecanice de memorie. Ziehen o vedea
1 o"senza ție redusa , ca un vestigiu senzorial, ca reactualizare de
9ngrame perceptive. Raportarea reprezent ării la gândire s-a soldat fie
J subaprecierea rolului ei (Galton, de exemplu, era de p ărere că
^Hiunile, ca instrumente esen țiale ale gândirii, se formeaz ă prin
'^Pla suprapunere și contopire a imaginilor), fie cu subaprecierea
«prii ei (Binet și reprezentan ții școlii de la Wurzburg, formulând
104 105

teoria "gândirii f ără imagine"), în cel mai bun caz, era considerat ă c^
un auxiliar al gândirii.
Dacă asemenea reduc ții și absolutiz ări sunt explicabile pentru
trecut, pentru începuturile psihologice, ast ăzi, ele devin de neîn țeles.
Psihologia cognitiv ă, în loc s ă aducă unele clarific ări, a antrenat,
dimpotriv ă, o multiplicitate de sensuri al e conceptului de reprezentare,
însoțită de o anumit ă ambiguitate. La o conferin ță asupra biologiei
învățării, care a avut loc în 1984, Marler ș i Terrace au diferen țiat trei
sensuri psihologice ale reprezent ării și alte trei neurobiologice.
Reprezent ările comportamentale erau defi nite de ei ca stimuli genera ți
de organism, iar prin extensie, ca r ăspuns al organismului în absenț a
stimulului. Reprezent ările neuronale erau în țelese ca integr ări nervoa-
se ale stimulului prezent sau ca informa ție stocat ă. La un alt simpo-
zion pe tema Comportament, cogniț ie, conștiință, care a avut loc la
Lisabona în 1985, în discursurile psihologilor au ap ărut nenum ărate
sensuri ale conceptului de reprezent are. Astfel, Vauclair (1987) reia
prima accep țiune la care ne-am referit mai sus, definind reprezentarea
ca fiind" capacitatea organismului de a produce un r ăspuns în absenț a
unui stimul exteriof (p. 67). Altfel spus, arat ă autorul, organismul este
capabil de a-si reprezenta o proprietate a unei experien țe anterioare,
care îi serve ște drept indiciu pentru a alege r ăspunsul adecvat. Le Ny
(1987) prefer ă o definire psihologic ă, cognitiv ă a reprezent ărilor.
Acestea sunt considerate a fi "un fragment de informa ții structurate,
stocate, existent, în principiu, în memoria subiectului; perceptele, sem-
nificațiile cuvintelor, no țiunile sau conceptele, cuno ștințele fiind clase
de reprezentat (p. 165). El se refer ă la reprezent ările mentale,
cognitive, aflate în "capul" subiectului și nu la cele de pe hârtia logi-
cianului, matematicianului, informaticianului, la cele de lung ă durată și
nu momentane, la cele care dispun de posibilitatea de fi con știente,
chiar dac ă nu sunt întotdeauna. Dup ă opinia lui Le Ny, structura
dominant ă a reprezent ărilor este prepozițională, ceea ce nu exclude
figurativitatea lor. Important ă este, dup ă autorul francez și capacitatea
reprezent ărilor de a regla comportamentul; ele se manifest ă î
comportament prin intermediul c ăruia pot fi'cunoscute. Cum îns ă
definiț ia dată avea un caracter restrictiv, la sfâr șitul simpozionului L-1
Ny,-a fost nevoit s-o l ărgească. Reprezentarea este "un ansamblu
structurat de simboluri, care între ține – separat sau prin grupuri –
relație biunivoc ă de coresponden ță cu universur (idem). Aceasta
definiț ie general ă, ne asigur ă el, este valabil ă pentru psihologi, lo#
cieni, neurobiologici, lingvi ști ca ș i pentru inteligen ța artificial ă. !
poate, dar ea este golit ă de orice con ținut specific, acela și lucru afi
106 despre oricare dintre procesele psihice. Al ți autori (Bronckart și
Vauclair, 1986) definesc reprezent ările prin opoziț ie cu comunicare ca
»un proces cu finalitate individual ă prin care un organism î și struc-
turează cunoașterea sa în cadrul interac țiunilor cu mediul, sub forma
substitutelor interne (indici, imagin i) sau externe (simboluri, semnale Ț.
Oupă cum observ ăm, se reactiveaz ă ideea reprezent ării ca substitut ș i
se introduce ideea existen ței unor reprezent ări interne ș i a altora cu
suport extern. Includerea unor elemente într-o categorie sau alta este
arbitrară, deoarece se ș tie că există și indici și imagini externe sau
care sunt, cel pu țin la origine, externe. Spre deosebire de Le Ny,
reprezentarea nu mai apare ca un fragment de informa ții structurate,
ci ca un proces prin care organismul î și structureaz ă cunoașterea.
Diferențe între autori exist ă și în ceea ce prive ște considerarea repre-
zentărilor ca fiind specific umane sau comune pentru om și animal.
Marc Richelle (1987) ne atrage aten ția că în aceast ă privință s-au
conturat dou ă tendințe. Unii autori interpreteaz ă reprezent ările într-un
sens restrictiv, ca fiind specifice organiz ărilor mintale complexe ale
omului, vorbindu-se chiar de existen ța unui "monopol uman" în defini-
rea lor; al ții din contr ă, într-un sens extensiv, reprezent ările fiind vala-
bile pentru organismele, inclusiv pentru calculatoare. Ca ilustrare
pentru prima tendin ță, se citeaz ă numele etnologului american D.
Griffin (1981, 1984), care nu utilizeaz ă deloc termenul de reprezentare
în cărțile sale, acesta nefigurând nici în indexul final, pentru cea de a
doua, numele lui A. Dickinson (1980) și d. Marr (1982) care l ărgesc
câmpul cognitivului dincolo de limitel e organismelor vii. ([201], p. 196-
198).
Aceste neconcordan țe se datoreaz ă, după. opinia noastr ă,
naturii contradictorii a reprezent ării, într-adev ăr, ea își are începutul în
percepție, dar se extinde pân ă la nivelul conceptelor abstracte. Sub
raportul con ținutului, ea se apropie de percep ție (reflect ă însușirile
concrete ale obiectelor și fenomenelor) prin mecanismul operaț ional
ea se apropie de gândire. Prin nivelul ei de organizare, dep ășește
percepția, situându-se pe o treapt ă superioar ă pe scara izomorfis-
mului dintre surs ă și modelul informa țional. Din punct de vedere al
discursului, reprezentarea este inferioar ă discursivit ății, nedispunând
® capacitatea de departajare secven țială și de integrare a secven-
țelor în flux. în aceste condi ții, nu este greu s ă înțelegem de ce ea a
rt definit ă ca fiind "conținutul mintal al unui act de gândire care
restituie simbolic un lucru absent, care apropie un lucru dep ărtat,
Wcularitate important ă care îi asigur ă aptitudinea de a fuziona –
rceptul și conceptul și caracterul s ău figurar ([1051, p. 362). Natura
107

contradictorie a reprezentă rii se datoreaz ă și absenței actuale a tului,
ceea ce face ca în imaginea mintal ă să pătrundă o serie de
aproximări, dar să se realizeze mai larg generalitatea. Reprezent ările
nu vor mai reflecta toate însu șirile obiectului (ca în percep ție), ci p e
cele mai importante; ele se bazeaz ă pe percep ții, pornesc de la ele
dar în forma lor final ă le depășesc. Ele presupun o prelucrare a infor'
mațiilor furnizate de obiecte, o selectare a informa țiilor cu un grad mai
mare de generalitate, o închegare a lor în structuri și sisteme stabile
de imagini. Putem spune c ă reprezentarea nu este doar o percep ție
trecută și reprodus ă, ci o percep ție trecută prelucrat ă, îmbogățită șj
chiar reelaborat ă și abia apoi reprodus ă, în sfârșit, natura contradic-
torie a reprezent ărilor provine și din faptul c ă deși se încadreaz ă în
categoria proceselor cognitiv-senzoriale, fac trecerea dintre senzorial
și logic. Tocmai de aceea au și fost denumite "stații intermediare între
senzorial și logi<f. Consecin ța acestui fapt este c ă în structura lor vom
întâlni pe de o parte, caracteristici ale proceselor senzoriale de cu-
noaștere, iar, pe de alt ă parte, o serie de caracteristici care f ără a fi
ale proceselor logice, ra ționale de cunoa ștere, le vor anticipa și prefi-
gura pe acestea. jni Existența acestora a fost eviden țiată prin intermediul unor experi-
^ente din care foarte sugestiv este cel al lui S. Kosslyn (1980), care
cerea subiec ților să exploreze mental o insul ă. Mai întâi subiec ții sunt
2. Caracterizarea psihologic ă a reprezent ării
a) Conținutul informaț ional. Multă vreme reprezentarea a fost
considerat ă ca fiind un dat nemijlocit, indivizibil al con științei, o crea ție
pur subiectiv ă a individului. Aceast ă poziție deschidea larg por țile
indeterminismului. Chia r unele dintre defini țiile datejnai înainte (vezi
Marler, Terrace, Vauclair) au conota ții de acest fel. în fapt, reprezen-
tarea este determinat ă de realitatea înconjur ătoare. Spre deosebire de
percepție, a cărui conținut informa țional îl constituie însuș irile, dar
exterioare, fenomenele, accidentale ale obiectelor și fenomenelor,
conținutul informa țional al reprezent ării este format tot din însu șirile
concrete ale obiectelor îns ă mai importante, mai caracteristice pentru
obiect. Filosofia sus ține că "esenț a se fenomenalizeaz ă", se "proiec-
tează în fenomen". Aceasta permite ca odată cu surprinderea feno-
menalului s ă se surprind ă implicit ș i esența obiectului. Am putea
considera c ă reprezentarea oglinde ște fenomenalul îmbibat de esen-
ță. Iar prin faptul c ă ea reușește să descifreze ceea ce este caract^
ristic pentru un obiect sau chiar pentru o clas ă de obiecte, prepa^
saltul spre esen țial ca apanaj al gândiri.
b) Forma ideal – subiectiv ă. Conținutul informa țional m
transpune în interioritatea subiectiv ă a individului sub form ă de in13'
108
să deseneze o insul ă cu toate accesoriile (plaj ă, bărci, stânci,
cocotieri, vestiare etc.). Apoi, desenul este acoperit și se solicit ă
subiectului să facă o călătorie imaginar ă pe insul ă, pornind de pe
plajă. Experimentatorul pronun ță cuvântul "cocotier" , iar subiectul tre-
buie să cerceteze, mental, locul unde se afl ă acesta ș i când îl g ăsește
apasă pe buton. Se m ăsoară timpul care trece între pronun ția cuvân-
tului și apăsarea butonului. Se procedeaz ă la fel cu toate elementele
aflate pe plaj ă. Experimentatorul stabile ște un fapt remarcabil. Durata
explorării mintale variaz ă într-o manier ă proporțională cu distanț a
reală dintre punctele marcate pe desen. Se presupune că desenul
mental con ține aceia și informa ție ca ș i desenul real. Aceasta îl face pe
Changeux (1983) care comenteaz ă experimentul, s ă exclame;
"Materialitatea imaginilor mentale nu poate fi pus ă la îndoială ' (p.
176). Dup ă opinia noastr ă, experimentul demonstreaz ă nu materia-
litatea imaginilor, ci doar existen ța lor, imaginile nefiind materiale ci
ideal-subiective. Ebbinghaus, studi ind comparativ imaginea perceptiv ă
cu cea ap ărută în reprezentare, arat ă că aceasta din urm ă este: 1)
mai ștearsă, palidă, cu vivacitatate ș i claritate reduse; 2) mai instabil ă,
fluctuantă, apărând și dispărând cu repreziciune; 3) mai fragmentar ă,
lacunară, lipsind din ea multe am ănunte. Aceste caracteristici sunt
puse de psihologul german pe seama lipsei actuale a obiectului. Chiar
dacă ar fi așa, nu se poate s ă nu luăm în considerare și alți factori. De
exemplu, vivacitatea redus ă s-ar putea datora numă rului de percep ții
care a stat la baza form ării reprezent ării, semnifica ției (mare sau mic ă,
acordată de subiect), tr ăsăturilor de personalitate ale subiectului,
Particularit ăților sistemului verbal ale acestuia prin care se diminueaz ă
semnifica ția unor elemente. Instabilitatea reprezentă rii s-ar putea da-
tora semnifica ției elementelor componente ale imaginii (fluctuante fiind
tocmai cele care au semnifica ție redusă), evocări repetate sau acci-
dentale a lor (cele evocate mai rar ș i accidental vor fi mai fluctuante).
Caracterul fragmentar al imaginii n-ar1i exclus s ă se datoreze sl ăbiciunii
momentane a sistemului nervos sau efortului selectiv al psihicului. 5
foarte probabil s ă fie așa deoarece cercet ările moderne au evitat
prezența aproximativ a acelora și caracteristici. De exemplu, ~a
dovedit, experimentai, c ă cele mai multe reprezent ări abia se situ- puși
I2ă la nivelul la care se afl ă imaginile primare dobândite în situa țiile
j1 ice (minimum sensibile). De asemenea, s-a remarcat c ă nuanțele
Drriatice sunt reduse la tonuri fun damentale, producându-se polari-
109

zarea spre capetele spectrului. Caracterul fragmentar a fost interpretat
ca deficit de integralitate, paliditate și fluctuant ă, ca deficit de
constanță. Totodată , cercetările moderne au eviden țiat și alte câteva
fapte mult mai semnificative decât cele de mai sus. Unul dintre ele
este acela c ă diverse caracteristici ale percep ției se realizeaz ă
maximal tocmai în cadrul reprezent ării. De pild ă, detașarea obiectului de
fond apare la nivelul reprezent ării ca o conservare a obiectului și
estompare a fondului, în minte imaginea obiectului ap ărând ca într-un
spațiu vid, fapt care echivaleaz ă, după opinia cercet ătorilor, cu o
radicalizare a legii selectivit ății. Apoi, contururile, figura, structura
generală se degaj ă de restul detaliilor, de substan ța modelului originar,
acesta nefiind altceva decât un proces de schematizare, în sfârșit, în
reprezentare nu se redau dimensiunile absolute ale obiectelor, ci doar
cele relative și medii (obiectele de m ărimi diferite sunt vizualizate
la dimensiuni comune, mijlocii, și cam la aceea și distanță față de
subiect, chiar dac ă în realitate ele se afl ă la distan țe diferite) ceea ce
echivaleaz ă cu standardizarea planului de proiec ție. Toate aceste
rezultate arat ă cel puțin două lucruri: 1) reprezentarea este o concep ție
pe jumătate realizată , deoarece exploreaz ă urmele obiectelor și nu
obiectele ca atare; 2) reprezentarea ob ține performan țe ce nu sunt
accesibile percep ției, apropiindu-se, prin ele, de gândire. A șadar,
putem considera c ă deficitul reprezent ării, în raport cu percep ția, este
în avantajul reprezent ării, apărând în cele din urm ă, ca o condi ție
absolut necesar ă pentru deplasarea acesteia spre o imagine mai
generalizat ă. La cele de mai sus trebuie ad ăugat încă un fapt: nu
întotdeauna imaginile din reprezent ări sunt mai palide, mai instabile
sau mai fluctuante. Cercet ările au probat *c ă dacă reprezent ările
corespund unor motiva ții puternice, unui scop fundamental al indivi-
dului, atunci ele pot fi neobi șnuit de str ălucitoare, bogate și stabile,
ajungând la fixa ție obsesional ă. Imaginile palide și fugitive îș i depă-
șesc acest statut de îndat ă ce sunt încadrate în structurile psihocorrv
portamentale complexe ale individului, dintre care cele motiva ționale
sunt esen țiale, lată de ce opin ăm, alături de Paul Popescu-Neveanu, c ă
descrierea și caracterizarea reprezent ărilor prin raportarea lor la
percepție este neconcludent ă. Concomitent cu aceast ă raportare
trebuie relevat ă și ascendenț a ei spre gândire și simbolizare, trebuie
luate în considerare și alte func ții specifice reprezent ării. La cele trei
caracteristici ale imaginii din r eprezentare, stabilite de Ebbinghaus,
trebuie neap ărat adăugată o a patra și anume, caracterul ei gene-
ralizat, care este, de fapt, esen țială, celelalte trei ap ărând doar ca
implicații, ca momente sau condi ții tranzitorii ale reprezent ării.
110 Generalizarea în reprezentare este prezent ă chiar de la nivelul
psihicului animal care generalizeaz ă experienț a repetat ă și reușită,
conservând, în imagini, acele propriet ăți ale obiectelor care se leag ă
direct de satisfacerea trebuinț elor biologice. La om, generalizarea este
determinat ă de legile vie ții sociale, în imagine p ătrunzând însu șirile
care au importan ță pentru practica social ă, care servesc ca model al
funcției sociale a obiectului, în r eprezentare sunt generalizate a șa-
numitele însu șiri funcționale ale acestuia care exprim ă utilitatea lui
socială. Caracterul generalizat al reprezent ării se exprimă si în faptul
că ele înlocuiesc mai multe obiecte de acela și fel, fapt care a permis
considerarea lor ca simboluri "de primă instanță", noțiunile fiind simbo-
luri prescurtate "de ordinul dor. Fixarea semnifica ției sociale a obiec-
telor în cuvinte, în semne constituie o nou ă etapă în generalizarea
reprezent ărilor. Semnifica ția socială este semnalizată nu numai de
situația obiectului, ci de însu și semnul care denume ște aceast ă
situație. Faptul c ă reprezentarea este fixat ă în cuvinte, permite: 1)
conștientizarea ei, ca urmare organizarea și sintetizarea ei în sisteme
stabile închegate; 2) apari ția unor reprezent ări comune pentru mai
mulți oameni; 3) abstragerea ei de situa ția concret ă, fapt care o
plasează ca o verig ă de legătură și de trecere spre logic. Prin gradul
său de generalitate, reprezentarea apare, în raport cu percep ția, ca un
proces superior, calitativ nou, cea mai înalt ă imagine senzorial ă. Ima-
ginea rămâne forma ideal subiectiv ă, specific ă reprezent ărilor. Din
acest punt de vedere, nu suntem de acord M. Denis (1979) care arat ă
că în psihologia cognitiv ă trebuie f ăcută o distinc ție între imagine și
reprezentare, imaginea fiind considerat ă doar un gen, o spe ță de
reprezent ări, ală turi de reprezent ările limbajului, a relaț iilor.
c) Mecanisme. Prin natura lor, reprezent ările nu sunt simple copii
ale percep țiilor din trecut, reproduceri pasiv e ale acestora, ci rezultatul
unor prelucr ări și sintetizări, ale unor combin ări și recombin ări, ale
însușirilor senzoriale, fapt care permite re ținerea și amplificarea
anumitor însu șiri, estomparea și eliminarea altora. Secenov le definea
ca fiind ansambluri medii de percep ții diferen țiate, deoarece nu se
rețin toate însu șirile obiectelor, ci doar cele care se repetă și sunt
comune pentru mai multe obiecte ș i fenomene. Selec ția însușirilor nu
se realizeaz ă întâmplător, ci reflect ă semnifica ția acordat ă de subiect
acestor însu șiri sau semnificaț ia obiectiv ă pe care o au ele în raport cu
practica socială . Mecanismul esen țial, care asigur ă declanșarea și
formarea reprezent ărilor, este cuvântul. El asigur ă structu-rea
lăuntrică a elementelor reprezent ării; organizează reprezent ările
sisteme, le fixeaz ă în conștiința individului, contribuie la cre șterea
111

caracterului generalizat, ceea ce face ca reprezentarea s ă fje
purtătoarea unui sens. Mecanismele la care ne-am referit (prelucrarea
percepțiilor anterioare, selec ția însușirilor, cuvântul) nu ac ționează în
vid ci în consens cu activitatea individului uman. Cu cât omul ac țjo.
nează mai mult cu obiectele, cu atât acestea sunt mai pregnant
raportate la necesit ățile lui, ca urmare probabilitatea form ării unor
reprezent ări clare, corecte, intense creș te. Acțiunea este cea care
fixează și face posibil ă evocarea reprezent ărilor. De altfel, s-a demon-
strat că reprezentarea mintal ă a unei mi șcări este înso țită de micro
mișcări, iar dac ă mâna este împiedicat ă să execute aceste mi șcări
(prin anestezie local ă sau prin antrenarea ei în alte tipuri de mi șcări,
cum ar fi, de pild ă, efectuarea unor mi șcări sacadate), se împiedic ă șj
apariția mișcărilor. Tot ac țiunea este cea care oblig ă la accentuarea
selectivității, ceea ce echivaleaz ă cu un proces primar de abstrac ție,
în sfârș it, acțiunea determin ă o condensare congruent ă a informa ției,
fapt echivalent unei generaliz ări intuitive; prin construc țiile sale min-
tale, subiectul se poate apropia de toate situa țiile analoage posibile,
depășind astfel situa țiile singulare. C ă așa stau lucrurile ne este pus în
evidență de faptul c ă reprezent ările nu sunt posibile decât dac ă
acțiunile senzorio-motorii și acțiunile verbale au fost interiorizate, prin
intermediul lor fixându-se schemele de evocare și facilitându-se regla-
rea conș tientă. Tocmai de aceea ac țiunea a fost denumit ă "mediul de
incubație al reprezent ărilor ([181], p. 340).
3. Propriet ățile reprezent ărilor
a) Figurativitatea. Reprezent ările redau cea ce este tipic pen
tru un obiect, caracteristicile cu cea mai mare înc ărcătură și saturație
informațională. Ele se elibereaz ă de anumite elemente particulare ale
obiectelor, devenind un fel de portret rezumativ al acestora sau ale
unei clase întregi de obiecte. Imaginea obiectelor devine reprezen
tativă pentru ceea ce acestea au comun în structura lor concret ă.
Oricât de accentuat ă ar fi schematizarea și generalizarea, coeren ța și
congruen ța obiectului individual se p ăstrează, în timp ce ideea
gravitează spre abstract, reprezentarea r ămâne cantonat ă în confi*
guraț iile obiectuale.
b) Operativitatea. Această proprietate este cel mai bine sur
prinsă de Piaget, care define ște reprezentarea ca reconstruc ție oper^'
torie. în realizarea ei sunt im plicate mecanisme de asociere Prirl
asemănare și contiguitate, de contrast, motricitatea și mai ales idom°;
tricitatea. Reprezentarea d ă posibilitatea simultaneiz ării succesivul (prin prescurt ări și comprimă ri), dar ș i redevelop ării într-o cinematic ă
imagistică (a transform ării simultaneit ății într-o succesiune coerentă ).
Acest lucru nu se poate realiza decât în prezen ța operațiilor intelec-
tuale ș' a'e limbajului exterior.
c) Panoramizarea. B. F. Lomov arat ă că reprezentarea presu-
pune îmbinarea în imaginea mintal ă a unor dimensiuni ce nu pot fi
percepute decât succesiv. De exemplu, un cub, indiferent din ce parte
ar fi privit, nu poate fi perceput decât ca având trei fe țe, în reprezen-
tare; însă, datorită coordon ării și aglutinării informa țiilor, acesta va fi
"văzut" cu toate fe țele sale. Se pare c ă aceasta este limita superioar ă
a performan țelor posibile în reprezentare.
în afara acestor propriet ăți există și altele. Astfel, Denise Jode-
let (1988), enumera: caracterul int egrat; capacitatea de a reuni sensi-
bilul cu ideea, perceptul cu conceptul; caracterul simbolic și sem-
nificativ (strâns legat de cel figurativ), caracterul constructiv; caracterul
autonom și creativ; caracterul social (p. 365), multe dintre acestea
regăsindu-se în analizele f ăcute mai înainte.
4. Clasificarea și rolul reprezent ărilor în
activitatea mintal ă
Reprezent ările pot fi clasificate di n mai multe puncte de vedere.
Astfel, dup ă analizatorul predominant, ele pot fi vizuale, auditive,
kinestezice, gustative, vestibul o-vibratoro-viscerale etc.; după tipul de
activitate \n care sunt implicate, pot fi: arti stice, literare, muzicale etc.;
după gradul tor de generalitate, se împart în: individuale și generale;
după procesul psihic m cadrul căruia se realizeaz ă sunt reprezent ări
ale memoriei ș i reprezent ări ale imagina ției, primele evocând fapte pe
care le-am cunoscut anterior, cele lalte fapte pe care nu le-am perce-
Put; după prezența sau absen ța intenției și a efortului voluntar, se
lrnpart în voluntare și involuntare, în ultimul timp, o mare aten ție se
acordă reprezent ărilor sociale. Introduse în literatura de specialitate
<te către E. Durkheim, reprezent ările sociale (sau colective cum le
enumea e|) au cunoscut o perioada de eclips ă pentru ca în 1960 s ă ,le
^descoperite de psihologia social ă prin Serge Moscovici, care le
nPegea ca produse și procese de elaborare psihologic ă și socială a
i- Ele sunt uo formă de cunoa ștere specific ă, de cunoa ștere de se
uns
convurf sau "o formă de gândire social ă1. "Reprezent ările sociale kr
modalități de gândire practic ă, orientat ă spre comunicare, în țe-și
stăpânirea mediului social, material și idear ([105], p. 361).

112 113

Există nenumărate tipuri de reprezent ări sociale: ale s ănătății și b ale
maladiilor mentale, copil ăriei, vieții profesionale ([67], p. 382).
Reprezent ările joacă un mare rol în cunoa ștere. Ele consti^
punct de plecare, punct de spijin, material concret pentru majoritatea
proceselor psihice. Astfel, ele pot completa noile percep ții, constitui^
"materia prim ă" pentru gândire și operațiile ei, ca și pentru imagina ție,
Procesele logice, ra ționale, fără acest suport intuitiv ar fi goale, seci,
rupte de realitatea concret ă. Apărute ca urmare a rela ției dintre
subiect și obiect, dintre organism și mediu, reprezent ările servesc Ca
instrumente (psihice) de adaptare la realitate.
Prin caracteristicile lor, dar mai ales prin rolul lor, reprezent ările
apar în ș irul proceselor de cunoa ștere nu doar ca un simplu moment,
doar ca o treapt ă, ca o etap ă a contempl ării vii, ci ca un rezultat, un
bilanț al cunoaș terii, care pe deoparte sedimenteaz ă în ele toate
achizițiile de pân ă acum ale cunoaș terii, iar pe de alt ă parte, preg ă-
tesc și deschid calea spre cunoa șterea logic ă rațională.
114 CAPITOLUL XI
GÂNDIREA
1. Specificul psihologic al gândirii
Prin anii 20, 30, dar ș i mult dup ă aceea, termenul preferat de
psihologi pentru denumirea proceselor superioare de cunoa ștere era
cel de gândire (pensee, thinking). Mai apoi gândirea este integrat ă și
subordonat ă termenului mai general de inteligen ță. Pentru Viaud
(1946), de exemplu, gândirea conceptual ă este o form ă generală de
adaptare la mediu, chiar o prelungire a mecanismelor biologice de
adaptare, cum ea nu era numai teoretic ă, ci și practică, era și firesc să
i se pună în eviden ță diverse niveluri sau forme. Gândirea concep-
tuală, ca form ă superioar ă de inteligen ță, presupune: suspendarea
provizorie a tendin ței de a ac ționa; proiec ția situației reale în plan
mental; inven ția, grație raționamentului, proiectarea ac țiunilor antici-
pate ca eficiente. Actele de inteligen ță "speculativ ă" se stabilesc într-o
lume abstract ă și imaginar ă, îndepărtată de prezentele sunt ajust ări
de idei înainte de a fi adapt ări de mișcări (Viaud, 1946, p.66). La
Piaget, de asemenea, diferite forme ale gândirii (preconceptual ă, intui-
tivă, concretă , formală) sunt "stadii" sau "pă rți" componente ale inte-
''genț ei care, în afar ă de inteligen ța reflexiv ă, o conține și pe cea sen-
zorio-motorie. Oleron (1963), nemul țumit de faptul c ă termenul de
gândire are unele conota ții subiective, îl înlocuie ște cu cel de "activit ăți
lntelectuale" din perspectiva psih ologiei comportamentului. Dup ă opi-
lui, ideile directoare în studiul activităț ilor intelectuale sunt: ele se
:erciță după "circuite lungi" spre deosebire de reac țiile reflexe care
* imediate; comport ă elaborarea și utilizarea schemelor sau
felelor cuprinzând obiecte percepute de subiect și asupra c ărora
£ee[V'ne' cele mai elaborate fiind sistemele simbolice; presupun pre-
nta invenției, mai ales în procesul rezolv ării problemelor; limbajul
'e ca un mijlocitor în executarea lor, rolul lui fiind intuit episodic de
115

Bouton Și într-o perspectiv ă sistematic ă de Vâgodski ș i Luria; depind de
mot'Naț ie, aceasta putând s ă producă distorsiunea raț ionamentelor, în
funcție de interese, prejudec ăți, idei preconcepute. Numai în mod gradat
unele sau altele dintre activit ățile intelectuale cap ătă caracterul de gândire.
Paul Popescu Neveanu (1976,1990), reactivând no țiunea mai veche de
intelect, introduce gândirea în ea pe care o consider ă ca fiind tr ăsătura
distinctiv ă, cea mai important ă a psihicului uman, definitorie pentru
om ca subiect al cunoa șterii logice, ra ționale. Este a șa deoarece ea
produce modific ări de substan ță a informa ției cu care opereaz ă, modifică
natura informa ției, face saltul de la neesen țial la esen țial, de la
individual și particular la general, de la concret la abstract. De
asemenea, gândirea antreneaz ă toate celelalte disponibilit ăți psihice în
realizarea procesului cunoa șterii, nu doar de ordin cognitiv, ci și afectiv –
motivațional și voliț ional. Gândirea orienteaz ă, conduce, valorific ă la
maximum toate celelalte procese psihice. Mai mult, ea are capacitatea de
a-și reintroduce propriile produse (idei, concep*8» teorii) în circuitul
informațional, devenind declan șatoare ale unor noi procese intelectuale.
Deși rolul gândirii în procesul cunoa șterii este extrem de mare, în
definirea Ș' caracterizarea ei ne lovim de o serie de dificult ăți. Una
dintre ele o constituie imposibilitat ea stabilirii unor linii de demarca ție
între senzorial ș i logic datorit ă faptului c ă procesele senzoriale se
inteiectualizeaz ă, fiind integrate verbale – logice, iar cele logice, sau c
parte a lor, cap ătă forme de manifestare intuitiv ă (conceptele figurate). O
dificultate serioas ă o reprezint ă și insuficienta cunoa ștere a structurii
interne a gândirii, aceasta fiind foarte contradictorie. De exemplu,
gândirea se orienteaz ă spre esen țial și necesar, deosebit de feno-
menal și accidental, c ătre generic, ireductibil la singular, cu un cuvânt
către invarian ții relaționali și obiectuali, dar o anumită modulare după
invarianți îi este proprie și percepției, cu atât mai mult reprezent ării.
Fără îndoială că genericul nu poate fi redus la singular, dar el onto-
logic nu exist ă decât în și prin individual și particular. Apoi, abstrac-
tizarea este mintal ă, subiectiv ă, dar ea nu poate exista în sine, f ără
recurență la real. Preten ția unor psihologi (Binet, reprezentan ții școlii de
la Wurzburg – Marbe, Kulpe etc.) de a g ăsi o " gândire pur ă", o •
gândire fără imaginr, fără mijloace simbolice este de neconceput. In
aceste condi ții, psihologia tradi țională recurge la o defini ție de tip
descriptiv-explicativ a gândirii considerate ca fiind procesul psihic de
reflectare a însu șirilor esen țiale și generale ale obiectelor și fenome-
nelor, a rela țiilor dintre acestea, în mod mijlocit, generalizat, abstract și cu
scop, prin intermediul no țiunilor, judec ăților și raționamentelor. Se precizau, astfel, con ținutul informa țional al gândirii, formele ideal-su-
biective cu care opereaz ă ca ș i o serie de caracteristici care o
individualizeaz ă în raport cu procesele s enzoriale. Psihologia contem-
porană , interesat ă într-un grad mai mare de eficien ță, preferă o defi-
niție operațională. " Gândirea este un sistem ordonat de opera ții de
prelucrare, interpretare și valorificare a informa țiilor, bazat pe princi-
piile abstractiz ării, generaliz ării și anticipării și subordonat sarcinii
alternativei optime din mul țimea celor ini țial posibili ([86], p .139).
După cum observ ăm, accentul cade pe dobândirea și ordonarea infor-
mațiilor, pe g ăsirea răspunsului la o situa ție critică, gândirea fiind
determinat ă de situaț iile "saturate" pr oblematic. Consideră m cele dou ă
definiții ca fiind complementare, ele furnizându-ne principalele carac-
teristici psihologice ale gândirii. Acestea sunt:
– catacterul informa țional-opera ționak gândirea este un proces
de prelucrarea și interpretare a informa țiilor; ea izoleaz ă genericul și
necesarul, îl pune în raport cu singularul și accidentalul, diferen țiază și
corelează categoriile; reproduce relaț iile obiective, le construie ște min
tal; introduce în realitate noi rela ții, pe baza anticipă rii posibilului;
– caracterul mijlocit gândirea nu opereaz ă direct asupra rea
lului, asupra obiectelor și fenomenelor, ci asupra informa țiilor furnizate
de senza ții și percepții, asupra celor evocate din memorie sau ob ținute
prin combin ările imaginative; ea este mijlocit ă de limbaj care favo
rizează nu doar interiorizarea informa țiilor, ci și exteriorizarea lor, chiar
propriile sale scheme mintale o mijlocesc;

– caracterul mijlocitor, gândirea mijloce ște celelalte procese
psihice, ea atribuie un în țeles imaginilor perceptive, utilizeaz ă denu
miri verbale, se mijloce ște pe sine îns ăși prin propriile sale produse;
– caracterul generalizat și abstractizat gândirea opereaz ă cu
însușirile generale, abstracte, cu modele ideale care nu pot fi traduse
prin reprezent ări intuitive și care nu au un corespondent obiectual
concret, dar care au un mare rol în în țelegerea teoretic ă a realității;
generalizând ș i abstractizând, gândirea se îndep ărtează aparent de
realitate, îndep ărtare care este necesar ă pentru c ă îi dă posibilitatea
de a se debarasa de înc ărcătura elementelor nesemnificative; în fapt,
orice salt abstract, subordonat unor criterii de adev ăr și verificabilitate,
se soldeaz ă cu îmbog ățirea cunoa șterii, cu o în țelegere superioar ă a
tegilor acesteia;
– caracterul finalist acesta trebuie în țeles nu doar ca o simpl ă
alegere a unei alternative optime, ci ca o anticipare a scopului (înainte
<te a fi executat ă, activitatea de gândire este planificat ă în minte,
fundamentat ă din punct de vedere al scopului, oportunit ății, eficienței
117

și consecin țelor), dar și ca o justificare sau motivare prin explica ție și
argumentare a actelor deja s ăvârșite;
– carcaterul sistemic: gândirea con ține elemente strcturate,
ierarhizate, între care sunt posibile o multitudine de combina ții, fapt
care îi asigur ă autoreglabilitatea.
2. Mutaț ii în psihologia gândirii
Asociaționismul clasic care consider ă gândirea ca un simplu "jocT de
asociații între imagini, ca și asociaționismul contemporan, promovat
printre al ții de Huli și continuatorii s ăi, care interpreteaz ă gândirea în
termenii comportamentali ai rela ției S-R, prin generalizarea stimulilor
sau ră spunsurilor ca urmare a înt ăririi lor externe nu puteau duce mai
departe studiile referitoare la gândire. De aceea, trecerea de la
asociaționism la în țelegerea complex ă a gândirii, la interpretarea ei în
termeni de structuri operatorii echivaleaz ă cu o adev ărată mutație,
înțelegerea caracterului operatoriu al gândirii nu s-a produs îns ă dintr-o
dată, ci în timp, ca urmare a unor acumul ări treptate. Binet însu și își
depășește asocia ționismul ini țial, practicat într-o lucrare publicat ă în
1893, abia în 1903. De Ia considerarea gândirii ca o asocia ție între
imagini el trece la sublinierea caracterului specific al afirma țiilor,
negațiilor, judec ăților, raționamentelor – toate acestea fiind ceea ce ast ăzi
numim prin termenul de opera ții, școala de la Wurz-burg consider ă că
există un izomorfism în tre actele gândirii și structura logic ă. Selz
(1913) nota chiar c ă gândirea este "o oglindă a logicif. De și reacția
viguroas ă a școlii de la Wurzburg împotriva asocia ționismului merit ă
a fi apreciat ă, nu acela și lucru s-ar putea spune și despre "logicismul"
său. S. Spearman (1923), creatorul analizei factoriale a inteligen ței și a
"neogenezer, a recunoscut existen ța operaț iilor gândirii, f ără a antrena
însă structura operatorie de ansamblul a acesteia. Actele intelectuale,
arată el, parcurg trei etape: în țelegerea experien ței; deducerea
relațiilor; deducerea corela țiilor. Dac ă primele dou ă sunt date dinainte în
experiență și nu trebuie decât doar pricepute, cea de a treia ia forma
unor veritabile opera ții, fiind vorba în cazul ei de o coordonare
multiplicativ ă de relații, corespunz ătoare unei motrici. Claparede, prin
termenul de "implicaț ie" pe care îl introduce în Geneza ipotezei (1933) și
prin care desemnează legăturile ce se stabilesc ca o necesitate
internă între diferitele no țiuni, asigurând astfel în țelegerea,
depăș ește modul relativ simplist de concepere a gândirii ca o tatonare
prin încerc ări și erori sau chiar prin formularea ipotezelor. Totu și, el nu
vede înc ă în implica ții produsul
118 activităților operatorii sau preoperatorii. Cel care s-a apropiat îns ă cel
mai mult de surprinderea caracterul ui operatoriu al gândirii a fost
Wertheimer, care într-una dintre lucr ările sale, publicat ă postum în
1945, folose ște chiar termenul de "opera ții" pentru a descrie actele
succesive care au loc în procesul restructură rii gândirii. Piaget, înce-
pând cu unele lucr ări publicate în 1936 și culminând cu Psihologia
inteligenței, apărută în 1947, d ă o fundamentare nu numai teoretic ă, ci și
experimental ă caracterului operator al gândirii." Trăsătura esen țială a
gândirii logice este de a fi operatorie, adic ă de a prelungi ac țiunea,
interiorizând-d*. ([170], p.86). Ac țiunea, la rândul ei, este izvorul și
mediul inteligen ței. Gândirea dispune de structuri complexe care
scapă introspec ției, iar analiza ei comportamental ă recurge la simple
descripții. De aceea, singura metod ă fecundă este de a face apel la
studiul genezei structurilor gândirii, la surprinderea construirii lor pro-
gresive în cursul dezvoltă rii, de la na ștere până la adult. ([172], p.118).
Aplicând consecvent metoda genetic ă în studiul gândirii, Piaget a
descoperit c ă una dintre caracteristicile opera ției este de a fi o "formă
superioar ă a regularităț i, aceasta fiind suficient ă pentru a garanta
autenticitatea sa psihologică . O a doua caracteristic ă a operației, care
derivă direct din precedenta, este de a fi întotdeauna "structurat ă în
sisteme de ansamblif, cele superioare fiind precedate și preparate de
structurile inferioare, iar trecerea de la unele la altele fiind posibil ă
datorită intrării în func țiune a unui grup de patru transform ări (grupul
INRC – identificare; nega ție; reciprocitate; corela ție) la care se adaug ă și
operaț iile combinatorii (implica ția; disjunc ția, incompatibilitatea etc.). Și la
alți autori este prezent ă tendința de a sublinia caracterul operatoriu al
gândirii. O lucrare net antiasocia ționistă este'cea publicat ă de Bruner,
Goodnow, Austin (1956) în care se arat ă că în demersurile subiectului
în rezolvarea problemelor au loc nu numai asocia ții, ci intră în joc și o
serie de "decizii" sau "strategir de gândire. Berlyne (1960) introduce
termenul de "r ăspunsuri-transform ărr care au capacitatea de a
modifica "r ăspunsurile-copir și care corespund "opera țiilor lui
Piaget.
Astăzi se sper ă ca o nou ă mutație, în studiul gândirii, s ă fie adus ă
de psihologia cognitivă . Saturația produs ă de behaviorism, corelată
cu progresele realizate în domeniul ciberneticii și inteligen ței Artificiale,
au dus la schimbarea opticii asupra psihicului. Graumann și Sommer
(1984) ar ătau că psihologia trebuie înț eleasă "ca studiu al Prelucră rii
specific umane de informa ții, un studiu care acoper ă toate domeniile
tradiționale ale psihologiei experimentale generale? (p.102), ș| al
gândirii. O contribu ție însemnat ă la impunerea noii orient ări,
119

psihologia cognitiv ă, au adus-o Newell, Shaw, Simon (1958); Neisser
(1967) care propun abordarea gândirii umane în termeni de procese
informaționale, de scheme, strategii, inferen țe, reguli. Gândirea este
procesul prin care se execut ă anumite opera ții centrale asupra repre-
zentărilor ce con țin informa ții din mediul extern. Conceptele folosite de
Neisser, de exemplu, sunt apropiate de cele ale lui Piaget. "Schema1
reprezint ă pentru el o structur ă psihică relativ stabil ă care organizeaz ă
și ordoneaz ă datele lumii externe, accept ă influența senzorială (care c
poate și modifica), dirijeaz ă activitatea gândirii f ăcând disponibil ă o
mare cantitate de informaț ie. "Inferen ța" se refer ă la transform ările pe
care le suport ă informa ția în procesul prelucr ării ei în plan mintal,
vizând deci planul opera țional. Bindra (1984), trecând în revist ă
sensurile noț iunii de cognitiv, ar ăta că multe dintre acestea se refer ă
sau acoper ă și problematica gândirii. Pr in cognitiv se desemneaz ă
sfera proceselor activate con știent în vederea prelucr ării/tratării infor-
mațiilor, gândirea fiind unul dintre acestea; de asemenea, abilit ățile,
operațiile ce sunt necesare rezolv ării problemelor (ra ționare, judeca-
tă); în sfâr șit, conceptele explicative ale prelucr ării informa țiilor (infe-
rență, gândire cauzal ă, ipoteză). După cognitivi ști, gândirea este
alcătuită modular și ierarhic, ea func ționează serial, mijloacele de care
se servește sunt simbolurile și structurile simbolice. Unghiul de vedere
din care este abordat ă gândirea este cel al strategiilor rezolutive.
Trăsătura distinctiv ă a "informavorelof (termen introdus de George
Miller pentru a desemna lucrurile sau fiin țele consumatoare de infor-
mații) este, pe de o parte, dependen ța comportamentului lor de repre-
zentări iar, pe de alt ă parte, tendin ța lor de a produce "generaliz ări
predicative". Acestea din urm ă nu pot fi efectuate f ără interven ția
gândirii, a ra ționării, a proceselor de inferen ță, în vederea explic ării
"generaliz ărilor predicativi, Pylyshyn (1984) propune un modei
structural func țional tripartit format din nivelul biologic (psihofiziologic),
cel simbolic (sintactic, func țional), numit și"arhitectura func țională1, și
cel semantic (inten țional, referen țial), care asigur ă raționamentele și
inferențele valide, atingerea eficient ă a scopurilor. Autorul acord ă o
mare importan ță celui de al doilea nivel pe care îl consider ă ca fiind, în
anumite limite, autonom, comparativ cu programul unui computer care
se supune propriilor sale reguli sintactice. De și explicația este coeren-
tă, logică, pertinent ă chiar, ea nu aduce informaț ii cu privire la geneza
structurilor postulate, a șa încât rămâne pu țin relevantă pentru psiholo-
gie. Se pare c ă analogia dintre gândirea omului și cea a calculatorului
nu a adus nimic semnificativ în psihologia gândirii. "Simularea pe
computer a gândirii trebuie s ă rămână un joc excelent și important, de
120 o imensă valoare pentru tehnologie, dar de slabă relevan ță pentru
sarcina psihologic ă1. ([26], p.20). Al ți autori sunt și mai categorici,
încadrând psihologia cognitivă în rândul teoriilor spiritualiste, ca fiind
"vechi mentalism în straie nor. ([37], p.123). N-ar fi exclus ca viitorul
să ne rezerve unele surprize.
3. Componentele și structura gândirii
Gândirea are dou ă mari componente, una informa țională și
alta operațională, prima dezv ăluindu-ne latura ei de conținut (faptul
că dispune de "unități informa ționale? despre "ceva" anume – obiecte,
fenomene, evenimente), cea de a doua latur ă funcțională (faptul că
implică transform ări ale informa țiilor în vederea ob ținerii unor produse
care, prin dep ășirea situa ției problematice, s ă asigure adaptarea la
mediu).
Latura informa țională este constituit ă din ansamblul no țiunilor
și conceptelor ca forme generalizate de reflectare a însuș irilor obiec-
telor și fenomenelor. u Un concept este un r ăspuns comun la o clas ă
de fenomene ai^c ăror membri manifest ă câteva tră sături comune".
([163TT^666)7Ta rândul s ău Munn (19bb) consider ă că "un concept
este procesul care reprezint ă asemănările unor obiecte, situa ții,
evenimente, altminteri diferite. Conceptele sunt produse ale ra ționa-
mentelor și odată dezvoltate joac ă un rol important în gândirea ulte-
rioară… conceptele sunt condens ări de experien țe trecute? (p. 237).
Vinacke caracterizeaz ă mai amplu conceptele referindu-se la con ți-
nutul, modalit ățile de utiliz ări și nivelul lor de structurare în mintea
omului. Cele șapte caracteristici ale conc eptului, stabilite de ei, sunt
următoarele: 1) conceptele nu sunt date senzoriale, ci sisteme care
sunt produse de ră spunsurile noastre la diferite situa ții trecute carac-
teristice; 2) utilizarea lor înseamnă de fapt aplicarea experien ței
trecute la situa ția actual ă; 3) conceptele reunesc datele senzoriale
independente; 4) la om, cuvintele sau alte simboluri sunt mijloacele de
legătură ale elementelor independente ale experien ței noastre; 5)
conceptele au dou ă moduri de utilizare: cea extensiv ă, comună pentru
toți oamenii, și cea inten țională , care variaz ă de la individ la individ; 6)
un concept nu este obligatoriu "ra țional"; 7) un concept poate exista
fără a fi formulat într-o manieră conștientă (după [55], p.242). Rosch
(1975) definea conceptul ca "prototip al obiectulur, iar Changeux
(1983) ar ăta că el este "o imagine simplificat ă, scheletic ă, redusă la
trăsăturile esen țiale formalizate ale obiectului desemna f (p. 179).
Pentru logicieni, conceptele definesc clase de obiectele date sau
121

construite, ele fiind comune pentru to ți oamenii. Pentru psihologi, e|e
sunt "sisteme de r ăspunsuri înv ățate, care permit organizarea $
interpretarea elementelor furnizate prin percepț iile noastre și care
influențează comportamentul, indiferent de toate stimul ările venite din
mediu, permiț ându-ne s ă aplicăm automat experienț a noastră trecut^
la situațiile prezente?1. ([55], p.241). în mintea omului conceptele nu
sunt izolate, ci înl ănțuite unele de altele, formând sisteme concep.
tuale. L. S. Vâgotski introduce termenul de " piramida noț iunilor" tocmai
pentru a semnifica și mai plastic organizarea și ierarhizarea no țiunilor.
Cu cât o no țiune se afl ă mai spre vârful piramidei, cu atât ea are un
grad mai mare de generalitate, o mai mare valoare cognitiv ă; cu cât în
sistemul no țiunilor sunt mai multe no țiuni științifice, generale, cu atât
sistemul este mai simplu, mai flexibil
Latura operaț ională a gândirii cuprinde ansamblul opera țiilor și
procedeelor mentale de transformare a informa țiilor, de rela ționare și
prelucrare, combinare și recombinare a schemelor și noțiunilor, în
vederea ob ținerii unor cuno ștințe noi sau a rezolv ării unor probleme.
Gândirea folose ște două categorii de opera ții; unele sunt fundamen-
tale, de bază, fiind prezente în orice act de gândire și constituind
scheletul ei (analiza, sinteza, comparaț ia, abstractizarea, genera-
lizarea, concretizarea logic ă), altele sunt instrumente, folosindu-se
numai în anumite acte de gândire și particularizându-se în func ție de
domeniul de cunoa ștere în care este implicat ă gândirea, în rândul
acestora din urm ă întâlnim mai multe modalit ăți și procedee opera țio-
nale care se clasific ă în perechi opuse. Astfel, modalit ățile algoritmice
sunt bazate pe treceri de la o stare la alta, în succesiunea momen-
telor, în timp, sunt univoc orientate, efectuarea corect ă a unei opera ții
conducând în mod necesar la urm ătoarea și la îndeplinirea corect ă a
activității, în timp ce modalit ățile euristice presupun o desf ășurare de
tip arborescent, din fiecare "nodT subiectul trebuie s ă aleagă o stare
din mai multe posibile. Primele corespund principiului economiei gân-
dirii, celelalte principiului autoorganiz ării gândirii, într-un caz fiind
vorba de frecven ța mare a unor clase de sarcini asemă nătoare, în
celălalt, de apari ția unor situa ții noi, imprevizibile. Exist ă, apoi, moda-
lități reproductive de gândire care reflect ă un nivel relativ stereotipizat,
puțin activ de integrare a opera țiilor și modalități productive de gândire
care descoper ă în situația dată un alt principiu de reia ționare a ele*
mentelor, ceea ce duce la ob ținerea rapid ă a soluției, în sfâr șit, exista
modalități de gândire divergent ă, ce reclam ă din partea subiectul^
căutare și îndepărtare în cât mai multe direc ții și cât mai departe de >a
punctul ini țial de plecare, dar și modalit ăți de gândire convergent re presupune mi șcarea invers ă a gândirii: de la diversitate la '
itate, de la disocia ții la sintez ă.
Discursul cotidian al gândirii este guvernat de o serie de reguli
după care se conduc operaț iile gândirii. Acest sistem de reguli este
purnit de Grize și Pieront – Le Bonniee (1983) logica natural ă.
qelejjguă laturi ale g ăndiriijȚu_sunt independente una de alta,
cj într-^QoJîrte strâns ă interacțiune și interdependent ă. Ele se intric^
•una înalții dând na ștere la adev ărate structuri pe care le denumim
structuri cognitive ale gândirii. Acestea pot fi definite ca fiind sisteme
organizate de informa ții și operații ce presupun organizare și diferen-
țiere interioar ă între elementele componente, coeren ță și operativitate
ca și tendința de a se asocia cu alte sisteme cognitive ale intelectului.
Ele se individualizeaz ă prin: completitudine (pot fi mai complexe sau
mai simple, mai extinse sau mai s ărace, mai articulate sau mai dezar-
ticulate); operativitate (sunt mai flexibile sau mai rigide); grad de
formare (sunt deja constituite și stabilizate sau se află în proces de
constituire); finalitate (funcționarea lor se soldeaz ă cu efecte adap-
tative sau dezadaptative). Rolul lor fundamental este de a media, filtra
intrările în gândire. De aceea, în func ție de natura, consisten ța și
corectitudinea lor pot fa cilita sau, dimpotriv ă, perturba dep ășirea
dificultăților. Cele mai cunoscute fenomene de influen ță negativă a
structurilor cognitive ale gândirii asupra procesului rezolvă rii proble-
melor sunt:
– fenomenul "orbiri?' gândirii, care const ă în imposibilitatea
sesizării a ceea ce este esen țial într-o problem ă încărcată cu multe
date superflue, de prisos, ascunse, mascate, a șezate dezordonat;
– fenomenul stereotipiei gândirii, adică perseverarea ei în
aceeași direcție sau manier ă de lucru, chiar și atunci când condi țiile
problemei s-au schimbat;
– fenomenul fixit ății funcționale constă în imposibilitatea de a da
unor obiecte și alte utiliz ări decât cele normale, fire ști, în vederea
utilizării lor în alte scopuri.
Psihologii care au cercetat, experimental, aceste fenomene
(Katz, 1949; Duncker, 1935; Maier, 1933; Bulbrook, 1932 etc.) au
ârătat că ele se datoreaz ă sărăciei, rigidit ății, lipsei de suple țe a
Boturilor cognitive ale gândirii.
4. Activit ățile gândirii
. . a) Conceptualizarea. " Elementul cel mai caracteristic al con-
Ultei inteligente a omului este aptitudinea de a forma și integra

122 123

conceptd' ([55], p. 241). Nu întâmpl ător aceast ă activitate a gândirjj
atras aten ția celor mai mul ți psihologi care s-au str ăduit să cercete/
experimental procesul respectiv, dar s ă formuleze și unele terJ
explicative ale acestuia. Galton consider ă că noțiunile se forrnea*
prin simpla suprapunere ș i contopire a imaginilor obiectelor; /u
deplaseaz ă centrul de greutate pe scopul activităț ii care dă naștere
unei "tendin țe determinate" și care, la rândul ei, orienteaz ă tot procg,
sul complex al form ării noțiunilor; pentru Vâgotski important este ru
scopul care st ă în fața subiectului, ci mijlocul cu ajutorul c ăruia acesta
își organizeaz ă activitatea, și un astfel de mijloc este cuvântul CQ
reflectare generalizat ă într-un sistem de relaț ii a realit ății înconjur ă-
toare. Aplicând metodica "dublei stimul ări", Vâgotski reu șește să des-
prindă 3 mari etape ale procesului formă rii noțiunilor, fiecare dintre ele
cu mai multe subetape: etapa gândirii sincretice: a) formarea ima-
ginii pe baz ă de încerc ări și erori; b) pe baza întâlnirii spa țiale și
temporale a obiectelor; c) pe baza aducerii la aceea și semnifica ție a
reprezent ărilor diferitelor grupe anterior conexate în percepț ia copi-
lului; etapa gândirii complexuale: a) complexul asociativ; b) colec-
țiile; c) complexul în lan ț; d) complexul asociativ difuz; e) pseudono-
țiunea; etapa gândirii no ționale: a) bazată pe separarea, abstrac
tizarea, izolarea elementelor; b) noțiuni poten țiale. (Vezi [237], p. 98 și
urm.). Psihologia modern ă arată că formarea no țiunilor are loc în
procesul ac țiunii cu obiectele, în chiar procesul aplic ării lor. No țiunea
se formeaz ă prin interiorizarea treptat ă a acțiunilor practice ș i verbale
până ce se ajunge la schematiz ări și modalit ăți de lucru mintal. O
contribuție deosebit ă la explicarea procesului form ării noțiunilor a
adus-o P.l. Galperin (1970), care arată că "unitatea de baz ă a gândirii
o formeaz ă acțiunea*, aceasta din urm ă realizându-se prin intermediul
a două verigi " inegale și de importan ță diferită1 și anume: veriga de
orientare ce se sprijină pe imagini și constituie aparatul de conducere
a acțiunii, ca proces exterior, și veriga de executare, care constituie
transformarea real ă, într-un scop bine determinat, a materialului ini ția''
în produsul sau starea propus ă. Pentru a se realiza trecerea 'a
executare sunt necesare o serie de condi ții reale care vor facilita W'
marea ac țiunii. Trebuie s ă pornim îns ă nu de la condiț ii spre ac țiune,
consideră Galperin, ci de la acț iunea propus ă la condiț iile formării $>
Nu este de ajuns s ă ne mulțumim cu supravegherea ș i cu constata^
formării acț iunii, ci s-o construim, și în acest scop s ă creăm condiț ii!6
necesare. Accelerarea procesului form ării noțiunilor prin asigura^
condițiilor necesare este, și mai bine sesizat ă de psihologul americ ă
J.S. Bruner (1970), care arat ă că "oricărui copil i se poate preda *
124 rice nivel de vârstâ' orice obl'ect de învățămânf, aceasta evident în Condiț ii
determinate. Pentru informa ții suplimentare cu privire la °rocesui
formării noțiunilor, vezi lucrarea noastr ă Empiric ș i științific în înv ățare
(1973).
b) înțelegerea. Aceasta este activitatea de sesizare și
relevare a rela țiilor esen țiale dintre obiectele și fenomenele lumii reale.
Pa presupune asocierea treptată și repetată a unor simboluri verbale
cu diferite obiecte, încorporarea noilor cuno ștințe, în cele vechi exis-
tente deja, pe care Ausubel și Robinson (1981) le denumesc "idei
ancoră". După părerea celor doi autori, încorporarea noilor cuno ștințe
în cele vechi se face prin: subsumare derivat ă (ideea nou ă este un
caz particular al celei vechi); subsumare corelativă (ideea nou ă presu-
pune o transformare a ideii vechi); supraordonare (ideea nou ă este
mai general ă decât cea veche); rela ții combinatorii se referă la ideile
care sunt congruente cu un fond cuprinz ător de idei relevate, deci de
idei ancor ă). Din punct de vedere psihologic, în țelegerea este o nou ă
sinteză, o nouă constatare și relevare a leg ăturilor și dependen țelor
dintre obiecte, evenimente sau latu ri ale acestora. Ea este tr ăită
subiectiv, ca o stare de ilum inare, clarificare, de maxim ă luciditate.
Modul ei de realizare poate fi instantaneu sau ca urmare a depunerii
unui travaliu, în primul caz fiind vorba despre o în țelegere imediat ă, în
cel de al doilea, de una discursiv ă, în procesul desf ășurării ei, intervin
o serie de factori care o pot facilita sau bruia, bloca. O mare impor-
tanță o au: particularit ățile structurilor c ognitive vechi (dac ă individul
dispune sau nu de idei ancor ă, dacă acestea sunt suficiente); natura
materialului care urmeaz ă a fi înțeles (dac ă dispune de asociativitatea
sau de calitatea substan țialității, adică de constan ța sa sau chiar și
atunci când se foloseș te un alt termen verbal echivalent, înlocuitor;
dacă relația dintre ideea veche și cea nou ă nu este arbitrar ă, ceea ce
conferă materialului o structur ă logică); prezen ța intenției individului de a
raporta noile idei la cele vechi etc.
c) Rezolvarea problemelor. Constituie una dintre activit ățile
3sențiale ale gândirii, urm ărindu-se faptul c ă aceasta nu intr ă în
'uncțiune decât în situa ții problematice care cer o rezolvare. Pentru
Șsstaltiști problema este o structur ă; o configura ție neîncheiată , -solu-
Jla estej^ aita strctur ă, o configura ție închjsjL A rezolva o problema
1seamnă a trece de la o structur ă la alta, fapt care are loc în urma
' ^structur ări, reorganiză ri a câmpului perceptiv. Restructurarea
xJuce brusc, dintr-o dat ă, fapt care dovede ște că într-adev ăr
nic'HIVarea Problemelor este echivalent ă cu aceast ă "recentrare" și
scum cu eliminarea progresiv ă a erorilor a șa cum credeau alț i
125

psihologi. Numai c ă "schimbarea semnifica ției funcționale" a «i«men
telor problemei nu- și găsește o explica ție suficient ă în teoria gestai
tistă. Reactivarea brusc ă a câmpului de tensiune cerebral ă, care $1
produce concomitent cu restructur area câmpului perceptiv, este 0
ipoteză gratuită , deci puțin fecund ă pentru psihologie. Behaviori ștH au
încercat s ă explice rezolvarea problemelor în termenii binecunoscu ți ^
relației dintre stimul și reacție. P. Turquin (1970) considera c ă există o
continuitate între modul de concepere a înv ățării de către behaviori ștj și
procesul rezolv ării problemelor. Ei recurg la modelele media ționale ce
sunt interpuse între S și R. Exist ă o disponibilitate a unui r ăspuns de a fi
asociat cu un anumit stimul, dependent de frecven ța asocierilor
anterioare. Conexiunea dintre S și R se realizeaz ă sub form ă de lanț, cu
nenumărate elemente media ționale verbale, în felul acesta R.M'
Gagne (1975) explic ă apariția formelor comportamentale superioare
din cele inferioare. Se pare c ă în rezolvarea problemelor, combinarea
mediatorilor în reguli de ordin superior este esenț ială. Importan ță are
însă nu doar categoria de r ăspunsuri cu care se leag ă un stimul, ci și
ierarhizarea r ăspunsurilor. Maltzam (1955) arat ă că un stimul se poate
asocia cu mai multe r ăspunsuri (R1, R2, R3), numai c ă aceste răspunsuri,
deși formeaz ă o familie, sunt inegal disponib ile. Stimulul va fi asociat
cel mai frecvent cu r ăspunsul care se afl ă în vârful piramidei și care este
capabil s ă soluționeze situa ția, în cazul rezolvă ri problemelor se trece
ia următorul răspuns, numai dup ă ce primul s-a dovedit a fi ineficace.
Behaviorismul exagereaz ă explicarea disponibilit ății unui răspuns fa ță de
un anumit stimul doar pe baza frecven ței asocierilor dintre S și R. Pe
bună dreptate ne putem întreba dac ă nu cumva și alți factori ar putea
explica o asemenea disponibilitate. Psihologia genetic ă oferă un punct
de vedere extrem de fecund în interpretarea procesului rezolv ării
problemelor. Cum solu ționarea unei probleme necesit ă "umplerea
golurilor, Piaget consider ă că acest lucru se poate face prin desf ășurarea
operațiilor grup ărilor descoperite de el în evo-1 Iu ția inteligen ței.
Problema apare atunci când subiectul se întâlne ște cu un fapt nou, încă
neclarificat, neseriat, ceea ce duce la o relativ ă dezechilibrare a
grupă rilor, în momentul în care faptul nou este integrat în vechile
structuri cognitiv-operatorii, adic ă seriat, clarificat, explicat are loc
rezolvarea problemei, în felul acesta structurile operatorii, f ără a se
reconstrui total, se extind, se completeaz ă, își corecteaz ă erorile de
amănunt. Pornind de la concep ția lui Piaget asuptf rezolv ării
problemelor, l. Radu și M. Miclea (1987) propun o perspeC' tiv ă
psihologic ă asupra "problemei" care cuprinde urm ătoarele postulate: 1)
problemele au un caracter psihogenetic, deoarece structurii6
126 njtiv-operatorii, în func ție de care ele apar, sunt rezultatul evolu ției
c°^hogenetice; 2) funcția erotetic ă a problemei este o func ție constitu-
Psl ^ problema fiind, uneori, generatoare de noi structuri; 3) problema
1 'ne și de o schem ă "vectorială ", ceea ce va prefigura ce se va
cepta ca gen de solu ție; 4) problema presupune un model mintal
3 ceptor care are rol de a evalua solu ția.
d) Creativitatea. Reprezint ă forma extremă a rezolv ării pro-
blemelor care duce la un nivel nou de sintez ă, superior celui propus
de rezolvarea problemelor. Se bazeaz ă pe utilizarea unor rela ții vag
"nrudite cu ideile din structura cognitivă , în vederea ob ținerii unor
oroduse noi. în cazul ei nu se cunoa ște dinainte care dintre propozi țiile
din structura cognitiv ă sunt relevante; nu se asigur ă explicit regulile de
transformare a cestor propozi ții.
127

CAPITOLUL XII
MEMORIA
1. Definire și caracterizare generat ă
. -i_ ^£
I. LSdniii** Y* '-"—- ____
Conduitele omului (impresiile, imaginile, gândurile, emo țiile,
mișcările) nu se "volatizează " fără a lăsa nici o urm ă, ci "dispar" în
trecut, se sedimenteaz ă, se cristalizeaz ă pentru ca apoi s ă influențeze
alte conduite ce sunt executate actual. Aș adar, conduitele actuale ale
organismului depind de experien țele sale anterioare, iar acestea sunt
fixate și reactualizate cu ajutorul memoriei. Conceptul de memorie se
referă la" relațiile funcționale existente între dou ă grupe de conduite
observabile, separate printr-un interval temporar de durat ă variabilă
… Primele conduite aparț in fazei de achizi ție. Conduitele ulterioare
aparțin fazei de actualizară (Flores, 1974). Printre acestea, autorui
francez are în vedere conduitele de recunoa ștere, reconstruc ție, rea-
mintire, reînv ățare. O defini ție asemă nătoare propun și alți autori,
Memoria cuprinde " mecanismele prin care o achizi țiș oarecare r ămâ-
ne disponibil ă, putând fi reamintită și utilizată". ([198] p. 173). De și
comună pentru om și animal, memoria cunoa ște apogeul dezvolt ării
sale abia la om, la nivelul că ruia întâlnim cea mai complex ă organi-
zare și ierarhizare a ei. La om, memoria este mijlocită deoarece
presupune operarea cu anumite instrumente care joac ă rol de – stimul –
mijloace, prin intermediul că rora acesta pune stă pânire pe propria
conduită mnezică, o organizeaz ă și dirijează. Caracterul inteligibil al
memoriei umane este o alt ă notă distinctiv ă a ei. Memoria omului
presupune organizarea și structurarea materialului de memorat, apelul la
judecată, sistematizare, clasificare, la procedee logice, ra ționale,
conștiente (planuri mnezice, scheme ra ționale),Tot la om, conduitele
mnezice se asociaz ă cu acțiuni cognitive fapt care le sporeș te produc-
tivitatea. Aceste ac țiuni sunt introduse în actul memoriei fie ca media-
tori latenți, fie ca mediatori manife ști. în timp ce memor ăm, vedem»
128 auzim, clasific ăm, ordon ăm, scriem, verbaliz ăm etc. Memoria este
implicată în marile comportamente ale vie ții omului. Cunoa ștere și
învățare, înțelegere și rezolvare de probleme, inteligen ță și creație.
Psihologul german Lange considera c ă viața psihică a omului f ără
memorie ar fi un ghem de impresii senzitive, adică un prezent f ără
trecut, dar și fără viitor. Fără memorie, omul ar tr ăi într-un continuu
prezent, via ța sa psihic ă ar fi haotic ă, spontană , fără stabilitate, dura-
bilitate și finalitate în timp, cunoa șterea ar trebui luat ă de fiecare dat ă
de la început, gândurile și acțiunile nu s-ar lega între ele. Memoria
umană este activă și selectivă, ceea ce înseamnă că presupune nu
doar o simpl ă înmagazinare de cuno ștințe, ci și o confruntare a lor cu
necesitățile și cerințele actuale ale vie ții individului, fapt care se sol-
dează cu o nou ă organizare și sedimentare a materialului, cu restruc-
turarea și asamblarea informa țiilor într-o form ă nouă, superioar ă celei
anterioare, cu evitarea erorilor comise în trecut, cu eliminarea verigilor
de prisos și extragerea datelor relevante din experien ța anterioar ă. Ea
readuce trecutul în prezent, dar o face ținând seama de condiț iile
schimbate și actuale ale prezentului. S udând între ele elementele vie ții
psihice, oferind posibilitatea reanaliz ării achiziț iilor anterioare ale cu-
noașterii, premis ă a "împingerii" ei mai departe, facilitând reamintirea
nu doar a ac țiunilor deja executate, ci și a celor ce urmeaz ă a fi exe-
cutate, memoria îndepline ște o imens ă valoare adaptativ ă, contribuind
la echilibrarea organismului cu mediul. Psihofiziologul rus l. M.
Secenov a considerat-o ca fiind condi ția fundamental ă, "piatra unghiu-
lară1 a vieții psihice.
2. Procesele și formele memoriei
a) Memorarea Informaț iilor este primul proces al memoriei
cunoscut și sub denumirea de întip ărire, fixare, engramare. Presupu-
ne introducerea informaț iilor în memorie. Dup ă prezența sau absen ța
atenției, intenției, efortului voluntar poate fi automat ă (spontană ) sau
voluntară, iar după prezenț a sau absen ța înțelegerii, mecanic ă și logi-
că- Craik și Lockhart (1972) au elaborat teoria nivelului trat ării informa-
țiilor care descrie memorarea ca o activitate și nu ca o structur ă (așa
cum apare și în alte modele teoretice). Ei consideră memoria ca un
subprodus al percep ției și atenției, sugerând c ă o informa ție poate fi
jratată la diferite niveluri și că tocmai nivelul trat ării ei determin ă
facilitatea cu care ea va fi ulterior reactualizat ă. Există, astfel, un nivel
SuPerficial de tratare care implic ă doar o asem ănare fizică între 2
*tnuli (2 cuvinte) și altul profund ce se refer ă la aspecte fonologice și
129

semantice. Cei doi autori consider ă că memoria ar trebui studiata H
la paradigmele memoriei incidentale pentru c ă în ea experimentator^
poate controla modul în care subiectul trateaz ă informaț ia, în memorj s
voluntară, subiectul adopt ă strategii pe care ex perimentatorul nu | fi
poate controla. Subiec ții sunt pu și în diferite situa ții orientative
grafică, fonologic ă, semantic ă). S-a constatat c ă cea mai bun ă
mare a avut loc în ultima situa ție deoarece a intrat în func țiune
profund de tratare a informa țiilor. Teoria a fost îns ă criticată: marea
este nu doar în func ție de orientarea subiectului și de reactualiz ări;
se opreș te asupra engramă rii, dar pierde din vedere reactualizarea
care presupune folosirea unor strategii adecvate etc Craik (1984) și-a
revizuit teoria. De și consider ă, în continuare, memo ria ca o activitate,
arată că ceea ce determin ă performan ța mnezicâ este caracterul
distinctiv al analizei ini țiale și faptul c ă evenimentele mnezice se
integreaz ă într-un ansamblu bine organizat de experien țe anterioare.
b) Stocarea informaț iilor. Este procesul de p ăstrare în memo
rie a informa țiilor până când vom avea nevoie din nou de ele și le vom
reactualiza. Principalele probleme pe care le ridic ă stocarea sunt
durata și forma ei, prima vizând un aspect de ordin cantitativ (timpul
păstrării), cealalt ă unul calitativ, în leg ătură cu durata stoc ării au
desprinse dou ă forme esenț iale: stocarea de scurtă durată (SSD) ș
stocarea de lung ă durată (SLD). Brown (1958), în Marea Britanie, ș
Peterson (1959), în SUA, au remarcat în experimentele lor c ă diverse
litere erau mai rapid uitate de subiec ți dacă acestora li se cerea sa
facă o serie de calcule mintale, fapt care le-a permis s ă considere d
informația popose ște pentru un timp oarecare în minte, apoi se șterge
Unul dintre cele mai cunoscute modele asupra SSD a fost elaborat*
Atkinson și Shiffrim (1968) care postulau existen ța a trei tipuri de
stocări mnezice: senzoriale, de scurtă durată, de lung ă durată, primy
fiind de ordin senzorio-perceptiv și furnizând informa ții celui de-s
doilea, iar acesta având trasee spre ultimul. Fiind mal mult structura
decât func țional, la începutul anilor 70 modelul a fost criticat. Craik Ș
Lockharst (1972) ară tau că durata traseelor mnezice este o conse
cință directă a opera țiilor de engramare, cu cât acestea sunt m8
profunde, cu atât durata re ținerii va fi mai lung ă. De Baddeley
(1986), sesizând unele limite ale modelului propus de son și Shiffrin,
propune înlocuirea termenului de "stocare de durat ă1 cu cel de
"memorie de lucnf. După opinia lui, memoria^ lucru este constituit ă
dintr-un "administrator centrat' ș i din siste^ "sclavi, acestea fiind,
ceea ce el nume ște "bucla articulatorii '
130 vizualo-spa țială'. "Administratorul centra!" este un sistem de
capacitate limitat ă care poate utiliza unul sau altul dintre jelalte
două subsisteme, pentru a- și elibera o parte -din capacit ățile
[ je m vederea rezolv ării sarcinilor cognitive complexe. Modelul lui
Lddeley nu postulează existența unor trasee obligatorii care s ă ducă
pre SLD, dimpotriv ă, sugereaz ă o funcționare paralel ă a acestora.
Totodată, se contureaz ă și ideea existen ței unor resurse comune de
tratare a diferitelo r sarcini cognitive.
La fel de mult studiată a fost și stocarea de lung ă durată. S-au
propus diferite tipuri de stocare (vizuală sau verbală) cu grade de
eficiență (mai eficient ă dovedindu-se stocarea vizual ă). Tulving (1972)
face o distinc ție interesant ă între memoria episodică (care întipă rește
și păstrează informațiile provenite din experien ța concret ă, particular ă,
circumscris ă spațiului și timpului personal) și memoria semantic ă (ce
Include cuno ștințele abstacte, independente de spa țiul și timpul
personal), în prima form ă se încadreaz ă reținerea automat ă și inten-
țională a unor informa ții curente sau a unora din trecutul individual.
Reținerea experien țelor personale din trecut a fost numit ă de Ruben
(1986) memoria autobiografic ă. Reținerii unor acte care urmeaz ă a fi
efectuate într-un viitor oarecare i s-a dat numele de memorie pros-
pectivă (Meacham și Leiman, 1975). în cea de a doua form ă,
cognitiviștii au propus modele prepozi ționale ale memoriei care se
bazează mai ales pe cuno ștințele declarative. Tulving (1985) este de
părere însă că individul trebuie s ă rețină și cunoștințe prescriptive, el
trebuie s ă știe nu doar ce este un obiect, ci și cum se opereaz ă cu el,
cum se face un lucru. Aceasta corespunde memoriei proceduale, care
furnizeaz ă informații pentru ac țiunile viitoare.
Nu numai durata re ținerii unei informa ții este îns ă important ă ci
Și transformă rile la care ea este supus ă, conținutul memorat putând s ă
se diminueze (pân ă la trecerea sa sub pragul con științei), să se des-
trame, să dispară sau, dimpotriv ă, să fie amplificat, înt ărit, structurat.
Cercetătorii încercând s ă explice diminuarea con ținutului memorat, s-
au întrebat dac ă aceasta este o pierdere de informa ții sau o dificultate
de recuperare a lor. Au fost elaborate dou ă teorii opuse: teoria
declinului traseelor mnezice și teoria interferenț ei.
c) Reactualizarea informa țiilor constă în scoaterea la iveal ă a
Dr memorate și păstrate în vederea utiliz ării, valorific ării lor. Tulving a
distins dou ă tipuri de e șecuri mnezice: unul provenit în absen ța
formației în memorie; altul legat de faptul c ă deși informa ția este „
°cată, nu poate fi recuperat ă. Este distinc ția dintre "disponibilitate" și
lccesibîlitate". Reactualizarea se realizeaz ă prin recunoașteri și
131

reproduceri. Diferența dintre ele const ă în faptul c ă recunoa șterea §*
realizeaz ă în prezen ța obiectului, iar reproducerea în absen ța jUj.
prima este relativ mai simpl ă presupunând, în deosebi, procese &
percepț ie, cealaltă este mai complex ă implicând, în principal, interverv
ția unor procese de gândire; recunoa șterea presupune suprapunerea
modelului actual peste cel aflat în mintea subiectului, pe când
reproducerea, confruntarea și compararea mintal ă a modelelor ț n
vederea extragerii celui optim. Ele se aseam ănă prin aceea c ă dispun
de forme involuntare ș i voluntare. Atât recuno șterea cât și reprodu-
cerea dispun de grade diferite de precizie, putând fi foarte precise,
riguroase, dar și vagi, imprecise sau chiar eronate, dependent de
condițiile memor ării și păstrării.
în timpul func ționării lor apar fenomene distincte, ca: reducerea
nefamiliarului la familiar; a ceea ce este ambiguu, nestructurat la ceea
ce este structurat; acordarea de semnifica ții proprii psihologiei celui ce
reactualizeaz ă – raționalizarea materialului de c ătre un individ cu
preocupări intelectuale; asimilarea lui la schemele vechi, stereotipe de
un altul cu o gândire pu țin format ă; reorganizarea personal ă a
materialului (adă ugiri, sistematiz ări sau, dimpotriv ă, simplific ări). Toate
acestea arat ă că reactualizarea este la fel de activ ă ca ș i celelalte
două procese, c ă ea face apel la reconstruc ții, la trieri succesive spre
a ajunge la redarea cât mai adecvat ă a celor memorate. Recuperarea
din memorie a informa țiilor este numit ă de Baddeley "reamintiri, dat
fiind faptul c ă subiectul stabile ște indicii de recuperare, îi evalueaz ă și
progreseaz ă spre reprezentarea unui eveniment trecut care i se pare
acceptabil.
3. Optimizarea funcț ionalității memoriei
în vederea sporirii gradului de eficien ță a memoriei se apeleaz ă
la o serie de modalit ăți și procese ac ționate, dintre care mai frecvente
sunt cele de mai jos.
• O foarte mare importan ță în sporirea productivit ății memoriei o
are intensificarea interac țiunii dintre subiect și materialul de memotft,
apelul la diverse mijloace de prelucrare a lui.
Simpla citire a unui text, chiar ș i repetată, nu este suficienta
pentru memorarea lui. Apelând, îns ă, la diferite mijloace, cum af
alcătuirea planului textului, frac ționarea lui în p ărți, desprinderea p^f
telor inteligibile, stabilirea asem ănărilor și deosebirilor etc., vom $$'
procesul de re ținere. Frazele ș i expresiile dintr-o limb ă străină se însl
șese mai repede prin practica retroversiunilor decât cea a traduceri^
132 demonstra ție matematic ă se reține mai temeinic dac ă este recon-
\ uită de subiect, decât dac ă este parcurs ă prin citire. Copilul înva ță
j bine gramatica atunci când singur construie ște diferite structuri
^arîlaticale decât atunci când acestea îi sunt furnizate de-a gata.
• Stabilirea unor repere, a unor puncte de sprijin, a unor mne-
moscheme sau mediatori ridic ă potentele memoriei. "Nodul de la ba
tistă", crestă turile pe un r ăboj, scrisul pictografic, asociaț iile, sublinie-
a textelor, rezumatele, schemele grafice, stenograma, fotograma,
jrîiaginea interioar ă a unei scheme grafice ("v ăd pagina", "v ăd săgețile
unei scheme") uș urează funcționalitatea memoriei. Mediatorii îndepli-
nesc funcț ia de aducere aminte, atât instrumente prin care omul pune
stăpânire pe propria sa conduit ă mnezică. Utilizarea premeditat ă și
îndelungat ă se soldeaz ă cu optimizarea capacit ăților mnezice.
• Fixarea con știentă a scopului activit ății este extrem de impor
tantă pentru conduita mnezic ă a individului. Nu este suficient, îns ă, să
ne stabilim scopuri generale, globale, ci scopuri cât mai diferen țiate.
Important este s ă știm nu doar c ă trebuie să memoră m, ci ș i pentru
cât timp, cât de precis ă trebuie s ă fie memorarea sau reactualizarea,
care este ordinea (succesiunea) de memorare.
Elevii știu din proprie experien ță că dacă învață pentru o anu-
mită zi, pentru o anumit ă oră și nu sunt ascultaț i în acea zi și în acea
oră, peste câteva zile uită totul ș i trebuie s ă reia procesul înv ățării de
la început, în acest caz intr ă în acțiune una dintre legile memoriei care
arată că "memorarea pentru o anumit ă dată condiționează uitarea
după trecerea acelei date". Importan ța fixării unor scopuri clare, preci-
se, complete este atât de mare pentru memorare încât chiar și atunci
când subiec ții nu sunt preveniț i prin instructaj asupra faptului c ă vor
trebui să rețină anumite materiale cu care opereaz ă, ei singuri, prin
autoinstruire, î și fixează scopuri mnezice.
• Un alt factor care asigur ă reușita memoriei este sistematiza-
rea cunoș tințelor, a informa țiilor ce urmeaz ă a fi însușite. Dacă aces
tea sunt legate unele de altele, după criterii de ra ționalitate și verifi-
cabilitate, dac ă sunt ordonate și clasificate, ierarhizate și integrate în
sistemul no țional, dac ă sunt segmentate pe unit ăți de sens (numite și
Proteine), dac ă sunt organizate pe baza unui plan unitar și coerent
^tc-. vor fi cu atât mai bine ș i ușor reținute. Dimpotrivă , lipsa de logic ă,
e structură , de sistematizare și organizare a unui material împiedic ă
lui.
• Sistemul motiva țional atitudinal al individului afecteaz ă, în
măsură, capacităț ile mnezice, de aceea activitatea lui este de o
133

deosebită importan ță. Trebuin țele, motivele, interesele, aspira țiile indi-
vidului asigur ă atât caracterul selectiv al memoriei, cât și trăinicia ei.
Emoțiile mai intense se memoreaz ă mai bine; activit ățile întrerupte
sunt reț inute mai bine decât cele duse la capă t, în primele persistând
o oarecare tensiune, în ce lelalte producându-se desc ărcarea ei.
• în procesul memoriei, al ături de unele ac țiuni mnezice (întipă –
rire, păstrare, reactualizare), au loc și o serie de acțiuni cognitive (de
cunoaștere), în timp ce memoreaz ă, omul cite ște, vede, aude, spune,
face ceva, clasific ă, ordoneaz ă, seriază etc. ceea ce va influen ța în
mod diferit capacitatea sa de memorare. Cercet ările au ar ătat că
reținem 10% din ceea ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem,
50% din ce vedem și auzim în acela și timp, 81% din ce spunem, 90%
din ceea ce spunem și facem în acela și timp. Observ ăm că pe măsură
ce acțiunile cognitive sunt mai complexe, cre ște și productivitatea
memoriei. De aici și necesitatea implic ării acestor ac țiuni în actul
memoriei.
4. Memorie și uitare
Multe din datele experien ței anterioare se diminueaz ă, se de-
gradează, dispar din mintea noastr ă, intervine a șa-numitul fenomen al
uitării, fenomen natural, normal și mai ales relativ necesar "Uitarea
este scris ă în legile omene ști* – spune poporul, subliniind astfel nece-
sitatea ei. A șa cum un depozit de materiale s-ar umple, în condi țiile
supraînc ărcării lui, nedând posibilitatea de a se depozita și alte
materiale, tot a șa și"depozitul" memoriei s-ar putea supraîncarc ă, n-ar
da posibilitatea individului s ă acumuleze șt să păstreze noi și noi
cunoștințe, ca urmare a experien țelor curente și recente de via ță.
Uitarea intervine, a șadar, ca o supap ă care lasă să se scurg ă, să se
elimine ceea ce numai corespunde noilor solicit ări, în raport cu memoria
care tinde, dup ă cum am v ăzut, spre fixarea și păstrarea informa-
țiilor, uitarea este un fenomen negativ, în schimb, în raport cu
necesitățile practice, cu solicită rile cotidiene ea este un fenomen
pozitiv și aceasta deoarece uitarea treptat ă, gradual ă a anumitor
informaț ii contribuie la echilibrarea sist emului cognitiv al individului,
acordă acestuia un caracter suplu, dinamic, pasibil a se automi șca
fără a fi stânjenit de ceea ce ar fi "prea mulf sau "de prisos". Uitarea
este un fenomen natural, pozitiv ș i necesar numai în anumite condi ții,
când acestea nu sunt respectate ea devine o piedic ă, o povară pentru
memorie care este nevoit ă să-și reia de la început procesele, între memorie și uitare exist ă, deci, rela ții dinamice, fiecare ac ționând asu-
pra celeilalte, facilitându-se sau împiedicându-se reciproc.
Evidențierea problematicii uit ării se poate face r ăspunzând la
câteva întreb ări.
• Care sunt formele uit ării? în literatura de specialitate sunt
descrise trei forme ale uit ării: uitarea totală (ștergerea, dispari ția,
suprimarea integral ă a datelor memorate și păstrate); recunoa șterile și
reproducerile par țiale, mai pu țin adecvate sau chiar eronate; lapsusul
(uitarea momentan ă, exact pentru acea perioad ă când ar trebuie să
ne reamintim).
• Ce uităm? Uităm informa țiile care îș i pierd actualitatea, care
se devalorizeaz ă, care nu mai au semnifica ție, nu mai r ăspund unor
necesități, informa țiile neesen țiale, amănuntele, detaliile, ceea ce
reprezintă un balast, dar și informațiile care ne sunt necesare, care au
mare semnifica ție pentru "reu șita" noastr ă.
• De ce uit ăm? Cauzele uit ării sunt numeroase (st ări de obo
seală, surmenaj, anxietate, îmboln ăvirea creierului), cea care primea
ză însă este insuficien ța sau proasta organizare a înv ățării. O învățare
neraț ională care ia forma subînv ățării (cu mai pu ține repeti ții decât
este necesar) sau forma supraînv ățării (cu mai multe repeti ții decât
numărul optim) este la fel de periculoas ă pentru memorie ca și lipsa
ei.
• Care este ritmul uit ării? Psihologul german H,Ebbinghaus,
utilizând silabe f ără sens, â ară tat că uitarea este destul de mare, ma
sivă chiar, imediat dup ă învățare și apoi din ce în ce mai lent ă,
aproape stagnant ă. Dacă luăm în considerare și alte particularit ăți ale
materialului de memorat, ca și pe cele de vârst ă și psihoindividuale,
atunci vom constata c ă uitarea are ritmuri foarte diferenț iate, tocmai în
funcție de acestea.
Uitarea poate fi comb ătută prin eliminarea cauzelor care duc
la instalarea ei și mai ales prin manipularea factorilor prezenta ți în
paragraful anterior. Cel mai sigur mijloc de combatere al uit ării îl
reprezintă, însă , repetarea materialului memorat. uRepetitio est mater
studiorunf (repetiția este mama înv ățării) spune pe bun ă dreptate o
veche cugetare. Nu orice repeti ție asigură însă combaterea uit ării, ci
doar cea optim ă din punct de vedere al num ărului ei (cercet ările au
Demonstrat c ă repetițiile suplimentare nu trebuie s ă depăș ească 50%
din numărul inițial de repeti ții necesare însu șirii materialului). Repeti ția
eșalonată, bazată pe separarea în timp a repeti țiilor, este mai produc-
tivă decât cea comasată (care presupune repetarea integral ă a mate-

