Ed.fizic I Sport 07.v.2018 Modificare2 [607056]

UNIVERSITATEA ,, DUNĂREA DE JOS ” GALAȚI
DEPARTAMENTUL DE FORMARE CONTINUĂ ȘI
TRANSFER TEHNOLOGIC

LUCRARE DE LICENȚĂ

ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. MEREUȚĂ CLAUDIU

ABSOLVENT: [anonimizat]
2018

UNIVERSITATEA " DUNĂREA DE JOS " GALAȚI
DEPARTAMENTUL DE FORMARE CONTINUĂ ȘI
TRANSFER TEHNOLOGIC
SPECIALIZARE: EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

STUDIU COMPARATIV PRIVIND
DEZVOLTAREA CALITĂȚII MOTRICE
VITEZA PRIN MIJLOACE SPECIFICE
ATLETISMULUI
CLASA A V- A

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. CLAUDIU MEREUȚĂ

ABSOLVENT: [anonimizat]
2018

PLANUL LUCRĂRII

STUDIU COMPARATIV PRIVIND DEZVOLTAREA
CALITĂȚII MOTRICE VITEZA PRIN MIJLOACE
SPECIFICE ATLETISMULUI
CLASA a V – a

REPERE ISTORICE – ATLETISM :
Obiectul și problemele teoriei și metodicii atletismului.
Exercițiile atletice în epoca primitivă, Grecia antică și feudalism.
Atletismul în epoca modernă și contemporană.
CAPITOLUL I:
INTRODUCERE
1.1 Argumentarea alegerii temei și gradul ei de actualitate.
1.2 Ipoteza, scopul și obiectivele cercetării.
1.3 Educația fizică școlară.
1.4 Educația fi zică la ciclul gimnazial.

CAPITOLUL II:
FUNDAMENTAREA METODICO – ȘTIINȚIFICĂ A TEMEI
2.1 Factorii biologici.
2.2 Factorii mai antrenabili ai vitezei.
2.3 Factorii planului psihic. 2.4 Forme de manifestarea a calității motrice viteza în atletism.
2.4.1 Forme elementare:
2.4.1.1 viteza de reacție (starea lentă).
2.4.1.2 viteza de execuție (viteza maximă). 2.4.1.3 viteza de repetiție (frecvența mișcărilor).
2.4.2 Forme combinate: 2.4.2.1 viteza de accelerare.
2.4.2.2 viteza de deplasare.
2.5 Metodica generală a dezvoltării vitezei în atletism
2.6 Dezvoltarea diferitelor forme de manifestare a vitezei în atletism.
2.6.1 viteza de reacție
2.6.2 viteza de deplasare
2.7 Problema raportului tehnica – viteză.
2.8 Mijloace și metode de dezvoltare a diferitelor forme de manifestare a vitezei.
2.9. Despre ,, bariera de viteză ”.

1

CAPITOLUL III :
MATERIALUL ȘI METODELE FOLOSITE ÎN CERCETARE
3.1 Scopul și sarcinile cercetării.
3.2 Desfășurarea cercetării.
3.2.1 Locul, perioada , subiecții și materialele folosite în cadrul experimentului .
3.2. 2 Descrierea experimentului.
3.2.3 Etapizarea experimentului
3.3 Metode și tehnici de cercetare
3.3.1 Probe de control și testări folosite în cadrul experimentului
3.3.2 Indicatori statistici folosiți în studiu.
3.4 Mijloace folosite în cadrul experimentului.
CAPITOLUL I V:
PREZENTAREA ȘI ANALIZAREA REZULTATELOR CERCETĂRII
4.1 Analizarea, interpretarea și reprezentarea grafică a rezultatelor finale raportate la valorile de referință.
CAPITOLUL IV:
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
5.1 Concluzii
5.2 Recomandări

BIBLIOGRAFIE

2

REPERE ISTORICE – ATLETISM

Obiectul și problemele te oriei și metodicii atletismului

Atletismul este o ramură a educației fizice și sportului ce are ca obiect studiul ansamblului
de acte și acțiuni motrice privind alergările, săriturile și aruncările, executate cu scopul
dezvoltării fizice armonioase pe de o parte sau obținerii de performanțe cât mai înalte pe de altă
parte. Încă de la început facem diferențierea între atletismul școlar și/sau de masă și atletismul de
performanță, care deși utilizează aproximativ aceleași metode și mijloace au finalități diferite.
– indiferent de orientar e se urmărește învățarea și perfecționarea deprinderilor motrice specifice:
– alergarea să se desfășoare într -un timp cât mai scurt pe distanța cerută de fiecare probă în parte;
– săriturile să permită un drum cât mai lung al corpului subiectului fie în lungime fie în înălțime,
funcție de probă;
– aruncările trebuie să trimită obiectul specific cât mai departe. Un rol însemnat în acest demers îl
are regulamentul specific fiecărei probe în parte. Acesta îngrădește de obicei acțiunile subiectului, dar totodată permite egalitatea șanselor între concurenți.
Ca atare atletismul este un sport eminamen te individual ce presupune de asemenea o bază
materială specifică.
Instrumentele cu care se măsoară performanțele sunt cronometrul și ruleta, iar instrumentele de
lucru sunt specifice fiecărei probe.
U nitățile fundamentale de măsură sunt secunda și metrul. Efortul este și el diferențiat și
specific pe probe. De aici rezultă multitudinea de probleme pe care atletismul le are de rezolvat.
Încercând o clasificare a acestor pr obleme se va partaja după cum urmează:
a) Studiul tehni cii probelor: – tehnica în probele de alergări scurte și lungi;
– tehnica în probele de marș;
– tehnica în probele de alergări de ștafetă;
– tehnica în probele de garduri și obstacole;
– tehnica în probele de sărituri;
– tehnica în probele de aruncări;
– tehnica în probele combinate.
b) Studii asupra metodicii predă rii în cadrul acelorași probe.
c) Studii privind atletismul în școală.
d) Studii privind antrenamentul atletic:
– scopul, sarcinile și părțile componente ale antrenamentului;
3

– mijloacele de bază ale antrenamentului;
– cerințele metodice generale ale antrenamentului;
– pregătirea fizică;
– pregătirea tehnică și tactică;
– pregătirea teoretică și moral -volitivă;
– selecția copiilor și juniorilor;
– particularitățile antrenamentului pe probe.
e). Studii și interpretări reactualizate ale regulamentului pe probe.
f) Cercetarea științifică pe diverse domenii.
Un accent deosebit se pune pe individualizarea specifică în cadrul fiecărei probleme
enumerată. Deși în practică se respectă regulamentul și ca atare și forma clasică a tehnicii în
fiecare probă fiecare subiect rezolvă sarcina respectivă într -un mod original, specific fiecăruia în
parte. De asemenea în pregătire se folosesc metode și mijloace individualizate deși se pregătesc pentru aceeași probă, sau au aceeași vârstă și sex. Individualizarea se mai referă și la nivelul
anatomic, biomecanic, biochimic, fi ziologic, psihologic, istoric, pedagogic, sociologic.

Exercițiile atletice în epoca primitivă, Grecia antică și feudalism

Oamenii de știință (istorici, antropologi, etnografi, sociologi) sunt de părere că exercițiile fizice își au originea din cele mai vechi timpuri în munca și activitatea oamenilor.
Exercițiile de alergare, de săritură sau de aruncare (întâi la ținta care era prada) au apărut și s-au dezvoltat în strânsă legătură cu condițiile vieții. În Epoca Primitivă adulții își pre găteau
copiii pentru acțiuni de vânătoare și de apărare, învățându- i să alerge mai repede, să execute
salturi asupra prăzii, să arunce cât mai precis cu piatra; astfel, copiii imitând adulții, își
perfecționau aceste deprinderi necesare pentru procurarea hranei.
Cea mai importantă perfecțiune atinsă de om, a fost atunci când el a aruncat obiectele la distanță: “ aruncarea a devenit apanajul omului, exercițiu fizic specific doar omului ”.
Gestul aruncării a contribuit la evoluția aparatulu i neuromuscular, această deprindere
legându- se de cele mai diverse acțiuni omenești.
În timp, aceste acțiuni utilitare s -au perfecționat, devenind exerciții fizice cu rol important
în pregătirea luptelor între triburi, duse în scopul cuceririi sa u apărării unor teritorii, care ofereau
condiții mai bune de hrană și adăpost.
4

Este cert că toate categoriile de exerciții atletice (alergările, aruncările și săriturile) au avut
rol determinant în dezvoltarea: însușirilor fizice, intelectuale și psihice (curaj, voință,
perseverență, tenacitate) ale omului primitiv.
Aceste exerciții s -au folosit și în jocurile distractive ale copiilor și adulților, organizate sub
formă de întreceri, pentru demonstrarea și compararea unor însușiri fizice, îndeosebi iuțeala,
îndemânarea, forța și rezistența. După unii autori, aceste jocuri erau și o parte (un punct) în
programul serbărilor mistico -religioase și al unor întruniri organizate cu ocazia cinstirii unor
daruri ale naturii. Datorită faptu lui că alergările, aruncările și săriturile se desfășurau și sub formă de
întrecere, putem afirma că încă din epoca primitivă exercițiile atletice au avut și caracter competițional- sportiv.
În Grecia antică existau sisteme de educație fizică, argu mentate filosofic, ceea ce
presupune existența unei concepții avansate despre mișcare. În paralel cu Grecia antică, poate
înaintea acesteia, în state precum India, Egipt, Persia, China, au existat preocupări pentru
educarea fizicului, mai ales prin exerciț ii specifice atletismului, precum: alergările, salturile,
aruncările.
De la grecii antici ne -au rămas foarte multe documente: scrieri și picturi pe vase, statui și
basoreliefuri despre întrecerile și serbările sportive, documente care în majorit atea lor redau
“scene” din probele atletice.
Alergările se practicau pe o pistă în linie dreaptă (având în compoziție un sol nisipos)
lungă de 1 stadiu (192.27 m) și lată de 30 m. Pista fiind în linie dreaptă, întoarcerea concurenților
se făcea pr in ocolirea unui stâlp. Legenda spune că Heracle (Hercule) pornind din Creta, cu 15
secole înainte de Cristos și debarcând în Olimpia, îi puse la o întrecere de “fugă” pe cei 4 frați ai săi, pe o distanță stabilită de el, anume 600 de “picioare” (tălpi) – ceea ce a reprezentat distanța
de 1 stadiu. De la stadiu derivă și denumirea de stadion. Probele de alergare aveau denumiri și distanțe precise:
 1 stadiu (192,27 m) – cursă de viteză denumită dromos;
 2 stadii – cursă de viteză prelungită denumită diaulos;
 4 stadii – cursă de semifond denumită hipichos;
 8-24 stadii – curse de fond denumite dolichos.
Linia de start se afla între două statui a lui Hermes și era marcată printr -un rând de pietre
fixate în sol. Se alerga în perechi stabilite prin tragere la sorți, eliminându- se învinsul.
Startul se dădea prin tragerea bruscă a unei benzi, aflată în fața concurenților, care erau aliniați înapoia liniei de start, formată dintr -un șir de pietre fixate pe sol.
5

Alergători în Grecia Antică

Aruncările practicate erau:
Aruncarea discului , care era cea mai apreciată. Discurile erau confecționate din piatră sau
bronz, având diametre cuprinse între 17- 30 cm și o greutate între 1,4 – 4,7 kg. Se arunca fără elan
de pe o platformă numită balbis . “Discobolul” lui Miron, celebra statuie este un model de artă și
de tehnică a aruncării discului.

Discobolul lui Miron

Aruncarea suliței este cea mai veche probă tehnica din atletism, existând sulițe vechi de
aproape 4000 de ani. La grecii antici și la romani sulițele erau din lemn, lungi de 1,80 – 2,00m
având vârful de metal. Se organizau întreceri de aruncări la țintă și la distanță, cu priză (ținere) la mijlocul suliței sau sprijinită cu o mână la mijloc, iar cu cealaltă mână era “împinsă” de capătul
fără vârf (“priză la coadă”). Aruncarea suliței făcea parte și din faimosul pentatlon grecesc.
Dintre sărituri se practicau:
1. Săritura în lungime cu elan , în cadrul pentatlonului.
2. Săritura fără elan , ca exercițiu pregătitor.
6

Exercițiile de atletism erau mijloacele principale de pregătire militară a grecilor “ liberi”, iar
prin întreceri era demonstrată superioritatea fizică a învingătorului.

Stadion în Grecia Antică

În Grecia Antică se organizau foarte multe competiții sportive rămase în istorie sub
denumirea de “jocuri”.
Dintre acestea, cele mai importante de la care există și dovezi au fost următoarele:
 Jocurile Panatenaice organizate la Atena și considerate ca primele competiții
sportive;
 Jocurile Olimpice organizate la Olimpia;
 Jocurile Pitice organizate la Delfi;
 Jocurile Istmice organizate la Corint;
 Jocurile Nemeice organizate la Nemeia.
La toate aceste comp etiții fiecare stat (cetate) grec putea să- și trimită reprezentanți
(concurenți). Întrecerile se organizau la toate cele 3 categorii de probe atletice: alergări, aruncări și sărituri.
În Evul Mediu, activitățile fizice erau îndreptate spre vânăt oare și pregătire pentru război,
fapt pentru care, seniorii și cavalerii practicau unele exerciții în scopul fortificării corporale și stimulării curajului. Aceștia erau preocupați mai ales de aruncările cu lănci grele și sporadic, de
aruncările cu buzduga nul, cu sulița sau cu pietre, sub formă de întrecere (în organizare simplă);
prin aceste manifestări puterea vremii, își etala în fața celor de -o seamă și a supușilor, forța
fizică, superioritatea.
Alergările și săriturile nu prezentau interes, deoarece la aceea vreme, întâietatea se
confirma în condițiile luptei duse călare, cu purtarea unor armuri metalice foarte grele
7

În această perioadă, când biserica dirija toate domeniile vieții, practicarea activităților
fizice era interzisă în școli, fiind cultivat ascetismul, astfel că și exercițiile atletice, cu toată
naturalețea lor, și -au pierdut caracterul practic și sportiv, după strălucirea pe care au avut -o în
Grecia Antică.
În secolul al VIII -lea, britanicii au organizat, după modelul grecilor antic i, Jocurile
Teilteaniene, care desfășurau și două probe de atletism, respectiv, săritura în înălțime și aruncarea suliței. În secolul al XII -lea, tot britanicii au organizat Jocurile atletice ale
londonezilor, care aveau în program și probe de alergări; în secolul următor, Biserica catolică a
emis un act numit „ ludus permisus” („ jocurile îngăduite”), prin care li se permiteau tinerilor „
a se întrece la alergări și aruncarea lancei ”.
Totuși, feudalismul rămâne ca perioadă de stagnare și regres a evoluției exercițiul fizic.

Atletismul în epoca modernă și contemporană
Atletismul s -a renăscut și s -a reconstituit ca ramură a sportului în Anglia, la mijlocul
secolului al XIX -lea. Englezi au organizat întreceri pe lângă colegiile și universitățile în care
studiau tinerii nobili. Primele înscrisuri despre întrecerile atletice sunt legate de Academia Militară Regală – Woolwich (din anul 194) și Colegiul Exeter – Oxford (din anul 1850). În anii
'50 competițiile de atletism au constituit activități de mare interes pentru universitățile din Oxford și Cambridge, acestea având prima confruntare abia în anul 1864.
Ca promotori ai atletismului, englezii au standardizat (în sistemul englezesc de măsurare),
unele dimensiuni ale terenurilor și materialelor sportive, precizări care de fapt, au rămas valabile
și azi.
Astfel s -au fixat:
 4 picioare (1,22m) pentru lățimea culoarului de alergare, lungimea pragului de la sări turi
și a celui de la cercul de aruncare a greutății, lungimea ciocanului (bila cu cablul și mânerul);
 7 picioare (2,135m) pentru diametrul cercului din care se aruncă greutatea și ciocanul;
 15 yarzi (13,72m) pentru proba de 110m garduri ca distanță de l a linia de start până la
primul gard;
 10 yarzi (9,14m) pentru distanța dintre garduri;
 15 yarzi și un picior (14,02m) pentru proba de 400 m garduri (B) ca distanță de la ultimul gard până la linia de sosire;
 1 yard (91,4cm) pentru înălțimea gardului
8

În anul 1916 cea mai importantă competiție de nivel mondial, Jocurile Olimpice,
programate să se desfășoare la Berlin, au fost anulate, din cauza războiului. Între cele două
războaie mondiale, supremația mondială în atletism s -a disputat între atle ții americani și
europeni, dintre ultimii remarcându – se “nordicii” (în mod deosebit finlandezii și suedezii) și
britanicii.
Dintre marii atleți din această perioadă, nu pot fi uitați:
♦ Paavo Nurmi (Finlanda) sau „omul cronometru” (deoarece alerga cu cronometrul în mână) a
obținut 9 medalii de aur la trei ediții consecutive ale J.O. (1920, 1924, 1928) și a realizat 20 de
recorduri mondiale de la 1500- 20000 m într -un interval de 10 ani (1920- 1930). În cinstea acestui
mare atlet, finlandezii i- au ridicat statuie, chiar din timpul vieții.

♦ Maty Jarvinen , un alt mare atlet finlandez, campion olimpic în anul 1932 la aruncarea suliței;
a corectat de mai multe ori recordul mondial, ducându- l până la 77,23 m, performanță
remarcabilă pentru vremea aceea, mai ales că a fost realizată cu o suliță din lemn. În cinstea
acestui atlet, finlandezii au înălțat în incinta Stadionului Olimpic din Helsinki, un turn înalt de
77,23 m. 17
♦ Jesse Owens , considerat cel mai faimos sprinter și săritor în lungime, din prima jumăta te a
secolului al XX -lea, câștigător a 4 medalii de aur la J.O. din 1936 de la Berlin. Owens era atlet
american de culoare. În decurs de numai 2 ore, el a corectat 3 recorduri mondiale și a egalat unul
în ziua de 25 mai 1935. Recordul său la săritura în lungime 8,13 m, a r ezistat 25 de ani.
9

Dintre cele mai remarcabile atlete, le amintim, pe:
♦ Francina Blankers Koen (Olanda) – „olandeza zburătoare”, care în 1948 la Londra a obținut
3 titluri olimpice, ca dovadă a valorii sale, fiind desemnată „atleta secolului XX”.
♦ Iolanda Balaș -Soter (România) este cea mai celebră săritoare în înălțime a tuturor timpurilor.
Mulți specialiști în atletism, printre care și noi, o considerăm cea mai valoroasă atletă din toate
timpurile.

10

Dublă campioană olimpică cu performanțele de 1,85m la Roma (1960) și 1,90m la Tokio
(1964), cu rezultate de excepție pe vremea aceea, a câștigat cele 2 concursuri la mare diferență
față de următoarea clasată. În decursul carierei sale și -a înscris numele de 14 ori în dreptul
recordurilor mondiale, fiind și dublă campioană europeană.
♦ Wilma Rudolph (S.U.A.) – triplă campioană olimpică la R oma, „sprintera de abanos”, a
impresionat prin execuție tehnică și frumusețe fizică.
♦ Florence G. Joyner (S.U.A.) – triplă campioană olimpică la Seoul (1988), deține recordurile la
100 m (10.49 s) și 200 m (21.34 s) care și în 2012 rămân neclintite și vor fi greu de doborât.

