EDITUR A DIDACT ICĂ Șl P EDA GOG ICĂ, R.A. BUCUREȘT I, 1995 3f 3?,o13 Colecția I DEI PFDAG OGICE CONTEMPORANE este iniț iată de di Cons tantin I… [601844]

CEZAR BIRZEA
ARTA
Și
ȘTIINȚA EDUCAȚ IEI
IDEI
PEDA GOG ICE CONTEMPORANE j
EDITUR A DIDACT ICĂ Șl P EDA GOG ICĂ, R.A. BUCUREȘT I, 1995
3f
3?,o13
Colecția I DEI PFDAG OGICE CONTEMPORANE este iniț iată de di Cons tantin I rLORICEL și îngujitâ de di
Soi in C RISTEA
ISBN 97^ – 10 – 4520 – 9
7370 ? 5.-
Cf\t
*~ a. «
-LUJ
— C LUJ _ L ECTURA
Redactor Mirela Constantin Tehnoi eda ctor I on Mirea Culegeie computerizată Cornel Olarii C operta cole cției
Doina B aranovskj
Dedic această c arte celor care au suferit doar pentru „ vina de a fi ps iholo gi sau ped agogi.
Ofensiva peda gogiei tehnocrat e (?…)
Inițiatorii cole cției I dei Pedago gice Contemporan e s-au adr esat de la început „specialișt ilor în științele educ ației,
solicităndu- le proiect e, propune ri, solu ții privind d irecția spre care tinde învățământul (…), în speci al cel
românes c" (vezi C uvântul înainte al domnului prof. univ. Dr. Con stantin Floric el, dire ctorul Edi turii Dida ctice și
Pedag ogice la prima c arte publicată în ac eastă colecție, în noiembrie 1994).
Cărți le publ icate pân ă în prezent sunt e xpresia „comportamentului de răspuns " cil s pecialișt ilor, cadre didactice
din med iul universitar și preuniversitar și din cercetarea peda gogică Așteptăm, în continuare, noi replici
argument ate, noi contribuți i fund amentale, puncte de veder e noi și nuanțate, în contextu l ideolo gic și psihosocial
al reformei învățământului.
Miza cercetării ped agogice
Printre specialiștii s olicitați să colabo reze la „ Idei Peda gogice Contemporan e" s-au numărat și ce rcetătorii aflați
la conduc erea Institutu lui de Științe ale Educ ației I ntervențiile lor pute au serx'i c a exemple pentru mai tinerii lor
discipoli de izri și de azi dar și pentru pr acticienii școlii pe ca re cercetarea – o mi ză socială în asc ensiune – trebuie
să-i rep rezinte
Experiența acestor c ercetători de vârf participanți la numero ase întâlniri șt iințifice intern aționale și membri în
Consili ile ministeriale, implicate în decizie – trebuie, de ci, nu nwnai popularizată, ci și valorificată, în pri mul
rând în interesul oamenilor de la catedr ă
Directo rul Institutului de Ș tiințe ale Educației dr . Cezar Bîrze a a răspuns la solicitare a noastr ă printr -o carte,
„Arta și ș tiința educ ației", care con cretizează o inform ație foa rte dens ă, super și supr adocumentată, inter și trans-
disciplina r. O carte care exprimă un sti l, o aspir ație, o person alitate.
Cartea reformei
Cezar Bîrze a are o traie ctorie științifică spect aculoasă pe c are „Curriculiirn vitae" de pe coperta cărții o
punctează îngroșat în l iniile esențiale. După de cembrie
1989 s-a r emar cat prin două lucră ri rec eptate la două niveluri de pecepție socială total dife rite.
Cartea Albă a Reform ei, comandată la cel mai î nalt nivel al de ciziei polit ice, în dec embrie 1992, ap are în iarna
lui 1993 sub ti tlul Reforma învățământului d in România: condiții ș i persp ective '. Timpul reco rd de proiectar e și
publicare are o dublă exp licație:
aj calitate a cole ctivu lui de cercetători, coordonat de Cezar Bîrze a (An a-Ma ria Sandi, Gab riel lvan, Romeo
Brâncov eanu);
b) cap acitate a autorilor de a finaliza c ercetări anterioar e întreprins e de I nstitutu l de Științe ale Educ ației între

1990-19922
„Carte a Albă" (198 pa gini, incluzând și nu meroase grafice, date statis tice, cole cții de deciz ii, ordine, etc.j a fost
propusă ap roape fără voia autorilor – c a un pro gram de r eform ă. Co munitatea didactică a recept at însă analiza
critică foarte sever ă realizată de autori asupra sistemului de învățământ din România, an aliză propus ă în termenii
generali folosi ți, de regulă, de experții internaționali spe cializați în planifica rea educ ației.
„Anal iza blocaj elor" și „cri za", mult iplicată de autori în șapte variante complementar e (criza pol iticii educ ației,
criza de autocunoașter e, criza de cunoașt ere, criza de resurse umane, c riza conduc erii, criza finan ciară, criza de
proiecta re) deschid c alea spre mult așteptatele prog rame de r eform ă, care în mod normal, trebui e să • vize ze
schimbare a finalităților și a sfru cturii s istemului ș i (re)proiecta rea pe c riterii curri cular e a planului de învățăm ânt,
a pro gramelor și a manualelor școla re.
Cea de a doua lucrare, Pol iticile educ ative în țările în tranziț ie comandată de Consi liul Europei și apărută în
limbile fi-an ceză, g ermană, spaniolă și engl eză' la Strasbour g, in 1994, este din păc ate apro ape necunoscut ă
publicului român esc.
Pe parcu rsul a 91 de pagini. Cezar Bîrzea prezintă, pe de o parte, „refonnele, crizele și tranziț iile în Europa
Cent i'ală și de Est", iar pe de altă pa rte, „tranz iția" ca proiect pedag ogic argumentat prin d iferite an alize de
caz (Un garia, Polonia,
1 vez i Bîrzea, Cezar (coordon ator). Reforma învățământului în Ro mânia: condiț ii și perspe ctive. I nstitutul de
Științe ale Educ ației, Bu curești, 1993
vezi J i g â u . M i h a e I a (coordon ator). Prob leme ale învățământului îomânesc, Institutul de Șt iințe ale
Educației, B ucurești 1990, B a z a c . Dumi tru (coordon ator), Prob lemel e învățământului românes c în oglinda
cercetării științifice – întreb ări și răspunsu ri în perspe ctiva învățământului românesc. Institutul de Șt iințe ale
Educației, B ucurești, 1990 ; C r i ș a n , Alexand ru, O posibilă și neces ară structura re a unei poli tici edu caționale
viabi le, in „Revista de ped agogie", nr 3, 1991. p 5-9, Radu. N i c o I a e . Manag ementul îesurs eloi u mane, în'
„Revista de pedag ogie", ni 4. 1991, p. 8- 10.
vezi Cezar . Bîrze a, Les pohtiques edu catives dans le pa ys en transition, L es Edit ions du Conseil de lEurope,
Strasbou rg. 1994
II
1 Republ ica Cehă și Slovacă, Ro mânia ) precum și prin ,,legislațiile edu cative " • av ansate ca măsuri de
rectific are-modernizar e-restructur are.
Lucrarea ne- a oferit o lectur ă interes antă din două puncte de ved ere:
a) al teoriei educ ației, onorată de autor prin efo rtul de elabor are a unui con cepi ș al tranz iției, înțeles simu ltan
ca: ;
– transfo rmar e a sistemului s ocial și polit ic;
– transfo rmar e a stării de anomie;
– transfo rmai e a sensului i storiei;
– transfo rmar e a procesului de învăța re socială.
b) al polit icii edu cației, definită de autor prin „modele, mituri ș i realități", legate de saltu l de la dictatură la
democr ație, re alizabil în Europa Centrală și de Est „î ntr-o uni tate în diversitate" .
Notele de lectură, ca și discuții le cu autorul, au relev at ex istența unei confruntă ri ideologi ce și la nivelul
proiectelor peda gogice de reformă. Opțiunea avans ată pentru un ..proiect liber al" – conc eput ca alternativă pentru
ieșirea rapidă din modelul educ ației total itare — impl ică, după păre rea noastră, o activitate orientat ă social pe
toate coordon atele schimbării structurale și sistemice:
a) Idealul edu cației: salt a xiologic spre fo rmar ea peson alității complexe, adaptabilă în cadrul unui
pluralis m cultur al, pol itic, e conomic etc;
b) Scopurile edu cației: salt a xiologic spre „egalizar ea șans elor" , pe „măsura personalității" în formare, în școala
de cultură generală;
cj Obiectivele generale ale pro cesului de învățământ: soit a xiologic spre „învățar ea inovatoa re, care permite în
același t imp, „consum" și „producție" de cultură și civil izație;
d) Strateg ia educației: salt ax iologi c spre înțelegerea edu cației c a factor anticipativ , în raport cu
finalităț ile culturale, e conomice, politice al e sistemului social;
e) Metodo logia educației: salt ax iologi c spre „modelul învățării valorilor demo crației ", propriu societății
informati zate;
f) Organizare a practică a edu cației: salt a xiologic spre modelul psihosocial, construit pe ..unitatea de bază " –
individualitatea fiecărei personalități.
Răspunsu l nostru – o refonn ă a învățământulu i construită pe principiul eg alizării șanselor la educ ația de c alitate
în termeni de intrar e-ieșire în (din) sistem – co respunde opțiunii naturale a școlii moderne și postmodern e pentru
valorile social- democr ației. Aceste valori implică prelungi rea învățământului de cultură generală, devenit uni tar
în organizare, conținu t și oblig ativitate, până la vârsta de 16 ani, ce ea ce asigio 'ă:
a) baza dezvo ltării normal e a pe rsonalități i, între premisele sociocultur ale aflate într -o mare varietate la in trarea
elevului în școală și finalitatea însuș irii „trunchiulu i comun " care asig ură, la ieșire, structu rarea core ctă a

fondului apti tudinal și atitud inal al fiecă rui elev ,
b) baza dezvoltării nonnale a societății, sus ținută prin des coperi rea și promovare a valorilor aflate
potenț ial în toate medi ile sociale și comunităț ile locale.
III
Această r ealitate este recunoscută, de altfel, și de teor eticianul liberalismului, M ii ton Friedman, care evidenția ză
„rolul guvernului în educ ație" (…) respe ctiv în „ educ ația g enerală penf ru un comportament civic". Astfel, o
societate civilă și democ ratică nu poate exista fără un nivel mini m de instruire și cunoașter e al majorității
cetățenilor și fără accepta rea largă din parte a acestora, a unui set comun de valori"4.
Prob lemele li mbajului ped agogic
Am consider at important să evoc ăm ul timele două lucră ri semnate de Ce zar Bîrze a datorită accentelor de pol itică
educ ațională mul tiplicate, pe de o pa rte de comandament ele timpu lui, iar pe de altă parte, de ex periența și
formația autorului. E le ne vor ajuta în î nțele gerea viz iunii propuse în Arta și ști ința edu cației – carte „ dedicată
celor care au suferit doar pentru « vina» de a fi psihologi sau peda gogi".
La rândul său ac eastă carte am putea spune c ă este prefațată de două studi i publicate anterior , incitante prin
documentația a fișată da r și prin polemica subter ană, angajată și ang ajantă.
Unul din tre aceste studii ant icipează chia r actuala c arte fiind i ntitulat pro gramatic „De la peda gogie la ști ințele
educ ației" " . Termenul de peda gogie este ata cat din trei un ghiuri de veder e:
– infil trarea peior ativă a practicii provenită din i storia antichității: „ pedagogul-sclav care condu ce elevul la
școală;
– extinder ea semn ificației comune până la pierderea specificității sale;
– confuzia epistemolo gică generată de faptul c ă „ob iectul de stud iu" este de fapt. „un subiect " dete rminat is toric.
"Științele educ ației" – sin tagmă lansată de C laparede încă din 1912 – evoc ă sensul interdisciplinar al
domeniu lui form ării personalității umane. Clasifică rile propuse oferă criteriile posib ile de analiză după cel
sugerat de modelul l ui Gaston Mialaret6: ș știin țe care studiază condiți ile generale și locale ale insti tuției
școlar e,
– științe c are se ocup ă de relațiile peda gogice și de a ctul educ ativ proprîu-zi s:
– științe cons acrate refle cției și evolu ției.
vezi M i I t o n , Friedman, Capi talism și l ibertate, Editura Enciclopedică, București. 1995, p 103- 104
vezi Cezar , B î r z e a , De la ped agogie la științele educ ației, f/r „Revis ta de ped agogie", nr. 6. 1991, p. 3-6
vezi M i I a r e t . G a s t o n , L e sciences de l' educ ation, PUF . Paris, 1976.
IV
Literatur a de spe cialitate de la noi ț i din alte țâri, of eră și al te variante de clasifi care a științelor educ ației,
respe ctiv a ști ințelor pedag ogice. Dire ct sau indirect, toate pun în di scuție problemele epistemolo gice, de fond,
ale ped agogiei:
1. Unitatea obiectulu i de studiu – educația – obiect r evendic at și de alte ști ințe sociou mane;
2. Raporturile de „coabi tare" ale diferitelor științe c are vor să devin ă „ale educ ației";
3. Tipologi a discursului peda gogic, care vrea să mul tiplice e fectele normative.
1. Unitatea obiectulu i de studiu – educația – este distorsionată de două r ealități contradictorii:
a) fragmenta rea obiectului sub e xpresia a două polarități:
– dezvol tarea (vezi psiho logia educației); relații le cu mediul (vezi sociologia educ ației) – a ceastă
fragmentare generează înmulțirea științelor dar și a „ miniș tiin-țelor ", care descriu fenomen ele fă ră o integrare
metodo logică unitară a informațiilor provenite din domenii de cercetare spe cifice;
b) glob alizarea obiectului, i n cadrul unor „supraștiințe" sau „metaști ințe" care întrețin:
– iluzia neutr alității peda gogicului ;
– dema gogia empirismelor abstra cte;
– amor alitatea tezelor -slogan, nean gajate social.
2. Raporturile interdisciplinare cu alte științe trebuie clarific ate chi ar înaintea -definirii obiectului de studiu al
peda gogiei, pentru contura rea lin iilor sale de consistență metodolo gică, dinamizate prin:
a) transfe rul funcțional al con ceptelor din alte șt iințe (psiholo gie, biologie, sociologie, economie, etc.j,
respe ctând integ ral particula ritățile educației,
bj schi mbarea par adigm ei de c ercetare, dete rminată de aprofund area con ceptelor și de angajarea acestora în
rezolvare a marilor probleme ale „ Cetății educ ative "
3. Tipurile discursului ped agogic reflectă tensiunea morală a conf runtării epistemice dintre teoria practic ă
a edu cației și refl ecția asup ra acțiuni i edu caționale. Valorific area ped agogică a tuturor con ceptelor și
metodo logiilor preluat e din alte ști ințe sociouman e permite nu nu mai rezo lvarea „confruntă rii", a și orientare a
soluțiilor alese în sens normati v. Iar atragerea Filosofiei la elabo rarea noului tip de discurs ped agogic va asigu ra:
vezi Faure. E d g a r (coo rdonator). A învăța să fii, Ed itura Didactic ă ți Pedag ogică. Bucu rești, 1974
" ' •
V
a) stabili zarea nucleului epistemic tar e al ști ințelor educației prin sub stanțializa-re a ped agogică a con ceptelor de

bază;
b) deschid erea cadrului social al ști ințelor educației prin:
– definir ea finali tăților în termeni axio logici;
– reglarea-autoreg larea întregii activi tăți de formar e a personalității î n raport de funcții le și structu rile specific e
ale acțiun ii edu caționale.
Un al doilea studiu semnat de Cezar Bîrzea dezvo ltă teoria discursului propriu științelor educ ației sub un t itlu în
egală 'măsu ră provocator și conciliant: „ Reabilitare a slog anului peda gogic"8.
în acest studiu, autorul își asumă condiția unei g enerații de pedag ogi care „ este și o generație a slog anului". Dar,
precizează Cezar Bîrze a, acest automatis m de exprimar e „nu trebuie ne gat apriori c", ci trebuie înțeles „în
conte xtul său semantic și social ", ca „ o retoric ă a prescurt ării".
Alături de „cuvăntul- șoc" și de „clișeul ve rbal", „sloganul ped agogic" răspunde, într -un fel, la nevoia de
esențiali zare provocată de „ș tiințele edu cației " prin complicitatea mai m ultor proc esări, car e îl fa c „indispensabil
unei acțiuni de influență socială, cum este edu cația " .
Cuvântul- șoc, prezent în peda gogia tradițională, întreține sintagme peiorative, expl icații axio matic e redund ante,
atitudini de cond amnar e (sau de aprob are) dire ctive, încă rcate de emoț ionalitale dar și de con formism
Clișeul verb al intră în automatis mele peda gogiei moderne, care vehicul ează teze pro gramatice de g enul „a învăța
să înveți", cu ef ecte de condiționar e oper antă mult iplicabile prin famil iaritate și rep etiție retorică.
Sloganul ped agogic înce arcă să asim ileze deme rsurile lansat e de „științele educației " care caută să promoveze un
limbaj complex, ba zat pe concizia sti listică a conținu tului și pe de gajarea form ativă a mesajului.
Din ac eastă perspe ctivă. S loganul devin e un indicator de analiză al discursului peda gogic , desf ășurat în lim itele
următoar elor c aracteristici'
– disi mular e, de tip propa gandă, persuasiune. îndoctrinar e, cu obie ctive prog ramatice, med iate sub apa rența unui
mesaj g eneros, umanitar;
– anonimat, de tip simbo lic, masific at, partizan, cu fo rmă de exprimar e popular ă și comună, bazată pe o „cultură
peda gogică min imală "';
– polemică, de tip ..armă polit ică" susținută exclusivis t pân ă la „apropie rea extremismelor de orice fel";
vezi Cezar . Bîrze a, Reabilitare a slog anului peda gogic în: „Revis ta de peda gogie", nr.9, 1991, p. 3-6.
vezi R e b o u I . O I i v / e r , L 'educ ateur et Ies slogans. în: „Perspectives ", voi 9, n r. 3-1979, p 314- 324; R e b o
u I , O I i v / e r , Le langage de l'education . Analyse du discours peda gogique, PUF , Paris, 1984.
VI
– sinte ză, de tip mesaj oper ațional ca re con centr ează o anum e filosofie a educației (vezi s loganul „Mens sana
in corpor e sano ") sau o decizie de polit ică a educației (vezi s loganul „Reforma învățământului");
– ambi guitate pro gramatică, de tip deliberat, c are ofe ră libertat e de interp retare" spre deosebir e
de teoria științifică) și șans e supli menta re de pătrunde re în subconștientul cole ctiv (cu riscul unor
stereotipii, convenții sau improvi zații ca) e întârzie maturizare a deplină a comunităț ilor pedag ogice).
Pedag ogia între artă și știință
Cartea pe c are ne-o propune Cezar Bîrzea are ea însăși dr ept titlu un s logan peda gogic pătruns – chiar cu o
anumi tă mândrie deonto logică – în conștiin ța comună a colectivităților didactice.
Gene ricul Arta și șt iința edu cației întreține însă, ironic, o contradicție epistemologic ă, o conotație peiorativă, o
mentali tate comportamental ă, cu clauze apro ape inaccept abile. El încuraj ează, de altfel, un li mbaj ambiguu și
descriptivi st, eterog en și declar ativ, incompatibil cu ri goarea pozitivistă a științei, fie chia r și a unei știin țe
socioumane.
Toate a ceste defe cte sunt întreținute de practicieni dar și de unii teoreticieni, cu o anumită voluptate ideologi că
pe care Cezar Bîrze a înce arcă să o explice prin următo arele argumente metodologi ce:
1. replică (doar ) retorică dată „i mperialis mului șt iinței", bazat pe logi ca formală;
2 polem ică (do ar) decla rativă cu modelu l experimental pozi tivist car e redu ce cunoașter ea la măsura re și
cuantific are,
3. contestație (do ar) superfici ală față de tendin ța limbajului scientis t „perf ect" -„garantat de separ ația netă a
subiectului de obiectul ontologic ".
4. încer care (do ar) intuitivă de asimilare a „problemelor -cheie " ale cuno așterii șt iințifice, gen erată de cele
„trei mecanici indete rmin iste" (relativis tă-cuantică- ondu latori e), care impun o nouă în țelegere a relației c auză-
efect, în termeni de incertitudine și de interpr etare;
5. avansa rea (doa r) propag andistică a ideii de „democr atizare " a discursului ped agogic prin ex trapolar ea
resurs elor „artist ice" în defavo area constrâng erilor științifice neces are în definire a (cel puț in a) con ceptelor
peda gogice fundam entale, de bază.
Soluțiile metodolo gice propuse de autor prives c elabo rarea unei noi epis temolo gii peda gogice odată cu av ansar ea
următoar elor modele de analiză a educației:
I Modelul de anali ză holistică – replică explicită la abo rdarea i educhonistă a edu cației – vizează „semnificația
ansamblului (.. ), co erența si logica întregului" prin „con stituirea unor discipl ine integratoar e";
VII

2. Modelul de analiză c alitativă – replic ă la ve chea diho tomie dintre cunoașter ea cantitativă-
cunoaște rea calitativă – vizează „ o șt iință a calități i (…) fără să renunțe complet la cantitate, plasând numer ele
într-o structură, într-un set de interd epend ențe";
3. Modelul de analiză entropiei – replic ă la con cepția clasi că, bazată pe un dete rmin ism mec anicist – vi zează
..acceptar ea hazardului" ca prec auție metodologic ă indispensabilă" în sis temel e deschise, legate de „calculul
posibilităților și de teoria informației ",
4. Modelul de analiză „constructivis ta" – replic ă la tendința absoluti zării cunoașterii pozi tiviste,
„obiective " – vizează ..apropie rea științei de cuno așter ea artistică", definind, „d in interior , propriile norme
peda gogice de științificitate ";
5. Modelul de analiză pra gmatică – replică la tendința de disocie re a enunțului pedag ogic „științific" de lumea
reală a școlii – vizează „căuta rea unor noi crite rii de raționalitate" pedagogică prin ..consens și acțiune
comunicativă "
Cunoaște rea peda gogică
Cartea Arta și ș tiința educ ației este structur ată pe trei c apito le orientate special pentru rezolvare a problemelor –
cheie evoc ate ante rior:
(I) Cunoaște rea științifică și cuno așter ea empiric ă:
(II) Teorii, paradi gme, modele peda gogice.
(III) Știința edu cației
Tensiunea epistemologic ă și etică a Capito lului I – Cunoaște rea științifică și cuno aștere a empiric ă – este rezumată
în următoare a aserțiune: „Pedag ogia trav ersează o criză de ident itate, fapt evident pe ca re nimeni nii-l contestă și
care ne invită la refle cție " .
Criza de ident itate vine din s tatutul echivo c al ped agogiei, prezentată, pe rând, chiar în dicționa rele de
specialitate, ca știin ță, tehnică, a rtă, tehnolo gie et c. Această situaț ie probe ază dupl icitate a obiectului de studiu al
peda gogiei (simptomatică în domeniul șt iințelor sociouman e): „un ob iect care nu este, de f apt, un obiect, ci un
subiect care gândește și visează ".
Pedag ogia ar trebui să impună, deci. un sistem de cunoștințe fundam entale, apte să reflect e esenț a obiectului său
de studi if educația, proiectat ă și realizată pe rmanent în dife rite condiți i și situaț ii de timp și s pațiu. între filosofie
(nucleu epistem ic tare, finalităț i, sistem de valori) și știință (con cepte operaționale, cercetări poz itive, bazate pe
fapte experimental e), ped agogia urmă rește definire a unei a cțiun i edu caționale, care – după analiza lui Kneller
implică cinci t ipuri de cunoaște ri: relev ată, intu itivă, r ațională, empiric ă, ins tituită
Acest sistem binar filosofie -știință. pe rmite, în viziunea lui P lanchard aprofund area obie ctulu i de studiu, prin
intermediul mai m ultor ști ințe pedag ogice:
VIII
(1) Omul, în ge neral, (studiat de morală, r eligie, politică, axiologie) – (2) Omul educabil (studiat de filosofie, dar
și de antropologi e, psihologie, medicină, sociolo gia edu cației, istoria ped agogiei) – (3) Omul de edu cat (studiat
de etica peda gogică dar și de ped agogia experimentală) – (4) Omul educat (orientat de idealul educ ațional dar și
de tehnicile edu cative).
în sfârșit, o încer care de sinteză (Xypas) a „obiectului" duce la „triunghiul ped agogiei" care unește persp ectiva
„științifică " (peda gogia ca știință) și cea „artizanală " '(pedagogia ca artă) cu viz iunea „normativă" (peda gogia ca
filosofie și po litică a educ ației).
Cezar Bîrze a propune, la cap ătul demonstrației, o analiză a diverselor moduri de cunoașter e ped agogică, evitând
astfel tendința de descri ere pe ramuri și do menii, propri e „pedag ogiei sistematice ":
1. C unoștințele preștiințifice, întrețin următoa rele obstacole epistemolo gice: -sensul comun, expu s la maladia
peda gogică numi tă „opinioni tă", de (i)mora –
litatea limbajului duplici tar:
– mi tul, expu s la maladia arh etipurilor peda gogice dev enite revolute în cul tura societății postindu striale (mitul
peda gogiei popu lare, artizanal e, fabul atorii, orale, simbol ice etc. )
– metafo ra, expusă la maladia „artei peda gogice" – „substi tut al li mbajului ști ințific" ,
– slog anul, e xpus la maladia peda gogică a „prescurtă rilor retori ce".
2. C unoștiin țele științifice propun „ un limbaj al peda gogiei" (după Olivier Rebou l în cinci tipuri de discurs:
contestatar , novator , funcțional, umanis t, ofici al), bazat pe trei ins trumente de valoa re metodo logică ridicată:
a) Teoria, „fondatăpe argumente metateor etice ad ecvate edu cației", afiat e deci „într-o triplă ipostază: ș tiință
nomo tetică-dedu ctivă; șt iință socială; știință umană;
b) Paradi gma – susț inută pe un model e xempla r al comunității pedag ogice ajunsă la un s tadiu de „ normalitate
științifică";
c) Modelul, simpto matic pentru ști ințele umane care au c a „ob iect" o lume în dev enire (peda gogia poate fi
interpretat ă, în conc epția autorului ca „o știin ță a modelului").
3. C unoștințele metaștiin țifice întrețin, la rândul lor, următoar ele „obs tacole epistemolo gice", proprii ș tiințelor
umane:
– transc endență;

– con gruența subiect -obiect;
– contr adicția natur ă-cultur ă;
– normativi/alea;
– istoricis mul;
IX
– integ ralitate a {„d incolo de posib ilitățile fragment are ale știin țelor umane spe cializate").
Depășir ea acestor obstacole epistemolo gice solicită o aborda re pedag ogică unitară, greu de realizat datorită
perturb ărilor venite adese a dinspre alte sisteme metaști ințifice:
– ideologi a, cu evoluț iile sale contradictorii, le gate, mai ales, de inevitabilele sale „cono tații pol itice".
ș utopia, cu resorturile sale mot ivaționale interne, condiționate de un an gajament social contest a/ar (diferit de
„conservatorismul ideologi ei");
– filosofia, cu metodele sale de esenț ă critică și reflexivă, determinant e pentru orientare a axio logică a acțiun ii
educ aționale prin idealul ped agogic și prin scopurile pedag ogice.
In ceea ce privește „arta educației ". Cezar Birzea reține trei modele de an aliză, de finitorii pentru organizar ea
discursului pedag ogic:
l modelul tehnolo gic, bazat pe tehnologia acțiunii educaționale,
2. modelu l estetic, bazat pe proie ctarea „artistică " a acțiunii educaționale,
3. modelu l psihologi c, bazat pe inter acțiunea dintre Educ ator și Educat. Aceste trei modele inspiră tot atât ea
forme de desf ășura re a mesajului
educ ațional, proiectat înti'-o manier ă dife rită în cazul :
J. Pedag ogiei pra ctice, tehno logice, care pledează pentru o acțiune artizanală, cu o eficienț ă imediată, le gată de
măiesti ia orală, transmi sibilă din ge nerație în g enerație;
2. Pedag ogiei artistice " care plede ază pentru o a cțiune supusă le gilor estetic e, promovate în „paideia " timpurilor
clasice și prin „ didactic a dedublării " (reversibilă între comunica rea intelectuală și comunic area afectivă );
3. Pedag ogiei compr ehensive, care plede ază pentru integ ralitate a acțiun ii edu caționale, recup erabilă hennen eutic
prin proiecția empatică a relației psiholo gice dintre Educator și Educat.
Teoria peda gogică
Capi tolul II Teorii, paradi gme și modele peda gogice (re)adu ce în pri m plan ideea stabilități i deme rsului ș tiințific
necesar într-o lume a edu cației perturb ată de variații fenom enale incomensu rabile și impreviz ibile.
l. Teoria peda gogică impune un ansamblu fun cțional de conc epte (semantica teoriei), r eguli (sin tactica teoriei) și
aplicații (pra gmatica teori ei). Ea esențiali zează faptele semnificative pe două coo rdonate de abstr actizare:
– pe coordonata structură rii logice (absolut nec esară, la fel ca în orice demers știin țific);
X
" – pe coo rdonata structurării matematic e (facultativă, în cazul deme rsului peda gogic).
Teoria peda gogică dezvoltă trei c ategorii de con cepte: ' – uzuale (la lim ita limbajului natural);
– specifi ce (la li mita con ceptelor aplicative): ' ș-
– generale (la lim ita conceptelo r fundament ale).
între dimensiunea lor operațională și cea normativă, Cezar Bî rzea r eține' " cazuist ica următoa relor trei
funcții ale teori ei peda gogice:
– funcția explicativă: g enetică, istorică (diacroni că), statică, teleolo gică, prog – ș nost ică, …
– funcția critică, prin neg are, co rectare, control (…) care trebuie să propun ă o schimbar e,
– funcția compreh ensivă (de înțelegere), bazată pe reguli car e resp ectă cercul herm eneutic (s esizarea sensului,
dozarea interpretă rii cu rev eniri periodic e la cont extul de re ferință ).
Autorul abord ează chia r problema cea mai vulnerabilă a teoriilor ped agogice: „incap acitatea lor de a încorpor a
legi generale" Solu ția de ieșire vizează modelul psiho logiei pe rsonalități i elabo rat de Allpoii, î n term eni de
norme aplic ative în analiza orică rui fenomen uman:
– norme universale; '
– norme de g rup; '• "
– norme individuale. i Sunt anali zate, de as emene a, și
cuplurile metodologi ce: ț<rwi ' • " ''"-
– legi de experiență ~ legi teo>- eiice; tA 't ș• w-,
– legi cauzale – legi nec auzale, ^ »
– legi deterministe – legi- statistice.
Legile statis tice, „corespunzătoar e normelor generale din sistemul l ui Allport ", asi gură „majoritatea legilor
peda gogice", consider ate și „probabilis tice" în măsur a în ca re sesizează că „ tendințele constatat e au o anum ită
stabilitate " .
Autorul coboa ră demonstr ația spre „enun țurile nomotetice " intrate în l imbajul peda gogic prin formula
faimoaselor principii d idactice. Miza „ș tiințelor peda gogice" forțează, însă, de rtions trația și î n sens ascend ent
prin căuta rea legilor teoretic e. Ele rămân doa r o aspir ație, leg ată de elabo rarea „nucleului epistemic tar e"
independent în știința (post)modernă, de a rgumentația empiric ă dire ctă.

Soluția clasic ă pe care o rei a Cezar Bî rzea, după Gaston Mialar et, aspiră la împăcarea epistem ică între
„pedagogia normativă " (legată de ca racterul teleolo gic al educației) și „peda gogia desc riptivă" (legată de
fenomenolo gia acțiuni i edu caționale ). Ea prelung ește formula elastic ă degajata de Emile Planch ard Iurmat și de
alți autori ) între „peda gogie teleologi că" și „pedagogia tehnic ă". Aceasta mar chează, după păr erea noas fră,
ofensiva pedag ogiei tehnoc rate, la ca re ne vom ref eri în finalul studiu lui nostru.
XI
2. Paradi gmele educației repr ezintă „sloganul peda gogic" de ul timă or ă consider at salvator pentru
înțelegerea relației Teorie-Practică, „dinto tdeauna «călcâiul lui Ahile» al ce rcetării peda gogice ".
Conceptul de par adigm ă interes ează aici în sensul său epistemologic (desprins din cel lingvistic și fi losofic ): de
instrument al cunoașterii știin țifice, lansat în anii '60 ca model exemplar acceptul unanim de comunitatea
științifică într -un anum it moment al is toriei.
Pedag ogia evo că paradi gma sub e xcitația c riteriilor de maturitate științifică pe care aceasta le propa gă:
– depășir ea tatonărilor con ceptuale;
– definir ea precisă a obiectivului de studiu ;
– valorific area dem ersului ș tiințific în rezolvare a problemelor specific e;
– activa rea principiilor ca re control ează schimbar ea.
Cezar Bîrze a are cur ajul de a propune o știință a edu cației definită sintetic prin c alitatea sa de „ș tiință a
paradi gmelor ". Demonstiația, deși ar e un a er eseistic, nu e xclude soluțiile pragmatic e, legate mai ales, de
„organizarea spațiulu i școla r in funcție de conc eptele pedag ogice dom inant e": (paradigm a clasei dreptung hiulare,
paradi gma clasei pătrate, puradig nia clas ei cii' cular e; par adigm a clasei deschise).
Teza autorului ar e un sens epistemolo gic det erminat de evoluția cunoașterii ști ințifice ' de la pa radigma lui Popper
(bazată pe confirma re empirică) la par adigm a lui Kuhn bazată pe confirma re teor etica. Pe acest circuit „ș tiința
educ ației este o ști ință a par adigm elor" în măsura în care „este o știință normală și ma tură", abili tată să r ezolve
problemele specific e ale unui „obiect" de studiu de vastitatea, varietat ea și complex itatea educ ației.
3. Modelele ped agogice aprofund ează demons trația evoc ată anterior prin capa citatea lor de a prezenta
„într-o manie ră foarte simplificată " sensul normati v, sensul artistic și sensul șt iințific fn.n. tehnicjal educației.
Modelul, cu calitățile sale deductive, stimu lează în epistemologia (post)modernă – satur ată de
interdiscipl inaritate – „cunoaște rea prin an alogie ". Pedag ogia nu o poate exclude, în special în abord area unor
teme transdisciplinar e de g enul manag ementului educ ațional sau al teori ei proiectă rii. Ea încur ajează efectiv
saltu l de la modelele expl icative spre modelele ope raționale, apte să îndeplineas că simultan funcții de norma re-
(auto)r eglare-(auto)ev aluar e.
în finalul capitolu lui II, Cezar Bîrze a include o listă prelun gită de „modele pedag ogice", inteligibile în tr-o
taxonom ie realizată:
(Al Din perspectiva obiectulu i:
– modele- element (d e exemp lu, modelul de de finire a obiectivelor ope raționale ),
– modele- unități (de exemplu: modelul activităț ii de preda re-învățare -evaluar e);
– modele- categorii (de exemplu : modelul educ ației – a ctivitate de fonna re-dezvol tare. modelul re formei
învățământului),
(B) Din persp ectiva modalităților de exprimare '
XII
– modele fizice (de exemplu, m odelul fun cționa ] al unor fenomen e psihice);
– modele iconic e (de exemplu, tabel e, scheme, organigrame, folos ite cu rent în mana gementul educ ației);
– modele simbol ice (de exemplu, cif re, formule, cuvinte- cheie, ecuații folosite în diferite situații s i analize
peda gogice).
(C) Din persp ectiva funcții lor asumate'
•:• – modele des criptive (de exemplu, pentru analiza comportamentului didactic); $ – modele pres criptive
(de exemplu, pentru proie ctarea unei activități d idactice);
– modele pro gnostic e (de exemplu, pentru definire a liniilor g enerale de polit ică a educației);
– modele teor etice (de exemplu, pentru r ealizarea unui proiect co erent de re formă a învățământului – re formă
a edu cației).
Știința peda gogică
' Capi tolul I II – Știința ped agogică -pare să exprime opinia finală a autorului, în calitatea sa de expert famil iarizat
cu asaltul par adigm elor ope rabile în ști ințele •kocioumane. Două probleme sunt priori tare pentru autor:
– geneza științelor edu cației;
– definir ea modului de cuno aștere specific acestei șt iințe pe cale de ' Yrejconsn' i/ire.
1ț Geneza știin ței educației urme ază cinci căi de anali ză: ș șș % > ș -ș%
1 – de la practic ă la știin ța acțiunii. -v S << • ,u , , 'a.
2 – de la filo sofie la ști ința pr actică, •"•*. « %:>u *>vl * 3 – de la pedag ogia
experiment ală la știin ța empirică; " • • • » '
4 — de la o știin ță anterioa ră la aplicar ea ei, In domeniul educ ației (vezi î nțele gerea ped agogiei ca psiho logie

aplicată ).
5 – de Ia pedagogie la știin țele educ ației.
Autorul înclină spre ultima variant ă El ar e chia r ambiț ia de a opta pentru o soluție origin ală – „a șasea cale, cea
care me rge de la șt iințe de transfe r la știin ța integrală a educ ației".
Acest capitol consemnează „o evoluție pa radoxală a epistemolo giei ped agogice", sesizabilă pe parcu rsul a patru
etape:
1) Peda gogia clasică, lansată din secolul al XVI-lea de Contenius printr -un model d idactic, c are include hx să,
,,proiectul edu cației perm anente și univers ale", construit nu șt iințificește, ci in sens spiri tualist și fi lantropi c,
2) Peda gogia experimental ă, lansată în conte xtul revoluției pol itice și industriale a secolului al XV III-lea pe
terenul unei „științe a educ ației" redusă uneori la o psihologie aplicată, prin diferite filiere pedolo gice și
pediatric e.
2 — Arta și ș tiința educ ației – cd 1S7
3) Șt iințele edu cației, lansate în mediu l universitar la începutul secolului al XX* lea, da r validate începând cu
decada anilor '60, prin cinci filiere epistemologic e:
a) ca ne gare a ped agogiei (tradiționaliste, popular e, populis te…);
b) ca discipl ine auxiliare ale peda gogiei (dezvoltate dm cele doua r amuri de bază – peda gogia generală;
peda gogia difer ențială, așezate pe trunchiul „arbor elui i mens ", imag inat de Ștefan Bărsăn escu);
c) ca pro gram de formar e inter disciplinară (intensificat în anii ' 60 de specialișt ii în peda gogie generală pe un
spațiu deschis ca re asimilează informați i din toate științele socioumane );
dl ca nuniști ințe autonome (ieșite cu riscul unu i „secta rism penibi l" care le poate trans forma în tnicro -științe ale
educ ației făr ă edu cație);
e) ca expresie a pluralismu lui ped agogic (dezvoltată de autori re cunoscuți ca: Ardoino, Mialaret. Dietrich,
Clausse, Avanzini etc , preo cupați de elabora rea unui „concept integ rator glob al" și de problema include rii
filosofieî printre știin țele educ ației).
4) Șt iința educ ației, lansată prin „ metoda integrativă" , exersata de L ouis Noi în anii '80, tinde să confe re
întotdeaun a „un sens datelor disparate, fragment ate sau incomplete " (provenite din alte metode: is torico –
genetică. compar ativă, filosofică, dialectica și empirică) într-o formă sintetică, teoretic ă, discursivă, rațională
și holist ică.
Geneza științelor educ ației devine astfel „o activitate structur antă" care resuscita mereu interdisciplinaritate a în
seinul evocat de Jean P iaget: pentru a include „relați ile de implica re" angajate la nivelu l „științelor desp re
obiect" și al ș tiințelor despr e subiect ".
Anali za lui Cezar Bîrzea — s usținută de numero ase trimiteri bibliogr afice recunoaște limitele „termino logiei
peda gogice". Larghețea, naturalismul, tehnicismu l acesteia împiedic ă definir ea statutului epis temic al peda gogiei
– situaț ie valabilă, dupq pă rearea noastră, și în cazul știin ței (s au ști ințelor) educ ației. Pe un alt circuit, este drept,
mai ondu latoriu și mai tehnoc rat, epistemolo gia internă a știin ței (științelor) educației risc ă, de fapt, perp etuar ea
vechiului mesianism al peda gogiei, cu toate pret ențiile sale de „fa ctotu m al formării umane ".
Finalul că rții lui Ce zar Bîrze a este dedicat, ap roape în e xclusivitate, ac estei probleme delicate. Rezolvar ea ei
ține, cel puțin în i ntenție, de cinci ofensive tehnocr ate'
(li Ofensiva unei „ științe quasie xperiment ale" care a generat o schimbar e de paradi gmă la nivelul comuni tății
peda gogice prin '
a) orientare a priorita ră a informației spre probleme le gate de dezxoltarea copi lului, legit ățile învățării, mediul
educ ației (..),
b) aplica rea „me todei experimental e" într-un câmp deschis „car e refuză cad rul rigid al si tuațiilor de laborator " și
face imposib ilă „specializare a variabilelor" (vezi rapo rtul \ ariahile independ ente – variabile dependente ).
XIV
c) limitarea „obiectului " la studiu l copilului, ș i a strateg iei de cercetare la transf erul metodelor din ști ințele tari"
(cu riscul perturbă rii proces elor natur ale, prop rii fenomenelo r educ aționale);
(2) O fensiva unei „ științe a acțiunii" care a generat abord area pragmatică și morală a relației Teorie-Pra ctică,
prin următoar ele proie cte de reo rganizare a ped agogiei:
a) Teoria practic ă a educației (știința edu cației asimi lată cu sociolo gia – vezi E. Du rkheim),
b) Șt iința experinței re flexive (știința educ ației asimi lată cu filosofia educației – vezi J. Dewey);
c) Tehnologi a educ ației (știin ța educației asimilată cu Teoriile învăță rii – vezi S kinner , Gag ne, D'Hainaut, etc,
care „normează " acțiunea educațională );
d) Peda gogia practic ă (știin ța educ ației asim ilată ca știință normativă, r ealizabilă în plan descripti v,
teleologi c, metodologic, deontologic – vezi W. Brezinka);
e) Praxio logia pedag ogică (știința educației asimilată cu știința a cțiun ii efic ace – vezi Kotarbinski, Hab ermas );
(3) O fensiva unei „ științe constructivis te", care a generat, in termenii lu i K. Popper , mai mu lți „piloni de
rezis tență " (știința experimenta/ă, știința critic ă, știința compr ehensivă ) prin:
a) Construire a unui l imbaj a rtificial ( "modele " spe cifice peda gogiei după e xemplul „ t ipurilor ideale " lansat
in sociolo gie de Ma x Weber):

b) Verifica rea construcțiilor min tale (prin „teorii ca re induc propriile crite rii de contrazice re ");
c) Elaborarea propriei ști ințe, in măsur a în ca re „orice act de cunoaște re transformă nu numai obiectul, ci și
subiectul onto logic ".
(4) O fensiva unei „ științe consensuale ", care a generat, prin ti ei criterii de validare, rede finirea peda gogiei ca •
a) știința formală pură (criteriul matematicii și al logi cii);
b) ști ința empirico -form ală (c riteriul fiz icii);
c) știința intersubiectivă (criteriul r elațional, circumstanțial și tranzacțional). Știința educ ației devine „ș tiință
consensual ă" prin'
– tipu l de enunț ca re exprimă a corduri cir cumstanțiale;
– limbajul ped agogic care impune mai mu lte tipuri de r aționali tate'
– realistă – subiectivă – convențională;
– ideologi că (subiectivă) – normativă (obie ctivă);
– definiții convenționale și siluaționale dezvol tate :
– desc riptiv-persuasiv- stipulati v,
– ca reflecție personală – cole ctivă (cu responsabilitatea morală a comunităț ii edu cative).
XV
(5) O fensiva unei „ științe critice" , care a generat, prin m ijloace provenite din mai multe șt iințe socioumane:
a) critica societ ății (știința critică =știință+ reflecfi e);
b) critica ideologi ei dom inante (pentru a demist ifica manipular ea directă și indire ctă a comuni tăților edu cative);
c) critica puterii (știința critică = contr apuner e, reprezentând conști ința civică, alte rnativa social ă…);
d) critica rațiunii car e cere „ o grilă pentru ști ința c ritică a educației, obiectivată în patru proiecte;
– peda gogia reconstrucționistă (a cordă prof esorului un rol is toric, mesianic, re alizabil printr -un contra ct social,
valabil la sca ră mondială);
– peda gogia de emancipa re (evidențiază forța autore flexivă a perso analități i edu catorului și educ atulu i, care
permite eliber area de senitu țiile ideologi ei);
– peda gogiile alternative (march ează concur ența dintre paradi gmele oficiale și cele critice, mar cată de un anume
echilibru înfr e perman ență și schimbar e);
– antipeda gogia (prelung ește la maximum re acția ped agogiei postinoderne / rea cție lansată din anii ' 30 împotriva
totalitarismului, î ntr-o „diale ctică ne gativ ă", insp irată de ideile lui J -./ Rousseau, Lev Tolstoi ș i Rabindran ath
Tagore).
Cele patru proiecte de „ș tiință critică " au un punct comun f aptul că toate sunt programe anti-cnză" necesare într –
o epoc ă tulbure atât „obiectului" cât și „s ubiectulu i" educ ației. Apelând la aceste variante tehnocr ate, Cezar
Bîrzea oferă, ped agogiei, în finalul demonstrației sale, șansa de a deveni „ceea ce nici o știință nu a r eușit pân ă
acum: o ști ință a crizei".
De la pedag ogie la științele ped agogice
Cartea „Arta și ș tiința educ ației" se încheie cu o invitaț ie adresată de autor ..noilor g enerații de pedag ogi care
trebuie să -și define ască mai bine condiți ile și exigențel e științei pe care o rev endică " (subl. ns. J
Intervenția noastră încea rcă să de a un răspuns la provoc area lansată. Ea urme ază trei coo rdonate metodo logice,
plasate în următorii termeni operaționali:
(1) Evitar ea tendin ței tehno crate de abo rdare a peda gogiei, tendință inclusă în sintag ma „științele educației ",
(2) D elimitar ea exactă a obiectului de studiu specific peda gogiei;
(3) Avansar ea criteriilor de analizâ-sinte ză, necesare în clasific area științelor peda gogice.
XVI
/. Tendința tehnoc rată caracterizează cultura societății po stindustriale, c are include, chia r în dec ada 70 „ noile
mize. poli tice și sociale, ale informaticii", plasate sub dife rite mi jloac e de legitimar e și de ideologiza re .
Jurgen Habe rmas rem arca apariția unei noi scheme decizionale, c are inverse ază raportu rile din tre cuno aștere a
specializată și pra ctica polit ică. Ea întreține un nou pericol, rezu ltat din faptul c ă „factorul politic devine doar un
organ de execuție al unei inteligențe științifice" – tehnoc rația, remar cabilă în planul form ării și i nformării dar
ruptă de condiț iile con crete de r ealizare a proie ctelor și de problem ele re ale ale comunități lor profesional e, pe
care, în principiu, le r eprezintă.
Tendința evo cată este analizată și de Angliei Rugină în conte xtul „ soluț iilor mac roeconomic e asoci ate cu o
gândire globalistă " bazată doar pe o lealitate potențială, ignor ând re alitatea actuală, cu conti-adicțiile da r și cu
resorturile sale de reechilibrar e structural ă. Această tendință g lobalistă, saturat ă de con cepte nedife rențiate, greu
aplicabile în ti mp și spațiu poartă în sine un v iciu care rep rezintă nu numai o problemă de ordin tehnic ci, în
primu l rând. una de etică științifică " .
Științele educ ației sunt amenințate de această „tehnocr ație" pe c are Alvin Toffler ' o asim ilează deja cu o nouă
„biroc rație man agerială" Ea este reprezentată de ac ei ex perți – an gajați în numero ase organisme intern aționale
-speci alizați în probleme edu caționale macrostructu rale, dar f ără experiența a ctivității didactice realizată în
interiorul si stemului de învățământ, cât mai apro ape de toate nivelurile acestuia.
Lipsa contact elor dire cte cu realitate a școlii e xplică, pe de o pa rte, „empins inelc abstra cte" care exaspe rează

lectura peda gogică, iar , pe de altă parte, ușurința cu c are comunitatea peda gogică acceptă în rândul ști ințelor
educ ației d iscipline și cad re de speci alitate înrudi te (cu pedag ogia) sau uneo ri chiar de o cu totul altă formație.
Avansar ea acestor a în vâr ful deciziei poate întreține c eea ce un pol itolog numea „dictatura inteligentelor " care
..construiesc realitate a după idei sau după imagini de ca rte" .
vezi L e m p e n , B l a i s e , L es enjeu x polit iques et sociau x de l'infomiatique, L es Editions
d'Organis ation, Paris. 1990
vezi Habermas. Jurgen, La technique et la scien ce conirne ideolo gic. Edition Gallimard, Paris, 1973
' vezi Rugină, A n g h e 1, Teorie și practic ă economică în epoc a de tranz iție și după. (IV). în „Opinia
Națională ", nr 42. 14.02 1993, p 3.
vezi Toffler. Alvin, P uterea în mișcar e. Cunoașter ea, bog ăția și v iolența în prag ul secolului XX I.
Editura Antet. 1995.
igent es, PUF , Paris. 1987
XVII
14 vez i L e c e r f, ./ J , L es dictatures d 'intelig entes, PUF , Paris. 1987
(2) D elimitar ea exactă a obiectului de studiu specific peda gogiei devine o ne cesitate epistemolo gică elementa ră
in condi țiile lăr girii continue a câmpului de acțiune și de influență al educ ației.
Extinderea obiectului de studiu al peda gogiei in societat ea (post)modernă a generat o inflație de ști ințe,
microștiințe, mac roștiințe, metașt iințe – ale edu cației. Peda gogia s-a simț it flatată de a ceste oferte, incuraj ându-le
chiar , fără a sesiza pe ricolele care, mai devr eme sau mai târz iu, îi vor pune sub semnu l întreb ării însuș i statutul
său de știință socioumană.
Extinderea actual ă a noțiunii de educ ație solici tă desigu r, preluare a ped agogică a numero aselor cercetări realizate
de ști ințele (sociouniane, economice, politice etc.) aflate în dife rite rapo rturi – mai mult sau mai puț in ap ropiate,
directe sau indirect e, imp licite sau explicite – cu practic a edu cației, în ge neral, și a învățământului, în mod
special. Aceasta nu înseamnă însă a ccept area necondiț ionată a oric ăror științe – mai m ult sau mai puțin î nrudite –
asim ilarea lor forțată, cu intenți i dire ct sau masc at ideologi ce dinspre câmpul psihosocial c are înconjură acțiunea
educ ațională
Pedag ogia studiază, de exemplu, fenomen e psihologic e de amp loarea învățării sau personalității u mane fără a
avea pretenția de a pătrunde în sfera științelor psihologic e. în schimb peda gogia acceptă cu relativa ușurință (am
spune chia r cu o anumită voluptate inconștientă ) pătrund erea în sfer a sa a unor știin țe sociouniane c are devin
„științe ale edu cației" Acest fenom en par adoxal – care nu a re nici o le gătură cu in terdisciplinaritatea științelor
(post)rnode rne — probează de fapt:
a) existența unor interes e sociale de g rup. de conjunctur ă, de moment, c are perturb ă proc esele comple xe de
proiecta re și realizare a educ ației în concord anță cu mecanismele sale interne, specific e;
b) ex istența unor slăbiciuni ale ped agogiei, ca re nu ș i-a definitivat „ nucleul epistem ic tare", încurajând astfel:
– menținere a limbajulu i descriptiv ist, formalist, diluat, redudant;
– prelu area nedif erențiată a altor metodo logii de c ercetare; -promova rea condes cendent ă a fo rmulei de „ană
peda gogică"; -accepta rea „specialișt ilor" lipsi ți de pr actica peda gogică (dida ctică) elementa ră.
„Nucleul epistemic tare " al peda gogiei presupune delimitar ea exactă a obiectului său de stud iu, în specifi citatea
sa funcțională și structurală. Abia această cla rifica re deontologic ă va permite activa rea unor metodologii
specific e și sesi zarea unor le gități specific e dep endente de înțeleg erea core ctă a raportu rilor din tre:
– conc eptele peda gogice fundam entale (d e max imă stabili tate epistemică);
' vezi M i a l a r e 1 , G a s t o n , 1995, p. 10-15
XVIII
Les scien ces de l'education, PUF , Paris,
– conc eptele operaționale, aplicative în dife rite contex te sociale, psihologi ce, didactice et c. leu o ari e de
variabilitate epistemică adecvată situațiilor respe ctive).
Ca șt iință socioumanâ, cu statut independent, pedag ogia studiază nucleul funcțional și s tructural al educației.
Celelalte ști ințe sociouman e – care o ajută continuu, stimu lând prin diferite tipuri de interdisciplinaritate apariția
unor noi șt iințe ped agogice — aborde ază fenomenul educației dinspr e later alitatea câmpulu i psihosocial c are
înconjură acțiunea educațional ă , pătrunzând uneo ri și î n mec anismele interne ale acestei a, până la nivelul
ambianței educ aționale sau al comunicării ped agogice.
Pedag ogia studiază deci:
(1) F uncționalitatea socială spe cifică a educ ației; 12) Structura specific ă a activi tății de edu cație.
11} Fun cțional itatea socială a edu cației cu o pondere specific ă, este asigu rată prin funcția cultur ală ax iologică.
Aceasta vizează form area person alităț ii prin valori/e spirituale fundamental e (prov enite din toate domeniile
creației umane: știin ța, artă. tehnologie, morală, polit ică, economie, reli gie etc. ) valon c are. proiect ate sistematic
(prin sistemu l edu cațional) și procesual (prin proc esul de învățământ), au c el mai mare și mai dur abil efe ct la
nivelu l dezvoltăriii conști inței individuale, în toate etap ele vieții.
Această r elație deschis ă dintre cultură și conșt iință a r trebui să consti tuie c riteriul principal de elabor are a
programelor educ aționale, la scară socială, respe ctiv t i p/anului de învățământ, conceput pe nivelurile și treptele

sistemului educ ațional (de învățământ ).
Asigu rarea ponderii specific e a funcției culturale a edu cației pe rmite realizare a, impl icită și expl icită, a celorl alte
două funcții sociale important e, stud iate în mod s pecial și de alte științe socioumane:
'funcția polit ică a educației, deforma re a person alității civice, angajate special prin asim ilarea valorilor culturale
adecvate;
-funcția economică a edu cației, de formar e a unei potențiale ,,forțe de muncă " adaptabilă la schimbare, respe ctiv
a unei pe rsonalități capabile să desf ășoar e o a ctivitate socială utilă și eficientă, de as emene a, prin asimilare a
valorilor culturale adecvate
(2) Structur a specifi că a activități i în educ ație pr esupune dep ășire a „m odelului or ganicist" de analiză, folosi t
adese a în peda gogie, care întreține descriptivismu l și confuzia dintre concept ele fundam entale și cel e
operațional e în favoa rea „m odelului
vezi Structura acțiunii educ aționale, hr A / c o l a . I o a n , Peda gogie Edi tura Didactic ă fi Peda gogică
Bucu rești. 1994, p 28-32
XIX
funcțional ", care permite sesizare a cor elației esențiale, calitative dintre elementele sistemului.
în cazul activi tății de edu cație, această co relație este conc entrat ă la nivelul acțiunii educațional e. Nucleul său
funcțional se bazează pe co relația structurală dintre Sub iectul educației (Educatorul ) și Obiectul educ ației
(Educ atul), ca re expl ică toate contradicțiile și corespond ențele dintre elementele sistemului, refl ectate prin
diferite concepte oper aționale aplicabile (Ideal, Scopuri ped agogice, Proiect peda gogic, Comunica re pedag ogică,
Tipuri de cone xiune inversă et c. ).
Stabilitatea epistemic ă a conceptelo r fundament ale (educație, sistem de educație, sistem de învățământ, proc es de
învățământ, structura sistemului de învățământ, finali tăți mac ro și m icrostructwal e, cur riculum, refo rma
educ ației) ca și deschider ea socială a concept elor aplicative (legate de sistemul ș i de procesul de învățământ)
permite înțeleg erea contradicțiilor și cor espondențelor funcționale care asigură evoluția structurilor edu cației,
mobilitatea și echilibrul a cestor a, dinamica lor specific ă stud iată de știin țele peda gogice.
(3) Avansar ea criteriilor de analiză-sinte ză necesare în clasific area științelor peda gogice răspund e dimensiuni lor
funcționale și structur ale ale activități i de educ ație.
Evidențiere a funcției și a structurii specific e a edu cației pe rmite o anumi tă ordonar e a câmpului psiho social car e
influențează ext inderea domenii lor particular e de cercetare pedag ogică, pe orizontala și pe ve rticala sistemului.
Diferiți autori și chiar același autor , la anumi te inteival e de tiiup ~ ne- au obișnu it cu noi și noi clasifică ri ale
științelor ped agogice teducației) într-o (i)Iogică a probabili tății, incomensurabilă și incontrolabilă.
Ieșirea din ac eastă situație anormală impune:
a) acceptar ea delimitărilor etic e și epistemo logice prezentate anterior (evitar ea tendin ței tehnocrat e, pre cizarea
obiectului de stud iu con centr at pe nucleul
funcțional- structu rala al educ ației);
b) proie ctare a metodolo giilor de ce rcetare în strânsă le gătură cu conc eptele fundamentale, stabile, care formează
nucleul epistemic tar e al știin țelor peda gogice;
c) valorifica rea raportu rilor de interdisciplinaritate (indi spens abile, în cazul stud ierii educației), în sensul
aprofund ării nucleului epistemic tar e al știin țelor peda gogice.
Rezultă astf el trei crite rii de analiză-sinteză a educației, ope rabile ca o bază epistemic ă stabilă de clasifica re a
științelor ped agogice:
(I) Nivelul de g eneralitate refle ctat;
(II) Metodolo gia de cercetare predominantă,
(III) Tipul de interdisciplinaritate activat
vezi N i c o 1 a . 1 o a n , op. cit
XX
Clasific area știin țelor peda gogice
/. După nivelul de g eneralitate refle ctat
1. Științe peda gogice fundam entale
– Teoria edu cației
– Teoria pro cesului de învățământ (Didactic a generală)
2. Științe peda gogice aplicative
a) pe domenii de aplicativitate:
j pedag ogia deficiențelor/ 'defectologie – ped agogia spe cială^—ped agogia ocrotiri i
\pedagogia aptitudini lor speciale

.peda gogia familiei
– peda gogia socială. "—— pedag ogia muncii
\ pedag ogia mass med ia
– peda gogia artei
– peda gogia sportului
– peda gogia militară
– peda gogia medical ă
– (…)
b) pe perioade de vâ rstă
– peda gogia preș colar ă
– peda gogia școlar ă
– peda gogia universitar ă
– peda gogia adulților
c) pe discipl ine de învățământ
– metodica predă rii limbii român e (pedag ogia, didactica limbii român e)
– metodica predă rii matematicii (peda gogia, didactica matematicii)
– metodica predă rii fizicii Ypeda gogia, didactic a fizicii)
– metodica predă rii chim iei (p edagogia, didactica chim iei)
– metodica predă rii biologiei (ped agogia, didactic a biologiei )
In cazul proie ctării interdisciplinare a proc esului de învățământ trebui e elabo rate noi știin țe peda gogice
aplicative, de genul: metod ica predării istoriei-g eograftei; metodica pred ării fi zicii-chimiei, metodica predă rii
peda gogiei-psiho logiei etc
XXI
– metodica predă rii educației tehno logice (ped agogia, didactic a edu cației tehnolo gice)
– metodica predă rii istoriei (p edag ogia, didactica istoriei)
– metodica predă rii ge ografiei (ped agogia, didactic a geografiei)
– metodica predă rii educației fizice (peda gogia, didactica educ ației fi zice)
– metodica predă rii desenului (ped agogia, didactic a desenului)
– metodica predă rii m uzici i (pedagogia, didactica muzicii)
II. După metodologia de c ercetare predominantă
1 Istoria ped agogiei
2 Pedag ogia compa rată
3 Pedag ogia experimentală
4 Pedag ogia cibe rnetic ă
5 Planific area edu cației
6 Politica edu cației
III. După tipul de interdiscplinaritate activat
1 Interdisciplinaritate clasică
a Peda gogia ps iholo gică (Ps iholo gia edu cației, Ps ihoped agogia, Psiho logia procesului de învățăm ânt
etc.)
b. Pedag ogia sociolo gică (sociologi a educ ației, sociopeda gogia etc. )
c. Peda gogia filosofică ( Filosofia edu cației…)
d. Pedag ogie axio logică
e. Peda gogie antropologi că f Pedag ogia fiziologic ă
g Pedag ogie economică h Pedago gie poli tică i. Pedag ogie informatic ă j. (…)
2 Transidiscipl inaritate
a Mana gementul educ ațional b Pedag ogia cwriculumului c Peda gogia învățării d ( )
* * *
XXII
Pedag ogia încotro ?…
Cartea lui Cezar Birzea Arta și Știința edu cației ne -a oferit prilejul elabor ării unui răspuns posibil la o în trebare
vitală pentru viitorul peda gogiei: ex istă un obie ct ele studiu specific științei educ ației (sau știin țelor educ ației)7…
Răspunsu l nostru solicită, desi gur, și completă rile cor espunzătoare, necesare la nivelul metodologiei de ce rcetare
și in planul le gități lor care ordon ează lealitate a complexă a edu cației.
O asemen ea încer care presupune, însă, un alt c adru, alte resurs e, alte finali tăți. Ea angajează contribuția tuturor
peda gogilor de valoar e care au c eva de spus î n ac eastă problemă de epistemolo gie dar și de etică științifică.
iltfel, după cum ohseixa ș i Cezar Bîrzea, vom înre gistra pe mai dep arte fenomenul mult iplicării „m iniființelor
despre educ ație fă ră educație ". Sau. am completa noi, al mac roștun țelor" care se ocupă doar tan gențial de

educ ație sau se orientează numai spr e o anumită edu cație sau spre o anumită pa rte a educ ației!
Este poate avei tis mentul i el mai important ș i mai substanțial pe c are îl transm ite textul și suble xtulcăiți i „Arta și
știința educ ației".
Di: S orin CR IȘTE A
XXIII
Cuprins
Ofensiva peda gogiei tehnocrat e (?…), Sorin Cri stea
Introduc ere: Noua epistemologi e și epistemologia peda gogică……….7
Capi tolul I: Cunoaște rea științifică și cuno așter ea artistică………….25
1. Pedag ogia sau sistemul de cunoștințe desp re edu cație……………….28
A. Cunoș tințele pr eștiințifice…………………………………………………….32
I. Sensul comun………………………………………………………………….33
II. Mitu l…………………………………………………………………………….35
III. Metafor a………………………………………………………………………40
IV. Sloganul………………………………………………………………………45
B. Cunoștin țele științifice…………………………………………………………48
I. Teoria……………………………………………………………………………50
II. Paradigma…………………………………………………………………….50
III. Modelul……………………………………………………………………….51
C. Cunoștin țele metaști ințifice………………………………………………….52
I. Ideologia și utopia……………………………………………………………53
II. Filosofia………………………………………………………………………..58
2. Arta educ ației………………………………………………………………………..61
A. Peda gogia artizanală……………………………………………………………63
B. Peda gogia artistică………………………………………………………………65
C. Peda gogia compreh ensivă…………………………………………………….68
Capi tolul II: Teorii, paradi gme și modele peda gogice…………………….69
1. Teorie și metateorie în edu cație………………………………..,……………69
2. Teoriile ped agogice………………………………………………………………..75
A. Trei fun cții ale teoriei ped agogice…………………………………………75
I. Explicația……………………………………………………………………….75
II. Critica…………………………………………………………………………..78
III. înțelegerea……………………………………………………………………81
B. Nomotetic și idiog rafic în educație………………………………………..85
C. Peda gogia normativă și peda gogia desc riptivă…………………………90
3. Paradi gmele educației…………………………………………………………….96
A. Conceptul de pa radigmă………………………………………………………96
B. Ști ința edu cației, știin ță a par adigm elor………………………………….99
4. Modelele……………………………………………………………………………..104
A. Statu tul epistemologic al modelelor ……………………………………. 105
I. Modelul și definiți ile sale………………………………………………..105
II. Cunoașter ea prin analo gie……………………………………………… 108
III. Modeli zarea……………………………………………………………….1 12
IV. Dive rsitatea modelelo r…………………………………………………1 15 '
B. Modelel e peda gogice………………………………………………………..1 18
I. Știința edu cației, ști ință a modelelor ………………………………… 119
II. O taxono mie a modelelor ped agogice………………………………121
a) Modelele-element…………………………………………………….124

b) Modelele -unitate………………………………………………………125
c) Modelele-tip……………………………………………………………. '125
d) Modelele -categorie…………………………………………………..126
e) Modelele fiz ice…………………………………………………………126
f) Modelel e iconice……………………………………………………….127
g) Modelele simbolice…………………………………………………..127
h) Modelele de simu lare………………………………………………..127
i) Modelele descriptive………………………………………………….127
j) Modelele presc riptive…………………………………………………128
k) Modelele prog nostice………………………………………………..128
1) Modelele teoretic e…………………………………………………….. 128
Capi tolul I II: Știința educației……………………………………………………..129
l. Pedago gia și ș tiințele edu cației………………………………………………132
I. Peda gogia clasică…………………………………………………………..132
II. Peda gogia experimentală…………………………………………….. 134
III. Științele educ ației………………………………………………………..1.36
IV. Știința edu cației…………………………………………………………144
2 Știința educ ației: obie ct, metode și condiț ii epistemologi ce………151
A Știință quasi e xperimental ă………………………………………………156
B. Ști ință a acțiunii……………………………………………………………… 160
C. Știință constru ctivistă…………………………………………………169
D Știință consensu ală……………………………………………………………172
E. Știință critică…………………………………………………………………176
Bibliog rafie……………………………………………………………………………..185
Index de autori…………………………………………………….. ………………….209
Introduc ere
Noua epistemolo gie și epistemologia peda gogică
Un vechi adag iu spune că ped agogia este arta și știin ța educ ației. î n spatel e ambi guităț ii și comodităț ii aparente a
acestui clișeu verbal se ascund e în re alitate o contradicție epistemologic ă. Toată lumea știe c ă o discipl ină nu
poate fi în a celași timp artă și ști ință deo arece este vorb a de două moduri de cuno aștere perfect simetric e. Arta
implică o cunoașter e sintetică și intu itivă, bazată pe imagini, pe când știința este exact contrariul său, adică o
cunoaște re an alitică și rațională, cu ajutorul conc eptelo r.
Este posib il deci ca „arta și știința educ ației"s ă fie doar o manier ă de a expedia, printr -un enunț retoric, problema
spinoas ă a statutului epistemo logic al peda gogiei. De fapt, aceasta nu este singur a modalitate de a evita o
veritabilă discuție asup ra statutului pedag ogiei. Unii autori i-au contestat c ategoric orice vocație știin țifică și au
preferat să o abandon eze la pe riferi a cunoașt erii umane. Peda gogia, s-a spus, nu ar fi nici a rtă, nici ști ință sau
fiîosofie pentru că ea nu se aseamăn ă cu nici unul dintre modurile autori zate de cuno aștere. Dacă pa radoxu l era,
pentru „arta și știin ța educației " o ne gație disi mulată, de data aceasta se recu rge la critica aprioristă și la
contestația r adicală.
Aceste a au devenit chia r mai fr ecvent e dec ât analizele r aționale și constructive. S-a născut astf el o bo gată
literatură de contestație care, în loc să- și asume sar cina mai incomodă a definirii normelor epistemolo gice proprii
domeniu lui, a preferat soluția fa cilă a resping erii sistematice a tot cee a ce ține de ped agogie. Cuvântul
„pedagogie" a căpătat o conotație peior ativă, ajun gându -se uneo ri chiar la atitud ini de dispreț și stigmatizar e. Așa
cum rema rcă foa rte bine Reboul (1976, p.58): „ Imediat ce se vorbește de peda gogie, mul ți reacționează printr -un
fel de recul. Ei au senzația că sunt atrași într -o altă lume, c are nu mai este lumea problemelor adevă rate puse de
oameni adev ărați, ci o lu me în care viața r eală este înlocuita de
preda re, unde abord area cea mai serioasă este aplic ată, de fapt, unor lucru ri puerile ".
Prob lemele ped agogiei au dev enit ș i mai dr amatice odată cu impuner ea modelului poz itivist al ști inței. Construit
după c anoanel e fizicii clasic e, acest model comportă clauze inac ceptabile pentru un „ob iect" atât de comple x ca
ființa umană: cauzalitate sigură, cunoaște re limitată la fapt ele observ abile și măsurabile, cuantifica re, explicație
nomo tetică, sepa rare netă a subiectului și ob iectului.
Pentru peda gogie, inadapta rea la șabloan ele poz itivis te s-a soldat, în cel mai bun c az, cu mar ginalizar ea și
îndepărta rea sa de cercul „ș tiințelor nobile". Dar ea a dus și la critici seve re, pr eluate din pă cate de prof esori și de
cercetăto rii în edu cație. Peda gogia a dev enit astfel c eva bizar și confuz, e chivalent cu „non-știința educ ației".
Iată, de exemp lu, jude cata categorică a lui Bern feld, fo rmulată în anii '20: „Dintre toate activități le sociale, legate
de viața civilizată, peda gogia este ap roape singu ra căreia îi l ipsește caracterul obiectiv pe c are îl con feră statutul

de ști ință recunos cută. S-ar putea spune chiar că ea este în stadiul în ca re se afla medicina în epoc a în ca re se
disting ea clar între arta de a vindeca și știin ța corespunzătoa re, sau mai deg rabă când nu ex ista înc ă o șt iință a
vindecă rii […]. Peda gogia nu este știin țifică în nici un m od și în nici un sens al cuvântului " (Bern feld, ed. 1975,
p. 13; 32).
Evident, avem aici opinia unui extremis t. Din pă cate, chiar și ped agogii contemporani preferă solu ția comod ă de
a critic a și demola, în loc să înce rce să de fineas că, din interiorul comunității pedag ogice, propriile norme
epistemologic e. Aceste critici sunt cu atât mai convin gătoare pentru mar ele public cu cât ele vin d in pa rtea unor
peda gogi de prestigiu precum Scriven, De Landsheere și Travers.
Astfel, Scriven (1960, p.427) se referă la limbajul ped agogiei pe care îl consideră incompatib il cu limbajul
științei: „ Din punct de veder e logic, este clar că cercetar ea peda gogică, ca de altf el întreg domeniul ș tiințelor
sociale, nu este altcev a dec ât aspirația patetică de a impune un jar gon dr ept știință".
La rândul său, De Landsheere (1976, pil) subl iniază statutul confuz al peda gogiei: „într-o măsur ă impo sibil de
precizat, ped agogia este încă un amest ec de știință, art ă și folclor" .
Ceea ce este încă și mai jenant, spune Travers (1964, p. 15), este f aptul că, în peda gogie, componenta folclor este
cea predominantă: „Ceea ce se numește de obicei ped agogie se apropie mai mult de folclor decât de șt iință" .
Trebuie pr ecizat în să că acest e critici, c a mul te altele asem ănătoa re, se referă explicit la termenul ambi guu de
peda gogie. Acesta des emnează,
într-adev ăr, un câmp semantic extrem de vast car e cup rinde pra ctic oric e se referă la educ ație. Problema c are se
pune în fața specialiști lor este însă de a de canta și stratific a diversel e componente ale cuno așterii ped agogice.
Consider ată după toate ri gorile, este evident c ă nu tot ce se scrie despre educ ație constitu ie știință. Da r aceasta
este valabil și pentru alte domenii.
O poz iție mai constructivă, care ne va influența pe par cursul a cestei lucr ări, este cea a lui Br ezinka. După acest
autor , termenul de peda gogie subînțeleg e de fapt „toate scri erile desp re edu cație ". Nu este vorba nici de ști ință,
nici de art ă, ci de o literatură foarte ineg ală, imposib il de evaluat doa r după criteriile ști ințificității. î n acest scop,
Brezinka (1971, p.3-4) ne prezintă un tablou ete rogen a ceea ce se poate des emna prin „peda gogie": „Pe
parcu rsul anilor , sub denumire a vagă de ped agogie s-a dezvol tat un ansamblu de enunțuri care, deși au educația
ca denominator comun, sunt e xtrem de etero clite. El cuprinde:
1. Aserțiun i cu privire la scopurile dezirabile al e educ ației. Este vorba de judec ăți de valoa re, de opțiun i asupr a
anumi tor trăsături de personalitate sau asupr a unui anumit s istem moral. Din punctul de veder e al limbajulu i,
aceste enunțuri sunt pur optative. Ele exprimă aștept ări sau dorințe, adică o anumi tă confi gurație a pe rsonalități i
care trebui e dobândită prin edu cație.
2. Norme care trebut e să c ălăuzeasc ă acțiunea educativă. Prin aceste a, se încur ajează sau se inhibă un anumit
tip de acțiune. Aceste norme pot fi de ordin etic, juridic sau tehnic.
3. Propuneri de organizare a inst ituțiilor educative și/sau c riterii pol itice corespunzătoa re.
4. E xpresia unei conc epții desp re lume, a unei vi ziuni globale asupr a vieți i, omului ș i societ ății […]. Ea
implică adeseo ri o in terpret are ideologic ă a condiț iei umane.
5. Enunțuri descriptive și exp licative asupra educ ației ca realitate obiectivă [. ..]. Această cunoaște re obiectivă a
educ ației se re feră atât la proces ele și inst ituțiile edu cative, cât și la educ atori, la pe rsoanele de edu cat, la
mijloac ele edu cației și la obiectivele peda gogice".
Este de la sine înțeles că aceste enunțuri compoz ite, juxtapuse într-o literatură care poartă numele comun de
peda gogie, nu corespund standard elor de limbaj ale fizicii, șt iința- etalon a poz itiviș tilor.
Lărgindu- și prea mult obiectul, peda gogia a dev enit, așa cum spune X ypas (1985a, p. 1), „ un term en poli semie și
insufici ent codificat ". El se aplică f ără discern ământ la oric e ține de educație, la un câmp semantic atât de larg,
încât și-a pierdut specificitate a. Din a cest punct de veder e, credem că Xypas (1985 a, p.l) ar e dreptate atunci când
spune: „ Se folosește cuvântul ped agogie în mu ltiple sensuri: se vorbește de peda gogia prin
3 — Arta și flin ta educației – cd
descope rire și de peda gogia marxistă, de pedag ogia adulț ilor și de ped agogia suc cesului, de psihopeda gogie și de
peda gogia quasi e xperimentală, de peda gogia non-directivă și de peda gogia matematicilor etc, astfel încât
suntem disperați căutând unitatea acestor utilizări prea diverse. în ceea ce privește de finițiile cur ente cum ar fi
«arta instruirii și educației copii lor», «știința educ ației» sau « disciplină normativă c are se ocup ă de teorii le
educ ației», ele sunt puț in fiabile căci sunt recipro c incompatibile: ce este, de f apt, peda gogia? O știință, o artă, o
doctrină ?"
Față de o ata re dilemă, ni se par e că, în ultimă analiză, av em de ales între următoar ele posibilități:
1. Să folosi m în continuar e termenul de peda gogie, acceptându -i ambiguitate a, duplicitatea epistemo logică și
conotații le peiorative. Aceasta ar însemna să admitem de f acto un statut de infe rioritate și un termen depre ciat pe
care edu cația, ca activitate socială fund amentală, nu le merită.
2. Să folosi m formule de- substituție, fără să înc ercăm de f apt să cla rificăm problema dificilă a statutului
epistemologic. Ne-am limita astfel la simple clișe e verb ale („art a și ș tiința educ ației" ), la eu femisme
(„pedag ogia științifică") sau la paliative („noua ped agogie").
3. Să ne plasăm pe pozițiile „antipeda gogiei" (Bernfeld, Lenzen, il lich, B ereiter, Winkler) sau ale „nihilismulu i

peda gogic" (Bow ers). Aceasta ar însemna să recuzăm apriori c tot ce ține de peda gogie și de instituțiile sale. Ar
însemn a, de as emene a, să adm item c ă ne putem ocupa de educ ație e xcluzând ped agogia, ceea ce ar fi aber ant.
4. în sfârșit, să înce rcăm să elabo răm norme epistemo logice proprii ped agogiei (în sensul său r estrâns de
„știință a educ ației" ), să de finim lim itele cunoaște rii științifice în ac est domeniu ș i să adaptăm metoda științifică
la un nou „ obiect", educația. Pe scurt, ar însemna să elaborăm o epis temolo gie pedag ogică și să delim ităm c eea
ce este ști ință în interiorul ans amblu lui baro c de cunoșt ințe numit „ pedagogie". Aceasta ne -ar obliga la o
„arheologi e a cunoaște rii" ( Fouc ault) și la conștienti zarea „rupturilor epistemolo gice" (Bachela rd) ale
peda gogiei.
Această ulti mă poziție, care este de altf el cea pe c are o vom adopta pe parcu rsul ac estei că rți, exprimă o
necesitate foa rte ve che. Ea a fost ad eseori formulată de marii peda gogi precum H erbart care scria încă din 1806 :
„Peda gogia trebuie să se con centreze asupra conc eptelor prop rii și să cultive o gâ ndire indep endentă. Aceasta ar
obliga-o' să devină centrul unui domeniu autonom de cercetări și ar protej a-o de pericolul de a fi condusă din
exterior , de c ătre străini, c a o provincie cucerită" (Herbart, ed. 1913, p.9).
în ace astă pe rspectivă, se par e că o tendință comună a tuturor ști ințelor constă tocmai în efo rtul de a el abora, din
interior, propriile c riterii epistemologic e. Această tendință a dus la apa riția unei l iteraturi
10
impresionante cons acrate epistemologiilor specializate. Ar fi de ci inut il și zadarnic să facem chia r și o m inimă
sinteză. Vom încerca totuși să schițăm contex tul în car e ne plasăm în tentativa noastră de a defini o epistemologie
peda gogică.
Se poate spune că evolu ția epistemolo giei a fost marc ată dinto tdeauna de un adev ărat „imperialism al ști ințelor ":
cele mai vechi și mai puternice au impus modu l lpr de cunoaște re asup ra celor mai r ecent e și mai pu țin
structurate.
Astfel, în Antichitate, știința dominantă er a știința formală pură con cepută după exemplu l matematicilor și al
logicii form ale. Acest model se fonda pe raționalismu l lui Aristotel: adev ărurile aprioric e ale științelor fo rmale
pure erau demonstrate matematic sau logi c, fără să se sim tă nevoia de a le con firma prin faptele din natur ă. Cât
despre obiecte sau fenomen ele naturii, el e erau conside rate ca simple aproxi mații, copii i mperfecte al e formelor
ideale exprimate de matematici. Punctu l culminant al a cestei viziuni epistemologi ce a fost marc at de g ândir ea lui
Leibniz care a con ceput matematicile ca o „Scientia Univers alis", ca o „o mniști ință" care permite a ccesul la
infin itatea lum ii. Toate celel alte șt iințe e rau incomplete și trebui au să fie deduse din această form ă per fectă de
cunoaște re.
începând cu sec. XVII, cunoașt erea ideală devine cea obținută prin știința experimentală al c ărui etalon era fizica
clasică. Conform părinților săi fondatori (Bacon, Gali lei, Hume), știin ța experimental ă trebuia să pună accentul
pe fapt e, pe tot ce putea fi direct observ at și măsurat. Adevă rurile nu mai sunt puse în evidență prin demonstrație
matematică sau in tuiție logi că, ci prin e xperi ență dire ctă. în conse cință, prioritate a revine capacităților noastre de
a observ a, de a compa ra și ordona, de a descope ri legi plecând de la dat e apa rent dispar ate sau de la experimente
provocat e deliber at confo rm unei ipo teze de lucru. Matematica era utilizată pentru a rgumentar e sau ca un limbaj
auxiliar al c ercetărilor empirice.
Modelul ș tiinței e xperimental e a inspirat filosofia pozitivistă a lui Comp te, Mach, Condorc et, Mi ll și S pencer.
Apești autori clasici au fost urmați, mai re cent, de neo-pozi tiviști sau de po zitivismul logic (Carnap, Schl ick,
Frank, Reichenb ach) care au înccic at să impună peste tot normele pozitiviste de științificitate. Ace'ste norme pot
fi rezumate în felul următor:
1. Fundament ele ști inței sunt ex perimentale și inductive: nu putem cunoaște decât ceea ce este perc eput dire ct
de sim țurile noastre.
2. Scopul cunoașterii ști ințifice este de a formula și verifica ipoteee, ca o et apă indispensabilă în des coperir ea
legilor și a cauzelor reale ale fenomenelo r.
3. Ș tiința începe cu măsur area și cuantific area: nu poate exista știință fă ră matemati zare, fără să ne putem
exprima pe o scar ă de valori numeric e.
11
4. Pentru a r ămâne neutru și obiecti v, cercetătorul trebui e să ab andoneze oric e spe culație filosofică, în
favoa rea fapt elor, a datelor imediate și ce rte.
5. Obiectivitatea perfectă a experimentatorului este g arantată doar de sepa rația netă a subiectulu i de obiectul
ontologic. în a cest scop, trebui e eliminată oric e sursă de subiectivitate: in trosp ecția, va riabilele externe,
implicar ea afectivă, judec ățile de valo are, adeziunea ideolo gică.
6. Ș tiința universală este fizica, al cărei limbaj trebui e preluat de toate știin țele. Dacă vor să fie eligibile pentru
statutul de știință autorizată, ști ințele sociale trebuie să devină o „mecanică socială ".
Pozitivismul, cu obsesia sa de a impune li mbajul fizicii peste tot unde se aspir a la ști ințificitate, nu a rep rezentat
totuși dec ât o etapa pasa geră. Este, de altf el, in teresant de observ at că declinul modelu lui poz itivis t a fost
provocat de însăși evoluția șt iințelor fizice. D acă mecani ca clasică a fost ce a care a inspirat modelul șt iințelor
experiment ale, anumite des coperiri ale secolului nostru au schimbat nu nu mai config urația fizicii, dar și
orientar ea generală a filosofiei ș tiințelor .