134 135

rialului de atâtea ori pân ă când acesta este memorat), înl ătură
uniformitatea, monotonia ș i oboseala (specifice comasate),
asigură memoriei r ăgazul de a- și organiza, sistemati* chiar
reelabora informa țiile respective. Productiv ă este repeti ția c-se
efectueaz ă la anumite intervale de timp (intervalul optim fj e ^
câteva zeci de minute – între 5 min. și 20 min., fie de câteva ^u
între 1-2 zile) imediat dup ă memorare. Repeti ția activă, independent"
bazată pe redarea pe dinafar ă a textului cu cuvinte proprii e$?
superioar ă repetiției pasive, bazat ă doar pe recitirea textului. Repe ți/
încărcată de sens, semnifica ție, este mai productiv ă decât cea mec^
nică (repetând materialul în diferite forme și combina ții vom combate
uitarea lui).
5. Tendin țe actuale în psihologia memoriei
Metamemoria. Unii autori (Tulving ș i Madigan, 1970), consta-
tând că de la Ebbinghaus (1885) nu s-au f ăcut progrese prea mari în
înțelegerea memoriei, propun orie ntarea spre studierea cuno ștințelor
pe care oamenii le au despre propria lor memorie. F ără a folosi ter-
menul de metamemorie, ei se refer ă implicit la aceasta. Flavell (1978,
1981) propune o clasificare a cuno ștințelor de care dispun oamenii cu
privire la memoria lor: 1) conștientizarea faptului c ă în rezolvarea
problemelor particulare sunt necesa re strategii mnezice particulare,
unele probleme necesitând astfel de strategii, altele nu (variabila
"decizie"); 2) conștientizarea memoriei (variabila "subiecf); 3) cunoș –
tințe referitoare la particularit ățile materialelor care ar putea influen ța
performan țele memoriei (variabila "sarcină "); 4) înțelegerea unor
strategii mnezice (variabila "strategie"). Aceste variabile pot fi combi-
nate în diverse feluri. De exemplu, o persoan ă știe că este eficace în
reținerea numelor proprii (variabila "subiecf), dar c ă învățarea pe de
rost a 20 de nume noi este o sarcin ă dificilă (variabila "sarcin ă") și
realizarea acestei sarcini necesit ă utilizarea unor strategii bazate
imaginație (variabila "strategie"). Cavanaugh și Perlmutter (1982) suni
de pă rere că mai important ă decât stabilirea taxonomiei cuno ștințele1
despre memorie este identificarea și evaluarea informa țiilor care sun
necesare în realizarea unei sarcini particulare de memorare. Mart
von der Linden (1989) sintetizeaz ă datele de cercetare referitoare
cunoș tințele pe care ar trebui s ă le deț inem pentru a putea recupera <
informație din memorie. Uneori, asemenea recuperare se realize#
spontan, automat, alteori îns ă, ea implică procese active de c ăuta
conștientă , ce parcurg chiar o serie de faze, cum ar fi decizia °j
136 i tare a informa ției; evaluarea exactit ății răspunsurilor evocate; cu-
°aUșterea strategiilor eficace de recuperare. Prima faz ă depinde de
oacitatea individului de a anticipa probabilitatea unui succes viitor în
tivita*63 întreprins ă. Consecin ța ei constă în neangajarea sau între-a°
erea prematur ă a procesului c ăutării sau încercarea de a recupera fU
cuperabilul. Cercet ări numeroase au fost efectuate asupra ceea ce
Americanii denumesc Feeling of Knowing (FOK) care arat ă că suntem
a
apabili de a decide asupra faptului dac ă posedăm sau nu o infor-
mație ce nu poate fi amintit ă imediat. Principalele mecanisme la care
se face apel în astfel de situa ții sunt mecanismele asociative, bazate
e forța asociativă a indiciilor și mecanismele inferen ței care nu se
centreaz ă direct asupra informa ției ce trebuie reamintit ă ci asupra
altor informa ții legate și contextuale cu ea. Cea de-a doua faz ă –
evaluarea rezultatelor activit ății de căutare în memorie – încearc ă să
răspundă la următoarea întrebare: suntem capabili de a distinge
corectitudinea sau incorectitudinea informa ției recuperate din memo-
rie? Baddley (1982) arată că acest lucru este posibil și indică chiar și o
serie de situa ții care semnific ă prezența unei reamintiri corecte (pro-
ducerea de informa ții suplimentare pornind de la cea recuperat ă,
informații care sunt utilizate pentru a controla plauzabilitatea r ăspun-
sului). Cea de a treia faz ă – cunoaș terea și utilizarea strategiilor recu-
perării eficace – depinde de cunoa șterea con ținutului memoriei, a
particularit ăților sarcinii, a strategiilor ef icace. Reder (1987) descrie
diverse strategii de recuperare a informa țiilor (directe, de plauzibilitate,
reconstructive de tipul rezolv ării problemelor). Folosirea lor se face în
funcție de particularit ățile informa țiilor. Când acestea sunt familiare și
puțin numeroase, se recurge la strategia direct ă a reamintirii, când ele
sunt nefamiliare, diverse, multiple, la strategia de plauzibilitate.
Cunoș tințele pe care individul le are despre propria sa memorie ajut ă
te înțelegerea și explicarea performan țelor lui mnezice. Au fost stabi-
ljte chiar și corelații între metamemorie și memorie care, din p ăcate,
n~au ieșit atât de ridicate pe cât se aș tepta. S-a constatat și faptul c ă
Uneori metamemoria nu este suficient utilizat ă (copiii de și cunosc
lrnPortanța grupă rii în categorii, nu o practic ă atunci când au re ținut o
lstă de cuvinte). Metamemoria influen țează la maximum performan ța
*Jnci când.realizarea unui scop mnezic este dorit ă cu ardoare de
ut)iect. Rămân de cercetat influen țele diferen țelor individuale în struc-
Urarea metamemoriei și în utilizarea acestor cuno ștințe.
Studiul ecologic al memoriei. Dacă multe dintre capacit ățile
'S|nice ale omului nu suscit ă un interes deosebit din partea marelui
Public
acestea fiind considerate cu scepticism, nu acela și lucru s-ar
137

putea spune despre memorie care se afl ă în centrul preocupân
fiecărui individ. Rolul ei în via ța curentă, cotidian ă este atât de m'0
încât în ultimul timp comportamentul mnezic al omului a început sjh
studiat în afara laboratorului, în condiț iile vieții reale. Neisser (19^
aduce o critic ă severă studierii memoriei numai în laborator, con ^
derând c ă aceasta nu a ajutat cu nimic în țelegerea memoriei în viJ
reală, multe dintre generaliz ările făcute fiind, de japt "redescoperi^
ale experien țelor cotidiene apar ținând indivizilor, în studiile sale asu
pra memoriei, Neisser (1982; 1985) încearc ă să se debaraseze de
metodologia ipotetico-deductiv ă, apropiindu-se de studiul memoriei în
"contexte naturale". Se impune în felul acesta studiul ecologic al
memoriei. Principalele direc ții pe care evolueaz ă cercetă rile de acest
tip sunt urm ătoarele: 1) dezvoltarea unor teorii ale memoriei care sa
țină seama de datele recoltate în mediul natural al viaț ii omului
(punctul de pornire al acestor teorii constituindu-l totu și paradigmele
furnizate de cercet ările de laborator, care ofer ă suportul necesar și
care pot fi ele însele reinterpretate în lumina noilor descoperiri); î)
cercetarea memoriei dintr-o perspectiv ă darwinian ă prin legarea
componentelor memoriei de problemele mediului înconjur ător (după
Bruce, 1985), trei probleme au importan ță din aceast ă perspectiv ă;
evaluarea diferen țelor individuale prin raportarea lor la func țiile presu-
puse de memorie; identificarea proceselor mnezice care opereaz ă în
sarcinile vie ții cotidiene, încercându-se s ă se răspundă nu numai la
întrebarea "cum memor ăm"? ci și la întrebarea "pentru ce memo-
răm"?; studiul memoriei pentru a pune în eviden ță diferențele dintre
specii); 3) producerea unor noi c oncepte specifice orient ării ecologice
(Baddeley și Wilkins, 1984, considerau c ă expunerea complexit ății
lumii reale poate ajuta atât la dezvoltarea unei teorii, cât și la testarea
generalit ății teoriilor existente).
Memoria prospectiv ă. Este una dintre formele de memorie
care acționează cu precădere în via ța cotidiană și care tocmai di
acest considerent a atra s în mod deosebit aten ția cercetătorilor. Daca
în laborator subiectul trebuie s ă-și reaminteasc ă conținutul unui mate-
rial în func ție de indica țiile date de experimentator, în via ța ^rea
situaț ia se inverseaz ă: conținutul informa ției ce trebuie reamintit ă est<
adeseori extrem de facil, în schimb, stabilirea și respectarea morr^
tului când aceasta trebuie reactualizat ă sunt mai dificile. De exetfP
individul știe că are de luat anumite medicamente la ore fixe. d
uneori uit ă aceste ore. în acest caz, subiectul trebuie s ă-și furni#
singur indici pentru a- și putea reaminti. Pân ă acum a fost studi*
memoria retrospectiv ă – reamintirea faptelor trecute, anterioare-
138 •ața cotidiană este necesar s ă ne reamintim c ă urmează să efectuăm
activltate în vijtor ( să ne întâlni™ cu cineva, s ă dăm un telefon, s ă ° rjem o
felicitare etc.) Reamintirea actelor care urmeaz ă a fi efec-S°ate a f°st
numită Prin termenul de memorie prospectiv ă, în studierea Serimental ă a
acestei forme de memorie au fost utilizate metode e
ariate: formularea
cerinț ei ca subiec ții să trimită cărți poștale experimentatorului, sau s ă-i
telefoneze la date precise; contactarea experimentatorului la
momente determinate; s-a cerut subiec ților să răspundă la un
chestionar de opinie, dar au fost avertiza ți, că la sfârșit trebuie s ă
indice locul lor de na ștere (unor subiec ți li s-a precizat care va fi
ultima întrebare, altora nu; uno ra li s-au formulat 5 întreb ări și altora
15). Prin aplicarea acestor metode au fost relevate o multitudine de
aspecte: efectele indicilor de recuperare și a intervalelor de reț inere
asupra memoriei prospective, rela ția dintre natura sarcinii, tipul sarci-
nii, vârstă etc. ș i memoria prospectivă , rolul percep ției și motivației în
această nouă formă de memorie. De pild ă , Meacheam și Leiman
(1982) au distins dou ă categorii de activit ăți ale memoriei prospective:
"obișnuite" (în care este vorba de reamintirea efectu ării unor acte
îndeplinite rutinier) și "episodice" (care implic ă activități ce nu sunt
efectuate prea frecvent). Harris (1984) a ară tat că această diferențiere
este prea grosier ă, fiind valabil ă doar pentru situa ții extreme, nu ș i
pentru cele medii. El propune ca sarcinile memoriei prospective s ă fie
clasificate în unice/duble, simple/compuse, în memoria prospectiv ă o
mare importanță o au ș i mijloacele (interne sau externe) ce sunt
utilizate în vederea reamintirii, mai productive dovedindu-se a fi cele
externe care joac ă rol de indici de recuperare, influen țând nu doar
recuperarea ci și engramarea. Beai (1985) arat ă că indicii de recu-
perare trebuie s ă fie eficace, clari și specifici, importan ți. La aceste
caracteristici pot fi ad ăugate și altele; astfel amplasa ți încât s ă fie
v&zuți; trebuie v ăzuți la momentul potrivit; trebuie recunoscu ți ca
^esaje ce ne sunt adresate. Men ționăm și faptul c ă nu toți sunt de
Drd cu distinc ția dintre memoria prospectivă și cea retrospectiv ă.
jkddeley și Wilkins (1984) arat ă că această distincție are o slab ă
evanță teoretică, ea justificându-se numai datorit ă faptului c ă până
nu a fost luat ă în considerare. Teoriile formulate cu privire la
orie retrospectivă sunt valabile și pentru memoria prospectiv ă.
Stările sunt îns ă în curs de desf ășurare și vor aduce, probabil noi
clanficârj.
139

CAPITOLUL XIII
IMAGINA ȚIA
1. Specificul psihologic al imagina ției
Cei mai mulț i autori consider ă că imaginația este capacitatea
omului de a "produce imagini ". Asupra acestui mod de în țelegere
atrăgea atenția Jeanne Bernis înc ă din 1958 care î și deschidea cartea
sa dedicată imagina ției cu urm ătoarele cuvinte: "Imaginaț ie este
3fmită, în general, ca fiind facultatea pe care o are spiritul de a pro-
duce imagini – ceea ce înseamn ă fie simpla reproducere a senza țiilor
în absen ța obiectelor care le-au provocat, fie crea țiile libere ale
fanteziei noastr ă (p. 5), De și această definiție surprinde existen ța a
două forme ale imagina ției, una legat ă direct de percep ție (imagina ția
reproductiv ă), alta eliberat ă de lumea sensibil ă (imagina ția creatoare),
ea introduce o anumit ă ambiguitate în în țelegerea specificului func ției
imaginative. Uneori, imaginaț ia este văzută ca o copie a senza ției,
alteori ca o transpozi ție a ei într-o realitate care nu provine din simț uri,
dar conserv ă raporturile de situa ții și de calitate, în acest din urmă
caz, imaginea se îndepă rtează de percep ție și se intelectualizeaz ă. O
contribuție deosebit ă la înțelegerea specificului imagina ției ca func ție
psihică a fost adus ă de Gaston Bachelard care sesiza faptul c ă ima-
ginația este nu doar capacitatea de a forma imagini, ci și capacitatea
de a deforma imaginile furnizate de percep ții, de a schimba ș i modifica
imaginile eliberându-ne, î n felul acesta, de impresiile primare. "Dacă
nu există schimbări de imagini, uniuni nea șteptate de imagini, nu exist ă
imaginaț ie, nu există activitate imaginativ ă. Dacă o imagine prezent ă
nu ne face s ă ne gândim la o imagine absent ă, dacă o imagine
ocazional ă nu determina o risip ă de imagini aberante, o explozie de
imagini, nu exist ă imaginație?, (p.7). în toate aceste cazuri exist ă ce!
mult percep ție, reamintirea unei percep ții, memorie obi șnuită, dar nu
imaginaț ie. Vocabula fundamental ă care corespunde imagina ției, ara-
140 ta Bachelard, nu este imaginea, ci imaginarul, închipuitul. "Valoarea
unei imagini se m ăsoară prin întinderea aureolei imaginare. Grație
imaginarului, imaginaț ia este esen țialmente deschis ă, evazivă, în
psihicul uman ea este experien ța a însăși deschiderii, experienț a a
însăși noutățir (p. 7). Imaginea fixat ă, stabilă, încheiat ă capătă din ce
în ce mai mult caracterele percep ției prezente și "taie aripile
imaginației". Chiar imaginaț ia produce și depoziteaz ă imagini, dar ea
este mai mult decât imaginile, ea trece dincolo de imagini, aspirând
spre ceva nou. Bachelard sesizeaz ă diferența care trebuie f ăcută între
constituirea imaginilor și mobilitatea imaginilor. Cel mai adeseori,
arată el, psihologii s-au ocupat cu primul aspect, ignorându-l sau
sacrificându-l pe cel de al doilea. "Imagina ția pentru un psiholog
complet, este, înainte de toate, un tip de mobilitate spiritual ă, tipul de
mobilitate spiritual ă cel mai înalt, cel mai viu, cel mai dinamic? (p.8).
lată de ce considera Bachelard că psihologul trebuie ajutat s ă
studieze sistematic mobili tatea, fecunditatea, via ța imaginii particulare.
Revenind la Bernis subliniem înc ă o idee a acestuia. Func ția veritabil ă a
imaginației se contureaz ă abia în momentul crea ției mintale sau
practice când este vorba despre inven ție, înțelegere sau acț iune,
Dacă ideile vor să se confrunte, dac ă ele vor s ă trăiască unele prin
altele și să progreseze, atunci este necesar s ă se produc ă un veritabil
experiment. "Imagina ția este experimentarea mental ă, spiritul orientat
spre previziunea apropierilor sau excluziunilor pe care are puterea de a
le prezenta înainte de a le justificai. (p. 97). Interpretarea Imagina ției ca
un tip de mobilitate spiritual ă sau ca o form ă de experimentare
mintală, centrată pe previziune, a gr ăbit înțelegerea modern ă a ima-
ginației ca o combinatoric ă mintală. Ceea ce primeaz ă în abordarea
imaginației, considera Paul Popescu Neveanu, este udinamismul ei,
potențialul combinatorie și transformativ ce duce la apari ția de
imagini noi* ([181], p. 359). Imagina ția este procesul de combinare și
recombinare a datelor din experien ța anterioar ă în vederea dobândirii
unor imagini noi f ără un corespondent în realitate sau în experien ța
anterioar ă. Altfel spus, ea este procesul de creare a noului în forma
'deală. Caracterul constructiv și transformativ al imaginaț iei devine
tâsătura ei definitorie. Imagina ția este procesul psihic ude operare cu
magini mentale, de co mbinare sau construc ție imagistic ă tinzând spre
Producerea noului în forma unor reconstruiri intuitive, a unorlftablourr
Antale, planuri iconice sau proiecte? . Prin intermediul imagina ției pro-
băm, prefigur ăm, anticip ăm produsele muncii înainte de realizarea )r
efectivă. De asemenea, stabilim planuri prealabile sau ipoteze în
^ersul firesc al rezolv ării problemelor, în sfâr șit, prin imagina ție omul
141

își proiecteaz ă în viitor traiectoria propriei sale vie ți, își elaboreaz ă o
imagine în leg ătură cu ea, imagine ce cap ătă valențe mobilizatoare și
stimulatoare în procesul activit ății practice. Imagina ția are, așadar, o
imensă valoare adaptativ ă. Dewey (1887) considera c ă imagina ția
reală nu se preocupă de ireal, func ția ei nu este constituit ă de orientarea
spre fantezia steril ă, ci ea serve ște la extinderea și completarea realului
(p. 37). Mul ți alți autori (Shapiro, 1968; Malrieu, 1967; Simon-don, 1965
etc) subliniaz ă rolul adaptiv al imagina ției. Manifestându-se flexibil și
permițând o echilibrare diversificat ă a individului cu realitatea, în
continuă transformare sau specific conturat ă, la un anumit moment dat, ca
și cu realitatea prezumat ă, original elaborat ă, imagina ția capătă o
puternică funcție adaptativ ă ([129], p.28).
Imaginația trebuie deosebit ă de imaginar, termen acreditat de
J.P.Sartre, care se referă la produsul creat de imagina ție. Acest produs
nu este un echivalent al realit ății obiective ci, dimpotriv ă, o iluzie, o lume
aparte, o fic țiune, este integrat de subiect în propria sa lume psihic ă și
capătă valențe reglatoare. Ca lume imaginar ă a subiectului, creat ă de
el, ca un mod de a fi al subiectului, imaginarul mijloce ște relațiile cu
lumea. Func ția imaginarului este dubl ă: pe de o parte el permite
omului să se închid ă în sine, să trăiască în ficțiune, în vis și reverie; pe
de altă parte, să recurgă la expresie și realizare, mai ales atunci când ei
însuși devine nesatisf ăcător.
2. Relațiile imagina ției cu alte func ții psihice Faptul că
imaginația este strâns legat ă de toate celelalte func ții psihice a fost
conștientizat de timpuriu. "Imaginația este amestecat ă m toate func țiile
psihice, sau mai bine z/s, ea este u ansamblul acestor func ții,
constând în fecunditatea dezvolt ării lor și în complexitatea
combina țiilor lor reale și posibil? (Dugas, 1903). Pentru Vâgotski
imaginația reprezint ă " o combinație a câtorva func ții prin intermediul
unor rela ții specifici. Bernis declara c ă "ceea ce este în afar ă de
orice îndoial ă este faptul că imaginația reprezint ă psihismul în ansam-
blul său cu tot dinamismul s ău orientat spre posibil și câteodat ă spre
/rea/1 (p. 98). De și legăturile imagina ției cu alte fenomene psihice au
fost surprinse de cercet ători, diferen țierea ei de acestea a fost extrenfl
de dificilă, atitudinile exclusiviste sau reduc ționiste predominând multa
vreme. Filosofii aveau tendin ța de a-i diminua rolul sau de a o exclude
pur și simplu din sfera cunoa șterii. Bergson abia îi f ăcea loc în sis-
temul său, ală turi de memorie care era n ăvălitoare și acaparatoare. P-
Query declara c ă nimic nu exist ă între imagine și idee, nici o stare intermediar ă, nimic care s ă poată fi numit imagine; ca atare, propunea
suprimarea termenilor de imagine și imagina ție din manualele de
filosofie. Nici psihologii nu aveau o atitudine mai îng ăduitoare fa ță de
imaginație. Asocia ționiștii au adus contribu ții importante la cunoaș –
terea percep ției, memoriei, dar s-au sim țit "pierduți" în fața imagina ției.
Chiar dac ă asociațiile, prin intermediul c ărora ei explicau imagina ția,
erau numite "libere", în țelegerea acesteia era elementarist ă. Relațiile
dintre elemente sunt uneori atât de îndep ărtate și neașteptate încât
sfidează orice legi ale asocia ției. Școala de la Wurzburg a absorbit
încetul cu încetul imagina ția în gândire și înțelegere. Psihanaliza a
redus simbolurile imaginative la libidou, deta șându-l, în felul acesta,
de orice semnifica ție obiectiv ă. Freud, Jung și Adler, derivând ima-
ginarul din pulsiuni, au devalorizat integrarea cognitiv ă a imagina ției.
Fiind legat ă de interac țiunile interne și nu de interac țiunile externe
majore și decisive ale subiectului cu lumea în care tr ăiește, de ase-
menea, fiind orientat ă spre trecut, imagina ția, cum o în țelege psiha-
naliza, nu permite avansarea c ătre o adaptare nou ă și optimă. Toate
aceste neîn țelegeri și atitudini reduc ționiste sau exclusiviste pun în
evidență complexitatea real ă a imagina ției și sugereaz ă analiza adân-
că, multilateral ă a relaț iilor imagina ției cu celelalte func ții psihice pen-
tru a pune în lumin ă nu doar interdependen ța dintre ele, ci, mai ales,
pentru a contura specificul imagina ției.
a) Percepție, memorie și imagina ție. Cel mai adeseori imagi-
nația a fost redus ă la percep ție și memorie sau chiar identificat ă cu
ele. Wundt ar ăta în tratatul s ău, din 1880, c ă imaginația este "capa-
citatea de a reproduce reprezent ările într-o ordine modificat ă". Or, în
imaginație, esențială este nu ordinea reproducerii lor, cu reuniunea
reprezent ărilor. Chiar dac ă el specific ă faptul c ă în amintiri repre-
zentările se reunesc asociativ, iar în imaginaț ie după un anumit plan,
deci aperceptiv, confuzia dintre imagina ție și memorie se p ăstrează
deoarece și în aceasta din urm ă ordinea reproducerii reprezent ărilor
este de multe ori modificat ă. Bachelard traseaz ă o linie de demarca ție
nnai netă între percepț ie și imaginație.
"Prin imaginație abandon ăm cursul ordinar al lucrurilor – scria e'« A
percepe și a imagina sunt la fel de antitetice ca prezen ța sau Absen ța.
A imagina înseamn ă a te lansa spre o via ță nouă " (p. 10). Pagina ția
nu se confund ă, deci, cu amintirea concret ă întrucât nu rezultă dintr-
o percep ție, ci este reconstruc ție. Amintirile sunt retrospective,
compozițiile imagina ției prospective și atemporale. Interpre-ca proces
și produs al restructur ării experien ței, imagina ția depă-memoria.
Distincții între imagina ție și percepție întâlnim și la
143

Sartre. în percep ție, conștiința întâlne ște obiectul, în imagina ție c 0
știința își dă sieși obiectul, în ea realul se deplaseaz ă spre posjk
subordonându-se inten ției; obiectul perceput are o infinitate
determin ări și raporturi posibile, obiectul imaginat nu posed ă cie
determin ările pe care con știința i le dă. Sartre conserv ă termenul
imagine, dar îi d ă un alt sens raportul conș tiinței cu un obiect \
ginar, neîntâlnit în percep ție. Conștiința imaginativ ă, nota el, est
reprezentativ ă, în sensul c ă își caută obiectul în terenul perceptj ej
vizând elementele sensibile din care ac esta este constituit. Pe de alt*
parte, ea este spontană și creatoare] ea susține și menține printr-o
creaț ie continu ă calitățile sensibile ale obiectului s ău; în percep ție
elementul propriu-zis reprezent ativ corespunde unei pasivit ăți a con-
științei, în timp ce în imagina ție, acest element, în ceea ce are ei
primordial și incomunicabil, este produsul unei activit ăți conștiente, în
imaginație, obiectul nu este nimic altcev a decât ceea ce el este în
conștiință. Acesta este fenomenul de cvasi-observa ție. A avea vag
conștiința unei imagini, înseamnă a avea con știința unei imagini vagi,
Un iepure vag perceput este în sine un iepure determinat, pe când un
iepure obiect al unei imagini vagi este un iepure indeterminat. A șadar,
obiectul din percep ție și cel din imagina ție, nu este acela și. Distincțiile
dintre imagina ție și percepție/memorie nu trebuie s ă ne ducă la diso-
cierea lor. In fapt, imagina ția își extrage materialul din experienț a ante-
rioară furnizată de percep ție și stocată în memorie. Nu întâmpl ător
Vâgotski vorbea despre "înrădăcinarea imagina ției în memorie", sesi-
zând în felul acesta faptul c ă memoria reprezint ă rezervorul imagi-
nației și totodată că elementele, componentele imagina ției au origine
obiectivă.
b) Imaginație și gândire. Identificarea imagina ției cu gândirea
este poate și mai răspândită decât identificarea ei cu percep ția și
memoria. Alain declar ă că imagina ția este "un joc interior, o gândire
cu ea îns ăși, "un joc liber și fără un obiect reaf (p. 54) sau și ^al
direct ua imagina înseamn ă a gândi un obiect și a reprezenta ac țiuni
sa posibil ă asupra organelor noastre de sim ț' (p. 57). Spaier ir
grează imagina ția în gândirea concret ă ca formă a simbolismului in
lectual. Meyerson credea c ă imagina ție este o gândire cu ajutor
ifl13- ază ou o diminuare a rolului ei în cunoa ștere. Un asemenea fapt
jf termină pe Bernis s ă afirme c ă majoritatea psihologilor au consi-
derat imagina ția ca o ilustrare fragmentar ă și accidentală a activității
*ndirii, ea ap ărând ca un fel de produc ție parazitar ă care ar putea
Lpărea fără nici o pierdere pentru procesul cunoa șterii, în fine, ca o
descărcare a spiritului care se abandoneaz ă fanteziei sale. Cum îns ă
agjnația se manifest ă nu numai în inven ție, dar și în formarea ideilor
L judecăților, nu porte avea un rol episodic, nu poate fi considerat ă ca
fiind o func ție psihic ă superficială , intermitentă și inadecvat ă. Forța
imaginii» arat ă Bernis, nu se afl ă în sine îns ăși, ci în gândire. De
aceea, imagina ția este considerată ca fiind o form ă a inteligenț ei
legată de înțelegere. Imagina ția, prin dinamismul s ău, este surs ă de
îmbogăț ire a gândirii. Bernis define ște, de altfel, gândirea ca fiind o
previziune imaginat ă. Reconsiderarea rolului imagina ției în gândire o
întâlnim și la alți autori. Pentru Osborn imagina ția nu este altceva
decât procesul de producere a unor idei, în procesul final ob ținut
regăsindu-se convergen ța imagina ției cu gândirea logic ă.
Dificultatea în țelegerii raportului dintre gândire și imagina ție provine
din faptul c ă, pe de o parte, cele dou ă procese constituie un
continuum, grani țele dintre ele neputând fi trasate cu precizie, iar, pe
de altă parte, din aparenta contradic ție existent ă între cele dou ă pro-
cese, mai ales între produsele lor. Ceea ce nu se în țelege este c ă deși
rezultatul imagina ției este imagine plastic ă, intuitiv concretă ea se
bazează pe scheletul logic furnizat de gândire, fiind practic o imagine
construită și mulată pe scheletul logic. Așa cum scheletul betonului
armat prefigureaz ă construc ția, dar apoi dup ă ce s-a construit pe el
dispare, a șa cum scheletul osos sus ține corpul omenesc, tot astfel ș i
scheletul logic constituie suportul, mijlocitorul imagina ției, deș i el nu
apare întotdeauna într-o form ă explicită, manifestă , ci implicit ă, la-
tentă. Sub raport subiectiv, imagina ția este o construc ție sui-generis
ltre datele senzoriale și generaliz ările logice abstracte, combinare
tealizată cu ajutorul cuvântului care "vehiculeaz ă" imaginile în raport
îu ° idee directoare. Wallon nu putea concepe imagina ția în afara
unor operatori verbali. Cuvântul este un "vehiculatof al imaginii,
ra Paul Popescu ,Neveanu, care r ămâne îns ă în spatele ei, evident,
ca în cazul gândirii abstracte. A șadar, imagina ția se jește înlă untrul
gândirii ca o latur ă absolut necesar ă a aces- .
imaginilor. Pieron, în Vocabularul său de psihologie, definea
nația ca un produs al gândirii. Pornind de la ideea c ă imagina ția #
luată implică simbolismul verbal, uneori imaginile fiind descompu'
prin abstractiz ări reflectante pe baza unei scheme logice, d'v
psihologi dizolvă complet imaginaț ia în gândire. Aceasta îns ă echi a- iar gândirea se articuleaz ă într-o zon ă centrală a câmpului ima-
, *iv șj servește drept mijlocitoare, sus ținătoare a produselor
*9'

c) Imagina ția și procesele afectiv – motiva ționale.
Se pare c ă cei care au în țeles cel mai adecvat și profund rela ția
dintre imagina ție și procesele afectiv – motiva ționale au fost Ribot ș i
Freud. Primul, definind imagina ția ca "proprietatea pe care o au ima-
ginile de a se reuni în combina ții nor, preciza și mecanismul prin
intermediul c ăruia se produc combina țiile dintre imagini. Este vorba
despre "disocierile" și "reasocierile" imaginilor ce au un substrat motor ș i
sunt susținute afectiv. Conjugarea proc eselor imaginative cu cele
afective este surprins ă și redată de Ribot în urm ătoarele cuvinte:
"emoția este fermentul f ără de care nici o crea ție nu este posibil ă".
Așadar, la baza asocierilor și disocierilor dintre imagini stau rela țiile
emoționale de tip preferen țial sau repulsiv. Freud raportează imagina- ția
exclusiv la afectivitate, ea nefiind altceva decât proiec ția libidoului, a
conflictelor incon știente în sfera cunoa șterii. Diversele forme ale
imaginației (visul, reveria) nefiind altceva decât fie dramatiz ări ale
trăirilor afective, fie modalităț i de satisfacere sau compensare a ten-
dințelor refulate, în genere, Freud concepe imagina ția ca o realizare în
plan mintal a dorin țelor refulate sau frustr ate. Sublimarea sau com-
pensarea sunt, dup ă el, procesele care stau la baza imagina ției
creatoare.
între imagina ție și planul afectiv exist ă un izomorfism aproape
complet. St ările afective (emo țiile, sentimentele, pasiunile) declan-
șează, faciliteaz ă sau inhib ă imaginația. Uneori, influen ța tensiunilor
emotive asupra imagina ției este atât de mare încât aceasta se supune
unei alte logici decât celei ra ționale și anume logicii afective, fapt care
permite dep ășirea schemelor rigide ale gândi rii. Procesele afective
reprezint ă o sursă energetic ă majoră pentru imaginaț ie, în condi ții de
indiferen ță sau de neutralitate afectiv ă nerealizându-se produse
imaginative de calitate. Șocurile emo ționale produc fantasme, viziuni
cvasionirice sau cvasihalucinatorii. Antoine De La Garanderi (1987)
diferențiază influența stărilor afective în cazul celor dou ă forme ale
imaginației (reproductiv ă și creatoare). Sub influen ța emoțiilor, repro-
ducătorul se blocheaz ă, refuză de a mai reac ționa, este incapabil de
reușită, devine ridicul, în timp ce creatorul dore ște să acționeze cât
mai mult, să "fugă înainte", el dispunând de o intensitate afectiv ă mare
pe care nu știe să o controleze îns ă. în primul caz, individul este prada
unei emoții paralizante, în celă lalt caz, el este victima unei emoții pre-
cipitate. Ș i într-un caz ș i în altul, efectele sunt negative. Emo ția
decurge, consider ă autorul citat, nu doar din constituț ia subiectului ci
și dintr-o lacun ă a metodologiei mintale practicate, dintr-o proast ă
"gestiune mental ă'1 a subiectului. De pild ă, în primul caz poate fi vorba
146 de lipsa confrunt ării modelului mintal al ac țiunii cu propriile posibilit ăți,
iar în cel de al doilea, de insuficienta confruntare dintre proiectul pro-
priu și modelul prezentat, implicit de lipsa controlului propriei imagi-
nații. Pentru a- și recăpăta dimensiunea sa constructiv ă, imagina ția
trebuie să facă efortul de a se elibera de sub tutela emo ției. Autorul nu
exclude posibilitatea existen ței și a unei influen țe pozitive a emo ției
asupra imagina ției, de avertizare, dar nu dezvoltă această idee ci o
reține doar cu titlu de ipotez ă. Nu trebuie s ă înțelegem din cele de mai
înainte că relația dintre cele dou ă procese este unilateral ă, că ea se
manifestă doar de la emoț ie spre imagina ție, aceasta din urm ă fiind un
simplu derivat al emo ției. Dimpotriv ă, imagina ția participă la apariția
stărilor afective, la transformarea lor. Imagina ția declan șează și între-
ține emoția mai ales în art ă. De altfel, empatia nu este altceva decât
introducerea pe cale imaginar ă în altul.
în imagina ție se exprim ă, însă , nu numai segmentul energizor al
afectivității ci ș i cel direc țional al motiva ției. Interesele, ca forme și
structuri motiva ționale complexe, î și recruteaz ă imaginativ obiectele
lor. De asemenea, st ările de expectan ță, cele aspira ționale produc
imagini corespunz ătoare. Obiectele dorinț ei, speran ței, dragostei, urii,
geloziei, fricii pot fi "constru ite" tot imaginativ. Omul î și creează sau își
ajustează lumea dup ă nevoile sale. Produsele imaginative, o dat ă
elaborate sub influen ța factorilor motiva ționali, se convertesc apoi în
noi resurse energetice ale individului.
d) Imaginaț ie și personalitate. Imaginația nu trebuie raportat ă
numai la diversele procese psihice ale individului ci și la personalitatea
acestuia. Demersurile imaginative apar țin și sunt întreprinse de cineva
anume, a șa încât este firesc ca ele s ă poarte amprenta personalităț ii.
Trăsăturile caracteriale ale omului influen țează atât evolu ția, cât și
productivitatea imagina ției. Osbprn, de exemplu, arat ă că teama para-
lizează imagina ția, inhibă, blocheaz ă producț ia de idei creative ale
oamenilor. Al ți autori au subliniat importan ța încrederii în sine și în alții
în procesul imaginativ. Atitudinile subiectului fa ță de propria sa activi-
tate s-au dovedit a fi factori reglatori esenț iali ai comportamentului
creativ. Ele declan șează, orienteaz ă, gradeaz ă, susț in sau dimpotrivă
împiedică, creează dificultăți imagina ției. Autoritarismul caracterizat
prin atitudini rigide și intolerante inhib ă imagina ția. Nonconformismui
epistemic, asumarea riscului, curiozitatea, c ăutarea noului, ca atitudini
cognitive și pragmatice ale personalit ății, pot poten ța pozitiv imagi-
nația. Pe de o parte, imagina ția prin intermediul produselor sale în-
săși, esența creativ ă a personalit ății, pe de alt ă parte, contribuie la
formarea personalit ății deoarece stabileș te modelele ideale ale inte-
147

racțiunii (statutele și rolurile), programele și modelele de via ța
implicată atât de mult în personalitate, ea a și fost considerată d ^
autori ca reprezentând o aptitudine. e Urft;
e) Locul imagina ției m sistemul psihic uman. Imaginația
tributară tuturor celorlalte componente ale vie ții psihice, dar șj \ ^
dualizată prin strategia transformativ ă și combinatorie. Ea
tributară reflectării realității obiective din care î și extrage con ținut^
și schemele, dar și realitățile sociale din care î și recruteaz ă scopul'6
modelele, cerin țele prospective. Cu toate acestea, ea se on
realului natural și social, tocmai pentru a-l dep ăși. Lumii obiective i ^
opune, la un moment dat, lumea subiectiv ă care, par țial, se va ș j \r^
sforma în lume obiectiv ă. "Prin combinatorica transformativ ă, M
compensarea a ceea ce este absent sau ne lipse ște, prin dep ăș^
necunoscutului și a limitelor posibilului, ca și prin construirea anfo.
pativă a viitorului, prin l ărgirea grani țelor posibilului și acreditarea t/nor
valori spirituale indispensabile, imagina ția se instituie ca o zon ă a
libertății și disponibilit ăților, ca o latur ă constructiv ă, înnoitoare, crea-
toare, a sistemului psihic uman, ca un mod de a fi al personalit ăți
umanef ([181]p. 382).
Fără imaginaț ie, acțiunea, cogni ția și valorile sunt paralizate,
subiectul devenind steril, incapabil s ă prospecteze și să se autopros-
pecteze. Pe de altă parte, substituind ac țiunea cu proiectul, valoarea
cu tră irea, ea înstr ăinează subiectul de lume, fapt care duce chiar la
instalarea unor st ări de patologie psihoindividual ă. Blazer (1964) face
o sistematizare a func țiilor imagina ției: a) de descărcare tensionala
prin represiunea la un nivel elementar în situaț ii critice; b) de proiec-
tare a tendin țelor conflictuale; c) de substituire a acțiunilor imposibile
sau interzise prin alte scopuri; d) de compensare prin satisfacerea
fantastică a dorințelor real nesatisf ăcute. Chiar dac ă aceste func ții
sunt stabilite dintr-o perspectiv ă psihoanalitic ă, ele rămân sugestive.
3. Formele imagina ției
După prezența sau absen ța intenției și a efortului voluntar des-
prindem imagina ția voluntar ă (caracterizat ă prin prezen ța atât
scopului, cât și a efortului voluntar). Prima este superioar ă celen^
prin focalizarea și conducerea con știentă, în schimb ea este
sărăcăcioasă, mai schematic ă datorită conform ării la modelele ray
nale, mai pu țin liberă, mai puțin bogată și originar ă în elemente, c ^
dacă nu în ansamblu. Efortul vo luntar este, uneori, înso țit de ^
penibile nefavorabile procesului imaginativ. Cercet ările experimen us în eviden ță faptul că în stare de încordare, de for țare, imagina-1
este forte puțin productiv ă. Osborn propune, de aceea, reducerea *
maximum a intenț ionalității și a reglajului voluntar. Imagina ția
Voluntară beneficiaz ă de aporturile structurilor incon știentului care
rspun de un grad mai mare de libertate și flexibilitate. Ea se bazeaz ă
regresia spre niveluri inferioare ale psihicului unde combinatorica ^
se supune restric țiilor. Dup ă starea de activism a subiectului, exist ă
JJ>rme pasive de imagina ție, cum ar fi visul din timpul somnului și
reveria, și forme active de imagina ție în care putem încadra imagi-
nația reproductiv ă, creatoare și visul de perspectiv ă. Osborn stabile ște
formele imagina ției după calitatea produsului sau construc ției imagina-
tjve. B desprinde urmă toarele forme: absurde (halucinaț ia, vise, reve-
rie); ușor constructive (imaginație voluntar ă ce tinde spre creatoare);
foarte constructive (imaginație voluntar ă și creatoare prin excelen ță).
După tipul de activitate în care se încadreaz ă, există imaginaț ie artis-
tică, literară, tehnico-ș tiințifică, muzical ă etc. în sfârș it, după tipul de
reprezent ări dominante vorbim de imagina ție plastic-vizual ă, auditiv-
motrica etc.
In toate aceste forme de imagina ție sunt utilizate o varietate de
procedee (moduri de operare mintal ă) care duc la rezultate diferite
cantitativ și calitativ. O sistematizare și descriere magistral ă a aces-
tora pot fi gă site în lucrarea lui Osborn (L' imagination constructive).
Originalitatea combinatoriei! imaginative se explic ă atât prin libertatea
de organizare a desf ășurării procedeelor, cât și prin sursele afectiv-
motivaționale ale imaginaț iei.

148 149

PARTEA a IV-a

CAPITOLUL XIV

STIMULAREA Șl ENERGIZAREA
COMPORTAMENTULUI
Procesele informa țional opera ționale sunt necesare pentru buna
desfășurare a activit ății, dar nu și suficiente. O persoan ă poate dis pune
de o percep ție bună, de o gândire dezvoltat ă, de capacităț i mnezice ș i
transformative cu un înalt nivel func țional și totuși să fie ineficient ă, să nu
obțină performan țe în acțiunile întreprinse. Și aceasta deoarece ea nu se află
într-o stare de receptivitate optimă sau chiar crescut ă în momentele
recepț ionării, stocării, prelucr ării informa țiilor, mai mult decât atât, pentru c ă
nu este împins ă, stimulat ă, mobilizat ă pentru a desf ășura activit ățile
respective. De asemenea, ea se poate descurca în situa ții obișnuite, dar nu
și în cele noi, nea șteptate, perturbatorii, în aceste cazuri din urm ă se impune
cu stringen ță reactivarea, restructurarea și redistribuirea energetic ă a
organismului, tensionarea sau detensi onarea acestuia. A șadar, pentru ca
activitatea s ă fie eficient ă, omul trebuie s ă facă apel la o serie de
mecanisme psihice cu rol de stimulare și activare, de sensibilizare selectivă
și imbold, pe de o parte, de energizare și susținere, pe de altă parte.
Există deci un sistem activator care ar e efecte de intens ificare a activit ății.
Acesta este constituit din forma țiunea reticulată (în plan fiziologic) și de
motivație și afectivitate (în plan psihic) pe care unii autori le introduc în
dimensiunea intensivă a comportamentului, deoarece poten țează și chiar
intensific ă energetic organismul. Dimensiunea intensiv ă a comportamentului
se manifestă , mai ales, atunci când compar ăm conduite inegal motivate.
Intrarea ei în func țiune nu se soldeaz ă, întotdeauna, cu efecte pozitive,
mobilizarea energetic ă nefiind pusă permanent în slujba adapt ării eficace.
Dacă acest nivel de activare energetic ă depășește anumite limite, cum se
întâmplă în situațiile extrem de motivate, el poate dezorganiza conduita.
în cele dou ă capitole care urmeaz ă ne vom opri asupra carac-
teristicilor, proceselor inte nsive ale comportamentului.
150

MOTIVA ȚIA
1. Conceptul de motiva ție
Acordul psihologilor, în ceea ce prive ște definirea motiva ției, a stabilirii
specificului și rolului ei în explicarea comportamentului este departe de a fi
realizat. Pentru unii, motiva ția este o no țiune superflu ă, menită a dispare din
psihologie, mai ales di n psihologia experimental ă, pentru al ții, dimpotriv ă, ea
reprezintă o noț iune fundamental ă a psihologiei, cheia în țelegerii și explicării
comportamentului. "La baza acestui dezacord st ă o diversitate de puncte de
vedere care au f ăcut din motivaț ie o noțiune foarte confuz ă" ([157], p. 25).
Aceasta îl ș i îndrept ățește pe psihologul belgian s ă vorbeasc ă despre
"peripeț iile" conceptului de motivaț ie. Rând pe rând, motiva ția a fost
considerat ă ca o stimulare și descărcare de energie (Freud, 1900; Lorenz,
1937; Huli, 1943); ca o reac ție învățată, asociat ă unui stimul (mai ales în
teoriile behavioriste); ca un factor psihologic ce influen țează comportamentul
(Brown, 1979); ca o activitate spontan ă care energizeaz ă organismul și
explică trecerea de la o stare de repaus la alta de ac țiune (Hebb, 1955).
Motivația a fost studiat ă când dup ă modelul darwinian al adapt ării, când
după cel al homeostaziei, când dup ă modelul fizic al desc ărcării de energie
promulgat de Freud, când dup ă modelele cognitive care substituie motiva ția
proceselor de anticipare cognitiv ă, vorbind despre motiva ție în termeni de
rezultate anticipate (comportamentele omului fiind determinate tocmai de
aceste rezultate a șteptate). Pentru un psiholog, spre deosebire de un
psihofiziolog, consider ă Nuttin, motiva ția nu este o stare biochimic ă a unui
țesut, nici o activare de celule ner voase, ci aspectul dinamic al intr ării în relație
a subiectului cu lumea, orientarea activ ă a comportamentului s ău spre o
categorie preferen țială de situa ții sau obiecte. Motivaț ia nu se reduce la o
cantitate de energie, nici la impulsuri oarbe și inconștiente. Gra ție

151

funcțiilor cognitive, care penetreaz ă dinamismul rela țiilor dintre subiect și
lume, motivaț ia devine o structur ă cognitv-dinamic ă care dirijeaz ă
acțiunea spre scopuri concrete. Comportamentul fiind o activitate
dirijată, și nu o reac ție oarecare, scopul este ce l care, în mare parte,
reglează această dirijare. Nuttin se bazeaz ă în definirea motiva ției pe
conceperea rela țională a comportamentului, plasând punctul la ple-
care al motiva ției nici în stimulii intra-or aganici, nici în mediu, ci în
caracterul dinamic al rela ției însăși care uneș te individul cu mediul
său. El arat ă că, în cartea sa, " termenul general ș i abstract de moti-
vație va fi folosit pentru a desemna aspectul dinamic și direcțional
(selectiv sau preferen țial) al comporta mentului. Motiva ția este cea
care, în ultim ă analiză , este responsabil ă de faptul că un comporta-
ment se orienteaz ă, de preferin ță, spre o categorie de obiecte mai
mult decât spre a/faT ([158], p. 33). Se poate deduce din această
definiție că motivația reprezintă un ansamblu de factori interni care
determin ă comportamentul. Cu mul ți ani în urm ă, în 1943, Al. Ro șea
înțelegea prin motiva ție u totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c ă
sunt înnăscute sau dobândite, con știentizate sau necon știentizate,
simple trebuin țe fiziologice sau idealuri abstracte? (p. 3). Stimulii
externi cap ătă valențe motivaționale numai dac ă au o semnifica ție în
raport cu condi țiile interne. "Leg ătura" dintre interior și exterior se
formează în timp ca urmare a rela țiilor de intercondi ționare dintre
Subiect și Lume. în filogenez ă și ontogeneză se elaboreaz ă anumite
stări de necesitate sau sensibiliz ări ale organismului pentru diferite
obiecte. Aș a se dezvolt ă nevoia de substan țe nutritive, de oxigen, de
anumite condi ții de temperatur ă, umiditate, presiune, de semnale
informaț ionale ce urmeaz ă a fi recep ționate și apoi prelucrate, nevoia de
mișcare, de ac țiune, relaxare, de comunicare cu al ții, de realizare de
sine. Toate acestea nu sunt altceva decât trebuin țe, condiții ale vieții,
procese pulsionale fundamentale ce semnalizeaz ă perturbările, de tipul
privaț iunilor, sau exceselor intervenite în sistemul "organism" sau în
sistemul "de personalitate". Al ături de trebuin țe, se dezvolt ă și
impulsuri (trebuinț e aflate în stare de excitabilitate accentuat ă, expre-
sivă), intenții (implicări proiective ale subiectului în ac țiunea), valențe
(orientări afective spre anumite rezultate), tendințe (forțe direcționate
mai mult sau mai pu țin precis). Ansamblul acestor st ări de necesitate ce
se cer a fi satisf ăcute și care-l împing, îl instig ă și îl determin ă pe
individ pentru a ș i le satisface, formeaz ă sfera motiva ției acestuia.
Este vorba de o nou ă categorie de stimuli și anume de stimulii interni.
Dacă până acum no țiunea de stimul era raportat ă la obiectele și
evenimentele din exterior, de data aceasta ea se raporteaz ă la viața internă a individului. Este vorba de acei stimuli care din interior îl
determin ă de pe individ s ă întreprind ă o serie de ac țiuni (de c ăutare,
de apropiere sau de evitare și respingerea unor obiecte). Michotte
(1965) a definit motiva ția ca o "cauz ă internă " a comportamentului.
Motivația ca structur ă psihică activatoare și predispozant ă, cu funcții
de autodeterminare a omului prin stimula ții interne, trebuie s ă fie, la
rândul ei, explicat ă atât func țional, cât și genetic. Or, acest lucru nu
poate fi realizat decât prin apelul la o serie de factori determinan ți ce
se înscriu în istoria interac țiunilor dintre subiect și ambianța sa socio-
culturală.
Unele dintre formele motivaț iei, relativ simple și puține la num ăr,
s-au format în decursul filogenezei și îi sunt date omului prin na ștere.
Altele, mai complexe și mult mai numeroase, se formeaz ă în decursul
vieții acestuia, fiind dependente atât de particularit ățile mediului
extern, cât și de specificul stă rilor de necesitate interne existente deja,
de modul de asimilare și sedimentare a lor. Practic, ele nu sunt altce-
va decât stimul ările externe care acț ionând repetat asupra individului
și satisfăcându-i anumite cerinț e de autoreglare, au fost preluate, inte-
riorizate, asimilate și transformate în condiț ii interne. Dac ă unui copil i
se repetă frecvent ș i imperativ acel "trebuie" (trebuie s ă te speli pe
mâini, trebuie s ă-ți faci lecțiile, trebuie s ă fii ordonat etc.), cu timpul
acest "trebuie" va fi asimilat de copil, va fi transformat într-un stimu-
lator interior, a șa încât la un moment dat, el va acț iona de la sine, "din
proprie ini țiativă", fără a mai fi îndemnat din afar ă. Gradul de indepen-
dență față de situațiile actuale este îns ă variabil și niciodat ă absolut.
Pornind de la acest mod de în țelegere, P. Golu define ște moti-
vația ca " model subiectiv al cauzalit ății obiective, cauzalitate reprodu-
să psihic, acumulat ă în timp, transformat ă și transferat ă prin învățare
și educație în achiziț ie internă a persoane/1 ([90], p. 366). Aceasta
explică posibilitatea persoanei de a ac ționa "spontan", pe cont propriu.
După opinia autorului citat, motiva ția leagă persoana de lume și o
menține în sfera determinismului exterior, ceea ce este vital pentru
ființarea persoanei. Pe de alt ă parte, ea opereaz ă o anumit ă întreru-
pere în lanț ul cauzelor din afar ă, preluând, treptat, asupra ei funcț ia de
punct de comand ă dominant în comportamentul persoanei. Ea con-
struiește între stimul și reacție un sistem de filtre ș i comparatori care
lasă informaț ia să se propage selectiv, în func ție de liniile de sem-
nificație ale ansamblului persoanei. Prin mecanismele sale de
permeabilitate sau de blocaj, motiva ția creeaz ă persoanei sentimentul
autodetermin ării, al manifest ării libere și spontane. De și considerarea
motivației ca "model subiectiv al cauzalităț ii obiectivi aduce impor-
153
152

tante servicii în ceea ce prive ște explicarea genezei motivaț iei, nu
trebuie s ă pierdem din vedere faptul c ă o asemenea explica ție este
valabilă doar pentru formele superioare de motiva ție, nu și pentru cele
inferioare (trebuin țe biologice) care sunt înn ăscute.
Motivația este o pârghie important ă în procesul autoregl ării
individului, o forță motrice a întregii sale dezvolt ări psihice și umane.
Aceasta înseamn ă că selectarea ș i asimilarea, ca și sedimentarea
influențelor externe se vor produce dependent de structurile motiva-
ționale ale persoanei. Motiva ția sensibilizeaz ă diferit persoana la influ-
ențele externe, f ăcând-o mai mult sau mai pu țin permeabil ă la ea.
Acum înțelegem mai bine de ce una și aceeaș i influență externă pro-
duce efecte diferite la persoane diferite sau la aceea și persoan ă în
momente diferite ale existen ței sale. Motiva ția, prin caracterul ei pro-
pulsator, răscolește și reașează, sedimenteaz ă și amplific ă materialul
construcției psihice a individului.
Existând tipuri extrem de diferite de motiva ții, ca structur ă și
funcționalitate, complexitate și rol (cum ar fi: trebuin țele, motivele,
dorințele, aspiraț iile, interesele, convingerile, idealurile, concep ția des-
pre lume și viață etc.) vor exista și funcții diferite ale acestora. Printre
funcțiile motiva ției numărăm:
– funcția de activare intern ă dtfuză și de semnalizare a unui
dezechilibru fiziologi c sau psihologic, în aceast ă fază, starea de nece
sitate dăinuie dar nu declan șează acțiunea. De obicei, aceast ă funcție
este specific ă trebuințelor, care au o dinamic ă deosebit ă: debuteaz ă
cu o alert ă internă, continuă cu o agita ție crescând ă, ajungând chiar la
stări de mare încordare intern ă, pentru a se finaliza prin satisfacerea
lor;
– funcția de mobil sau de factor declan șator al acț iunilor efec
tive. Aceasta constituie motivul, definit de psihologul francez H. Pieron
(1966) ca "mobilul ce alege dintre deprinderile existente pe cea care
va fi actualizat ă". Aceasta, întrucât a identificat ca un motiv înseamn ă
a răspunde la întrebarea "de ce?" Probant ă pentru motiv este declan
șarea acțiunii;
– funcția de autoreglare a conduitei, prin care se imprim ă
conduitei un caracter activ și selectiv. Eficien ța reglatorie a motivaț iei
este dependent ă, în egală măsură, de energizare și direcționare.
J. B. Brown (1961) sintetizeaz ă aceste func ții ale motiva ției
atunci când se referă la cerințele pe care ar trebui s ă le satisfac ă o
variabilă pentru a putea fi considerat ă motivațională. Dacă ea facili-
tează o anumit ă varietate de r ăspunsuri, dac ă slăbește (atenueaz ă)
manifestarea anumitor reac ții, în sfârșit, dacă influențează însușirea unor noi forme de acț iune înseamn ă că ea are calitatea de variabil ă
motivațională.
Esenț ial pentru motiva ție este faptul c ă ea instigă, impulsio-
nează, declanșează acțiunea, iar ac țiunea, prin intermediul conexiunii
inverse, influen țează însăș i baza motiva țională și dinamica ei.
Motivația, ca factor care declan șează activitatea subiectului, o
orienteaz ă spre scop, permite prelungirea activit ății dacă scopul nu a
fost imediat atins, sau, dimpotriv ă, încetarea ei odat ă cu realizarea
obiectului propus are atât efecte cantitative, cât și calitative. Primele,
se exprim ă în aceea c ă ea pune organismul în situa ția de a trece, mai
ușor sau mai greu, la ac țiune sub influen ța stimulărilor interne sau ex-
terne mai mult sau mai pu țin intense. De asemenea, ea sus ține activi-
tatea organismului pentru un timp mai scurt sau mai îndelungat, în
ciuda obstacolelor mai mult sau mai pu țin dificile, ce urmeaz ă a fi
învinse. Efectele calitative ale motiva ției se exprim ă în faptul c ă ea
permite organismului s ă treacă de la un scop la altul. Totodat ă,
motivația faciliteaz ă ierarhizarea diferitelor scopuri posibile ([198], p.
399).
2. Teorii asupra motiva ției
Cercetătorii, conștientizând cu timpul faptul c ă motivația include
faza activ ă a comportamentului, permi țând sau nu, al ături de al ți
factori de natur ă psihică sau strict material ă, obiectiv ă obținerea
succesului, a unui randament crescut al activit ății, au început s ă con-
tureze unele concep ții și teorii asupra fenomenelor motiva ționale. Fără
a ne propune s ă stăruim asupra tuturor acestora, analiza lor fiind f ăcu-
tă de alți autori (vezi, de exemplu: K. B. Madsen, 1974), vom trece în
revistă doar câteva cu scopul de a puncta saltul produs de la unele la
altele.
Teoriile instrumentaliste au avut o larg ă răspândire în
psihologie, multe comportamente fiind explicate prin intermediul lor. în
esență, aceste teorii presupun stabilirea unor inventare, unor liste de
trebuință.
H. A. Murray (1938) pornind de la investigarea unor caracteris-
tici ale personalit ății, stabileș te o listă de "trebuin țe" corespunz ătoare
unor tipuri de comportamente moti vate social, cu aplicabilitate în
foarte numeroase domenii. El se refer ă la două categorii de trebuin țe,
unele primare sau viscerogenice (12 la num ăr, cum ar fi nevoia de
aer, apă , hrană, sex etc.), altele secundare sau psihogenice (27 la
număr, printre care mai importante sunt nevoia de afiliere, recunoa ș-
155

tere, autonomie, realizare etc.). Acestea din urm ă sunt implicat
largă măsură, în explicarea diferitelor comportamente sociale
oamenilor. Exist ă, astfel, în lista lui trebuin țe aparținând exerci ți*'1
puterii, deci conducerii ori accept ării puterii exercitate de altjj
asemenea, altele regleaz ă relațiile afective cu semenii. O list ă oa
cum asemă nătoare este întocmit ă de R. B. Catell (1950) c
vorbește de: 1) trebuințe organice; 2) înclinații organice viscerogenjj8
apetitive; înclina ții neapetitive, în acestea din urm ă incluzând și djfe?
tipuri de comportament motivat social și psiho-social.
A. H. Maslow (1954;1970) aduce o critică vehement ă acestn
teorii bazate pe liste atomiste de mo tive sau pe simpla "cartografiere"
a motivelor. El arat ă că, după părerea sus ținătorilor, fiecare dintre
motivele enumerate au o probabilitate egală de a se manifesta, ceea
ce nu este exact, deoarece apari ția lor este în funcț ie de o multitudine
de factori, cum ar fi: starea individului, gradul de satisfacere a altor
trebuințe etc. Apoi, lista implic ă izolarea motivelor, apariț ia lor distinct ă
în diverse conduite, fapt care iar ăși nu este exact, deoarece în con
duitele particulare, ele se contopesc, se amestec ă, se întretaie unele
pe altele. O analiz ă critică a listelor de motive este f ăcută și de către
H. Bossel ([28], p. 150-151, 188) care este de pă rere că o asemenea
listă ar trebui s ă satisfacă cel puțin 3 criterii: ireductibilitatea nevoilor
incluse în list ă; independen ța nevoilor; exhaustivitatea listei, criterii
care sunt departe de a fi satisf ăcute.
Teoriile holist-umaniste asupra motiva ției deplaseaz ă centrul
de greutate de pe nevoile considerate în sine, spre structurarea, orga-
nizarea și ierarhizarea acestora.
Teoria lui Maslow, cunoscut ă în literatura de specialitate sub
denumirea de "piramida trebuin țelor, este semnificativ ă din acest
punct de vedere. Bazat ă pe etaje suprapuse de motive crescânde ca
importanță , "piramida" lui Maslow (1954;1970) are cinci niveluri distin-
cte. Acestea sunt: trebuin țele organice, trebuin țele de securitate,
trebuinț ele de apartenen ță la un grup; trebuin țele de stim ă și statut
social; trebuin țele de autorealizare. Primele patru categorii sunt m
mite de Maslow trebuin țe de deficit și corespund motiva ției de ti
homeostazic, ultima categorie este denumit ă trebuințe de creștere
corespunde dezvolt ării personale a individului. Maslow face urmate
rele preciz ări: o trebuin ță este cu atât mai improbabil ă cu cât este n
continuu satisf ăcută; o trebuin ță nu apare ca motiva ție decât dac ă
inferioar ă ei a fost satisf ăcută; succesiunea trebuin țelor nu ti
înțeleasă și interpretat ă rigid în sensul c ă trecerea la o alt ă trebui
ar necesita satisfacerea în întregime ș i durabil ă a trebuin ței an
156 ,e- apariția unei trebuin țe noi dup ă satisfacerea alteia anterioare
rioa '^ se rea|iZează brusc, n ăprasnic, ci gradual. Teoria lui Maslow
râ posibilitatea explică rii funcționării simultane a trebuin țelor, a
îrtornenelor de compensare, de sub sau supramotivare.
Teoriile holist-umaniste asupra motiva ției sesizează mai bine
terminarea socio-cultural ă a nevoilor, dep ășind astfel "artificilismur
altora dintre listele de motive; evolu ția acestora concordant cu evo-
rtja personalit ății; interdependen ța nevoilor, organizarea lor în siste-
e integrate, ierarhizarea trebuin țelor asem ănător ierarhiz ării per-
onalității pe niveluri calitativ deosebite de complexitate; cre șterea
aradului de con știentizare a trebuinț elor odat ă cu trecerea spre struc-
turile emotiva ționale complexe, îndeosebi spre cele de autorealizare;
necesitatea raport ării nevoilor la dinamica valorilor sociale și indivi-
duale; rolul anticip ării (așteptării), ca factor motiva țional, în dinamica
comportamentală . Totodat ă, teoriile holist-umaniste ale motiva ției au
și o serie de limite. Erich Jantsch (1975, p. 139) arat ă că modelul
propus de Maslow "presupune o lume static ă a Iur "aici și acunf, o
lume în care nevoile pot fi "rea/ satisfăcute într-o ordine secven țială9 și
"abandonat ă. Ca și cum categoriile men ționate ar putea fi vreodat ă
satisfăcute "date la o parte". Magonoh Maruyama (1973, p. 55) critic ă
tendința lui Maslow de a generaliza anumite valori proprii culturii
occidentale asupra tuturor celorlalte culturi. "Piramida" sa are deci un
caracter cultural limitat, deoarece nu în toate culturile, nu în toate
mediile socio-culturale se p ăstrează ierarhizarea presupus ă de ea.
Cătălin Mamali (1981, p. 56-58), în crit ica sa în 9 puncte a "piramidei
trebuințelor", stăruie asupra-caracterului ei static și unideterminant. El
arată că apariția unor nevoi superioare las ă neschimbate nevoile
inferioare, atât sub raportul modului lor de satisfacere, cât și a relațiilor
dintre ele. încercarea lui Maslow de a explica evolu ția motiva ției nu
are un caracter evolu ționist deoarece "trecerea spre nivelurile moti-
vtyonale superioare nu duce și la o restructurare a rela țiilor dintre
felurite piramidei, deci la o evolu ție a piramidei (a structurii) motiva-
wa/e în ansamblul ei. Trecerea de la un nivel motiva țional inferior la
^tu( superior este condi ționată doar retroactiv, nu ș i proiectiv. Ea
ePinde aproape total de satisfacerea motivelor anterioare (inferioare)
<fe/oc de presiunea exercitat ă din vârful piramider (p. 56-57). Dac ă
* Ceasta ad ăugăm și faptul c ă motivația nu este abordată și la
Ve'ul interacț iunilor sociale dintre mai multe persoane, vom în țelege
Vo^ai bine caracterul limitat al explica ției lui Maslow. A șadar, putem
Ca de dublă determinare a trebuin țelor umane: una "de jos în susT,
e apare ca o simpl ă actualizare treptat ă a diferitelor trebuin țe, și
157

