Dеzvοltarеa Capacitatii Dе Еxprimarе Οrala LA Clasеlе 1 4
DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE EXPRIMARE ORALĂ LA CLASELE 1-4
CUPRINS:
ARGUMENT
CAPITOLUL I. DEZVOLTAREA COMPETENTELOR DE COMUNICARE ORALĂ
1.1. Comunicarea. Precizări prealabile
1.2. Comunicarea orală – mijloc de învățare
1.3. Dezvoltarea competențelor de comunicare în școală
1.4. Rolul feedbackului
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE EXPRIMARE ORALĂ LA ELEVII DIN CLASELE PRIMARE
2.1. Configurația domeniului comunicării orale în programele claselor I – a IV-a
2.2. Finalitățile lecțiilor de comunicare orală
2.3. Formarea și dezvoltarea comportamentului de receptor (ascultător) și emițător (vorbitor) al mesajului oral. Activități, metode și tehnici de predare-învățare a comunicării orale
2.4. Forme de organizare a clasei în activitățile de comunicare orală
2.5. Structurarea lecției de comunicare orală
2.6. Forme de evaluare a capacității de comunicare orală a elevilor
2.7. Autoevaluarea lecțiilor de comunicare orală concepute de cadrul didactic
CAPITOLUL III. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE EXPRIMARE ORALĂ A COPIILOR DINTR-O CLASĂ PRIMARĂ. MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ
3.1. Ipotezele și obiectivele lucrării
3.2. Metodologia investigației psihopedagogice
3.3. Eșantionul
3.4. Etapele investigației
3.4.1. Etapa constatativǎ – pre-test
3.4.2. Etapa ameliorativ-experimentală
3.4.3. Etapa post test:
3.4. Concluzii ale cercetării
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Școala contemporană străbate un amplu și profund proces de integrare și dezvoltare, care influențează intensificarea vieții colective a elevilor, în complexa acțiune de instrucție și educație. Dezvoltarea exprimării orale și scrise, condiție primordială în instruirea și educarea elevilor pentru formarea personalității lor, pentru pregătirea participării la viața socială își găsește cea mai înaltă expresie în cadrul disciplinei Limba și Literatura Română – a ariei curriculare, sugestiv intitulată, Limbă și comunicare.
Principalul argument care a stat la baza alegerii acestui titlu a plecat de la premisa conform căreia deși la formarea și dezvoltarea limbajului contribuie întreg mediul social și cultural în care se dezvoltă copilul, un rol deosebit în perfecționarea exprimării îl ocupă studiul limbii. Limba română, ca disciplină de învățământ, are o importanță covârșitoare, deoarece de însușirea corespunzătoare a acesteia depinde evoluția intelectuală a elevilor, pregătirea la celelalte discipline, însăși viața și activitatea socială viitoare. Învățarea limbii române este o necesitate, dascălul având, după cum susține Titu Maiorescu una din cheile cele mai mari ce deschid poarta viitorului nostru național.
Un obiectiv central al studiului limbii române în ciclul primar este dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale elevilor. Aceasta înseamnă că, nu are doar rolul de „alfabetizare” a elevilor, ci și de familiarizare cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activității intelectuale, care îi conduc pe elevi să învețe folosind cartea ca sursă de informare și formare.
Deprinderile de vorbire corectă și expresivă, activitățile de elaborare creativă la care se adaugă celelalte componente ale limbii române, urmăresc formarea la elevi a capacității lingvistice și sociale de comunicare, ca schimb de mesaje, de impresii, precum și de „ascundere” a gândului exprimabil, asimilarea deprinderilor de dialogare civilizată, de a asculta și de a vorbi, de a pune întrebări și de a răspunde, de a emite și de a descifra mesaje verbale și nonverbale etc.
Învățarea noțiunilor gramaticale este în strânsă legătură cu practica exprimării, îi ajută pe elevi să cunoască structura limbii române, lexicul ei bogat, dar și varietatea de forme care îi permit să exprime în vorbire cele mai fine nuanțe de sens, cultivându-le astfel dragostea pentru limba română.
Însușirea noțiunilor gramaticale presupune un grad ridicat de abstractizare și consider că, datoria dascălului este stabilirea acelor demersuri metodologice care să le facă accesibile elevilor.
Studiul limbii române propune un model comunicativ – funcțional, adecvat specificului acestui obiect de învățământ, ca și modalităților de structurare la elevi a competenței de comunicare. În mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.
Prin studiul elementelor specifice gramaticii, elevii învață în mod sistematic reguli privitoare la modificările formale ale cuvintelor, la îmbinarea lor în propoziții, precum și elemente de fonetică și vocabular.
Școlarii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să folosească în mod corect și conștient, atât în vorbire, cât și în scriere, o exprimare corectă. Ei reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunoștințe.
Învățarea cunoștințelor de limbă asigură, în același timp, cultivarea „zestrei” lingvistice a copiilor și contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere, a gândirii abstracte, în mod deosebit.
Privit în contextul prezentat mai sus, scopul fundamental al studiului limbii române este cultivarea limbajului elevilor, înțelegând prin limbaj, procesul de exprimare a ideilor și sentimentelor prin mijlocirea limbii. Această disciplină are un pronunțat caracter practic, deși operează cu abstracțiuni. Finalitatea studierii acestei discipline nu o constituie acumularea unui anumit număr de reguli, fără ca acestora să li se asigure o valoare funcțional – practică. A nu ține seama de acest lucru înseamnă a face de-a dreptul imposibilă însăși învățarea regulilor și normelor gramaticale, deoarece acestea nu pot fi însușite decât prin procesul aplicării lor în practica exprimării.
Cunoscându-se faptul că în studiul limbii se operează cu abstracțiuni, este cât se poate de elocvent rolul pe care-l are această disciplină în dezvoltarea gândirii logice a elevilor. Acest adevăr este și mai relevant dacă se are în vedere legătura indisolubilă dintre limbă și gândire, faptul că gândirea se concretizează prin intermediul limbii. Cultivarea limbajului oral și scris se realizează practice prin toate disciplinele de învățământ ale ciclului primar, cu precădere prin obiectul limba română.
Rafinarea exprimării, diversificarea și nuanțarea ei depind de modul de stăpânire a resurselor limbii române, de operaționalizarea normelor gramaticale într-o situație de comunicare. Descrierea categoriilor gramaticale, efectuarea analizelor sintactice și morfologice, prezentarea teoretică, toate vor fi subordonate actului comunicării. Realizarea unei exprimări corecte, expresive și nuanțate, civilizate, presupune un efort de elaborare privind alegerea cuvintelor, organizarea contextului sub coordonarea normelor standard de constituire și operaționalizare a limbii.
Învățarea limbii se realizează în situații simulate de viață, contribuind astfel nu numai la dezvoltarea limbajului activ, ci și la cultivarea unui simț lingvistic, la sesizarea semnificațiilor sociale și funcționale ale limbii, pregătind elevii pentru cunoașterea și întrebuințarea stilurilor funcționale ale limbii literare. Deficiențele de exprimare, care îngreunează comunicarea verbală, vizează, în general: sărăcia vocabularului, decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv, folosirea unor cuvinte a căror semnificație nu a fost corect înțeleasă.
Curriculumul de limba română pentru învățământul primar, componentă fundamentală a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii, insistă asupra dezvoltării competențelor elementare de comunicare orală și scrisă a copiilor, precum și pe structurarea la elevi a unui sistem de atitudini și de motivații care vor încuraja studiul limbii române, vor forma la elevi deprinderi de civilizația comunicării, dezvoltând armonios personalitatea micilor școlari sub aspect atitudinal și comportamental.