Printre descop eririle fizicii contemporan e, trei au afectat tabuurile pozitiviste, îndeosebi probiem ele-cheie ale
cauzalități i, ale măsurătorii și ale obiectivitătii. Este vorba de c ele trei me canici indete rmin iste: rel ativistă,
cuantică și ondu latori e.
în cee a ce privește teoria r elativ ității a lui Eins tein, e a a pus sub semnu l întreb ării una dintre certitudin ile gândirii
clasice, anume con gruența spațiu lui și t impului. C ontestând co respondenț a în t imp și spațiu, teoria r elativ ității a
anulat una dintre premisele majore ale metodei e xperimentale, c ea a recurenț ei faptelor empirice. Einstein a
demonstrat astfel imposibi litatea unei cunoaște ri absolut „ pozitive" și relativitatea în raport cu orice sistem de
referință. Spațiul ș i timpu l sunt absorbite într-un continuum cvadridimensional în ca re fieca re subiect-
experiment ator nu poate să se r efere decât la propria scară temporală.
Cea ^e a doua mar e des coperir e a fizicii contempor ane, c are a levoluționat filosofia ști inței, a fost mecanic a
cuantică (Planck, H eisenbe rg, Boh r, Jordan, Dirac, Born ). Astfel, Max P lanck a arătat c ă, la nivelul m icrofiz icii,
obiectivi tatea pretinsă de metoda experimental ă devine caduc ă. în lumea cu antelor , relația ontologi că clasică
subiect-obiect este inoper antă pentru că schimburile de ene rgie sunt discontinui. Mai târz iu, B ohr a lansat idee a
„complementa rități i recipro ce" a vectorilor , în locul mărimilor din fi zica clasică, Bohr ia în consider ație relațiile
între „operatori ", ceea ce îl face să afirme c ă între ve ctorii fi zici rapo rturile nu sunt deterministe, ci r ecipro c
limitat ive. Conclu zia care se impune zdruncină înc ă una din c ertitud inile poz itivis te: nu se poate stabili o relație
12
de cauză și efe ct între vari abile pentru c ă, de fapt, este imposibi l de delimitat vari abila independent ă de variabila
depend entă c are-i cor espunde. în locul unei c auzalități iz omorfic e se va vorbi de o c auzali tate stati stică (această
clauză mai permisivă s- a admis ușor pentru fizică dar s-a aplicat cu intransig ență pentru peda gogie).
Prob lema cauzalității a devenit încă și mai fle xibilă după descop erirea „relațiilor de incertitudine" ale luj
Heisenbe rg. Conform acestor a, nu se poate obține o „s tare finită" , așa cum pretinde a metoda experimentală,
deoar ece există dat e care nu po t fi luate simultan în consider ație. Este impos ibil, de exemplu, să se măsoa re în
același t imp poz iția și vi teza unei particule în mișcar e fără să se com ită o eroa re de apr eciere. Se poat e obține o
precizie absolută în localizare a unei particule, da r cu prețul unui vo lum indeterminat al mișcării; invers, dacă se
determină viteza unei particule, nu se va putea cunoaște poziția sa. Rezu ltă că acea condiție ideală a sistemu lui
închis ș i perfect izolat, a „stării fini te" reclamate de metoda experimentală „pură", este ire alizabilă.
între altele, Heisenbe rg a elaborat și o „teorie cuantică a măsură rii" care invalidează încă unul din m iturile
fondatoa re ale poz itivismului, cel al cu antificării univers ale. El a arătat că, pe de o pa rte, oric e sistem fi zic
evoluează în timpu l măsur ării, astfel încât nu se pot obține valori identice la măsurători repetat e; pe de alta, nu se
poate fixa o valoar e dete rminată a variabilei de măsurat, ci doa r limitele între care ea va fi cuprinsă.
Să adău găm că Heisenbe rg a demi tizat o u ltimă cr edință poz itivis tă, cea a obiectivitătii absolu te. Din perspe ctiva
microfiz icii, spune Heisenbe rg, un fenom en nu poate fi niciodată un „obiect" perfect al manipu lării
experiment ale. El trebuie mai deg rabă conside rat ca un „cee a ce trebuie observat ": este vorba de produsul
interacțiunii din tre observ ator și faptul de observație, ceea ce ne apropie de relația inter-subiectivâ din știin țele
umane. în mec anica cuantică, orice măsurar e reprezintă rezultatul in terdepend enței dintre sistemul car e măsoa ră
și sistemul măsurat, c eea ce face ca informația obținută să fie de ' fapt o informație globală privind noul s istem
format prin fuziunea celor două sis teme inițiale. în cons ecință, nu se pot asigur a dispoz itive experimentale în
care subiectul să fie per fect izolat de obiectul cuno așterii: atât observ atorul c ât și „observ atul" sunt părți
componente ale ac eluiași hiperf enomen unic care le integ rează.
în sfârșit, ideea indeterminismu lui microfizic a fost con firmată de mecani ca ondu latorie (de Broglie și
Schroding er). Astfel, extinzând la particulele materiale dualis mul undă- corpuscul, valabil pentru lumină, L ouis
de Brogli e a arătat că natur a prezintă în a celași timp un aspect ondulatoriu și unul corpuscul ar: unda ghide ază
corpusculul în ti mpuî
13
deplasă rii sale, printr -o dinamic ă ondulatorie. Aceasta este rep rezentată de „funcția de undă" a lui Schroding er
care exprimă probabilitatea ca particula să se re găsească în fieca re punct al spațiulu i, în fiec are moment.
Mecani ca ondu latorie corelează astfel propa garea undei cu mi șcarea unei particule de materie.
Consecința dire ctă a acestei teorii este c ă nu se pot măsura simultan poz iția și vite za unei particule în m ișcare. Se
poate, în schimb, măsura pe rând fiecare din cele două mărimi, cu un anumit g rad de ince rtitudine. Concluzia
este c ă oric e măsurăto are precis ă a unei mărim i fizice lim itează posib ilitățile măsurării con comi tente a unor
mărimi asociate.
Ca urmar e a acestor descope riri revoluționar e ale fizicii moderne, modelul po zitivist al șt iinței a încet at să mai
fie conside rat ca un pana ceu. Au început să ap ară alternativele, ceea ce a favorizat pluralismul epistemo logic și a
relans at dezbaterile privind statutul „ științelor noi", resp ectiv , al științelor consa crate fenomenelor subiective,
culturale și istorice.
A rezu ltat astf el o nouă orient are epistemologic ă, mai flex ibilă și mai favor abilă ști ințelor umane. Ea nu mai este
centr ată pe modul de cunoașter e al unei singure științe și renunță la patul lui P rocust al canoan elor pozi tiviste.
Este spiri tul pluralismulu i și al „democr ației ș tiințelor" pe c are îl adu ce „noua epistemolo gie". Sub ac eastă

denumire se regrupează autori foart e diferiți ca Bachelard, Popper , Toulmin, Bun ge, Prigo gine, Hanson, Sneed,
Lakatos, Kuhn, Suppes și Feyerabend.
Este i mposibil să se r educă „noua epistemologie " la câtev a trăsătu ri, cu atât mai mult cu cât evoluț ia sa este
depart e de a se fi închei at. Con strânși de obiectivele imediate ale anali zei la care ne- am an gajat, vom î ncerca să
schițăm to tuși orientările unui curent extrem de vast ș i eterogen. Vom reține astfel următoa rele tendin țe, utile
pentru deme rsurile noastr e ulterioar e:
1. Inversarea raportului d intre abord area reducționis tă și abo rdarea holistă. Se știe c ă dezvol tarea științei s-a
datorat mult t imp gâ ndirii analitice rezul tate din raționalis mul empiric al lu i Aristotel ș i raționali smul ca rtezian.
Este vorba de un deme rs simplificator care se limita la a diviza un în treg în componentele sale c ele mai mici și a
studia izolat ș i pe rând aceste componente. Fiec are parte era explicată ca atare, întreg ul fiind re compus prin
juxtapunere a acestor explicații parțiale. A rezul tat o gândi re an alitică și mecanic ă care redu cea lumea la el emente
inteligibile prin ele însele. Fiec are cercetător se străduia să pună pietricic a sa modestă la Edificiul C unoaște rii,
fiind convins că unitatea va r ezulta din suma a cestor contribuț ii indiv iduale. Expresia tipică a acestei abo rdări
reducționiste o r eprezintă metoda lui Desc artes cu re gulile sale bine cunos cute: să r egăsim
14
în Natură ordinea rațiuni i matematic e; să r educem comple xul la si mplu; să divi zăm o problemă în atâtea părți cât
va fi nevoie pentru a o rezolva; să împ ingem anali za până la elementele cele mai s imple, astf el încât să ajung em
la evidența indubitabilă a naturii s imple, c are este g eomet rică.
Aborda rea holistă pe ca re o susține „noua epistemologi e" nu-și mai propune inventa rul, de altf el imposibil, al
părților și determinismelor locale. Ea se interesează de semnific ația ansamblului, de c eea ce asigu ră coer ența și
logic a întreg ului. în l ocul relații lor cauzale simple și l ineare, „noul spirit ș tiințific" ia ca obiect comple xitatea,
totalitatea și sinteza. B achelard a sesizat foarte bine ac eastă intervertir e metodologic ă atunci când spune a că
„pentru știința modern ă, elementul nu- 1 mai const ituie simp lul, ci complexu l".
Printre conse cințele a cestei noi orientă ri, trebuie r eținu te:
a) Consti tuirea unor discipline integ ratoare pre cum cibern etica, inform atica, semiotica, ecologi a,
teoria de ciziei și șt iința co gniției.
b) Apariția unor concept e transdisciplinare capabile să unific e cunoștințele la nivelul fundam entelor c ategoriale.
Este vorba de „supracon cepte " a căror arie semantic ă dep ășește c adrul unei singure discipl ine: .sistem, structură,
semnificație, cod, invariantă, simetrie, ansamblu, informație, echilibru, entropie, ener gie, ecosistem,
comportament etc.
c) Apropie rea axiomaticilor unor știin țe consac rate unor „ob iecte" comune, extrem de vaste: ști ințele
comunicării, știin țele sănătății, șt iințele compu terelor, științele umane, științele viitorulu i.
2. Abandon area vechii diho tomii cunoașter e cantitativă (sau știin țifică ) – cunoașter e calitativă (sau non-
științifică). Ca să ne dăm seama de importanța a cestei schimbări, să ne r eaminti m că, mul t timp, cantitatea a fost
consider ată drept atributu l princip al al șt iinței. Se spunea că ea asigur ă o abo rdare obiectivă, constantă și exactă a
lumii real e. Că e a permite să se tre acă cu ușurință de la limbajul empiric al faptelor la limbajul abstr act al
numerelor și con ceptelo r. în sfâ rșit, că e a este singura capabilă să sesizeze va riații le metrice ale obiectelor: având
proprietate a de a crește sau descr ește, c antitatea ar face posibilă exprimare a pe o scar ă pre cisă, sc ara numerelor
reale. Mai mul t, limbajul cantitativ păre a singu rul cap abil să surmonteze o problemă epistemologic ă majoră,
anume sep arația netă subiect- obiect. Dat fiind că atât gândire a umană, cât și re alitatea fizică puteau fi or ganizate
metric, c antitatea a apărut ca sin gurul liant posib il între subiect și obiect, ca expresia lor comună.
Toate a ceste a au condus la o vi ziune metric ă con form că reia știința încep e cu ordinea și măsur area: „nemp e ad
ordinem vel ad mensuram" (Descartes, „Regula e ad directionem in genii", XIV). De atunci,
15
cunoaște rea științifică a fost redusă la o teorie a vari ației mărimi lor, ale c ărei piese de r ezistență au fost idee a de
funcție și analiza matematic ă.
Două f enomene par deja să modifice această concepție metrică asupra științei: criza subiectului ș i criza
pozitivismulu i. Pe de o parte, criza filosofiei subiectului a fă cut nec esar un nou tip de cunoaște re, centrat pe
vechiul conc ept al g recilor, cel de form ă. Sub iectul ș i obie ctul d ispar ca poli ai cuno așterii. Ei fuzionează în
cadrul structurii, un termen c alitativ c are nu mai aco rdă prioritate mărimi i elementelor , ci organizării
ansamblului. A apărut astfel o ști ință a calității car e, fără să renunț e complet la c antitate, plasează numerele într-o
structură, într-un si stem de interdepend ențe.
Criza pozi tivismului, pe de altă part e, a pus într -o nouă lu mină matemati zarea forțată a științelor . Aceast a s-a
dovedit i mposibi lă, mai ales pentru științele omulu i unde esența umană a rămas mereu „calitativă ", în pofida
tentativelor de cuantifica re abuzivă.
Să notăm î n acest context o evoluț ie surprinzătoare, cea a matematicilor, care au fost din totdeaun a exemplu l-tip
de ști ință a cantității. Oricât ar pă rea de nev erosimi l, chi ar și matematicile tind să devină o știință structur ală. Un
pas important în ace astă dire cție a fost î nfăptui t atunci când s-a putut defini numărul c ardinal prin prop rietățile
sale lo gice. Este ceea ce s-a realizat prin pro gramul „ logicist" al lui Frege și Russell, opus conc epției metrice,
tendin ței de a r educ e știința la ceea ce poate crește sau desc rește. Numerel e natur ale, ar ată Frege și Rus sell, nu

sunt semnific ative în sine, prin variațiile lor metric e, ci prin proprietățile logi ce subiacente: lim ite, vecinătăți,
interacțiuni, continuităț i. în spatele fiecărui număr există înto tdeauna un concept, o comb inație logic ă, o calitate.
Atribuirea unui nu măr nu înseamnă neapă rat o ope rație de măsura re a unui ob iect empiric, ci desemnar ea
proprietăților lo gice ale unui conc ept. Din punct de veder e logi c, numărul este o entitate calitativă, în sensul c ă el
este expresia cantitativă a unui conc ept.
Această r econstrucție logicistă a numărului ca rdinal a făcut posibilă re consider area matematicilor c a știință a
cantității. Dac ă, în secolele XVIII și X IX, gândire a matematic ă a fost dominată de cate goria metric ă a mărim ii,
ea revine astăzi la con ceptul calitativ de formă. Noțiunea de c antitate a fost astf el subordonată celei de structură,
ceea ce a transformat integral limbajul matematic. între altele, matematicienii au formulat o teori e comple xă a
aprox imației, ale cărei noțiun i de bază sunt non-cantitative: este vorba de algebra modern ă și de teoria
mulțimilor. Algebra, de exemplu, nu se mai l imitează la studiu l calculului d iferențial și integ ral și nu mai este o
teorie a funcțiilor analitice. Ea se ocup ă de
16
categorii structurale ca, de exemplu, g rupurile, corpurile, inelele, laticel e, spații le vectorial e.
Oricum, da că această evoluție a fost pos ibilă pentru știința- fanion a c antităț ii, ea va fi cu atât mai le gitimă pentru
științele umane. Aceasta este o ide e asupr a căreia ne rezervăm o abo rdare mai consistentă în paginile următo are.
3. Accepta rea hazardului c a principiu ex plicativ . Concepția clasic ă ved ea în hazard un atribuKal ignor anței sau
„numele pe ca re-1 dăm defi citului nostru de cuno așter e", cum spunea Claude Bernard. Această convin gere era
un corola r al ve chii i dei de ordine pe rfectă a Universului, ex primată prin legil e natural e și suportul l or
matematic, funcțiile și ecu ațiile diferențial e. în ac eastă optică, lumea nu ar fi dec ât un imens mecanism r eglat
prin legi deterministe. Șt iința ar trebui să des coper e aceste lanțuri cauzale, unul după altul, și să le expl ice prin
două clas e de aserțiuni: i potezele și legile c auzale. Cee a ce nu putea fi explicat prin le gi cauzale era non-știin ță,
deci i gnoranț ă și hazard.
Iată însă că cele trei mecani ci indeterminis te la ca re ne-am r eferit mai sus au provoc at o criză profund ă a
cauzalități i ca unic principiu expl icativ. Modelul de ordine presupus de legile deterministe ale mecanicii cl asice,
împreună cu expresia lor matematic ă, ecu ațiile lui Hamilton, au fost înlocuite de un m odel indete rmin ist al c ărui
fundament matematic este e cuația lui Schrodin ger. Dacă edificiul șt iinței dete rmin iste se fonda pe legile natural e
și ecuațiile difer ențiale (sin gurele capabile să exprime propag area cauzelor și efectelor în si stemul per fect al
Universului), noua epistemo logie se în temeiază pe o r aționali tate indeterministă, ale cărei ins trumente preferate
sunt calculul probabilități lor și teori a informației. Da că, pentru L aplace și Claude Bernard, hazardul și
probabilitatea erau simple aux iliare ale științei, ele au devenit astăzi noț mni-ch eie ale limbajului șt iințific.
Depa rte de a fi un atribut al i gnoranț ei, re cursul la hazard este o pr ecauție metodo logică indi spens abilă.
Mai mu lt, hazardul exprimă per fect condiț iile investig ației șt iințifice: el ia în conside rație variabilitatea
situațiilor , multitud inea cauzelor , incertitudinea datelor empiric e și comple xitatea Universului; el permite
controlul matematic al ale atoriului, prin calculul prob abilităților; el ț ine cont de lim itele inerente ale oric ărei
măsurători uman e.
Oricum, a devenit un loc comun f aptul că haza rdul este la f el de „șt iințific" și rațional ca și cauzali tatea. El nu
este ap anajul unei cuno așteri infe rioar e, preștiinț ifice. Renunțând la ideea de ordine și ia alternanța regulată a
cauzelor și efectelo r, respin gând falsele certitudini ale g ândirii dete rmini ste, recu rsul la hazard aduce un nou t ip
de raționalitate, raționalitatea nedeterministă. Prin metodologia sa probabiîistă, el f ace
17
raționale imprevizibi lul, ac cidentalul și aleatoriul. L egile statistice și stochastic e pe c are le imp lică, ca și teoria
informației, sunt i nstrumente mai sup le, mai b ine adaplat e la idee a de apro ximație și la modul de cunoaște re al
științelor umane. Hazardul ne permite, între altele, să pătrund em în s tructura intimă a micro cosmosu lui, c a și î n
macrosistemele cele mai comple xe și dinamice.
Dacă insis tăm asupra acestui asp ect, este pentru c ă hazardul și le gile probabiliste, așa cum vom ave a ades eori
ocazia să arătăm pe par cursul a cestei c ărți, subîn țeleg un model e xplicativ foa rte pe rtinent pentru c ercetarea în
educ ație. îndeosebi, invoca rea hazardului par e să țină se ama de două din condiți ile specifice acțiunii educ ative,
respe ctiv in tervenția liberului arbitru și complex itatea situați ilor ped agogice.
Prima ne trim ite la opo ziția bine cunoscută dintre fenom enul determinat și actul liber . Se știe că fenomenul
determinat este recurent, regulat și previzib il; el se pr etează fo arte bine la idee a de c auzali tate și la e xplicația prin
legi deterministe. Actul l iber, în schi mb, este spontan, unic și i mprevizibil. î n timp ce f enomenul determinat are
întotdeaun a o c auză anterio ară și exterioar ă efectului, actul liber este propri a sa c auză; el este aso ciat ideii de
finalitate și e xprimă imprevizib iîitatea deciz iilor umane, fluctuații le conduitelor , contin gența viitorului. în t imp
ce fenomenul dete rminat ang ajează oblig atoriu noț iunea de cauzalitate, a ctul l iber este mai compatibil cu
principiul ha zardului ș i cu raționalitatea sa nedete rmini stă.
Pe de altă parte, sistemele educative sunt sisteme complexe. Ele comportă un număr fo arte mare de variabile,
imposibi l de controlat, a căro r evoluție este doar parțial previzib ilă. Efectel e constatate într-o anumită situație nu
pot fi atribui te automat condiți ilor iniț iale ale acțiuni i edu cative. Educația antr enează in teracțiun i mult iple și
creșt erea pro gresivă a comple xități i în ti mp, c eea ce face ca situația in ițială să nu se rep roduc ă întocmai în s tarea

finală. Educ ația este un proces indeterminis t și finalist, supus deci principiului hazardului.
4. Dezvol tarea unei vi ziuni „cons tructiviste" asupr a știin ței. Ea consider ă că „ob iectul" nu este un dat
aprioric, o stare finită care trebuie constatată și, eventual, exp licată, ci o constru cție pra ctic nelim itată. Prin
„conjuncturi ș i refută ri" (Popper), prin i nteracțiune a realului cu i maginarul ( Bach elard ), prin asimilări și
acomodă ri (Piag et), fie care știință își construiește propriul „ob iect" și, în a celași timp, se construiește pe sine
însăși.
5. Extinderea cunoaște rii științifice la f enomenele subiective, cultur ale și is torice, ceea ce a încur ajat abord ările
calitative și apropie rea științei de cuno așter ea artis tică. Această tendință a justificat egalizarea
18
„științelor nobile", având c a obiect lumea reală, cu „științele noi", dedic ate fenomenelor artificiale.
6. Interdependenț a științei și non-ști inței, asoci erea constru cției teoretic e cu r eflecția epistemologic ă.
Fiecare știință c aută să -și define ască, din i nteriox, propriile norme de științificitate.
7. Căutare a de noi criterii de r ațional itate (adev ărul prin consens și acțiune comunicativă).
8. Schi mbări notabi le în limbajul șt iințelor:
a) accent pe asp ectele pragmatic e, pe consecințele enunțurilor ști ințifice în lumea „reală " a aplicațiilor;
b) înțeleg erea "terapeutic ă" a diferențelo r dintre limbajul natural al sensului comun și l imbajul artifici al
al științei;
c) utilizarea limbajului ma tematic ca un limbaj interștiin țific.
Iată deci, pe scurt, contex tul epistemologi c în ca re ne plasăm atunci c ând ne propunem să tratăm despr e „arta și
știința educ ației". Este contex tul favo rabil al „noi i epistemolo gii", c are se doved ește mul t mai toler antă faț ă de
„științele noi" și admite pluralismul normelor de științificitate.
înain te de a trece la problemel e particula re ale epistemologi ei peda gogice, trebuie să pr ecizăm că nu avem
intenția să ne an gajăm în dezbater ea pasionantă privind statutu l „științelor noi" (Schlick). Persp ectiva noastr ă de
lucru va fi mu lt mai modestă c ăci va avea în veder e doar unele aspecte ale statutului epis temolo gic al pedag ogiei.
Nu va fi deci vorba de c riterii de ști ințificitate pentru ansamblul șt iințelor umane chiar dacă va fi pos ibil ca,
indirect, unele estimări ref eritoar e la educație să fie valabile și pentru alte situații.
Chiar delim itată în acest f el, încer carea noastră pare imposibi lă, dacă nu chia r inso lentă. Aceasta ne obligă, de
altfel, la noi restr ângeri. în acest f el, față de imensitatea abordă rilor posib ile, simțim nevoia să ne precizăm și mai
bine in tențiile. Aceste a pot fi expri mate sub forma următoar elor trei obiective:
1. Definir ea, în interiorul ped agogiei, a c eea ce este știin ță și non- știință.
2. Evaluar ea capa cități i știin ței educației de a rezolva problemele spe cifice ale „obiectului" său.
3. Definir ea condițiilor epistemologic e proprii a cestei științe. Acestor trei obiective le co respund trei mari
capitole.
19
Primul, in titulat „ Cunoașter ea științifică și cunoaște rea artistică ",
reia problema controv ersat ă a „artei și știin ței edu cației ". Accentul va fi pus pe diferențel e dintre c ele două
moduri de cunoaște re care, deși ap arent opozabile, în edu cație sunt complementa re.
Vom încer ca să dec antăm. în parte a intitulată „Peda gogia sau sis temul de cunoșt ințe despre educație ", articular ea
internă a peda gogiei. Vom delim ita astf el trei straturi care par să compună sistemul de cunoștințe desp re
educ ație:
a) „Cunoș tințele pr eștiințifice ", unde vom analiza următoar ele „obstacole epistemo logice" (Bachelard):
sensul comun, m irul, metafora și sloganul;
b) „C unoștin țele științifice ", unde vom defini pe scurt contribuț iile teori ei, paradi gmei și modelului ; aceste
instrumente ale limbajulu i știin țific vor fi reluat e într -un c apito l separat;
c) „Cunoș tințele metaștiinț ifice", unde ne vom ocupa de rapo rturile ideologi ei, utop iei și filosofiei cu știința
educ ației.
în cee a ce privește termenul de „Arta educației ", și el fo arte disputat, îl vo m abo rda într-o trip lă perspe ctivă:
tehnologic ă, estetic ă și ps iholo gică. Aceasta ne va da posibi litatea să dist ingem trei accepțiuni ale „artei
educ ației":
a) „Peda gogia artizanală" vede educ ația ca pe o mese rie sau o preocup are spontană;
b) „Pedag ogia artistică " pune ac centul pe intuiție, pe dedubla rea didactică și condiționar ea estetică a acțiunii
educ ative;
c) „Peda gogia comprehensiv ă", în sfârșit, se r eferă la abordă rile holis te și hermeneutic e, prin empatie, proiecție
interperson ală, r ezonanț ă afectivă, înțele gere recip rocă și comun iune simbolică.
Am consider at util să dedic ăm al doilea mare capitol „ Teoriilor , paradi gmelor și modelelor peda gogice" Acest
capitol este destinat îndeosebi celui de al doilea obiectiv pe c are ni î-am propus, resp ectiv , evalua rea științei
educ ației î n raport cu „obiectul " său. N e-am limitat la teorii, paradi gme și modele pentru c ă, după expresia lui
Kuhn (1974, p. 461), acest ea reprezintă „matrice a discipl inară" a orică rei ști ințe.
într-o primă part e, int itulată „T eorie și metateorie în edu cație ", vom exam ina contribuția teoriei ! a fundam entar ea
peda gogiei științifice. în continuare, ne vom ocupa de următo arele probleme, tratate în secțiuni sepa rate:

a) „Trei funcții ale teoriei peda gogice", unde vom considera știința educ ației ca știință experimentală
(„Explicația"), ca știință socială („Critica ") și știință umană („înțele gerea");
20
b) „Nomo tetic și idiog rafic în educ ație", unde ne vom pune întrebarea dacă cercetarea ped agogică poate
accede la le gi științifice și în ce condiț ii;
c) „Peda gogia normativă și peda gogia descriptivă ", unde pe vom ocupa de unul din paradoxurile peda gogiei,
anume c apacitatea de a fi con comitent ș tiință desc riptivă și disciplină normativă.
în cea de a doua parte a acestui capitol, vom trata despre „Paradi gmele educ ației". Ou ajutorul conc eptului de
„paradigm ă" al lui Thomas Kuhn, vom înce rca să demonstrăm că știin ța educ ației are statu tul de „știință
normală" .
După c e vom trec e în revistă diversele interp retări ale „Conceptului de par adigm ă", ne vom ocup a de capa citatea
educ ației de a folos i cunoștințele ope raționale ale unei „șt iințe mature " („Știința educației, știință a
paradi gmelor ").
în cea de a treia pa rte a capitolu lui consa crat cunoștin țelor științifice, ne vom concent ra asup ra „Modelelor ".
Fideli epistemologiei constructivis te care spune " că obie ctul ș tiinței nu este dat, ci se „cons truiește " perman ent
prin in teracțiune a subiect- obiect, vom încer ca să subl iniem contribuția modelelor la edific area știin ței edu cației.
Vom ins ista mai întâi asupr a „Statutulu i epistemolo gic al modelelor ". Ne vom ocupa în m od spe cial de
următoar ele problem e: definiția modelulu i („Modelul și definiț iile sale "), rolul analo giei în ști ințele umane
(„Cunoaște rea prin analo gie"), construire a lumi i cu ajutorul modelelor („Modeli zarea") și clasifica rea modelelor
(„Diversitatea modelelor" ). Vom pune în evidență caracterul „cons îrucîivist" al peda gogiei („Știința educației,
știință a modelelor ") și vom î ncerca să elaborăm o „Taxono mic a modelelor ped agogice".
în sfârșt. a! treilea și ultimul c apito l („Știința educ ației" ) se ocupă dire ct de problem a statutu lui epistemologi c al
peda gogiei. Vom ut iliza în acest scop argumentel e „no ii epistemologii ", dar și concluz iile din capitolele
precedente. într-un prim subcapitol, in titulat „ Peda gogia și științele educ ației", vom aborda problemele puse de
geneza unei științe in tegrale a edu cației pornind de la peda gogia clasică, peda gogia experimentală și șt iințele
educ ației. Vom ar ăta astf el că, denumi te impropriu „științe" ale educ ației, ac este „ș tiințe de trans fer" nu sun t
discipline autono me juxtapuse, ci cunoștințe mult idisciplinare în curs de naturalizare peda gogică Pe măsura
organizării și specializării lor , prin „i nterdisciplinaritate structural ă", se cr eează o nouă disciplină, pe care o vom
numi „știința educ ației".
21
Limitele și crite riile acestei noi d iscipline vor fi tratate în subc apito lul „Ș tiința educației: obiect, metode și
condiț ii epistemologi ce". Această știin ță a edu cației va fi definită prin următoa rele trăsături:
a) „Știință quasi experimentală ", adic ă o disciplină' ndmotetică imperf ectă, datorită dificultății de a satisface
clauza „s istemului î nchis " („c eteris paribus ");
b) „Ș tiință a acțiunii", respe ctiv o d isciplină normativă care folosește teorii pra ctice și enunțuri pr escriptive;
c) „Știință constructivistă" , al c ărei obiect nu este lumea materială, o lume „dată" care trebuie doar descope rită
și expl icată, ci o operă, o lume artificială, un proiect c are trebuie „con struit" pe măsur a cunoașt erii lu i;
d) „Ș tiință consensuală ", respe ctiv o ș tiință ca re nu u tilizează drept crite riu de ad evăr nici evidența (ca științele
formale pure) și nici experiența (ca științele empirice), ci consensul intersubie ctiv al comuni tății ști ințifice;
e) „Știință critică ", adică o știință an gajată, o ști ință reflexivă și autorefl exivă c are își propun e să schimbe
sistemul educ ativ conform unui ideal de sor ginte polit ică sau filosofic ă.
* * *
După a ceste precizări, cititorul a înțeles fără îndoială că lucra rea noastră poate se rvi unui pub lic divers. Destinată
să compens eze, cel puțin în parte, o lacună a literaturii noastre peda gogice, aceast ă carte poate fi uti lă tuturor
celor interesați de problemele edu cației. Prof esorii vor g ăsi rep ere și ar gument e care arată că acțiunea educ ativă
nu este o simp lă „tehnolo gie" sau o activi tate artizanală. Studenții î n știin țele educ ației vor c ăpăta o viziune de
ansamblu asupr a domeniului l or de stud iu. Cer cetătorii în edu cație vor fi probabil st imulați să defin ească, din
interior, normele epistemologic e ale propriei discipline. în sfârșit, c ei preocup ați de problematic a generală a
științelor umane vor putea găsi informații profitabile.
în același timp, l imitele a cestei c ărți nu sunt decât foarte evidente.
De exemplu, am putea fi criticați că am tratat ped agogia ca un g en literar ap arte sau ca un ansamblu dezordonat
de cunoștințe despr e edu cație. Ni se va re amint i astf el că, pe par cursul se colelor , chia r spe culativă și artizanală,
peda gogia tradițională a funcționat ca un s istem e ficace de reguli și principii d irectoar e. Toate a cestea sunt
adev ărate, dar nu suficiente pentru a justifica o disciplină de sine stătătoare. De fapt, doar capacitate a normativă
nu poate asi gura unitatea și rigoarea metodologic ă a unei șt iințe autonome. Conform unei definiți i asupr a căreia
vom reveni, pentru ca o ș tiință să fie recunoscută ca at are, trebuie îndeplinite
22
următoar ele condiții m inimale: un domeniu material sau un „ obiect"; o axio matic ă proprie; un n ivel minim de
integrare teor etică și conc eptuală; metode proprii; o epistemo logie intern ă; conting ențe istorice bine conturat e.
Or, chia r șt la o analiză super ficială, se poate ușor observ a că peda gogia nu a îndeplini t toate aceste condiții.

Evident, anumi te componente, pe ca re ne vom s trădui să le punem în evidenț ă, satisfa c exigențele minimale de
științificitat e. Aceasta nu înseamnă însă că întreaga peda gogie, ca ansamblu compo zit de cunoștințe, se prezin tă
ca o disciplină unitar ă, bine structur ată.
Fără îndoială, vor fi unii ci titori ca re se vor întreba de c e am r edus problematic a științei educ ației la c âteva
aspect e și de c e, numai cu a ceste date, am înc ercat să av ansăm con cluzii cu ca racter general. Mai exact, ne
așteptăm c a citi torul să sesi zeze faptul că am ignor at problemele majore ale instrumentării: măsura rea și
cuantific area, desenul experimental, apar atul s tatistic, metodele de ce rcetare etc. Fără să avem intenția de a
deturna 0 astfel de critică, vom preciza că ne-am propus de la început să r espectăm o deli mitar e esențială: dintre
cele trei componente ale limbajulu i știin țific, respe ctiv l imbajul de observ ație, li mbajul teor etic și l imbajul
metateor etic, ne vom ocupa doar de ult imele două. Aceasja opțiune este justificat ă de f aptul că problemele
limbajului de observ ație au fost deja bine trat ate în lucră rile consa crate metodologi ei cercetării. Ceea ce lipsesc,
în schi mb, sunt abord ările epistemolo gice propriu- zise, consa crate modulu i de cunoaște re ai pedag ogiei.
Ni se poate de asem enea reproș a că, în numele pluralismulu i epistemolo gic, am r enunțat de fapt la ri goarea și
cerințel e obișnu ite, numai ca să se admită și o ș tiință a educației. Ni se va semnala astfel c ă, pledând pentru
dreptul „ș tiințelor noi" la propria identitate epistemolo gică, nu fa cem de cât să coborâm exig ențele g enerale ale
științei.
Acest reproș l-am ac cepta cei mai ușor . în fond, unul d in motivele pentru care știin ța se bucur ă de prestigiu și
recuno așter e socială este c apacitatea sa de a rezolva un număr tot mai mare de probleme, chiar și cele mai
dificile și mai neașteptate. Să nu ui tăm c ă cea mai recentă tendință a cunoașterii știin țifice este tocmai
preocup area de a ne apropia „obiecte " care altăd ată pă reau inacc esibi le raționalități i: frumosul și sensibi lul,
anormalul și par anormalul, trecutul și vii torul, mentalitățile și obiceiurile, mituri le și arhetipurile, visurile și
simbolurile, cr edințele și reli giile. De ce n-ar fi și edu cația unul dintre aceste „obiect e", chiar cu riscul unor
devieri, justificabile, de la modelul clasic al științei ? Cu atât mai mu lt cu cât importanța și comple xitatea
educ ației ar justifica pe deplin un atar e deme rs.
23
Capi tolul I
Cunoaște rea științifică și cuno așter ea
artist ică
De mai multă vreme, peda gogia trave rsează o criză de identitate: f apt evident, pe care nimeni nu-1 contestă și
care ne invită la refle cție.
în acest f el, deși este un cuvânt deseo ri utilizat, nu se șt ie ce înseamnă de fapt peda gogia: o șt iință, o art ă, o
tehnologie, o filosofie morală sau un set de doctrine normative? Sau, confo rm unei opini i frecvent în tâlnite,
peda gogia ar fi mai deg rabă un domeniu de aplic ație dec ât o ști ință de sine stătătoar e. Iată doar un e xemplu:
„Peda gogia aplică rezul tatele și datele altor științe umane, îndeos ebi cele ale psihofiz iologiei, psihanalizei,
sociologiei și economiei educației […] Ea este în ac elași ti mp știin ță și tehnic ă, doctrină și artă, tehnolo gie a
învățământuiui ș i, în plus, cultură" (Gabaude, 1972, p.9).
Acest statut echivo c se r egăseșt e chiar și în dicționar ele de specialitate. Putem întâln i definiții de tipul următor ,
care spun totul ș i nim ic despre condiția peda gogiei: „Peda gogia se prezintă în ac elași t imp ca o filosofie, o
știință, o art ă și o tehnologie a edu cației" .
Pentru a dep ăși ac eastă dificultate, unele dicționar e mai noi renunță complet la termenul de peda gogie sau îl
înlocuies c cu sintagma „științele educației ".
Dacă acest lucru ne poate consola, și alte ști ințe umane sunt confrunt ate cu probleme sim ilare. Ex istă, de
exemplu, o criză de identi tate a psihologiei. Deși a înce rcat să se „pozitiveze" mai d in timp, deși are un „ obiect"
mai precis și este mai b ine structurată, psiho logia este frământată de ac eleași c rize de dezvoltare ca și ped agogia.
Să ascultăm în ac est sens punctul de ved ere autorizat al lui Fraisse (1978, p.49- 50): „ Psiholo gia este
'g. Thines. A. Lempereur. Dictionnaire general des sciences humaines. Paris, Edit ionsUnive rsitaires. 1976. p.709.
4 — Arta și ș tiința educ ației – cd ] S7
25
în cri ză. Să fie vorb a doar de o c riză de cr eșter e? […] în realitate, criza este profundă căci ea afectează planul
teoretic. Suntem an gajați într-o revoluție ști ințifică în căutar ea unei noi paradi gme, în sensul pe ca re Kuhn î l dă
acestui cuv ânt. încer căm să definim, prin metodele, c ercetările și problemele abo rdate, o nouă vi ziune asup ra
psiholo giei ca re se lovește de vechile c ertitudin i. Este o cri ză de identitate pe care psihologii o resimt în mod
deosebit dar care, într -un m oment sau altul, poate afecta toate științele" .
Sociolo gia se află, și ea, în pl ină criză de identitate. Grawitz (1976, p.77) sinteti zează această situație într -un
tablou car e s-ar putea aplica foarte bine și altor șt iințe sociale: „Sociologia, știință a societății, se lup tă cu
monștrii pe c are aceasta i-a produs. Industri alizarea, urbani zarea, violența pun astfel probleme tot atât de greu de
rezolvat ca și căderea corpurilor pentru strămoșii noș tri […] Trebuie să ne ferim de certitudini, de evidențe –
aceasta este mare a lecție pe c are istoria științelor o pot da știin țelor sociale. Do ar o r ăbdar e îndelun gată, un
amestec de îndoială prud entă și de cu riozitate pasionat ă pot să ducă la pro gres în în țelegerea adevă rurilor
perisabile. în științele sociale ne aflăm încă în stadiu l alchim iei, dife rența față de sec. XV fiind doar faptul că

suntem conșt ienți de această situație" .
în cee a ce privește pedag ogia, mulți reduc criza sa de identi tate la
oscilația în tre „arta și știința educației ". Această fo rmulă contradi ctorie, la
care ne-am r eferit încă din primele pa gini ale acestei că rți, antrene ază o
discuție mai amplă privind difer ențele dintre cunoașter ea științifică și
inuaștere a artistică.
în tabelul 1 am încer cat, cu ajutorul unor antinomi i, să sistematizăm
'ăsâturile care deoseb esc cele două moduri de cuno aștere. Așa cum rezultă oin ac est tablou, șt iința ap are ca
opusu l artei, astfel încât ar fi imposibil ca
• discip lină să apa rțină în ac elași t imp ambelor domeni i.
Tabelul 1. Cunoașter ea științifică și cunoaște rea artistică
CUNOAȘTEREA ȘTIINȚIFICACUNOAȘTERE A ARTISTICA
1 C unoaște re pozitivă; căutar e a
adev ărului.1. Cunoașter e sensibilă; per cepție a
frumosului.
2 Instrumentul cunoaște rii este
conc eptul ; este o cunoaște re rațională.2. Utili zează îndeos ebi imagini: este o
cuno aștere intuitivă.
3 Analitică, pentru c ă insi stă asupra
relațiilor dintre elem ente.3 Sin tetică, pentru că impl ică o reacție
afectivă global ă.
4 Indirectă, fă ră prezența oblig atorie a
obiectului.4. Direct ă, simu ltană cu pe rceperea
obiectului.
5. Cunoaște re tranz itivă, impersonal ă;
exprimă o r ealitate obie ctivă.5. Cunoaște ri reflexivă, c are exprimă
personalitate a subiectului: comportă o
trăire subiectivă.
6 Limbajul știin țific este pre cis și
bine circumsc ris: el ar e un ca racter
închis, perf ect și definitiv ; se limitează
strict la informații le comunicate.6. Limbajul a rtistic este metafori c; el este
reînnoit continuu prin transfe ruri
semantice, prin asocieri și interpr etări
care trans cend sensul i mediat; ar e un
caracter des chis. i nepuizabil, ambiguu
Pusă în term enii tranșanți ai ac estui tablou, problema statutulu i epistemolo gic al pedag ogiei nu va fi niciodată
rezolvată. Peda gogia va rămâne întotdeaun a între c ei doi po li, fiind în ac elași t imp și artă și știin ță, dar niciuna
dintre acestea.
în realitate, „obiectul" științelor umane se pr etează la această duplicitate. Acest „obiect "' nu este de fapt un
obiect, ci un subiect care gândeșt e și v isează. Acest „obiect"* nu este o mate rie insensibilă și i nertă, ci ființa
umană, proie ctul ș i dev enire a sa. Mai pu tem atunci să pretindem separ area subiectului și ob iectului când și
„obiectul " nostru este tot un subiect ? Cum vom putea ordona și si mplifica o operă atât de comple xă ca edu cația?
Cum vom putea descrie cu exactitate o lume c are se expri mă mai deg rabă ca un ideal sau ca un proiect pe termen
lung?
De ai ci, alte întrebă ri care țin de natur a complexă, evolutivă și sensibi lă a educ ației: poate fi trat ată ped agogia
exclusiv ca o știință sau ca o a rtă? Dac ă vom delim ita o știin ță a edu cației, va fi oare posibil să o sep arăm net de
cunoaște rea artistică ? Nu cumva expresia „arta și șt iința edu cației" înseamnă de fapt nu o amb ivalență
terminologic ă, ci o cuno aștere mixtă, intersubie ctivă, propri e științelor umane?
Evident, răspunsurile la ac este întrebă ri înseamnă mai mult decât reabilitar ea „artei și științei edu cați»!" Ele vor
consti tui rep ere importante pentru definire a statutu lui epistemologi c al ped agogiei.
1. Pedag ogia sau sistemul de cunoștințe desp re edu cație
Pentru a r ăspunde la întreb ările de mai sus, vo m relua o idee exprimată deja în „ Introduce re" con form c ăreia
peda gogia, în totalitatea sa, nu este o disciplină bine structur ată. Ea este mai degrabă un sis tem de cunoștințe
amalg amate care au ca denominator comun edu cația. Aceste cunoștințe s-au acumulat în decu rsul t impului, î n
straturi succ esive, f ără să ajun gă la coe rența și con figurația unei ș tiințe bine contur ate.
Acest punct de vede re este împărtășit, între alții, de B rezinka, Hirst, K.6ni g, Ph illips, Schef fler, Maccia, Metell i
di Lallo și Massa. La fel ca sediment ațiile geologice, aceste straturi de cunoștințe ped agogice s-au depus unul
peste altul, fă ră a se combina sau sin tetiza. După Laeng", ar fi vorb a de trei stratificări (peda gogia— artă,
peda gogia— filosofie și peda gogia-știință), fiecare cu modul său de cuno așter e: „D in timpu l celei mai
îndepărtat e Antichități, peda gogia s-a consti tuit mai în tâi ca artă; chiar și astă zi, aceasta reprezin tă o mare parte
din activi tatea edu cativă. Această primă formă de peda gogie pe care o sesizează istoria educ ației se r efera fie la
creația ped agogică, fie la r egulile deduse din practica empirică și transmise sub fo rmă de cutume. Peda gogia, ca
filosofie, s-a născut din nevoia de a asi gura un fundam ent critic al a cțiuni i edu cative, r eferitor la r elațiile dintre
persoan e, la problem ele es ențiale ale naturii ș i destinului o menirii. Ea stud iază subiectul-perso ană, a firmar ea

rațiunii ș i libertății safe în raport cu viața cole ctivă (probl emele comunic ării și ale autorității) și cu valorile
culturii. Pedago gia, ca știință, mai ales în epo ca contemporan ă, a pus î n evidenț ă nevoia unei cer cetări poz itive,
fondate pe fapt e experimentale; e a a luat fo rma studiu lui interdisciplinar cu ajutorul mai mu ltor știin țe auxiliare-
(psihologic e, sociologi ce, antropologico -cultural e) și a verifică rii compar ate a planurilor, sistemelo r, metodelor și
tehnicilor ."
O poz iție cu totul diferită adoptă Knelle r (1974). Pentru el, diversele cunoștințe ca re compun peda gogia nu sun t
formate prin straturi suprapus e, ci prin integ rarea con centric ă în jurul unei probleme. în fun cție de obie ctive și de
conte xt, fie care acțiune educ ativă poate antren a simultan
1M. L aeng. Vocabul aire de peda gogie modeme. Paris. L e Centunon /Scien ces humaines. 1974, p.209.
28
cinci tipuri de cunoașt ere: revelat ă, intu itivă, rațional ă, empirică și instituită.
O altă abo rdare care ne poate insp ira în analiza noastră este sistemul b inar propus de Planch ard (1968). El
vorbește de o „pedag ogie integrală"' structur ată pe două axe: pe de o parte, filosofia, centr ată pe finali tăți, pe de
alta, ști ința, lim itată la cunoaște rea realităților con crete. Această polarizar e a pedag ogiei integ rale impune o
dialectică aparte, un mod de cuno așter e realizat prin patru oper ații intelectual e: speculația, aplicația, a cțiunea și
produce rea unui rezultat. Fă ră a intra în detali, ne mulțu mim să rep roduc em si stemul binar al lu i Plancha rd sub
forma din tabelul 2.
Tabelul 2. Si stemul binar al Iui Planchard
PEDAGO GIA = ȘTIINȚA Șl ARTA EDUCAȚ IEI
p
E
DS
P
E
CObiStnntas
p
E
r,P
E
D
AuMoral a,
Religi a,uA
u
o
GL
A

T
|Politica,
Teoria
valorilor(Finalități)(Natura
concretă)L
A
T
113
O
G
1A A1
A A
GA
pFilosofia
educațieiȘtiința ped agogicăA
pȘ
hL Antropolo gia (biologie,t1
F1
r.Studiul
ideilor––-► Omul educ abil ^- P=*°'°9i e.
medlană1
r1
pAfilosofice In
raporietc), Sociolo gia AN
A
L
ĂAcu educația pedagogică. Istoria
educateii
AT
i
F
S
AA
C(instrument)A
CC
Â
U1 1
IIEtica
pedagogică––-► Omul de edu cat«—
Pedag °9'eiis
hN
1
'
Lb
Aexperiment ală Tehnici educ ativeNA
\-
AU
spOmul educat RO
0F t7

F
1Z
U

LIdealul
educativprin Mi jloac e adecvater.
U

L1
T
L1
AA
U
LA
',
U

LV
Ă
PEDA GOG IA INTEGRA LĂ
29
Un punct de veder e și mai diferit este cel al lui X ypas (1985a). Acest autor r eprezintă ped agogia printr -un
triunghi e chilater al ale c ărui r epere unghiulare sunt fi losofia, arta și știin ța . Fiec are unghi deschide o altă
perspe ctivă asupr a ped agogiei: „Anal iza divers elor definiții ale ped agogiei dezvăluie persistența a trei concepții
diferite, care uneori se exclud recipro c, alteori devin complementar e:
• După prima, peda gogia ar fi o d isciplină normativă care se ocupă îndeos ebi de finalitățile educ ației, în
funcție de cele ale Omului și S ocietății. Deși se bazează și pe sociolo gie, e a ar fi o ramur ă a filosofiei, al că rei
principal instrument de c ercetare a fost ș i va rămân e speculația.
• După cea de a doua, peda gogia ar fi o artă, adică o îndemânar e practică rezul tată din in tuiția educ atorului,
care s-ar putea exprima printr-un set de tehnici arti zanale a căro r valabilitate și aplicabilitate sunt impuse prin
utilizare.
• După cea de a treia, în sfâ rșit, ped agogia ar fi o disciplină șt iințifică vizând desc rierea și exp licarea faptului
educ ativ. Ea ar face parte din ș tiințele umane, a căror metodolo gie a r împrumu ta-o și, fiind o-discipl ină aplicată,
ar întreține cu discipl inele-mamă (îndeosebi cu psiholo gia) același ge n de raporturi pe care îl ar e medicina cu
fiziologia " (Xypas, 1985a, p.3- 4).
Așa cum rezu ltă din modelul prezentat în fig. 1, pozi ția ped agogiei ști ințifice este superio ară: „Pe scurt, putem
reprezenta ped agogia printr -un punct si tuat undeva, în interiorul unui triunghi echilater al ale cărui vâ rfuri A, B , C
corespund, respe ctiv, știin ței, filosofiei și art ei […]. Reamintim ace a prop rietate a triunghiului echilate ral
conform căreia suma distanțelor de la oric are punct in terior la c ele trei laturi este e gală cu înălțimea; a ceasta
înseamnă c ă suma proie cțiilor unui punct P pe cele trei laturi va fi egală cu înălț imea. Vom av ea de ci
PD+PE+PF=A H. Peda gogia fiind repr ezentată de punctul P , part ea sa științifică va fi desemnată prin PD, PE va
fi parte a artizanală iar PF , partea normativă" (Xypas, 1985a, p.4).
Vom gă si o in terpret are asemăn ătoar e la B rezinka (1971). Steine r (1969 și 1981) și Bârsăn escu (1976) Primul
consider ă că ceea ce numim de obicei „peda gogie" cuprinde de fapt trei domeni i distincte: a) axul normativ sau
filosofia educ ației; b) ax ul desc riptiv sau șt iința edu cației; c) axul tehnologic sau „peda gogia practic ă". La rândul
său. Steiner des crie trei ramuri al e unei „educolo gy": filosofia edu cației, ști ința educației și praxeologi a
peda gogică. în sfârșit, B ârsănescu identifică trei componente al e „câmpului pedag ogic": ped agogia filosofică,
peda gogia științifică și peda gogia experienței propui
30
"•"
Fig. 1. Triunghiul ped agogiei (X ypas)
A Normativă
Științifică
B
H

Artizanală
Față de a ceste puncte de veder e, poz iția noastr ă va fi diferită. Noi nu vom pune accentul pe componente, pe
domeni ile sau ramurile „pedagogiei sis tematic e". Pe noi ne va interesa în primul rând raporturile dintre diversel e
moduri de cunoaște re peda gogică. Pentru c ă, în ul timă instanță, divers ele „peda gogii" (științifică, filosofică,
normativă, tehnolo gică etc.) nu sun t discipline diferite, ci abord ări speci alizate ale a celuiași „ob iect", folos ind
metode și ref erințe deosebite. Educ ația, ca „obiect ", rămâne unitară chiar da că interp retările noastre vor fi
pluralis te. Cu al te cuvinte, în opt ica noastr ă, „pedag ogicul" este depart e de a fi re gnul inert al unor sedimentări
încremenite. El este mai de grabă un câmp de tensiuni epistemologi ce: crize, conflicte, inter acțiuni, fecund ări
recip roce, dispariți i și nașteri de noi forme de cunoaște re.
In această perspe ctivă, ne va interes a în mod deosebit articulația diverselor cunoșt ințe specializate în raport cu
peda gogia științifică. Pentru a ceasta, vom lua ca pivo t cunoștințele științifice față de care vom încer ca să
ident ificăm două „rupturi epistemologi ce": în raport cu preștiința și cu metaștiința.
A. Cunoș tințele pr eștiințîfice
Una din problemel e cele mai controve rsate în epistemolo gie este trecerea de la preștiința la ști ință. Pe ace astă
temă, s-au formulat cel puțin două poziții dis tincte. Pe de o part e, continuis mul lui Me yerson și Duhem consider ă
că preștiin ța evoluează în mod nec esar spre știință. Conform ac estei teze, foa rte răspândită în prima jumătate a
secolului nos tru, există o continui tate între cuno aștere a ordina ră și cuno aștere a știin țifică, în sensul că ultima î ți
trage origme a din prima, pe care o trans formă- și încorpore ază. Cunoașter ea știin țifică va fi rezu ltatul unei
evoluț ii continui, prin conve rsiunea naturală și progresivă a cunoștințelor preștiinț ifice.
La polul opus se g ăsește epistemologia discontinuistă a lui Bachelard. înainte de a intra în det alii, trebuie să
rema rcăm de la început că această conc epție este mult mai conven abilă peda gogiei, cu stratific ările și
contradicțiile sale, decât teza continu istă. Mai e xact, în con formitate cu punctul de vede re pe ca re l-am menționat
deseori în această ca rte, c eea ce se numește în mod cur ent „ pedagogie" cuprinde un ansamblu de enunțuri
provenind din apro ape toate formele cunoaște rii umane. Ea include astfel, fără pre a mult d iscernăm ânt, opin ii,
aserțiuni ști ințifice, doctrine moral e, propozi ții optat ive, norme pr axeolo gice, descri eri faptic e, roman e
peda gogice, pro grame ideolo gice, analize de cazuri, ma xime pra ctice, sf aturi pentru înc epători, conv enții
deontologic e, clasifi cări, refle cții personale, incursiuni i ntrospe ctive sau imag inare, na rațiuni m itice etc. Toate
acestea sunt ameste cate într-un li mbaj polivalent, unde cu g reu se mai poate decela ceea ce este ști ință de non-
știință. Este, de altfel, unul din m otivele pentru care pedag ogia a fost discreditată și privată de o anali ză
epistemologic ă serioas ă.
Or, așa cum a arătat Ba chela rd, o ști ință se definește nu numai în raport cu normele standa rd de științificitate,
acceptate ca atare de comunitate a academic ă. Ea se raport ează și la propri a preștiința pe care o nea gă, prin
difer ențieri, detașă ri și contrastă ri.
Revenind la teza discontinui stă, ea spune că preștiin ța nu evoluează în mod nec esar către știință, așa cum au
pretins Me yerson și Duhem. Prin urmar e, cunoașt erea științifică nu este oblig ată să asim ileze automat
cunoaște rea ordinar ă. Din contr ă, prin „rupturi epistemologic e", știința se definește în opozi ție cu propria istorie
și preistorie. Cu alte cuvinte, știin ța poate să se detașeze de preștiința de care este condiț ionat ă doar în m omentul
în car e reuș ește să conșt ientizeze difer ențele dintre cele două
32
moduri de cunoaște re. în acest f el, analiza epistemologic ă ar acționa în scop purificato r și ps ihoter apeutic, ca o
adev ărată „psihanaliză a cunoașterii obie ctive".
în gen eral, dez icerea unei științe față de tre cutul său preștiinț ific (care poate fi și o etap ă ante rioar ă, revolută, a
aceleiași șt iințe) se fa ce prin cee a ce .Bachelard numește „filosofia lui nu": geometrie non-euclidiană, relativitate
non-newtonian ă, mec anică cuantică și ondu latorie non-dete rmins tă, chim ie non-lavoisiană, logică non-
aristotelică, psihologi e non-co gnitivă, ped agogie non- behavioristă etc.
Metoda lui Ba chela rd nu se oprește însă ai ci. „Nou l spirit epistemologic " comportă un deme rs fenomenolo gic și
psihanalitic meni t să decel eze și să dis ipeze diversele „obstacole epistemologic e". Este vorba de lim itele
cunoaște rii anterioar e care trebuie depășite și în locuite cu o altă formă de cunoaște re: în ac est fel, cuno așter ea
științifică nu plea că niciodată de la zero, ci de la propriile sale antec edente, devenite între timp „ obstacol e".
Printre cele mai comune, B achelard menționează următoa rele „obstacole epistemologic e": experiența iniț ială,
obstacolul realist, obstacolul animis t, obstacolul antropomo rfic, limbajul ordinar , truismul și ob stacolul
generalități i.
Toate a ceste a le putem r egăsi și în conte xtul nos tru. De altfel, metoda pe c are am adoptat- o în anali za edificiului
baroc al peda gogiei este c ea a „rupturi lor epistemologic e" și a conștienti zării „obstacolelor " care sepa ră
preștiin ța de ști ința educației. Ne așteptăm deci c a știința edu cației, deb arasată de reziduurile sale pr eștiințifice și
purificată epistemologic, să ne dezvăluie unul d intre cele mai original e și in teresante moduri de cuno aștere a
ființei umane.
în acest scop, consecv enți metodei pe c are am expu s-o mai sus, ne vom concent ra asup ra următoarelo r
„obstacole epistemologic e": sensul comun, mi tul, metafo ra și slog anul.
I. Sensul comun

După B achelard, primu l obstacol epistemo logic care trebuie depășit este opinia. Contra r științei, ca re este
produsul cunoaște rii ob iective, opinia este o cuno așter e oportunistă și conjunctural ă care desemnează obiectele
exclusiv după util itatea lor momentană.
Un punct de veder e sim ilar, exprimat însă de o manieră polemică, ap arține lui Morin (1973). După a cest autor , o
consecință nefastă a pluralismului i ntele ctual ar fi ce ea ce el numește opin ionita. Este tendința de a exprima un
punct de ved ere cu oric e preț, despre orice, oriunde și
33
indiferent cum. Acest impuls este un scop în s ine: „Esențialul nu este de a spune ceva, ci de a spune, pur și
simplu" (Morin, 1973, p. 17). Sau, după expresia cel ebră a lui M irabeau, pe c are Morin o consider ă relevantă
pentru opinioni ta peda gogică: „Orice om are dreptul de a preda ceea ce știe și chiar ceea ce nu știe".
Că fiec are individ își e xprimă propri a păr ere nu der anjează pe nimeni atât ti mp c ât „opinioni ta" nu se ins talează
ca un sub stitut al științei ș i al refle cției serioas e. Din păc ate, spune Morin, „ opinioni ta" tinde să degenereze în
„pșeudoștiință", în car e sofismele și truismele înlocuiesc explicația ști ințifică și con ceptel e.
Pedag ogia este în m od deos ebit e xpusă la „opinion ita". Această pr edispo ziție se exp lică prin următoa rele
condiț ii:
a) educația este o problemă de interes general, c are preocup ă cea mai mare pa rte a populaț iei;
b) li mbajul edu cației este accesibil pentru că este mai puțin specializat ca în alte domeni i: definiții le care se dau
termenilor spe cifici pot fi sesi zate prin in tuiție, analo gie sau transf er semantic;
c) adevă rurile ped agogiei ști ințifice contravin fo arte rar intuițiilor „bunulu i sim ț": datele cele mai savante
nu contrazic de cât r areori așteptările sau convențiile popular e;
d) prof esiunea de educ ator este cea mai fie care perso ană are o oar ecare experienț ă în îndreptățită să se pronunțe
asupra peda gogiei;
e) discursul pedag ogic este duplicitar: el natur al al unei a cțiun i cotidiene și limbajul specializate.
Această ulti mă observație se re găsește într-un în treg curent epistemologic care, inspirându -se din „fi losofia
limbajului ordinar " (Moo re, Austin ș i Strawson), se ocup ă de r elații le dintre discursul cotidian și l imbajul
peda gogic. Autori c a Barrow (1976), Eîvin (1977 ), Wilson (1979) și Walker (1984) au ar ătat că, de fapt, una din
marile probleme ale ped agogiei rezultă din incap acitatea sa de a se deb arasa de „common underst andings " ale
sensului comun. Acești autori au r elevat două tendințe: pe de o parte, c ercetar ea peda gogică își cre ează prop riul
limbaj a rtificial, mai mu lt sau mai puțin tehnic (te rmeni și definiț ii, împreună cu g ramatica ad ecvată); pe de alta,
practici enii pref eră „schemele con ceptuale ale sensulu i comun " (Garfink eî), mai ac cesibile, mai inteligibile și
formate nemij locit în cursul a cțiun ii edu cative. Acest e două fo rme de limbaj sunt de multe ori suprapus e,
amalg amate sau confund ate.
O tentativă r emarc abilă de a depăși această dihotom ie este c ea a lui Gillet (1987), care a propus o pasa relă
praxeologic ă („Peda gogicul ") între
vech e și educație
mai ș i se
accesibilă: consider ă
oscilează între limbajul artificial al unei ș tiințe
34
educ ație și refle cția ei teor etică, pedag ogia. „Peda gogicul " ar fi de fapt proiectul de acțiune, definit î n term enii
imediați ai sensulu i comun. Ști ința edu cației a r fi o eman ație a practicii, astfel încât construcția sa teor etică s- ar
face „de jos în sus", prin transfig urarea sensului comun în concept e, legi, principii ș i teorii.
Indiferent în ce moment intervine „rup tura epistemologi că", între educație și praxeolo gia ped agogică sau între
proiect și teoria acțiunii educative, este cla r că trebuie să depășim clivajul c are există între opinie și teorie, între
impresie și certitudine, între sensul comun ș i știin ță, între limbajul natur al și cel artifici al. în acest sens, vom
valorifica în conte xtul nos îm con cluziile Iui Kerlin ger (1973) referitoar e la ansamblul ș tiințelor
comportamentale. Pentru Ke rlinge r, dife rențele dintre sensul comun și șt iință pot fi sintet izate sub fo rma
următoar elor enunțuri:
1. Atât știin ța, cât și sensul comun uti lizează „scheme conceptu ale", resp ectiv asoci ații cauzale cu valoare
limitată. Spre deos ebire de sensul comun, în șt iință a ceste explicații l imitate sunt revizu ite permanent.
2. în ș tiință, orice tentativă de g eneralizare trece mai întâi prin stadiul de adev ăr provi zoriu, de ipoteză. I n
sensul comun, ac eastă prec auție nu ex istă: se preferă false certitudini î n locul c ertitud inilor rel ative.
3. în ș tiință, este ad evărat numai ce ea ce este verifi cabil. în sensul comun, este ad evărat ceea ce fieca re cred e că
este ad evărat.
4. în ș tiință, cunoaște rea se fixează prin le gi (ceea ce îi con feră un c aracter durabil), în ti mp c e în sensul comun
cunoștin țele se exprimă în forma imediată și fluctu antă a opiniilor .
5. E xplicațiile științifice sunt nomo tetice și cauzale, în timp ce sensul comun folosește ce ea ce Kerlin ger
numește „e xplicații me tafizice" (credințe, doctrine, intuiții).
li. Mitu l
Până nu demult, gâ ndire a ped agogică a fost dominată de o pedag ogie difuză. Este vorba de o refl ecție cotidiană

formată din sfaturi pra ctice și cugetări pe rsonale, povest iri și par abole, f abule și g hicitori, proverb e și ma xime
morali zatoa re etc. Hameline (1976) o nu mește „pedagogie sapiențială " pentru c ă ea depinde mai de grabă de o
înțelep ciune pr actică decât de știin ță.
Această ped agogie a avut contribuția sa indispensabilă pentru că a asi gurat o refl ecție normativă oportună, cu
mult înainte de apariția știin țelor educ ației. Așa cum rema rcă Hameline (1976, p.672): „î nainte de a deveni oper a
oamenilor cultivați sau a savanților , peda gogicul face obiectul ideilor comune pe c are o epoc ă sau un g rup le au
asupra educ ației.
35
Astfel, fondul de proverb e și aforisme din car e se alimente ază orice cultură reprezintă o importantă rezervă de
idei despre educ ație…"
Unul din tre cele mai influente mij loace ale ped agogiei tradiționale este mitul. De altfel, nu numai că este
purtătorul unui patrimoniu sp iritual comun O ccidentului și Orientului, dar mitu l continuă să ex iste și în z ilele
noastre. Mai m ult, chiar și astă zi se produc mituri pe ca re omul modern le ignor ă, le r eneagă sau le ocultează în
zonele perif erice ale cunoașterii.
Teza continuităț ii mitului în t oate societățile și în toate epocile a fost susținu tă de Mirc ea Eliade, autorul unei
ontologii coer ente a mitului. Această teză stipulează că, în pofida impresi ei ge nerale, mitul s upraviețuiește chia r
și în societățile industriali zate. El se menține pentru că răspunde unei cerințe perman ente, nevoii de a crea
modele de condui tă dincolo de experiența comună și de condiția individu lui obișnui t. Dup ă cum spune Eliade,
mitul este pe ren și indispensabil pentru c ă el r eprezintă nu o cr eație puerilă și ana cronic ă, ci un mod de a fi în
lume.
Există o formă de cunoaște re, anume g ândir ea colectivă și imagin ând social, unde mitul îș i menține a ceeași
funcție mobil izatoar e ca în gâ ndire a arh aică. Este vorba îndeosebi de miturile pol itice, de mi turile publicitar e și
de oric e altă fo rmă de simbolis m cole ctiv. Iată câteva exemple de mituri modern e: miturile identitare și m itul lui
Superman (Eliad e), mitu l grevei g enerale (Sorel), al eroului sportiv (Caillo is), al modei (B arthes), al vedet ei de
cinema (Morin), al știin ței atotputerni ce (Gusdorf), al obiectelor (Baudrillard ) etc.
Această pe rsistență și o mniprezență a mitu lui a fost e xplicată prin permanenț a arh etipurilor ca re asi gură
substanța mitului. După Ju ng, arhetipurile sunt modele arh aice ale condui tei, imagini primordiale, structu ri
mentale invariabile, comune tuturor culturi lor și civili zațiilor . Arhetipul eroului, de exemplu, este chintesența
tuturor imaginilor punctu ale pentru că încorpore ază atribute es ențiale pr ecum destin suprauman, sacri ficiu
personal, fapte ieșite din comun, desp ărțire și întoar cere triumfală. Ca forme culturale primordial e, arh etipurile
nu există ca atare, ci doa r ca posib ilități î nnăscute, de ordin nu menal (care depăș esc condiția umană). Ele sunt
accesibile numai prin conduitele exterioar e pe care le inspiră și prin fo rme simbo lice specializate. Alături de
legende, rituri ș i conduite magi ce, mitu l este una din expresii le privi legiate ale arhetipurilo r.
Este foa rte posibi l ca aceste aspecte să-i fie deja f amiliare cititorului. î l vom scuti deci de o descrie re plicticoas ă
și inuti lă. Ceea ce ne interes ează în mod particular în conte xtul de faț ă, este contribuț ia mitului ca fo rmă
preștiin țifică a cunoașterii umane. în acest sens, vom reveni la Mircea
36
Eliade, c are atribuie mi tului patru fun cții es ențiale: ex plicativă, fabulatorie, origin ară și practic ă.
1) Fun cția ex plicativă
Mitul este, în felul său, un mod de preluc rare a datelor experienței. Ca ș i știin ța, el îș i propun e să g ăsească
cauzele unor fenomen e aparent inaccesibile. Difer ența este că faptele de observ ație nu sunt raport ate la le gi și
conc epte, ci la „ipote ze simbolice ", la construcții i maginare cu valoar e exp licativă: întâmplați neobișnuite,
personaj e atotputernic e, ființe supraomen ești etc. Ca fo rmă primit ivă a exp licației, spune Eliade (1963, p. 18-20),
mitul repr ezintă prima paradigmă a gândirii umane. El se constitu ie astfel c a sursa primordială a tuturor formelor
de cultură, a gândirii și l imbajului șt iințific.
2) Fun cția fabulato rie
Ca nar ațiune ale gorică și simbo lică, mitul este un mod de organizare a imagin arului social. El înca rcă afectiv
faptele cele mai banale, atribuindu-le semnific ații care transc end rep erele imediate. Punând în scen ă zei, eroi și
strămoși, te xtura mitu lui prelun gește în i maginar dorințele și frustr ările cotid iene, neputința omulu i de rând în
fața imensității t impulu i și spahiului. Pr in pe rsonifică ri și plăsmuiri, omul î și închipuie că realizează visul său
dintotdeaun a: cuc erirea lumii.
3) Fun cția ori ginar ă
După Eliade, mitul este întotdeauna „o poveste despre origini ". El conține mereu o istorie pe rsonală sau
colectivă, o tri mitere la surse, la „paradigmele arhaic e" ale omenirii. De aici rezu ltă o consecință importantă:
hermen eutica mitu lui trebuie să stabileasc ă o relație interpr etativă între timpul i storic și ti mpul primordial.
4) Fun cția pra ctică
Fiecare mit conține un cod moral și civic, un joc de norme implici te care pot fi dedus e din trama mitu lui. Prin
această funcție normativă sau „ practică ", spune Eliade (1957, p.31), mi tul a jucat în societățile primi tive rolul pe
care îl deține, școal a în societățile modern e: „Pare improbabil ca o societate să se poată dispens a complet de mit
căci, din tre notele es ențiale ale comportamentului m itic – model exemplar , repetiție, ruptur ă a dur atei prof ane și

integrarea timpulu i primordial – cel puțin primele două sunt consubstanțiale condiției u mane. Astfel, nu este greu
să recunoaștem, în ceea ce modernii numesc instruire, educație 'și cultur ă didactică, funcția îndeplinită de mit în
societățile arh aice."
Această trimi tere incident ală la ped agogie pe care o f ace Eliade ne sugerează noi apropie ri. Cea mai mar e parte a
influențelor pe care le des emnăm ca „educație difuză " sau „educație fun cțională" au de fapt o component ă mitică
disimulată. Cu alte cuvinte, educația non-formal ă
37
realizată prin mass med ia, intereduc ație și i mitație socială nu este, după Eliade (1957, p.32-33), de cât o form ă de
„mitologie difuză": „In completar ea ped agogiei oficial e, și m ult timp după ce aceasta a încetat să- și mai exercite
autoritatea, omu l modern sufer ă influența unei în tregi mitologii difuze c are-i propune numeroase modele de
imitat. Eroii, i maginari sau nu, joa că un rol important în forma rea adolesc enților europ eni: personaje ale
romanelor de av enturi, eroi de război, glorii ale cinemato grafului etc. "
Acest paralelism între ped agogia școla ră oficială și peda gogia non-fo rmală este și ma i clar con firmat d & stud iile
consac rate peda gogiei tradiț ionale non-oc cidentale . în fapt, lung a experiență a educ ației tradiționale fa ce ca, în
culturile non-oc cidentale, pedag ogia științifică de inspirație europe ană, ca și edu cația școla ră adiac entă, să nu fie
îndeajuns asimi late. Din ac est mo tiv, peda gogia tradiț ional ă continuă să fie pra cticată în famil ie, confr erii etnice
sau conf esionale, cercuri im țiatice etc. Uneori, a ceast ă peda gogie altern ativă este chiar mai influentă decât
educ ația formală, centr ată pe o ins tituție importată (școal a). Alături de pedag ogia științifică promovată de șco ală,
coex istă astf el un întreg sistem de „peda gogii par alele ": rituală, inițiat ică, cutumier ă, ma gică, sapiențială.
Un exemp lu ne va ajuta să în țelegem mai bine dimensiuni le acestei probleme. Este vorba de peda gogia africană.
Ar fi un semn de naivitate și de a roganță deplasată să ne închipuim că istoria educației și a pedag ogiei în ac est
continent a început odată cu influenț a culturii europen e. Cu mul t înainte de apariția scrierii și de adopta rea
instituțiilor europ ene, au ex istat și î n această re giune nu numai acțiuni educ ative punctual e, dar și o reflecție
normativă asupr a acestor experienț e. Această peda gogie oral ă și cutum ieră, spune Erny (1972, p.21), er a eficace
pentru mediul preindustrial în ca re apărus e: „Se poat e deci confirma, în ceea ce privește Africa cutumier ă,
existența nu numai a educației, da r și a unei ped agogii. Este vorba însă aici de o pedag ogie popu lară, susținută de
o tradiție orală și pu ternic impreg nată în mediu l său sociocultural, c aracterizat prin g ândir e situat ivă și
predominanța structurilor m intale inconșt iente. Toate acestea nu-i d iminuează ci, d in contr ă, îi în tăresc caracterul
sistematic. Fiec are grup uman își valorific ă modul de sociali zare pe ca re și 1-a inventat. L a fel, ex istă o r elație
intimă între o ped agogie dat ă și t ipul de societ ate pentru care a fost cre ată.
Cititorului interes at să ap rofundeze acest subiect îi recomand ăm o iucra re substanțială: B . B. Whiting et al.. S'i x
Cultmes. St udies of Child Rearm g. New York, Wiley. 1963. 10! 7p.
38
Formel e de edu cație tradiț ională, care se observă cu ușurință încă și astăz i, corespund caracteristicilor fie cărui
grup etnic, pe de o pa rte, și tu turor tipuri lor de societate preindustrială, pe de alta".
încer când să si stematizăm, vom deg aja câtev a caracteristici, de r eținu t în persp ectiva discuției noastr e ulterioar e
privind pedag ogia artizanală. Peda gogia tradițională af rican ă, la f el ca orica re altă peda gogie preștiin țifică, este
deci:
a) difuză, con comitentă cu acțiunea educativă, fără să relev e de un pro gram form al, comunicat în pre alabil celor
interesați; •
b) inconștientă, f ără obiective exp licite sau fundamentă ri teoretic e propriu -zise;
c) orală, transmisă și realizată prin mi turi, le gende, povestiri și prove rbe;
d) popular ă, în sensul că fieca re formează pe c elălalt, anonim ș i spontan, prin i ntereduc ație;
e) practic ă, orientată spre satisfacerea unor c erințe con crete, imediate;
f) simbol ică, încă rcată deci afectiv, asociată riturilor și obiceiurilor comun ității.
în educația afric ană contemporan ă, ped agogia tradițională se menține chiar dacă este din ce în ce mai mu lt
supusă presiunilor ped agogiei științifice de insp irație occid entală. în a cest caz, „ruptura epistemo logică" dintre
mit și ș tiință, dintre „peda gogia sapiențială" și peda gogia occident ală, este mult mai profundă căci ea angajează
un în treg conflict inter culturaî. Nu este vorba doar de desincronizare a edu cației pr eindus triale față de insti tuțiile
moderne, ci și de incompatibi litatea peda gogiei tradiț ionale față de ped agogia științifică impusă de cultura
occidental ă.
Acest exemplu nu trebuie să ne duc ă Sa concluzia pripită c ă întrea ga pedagogie african ă ar fi preștiințifică,
artizanală, tradițională sau preindustrială, și c3 peda gogia europ eană ar fi, în t otalitatea sa, ști ințifică, rațională,
obiectivă și modernă . Am văzut în paginile anterioa re criticile pe c are europ enii le aduc propriei lor ped agogii,
critici ca re relevă un fapt
Unii autori, precum Gilliam (1968). Topitsch (1969), Kerlin ger (1973), Combs (1979) și Dohr enbusch (1983 ),
susțin că toată ped agogia occidentală nu ar fi altc eva decât o mitologie a edu cației, un folclor modernizat care
vehiculează practici cutum iere, povestiri desp re elevi-model și profeson -erou. legende cu morală educ ativă. Și
mai cate goric. Combs (1979) apr eciază că toate formele de g ândir e cole ctivă din peda gogia ameri cană nu sunt
decât mituri speci alizate: mitu l obiectivelor comportamental e, mi tul „bunei metode", mitul ge niului ignor at, al

tineretului iresponsabil, al tehnolo giei atotputernice, al mot ivației prin competi ție. .
39
demn de r eținu t: peda gogia nu este și nici nu poate să fie doar un co rp de enunțuri nomo tetice, cu a ceeași ri goare
și cons ecvență c a matematica și științele fizice. Chiar și peda gogia occident ală are zonele sale preștiinț ifice, în
care cuno așter ea simbol ică este preval entă.
Această obse rvație ne readu ce la preo cupar ea noastră inițială: ce a a distanțării știin ței de formele sale a rhaic e,
preștiin țifice. Este tre cerea de la „m ythos" la „logos " care, în cazul nos tru, ia forma evoluț iei de la simbo l la
semn. Pri mul este concr et și s intetic, comportă imagini și se r ealizează prin fuziunea afectivă a subiectului cu
obiectul. Celălalt este abstr act, an alitic și obiectiv , se expri mă prin conc epte și standard e numeric e. Ca modele
exemplar e și enunțuri ale gorice, miturile răm ân principalel e instrumente ale cunoaște rii simbol ice.
III. Metafor a
Există două ac cepțiuni ale metafor ei: sensul poet ic și sensul epis temolo gic.
Ca trop sau fi gură de stil, metafor a este comparabilă cu metonim ia, antana claza, c atahr eza și antono maza. Ea
constă într -un trans fer semantic c are deturne ază sensul propriu al cuvintelor și e xpresiilor . Mai pre cis, printr -o
compar ație subîn țeleasă sau pres curtată, metafor a des emnează un obie ct printr -un cuv ânt ca re este propriu altuia:
„amurgul" vieții, „ lumina" spiri tului, „a ard e" de ne răbda re etc. Sau, după cum rema rcă Ricoeur (1975, p.105),
metafor a nu este decât suprapune rea a două interpretă ri diferite ale a celuiași cuv ânt.
Pe noi ne in teresează însă denotația epistemologic ă, după care metafo ra este un mod de cuno aștere, un transf er
de semnificație realizat prin substi tuție an alogic ă. Această ve rsiune epistemolo gică a metafo rei își trag e origine a
din „ Poetica" lui Aristotel.
După autorii cont emporani c are împărtășesc această viziune epistemologic ă (Black, Konrad, Eberle,
Wheelwrig ht, Shibles, Bo yd, Hen ry, Gentner , Lakoff și J ohnson), metafo ra este un mi jloc de împrosp ătare
continuă a cunoașterii ". Prin fluid itatea sa semantic ă, metafo ra (de la grecescul „metaphora " = transport,
transpoz iție) ne fa cilitează noi semn ificații, no i asocieri și ex plicații.
Contribuția exp licativă a metafo rei a fost pusă în evidență prin metode diferite și de pe pozi ții conc eptuale
contradictorii. Unii autori (Jung, Ricoeu r, Dur ând, B arthes ) au studiat-o în rapo rt cu imag inația simbol ică:
metafor a ar permite să se relev e semnific ațiile ocul tate, inac cesibile raționalității ș i exp licației. De exemplu,
anumi te obiecte interzise sau intangibile sunt desemnat e metafo ric prin denumiri fi gurate (tabuu rile).
40
în scrierile psihanalitice (Freud, Ferencz, L acan, Abraham), metafora ocupă un loc privilegi at. Acest lucru nu
este surprinzător dacă ne g ândim că în vocabula rul analitic un termen nu posedă o semnific ație proprie, ci doar
una contextuală. De exemplu, pentru Lacan întregul inconștient este or ganizat meta foric, ca un joc comple x de
evitare, care face să se gliseze de la o metafor ă la alta, conform „logicii" r efulă rii. L a rândul său, Fr eud a pus î n
prim p lan două a cțiun i metafo rice prin ca re inconștientul evită anumite situații sau denumiri conflicto gene.
Aceste a sunt: condensa rea și deplasa rea semantică.
Importanța travaliulu i semantic al metafo rei a fost considerat ă atât de importantă încât unii autori, pre cum
Bergson, a firmă c ă în l imbajul uman „nu e xistă nim ic altceva decât metafor ă". Shibles (1971) a preluat a cest
punct de ved ere, extinzând atât de mult acțiunea expresivă a metaforei, încât a identific at 20 de „deviații
semantice " prop rii cunoașterii meta forice: sinecdoc a, metoni mia, aleg oria, subs tituția, juxtapunere a, fuziunea
semantică sau „ parataxi s", metafo ra recipro că, clișeul verbal, metafor a mixtă, repetiția, meta fora transc endentă,
metafor a intermedia ră, metafora de trans figurare, antiteza („ox ymoron" ), metafora etimo logică, metafor a
iconică, hiperbola, personifi carea, metafor a terapeutică, metafor a exp licativă.
Extinderea câmpului ex presiv al metafo rei a fost urmată de aplicații d in cele mai surprinzătoa re. în ped agogie,
trebuie menționat mai întâi Gordon (1970 ) care a propus o știin ță dedicată exclusiv metafo rei: sinectica. Gordon
dezvo ltă chiar o teori e peda gogică originală, confo rm căr eia întregul învățăm ânt ar trebui centr at pe c rearea și
interpreta rea metafo relor.
Pe noi ne ajută însă mai mult cer cetările lui Black (1962, p.25-47), după c are există J trei contribuții specific e ale
metafor ei în do meniul ped agogiei: ca subs tituție semantică, comparație prescu rtată și intera cțiune simbo lică.
1. Ca subs tituție semantică, metafor a constă în transpun erea sensului li terar într-un sens fi gurat. După Black, ?
~«ît vransfe r are un dublu scop:
a) să compenseze o car ență a limbajului natural; de exemplu, deoa rece nu exi stă o denumire literală pentru
locul 'r espectiv, s-a creat termenul metaforic de „urechile " acului;
b) să con fere mai multă plastici tate limbajului cotidian; de exemplu, poreclel e sau supr anumele meta foric e date
unor eroi popu lari („Richa rd -Inimă -de-Leu").
2. Ca o compar ație pres curtată, metafor a este eliptică de obie ctul comparat. După c e s-a operat subs tituția
semantică, obiectul compar at este „pierdut" pe pa rcurs. Inițial, c ei doi termeni au fost asociați printr -o
5 — Arta și ș tunta educației – cd 157
41
analo gie, apoi sensul nou s-a impus în așa măsur ă încât, în expresia „țap ispășitor", de exemplu, s-a renunț at la
compar ația ini țială (obiceiul vechilor iudei de a trimite un țap în deșert, drept simbo l al sacrificiului).