Dublă campioană olimpică cu performanțele de 1,85 m la Roma (1960) și 1,90 m la Tokio
(1964), cu rezultate de excepție pe vremea aceea, a câștigat cele 2 concursuri la mare diferență față de următoarea clasată. În decursul carierei sale și -a înscris numele de 14 ori în dreptul
recordurilor mondiale, fiind și dublă campioană europeană.
♦ Wilma Rudolph (S.U.A.) – triplă campioană olimpică la Roma, „sprintera de abanos”, a
impresionat prin execuție tehnică și frumusețe fizică.
♦ Florence G. Joyner (S.U.A.) – triplă campioană olimpică la Seoul (1988), deține recordurile la
100 m (10 .49 s) și 200 m (21.34 s) care și în 2012 rămân neclintite și vor fi greu de doborât.
Jocurile olimpice programate pentru anii 1940 la Tokio și 1944 la Roma, nu s -au desfășurat, din
cauza celui de Al Doilea Război Mondial, dar ediția din anul 1948 de la L ondra, s -a disputat într –
un entuziasm surprinzător, dar necesar după o perioadă dramatică pe plan mondial.
Ulterior, atletismul s -a dezvoltat semnificativ:
 s-a perf ecționat sistemul de organizare;
 s-au lansat studii și cercetări;
 au apărut subra muri distincte, precum:
• atletismul în educația fizică școlară;
11

• atletismul de pe rformanță și înaltă performanță;
• atletismul de masă, dezvoltându -se concomitent și baza materială; în toate
sistemele de educație fizică din lume s -au introdus exerciții și probe de atletism.
Privind atl etismul ca sport de performanță:
 s-au amplificat metode le și mijloacele de antrenament;
 s-au diversificat concursurile, cât și activitățile prin care se asigură creșterea
performanțelor.
Treptat, a crescut numărul competițiilor de atletism de mare amploare: astfel, s -au
organizat :
 campionate mondiale pentru seniori (1983);
 campionate mondiale pentru j uniori (1986);
 campionate mondiale de sală (1985) ;
 concursuri de Grand Prix.
Performanțele au crescut în ritm nebănuit de rapid, depășind cele mai optimiste prognoze
ale specialiștilor sau ale calculatoarelor.
Cu mii de ani în urmă, oameni stabiliți în teritoriul carpato – dunărean, ca și cei din alte
zone ale globului, au fost nevoiți să alege, să sară și să arunce, pentru procurarea hranei sau în
scop de apărare. Unele date atestă faptul, că acum 4000 de ani, oamenii foloseau la vânătoare,
sulițe confecționate din lemn, cu vârful din piatră. Serbări și întreceri sportive s -au organizat și pe teritoriul țării noastre, încă din perioada
stăpânirii romane; din aceste întreceri, nu lipseau alergările și aruncarea suliței. Poetul latin Publius Ovidius Naso, aflat în exil la Tomis (Constanța), a asi stat la concursuri muzicale și la
diferite întreceri atletice, fiind numit “agonotet”, adică președinte al juriului concursurilor muzicale și atletice.
Date din secolul al IV -lea î.e.n. atestă faptul că pe teritoriul tării noastre, se desfășurau
întreceri de atletism. Astfel, pe statuia lui Ares (numele unui cetățean d in Tomis) se află
inscripția „ jocurile au durat 6 zile atleții au făcut exerciții în stadiu”
Tot din aceeași perioadă datează și un basorelief care înfățișează un sulițaș î n poziție de
aruncare. Din secolul al II -lea se mai păstrează Monumentul din Tomis, dedicat unui alergător
renumit, din vremea sa.
În Evul Mediu, exerciții de atletism sunt semnalate pe la curțile nobililor, dar și țărănimea
le practica, sub for mă distractivă, prin unele alergări, sărituri și aruncări cu pietre și bolovani, cu
ocazia un or serbări, pe la iarmaroace.
Într-o cronică din anul 1271 este menționat un exercițiu denumit „ halcala”, care includea și
aruncarea suliței. Există descrieri din care reiese faptul că în anul 1591, la curtea domnitorului
12

Aron Vodă, existau „ jocuri atletice ”. În epoca feudalismului dominația și restricțiile bisericii în
legătură cu practicarea exercițiilor fizice, a fost resimțită din plin și în România.
Despre atletismul adevărat se poate vorbi abia spre sfârșitul secolului al XIX -lea. Evoluția
a fost lentă și a fost stimulată de tinerii care studiau în străinătate și se întorceau acasă, cât și de
unii străini care veneau pentru demonstrații atlet ice, în România.
Prima manifestare cu caracter atletic a avut loc în anul 1815, când austriaca Paukert Karolina a alergat, în schimbul unei taxe, pe distanța cuprinsă între Piața Victoriei și Calea
Moșilor.
P ionieratul atletismului românesc a început cu adevărat în anul 1882, când s -a organizat la
București, primul concurs de atletism cu participarea elevilor de la liceele Sf. Sava și Matei Basarab; în program au figurat alergări pe plat și peste obstacole.
To t în acest an, Louis Schmetau, farmacist cu studii la Viena, a înființat „ Societatea
română de alergări pe jos” , care a rezistat, doar 3 ani. În anul 1893 s -au organizat în parcul
Cișmigiu, din București, concursuri de alergări, iar în anul 1896, pe Velodr omul de la șosea,
situat între Arcul de Triumf și Casa Presei Libere, s -au desfășurat concursuri de alergări, aruncări
și sărituri, cu participarea elevilor de la liceul Gh. Lazăr.
Așadar, atletismul organizat a fost practicat inițial de elevi, în școli, primele probe fiind
cele de alergări. Tot în anul 1896 s -a organizat „cursa pedestră”, pe distanța, București – Pitești –
București; au luat startul 335 de concurenți, au terminat cursa 22 și a câștigat trompetistul
militar, Gh. Ilie.
Între anii 1906- 1912 consemnăm întreceri atletice organizate cu ocazia serbărilor școlare în
orașele: București, Galați și Ploiești. Probele de concurs erau: alergări pe distanțe între 100 –
2.000m, sărituri în lungime, înălțime, prăjină, triplusalt și aruncarea greutății „ cu avânt ” și „ fără
avânt ”.
De semnalat că în această etapă adepții sistemului de gimnastică suedez (Ling) nu încurajau și dezvoltarea altor ramuri sportive în școli. Dar, Federația Societăților de Gimnastică
includea în programul său ș i probe atletice, între care săritura cu prăjina, săriturile în lungime și
în înălțime, cât și alergări de „iuțeală”, la care comenzile erau: „Băgați de seamă!”, „Gata!”,
„Marș!”.
În anul 1912 s -a înființat „ Comisia de alergări pe jos și concursur i”, care s -a transformat în
„Comisiunea de Atletism ”, de fapt, Federația Română de Atletism (F.R.A.) de azi. Tot în acest an
s-a organizat și primul campionat școlar. Înființarea Comisiunii de Atletism, a însemnat o
revigorare a concursurilor care, în etap a următoare, s -au înmulțit, în ciuda regimului de
austeritate.
13

FRA a fost afiliată la IAAF, în anul 1923. În anul 1914 au avut loc primele Campionate
Naționale ale României pentru atleții amatori, la numai 16 probe. Atletul Seceleanu I. a câștigat
3 probe, respectiv: 100m, 200m și 400 m. La dezvoltarea atletismului a contribuit substanțial existența primul stadion cu pistă de atletism, inaugurat în anul 1915, sub denumirea de Stadionul
Federațiilor Societății Sportive din România – azi Stadionul „ Iolanda Balaș”.
În România, din cauza războiului, în anii 1917, 1918, 1919 nu s -au organizat Campionatele
naționale. Totuși, în anul 1920 s -a elaborat primul Calendar competițional și un Regulament al
concursului de atletism. Primul Campionat naț ional, recunoscut oficial, a fost cel din anul 1921
organizat la Cluj, când atleții din Transilvania și Banat s -au dovedit a fi net superiori. Primele
Campionate Naționale pentru femei și juniori au avut loc în anul 1924. Prima participare a atleț ilor români, la cea mai importantă competiție mondială, respectiv la
Jocurile Olimpice, a fost la ediția de la Amsterdam, din anul 1928, cu 10 atleți și 2 atlete, a căror prezență a fost simbolică și rezultatele modeste. Tot în acest an se inaugurează prim a ediție a
Campionatelor Universitare în România.
Între cele două războaie mondiale, orașele cu cea mai bogată activitate atletică au fost:
București, Brașov, Cluj, Arad, Sibiu, Timișoara și Petroșani. După cel de al doilea război mondial, educați a fizică și sportul s -au dezvoltat în concordanță cu
ritmul impus de țările europene cu tradiție în aceste domenii, atletismul păstrând pasul cu această evoluție.
Potrivit concepțiilor moderne, atletismul a fost inclus în toate programele de educ ație fizică
școlare, universitare sau militare. Formarea treptată a specialiștilor a permis înființarea multor secții de atletism la cluburi, precum și diversificarea calendarului competițional.
Astfel, s -au organizat concursuri la diferite nivele, final izate prin campionate naționale, pentru
seniori, tineret și juniori, cât și campionate școlare, universitare.
Atlete din România, care au impresionat prin performanțele obținute, în calitate de
campioane olimpice, sunt:
♦ Iolanda Balaș -Soter, campioană olimpică în anii 1960 și 1964, având și 2 titluri de campioană
europeană. În cariera sa a stabilit 14 recorduri mondiale. ♦ Mihaela Peneș , medaliată cu aur în anul 1964 și argint în 1968, la aruncarea suliței, fiind la
vârsta de 17 ani, cea mai tânără campioană olimpică, din istoria acestei probe.
♦ Lia Manoliu , participantă la 6 ediții ale Jocurile Olimpice; campioană olimpică în 1968, la
aruncarea discului; la edițiile din 1960 și 1964 a obținut medalii de bronz.
♦ Viorica Viscopoleanu , campioană olimpică în anul 1964, la săritura în lungime, cu
performanța de 6,82 m, reprezentând un nou record mondial.
14

♦ Anișoara Cușmir – Stanciu, campioană olimpică în anul 1984, la săritura în lungime,
deținătoarea recordul mondial în anul 1983, cu perf ormanța de 7,43 m.
♦ Doina Melinte , campioană olimpică în anul 1984, la proba de 800 m și medalie de argint la
1500 m.
♦ Maricica Puică , campioană olimpică în anul 1984, la proba de 3000 m și medalie de bronz la
proba de 1500 m.
♦ Paula Ivan , campioană olimpică în anul 1988 la proba de 1500 m și medaliată cu argint la
proba de 3.000 m.

♦ Gabriela Szabo , campioană olimpică la proba de 5000 m în anul 2000.

♦ Constanța Diță , campioană olimpică la proba de maraton în anul 2008, Beijing. Din păcate
atleții nu au reușit să cucerească nici o medalie olimpică de aur, cel mai bune rezultate ale
acestora fiind, din partea lui:
15

♦ Marian Oprea , medaliat cu argint în proba de triplusalt la Atena, 2004.
♦ Gheorghe Megelea , medaliat cu bronz, la aruncarea sulițe, Montreal, 1976.

16

CAPITOLUL I
INTRODUCERE

Motto:
,, Nu este destul să știi, trebuie să și aplici,
nu este destul să vrei, trebuie să și faci.”
J.W.Goethe

1.1. Argumentarea alegerii temei și gradul ei de actualitate

Tânăra generație, supusă astăzi unor eforturi intelectuale tot mai mari și mai complexe,
necesare cunoașterii și însușirii noului pe care trebuie să- l desăvârșească în permanență, are
acută nevoie de o educație fizică rațional concepută, organizată și realizată, care să -i sporească
vigoarea fizică și intelectuală, să o facă aptă pentru rezolvarea mărețelor sarcini ale construirii
societății multilateral dezvoltate.
Numeroși oameni de știință au subliniat în lucrările lor importanța activității motrice, a
practicării exercițiilor fizice, rolul acestora în dezvoltarea și perfecționarea organismului
omenesc (Uhtomski, Leshaft, Secenov, Lamarque). ,, Folosirea frecventă și intensă a unui organ
îl întărește tr eptat, îl dezvoltă, îi mărește forța și- l adaptează la durata activității la care este
supus, pe când nefolosirea lui continuă duce la slăbire, la atrofiere ” (Lamarque). Viziunea
actuală de predare a educației fizice în învățământul gimnazial relevă aspect e novatoare pe linia
conținuturilor, obiectivelor și activităților de învățare și printre ele se află și jocul de handbal, a
cărui valoare educativă este de netăgăduit, cu toate aspectele lui în privința actului de predare –
învățare – evaluare, ce include și prezența jocurilor de mișcare și a exercițiilor sub formă de
întrecere.
Calitatea motrică este ,,însușire esențială a activității musculare exprimată prin
intermediul actelor motrice condiționată de structura morfologică și capacitățile funcți onale ale
diferitelor aparate și sisteme ale organismului dar și de procese și capacități psihice”.
Argumentele necesare pentru a răspunde la întrebarea de ce ,,calități motrice” și nu
,,calități fizice” sunt date de dicționarul limbii române cont emporane care explică și se fac
referiri la corpul ființelor vii – în special la activitatea musculară. Astfel concepția noțiunii de
calități fizice are un conținut mult prea limitat privind numai determinările de ordin biologic
( respectiv morfologic, bi ochimic și funcțional) fără a lua în considerație faptul că activitatea
motrică – ca orice formă a activității umane – are și determinări de ordin psihic: procese,
capacități și stări psihice.
17

În constituția unei probe atletice a unui exercițiu , calitățile motrice se găsesc într -o anumită
interrelație, o combinație. Pregătirea rezultatului sportiv depinde de găsirea acelei metodologii,
care să asigure raportul optim de dezvoltare specific probei sportive practicată și particularitățile
individului .
În atribuțiile profesorului de educație fizică și sport intră și acțiunea de informare și
depistare a elevilor cu calități specifice unei ramuri sau probe sportive, în speță de depistare a
celor mai indicați pentru dezvoltarea calității motrice – viteza, elemente ce pot constitui acolo
unde este cazul și obiectul unei dirijări spre unități sportive școlare de performanță. Cadrul didactic de specialitate trebuie să testeze elevii depistați în școală, să -i supună la un ansamblu de
probe, alcătuite pe diferite criterii, pentru ai selecționa pe cei mai indicați. Legat de dezvoltarea calității motrice (viteza) trebuie specificat faptul că profesorul de
educație fizică, trebuie să -și propună să aplice, cele mai indicate exerciții de dezvoltare a calității
motrice (viteza) ale elevilor (copiilor), să țină cont de faptul că el lucrează într -o unitate școlară
normală (de rețea) și nu într-una de profil . Ca urmare a acestui fapt, criteriile de alegere ale
exercițiilor fizice pe care și le va impune vor fi mai “blânde”, dar vor păst ra “amprenta” și
caracterul stii nțific, iar calitatea pregătirii va fi asemănătoare cu cea din antrena mentul sportiv.
Ținând cont de cele enunțate mai sus, pot spune că motivul principal ce m -a determinat să
aleg acesta temă, a fost acela că îmi place atletismul și pentru că mă preocupă problemele legate
de această ramură a educației fizicii și sportului și de modul de dezvoltare al calităților motrice
ale elevilor la nivel gimnazial, în vederea obținerii de rezult ate bune în competițiile școlare.
La acestea mai pot adăuga și alte motive precum:
 tema este destul de complexă, abordarea ei necesitând multe cunoștințe de
specialitate;
 această temă poate fi considerată în permanență de actualitate, datorită continuității pregătirii elevilor și a organizării competițiilor școlare;
 urmez cursurile de conversie profesională ale facultății de profil;
 doresc și sper ca tema să constituie atât o contribuție importantă în domeniul de
educație fizică și sport, precum și să fie un mijloc și o sursă de informare pentru
alți colegi.

18

1.2. Ipoteza, sc opul și obiectivele cercetării

Ipoteza cercetării

Ipoteza în general, este o explicație proprie a unor incertitudini, în cercetarea științifică
eaținând locul unei soluții provizorii, al unui răspuns provizoriu la întrebare din problema supusă
cercetării. Conform DEX, ipoteza este ,,o presupunere, enunțat ă pe baza unor eforturi
cunoscute, cu privire la anumite (legături între) fenomene care nu pot fi observate direct sau cu privire la esența fenomenelor, la cauza sau la mecanismul intern care le produce, o presupunere
cu caracter provizoriu, formulată pe baza datelor experimentale, existente la un moment dat sau
pe baza intuiției, impresiei, etc ″.
S -a presupus că folosirea în cadrul lecțiilor de educație fizică a unor complexe de exerciții
fizice special concepute pentru dezvoltarea calității motri ce viteză va avea o influență majoră
asupra optimizării procesului instructiv- educativ, iar aceste conținuturi specifice vor contribui la:
 îmbunătățirea indicilor de viteză;
 creșterea nivelului pregătirii fizice și funcționale;
 îmbunătățirea nivelului însușirii deprinderilor și priceperilor motrice;
 îmbunătățirea indicilor morfologici: înălțime și greutate.
Scopul cercetării îl constitue elaborarea unor complexe de exerciții fizice care folosite în
cadrul lecțiilor de educație fizică să conducă la optimizarea procesului instructiv educativ.
Obiectivele cercetării :
 Studierea procesului instructiv educativ al disciplinei educaț ie fizic ă la nivel gimnazial
în vederea creșterii indicilor de viteză;
 Aprecierea nivelului dezvoltării calității motrice viteză la elevii din ciclul gimnazial;
 Determinarea con ținutului mijloacelor, metodelor ș i formelor de instruire multilaterală
orientate spre creșterea indicilor de viteză.
 Argumentarea teoretic ă și experimental ă a metodicii dezvoltării calității motrice viteză la
elevii din ciclul gimnazial.