alta "de sus în jo&, ca o presiune exercitat ă de "vârful piramidei"
asupra trebuinț elor inferioare, care echivaleaz ă, de cele mai multe ori,
cu îmbogăț irea și restructurarea întregii piramide motiva ționale. C ătă-
lin Mă mal i propune o teorie dinamico-evolutiv ă asupra motiva ției,
bazată pe evolu ția sistemului motiva țional al indivizilor ca urmare a
interacțiunii dintre ei. El introduce termenul de balanță motivațicnală,
prin intermediul c ăruia explic ă raporturile dintre indivizii intra ți în
acțiune și mai ales rela țiile dintre rolurile lor, fiecare dintre ei, fiind
concomitent produc ător (sursă) de factori de satisfac ție pentru nevoile
celui cu care se afl ă în interac țiune, dar și beneficiar al factorilor de
satisfacție produ și de celelalte sisteme umane cu care se afl ă în
interacțiune. Balan ța motiva țională este dat ă de "raportul dinamic
existent între nivelul ierarhic al motivelor proprii pe care p ărțile aflate
în interac țiune și le satisfac și respectiv, de nivelul ierarhic al motivelor
pe care le satisfac celorlal țr (p. 76).
înțeleasă în acest fel, balan ța motiva țională nu reprezint ă o
simplă însumare a unor motive de niveluri diferite, ci o adev ărată
sursă generatoare de noi motive specifice interac țiunii. Principalele ei
stări sunt: 1) stagnare motiva țională, părțile rămânând la acela și nivel
motivațional prioritar pe care îl posed ă; 2) dezvoltare motiva țională
inegală sau contradictorie, evoluț ia sistemului motiva țional al unei p ărți
producându-se prin stagnarea sau chiar regresia sistemului motiva-
țional al celeilalte p ărți; 3) involuție motiva țională reciproc ă, când
ambele p ărți trec în procesul interac țiunii de la niveluri motiva ționale
superioare la niveluri inferioare; 4) coevoluția motiva țională, când
ambele p ărți aflate în interac țiune trec spre niveluri motiva ționale
superioare (vezi p. 87). Alternan ța în timp a statusurilor motiva ționale
a partenerilor acord ă balanței motiva ționale un caracter extrem de
dinamic, m ărind, totodat ă, valoarea ei explicativ ă.
Un loc aparte în psihologie îl ocup ă modelul rela țional al
motivației, elaborat de J. Nuttin, inspirat de concep țiile formulate de K.
Lewin, H. A. Murray, R. S. Woodworth. Motiva ția este abordat ă de
Nuttin în cadrul unei concep ții renovate și lărgite a comportamentului,
a unui comportament "cu fa ță umană ", după cum se exprim ă el,
încercând s ă depășească limitele impuse de behaviorism. Motiva ția
este conceput ă în termeni psihologici și nu psihofiziologici sau psiho-
patologici, adic ă relațional și comportamental, iar comportamentul, la
rândul lui, este conceptualizat în contextul uman în care func țiile
cognitive joac ă un rol esen țial. După opinia lui, no țiunile de motiva ție,
comportament, personalitate se penetreaz ă atât de mult încât ele ar
trebui să intre în cadrul aceluia și model conceptual. O asemenea
158 penetrare o reg ăsim în modelul rela țional al motiva ției propus de el.
Punctul de plecare al acestui model teoretic îl reprezint ă relațiile
preferențiale, pe care omul, în comportamentul s ău, le stabile ște cu
lumea. Trebuin țele de cre ștere, autorealiz area, interac țiunea, schim-
barea, progresul, al ături de cele de altruism, pl ăcere, satisfac ție în
muncă își găsesc func ționalitatea în contextul rela țiilor biologice,
psihologice și cognitive, pe care individul le între ține cu lumea
înconjurătoare. Principalele aser țiuni ale acestui model sunt urm ă-
toarele: 1) individul – ca poten țial de ac țiune, și mediul – ca material
situațional, formeaz ă o unitate bipolar ă a cărei funcționare interac-
țională reprezint ă celula de baz ă a stadiului comportamentului, din
această perspectiv ă definindu-se ca "subiect în situa ție", iar mediul ca
o "situaț ie a subiectului"; 2) sistemul rela țional individ-mediu are un
caracter dinamic, individul în calit atea sa de organism viu tinzând spre
dezvoltarea propriei sale func ționări, iar în calitate de "por al rela ției
amintite tinzând spre a intra în rela ții comportamentale cu unele
[obiecte ale lumii înconjură toare, pentru a le percepe, manipula, stabili
[contacte interpersonale cu ele; rela țiile preferen țiale ale individului, cu
jlurnea, care nu sunt altceva decât trebuin țele comportamentale ale
^individului, se manifest ă sub un aspect negativ (în cazul insuficien țelor
funcționale) și sub altul pozitiv (prin reac țiile de căutare, înt ărire,
î acceptare afectivă ); 3) originea ultim ă a dinamismului sistemului
| individ-mediu se afl ă tocmai în trebuin țele sale; dat fiind faptul c ă
; individul este o entitate func țională incomplet ă, el resimte nevoia de a
intra în rela ții cu câteva categorii de obiecte (rezult ă de aici c ă
trebuințele nu sunt derivate direct dintr-un stimul extern, nici dintr-un
{deficit organic, ci sunt inerente func ționării relației dintre individ și
Imedîu, rela țiile interac ționale nefiind, la rândul lo r, simple fapte date, ci
•exigenț e funcț ionale"); 4) trebuin țele, înainte de a fi canalizate spre
^un obiect specific, exist ă sub o form ă precomportamental ă care
presupune o orientare implicit ă spre o categorie de obiecte, aceast ă
fbrientare implicit ă stând la baza r ăspunsului afectiv de congruen ță sau
|incongruen ță – plăcere sau nepl ăcere – declan șat de contactul cu un
;obîect concret; 5) motiva ția nu este înainte de toate un proces de
declanșare, ci unul de reglare continu ă, ea este o direc ționare activă a
[comportamentului, dirijând ș i coordonând diferite operaț ii spre un
obiect – scop, ea transformă o serie de reac ții segmentare într-o
acțiune semnificativ ă; 6) comportamentele sunt intrinsec motivate în
măsura în care tind s ă atingă obiectul care se afl ă la capătul lor; 7)
orientarea fundamental ă a trebuin țelor este înn ăscută ceea ce nu
înseamnă că ele nu se dezvolt ă și nu se concretizeaz ă în forme infinit
159

diferențiate, modelate de factori experen țiali (învățare și canalizare) și
situaționaii, ca și de procese de elaborare cognitiv ă; 8) dat fiind
caracterul rela țional al procesului motiva țional, activarea lui îș i are
originea fie în condiț iile individului, fie în obiect care poate cre ște, la
individ, trebuin ța latentă ([157], p. 126-128).
Autorul ne atrage atenț ia asupra faptului c ă în cadrul acestui
model, motiva țiile specific umane nu sunt simple deriva ții secundare
ale trebuin țelor, ci s;e reata șează direct formelor superioare ale poten-
țialului func țional al fiin ței umane. Totodat ă, modelul rela țional suge-
rează că nu trebuie* s ă concepem dinanismul ultim al comportamen-
tului în termenii un$j serii de trebuin țe psihice autonome. La fel ca ș i
comportementul, motivaț ia își are rădăcinile în unitatea func țională a
individului ș i se define ște în func ție de mul ți factori în chiar cursul
acestei funcț ionalități. Unul dintre ace ști factori, c ăruia autorul îi
acordă o importan ță deosebit ă, este cel cognitiv. Dup ă opinia lui,
trebuințele se dezvolt ă și se transform ă în scopuri, în planuri și
proiecte de ac țiune» care vor fi utilizate de individ drept criterii de
autoreglare și autoevaluare a ac țiunilor sale. A șadar, motiva ția are nu
doar rolul de a resttabili echilibrul homeostatic, ci de a contribui la
creșterea, dezvoltarea individului, la dep ășirea stadiilor deja atinse.
Grație naturii cogniitive a rela ției dintre individ și mediu, comporta-
mentul uman motivat devine suplu, personalizat și constructiv, deose-
bindu-se prin aceastta de comportamentul instinctiv rigid al animalelor.
Autorul acord ă o m<are importan ță personaliz ăm motiva ției. Transfor-
mându-se în scop ș i proiect – scrie el – trebuin ța devine uo afacere
personală ". Scopul este scopul "meif și comportamentul care îi
urmează este actul "meu". Acest proces de personalizare afecteaz ă
atât aspectul dinamiic, cât și funcția reglatoare a scopuluf ([157], p.
288). Anumite construc ții personalizate de natur ă cognitivă, cum ar fi
convingerile, concep> ția despre lume și viață etc. au o puternic ă forță
motivațională. Opusy personaliz ării motiva ției îl constituie alienarea
motivațională , care presupune efectuarea unor ac țiuni contrare
dorințelor și intențiilor, sub influen ța-presiunii sociale, a autorit ății sau
din nevoia conformit ății."Scopul nostru principal în expunerea mode-
lului rela țional – mărturisește autorul în finalul c ărții sale, a fost de a
pune în eviden ță, pe> de o parte, integrarea func țiilor cognitive motiva-
ționale și motorii îm comportament șit pe de alt ă parte, unitatea
Personalitate – Lume în func ționarea psihologic ă1 ([157], p. 338).
După opinia noastr ă, Nuttin reu șește să realizeze nu doar performan ța
unei sinteze teoreticee reu șite a tot ceea ce s-a scris pân ă acum în
psihologia motiva ției,, ci ș i pe cea a elabor ării unei concep ții noi,
160 I originale care, în esen ță, ie depășește pe toate celelalte și deschide
l că! noi de abordare. Prin accentul pus pe rela ția dintre individ ș i lume,
•. se dep ășește atât intros'pec ționismul, cât și behaviorismul; prin
:: surprinderea rolului trebuin țelor psihologice, a unor forme motiva țio-|
nale specific umane, se atenueaz ă excesul de biologizare a motiva ției,
se echilibreaz ă ponderea diferitelor forme motiva ționale în comporta-I
mentul uman; în sfâr șit, prin legarea motiva ției de funcț iile cognitive
aceasta este ridicat ă la niveluri func ționale calitativ superioare,
permițând o în țelegere mult mai adecvată și complet ă a comporta-
metelor umane. Modelul rela țional al motiva ției este nu do'ar o reac ție
la modelele biologizante bazate pe exagerarea func țiilor instinctelor și
inconștientului, ci și o încercare de eviden țiere a rolului reflexivit ății în
motivație, exprimat atât în con știentizarea gradat ă a diferitelor forme
motivaționale, cât și în elaborarea și structurarea unor atitudini
cognitiv-afective, fa ță de acestea.
3. Trebuin țe și motive
Trebuințele sunt structuri motiva ționale bazate și fundamentale ale
personalit ății, forțele ei motrice cele mai puternice, reflectând cel mai
pregnant echilibrul biopsihosociai al omului în condi țiile solicit ărilor
mediului exterior. Ele suntusursa primar ă a acțiuniT ([203]). A avea o
trebuință înseamn ă a simți nevoia, necesitatea de a ob ține un lucru
sau altul, un rezultat sau altul, de a realiza ceva (A.N. Leontiev).
Consecvent modelului s ău relațional asupra motiva ției Nuttin corrsi-
deră trebuința ca uo relație preferen țială a individului cu un obiect, în
sensul c ă absența acestuia deranjeaz ă funcționarea, fie fiziologic ă a
individului și declanșează la el o activitate care, efectiv, este orientat ă
spre reinstalarea rela ției preferen țiale" (p. 34). Dac ă le clasific ăm din
această perspectiv ă, le putem împă rți în trebuin țe fiziologice (ce
rezultă din relațiile individului cu biosfera și presupun schimburi bio-
chimice în organism menite a men ține echilibrul rtyediului intern) și
trebuințe psihologice (care rezultă din rela țiile subiectului cu situa țiile
semnificative ale lumii; de pild ă, ele pot deriva din situa țiile care
semnifică nevoia de stirn ă socială). In func ție de geneza și conținutul
lor, pot fi clasificate în trebuinț e primare (înnăscute, cu rol de asi-
gurare a integrit ății fizice a organismului) și trebuințe secundare
(formate în decursul vie ții și cu rol de asigurare a integrit ății psihice și
sociale a individului). Fn categoria primelor se încadreaz ă: trebuințele
biologice sau organice (de foame, sete, sexuale), trebuin țe fiziologice
sau funcționa/e (de mișcare, relaxare -desc ărcare). Ele sunt comune
161

pentru om și animal, dar la om sunt modelate și instrumentate socj
cultural. Cea de a doua categorie cuprinde trebuin țe materiale fa
locuință, confort, de unelte și instrumente); trebuin țe spirituale (^
cunoaștere, estetice, etice, de rea lizare a propriei personalitate
trebuințe sociale (de comunicare, anturaj și integrare sociala, Jj
cooperare etc.).
La fel de semnificativ ă este ș i clasificarea trebuin țelor în func ție
de nivelul la care se realizeaz ă relația dintre individ si mediu. Daca
această relaț ie are loc la nivel biologic, atunci vorbim de trebuin țe
biologice, în cazul c ărora formele de interacț ine și dinamismul cores-
pondent sunt limitate la câteva mijloace fiziologice înscrise în ana-
tomia individului. Numeroase trebuin țe apar ș i la nivelul re/af/7/o/-
psihosociale dintre oameni, al contactelor sociale și interpersonaie
dintre ei. în rândul acestora se încadreaz ă trebuințele sexuale, care
au un aspect și o încărcătură psihosocial ă, experienț a sexual ă fiind
considerat ă ca prototipul pl ăcerii, apoi cele erotice, cele de apreciere,
ajutor, cooperare, ata șament social și afectiv, altruism etc. Sunt și
trebuințe care apar la nivelul construc țiilor ca urmare a contactelor
informative și cognitive ale indivizilor, începând cu senza țiile elemen-
tare și terminând cu abstrac țiile și raționamentele cele mai înalte, în
această categorie intr ă trebuința de informare, nevoia de realitate sau
nevoia de valori. Trebuin țele pot fi clasificate și în funcție de gradu! lor
de generalitate, unele fiind generale, deoarece sunt întâlnite în mai
multe tipuri de activit ăți (de exemplu, persoanele care au trebuin ța de
performan ță puternic ă vor tinde spre ob ținerea unor rezultate bune în
cele mai diferite forme de activitate), altele dimpotriv ă, specifice, cu un
caracter mai restrâns (trebuin ța de a mânca ceva anume este rr.ai
puțin general ă decât trebuinț a de foame), în sfârș it, putern vorbi de
existența unor trebuin țe independente și a unor trebuin țe derivate,
care iau na ștere din modalit ățile de satisfacere ale altora (un biblio-'1
poate colec ționa cărți pe care nu le citeș te). Rezultă din cele de ma<
sus că trebuințele ca st ări de necesitate, ce îndeplinesc concomitefl'
funcții energetice, func ționale și informa țional-reglatorii sunt prezen{e în
cele mai diverse conduite ale omului. Ele au un caracter socia'
istoric deoarece apar, se modific ă și dispar odat ă cu apari ția (pro*'
cerea) modificarea sau dispari ția obiectelor capabile a le satisfac6
Trebuințele evolueaz ă însă, nu doar o dată cu evolu ția societății ci ^
evoluția vieții individului, a condi țiilor existen ței sale concrete c^
devin hot ărâtoare în acest sens. Mai mult decât atât, e!e sunt dente
de sistemul intern al personalit ății.
162 în plan func țional, trebuin țele cuprind două faze esen țiale: cresta
tensiunii pe m ăsura apropierii de momentul satisfacerii (este l*a ce
Clark Huli ș i E.C: Toîman au denumit "gradientul scopului") și tensiunii
odată cu satisfacerea ior. Aceast ă desfășurare este mai ales pentru
trebuințele biologice care au un caracter nu și pentru cele
psihologice și psiho-sociale a c ăror tensiune persista, fapt ce se
repercuteaz ă asupra dezvolt ării întregului 1 stern de trebuin țe. Ele
nu sunt variabile constante ale conduitei, dimpotriv ă, au un
pronunțat caracter dinamic, în sensul s ă se pot arnplifica sau
diminua, supradimensiona sau subdimensiona, depen-dent de gradul
de satisfacere a lor și mai ales urm ărirea rela țiilor jintre ele.
Satisfacerea fireasc ă a trebuin țelor se asociaz ă cu reducerea
tensiunilor și cu suspendarea (uneori momentan ă) a stării de
necesitate, pentru ca mi târziu, într-un alt moment, în alte circum-
stanțe, aceasta s ă reapară. Nesafisfacerea trebuin țelor duce fie la
dilatarea și exacerbarea ior, fie la stingerea lor prin satura ție și reacție
de apărare, înso țită de perturb ări caracteriaîe. Nesatisfacerea lor pe o
perioadă mai mare de timp poate pune în pericol existen ța fizică și
psihică a individului. Important este și "jocuf trebuin țelor; reactivarea și
evoluția ior, rela țiile de concordan ță sau de neconcordan ță, de con-
vergență sau de divergen ță dintre ele. în acest context trebuie re ținut
făptui că trebuințele au capacitatea de a se activa nu numai în
prezenta stimulului capabil a le satisface, ci și în absen ța acestuia. De
asemenea, ele se satisfac nu doar pe c ăi normale, fire ști ci ș i pe căi
indirecte, simbolice.
Motivele constituie reactualiz ări și transpuneri în plan subiectiv a
stărilor de necesitate. Când individul î și dă seama de .deficitul de
substanțe nutritive din organism și se orienteaz ă spre înlăturarea lui,
frebuinț a s-a transformat deja în motiv. Aceasta este direc ția pe care
fiierge Leontiev în definirea motivelor pe care le consider ă ca fiind
trebuinț ele conștientizate", în afar ă de nuan ța ușor inteîectualizat ă a
acestei defini ții, subliniem și faptul că ea îngusteaz ă mult sfera no țiunii
^espective. Este știut că nu toate sunt con știente. Dimpotriv ă, multe lnfre
ele sunt incon știente, cu up substrat nu prea clar delimitat, dar °u yn rol
important în activitate, întreaga doctrin ă psihanalitic ă demon- Vrea2ă
aceasta. Un punct de vedere original în interpretarea moti-6°r îl aduce
Paul Diel (1970) sus ținând existen ța unor "motive Acestea nu sunt
altceva decât tensiuni interne, dorin țele și secrete ale individului,
unele elementare, incon știente, altele tre, valorizate, armonizate și
integrate, care stau la baza structurilor psihice complexe (gândire,
sentimente, voin ță).
163

Dorinț ele constituie, dup ă opinia autorului, tens iuni interne, activv
intrapsihice care prefer ă activitățile extrapsihice: reac țiile.
"Evoluția psihicului și a funcțiilor sale superioare, manifest ă •
psihice în ansamblu! lor, sunt rezultatul acestor activit ăți intrapsj^1
Dorințele pasagere, alimentate, valorizate, devin inten ții, motive c°6
stituante ale caracterului ([60], p. 21-22). Diferen ța dintre trebuin țe^
motive este fă cută adeseori, fie în func ție de raportul lor cu ac țiune-
fie după gradul lor de generalitate. Daca avem în vedere pr^
criteriu, constat ăm că spre deosebire de trebuin ță, care nu reu șes't
întotdeauna s ă declanșeze acțiunea, motivul asigur ă efectuare-
comportamentelor corespunz ătoare, de satisfacere. Din perspectiva
celui de al doilea criteriu, ne re ține atenț ia faptul că trebuința se
orienteaz ă spre o categorie mai larg ă de obiecte preferenț iale, p
când motivul se îndreapt ă spre un obiect bine determinat. De
exemplu, trebuin ța de a între ține contacte sociale cu semenii, extrem
de largă, se dezvolt ă progresiv în trebuin ța de a între ține relații cu o
anumită persoan ă, în fapt, este vorba despre concretizarea trebuin ței
înseși. Janet și Murphy (1947) vorbeau în acest sens despre o spe-
cificare a trebuin țelor într-o cale comportamental ă concretă. Aceeași
opinie o împă rtășește și Nuttin care scrie: "Motivele sunt concretiz ări
ale trebuin țelor; ele constituie componente dinamice și direcționale ale
actului concret ([158] p.35).
Motivul este mobilul care declan șează, susține energetic ș
orienteaz ă acțiunea. De aici, decurg și cele dou ă segmente ale moti-
vului: unul energizant și dinamogen, altul orientativ șl direcțional
între aceste două segmente exist ă o foarte strâns ă interacțiune, așa
încât problema care se pune nu este aceea de a opta pentru unul sau
altul dintre ele ca fiind mai importante, ci tocmai sus ținerea Ic
reciprocă. O orientare slab energizată este !a fel de d ăunătoare cașic
organizare insuficient direc ționată.
Trei caracteristici ale motivelor ne re țin în mod deosebit aten țis
caracterul lor personalizat (la care ne-am referit ceva mai înainte
asupra c ăruia nu mai insist ăm); caracterul generalizat, în sfâr'
autonomia func țională a motivelor. Paul Popescu Neveanu consid
că adeseori motivul a fost încă rcat cu sensuri restrictive de orig"
asociaționistă și localiciste, fiind conceput ca surs ă de energie p&
localizat ă ce se activeaz ă periodic și cauzează acțiunea, în reali
motivele evoluate, specific umane, sunt generalizate, ele rezultând
complexitatea pe care o presupune via ța psihică și viața sex
Motivele trebuie raportate ia nivelul lor calitativ, !a alte structuri Psl ale
individului, deci, tratate sistemic și interfunc țional. "Motivele*
164 important ale selectivit ății, dar ar fi eronat ca ele să'fie izolat, f ără
raport cu structurile cognitive și definite ca •i determina ți ai
.selectivit ățiT. ([181], p.441). în timp ce

eterul generalizat al motivelor deriv ă din raportarea lor la varieta-
^Itor structuri psihice, pe care le determin ă, autonomia
funcț ională ea
vjne din raportarea motivelor unele la altele și mai
ales la scopul :f° ii. La un anumit nivel de dezvoltare, mai ales
la vârsta adult ă, it deș i se dezvolt ă din sisteme antecedente,
devin func țional Dependente de acestea, altfel spus, devin
sisteme actuale ce se n țjn singure. Cordon W. Allport, care a
introdus conceptul de auto-Sornie funcț ională a motivelor, dă un
exemplu sugestiv pentru înț ele-aerea acestuia. Via ța unui copac,
spune el, este continu ă cu cea a semin ței sale, dar s ămânța nu
mai susține și nu mai hr ănește de mult copacul complet crescut,
"/n măsura în care un motiv actual caut ă scopuri noi (adic ă
manifestă un tip diferit de tensiune fa ță de motivele fin care s-a
dezvoltat) el este func țional autononf ([6], p.248). Uneori,
autonomia funcț ională a motivelor se cap ătă treptat, gradat,
aproape pe nesim țite încât nici nu se poate afirma cu certitudine
unde și când se termin ă un motiv ș i unde și când începe altul.
Alteori, îns ă, ea se asociaz ă cu transform ări traumatice și bruște
ce afecteaz ă însăși natura personalit ății umane. Personalizarea
motivelor insist ă asupra nevoii de valorizare a acestora; caracterul
lor generalizat eviden țiază relațiile motivelor cu alte structuri
psihice; autonomia func țională a motivelor aten ționează asupra
dinamicii și evoluției acestora.
Funcț ionalitatea concret ă a diferitelor modalit ăți și structuri
motivaționale genereaz ă apariția unor fenomene deosebit de
importante. Astfel, ca urmare a persisten ței în timp a aceluia și tip
de relaț ie Preferenț ială dintre individ și mediu (aceea și trebuin ță,
același obiect ?i rnod de satisfacere etc.) apare fenomenul de
saturare, care se asociaz ă cu tendin ța de că utare a
schimbă rii, fie a obiectului {rebuinței, fie a modului de
satisfacere. Saturarea și modul s ău de ^nifestare sunt în funcț ie
de natura trebuinț ei. Astfel, în cazul treptelor homeostazice
există o alternan ță între starea de pasivitate, ^ satisfac ție
apărută în urma satisfacerii trebuin ței și starea de , °etare a
,
dezvoltări nu cunoa ște limite. Apoi, dat fiind faptul c ă ^ le
motivaționale nu sunt statice, ci extrem de mobile, ele se plasa
spre alte obiecte decât cele care au stat ini țial la baza lor. cu alte
cuvinte, fenomenul substituirii care se manifest ă
165

sub diferite forme. De exemplu, dup ă multe eș ecuri într-o sarcin ă
dificilă, subiectul va trece s ă realizeze scopuri mai simple, mai u șoare.
De asemenea, agresivitatea unui copil fa ță de tatăl său poate fi
substituită prin agresivitatea fa ță de un partener de joac ă. Substituirea
presupune o convertibilitate a energiei motivaț ionale, dar ș i alte
modalități comportamentale, cum ar fi abandonul sau neglijarea unui
obiect în favoarea altuia nou, interesant. Deplasarea substitutiv ă a
motivației implic ă restructurarea întregului sistem cognitiv al indivi-
dului. Important este și fenomenul de perfecț ionare a structurilor
motivaționale, individul urm ărind nu doar realizarea unui scop, ci și a
unui grad de perfec țiune în activitatea desf ășurată. El tinde spre dep ă-
șirea stadiului atins, spre progres, în sfâr șit, fenomenul diferențierii
structurilor motiva ționale, realizat atât în plan orizontal (bazat pe
trecerea de la un obiect la altul),cât și în plan vertical (unul și acelaș i
obiect urm ărit la diferite niveluri de perfecț iune) exprim ă și mai preg-
nant dinamica structurilor motiva ționale.
4. Motiva ție și performanță . Optimum
motivațional
Motivația nu trebuie considerat ă și interpretat ă ca un scop în
sine, ci pus ă în slujba ob ținerii unor performan țe înalte. Performan ța
este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva dife-
ritelor forme ale activit ății urrjane (joc, înv ățare, munc ă, creație) ceea
ce intereseaz ă este valoarea motiva ției și eficiența ei propulsivă , în
acest context, problema relaț iei dintre motiva ție și performan ță are nu
doar o importan ță teoretică ci și una practic ă.
Relația dintre motiva ție, mai corect spus, dintre intensitatea
motivației și nivelul performanț ei este dependent ă de complexitatea
activității (sarcinii) pe care subiectul o are de îndeplinit. Cercet ările
psihologice au ar ătat că în sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu
componente automatizate, cu pu ține alternative de solu ționare) pe
măsură ce crește intensitatea motiva ției, crește și nivelul performan ței.
în sarcinile complexe îns ă (creative, bogate în con ținut și în alternative
de rezolvare) cre șterea intensit ății motivației se asociaz ă, până la un
punct, cu cre șterea performan ței, după care aceasta din urmă scade.
Se întâmpl ă așa deoarece în sarcinile simple existând unul, maximum
două răspunsuri corecte diferen țierea lor se face cu u șurință, nefiind
influențată negativ de cre șterea impulsului motiva țional. în sarcinile
complexe, prezenț a mai multor alternative de ac țiune, îngreuiaz ă acțiunea impulsului motiva țîonai, intensitatea în cre ștere a acestuia
fiind nefavorabil ă discrimin ării, discern ământului și evaluărilor critice.
Eficienta activit ăților depinde ins ă nu numai de rela ția dintre
intensitatea motiva ției și complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcin ă
de învățare, de munc ă sau de crea ție), ci ș i de relația dintre inten-
sitatea motiva ției și gradul de dificultate al sarcinii cu care se confruntă
individul. Cu cât între m ărimea intensit ății motivației și gradul de difi-
cultate ai sarcinii exist ă o mas mare coresponden ță și adecvare, cu
atât și eficiența activității va fi asigurat ă, în acest context, în psihologie
a apă rut ideea optimului motiva ționai, adică a unei intensit ăți optime a
motivației care s ă permită obținerea unor performan țe înalte sau cel
puțin a celor scontate. Este vorba despre legea stabilit ă de Yerkes-
Dodson la începutul secolului.
De optimum motiva ționaî putem vorbi în dou ă situații:
a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată ) corect de
către subiect, în acest caz optimum motiva țional înseamn ă relaț ia de
coresponden ță, chiar de echivalen ță între mărimile celor dou ă varia
bile. Dac ă dificultatea sarcinii este mare, înseamn ă că este nevoie de
o intensitate mare a motivaț iei pentru îndeplinirea ei: dac ă dificultatea
sarcinii este medie, o motiva ție de intensitatea medie este suficient ă
pentru solu ționarea ei etc.
b) când dificultatea sarcinii este perceput ă (apreciat ă) incorect
de către subiect, în acest caz, ne confrunt ăm cu dou ă situații tipice: fie
cu subaprecierea semnifica ției sau dificult ății sarcinii, fie cu supra
aprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să -și mobilizeze
energiile și eforturile corespunză toare îndeplinirii sarcinii, într-un caz,
el va fi submotivat, va acționa în condi țiile unui deficit energetic, ceea
ce va duce în final la nerealizarea sarcinii, în cel de a! doilea caz,
subiectul este supramotsvat, activează în condițiile unui surplus ener
getic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui energiile
chiar înainte de a se confrunta cu sarcina. Când un elev trateaz ă cu
ușurință sau supra estimeaz ă importan ța unei teze sau a unui examen
va ajunge la acela și efect: eșecul, în aceste condi ții pentru a ob ține un
optimum motiva ționa! este necesară o ușoară dezechilibrare între
intensitatea motiva ției și dificultatea sarcinii. De exemplu, dac ă dificul
tatea este medie, dar este apreciat ă (incorect) ca fiind mare, atunci o
intensitate medie a motivaț iei este suficient ă pentru realizarea ei (deci
o ușoară submotivare). Dac ă dificultatea sarcinii este medie, dar este
considerat ă (tot incorect) ca fiind mic ă, o Intensitate medie a motiva ției
este de ajuns (deci o u șoară supramotivare). Optimum motiva țional se
°bține prin ac țiunea asupra celor dou ă variabile care Intr ă în ioc:
167

sub diferite forme. De exemplu, dup ă multe eș ecuri într-o sarcin ă
dificilă, subiectul va trece s ă realizeze scopuri mai simple, mai u șoare.
De asemenea, agresivitatea unui copil fa ță de tatăl său poate fi
substituit ă prin agresivitatea fa ță de un partener de joac ă..Substituirea
presupune o convertibilitate a energiei motiva ționale, dar și alte
modalități comportamentale, cum ar fi abandonul sau neglijarea unui
obiect în favoarea altuia nou, interesant. Deplasarea substitutiv ă a
motivației implic ă restructurarea întregului sistem cognitiv al indivi-
dului. Important este și fenomenul de perfecționare a structurilor
motivaționale, individul urm ărind nu doar realizarea unui scop, ci și a
unui grad de perfec țiune în activitatea desfăș urată. El tinde spre dep ă-
șirea stadiului atins, spre progres, în sfâr șit, fenomenul diferenț ierii
structurilor motiva ționale, realizat atât în plan orizontal (bazat pe
trecerea de la un obiect la altul),cât și în plan vertical (unul și același
obiect urm ărit la diferite niveluri de perfec țiune) exprim ă și mai preg-
nant dinamica structurilor motiva ționale.
4. Motiva ție și performanță . Optimum
motivaț ional
Motivația nu trebuie considerat ă și interpretat ă ca un scop în
sine, ci pus ă în slujba ob ținerii unor performan țe înalte. Performan ța
este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva dife-
ritelor forme ale activit ății umane (joc, înv ățare, munc ă, creație) ceea
ce interesează este valoarea motiva ției și eficiența ei propulsiv ă, în
acest context, problema rela ției dintre motiva ție și performan ță are nu
doar o importan ță teoretică ci și una practic ă.
Relația dintre motiva ție, mai corect spus, dintre intensitatea
motivației și nivelul performan ței este dependent ă de complexitatea
activității (sarcinii) pe care subiectul o are de îndeplinit. Cercetă rile
psihologice au ar ătat că în sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu
componente automatizate, cu pu ține alternative de solu ționare) p£
măsură ce crește intensitatea motiva ției, crește și nivelul performan ței/
în sarcinile complexe îns ă (creative, bogate în con ținut și în alternativi
de rezolvare) cre șterea intensit ății motivației se asociaz ă, până la uf1
punct, cu cre șterea performan ței, după care aceasta din urm ă scade-
Se întâmpl ă așa deoarece în sarcinile simple existând unul, maximunf1
două răspunsuri corecte diferen țierea lor se face cu u șurință, nefiin<^
influențată negativ de cre șterea impulsului motiva țional. în sarcinii^
complexe, prezen ța mai multor alternative de ac țiune, îngreuiaz ă acțiunea impulsului motiva țlonai, intensitatea în creș tere a acestuia
fiind nefavorabil ă discrimin ării, discern ământului și evaluărilor critice.
Eficiența activităților depinde îns ă nu numai de rela ția dintre
Intensitatea motiva ției și complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcin ă
de învățare, de munc ă sau de crea ție), ci ș i de reia ția dintre inten-
sitatea motiva ției și gradul de dificultate al sarcinii cu care se confrunt ă
Individul. Cu cât între m ărimea intensit ății motivației și gradul de difi-
cultate al sarcinii exist ă o mai mare coresponden ță și adecvare, cu
atât și eficiența activității va fi asigurată , în acest context, în psihologie
a apă rut ideea optimului motiva țional, adică a unei intensit ăți optime a
motivației care s ă permită obținerea unor performan țe înalte sau cel
puțin a celor scontate. Este vorba despre legea stabilit ă de Yerkes-
Dodson la începutul secolului.
De optimum motiva țional putem vorbi în dou ă situații:
a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată ) corect de
către subiect, în acest caz optimum motiva țional înseamn ă relaț ia de
coresponden ță, chiar de echivalen ță între mă rimile celor dou ă varia-
{bile. Dac ă dificultatea sarcinii este mare, înseamn ă că este nevoie de
o intensitate mare a motivaț iei pentru îndeplinirea ei: dac ă dificultatea
sarcinii este medie, o motiva ție de intensitatea medie este suficient ă
pentru solu ționarea ei etc.
b) când dificultatea sarcinii este perceput ă (apreciat ă) incorect
de către subiect, în acest caz, ne confrunt ăm cu dou ă situații tipice: fie
cu subaprecierea semnifica ției sau dificult ății sarcinii, fie cu supra
aprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să -și mobilizeze
energiile și eforturile corespunză toare îndeplinirii sarcinii, într-un caz,
el va fi submotivat, va acționa în condi țiile unui deficit energetic, ceea
ce va duce în final la nerealizarea sarcinii, în cel de al doilea caz,
subiectul este supramotivai, activează în condițiile unui surplus ener
getic care i-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui energiile
chiar înainte de a se confrunta cu sarcina. Când un elev trateaz ă cu
ușurință sau supra estimeaz ă importan ța unei teze sau a unui examen
va ajunge la acela și efect: eșecul, în aceste condi ții pentru a ob ține un
optimum motiva țional este necesar ă o ușoară dezechilibrare între
intensitatea motiva ției și dificultatea sarcinii. De exemplu, dac ă dificul
tatea este medie, dar este apreciat ă (incorect) ca fiind mare, atunci o
intensitate medie a motiva ției este suficient ă pentru realizarea ei (deci
o ușoară submotivare). Dac ă dificultatea sarcinii este medie, dar este
considerat ă (tot incorect) ca fiind mic ă, o intensitate medie a motiva ției
este de ajuns (deci o u șoară supramotivare). Optimum motiva țional se
obține prin ac țiunea asupra celor dou ă variabile care intră în ioc:

166 167

diferite, evident în momente diferite, deoarece odat ă ei a satisf ăcut
integrai cerin țele persoanei respective ,alt ădată doar par țial sau deioc.
Reiaționarea unic ă sau repetată a individului cu diverse obiecte, feno-
mene, evenimente etc. se soldeaz ă cu construirea treptat ă, în plan
subiectiv, a unor tr ăiri și atitudini, a unor pozi ții față de acestea, tr ăiri și
atitudini ce pot fi oricând redeclan șate. Procesele psihice care sunt
generale de rela țiile dintre obiect și subiect sub form ă de tră iri, uneori
atitudinale, poartă denumirea de procese afective. Deși strâns legate
de toate celelalte fenomene psihice, procesele afective î și au propriul
lor specific.
a) Afectivitate și cogniție. Mulți autori au considerat interac-
țiunea dintre afectiv și cognitiv. Herbert, înc ă din 1825, ar ăta că emo-
țiile nu pot exista în afara actelor intelectuale, ele fiind produsul cioc-
nirii reprezent ărilor. Se aprecia corect factorul declan șator dar nu și
natura lor. Emo țiile sunt declan șate de informa țiile ce vin din mediul
extern, îns ă prin natura lor sunt tr ăiri tensionale generate direct de
motivație.
Schachter (1964) injectând subiec ții cu epinefrin ă în condi țiile
de informare, semiinformare, ignoran ță și placebo a constatat c ă
emoții mai puternice apar în situa țiile de semiinformare ș i ignoran ță.
Acest fapt l-a determinat s ă considere c ă importan ță are nu atât
arousalul fiziologic, cât interpretarea cognitiv ă a acestuia. Zajoric
(1984), inspirat de Schachter, a f ăcut unele experimente în via ța
cotidiană și a obținut rezultate asemă nătoare. Piaget este de p ărere
că inteligen ța și afectivitatea sunt inseparabile. Dup ă opinia lui, afec-
tivitatea joac ă rol de surs ă energetic ă de care depinde func ționarea
inteligen ței, dar nu și structurile ei. Energetica conduitei relev ă afecti-
vitatea, în timp ce structurile ei relev ă funcțiile cognitive. Interesant ă
este și apropierea care s-a f ăcut între "stadiile dezvolt ării intelectului"
(stabilite de Piaget) și "stadiile dezvolt ării afective? a copilului (creio-
.nate de Freud).
Golse (1989) le compar ă după următoarele criterii: gradul de
organizare ("la Freud stadiile se afl ă în stare de organizare și dezor-
ganizare permanent ă, se interferează , lăsând în urma lor sedimente,
puncte de fixa ție; la Piaget ele sunt paliere de echilibru dinamic între
structurile congitive formate, nel ăsând urme dup ă ce au fost depăș ite);
ecartul existent între regresia afectiv ă și deteriorarea intelectual ă (la
Piaget evolu ția este ireversibil ă, copiii nu revin la stadiile intelectuale
deja parcurse; la Freud, îns ă, există nemumă rate mișcări regresive,
tranzitorii sau permanente; se pare c ă în aceste stadii de regresie
afectivă, copilul regreseaz ă și în plan intelectual); cronologia stadiilor
170 (la Piaget exista o cronologie logic ă a stadiilor; la Freud chiar dac ă
există o anumit ă cronologie, ea nu este obligatorie). Al ături de aceste
elemente deosebitoare exist ă însă și unele de articulare între teoria lui
Piaget și cea a lui Freud. Astfel, mecanismele de percep ție, încorpo-
rare și introecție ale lui Freud sunt vecine și complementare cu asimi-
larea lui Piaget; "Mecanismul identifică rif comport ă o transformare a
subiectului și de aceea se apropie de mecanismul acomod ării, în
esență , cele dou ă modele sunt dinamice, fundate pe intrac țiunea
permanent ă dintre subiectul în formare și mediul s ău. De fiecare dat ă
când un fapt (cognitiv sau afectiv) este interiorizat, va modifica
subiectul care îl recep ționează și din aceast ă cauză el se va afla într-o
dispoziție funcțională diferită pentru a efectua interioriz ările ulterioare.
Psihologia modern ă a eviden țiat o serie de diferen țieri existente
între cele dou ă categorii de procese.
în procesele cognitive omul opereaz ă cu instrumente specia-
lizate (în gândire, cu instrumentul analizei și sintezei, abstractiz ării și
generaliz ăzii; în imagina ție, cu cel al aglutiză rii și tipizării, diminu ării și
divizării etc.), în procesele afective el reac ționează cu întreaga fiin ță.
Afectivitatea este o vibra ție concomitent organ/că, psihică și com-
portamental ă, ea este tensiunea întregului organism cu efecte de
atracție sau respingere, c ăutare sau evitare. Procesele afective con-
stituie armonizarea sau conflictul individului, interpretat ca un tot, cu
lumea și cu sine, cu ambian ța exterioar ă dar și cu cea ce se produce
în propriul s ău organism, cu evenimente prezente dar și cu cele rea-
mintite sau imaginate. Dacă în procesele cognitiv e subiectul se subor-
donează obiectului, pe care încearc ă să-l epuizeze cognitiv, de data
aceasta el se subordoneaz ă relaț iei, într-un fel, sieșit pentru că el este
cel care "introduce" o anumit ă valoare sau semnifica ție emoțională în
obiectul reflectat. Apoi, de și procesele afective sunt declan șate prin
fapte cognitive cum ar fi vederea unei c ărți, audiția unei buc ăți muzi-
cale, reamintirea unei întâmpl ăr etc., ele nu sunt reductibile la
acestea. Ceea ce conteaz ă nu sunt potentele și organizarea cognitiv ă
a indivizilor ci organizarea lor motiva țională, raportul obiectului (perce-
put, gândit sau imaginat) cu necesit ățile, cu gradul lor de satisfacere.
Procesele afective, de și diferite de procesele cognitive, sunt într-o
strânsă interacțiune cu ele. Atunci când conflictul afectiv produs de
ciocnirea dintre emo ții, sentimente, pasiuni este solidar cu conflictul
cognitiv, cu ciocnirea ideilor, concep țiilor, modalit ățior de rezolvare
stc., randamentul activit ății intelectuale este mai mare. Dimpotriv ă,
ctecă tensiunea afectiv ă scade, ajungându-se până la starea de indife-
rență, se va reduce și capacitatea individului de a solu ționa probleme
171

noi. Dezacordul dintre ra țional și afectiv duce la dezadaptarea
tranzitorie, mai ales atunci când un nivel intelectual superior se
cuplează cu emoții primare, violente, oarbe.
b) Afectivitate și motiva ție. V. Pavelcu ([166]) red ă sugestiv
relația dintre cele dou ă procese. El arat ă că afectivitatea nu este un
simplu înso țitor al motivului, de și capătă proprietăți motivaționale,. De
exemplu, sentimentul poate c ăpăta o mare valoare propulsatoare
pentru conduita uman ă. Pe de alt ă parte, motivul devine afectiv șj
tensional în procesul realiz ării scopului. "Afectul se na ște în momentul
în care impulsul este frânat sau suspendat de o alt ă forță externă sau
internă . Astfel se creeaz ă câmpul afectiv și dinamic, tensiunea
afectivă*, (p.24).
Ion Radu (1985), inspirându-se din concep ția lui Pavelcu, și
încercând s ă opereze o distinc ție între afectivitate și motivații, arată că
motivul are un caracter vectorial, în timp ce procesul afectiv prezint ă
aspectul de "câmp". De asemenea, el consider ă că emoția nu este
doar "un fapt secund", derivat, ci atât cauz ă, cât ș i efect al motiva ției.
Este contrazis ă și părerea acelor autori care inspira ți de teoria emo-
ției, ca "dezorganizatoare" a condui tei reduceau afectivitatea la "exce-
sul de motiva ție", pierzând în felul acesta din vedere emo țiile pozitive,
stenice care înso țesc ramura ascendent ă a curbei performan ței. Paul
Popescu Neveanu ar ăta mai de mult c ă procesele afective sunt
motive activate și desfășurate într-o situa ție dată, iar motivele sunt
procese afective condensate, cristalizate, "solidificate".
E.B. Hurlock a f ăcut un experiment interesant prin care m
demonstrat rela ția dintre afectivitate și motivație. El a împ ărțit o ciasB
de elevi în trei grupuri (l ăudat, dojenit, ignorat) că rora li se dau spfl
rezolvare sarcini simple timp de 5 zile; înainte de începerea activit ățB
primului grup i se aduceau elogii pentru sarcina îndeplinit ă, celor dil
grupa a doua li se f ăceau observa ții, iar ceilal ți nu erau nici l ăuda –
dojeniți. S-a constatat c ă cea mai eficace a fost lauda, deoarec
asociat cu st ări afective pozitive, tonifian te, Utilitatea dojanei scade pe
măsură ce este utilizat ă continuu, deoarece genereaz ă stări afective
neplăcute, negative; cea mai neeficient ă a fost ignorarea, deoarece în
cazul ei lipsesc st ările afective.
Deși între afectivitate și motivație există o strâns ă interacțiune,
ele nu trebuie confundate. Reuchlin (1988) arat ă că există stări de^
motivație fără emoție (când subiectul cunoa ște mijloacele de atingere,,
a scopului sau când îndeplinirea scopului presupune o perioad ă lungă*
de timp), dar și emoții care nu se asociaz ă cu stări motiva ționatej
172 (atunci când un individ este spectatorul unei ac țiuni în care nu este
implicat).
c) Afectivitate și alte func ții psihice. Practic, nu exist ă
fenomen psihic cu care procesele afective s ă nu se afle în relaț ii de
interacțiune și interdependen ță. Afectivitatea se reg ăsește în faza
"ciocnirii motivelor" sau în afaza deliber ării*1 din actul voluntar, ea este
transfigurat ă în temperament, unele tr ăsături ale acesteia, cum ar fi
gradul de impresionabilitate, fiind chiar de ordin afectiv, altele (impul-
sivitatea, calmul, destinderea) având o mare înc ărcătură afectivă. Ea
declanșează și potențează permanent actele creative. Afectivitatea
este prezent ă începând cu pulsa țiile incon știentului și terminând cu
realizările ultimative ale conș tiinței. Tocmai de aceea ea este
considerat ă ca fiind componenta bazal ă, infrastructural ă a psihi-
cului, dar și nota lui definitorie, deoarece prin afectivitate omul se
diferenț iază profund de robo ți și calculatoare, de aș a zisa inteligen ță
artificială. Dacă rațiunea omului poate fi reprodus ă de calculator,
stările și trăirile afective vor r ămâne apanajul lor specific. Dat fiind
faptul că afectivitatea se implic ă în toate celelalte procese și structuri
psihice, fiind determinat ă la rândul ei de acestea, mai recent, în
psihologie, exist ă tendința elaborării unor teorii generale asupra ei. R.
Plutchik (1980) propune o teorie a emo ției care include urm ătoarele
postulate: câteva elemente comune sau patternuri prototipice pot fi
identificate în orice emoț ie; fiecare emo ție poate varia în intensitate,
de la nivelul cel mai slab pân ă a nivelul cel mai înalt; exist ă un număr
mic de emo ții de baz ă din combinarea c ărora apare multitudinea
celorlalte, în analiza emo țiilor, autorul citat ia în considerare urm ătorii
parametri; situa țiile universale; emo țiile primare; stimulul care le
declanșează; cogniția inferat ă; comportamentul produs; efectul de
supraviețuire (de exemplu, în ordinea parametrilor de mai sus:
acceptarea, încrederea; membrii grupului; prietenia; reciprocitatea;
afilierea). Aceast ă teorie tinde, dup ă opinia autorului, la un mare grad
de generalitate fiind valabil ă pentru om, animal, pentru situa țiile
universale.
2. Propriet ățile proceselor afective
a) Polaritatea proceselor afective const ă în tendin ța acestora
3$ a gravita fie în jurul polului pozitiv, fie în jurul celui negativ, și apare
ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii diferen țiate a trebuin țelor,
Aspirațiilor (total ă sau par țială, de lung ă sau de scurt ă durată). De
°bicei, procesele afective sunt cuplate dou ă câte dou ă în perechi cu
173

elemente contrare: bucurie-triste țe, simpatie-antipatie, entuziasm,
deprimare, iubire-ur ă etc. Polaritatea se exprimă în caracterul pl ăcut
sau neplăcut al stărilor afective, stenic sau astenic al acestora (unele
mobilizând, "împingând" spre activitate, altele dimpotriv ă, demobili-
zând, întârziind sau inhibând activita tea), în fine, în caracterul lor
încordat sau destins (unele fiind tensionale, altele relaxante).
în mod curent, se consider ă că stările afective pl ăcute sunt
întotdeauna stenice, pe când cele nepl ăcute, astenice, fapt inexact.
Succesul, se exemplu, ca stare afectiv ă plăcută poate fi stenic ă pentru
unii oameni împingându-i spre activitate, dar astenic ă pentru al ții
făcându-i s ă se mulțumească cu ceea ce au ob ținut. La fel de eronat ă
este și opinia c ă trăirile afective ar fi perfect, exclusiv sau absolut
polare, în realitate, o tr ăire afectiv ă este predominant pl ăcută, dar la
gândul că se va termina, consuma, ea genereaz ă și o ușoară undă de
regret sau de triste țe. De asemenea, nu este obligatoriu ca ceea ce
este plăcut pentru o persoan ă să fie la fel de pl ăcut și pentru o alta.
Polaritatea tr ăirilor afective se manifest ă în funcție de particularit ățile
situației, dar mai ales dependent de particularit ățile personale.
b) Intensitatea proceselor afective indică forța, tăria, profun
zimea de care dispune la un moment dat tr ăirea afectiv ă. Din aceast ă
perspectiv ă, vom întâlni unele st ări afective intense și chiar foarte
intense și altele mai pu țin intense. Ea este în func ție atât de valoarea
afectivă a obiectului, de semnifica ția lui în raport cu trebuin țele
subiectului, cât și de capacitatea afectiv ă a subiectului.
Se știe că unii oameni vibreaz ă afectiv mai intens, chiar și la
evenimente comune, f ără prea mare importan ță, pe când al ții rămân
oarecum reci, impasibili sub raport afectiv, chiar și în fața unor eveni-
mente dramatice. Cre șterea intensit ății stărilor afective se ob ține nu
prin repetarea stimulului (ca la memorie), care ar duce la tocirea
afectivității, ci prin schimbarea (amplificarea) semnifica țiilor afecto-
gene ale obiectului sau persoanei cu care suntem în rela ție. O ase-
menea cre ștere a intensit ății trăirilor afective trebuie s ă se producă
însă în anumite limite optime, dep ășirea acestora soldându-se cu
perturbarea activit ății, lată, deci, că necesar este nu doar optimumul
motivațional, ci și optimumul, afectiv.
c) Durata proceselor afective constă în întinderea, persisten ța
în timp a acestora, indiferent dac ă persoana sau obiectul care le-a
provocat sunt sau nu prezente. Un sentiment poate dura un an, doi
sau toată viața, o emoție poate dura câteva ore sau câteva clipe; frica
și groaza în fa ța unui accident persist ă și după ce pericolul a trecut;
dragostea se p ăstrează chiar dac ă ființa iubită nu mai este. Aceast ă
174 proprietate are o foarte mare importan ță deoarece alimentând perma-
nent semnifica ția afectogen ă a unui stimul (obiect sau persoan ă)
putem ține mereu treaz ă starea afectiv ă față de el.
d) Mobilitatea proceselor afective exprimă fie trecerea rapid ă
țn interiorul aceleia și trăiri emoț ionale de la o faz ă la alta, fie trecerea
de la o stare afectiv ă la alta. în primul caz este vorba de la trecerea de
la stadiul primar, care exprim ă o trăire nespecific ă de incertitudine,
bazat îndeosebi pe deficitul de informa ție, la stadiul secundar, care
presupune o tr ăire specific ă, adecvată deznodă mântului favorabil sau
nefavorabil, bazat pe relevan ța informaț iei, în cel de al doilea caz,
avem de-a face cu trecerea de la emo ție la un sentiment sau de la un
sentiment de un anumit tip la un sentiment, dar de alt tip (de la
dragoste la ur ă și invers).
Mobilitatea presupune trecerea de la o faz ă la alta, de la o tr ăire
la alta numai în condiții de necesitate, deci atunci când situa ția și soli-
citările o cer. Din acest considerent, ea trebuie deosebit ă de fluctuaț ia
trăirilor afective, care presupune tot o trecere de la o stare la alta îns ă
fără nici un motiv, f ără să fie cerut ă de o solicitare obiectiv ă sau de
vreo necesitate subiectiv ă. Fluctuația trăirilor afective este un indiciu al
slăbiciunii, imaturit ății sau chiar patologiei proceselor afective.
e) Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea
acestora de a se exterioriza, de a putea fi"v ăzute", "citite", "sim țite".
Exteriorizarea, manifestarea în afar ă, se realizeaz ă prin intermediul
unor semne exterioare care poart ă denumirea de expresii emo ționale.
Cele mai cunoscute expresii emo ționale sunt:
• mimica (ansamblul modific ărilor expresive la care particip ă
elementele mobile ale fe ței: deschiderea ochilor, direc ția privirii, pozi
țiile succesive ale sprâncenelor, mi șcările buzelor etc., prin intermediul
cărora exterioriz ăm bucuria, suferin ța, mâhnirea, descurajarea, indig
narea, sfidarea, surpriza etc.);
• pantomimica (ansamblul reac țiilor la care particip ă tot corpul:
ținuta, mersul, gesturile; mersul sprin țar, săltăreț trădează bucuria, bu
nă dispoziție, pe când mersul încet, agale tr ădează supărare, triste țe);
• modificările de natur ă vegetativă (amplificarea sau diminuarea
ritmului respira ției, vasocontrac ția, vasodilata ția, creșterea conducti-
bilității electrice a p ărului, hiper sau hipotonusul muscular, modificarea
compoziției chimice a sângelui sau a horm onilor etc. soldate cu paloa
re, înroșire, tremur ături, lacrimi, transpira ție, gol în stomac);
175

• schimbarea vocii (a intensit ății, ritmului vorbirii, intona ției,
timbrului vocii etc.; dup ă intonație, un "da" poate fi mult mai negativ
decât un "nu").
Expresiile emo ționale nu sunt izolate unele de altele, ci se
corelează și se subordonează stărilor afective, dând na ștere la ceea
ce se nume ște conduita emo țional-expresiv ă. De exemplu, conduita
expresivă a tristeții (atârnarea bra țelor, aplecarea capului, pleoapelor
și colțul buzelor l ăsate în jos, mi șcări fără vigoare, ochii "stin și", fața
"pământie") se deosebe ște de conduita expresiv ă a bucuriei ( ținuta
dreaptă, ochi deschiș i, strălucitori, mobilitatea bra țelor, în genere, a
mușchilor etc.).
Trebuie re ținut faptul c ă expresiile și conduitele emo ționale se
învață, se însu șesc în timpul vie ții, fie prin imita ție, fie prin efort
voluntar. C ă așa stau lucrurile ne este demonstrat de faptul c ă la orbii
din naștere expresivitatea emo țională este foarte să răcăcioasă, fața
este crispat ă, puțin expresiv ă. Dacă și lor li se aplic ă o serie de
procese speciale, li se vor putea forma unele conduite expresiv-
emoționale. Pe lâng ă capacitatea de învăț are a expresiilor emo ționale,
omul o are și pe aceea de a le provoca și dirija voluntar, con știent, de
a le simula și folosi conven țional pentru a transmite o anumit ă stare
afectivă, chiar dac ă aceasta nu exist ă. De aici posibilitatea apari ției
unor discrepanț e între trăirile afective și expresiile emo ționale. Nu
întotdeauna un actor tr ăiește efectiv st ările emoționale pe care le
exteriorizeaz ă. Conven ționalizarea social ă a expresiilor și conduitelor
emoționale, codificarea lor în obiceiuri, ritualuri tocmai în funcț ie de
particularit ățile contextului social în care se manifest ă are o mare
valoare adaptativ ă, în sensul c ă faciliteaz ă comportarea individului
așa cum trebuie sau a șa cum i se solicit ă. Semnificativ este faptul c ă
sub influen ța condițiilor sociale au ap ărut expresii emo ționale noi, spe-
cific umane, cum ar fi zâmbetul cu diversele sale variet ăți: binevoitor,
ironic, condescendent, aprobativ, dispre țuitor, răutăcios etc.
Expresiile emo ționale îndeplinesc roluri importante în comporta-
mentul omului, dintre care mai semnificative sunt:
• rol de comunicare (se face cunoscut ă în exterior starea
afectivă trăită de o persoan ă pe care ea o doreș te ca ceilal ți s-o
perceapă; citind expresiile emo ționale imprimate pe chipul elevilor s ăi,
profesorul î și poate da seama dac ă aceștia au înțeles sau nu; pr|n
propriile sale expresii emo ționale profesorul poate înt ări forța de
sugestie a cuno ștințelor);
• rol de influen țare a conduitei altora în vederea s ăvârșirii unor
acte (o persoan ă poate plânge pentru a impresiona, a ob ține mângâ
ierea, acordul sau a ceea ce și-a propus; o alta manifest ă temeri pen
tru a se asigura de ajutorul cuiva; în acest sens, vorbim de utilizarea
socială a expresiilor emo ționale cu scop, pentru a ob ține ceva);
• rol de autoreglare în vederea adapt ării mai bune la situa țiile
cu care ne confruntă m (plângem în situa ții triste, râdem în cele vesele;
comportamentul invers ar fi un exemplu tipic de dezadaptare expresiv-
emoțională);
• rol de contagiune (de a se transmite și de a trezi reac ții
similare și la alte persoane, de a da na ștere la stări afective colective-
pozitive sau negative – prin aceasta înt ărindu-se for ța lor de coeziune
sau de dezbinare a membrilor grupurilor);
• rol de accentuare sau de diminuare a îns ăși stării afective
(plângând ne putem "desc ărca", elibera sau dimpotriv ă, "încărca"
afectiv).
In viața socială, unele expresii și conduite emo ționale sunt
întărite și valorificate, altele inhibate și respinse, având loc parc ă un
fel de "dresaj". în cultura noastr ă occidental ă, de exemplu, plânsul
este rezervat femeilor și refuzat b ărbaților, în timp ce în alte culturi el
este încurajat tocmai la b ărbați. Apoi, unele expresii emo ționale se
standardizeaz ă, se generalizeaz ă și se asociaz ă cu o serie de semne
afectogene dând na ștere, astfel, unui "limbaj afectiv", Triste țea
produsă de pierderea unei persoane dragi este simbolizat ă prin doliu
– negru la anumite popoare, alb la altele. Să rutul s-a standardizat sub
diferite specii: p ărintesc, amical, fratern, colegial, oficial, erotic etc.
Rezultă că expresiile emo ționale au nu doar o semnifica ție individual ă,
ci și una social ă.
3. Rolul afectivit ății
Componenta afectiv ă a personalit ății nu se epuizeaz ă în
emoț iile de moment, dimpotriv ă, ea are o consisten ță și durabilitatea
în timp, fapt care permite constituirea unor adev ărate profiluri emo-
ționale (echilibrat, hiperemotiv, hipoemotiv). Aceste profiluri, mai ales
ultimele dou ă, au ridicat problema rolului afectivit ății în viața indivi-
tiului. Unii autori au considerat c ă emoțiile, prin starea de agita ție difu-
*ă, prin intensitatea și desfășurarea lor tumultoas ă, dezorganizeaz ă
°onduita uman ă.
Janet (1928), după perspectiva psihopatologiei, insistă asupra
°3racterului generalizat al condui telor dezadaptative care apar în

176 177

emoț ii (Idee valabil ă doar pentru st ările afective primare, primitive nu
și pentru cele superioare), Pieron (1930), de pe o pozi ție strict
funcționalistă, consider ă că emoția constă într-o desc ărcare anormala
de energie nervoas ă, o descărcare ce dep ășește cantitatea ce poate fi
utilizată de individ pentru reac țiile normale ș i care se poate produce
chiar și atunci când nu exist ă ocazie de reac ție. Wallon (1945), din
perspectiva psihologiei și psihiatriei infantile, arată că emoțiile apar în
urma acumul ării unei cantit ăți de tonus muscular, care dac ă nu se
consumă în activit ăți adecvate, pentru a se epuiza gradat, dege-
nerează în spasme, râs, plâns.
Alți autori sus țin, din contr ă, că emoția, prin mobilizarea energe-
tică a întregului organism organizeaz ă conduita: Primul care a sesizat
valoarea adaptativ ă a emoț iilor a fost Darwin care, înc ă din 1872,
arăta că originea emo țiilor se afl ă în tiparele vech i comportamentale
desfășurate de-a lungul evolu ției, tipare ce s-au comprimat ș i păstrat
deoarece s-au dovedit a fi utile ac țiunilor actuale. Chiar expresiile
emoționale nu sunt decât reziduuri schematizate ale unor comporta-
mente vechi, dar utile înc ă. W.B.Cannon (1911) consideră că emoț iile
sunt modalităț i de activare a organismului în vederea restabilirii
echilibrului. El acord ă o mare importan ță factorilor biochimici în sen-
sibilizarea afectivă . O poziție contradictorie întâlnim la V. Pavelcu
([168]) care arat ă pe de o parte, c ă emoția are rolul de a preveni
psihicul de tulbur ări și de dezagregare durabil ă, de a restabili
echilibrul, prin derivare, prin risipirea for țelor pe c ăi vegetative, prin
reacții inutile sub raportul conduitei, dar foarte utile prin efectul lor de
liniștire, la lichidare a conflictului dintre tendinț e, de rezolvare a înaltei
tensiuni psihice (p. 52), pe de alt ă parte, emo ția este un proces de
degradare a psihicului spre fiziologi e, de dezintegrare atât pe planul
de adaptare individ-mediu, cât și pe planul intrapsihic (p. 141). în
realitate, afectivitatea îndepline ște ambele roluri, dar în condi ții dife-
rite. Emo ția dezorganizeaz ă conduita când este forate intens ă sau în
situații noi, neobi șnuite pentru care organismul nu are înc ă elaborate
modalități comportamentale adecvate. St ările de groaz ă, de furie, de
depresiune prin intensitatea lor crescut ă paralizeaz ă, anihileaz ă, îl fac
pe individ agresiv sau neputincios, devenind astfel o piedic ă în calea
realizării eficiente a activit ății. Funcția esențială a proceselor afective
este însă aceea de a pune organismul în acord cu situa ția, deci de a
adapta, de a regla conduita uman ă. Chiar dezorganizarea ini țială va
duce, în final, la o organizare superioar ă, în sensul c ă individul va ști,
în altă situație, cum s ă reacționeze. Procesele afective au rol în sus ținerea energetic ă a activit ății
(dacă procesele cognitive furnizeaz ă imagini, concepte, idei, cele
afective furnizeaz ă energia necesar ă formării și operării cu aceste
produse psihice). Ele poten țează și condiționează acțiunea, "regi-
zează" schimburile cu ambian ța, permi țând stăpânirea ei. Chiar
situațiile stresante sau frustrante, dac ă au o intensitate moderat ă, îl
ajută pe individ s ă se adapteze mai bine ambian ței și solicitărilor ei.
Frustrarea se asociaz ă nu doar cu conduitele agresive, represive sau
autopunitive, ci și cu conduite orientate spre crea ție, performan ță,
autorealizare.
4. Clasificarea tr ăirilor afective
Dat fiind faptul c ă procesele afective sunt concomitent tr ăire și
comunicare, stare de ac țiune, concentrate interne, dar și șuvoi neîn-
trerupt de manifest ări exterioare, clasificarea lor se realizeaz ă după o
multitudine de criterii. Printre acestea enumer ăm: 1) propriet ățile de
care dispun (intensitate, durat ă, timp, mobilitate, expresivitate); 2)
gradul lor de con știentizare (unele aflându-se sub controlul direct al
conștiinței, altele sc ăpând acestui control); 3) nivel calitativ al formelor
motivaționale din care izvoră sc (unele izvor ăsc din nesatisfacerea
trebuințelor, altele din nesatisfacerea idealurilor, convingerilor, con-
cepției despre lume și viață). Luând în considerare aceste criterii,
coroletive în esen ța lor, împ ărțim procesele afective în trei categorii;
primare, complexe, superioare, fiecare dintre ele dispunând de nenu-
mărate subspecii.
A. Procesele afective primare au caracter elementar, spontan,
sunt slab organizate, mai aproape de biologic (instinctiv) și mai puțin
elaborate cultural, ele tind s ă scape controlului con știent, rațional, în
categoria lor includem:
a) tonul afectiv al proceselor cognitive, care se refer ă la reacț iile
emoționale ce înso țesc și coloreaz ă afectiv orice act de cunoaș tere: o
senzație, o reprezentare, o amintire, un gând etc. trezesc în noi st ări
afective de care nici nu ne d ăm seama; culorile, sunetele, mirosurile
percepute genereaz ă nu doar acte cognitive, ci și afective (de pl ăcere,
neplăcere etc.).
b) trăirile afective de provenien ță organică sunt cauzate de
buna sau proasta func ționare a organelor interne; ele sunt datorate,
mai ales, "ciocnirilor" dintre organele interne în stare de boal ă; în
cardiopatii apar st ări de alarm ă afectivă, în bolile gastro-intestinale

178
179

apar stări de mohoral ă, în hepatit ă predominant ă este euforia, pentru
ca în maladiile pulmonare s ă fie mult mai frecvente st ările de iritare.
c) afectele sunt forme afective simple, primitive și impulsive
puternice, foarte intense și violente, de scurt ă durată, cu apari ție
bruscă și desfășurare impetuoas ă. Groaza, mânia, frica, spaima,
accesele de plâns .zgomotos, râsul în hohote etc. sunt astfel de efecte
care, deși reorganizate cultural, se afl ă foarte aproape de instincte.
Stewart Agras (1985) consacr ă o monografie panicii. C.B.Wartman șj
E.F. Loftus (1985) descriu diverse aspecte ap ărute în st ările de criz ă.
Ele sunt înso țite de o expresivitate bogat ă, se manifest ă direct, uneori
necontrolat, ducând chiar la acte necugetate. De și se supun mai greu
controlului con știent, acesta nu este total exclus și tocmai de aceea
omul nu este considerat a fi iresponsabil de ac țiunile efectuate sub
impulsul afectelor. Angajarea într-o alt ă activitatea, efectuarea unor
mișcări preventive ar putea contribui la st ăpânirea lor.
B. Procesele afective complexe beneficiaz ă de un grad mare
de conștientizare și intelectualizare. Cuprind:
a) emoțiile curente care sunt forme afective de scurt ă durată,
active, intense, provocate de însu șirile separate ale obiectelor, au un
caracter situativ, desf ășurare tumultoas ă sau calm ă, orientare bine
determinat ă spre un obiect sau o persoan ă anumită. Printre acestea,
enumerăm: bucuria, triste țea, simpatia, antipatia, entuziasmul, admira
ția, dispre țul, speran ța, deznădejdea, plă cerea, dezgustul etc. Ele sunt
mult mai variate și diferențiate decât afectele, manifestându-se în
comportament mai nuan țat și rafinat, în principal, dup ă tipare și con
veniențe socio-culturale; Sartre (1965) în monografia sa introduce o
anumită notă de irațional în interpretarea emo țiilor, considerându-le ca
fiind "conduite critice de impas".
b) emoțiile superioare legate nu atât de obiecte, cât de o
activitate pe care o desf ășoară individul. Ele pot s ă apară în activitățile
intelectuale, în reflectarea frumosului din realitate, în realizarea com
portamentului moral. De obicei, presupun evalu ări, acordări de semni
ficații valorice activit ăților desfășurate. Când între ele și situațiile de
viață există coinciden țe, asistăm la acumularea și sedimentarea lor
treptată, fapt care genereaz ă stări emoț ionale concordante. Conflictul
dintre așteptările și obiș nuinț ele emo ționale, pe de o parte, și
caracterul inedit al situa țiilor cu care ne confruntă m, pe de altă parte,
produce șocul emo țional. Spre deosebire de afecte, ele se supun în
mai mare m ăsură învățării, existând chiar o form ă de învățare numit ă
învățarea afectiv ă.
180 c) dispozițiile afective sunt stări difuze cu intensitate variabil ă și
durabilitate relativ ă. Spre deosebire de emo ții, care au o orientare
precisă, ele sunt mai vagi. Aceasta nu înseamn ă că nu au o cauz ă
sau chiar mai multe, îns ă individul, cel pu țin momentan nu- șidă seama
de existen ța acesteia. Un elev poate fi bine sau prost dispus f ără să-și
dea seama de ce anume, în urma unei analize atente, cauza
dispoziției poate fi depistat ă și înlăturată (dacă este vorka de o
dispoziție negativ ă care de obicei creeaz ă un fond pesimist) sau
reținută și amplificat ă (dacă este vorba de o dispozi ție pozitivă care, de
obicei, creeaz ă un fond optimist). Dac ă dispozițiile se repet ă se pot
transforma în tr ăsături de caracter. Firile înch ise, taciturne, anxioase,
mohorâte, blazate ca și cele deschise, bine dispuse, vesele, entu-
ziaste se formeaz ă tocmai prin repetarea și prelungirea In timp, în
personalitatea individului, a dispozi țiilor afective tră ite de acesta în
existența personal ă.
C. Procesele afective superioare se caracterizeaz ă printr-o
mare restructurare valoric ă, situată nu la nivel de obiect (ca cele
exprimate), de activitate (ca cele complexe), ci la nivel te perso-
nalitate dep ășind prin con ținutul și structura lor st ările emoționale
disparate și tranzitorii.
a) sentimentele sunt tr ăiri afective intense, de lung ă durată,
relativ stabile, s pecific umane, condi ționate social istoric. Prin gradul
lor de stabilitate și generalitate iau forma unor atitudini afective care
se păstrează multă vreme, uneori toat ă viața, chiar și atmci când
situația provoac ă noi sentimente. Datorit ă stabilității lor, putem anti-
cipa conduita afectiv ă a individului. Sentimentel e, cum ar fNragostea,
ura, gelozia, admira ția, îndoiala, recuno ștința, includ elemente de
ordin intelectual, motiva țional, voluntar și caracterizeaz ă omul ca
personalitate.
Sentimentele se nasc din emo ții, dar nu trebuie reduse la
acestea. Sentimentul este o emo ție repetat ă, oscilant ă și abia apoi
stabilizată și generalizat ă (să ne gândim la certurile și împăcările
tinerilor ce se succed cu o mare repeziciune); el este o emoț ie care
gestează, persistă în timp ș i rezistă la diverși factori perturbatori.
Există chiar o procesualitate a form ării unui sentiment ce cuprinde
faze de cristalizare (" cuplare într-o diadem ă a cristalele afective? ,
după cum se exprim ă Vasile Pavelcu), de maturizare (nivel înalt de
funcționare) și de decristalizare (dezorganizare prin saț ietate și uzură
asociate cu decep ții, deziluzii, pesimism). Nici asocierea sedimentelor
nu este total întâmpl ătoare, ci are loc dup ă o serie de rejuli și legi.
Psihologul francez Theodule Ribot vorbea chiar de existen ța unei
181

11 logici a sentimente/of. (Vezi traducerea româneasc ă apărută
1988).
u*
Ca generaliză ri ale emo țiilor, sentimentele pot fi:
(curiozitatea, mirarea, îndoiala, dragostea de adev ăr) care apar în p J
cesul cunoaș terii și reflectă relația față de ideile proprii sau ale altora
estetice (admiraț ia, extazul), ap ărute în procesul reflect ării frumosuin
în viață, natură, societate; morale (patriotismul, datoria) ce reflecta
atitudinea fa ță de bine sau r ău, față de conduitele personale sau ale
semenilor.
încă din 1948, Jean Maisonneuve analiza și alte categorii
sentimentul propriei persoane (de inferioritate sau super ioritate); senk
mentele psihosociale (vanitate, în credere, simpatie, sociabilitate).
b) pasiunile sunt sentimente cu o orientare, intensitate, grad de
stabilitate și generalitate foarte mare, antrenând întreaga persona-
litate. "Fără pasiuni- scria scriitorul francez Amiel – omul nu e decât o
forță latentă1. Punându- și în funcțiune pasiunile nobile, cu orientare
socială pentru adev ăr, dreptate, progres, omul se revitalizeaz ă, își
consumă energia creatoare, biruie multe greut ăți, în acela și timp, ei
trebuie să lupte cu pasiunile negative, a șa numitele patimi sau vicii,
dirijate de scopuri egoiste, dă unătoare, ce pun st ăpânire pe persona-
litate și o domin ă, devitalizeaz ă și deviază comportamental. PARTEA A V-A
REGLAREA PSIHIC Ă A COMPORTAMENTULUI
Oricât de bine formate și dezvoltate ar fi mecanismele infor-
maționai-operaț ionale și cele de stimulare și energizare psihic ă, activi-
tatea omului poate r ămâne la niveluri relativ sc ăzute de elaborare și
eficiență, dacă nu intră în funcțiune o nou ă categorie de mecanisme,
șl anume, mecanismele de reglare a comportamentelor. Menirea
acestora este de a realiza sau refa ce starea întregului sistem psihic
sau a unora dintre componentele lui, în condi țiile în care "m ărimile" lor
caracteristice s-au ab ătut de la anumite niveluri func ționale consi-
derate a fi optime. Intrarea în func țiune a unor asemenea mecanisme
este impus ă de cel pu țin două necesități. Mai întâi, de necesitatea
efectuării unor acte, ac țiuni și activități mai complexe. Se știe că în
funcționalitatea concret ă a vieții psihice intervin momente diferite ca
valoare, grad de dificultate și finalitate, ca de exemplu: stimulare-
reacție, proiectare-realizare, detectare-diferenț iere, identificare-inter-
pretare, selec ție-control, comand ă-decizie etc. în cadrul fiec ărei
perechi de acț iuni enumerate, cel de al doilea termen al perechii este
cu mult mai complex decât primul, realizarea lui fiind imposibil ă fără
intervenția mecanismelor reglatoare, în al doilea rând, prezen ța
mecanismelor reglatoare este cerut ă cu necesitate de trecerea de la
unele momente ale activit ății la altele. Uneori, o asemenea trecere –
sțe simplă, se realizeaz ă de la sine, spontan; alteori, ea este mai
dificilă și de aceea trebuie "ajutat ă", facilitat ă. Trecerea de la un
^oment la altul devine și mai greoaie dac ă intervine o serie de factori
Ierțurbatori. A șadar, mecanismele de reglare ajut ă la îndeplinirea
optimă a fiecărei funcții, la alegerea celei mai bune sau nimerite func ții
lr\ conformitate cu particularit ățile situaț iei, la stabilirea succesiunii
decvate de derulare a ac țiunilor etc.
Există forme diferite de reglare; reglare de stabilizare (care
Mărește menținerea unor coordonate ale structurilor psihofiziologice