CAPITOLUL I. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE ORALĂ
1.1. Comunicarea. Precizări prealabile
Termenul comunicare, în Dicționarul explicativ al limbii române, indică acțiunea de a comunica (a se pune în legătură, în contact cu…; a vorbi cu…) și rezultatul ei. Comunicarea este o acțiune prin care oamenii transmit idei și sentimente, pe de o parte; află despre ideile și sentimentele celorlalți, pe de altă parte. De asemenea, putem delimita comunicarea interpersonală – comunicarea dintre doi sau mai mulți interlocutori -, de comunicarea intrapersonală – comunicarea cu sine însuși. În lucrarea consacrată comunicării interpersonale, Gabriel Albu evidențiază esența comunicării: „In substanța-i intrinsecă, comunicarea presupune cunoașterea, aprofundarea, dezvăluirea atentă, nuanțată și onestă a structurilor ei psihologice, axiologice, filosofice. Nu putem trece peste rădăcinile comunicării. In comunicare, partea vizibilă, rostită (cuvintele, ideile, propozițiile, frazele, gesturile, posturile etc.) este clădită pe partea nevăzută, nerostită exterior. Comunicarea interumană este ancorată adânc în lumea noastră interioară: în stările noastre afective, în motivațiile noastre, în părerea noastră generală despre viață, oameni, relații, fericire, noroc, Dumnezeu. De asemenea, comunicarea dintre noi are ca suport convingerile, credințele, valorile, prejudecățile, obiceiurile și educația noastră.”
În context didactic, trebuie să facem diferențierea între comunicarea cotidiană (obișnuită) și comunicarea didactică. De fapt, prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-și formeze și dezvolte comportamentul de receptori și emițători ai mesajului (oral sau scris). Constantin Cucoș definește comunicarea didactică: „un transfer complex, multifazial, și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv roluri de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul instructiv-educativ.”
Prin urmare, comunicarea este un proces de transmitere a unui mesaj, pe cale orală sau în scris, dar și o formă de stabilire și de menținere a unor relații sociale, între indivizi aparținând aceluiași sau mai multor grupuri sociale. Pentru a exista o bună comunicare, trebuie să cunoaștem factorii comunicării, dar și eventualele bariere care ar putea să apară într-o comunicare.
Binecunoscutul model al comunicării, elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963), cuprinde șase factori/parametri care intervin în procesul comunicării verbale:
emițătorul – cel care transmite un mesaj, cu o anumită intenție;
receptorul – cel care primește mesajul care are asupra lui un anumit efect;
mesajul – secvența de semnale verbale, nonverbale și paraverbale pe care emițătorul le transmite receptorului;
codul – tipul de semnale utilizat; pentru ca o comunicare să-și atingă scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnele de circulație), sonore (alfabetul Morse), mimică și gesturi etc. În școală, comunicarea se bazează pe limba naturală, dar există și școli unde se folosește codul Braille – codul surdo-muților – sau coduri artistice distincte – codul muzical, plastic etc.
canalul – mediul prin care se transmite mesajul de la emițător la receptor: aerul în comunicarea orală, hârtia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.) în comunicarea scrisă, telefonul, faxul, poșta electronică în comunicarea rapidă la distanță;
contextul – indică, pe de o parte, aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul, iar pe de altă parte, elementele care influențează o situație de comunicare concretă (locul și timpul când se desfășoară comunicarea, relațiile dintre interlocutori).
Fiecare funcție a limbajului este centrată pe câte un parametru al comunicării (v. Fig. 1.1). In Didactica limbii și literaturii române (vol. I), Florentina Sâmihăian descrie cele șase funcții ale limbajului, evidențiind coexistența și interdependența lor în actul comunicării, caracterul lor dominași paraverbale pe care emițătorul le transmite receptorului;
codul – tipul de semnale utilizat; pentru ca o comunicare să-și atingă scopul, codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise), vizuale (semnele de circulație), sonore (alfabetul Morse), mimică și gesturi etc. În școală, comunicarea se bazează pe limba naturală, dar există și școli unde se folosește codul Braille – codul surdo-muților – sau coduri artistice distincte – codul muzical, plastic etc.
canalul – mediul prin care se transmite mesajul de la emițător la receptor: aerul în comunicarea orală, hârtia (scrisoarea, cartea, telegrama etc.) în comunicarea scrisă, telefonul, faxul, poșta electronică în comunicarea rapidă la distanță;
contextul – indică, pe de o parte, aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul, iar pe de altă parte, elementele care influențează o situație de comunicare concretă (locul și timpul când se desfășoară comunicarea, relațiile dintre interlocutori).
Fiecare funcție a limbajului este centrată pe câte un parametru al comunicării (v. Fig. 1.1). In Didactica limbii și literaturii române (vol. I), Florentina Sâmihăian descrie cele șase funcții ale limbajului, evidențiind coexistența și interdependența lor în actul comunicării, caracterul lor dominant în anumite secvențe:
funcția expresivă sau emotivă (centrată pe emițător) — prin care se exprimă subiectivitatea locutorului: stările, sentimentele, valorile sale; mijloace specializate de realizare a acestei funcții sunt interjecțiile (Ah! Vai!), verbele de stare (mă bucur, sufăr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare, cred)-,
funcția de apel sau conativă (centrată pe receptor) — prin care se exprimă o încercare de a-l influența, de a-l incita la acțiune pe interlocutor printr-un ordin, o rugăminte etc.; mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!). Funcția expresivă și cea conativă sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzații poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!), iar un îndemn sau o rugăminte presupun, de obicei, o dorință a vorbitorului (Ajută-mă!);
funcția referențială (centrată pe context) — prin care se transmit informații despre lumea reală sau imaginară;
funcția fatică (centrată pe canal) — prin care se controlează „canalul” și menținerea contactului dintre interlocutori, prin verificări și confirmări (Alo! Mai ești pe fir? Hei! Mă asculți?);
funcția metalingvistică (centrată pe cod) — prin care se controlează „codul”, cuvintele folosite, discutându-le înțelesul sau forma pentru a favoriza înțelegerea lor corectă.
funcția poetică (centrată pe mesaj) — prin care se pune în valoare mesajul ca atare, forma în care este structurat/organizat acesta. Prin funcția poetică, un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informație), ci un text interesant în sine, plăcut, frumos, obsedant, amuzant, ușor de fixat în memorie. Pregnanța mesajului e produsă de simetrii, repetiții, rime, ritm, sensuri figurate etc. Funcția poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie, ci și în vorbirea curentă, în expresii și locuțiuni populare, în sloganuri publicitare, în proverbe etc.
Fig. 1.1. Funcțiile limbajului
Sursa: M. Norel, op.cit., p. 15.
1.2. Comunicarea orală – mijloc de învățare
Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea-învățarea- evaluarea disciplinelor școlare; ea poate fi privită atât ca mijloc de învățare (pentru majoritatea disciplinelor școlare), cât și ca obiect de învățare (în aria curriculară Limbă și comunicare, comunicarea orală este un domeniu de conținuturi, cu obiective de referință și activități de învățare specifice). Diferențierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale:
ca mijloc de învățare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi, elev – elev/elevi; elevi – elev/elevi, indiferent de disciplina la care se folosește;
ca obiect de învățare – prin activitățile de comunicare orală, la orele de limbă și literatură română, se urmărește formarea și dezvoltarea capacității de
comunicare orală a elevilor, cunoașterea, practicarea și îmbunătățirea unor forme variate de comunicare orală.
Cadrul didactic urmărește, pe parcursul activității sale didactice, în clasa la care predă, formarea și dezvoltarea deprinderilor și priceperilor de comunicare orală a elevilor, înlăturarea eventualelor piedici în comunicare, îmbunătățirea relațiilor interumane prin intermediul comunicării. Însă în procesul comunicării în clasă pot surveni anumite neajunsuri, pot apărea situații problematice care necesită intervenția specializată a cadrului didactic, empatia și înțelegerea lui. Următoarele cinci subcapitole evidențiază cele mai importante probleme care pot ameliora sau perturba procesul comunicării.