1.3.
Educația fizică școlară
Educația fizică din școală contribuie nu numai la buna condiție fizică și sănătatea elevilor,
dar, de asemenea, ajută tinerii să facă și să înțeleagă mai bine activitatea fizică,cu repercursiuni
19

pozitive pentru întreaga lor viață. Cu atât mai mult, educaț ia fizică din școală determină
transferul unor cunoștințe și deprinderi cu spiritul de echipă și fair -play-ul,cultivă res pectul,
conștientizarea socială și asupra propriului corp,oferă o înțelegere gen erală a ″regulilor jocului
″noțiuni pe care elevii le pot folosi ulterior mai prompt la alte discipline școlare sau în situații de
viață.
În contextul actual, când se acordă o importanță deosebită educației pentru toți, când
societatea românească tinde spre a deveni o societate educațională, învățământul românesc
parcurge o perioadă de revalorizare și de compatibilitate cu trepte similare din alte țări, îndeosebi
din spațiul european.
Educația fizică este o latură importantă a procesului instructiv – educativ al tineretului,are
o contribuție foarte mare în realizarea unor obiective de maximă importanță socială.
Aria curriculară ,, Educație fizică și sport ” are contribuții specifice la toate competențele –
cheie specifice învățământului obligatoriu din Europa și, implicit din România și conduce la
redefinirea modelului disciplinei.
Educația fizică este prezentă la toate nivelurile de învățământ, aducându -și contribuția
alături de celelalte discipline din Planul de învățământ, la instruirea și educarea copiilor
corespunzător exigențelor sociale actuale.
Prin educația fizică din școală, se asigură formarea de cunoștințe, deprinderi practice și intelectuale, precum și însușirea d e valori etice, care contribuie la dezvoltarea capacității de
integrare socială a individului. Specificul calitativ al educației fizice nu constă în faptul că se depune un efort fizic , ci în
obiectivele urmărite, în modul în care această activitate se desfășoară și în accentul pus pe
valoarea formativă a conținutului instruirii. Subiectul care participă la lecția de educație fizică
reacționează printr -o conduită complexă, care înglobează deprinderile motrice, condiția fizică ,
cunoașterea și plăcerea pentru mișcare.
De asemenea, se evidențiază faptul că educația fizică și sportul în școală nu reprezintă
scopuri în sine, ci contribuie la realizarea finalităților generale ale educației alături de celelalte
discipline din curriculum -ul școlar .
În același timp, trebuie să existe preocuparea permanentă a profesorilor de educație fizică de a
asigura un conținut atractiv pentru lecțiile organizate, astfel încât educația fizică școlară să pună
bazele educației fizice permanente, care înseamnă un stil de viață, un mod de a gândi și de a
acționa în beneficiul propriu și în interesul societății. Educați a permanentă reprezintă continuarea fără întrerupere a procesului a procesului
instructiv – educativ, cu scopul de a satisface exigențele des ăvârșirii personalității umane în
raport cu exigențele fiecărui stadiu de dezvoltare, răspunzând în același timp cerințelor unei lumi
20

în transformare. În p erspectiva educației permanente, activitățile corporale trebuie integrate pe
tot parcursul vieții și concepute în legătură nemijlocită cu funcția lor formativă.
Educația fizică a tinerei generații constituie unul din elementele de bază al sistemului educațional
al copiilor. Ea contribuie la pregătirea unui tineret capabil, sănătos și puternic pentru a se integra
în societatea modernă.
Sănătatea, dezvoltarea fizică armonioasă constituie premise importante ale calităților,
capacităților și trăsăturilor de caracter ale copiilor. Influența favorabilă a stărilor de sănătate, sporirea capacității de efo rt a organismului prin exersarea funcțiilor vitale și de adaptare la
mediul înconjurător, precum și formarea deprinderilor de igienă individuală și colectivă, constituie motivele fundamentale ale societății și valorile educației fizice. Educația fizică are și
sarcina de a contribui la dezvoltarea și formarea acelorași trăsături și componente ale personalității pe care le vizează și procesul de pregătire intelectuală și sistemul general de
instrucție și educație.
Dezvoltarea acuității și preciziei simțurilor, a capacității de perc epere a spațiului și
timpului, favorizarea dezvoltării spiritului de observație, a inițiativei și imaginației alături de
stimularea dezvoltării noilor relații sociale ale copilului în condițiile create de învățământul de masă și influențarea trăsăturilor de caracter, sunt sarcini educative de mare însemnătate prin
intermediul cărora se realizează integrarea educației fizice în procesul complex al educației și instrucției școlare, interferența și cu celelalte obiecte de învăț ământ.
Pentru realizarea obiectivelor educației fizice se utilizează un sistem specific de mijloace al cărui conținut este determinat de particularitățile de vârstă ale copilului, nivelul de pregătire al
acestora ș i condițiile concrete de lucru.
Realizarea optimă a sarcinilor care revin educației fizice în școală este condiționată de cunoașterea și respectarea particularităților de vârstă ale elevului, de alegerea unei tematici
corespunzătoare lui, de aplicarea celor mai potrivite mijloac e, metode și procedee de lucru.
Însușirea temeinică și conștientă a indicaților tehnice referitoare la executarea corectă a
conținutului activității de educație fizică este condiția primordială atât pentru o predare corectă,
cât și pentru o competență de observare a muncii elevilor.
De asemenea cunoașterea și aplicarea indicațiilor metodice experimentale în conducerea
activității de educație fizică dau posibilitatea de a se ajunge treptat și cu ușurință la îndeplinirea
cu succes a sarcin ilor educației fizice.
Dimensiunea temporală e educației fizice și sportului impune reconsiderarea acestora ca activități, în sensul prelungirii lor de la etapele școlarității la celelalte etape de dezvoltare, astfel
încât ele să devină un continuum care însoțește individul din primii ani ai vieții până la adolescență.
21

Educația fizică reprezintă o componentă a educației, exprimată printr -un tip de activitate
motrică ce dispune de forme de organizare și reguli de desfășurare, care urmărește optimizarea
potențialului biomotric și psihic al individului,în vedere creșterii calității vieții.
Sportul este o activitate de întrecere , alcătuită din ansamblul ramurilor de sport, care are
drept obiectiv dezvoltarea condiției fizice și psihic e a individului, pentru obținere de
performanțe în competițiile de toate nivelurile.
Educația fizică și sportul dezvoltă o arie complexă de interese, trebuințe, motivații. Educă
ambiția, curajul, emulația, atenția distributivă, hotărârea, fermita tea, perseverența, calmul,
modestia, onestitatea, multiple trăsături de voință și caracter. Calitățile intelectuale , fizice și
morale se conturează cu maxim de durabilitate și eficiență în activitățile corporale.
Pretutindeni în țările civilizate educația rămâne tributară idealului antic ,, Mens sana
incorpore sano ” (o minte sănătoasă într -un corp sănătos ). Prezența orelor de educație fizică și
sport în școală este absolut necesară pentru a stimula mișcarea în rândul elevilor și chiar performanța sportivă. Fiecare copil are dreptul la o educație armonioasă care să- i ofere atât
accesul la cunoștințe de natură să îl ajute să cunoască și să înțeleagă mai bine lumea în care trăim, să își dezvolte potențialul și gândirea autonomă, dar și la practicarea mișcării și a
sportului.

1.4. Educația fizică la ciclul gimnazial.

Învățământul gimnazial reprezintă o nouă etapă, superioară învățământului primar, fapt
care determină din partea elevului eforturi de adaptare, mai ales la noul sistem de organizare care
în absolut toate cazurile, constă în trecerea de la modul de predare către un singur învățător a
tuturor disciplinelor de învățământ, la predarea pe obiecte separate de către mai mulți profesori. Educația fizică predată de către cadrul didactic calificat reprezintă o continuare firească a
procesului început în clasele I – IV, îndreptat spre obiectivele cadru specifice acestui ciclu de
învățământ.
Datorită faptului că elevii din acest ciclu de învățământ intră într -o etapă a vieții lor
caracterizată prin transformări morfo – fiziologic e, motrice și psihice deosebite , și anume,
începerea procesului de maturizare, avem imaginea amplului proces de adaptare, căruia copiii
trebuie să -i facă față. Ca urmare, statutul și rolul elevului suferă transformări
esențiale
determinate de cerințele profesionale și sociale noi.
Pentru a-și îndeplini obiectivele ciclurilor curriculare care interesează structura formală a
învățământului gimnazial educația fizică și sportivă este cuprinsă în planul- cadru pentru acest
22

ciclu de învățământ cu 1 -2 ore săptămânal, în conformitate cu Ordinul Ministrului Educației
Naționale, nr.4150 / 13 iulie 1998.
Ce înseamnă 1 -2 ore săptămânal pentru aria curriculară „educație fizică și sport”? Aceasta
înseamnă că în trunchiul comun intră 1 oră de educație fizică obligatorie pe săptămână și încă una î n curriculum -ul la decizia școlii, ca extindere sau ca opțional.
Mai explicit, curriculum extins presupune parcurgerea în întregime a programei școlare, respectiv a segmentelor obligatorii și a celor suplimentare marcate prin asterisc. Se lărgește
astfel, oferta de învățare, în ceea ce privește cunoștințele, capacitățile și atitudinile, până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară. Această variantă de curriculum la decizia
școlii se poate realiza cu elevii care manifestă interese pentr u aria curriculară „educație fizică și
sport”.
Curriculum -ul elaborat de școală este acela care implică diverse tipuri de activități
opționale pe care le propune școala (sau, dimpotrivă, le alege din lista avansată la nivel central). Proiectarea curriculum -ului elaborat în școală va avea ca repere: resursele umane și materiale
ale școlii, interesele elevilor, situațiile specifice școlii, necesitățile comunității locale.
În cazul în care se acordă o oră opțională la aria curriculară „educație fizică și sport”,
aceasta poate avea una dintre următoarele orientări și conținuturi:
 opțional ca disciplină nouă ce vizează pregătirea elevilor într -un domeniu nou,
necuprins în programa școlară, dar față de care elevii manifestă interes și și -au exprimat opțiunea
și în același timp există condițiile de dotare materială, iar cadrul didactic are disponibilități de a -l
preda independent sau în echipă cu un alt specialist. La această variantă de opțional poate fi abordată una din numeroasele ramuri de sport neprevăzute în programă, dar care, prin conținutul
tehnic și natura solicitărilor la efort corespunde particularităților de vârstă ale elevilor din clasele V – VIII (gimnastică artistică sportivă, gimnastică ritmică, sport aerobic, dans sportiv, p atinaj
artistic, tenis de câmp, etc.). În cazul opțiunii pentru predarea unei asemenea ramuri de sport este necesară elaborarea unei programe cu obiective de referință și conținuturi specifice, cât și a
sistemului de evaluare a elevilor. În catalog se va constitui o rubrică nouă, separată de cea
rezervată educației fizice, în care se înregistrează frecvența și notele obținute de către elevi.
 opționalul integrat în care se pot elabora domenii integratoare, necuprinse, ca
atare, într -o arie curriculară. De exemplu, aria curriculară „educație fizică și sport” are
numeroase punți de legătură cu aria curriculară „arte” și, ca urmare, pot fi constituite opționale integrate ca „dans clasic sau modern”, „balet clasic sau modern”, etc. Și la acest tip de opțional
este necesară elaborarea, de către cadrul didactic, a unei programe speciale și a sistemului de
evaluare. În catalog, se va constitui o rubrică specială pentru acest opțional.
23

Referitor la posibilitățile de manifestare a autonomiei unității școlare, a cate drei de educație
fizică și sport și a profesorului se poate aprecia că acestea permit celor în drept să adopte cele
mai spontane măsuri care să asigure realizarea unui proces de învățământ concordant cu
finalitățile treptei respective, cu obiectivele – cadru și de referință prevăzute de programele de
specialitate, corelate însă și cu resursele concrete de care dispune școala, cu interesele elevilor și cu specificul comunității locale.
Planul de învățământ, programa de educație fizică și sistemul național școlar de evaluare la disciplina „educație fizică și sport”, oferă și impune catedrei și fiecărui profesor de educație
fizică și sport, manifestarea autonomiei în numeroase situații, re spectiv:
 solicitarea argumentată, bazată pe cerințele formulate de elevi și rezultatele
obținute în procesul didactic în anul școlar anterior, de a se atribui de către consiliul de administrație al școlii numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară din planul de învățământ;
 solicitarea argumentată bazată pe oferta catedrei și opțiunile exprimate de către
elevi, în competiție cu celelalte arii curriculare, de atribuire a numărului de ore din cele afectate
disciplinelor opționale din planul de învățământ;
 solicitarea argumentată pentru atribuirea a câte o oră săptămânal, pe ntru fiecare
grupă constituită ca ansamblu sportiv;
 determinarea conducerii școlii a comisiei de elaborare a orarului, folosind
argumentul valorificării eficiente a spațiilor de lucru în interior și în aer liber, de a acorda
programării orelor de educație fizică a priorităților asemănătoare disciplinelor care utilizează laboratoarelor sau își desfășoară activitatea didact ic pe grupe. În acest mod se va evita
programarea în aceeași oră a 2 -3 clase, deși baza sportivă și materialul didactic nu corespund
acestui efectiv supradimensionat;
 inițierea unor acțiuni de autodotare și dotare, cu sp rijinul conducerii școlilor, a
autorităților locale, al unor sponsori, cât și amenajarea suprafețelor de lucru, inclusiv cu ajutorul
elevilor;
 lecturarea programei în colectivul de catedră și stabilirea concretă a
categoriilor de conținuturi pentru fiecare clasă în funcție de condițiile materiale existente și de opțiunea elevilor, atât din oferta de conținuturi obligatorie, cât și din cele alternative;
 distribuirea de către profesor a numărului total de lecții (70) pe unitățile de
învățare stabilite, corespunzător nivelului de instruire al elevilor clasei;
 eșalonarea lecțiilor constituite pentru fiecare unitate de învățare pe durata
anului școlar, astfel încât să se evite suprapunerile tematice între colegii de catedră atunci când
desfășoară lecțiile simultan;
 stabilirea de către profesor a ofertei de instr umente de evaluare pentru fiecare
24

clasă, atât din cele prevăzute în sistemul național școlar de evaluare la disciplina educație fizică
și sport, cât și personale, și distribuirea lor pe semestre;
 elaborarea de către fiecare profesor a scalelor pentru acor darea notelor 6 -10 la
probele de evaluare din sistemul național, potrivit unor criterii unitare stabilite în colectivul de
catedră.
În ceea ce privește centrarea demersului didactic pe realizarea obiectivelor de referință și a
celor derivate din acestea și înțelegerea conținuturilor ca mijloace (vehicule) pentru atingerea lor,
acestea constituie un reper conceptual și metodologic fundamental în reformarea învățământului,
marcând necesitatea trecerii de la „ cunoaște”, „știe”, la „poate face, adapta, corela, analiza ,
rezolva” , în ceea ce îl privește pe elev, și, de la „transmiterea de cunoștințe și evaluarea
acestora” la „formarea de capacități, competențe si atitudini ale elevilor”, în ceea ce- l privește
pe profesor.
Această mutație nu se implementează facil, ci opunându- i-se anii de formare a generației de
profesori, stereotipia activității didactice desfășurate anterior, reținerea (teama) de a aborda strategii didactice noi.
Conținuturile specifice educației fizice și sportului c a disciplină școlară, chiar foarte bine
predate și învățate de elevi de- a lungul deceniilor și care au determinat evoluții pozitive pe
parcursul școlarității, a dezvoltării fizice și a capacității motrice a elevilor, se diminuează chiar din primii ani de a ctivitate, pentru că ele nu au fost folosite ca mijloace pentru formarea
capacității de a- și observa și întreține armonia dezvoltării fizice, etc.
Toate aceste capacități și atitudini cu care trebuie abilitați elevii sunt exprimate în actualele
programe prin obiectivele de referință, față de care trebuie să fie raportată eficiența demersului
didactic.
Pentru a realiza trecerea de la un învățământ pentru toți la un învățământ pentru fiecare (singura cale de a armoniza obiectivele sistemulu i cu aptitudinile, interesele, motivațiile și ritmul
individual de învățare), planul de învățământ, programa și sistemul educațional școlar de evaluare la disciplina educație fizică și sport, oferă numeroase oportunități, care, dublate de o
metodologie ade cvată din partea profesorului, pot realiza acest deziderat fundamental pentru
creșterea eficienței procesului de învățământ.
Cunoscându- și aptitudinile, nivelul de instruire, aspirațiile, cât și oferta curriculară, elevul,
orientat realist de cătr e profesor ( care la rândul său îl cunoaște) are posibilitatea să opteze în
afara prevederilor din trunchiul comun pentru parcurgerea unor trasee de instruire incluse în
curriculum -ul la decizia școlii cu caracter de extindere sau de a studia o disciplină nouă,
opțională.
25

Chiar și pentru volumul de ore precizat pentru trunchiul comun, programa prevede variante
de conținuturi obligatorii și de conținuturi alternative din care elevii au posibilitatea să le aleagă
pe cele care doresc să fie instruiți, concordante cu aptitudinile și interesele personale, cât și cu
condițiile de dotare ale școlii. Astfel, elevii pot opta pentru unul din cele patru jocuri sportive prevăzute în programa școlii (volei, baschet, handbal, fotbal), dar și acesta poate fi înloc uit de un
joc sportiv prevăzut de programă la capitolul „ramuri sportive alternative”, respectiv rugby,
badminton sau oină. Programa prevede în conținuturile obligatorii gimnastica acrobatică, dar
elevii au posibilitatea de a opta pentru înlocuirea acestei a cu gimnastica ritmică sau aerobică. În
cazul opțiunii lor pentru instruirea într -un sport de sezon (înot, schi fond, schi alpin, patinaj,
sanie) acesta va înlocui pe durata existenței condițiilor de practicare, probele și ramurile de sport
prevăzute în segmentul obligatoriu, care se programau, de regulă, în acea perioadă a anului
școlar.
Evident că opțiunile elevilor unei clase nu vor fi unitare și analiza lor va conduce la
structurarea unor grupe de opțiuni care vor „sparge” tipicul considerări i clasei ca fiind relativ
omogenă ca vârstă, ca nivel de dezvoltare și de pregătire. Astfel, de exemplu, în sistemele de lecții alocate predării – învățării unui joc sportiv sau a unei ramuri a gimnasticii, profesorul de
educație fizică i sport poate avea în față 2 -3 grupe constante care au optat să se instruiască în
jocuri sportive sau ramuri ale gimnasticii alternative (fetele handbal, băieții baschet; 6 fete
baschet, 8 fete volei și 12 băieți fotbal; băieții gimnastică acrobatică – fetele gimnastică aero bică;
8 fete gimnastică aerobică, 11 băieți gimnastic acrobatică; 15 fete și băieți gimnastică acrobatică – 10 fete și băieți, sport aerobic; 12 fete baschet, joc sportiv ales dintre cele obligatorii, 14 băieți
rugby – joc sportiv alternativ ).
Și în ceea ce privește evaluarea, actualul sistem național școlar de evaluare la disciplina
educație fizică și sport angajează elevul în determinarea propriului traseu la instruire permițându-i să-și valorifice optim disponibilitățile de natură morfologică, f uncțională și motrică, talentul și
experiența dobândite.
Fiecare elev trebuie să etaleze de două ori pe an indicii de forță dobândiți la cele patru mari
segmente ale corpului, dar, corespunzător masei corpului, constituției (longilin, robust), lungimii
segmentelor, structurii segmentelor, structurii țesutului muscular, fiecare elev își va alege instrumentele de evaluare (probele) din cele 8 prevăzute în sisteme și se va pregăti prioritar
pentru a le promova cu succes.
Deși în procesul d e predare – învățare elevul va parcurge 5 probe de atletism, pentru
evaluare el va trebui să opteze, în afara probei de alergare de viteză, pentru încă o probă atletică
din cele patru predate, evident că pe cea care corespunde cel mai bine posibilităților sale de a se
valorifica la maximum.
26

Unii elevi nu reușesc să depășească integral sentimentul de teamă la săriturile la aparate
(fetele), alții nu dispun total de mobilitatea necesară executării elementelor acrobatice, aspecte
care pot diminua rez ultatul evaluării, dar prin sistemul actual elevul are posibilitatea de a opta
pentru a susține ca probă de evaluare, fie gimnastica de evaluare, fie o săritură, fie ambele probe, obținând o notă cumulativă.
De asemenea, potrivit disponibilitățilo r și nivelului de instruire atins, elevul poate opta la
gimnastică sau la jocul sportiv, pentru a susține probe cu indici diferiți de dificultate, notarea realizându -se din praguri maxime, 8,9m (elemente acrobatice și procedee tehnice din jocuri
realizate izolat; exercițiul acrobatic, structură tehnico – tactică sau joc bilateral).
Din cele prezentate anterior, putem concluziona că o caracteristică și în același timp o
funcție de bază a educației fizice școlare, este cea formativă.
Datorită caracterului său practic și activ, educația fizică, se înscrie printre disciplinele cu mari posibilități, pentru realizarea obiectivelor generale ale învățământului românesc, și în mod
deosebit, pentru pregătirea elevilor pentru viața în societate sub toate aspectele ei.
Activitatea de educație fizică, trebuie abordată nu numai dintr -un punct îngust de vedere, și
anume de valorificare a organismului copilului numai în plan fizic și biologic, ci ea trebuie
abordată ca o activitate complexă, cu mar i valențe formative, ca o activitate ce preia, poartă,
îmbunătățește și predă mai departe valorile educative, morale și culturale, ale unei societăți.
Conform noului concept modern de educație fizică școlară, se observă o întărire a legăturii
dintre activitatea de educație fizică și activitatea sportivă, educația fizică incluzând în conținutul
său, multe elemente din activitatea sportivă (mijloace, metode, principii, etc.), și contribuind la realizarea unei baze mult ilaterale de pregătire, favoriz ând și încurajând învățarea și practicarea
sistematică a unor ramuri sportive. Ca și celelalte arii curriculare și discipline prevăzute în planul de învățământ pentru nivelul
gimnazial, educația fizică și sportul trebuie să contribuie prin obiecti vele, conținuturile și
formele sale specifice de organizare și desfășurare a procesului didactic la realizarea finalităților atribuite acestui nivel de învățământ obligatoriu, respectiv.