182 183

în limitele unor valori date); reglare de optimizare (ce răspunde unuj
dublu scop: pe de o parte, scopului de realizare a unui echilibru
energetico-functional în condi țiile existen ței mai multor alternative, p e de
altă parte, scopului de perfec ționare a comportamentului, de eres, tere a
performan țelor); reglare de dezvoltare (legată de transformarea și
perfecționarea continu ă a organiz ării inițiale). Fiecare dintre aceste
forme ale regl ării funcționează la niveluri diferite: nivelul
biofiziologic (structurat în jurul satisfacerii trebuin țelor fiziologice) șj
nivelul psihic (structurat în jurul satisfacerii trebuin țelor psihospiri-
tuale ale omului). La rândul lui, fiecare nivel dispune de subnivelurl
proprii specifice, de reglare. Astfel, reglajul biofiziologic func ționează la
subnivelul reflex-necondi ționat (bazat pe declan șarea automat ă a
diferitelor tipuri de reac ții la acțiunea excitan ților din mediu) și la
subnivelul reflex-condi ționat (bazat pe modularea cantit ății, calității și
stabilității răspunsului prin factorii de înt ărire din ambian ța în care se
desfășoară activitatea). Reglajul psihic dispune de subnivelul
inferior (specific animalului și sugarului, dezvoltat ca urmare a necesi-
tăților de coechilibrare cu mul țimea factorilor externi, f ără o sem-
nificație biologic ă, și mediat de principiile semnaliz ării, explor ării și
orientării) și de subnivelul superior (ce r ăspunde necesit ăților de
coechilibrare cu mul țimea factorilor și condițiilor vieții sociale, al
asimilării produselor socioculturale și desfășurării unor ac țiuni cu
caracter integrativ, mediat de principiile simboliz ării și axiologiz ării).
Mecanismele prin intermediul c ărora se realizeaz ă reglajul
psihic al activităț ii și comportamentului sunt numeroase. Toate meca-
nismele prezentate până acum, pe lâng ă alte roluri, îndeplinesc și
roluri de reglare, deoarece reglarea este o caracteristic ă mai general ă a
întregului psihic. Exist ă însă unele mecanisme psihice care intervin mai
direct și mai pregnant în reglajul psihocompotamental. Dup ă opinia
noastră, acestea sunt: comunicarea și limbajul – care permit
proiectarea anticipat ă a rezultatului ac țiunii în raport cu inten țiile și
dorințele persoanei, ca și obținerea modific ărilor psihocomportamen-
tale dorite; atenția – ce asigur ă reglajul bazat pe orientarea, focali-
zarea și selecția actelor sau activit ăților; voința – ca form ă superioar ă de
reglaj psihic ce țintește spre atingerea unui scop con știent propus care
corespunde motivelor dar și condițiilor sociale și care intr ă în joc atunci
când este necesar ă învingerea unor obstacole ce apar în calea realiz ării
scopurilor propuse. Analizei acestor mecanisme îi consacram cea de a
cincea sec țiune a lucr ării noastre.
184 CAPITOLUL XVI
COMUNICAREA Șl LIMBAJUL
1. Noț iuni de baz ă
Faptul că limbajul și comunicarea constitu ie mecanismele psihi-
ce aflate cel mai la îndemâna individului pentru a- și regla propria sa
conduită, dar și conduita altora, este mult prea evident pentru a insista
asupra lui. Dacă sistemul imaginilor, conceptelor ș i ideilor, format prin
intermediul mecanismelor informa țional-operaț ionale ar fi ținut as-
cuns, secret, dac ă el n-ar fi folosit, vehi culat, atunci n-ar avea aproape
nici o utilitate practic ă, nu ar fi capabil de influen ță și interinfluen ță, nu
ar putea fi preluat și reintrodus în circuitul cunoa șterii, nu ar avea nici
un impact asupra activit ății umane, lat ă de ce, comunicarea, în țeleasă
în sensul s ău extins, ca act tranzac țional, inevitabil în situa ții de
interacțiune, devine esen țială, fundamental ă atât pentru via ța perso-
nală, cât ș i pentru via ța socială a individului. Din p ăcate, noțiunile de
comunicare, limb ă, limbaj sunt polisemantice, ele comportând o plura-
litate de sensuri. Acest fapt provi ne nu numai din complexitatea intrin-
secă a fiecărei noțiuni, ci și din acela c ă ele constituie obiectul de
investiga ție al mai multor discipline științifice (lingvistica, psihologia,
sociologia, semiotica, cibernetica etc. ), care aduc propriile lor perspec-
tive de abordare, nu întotdeauna identice sau m ăcar complementare.
Lămurirea sensului psihologic al acestor no țiuni se impune, de aceea,
ca o necesitate.
Comunicarea a fost definit ă cel mai adeseori ca o form ă parti-
culară a relației de schimb între dou ă sau mai multe persoane, dou ă
sau mai multe grupuri. O astfel de în țelegere î și are rădăcinile în
concepț ia lui Claude Levi-Strauss, care interpreta societatea de pe
pozițiile unei teorii a comunic ării. După el, în societate sunt posibile
trei tipuri de schimburi (sau de comunic ări): schimbul femeilor între
grupuri (datorat regulilor rudeniei sau c ăsătoriei); schimbul bunurilor
185

materiale (datorat regulilor econom ice); schimbul mesajelor într- 0
limbă comună interlocutorilor (datorat regulilor lingvistice). ([120], p % 102
și 360). Primele dou ă tipuri de schimburi l ărgesc în mod nepermis sfera
noțiunii de comunicare, cel de al treilea o îngusteaz ă mult mai mult,
reducând-o doar la comunicarea dintre oameni și doar la un si ngur
tip al acesteia, cea verbal ă. Dat fiind faptul c ă nici una dintre aceste
două accepțiuni nu este satisf ăcătoare, cercet ătorii s-au orierv tat spre
depistarea unor elemente diferen țiatoare mult mai fine. Unul dintre
pasionații investigatori ai comunic ării nota: "Pentru noi există
comunicare când exist ă schimb de semnifica ți (Claude Flament, în
[75], voi IX, p. 178). Se re ține, așadar, noțiunea de "schimb", dar se
precizeaz ă mai bine con ținutul acesteia, semnifica țiile putând fi tran-
smise atât prin mijloace verbale, cât și nonverbale. Al ți autori au adus
precizări pe direc ția unora sau altora dintre parametrii presupu și de
"schimbul de semnifica ții". Norbert Sillamy [222] insista asupra carac-
terului de feed-back al comunic ării. Când informa ția este transmis ă,
considera el, se produce o ac țiune asupra receptorului și un efect
retroactiv asupra persoa nei emitente. Anzieu și Martin (1969) atrag
atenț ia asupra elementelor componente ale comunic ării, ca ș i asupra
orientării ei. Comunicarea constituie, dup ă el, ansamblul proceselor
psihice și fizice prin care se efectueaz ă operația de punere în rela ție a
unei persoane sau a mai multora, cu o alta sau cu mai multe, în
vederea atingerii unor obiective. A șadar, esen țiale pentru actul comu-
nicării sunt: 1) relația dintre indivizi sau dintre grupuri; 2) schimbul,
transmiterea și receptarea de semnifica ții; 3) modificarea voită sau
nu a comportamentului celor angaja ți, înțelegerea în acest mod a
comunicării o întâlnim și în lucrările de dat ă ceva mai recent ă. "Prin a
comunica și comunicare noi înțelegem punerea în rela ție a spiri-
telor umane sat/, dacă preferăm, a creierelor umane? ([17], p. 10). Cei
doi autori subliniaz ă, de asemenea, caracterul finalizat al comunic ării,
chiar dac ă el este sau nu con știentizat ca atare de interlocutori. Princi-
pala problem ă pe care o presupune studiul comunic ării este aceea a
stabilirii con ținutului și a mijloacelor prin intermediul c ărora acesta este
transmits. Cât prive ște conținutul, el este extrem de variat. Comuni-
carea vehiculeaz ă imagini, no țiuni, idei (deci are un con ținut informa-
țional), ea faciliteaz ă și manifestarea conduitelor afective, produce
disonanța sau consonanț a psihică, efecte de acceptare sau refuz,
concordan ță sau nonconcordan ță (acesta fiind con ținutul afectiv-
emoțional), prin comunicare se transmit trebuin țe, aspirații, imbolduri
spre acțiune (con ținutul motiva țional), se ini țiază, se declan șează sau
se stopeaz ă activitățile, se manifest ă rezistența la eforturi (con ținutul
186 volitiv). Cu un cuvânt, toat ă viața noastră psihică este implicat ă în
comunicarea specific uman ă, aceasta diferen țiindu-se prin con ținutul
ei extins de cea desf ășurată la nivel infrauman. în general, se comuni-
că trei tipuri de informații: cognitive (conținutul semnelor lingvistice);
indiceale (centrate pe locutor cu scopul definirii și controlării rolului lui
în timpul comunic ării); injonctive sau conative (schimbate între
interlocutori pentru a face s ă progreseze comunicarea spre realizarea
unui scop). Mijloacele comunicării se clasific ă, de obicei, dup ă două
axe opuse: vocal versus nonvocal (cuvinte versus gesturi, atitudini)
și verbal versus nonverbal (cuvinte versus noncuvinte). Din combi-
narea acestor dou ă axe rezult ă următoarele categorii de mijloace de
comunicare: 1) vocal-verbal: cuvânt ul fonetic ca unitate lingvistic ă; 2)
vocal-nonverbal: intona ții, calitatea vocii, emfaz ă; 3) nonvocal-verbal:
cuvântul scris ca unitate lingvistic ă; 4) nonvocal-nonverbal: expresia
feței, gesturile, atitudinile.
Există și o altă clasificare a mijloacelor de comunicare: ling-
vistice (limba dublu articulat ă și de manifest ările vocale); para-
lingvistice, mai mult sau mai pu țin conștiente, în țelese de membrii
unei culturi: nonverbal-vocale (tonul vocii), nonvocale (gesturi); extra-
lingvistice, care scap ă locutorului în timpul comunic ării: vocale
(calitatea vocii care furnizeaz ă informații biologice, psihologice sau
sociale asupra locutorului), nonvocale (maniera de a se îmbr ăca).
Combinarea con ținuturilor și mijloacelor comunic ării conduce la un
anumit specific al comunic ării. Astfel, informația cognitiv ă este legat ă
de mijloace lingvistice și paralingvistice (gesturile fiind un substitut al
cuvintelor); informarea injonctiv ă este legat ă preponderent de mijloa-
cele paralingvistice (gesturi, mi șcări, intonații pentru a se sugera unui
participant de a vorbi), dar uneori și de mijloacele lingvistice (fraze
rituale de primire); informarea indiceal ă se transmite prin toate
mijloacele ([17], p. 142-143). Cele de mai sus ne ajut ă să diferențiem
încă două noțiuni (limba și limbajul) strâns legate între ele și extrem
de importante pentru comunicare.
Limba este totalitatea mijloacelor li ngvistice (fonetice, lexicale
și gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhic ă potrivit unor reguli
de ordonare. Ea este un sistem închegat de semne (cuvinte) și de
reguli gramaticale stabilite social-ist oric. în raport cu individul, ea este
un dat obiectiv. Ea depinde nu de existen ța în sine a individului, ci de
existența colectivit ății umane, a poporului, a na țiunii. Din acest punct
de vedere, ea este extraindividuală .
187

Limbajul este definit cel mai adeseori ca fiind activitatea
psihică de comunicare între oameni prin intermediul limbii. "Limbajul
este activitatea verbal ă, comunicare prin interm ediul limbii: una dintre
formele activit ății comunicative ale omulur ([222], 1965, p. 162). Tre-
buie subliniate cel pu țin două diferențieri existente între limb ă și
limbaj:
a. în timp ce limba este un fenomen social (elaborat ă de socie
tate și nu de fiecare individ în par te); limbajul este un fenomen
individual, individualizarea lui realiz ându-se atât în plan fiziologic (da
torată unor particularit ăți ale aparatului fonator), cât ș i în plan psiho
logic (el având o manifestare personal ă și diferită de la individ la
individ; chiar dac ă materialul limbii este acela și, diferă selecția și
dispunerea cuvintelor în fraz ă, fiecare act de comunicare caracteri-
zându-se printr-un "coeficient personal"; extrem de ilustrativ ă pentru
caracterul individualizat psihol ogic al limbajului este defini ția dată
limbajului de Rubinstein: "limbajul este limba în ac țiuni;
b. dacă limba este extraindividual ă, limbajul este mijlocul de
vehiculare al limbii, el presupune transformarea elementelor limbii în
elemente proprii, or pentru aceasta este necesar ă conștientizarea
laturii fonetice, grafice și semantice a cuvintelor, trecerea de la struc
turi semantice simple (cuvinte izolat e) la structuri semantice complexe
(propoziții, fraze, discursuri, texte). Dacă diferența dintre limb ă și
limbaj este mai slab conturat ă în literatura de specialitate, nu acela și
lucru s-ar putea spune despre diferen ța dintre comunicare și limbaj.
Din defini țiile date pân ă acum reiese c ă cele dou ă noțiuni se
diferenț iază după sfera lor: comunicarea, dat fiind c ă se realizeaz ă nu
doar prin mijloace verbale, ci și nonverbale, are o sfer ă mai larg ă
decât limbajul care este o comunicare verbal ă, realizată prin mijloace
lingvistice. A șa stau lucrurile când interpret ăm comunicarea ș i limbajul
după mijloacele folosite, în acest caz, suntem tenta ți să absolutiz ăm
funcția de comunicare a limbajului în detrimentul celorlalte func ții ale
lui (cognitiv ă, expresiv ă, reglatoare). Vaier Mare [131] considera c ă
între comunicare și limbaj exist ă relații de coinciden ță parțială a
sferelor, cele dou ă noțiuni conținând și elemente proprii, ireductibile
unele la altele. Limbajul dep ășește limitele comunic ării propriu-zise,
desfășurându-se, într-un fel sau altul, și atunci când nu are loc
comunicarea interuman ă (deci limbajul continu ă să funcționeze și
atunci când omul nu comunic ă cu nimeni). La rândul ei, comunicarea
depăș ește limitele limbajului verbal, angajând o serie de comporta-
mente specifice ale vie ții psifice a omului (imita ția, contaminarea,
competiția etc.). Autorul citat atrage aten ția asupra faptului c ă dis-
188 tincția, deși reală, este totu și relativă, în realitate cele dou ă fenomene
fiind indisolubil legate între ele. Lucrul acesta devine cu atât mai
evident cu cât limbajul este mai elaborat. Odat ă constituit, prin verigile
sale externe, el intervine în desf ășurarea tuturor formelor de activitate
umană , inclusiv în procesul comunic ării nonverbale.
2. Scopurile și rolurile comunic ării
Comunicarea între persoane sau între grupuri joac ă un rol
esențial, de prim ordin. Ea este atât de important ă și utilă încât unii
autori nu s-au sfiit s-o considere ca reprezentând unul dintre "elemen-
tele" cheie în definirea, în țelegerea și explicarea individului și chiar a
societăț ii. Există , am putea spune, câteva "ra țiuni" ale comunic ării la
nivel individual. Prin comunicare, individul se umanizeaz ă, își for-
mează și își dezvolt ă personalitatea, deoarece ea este cea care
asigură transmiterea experien ței sociale. De asemenea, comunicarea
permite influen țarea educativ-formativ ă a individului. In lipsa comu-
nicării, individul r ămâne la nivelul dezvolt ării biologice, r ămâne izolat,
inapt pentru interac țiunea social ă, privat de capacitatea de integrare în
colectivitate. Nu va fi posibilă interacțiunea rațională, bazată pe gân-
dire și reflexie, coordonarea reciproc ă a persoanelor, cooperarea și
interinfluen țarea reciproc ă. Omul este o fiin ță care comunic ă și în
virtutea acestui fapt se formeaz ă și se manifestă ca om. Pentru a
semnifica acest fapt, Rodolphe Ghig lione [82] a introdus conceptul de
"om comunicant". Activit ățile de comunicare îl transform ă pe om
dintr-un simplu subiect într-un actor capabil s ă "acționeze asupra" și
nu numai de a "fi în". Omul comunicant, apelând la limb ă, se constru-
iește pe sine într-un context intercomunica țional permanent, atitudinile
lui verbale fiind legate de context, de micrositua țiile sociale în care el
trăiește. Ilustrative, din acest punct de vedere, sunt experimentele
făcute pe copii care provin di n clase sociale favorizate și defavorizate
(Bernstein, 1971). Clasa de apartenen ță a copiilor are influen ță asupra
achiziției limbajului, dar este departe de a determina strict func ționa-
rea cognitiv ă a copiilor, aceasta din urm ă depinzând de particularit ățile
situațiilor concrete de comunicare. Se pare c ă omul comunicant nu
este doar oglinda care reflect ă realitatea, ci chiar constructorul
neîncetat al realit ății. Aceasta nu înseamnă a nega determinismul, ci a
lăsa loc unei dinamici creatoare. Realitatea social ă nu este un fapt ce
trebuie tradus în limbă , ci un ș antier de construc ții. Indivizii nu
încetează de a construi aceast ă realitate, dar se construiesc și pe ei
înșiși ca urmare a tranzac țiilor comunicative. Spa țiul comunic ării nu
189

este un loc neutru și omogen, ci dimpotriv ă, un loc de ajustare și qe
glisare semantic ă. Ceea ce îi permite omului comunicant de a fi u n
constructor al realit ății este posibilitatea care i se ofer ă de a-și apropj a
sistemele de semne care îi sunt proprii și nu doar de a fi traversat prj n
ele ([83], p. 222 și urm.). Exist ă, însă , nu numai ra țiuni individuale ale
comunicării, ci și "rațiuni sociale". Prin comunicarea social ă, oamenii
sporesc uniformitatea de informare, dep ășind, astfel, stadiul în care
unii sunt informa ți, iar alții nu. Comunicarea social ă contribuie la spori-
rea uniformit ății de opinie a membrilor grupurilor, fapt care se instituie
într-o premis ă esențială a uniformit ății de acțiune. Schimbarea ordinii
ierarhice a grupurilor se poate ob ține prin intermediul schimbului de
informații. Comunicarea satisface și nevoia exterioriz ării emoțiilor.
G.A. Miller (1956) î și începea unul dintre capitolele lucr ării sale Limbaj
și comunicare cu următoarele cuvinte: "Organizarea social ă este
imposibil ă fără comunicare?. La rândul să u, CI. Levi-Strauss (1962)
scria: "o societate este constituit ă din grupuri care comunic ă între e/e".
Comunicarea este atât de important ă încât unii autori au numit-o
"lubrefiantuP vie ții individuale și sociale a oamenilor. Rolurile ei reies
cel mai bine în eviden ță din scopurile pe care le îndepline ște. De Vito
stabilea cinci scopuri esen țiale ale comunic ării: a) descoperirea
personal ă (în timpul comunic ării învățăm despre noi și despre alț ii, ne
descoperim, mai ales prin intermediul comunic ării sociale, care constă
în raportarea la al ții și în final, în propria noastr ă evaluare); b) desco-
perirea lumii externe (comunicarea dă o mai bun ă înțelegere a
realității exterioare, a obiectelor și evenimentelor); c) stabilirea rela ți-
ilor cu sens (prin comunicare c ăpătăm posibilitatea de a stabili și a
menține relații strânse cu al ții, deoarece ne place s ă ne simțim iubiți și
plăcuți de alții); d) schimbarea atitudinilor și
comportamentelor (comunicarea, mai ales cea realizat ă prin
mass-media, exceleaz ă în schimbarea atitudinilor și
comportamentelor noastre și ale altora); e) joc șl distrac ții
(comunicarea este mijloc de destindere, de a face glume, de a ne
simți bine) ([58], p. 12-14). Autorul arat ă că acestea nu sunt
singurele scopuri ale comunic ării, dar sunt cele mai importante.
Apoi, se pare că nu fiecare dintre ele este important, ci mai ales
combinarea lor. în sfâr șit, aceste scopuri afecteaz ă atât Șinele perso-
nal, cât și Șinele altor oameni. Pentru c ă până acum am prezentat
rolul comunic ării, înțeleasă în expresia ei general ă, se cuvine s ă
subliniem și rolul comunic ării verbale, deci a limbajului. Limbajul, fiind
o conduit ă de tip superior, restructureaz ă până în temelii activitatea
psihică a omului. El joac ă un rol important mediator în desf ășurarea și
dezvoltarea tuturor celorlalte mec anisme psihice, indiferent dac ă
190 acestea sunt con știente sau incon știente. Sub influen ța lui, percep ția
capătâ sens, semnifica ție, se îmbog ățește, se transform ă în obser-
vație – ca percep ție cu scop; reprezent ările devin generalizate când
sunt evocate sau formate cu ajutorul cuvintelor; f ără limbaj nu se
poate vorbi de formarea noț iunilor, judec ăților și raționamentelor, f ără
e\ nu exist ă abstractiz ări și generaliz ări, nu pot fi rezolvate probleme;
formulările verbale sunt garan ția memor ării de durat ă; în combinato-
rica imaginativ ă, cuvintele apar ca vehiculatori de imagini; verbali-
zarea permite definirea motivelor și departajarea lor de scopuri; voin ța
este un proces de autoreglaj verbal; îns ăși personalitatea uman ă se
formează și își exteriorizeaz ă mare parte din con ținutul ei prin limbaj.
Limbajul devine, astfel, un fel de ax al sistemului psihic uman, care
face posibil fenomenul de con știință ([184], p. 71). Rolul
limbajului este atât de mare încât activitatea lui nu se
întrerupe odat ă cu întreruperea comunic ării cu alții, dimpotriv ă,
ea se păstrează pe tot parcursul st ării de veghe (uneori sub forma
limbajului interior) și chiar și în timpul somnului. Faptul c ă limbajul
are un rol fundamental în activitatea psihic ă a omului poate fi
demonstrat, printre altele, cu ajutorul unui experiment în care
activitatea lui este perturbat ă. De exemplu, dac ă se cere unor
copii ca în timpul procesului rezolv ării problemelor s ă-și țină limba
cu dinții, vor apărea perturb ări ale procesului rezolutiv.
3. Formele comunică rii
în genere, în clasificarea comunic ării sunt utilizate trei criterii:
numărul de persoane, instrumentel e (mijloacele) comunic ării, obiec-
tivele ei. Dup ă numărul de persoane care particip ă la procesul
comu-nica țional, desprindem comunicarea interpersonal ă (se
desfășoară între două persoane, cap ătă o nuanță personal ă atunci
când partenerii se afl ă în relații intime, reciprocitate sau o nuan ță
profesional ă, când partenerii se cunosc mai pu țin; poate fi autentic ă
aspirând la durat ă și permanen ță sau neautentic ă, ocazițională,
provizorie) și comunicarea de grup (reglată nu de optica personal ă
a fiecărui participant ci de optica general ă, comun ă tuturor
membrilor grupului, ea fiind deci supraindividual ă); la rândul ei
poate fi împă rțită în comunicare intra-grup – desfășurată în
interiorul grupului – și comunicare intergrup -între grupuri.
Clasificarea comunic ării după instrumentele folosite am f ăcut-o mai
sus, așa că nu mai revenim asupra ei. Reamintim doar c ă cea mai
răspândită este clasificarea comunic ării în nonverbal ă și verbală.
După prezența sau absen ța unor obiective, desprindem:
19
1

c) Imagina ția și procesele afectiv – motivaționale.
Se pare c ă cej care au în țeles cel mai adecvat și profund rela ția
dintre imagina ție și procesele afectiv – motiva ționale au fost Ribot și
Freud. Primul, definind imagina ția ca "proprietatea pe care o au ima-
ginile de a se reuni în combina ții no/1, preciza ș i mecanismul prin
intermediul c ăruia s^ produc combina țiile dintre imagini. Este vorba
despre "disocierile" șj "reasocierile" imaginilor ce au un substrat motor
și sunt sus ținute afectiv. Conjugarea proceselor imaginative cu cele
afective este surprins ă și redată cfe Ribot în urm ătoarele cuvinte;
"emoția este fermentul f ără de care nici o crea ție nu este posibil ă",
Așadar, la baza asocierilor și disocierilor dintre imagini stau rela țiile
emoționale de tip preferen țial sau repulsiv. Freud raporteaz ă imagina-
ția exclusiv la afectivitate, ea nefiind altceva decât proiec ția libidoului,
a conflictelor inconș tiente în sfera cunoa șterii. Diversele forme ale
imaginației (visul, reveria) nefiind altceva decât fie dramatiz ări ale
trăirilor afective, fie «modalit ăți de satisfacere sau compensare a ten-
dințelor refulate, în gienere, Freud concepe imagina ția ca o realizare în
plan mintal a dorin țelor refulate sau frustrate. Sublimarea sau com-
pensarea sunt, dup> ă el, procesele care stau la baza imagina ției
creatoare.
între imagina țiie și planul afectiv exist ă un izomorfism aproape
complet. St ările afective (emoț iile, sentimentele, pasiunile) declan-
șează, faciliteaz ă s^u inhib ă imagina ția. Uneori, influen ța tensiunilor
emotive asupra imagina ției este atât de mare încât aceasta se supune
unei alte logici decât; celei ra ționale și anume logicii afective, fapt care
permite dep ășirea schemelor rigide ale gândirii. Procesele afective
reprezintă o sursă einergetic ă majoră pentru imagina ție, în condi ții de
indiferență sau de neutralitate afectiv ă nerealizându-se produse
imaginative de calitaite. Șocurile emo ționale produc fantasme, viziuni
cvasionirice sau cvaisihalucinatorii. Antoine De La Garanderi (1987)
diferențiază influența stărilor afective în cazul celor dou ă forme ale
imaginației (reproduotiv ă și creatoare). Sub influen ța emoțiilor, repro-
ducătorul se blocheaz ă, refuză de a mai reac ționa, este incapabil de
reușită, devine ridicul, în timp ce creatorul dore ște să acționeze cât
mai mult, s ă "fugă îmainte", el dispunând de o intensitate afectiv ă mare
pe care nu știe să o ccontroleze îns ă. în primul caz, individul este prada
unei emoții paralizante, în celă lalt caz, el este victima unei emoții pre-
cipitante. Și într-un caz și în altul, efectele sunt negative. Emo ția
decurge, consider ă £autorul citat, nu doar din constitu ția subiectului ci
și dintr-o lacun ă a metodologiei mintale practicate, dintr-o proast ă
"gestiune mental ă" ai subiectului. De pild ă, în primul caz poate fi vorba
146 l de lipsa confrunt ării modelului mintal al ac țiunii cu propriile posibilit ăți,
[ iar în cel de al doilea, de insuficienta confruntare dintre proiectul pro-
priu și modelul prezentat, implicit de lipsa controlului propriei imagi-
nații. Pentru a-ș i recăpăta dimensiunea sa constructiv ă, imagina ția i
trebuie să facă efortul de a se elibera de sub tutela emo ției. Autorul nu î
exclude posibilitatea existen ței și a unei influen țe pozitive a emo ției
asupra imagina ției, de avertizare, dar nu dezvolt ă această idee ci o l
reține doar cu titlu de ipotez ă. Nu trebuie s ă înțelegem din cele de mai
înainte că relația dintre cele dou ă procese este unilateral ă, că ea se
manifestă doar de la emo ție spre imagina ție, aceasta din urm ă fiind un
simplu derivat al emo ției. Dimpotriv ă, imagina ția particip ă la apariția
stărilor afective, la tran sformarea lor. Imagina ția declan șează și între-
ține emoția mai ales în art ă. De altfel, empatia nu este altceva decât
introducerea pe cale imaginar ă în altul.
în imagina ție se exprim ă, însă , nu numai segmentul energizor al
afectivității ci ș i cel direc țional al motiva ției. Interesele, ca forme și
structuri motiva ționale complexe, î și recruteaz ă imaginativ obiectele
lor. De asemenea, st ările de expectan ță, cele aspira ționale produc
imagini corespunz ătoare. Obiectele dorinț ei, speran ței, dragostei, urii,
geloziei, fricii pot fi "const ruite" tot imaginativ. Omul î și creează sau își
ajustează lumea dup ă nevoile sale. Produsele imaginative, o dat ă
elaborate sub influen ța factorilor motiva ționali, se convertesc apoi în
noi resurse energetice ale individului.
d) Imaginație și personalitate. Imaginaț ia nu trebuie raportat ă
numai ia diversele procese psihice ale individului ci și la personalitatea
acestuia. Demersurile imaginative apar țin și sunt întreprinse de cineva
anume, a șa încât este firesc ca ele s ă poarte amprenta personalit ății.
Trăsăturile caracteriale ale omului influen țează atât evolu ția, cât ș i
productivitatea imagina ției. Osbprn, de exemplu, arat ă că teama para-
lizează imagina ția, inhibă, blocheaz ă producția de idei creative ale
oamenilor. Al ți autori au subliniat importan ța încrederii în sine și în alții în
procesul imaginativ. Atitudinile subiectului fa ță de propria sa activitate
s-au dovedit a fi factori reglatori esen țiali ai comportamentului
creativ. Ele declan șează, orienteaz ă, gradeaz ă, susțin sau dimpotriv ă
împiedică, creează dificultăți imagina ției. Autoritarismul caracterizat
prin atitudini rigide și intolerante inhib ă imaginația. Nonconformismul
epistemic, asumarea riscului, curiozitatea, c ăutarea noului, ca atitudini
cognitive și pragmatice ale personalit ății, pot poten ța pozitiv imagi-
nația. Pe de o parte, imagina ția prin intermediul produselor sale în-
săși, esența creativ ă a personalităț ii, pe de altă parte, contribuie la
formarea personalit ății deoarece stabile ște modelele ideale ale inte-
147

instituționalizat (îmbr ăcămintea de poli țist, de medic etc.). Uneo r
îmbrăcămintea "comunic ă" diverse tr ăsături caracteriale ale oameni| 0r
(fuga spre originalitate) sau inten țiile lor (inten ția de a se distinge, de a
place etc.). Gesturile reprezintă unul dintre cele mai importante mijlo^
ce care dau acces la o persoan ă. Jean Stoetzel [225] le clasifica } n
trei categorii: gesturi aulice (care nu au nici o leg ătură cu cor%
nicarea, dar care tr ădează o anumit ă stare afectiv ă a individului, de
exemplu, la un examen, o persoan ă își frământă mâinile, ț ine creionul
între dinț i, mișcă picioarele sub banc ă); gesturi obi șnuite (reverenț a
diplomatului, degetele ridicate ale elevilor care vor s ă răspundă la
lecție etc.); gesturi simbolice (prin care se exprim ă aprobarea, indi-
ferența, entuziasmul; pentru a chema pe cineva se face un semn cu
degetul, pentru a aproba se d ă din cap). Exist ă chiar o știință a gestu-
rilor, numită kinezica. Contribuții importante la structurarea ei a adus
Ray Birdwhistell (Introduction to kinesics, 1952), care a aplicat
metodologia lingvisticii structurale la studiul gesturilor, g ăsind o
coresponden ță între unit ățile verbale și cele gestuale (fenomenelor le
corespund kinemele, ca fiind cele mai mici unit ăți de acțiuni gestuale;
morfemelor le corespund kinemorfemele). Kinezica devine în concep-
ția lui o adev ărată gramatic ă a gesturilor. Exist ă însă nu numai o
kinezica, ci și o parakinezică , deoarece gesturile au intensitate, du-
rată, întindere, amplitudine, ritmuri constante sau în flux, caracteristici
care se integreaz ă contextelor psihologice, sociale. Studiind rela ția
dintre cultur ă și personalitate, Birdwhiste ll a ajuns la concluzia c ă
gestul reprezint ă o a treia instan ță ce se interpune între cele dou ă
noțiuni. El ajunge chiar la stabilirea unei stratific ări sociale a oamenilor
pornind de la indicii gestuali. Corpul uman înseamn ă nu numai
aparența fizică sau gestic ă, ci și expresia fe ței, mimica cu un foarte
mare rol în comunicarea nonverbală . Privirea, se pare, c ă se distinge
ca element central al expresiei fe ței. Susținerea sau ocolirea ei,
fixitatea sau mobilitatea ei tr ădează stările de admira ție, iubire, du ș-
mănie etc. Cercet ările au ar ătat că într-o conversa ție asupra unor
probleme personale, persoanele se pr ivesc între 50%-60% în timpul
conversa ției. Prin expresia fe ței putem stimula, orienta, decodifica și
înțelege intențiile partenerului, susține partenerul.
Comunicarea prin spa țiu și teritoriu. Omul este extrem de
grijuliu cu spa țiul în care tr ăiește. El își delimiteaz ă și amenajează
teritoriul în func ție de nevoi ș i împrejur ări. Tocmai modul de delimitare
și amenajare a spa țiului "comunic ă" multe informa ții despre individ
Dintr-o perspectiv ă sociologic ă și antropologic ă, pot fi desprinse trei
tipuri de teritorii: tribale, famili ale, personale (Desmond Morris, 1977).
194 pintr-o perspectiv ă psihologic ă și psihosocial ă ne ocup ăm mai ales de
ultimul tip, de teritoriu, mai strâns legat de particularit ățile psihice ale
omului. Studiul rela țiilor spațiale, ca mod de comunicare, revine unei
științe numite proxemica. Printre problemele studiate de ea putem
enumera: jocul teritoriilor, maniera de a percepe spa țiul în diferite cul-
turi, efectele simbolice ale aspectelor spa țiale, distan țele fizice ale
comunicării. Edward T. Hali excelează în studiul rolului distan țelor
spațiale în comunicare. Cartea lui, The Hidden Dimension, apă rută în
1966, este considerată a fi o veritabil ă gramatic ă a spațiului. Dup ă el,
există patru tipuri de distan țe (intimă, personal ă, socială, publică) ce
reglează comunicarea în func ție de respectarea sau înc ălcarea lor.
Fiecare dintre ele se asociaz ă diferit cu celelalte categorii de mijloace
ale comunic ării. De exemplu, în distan ța intimă (corp la corp sau
maximum 15-40 cm, vocea are un rol minor, se exprim ă involuntar
unele vocale); în distanța personal ă (45-75 cm, pân ă la maxim 125
cm, vocea este normală , familiară); în distanța socială (125-210 cm,
cu un maxim de 210-360 cm, vocea este plin ă și distinctă, mai intens ă
decât în distan ța anterioar ă); în distanța publică (3,60-7,50 m și cu un
maximum de peste 7,50 m, discursul este formalizat, gesturile stereo-
tipe, interlocutorul devine un simplu spectator, iar comunicarea un
spectacol).
Comunicare prin imagini. Viața modern ă a adus cu sine o
multitudine de mijloace imagistice de comunicare (afi ș, fotografii,
benzi desenate, ilustra ții, cinema, televiziune). Comunicarea prin ima-
gini, omniprezent ă, crează un paradox: de și mai pu țin interactiv ă,
deoarece se exercit ă într-un singur sens, ea este mult mai eficient ă,
deoarece afecteaz ă un număr extrem de mare de persoane. A șadar,
între reciprocitatea și amploarea ei exist ă o oarecare incompatibilitate.
Aceasta se datoreaz ă, pe de o parte, tehnicii care nu ofer ă desti-
natarului posibilitatea de ră spuns imediat, pe de alt ă parte, diferen țelor
de competen ță: în timp ce to ți oamenii știu să mânuiasc ă limbajul,
acest lucru nu-i valabil și pentru imagine, fapt care duce la accen-
tuarea inegalit ății dintre emi țător și receptor ([17], p. 157). O mare
importanță în această formă de comunicare o are mesajul lingvistic
care înso țește imaginea, o completeaz ă sau o exprim ă. De asemenea,
important este ș i contextul, el fă când să varieze semnifica ția imaginii.
Abraham Moles (1988) a stabilit chiar un indice de iconicitate, iar
Jacques Bertin a efectuat studii asupra "graficiT, definită de el ca
"limbajul ochilof. Proliferarea comunic ării prin imagini, de și omnipre-
zentă, este considerat ă de unii autori ca reprezentând un fenomen de
195

regresiune cultural ă, el împiedicând dezvoltarea altor forme
de nicare (se pierde, de exemplu, gustul pentru lectur ă).
Mijloacele nonverbale ale comunic ării au, în totalitatea lor
următoarele roluri: 1) de a transmite ceva (idei, informa ții, intenții^
trăsături de caracter); 2) de a nuan ța și preciza comunicarea (care
devine, astfel, aprobativ ă sau dezaprobativ ă, receptiv ă sau
nerecep. tiv ă); 3) de a ajuta persoanele s ă se exprime și să se
înțeleagă reciproc mult mai bine (pentru realizarea acestui ultim
rol, mijloacele verbale trebuie s ă le însoțească pe cele verbale, în
nici un caz nu pot ac ționa independent). De Vito stabile ște șase
funcții ale comunic ării nonverbale asociate celei verbale. Astfel, ea
accentueaz ă, completeaz ă, contrazice, regleaz ă, repetă ,
substituie comunicarea verbală ([58], p. 135-136).
b) Comunicarea verbal ă (limbajul). Limbajul este unul
dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent
folosit în comunicarea interumană . EI a ș i fost definit de aceea
ca fiind ttuh vehicol ce transport ă intenții, atitudini, un simplu mijloc
de transmisie a informa țiilor, care circul ă fără rezistență de la un
sistem cognitiv, la altur [18]. Defini ția este voit îngustat ă pentru a
sublinia mai ales func ția de comunicare a limbajului. Limbajul este
însă mai mult decât un simplu mijloc de transmisie, el este și un
tip aparte de conduit ă â individului, și anume, de conduită verbală,
ce implic ă activități diverse (vorbire, ascultare, schimb de idei,
reținerea mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor). De
asemenea, conduita verbal ă se subsumeaz ă unei familii mai
vaste de conduite și anume conduitelor simbolice (desen, gesturi,
scris, diverse alte coduri). Limbajul, ca facultate inerent ă și
specifică speciei umane, constituie tocmai expresia și realizarea
conduitelor verbale ([31], p. 6-7). Studiul limbajului presupune
investigarea unor probleme cum ar fi: perceperea limbajului,
înțelegerea discursului, memorizarea frazelor și a textelor, achizi ția
și producerea limbajului ([41], p. 76). Nu-i de mirare, de aceea, de ce
psihologii au început studiul limbajului cu investigarea rela ției dintre
fenomenele externe ale producerii și perceperii sunetelor, și
procesul intern al gândirii (Wundt). Buhler, criticând pozi ția lui
Wundt, explica limbajul prin referire doar la evenimentele externe,
decât prin invocarea obscure lor "procese mentale", pozi ție care
se va radicaliza în behaviorism. Watson, Kantor etc. s-au centrat
pe studiul determinan ților funcționali ai comportamentului verbal.
Contribu ții remarcabile la studiul limbajului au adus
reprezentanț ii școlii constructiviste (Wallon, Vîgotski, Luna,
Piaget) preocupa ți de investigarea achizi ției
196 limbajului, implicit de socializarea copiilor. De și problemele emisiei,
perceperii, în țelegerii limbajului sunt extrem de importante pentru o
psihologie a limbajului, noi nu ne putem opri asupra lor. Din multi-
tudinea problematicii referitoare la limbaj, vom decupa doar o singur ă
problemă care se distinge nu numai prin semnifica ția ei major ă, ci
și prin aceea c ă a fost extrem de controversat ă. Este vorba despre
problema achizi ției limbajului, care i-a condus pe unii autori la
considerarea limbajului ca fiind înn ăscut, iar pe al ții la ideea
construirii treptate a structurii limbajului. Teorii nativiste ale
limbajului insist ă asupra rolului echipamentelor biologice
înnăscute. Nu este nici un dubiu, afirmă susținătorii acestor teorii,
că intrăm în lume echipa ți pentru vorbire. Fă când un inventar al
capacităților înnăscute ale vorbirii, Gray arat ă că acestea sunt: 1)
structurile anatomice prezente în gât (laringe, faringe) care ne fac
apți a produce o gam ă largă de sunete, comparativ cu orice alt
manifer; 2) preferința de a asculta, de a vorbi, de a distinge toate
sunetele de baz ă ale vorbirii; 3) mecanisme care fac posibil ă
trecerea printr-o serie de faze (gângurit, lala țiune etc.); 4) ariile
specializate pentru vorbire din creier (Broca și Vernicke). ([93], p.
425). Cel mai tipic reprezentant al teoriilor nativiste ale limbajului
este Noam Chomsky. Trei idei mai importante ale lui Chomsky,
prezente în diversele sale lucr ări (Sintactic Structures, 1957,
Aspects of the Theory of Sintax, 1965), ne vor re ține atenția. Prima
se referă la încercarea acestuia de a explica structurile lingvistice
de suprafa ță descrise înaintea lui de Saussure și Sapir. Cei doi autori
arătaseră că unitățile lingvistice de baz ă intră în relații specifice între
ele și chiar cu realit ățile extralingvistice (semnale, simboluri,
integrându-se în construc ții mult mai complexe (sintagme,
paradigme, produse gramaticale). Chomsky și-a propus un dublu
scop: 1) de a găsi acele structuri non-aparente ale vorbirii (numite
de el structuri profunde) în star e de a explica structurile de
suprafață; 2) de a stabili regulile care transform ă structurile
profunde în structuri de suprafa ță. El consideră că, dacă lingviș tii ar
studia numai limbajul pe care oamenii îl produc, n-ar putea descoperi
principiile care stau la baza propoziț iilor emise, n-ar putea în țelege
cum se articuleaz ă ele sau în țelesurile diferite pe care le sugereaz ă
una și aceeași propozi ție. Tocmai de aceea, el s-a orientat spre
dezvoltarea regulilor de transformare a structurilor profunde în
structuri de suprafa ță, constituind ceea ce s-a numit gramatica
generativ ă. Trecerea de la gramatica sintagmatic ă de suprafață la
cea generativ ă și transforma țională a reprezentat o adev ărată
revoluție în ceea ce prive ște conceperea limbajului, ea atr ăgând
atenț ia psihologilor de a studia nu doar comportamentul
197

verbal în expresia lui intern ă, ci și reprezent ările mentale
psihoiingvis-tice pe care comportamentele verbale le reflect ă. O a
doua idee a lui Chomsky, care ne intereseaz ă, se refer ă la
distincția pe care el o face între conceptul de competen ță lingvistic ă
și conceptul de performan ță lingvistic ă, în limbajul vorbit al unui
individ exist ă fraze gramaticale, dar și fraze negramaticale.
Cum ar putea fi diferen țiate acestea? Chomsky ofer ă ca metod ă
recurgerea la intuiț ia subiectului, la conș tiința lui implicit ă, adică la
capacitatea lui intrinsec-ideal ă de a produce și înțelege fraze în
acord cu "forma" limbii, de a aprecia gradul de devian ță al unui
enunț în raport cu o "bun ă formă ". Pornind de aici, Chomsky î și
propune un nou scop, și anume, acela al analizei
competen ței lingvistice a subiectului vorbitor, care reprezint ă o
proprietate ese țială a spiritului uman. Ea const ă în cunoa șterea de
care dispune subiectul, cunoa ștere ce prezideaz ă orice act verbal,
ea luând forma unei gramatici, a unui sistem de reguli.
Performanț a lingvistic ă este definit ă ca fiind capacitatea
subiectului de a pune în practic ă sistemul de reguli, în func ție de
diverse situa ții și împrejur ări. Conceptul de competen ță este
studiat de lingvistic ă, cel de performan ță de psiholingvistic ă. Din
păcate, rela țiile dintre cele dou ă concepte sunt, dup ă cum
remarca Bronkart, ambigue, fapt care a marcat pentru mult timp
însăși relațiile dintre lingvistic ă și psiholingvistic ă. Cea de-a treia
idee esenț ială pentru psihologia limbajului este cea care se refer ă
la considerarea limbajului (mai ales a structurilor profunde ș i a
competen ței lingvistice) ca fiind înn ăscut. Premisa de la care
pornește Chomsky este aceea c ă, la naștere, creierul omenesc
este înzestrat cu o structur ă nervoasă înalt specific ă, având
capacitatea de a realiza structur i lingvistice complexe. Mai mult,
creierul omenesc se maturizeaz ă la fel ca alte organe (inima,
ficatul), în cazul lui fiind mai nimerit s ă vorbim despre cre ștere,
ideea de dezvoltare și de construc ție, când este vorba de limbaj,
nemaiavând sens. Maturizarea creierului se produce prin
developarea în sens fotografic a unor structuri deja existente și
nicidecum prin învăț are. Argumentul imbatabil în favoarea acestei
teze l-ar constitui localizarea centrului limbajului, care pledeaz ă
pentru specificitatea ereditară . Chomsky consider ă, deci, că
omul se na ște predispus să învețe limbajul în anumite moduri.
Regulile lingvistice sunt mult pre complexe pentru ca s ă poată fi
învățate de către copii singuri, cu ajutorul unei inteligen țe
generale. Dimpotriv ă, arată el, copiii sunt ajuta ți de o înț elegere
înnăscută a aspectelor limbii (este vorba despre regulile
gramaticale) comune tuturor limbilor. De asemenea, ei sunt ajuta ți
de un ghid înn ăscut care faciliteaz ă achiziționarea regulilor unice
ale limbajului specific unei culturi. Acestea
198 sunt numite de Chomsky mijloace de achizi ție ale limbajului (lan-
guage-acquisition devices, prescurtat LAD). O facultate de limbaj
determinat ă genetic, precizeaz ă o anumit ă clasă de gramatici
omenește accesibil ă. Copilul î și va însuși una din aceste gramatici pe
baza datelor limitate care îi sunt accesibile. Pentru Chomsky,
lingvistica cu structurile ei profunde, cu gramaticile ei generative
este primordial ă în raport cu cogni ția. Centrându-se prea mult pe
modul în care lingvi știi trebuie s ă formuleze regulile gramaticale și nu
pe modul de achizi ție a limbajului de c ătre copil, fapt care i-a atras
acuzația de adultocentrism, Chomsky pierde din vedere faptul c ă
dezvoltarea cognitiv ă și cea a limbajului sunt interactive. Bronckart
arată că pe bună dreptate concep ția lui Chomsky a avut un veritabil
rol catalizator în evolu ția științelor comportamentului verbal și a
științelor în general, dar nu uit ă să adauge c ă *din punct de vedere
psihologic, ca și din punct de vedere pedagogic, interesul ei este
limitat' ([31], p. 236 și 243).
Teoriile înv ățării limbajului au fost dezvoltate de behaviori ști
și constructivi ști. Skinner, în lucrarea sa Comportamentul verbal,
apărută în 1957, lansa ideea potrivit c ăreia limbajul nu este în mod
special diferit de orice alt ă formă a comportamentului. Spre
deosebire îns ă de behaviorismul tradi țional al lui Watson, care
punea accent doar pe dou ă elemente (stimul – reacție), Skinner
adăuga un al treilea, și anume, întărirea (sau recompensa, cum mai
este denumit ă popular). Aceste trei elemente interac ționează în
maniera urm ătoare: stimulul care ac ționează asupra organismului
oferă ocazia pornind de la care r ăspunsul este susceptibil de a fi
emis și de a fi înt ărit. Dacă se produce înt ărirea pozitiv ă a reacției,
se instaleaz ă un proces de discriminare și stimulul devine un agent
susceptibil de a face s ă apară răspunsul. Acesta este tipul de
interacțiune pe care Skinner îl nume ște "operanf.
Comportamentul verbal este un asemenea comportament ope-
rant, achizi ționat prin condi ționarea operant ă. Comportamentul ope-
rant este, a șadar, folosit ca un instrument pentru a opera în mediul
înconjurător, într-o astfel de manier ă, încât să se achizi ționeze o
întărire a stimulului, în explicarea comportamentului verbal, trebuie
să ținem seama de variabilele situa ționale susceptibile a înt ări
răspunsul, dar și de istoria înt ăririlor în contextul grupului social din
care face parte individul sau de îngră dirile genetice ale speciei sale.
Așadar, limbajul se învață , este achizi ționat în timpul vie ții
individului. Pentru aceasta, el trebuie ajutat prin condi ții și mijloace
specifice. Dac ă în viziunea lui Chomsky esen țial era ceea ce el
numea language-aqui-
199

sition-device – LAD, în viziunea behaviori știlor și a reprezentan ților teoriilor
învățării sociale, important este sistemul de suport pentru achiziț ia limbajului
(language-aquisition support-system – prescurtat LASS).
Contribu ția cea mai semnificativ ă pe direc ția ilustrării caracterului
dobândit al limbajului a adus-o, îns ă, Piaget, adept al modelului auto-organiz ării
psihicului. Fă ră a intra în am ănunte, amintim c ă trei concepte sunt esen țiale
pentru întreaga teqrie piagetian ă: 1) interac-ționism (care se refer ă la relațiile
de interac țiune reciproc ă între organism și mediu, respinge unilateralitatea
teoriilor behavioriste care privilegiaz ă mediul, dar și teoriile preformiste, ce
acordau o prea mare aten ție structurilor interne ale organismului); 2)
constructivism (ce vizeaz ă două aspecte esenț iale: pe de o parte, rolul activ al
organismului, pe de altă parte, caracterul progresiv al elabor ării structurilor
cunoașterii, inclusiv a limbajului); 3) echilibrul (ce cuprinde sistemele reglatoare
care permit ac țiunea organismului împotriva factorilor perturbatori și
reechilibrarea structurilor interne). Ipoteza piagetian ă esenț ială în ceea ce
privește natura și originea limbajului este continuitatea func țională între
sistemele reprezentative și cele de tratare a informa țiilor. Subiectul, datorit ă
perfecționării sistemelor de tratare a informa țiilor, își construie ște mai întâi
imaginile mentale (reprezent ările), apoi simbolurile și, în sfâr șit, semnele
vorbirii. Crearea semnifica ției este indisolubil legat ă de activitatea cognitiv ă.
Trecerea de la inteligen ța acțională (senzorio-motorie) la inteligen ța operați-
onală (reflexiv ă) se face în mod firesc, f ără rupturi majore. In final, se ajunge la
adaptarea corespunz ătoare a individului la solicit ările mediului, în 1975 a avut
loc o celebr ă dispută între Piaget și Chomsky, cunoscut ă sub denumirea de
controvers ă dintre inneism și constructivism. Concepț ia lui Chomsky duce c ătre
o serie de bizarerii: 1) dat fiind faptul c ă limbajul este cuprins în genomul
individului, acesta și-l poate însu și chiar în condi țiile unei educa ții limitate; 2) toate
ipostazele posibile despre regulile sintaxei pe care copilul ar putea să le inven-
teze sunt excluse de mo ștenirea genetic ă; 3) limbile vorbite sunt în toate
privințele, în toat ă lumea, acelea și; 4) mediul joac ă, în cel mai bun caz, un rol
declanșator, el având un rol minim în elaborarea cuno ștințelor. Acestor concluzii
exagerate, Piaget le opune altele mult mai realiste: 1) structurile cognitive ale
intelectului se construiesc prin-tr-o organizare de ac țiuni succesive exercitate
asupra obiectelor; (de și nu crede în existenț a structurilor cognitive înn ăscute ale
inteligenței, accept ă ideea c ă funcționarea inteligen ței implic ă mecanisme
nervoase ereditare, mecanisme care sunt insuficiente pentru explicarea
200 genezei și evoluției comportamentului uman); 2) există o inteligen ță general
umană care este apt ă să transforme în realitate potentele organizatoare
elementare ale creierului, în diferite forme din ce în ce mai complexe. Principiile
după care se conduce Piaget sunt uminimum de preformare" și "maximum de
autoorganizare" (Informații suplimentare, vezi în [173]).
4. Funcțiile comunic ării și limbajului
Eficacitatea comunic ării este strict dependentă de gradul de implicare ai
individului (sau grupului) în ea. La rândul s ău, gradul de implicare exprim ă
caracterul func țional al comunic ării și limbajului, lat ă de ce psihologii s-au
concentrat pe stabilirea funcț iilor acestor dou ă mecanisme psihice. Aceasta
diferă atât ca numă r, cât și ca denumire. Karl Buhler (1933) le clasific ă după
natura procesului psihic predominant (emo țional-expresiv ă, conativă, referen țial-
designativ ă). A. Ombredane (1951) prefer ă ierarhizarea lor de la primitiv și
spontan c ătre elaborat ș i voluntar (afectiv ă, ludică, practic ă, reprezentativ ă,
dialectică). R. Jakobson (1960) porne ște de la centrarea pe unul sau kltul dintre
elementele comunic ării (emoțional-expresiv ă – centrat ă pe fcmiță tor; conativ-
persuasiv ă – centrat ă pe receptor; denota ți v-reprezentativ ă – centrat ă pe
obiectul desemnat; poetica – centrat ă pe mesaj; fatic ă – centrat ă pe canalul de
comunicare; metalingvistic ă -centrat ă pe elementele codului). Abravanel și
Ackerman (1973) iau în consideraț ie efectele produse (creatoare, reglare a
intențiilor, structurare a intelectului). Nu ne propunem s ă analizăm vreuna dintre
aceste func ții, ci doar s ă atragem aten ția asupra faptului c ă în fiecare dintre
clasificările enumerate este prezent ă funcția reglatoare a comunicării și
limbajului, pe care noi o consider ăm esențială. Din perspectiva activităț ii și
existenței umane, ne intereseaz ă nu atât schimbul de mesaje în sine dintre
parteneri, cât mai ales modul și maniera în care un asemenea schimb de mesaje
conduce la modific ări, restructur ări în plan cognitiv, afectiv, atitudinal, motiva țional
etc. Comunicarea trebuie raportat ă la individ și la grupul din care el face parte,
la valențele pe care ea le are în raport cu aceste dou ă entități esențiale ale
vieții sociale. Tocmai de aceea g ăsim extrem de interesant ă o clasificare a
funcțiilor comunic ării și limbajului fă cută de Gerard Wackenheim [238] în raport
cu individul și cu grupul. Autorul citat consider ă că limbajul și comunicarea
îndeplinesc, în raport cu individul, următoarele func ții: 1) funcția de integrare a
individului în mediul s ău (permite individului s ă trăiască alături și împreun ă cu
alții, să ia poziție față de alții, să se
201

adapteze situa țiilor noi, s ă țină seama de experienț a altora, să asimileze o
parte din ea); 2) funcția de dezv ăluire și autodezv ăluire (prin comunicare,
individul se face cunoscut altora, dar și sieș i, își corijeaz ă o serie de percep ții și
atitudini eronate, se introspectează șj se poate în țelege mai bine); 3) funcția
valorizatoare (comunicarea r ăspunde nevoii individului de a fi apreciat, prin
intermediul ei individul atr ăgând aten ția altora asupra sa, implicit, afirmându-se);
4) funcția reglatoare a conduitei altora (comunicând cu al ții, un individ î și
poate ameliora pozi ția în ierarhia grupului, îi poate determina pe ace știa să -și
schimbe atitudinile, creeaz ă conflicte sau atmosfere destinse în timpul unei
conversa ții); 5) funcția terapeutic ă (comunicarea este un mijloc curativ,
mărturie în acest sens st ând psihanaliza, psihodrama și întreținerea rogersian ă).
La fel de importante sunt și funcțiile comunic ării în raport cu grupul: 1)
funcția productiv-eficient ă (permite realizarea sarcinilor, mai ales în situa ția
în care acestea implic ă un înalt grad de cooperare între membrii grupului,
ajută "locomo ția" grupului spre atingerea scopurilor fixate); 2) funcția
facilitatoare a coeziunii grupului (prin comunicare se na ște și subzistă un
grup; încetarea sau perturbarea ei se soldeaz ă fie cu moartea grupului, fie cu
apariț ia unor disfunc ționalități grave); 3) funcția de valorizare a grupului
(aproape identic ă cu cea întâlnit ă și la nivelul individului; prin comunicare grupul
își afirmă prezenț a, se pune în eviden ță, își relevă importan ța, originalitatea, î și
justifică existența); 4) funcția rezolutiv ă a problemelor grupului (comunicarea
salvează onoarea grupului, iar când acesta se degradeaz ă trece prin perioade
dificile, poate fi utilizat ă ca mijloc terapeutic; sociodrama este poate cel mai
bun exemplu în sus ținerea acestei func ții). Funcțiile comunic ării și limbajului,
clasificate după raportarea la grup, sugerează faptul că dincolo de cuvinte ș i de
sensul asigurat de lexic, omul poate produc e sensuri derivate, cu efecte multiple,
datorate tocmai dinamicii grupului. Cei care au în țeles cel mai bine ce vor s ă
spună cuvintele într-un context grupai au fo st discipolii lui Bateson, care au
format grupul numit " școala de la Palo Alto" sau "colegiul invizibil". Dup ă
reprezentan ții acestui grup (Don Jackson, Paul Watzlawick, Erving Goffman
etc.) a comunica înseamn ă a "intra în orchestr ă", a intra în simbolurile
disponibile, a-ț i ajusta timbrul la ansamblul preexistent, a pune în comun, a face
ceva împreun ă cu cineva. Paradigma orchestrei se opune paradigmei liniei de
telegraf, ea combate egocentrismul, insistând, în schimb, asupra necesit ății de a
pune în joc ansamblul semnelor dis ponibile interlocutorilor care
declanș ează comporta- mente. Toate func țiile enumerate sunt, sub o form ă sau alta, expresii particulare
ale funcției generale de reglare a comunic ării și limbajului.
Roiul reglator al comunic ării și în special al limbajului a fost eviden țiat
într-o multitudine de cercet ări, lată doar câteva pe care le d ăm cu titlu de
exemplu:
• "inser ția stimulilor din primul sistem de semnalizate într-o re țea
de semnifica ții corespunz ătoare limbajului, confer ă stabilitate și
permanență reacției declan șate; apari ția unui stimul nou în
câmpul perceptiv al unui subiect declan șează reflexul de orien
tare, care scade în intensitate dac ă stimulul respectiv este
repetat; când stimulului respectiv i se acord ă o anumit ă semni
ficație printr-un comentariu verbal adecvat, reflexul de orientare
se menține și nu mai poate fi stins?. (Luria, 1959);
• "limbajul ajut ă la reajustarea func ționării cognitive; cunoscut
este experimentul unei cercet ătoare care a pus copiii de 12-30
luni în situa ția discrimin ării perceptive a dou ă lăzi colorate diferit
(una roșie, alta verde, sub cea verde aflându-se o bomboan ă);
reacția de alegere neînso țită de limbaj este dificilă ; când
intervine îns ă limbajul – prin indicarea culorii cutiei sub care se
află bomboana – discriminarea perceptiv ă are loc foarte rapid*.
(Liublinskaia, 1967);
• "comunicarea și limbajul reglează procesul devenirii personale
a individului; comunicarea este fa ctorul exogen care intervine în
evoluț ia personalit ății, ea produce modific ări durabile în condu
ita persoanelor. (Wackenheim, 1969);
• "dirijarea percep ției prin limbaj faciliteaz ă procesul rezolv ării
problemelor (mai ales ale celor de rela ționare spa țială); într-un
experiment s-a demonstrat c ă percepția dirijată este infinit
• superioar ă percepț iei spontane, nedirijat ă prin limbaj în
• cazul
rezolvării unor probleme; timpul de rezolvare este foarte scurt,
numărul erorilor comise este mic etc.n (Preda, 1979, 1988).
Influența reglatoare a limbajului se remarc ă cel mai bine în cadrul
proceselor persuasive. Esen țială în acest caz r ămâne argumentarea, amplu
tratată în unele lucr ări de specialitate. Chaim Perel-man și Lucie Olbrechts-Tyteca (1988), într-un amplu Tr ăite de î'argumentation, dup ă ce prezint ă în
primele dou ă părți câteva probleme generale referitoare la cadrele argument ării
(demonstra ție și argumentare, efectele argument ării, argumentare și violență,
argumentare și angajare etc.), se concentreaz ă, în partea a treia, asupra
tehnicilor

202 203

argumentative. Sunt trecute în revist ă tehnici cum ar fi: folosirea
argumentelor cvasilogice, a ar gumentelor bazate pe structura
realului (rela ții de succesiune, de coexisten ță), a legăturilor care
fundează realul (cazul particular, ra ționamentul prin analogie), în
finalul lucr ării, sunt f ăcute comentarii asupra disocierii no țiunilor și
interacțiunii argumentelor. Din pă cate, nu ne putem opri în spa țiul
acestei lucr ări asupra unor date extrem de interesante din aceast ă
lucrare, în afara strategiilor argumentative, o mare importan ță, dintr-
o perspectivă psihologic ă, o au și factorii facilitatori sau perturbatori
ai persuasiunii. O sistematizare excelent ă a acestora a fost f ăcută
de către Marcel Bromberg (în [83]). Persuasiunea este influen țată
de: 1) caracteristicile sursei persuasive (credibilitatea,
atractivitatea, puterea ei de a distrubui sau nu recompense și
pedepse); 2) caracteristicile mesajului (mesaje unilaterale sau
bilaterale, structura mesa jului, tipul mesajului); 3) caracteristicile
receptorului (legate îndeosebi de unele procese și mecanisme
psihice ce intr ă în funcțiune în timpul procesului persuasiv; aten ția,
înțelegerea, acceptarea, memorizarea, ac țiunea; o mare importan ță
o are și punerea în gardă a receptorului, contra inten ției persuasive
sau contra con ținutului mesajului – ambele putând duce la
fenomenul rezisten ței la schimbare). Legate de unul sau altul dintre
acești factori, există tehnici de reglare dezvoltate în psihologie refe-
ritoare la procesele persuasive. De exemplu, McGuire (1964) a
propus tehnica inocul ării, bazată pe analogia cu imunizarea
biologică a organismului. A șa cum putem cre ște capacitatea de
apărare a organismului prin injectarea anticipat ă a unor viru și,
similari celor care se presupune c ă vor acționa mai târziu, tot a șa
putem stimula apă rarea atitudinal ă a individului inoculându-i o
formă atenuat ă de argumente contraatitudinale susceptibile a fi
formate în viitor. Exist ă și terapii de sus ținere, asemănătoare
întăririi organismului printr-un aport de vitamine. Analog, îi putem
furniza individului o previziune bazat ă pe un set de argumente de
susținere care îi va permite s ă reziste la contra-propaganda
ulterioară. De la astfel de constat ări s-a ajuns și la o generalizare:
dacă posibilitatea de contraargumenta re a receptorului permite
descreșterea impactului persuasiv al unui discurs, atunci orice
procedeu capabil a anihila un astfel de proces trebuie s ă crească
eficacitatea discursului. Aș adar, impactul mesajului persuasiv va fi
cu atât mai mare cu cât el este structurat într-o manier ă capabilă
a elimina orice contraargument are din partea receptorului.
204 CAPITOLUL XVII
ATENȚIA
1. Specificul psihologic ai aten ției
Atenț ia a avut în câmpul cercet ării psihologice o evolu ție
extrem de sinuoas ă, făcând saltul de la considerarea ei ca fiind o
facultate psihic ă centrală până la ignorarea sau chiar izgonirea ei din
psihologie (vezi: Urbina, în: [51], p. 94). Spre sfâr șitul secolului al
XlX-lea și începutul secolului al XX-lea, aten ția era considerat ă, de
către introspec- ționiști, o facultate de sine st ătătoare, independent ă,
cu conținutul său specific, la fel ca alte procese ș i activități psihice,
având un rol determinant, decisiv, în buna desf ășurare a celorlalte
fenomene psihice. Prin intermediul ei, se explic ă toată bogăț ia
vieții sufletești, toate celelalte fenomene psihice, omi țându-se, îns ă,
tocmai explica ția ei. !n Europa, Wundt, Eddinghaus considerau c ă
atenț ia s-ar datora a șa-numitei "priviri interioare", ea fiind tributar ă
clarității și purității stărilor de conș tiință, îngustării câmpului
conștiinței care ar asigura, astfel, ridicarea nivelului reprezent ărilor
și al gândirii, în America, func țio-nalismul (reprezentat prin James)
s-a centrat pe natura selectiv ă a atenț iei ca o func ție activă a
organismului bazat pe starea lui motiva-ț ională, în timp ce
structuralismul (cu reprezentatul să u de frunte Titchener) vedea
atenț ia ca o stare a con științei caracterizat ă prin cre șterea
concentr ării și a clarității senzoriale, centrându-se, de aceea, pe
studiul condi țiilor pare tind s ă maximizeze claritatea și proeminen ța
senzației. Nu întâmpl ător Titchener (1908) afirma despre aten ție că
reprezintă 'nervul întregului sistem psihologic". Din păcate, odat ă cu
apariția și dezvoltarea behaviorismului, "soarta" aten ției devine
mai mult decât precar ă, ea fiind ignorat ă sau chiar eliminat ă din
psihologie. Psihologul danez E. Rubin a prezentat la cel de-al IX-lea
congres de psihologie experimental ă de la Munchen, din 1925, o
comunicare intitulat ă "Nonexisten ța atenț ier. G. Dwelshauvers,
deși
205

inițial (în 1890) a împă rtășit punctul de vedere emis de Wundt târziu a
ajuns la concluzii total opuse, fapt care l-a determinat exclud ă atenț ia
din tratatul s ău de psihologie ap ărut în 1928. în ce îi prive ște pe
behaviori știi tradiționali, ei interpretau aten ția în meni pur comportamentali.
W.S. Hunter (1928), de exemplu, der ă că ceea ce numim prin termenul de
atenț ie n-ar fi altceva decât component ă a unui comportament dominant.
Schimbarea câmpui° teoretic al psihologiei, datorat ă, în principal, apari ției unor
noi persp ec. tive de abordare, multiplicarea cerin țelor vieții practice, care
implica sporirea capacit ăților atenției, au condus, cu timpul, și la schimbarea
atitudinii fa ță de atenție care a reintrat în câmpul investiga țiilor $ cercet ării
experimentale.
Cum ar putea fi explicate aceste sinuozit ăți în abordarea aten ției?
Faptul că ea are un rol imens în via ța și activitatea omului n-ar putea fi pus de
nimeni sunt semnul întreb ării. Știm chiar din experienț a empiric ă personală că
prin atenție selectăm preferenț ial stimulii, ideile, le relief ăm și gradăm, ne dirijam
anticipativ activitatea etc. Și atunci, de ce uneori asemenea caracteristici și
roluri ale aten ției au fost în țelese, apreciate și ca urmare investigate, iar alteori
nu? Se pare c ă însăș i complexitatea în sine a aten ției constituie r ăspunsul la
această întrebare. Psihologii au oscila t mult între considerarea aten ției ca fiind
proces psihic, activitate psihic ă, stare psihic ă, condiție facilitatoare sau
perturbatoare a celorlalte fenomene psihice. Iar atunci când nici unul din
aceste atribute nu-i satisf ăceau, au declarat aten ția ca fiind un proces
psihofiziologic, domeniu de grani ță între psihologie și filosofie. In diferent însă ce
este aten ția (proces, activitate, stare, condi ție) ceea ce coteaz ă este specificul
ei psihologic care mult ă vreme a r ămas o enigm ă, în legătură cu depistarea
unui asemenea specific psihologic al aten ției s-au manifestat cel pu țin două
tendințe. Unii psihologi au redus aten ția la alte fenomene psihice, confundând-o
în cele din urma cu acest ea. Pentru Ribot (1889) aten ția era un "act motor".
Faptul că atenția este înso țită de o serie de mi șcări (vasomotorii, respiratorii,
contracț ia mușchilor mimicii, dirijarea aparatelor senzoriale spre sursele de
informație) este incontestabil. Aceste mi șcări întrețin și intensific ă atenția, ca
dovadă că atunci când sunt suspendate s au împiedicate, activitatea se
perturbă. Ribot gre șește însă considerând c ă aceste mi șcări sunt elemente
constitutive ale aten ției și în fe'ul acesta pierde din vedere tocmai specificul ei
psihologic. Al ți autori ai considerat aten ția ca fiind un proces cognitiv ș\ conativ
(Roșea, 19^' Floru, 1967). Pentru alț ii, atenția este "aspectul activ selectiv al
Per' cepțiel, care const ă în prepararea și orientarea individului spre
206 efea unui stimul particula^ ([55], p. 272). Reducerea aten ției la ercep{ie
este evident ă; or, aten ția intervine și în multe alte fenomene psihice (memorie,
gândire etc.).
Cea de a doua tendin ță care s-a manifestat a constat în încercarea
psihologilor de a depista elementele psi hologice proprii, specifice în stare
a individualiza aten ția. Pentru descoperirea acestora putem porni de la dou ă
sugestii date de psihologul franc ez Maurice peuchlin[198J:
• organismul uman este bombardat de o cantitate imens ă de
informații, cantitate ce este superioar ă celei care poate fi tratat ă,
tradusă, implicată în răspunsurile adaptive (de altfel, o parte a acestei
informații, fiind nepertinent ă, nici nu este legat ă de reacțiile adaptive),
în aceste condi ții, apare necesi tatea stringent ă de a selec ționa și filtra
informația în vederea traducerii ei în dispozitivele care elaboreaz ă
răspunsurile (construc ția unui percept, a unei habitudini , punerea în
funcțiune a unor r ăspunsuri generalizate et c.). Tocmai aceast ă selec
ție a informa țiilor constituie,procesul esenț ial pe care îi evoc ăm atunci
când vorbim despre aten ție. Așadar, aten ția s-ar traduce, după
Reuchlin, printr-o reac ție general ă de alertă cu ajutorul c ăreia se
relevă informația pertinent ă care devine prioritar ă, ea fiind înt ărită în
raport cu cea nepertinent ă care este fie marginalizată , fie respins ă;
• în existen ța sa, omul se întâlne ște cu stimuli cunoscu ți,
familiari, previzibili, care presupun punerea în func țiune a unor r ăs
punsuri deja achizi ționate, dar și cu stimuli noi, nefamiliari, imprevi
zibili, (prosexigeni, dup ă cum îi numeș te Pieron) care con țin o
cantitate mai mare de informa ții punând de aceea organismului o
problemă care nu mai poate fi rezolvat ă prin apelul la experien ța
anterioară. Această problemă se rezolv ă prin activarea organismului,
care implic ă o explorare complementar ă a noilor stimuli. Omul va
compara informaț ia brută venită actual de la receptori cu cea existent ă
în memorie, apoi va decide dac ă noua informa ție este sau nu coe
rentă cu cea stocat ă, dacă ea corespunde sau nu propriilor sale
trebuințe. Subiectul î și declanș ează alerta aten ției pentru a decide ce
va face nu doar în func ție de noutatea stimulului, ci și de interesul lui
Pentru organism. Noul stimul, prosexigen, declan șează reacții de
orientare (care comportă o funcție general ă de facilitare senzorială și
Motorie), reac ții de focalizare (concentrare pe stimul, asociat ă, uneori,
Cu o oarecare imobilizare a organismului menit ă a minimaliza num ărul
Nulilor ce ar putea distrage), reac ții de selecție a informa țiilor (însă
0 selecție preferen țială dependent ă de specificul activit ății și de strin-
207

gența nevoilor subiectului). Orientarea și focalizarea pe stimuli a psihicului în
vederea select ării informa țiilor pertinente par a fi cele trei note definitorii ale
atenț iei care o diferen țiază de alte fenomene psihice.
Sub o form ă sau alta, aceste caracteristi ci apar în majoritatea defini țiilor
date aten ției. Atenția este "orientarea electiv ă a activității psihice* [174]. Pentru
Zaporojet, aten ția este "activitatea psihic ă ce constă în orientarea spre
obiectele și fenomenele înconjur ătoare și care asigură reflectarea lor cea mai
deplină și mai precis ă în creierul omulur (1959). Oswald define ște atenția ca
'fenomen ce dispune de calitate selectiv ă și orientativ ă" (1962). Aten ția este
"concentrarea spiritului asupra unor lucruri. A fi atent înseamn ă a te detaș a
de mediul exterior pentru a te focaliza pe ceea ce te intereseaz ă* ([222], p. 28).
Deși aceste preciz ări sunt pre țioase, ele sunt insuficiente. Nu este de ajuns s ă
știm că atenț ia este însu șirea conștiinței sau activităț ii psihice de a fi orientat ă
și concentrat ă într-o anumit ă direcție, ci trebuie s ă știm și "în ce anume const ă
această activitate de orientare a activit ății psihice" ([256], p. 136). Autorul citat
arăta că specificul orient ării trebuie c ăutat în "ierarhizarea interioar ă a
raporturilor de for ță determinate de condi țiile obiective* (ibid). Cât prive ște
concentrarea, ea const ă în îngustarea, limitarea câmpului con științei, din punct
de vedere neurofiziologic, având loc o inhibi ție relativă și temporar ă a excitaț iei
nervoase, structurile centrale (cortexul cerebral) ac ționând direct asupra celor
inferioare ([222], p. 28). Mecanismul facilit ării, reliefării anumitor stimuli în
detrimentul altora este problema central ă a aten ției. Analiza celor trei
caracteristici trebuie s ă fie însă și mai profundă deoarece nu întotdeauna ele
sunt intrinseci aten ției. Reac ția de orientare este important ă pentru explicarea
atenț iei dar ea "nu este înc ă atenție* ([71], p. 282). Aceasta deoarece, arat ă
autorul citat, un fenomen psihologic, cum este aten ția, nu poate fi redus la
altul, fiziologic. De asemenea, deoarece reac ția de orientare nu constituie
integral substratul,aten ției, între reacț ia de orientare și atenț ia propriu-zis ă
există activarea, dinamogenia (selec ția, concentrarea, cre șterea eficien ței
performan țelor senzorio-motorii) ca elemente mult mai specifice ale aten ției.
O foarte mare importan ță în procesul aten ției o are și starea de preg ătire
pentru actul respectiv, atitudinea preg ătitoare, numit ă de unii autori set, de al ții
atenț ie preperceptiv ă, premo-torie. Atitudinea preg ătitoare nu trebuie
confundat ă însă cu atenția efectiv ă (sau efectoare), ea fiind de cele mai multe
ori o etap ă a atenției, care poate trece firesc în aten ția efectoare, formând
împreună cu ea un întreg sudat, dar care se poate ș i întrerupe, dac ă nu
208 există o coresponden ță între preg ătire și stimulul actual. Aten ția este o
concentrare a activit ății psihice pe un stimul prezent, actual, în timp ce setul
presupune a șteptarea unor semnale viitoare. A șadar, în timp ce aten ția
rereprezint ă o adaptare la situa țiile date, prezente , setul (atitudinea
premergătoare) are un caracter anticipativ, predictiv\r\ raport cu stimulii probabili
în sfârșit, este necesar s ă diferențiem atenția de o alt ă noțiune cu care pare a
se confunda, și anume de no țiunea de vigilen ță. Prin vigilen ță înțelegem, al ături
de Head (1923), starea caracterizat ă printr-un înalt grad de eficien ță
fiziologică. Piâron asimileaz ă termenul de vigilen ță cu cel de aten ție, fapt ce nu
este întrutotul corect, deoarece nivelul de vigilen ță este foarte variabil, în
anumite situa ții el putând chiar s ă scadă. Alți autori au dat un alt sens
termenului de vigilen ță – atenție susținută în cursul efectu ării unor sarcini
monotone sau starea de preg ătire a organismului pentru a r ăspunde la
semnalele rare, neregulate, de intensitate sc ăzută, a căror apariție este greu
de prevăzut. Se poate asimila un termen cu altul? P ărerile sunt împ ărțite. "A fi
atent înseamn ă a fi vigilent ([196], p. 493). "Atenția implică mai mult decât o
vigilență crescută , ea const ă în orientarea selectiv ă a percep țier ([55], p. 281).
înclină m că tre acest ultim punct de vedere. Important este s ă reținem
că atenț ia prin toate caracteristicile ei specifice asigur ă cunoașterea mai bun ă
a realității, sporirea eficien ței activității. Ea poate fi comparat ă cu o raz ă de
soare căzând pe obiecte, luminându-ie și scoțându-le din umbr ă, dă posibilitatea
cunoașterii lor mai adânci și mai adecvate ([248], p. 12).
2. Modele explicative ale atenț iei
Cu privire la aten ție, au fost formulate, de-a lungul timpului, diferite
concepții, teorii, au fost oferite o multitudine de explica ții, evident, mai mult
sau mai puț in plauzibile. De și extrem de diverse între ele, nu este greu s ă
desprindem unele elemente generale, comune ale lor. Tocmai astfel de
elemente au permis conturarea câtorva tipuri de modele explicativ-interpretatiye
ale atenției, pe care încerc ăm să le schițăm și să le exemplific ăm în continuare.
a) Modele fiziol ogice ale aten ției. Acestea au fost, f ără îndoială, cele
mai numeroase, ele punând acc entul în explicarea aten ției pe mecanismele
fiziologice și neurologice. Se diferen țiază între ele tocmai prin elementul
fiziologic sau neurologic luat în seam ă. Multă vreme, o serie de cercet ători,
începând cu I.P. Pavlov, au considerat c ă atenț ia (mai ales cea involuntar ă) ar
fi cel mai bine explicat ă prin
209