3. Ca in teracțiune simbolică, metafor a este un raport semantic între doi sub iecți: Hesse (1970, p.249) îi nu mește
„focus" și, respectiv , „cadru de re ferința "; pentru Black, este vorba de un transfe r de sens de la subiectul
secunda r către subiectul principal. în ac eastă competi ție inters ernantic ă, subiectul secund ar acționează ca o
lentilă care defo rmează semnificația iniț ială a subiectului principal: unele din atributele a cestuia sunt defo rmate,
altele sunt supradimensionate sau deturn ate de la rațiunea lor in ițială. In acest fel, metafo ra devine un instrument
logic care restructure ază modul nos tru de g ândir e și i nterp retare a lum ii exterioare.
Cel mai u șor este să ne re ferim chia r la exemplul dat de Bla ck. în expresia „Charles este un șoare ce", în care
Charles este subiectul principal iar șoare cele este subiectul se cundar , intervine următoa rea intera cțiune
simbolică: anumite trăs ături ca re în limbajul comun sun t atribuite șoare celui (team ă, debilitate, lașitate) vor fi
transfe rate lui Charles, astfel înc ât acesta nu va mai fi perc eput ca mai î nainte (un băiat de o anumi tă vârstă, cu
anumi te trăsături fizice și psihice), ci va fi redus la imag inea subiectului secunda r. El nu va mai fi Charles, pur și
simplu, ci un Charles—șoa rece.
Se observă din acest exemplu că metafor a are o contribuție expl icativă. Astfel, subiectul principal (Cha rles) este
„explicat" de .subiectul secund ar (șoare cele) printr -un nou sens: băiatul ca re se comportă c a un șoar ece.
Această dimensiune a metafor ei a fost ap rofundat ă de H esse (1970 ) care a arătat că, în pofida ap arențelo r,
explicația nu este întotde auna r ațională: ex istă și e xplicații m itice, intuitive, magi ce și mist ice. La fel, îiebuie să
avem în vede re și o expl icație metafo rică care are la bază analo gia dintre subiectul principal (sensul literal ) și
subiectul secunda r ^sensul fi gurat).
Unii autori mer g și mai depa rte și afirm ă că explicația metaforic ă pre cede în mod neces ar cunoașter ea științifică.
Este cazul, de exemplu, al lu i Rapapo rt (Cf. Klieba rd, 1982) care afirm ă că metafor a este o proped eutică
obligatorie a știin ței: „ La cuno aștere a sistematică a științei se ajun ge întotdeauna plecând de la metafo ră".
Cunoaște rea metafo rică, a interes at în m od deos ebit autorii car e s-au ocupat de limbajul peda gogiei: Schef fler
(1960), G reen (1971), Orton y (1975 și 1978), H aynes (1975), Orton y, Reynolds și Artes (1978), Boyd (1979 ),
Bow ers (1980 ), Hameline (1971 și 1986), Klieba rd (1982), Holton
42
(1984), Elliot t (1984), Taylor (1984b), Provenzo et al. (1989), Charbonn el (1991).
Parti zanul c el mai ze los al meta forei în ped agogie este iară îndoială Orton y. După a cest autor , cea mai propice
pentru edu cație este cunoaște rea metafo rică:
a) educația este un fenom en pre a complex ca să poată fi cup rins în t iparele ri gide și riguroase ale li mbajului
științific;
b) discursul ped agogic răm âne, inevitabil, un discurs r etoric: el urmă rește să persu adeze, să seducă, să
sensibi lizeze;
c) metaforel e sunt s ingurele care pot confe ri peda gogiei capa citatea de regenerare pe rmanentă, prin
împrumuturi ex terne; după Orton y, majoritatea termenilor de bază ai peda gogiei au fost cr eați prin
transfe ruri semantic e: educ ație, forma re, crește re, didactică, metodă, cultură, personalitate.
Aceste argumente sunt însă cate goric cont estate de Miller (1976). între altele, acest autor atr age atenția asupr a
faptului că limbajul educ ației este și așa foarte vulnerabil, fiind polisemie și i nstabil. Recursul la metafor ă nu ar
face decât să măre ască inconsis tența și impre cizia enunțurilor peda gogice.
Ca de obicei, este posibi l ca, în dispu ta Orton y/Miller , adev ărul să se afle la mi jloc. Oricum, nu este în intenția
noastră să tranșăm această controv ersă. Cert este faptul că multe din teoriile la c are ne referim î n edu cație au la
origin e construcții metafo rice: meta fora tranzacției vânzător— cumpărăto r la De wey; meta fora osmo zei în teoria
asim ilării și acomod ării a lui P iaget; meta fora câmpului de fo rțe în teoria topolo gică a person alității a lui Kurt
Lewin; metafo ra cons ervării ene rgiei la F reud etc.
Oricât ar fi însă de uti le, metafor ele nu se pot substi tui limbajului ști ințific. Acest a este un adevă r pe care
peda gogii nu îl iau în totdeaun a în consider ație. în mod fre cvent, ei com it următoa rele erori:
a) utilizează metafor e „or ganice" provenite din regnul fi zic; pentru a exp lica fenomen e sociale și cul turale; ce a
mai u zuală este metafo ra crește rii, fondată pe o analo gie horticolă;
b) abuzează de metafo re pe care le folosesc chia r și în s ituații incompatib ile cu statutu l lor de compar ații
prescu rtate; de exemplu,așa cum spune Sche ffler (1960, p.51- 54), este imposib il să se fa că pro gnoze și
extrapolă ri cu ajutorul as erțiunilor metafori ce;
c) ignor ă ca racterul închis al exp licației metaforic e: oricât de expresivă, meta fora rămân e circumscrisă
celor doi term eni de r eferință (cuplul subiect primar – subiect secunda r); din ac est mo tiv, este foa rte dificil să se
realizeze transf eruri interm etafori ce.
43
Acest ultim aspect a fost desemnat de Turbayne ca „narcisism metaforic ", pentru ca Kliebard să-1 interp reteze ca
o „capcan ă epistemolo gică".
După Turbayne (1970, p.24-26), este vorba de o form ă de subiectivism favorizată de însăși putere a de seducție a
limbajului metaforic. în m omentul în ca re noul sens ajun ge să se subs tituie sensului l iteral, există riscul c a el să
elimine definit iv sensul ori ginal. Dintr -un joc semantic cir cumstanțial, metafor a ne angajează pe o c ale

primejdioasă c are ne poate transfo rma în pri zonierii prop riei noastre creații. Astfel, dacă la început se spunea c ă
„omul este c a o mașină" , utilizare a acestei metafo re ca un nou adevă r deturn ează sensul iniț ial: vom spune a cum,
în mod fals, că „omul este o mașină" . Dacă, pentru li mbajul litera r, acest gen de transfi gurări nu prezintă nici un
risc, pentru peda gogie acest e conve rsiuni prea facile ale ad evărului po t fi extrem de pe riculoase. Să ne închipuim
numai ce ar putea însemna prelu area stricto sensu, c a o normă de acțiune, a acestui enunț metafo ric: „Omu l este
o mașină".
Prob lema este atât de importantă, înc ât simțim nevoi a să dăm și alte exemple. Multe din „ pseudoteo riile"
educ ației, spune Kliebard (1982, p.17), sunt de fapt metafo re luate drept c ertitudin i știin țifice. Cu t itlu de
exemplu, el cite ază o teorie pe ca re mulți d intre noi am considerat -o ca un fundament al analizei sociale în
educ ație: teoria r eproduc erii sis temelor educ ative a lui Bou rdieu și Passeron. După Klieba rd, aceasta nu ar fi
decât o metafor ă fondat ă pe analogi a dintre cultură și capital: așa după cum c apitalul, ca investiție, ar e tendința
să se r eproduc ă, tot așa și sistemele edu cative ar pe rpetua, de la o g enerație la alta, condiționările social-poli tice
inițiale.
Această listă ar putea fi mult de zvoltată. Ne vom opri la un ult im exemplu de „capc ană metaforic ă", și el foart e
elocvent: este vorba de teoria industriei învățământului a lui R ichmond și Le Than Khoi. Această teori e se
inspiră din alta, în vog ă în anii '60, anume teori a capitalului uman (Schultz, Be cker, Harbison) care, la rândul
său, își are origine a într -o me taforă („educ ația este c a și o investi ție în om" ). în loc să se opreas că la o compar ație
sugestivă, după c are învățământul este c a și o indus trie, Richmond și L e Than Khoi sunt atât de fascinați de
metafor a pe care au creat–o, încât ne propun o teorie stranie după c are învățământul este o industrie. Această
industrie, la fel c a și indus tria de pielări e, de exemplu, ar primi o materie primă (el evii) pe c are ar transforma -o
în produse finite cu ajutorul unor mi jloac e și forțe de produ cție (prof esorii, manualel e, echip amentele și
infrastru cturile). S-a legitimat astfel o teză pe ca re nici politicienii cei mai ner ăbdători nu avuseser ă cu rajul
să o
44
conc eptuali zeze: este teoria c are obligă lumea educ ației la produse imediat e și vi zibile, la fel c a oric are
industrie activă.
IV. Sloganul
Fără îndoială, generația noastră este și o g enerație a slog anului. De la mai ve chile „C ine Nu -i cu Noi e Contra
Noastră !" sau „UR SS —B astionul Păcii E! " pân ă la mai r ecent ele „Nu Ne Vindem Țar a!" sau „Noi Muncim, Nu
Gândim!" , lozincile și strig ăturile poli tice ne- au mar cat iremedi abil e xistența cotidiană. în așa măsură, încât este
explicabilă r ezerva, dacă nu chiar repulsia intele ctuali lor față de ac eastă retoric ă aparte, foarte înfloritoare în
sistemele totalitar e.
Cu toate acestea, sloganul nu este apan ajul e xclusiv al li mbajului poli tic și nici măc ar expresia teribi lei „limbi de
lemn" a gâ ndirii captive. Așa după cum vom demonstra, sensul peiorativ g eneral al termenului de „s logan" nu se
justifică. Chiar dac ă el este asociat cel mai fr ecvent diverselor sisteme de persu asiune (prop agandă poli tică,
manipu lare simbolică, îndoctrina re, condi ționar e ideolo gică, publ icitate ) slog anul rep rezin tă de fapt o formă de
limbaj, o comunic are prescu rtată și pen etrantă, foarte utilă în vorbir ea curentă.
De altf el, dicționarele de spe cialitate defines c slog anul ca o comunica re con cisă și fr apantă, tot atât de
acceptabilă ca și altele. Ea se c aracterizează prin cap acitatea de a conving e rapid, de a mobiliza, de a r euni un
grup mai mare sau mai mic în sprij inul unei c auze. Această forță stimulatoar e deosebită a slog anului î l fac
indispensabil și efi cace în diversel e acțiuni de influență colectivă: ritualuri, exorcizar e, publicitate ele ctorală,
reclame come rciale, prozeli tism ș i, așa cum vom vede a imediat, în acțiunile edu cative.
Așada r, slog anul nu trebuie negat aprio ric și respins c a pe un instrument malefic sau c a un produs subcultural, ci
trebuie înțeles în contextu l său semantic și social.
După Reboul (1979, p.315), e xistă o reto rică a pres curtării c are cuprinde trei form e verb ale spe cifice: sloganul,
cuvântul-șoc și clișeul ve rbal. Este un m od de comunicar e pre cipitată și persuasiv ă, care exprimă într -o fo rmă
condensat ă și conving ătoar e un între g prog ram de acțiune (politică, ideolo gică, reli gioasă, comer cială,
educ ativă).
Să lăsăm pentru moment slog anul, pe c are l-am ales drept c ea mai reprezentativă modali tate a „retoricii
prescu rtării ". Să ne r eferim mai î ntâi la cuvântul-șoc. Este vorba ai ci de expresii s tigmati zante care, introduse
într-un contex t ban al, îi con feră o nouă putere emoț ională și simbol ică. Este c azul cuvintelor peiorative, destul de
frecvente în limbajul peda gogic.
H5
Ele sunt folos ite spon tan, fără exp licații supli menta re, pentru a tranșa sau exprima o pozi ție axiomatic ă pentru
situația respe ctivă. De exemplu, ar fi suficient ca un comportament didactic să fie etichetat drept „coer citiv",
„directiv", „represiv " sau „neped agogic" pentru a ne induc e cu promptitudine o atitud ine de cond amnare. Fără a
mai lăsa loc pentru, nuanțe, ne gocieri sau in terpret ări, folosire a cuvântului-șoc ne impune o judec ată de cisivă,
exclusivis tă, uneori pripită.
în cee a ce privește clișeul verbal, el nu acționează prin forță stigmati zantă, ci prin condiționare operant ă. Este un
stereotip înțeles și ac ceptat de toată lumea pentru evidența și facilitatea dezarmantă a mesajului său. Da că

sloganul impresione ază prin surpriză, iar cuvântul— șoc, prin sancțiune moral ă, clișeul verb al se impune prin
familiaritate și rep etiție. Integrat în sensul comun, el întreține senti mentul evidenț ei și consensului î n jurul unor
expresii a cceptate de facto: „a învăța să înveți", „educ ația prin și pentru munc ă", „integ rarea învățământ-
cercetare-producție " etc. Aceste a nu'sunt conc epte ști ințifice, deși conținutu l lor se poate baza pe unele date
obiective.
Ca formă a „retoricii pres curtă rii", slo ganul este mai comple x. Autorii c are s-au ocupat în mod special de
sloganul pedag ogic (Schef fler, 1960 ; Komisar și McC lellan, 1968 ; Reboul, 1975, 1979 și 1984; Har e, 1986) au
pus î n evid ență următoa rele caracteristici:
1) Capacitatea de dis imular e
Ca și î n alte situații (propa gandă, îndoctrin are, publ icitate ), slog anul peda gogic își camuflează foarte bine
advăr atele intenții. S ub ap arența unui discurs g eneros și pur umanitar , întotdeaun a în sprijinu l unor cauze măr ețe,
sloganul urmărește de fapt capta rea și conving erea ad epților potențial i. El nu exp licitează prog ramul pe care îl
colportează, ci acțione ază direct și insis tent, pentru a obține o ad eziune imediată.
2) Cara cterul anonim
De fapt, aici jocul este foart e subt il: orice autor poate fi contestat, dar as erțiunile populare sunt cel mai ușor de
acceptat pentru că sunt validate prin consensul cole ctiv. Odată intrat în sis temul de seducție simbo lică și î n
raționalitatea sloganului, . individu l se masifică, se consideră coautor , realizator , partizan și chia r bene ficiar al
programului de acțiune subînțeles de slogan. Foarte puțin i edu catori își mai amintesc, de exemplu, de autorul
unui s logan celebru, unanim ac ceptat: „C ultura Este Ceea Ce Rămâne Dup ă Ce Am Ui tat Totul". Preluat și
transmis de la o g enerație la alta, a cest slog an a devenit atât de famil iar, încât face part e din locul comun sau din
ceea ce se poate conside ra o cultur ă peda gogică minimală.
46
3) Cara cterul polemic
Chiar etimo logia termenului sub liniază ac eastă trăsătur ă: cuvântul „s logan" își are originea într-o expresie g alică
care des emna un strig ăt de luptă. într-adevă r, pentru a reuni un gr up prof esional sau polit ic, sloganul se pronunță
întotdeaun a împotriva unei idei, unui prog ram, unui partid. Pen tru a fi e ficace ca instrument de mobil izare și
influență, slog anul trebuie să excludă cev a, să combată un adv ersar, o ideologi e sau o altă cauză. De aici și
disponibil itatea lui pentru ex tremis mele de oric e fel.
4) Cara cterul sintetic
în realitate, sloganul este o supersinteză, un mesaj concis ca re se sprijină pe mai multe ase rțiun i particulare sau
pe ceea ce Kom isar și McClel lan (1968, p.201- 202) numesc „sub-slog ane". Sub forma unei ex presii s imple, de
tipul „Mens sana in corpore sano", se con centr ează o •între agă filosofie a educ ației: dezvo ltarea armonioasă a
trupulu i și a spiritulu i, formar ea omului complet, corel area dintre sănătate a fizică și sănătate a mintală etc. Prin
acest enunț lapidar și frapant, slo ganul poate circula ca un lai tmoti v, ca un purtător de cuvânt sau ca un vehicul al
unei i mportant e decizii de poli tică educ ațională. Astfel, un slog an celebru al educației americ ane din anii ' 70,
„Back—to— Basics " („Să Revenim la Educ ația Fund amentală "), sintetizează o între agă mișca re ped agogică în
favoa rea educ ației de bază, care a condus la binecunos cutul raport g uvernamental „A Nation at Risk" (1983 ).
5) Cara cterul ambiguu
în ciuda apa rențelor , slog anul nu este lips it de sens. Din contră, așa cum apre ciază Reboul și Schef fler, el sufer ă
de un exces de sens. Suprasatur at semantic, de fapt pr ea în gust pentru ans amblu l semnific ațiilor pe care le
colportează, sloganul devine, în mod i nevitabil, " ambiguu. Uneori, pentru a fi și mai e ficient, el este deliberat
ambiguu. El lasă astfel întregii comunități de ad epți „ libertate a" interpr etării, numai să se menț ină în lim itele
unei ca rte, a unei cauze, a unui prog ram.
Această duplicitate fun cțională a sloganului, c are-1 face în același timp in teligibil și echivo c, îl d iferențiază net
de teoria științifică. D acă mesajul slog anului pătrunde atât de ușor în subconștientul colectiv , el răm âne totuși un
mijloc incomplet și nesigu r al comunic ării educ aționale. Din a cest mot iv, cu toată utilitatea sa, sloganul nu poate
înlocui enunțurile precise și verific abile ale teorii lor științifice. Mai mult chiar , o comuni tate peda gogică nu
devine matur ă dec ât în mo mentul în ca re renunță la disponibil itatea sa excesivă pentru slog ane și expediente
verbal e, pentru improvizați i terminolo gice, stereotipuri și convenții facile Acest moment a! trece rii de la slog an
la teorie are semnificația unei adevă rate „rup turi epistemolo gice" pentru că el mar chează de fapt ascensiune a de
la preștiință la ști ință.
47
B. Cunoștin țele științifice
Consider ațiile de până acum ne sug erează trei observații:
1. Ceea ce numim de obicei „limbajul ped agogiei" desemne ază în re alitate o construcție foarte etero genă.
Limbajul ped agogiei nu este o enti tate unitară și coerentă, bine structur ată, ci o sumă de limbaje diferite :
limbajul natural al acțiunii, l imbajul i mperativ al normelor , limbajul optativ al idealurilor , limbajul cantitativ
al stati sticilor , limbajul des criptiv al clasific ărilor , limbajul a xiomatic al ase rțiun ilor, limbajul l ogico-
matematic. Mai sistematic și e xhaustiv , Rebou l (1984 ) a dedi cat acestui subiect o ca rte între agă, în care se
disting cinci form e ale limbajului peda gogic:

a) discursul contestatar , caracterizat prin refuzul glob al al ins tituțiilor edu cative și chia r al ped agogiei;
b) discursul novator , favor abil schimbărilor de paradi gmă, reformelor și inovați ilor;
c) discursul funcțional se mulțu mește să desc rie sistemul educativ; el este în favoa rea preciziei și a obiectivitătii
științifice;
d) discursul umanist, mai vag , este adeptul în toarcerii la fundament ele cultural e ale educației;
e) discursul oficial este convențional și autoritar; el este centr at pe de cizii și comun icări ofici ale.
2. L imbajulped agogic se manifestă printr -o ambivalență descriptiv-normativă care-i diminuează
inteligibilitatea. El conține un ameste c derut ant de date empirice și reguli de acțiune, de observ ații faptice și
coduri morale, de enunțuri mai m ult sau mai puțin precise privind s tarea actual ă, amal gamat e cu norme despr e
cum ar trebui să fie sistemul
Această obse rvație nu f ace decât să con firme con cluziile altor autori, dintre care se detașează Kneller (1966.
p.177): „ In ce măsură fie care dintre acest e limbaje reprezin tă un limbaj dist inct este o problemă discutabilă,
deoar ece ceea ce numim în m od cu rent limbaj peda gogic este o r ealitate compusă din mai m ulte li mbaj e (de
exemplu, li mbaj ele uti lizate în is toria peda gogiei, psiholo gia edu cației, statis ticile învățământului) și. în
consecință, termenul unic de «limbaj ped agogic» este probabil eron at. De altfel chia r și adepții analizei formale
susțin că expresia « limbaj peda gogic» este incor ectă căci ea desemnează mai m ulte limbaje speci alizate, dintre
care unele destul de tehnice. Ei pref eră astfel să construiasc ă limbaje artifici ale pentru fiecare aspe ct particular al
educ ației".
48
educ ativ. Fără să interpr etăm ac eastă dupl icitate epistemologic ă7, ne mulțum im să r eproduc em un citat ca re
confirmă observația noastră: „…în i nteriorul disciplinei numi te convențional ped agogie, limbajul u tilizat tinde să
devină mai mult sau mai puț in spe cializat, în funcție de apa rtenenț a sa la una sau alta din următo arele ramuri
principale. Prima, mai de grabă pres criptivă, este ceea ce se numește de obicei ped agogie. Ea constă în
recom andări destinate pra cticienrlor (referitoa re la metode și la curri cula), dar și în scrieri etice și filosofice cu
caracter general. Deși comportă și descrieri practic e, limbajul său este mai ales normati v. Cealaltă branșă se
referă la c ercetarea pedag ogică, num ită uneori « știința edu cației ». Ea valorific ă datele despre educ ație furnizate
de ști ințele comportamentale ca psiholo gia și sociologia, sau de disciplinele faptice precum pedag ogia comparat ă
sau mana gementul educ ațional. L imbajul lor este mai deg rabă des cripti v. Cu toate a cestea, unele lucrări
peda gogice aparțin ambelor domenii. De exemplu, se poate încep e prin compa rarea experimental ă a două
metode de învățăm ânt sau a mai multor feluri de mi jloac e didactic e, pentru a se recomand a apoi una sau alta ca
mai adecv ată unor si tuații de instruire sau unor elevi cu anumite aptitudin i, interes e sau caracteristici de vârstă.
Chiar și în aceste cazuri, cel e două abo rdări metodo logice vor r ămâne distincte. I n acest fel, peda gogia se va
exprima întotdeauna prin li mbajul comun sau, cel mult, prin l imbajul vorbirii cultivate, în t imp ce cercetarea
peda gogică va utiliza un limbaj tehnic, uneo ri destul de artificial " (Kneller , 1966, p. 178).
3. Limbajul ped agogic se caracterizează printr -o organizare retoric ă intrinsecă. Dintre c ele trei forme de
structura re a discursului (sin tactică, logică și retoric ă), în peda gogie forma retoric ă este mai activă decât în alte
domeni i. Această influență este expl icabilă dac ă ne gândim că discursul pedag ogic este depend ent înto tdeauna de
o putere, de o autoritate, de un joc de motivații i ndividuale și cole ctive. Deo arece vrea să influențeze, să seduc ă,
să convin gă și să mobilizeze, discursul ped agogic este nevoit să ap eleze la mij loacele expresive ale retoricii:
clișeele, metafor ele, hiperbolel e, ale goriile, analogiile, slogan ele, pledoariile de principiu, falsele alternative.
Trebuie însă pr ecizat că termenul de „retori că" nu trebuie luat aici în ac cepțiunea peiorativă pe c are mulți
continuă să i- o confe re; în contex tul nostru, retori ca des emnează arta de a convin ge, mob iliza și argumenta. Cu
alte cuvinte, atun ci când admi tem o or ganizare retoric ă a limbajului pedag ogic, nu înseamnă ne apărat o atitud ine
de dezaprob are: retoric a nu este echivalentă cu minciuna,
Vom rev eni pe lar g în subcapitolu l „Pedag ogie des criptivă și peda gogie normativă" .
49
manipu larea și abuzu l de putere. Ea este un m ijloc de raționali zare a oricărui discurs normativ .
Dacă accept ăm ac este idei, intervin imediat unele întreb ări inevitabile: cum se acomodează acest limbaj ineg al și
dezarticulat cu aspirația spr e științificitate în domeniul educației ? Cum vor putea trece neobserv ate
compromisurile noastre cu art a și retoric a atunci când vom înce rca să propunem o știință a edu cației ? Cum vom
mai pu tea susține dorința de unitate și coerență a „peda gogiei sistematic e" dacă ea nu ar e un li mbaj unitar?
Nu avem pretenția c ă vom putea da răspunsuri convenabile la toate a ceste întreb ări. D ar nici nu le vom evita. în
fond, nu avem decât să urmăm noi înș ine principiul l ui Kohlbe rg pe c are îl recomand ăm părinților și s tudenților:
maturi zarea nu se obține prin evitar ea dilemelor și întreb ărilor incomode, ci prin abord area lor dire ctă.
* * *
Să ne întoarc em la matric ea disciplinară pe c are am propus- o la începutul ac estei că rți. Am tratat până a cum
despre cunoștin țele preștiinț ifice (sensul comun, m itul, metafor a și slog anul) și ar fi m omentul să tre cem la
nivelu l care ne inter esează în mod deosebit, c el al ști inței. Deo arece acestei chestiuni îi vo m dedic a cea mai mar e
parte a lucr ării,' vom trece foarte expedit iv peste cele trei ins trument e ale cunoașterii știin țifice (teori a,
paradi gma și m odelul), urmând să r evenim pe la rg asupr a lor, într-o abo rdare mai consistentă.

Vom fa ce aici doar câteva precizări minimale:
I. Teoria
Optând pentru o secțiune cons acrată acestui subiect, este evident c ă ne plasăm printre c ei care sunt convinși că și
peda gogia are propriile teorii ști ințifice. Această opțiune va trebui să fie însă fond ată pe argument e metateor etice
adecvate educației. în aceast ă persp ectivă, trimitem deja cititorul la capitolul în car e știința educației este
examinată într-o trip lă ipos tază: c a știință nomotetico- deductivă, c a știință socială și șt iință umană.
II. Paradigma
Orice știință devine matură, adică aptă să r ezolve problemele specific e ale obiectulu i pe care și 1-a asumat, în
momentul în ca re este cap abilă să
50
opereze cu par adigm e. Vom încerca să demons trăm că și comunitate a peda gogică a atins ac est stadiu de
„normalitate științifică", fiind în măsură să genereze, să utilizeze și să- și reînnoias că paradi gmele.
III. Modelul
Științele umane, dar nu numai ele, au o predile cție speci ală pentru modele. Este și normal, pentru că ele au ca
„obiect " o lume în deveni re, o lume însuflețită, c are nu poate fi control ată și măsurată cu mij loacele tradiționale.
Din ac est m otiv, modelul și model izarea des chid persp ective fo arte prom ițătoa re pentru ansamblul „ș tiințelor
noi". în ce ne privește, ne vom li mita la ped agogie, pe care ne vom s trădui să o înfățișăm c a pe o „șt iință a
modelelor" .
C. Cunoștin țele metaști ințifice
Am avut ades eori oc azia să ne r eferim la statu tul ambi guu al ped agogiei. Dificultățile evoc ate trebuie însă
circumsc rise într -un c adru mai larg, valabil pentru ansamblul ș tiințelor umane. Fără a avea iluzia abord ării
exhaustive a unui astfel de subiect, am reținut următoa rele „obstacole epistemologic e" ale științelor umane:
1) Transc endența
Științele umane nu s unt posibi le decât într-o viziune prof ană și antropo centri că. D acă omu l se raport ează însă la
universul ordonat după voin ța divină, el încete ază să mai fie subiect omn iscient: c eea ce face și devine omul
depind de finalitățile stabili te de Dumnezeu. în ac eastă perspe ctivă, trebuie să accept ăm ideea că orice cunoașter e
pe care omu l o propun e în afa ra demersului sac ru este limitată, parțială și incompletă. Științele umane nu vor
reuși niciodată să ne devo aleze es ența umană, care este divină.
2) Cong ruența subiect-obiect
Desa cralizar ea lumi i și apa riția șt iințelor fizice au antren at sepa rația r adicală a subiectului de obie ct (condiția
primordială a obiectivitătii). Emancip area omului ca subiect a avut însă e fecte nepr evăzute, între c are pierde rea
încred erii în i nfailibilitatea știin ței. Aceasta s-a dovedit incap abilă să expl ice și să raționalizeze cel mai comp lex
și mai misterios „ obiect", anume ființa umană.
3) Contradicția natur ă-cultură
Când vorbim de ști ințe uman e, la c e ne r aportăm noi de fapt? Dacă avem în ved ere ipos taza omului ca specie
animală, atunci științele umane sunt oțioase pentru că se suprapun științelor biologi ce cons acrate organismulu i
uman (medicina ar fi, în această ac cepțiune, o știință umană). Dacă lim ităm știin țele umane la fenomenel e
culturale (limbajul, viața socială, edu cația, co gniția), atunci nu putem evita întreb area obsedant ă privind
compatibi litatea acestor „ob iecte" cu mijloacel e științei.
4) Normativitatea
Științele se străduies c să descrie și să explice ceea ce este. Științele umane, încep ând cu „științele practic e" ale
lui Aristotel, se conc entre ază însă asupr a a ceea ce trebuie să fie, asupra perfectibil ității naturii umane. Clasicii
au înce rcat să rezolve a ceastă dilemă printr -o specializare în
52
interiorul fiec ărei „științe practic e": esența umană era exp lorată cu mijloac ele metaștiinței, urmând c a de pa rtea
circumstanțială și arbitrar ă să se ocupe ceea ce modernii numesc „științe umane ". Această convenție pare însă
depășită, astf el încât se caută noi forme de interacțiune cu domeniul metaști ințific.
5) Istoricistnul
Spre deosebir e de științele natur ale, „obiectele " științelor umane sunt efemer e și evolutive. Ele nu au sens dec ât
în raport cu finalităț ile lor istoric e. Aceasta înseamnă că adevă ratele legi ale știin țelor umane sunt le gile istorice,
care rezultă dintr -un efort de interpret are a „ob iectului" în contex tul dev enirii l ui istorice.
6) Integralitatea
Una din întrebă rile ca re se pun atunci c ând ne referim la ști ințele umane este dacă aspirația lor spre integ ralitate
și sinteză poate fi îndepl inită cu mijloac ele an alitice și cantitative ale științei. î n realitate, divers ele știin țe umane
nu reușes c decât vi ziuni parțiale asupra omu lui. Si nteza trebui e realizată prin alt t ip de cunoașter e, dincolo de
posibilitățile fragmenta re ale ști ințelor umane spe cializate.
Obstacolele epistemologic e enume rate mai su s au un punct comun: relația cu domeniul metaști ințific. Este vorba
de o cuno aștere compreh ensivă c are să asi gure coe rența și unitatea diverselor abord ări compa rtimentat e. Această
„Scientia scientiorum " comportă o viziune despr e lume inspirată dintr-un sistem metaștiinț ific: principi i morale,
conving eri religioas e, doctrine filosofice, opțiuni ideologic e.

Inutil să mai i nsistăm asupra importanț ei acestei abord ări unificato are și sintetice pentru peda gogie. Vom av ea
ocazia să o tratăm mai îndeapro ape în paginile următo are, în car e ne vom con centr a asupr a ideologi ei, utopiei
șifilosofiei c a sisteme metaștiin țifice.
I. Ideologia și utopia
în spatele marilor dispute se află uneori termeni simpli, a căror semnific ație a fost amplific ată în mod i ntenționat.
Este și cazul „ ideologi ei", care a avut o evoluție contradi ctorie, încă rcată de conotații po litice, epistemolo gice
și… ideolo gice.
Inițial, Platon numi se ideologie ansamblul ideilor în car e credem. Termenul revine la Destut de Tracy (1801)
după c are, ideologia este studiul i deilor emise de divers ele ști ințe particular e. Este un sens metaștiințific ca re
confe ră ideolo giei o funcție de comunicar e interdisciplinară. Așa cum
53
afirmă, de exemplu, Mâine de Bi ran : „Ideolo gia, ca să spunem așa, planează de asupra tuturor științelor , căci
științele nu sunt altcev a dec ât ideile noastr e și raporturile dintre ele. Aceste idei se prez intă ca un teritoriu imens
și. extrem de variat, împărțit î ntr-o mu lțime de comp artimente, trav ersat de o sumedenie de căi de comunicație
[…] Dar toate aceste căi au o singu ră sursă: cele mai mu lte dintre ele plea că de la un punct comun pentru ca să se
ramifice ulterior. Tocmai de această origine, de a ceste puncte comune ignor ate de ceilalți e xploratori, se va ocup a
ideologistul."
Sensu l dep reciativ car e predomină astăzi provine de la Napoleon care își califica advers arii drept „ideologi " sau
„doctrina ri de salon ".
Cel car e a deturnat însă de finitiv sensul metaștiin țific inițial, i mpunând o interp retare politică și peior ativă, a fost
Marx. Pentru el, ideolo gia este o interpr etare defo rmată a realității, în funcție de in teresel e de clasă al e fiec ărui
individ, de pr ejudec ățile, de ori ginea sa social ă și de conc epția lui despre lume. în „I deolo gia german ă", Marx
dezvo ltă teza bine cunoscută după ca re ideolo gia nu a fă cut dec ât să cons erve ordinea socială, în loc să o
transform e.
Contra r științei, c are se mulțu mește să desc rie un sistem social, ideologi a se strădui ește să- 1 jus tifice. In sprijinul
acestei te ze, Marx i nvoc ă inversiune a imaginii r etiniene' în raport cu obiectul pe care îl refle ctă: ideile dominante
nu sun t decât reprezentă ri interve rtite ale r ealități i, astf el încât să convină clas ei conduc ătoar e.
Din ac eastă teză primară a lui Marx, s-a dezvo ltat antinomia notorie dintre știință și i deolo gie: prima consta într –
o explicație obie ctivă, ce alaltă nu este decât o opt ică mis tificato are asupra fenomen elor social e. în t imp ce știința
este un sistem a xiomatic bine structur at, ideologia este un ans amblu de rep rezentări și norme, de idei și cr edințe
care facilitează inserția socială și ga rantează co eziunea unei col ectivi tăți. I deologi a nu este un m od de
cunoaște re, ci o practic ă socială; ea este o atitud ine, un m odel de conduită pe care subiectul nu trebui e să-1
explice, ci doar să -1 adopte și să-1 im ite. în ti mp c e știința este un discurs expl icativ, ideologi a este un di scurs
justificativ: ideologi a înfier ează modelel e altern ative și e xpune de o manier ă polemică și indubi tabilă normele
sistemului social pe c are-1 le gitimează. I n timp ce știința este imposib ilă fără cunoștințe specializate, lim itate la
un „obiect ", ideolo gia este o conc epție polivalentă, o doctrin ă universal ă. Da că știința se c aracterizează prin
aporie, prin adev ăruri provizorii ș i schimba rea continuă a teorii lor, ideolo gia este un discurs
„Rapports de l'ideolo gie et des mathematiques. " în: Oeuvr es. 181 1, voi. III. p. 13—
14.
54
afirmativ , confirmativ și definiti v. Pentru a ne persu ada, ea se prezin tă ca singurul exponent al ad evărului, al
normalului, consensului ș i evidenț ei. Pentru a- și atin ge scopurile, ideolo gia nu ezită să invoc e o autoritate care ar
impune -o ca obligatori e și legitimă: voința lu i Dumnezeu, ordinea lucrurilor , evoluția ne cesară a istoriei,
aspirațiile poporului, legile natural e, bunul s imț. Da că, pentru știință, ad evărul se află în exterior , în lumea reală,
ideologia poartă în sine propriul său adev ăr. Dacă știința re curge la cercetări emp irice și ar gumente ex trinse ci,
discursul ideologic se pr ezintă c a un ad evăr în sine: de aici rezultă impresia frapantă c ă ideologi a este mai pu țin
un sistem lo gic, c ât o colecție de a rgumente, c ele mai multe bazate pe retoric ă (de exemplu, manier a asertivă și
forma apodictică a expune rii). Spre deos ebire de șt iință, discursul ideolo gic se autoclaustre ază într -un sistem
ideal, în propriul sis tem de adev ăr și argumentar e, deseo ri în di sonanț ă cu lumea exterioa ră.
Aceste distincții sun t sufici ente pentru a defini o ad evărată „ruptură epistemologic ă". Evident, ele au depășit cu
mult opoz iția naivă pe ca re Mar x o făcea între doctrina sa („știin țifică", pentru c ă se fonda pe metoda materialist-
dialectică ) și doctrinele alternative („ideolo gice" sau mincinoase, pentru că exprimau punctul de vede re al
advers arului).
Antino mia știin ță-ideologi e este însă incomp letă. Cel puț in așa par e din persp ectiva „sociologiei cunoașterii " a
lui Mannh eim. Acest autor susține că știința fa ce obiectul unei duble condiționări: ideologi ce și utopice. Este
vorba de două pro cese intelectuale simetric e, indispensabile pentru a înțeleg e dinamic a cuno așterii: i deolo gia
conserv ă sistemul s ocial" iar utopia îl transformă. în consecință, științele sociale sunt supuse unei duble orientă ri
normative: ele trebuie să legitimeze un sis tem social dar, în a celași timp, să prefi gureze schimbar ea lui.
Pentru a a rgumenta acțiunea metașt iințifică a cuplului i deolo gie-utopie, Mannheim își definește oare cum diferit
termenii de r eferință. în ce privește ideolo gia, Mannh eim (1956, p.36) dist inge două a ccepțiuni:

a) Sen sul particul ar, după care ideolo gia nu este altcev a dec ât gândir ea polit ică a advers arului; este sensul
polem ic și peiorativ ca re face din ideologie o interpret are interesat ă a realității, î n ved erea legitimării ei.
b) Sensul ge neral susț ine că orice idee este condiț ionată de un an gajament social și polit ic al autorului;
ideologia devine atun ci o „ sociolo gie a cunoașterii ", o ști ință a interpr etării contex tului metaști ințific al
operelo r, teoriilor și paradi gmelo r. Consecința directă a acestei teze este că orice știință trebuie susținută printr -o
analiză ideologi că a resurs elor sale conc eptuale, normative, psiholo gice și social e.
Funcția dinamic ă, de schimbare și înnoire a vieți i social e ar reveni _unei forme de g ândir e simultane și opuse
ideologiei. Este utop ia, definită
55
de Mannheim c a un proie ct de trans formar e, ca o altern ativă la ordine a actuală. Nu este vorba de a ctivitatea
sterilă și artificială prin ca re se desemne ază de obic ei utop ia: este mai deg rabă un dem ers de propulsare a
gândirii spre domenii și idealuri ap arent intangibile. F ără proiecta re în viitor , fără incursiun i în imagin ar,
realitate a socială ar rămâne searbădă și imuabilă. Spre deosebire de ideolo gie, c are conse rvă „stătu quo" -ul,
utopia subînțele ge critica socială, contestar ea pe rmanentă a ordinii stabil ite.
Ca orice formă de cunoaște re a realităț ii sociale, peda gogia este impre gnată de cele două demersu ri normative
descrise de Mannh eim. î n ceea ce privește ideolo gia, influența sa în domeniul educației poate fi r ezumată sub
forma următoar elor aspe cte:
1. Pedag ogia este expresia unei con cepții despre lume, a unei atitudini globale față de re alitatea socială.
Ca urmar e, cel puțin o componentă a ped agogiei va fi purtătoar ea acestei viziuni despr e societat e și in stituțiile
sale. Unii autori, pr ecum F rank (1967, p. 15), atribuie acestei componente o ponde re atât de mar e, încât ea ar
acop eri toată ped agogia non- științifică: „C uvântul « ideologi e» nu a re nici un sens peiorativ . El desemnează un
sistem de fraze a căror validitate nu poate fi dovedită în toate cazurile. Enunțurile c are pot fi demons trate sunt
fie propoziț ii (ideolo giile metafizice), fie ex igențe (ideologiile normative), fie o formă intermediar ă între cele
două clas e (ideolo giile poz itive). O ideolo gie poate fi produsul g ândirii uman e (ideolo gia filosofic ă) sau, din
contră, poate prov eni din afa ra acesteia (ideologi a revelată ). în conse cință, teza noastră exprimă următoare a
exigență: pa rtea din ped agogie care nu este știin ță, adică nu poate fi demonstr ată pe calea științei, trebuie
atribuită unei ideologii normative".
2. Pedag ogia este întotdeaun a dep endentă de o puter e, de o autoritate sau de un si stem social pe ca re este
obligată să le le gitime ze. Nu este vorba ne apărat de o puter e polit ică ci, aș a cum spune și Reboul, de o pu tere
culturală și intersubie ctivă. Este ce a mai importantă, c ăci este putere a de a schimba și forma oamenii: „ Discursul
ideologic este discursul pus în serviciul unei puteri. El poate fi mai mult sau mai puț in rațional, poate fi obiectiv
și chiar știin țific, însă este ideologi c din mo ment ce obie ctivu l său nemărturisit este să legitimeze o putere.
Precizez că puter ea respe ctivă nu este neapă rat polit ică; aceasta poate fi o puter e mil itară, reli gioasă, indus trială,
medicală sau educ ațională. Poate fi, de asemen ea, o putere institu ită sau, din contră, o pu tere revendic ată. în toate
cazurile însă puter ea se ascund e în spatele discursulu i. Or, educ ația se pretează la un discurs ideologi c tocmai
pentru c ă ea reprezin tă o miză importantă pentru putere " (Reboul, 1984, p.49-50).
56
în zilele noastre, putere a de a controla, de a man ipula și influența oamenii a dev enit pri mordial ă. Toate celel alte
forme de putere (mil itară, poli tică, comer cială, financia ră, inform ațională) și-au or ganizat strate gii de
persuasiune și captar e care fac apel la discursul umanist ș i la divers e ideologii normative. Mai mul t decât atât, se
pare că discursul peda gogic este c el mai ideologic, în sensul de vehicul al puterii, pe ca re l-am evoc at mai sus.
Cel pu țin, ac esta este punctul de ved ere pe c are-1 susține Reboul (1984, p.9): „Discursul peda gogic este cel mai
ideologic discurs. El este chiar mai ideolo gic de cât discursul politic, mai ales în ti mpurile noastre. Afirmație
paradoxală, fără îndoială, că ci discursul ideologi c este cel c are are ca scop să "legitime ze o putere. Or, care poate
fi putere a care este în spatele discursului pedag ogic: nu este acesta totalmente în serviciul elevului ? Cu toate
acestea, disputele, pasiun ile pe ca re le susci tă, justificările r aționale sau pseudo -raționale pe c are le invocă,
amestecul exploziv de lo gică și emotivitate ca re îl compun, toate acest ea ne dovedes c că el este profund
ideologic ".
3. Discursul peda gogic joac ă uneori un rol m istificator: promovând idealuri pr ea îndep ărtate și modele fanteziste,
el nu fa ce decât să produc ă o diversiune ideolo gică. între alții, ac eastă opinie a fost e xprimată de Charlot, ca re
spune că finalități le deliberat nere aliste vehiculate de discursul ped agogic (libertat e, pac e, toler anță, e galitate,
justiție socială) nu fa c dec ât să disimu leze cauzele r eale ale ine galității, in toleranței, violenței, injus tiției ș i
opresiunii. Refugiindu- se într -un discurs pseudo—umanist, peda gogia nu fac e decât să joace un rol ideologic
foart e perv ers. Dup ă Charlot (1977, p. 26—27), acest rol se ex primă prin trei „m istificări ped agogice"':
a) clivajul pe rmanent dintre teoria edu cației și re alitatea social ă;
b) iz olarea problemelor edu cației într -un sistem artificial, idealizat și rupt de lumea reală;
c) justifica rea acțiunilor educ ative cur ente și a stării actuale prin ac est sistem ideal.
Să trec em acum la utopie și la fun r*;i sa novatoar e. Am văzu t, din scurta evoc are a criticilor lui Charlot, că mulți
consider ă peda gogia, sau o pa rte a ei, ca irealistă, ilu zorie și mis tificatoar e, deci utopică. Cea mai cla ră
exprimar e a acestui punct de vede re o g ăsim la Du rkheim (1938, p.69): „Foa rte des, peda gogia nu a fost altcev a

decât o formă de li teratură utop ică".
în conte xtul pe ca re ni l-am fixat, cel al socio logiei cuno așterii și al cuplului i deolo gie-utopie, este vorb a de un
alt sens al utopiei, cel c are-i conf eră o funcție dinamic ă și constructivă în interiorul ped agogiei. Mai exact,
următoar ele două condiț ii ne interesează în m od deos ebit:
6 — Arta și ș tiința educ ației – cd 1S7
-^ '
1) Orient area prospe ctivă
Educația este o acțiune orientată preponde rent spr e viitor- rezultatele sale vor av ea efecte mai târziu, uneori peste
decenii ș i generații. Este normal de ci ca orice sistem ped agogic să includă un proiect de societate, o repr ezentar e
minimă a viitorului, o u topie pedag ogică9. După Sauer (1964 ), utopia este inerentă în edu cație, pentru că ea este,
de fapt, expresia optimismu lui peda gogic.
2) Capa citatea de a anticipa unele inovații
Multe din certitudin ile de astăzi au apă rut la început într -o formă utopică. Vom da un sin gur exemplu, foarte
edificato r. în 1948, Skinner a publicat o lucra re utopică îndelung criticată: „W alden Two". Lăsând la o pa rte
mesajul său poli tic, care nu ne interesează, această carte prev edea deja unele inovații pedag ogice care astăz i sunt
tratate cu ce a mai mar e seriozi tate: renunța rea la ora rele obligatorii; contra ctele de ins truire; înlocuirea
bibliotecilor cu mașin i de manipulare a informației; libertate a totală a elevilor , care pot sa-și alea gă prof esorii,
școli le și filier ele de formar e; auto gestiunea școlar ă; mari întreprinde ri de învăța re, accesibi le simultan părinților
și copiilor .
II. Filosofia
S-a scris mult despre acțiunea metaști ințifică a filosofiei. Aceasta este, fără îndoială, un semn de in teres, dar și o
dovadă a lip sei de aco rduri fund amentale.
Cele mai mu lte din aceste scrieri par, totuși, să ac cepte următoar ele contribuții:
1. Filosofia nu of eră o cunoaște re de ordin superior , ci un alt t ip de cunoașter e. Este o cunoașter e sintetică, c are
unifică expl icațiile parțiale al e științelor într -o concepție despre lume, într-o rep rezentar e glob ală, dar mai puțin
precis ă dec ât ase rțiun ile științifice. Educ ația este viață, deci trăir e și ex periență, care nu pot fi în țelese prin
reduc eri abuzive la relații cauzale și variabile strict determinat e. Așa cum a firmă L eveque și Best (1969, p.87),
filosofia educ ației pătrunde într-un domeniu inacc esibil oricăr ei științe umane: „Filosofia este în măsură să
confe re educației caracterul de totali tate coe rentă care i-ar fi lips it dacă ar fi făcut ap el doar la științele umane. "
2. Această capacitate integratoar e unică a filosofiei este asigu rată de metodele sale de esență c ritică și re flexivă.
După Reboul (1985, p.32-
Asupra acestui subiect, pot fi consultate următoar ele surs e: Metelli d i Lallo (1966), Gutei (1968). Schleicher
(1970). H ennigs en (1970). Baldim (1974 și 1976). Oser (1985 ).
58
35), este vorba de următoar ele metode calitative: metoda an alizei logi ce, metoda dialectică, metoda re flexivă,
metoda istorică și metoda „a contr ario".
3. Filosofia este cea mai în măsură să ga ranteze identi tatea disciplinară a ped agogiei. De fapt, c riza
ident itară a peda gogiei se datorește inconsecv enței sale epistemolo gice, obst inației cu care ped agogii au înce rcat
să se înroleze în divers e cur ente și mode de ultimă oră, fără să-și mai caute, în fiiosofie, sursele pe rene ale
cunoaște rii fundamentale. Este un adev ăr pe ca re Bârs ănescu îl semnala încă din ani i '30, la prima ediție a c ărții
sale major e „Uni tatea ped agogiei contempor ane ca știin ță": „La origine, toate științele e rau contop ite în filosofie,
care urmă rea să de a spiritu lui iubi tor de cuno aștere o explicație sintetică a ex istenței. Treptat însă, din trupu l său
s-au disociat discipline divers e, care s-au constitui t ca științe autono me. Numai unele dintre ele, printr e care și
peda gogia, au întârziat procesul lor de întemeier e ca științe,' creându -și din ace astă pricin ă, în raport cu
științele eman cipate, o s ituație de inferioritate gnos eologi că – sursă, la rândul ei, a haosulu i dezolant și
primejdios d in practica peda gogică" (Bârsănescu, ed. 1976, p.7).
4. Filosofia este singura în măsură să formuleze idealul educativ , finalități le și scopu rile educ ației. în tre altele,
ea asigu ră orient area axiologică ind ispensabilă a a cțiun ii educ ative: demersul paidetic înseamnă
educ ație prin și pentru valori. Spre deosebir e de știin ță, care este axată pe întreba rea „cum ?", filosofia fa ce
accesibile rep erele mai îndepărt ate și mai nebuloase ale lui „ pentru ce?".
5. Filosofia nu este exterior ă cercetării ped agogice, ci o componentă a acesteia. Contrar prejude căților , filosofia
nu este o spe culație detaș ată de realitate, o cunoașter e ante rioră sau posterioră științei. Ea participă la construcția
peda gogiei științifice prin transfo rmar ea „obiectului" în proiect. Această contribuție este foarte bine sesizată de
Carvalho (1984, p. 144—145): „Fi losofia nu este ch emată doa r să compenseze a posteriori lacunel e pe care
știința nu reuș ește să le ump le. Ea le identifică din t imp, chiar în interiorul științei, transform ând obiectul ac esteia
într-un obiect trav ersat de un proiect. Or, proie ctul nu î nseamnă r enunțar ea la obiect. El rede finește obiectul,
proiectându -1 într -un viitor anco rat de prezent, fă ră să se epuizeze în s inuozi tățile unei impre cizii ca re
descur ajează pe subiect, fie el ce rcetător sau nu."
Relația filosofie- pedag ogie a fost abord ată de pe diverse poziții. Unul dintre primele proiect e de pedag ogie
„sistematică ", expus de He rbart în ope ra sa „Peda gogia generală dedusă din scopul edu cației " (1806), pleca de la

o specializare disciplinar ă între filosofie și ped agogie: prima s- ar ocup a de scopuri, de idealul educativ de finit
prin triada caracter-energie-
59
moralitate; ce alaltă ar rămân e o „peda gogie practic ă", pentru că s- ar ocup a îndeosebi de m ijloac ele edu cației.
Cu toate acestea, relația filosofie – știința edu cației este mult mai comple xă decât derivar ea unei „ pedagogii
practic e". în ge neral, au existat trei tendințe:
a) orientare a a cțiun ii edu cative con form unor op țiuni filosofice pr eliminar e;
b) argumentar ea filosofic ă a unei acțiuni în desfășur are;
c) asocier ea refle cției filosofice la acțiunea educ ativă și la construcția teorii lor pedagogice.
în pri mul caz, filosofia prec ede educația, în al do ilea ea este post fa ctura, pentru c a în ul tima vari antă, c are
întrunește și adeziunea noastră, filosofia să fie concomitentă cu acțiunea și reflecția peda gogică.
2. Arta educ ației
După c e am epuizat prima pa rte a acestui capitol, este probabil momentul să delim ităm o etap ă. Să r eiterăm deci
principalele demersuri de până acum.
Am plecat de la premisa că pedag ogia este un sis tem comp lex de cunoștințe c are nu poate fi tratat e xclusiv după
mijloac eie ști inței, ale filosofiei, ideologi ei sau art ei. în i nteriorul său am identificat două mari stratifică ri,
demar cate prin „ obstacole epistemologic e": între preștiință și șt iință, pe de o parte, între știință și metaștiin ță, pe
de alta. Am consider at că, prin „rupturi epis temolo gice", prin conștienti zarea diferenț elor dintre știin ță și
componentele non-șt iințifice ale ped agogiei va #fi posibil să definim condiți ile proprii ale ști inței edu cației.
După a ceastă primă dep artajare pe vertic ală, este cazul să introducem o altă dimensiune, anume distincția dintre
arta și știin ța educației. Mai precis, ne așteptăm c a analiza fie căreia dintre cele două component e să cla rifice
perechea sa simetric ă.
înain te de a vedea ce este ști ința educației, să ne oprim deci asupra artei edu cației.
Această r estrân gere nu ne ajută prea mult pentru c ă și termenul de „artă" este polisemie. Etimo logia sugerează
mai î ntâi o mese rie sau o profesie (lat. „ars, a rtis" = talent, pricep ere, meserie, îndemânar e). Ulterior, s-au
adău gat și alte semnificații: artele liberale din Evul Mediu; școala de „arte " și meserii; „artele " frumoase; „arta"
culinară; „arta" dizertației; „artele " marțiale etc.
în pedag ogie, cuvântul „artă" se folosește, în funcție de conte xt, ca sinon im pentru îndemân are prof esională,
tehnologie, meserie și cunoașter e estetic ă a faptelor edu cative. Ca urmare, putem deosebi trei mari direcții ale
„artei educ ației":
1. în sensul său tehnologic, arta și știința educ ației apar ca două re ferințe opo zabile. Dacă știința educației
desemne ază cunoștințele obiective și ve rificabile, arta cuprinde tehnicile deduse din a ceastă
61
știință . Arta edu cației nu a r fi dec ât un sinoni m al tehnolo giei ped agogice.
2. Sensu l estetic rezultă din anti teza cunoașter e con ceptuală / cunoașter e intui tivă. Este opo ziția
dintre cunoaște rea adev ărului și cunoaște rea frumosului, la ca re ne-am r eferit mai sus (vez i tabelul 1).
Această dimensiune a inspirat o bog ată literatur ă care prezin tă peda gogia ca o estetică a acțiunii educ ative
(Schweizer , 1978 ; Buck, 1981 ; Dai gnault, 1985). Este și cazul lu i Highet (1955, p.VII-VIII) care scri e: „Cred
că pedag ogia este o art ă, nu o șt iință. Mi se pa re de altfel c ă ar fi foa rte pe riculos să aplicăm ca atare scopurile și
metodele ști inței la ființele umane […]. Bineînțeles, este de dorit ca fie care pro fesor să fie organizat când își
planifică munca și rigu ros în manipulare a fapt elor. Aceasta nu fac e însă ped agogia mai « științifică ». Preda rea
implică emoț ii care nu po t fi înre gistrate și actualizate la cerere, precum și valori umane c are depăș esc
consider abil l imitele cunoaște rii științifice. învățământul « științific » nu a re nici un fund ament atât timp cât
profeso rul și elevul nu se comportă ca ființe umane.. Pentru c ă învățământul nu se aseamăn ă cu produce rea unor
reacții chim ice. El se compa ră mai m ult cu pictura și compunere a unei ope re muzicale sau, la un nivel inferior ,
cu plantar ea unei gr ădini sau sc rierea unei scrisori cătr e un bun priet en".
3. în sfârșit, sensul psiho logic al artei edu cației se referă la relațiile intersubie ctive dintre edu catori și educ ați, la
mecanismele de proie cție interpe rsonală prin empatie, simpat ie, comuniune simbo lică și rezonanță a fectivă.
Această „artă " a prof esorului valorific ă aptitud inea sa de a pătrund e și înțeleg e motivați ile și aspir ațiile
parten erului. Este o „arta " simplă ca re nu se pred ă la universitate, dar c are imp lică ang ajarea person ală a
educ atorului.
Dacă ar fi să des emnăm cel e trei sensuri ale a rtei educ ației, le-am numi peda gogia artizanală (sau pr actică ),
peda gogia artist ică (sau estetică ) și peda gogia compreh ensivă (sau hermen eutică).
în cele ce urme ază, ne vom ocup a pe rând de cele trei variant e ale „artei educ ației".
După Sar ramona (1986. p 135). ped agogia nu a re mei o șans ă să fie o știință „pură '". Ea va rămâne întotdeaun a o
artă piactică sau, după expresia lui Bun ge (1983). o știință tehnolo gică, la fel c a arhite ctul a sau med icina Ar fi
vorba de o discipl ină •normativă a acțiuni i cotidiene, situată între știință și tehnolo gie. Ea nu ar cuprinde „norme
nomo tetice" (cum este cazul șt iințelor „pure "), ci „norme nomop iagmatic e" (reguli de acțiune și criterii tehnice ).
Această știin ță a acțiunii este numită și „ praxeolo gie ped agogică" (Steine r. 1969 ; Perry. 1971; Derbolav . 1975;
Wandel. 1979; Ardoino. 1980; L uhmann și Schon. 1985; Hameline. 1986)

62
A. Peda gogia artizanală
O" primă interpr etare se r eferă la opo ziția dintre peda gogia artizanală și ped agogia știin țifică. Această „artă "
consider ă educ ația c a o măiestrie, o îndemân are pra ctică sau un meșteșug transmis de la o g enerație la alta; F ără
să imp lice o pre gătire teor etică sofis ticată, aceste r eguli simple răm âneau valabile mai ales pentru comunitate a
care le produce a. Era o peda gogie spontană, c are ave a toate caracteristicile unei activități de bre aslă: producție
pe sca ră mică, efici ență imediată, păstrar ea riguro asă a sec retului profesion al, încred ere desăv ârșită în propria
metodă, transmitere din tată în fiu.
în zilele noastre, peda gogia artizanală nu se mai bucură de a celași pr estigiu c a altădat ă. Fo arte puțini profeso ri ar
accepta astăz i ca munca lor să fie calificat ă drept „artizanală ": pe de o part e, cuvântul „artizanal" are conotații
depre ciative, su gerând o activi tate de meșteșu gar, de diletant în materi e; pe de alta, pre gătirea profeso rilor este
atât de specializată și fundamentată teoretic, încât ar fi cu totul i noportun să le mai pretindem o abord are
artizanală.
Cu toate acestea, pedag ogia artizanală su gerează și alte aspecte, deficita re în societățile noastre f ascinate de
mirajul ș tiinței o mnipotente. Ea aduc e o abo rdare mai umană și o anumită modestie în c eea ce privește lim itele și
posibilitățile educației. Ea repun e pra ctica în drepturile sale, reamintindu-ne că, oric ât de f rumoase și savante ar
fi construcțiile noastre intelectuale, momentul ad evărului r ămâne, totuși, în tâlnire a dintre educator și educat. în
sfârșit, e a reactualizează unele din valorile tradiționale al e prof esiuni i didactic e: creația spontană, încred erea în
metodă, solidaritatea profesional ă, mândria locală, recu rsul la în țelep ciune.
în ace astă pe rspectivă, unii autori au propus nu numai renunța rea la sensul „artizanal" inițial dar și reevaluare a
raporturilor dintre teoria și practica educ ației. A apărut astfel termenul de ped agogie practică lansat la începutul
secolului, aproap e simul tan, de Durkh eim î n Franța și Willmann în Ge rmania Durkheim (1938, p.79), de
exemplu, consider ă arta edu cației c a o „teorie pra ctică ". Acest proiect a fost preluat mai târziu de Brezinka care a
încer cat să confe re „peda gogiei practic e" sensul modern de praxeologi e a. educației. Arta educației ar fi de ci o
colecție de coduri nomopr agmatice asimilate în practica școlar ă: „Deoar ece s-a putut educ a cu mult timp înainte
de ap ariția teoriilor ști ințifice, se poate spune că profeso rii au folosit teorii practic e înainte de începuturile
cercetării
63
științifice în ac est domeniu. Teoriile j>ractice sunt astfel mult mai vechi de cât teoriile științifice ale educației. In
regiunile g ermanofone s-a utilizat termenul de « Kunstlehre » pentru teoria practică și cel de « Erziehung slehre »
pentru a desemna teoria pr actică a edu cației" (Brezinka, 1971, p. 166- 167).
Teorii pra ctice sau teorii șt iințifice ale educ ației? Iată o antiteză asupr a căreia ne abținem să ne" pronunțăm,
pentru moment. Oricum, a ceastă opoz iție ne confirmă faptul că „arta și șt iința edu cației" nu pot fi depart ajate atât
de ușor cum pare la prima ved ere.
B. Peda gogia artistică
Cea de a doua variantă a „artei edu cației" readuce în discuție antino mia dintre cunoaște rea științifică și
cunoaște rea artistică de care ne-am ocup at la începutul ac estui capitol. Am r emar cat atunci că, în peda gogie, cel e
două form e simetri ce ale cunoașt erii se armonizează: edu cația impl ică în e gală măsură o cunoaște re analit ică,
indirectă și con ceptuală, deci știin țifică, și o cunoașter e sintetică, directă și intui tivă, a rtistică deci.
Dacă ne plasăm în tr-o persp ectivă estetică, obse rvăm c ă „arta și ști ința edu cației " sunt ef ectul unei confuzii
mascate de un ster eotip : este confuzia dintre ped agogie și obiectul său. în fond, se poate adm ite fără reze rve c ă
acțiunea educ ativă an gajează fo rmele cuno așterii sensibile1 : armonia, frumosul, transcend ența, comunic area
empatică, sublimar ea, fuziunea subiect-obiect, transfig urarea metafo rică etc. Da r ped agogia nu este o acțiune, ci
o disciplină normativă consa crată acestei acțiuni: ea poate fi de ci cel mult șt iința unei a rte, de ci o estetică a
educ ației . S-ar putea atunci vorbi de o peda gogie estetică sau artistică c are ar avea ca misiune studiul cunoașterii
artist ice în educ ație.
Ceea ce justifică și mai mult ace astă abo rdare estetic ă este faptul că educația are toate c aracteristicile unei ope re,
ale unei creații spontane. Situații le educ ative sunt ele însele o c reație perp etuă: ele nu se rep etă niciodată ident ic
și se adapte ază mereu perso anelor participante.
Mai mu lt, se poat e spune c ă edu cația nu ope rează niciodată cu „adevăru ri", în sensul lim itat pe care îl ac ceptă
știința poz itivistă. Ea uti lizează mai de grabă categorii ideale, proie cte și imagini: edu cația este miracol, dev enire
și speranță. Din acest motiv, formare a omului se dezvăluie ca o experiență estetic ă prin c are nu se des coper ă un
adev ăr preexistent, ci se proiecte ază o stare de per fecțiune și armonie. Educ atorii nu sunt n iciodat ă indifer enți ș i
neutri față de „obiectul" lor: d in contr ă, îi atribuie o valoa re care transc ende caracteristicile lui fizice imanente.
Aceasta f ace ca idealul educ ativ să se ap ropie mai mul t de categoria
Este mo tivul pentru c are Dai gnault (1981 și 1982) desemne ază educ ația drept „cea de a noua artă" .
' Este și punctul de \edere al lui Dai gnault (1985. p.17) ca re consideră peda gogia ca o „poetică a edu cației ":
„Poez ia este pentru peda gogie ceea ce matematic a este pentru fiz ică".
65
estetică a frumosului , dec ât de c ategoria științifică a adev ărului. De altfel, în gâ ndire a greacă, acest ideal uman

către care tinde toată existența cotidiană era numi t „paideia ". Or , așa cum rema rcă și Mu mford (1974, p.245),
„paidei a" era în esență o cate gorie estetic ă: „Paideia este educ ația conside rată ca o transforma re a person alității
umane, pe toată durat a existenței, în ca re fieca re aspect de viață a re un rol. Contra r sensului tradițional al
educ ației, paideia nu se limitează la pro cesul de instruire conștientă sau la in ițiere a tinerilor în patrimoniul social
al unei comunități. Pa ideia constă mai degrabă în a da formă însăși vieții : conside rând fieca re situație de viață c a
un m ijloc de a se construi pe sine și ca o parte a unui proces mai vast de conv ersiune a faptelor în valori, a
proced eului în scop, a spe ranțelor și proie ctelor în rezultate. Paideia nu este edu cație, pur și s implu : ea este
creație și invenție; omu l însuși este oper a de artă pe ca re paideia c aută să o formeze" .
în același spirit, educ ația a fost compar ată cu diverse arte spe cializate. De exemplu, Hausmann (1959) a scris o
carte interes antă c are tratează educ ația ca opera unui dramatur g. Studii mai no i au întărit ace astă interpr etare,
ajung ând la o exagerare: proie ctele de lecții au devenit ad evărate scena rii didactice. L a fel c a în scen ariile de
film, dialo gul prof esor—elev este ri guros planificat c eea ce, bineînțeles, a dus la exaspe rarea interp reților .
Nouă ni se pare însă că arta profesorului se apropie cel mai mul t de arta actorului de teatru.
Este bine cunoscut eseul lui Diderot („Paradoxe sur le comedien" ) dedi cat par adoxului artei interp retative: g eniul
actorului constă într-o „dedubla re momentan ă a personalității". în a celași mod, se poate vorbi de a rta dedublă rii
peda gogice. Așa după cum actorul se detașe ază tempora r de prop ria lui persoan ă și trăiește rolul pe ca re și-1
asumă, tot așa profesorul adoptă mot ivația și circumstanțele rolului didactic. El se ident ifică cu un peisonaj ideal,
cu un „erou " căruia îi prei a manier a de a fi. L imitele acestui rol sunt stipu late de tex tele dramatic e (regulamente,
programe și î ndrumă ri metodice) în sensul dori t de autori. Rolu l nu devine însă ef ectiv dec ât în mo mentul
interpretă rii.
Ca și la teatru, „publ icul" nu este niciodată a celași: elevii sunt diferiți de la o „stagiun e" la alta și chia r de la o
„reprezentație " la alta. L a rândul său, pro fesorul- actor are de fie care dată o altă pr estație. De la un specta col la
altul, mijloacele sale expresive sunt tot mai variate: alte proiecții
" Fmmosu! este o c ategorie în acel ași timp estetică și m orală Vechii gr eci desemnau prin „ kaloka gathia" idealul
armonizării v iituțiilor morale cu frumusețea fizică, uniunea dintre etic și estetic
66
personal e, alte inflex iuni ale vocii, alte ge sturi, alte r eacții ale „publicului". Pentru că și publicul participă la
convenția dramatică. De f apt, fă ră public, f ără participa rea elevilor , intera cțiunea profeso r-elev s-ar deregla.
La fel ca și în teatru, unde cunoștințele teor etice despre știința in terpret ării sau indicațiile re gizorului nu sun t
suficiente, tot așa și în pred are nu este de ajuns să cunoaștem psihologia copilu lui sau regulile ideale ale metodei:
aceste pre cepte trebuie însuflețite, trebui e completate de o art ă care este art a dedublării dida ctice.
Profesorul nu este, totuși, o vedet ă. El îș i asociază auditoriul ca re, ad eseori, îi complete ază și sancționează
replicile. Pred area este o comunicar e reversibilă în ca re rolul elevului este complementa r rolului profeso rului.
Elevul se proie ctează și el într -un rol; el a cceptă o conv enție ins tituțional ă și reg ulile vieții școlare. Această
convenție se exprimă printr-un întreg ritual a cademic: reuniuni la ore fixe, pauze între acte, efecte de sunet și
lumină, schimba rea deco rurilor , lăsa rea cortinei și decon ectarea de rol.
Ca și actorul, prof esorul este motivat de reacțiile publicului. El îș i modele ază discursul în funcție de răspunsurile
afective ale parten erilor și îș i găsește suprem a recompensă în gesturi și stimu lente pur simbo lice (aplauze la
scenă deschisă, gratitudine la încheie rea specta colului, a stagiunii sau a carierei). L a fel c a în teatrul
contemporan, care tinde să atribuie o mai mare importanț ă creației pe rsonale și libertății relative față de tex t, tot
așa și în peda gogie contează din ce în ce mai mu lt metodele active și ini țiativa pro fesorului. Peda gogia non-
directivă renunță chiar la textul prestabil it, în favo area improvi zației și a r eplicilor spontane.
Mai mu lt, și în clasă exis tă o selectivitate senzorială a publiculu i, în sensul c ă scen ele și replicile nu sun t
percepute cu ac eeași atenție. L a unele, la f el ca spectatorii, elevii picotes c sau ies tempor ar din rol. în ac este
cazuii, convenția dr amatică nu ma i este realizată artist ic, astfel încât ea nu mai este în stare să menț ină motivația
și dedubl area spect atorilor . Fie c ă mijloacele expresive ale pro fesorului—a ctor nu le mai con \ in, fie că unele
părți ale textului dramatic (manualel e și prog ramele) nu s unt interes ante. Ori cum, ieșirea din rol este primul
semn al st ingerii etosulu i pedagogic.
67
C Peda gogia compreh ensivă
Am spus cu altă oc azie că unul dintre obstacolele epistemolo gice ale știin țelor umane este aspirația la
integralitate. Această viz iune global ă a omului este re \endicată de fie care știin ță umană în parte: pornind de la
studiul unor f enomene particular e (viața psih ică, rel ațiile social e, limbajul), psiholo gia, sociolo gia și l ingvistica
ne propun, fieca re, propria sa versiune a „o mului to tal".
Prob lema care se pune însă este dacă această viziune holis tică asupr a omulu i este compatibi lă cu mij loacele
științei. în cazul pedag ogiei, c are și ea r evendic ă un „ob iect" vast, e xtrem de comple x, dilema insurmontabilă
este da că putem av ea acces la totalitate cu mijloacel e tradiționale al e științei Pentru a depăși ac est obstacol, unii
autori au propus un h ibrid epistemolo gic c are să în globeze atât cuno așter ea faptelor , cât și în țelegerea
semnificației de ansamblu. Este ce ea ce Dilthey a numi t „Versteh en", pentru a desemna un mod de cunoaște re

specific științelor umane. Vom rev eni pe la rg atunci c ând vom abord a funcțiile teoriei peda gogice și s tatutul
științei educ ației.
Acest mod de cunoașter e se apropie de ce a de a treia semnificație a „artei educ ației", la ca re ne-am r eferit mai
sus: este vorba de sensul psiho logic, interp ersonal și hermeneutic. Este arta de a înțele ge motivația și manier a de
a fi a parten erilor , prin dinamică eu-celălalt, proie cție interpe rsonală și empatie. Este arta de a se transpune în
personalitate a elevilor , de a le sesiza aspir ațiile și problemel e. în sfârșit, este arta de a trata pe ceilalți nu ca
„obiect e" pasive, ci ca subiecți și copa rticipanți la oper a peda gogică.
Capi tolul II Teorii, paradi gme și modele peda gogice
După incursiun ea noastr ă în domeniul „artei educ ației", suntem prob abil mai b ine pregătiți să tre cem la „știința
educ ației". Așa cum am pre cizat în c apito lul introducti v, există mai multe posibi lități de a aborda acest subiect.
Noi ne- am restrâns la ce ea ce Kuh ri a numi t „osatura " sau „ matric ea disciplinar ă" a unei științe, resp ectiv
teoriile, par adigm ele și modelele. Acest ea nu vor fi însă analizate doa r ca instrumente de comunic are științifică,
ci într-un contex t epistemolo gic mai lar g. Astfel, dezbater ea privind a ccesul pedag ogiei la teorii ș tiințifice va fi
consider ată ca o probă decisivă a încred erii în ș tiința educ ației. L a fel, analiza funcțiilor teoriei peda gogice ne va
da oc azia unor opț iuni importante privind statutul epis temolo gic al științei educației.
1. Teorie și metateorie în edu cație
începând cu anii ' 50, teoria a red evenit punctul nodal al refle cției epistemologic e. S-au reactuali zat sensurile
clasice și s-au c ăutat noi forme de exprimar e. S-au analizat sem iotica, sintactica și pra gmatic a teoriilor , punându –
se în evidență structura logică a aserțiuni lor teoretice. Teoria s-a consti tuit ca un limbaj- obiect, fiind tratată de un
metali mbaj specializat, metateoria. Este o tendin ță pe c are Bun ge (1967, I, p.214) o rezumă fo arte bine: „O
caracteristică a științelor secolului XX este c ă activitatea științifică cea mai eficientă, cea mai profund ă și fertilă
este c entrată mai deg rabă pe teorii decât pe întrebă ri izolate, pe date dispar ate sau pe eveniment e singula re.
Prob lemele sunt de la înc eput formulate într-o perspe ctivă teor etică în sper anța de a con cepe ipoteze care ar
putea, la rândul lor , să fie confirmat e și încorpor ate în noi teorii. Observ ațiile, măsur ătorile și e xperimentele sunt
realizate nu numai cu scopul de a colecta informații ș i a genera ipoteze, dar mai ales pentru a testa și stabil i
69
veridicitatea teoriilor [. ..]. C hiar și acțiunea, în măsur a în ca re este acțiune conștientă, este din ce în ce mai mu lt
fondată pe teorii. Pe scurt, ceea ce caracterizează știin ța contemporan ă este accentul pus pe sistem, pe teoria
verific ată empiric, nu pe experiența pură."
în aceste condiți i, teoria a dev enit unu l din principal ele crite rii de dema rcație a ști inței de non-șt iință. în
peda gogie, ecoul a cestei tendințe s-a resimțit cu prompti tudine. Ea a dat naștere unei dispu te care este depa rte de
a se încheia și ca re se rezumă printr -o întreb are ultimativă: da că ped agogia pretinde că este știin ță, de c e nu
dovedește că are propriile teorii șt iințifice ?
Cel car e a inaugurat aceast ă dispu tă a fost O 'Connor (1957, p. 1 10) c are a ap reciat foa rte categoric că în
peda gogie termenul de „teorie " poate fi, c el mu lt, un „courtes y title". A vorbi de teorii î n ped agogie, înseamn ă a
coborî fort e mul t exigenț ele noastr e față de consistența logic ă și l ingvist ică a teoriei. L imbajul peda gogiei,
conchide O'Conno r, este incapabil să r espect e următoa rele clauze—standard ale teori ei științifice:
a) coer ența lo gică a propozi țiilor;
b) posibi litatea de veri ficare empiric ă a fiecă rui enunț;
c) capa citatea de auro falsifica re și resping ere;
d) argumentația nomotetică a enunțurilor ( capacitatea de a folos i legi, ax iome și principii).
Această opinie a fost m ult timp predominant ă, mai ales în anii ' 60. Ea se re găsește în majoritate a monog rafiilor
privind metodo logia c ercetării ped agogice. De exemplu, Travers este de păr ere că peda gogia nu are acces de cât
cel mult la o teorie de ordin inferior , la o „pri mitive theor y". Aceste „teorii", spune Travers, nu sunt î n realitate
decât opin ii sau doctrin e despr e educ ație; ele sunt asimilate sensului comun, fă ră a accede la standa rdele unui
limbaj a rtificial. Este vorba de aș a—numi tul „s til Jean-Jacques Rou sseau": „Unu l dintre handicapurile teoriei
peda gogice constă în faptul că ele sunt influențate mai mult de af ectivitate, dec ât de dorin ța de a manipu la
condiț iile edu cative […]. Teoriile fondate pe af ectivitate pun a ccentul nu pe condiți ile obiective, ci pe aspectel e
senti mental e, așa cum este cazul acelor teorii prim itive c are afirmă cu c andoar e că prof esorul trebuie să-și
iubeasc ă elevii. Da că se înce arcă însă să se dovede ască cong ruența a cestor teorii cu si tuațiile re ale, ele se
transform ă în enunțuri mi tice. Acest g en de teorie, inaugurat de scrierile lui Jean-Jacques Rousseau, este încă
foart e răsp ândit. Es te însă un tip de teorie cu totul inut il pentru omul de știință și de o valoar e îndoielnică chiar și
pentru a cțiunea edu cativă " (Travers, 1964, p.34-35).
Mai puț in polemic, da r la f el de c ategoric, este Van der Maren (1984, p.30). El deplân ge statutul de discipl ină
neterminată, deseori dogmatic ă, al
70
peda gogiei: „S peculația sau elabora rea conc eptuală în edu cație se lovește de două dificultăți particular e. Prima
decu rge din dep endența acad emică față de alte discipline pre cum filosofia, sociolo gia și psiho logia […] Cealaltă
dificultate pe care o întâmpină teoretizare a în educ ație este predispoz iția sa pentru do gmatis m. Astfel, multe din