27

CAPITOLUL II
FUNDAMENTAREA METODICO -ȘTIINȚIFICĂ A TEMEI

Calitatea motrică viteza reprezintă capacitatea omului de a efectua mișcările într -un timp
cât mai scurt. Din punct de vedere cinematic, viteza este o dimensiune a relațiilor spațio –
temporale.
Viteza este calitatea motrică cea mai compl exă, care depinde de foarte mulți factori. Este
mai mult înnăscută decât dobândită și constituie o zestre ereditară, fiind programată genetic.
Viteza depinde în primul rând de activitatea corespunzătoare a scoarei cerebrale, excitația și
inhibația.
Factorul cel mai important al planului fiziologic este mobilitatea proceselor nervoase, rapiditatea treceriicentrilor nervoși motori din starea de excitație în starea de inhibiție și invers.
Tot ca factori ai planului fiziologic, care condițione ază viteza mișcărilor sunt:
 excitabilitatea căilor nervoase senzitive și motoare;
 excitabilitatea mușchiului, viteza proprie a mușchiului.

2.1. FACTORII BIOLOGICI

Rapiditatea este determinată de factorii biologici puțin antrenabili ca:
 procesele de relaxare și control neuromuscular de natură centrală ( calitatea proceselor
nervoase fundamentale – excitația și inhibiția – ca: intensitatea, forța, mobilitatea
proceselor nervoase – alternarea rapidă între excitație și inhibiție și reglarea
corespondentă a sistemului neuromuscular.
 viteza de conducere a sistemului pe căile nervoase aferente și eferente;
 procentul de fibre rapide din mușchi ( F.t.f.= FAST twich fibers),există părerea că po t să
crească până la pubertate dă se aplică stimuli opor tuni.
 felul și natura.
Procentul F.t.f – de fibre de contracție rapidă ( Fast twich fibress) și S.t.f.
( Slow twich fibress – fibre de contracție lentă) nu este definitiv fixat la naștere. Se con sideră că
% de fibre rapide pot între limite certe să crească până la pubertate – dacă se aplică stimuli de
antrenor.
 echipamentul celular de enzime – din punct de vedere biochimic este necesară o producție
suficient de rapidă de energie în condiții anaerobe: alactacide și lactacide.

28

2.2. FACTORII MAI ANTRENABILI AI VITEZEI

 tehnica sportivă – corelată cu o bună capacitate de coordonare ( jocul antagonismelor
musculare)
 mobilitatea articulară – mai ales pe seama alungirii musculare care prin amploarea
mișcărilor garantează o traiectorie de accelerare optimală și împiedică acțiunea de frână
a antagoniștilor;
 capacitatea de relaxare musculară;
 rezistența ( neuro – musculară) influențează capacitatea de accelerare după 6 -8 secunde
prelungind faza de accelerare – are efect pozitiv asupra menținerii vitezei maxime;
 forța maximă ( forța maximă optimă) – de regulă are o acțiune pozitivă asupra capacității
de accelerare și asupra vitezei m axime ( forța necesară și neeficientă);
Dezvoltarea peste un anumit nivel a forței maxime ( dinamice) nu mai aduce un spor de
viteză pentru că:
 se poate instala ″ bariera de viteză″ se poate pierde legătura între forța maximă și viteza
mișcărilor
 durata mișcării este atât de mică, încât timpul nu este suficient pentru atingerea nivelului maxim al forței în mișca rea respectivă.

2.3. FACTORII PLANULUI PSIHIC

 capacitatea de concentrare a atenției;
 capacitatea de automotivație – au rol central în obținerea prestațiilor de rapiditate și de
forță rapidă pentru că decide în manieră determinantă: gradul de exploatare a
potențialului biomotric;
 voința de a atinge viteza maximă implică disponibilitate de efort;
 praguri absolute ridicate, cu mare capacitate de discriminare a analizatorilor implicați în
senzația de înaintare ( tactil, kinestezic) pe această baz ă aprecierea corectă a vitezei
mișcărilor de deplasare;
 echilibrul afectiv manifestat prin capacitatea de conservare a compartimentului motor
specific în prezența unor factori de stres.

29

2.4. FORME DE MANIFESTARE A CALITĂȚII MOTRICE VITEZA
ÎN ATLETISM

În atletism, viteza mișcărilor se manifestă sub două forme:
 Forme elementare:
• viteza de reacție (viteza de bază sau viteza pură);
• viteza de execuție (viteza unei mișcări singulare);
• viteza de repetiție (frecvența mișcărilor).
 Forme combi nate:
• viteza de accelerare;
• viteza de deplasare.
Sunt considerate primele trei forme elementare deoarece acestea sunt relativ independente
una față de cealaltă.

VITEZA DE REACȚIE (STAREA LENTĂ) :
 se măsoară prin timpul scurs între momentul aplicării stimulului și
momentul declanșării răspunsului motor adecvat.
 depinde în cea mai mare măsură de planul proceselor nervoase –
rapiditatea trans misă.
Pentru practicieni concluzia cea mai utilă este aceea că viteza de reacț ie se perfecționează
în limite destul de reduse.
Particularități ale timpului de reacție (TR):
 la semnalul acustic, TR este mai scurt într -un mediu liniștit;
 la altitudine, la semnale optice și auditive TR este mai mare;
 la oboseală, TR se prelun gește cu 20 – 30 %;
 cofeina scurtează TR, iar alcoolul dăo recție în două faze – scăderea, apoi
creșterea TR;
 la toate vârstele, sexul masculin prezintă TR mai scurt decât cel feminin.
VITEZA DE EXECUȚIE (VITEZA MAXIMĂ) , cum este denumită de V.M.
Zațiorski, se măsoară prin timpul scurs între momentul declanșării și momentul încheierii
uneimișcări singulare .
 este capacitatea de a acționa rapid și precis de- a lungul unor legături motrice corecte
analitic și global.
 privesc mișcările aciclice, respectiv, săriturile și alunecările.
30

Factorii care influențează viteza de execuție:
 intensitatea influxului nervos;
 gradul de excitabilitate al căilor nervoase, respectiv viteza transmiterii influxului nervos;
 viteza de reacție a mușchilor;
 valoa rea de frână a mușchilor antagoniști;
 felul și mărimea parghiilor;
 elasticitatea muscularăși mobilitatea articulară;
 gradul de stăpânire al tehnicii.
VITEZA DE REPETIȚIE (FRECVENȚA MIȘCĂRILOR) privește mișcările ciclice,
în cazul atletismului – alergările pe plat, și reprezintă capacitatea de a putea executa un număr de
mișcări identice într -un timp cât mai scurt.Se măsoară prin numărul de mișcări efectuate într -un
timp dat.
Factorii care condiționează viteza de repetiție sunt:
 mobilita tea scoarței cerebrale;
 izocronismul neuromuscular;
 existența stereotipului dinamic corespunzător;
 coordonarea neuromusculară;
 rezistența scoarței,
 rezistența fizică specifică.
Dezvoltarea vitezei de execuție se poate realiza mai mult pe seama:
 îmbunătățirii coordonării și perfecționării tehnicii;
 dezvoltării forței maxime optime și a forței rapide;
 îmbunătățirii elasticității și a mobilității.
VITEZA DE ACCELERARE:
 este o formă combinată de manifestare a vitezei.
 reprezintă capacitatea de a dezvolta o viteză cât mai mare, inclusiv maximă, într -un
timp scurt ( de regulă optim).
 se manifestă și în mișcările aciclice -sărituri, aruncări ca și în mișcările ciclice -alergări.
Viteza de accelerare depinde de:
 concentrarea proceselor nervoase;
 capacitatea de concentrare a atenției și mobilizare voluntară;
 nivelul forței dinamice în raport cu rezistența ce trebuie învinsă;
 perceperea și aprecierea corectăa vitezei de deplasare fără sub sau supraestimare.
D ezvoltarea acestei forme de manifestare a vitezei este condiționată în mare măsură de
educarea simțului accelerării paralel cu perfecționarea coordonării neuromusculare.
31

VITEZA DE DEPLASARE este viteza maximă de alergare și se exprimă în m/sec; este
o formă combinată de manifestare a vitezei implicând pe lângă unele forme elementare de
manifestare a vitezei și alți factori:
 lungimea pasului de alergare;
 raportul optim între frecvența și lungimea pauslui;
 capacitatea de relaxare musculară;
 tehni ca pasului de alergare, a pasului lansat de viteză.
Lungimea pasului depinde de:
 forța de impulsie (factorul principal);
 lungimea membrelor inferioare;
 amplitudinea mișcărilor.
În condițiile în care forța de impulsie este aproximativ egală lungimea pasului va depinde
de lungimea membrelor inferioare.
Lg.pic Frecvența medie/100m
Ex
. 10,00s. 0 la 50m 5,62s 80m. 5,29p/s
50 la 100m 4,38s 105m. 4,03p/s
Având îndeplinite celelelte condiții, viteza de deplasare va depinde în exclusivitate de
existența raportului optim între frecvența și lungimea pasului. Creșterea peste un anumit nivel a
unuia dintre acești factori, prin alterarea ,,raportului optim” se va solda cu scăderea vitezei de deplasare.

2.5. METODICA GENERALĂ A DEZVOLTĂRII VITEZEI ÎN
ATLETISM
Unica metodă pentru dezvoltarea diferitelor forme de mani festare ale vitezei este metoda
repetării.
Exercițiile de viteză trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:
 structura exercițiului respectiv să permită execuția în viteză mare sau maximă;
 exercițiul să fie,în prealabil,bine însușit, pentru ca atenția să poată fi concentrată
asupra execuției rapide;
 durata exercițiului să asigure prospețime execuției, astfel încât, la sfârșitul acestuia, viteza să nu scadă din cauza oboselii; durata optimă 6 – 8 secunde pentru
exercițiile ciclice,maxim 10 secun de pentru cele aciclice executate în serii.
32

 Durata exercițiului – durata excitației. Durata minimă depinde de lungimea fazei
de accelerare (în special în alergări) până la atingerea vitezei maxime. O excitație
prea scurtă nu dezvoltă viteza de deplasare, i ar o excitație prea lungă dezvoltă
rezistența.
 Lucrul de viteză se face pe fond de organism odihnit ( în prima parte a lecției
după zile de odihnă sau antrenamente mai ușoare) pe fondul unui nivel optimal de activitate a S.N.C.
 Se lucrează în serii scurte 3 – 4 repetări, iar numărul seriilor va fi de 3- 4 (nu toate
cu intensitate maximă) .
 intervalele de recuperare sunt foarte importante:
• pentru completa restabilire a capacității de prestație;
• pentru menținerea unei activități ridicate a SNC ( stare de ex citabilitate
maximă);
• pauze active între serii 5 -8 min. pentru ex, ciclice, 3- 5 min. pentru ex.
aciclice.
Lucrul excesiv de viteză într -o doză este nerațional. Folosirea frecventă a intensității
maxime produce, datorită stimulilor de intensitate maximă, o excitație maximală a sistemului
nervos care poate da, în anumite condiții, o stare de inhibiție, de oboseală centrală datorită și
apariției și unui mare deficit de O
2 mușchiul lucrând în cea mai mare parte în datorie.

2.6. DEZVOLTAREA DIFERITEL OR FORME DE MANIFESTARE A
VITEZEI

Viteza de reacție
În educația fizică și sport – plecări din diferite poziții la semnal sonor ( din stând cu fața –
spate din ghemuit, culcat facial cu sprijin, fandat înainte cu și fără sprijin) brațul opus.
În atletism constituie problema startului în probele de viteză:
a) Executarea globală a startului la semnalul sonor ( de preferat pocnetul pistolului);
b) Executarea fragmentată a startului ( analitic) din tripla flexie :
– cu sprijin pe brațe trecerea în tripla extensie separat pentru fiecare picior, cu pondere pe
piciorul de impulsie;
– din stând sprijin înclinat la perete – ridicarea rapidă a genunchiului pendulat la piept;
– din poziția GATA desprinderea rapidă a mâini lor de pe sol.
33

c) Educarea și perfecționarea perceperii și aprecierii corecte a microintervalelor spațio –
temporale, tipice startului de jos ( aparatura de laborator) metoda implică trei etape:
I. subiectul execută mișcarea, experimentatorul comunică timpul;
II. subiectul execută mișcarea și experimentatorul trebuie să aprecieze timpul;
III. subiectul execută mișcarea și experimentatorul trebuie să execute mișcarea în diferite viteze,
prestabilite .
d). Structurare preparatorie ( set anticipativ) pent ru reacția de tip motor ( în loc de reacție de tip
senzorial) esența acestor căi din punct de vedere psihic orice acțiune a omului.
Viteza de execuție – problema săriturilor și aruncărilor, pasul peste gard.
Abordare analitică sau globală :
 la sărituri pentru impulsie, avântare, iar global pentru viteza bătăii foarte eficiente în
condiții ușurate ;
 aparate pen tru însușirea greutății corpului până la 15 % ;
 la aruncări pentru viteza elanului, pentru impulsul final( și aici în condiții ușurate ) pentru
efortul final -apoi global
 la garduri – viteza atacului, a piciorului de remorcă, global, viteza pasului peste gard.
Viteza de accelerare – se referă la alergări, se rid ică 2 probleme :
a). Formarea simțului accelerării care reprez intă finețea angajării, în mod pr ogresiv în timpul
alergării, a forței de impulsie, a frecvenței și a amplitudinii mișcărilor, în condiții de relaxare perfectă.
a. A. pe distanțe progresiv mai mari – în limita fiecărei distanțe creșterea progresivă a vitezei pân ă
la limita maximă ( 40 -80m 80% -100%) 40m a A ( 80% -90%-100%). 50m.a.A. ( 80% -90%-
100%); 605 a.A. ( 80% -90%-100%); 80m.a.A.( 80% -90%-100%).
b). Dezvoltarea capacității de accelerare
– urmează calea exersării pe distanțe progresiv mai scurte dar cu intensit ate la fiecare repetare
– nu tinde și maxim ( 50 m – 20 m)50 m a.A. (100% – 40 m a A. 100% -30m a. A 100% – 20 m a
A.100% .
Ex. su plimentare: alergări cu centura 13 % din greutate, alergări cu remorca 10- 15 kg
– a.j.g. pe 20 – 30m cu accelerare până la tempo ul maxim;
– ștafete alergări sub formă de concurs ;
– ex. cu supraviteză – la vale, cu vânt din spate, cu antrenare mecanică .
Viteza de deplasare
Exerciții fundamentale: alergare cu star t lansat, tempo maxim pe distanț ă de 10 – 50 m
( 30 – 40)
a A+20 m – 50 m a A SL – 100%
34

Exerciții suplimentare:
– a.j.g. cu start lansat pe 10 – 30 m 95 – 100 % ;
– a. G.s cu stat lansat pe 10 – 2 0m 95 – 100 % ;
– a.g G.s. pe loc tempo 100% 4- 6 sec;
– ștafete pe 50 – 60 m ;
– întreceri pe 50 – 60 m .

2.7. PROBLEMA RAPORTULUI TEHNICĂ – VITEZĂ

Pentru ca o mișcare să poată fi executată în viteză mare și maximă trebuie în prealabil să
fie bine însușită.
Însușirea tehnicii se face mai bine ș i corect în viteze mai reduse, repetările în tempo lent educă
simțul mișcării.
Tehnica însușirii și mai ales perfecționată în condiții de viteză relativ scăzută și în
consecință în efort scăzut, nu fixează tehnica necesară în concurs, deprinderea astfel elabo rată se
fixează și începe să frâneze efectuarea mișcărilor competiționale cu viteza maximă.
Desprindem câteva reguli:
 la începu t tehnica se învaț ă în viteze relativ scăzute, treptat viteza trebu ie să crească până
la nivelul așa zisă ″ viteza controlabilă″.
 când tehnica este însușită în linii mari, pentru a evita fixarea vitezei mișcărilor se vor
alterna execuții în viteza controlabilă cu execuții efectuate.
 perfecționarea tehnicilor să se facă preponderent în viteză mare și maximă.