intermediul reflexului de orientare, al reflexului "ce esfe"?, descoperit de Pavlov
în 1910. Diferitele componente ale reflexului de orientare (somatomotrice,
vegetative, senzoriale, electroenc efalografice) inter-vin, diferenț iat, în fazele
atenț iei, în fazele ini țiale, o importan ță deosebit ă o au componentele motrice,
care apoi se diminueaz ă, fiincj inhibate. Componentele somatomotrice nu
sunt specifice, deoarece unele modific ări exterioare ale aten ției (privirea
încordată, diminuarea mi șcărilor etc.) pot fi reproduse de cele mai multe ori f ără
a avea loc o concentrare reaJ ă a atenției. Cele mai stabile și caracteristice
pentru aten ție sunt componentele eî ectroencefalografice. Dac ă frecvența un-
delor bioelectrice din starea de veghe și repaus senzorial este de 8-13 cicli pe
secundă, starea de aten ție se traduce printr-un ritm cu o frecven ță crescută,
de 14-18 cicli pe secund ă, în momentul aplică rii unui sunet monoton, care
declanș ează atenț ia involuntar ă, apar și modific ările electroencefalografice
corespunz ătoare. Dac ă acțiunea excitantului se prelunge ște și persoana nu
mai este atent ă, atunci dispar și undele electrice specifice aten ției. Reflexul de
orientare nu numai c ă semnalizeaz ă organismului prezen ța și acțiunea unui
excitant, ci^ajut ă și la precizarea naturii lui.
în perioada de timp cuprins ă între excitantul vag, nedeterminat, ș i reacția
organismului func ționează, așadar, reflexul de orientare care preg ătește reacția
adecvată. Dat fiind faptul c ă reflexul de orientare este necondi ționat, realizat cu
precădere la etajele inferioare ale creierului și mai ales datorit ă faptului c ă el
produce o reac ție difuză, neconcentrat ă în sfera analizatorului excitat, cu
timpul s-a trecut la analiza mecanismelor fiziologice corticale ale aten ției.
Savantul rus A.A. Uhtomski (1923) a introdus aș a numitul principiu al
dominantei -.ca o zon ă corticală caracterizat ă printr-o excitabilitate mai
scăzută. Dominanta se creeaz ă, crește, se întărește pe baza excita țiilor care se
găsesc în alte zone ale scoar ței în momentul apariț iei ei, pe seama acestora.
Ea cumuleaz ă energia diferi ților centri și, în acela și timp, inhib ă reacțiile pe
care ace știa le-ar putea provoca în mod normal. Prin "dominant ă" explicăm
concentrarea aten ției, capacitatea oamenilor de a lucra în condi ții relativ
nefavorabile, excitan ții colaterali, în loc de a dezorganiza activitatea o întă resc,
o favorizeaz ă. Unele caracteristici ale dom inantei (capacitatea ei de a se
deplasa dintr-o zon ă în alta, de a se men ține mai mult timp, de a se stinge
dacă nu este înt ărită) explică tot atât de bine mobilitatea, stabilitatea sau
dispariția atenției. Dominanta nu se formeaz ă însă numai pe baza sumarii
excitațiilor de pe scoarț a cerebral ă, ci pe baza influen țelor primite de la
formațiunea reticular ă, căreia cercetătorii au început s ă-i acorde o
210 atenție cu totul deosebit ă, considerând–o a îndeplini cel mai important rol în
explicarea aten ției. Rolul ei este dublu: pe de o parte, prime ște toate mesajele
venite de la to ți receptorii, inclusiv de la creier; pe de alt ă parte, emite mesaje
facilitatoare sau inhibat oare. Ea face selec ția mesajelor, adic ă îndepline ște
funcția esențială a atenției. Dat fiind faptul c ă formațiunea reticular ă dispune de
două structuri morfofun-c ționale distincte (sistemul reticulat acti vator – SRAA
și sistemul reticuîat difuz de proiec ție – SRDP), ea îndepline ște roluri diferite. Prin
primul sistem (localizat în tr unchiul cerebral, bulb, protuberant ă și mezencefal)
ea produce efecte tonice, de lung ă durată, permanente ce se prelungesc și
după încetarea stimul ării senzoriale, fapt care se traduce în plan psihologic prin
declanșarea și menținerea aten ției. Prin cel de-al doilea sistem (localizat în
diencefal), ea produce efecte de scurt ă durată, acestea fiind limitate topografic
și egale cu stimularea senzorial ă, ceea ce explică în plan psihologic comutarea și
mobilitatea aten ției. Pornindu-se de la aceste mecanisme, și mai ales de la
ultimul, au fost elaborate o multit udine de teorii. Mai cunoscute sunt: teoria
activării (Hebb, 1966), potrivit c ăreia impulsurile aferente, în drumul lor c ătre
cortexul cerebral, îndeplinesc dou ă funcții diferite: func ția informatoare,
semnalizatoare și funcția activatoare, aceasta din urm ă având un rol tonigen
și corespunzând aten ției; teoria filtrului (Broadbent, 1958), dup ă care exist ă
o selecție a informa țiilor senzoriale, o parte dintre ele (cele relevante) fiind
lăsate să treacă spre sistemul preceptual, în timp ce altele (cele irelevante) sunt
blocate, eliminate. Aten ția ar func ționa deci ca un filtru dup ă principiul "totul sau
nimic". Controverse s-au purtat în leg ătură cu locul de amplasare al acestui filtru
(Treisman considera c ă el s-ar afla la nivelul receptorilor analizatorilor, în timp ce
Deutsch îl amplasa la nivelul central, superior), cât și cu privire la rolurile
îndeplinite de el. (Broadbent – filtrul blocheaz ă informațiile nerelevante; Neisser
– filtrul ac ționează în sens pozitiv, tonigen, amp lificând efectul psihologic al sem-
nalelor relevante; Treisman – filtrul sl ăbește semnalele care nu sunt urm ărite
atent, ele neajungând la proiec ția cortical ă, astfel încât se prelucreaz ă numai
semnalele captate cu aten ție; în felul acesta, filtrul protejeaz ă creierul de
suprasolicit ări, previne unele efecte nedorite, cum ar fi: interferen ța, reacțiile
neadecvate la stimuli care ac ționează asupra receptorilor) (vezi: Treisman, în:
[73]; Preda, în: [191]).
b) Modelele psihologice ale aten ției. Sunt de dat ă mai recent ă și se
inspiră din psihologia cognitivist ă. în genere, se porne ște de la Ideea consider ării
omului ca un sistem de tratare a informa țiilor. Ca urmare, putem studia:
etapele trat ării informa țiilor, func țiile psihice
211

puse în ac țiune succesiv, rela țiile dintre dispozitivele sistemului. A țe ția este
una dintre func țiile psihice ce intervine în tratarea informa ții care la rândul ei
presupune o desf ășurare procesual ă și o structura rela țională. O serie de
cercetători (Mowbray, 1953; Cherry, 195? Treisman, 1960 etc.) au f ăcut
experimente bazate pe transmitere unor informa ții la o casc ă cu dublu
receptor, câte unul la flecar* ureche. La o ureche se prezenta un mesaj, la
cealaltă un alt mesaf Situa ția experimental ă îi impunea subiectului s ă fie atent
doar la unui dintre cele dou ă mesaje. Totodat ă, se putea descoperi și chiar
măsura ce percepe și ce reține subiectul din cel ălalt mesaj. De obicei, se
prezentau mesaje concomitente, la unul subiectul trebuind s ă fje atent, iar
pe celălalt să-l ignore. Aceast ă situație experimental ă încerca s ă moduleze (s ă
reproducă) situațiile firești din viața cotidian ă. Știm foarte bine c ă putem
discuta cu cineva chiar atunci când în jurul nostru este o atmosfer ă foarte
animată sau putem fi absorbi ți de o lectur ă, ignorând ceea ce se petrece în
jur. Cherry (1953) a f ăcut următorul experiment: a pus subiec ții să asculte
două pasaje de proz ă, unul din ele trebuind a fi repetat continuu, pe m ăsură
ce era auzit, un fel de lectur ă auditivă cu glas tare, apoi i- a întrebat ce anume au
reținut din cel de al doilea text în care a introdus o serie de varia ții. A descoperit
că subiecții nu-i puteau spune nimic despre con ținutul textului, ci doar dac ă
era vorba de o voce de b ărbat sau de femeie, Subiec ții n-au remarcat dac ă
textul a trecut din englez ă în german ă, dacă era redat invers pe o band ă
de magnetofon etc. 'Subiec ții păreau a fi blocat un întreg șuvoi de cuvinte,
observând numai caracteristicile generale ale mesajelor luate ca simple
sunete" (Treisman, în: [73], p. 122). Astfe ț de experimente au condus la
formularea metaforei "comutatorului". In experiment lucrurile s-au petrecut ca și
când sistemul fiec ărui subiect de tratare a informaț iilor ar dispune de un
comutator care i-ar permite s ă deschidă sau să închidă, după dorință, canalele
de comunicare, l ăsând informa ția să treacă sau barându-i drumul. S-a
precizat chiar "locul" informa țiilor: între receptor, care preia caracteristicile
fizice ale stimulilor, însă înaintea dispozitivelor de decodare a con ținutului
semantic al mesajelor; sau dup ă memoria de scurt ă durată, dar înainte de
memoria de lung ă durată. O analiză mai atent ă a datelor a eviden țiat, însă, un
alt fapt care nu se mai potrivea cu aceast ă explicație. Moray (1959),
prezentând liste repetate de cuvinte la urechea care nu era atent ă, a
remarcat c ă subiecț ii nu te mai puteau recunoa ște deloc dup ă aceea. Când a
inclus îns ă numele subiectului în acele liste de cuvinte, cel pu țin jumă tate
dintre cei supu și experimentului și-au auzit propriul nume. Aceasta înseamn ă ca
212 , pivelul fiec ărui canal de conducere exist ă o serie de atenuatori care să o parte
a informa ției să treacă pentru a fi mai apoi comparat ă cu așteptările sau
trebuințele subiectului și cu conținutul memoriei de i ungă durată. Atenuatorii
vor fi mai mult sau mai pu țin deschi și în func ție de rezultatul acestei
comparaț ii. Se pare, deci, c ă ceea ce are semnifica ție pentru subiect, ceea ce
corespunde unor nevoi personale ale lui este re ținut chiar și cu urechea
neatentă. Unul dintre cele mai relevante modele cognitive aie aten ției este
regăsit în teoria operatorilor cognitivi, formulată de J Pascual-Leone (1982),
potrivit c ăreia tratarea informaț iei se deruleaz ă, secvențial, în cadrul fiec ărei
secvențe atenția având atât func ții generale, cât și funcții speciale. Individul
dispune de un repertoriu total de scheme, pe care le poate activa cu ajutorul
unor operatori specifici dând na ștere astfel unui câmp de activare. De
exemplu, intrarea în ac țiune a operatorilor senzoriali produce un r ăspuns
automat, "preaten țional"; activarea operatorilor inhibitivi se soldeaz ă cu filtrarea
și inhibarea schemelor nepertinente sau a celor incompatibile între ele;
activarea operatorilor de vigilitare, de rezerv ă de energie mintal ă permite
mărirea activ ării schemelor pertinente pentru o problem ă, scheme care nu
sunt activate prin intr ările senzoriale sau prin factori motivaț ionali (vezi
informații suplimentare în: A. de Ribaupierre, 1983).
c) Modele psîhofizlologice ale aten ției. Acestea încearc ă să furnizeze
o explica ție mai complex ă asupra aten ției, luând în considera ție atât
mecanismele fiziologice, cât și pe cele psihologice. Teoria filtrului, care este o
teorie fiziologic ă, a fost completată cu informa ții furnizate de psihologia
cognitivă. Datorită filtră rii informa țiilor, individul poate c ăpăta informa ții despre
noi stimuli care ac ționează simultan asupra lui. Cum ar putea fi explicat, și din
punct de vedere psihologic, un asemenea efect? N. Moray (1973) consider ă că
strategia ce se aplic ă într-o astfel de situa ție este cea a lu ării unor mostre
de informa ții, la intervale optime de timp, din mul țimea mesajelor la care nu
suntem aten ți tot timpul, deci continuu. De exemplu, atunci când în cursul unei
conversa ții, subiectul se concentreaz ă asupra mesajului A, e' poate, în
momentele redundante, s ă-și deplaseze aten ția și asupra mesajului B, tocmai
pentru a atrage "mostre" de informa ții din el. A șadar, în condi țiile deplas ării
rapide a aten ției de la un mesaj la altul (de la A la B) este posibilă cunoaș terea
relativ adecvat ă și a celui din urmă (vezi Preda, în: [191], p. 96). Cu ani în
urmă, în 1966, când a apărut o lucrare sugestiv intitulat ă Orizonturi noi în
psihologie (tradusă §j apărută în limba român ă în 1973), Anne Treisman,
specialist ă în Probleme de psihologie experimental ă, scria: 'Poate c ă cea mai
pa-
213

sionantă țintă ar fi să reușim să legă m modelele noastre psihologice, precum și
diagramele de flux, cu fenomenele fiziologice ale sistemului nervos ce stau la baza
lor…" (op. cit., p. 141). lat ă că datorită progresului adus de psihologia cognitiv ă un
asemenea fapt a devenit posibil.
3. Diferen țe individuale în atenț ie
Chiar dac ă există o serie de caracteristici generale ale aten ției» comune
pentru to ți oamenii, manifestarea acestora este întotdeauna particular ă, diferită
de la individ la individ. Un asemenea fapt are nu doar o semnifica ție teoretic ă,
fundamentând psihologia diferen țială, ci ș i una practic-ac țională. Fiind extrem de
mult implicat ă în percep ție, atenția "împrumut ă", probabil, de la aceasta unele
caracteristici. Exist ă, de pild ă, indivizi capabili s ă-și menț ină mult timp aten ția
asupra unui stimul determinat, cu explor ări succesive ale acestuia, pân ă la nivel
de detalii, dar exist ă și indivizi cu o aten ție flotant ă și fluctuant ă, predispuși mai
degrabă spre o percep ție sintetic ă, globală și de scurt ă durată. Un asemenea fapt
are o importan ță pentru organizarea procesului in structiv-educativ, mai ales atunci
când este necesar ă îmbinarea celor dou ă tipuri de percep ții, implicit de atenț ii.
Sunt, apoi, oameni care î și fixează și își mențin atenț ia o perioad ă mai
îndelungat ă în funcție de natura stimulului: unii fiind mai aten ți la stimulii vizuali,
alții la stimulii auditivi, fapt care afecteaz ă performan țele în activităț ile exact
opuse predispoziț iei curente. Sunt, apoi, diferen țe individuale în ceea ce prive ște
capacitatea de c oncentrare a atenț iei dependent de particularit ățile câmpului
perceptiv, fapt care se repercuteaz ă asupra performanț elor obț inute la diverse
teste de aten ție.,Există unele teste de aten ție concentrat ă în care sarcina const ă în
parcurgerea stimulilor care apar într-o parte a câmpului perceptiv, întotdeauna
aceeași, și teste de aten ție difuză, când subiectul trebuie să survoleze cu privirea,
simultan, diferite zone ale câmpului pe rceptiv, stimulul semnificativ putând ap ărea
în oricare parte a câmpului. Nu este deloc surprinz ător de ce unul și acelaș i
individ ob ține rezultate diferite, inegale la cele dou ă categorii de teste. Tipul de
sistem nervos atrage după sine o serie de efecte asupra aten ției: stimulii accesorii
au un efect favorizant asupra concentr ării atenției la tipul "puternic", efectul fiind
opus la tipul "slab". Ambianț a în care se desf ășoară activitatea aten ției: la tipul
puternic, zgomotul nu afecteaz ă performan țele, în timp ce la tipul slab acestea
scad. Aceste note particulare, diferen țiatorii trebuie luate în considerare în
creionarea profilului psihologic al aten ției unei persoane și nu trebuie considerate
ca defecte ale ei.
214 CAPITOLUL XVIII
VOINȚA
1. Probleme controversate ale voin ței
Voinț a este forma superioar ă de reglaj psihic. De la conduita involuntar ă,
spontană, nedirec ționată de prezenț a scopului și neimplicând nici un fel de efort,
drumul parcurs de formele de reglare psihic ă a fost lung și anevoios. Faptul c ă
voinț a reprezint ă unul dintre "nivelurile cele mai înalte" (highest level) ale voin ței
psihice, cel mai recent, cel mai sintetic, cel mai complex, dar și cel mai fragil și
puțin organizat, a fost intuit de nenum ărați autori. Poate că simpla evocare a nu-
melui lui J.H. Jackson, un profesor englez de neurologie care descrie cum
arhitectura personal ă a individului reproduce filogeneza, ajungând pân ă la cele
mai înalte forma de organizare, a numelor celebrilor psihopatologi francezi J.M.
Charcot și P. Janet care s-au abandonat într-o perioadă a vieț ii lor jacksonism-
ului, ar fi suficient ă. Influența acestor autori care consider ă voința ca un nivel înalt
de organizare a vie ții psihice este atât de mare încât se reg ăsește și în
definițiile actuale ale voinț ei. 'Actul voluntar este actul care se constituie în
prezentul istoriei și care face sinteza dinamic ă a arheologiei organismului și a
capacităților sale reflexive (el este deci complex și de aceea singular și personal)
pentru a ac ționa într-o realitate actual ra țională și pentru a pune ini țiativele dincolo
de rațiunea îns ășr ([18], p. 29). Era și firesc ca un asemenea act superior s ă atragă
și să rețină atenț ia nenum ăraților gânditori. Odat ă însă cu penetrarea voin ței în
cele mai diverse arii aie cunoa șterii (filosofie, psihologie, pedagogie, sociologie) s-
au înmul țit și controversele în leg ătură cu ea sau în jurul ei. Un asemenea fapt n-a
fost, desigur, gratuit, ci perfect explicabil datorit ă "enigmelor" con ținute de voin ță.
Este voinț a un act determinat sau nu? Ș i dacă este determinat ă, de unde vine
această determinare, din exterior sau din interior? Care este natura voin ței? Ce
loc ocup ă
215

ea în sistemul de personalitate al individului? – iat ă o multitudine cfe întreb ări
care au generat controverse acerbe între gânditori. Schi țarea lor, fie și fugitivă,
este necesară și devine semnificativă nu doar pentru a cunoa ște "istoria" voinț ei,
ci pentru a în țelege mai bine specificul ej psihologic.
a. Determinarea voin ței. Pentru unii filosofi, voin ța este 0
"forță universal ă primordial ă", un "principiu spiritual", o "for ță inițială"
care pune în mi șcare atât latura material ă a vieții, cât ș i latura spirj.
tuală. Fichte o definea ca fiind "un liber arbitru", situat în afara oric ărui
determinism. Hartman și Schopenhauer o considerau ca fiind dirijat ă
de un principiu divin, de o activitate universal ă care acționează perma
nent, subordonând toate for țele omului ș i orientându-se spre anumite
scopuri f ără vreo leg ătură cu rațiunea. La Bergson, voin ța avea un
caracter originar, ea fiind independent ă, în ceea ce îi prive ște pe
psihologi, ace știa au pornit de la ideea c ă viața psihică, compor
tamentul sunt determinate de un set complex de for țe de neîn țeles.
Această presupunere, chiar dac ă ia forma determinismului psihic, ca
și în psihanaliz ă, sau a determinismului ambiental, ca în behaviorism,
a fost întotdeauna opus ă voinței libere. Oamenii nu sunt liberi s ă se
determine ei în șiși, ci sunt determina ți de forțe din afara controlului lor,
indiferent de natura material ă sau psihic ă a acestor for țe. Deși aceas
tă idee este valoroas ă deoarece introduce voin ța în circuitul deter
minismului, ea a contribuit la formularea uneia dintre cele mai grele
întrebă ri: voința este o for ță imaterial ă și autonom ă sau un mecanism
strict determinat dar inapt de autodeterminare? Un ră spuns posibil la
această întrebare a fost formulat de E. L. Deci, în lucrarea sa
Psihologia autodetermin ării (1980). El consider ă că ideea voin ței ca
opusă liberului arbitru nu implic ă neapărat și libertatea de cauzalitate.
El propune utilizarea termenului de voin ță pentru a se referi la
capacitatea oamenilor de a decide cum s ă se comporte și să facă în
așa fel încât deciziile lor s ă fie antecedente cauzale ale propriului lor
comportament. Oamenii, ar ăta el, au capacitatea de a-ș i alege, pân ă
la o anumit ă limită, propriul comportament pe baza propriilor compor
tamente și gânduri. A șadar, autodeterminarea implic ă procesul utili
zării voinței cuiva, procesul de a ne decide cum s ă ne comport ăm. Un
asemenea proces poate fi privit ca fiind absolut legal deoarece
principiile prin care oamenii fac alegeri pot fi descoperite (E.l. Deci în
[51], p. 1014-1015).
b. Natura voin ței. Cei mai mul ți gânditori au c ăutat explica ția
proceselor voli ționale în afara lor, în alte fenomene psihice mai mul
sau mai pu țin apropiate de voin ță dar care, totu și, nu au un caractei
216 voluntar. S-a ajuns, astfel, la formularea unor teorii pe care Vigotski le numea,
încă din 1923, teorii eteronome. Filosofii sensuali ști considerau c ă voința este
rezultatul tendin țelor aflate în conflict, victoria uneia dintre ele. Pentru
Condillac, de exemplu, voin ța era o form ă de dorin ță determinat ă. Raționaliștii
credeau, dimpotriv ă, că numai tendin țele judecate, acceptate, deci filtrate
rațional, dispun de capacitatea de a determina o serie de acte. Numai actele
gândite erau considerate ca fiind voluntare, și nu rezultatul for țelor care ne
determin ă să le îndeplinim. Pentru unii filosofi era suficient s ă cunoști binele ca
să-l și practici. De aici și faimoasa formul ă: "voința este un mod de a gândi",
"puterea de a afirma ș i de a nega", "voin ța și inteligen ța sunt unul și același
lucrif. Reflexul imediat al unor asemenea idei în psihologie a condus la
elaborarea teoriilor afective și a teoriilor intelectualiste. Wundt a fost cel care
a fundat voin ța pe afectivitate, în concep ția lui procesele afective fiind cele mai
active, care îl angajeaz ă plenar pe individ în ac țiune. Caracterul ac ționai al
proceselor afective ca și momentul actualit ății lor sunt esenț iale pentru voin ță
pentru c ă, sub aspect obiectiv, ele sunt tr ăite în mod specific. Ebbinghaus și
Herbart au fondat voin ța pe procesele intelectuale. Primul reprezentant al aso-
ciaționismului, era de p ărere că asociațiile reversibile stabilite între stimuli ar
explica voin ța. El își definea voin ța ca 'instinct v ăzătof, care își cunoaște
scopul. Cel de al doilea, credea c ă nu asocia ția în sine explic ă voința, ci
participarea ra țiunii. Fiecare fapt ă este voluntar ă, afirmau elevii lui Herbart, în
măsura în care este ra țională . Aceste concep ții sunt, f ără îndoial ă,
reducționiste. Ele reduc voin ța la alte fenomene de natur ă psihică și o confundă
cu acestea. De asemenea, ele nu reu șesc să explice cum actele involuntare
devin voluntare. Și totuși, 'sâmburele de adev ăr conținut în ele era patosul
determinismului, era încercarea de împotrivire fa ță de teoriile spiritualiste medie-
vale, care vorbeau despre voin ță ca despre o "forță fundamental ă" nesupus ă
analizei deterministe9 (Vigotski, 1971, voi. l, p. 256). în afara acestui merit, ele
mai au ș i altul: pân ă la un anumit punct fiecare dintre ele sunt corecte, dincolo
de care devin limitate. Ceea ce nu a în țeles Wundt a fost faptul ca voin ța nu
emerge întotdeauna din afect, ci îl poate și reprima. Or, din moment ce ea
operează în sens contrar afectivit ății, înseamn ă că reprezint ă calitativ altceva
decât afectivitatea. F ără îndoială că voința presupune gândirea, judecata, cum
credea Herbart, dar ea nu se limiteaz ă la ele. O ac țiune judecat ă ca bună nu
este și automat executat ă. Apoi, sunt persoane care judecă repede dar se
antreneaz ă greu în ac țiune, la fel cum altele judec ă , dat se arat ă a fi
tenace în deciziile lor. lat ă de ce, încerc ările

217

ulterioare ale psihologilor s-au centrat pe separarea, chiar pe cale experimentală , a
actelor voluntare de cele afective (Kurt Lewin) sau de cele intelectuale (Kurt Kofika).
Voința este o capacitate psihic ă ireductibilă , în sprijinul acestei idei putem aduce
drept argument concep țiile de bun sim ț asupra voin ței. Formularea "vreau pentru c ă
vreau" este extrem de r ăspândită la nivelul jasihologiei empirice, ea fiind singura
explicație a voin ței care î și are propriul ei specific. Unii psihologi aduc, îns ă, și
argumente științifice. Voinț a nu poate fi identificat ă cu afectivitatea sau cu inteligen ța,
dar nici rupt ă de ele. Ea nu se confund ă cu tendin țele, chiar superioare, ci le domin ă
în anumite privin țe. De asemenea, ea nu se suprapune peste sensibilitate sau peste
o activitate ira țională pe care o domestice ște și o aserve ște, ci reprezintă chiar
această sensibilitate și activitate spontan ă, controlată însă de inteligen ță și de rațiune.
Voința nu este o for ță care domin ă energiile de ordin inferior, ci un "soi" de for ță sau
de energie, ea este puterea de a realiza o sintez ă rațională a acestor for țe ([74], p.
44). Deși conceperea voin ței ca o sintez ă între afectivitate și raționalitate reprezint ă un
pas înainte fa ță de viziunile anterioare, nici ea nu este în m ăsură sa soluț ioneze
controversata problem ă a naturii voin ței.
c. Locul voin ței fn sistemul de persona litate al individului. Voinț a se
elaboreaz ă odată cu personalitatea și prin intermediul ei; de aceea, mul ți psihologi o
consideră mai degrabă o caracteristică sau o capacitate a personalit ății în acțiune,
decât o facultate de sine st ătătoare. Or, topirea" voin ței în personalitate conduce la
anularea propriului ei specific.
Alți autori o v ăd ca pe o simpl ă "component ă" a personalit ății, amalgamat ă cu
altele. Efectul este acela și: estomparea diferen țelor dintre ea și alte capacit ăți psihice.
Voinț a nu trebuie sa fie interpretat ă ca o "instanță independentă care se integreaz ă în
mozaicul personalit ăți?, ci ca o 'funcție care rezult ă din integritatea și unitatea
personalit ății implicând într-o faz ă specific ă participarea tuturor func țiilor psihice…
și dobândind, prin aceasta, o funcționalitate specific ă de autoreglare și
autodeterminare deosebit de important ă în autorealizarea personalit ății" ({257], p.
178).
2. Specificul psihologic al voin ței
Psihologii au ajuns la concluzia c ă specificul psihologic al voin ței îl
reprezintă efortul voluntar. O as emenea idee apare conturat ă încă la James în ale sale
Principii de psihologie (1890). O lectur ă neatent ă a lui James i-au f ăcut pe unii
comentatori s ă considere c ă
218 sinologul american accentueaz ă prea mult rolul a șa numitului mo-snt fiat ("facă-
se"), termen preluat din biblie, în geneza voin ței. Este Adev ărat că James credea c ă
momentul fiat constituie "esen ța însăși caracterului voluntar al actului", dar el nu uita
să adauge că acest loment nu apare întotdeauna în actul voluntar, ci numai uneori.
Ceea 'desc operim în con știință , înaintea actului voluntar, se reduce la laginile
anticipatoare ale senza țiilor care vor provoca miș carea, npaniate (în unele
cazuri) de un fiat sau de consimț irea actua-E ării senzaț iilor" ([100], p. 559). în alt ă
parte, el ar ăta că în plus fa ță reprezentarea mi șcării, într-un mare num ăr de cazuri,
deci nu în a țe, voința presupune un fiat expres ce este cel care decide exis-sn ța
mișcării. Fiatul este un antecedent mental adi țional care coman-. voin ța. El apare
numai atunci când în con știință sunt prezenta, si-Jltan, idei antagoniste sau când este
nevoie de a neutraliza inhibi ția iei reprezent ări antagoniste. James merge îns ă și
mai departe arcând s ă explice ce anume determina apari ția momentului fiat.
Pentru aceasta, el introduce no țiunea de "efort interior" sau de "efort ti ționaT. Exist ă
efort, arăta el, atunci când individul face apei ta un tiv rar și ideal pentru a neutraliza
impulsurile habituale ș i instinctive, jnci când ac țiunea se executa contra tendin țelor
naturale foarte olozive sau în ciuda inhibiț iilor naturale foarte obstructive. Efortul te
o 'forța adițională, supraad ăugată motivelor". Când analiz ăm artul voluntar, ne
aflăm în "inima" problemei voin ței, spunea James. Efortul voluntar const ă, după
opinia lui, în capacitatea atentei de a nen ține energic reprezent ările sub privirea
conștiinței. El se diferen-de efortul muscular, ca sintez ă a tuturor senza țiilor
periferice zionate de o contrac ție muscular ă, cu care adeseori este con-t
Momentul fiat, deși esenț ial pentru voin ță, se produce în insa leg ătură cu
efortul voluntar. James scria textual: 'Există cazuri momentul fiat presupune un mare
efort voluntar, neantrenând 3f contracții musculare insignifiante, ca de exemplu
atunci când abu/e sa ieși din pat și să fad o baie într-o diminea ță rece" (idem, p. 3).
Eficacitatea efortului voluntar consta în a men ține sub privirea i științei un motiv
ideal, de a-l prelungi sau de a-l intensifica, de a tfina balan ța în favoarea unor
alternative care sunt 'candidate srioase' la existen ță. James acorda o mare aten ție
efortului voluntar, îrece cu ajutorul lui omul are capacitatea de a "penetra într-o
urne absolut nou ă" sau pentru c ă el apare ca 'realitatea substan țială ceea ce suntem'.
După opinia lui, nu numai via ța morală ci și viața tligioas ă sunt dependente de "suma
eforturilor de care suntem capa-«P.
219

Ideea efortului voluntar, ca element esen țial al voin ței, reluat ă
și de Lewin. Analizând o serie de acte volitiv-afective pe inten ție, el
a arătat că acestea sunt legate, în princi| specificul st ării de
"încordare" (Spannung). Unul dintre experir sale (l ăsarea timp
îndelungat a unui subiect singur, concon urm ărirea lui dintr-o camer ă
alăturată) a schițat câteva idei ir te. R ămas singur, subiectul c ăuta un
punct de sprijin în afara i sale. O femeie, de exemplu, î și determina
acțiunile dup ă acelor ceasornicului (V oi pleca atunci când acele
ceasornicului i în pozi ție perpendicular ă'). Situa ția în care se afla era
astfel: ea î și propunea s ă aștepte până la o anumit ă oră, apoi: ridice și
să plece. Dup ă expresia lui Lewin, ea modifica psihologic" în care
se afla, creându- șt astfel o nou ă situație l câmp. A șadar, era vorba
despre transferul st ării absurde a subM într-o nou ă stare ce cap ătă însă
sens. Dembo, colaborator^ Lewin, preluând aceast ă idee a
organizat experimente subiec ții aveau de rezolvat probleme ce nu
puteau fi practic într-o prim ă fază , el a constatat că subiectul încerca,
făcea dar neputând îndeplini sarcina, manifesta tendin ța de a o a doua
fază, subiectul era constrâns de experimentator s ă rezolvarea, în
această nouă situație, subiectul c ăuta o solu ție < promis: r ămânea în
câmpul sarcinii, dar în acela și timp se izc (încerca s ă citească un ziar pe
care îl avea la îndemân ă). O > de soluționare a tensiunii o reprezenta
refugiul în planul ims care subiectul c ăuta soluț ii imaginare.
Obstacolul dintre scop a fost numit de Dembo, "barier ă internă", iar
obligativit ăți continua ac țiunea "barier ă externă'. Relația dintre cele dou ă
"bariere" este ilustrat ă și de cazul copiilor care stau la masa de 1 pentru că
așa li se impune (bariera extern ă), dar se preocup ă^ totul altceva (se
joacă, deseneaz ă, mototolesc o hârtie), acte lente cu fuga din câmpul
sarcinii.
Toate aceste constat ări au condus spre concluzia c ă psihologic al
voinț ei constă nu doar în efortul voluntar ce ur mobilizat în vederea
atingerii scopurilor, ci și în dinamica ac dinamica efortului voli țîonal, ca
stare de tensiune, de încordar na, de mobilizare a tuturor resurselor
psihonervoase, ca "nL biectiv al procesului de voin ță" ([181], voi. 2,
p. 568) mutarea lui pe mărimea obstacolului. Obstacolul nu trebuie nici
cu o piedic ă externă, reală, nici cu o rezisten ță internă resirrij individ. Din
punct de vedere psihologic, el rezult ă din confi posibilit ăților individului
cu condi țiile obiective ale activit ății, fa ,„ce ca una și aceeași piedică externă sau rezisten ță internă să prezinte
un obstacol pentru un individ, nu îns ă și pentru un altul. Cana Intre
mărimea efortului voluntar și mărimea obstacolului exist ă o concordan ță,
avem de a face cu un reglaj voluntar eficient, când între cele dou ă mărimi
apar discrepan țe, reglajul voluntar este deficitar. Situa țiile de
supramobilizare voluntar ă, ca ș i cele de submobilizare sunt la fel de
neeficiente: în primul caz, de și activitatea se finalizeaz ă, are loc un consum
energetic prea mare care duce la oboseal ă, surmenaj, satisfac ții
îndoielnice; în cel de-al doilea caz, activitatea nici nu se finalizeaz ă măcar,
lată de ce este necesar ă realizarea nu numai a unui optim motiva țional sau
afectiv, ci și a unui optim voli țional.
în legătură cu efortul voluntar, trebuie f ăcute câteva preciz ări:
• ca urmare a confrunt ărilor individului cu sarcini de acela și
fel, efortul voluntar se poate specializa, adică devine capabil de a se
manifesta doar în acele tipuri de activit ăți, care vor fi de aceea
căutate, și nu în altele;
• capacitatea de a manifesta efor t voluntar este foarte mare,
dar nu nelimitată; când efortul voluntar este puternic și îndelungat, se
ajunge la obosirea ș t chiar surmenajul individului și deci la sc ăderea
performanț elor acestuia;
• în rezolvarea concret ă a sarcinilor conteaz ă nu doar m ări
mea efortului voluntar, ci și ușurinț a cu care el poate fi disponibilizat,
concepția potrivit c ăreia dispun de voin ță cel care este capabil de un
efori mare, este par țial corect ă, în realitate, dispune de o mare voin ță
nu cel care se mobilizeaz ă greu, cu un consum energetic considerabil,
ci cel care î și disponibilizeaz ă rapid capacitatea de efort, ca urmare a
utilizării ei frecvente. Oricât ar p ărea de ciudat se poate vorbi de o
oarecare automatizarea capacității de folosire a efortului voluntar;
• disponibilizarea efortului voluntar, a sursei de energie nece
sară voinței este produs ă, conform legilor lui James și Lewîn, de
nevoia care a motivat la origine comportamentul dorit. Nevoia de a- și
menține sănătatea, de a că păta aprobarea social ă fl poate determina
un individ s ă alerge într-o curs ă sportivă. Ce se întâmpl ă însă când
nevoi originare se epuizeaz ă? Deci, emite opinia c ă în astfel
situații, motiva ția intrinsec ă bazată pe nevoia înn ăscută de competen ța
șj (j e autodeterminare furnizeaz ă energia necesar ă voinței. El aratâ că
oamenii trebuie s ă posede nu numai capacitatea de a decide ^utn s ă se
comporte, ci și nevoia de a decide cum să se comporte. pentru a r ămâne
sănătoși, oamenii ar trebui s ă-și satisfac ă nevoia de ^todeterminare a șa
cum își satisfac nevoia de foame. Necesitatea

220 221

intrinsec ă pentru determinare este cea care furnizeaz ă indivic energia de
a decide cum s ă se comporte și de a continua practk comportamentului ales
chiar și atunci când energia celorlalte este împr ăștiată. (E.L. Deci, în:
[50], voi. 2, p. 288-289). Dat f ăptui că voința pune la dispozi ția individului
energia util ă organiz concentr ării activității în direc ția realiză rii scopului, ea
devine dintre mecanismele psihice ale reu șitei activit ății, ale obț inerii
performan țe înalte.
3. Structura actului voluntar
Manualele de psihologie, când se referă la structura voluntar,
stabilesc urm ătoarele etape:
1) conceperea situa ției (stabilirea obiectivului ce urmeaz ă
realizat);
2) deliberarea (examenul solu țiilor disponibile, inventaria)
argumentelor 'pro" și 'contra* în func ție de sistemul de valori de
efe dispun, ezit ările și pendulările între diversele alternative);
3) decizia (reținerea unei singure variante acț ionate din
disponibile);
4) execuț ia (traducerea în fapt a actului respectiv și realiza
obiectivelor propuse).
Această schemă este atât de popular ă, succesul ei a fost de mare,
încât unii autori nu s-au sfiit s-o numeasc ă "școlărea Cele mai frecvente
comentarii care s-au f ăcut în leg ătură cu ea au fij urm ătoarele:
• nu toate fazele actului presupun prezen ța voinței, efortului
voluntar. Paul Foulquie considera c ă actul propriu-zis^j exclusiv care
aparține voinței este doar decizia 'care const ă în lufta ferm ă și definitiv ă de a
executa proiectul estimat ca rezona ([74], p. 32). Celela lte trei faze sunt
expresia altor fenomene psih| (reprezentative sau asociative), relevând
prezența rațiunii sau int| gen ței. Punctul de vedere potrivit c ăruia decizia este
faza fundam ș tală a actului voluntar este larg r ăspândit în psihologie. Pentru
Jar momentul fiat nu este altul decât momentul deciziei. Ed. Clap scria c ă
voinț a constă în 'sacrificarea unei dorin țe pe altarul dorin ță, deci în
optarea pentru una din ele. 'Condiția fundamenta actului voluntar este
existenț a în con știință a unei alegeri în elementele unor alternative
având valori diferite. Când alegerea face asupra alternativelor în care nu
este implicat ă nici o valoare ( în experimentele de discriminare senzorial ă)
nu vorbim obi șnuit acte voluntare' ([55], p. 292). Cei doi autori dau ș i exemple de cercet ări
experimentale în care sunt puse în conflict diferite fenomene, de exemplu,
conflictul dintre o pulsiune sau un comportament fixat prin înv ățare și o
motivație, un ordin dat de experimentator, în experimentele clasice ale lui Ach
subiectul înva ță să asocieze dou ă perechi de silabe. Când asocia ția este bine
fixată, li se cerea s ă asocieze prima silab ă cu o alta total diferit ă de cea
învățată anterior. Ach ar ăta că puterea de a rezista la obi șnuință furnizeaz ă
măsura voin ței în alte experimente conflictul se realizeaz ă între pulsiunea de a
evita durerea și instrucția verbală de a rezista. Și alți psihologi consider ă
voința ca fiind 'o alegere într-un conflict de tendin țe' ([222], p. 288). De și numai
decizia presupune prezen ța expres ă a voinț ei, celelalte faze sunt p ăstrate și
considerate ca fiind condi ții necesare ale actului voluntar;
• nu toate fazele sunt acceptate în structura actului volun
tar. Sub influen ța existenț ialismului și mai ales a psihanalizei, schema
clasică a actului voluntar este contestat ă. Este pus ă la îndoial ă, și
uneori chiar total negat ă, valoarea deliber ării. 'Când eu deliberez,
jocurile sunt deja f ăcute" afirma Sartre. Mare parte a actelor noastre,
spun psihanali știi, sunt determinate incon știent, așa încât deliberarea
nu este decât o comedie, o ra ționalizare a posteriori. Voinț a este, într-
adevăr, expresia con științei de sine, dar ea este și expresia întregii
personalit ăți a individului, ea este expresia înv ățării, inteligen ței, edu
cației sociale, dar și a motiva țiilor incon știente;
• fazele actului voluntar nu parcurg ordinea prescris ă de
schema clasic ă. Activitatea noastr ă interioară este plină de confuzie,
consider ă Foulquie. în focul ac țiunii, nu observ ăm distincț ia netă a
momentelor care pun succe Siv în joc func ții psihice diferite. Suntem în
întregime în fiecare dintre demersur ile noastre mentale. N-ar fi exclus,
de aceea, ca momentele actului voluntar s ă se inverseze, s ă se revină
asupra unora dintre ele, s ă fie compromise altele. Pe bună dreptate se
întreba un autor dac ă "este decent a descompune un act, a c ărui
esență pare a fi sintetic ă, în timpi discutabili și a căror valori sunt tot
atâtea probleme?" ([186], p. 10).
întrebă rile formulate de psihologii moderni, unele dintre ele con ținute
implicit și în comentariile de mai sus, au cl ătinat serios edificiul ra ționa! •»'
actului voluntar, dar care nu corespunde întrutotul realit ății. Este .. –acav ăr
decizia, momentul esen țial, fundamental al voin ței? Ce se întâmplă cu o
decizie dac ă nu este executat ă? Să se finalizeze oare actele voluntare numai
prin execu ție sau și prin alte tipuri de comportamente? La primele dou ă
întrebări nu este greu s ă ras-

222 223

pundem. Prin acordarea unei priorit ăți deciziei în structura a< voluntar, se
minimalizeaz ă valoarea și importan ța celorlalte momi F ără îndoială că decizia
are o pondere deosebit ă, dar știm bine < din experien ța cotidian ă că de multe
ori decidem, lu ăm hotărâri-, care îns ă nu le putem duce la bun sfâr șit. Poate fi
socotit om de voii cel care decide bine și repede, dar nu- și traduce în fapt
deciz luate? Dup ă opinia noastr ă toate fazele actului voluntar î și au ser fica ția
și importan ța lor, însă cea mai important ă este ultima, exe deoarece ea
reprezint ă finalizarea actului respectiv. Proba autt cita ții proiectului stabilit,
a corectitudinii deciziei luate o consti îndeplinirea proiectului. Dac ă
procesualitatea se opre ște în una dii faze, înaintea execut ării, nu avem de
a face cu un act volui propriu-zts, ci cu procese cognitive, afectiv-
motivaționale, raț io decizionale. Neintegrate, nesubordonate și necontrolate
de eh voluntar ele nu se convertesc în momente ale actului voluntar,-,
rămân de sine st ătătoare. Cât prive ște următoarea întrebare, -i sugerează
o limită a schemei clasice a actului voluntar, și ani considerarea lui numai în
plan acționai. Or, se știe că voință însea nu doar capacitatea de a ini ția și
desfășura acțiuni, ci și capaciti de a amâna sau inhiba diverse ac țiuni. Se
consideră chiar că regld voluntar este mai puternic tocmai în astfel de situa ții,
pe baza mi vului simplu c ă acțiunile sunt nu numai voluntare, ci și impulsî
insuficient gândite și filtrate con știent. Deosebit de semnificat devine, în
aceste condi ții, concep ția psihologului român Minai Ra care în lucrarea sa
Explicarea omului (1946) considera că i distinctiv ă a omului în raport cu
animalul este capacitatea sa de amâna, intârzia, suspenda, inhiba reacțiile în
fața solicitărilor mediul Prin amânare, omul î și controleaz ă reacțiile vitale,
reflexele imedia actele sale comportamentale mai simple sau mai complexe.
Date amân ării, care pentru noi este echivalentul votn ței, omul, în loc de robit de
mediu, în loc de a se manifesta exploziv, direct, nemijlocit loc de a fi dominat
de reacții automate, instant anee, de acte instf ctive, de r ăspunsuri uniforme –
se opune mediului tocmai pentru st ăpâni, se manifest ă controlat, re ținut,
mijlocit, reflexiv, ra țional, e dominat de reac ții variate, diverse, con știente.
Amânarea este capi tatea omului de a- și crea obstacole tocmai pentru a deveni
liber, d putea interveni constructiv, de a avea timp pentru a- și alege cele
potrivite mijloace de ac țiune, de a le varia și restructura. Ea constituie un
simptom al deficitului energetic at omului, al neputin ței de a acț iona prompt, deci
o deprimare, ci un stimulent. Orice obsta este o provocare care mobilizeaz ă
într-un organism alarmat, cuprii
224 de panică, mult mai multe resurse, mai multe izvoare de energie decât 0 cale
netedă , lipsită de dificult ăți ([194], p. 298). A șadar, amânarea îl ajut ă pe om
să-și realizeze scopurile mai înalte, mai complexe, mai îndepă rtate, ti
deschid calea propriei sale afirm ări și expansiuni, lat ă de ce este necesar
să consider ăm că actul voluntar se încheie nu numai cu executa deciziei,
ci și cu amânarea sau inhibarea ac țiunii, ca verig ă ce poate redeclan șa
întregul act.
4. Defectele voin ței
.
S-a desprins credem din cele de mai înainte c ă voința este
capacitatea individului de a ini ția, determina și de a ac ționa, dar ș i
capacitatea de a amâna, frâna, inhiba tendin ța spre ac țiune. Ea
comportă, așadar, o putere de impulsiune, dar și o putere de inhibi ție. Este
aproape incredibil cum aceast ă natură complex ă a voinț ei a fost intitulată de
James de la începuturile psihologiei. El vorbea de 'forțele impulsive" și de
'forțele inhibatoare* ale voinț ei ca și de raporturile dintre ele, acestea din
urmă fiind esen țiale pentru starea de norma-litate sau pentru cea patologic ă a
voinței. Atunci când for țele excitative sunt prea puternice, avem de-a face cu
voința precipitata; atunci când raporturile între ele sunt false, ne afl ăm în fața
unei voințe pervertite, care la rândul ei cuprinde dou ă forme distincte:
cazul obstrucției voinței (când ac țiunea normal ă este imposibil ă) și cazul
exploziei voin ței (când acțiunea anormal ă este de nereprimat), Preluând aceste
idei atât de generose, Paul Foulquie considera c ă voința este o "putere
de sintez ă1. O voință normală nu este un simplu rezultat al for țelor psihice,
ci integrarea lor, într-un echilibru corect. O voin ță perfectă provine din
echilibrul perfect al for ței de impulsiune și puterii de inhibi ție. Cum îns ă o
asemenea situa ție reprezint ă un ideal, cel mai adeseori întâlnim dezechilibrul
forțelor, care const ă fie în excesul, fie în deficitul lor. Defectul unei puteri este
cu atât mai grav cu cât el se întâlne ște cu excesul celeilalte. Nu este suficient
să aducem un deficit de inhibi ție la un exces de excita ție și nici invers.
Schițăm, în continuare, principalele defecte ale voin ței, așa cum au fost ele
prezentate
de Foulquie:
a) defecte derivate dtn excesul de inhibi ție. Acestea se
manifest ă în două moduri: fie prin controlarea de c ătre inhibi ție a fie-
cărui detaliu al actului și nu al actului în întregul sau, iie prin
prelungirea lu ării hotărârii. Avem de a face, în acest caz, cu un supra-
inhîbat care fie c ă nu ia hot ărâri, fie că nu ajunge la nici o concluzie.
Blocajul se produce în momentul lu ării deciziei sau dup ă decizie, în
225

primul caz, întâlnim îndărătnicii (cu comportamente rigide, lipsitaj
suplețe, cu o for ță aparentă, în realitate caracteriza ți printr-o
ciune deoarece individul este prea dependent de sine) și încăpă(,
(care ignor ă utilizarea logicii; ace știa, chiar dac ă gândesc înainte
luarea deciziei, nu sunt interesat ți de justificarea ei. în cel de-al
caz este vorba de timorați (care așteaptă ca evenimentele s ă
pentru ei), scrupulos! (cu temeri de ordin moral și care se las ă în'
celor cu o voin ță mai puternic ă) și capridosi (ce părăsesc
pozițiile adoptate pentru a se instala în cele adverse).
b) defecte derivate din deficitul de inhibi ție. Sunt întâlnit
persoanele subinhibate caracterizate prin: decizii rapide dar extrem|
instabile, libertatea și imprevizibîlitatea ac țiunilor, angajarea după
mă impresie, insuficien ța evaluării consecin țelor acțiunilor întreprir
Din deficitul de inhibi ție apare versatilitatea (lipsa de fermitate,
tomicia, fluctua ția comportamental ă) și sugestivitatea (imposibilii
de degajare de influentele externe).
c) defecte derivate din excesul de Impulsiuni. Apar ați
când o excita ție puternic ă, un elan irezistibil îl împing pe individ
acțiune. Impulsivitatea ia mai multe forme: reactivă (când omul
f
comportă ca un automat imediat, ca un reflex) și explozivă
(reacția!
este imediat ă, are loc mai întâi un proces de inhibi ție, apoi
explozia). Alte dou ă fenomene de impulsivitate sunt cea emc
(specifică persoanelor emotive, sensibile, care apar ca fiind juc
propriilor lor sentimente) și cea ideativă (specifică persoanelor cu
re mobilitate intelectual ă care își schimba rapid ideile, nu se fixe
pe ele; de aceea, se caracterizeaz ă printr-o oarecare
incoeren ță^ conduitelor și a ideilor). Excesul de impulsiuni are
efecte anale deficitului de inhibi ție: dacă impulsivul este instabil ca
subinhibatul,? nu este pasiv, c ăci impulsivitatea presupune o for ță
vie. Dacă acee for ță se opune schimb ării, impulsivul poate fi mai
stabil decât șut hibatul.
d) defecte derivate din de ficitul de impulsiuni.
provin dintr-o slă biciune a voin ței, a puterii ei de decizie. Perse
cu deficit de impulsiuni se simt pierdute în fa ța unor situa ții noi în <
trebuie s ă facă o alegere, ele având nevoie de un sf ătuitor. De
docilitatea și devofiunea față de alț ii, în cazul acestor defecte,
vorba de o interven ție a voinței (datorit ă scăderii tensiunii afecth
care coexist ă însă cu o sensibilitate vie si profunda.
Concluzia lui Foulqule este exterm de interesant ă: excesul
deficitul de excita ție și de inhibi ție face ca voin ța să fie imperfe
însă prin lipsa echilibrului, nu prin lipsa voin ței. Și exemplele
date
226 el sunt elocvente: impulsivului nu i se poate repro șa lipsa voin ței,
de-feciul lui constând nu în aceea c ă "nu vrea', ci în aceea c ă 'vrea
prea ,epede și nesăbuit"; suprainhibatul este un voluntar, dar toat ă
energia iui se concentreaz ă paradoxal, pe frâne; insuficien ța
inhibiției nu este un obstacol pentru decizie și acțiune: ea face
numai ca decizia s ă fie ^personal ă, iar acțiunea negândit ă. Se
înțelege de la sine c ă educarea voin ței constă în stabilirea
echilibrului între cele dou ă categorii de for țe.
227

PARTEA A VI-A
PERSONALITATEA – CA STRUCTUR Ă
INTEGRATOARE A MECANISMELOR PSIHICE nisme psihice diferite (ca structur ă, funcționalitate, finalitate), ci și de
maniere diferite de integrare a acestora. Chiar dac ă mecanismele
psihice ar fi identice, mai ales ca nivel de dezvoltare, productivitatea
lor ar fi diferit ă datorită interven ției personalităț ii fiecărui individ care
valorifică diferențiat "poten țialul" existent, lat ă de ce, cunoa șterea
etementelor constitutive ale personalit ății, care între ele se vor
interrelaționa pentru a produce efecte de unicitate psihocompor-
tamentală , capătă o mare importan ță, în aceast ă ultimă parte a lucr ării
noastre, ne propunem s ă parcurgem treptat laturile componente ale
personalităț ii pentru ca în final s ă ne oprim, pe scurt, asupra structurii
și devenirii personalit ății.
Cele trei categorii de mecanisme psihice descrise mai înainte –
mecanismele informa țional-opera ționale, mecanismele stimulator-
energizante și mecanismele de reglaj psihic – luate în sine, separat
unele de altele, au o mai redus ă importan ță în raport cu activitatea și
cu comportamentul omului. Ele sunt, dup ă cum am mai afirmat,
necesare dar nu și suficiente. Atâta vreme cât nu sunt legate unele de
altele, integrate și subordonate scopurilor generale ale individului, ele
rămân par țial eficiente. Dimpotriv ă, de îndat ă ce sunt structurate și
intercondi ționate, de îndat ă ce sunt integrate ele cap ătă sens, valoare
și își sporesc maximal eficien ța. Integrarea mecanismelor psihice este
operația prin care se elaboreaz ă un tot, o unitate, un "întreg", în
interiorul unit ății astfel create între elementele constituente ap ărând
raporturi coerente. Mai mult, coeren ța sistemului ca atare, cre ște de
îndată de elementele lui constituente coreleaz ă în vederea realiz ării
scopurilor. Cine contribuie, îns ă, la corelarea elementelor componente
ale vieții psihice? Cine le centrează pe direc ția realizării scopurilor?
Nimeni altcineva decât personalitatea uman ă. Personalitatea este cea
care dă viață mecanismelor psihice, le orienteaz ă și direcționează, le
"forțează" să interacționeze activ unele cu altele, s ă se diferen țieze și
stabilizeze, s ă-și reuneasc ă potentele în vederea realiz ării scopurilor.
Ea faciliteaz ă selecția diferitelor mijloace pentru punerea în func țiune
a mecanismelor, ea asigur ă folosirea lor într-un anume mod, diferit de
la un individ la altul, în sfâr șit ea valorizeaz ă diferit (pozitiv sau
negativ) nu doar mecanismele selectate, ci și produsele ob ținute în
urma utiliz ării lor. Graț ie structurilor de personalitate se elaboreaz ă
percepte diferite pornind de la acela și material senzorial, se încheag ă
în moduri variate materialele identice de memorizat, se rezolv ă pe căi
diverse una și aceeași problem ă. Individul dispune nu doar de meca-
228 229

CAPITOLUL XIX
CONCEPTUL DE PERSONALITATE
1. Ipostazele personalit ății
Antropologul american Ralph Linton atr ăgea aten ția în carte
Fundamentul cultural al personalit ății, apărută în 1945, asupra f ap ți
ca personalitatea, ca realitate psihologic ă, reprezintă o preocup
veche, la fel de veche ca specia uman ă, încă omul maimu ță a șes
de foarte timpuriu existen ța unor diferen țe individuale între mer
hoardei. Astfel, el și-a dat seama c ă unii erau mai calmi, în timp cei
mai irascibili, unii mai pro ști, alții mai inteligen ți, unii mat apatici,:
mai iuți în răspunsurile lor emo ționale. De și conștientizate, ac*
diferențe individuale erau considerate ca fiind normale, în
lucrurilor, de aceea nu s-a încercat explicarea lor. 'Conceptul m
de personalitate și studierea procesului de formare a persont
sunt fenomene foarte recente, mai noi chiar decât studiile de
cultură și societate' ([122], p. 116). Din cuvintele lui Linton deriv ă'
puțin două consecin țe strâns legate între ele:
1. necesitatea de a diferen ția personalitatea ca realitate ,
logică de personalitatea în calitate de concept.
Z. necesitatea realiz ării unor delimitări conceptuale deoar
după cum afirma tot el, 'principala problem ă pe care o ridic ă definit
personalit ății este una de delimitare' (Idem). :
Ca realitate, personalitatea este totalitatea psihologică ce
racterizeaz ă și individualizeaz ă un om particular. Ea este omul '
concret, empiric, pasional, ra țional, deci omul a șa cum este el resir
în afara noastră sau în propria noastr ă ființa. Așadar, nu omul •
stract, nu omul aflat în închipuirea noastr ă, ci omuf de al ături de
pe care îl întâlnim pe strad ă, acasă, la birou, în metrou, la un sf
tacol sau la un miting. Nu omul interpretat ca 'ființă generică", ci or
așa cum exist ă șl cum se manifest ă în viața curentă, cotidiană .
230 în calitate de concept, personalitatea este, dup ă cum se expri-
^a Richard Meili, "obiectul ultim și prin urmare cel mai complex
al psihologie? (1136], p. 158). El înglobeaz ă aproape toat ă
psihologia. ' [sjj exist ă nici o experien ță psihologic ă, denumit ă
prin diferite concepte, care s ă nu fie integrata în conceptul de
personalitate. Nu exist ă nici-o teorie, nici-o concep ție care să nu se
raporteze, într-o form ă sau alta, la teoria și concepț ia personalit ății.
Această ultimă afirmație nu vrea s ă însemne, dup ă cum arată
Meili, că psihologia personalit ății are un scop anexionist, c ă vrea
să-și subordoneze toate celelalte ramuri ale psihologiei, erij ându-
se într-o disciplin ă directoare. Dimpotriv ă, ea atrage aten ția celui
care studiaz ă psihologia personalit ății că l nu trebuie s ă ignore sau
să neglijeze celelalte domenii ale psihologiei. Putem conchide c ă
indiferent de cum anume este interpretată , ca realitate
psihologic ă sau în calitate de concept, personalitatea ocup ă un loc
central în psihologie. Din punct de vedere teoretic, personalitatea
este cadru/ de referin ță fundamental pentru definirea sensului ți
valorii explicative a celorlalte no țiuni psihologice. Noțiunile de
senzație, percep ție, afectivitate, motiva ție, voință etc., n-ar avea
aproape nici-o semnifica ție dacă ar fi interpreta te în sine, deci
neraportate la personalitate. Din punct de vedere practic, dat fiind
că personalitatea este prima, cea mai complex ă și adeseori cea
mai dramatică realitate uman ă cu care lu ăm contact ș i pe care
urmează s-o influență m, s-o i amelior ăm sau s-o schimbă m, ea,
personalitatea, reprezint ă principalul ghid în modelarea concret ă
a omului. Numai cunpscându-1 laturile, structura, finalitatea etc.
vom putea selecta și utiliza cele mai potrivite mijloace, metode,
procedee de influen țare educativ ă.
Referitor la cea de-a doua consecin ță ce derivă din
cuvintele Iul Linton, trebuie să recunoa ștem că într-adev ăr
există nu numai o multitudine de termeni ce denumesc
trăsăturile de personalitate, ci și o contuzie considerabil ă în
privința conceptelor și definițiilor date personalit ății. De
exemplu, Allport și Odbert au descoperit, înc ă din 1936,
existența în limba englez ă a 18 000 de termeni prin care pot fi
făcute descrip ții psihologice ale personalit ății. Dintre ace știa, 4
504 de termeni (inclu și în seria l) desemneaz ă trăsături de
personalitate reale, tendin țe determinata, generalizate șt
personalizate, moduri stabile și consistente de ajustare a
individului la mediul s ău. Ceilalți termeni implic ă
comportamente specifice și temporare (seria a ll-a), evalu ări
(seria a lll-a), metafore (seria a IV-a). Confuzia și lipsa de
coerență a termenilor sau a defini țiilor date provin din
preluarea mai mult sau mai pu țin necritic ă a unor termeni
familiari diverselor domenii (fizic ă, biologie), îns ă greu de
aplicat fenomenelor psihice, Multitu-

dinea perspectivelor de analiz ă și amalgamarea termenilor sur
cauze care au creat serioase dificult ăți în stabilirea conceptul)
personalitate, în aceste condi ții, "nu este surprinz ător că m
descripții actuale ale personalit ății amintesc de h ărțile din secolul]
Țărmurile sunt trasate destul de exact, dar petele albe din inti
continentului sunt mascate prin schi țarea unui Id p ăros și, unui
Superego nebulos, și prin inscrip ția: aid sunt complexe' {[1! 118).
Deși aceste cuvinte au fost scrise cu aproape jum ătate dej în urm ă,
ironia la adresa feudalismului fiind evident ă, nu s-ar afirma c ă și-
au pierdut total actualitatea. Persist ă încă în psir personalit ății
suficient de multe confuzii și incertitudini. Și cum mă definirii este
una de delimitare, dup ă expresia lui LJnton, încerca s ă schițăm,
în continuare, câteva diferen țieri și nuanțări < impun aproape de la
sine.
2. Delimit ări conceptuale
Frecvent, întâlnim în literat ura de specialitate utilizarea
rentată a unor termeni, cum ar fi: individ, individualitate, perse
personalitate, personaj. Cel mai adeseori ace ști termeni sunt fc
unul în locul celuilaft. De asemenea, li se acord ă sensuri pe care i
dețin în realitate. Diferen țierile, dar și relațiile existente între ei,
absolut necesare.
Conceptul de individ. Individul se define ște ca fiind totalii
însușirilor biologice (ereditare sau dobândite) care asigur ă adz la
mediul natural. El desemneaz ă entitatea vie care nu poate fi
membrat ă fără a-și pierde identitatea, altfel spus, caracterul ir al
organismului. Din aceste defini ții rezultă câteva caracteristici tale
ale individului: 1. el este un produs în întregime determinat logic;
2. este un reprezentant al speciei, indiferent dac ă aceasta
umană, animală sau vegetal ă; 3. este o no țiune aplicabilă ti
organismelor, f ără conotații descriptive sau evaluative. Individul
definit, deci, printr-o accep țiune foarte larg ă, biologic ă, diferențiir
se, astfel, de accep țiunile pe care i le dau filosofia ('subiect',
atașată propriei sale identit ăți prin con știință sau cunoaș tere de șir
morala (fiin ță independent ă, autonom ă, întâlnită în ideologia mc a
omului și societății'), sociologia ("e șantion indivizibil al spa ții
uman, întâlnit în toate societ ățile'). [235]
Conceptul de individualitate. In decursul existen ței individuh
are loc un proces de diferenț iere și diversificare a organiz ării str
tural-func țîonale. însu șirile biologice se specializeaz ă, se ierarhizee
232 se integreaz ă căpătând, astfel, unele note distinctive, originale.
Individualitatea este, deci, indivi dul cu organizarea sa specific ă,
diferențială, .repetabil ă si ireductibil ă. Noțiunea se folose ște
pentru a desemna organiz ările complexe.
Conceptul de persoan ă. Persoana este corespondentul,
în plan social, a individului în plan biologic. 'Individul uman, ca
entitate concret ă, într-un cadru rela țional dat, a șa cum este
perceput de cei din jur, poart ă numele de persoan ă" ([150], p.
59). Prin conceptul de persoan ă desemnă m ansamblul însu șirilor
psihice care asigur ă adaptarea la mediul social-istoric. Pers oana
este individul luat în accep țiunea sa psihologic ă, deci cu via ța sa
psihică constituit ă, superioar ă, conștientă. Rubinstein ar ăta că
omul este persoan ă In virtutea faptului ca î și definește conștient
atitudinea fa ță de realitate. Persoana este un produs determinat
social-istoric, ea este omul luat în contextul rela țiilor sociale, omul
ca membru al societ ății. Noțiunea de persoan ă este aplicabil ă
doar omului, dar nu în general, ci doar celui dezvoltat din punct de
vedere psihic. Copiilor la naș tere și bolnavilor psihici nu ti se pot
acorda atributul de persoan ă. Observ ăm că dacă noțiunea de
individ are o sfer ă extrem de larg ă, în schimb un con ținut limitat,
noțiunea de persoan ă se caracterizeaz ă printr-o sfer ă mai
restrânsă, dar printr-un con ținut mult mai bogat.
Conceptul de personalitate. Așa cum organizarea
structural-func ționalâ a individului se diferen țiază și se
specializeaz ă în timp, tot a șa și ansamblul însu șirilor psihice ale
persoanei suport ă de-a lungul timpului un proces de structurare în
urma căruia nu numai c ă se dife-ren țiară între ele, dar se și
valorizeaz ă devenind unice. Pe scurt, personalitatea este
persoana plus o not ă de valoare, ea este organizarea superioar ă
a persoanei. 'Nota de calitate adă ugată personalit ății Ti confer ă
acesteia apelativul de valoare supremă" (Neculau, idem). Prin
conceptul de persoan ă desemnăm, pe de o parte, sistemul
atributelor, structurilor ș i valorilor de care dispune o persoan ă, iar
pe de altă parte, persoana luat ă pe latura func țiilor ei social-
lstorice. Ph. Lersch (1954) f ăcea următoarea distinc ție între
cele dou ă noțiuni: persoana se refer ă la *forma fundamentala a
ființei umane*, de aceea ea trebuie studiat ă de psihologia*
generală care urmeaz ă a contura o concep ție de ansamblu a
omului și Itxnilui s ău în lume; personalitatea se refer ă la
"particularit ățile psihice individuale", la ceea ce îl distinge și îl
"distinge și îl detașează pe un om de altul" , în timp ce persoana
are referin țe foarte largi, c ăci cineva este persoan ă în calitate de
ființă care tră iește și își realizeaz ă destinul în lume, în procesele
multiple și în diversele con ținuturi de experiență , personalitatea î și
limitează refe-

rințele la un altul, că ci cineva este personalitate numai comparativ
alții.
Conceptul de personaj. Există două accepțiuni ale concep
de personaj strâns legate între ele: personajul ca manifestare în , în
comportament a persoanei și personalit ății, ca exteriorizare a Ic
desfășurare a poten țialului de activitate, a excesului de energii
excitabilit ății și emotivit ății ([27], p. 7-74); personajul ca "perse rol",
omul interpretat ca un rol social, și cum fiecare om poate juca j
multe roluri înseamn ă că el se manifest ă prin mai multe personaj*
relevă față de alții diverse "fa țete" ale personalit ății sale ([124], p.j
42). Există personaje sociale (cele care joac ă rolurile aș teptatei
impuse de societate), personaje volitive (joacă rolurile pe care £
impun singure conform propriilor aspira ții), personaje masc ă (j«
roluri str ăine personalit ății lor tocmai pentru a- și ascunde pr
personalitate, ele fiind un fel de refugiu al Eului). Dat fiind fap sub
fiecare personaj se afl ă o personalitate înseamn ă că per este
veșmântul social al personalit ății, uneori chiar învelit protector,
mecanismul ei de ap ărare. Personajul se prezint ă fațetă", ca o
imagine fragmentar ă a persoanei, ca o masc ă, aparen ță în
spatele c ăreia se ascunde persoana. Nimeni nu se apropia îns ă
de persoan ă, decât prin interm ediul personajului "arată puțin
persoana, o ascunde pu țin, o relev ă sau o trac ([227], p.12). Dup ă
cum se poate observa, cele dou ă "realități11 una prin alta:
"personajul viaz ă prin existen ța persoanei. Perse rându-i se
exprimă prin personaj și suferă chiar unele modific ării intermediul
acestuia" ([4], p. 232). Și totuși, persoana și personaju se
identifică. 'Persoana e o creaț ie original ă, personajul rutin ă,
matism" – scria acela și Ion Alexandrescu (idem, p. 231). Uneori,
persoan ă și personaj pot exista rela ții de armonie, alteori |
disonanță. Când acestea din urm ă devin predominante și se ac se
ajunge la destructu r ărea și perturbarea func ționalității personj
(dedublă ri, depersonaliz ări etc.)
3. Accep țiunile conceptului de personalitate
Dintr-o perspectiv ă foarte extins ă putem defini personalit ăți
fiind realitatea complex ă și dinamic ă a fiecăruia dintre noi. Comple
deoarece cuprinde componente extrem de diverse și variate, îr
pând cu cele anatomo-fiziologice, co ntinuând cu cele psihice,,!
terminând cu cele socio-culturale. Tocmai de aceea, personalitate
este obiect de cercetare pentru mai multe științe, fiecare dintre ac
234 tea deta șând o latur ă, un aspect si transformându-l în obiect de
investiga ție. Dinamic ă – pentru c ă, în ciuda relativei stabilit ăți a
trăsăturilor șt caracteristicilor de care dispune, ea nu este dat ă,
imuabilă, fixa, în țepenită, ci suport ă o oarecare evolu ție în timp,
atât în plan fitogenetic-istoric, cât și în plan ontogenetic-individual.
O asemenea defini ție, deș i aduce unele informaț ii prețioase,
este, fără îndoială, mult prea general ă, de aceea necesit ă unele
detalieri. Din multitudinea accep țiunilor no țiunii de personalitate
am selectat doar trei pe care le consider ăm esenț iale și
complementare una în raport cu alta.
Accepț iunea antropologic ă. Antropologia este știința
generală despre om, de aceea aceast ă accepțiune ne intereseaz ă
mai puțin, mult mai util ă pentru noi fiind antropologia filosofic ă
centrată pe studiul problemei "esen ței omului". Din p ăcate, diversele
orientări filosofice au conceput esen ța umană extrem de diferit.
Astfel, antropologia filosofic ă tradițională vorbea de existenț a unei
esenț e imanente, în timp ce variantele mai noi de existen țialism,
axate pe ideea sensutui vie ții, se preocupa de caracterul accidental
al esenței umane, condamnat ă la înstr ăinare și abandonat ă în
neant, de unde fie atitudinile pesimiste, fie cele protestatare asupra
sensului vie ții. Antropolog ia filosofic ă socială și unele variante mai
centrate pe influen țele factorilor de mediu, pe utilitatea acestora în
formarea omului, avem Tn vedere pragmatismul și behaviorismul
american, pornesc de la premisa c ă la naștere copilul nu dispune de
personalitate, el fiind un candi dat la dobândirea acestui atribut.
Aceasta înseamnă că personalitatea se formeaz ă în decursul vie ții
numai ca urmare a ac țiunii și conviețuirii într-un mediu social, în
sistemul rela țiilor sociale. Interac țiunea unit ății primare a individului
cu multitudinea și varietatea situa țiilor sociale este ceea ce d ă
naștere produsului calitativ care este personalitatea. Daca la na ș-
tere un copil ar fi izolat de mediul s ău social el ar r ămâne la stadiul
de individ. De asemenea, în cazul unor boli psihice grave, atributul
de personalitate se tulbur ă sau chiar se anuleaz ă, conservându-se
în schimb cel de individ, deci de realitate biologic ă. Pornindu-se de
la aceste constat ări, s-a conchis c ă esența omului, deci și a
personalit ății umane, o reprezintă "ansamblul rela țiilor sociale",
evident nu în expresia lor obiectiv ă, exterioar ă, ci intemalizat ă. Este
vorba de acele rela ții sociale existen țiale pe care individul le
traverseaz ă de-a lungul vie ții sale, le selecteaz ă, le transfer ă în
interioritatea sa, le sedimenteaz ă și le 'solidific ă" în sine,
transformându-le într-un bun propriu, în aceste condi ții, calitatea
perosnalitâ ții depinde de calitatea mediului social, a rela țiilor sociale
în care ea se formeaz ă, imperfec țiunile și slă biciunile mediului
social repercutându-se asupra ei și ducând la fenomene de
235