Copilul este receptiv la elementele cunoașterii, este curios din fire și se manifestă verbal, nonverbal și/sau paraverbal, dorind să comunice trăirile sale. De aceea, în orele de limba și literatura română, cadrul didactic trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor, să evidențieze rolul non- verbalului și al paraverbalului în comunicare, importanța combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente.
Comunicarea orală „presupune schimbul de mesaje prin dialog, între doi sau mai mulți parteneri care iau, alternativ, rolul de ascultător și vorbitor. Comunicarea orală este procesul optim de funcționare a schemei factorilor comunicării interumane propusă de R. Jakobson și apoi de A. Moles. E (emițătorul) transmite lui R (receptorul) un mesaj (codificat în limbaj și decodificat în și prin înțelegerea acestuia), care va fi înțeles cu atât mai corect cu cât RE (repertoriul emițătorului) va fi mai comun cu RR (repertoriul receptorului).”
Existența empatiei, a atracției reciproce, determină „deschiderea prin dialog”. Din perspectiva teoriei standardelor, predarea (asimilarea) unei informații este insuficientă. „A avea o informație înseamnă a atinge standardul minim, dar adevărata performanță didactică presupune a opera cu o informație asimilată într-un context similar, a o integra într-un sistem prin efectuarea de corelări și asocieri, precum și a folosi ceea ce a asimilat elevul într-un nou context.” – subliniază Anton Ilica, evidențiind rolul profesorului în formarea și dezvoltarea capacității de comunicare orală a elevilor.
În teoria comunicării, relația dintre partenerii de conversație este bilaterală – fiecare partener reprezintă posibilitatea de a interpreta și celălalt rol și reversibilă – receptorul poate deveni emițător și invers. Comunicarea orală presupune o etică a capacității de a comunica: partenerii de conversație trebuie să aibă capacitatea de a-și construi spontan discursul, de a-l rosti clar, corect și logic, de a fi capabili să-l asculte atent, civilizat, cu interes.
Activitatea de comunicare orală se convertește didactic în ceea ce se numește formarea la elevi a unei exprimări orale corecte. Comunicarea poate fi ierarhică (informația circulă doar de la emițător spre receptor, în acest caz comunicarea este magistrocentristă – profesorul informează) și reciprocă (un proces interactiv, în care profesorul comunică cu elevii, schimbând mesaje reciproce). Procesul de învățământ își optimizează funcționarea printr-o comunicare reciprocă, astfel:
dispare inhibiția;
este încurajată inițiativa exprimării opiniilor;
informația pendulează între cei care comunică pe baza principiului reciprocității;
acest tip de comunicare răspunde unui proces de învățământ democratic, în care profesorul nu rămâne singura persoană care informează, iar elevul doar un asimilator de informație, interlocutorii se apropie, iar comunicarea se optimizează;
actul de comunicare este bilateral, „mesajul nu este numai ceea ce se emite, ci și ceea ce se receptează”, astfel se detronează ierarhii de valori, căci „fiecare învață de la fiecare” – mesajul este o competență din perspectiva educatorului și o performanță din perspectiva educatului.
Comunicarea poate fi considerată premisă și sursă a educației, pe de o parte, mijloc și efect al educației, pe de altă parte. Valențele multiple ale comunicării se oglindesc în actul în sine, în relația emițător (profesor sau elev/elevi) – receptor (elev/elevi sau profesor), în exteriorizarea ideilor și sentimentelor transmise.
Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor), deși pare a avea ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obținute de cercetătorii americani A. Mehrabian și M. Weiner, în comunicarea orală, are un impact de doar 7%, pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziției corpului – precum și reprezentările vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonația, volumul) de 38%. În cazul comunicării verbale, informația codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic și stilistic.
Comunicarea nonverbală influențează relațiile dintre interlocutori. Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog, gestica și mimica au un rol important în comunicare, indică marca emoțională a interlocutorilor, reacția spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluția dialogului. Astfel, o bună comunicare nonverbală contribuie la desfășurarea în condiții optime a dialogului, poate preveni eventualele neînțelegeri ale mesajului, prin gestica sau mimica receptorului, care indică neînțelegerea mesajului, emițătorul putând interveni cu noi informații spre a se face înțeles. Acest proces care, în comunicarea orală, se realizează aproape concomitent, presupune, în comunicarea scrisă, un timp mai îndelungat, iar reluările sau corectările de multe ori apar mult prea târziu.
Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificații multiple, monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalități și inflexiuni variate ale vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul în care îl rostește emițătorul, de intenția emițătorului de a transmite un anume mesaj, dar și de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului.
1.3. Dezvoltarea competențelor de comunicare în școală
Reușita comunicării depinde și de atitudinea și reacțiile ascultătorului. La vârsta preșcolară și școlară mică se pun bazele inițierii în adresarea către adulți, în conversație, și ale inițierii în arta ascultării active.
Pentru a putea stabili relații optime cu interlocutorii, copiii trebuie să învețe de mici „regulile” ascultării active: să nu-și întrerupă partenerul de dialog în timp ce acesta vorbește, să-l asculte cu atenție, urmărindu-i gesturile, mimica, să manifeste interes față de cele prezentate, punând, la nevoie, întrebări lămuritoare, reproducând cele auzite și verificând, astfel, înțelegerea justă a celor emise de partenerul de dialog.
Școala contribuie semnificativ la formarea și dezvoltarea capacității de ascultare activă și, prin aceasta, la promovarea unui climat de înțelegere și de cooperare între locutori.
Ascultarea activă îmbunătățește comunicarea didactică, ea trebuie practicată în egală măsură de partenerii în educație – profesorul și elevii.
Pentru învățător/institutor/profesor, a asculta activ înseamnă:
a încuraja vorbitorul (elevul) – prin gestică și mimică – atunci când este de acord cu cele afirmate de elev;
a urmări elevul, fără a-l întrerupe, pentru ca acesta să nu-și uite ideea;
a reformula sau a parafraza cele spuse de elev, pentru a verifica dacă a înțeles bine și, totodată, pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate;
a recapitula ideile exprimate de elev/elevi;
a acorda credibilitate elevului/elevilor.
Pentru elev, a asculta activ înseamnă:
a urmări cu atenție explicațiile profesorului, confirmând prin contact vizual, poziție în bancă, gestică și mimică, interesul manifestat față de cele prezentate;
a se concentra asupra celor expuse de profesor și a lua notițe;
a formula întrebări clarificatoare, după ce, prin reformulare sau parafrazare, a demonstrat ce a înțeles din comunicarea profesorului;
a recapitula ideile prezentate de profesor;
a demonstra înțelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor;
a valorifica informațiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate.
În timpul comunicării între două sau mai multe persoane, se formulează frecvent întrebări care urmăresc fie clarificarea unei noțiuni, fie lămurirea unei probleme, fie completează informații oferite anterior etc.
Una dintre metodele folosite des în procesul didactic este conversația, metodă care dezvoltă gândirea logică, îmbogățește vocabularul activ și pasiv al elevilor, consolidează priceperile și deprinderile de receptare a mesajului oral și de exprimare orală corectă, stimulează creativitatea.
Conversația poate ghida elevii în învățare, învățătorul/profesorul urmărind:
formularea clară a întrebărilor;
adaptarea întrebărilor la nivelul de vârstă și la pregătirea elevilor;
ordonarea întrebărilor în funcție de gradul lor de dificultate;
alternarea întrebărilor în vederea realizării unei comunicări armonioase.