2.8. MIJLOACE ȘI METODE DE DEZVOLTARE A DIFERITELOR
FORME DE MANIFESTARE A VITEZEI

Dezvoltarea vitezei de reacție în atletism constituie problema startului în probele de viteză :
Se utilizează metoda repetării :
Reacția cu executarea globală a startului, cât mai rapidă la semnalul sonor. Pe baza
repetărilor multiple, în decursul timpului, viteza de reacție se stabilizează și astfel se folosesc și alte căi.
Reacție, cu executarea fracționată a startului, cât mai rapidă la semnalul sonor:
35

 din stând pe un picior, în condiții de triplă flexie, cu sprijin pe mâini, trecerea
rapidă în triplă extensie. Se lucrează separat, pentru fiecare picior în parte, cu
pondere pentru cel forțe.
 din stând înclinat, cu sprijin la perete, ridicarea rapidă a câte unui ge nunchi la
piept, cu pondere pentru piciorul mai slab.
 Din poziția ,, gata ”, deprindere rapidă a mâinilor de pe sol.
Educarea și perfecționarea perceperii și aprecierii corecte a microintervalelor spațio –
temporale, tipice startului de jos, global și fracționat.
Structurarea preparatoare, (set anticipativ) în intervalul de timp de la comanda ,,gata” la semnalul sonor, pentru reacție motoare, în loc de perceperea semnalului care survine implicit.
Dezvoltarea vitezei de execuț ie în atletism constituie în special problema alergărilor de
garduri, săriturilor și aruncărilor, dar este implicat și pasul alergător în probele de viteză. Repetarea poate fi globală sau fracționată.
În cazul alergărilor de garduri – se lucrează analitic pentru dezvoltarea vitezei piciorului de
atac, a vitezei piciorului de remorcă, a vitezei flexiei trunchiului pe piciorul de atac, iar global
pentru dezvoltarea vitezei pasului peste gard.
În cazul săriturilor – se lucrează analitic pentru dezvolt area vitezei impulsiei, a vitezei avântării,
iar gl obal pentru dezvoltarea bătăii.
În cazul aruncărilor – se lucrează analitic pentru viteza elanului – a săltării la greutate, a
piruetei la disc sau ciocan, pentru viteza impulsului final – azvârli rii, împingerii, lansării, iar,
global, în special pentru dezvoltarea vitezei efortului final.
În toate cazurile se va avea în vedere:
 dezvoltarea forței dinamice maxime optime;
 îmbunătățirea elasticității musculare și a mobilității articulare;
 perfecționarea coordonării neuromusculare.
Dezvoltarea vitezei de recepție constituie în exclusivitate problema alergărilor, în special a
celor de viteză, fiind exprimată în frecvența pașilor și implicată în viteza de accelerare și viteza
de deplasare.
Dezvoltarea vitezei de accelerare :
 joc de glezne cu accelerare până la tempoul maxim, distanța de 20 – 30 m;
 alergare cu genunchii sus, cu accelerare până la tempoul maxim, pe distanța de 20 –
30 m;
36

 lansări de la start, de sus, cu accel erare până la tempoul maxim, pe distanța de 30 – 50
m;
 lansări de la start, de jos, cu accelerare până la tempoul maxim, pe distanța de 10 – 50
m;
 educarea simțului accelerării.
Dezvoltarea vitezei de deplasare:
 joc de glezne, cu start lansat, tempo maxim, pe distanța de 20 – 30 m;
 alergare cu genunchii în sus , cu start lansat, tempo maxim pe distanța de 15 – 20 m;
 alergare cu genunchii sus, pe loc, cu tempo maxim, timp de 4 – 6 secunde;
 alergare cu start lansat, tempo maxim, pe distanța de 20 – 50 m;
 educarea perceperii corecte a vitezei de deplasare.

2.9. BARIERA DE VITEZĂ

Termenul de ,,barieră de viteză” reprezintă o denumire convențională dată fenomenului de
stabilizare, fixare a vitezei mișcărilor, în procesul instruirii. Fenomenul de ″ plafonare″ este un
fenomen fiziologic normal, bazat pe stereotipia scoarței cerebrale ( se aseamănă cu mecanismul
formării deprinderii motrice – se ajunge la automatizare) .
Instalarea ″barierei de viteză″ trebuie să se producă cât mai târziu, în perioada consacrării
în atletism și nu în perioada antrenamentului formativ.
Pentru practica instruirii în atletism se pun următoarele probleme:
 evitarea instalării premature a barierei de viteză;
 distrugerea barierei de viteză;
 stingerea barierei de viteză.
A. Instalarea prematură a barierei de viteză este consecința firească a p regătirii
specializate timpurii atât la probele de sprint și garduri cât și la probele tehnice – sărituri și mai
ales aruncări.
În cazul începătorilor, calea cea mai sigură de evitarea instalării premature a ,,barierei de
viteză ” este asigurarea unei pregătiri fizice multilaterale și a unei pregătiri tehnice polivalente,
iar s pecializarea să înceapă pe fond de maturizare morfologică și funcțională a aparatelor și
sistemelor organismului.
În cadrul pregătirii fizice antrenamentului de viteză trebuie să fie multiformă:
 mijloace variate
37

 metode diferite
 intensități diferite și nu exces de viteză maximă
 preocupări pentru antrenarea forței rapide.
B. Distrugerea ,, barierei de viteză ”instalate merge pe calea creării unor condiții care
ușurează, ajută sau stimulează viteza mișcărilor, făcând posibilă depășirea vitezei stabilizate.
Principalele căi:
 lucru analitic, pe secvențe mici, cu viteză maximă, după un timp revinela execuția globală;
 alergare la vale în cazul alergătorilor de viteză;
 alergări în spatele unui ″iepure″ ;
 alergare cu antrenare mecanică, cu vânt din spate, pe covor rulant ;
 alergări cu han dicap;
 folosirea unor mici îngreuieri suplimentare la alergări și sărituri, alternând execuțiile cu
îngreuiere cu cele fără îngreuiere.
C. Stingerea ,, barierei de viteză ”:
 se realizează pe calea întreruperii totale a lucrului de viteză în mișcările la care s -a produs
stabilizarea vitezei.
 în lipsa e xcitantului de întărire, stereotipul se stinge.
 lucrul de viteză se înlocuiește cu exerciții pentru dezvoltar ea forței explozive și a detenț iei.

38

CAPITOLUL III
ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1. Obiectivele, sarcinile și etapele cercetării
3.1.1. Obiectivele cercetării
Când în cadrul educației fizice școlare au început să fie aplicat metode de predare am
constatat să le înțeleg sensurile și să încerc în cadrul activității mele la clase să le aplic și să le
urmăresc.
Mi -am propus prin studiu experimental să rezolv următoarele:
 să evidențiez ca metodele și mijloacele folosite în cadrul lecției să contribuie la dezvoltarea vitezei;
 să arăt că există o independență între indici de dezvoltare a vitezei și eficiența unor
deprinderi motrice de bază și specifice a unor ramuri sportive în structura căreia viteza
constituie unul dintre parametri de baza, săritura de pe loc ;
 să selecționez mijloacele ce pot fi utilizate din lecție având în vedere specialitățile impuse de acestea ;
 să sistematizez și să dozez aceste mijloace în vederea creșterii eficienței lor în lecție;
 odată cu dezvoltarea vitezei se aliniază implicit asupra celelalte calități motrice.
Prima sarcină de cercetare, în scopul realizării scopului cercetării, o constituie stabilirea probelor de control și a măsurătorilor care împreună să dea o imagine de ansamblu asupra
gradului de pregătire atletică a el evilor, gradul de pregătire fizică multilaterală și asupra
dezvoltării somatice.
Odată stabilită bateria de teste, următoarele sarcini ce trebuie rezolvate constau în:
 stabilir ea profilului motric și somatic ;
 prelucrarea datelor (r ezultatelor) inițiale și finale ;
 interpretarea datelor inițiale și finale;
 recomandări metodice legate de metode și mijloace pentru dezvoltarea vitezei și
programarea lor pe parcursul unui an de studiu.
3.1.2. Sarcinile cercetării
 Studierea literaturii de specialitate care vizează dezvoltarea capacității motrice în general
și viteza în special;
 Identificarea particularităților dezvoltării capacităților motrice la vârsta postpubertară;
 Stabilirea eșantioanelor pentru cercetare;
 Stabilirea bateriei de teste;
39

 Cunoașterea nivelului inițial al dezvoltării vitezei prin aplicarea bateriei de teste;
 Selecționarea și aplicarea de sisteme de acționare din atletism care să influențeze
dezvoltarea calității motrice – viteza;
 Urmărirea efectelor exercițiilor aplicate, din punct de vedere al dezvoltării vitezei;
 Cunoașterea nivelului final al dezvoltării vitezei prin aplicarea bateriei de teste;
 Întabelarea, prelucrarea statistico – matematică și interpretarea datelor;
 Tragerea concluziilor;
 Reconsiderarea conținuturilor educației fiz ice pentru ciclul liceal privind dezvoltarea
calității motrice – viteza, prin exercițiile specifice atletismului.
3.1.3. Etapele cercetării
Organizarea experimentului
Experimentul a fost organizat și desfășurat la Liceul Tehnologic Nr. 1 Borcea pe parcursul
a doi ani școlari: 2016- 2017 și 2017- 2018, în condițiile bazei tehnico – materiale existente ( teren
de handbal – bitum 20/40 m, pistă din bitum de 60 m, teren baschet, teren volei, sector să rituri,
sala de sport de 14/28 m cu toate an exele necesare: vestiare, sală de forță, etc.)
Ce rcetarea s -a des fășurat pe parcursul a mai multe etape:
 Experiment constatativ;
 Experiment formativ.
Etapa I: – stabilirea grupelor de experiment și de control;
– conceperea sistemelor de acționare.
Etapa a II – a: – realizarea testărilor inițiale;
– sistematizarea grupelor de exerciții specifice atletismului în conformitate cu
ipotezele formulate pentru experimentul formativ;
– identificarea strategiilor didactice și realizarea unei proiectări curriculare
semestriale, cu evaluarea st rategiilor didactice și al algoritmilor de lucru.
Etapa a III – a :
– identificarea factorilor limitativi și reformularea unor algoritmi la nivelul de pregătire al grupei
de experiment;
– realizarea testelor finale;
– prelucrarea statistică și interpretarea datelor obținute;
– finalizarea lucrării și prezentarea în formă defi nitivă.
3.2. Ipoteza cercetării
Lucrarea de față își propune evidențieze preocupările mele practice și să pun la îndemâna
colegilor de specialitate un material metodic. În actualul studiu am pornit de la ipotezele de
lucru, speci fice:
40

 Dacă folosim eficient condițiile specifice Liceului Tehnologic Nr.1 Borcea există
posibilitatea de dezvoltare a vitezei (sub toate formele) în lecțiile de educație fizică .
 Dacă folosim corespunzător principalele mijloace car e acționează asupra dezvoltării
vitezei crește posibilitatea de dezvoltare a acesteia la elevii de gimnaziu din clasele a V -a și a
VI-a.
Plecând de la premizele arătate mai sus avansez următoarea ipoteza generală a cercetării:
„Prin optimizarea lecțiilor de educație fizică, respectând programa școlară sub aspectul
dinamicii și complexități efortului de -a lungul unui ciclu anual crește posibilitatea de dezvoltare
a vitezei”.
1. În perioada vârstei de 10 -13 ani, la elevii cuprinși în pregătirea atletică organizată,
capacitatea de accelerare și nivelul vitezei maxime crește în raport cu vârsta subiecților.
2. La această categorie de subiecți, în raport cu creșterea cap acității de accelerare și a
nivelului vitezei maxime, crește și capacitatea de menținere a vitezei maxime.
Ținând seama de nevoile de mișcare ale elevilor am considerat că prin integrarea în
lecțiile de educație fizică de la clasele a V -a a trase elor aplicative școlare se pot obține rezultate
mai bune pe linia lărgirii bagajului de priceperi motrice al acestora. Practicând în mod repetat trasee aplicative școlare elevii vor căpăta capacitatea de a
acționa, nu numai în lecțiile de educați e fizică dar și independent în situații similare, prin
asocieri de deprinderi motrice în cadrul priceperilor motrice create spontan.
Sarcinile cercetării
1. Înregistrarea timpului cumulat și a timpului pe intervale pe distanță de 50 m la categori i
de vârsta diferite (10 – 11 și 12 – 13 ani, băieți);
2. Analiza capacității de accelerare și a nivelului vitezei maxime în raport cu vârsta
subiecților.
3.3. Subiecții și condiții de desfășurare ale cercetării

Pentru demersul științific, experimental a fost ales un lot de 60 de subiecți, cu vârstă de 12–
13 ani (30 de fete și 30 băieți ), de la Liceul Tehnologic Nr. 1 Borcea.
Menționez că subiecții nu au fost rezultatul unei selecții prealabile, ci au constituit efectivul integral al claselor ; clasa a V -a A (grupul experimental) și clasa a V -a B (grupul martor, de
control). Deci subiecții nefiind selecționați sunt reprezentativi pentru învățământul de masă românesc, iar cercetarea aceasta poate și de f olos atât profesorilor și antrenorilor care lucrează în
domeniu, viitorilor profesori și antrenori, precum și cercetătorilor din domeniul educației, învățământului și sportului (de masă sau nu). Experimentul se desfășoară pe parcursul a doi ani
41

școlari, cl asele respective parcurgând programa școlară pentru clasa a V -a (2016 – 2017) și
pentru clasa a VI -a (2017 – 2018).

3.4. Metode de cercetare folosite
Pentru această cercetare îmi propun să folosesc următoarele metode de cercetare:
În elaborarea studiului de față s -au folosit următoarele metode de cercetare:
 Metoda studiului bibliografic .
Lucrarea de față este bazată pe studierea unei bibliografii destul de vastă dar nu
este exclude tratarea unor cercetări concrete. Scopul într -un studiu este deci în primul
rând de a sistematiza o serie de cunoștințe asupra unei probleme, de a formula aprecieri
care, eventual să devină ipoteze pentru alte cercetări. Studiul bibliografic de cercetare și al
documentelor școlare ( planuri de învățământ, progr ame școlare );
Pentru a stabili profilul antropometric al băieților cuprinși între vârsta de 10 -11 și 12 -13
ani am măsurat talia și greutatea și am calculat raportul dintre ele exprimat în grame pe
centimetri.
Pentru a constata nivelul de manifestare privind capacitatea de accelerare și de menținere a
vitezei maxime pe distanță de 50m.p. am avut în vedere o probă de alergare, pe această distanță,
cu intensitate maximă și înregistrare electronică, la intervale de 5m.
 Metoda observației .
În cercetarea pedagogică ca de altfel și în alte domenii, metoda observației deține
un rol esențial. Prin observare se înțelege constatarea lucrurilor și fenomenelor așa cum ni
le oferă natura în mod obișnuit. Observarea științifică în cercetarea pedagogică înseamnă
urmărirea atentă și sistematică a fenomenelor și faptelor fără intenția de ale modifica, cu
scopul de a degaja relații cauzale referitoare la procesul instructiv – educativ, pe baza
cărora se pot formula generalizări predicative.
Metoda observației poate fi clasificată astfel:
 după modul de realizare: – observație directă;
– observație indirectă;
 orientarea în timp: – observație transversală;
– observație longitudinală;
 după locul de desfășurare: – observație în teren;
– observație de laborator;
 după modul de organizare: – observație i ntegrală;
– observație selectivă;
În cercetările realizate cu metoda observației operează câteva limite (de evidență,
42

de timp). Aceste constrângeri sunt însă diminuate prin corelarea informa țiilor obținute
prin observații cu cele obișnuite prin alte metode ca și prin respectarea riguroasă a
cerințelor d e organizare a acțiunii.
 Metoda experimentală .
Constă în esență, introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori bine delimi tați
într-o situație cunoscută în vederea rezultatelor acestei intervenții.
Astfel, în cadrul acestei metode există procedeul grupelor de control sau grupelor paralele.
Procedeul antrenează în experiment două sau mai multe grupe de subiecți (clase diferite sau
grupe din aceeași clasă) egale sau cât mai aproape sub toate aspectele, cu excepția unui factor care este supus unei modificări deliberate.
Performanța fiecărei grupe este urmărită în condiții identice astfel încât diferențele de performanță să poată fi atribuite variabilei independente.

Experimentul : atât în forma constatativă cât și în cea formativă a fost folosit pentru a evidenția
eficiența programului de pregătire supus experimentării prin lecția de educație fizică.
Experimentul constatativ a scos în evidență nivelul elevilor la demararea experimentului
formativ, atâ t din punct de vedere al dezvoltării fizice c ât și al dezvoltării capacității motrice.
Experimentul formativ s-a realizat pentru verificarea în practică a ipotezelor demersului
științific în ceea ce privește calitat ea motrică – viteza, obiectiv de bază în act ivitatea instructiv –
educativă, la vârsta de 10 – 13 ani, învățământ gimnazial.
 Metoda statistico – matematică .
Statistica reprezintă acel domeniu al matematicii aplicate, fundamentat pe teoria
probabilităților și pe legea numerelor mari, care permit studiul diferitelor caracteristici ale
fenomenelor de masă.
În raport cu variabila supusă atenției și cu metoda adaptată în investigarea ei, intervenția
metodelor statistice în cercetarea pedagogică implică câteva momente importante:
 stabilirea eșantioanelor asupra cărora urmează s ă se efectueze investigația;
 elaborarea instrumentelor de măsură adecvate fenomenelor ce urmează a fi studiate;
 recoltarea metodică a informațiilor brute referitoare la colectivul de subiecți supus
investigației, cuantificarea lor și ierarhizarea datelor n umerice;
 reducerea mulțimii ordonate de date la un număr mic de rezultate sintetice prin prelucrarea datelor ordonate și construirea curbelor de distribuție;
 interpretarea rezultatelor obținute prin formularea unor ipoteze, verificarea lor, stabilirea unor concluzii cu valoare prognostică, descoperirea raporturilor dintre fenomene .
Prelucrarea statistică a informațiilor reduce și uneori elimină subiectivitatea cercetătorului, contribuind la sporirea obiectivității științifice.
43

 Metoda statistică : a fost folosită în scopul analizei și int erpretării datelor din punct de
vedere matematic, pentru evaluarea corectă a experimentului. Măsurarea și interpretarea datelor
fiind o condiție de bază a validității oricărei cercetări, s -au folosit următorii parame trii statistici :
media aritmetică, abaterea standard, coeficientul de variabilitate.
 Metoda testelor: s-au constituit o serie de teste , care au avut ca obiectiv testarea
eșantioanelor ( de control și de experiment) din punct de vedere fizic, motric și î ntr-o oarecare
măsură fiziologic. Testele au fost individuale pentru a scoate în evidență performanțele fie cărui
elev.