speculațiile re feritoa re la educ ație depăș esc intenția de a înțeleg e sau e xplica, transformându -se în
comandament e. Discursul înc epe atun ci să abuzeze de un ton pseudo -științific, pretins obiectiv , pentru a deveni
pur normativ".
Astfel de concluz ii nu mai pot fi puse la îndoială atun ci când întrunes c și adeziunea unui autor atât de influent
precum Kneller . Plasându- se explicit pe poz iția empirismulu i logic, c are a stabili t norme implac abile pentru
teoria știin țifică, Kneller (1966, p. 181) nu dă nici o șansă de șt iințificitate teoriilor ped agogice: „După criteriile
empiris mului logic, cercetarea ped agogică a formulat numero ase generalizări de ordin inferio r, dar nu a elabo rat
nici o teorie" . Knelle r (1966, p.180) explică această situație prin incap acitate a peda gogiei de a concep e exp licații
științifice: „Așa- zisele teorii ped agogice nu sun t decât studi i de caz sau un am algam de exorcizări morale și
enunțuri desc riptive de valoa re dubioasă". Se adau gă inconsistența li mbajului ped agogic care, după nici un
criteriu, nu poate fi admis ca limbaj știin țific: „S tarea actuală a ști inței edu cației exclude posibi litatea unei astfel
de an alize sintactice a aserțiuni lor […] De •altfel, pedag ogii înș iși sunt de mai mul t timp nemu lțumi ți de nivelul
inferior a ceea ce se numește teorie peda gogică. Influența empirismulu i iogic nu a făcut decât să amplifice
această stare de nemul țumire. Principal a obiecție este că peda gogii nu știu foarte bine cum să- și construiască
modele semnificative pe baza eno rmei cantități de date pe care au acumulat-o. Având foa rte puține cunoștințe
despre construcția logică a teoriilor , ei preferă să-și prezinte con cluziile sub forma primară a tax onomii lor sau a
schemelor de clasific are. Or , se șt ie că taxonom iile sunt incompatibi le cu elabo rarea ipotezelor ve rificabile, care
rămân o condiț ie indispensabilă în construirea teoriilor [. ..] Judecând după a ceste norme, se poat e spune c ă
cercetarea peda gogică nu d ispune de teorii" (Knelle r, 1966, p. 183-184).
Față de a ceste poziții cat egorice, mai rămân ea o singură șansă: să se a ccept e un statut special pentru ansamblul
teoriilor din ș tiințele umane ceea ce, indirect, ar fi fost și în favo area teoriei pedag ogice.
Primul ca re a încer cat acest lucru în pedag ogie a fost Hirst (1963). El a contestat dire ct valabilitatea celor patru
criterii ale lui O'Connor , adăug ând un al cincilea care, în ped agogie, ar fi mai important: normativ itatea. în
realitate, spune Hirst, ex istă două feluri de teorii: a) teorii ști ințifice „pure", care respe ctă standa rdele
empiris mului logic și cele patru crite rii
71
ale lui O'Conno r; b) „teorii practic e" ca, de exemplu, teorii le morale, polit ice și peda gogice. Acest ea din urmă
sunt teorii normative, adică enunțuri al c ăror scop nu este să explice, ci să orienteze acțiunea educ ativă: „ Teoria
peda gogică este teoria c are exprimă judecăți pra ctice asupra a ceea ce ar trebui și asup ra a ceea ce nu a r trebui în
educ ație" (Hirst, 1963, p.63). Aceste teorii sunt „ practice " în sensul de „teorie morală " al lui Aristo tel și Kant.
Această pozi ție ar fi satisfă cătoa re, dacă nu s-ar pune imediat o altă întreb are: în ce măsură „teoria pra ctică " este
compatibi lă cu ști ința? Sau, și ma i exact: putem oar e extinde termenul de teori e și la enunțurile normative ale
peda gogiei?
Să ne re amint im în ac est sens definiția standa rd a teori ei (Apud K aplan, 1964, p.295; Albert, 1967, I, p.52; S now,
1973, p.78): teoria este o construcție simbolică care generalizează o seri e de date particula re printr -un sistem de
aserțiuni ști ințifice.
Acest sistem cuprinde:
a) un ansamblu de termeni (conc epte, semne, coduri) al că ror sens este definit cu exactitate (semantica teoriei);
b) un set de reguli privind relațiile dintre termenii teori ei (sintactica );
c) aplicațiile explicite sau impl icite ale enunțurilor teoretice (pragmatica).
Emp irismul logic a pus ac centul pe aspect ele semantic e și s intactic e ale teoriei. Astfel, după Carnap și ceilalți
reprezentanți ai „ Cercului de la Viena" (Schlick, H empel, F eigl, Hahn, Neu rath, F rank, Waismann), teoria
științifică trebui e formulată printr -un limbaj s tandard exprimat de e cuația L=TC, unde T reprezintă postulatele
teoretic e (calculul a xiomatic) iar C, reg ulile de co respondenț ă.
Fără să in trăm în detali i , trebui e să r emar căm c ă, odată cu impunere a „no ii epistemologii ", aplic area limbajului-
standard al lu i Carn ap a devenit mai permisivă. Au apă rut noi abordă ri metateor etice (Poppe r, Kuhn, Toulmin,
Stegmiil ler, Albert, Quine, Sneed, Suppes, Lakatos) care pun a ccentul pe pragmatic a teoriilor . Atenția se
îndreaptă acum spr e aspe ctele diacronic e, spre dinam ica și relațiile interteo retice, spre c apacitatea de a r ezolva
probleme cu ajutorul teoriilor șt iințifice.
De o manie ră generală, a cești autori au admi s două niveluri de abstr actizare, două componente ale teori ei
științifice: structur a logic ă și structura matematică. Cel de al doilea nivel nu este obligatoriu: el transpune
relațiile logi ce dintre termenii teoriei într -un limbaj matematic.
Cititorul interesat de această ch estiune poate consulta lucră rile lui Pârvu (1981) și
Flonta(1982). 72
în cee a ce privește primul nivel, cel al structurii logic e, el poate fi ac cesibil și teorii lor pedag ogice. Când fa cem
această afirmație, ne bazăm pe f aptul că, în spiritu l „noi i epistemolo gii", sintactic a teoriei știin țifice nu conține
obligatoriu un limbaj unic, valabil pentru toate ști ințele. Noua metateo rie formule ază unele criterii min imale
care, ad esea, sunt respe ctate și de cercetarea peda gogică. Aceste criterii se reduc la următoa rea exigență: din
punct de ved ere logic, teoriile șt iințifice trebuie să se prezinte ca un si stem de aserțiuni ca re nu se contrazic
recip roc.F ără să mai pretindă o confi gurație standa rd, se spune doar că oric e teorie trebuie să specific e sensul

termenilor util izați ș i relațiile logice între termeni. Aceste r elații pot fi inductive („termenul x este imp licat de
termenul y "; „x este consistent cu y ") sau deductive („x este confirm at în y ").
Semant ica teoriilor știin țifice este, și ea, mult simp lificată. Ea comportă trei niveluri conceptu ale:
a) Termenii comuni se r egăsesc atât în limbajul ș tiințific, cât și în l imbajul obișnu it. Este vorb a de expresii
uzuale, de cuvinte de leg ătură sau de termeni desc riptiv i care ajută la transmiter ea și înțeleg erea mesajului
științific propriu- zis. Inutil de adău gat că acest comp lement semantic al teori ei nu ne pune nici o problemă: în
peda gogie, sensul comun și l imbajul natural sunt omniprezente.
b) Termenii specifici sunt con ceptele -chei e care comunică ide ea centrală a teori ei. Sensu l lor este clar
definit în prealabil, printr -o gramatic ă exp licită. Nici din acest punct de veder e teoriile pedag ogice nu fa c
excepție. Ele se construiesc și se transmit cu ajutorul unor conc epte de finitorii: teoria „instruiri i formative" a lui
Herb art; teoria „comunității educative " a lu i Natorp; teoria „deșcol arizării" a lui I llich; teoria
„comportam entulu i matema genic" a lui Rothkopf; teoria „evaluă rii formative " a lui Scriven etc.
. c) Termenii g enerali r eprezintă consensu rile terminologic e sau categoriile integratoar e ale unei șt iințe. D efiniț ia
lor nu mai este r eluată de fiecare dată c ând se lansează o nouă teorie știin țifică. Iată câtev a exemple din
peda gogie: cultură, edu cație, sc cijute, finalitate, pred are, învățar e, ev aluare, învățământ, instruire, metodă
peda gogică.
în cee a ce privește prag matica teoriei, e a a căpătat o importanță deosebită. Accentul nu mai este pus pe logic a
internă a teoriilor șt iințifice, ci pe rel ațiile lor cu acțiune a, pe consecințele praxeologic e și tehnologi ce ale
aserțiunilor , pe capa citatea de a rezolva probleme cu ajutorul semnificațiilor teor etice. în a ceastă persp ectivă,
este de la sine în țeles că nu vom ma i pute a privi cu dispreț „teoriile pra ctice ". Astfel, Popper lasă într -un plan
secunda r asp ectele statice, an aliza sintactică și semantică a teoriilor , pentru a se con centra asupr a crite riilor care
separ ă
7 — Arta $] silui ta educ ației – cd 1 ^7
știința de non-șt iință. Scopul metateoriei, spune Popper (1966, p.49), este de a stabili norme de evaluar e și
schimbare a teoriilor . Ca urmar e, „logica cercetării șt iințifice " devine un proc es de sele cție natur ală a teoriilor .
Evident, ac eastă flexibilitate metateo retică convine științelor noi, mai pu țin structur ate și depend ente încă de
limbajul natural al acțiunii. Vom încer ca să folosim ace astă oportunitate în an aliza fun cțiilor teori ei peda gogice.
Vom căuta să demonstrăm că aceste teorii, deși au o consistență logică nesatisfă cătoa re, sunt totuș i capabile să
rezolve problemele unui „ obiect " extrem de dificil. Sperăm să dovedim astfel că, c el puț in din punct de veder e
pragmatic, teorii le peda gogice sunt la fel de ac ceptabile ca și teoriile din ști ințele fizice.
Pentru ac easta, va trebui însă să fim de aco rd că nu e xistă un singu r model de teorie ști ințifică. Va trebui astfel să
acceptăm și bastarzii provejiiț i din lumea ped agogiei, pre cum teoria practic ă și teoria normativă, la fel cum am
admis ș i alte compromisuri epis temolo gice: „teoria -program" (Lakatos), „teoria structur ală" (Steg miiller),
„teoria -ansamblu" (Sne ed) și „teoria tehnolo gică" (Alisch și R ossner ).
2. Teoriile ped agogice
Pledoa ria noastr ă în favo area teoriilor ped agogice va înce rca să demonteze cele trei ar gument e ale criticilor:
a) inutilitatea, atât pentru știință, c ât și pentru acțiune a cotidiană;
b) incoe rența logică, datorită ambivalenț ei descriptiv-pr escriptive a propoz ițiilor;
c) incapacitat ea de a ope ra cu legi, ipoteze și principii.
Fiecăruia, îi vom consa cra câte un subcapitol dis tinct.
A. Trei fun cții ale teoriei ped agogice
Teoriile nu sunt un scop în sine, un fel de gimnastic ă intelectual ă care nu servește la ni mic. Din contră, fieca re
teorie a re semn ificații on tologice și social e care depășes c interesul pe rsonal al autorilo r.
Cea mai ve che fun cție a teoriei șt iințifice, începând cu Aristotel, este de a descrie și a ex plica. Ulterior , urma re a
orientării „in strumentaliste " sau prag matice, s-au adăug at și alte funcții : a comunica (în interiorul comuni tății
științifice), a rezolva problem e (indire ct, prin conse cințele- pragmatice ale as erțiuni lor) și a critic a (alte teorii sau
o ordine socială ).
Fără a ave a pret enția că epui zăm toate posib ilități le, ne-am propus să ne ocupăm de următoar ele trei fun cții ale
teoriei ped agogice: a explica, a critica și a înțelege. Prima este comună tuturor știin țelor, cea de a doua este
proprie științelor sociale iar c ea de a treia particula rizează șt iințele uman e. Prin ace astă opțiune c redem că vom
putea cup rinde toate cele trei ipos taze ale ști inței edu cației: ca știință ex perimentală, știin ță socială și ști ință
umană.
I. Explicația
Majoritatea teoriilor șt iințifice of eră o explicație, un răspuns la întreb ări de tipul: „ de ce", „din ce cauză" sau „de
ce x", unde x este f enomenul că ruia vr em să- i aflăm cauza. A explica înseamnă de ci a cuno aște c auzele, a stabili
conex iuni între date particula re și legi generale.
75
Structur a logică a exp licației a fost elabor ată de John S tuart Mill în carte a sa „A System of Logic" și de zvoltată
în zilele noastre de B raithwaite, Hempel, Stegmiiller , Nag el, Albert, Resch er și Apostel.

După a cești autori, expl icația șt iințifică se prezintă ca un raționament dedu ctiv unde „ex planandum "-ul cup rinde
datele sau propoz ițiile care trebui e explicate, iar pr emisele („ex planans") sunt formate din legi și situaț ii deja
cunoscute (alte date sau enunțuri care pot sus ține concluz ia explicativă). Ca să construim o exp licație științifică,
trebuie de ci să se poată dedu ce faptele de observ ație din legi generale și alte f enomene relev ante ( considerat e
„cond iții antec edente "). Aceste relații sun t exprimate de Albert (1967, I, p.51) sub forma unui
„raționament
explicativ":
legi generale condiții antec edente
fapte de exp licat
(explanans) ( explanandum)
Pentru mai mu ltă cl aritate, B raithw aite a r eprezentat acest raționament într -o form ă simp lificat ă:
L,,L2……………………. Ln
CUC2……………………..Cn
E
unde L ), L2, Ln exprimă le gile generale din ca re se deduc situațiile indiv iduale din E, iar C^ C^, Cn sunt alte
fenomen e care determină pe E. între condiții le antec edente și faptele de ex plicat pot exista raporturi de
anterioritate, de pa rte-întreg, de exemplu ș i contr a-exemplu, de dep endență, cauzalitate, sim ilitud ine și analogi e.
Explicația va lua deci form a unui enunț deductiv: E pentru că L și C.
Această fo rmă clasic ă a fost nu mită de Braithwaite (1953) „explicație nomologic ă—dedu ctivă", „explicație prin
legi generale" sau „explicație cauzală ".
în științele umane au apă rut și alte moduri e xplicative , c are se r egăsesc ca atar e și în cer cetarea peda gogică. Este
vorba în spe cial de expl icația g enetic ă, exp licația teleologi că și exp licația prog nostică.
1. Explicația g enetic ă (istorică sau diac ronică ) este proprie știin țelor consa crate fenomen elor evolutive: este
cazul, de exemplu, al e xplicației psihanalitice, an alizei psiho genetic e sau explicației is torice. După Hempel
(1965, p.370), este o explicație post factum, în car e datel e nu mai sunt raportat e la le gi generale, ci la tendințe
diacronic e: „…ea
Pentru detalii se pot consulta următoa rele surse: Fodor (1972). Gran ger (1973). Cummins (1983) și Blalo ck
(1984).
76
interprete ază un fenom en ca fiind rezul tatul unui proc es de dezvoltar e și, în consecință, îl exp lică prin analiza
etapelor de evoluție c are au pr ecedat acest fenomen "'.
2. E xplicația teleolo gică sau „funcțională" (Nagel, 1961) se re feră la raporturile scop—m ijloac e sau rol—
funcții. Această formă de exp licație este fo arte frecventă în teori a acțiunilor conștiente. Majoritatea
teoriilor peda gogice sunt e xplicații teleologi c pentru că ele deduc mijloac ele cele mai ad ecvate unor scopuri
cțate:
scopuri
condiț ii ante cedente__________ (explanans)
acțiune potrivită ( explanandum)
3. E xplicația pro gnostică sau anticipativă este, după Stegmulle r (1969, p.83), o inversiune a explicației c auzale
(nomotetică- deductivă). Așa cum am văzut, în e xplicația c auzală se plea că de la f aptele de explicat c ărora li se
caută cele mai p lauzibile premise: le gi, ipoteze, condiți i ante cedente. Ex plicația prog nostică este ante
factum, fiind simetrică explicației c auzale: teoriile ne comunic ă anumite scen arii sau ipoteze, urmând ca
faptele ulterioar e să con firme sau să infirme a ceste generalizări provi zorii. Ceea ce difer enția ză anticipația
științifică de profeție , spune Stegmuller , este tocmai cuno așter ea premiselor teor etice și a condi țiilor
antec edente. Dacă prof eția susține necondiționat c ă „x va ave a loc ", în ex plicația științifică anticipația ia o formă
conting ență: „ x se va produ ce (sau este posibil sa se produ că) dacă legea y este adev ărată, condiți ile z fiind deja
cunoscute ".
în afa ra celor patru tipuri de explicație descrise mai su s (cauzală, genetică, teleologi că și pro gnostică ), asupr a
cărora există un consens relativ , unii autori (Salmon, Ne wsome, B rodbeck ) au adău gat un al cincilea, num it de
Hempel (1962 ) explicație statistică. Este o explicație c are folosește c a premise legi statistice, adică generalizări
extras e din eșantioane aleato are și restrânse la un număr limitat de variabile. Ea folosește ca argumente
frecvența, proporția, r epetabilitatea sau constanța relativă a faptelo r, exprimate prin enunțuri statis tice bine
circumsc rise, de tipul: „ dat fiind că N% din elevi se ca racterizează prin x în condiții le de observ ație y , se poate
trage concluz ia că mare a majoritate a elevilor din g rupul resp ectiv vor av ea caracteristica x, ,dacă și condiții le y
se vor r epeta ".
Explicația statis tică este de ci o si mplă extrapola re de la si tuația observat ă la situați i sim ilare, ceea ce impune
unele pr ecauții. Ea este, de fapt, o ajustar e a explicației cauzale care, în edu cație, nu poate fi aplicată la fel ca în
științele fizice. în ac est sens, B rezinka (1971, p.79) ne
77
semnalează trei mo ti\e pentru care, în ped agogie, exp licația cauzală este contr aproductn ă:

a) Selecția și i zolare a fapt elor de explicat („e xplanandum ") poate duc e la simpl ificări abuzive. I n educație,
spune B rezinka, nu ex istă „ef ecte" pur e, sepa rate de universul c are le dete rmină.
b) Condi țiile antec edențe nu se r eferă decât la situațiile cunoscute sau a ccesibile c ercetătorului. în re alitate,
lanțurile cauzale în car e sunt ang ajate acțiunile umane sunt m ult mai comple xe de cât raporturile cauză- efect din
natură.
c) Legile utilizate de teoriile pedag ogice provin, după B rezinka, din c ercetările psiholo gice, biologice sau
sociologic e. Aceste împrumuturi nu sunt în totde auna propic e pentru explicațiile cauzale ale ped agogiei:
„Aceste le gi sunt de obic ei mu lt pre a generale, astfel încât nu pot fi aplicate direct în ex plica rea unor
fenomen e educ ative con crete. De exemplu, le gile învățării des coperite în urma unor c ercetări de laborator , pe
cobai în stare de c aptn t tate, nu pot fi ut ilizate ca atar e într -un raționam ent e xplicativ re feritor la învățare a
limbilor străine în școal ă. O situație educ ativă an gajează mult mai mu lte va riabile, cu totul noi, astfel încât legile
deduse dintr-o situație experimentală simplă nu pot fi util izate nemijlocit. î n timp ce în cercetările psiholo gice se
elimină deliberat c ât mai mu lte variabile pentru a simpl ifica condiții le experiment ale, în educ ație
aceste \ariabile reapar inevitabil, într -un sistem vast, ex trem de complex"
Aceste observ ații nu trebuie să ne descur ajeze în efo rtul de a util iza exp licația șt iințifică. Ele ne pun doar în
gardă contra unei super ficialități me todolo gice cate ar compromi te însăși ide ea de explicație științifică. Ele ne
mai î ndeamnă să diversificăm și să completăm e xplicația cu alte moduri de gândi re, mai ad ecvate fenom enelor
umane.
II. Critica
în do meniul c are ne interes ează, c ritica înseamnă cel puțin trei lucru ri:
a) neg area unor re alități (sisteme, insti tuții, concepții, fenom ene, metode, relații sociale), consider ate
ineficiente sau inactual e;
b) cor ectarea sis temului social, prin pr ezentare a unor alternative plauzibi le (alte teorii, al te sisteme normative,
alte inst ituții sau forme de acțiune);
c) controlul permanent al structurilor inst ituite (puter ea și sistemele ei de legitimar e) prin mecanismele de ve ghe
ale „in telligentsia" și societății civi le.
Ca să devină critică, teoria ști ințifică trebuie deci:
78
a) să conteste consensurile și ordine a stabil ită;
b) să propun ă o schimbar e;
c) să acționeze c a o contr aputer e, ca un mecanism de reglaj al sistemului social.
Evident, ac ceptar ea acestor atribuții ale teoriei științifice a devenit posib ilă în climatul mai concesn al „no ii
epistemologii". Teoria nu mai este văzută c a un sistem închis, s tatic, limitat la o l ogică internă accesibilă doar
științelor fiz ice. Semnificațiile teor etice trebui e să debo rdeze c adrul strict al as erțiuni lor și să inspire reguli de
acțiune și programe de intervenție social ă. Din desc riptive și pur e xplicative, teorii le devin „ practice " și
normative
De fapt, orice teorie științifică este critică, în sensul c ă propune un alt adevă r, un alt sistem e xplicati v, alte
semnificații. Apariția unei noi teorii este întotdeauna rezultatu l negării unor teorii ant erioar e.
Acest truism epistemologic a dev enit cheia de boltă a unui cur ent de gândi re care se inspiră din ^criticismul" lui
Kant și afirmă că funcția es ențială a teorii lor este de a critica. Este vorba de „raționalismu l critic" reprezentat,
printre alții, de Popper , Musgrave, Albert, Watkins și Koch. în vi ziunea acestor autori, evoluția știin ței este
rezul tatul unei competi ții interteor etice: „Făr ă contr adicție, f ără critică, nu am ave a nici un mot i\ rațional să ne
perfecționăm teoriile; nu a r ave a loc nici un pro gres intelectu al" (Popper , 1966, p.266).
Criticismul epis temolo gic a fost treptat ext ins de la critica unei teorii prin alta, la o teori e critică a între gii
societăți. Punctu l de pleca re al ac estei schimbări de paradi gmă îl reprezintă Școala de la F rankfu rt, asociat ă de
nume celeb re precum Horkheimer , Adorno, Mar cuse și Hab ermas Cu unele nuanțe, c are nu fa c obiectul c ărții
noastre1 , acești autori consideră teoria c ritică drept o pâr ghie a schimbării social e. Astfel, după Horkh eimer
(1972, p.20; 30), teoria nu trebuie redusă la o in terpreta re a lum ii cu ajutorul e xplicației cauzale; ea este
purtătoar ea unui mesaj prag matic: „în prezent, cunoaște rea-model nu mai este cea asigu rată de matematici și
științele naturii, c are relev au de un logos ete rn, ci teori a critică a societății [. ..] Aceasta are ca obiect oamenii c a
subiecți ai is toriei și culturii. Este o teorie care nu con cepe realitatea doar c a o masă de date care trebuie
constatate și, eventual, ex plicate cu ajutorul le gilor prob abiliste. Pentru că ceea ce există la un moment dat nu
depinde doa r de natură, ci și de acțiunea oamenilor asupr a naturii ".
Se impune însă o precizar e. Critica societ ății nu este directă, în sensul că teori a critică nu îș i contest ă propriul
obiect (sistemul social). Ea
Contribuția Școli i de la Fr ankfu rt a fost foa rte bme anali zată de Mai ga (1980)
79
contestă doa r teoria normativă c are legitimează o anumi tă confi gurație a a cestui obiect. în speță, Școala de la
Frankfurt nu a neg at întreg sistemul social, ci teori a Statu lui-Providență și structurile de dominație ale
capitalismu lui av ansat. Teoria critică apa re astfel c a o formă particula ră a criticismulu i interteo retic.

în pedag ogie, teoria critic ă a luat îndeosebi următoar ele trei fo rme:
a) Extinder ea raționalismu lui critic la limbajul peda gogic (Brezinka, Koni g, Reboul și Pe ters). Teoria
critică a devenit astf el fie o c ritică a teorii lor concur ente, fie o metateori e critică a discursului peda gogic.
b) L uarea unei po ziții impl icite sau ex plicite în rapo rt cu puter ea. Critica sistemului de le gitimare ia forma
criticii i deolo giei dominante sau a „peda gogiei de eman cipare " (Mollenhaue r, Lempert, Fische r, Ullich, Gamm,
Huisken). Obie ctivitatea c ercetătorului în educ ație, spune Mollenhaue r (1968), nu se r ealizează prin
separ ația, de altfel ilu zorie, dintre subiect și ob iect. Ea impl ică detaș area conștientă de condiționările politice și
sociale al e puterii, prin critica ordinii i nstituite. Teoria pedag ogică devine un m ijloc de „emancip are" și
elibera re intele ctuală doa r în mo mentul în ca re critică „stătu quo" -ul din educație.
c) Propune rea unui alt s istem normativ și a unui pro gram de schimbar e socială. „Emancipar ea"' subiectului
nu este suficient ă dac ă ea nu se finalizează printr-o schimbar e socială. Așa cum afirmă Ullich (1972, p.72), teoria
critică este o teorie practic ă, o teorie a acțiun ii sociale: „Emancipa rea comportă explicar ea structurilor educ ative
dar, în același timp, ș i proie ctul de a le schimba; î ntr-un cuvânt, e a constă într-un proc es de r eflecție asupr a
soluțiilor și alte rnativelor de acțiune socială" .
Vom ave a prilejul să r evenim asupr a acestor ch estiun i în ult imul capitol, atunci c ând vom prezenta știința
educ ației ca o „Știință critică ". Să reținem, pentru moment, doa r argumentele c are susț in teori a critică ca o formă
de cuno aștere științifică conv enabilă pedag ogiei:
1. în tr-un domeniu copleșit de informații și date f aptice, spiritul critic este chiar mai important de cât ri gorismul
empiric. El impune o anumită prudență și discernăm ânt în selecția și ac cepta rea ase rțiun ilor.
2. Cri ticismul se aplică atât cunoștințelor , cât și acțiun ilor, structu rilor și i nstituțiilor. Critica
socială devin e un ins trument al schimbării și i novației ped agogice.
3. Dimensiunea c ritică face posib ile noi crite rii de ști ințificitate: normativitatea, validare a pra gmatică și
emancipa rea subiectului.
4. Teoria critică slăbește încr ederea necondiționată în ad evărul acceptat sau instituit: adevă rul
propus de oam eni este pluralist,
80
aprox imativ și perisabil. Mec anismele dubitative ale invalidării și schimbării teoriilor sunt mai
importante decât sis temel e de le gitimare.
5. Teoria critică aduc e o vi ziune mai pr agmatică asupra obiectivitătii. Aceasta este pe rcepută într -o triplă
ipostază:
a) obiectivitatea ontologic ă, confo rm că reia lumea este obiectivă, independ entă de voința omului;
b) obiectivitatea metodo logică, care impune ri goarea și precizia metodei;
c) obiectivitatea ideologi că, car e se obține prin „eman cipare ", prin detașa re conșt ientă de ideolo gia
oficială; obiectivitatea ideologi că con feră adevărata libertat e a subiectulu i: el poate critica însăși sistemele
de le gitimare ale „establish ment "-ului.
III. înțelegerea
Pedag ogia este, înainte de oric e, o ști ință umană. De aici rezultă unele condiți i epistemolo gice particular e.
Omul nu poate fi „ob iectul" neutru, docil, constant și manipuîabil pe ca re îl cere situația experimentală:
a) experimenta rea nu poate avea loc fă ră consimțământul „ob iectelor" ;
b) „ob iectul" uman evoluează chiar și în cursul experimentului ;
c) cunoașter ea ființei umane fiind leg ată de un proiect, ea poat e fi condiționată ideolo gic.
După Piaa et, o problemă- cheie a tuturor știin țelor umane r ămâne introspe cția1 . Obie ctul fi ind el însuși un
subiect, dec entra rea obiectivă pr etinsă de cuno așter ea științifică nu mai este posibilă. Din ca re cauză, c ercetătorul
în științele umane este oblig at să fa că unele con cesii metodologic e: „Cu alte cuvinte, deși este o condiție a
obiectivi tătii, dec entra rea subiectului este mai dificil de r ealizat în cazul în ca re obiectul este tot un sub iect și
aceasta din două motive. Primul este faptul c ă limitele dintre subiectul eg ocent ric și subiectul epistemic sunt cu
atât mai estompate, cu cât eul observatorului este mai i mplicat în fenomen ele pe ca re sconta să le cerceteze din
afară. Al doilea este că, pe măsur ă ce observ atorul este « angajat» și atribuie valori faptelor care-1 inter esează, el
capătă încr edere în cunoaște rea lor subiectivă și resimte din ce în ce mai pu țin nevoia de a recu rge la tehnici
obiective" (Piag et, 1972a, p.47).
17 C onstatăm ai ci reveni rea specta culoasă în actualitate a unui mod de cunoașter e pe care l-am considerat de
mult depășit și inu til și de ca re ne-am debar asat mul t prea reped e. în dorința noastr ă de pa rvenir e la statutul
„științelor nobile". Așa după cum se va \edea. introspe cția nu mai este considerat ă ca o metodă infe rioar ă, non-
ștnnțifică. ci un demers de auto- obsen ar e și i mplica re a oserv atorului î n „obiectul" cunoaște rii.
81
Aceste constrân geri în uti lizare a metodei experimentale au st imulat rev enire a la abo rdările calitative de altădată.
S-a rel ansat astfel veche a dilemă pe care Dilthe y (ed. 1947, I, p.150) a rezu mat-o prin cuvintele celebr e: „Noi
explicăm natur a, dar înțelegem viața psihică ". Este opoziția dintre „erklăr en" și „verstehen ", dintre explicație și
înțelegere, care nu este de fapt dec ât o replic ă modern ă a antinomiei clasic e dintre c auzali tate și finali tate.
Spre deosebir e de explicația c auzală, c are constată obiectiv, „din afară", printr -o cunoașter e la pe rsoana a trei a,

înțelegerea este o cunoaște re intuitivă care interpr etează semnificația comun ă a unor „texte" aparent incoer ente:
acte, situații, fapte, probe, opere. Ele sunt raportat e la un „conte xt" integrator: o con cepție despre lume, o
mentali tate, un model cultural, un anumit t ip de conduită, o experiență istoric ă comună, un arhetip.
Explicația, spune Dilthe y, nu este valabilă dec ât pentru obiecte. Cât despr e ființa umană, noi nu pu tem să
înțelegem apro apele nostru decât din i nterior , prin apr ehensiune a rațiunii ș i motivați ilor sale: „Numim î nțele gere
procesul prin car e cuno aștem un « interior» prin intermediul semnelor percepute din exterior , cu ajutorul
simțurilor" (Dilthe y, ed. 1947, I, p.150).
Aceasta înseamn ă, de exemplu, că nu pu tem „înțeleg e" activitatea unei mașini. Pu tem însă să-i e xaminăm modul
de funcționa re printr-o exp licație cauzală. Pe ace astă c ale, unele performanțe ale mașinii vor putea fî atribui te
unor ca racteristici tehnice precise.
Metoda ad ecvat ă acestei cuno așteri sintetice și intu itive, apropi ată de cunoașter ea artist ică, este hermen eutica
(din gr eacă: „herm eneusis" = interpr etare, tradu cere).
La origine, hermeneutic a desemn a ansamblul re gulilor ne cesare pentru interpr etarea textelor sac re . Era o
disciplină normativă, o „ars interpr etandi" inacc esibi lă profanilor , o tehnică de descif rare a simbolurilor
subînțeles e de cuvântul rev elat.
Primul ca re a transfo rmat hermen eutica într-o metodă proprie științelor umane a fost Schleie rmach er. Sub
influența romantismulu i german (Nov alis, Schell ing, frații Sch legel), Schleie rmach er ved ea în ope ra de artă sau
în textul scris expresia sufletulu i creatorului. I nterpretând ope ra, spune Schleierma cher, putem în țelege autorul
chiar mai b ine decât acesta s-a înțeles pe sine. I n acest prim sens lărgit, hermen eutica e ra văzută ca o
reconstituire simbolică a creației (sa cre sau prof ane).
Este in teresant de menționat că tratatul de lo gică al lu i Aristotel se int itula „Despr e herm eneutică " („Peri
Hermen eias").
82
Cu timpu l, acest sens s-a impus, astfel încât interp retarea hermen eutică s-a ex tins la toate produsele culturii. Cel
care a favorizat a ceastă dezvol tare a fost Dil they, după care he rmeneutic a este „arta de a interpret a toate
documentele umane".
Metoda interpr etării univers ale a fost considerat ă drept cea mai potriv ită pentru stud iul fenom enelor subiective.
A apărut astf el, la început, o psihologi e compr ehensivă (Ma x Schele r, Stern, Kru eger, Welleck, Kla ges, Biihler ,
Kiinkel), apoi o psihiatrie compr ehensivă (Jaspe rs, Kurt Schneide r, Meyer-Gross, Wyrsch, Minkowski) și chia r o
sociologie compreh ensivă (Max Weber, Rickert, Windelband, Tonnies, Si mmel, Troeltsch).
începând din ani i '30, îndeosebi în spațiul cultural de limbă germană, s-a const ituit ș i o ped agogie compr ehensivă
ai cărei reprezentanți principali sunt Flitner , Nohl, Bollnow , Litt, Weniger, Ballauf f, Petzel t și Klafki. Inspir ându-
se dire ct din scrierile pedag ogice ale lui Dilthe y, acești autori consideră că peda gogia este o ști ință istorică și
hermen eutică. Educ ația este o operă culturală și spirituală care trebuie interpretat ă, nu exp licată. Weniger, de
exemplu, a interp retat conținutul manualelor școlare în raport cu vi ziunea despre lume („Weltansch auung ") pe
care o exprimă.
Se pare că nu e xistă o metodă he rmeneutic ă unică și repetabilă. Cel puțin, ac esta este punctul de vede re autori zat
al lui Ricoeu r (1969, p.313): „Nu ex istă o he rmeneutic ă sau un c anon univers al al exeg ezei, ci teorii sepa rate și
contradictorii privind r egulile interp retării".
Aceste reguli pot fi sin tetizate sub form a următoa relor exigențe:
1) Proiecția afectivă
După expresia lui Dilthe y, interpretul trebuie să intre în "pielea " creatorului. Aceasta înseamnă că subiectul
trebuie să ajung ă să-și repr ezinte experienț a trăită de autorul oper ei, să fie capabil să-i re construiasc ă „interio rul"
prin transpune re interp ersonală, printr -o proie cție a fectivă pe c are Lipps (1906) a numit-o „Einfuhlung "" sau
empatie.
Este o traduc ere liberă a expresiei g ermane „Geisteswissensch aftliche
Pădag okik" al că rei sens literal ar fi mai degrabă „Pedago gia – știin ță a spiritu lui". Noi am pre ferat totuș i
termenul de „peda gogie compr ehensivă ", care ni se par e că exprimă mai b ine orientar ea hermeneutic ă și hol istă a
acestui curent.
Era vorba iniț ial de animar ea ope rei de artă. prin in terpreta re. Floumo y a reluat ac est termen în franceză prin
„intropathie " iar Titchen er 1-a tradus în engl eză prin „empath y". cuvânt c are s-a impus și la noi.
83
2) Sesi zarea sensului
Dilthey înlocuieșt e ipote za prin apr ehensiunea „conte xtulu i". Divers ele fragmente de comportam ent sau
„textele" disparate sunt asamblate, ca într-un „pu zzle", sub fo rma unui „conte xt" explicati v. Științele umane nu
mai trebuie fo calizate pe va riabile iz olate, simplificate și reduse la elemente inteligibile ca atare, ci pe totalitate
sau ce ea ce Dilthey numește „coer ența stabili tă".
3) Cercul hermen eutic
Este vorba de o anumită dozare a interpr etării. L a început, subiectul nu dispune dec ât de o „preinte rpreta re" vagă
a contextu lui (la fel de inc ertă și prudent ă ca și ipoteza din raționamentul expl icativ). încetul cu încetul,

semnificațiile se co rectează pro gresiv, până se ajung e la interp retarea conven abilă. Cunoaștere a hermeneutic ă
avanse ază astf el în cer curi con centric e, prin rev eniri periodic e la „contex tul" de referință. Pe măsură ce se
descifr ează „con textul", va fi înțeles mai bine și „textul"; această nouă înțeleg ere a textulu i devine, la rândul său,
o premisă pentru înțelegerea superioar ă a „contex tului" ș.a.m.d. (ac est gen de purifică ri semantice, prin
alternanț a tex t—contex t, a fost nu mit de Dilthe y „cerc hermeneutic ").
în educație, există mu lte teorii comprehensiv e. Indiferent de denumirea sub car e s-au impu s (teo rii hol iste,
integraliste, person aliste, umaniste sau structuraliste), ele au în comun o aborda re hermen eutică: toate înc earcă să
reconstituie „omu l complet " prin interpr etarea comportamentelor și faptelor a ccesibile.
B. Nomotetic și idiog rafic în educație
între altele, se reproș ează teorii lor pedag ogice incap acitatea de a încorpor a legi ge nerale. Reid (1968, p. 18), de
exemplu, deplor ă faptul c ă peda gogia nu re alizează finalitatea nomotetică a oric ărei științe: ea nu d ispune de un
corp de legi generale, fiind un domeniu de activitate, nu o ști ință.
Această c ritică ne trimite la una din dezbate rile epistemologi ce es ențiale pentru statutul ști ințelor umane: este
dihotomia dintre nomotetic (din g reacă: „no mos" = universal) și idiogr afic („idio" = individual). Este un cuplu de
termeni propus iniț ial de Windelband și reluat astăzi de majoritate a autorilo r.
începând cu Rickert, se fa ce distincția în tre „metoda g eneralizantă" proprie științelor naturii („nomotet ice",
pentru c ă se finalizează cu legi generale) și „metoda individuali zantă " din ști ințele umane sau „idiogr afice".
în ace astă dezbate re, problem a cea mai controv ersat ă este cea a indiv idualității. Mu lt timp, s- a consider at
că individualitatea umană nu este compatib ilă cu mi jloac ele cantitative și aspirații le nomo tetice ale științei.
Această pozi ție este rezumată de scolastica medievală prin-cuvintele c elebr e: „Scientia non est
individuorum".
în mare pa rte, f enomenele umane se manifestă însă în forme indiv idual e. Cu m vor putea atunci științele umane
să se ocup e de ceea ce este unic și personal, f ără să renunț e totuș i la metoda nomo tetică? Cum se vor stabili
aspect ele g enerale, regulat e și recu rente ale unor manifestări personale, irepetabile? Este o dilemă cu care s-a
confrunt at și Allport (1961, p.20) atun ci când a stud iat personalitatea ca fenomen individual și ge neral: „Că
individul este o unitate structur ată, este o realitate. Că șt iința înclină spr e universal și nu spr e particula r, este o
altă re alitate. Și , totuși, personalitatea este un f enomen univers al, chiar dacă se manif estă doar prin forme
individuale. Ca fenomen universal, e a trebuie abordat ă de c ătre știință, însă nu poate fi stud iată complet dac ă
neglijăm ipostazele sale indiv iduale. Această diho tomie r eprezintă o problemă fundamental ă a cunoașterii
științifice".
Să urmăm mai depa rte calea deschisă de Allport pentru că ea ne poate da sugestii utile și pentru edu cație. El
consider ă că orice fenomen uman poate fi abordat din trei un ghiuri de veder e: după normel e universal e, după
normele de grup și normele individuale.
85
în cee a ce privește personalitatea, confo rm ac estor crite rii, ea poate fi:
a) aceeași la toți oamenii (normele universale );
b) ac eeași la anumiț i oam eni (normele de g rup);
c) unică pentru fieca re individ (normele individuale ).
Aceste trepte sunt valabile și pentru educ ație. în primu l rând, form area omulu i este un fenomen recurent și
general, dete rminat de le gi științifice pe ca re trebuie să le descope rim. în al do ilea rând, educ ația ar e trăsătu rile și
experi ențele prop rii unei culturi, unui grup social, inst ituții sau comuni tăți ped agogice. în sfârșit, educ ația
fiecărei persoan e este un proces unic, inacc esibi l legilor g enerale, pe care însă trebuie să-1 studiem în eg ală
măsură. Cercet area ped agogică este conf runtată astfel cu misiunea imposib ilă de a r aționali za asp ectele esențiale
ale fo rmării omulu i, fiind în ac elași t iirjp oblig ată să ia în considerație manifestările sale pa rticulare la nivel de
comuni tate, grup sau individ. După Suchodolski (1960), această ezitare între aspe ctele nomotetice și cele
idiografice s-a exprimat prin oscilația între pedag ogia esenței și peda gogia existenței. Pri ma se re feră la normele
universale ale edu cației; ce alaltă se ocupă de normele individuale sau de manifestă rile ex istențiale ale omulu i
educ at.
în lumina a cestor nuanț ări, este clar că discuția noastr ă despr e statutul no motetic al pedag ogiei nu poate fi redus ă
la o ale gere antitetică. Da că punem problema fo arte tranșant, c a la o an chetă cu opțiun i binar e, oric are din
răspunsuri este incomplet: da sau nu în ac est caz ne poate priva de ce ea ce este mai important în cunoașter ea
peda gogică.
O poz iție mai constructivă ar fi să vedem ce fel de le gi sunt ac cesibile peda gogiei și î n ce condiții. Pen tru că, de
fapt, le gile știin țifice sunt foarte diverse și inegale. Nomoteticul nu este doa r o problemă de pr ezență sau abs ență,
ci și una de intensitate.
Este suficient să ne re ferim în ac est sens la una din t ipologiile cunoscute. Este vorba de clasifica rea lui Bung e,
după c are legile științifice pot fi r epartizate în următoa rele trei per echi simetrice:
a) legi de experiență – legi teoretice;
b) legi cauzale – legi non cauzale;
c) legi det erminis te – legi stati stice.

Primul cuplu nu pune probleme pentru peda gogie: amb ele sunt ac cesibile, deși le gile de experi ență sunt mai
frecvente. Aceste legi sunt de experienț ă pentru că pot fi dire ct observabile și confirmate de situaț ii familiar e. Ca
să nu cităm de cât un exemplu, cel al le gii docimologic e a lui Pos thumus: profeso rul tinde să-și adapt eze nivelul
predă rii și standa rdele de ev aluar e în așa fel încât să conserv e, de la un an la altul, dis tribuția
86
gaussiană a rezultatelor școla re; vom ave a astf el mereu 25% de elevi slabi, 50% de elevi medii ș i 25% de elevi
foart e buni"1 .
Legile teor etice sunt mai ex igente pentru c ă se r aporte ază la propriet ăți abstract e și sun t comunic ate într -o fo rmă
axiomatică, f ără argumentație empirică direct ă. Din ac est mo tiv, legile teoretic e nu sunt verific abile ca atare:
pentru a le testa, ele trebuie mai întâi transpuse în legi de experi ență.
Și cel de al doilea cuplu din clasifica rea lui Bunge conține legi accesibile peda gogiei. Legile cauzale enunță
relații de la cauză la e fect, raporturi funcționale invari abile ca re constată pr ezența sau abs ența unui fenomen:
dacă A atunci B…
Legile cauzale descop erite de cercetarea ped agogică nu sun t însă identice cu c ele din șt iințele naturii. î n aceste
științe, un fapt poate fi atribuit unei c auze identificabile, r eprezentat e fizic de un obiect c are, în ac eleași condiții,
poate induce aceleași e fecte. L egea nu fac e dec ât să exprime rep etabili tatea acestor relații cauzale în timp. î n
educ ație, așa cum am văzut, e xplicația c auzală este mai pu țin efic ace. Ca urma re, legile cauzale sunt mai ra re ca
în științele fizice. Ele se referă îndeosebi la comport amentele „deschise ", al că ror efecte pot fi direct observabile:
este c azul tipic al le gilor-învăță rii.
în cee a ce privește legile non cauzale, ele imp lică alte con exiuni decât relația c auză—ef ect: succ esiuni
temporale, localizări spațiale, rapo rturi si militudine- difer ență, scop- mijloac e, general-particula r, part e-între g,
cunoscut—ne cunoscut. Este vorb a de cele trei e xplicații non—cauzale care am văzut că sunt active în ce rcetarea
peda gogică: explicația genetică (istorică sau diacronic ă), explicația teleolo gică sau fun cțională și e xplicația
prognostică.
Ajung em astfel la ultimul cuplu din t ipologi a lui Bung e: legi dete rmini ste versus le gi statis tice.
Legile dete rmin iste co respund normelor g enerale din s istemul lu i Allport. Aceste le gi stipu lează că un fenomen
este dete rminat de condiții prestabilite, astfel încât, la orice repetare a acestor condiț ii, fenom enul se va produce
în mod oblig atoriu. Acest g en de rapo rturi deterministe sunt pra ctic impo sibile în peda gogie, unde se lucrează
îndeosebi cu tendințe statistice, tipologii sau cl ase de variabile. Este o cauzalitate bine cir cumscrisă care, aș a cum
apreciază și B rezinka (1971, p.84), face inoper antă oric e abo rdare dete rmin istă: „Dat fiind că științele edu cației
folosesc doar ipoteze statis tice (sau probabili ste), resp ectiv ge neralizări
Acest exemplu l-am prelu at după: G. de Landsheei e. Dictioi maiic de l' evaluation et de la re cheich e en educ ațion.
Paris. PUF . 1979. p 167
87
empirice sau inductive, este imposib il de anticipat stare a unui eveniment individual cu ajutorul le gilor
deterministe. în consecință, în acest domeniu nu sunt posibi le decât explicații ș i previziuni ref eritoar e la cl asele
de ev enimente. Chiar da că se reușeșt e să se enunțe o teorie generală a comportamentului uman, nu ne putem
aștepta c a aceast ă teorie să ex plice sau să anticipeze toate situaț iile pa rticulare ale comportamentelor pedag ogice.
Ipotezele nomologic e ale teoriilor g enerale sunt valabile doar pentru star ea «pură» sau.«ideală»: în manifestările
sale con crete, tipu l ideal este defo rmat de numărul prea mare de va riabile ca re intră în joc".
Spre deosebire de iegil e deterministe sau universale, care stabilesc raporturi veșnic e și pretind c ă exp lică esența
fenomen elor ( A impl ică înto tdeauna B), legile statistice sunt mul t mai modeste. Ele nu aspiră la explicații cu
valoar e universal ă, ci se mulțumesc să constate r egularitate a unor c aracteristici într -un eș antion b ine delim itat: A
implică deseori B . Enunțurile lor pr ecizează doa r frecvenț a relativă cu c are anumite propriet ăți se rep etă în
cadrul unui grup de ev enimente (din a cest mot iv, ele co respund „normelor de g rup" ale lui Allport).
Că ne convine sau nu, majoritate a legilor peda gogice sunt le gi statis tice. Ele expri mă invariante, tendin țe
centr ale -și fenomene relativ re curent e într -o seri e de date empirice. Unii autori, pre cum Newsome (1964), le
consider ă legi cu puter e nomotetică limitată sau chia r „quasi-le gi" (Albert, 1965, p.191). Ele nu pot fi deci
utilizate decât în conte xtul empiric din car e au fost e xtras e. Așa cum r emarc ă și Bun ge (1983), o concluzie
induct ivă obținută prin i nvesti garea unui eșantion aleatoriu, de tipu l N% din popu lația x sunt analfab eți
funcționali, trebuie la rândul ei expl icată: de ce această fr ecvență rel ativă ? Prin urmar e, con chide Bun ge,
generalizarea statistică sub forma „f% din cei care sunt A sunt și B" este incomp letă. Ea mai trebui e încă să ne
precizeze c are sunt șansele de generalizare a acestei constată ri.
Pentru e xtrapola rea acestui ge n de concluz ii statis tice în afa ra eșantionulu i de referință, s-au folosit fie an alogia,
fie as erțiuni le probabilis te. Legile statist ice devin atunci probabilis te sau stochastice: ele admit că tendin țele
constatate au o anumită probabilitate, anumite șanse de a fi confirm ate în cursul evoluției sau la repet area
condiț iilor c are le-au generat.
Mai e xistă un tip de enunțuri nomotetice, foarte răspândite în limbajul peda gogic, care scapă însă clasifică rii lui
Bung e. Este vorba de principii, de r egulile acceptate de o comunitate ped agogică drept norme de a cțiune.
Deși sunt fre cvent con fundate cu le gile ști ințifice, principii le au un statut epistemologic diferit. Ele sunt

produsul unei convenții și, î n
88
consecință, au un c aracter consensual și intersubie ctiv. Ele sunt cr eate de oameni pentru a reglementa raporturile
lor la un moment dat și î n anumite condiții; legile, în schimb, ex istă indep endent de voința oamenilor ca re pot,
cel mult, să le descop ere și să le folose ască în explicarea rațională a lumii. Pr incipiile rep rezintă un „arch e", o
sursă primordială, o orientar e imperativă exprimând un ideal.
Există o dinamic ă continuă între principii ș i norme, pe de o parte, între principi i și le gi științifice, pe de alta.
Astfel, principiul in tuiției, ca re se regăsește în majoritatea doctrinelor peda gogice, se poat e exprima printr -un
imperativ didactic: să se pred ea pornind de la observ area fenomenelor apropiate. Ceea ce facilitează a ceastă
continu itate între legi, principii ș i norme este c aracteml în ac elași t imp desc riptiv și normativ al limbajulu i
peda gogic. Este vorba aici de înc ă una din ambivalențel e par adoxale cu c are ne-a obișnu it peda gogia și căr eia îi
vom consac ra subc apito lul următo r.
i — Arta și știin ța educ ației – cd 157
C. Peda gogia normativă și peda gogia desc riptivă
Multe din prejudec ățile privind s tatutul peda gogiei ar putea fi dep ășite dacă, din când în când, am f ace apel la
definiția termenilor de referință.
Este cazul, în primu l rând, al „ob iectului" său de studiu, educația. Din definiț iile cunos cute (Hub ert și Planchard
au imentariat peste o sută), r ezultă cel puțin două constante: edu cația este o acțiune de influența re conștientă cu
intenția de a r ealiza un anumit i deal Aceste două rep ere, acțiune a și idealul, se re găsesc pra ctic la toți-autorii.
Vom e xemplifica cu de finiția lui Durkheim (1938, p.49), consider ată drept una dintre cele mai complete:
„Educ ația este acțiunea exercitată de către generațiile adulte asupra celor care nu sunt încă matur e pentru viața
socială. Ea are ca obiect să trezeasc ă și să dezvol te la copil anumite stări fiz ice, intelectual e și morale pe care le
pretinde at ât societate a poli tică în ansamblul ei, cât și mediul particular în car e va trăi".
Acțiunea și idealul s unt însă r ealități deosebite. Prima se des fășoa ră în cadrul unor coordonate precise, c are pot fi
observat e, desc rise și măsurate. Cealaltă r eprezintă o ex igență, o năzuin ță sau o ilu zie: ea nu e xistă ca atare, ci
doar ca proie ct. în unele limb i, mai ales în cele cu mari posibi lități speculative, precum germana și rusa, ex istă
chiar termeni diferiți pentru ceea ce se înțele ge de obic ei prin educ ație. I n limba g erman ă, se folosește cuv ântul
„Erziehung " cu sensul de influență edu cativă, dar și termenul de „Bildung" care desemne ază, la fel ca „Paideia"
sau „Humanitas" în literatur a clasi că, un ide al de per fecțiune umană: „Bildun g" exprimă efectele a cțiuni i
educ ative asupr a perso anei umane, forma rea în perspe ctiva unui ideal. în mod s imilar , în li mba rusă exi stă
separ ația con ceptuală și semantic ă a lui „vosp itanie " (acțiune a) de „obrazovani e" (idealul edu cativ).
Față de a ceste demar cări, se pune în mod jus tificat întreb area: cum vor putea a ceste componente at ât de dife rite
să coabiteze în interiorul aceluiași „obiect"? Cum va fi posibi lă cunoaște rea simultană a realului ș i idealului ? Ce
șanse va mai ave a o șt iință unitar ă a edu cației, c ând „ob iectul" său este o r ealitate dihotom ică?
Răspunsurile la ac este întreb ări se pot încad ra în următo arele tendințe:
a) separ area a două peda gogii, una normativă și alta desc riptivă;
b) redu cerea peda gogiei științifice la va rianta sa descriptivă sau e xperimentală;
90
c) integrarea des criptivu lui și normativulu i într -o aborda re epistemolo gică unitară.
La început, nu a ex istat dec ât peda gogia normativa Până ia 1960, autorii clasici e rau mai deg rabă creatori de
principii, decât cercetători științifici. Fi ecare din marii pedag ogi (Rabel ais, Mon taigne, Co mttniu Si Rousseau,
Herb art, Pestaloz zi, Wilhelm von Humbo ldt) au prezch.3 ' norme sau c erințe desp re cum trebuie să fie perso ana
educ ată. Această ped agogie normativă era comunicată fie c a un cod de re guli sau principi i didactic e (Comenius
și Herbart), fie sub forma „romanelo r peda gogice": „Emil" (Rousseau), „Cum î și ins truieș ete G ertrude copiii"
(Pestalo zzi), „ Wilhelm Meister " (Goethe ). Teoriile normative, în sensul lor in ițial de cod moral și deontologic,
erau expresia unei ped agogii a prof esorului, cel care trebuia să dețină o „ars docendi" și să ve gheze la
respe ctarea canoan elor.
După 1900, s- a produs c eea ce Schwab (1969) a numit „corupe! ea peda gogiei de către psihologie ". Pedag ogia
este detaș ată de rădă cinile sale filosofic e și orientată spre im estig ații de laborator similare cu c ele din psiho logia
experiment ală. L a o su tă de ani după ce Herb art lansase, în 1806, termenul de pedag ogie normativă, L ochner și
Fische r conside ră că nu trebuie să ex iste decât ceea ce ei numesc „pedagogie desc riptivă' '. Pedag ogia este rapid
reciclată într -o „știință a educ ației": e a se ocupă de „cum este ", nu de „cum trebuie să fie" omul educat. De aici.
interesul major pentru cunoaște rea copilulu i și a med iului său. De la o peda gogic ma gistrocentris ă se tre ce la o
peda gogie pueroc entristă și e xperimentală r eprezentat ă, între alții, de Binet, Meumann, Ju dd, Clapar ede, Buyse
și Thorndike. Desp rinder ea pr ecipitată a peda gogiei experimental e de r estul pedag ogiei, conside rată inutilă și
desuetă, a dus !a depre cierea nejust ificată a normativulu i. Intr-o lume materialistă s!. pozitivistă, nu mai interes a
decât ceea ce putea oferi legitimi tate în faci criteriilor din ce în ce mai pr etențioase al e „științelor reale"
Pedag ogia normativă a dev enit s inonimă cu „non-știin ța educației ".
Două se rii de fapte au contribuit la schimbar ea acest ei ati tudini.
Pe de o part e, criza r aționali tății ne- a oblig at la o mai mare prudență și, oricum, la pierde rea entuz iasmului de la

începutul secolului. Ș tiiniii, mai ales în vari anta sa „tare", pozitivistă, nu și-a ținut promis iunile privind
ameliorar ea subs tanțială a condiției umane.
Pe de alta, cercetările privind fenomenolo gia acțiuni i edu cative au af ătat că normativi tatea nu poat e fi niciodată
exceptată. Ea este intrinsec a oric ărui deme rs educ ativ, sub formă de finalitate conștientă, de ideai model
explicit, i ntenție impl icită sau oblig ație i medi ată. în ac est tej, disociere a ped agogiei desc riptive de
„opusul" său epistemologi c ;-i
praxeologic, peda gogia normativă, este pur convențional ă. Tot atât de relativă este și separ ația ped agogie
teleologi că / ped agogie tehnică susținută de unii autori (Planchard, Dopp—V orwald, Schallei) pe baza unei
specializări artifici ale. Acțiunea educativă este unitar ă și fac e obiectul unei singure peda gogii.
Pusă în term eni de excluder e reciproc ă, peda gogie desc riptivă sau ped agogie normativă, această an aliză ne va
duce, din nou, la un impas L a urma urmei, nu normath i tatea acțiun ii edu cative este chestionabilă, ci
compatibi litatea sa cu mijloacel e riguroas e și obiective al e științei. I n desfășur area acțiun ii edu cative, distincț ia
normativ-desc riptivă este imper ceptibi lă, pentru c ă atât scopurile, cât și mijloacele sunt asi milate într -un proiect
comun După Avanzin i (1984, p 16), ac est proiect cuprinde trioul subiect- finali tăți-conținu turi Problemele apar
doar în momentul î n care trec em de la acțiune la refle cție teor etică: „Pe ansamblu^ dificultăți le «științelor
educ ației» relev ă de structur a triun ghiulară a acțiun ii educ ative [… ] Dintre c ei trei pa rametri integ rați – finalități,
conținu turi și reprezenta rea subiectului – primul proced ează printr -o aleg ere exclusiv normativă – teleologic ă,
psiholo gică sau poli tică – care fixează idealuri I n schimb, c eilalți doi ang ajează deme rsuri ști ințifice adecvare
naturii lor [ …] De aici decur ge utilizare a con fuză a noțiuni i «științele educ ației» care, ca atare, exclude abo rdările
normative de pe li sta ființelor , în timp ce alții le includ Con troversel e actu ale se datorează. In mare parte, acestei
ambiguități".
Antino mia normat ă itate versus științificitat e poate fi abordat ă și d in altă perspe ctnă: c ea a condiționării
normati \e a acțiun ilor umane După un autor c are s-a ocupat îndelung de a ceastă ch estiune (Bun ge), polarizările
desciipti x-presc riptiv ș i rațional — non rațional sunt irelevante Normele nu pot fi ,,descrise " ca ade\ arate sau
false; ele pot fi, cel mult, ar gumentat e sau ne argument ate, împ ingând această anali ză și mai dep arte, Bung e le
numește, resp ectiv , „norme justificate " și „norme oa rbe" în al doilea caz, ar gument ația este eludată: se indică
mijlocul, fă ră a se mai menționa scopul („fă x")
în schi mb, „normele justificate " se ase amănă cu raționam entele expl icativ e. Unele „norme justificate" se
prezin tă chiar sub foi mă de r elații cauzale: „dacă acțiune a x are efectul z atunci, pentru a obț ine z, trebuie că faci
x" Sau, d in contr ă: „dacă acțiunea x are efectul z, pentru a e\ ita pe z, nu trebui e să f aci x".
Unu autori, dornici să exploateze a ceste nuanțe, me rg și mai departe ' ei consider ă că normele argument ate sunt
tot atât de plauz ibile c a și aseitiuni lle știin țifice deduse din cate gorii sau axiome g enerale. Este cazul lu i Frank
(1967, p. 15). c are s-a grăbit să asimile ze peda gogia noimatn ă cu
92
știința nomotetică- deduchvă: „Ar fi gr eșit să con cluzionăm c ă problemele Iui trebuie nu sun t știin țifice doar
pentru c ă nu pot fi tratate «ca și probleme științifice ». Se po t admite, de exemplu, raționament e de tipul următor:
! nu – a (X) (X trebuie nu – a )
b (X) –––»ș a (X) (când X face b, este indisolub il legat de
______________________ realizar ea lui a)
! nu – b (X) (X ) trebuie nu – b)
Justețea acestui raționament nu este imediat evidentă din punct de \ eder e logic; ea nu rezultă dec ât în cadrul
«logicii imperativelor ». Acolo, trebuie este o cate gorie certă, în timp ce poate ar e șans e să se reduc ă la de finirea
lui «trebuie » […] Propo zițiile ști ințelor sunt valabile pentru c ă sunt adevă rate, pe c ând postulatele dm ideologiile
normati \e sunt acc eptate datorită ca racterului lor oblig atoriu. Așa după cum știința poate ple ca de la ax iome, tot
așa și o ideologi e normativ ă poate fi construită pe baza exigenț elor fundam entale" .
De o manie ră generală, ex istă mai multe forme de a rgumentație retorică, empirică, nomo tetică, teleologi că și
deontică. Oe a rgumentația r etorică ne-am ocupat atunci când am abordat ideolo gia și ped agogia preștiințifică.
Argumentația empirică, proprie „peda gogiei descriptive ". va fi di scutată în subcapitolul consac rat „Ș tiinței quasi
experiment ale" Argumentația nomotetică a fă cut deja obiectul secțiunii dedicate „Explicației ".
Mai rămân argument ația teleologi că și argumentația deontic ă, pe care Franken a (1972, p.32) le conside ră
caracteristice pentru „științele normative" .
Se pare că în pedag ogie orice des criere de fapte, relații sau situați i edu cative implică o a rgumentație teleolo gică
(sau „teleodeontic ă"): ele trebuie just ificate încontinuu pun întreba rea pentru ce sau în ce scop Aceasta este, c el
puțin, convin gerea lui Konig (1975, II) care a arătat că, de fapt, toate enunțurile ped agogice sunt normativ e. hle
se rapo rtează la un proiect, la o situație ideal ă sau la algo ritmul ca re duce la finali tăți, scopu ri și obie ctive.
Taxonomnle, an alizele de caz, rel atările faptice, experienț ele didactic e sunt prezentate ca modele, pres cripți i,
metode standard, etape necesare, impeiative prof esionale, indicații sau situații recomand ate. Cu alte cuvin te, in
peda gogie, descriptivul nu este inteligibil ca atare, ci doa r ca suport al ai gumentației normativ- teleologic e.
Această a rgumentație, spune Konig, se poate obține pun a) justificar ea mijloac eloi prin scopuri;
b) annliza obiectivelor în sub—obiective și sarcini punctuale, până la forma des criptivă a comportamentelor

măsurabile și observ abile;
c) motivare a normelor nomoprag matice printr -un pro gram de transforma re.
Integrarea desc riptiv-normativă devine însă și mai fiabilă în cazul ar gumentației deontice (d e la cuv ântul gr ec
„deontos " – ceea ce trebuie ). Este vorba de un nou sistem logic creat în anii '60 de Wright și dezvoltat ul terior de
Castaneda, Kalinovski, Har e, Franken a, Hintikka și Tuomela.
în pedag ogie, acest tip de a rgumentație a fost primi t cu mari sper anțe. Autorii car e au aplicat logic a deontic ă la
limbajul educ ației (B rezinka, 1972; Z echa, 1972; B akelmann, 1974 ; Koni g, 1975b;. Ruh loff, 1980; B enner ,
1983; Heitg er, 1989; Z darzil, 1989) au demonstrat că noirnativi tatea ped agogică este la f el de r ațională și
sistematic ă ca și explicația c auzală.
Cu ajutorul logicii deontice, imper ativele au fost diversificat e iar consecințele lor pra gmatic e au fost mai b ine
precizate. Astfel, în locul ale gerii binar e acțiune pozitivă / acțiune ne gativ ă, Wright a introdus patru altern ative:
interdicția, oblig ativitatea, permisiunea și neutr alitatea. Transpuse în li mbajul lo gicii deontice, aceste concluzi i-
tip se prezin tă în felul următor:
! nu – a (X) (X nu are pe rmisiunea să facă a)
a (X) (X trebuie să facă a)
nu ! nu – a (X) nu ! a (X)
(X are pe rmisiunea să facă a)
(nu este obligatoriu c a X să facă a).
in sfârșit, este de reținut t ipolo gia situați ilor deontic e propusă de Wright (1963, cap. V). Această tipologie ne
poate fi utilă în stud iul limbajului normativ al ped agogiei: toate cele șase norme desc rise de Wright se regăsesc
ușor în acțiunea educ ativă.
Sistemul l ui Wright conține trei „norme majore " și trei „norme minore ", repa rtizate după poz iția lor în rapo rt cu
acțiunea: primele sunt ind icații și le guli cu ef ecte directe, celel alte sunt mai abstract e și mai î ndep ărtate.
1. Normele majore sunt pra ctic con comi tente cu a cțiunea. Ele cuprind:
al pres cripți ile sau ind icațiile de acțiune — se propune o formă – de a cțiune sau de non-a cțiune, în funcție de
scopurile vizate: „ trebui e să f aci X dacă \ rei să obții y";
b) regulile morale – sunt modele de conduită a ccept ate ca referințe etice ale unei a cțiun i în desf ășura re:, el e se
prezin tă mai ales sub form ă de interdicție ' „datorită efectelor y, nu este permis să fa ci \":
c) metoda standard – este vorba de o anumi tă cale de rezolvar e a problemelor; se prezin tă de obicei sub fo rma
unui algo ritm: „ca să faci x cu ef ectele y, trebuie mai întâi să fa ci X! cu ef ectel e yu apoi X2 cu ef ectel e y2 și xn
cu ef ectel e y„".
2. Normele minore sunt mai pu țin imperative. Ele nu implică un s istem de constrâng ere imediată:
a) principi ile – sunt conv enții, orientări sau recomand ări subiective: „nu este bine să fa ci x pentm că noi cred em
că y";
b) obiceiurile – sunt conduite cutumiere, consensuri implicite, transmise de la o ge nerație la alta și accept ate prin
rutină sau prin a rgumentul ex perienței ante rioar e: „trebui e să f aci x dacă vrei să r ealize zi y, pentru c ă în
împrejurări asemăn ătoare s-a făcut întotdeaun a x pentru a se obține y "';
c) cate goriile ideale – este vorba de unele valori morale (Onoa re Credință, Datorie, Solidaritate, Cinste)
care, deși nu au efecte imediate, sunt i nvoc ate în sprijinu l unor acțiuni deontice: „pentru a fi demn de c alitatea y,
fă x și o vei merita ".
3. Paradi gmele educației
Relația teorie- practică a fost din totdeaun a „călc âiul lu i Ahile" al ce rcetării peda gogice. Peda gogia, s-a spus, nu
este utilă pentru c ă se refugiază în spe culații, i maginar sau utopie. Ea își ascund e incap acitate a de a induce
acțiunea în spatele unui discurs umanitar , pseudoști ințific. Ea nu ar fi nici practic ă, dar nici teorie, ci o formă
lingvist ică rămasă mereu în af ara rep erelor convențional e.
Este suficient să ascultăm ac este c ritici, ca și mul te altele asem ănătoa re, ca să înțele gem nerăbdar ea și satisfa cția
cu care peda gogia a primit no ile evoluții în i ntegrarea teori e—pra ctică. Este vorba îndeos ebi de a cele
instrumente ale cuno așterii ști ințifice care scu rtcircuite ază relația teorie—pr actică: paradi gmele, modelele și
teoria pr actică.
Așa cum vom ved ea în continuar e, aceste forme ale li mbajului ști ințific plase ază într -o persp ectivă radical
schimbată problema științificităț ii în educ ație.
A. Conceptul de pa radigmă
Există trei sensuri ale cuvântului „ paradigmă" (lat. „paradigm a" = exemplu):
1) Sensul lingvist ic
In limbile c are folosesc declinări și conju gări, par adigma desemne ază ansamblul formelo r flex ionare ale unui
cuvânt. într -o acc epțiune lăr gită, paradi gma cuprinde totalitatea termenilor , aparținând a celei ați cate gorii
gramatic ale, c are se pot substitui unu l cu altul.
2) Sensul filosofic
în scrierile filosofic e, cuv ântul „ paradigm ă" a fost întrebuințat cu sensul de exemplu sau model al unui s istem de
gândire. La Platon, bunăoar ă, pa radigm ele sunt exemplele sau c azurile ind ividuale prin ca re se exprimă ideile. S-

a putut astfel de fini o „ metoda pa radigmatică ", după ca re ideile nu trebuie niciodată separ ate de exemplele care
le susț in.
3) Sensul epistemologic
Paradi gma a devenit un instrument al cunoaște rii științifice abia în anii '60, în contextu l „noi i metateo rii". După
efortul de purifica re inițiat de empirismul l ogic, teoriile științifice dev eniseră prea rigide, rupte de
96
practic ă și inacc esibile. Pe ac est fond ex trem de f avorabil, a apărut carte a lui Thomas Kuhn „S tructura
revoluții lor științifice". Când toată lumea păre a că intrase într-un impas (teoria nu mai convene a, da r nici nu se
putea r enunța la e a), iată că vine Kuhn cu o idee salvatoa re: la nivel ope rațional, ști ințele nu lucre ază cu teorii, ci
cu par adigm e. Sensul filosofic tre ce pe plan secund ar, astfel încât s-a adoptat foarte reped e această ac cepțiune
epistemologic ă: par adigmel e sunt teoriile dom inant e folosite de comunitate a științifică într-o anumi tă epoc ă sau
la un anumit s tadiu de evoluție al ști inței resp ective. Această definiț ie a fost r evizuită ^i completată la diversele
ediții ale cărții lui Kuhn, dar și de criticii săi": Maste rman (1970), Shaper e (1971), Sneed (1975), Getzels (1976),
Bohme și Van den D aele (1977), Kisiel (1982), Landry (1986).
A rezu ltat astf el o definiție mai lar gă, care poate fi sinteti zată prin următoar ele trăs ături:
a) Operă excepțională
Comunitatea științifică adoptă, pentru o anumită pe rioadă, operel e de referință pentru domeniu l respectiv . Aceste
opere excepționale serv esc drept bază teor etică incont estabilă. Exe mplele pe ca re le dă Kuhn (1970, p.10) sunt,
într-adev ăr, excepționale: „Fizica" lui Aristotel, „Al magesta" lui P tolemeu, „Princip iile" și „Op tica" lui Newton,
„Elect ricitatea " lui Fr anklin, „ Chim ia" lui Lavoisier , „Geolo gia" lui Lyell.
b) Aplicații repetabile și standa rdizate
Fiecare teorie dom inantă impune propria „metodă ". Ca urma re a opțiun ii teoretic e în favo area unei opere -model,
comuni tatea știin țifică acceptă, implicit, ș i aplic ațiile care rezultă. Repetat e și asociate frecvent teoriei de
referință, aplicațiile „exemplare " sunt încoiporat e în paradi gmă.
c) Concepție despr e lume
Teoria dom inantă devine și un sis tem de excludere: ea orient ează și asig ură coer ența conceptual ă a unei
comuni tăți știin țifice dar, în același timp, respin ge alte variant e explicative. Din acest punct de ved ere,
paradi gma are o acțiune normativă și ideologic ă: ea nu se pr ezintă c a un corp de ipoteze, ci dr ept certitudini ș i
credințe pe c are doar revoluți ile științifice le mai pot schimba.
"între altele, s- a leproșat intenția de a include în paradigmă toate mijloac ele ști mței: oper e. legi. metode și
aplicații. S-au mai invocat g eneralitate a și inconsecv ența term enului. Astfel. Maste rman (1970, p.61) a putut
ident ifica 21 sensuri diferite al e par adigm ei chiar în te xtul cărții l ui Kuhn.
97
d) So luții e xemplar e
Paradi gmele nu cuprind doar enunțuri teor etice, ci și o anumită manier ă de a rezolva problemele- tipice sau
„exemplare ": ele sunt „ puzzle-solvers " (Kuhn, Î 97O, p.36). Paradi gmele includ o euristică proprie, un mod de
acțiune sau „ soluți i exemplare " deduse din teoria dom inantă.
e) Operă colectivă și consensuală
Dacă teoriile sunt, de obicei, asociate numelor autorilor care le-au produs, pa radigm ele exprimă o manier ă
colectivă de a gândi și acționa. Da că teorii le, prin natura lor dinamică, se schimbă fr ecvent și întrunesc rareori
unanim itatea, par adigm ele sunt mai stabile și se bazează pe consensul c ercetătorilor .
f) Pro gram de form are
Prin capacitatea sa de a asocia teoria și pra ctica într-un proiect ope rațional, par adigm a se poate constitui î ntr-un
program autonom de forma re a viitorilor spe cialiș ti. In loc să se înce apă cu teoriile, din ca re să se dedu că ulterior
metodele de rezolvare a problemelor , se poate începe direct cu stud iul par adigm ei ca unitate epistemologic ă și
pragmatic ă.
g) Criterii de maturitate științifică
Kuhn (1970, p.35) a introdus termenul de „știință normală" sau „matură " pentru a des emna disciplinele cap abile
să produc ă și să folose ască propriile par adigm e. Acest prag operațional este atins doa r în următoar ele condi ții:
depășir ea tatonă rilor conc eptuale și definir ea unei a xiomatici de re ferință;
definire a pre cjsă a obiectului de studiu ;
– folosire a cunoaște rii științifice pentru a rezolva problemele- specific e ale acestui obie ct;
definire a crite riilor de schimbar e a paradi gmelo r.
B. Ști ința edu cației, știin ță a par adigm elor
Să recuno aștem c ă această perspe ctivă de normali tate epistemologic ă este foart e tentantă pentru peda gogie.
Contestată, disprețuită, mar ginalizată sau pur și s implu ignor ată, ped agogia ar avea șans a unică de a se prezenta
ca o „știință matur ă", la fel de „normală" ca orica re alta.
Ceea ce ni se pare cu totu l profitabil este faptul c ă par adigm a favo rizează o abord are pra gmatic ă, impos ibil de
obținut prin intermediul teoriei. F undamentul ști inței nu mai este relația subiect -obiect, atât de controv ersată, ci

problemele de rezolvat. I n locul „obiectelor '* aprioric e, care trebuie doa r descop erite și desc rise, fie care știin ță se
definește printr -un domeniu oper ațional, printr -un câmp problematic care trebuie abord at din perspe ctiva
teoriilor dom inante. Acest c âmp operațional este constitu it din problemele de rezolvat și solu țiile pe c are le
inspiră paradigm ele în vigo are.
Asupra importanței problemelor în g eneza științei, nu este g reu să c ădem de acord. Dificultățile apa r în
momentul în ca re se trec e la de finirea sensului epis temolo gic al „problemei ".
Ce în țelegem deci prin problemă ? Depa rte de a fi form ală sau comodă, a ceastă întrebare a căpătat răspunsuri
foart e diverse. Opțiun ile conver g însă spre următorul răspuns: problema este o nevoi e de de cizie, acțiune și/sau
cunoaște re.
a) Uni i autori, precum D ewey, au definit problema ca o nevoie de de cizie. Există o problem ă de rezo lvat, spune
Dew ey (1938, p. 106-107), de fiecare dată c ând ap are o „situație indeterminată ", adică un m oment de
dezechilibru în relația om – mediu î nconjur ător. Mai exact, este vorba de următoar ele trei posibilități:
– o stare confuză, a cărei evoluție este imprevizibilă;
– o stare contradi ctorie, c are suscită re acții discordante;
– o stare necunos cută, încă neexp lorată.
b) Alții au conside rat problema ca o nevoie de acțiune. Progresul șt iințelor s- ar dator a dorinței omulu i de a
stăpâni și e xploata lumea. Este punctul de ved ere susținut, printre alții, de L angevin (1955): „Ș tiința a ap ărut în
mare parte datorită unei nevoi de acțiune. Aceasta este bine cunos cut pentru matematici, de la aritmetică și
geometrie până la calculul difer ențial și i ntegral. Pro gresele astronomiei sunt le gate fie de problema măsur ării
timpului, fie de dorința de a preved ea pozițiile rel ative ale astrelor sau viitorul oamenilor , fie, în Antichitate și
Evul Mediu, de
99
nevoile ur gente ale navig ației. Urmă rind conex iunile r egulate dintre nevoia de acțiune și ști ință, se poate ști
dinain te ceea ce vr em să obținem și se vor c ăuta mij loacele cele mai raționale și mai efic ace de a ating e acest
obiectiv".
c) în sfâ rșit, alț i autori, precum Bachelard, au înțeles problem a ca o nevoie de cunoaște re: „înain te de oric e,
trebuie să știm să formulăm problemele. I ndiferent de c e se spune, în știin ță, problemele nu se pun de la sine.
Adevă ratul spirit ș tiințific rezul tă din sensul problemei" (Bachelard, 1938, p. 14).
Se afirmă uneori c ă o problemă bine pusă este pe jumătate rezo lvată. Pe baza a cestei conside rații de bun sim ț, s-a
formulat idee a, susț inută și de Bachela rd, că spiri tul ști ințific înseamn ă în primu l rând conștiin ța problemelor de
rezolvat.
Unul din tre autorii ca re au tratat știin ța ca pe o întreprinde re de rezolvat probleme a fost Popper . Pentru el,
cunoaște rea științifică av ansează prin solu ții provi zorii și verific ări continui, astfel încât ero rile noastre să fie, cu
timpul, eli minate.
Spre deosebir e de Kuhn, ca re spunea c ă o ști ință devine „matură" pe măsură c e găseșt e solu ții la „problemele
exemplar e", Popper (1972, p.243) consider ă că știința este format ă dintr -o mul titudine de lanțuri eurist ice. în
locul seriei unice imaginat e de Kuhn (o problemă exemplar ă —> o paradi gmă —» o teorie dominantă —> o
știință), Popper reprezintă știința ca un ansamblu de problem e și so luții provi zorii:
P, -► TS -> EE – > P2 -> … Pn
unde Pi no tează problema inițială, TS este tentativa de soluț ie, EE desemne ază ce ea ce rezul tă după eliminare a
erorilor iar P2, o nouă problemă de rezolvat. Ciclul cunoașterii știin țifice plea că de ci de la o problemă și ajung e
la alta, tre când prin so luții temporar e, verifi cări și eliminări de ipoteze.
„Nivelul de dezvoltar e al unei știin țe este dire ct proporțional cu profunzi mea și comple xitatea problemelor sale "
– spunea Bun ge (1967, II, p.206). Da că am prelua în mod strict ac eastă afirmație, ar însemna că pedag ogia este
cea mai evoluată știință. Problemele edu cației sunt atât de comple xe și de profunde, încât ar fi de așteptat ca
știința cor espunzătoare să fie cea mai dezvol tată. Cum toata lumea știe că nu este cazul, ar trebui probabil să
corectăm r egula lui Bung e în felul următor: nivelul de dezvoltare al unei șt iințe depinde de g radul de
conștienti zare a problemelor de rezolvat.
Ajung em astfel, din nou, la criteriile „maturi tății" științifice definite de Kuhn și Popper . Pentru primul, o ș tiință
se „maturi zează " atunci când comuni tatea de cercetăto ri este c apabilă să conștienti zeze problemel e de
100
BIBLIOTEZA JU-„ CCY
'AN
rezolvat și trece la solu ționar ea lor cu ajutorul eo riilor. Pentru c elălalt,
cunoaște rea științifică este matură atunci c;
(confirm area empiric ă) și falsific area teoriilor ( respe ctiv, contr azicerea
ipotezelor).
Dacă ne referim doar la ac este c riterii pra gmatic e, putem afirma fără ezitare că știința educ ației este o știință a
paradi gmelo r. Ea este o știin ță „normală " și „matură ", abilitată să rezolve problemele specific e ale unui „ obiect "

extrem de vast și de comple x, edu cația.
Acest verdict c ategoric confirmă de fapt evaluările anterioa re ale autorilor care s-au ocupat de capacitate a
peda gogiei de a ope ra cu par adigm e: Passemore (1973), Getzels (1976), Rist (1977), Phillips (1981), Poisson
(1983), Popkiewit z (1984 ) și P ongratz (1986). Este o opțiune ca re nu contrazice ap recierile privind întârziere a
științei educ ației în raport cu celelalte științe umane. Această știință a intrat în faza sa de maturi tate, după trei
secole de crize identitar e, astfel încât, cu toate omisiuni le și inconse cvențel e sale, este totuș i capabilă să ofere
soluții pentru majoritate a problemelor „obiectului" pe c are și 1-a asumat.
Și, ca să fim și mai conving ători, vom re curge la un exemp lu. Acest exemplu este preluat după Getzels (1976) și
se referă la o problemă pre cisă: or ganizarea spațiu lui școla r în funcție de conc epțiile pedag ogice dom inant e. Așa
după cum vom vede a în continuar e, par adigm ele cons acrate acestei probleme pe rene a învățământului re flectă o
conc epție de ans amblu asupra politicii școlare (instruire univers ală, identică pentru toți sau învățământ sele ctiv,
difer ențiat ș i individuali zat), asup ra metodelor „exemplare ", asupra învățării, comunică rii, de zvoltării, dinamicii
de grup, arhitecturii și er gonomiei școla re. Ele re flectă starea științelor edu cației în diverse etape istorice' .
Se pot i dentific a patru paradi gme ale spațiului școlar:
1) Paradi gma clasei dr eptunghiula re
Este par adigm a clasic ă, ori ginar ă din sec. XIX, con form c ăreia organizar ea clasei trebui e să f avorize ze
exercitarea autorității prof esorului. Pup itrele elevilor e rau fixate pe podea, în rându ri par alele, orientate spr e
cated ră: de acolo ven eau lumina cuno așterii, comenzi le și indicațiile.
Un pre cursor al ac estei abord ăm este B rubachei. autorul unei celeb re „Histor y of the Prob lems of Education "
(1966). Chiar dacă nu folosește expl icit cuv ântul „ paradigm ă", această istone este conc epută c a un studiu al
soluțiilor date problem elor-cheie al e educ ației. Ea nu este o simplă succesiune a ideilor și biogr afiilor marilor
peda gogi, nici un inventar al le gilor și refo rmelor de învățământ, ci o an aliză a modu lui în ca re practicile
educ ative re flectă starea peda gogiei în d iverse epo ci și comuni tăți. I storia educației a lui Bruba chei este astfel o
i:
Pentru a da încă și mai mu lt presti giu prof esorului, cated ra era urcat ă pe un pod ium. Această par adigm ă era
expresi a viziuni i ped agogice magistro centriste, care punea accentul pe preda re, nu pe învățare.
2) Paradi gma clasei pătr ate
Ea a apărut în anii ' 30, c a urmar e a teoriilor puero centriste și a mișcă rii în favoar ea metodelor active. Vechea
conc epție a copilului ca „tabula r asa" (Locke și Helv etius), a unui re cipient vid car e trebuie ump lut cu inform ații,
este înlocuită cu o „peda gogie activă " (Montessori, De croly, Claparede, Piag et, Ferriere). Prioritatea nu ma i este
acord ată profesorului și activității sale, pred area, ci copi lului și î nvăță rii școlar e. Clasa dreptun ghiular ă, centrată
pe prof esor, este înlocui tă cu clas a pătr ată în ca re elevii au mai mul tă libertate. Catedr a este coborât ă de pe
piedestal și plasată undeva, într -o poziție secunda ră. Pupitrele nu ma i sunt fixa te de planșeu; el e devin mobi le și
disponibile pentru diversele grup ări și re grupări ale elevilo r.
3) Paradi gma clasei cir cular e
Este rezultatul trece rii, în anii ' 50, de la teoria asociaționis tă la o conc epție structur alistă asupra învățării. Elevul
nu mai este „or ganismul vid" c are trebuie umplut cu materii școla re, nici „organismul a ctiv" c are trebuie
stimulat; el este un „or ganism social " plasat într -un câmp de influenț e reciproc e (Ku rt Lewin). Fiec are perso ană
care învață este un sti mul pentru învăța rea perso anelor din același câmp social. Accentul se deplas ează de la
activitatea individulu i la acțiunea colectivă, iar prioritate a este acord ată co eziunii ș i dinamicii g rupului de
învățare. Este par adigm a învățământului centr at pe g rup, unde fie care este plasat cu f ața la c eilalț i (aranj amentul
de tip „ workshop " sau masă rotundă ) pentru a favo riza „învățar ea socială" și in tereducația ( Bandu ra). Pupitrele
sunt trap ezoidale, astfel încât să poată fi asamblate în cer c.
4) Paradigma clasei deschise
Este par adigm a anilor ' 70, năs cută din teoria învățăm ântulu i prin des coperi re (Brun er, Hunt, Get zels, Go rdon,
White, B arth) Această paradi gmă s-a exprimat printr -un slo gan c elebru al peda gogiei americ ane: „The child is
born curious ". Această tendință naturală de a explora mediul înconjurător trebuie stimulată printr -o organizare
adecvată a spațiulu i de învățământ. Atât pup itrele, cât și catedr a dispar ca mobil ier indispensabil, rezul tând așa-
numita „clasă deschisă " („open classroom "). Este, de fapt, o învăța re fără constrân geri spațiale sau temporal e. Ea
se desf ășoar ă într -un spațiu conside rabil lăr git, c am de patru ori mai mare decât clasa tradiț ională. în aceste clase,
devenite „centr e de învățare ", elevii nu mai sun t grupați după crite riul un ificator al vâ rstei, ci după interese
și
102
aptitudini. în i nterio rul ac estor spații po livalente, există posibi lități de or ganizare modular ă și de ale gere a
mijloac elor de învăța re. Rolul profeso rului este de consi lier și sursă de informați i suplimentare.