înstrăinare sau de destructurare. Suntem ceea ce facem, și ceea ce
mediul ne cere s ă facem, decreta G.B. Watson. Rela ția interac țiunea
sunt luate drept coordonate dinamice formative ai e personalit ății și de
psihologia contemporan ă. "Se poate afirma %â teama de a s ăvârși o
eroare metodic ă gravă, că personalitatea există se formeaz ă și se
manifest ă în și prin rela ționare" ([90], p. 22) Adrian Neculau,
influențat de lucr ările primei conferin țe europene asupra personalit ății
(Tilburg, 1982) afirma și el că personalitatea este o "construc ție"
socială [151]. Accep țiunea antropologic ă a personalit ății are meritul
de a amplasa și integra omul în sfera vie ții sociale, Totodat ă, ea
conduce la o serie de exager ări. Dintr-o asemenea perspectiv ă se
poate ajunge foarte u șor la concluzii de tipul: 'esența este
transplantat ă în individ, care nu este prin sine însu și generator, ci doar
purtător al esenței zămislite dintr-un cadru social-culturar ([182], p.
533). Dup ă opinia noastr ă, această formulare implic ă cel puțin trei
limite:
1. dacă esența este transplantat ă din exterior, înseamn ă că se
rupe esen ța de fenomen, se consider ă esența în afara fenomenului,
ceea ce nu este posibil;
2. dacă esența este zămislită de societate, înseamn ă că deter
minismul social este dus pân ă la limita sa extrem ă, ajungându-se în
felul acesta la concep ția puerilă ironizată de Piaget despre conce
perea personalit ății ca "o ladă goală pe care o umple societatea'}
3. dacă individul este conceput doar ca purtă tor al esen ței,
aceasta l-ar condamna la pasivitate, la resemnare în fa ța unei esen țe
care îi este str ăină, chiar impus ă.
Noi credem c ă esenț a omului nu este transplantat ă în el, ci
zămislită de el însu și, construită progresiv de către om prin încorpo-
rarea dimensiunilor sociale. Am st ăruit suficient asupra acestei pro-
bleme în alt ă lucrare, a șa încât n-o mai relu ăm (254, p. 122 și urm.).
Accepțiunea psihologic ă. Dacă din perspectiva accep țiunii
anterioare personalitatea ap ărea ca fiind "ansamblul relaț iilor sociale",
de data aceasta ea este tot un "ansamblu", dar de "condi ții interne".
Această accepțiune ridic ă cel puțin trei întreb ări:
1. care este originea acestor "condi ții interne", de unde
provin ele?
2. care este natura lor?
3. ce rol îndeplinesc ele?
La prima întrebare este relativ u șor să răspundem dac ă invo-
căm un principiu stabilit cu mul ți ani în urm ă de Rubinstein, și anume:
"cauzele externe ac ționează prin intermediul condi țiilor interne, iar
236 acestea din urm ă nu sunt altceva decât interioriz ări ale primelor".
Corijarea și completarea acestui principiu cu ideea încorporării, la care
ne refeream mai înainte, ca și cea a "autoconstruc ției umane", pornind
de la materialul uman și social interior și exterior, pe care omul îl
deține deja sau care îi este pus la dispozi ție de societate este în
măsură să lămurească mai bine problema originii condi țiilor interne.
Mai importantă pentru noi este natura acestor condi ții. Fiind interne,
ele ar putea fi și de natur ă biologică, numai c ă acestea, după cum am
văzut în paragraful anterior, defi nesc individul. Natura condicilor
interne pe care le avem în vedere în definirea personalit ății este psiho-
logică, subiectiv ă. Ele se refer ă la aspecte intelective, afective, moti-
vaționale, energizoare, aptitudinale șt atitudinale. Pentru a le diferenț ia
de condi țiile interne ce pot avea și altă natură decât cea psihic ă,
subiectiv ă este mai indicat s ă folosim noț iunea de însușiri psihice
pentru determinarea lor. însu șirile psihice sunt forma țiuni psihice
sintetice, integratoare, care provin din sfera procesualit ății psihice ca
urmare a unui proces de sintetizare și generalizare a particularit ăților
dominante ale proceselor psihice, distingându- se de acestea din urm ă
printr-o serie de note specifice. Printre acestea enumer ăm:
1. dispun de o relativ ă stabilitate, neputând fi radical modificate
de situaț iile tranzitorii sau accidentale;
2. sunt forma țiuni rezultând din condensarea diverselor func ții
psihanalitice;
3. sunt generalizate, adică se manifest ă în cele mai diverse
situații;
4. sunt esen țiale, vizeaz ă aspectele cele mai importante ale
manifestării omului privind orientarea sa, r ăspunsurile sale fundamen
tale;
5. dispun de o relativ ă plasticitate, putându-se restructura, mo
difica și perfecționa în grade diferite în func ție de cerin țele relaționalii
cu ambian ța ([179], p. 29-30).
în virtutea acestor caracteristici, însu șirile psihice programeaz ă
comportamentul uman, dând posibilitatea anticip ării lui. Ele devin un
fel de invariant. Semnificativ ă din acest punct de vedere este defini ția
personalit ății dată de R.B. Gă teli ([42]): persona litatea este "ceea ce
ne permite s ă anticipăm ce va face un individ într-o situa ție dată".
Evident, anticiparea nu va fi posibil ă decât dac ă vom porni de la
invarianții psihocomportamentali ai personalităț ii. Cele de pân ă acum
ne ajută să răspundem și la cea de a treia întrebare formulat ă: ce rol
îndeplinesc condi țiile interne (însu șirile psihice)? De mediere, de
filtrare a solicit ărilor care vin spre organism din exterior. Ele se inter-
237

pun între cauz ă și efect, producând fie asimilarea și internaiizarea
firească a stimul ărilor exterioare, fie devierea, amânarea, susperv
darea efectului.
Accepțiunea axiologic ă, în decursul existen ței sale, omul
asimileaz ă nu doar experien ța de cunoa ștere și pe cea practic ă, ela~
borată social-economic, ci și sistemul de valori materiale și spirituale,
el asimileaz ă semnifica ția existen ței și activității umane în general,
criteriile și procedeele de apreciere-valorizare-aiegere și fixare a lor ca
mecanisme fundamentale de reglare a conduitei umane. Prin
asimilarea tuturor acestor aspecte, personalitatea uman ă capătă o
important ă dimensiune axiologic ă, valorică. Goethe ar ăta în Faust: U0
spun și regii, o spun și magii că / Din toate câte pe lume are/ Perso-
nalitatea este binele suprem" Personalitatea este ridicat ă la rangul de
valoarea moral ă supremă. Dar este ea oare numai o valoare moral ă?
Nu cumva este și o valoare social ă, culturală , spiritual ă? Fără îndoială
că da, așa încât suntem tenta ți să dăm o altă interpretare cuvintelor lui
Goethe. Nu faptul c ă personalitatea este o valoare moral ă, socială,
culturală, spiritual ă conteaz ă ci, înainte de toate, faptul c ă este o
valoare. Valoarea personalit ății provine îns ă nu doar în urma proce-
sului de internalizare la care ne-am referit, ci și din organizarea și
ierarhizarea propriilor sale structuri psihologice, fapt care o indivi-
dualizeaz ă pregnant și o deosebe ște de cea a semenilor. Aș adar, în
decursul existen ței la personalitate se ata șează o notă de valoare,
chiar produsele sale fiind valorizate. La un moment dat, omul face
saltul din stadiul de "consumator" de valori în cel de "produc ător de
valori". Putem conchide c ă accepțiunea axiologic ă a personalit ății are
în vedere omul valorizat (intelectu al, moral, social), deci omul ca
valoare.
Din perspectiva celor trei accep țiuni, personalitatea apare ca:
1. entitate bio-psiho-socio-cultural ă, ca om viu, empiric ca
întreg, ca unitate, ca alume a omului", dup ă expresia reu șită a unui
filosof;
2. purtător și executor al funcț iilor epistemice, pragmatice ș i
axiologice, deci ca fiin ță care cunoa ște, acționează și valorizeaz ă,
transformând, din aceast ă cauză, lumea și pe sine;
3. produs și producător de împrejur ări, de medii, ambian țe și
situații sociale; omul asimileaz ă, dar și creează împrejur ările, le diri
jează și stăpânește, le transform ă atunci când acestea nu-i mai con
vin.
Se poate observa c ă cele trei accep țiuni ale no țiunii de perso-
nalitate sunt complementare. Dac ă prima pune accent pe factorii și
238 cauzele externe care ac ționând asupra omului conduc la formarea
personalit ății lui, cea de a doua atrage aten ția asupra necesit ății luării
în considerare și a interiorit ății mediatoare a omului, în timp ce prima
accepțiune se refer ă la mediu în general, care poate fi și asocial sau
nociv, cea de a treia relev ă importan ța nu a oric ărui fel de mediu în
formarea personalit ății, ci a celui valorizat. Pornind de la asemenea
informaț ii, un modelator al personalit ății va ș tii că pentru a forma
personalitatea unui copil, mai întâi trebuie s ă formeze un mediu
existențial educativ ș i educogen, saturat în influen țe educative,
valorizat sociocultural. Dac ă vrea să schimbe personalitatea, mai întâi
trebuie să schimbe condi țiile de mediu (cazurile oamenilor bolnavi
psihic arat ă că scoaterea lor din mediul care a generat boala se sol-
dează, uneori, cu ameliorarea s ănătății acestora, în timp ce reintro-
ducerea lor în mediul nociv, cu revenirea bolii). Un educator va ști că
pentru a asigura asimilarea de c ătre un elev a unor cuno ștințe nu este
suficientă crearea condi țiilor exterioare, nu este suficient ă propria sa
pregă tire, ci se impune cu necesitate și ceea ce pedagogii numesc
"diferenț ierea" și "individualizarea" înv ățării tocmai în func ție de condi-
țiile interne, subiective, diferite de la un elev la altul.
4. Tipuri de defini ții ale personalit ății
Definițiile date personalit ății sunt extrem de numeroase și chiar
contradictorii. Totu și, la o analiz ă mai atent ă a lor pot fi desprinse o
serie de elemente comune pe care le con țin, întreprinzând o analiz ă
comparativ ă a mai multor defini ții formulate cu privire la personalitate,
Allport a stabilit trei tipuri mai semnificative: defini ții prin efect extern,
prin structur ă externă și pozitiviste.
Definiții prin efect extern. Acestea iau în considerare în defini-
rea personalit ății două aspecte: modul de m anifestare a personalit ății
în afară, în exterior; efectele pe care aceasta le produce în compor-
tamentul altor oameni. Când spunem despre cineva că "are" sau "nu
are" personalitate avem în vedere, pe de o parte, cum se manifest ă
persoana respectiv ă în exterior, iar pe de alt ă parte, ne gândim la
modificările pe care ea le produce în comportamentul semenilor. Cu
cât aceste efecte externe sunt mai mari, cu atât se consider ă că
personalitatea insului respectiv este mai puternic ă. Allport d ă și câteva
exemple de asemenea defini ții: "personalitatea este suma total ă a
Afectului produs de un individ asupra societ ăți] upersonalitatea se re-
feră la deprinderi sau ac țiuni care influen țează cu succes al ți oamenf;
''personalitatea este ce cred al ții despre f/ne". Chiar și în unele lucr ări
239

mai recente, personalitatea este redus ă la "stilul general al pe de
interacțiune cu lumea, în special cu al ți oamenr {[93], p i
Avantajul definiț iilor prin efect extern consta în posibilitatea ofet)
ele de a cunoa ște personalitatea, într-adev ăr, dacă nu ne-am-jj
rioriza trăirile, stările, dacă nu i-am influen ța pe altji, cum ar pf
cunoscut ă personalitatea noastr ă? Din păcate, ele au ș i unete;
Mai întâi, confund ă personalitatea cu rolul ei, deci cu personaj)-' ele
întind o capcan ă din care cu greu am putea ie și: dacă o –
influențează oameni diferi ți în moduri diferite înseamn ă
personalit ăți diferite? în sfâr șit, definițiile, prin efect extern st
relație de cauzalitate între calitatea personalit ății și capacitat
influențare și modificare a conduitei altora, în aceste condi ții ne 4
întreba: o persoan ă care influen țează are în mod obligatoriu ș i |
nalitate bogat ă, originală?; și invers, o persoan ă care nu induc"
înseamnă că obligatoriu nu dispune de personalitate?
Definiții prin structur ă Internă. Din perspectiva ni ții,
personalitatea este o entitate obiectiv ă, este ceva care adev ărat,
eventual, ceva valoros. Allport arat ă că cei care personalitatea
într-o asemenea manieră recurg la dou ă n operaț ionale; fie la
definițiile "omnibus" sau "sac de cârpe", fie ni țiile "esen țialiste".
Primele introduc în con ținutul personalit ății* de elemente: dispozi ții,
impulsuri, dorin țe, instincte, tendin ța t1** prin experien ță etc.,
nereușind să le integreze totu și într-o Personalitatea apare ca o
"sumă totală* a acestor p ărți con Cetelafte sunt ceva mai
structurate, str ăduindu-se s ă desprir mj ți factori ce sunt mai
importan ți pentru personalitate. De ' unit consider ă că
organizarea mental ă a ființei este cea care personalitatea, de
aceea, introduc acest element în defini ția e), alții, esențială este
"schema unificat ă a experienț e?. Cea mai cut ă definiție
structural-esen țialistă a personalit ății este cea A însuși Allport
încă din 1937. 'Personalitatea este organizar mic ă în cadrul
individului a acelor sisteme psihofizice care d gândirea ș i
comportamentul s ău caracteristic'. ([6], p. 40). O oarecum
asemănătoare a formulat și Eysenck [66]: "persoi este
organizarea mai mult sau mai pu țin durabil ă a carat,
temperamentului, inteligen ței și fizicului unei persoane, aceast ă}
nizare determin ă adaptarea sa unic ă la mediif. Definiția propm
Winfrid Huber se înscrie pe aceea și linie: "personalitatea esteț i
unic ș i relativ stabil în individ care permite explicarea conduitei^
anumite situa ții" {[98], p. 13). Definirea personalităț ii prin str""
internă are avantajul surprinderii și redării conținutului personali
240 „letnentelor ei componente ș i mai ales a rela țiilor dintre acestea.
Ea nâcătuieste, ins ă, prin neputin ța de a explica geneza,
formarea perso-Ljlitâ ții, adică tocmai modul de apari ție a
structurilor interne,
Definiții pozitiviste. Au apărut ca o reac ție împotriva
celor structuraliste. Cei care le promoveaz ă susț in că structura
internă , cniar dacă există , nu poate fi studiat ă, nu este accesibil ă
științei. Ceea ce cunoaștem sunt propriile noaste opera ții pe care
le facem atunci când studiem personalitatea. Dat fiind faptul c ă
personalitatea (structura intern ă) este un mit, un simplu construct
legat de un nume propriu, cel mai bun lucru pe care îl avem de
făcut este de a formula o ipotez ă despre ea, de a o opera ționaliza.
Și Allport d ă un exemplu de asemenea definite: 'personalitatea
este conceptualizarea cea mai adecvat ă a comportamentului unei
persoane în toate detaliile safe, pe care omul de știință o poate da
la un moment dat" (D. Mc. Clelland, 1951, p. 69). Variantele
extremiste ale acestui punct de vedere, avem în vedere
behaviorismul tradi țional, ajung chiar la excluderea personalit ății
din psihologie. Ei afirmau că dacă cunoaștem stimulul și reacția nu
trebuie s ă ne mai preocup ăm de ceea ce se afl ă între ele.
Asemenea defini ții, oricât ar p ărea de ciudat, nu sunt lipsite total
de unele merite: ele introduc personalitatea pe calea cercet ării
obiective, riguroase pozitiviste. Eroarea tor const ă însă în faptul
că definesc obiectul în func ție de metodele utilizate, care pot fi și
imperfecte, în realitate ar trebui să ne adapt ăm cat mai mult
metodele la obiect.
Dacă facem abstrac ție de ultimul tip de defini ții, care
conduce la consecin țe nefavorabile pentru psihologia
personalit ății, cele ce urmeaz ă a ne reține atenția sunt primele
două tipuri. Interpretate în sine, acestea sunt reduc ționiste,
absolutizante, interpretate îns ă împreun ă ele își dezvăluie
complemetaritatea. Se pare c ă numai sinteza lor este singura cale
de a ieș i din impas.
5. Abordarea structural-sistemică a
personalit ății
Sinteza defini țiilor prin efect extern ș i prin structur ă internă
se regăsește, după opinia noastră , în abordarea structural ă și
sistemică a Personalit ății. Abordarea structural ă înseamn ă
depăș irea conceperii Personalit ății ca o simpl ă însumare de
însușiri psihice. Dimpotriv ă, a vedea personalitatea ca dispunând
de o structur ă și ca func ționând structural înseamn ă a integra
părtile în întreg, a le lega pe unele de a|1ele și a înțelege că
evoluț ia părților depinde de evolu ția întregului, de dezvoltarea
generală a personalit ății, și invers. Abordarea sistemi-că
presupune nu doar relevarea leg ăturilor dintre componentele per-
sonalității în raport cu propria sa finalitate, ci și deschiderea
acesteia
241

către mediul socio-istoric ambiant, considerat ca macrosistem1'
Definită din perspectiva celor două tipuri de abord ări per
devine o 'structură complexă implicând un ansamblu de și
funcționând sistemid" ([53], p. 266). Mai mult decât atât,
nalitatea devine un sistem hiper-complex, probabilist, dinamic,'
[89].
Care sunt substructurile personalit ății? Răspunsul la
întrebare a generat mai multe modalit ăți operaționale. Ur
acestea, total concordant ă cu propria noastr ă viziune asur, tului
psihologiei, a fost formulat ă de autoarea citată anterior,' cum ne
reamintim din prima parte a acestei lucr ări consic obiectul
psihologiei îl reprezint ă studiul activit ății psihice a, concret sau
studiul sub raport psihologic al omului concret car*, neaz ă.
Activitatea este modul esen țial de existen ță al omult psihicului
său, ea este cea care conduce la sediment ări și cr psihice, la
apariția unor structuri relativ invariante, lat ă de ce i rea
substructurilor personalit ății, prin analogie cu cerin țele și generale
ale activit ății ni se pare a fi, cel pu țin până la ora actufi mai
nimerită. Ținea Cre țu ([53], p. 266 ș i urm.) stabile ște urr
substructuri ale personalit ății:
1. analog motivelor și scopurilor fundamentale ale
umane, în structura personalit ății întâlnim subsistemul de <
CB cuprinde comandamentele orientative majore, strategice ale
nalttăț ii (concep ții despre lume și viață, idealul de via ță, imagBj
sine etc.);
2. subsistemului substan țial-energetic al activit ății îi
de, în structura personalit ății, subsistemul bio-energetic, șerif tiv
pentru dinamica vie ții psihice;
3. mijloacelor interne și externe ale activit ății le cor
subsistemul Instrumental al personalit ății și acțiunilor ei în
solicitările ambian ței;
4. componentelor autoreglatoare și organizatoare ale
le corespunde subsistemul rela țional-valorlc și de autoregla
La aceste patru subsisteme ale personalit ății suntem mai
adăugăm încă două. Analog, mecanismele rezolutiv-p ale
activității și finalităților transformativ-constr uctive ale structura
personalit ății se elaboreaz ă subsistemul rezolv tiv (ce cuprinde
inteligența) și subsistemul transformativ-t tiv (cu o component ă
esențială creativitatea). De și aceste ș ut ar putea fi încadrate în
extremis în suosiste mul instrumental, c ă ele sunt mai mult decât
simple elemente componente sau. te ale acestuia. CAPITOLJJL XX
TEMPERAMENTUL – CA LATUR Ă DINAMICO-
ENERGETIC Ă A PERSONALITĂȚII
1. Definire și criterii de identificare
Temperamentul constituie latura dinamico-energetic ă a
personalit ății. Dinamică, deoarece ne furnizeaz ă informa ții cu
privire la cât de iute sau lent ă, mobilă sau rigid ă, accelerat ă sau
domoală, uniform ă sau neuniform ă este conduita individului.
Energetic ă, deoarece ne arat ă care este cantitatea de energie de
care dispune un individ și mai ales modul cum este consumat ă
aceasta. Unele persoane dispun de un surplus energetic, unele se
încarcă energetic, altele se descarc ă exploziv, violent; unele î și
consumă energia într-o manier ă echilibrat ă, fac chiar economie,
altele dimpotriv ă, își risipesc energia. Toate aceste diferen țe psiho-
comportamentaJe existente între oameni sunt, de fapt, diferente
temperamentale. Temperamentul este una dintre laturile
personalit ății care se exprim ă cel mai pregnant în conduit ă și
comportament (mi șcări, reacții afective, vorbire etc.). O serie de
indicatori psihocomportamentali ne pot ajuta pentru a identifica cu
ușurință temperamentele, lat ă câțiva din ace știa:
• ritmul și viteza desfăș urării trăirilor și stărilor psihice;
• vivacitatea sau intensitatea vie ții psihice;
• durabilitatea, extensia în timp a manifest ărilor
psihocompor-
tamentale;
• intrarea, persisten ța și 'ieșirea' din ac țiune;
• impresionalitatea și impulsivitatea;
• tempoul (frecven ța pe unitatea de timp a tr ăirilor psihice);
• egalitatea sau inegalitatea manifest ărilor psihice;
• capacitatea de adaptare la situa ții noi;
• modul de folosire, de consumare al energiei disponibile.

242 243

Este aproape de domeniul evidentei c ă Ia unii oameni ritmulj
viteza desf ășurării vieții psihice sunt mai accelerate: vorbesc
repede, se mi șcă rapid, se emo ționează și își exteriorizeaz ă cu
mare ușurință stările afective, în timp ce la al ții toate aceste
testări sunt mult mai încetinite, viteza și ritmul tor fiind, deci, extrer
reduse. Se știe din proprie experien ță că unele persoane sunt
impulsive și impresionabile, fa ță de altele mai calculate ș i mai ir
sibtte, "reci" sub raport emo țional. Unii oameni Intr ă rapid în activii
se apucă cu ușurință de munc ă, dar tot atât de rapid p ărăsesc car
sarcinii, nefinalizând activitatea. Al ții, dimpotriv ă, intră mai greul
activitate, dar pân ă nu o termin ă, nu o părăsesc. Diver și inc
vorbesc singuri, ca o "mitralier ă", având un debit verbal foarte mă
alții abia dac ă deschid gura, tempoul lor fiind extrem de mic. Te
acestea sunt indicii c ă persoanele respective au temper
diferite. Indicatorii la care ne-am referit nu apar țin doar unui șir
proces psihic, unei anumite conduite, d întregii personalit ăți. De
menea, ei nu se manifest ă sporadic, accidental, ci sunt sfat»//, avi
manifestări continui.
2. Tipologii temperamentale
Deși între oameni exist ă diferențe psihocomportamentale, ir
cit și temperamentale, foarte mari, nu-i mai pu țin adevărat
că,| grupare a oamenilor în func ție de trăsăturile lor
asemănătoare es posibil ă. Pomindu-se de la ră spunsurile
specifice ale indivizilor inS grate în r ăspunsurile lor habituale, Iar a
acestora din urm ă In trasat s-ar putea ajunge în cele din urm ă
la stabilirea unor tipuri personalit ăți sau ale unor tipuri
temperamentale. Tipul este, du ț definiția lui W Stern, o dispozi ție
psihică sau psihologic ă dominant de natur ă neutrală, proprie unui
grup de oameni în mod compara ții fără ca acest grup s ă se
distingă strict de alte grupuri (dup ă: [247], 145). Aceast ă definiție
ridică o întrebare: tipul reprezint ă doar o simp dispozi ție
dominant ă? Fără îndoială că nu. Pot exista mai muK
asemenea dispozi ții, însă bine structurate între ele. A șadar, ceea
caracterizeaz ă un tip este nu numai num ărul însușirilor pe care el
cuprinde, ci mai ales organizarea lor. 'Nu orice asociere de trasat
alcătuiește un tip, ci numai aceea care este concomitent pregnant
consistent ă și semnificativ ă1 ([182], p. 736). O alt ă caracteristic ă
tipului este și generalitatea fui: el exprim ă ceea ce este general
comun la un grup de oameni. Aceast ă generalitate se
construie ști treptat, pornind de la experien țele de viat ă individuale,
pană la condJ-J
244 țiile de via ță și activitate, uneori ș i socioculturale, asem ănătoare
în care tc ăiesc oamenii, în sfârș it, tipul con ține structuri atât de
bine corelate între ele, încât ele tind s ă se manifeste împreun ă,
specificitatea, nota distinctiv ă a personalit ății (sau
temperamentului) derivând tocmai dintr-o asemenea manifestare.
Tipologiile au avut un mare succes, mai ales în occident. Aceasta
deoarece, a șa cum considera jean Stoetzel ([225], p. 161) ele
exprimă una dintre caracteristicile f undamentale ale concep ției
occidentale despre persoan ă, și anume caracterul ei unic și unitar,
elementele asociate luând forma unui tot. apoi, datorit ă faptului c ă
ele răspund exigen țelor de raț ionalitate clasificatoare, care
reprezint ă unul dintre idealurile gândirii occidentale, clasific ările
permițând identificarea, denumirea și localizarea fluxului indefinit
de acte comportamentale și având sentimentul (iluzoriu sau nu) de
înțelegere a multiplicit ății și varietății individuale, în sfâr șit, tipologiile
satisfac narcisismul celui care are acces la ele deoarece îi permit
să se cunoasc ă, să se localizeze printre cei din jurul s ău. De-a
lungul timpului au fost elaborate o multitudine de tipologii tempera-
mentale, atât de diversificate între ele încât cu greu ar putea fi
ordonate. Totu și acest lucru nu este imposibil, în cele ce urmeaz ă
vom prezenta cele mai reprezentative tipologii temperamentale ce
vor fi grupate în func ție de criteriul care a stat la baza elabor ării lor.
Tipologii temperamentale. Cum le spune ș i numele, ele
pornesc de la luarea în considerare a unor substanțe existente în
corpul omenesc. Dat fiind faptul c ă aceste substanț e pot fi, dup ă
natura lor, lichide sau solide, au fost elaborate tipologii corespun-
zătoare. Hipocrate și Galenus au pus la baza clasific ării
temperamentelor diferitele umori prezente în corpul omenesc
(sânge, limf ă, bila galben ă, bila neagr ă). Ei credeau c ă amestecul
potrivit, temperat (de unde și termenul de temperament) al
acestor substan țe duce la o stare perfect ă de sănătate, implicit la
un temperament perfect, în timp ce excesul unei umori produce
temperamente imperfecte. Dac ă la o persoan ă predomin ă
sângele, deci iriga ția bogată, vasele dilatate, pulsul amplu și plin,
aceasta va avea fa ța destins ă, surâzătoare, fericit ă, va fi destins ă,
satisfăcută, optimist ă. Când predomin ă limfa, cu func ții încetinite ș i
amorțite, fața va avea tr ăsături rotunjite, va fi letargic ă, apatică,
iar psihocomportamental persoana respectivă v a f i l e n t ă,
răbdătoare, inert ă. Predominan ța bilei galbene, produs ă de ficat,
revărsată în sânge, se asociaz ă cu fața rigidă, cu proeminen ța
oaselor frunț ii, arcadelor, nasului, persoanele respective fiind
violente, pasionante, impulsive, în sfâr șit, la persoanele la care
organismul este impregnant de bila neagr ă care genereaz ă
intensitatea și profunzimea
245

Este aproape de domeniul evidentei c ă la unii oameni ritmulj
viteza desf ășurării vieții psihice sunt mai accelerate: vorbesc
repede, se mi șcă rapid, se emo ționează și își exteriorizeaz ă cu
mare ușurință stările afective, în timp ce la al ții toate aceste
festări sunt mult mai încetinite, viteza și ritmul tor fiind, deci, extrer
reduse. Se știe din proprie experien ță că unele persoane sunt
impulsive și impresionabile, fa ță de altele mai calculate ș i mai ir
sibite, "reci" sub raport emoț ional. Unii oameni Intr ă rapid în activii
se apucă cu ușurință de munc ă, dar tot atât de rapid p ărăsesc car
sarcinii, nefinalizând activitatea- Al ții, dimpotriv ă, intră mai greul
activitate, dar pân ă nu o termin ă, nu o părăsesc. Diver și inc
vorbesc singuri, ca o "mitralier ă", având un debit verbal foarte mă
alții abia dac ă deschid gura, tempoul lor fiind extrem de mic. Te
acestea sunt indicii c ă persoanele respective au temper
diferite. Indicatorii la care ne-am referit nu apar țin doar unui șir
proces psihic, unei anumite conduite, d întregii personalit ăți. De
menea, ei nu se manifest ă sporadic, accidental, ci sunt sfat»//, avi
manifestări continui.
2. Tipologii temperamentale
Deși între oameni exist ă diferențe psihocomportamentale, ir
cit si temperamentale, foarte mari, nu-i mat pu țin adevărat
că,| grupare a oamenilor în func ție de trăsăturile lor
asemănătoare es posibil ă. Pomindu-se de la ră spunsurile
specifice ale indivizilor inS grate în r ăspunsurile lor habituale, iar a
acestora din urm ă In trasat s-ar putea ajunge în cele din urm ă
la stabilirea unor tipuri personalit ăți sau ale unor tipuri
temperamentale. Tipul este, du ț definiția lui W Stern, o dispozi ție
psihică sau psihologic ă dominan ți de natur ă neutrală, proprie unui
grup de oameni în mod compara ții fără ca acest grup s ă se
distingă strict de alte grupuri (dup ă: [247], 145). Această definiție
ridică o întrebare: tipul reprezint ă doar o simp dispozi ție
dominant ă? Fără îndoială că nu. Pot exista mai muH
asemenea dispozi ții, însă bine structurate între ele. A șadar, ceea
caracterizeaz ă un tip este nu numai num ărul însușirilor pe care el
cuprinde, ci mai ales organizarea lor. 'Nu orice asociere de trasat
alcătuiește un tip, ci numai aceea care este concomitent pregnant
consistent ă și semnificativ ă1 ([182], p. 736). O alt ă caracteristic ă
tipului este și generalitatea lui: el exprim ă ceea ce este general
comun la un grup de oameni. Aceast ă generalitate se
construie ști treptat, pornind de la experien țele de via ță individuale,
pană la condJ-J
244 țiile de via ță și activitate, uneori ș i socioculturale, asem ănătoare
în care tc ăîesc oamenii, în sfâr șit, tipul con ține structuri atât de
bine corelate între ele, încât ele tind s ă se manifeste împreun ă,
specificitatea, nota distinctiv ă a personalit ății (sau
temperamentului) derivând tocmai dintr-o asemenea manifestare.
Tipologiile au avut un mare succes, mai ales în occident. Aceasta
deoarece, a șa cum considera jean Stoetzel ([225], p. 161) ele
exprimă una dintre caracteristicile f undamentale ale concep ției
occidentale despre persoan ă, și anume caracterul ei unic și unitar,
elementele asociate luând forma unui tot. apoi, datorit ă faptului c ă
ele răspund exigen țelor de raț ionalitate clasificatoare, care
reprezint ă unul dintre idealurile gândirii occidentale, clasific ările
permițând identificarea, denumirea și localizarea fluxului indefinit
de acte comportamentale și având sentimentul (iluzoriu sau nu) de
înțelegere a multiplicit ății și varietății individuale, în sfâr șit, tipologiile
satisfac narcisismul celui care are acces la ele deoarece îi permit
să se cunoasc ă, să se localizeze printre cei din jurul s ău. De-a
lungul timpului au fost elaborate o multitudine de tipologii tempera-
mentale, atât de diversificate între ele încât cu greu ar putea fi
ordonate. Totu și acest lucru nu este imposibil, în cele ce urmeaz ă
vom prezenta cele mai reprezentative tipologii temperamentale ce
vor fi grupate în func ție de criteriul care a stat la baza elabor ării lor.
Tipologii temperamentale. Cum le spune ș i numele, ele
pornesc de la luarea în considerare a unor substanțe existente în
corpul omenesc. Dat fiind faptul c ă aceste substanț e pot fi, dup ă
natura lor, lichide sau solide, au fost elaborate tipologii corespun-
zătoare. Hipocrate și Galenus au pus la baza clasific ării
temperamentelor diferitele umori prezente în corpul omenesc
(sânge, limf ă, bila galben ă, bila neagr ă). Ei credeau c ă amestecul
potrivit, temperat (de unde și termenul de temperament) al
acestor substan țe duce la o stare perfect ă de sănătate, implicit la
un temperament perfect, în timp ce excesul unei umori produce
temperamente imperfecte. Dac ă la o persoan ă predomin ă
sângele, deci iriga ția bogată, vasele dilatate, pulsul amplu și plin,
aceasta va avea fa ța destins ă, surâzătoare, fericit ă, va fi destins ă,
satisfăcută, optimist ă. Când predomin ă limfa, cu func ții încetinite ș i
amorțite, fața va avea tr ăsături rotunjite, va fi letargic ă, apatică,
iar psihocomportamental persoana respectivă v a f i l e n t ă,
răbdătoare, inert ă. Predominan ța bilei galbene, produs ă de ficat,
revărsată în sânge, se asociaz ă cu fața rigidă, cu proeminen ța
oaselor frunț ii, arcadelor, nasului, persoanele respective fiind
violente, pasionante, impulsive, în sfâr șit, la persoanele la care
organismul este impregnant de bila neagr ă care genereaz ă
intensitatea și profunzimea
245

clasificări ale temperamentelor fă cute înainte sau dup ă Kre
pornesc de la acelea și criterii morfo-constitu ționale. Viola {1!
Pende (1912) le clasific ă după raportul dintre torace și care
ultimul adaug ă funcționalitatea endocrin ă; Sigaud anumite
sisteme ale corpului {bronho-pulmonare, gastro-ir musculo-
articulare, cerebro-spinale, de unde temperamente (oare,
digestive, musculare, cerebrale); Sheldon (1940, gradul de
dezvoltare a celor trei foi țe embrionare:
endoderm -> constitu ția endomorf ă -> temperamentul' mezoderm
-> constitu ția mezomorf ă -> temperamentul \ ectoderm ->
constituția ectomorf ă -> temperamentul ce Ce credit trebuie s ă
acordăm acestor clasific ări, științifice sau ne științifice? Este
greu de r ăspuns al aceast ă tr Fapte simple observaț ioniste de via ță
arată că la unii oameni dintre tipul constitu țional și tipul
temperamental este prezent ă, i trebuie respins ă. Ea este îns ă o
corelație statistic ă, se ve media unei popula ții date și nu pe
fiecare individ în parte. Prc prin cercet ări viitoare psihologia ar
putea răspunde mai întrebarea formulat ă.
Tipologii psihologice. Acestea utilizeaz ă în calitate de ț de
calitate fapte, fenomene de natur ă psihică. Ele își au îne
încercările de tipologizare a scriitorilor și filosofilor. Schilter i tipul
naiv (orientat spre afar ă) și tipul sentimental (orientat spr
sufleteasc ă); Nietzsche vorbea de dionisiac (captat de exteric
apolinic (captat de interior); Oswald distingea romanticul (pre de
sine) și savantul, gânditorul (centrat pe realitate, pe obie
științele de observa ție). Psihologul care va fundamenta din
vedere psihologic tipologia temperamentelor în perechi de trfi
polare va fi Cari Gustav Jung. El arat ă că așa cum în via ță, în în
societate întâlnim fenomene polare (via ță-moarte, s ănătate zi-
noapte, flux-reflux) tot a șa și personalitatea uman ă este,!
orientată: fie spre afar ă, spre exterior, fie spre propria sa inter"
subiectivă, primii fiind numi ți extraverti ți, iar ceilalți introvertitf. nele
la care aceste orient ări nu sunt evidente, echilibrul lor fiir lor
distinctivă, poartă denumirea de ambivert. Dacă extraver înclina ți
către dinamismul vie ții practice, c ătre circumstan țele e* fiind de
aceea mai sociabili, comunicativi și ușor adaptabili, expresivi,
introvertiții se îndep ărtează de obiecte pentru a se tra asupra
psihicului propriu, de unde tendin ța de izolare, de ir în sine. Una
dintre cele mai r ăspândite și cunoscute tipologii mentale dup ă
criterii psihologice a fost schi țată de olandezii He
248 j \viersma, primul psiholog, al doilea psihiatru, în urma unei
ample anchete efectuat ă pe 2 523 de persoane. Rapoartele
cercetării lor nu aU fost reunite în volum, ci publicate în periodice,
între 1906-1918. Cel i-are le va reuni și le va folosi pe larg
este francezul Le Senne, lucr ările lui devenind nu doar un punct
de referin ță pentru cei care vor urma, ci un adev ărat ghid. Mul ți
atțl psihologi (Andrâ Le Gali, 1969; gaston Berger, 1950) au
preluat tipologia lui Heymans și Wiersma, îmbogâ țind-o și
adâncind-o. în esență , se porne ște de la ideea c ă
temperamentul se compune din trei elemente fundamentale
(emotivitate, activism, rezonan ță) care, în combina ții variate,
formeaz ă scheletul temperamentului, profilul lui de ansamblu, în
afara acestora mai exist ă însă o multitudine de elemente
complementare (l ărgimea sau îngustimea câmpului conș tiinței,
dominarea sau supunerea; extra-versta sau introversia;
tandrețea sau insensibilitatea afectiv ă; aviditatea sau non-
aviditatea) care acord ă temperamentului o not ă particular ă
diferențiatoare. Emotivitatea define ște persoana mi șcată,
tulburată afectiv, persoana care vibreaz ă în orice situa ție și la
urice nimic, mai mult decât media semenilor. Activismul
caracterizeaz ă persoana pentru care ac țiunea, efortul sunt totul;
ea acționează din proprie ini țiativă, spre deosebire de persoana
inactivă care acționează împotriva tendin țelor sale, împinsă din
afară, care se plânge de efortul depus, se simte epuizat ă după o
activitate. Rezonan ța sau ecoul, r ăsunetul impresiilor și
acțiunilor asupra psihicului se manifest ă și ea diferit: unii oameni
trăiesc în prezent, aici și acum, evenimentele se consum ă
imediat, nu las ă nici o urm ă, nici o impresie asupra lor; al ții se
orienteaz ă după trecut, sunt puternic marca ți de evenimentele
exterioare, care se prelungesc și le acapareaz ă trăirile psihice.
Din combinarea celor 6 perechi de tr ăsături polare (emotiv-
nonemotiv, activ-nonactiv, primar-secundar) rezultă un num ăr
de 8 temperamente: nervos (E.nA.P.); sentimental (E.nA.S.);
coleric sau activ-exu-berant (E.A.P.); pasionat (E.A.S.);
sanguinic sau realist (nE.A-P.); flegmatic (nE.A.S.); amorf
(nE.nAP.); apatfc(nE.nA.S.)- Fiecare dintre Aceste tipuri au unele
subdiviziuni. Andre" Le Gali stabile ște la tipul nervos, de exemplu,
următoarele subtipuri: nervosul melancolic (înclinat spre
interioriz ări, reflexii, reverie); nervosul frivol (se abandoneaz ă
tuturor tenta țiilor, nu fixeaz ă și nu este fixat de nimic, avid de
noutăți); nervosul mitoman (înclinat spre fabula ții, spre
compensarea decep* tîilor și vidului din via ța reală prin fantezii
romantice); nervosul dezaxat (emotivitate, complexitate cognitiv ă,
recepteaz ă fapte de imagina ție, 6ste atras de literatura
pornografic ă); nervosul hiperemotiv (caracterizat prin teama de
necunoascut, de excep țional); nervosul isteric

(rupe contactul cu realitatea, se abandoneaz ă pulslunilor afectivii
O tipologie a temperamentelor, pe baza criteriilor psihologice,,
elaborat Amold Buss șt Robert Romin (1984). La început, el
identificat patru temperamente (emo ționale, active, sociabile, ir
sive), pentru ca mai apoi s ă-și reducă lista la primele trei. Din în
caracterizarea acestor tipuri temperamentale prea adeseori
introduc și trăsături caracteriale, ceea ce conduce la confuzia ter
ramentuiui cu caracterul.
Tipologii psihofiaotogice. Iau în considerare în clasific
temperamentelor criterii atât de ordin psihologic, cât și fiziolc
încercând s ă realizeze o sintez ă între subiectiv șt obiectiv. I.V. Pav
studiind tipul de activitate nervoas ă superioar ă după trei proprie
(intensitate, echilibru, mobilitate) apar ținând proceselor nervoase
damentale (excita ția și inhibiția) a stabilit existen ța următoarelor tip
de activitate nervoas ă superioar ă: tipul puternic, echilibrat, mobil,
puternic, echilibrat, inert, tipul puternic, neechilibrat-exdtabil,
slab. Aceste tipuri î și pun amprenta asupra comportamentelor
crete ale individului. Observa țiile cotidiene și cercetările experiment
au permis cuplarea celor patru tipuri de a.n.s. cu cele patru
peramente stabilite de Hipocrate și Galenus; primului tip îi corespur
temperamentul sanguinic, celui de al doilea, temperamentul flegmafl
iar ultimelor dou ă, temperamentele coleric și melancolic. Tipologia!
Pavlov, deș i mal bun ă decât altele, nu este totuș i perfectă, ea ava
și unele limite. De exerci țiu, nu permite stabilirea unor variante ter
ramentale intermediare, în fond, tipul de sistem nervos al unor oamc
nu este numai puternic sau slab, nu se amplaseaz ă deci doar îr
extreme, ci cunoa ște nenum ărate grada ții intermediare. De ase
nea, nu ia în considerare toate cele trei propriet ăți la toate tipur
Cercetările ulterioare au adus, de aceea, o serie de preciz ări prețic
se. V.D. Nebîli țîn a introdus o a patra dimensiune a proceselor
voase și anume dinamismul lor, care se refer ă la viteza cu
celulele nervoase genereaz ă procesele excitative și inhitritive.
Popescu-Neveanu a demonstrat c ă excitația și inhibiția pot fi ne
librate nu numai prin repartiția forței, ci și prin discordanț a mobititălik
inhibiția este mai iner țioasă, intervine cu întârziere, de unde efecte
de explozMtate dup ă care se instaureaz ă calmul, dac ă individul
echilibrat dup ă forță. O clasificare a temperamentelor pe baza
riilor psihofiziologice, mai pu țin cunoscut ă, dar nu mai pu țin inter
sântă, a făcut și psihologul român Gheorghe Zapan (1940, 1970). Eh
utilizat șase indici temperamentali (cei trei ai lui Pavlov, la care
adăugat: persisten ța, tonusul afectiv, direc ția) în cadrul a patru
șut
250 sisteme: moior-general, afectiv, perceptiv-imaginativ, mental. Din
combinarea acestor indici și sisteme, apar urmă toarele tipuri: activ
(cu dominația sistemului afectiv); artistic (subsistemul perceptiv-
imaginativ); gânditor (dominant fiind sistemul mental). Inten ția de
corelare a mai multor tipologii într-una singur ă este mult prea
evidentă pentru a mai insista asupra ei. Meritul lui Zapan const ă
însă nu doar în stabilirea unei noi tipologii temperamentale, ci mal
ales în imaginarea unei metode de diagnosticare a
temperamentalului (vezi [245], p. 424-435).
Tipologii psihosociologice. Au ap ărut ca urmare a
raportării omului la mediul socio-cultural existen țial, la sistemul
valorilor. Dllthey, Spranger, All port, Vernon, pornind de la premisa c ă
valorile determin ă anumite tipuri umane deoarece omul are o
atitudine fa ță de ele, au distins șase tipuri umane diferen țiate între
ele tocmai prin atitudinea dominant ă față de valori: teoretic (orientat
spre cunoa șterea obiectiv ă a realității, trăind doar pentru o idee);
economic (dominat de dorin ța de a obț ine maximum de randament,
cu minimum de efort, lupta pentru a dobândi avu ții); estetic
(manifest ă interes pentru via ța sentimental ă, subiectiv ă); social (se
dedică binelui altuia); politic (aspiră spre conducere, la el totul
devenind mijloc pentru atingerea scopului); religios (orientat spre
spiritualitate elevat ă). Valorile implicate în aceste atitudini sunt:
adevăr, utilitate, armonie, al truism, putere, unitate. Allport, Vernon
și Lindsey (1960) au propus chiar o scală de testare a acestor valori
folosind tehnica alegerii for țate. K. Homey clasifica temperamentele
în funcție de relaț iile interpersonale m: tipul complezent, orientat
spre oameni, tipul agresiv, orientat împotriva oamenilor, tipul
detașat, care se îndep ărtează de oameni.
Tipologii psihopatologice. Acestea pornesc, dup ă cum le
spune și numele, de la criterii psihopatologice vizând, în principal,
destructur ările manifest ărilor temperamentale. E. Kahn (citat în [99],
p. 38-39) descrie urmă toarele tipuri: nervoșii (caracteriza ți prîntr-o
fenomenologie nevrotiform ă); sensibilii (impresionabili, cu
sensibilitate infantil ă); obsesivii (nesiguri, tem ători); explozivii
(violenți, primitivi în reac ții); hiperSmidi (euforici, optimi ști);
depresivii (pesimiști, cu spirit critic exagerat); instabilii (oscilanți);
amoralii (lipsiți de scrupule); nestatornicii (înclinați spre schimbare);
impulsivii (nestăpâniți, dau frâu liber tendin țelor instinctive);
fantasticii (visători, trăiesc în reverie); bizarii (excentrici, cu un
surplus de originalitate) etc.
Tipologiile temperamentale pr ezentate mai sus ne permit
stabilirea câtorva concluzii:
• cele bazate pe un singur criteriu (substan țialist, constitu țio-
nalist, psihologic) sunt mai simple, relativ mai s ărăcăcioase decât
cele

la care criteriile de clasificare se dubleaz ă {psihofiziologice,
ciologice, psihopatologice), acestea din urm ă reușind să ofere tablouri
mai variate ș i totodată mai realiste;
• ele se diferen țiază unele de altele nu doar prin natura &\
numărul criteriilor folosite, ci și prin num ărul tipurilor stabilite; recent, î n
psihologia personalit ății s-a ajuns la concluzia c ă cea mai bun ă
descriere a personalit ății s-ar putea face prin integrarea factorial ă a
criteriilor, un num ăr mare de publica ții apelând la descrierea perso
nalității în cinci factori (a șa numita orientare "big fi ve") care este foarte
prolifică, dacă nu cea mai prolific ă în studiul personalit ății, printre cei
cinci factori mulț i fiind temperamentali (vezi: [110], p. 42 și urm.);
• în ciuda diversit ății tor, chiar a denumirilor diferite folosite,
unele tipologii se aseamă nă între ele; astfel, endoformul (viscerotonul)
din clasificarea lui Sheldon nu este altcineva decât picnicul
lui
Kretschmer; ectomorful (cerebrotonul ) primului este leptosomul celui
lalt, fapt care demonstreaz ă validitatea cercet ărilor;
• pe măsura ridică rii de la biologic spre psihologic ș i apoi
spre
psihosocial, tipologiile î și pierd oarecum din specificitatea lor tempe
ramentală , apropiindu-se mai mult de tipol ogiile caracteriale sau chiar
de cele ale personalit ății luată în ansamblul ei;
• deși tipologiile au o mare valoare opera țională
ușurând
cunoaș terea omului, unele dintre ele dispun și de o serie de
limite:
afirmă mai mult decât pot dovedi, sunt mai degrab ă
construc ții
teoretice; de și au preten ția unor modele atotcuprinz ătoare, ele repre
zintă aspecte și descrieri par țiale ale personalit ății.
3. Problemele generale ale temperamentului
a) Care este natura psihic ă a temperamentului? Nu este
deloc greu s ă observăm din tipologiile prezentate mai sus ca și din
sumarele descrieri ale unor temperamente c ă natura acestora este
afectivo-reactiv ă. Nu exist ă aproape nici o clasificare a tempe-
ramentelor care s ă nu ia drept criteriu fie emotivitatea, fie
reactivitatea, fie pe amândou ă. Aceste criterii apar înc ă de la
Hipocrate și Galenus. Colericul este violent, impulsiv, pasionat,
trăsăturile lui comportamentale, fiind deci de ordin afectiv și reactiv.
Aceste criterii transpar și din tipologiile constrtu ționîste. Kretschmer
apreciaz ă temperamentul dup ă două caracteristici ale afectivit ății
(gradul de sensibilitate, numit de el psihetezie și tonalitatea afectiv ă
predominant ă, așa numitele propoziț ii diatezice) și alte două
caracteristici ale activit ății (ritmul acesteia și viteza ac țiunilor și
tensiunilor psihice). Cel mai bine, îns ă,
252 este pusă în eviden ță natura afective-reactiv ă a temperamentelor de
tipologiile psihologice. Wund t clasifica temperamentele dup ă afecte
(puternice-slabe) si mi șcări (repezi-încete); Holding, dup ă sentimente
(plâcere-neplă cere) și activitate / voin ță (activ-pasiv); Ribot, dup ă
simțire și acțiune. La Allport nu apare nici un dubiu în leg ătură cu
natura afectiv-reactiv ă a temperamentelor, acest lucru reie șind din
definiția dată de el: 'temperamentul se referă la sensibilitatea fal ă
de o stimulare emo țională, forța și viteza sa obi șnuită de
răspuns, calitatea dispoziț iei sale predominante și toate
particularit ățile fluctua ției și intensității dispoziț iei.' (ț6], p. 46). în alt ă
parte, el afirm ă textual c ă temperamentul este "fundamentul
emoț ionat al personalit ăți?
(idem, p. 49).
b) Ce exprim ă temperamentul din personalitate?
Răspunsul este simplu: forma ei de manifestare șl nu conț inutul
vieții psihice. Și dovada este indubitabil ă: unul și același conținut
psihic se exprim ă extrem de diferit; con ținuturi diferite, chiar
opuse, se pot exprima identic.
Prin el însu și, temperamentul nu genereaz ă nici
conținuturi
psihice, nici performanț e. El reprezint ă modul de a fi, de a se
comporta al cuiva, ținând mai ales de stilul comportamental al
omului. Cercet ările efectuate au eviden țiat faptul c ă
temperamentul este nespecific sub raport valoric pentru
personalitate. Nu el este cel care acord ă valoare omului. Cine
gândește lent, nu gânde ște neapărat și prost; cine vorbe ște
repede, nu spune neap ărat și ceva interesant. A șadar,
temperamentul nu coreleaz ă semnificativ cu tr ăsăturile
aptitudinale, orientative, caracteristice ale omului. Pe unul și
acelaș i temperament pot fi formate caractere diverse, iar acela și
caracter poate fi format pe temperamente diferite. Nimeni nu
este bun sau r ău, cinstit sau incorect prin temperament. Nu-l
mai puțin adevărat că temperamentul coloreaz ă întreaga noastr ă
viață psihica, îș i pune oarecum pecetea pe ea. G enerozitatea nu
ține de temperament, dar felul cum î și dobânde ște și mai ales
cum își manifest ă cineva generozitatea se afla sub inciden ța
temperamentului (colericul și-o va exprima cu agita ție, chiar
ostentativ, melancolicul cu rezerve și discreție).
c) Temperamentul este înn ăscut sau dobândit?
Cvasiuna nimitatea psihologilor au considerat temperamentul ca
fiind înnăscut. Drept argumente au fost vehiculate urm ătoarele:
temperamentul este una dintre laturile primordiale ale
personalit ății, manifestându-se extrem de timpuriu și puntând fi
cunoscut ă mult înainte de "construirea" celorlalte componente;
el este o latur ă general ă și maximal constant ă pe parcursul
vieții; el reprezint ă manifestarea tipului de
253

activitate nervoas ă superioar ă în sfera vie ții psihice, și dacă tiț
înnăscut înseamn ă că și temperamentul este înn ăscut. Interesa c ă
o asemenea idee a fost sus ținută nu numai în psihologia^
peana, ci ș i în cea american ă. Allport, în lucrarea sa din 1961,-s
de mai multe ori c ă temperamentul este "materia prim ă' din
constituie personalitatea. Unele formul ări ale sale ne fac în
credem c ă temperamentul nu este totalmente dependent de er
Temperamentul "se bazează foarte mult pe determinarea ger
arăta el. Să însemne aceasta c ă nu și exclusiv, c ă ar fi posibilei
determin ări? N-ar fi exclus, deoarece Allport era un adept al
jucat de mediu în modelarea personalit ății. Dacă la Allport exist ă J
dubii în leg ătura cu determinarea genetic ă a temperamentului,
tea dispar la Buss și Plomin (1975). Cei doi autori cred c ă te
ramentele, spre deosebire de alte structuri ale personalit ății,'!
moștenite primar, ele fiind p ărți ale constitu ției cu care suntem i de
la naștere. Prin temperament putem explica marea vari ț
comportamentele individuale ce permite fiec ăruia să fie unic. O l
neatentă a lucrării celor doi autori ar putea conduce la alte Ceea
ce moștenim, arată ei, nu este un grad specific sau o de
temperament, ci, mai degrab ă un răspuns potenț ial, aflat la un 1
înalt, mediu sau sc ăzut al scă rii răspunsurilor. Cel care actuali
aceste răspunsuri poten țiale este mediul. Prin temperamente,*
influenț ează mediul social care la rândul lui afecteaz ă
ramentele. O persoan ă sociabilă de exemplu, creaz ă un anumit i în
jurul său care, la rândul lui, o va determina s ă reacționeze W
mod specific la diverse stimul ări. S-ar p ărea că Buss ș i
introduc în teoria temperamentelor atât variabilele genetice, cât ;
cele de mediu. Care este îns ă puterea mediului asupra te
ramentelor? "Chiar o presiune intens ă a mediului nu poate
radical dispozi ția temperamental ă' ([39], p. 4). Aș adar, chiar 4
mediul modific ă unele manifest ări temperamentale, în esen ță, et-|
înnăscut. Schultz (1986) aprecia c ă teoria celor doi autori
neobișnuită și provocatoare, mai ales pentru psihologia ar
dominată multă vreme de behaviorism. Psihologii americ
susținut că unele trebuin țe sunt înnă scute, dar nu au afirmat nh c ă
tendințele personale ar fi mo ștenite. Considerarea temperar ca
fiind înn ăscut antreneaz ă, după opinia noastr ă, o cor majora
și anume excluderea lui dintre laturile personalit ății, ștjutj faptul
că structurile psihice sunt dobândite, formate și nu mc P ărerea
noastră este că temperamentul ca structur ă psihică, determinat
genetic este, în expresia lui final ă și mai ales func modelat de condi țiile socioculturale, existen țiale ale individului. Influ-
ența ereditarului asupra psihocomportamentului nu este direct ă, ci
mediată, filtrată de sociocultural.
d) Ce relație există intre tipul de activitate nervoas ă superioar ă
și temperament? La prima vedere s-ar p ărea că aceasta problem ă o
repetă pe cea anterioar ă; în realitate, ea o prelunge ște și chiar o
rezolvă. La început, s-a crezut c ă între tipul de a.n.s. și temperament
există o identitate, de aceea a și fost definit unul prin altul. Cu timpul
s-a remarcat c ă cele dou ă noțiuni sunt distincte; tipul de a.n.s. are o
sferă mai larg ă (manifestându-se nu doar în planul vie ții psihice, ci și
țn cel al vie ții fiziologice) dar un con ținut mai restrâns, în timp ce la
temperament lucrurile stau exact invers: tipul a.n.s. este o no țiune
fiziologic ă, temperamentul, una psihologic ă; tipul de a.n.s. nu se
manifest ă direct, ci mediat în planul vie ții psihice, înc ă din 1961, Paul
Popescu-Neveanu ar ăta că "tipul de a.n.s. nu se transfer ă mecanic și
univoc într-o anumit ă caracteristic ă temperamentală '. Unele particula-
rități ale tipului de a.n.s.(echilib rul, mobilitatea) se exprim ă mai mult,
altele (intensitatea) ceva mai pu țin și adeseori mascat. Mai mult, una
și aceeași trăsătură de tip se manifest ă diferit în plan pslhocom-
portamental, datorit ă filtrării ei prin re țeaua de reflexe condiț ionate,
prin experien ța individului, cu un cuvânt, prin sistemul de rela ții cu
lumea. 'Tipul determin ă categoria de temperament, dezvoltarea psi-
hică condiționează modul concret în care se configureaz ă acest
temperament1 ([178], p. 110). A șadar, în manifest ările sale individuale
temperamentul depinde, în mare m ăsură, de condi țiile ontogenezei.
Peste ani, o idee relativ asem ănătoare va fi sus ținută și de Ion Radu
([191], p. 318) care afirm ă că "între gen ă și comportament se inter-
pune mediul și istoria individual ă".
în afara celor câtorva probleme generale ale temperamentului
la care ne-am referit mai sus, exist ă încă multe altele cu caracter parti-
cular, lat ă unele dintre ele: exista te mperamente ideale, numai cu
însușiri a căror funcționalitate s ă conducă doar la efecte pozitive?;
există temperamente pure?; în ce condi ții și situații se exprim ă cel mai
bine temperamentele, în cele limit ă, dramatice, sau în cele obi șnuite,
curente?; poate fi înlocuit un temp erament cu altul?; ce rol îndeplinesc
temperamentele în existen ța omului?; care ar trebui s ă fie atitudinea
educatorului fa ță de trăsăturile temperamentale?; ce rela ții există între
temperamente și vârstă, sex, profesiune, boal ă psihică? Din păcate,
spațiul lucrării nu ne permite s ă răspundem la aceste întreb ări. Multe
dintre ele sunt îns ă astfel formulate încât sugereaz ă și răspunsul.

254 255

CAPITOLUL XXI
APTITUDINEA – CA LATUR Ă
INSTRUMENTAL Ă A PERSONALIT ĂȚII
1. Definirea aptitudinilor
Oricât ar pă rea de ciudat, definirea ap titudinilor nu este sirop
în literatura de specialitate vis- ă-vis de conceptul de aptitudine,
manifestat atitudini extrem de diverse, în unele manuale de psih
logie, prin aptitudine sunt denumite o serie de alte "realităț i" psihice^
chiar psihofiziologice, cum ar fi predispozi țiile sau capacit ățile. Ar
ricanii din perspectiva pragmatismului lor nici nu definesc aptitudir
în unele dic ționare de psihologie vom întâlni informa ții referitoare'
"măsurarea aptitudinilor", dar nu și cu privire la conceptul general
aptitudine (în parantez ă fie spus aceasta este valabil nu numai
aptitudini, ci ș i pentru alte concepte, cum ar fi cele de inteligen ță
creativitate). O cercetare amă nunțită a unor lucr ări despre aptttuc
relevă câteva maniere distincte de definire a acestora.
a. Definirea aptitudinilor prin opozi ție cu capacit ăți
"Aptitudinea este substratul congenital al unei capacităț i, preexista ți
acesteia din urm ă, care va depinde de dezvoltarea natural ă a aptitu
nilor, de forma ția educativ ă, eventual, ș i de exerciț iu; numai caps.
tatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind'
virtualitate" ([175], p. 26). Aptitudi nea este interpretat ă, așadar, ca;
condiție congenital ă a unei anumite modalit ăți de eficien ță. Aceas
definiț ie este îns ă inacceptabil ă după opinia altor autori. 'Chiar da
am reuși să eliminăm influen ța oricărei forma ții educative sistematic
nu vom putea cunoa ște niciodat ă substratul congenital decât în star
în care l-au adus condi țiile de via ță pe care subiectul te-a cunosc
înainte de a fi examinat, condi ții ce sunt in func ție de factori se
256 economic? ([196], p. 37). Din cele dou ă definiții reiese c ă
aptitudinea este anterioar ă capacității, ea este o condi ție a ei,
doar o virtualitate. Un asemenea fapt l-au intuit și unii psihologi
români. "Capacitatea este aptitudinea plus câ știgul ei în calitate
și cantitate, venit prin exerci țiu" (FI. Ștefănescu Goanga, apud:
[19], p. 86). O asemenea rnanier ă de definire a aptitudinilor f ără a
fi întrutotul incorect ă, dar nici întrutotul corect ă, sugereaz ă
existența unei rela ții ca de la parte la întreg, aptitudinea putând fi
considerat ă doar ca un segment al capacit ății, care al ături de
aptitudini cuprinde și alte segmente. Evident c ă între aptitudini și
capacități nu exist ă doar diferen țe de sfer ă.
b. Definirea aptitudinilor prin raportarea la finalitatea
funcționării lor. Cei mai mul ți psihologi, atunci când definesc
aptitudinile, se refer ă la rezultatul intr ării lor în func țiune. Finalitatea
aptitudinilor o reprezint ă obț inerea unui randament superior
mediei, într-un anume domeniu de activitate. 'Aptitudinea este
orice însu șire psihic ă sau fizică considerat ă sub unghiul
randamentului" [47]. La fel, T.G. Andrews (1952) credea c ă
aptitudinea este posibilitatea unui individ de a dobândi sau
ameliora un anumit randament, dacă este plasat în condi ții
favorabile și dacă este antrenat. Noț iunea de randament se referă
atât la cantitatea, cât și la calitatea activit ăților subiectului. De
asemenea, ia u șurința sau rapiditatea cu care se desf ășoară
activitatea. Mai recent, no țiunea de randament a fost înlocuit ă cu
cea de 'comportament eficient". "Aptitudinea este o forma țiune
psihologic ă complex ă la nivelul personalităț ii care… faciliteaz ă un
comportament eficient al individului în cadrul activit ăți? ([141], p.
31). Accentul pus pe randament sau pe comportamentul eficient, ca
note definitorii afe aptitudinii, este binevenit. Se pierde totu și din
vedere natura și specificitatea psihologic ă a aptitudinilor.
c. Definirea aptitudinilor prin sesizarea con ținutului lor
specific. 'Aptitudinea este o însu șire complex ă de personalitate,
produs complex al întregii personalităț i, al întregii experien țe, al
vitalității fizice, al echipamentului informa țional ori al desprinderii, al
metodelor de munc ă, al integr ării sau conflictului intereselor, al
capacităților intelectuale' ([185], p. 43). Dup ă cum se poate
observa, în structura aptitudinilo r se introduc o multitudine de
componente psihice (informa ții, deprinderi, in terese, capacit ăți), în
felul acesta, apare îns ă un nou pericol și anume acela de a lă rgi
nepermis de mult sfera no țiunii de aptitudini, fapt care conduce la
confundarea aptitudinilor cu alte componente ale vie ții psihice.
Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor
atrage aten ția asupra unor caracteristici ale acestora, dar nici una
dintre ele
257

nu soluționează complet problema, în aceste condi ții, consider ăm
ieșirea din impas s-ar putea ob ține printr-o defini ție general ă și sini
tică a aptitudinilor, înso țită însă de o serie de explicit ări supliment
Aptitudinile reprezint ă un complex de procese ș i însușiri psihice
duale, structurate într-un mod original, care permite efectuarea
succes a anumitor activit ăți.
• Deci, nu orice însu șire psihic ă este o aptitudine, ci numai
care ;/ diferenț iază pe oameni în privin ța posibilităț i! de a a țin
performan țe superioare în diverse activit ăți. Unele însu șiri, cum
ar|
cea de a merge, de a mânca etc. nu pot fi considerate ca tiind
tudini pentru c ă nu-i diferen țiază pe oameni în ceea ce prive
obținerea succesului în anumite activit ăți, dimpotriv ă ele sunt corni
asemănătoare.
• Este aptitudine doar însu șirea care contribuie efectiv la rea
zarea cu succes a activit ăților. O serie de însu șiri (lenea, pripes
nervozitatea, încetineala reac țiilor etc.) deș i sunt individuale, nu
considerate ca aptitudini, deoarece ele nu numai c ă nu facilites
activitatea, dar o și împiedic ă.
• Numai însu șirea care asigur ă îndeplinirea activit ății la un
n/w
calitativ superior poate fi considerat ă aptitudine. Unele însu șiri sa
componente psihice ale persoanei (cuno ștințe, priceperi,
deprinde^
asigură și ele îndeplinirea activit ății însă la un nivel mediu, obi șni
uneori chiar automatizat și stereotipizat, de aceea nu trebuie confi
date cu aptitudinile.
• Sunt aptitudini însu șirile dispuse într-o anumită configurare l
virtutea c ăreia dispun și de un mare grad de opera ționalitate. Nu
însi)
șirile izolate, separate unele de altele, constituie aptitudini, ci doar ce
care se leag ă unele de altele, se îmbină și se sintetizeaz ă într-un
unitar.
Așadar, pentru ca o însu șire psihic ă să fie aptitudine trebuie
satisfacă o serie de cerin țe: 1) să fie individual ă, diferen țiatoare
planul randamentului activităț ii; 2) să asigure efectiv finalitatea activ
tații; 3) să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior
activității; 4) să dispună de un mare grad de opera ționalitate și efl
ciență.
Forma calitativ superioar ă de manifestare a aptitudinilor cor
plexe este talentul. El se deosebe ște de aptitudine prin gradul înalt •
dezvoltare a aptitudinilor șl mai ales prin îmbinarea lor core
punzătoare, ceea ce face posibil ă creația de valori noi și
originale Forma cea mai înalt ă de dezvoltare a aptitudinilor care
se manifest într-o activitate de importan ță istorică pentru via ța societății, pentru
progresul cunoa șterii umane, ș tiinței, tehnicii, culturii, conducând la
o puternic ă originalitate o reprezintă geniul, {vezi: [246]; [19]).
2. Criterii de eval uare a aptitudinilor
Din chiar defini țiile date mai sus se poate lesne observa c ă
evaluarea prezen ței sau absen ței aptitudinilor la un individ se face,
cel mai adeseori, dup ă rezultatul obținut, eventual dup ă o serie
de caracteristici ale acestuia (noutate, originalitate, eficien ță).
Această constatare ridic ă următoarea problemă : pot fi oare
evaluate aptitudinile numai dup ă produs, dup ă ceea ce se obț ine?
Să ne referim la un exemplu. S ă presupunem c ă doi elevi din zece
au rezolvat bine, chiar la nivel de performanță , o anumit ă problem ă.
Putem afirma, f ără sa greșim, că ambii dispun de aptitudini? Dac ă
ne vom ghida numai dup ă produsul realizat (rezolvarea
performant ă a problemei) este foarte probabil s ă greșim. Dacă vom
analiza îns ă și procesul prin care s-a ajuns la ob ținerea acestui
produs, aprecierea noastră v a f i m u l t m a i e x a c t ă. Am putea
descoperi c ă unul dintre cei doi elevi a solu ționat problema într-un
timp foarte scurt, din proprie ini țiativă și fără nici un fel de ajutor,
pe o cale nou ă, neobișnuită, în timp ce cel ălalt a consumat un timp
îndelungat, a fost împins și a primit ajutor, în cursul rezolv ării a
urmat o cale comun ă, banală. Abia acum putem afirma c ă produsul
obținut de primul elev se datoreaz ă prezenței aptitudinilor, în timp ce
produsul ob ținut de cel de al doilea elev este rezultatul muncii,
efortului, deci a altor capacit ăți psihice decât celor aptitudinale, lat ă
de ce, aprecierea prezen ței sau absen ței aptitudinilor la un
subiect trebuie f ăcută nu numai dup ă produs, dup ă caracteristicile
lui, ci ș i după latura procesual ă, după fazele parcurse pentru a se
ajunge la un asemenea produs, dup ă particularit ățile laturii
procesuale (viteza, durata, nout atea procedeului utilizat). Dup ă ce
criterii evalu ăm diferen țele aptitudinale dintre dou ă sau mai multe
persoane atunci când procesele și produsele sunt asem ănătoare?
Răspunsul este re lativ simplu: dup ă latura structural-func țională a
aptitudinii, dup ă componentele ei și mai ales dup ă modul de
reiaționare a acestora. Fiecare dintre noi dispunem de capacitatea
de a diferen ția sunetele, formele sau culorile, de spirit de
observație, de reprezent ări vizuale sau auditive, de operaț iile
pentru efectuarea calculului matematic, dar nu fiecare dintre noi
suntem muzicieni, pictori, matematicieni. Pentru a putea vorbi de
existența aptitudinilor specifice acestor domenii, este necesar ca
însușirile enumerate s ă dispună de un mare grad de

organizare intern ă, adică de o mare func ționalitate, adic ă de
citatea de a se lega unele de altele, de a se îmbina într-o
sinteză originală încât să asigure realizarea u șoară, rapidă și da ț
nivel a unei activit ăți. Nu atât prezen ța spiritului de observate
pilda, este necesar ă unui scriitor, ci un spirit de observa ție
rapid, cuprinz ător, legat și îmbinat cu însu șirile imagina ției, ale
dirii, ale activit ății creatoare. Numai o astfel de organizare și ÎL
nalitate superioar ă permit realizarea deosebit ă a creației Iii
Pornind de la latura structural-func țlonală a aptitudinilor,
diferenția între ele aptitudinile ce apar țin unor domenii diferite,
aceluiași domeniu de activitate. In primul caz, criteriul evalu ț
constituie natura și specificul componentelor implicate. De pild ă,
tudinile matematice presupun c apacitatea de a "intui", de a în ț
imediat sau dup ă o scurta perioada de tatonare structura de i a
problemei, un tip sintetic, global de orientare în problem ă,
abstracție, imagine spa țială, simțul corelaților spațiale ș i aritn
Ruthe, 1913; V.A, Krutetki, 1968; R.R, Skemp, 1971; Ion Beraru,
etc.), în timp ce apti tudinile muzicale presupun cu totul alte cum
ar fi: auzul absolut, sim țul ritmului, perceperea analitic ă a
combina ții simultane de dou ă sunete, perceperea șl reprooX
melodiilor, capacitatea de tr ăire afectiv ă, emoțională (C. Se£
1919; G. Revesz, 1920, 1946; B.M. Teplov, 1947 etc.). în cel
doilea caz, al aceleia și aptitudini, componentele fiind identice,
ficativă devine ierarhizarea lor. S-ar putea ca la un ce
componentele aptitudinilor muzicale s ă fie ierarhizate în fc
A+B+C+D, în timp ce la altul aceast ă ierarhizare să capete
D+B+C+A. Ceea ce este pe primul plan la unul, apare a fi pe uit
plan la celă lalt, ș i invers, de unde și nota specific ă a aptitudinilor i
doua persoane. Criteriul structural-func țional de evaluare a ap
dinilor ne ajut ă să înțelegem mai bine și alte fenomene care
interveni. De exemplu, vom în țelege că succesul unei activit ăți nț
datorează doar unei componente izolate a aptitudinii, oricât 3
dezvoltat ă ar fi ar fi ea. Deș i memoria kinestezic ă (memoria este
indispensabil ă pentru arta coregrafic ă sau pentru anumite sportive,
prin ea îns ăși nu va putea asigura succesul deplin al, activit ăți. Pe
de altă parte, nu trebuie să credem c ă lipsa unei ponente dintr-
o aptitudine oarecare ar constitui o piedic ă în realiz ării activității
în care ea este implicat ă. Lipsa memoriei vizue ar putea împiedica
pe cineva s ă devină pictor dac ă celelalte sunt viu, pregnant
dezvoltate. Rezultă din cele de mai sus c ă ap dinile sunt adev ărate
sisteme operaf/onafe ce presupun rela ționara
260 interacțiunea reciproc ă a componentelor lor, în urma c ărora apar
tenomene ca cel al compens ării ce asigur ă funcționalitatea și
eficiența lor maximă .
Diferenț ele aptitudinale dintre oameni, fizionomia lor
specifică, ar putea fi evaluate și după al criteriu și anume dup ă
locul și rolul aptitudinilor în structura personalit ății, după felul cum se
raporteaz ă și se leag ă de alte elemente ale vie ții psihice. N-ar fi
exclus ca dou ă persoane s ă dispună de acelea și componente ale
unei aptitudini, de aceea și ierarhizare a acestora ș i totuși diferențele
performan țiale ale lor s ă fie foarte mari. Se întâmpl ă așa deoarece
aptitudinile intr ă în anumite rela ții cu toate celelalte componente ale
vieții psihice (cuno ștințe, priceperi, deprinderi, st ări afectiv-
motivaționale, trăsături caracte-riale etc.}, fapt care se repercuteaz ă
asupra productivit ății lor. Tocmai de aceea psihologii au fost
interesați de studierea leg ăturilor dintre aptitudini și alte sfere ale
vieții psihice. De exemplu, o asemenea rela ție a fost stabilit ă între
aptitudini și procesele psihice. Din p ăcate concluziile unor autori
sunt puerile: ei consider ă că între aptitudini și procesele psihice nu
există nici o leg ătură, dat fiind faptul c ă procese psihice au to ți
oamenii pe când aptitudini au numai unii. Concluzia este, f ără
îndoială, eronată. Aptitudinile nu numai c ă se realizeaz ă prin
intermediul proceselor psihice, dar sunt sintetiz ări și generaliz ări
ale diferitelor particularit ăți dominante ale proces elor psihice. Al.
Roșea și B Z6rg6 [204] merg și mai departe afirmând c ă orice
proces psihic raportat la func ția sa sau la procesul s ău
dobânde ște caracterul de aptitudine. De exemplu, procesul
gândirii, raportat la func țiile sale (rezolvarea problemelor,
abstractizarea, generalizarea), dobânde ște caracterul de aptitudine
și devine o component ă esențială a inteligenț ei. Intenția celor doi
autori este de a lega procesele psih ice de aptitudini pentru a corija
opinia potrivit c ăreia ele ar fi distincte. Se creeaz ă, totuși, pericolul
identificării lor prin asimilare. Potrivit acestui Dunct de vedere, s-ar
părea că aptitudinile sunt configura ții de procese psihice, în realitate,
ele sunt mai mult decât simpla configura ție a proceselor psihice,
deoarece pe lâng ă procese psihice sunt constituite, dintr-o
multitudine de alte însu șiri și calități psihice legate prin rela ții
complexe și dispunând de o determinare reciproc ă. Ele sunt
însușiri sintetice ale întregii personalit ăți și nu ale unuia sau altuia
dintre procesele psihice componente. 'Procesele și însușirile lor
psihice nu Pot li concepute separat de întreaga configura ție psihică
a persoanei, dup ă cum nu pot fi topite" într-un tot nediterenț iat,
intr-o mas ă °mogenâ lipsită de diferen țieri interne' ([2Q], p. 213).
261