3.5. Desfășurarea cercetării
3.5.1. Mijloace folosite în lecția de educație fizică
1. Metoda repetării (structura exercițiului să poată fi executat în viteză maximă, exercițiul
să fie bine însușit, durata exercițiului să asigure că spre sfârșitul exercițiul ui viteza să nu scadă –
6-8 secunde , serii scurte de 3 – 4 repetări, durata pauzelor intre repetări 3 – 4 secunde ).
2. Metode de dezvoltare a vitezei de reacție simplă :
 Metoda repetărilor (globală și pe părți, fracționată );
 Metoda întrecerii ;
 Metoda senziomotrică de dezvoltare a capacității perceperii timpului
(formarea simțului timpului și a ritmului) .
3. Metode de dezvoltare a vitezei de reacție complexă:
 Metoda repetărilor cu reacții la obiective de mișcare, alegerea reacțiilor în funcție de
valoarea stimulilor ;
 Metoda jocului ;
 Metoda întrecerii .
4. Metode pentru dezvoltarea vitezei de execuție :
 Metoda repetărilor în t empo maxim pe părți (fracționată );
 Metoda repetărilor globale (repetarea integrală a acțiunii motrice) ;
 Metoda jocului ;
 Metoda întrecerii .
5. Metode pentru dezvoltarea vitezei de repetiție:
 Metoda repetării în tempo maxim;
 Metoda repetării în tempouri alternante (submaximale, maximale și revenire la cele maximale) ;
 Metoda jocului ;
44

 Metoda întrecerii .
CAPACITĂȚI MOTRICE COMBINATE

1. Metode de dezvoltare a vitezei în regim de forță (detentă) :
 Metoda eforturilor mijlocii (încărcături de 30 -65% din posibilități, 3 -6 repetări, 6- 9 serii,
pentru 5- 6 exerciții) ;
 Metoda eforturilor segmentare (pentru anumite grupe musculare) .
2. Metode de dezvoltare a vitezei în regim de rezistentă :
 Metoda eforturilor de circuit (încărcături 30- 65%, 6- 9 ateliere, 6 -9 repetări, 6- 9 serii) ;
 Metoda eforturilor mijlocii (încărcături 30- 65%, 5 -6 ateliere, 6 -9 repetări, 6 -9 serii) .
Au desfășurat instruirea folosind c u prioritate mijloacele specifice din atletism, jocuri
sportive și jocuri dinamice.
Au înregistrat date inițiale și finale cât și la probele de control asupra lucrului specific de viteză.
Mijloacele folosite au fost eșalonate pe cicluri de lecții semestre în vederea exersării lor.
Deoarece dispun de o bază materială bună, sala de sport, educarea vitezei sub toate formele ei de
manifestare se poate efectua pe parcursul întregului an școlar.
Exercițiile pentru dezvoltarea vitezei se d esfășoară cu un coeficient scăzut de dificultate și
se plasează de regulă în lecție imediat după veriga de influențare selectivă a aparatului
locomotor. Pornind de la obiectivul – dezvoltarea capacității de a efectua mișcări cu indici
superiori de viteză f olosit cu prioritate următoarele mijloace:
Mijloace specifice din școala alergării:
 alergare cu joc de gleznă în tempo maxim 3 ∙ 25 m P:1’ min;
 alergare cu genunchii sus , tempo maxim 3 ∙ 25 m P:1’ ;
 alergare cu pendular ea gambei înapoi, tempo maxim 3 ∙ 25 m P:1’ ;
 alergarea cu genunchii sus și trecerea în alergarea accelerată, 3 ∙ 25 m P:1’ ;
 din joc de gleznă tr ecerea în alergare accelerată 3 ∙ 25 m P:1’ ;
 alergare cu start de jos în te mpo maxim 2 ∙ 20m P:1’ .
Mijloace specifice din școala săriturii:
 pas săltat în tempo maxim 3 ∙ 25 m P:1’ ;
 pas sărit în tempo maxim 2 ∙ 25 m P:1’ ;
 sărituri ritmice pe un picior 3 ∙ 20 m P:1’ ;
 săritura în lungime fără elan 2 ∙ 8 sărituri P:1’ ;
 săritura în lungime cu elan 2 ∙ 6 sărituri P:1’ .
Mijloace s pecifice din școala aruncării:
 aruncări cu mingea de oină – în sus 3- 20 m ;
45

 la distanța 3- 10 m P:2’ ;
 la limita fixă și mobilă 2 -8x P:1’ ;
 exerciții de aruncarea mingii medicinale de 1 -2 kg;
 aruncarea mingii de oină cu elan de 3 pași și din mers .
Mijloace specifice pentru dezvoltarea vitezei de deplasare și accelerare:
 joc de gleznă cu accelerare treptată, până la tempo maxim 3 ∙ 25 m P:1’ ;
 alergare cu genunchii sus, cu accelerare până la tempo ma xim 3 ∙ 25 m P:1’ ;
 jocuri dinamice cu start din diferite poziții și accelerare la semnale și semne, pană
la viteză maximă, cu alternări de alergări normale 10 -15 m = 4 ∙ 6 m ∙ P :1’ ;
 concurs de alergări cu start de jos și accelerări până la tempo maxim pe distanța de 20 –
25 = 3 – 5 x P:1’ ;
 alergarea cu genunchii sus (pași dubli), cu tempo maxim timp de 10 – 15’’ ;
 exerciții de contra atac la handbal, baschet, fotbal din alergare cu viteza maximă 10 – 12 m
Toate acestea se vor efectua cu viteză controlabilă pentru îmbunătățirea coordonării. În
cadrul lecției de educație fizică, pentru educarea vitezei în special cea de execuție și repetiție au
mai fost folosite următoarele mijloace:
 3 ∙ 20 m alergare cu start din picioare, tempo maxim P:2’ ;
 2 ∙ 25 m alergare cu start din picioare, tempo maxim P:2’ ;
 1 ∙ 30 m alergare cu start din picioare, tempo maxim P:2’ ;
 2 ∙ 25 m alergare cu start lansat, tempo maxim;
 1 ∙ 20 m alergare cu start din picioare cronometrat P:2’ ;
 1 ∙ 25 m alergarea cu start lansat cronometrat P:2’ ;
 1 ∙ 30 m alergarea cu start lansat cronometrat P:2’ ;
 1 ∙ 50 m alergare cu start di picioare cronometrat.
Remarcăm o participare cu totul deosebită a elevilor, atunci când distanțele pe care le parcurg în viteză sunt cronometrate, cât și atunci când alergarea se desfășoară sub forma de
concurs 2, 3, 4 elevi în serie . Aceste exerciții specifice atletismului sunt foarte accesibile
elevilor și se adaptează foarte ușor în ceea ce privește distanțele de lucru și pauzele între repetări.
Pentru a obține efecte pozitive în direcția dezvoltării vitezei. Exercițiile amintite au fost
repetate prealabil pentru a putea fi cunoscute de masa eterogenă de elevi. Tot pentru educarea
vitezei au mai folosite ștafetele și jocurile dinamice. Aceste mijloace au fost eșalonate pe
trimestre, pe cicl uri de lecții, caracterul predominant al exersării l -a avut forma de joc deoarece
jocul este unul din cele mai eficiente și importante mijloace de educație și dezvoltare a calității motrice.
Prin joc elevul aleargă și aruncă, prinde, luptă, se înt rece, trăind astfel emoția așteptării
46

rezultatului și bucuria izbutirii.
În continuarea lucrării prezint o serie de ștafete și jocuri dinamice:
 ștafeta simplă 2 ∙ 25 m P:1’ ;
 ștafeta sub formă suveică 2 ∙ 25 m P:1’ ;
 ștafeta cu obstacole 3 ∙ 25 m P:1’ ;
 ștafeta cu transmitere de obiecte 3 ∙ 30 m P:1’ 30’’ ;
 ștafeta cu întoarcere 3 ∙ 20 m P:1’ ;
 ștafeta cu elemente de gimnastică 3 ∙ 20 P:1’ ;
 ștafeta cu elemente din jocu ri sportive (handbal, fotbal) 3 ∙ 20 m P:1’ ;
 joc „ Buchețele ”;
 joc „ Crabii și cr eveții ”;
 joc „ Leapșa ” ;
 joc „ Prinde mingea ricoșată din zid ” ;
 joc „ Culesul cartofilor ”;
 joc „Veverița și ogorul ”;
 joc „ Semănatul și culesul cartofilor ”;
 joc „ Ultimul aleargă cu fața ”;
 joc „ Cursa pe numere ”;
 joc „ Fură șapca ” ;
 joc „ Naveta ” .
Aceste jocuri foarte apreciate de elevi se organizează pe distanțe diferite, în funcție de
veriga lecției cât și la temele propuse cele mai eficiente le considerăm pe cele efectuate pe 20 –
25 m cu întoarcere.
Cerințele de respe ctat în fabricarea exercițiilor pentru influențarea dezvoltării vitezei
Toate sistemele de acționare folosite în vederea dezvoltării vitezei trebuie să se caracterizeze prin executarea acțiunilor motrice intr -un timp cât mai scurt. Acestea își extind aria
de influență asupra tuturor formelor de manifestare ale vitezei, chiar dacă prin structura lor și modul lor de execuție adresează unei singure forme de manifestare a acestei calități.
Sistematizarea exercițiilor în corelare cu una sau alta din formele de manifestare ale vitezei
are mai mult un caracter orientativ, care pune în evidență trăsătura dominantă a exercițiului. De
aceea în activitatea care se desfășoară pentru dezvoltarea vitezei este recomandabil să se
folosească toate exerci țiile cu unele diferențieri privind predarea acestora, determinate de
particularitățile executanților, obiectivele procesului de pregătire, proba sau sportul practicat.
Programele școlare prevăd obiective instructiv -educative particulare fiecărei clase și indică
totodată principalele exerciții și activități pe fondul căruia se execută sistemele de acționare
47

utilizate în lecții pentru îndeplinirea obiectivelor.
Privind ciclul liceal se prevede dezvoltarea vitezei în toate formele ei de mani festare:
 viteza de reacție și de execuție în condițiile manifestării capacității de anticipare și
decizie perfecționarea vitezei de repetiție în condițiile păstrării ritmului de execuție ;
 perfecționarea vitezei de deplasare și de a perfecționa viteza în condițiile solicitate ;
 de aplicare a priceperilor și deprinderilor motrice și a procedeelor tehnico -tactice în
condițiile de întrecere sportivă .
În cadrul unitar de verificare și apreciere a gradului de pregătire fizică și sportivă a elevilor
este dedusă ca probă de control, alergarea de viteză pe distanțe cărora le corespunde, în funcție
de performanță și clasă, o anumită notă.

3.5.2. Planificarea mijloacelor
Preocupările pentru îmbunătățirea motricității generale a elevilor reprezintă un obiectiv
prioritar al educației fizice școlare în etapa actuală. Aceasta este impusă pe de o parte de necesitatea optimizării dezvoltării fizice și pe de altă parte această preocupare o impune sportul
de performanță care și -a sporit considerabil cerințele cu privire la selecție încă de la o vârstă
mică.
În concepția modernă a planificării, evidența constituie un factor de mare valoare, datele pe
care le furnizează determinând întregul proces de pregătire, lucru cu atât mai important în experimentu l efectuat.
Se impune să menționăm sensul relației care trebuie respectată în sistemul de planificare și anume: evidența – analiza – planificarea. Acestea nu se pot concepe fără o analiză temeinică a
datelor concrete.

3.5.2 Structuri de exerciții (sisteme de acționare)
Raportul dintre volumul principalelor mijloace de acționare după planul anual de
pregătire se prezintă astfel:
 Pregătire cu mijloace specifice din atletism;
 Pregătire cu mijloace specifice din gimnastică;
 Pregătire cu ajuto rul ștafetelor, jocuri de mișcare.
Pregătire cu mijloace specifice din atletism:
Sisteme de acționare pentru dezvoltarea vitezei de reacție:
 gruparea și regruparea în diferite formații indicate prin surprinderea la semnale:
2 – 3 x, P:30”;
 trecerea dintr -o poziție în alta la semnale (auditive,vizuale) din fandat în șezând,
48

din șezând în atârnat, din sprijin ghemuit în culcat înainte, pe spate: 4- 5x, P:30”;
 start din diferite poziții: ghemuit, culcat înainte, stând cu spatele pe direcția de
deplasare, efectuate la comandă: 5 ∙ 20 m, tempo maxim, P:30” ;
 din mers relaxat, la semnal, ghemuit și săritura pe verticală, sprint și reluarea
mersului la un semnal: de pe loc, la semnal, alergare, întoarcere și iar alergare;
 întreceri pe perechi sau grupe de elevi (2 – 4 – 6 elevi) la semnal: 2 ∙ 25 m, tempo maxim,
P:1’;
 din mers sau alergare ușoară: la recepționarea comenzilor, executanții vor efectua
mișcările invers decât cele comandate: 4 – 6 x, P:1’;

Pregătire cu mi jloace specifice din gimnastică:
Sisteme de acționare pentru dezvoltarea vitezei de execuție:
 șezând cu sprijin pe coate: pedalarea ca pe o bicicletă, vitez a de execuție va fi în continuă
creștere, în ritmul impus de bătaia din palme a profesorului: 3 – 5 x : 10”, P:1’;
 stând – tragere rapidă a unui genunchi la piept: 4 – 5 x : 10”, P:1’;
 din mers sau alergare ușoară – la semnal ridicarea unei mingi de oină de jos, fandare
laterală dreapta, stânga, schimbarea direcției de alergare, aruncarea la țintă fină: 5 – 6 x, P:1”;
 alergare cu joc de gleznă: 3 ∙ 25 m, tempo maxim, P:1’;
 alergare cu genunchii sus: 3 ∙ 25 m, tempo maxim, P:1’;
 alergare cu pendularea gambei înapoi: 3 ∙ 25 m, tempo maxim, P:1’;
 alergare cu genunchii sus, la semnal, tr ecere în alergare accelerată: 3 ∙ 25 m, tempo
maxim, P:1’;
 din joc de gleznă, la semnal, tr ecere în alergare accelerată: 3 ∙ 25 m:10”, P:1’;
 alergare rapidă pe loc. Ritmul este impus de bătaia din palme a profesorului: 4 – 5 x:10”,
P:1’;
 din alergare accel erată, menți nerea vitezei maxime pe 10 m, 3 ∙ 25 m, tempo maxim,
P:1’;
 concurs cu handicap p e distanțe scurte, la semnal: 5 ∙ 30 m, tempo maxim, P:1’;

Pregătire cu ajutoru l ștafetelor, jocuri de mișcare:
Sisteme de acționare pentru dezvoltarea vitezei de repetiție.
 5 ∙ 25 m – alergare cu joc de gleznă;
 5 ∙ 25 m – alergare cu genunchii sus;
 5 ∙ 25 m – alergare cu pendularea gambei înapoi, volum total 315 m: P:10’, tempo
maxim;
49

 4 ∙ 20 m – alergare cu start din picioare;
 3 ∙ 25 m – alergare cu star t din picioare;
 2 ∙ 30 m – alergare cu start din picioare;
 volum total 215 m;
 volum pauză 8 minute;
 tempo maxim.
 3 ∙ 20 m – alergare cu start din picioare;
 3 ∙ 25 m – alergare cu accelerare;
 4 ∙ 25 m – alergare cu start lansat;
 volum total 235 m;
 volum pauză 8 minute;
 tempo maxim.
 3 ∙ 25 m – alergare cu start din picioare;
 3 ∙ 25 m – alergare cu start lansat;
 2 ∙ 30 m – alergare cu start din picioare;
 1 ∙ 50 m – alergare cu start din picioare cronometrat;
 volum total 260 m;
 volum pauză 8 minute;
 tempo ma xim.
 1 ∙ 20 m – alergare cu start lansat;
 1 ∙ 25 m – alergare cu start lansat;
 1 ∙ 25 m – alergare cu start din picioare;
 3 ∙ 20 m – alergare cu start de jos;
 1 ∙ 50 m – alergare cu start din picioare;
 volum total 180 m;
 volum pauză 10 minute;
 tempo maxim.
 1 ∙ 25 m – alergare cu start lansat cronometrat;
 1 ∙ 30 m – alergare cu start lansat cronometrat;
 1 ∙ 50 m – alergare cu start din picioare cronometrat;
 volum total 105 m;
 volum pauză 4 minute;
 tempo maxim.
 alergări individuale pe distanțe scurte, cronometrate, la semnal: 3 ∙ 20, P:2’;
 alergări pe distanțe scurte (15, 20, 25, 30 m) sub formă de concurs, cu start din
50

picioare: 1 x, P:1’;
 concurs pentru desemnarea campionului pe clase pe an se studiu, 1 ∙ 50 m.
Sisteme de acționare pentr u dezvoltarea vitezei prin ștafete și jocuri dinamice;
1. Ștafete și jocuri dinamice prin care se dezvoltă viteza:
 ștafeta simplă: 4 – 6 x, P:2’;
 ștafeta sub formă de suveică: 4 – 6 x, P:2’;
 ștafeta cu obstacole: 4 – 6 x, P:2’;
 ștafete de alergare cu transmitere de obiecte: 4 – 6 x, P:2’;
 „Veverița și ogarul ”, 4 – 6 x, P:2’;
 „ Fură șapca ”, 4 – 6 x, P:2’;
 „ Ferește- te de minge ”, 4 – 6 x, P:2’;
 „ Atinge linia ”, 4 – 6 x, P:2’;
 „ Urmărirea prin culoare ”, 4 – 6 x, P:2’;
 „ Naveta ”, 4 – 6 x, P:2’;
2. Ștafete și jocuri dinamice prin care se dezvoltă viteza de repetiție:
 ștafeta cu întoarcere, 5 ∙ 20m, P:2’;
 ștafeta cu măciuci, 5∙ 20 m, P:2’;
 ștafeta cu elemente din fotbal, 5 x, P:2’;
 ștafeta combinată, 5 x, P:2’;
 „ Alergare pe perechi ”, 3 – 5 x, P:2’;
 „ Alergare după minge ”, 4 – 6 x, P:2’;
 „ Al treilea fuge ”, 4 – 6 x, P:2’;
 „ Cursa pe numere ”, 4 – 6 x, P:2’;
 „ Semănatul și culesul cartofilor ”, 4 – 6 x, P:2’;

3.5.3. Probele de control
Pentru testările inițiale și finale au fost date următoarele probe de control: pentru a cunoaște
nivelul parametrilor funcționali și motrici la începutul și la sfârșitul experimentului am ales
următoarele teste:
 funcționale – proba „Mazur" (proba capacității de efort) și proba de putere maximă
anaer obă;
 motrice – viteză pe 20 m lansat; alergare de rezistență (600 m fețele și 800 m băieții);
 extensii ale trunchiului din culcat facial (la refuz);
 flexii ale trunchiului pe coapse din culcat dorsal (la refuz) și proba „ Matorin ".
Probele pen tru determinarea indicilor unor parametri ai capacității funcționale au fost:
51

 proba capacității vitale;
 proba pentru putere maximă anaerobă;
 proba Mazur ;
 proba Ruffier.
Probele pentru determinarea capacității motrice le-am împărțit în două categorii astfel:
 Probe motrice generale: săritura peste banca de gimnastică timp de 30", tracțiuni
pe banca de gimnastică, proba Matorin și naveta 5 x 10 m.
 Probe motrice specifice: executarea separat a patru module formate din combinații de câte două deprinderi motrice aplicativ -utilitare și parcurgerea unui traseu aplicativ
școlar alcătuit în acest scop.
Testele psihologice folosite în cercetarea noastră au fost: testul Bourdon și testul Praga.
 naveta 5 x 10 m, pentru determinarea vitezei;
 săritura în lungime de pe loc, pentru determinarea forței explosive;
 alergarea 600 m fetele/800 m băieți, pentru determinarea rezistenței;
 25 m alergare la comandă ;
Startul este din picioare, elevul plecând la semnalul profesorului. Se urmărește ca
distanța să fie parcursă în timp cât mai scurt.
 10 m alergare la comandă
 Sunt aceleași condiții ca la alergarea la comandă pe 25 m.
 20 m alergare lansată.
Pe pista de alergare a fost clar delimitată distanța de 20 m cu ajutorul a două stinghii, puse la începutul și la sfârșitul distanței. Elevul pleacă liber cu aproximativ 15 m înaintea primei
stinghii, în alergare accelerată, astfel încât să atingă viteza maximă în dreptul celei dintâi
stinghii, viteză ce trebuie menținută pe întreaga distanță de 20 m. Cronometrul este pornit în
momentul în care elevul ajunge în dreptul primei stinghii, fiind oprit la sfârșitul distanței de 20
m.
 30 m alergare cronometrată la mișcare;
Startul este din picioare, elevul plecând la liberă alegere. Cronometrul este pornit în
momentul desprinderii piciorului din spate de pe sol și oprit când elevul ajunge la linia de sosire.
 50 m alergare cronometrată la mișcare;
Sunt aceleași condiții ca la alergarea cronometrată la mișcar ea pe 30 m.
 50 m alergare la comandă ;
Aceleași condiții ca la alergarea la comandă pe 25 m.
 Aruncarea mingii de baschet la perete – 15 secunde
52