Întrebările formulate în timpul activităților didactice se clasifică:
a) după numărul răspunsurilor corecte oferite:
întrebări închise – cele care verifică modul de învățare/înțelegere a conținuturilor parcurse; acceptă un singur răspuns corect; de exemplu: Care sunt pronumele personale?;
întrebări alternative – oferă mai multe variante de răspuns; de exemplu: Cum este descrisă toamna în această poezie? Care sunt semnele venirii toamnei? Ați descoperit în textul poeziei culorile specifice toamnei?;
b) după felul enunțului:
interogative – de exemplu: Care sunt personajele basmului?;
imperative – se formulează o cerință; de exemplu: Enumera personajele basmului/;
c) După locutorul vizat:
întrebări frontale – adresate întregii clase: de exemplu: Ce este predicatul?;
întrebări directe – adresate unui elev anume; de exemplu: – Vasile, ce este predicatul?;
d) după gradul de implicare a gândirii elevilor:
întrebări deschise/problematizante – provoacă gândirea critică a elevilor, presupun o interpretare a conținuturilor parcurse; de exemplu: Dacă ai fi iedul cel mic, tu cum ai proceda?;
întrebări conducătoare – pe lângă enunțul propriu-zis al sarcinii didactice, oferă și întrebări de sprijin; de exemplu: Stabilește ideea principală a primului fragment. Când și unde se petrece acțiunea? Care sunt personajele?)
întrebări inversate (întrebări-oglindă) – sunt cele care răspund unei întrebări printr-o altă întrebare, de fapt, încurajează gândirea elevului, profesorul neoferind imediat răspunsul cerut, ci implicând elevul în identificarea răspunsului posibil; de exemplu: Elevul: – Cuvântul odată se scrie legat sau despărțit? Profesorul: – Tu ce părere ai?;
întrebări de releu și de comunicare – sunt variante ale întrebărilor inversate, întrebarea formulată de un elev și adresată profesorului este reformulată de acesta întregii clase; de exemplu: Elevul: Cum este corect, a place sau a plăcea? Profesorul: Ce credeți, care este forma consacrată?;
întrebări de revenire – formulate de profesor, reluând păreri emise de elevi, nevalorificate în momentul emiterii lor; de exemplu: – Mihai a spus mai înainte că versurile „Ziua scade, noaptea crește/Și frunzișul mi-l rărește” indică semne ale toamnei. Voi ce părere aveți?
întrebări-ecou – reiterează o parte a întrebării și o transmit mai departe, îl stimulează pe elev să-și spună părerea în legătură cu propria afirmație; de exemplu: Elevul: – Cred că e imposibil. Profesorul: – Imposibil?)
Stabilirea ordinii și felului întrebărilor formulate depinde de strategia aleasă de cadrul didactic, de obicei, tendința este de a oferi rotunjime orei, astfel, dacă activitatea începe cu întrebări închise, se trece treptat spre formularea întrebărilor deschise, problematizante, pentru ca, spre finalul activității, în vederea realizării retenției, să se revină la întrebările închise; o astfel de strategie poate fi folosită în orele în care se clarifică elemente de construcție a comunicării, de exemplu. In lecțiile consacrate citirii/lecturii, profesorul poate formula o întrebare deschisă, problematizantă, pentru captarea atenției și descoperirea frumuseții textului de către elevii înșiși, abia apoi să treacă la întrebări închise, conducătoare, de revenire etc.
Investigațiile psihologice, de la Freud (1880) și până la Școala de la Palo Alto (1980), centrate pe fenomenele subiective care au loc în timpul comunicării interumane, au constituit subiectul cărții lui Alex Mucchielli, care analizează paradigmele propuse de psihologie pentru studiul fenomenelor referitoare la comunicare. Mucchielli pledează pentru comunicarea comprehensivă, „care se sprijină tocmai pe empatie și se concretizează cu ajutorul unor tehnici specifice, al căror nucleu dur îl constituie reformulările. Prin această contribuție fundamentală, psihologii demonstrează că o comunicare umană autentică se întemeiază pe două sentimente de bază, strâns legate între ele: încrederea și sentimentul că îți este recunoscută valoarea.”
Succesul bunei comunicări profesor – elev/elevi se bazează pe ridicarea barierelor care ar putea apărea în comunicare, în activitatea desfășurată în clasă. „Orice discuție este clară, dacă termenii sunt clarificați”, susținea Aristotel. Neînțelegerea gesturilor sau a mesajului transmis perturbă comunicarea, elevul reacționând, de multe ori, prin refuzul de a răspunde la solicitările profesorului. Barierele care pot apărea în comunicarea profesor – elev sunt:
„glasul rațiunii” – ascultarea propriilor gânduri în timp ce profesorul vorbește – se recomandă ca profesorul să urmărească reacția elevilor, gestica și mimica lor, observând, astfel, dacă elevii sunt neatenți sau preocupați cu alte gânduri;
judecarea – realizarea unor judecăți de valoare privindu-l pe cel care vorbește, fără a-l lăsa pe acesta să explice faptele sau gândurile sale; judecarea poate cauza grave perturbări în comunicare;
filtrarea – alegerea numai a anumitor informații și neluarea în seamă a celorlalte; o explicație ascultată trunchiat duce la neînțelegerea întregului fenomen (de exemplu, dacă elevul nu a ascultat cum se stabilește, prin numărare, genul substantivelor, doar știe că sunt trei genuri gramaticale, ar putea considera substantivul „tablou” de genul masculin, după forma lui la singular);
anticiparea – credința elevului că știe ce urmează să spună profesorul, înainte ca acesta să fi terminat de vorbit; anticiparea deteriorează relațiile interlocutorilor, acel „știu ce vrei să spui” este, deseori, generator de conflict;
diferențele de percepție, valori și credințe; într-o comunicare trebuie să admitem faptul că fiecare are dreptul la punctul propriu de vedere, că ceea ce reprezintă pentru unul o valoare poate avea altă semnificație pentru celălalt; imaginați-vă o minge care este aruncată de la un copil către celălalt: fiecare dintre ei vede acea parte a mingii care este în câmpul său vizual, adică o jumătate de minge, deși ea este întreagă;
presiunea timpului, stresul, oboseala – sunt bariere care pot fi ușor evitate prin alternarea metodelor de predare-învățare-evaluare, a formelor de organizare a clasei;
lungimea lanțului de comunicare (fraze prea ample) – în clasele mici, cadrul didactic trebuie să-și adapteze comunicarea nivelului de înțelegere al elevilor cu care lucrează, să alterneze metodele expozitive cu cele practic-aplicative;
surplusul de informații, ca și divagațiile de la subiect pot genera dificultăți în comunicare; se recomandă ca învățătorul/profesorul să propună elevilor soluții variate de rezolvare a sarcinilor de lucru, o activitate încărcată cu informații, în care se alocă puțin timp prelucrării acestora, nu reușește întotdeauna să mențină interesul elevilor pentru învățare;
atitudinea de autoritate a cadrului didactic, de deținător al adevărului absolut dăunează relațiilor de parteneriat care ar trebui să domine activitățile didactice în care profesorul și elevii sunt co-participanți în actul învățării; se recomandă ca profesorul să fie un moderator și un facilitator, care le oferă elevilor posibilități variate de lucru;
neimplicarea elevilor în învățare se datorează, în primul rând, lipsei de motivare;
diferența de cod – învățătorul/profesorul trebuie să explice termenii necunoscuți, să adapteze explicațiile la nivelul de înțelegere al elevilor cu care colaborează;
ascultarea slabă poate fi corectată prin exersarea ascultării active;
zgomotul din afara clasei sau din clasă, bruiajele cauzate de mișcarea elevilor prin clasă pot fi evitate cu mult tact și răbdare, prin implicarea elevilor în activități potrivite tipului de inteligență predominant etc.
1.4. Rolul feedbackului
Reușita unei comunicări depinde de conexiunea inversă a receptorului la mesajul primit. In cazul comunicării didactice, profesorul alocă timp și atenție asigurării feedbackului, important atât din punctul de vedere al educatorului, cât și al educatului. Astfel, profesorul care oferă feedback elevilor trebuie să fie obiectiv, să se bazeze pe observațiile făcute, nu pe presupuneri, să identifice și să folosească cele mai potrivite momente pentru a oferi feedbackul așteptat de elevi, să încurajeze permanent elevii, evidențiind și valorificând contribuția fiecăruia la buna desfășurare a activității.