Un rol aparte, în configurarea unui anumit profil al aptituc îl
au și deprinderile. La prima vedere, cele dou ă componente par a
fi total opuse: deprinderile sunt componente automa ți; activității,
pe când aptitudinile componente plastice, maleabile; denie asigur ă
realizarea activit ății la acela și nivel, aptitudinile < la perfec ționarea
activității, aceasta recurgând nu numai la mc executive anterior
formate, ci elaboreaz ă soluții noi; deprir m ăsură ce se
elaboreaz ă, își reduc numă rul proceselor tmplii ele, aptitudinile
abia pe m ăsură ce se formeaz ă își amplific ă complic ă structura
internă . Aceste diferen țieri ar putea conc ideea lipsei de
interacțiune Intre deprinderi și aptitudini, în realii deprinderile
sunt încadrate în aptitudini, ele devin elemente ționale ale
aptitudinilor, mă rind în felul acesta productivitatea un individ
dispune de mai multe deprinderi, cu atât este mai pr ca acestea
să fie folosite în g ăsirea unor solu ții noi. Dar nu deprindere
este favorabil ă aptitudinilor, ci doar cea corect, formata. O
deprindere insuficient consolidat ă sau greșit etabd) poate
perturba sau inhiba aptitudinile.
Raportarea aptitudinilor la fenomenele afectiv-motiva țic
mecanismele energizant-stimulatoare explic ă și mai bine dife
aptitudinale existente între oameni. Se ș tie și din experien ța coti că
fără motivație (trebuin țe, interese, aspira ții, idealuri), mutte țialitătj
aptitudinale r ămân latente. De asemenea, chiar dac ă unele
aptitudini deja formate, ele nu pot fi puse în valoare lipse ște
motivația. Fără imboldul interior, performan țele obținute < mediocre.
Așadar, motiva ția are un dublu rol, atât în formarea, îrîl borarea
aptitudinilor, cât și în valorizarea lor maximal ă. Relația aptitudini și
motivație este desigur mult mai complex ă, în fapt, nu vorba despre
motivație în general, ci despre o motiva ție particule o anumit ă
intensitate, durat ă etc. Motiva ția puternic ă duce, de • la anxietate,
deci la sc ăderea randamentului. Lipsa motivaț iei în schimb
prezența celei negative împiedic ă valorificarea aptitudiF Apoi,
influența trebuie v ăzută și în sens invers, de la aptitudine1
motivație. Performan ța obținută, datorită prezenței aptitudinii,
motivația, individul evitând activit ățile în care se anticip ă inși
Când individul nu- și dă seama de precaritatea și slăbiciunea nilor
sale și se angajează în activit ăți în care nu va ob ține perfc te, va
ajunge la insucces, care tr ăit puternic motiva țional, va JrrffiM
negativ, prin feed-back, însăș i aptitudinea (vezi [204], p.
Așadar, aptitudinile nu trebuie interpretate în sine, ci prin raports alte elemente componente ale vie ții psihice, calitatea sau
imperfec țiunile acestora din urm ă repercutându-se direct asupra
lor.
3. O problemă controversat ă a aptitudinilor
Una dintre cele mai dezb ătute și controversate probleme
în j leg ătură cu aptitudinile, o reprezint ă caracterul lor
înnăscut sau } dobândit. La început s-a crezut c ă ele ar fi un 'dar
de la divinitate", formulându-se în felul acesta teoriile spiritualiste.
Apoi, ele au fost considerate ca fiind înn ăscute și chiar transmise
ereditar. Au luat na ștere, astfel, teoriile biologizante. La baza
acestora din urm ă stă lucrarea lui Galton, sugestiv intitulat ă
Hereditary Genius (1869), care lansa și demonstra, prin
argumente, ideea geniului înn ăscut, în esen ță, se aduc dou ă
categorii de argumente: transmiterea aptitudinilor de la p ărinți la
urmași, manifestarea pretimpurie a aptitudinilor. în sprijinul primei
categorii de argumente se invoc ă, pe baza studiului arborelui
genealogic al unor familii de muzicieni, na turalist!, matematicieni
etc. prezen ța unor înregistr ări aptitudinale la urma și. Astfel, în
familia marelui compozitor Johan Sebastian Bach, care a avut 6
copii de la-prima soț ie și 14 de la cea de a doua, au existat 5
muzicieni excep ționali și unul cu înzestrare muzical ă. Exemplele
aduse în sprijinul celei de a doua categorii de argumente sunt și
mai numeroase: Mozart a compus la 4 ani; la fel Enescu, care la
vârsta de 7 ani a intrat la Conservatorul de muzic ă din Viena;
Repin a manifestat aptitudini pentru desen și pictură la 3-4 ani;
Goethe la 8 ani scria poezii; Goldoni la 9 ani a scris o pies ă de
teatru; Maiorescu a absolvit Academia Theresîana la 18 ani, !a 19
ani și-a susținut doctoratul, iar la 23 de ani era profesor universitar
etc. La toate aceste argumente s-au adus, îns ă, și
contraargumente: nu toț i urmașii unor personalit ăți au manifestat
aptitudini (chiar în familia lui Bach, 14 din cei 20 de copii n-au avut
aptitudini muzicale); exist ă și cazuri de manifestare târzie a
aptitudinilor (Cervantes a publicat opera sa capital ă la 60 de ani,
Walter Scott și-a scris primul roman pe la 30 de ani). Unele dintre
marile personalit ăți de mai târziu au avut grave dificult ăți Chiar în
Domeniul în care s-au remarcat: Napoleon a fost mediocru în liceul
Militar, Verdi a fost respins ta Conservator, Newton era ultimul din
clasă, Moliere mult timp n-a putut înv ăța să citească, Hegel la
absolvirea seminarului a primit calificativul "idiot". Roentgen a fost
eliminat din Școală drept "cretin incurabil" etc. etc.
Dat fiind faptul c ă ideea inneit ății aptitudinilor nu s-a dovedit
a fi Drea productiv ă, cu timpul s-a trecut la considerarea lor
ca fiind

dobândite, formate în decursul vie ții individului. La na ștere, exis serie
de predispozi ții, de poten țialități, specifice speciei, care c realit ăți
numai dac ă sunt raportate la condi țiile favorabile ale mec intern și
extern. Se apreciaz ă că posibilitatea ca un ovul fecuncte se dezvolte
devine realitate numai dac ă se asigur ă condițiile f rabile de mediu
intern (temperatura, umiditate, alimenta ție), da cursul dezvolt ării
embrionare nu apar factori nocivi (radia ții, i abuz de medicamente)
sau dacă nu se produce privarea de cont mediului extern. Când exist ă
astfel de condi ții, o parte dintre pote lit ățile programate se dezvolt ă
normal, aproape de la sine (copiii merge la 1 an, va vorbi la 2 ani,
fără să fie instruit special în ; sens). O alt ă parte a potentjalitâ ților
înnăscute, pentru a deveni țațe, necesit ă intervenția modelatoare a
cerințelor vieții practi condi țiilor de mediu și activitate a individului.
Aceste poten țialități,. caracteristice speciei, pun în eviden ță prezența
unor varia ții tei duale proprii. Interven ția influen țelor modelatoare
socioculturale • duce la îmbog ățirea structurilor func ționale, le
asigura plastic» maleabilitate în executarea sarcinilor. Tocmai
asemenea stia psihice func ționale plastice și maleabile reprezint ă
aptitudinile. O i problem ă se contureaz ă: care este natura rela ției dintre
predispos aptitudini, este ea o rela ție de determinare sau doar de
condițiora Unii autori au fost tenta ți să creadă că predispozi țiile
determină, cauza aptitudinilor, socialul nef ăcând altceva decât s ă
dezgn ereditarul, f ără a adăuga nimic nou. Psihologul americam E.
"P dike era de p ărere ca aptitudinile ar fi înscrise în gene ca purta
ale eredității. Daca între predispozi ții și aptitudini ar exista o relî
determinare ar însemna ca o predispozi ție să conducă întotdea
formarea aceleia și aptitudini. In realitate, o predispozi ție poate baza
formării mai multor aptitudini. Ele au, deci, un caracter poli\ constituie
doar o premisă , o condiție pentru aptitudini, sunt i poten țialități
latente care facilitează sau împiedic ă formarea a nilor. Și atunci, pe
bună dreptate, ne putem întreba: daca între i pozi ții și aptitudini
există o relație de condi ționare, atunci cauzeaz ă, cine le
determină? Mulți autori, influen țați de eo behaviorist ă, dar ș i de
cea marxist ă, au arătat că între predis aptitudini se interpun factorii
de mediu, factorii sociali care det* aptitudinile. "Numeroase
demonstra ți/ concludente în legătură tui că factorii ereditari joac ă un
rol important în aptitudinile urna ne pot abate de ta p ărerea că factorii
mediului înconjur ător pot ju rol crucial ca surs ă de diferen țiere
individual? [68]. S-a descopi dota ția ereditar ă nu este la fel de
important ă pentru orice aptrtL
264 de unde s-a tras concluzia c ă mai valoroas ă decât ea este activitatea \
care, prin con ținutul ș i mijloacele sale, modeleaz ă predispozi țiile. Acti- j
Atâtea apare înlr-o dubl ă ipostază în raport cu aptitudinile: ca sursă i
inepuizabil ă pentru formarea lor; ca mijloc de obiectivizare a aptitu-
dinilor. Activitatea ab soarbe în sine poten țlalitâțile și le structureaz ă în
funcție de scopul, finalitatea și modurile el de ac țiune, or toate acestea
sunt produse ale dezvolt ării sociale. "Aptitudinile ca moduri interne de
acțiune rapid ă, precisă, original ă și eficientă se "decupeaz ă" și se
formează după modelul activit ății externe, a componentelor și formelor
ei concrete' ([141] p. 27-28). Dac ă am rămâne la vechea idee a
determinării aptitudinilor de factorii ereditari, ar trebui s ă acceptăm că
omul s-a nă scut cu o serie de dispozi ții (de aviator, de cosmonaut),
chiar înainte de apari ția acestor activităț i ([246], p. 22). Mult mai plau-
zibila este ideea lansat ă de A.H. Halsey potrivit c ăreia 'Procesul de
dezvoltare economică și socială este un proces de creare a unor noi
aptitudini" ([961, P- 59). Faptul c ă factorii sociali ș i nu cei ereditari,
înnăscuți, au rol esen țial în formarea aptitudinilor este demonstrat de:
1) rezultatele cercet ărilor efectuate asupra copiilor gemeni crescuț i în
medii socioculturale diferite, care arat ă că evoluția copiilor este
determinat ă de particularit ățile condițiilor sociale în care au crescut; 2)
diferenț ierea aptitudinilor în func ție de necesitatea dot ării ereditare,
unele dintre acestea (îndeosebi cele artistice, muzicale, literare)
presupunând prezen ța în mai mare m ăsură a dotării ereditare, altele
(cum ar fi cele organizatorice, științifice, tehnice, pedagogice etc.) în
care dotarea ereditară este mult mai redus ă; 3) modelarea social ă a
predispozi țiilor chiar de la na șterea Individului, la om neexistând
predispozi ții pur biologice, ci influen țate social, în afara acestor factori
ele atrofiindu-se (fapt dovedit de cazul copiilor crescuț i de animale).
Așadar, predispozi țiile care constituie o tor ța latentă, nediferen țiată și
necanalizat ă într-un anume sens, cap ătă valoare numai ca urmare a 1
influenț ei sociale, a activit ății, proces în care se dezvolta și se mani-
festă înseși predispozi țiile. Aceasta ș i explica apariț ia talentelor com-
plexe, multilaterale , care se manifest ă în mai multe domenii. Leonardo
Da Vinci a fost pictor, scriitor, filosof, naturalist, fizician, inginet, mate-
matician; Goethe – poet,, naturalist, fizician; Gogol și Caragiale –
scriitori și actori; George Câlinescu – romancier, dramaturg, poet,
istoric literar și estetician etc. Activitatea este cea care hot ărăște
"soarta" predispozi țiilor, orientarea și obiectivarea lor.
Relaț ia dintre predispozi ții, aptitudini și activitate, pe lâng ă
problema teoretică prezentat ă mai sus (ponderea ereditarului
și socia-llll"i\ ridică și o important ă problem ă practică: ce
atitudine trebuie s ă
265

manifeste educatorul lat ă de aptitudini? Dac ă pornim de la
determină rii ei de ereditate, ajungem la o atitudine de
educațional, deoarece ele fiind înn ăscute singurul lucru pe
avem de f ăcut este sa a șteptăm apariția, manifestarea lor.
consider ăm ca fiind determinate de fact orii sociali, n-ar fi excit
ajungem la un optimism educa țional nejustificat, izvorât din
potrivit căreia asigurarea condi țiilor favorabile de mediu este în i r ă
să conduc ă automat la formarea ap titudinilor. O constatare
practică împinge spre revizuirea teoretic ă a reiatei predispozi ții,
aptitudini și activitate. Dup ă opinia noastr ă. In formării
aptitudinilor conteaz ă nu atât ereditatea sau medii calitatea
lor. O ereditate precar ă, asociată cu condi ții sociale de
favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudîr
dente. Un debil mental nu va ajunge niciodată la performan țe
chiar dac ă este pus în cele mai bune condi ții de mediu. Pe
parte, o ereditate superioar ă va fi neputincioas ă dacă conc
mediu sunt nesatisf ăcătoare. O persoan ă care se na ște cu auz lut,
necesar activit ăților muzicale, și-l va deteriora sau și-l va dac ă
lucrează într-o cazangerie. Când calitatea celor dou ă de factori
(ereditari și de mediu) este mult prea diferit ă, pole chiar,
efectele asupra aptitudinilor sunt nefavorabile, în anumite liE îns ă,
diferențele de calitate a celor dou ă categorii de factori potf ț la
efecte benefice, aceasta ca urmare a intr ării în funcț jur
fenomenului compens ării. Ideal ar fi ca factorii ereditari și cei:
coincidă din punct de vedere al calit ății lor, atunci performan țele^
maxime. CAPITOLUL XXII
INTELIGEN ȚA – CA LATURĂ REZOLUTIV-
PRODUCT1V Ă A PERSONALIT ĂȚII
1. Inteligen ța: delimit ări conceptuale
Termenul de inteligen ță provine de la latinescul intelligere,
care înseamn ă a relaționa, a organiza sau de la interiegere, care
presupune stabilirea de re/a/// între rela ții. Chiar terminologia
sugereaz ă faptul c ă inteligen ța depăș ește gândirea care se
limitează la stabilirea rela țiilor dintre însu șirile esenț iale ale
obiectivelor și fenomenelor ș i nu a rela țiilor între rela ții. Cât de
complexă este aceast ă latura a personalit ății reiese din modul ei de
abordare în istoria filosofiei și psihologiei. Pozi țiile față de
inteligență au oscilat de la acceptarea și sublinierea rolului ei în
cunoaștere, pân ă la diminuarea semnifica ției ei sau chiar pân ă la
eliminarea ei din existen ța umană. Astfel, dac ă pentru gândirea
occidental ă inteligen ța apărea a fi atributul esen țial, fundamentat al
omului, care face din om ceea ce el este, pentru gândirea orientală
inteligența era redus ă la minimum, în aceeaș i epocă cu Socrate și
Platon, care considerau c ă inteligen ța îi permite omului s ă
înțeleagă ordinea lumii și de a se conduce pe sine însu și, Boudha
milita pentru eliberarea omului de inteligen ță pentru a ajunge la
cea mai înalt ă formă de fericire. Controversate au fost și funcțiile
inteligenței, în timp ce unii autori și-au manifestat încrederea
aproape nem ărginită în puterea inteligen ței, alții au minimaiizat-o.
Dacă pentru Hegel inteligen ța era un fel de gardian al întregii vie ți
psihice ('adevărul și raționalitatea inimii și voinței se pote dSsi
numai în universalitatea inteli-9en ței și nu în singularitatea
sentimentului), pentru Montaigne inteligen ța forma imagini eronate
despre Dumnezeu, lume ș i oameni, de aceea ea trebuie s ă se
centreze pe sine îns ăși, împărțite sunt și opî-cu privire la relațiile
dintre inteligen ță și alte func ții psihice. Kant o

266 267

vede în uniune cu sensibilitatea, numai din aceast ă întrepătrundere
totală și absolut ă izvorând cunoa șterea, înaintea lui Kant,
Leonardo Da Vinci legase inteligen ța de sensibil. Elementele cu
care opereaz ă spiritul, ar ăta el. sunt vane dac ă nu trec prin
simțire, însă expert mentarea n-ar avea sens dac ă n-ar permite
inteligenței să "descopere legea". Sensualistul Condillac, pentru
care toate cuno ștințele vin prin sim țuri, nu uita s ă adauge îns ă că
inteligența apare ca un distilator, ca un mecanism ce permite
rafinarea materialului brut furnizat de sim țuri. Pascal, dimpotriv ă,
considera c ă inteligen ța este inhibată de afectivitatea debordant ă.
La fel și Shopenhauer vedea inteligen ța ca fiind subordonat ă
voinței, singurul element primar și fundamental. Dominarea
inteligen ței de către voință este incontestabil ă, inteligen ța fiind
absolut secundar ă, condiționată. Toate aceste pozi ții contradictorii
s-au repercutat asupra definirii inteligen ței si asupra stabilirii
componentelor și funcțiilor ei.
Se pare c ă definiția cea mai apropiat ă de înțelegerea
moderna a inteligenț ei a fost dat ă de Descartes. Filosoful francez
definea inteligen ța ca fiind "mijlocul de a achizi ționa o știință perfectă
privitoare la o infinitate de lucrurf. Găsim în aceast ă definiție intuirea
celor doua pozi ții actuale ale no țiunii de inteligen ță: ca sistem
complex de operaț ii (cum de altfel ar fi posibil ă știința și mai ales
știința perfect ă fără punerea în func țiune a unor opera ții
intelectuale?!}; ca aptitudine general ă (cum ar putea fi cunoscut ă
infinitatea de lucruri f ără a putea dispune de o asemenea
capacitate general ă?!}. Când vorbim despre inteligen ță ca sistem
complex de opera ții care condi ționează modul general de abordare
și soluționare a celor mai diverse sarcini și situații problematice,
avem în vedere opera ții și abilități, cum ar fi: adaptarea ia situa ții
noi, generalizarea și deducția, corelarea și integrarea într-un tot
unitar a p ărților relativ disparate, anticiparea deznod ământului și
consecin țelor, compararea rapid ă a variantelor ac ționale și reținerea
celei optime, rezolvarea uș oară și corectă a unor probleme cu
grade crescânde de dificultate. Toate aceste opera ții și abilități
relevă cel puțin trei caracteristici fundamentale ale inteligen ței: 1,
capacitatea ei de a solu ționa situaț iile noi, cele vechi, familiare,
fiind solu ționate cu ajutorul deprinderilor, obi șnuințelor; 2.
rapiditatea, suple țea, mobilitatea, flexibilitatea ef, 3. adaptabilitatea
adecvată și eficiența la împrejur ări (nu întâmpl ător Pierre Janet o
definea ca fiind "o conduit ă pe măsură"). Inteligen ța apare deci ca
o calitate a întregii activit ăți mintale, ca expresia organiz ării
superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv-
motivaționale și voliț ionale. Numai pe m ăsură ce se formeaz ă și se
dezvoltă mecanismele și operațiile tuturor celor-
k
268 funcții psihice vom întâlni o inteligen ța suplă si flexibil ă. Leibniz
a intijit cel mai bine acest aspect, el referindu-se la inteligen ță ca
expresie a efortului evolutiv al con științei, în psihologie, aceast ă
caracteristic ă a fost descris ă magistral de Piaget în epistemologia
sa genetic ă. Când vorbim de inteligen ță, ca o aptitudine general ă,
avem în vedere ifnplicarea ei cu succes în extrem de numeroase și
variate activit ăți. Vizăm, deci, nu atât con ținutul și structura ei
psihologic ă ci, îndeosebi, finalitatea ei. O asemenea accep țiune
este însă limitată deoarece dup ă cum bine știm există nu numai o
inteligență generală , cu ajutorul c ăreia rezolv ăm cu succes o
multitudine de activit ăți, ci și forme specializate de inteligen ță
(teoretică, practic ă, socială, tehnică, științifică etc.) ce permit
finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activit ăți, în acest
caz, se pare c ă definirea ei ca sistem de opera ții este mult mai
convenabil ă. Oricum, cele dou ă accepțiuni sunt strâns legate între
ele, neputând fi considerate independent una de alta. Tocmai de
aceea se recurge la o defini ție compozit ă. "Inteligen ța este
capacitatea global ă de cunoa ștere a lumii, gândire ra țională, capa-
citatea de a învinge provoc ările viețir [241]. Comentatorii acestei
definiț ii arată că importan ța ei const ă în faptul c ă vede în inteligen ță
capacitatea de a acumula cuno ștințe, de a func ționa rațional și
efectiv, și mai pu țin un simplu rezervor de cuno ștințe. Aceast ă
capacitate permite s ă capitaliză m puterile noastre, s ă ne
compens ăm slăbiciunile, s ă modificăm mediul înconjur ător astfel
încât ea s ă corespundă mai bine îndemân ărilor noastre adaptative
([216], p. 259). Unii autori au avut curiozitatea de a compara
noțiunea popular ă de inteligen ță cu cea academic ă. Oamenii simpli
intervieva ți în supermar-keturi, în libr ării, în sta ții de metrou au
considerat c ă inteligen ța dispune de trei componente: 1. abilit ăți de
rezolvare a problemelor; 2. abilit ăți verbale; 3. competen ță socială.
Psihologii exper ți a u f o s t î n m a r e m ăsură de acord cu aceste
caracteristici, ad ăugând îns ă două corective: 1. ei cred c ă motivația
este un ingredient important al inteligen ței academice (unele
atribuie, ca: "dedicare", "persisten ți?, "munc ă asiduă * sunt
considerate a fi distinctive pentru persoanele inteligente}; 2. exper ții
înlocuiesc competen ța social ă cu atribute specifice inteligen ței
practice (pentru ei atribute ca: sensibilitate, onestitate, franche țe
nu sunt specifice inteligen ței). [223].
La ora actual ă, persistă în psihologie întrebarea dac ă inteli-
gența este capacitatea general ă de achizi ție a cuno ștințelor, de
rațiune și rezolvare de probleme sau ea implic ă diferite tipuri de
abilități. Cei mai mul ți înclină pentru prima ipotez ă. Alții, mai pu țini
la număr, sunt partizanii celui de al doilea punct de vedere.
De exemplu,
269

Howard Gardner (1983) introduce conceptul de inteligență multipla. &
stabileș te șapte tipuri de inteligen ță: lingvistic ă, logico-matematicâ
spațială, muzical ă, kinestezic ă, interpersonal ă, intrapersonal ă. Aceste
forme de inteligen ță variază nu doar de la individ la individ, ci și de | a
cultură la cultur ă (japonezii, de pild ă, sunt înclina ți spre inteligen ța
interpersonal ă necesară muncii în grup). Ele sunt localizate în diferite
arii corticale. Gardner aduce dou ă categorii de dovezi în sprijinul con-
cepției sale. El observ ă că în diferite situa ții traumatizante (tumori
traume cerebrale) formele de inteligen ță nu sunt afectate în mod egal'
Lucrând cu copii supradota ți, el a constatat c ă cei care sunt precoci
într-o arie (deci într-un tip de inteligen ță) nu sunt înzestra ți în altele.
Uneori chiar "savan ți idioți" au, ocazional, abilit ăți extraordinare într-o
anumită arie cortical ă (mai ales pentru calculul matematic). El presu-
pune, de aceea, înlocuirea Q.l. (coeficientul de inteligent ă) cu un profil
intelectual, l se repro șează,- însă, lui Gardner că nu se refer ă la inteli-
gență, ci la talent, la creativitate sau la ceea ce, în mod normal,
oamenii numesc Virtu ți" (Vezi: [216], p. 262-263). Noile cercet ări
făcute din perspectiva psihologiei cognitive și a neuropsihologiei, care
leagă comportamentul inteligent de eficien ța neurologic ă, ar putea
aduce preciz ări pretențioase în acest sens.
2. Modele explicativ-interpretative ale inteligenței
De-a lungul timpului, inteligenț a a suscitat diferite moduri de
abordare, atât sub raport teoretic, cât și practic (diagnostic). S-au
conturat, astfel, viziuni și perspective specifice de concepere a ei care
s-au închegat în adev ărate modele explicativ-interpretative. încerc ăm, în
continuare, s ă schițăm câteva dintre acestea.
a) Modelul psihometric. Acest model î și are originea în
cercetările psihologului francez Alfred Binet f ăcute asupra intelectului
copiilor. Binet s-a confruntat cu o problem ă practică: elaborarea unui
instrument pe baza c ăruia să poată (i depista ți copii cu intelect normal
pentru a fi încadra ți în învățământul de mas ă. Ca urmare, împreun ă cu
medicul Th. Simon, imagineaz ă o suită de probe care aproximează
compoziția operatorie a intelectului (spirit de observa ție, memorie,
raționament, vocabular, cuno ștințe etc.). Acestea sunt dispuse într-un
instrument de m ăsură care poart ă denumirea de Scara metric ă Binet-
Simon (1905). Mai târziu, în 1911, Binet î și ordoneaz ă probele în
funcție de vârst ă. Cu toate acestea, el nu ajunge la noț iunea de "vârstă
mentală" și nici la cea de "nivel intelectuar. De la el au r ămas două
definiții ale inteligen ței: "inteligen ța este ceea ce m ăsoară testele
de inteligen ță", "inteligen ța constituie modul de func ționare al an-
samblului compozit de capacit ăți psihice". Ceea ce era prezent implicit în
opera lui Binet, va fi conceptualizat mai târziu de psihologul american
Lewis Terman care revizuie ște scara lui Binet și o introduce în America
sub numele de Stanford-Binet Scale (1916). Terman arat ă câ vârsta mental ă
este distan ța parcurs ă între vârsta noului n ăscut și inteligen ța adultă, iar
Q.l.-ul este viteza, adic ă raportul dintre distan ța parcursă și timpul necesar
parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vârsta mental ă și vârsta
cronologic ă. Prin anii '30, psihologul american David Wechesler îl
continuă pe Terman, imaginând o scar ă a inteligen ței pentru adul ți
(Wechesler Adult Intelligence Scale, prescurtat WAIS). Descenden ții lui
îl vor revizui mai târziu scala (WAIS-R) și vor produce o versiune pentru
copii (Wechesler Intelligence Scale for Children, Revised, prescurtat
WISC-R) [2]. Din perspectiva modelului psihometric, inteligen ța apare ca
o colecție de abilit ăți, cercetătorii fiind interesa ți mai mult de construirea
instrumentului de diagnoz ă decât de definirea și conceptualizarea
obiectului investigat. Introducerea no țiunii de coeficient de inteligen ță (ca
raportul dintre vârsta mental ă și vârsta cronologic ă multiplicat cu 100)
rămâne o achizi ție importanta a modelului psihometric al intelectului.
b) Modelul factorial. Reprezint ă o continuare și adâncire a. modelului
psihometric. Psihologii au început s ă fie interesa ți nu atât de instrumentul
de măsurare a inteligen ței, cât de modul de prelucrare a rezultatelor
obținute în urma aplic ării testelor de inteligen ță. Una dintre modelităț ile
concrete propuse a fost cea a analizei factoriale, al c ărei părinte este
Spearman (1904). Cu prilejul corel ării rezultatelor ob ținute la testele de
inteligență au fost descoperi ți o serie de factori, diferi ți ca grad de
generalitate, ca num ăr și ca mod de structurare, fapt care a condus la
elaborarea modelului f actorial al inteligen ței, în interiorul acestuia,
desprindem câteva tendinț e semnificative:
• tendința unitară, promovat ă de Spearman (1904; 1927).
După opinia lui, activit ățile intelectuale, oricât de diverse ar fi, con țin
un factor comun, expresie a unei capacit ăți intelectuale omogene, în
iuncție, însă, de varietatea activit ăților în care inteligen ța operează
intervine și un factor special, diferit de la o sarcin ă la alta. Primul a fost
numit factorul g, cel ălalt, factorul s. Inteligen ța ar fi, dup ă Spearman, o
combinație liniară a acestor doi factori.
• tendința pluralistă recurge la multiplicare num ărului de fac
tori. Psihologul american Thurstone (1938; 1947), dezvoltând diferite
procedee de analiză factorială, a găsit alț i opt factori comuni în spatele
271
270

factorului g (inteligen ța generală ) descoperit de Spearman. factori
au fost numi ți de el abilit ăți mentale primare. Cel care exc za,
însă, prin proliferarea, multiplicarea și diversificarea factorilor i
J.P.Guilford (1956;1971) care a propus un model morfologic al
genței. Din perspectiva acestei tendin țe ceea ce conteaz ă
unitatea, nu ierarhia sau organizarea factorilor ci, pur și simpluj
exemplu, stabilirea unei nomenclaturi exhaustive a factorilor. Guiî
de exemplu, combinând conținuturile, opera țiile și produsele m
tutuia obț inut 120factori.
• tendin ța ierarhic ă este preocupat ă atât în înmul țirea
tativă a factorilor, dar și de înlănțuirea și ierarhizarea lor. Burt (1!
VetțWn (1950) pe lâng ă factorii g și s ai lui Spearman au mai o â
treia categorie de factori, numi ți factori de grup, pe care
amplasat între ceilal ți. Așadar, factorii nu sunt dispu și linear, ci
ordonați și dispuși piramidal. Spre deosebire de tendin ța plur
care juxtapune factorii f ără a fi interesat ă de pozi ția lor relativ
universul mintal, de data aceasta structurarea tor trece pe primului
Modelele factoriale ale inteligen ței, pe lâng ă rigurozitatea prelucr
matematice, aduc o nou ă viziune asupra inteligen ței și anume in
pretarea ei dintr-o perspectiv ă structural ă.
c) Modelul genetic. Depășește viziunile psihometrice șl
riale, fiind preocupat de problema genezei inteligen ței. Cel c|
ilustreaz ă prin cercet ările sale cel mai bine acest model este
Piaget. în lucrarea sa Psihologia inteligen ței (1947), Piaget
de la premisa c ă inteligen ța este o rela ție adaptativ ă, printre între
organism și lucruri. Adaptarea reprezint ă, după el, echilit între
asimilare (încadrarea noilor informatji în cele vechi, preexis și
acomodare (restructurarea impus ă de noile informa ții care nu
potrivesc cu vechile sisteme). Echilibrarea este identificat ă de ~" cu
inteligen ța. Conduita inteligent ă care se elaborează treptat, în? dii,
se produce precump ănitor prin acomodare, adic ă prin resfi turare
și reorganizare mintal ă. Când asimilarea este superficial
acomodarea se produce greoi, insuficient, atunci și echilibrarea
gentă va fi insuficient ă. Inteligen ța este "un punct de sosire, un te
generic desemnând formele superioare de organizare sau de
brare a structurilor cognitive" ([170], p. 13). Cercet ările lui Piaget i
pra genezei inteligen ței sunt extrem de sugestive pentru modelul
care îl avem în vedere.
d) Modelul pslhocognftivist. Este complementar modela
psihometrice și factoriale. Dac ă acestea ajungeau la stabilirea
telor tipuri de inteligen ță, ca ș i a gradului lor de dezvoltare, mc
272 psihocognitivist î și propune problema mecanismelor prin care
sunt soluț ionate problemele, el încercând s ă răspundă
totodată și la întrebarea "de ce?" func ționează inteligen ța într-un
fel sau altul? Se încearc ă a se face o sintez ă între cerin țele
procesului intelectual și multiplicarea opera țiilor ce sunt puse în
disponibilitate în timpul actelor intelectuale. Inteligen ța are func ții de
culegere de informa ții, de prelucrare a lor și de decizie, de aceea,
ea poate fi tratat ă în termenii proces ării informa țiilor. Din
perspectiva acestei teorii în loc de a descrie mintea în termenii
unor moduri diferite de inteligen ță, este mai eficace descrierea ei în
termenii proces ării informa ților, unde fiecare pas al procesului
reprezint ă o component ă diferențiată a intelectului. Specificul
noului model al inteligen ței constă în a descrie pa șii sau
procesele mentale care dau na ștere oric ărei instan țe a
comportamentului inteligent, lat ă de ce, unii psihologi (Pelerino și
Glaser, 1979; Hunt, 1985) au încercat s ă determine componentele
cognitive simple ce coreleaz ă, semnificativ, cu performan țele de
la testele de inteligen ță, în timp de al ții (Stemberg, 1977; 1986),
pornind de la ideea c ă inteligen ța depinde de opera țiile cognitive
simple, dar nu se identific ă cu ele, s-au orientat spre descoperirea
componentelor cognitive complexe ale inteligen ței. Sternberg a
găsit trei mari categorii componen- țiale ale inteligen ței:
metacomponentele (procese de mare complexitate care intervin
în planificarea, conducerea și luarea deciziei); componentele
performan ței (ca mijloc sau proceduri subordonate strategiilor de
soluționare); componentele achizi ției infomnaiiilor (cele care intervin
în colectarea, încadrarea selectiv ă a informa țiilor). Diferen țele
individuale din activitatea intelectual ă a oamenilor se datoreaz ă
capacităților, vitezei ș i manierei de func ționare a proceselor și
componentelor cognitive.
e) Modelul neuropsihologic. Este foarte apropiat de
modelele psihometrice și psihocognitive pe care încearc ă să le
fundamenteze sub raport neurologic. Descrie inteligen ța în
termenii ariilor fizice ale creierului, în sprijinul lui sunt invocate
rezultatele cercet ărilor asupra "creierului divizat" sau asupra
specializ ării funcționale a emisferelor cerebrale. A. Luria (1966;
1979), Brenda Milner (1974), studiind abilit ățile cognitive ale
pacienților care aveau opera ții ale creierului ca tratament pentru
epilepsie, au descoperit c ă afectarea emisferei drepte se asocia
cu deficien țe de recunoa ștere, de reamintire etc., în timp ce
afectarea emisferei stângi, cu deficien țe de gândire, în țelegere și
limbaj. Șl alte cercet ări (Sperry, Gazzaniga, 1967) au subliniat rolul
specializ ării funcționale a celor dou ă emisfere cerebrale în
activitățile intelectuale. Inteligen ța umană apare din perspectiva
modelului neuro-

psihic ca fiind "amalgamul a dou ă stiluri diferite de percep ție, rearnr n.
tire și gândire, fiecare cu avantajele lor separate" ([93], p. 381). ț,
aceeași categorie intră și cercetările lui Howard Gardner (1985) care a
ajuns la concluzia existen ței unei "Inteligen țe multiple" la care ne-ajf,
referit mai înainte.
f) Modelul ecologic. Presupune studiul inteligen ței în context U|
ei ambiental, firesc de operare. Cum gândesc și cum își rezolvă
problemele oamenii obi șnuiți în contexte naturale ș i nu atunci când sunt
puși să răspundă la teste? – aceasta este întrebarea la care încearc ă să
răspundă noul model. Sunt utilizate dou ă strategii de lucru: 1.
observarea modului cum gândesc diferite categorii socio-profesionale
(muncitori, marinari, chelneri etc.) în contextele fire ști de via ță; 2.
studiul transcultural, pentru a se determina în ce m ăsură variază
comportamentul inteligent în func ție de cultura. Astfel de studii au
întreprins Liker, 1986; Scribner, 1986 (cu prima strategie); Gole, 1971;
Berry, 1988 (cu a doua strategie).
g) Modelul trlarhic. Reprezint ă o încercare de unificare prin
sinteză a modelelor anterioare. A fost elaborat de R.J, Sternberg
(1986) în lucrarea Beyond I.O: A Triarhic Theory of Human Intelli-
gence. Autorul arat ă că teoria inteligen ței cuprinde trei subteorii:
1. subteoria contextual ă, care examineaz ă relațiile inteligenț ei
cu mediul exterior (aici î și găsesc expresia cercet ările din psihologia
transcultural ă la care se referea modelul ecologic);
2. subteoria componen țialâ, ce detaliaz ă relația dintre inteli
gență și diferite alte componente interne ale personalit ății și trimite
spre modelul psihometric și factorial pe care le dep ășește însă prin
orientarea autorului spre cuceririle psihologiei cognitive;
3. subteoria celor dou ă fafete, centrată pe radiografierea rela
țiilor inteligen ței atât cu contextul exterior, cât și cu componentele ei
interne, accentul c ărând pe achizi țiile din psihologia înv ățării, deoare
ce învățarea este veriga de leg ătură dintre mediul extern și cel intern.
Prima subteorie aten ționează asupra relevan ței limitate a testelor
de inteligen ță (doar pentru culturile în care au fost elaborate), ca și
asupra necesit ății consider ării cunoștințelor și valorilor în definirea
inteligenței, deoarece acestea sunt simultan rezultate ale contextului, dar
și generatoare de noi contexte. Cea de a doua subteorie atrage atenț ia
asupra necesit ății sesiz ării proceselor care formeaz ă însăși
comportamentul inteligent, în sfâr șit, a treia subteorie ofer ă prileju'
unei defini ții a inteligen ței: inteligen ța este capacitatea de a înv ăța și
gândi în concepte noi, mar exact spus, în sistemul conceptelor noi
Totodată, ea insist ă asupra ierarhiz ării intelectului: exist ă nivelul aut
274 frtatismelor și sistemelor locale, rutiniere, și nivelul strategiilor ce țin de
flietacomponente, specific inteligen ței fiind acesta din urm ă. Modelul
triarhlc, de și interesant prin perspectiva sintetic ă pe care o ofer ă, rămâne
totuși eclectic, integrarea și articularea celor trei subteorii fiind insuficient
elaborate.
3. Relația dintre inteligen ță și personalitate
Deși inteligen ța este o parte, o latur ă a personalit ății ea intr ă în
interacț iune nu doar cu fiecare dintre celelalte p ărți sau laturi ale
personalit ății, ci și cu întregul, care este îns ăși personalitatea. Inteligen ța
este motorul evolu ției, generale și individuale, care apare în situa țiile vitale
ce presupun subordonarea ei unei duble necesităț i: de a evita ce este
vătămător, pe de o parte, de a re ține ceea ce este bun, util, pe de alt ă parte.
Alegerea între util ș i vătămător, între bine și rău, specific ă inteligen ței,
devine pe scara evolutiv ă din ce în ce mai perfec ționată , pentru ca la om s ă
fie total deliberat ă. Prescrip țiile sunt impuse din exterior, rezultatul este îns ă
un răspuns venit din interior. Tocmai acest r ăspuns venit din interior, care
nu este altul decât r ăspunsul inteligen ței, este accelerat sau obstruc ționat de
o multitudine de factori de personalitate (dorin țe, temeri, satisfac ții,
nemulțumiri, entuziasm, descurajar e etc.). Aceste idei apar țin psihologului
francez Alaîn Sarton și pot fi gă site în lucrarea L'intelligence efficace,
apărută în 1969. Este una dintre pu ținele lucr ări care analizeaz ă, expres,
relația dintre inteligen ță și personalitate, în continuare, vom prezenta
câteva dintre rela țiile mai semnificative desprinse de Sarton:
• precizia îndeplinirii unei activit ăți depinde de inteligen ță, în timp
ce calitatea rezultatului, de personalitate: tendințele caracteriale
sunt cele care îl fac pe om s ă prefere spontan fie securitatea
verificării, fie riscul progresului; aceasta explic ă de ce unii oameni
inteligenți (ac erori, pe când al ții, cu nivel de Inteligen ță mediu, nu
comit erori;
• rapiditatea depinde de inteligen ță, efortul depinde de persona
litate: inteligența este cea care determin ă formularea corect ă a
unei sarcini (probleme), în .schimb, voin ța, perseveren ța, capaci
tatea de ata șare de sarcin ă, de a-i consacra cea mai mare parte
a timpului vor asigura finalizarea ei corespunz ătoare; astfel se
explică de ce unii oameni care au f ăcut mari descoperiri n-au fost
în mod necesar inteligen ți, în timp ce al ții extrem de inteligen ți,
pasionați nu ș i-au dus până la capăt descoperirile, l ăsându-le
doar schițate;
275

asocierea imaginilor sau ideilor depinde de inteligen ță, si sau
rigurozitatea asocierilor depinde de personalitate, de s ău: fa
unii oameni există un flux de opera ții mintale nereglati ordinea
sau de necesit ățile faptelor obiective, pe când la întâlnim un
lanț ordonat de operaț ii fără de care operaț ia cularâ r ămâne
sterilă;
nivelul de dezvoltare al inteligen ței (înalt, mediu, sc ăzut)
trăsătură intrinsec ă inteligen ței, modul de utilizare al lui
influențat de personalitate: sunt persoane cu nivel înalt de ir
gență pe care îl folosesc, îns ă, în sarcini minore; al ții, cu mai
scăzut de inteligen ță, conștienți însă de aceste limite^
orienteaz ă spre activit ățile pe care le pot îndeplini și de sunt
mult mai productivi decât primii; tulburările personalit ății au ecouri
asupra inteligen ței: se ră chiar, dintr-o perspectivă psihanalitic ă,
că aberațiile funcție intelectuale sunt simptome sau travestiri ale
unor abera ții fo profunde personalităț ii;
dezechilibr ările dintre inteligen ță și personalitate duc la regn
nea ambelor, tirania personalit ății duce la c ăderea în sclav
inteligen ței, personalitatea închizându-se deliberat într-o st
tivitate unde toate erorile și toate excesele sunt posibile; tir
inteligen ței se repercuteaz ă atât asupra ei în șiși (deprivat
orientarea ce vine de la personalitate, ea este debusolat ă),
asupra personalit ății care nu mai are dreptul sâ- și expfj
trebuințele, ci doar de a și le camufla; inteligen ța fără per late
devine un fel de rege marionet ă, iar personalitatea f ără i gență,
un despot (Vezi: [212], p. 130-140). CAPITOLUL XXIII
CREATIVITATEA – CA LATUR Ă
TRANSFORMATIV – CONSTRUCTIVĂ A
PERSONALITĂȚ II
1. Conceptul de creativitate
Creativitatea constituie una dintre problemele majore ale
contemporaneit ății. Astăzi se manifest ă o adevărată "foame" de
creativitate pentru a solu ționa marile probleme sociale,
economice, culturale, educa ționale ale omenirii, lat ă de ce,
conceptul de creativitate a devenit un "concept centrar în
psihologie. De la utilizarea lui pasager ă, până în anul 1950,
astăzi aproape c ă nu exist ă lucrare care s ă nu se refere, sub o
formă sau alta, la psihologia creativit ății. Numărul lucrărilor
publicate pe tematica creativit ății a crescut exponen țial, în ultimul
timp au ap ărut aproximativ 1 500 de lucr ări anual, dedicate
acestei teme. Creativitatea a devenit una dintre cele mai
fascinante probleme, dep ășind cu mult sfera psihologiei și
pătrunzând în cele mai diverse specialit ăți științifice. Acest fapt
are, însă, o dublă semnifica ție: pe de o parte, el a creat premisele
abordării multilaterale a creativit ății, a surprinderii cât mai multor
aspecte ale ei, deci a înț elegerii adecvate și profunde; pe de alt ă
parte, el a atras imprecizia termenilor utiliza ți, Pulverizarea
creativității într-o multitudine de aspecte, adeseori contradictorii.
Ilustrarea deplin ă a acestei consecinț e ultime o întâlnim chiar
~la definirea creativităț ii. Unii psihologi formuleaz ă definiții
reducțio-niste, prin asimilarea creativit ății cu alte fenomene
psihice (capacit ăți, aptitudini, rezolvare de probleme, inteligen ță
etc.). Pentru Guilford (1967), de exemplu, creativitatea și
rezolvarea de probleme nu se Deosebesc prin nimic între ele. în
mod fundamental, ele reprezint ă unul și același fenomen.
Manualele recente de psihologie consider ă creativitatea "un caz
particular al rezolv ării problemelor ([243], p. 245)

276 277

asocierea imaginilor sau ideilor depinde de inteligen ță, suplețe
sau rigurozitatea asocierilor depi nde de personalitate, de stilt
săir. la unii oameni exist ă un flux de opera ții mintale nereglate •
ordinea sau de necesit ățile faptelor obiective, pe când la
întâlnim un lan ț ordonat de opera ții fără de care opera ția par
cutară rămâne steril ă; nivelul de dezvoltare al inteligen ței (înalt,
mediu, sc ăzut) este tr ăsătură intrinsec ă inteligen ței, modul
de utilizare al lui est ț influențat de personalitate: sunt persoane
cu nivel înalt de inte gen ță pe care îl folosesc, îns ă, în sarcini
minore; al ții, cu mai scă zut de inteligen ță, conștienți însă de
aceste limite, orienteaz ă spre activit ățile pe care le pot
îndeplini și de ace sunt mult mai productivi decât primii;
tulburările personalit ății au ecouri asupra inteligenț ei: se consic r ă
chiar, dintr-o perspectivă psihanalitic ă, că aberațiile funcționg
intelectuale sunt simp tome sau travestiri a țe unor abera ții foar
profunde personalit ății; dezechilibr ările dintre inteligen ță și
personalitate duc la regresit nea ambelor, tirania personalit ății
duce la c ăderea în sclavie inteligen ței, personalitatea
închizându-se deliberat într-o ȘL tivitate unde toate erorile și
toate excesele sunt posibile; tiran ă inteligen ței se repercuteaz ă
atât asupra ei în șiși (deprivat ă orientarea ce vine de la
personalitate, ea este debusolat ă), cât f asupra personalit ății
care nu mai are dreptul s ă-și exprir trebuin țele, ci doar de a
și le camufla; inteligen ța fără persons tale devine un fel de rege
marionetă , iar personalitatea f ără int gență, un despot (Vezi:
[212], p. 130-140). CAPITOLUL XXIII
CREATIVITATEA – CA LATUR Ă
TRANSFORMATIV – CONSTRUCTIVĂ A
PERSONALITĂȚ II
1. Conceptul de creativitate
Creativitatea constituie una dintre problemele majore ale
cort-temporaneitâîii. Ast ăzi se manifest ă o adevărată "foame" de
creativitate pentru a solu ționa marile probleme sociale,
economice, culturale, educa ționale ale omenirii, lat ă de ce,
conceptul de creativitate a devenit un "concept centraf în
psihologie. De la utilizarea lui pasager ă, până în anul 1950,
astăzi aproape c ă nu exist ă lucrare care s ă nu se refere, sub o
formă sau alta, la psihologia creativit ății. Numărul lucrărilor
publicate pe tematica creativit ății a crescut exponenț ial, în ultimul
timp au ap ărut aproximativ 1 500 de lucr ări anual, dedicate
acestei teme. Creativitatea a devenit una dintre cefe mai
fascinante probleme, dep ășind cu mult sfera psihologiei ș i
pătrunzând în cele mai diverse specialit ăți științifice. Acest fapt are,
însă, o dublă semnifica ție: pe de o parte, el a creat premisele
abordă rii multilaterale a creativit ății, a surprinderii cât mai multor
aspecte ale ei, deci a în țelegerii adecvate și profunde; pe de alt ă
parte, el a atras imprecizia termenilor utiliza ți, pulverizarea
creativității într-o multitudine de aspecte, adeseori contradictorii.
Ilustrarea deplin ă a acestei consecinț e ultime o întâlnim chiar la
definirea creativit ății. Unii psihologi formuleaz ă definiții reducțic-
niste, prin asimilarea creativit ății cu alte fenomene psihice
(capacități, aptitudini, rezolvare de probleme, inteligen ță etc.).
Pentru Guilford (1967), de exemplu, creativitatea și rezolvarea
de probleme nu se deosebesc prin nimic între ele. în mod
fundamental, ele reprezint ă unul și acelaș i fenomen. Manualele
recente de psihologie consider ă creativitatea "un caz particular al
rezolvării problemelor ([243], p. 245)

sau "un tip de rezolvare a problemelof ([165], p. 296-297).
cercetător (Mednick, 1964) a cerut unor participan ți la un sim
dedicat creativit ății să Indice atributele esen țiale ale acesteia. ori
creativitatea apare ca originalitate; de 10 ori, ca noutate, ca de 6
ori, ca neobi șnuit; de 4 ori, ca darul inventivit ății, al intelige
Primele trei atribute sunt particularit ăți ale produsului, în timp ce
mele reprezint ă particularit ăți ale persoanelor creatoare. Altj ai
consider ă că anumite tr ăsături, pe linie procesuală , ar fi la f
e).i importante pentru creativitate. Aceste constat ări ajută la
delimit mai clar ă a conceptului de creativitate.
Conceptul de creativitate îș i are originea în cuvântul latin
care înseamn ă zămislire, f ăurire, naștere, într-o accep țiune foarte^
ga, creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea i
înaltă a activităț ii omene ști. Privită dintr-o perspectiv ă ceva mai în
ta șt mai specific psihologic ă, creativitatea apare în patru ac
importante: ca produs; ca proces; ca disponibilitate, poten ție
general uman ă; ca o capacitate și abilitate creativ ă; ca dimensin
complexă de personalitate.
a) Creativitatea ca produs. Cei mai mul ți psihologi c ărei
definit creativitatea s-au referit fa caracteristicile produsului creator^
note distinctive ale ei. Drept caracteristici esenț iale ale unui prodi
activității umane care s ă permită încadrarea acestuia în cate
produselor creatoare au fost considerate, pe de o parte, noutate^
originalitatea lui, pe de alt ă parte, valoarea, utilitatea social ă și
bilitatea vasta. Primul atribut al produsului creator a suscitat îr
serie de discu ții. Unii autori (Newell, Shaw, Simon, 1963) l-au inter]
tat într-un sens foarte la rg, luând în considerare noutatea
subiect a produsului creator. Al ți psihologi (AI.Ro șca, 1981), dirnjj
trivă, l-au interpretat într-un sens restrâns luând în considerare ny
noutatea produsului pentru societate. Distincț ia este semnific
deoarece atrage aten ția asupra existen ței unor planuri diferite
creativității: unul primar, care conduce la noi adev ăruri ce transfi
universul semnifica țiilor acceptate de cultur ă; altul secundar, care
gește doar adev ărurile existente în cadrul acestui univers. Ir
Taylor (1959) a descris cel mai bine trecerea" produsului creator ,5
planul subiectiv (nou doar pentru subiect) în planul obiectiv (r
pentru societate). El a desprins cinci planuri ale creativit ății (expr
productiv, inventiv, inovator, emergent) diferen țiate între ele prin
dul de raportare la atributul noutăț ii. Pe primele trei planuri, noul e|
legat de experien ța de viață, în timp ce planurile 4 și 5 fac raportat
Ia universul de semnifica ții al unei culturi. La nivelul acestor ultif planuri, creativitatea individual ă este egal ă cu zero sub aspectul
tradiției culturale, ea st ă, totuși, la baza celei sociale în cadrul c ăreia
noul este corelat cu dezvoltarea culturii. 'Noul" a fost și dintr-o
altă accepțiune, impus mai ales de necesitatea evalu ării
răspunsurilor la testele de creativitate, și anume nou în sens rar
întâlnit din punct de vedere statistic. Unicitatea r ăpunsurilor devine,
deci, esen țială pentru considerarea lui ca fiind nou și original, chiar
dacă luat în sine ră spunsul este banal. Noutatea produsului trebuie
considerat ă însă numai corelativ cu utilitatea lui. "întrucât un produs
poate să fie original, dar f ără valoare, cei doi termeni ai defini ției nu
pot fi separa Ș" ([206], p. 18).
b) Creativitatea ca proces. Aceast ă accepțiune vizeaz ă
caracterul fazic, procesual al creativit ății, faptul c ă ea nu se
produce instantaneu, ci necesit ă parcurgerea unor etape distincte
între ele, num ărul acestora variind de la autor la autor. G. WaJIas
(1926), E.D. Hutchinson (1949), R. Thompson (1967) etc. stabilesc
patru etape ale procesului creator preg ătirea, incuba ția, iluminarea,
verificarea. A. Osborn (1935), mai analitic, desprinde șapte etape:
orientarea, prepa-ra ția, analiza, idea ția, incuba ția, sinteza,
evaluarea. Atitudinea psihologic ă față de aceste etape a fost
extrem de variat ă: incubația a fost contestat ă (Guilford o considera
ca fiind mai degrabă o condiție decât o form ă a activității, cum sunt
celelalte etape); iluminarea controversat ă (ea nu este obligtorie în
activitatea de crea ție, uneori poate fi chiar o adev ărată piedică,
deoarece pot avea loc itumin ări false); succesiunea etapelor a
rămas neconfirmată (uneori etapele se suprapun, se inverseaz ă așa
încât procesul creator este nu stadial, ci continuu, cu
întrepătrunderea permanent ă a etapelor). S-a remarcat, apoi, c ă
singurele etape care au întrunit adeziunea tuturor psihologilor au
fost prima (prepararea) și ultima (verificarea). Dar și în cazul
acestora au fost eviden țiate diferen țe importante între ele în func ție
de tipul de crea ție, în sfâr șit, etapele procesului creator sunt
specifice mai ales pentru creativitatea individual ă și mai pu țin
pentru cea de grup (Vezi: [202]). Chiar dac ă există unele
divergen țe între autori în ceea ce prive ște necesitatea
(obligativitatea) sau su ccesiunea etapelor, important ă rămâne
sublinierea caracterului dinamic, efervescent, evolutiv al creativit ății.
Din punct de vedere proces ual, creativitatea devine crea ție,
capătă o expresie desf ășurată, trece din virtualitate în realitate.
c) Creativitatea ca poten țialitate general uman ă. Aceast ă
accepț iune a no țiunii de creativitate oferă răspunsul ta una dintre
problemele mult dezb ătute în psihologie: exist ă oameni
noncreatori?

278 279

De-a lungul timpului, au fost formulate o serie de teorii care refuzau
creativitatea unor oameni. Astfel, creativitatea a fost considerat ă ca
fiind un dar sau un har divin rezervat unor privilegia ți ai soartei, unei
minorități. De asemenea, unii autori o credeau ca fiind o capacitate
înnăsuctă, transmis ă pe cale ereditar ă. Galton, în lucrarea sa
Heredi-tary Genius (1869), afirma c ă există atâtea talente câte s-au
manifestat, afirmat. Asemenea concep ții au frânat nu numai studiul
științific al creativit ății, ci și dezvoltarea creativit ății multor oameni.
Creativitatea este o capacitate general uman ă. Sub o form ă latentă,
virtuală, evident, în grade și proporții diferite, ea se g ăsește la
fiecare individ. Dac ă n-am accepta acest punct de vedere, n-am
putea interveni în stimularea, educarea și antrenarea creativit ății.
d) Creativitatea ca dimensiune complex ă a personalit ății.
Creativitatea integreaz ă în sine întreaga personalitate și activitate
psihică a individului, iar, la rândul ei, se subsumeaz ă și
integreaz ă organic în structurile de personalitate devenind astfel
una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalit ății.
Creativitatea nu este o simpl ă "rubrică general ă1 în care sunt
incluse procese psihice variate, cum credea MacKinnon (1968). Ea
nu este doar "organizarea optim ă a unor factori de personalitate
diferițr sau doar "efectul conlucr ării unor procese psihice variate în
condiții favorabile? ([191 ], p. 182). Creativitatea este o dimensiune
de sine stă tătoare a personalit ății, integrat ă organic în ea. Dac ă n-
am interpreta-o în acest mod, n-am în țelege de ce psihologii s-au
străduit să releve caracteristicile personalit ății creatoare. Dup ă
Guilford (1951), personalitatea creatoare se distinge prin: fluiditate,
flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate fa ță de probleme,
capacitate de redefinire. Lowenfeld (1959) stabilea unele
caracteristici relativ asem ănătoare: sensibilitatea pentru probleme,
receptivitatea pentru orice, identificarea cu problemele unor oameni
și culturi, variabilitatea ideilor, capacitatea rapid ă de adaptare la
orice situa ție, originalitatea. Dup ă C. Taylor (1964), anumite tr ăsături
ale personalit ății, cum ar fi lipsa de îngâmfare, toleranț a față de situa-
țiile ambigui, încrederea în propria ac tivitate creatoare, sunt definitorii
pentru personalit ățile creatoar4 (Vezi: [113], p. 17). în calitate de
oameni de știință productivi apar cel mai adesea cei care au o
personalitate puternic ă, emoționalitate stabil ă, rezisten ță la presiunile
conformiste, autoconducere elevat ă, nevoie crescut ă de independen-
ță, gândire abstract ă. Persoanele înalt creatoare se descriu ș i sunt
descrise de al ții ca inventive, independente, neinhibate, versatile,
entuziaste, în contrast, persoanele mai puț in creative se descriu și
sunt descrise ca dispunând de un bun caracter, de preocup ări
pentru
280 semeni, ca încrez ătoare în conven ționalitate. Pentru caracterizarea
persoanelor înalt creative, în afara metodei descrierii și
autodescrierii, s-a utilizat și metoda studierii familiilor cu persoane
creative. S-a descoperit c ă oamenii creativi nu- și petrec de obicei
copilăria, într-un climat de dragoste și căldură paternă, dimpotriv ă,
relațiile dintre ei și părinți sunt reci ș i distante, bazate pe încurajarea
gândirii și acțiunii independente (Siegelman, 1973; Feldman, 1980).
Studiul a 100 de persoane excepț ionale, între 17-35 ani (piani ști,
înotători olimpici, matematicieni, tenismeni), a demonstrat c ă
acestea au fost de timpuriu absorbi te de lumea muzicii, sportului,
științei, în multe cazuri p ărinții practicând profesiunile respective.
Părinții, crezând în ei, i-au ajutat, le-au creat condiț iile
corespunz ătoare. Se demonstreaz ă astfel că pot deveni personalităț i
creatoare numai cele c ărora li se acord ă o atenț ie și o instruc ție
specială (Pines, 1982). A șadar, prin creativitate, personalitatea
umană se înscrie într-un orizont axio logic, omul valorizându-se pe
sine însu și.
2. Factorii creativit ății
Fiind o dimensiune a personalit ății atât de complexă , creativi-
tatea este nu numai plurifazic ă, ci și multidimensional ă. Factori
extrem de diver și ca natură , structur ă și valoare ac ționează asupra
individului pentru a gener a contextul propice func ționării ei.
Factorii interiori-structurali sunt de natur ă psihologic ă. Ei se
subdivid în trei categorii: intelectuali (se referă , îndeosebi, la
inteligență și la gândirea creatoare, cu forma ei esenț ială, gândirea
divergent ă, orientat ă spre o multitudine ș i o varietate de solu ții);
afectiv-motiva- ționali (care dezl ănțuie, sus țin și orienteaz ă
creativitatea; curiozitatea, pasiunea, cre șterea tensiunii
motivaționale, tendin ța de autorealizare, tendinț a de a comunica sau
nevoia de nou și de claritate, impulsioneaz ă la creaț ie); de
personalitate (atitudinali, aptitudinali, temperamentali – cresc sau
frânează potentele creatoare ale individului; ini țiativa, tenacitatea,
atitudinea activ ă față de dificult ăți, asumarea riscului, îndr ăzneala în
gândire faciliteaz ă creația, pe când indecizia, autode-scurajarea,
timiditatea excesiv ă, frica de critic ă sau de eș ec o inhib ă).
Factorii exterior-conjuncturali sau socioculturali sunt
legați de particularit ățile sociale, istorice, de orânduirea, clasa
socială, de grupul c ăruia apaț ine individul, de condi țiile materiale
favorabile sau precare, ca și de ceea ce am putea numi "spiritul
timpulur (ce "plute ște în aer1', ce anume s-a acumulat pân ă la un
moment dat).

Factorii psihosociali se referă la ambian ța relaț ională, la climatul
psihosocial în care tr ăiește individul. Climatele destinse, coope-
ratoare, bazate pe încurajarea schimbului de idei favorizeaz ă
creația, în timp ce cele tensionale, conflictuale, rigi de, conformiste o
frânează. Factorii socio-educa ționali sunt lega ți de nivelul
educațional, de prezen ța sau absen ța influen țelor educative ale
familiei, procesului de înv ățământ, colectivelor de munc ă etc.
Analiza global ă a acestor factori ne conduce la câteva concluzii: 1.
creativitatea nu poate fi redus ă la factorii psihologici, a șa cum s-a
întâmplat adeseori. Ace știa, deși indispensabili prin ei în șiși, nu
conduc automat la crea ție; 2. nici în interiorul factorilor psihologici
nu pot fi f ăcute reduc ții unilaterale la factor ii intelectuali, cel mai
ades invoca ți în legătură cu creativitatea, ci este necesar ă
considerarea multitudinii lor; 3. ceea ce conteaz ă în actul creator
este nu atât prezen ța în sine a tuturor factorilor, ci configura ția lor.
Se pare c ă raporturile dintre factori sunt mult mai importante decât
valoarea absolut ă a fiecăruia în parte; 4. cele patru categorii de
factori ar putea fi regrupate și după alte criterii (de exemplu, după
gradul lor de generalitate -în factori generali ș i factori speciali; după
rolul lor – în factori stimulativi și factori inhibitivl). Analiza factorilor
creativității ne îndeamn ă spre distingerea net ă a potențialului
creator (capacitatea unui individ de a produce noul), de creația ca
atare (desf ășurarea efectiv ă a unui act creator). Existen ța
potențialului creator nu asigur ă, prin sine însu și, desfășurarea
actului creator. Un asemenea fapt va avea loc în condiț ii adecvate de
stimulare psihoindividual ă, socială și culturală.
3. Relaț ia dintre creativitate și inteligen ță
La prima vedere s-ar putea crede c ă între creativitate și
inteligență există o corela ție crescută . Cercetările nu au confirmat,
însă, o asemenea presupunere. Pân ă în anii '60 rela ția creativitate-
inteligență a fost studiat ă accidental. Terman și Oden (1959),
urmărind copii cu un Q.l. înalt, au constatat c ă doar câțiva dintre ei
s-au realizat în plan creativ. Adev ărata controvers ă cu privire la
raportul dintre cele dou ă dimensiuni ale personalit ății începe odat ă
cu apariția lucrării lui J.N. Getzels șl P.W. Jackson, Creativity and
Intelligence (1962). Cei doi autori au selec ționat dintr-un -e șantion
mai mare, investigat prin teste de inteligen ță și teste de creativitate,
două grupuri de subiec ți: primul con ținea 26 de subiecț i, care se
situaseră printre primii 20% la testele de creativitate, f ără a fi printre
primii 20% la testele de inteligență ; cel de-al doilea grup cuprindea
28 de subiec ți situați printre primii 20% la
282 testele de inteligență , fără a fi printre primii 20% și la cele de
creativitate. Comparând rezultatele acestor grupuri, artificial con-
struite, s-a ajuns u șor la ideea independen ței absolute și chiar a
antagonismului între coeficientul de inteligen ță și cel de creativitate.
Deși multe alte constat ări făcute de cei doi autori prin compararea
performan țelor obținute la testele de inteligen ță și creativitate cu alte
variabile (rezultate școlare, comportament ș i atitudini, percep ția su-
biecților de că tre pă rinți și profesori) au fost extrem de interesante; din
studiul lor s-a impus postularea lipsei de corela ție dintre inteligen ță și
creativitate. Este poate exemplul cel mai ilustrativ care arat ă cum un
viciu de eș antionare (înl ăturarea din e șantion a subiec ților cu perfor-
manțe bune la ambele categorii de probe) a condus la o concluzie
falsă. După publicarea lucr ării lui Getzels și Jackson au fost între-
prinse nenum ărate alte investiga ții, unele infirmând, altele, dimpotriv ă,
confirmând concluzia celor doi psihologi. R.L Thorndike (1963),
reexaminând datele lui Getzels și Jackson, de data aceasta pe un
eșantion reprezentativ, a descoperit existen ța unor corela ții la fel de
ridicate între testele de inteligen ță și cele de creativitate, ca ș i cele
dintre diferitele teste de creativitate. Din p ăcate, constată rile lui
Thorndike au r ămas singulare, deoarece mul ți alți autori au infirmat
existența unui asemenea tip de corela ție. Astfel, E.P.Torrance (1962),
refăcând cercet ările lui Getzels și Jackson, tinde s ă exagereze
contrastul dintre inteligen ță și creativitate. A. Anastasi (1971), F.
Barron și D.M. Harrington (1981), comparând scorurile la testele de
inteligență cu cele de la creativitate, au g ăsit corela ții modeste variind
între +.10 și +.30. După opinia celor mai multor psihologi, aceste
rezultate nici nu sunt surprinz ătoare. Ele se datoreaz ă, pe de o parte,
erorilor de e șantionare la care ne-am referit mai sus, iar, pe de alt ă
parte, unor caracterstici ale instrumentelor de diagnoz ă folosite. Multe
teste de creativitate erau atât de difuze și globale încât nu permiteau
diferenț ierea anumitor tipuri de talente. De asemenea, testele de
inteligență și creativitate erau atât de asem ănătoare între ele încât se
finalizau prin m ăsurarea acelora și atribute. Și totuși, cauza esen țială
este alta, și anume faptul c ă prin testele de inteligen ță se măsura
gândirea convergent ă, iar prin cele de cr eativitate, gândirea
divergent ă, total opuse între ele. Se pare c ă atributele psihice care
facilitează inteligen ța nu sunt acelea și cu cele implicate în creativitate.
Controversa cu privire la raportul dintre inteligen ță și creativitate n-a
fost însă gratuită, ea a contribuit la dezvoltarea cercet ărilor asupra
creativității. Alț i autori, încercând s ă corijeze o serie de deficien țe ale
cercetărilor predecesorilor, au descoperit c ă nu inteligenț a în general
283

contează în procesul creator, ci un anumit nivel al ei. S-a
considerat c ă pentru a se obț ine performan țe creative este
necesar un nivel minimal de inteligen ță, care variaz ă de la un
domeniu la altul de activitate. Pentru activitatea științifică nivelul
minim al coeficientului de inteligen ță ar fi de 110, iar pentru
activitatea artistic ă de 95-100. Peste acest nivel minim, un coeficient
de inteligen ță mai ridicat nu garanteaz ă o creș tere automat ă a
creativității. Cercet ările au descoperit c ă scorurile peste medie sau
foarte joase la testele de inteligen ță au o asocia ție scăzută cu
creativitatea (Moran și alții, 1963; Kerscher și Ledger, 1985). Dac ă
o inteligen ță crescut ă nu garanteaz ă activitatea, o inteligen ță
scăzută lucreaz ă împotriva ei (Scarr, Vander Zanden, 1987). O
frână în calea creativit ății o poate reprezenta și un nivel foarte
înalt al inteligen ței. A ap ărut, astfel, problema coeficientului de
inteligen ță optimal pentru activitate. Studiile lui D.K. Simonton
(1984) arat ă că nivelul optimal al Q. l. pentru creativitate este de 19
puncte deasupra mediei subiec ților dintr-un câmp de investiga ție.
Când persoanele dispun de nivelul optimal al inteligen ței,
performan țele lor creative sau non-creative se datoreaz ă factorilor
nonintelectuali (moti-va ționali și de personalitate). Decurge de aici
ideea că nu atât nivelul de inteligen ță în sine conteaz ă, ci modul lui
de utilizare. Se poate vorbi de o utilizare creativ ă a inteligen ței sau
de una necreativ ă, sterilă. Sterilitatea inteligen ței nu este o consecin ță directă a insuficientei dezvolt ări a inteligen ței, ci a
absenț ei sau insuficientei dezvolt ări a altor atribute specifice
creativității (redus ă fantezie creatoare, slab ă independen ță a
gândirii, slab ă originalitate etc.) ([19], p. 111). Comentând aceast ă
concluzie, AL Ro șea se întreb ă dacă există într-adev ăr o inteligen ță
medie sau peste medie steril ă sau este vorba de o deficien ță a
motivației, a caracterului, a altor factori nonintelectuali ce țin de
personalitate. Psihologul român înclină pentru acest punct de
vedere și aduce drept argument mobilizarea pentru creativitate a
unor persoane pân ă atunci noncreatoare, prin stimularea motiva ției,
perseveren ței, atitudinilor ([206], p. 53). Se pare c ă, de asemenea,
foarte important ă este și abordarea opera țională a relației dintre
creativitate și inteligen ță, mult mai nuan țată, care s ă ia în
considerare diferitele niveluri semantice în func ție de domeniul în
care se manifest ă capacitatea de crea ție (Dumitru Cristea, 1985).
Părerea noastr ă este că principala dificultate în stabilirea
unei corelaț ii corecte între cele dou ă dimensiuni ale personalit ății
provine din extrapolarea nejustificat ă a corelaț iilor rezultatelor
testelor de inteligen ță și creativitate asupra inteligen ței și
creativității, considerate ca forme de activitate uman ă. Dacă le
interpret ăm din aceast ă ultimă
284
perspectiv ă, este imposibil s ă nu remarc ăm interinfluen țarea lor reci-
procă
. Are dreptate M. Bejat când afirmă că inteligen ța intervine de-a
lungul întregului proces creator, evident cu ponderi diferite în cele
patru faze ale acestuia, mai mult în prima (prepararea) și ultima
(verificarea) și mai puțin în celelalte. Au dreptate și alți autori care
arată că, uneori, nivelurile înalte de creativitate pot compensa scoru-
rile joase la inteligen ță ([22], p. 396). Dac ă la acestea vom ad ăuga
și modul interac țiunii dintre creativitate și inteligen ță în cadrul
activităților desf ășurate în grup sau în cadrul altor forme de
activitate, cum ar fi activitatea științifică și activitatea de înv ățare
(Ion Moraru, 1992) imaginea noastr ă va deveni mult mai clar ă.
Numai dinamica interac țiunilor susț inute dintre inteligen ță și
creativitate poate explica dinamica personalit ății.