De o manie ră similară, întregul „obiect " al știin ței educației poat e fi analizat ca un ansamblu de probleme și
paradi gme. S-ar putea astfel delimita pa radigm e adecvate pentru toate problemele -cheie ale educ ației:
mijloac ele; relațiile edu cative; metoda „exemp lară"; rapo rtul natură -cultură; insti tuțiile educ ației; criteriile
reușitei școlar e; funcțiile edu cației; statutu l prof esorilor; rolul universității ; învățământul pa rticular etc.
4. Modelele
Limbajul ped agogic are o predilecție deosebită pentru cuvântul „m odel". Câ este sau nu în favo area modeli zării,
indiferent de contex t, toată lumea pretinde că se exprimă prin modele. Folosit oriunde și oricând, ca un paspartu
conven abil, m ulți n ici nu mai simt nevoia definirii cuv ântulu i model. Fiind atât de uz ual, acesta pare exp licit prin
el însuș i.
Cu toate acestea, așa cum vom ved ea imediat, util izare a termenului de model în pedag ogie este ex trem de
ambigu ă, uneori contradictorie. într-un rapo rt de sinteză la un con gres internațional consac rat exclusiv m odelelor
peda gogice" , Brezinka (1984) a găsit 15 conotații diferite ale cuvântului model în scrie rile peda gogice:
– mi jloc de învățământ; im itație; / machet ă;
– plan;
– schiță;
– cat egorie;
– conc epție despr e lume;
– exemp lu;
– min iatură;
– schem ă min tală;
– par adigm ă;
– teorie;
caz particula r al unei teorii ;
– expresie matematic ă;
– rep rezentar e logică a teoriei.
Această mar e diversitate este, în mod cert, o dovadă a utilități i modelului în acest domeniu, da r și un rezul tat al
fluctuației semantice și al inconsis tenței discursulu i ped agogic.
Din ac est m otiv, înainte de orice discuț ie privind funcția epistemolo gică a modelului, se i mpune o clarific are
preal abilă a term enului.
Este vorba de con gresul cu tema „Teoria modelelor în ped agogie", ținu t la Tnente ( Italia) între 13 ș i 14
octombrie 1983. L ucrările acestui con gres sunt prezentat e de N amu (1984) și Dalie Fratte (1984 și 1986).
104
A. Statu tul epistemologic al modelelor
I. Modelul și definiți ile sale
Cuvântul „model" poate av ea divers e sensuri, în fun cție de cont ext, în tr-o manier ă foa rte simp lificată, vom
disting e trei direcții de uti lizare:
a) Sen sul normativ
• conduită de imitat sau rep rodus, datorită valorii ș i semnificației sale (sinonime: arhetip, c anon, manier ă, mod,
regulă, exemplu);
• persoan ă, fapt sau obiect cu calități rep rezentative pentru o întreagă categorie (tip, prototip, normă, exemplar ,
erou);
• obiect ori ginal după care pot fi rep roduse obie cte asem ănătoa re, într -un nu măr infini t de copii (etalon,
standard, calapod, mostră, specimen, eș antion, t ipar, matriță);
• ideal sau stare perfectă, de urmat sau r eprodus în form e aproxi mative, imper fecte și in termediar e (categorie,
clasă, proiect, aspir ație, scop, țintă, măsură, principiu).
b) Sensul artist ic
• persoan ă sau obiect cărora artistul I e va reprodu ce imaginea (sinonime: subiect, probă, figură, schiță,
manechin);
• obiect de aceeași fo rmă cu un alt ob iect, mai mare sau mai m ic; forma miniaturi zată sau mărită (copie,
replică, mu laj, imitație, m iniatur ă, mach etă).
c) Sensul ști ințific
• repr ezentar e grafică simplificată sau tridi mensional ă a unei i dei, a unui proces sau sistem (sinon ime: fo rmă,
structură, schemă, ilustrație);
• ansamblu de elemente sau variabile care alcătuiesc un sistem si mbolic sau social (sistem, p lan, confi gurație);
• adev ăr provizoriu (ipoteză,prezumție, opin ie);
• repr ezentar e logi că sau matematică a unei teorii (fo rmulă, model teoretic ).
în pedag ogie, se folosesc toate aceste trei sensuri. Dificultatea constă în faptul c ă, ad eseori, modelele normative
și artistice înlocui esc modelele științifice, c eea ce constitu ie o perman entă sursă de confuzie.
La început, a prev alat sensul normativ . Aceasta se constată din însăși ori ginea cuvântului „ model " a cărui
etimolo gie ne trimite, în majoritatea

v — \ rta if] ș tiinfa edu cației cd 1 ^
105
limbilor , la echiv alentul lat in al normei. Este ce ea ce a demonstrat, de exemplu, S tachowiak (1973, p. 129),
referindu- se la etimologia cuvântului ge rman „Modell": „Termenul « Modell» s-a fo rmat plec ând de la
substantivul fr ancez modele. La rândul său, ca și m odello din i talian ă, acesta provine din forma modellus din
latina vulg ară, derivată și ea din cuvântul modulus. Dar cuvântul latin modu lus (măsu ră, normă ) nu este decât
diminutivu l lui modu s (care, la început, ave a sensul de măsură, măsur ă morală ); mai târziu, i s-a adău gat
accepțiunea de mod, manier ă, formă, regulă".
A urmat sensul artist ic care se referea, de fapt, la un transfe r simbolic între lucru și operă, între natur ă și cre ația
umană, între obiectul real și imagin ea sa artistică. Modelu l în art ă este echivalent cu „ obiectul" din cunoașt erea
științifică.
Sensu l știin țific este cel mai nou ș i cel mai controve rsat. Cum scopul nos tru nu este inventarul exhausti v, ci
simplificar ea cât mai mult po sibil, am ales doa r trei dintre numeroasel e variam e de definiț ii epistemologic e" . Ele
ni s-au părut cele mai comple xe și relev ante pentru contex tul nostru:
• Definiția lui S now (1973, p.81):
„… an alogii des criptive uti lizate cu scopul de a r eprezenta, deseo ri într-o formă simplificată sau min iaturizată,
fenomen e care nu po t fi observate direct sau cu ușurință. Fi ecare model este astfel proiecția unui posibi l sistem
de rel ații între fenomene, realizate prin m ijloac e verb ale, fizice sau simbolice ".
• Definiția lui Buschkovitsch (1977, p.27):
„Modelul este un ho momorfism funcțional între lumea exterioră și un sistem conc eptual. Prin ace asta se înțele ge
o carto grafie (o co respondență ) care, din cauza lim itelor științei, nu poate fi de cât în rapo rturi de unu- la-unu
(izomorfic e), dar c are păstre ază totu și rel ațiile originale dintre element e. Această propri etate f ace modelul mai
mult predictiv de cât des cripti v. Definit astfel, modelul are următoar ele componente: 1) con cepte (termeni,
eventual semne și s imboluri); 2) as erțiuni (a xiome sau legi); 3) re guli de transforma re (reguli de calcul lo gic); 4)
reguli de co respondenț ă, care fac posib ilă comp ararea rezultatelor unui cal cul cu experimentar ea modelului".
Cititorul interesat să cunoasc ă mai mul t asup ra acestui subiect este invitat să consul te următoar ele surs e: Simon
(1956 și 1964). Suppes (1961). Macci a (1962). Simon. Audo și Fishe r (1963). Achins tein (1964). Kapl an (1964),
Belth (1966 ). Chapanis (1966). Eastwood (1966). Badiou (1969). B oudon (1970). Ziegler (1978). Chang și
Keisler (1973). Salz mann (1975). Wartofsk y (1979). Stachowi ak (1980).
106
• Definiția I ui Granger (1973, p. 149):
„Cuvântul model este astăzi în trebuințat în două sensuri, pe rfect dis tincte. Pentru cel c are stud iază natura sau
faptele umane, adi că fenomenele, modelul este o schem ă mai abstra ctă de cât realitatea pe c are o repr ezintă. Din
contră, pentru un logi cian, al c ărui obiect de studiu s unt structurile abstract e, modelul unei astfel de structuri este
o încarn are relativ con cretă: aritmetica numerelor raționale este un posib il model al structurii corpului comutativ .
Ideea comună a acestor două întrebuințări opozabile este capa citatea de rep rezentar e prin două sisteme, unul ma i
concr et, cel alalt mai abstract ".
încer când să gă sim un sens comun ac estor de finiții, alese și ele dintr -o literatur ă foa rte prolific ă, vom spune c ă
modelu l este o rep rezentar e analogic ă a unor structuri prin altele, redus e sau sch emati zate. Această construcție
figurativă facilitează cuno așter ea și acțiune a: prin \ arianta sa redusă și si mulată (modelul), obiectul de referință
este mai a ccesibil măsurătorilor , manipu lărilor empirice sau con ceptuale.
Această de finiție, obținută prin combinar ea mai m ultor va riante ante rioar e, ne suge rează unele trăsături pe care
preferăm să le inser ăm imediat, ca o concluz ie provi zorie la ac est subcapitol consac rat de finițiilor .
Mai în tâi, definiț ia de mai sus pre cizează că nu e xistă mode] î n sine. Semnificația modelului se r aporte ază
întotdeaun a la o r ealitate c are îi prec ede sau î i succede. Din ac est punct de ved ere, definiția noastr ă se ap ropie de
viziunea neopra gmatic ă a lui Stachovviak (1980, p.29): „ Modelel e sunt t otdeauna modele ale cuiva sau c eva,
reprezentări ale unor ori ginale, naturale sau artifici ale (c are, la r ândul lor , pot deveni rep rezentă ri ale altor
origin ale și așa mai departe )".
In al doilea rând, fie care model comport ă un sis tem de relații ca re reprodu ce logica internă a sis temului de
referință. Cu alte cuvin te, modelele sunt purtătoa rele unor semnificații e xplicite (asp ectel e semantice ) și e xprimă
o anumi tă sintaxă a părților componente.
în sfârșit, modelele au conse cințe pra gmatic e: ele servesc la cev a, fie că stimulează o nouă cunoașter e, fie că
inspiră o anumită acțiune.
II Cunoașter ea prin analo gie
Fundamentul " epistemolo gic al modelelor este cuno aștere a prin an alogi e. Este un mod de cunoașter e dinamic,
polivalent și uzual. Dac ă cinev a ar ave a idee a să elimine modelel e din ș tiință, posibi litățile noastre de a înțele ge
și a ne ap ropia „ob iectele " ar fi prob abil m ult mai l imitate. Cea mai mar e parte a realității nu este cup rinsă de
teorii, ci de modele.
în sensul său prim itiv, expus de Aristo tel în „Et ica Nicomahi că" (V, 6), analo gia (din gr eacă: „analogia " =
proporție, co respondenț ă, cor elație) desemna raportul ca re unește, doi câte doi, termenii a două serii de f apte:

A C
B ~ x
Conform relației de proporționalitate, se poate c alcula al patrulea termen (x) dac ă se cunosc c eilalț i trei (A, B și
C). Această formă de rel ație a fost numită de Aristotel „analogi e proporțională ".
Mai târziu, sensul pur matematic al an alogi ei a fost înlocuit cu c eea ce Thomas d 'Aquino a numit „analogie de
atribuție". Similitudinea nu mai este interpret ată ca un rapo rt matematic, ci c a un r aport semantic: e a constă în
atribuirea acelorași pr edicate unor obiecte diferite sau în pos ibilitatea ca un singu r epitet să fie aplicat metaforic
la diverse subs tantive. In timp c e analo gia proporțională este la ori ginea modeli zării, an alogi a de atribuție este
forma primară a gândirii metafo rice. Substratul lor logi c este însă același: raționamentul prin analo gie.
Spre deosebir e de Aristotel, c are îl reduce a la un r aport matematic, autorii m oderni ca re s-au ocup at de
raționamentul prin an alogie (Dorolle, 1949; Hesse, 1956; Hemp el, 1965; Scheurl, 1967; Rei ther, 1977; De
Coster , 1978) au demons trat caracterul său universal, valabil pentru toate situațiile. El nu se r ealizează doar prin
raport ări cantitative, ci și prin simi litudin i calitative.
Să presupunem, de exemp lu, că obiectul A are proprietățile a, b, c și d iar obiectul B are doa r propriet ățile a, b și
c. Prin analo gie, se va tra ge concluzia că A și B pot fi asemăn ătoare: A are propriet ățile a, b, c și d;
B are proprietățile a, b, c;_________________
Este posib il ca B să aibă și propri etatea d.
Alt e xemplu se poate prezenta sub fo rma r elațiilor de cor espondență
dintre un sis tem mai cunos cut (S:) și unu l mai puțin cunoscut (Si). Să pr esupunem că între Sj ș i Si e xistă
ident ități (homomorfisme) sau sim ilitud ini parțiale (izomorfisme). Din identi tatea parțială a sistemelor Si și S ț se
poate extrapola o identitate mai amplă între cele două sisteme. Se
108
va putea cunoaște astfel, prin an alogi e, sis temul Sj (necunos cut sau pa rțial cunoscut) plecând de la sistemu l S2
(cunoscut sau mai bine cunoscut). Această relație este însă provizorie, pân ă în mo mentul în ca re va fi confi rmată
pe cale nomotetică sau empirică: omolog are prin le gi științifice, validare prin alte analo gii sau studiul altor
caracteristici ale lui
Și-
Analogi a este cel mai simplu m od de gândire și, oricum, cel mai răsp ândit. Asemăn ările dintre obiecte sunt atât
de numero ase înc ât, practic, posib ilitățile de combinații analogi ce pot fi neli mitate.
De altf el, mu lte din marile descope riri ale științei au pornit de la analogii banale. Sunt deseo ri evoc ate în ac est
sens: teoria ondulatorie a lumin ii a lui Hu ygens, teoria undelor electrom agnetice a lui Ma xwell, teoria atragerii
corpurilor încărcate electric a lui C oulomb, teoria circulației sân gelui a lui Harve y, teoria prop agării c ăldurii a lui
Helmhol tz, teoria structu rii în elic e a acizilor nuclei ci a lui Watson și Crick etc.
Există însă analo gii și ma i subtile, bazate pe o cor espondență semantică sau funcțională: este cazul, de exemplu,
al homeopatiei. Această metodă terapeutic ă a fost cre ată de Samuel Hahnem ann pornind de la cuvintele c elebre:
„similia simi lihus cur antur" (asemănătoa rele vindecă asemăn ătoar ele). Ca urmare, intervenția homeop atică
implică o analogi e de cauză—e fect conform căreia oric e substanță c are poate determina la omul sănătos anum ite
manifestări poate să facă să dispar ă, la omul bolnav , manifestări as emănătoa re. Mai concr et, se știe c ă oric e
substanță care nu este de natur ă alimentar ă poate provoc a organismului sănătos anumite r eacții patolo gice
caracteristice. De exemplu, da că se îngu rgitează sulf în doze mari, rezultatul va fi ap ariția furun culelor . Prin
analo gie, Hahnemann a tras concluz ia bine cunoscută: pentru a trata o maladie, trebuie luate mici doze din
substanțel e toxice c are produc un tablou clin ic asemăn ător a cestei maladii. în cazul furunculozei, tratam entul
homeopatic constă în adm inistrar ea unei di luții de sulf.
Din ac est exemplu, se poate observ a contribuția ex traordinar ă a analo giei: ea permite compa rarea și apropier ea
unor termeni, domenii și conte xte diferite; ea face posibil acc esul la experiențe și situați i inabord abile cu alte
mijloac e; ea permite reinte rpret area aceluiași fapt prin j ocuri semantice inepui zabile.
Deși ambele sunt forme ale cunoaște rii prin analo gie, metafofa și m odelul sunt diferite: el e exprimă deosebirile
dintre analo gia de atribuție și analo gia proporțională. Prima constă în similitudinea semantică a unor obiecte
diferite; c ealaltă reia la o altă sca ră sau în tr-un alt cod doa r anumite c aracteristici ale originalului. Da că metafor a
pierde, cu ti mpul, sensul li teral iniț ial, modelul păstre ază în perman ență as emăna rea cu
109
origin alul. E l nu este, ca metafor a, o transfi gurare semantică a ori ginalului, ci rep roduce rea sa sele ctivă și
simplificată.
Probabil că atributul c el mai i mportant al modelului, ca re-i confe ră superioritatea față de oric are altă form ă de
analo gie, este rev ersibil itatea. Așa cum am văzut, metafo ra duce la schimbarea sensului in ițial. Modelul, în
schimb, este doar o copie a origin alulu i, una din m ultiplele posib ilități de a-1 repr ezenta, fă ră să-i denatur eze
ident itatea și confi gurația logic ă. Ori ginalul r ămâne intact, ind iferent de manipulările simbo lice la c are este
supus. S pre deosebir e de metafor ă, se poate oricând reveni la obiectul ori ginal, oricât de depa rte am fi mers pe
calea modeli zării.
Alături de a cest atribut es ențial, Sal zmann (1974, p.181; 1975, p.259) a definit șase caracteristici care march ează

„ruptura epistemologi că" dintre modele și me tafore:
1) Reprezentativitatea
Modelele r eprezintă un ori ginal chia r și în absența lui din câmpul per ceptiv imediat. Se spune astf el că modelu l
este un înlocuitor sau un mesa ger al origin alulu i.
2) Sub iectivitatea
Selecția c aracteristicilor c are vor fi rep roduse în model r eprezintă interes ele și punctul de ved ere al autorilor .
Orice model este un mod de interp retare a origin alulu i. El devine astfel o ope ră, o cre ație, o proiecție personal ă a
autorilor .
4) Selectivitatea
Prin modelizare, unele atribute ale obiect elor sunt ac centuate, altele sunt estompate iar altele pot fi omise în
întregime. Modelul nu este de ci o reprodu cere identic ă, ci o interpr etare parțială a ori ginalului.
5) Transpa rența
Mesajul modelulu i este inteligibil prin s ine însuși. El se devo alează ca ata re, fără un voc abular exterior .
•
6) Intenționalitatea
Modelul are întotdeaun a un scop, o consecință explicită sau doa r imp licită. Salz mann (1975, p.260) insfstă mult
asupra acestui aspect. El conside ră că, după prioritatea pe ca re o acord ă cuno așterii și /sau acțiunii, m odelel e pot
avea următoa rele funcții :
Modele de cunoașter e
(„modele explicative ")
Modele de acțiune
(„modele oper aționale" )
funcția eu ristică funcția descriptivă
funcția normativă funcția de re glare
110
funcția pro gnostic ă ș< ––––––-► funcția de inovar e
funcția de omo logare ș*– ––––––*• fun cția de ev aluar e
funcția teor etică <– ––––––► fun cția critica
Jocul modelelor se reduc e deci la o relație între obiect și analo gul sau. Aceasta nu în seamnă însă că este mai
sărac decât alte forme de transf er an alogi c. Da că metafor a renunța treptat la sensul l iteral, modelul își păstre ază
mereu referința ori ginală, în jurul căruia construiește un evantai inepuizabil de replici a rtifrcial e. Ori ginalul
rămân e astfel epicentrul constant al unui câmp semantic în permanentă schimbare.
Pentru a des crie mai precis a cest sistem de rel ații, Wheelw right (1962, p. 17) a reactuali zat doi dintre term enii
prin ca re Aristotel ca racteriza analo gia proporțională. Aceștia sunt „ epiphora " și „diaphora ". Primul desemne ază
asemăn area dintre model și ori ginal, expri mată prin g radul lor de analo gie. Celălalt se re feră la dife rențel e dintre
obiect și omo logul său: „d iapho ra" și „epiphora" sunt astfel perfect simetrice. Ca urmar e, fiec are model trebuie
să păstreze, un anumi t echilibru în tre „epiphora " și „d iapho ra", între asemănă ri și, respe ctiv, deosebiri. Cu cât
„epiphor a" este mai mar e, cu atât mai mul t modelul este mâi ap ropiat de ori ginal. „Epiphora " max imală se
realizează doar prin foto grafie sau duplicat: în acest caz, analo gia încetează să mai e xiste iar modelul se
confundă cu obiectul r eprodus. Această „epiphora " maximală poate fi o „ isohl iia" (identitate funcțională) sau un
izomorfism (identitate structur ală sau corespond ență biunivocă între două mul țimi cu ac eeași .structură ).
în sfârșit, să mai reținem faptul că cele două dimensiun i ale analo giei proporționale („epiphor a" și „diaphora ")
sunt complement are. în ultimă analiză, modeli zarea se prezintă c a un joc continuu între „epiphora " și „diaphora "
III. Modeli zarea
Cunoaște rea prin modele este foa rte ve che. Unii autori, precum B elth (1965), cred că modelul a fost primu l
instrument de cunoaște re științifică. Sau, după cum afirmă Miiller (1983 ), modelul ne trim ite la în săși „preistoria
științei".
Dacă util izare a modelelor este atât de îndelung ată, nu a celași lucru se poate spune despr e teori a modelelor . Așa
cum apr eciază Chang și Keisle r (1973, p.V ), această formă de metateori e este destu l de recentă: „T eoria
modelelor este o ramură a logicii matematice care se ocupă de relația dintre un limbaj fo rmal și i nterp retările sau
modelele sale […] Primi i pionieri ai teoriei modelelor au fost L owenheim (1915 ), Sko lem (1920), Godel (1930),
Tarski (1931) și Malcev (1936). Ea a devenit o r amură proeminentă a logicii matematic e odată cu c ercetările
concomitente al e lui Henkin, Rob inson și Tarski, la sfârșitul anilor ' 40 și începutul anilor ' 50."
De la început, se impune o pre cizare. Noi nu ne vom ocupa de ac est gen de abord ări, unde logica matematică
este pr evalentă. Interesul nos tru este li mitat la r elațiile model- origin al. De altfel, nu ne as cundem intenția de a
demonstra c ă modelele sunt la fel de „șt iințifice " ca teoriile sau alte ins trument e de cunoașter e. Mai mult chiar ,
ele sunt indi spens abile pentru cunoașter ea „obiectelo r" evolutive, comple xe și sensibile. Acceptând
„științificitatea " modelelor , probabil c ă vom admite mai ușor statutul de „ș tiință normală " pentru știința
educ ației.
De fapt, șt iințele uman e nu abord ează dire ct „ob iectul" pe ca re îl revendică. Acest „ob iect" nu este a ccesibil ca

atare, ci prin fo rmele mediate ale modelului. Se spune astf el că științele umane nu aborde ază nemijlocit un
„obiect ", ci doar modelele acestui ob iect.
Această autolimi tare, uneo ri igno rată țn lucr ările de metodologia cercetării, este valabilă pentru toată cunoașter ea
umană. Așa cum spune S tachowiak (1973, p.56), oric e cunoașt ere începe cu schem e provizori i și rep rezentări
analo gice: „Cunoașter ea umană este o cunoașter e în și prin modele, ce ea ce face ca orice întâlnir e a omului cu
lumea să aib ă loc prin intermediul modelelor ". Mai mult dec ât atât, modelul este un intermedia r indispensabil
între subiect și obiect: „T eoria cunoașterii prin modele presupune că noi nu pe rcepem niciodată realitate a ca
atare, ci doa r modelele acestei a. Modelele noastre sunt testate ulterior în realitate a cotidiană și sunt mereu
revizu ite, până c e se ajung e la un înalt g rad de con gruență între model ș i faptele emp irice" (Ma c Iver și
Holdawa y, 1966, p.74).
112
"
Procesul a cesta, de construire a lumi i cu ajutorul modelelor , a fost recunos cut ca o realitate incont estabilă, astfel
încât a primit și o denum ire propri e: model izarea (în germană: „Modellis mus"; în engl eză: „ modelisation" sau
„modelist ics"; în fr anceză: „modelisation"; în rusă: „model irovanie" ). Printre autorii car e s-au ocupat în mod
sistematic de modeli zare, se cuvine să amintim pe Hintikka, B raithwaite, Tarski, Suppes, Stachowiak, Badiou,
Hooke, Stof f, Reynolds, Couch y, Moign e, Walliser . Noi ne vom l imita la con cepția lui S tachowiak, care ni se
pare cea mai apropi ată de conte xtul ș tiințelor umane.
După Stachowi ak (1969, 1973, 1980 și 1983), modelizare a presupun e răspunsu ri la patru întreb ări: de c e, pentru
cine, c ând și pentru c e. Logica modeli zării pune accentul pe rapo rturile pr agmatice dintre analo g și ori ginal:
„Construcția unui model comportă răspunsuri la următo arele întrebă ri: de ce, pentru cine, când și pentru ce.
Dintre divers ele component e ale semioticii, pentru model c ea mai importantă este pra gmatica. D e aici, r ezultă că
modelu l este un predic at logic cu c el puț in cin ci elemente, care pot fi reunite în enunțu l următo r: x este modelul
origin alulu i y, destinat bene ficiarului v , valabil pentru interv alul de t imp t, cu scopul z" (Stachowiak, 1980, p.29).
în teoria modelelor , relația pr agmatică a modeli zării este explicată prin logic a predicatelo r. Dacă avem două
clase de predi cate P! și P2, spune Stachowiak (1973), putem a firma c ă P2 este imagin ea icostructurală a lui P i
dacă există o subclas ă Uj a lui Pj astfel încât, prin reprezentarea F, fiecare componentă a lui \J y să poată fi
înlocuită în mod rev ersibil prin elementele iui U2. Relaț ia de modeli zare va fi atunci notată în felul următor:
1COF P,, P2.
Figura 2, preluată după Stachowiak (1980, p.30), sinteti zează ac este r aporturi. Se observ ă cu claritate
următoar ele lucru ri:
• modeli zarea comportă o rei ație pra gmatic ă* între model și ori ginal;
• ac eastă reiație este reversibilă (se poate oric ând rev eni de la analo gie la original și invers );
• modeii zarea este, în ul timă instanță, un raționam ent prin analo gie.
Cu alte cuvinte, se poat e estima că P2 este modelul l ui Pj (origin alul) dac ă există un subiect K. (autorul
modelu lui) care, în in tervalul de timp t o, realizează următoa rele operații:
• înlocuieșt e P5 prin P 2, con form rel ației de modeîi zare ICOF Pj, P 2;
• si mulează în P2 acțiunile ne cesare pentru atin gerea scopulu i z;
Cititorul a rema rcat. făr ă îndoială, a ccentul pu s pe pragmatic a limbajului teor etic. Din ac est mo tiv, modelizare a
se însene în aceleași efortu ri de interpr etare pra gmatică a limbajului ș tiințific, alături de paradi gmă și teoria
practic ă.
113
• extinde con cluziile acțiunii s imulate c ătre întregul s istem (ori ginalul).
Fig. 2. Schema logică a modelizării
Câmpu l
semantic
înain te de
model izare
(U c P,)
Clasa P^U, (predic ate pretente)
Clasa P2\U2 (predic ate abund ente)
ICCyPj, P2

Câmpu l semantic
dupâ modeli zare
(U2£P2)
Origin alul
Modelul P 2
IV. Dive rsitatea modelelor
Din analiza ca re prec ede, se pot reține două concluz ii:
1. Origin alul ooate fi un obie ct, o acțiune sau o construcție simbolică. Chiar și teoriile" sau alte sisteme
simbolice pot fi modelizate: Tarski (1956 ) vorbește în acest sens de ax iomatizări de g radul II.
2. Fiec are obiect poat e fi modeli zat printr -o infin itate de posibi lități, după cum a celași obie ct poate dev eni, la
rândul său, model pentru un număr nelimitat de alte obiecte. Acest e imense posibi lități combinatorii fac practic
imposibi le sistematizările, inventa rele sau clasific ările.
S-au înce rcat, totuși, diverse clasifică ri. Toate au răm as imperfecte, limitate la un crite riu sau la experiența
autorilor .
O tentativă interes antă, c are rezumă princip alele tendințe din domeniul educ ației, este c ea a lui Mac Iver și
Holdawa y (1966). într-un stud iu de sinteză cons acrat exclus iv acestei ch estiun i, cei doi autori re grupează
modelele ped agogice în următo arele clase:
1. „ Modelele de desi gn" (Black ) sinteti zează planul unei acțiuni, o s trategie sau un proiect.
2. „ Modelele normative" sau „exemp lare" (Black ) reprezintă un tip i deal, o normă, un exemplu de urmat.
3. „ Modelele izomorfic e" (Black), „modelele fizice" (Kaplan ) sau „modelele- obiect " (Ma ccia) au în comun
faptul că reprodu c structur a-originalului: ele păstr ează relații le dintre element e,"dar le reprodu c la altă scară.
4. „ Modelele analo gice" (Bl ack), „modelele repr ezentative" (Ma ccia), „m odelel e de… " (Brodb eck),
„modelele semantice " (Kaplan), „modelele de ordinul I" (Maccia), „modelele prin an alogi e
substitutivă" (Nagel) sau „modelele con ceptual e" (Down ey): ele au în comun f aptul că, f ără să mai conse rve
obligatoriu proporți ile (cum er a cazul la modelele izomorfic e), simpl ifică sau exprimă ori ginalul printr -o
analo gie funcțională ( formală, conceptu ală, simbo lică sau matematic ă). Aceste modele nu ma i au aceeași
structură ca originalul, ci doa r asem ănări de ordin funcțional sau formal.
5. „Modelele teoretic e" (Black), „modelele non-r eprezentative " (Mac cia), „modelele pentru…" (Brodbe ck),
„modelele interpretative "
Aproap e că nu ex istă teorie care să nu se expri me prin modele. în ac est caz, modeli zarea are o funcție
simplificatoa re: „Uti lizare a modelelor evită compl icațiile și problem ele de limbaj pe care le suscită teoriile "
(Braithwaite 1953, p.92).
115
(Kaplan ), „modelele de ordinul II" (Maccia) – sunt modele al căro r „obiect" este o teori e.
Nu vom in sista fo arte mult asupra acestui aspect deo arece, oricât ne-am strădui, clasifică rile nu vor r euși sa
acop ere toate combinații le posib ile. Cel c are a avut o astf el de ambiție a fost S tacho wiak (1980, p.32-36). Deși
este superio ară altor înce rcări, clasific area lui S tacho wiak este, și ea, lim itată la trei mari c ategorii de modele:
grafice, tehnic e și semantice.
1. Modelele g rafice sau bidimensionale:
a) Modelele iconice – reprezentă ri vizuale directe ale ori ginalului prin:
• reprodu cere izomorfică sau identică (ex. foto grafia);
• reprodu cere parțială sau schematizată (ex. schema parțială);
• reprodu cere globală, dar schematizată (ex. schema generală).
b) Modelele repr ezentative – conț in o va riantă simplificată a origin alulu i:
• diag rame;
• gr afice;
• or ganigrame.
2. Modelele tehnic e sau tridimensionale:
a) Modelele fiz ice
• modele mec anice statice (ex* globul ter estru);
• modele mec anice dinam ice (ex. planeta riul, s imulatorul de zbor);

• modele ele ctromec anice:
– modele el ectrostatice (ex. b ila magn etizată ca model al câmpului magn etic al Pământului);
– modele el ectrodinamic e (ex. „ broasca artificială ");
• modele ele ctronice:
– modele el ectronic e funcționale (ex. roboți i);
– modele pentru ordinator (ex. jocurile interfață);
» modele eîe ctrochimice (ex. modelul evoluției bio logice).
b) Modelele bio-, psiho- și s ociotehnic e
• modele biotehnice (ex. experiențel e pe ioturi-marto r);
• modele psihotehnice (ex. experiențel e pe animale de labor ator, pentru a simu la comportamentul uman);
• modele sociotehnic e (ex. analiza de c az).
3. Modelele semantice (sunt modele indirecte, pe baza unei an alogii formale):
a) Modelele semantic e intrinseci (unde codul este inclus în confi gurația obiectului):
• modele – Gestalt;
116
• modele con ceptuale.
b) Modelele semantice extrinseci (obie ctul este complet înlocuit prin semne: cuvinte, cif re, formule):
• modele ex istențiale (ex. expresiile af ective);
• modele co gnitive ( ex. modelele matematice).
B. Modelel e peda gogice
i
Datorită c alităț ilor sale, modelul s-a impus ca un instrument univers al și i ndispensabil. Practic, toate ști ințele,
chiar și cele mai „nobi le", se prete ază la cuno aștere a prin modele
în ma tematici, de exemp lu, oric e reprezenta re formală a realității este un m odel. Astfel, unul dintre c ele mai
cunoscute modele matematice, modelul geom etriei hiperbolice al lui P oinca re, conț ine o dre aptă D c are
reprezintă spațiul non- euclidian și un punct P într-un plan euclidian, plus o infinitate de semicercuri având
centrul în D. Această reprezentare simplă exprimă un adev ăr foarte comple x: printr -un punct exterior unei drepte
se poate trasa o infinitate de linii par alele la dreapta dată. Se obse rvă din acest exemplu că oric e reprezenta re
matematică este o modeli zare, adic ă o extrapolar e analogic ă, păstr ându- se izomorfismele. Ca și modeli zarea,
gândire a matematică comportă un raționament prin an alogi e.
Utilizare a modelelor în matematic ă a fost impuls ionată în m od deos ebit de Cantor și Ze rmelo, care au
demonstrat că majoritatea conc eptelor matematic e pot fi e xplicate prin entități le numite „ansambluri ". Conform
teoriei ansamblurilor , orice reduc ere matematică este, de fapt, o modeli zare. în conse cință, cuno aștere a
matematică nu se aplică direct obiect elor, ci unor modele intermediar e numite „ansambluri". Algebra modern ă,
de exemplu, este o șt iință a modelelor pentru că ea nu se referă niciodată Ja elemente izolate (nume re sau figuri),
la relații sau ope rații singula re (egalitate, con gruență, echivalenț ă, adje ctivitate, ' apart enență ), ci la entitățile
abstra cte ale structurilor integ ratoa re.
în științele fizice, prin c are înțelegem toate știin țele consa crate fenomen elor din natur ă, se foloses c îndeosebi
două moduri de cuno așter e:
a) Cunoaște rea ipo tetico -deductivă, car e plea că de la principii fundam entale, pr ezentate d^ept
postulate de bază. Aceste adev ăruri incontestabile nu mai trebuie demonstrate la fieca re utilizare: si mpla
referință la un pos tulat de bază (de exemplu, cel e două principii ale termodinamicii) este sufici entă pentru a se
constm i o expl icație plauz ibilă.
b) Cunoașter ea prin modele completează foarte bine cunoaște rea ipotetico—deductivă. Aceasta din urmă ne
oferă exp licații sigu re, însă nu este c apabilă să pătrundă în me canismele interioa re, în structurile intime ale
fenomen elor. Modelele nu au certitudinea garantată de principi ile fundamentale, însă pot să ajun gă acolo unde
măsurar ea directă nu mai este posibi lă: de exemp lu, în spațiul m icrofizic sau la proc esele macro cosmice.
118
Mai pre cis, m odelele sunt ind ispens abile în ș tiințele fiz ice pentru că ele fa cilitează cunoaște rea unor f enomene
inacc esibi le în m od dire ct. Aceste fenomene:
• sunt prea ample și trebuie de ci redus e sau simpl ificate (d e exemp lu, modelul orbitelor plan etare al lui
Kepler );
• sunt prea mici, astf el încât nu pot fi per cepute direct (d e exemp lu, modelul molecular al lui Bohr);
• evoluează 'mai reped e decât posibi litățile ind ividuale ale c ercetătorului; în acest caz, modelele r educ
infin itatea spațiulu i și ti mpului cosmic la r eperele pe rsonale ale c ercetătorului (de exemplu, modelele evolu ției în
geologi e, paleontolo gie și g enetic ă).
Aceste trei situați i exprimă, de f apt, l imitele iner ente ale subiectului î n fața unui obiect pr ea amp lu, ina ccesibil în
forma lui natur ală. Modelele intervin atunci c a o formă interpusă de raționalizare: obiectul fiind infinit ș i
evolut iv, subiectul-individ trebuie să se autoli mrteze în tentativa lui de cunoașter e. El ar e nevoie de o vari antă
accesibilă și manipu labilă a obiectului, obț inută prin m odele.

Cel mai comp lex și ma i misterios este „obiectul" științelor umane. Acest „ob iect" este în ac elași ti mp:
• o re alitate mult pre a amplă în raport cu posibilitățile de cunoaște re ale orică rui subiect uman;
• o re alitate lăuntrică, imper ceptibilă cu ochiul l iber și insesizabilă prin abord ările metric e cunos cute;
• o re alitate care evolu ează, impos ibil de surprins prin e xperi ență dire ctă.
Aceste trei situați i sunt comune cu șt iințele fizice. în cazul științelor umane, se adaug ă încă o cl auză, foart e
importantă: modelul pe rmite manipu larea indirectă și simulare a acțiun ilor uman e, fără comp licațiile moral e sau
ideologic e ale acțiunii d irecte. Prin modelizare, subiectul nu i ntervin e în evoluția sau ex istența subiectulu i-
obiect.
!. Știința educ ației, șt iință a modelelor
Știința educ ației este o ști ință umană. Din ac est mot iv, este de la sine în țeles că cele patru situați i—tip de mai sus
se aplică și în contextu l edu cației:
a) obiectul este de fapt un proiect " . o devenire, o aspirație; el poate fi pre figurat cel mai bine prin modele;
în literatu ra de limbă germană se cuno aște peda gogia lui „ Vorhaben " (intenție, plan. proiect) reprezentată de
Petei sen. Hahn. Kars eti. Haase. Kietsclimann și Reichwein.
119
b) educ ația este o to talitate ireductibi lă la elementel e componente; cunoașter ea ansamblulu i, a
semnificației glob ale se re alizează foarte bine prin modeli zare;
c) educația este o a cțiune socială, un s istem deschis, în continuă mișcare; ea are o fluiditate ap arte, care nu poate
fi red ată de cât printr -o cunoașter e aproximativă, de tip analo gic;
d) intervenția noastră directă asupra "obie ctulu i" este expusă la condiț ionări morale și ideologi ce pe
care nu le putem evita decât prin acțiune a asupr a unor substitu te imperson ale și insensibi le ca modelel e.
Punctul de veder e pe care l-am expus mai sus, car e conf eră modelelor un" rol c entral în cuno aștere a știin țifică,
nu este împărtășit de toată lumea. Unii autori pre feră mijloacele sigur e și ri guroas e ale raționamentului ipo tetico –
deductiv . Alții nu au încred ere în m odele tocmai datorită c aracterului lor provi zoriu și aprox imati v. Alții, în
sfârșit, nu a ccept ă subst ituire a obiectului cu va rianta sa modelizată și interc alarea unui e cran artificial între
subiect și ob iect.
Este cunoscută opoziția fe rmă a lui Duhem și Braithwaite: ei au mers pân ă acolo încât au considerat modelul c a
un „obstacol epistemolo gic" al știin ței. Fără îndoială, este vorba aici de o atitudine singul ară, pentru c ă virtuț ile
cunoaște rii prin analogi e au fost demonstrate- în toate domenii le. Din rațiuni evidente, suntem însă oblig ați să
inserăm aici și criticile care1 se aduc cuno așterii prin an alogi e. în felul ac esta, ev entualul bene ficiar va fi
prevenit asup ra risculu i folosirii abuzive și un ilaterale a modelelor .
Trebuie spus de la început că aceste critici sunt numeroas e. Nu atât de numero ase ca util izările e fective și avi zele
favor abile, dar suficiente pentru a fi luate în consider ație. Dat fiind c ă acest subiect dep ășește c adrul pe care ni l-
am trasat, am fost nevoiț i să facem o selecție. Am pr eferat criticile care se referă la statutu l epistemolo gic al
modelelor , problemă care ne interesează cu priori tate.
Dintre a ceste a, am reținut punctul de veder e al lui Kaplan (1964, p.277-289), care pune în evidenț ă patru
inconveniente:
a) Modelele supralicite ază si mbolurile
Este ce ea ce K aplan numește „magia simboluri lor": în locul unor enunțuri verbale directe, se construiește în m od
artificial un limbaj matematic, c are nu fa ce decât să exprime același lucru ca și limbajul primar , dar în forma
unui l imbaj de g radul II. De exemplu, se utilizează un
Acești autori spun c ă edu cația nu este semnificativă doar pnn trai ectoria sa vi zibilă, ci și pnn coordonat ele sale
invizibile, c ele ale proiectului. Si ngurele mij loace raționale capabile să surprindă această desfășur are profund ă
sunt modelele
120
model banal și inu til de tipul y =f(x) numai pentru a matematiza o afirmație de altfel foarte explicită: fenomenul
y depinde de fenomenul x.
b) Modelele supralicitează formele concr ete
Ele pun ac centul pe vizuali zări și reprezentă ri intuitive, chiar și atunci când aceste conc retizări nu sunt nec esare.
Această tendință continuă de substi tuire cu oric e preț a limbajului conc eptual cu un limbaj intu itiv, spune
Kaplan, poate antr ena întârzier ea termino logică a ști inței r espective.
c) Modelele supralicite ază structurile
Kaplan ne atra ge atenția asupra unei li mite es ențiale: modelele nu expl ică prin ele însele, dar pot fi i ncluse în
premisa r aționamentelor expl icative. Modelele reprezintă cel mai bine con figurațiile in terne, dar nu exprimă
direct r elații le cauzale
d) Modelele supralicitează analogi a
Cu toate avantaj ele sale incont estabile, analo gia rămân e o formă primară a cuno așterii ști ințifice. După K aplan,
cunoaște rea științifică comport ă trei moduri logi ce fundamentale: metoda definiți ilor, metoda deductivă și
metoda inductivă. Cât despr e analo gie, ea este una din formele pa rticulare ale inducției, r espectiv inducția prin
enumer are.

Aceste critici, în l inii mari, sintet izează și alte observații (Mac Iver și Holdawa y, 1966; B rauer, 1966; Koni g și
Riedl, 1971; B rodbeck, 1973; Giel, 1976; Keev es, 1985; Dickme yer, 1989). Se cuvine să mai adăugăm o sin gură
rema rcă, cea a lui Lerbet (1984, p.31): modelele încuraj ează „demonii perve rși ai pol imorfismului". Sedu s atât
de mul t de jocul modelelor pe care le c reează, c ercetătorul poate să se considere un demiur g: el încep e să c readă
că lumea adev ărată este cea a modelelor pe ca re le-a construit. î n acest c az, asemănător „capc anei metafo rice",
modelele pă răses c știința pentru a de genera în ideologi e.
II. O tax onomie a modelelor peda gogice
Consider ațiile prec edente nu trebuie să ne îndepă rteze de utilizarea modelelo r. Știința educației, c a oric e știința
umană, a re multe av antaje din cuno aștere a prin an alogi e.
Limitele pe care le- am semnalat ne pun însă în ga rdă contra încred erii pre a mari în puter ea analogi ei. Ele ne
arată cât de ridicole sunt pseudo- matemati zările ca re, pe un conținut anost, gr efează o fo rmulă sau un simbol
numai ca să se lase impresi a de ri goare și știin țificitate. Ele ne pr evin asupra riscului de a concr etiza excesiv , ca
și cum practicienii nu a r înțeleg e limbajul teoretic. Ele ne a rată că modelel e nu ex plică în m od dire ct, dar pot
participa la raționamentele explicative. Ele ne av ertizează asupr a peri colulu i de autoplafona re a limbajului
peda gogic: cantonar ea
171
1 0 – \ rta 41 știin ța educației – cd 157
1^1
expresi ei la nivelul m odelelo r nu fa ce decât să amâne maturi zarea terminologic ă. în sfâ rșit, creatorul de modele
este tentat uneo ri să se considere creatorul întreg ii lumi: el cpmite astf el nu numai o b lasfemie, da r și un act de
alienar e.
Am mai reținut o afirmație pe ca re vrem să o ap rofundam: pentru fiecare obiect se pot constitui numeroas e
modele, fă ră ca și re ciproc a să fie valabilă.
Dacă așa stau lucrurile, ne putem întreba dacă nu cumva apar e riscul pierd erii semnificației prin e xces de
modei izare. Mai exact, atenția noastră a r putea să răm ână fixată pe analogii și copii, uitându-se origin alul. Am
ignor a astf el lucrul cel mai i mportant, anume faptul c ă modelele nu s unt semnificative decât ca reprodu ceri ale
unui ob iect de r eferință. Analogiile nu sun t decât conv enții tempor are căci ele nu pot înlocui definitiv originalul.
Există foarte multe modele în educație. Atât de mu lte, încât uni i autori au sim țit nevoia alc ătuirii unor cat aloag e
de modele pedag ogice. Este cazul lui Blanke rtz (1969 ), Koskenniemi (1971), Memmert (1977) și
Flechsi g(1980 ).
Ceea ce se poate r eproșa acestor clasific ări este faptul că accentul este pus î n mod exclus iv pe modele. Au
rezul tat inventa rieri tot mai complete, în c el mai perf ect spirit pol isemantic. Se descriu modelel e concu rente ale
aceluiași „ obiect "', fără să se înc erce să se ajung ă, prin ta xonom iile propuse, la logic a intern ă a ori ginalului.
Vom încer ca să compensăm această indig ență printr -un „metamodel " care să includă atât modelele, cât și
origin alul. Mai concr et, fiec are model va fi conside rat într -o triplă perspe ctivă:
– a obiectulu i(aspect ele semantic e);
– a modului de expresie( aspect ele sintactice );
– a funcții lor (aspe ctele pr agmatice ).
Aceste trei dimensiuni nu trebuie per cepute sepa rat. Conform r eprezentă rii ^tridimensionale din fig. 3, fie care
model se prete ază la o triplă an aliză" :
– semantică, referitoa re la raporturile dintre model și original;
– sintactică, privi toare la formele de ex prima re a analo giei;
– pra gmatică, r elativă la modul de util izare a modelelo r.
De exemplu, or ganigrama unui sis tem de învățământ poate fi în acel ași timp un model-unitate (dup ă crite riul
obiectului), un model iconic (după modu l de exprimar e) și descriptiv (din punctul de vede re al funcției).
Reamint im că aceste trei dimensiuni ale semioticii ș tiințifice au fost u tilizate și în
analiza teoriilor șt paradi gmelo r.
122
Pentru convenienț a noastră, va fi des emnat ca model – I mitate / iconic des cripti v.
Conform structurii cubului din fig. 3, rezul tă 64 comKsis îii posib ile, dintre care unele sunt mai fre cvente și mai
accesibile, j't eîe mai neobișnuite.
Fig. 3. Taxonom ia modelelor peda gogice
B I
MODU L DE EXPRE SIE
modele de simulare modele simbo lice modele iconic e modele fizice modele— categorie
modele—tip
FUNCȚ Iii r
modele desc riptive
modele pres criptiv »
modele pronnobttcf / -.modele tec etice

T modele- unitate U
modele—element
1. Din perspe ctiva obiectului, ne- am gâ ndit la început s^ cjasifi i modelele după conținutul l or: modele ale
procesului, aîe sistemului. obiectivelor , me todelor etc. (așa cum proced ează, de exeunplu
Koskenniemi și Memmert). Acest demers a r fi avut a > antajul sistemati za componentele primare ale a cțiun ii
educ ative
în cele din urmă, după o an aliză mai atent ă, ne- am dat seam a că, îi realitate, o astf el de abo rdare ar fi fost
neproductiv ă. Am fi a celeași scheme și repr ezentări pe care le r egăsim în majori tatea trat ație:
de ped agogie. Ele r estrân g în mod artifici al pos ibilitățile de în țelegere a unui „obiect" care nu poate fi des cris cu
exactitate.
Din ac est m otiv, am preferat să includem în „ metamodelul " nostru o g rilă mai flexib ilă, ad aptată situații lor fluide
ale acțiun ilor educative. Este vorba de clasific area lui Sal zmann (1975, p.262-266), după care „ob iectul" poate fi
construit prin elemente, unități, tipuri ș i categorii. Corespunzător a cestor patru entități de bază, exis tă patru
niveluri ale modelizării :
a) Modelele-element
Ele cor espund unei viz iuni „ato miste" , prin ca re se iau în consider ație entități le, segm entele și palie rele, nu
ansamblurile. Desi gur, orice element poate fi consider at el- însuși ca o structură sau un ansamblu; aici este vorba
însă de elem ent ca ultima componentă a unei clas e, ca. sub-ans amblu sau uni tate primar ă. Centrar ea pe element e
pune în evidență anatomia și specificitate a părților, însă nu coer ența și intera cțiunea lor. De exemplu, pentru cele
trei componente majore ale proc esului de instruire (p redarea, învățar ea și relațiile sociale), Salzmann (1975,
p.262) g ăsește următoar ele elemente:
Predar ea
definire a obiectivelor
demonstrar ea
explicarea simplificarea reprezentarea
discriminarea stimular ea evaluar ea
îavățar ea
asim ilarea obiectivelor
reacția la stimu li
recepția mesajului
generalizarea
învățare a prin tatonă ri
rezolvare a de probleme
învățare a prin proie cte
. încer cările de soluț ii
Relați ile social e
acceptar ea rolulu i
depend ența socială
participar ea socială
activitatea în grup
„brainstormin g"
discuții tip „ panel "

„leadership "
critica soluției
Pentru fiec are din acest e componente, luate independ ent, se pot construi modele autonome, fără nici o
relație cu cel elalte element e.
124
Trebuie pr ecizat, de altfel, că el ementul nu este inteligibil dec ât dac ă se i gnoră rapo rturile sale cu celel alte
componente. De exemplu, const ituentul „definirea obiectivelor " poate genera un m odel- element doa r dac ă este
tratat c a o secv ență autonomă a proc esului de instruire. D efinire a obiectivelor poate fi modelată și ca o structur ă
având propria semnific ație, prin modele- unitate (de exemplu, prin prezenta rea oper ațiilor de selecție și derivar e a
obiectivelor ped agogice). De finirea obiectivelor poate fi însă rep rezentată și printr -un model-tip dacă o anumită
manieră oper ațională (de exemplu, o anumită suc cesiune standard) este re comandat ă ca exempla ră, tipică sau
paradi gmatic ă. Mai mult, definirea obiectivero r poate deveni un model- categorie dac ă scopul modelizării este de
a rep rezenta, prin reduc ere fenom enologic ă, esența c ategoriei pedag ogice „scopul educației " (de exemp lu,
caracterul său normativ și consensu al).
Din ac est exemplu, rezultă că „obiectul" nu este consider at ca o su mă de termeni ce trebui e ierarhizaț i, clasificați
și comp arați. în confo rmitate cu teori a sistemelo r, care a insp irat vizibil lucr ările lui Sal zmann, „obiectul" își
schimbă mereu confi gurația, în funcție de unghiul de vede re. Același „ obiect " poate fi, după locul lui în
structurile (me reu) supraordon ate, fie element, fie unitate, tip sau categorie. Aceasta viz iune impune o anumi tă
relativitate a cunoașterii prin analogi e.
b) Modelele -unitate
în ace eași pe rspectivă, unitatea este un ansamblu de elem ente r eunite, temporar și arbitrar într-o structur ă
coerentă. în- locul scoto mizării, a an alizei anatomic e și descriptive, c are izolează elementele, se încuraj ează
sinteza și rel ațiile semnific ative. Ca altern ativă la abo rdarea atom istă a lucrurilor , se dezvo ltă o viziune
sincretică, integratoare. De exemplu, un m odel al metodei peda gogice ca o constituentă autonomă a acțiunii
educ ative este un model- element, însă r eprezenta rea sa ca strate gie didactică, ca ansamblu de a cte coo rdonate,
este un model- unitate.
c) Modelele-tip
în urma unei modeli zări recu rente, fixate într-un exemplu standard sau într -un al goritm, se obține o structur ă
tipizată. Modelul respe ctiv devine o normă sau un c riteriu de r eferință, a ccept at prin rep etare. De exemplu,
modelu l de oper ațional izare a obie ctivelor al lui Mag er, preluat și rep rodus în toate li mbile și în toate
comuni tățile pedag ogice, a dev enit un m odel- tip.
125
d) Mndelele -categorie
in logica clasică, categoriile sunt termenii abstra cți sau ideile foa rte geniirat e după c are se orient ează conduitele.
Este cazul celor 12 cate gorii ale intelec e c are Kant le r epartizează în următoa rele clase: c antitate
(unitate, pluralitate, loialitate), calitate ( afirmar e, ne gare, limitare ), rel ație (substanță, cauză comunitate) și
modal itate (posibi litate, exi stență, necesitate).
Prob lema dac a cerme r.n ped agogiei se pot constitui î n categorii logi ce ciic încă des chisa. Pentru scopu rile
limitate ale discuției noastr e, ne vom pia >a pe pozițiile filosofiei an alitice a educației (Sch effler, Kneller , Hirst,
Peters, Cohen, Ohamb erlain, O elkers, Solt is, Phi llips, Enni s) care a inceicat să define ască conc eptele -chei e ale
peda gogiei sub fo rmă de categorii logice: formar e, edu cație, dezvoltare, umani zare, socializare, inuividuaiizaie J .
Despuiați de trăs ăturile incidentale sau ale atorii, de asp ectele episodice sau empirice, acești termeni au fost
reduși la fo rma purific ată și normativă a modelelor -categorie.
2. Să părăsim g rila lui Sal zmann și să tre cem la cea de a doua di – *nsiune a ,,metr*>modelului" nostru, anume
modu l de expresie.
A.m vâzu t că aceiași ori ginal poate fi rep rodus prin diverse forme de li mbaj ReSațm piofesori -elevi, de exemplu,
poate f ace obiectul unui model iconic (o sch emă ve ctorială), unui m odel simbol ic (o ecuație) sau unui model dr
simular e (un joc dramatic).
Este vorba aici de fo rma de exprimar e a analogi ei. Din ac est punct de " s-dere. a\ em următoa rele posibilități:
e) Modelele il zice
Aceste a sunî 3nalo gii trid imensionale, care păstr ează fo arte multe as emănări cu ori ginalul. Cu al te cuvinte, sunt
modelele cu cea mai mare ., 'pîphc ra"'. De exemplu, t ubul lui Broadb ent (în form ă de Y) este un cunoscut model
funcțional al atenției. Se mai po t folosi: un obiect fiz ic drept substi tut al unui proc es social; animalul de labor ator
ca înlocuitor al omului; e xemplarui tipic sau eș antionu l ca exponent al unei serii etc.
șșș.,
definiți ? mgeiiioasă. I. Gh. Stanciu (1991. p.8) a reușit să integreze toate este cate gorii; .Educ ația este,
așada r, un pro ces or ganizat de socializare și , irfivlduali>;ur e -> ființei umane în drumul său spre
umani zare. Termenul de «formare» i'llâ ăi ' ș ipi. p -c^u! de socializare, după cum esența c elui de dezvoltare
este i în n ț1 i nen de indiv idualizare " (subl inierile noastre ).
1 /.'ș

i) Modelele icon ice
Aceste modele sunt rep roduce ri bid imensionale ca, de exemp lu, tab elele, sch emele, dia gramele, schițele,
organigramele, graficele, des enele. Ele au în comun f aptul că r ecurg la imagini fixe sau mobile Majoritate a
modelelor folosite în educ ație sunt m odele iconice.
g) Modelele simbolice
Configurația ori ginalului este red ată sub fo rma unor relații matematice sau formale. Altfel spus, gr amatica
origin alulu i nu se mai e xprimă dire ct, prin i magini sau obiecte fizice, ci prin în locuitori simbo lici: cifr e, formule,
cuvinte, ecu ații. Iz omorfismul dispare cu totu l, fiind înlocuit cu analo gia formală. Sunt de ci modelele cu cel mai
mare grad de „diaphor a".
h) Modelele de simu lare
Ele se mai numesc „modele de si mular e cu ajutorul computerelo r". Este vorba de reț ele de modele matematice
capabile să r eproduc ă activitatea celor mai comple xe sisteme umane De exemplu, în manag ementul educațional
este fr ecvent folosi tă metoda „Pa ttern" a lui Hone ywell. Este vorba de un model de simulare („graful de
pertinență*) care stabilește contribuț ia părților la pe rformanț ele sistemu lui
Spre deosebir e de model izarea simplă ca re se limitează la construirea unui analog , simu larea constă în
experiment area acestui model în s ituații cât mai asem ănătoar e cu situațiile re ale. D atorită imenselor posibil ități
combinatorii ale computer elor, simulare a poate reprodu ce nu doar un obie ct sau componentel e sale, ci un î ntreg
conte xt social, cultur al. economic sau psiho logic.
3. Din punctul de vede re al funcțiilor , ne-am oprit la următoar ele patru: descriptivă, pr escriptivă, prognostic ă și
teoretic ă. Pentru fie care, se construiesc modele corespunzătoa re:
i) Modelele descriptive
Ele ar ată cum este sau cum funcționează o structur ă, un f enomen, o inst ituție, o rel ație, un t ip de conduită. De
exemplu, modelul lu i Othan el Smith se re feră la „anatomia " comportam entulu i didactic. Modelele descriptive au
și o fun cție exp licativă: ele sele cționează c aracteristicile ori ginalului î n con formitate cu o ipo teză.
127
j) Modelele presc riptive /(
Orice desc riere de fapte ped agogice se transfo rmă, mai devr eme sau mai târz iu, în enunțuri pr escriptive.
Modelele nu mai a rată cum este sau cum funcționează educ ația, ci cum trebuie să fie. Majoritatea modelelor
descriptive devin astfel pr escriptive: sub formă de planuri, scheme r ecomand ate, structuri exemplar e, algoritmi
preferabili. Uneo ri, modelele prescriptive se prezintă într -o form ă euristică: ele nu ar ată de la început c e e bine și
ce e râu, ce este posibi l sau nu,.însă conduc discret spre varianta acceptabilă.
k) Modelele prog nostice
Aceste a sunt în realitate analo gii ca re invers ează relația de model izare. în I oc să se plec e de la origin al spre
model, se construiește mai î ntâi un model c are anticipează starea previz ibilă a origin alulu i. îț,, ac est caz,
modelele pr efigurează ori ginalul vi itor pornind de la premisele sale a ctuale: anumite tendințe, pr edispo ziții sau
evoluț ii. Modelele prog nostice sunt deci forme inteipuse între un origin al și varianta sa ul terioar ă.
1) Modelele teoretic e
Printr-o analo gie logică sau form ală, a ceste modele reprezin tă axiomatica unei teorii. I n acest caz, ori ginalul este
consti tuit din aserțiunile teoriei. Se s pune astfel c ă modelul este „purtătorul de cuvânt al teori ei": „Oric e model,
indiferent la ce nivel se situează, este un mediator între un câmp teoretic pe care îl in terpret ează și un câmp
empiric pe care îl s intetizează" (Walliser, 1977, p.153). Ref erindu- se la ac est rol de intermedi ar expl icativ,
Braithwaite (1962, p.225) spune c ă modelele sunt „teoruncula " sau „teorii î n miniatură" ; în mod s imilar, Aposteî
(1961, p.36) le numește „mini-teorii" iar B rezinka (1984, p.846), „ teorio are" („Theoriech en").
Capi tolul I II Știința educ ației
Dacă cititorul a răm as cu noi pân ă în ac est m oment, îi re amin tim principalele demersuri de până acum.
Argumentația noastră în favoar ea științei educ ației s-a des fășur at în do i timp i. într -un pri m capito l, am încercat să
arătăm ce nu este ști ința educației: art ă, filosofie, ideolo gie, tehnolo gie, știință pură, sens comun. Al do ilea pas a
constat în e xploatar ea sistematică a limbajulu i știin țific al peda gogiei, a rătându -i limitele și condiți ile spe cifice.
Ne-am foc alizat asupr a teoriilor , paradigmelor și modelelor , considerat e drept „osatura " fiecărei științe. Această
circumsc riere a făcut posibilă abord area „obs tacolelor epistemolo gice" bine cunoscute: transcend ența,
normativi tatea, aspir ația spre integralitate, duplicitatea subiect-obiect, contradicția natură- cultură și istoricitatea.
Urmează acum c el de al treilea pas, care constă în definirea criteriilor epistemolo gice ale știin ței educației.
Acesta este și cel mai d ificil, pentru că va trebui să răspundem cât mai pre cis unor întrebă ri amânat e sau doa r
schițate în pag inile anterio are.
în ace astă pe rspectivă, cei de al treilea și ultim capito l, inti tulat „Ș tiința educ ației", se va con centr a asupr a a două
chestiuni:
a) gen eza ști inței edu cației;
b) definir ea modului de cuno aștere propriu a cestei știin țe.
în cee a ce privește primul aspe ct, el depinde de opțiunea noastră pentru una din următoa rele căi de a construi
știința educ ației:

1) De Ia practic ă la ști ința acțiuni i
Este cale a „peda gogiei practic e" a lui Durkheim și Wilîmann ca re a dus, în termeni moderni, la o „praxeologi e" a
educ ației. Ș tiința este o eman ație a practicii, o re flecție asupra „acțiun ii eficiente" sau praxeolo gice. Deși a re
avantajul r elației direct e cu a cțiunea, proiectu! praxeolo gie este li mitat la axu l teleolo gic. Or, știința educației
comportă*
129
nu numai relații scop- mijloace, ci și raporturi cauză- efect și proces -produs.
2) De la fllosofie la știin ța „practică "
Termenul de „ știință practic ă" are aici sensul m oral al lui Aristotel și Kant. Este o teorie normativă a acțiunii
educ ative, dedusă dintr-un ideal sau o doctrină morală. Acest proie ct a fost înce rcat penxru prima dată de
Herb art: peda gogia trebuia să se ocup e de mijloace și era dedusă din fllosofie (singur a în măsură să stabileasc ă
scopurile). Acest roi derivat al șt iinței educ ației nu mai corespund e cu așteptările și criteriile moderne de
științificitat e.
3) De la peda gogia experimentală la o știință empirică
„Peda gogia experimentală" nu se r educ e la rezultatele obținute prin metoda experimental ă. Ea desemnează, după
De L andsh eere, ans amblu l cercetării știin țifice în educ ație. în consecință, știința educ ației trebuie să plec e de la
datele emp irice acumulate prin c ercetări sistematice și ob iective. Și acest proie ct este lim itativ: pe de o parte,
unele component e ale „obiectului" nu sunt acc esibi le cercetărilor empirice; pe de alta, multe din datel e
experiment ale- asimilate de peda gogia experimentală provin de fapt din alte știin țe (biologie, psiholo gie,
sociologie ).
4) De ia șt iințe ante rioar e la o ști ință umană aplicat ă
Este cale a lui P iaget, Skinner și Gag e, care au definit pedag ogia ca o psihologi e aplicată. Științele umane deja
consti tuite (psiholo gia, sociolo gia, antropolo gia, lingvist ica, economia ) aplică o parte din cunoșt ințele lor la
domeniu l edu cației. Această c ale ignoră importanț a educ ației ca „obiect " autono m și exclude ce rcetările
fundamental e proprii.
5) De la peda gogie la ști ințele educației
Educația este un „ob iect" comple x, pre a amplu c a să fie stud iat de o singur ă disciplină. Nevoia de spe cializare a
dus la mu ltiplicarea și diversific area abo rdărilor , sub forma „șt iințelor edu cației " (Clapar ede și Debesse ). Același
obiect este studiat de mai m ulte min i-științe speci alizate, fie prin ne garea peda gogiei și î nlocuire a ei cu „ științele
educ ației", fie prin conc eperea acestora ca știin țe auxiliare, anexate peda gogiei „sistematice " sau „gen erale "
(științele educației devin î n acest c az „științe ped agogice").
Deși sintet izează principalele proiecte disciplinar e, nici una din a ceste modalități nu ne satisfa ce. Fiec are este, în
felul său, unilater ală și depend entă de sursa ori ginară. Primul proiect, pr axeolo gia ped agogică, pleac ă de la
experi ența dire ctă și ajun ge doar la stadiul intermedia r de
130
„teorie practică" . Al doi lea redu ce peda gogia la o anexă a filosofiei. Al treilea este lim itat la ped agogia
experiment ală. Al patrulea face din educ ație ter enul de aplic ație al altor știin țe umane, tar ă o identitate
epistemologic ă proprie. în sfârșit, al cincile a împarte artficial educația în mini-obiecte, fiecare cu „ș tiința" sa.
Aceste abord ări nu fa c decât să reduc ă sau să extrapol eze modu l de cunoaște re dintr -un do meniu la un nou câmp
referențial. C hiar și pra xeolo gia nu are în veder e dec ât regulile acțiuni i eficace, limitând știința educ ației la
normele nomopra (gmatice.
Perspectiva noastră este însă dife rită. Noi in tenționăm să definim o șt iință unitară a edu cației, av ând propria
ident itate și prop riul ob iect. De aceea, vom opta pentru a șasea cale, cea care me rge de la ști ințe de transf er la
știința integ rală a edu cației.
în fapt, educ ația este un „ obiect " mult prea amplu, astfel încât el nu poate fi monopoli zat de o singură discipl ină,
și aceea cu un statut amb iguu (p edagogia). De asemen ea, acest obie ct nu poate fi a rondat unor științe
ultraspecializate c are pierd din ved ere ceea ce este cel mai important: coe rența și sinteza. Un astf el de „ob iect"
interesează discipl ine deosebite și este studiat cu diverse metode. Științele educ ației devin astfel „științe de
transfe r". Aceste a nu sunt șt iințe independ ente, ci doar cunoștințe pluridiscipl inare în curs de natur alizare și
specializare peda gogică. Prin „ interdisciplinaritate structurală ", ele vor da nașter e unei noi entități
epistemologic e, „șiința edu cației".
Pentru a înțeleg e mai b ine acest proces, vom relua controvers ele privind statutu l epistemolo gic al pedag ogiei.
Aceasta ne va permite, sperăm, să plasăm opțiunea noastr ă într -o pe rspectivă mai lar gă.
în ace astă lo gică, am conc eput două subcapitole. Primul se ocupă de g eneza șt iinței educ ației pornind de la
peda gogie și știin țele educ ației. Celălalt î și propune să de fineasc ă condițiile epistemologic e proprii a cestei
științe.
1. Pedag ogia și șt iințele educației
Există o evoluț ie paradoxală a epistemologiei pedag ogice. Pe măsură ce cunoștin țele noastre devin mai precis e și
mai s istematice, pe măsur ă ce ne ap ropiem de cunoașter ea științifică, statutul d isciplinei noastre devine tot mai
incert, mai va g și mai problem atic.

Vom e xemplifica prin patru et ape c are, credem noi, mar chează această evoluție. Este vorba de peda gogia clasică,
peda gogia experiment ală, ști ințele educației și știința educației.
I. Peda gogia clasică
Deși pred area este una dintre cele mai vechi activități ale omului, peda gogia este rel ativ rec entă. Ea a ap ărut abia
în sec. XV II, sub fo rma unor principi i și re guli c are să raționalizeze arta de a preda.
Secolul XV II este fo arte important pentru dezvo ltarea gândirii occidental e. Este secolul lui Galilei, Des cartes,
Newton și L eibniz, când se pun bazele civili zației șt iințifice care va accentua de calajul dintre Europa și restul
lumii. Este mo mentul naște rii barocului și al revi gorării idealului clasic în literatu ră (este suficient să amint im
pleiada marilor autori clasici dintre 1660 ș i 1685: Corneille, Racine, Moi iere, Pascal, Bossuet și La Fontaine ).
In peda gogie, sec. XVII este secolul lu i Comenius, L ocke, Bacon și Ratke. F ără să folose ască explicit termenul
de „peda gogie"31, acești autori s- au ocupat în primul rând de raționalizare a metodelor , de or ganizarea școli lor și
formular ea unor principii ge nerale ale artei didactice. într-un m oment de propășire a știin țelor, când toate
domeni ile se transfo rmă sub influența raționalis mului, educ ația nu putea rămâne în afa ra curentului. Cu atât mai
mult cu c ât în sec. XVII a crescut simț itor numărul școlilor și al elevilor (de exemplu, numai în Flandr a existau
peste 200 de școli) și s-au fondat noi insti tuții de învățământ: prima șco ală normală (Reims, 1685),
După toate probabilităț ile, cuvântul „ pedagogie" apare pentru prima dată în 1495, în Dicționarul Robert. El a fost
folosi t ulterior de Calvin ( „L'institution chr etienne en 1536" ) cu sensul de învățătura lui Dumnezeu, comun ă atât
pentru c reștini, cât și pentru ev rei. Acad emia F ranceză a recunos cut oficial a cest termen abia în 1762. Pentru mai
multe det alii, recomand ăm studiile lui Beillerot (1983 și 1987) și Soetard (1983).
132
primele școli pentru copi ii orf ani (Londra, 1680), primele școli pentru f ete (Port Ro yal, 1650), primul cole giu de
formar e a profeso rilor (Paris, 1672), prima universitate tehnic ă (Halle, 1694). în Olanda, se înre gistre ază primul
recensământ al persoan elor an alfab ete (1680) și se t ipăresc primele ziare cu conținut peda gogic (1620). Tot acum
s-au pus și bazele le gislației învățământului: leg ea taxelor școla re în Anglia (1601), legea învățăm ântulu i
obligatoriu în Oland a (1618), Ducatul Weimar (1619) și Scoț ia (1646), legea inspecției școlare în Massachus etts
(1642), le gea alfabetizării obl igatorii în Suedia (1686 ).
Pe fondul ac estei dezvol tări impresionante a „pedagogicului", au apă rut și pri mele proiect e de ped agogie. Astfel,
coleg iile iezu ite din Spania și F ranța formau viitorii profesori în trei domenii: stud iile umaniste, ped agogia
teoretic ă și peda gogia practic ă. în ce privește cu rsul de ped agogie teor etică („De ratione discendi et docendi " al
părintelui de Jo uvan cy, 1692), el se axa pe problemele conținu tului: lectura, înțele gerea și exeg eza tex tului
clasic; susținere a lui cu exemp le apropiate; eșalonar ea logică a argumentației.
Cel mai i mportant proie ct de ped agogie al perioadei clasice (sec. XVII—XVIII) este însă „Pampaedia " lui
Comenius. Concepută ca una din cele șapte c ărți ale operei majore „De rerum humana rum emend aîione
consultatio catholica" , „Pampaedia " este, de fapt, proiectul edu cației perm anente și univers ale. Ea face parte din
demersul panso fic, de emancipa re și amelior are a condiției umane prin reedu carea întregii societăți („emendatio
rerum humanarum "). în a cest fel, „Pampaedia " este piatra unghiula ră a unei arhite cturi universal e realizate prin
șapte r eforme (corespunzătoar e celor șapte c ărți din „ Emend atio"):
Pampaedia
Pansoph ia Panglottia
Pajiaugia Panorthosia
Paneg ersia Pannuthesia
Pedag ogia nu este restr ânsă la educația din șco ală sau famil ie. Ea este o activitate spirituală c are angajează
întreaga existență a omului și l umea în totalitatea ei. Mar ea reform ă a condi ției umane se realizează, după
Comenius, prin omniprezența educației („omnes- omnia-omniu m"), prin „panscolie ", „panbiblie" și
„pandidas calie ".
De reținu t că acest prim proiect de peda gogie nu a fost construi t după modelul ș tiinței. într-o'epoc ă în car e
științele e rau pe cale să devină protot ipul cunoașt erii universale, Comenius a propus un proiect de eman cipar e
umană prin edu cație, înțelep ciune și sol idaritate. Din pă cate.
133
această pedag ogie spiritualistă și filantropică a fost ratându -se o mare șansă.
reped e uitată32.
li. Peda gogia experimentală
După r evoluț iile polit ice și indus triale ale sec. XV III, peda gogia este numită „ știința educ ației" și încep e să-și
caute locul î n cetate a savantă. Aceste căutări s-au dovedit însă mai dificile de cât se spera, căci s-au prelungit
până în zilele noastre. Chiar dacă unii consideră că sec. X IX a fost „ secolul de aur al peda gogiei" (Hameline,
1976), simp la proclama re a „științei educației " nu a fost suficientă. Această insatisfa cție rei ese fo arte clar din
celeb ra istorie c ritica a doctrinelor ped agogice publ icată de Compa yre în 1883, c are rema rcă același ameste c
discordant pe care contempo ranii noștri î l incriminează ori de cât e ori se referă la peda gogie.
începând din acest moment, după divorțul de pedag ogia tradiț ională (jenant ă pentru unii, pentru că reamintea de
originile noastre a rtizanal e), a început o lung a criză de identi tate. Este o criză a dezrădă cinării, alien ării și

inadaptării. Toată perio ada care a urmat de atunci a fost pentru ped agogie o lun gă și exasper antă c ăutar e a
fundamentelor: în filosofie, în psihologi e, în propriile ce rcetări teor etice sau în u topie. Criza ped agogiei a dev enit
astfel o c riză a legitimități i.
Trei mari înce rcări pot fi reținute pentru perioad a sec. XIX și începutul se c. XX: știința educ ației, peda gogia
experiment ală și pedologi a.
Știința educ ației, cu toată aspir ația sa la o i dentitate proprie, s-a văzut redusă la o șt iință aplic ată a psiholo giei:
„Peda gogia și psihologi a sunt de a cum încolo do i term eni insepar abili, la fel cum sunt conse cința și principiu l"
(Compa yre, 1883, p.10). Preluând modul de cunoașter e al psihologi ei, car e reușise în mod spectaculos să se
detașeze, de in trosp ecție și filosofie, știin ța educației spera să evite complicațiile epistemolo gice pe ca re le
impune a statutu l său de „ș tiință a unei arte" (Rein).
Pedag ogia experimentală a fost mul t timp s inonimă cu cercetarea în educ ație. Folosindu-se metoda
experiment ală, c are își dovedise eficacitatea în laboratoa rele de psihologie, se sper a să se descope re legi
științifice, prob a incontestabilă a legitimităț ii noii ș tiințe. Așa cum se observă din următo area des criere a
câmpului ce rcetării peda gogice, făcută de Clapar ede în articolul „P ourquoi Ies scien ces de l'education " (1912),
peda gogia experiment ală er a rrtult dep endentă de psihologie. Pe scurt, peda gogia experimentală trebuia să se
ocupe de: dezvo ltarea copilu lui, psihologia individuală a elevului, metodele de muncă intele ctuală și
" „Pampaedia " a fost descop erită din întâmplare, abia în 1935.
134
problemele de didactică. Să reținem c ă acest articol al lui Clapar ede are o importanță istorică aparte pentru
conte xtul nostru: el folosește pentru prima dată termenul de „șt iințele edu cației ", altern at însă în mod echivoc cu
știința educ ației și peda gogia experimental ă.
Pedologia a fost un proie ct mai b ine structurat, dar c are s-a pierdut foart e rep ede. Concepută de Oskar Chrisman
(1896) c a o sinteză pluridi sciplinar ă a tuturor cercetărilor re feritoare la copil, ac eastă „știință a copilu lui" a
regrupat specialiști din medicină, biologie, psiholo gie, ped agogie și sociologi e. Blum, Jo nckhe ere, Van Biervliet,
Ioteyko, Schu yten, Huerta, Mer cante și Mir guet au fost cei mai cunoscuți „ pedolo gi". Pentru exemp lificare, iată
confi gurația „ științelor pedologi ce" des crisă de Hue rta (1914):
a) Științe auxiliare ale pedologi ei:
• Biostatica;
– Anatomia;
– Histologia;
– Ci tologia;
– Esîechiolo gia;
– Chi mia an alitică.
o Biofiz ica și biod inamie a;
– Fizio logia generală;
– Fizio logia histologic ă;
– Fizio logia citoîogică;
– Biochimia.
• Biologi a generală;
• P sihologi a;
• S ociolo gia.
b) Șt iințe pedolo gice pure:
• Pedoto mia (anatomia copilului),
• Pedofi ziologia; Igiena copilu lui;
Pedoso mascetica sau ști ința exercițiilor fizice;
Pedopatologia;
Pedops iholo gia;
Cara cterolo gia infantilă;
Sociolo gia copilului;
Pedometria;
Pedoscopia sau studiul ps ihosomatic al copilu lui.
c) Științe pedologic e aplic ate-
135
Puericultura;
Pediatria;
Pedotehnologia;
Pedag ogia;
„Paedo critia" sau a rta de a exam ina copilu l.
Cu toată naivi tatea, caracterul său predominant pedi atric și e xtrav aganța terminologic ă („pedosomasc etica ",
„estechiologia ", „paedocritia "), pedologia sau „ș tiințele copilului" rămân un pr ecurso r al știin țelor educ ației.