Cei care primesc feedbackul profesorului, elevii, se recomandă să adopte o atitudine specifică ascultării active, să nu întrerupă cadrul didactic, să confirme, prin repetarea/reluarea ideilor enunțate de profesor, înțelegerea mesajului, să demonstreze că sunt capabili să se facă înțeleși și să-i înțeleagă pe ceilalți.
Feedbackul este așteptat atât de elevi, cât și de profesor, este un etalon al activității de comunicare desfășurate, o măsură a comunicării bilaterale și reversibile.
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE EXPRIMARE ORALĂ LA ELEVII DIN CLASELE PRIMARE
Lecțiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea și dezvoltarea la elevi a capacității de receptare a mesajului oral și a capacității de exprimare orală. In programele școlare destinate claselor I – a IV-a, domeniul „comunicare” (formarea capacității de comunicare, potrivit formulării din programă – v. conținuturile învățării) se împarte în două sub- domenii – comunicarea orală și, respectiv, comunicarea scrisă. Așa cum am menționat în capitolul anterior, modelul comunicativ-funcțional se centrează asupra problematicii comunicării, urmărind, pe de o parte, formarea capacităților, iar, pe de altă parte, folosirea lor adecvată în diverse situații de comunicare.
Ca obiect de studiu, comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare orală și la formarea atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învățarea prin cooperare, gândirea critică a elevilor. Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare, posibilitatea rectificărilor și reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcția spontană, subiectivismul evident al discursului (prezența mărcii emoționale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual).
Prin orele de comunicare orală, cadrul didactic poate introduce elevii în problematica unei noi unități de învățare, poate pregăti înțelegerea textelor literare, sau poate fixa priceperi și deprinderi dobândite în orele anterioare, de limbă sau de literatură. Activitățile favorizează variate forme de interacțiune (profesor – elev/elevi, elev – elev/elevi, elevi – elev, elev – profesor), propun sarcini de lucru concrete: răspunsul la întrebări, prezentarea unei idei, povestirea unui fragment sau a unui text de mică întindere, exprimarea opiniei despre fapte și personaje, relatarea unei întâmplări etc.
2.1. Configurația domeniului comunicării orale în programele claselor I – a IV-a
In ciclul achizițiilor fundamentale, clasele I și a II-a, conținuturile comunicării orale vizează, potrivit programei școlare, formularea mesajului oral (cuvântul, enunțul, dialogul), aplicativ, fără teoretizări, preferându-se situații de comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ține seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor), construirea de dialoguri în situații concrete (în familie, la școală, în mijloacele de transport în comun etc.), intonarea propozițiilor enunțiative, interogative și exclamative. Noțiunile vor fi abordate funcțional și aplicativ, contribuind la structurarea unei comunicări corecte, eficiente și nuanțate, propune programa școlară.
In clasele I și a II-a sunt recomandate următoarele schimburi verbale (acte de vorbire):
inițierea, menținerea sau încheierea unui schimb verbal;
identificarea unei persoane sau a unui obiect;
formularea unor întrebări și a unor răspunsuri;
oferirea unor informații despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute;
oferirea unor informații despre forma și despre utilitatea unor obiecte;
povestirea unor fapte și întâmplări după benzi desenate sau după ilustrații;
exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt.
In clasa a III-a, pe lângă exersarea schimburilor verbale menționate, se adaugă formarea unor noi abilități de vorbire: utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare; povestirea unor fapte și întâmplări după un plan de idei dat; exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane – acte de vorbire care sunt dezvoltate și exersate și în clasa a IV-a.
Astfel, în primele două clase ale ciclului curricular de dezvoltare (a III-a și a IV-a):
se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularitățile interlocutorului, formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicării;
se construiesc dialoguri în situații concrete sau imaginare;
se actualizează elementele de comunicare nonverbală (gesturi, mimică).
Formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de comunicare orală din clasele primare contribuie la dezvoltarea capacității de comunicare orală a elevilor, transformându-i în receptori și emițători „profesioniști” ai mesajului oral, capabili să valorifice calitățile ascultării active.
2.2. Finalitățile lecțiilor de comunicare orală
Lecțiile de comunicare orală au următoarele finalități în învățământul obligatoriu, vizând achiziția de cunoștințe, formarea deprinderilor procedurale, precum și formarea și dezvoltarea laturii afectiv-atitudinale a elevilor:
identificarea formelor comunicării orale;
familiarizarea cu formele comunicării orale;
cunoașterea și înțelegerea rolului factorilor care determină/perturbă comunicarea;
formarea și dezvoltarea capacităților de receptare și de producere a unor mesaje orale diverse (exersarea celor două roluri: de ascultător și de vorbitor);
formarea unei atitudini comunicative pozitive/civilizate (toleranță, flexibilitate, ascultare activă etc.).
2.3. Formarea și dezvoltarea comportamentului de receptor (ascultător) și emițător (vorbitor) al mesajului oral. Activități, metode și tehnici de predare-învățare a comunicării orale
Capacitatea de exprimare orală se realizează prin formarea și dezvoltarea abilității de a conversa, povesti și comenta. Pentru dobândirea progresivă a acestor abilități este necesar un exercițiu permanent de îmbogățire și nuanțare a vocabularului, de structurare a mesajelor în discurs coerent, de promovare (provocare) a comunicării orale pentru a înfrânge inhibițiile și a disciplina dialogul, de a aprecia corectitudinea, limpezimea și precizia enunțurilor proprii sau a celor receptate.
In clasele primare, prin orele de comunicare se urmărește formarea capacității de: comunicare prin dialog; observare; pronunțare; denumire; memorare; alcătuire de mesaj; ordonare; recunoaștere și completare; interpretare de rol; povestire.
Pentru contextualizarea actelor de vorbire, programa școlară recomandă discuții libere, jocuri, jucării, filme de desene animate, filme pentru copii – despre întâmplări și fapte din viața proprie, despre comportarea civilizată, despre mediul școlar, despre regulile de circulație rutieră, despre regulile de igienă sanitară, despre ocrotirea mediului înconjurător etc.
Metode și tehnici folosite la grădiniță, în activitățile de educare a limbajului, se regăsesc în activitățile didactice din clasele I și a II-a; astfel, observarea, lectura după imagini, povestirea, jocul didactic, convorbirea sunt folosite alături de jocul de rol și de dramatizare.
Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât și ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor; este, în același timp, un exercițiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare și, în acest sens, crește forța de sintetizare și generalizare.”
Ca formă superioară a percepției spontane, observarea contribuie la dezvoltarea spiritului de observație, fiind mijlocul principal de dobândire a noi informații, este o metodă directă de cunoaștere a realității, elevul se află în contact direct, senzorial, cu realitatea ce urmează a fi cunoscută.
Elevii trebuie îndrumați să observe sistematic, să generalizeze datele obținute, de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerințe:
să fie într-o stare perfectă – să nu uităm faptul că prin fiecare activitate didactică formăm și dezvoltăm gustul estetic al elevilor;
să fie de dimensiuni corespunzătoare, să păstreze proporțiile;
atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului „viu”, nu a machetelor, desenelor, imaginilor etc. (de exemplu, observarea unui parc în diferite anotimpuri, pentru realizarea unei descrieri orale).
Astfel deosebim observarea directă, nemijlocită, și observarea indirectă, prin intermediul imaginii. Încă din grădiniță, observarea este dirijată pas cu pas, educatoarea având un rol deosebit de important în accentuarea caracterului activ al percepției, iar profesorul pentru învățământul primar poate valorifica deprinderile și achizițiile dobândite de elevi din perioada preșcolarității. Întrebările adresate elevilor trebuie să stimuleze gândirea; întrebări de tipul: cine? Ce? Care? Unde? Când? Cum? Solicită funcția cognitivă a limbajului, iar pentru a forma, treptat, capacitatea de interpretare, de descriere, de perfecționare a laturii semantice a vorbirii se recomandă introducerea întrebărilor de tipul: ce părere ai? Ce crezi? Cum ai ți procedat dacă…?, întrebări cu valoare formativă.