CAPITOLUL XXIV
CARACTERUL – CA LATUR Ă
RELAȚIONAL-VALORICĂ Șl DE
AUTOREGLAU A PERSONALIT ĂȚII
1. Accepțiunile noțiunii de caracter
Ca latură relațională a personalit ății, „responsabil ă" de felul
îrV care oamenii interac ționează unii cu al ții în cadrul societ ății,
caracterul a fost definit cel mai adeseori ca o pecete sau
amprent ă ce se imprim ă în comportament, ca un mod de a fi al
omului, ca o structur ă psihică complex ă, prin intermediul c ăreia se
filtrează cerințele externe și in func ție de care se elaboreaz ă
reacpe de r ăspuns, întrucât caracterul exprim ă valoarea moral ă
personal ă a omului, a mai fost denumit și profilul psiho-moral al
acestuia, evaluat, în principal, dup ă criterii de unitate,
consinsten ță și stabilitate. Caracterul repre-j zint ă configura ția sau
structura psihic ă individual ă, relativ stabilă șl' definitorie pentru
om, cu mare valoare adaptativă , deoarece pune in contact individul
cu realitatea, facilitându-i stabilirea rela țiilor, orientarea și
comportarea potrivit specificului s ău individual, înc ă din 1952, H.
Preron semnala, în Vocabular de psihologie, patru defini ții ale
caracterului: 1. maniera obiș nuită și constant ă de rela ție, proprie
fiecărui individ (Wallon); 2. Individualitatea psihologic ă (Dumas); 3.
Ansam-1 blul, uneori sinteza, dispozi țiilor stabile ale unui individ
(Burloud); 4. Ansamblul tendin țelor afective care dirijeaz ă reacțiile
unui individ la condi țiile mediului în care tr ăiește (Heyer). Dispuse
într-o alta ordine, cele patru defini ții arată: 1. con ținutul psihic al
caracterului (defini ția 4: ansamblul tendin țelor afective); 2.
caracteristicile acestui con ținut (definiț iile 1 și 3: stabilitate și
constanță); 3. efectul general produs de stabilirea con ținutului
(definiția 2: individualitatea psihologic ă). Marea
286 majoritate a definiț iilor date caracterului oscileaz ă între aceste trei
elemente. Și dacă ultimele dou ă (caracteristicile con ținutului și
efectele lui generale asupra personalităț ii) nu sunt controversate,
nu acela și lucru se poate spune despre con ținutul propriu-zîs al
caracterului. Unii autori, încercând s ă-l identifice, s-au oprit pe rând
asupra celor trei mari componente ale vie ții psihice: intelectuale,
afective, volitive. Astfel, pentru Fr. Paulhan caracterul este „forma
particular ă a activit ății mentale". Asemănător, pentru Le Senne
caracterul este „scheletul menta?, „arm ătura mental ă1 a omului. Al ți
autori (Klages ș i Utitz) și-au fundat caracterologiile lor pe voință .
Pentru Klages.de pild ă, caracterul nu era altceva decât „i/o/n/a
moralice ște organizate?. Psihologul român Constantin R ădulescu-
Motru considera caracterul ca fiind format din „dispozițiile specifice
ale voin ței". La Levitov, voin ța reprezint ă coloana vertebral ă a
caracterului. Sunt și autori care deplaseaz ă atenț ia spre structurile
afective ale personalităț ii ce apar în calitate de constituien ți psihici
esențiali ai caracterului. A.F. Shand credea c ă structurile
caracteriale sunt expresia organiz ării unor sisteme afective,
procesele intelectuale și cele voluntare aflându-se în raport de
dependen ța față de sentimente, ele având doar rol de sus ținere a
proceselor afective. Al. Ro șea definea caracterul ca Ansamblul
sentimentelor. Asemenea defini ții se îndep ărtează nejustificat de
esenț a noțiunii de caracter. De și autorii lor se str ăduie să
descopere con ținutul psihic fundamental al caracterului, ei gre șesc
prin unilateralitate. Sim țind parcă un asemenea neajuns, al ți autori au
încercat s ă reuneasc ă elementele cognitive, afective și volitive în
structura caracterului; tocmai aceast ă reunire acord ă caracterului o
notă specifică. Pentru Alfred Fouillee (1895) caracterul era o „masca
proprie a individului, maniera sa relativ una și constantă de a sim ți, a
gândi și a vor. O aceeaș i tendință o manifest ă, peste ani, și alți
autori care definesc caracterul ca „însușire a personalit ății luminat ă
de intelect, sus ținută de sentiment și direcționatâ de voin ța spre a
lua o atitudine fa ță de realitate" {Ștefan Zisulescu, 1978, p. 21).
Deși nici aceast ă manieră tip amalgam, de definire a caracterului, nu
reprezint ă o soluție autentic ă, ea este incomparabil mai bun ă decât
prima și mult mai aproape de realitate și de adev ăr.
Dificultatea definirii caracterului provine din natura lui
complexă și mai ales din multitudinea sensurilor sub care apare
termenul respectiv în literatura de specialitate. Acela și Ștefan
Zisulescu arat ă că, până în prezent, s-au conturat cel pu țin trei
sensuri ale no țiunii de caracter: 1. caracter în sens de
caracteristic, această accepț iune provenind chiar din etimologia
cuvântului grec „haractir" care, dup ă
287

Teofrast, se refer ă la „monograma" individului, la anumite particu-
larități ale comportamentului lui, la stilul de via ță al persoanei; 2.
caracter în sens etic, ca o însu șire de personalitate investit ă cu
valoare moral ă. „Când vorbim despre caract er, mal mult ca sigur
implicăm un standard moral și emitem o judecat ă de valoare? ([6], p.
42). Numai c ă acest sens îi îngrijoreaz ă pe unii psihologi care doresc
să „apere structura real ă și funcționarea personalit ății de judec ățile
cu bază moralăT, după cum se exprima Allport. lată de ce, ace știa,
printre care se num ără însuși Allport, prefer ă să înlocuiasc ă
termenul de caracter cu cel de personalitate. Dup ă ei, caracterul
fiind o personalitate evaluat ă înseamnă că nu constituie un domeniu
special al personalit ății; 3. caracter în sens psihologic, ca semn
caracteristic, distinctiv al unei personalit ăți care îi determină modul
de manifestare, stilul reac ției față de evenimentele tră ite. Dat fiind
faptul că sensul 1 și sensul 3 sunt aproape identice, ambele
referindu-se la însu șirile psihice ce acordă individului o not ă
dinstictivă, aparte în raport cu alț i indivizi, de asemenea, dat fiind
faptul că sensul etic ș i psihologic nu se exclud, ci se presupun
reciproc, propunem doar dou ă accepțiuni ale no țiunii de caracter,
una extensiv ă, care să reuneasc ă eticul cu psihologicul, și alta
restrictivă, care să se centreze doar pe psihologic.
în sens larg, exhaustiv caracterul poate fi definit ca fiind
schema de organizare a profilului psihomoral, general al persoanei,
considerat ă prin prisma unor norme și criterii etice, valorice. El
determin ă și asigur ă, totodat ă, din interior, concordan ța și
compatibilitatea conduitei cu exigenț ele și normele existente,
promovate sau chiar impuse la un moment dat de societate, în
interiorul lui, se includ componente psihice distincte ca natur ă,
structură și funcționalitate, cum ar fi: concep ția despre lume și
viață, convingeri, mentalit ăți, aspira ții, idealuri, con ținutul și
calitatea ac țiunilor, stilul activit ății etc. Toate acestea, nu separate
și izolate unele de altele, ci corelate și integrate într-o structur ă
unitară prin mecanisme de selec ție, apreciere și valorizare.
în sens îngust, restrictiv caracterul poate fi definit în termeni
de atitudini și trăsături, deci ca ansamblu închegat de atitudini și
trăsături care determin ă o modalitate relativ stabil ă, constant ă de
orientare și raportare a subiectului la cei din jur, la sine însu și, la
activitatea desf ășurată, la însăși societate, ca realitate socio-uman ă
globală. O asemenea definire implic ă cu necesitate analiza celor
două componente esen țiale ale caracterului.
288 2. Atitudinile și trăsăturile ca elemente structurale
fundamentale ale caracterului
în definirea atitudinilor, întâlnim exact aceea și situație pe care
am descris-o atunci când am în cercat definirea caracterului.
Sunt autori care o reduc la unul sau altul dintre procesele psihice
umane. H. Cantril (1968) o definea ca o „orientare mintal ă9 care
dirijează reacțiile individului. Th urstone (1968), ca o „cantitate de
afect pro sau contraT, iar Cattell (1957), ca „tendința de a ac ționa
într-un mod special, într-o situa ție determinat ă". Și este firesc s ă fie
așa din moment ce atitudinea reprezintă componenta
fundamental ă a caracterului. De și psihologii n-au c ăzut de
acord asupra con ținutului psihic al atitudinii, nu este greu s ă
înțelegem c ă ea este o construcție psihică sintetică ce reune ște
elemente intelectuale, afective, volitive. Atitudinea este o
modalitate intern ă de raportare la diferitele laturi ale vie ții sociale,
la alții, la sfrie, la activitate, și de manifestare în comportament.
Ea este, concomitent, fapt de con știință, dar ș i reacție compor-
tamental ă. Atitudinea este invariantul pe uBza c ăruia individul
se orienteaz ă selectiv, se autoregleaz ă preferen țial, se
adaptează evoluând. Deci, nu orice reac ție imediat ă, impulsiv ă
traduce o atitudine, ci doar orientarea con știentă, deliberat ă,
susținută de o func ție interpretativ ă, generalizat ă, valorizatoare,
justificativ ă, doar reac ția stabilă, generalizat ă, proprie subiectului și
întemeiat ă pe convingerile lui puternice. Ea este un fel de
dispoziție latent ă a individului, o „variabila ascunsa", dup ă cum
o numea Hilgard, de a ră spunde sau ac ționa într-o manier ă sau alta
la o stimulare a mediului. Atitudinea nu este o simpl ă pecete a
socialului asupra individului, dar nici o pură proiecție subiectiv ă a
individului în afara sa. Ea este rezultatul interacțiunii subiectului cu
lumea. Atitudinea con știentă este „nivelul cel mai înalt al rela ției cu
realitatea… Studiindu-l pe om de pe pozi țiile atitudinilor sale,
stabilim leg ăturile sale comportament ale cu realitatea social ă
înconjurătoare? ([135], p.430). A șadar, în forma lor obiectiv ă, de
comportament, atitudinile nu sunt altceva decât rela ții, iar rela țiile
interiorizate apar ca atitudini. Tot Measiscev arat ă că atitudiniile
conțin două segmente esen țiale: 1. pel incitativ-orientativ, implicit
selectiv-evalua ți v, 2. Segmentul efector, executiv, preponderent
operaț ional. Numai unitatea lor asigur ă unitatea caracterului. De
altfel, cele dou ă segmente ale atitudinii traduc în limbaj științific
definiția popular ă a caracterului: unitatea dintre vorb ă și faptă,
deci dintre segmentul orientativ și cel executiv, volitiv.
Specificul propriu al caracterului deriv ă din interac țiunea între
atitudini sau din interac țiunea segmen-
289

telor în cadrul aceleia și atitudini. Cele mai frecvente interac țiuni înt,<
atitudini sunt cele de coordonare, cooperare sau cele de contradic ție,
incompatibilitate, chiar de excludere reciproc ă, în acela și timp nepu-
tându-se manifesta dou ă atitudini diferite ci fiind necesar ă opțiunea
pentru una dintre ele. La fel de r ăspândite sunt și relațiile de tip
compensativ, atitudinile deficitare fiind ameliorate (compensate) prin
cele mai proeminent dezvoltate. Și dezvoltarea inegal ă a celor dou ă
segmente ale uneia și aceleea și atitudini acord ă o fizionomie
specifică profilului caracterial al unei persoane. Când exist ă o
proeminen ță intelectual ă și afectivă, însoțită de ră mânerea în urm ă
a segmentului voluntar vom întâlni conduite inconsecvente, ac țiuni
contrare inten țiilor și mai ales nefinalizate. Dac ă mai dezvoltat este
segmentul voluntar în dauna celui de orientare, subiectul va
manifesta impulsivitate, ac țiuni necugetate. Aș adar, atitudinile și
segmentele lor nu trebuie interpretate în sine, ci în func ție de
valoarea lor moral ă. Când atitudinile intr ă în concordan ță cu legile
progresului, cu normele sociale, ele devin valori. Se elaboreaz ă
ceea ce Linton numea sisterrrui âtttudini-valori specifice fiecă rui
individ, care, odat ă fixat, ac ționează aproape automat, chiar la
nivel subcon știent. Atitudinile caracteriale, f ără a se confunda cu
valorile, au un conținut valoric ș i o funcție evaluativ ă, iar prin
aceasta regleaz ă comportamentele specifice ale fiec ărui individ.
Atitudinile se exprim ă cel mai adeseori în comportament, prin
intermediul tr ăsăturilor caracteriale. De exemplu, atitudinea fa ță de
sine se exprim ă prin trăsături cum ar fi: modestia, demnitatea, amorul
propriu, încrederea în for țele proprii, siguran ța de sine etc. Tr ăsăturile
caraoteriale pot fi definite ca seturi de acte comportamentale cova-
riante sau ca particularit ăți psihice ce fac parte integrant ă din structura
personalit ății. Nu trebuie s ă înțelegem de aici c ă orice trăsătură
comportamental ă ar fi și o trăsătură caracterial ă. Sunt tr ăsături
caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerin țe: 1. sunt
esențiale, definitorii pentru om (Levitov le numea „trăsături
esențial-calitative")', 2. Sunt stabilizate, durabile, determinând un
mod constant de manifestare a individului și permițând anticiparea
reacțiilor viitoare ale individului (manifestarea întâmpl ătoare,
sporadică a unor tr ăsături nu trebuie s ă conducă la considerarea lor
ca trăsături caracteriale; se știe că și fricosul poate s ăvârși acte de
curaj, ceea ce nu înseamnă că el este curajos); 3. sunt coerente cu
toate celelalte (caracterul presupune nu tr ăsături izolate, juxtapuse,
așezate unele lâng ă altele, în neorânduial ă, dimpotriv ă, el presupune
sinteza, închegarea armonioas ă, structurarea bine definit ă a
trăsăturilor, în virtutea c ărora oamenii
290 se diferen țiază unii de al ții; Le Gali (1969) vorbea în acest sens de
„singularitatea esenț ială a flecarul caracter", termenul de „singu-
laritate? având aici în țelesul de individualitate; 4. sunt asociate cu o
valoare moral ă (caracterul este o particularitate psihic ă dobândit ă
în contact cu situa țiile, cu împrejur ările, el îl define ște pe om ca
membru al societ ății; „în caracter se manifest ă esenț a socială a
omului și se obiectivizeaz ă valoarea lui moral ă" ([217], vol.1, p.
248); 5. sunt specifice și unice deoarece trec prin istoria vie ții
individului.
Interpretat ca un sistem valoric și autoreglabil de atitudini și
trăsături, caracterul apare ca o component ă relativ stabil ă, diferen-
țiatorie pentru om și cu o mare valoare adaptativ ă. El îndepline ște
numeroase func ții în viața psihică a individului și îndeosebi în plan
comportamental: 1. funcția relațională (pune în contact persoana
cu realitatea, facilitând totodat ă stabilirea rela țiilor sociale); 2.
funcția orientativ-adaptativ ă (permite orientarea și conducerea de
sine a omului potrivit scopului s ău; dă individului posibilitatea de a
manifesta atitudini adecvate nu imitaț ii ale altor atitudini); 3. funcția
de mediere și filtrare (oferă persoanei posibilitatea de a filtra prin
propria-i sim țire și gândire tot ceea ce întreprinde); 4. funcția
reglatoare (creează condițiile pentru ca omul s ă-și regleze propria
sa conduit ă), în virtutea îndeplinirii acestor func ții, caracterul a fost
considerat componenta esen țială a personalit ății, mai mult, „nucleul
personalit ății". El este cel care dă valoare personalit ății: pe de o
parte, prin subordonarea, controlarea și integrarea celorlalte
componente ale personalităț ii; pe de alt ă parte, prin valorizarea și
valorificarea maximală a acestora.
3. Modele explicativ-interpretative ale caracte-
rului și relevan ța lor teoretico-aplicativ ă
Deși caracterul reprezint ă „nucleul personalit ăți, el este insu-
ficient abordat în psihologia contemporan ă. Predomin ă în analiza
lui un oarecare descriptivism, o înș iruire de informa ții insuficient
sudate între ele. Acest fapt se face mai acut resim țit în domeniul
caracterologie! care î și propune, după cum se știe, să inventarieze
atitudinile și trăsăturile, să le îmbina între ele, s ă clasifice
caracterele. Multe dintre lucr ările mai vechi ale unor caracterologi
(Malapert, Fouillee, Paulhan – în Franț a; Kerschensteiner, Klages,
Utitz – în Germania; Shand, Roback – în Anglia) nu con țin, în cele din
urmă, decât o simpl ă colecție de trăsături sau tipuri caracteriale,
chiar dac ă acestea din urm ă poartă denumiri diferite. Unii autori î și
propuneau s ă realizeze „un fel de anatomie a caracterului,
pentru a ar ăta cum tendin țele

elementare se combin ă, formând dispozi ții pshicef (Burloud, 1942,
9). însuși Klages era de p ărere că una dintre sarcinile fundament
ale caracterologie! o reprezenta „descripția cat mai complet ă a
individual1 ([107], p. 20). Acest „eu° al individului nu era altci
decât caracterul. De și după opinia lui Le Senne „caracterologia adL
ordine și inteligibilitate în cunoaș terea oamenilof ([114], p. Vll),j
rămâne la descrip țiile ei ar putea constitui, în cele din urm ă, o serie
să limită în chiar calea acestei cunoa șteri. Acuza de descriptivism ei
adusă caracterologie! și de alț i autori. „Caracterologia încearc ă de
clasa oamenii dup ă caracterul lor. Aceast ă disciplin ă este descripti
și nu explicativ ă. Pentru a explica un caracter trebuie indicat cum
formeaz ă personalitatea cu toate as pectele ei: fizice, psihice
sociale" ([242], p. 208). Unele dintre limitele analizei caracterului r _
au determinat s ă-i acordam o aten ție sporită, fapt care ne-a condus (l
elaborarea unor modele explicativ- interpretative ale acestuia, pe <—
le prezent ăm în continuare. (Vezi [253]).
Modelul balan ței caracteriale. Acest model ne-a fost suger
de părerea potrivit-c ăreia „atitudinile exist ă două câte dou ă. ut\
opusă alteia… niciodată nu se poate face cu seriozitate afirma ția că
persoană oarecare ar dispune numai de una dintre tr ăsăturile p*-
cea pozitiv ă sau cea negativ ă…, nu exist ă și nu pot exista
absolute ia termeni singulari1 ([179], p. 165). Sistematizarea tr
turilor caracteriale două cate dou ă în perechi cu poli opu și este atât <
larg întâlnit ă încât nici nu mai trebuie st ăruit asupra ei. Mai
puțjrj plauzibil ă, cel puțin la prima vedere, pare a fi afirmaț ia că
acesta tr ăsături opuse (bun-r ău, cinstit-necinstit, egoist-altruist
etc.) se ga șese la una și aceeaș i persoan ă în propor ții și
amestecuri diferite. CS a șa stau lucrurile în realitate nu este însă
greu de demonstrat. Se știej de pild ă, că leneșul poate s ăvârși acte
de hă rnicie, că generosul poat ă fi egoist în anumite situa ții, în sfârșit,
la fel de adev ărată este și ultima| afirma ție care precizeaz ă că nu
se pot face reduc ții absolute la unul] sau la altul dintre polii
respectivi. Nu exist ă un om absolut bun, absolut generos, indiferent
de condiții, de solicită ri, de persoanele cu care s stabilesc rela țiile,
pentru că o asemenea bun ătate, sau generozit ăți nelimitat ă ar
echivala cu … prostia.
Luând în considerare cele de mai înainte am putea afirma c ă
la! naștere trăsăturile caracteriale se afl ă în pozi ția O (zero),
evoluția lor| fiind teoretic egal probabilă , în realitate îns ă, omul va
evolua spre un; pol sau spre altul, dup ă cum reac țiile lui vor fi
întărite sau respinse: social. Ne-am putea imagina o balan ță cu
două axe sau talere încli-nându-se când într-o parte, când în alta
și în cele din urm ă stabilin-
292 du-se la unul sau la altul dintre poli, in func ție de: natura, tipul,
numărul și valoarea situaț iilor de via ță parcurse de copil;
întărirea sau sancționarea lor exterior-educativă , grattficarea sau
condamnarea lor; asimilarea sau respingerea lor prin înv ățare.
Dacă un copil care d ăruiește altuia o juc ărie este aprobat sau l ăudat
de cei din jur, el are toate șansele să evolueze spre generozitate.
Dacă, dimpotriv ă, același copil, pentru acela și gest este
admonestat, repro șându-i-se gestul, el va evolua spre avari ție.
Procesul este, evident, mai complex, fiind determinat atât de
numărul situațiilor pozitive sau negative cu care se întâlne ște
copilul, cât și de întărirea sistematic ă a unora dintre ele. Când
numărul situațiilor și întăririlor este egal (s ă presupunem, una
pozitivă, alta negativ ă) copilul se afl ă într-o dispozi ție tensional-
conflictualâ, echivalent ă stării de disonan ță cognitivă,
comportamentul s ău fiind fie de expectativ ă, de așteptare a ce va
urma, a ce se va repeta, fie de c ăutare activă pentru a dep ăși sau
cel puțin pentru a reduce disonan ța pe care o tr ăiește, în aceast ă
situație, balanța este în echilibru sau tinde s ă se dezechilibreze.
Dacă, însă , numărul situațiilor și întăririlor pozitive îl întrece pe
cel al celor negative (de exemplu, 10 din prima categorie și doar 2
din a doua), atunci evolu ția spre rolul pozi tiv este evident ă, balanța
dezechilibrându-se în favoarea tr ăsăturilor caracteriale bune. în
ambele cazuri o tr ăsătura iese înving ătoare și devine
precump ănitoare în conduita individului numai în urma luptei, a
ciocnirii cu cea opus ă ei. Trăsătura învins ă nu dispare îns ă, ci se
păstrează sub forma unor reziduri, putând fi reactualizat ă în diferite
alte situa ții. Trăsătura caracterial ă este îns ă prima, care dispune
de stabilitate, nu cea de a doua, care are o manifestare
întâmplătoare în comportament. De asemenea, nu trebuie s ă uităm
că în provocarea luptei sau ciocnirii între tr ăsături o mare
semnifica ție o au atât influen țele educative exterioare, cât și
propriile forț e ale celui în cauz ă care poate evita sau contracara
influențele negative ale mediului și căuta, apropia, asimila pe cele
pozitive; el se poate opune sau sustrage primelor, le poate provoca
sau chiar crea pe celelalte, în acest proces, caracterul se schimb ă
din „mod de reac ție, în mod de rela ție" ([109], p. 110), reac ția fiind
spontană , insuficient motivat ă și controlat ă conștient pe
când»rela ția stabila, con știentizată , adânc
motivată și susținută valoric.
Modelul balan ței caracteriale are, dup ă opinia noastr ă, o
întreită relevanță: 1. Arată și explică mecanismul psihologic al
formării caracterului, tor ța motrice a dezvolt ării acestuia care
constă, în principal, în opoziția dintre contrarii, în ciocnirea și
lupta lor. Dacă dorim s ă obținem caractere tari, puternice,
unitare, frumoase este

necesar ca opozi ția contrariilor să fie dirijat ă, îndrumat ă, chiar
cată deliberat uneori și nu lă sată să se desfăș oare la voia
îrrtâmpHjlte
2. sugereaz ă interpretarea caracterului nu doar ca formându-se
afară), nu doar ca rezultat automat și exclusiv al
determină rilor^ ciate, ci și ca autoformându-se (din interior), cu
participarea activfift individului; 3. Conduce spre stabilirea unei
tipologii carac*«ria(|fe Când pe unul dintre talerele balan ței se
adună mai multe pozitive, putem vorbi de un „om de caracter", în
timp ce atunci precump ănitoare sunt cele negative, vorbim de un
„om fără car de fapt, cu un caracter negativ; când balan ța se află
în având acela și număr de trăsături și pe un taler și pe altul, avem
face cu un caracter indecis, indefinit, contradictoriu.
Modelul cercurilor concentrice caracteriale. își are ork
în concep ția lui G.W. AIEport cu privire la însu șirile (trăsăturile)
personalitate clasificate în trăsături comune (care îi aseam ănă
oameni și în virtutea c ărora ace știa pot fi compara ți unii cu alt
trăsături Individuale, care pentru a fi mai clar diferen țiate de prin
sunt denumite dispoziții personale (ele diferen țiindu-i pe oameni
de alții). Acestea din urm ă sunt de trei tipuri: cardinale {c
penetrante, cu semnificate majora pentru via ța oamenilor, cu infk
directe asupra fiec ărui act, oferind mari posibilit ăți în cunoa șterea^
afirmarea individului și constituind, în fapt, dup ă cum se exp
Allport, „r ădăcinile vie ții"); centrale (un grup ceva mai numeros,
dente, generalizate, const ante, controlând un mare num ăr de sit
obișnuite, comune); secundare (periferice, mai putin active, exprir,
aspecte neesen țiale de manifestare a individului și având o exist
minoră și latentă) ([6], p. 366).
Deși informa țiile cu privire la aceste dispozi ții sunt suma
sărăcăcioase, din chiar prezentarea și caracterizarea lor rezult ă
sunt clasificate în func ție de num ărul și de rolul lor (dispozi țiile car
nale sunt pu ține la num ăr, una, dou ă, dar cu rol esen țial în
parlament, controlându-le pe celelalte în situa ții deosebite; dispozt țM
centrale sunt mai numeroase, dar intervin în situa ții obișnuite de viat
în sfârșit, cele secundare sunt și mai numeroase, dar având
existență latentă și controlând mai pu țin comportamentul individuli
Clasificarea lui Atlport ne-a sugerat dispunerea dispozi țiilor persor
(pentru care noi vom p ăstra, totu și, termenul de tr ăsături) în trei
curi concentricei în cercul de la mijloc sunt amplasate
trăsături* cardinale, în urm ătorul trăsăturile centrale, iar la periferie,
în cercul ' mai mare, tr ăsăturile secundare. Tr ăsături caracteriale
autentice ȘL doar primele dou ă care dispun de constan ță, nu
șt ultimele,
294 manifestare episodic ă și cu ecouri slabe asupra comportamentului
individului. Acestea din urm ă ar putea reprezenta fie „reziduuri"
caracteriale, adic ă trăsături care, a șa cum precizam în modelul
anterior, au ie șit învinse din ciocnirile, conflictele și contradic țiile ce
au avut loc, f ără a dispare îns ă cu totul, fie „potenț ialități"
caracteriale, adic ă trăsături aflate în germene, dar care la un
moment dat ar putea deveni active. De aici trebuie s ă înțelegem c ă
trăsăturile aflate în cele trei cercuri concentrice nu sunt fixe,
imuabile, nu au un loc predestinat și predeterminat, dimpotriv ă, ele
au un caracter mobil, flexibil, putând trece, în func ție de cerin țe,
situații, împrejur ări dintr-un cerc în altul. Dac ă la un copil frica
reprezintă o trăsătura caracterial ă, centrală, prin măsuri educative
adecvate am putea face ca ea sâ-ș l piardă din semnifica ție și să
devină o trăsătură secundara. La fel cum, dac ă la un copil cinstea și
sinceritatea constituie tr ăsături secundare, acestea ar putea fi
transformate, cu timpul, în tr ăsături centrale. A șadar, nu este vorba
doar de faptul c ă situații diferite declan șează intrarea în func țiune a
unor trăsături diferite, ci chiar de transformarea, convertirea
trăsăturilor caracteriale negative în pozitive sau invers. Evident c ă
în acest proces rolul esen țial revine educa ției, care poate plă nui o
serie de m ăsuri menite a contribui la „deplasarea" unor tr ăsături
dintr-un cerc în altul. Prin educa ție, omul î și dă seama de valoarea
trăsăturilor caracteriale, care sunt bune și care sunt rele, care
trebuie formate ș i promovate în conduit ă și care estompate sau
chiar înlăturate. La realizarea unor astfel de „transformă ri", individul
este „forțat" de înse și situațiile, împrejur ările, normele, valorile cu
care intră în contact. Ceea ce era acceptabil și dezirabil la un
anumit moment dat (la o anumit ă vârstă sau în anumite tipuri de
grupuri sociale) devine intolerabil sau indezirabil la un alt moment
dat. Trecerea tr ăsăturilor dintr-un cerc în altul nu reprezint ă o
dovadă a instabilit ății caracterului ci un argument în favoarea
plasticității și flexibilității lui, a marii lui capacit ăți adaptive.
Relevanța teoretico-aplicativ ă a modelului cercurilor
concentrice caracteriale se concretizeaz ă în următoarele: 1. modelul
permite înțelegerea mai exact ă a comportamentului concret al
omului, datorat, în esen ță, pe de o parte, coexistenț ei diferitelor
trăsături caracteriale (cu semnificaț ii, ponderi și roluri diferite), iar
pe de alt ă parte, manifest ării lor diferențiate în funcție de
particularităț ile situațiilor întâlnite; 2. modelul ofer ă posibilitatea
explicării atât a dinamicii structurii generale a caracterului, cât și
a fiecă rei trăsături caracteriale în parte, dinamic ă ce se poate
manifesta în ambele sensuri (fie trecerea de la tr ăsăturile cardinale
la cele centrale și în final la acele secundare, fie invers). Dac ă vom
lua în considerare și valoarea tr ăsăturilor care trec
295

dintr-un cerc în altul, vom sesiza mai bine cum, uneori, caracterul
parcurge etape de pozitivare a trăsăturilor sale, în timp ce alteori e
parcurge etape de negativare a trăsăturilor, în acest caz grija edu-
cației este de a „împinge" spre periferie tr ăsăturile caracteriale
negative și spre centru pe cele pozitive; 3. modelul poate juca rolul
unui instrument de valorizare a unor însu șiri de personalitate, mai
ales atunci când nu cunoa ștem sau nu suntem siguri de
semnificaț ia deținută de acestea. De exemplu: timiditatea este o
calitate sau ur, defect? Dac ă ea este o tr ăsătură cardinal ă,
manifestat ă constant. pregnant și puternic in conduit ă,
intluențându-le pe toate celelalte, va fi clar c ă reprezint ă un defect,
și încă grav. Dac ă însă face parte din rândul tr ăsăturilor secundare,
având o existenț a latentă și un rol minor (luând, practic, mai ales
forma intimid ării), chiar dac ă nu putem afirma cu certitudine c ă
reprezint ă o calitate, vom ș ti că, oricum, ea nu este un defect
evident.
Modelul piramidei caracteria le. Acest model are la baz ă
părerile marii majorităț i a acelor autori care consider ă că esențial
pentru caracter este nu atât num ărul atitudinilor și trăsăturilor, ci
modul lor de organizare, rela ționare și structurare. H. Eysenck, de
exemplu, era de p ărere că „relațiile dintre atitudini și trăsături sunt
cu mult mai importante decât înse și atitudinile și trăsăturile luate
fiecare în parte" ([65], p. 36). Atitudinile se leag ă, se înlănțuie și
sunt condi ționate unele de altele formând un adev ărat sistem
(autoevaluarea critic ă este legat ă de simțul răspunderii, de exigen ța
față de sine, de modestie, iar acestea de c apacitatea de
autocontrol și încrederea în realitate). ([ 179], p. 165). „Ceea ce
rămâne specific caracterului care înglobează în fapt rela ții, atitudini
și trăsături este sinteza acestora într-un sistem ierarhic? ([129],
vol.ll, p. 219). Ideea ierarfe ării trăsăturilor caracteriale se impune de
la sine. Noi am considerat c ă această ierarhizare ia forma unei
piramide, care cuprinde în vârf tr ăsăturile esen țiale, dominante, cu
cel mai mare grad de relevanță , pregnan ță și generalitate, iar spre
bază, trăsături din ce în ce mai particulare. Am spus c ă așa cum
există o „piramidă a conceptelof (L.S. Vîgotski), o „piramidă a
trebuințelor" (A.H. Maslow), tot a șa ar putea exista și o piramida a
caracterului. Apoi, a șa cum no țiunile de specie se subordoneaz ă
noțiunilor de gen, iar acestea sunt incluse în cele integratoare, tot
așa vom întâlni o subordonare și integrare treptat ă și a trăsăturilor
caracteriale. în sfâr șit, așa cum în piramida conceptelor fiecare
concept reprezint ă un nod d e c a r e s e l e a g ă toate celelalte
(subordonate, supraordonate sau aflate la acela și nivel de
generalitate), tot a șa în piramida caracterului fiecare tr ăsătură de
caracter va constitui un nod aflat în rela ție cu toate celelalte. Spre deosebire îns ă de piramida
conceptelor unde rela țiile dintre concepte sunt logice, deci acelea și
la toți indivizii, la nivelul tr ăsăturilor caracteriale rela țiile sunt extrem
de variabile de la un individ la altul. Una poate fi tră sătura
dominant ă la individul „X" si cu totul alta la individul „Y". Ceea ce
la unul este subordonat, la altul poate fi supraor donat. Tocmai de
aici deriv ă specificul caracterial al fiec ărui individ, arhitectonica
diferită de la unul la altul. De și la prima vedere noul model ar fi
identic cu cel al cercurilor concentrice, el nefiind altceva decât
„ridicarea în spa țiu" a acestuia, în realitate lucrurile nu stau deloc
așa. în modelul anterior, ierarhizarea era sugerat ă doar de
suprapunerea unele peste altele a celor trei cercuri sau straturi
caracteriale, dar nu expres explicitat ă, neexistând rela ții, legături
nici între tr ăsăturile apar ținând unor cercuri diferite, nici între cele
aflate în interiorul fiec ărui cerc, acestea din urm ă fiind dispuse la
întâmplare, unele lâng ă altele, în neorânduial ă, în noul model,
avem în vedere: leg ăturile dintre absolut toate tr ăsăturile
caracteriale, dispunerea lor într-o anumit ă ordine, fapt care duce,
implicit, la valorizarea lo r; toate tipurile de rela ții dintre tr ăsături, și
anume rela țiile de integrare succesiv ă a unora în altele, de coordo-
nare valoric ă, de competitivitate și excludere reciproc ă, de compen-
sare; intensitatea acestor rela ții, cunoscând faptul c ă unele pot fi
mai puternice, iar altele mai slabe; caracterul rela țiilor, unele dintre
ele putând fi directe, altele indirecte, multiplu mijlocite de altele;
gradul lor de coerență , unele fiind mai strâns legate între ele și
formând adev ărate „centre vitale" caracteriale sau definind
caracterul cuiva, altele tiind dezlânate, oarecum insulare.
Consider ăm că relevanț a modelului piramidei caracteriale
constă în: 1. Ofer ă posibilitatea în țelegerii caracterului nu ca un
simplu conglomerat de tr ăsături ci ca un sistem organizat și bine
structurat, ceea ce permite ca interven ția educativ ă într-o anumit ă
parte a sistemului să se repercuteze direct (favorabil sau
nefavorabil) asupra întregului sistem caracterial și indirect asupra
personalit ății, deci și asupra celorlalte componente ale ei
(temperament și aptitudini); 2. conduce spre ideea diferențierii
/nijloacelor ac țiunii educative, date fiind marea variabilitate
caracterială dintre oameni; într-un fel se va ac ționa asupra unui
copil a cărei piramid ă caracterial ă este în formare și în cu totul altfel
asupra altuia ce dispune de o asemenea piramid ă formată, însă
incorect format ă, cu predominanț a trăsăturilor negative de caracter
sau asupra altuia a c ărei piramid ă se află într-un pronunț at proces de
destrămare, eroziune, demolare.

296 297

Consider ăm că cele trei modele explicativ-interpretative tf|
caracterului se dep ășesc unul pe altul reu șind, astfel, s ă-și sporeaâgt
valoarea de cunoa ștere. Astfel, dac ă în primul este vorba doar doag*
o singură trăsătură caracterial ă, cu aspectele ei contradictorii, în«||
de al doilea apar mai multe asemenea tr ăsături, însă dispuse înj^
oarecare dezordine, mai ales în interiorul fiec ărui cerc, pentru ca îr țî
de al treilea cerc acestea s ă se lege unele de altele, s ă get structuri
și sisteme caracteriaie, specifice fiec ărui individ în Totodat ă,
modelele propuse nu numai c ă justifică, dar pretind^ necesitate
intervenția educa țională de evocare ș t întă rire cu veren ță a acelor
factori, condi ții și motive care conduc la fa unui caracter unitar,
echilibrat, dezirabil social, și de a lua m ăsuri,^ aceea și perseveren ță,
împotriva factorilor, cond^iilor și motivelor ar putea înclina balan ța
spre polul negativ, ar permite instalarea tr ăsături negative în calitate
de trăsătură cardinal ă sau ar ne deci, dezechilibra piramida
caracterial ă. CAPITOLUL XXV
STRUCTURA Șl DEVENIREA PERSONALIT ĂȚII
1. Personalitatea – un complex structurat
Faptul că laturile personalit ății nu sunt separate, independente
unele de altele este un truism. Prezentarea lor în aceast ă manieră se
justifică doar din ra țiuni pur analitice, în realitate, componentele perso-
nalității interacționează unele cu altele, se organizeaz ă, se relațio-
nează reciproc, se ierarhizează dând naștere unei structuri ce dispune
de o arhitectonic ă specifică, în existen ța concret ă a individului ceea ce
contează este nu atât prezen ța sau absen ța uneia dintre aceste laturi,
nu atât gradul lor de dezvoltare, cât mo dul propriu în care ele se struc-
turează. Tocmai de aceea psihologia trebuie s ă se centreze pe evi-
dențierea structurii personalit ății, a relațiilor reciproce existente între
laturile și componentele ei care conduc, în plan psihocomportamental,
la efecte diverse. R ămânând la constitu ția tripatrită a personalit ății
(temperament, aptitudini, caracter), ne vom limita, în continuare, doar
la câteva dintre rela țiile prezente între componentele ei.
a. Relația dintre temperament și caracter, în leg ătură
cu aceste laturi ale personalit ății s-au manifestat trei pozi ții distincte.
Unii autori neputându-le diferen ția au recurs la amestecul lor.
Dovada cea mai elocvent ă o constituie modul lor de definire și mai
ales tipologiile caracteriaie care sunt, în esen ță, tipologii
temperamentale. Nuttin, de exemplu, definea caracterul ca fiind
„componenta afectivc-dinamic ă a personalit ății", iar
temperamentul ca o .component ă fiziologic ă, în mare parte
stabilă și ereditara" ([157], p. 24 și 28). în continuarea lucr ării
sale, prezint ă tipologiile temperamentale stabilite de Kretsch-mer,
Sheldon etc. Confundarea caracterului cu temperamentul și a
temperamentului cu tipul de activitate nervoas ă superioar ă este
evidentă. O asemenea pozi ție conduce la imprecizii
terminologice și crează mari dificult ăți în plan practic. Al ți autori
pornind de la marea
299
298

constanță a temperamentului de-a lungul vie ții individului au
ajuns
concluzia separării lor. De pild ă, se consider ă că
temperamentul i
ențează viața psihică în general și nicidecum personalitatea, de
ac
el este rupt, desprins de personalitate. Argumentul invocat în
favoare^
acestui punct de vedere îl reprezint ă existența unor manifesta^
temperamentale care apar independent de atitudinile caracteriale ^
uneori chiar în ciuda acestuia. Pe de alt ă parte, caracterul este i * –
pretat doar ca un simplu strat care se suprapune peste temperam
el fiind un fel de dublur ă a temperamentului. A șa cum exist ă-
intensitate și o mobilitate a tipului de activitate nervoas ă superio3^
implicit și a temperamentului, tot a șa există și o intensitate șl mc
țațe a caracterului. Se încerca, a șadar, descrifrarea caracterului c
parametrii tipologici, invocându-se faptul c ă atitudinile persoanei
semnifica ția lor conduc la schimbarea aspectului dinamico-energ
al conduitei. Potrivit acestei pozi ții, se ajungea la concluzii eronate i
punct de vedere teoretic (autonomia temperamentului) și practic (igi
rărea temperamentului în formarea personalit ății), in stâr șit, sunt
autori care, sesizând inconsisten ța punctelor de vedere anterioaf
susțin ideea interacțiunii dintre temperament ș i caracter, dar cad într?
altă capcană și anume în considerarea interac țiunii ca fiind de **
antagonist, între temperament și caracter ar exista o lupt ă, o
cont
dicție permanent ă, dezvoltarea caracterului având loc ca urmare
|
unei continui destr ămări a complexului tipologic,
concomitent
reorganizarea lui în forme corespunz ătoare caracterului.
Consecinj
unei asemenea viziuni este evident ă: în lupta dintre
temperamentj
caracter s-ar ajunge, în cele din urm ă, la lichidarea temperamentu
sau, în cel mai bun caz, la golirea lui de consisten ță, ceea ce este l
absurditate.
Nici una dintre cele trei solu ții (amestec, sepa rare, interac țiur
de tip antagonic) nu este conving ătoare și realistă. Și atunci, care es
adevărata solu ție a rela ției dintre temperament și caracter? Diver
autori au crezut c ă vor rezolva problema prin invocarea relațiilor dk.
lectice dintre temperament și caracter, numai c ă, aplicând nedife
rențiat și nespecific dialectica, au ajuns la concluzii eronate. „Cei di
termeni ai contradic ției se întrepătrund, trec unul în altul, coincid….
([178], p. 105). Oricât de dialectici am fi este greu s ă înțelegem „tre cerea° temperamentului în caracter și invers, deci coinciden ța lo
Același autor, din dorin ța de a combate separarea
temperamentului! de caracter, vorbe ște despre „integrarea organic ă
a temperamentului] în caracter". „Temperamentul nu poate fi
conceput în afara carac4 ierului omului, ci ca o parte integrant ă,
organică a structurii acestuia" J
300

țldem, p. 107). Și tipul de activitate nervoas ă superioar ă este implicat
țn caracter „ca o latur ă a acestuia'. Și într-un caz și în altul se ajunge
la „amestecul" celor dou ă laturi ale personalit ății, la pierderea specifi-
cului fiec ăreia dintre ele. Adev ărata solu ție a rela ției dintre tempe-
rament și caracter o constituie nici convertirea unuia în altul, nici
topirea temperamentului în caracter, transformarea lui într-o parte a
caracterului, ci relevarea interinfluen țetor reciproce cu efecte bene-
fice, constructive sau, dimpotriv ă, erodante ș i dezechillbratoare ale
personalit ății. Dacă avem în vedere influen ța temperamentului asupra
caracterului, atunci constat ăm prezen ța următoarelor situa ții tipice: 1.
temperamentul coloreaz ă modul de exprimare, de manifestare în
comportament a tr ăsăturilor caracteriale (într-un fel î și va exterioriza
generozitatea un coleric ș i în cu totul alt mod un melancolic) 2.
temperamentul pred/spune la anumite manifest ări caracteriale (a șa
cum colericul este predispus spre percep ții rapide dar cu unele erori,
tot așa temperamentul coleric va predispune și spre o anumit ă insta-
bilitate caracterial ă); 3. temperamentul avantajeaz ă sau provoacă
dificultăți în formarea unor tr ăsături caracteriale (de exemplu, echili-
brul sanguinicului și flegmaticului are influen țe benefice în formarea
unor trăsături caracteriale, în timp ce neechilibrul-excitativ al coleri-
cului afecteaz ă negativ formarea tr ăsăturilor caracteriale). Influen ța
caracterului asupra temperamentului const ă, în principal, în contro-
larea, reglarea acestuia din urm ă și se concretizeaz ă în următoarele
situații: 1. caracterul reține, inhibă anumite însu șiri temperamentale
(mai ales pe acelea care se asociaz ă în plan comportamental cu apa-
riția unor efecte negative); 2. mascheaz ă și compenseaz ă temporar
însușirile temperamentale care odat ă manifestate în comportament ar
produce efecte dezadaptative; 3, valorific ă la maximum tr ăsăturile
temperamentale care se asociaz ă în plan comportamental, cu efecte
pozitive. Se poate deduce ca fiecare dintre cele dou ă componente ale
personalit ății deține o anumit ă „putere" asupra celeilalte, chiar dac ă
aceasta nu este la fel de mare și la fel de semnificativă . Un asemenea
fapt este mal greu de remarcat în situa țiile de interinftuen țare fireasc ă,
normală, în schimb, el apare QU mare pregnan ță atunci când una
dintre componente o domin ă pe cealaltă , până la anihilarea ei.
Persoanele supracontrolate, „cenzurate", cu un caracter ferm, dârz,
bine conturat au tendin ța de a-și controla și reprima atât de mult
trăsăturile temperamentale încât pe plan psihocomportamental apar
ca un fel de automate. Persoanele subcontrolate, deci cu sl ăbiciuni
caracteriale, vor că dea prad ă trasaturilor temperamentale care nemai-
301

fiind supravegheate sau filtrate se vor manifesta ca atare, în toate „goliciunea"
lor. Numai prin efort voluntar con știent, prin organizar ă^ superioara a
caracterului omul î și poate lua în st ăpânire proprhj! temperament. Rolul
reglator al caracterului nu trebuie s ă fie îns£' excesiv, nu trebuie să meargă
până la anihilarea temperamentului^ Manifestarea lui fireasc ă, în anumite
limite tolerabile, este nu do^s avantajul temperamentului, ci și în cea a
caracterului însu și capătă o notă aparte de mare naturale țe.
b. Relația dintre aptitudini șl caracter. Faptul c ă
aptitudini și caracter exist ă o strâns ă relație a fost remarcat de mi
vreme. El se relev ă chiar în descrierea (concordant ă sau discor
a oamenilor dup ă cele dou ă componente ale personalit ății,
exemplu, despre un om se poate spune c ă este inteligent, dar
cinstit, harnic, în timp ce despre un altul c ă este inteligent, dar
incorect, lene ș. Exact acelea și afirmații se pot face și despre un
neinteligent. Din corelarea variabilelor de mai sus apar patru sil
tipice: 1. oameni cu aptitudini și cu trăsături pozitive de caracter
„caracter" cum sunt numi ți în mod curent); 2. oameni f ără aptituc
dar și fără caracter (de fapt, cu tr ăsături negative de caracter);
oameni cu aptitudini, dar „f ără caracter"; 4. oameni f ără aptitudini,
cu caracter. Primele dou ă situații sunt de congruen ță (acord.potrivirej
ultimele dou ă de noncongruen ță (dezacord,nepotrivire). Ele conduc'
plan psihologic la efecte total diferite: de consonan ță sau de dis ț
nanță, ultimele fiind tr ăite ca o stare nepl ăcută, de disconfort psihic:
cer a fi eliminate sau mă car reduse. Primele dou ă situații ilustr
relațiile de compatibilitate, atât de sens, cât și de nivel, pe
ultimele dou ă situații ilustrează relațiile de incompatibilitate
aptitudini și caracter. Aceste tipuri de rela ții se repercuteaz ă dHerft%
asupra structurii de ansamblu a personalit ății. Ele conduc fie lâ£
armonizarea si echilibrarea personalit ății, la creșterea periorman țetoV '•
ei, fie la apari ția unor personalit ăți dizarmonice, frustrate, neeficiente.
Dintre cele patru situa ții descrise, doar prima exprim ă interacțiune*
optimă dintre aptitudini și caracter, celelalte fiind dezavantajoas ă;
pentru personalitate, evident, în grade și propor ții diferite. Personaj-,
litatea va fi afectat ă cu atât mai mult cu cât dezacordul dintre aptitudini s
și caracter este mai profund, de asemenea, cu cât posibilit ățile dș'J
compensare reciproc ă sunt extrem de reduse. >
Mai importante decât corelaț iile posibile dintre aptitudini și caracter
sunt relațiile de interinfluen țare reciproc ă între ele. Caracterul, < prin sistemul
său atitudinal, favorizeaz ă sau defavorizeaz ă punerea în -valoare a capacit ăților.
Nu de pu ține ori datorit ă lipsei unui caracter {. bine format multe potenț ialități rămân latente, iar cele existente deja nu sunt
valorificate maximal. A șadar, caracterul valorizeaz ă aptitudinile. Când atitudinile
caracteriale sunt adecvate aptitudinilor atunci influen ța este pozitiv ă, aptitudinile
realizându-se la un nivel perfor-manț lal. La rândul lor, aptitudinile modific ă
atitudinile caracteriale. Acest fapt are loc atunci când ele sunt integrate în
caracter, deci c ând mijloacele ac țiunii sunt convertite în scopuri de via ță, când
ele intră în sfera preocup ărilor și eforturilor permanente ale subiectului. Când un
elev își descoper ă, fie și accidental, înclina ția pentru o anumit ă activitate,
ușurința cu care ea poate fi executat ă, plăcerea resim țită în urma rezultatelor
obținute își va schimba total atitudinea fa ță de acea activitate.
Relaț iile dintre aptitudini și caracter (atitudini) pot fi evaluate dup ă
următoarele criterii: 1. nivelul la care se situeaz ă cele dou ă variabile (în chip
absolut: superior, mediu, inferior; în chip relativ: prev ăzând posibilitatea
echilibrării sau dezechilibr ării, a surclas ării aptitudinilor prin atitudini sau invers);
2. sensul în care se manifestă interacțiunile (pozitiv și reciproc stimulativ;
negativ-univoc sau biunivoc; cvasineutral); 3. caracterul raporturilor dintre
aptitudini și atitudini (direct sau indirect; sunt directe influen țele dintre atitudinile
focalizate pe o anumit ă activitate sau pe propriile posibilit ăți și aptitudinile
individuale și speciale corespunz ătoare; sunt indirecte rela țiile dintre atitudinile
generale fa ță de lume ș i aptitudinile specializate, cele dintre atitudinile concrete
și aptitudinile generale, cum ar fi inteligen ța). (Vezi: Paul Popescu-Neveanu, în
[257], p. 196-201).
c. Relația dintre temperament și aptitudini. Este asemă nătoare cu
cea dintre temperament și caracter. Temperamentul ca latur ă dinamico-
energetică a personalit ății constituie doar o premis ă extrem de general ă în
raport cu aptitudinile. El nu predetermina aptitudinile, dovada fiind dat ă de
formarea uneia ș i aceleiaș i aptitudini pe oricare temperament sau a mai multor
aptitudini pe fonduf unui singur temperament. Temperamentul joac ă, raportat la
aptitudini, rol de predispozi ție. Nu s-ar putea totuș i nega existen ța unor
influențe reciproce între cele dou ă laturi ale personalit ății. Astfel, temperamentul
poate avantaja sau provoca dificult ăți în formarea aptitudinilor, acestea din
urmă fiind îns ă depășite prin antrenament sau prin compensare. Pe de alt ă
parte, modificarea manifest ărilor temperamentale este în m ăsură să conducă
la modificarea aptitudinilor, în virtutea unor tendin țe de adaptare a
temperamentelor la activitate, se vorbe ște despre o oarecare profesionalizare a
temperamentelor.

302 303

Rezumând» consider ăm că între laturile personalit ății există
relații de:
• ierarhizare, cu dominan ța netă a caracterului asupra celorlalte
două și cu capacitatea acestuia de a le regla si valorifica
maximal;
• interinf luenț are, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare
sau, dimpotriv ă, de periclitare, rlgidizare și chiar anulare reci
procă;
• compensare, astfel încât unitatea global ă a personalit ății să
nu fie afectat ă;
• feed-back, efectele produse de o latur ă în alta repercutându-
se chiar asupra latur ii care le-a generat.
Structura personalit ății este dat ă nu numai de configura ția
componentelor, ei psihice și a relațiilor dintre ele, ci și de modul de
asimilare în sine a influen țelor altor componente și substructuri. Julius
Seeman (1982) introduce conceptul de integrare organismic ă ce țin-
tește spre considerarea rolului și a altor subsisteme (biochimic,
fiziologic, interpersonal) în structura personalit ății. Funcționarea opti-
mală a acestor subsisteme comportamentale duce la organizarea lor
coerentă și la maximizarea performan țelor întregului sistem. Al ți autori
dau deschidere ș i mai mare personalit ății prin inser ția ei în Lume.
După opinia lut Joseph Nuttin, personalitatea este o „structură bipolară
Eu-Lum&. „Descrip ția acestei structuri nu se poate face decât în
termeni de Interacțiuni active, f apt care implic ă o expunere mult mai
laborioas ă decât descrierea personalit ății în termeni staticr ([157], p.
259). Din aceast ă perspectivă , personalitatea apare ca un ansamblu
structurat de poten țialități interrela ționale cu sine îns ăși și cu lumea, în
timp ce schema tipic ă a acestor poten țialități rămâne relativ identic ă
cu sine însăș i, conținutul ei este foarte maleabil și stă la baza prefa-
cerilor profunde ale personalit ății. „Prin func țiile lui cognitive, dinamice
și motrice comportamentul construie ște lumea situa țiilor semnificative
și face ca aceast ă lume să intre în personalitate, la fel cum perso-
nalitatea – grație propriei sale activit ăți – se insera în lume t actua-
lizând, astfel, într-o manier ă creativă și nu fără conflicte, poten țialitățile
dinamice implicate în structura ei bipolar ă, Eu-LumeT (idem). Con-
cepția noastr ă cu privire la structura personalit ății, prezentat ă mai
înainte, este par țial congruent ă cu cea a lui Nuttin. Am ar ătat cum
relațiile de interinfluen țare reciproc ă dintre componentele personalităț ii
conduc la structurarea și funcț ionarea ei diferită . Este necesar, îns ă, să deschidem personalitatea c ătre Lume, c ătre ceea ce se întâmpl ă
„în afara sa", chiar dac ă această Lume este par țial construit ă tot de
personalitate. Numai în felul acesta vom putea în țelege atât specificul
personalităț ii, cât și specificul Lumii în care tr ăim și pe care singuri ne-
o construim. Dacă la cele de mai sus ad ăugăm și interpretarea perso-
nalității dintr-o perspectiv ă sinergetic ă, bazată pe considerarea nu
numai a arhitectonicii personalit ății, ci și a mecanismelor care conduc
la o asemenea arhitectonic ă, ca și pe principiul ei extraordinar, cel al
interacțiunilor dintre interac țiuni, vom în țelege și mai profund adev ă-
rata structur ă a personalit ății.
2. Devenirea personalit ății
Omul nu se naș te cu personalitate, ci devine personalitate. La
naștere el este un candidat pentru dobândirea acestui atribut,
dobândire care se realizeaz ă în timp sub influen ța nenum ăraților
factori. Procesul construirii personalit ății începe din primele zile ale
copilăriei și continu ă toată viața omului. El nu are loc întotdeauna
uniform și continuu, ci și cu zig-zaguri, sacadat, discontinuu, cu salturi
spectaculoase, dar și cu plafon ări și retardări descurajante, nu per-
manent egal ș i perfect, ci și cu perioade de inegalitate, de dezvoltare
dizarmonic ă sau chiar haotic ă, nu numai valorizat pozitiv și conducând
la inserția fireasc ă, dezirabil ă în mediul social, ci ș i cu o serie de
conduite marginale sau deviante. De și procesul structur ării și
reîmprosp ătării personalit ății se produce de-a lungul întregii vie ți a
individului, exist ă, totuși, unele perioade, unele vârste când el
cunoaște o mai mare accentuare, implicând restructur ări majore sau
stabilizări parțiale. Speciali știi consider ă că în jurul vârstei de 3 ani
(deci în pre școlaritate) sunt puse marea majoritate a premiselor per-
sonalității, pentru ca în adolescen ță personalitatea s ă fie, în linii mari,
constituit ă deoarece dispune de toate laturile și chiar de maturizarea
relațiilor dintre ele. Procesul transformativ al personalităț ii este înde-
lungat, complex, multifazic și plurifactorial, el dispune de niveluri
calitativ distincte, deosebite între ele prin diferen țierea și specializarea
interioară a componentebr personalit ății, pe de o parte, dar și prin
relațiile de interacț iune și interdependen ță realizate între structura
internă și factorii externi, de mediu, pe de alt ă parte. Kurt Lewin
(1936), referindu-se la dezvoltarea personalit ății, distingea trei niveluri
de structurare a acesteia: 1. nivelul structurilor primare, insuficient
diferențiate, fără conexiuni interne între elementele componente; 2.
nivelul structurilor semi-dezvoltate f caracterizat prin diferen țierea

304 305

interioară a elementelor componente și specifice fiec ărui subsistem,
prin relații corelative între acestea, prin sporirea gradului lor de func-
ționalitate; 3. nivelul structurilor dezvoltate, care presupune indi-
vidualizarea subsistemelor psihologice ale personalit ății (cognitive,
afectiv-motiva ționale, volitive), amplificar ea conexiunilor de tip reglator
dintre ele, integrarea lor succesiv ă într-o structură funcțional-echili-
brată.
Dacă omul nu se na ște, ci devine personalitate, câteva întreb ări
se contureaz ă aproape de la sine: când devine omul personalitate?;
care sunt criteriile dup ă care am putea aprecia c ă s-a ajuns la acest
stadiu? Mai demult, în 1988, fiind solicitat s ă elaborez un material
referitor la adolescen ță ca perioad ă a devenirii și definirii personalit ății
tânărului, am propus un set de zece criterii ca fiind relevante pentru
devenirea personalit ății, pe care le voi relua mai jos.
Așadar, omul devine personalitate atunci când:
1. devine con știent de lume, de al ții, de sine – dintre aceste
trei forme de con știință esenț ială fiind ultima, deoarece ea este o
formațiune psihic ă deosebit de complex ă ce permite individului s ă-și
dea seama cine și ce este, ce reprezint ă pentru sine și pentru al ții, ce
scopuri și idealuri are, ce- și propune s ă devină; așa numita „prima
naștere" a personalit ății este legat ă de cei mai mul ți psihologi tocmai
de momentul cristaliz ării conștiinței de sine care, concomitent cu
tendința de independen ță și autodelimitare „presupune și raportarea
critică la propriile acte de conduit ă, la propriile dorinț e și plăceri prin
compararea cu al ții: aplicarea la sine a acelora și criterii, condi ții și
îngră diri (respectiv permisiuni) pe care individul le aplic ă altoreT (Mihai
Golu.1993, p. 31);
2. își elaboreaz ă un sistem propriu, personal de reprezen
tări, concep ții,motive, scopuri, atitudini, convingeri în raport cu lumea
și cu sine: ceea ce conteaz ă este nu îngr ămădirea întâmpl ătoare,
haotică a cunoștințelor, convingerilor și concep țiilor, ci legarea și
sudarea lor într-un sistem, conteaz ă, de asemenea, nu concep țiile și
ideile și convingerile personale, izvorâte din traiectoria propriei vie ți și
experien țe; sistemul personal de idei , convingeri etc. îl ghideaz ă pe
individ în fixarea unei linii distincte de conduit ă în acord cu ceea ce
simte, gânde ște și vrea;
3. desfășoară activități socialmente utile și recunoscute, nu
gratuite, inutile sau chiar dest ructive; numai asemenea activit ăți permit
inserț ia optimă a individului în societate, practicarea unor compor-
tamente dezirabile sub raport social, asumarea responsabilit ăților
so- ciale; activit ățile sociale și utile îl socializeaz ă pe individ, îl transform ă
într-o ființă umană;
4. emite, sus ține ș i argumenteaz ă judecăți de valoare înte
meiate, punând sub semnul întreb ării unele aspecte care intr ă în
contradic ție cu modul s ău de a fi, gândi, ac ționa, cu sistemul de idei ș i
concepții formate pân ă la un moment dat; nevoia argument ării
afirmațiilor făcute îl conduc pe individ la elaborarea unor seturi sau
sisteme de criterii apreciative, valori zatoare, fapt care îi permite intra
rea treptat ă în lumea valorilor; nevoia de îndoial ă, de incertitudine îl
împing la reevalu ări și descoperiri de fapte și relații noi;
5. creează valori sociale, se transform ă din consumatori de
valori în produc ători de valori, desfășurând o activitate în conformitate
cu esența sa creatoare; o asemenea particularitate î și are rădăcinile în
nevoia omului de valorificare social ă, de a-și depăși condiția de ființă
biologică pentru a ajunge la statutul de fiin ță novatoare, creatoare, de
a face saltul de la crea ția subiectiv ă, produsul fiind nou doar pentru
sine, în raport cu propria sa experien ță, la creația obiectiv ă, produsul
fiind nou atât pentru sine, cât și pentru societate;
6. are un profil moral bine conturat, nobil, coerent care îi
permite s ă se dedice unor idei, idealuri militând pentru traducerea lor
în fapt; profilul psihomoral îl leag ă cognitiv, afectiv și volitiv pe individ
de idei și concepții, îl incită spre acțiuni prin intermediul c ărora să și le
realizeze;

7. și-a format capacitatea de control și autocontrol în
concordan ță cu semnifica ția situațiilor, cu cerin țele lor permisive
și
restrictive, tr ăind afectiv, la înalt ă tensiune, ceea ce crede și face,
asumându- și conștient responsabilit ățile și consecin țele actelor sale;
debarasarea de tutelă , trecerea treptat ă de la control la autocontrol,
de la educa ție la autoeduca ție, mijloace prin intermediul c ărora indivi
dul pune st ăpânire pe propria sa conduit ă, sunt notele definitorii ale
acestei caracteristici; el î și conserv ă propria sa libertate și chiar
încearcă s-o impun ă și altora;
8. se integrează armonios și util în colectivitate; omul
este
prin excelen ță o ființă socială și nu solitar ă; desprins, izolat de al ții ei
nu s-ar forma niciodat ă ca personalitate, mai mult chiar, nu s-ar putea
forma nici ca om (cazul a șa numiților „copii de lup"
demonstreaz ă
suficient de bine acest fapt); trecerea treptat ă de la reverie,
închidere
în sine, solitudine la apropierea de ceilal ți, la căutarea grupului social,
nu doar ca un refugiu, ci ca un mijloc de satisfacere a unor importante

nevoi sociale (afiliere, afirmare, realizare de sine, protec ție, securiza-,
re, siguran ță etc.) constituie una dintre notele definitorii ale încheg ării
personalit ății; grupul, colectivitatea uman ă îi oferă individului modele
de acțiune social ă, pregătindu-l și ajutându-l în felul acesta pentru
integrarea cât mai facil ă în rețeaua rela țiilor sociale;
9. știe să se pună tn valoare, s ă se tacă recunoscut efe afftț ;
nu-i suficient ca o persoan ă să dispună de multe cuno ștințe, deprin-
deri, capacit ăți etc. pentru a reprez enta o personalitate; dac ă ea nu
știe să-și valorifice aceste disponibilit ăți va rămâne anonim ă, va trece
neobservat ă; această particularitate este legat ă de „reușita în viață*;
Un autor american (James T. Mangan, 1966) consider ă că exista
două sisteme de reu șită în viață: sistemul de merit, bazat pe
cunoștințe și capacități, pe învățare și muncă asiduă, și sistemul .de st
te pune în valoare", bazat pe capacitatea de a te valoriza, de a-tj dai
importan ță, de a deveni cineva. El arat ă că nu de pu ține ori este ma ț
eficient cel de al doilea. Cei dota ți nu reușesc, uneori, datorit ă faptulil^:
că nu-și fructific ă posibilit ățile de care dispun, l ăsându-le s ă s&
consume interior f ără vreun profit nici pentru ei, nici pentru al ții; ','
10. poate fi luat drept model pentru formarea altor perso
nalități; din perspectiva acestui criteriu trebuie s ă înțelegem c ă
personalitatea are valoare de model educa țional, ea neformându-sa
într-un vacuum social, ci într-un context în care al ții s-au ilustrat și
tocmai de aceea sunt lua ți ca puncte de reper în pl ămădirea noilof –
personalit ăți.
Dacă cele zece criterii ar fi interpretate ca variabile șt "(
caracterizate dup ă sensul lor de evolu ție, nivelul de dezvoltare, gradul i
de corelare și interdependen ță ca ș t după configura ția lor de la uri i
anumit moment dat, vom în țelege și mai bine structura ș i devenirea •
personalit ății. Pot apărea structuri echilibrate, armonioase sau deze ț ,-<
chilibrate, dizarmonice; structuri c onsonante (congruent e) sau diso~,
nante (incongruente); structuri flexib ile sau rigide etc. în dezvoltarea
personalit ății este posibil s ă se ajung ă până ta un anumit nivel, nu
întotdeauna însă cel optim, pot ap ărea .scurt circuit ări", momente de }
derută și derivă evolutivă, întârzieri, accidente, devieri, stagn ări. Când ";
toate acestea se instaleaz ă accidental, pentru perioade relativ scurte
de timp, pot fi socotite ca fenomene de dezadaptare trec ătoare, ușor
de influen țat și de corectat; când sunt îns ă constante și persistente în
timp, ele reprezint ă semnele clare ale unui proces de alterare a
personalit ății, cu efecte negative asupra posibilit ăților de adaptare, în
aceste condi ții, o mare importan ță o are nu personalitatea în general a individului, ci tipul de personalitate c ăruia el este subordonat ș i subsu-
mat, în continuare, vom schiț a câteva tipuri de personalitate a c ăror
formare s ău corijare are o deosebit ă semnifica ție atât pentru individ,
cât și pentru societate.
3. Tipuri de personalitate
De obicei, clasificarea tipurilor de personalit ăți se face tn func ție
de nivelurile calitativ distincte la care ajunge personalitatea în evolu ția
ei. Dacă luăm în considerare unele aspecte structural-func ționale și
altele ce vizeaz ă finalitatea adaptativ ă a personalit ății desprindem
următoarele tipuri:
• personalit ăți imature psihologic și social, caracterizate prin
simplitatea structurilor psihice componente, prin lipsa corela ției logice
dintre ele, printr-o funcț ionatitete neeficient ă, situaționaiă, imprevizi
bilă, inegală, în sfârșit, prin capacit ăți adaptive extrem de sc ăzute la
situațiile comune și mai ales la cele noi;
• personalit ăți mature psihologic șl social, ce se disting
printr-o mare comple xitate structural-func țională, prin adaptarea lor
suplă și flexibilă la cele mai diverse situa ții, prin eficiență sporită;
• personalit ăți accentuate, cu o serie de caracteristici ce ies
din comun, mai acute fa ță de media popula ției, care manifest ă
tendința de a aluneca în anormal, f ără a deveni anormale, fapt care
afectează serios capacit ățile adaptative ale individului;
• personalit ăți Restructurate, care se deosebesc total fa ță de
media popula ției, incapabile de a se adapta solicit ărilor șt împreju
rărilor vieții.
Psihologii s-au centrat pe definirea ș i caracterizarea perso-
nalității maturizate, deoarece numai astfel, prin opoziț ie, putem des-
prinde caracteristicile personalit ății imature și chiar a celei accentuate
care constituie, de altfel, un exemplu miniatural al personalit ății
destructurate. G.W. Allport, renumit personolog american, deseori
citat în paginile acestei lucr ări, sintetizând contribu țiile diverșilor autori
(Mărie Jahoda, E.H. Erikson etc.) consider ă că șase caracteristici aie
personalit ății mature „par s ă ofere un echilibru rezonabil între distinc-
țiile prea fine și cele prea grosieri ([6], p. 285). Le red ăm, în conti-
nuare, comparativ cu cele ale personalit ății imature.

308 309

Personalit ăți mature
1. extensiunea sim țului Eului,
adică încorporarea în per
sonalitate a unor noi și
nenumărate sfere ale intere
sului uman, astfel încât ele
să devină personale în mod
semnificativ;
2. depăș irea egocentrismului,
stabilirea rela țiilor cu alte
persoane, „raportarea cald ă
a Eului la al ții44; manifestarea
capacității de intimitate,
compasiune, toleran ță rela
țională;
3. dispun de echilibru emo țio
nal, de autocontrol, de sim
țul propor ției, își asumă,
conștient, noi riscuri și noi
șanse de e șec, sunt toleran
te la frustrare, se accept ă pe
ele însele;
4. percep, gândesc și acțio
nează cu interes în confor
mitate cu realitatea extern ă,
pe care o reflect ă veridic;
5. sunt capabile de a fi ele în
sele, dispun de capacitatea
de autoobiectivare, de intu
iție, autocunoa ștere, umor;
6. trăiesc în armonie cu o filo-
solie de via ță unificatoare,
sunt capabile de a- și forma
o concep ție generală despre
lume pe care o vor transpu
ne, constant, în practic ă. Personalit ăți imature
granițe limitate ale Eului,
neimplicate în diverse
activități, neparticipante în
mod autentic, nu doar fizic,
ci și psihologic;
2. centrate pe ele însele,
închise în ele însele,
posesive, sufocante,
exclusiviste (cred c ă numai
ele au trăit o anumit ă
experiență , doresc s ă fie
iubite, dar nu pot d ărui
iubirea);
3. emoțional zgomotoase, cu
izbucniri de mânie ș i
pasiune, întâmpin ă
frustrările cu aversiune, sunt
acuzatoare și
autoacuzatoare;
4. modifică realitatea pe care o
reflectă pentru a o adapta
tendințelor și fanteziilor lor;
5. sunt afectate, „pozeaz ă",
caută să lase alte impresii
asupra fondului lor, contrare
celor pe care le de țin;
6. acționează fluctuant, ezitant,
în funcție de situa ții,
împrejurări. Concomitent cu maturizarea psihologică a personalit ății are loc
și maturizarea ei social ă. Aceasta se exprim ă în umanizarea și socia-
lizarea indivizilor, în asimilarea modelelor sociocomportamentale defi-
nitorii pentru om, în bog ăția și calitatea ac țiunilor și interacțiunilor
sociale, vizând cu prec ădere împlinirea vocaț ională a individului, impli-
carea lui nemijlocit ă în activitatea social ă. Când procesul maturiz ării
psihologice și sociale a personalit ății este împiedicat, asist ăm fie la
rămânerea ei în stadiile incipiente, fie la accentuarea sau chiar
destructur ărea ei global ă. Karl Leonhard (1979) a descris magistral
personalit ățile accentuate din literatur ă și viață. Se accentueaz ă, adică
cresc în intensitate, unele tr ăsături caracteriale (ajungându-se, astfel,
la personalit ăți demonsrative, hiperactive , hiperperseverente, nest ăpâ-
nite), unele tr ăsături temperamentale (care dau personalit ățile hiper-
timice, distimice, labile, exalta te, anxioase, emotive) sau orientă ri mai
generale ale personalit ății (fapt care se soldeaz ă cu apari ția perso-
nalităților extravertite și introvertite). Personalit ățile accentuate provin
nu doar din natura psihic ă a trăsăturilor, ci ș i din num ărul tră săturilor
ce se accentueaz ă,din combinarea lor, ca și din semnifica ția acestei
combinări. De exemplu, înclina ția demonstrativ ă pentru pref ăcătorie
se accentueaz ă numai dac ă se asocieaz ă cu o activitate hipertimic ă.
Acest lucru este valabil numai pentru vârsta copil ăriei, nu ș i pentru
cea adult ă. Apoi, una ș i aceeași combina ție duce, uneori, la efecte
pozitive, alteori, la efecte negative. Leonhard arat ă că asociația trăsă-
turii demonstrative cu hipertimia înt ărește aptitudinile pentru profesia
de actor sau de ziarist, tot ea, îns ă, prezintă un pericol din cauza
alcoolismului (hipertimicii fiind sociabili înclin ă să bea). Combinarea
trăsăturilor accentuate conduce la o multitudine de efecte: atenuarea
lor reciproc ă, fără a se obț ine o echilibrare perfect ă, mai ales atunci
când trăsăturile apar țin unor planuri total diferite; accentuarea
specificului unor tr ăsături, ca urmare a unei însum ări de anomalii;
apariția unor grave prejudicii psihocomportamentale; r ăsturnarea
efectelor terapeutice etc. Deș i personalit ățile accentuate se situeaz ă
în zona de trecere de la normal la patologic, se pare c ă ele sunt mai
aproape de patologic decât de normal. Leonhard arat ă că zona perso-
nalitațiilor accentuate *apare situat ă în vecin ătatea intensit ății pa-
tologice nevrotice și psihotice. Tr ăsăturile accentuate, în condi ții
defavorabile de via ță, sunt predispuse la manifest ări patologice. De
exemplu, personalit ățile demonstrative, cu tendin ța lor de a se afla în
centrul aten ției cu ștrangularea sentimentelor, sau cu tră irea excesiv ă
a prezentului, prezint ă miniatura psihopatiei isterice; personalitatea
hiperexact ă caracterizată prin incapacitatea de a lua hot ărâri rapide,

310 311

chiar dac ă dispune de toate premisele, poate fi u șor asemănata cu
personalitatea paranoid ă, hipocondric ă, anancast ă; personalit ățile
nestăpânite, dominate de impulsuri sunt modelul personalit ăților
epileptoide, impulsive, mitomane, perverse ete. etc.
Multe alte tipologii ale personalit ății, efectuate după diverse
criterii, pot fi subsumate tipurilor prezentate mai înainte. De pild ă, tipul
A și tipul B de personalitate, distinse dup ă atitudini, scopuri, angajare
în sarcină șl în relații sociale, de capacitatea adaptatlv ă la situațiile noi
ar putea fi încadrate în tipurile prezentate. Tipul A, caracterizat prin
centrarea pe reu șita social ă, printr-un mod de via ță înalt competitiv,
prin agita ție motorie și nervoas ă, prin tendin ța de a controla și a se
impune permanent, prin desf ășurarea activit ății sub presiunea timpului
este un exemplu de personalitate imatur ă, sau, în anumite limite chiar
accentuat ă. Persoanele care apar țin tipului A de personalitate sunt
nervoase, iritate, frustate de a șteptare, de munca imperfect ă a altora,
nu se încred în al ții de la care se a șteaptă numai la ceva r ău, se
epuizeaz ă făcând totul singure, se te m de imprevizibil, în situa țiile
insolite cad în disperare ș l neputin ță, sunt surmenate, î și împing
organismul la limitele lui fiziologice. Aceste personalit ăți prezintă un
risc de 2,37 ori mai mare de manifestare a ischemiei miocardice,
având o predispozi ție pregnant ă pentru atacul de cord ș i alte forme de
boli cardiace și arteriale. Tipul B, mai puțin ostil și agresiv, mult mai
capabil de a se destinde, de a profita de via ță, de rela țiile cu al ții,
infinit mai u șor adaptabil la al ții, cu comportamente suple, flexibile este
un exemplu tipic de personalitate maturizat ă (vezi: W.Samuel, în: [51],
p. 100 ș i 157-158). Propria noastr ă tipologie a personalit ății, bazată pe
interacțiunea mai multor „fa țete* ale personalit ății, care ne-a condus la
stabilirea a patru tipuri de personalitate (unitar și armonios dezvoltat;
instabil; dedublat; accentuat), permite repartizarea acestora în
aproape toate categoriile tipologice prezentate [25].
Tipologiile personalit ății nu au o semnifica ție în sine, ci edu-
cațională și terapeutic ă, ele atenț ionând asupra particularit ăților
psihologice ce urmeaz ă a fi formate, dar și asupra celor ce trebuie
evitate sau ameliorate. BIBLIOGRAFIE
1.AGRAS, S., Panic. Facing Fears, Phobias and Anxiety, Cali-
fornia, Stanford Alumni Association, 1985.
2. AIKEN, L.R., Assessment of intellectual functioning. Boston,
Aliyn&Bacon, 1987.
3. ALAIN, E.Ch., Etements de philosophie. Paris, Gallimard, 1966.
4. ALEXANDRESCU, L, Persoană, personalitate, personaj, lași,
Junimea, 1988.
5. ALLPORT, G.W., ODOBERT, H.S., Trait-Names: a psycho-
texical study, Psychol. MOnogr., 1936, 47, nr. 211.
6. ALLPORT, G.W., Structura și dezvoltarea personalităț ii. Bucu
rești, E.D.P., 1981.
7. ANDREWS, T.G., Methodes de fa psychologie, Paris, P.U F
1952.
8. ANOHIN, P.K., Fiziologia și cibernetica, în: "Probleme teoretice
alecibemeticir. București, Editura Științifică, 1963.
9. ANZIEU, D., Leș methodesprojectives, Paris, P.U.F., 1970

10. ATKINSON, R.C., SHIFFRIN, R.M., Human memory: a proposed
system and its control processes, în SPENCE, K.W., SPENCE,
J.T. (Eds) "777e psychotogy of leaming and motivation", New
York, Academic Press, voi. 2,1968.
11. ATKINSON, R.L., ATKINSON, R. C., SMITH, E.E., BEM, D.J.,
Introduction to Psychology, New York, Harcourt Brace
lovanovich, Publishers, 1990.
12.AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G., învățarea în școală, Bucu-
rești, E.D.P., 1981.
13. BACHELARD, G., L'air et Ies songes. Essai pour l'imagination
dumouvâment. Paris, Libraire Jose Cont, 1974.
14. BACHER, F., Leș enquStes en psychologie, Lille, Presses Uni-
versitaires de Lille, 2 voi., 1982.
15. BADDELEY, A.D. WILKINS, A., Taking memory out of thg labo-
ratory, în HARRIS, J.E., MORRIS, P.E. (EDS), "Everyday
memory actions and absent mindedness, London, Academic
Press, 1984.
16.BADDLEY, A.D., Working memory, Oxford, Oxford University
Press, 1986.

312
313

CUPRINS
PARTEAl
Probleme teoretico-metodologice ale psihologiei….3
CAPITOLUL l – PSIHOLOGIA CA ȘTIINȚĂ……………………………………4
1. încercări de definire ……………………………………………….. 4
2. Tendințe și controverse în psihologie ………………………… 6
3. Locul psihologiei în sistemul științelor……………………….. 12
4. Repere privind viitorul psihologiei ……………………………. 15
CAPITOLUL II – OBIECTUL PSIHOLOGIEI …………………………………..16
1. Nevoia de sintez ă………………………………………………… 16
2. Perspective de abordare a obiectului psihologiei …………. 17
3. Câteva constat ări concluzive …………………………………. 23
CAPITOLUL III – LEGE Șl EXPLICA ȚIE ÎN PSIHOLOGIE ……………..25
1. Poziții contestatare ………………………………………………. 25
2. Specificul legi lor psihologice………………………………………27
3. Explicația în psi hologie ………………………………………………30
CAPITOLUL IV – METODELE PSIHOLOGIEI ……………………………….34
1. Specificul me todelor psihologiei ………………………………. 34
2. Principalele metode ale psihologiei ………………………….. 35
3. Strategii de cercetare psihologic ă……………………………….48
PARTEA a ll-a
Psihicul – domeniu de cercetare al psihologiei……….50
CAPITOLUL V – NATURA PS IHICULUI UMAN …………………………….51
1. Complexitatea no țiunii de psihic ……………………………. …51
2. Caracteristicile psihicului uman ……………………………….. 53
3. Perspective noi de abordare ale psihicului …………………..58
CAPITOLUL VI – ORGANIZAR EA STRUCTURAL-DINAMICA A
PSIHICULUI………………………………………………………..61
1. Scurtă incursiune, istoric ă………………………………………. 61
2. Niveluri structural-func țonale ale psih icului…………………..64
3. Relațiile dintre con știent și inconștient………………………….69
CAPITOLUL VII – SISTEMUL PSIHIC UMAN ………………………………. 71
1. Premisele abord ării sistemice a psihicului…………………… 71
2. Caracteristicile sist emului psih ic uman……………………….. 76
3. Valoarea conceptului de "sistem psih ic uman"…………….. 80
327

PARTEA a lll-a
Captarea ș i prelucrarea Informa ților……………81
CAPITOLUL VIII – SENSIBILITATEA …………………………………………..82
1. Excitabilitate, sensibilitate și motricitate ……………………..82
2. Specificul și mecanismele sensibilit ății……………………….84
3. Clasificarea și proprietățile senza țiilor………………………..87
4. Legile sensibilit ății …………………………………………………90
CAPITOLUL IX – PERCEP ȚIA ………………………………………………….. 94
1. Accepțiunile noțiunii ……………………………………………… 94
2. Determinan ții percepției…………………………………………. 98
3. Legile percep ției…………………………………………………..101
CAPITOLUL X – REPREZENTAREA…………………………………………. 105
1. Delimitări conceptuale…………………………………………..105
2. Caracterizarea psihologic ă a reprezentam ……………….. 108
3. Proprietățile reprezent ărilor…………………………………… 112
4. Clasificarea și rolul reprezentă rilor în activitatea mintat ăl 13
CAPITOLUL XI – GÂNDIREA…………………………………………………… 115

1. Specificul psihologic al gândirii ……………………………… 115
2. Mutații în psihologia gândirii ………………………………….. 118
3. Componentele și structura gândirii …………………………. 121
4. Activit ățile gândirii …………………………………………………. 124
CAPITOLUL XII-MEMORIA…………………………………………………… 128
1. Definire și caracterizare general ă…………………………… 128
2. Procesele și formele memoriei………………………………. 129
3. Optimizarea func ționalității memoriei………………………. 132
4. Memorie și uitare……………………………………………………. 134
5. Tendințe actuale în psihologia memoriei …………………..136
CAPITOLUL XIII – IMAGINA ȚIA……………………………………………….. 140
1. Specificul ps ihologic al imagina ției…………………………..140
2. Relațiile imagina ției cu alte functji psihice…………………. 142
3. Formele imagina ției……………………………………………..148
PARTEA a IV-a
Stimularea ș i energlzarea comportamentului……… 150
CAPITOLUL XIV – MOTIVA ȚIA ………………………………………………… 151
1. Conceptul de motiva ție………………………………………… 151
2. Teorii asupra motiva ției ………………………………………….. 155
3. Trebuințe și motive………………………………………………161
4. Motiva ție și performan ță. Optimum motiva țional …………. 166 Capitolul XV – AFECTIVITATEA………………………………………………. 169
1. Definire și specificul proc eselor afective……………………. 169
2. Propriet ățile proceselor afective ………………………………. 173
3. Rolul afectivit ății ……………………………………………………. 177
4. Clasificarea tr ăirilor af ective ……………………………………. 179
PARTEA A V-A
Reglarea psihic ă a comportamentului………….183
Capitolul XVI – COMUNICAREA Șl LIMBAJUL ………………………….. 185
1. Noțiuni de baz ă…………………………………………………. 185
2. Scopurile și rolurile comunic ării……………………………… 189
3. Formele comunic ării……………………………………………. 191
4. Funcțiile comunic ării și limbajului …………………………… 201
CAPITOLUL XVII – ATEN ȚIA…………………………………………………… 205
1. Specificul psihologic al aten ției……………………………… 205
2. Modele explicative ale aten ției…………………………………. 209
3. Diferen țe individuale în aten ție ………………………………… 214
CAPITOLUL XVIII – VOIN ȚA……………………………………………………. 215
1. Probleme controversate ale voin ței ………………………….. 215
2. Specificul psihologic al voinț ei …………………………………. 218
3. Structura ac tului vo luntar ……………………………………….. 222
4. Defectele voin ței ……………………………………………………. 225
PARTEA a Vl-a
Personalitatea – ca structur ă
Integratoare a
( mecanismelor psihice …………………….. 228
CAPITOLUL XIX – CONCEPTUL DE PERSONA LITATE ……………… 230
1. Ipostazele personalit ății……………………………………………230
2. Delimitări concept uale…………………………………………….. 232
3. Accepțiunile conceptului de persona litate ………………….. 234
4. Tipuri de defini ții ale personalit ății……………………………239
5. Abordarea structural-sistemic ă a personalităț ii ……………241
CAPITOLUL XX – TEMPERAMENTUL – CA LATUR Ă
DINAMICO-ENERGETIC Ă A PERSONALIT ĂȚII 243
1. Definire și criterii de identificare ……………………………… 243
2. Tipologii temp eramentale……………………………………….. 244
3. Problemele generale ale temperam entului ………………… 252
329

CAPITOLUL XXI – APTITUDINEA – CA LATUR Ă INSTRUMENTAL Ă A PERSONALIT ĂȚII
1. Definirea aptitudinilor… ………………………………………….. 256
2. Criterii de evaluare a aptitudinilor ……………………………. 259
3. O problem ă controversat ă a aptitudinilor…………………..263

CAPITOLUL XXII – INTELIGEN ȚA – CA LATUR Ă REZOLUTIV- PRODUCTIVĂ A PERSONALIT ĂȚII
1. Inteligenta: delimită ri conceptuale….> ………………………… 267
2. Modele explicativ-interpretative ale î inteligen ței ………….. 270
3. Relația dintre inteligen ță și personalitate …………………. 275

CAPITOLUL XXIII – CREATIVITATEA – CA LATUR Ă TRANSFORMATIV CONSTRUCTIV Ă A PERSONALIT ĂȚII
1. Conceptul de creativitate……………………………………….. 277
2. Factorii creativit ății …………………………………. …………… 281
3. Relația dintre creativitate și inteligen ță……………………. 282

CAPITOLUL XXIV – CARACTERUL – CA LATUR Ă RELAȚIONAL VALORIC Ă Șl DE AUTOREGLAU A PERSONALIT ĂȚII
1. Accep țiunile noțiunii de caracter….. ………………………… 286
2. Atitudinile și trăsăturile ca elemente structurale
fundamentale ale caracterului ……… …………………………289
3. Modele explicativ-interpr etative ale cparacterului și
relevanța lor teoretico-aplicativă ….. ……………………….. 291

CAPITOLUL xxv – STRUCTURA și DEVENIREA PERSONALIT ĂȚII …299
1. Personalitatea – un complex structurat …………………….. 299
2. Devenirea personalit ății ………………………………………… 305
3. Tipuri de personalitate………………………………………….. 309
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………….313