III. Științele educ ației
Când C laparede folose a pentru prima dată sintag ma „șt iințele edu cației ", în 1912, nu-și închipuia ce impact va
avea acest joc de cuvinte câtev a decenii mai târziu. Trecerea de la singular la plural, de la șt iința la știin țele
educ ației, a luat în anii '60 dimensiunile unei ve ritabile schimbări de paradi gmă. Dintr -odată, după atâte a
proiecte avortate, comunitatea pedag ogică s-a mobilizat în jurul unei expresii car e părea că o scapă de toate
dificultăț ile, deziluziile și comple xele unui neme ritat statut de inferioritate.
Din păc ate, c a de obic ei în astfel de cazuri, speranț ele au fost mai mari dec ât rezultatele. Da că, pentru moment,
științele edu cației s-au dovedit o e xpresi e comodă, chiar atrăg ătoare, ea a creat încă și mai m ulte complicații
terminologic e și epistemologic e dec ât peda gogia. Cinci s ituații pot fi reținute în ac est sens:
1) Șt iințele edu cației c a negare a peda gogiei
Dinto tdeauna, fără o ex plicație evidentă, ped agogia a fost înconjurată de res entimente și di spreț. Nu este vorba
numai de complexele de supe rioritate ale științelor „nobi le" față de parv eniții epistemologici precum psiholo gia,
peda gogia sau sociologi a. Nu este vorba nici de ac ea atitudine util itaristă care proslăv ește ști ințele fizice și
tehnologiile c are ne-au adus con fortul vieți i modern e. Nu ne re ferim nici măc ar la cazul e xtrem al „vânăto arei de
psiholo gi și pedag ogi" care a impu s România anilor '80 ca un e xemplu detestabil, unic în toată istoria ped agogiei
universale.
Avem în veder e mai de grabă acel „halo" peior ativ car e însoțește peda gogia, un fenomen istoric și cul tural care,
după Mialar et (1976, p.3), își are originea în statutul social infe rior al sclavului c are conduc ea copi ii stăpânului
la școală („paidag ogos"). Cum termenul de „peda gog" a ap ărut
136
zu mul t înaintea peda gogiei , este posibi l ca aceasta să fie victima unui trans fer semantic dep reciativ. Oricum,
așa cum constată și Hameline (1976, p.675), „astăzi a devenit de două ori suspect: să te ocupi de pedag ogie și să
te intitulez i ped agog".
Față de a ceastă situaț ie, rema rcăm două atitudin i. Pe de o parte, renunțar ea pur și s implu la termenul de
peda gogie, cu sper anța c ă aceast a ne scuteșt e de conot ațiile sale defavorabile. Exemplul cel mai tranșant este cel
al autorilor de limbă en gleză care foloses c cuvântul „educ ation" pentru a des emna atât acțiunea de a educa, cât și
disciplina corespunzătoar e („ped agogia"). Pentru mai multă pre cizie, se mai apele ază și la sin tagma „Rese arch in
Education " pentru a denumi preo cupările cercetătorilor din acest domeniu. în ce ea ce privește li mbile g ermană,
franceză, spaniolă și italiană, termenul peda gogie tinde să fie înlocuit cu cel de „științele educației ", aparent mai
comod, dar și mai discutabil din punct de ved ere epistemologic, așa cum vom constata imediat.
A doua tendință, mai dificilă, constă într-o psihanaliză a suspiciuni i popular e față de pedag ogie. Lucrări foart e
subtile, pr ecum c ele ale lui Gusdor f (1963), Beillerot (1983), Walker (1984) și Tenorth (1986), încearcă o analiză
istoric ă a resentimentelor colective și indiv iduale față de un domeniu și un demers științific care nu a greșit cu
nimic f ață de societate decât prin faptul că a avut ambiția de a rev endica monopo lul stud iului unei activități
sociale de anve rgură, la ca re participă (și este deci competentă) toată lumea.
2) Șt iințele edu cației c a discipl ine auxiliare ale ped agogiei
Alți autori au consider at, din contră, că ped agogia este atât de prestigio asă, încât nu vo m pute a niciodată renunța
la ea. Este oper a unor mari personalități , ca re i-au conf erit nu doar credibilitate, da r și
în Franț a, cuvântul „peda gog" a fost semnalat pentm prima oară în Dicționa rul Robert din 1370. cu două secole
înain te de ap ariția termenului de „pedagogie".
Unele studii legitimează pedag ogia prin operel e „marilor peda gogi". De multe ori. ace astă a rgumentație este
forțată, pentru c ă sunt incluse în peda gogie personalități ca re s-au ocup at de edu cație doa r în subsid iar. Este
suficient să ne referim în ac est sens la lis ta ,.marilor ped agogi" a lui C havardes (1966): Socrat e. Licurg. Platon.
Senec a. Epictet. Alcuin. Eginh ard. da Feltr e. Sturm. Era'smus. Rabelais. Vives. Mon taigne, Co menius. Ratichius.
Pascal. Port-Ro yal. Demia. Kant. L ocke. La Salle. Fenelon. Rollin. L a Chalotais, Schleierma cher. Rousseau.
Diderot. Helv etius. Basedow . Froebel, Pestalo zzi. Girard. Humbo ldt. Pawlet. Mirab eau. Oberlin. Bou rdon.
Condor cet. L acepede, Talleyrand, B abeuf. Mac e. He rbart. Mann. Fichte. Proudhon. S pencer, Larousse. Tolsto i.
Grundtvig. Diesterw eg, Dewey, Kersch ensteiner . Dilthe y. Coube rtin. Alain. Fo erste r. Mon tesson. Femeie.
Durkheim. Clapar ede. Makar enko. Gentile. Frein et.
1 1 — Alta și ști ința edu cației – i.d 157
137
notorietate și strălucir e. Contribu ția științelor educ ației este a cceptată doa r ca „științe peda gogice", ca ramuri
specializate sau anexe ale ped agogiei generale. Ar exista astf el un câmp al „peda gogiei sistematic e" (Schaller ,
Hubert, Ballau ff, Petzel t) în jurul c ăruia gravitează sateli ții discipl inelor auxiliare. Ca ș i în rel ația medicină
generală – medicini le specializate, ssnteza și in tegrarea ar re\eni peda gogiei ge nerale, comp letată de branșe sau
domeni i de specializare.
Termenul de „ științe" ale edu cației este folos it în ac est conte xt în mod abu ziv. De a ceea, unu autori preferă să
vorbeas că de peda gogie și „ pedagogii" spe cializate, intre care ar fi raporturi de subs idiaritat e. Este asaul lui
Bârsănes cu (1976, p.317-318), c are compar ă știința educației cu ud imens arbor e al c ărui trunchi este peda gogia,
cu două ramuri principal e: peda gogia generală și ped agogia dife rențială. Din pri ma s-au dezvoltat mai rr .uite

ramificații sau științe peda gogice: peda gogia sistematic ă, ped agogia istorică, pedag ogia socială, ped agogia
compar ată, ped agogia internațional ă și peda gogia prospectivă. Din peda gogia diferențial ă s-au detașat ped agogia
vârstelor , peda gogia profesional ă și peda gogia defe ctoîogic ă sau cuiativă.
3) Șt iințele edu cației c a pro gram de form are interdiscipl inară
începând din 1912, când s- a creat la Genev a primul i nstitu t de profil, .șt iințele edu cației " au devenit un domeniu
de studi i universita re. Proc esul z< i intensificat in anii ' 60, c ând form area generaliști lor („specialișt ii" în
peda gogie generală) a fost înlocuită cu o preg ătire mai fle xibilă și șspeci alizată, care a primit numele de
„științele educ ației' ". Pe de o parte, nevoia de aprofund are a dus la abordă ri specializate, pe componente și
domeni i, chi ar, în interiorul c atedrelo r de ped agogie. Pe de alta, edu cația fiind un domeniu deschis și amplu, s-a
apelat la specialiști d in alte științe umane, care să susțină cursu rile de economia edu cației, semiotica edu cației,
psihanaliza educației etc. Crit icii a cestor prog rame au a cuzat tendin ța de a juxtapune discipl ine create artificial,
numai ca să se de a impresia de multidisciplinaritate. Iată, de exemplu, apre cierile (prea) sev ere ale lui Jolibert
(198,3, p.33): „Fa cultăți le propun, sub t itlul sforăitor de « Științele Educ ației», un fel de ghive ci universitar care
juxtapune psihanaliza, medicina, psihologi a, sociologi a, antropolo gia socială, statis ticile, laboratoar ele audio-
vizuale etc, pentru a parv eni la un li mbaj confuz, făr ă o unitate r eala. Cu rare excepții, pseudoștiinț ifici vorbesc
de
Această situație paiadoxală a fost remar cată și de Piag et (1969, p.19- 20); „ Puma constatar e care se impune
atunci când parcurgem diversele istorii ale pedag ogiei este numărul consider abil de mar e al r eformatonloi
peda gogiei care nu au fost educatori de ;nesene f ..] De c e oar e ped agogia este atât de puțin oper a ped agogilor?"
138
orice afară de educ ație, singu ra rațiune, totuș i, care ai fi putut ordooa această a glomer ație de discipline
disparate".
4) Șt iințele edu cației c a min i-științe autonome
întârzierea și controv ersele interne ale ped agogiei, pe de o pa:re vastitatea unui obiect care nu putea fi acop erit de
o singură știință, pe de alta, au încur ajat împrumu turile din exterior . Educația a devenit c âmpui de aplicație al
unor ști ințe uman e deja consti tuite, numise impropriu „ științe ale edu cației. în ac eastă viziune, „pedag ogicul"
dispare ca obie ct, I asimilat de cu ceritori, la fel ca orice teritoriu nou ocupat Educ ația pa rcelată în m ini—
obiecte și colonizată de științe minuscule care, de ( nu sunt dec ât variantel e peda gogice ale ști ințelor donatoare:
psiho edu cației, sociolo gia edu cației, antropolo gia peda gogică Cramponându -se într -un sectarism
penibi l, aceste științe miere riscă să devină științe fără edu cație.
5) Șt iințele edu cației c a expresie a pluralismului peda gogic
în locul se gment ării artificial e în m ini-obiect e, educ ația po;>te fi i nterp retată din diverse perspe ctive, fă ră să-
și piard ă unitatea și coer ența Obie ctul rămâne unul s ingur, dar va fi stud iat cu metode și ins trument e conc eptuale
diferite, ca o r ealitate mult idimensională și mul tifeferențială în acest sens, Ardoino (1980, p 151) ne propun e un
sistem de analiză ca re an gajează mai m ulte orient ări discipl inare. Mai concr et după Ardoino edu cația poat e fi
înțeleasă diferit dac ă unitatea de re ferință csîe pe rsoana, relația educativă, grupul1, or ganizația social ă sau
instituția Feri ră fie cîiH din ac este faț ete ale edu£ației va fi nevoie de o speciaîizarș ș cisscipiina* ?. relativă:
persoan a este mai b ine cercetată cu mijloacel e psihologiei, inter relațiile și gr upurile sunt mai apropiate de
preocup ăule psihologk, sociale; or ganizațiile și sis temel e sunt cel mai biae studia. e de sociol e conomie și
tehnologia generală; în sfâ rșit instituțiile pot fi abordat e d sociologi a critică. Toate acest ea sunt „ax e disciplinam'
ca;e con* ei g âpre un ob iect unic, ca re este educ ația.
De fapt. toate ști ințele pot fi mai m ult sau mai puțin ,ale educ ației" Fenom enul formării uman e este atât de
cc"~ylsx și de va^ c, înuât poate ;i abord at cu mijloacel e orică rei știin țe. Unele sunt însă mai „peda go decât altele.
Este vorba, în primul rând, de ști ințele umane care. fie<. tratează educația din propriul unghi de vede re:
psiholo gia, ao cioi. i storia, economia, lingvistica, demog rafia etc.
Aceasta nu înseamn ă însă că transf erai legilor învăță rii de exe< este echival ent cu asimilare a întreg ii psiho loga.
Științele educ ație:, orica re din cele cinci variante expuse mai sus, împrumută de ja psiho,' doar unele cunoșt ințe,
metode sau tehnici de rezolvar e a problem
Rezultă o vi ziune psihologi că asupra educației, fără ca psiho logia să renunțe la identi tatea sa disciplinar ă. La
rândul său, educația nu se redu ce la ac eastă interp retare psihologi că, astfel încât r ecurge și la alte surse: propriile
cercetări, datele altor șt iințe sau experi ența pra cticienilor .
într-o sin teză remar cabilă, Mialaret (1976, p.45) ne propun e un amplu tablou al ști ințelor educației, care
cuprinde:
a) Științe care studia ză condiț iile g enerale și locale ale inst ituției școlare:
istoria educației; sociolo gia școla ră; demo grafia școlar ă; economia educației; ped agogia compa rată.
b) Șt iințe ca re se ocupă de relația peda gogică și de actul educ ativ propriu-zis :
• șt iințe c are studiază condițiile imediate ale actului educ ativ:
– fiz iologia edu cației;
– psihologia educației;
– psihosociologia grupurilor mici;

– ști ințele comunicării;
didacticile speci ale ale diverselor materii școlar e; știința metodelor și tehnicilor de pred are; știința evaluă rii.
c) Științe consac rate refle cției și evoluț iei:
filosofia educ ației; p lanifi carea educației; teori a modelelor .
într-o altă va riantă, F errândez și Sarr amona (1981, p.79) se re feră la cinci domenii de stud iu, fie care cu gr upul
său de științe:
a) Științe teleolo gice:
• teologia educ ației;
• filosofia educ ației.
b) Șt iințe re feritoa re la determinismele person ale și sociale:
• bio logia educației;
• psiho logia edu cației;
• sociologia educ ației;
• economia educației.
c) Științe ilustrative:
• is toria educ ației;.
• peda gogia compar ată.
d) Șt iințe normative:
• peda gogia generală;
140
• peda gogia difer ențială, e) Științe aplicate:
• orientar ea școlară;
• ge stiunea învățăm ântulu i;
• didactica.
Ca să ne dăm seama de rel ativitatea și fluctuații le acestui gen de abo rdări, vom oferi și un e xemplu din l iteratura
de limbă german ă. Este vorb a de config urația propusă de Dietrich (1985, p.239) ca re pune ac centul pe
peda gogiile divers elor me 'dii educ ative:
a) Pedago gia generală:
antropologi a ped agogică; filosofia educației; teoria sistemelor educ ative; pol itica educației.
b) Peda gogiile speci alizate:
peda gogia preșcol ară; pedag ogiile școlar e:-
– teoria instituției școla re;
– teoria curri culum-ulu i;
– teoria instruirii.
• pedagogia familiei;
• peda gogia socială;
• peda gogia întreprinderii.
c) Pedago gia compa rată;
d) Peda gogia istoric ă.
Anali za acestor clasific ări, pr ecum și a altora asemăn ătoar e (Clausse, 1967 ; Avanz ini, 1976; Visalber ghi, 1978 ;
Marmoz, 1982 ; Mitter , 1983; Gauthier , 1992), ne sugerează unele observații privind s tatutul epistemologi c al
științelor edu cației. Ele se referă la următoa rele trei probleme:
1. uni tatea unui „ob iect" revendi cat de o multitudine de m ini-științe specializate;
2. modu l de coabitare a diverselor participante la uniunea științelor educ ației;
3. oportuni tatea filosofiei, a teologiei și a disciplinelor normative printre „științele " edu cației.
în leg ătură cu prima problemă, cea a obiectulu i, ni se pare că avem de ales între următoa rele opțiuni:
a) Fragmentare a „obiectului" în divers ele sale componente și studiere a lor c a atare, prin discipline
ultraspecializate: învățar ea și dezvoltare a ar
141
deveni mini—ob iectul ps iholo giei educ ației, stud iul rel ațiilor și ins tituțiilor a r reveni sociologiei educației
ș.a.m.d.
b) Conserva rea unităț ii obiectului și aborda rea lui cu ajutorul unei matro- științe, așa cum dore a să fie peda gogia
generală. Riscul în ac est
az este bine știu t: generalitate a, îndepărt area de practic ă, impos ibilitatea de a cuprind e prin mij loacele unei
singure științe un do meniu at ât de vast ta fo rmar ea uman ă.
c) Abord area aceluiași obiect din diverse persp ective disciplinare, integrate însă în \ iziunea coe rentă a unei
științe de sinteză (est e ceea ce \cm numi mai târziu ,, știința educ ației"). în acesl caz, ca re pa re cel mai
convan abil, e xistă un trip lu av antaj: uni tatea obie ctulu i, diversitate metodelor și coe rența interp retării.
în al do ilea rând, se pune întreb area: cine a fost mai întâi, ob iectul sau ști ința sa? Este o întreba re retoric ă,
valabilă doa r pentru cazul i nedit a! științelor edu cației pentru ca, de re gulă, orice știință plea că de la un obiect

anterio r. în si tuația noastră, răspunsul depinde de prioritatea pe c are o aco rdăm ști ințelor origina re sau obiectului
de re ferință:
a) Dac ă accentul este pus e xclusiv pe ști ințele inițiale, pr emer gătoare obiectului, atunci nu putem av ea de cât
științe despr e edu cație. în ac eastă situație, mai m ulte discipline deja const ituite (psihologi a, biologia,
li.igvistica etc.) ar extinde o parte din cunoștin țele lor la un nou obiect, pe care ar înce rca să-1 asimileze
obiectului l or principal. Da că am ac cepta această va riantă, a r însemna să reduc em întrea ga cercetare în educ ație
la un si mplu transf er dinspr e științele donatoare spre un do meniu de aplicație și imp lantare tehnologic ă, c ea
ce ar e chivala de fapt cu neg area „pedagogicului" ca demers ori ginal. în ac eastă viziune, fie care știință—
mamă ar fi preo cupată doar să cucerească noul „ obiect ", ca pe un teritoriu nelocuit, să-i impună propria
axiomatică și să- 1 anexe ze la propriul sistem ref erențial. Științele educ ației ar av ea atunci doar statutul de științe
umane aplic ate.
b) Din contr ă, dac ă admitem că obiectul este anterior disciplinelor c are-1 studiază și că spe cificul său impune o
ident itate epistemologic ă proprie, atunci ști ințele educ ației devin un nonsens. Ele nu mai sunt „ științe" separ ate,
ci ramuri sau specializări ale unei discipl ine unice. La fel se pune problema și în cazul altor știin țe cu rezonanță
multiplă, re feritoa re la „macro-obiect e": științele comunică rii, științele săn ătății, știin țele mediulu i, știin țele
computerului etc. Folosirea pluralulu i este o manier ă naivă de a su gera vast itatea,
comple xitatea ș i mult idimensional itatea. Cum rema rcă și Mosconi (1982, p.77): „Dac ă este adevă rat că
limbajul ar e această putere magi că de a numi chiar și cee a ce este absent sau inex istent, nu ne putem mulțu mi
doar cu faptul c ă «se
142
vorbește » despre «științele edu cației » sau c ă se folosesc denumiri ofici ale ca «Institutele de Șt iințe ale Educației »
pentru a fi asigu rați de existența și necesitate a lor. Faptul c ă anumite a ctivități teoretic e sunt re grupate sub
această denum ire nu ne scutește de unele întrebă ri privind s tatutul lor epistemologi c, natur a și un itatea lor,
precum și modelul de știin țificitaîe la ca re se referă".
în sfârșit, ajung em la problema problemelor , anume oportun itatea includerii filosofiei printre științele edu cației.
Dacă am fi consecv enți op țiunii după ca re „științele " înlocuiesc peda gogia, atunci majoritate a clasific ărilor a r fi
chestionabile. D acă „științele educ ației" sunt doa r o sin tagmă acceptat ă convențional, pentru a des emna
ansamblul cer cetărilor în educ ație (evident, multidisciplinar e și mu ltiref erențiale), ele pot fi ac ceptate fără
probleme. D acă avem însă pretenția să consider ăm „ științele " ca pluralul „șt iinței", care des emnează un anumi t
tip de cunoașter e, atunci vom fi obligați să r enunțăm la filosofie și la alte abordă ri normative. Aceasta a r
însemn a, pra ctic, să ne privăm de ceea ce este mai important și mai origin al în cer cetarea peda gogică. Așa cum
spune și Avanzin i (1976, p.28), dilema este de talie, c ăci ambele optimii sun t frustrante pentru comunitatea
peda gogică: „Ne afl ăm deci m faț a altern ativei: fie să includem filosofia printre ști ințe, însă neglijând a-i
specificitate a și comițând un nonsens semantic, fie să respe ctăm semnificația cuvintelor și claritate a expri mării,
excluzând filosol ia din câmpul ce rpetă rii pedag ogice. Desi gur, rigoarea limbajulu i, caracterul univoc al
discursului ș i natur a lucru rilor i mpun c ea de a doua solu ție; una peste alta, term enul de « științele educ ației»
rămân e impropriu în a desemn a ansamblul preo cupă rilor în acest domeniu. O ricum, trebuie să re cunoaștem c ă, la
ora actuală, nu d ispunem de un conc ept in tegrator global, asemănăto r peda gogiei".
De fapt, problema științelor educ ației nu este terminolo gică, ci de natur ă epistemolo gică. Fără să reluăm toată
argument ația anterior ă, ni se pa re că exis tă următoar ele două confuzi i în le gătur ă cu științele educ ației:
a) Confuzia dintre sensul a cademic și cel epistemologi c
Este suprapun erea unor discipline de învățământ cu știin țele corespun zătoa re . Un prog ram de form are
universitară, num it „științele educ ației", este ad eseori extrapolat în plan epistemolo gic și prezentat c a o entitate
coerentă, perfect integ rată.
în engl eză, cele două a ccepțiun i sunt foa rte cla re. Se desemnează prin „D iscrplmes of Educ ation" pro gramul
multidisciplinar de form are peda gogică, în ti mp c e știința cons acrată educației este cel mai des num ită „Theor y
of Educ ation".
143
Din punct de ved ere epistemologic, folosirea pluralului, ș tiințele educ ației, ne trimi te la dis tincția dintre
monod isciplinaritate, pluridisciplinaritate și interdisciplinaritate. Este vorba de trei g rade de in tegrare:
• monod isciplinaritate a se referă la discipl ine indep endente, consider ate iz olat;
• plurid isciplinaritate a impl ică mai mul te discipline jux tapuse, care doa r colabo rează;
• in terdiscipl inaritatea comportă dej a integ rarea limbajelor , sub forma unei a xiomatici comune.
Proiectul de ști ință unitară din secolul X IX (Spenc er, Willmann, Cellerier, Bain) era monodisciplinar . Științele
educ ației, dezvo ltate în anii ' 60-'70, au dus la pluralism ref erențial, dar nu au depășit stadiul p luridisciplinarității.
Ne aflăm în prezent în ul tima etap ă de integrare, cea a interdiscipl inarități i. Rezul tatul a cestei fo rme superio are
de intera cțiune este „știința educației ": ea valorific ă atât pluralismul ș tiințelor , cât și viziunea unitară a ști inței.
b) Confuz ia dintre pluridi sciplinaritate a intern ă și cea extern ă
Este vorba de două acțiuni complementar e care, considerat e sepa rat, ne oferă persp ective opuse asupr a științelor

educ ației. L e-am reg ăsit în si tuațiile pr ezentate mai sus: '
• Pe de o pa rte, pluridiscipl inaritatea intern ă plea că de la obiect și de la acțiune a educ ativă, construindu- se un
referențial de ordinul II: un limbaj artificial și o re flecție teoretică ade cvată. Această construcție centrifu gă
poate f avoriza pluralismu l con cepției și interf erența cu divers e domenii e xtrap edagogice. Științele edu cației
exprimă în a cest caz tendința natur ală de diversific are și expansiune a cercetării peda gogice.
• Pe de alta, pluridisciplinaritate a externă este centripet ă, în sensul că se plea că din af ara obiectului, de la
științe umane deja constitui te. Științele educ ației desemne ază în ac est caz specializar ea ped agogică parțială a
unor ști ințe c are nu au edu cația ca obie ct principal.
IV. Știința edu cației
Concomitent cu această tendință de mu ltiplicare și specializare, are loc și procesul invers, de unific are și sinteză.
Am văzu t că ceea ce particularizează cunoașter ea peda gogică din z ilele noastr e este diversifica rea surselo r. Dacă
proiectel e anterio are rămân eau cantonate la o sursă unică, ceea ce a adus nou pa radigma știin țelor educ ației este
pluralis mul, competiția interteor etică și interdisciplinaritate a.
144
Se pare, de altf el, că există o dialectică a cuno așterii umane conform căreia diversitate a și specializare a
antren ează în mod nec esar mișcarea simetrică, de integ rare și sinte ză. Această idee a fost foa rte bine fo rmulată de
Piaget, care a arătat că inteligența noastră a re proprietate a natur ală de a structur a și asim ila cunoștințele
punctuale sub fo rmă de ansambluri și s isteme organizate.
Tabelul 3. Metoda integrativă a științei educ ației
ABORD ĂRIFUNCȚ IIOBIECT
Istorico- gen eticăgeneza practici metode sisteme
Compar ativădifer ențiere apractici metode sisteme
Filosofică reflecția c ritică
(întoarc erea gândirii
asupra ei înș iși)viziune totalizantă
asupr a omului ș i a lumii
Dialectic ăconstrucția dinamic ărezolvar ea contradicțiilor
Emp iricăobservația critică și
participativăcoerenț a factuală
^__s \
MET ODA
INTEGRA TIVĂInformație
1
Critica și dialectică
[
Informație produsă
––i––,t Abordări specific e i
1/ I
o. \ Științe aux iliare ;
Not a aplicat acest postulat I a geneza științelor educ ației. Dujjiâ ac est autor , cuno așter ea pedag ogică se
caracterizează prin c eea ce el numește „metoda in tegrativă ". Este vorba de o metodă structurant ă și unificatoar e
care tinde să confe re întotdeaun a un sens datelor disparate, fragmentate sau incomplete. Așa cum se observă din
tabelul 3, preluat de la Not (1984a, p.158), ex istă cin ci metode principale ale cunoașterii ped agogice: istorico-
genetică, compar ativă, filosofică, dialectică și empirică. Fi ecare are funcțiile și m icro-obiect ele sale, deci a r
putea g enera mini-
145
științe foa rte spe cializate, dacă proc esul s-ar opri la ac est nivel primar . Ansamblu l cunoștințelor desp re educație
și al mini- obiectelo r este prelucr at însă într -o form ă superioa ră, cu ajutorul metodei integ rative. Sintetică,
teoretic ă, discursivă, rațională și holi stică, această metodă transc ende demersurile parțiale (istorico -genetic e,
compar ative, filosofice, dialectice și empiric e) pentru a ajung e la o combinație original ă,' ireductibilă la sursele
inițiale.
Un lung pasaj din Not (1984b, p.51; 54) ne va des crie acțiunea totalizantă a metodei i ntegrative, c are „…constă
în include rea orică rei inform ații noi într -un ansamblu construit, dej a dispon ibil. Aceast ă integ rare are ca efect fie
completar ea ve chiului s istem, fie transforma rea lui […] Sintetică, teoretic ă, discursivă, rațională, comprehensivă
în sensul de hol istică, metoda integ rativă este toate a ceste a la un loc, fără să se reduc ă însă la vreuna din ele.
Fiecare problemă este abo rdată pornind de la cunoștințele ant erioar e mai mul t sau mai pu țin sistemati zate (Si),
astfel încât informații le (a) istoric e, (b) biologice sau (e ) economice să fie integ rate în ac est sistem. Asimilar ea

lui (a) nu înseamn ă însă o simp lă adiționare [(Si)+a], ci restru ctura rea sistemului ini țial (S^ sub forma unui nou
sistem (S2). La fel, integrarea lui (b) poate duce la sis temul (S3) și așa mai depa rte. Fi ecare nouă integ rare poat e
trimite la alt domeniu de referință. D ezvo ltarea noilor sisteme nu se face prin straturi succesive, ci prin
perfecționar ea conținu tului și transforma rea structurilor . Nu este vorba aici de o simp lă extensie sumativă; este
chiar posibil ca integrarea să restr ângă noul sistem, cres cându- i însă calitatea. Origin alitatea acestei metode
constă în construcția perman entă a unei rețele de inter acțiuni î ntre datele de bază. Tocmai ac eastă sinteză asi gură
unitatea științei edu cației, dincolo de varietate a situați ilor și deme rsurilor peda gogice."
După at âtea secole de descop eriri, de specializări și comasări, de cuc eriri și imp lantări, este foarte greu ca o nouă
știință să mai g ăsească un ter en neo cupat, o „z onă albă" a cuno așterii unde să-și în temei eze propriul edificiu
teoretic. Științele întârziate au de luptat nu numai cu propriile obstacole epistemolo gice, dar și cu concur ența
științelor ve cine.
în aceste condiți i de saturație, de restr ângere a spațiilor ne cunoscute, cele mai i nteresante evoluț ii au loc la
întretăier ea „obiectelor " tradiț ional e. A apărut astf el cate goria „in terștiințelor" sau „științelor de transf er"
(Apostel). Acestea sunt noi entități cre ate prin r egrupări și restructur ări în zonele de frontieră, revendicate de mai
multe știin țe limitrofe. „Științele" devin atunci o denumire provizorie pentru o construcție interștiinț ifică care se
va încheia cu ap ariția unei noi entități. I ată câtev a exemp le: ecologi a, cibe rnetica, prospe ctiva, urbanismul,
automatica, en ergetica. Cazul cel mai r ecent este cel al șt iinței cog nitive, o interști ință formată la in tersecția
146
dintre fîlosofie (teo ria computațională a intelectului), psihologie (teoriile co gnitive ale învățării), fizio logie
(neuroștiința), inform atică (inteli gența artificială ) și șt iințele tehnic e (micro electronic a, automatic a, robotica,
științele computer elor).
Fundament ele acestui „ melting pot" se găsesc în epis temolo gia structu ralistă (Sfe gmulîer , Piaget. Sneed,
Mou loud, B oisot ș i Suppes). Ele pot fi sinteti zate prin următoar ele aserțiuni:
a) ca în oric are formă de cunoaște re umană, unitatea de an aliză a științelor este structura;
b) oric e geneză implică schimbarea structurilor;
c) e\ oluția știin țelor presupune interdepend ența aspectelor sincronice și diacronic e;
d) li mbajul teor etic evolue ază în mod neces ar spr e sinte ze și integ rări structur ale.
Prima consecință a acestei orientă ri este f aptul câ unitatea de r eferință a științelor nu mai este obie ctul sau
domeniu l mate rial, ci structurile, respe ctiv ansamblurile dinamice care organizează cunoștințele noastre. în locul
frontier elor arbitr are dintre obiecte (fiecare cu viziunea sa monod isciplinar ă), între limbajele teoretic e construite
după se gmenta rea pre alabilă a realității, epistemologia structuralistă renunț ă la compa rtiment ările disciplinare
sau empirice. Cu ajutorul s tructurilor , ea înlocuieșt e cunoștințele iz olate prin repr ezentar ea relații lor semantice
dintre elemente. Lumea educației, de exemplu, va apăr ea ca un s istem sin tactic ordonat cu ajutorul structurilo r.
Ceea ce reunește elementele empirice sau componentele unei structuri este semnificația comună. Se spune astf el
că orice structu ră este o structură de semnific ație. Ea trav ersează delimi tările ini țiale (instituțional e, empirice,
teoretic e sau disciplinare ), pentru a accede la o nouă entitate, construită cu ajutorul semnificației integ ratoare.
Văzută din ac eastă perspe ctivă, în treaga geneză a ști ințelor este o activitate structur antă (Piaget și Garcia, 1983).
Științele nu se mulțu mesc să r eproduc ă, într -un alt limbaj, logic a intrinsecă a obiectului. Prin in teracțiuni
simbolice, se forme ază noi s tructuri, noi coduri, c are reorganizează continuu reț elele de semnificație ale
științelor .
Una dintre cele mai active fo rme de interacțiune simbolică, c are împrosp ătează mereu spe ctrul șt iințelor ,
este'interdisciplinaritate a. Spre deos ebire de ac cepțiune a cur entă, c are redu ce interdisciplinaritat ea la raporturi
între discipl ine, între blocuri ax iomatice compact e, epistemologi a structuralistă pune în evidență structurile
integratoar e interștiinț ifice. De exemplu, da că ne referim la c ele patru surse primordiale ale științei educației
(teoria practic ă, filosofia, cer cetarea empirică și știin țele
147
educ ației) epistemologia structuralistă ne va ajuta să integ răm c eea ce cu alte mijloac e păr ea imposibi l de reunit:
normele nomopra gmatice, principiile, expl icațiile statistice și datele științelor umane aplicate. Interacțiuni le
acestor cunoștințe etero gene nu sun t tratate ca relații între discipline g ata construite, ci c a rapo rturi între structuri
transdisciplinare. în această vi ziune, anum ite părți ale filosofiei, inter esate de forma rea umană, nu vor mai păr ea
incompatib ile, ci vor intera cționa cu știin țele. Cunoș tințele pluridisciplinare referitoar e la edu cație vor da astf el
nașter e la noi structuri oper atorii, ca re nu vor fi nici praxeologia educ ației, nici filosofia peda gogică și nici șt iințe
ale edu cației: ele const ituie nucleul referențial sau a xiomatica unei ș tiințe integ ratoa re a educ ației.
După Piag et (1972b ), interdisciplinaritatea comportă trei in teracțiuni structur ale:
• izomorfismele, c are integ rează structurile ope ratorii mul tidiscipl inare pe baza sim ilitud inilor lo gico—
matematice;
• iera rhiile comportă r elații î ntre structuri și subs tructuri;
• in tersecțiile se referă la suprapun erile pa rțiale ale structurilor apropi ate. Aceste trei intera cțiun i structur ale
sunt valabile pentru toate domeni ile.
în cee a ce privește științele umane, care ne interesează în m od dire ct, Piag et a introdus o a patra interacțiune,

anume r elații le de imp licare. Mai e xact, Piaget (1967c, p.l 180) face dist incția între științele obiectului, c are
comportă r elații cauzale, și ști ințele subiectulu i, unde interacțiunile dintre elemente sunt semnificative, prin
relații de impl icare: „Științele obiectului materi al (fiz ice și bio logice) se bazează pe raporturi de cauzalitate,
valabile și pentru a cea part e a psihologi ei car e se ocupă de comportamente. Din contră, așa cum am văzut,
faptele de conștiință nu urmează regula cauzalități i (în lipsa unor referințe metric e, pre cum structura spațială,
substanța, masa, fo rța, en ergia și lucrul mecanic ): ele comportă « semnificații ». Or, se știe că o semnificație nu
poate fi « cauză» pentru alta, pentru c ă ea nu fa ce decât să antren eze sau să implice, ceea ce este cu totu l dife rit.
în ace eași manier ă, un sentiment, o valoa re, o oblig ație etc. nu pot fi cauze, c ăci ele antren ează alte senti ment e
sau valori printr -un fel de implicație sau rezonanță (pe Car e Kelsen, în do meniul juridic, le numește
«imputații »)."
înspirându -se din ans ambluri le matematice, Boisot (1971) a nuanțat a ceste relații. El consideră că fieca re
disciplină este alc ătuită din „elemente cognitive". De exemplu, di sciplinele (sau domeniile) A, B, C, D, E, F , G
etc. pot fi descompus e în următoar ele subans ambluri sau elemente cognitive:
148
B
D
etc.
aib,Cld,eir,
a2b2Cid2e->f-,
«hb,C3d,e3fi
g3
gn
Dacă avem de r ezolvat o problem ă care se gă sește la confluenț a acestor discipline, nu vor fi an gajate disciplinele
A, B, C etc. în totalitatea lor, ci doar acele elem ente semnificative pentru soluția pre conizată. în acest fel, în jurul
unei „ situații— tip", se form ează ans ambluri m ultiref erențiale noi. De exemplu, pentru problema P! pot fi
„implicate" cunoștințele at, bt, Cj etc; pentru problema P2, cele mai adecv ate pot fi a? , b2, c2 etc. și așa mai
depart e. Asocier ea recu rentă a acestor component e de ori gine diferită, în scopul r ezolvării unei probleme—tip,
poate duc e la fo rmare a unei noi entități epistemologic e. După Boisot, ac eastă config urație integratoare se
exprimă prin cele trei car acteristici ale structurilor , descrise de Piag et:
• to talitate a;
• transform area;
• autore glarea.
Noua constru cție epistemologi că va putea fi atunci rep rezentată ca un ans amblu de probleme de rezolvat,
cunoștin țe specializate și solu ții ade cvate:
p,ai,b,,Cj etcs,
P2a2,b2
,c2 etcS2
p„b„
,cnetcSn
Să încer căm să valorificăm aceste constatări în contextu l nostru. în a cest scop, vom relu a analo gia arbor elui a lui
Bârsănes cu.
într-o viziune structur alistă, arbor ele ped agogic poat e fi secționat în patru niveluri funcționale:
• sursele sau răd ăcinile sunt, așa cum am mai spus, teoria pr actică, filosofia, ce rcetarea ped agogică și științele
umane aplic ate;
149
• trunchiul comun este repr ezentat de c eea ce am num it „ș tiința educ ației", formată prin metoda
integrativă și interdisciplinaritate structur ală;
• ramurile sunt domeniile speci alizate sau șt iințele edu cației;
• elementele oper atorii, corespunzătoa re frunzelor (ad evăratele laboratoa re ale arbo relui), sunt
cuplurile probleme -soluț ii-problem e care am văzu t că reprezintă part ea cea mai d inamic ă a sistemului de
cunoaște re ped agogică.
Mare a necunoscută a sis temului rămân e trunchiul comun sau „ știința educației ". Ideea de știin ță unitară este
prezentă la m ulți autori, chiar dacă denumirile dife ră:
• „știința peda gogică" (Cellerie r, 1910);
• „știința educației " (Spen cer, 1878; Bain; 1890; Dilthey, 1914 ; Dewey, 1929; L ochner, 1934; Rohrs, 1969;
Winnef eld, 1970; Br ezinka, 1971 ; Benne r, 1973; L obrot, 1974; Cube, 1977; Hof fmann, 1980; Dre rup, 1987);
• „știința unitară a educ ației" (Lengert, 1984);
• „pedagogica" (Gillet, 1987);

• „educologi a" (Ma ccia, 1962 ; Steiner , 1969 ș i 1981; Chris tensen, 1981);
• „edu-ști ința" (Not, 1984a);
• „pedagogia", în sensul de „peda gogie științifică" (Vial, 1973; X ypas, 1985a );
• „andra gogia", ca știin ță a educ ației perman ente, spre deosebi re de peda gogie, care se limitează la copil
(Furter, 1971);
• „pedagogia sistematică " (Ballau ff, 1962 ; Petzel t, 1964; Schaller , 1966; Hubert, 1971; Heim, 1986);
• „pedagogia generală" (Hube rt, 1946; Kriekem ans, 1967; Agazzi, 1968 ; Metzg er, 1969 ; Bârsănescu,
1976);
• „pedagogia integ rală" (Plancha rd, 1968).
Se observă că cei mai mul ți reiau vechiul proie ct al se c. XIX, „știința educației ", adaptat însă noilor condiții.
Prob lema terminologiei se va r ezolva însă mult mai ușor da că vom reuși să definim statutu l epistemolo gic al
acestei șt iințe. Este c eea ce ne propun em să înce rcăm în ulti ma parte a acestei c ărți.
2. Știința educ ației: obie ct, metode și condiț ii epistemologi ce
Când se vorbeșt e despr e știință, exis tă tendin ța de a se subîn țelege o activitate stereotipă, aceeași pentru toate
domeni ile.
Această teză, pe care am mai avut ocazia sa o combat em, a fost lansată de Carn ap și „ Cercul de la Viena". Ca să
ne convin gem cât de nere alistă este a ceastă pretenție, să menționăm doar apre cierea lui Carnap privind alin ierea
psiholo giei la fizio logie și microfizică. Mai dogmatic chiar decât pavlov iștii sov ietici, Carn ap (1956, p.74)
prefi gurează o evoluț ie aber antă, c are din feri cire nu a fost confirmat ă: „Cele două demersu ri ale psihologi ei
(desc riptivă și teoretică ) vor evolu a, puțin ma i târziu, căt re o teori e unitară a sistemu lui nervos centr al formulată
exclusiv în termeni fiz iologici. în ac eastă fază fiz iologică a psihologiei, care a început deja, se va a corda un rol
tot mai important legilor cantitative ale microfenom enelor , explicate prin s tructurile celula re, molecul are,
atom ice, ma gnetic e etc. La sfârșitul acestei evolu ții, m icrofiz iologia va fi în î ntregime fondată pe microfizică" .
Dispu ta se redu ce de fapt la o singur ă întreba re: poat e exista o metodă științifică unică, aceeași pentru toate
domeni ile? în funcție de răspunsurile date, Sche ffler (1973, p.49) a împărțit comun itatea științifică în
„intransi genți" și „difer ențiaîiș ti".
Cei mai i ntransi genți dintre „intransig enți" sunt, fără discuție, adepții empirismu lui logi c și ai „ Cercului de la
Viena". Interesant este însă f aptul că, din c e în ce mai m ult, criteriile de științificitate nu mai sunt s tabilite din
exterior , de c ătre filosofia științei, ci din in teriorul comunităț ii științifice. Rezultă o ponder e tot mai mare a
„diferențialișt ilor", așa cum observ ă și X ypas (1985a, p.5): „Trebuie remar cat că, în in teriorul șt iințelor av ansate
ca fizica, matematica și biologia, dar și în cad rul sociologiei, psiholo giei, lingvisticii etc, comunitatea științifică
își produc e prop riile norme, intrinseci disciplinei; î n acest fel, epistemo logia este tot mai m ult opera oamenilor
de ști ință, decât a filosofilor de mese rie. Să cităm din memorie doar c âteva exemple: A. Eins tein, N. Bohr , M.
Born și W Heisenb erg în fi zică; I. Prigogine în chimie- fizică; J. Monod și F . Jacob în biologie; B. Russell î n
logic a matematică; J. Piaget și P. Gre co în psiho logie; R. Aron în sociologie; N. Chomsk y în lingvistică et c".
Epistemolo gia intern ă a dev enit atât de importantă, încât a fost inclusă ca o condi ție sine qua non a unei ș tiințe
autonome. în lucră rile consa crate
acestui subiect (Kaplan, 1964; Bung e, 1967, I; Albert, 1967; Piag et, 1972; Konig, 1975, I), se consideră că orice
știință de sine stătăto are trebuie să îndepl inească următoa rele clauze min imale:
un obiect sau un domeniu mate rial;
metode ade cvate;
un limbaj teor etic sau o axio matic ă proprie;
norme epistemolo gice intrinseci acestui limbaj;
conting ențe istorice care defin esc prop ria comunitate științifică. De finirea unei epistemologii interne și, implici t,
a statutulu i ped agogiei, au fost întârziate datorită condiți ilor spe cifice ale obiectului. Acest obie ct este, de fapt,
un obiect/subiect, o lume în formar e, o star e viitoare. Este, așa cum spune Suchodolsk i, rezultanta unei tensiun i
epistemologic e între „natura naturans " (natura existentă) și „natura naturata " (natura în dev enire ).
Discuți ile privind epistemolo gia internă a știin ței edu cației se pot con centr a asupr a a două chestiuni:
a) datu l și construitul ca repe re ale „ob iectulu i";
b) posibi litatea și limitele „pedagogicului".
Aceste două problem e sunt, după păr erea noastr ă, principal ele surse ale „obstacolelor epistemo logice" la ca re ne-
am re ferit pân ă acum. Vom reuși să avansăm în definirea unei epistemologii interne a edu cației doar în măsura în
care vom g ăsi soluț ii la a ceste chestiuni, de obicei eludat e, igno rate sau esc amotate.
în științele fizice, obiectul cuno așterii se a flă la discr eție în jurul nos tru, sub forma unor fenomen e natur ale care
nu trebuie de cât obse rvate sistematic, provocate, măsurate și explicate prin ipoteze și teorii șt iințifice. Această
lume există înaintea subiectului (pe rsoan a care vrea să o cunoas că) și în afara lui, astfel înc ât distincția dintre
subiectul ș i obie ctul on tologic este foarte clară. Ca să -și apropie această lume pr eexistentă, subiectul nu a re decât
să-și or ganizeze unel e situații de cunoașter e experimentală care să imite cât mai bine condiț iile re ale în care își
va ex trapola con cluziile. Pentru ac easta, el selecțione ază și i zolează un număr limitat de vari abile (f apte și

situații de investig at) pe care le pune în tr-o rel ație cauzală conform ă cu ipoteza sa. El control ează și manipulează
cum vre a fenom enele experimental e, de c are se detaș ează prin cee a ce Max Weber numea „neutr alitatea
axiologic ă" a savantului.
în educație, acest mod de cunoaște re nu mai este posib il. „Obiectul" este tot un sub iect, o perso ană sau un gr up
înzestrate cu a fectivitate, intelig ență și creativitate. Subiectul nu se mai poate separ a net de obiectul cunoaște rii,
ci interacționează cu acesta prin si mpatie (Ma x Schel er), empatie ( Titchene r), rezonanță a fectivă
(Kerschenstein er), înțelegere
152
(Dilthe y), incluziune (Ma rtin Buber ) sau comuniune e xistențială (Jaspers). Educația nu este o lume dată,
anterior ă și e xterior ă subiectului, ca re trebuie doa r să o des coper e, să o măsoare și să o e xplice cu ajutorul
științei. Ea este un proiect, o acțiune socială, o devenir e, un miracol, un ideal de pe rfecțiune umană, o construcție
perman entă r ealizată prin imp licarea afectivă a subiectului. Relaț ia onto logică dintre subiect și obiect devin e o
relație intersubie ctivă și colectivă, unde „obiectul" este de fapt o oper ă, o c reație asemăn ătoar e mai mu lt
producției artistice decât investi gației știin țifice „pure".
în acest f el, „datului" lui Descartes i se opune „cons truitul" care, după Bachela rd, constă într-o purifica re
perman entă a cunoașterii, prin modifica rea intera ctivă a relației subiect—obiect: „Ș tiința îș i apropie obiect ele
fără să le gă sească niciod ată g ata elabor ate [… ] Ea nu se referă la o lume ca re trebuie des crisă, ci la o lu me care
trebuie construită. Faptel e sunt cuc erite, construite, constatate" (Bachela rd, 1938, p.61).
într-un stud iu clasi c, Dilthe y (1924) a înce rcat să rezolve a ceastă problemă reba rbativă printr-o decizie tranș antă.
Pedag ogia nu se ocupă de lu mea „dată" , natur ală și anterio ară subiectului ; ea nu poate deci să fie o
„Naturwissensch aft". Din contră, ea are cu totul al te perspe ctive da că este plasată acolo unde îi este locul, adică
alături de „științele spiritului" („Geisteswissens chaften" ) sau științele noologi ce. Am văzut, cu altă oc azie,
reverberațiile acestei opț iuni în lu mea edu cației: ea a dat naște re așa-numitei „pedag ogii compreh ensive" sau
„nooio gice" („Geistes -wissensch aftliche Păda gogik"). <
Aceste ecou ri s-au limitat din pă cate la peda gogia de li mbă german ă. Ele ne -au atras însă atenția asupr a unui fapt
extrem de important, anume c ă esența peda gogiei nu este de ordin fenomen al, ci spiri tual. Omu l este o fiin ță
paradoxală, care nu poate fi cuprinsă doar în lumea natur ală a nec esități i. Această lume este finită, dar nu
autosuficientă. Proiectul u man întreținu t prin edu cație transcend e ființa pentru a se prelungi în lumea numenală a
spiritului. în z adar se înc earcă să se dep ășeas că cadrul „datului" natural prin „construitu l" ped^fo gic, dac ă
demersul edu cativ nu vi zează și acel „punct Ome ga" (Teillard de Chardin) care desp arte imanenț a de
transc endență. „Nu este nimic mai dumnezees c decât edu cația: prin edu cație, omul ajung e cu adev ărat om" –
spunea Platon re ferindu- se nu la omul suficient sieși al umanismulu i, ci la principiu l divin ca re exis tă în fiecare
ființă umană. Este Noul Adam al creștinismu lui și Adam Kadmon al kabb aliștilor, Adamul protoplast al lu i
Joseph de Maistre, primul ș i ultimul Adam al lui Berdi aev: este simbolul l ui Dumnezeu c are trăiește în om.
I 2 — Arta ^i știința educației – ui 1 5'
153
Probabil că sin gurul proie ct de ped agogie care a înțeles lim itele fundamentale ale edu cației c a acțiune umană
este c el imaginat de Comenius. Oper a pansofic ă a lui Comenius are opt trepte, dintre care doar ,unele sunt
accesibile peda gogiei:
• „rnundus pos sibilis" este planul origina r al Cre atorului, proiectul său dinainte de căd erea în pă cat;
„imnulu s archetipu s" este lumea numenală a principiilor primordiale;
..rnundus an gelicus " este lumea aleșilor , a perso anelor inițiate;
„mundus materialis " este lumea fizică a obiect elor;
„mundus artificialis " este lumea creației omenești;
„mundus moralis" este lumea eticii (autocontrolul moral), a simbiotici i (arta conduce rii și influenței), a
scolasticii (forma rea generațiilor emer gente) și a pol iticii (art a de a guv erna Cetatea );
• ,,mundus s piritualis" este lumea libertății, detaș ată de lumea impură a necesității;
• „mundus aet ernus" este lumea unică a lui Dumnezeu.
Ca acțiune a omulu i asupr a omului, pedag ogia nu are acces de cât la lumea materială, lumea artifici ală și lu mea
morală. Efo rturile sale constructivis te rămân întotdeaun a lim itate datorită constrân gerilor iner ente oricăr ei
acțiuni umane: sunt h'mitele bine cunoscute ale timpu lui și spațiu lui, ale naturii ș i mate riei, ale rațiuni i și
limbajului. Cantonându-se la nec esitate, ființă și ind ividualitate, ped agogia nu a re cum să ajung ă la esențele
transc endentale, care sunt libertate a, spiritu l și person alitatea
Această neputință a r fi fost tre cută cu veder ea căci ea se re găsește, în fond, la toate ști ințele umane. Spre
deosebir e de c elelalte, pedag ogia are însă pretenția că poat e orice, cu condiția să i se urmeze pre ceptel e. Este un
angajam ent nere alist, pe ca re l-au întreținut aproap e toți marii ped agogi, în special L ocke, Ratke, Helvetius ș i
Kant. Până la urmă, optim ismul e xagerat al pedag ogiei s- a întors î mpotriva ei înșiși: dacă educ ația ins tituțională
se pra ctică de peste 5000 de ani, dac ă ped agogia deține această r ețetă miraculoasă de a schimba natura umană, de
ce nu o fac e? Cert este c ă realitatea este atât de diferită f ață de promis iuni, încât mulț i au început să se întrebe
dacă educ ația este așa de omn ipotentă cum pretinde pedag ogia. S-âr putea chiar ca unele din resentimentele față

de ped agogie, ca și față de psiho logie, de altfel, să provină din ac est dec alaj fla grant dintre pr etenții ș i
posibilități.
Este de la sine înțeles că pe rsonalitatea nu are aici sensul psihologic obișnu it. Este \orba de o star e ideală și
transc endentă, caracterizată pnn l ibertate spirituală și eman cipar e morală: „Persona e non solum aguntu r. sed per
se agunt" (Thomas d'Aquino „Summa Theologi ae". I. 716).
154
Definir ea epistemolo giei interne a ști inței edu cației nu ar e nici o șansă de valida re externă dacă perp etuăm
vechiul mesianism al peda gogiei, cu pret ențiile sale de factotum al formă rii umane. Comun itatea intelectuală a
privi t întotdeauna cu în găduință spiritul romantic, exal tarea pentru o c auză, excentricitate a și or goliul cre atorilor .
Ne îndoim î nsă că se va manif esta ac eeași în țelegere față de f antezi ile egocentric e care statuează ped agogia drept
o nouă „Mathesis Universalis ". Nu putem fi de cât pe rplecși c ând, de exemplu, cu emf ază și serioz itate, un autor
ca Beillerot (1982 ) procl amă c ă lumea postmodernă va supr aviețui doar da că va deveni o „societat e peda gogică".
Nu este vorba de un enunț figu rat ci, pur și s implu, de relu area vechiulu i proie ct al lui P laton, dar în favoa rea
unei noi eli te conduc ătoare: peda gogii. Dați puter ea pedag ogilor, spune Beillerot, și toate problem ele omenirii
vor fi rezolvate.
Astfel de exagerări aduc prejudicii în săși cauzei pentru c are se plede ază. Ele nu r eușesc să impună ști ința
educ ației, n ici să-i stabileasc ă un statut mai bun ș i nici măc ar să-i convin gă pe eventu alii ben eficia ri. Definir ea
unei epistemologii interne nu trebuie să porne ască de la astf el de a firmații puerile sau de la pret enții imposib il de
respe ctat. Chiar da că este ce a mai importantă, edu cația nu este dec ât o acțiune a oamenilor asupra oamenilor , cu
toate li mitele pe care le impune o astfel de condi ție.
De aceea, ni se pare că epistemolo gia intern ă a științei educației trebuie să se ca racterize ze prin următoar ele
atribute:
• spiri t critic și autor eflexiv ;
• responsabilitatea conse cințelor morale, ideolo gice și praxeologic e ale aserțiun ilor;
• propensiune către sensurile fundamentale;
• conști ința propriei umi lințe ontologi ce.
în acest spirit, fă ră să ne fa cem iluzia că sch ema noastr ă ar fi infailibi lă, vom de fini ș tiința educ ației prin
următoar ele ipostaze:
• șt iință quasi experimentală;
• șt iință a acțiuni i;
• șt iință constru ctivistă;
• șt iință consensu ală;
• șt iință critic ă.
Ele par să expri me cel mai bine modul de cuno așter e pe c are ne- am străduit să- 1 punem î n evid ență pe parcu rsul
acestei că rți. Nu este vorb a deci de șt iințe dife rite, ci de fațetele unei ști ințe unic e.
155
A. Șt iință quasi experimentală
Entu ziasmul cu ca re metoda e xperimentală a fost prim ită de peda gogie, la începutul secolului, debord a
semnificația unei simple înnoiri metodo logice. Co munitatea peda gogică spe ra, pentru a câta oa ră, că și-a găsit în
sfârșit c alea spre ști ință.
Această schimbar e de paradi gmă a avut două efecte. Pe de o parte, s-au putut acumula rapid date privind
dezvo ltarea copilu lui, le gile învățării, mediul școlar , metodele și mi jloac ele, relații le educ ative, comportamentul
didactic. Multe dintre a ceste a sunt valabile și astăzi, fi ind incluse în axio matic a științei edu cației.
Pe de alta, naștere a ped agogiei experimentale a avut și consecințe indire cte, de ordin epistemologic. Aplic area
metodei e xperimentale a scos în evidență pa rticularitățile unui „ obiect" care refuza să fie restr âns la c adrul ri gid
al situațiilor de laborator . Cerc etătorii în educ ație au înțeles c â, în af ara avantaj elor sale certe, metoda
experiment ală nu er a cea mai propice pentru domeniul l or. Această ne concord anță a fost rema rcată încă de la
început de Binet (1909, p.341), unul d in pă rinții fondatori ai peda gogiei experimentale: „…metodele moderne ale
peda gogiei sunt testele, experimentel e seci, înguste, pa rțiale, de multe ori inuti le, imaginat e de oam eni de ști ință
care nu au de loc sensul școlii și al vieț ii și ca re pa r să nu fi scos niciodată nasul pe fereastr a labor atorului l or.
Dar aceste metode asi gură experiența, controlul, precizia și adev ărul".
Este gr eu de presupus că metoda experimentală „pură ", așa cum s- a utilizat în labor atoar e, a putut fi aplicat ă
vreodat ă în educ ație. Să ne r eferim doar la cele patru condiții-standard definite de Meumann (1913, I, p.21), un
alt fondator al peda gogiei experimentale: „1. Ex periment atorul trebuie să fie în măsură să provo ace, când
dorește, fenomenul observ at. 2. El trebuie să controleze cu maximu m de atenție evoluția f enomenului astfel
provocat. 3. Pen tru verific area con cluziilor , fenomenul trebuie să poată fi r epetabil în ac eleași condiții. 4. Pentru
cunoaște rea modu lui de apariție a acestui fenomen, trebui e să se poată va ria cir cumstanțele, con form unui plan
bine stabil it".
Imediat, ne vin în min te următoar ele întreb ări: cum ar putea experimentatorul să provoac e și să control eze o
situație educativă, să o rep ete întocmai ori de câte ori dorește și să-i dirijeze evoluț ia? Cum ar putea el să

intervină în proc esul in tim al formă rii umane? Chiar în cazul
156
izolării artificial e a unor circumstanțe delimitate, cin e ne g arantează că această situație se va re găsi ulterior, în
mediu l natur al al școlii ?
Mai e xistă și un alt i nconv enient, c are nu este cup rins de normele lui Meumann. Este vorba de cap acitate a
peda gogiei experimentale de a utiliza variabile. Mai exact, pentru ca situațiile educ ative să fie ac cesibile metodei
experiment ale, ele trebuie să fie observ abile și susceptibile să c apete o valoar e numeric ă, între lim itele precizate
pe o sca ră continuă.
Or, se știe că edu cația nu se redu ce la comportamente, singurele care pot fi măsurabile și observ abile. Mai mul t,
chiar dacă am li mita edu cația la un set precis de comportamente, intervin alte r estricți i, legate de imposibi litatea
specializării variabilelo r. în ult imă instanță, oric e situație experimentală constă în provoca rea deliber ată a
variabilei independ ente, astfel încât să observăm influenț a sa asup ra va riabilei depend ente. Prima se mai nu mește
și variabilă experimentală, variabilă activă, va riabilă— sti mu! sau variabilă explicativă, pentru că exprimă c auza
care influențe ază stare a variabilei depend ente. L a rândul său, deoar ece rep rezin tă fenomenul care trebuie
explicat, va riabila depend entă se mai numește și variabilă pasivă, variabilă -răspuns sau vari abilă-c riteriu.
Situația experimentală se redu ce, de fapt, la simulare a unei relații cauzale. Experimentatorul manipulează
variabila care se presupune că este cauză sperând ca, prin observa rea și măsurar ea efectelor sale asupra variabilei
depend ente, sa incrimineze o cone xiune durabilă între c ele două. Dacă efectele constatat e cor espund cu cele
așteptate, se spune c ă ipote za a fost con firmată.
Să ne imagin ăm jocul ac esta de variabile în interiorul unui g rup de elevi. Să pr esupunem că avem o situație
experiment ală în jurul că reia, conform unei ciauze obligato rii, trebuie să construi m un „sis tem închis " („cete ris
paribus ") în ca re variabilele indep endente nu pot fi atribui te decât variabilelor depend ente din in teriorul ac eluiași
sistem. Trebuie deci să ne asi gurăm că relațiile cauzale provoc ate de noi nu vor fi influențate din ex terior.
în educație, o astfel de situație nu numai c ă este imposibi l de realizat, dar ar fi nerelev antă și chia r peri culoasă.
Eliminar ea delibe rată a unor va riabile pentru a cir cumscrie o situație de „ceteris pa ribus" duce întotdeauna la
exclude rea altor vari abile, poate tot atât de important e.
Ca urmar e a acestor incong ruențe, s-au formulat mari reze rve față de utilitatea efectivă a metodei experimentale
„pure":
• în educație, nu este posibi lă decât o „cunoașter e imperf ectă" pentru că nu se poate îndeplini clauza „cunoaște rii
perfecte" a lui „ceteris paribus " (Bergman, 1957).
157
• Din ac eleași motive, peda gogia experimentală este condamnat ă să fie o „soft scien ce", spre deos ebire de
„hard scienc es" precum fiz ica sau biologi a (Brodbe ck, 1963, p.75).
• în l ipsa unui conținut rigu ros, termenul de „pedag ogie experimentală " desemne ază mai mu lt o
dorință, dec ât o re alitate. Aceasta este concluz ia lui De Landsheere (1982, p. 12), la cap ătul unei l ungi incursiuni
istoric e: „Denumirea peda gogie experimental ă vine de la sfârșitul sec. XIX când a apărut ca o replică la
psiholo gia experimentală. Or, prin etimologi a sa, cuv ântul peda gogie limitează câmpul de invest igație
la copil, ce ea ce contr avine aspir ației de a extinde educ ația la toată durata vieții. Mai mul t, ide ea de
experiment al denotă doa r un anumit t ip de cercetare". Consecința acestor inadvert ențe a r trebui să fie, pur și
simplu, renunța rea la „peda gogia experimental ă": „Din a ceste motive, în ul timul t imp, e xpresia c ercetare
(subînțeleasă științifică) în educație tinde să se substi tuie pedag ogiei experimentale ".
Renunțare a cu atâta ușurință la vog a „pedag ogiei experimentale " și înlocuire a sa cu „cerc etarea în edu cație " (de
fapt o pr eluare automată a expresiei „ Rese arch in Education" ) nu este decât încă unul din artificiile terminolo gice
prin ca re s-a înce rcat să se r ezolve probleme epistemolo gice mult mai profunde. Tot așa au fost și trec erea de la
singular la plural („ști ințele educației "), întărirea prin adje ctive oțioase („peda gogia științifică ", „noua
peda gogie", „peda gogia sistematică " ) sau folosirea deliberat ă a ambi guității ( „arta și șt iința edu cației ").
Din feri cire, interesul pentru metoda experimental ă a supraviețuit acestor reacții superfici ale. El a fost r elansat în
anii '60, odată cu apariția „explicației statist ice" (Hempel, Salmon, Newsome) și a termenului de „cercetare quasi
experiment ală" (Campbell și S tanle y).
De expl icația și legile statistice ne-am ocupat în capitolul prec edent. Ele au fă cut posibi lă definire a unor condiții
nomo tetice ade cvate situațiilor educ ative.
In ce privește pe Campbell ș i Stanle y, ei au diferențiat trei variante ale metodei experimentale, atestând o idee pe
care și noi am subl iniat- o în divers e ocazii: eticheta de non-știin țificitate a peda gogiei nu se dator ește numai
particularităților „obfe ctulu i", dar și insistenței de a urma normel e științelor fizice.
Mutatis mutandis, cei doi autori au definit trei „p lanuri de experiență ", dintre care doa r primele două sunt
aplicabile în edu cație:
1- Planurile pre experimentale pr esupun ce rcetări ex pos t facto, fă ră să întreprindem neapă rat măsur ări
compar ative: de exemplu, se aplică o pretestar e și o testar e la a celași g rup.
158
2. P lanurile quasi e xperimentale introduc un compromi s între situațiile de sistem deschis ale

mediu lui edu cativ și nevoia de circumscri ere experimentală. De exemplu, experimentatorul urme ază
evoluț ia naturală a fenomenelor școlar e, peste care suprapun e aparatul său „experimental" (observ ația
sistematic ă, măsura rea, compar ația etc ). El nu ar e pret enția de a crea situații le educative, dar le înreg istrează și
le măsoar ă pe cele existente, confo rm unei ipote ze de lucru.
3. P lanurile e xperiment ale propriu—zise sunt inacc esibi le peda gogiei. Este cazul i deal al metodei
experiment ale pure care presupune: provo carea și manipular ea după voie a variabilelor indep endente, repet area
lor ori de c âte ori este nevoie, măsurar ea obiectivă, intervenția liberă asupr a obiectului, fă ră restricții de ordin
moral sau ideolo gic.
Campbell ș i Stanle y s-au ocupat în mod special de peda gogie, pe care au interp retat- o ca pe o șt iință quasi
experiment ală. în ac est scop, ei au definit zece planuri quasi e xperiment ale ale cercetării în educație, dintre care
mai i mportante sunt următoarel e:
a) planul se riilor temporale — comportă măsur area aceluiași fenomen, la intervale diferite;
b) planul pretest/post—test cu g rup de control — se compară rezultatele obținute la măsur ări rep etate, atât la
grupul principal, c ât și la gr upul martor;
c) planul pr etest/pos t-test făr ă grup de control;
d) planul contrab alansat – se as eamăn ă situației (b), dar cu invers area rolurilor: da că, în prima fază, g rupul G] a
fost supus tratamentului Xi ș i grupul G2, tratamentului X2, în a doua fază se asociază G(— »X2 ș G2— »Xj
Este poate util să menționăm că și în psihologie, după impu lsul experimentalist de la sfâ rșitul sec. XIX și
începutul sec. XX, s-a ajuns la a ceeași autoli mitar e metodologic ă. încă din anii '50, Cronbach (1957 ) dist ingea
deja „două r amuri ale psihologi ei științifice: experimentalismu l și cor elaționis mul'". Câțiva ani mai târziu, Ca ttell
a relu at această dihotomie sub forma abordă rilor bi- și mu ltivariate. Prima, apărut ă din tradiția ex perimentalis tă a
lui Wundt ș i Pavlov , se baza pe relația c auzală a două variabile: variabila- cauză pr ecede și produc e variabila-
efect. Cealaltă, legată iniț ial de numele lui Galton și S pearman, ia în considerație condiț ionările mul tiple ale
orică rei situați i umane. în locul unei cauzalități s imple, se vorb ește a cum de o c auzal itate multiplă: o cauză poate
provoca o -mult itudine de efecte, iar un ef ect poate fi cone ctat la o pluralitate de cauze. Pe fundalul ac estei
abordă ri mul tivariat e și pluricauzale. Cattell a stabili t 29 de planuri experimentale, dintre care 9 sunt
„natur aliste" sau quasi ex perimentale.
159
Nu este cazul să in trăm în detali i tehnic e, deo arece ele pot fi ac cesibile din alte surse (Cattell, 1966; Vandev elde
și Halleu x-Hendrick, 1971 ; Kerling er, 1973 ; Coole y și Lohnes, 1976; Cambon și Winnykamen, 1977 ; Hamilton,
1980; Bru, 1984).
Ceea ce trebuie reținut este că „știința quasi experimentală " este încă una din adaptă rile pe care psihologia și
peda gogia le-au impus metodelor împrumutate din „ș tiințele tari ". Știința quasi experimentală nu mai i ntervin e în
desfășu rarea naturală a fenom enelor , dar le tratează cu aceeași precizie și rigu rozitate. Din acest motiv, Coole y și
Lohnes (1976, p. 202) au numit-o „ știință quasi ecolo gică".
B. Ști ință a acțiunii
Orica re ar fi ipostazele sale (proie ct, existență sau esență), educ ația aste o acțiune de influenț ă socială. în
consecință, dacă nu este „obiect ", ci a cțiune, este legitim să ne întreb ăm în ce măsură edu cația poate fi a ccesibilă
mijloac elor ști inței:
• este oa re posibilă cunoașt erea acțiun ii?-
• poate a ctorul social să devină propriul subiect epistem ic?
• este oa re posibil ca știința să inducă o acțiune ?
Aceste întrebări ne conduc la opoz iția clasic ă dintre cunoașter e și acțiune, dintre limbaj și fapte, dintre teorie și
practic ă. Este o opozi ție care își are origine a în sensul eliti st și contemplativ pe c are Platon 1- a dat cuv ântulu i
„theoria ": med itație dezinter esată și subli mă, prin ca re gânditorul se detașe ază de fo rmele impure ale a cțiun ii
cotid iene, astf el încât să se înalțe la „catharsis ", la starea de trans cendenț ă și î nțele gere superioa ră a cosmosulu i
și destinului. L imbajul cu rent este încă și astăzi i nfluenț at de a cest sens prima r al teoriei ca dem ers elitis t și pur
contemplati v.
Discuția noastră despre știința a cțiun ii plea că însă de la o altă orientare, cea care a făcut posibi lă aborda rea
pragmatic ă și m orală a relației teori e-practică. Este direcția reprezentată de Aristotel, K ant și pragmatismu l
americ an. între altele, antinom ia teorie- practică este înlocuită de Aristo tel printr-o triadă:
• „theori a" este exi stența perf ectă, activitatea, superioar ă și nobi lă, accesibilă doar inițiaților;
• „praxis" este activitatea civică și moral ă a tuturor cetățenilor liberi;
• „poiesis" sau „techne " este activitatea instrument ală și triv ială care conduce la rezultate materi ale
imediat e, intrinseci acțiunii; ace astă a ctivitate inferioa ră era rezerv ată sclavilo r.
160
Ceea ce ar co respunde astăz i știin ței sau refl ecției teor etice a acțiunii trebuia să se re alizeze prin „viața pr actică ":
este a ctivitatea de deliberare și participa re publică, în benefi ciul oamenilor l iberi ai Cetății. Acest sens moral sau
„practic" este reluat de Kant, c are introdu ce cuplul teori e pra ctică – teorie transcend entală. Prima este

reprezentată de ansamblul normelor moral e ale comuni tății, ce alaltă este o metateorie a „teoriei pra ctice ", o
cunoaște re apodi ctică a esenței moral e, cu ajutorul l ogicii transc endental e.
Separația netă a științei de r eflecția normativă, încep ând cu sec. XVII, a dus la inst ituire a unei rel ații disjunctive
între bine și adev ăr. Știința și-a asumat misiunea descope ririi adevă rului, proclamând drept e retice și false
alternativele extraștiințifice. Ju decata morală a aplicațiilor șt iinței, ca și a acțiunilor cotidiene, a rev enit
moraliș tilor, polit icienilor și juriști lor.
Prob lema care se pune în cazul ști inței edu cației este dacă ea mai poate să accepte a ceastă sepa rare tranș antă a
binelu i și adev ărului c are a constitui t, timp de atâte a secol e, par adigm a inatac abilă a gândirii occidentale. Este
oare educ ația, ca acțiune interum ană, numai ad evăr, realitate și fapte, sau un proiect „practic", supus judecății
morale ? „Practic", în acest cont ext, nu în seamnă simplu l antonim al teoriei, ci acțiunea civică și moral ă a
persoan elor liber e, așa cum a fost e a con cepută de Aristo tel și Kant.
în funcție de răspunsurile dat e la a ceastă întrebare, pot fi reținute următoar ele proie cte de știință a a cțiuni i
educ ative :
1. Teoria practică a educ ației
Să ne oprim pentru un m oment la atmosfe ra de „fin de siecle " care a dus la apariția proiectului de „ș tiință a
educ ației" din a doua jumătate a sec. XIX (Spen cer, Bain, Cellerier, Marion, Durkh eim). Este contex tul marii
rupturi post mode rne (Niet zsche) și a crizei m orale care a mar cat det așarea definit ivă a statulu i de biserică.
Consecința imediată a acestor opțiun i a fost secularizar ea educației morale și căuta rea răd ăcinilor „binelu i" în
diversele „științe practic e": politica, morala, sociolo gia și peda gogia. Principala pr eocupa re devenise
completar ea vidului sp iritual c reat prin abandon area intempestivă a „moralei natur ale" a ilumini smului ș i a
autorități i trans cend ente din morala creștină.
în acest cont ext, Durkheim înce arcă fund amentar ea rațională a moralei cu ajutorul principii lor autonom iei și
apart enenței. Ca un corolar al
într-o analiză sim ilară, în funcție de apropie rea de polul „teoriei" sau de cel al
„practicii", Carr (1990 ) a descris cinci demersuri de șt iință a acțiunii educative:
teoretizare a sensului comun: filosofia pra ctică; știin ță aplicată; știin ța practic ă; știința c ritică.
161
acestui dem ers, el ajun ge la problematic a acțiun ii educ ative și a bazelor sale normative. După c e peda gogia abia
fusese acceptată ca o ps iholo gie aplicat ă (Mill, S pencer) sau c a o an exă a filosofîei (He rbart, Fro ebel), într-o
perioad ă în ca re alții încer cau cu dispera re să legitimeze o știin ță empirică a educ ației (Meumann, Lay și Hali),
Durkheim* propun e un proiect de ști ință a educ ației in spirat din ve chea „teorie pr actică " a lui Aristotel și Kant.
Mai e xact, Durkheim f ace o dis tincție cl ară între arta educ ației, peda gogie și știința educ ației:
a) Arta educ ației este a cțiunea spontană, fără o reflecție normativă pr ealabilă. La fel ca în antiteza clasic ă dintre
teorie și pra ctică, arta este acțiune a „pură" , fără ingredientele artificiale ale limbajulu i teor etic: „Arta este un
sistem de căi și m ijloac e pentru a se realiza anumite scopuri. Ea este fie produsul ex perienței tradiționale
transmise prin educ ație, fie rezul tatul experienței personale directe " (Durkh eim, 1938, p.79).
b) Peda gogia este ansamblul „teorii lor practic e" sau un discurs normativ asupra artei educației. „T eoria
practic ă" permite trece rea de la implicit la e xplicit, de la re flecția spon tană, întâmplătoare, la o
normativi tate sistematic ă sau la „teoretizarea unei practici ". Peda gogia nu este nici a rtă, nici ști ință, ci un
interpus în tre acestea pe c are Durkheim îl numește „teorie pr actică ": „Este cazul teoriilor medical e, poli tice
și strat egice. Pentru a expri ma caracterul mi xt al acestui g en de speculații, propunem să le numi m teorii pr actice.
Pedag ogia este o teorie practic ă de a cest tip; ea nu studiază ști ințific sistemele de educ ație, dar refle ctează asupra
lor, astfel înc ât să su gereze educ atorului idei car e să-i orienteze a cțiun ile" (Du rkheim, 1938, p.71- 72).
în acest f el, peda gogia nu este o disciplină produc ătoar e de cunoștin țe, ci un discurs pra gmatic ca re valorifică
datele altor științe. Ca „ati tudine mintală intermedia ră între artă și știință" (Durkh eim, 1938, p.79), „ teoria
practic ă" a educației a re trei componente:
• discursul normativ propriu- zis (valabil pentru mai m ulte situați i asemănătoa re);
• pra ctica intui tivă sau refl ecția impl icită (arta educ ației);
• teoria practic ă explicită, c aracteristică educ atorului conșt ient (este „arta luminată de ști ință").
c) Știința educației este, de fapt, sociologia. După ce stabilește trei criterii ale științificității (de finirea unui
„obiect " obse rvabil, abord area unitar ă a acestui „ob iect" și reflecția dezin teresat ă) și după c e constată că
peda gogia nu este în măsură să le îndeplineas că, Durkheim este de păr ere că doar sociolo gia poate fi ad evărata
„știință a educ ației". Pedag ogia ar răm âne o „teorie practic ă" iar, pentru desc rierea și ex plica rea faptelor , singur a
competentă ar fi sociolo gia.
162
2. Știința experi enței re flexive
Aproap e con comi tent cu Durkheim în F ranța și Willmann în Ge rmania, D ewey a lansat în SUA teza „științei
unei arte ". în optica sa pra gmatistă, acțiunea nu este o simp lă prelun gire sau o aplicație a cuno așterii, ci o
propedeutic ă și o componentă neces ară a oric ărui dem ers co gnitiv. Orice experienț ă are o component ă
intelectuală (reflecția) și una faptic ă (actele vizibile), astfel încât forma de manifestar e a simbio zei

cunoaște re/acțiune este de fapt „ex periența r eflex ivă". Este un proiect ope rațional c aracterizat prin următoa rele
trăsături ( Dew ey, ed. 1992, p. 133- 134):
• ca racterul dubitativ ;
• anticipar ea conjuncturală;
• vi ziunea de ansamblu;
• gâ ndire ipotetică, care situează problemele de rezolvat;
• evalua rea șanselor și a conse cințelor ipote zelor astfel fo rmulate.
Știința educ ației devine atunci „teorie a experienței r eflex ive". Spre deosebir e de „știința de fotoliu", știin ța
educ ației este teoria unei transfo rmări, a unei e xperiențe de schimbare socială. Nu orice acțiune este experiență,
ci doar acțiunea urmată de o î mbunăt ățire a condiț iei umane. Ex periența este deci mai lar gă decât acțiunea
propriu- zisă; ea comportă o dimensiune a ctivă (înce rcarea sau experimenta rea unor soluți i) și una pasivă
(efectel e acestor soluț ii). Această viziune cauzală (intervenția educativă precede și explică efectele finale )
anticipează demersul tehnolo gic al ped agogiei behavio riste postbel ice.
Spre deosebir e de Durkheim, c are stabi lea o dist incție netă între „teoria practic ă" (ped agogia) și „știința
educ ației" (sociologia ), De wey apre ciază c ă există un continuum între a rta edu cației, „sursele știin ței edu cației "
și știin ța educ ației. Acest continuum se e xprimă printr-o rel ație de dep endență a acțiun ii educ ative de sursele sale
primare de cuno aștere:
a) Arta educ ației este de fapt „ex perienț a reflexivă" a educ ației. Es te un proiect prag matic c are integrează
cunoaște rea și acțiunea sub forma unei inginerii social e: „Ingineria este în practic a conc retă o artă. Dar este o
artă care integ rează pro gresiv to t mai multă șt iință, matematic ă, fiz ică și chimie. Ea este arta resp ectivă tocmai
din cauza unui conținut ș tiințific care o îndrume ază ca operație practic ă […] Nimeni nu va ne ga faptul c ă edu cația
se găsește încă într-un stadiu de tranzi ție de la un statut empiric la unul șt iințific. I n stadiul său empiric,
principalii factori care dete rmină educ ația sunt tradiția, rep roduc erea imitativă, reacția la dife rite presiuni
extern e, dintre c are ajung e să se impună c ea cu forța cea mai mare, și talentel e înnăscute și dobândite ale
profeso rilor" (Dewey, ed. 1992, p.80-81).
163
b) Sursele științei educației sunt:
• științele umane deja const ituite;
• pra ctica edu cativă;
• filosofia educ ației.
Științele donatoar e, arta sau experienț a direct ă și filosofia pra gmatic ă furnizează cunoștin țe specializate (le gi și
norme de acțiune) care se consti tuie într -o „rezervă de instrumente intelectuale " prin car e prof esorul își
raționali zează activitatea.
Această dep endență a „ingineri ei sociale " a educ ației de ști ințele origina re explică, după Dew ey (ed. 1992, p.91),
întârzierea sa în raport cu alte fo rme de ingineri e: „Putem num i destul de just pra ctica educațională ca fiind un
fel de ingineri e socială. Dacă se dă ac est nume, se obse rvă imediat c ă, privită c a artă, ea este mult ma i înapoiată
decât ramurile ingineriei fizice, ca măsurar ea terenurilor , construire a de poduri și de căi fe rate. Mot ivul este
limpede. După ce se ține seama de pre gătirea mai pu țin sistematică a persoan eleor care se ocupă de arta
educ ației, faptul cel mai important este că științele pe c are trebuie să ne bazăm pentru a furniza un conținu t
științific muncii educatorilor sunt ele însele mai puțin mature de cât cele care furnizează conținutul in telectual al
ingine riei. Ș tiințele umane care sunt sursele conținu tului șt iințific al edu cației – biologi a, psihologia și sociolo gia
– de exemplu, sunt relativ înapoiate, comp arativ cu matematica și mec anica ".
c) Știința educației este „teoria experienței r eflex ive" sau filosofia pra gmatică a educ ației. E xperiența fiind
ansamblul activități lor umane (inclusiv dimensiun ile sale estetice și m orale), ea se confundă cu toate formele
concr ete de manifesta re ale ființei. Ca urmar e, ști ința edu cației este reflecția sistematică a experienței, cu ajutorul
filosofiei pra gmatic e. Da că la Durkheim ști ința educației este asimi lată cu sociolo gia, la D ewey această „știință"
este de fapt fiîosofia edu cației.
3. Tehnologi a edu cației
în pedag ogie, în spe cial în anii 1960, termenul de tehnolo gie a circul at cu două sensuri: pe de o parte, el desemna
ansamblul tehnicilor și m ijloacelo r de pr edare (este c eea ce Titone a num it „tehno logia didactică "); pe de alta,
este vorb a de folosire a raționali tății tehnologi ce în or ganizarea artei predă rii. în acest al doilea sens, ca re este cel
care ne interesează, peda gogia a adopt at principii le gândirii tehnologic e înce rcând o „taylorizar e" a acțiuni i
educ ative. încântată de suc cesele revoluției fordiste, care reușise atât de bine în raționali zarea munci i industriale,
comuni tatea ped agogică spera să obțină a ceeași efici ență prin trans formar ea „artei" într-o „tehnolo gie
comportamentală ". Predar ea devine a rta transfo rmării unor comportamente inițiale în comportamente
164
finale, tre când printr -o suc cesiune bine eșalonată de comportam ente intermedia re (Popham, Davies, Ma ger,
Burns, Baker). Pentru ac easta, erau necesare următoa rele demersuri tehnologic e:
• analiza comportament ală (de finirea celor mai m ici se cvențe autonome);
• pre cizarea criteriilor de măsurar e (indic atori comportamentali și standard e de perfo rmanță mini mală);