Prin tematica lor variată (urmărirea și descrierea caracteristicilor unui anotimp, descoperirea părților componente ale unei plante etc.), observările contribuie la dezvoltarea gândirii, a memoriei, a limbajului, la educarea estetică a elevilor; ele sunt folosite cu precădere în orele de predare-învățare de noi cunoștințe, se bazează pe cunoașterea directă a obiectelor și fenomenelor mediului înconjurător, pe descoperirea aspectelor esențiale ale obiectelor, pe dezvăluirea sentimentelor și emoțiilor legate de un anume aspect al realității imediate.
Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza, descrierea și interpretarea datelor, a acțiunilor înfățișate în imagini. Are rolul de fixare și sistematizare a cunoștințelor elevilor, dobândite la alte activități didactice, fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un șir de tablouri.
Fiind un mijloc eficient de activizare a vocabularului elevilor de clasa I, de dezvoltare a capacității de exprimare orală a acestora, acest tip de activitate didactică vizează:
pronunțarea corectă a substantivelor proprii și comune, la singular și plural, în diferite cazuri;
folosirea corectă a gradelor de comparație ale adjectivelor cunoscute de copii;
folosirea corectă a verbelor la prezent, trecut și viitor;
utilizarea corectă a propozițiilor simple și dezvoltate;
alcătuirea corectă a propozițiilor și a frazelor;
reproducerea corectă a unor aspecte care se desprind din tablou.
Ca și în cazul observării, elementul specific care declanșează lectura după imagini este percepția, această activitate presupune mai întâi analiza amănunțită a întregului, apoi sinteza și generalizarea datelor percepute.
În perioada preabecedară se pot folosi tablouri, imagini reprezentând scene, acțiuni, întâmplări pentru lecturile după imagini cu caracter narativ – cu scopul de a obișnui, intuitiv elevii cu structura unui text narativ și pentru a pregăti viitoarele compuneri narative -, precum și tablourile cu aspecte din natură, pentru lecturile după imagini cu caracter descriptiv. Elevii sunt puși în situația de a relata verbal ceea ce înfățișează o anume imagine, de a da o anumită interpretare celor înfățișate. Activitatea de lectură după imagini solicită gândirea, atenția, memoria, imaginația elevilor, dezvoltând și perfecționând limbajul acestora. Prin intermediul lecturii după imagini, elevii se familiarizează chiar cu aspecte ale mediului mai îndepărtat, necunoscut pe cale directă; imagini reprezentând peisaje exotice, aspecte de la munte sau de la mare, parcuri, grădini, aspecte de viață contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor, la dezvoltarea gustului lor estetic. Elevii învață, încetul cu încetul, să deosebească frumosul în artă, să facă aprecieri de ordin estetic, rolul învățătorului/profesorului pentru învățământul primar fiind acela de a-i obișnui pe elevi să descifreze pas cu pas planurile tabloului, respectând algoritmul lecturii după imagini:
intuirea inițială, nedirijată, a tabloului – elevii formulează enunțuri indicând ceea ce văd, fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este, de fapt, im brainstorming care favorizează emiterea unor păreri, de multe ori diferite sau chiar contradictorii, care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate; profesorul lasă elevii să formuleze enunțuri despre elementele intuite;
observarea dirijată a tabloului – planul întâi, mai apropiat, apoi planul al doilea, al treilea etc. – Profesorul are rolul de a dirija moderat acțiunea de intuire a tabloului, elevii fiind dirijați în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan, în aceste momente ale activității didactice au un rol deosebit de important întrebările închise, întrebările conducătoare, precum și cele alternative;
realizarea sintezelor parțiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului și „culegerea” informațiilor oferite de elevi despre planul intuit, trecerea de la particular la general, de la analiza detaliată la construirea ansamblului;
sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul profesorului, a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului, realizarea unei imagini globale, sintetizatoare, care să ajute elevii în formularea concluziilor;
stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive, care contribuie la activizarea vocabularului, la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor, la formarea și dezvoltarea capacității lor de a exprima figurat (metaforic) aspecte ale realității observate.
Reușita activității de lectură după imagini depinde de scenariul didactic elaborat de profesor, de planul de idei corespunzător temei propuse și de întrebările orientative adresate elevilor. Trebuie să ne preocupăm de formularea clară, precisă a întrebărilor, accesibile vârstei elevilor, să urmărim respectarea succesiunii logice a evenimentelor, în cazul lecturii narative, de descoperire a aspectelor peisajului, în cazul lecturii descriptive. Lectura după imagini trebuie să se desfășoare firesc, fără a-i obosi pe elevi cu detalii nesemnificative, ea trebuie să reprezinte mai mult un schimb de păreri între profesor și elevi asupra celor ilustrate, profesorul fiind mediator și facilitator care îmbunătățește, corectează și fixează cunoașterea elevilor.
Povestirea, ca metodă de învățământ, este agreată de școlarii mici, îi ajută să pătrundă cu ușurință în lumea basmelor, poveștilor, a legendelor și miturilor, le înfățișează întâmplări din lumea personajelor fictive sau din lumea reală. Prin povestire se solicită latura afectivă a psihicului, elevii reacționează la auzul unor expresii poetice, își îmbogățesc vocabularul, își modelează personalitatea. Utilizarea unui material intuitiv bine realizat și folosit la momentul potrivit contribuie, de asemenea, la educarea estetică a elevilor.
Ca activitate didactică, povestirea îmbracă două forme: povestirea învățătorului/ profesorului pentru învățământul primar și povestirea elevilor, prima formă este utilizată mai ales în clasa I, iar activitățile de povestire a elevilor pregătesc viitoarele compuneri scrise.
Povestirea învățătorului/profesorului pentru învățământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale, la dezvoltarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, concretizarea/individualizarea), solicită memoria și imaginația elevilor. Pentru a realiza o activitate de povestire reușită, cu valoare formativă, profesorul trebuie:
să structureze metodic conținutul activității;
să coreleze obiectivele urmărite cu activitățile de învățare propuse;
să integreze materialul didactic la momentul potrivit;
să urmărească înțelegerea mesajului de către elevi;
să capteze atenția elevilor prin calitatea exprimării;
să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale ample;
să asigure o atmosferă potrivită activității de povestire (fond muzical, expoziție de carte, alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc.).
Povestirea contribuie la trezirea emoției artistice a elevilor, la deșteptarea gustului lor pentru literatură, de aceea profesorul trebuie să dea dovadă de flexibilitate și adaptabilitate la cerințele și necesitățile intelectuale ale copiilor.
În cadrul activităților de povestire se urmărește dezvoltarea capacității copilului de a asculta și de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea și îmbogățirea vocabularului, profesorul pentru învățământul primar propunându-și ca, la sfârșitul activității, elevii să fie capabili:
să reproducă, pe scurt, conținutul povestirii;
să folosească, în contexte noi, cuvintele și expresiile nou-învățate;
să rețină tonul și modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;
să identifice mesajul povestirii;
să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-și alegerea;
să găsească un alt final povestirii.
Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un exercițiu de dezvoltare a limbajului și a comunicării. Povestirile elevilor cunosc mai multe forme:
a) Povestirile elevilor după modelul învățătorului – urmăresc orientarea acestora spre o tematică adecvată vârstei lor, mediului lor de viață (familia, casa, școala, terenul de joacă, parcul, orașul/satul natal etc.), în alegerea și expunerea textului-model învățătorul trebuie să țină seama de următoarele cerințe:
să aleagă un subiect simplu și clar, adecvat experienței de viață și preocupărilor elevilor;
să-și nuanțeze vocea în funcție de subiectul povestirii și personaje;
să creeze o stare afectivă plăcută, propice povestirii;
să stimuleze atenția voluntară a elevilor, mobilizându-i să participe la activitate;
să antreneze elevii să povestească liber, expresiv întâmplările auzite sau trăite la școală, în familie, în excursie, în celelalte activități desfășurate.
b) Povestirile elevilor după un început dat – vizează obișnuirea acestora cu diferite modalități de receptare a unui text, tratându-i mai întâi din perspectiva ascultătorului, apoi din cea a povestitorului, care continuă întâmplarea începută. Este o activitate eficientă, prin care elevii se obișnuiesc cu ascultarea activă, cu recunoașterea posibilităților fiecăruia de a adapta textul propriei structuri sufletești, de a-l modela după propria viziune. Partea de activitate didactică dedicată prezentării începutului povestirii este foarte importantă, trebuie să fie stimulatoare pentru continuarea acțiunii povestite; este recomandabil a se prezenta expozițiunea și intriga povestirii, în așa fel încât elevii să ajungă la un punct culminant convenabil (în concordanță cu intriga povestirii) și la un deznodământ plauzibil (din perspectiva abordată). Este o activitate care stimulează dezvoltarea imaginației elevilor, oferindu-le numeroase deschideri. Un rol important îl joacă evaluarea și aprecierea povestirilor, profesorul subliniind nota personală a fiecărei povestiri relatate.
c) Povestirile elevilor după un plan – contribuie, de asemenea, la dezvoltarea imaginației, a gândirii logice, a deprinderii de a povesti.
În cadrul acestei activități, convorbirea dirijată de la începutul activității didactice urmărește constituirea planului povestirii. După anunțarea titlului povestirii, se va prezenta planul propriu-zis, care este conceput narativ, în enunțuri simple. Elevii repetă planul, apoi încep să-l dezvolte. Profesorul joacă rolul de mediator, urmărind coerența povestirii elevilor, intervenind doar pentru a corecta exprimarea elevilor.
d) Povestirile elevilor după un șir de ilustrații – contribuie la cultivarea capacităților de exprimare corectă, cursivă, logică, la dezvoltarea gândirii divergente, creatoare, a independenței în vorbire. Un rol hotărâtor în reușita acestei activități îl au ilustrațiile ce trebuie intuite. Un tablou atractiv îi stimulează chiar și pe cei mai tăcuți elevi să se exprime în mod plastic; în clasa I este recomandabil a se utiliza tablouri succesive pentru aceeași temă, elevii putând compune o povestire după ilustrații, care conțin, de fapt, planul în imagini al povestirii. Elevii intuiesc pe rând imaginile expuse, generalizează cele văzute, apoi realizează o povestire pe baza ilustrațiilor succesive. Se recomandă, și în cazul acestor povestiri, încurajarea liberei exprimări, a prezentării povestirii din perspectiva fiecăruia. Se pot folosi seturi de imagini a căror ordine să o stabilească întâi elevii, creându-se, astfel, povestiri diferite, cu o succesiune diferită a întâmplărilor, rolul învățătorului fiind, și de această dată, hotărâtor în ceea ce privește urmărirea respectării momentelor subiectului.
e) Povestirile pe o temă dată – stimulează, la rândul lor, imaginația elevilor, profesorul alegând teme din universul apropiat acestora: școala, casa, jucăriile, parcul, terenul de joacă etc.
Aceste activități de povestire a elevilor reflectă intervenția directă a elevilor, care devin capabili să identifice aspectele morale, să analizeze corect atitudinea eroilor, să opereze cu un sistem de valori, evaluând faptele personajelor; profesorul urmărește ca la aceste activități didactice toți elevii să-și expună povestirea, demonstrându-se, astfel, capacitatea fiecăruia de a crea un microunivers.
Jocul este esența existenței copilului și un mod foarte serios de a aduce la nivelul acestuia lumea celor mari, pentru a o înțelege. Prin jocul didactic, desfășurat sub directa coordonare a profesorului, contribuim la dezvoltarea gândirii logice a elevilor și la dezvoltarea capacității lor de exprimare.
În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ținem seama de: sarcina didactică, regula de joc, acțiunea de joc și variantele de joc. Prin jocul didactic, elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educația lor intelectuală, învață cuvinte, semnificația unor noțiuni, își corectează pronunția, însușesc construcții gramaticale utilizabile în diferite contexte; este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare și verificare a achizițiilor elevilor.
Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual și menținută vie atenția în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor și regulilor jocului elevii învață să-și autoregleze activitățile.
Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite atât în grădiniță, cât și în clasele I și a II-a, pot fi clasificate după mai multe criterii:
a) după scopul urmărit:
– Jocuri didactice de dezvoltare și stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur: pentru tema „Anotimpuri, plante, animale”: Săculețul fermecat, A venit toamna, în coșulețul toamnei, La piață, Anotimpurile, Roata anotimpurilor, Cuvântul interzis, Cefei de flori ai tu?, Roata animalelor, A cui hrană este? Etc.; pentru tema „Mediul ambiant, omul și activitatea sa”: Cine sunt? Cu ce lucrez?, Ce face?, Fă ordine!, Găsește perechea!, Cu ce călătorim?, Povestiți ceva despre…, De-a librăria, Cine ce are?, Ce facem cu…? Etc.; pentru tema „însușirile obiectelor”: Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Fii atent!, Este mare, este mic?, Stop etc.; pentru tema „Orientarea în timp și spațiu”: Unde se află?, Spune unde stă?, Tic-tac, tic-tac!, Tu ce faci?, Ce zi ești? Etc.; -jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observație: Găsește una la fel!, Arătați obiectul denumit, Ce s-a schimbat?, Poștașul, Ghicitoare, Cine dezleagă și spune mai multe ghicitori?, întrebări și răspunsuri, Proverbul ascuns etc.;
– Jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginației și vorbirii: Spune cine este!, Spune ce este!, Portretul, Mă cunoști?, Traista cu povești, Spune o poveste!, Cine povestește mai frumos?, Cine dezleagă vraja? Etc.;
– Jocuri didactice pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului: De-a diminutivele, Cum se mai poate spune?, Dacă nu-i așa, cum e?, Ce mai înseamnă cuvântul?, Cine enumeră mai mult?, Loto, Ghicește ce am scris!, Lipsește ceva (Completează cuvântul!), Schimbă silaba!, Unde se găsește sunetul? Etc.;
– Jocuri didactice pentru însușirea structurii gramaticale a limbii: Eu
Spun una, tu spui mai multe, Al (a) cui este?, Cefei de?, Ce știi despre mine?, Când faci (ai făcut, vei face) așa?, Roata vremii, Spune mai pe scurt, Ce fac și cum fac?, Ce e și cum strigă?, Ce face/Ce fac?, Cutia cu surprize, Mai spune ceva!, Cine spune mai multe propoziții?, Completează propoziția!, Jocul semnelor, Caută greșeala! Etc.;
b) după materialul didactic utilizat:
– Jocuri didactice cu material didactic;
– Jocuri didactice orale, fără material didactic.
Trebuie introduse variante de joc atractive pentru elevi, variante ce merg spre complicarea jocului, nedepărtându-se de temă; iar sala de clasă trebuie de fiecare dată pregătită în funcție de natura jocului (aranjarea meselor și scaunelor în formă de U, pe grupe de câte patru, aranjarea scaunelor în semicerc, aranjarea materialului didactic în așa fel încât să fie vizibil pentru toți elevii etc.).
Iată câteva jocuri didactice, care pot fi folosite în clasa 1:
Cuvântul interzis
Sarcina didactică: acordarea unor răspunsuri fără a se folosi un anumit cuvânt care se stabilește a fi interzis.
Desfășurarea jocului: Jocul urmărește structurarea corectă a unui enunț scurt din vorbirea curentă, gruparea cuvintelor în sisteme de noțiuni cu caracter generalizator. Elevul trebuie să răspundă la întrebările profesorului, fără a folosi un anumit cuvânt care se stabilește că este interzis în dialogul ce urmează.