Se stabilește o distanță față de perete (2 m). La semnalul dat de profesor timp în care se pornește
cronometrul, elevul aruncă la perete mingea de baschet timp de 15 secunde. La terminarea
aruncării se oprește și cronometrul.
 Săritura la bancă – 15 secunde ;
Se așează o bancă de gimnastică transversal. La semnalul dat de profesor timp în care se pornește
cronometrul, elevul sare de o parte și de alta a băncii timp de 15 secunde. La terminarea săriturii
se oprește și cronometrul.
 Rostogoliri legate ;
Pe o singură saltea, din poziția ghemuit elevul face o rostogolire înainte și o rostogolire înapoi. Cronometru pornește la prima mișcare a elevului din rostogolire înainte se oprește la
ultima mișcare din rostogolire înapoi examenul antropometric .
Reflectă creșterea și dezvoltarea elevilor și constă în:
 talia (exprimată în centimetri) ;
 greutatea cor porală (exprimată în kilograme) ;
 indicatori statistici calculați (metode statistico -matematice pentru prelucrarea și
interpretarea datelor)
S -au folosit următorii indicatori:
1. Media aritmetică ( x ) – rezultă din adunarea fiecărei valori a variabilei x raportată la
numărul total de cazuri (n) ;
2. Amplitudinea împrăștierii (w) – reprezintă diferența dintre valoarea cea mai mare a
șirului de date și valoarea cea mai mică a aceluiași șir.
3. Abaterea standard (s) – este cel mai utilizat indicator al dispersiei. Are calitatea de a
măsura foarte precis împrăștierea unei variabile în jurul variabilei centrale, fiind considerat un
parametru al curbei normale. Cu cât abaterea standard este mai mare, cu atât împrăștierea
variabilei în jurul mediei este mai mare.
4. Coeficientul de corelație (r ) – prin corelație se înțelege procedeul statistic prin care se
stabilește raportul de dependență dintre două fenomene (două variabile x și y).
În funcție de direcția de variație a fenomenului corelația poate fi:
 pozitivă – când creșterea variabilei x duce la creșterea variabilei y , sau când scăderea
variabilei x duce la scăderea variabilei y ;
 negativă – când creșterea variabilei x determină scăderea variabilei y ;
Gradul și sensul corelației se stabilește prin coeficientul de corelație.
Valoarea coeficientului de corelație este cuprinsă în intervalul [ -1,1].
Se întâlnesc următoarele situații de corelație dacă valoarea lui r este cuprinsă în tre:
 0 – 0.20, corelația este indiferentă și nu reprezintă nici un fel de semnificație;
53

 0.20 – 0.40, corelația este scăzută;
 0.40 – 0.70, corelația este remarcabilă;
 0.70 și 1, corelația este foarte puternică.
5. Coeficient de variabilitate (C v ) : se exprimă procentual și indică gradul de variație al
unei distribuții (șir de date).
Atunci când are valori între:
 0 – 10 %, indică o dispersie medie, deci o omogenitate medie;
 peste 20 % arată o lipsă de omogenitate datorită dispersiei mari a datelor;
Pentru măsurătorile antropometrice și pentru prelucrarea rezultatelor la probele de
control s-au folosit tabele statistice și p entru reprezentarea grafică a rezultatelor care au utilizat
metoda (diagramelor) în vederea vizualizării diferenței în cadrul experimentului .

54

CAPITOLUL 4
REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA LOR

4.1. Rezultate obținute și interpretarea lor

Măsurători somatice :
1. Înălțimea a fost măsurată între planul de sprijin (podeaua) și cel mai înalt punct al corpului,
subiectul (desculț) în stând cu spatele la perete, pe care a fost marcată pe verticală (din cm în
cm), înălțimea.
2. Greutatea s -a măsurat cu cântarul, subiecții fiind desculți și în echipament sumar.
Valorile antropometrice în funcție de vârstă, pentru toți copii ce au fost măsurați :
VÂRSTA GREUTATEA (G) Kg TALIA (T) m
G min G max media Abaterea
standard T min T max media Abaterea
standard
10-11 ani 28 52 36 6.20 1,33 1,56 1,45 0,06
12-13 ani 33 62 44 8,81 1,70 1,39 1,56 0,08

Tabelul nr. 1 Valorile antropometrice
Distanț
a (m) X
min X
max Amplitudin
ea Media
aritmeti
ca a
timpului Abatere
a
standar
d CV% Viteza
medie
de
deplasa
re (m/s) Acceleraț
ia medie
m/s2
5 m 1,24 1,75 0,51 1.43 0,13 9.09 3,49 2,44
10 m 2,18 2,84 0,66 2.39 0,18 7.53 4,18 1,74
15 m 2,97 3,69 0,72 3.24 0,20 6.17 4,62 1,42
20 m 3,72 4,56 0,84 4.09 0,21 5.13 4,88 1,19
25 m 4,49 5,38 0,89 4.92 0,25 5.08 5,08 1,03
30 m 5,18 6,25 1,07 5.75 0,30 5.21 5,21 0,90
35 m 5,85 7,11 1,26 6.58 0,35 5.31 5,31 0,80
40 m 6,49 7,99 1,50 7.42 0,41 5.52 5,39 0,72
45 m 7,22 8,95 1,73 8.27 0,47 5.68 5,44 0,65
50 m 7,93 9,97 2,04 9.15 0,54 5.90 5,46 0,59

Tabelul nr. 2 : Indicatorii timpului cumulat la băieții de 10- 11 ani
55

Date privind timpul pe i ntervale la băieții de 10- 11 an
În tabelul nr 4 s -a calculat viteză după formula v = d / t (d = distanță, t = timpul realizat) și
accelerație a = v / t = d / t2
V2-V1 = variația vitezei medii pe intervale
acc 2-acc 1 = variația accelerației medii pe intervale

Interval Distanța
( m) Media
aritmetică a
timpului
realizat în
intervale Viteza medie
de deplasare
pe intervale
(m/s) Accelerația
medie pe
intervale
(m/s2) V2-V1 acc 2-
acc 1
I 0-5m 1,43 3,49 2,44 3,49 2,44
II 5-10m 0,96 5,20 5,41 1,71 2,97
III 10-15m 0,85 5,88 6,91 0,68 1,50
IV 15-20m 0,84 5,95 7,08 0,07 0,17
V 20-25m 0,83 6,02 7,25 0,07 0,17
VI 25-30m 0,83 6,02 7,25 0 0
VII 30-35m 0,83 6,02 7,25 0 0
VIII 35-40m 0,84 5,95 7,08 –
0,07 –
0,17
IX 40-45m 0,85 5,88 6,91 –
0,07 –
0,17
X 45-50m 0,88 5,68 6,45 –
0,20 –
0,46

Tabelul nr. 3 Indicatorii timpului pe intervale la băieții de 10- 11 ani

56

Rezultatele obținute de băieții de 12- 13 ani, privind timpul cumulat în probă de 50 m p
Distanț
a (m) X
min X max Amplitudi
nea Media
aritmeti
ca a
timpului Abatere
a
standar
d CV% Viteza
medie de
depla
a
re (m/s) Accelera
ția
medie
m/s2
5 m 1,15 1,83 0,68 1.36 0,15 11.02 3,67 2,69
10 m 1,97 2,75 0,78 2.27 0,18 7.92 4,40 1,93
15 m 2,70 3,53 0,83 3.09 0,20 6.47 4,85 1,56
20 m 3,37 4,29 0,92 3.87 0,24 6.20 5,16 1,33
25 m 4,02 5,04 1,02 4.65 0,29 6.23 5,37 1,
5
30 m 4,69 5,92 1,23 5.42 0,35 6.45 5,53 1,02
35 m 5,34 6,79 1,45 6.19 0,41 6.62 5,65 0,91
40 m 5,99 7,70 1,71 6.98 0,47 6.73 5,73 0,82
45 m 6,61 8,60 1,99 7.76 0,53 6.82 5,79 0,74
50 m 7,30 9,53 2,23 8.58 0,60 6.99 5,82 0,67

Tabelul nr. 4 : Indicatorii timpului cumulat la băieții de 12- 13 ani
Date privind timpul pe intervale la băieții de 12- 13 ani
Interval Distanța
(m) Media
aritmetica
a timpului
realizat în
intervale Viteza medie
de deplasare
pe intervale
(m/s) Accelerația
medie pe
intervale
(m/s2) V2-V1 acc 2-acc 1
I 0-5m 1,36 3,67 2,69 3,67 2,69
II 5-10m 0,91 5,49 6,03 1,82 3,34
III 10-15m 0,82 6,09 7,42 0,60 1,39
IV 15-20m 0,79 6,32 8,00 0,23 0,58
V 20-25m 0,78 6,41 8,21 0,09 0,21
VI 25-30m 0,77 6,49 8,42 0,08 0,21
VII 30-35m 0,77 6,49 8,42 0 0
VIII 35-40m 0,79 6,32 8,00 -0,17 -0,42
IX 40-45m 0,79 6,32 8,00 0 0
X 45-50m 0,82 6,09 7,42 0,23 0,58

Tabelul nr. 5 Indicatorii timpului pe intervale la băieții de 10- 11 ani
57

Cunoscând din bateria de teste posibilitățile motrice inițiale ale subiecților, le -am comparat
cu cele finale, apoi între grupele de experiment și grupa martora. Tendința fenomenului cercetat
am caracterizat -o în urma calculării ur mătorilor parametri statistici: media aritmetic ă,
amplitudinea, abaterea standard, coeficientul de variație și eroarea medie.

Grafic nr. 1 : Graficul mediilor aritmetice la proba capacității de efort (T1 și T2)
Parametri statistici prin care am caracterizat tendința fenomenului cercetat au fost: media
aritmetică, abaterea standard, valoarea maximă, valoarea minimă, amplitudinea împrăștierii
datelor, coeficientul de variabilitate.
În urma calculelor efect uate am centralizat rezultatele în tabele pentru fiecare proba în
parte și am calculat diferențele între testări pentru a determina progresul realizat de fiecare
grupă. Am calculat diferențele între mediile realizate de eșantioanele de experiment și
eșanti oanele de control. Am aplicat testul Student pentru a arăta dacă există diferențe
semnificative între eșantioanele de experiment și cele de control la testarea finală. Am calculat
progresul în valoare absolută și în procente, pentru fiecare subiect în part e, la toate probele de
control susținute. Am calculat, de asemenea, progresul realizat de fiecare eșantion în valoare
absolută și în procente, precum și diferențele dintre eșantioane.
Capacitatea vitală s -a măsurat cu spirometrul, subiectul în ech ipament, în poziție șezând,
după un repaus de 5 minute. Subiectul se conectează la aparat prin aplicarea pensei nazale.
Apoi inspiră aer atmosferic și îl expiră în aparat prin intermediul tubului prevăzut cu o piesă
bucală. Se măsoară volumul de aer expira t.
Testul Rutfier s -a înregistrat prin măsurarea pulsului în trei momente diferite:
P1 – pulsul în repaus, înainte de efort, luat pe 15 secunde;
P2 – pulsul înregistrat după efectuarea a 30 de genuflexiuni, înregistrat pe 15 secunde, în
secundele imediat următoare încetării efortului;
58

P3 – pulsul înregistrat după 30 secunde, de la înregistrarea lui P2 tot pe 15 secunde.
Se aplică formula: (P1 + P2 + P3) – 200
Pentru interpretarea lor se utilizează următoarea scală:
– valori sub 0 = capacitatea de efort excepțională;
– valori între 0 – 5 = capacitate de efort foarte bună;
– valori între 5 – 10 = capacitate de efort bună;
– valori între 10 15 = capacitate de efort slabă;
– valori peste 15 = capacitate incomparabilă cu efortul.

Probe Eșantion T1 T2 D D(%)
Capacitatea vitală Experiment 609,06 1832,81 22,75 14,26
Martor 1555,77 1646,15 90,38 5,99
Puterea maximă
anaerobă Experiment 767,10 869,16 102,06 13,66
Martor 750,98 847,56 96,58 13,25
Capacitatea de efort
aerob Experiment 55,96 58,51 2,55 4,57
Martor 54,38 56,87 2,48 4,48
Proba Ruffier Experiment 10,08 9,61 –
0,4
7 –
4,
7
4
Martor 10,12 9,85 –
0,2
8 –
2,
7
5

Tabelul nr. 6 : Capacitatea funcțională – băieți (D = T 2 – T1)
59

Grafic nr. 2: Capacitatea funcțională – băieți

Probe Eșantion T1 T2 D D(%)
Capacitatea vitală Experiment 1506,76 1687,84 181,08 12,49
Martor 1512,96 1603,70 9,74 6,20
Puterea maximă anaerobă Experiment 813,01 892,01 79,00 9,86
Martor 795,02 855,15 60,13 7,68
Capacitatea de efort aerob Experiment 54,37 56,74 2,37 4,38
Martor 53,30 55,60 2,30 4,35
Proba Ruffier Experiment 10,22 9,91 -0,31 -3,06
Martor 1,54 10,27 -0,27 –
,54

Tabelul nr. 7: Capacitatea funcțională – fete (D = T 2 – T1)

Grafic nr. 3: Capacitatea funcțională – fete
-6,00%-4,00%-2,00%0,00%2,00%4,00%6,00%8,00%10,00%12,00%14,00%16,00%
Experiment Martor14,26%
5,99% 13,66% 13,25%
4,57% 4,48%
-4,74% -2,75% Capacitatea vitală Puterea maximă anaerobă Capacitatea de efort aerob Proba Ruffier
-5,00%0,00%5,00%10,00%
Experiment Martor0,00% 6,20% 9,86%
7,68%
4,38% 4,35%
-3,06% -0,54%
Capacitatea vitală Puterea maximă anaerobă
60

La eșantioanele de experiment mediile aritmetice sunt superioare celor de control, atât la fete
cât și la băieți, diferențele fiind semnificative la toți parametri, excepție făcând puterea maximă
anaerobă la fete. Acest parametru nu este semnificativ în ca zul subiecților de sex feminin, o
cauză fiind masă corporală care intră în formula de calcul.
Sărituri peste banca de gimnastică . Din stând lateral față de bancă, sărituri cu desprindere
de pe ambele picioare dintr -o parte în alta a băncii. Se înregistrează numărul maxim de sărituri.
Tracțiuni pe banca de gimnastică . Din culcat facial pe banca de gimnastică, cu bazinul la
capătul aparatului, brațele întinse în prelungirea corpului, palmele apucând marginea băncii,
tracțiuni succesive, simultan cu ambele brațe, corpul alunecând pe bancă. Se înregistrează
numărul maxim de parcurgeri de bancă.

Tabelul nr. 8: Probe motrice generale – băieți (D = T 2 – T1)

Grafic nr.4: Probe motrice generale – băieți
Probe Eșantion T1 T2 D D(%)
Săritura peste banca de
gimnastică Experiment 9,44 13,16 3,72 39,8
Martor 9,27 12,23 2,96 32,19
Tracțiuni pe banca de
gimnastică Experiment 6,44 7,56 1,13 18,30
Martor 6,27 7,15 0,88 14,51
Proba Matorin Experiment 300,00 326,25 26,25 8,97
Martor 291,92 310,00 18,08 6,23
Naveta 5x10m Experiment 19,72 19,32 -0,4 -2,04
Martor 20,66 20,21 -0,45 -2,18
-10,00%0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%
Experiment Martor39,08%
32,19%
18,30%
14,51%
8,97% 6,23%
-2,04% -2,18%
Săritură pe banca de gimnastică Tracțiuni pe banca de gimnastică
Proba Matorin Naveta 5 X 10m
61

Probe Eșantion T1 T2 D D(%)
Săritura peste banca de
gimnastică Experiment 9,24 12,76 3,51 38,36
Martor 9,07 11,81 2,74 30,46
Tracțiuni pe banca de
gimnastică Experiment 6,24 7,49 1,24 21,03
Martor 6,07 7,11 1,04 17,52
Proba Matorin Experiment 291,62 317,16 24,86 8,66
Martor 292,59 315,00 22,41 7,88
Naveta 5x10m Experiment 19,74 19,34 -0,40 -2,04
Martor 20,75 20,31 -0,43 -2,11

Tabelul nr. 9: Probe motrice generale – fete (D = T 2 – T1)

Grafic nr. 5: Probe motrice generale – fete

-5,00%0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%
Experiment Martor0,00% 30,46%
21,03%
17,52%
8,66% 7,88%
-2,04% -2,11% Săritură pe banca de gimnastică Tracțiuni pe banca de gimnastică Proba Matorin Naveta 5 X 10m
62

Probe Eșantion T1 T2 D D(%)
Modulul 1 Experiment 7,22 8,08 0,86 14,01
Martor 7,02 7,42 0,40 6,08
Modulul 2 Experiment 7,17 8,00 0,83 12,24
Martor 7,02 7,44 0,42 6,16
Modulul 3 Experiment 7
00 7,92 0,92 13,7
Martor 6,88 7,54 0,65 10,11
Modulul 4 Experiment 6,94 7,91 0,97 14,52
Martor 7,04 7,54 0,50 7,67
Traseu aplicativ școlar –
timp realizat Experiment 73,22 67,34 -5,88 -8,01
Martor 75,58 71,19 -4,38 -5,82
Traseu aplicativ școlar –
nota obținută Experiment 6,63 7,77 1,14 18,18
Martor 6,37 7,08 0,71 11,59

Tabelul nr. 10: Probe motrice specifice – băieți (D = T 2 – T1)
63

Grafic nr. 6: Probe motrice specifice – băieți

00%00%00%00%00%00%00%
Experiment Martor14,01%
6,08% 12,24%
6,16% 13,70%
10,11% 14,52%
7,67%
-8,01% -5,82% 18,18%
11,59%
Modulul1
Modulu 2
Modulul 3
Modulul 4
Traseu aplicativ școlar, timp realizat
Traseu aplicativ școlar, nota obținută
64