• or ganizar ea logică și cronologi că a secv ențelor comport amentale. Aceasta tehnologie era dedusă fie din
„știința învăță rii" (Skinner), fie
din „ știința pr edării " (Gage). în primu l caz, se pleca de la pr emisa bine cunoscut ă a „arcului cunoașterii " (Quin e):
teoria este o construcție inductivă care plea că de la datel e empirice pentru a se întoarc e tot la ac este date, prin
intermediul tehnologiei. în cazul „deduc erii unei arte a predării din ști ința învăță rii" (Skinner ), așteptă rile nu au
fost î mplini te pentru c ă:
• teoriile învățării s-au dovedit mu lt pre a diver gente, uneo ri reciproc incompatibile;
• pred area nu se reduc e la aplic ațiile ped agogice ale teori ei învățării;
• raționalitatea behavioristă s-a dovedit a fi prea îngustă pentru a explica toate situații le de pr edare—învățar e.
în al do ilea caz, s- a încer cat o constru cție în doi t impi. Mai în tâi, pe baza unor obse rvații rigu roase ale
comportamentului didactic, s- a construit o „ știință a pred ării". Este c azul, de exemplu, al lui S now (1973 ) care a
stabilit șase trepte ale teoretizării în do meniul instruirii : teorii ipotetice, teorii analit ice, teorii des criptive, teorii
conc eptuale, teorii axio matic e falsific ate și teorii a xiomatice propriu-zi se. în al doi lea timp, datel e obiective
privind condiț iile instruirii au fost folosi te la or ganizar ea și proie ctarea acțiuni i edu cative. Proiectul d idactic
devine un ri guros „design" peda gogic (Gagne, D'Hainaut) care înce arcă să prog rameze scopurile și mi jloacele,
resurs ele și etapel e, sar cinile și rezu ltatele așteptate, la fel c a în orica re tip de proiect tehnolo gic.
începând cu anii 1970, ac este orient ări beh avioriste au fost estompate. Tehnologi a edu cației r evine la sensul său
origin al de „d isciplină normativă a acțiun ii educ ative" (Sar ramona, 1986): este o ști ință practic ă, cap abilă să
opereze cu „teorii tehnologic e" (Alisch și Rossner , 1978) și norme nomoprag matice (reguli de acțiune și criterii
tehnice).
4. Pedag ogia practică
Este gr eu de imagin at peda gogia altfel de cât „pra ctică" . Din a cest mot iv, termenul de „Erziehung slehr e" lansat
de Willmann la începutul se colulu i și relu at de B ârsăn escu în anii ' 40, iar de B rezinka în anii '70, nu er a dec ât o
modal itate de a accentua voc ația normativă a peda gogiei într-un mo ment în care speculațiile filosofice și
reducționismul empiric devenise ră prea influente. De fapt, B rezinka con cepe un întreg sistem de
165
cunoaște re ped agogică care cup rinde: filosofia edu cației, ști ința educației și ped agogia pra ctică. Prima se ocupă
de scopuri și idealul fo rmati v, precum și de orienta rea/axiologic ă a acțiunii educative. Știința educației
sistematizează datel e /obiective obținute de c ercetarea peda gogică. Peda gogia practic ă, în sfârșit, este o
disciplină normativă a a cțiun ii edu cative, simi lară cu teoria practic ă a lui Durkheim și ști ința experienței
reflexive a lui De wey.
La Willmann, ped agogia practică consta în teoretizar ea unei acțiuni cotid iene, prin codific area unor convenții,
principii sau metode folosite deja în practic a cur entă. L a Brezinka (1971, p. 195- 205), din contră, practic a este
dedusă dintr-o teorie normativă, dintr-un sis tem de enunțuri pres criptive c are, la rândul lor , sunt con gruente cu
filosofia și ș tiința educ ației.
Dimensiunea „pra ctică" a acest ei discipline normative se r ealizează pe următo arele patru planuri:
a) planul des criptiv se re feră la anali za situațiilor educ aționale și a contextu lui lor imediat;
b) planul teleologi c cup rinde definir ea scopurilor;
c) planul metodolo gic constă în căutar ea și alegerea căilor c elor mai ade cvate pentru scopu rile propuse;
d) planul deontologi c angajează r ăspunder ea morală și prof esională a educ atorului.
Se observă două lucru ri. Mai în tâi,, ca și în teoria clasică, „practicul' " desemne ază aici nu atât dimensiune a
utilitară sau ins trument ală, c ât aspe ctele moral e și sociale: este „practic" ceea ce ajută unei cauze sau inspiră o
acțiune în favoar ea comuni tății. în al doi lea rând, cele patru planuri implică o îngustar e pro gresivă a câmpului de
decizie al a gentului: gr adul său de libertate se micșore ază pe măsur a trecerii de la planul descriptiv la planurile
teleologi c, metodologic și deonto logic. Această gradare marche ază de fapt tre cerea de la ped agogia desc riptivă la
peda gogia normativă la c are ne-am ref erit cu altă ocazie (sub capitolu l „Pedag ogie descriptivă și peda gogie
normativă" ).
5. Pra xeolo gia ped agogică
Conform autorilor c are au consa crat acest termen (von Mises, 1947 ; Kota rbinski, 1965), praxeologi a este „știința
acțiunii efica ce". în ceea ce privește „acțiune a eficace", ea desemna acea acțiune c are realizează scopurile
planificate.
Acest sens teleologi c al praxeologi ei punea în evidență următo arele aspe cte:
• libertatea subiectului de a al ege mijloacele potrivi te scopurilor date (de remar cat că, spre deosebir e de muncă,
care este realizată de unul sau mai
166
mulți ag enți, „acțiunea eficace" implică deja un subiect, la fel c a în actele de cuno așter e);
• ca racterul intențional al „acțiun ii eficace";
• raționalitatea deliberativă și comunic ativă a acțiuni lor umane (ceea ce Hab ermas a numi t mai târziu „et ică
comunicativă ").
Cel de al doilea sens al praxeologi ei este c el de „teorie a unui pra xis"". La fel ca teoria experienței r eflex ive a lui

Dew ey, este vorb a aici de acțiunea de trans formar e social ă și de raționalitate a pra gmatic ă a acestui deme rs. Cum
educ ația nu poate fi „eficac e" decât atunci c ând produ ce o schimba re, o modifica re a competențelo r și a
conduitelor , oric e asoci ere scop—mi jloace trebui e interpr etată *iu doar din perspe ctiva teleolo gică, ci și î ntr-o
viziune cauzal- pragmatic ă. Acțiunea educativă „efica ce" este de fapt „experiența " (Dew ey), discursul de
emancipa re (Hab ermas) și pra xis-ul transc endent ( Derbolav ).
Un proiect interesant de praxeologie peda gogică a fost propus de Ma ccia (1962). Mai întâi, el înlocuiește
termenii de r eferință ai pr axeolo giei: în l oc de „acțiune e ficace", el preferă „acțiune ef ectivă ", respectiv a cțiunea
care are loc în urma deciziei de ale gere a mijloacelor potriv ite. In al doilea r ând, Mac cia concep e praxeologi a
peda gogică ca o șt iință a proiectului, resp ectiv o „ teorie a acțiuni i posibile" '. Rezultă o plajă foarte mare de
posibilități și asociații scop—mijloace, ceea ce îl determină să oper eze cu tipuri (de agenți) și clas e (de mijloac e).
în al treilea rând, c a și Br ezinka, Macci a integ rează praxeologi a într -un sistem global de cunoașt ere peda gogică
pe care îl numește „educolo gie". Aceasta cuprinde filosofia, știința edu cației și praxeologia peda gogică.
Cunoaște rea acțiunii este dedus ă din ac est si stem complex, cee a ce conf eră praxeologi ei peda gogice atât
legitimi tate, cât și fund amentele raționale. în sfâ rșit, s pune Mac cia, praxeologi a ped agogică se conduc e după
principiul clarității scopurilor și fle xibilității m ijloac elor. Aceasta înseamnă, pe de o part e, că subiectul ar e o
mare libertate de deciz ie în aleg erea și organizare a mijloacelor iar, pe de alta, c ă aceste mij loace pot fi revizuite
și schimbate chiar pe par cursul a cțiun ii.
Teorie practic ă, ști ință a ex perienței r eflex ive, tehnologie, peda gogie practic ă sau praxeolo gie peda gogică?
Probabil că a ceste variante nu sunt atât de incompatibile între ele, așa cum par la prima vede re. Din contră, el e
sunt complement are, fiecare accentuând una sau alta dintre dimensiun ile științei acțiunii educative. Cum
interesul nostru este nu departaj area, ci evidențiere a apropi erilor și si militudinilor , vom î ncheia
167
acest subcapitol cu o ca racterizare generală. Este vorba de următoa rele trăsături ale științei acțiunii educ ative:
1. C unoaște rea și acțiunea sunt i ntegrate prin instrumentele „practice " sau pra gmatic e ale proiectului,
experi enței re flexive, teori ei pra ctice și „ș tiinței-acțiune " (Argyris, Putnam și S mith, 1986).
2. Subiectul și acto rul social fuzionează sub forma unui „reflective practitioner " (Schon ).
3. Dat fiind că în orice acțiune umană intervine liberul a rbitru (voința și l ibertatea subiectului de a de cide asup ra
alternativelor dispon ibile), limbajul acțiunii t inde să se transfo rme în discurs, adoptând mi jloacele retoricii și ale
ideologiei. Dacă limbajul este mijlocul de comun icare pe c are indiv idul îl găs ește g ata elabor at de comunitate a
social-cultur ală în ca re se naște, discursul este manier a person ală în ca re fieca re individ sau g rup interp retează și
folosește form ele de limbaj ( Benv eniste, 1971).
4. Acțiune a edu cativă nu se referă doar la influențele exercitate în școală sau în familie. Șt iința acțiunii educ ative
include toate fo rmele a ctivității umane: jocul, învățar ea și munc a. Acțiunea educativă ia în considerație chiar și
valențele formative al e non-a cțiun ii.
5. Știința acțiunii educative folosește mai mul t teoriile practic e și enunțurile pres criptive de cât teoriile știin țifice
și enunțurile asertive. Este o discipl ină normativă, la con fluența știin ței cu etica și tehnolo gia.
6. Cri teriile de validar e teor etică sunt pra gmatice. Ele sunt intrinseci enunțurilor și se confirmă chiar pe
parcu rsul acțiunii.
7. Știința acțiunii educative îmbină trei forme de raționalitate: teleolo gică, cauzal—pr agmatică și proc es
—produs.
8. Spre deosebir e de științele fizice, unde obiectul este inteligibil prin simp lifica re, acțiunea educ ativă este
semnificativă prin comp lexificar e. Știința a cțiun ii educ ative este astfel o știin ță a complex ității, car acterizată prin
următoar ele două principii opo zabile:
• principiul coe xistenței, confo rm că ruia a cțiunea educativă este totali tate, interacțiune și or ganizare;
• principiul contradicției, c are afirmă că fiecare persoan ă, obiect sau si tuație educ ativă conține nn sine
elementele propriei ne gații; de aici, nec esitatea trec erii de la lo gica bivalentă a excluz iunii ia o logi că
polivalent ă, bazată pe ideea inclu ziuni i și convivialități i.
C. Știință constru ctivistă
Poppe r a reprezentat cunoaște rea științifică printr -o metafor ă celebr ă. Pentru el, știin ța este o constru cție
perman entă pe un teren nesigu r: „Baza empiric ă a știin ței nu este cev a «absolut ». Știința nu se construi ește pe un
fundament de granit. Cons trucția temer ară a teoriilor sale se înalță, c a să spunem așa, pe un teren mlăștinos. Ea
poate fi comp arată cu un edifi ciu ai că rui stâlp i de susținere nu se sprij ină pe un fundam ent natural sau «dat», ci
se înfundă într-o mlaștină. Dacă încetăm la un m oment dat să mai î mpin gem a cești pi loni, nu este pentru că am
întâlnit un strat mai rezistent. P ur și simplu, ne oprim din forar e pentru că avem impresia că piloni i sunt destul de
rezis tenți pentru a susține, cel puțin pentru un timp, construcția noastră" (Popper , 1966, p. 75).
Prin această metafo ră, Popper a exprimat esențialul unui curent epistemolo gic foarte influent, constructivismu l.
Origin ea acestui cu rent se află în gândir ea lui Vico, Hume și Kant, în pra gmatismul americ an (Peir ce, James și
Dew ey), dar și în scrierile unor autori mai r ecenți: B achelard, Popper , Piaget, Wittgenstein, Watzlawick, Schiitz,
Dorne r, Winch, Berger și Luckmann.
Ceea ce au în comun ac ești autori foart e diferiți, este viziunea lor asup ra relației subiect- obiect. Lumea nu este

fixată sub fo rma unui obiect ap rioric, pe care subiectul să și-1 apropie prin raționamente explicative. Atât
obiectul, cât și subiectul se a flă într -o relație de construcție recipro că. Din punctul de vede re al sub iectulu i,
obiectul nu e xistă ca un fundament definit iv, pe c are să-și înalțe un edificiu teoretic durabil. El este o lume în
continuă mișcar e, în funcție de rep rezentările și evoluția subiectului.
La rândul său, pe măsură c e își ameliorează cunoașter ea, prin re glarea imaginilor sale mintale și apropier ea de
starea reală a obiectului, sub iectul cunoscător devine tot mai competent, .iw conștient și mai cap abil să
raționali zeze obiectul î n chestiune.
Această ope rație de ajustare reciproc ă a reprezentă rii obiectului ș i compet enței subiectului am re găsit- o în t oate
cele trei forme de cuno aștere la ca re ne-am referit atunci c ând am vorbit de funcții le teoriei peda gogice:
a) Știința experimentală, chiar și în varianta sa quasi e xperiment ală, este construită sub formă de ipoteze. Aceste
adev ăruri provizorii sun t verificat e și reor ganizate prin „rupturi epistemologic e" și „f ilosofia lui nu" (Bachelard),
„conjuncturi ș i refută ri" (Popper), „asimilări și acomodări " (Piaget), „inquir y" și rezolvări de probleme (Dew ey).
Este mo tivul pentru
1 i — < \rta și șt iința edu cației cd 157
169
care Cattell (1966, p. 16) a rep rezentat exp licația cauzală printr -o „sp irală mductivă/ipotetico-dedu ctivă".
b) Șt iința critică se sprijină pe „raț ionam entul d ialectic" al lui Habe rmas. Ca și în „ spirala " lui Cattell, se
pleac ă de la o s tare relativă c are, în urma unei or ganizări conc eptuale (critica ), este „reconstruită" prhitr -o stare
mai bună.
c) Știința comprehensivă este, prob abil, cea mai apropiată de constru ctivismul epistemologic. Am
constatat a cest lucru atunci când am tratat desp re modul de cuno așter e numi t „cer c he rmeneutic ":
..hermen eutischer Zirk el" la Dilthe y, „Zirkelschluss " la Schleie rmach er, „pan he rrner.eutique" la R icoeur, „to and
fro movement " la Spitzer. Este vorb a tot de o „sp irală", care merge de la cuno aștere a detaliului la
reconstrui rea întregului. Pr in lectur a semnific ativă a f aptelor , ope relor și fenomenelor , cititorul- subiect înțelege
sensurile fund amentale ale lum ii. Prin noua sa viziune asupra obiectului, sub iectul evoluează și el, în sensul c a
s.e eman cipează și devine apt să cuno ască și al te fațete ale obiectulu i inițial.
Acest tip de cuno așter e este foarte conven abil ș tiințelor umane, al căro r „obiect" este un proie ct, o deveni re, un
ideal. Proiectul nu ex istă c a e ES trebuie mai în tâi construi t în plan mintal, urmând c a acțiune a istră să -1 facă
real și accesibil.
Educația, spune Dew ey (ed. 1966), este ex periență, crește re și
îgătir e pentru viață. Ca experiență, educația este o „tranzacție ", respectiv
devenir e continuă prin transforma rea prog resiv ă a situații lor
Jctenrtinate sau problematic e în s ituații determinate, mai bine cunoscute.
f: scurt, edu cația este „experiență tranzacțională " și de „creșter e" (în
isul de dezvoltar e, trezire, emancipa re).
Știința educ ației este o constru cție si milar ă. Ea are ca „obiect " un
set în formar e, un proc es de modelare și dev enire. Cunoaște rea acestei
• izacții" nu poate fi limitată la mi jloacele descriptive și ex plicative ale
șl ințelor „re ale", așa cum rema rcă și Ebel (1973, p. 126- 127): „ Știința a
definită c a stud iul sistematic al fenom enelor naturale, cu scopul de a
!.. exp lica. Educația formală (de exemplu, in struir ea școla ră) nu este însă
un fenomen natural. Este o cre ație artificial ă, o inst ituție culturală
conc epută și re alizată de om. Ea nu este un dat al universului, ci proie ctul
de re construcție perman entă a condiț iei uman e, la un nivel superio r."
în ace astă pe rspectivă, demersurile „cons tructiviste" sunt e xtrem de Jii'ctite. Fiec are și-a „construit" știința în
maniera sa, astf el încât ar fi riscant și inut il să stabilim reg uli ge nerale. Autorii ca re s-au ocup at de c
onsfructivismu l știin țelor umane (W atzlawick, Piag et, Aebli, Konig, Cecc ato, Knorr -Cetina, Winch, B ridgman,
Glasers feld) au relev at însă trei
momente care, cu rezerv ele cuv enite, pot fi ac ceptau educ ației. Acestea sunt:
1) Cons truirea unui limbaj artificial
Am mai avut ocazia să ne re ferim la rolul
construcția științelor. Este un aspect pe cai•- .. .' ','.
evidențiază printr -o altă metafor ă sugestivă: „T e< rar e
le arun căm c a să prindem ceea ce se numește , asia. s>.
intenția de a o f ace rațională, de a o explica și at. " i I 'ins
străduim să fa cem ochiurile plasei cât mai m ici."
Cu alte cuvinte, subiectul epistemic înce ai subiectului-obiect printr -un ne xus a rtificial, foi modele, principii
sau schem e explicative, confundă cu lumea reală, dar o repr ezintă prin s i „Bilder " (Wittgenst ein), „i magini
mintale '" frames " (Polan yi), „tipuri ideale " (M ax Web>
2) Verifica rea construcțiilor min tale

Constructivismul epis temolo gic nu adt apodictice Știința fiind un produs artificial pân ă la prox ima infirma re
prin probe empiri.
Creând propria sa versiune asupra lui conside re un demiur g și să propăv ăduiasc:- supreme. Pentru a-1 f eri de
acest narcisic știința, construcțiile trebuie verific ate în pe r», i Poppe r, cele mai efici ente f eorii sunt cele cate
sisdu» pi contr azicere, car e își favorizează propria dispariție, j>! n altern ative. Da că nu au ac est atribut
indispensabil, as erîi do gme, idolatrie sau opinii.
3) Cons truirea propriei ști ințe
Orice act de cunoaște re transformă nu numai obiectul, dar și subiectul ontologic. Altfel spus, pe măsură ce știința
își construiește obiectul, ea se construiește și pe sine. Ochiurile plasei lu i Popp structurat e, limbajul
teoretic este purific at de r e* lie -….
întâmplătoa re, iar problemele „obiectului ' ie soi
prin schemele noastre conc eptuale.
D. Șt iință consensu ală
între altele, identitatea unei ști ințe este definită prin c riteriile de adevă r pe care le folosește. Din ac est punct de
veder e, se disting trei tipuri de bază:
1) Șt iința formal ă pură
Este modelul ș tiințelor consa crate sistemelor formal e (matematic a și logic a form alizată), resp ectiv, știin țele care
acceptă adevă rul numai pe baza demons trației. O propozi ție este adev ărată numai în măsura în care poate fi
asociată, printr -o se rie de etape interm ediare, la una sau mai mu lte propoziț ii primordiale, acceptate ca evidențe.
în acest f el, adev ărul este dedus din a xiome, prinicipii fundamentale și reg uli deja stabilite.
2) Șt iința empirico- formală
Criteriul de adev ăr al științelor fiz ice este experi ența. Componenta teor etică sau formală (teorii, ipote ze, legi)
este con fruntată, prin e xperi ență, cu componenta empiric ă sau experimental ă (fapte, situați i, fenomene ).
Adevă rul exprimă atunci gr adul de cong ruență al c elor două componente, stabilit prin e xperienț ă dire ctă.
3) Șt iința intersubiectivă
Este cazul șt iințelor umane, caracterizate prin simetria sau recipro citatea constructivistă dintre subiect și
obiectul/sub iect, la ca re ne-am referit mai înain te. Adevărul acestor științe este întotdeaun a relațional,
circumstanțial și tranzacțional. El se stabilește prin i nteracțiune socială, prin a cordul r elativ asupra unor sensuri
imediat e. Criteriul de ad evăr al ac estor ști ințe este consensul intersubie ctiv.
După H aberm as (1973, p.230- 231), ac est consens se poate r ealiza prin două tipuri de a cțiuni :
a) Acțiune a comunicativă sau „i nteracțiunea mediată simbol ic" se re feră la cons ensul tacit, inclus î n Jocurile de
limbaj " (W ittgenstein), sub forma unor norme impl icite ale a cțiun ilor social e. Spre deos ebire de uti lizare a
tehnică a cunoștințelor , prin deme rsuri uti litare („acțiunea instrument ală"), acțiunea comun icativă
stabilește normele intrinseci ale a cestor a ctivități.
b) Acțiunea de eman cipare sau discursul este o formă superioar ă de consens intersubie ctiv pentru că elabor ează
normele expl icite, conștiente, statuate sub fo rmă de coduri inst ituționale. Spre deosebire de normele implicite,
naturale și spontan e ale acțiuni i comunic ative, este vorba aici de
172
regulile a ccept ate în planul discursului. Ele sunt s istematizate sub forma unor oblig ații asumate și incluse în
statutul social al actorilor .
în ace astă optică, știința consensu ală este o formă particular ă a discursului. Adevă rul nu mai este r ezultatul
evidenței ( categorii și ax iome), dar nici al experienț ei (datele empirice nemij locite). Este un adev ăr consensual,
caracterizat prin următoar ele trăs ături:
• este rodul unei convenții l imitate în t imp și spațiu ;
• este încorpo rat unei acțiuni sociale, pe care o exp licitează;
• este cir cumscris comunității car e 1-a propus;
• este pe risabil ș i vulner abil, fiind e xpus influențelor ideolo gice și m orale;
• este fond at pe o a rgumentație normativă, pe c eea ce trebuie sau este dezirabil; el pre feră logica discursulu i
(sau lo gica deontică) logicii propoziț iilor.
Adevă rurile promul gate de ști ința educației se conform ează fo arte bine acestei descri eri. Am avut ocazia să
evidențiem, în paginile anterioa re, unele c aracteristici ca re impun ști ința educației c a o ști ință consensuală:
1) Majoritate a enunuțurilor sunt expresia unor acordu ri circumstanțiale. Ele nu au fo rma apodictic ă
din ma tematică sau științele fiz ice. Se exprimă, de r egulă, în forma aprox imativă a principii lor, legilor statistice,
paradi gmelor și m odelelo r.
2) L imbajul peda gogic are mai deg rabă caracteristicile unui discurs, de cât r aționali tatea impec abilă a
limbajului formal. Este o formă normativă, discursivă și retoric ă de argument are. în acest sens, Conklin
(1974) a stud iat trei feluri de raționalitate:
• „raționali tatea realistă", proprie științelor fiz ice, just ifică adevăru rile prin f apte, prin a rgumentație lo gică și

empirică;
• „raționali tatea subiectivă ", specifică ideologi ei, consider ă că o propoz iție este plau zibilă doar
atunci când este în confo rmitate cu așteptările și convin gerile subiectului ;
• „raționali tatea conv ențională" , în sfârșit, este cea prin ca re un adevă r, o normă sau o acțiune sunt
justificat e prin a cordul rel ativ al comuni tății ca re le aplică.
în pedag ogie, spune Conk lin (1974, p. 166), predomină fo rmele subiective (ideologi ce) și convenționale
(normative) de rațional itate.
3) Majoritate a definiții lor folos ite în limbajul pedag ogic sun t conv enționale și si tuaționale. Ca dovadă,
mare a fluctuație termino logică asupr a termenilor de bază, c are se observ ă atât în lucr ările de re ferință, cât și în
studiile speci alizate. Pe ace astă temă, Schef fler (1960 ) a făcut o an aliză valabilă și astăz i. Dup ă Schef fler, există
trei tipuri de definiții : descriptive, persu asive și st ipulative.
173
iț ' ș::
smaiH
>
da^ogi4,
v
șile
aut
ș::ș
livâ.in
1
ile
in
teive
iu
:î
ten
țu
n" ?st tif
tu!că
–
O
G{uncti'.
r i
vnlci ire.
;.v.
persor ^;."
ptive prezin tă sensul ac ceptat al unui termen printr -un nai este contestat sau dispu tat la fieca re utilizare.
Scnef fler, acest g en de de finiții axiomatice sunt foa rte
^prag matice sau intenționale) conțin o i ipoteză, o opțiune ideologi că sau o conving ere mai de grabă o
funcție normativă, decât una •ed agogic, ele sunt destu l de frecvente. ilaîive sun t conjun cturale,
convenționale și Ele exprimă ale gerile prag matice ale unei colectivităț i, în si le și problemele sale. Majoritate a
definiți ilor ped agogice
ița educației folosește ac este fo rme ap roximat ive, matice ale discursului trebuie conside rat la justa sa nu sunt
apan ajul non—adevă rului, m istificării sau iii s-au grăbit să afi rme. Adevă rurile cons ensuale nt cu nimic
inferioa re celor stabilite pe baza \>r și simplu, ele reprezintă o altă formă de modestiei ș i prud enței pe c are le-am
reținut i le al© cunoaște rii în acest domeniu. Nu în li mitele certitudin ii într -un c âmp problematic
nalitatea are puteri relative.
^iino („Su mma Theologiae'". Prima Secund ae,
,-artes mechani chae"/„artes conjectu rales ".
tehnică sau ins trumental ă, pentru că impl ică
rtelor Adevă rurile lor nu sun t decât evident e:
efectul mecani c, vizibil și imediat al unei c auze
ni relative, instabile și se mențin în cadrul a rtificial
. 980) a apl-.cat această antiteză clasic ă la știința
ident ifică ,arîes conje cturales " cu ști ințele umane
lire acestea și «artes mech anicha e» constă în faptul
robabilă și au o predispo ziție manifestă pentru
acest m otiv, sunt denumite « artes conjectu rales ».
e a acțiuni i, nu este posib il să an gajăm o a cțiune
moștințe obiective, ci de la o de cizie cu implicații
caracterul «conjunctur al» al ac estor știin țe este

astre când se recu rge la o « teofie a deciziei »
inii îondate pe o decizie arbitra ră este g arantată, în
obiective, prin două metode consensu ale' reflecția
au c eea re dasicii nu mesc «deliberatio») și, deoar ece
gândire a unei singu re persoan e nu este niciod ată suficientă, reflecția colectivă ( «consilium»)" (Wandel, 1980,
p.264-265).
După c e și-a fixat ac est cad ru „conjunctural ", valabil pentru orice decizie in tersubiectivă, Wandel se ocupă de
știința educ ației. Este o ști ința construi tă atât prin deliber are, cât și prin consulta re col ectivă. Mai mult, spune
Wandel (1980, p.265), e a este o știință consensu ală tipica: „Es te vorba de ac ele discipline în ca re conce rtarea și
sfatul colectiv au fost modali tățile tradiționale de luar e a de ciziilor . Este cazul medicinei. cu consiliul medicilor ,
al jurisprudenței, cu proc edurile sale de deliber are, a! peda gogiei, cu fr ământările și disputele sale. Cea mai
«conjuncturaî ă» este însă politica, unde parlam entul sau aduna rea populară sunt insti tuția cons ensuală cea mai
relev antă."
Discuția privind statu tul consensu al al ad evăru rilor peda gogice readuc e în prim plan o chestiune estompată de
abordă rile an alitice, descriptive și instrumentale din ulti mul ti mp. Este vorb a de responsabilitatea morală a
comuni tății educ ative. Ori ce de cizie privind edu cația este o opțiune cu e fecte irevo cabile. Din a cest moti v, și în
educ ație, „ teoria acțiunii" trebuie completat ă de o „teorie a deciziei" care înseamn ă, de fapt, o „teorie morală a
deciziei". Aceasta impune ceea ce Aristo tel nume a „phronesis" iar Thomas d'Aquino desemna prin „prudentia ".
Este o virtute civică elementar ă care implică consultare a, part enari atul ș i dezbater ea preal abilă a de ciziilor
privind fi ințele umane. Acest e decizii nu po t fi luate prin „ încercare și eroare", la fel de leje r ca în cazul cobailor
de labor ator. Adev ărul prin cons ens nu este decât o ga ranție minimală a prec auției și responsabilități i.fd
E. Știință critică
Ca subs tantiv , critica își are originea în acel capitol al logicii dedic at judec ății și desemn at ca atare. Pe măsură ce
rațiunea a dev enit t ot mai pretențioas ă și mai rafin ată, c âmpul critici i a asim ilat noi sensuri:
• apr ecier ea unui termen, a unei opere sau comportam ent conform unor crite rii de valoar e;
• contestar ea sau ne garea unei situați i, conside rată ca inaccept abilă;
• atitud inea depr eciativă, de respin gere aprioric ă și blamare.
Ca adjectiv , se păstr ează c am ac eleași sensu ri:
• judecat a critică sugerează disce rnământul și e xigența;
• spiri tul critic exprimă apori a și contestația;
• si tuația critică evo că o stare de criză, un moment de deze chilibru și impas.
Știința critică este un produs al spiritului critic. Ea își ar e originea în filosofia critică a lui Kant, conc epută c a o
contrapond ere la ambiț iile excesive ale metafizicii. „ Criticis mul" lui Kant nu vi zează extindere a nemă rginită, ci
justifica rea cunoașt erii raționale prin analiză logic ă și „e xperimenta rea rațiunii pure" Critica devine atunci un
demers de re glare și control, de autoli mitar e și pondera re a rațiunii.
Orice creație este, până la urmă, o fo rmă de negare, o devie re de la c eea ce este a ccept abil, respe ctabil sau
normal. Sp iritul prometeic al omu lui revoltat, nemul țumit de condiția sa, a fost în totdeaun a ferventul cuno așterii,
al creației și al acțiunii. Este sensul „revoltei metafizice" (Camus), al revoltelor istorice, al nonconfo rmismului
cultural sau al nihilis mului pol itic.
Știința critică a apă rut ca o rea cție la c riza capitalismu lui av ansat și este strâns legată de mișcările protestat are ale
anului 1968. Fă ră să se constitu ie într-un pro gram epistemologic coer ent, ea se pr ezintă mai de grabă ca o
atitudine contestatar ă glob ală .
Nu trebuie deci să ne mirăm că, în locul unui program transdisciplinar , avem o mar e vari etate de proiecte critice.
Ele se exprimă prin mi jloacele diverselor științe sociale și vizează următoa rele aspecte:
Pentru detalii, recom andăm următoani autori: Wellmer (1971). Bubn er (1971), H ansen (1976 ). Giddens (1979 ),
Blank ertz (1979), Stockman (1980), Held (1980), Gmunde.r (1980). Popkievvit z (1984 și 1985). F riesenh ahn
(1985), Gibson (1986 ).
176
1) Crit ica societății
Cel car e a introdus term enul de „ș tiință critică " sau praxio logică a fost Hab ermas (1973). Spre deosebir e de
„științele analitico-empiric e"și „științele istorico- ^iermeneutic e" științele critice cont estă sis temul social în
veder ea ameliorării lui. Da că știin țele analitico- empirice sunt conduse de un „i nteres tehnic " iar științele istorico-
hermen eutice, de „interesul practic ", spune Hab ermas, știin țele critice sunt motivate de un „ interes de
emancipa re" Este dorința de a schimba lumea cu ajutorul cunoaște rii. Ș tiința devine o componentă a
„praxis'Milui, că ci ea are în veder e form area conștiinței sociale și is torice a subiectului colectiv:
știință critică = știin ță + reflecție.
Este o cunoaște re reflexivă și autorefl exivă, la inters ecția știin ței cu filosofia. Ea elibere ază filosofia de obsesia
ontologiei și șt iința, de iluzia teoriei pure.

2) Crit ica ideologi ei dominante
Fiecare sistem social se c aracterizează prin m ijloacel e sale de influență: exorcizare a, propa ganda, îndoctrin area,
persuasiune a, condiționar ea colectivă. Dintre acestea, în concepția semio ticii sociale a lui Touraine și Lyotard,
cele mai sub tile și mai efic ace sunt s istemele de manipular e simbolică. în locul opr esiuni i fățișe, prin forță,
intimidare și interdicție agresivă, sistemel e moderne practică manipular ea indire ctă. Fără să mai recu rgă la
sancțiunea fizică, ideologi a dominantă invade ază viața inti mă, infiltrându -se în sensul comun, în normele
implicite ale imaginarului social, în codurile inst ituționale și ritualurile cotidiene. Cenzura totalitar ă și brutală
este înlocuită cu o selecție pe rseve rentă și insidioasă, c are face accesibi le doar sensurile conven abile puterii.
Multiplicând și rep etând invariabil a celeași mesaje, omniprezente și copleșitoare, putere a exercită un control
ideologic și cul tural mu lt mai efi cace decât mij loacele rudimentare și inchizi torial e ale cenzurii in stituționalizate.
Această întreprind ere de inculc are ideologic ă unilater ală este în realitate o formă pe rfidă de total itarism simbol ic.
Scopul critici i este, în acest c az, de a dem istifica și devo ala sistemul de condiționare colectivă al ideologi ei
dominante. Cerc etătorul în șt iințele social e devine atunci un „ intelectu al semio tic" (Touraine ), care restitu ie
sensurile r eale confiscat e de ideolo gia dominantă. El încearcă să red ea subiectulu i propri a judec ată critică,
capacitatea de a compar a, evalu a și în țelege semnific ațiile țesătu rii sociale care-1 învăluie cu abilitate.
3) Crit ica puterii
în viziunea lui Ha yek, Popper , von Mises și I saiah Berlin, ș tiința critică este o contr aputer e. Este un sistem de
control al puterii, exercitat
177
de societat ea civilă și modelele alternative. Sfârșitul adevă rului, spune Ha yek în „Drumul s pre servitute ",
intervine în mo mentul în ca re este monopol izat de un g rup, de o perso ană sau un sis tem explicativ. Mar ea
majoritate a indivi zilor nu sunt obi șnuiți să g ânde ască independ ent. Ei pref eră ideile ga ta confe cționate, clișeel e
și schemele facile ale cole ctivismului. I n loc să- și ia răspunde rea căută rii personale, indivizii se înrole ază cu
ușurință în formele colective de g ândire. Este un avant aj natural pe ca re puterea instituită a știu t întotdeauna să-1
exploateze.
Pentru a atenu a acest „t otalitarism de toate zilele" (Hayek), societate a des chisă admite criticii de profesie, care
sunt intelectu alii. Nu numai că îi to lerează, dar puterea și critici i săi formează o simbio ză bizară. , dar absolut
necesară. în ac eastă ipostază, intelectualul r eprezintă conștiința civică, starea de ve ghe, altern ativa.
4) Crit ica rațiunii
Kant a fost prin tre primi i care au atr as atenția asupra excesulu i de raționalitate. Ca și stih iile din cutia Pandor ei,
rațiunea trebuie îngrădită, altfel se întoar ce chiar împotriva sa. Această idee a fost reluată de Horkh eimer și
Adorno („Dialektik de r Aufklărun g", 1946) și de autorii post mode rniști. Rațiunea fără limite poate crea monștri,
așa cum au fost totali îarismele, războaiele și de zastr ele ecologi ce. De a ceea, ca și filosofia critică a lui Kant,
raționalitatea are nevoie de o discip lină autorefl exivă, sub forma științei critice.
Ace'ste patru modele sunt conv enționale și relative. In realitate, ști ința critică se manifestă mai mult sub formă
de acțiun i și atitud ini, dec ât ca un corp teoretic bine structurat. Ea există mai mul t ca proc es, de cât ca un produs
de sine" stătător
Din ac est m otiv, este foarte greu să realizăm o grilă similară pentru știin ța critică a educ ației. Vom fa ce, totuși, o
astfel de încer care, ghidându- ne după apropier ea diverselor proiecte față de unul sau altul din tre modelele de mai
sus. Aceste tendințe pot fi prezentat e sub forma a patru proiecte de ști ință critică a educ ației:
Cititorul va în țelege foarte bine de c e ani ales. pentru exempl ificare, acest pasaj din „Omul revoltat" al lu i Camus
,,Ar fi ned rept, și de altf el utop ic, ca Shakespea re să conduc ă o societate de cizmari Dai ar fi tot atât de
dezastruos ca societate a cizmarilor să se lipseas că de Shakespe aie. Shakesp eaie fără cizmar serv ește dr ept ahbi
tiraniei C izmarul fă ră Shakesp eare este absorbit de tiranie, atunci c ând nu contribuie el însuși la ex tinder ea ei."
!78
1) Peda gogia reconstru cționi stă
• Până în anii '30, peda gogia ameri cană a fost dominată de „progresism" (Kilpatrick și Ch ilds) c are consider a că
școala și democ rația din Statele Unite erau perfecte, ating ând chia r apo geul modernități i. Iată însă c ă la începutul
anilor 1930, un g rup de intelectuali cunoscuți sub numele de „Frontier Thmkers" ' încep să conteste școala
americ ană și paradigmele ei. Așa s-a născut „reconstru cțion ismul", reprezentat în pri mul ^Rnd de Counts ș i Rug g
urmați, după al doilea război m ondial, de Brameld și Be rkson.
Apărut în condiții le Marii Dep resiuni, re construcționis mul. propune un prog ram de salvar e, care are educ ația
drept pivot. I n manifestul bine cunos cut al re construcționismu lui („Dar e the School Build a New Social
Orde r?"), Counts proclam ă nici mai mu lt nici mai puț in de cât pr eluar ea puterii de cătr e ped agogi. într-o altă
lucra re—pro gram („A Caii to the Teachers of the Nation "), Counts atribuie prof esorilor o voc ație is torică și
mesianică. La fel ca prolet ariatul lui Mar x, co rpul profeso ral ar fi un g rup ie \olmionar de avan gardă, adev ărații
intelectuali „reconstru cțion iști". Teoria educației trebuie să le trezeasc ă aceast ă conștiin ță militantă și să-i
pregătească pentru misiunea lor „reconstrucționistă" .
Brameld (1957) a ad aptat ac este idei la condițiile postbelice. Scopul leconstru cțion ismului este un nou contra ct

social re alizat la nivel planet ar, pimtr -o „democr ație internațională ".
Se observă deja o schi mbare importantă: în ti mp c e pro gresismu l era centrat pe indiv id, reconstrucționismul se
axează pe g rupul social. De unde și atenția deosebită acord ată ști ințelor sociale și formelor colective de edu cație.
O mi șcare contestata ră similară a avut loc în anii ' 70-''80. Este vorba de „reconc eptualism", un cu rent extrem de
larg și ete rogen reprezentat de Klieba rd, Huebn er, Holton, Pinar , Mann, Klohr , Macdon ald, Gre ene, Apple,
Kndel, B eyer, Fsh ay, Rogers și Fr azer. Așa după cum r econstru cțion ismul reg rupa în anii '30 teoriile peda gogice
opuse pro gresismu lui, tot așa și re conceptu alismul s-a consti tuit ca un front anti-beh aviorist ș i anti- pozitivist. E l
nu se re feră la un s ingur autor sau la o teorie particul ară, ci la ansamblul criticilor beh aviorismu lui. Aceste critici
au fundam ente teor etice foarte diverse: ele se sprijină pe psihanaliză și fenom enologi e, dar și pe neo- pragmatism,
neo-marxism și ex istențialis m. Unul dintre autorii recon ceptualiști a înce rcat chiar o combinaț ie ciudată între
pragmatismul lai Dewe y și ps ihanaliza lui Jung.
Fie că este vorba de „recon ceptualismul critic" (Apple, Kliebard, Mann) c are se îndre aptă mai mul t spre trecut,
fie de „reconc eptualismu l postcritic" sau „postmode rn" (Huebner , Greene, Pinar), care se ocupă de
179
prezent, punctul lor comun este critica educației behavioriste. Ea se re feră la temele bine cunoscut e ale oricăr ei
științe critice: alienar ea, birocratizare a, manipular ea, dezarticular ea social ă, violența, conflictul dintre generații,
raționalismu l exac erbat, devalorizare a familiei, dezorientar ea morală. Discu rsul peda gogic, spune Gr eene (1986),
nu este de cât o form ă a discursului instrumental ist al modernități i, structur at după schema c auzal/ teleolo gică
omniprezentă. Educația a fost trans formată într-o tehnologie socială dedusă din analiza pro ces/produs și g ândire a
instrumental ist-pragmatică.
Reactivând teza clasică a lui S ocrate și Hegel, după c are învățar ea se produc e dinspre interior spre exterior și nu
invers, autorii re conc eptualișt i spun c ă educ ația nu este o simplă tehnic ă oper atorie supusă unui algoritm
prestabilit. Ea este o întrep rinder e morală și estetic ă, care funcționează după o vi ziune holistă și probabilis tă.
Pentru a ieși din criza conse cutivă de generării behavio riste, spune Pinar (1975, p.4), trebuie să renunțăm la
„paradigm a microscopi că" în favo area unei „paradigm e mac roscopic e" a form ării umane.
2) Peda gogia de eman cipar e
Pentru a se sustrage îndoctrină rii insidioase practic ate de mecanismele de le gitimare ale puterii, pentru a scăp a de
controlul sufocant al ideologiei dominante, unii autori au recomandat mij loacele critice ale edu cației. Așa a
apărut „pedagogia de emancipa re", reprezentat ă de Mollenhau er, Lempert, Ullich, Giese cke, Fische r, Gamm,
Huisken, Bohm. După a cești autori, peda gogia trebuie să ajute la trez irea conșt iințelor și eliber area subiectului
de servitute, apatie și res emnare. Este un proc es de autorefl ecție as emănător curei psihanalitice, numi t
„Mundigk eit" de Adorno, „conștient izare" de F reire, „empowerment " de Girou x și „emancipar e" de
Mollenh auer. în ac eastă optică, educ ația a r deveni o activi tate „sui-referențială " (Garfinkel), capabilă să produc ă
propriile mec anisme critice. Emancipar ea înseamnă distanțar ea subiectulu i față de sine, printr -o an aliza
retro activă a condiț ionărilor sale ideolo gice. Spre deos ebire de doctrinele colectiviste și mesianice în favoar ea
unui anum it grup social, emancipa rea se c entre ază din nou pe indiv id și pe capa citatea sa autore flexivă, critică
deci.
3) Peda gogiile altern ative
Puterea nu d ispune doar de o ideologi e dominantă, ci și de o „peda gogie oficială ". Aceasta este convin gerea lui
Viorel Nicoles cu și avem toate motivele să-i dăm cr ezare: „Avem în vede re așa-numita « pedagogie oficial ă»,
acel corpus e rudit ș i eclectic de idei ce guvernează bunul mers al învățăm ântulu i public la un moment dat și ca re
în fapt nu
180
prefi gurează coer ent și definit iv o ad evărată teorie, ci r ămâne mereu la stadiul de hibrid [ …] De fapt, tocmai
echilibrul din tre perm anență și schimbar e îi asigu ră «pedagogiei ofici ale» durabilitatea, pe c ând marile teorii
autarhic e, oric âtă măr eție ar cuprinde în ele, își asumă riscul pierd erii în i storie, după ce și-au adus tribu tul la
propășire a «pedagogiei oficiale »; în momentul « nașterii» lor, «pedagogia oficial ă» le-a opus rezistență, în t imp,
le cule ge -roadele. Pe de altă pa rte, este firesc ca în gen eral sistemele școlar e și peda gogia adiac entă lor să fie
mai preocup ate de funcționar ea ca atare în formele existente, de stabilitate deci, decât să încuraj eze tendințele
spre inovar e și re formă. Școlile sunt prin însăși natura lor stabile și homeostatic e" (Nicoles cu, 1991, p.3).
Orice sistem social își generează, din i nterio r, propriile fo rme con curențiale. Chiar și s istemele foart e stabile și
conserv atoar e,, cum este învățământul, îș i dezvoltă nucle e de schimba re și inovar e. în ac eeași man ieră,
peda gogia oficială a generat și încuraj at peda gogiile alte rnative c are, mai devr eme sau mai târ ziu, i-au luat locul.
De fapt, toată istoria ped agogiei este o istorie a concur enței dintre paradi gmele oficiale și teoriile c ritice ale
acestor par adigm e. Vom ilustra a ceast ă tensiune fund amentală prin d ialectica modern/post mode rn ca re, în
ultimul t imp, dom ină dezbaterile privind statutul pedag ogiei în sec. XX.
Am văzu t că ped agogia este o disciplină r ecentă, fiind constitu ită abia în sec. XVII. Apărută într -o perioadă de
mare avânt a raționalități i, ped agogia nu a avut ră gazul ne cesar ca să asimile ze și să consolideze achizi țiile
modernități i. Din c are cauză, unii autori ( Oelkers, Lenzen, Houssa ye, Heim, Tenorth, Bollnow , Pong ratz ș i
Benn er) se întreab ă dacă nu cumva, dată fiind î ntârzier ea sa cronicizată, pedag ogia a ajuns vreod ată la stadiul

modernități i pe care alte domeni i și-1 cont estă cu atâta asiduitate. Ea ar fi astfel mai bine plasat ă să tre acă dire ct
la stadiul po stmodern, sărind peste etapa modernități i care nu i-a conv enit n iciod ată.
Ajustările fortuite pe ca re pedag ogia le-a suportat la începutul secolului, spune Oelk ers (1987, p.33-34), nu au
fost dec ât superfici ale și cosmetice. Pedag ogia nu a ajuns niciodată la faza scientismulu i implacabil. Ea a
început, încă din adol escența sa, cu o peda gogie postmodern ă reprezentată de c ele trei mari rupturi postclasice:
peda gogia culturii a lu i Flitne r, peda gogia pro gresistă a lui Dew ey și peda gogia naturalistă a lui Gurlitt, L ietz și
Horne ffer.
Un punct de veder e mai complet și mai nuanțat este cel al lui P ongratz. Inspirându-se din „ arheologi a"
epistemologic ă a lui Fou cault, Pongr atz pro cedează la o de -constru cție is torică a peda gogiei. El r eușește astf el să
separ e trei falii, trei „ep isteme " ale pedagogiei:
181
a) Pedago gia clasic ă (se c. XV II-XVI1I) este repr ezentată de Comenius. Este o pedag ogie a
subiectului, car e plea că de la premisa că educația, prin efe ctele sale asupr a conștiințelor , poate reforma întrea ga
lume.
b) Peda gogia postclasi că (înc eputul sec XIX – începutul sec. XX) are ca purtător de cuvânt pe Wilhelm von
Humbold t. Subiectul rămân e re-, pe rul dom inant, dar este umani zat: Rațiunea devin e Spirit, fie prin cunoaște re
paidetică, fie prin e chilibru moral. Idealul Renașterii este reactuali zat sub form a unui „Hu manitătsideal ", comun
întregii culturi europen e.
c) Pedago gia postmodernă (încep ând cu anii 1930) apar e ca o re acție împotriva totalitarismu lui. Este
o'pedagogie antirațională, care se opune mesianismu lui peda gogic și i deii înșelătoa re că eman cipar ea
și împuternicir ea subiectulu i garantează prog resul neli mitat al omenirii. Denatu rată prin e xcesul de
raționalitate, edu cația a devenit un deme rs ins trument al, o si mplă întrep rindere de inculc are academică. Este
ce^ă^ ce Adorno (1975) numește „semieduc ație" („Halbbildung ")40, într-un articol pe ca re Pongratz îl consideră
drept manifestul ped agogiei postmoderne.
Dacă sch ema de mai s us este corectă, înseamnă c ă peda gogia s-a dispens at de etap a modern ă, tiec ând direct la
momentul turbionar al post mode rnismu lui. Această scurtci rcuitar e nu a fost neapă rat în bene ficiul stabi lității, al
credibilități i și clarității statutu lui său epistemolo gic.
4) Antipedagogia
Reflecția autocritică este un luciu comun în cultura postmodern ă. Să ne gândim doar la disputele fundamentale
de la începutul se colulu i, care au dat naștere unor fenom ene de neg are a propriei condi ții: anti-arta, anti-morala,
anti—estetica, anti-politica, anti—p sihiatria Să luăm, de exemplu, anti- arta. Ea nu este de cât o ruptur ă față de
tabuurile estetic e ale modernități i (expresia, forma și persoana ) ceea ce, până la urmă, a dus la apariția unor noi
forme de artă: „pop art ", „minimal art ", „op art ", „conc eptual art " Ele nu neag ă arta ca formă a existenței, ci doar
modal itățile sale de comunica re estetică. Aceasta a dus la apa riția a noi forme de expresie artist ică pre cum Noul
Realis m, pictur a nar ativă, art a „support-surfa ce" și „happenin g art".
Această întoar cere a spiritului contra lui însuș i a fost consider ată, încă de la K ant, ca o măsură de precauție
împotriva abuzurilor metafizicii. Totalitarismele și, mai ales, justifica rea lor rațională în plin secol XX, au
impresionat atât de mult, încât s-a simțit nevoia unui control al r ațional ității prin autore flecție și autolimi tare.
Este un bemol ind ispens abil
Această idee o re găsim la S oljenițin : el ved e în educ ația modern ă o opeiă neterminată sau o
„obrazovanș cina" („apa rența de edu cație" )
182
care ne pune la ad ăpost de alune cările autoprof etice, apoteotice și ex tremiste de ca re am văzu t că nu este scuti tă
nici peda gogia. Este o modali tate de împrospătar e a axiomaticii, de evitar e a scle rozei in telectuale, a dec adenței
și fixării în proiect.
Am evoc at mai î nainte dialectica negativă a lui Adorno: este o dialectică răsturn ată, un constru ctivism în sens
invers. Contestația nu este un scop în s ine, un n ihilis m cu orice preț. Ea vizează reconstru cția, revi gorarea
teoretic ă și depășire a obstacol elor epistemologi ce prin „autore flecție critică " (Adorno), „desconstru cție"
(Lyotard), „de-compoz iție" (Derrida ) sau „de-construcție " (Fouc ault).
In aceeași manieră, în anii 1920, a apă rut și antipedag ogia care, în ul timă an aliză, este tot o ped agogie
alternativă. Ea este legată de numele lui Be rnfeld care a contestat întrea ga lucrare a „peda gogicienilor ": munca
lor seamăn ă cu strădaniile inut ile ale unui S isif, pentru că se poate f ace educ ație și făr ă ped agogie.
„Peda gogicienii" nu au făcut decât să scrie „poeme despr e educ ație" iar ca edu catori oc azionali au eșuat în mod
penibi l. Aceste critici nu a r fi interes ante și nici origin ale da că Bern feld nu a r propune propriu! său sis tem
„antiped agogic". Este un pro gram de r evenir e la fund amente, la aceiași „peda gogicieni" pe c are Bernfeld îi
ridiculi zase. în ulti mă instanță, „ant ipedagogia" se reduc e la re abilitarea educ ației neg ative (Rous seau,
Schleierma cher, Tolstoi, Scher er, Tagore) și la r estaura rea dra gostei și libertății ca principii pedag ogice.
Din mo tive evid ente, comunitatea peda gogică nu a prim it cu pr ea mare entu ziasm ac eastă nouă formă de c ritică,
venită din in terior, care păre a că se adaug ă corului de r eproșuri și ironii provenite din ex terior. Oricum, c ert este
că această suspiciune a împiedic at antipeda gogia să re alizeze aceeași a cțiune înnoi toare pe care autor eflectia

critică a reușit- o în alte domenii.
Temele antipedag ogice ale anilor '20 au fost relu ate după război, odată cu dezbaterile privind cultura
postmodern ă. Nu din teribilism sau pentru voluptatea criticii, autori ajunși la maturitate se întorc împo triva
propriului do meniu. Este vorba de person alități c a Bereite r, Winkler , De Bartolo meis, L enzen și Schoenb eck care
doresc restru cturar ea din interior a ped agogiei, pe alte baze filosofice și epistemolo gice. Așa au apă rut
„pesimismu l ped agogic" (Braunmuhl) și „peda gogia negativă " (Gruschk a) sau viziunile apocaliptice privind
„moarte a ped agogiei" (Per etti), „sfârșitul ped agogiei" (Giese cke, Lenzen, Wunsche), „postpeda gogia" (Zecha),
„impos ibilitatea edu cației " (Mannoni), „moart ea școlii" (Reimer) sau „deșcola rizarea" (Illich ).
183
♦ ♦ *
Deși foa rte dife rite, cel e patru proiecte de ști ință c ritică ale educ ației au totuș i un punct comun : toate sunt
programe anti-c riză. Reconstrucționis mul a apărut ca o soluție disperată la Mar ea Depr esiune a anilor '30.
Reconc eptualis mul a fost o rea cție glob ală, fo arte etero genă, a intelectualilor exasper ați de abe rațiile behavioriste
și pozi tiviste. Pedag ogia de emancip are s-a afirmat c a un răspuns la noi le forme de dominaț ie, prin manipulare
simbolică. Pedago gia postmodernă a apă rut ca o reacție a comuni tății peda gogice față de totalitarisme și
sistemele lor de le gitimare. în sfârșit, peda gogiile alte rnative și antipeda gogia sunt e xpresia crizei e xistențiale
care mar chează peda gogia încă de la începuturile sale.
Această c riză nu este oc azională fsau produsul exclusiv al i maginației noastre. Ea reprezin tă însăși starea
naturală a edu cației, modul de manifesta re al „obiectului". Știința educ ației ar putea atunci să devină c eea ce nici
o altă ști ință nu a reușit până acum: o ști ință a crizei. Este o persp ectivă care, suntem sigu ri, va sti mula noile
generații de peda gogi să-și define ască mai bine condiții le și exigenț ele ști inței pe care o revendic ă.
Bibliog rafie
ACH INSTE IN. P.. Models, Analo gies and Theories, Philosoph y of Scienc e, 1964.
voi. 31,p.328-35O. ACH INSTEIN. P., Theo retical Models, British J oumal for the Philosoph y of Scienc e.
1965. voi. 16. p.102-120.
ADORNO. Th. W.. Erziehimg zum Mundigk eit. Frank ftirt am Main. Suhrkamp. 1970. ADORNO, Th. W..
Theorie der Halbbi ldung. în: Th. W. Adorno Gesellscha ft und
Kulturkrit ik. Fraokfurt am Main, Suhrkamp. 1975.
AGNE LLO, L.. (ed. ) Testi di epistemologia peda gogica. Messina. EDAS. 1983. ALBERT. H.. Wertfreiheit a/s
method isches Prin zip. în : E. Topitsch (ed.) Logik der
Sozialwissencha ften. Kâln. Kiepenheu er und Witsch. 1965. p.181-210. ALBER T, H.. Prob leme der
Wissenscha ftslehre in der So zialfors chung . In: R. Koni g
(ed.) Handbuch der empirischen Soz ialforschung . Stuttgart. Enke. 1967. voi. I.
p.38-63. ALISCH. L. M.. RO SSNER. L ., Erziehungs wissenscha ft als technolo gische Disziplin.
Miinch en. Reinhardt. 1978. ALISCH. L . M.. ROS SNER. L .. Erziehung swissensch aft' und
Erziehun gspraxis.
Miinch en. Fink. 1981. ALLPOR T. G. M.. Pa ttem and Grovvth in Personality. New York. Hoit. R ineha rt and
Winston. 1961 (ed.a 2a). AMIEL. C. BRU. M.. DAUV ISIS. M. C . LAFFONT, J. P., NOT . L.. Vers une scienc e
specifique de l' educ ation. P sycholo gie et Education. 1981. n r.2-3. voi. 5. p. 121-
138. ANTOHI, S., Utopic a. Studii asupra imaginarului social. Bu curești, Editura Științifică.
1991. ANTONESCU. G. G.. Din problemele ped agogiei modeme. Bucur ești. Cartea
Român ească, 1923. ANT ONESCU. G. G.. Peda gogia generală. B ucurești. Ed itura „Cultura Române ască".
1936 (ed. a2a). APOSTE L. L.. Towards the Formal Stud y of Models in the Non- formal Scienc es. în: H.
Freudenthal ( ed.) The Concept and the Ro le of the Model in Mathematics and
Natural and Social Scienc es. Dordr echt. Reidel. 1961. p. 1- 37. APOSTE L. L. Remarqu es sur la notion
d'explication. în: L . Apostel et al. L'explicațion
dans I es scienc es. Paris. Flamma rion. 1973. p.207-214.
14 — Ana ți flinta edu cației – cd I ^

185
APO STEL, L.. Les scien ces hutnaines: e chantillons de relations interdisciplinaires. în: L.
Apostel et al. I nterdisciplinarite et scienc es humaines. Paris. UNES CO. 1983.
p.73-167.
APPLE. M. W.. Educațion and Power. London. Rou'ledge and K egan Paul. 1982. \RDOTNO. 1. Education et
politique. Paris. Gauthie r-Villars. 1977. ARDO INO. J.. Educ ation et relations I ntrodu ction â une an alyse
plmielle des situations-
educ atives. Paris. Gauthier -Villars. UNESCO. 1980. AVANZINI. G.. Phi losophie et Sciences de I'education. în:
G. Avanzim (sous dir .) La
peda gogie au 20° siecle. Toulouse. Privat. 1975. p.339-353. A-VAN71N I. G . I ntroduction aux scienc es de
l'edu cation. Toulouse. Privat. 1976. AVANZINI. G.. L es scienc es de l 'education e xistent-elles7 Societe A. Binet
et Th.
Șimon. 1980. vol.80. nr .577. p.601- 604. ^
BACHE LARD. G.. L a formation de l 'esprit scientifique. Paris. Vrin. 1938 (1972. ed. 8a). BADIOU. A . Le
conc ept de modele. Paris. Maspero. 1969. BA IN. A.. L a Scienc e de l'Educ ation. Paris. Alean. 1889.
BAI DINI. M.. II linguaggio delle utop ie. Utop ia e ideolo gia: una rilettur a epistemologic a. Roma. Stud ium.
1974.
BAI UTN I, M.. (ed.) Utopia e pedag ogia. Bres cia. L a Scuola. 1976. B ANDMAN. B.. The Place of Reason in
Education. Colu mbus. Ohio State Universit y
Picss. 1967. B A IES. R J . Educ ațional Cn tiqite The New Sociolo g}- of Education and the Work of
Teachers. Journal of Education. 1981. vol.163. p.306-319. BÂRSĂNESCU. Șt.. Uni tatea ped agogiei
contemporan e ca știință. I ași. Imp. Al. Țe rek.
1936 (Bu curești, E.D.P .. 1976. ed. 2a). B ÂRSĂNES CU. Șt.. Pedag ogia practic ă. I. Știința artei dida ctice.
Craiova. Editura
„Sensul Ro mânesc". 1946.
BEILLEROT. J.. La societe peda gogique. Paris, PUF , 1982. B LTLLLROI, J Contribut ion ă l'analyse de la
notion pedagogie. Revue francaise de
peda gogie. 1983. nr .64. p.7-12. BST LLFROT . J. Les scienc es de l'edu cation: his toire comparie ave c les
scienc es
pohtiques et la ge ographie. L es scienc es de l 'educ ation pour l' ere nouvelle.
1987. nr .5. p.75-99.
BELTH. M., Education as a Discipl ine. Boston, Allyn and B acon. 1965. BENNER. D.. Das Nornip roblem in der
Erziehun g und die Wertediskussion. Zeits chrift
tur Padag ogik. 1983. B eiheft 18, p.45- 57. BENNliR. D., Păda gogisch es Wissen und păda gogisch er Ethos.
Uberle gungen zur
unvol lendb aren Pădag ogik der Moderne. Vierteljah rschri ft fiir Wissensch afthch e
Padag ogik. 1986. vol.63. nr .4, p.59-70. BEN NER. D.. GOSTEMEYER. K.- F.. Post mode rne Padag ogik:
Anal yse oder
Affirmalion eines g esellsch aftlichen Wandets ? Zeitschrift fu r Pâda gogik. 1987.
\,il.33. ni.l.p.61-82.
186
BERGGREN. D.. The Use and Abuse of Metapho r. Revievv of Metaphvsics. 1962. voi.16.
p.237-258: 1963. voi. 17. p.450-472.
BERN FELD, S.. Si svphe ou Ies limites de l'education. Paris. Pa yot. 1975. B ERTOLINI. P.. Pedag ogia e scienze
umane. B ologn a. Clueb. 1983 (ed. 2a). BEST . E.. C ommon C onfusions in Educ ațional Theor y. în: R. D.
Arch ambault (ed.)
Philosophical Anal ysis and Educ ation. L ondon. Routledg e and Ke gan Paul. 1965.
p.39-56.
BEST . F.. Espoirs et illusions de la peda gogie. Raison presente. 1984. nr .71. p.65-67. B INET. A., L es idees
modernes sur I es enfants. Paris. Fl ammanon. 1909. B IRZEA. C. De la Pedag ogie la Șt iințele Educației. Revista
de Peda gogie. 1991a. n r.6.
p.3-6. B IRZEA. C, Reabili tarea slog anului pedag ogic. Revista de Pedag ogie. 1991b. n r.9. p.3-
5. BIRZEA. C. Datul ș i construitul în opera peda gogică. Revista de Pedag ogie. 1992. n r.5-
6. p.6-7. B LACK. M.. Modeis and Metapho rs. St udies in L anguage and Ph ilosoph y. Ithaca.
Corneli Universit y Press. 1962. B LACK. M., Modeis and Arch etypes. In: H. S. Broud y. R. H. Ennis. L . I.
Krimerrn an
(eds.) Philosophv of Educ ațional Resear ch. Ne w York. Wiley. 1973. p.483- 501. BLACK. M.. More abont
Metaphor . în: A. Orton y (ed.) Metaphor and Thou ght.
Cambridg e. Cambridg e Unive rsity Press. 1973. p. 19-45.

BLALOCK, H. M.. B asic Dilemnias in the Social Scienc es. B everl y Hills. Sa ge. 1984. B LANKER TZ, H..
Theorien und Modelle der Didaktik. M iinchen. Juventa. 1969. B LANKERTZ, H.. Kritische
Erziehun gswissens chaft. în : K. Schal ler (ed. )
Erziehun gsvvissens chaft der Ge genvva rts. Pr inzip ien und Perspektiven modern ei'
Pâdag ogik. Bochum. 1979. p.28-45. B LEICHER. J .. Con tempor arv Hermen eutics. Herm eneutics as Method.
Philosophv and
Criticism. L ondon. Rou tledge and K egan Paul. ! 980. BO ISOT. M, Discipline, interdisciplinarite,
progranun e interdisciplinaire. Revue
francaise de ped agogie. 1971. n r. 17. p.32-38. B OISOT. M., Discipline et interdisciplinarite. în:
LTnterdisciplinarite. Paris, OCDE.
1972, p.90-97. B OLLNOW. O. F ., Der Wissensch aftscha raker de, ?âa'agogik. în: O. F . Bollnovv (ed.)
Erziehun g in anthropologisch er Sicht. Z urich, Mor gaiten. 1969. p. 15- 50. BO LLNOW . O. F.. Empirische
Wissenscha ft und hermen eutische Pddagogik. Z eitsch rift
fur Păda gogik. 1971. vo i. 17. p.683- 708. BO LLNOW . O. F .. Stud ien zur Hermen eutik. I. Zur Philosoph ie der
Geistesvvissen-
schaft en. Fr eibur g, KarI Aibe r, 1982. B OUCHARD. G. et al.. L 'utopi e auiourd 'hui. Montre al. Presses de
FUnive rsite de
Mon treal. 1985.
187
BOU DON. R.. A quoi sert la not ion de "stru cture "? Essai sur la signi fication de la no tion
de structur e dans I es scien ces humaines. Paris. Galli mard, 1968. BO UDON. R.. Modeles et methodes
mathematiques. I n: Tendances principales de la
recherche dans I es sciences sociales et humaines. Paris. UNESCO-L a Haye.
1970. voi.I. p.629- 683. BOU DON, R.. La crise de la sociologi e. Questions d 'epistemologi e sociologiqu e.
Genev e. Librain e Droz. 1971. BO YD. R.. Metaphor and Theor y Change. What i s "Metapho r" a Metapho rJor9
In: A.
Orton y (ed.) Metapho r and Thought. Cambnd ge. Cambridg e Universit y Press.
1979. p.356-408. B OWLRS. C . A.. Curriculum as Cultural Reprodiictioii. An Exam ination of Metaphor as
a Carri er of Ideology. Teachers Col lege Record. 1980. voi.82. nr .2. BOWER S, C. A.. Culture 'Against Itself.
Nihilism as an Element in Rec ent Educațional
Thought. Ameri can Jo urnal of Educ ation. 1985. vo i.93. n r. 1. p.465- 490. BRA ITHW AITE. R. B.. Scientific
Explanation. A Study of the Fun ction of Theor y,
Probabil ity and Law in Scienc e. Cambnd ge. Cambnd ge Universit y Press. 1953. BRA ITHWAITE. R. B.. Models
in the Emp iricul Sciences. în: E. Na gel. P. Suppes. A.
Tarski ( eds.) L ogic. Methodo logy and Ph ilosophv of Scienc e. Stanford, Stanfo rd
Universit y Press. 1962. p.224- 231.
BRAME LD. Th . Education fo r Emer ging Aee. Ne w York. Harp er and Ro w, 1961. BR AMWELL. R. D..
Education and the Two Traditions of Science. Educ ațional Theor y.
1978. vol.28. m .3. p.223- 230. BRAUER. Ch. J .. Models, Models Ever ywhere. Albeita J ournal of Educațional
Resear ch.
1966. voi. 12. nr .3. p.239- 246. BRAUNMU HL. E. von. Antipădag ogik. Stud ien zur Abscha ffung der
Erziehun g.
Wemheim. B eltz. 1976. BRE ZINKA. W . Von-de r Păda gogik zur Erziehung svvissenscha ft. Eine Einfuhmng in
die
Metatheone der Erziehun g. Weinheim. B eltz. 1971. BRE ZINKA. W.. Metatheon e der Erziehung . Eine
Einfi ihrun g in die Grundlag en der
Erziehun gswissens chaft. der Philosophie der Erziehun g und der Praktisch en
Pădag ogik. Miinchen. Reinhardt. 1978. BREZ INKA. W.. "Modelle " in Erziehung stheorien. Ein Beitra g
zur Klărung der
Begriffe. Zeitschrift fiii Păda gogik. 1984. voi.30. n r.6. p.835-858. BRE ZINKA. W.. Erziehung in eine r
weitunsicher en Ges ellschaft. Beitră ge zur
praktischen Pădag ogik. Miinchen. Reinhardt. 1986. BREZ INKA. W.. Philosophv of Educațional
Knowledg e. An Introduction to t he
Foundation of Science of Education. P hilosophv of Education and Practicai
Pedag ogics. Boston. Kluwer Academic Publishers. 1992. BROCCO LI. A.. Ideologi a e educazione. Fi renze. L a
Nuova I talia. 1974. BROCCO LINI. G.. L a peda gogia della eman cipaz ione. Cultura e scuola. 1983. vo l.22.
nr.87. p."l 32- 140.
188
BROCCO LIM, G., Epistemologi a peda gogica: Io stato attuale del debattito. Cu ltura e

scuola, 1985, vol.24. nr .96, p.134-141. BRO DBECK, M., Models, Meaning and Theories. în: L. Gross (ed.)
Symposium on
Sociolo gical Theor y, Evanston. Rovv . Peterson and Co., 1959. p.373-403. BR ODB ECK. M.. E xplanation,
Prediction and " Imperfect" Knowledg e. In: H. F eigl. G.
Maxvvel! (eds.) Minnesota Studies in the Ph ilosophv of Scien ce. Minneapolis.
Universit y of Minnesota Press. 1962. p.231-272. BROD BECK. M.. L ogic and the Scientific Method i n Rese arch
on Teaching . în: N. L .
Gage (ed.) Handbook of Resea rch on Teaching. Chicago. Rând Mc N ally. 1963.
p.44-93. BROD BECK.- M.. Models. în : H. S. Broudy. R. H. Ennis, L . I. Krime rman ( eds.)
Philosophv of Educ ațional Resear ch. Ne w York. Wiley. 1973. p.475- 482. BROUDY . H. S., ENN IS. R. H.,
KRIMERMAN. L . I.. (eds.) Philosophv of Educ ațional
Resear ch. N ew York. Wiley. 1973. BRU. M.. L 'etude experimental e. în: L . Not (sous dir .) Une scien ce
specifique pom~
l'edu cation ?. Touiouse. Universite de Toulouse – Le Mirail. 1984. p.77- 90. BUCK. G.. Hermen eutik und
Bildung. Elemente der ve rstehenden Bildung slehre.
Miinch en. Fink. 1981. B UNGE, M.. Kinds ofCriteria of Scient ific Laws. Philosophv of Science. 1961. voi.28.
nr.3.
BUN GE. M., Scientific Rese arch. New York. Springer. 1967. 2 vo i. BUNGE. M.. Epis temolo gie. Paris. Maloine.
1983. BUSCHKOV ITSCH. A. V.. The Concept of Model in Scientific theor y. Ras segna
internazionale di logic a. 1977. n r. 15. p.24-31.
BUYSE, R.. L'expenmentation en ped agogie. Louvain. Lamm ertin, 1935. CAMBON. J.. WINNYK AMEN. F ..
La constniction de la situation e xperimentale. în: A.
Leon et al. Manuel de psychopeda gogie experimentale. Paris. PUF . 1977. p.91-
148. CAM PBELL. D. T.. STANLEY. J. C. Experimental and Quasi-experimental Desi gns fo r
Resear ch on Teaclun g. în: N. L . Gage (ed.) Handbook of Resear ch on Teachin g.
Chicago, Rând Mc N ally, 1963, p. 171- 246. CA RNAP , R.. The Methodo logical Character of Theor etical
Concepts. în : H. Feigl. M.
Scnven (eds. ), Minnesota Stud ies in the Philosoph y of Scienc e. Minneapolis.
Universit y of Minnesota Press. 1956, vol. I. CARR, D.. Pra cticai Enquir y, Values and the Problem of Educațional
Theor y. Oxford
Review of Educați on, 1992, voi.18. nr .3, p.241-253. CAR R. W.. Educațional Theo ry and its Relation to
Educațional Pra ctice. în: N.
Entwis tie ( ed.), Hăndbook of Educațional I deas and Practices. London.
Routledg e. 1990. p. 100-109. CAR SON. A. S., Two Prob lems of Educațional Theo ry. British Jo urnal of
Educațional
Studies. Î 980, voi.28. n r.l, p.20-33.
189
CARVALHO, A. D.. L'approch e philosoph ique. în: L. Not (sous dir.) Un e scien ce
specifique pour l' educ ation ?. Toulouse, Unive rsite de Toulouse – Le Mirail,
1984. p.131-145.
CATALFAMO. G.. L e illus ioni della ped agogia. Lecce, Milel la, 1982. CA TTELL. R. B.. Ps ychological Theor y
and Scientific Method. în: R. B. Cattell (ed.)
Handbook of Multivariat e Experimental Psvcholo gy. Chicago, Rând Mc Nall y,
1966. p. 1-18. CĂ LIN. M.. C onsider ații privind epistemologi a peda gogiei. Revis ta de Peda gogie. 1987,
nr.3. p. 18-20: nr .5. p.53-56. CE LLER1ER. L .. Esquisse d 'une scienc e peda gogique: Ies faits et I es lois
d'educ ation.
Paris, Alean. 1910.
CELMARE. Șt., Perspective epistemologic e. Iași. Ed. Universității „ Al. I. Cuza". 1993. CHAMBER LAIN. J. G..
Toward a Phenomenolog v of Education. Ph iladelphia. The
Westmins ter Press. 1969. CHAN G, C. C , KEISLER. H. J.. Model Theorv . Ams terdam. North- Holland
Publishing
Co.. 1973. CHARB ONNE L. N.. Pour une critique de la raison educ ative, B eme, Ed. Petei L ang,
1988. CHARBON NEL. N.. L eș aventur es de la metaphore. Strasbou rg. Presses Universitaires
de Strasbour g, 1991. CHAR LOT. B., L a mystification ped agogique. Realites sociales et processus
ideologiques dans la theorie de l. 'educ ation. Paris. Pa yot. 1977. CHARM ION. C I., Scienc es humaines et
peda gogie. Paris, Centurion. 1974. CHA TEAU. J. , La malaise de la ps ychologi e. Paris, Fl ammarion, 1972.
CHA VARDES. M.. L eș grands maîtres de l' education. Paris, Ed. du S ud, 1966. CHR ISMA N. O., Paidologie.
Entwurf zu einer Wissensch aft des Kindes. J ena. Vopelius.
1896. CH RISTENSEN. J. E.. (ed.) Perspectives on Education as Educolo gy. Washington D.C.,
Universit y Press of Ameri ca, 1979.