Probe Eșantion T1 T2 D D(%)
Modulul 1 Experiment 6,91 7,74 0,84 12,99
Martor 6,89 7,41 0,52 7,60
Modulul 2 Experiment 6,80 7,72 0,92 14,29
Martor 6,83 7,52 0,69 10,57
Modulul 3 Experiment 6,78 7,78 1,00 15,32
Martor 6,81 7,52 0,70 11,17
Modulul 4 Experiment 7,00 7,85 0,85 13,71
Martor 6,96 7,37 0,41 6,07
Traseu aplicativ școlar –
timp realizat Experiment 3,86 67,89 -5,97 8,08
Martor 76,33 71,89 -4,44 -5,85
Traseu aplicativ școlar –
nota obținută Experiment 6,46 7,72 1,26 20,55
Martor 6,33 7,07 0,74 12,05

Grafic nr. 1. Probe motrice specifice – fete
-10,00%-5,00%0,00%5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%
Experiment Martor12,99%
7,60% 14,29%
10,27% 15,32%
11,17% 13,71%
6,07%
-8,08% -5,85% 20,55%
12,05%
Modulul1 Modulu 2
Modulul 3 Modulul 4
Traseu aplicativ școlar, timp realizat Traseu aplicativ școlar, nota obținută
65

Eșantioanele de experiment sunt superioare celor de control la toți parametrii motrici,
diferențele dintre mediile aritmetice la testarea finală fiind evidente pentru pragul de
semnificație de 1% sau 5%.
Traseele aplicative școlare aplicate în cadrul procesului de instruire la eșantioanele de
experiment au îmbogățit bagajul de priceperi motrice într -o măsură mai mare decât mijloacele
aplicate la eșantioanele de control. Pentru toți parametrii motrici, se infirma ipoteză de nul și se
confirmă ipoteză de cercetare.
În urma calculării coeficientului de corelație simplă, se constată că există o legătură
puternică între notele obținute la cel e 4 module și nota obținută la traseul aplicativ școlar (r >
0,75). Acest coeficient s -a calculat pentru datele de la testarea finală.
Testele psihologice aplicate (Praga, Bourdon) arată că mediile aritmetice la cele două
eșantioane de experiment, la testarea finală, diferă semnificativ față de eșantioanele de control,
fiind infirmată ipoteză de nul.
Tabelul nr. 12: Teste psihologice – băieți (D 3= T 2 – T1)
Probe Eșantion T1 T2 D D(%)
Testul Praga Experiment 55,16 60,19 5,03 9,28
Marto 52,81 56,54 3,73 7,22
Testul Bourdon Experiment 0,850 0,885 0,035 4,24
Martor 0,837 0,859 0,02 2,65

Grafic nr. 8: Teste psihologice – băieți

0,00%2,00%4,00%6,00%8,00%10,00%
Experiment Martor9,28%
7,22%
4,24%
2,65%
testul Praga Testul Bourdon
66

Tabelul nr. 13: Teste psihologice – fete (D 3 = T 4 – T1)
Probe Eșantion T1 T2 D D(%)
Testul Praga Experiment 56,35 61,46 5,11 9,21
Martor 54,48 58,44 3,96 7,46
Testul Bourdon Experiment 0,845 0,880 0,02 2,78
Martor 0,834 0,856 0,035 4,26

Grafic nr. 2: Teste psihologice – fete

4.2. Interpretarea rezultatelor
Din punct de vedere al omogenității celor două grupe de subiecți, în urma analizei
coeficientul de variabilitate, observăm că eșantionul de băieți 10 -11 ani este mai omogen întrucât
valorile variază între (CV 5,08% -9,09%,) deci în lim ita procentului de 4,01% față de eșantionul
de 12- 13 ani în care valorile au o paletă mai largă de variație cuprinsă între (CV 6,20% -11,02%)
deci în limita procentului de 4,82%. Această diferență este datorată decalajului dintre nivelul de pregătire.
Decalajul în ceea ce privește nivelul de pregătire este evidențiat de diferența dintre rezultatele obținute de cele două grupe și anume: băieții de 10- 11 ani au înregistrat o viteză
medie pe 50m de 5,46m/s iar cei de 12- 13 ani de 5,82m/s; și un timp m ediu cumulat de 9,15s
respectiv 8,58s. Grupa de 12- 13 ani se deplasează mai repede, în medie, cu 0,36 m/s decât grupa
de 10- 11 ani, afirmație susținută și de diferența ce apare între media de timp gala cu 0,57s.

0,00%2,00%4,00%6,00%8,00%10,00%
Experiment Martor9,21%
7,46%
2,78% 4,26%
testul Praga Testul Bourdon
67

La băieții de 10- 11 ani :
Analizând variația vitezei medii pe intervale observăm că, la această categorie de vârstă, ea
prezintă valori pozitive, în descreștere, până la intervalul V (25m). Între 25m – 35m valoarea
variației medii este egală cu 0 (s -a menținut o viteză constantă pe 10m), apoi descrește până la 50
m.
Din cele prezentate mai sus putem spune că „faza de accelerare" durează, la această vârstă, până la aproximativ 25m când se atinge viteza maximă. Această viteză, dobândită pe parcurs, nu
se poate men ține decât pe o distanță relativ scurtă (10m) după care ea descrește.

Grafic nr. 10. Evoluția vitezei pe distanță de 50m, la băieții de 10- 11 ani

68

Grafic nr. 11: Evoluția vitezei pe intervale, la băieții de 10- 11 ani

69

La băieții de 10 ani faza de accelerare durează în majoritatea cazurilor până la 20 -25 m, iar
la cei de 11 ani până la 30 m. Din eșantionul de10 -11 ani cel mai bun rezultat l -a avut un copil
de de 11 ani la care faza de accelerare s -a prelungit până la 40 m.
La băieții de 12 -13 ani: Variația vitezei medii pe intervale se prezintă astfel: valorile ei sunt
pozitive și în continuă descreștere până la 30m. Pe intervalul 30m-35m are valoarea 0 după care
este în descreștere atingând valori negative până la 50m. La această vârstă, analizând rezultatele
intabelate, putem spune că „faza de accelerare" durează până la 30m când se atinge viteza
maximă. Între 30m -35m valoarea vit ezei atinse se menține constantă, după care descrește până
la 50 m.Viteza dobândită pe parcurs nu s -a menținut decât 5 m.

Grafic nr. 3: Evoluția vitezei pe distanță de 50m, la băieții de 12- 13 ani

Grafic nr. 13: Evoluția vitezei pe intervale, la băieții de 12- 13 ani

70

La băieții de 12 ani faza de accelerare se prelungește în majoritatea cazurilor până la 25 –
30m iar la cei de 13 ani, până la 30- 35 m.
Din eșantionul de 12- 13 ani cel mai b un rezultat l -a avut un copil de 13 ani la care faza de
accelerare s -a prelungit până la 45 m.
Comparând rezultatele celor două categorii de vârsta observăm că la băieții de 12 -13ani
„faza de accelerare" durează mai mult față de cei de 10 -11 ani. Ambele categorii de vârsta nu au
capacitatea de a- și menține viteza maximă dobândită până la sfârșitul probei. De asemenea viteză
de demaraj este mai bună la copii de 12- 13 ani față de cei de 10 -11 ani.
TABEL nr. 14 AL VALORILOR OBȚINUTE ÎN PROBELE DE CONTROL
Fete Băieți
Nume Naveta
5x10m
(sec) Sărit.lg.
pe loc
(cm) Alerg.rez.
600m
(min) Nume Naveta
5x10m
(sec) Sărit.lg.
pe loc
(cm) Alerg.rez.
600m
(min)
A.I. 15,1 160 3:10 C.T. 1
,3 148 4:20
B.L. 15,7 151 3:08 C.A. 15,2 150 3:45
C.M. 16,2 130 3:20 C.S. 16,4 155 4:08
G.A. 16,0 148 3:11 C.B. 15,5 161 4:37
A.A. 15,0 150 2:59 D.V. 16,5 149 4:10
B.A. 15,3 161 3:25 G.A. 15,4 159 4:31
B.A. 15,2 168 3:10 G.C. 14,5 151 3:41
D.A. 15,7 130 3:02 J.V. 14,7 156 4:42
O.M. 16,1 145 3:20 J.A. 14,8 162 4:22
P.C. 15,4 180 3:10 M.V. 15,0 140 4:42
P.A. 15,7 150 3:20 M.V. 16,0 158 4:21
G.C. 17,0 140 3:40 M.C. 14,9 168 3:58
71

M.N. 15,4 166 3:12 N.J. 15,1 163 3:34
P.A. 15,8 165 3:18 O.O. 14,5 150 4:05
R.S. 15,2 162 3:15 P.V. 15,5 155 4:35

REZULTATELE CORELĂRII LA FETE
r / t Sărit. lung de pe
loc Alerg. rez. 600m
Naveta 5x10m 0,59 / 2,72 0,34 / 1,56
Alerg.rez. 600m 0,24 / 1,12

Rezultatele indică o corelație medie (0,59) între naveta de viteză și săritura în lungime de
pe loc; o corelație slabă (0,34) între naveta de viteză și rezistența de alergare cât și între
săritura în lungime de pe loc și alergarea de rezistență (0,24).
REZULTATELE CORELĂRII LA BĂIEȚI
r / t Sărit. lung de
pe
loc Alerg. rez. 600m
Naveta 5x10m 0,64 / 2,86 0,38 / 1,75
Alerg.rez. 600m 0,29 / 1,23

Rezultatele indică o corelație medie (0,64) între naveta de viteză și săritura în lungime de
pe loc; o corelație slabă (0,38) între naveta de viteză și rezistența de alergare cât și între
săritura în lungime de pe loc și alergarea de rezistență (0,29).

72

Grafic nr. 14: REPREZENTAREA REZULTATELOR ÎN PROBELE DE CONTROL LA
FETE

Grafic nr. 4: REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR ÎN PROBELE DE
CONTROL LA BĂIEȚI

73

CONCLUZII

În actualul studiu am pornit de la ipotezele de lucru, specifice:
 Dacă folosim eficient condițiile specifice Liceului Tehnologic Nr. 1 Borcea există
posibilitatea de dezvoltare a vitezei (sub toate formele) în lecțiile de educație fizică .
 Dacă folosim corespunzător principalele mijloace care acționează asupra dezvoltării
vitezei crește posibilitatea de dezvoltare a acesteia la elevii de gimnaziu din clasa a V -a.
Plecând de la premizele arătate mai sus avansez următoarea ipoteza generală a cercetării:
„Prin optimizarea lecțiilor de educație fizică, respectând programa școlară sub aspectul
dinamicii și complexități efortului de -a lungul unui ciclu anual crește posibilitatea de dezvoltare
a vite zei”.
1. În perioada vârstei de 10 -13 ani, la elevii cuprinși în pregătirea atletică organizată,
capacitatea de accelerare și nivelul vitezei maxime crește în raport cu vârsta subiecților.
2. La această categorie de subiecți, în raport cu creșterea capacității de accelerare și a
nivelului vitezei maxime, crește și capacitatea de menținere a vitezei maxime.
 Ținând seama de nevoile de mișcare ale elevilor am considerat că prin integrarea în
lecțiile de educație fizică de la clasele a V -a a traseelor aplicative școlare se pot obține
rezultate mai bune pe linia lărgirii bagajului de priceperi motrice al acestora.
 Practicând în mod repetat trasee aplicative școlare elevii vor căpăta capacitatea de a
acționa, nu numai în lecțiile de educație fizică dar și independent în situații similare, prin
asocieri de deprinderi motrice în cadrul priceperilor motrice create spontan.
În urma cercetării ipotezele, atât cea generală, cât și cele de lucru au fost validate prin
obținerea unor rezultate superioare ca urmare a introducerii variabilei la grupa experimentală.
În urma studiului realizat se desprind următoarele concluzii:
 la copiii de 10- 13 ani o dată cu creșterea vârstei și a nivelului de pregătire crește și
capacitatea de accelerare ce se manifestă pe o distanța din ce în ce mai mare;
 crește nivelul vitezei maxime;
 chiar dacă capacitatea de accelerare a crescut, capacitatea de menținere a vitezei
maxime nu s -a îmbunătățit;
 faza de accelerare la copii de 10 -11 ani durează în medie până la aproximativ 25 m;
 faza de accelerare la copii de 12 -13 ani durează în medie până la aproximativ 30 m;
 din eșantionul de 10 -11 ani rezultatul cel mai bun l -a înregistrat un copil de 11 ani
care a reușit să accelereze până la 40m;
74

 din eșantionul de 12 – 13 ani rezultatul cel mai bun l- a realizat un copil de 13 ani care
a reușit să accelereze până la 45 m.
Cercetarea de față contribuie la îmbunătățirea modalităților de acțiune în p erimetrul
procesului instructiv- educativ din școală. Traseele aplicative școlare sunt expresia apariției unor
nevoi impuse de dezvoltarea și importantă care se acorda educației fizice din școala privind
aplicabilitatea practică a priceperilor motrice însuș ite.
Traseele aplicative școlare ajuta într -o mare măsură procesul de instruire pentru
dezvoltarea bagajului motric al elevilor de clasa a V -a prin valorificarea experienței motrice a
elevilor și prin asocierea deprinderilor motrice în scopul for mării priceperilor motrice.
La vârsta clasei a V -a elevii sunt compatibili cu posibilitățile de adaptare și răspuns ale
organismului la solicitările specifice activității de educație fizică din școală. Ei sunt apți pentru acțiuni motrice de tipul celor cuprinse în traseele aplicative școlare, iar cel mai frumos rezultat
care îl obțin este autodepășirea.
Traseele aplicati ve școlare încurajează experienț a motrică în așa fel încât elevul să -și
descopere treptat nivelul potențialului sau motr ic și să poată decide autonom împrejurările în
care se poate folosi de acesta.
Pentru a da stabilitate priceperilor motrice însușite traseele aplicative școlare trebuie să se
desfășoare sistematic și continuu pe sisteme de lecții.
Concluzii le studiului confirma parțial ipotezele stabilite, în sensul că există unele legături
între calitățile motrice investigate prin probele de față, dar acestea sunt de nivel mediu și slab.
Bagajul motric al copiilor ajunși în clasa a V -a este mod est, fapt ce impune un proces instructiv-
educativ cu efecte eficiente asupra dezvoltării calităților motrice respective. După interpretarea datelor rezultate am apreciat că ipoteza a fost confirmată și îmi permite să concluzionez că
traseele aplicative con stituie mijloace atractive cu mare priză la elevii claselor a V -a, ele
solicitându -le, totodată, din plin calitățile motrice, morale și de voință, formând și dezvoltând
simultan deprinderi motrice complexe și priceperi motrice.
Ca fost sportiv de performanță am ajuns la concluzia că, dacă sprintul românesc este rămas
în urmă, una din cauze este modul în care este înțeleasă tehnică și biomecanica pasului alergător de viteză. Experiența personală acumulată, mi -a permis să ajung la unele concluzii, considerate
din păcate de majoritatea antrenorilor aspecte de detaliu nesemnificative, dar care în realitate sunt foarte importante în economia alergărilor de viteză.
75

Figura n r. 1. Momentul finalizării impulsiei
Faza pendulului anterior (Fig.1) – începe din momentul în care C.G.G. și odată cu el
genunchiul piciorului pendulant depășește în plan anterior genunchiul piciorului de sprijin și se
termină odată cu atingerea punctului maxim al avântării genunchiului spre înainte .
Unghiul dintr e coapsa și gamba începe să crească, în timp ce coapsa se ridică energic spre
înainte, acumulând o inerție care se adăugă forței de impulsie a piciorului de sprijin. Cu cât
avântarea coapsei spre înainte este mai energică, cu atât aceasta va favoriza ducer ea bazinului
spre înainte, astfel încât CGG să depășească spre înainte cât mai mult punctul în care piciorul de contact finalizează impulsia. Aici coapsa urca, cu atât mai sus cu cât viteza alergării este mai
mare.
De regulă, la viteze mari, când piciorul pendulant finalizează avântarea, și începe faza de
zbor, coapsa ajunge aproape de orizontală, astfel încât planul vertical al gleznei să nu depășească spre înainte planul vertical al genunchiului (Fig. 1) .

76

BIBLIOGRAFIE

1. Ardelean, T., " Viteza și forța în atletism. Contribuții teoretice și practico -metodice
privind valorificarea potențialului de viteză la copiii de 11- 14 ani. " Teza de doctorat,
A.N.E.F.S., București, 1991;
2. CARSTEA, Gh., " Particularități ale școlarilor și implicațiile acestor a în educația fizică
și sportivă." București, Editura A.N.E.F.S., 1993 ;
3. Carstea, Gh., " Teoria și metodic a educației fizice și sportului" București, Editura
Universul, 1993;
4. Carstea, Gh., " Educația fizică – fundamente teoretice și metodice" , București, Editura
Casa de editura Petru M aior, 1999;
5. CHIRIȚĂ, G., "Optimizarea lecției de educație fizică ", București, Editura Stadion,
1972.
6. Dragnea, A., Bota, A., "Teoria activităților motrice", București, Editura Dida ctică și
Pedagogică, R.A., 1999;
7. Epuran, M ., "Psihologia educației fizice", vol. I -II, București, Editura I.E.F.S., 1982.
8. EPURAN, M. și HORGHIDAN, V., "Psihologia educației fizic" , București, Editura
A.N.E.F.S., 1994;
9. Firea, E., "Metodica educației fizice școlare", București, Editura I.E.F.S. , 1979, pentru
uzul studenților;
10. Gevat, C., "Manifestarea și dezvoltarea capacității de accelerare și a vitezei maxime de
alergare la atleți ", Ovidius University Press, Constantă, 2002;
11. Hahn, E., " Antrenamentul sportiv la copii. S.C.J. nr. 104- 105 (3 -4)", București,
C.C.P.S., 1996;
12. Luca, M., " Determinarea distanței parcurse în timp de 6s într -o alergare cu intensitate
maximală, la copiii în vârstă de 11- 14 ani ", lucrare Grad did. I, București, 1986.
13. Mitra, Gh., Mogoș, Al., "Metodica educației fizice școlare", Bucure ști, Editura Sport –
Turism, 1973;
14. Niculescu, M., ( 2002), "Metodologia cercetării științifice în educație fizică și sport ",
București, ANEFS ;
15. Rata, B., "Schița teoretică privind prestația copiilor într -o probă de sprint. Studiu
transversal privind apt itudinea de accelerare și de menținere a vitezei dezvoltate, la
băieți în vârstă de 10- 11 ani și 12- 13 ani ", ANEFS, București, 2003;
16. Rata, G., " Dezvoltarea simțului accelerării și a capacității de accelerare la copii ",
lucrare Grad did. I, București, 1986;
77

17. Rata, G., Rată, B., C., "Aptitudinile motrice de bază – probleme teoretice ", Ed. Plumb,
Bacău, 1999;
18. Roman, M., " Simțul accelerării și capacitatea de accelerare la copii în vârstă de 11- 13
ani. Dezvoltarea capacității de accelerare la această vârstă" . Teza de doctorat,
A.N.E.F.S., București,1996.;
19. Stroescu , A., " Gimnastică ", București, Editur a Didactică și Pedagogică, 1961;

78

79