CLAUSSE, A.. Initiation au x scien ces de l'education. Paris, A. Col in. 1967. C LAUSSE. A.. Pedago gie ou
scienc es de l 'education ? Rasse gna di peda gogia. 1981.
voi.39, nr .2-3. p.167-185. COMBS. A. W.. Myths in Education. B eliefs that Hinde r Pro gress and their
Altematives.
Boston, Allyn andB acon. 1979. CONK1. IN. K.. "Rațional Action" and Educ ation. î n: M. J . Parsons (ed. )
Philosoph y of
Education. Proce eding s of the Thirt ieth Annual Me ejing, Edwardsville. Studies in
Philosoph y of Educ ation, 1974. p.165-174. COO LEY. W. W., LOHNES. P . R.. Evalu ation Resear ch in
Education. Ne w York.
Wiley. 1976. COUNTS. G. S.. Dar e the Schools Build a New Social Ord er?. New York, The Jo hn D ay
Co.. 1920.
190
CRITTEN DEN. B. S., P hilosoph y of Educ ation and Educ ation Theor y. Journal of
Thought. 1983a, voi. 18. nr .2, p.22-30. C RITTENDEN, B. S., Educațional Theor y. Sechn g Its O\vn Voice. The
Australian
Journal of Education, 1983b, vol.27, nr .3, p.224-228. C RITTENDEN, P. J., Neutr ality in Educ ation. Educațional
Philosophv and Theo rv. 1980,
voi. 12. nr .l. p. 1—18. CRONBACH, L. J., The Two Disciplines of Scientifw Ps ychology. Ame rican
Psycholo gist. 1957, voi.12. nr .l 1. p.671- 684. CUBE, F . von. Erziehungs wissenscha ft. M Sglichkeiten. Grenzen.
Politischer Missbrau eh.
Stuttgart. Klett, 1977.
CUMM INS. R., The Natur e of Psycholo gical Explanations. Cambridg e. MIT Press. 1983. DA IGNAULT. J.. Le
peda gogue-artiste. Trois-Rivieres. Edit ions du Sex tant, 1981. DA IGNAULT. J.. Le neuvieme art. Essai de
peda gogie artist ique. Rimouski. Universite
du Quebe c â Rimouski. 1982. DA IGNAULT. J.. Pour une esthetique de la ped agogie. Victori aville, Editions
NIIP.
1985.
DALLE FRA TTE. G., ( ed.) Teoria e modello in pedag ogia. Roma, Armando. 19,86. DEBESSE. M.. Defi aux
scienc es de I'education. L es scienc es de 1-'education po m l'ere
nouvelle. 1973. nr .4. p.7-19.
DE B ARTOLOME IS. F.. La ncer ca come antipeda gogia. Mi lan, Feltrinelli. 1976. DE COSTER, M.. L 'analogie
en scien ces humames. Paris. PUF , 1978 DE G IACINTO. S., Ep istemolo gia ped agogica tedesca
contemporan ea. Brescia, La
Scuola. 1974. DE L ANDSH EERE, G.. I ntroduction â la re cherche en edu cation. Paris, A. Colin, 1976
(ed 4a). DE LANDSHEERE, G.. L a recherche experimental e en education. Paris. UNESCO:
Lausanne. Dela chaux etNiestle. 1982. DERB OLAV. J.. Pâdag ogik und P olitik. Eine system atisch-kntische
Analvse ihrei
Beziehun gen. Mit einem Anhan g zur "Praxeologi e". Stuttgart. Kohlhamme r.
1975.
DEWEY , J.. Logic. The Study of Inquiry. New York, Hoit. 1938. DEWEY . J., The Relation of Theo ry to Practic e
in Education. Cedar Falls. Association
for Student Teaching . 1962. DEWEY , J., Demo cracy and Education.- An Introdu ction t o the Philosoph y of
Education,
New York. Free Press; L ondon. Col lier-Macmillan. 1966 ( ed. 8a). DEWEY , J., Fund amente pentru o știință a
educ ației. Bucu rești. Editura Dida ctică și
Pedag ogică. 1992. D ICKMEYER, N.. Metaphor , Model and Theor y in Education Rese arch. Teachers
Colleg e Record. 1989, vo l.91, n r.2, p.151- 160. D IENELT. K.. Von der Metatheorie der Erziehun g zur
"sinn"-orientie rten Pâda gogik.
Frankfurt am Main. Diestervv eg, 1984.
191
DIETRICH, Th., Zeit -und Gnmdfr agen der Păda gogik. Eine Einfuhrung in pada gogisch es
Denken. Bad Heilbruna/Obb.. Miu s Klinkhardt, 1985 (ed 3a ). DILTHEY. W., Uber die Moglichk eiten
einer allg emeingiiltig en păda gogischen
Wissenscha ft, în: Gesammelte Schriften, Leipzig. Teubner . 1924, vol.V I, p.56-
82.
DILTHEY. W„ Introduction â l'etude des sciences humaines. Paris. PUF , 1942. D ILTHEY . W.. Le monde de
l'esprit. Paris. Aubie r. 1947. 2 voi. D IMA. T.. Explicație și în țelegere (I). București. Ed itura Științifică și
Enciclopedic ă.
1980. DOHREN BUSCH. H.. Z um Wesen de r Mytholo gie in der Păda gogik. Stuttgart. Haupt.
1983.

DORO LLE. M.. L e raisonnement par an alogi e. Paris. PUF . 1949. DOTTRENS. R .. M1A LARET , G.. L e
developpement des scienc es ped agogiqiies et leur
etat actu el în : M. Deb esse, G. Mialaret (sous dir .) Trăite des scien ces
peda gogiques. Pans. P UF. 1969. vol. I. p.21-79. DRERUP . H.. Mentitătsprobleme de r
Erziehun gswissens chaft. Ze itschrift fur
internaționale erziehun gs – und soz ial – wissenscha ftiiche Forschung . 1987.
vol.4. nr .l.p.1-30. DU NKE L. H. B.. Wanted:N ew Par adigms and a Norm ative B ase fo r Resea rch. în: L. G.
Thomas (ed. ) Ph ilosophical Red irection of Educ ationai Resea rch. Chicago.
Universit y of Chica go Press. 1972. p.77-93. DURKHE IM. E.. Educ atton et sociologie. Paris, PUF . 1938.
EAST WOOD. G. R., Uses ofMod els: Another Dimension. Albeita Jo urnal of Educ ationai
Resear ch. 1966. voi.12. nr .3. p.225-233. E BEL. R. L .. Some Litnitations of Basi c Resea rch in Educ ation. în : H.
S. Broudy. R. H.
Ennis, L . I. Rrimerman (eds.) Philosophv of Educationai Resear ch. Ne w York.
Wiley. 1973. p. 122-130. EBER LE. R.. Models, Metapho rs and Formal I nterpretations. î n: C. M. Turbayne (ed.)
The M yth of Metapho r. Columbia. S. C., Unive rsity of Sou th Carolina Press.
1970.
ELIADE, M.. M ythes. rev es et mvsteres. Paris. Galli mard, 1957. E LIADE. M.. Aspects du mvthe. Paris.
Galli mard, 1963. E LLIOTT. J.. Educationai Theo ry, Practic ai Philosoph y and Action Resea rch. British
Journal of Educationai Resea rch, 1987. vo l.35. n r.2. p.149- 169. E LLIOTT. R. K.. Metaphor , Imagination and
Conceptions of Education. I n: W. Taylor
(ed.) Metaphors of Education. L ondon. H einemann Educationai Books, 1984.
p.38-53. E LVIN. L.. The Place of Commonsense in Educ ationai Thoug ht. L ondon, Allen and
Unwin. 1977. ERNY , P.. L'enfant et son m ilieu en Afnqu e Noir e. Paris, Pa yot, 1972.
192
EVER S, C. W., WALKER, J. C, Epis temolo gy. Semantics and Educ ațional Theo rv.
Sydney, The Unive rsity of S ydney, 1984. FE IGL. H., Principles and Prob lems of Theor y Cons truction i n
Psycholo gy. în: W.
Dennis et al. ( eds.) Ciment Trends in P svcholo gical Theorv . Pit tsbur gh,
.Universit y of Pit tsbur gh Press, 1951. FE INBERG, W., Unde rstanding Education. Toward a Reconstruction of
Educațional
Inquiry. Cambridg e. Cambrid ge Universit y Press, 1983. FERRANDE Z. A., SARRAMONA, J., La educacion.
Constantes v problematica actual.
Barcelona, Ediciones CEAC, 1981 (ed. 8a). FERR Y, G., De la Peda gogie aux Scien ces de l'Edu cation. L es
scienc es de l 'education
pour l' ere nouvelle. 1982, n r.4, p. 147- 159. F ISCH ER. H. J .. Kritische Pâda gogik und kri tisch- rationale
Pădag ogik, Bern. Peter Lang.
1981. F LECHS IG, K.-H., Ub er didaktische Modelle und ihre Kalalo gisierung . în: H.
Stachovvi ak (ed. ) Modelle und Modelldenk en im Unterricht. Bad Heilbrunn/Obb..
Julius Klinkhardt, 1980, p.74- 91.
FLONTA, M. (coo rd.). Teoria cunoaște rii științifice. Bu curești. Editura Academiei, 1982. F ODOR. J. A..
L'explication psvcholo gique. Paris, Se ghers. 1972. FRA ISSE. P .. Psycho/o gie: scien ce de l'homme ou scienc e du
comportement ? în: Actes
du XXC Congr es internațional de ps ychologie^ Paris. PUF , 1978, p.49-61. FRAN K. H.. Peda gogie et
cybernetique. Paris, G authier -Villars. 1967. FRANKE NA. W. K… Anal ytische Ethik. Eine Einflihrung .
Miinch en. Deutsch er Taschen –
buchV erlag. 1972.
FRIESENHA HN. G.J.. Krit ische Theo rie und Păda gogik. Rieden, Express Edition. 1985. FU LLAT. O., Verdades
v trampas de la Pedag ogia. Barcelona. Ediciones CEAC. 1984. FUR TER. P .. Les crite res de verite dans la
recherche en scienc e (s) de l'educ ation. I n:
Les crite res de verite dans la re cherche scientifique.- Paris, Maloine, 1983. GAB AUDE. J.-M. (sour dir.). La
peda gogie contemporain e. Toulouse. Privat. 1972. GA BREA, I. I., Pedag ogia ca știință și obiect de
învățământ. Bu curești, I nstitutu l
Pedag ogic Român, 1931. GAG E. N. L .. The Scientific B asis ofthe Ari of Teaching. New York. Teachers Colleg e
Press, 1977. GAGE, N. L., Paradigms for Rese arch on Teaching . în: N. L . Gage (ed.) Handbook of
Resear ch on Teachin g. Chicago, Rând McNall y, 1963. p.94-141. GA GE. N. L.. Hard Gains in t he Soft Sciences:
The Case of Peda gogv . Bioomington, Phi
Delta K appa, 1985.
GARC IA CARRAS CO, J.. La cien cia de la educ acion. Madrid. Santillana. 1983. GAUTH IER. C, L
'insouten able le gerete de la ped agogie. Revue des scien ces de
1'educ ation. 1991, vo i.17, n r.2, p.283-294. GA UTH IER. C, Scienc e, ped agogie et a ri: des ress emblances et des

differences. The
Journal of Educațional Thou ght. 1991. vol.25, nr .3. p.246-274.
193
GAUTH IER, C. Pedag ogie et scien ces de l' educ ation. The Jo urnal of Educațional
Thought. 1992. vo i.26, n r.2, p. 131- 151. GĂVĂNESCU L. I.. Curs de peda gogie. I. Pedag ogie generală.
Bucu rești, Carte a
Român ească, 1921. GE LLNER. E., L e statut scientifique des scienc es sociales. Revue internaționale des
scienc es sociales. 1984, vo i.36. n r.4. p.599- 619. GENTNER, G.. Are Scientific Analogi es Metaphors? în: D. S.
Miall (ed.) Metaphor:
Prob lems and Perspe ctives. Bn ghton. Ha rveste r Press. 1982.
GEORGESCU. Ș t.. Epistemologie. Bucu rești. Editura Dida ctica și Peda gogică. 1978. GERMA IN, CI.,
Interdisciplinarite et globalite: r emarqu es d'o rdre epistemologique.
Revue des Sciences de l'Edu cation. 1991. \ol.l7. nr.l. p.142- 152. GETZ ELS. J. M.. Paradi gm and Pra ctice: On
the Impact oj Basic Resear ch in Education.
în: P. Suppes (ed.) Impact of Resear ch in Educ ation : Some Case Studies.
Washington D.C.. National Acad emy of Education. 1978. p.477-520. G IACINTO. S. de. Indicazioni
metodo logiche dell 'e pistemologia peda gogica
contemporan ea Riceiche pedag oțuche. 1980. nr .56-57. p.79-96. G IBSON. R.. Cntical Theo ry and Educaiion.
Lotidon, Hodd er and Stoughton. 1986. G IEL. K.. Der Konstruktive Au/bau der Reali tât in Modellen. în: H.
Halbfas, F. Mau rer.
W. Popp (eds.) In Modellen denken. Stu ttgart. Klet t. 1976. p.230- 261. G IESECKE. H.. Pas Ende der Erziehun g.
Neue Chance fur F amilie und Schuk. S tuttgart.
Kohlhammer . 1985.
GILLET, P.. Pour une peda gogique ou l' ensei gnant- praticien. Paris, PUF . 1987. G ILLIAM, C. Mvthes and
Modem L ducation, Ne w York. Interstat e, 1968. G IROU X. H. A.. Crit icai Theorv and Ed- Ucational Practice.
Victoria. D eakin Umve rsity
Press, 1986. GO LDMA NN, L .. Epistemologi e de la sociologie în: J. Piag et (sous dir .) Logique et
connaissan ce scj entifique. Paris. Gallima rd, 1967. p.992-1018. GORDON. J. J.. The Metaphon cal Wav of
Learning and Kno.wtn g. Carnb ridge. Synectics
Education Press. 1970. GOW IN. D. B.. Can Educațional Theor y Guide Practic e7 Educ ațional Theorv . 1963.
vol.12, nr .l,p.6-12. GOW IN, D. B.. îs Educațional Resea rch Dis tinctive7 în: L . G. Thomas (ed)
Philosophicai Redire ction of Educațional Resear ch. Chicag o, National S ociet y for
the Srud y of Educ ation, 1972.
GRANESE. A.. Dialettica dell 'educazione. Roma. Editori R iuniti. 1976. GRANG ER. G.-G.. L'explication dans
Ies scien ces sociales. în: L . Apostel et al.
L'explication dans I es scien ces. Paris. Fl ammarion. 1973. p.147-165. GRA WITZ. M.. Methodes des scien ces
sociales. Paris. D alloz. 1976 (ed 3a). GRECO. P .. Epis temolo gie de la psvchologi e. în: J . Piaget (sous dir .)
Logique et
connaissan ce scientifique. Paris. Gallimard. 1967. p.927- 991.
194
GREENE, M., I n Search of a Criticai Peda gogy. Harvard Educațional Review. 1986,
vol.56, nr .4, p.427- 441. OROOTHO FF, H.-H.. La importancia de la etic a del discurso de Jiirgen H abermas para
la peda gogia. Revis ta de edu cacion. 1986, nr .28O, p.81-103. GRUSCHKA, A., Ne gativ e Păda gogik.
Einfuhrung in die Păda gogik mit kri tische
Theorie. Wetzlar, Biichse de r Pandora Verlag, 1988. GU1S LA1N, G.. Etude de l'argumentation ped agogiqu e et
de 1'epistemologi e scolair e.
Bruxelles, Service de l'Agregation de l 'Universite Libre de Bruxelles. 1982. GUR VITCH. G.. L a crise de
l'expl ication en sociolo gie. Cahiers intern ationau x de
sociologie. 1956, vol.21, p.3-18. GUSDORF . G.. Pourquoi des prof esseurs ? Pour une ped agogie de la peda gogie.
Paris.
Payot, 1963.
GUTER, J „ Pâdago gik in Utopia. Neuwied, H. L uchterh an, 1968. HA BERMAS. }., Erkenntnis und I nteresse.
Frankfurt am Main. S uhrkamp. -1973. HAME LINE, D., Du savoir et des hom mes. Contribution â l' analvse de
l'intention
d'instruir e. Paris. Gauthiers -Villars, 1971. HAME LINE. D.. Pedag ogie. Le statu t de la peda gogie. în:
Encyclopaedia Universaiis.
Paris. 1976, voi. 12. p.672-675. HAME LINE. D., Place et țonction de la metapho re dans la pense e sur
l'edu cation ou
l'eloge de la rhetorique. Educațion et r echerche. 1981, voi.3. nr .2. p.121-132. HAME LINE, D.. L 'education. șes

images et ses propos. Paris, E SF, 1986. HARE. W.. Refle xions on S ome Contempora ry Educ ațional Sl ogans.
International
Review of Education. 1986. vol.32, nr .l. p.71- 83. HARR IS, K.. Education and Knowledg e. The Structural
Misrepres entation of Realit v.
London. Rou tledge and Ke gan Paul. 1979. HAUSMAN N. G.. Didaktik als Dr amatur gie des Unte rrichts,
Heidelbe rg. Quelle und
Meyer. 1959. HA YNES, F .. Metaphor as Interactive. Educ ațional Theor y, 1975. vo l.25. n r.3, p.272-
277. HE IM. H.. Svstematische Pădag ogik. Eine historisch-kritische Untersuchun g, Bem, Peter
Lang, 1986. HE ITGER, M.. Normative Pădag ogik. Recht und Gr enze. Pâdag ogische Rundsch au.
1989, vol.43, nr .5, p.515- 526. HEMPE L, C. G„ Dedu ctive-Nomolo gical versus Stati stical Explanation. î n: H.
Feigl, G.
Maxwell ( eds.) Minnesota Studies in t he Philosophv of Scienc e. Minneapolis.
Universit y of Minnesota Press. 1962. vol. III. p.98-169. HERBAR T, J. F.. Allgemeine Pădag ogik. Aus dem
Zweck der Erziehun g abgeleitet.
Leipzig. Phil ipp Reclam. 1806. HERZ OG. W., Modell und Theorie in de r Ps ychologi e. Gotting en.
Verlag fur
Psycholo gie, 1984.
195
HES SE, M., Models and Analo gies in Scien ce. Notr e Dam e, Universit y of Notre D ame
Press. 1956: L rindon, Sheet and Ward. 1963 (ed. 2a); Notre Dame, 1966 (ed. 3a ). HESSE. M.. The Role of
Models in Sc ientific Theor ): în: D. Shape re (ed.) Philosophical
Prob lems of Natur al Science. New York. Macmil lan, 1965. HES SE. M., The Explanator y Function ofMet aphor .
în: C. M. Turbayne (ed. ). The Myth
oftheMetapho r. Columbia. S. C . Universit y of S outh Carolina Press. 1970. H IGHET . G.. The Art of Teaching.
New York. Knopf. 1955: L 'art d'enseigner. Paris.
Istra, 1960. H IRST . P. H., P hilosophv and Educ ațional Theor y. British J ournal of Educ ațional
Studies. 1963. voi. 12. ni. 1. p. 51-64: P hilosophv and Educ ațional Theor y. în: I.
Schef fler (ed.). Philosophv and Education. B oston. Allyn and Bacon. 1966 (ed.
2a). p.78-95. H IRST . P. H.. Educ ațional Theor y. în: J . W. Tibble (ed.) The Studv of Educ ation.
London. Rou tledge and Ke gan Paul. 1966, p.29-58. H IRST . P. H.. (ed.). Educațional Theorv and its
Foundation Discipline. L ondon.
Routledg e and Ke gan Paul. 1983.
HOF FMAN N. D.. Kritische Erziehungs wissenscha ft. Stuttgart. Kohlhamme r. 1978. HO FFMANN. D.,
Erziehun gswissens chaft. Eme Eifuhrun g. Stuttgart. Kohlhammer ,
1980. HO LTON, G.. Metapho rs in Sc ience and Educ ation. î n: W. Taylor (ed.) Metapho rs of
Education. L ondon. Hein emann Educ ațional Books, 1984. HORK HEIMER. M.. Crit icai Theorv . New York.
Seabur y. 1972. 2 voi. HOUSSA YE, J. . Le chemin du peda gogue. Societe Alfred Si mon et Theodore Simon.
1985. vol.85. nr .603, p. 16- 30. HOUSSA YE, J ., Le trian gle peda gogique. I. Theon e et pr atiques de l 'educ ation
scolaire.
Berne. Ed. Peter L ang. 1988.
HUB ERT, R., Trăite de peda gogie generale. Paris. P UF, 1946. HUDSON, L.. Metaphor in Psycholo gical
Resear ch. în: W. Taylor (ed. ), Metapho rs of
Education. L ondon, Hein emann Educ ațional Books. 1984. HU ERTA, L.. Coup d'o eil sur I es "Scienc es de
l'Enf ant". în: Le Paedologium. Bruxelles.
Bureau International de Pedologie, 1914. p.57-60. JA COBSO N, M. D.. ST IMART. R.P.. WREN. G. T.. Models
and Educ ațional Resear ch.
Americ an Educ ațional Resear ch Jo urnal. 1971. nr .8, p.31 1-320. JA SPERS, K., Von den Grenzen păda gogisclien
Planen. în: K. Jaspers. Philosoph ie und
Welt. Reden und Aufs atze. Munchen. R. Pieper . 1958, p.29-39. JA SPERS, K.. Was ist Er ziehun g?. Munchen. R.
Pieper, 1977. JOANNES. M., L a Philosophie et Ies scien ces de l' education. Societe Alfred Bin et et
Theodor e Simon. 1984. vol.84, p.37-48. JOL IBERT. B.. Pedago gues et ped agogie. Revue de l'ensei gnement
philosophique. 1983.
vol.34, nr .l,p.32-37. JONCKHEERE. T.. La methode scientifique en pedag ogie. Bruxel les. Lamertin. 1933.
196
JONCKHEERE. T.. DEMOOR, J.. La scienc e de 1'education. B ruxelles, Lamertin. 1925. J LJFFE. R.. F aire
exister la Science de l'Edu cation. L es sciences de l' educ ation pour l' ere
nouvelle. 1982. nr .4. p.161-182. JUNGEN. R. (sous dir .), L a me tapho re. Approche pluridisciplinaire.
Bruxelles.
Universite Saint-L ouis. 1980. KAP LAN. A.. The Conduct of I nquirv . Methodologv for Behavioral Scienc e.
San

Francisco. Chandle r. 1964. KECKHE ISEN. W.. Pădag ogik zvv ischen Kritik und Pra xis. S tudien zur
Entwicklung und
Aufg abe kritischer Erziehiih gswissensch aft. Weinheim. B eltz. 1984. KER LINGER. F . N.. Foundations of
Behavioral Resear ch. Ne w York. Hoit. R ineha rt and
Winston. 1973 (ed 2a ). KJ SIEL. Th. S .. Paradi gins. în: G. Floistad ( ed.). Contemporan/ Philo soph y.
II.
Philosoph y of Scienc e. The Hague. Kluvve r. 1982. p.87- 110. Kt LAFKJ. W.. Aspekte kritisch- konstrukt iver
Erziehun gswissens chaft. Weinhei m. B eltz.
1976. K LIEBARD. H. M. C urriciilum Theo ry as Metaphor . Theor y into P ractice. 1982. vo i.21.
nr.l.p.1 1-17.
KNE LLER. G. F.. Logic and Language of Educ ation. New York. Wiley. 1966. KOM ISAR. P . B.. McC LELLAN,
J. E., The L ogic of Sl ogans. în: B. O. Sm ith. R. H.
Ennis (eds.) Language and Concepts in Educ ation. Anal ytic Studv of Educ ațional
Ideas, Chicag o. Rând Mc Nally. 1968 (ed 5a ). p.195-214. KO NRAD. H.. Etude sur la metaphor e. Paris. Vrin.
1959. KON IG. E.. Theo rie de r Erziehung swissensch aft: I. Wissens chaftstheor etische
Richtun gen der Pădago gik. Munchen, W. Pink, 1975a. KON IG. E.. Tlieorie der Erziehun gswissensch aft: J I.
NoiTne und I hre Rechtf ertigung .
Miinch en. W. Pink. 1975b. KON IG. E.. Theo rie de r Erziehung swissensch aft: I II. Erz iehun gswissenscha ft
als
praktische Disziplin. Miinchen, W. Pink. 1978. KO NIG. E , RAM SENTH ALER. H., Z um Stand der
Wissench aftstheoretisch en
Diskuss ion in der Pădag ogik. Zeitschnft fu r Păda gogik. 1979, voi.25. nr .3.
p.433-446. KON IG. E.. ZED LER. P., Einf fihrung in die Wissensch aftstheorie der
Erziehun gswissens chaft. Dii sseldor f, Schwann. 1983. KUHN. Th.. The Structur e of Scientif c Revolut ions.
Chicago. Universit y of Chicago
Press. 1962. KUHN. Th., Second Thoughts on Paradigms. în: F .. Suppe (ed.). The Stnicture of
Scient ific Theori es. Urb ana, Unive rsity of Illinois Press. 1974. p.459-482. KUHN. Th.. Metaphor in Sc ience.
în: A. Orton y (ed.). Metaphor and Thou ght.
Cambridg e. Cambridg e Unive rsity Press. 1979. p.409-419. KUPF ER. H.. Pădag ogische Praxis und die Theo rie.
Weinheim. B eltz, 1977.
197
LA BRECQUE, R. T.. SOKO LOW . M, P seudo- Educational Theor y: How Not to
Theorize in Education. Educ ațional Theor y. 1982. vol.32, nr .3^t, p.143-155. L AKOFF. G., JOHNSON. M.. L es
metaphores dans la vie quotidienne. Paris. Ed. de
Minuit. 1985. L ANDR Y. R.. Trois formes de redu ctionn isme en educ ation. Revue de l 'Universite de

Moncton. 1985. voi. 18. nr .2-3, p.27-46.
LANGEV IN. P.. La Pensee et l 'Action. Paris. Union F ranțaise Universitair e, 1955. L APORTA. R.. L a ricerca
peda gogica tra scienza e utopia. Fi renze. L a Nuova I talia.
1979. L EIF. J.. Oii va la peda gogie? Realites et perspe ctives. Raison present e. 1984. nr .71.
p.51-63. LE MOIGNE. J.- L., La theori e du s ysteme g eneral. Theorie de la modelisation. Paris.
PUF. 1977. L ENGER T. R.. I st das Konzept eine r "Einh eitsM-issens chaft " fur die Păda gogik
praktikabeP Bildung und Erz iehun g. 1984. voi.37. nr .2. p. 145- 156. L ENZEN. D.. M ythos, Metaphor und
Șimulation. Zu den Auss ichteii S ystematische r
Pădag ogik in der Post mode rne. Zeitschn ft fui ' Păda gogik. 1987. voi.33. nr .l.
p.41-60. L ERBET. G.. Appro che systâmatique et scienc es de I'education. Revue franțaise de
peda aogie. 1984. n r.67, p.29-36. L EVEQUE. R.. BEST . F.. Pour une philosoph ie de 1 ' educ ation. în : M. Deb esse.
G.
Mialaret (sous d ir.). Trăite des scien ces pedag ogiques. Paris. P UF. 1969. vol. I.
p.81-120-
LOCHNER. R.. Deskriptive Păda gogik. Rech enbe rg. Stiepel. 1927.
LOCHNER. R.. Erz iehun gswissens chaft. Miinchen. Oldenbur g. 1934.
LUHMAN N. N.. SCHOR R. K. E., Zwis chen Intranspa renz und Verstehen. F ragen an die
Pădag ogik. Frankfurt am Main. Suhrkamp. 1985. MACC IA. E. S., The Conception of Models in Educațional
Theorizing. Columbus. The
Ohio S tate Universit y. Center for the Cons truction of Theoi y in Educ ation. 1962. MA CCIA. E. S .. MACC IA. G.
S., Educ ațional Theorizing through Models. Albe rta
Journal of Educațional Resea rch. 1966. vo i. 12. n r.3, p. 189- 197. MA CCIA. E. S .. MACC IA, G. S.. JEWETT . R.
E., Con struction of Educațional Theorv
Models. C olumbus. Ohio S tate Universit y Resea rch Foundation. 1963. MACC IA. G. S.. Scienc e and Science of
Education. I n: F. G. Rneller ( ed.) Foundation of
Education. Ne w York. Wiley. 1967. p.367-387. Mac IVER. D. A.. HOLDAWAY. E. A.. An Anal ysis of the Use of
Models in Education.
Alberta Journal of Educ ațional Resea rch. 1966. vo l.12. n r.3. p.163- 188. MAGOON. A. J. . Constructivi s t
Approa ch in Educațional Resear ch, ș Revievv of
Educațional Rese arch. 1977. vol.47 „p.651- 693. MA LGLAIVE. G.. WEBER. A.. Theo rie et Pratique, approch e
critique de l 'alternative
en ped agogie. Revue francaise de peda gogie. 1982. nr .61, p.17-27.
198
MANNUE IM. K., I deologie et utopie. Paris. Ri viere. 1956.
MARMOZ . L.. La notion de sciences de l' educ ation. Revue fr ancaise de pedag ogie.
1978. nr .43, p. 18-30. MARMOZ . L.. Cons titution et identite des Sciences de l'Edu cation. L eș seienc es de
l'edu cation pour l'ere nouvel le. 1982. nr .4. p. 183-205. MAS SA. R.. Teoria ped agogica e prassi edu cativa.
Bolog na. Capelh. 1979. MASTE RMAN. M.. The N ature of a Par adigm. în: I. Lakatos. A. Musg rave (eds. ).
Cnttcisrn and the Growth of Knowled ge. Cambndg e. Car abndg e Unive rsity
Press. 1970. p.59-89. Mc LAREN. P.. Schooling as a Ritual Perfo rmanc e. Towards a Pohtical Economv of
Educațional Svmbo ls and Gestures. London, Rou tledge and Ke gan Paul, 1986. MEMMER T. W., Didaktik i n
Grafiken und Tabellen. B ad H eilbrunn/Obb.. J ulius
Klinkhardt. 1977. METE LI DI LALLO. C. Analisi del discorso ped agogico. Padova. Marsilio Edi tori.
1966. MEUMANN. E.. Vorlesiui gen zur Einfuhruii g in die experimentelle Păda gogik und îfare
psvchologisch en Grundl agen. Leipzig. Wilhelm Eng elmann. 1913. 3 voi. M IALARET . G.. Leș scienc es de
i'edu cation. Paris. PUF . 1976. M IALARET . G.. Reflexion s personnelles sur Ies Scienc es de l'Educ ation ă l' aube
du
troisieme millenair e. Lcs sciences de l'educ ation pour l' eie nouvelle. 1982. nr .4,
p.9-29.
MIALARET . G.. L a peda gogie experiment ale. Paris. PUF . 1984. M IALA.RET . G. et al., I ntrodu ction au x
scienc es de l'edu cation. Paris. UNESCO;
Lausanne. Dela chaux et Niestlc. 1985. M IALARfiT . G.. Pedag ogie generale. Paris. PUF . 1991.
MICLEA. M.. Ps iholo gie co gnitivă. Cluj-Napoc a. Casa de Editură Gloria. 1994. M ILLER. R. M.. The Dubious
Case Jo r Metapho rs in Educațional Writings, Educațional
Theor y. 1976. voi 26. nr*2. p.174- 181. M ILLER. S. I., Some Comments on the Uti litv of. Metapho rs for
Educațional Theoi y and
Practice. Educațional Theor y. 1987. voi.37. nr .3. p.219-227. M IITER. W.. Educațional Scien ces or Educațional
Science? Paideia. 1983. 1.10. p.67-
79.
MOLLENHA UER, K.. Erziehung und Emanzipation. M iinchen, Juventa. 1968. MO LLENHAUER. K . Theorien

zum Ei ziehung sprozess. Z ui' Einriihrung in erziehung s-
wissenscha fthche Fragestelluri gen. Milnchen, Juventa. 1972. MOR IN. L . Lcs charlatans de la nouvelle
peda gogie. Paris. PUF . 1973. MOSCON1. N.. L es scienc es de 1 ' education du point de vue de-leur objet, de leur
unite et
de leurs rapports ă la pratique. Les scienc es de i'edu cation pour l'ere nouvelle.
1982. nr .4, p.77-90. MUMF ORD. L .. Les trans formations de l'homme. Paris, Pa yot. 1974.
199
MUSTE R. D.. Metodo logia cercetării în edu cație și învățământ. B ucurești. Edi tura Litera.
1985. MU LLER. R.. Zur Geschi chte des Model ldenk ens und des Modellbe griffe. In: H.
Stacho wiak ( ed.). Modelle. Konstrukt ion und Wirklichkeit. Mi lnchen, Fink, 1983.
p.202-224.
NAGE L. E.. The Structur e of Scienc e. New York, Ha rcourt. Brace and World. 1961. NAGE L. E.. Ph ilosophv of
Science and Educ ațional Theor y. Studies in P hilosophv and
Education. 1969. vol.7. nr .l. p.5- 27. NANN I. C / m odelli in peda gogia. Riflessioni in mar gine ad un si mposio.
Orientamenti
peda gogici. 1984. vo i.31. n r.l. p.133-148. NAR LY. C Peda gogia în raport cu șt iințele ajutătoare. Perspectiva
sociologic ă a
educ ației. C onvorbiri literare. 1926. vo i.58. îan- febr.. p.93-120. NAR LY. C. Peda gogia generală. B ucurești.
Cultura Române ască. 1938. NEW SOME. G.L.. In wh at Sense is Theor y a Guide to P ractice in
Education ?
Educațional Theor y. 1964. voi. 14.
NEZEL. I.. Strukturalist ische Erziehung swissensch aft. Weinheim. Beltz. 1976. N ICOLA, I., Peda gogie.
Bucu rești. Editura Dida ctică și Peda gogică. 1994. N ICOLAU. E.. Modelul în șt iință. Bu curești. Ed itura
Științifică și Enciclopedic ă. 1981. N ICOLESCU.V ., Capu l lui J anus al interpr etării. Sin teze si ipoteze privind
opera lui
John Dew ey. în: J. Devv ey. Fundam ente pentru o știință a edu cației. B ucurești.
Editura Didactic ă și Pedag ogică. 1992. p.5-39. N ICOLESCU.V .. Intre ,, pu tere" si ,,dis idenț ă":
„pedagogia oficial ă" versus
„pedagogiile alternative ". Revista de Pedag ogie. 1991. nr .2. p.3- 5, 38. NORMAND. CI. Metaphore et conc ept.
Bruxelles, Co mplexe. 1976. NOT . L. et al.. Une scien ce specifique pour l' education ?. Toulouse. Universite
de
Toulouse – L e Mirail. 1984a. NOT , L., Scienc es ou scien ce de l' educ ation7 I n: L. Not (sous dir .). Une scien ce
specifique pour l' educ ation ?. Toulouse, Unive rsite de Toulouse – Le Mirail.
1984b, p.51-59. O 'CONN OR. D. J ., The Nature and Scope of Educațional Theor y. în: G. L angford. D. J.
O'Conno r (eds. ) New Essa ys in the Phi losophv of Education. L ondon. Rout ledge
and Ke gan Paul. 1973, p.47-75. OEH LSCH LĂGER. H. J „ Zur Praxisrelev anz păda gogisch er Literatur. Stuttga rt,
Klett-
Cotta. 1978. OE LKERS, J.. Die Vermittlung zwischen Theorie und Pra xis in der Păda gogik. Miinchen.
Rosei. 1976. OE LKERS. J .. Die Wiederkeh r der Postmodern e. Păda gogische Reflex ionen zum neuen
"Fin de siecl e". Zeitschrift fu r Păda gogik. 1987. voi.33, nr .l, p.21-40. OE LKERS. J .. L EHMANN. Th„
Antipădag ogik. He rausfo rderun g und Kritik.
Braunschw eig. Westermann. 1983.
200
OLIVIER. L.. Interpretation et scien ces humaines. Revue de l'Unive rsite de Moncton.
1986. voi. 19, nr .2-3. p.45-60. OR TONY. A., Why Metaphors a re Necess ary and Not Ju st Nice. Educațional
Theorv .
1975, vol.25. nr .l.p.45-53. OR TONY. A. (ed. ), Metapho r and Thought. Cambrid ge, Cambndg e Universit y Press.
1979. OR TONY . A.. REYN OLDS. R.. ARTEK. J. . Metapho r. Theor etical and Empiricul
Resear ch. Ps ychologi cal Bulletin. 1978. vo l.85. p.919- 943. OSE R. P.. Pas Utop ische Fund ament der Pădag ogik,
oder die Reali tăt der inner en
Unruhe. Fnbour g. Pădag ogische Institut der Universităt F ribour g. 1985. ODMA N. P.-J., Herm eneutics. în: T.
Husen. T. N. Post lethw aite (eds. ), The International
Encyclopedia of Education. O xford, Pergamon Press. 1985, vo i.4, p.2162- 2169. P ASSE RON. J. C. Peda gogie et
pouvoir . în: Enc yclopaedia Universalis. Paris. 1976.
vol.12. p.677-680. P ASSMORE. J . A.. Can the Social Scien ces be Value-Free? în: H. S. Broud y. R. H.
Ennis. L . I. Krime rman ( eds:). Ph ilosophv of Educ ațional Resea rch. New York.
Wiley. 1973. p.521-523. P AVELCU. V.. Drama psiho logiei. Eseu asupra dezvo ltării psihologiei ca
știință.
Bucu rești. Editura Șt iințifică. 1965.
PÂRVU. I., Teoria ști ințifică. Bucu rești. Editura Ști ințifică și Enci clopedică. 1981. P ARVU. I.. Introdu cere în

epistemologie. Bucu rești. Editura Șt iințifică și Enciclop edică.
1984. P ERETT I. M.. "Morte " della peda gogia e crisi dell'edu cazione. Cultura e licuola. 1983.
vol.22, nr .99. p.155- 160. P ERR Y. J. F._ Pra xiolog y of Educ ation. în : R. D. Heslep (ed.). Ph ilosophv of Educ ation
1971. Edvvardsville, Stud ies in Phi losoph y and Education. 1971. p. 182- 191. P ERR Y. R. B.. Education and
the Sciences of Educ ation. î n: I. Schef fler (ed.).
Philosoph y and Educ ation. Modem Reading s. Boston. Allyn and B acon, 1966
(ed. 2a). p. 17- 38.
PETERS. R. S ., Ethics and Educ ation. L ondon. Allen and Unwin. 1966. PETER S. R. S.. Mo tivation, Emot ion
and the Conceptu al Schemes of Common Sense. în:
T. Mischel (ed.). Human Action. New York. Academic Press, 1969. P HILLIPS. D. C, Theories. Values and
Education. Melbourn e, Melbourne Universit y
Press. 1971. PH ILLIPS. D. C. Hol istic Thou ght in Social Science. Palo Alto. S tanford Unive rsity
Press. 1976. P IAGET. J.. L'epistS molo gie et ses varietes. în: J. Piag et (sous dir .), L ogique et
connaissan ce scientifique. Paris. Gallimard. 1967a. p.3-61. P IAGET . J.. Les deux problemes principau x de
1'epistemologie des scienc es de l'homme.
în: J. Piag et (sous dir .). Logique et connaissanc e scientifique. Paris. Galli mard.
1967b. p. 1 114-1150.
1 5 — Arta și ș tiința educ ației – cd 157 ș
/UI
PIAGET, J.. Le svsteme de la classific ation des scienc es. în: J . Piaget (sous du \). Loșiqu e
ct connaissan ce scientifique. Paris. Gallimard. 1967c. p.1 151-1224. PI AGET. J.. Epistemolo gie des sciences
humaines. Paris. Gallimar d. 1972a. PIAGET. J.. L'epistemologie des rel ation s interdisciplinaires. în:
L'interdiscipl inarite.
Paris. OCDE. 1972b. p. 131-144. P IAGET . J., GARC1A. R.. Psychogenese et histoire des scienc es. Paris.
Flammanon.
1983. P INAR. W. (ed.), CuiT iculum Theo rizin.g. The Reconceptu alists. Berkeley. McCutchan.
1975. P î ANC1 LA.RU. E.. L a pedag ogic scolaire contemporaine. Louvain.. Nau wela erts; Paris.
Beatrice -Nau wela erts. 1968 (ed. 3a). PI LTNES. J. !'.. Padag ogik ah pr aktische Wissenscha ft Pădag ogische
Umschau. 1983.
\ol.41. ni 4 p.219-228
PO1 I TZhR. G . 1 a cus e de la ps ycholoaie contemporaine. Paris. Edi tions Sociales. 1947. PONGRA1 /. 1 . A .
Bildungsth eorie in Prozcss der Moderne: Persp ektiven einer
theorieg eschichtlichen D ekonstnik tion Bildu.na.s forsch.un g und Bildungspi axis.
1987. voi 9. ar 3. p.244 262 PONGRA1 Z. I . A Padago gik m Piwess de r Modeme. Weniheim. Deutsch er
Studien
Verlag. 1989 PO PKJH WITZ. Th S . Paiadiam and I dcoloev m Educațional Rese arch. The Social
1 unctions of I hc Intellectual. L ondon. Faimei. 1984. POP P. W . Die Funktion von Modelle in der didaktischen
Theorie. în: G. Dohmen. F .
Maurei. W Popp (eds.). Untenichtsfors chung und didaktische Theorie.
Munchen. Pieper. 1970. p.49 60..
POPPER. K R .. 1 o gikdei loischung . Tubingen. Moli i'. 1966 ( ed. 2a). POPPER. K R .. The L ogic of the Social
Sciences în: Th. Adorao et al.. The Positivist
Dispu te in Gcnnan Sociolo gv. New York. H arper and Row. 1976. p.87-104. POT OLEA. D. Ori entali tehnico-
aplicative si opțiun i metodolo gice în tehnolo gici
didactică Revi sta de Peda gogie. 1982. vo l.31. n r.4. p.28 32. POUR TOIS. .1 P .. DESME T. H.. Epistemolo gie ct
înstrumentation eu scienc es humaines.
Bruxelles. Mard aga, 1988.
PRATTE. R . I deology and Educ ation. New York. Mc Kay. 1977. PR ICE. K.. Oii the Impact ofTh eory of
Knowledg e on TliougSit abont Education. I n: R. M
Travers (cd.). Second Handbook of Rese aich on Teachin g. Chicago. Rând
McNall y. 1973. p.498 512 P ROVE NZO. E. F .. McC LOSKEY . G. N.. KOTT K.AMP . R B.. COHN. M. M..
Metaphor
and Mea ning in the Langtiage of Teachcrs Teachers Col lege Record. 1989.
voi 90. nr .4. p.551 573.
PUNKE. H. A . Mv tholo gy in American Education. Danville. Interstate. 1981. R EBOLfL, O . L e slogan. Paris.
PUF. 1975. REBO UL. O.. L a philosophie de redu cation. Paris. PUF . 1976 ( ed 2a).
20:
REBOU L, O., L 'educ ation et I esslogans. Perspectives. 1979. vo i.9, n r.3. p.314- 324. R EBOUL. O., L e langage de
l'edu cation. Analvse du d iscours peda gogique. Paris, PUF .
1984. REBOU L. O.. L a philosophie de l'edu cation. în: G. M ialaret et al., I ntroduction aux

scienc es de l 'education. Paris. UNESCO; L ausanne. Dela chaux et Niestle. 1985.
p.30-35. RE ICH. K… Erziehung und Erk enntnis. S tudien zur Methodologie der Erziehun gswissen –
schaft en. St uttgart. Klett- Cotta, 1978. RE ID. L. A.. Phi losoph y and the Theo ry and Practice of Educ ation.
In: R. D.
Arch ambault (ed.). Philosophical Anal ysis and Educ ation. L ondon. Rou tledge
and Ke gan Paul. 1968 (ed. 4a). p. 17-37.
RESWEBER. J .-P.. Les pedagogies nouvelles. Paris. PUF . 1986.
REU CULIN. M.. L es modeles et la form alisat ion du comport ement. Paris. CNR S. 1967. R ICHELLE.M. et al..
L'explication en psychologie. Pans. PUF . 1980. R ICOEUR. P .. De l 'interpr etation. Paris, Seui l. 1966.
RICOEUR. P .. Le conflit des interpr etations. Essai herrn eneutique. Paris, Seu il. 1969. R ICOEUR. P .. La
metaphore vive. Paris. Seuil. 1975. R iST. R. C, On the Relations among Educațional Rese arch Paradi gms: From
Disdain to
Detente. Washington D.C.. National I nstitute of Educ ation. 1977. RUH LOFF. J.. Pas an gelost e Normproblem der
Pădag ogik. Eine Einfuhrun g. Heidelbe rg.
Quelle und Me yer. 1980. SA LMON. W.. Stat istica! Explanation. în: W. Salmon ( ed.). Statistical Explanation and
Statist ical Relevan ce. Pittsbur gh, Pittsbur gh Universit y Press. 1971. S ALZMAN N. Ch., Die B edeutun g der
Modellbeg riffe in Unter richtsfors chung und
Unterri chtsp lanun g. în: L. Roth. Q. Petrat ( eds.). Untei Tichtsanal ysen in der
Diskuss ion. Hannov er. Schroed er. 1974. p. 171- 205. S ALZMAN N. Ch.. Die B edeutun g der Modelltheorie fur
die Unter richtsplanung unter
besonder en Berilcksichti gung hochsclnddidaktisch er Kons eqiien zen. Bildung und
Erziehun g. 1975, vol.28. nr .4, p.258- 279. SA RIVAN. L.. Paradigm ă educ ativă – model educativ – sistem
educ ativ. Revista de
Pedag ogie. 1991. ni:. 1 1. p.9-12.
SARRAMONA. I. ;.Que es ia Peda gogia?. Barcelona. CEAC. 1985. SAR RAMO NA. J. . La Pedag ogia como
Cienciă lecnolo gica. Revista de edu cacion.
1986. nr . 280. p. 129-140.
SAUER. K.. Der utop ische Zug in der Pădag ogik. Weinheim. Beltz. 1964. S CHAEF FER. G.. FROMMER.
G.. WENK. K. ( eds.). D enken in Modellen.
Braunschw eig. 1977.
SCHA LLER. K.. Emfuhrung in die kritische Erziehun gswissensch aft. D amis tadt. 1974. SCHÂFER, A..
Kritik der anthropolo gisch en L egitima/ion der Păda gogik als
Wissenscha ft. Bildun g und Erziehung . 1984. n r.2. p. 189-202.
203
SCHEF FLER, I.. The L aneuage of Educ ation. S pringfield, Illinois. Charles C. Thomas,
1960. S CHEF FLER. I.. Conditions of Knowled ge. An Introduction to the Epistemo logy and
Education. Chicag o, Scott. For esman and Co.. 1965. SCHEF FLER. I.. îs Educ ation a Discipline ? în: I.
Schef fler (ed.). Philosophv and
Education. Modern Reading s. Boston, Allyn and B acon. 1966 (ed. 2a ). p.64- 77. S CHEF FLER. I„ Science,
Morals and Educațional Po licy. în: H. S. Broud y. R. E. Ennis.
L. I. Krime rman ( eds.). Phi losophv of Educațional Rese arch. New York. Wiley.
1973. p.47-52. SCHEUR L. H.. l iber Analogi en und Bilde r im păda gogisch en Denk en. în: A. Flitne r. H.
Scheurl ( eds.). Einfuhrun g, in pâdag ogischen Sehen und Denk en. Miinchen.
Pieper, 1967. p.322- 333. S CHLEICHER. K.. Die păda gogisch e Fun ction der Utop ie und d ie utop ische
Dimensi'on
in der Păda gogik. Bildun g und Er ziehun g. 1970. vo i.23. n r.2. SCHUTZ . A.. Co mmon-sens e and Scientific
Interpretation of Human Action. în: M.
Natanson (ed.). Philosophv of Social Science. New York. Rando m Hous e. 1963.
p.302 346. S CHW AB. J. J.. On the Cormp tion of Education bv the Ps ycholog y. în: D. Vandenbe rg
(ed). Theor y of Knowl edge and Problems of Education. Urb ana. Umversit y of
Illinois Press, 1969, p.8- 19. S CRIVEN, M.. The Philosoph y of Scien ce in Educ ațional Resear ch.
Revievv of
Educațional Rese arch. 1960. vol.30. nr .5, p.422-428. SH IBLES. W.. An Anal ysis of Metaphor . The Hag ue.
Mou ton; Ne w York. Humanities.
1971.
SHIBLES. W. (ed.). Essa ys on Metapho r. Whitewate r. The L anguage Press. 1972. S1 MON. H. A.. Models: Their
Uses and Limitatiom. î n: L. D. White (ed.). The Status of
the Social Sciences. Chicago. Universit y of Chicago Press. 1956, p.66-83. S IMON, H A., The Construction of
Social Science Models. î n: G. A. Mil ler (ed. )
Mathematics and Psycholo gy. New York. Wiley. 1964. p.137 -146. SK INNER. B F.. The Science of L earning

and the Art of Teaching. Harv ard Educațional
Review . 1954. voi.24. p.86-97. S MITH, B. O.. ENN IS. R. H. ( eds.). L anguage and Concepts in Education.
Anal ytic
Study of Educațional I deas. Chica go. Rând McNall y. 1968 (ed. 5a). SNOW . R. E.. Theor y Constniction for
Resear ch on Teachin g. în: R. M. Travers (ed.).
Second Handbook of Rese arch on Teachiiig. Chicago. Rând McNall y, 1973.
p.77-1 12. SOET ARD. M., Le probleme de l 'unite des scienc es de I 'education: approch e historique
el phi losophique Education compar ee. 1983. nr .31-32, p.125-131. ST ACHOW IAK. H.. Allgemeine
Modell theorie. Wien. Sprmg er. 1973. ST ACHO WIAK. H.. Der Weg zum S ystematischen Neopr agmatismus und
das Konzept
der Allgemeinen Modelltheori e. în: H. S tacho wiak ( ed.). Modelle und
204
Modelldenken in Unter richt. B ad HeiJbrunn/Obb., J ulius Klinkhardt, 1980, p.9-
49.
STACHOW IAK, H. ( ed.), Modelle. Konstraktion der Wirklichkeit, Munchen, FÎnk, 1983. S TAHL. H., Teoria si
practic a investi gațiilor sociale. Metode și tehnici. Bucu rești,
Editura Științifică, 1974. ST ANC IU. I. Gh., Continu itate și reevaluare în i nterp retarea contempor ană
a
conc eptulu i de educație. Revis ta de Peda gogie, 1991, nr . 10, p. 3-8. ST ANC IU, î. Gh.. Școala și doctrinele
peda gogice în secolul XX. Bucu rești, Editura
Didactică și Pedag ogică. 1995 (ed. 2a ).
STEINER, E.. Educolog y ofthe Free. New York. Phi losophical Library, 1981. STE ÎNER, E.. Crisis in Educolog y.
In: Educolog y 86. Canbe rra. Austr alian National
Universit y. 1995 (ed. a 2a). SUCHOD OLSK I. B.. La pedagogie et Ies grands cour ants phi losophiques.
Pedag ogie de
l'essence et ped agogie de l'exi stence. Paris. Editions du Scarab ee. 1960. SU PPES, P., The Place of Theor y in
Educațional Rese arch. Educațional Resear cher.
1974, voi.3. p.3-10. SUTHER LAND. M. B.. Educ ation and Empath y. British J oumal of Educațional Studies.
1986. vol.34. nr .2. p. 142- 151.
TAYLOR. W. (ed.), Metaphors of Education. L ondon. Hein emann. 1984a. TAYLOR. W.. Metaphors of
Educațional Discou rse. în: Taylor, W. (ed. ). Metapho rs of
Education. L ondon. Hein emann Educ ațional Books. 1984b. p.4- 20. TENOR TH, H. E.. Uber die dis ziplinăre
Identităt der Erziehun gswissens chaft. Eine
Sammelbesp rechun g neur erer Veroffentlichung en. Zeitsch rift fur Pădag ogik.
1981. voi.27. nr .l.p.85-103. TENOR TH. H. E.. Transformationen der Pădago gik. Zeits chiift fur Păda gogik. 1986.
20
Beih eft. p.21-85.
THOMAS. D.. Sociolog y and Comtnon Sense. I nquirv. 1978, voi.21. p.1-32. TOPITSCH. E.. M ytische Modelle
in der Erk enntnis lehre. în: Mvthos. P hilosoph ie.
Pohtik. Zu r Natu rgeschi chte de r Iilusion, Freibu rg. Rombach. 1969. p.79- 120. TRAVERS. R . M. W.. An
Introduction to Educațional Rese arch. New York, Macmillan.
1964 (ed. 2"). TSCHAM LER. H.. Wissensch aftstheorie. Eine Einf fihrun g fiir Pădag ogen. Bad
Helbrunn/Obb., Julius Klinkhardt. 1983 (ed. 2a). TURBA YNE. C. M.. The Mvth of Metapho r. Columbia. S. C ,
Universit y of South
Carolina Press. 1970. U LLICH. D.. Probleme und Mo glichkeiten e rziehun gswissens chaftlicher
Theorienbildun g. în: D. Uhch (ed.). Teorie und Methode de r
Erziehun gswissens chaft. Weinhei m. B eltz. 1972, p. 13- 87. U LMANN. J.. La pense e edu cative contemporaine.
Paris. PUF . 1976. U LRICH. C. Un posibil sens al peda gogiei' reconstru cția din/spre /iios o fie. Revista de
Pedag ogie. 1991, n r.10. p.31; 35 (57).
205
VANDE NBERG, D..(ed. ). Theo rv of Knovvledg e and Prob lcms of Education. Urb ana.
»University of Illinois Press, 1969. VAN DER MAREN, J .-M.. I ntroduction aux problematiques et aux
methodes.
Prospectives, 1984. vol.20, nr .1-2, p.25- 33 VANDE VELDE. L.. HA LLEUX-HEN DRICK, J .. Leș disposi tifs
experiment aux en
peda gogie. Bruxelles. Presses Universitaires de Bruxelles, 1971. VIAL ]., La pedagogie au ras du s ol. Paris, ESF .
1973. VIGARE LLO. G.. Un e specifi cite epistemologique pour I es scienc es de l'edu cation ? Leș
scienc es de l 'education por l 'ere nouvelle. 1982. nr .4. p.47- 54. VISALBER GHI. A. et al.. Pedagogie e s,cienze
deU'educazione. Milano. Mondadori.
1978. VLĂSCEANU. L., Metodologia cercetării sociologic e. Orient ări si probleme. B ucurești,

Editura Științifică și Enciclopedi că, 1982. WALKER, J. C„ Common sense, Ordina/ y Language and
"Necessity" in L iberal
Raționalist Ph ilosoph y of Educ ation în : C. W. Eve rs. J. C. Walker ( eds.),
Epistemolo gy. Semantics and Educ ațional Theorv . Sydney. The Universit y of
Sydney, 1984.
WALLISER. B„ Svstemes et modeles. Paris, Seu il, 1977. WANDE L, F.. Păda gogik zvv ischen Technologi e und
Praxeolo gie. H andlungstheo retische
Anal ysen. Kastellaum. 1979. WANDE L. F.. Prudentielle Traditionen de r Praxeologie. Pădag ogische Rundsch au,
1980.
vol.34. nr .4-5. p.259-273. WHEE LWR1GHT , Ph.. Metaphor and Realit y. Bloomington. I ndiana Universit y Press.
1962.
WILSON. ].. Fantas y and Common Sense in Education. Oxford. Ma rtin R obertson, 1979. WINKLER, M.,
Stichvvorte zur Antipăda gogik. Elemente einer historisch -svstematischen ș
Kritik. S tuttgart, Klett-Cot ta, 1982. WINKLER. M.. Uber das Păda gogisch e an der Antipădag ogik. Z eitschrift fur
Pădag ogik.
1985, vol.31,nr .l,p.65-76. WOLMAN, B. B .. Does Psycholo gy Need its Own Philosoph y of Scienc e? Americ an
Psvcholo gist. 1971, vol.26, p.877-886. WOODS, R. D., (ed.), Education and its Disciplines. L ondon, Universit y
of London
Press. 1972.
WR1GHT . G. H. von; Norm and Action, L ondon. Routledg e and Ke gan Paul, 1963. XYP AS, C , Peda gogie et
scienc es de l 'education. S tatut epistemologiqu e et de finition.
Revue de l'ens eignementpriilosophique. 1985a, vol.35, nr .5. p.1-29. XYP AS, C. Qu' est-c e que la peda gogie?
Impacts, 1985b, n r.4. p.49- 70. XODO CEGO LAN. C. L a ragione e rimprevisto. Prolegom eni ad una peda gogia
come
scienza pratic a. Bresci a, La Scuo la, 1988. ZD ARZ IL, H., Das Normproblem der Pădag ogik. Păda gogisch e
Rundsch au. 1989,
vol.43, p.527-539.
206
ZECH A. G., Z um Normprobl em in der Erziehung swissensch aft. Z eitschri ft fiir Pădag ogik
1972. voi. 18. nr .4. p.583- 598. ZECH A, G.. Fiir und vv ider die Wertfreiheit der Erziehungs wissenscha ft.
Munchen, Fink;
Padeborn. Schon ingh. 1984.
ZIRZ, A.. Kriti sche Rationalis mus und Erziehung swissensch aft. Munch en, Kosel, 1979. Z UBKE, F.,
Pădag ogische Utop ie. Der Begriff der Utop ie in einer Historischen
Bedeutung. Bildune und Er ziehun g. 1986. vo i.39. n r.2, p.235- 243.
Index de autori
—ș- A— —R—
Abrah am. 30 Babeuf. 102
Achinstein. 79. 138 Bachela rd. 7, 10, 1 1, 13. 14, 24. 25, 73,
Adomo. 59. 133, 135. 136, 137, 138, 113, 126. 139
154 Bacon. 8. 98. 139. 143. 148. 153. 156
Aebli. 127 Badiou, 79. 83, 139
Agazzi. 111 Bain, 107. 1 11. 120. 139
Agnello. 138 Bakelmann, 70
Alain, 102 Baker, 122
Albert. 54, 56, 59. 65, 1 12. 138Baldim, 43, 139
Alcuin. 102 Ballau ff, 102
Ahsch. 55. 123 Bandm an. 139
Allport. 63, 65. 138 Bandu ra. 75
Amiel, 138 Barrow, 25
Antohi. 138 Barth. 75

Antonescu. 138 Barthes. 27, 30
Apostel. 56. 95. 109, 138. 147 Basedow . 102
Apple. 134. 138 Bates, 139
d'Aquino, 80, 1 14. 130, 131 Baud rillard, 27
Ardoino, 45, 103. 138, 139 Bârsănes cu, 21. 44, 102. 1 11. 123, 139
Argyns, 124 Becker, 33
Ansto tel, 8, 10, 30, 39, 54, 56. 61. 72, Beillerot, 98,*102, 1 15, 139
80.82.96, 1 19, 120, 131 Belth, 79, 83, 139
Aron, 1 12 Benn er, 70, 1 11, 136
Artek. 153 Benv emste, 124
Audo. 79 Berdiaev . i 14
Aust m. 25 Bereiter , 7, 137
Avanzini. 68, 105, 106,139 Berger, 126
Berggren, 139
Bergman, 117
Bergson, 30
209
Berkson, 134
Berlin, 133
Bernard, 12
Bemf eld. 5, 7. 137, 139
Bertolini, 139
Best. 43. 140. 150
Beyer, 134
Bmet, 68, Î S6, 139, 140. 149
Biran, 40
Bîrzea, 140
Black, 30, 31.85, 140
Blalock, 57, 140
Blank ertz, 90, 132, 140
Bleich er, 140
Bohm. 135
Bohme, 71
Bohr , 9, 87. 1 12
Boisot, 109,1 10, 140
Bollnow , 62, 136. 140
Born, 9, 112
Bouch ard, 140
Boudon, 79, 140
Bourdieu, 33
Bourdon, 102
Bow ers, 7,31, 141
Boyd, 30. 31. 141
Braithwaite, 56, 57, 83, 85, 88, 95, 141
Brameld, 134, 141
Bramwell, 141
Brauer, 89, 141
Brauirmii M. 137. 141
Brezinka, 6, 20, 21, 47, 58, 59, 65, 70,
77,95, 1 11,123, 124, 141 B ridgm an, 127 B roadb ent, 93 Bro ccoli, 141 B roccolini, 141
Brodb eck, 57, 85. 89, 1 17, 141, 142 Bro glie, 10
Broud y, 140, 142, 145, 153, 156 B ru, 118, 138, 142
Brub acher, 74

Bnmer , 75
Bube r, 113
Bubne r, 132
Buck, 45. 142
Biihler . 61
Bung e. 10, 45. 52. 64, 65, 68, 74, 1 12,
142
Burns. 122
Buschkovitsch, 79, 142 Bu yse. 68. 142
Caillois, 27
Călin, 142
Calv in, 98
Cambon, i 18, 142
Campbell, 1 17. 1 18, 142
Camus. 132, 133
Cantor , 87
Carnap, 8, 54, 1 12, 142
Carr, 120, 142
Carson, 142
Carvalho. 44, 142
Castafleda, 69
Catalfamo, 142
Cattell, 1 18, 126, 142
Cecc ato. 127
Cellener, 107, 1 11, 120, 143
Celmare, 143
Chamb erlain, 93, 143
Chang, 79, 83, 143
Charbonnel, 31, 143
Charlot. 42, 43, 143
Château, 1^3
Chavardes, 102. 143
Childs. 134
Chomsk y, 112
Chrisman, 100, 143
Christensen, 111, 143
210
Claparede, 68, 75, 97, 100, 101, 102
Clausse, 105, 143
Cohen, 93
Cohn, 154
Combs, 29, 143
Comenius, 67, 98, 99, 102, 1 14, 136
Compa yre, 99
Compte, 8
Condor cet, 8, 102
Conklin, 130, 143
Cooley, 118, 119, 143
Coube rtin, 102
Couch y, 83
Coulomb, 81
Counts, 134, 143
Crick, 81
Crittenden, 143
Cronbach, 118, 143
Cube, 111, 143
Cummins, 57, 144
—D—
Daig nault, 45, 48, 144
Dalie F ratte, 77, 144

Dauvisis, 138
Davies, 122
De B artolomeis, 137, 144
DeCoster , 80, 144
DeGia cinto, 144
De L andsh eefe, 6, 96, 1 17, 144
Debess e, 97, 144,150
Decroly, 75
Demia, 102
Derbolav , 45, 124, 144
Derrida, 137
Desc artes, 10, 1 1,98, 1 13
Destut de Tracy, 40
Dew ey, 32, 73', 102, 1 11, 121, 123,
124, 126, 127, 134, 136, 144, 152 D' Hainaut, 123
Dickme yer, 89, 144
Diderot, 49, 102
Dienelt, 144
Diesterw eg, 102, 144
Dietrich, 104, 144
Diithey, 51,61,62, 102, 1 11, 113, 126,
144
Dima, 144 Dira c, 9
Dohrenbus ch, 29, 144 Dopp- Vorwald, 68 Dorne r, 126 Dorolle, 80, 144 Dot trens, 144 Downe y, 85 Drerup, 111,
T45 Duhem, 24,88 Dvmkel, 145 Du rând, 30 Du rkheim, 43, 47, 67, 96, 102, 120,
121,123, 145
—E—
Eastwood, 79, 145
Ebel, 127, 145
Eberle, 30
Eginh ard, 102
Einstein, 9, 1 12
Eliade, 27, 28, 145
Elliott, 31, 145
Elvin, 25, 145
Ennis, 93, 140, 142, 145, 149, 153, 156
Epictet, 102
Erasmus, 102
Erny, 28. 145
Evers, 145, 158
—F—
Feigl", 54, 141, 142, 145, 148 F einber g, 145
211
daFeltre, 102 F enelon, 102 Fer encz, 30 F errândez, 104 F erriere, 75, 102 Fe rry, 145 F eyerabend, 10 Fichte, 102
Fische r, 59, 67. 135, 145 Fishe r, 79 Fle chsig . 90, 145 Flitner , 62, 136, 156 Flonta, 54, 145 Flourno y, 62 F odor,
57, 145 Foe rster, 102 Foucault, 7. 136, 137 F raisse, 18. 145 Fr ank. 8, 42. 54, 69, 146 F ranken a, 69. 146 F ranklin,
72 Fr azer, 134 F rege, 11 Freinet. 102 Freir e, 135 F reud, 30. 32 Fnes enhahn. 132, 146 F roebel, 102, 120 Fsha y.
134 Fullat. 146 Furi er, 111, 146
—G—
Gabaud e, 18, 146
Gabr ea. 146
Gage. 97, 122, 142. 146
Gagne. 123
Galilei, 8, 98
Galton, 1 18
Garnm, 59. 135
Garcia, 109, 146, 154 G arcia Carr asco, 146 G arfinkel, 26, 135 Gauthier , 105, 138, 139, 146 Găvăn escul, 146
Gellner , 146 Gentile, 102 Gentne r, 30. 146 Geo rgescu, 146 Ge rmain, 146 Getzels. 71,74, 75, 146 Giacinto, 144,
146 Gibson. 132, 146 Giddens, 132 Giel. 89, 146 Giese cke. 135, 137. 146 Gil let. 26, 1 11, 147 Gil liam, 29, 147
Girard, 102 Girou x. 135, 147 Glase rsfeld. 127 Gm iinder , 132 Godel, 83 Goeth e. 67 Goldmann. 147 Gordon, 30,

75. 147 Gowin. 147 Gr anese. 147 Gran ger. 57. 79, 147 Gr awitz, 18, 147 Gr eco, 112, 147 Gre en, 31 Gr eene, 134,
147 Groothof f, 147 Grundtvi g. 102 Gruschk a, 137, 147 Guislam, 147 Gurlitt. 136 Gurvitch, 147 Gusdor f. 27.
102. 147 Guter , 43. 147
212
—H—
Haas e, 88
Habe rmas, 59, 124, 126, 129, 132, 147
Hahn, 54, 88
Hahnem ann, 81
Hali, 120
Halleu x-Hendrick, 118, 158
Hameline, 26, 31, 45, 99, 101, 147
Hamil ton, 12, 1 18
Hansen, 132
Hanson, 10
Harbison. 33
Hare, 34, 69, 147
Harris, 148
Harv ey, 81
Hausmann, 49, 148
Hayek, 133
Haynes, 31, 148
Hegel, 135
Heim, 1 11, 136, 148
Heisenbe rg, 9, 1 12
Heitg er, 70, 148
Held, 132
Helmhol tz, 81
Helvetius, 75, 102, 1 14
Hempel, 54, 56, 57, 80, 1 17, 148
Henkin, 83
Hennig seii, 43
Henr y, 30
Herb art, 7. 44, 55, 67, 96, 102, 120,
148
Herzo g, 148 Hess e, 31, 80, 148 Hi ghet, 45, 148 Hintikka, 69, 83 Hirst, 20, 54,^93, 148 Hof finann, 1 11, 148
Holdawa y, 83, 85, 89, 151 Hol ton, 31, 134, 148 Hone ywell, 94 Hooke, 83
Horkheime r, 59, 133, 148 Horn effer, 136 Houssa ye, 136, 148 Hubert, 67, 102, 1 11, 148 Hudson, 149 Huebn er,
134 Huerta, 100, 149 Huisken, 59, 135 Humboldt, 67, 102, 136 Hume, 8, 126 Hunt, 75 Hu ygens, 81
—I—
Illich, 7, 55, 137 lo teyko, 100
Jacob, 112 Jacobson, 149 James, 126 J aspers, 62, 1 13, 149 Jewett, 151 J oannes, 149 Jo hnson, 30, 150 J olibert.
103, 149 J ordan, 9 Jo uvan cy, 98 J udd, 68 J uffe, 149 J ung, 27, 30, 134 J ungen, 149
—K—
Kalinovski, 69
Kant, 54, 59, 93, 96, 102, 1 14, 1 19,
120, 126, 132, 133, 136 Kaplan, 54, 79, 85, 89, 1 12, 149 Kars en, 88
213
Keckh eisen, 149
Keev es, 89
Keisler , 79, 83, 143
Kelsen, 110
Kepler , 87
Kerlm ger, 26. 29, 1 18, 149
Kers chensteine r, 102, 1 13
Kilpatnck, 134
Kisiel, 71, 149
Klafki, 62, 149
Klag es, 61
Kliebard, 31, 32, 134, 149

Klohr , 134
Kneller , 20. 36, 37, 53, 93, 149, 151
Knorr -Cetina, 127
Koch, 59
Komi sar, 34, 149
Konig. 20, 59. 69, 70, 89, 1 12. 127,
138, 149. 150 Konrad, 30. 149 Koskenniemi. 90, 91 Kotarbinski, 123 Kottkamp. 154 Kr etschmann, 88 Krid el,
134 Knekem ans, 1 11
Knmerman, 140. 142, 145, 153. 156 Krue ger, 61 Kuhn, 10, 15. 18. 52. 54, 71, 72, 74,
150 Kiinkel, 61
La Brecque. 150 L aChalotais, 102 L aSalle. 102 L acan, 30 L acepede, 102 L aeng, 20 L affont, 138
Lakatos, 10,54,55, 151 L akoff, 30, 150 L andry, 71, 150 L angevin, 73, 150 L aplace, 12 L aporta, 150 L arousse,
102 L ayoisier, 72 L ay, 120 L e Moign e, 150 L e Than Khoi, 33 L ehmann, 153 L eibmz, 8, 98 L eif, 150 L empereur,
18 Lempert, 59, 135 L engert, 111, 150 L enzen, 7, 136, 137, 150 L erbet, 89, 150 L eveque, 43, 150 L ewin, 32, 75
Lietz, 136 L ipps, 62 L itt, 62 L obrot, 1 11 Lochner, 67, 1 11, 150 L ocke, 75, 98, 102, 1 14 Lohnes. 118, 119, 143
Lowenheim, 83 L uckmann, 126 L uhmann, 45, 150 L yell, 72 L yotard, 133. 137
—M—
Mac Iver. 83. 85, 89
Macci a. 20. 79, 85, 1 11, 124, 150. 151
Macdonald, 134
Mach. 8
Mager, 122
214
Magoon, 151 Mosconi, 106, 152
de Maistre, 114 Mouloud, 109
Makar enko, 102 Miiller, 83, 152
Malcev , 83 Mura ford, 48, 152
Malgl aive, 151 Musgrave, 59, 151
Mann, 102, 134 Muster , 152
Mannheim, 41, 42, 151
Mannoni, 137 —-N—
Marcus e, 59
Marga, 59 Nagel, 56, 57, 85, 141, 152
Marion, 120 Nanm, 77, 152
Mannoz, 105, 151 Narly, 152
Marx, 40, 41, 134 Nato rp, 55
Massa, 20, 151 Neurath, 54
Masterman, 71, 72, 151 Newsome, 57, 65, 1 17, 152
Maxwell. 81, 141, 148 Newton, 72, 98
McClel lan, 34, 149 Nezel, 152
McClo skey, 154 Nicola, 152
McLaren, 151 Nicoles cu, 135, 152
Memmert, 90, 91, 151 Nietzsche, 120
Merc ante, 100 Nohl, 62
Metelli d i Lallo. 20, 43 Norm and, 152
Metzger, 111 Not, 107, 108, 1 11, 138, 142, 150, 152,
Meumann, 68, 1 16, 120, 151 153
Meyer-Gross, 62 Novalis, 61
Meyerson, 24
Mialaret, 101, 103, 144. 150, 151, 155 –-\J——
Miclea, 151 O'Connor , 52, 54, 152
Mill, 8, 56, 120 Oberlin, 102
Miller, 32, 151, 156 Oehls chlăg er, 152
Mmkowski, 62 Oelk ers, 93, 136, 152, 153
Mirabeau, 25, 102 Olivier , 153

Mirguet, 100 Orton y, 31, 32, 140, 141, 150, 153
Mitter. 105, 151 Oser, 43, 153
Moigne, 83, 150
Mollenh auer, 59, 135, 151. 152 —O—
Monod, 1 12
Mon taigne, 67, 102 Odman, 153
Mon tesson, 75, 102
Moore, 25 __p__
Morin. 25, 27, 152
Pârvu, 54, 153
215
Pascal. 98. 102
Passemorc. 74
Passeron. 33. 153
Paveicu. 153
Pavlo v. 118
Pawlct. 102
Peirce. 126
Peretti. 137. 153
Perry. 45. 153
Pestalozz i. 67. 102
Petei s. 59. 93. 153
Pctersen. 88
Pet/elt. 62. 102. 1 11
Phillips. 20. 74. 93. 153
Piagel. 13. 32. 60. 75. 97. 102. 107.
109. 1 10. 1 12. 126. 127. 147. 153.
154
Pmai. 134. 135. 154 Plancliaid. 20. 21. 67. 68. 1 11. 154 P lanck. 9
Platou. 40. 71. 102. 1 14. 1 1>. 1 19 P lemes. 1 54 P omcav e. 87 Poisson. 74 P olanyi. 127 Pong ratz. 74. 136. 1>4
Popham. 122 P opkicvvit/. 74. 132. 154 P opp. 146. 154 Poppcr . 10. 13. 54. 55, 59. 73. 74. 126.
127. 128. 133. 154 P oil Ro yal. 102 P osthumus. 64 P otolea. 154 P ourtois. 1 ^4 P iatte. 154 P lice. 154 P ngogm e.
10 1 12 Proudhon. 102 Provenzo. 31. 154 P unkc. 1 M
Puteam. 124
Quine. 54. 122
—R—
Rabelais. 67. 102
Rapapoit, 31
Ratke. 98. 1 14
Reboul. 5. 33. 34. 35. 36. 42. 43
154. 155 Reich, 155 Reiehenb ach. 8 Re ichvv cin. 88 Rcid. 63. 155 Rei mcr. 137 Re in, 99 Reithe r. 80 Rcsch er. 56
Resvvebe r. 1 55 Reuchlin. 155 Re ynolds. 31. 83. 153 Riehclle. 155 R ichmond, Vi Rickert. 62. 63 R icocu r. 30.
62. 126. 155 R ist. 74. 155 Rob inson. 8^ Rog ers. 1 ^4 Rolirs. 1 11 Rol lin. 102 Rossner . ^. 123. 138 Ro thkopf. 5^
Rousse au. 53. 67. 102. 137 Rug g. 134 R uhlofT . 70. 155 Russell. 1 1. 112
—S—
Salmon. 57, 1 17, 155
Salzmann, 79. 81. 82. 91. 92, 93. 155
Sanvan. 155
Sairamona. 45. 104. 123. 145. 155
Sauer . 43. 155
Schae ffer. 155
Schăfe r, 155
Schaller . 68. 102. 1 11, 140. 155
Schef fler. 20. 31. 32, 34. 35. 93. 1 12.
130. 148, 153, 156 Schcler . 61. 1 13 Schellin g. 61 Scher er, 137 Scheurl. 80. 156 Schle gel, 61 Sch leich er, 43. 156
Schleierma cher. 61. 102, 126. 137 Schlick. 8. 14. 54 Schneidei. 62 Schoenbeck, 137 Schon, 124 Schon. 45. 1 >0

Schroding er, 10. 12 Schu ltz. 33 Schu tz. 126. 127. 156 Schu yten, 100 Schwab. 67. 156 Schvvei zer. 45 Scriven. 6.
55. 142. 156 Senec a. 102 Shaper e, 71. 148 Shib les, 30. 156 S mirnei. 62
Simoa 79. 139. 148. 149. 156 Skinner , 43. 97, 122 Skolem, 83
Smith. 94. 124. 149. 156 S need, 10. 54. 55, 71. 109 Sno w. 54, 79. 122. 156 Socr ate, 102. 135
Soetard, 98, 156
Sokolow . 150
Soljenițin, 136
Soltis, 93
Spearman. 118
Spencer, 8. 102. 107. 1 11. 120
Spitzer, 126
Stacho wiak. 78. 79. 83. 84. 85, 145,
152. 156 S tahl. 157 Stanciu, 93, 157 Stanle y, 117, 1 18. 142 Stegmulle r. 54, 55, 56. 57. 109 S teine r. 21. 45. 1 11.
157 Stern. 61 S timart, 149 St ockm an, 132 St off. 83 Stravvson. 25 Sturm. 102
Suchodolski, 63. 1 12. 157 Suppes. 10. 54. 79. 83. 109. 141. 146,
157 S utherlf ad. 157
__y__
Tarski, 83. 85. 141
Taylor. 31. 145. 148. 149. 157
Teillard de Chardm. 1 14
Tenorth. 102. 136. 157
Thines, 18
Thomas. 15, 71, 80, 1 14. 130, 131. 145,
147, 156, 157 Thomdike, 68 Titchener. 62. 1 13 Titone. 122 Tolstoi. 102. 137 Tonnies, 62 Topitsch. 29. 138. 157
Toulmin. 10. 54
217
Touraine, 133 Wat/lawick. 126. 127
Traveis, 6. 53. 154, 156, 157 Weber. 62, 1 13. 127, 151
Troeltsch. 62 Welleck. 61
Trommer , 155 Wellmei. 132
Tschamler , 157 Wenigci. 62
Tuibayne. 32. 145, 148, 157 Wenk. 155
Wheelvvri ght. 30. 82. 158
—u— White, 75. 156
Whiting, 28
Ulhch. 59. 60. 135. 157 Willmann. 47. 96. 107. 121. 123
Ulmarm. 157 Wilson. 26, 158
Ulnch. 157 Winch. 126. 127
Windelb and. 62, 63
—V— Wiuklei. 7. 137. 158
Van Bi ervhet. 100 Winnykamen. 1 18, 142
Van den Dael e. 71 Wittgenstein, 126, 127. 129
Van D ei Maren. 157 Wolman, 158
Vandenb erg. 156. 157 Woods. 158
Vandexelde. 1 18. 158 Wren. 149
Vial, 1 11. 158 Wnght. 69. 70. 158
Vico. 126 Wunsche, 137
Vi gat el Io, 158 Wyisch. 62
Visalber ghi, 105. 158
Vives, 102 —X—
Vlăsce anu, 158 Xodo Cegolan. 158
von M ises. 123, 133 Xypas. 7. 21. 22. 1 11. 112. 158
—w— —Z—
Waismann. 54 Zdaizi l. 70. 158

Walkei. 26. 102. 145. 158 Zecha. 70. 137. 158
Walliser . 83. 95. 158 Zei mei o, 87
Wandel. 45. 131. 158 Ziegler. 79
Wartofsk y. 79 Znz. 158
Watkins. ^9 Zubke. 159
Watson. 81
218
în colecția I DEI PEDAG OgiCE CONTEM PORANE au mai ap ăruf
SORIN CRISTEA, Fundamentel e peda gogice ale reformei învățământului 1994
CONST ANT IN SĂLĂVĂSTRU, L ogicq și l imbaj edu cațional, 1995
ION GH. ST ANC IU, Școala și doctrinele pedag ogice în secolul XX, ediția a doua, revizu ită, 1995
ION HOLBAN, Testele de cunoștin țe, 1995
M1RCEA CRISTEA, Sistemu l edu cațional și person alitatea, 1995
JOSE L UIS GARC IA GARR IDO, Fundamente ale edu cației compa rate, (trad. de P AULA BRAGA ), 1995
ANDRE I BÂRNA, Autoedu cația, 1995 '
Bun de tipar: 22.V i.1995. Coli de tipar: 15,25 Apărut 1995
Tipărit la Imprime ria ..Oltenia " Craiova
B-dul Mareșal I. Antones eu. nr . 102
Comand a 157. Plan 7738/1995