De exemplu: cuvântul interzis este „iarna”.
P: – In ce anotimp ninge?
E: – Când se dau copiii pe derdeluș.
P: – La ce anotimp ne gândim auzind: „A-nceput de ieri să cadă/Câte-un fulg, acum a stat.
E: – La anotimpul în care vine Moș Crăciun.
Cuvântul interzis se poate schimba de două-trei ori în cursul jocului.
Traista cu povești
Sarcină didactică: descrierea ilustrațiilor din poveștile cunoscute.
Material: o traistă în care sunt așezate ilustrații diferite din poveștile cunoscute de elevi.
Desfășurarea jocului: Conducătorul jocului și elevii sunt așezați în cerc, ca la o șezătoare. Conducătorul jocului cheamă un copil să aleagă din „Traista cu povești” o imagine, să recunoască apartenența imaginii la o anume poveste și să o descrie.
Se urmărește, astfel, dezvoltarea exprimării orale a elevilor, pregătirea lor pentru viitoarele compuneri scrise.
Proverbul ascuns
Sarcina didactică: recunoașterea proverbelor românești.
Desfășurarea jocului: Un elev iese din sala de clasă, iar conducătorul jocului stabilește împreună cu ceilalți elevi ce proverb trebuie să ghicească cel care a ieșit. Cuvintele proverbului se împart între elevi, în ordinea în care aceștia sunt așezați. Este chemat elevul, el poate adresa întrebări colegilor care vor răspunde incluzând și cuvântul din proverb.
De exemplu, se stabilește proverbul „Cine se scoală de dimineață departe ajunge”. Este indicat ca acest proverb să fie împărțit în cinci structuri (cine, se scoală, de dimineață, departe, ajunge). Dacă elevul care trebuie să ghicească proverbul adresează o întrebare celui de al treilea coleg, acesta va trebui să includă în răspunsul său structura „de dimineață”.
Propunem ca să se țină cont de una dintre regulile de bază ale oricărui joc: prin răspunsurile date să nu se îngreuneze, dar nici să nu se faciliteze sarcina elevilor.
În locul proverbelor se pot ghici versurile unei poezii cunoscute.
Schimbă silaba!
Sarcina didactică: înlocuirea silabei unui cuvânt cu o altă silabă, încât să rezulte un cuvânt nou.
Desfășurarea jocului: învățătorul le dă elevilor diferite cuvinte. Aceștia despart cuvintele în silabe, apoi încearcă înlocuirea uneia dintre silabe.
De exemplu, se dă cuvântul „numere”, elevii îl despart, în silabe: nu-me-re, după aceea încearcă înlocuirea unei silabe: nu-mi-re, sau u-me-re.
Se contribuie, astfel, la formarea și dezvoltarea imaginației creatoare, la stimularea interesului depus în învățare prin dezvoltarea încrederii în forțele proprii.
Convorbirea urmărește consolidarea, fixarea și verificarea deprinderilor formate și a cunoștințelor dobândite, cu ajutorul metodei conversației; se poate desfășura frontal, pe grupe sau în perechi. Conversația, ca metodă de învățământ, stimulează elevii în expunerea ideilor, este o cale eficientă de îndrumare a procesului de cunoaștere, fiind folosită în toate activitățile didactice.
Convorbirea este o activitate exclusiv verbală, fără prezentarea unui material concret, în care se urmărește:
consolidarea priceperilor și deprinderilor de exprimare orală corectă, în structuri gramaticale ample (propoziții și fraze);
cultivarea vorbirii adresative, reproductive, a dialogului în comunicare (între elevi, elevi și profesor, profesor și clasa de elevi);
stimularea creativității elevilor în exprimarea orală;
sesizarea și corectarea greșelilor de pronunție;
controlul conștient al exprimării proprii și a celorlalți elevi;
îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al elevilor;
stimularea gândirii logice a elevilor.
Modalitățile variate de comunicare orală pot fi valorificate prin introducerea unor activități de mimă, prin care profesorul urmărește conștientizarea rolului elementelor nonverbale în comunicarea orală. Se demonstrează, astfel, cum gestica și mimica pot întări, contrazice sau înlocui un mesaj verbal; este o activitate îndrăgită de școlarii mici, oferă momente de destindere în clasă.
Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic și eficace, prin profunzimea intervenției pe care o provoacă; este o metodă activă de predare-învățare-evaluare, o metodă compozită, având o structură mixtă care cuprinde metode aparținând altor categorii, devenite acum procedee: explicația, instructajul, observarea, dezbaterea etc. Prin folosirea metodei jocului de rol, profesorul urmărește:
formarea unor atitudini și comportamente în situații date;
cultivarea sensibilității față de oameni și comportamentul acestora;
formarea și dezvoltarea capacității de a rezolva situații-problemă;
formarea spiritului de echipă;
stimularea dialogului constructiv etc.
Etapele pregătirii și desfășurării jocului didactic sunt:
identificarea situației care urmează a fi simulată prin joc de rol – profesorul va alege o anume situație conform obiectivelor didactice urmărite, precum și comportamentului pe care dorește să-l formeze/dezvolte la elevi;
gruparea elevilor, distribuirea și/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul asumat) și a „spectatorilor” (observatori care urmăresc, conform unor criterii bine stabilite, jocul actorilor);
pregătirea interpretărilor, proiectarea „scenariului”;
interpretarea rolurilor în fața „spectatorilor”;
discutarea modului de interpretare și concluzii asupra activității desfășurate.
Jocul de rol sporește gradul de implicare a elevilor în activitățile de învățare, favorizează formarea convingerilor, atitudinilor și comportamentelor, autocontrolul conduitelor și al achizițiilor. Este o modalitate eficientă de valorificare a efectelor problematizării asupra dezvoltării dinamicii de grup, a capacității de colaborare și de influențare pozitivă, dezvoltă inițiativa și dorința de implicare în activitățile de grup.
Pentru ca jocul de rol să își îndeplinească funcția formativă, profesorul trebuie să țină seama de câteva exigențe de ordin metodic:
statusurile și rolurile să fie repartizate în funcție de aspirațiile, aptitudinile și preferințele fiecărui participant;
subiectul de „jucat” trebuie să fie familiar elevilor, să fie extras din viața lor curentă (de pildă, un copil care nu își ascultă părinții); la clasele mici, jocul propriu-zis nu trebuie să dureze mai mult de cinci sau zece minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”;
înainte de interpretarea rolurilor, se recomandă efectuarea unor exerciții individuale sau în grup, discutarea unor cazuri similare și relevarea de către participanți a modului de rezolvare;
să fie urmărit fiecare participant referitor la modul cum preia și interpretează rolul și cât de mult se identifică cu el;
să se asigure o atmosferă plăcută de lucru, pentru a se evita blocajele emoționale și cognitive, conflictele etc.;
interpreții să fie ajutați să nu se abată de la rolul primit și fiecare participant să cunoască atât conduitele proprii pe care trebuie să le adopte, cât și pe cele așteptate de la interlocutorii săi;
un joc de rol să fie interpretat de mai multe ori de aceeași categorie de elevi, pentru a se asigura însușirea și automatizarea deprinderilor și comportamentelor; este utilă și învățarea de noi roluri în același joc sau inversarea (rotația) rolurilor;
pentru formarea unor comportamente mai complexe, este indicat să se utilizeze un set de jocuri cu roluri progresive în complexitate și pe baza cărora să se poată asigura generalizarea și transferul comportamentelor pentru alte situații similare.
„Este important ca jocurile de rol să propună situații de comunicare diverse, care să evidențieze felul în care schimbarea factorilor situației de comunicare (a canalului, a destinatarului, a receptorului, a contextului) determină adaptări
În planul exprimării (formale/nonformale), a atitudinii față de vorbitor, a vocabularului etc. De exemplu: (a) Imaginați-vă că vă întâlniți în fața școlii cu un coleg care a lipsit de la școală și îi povestiți cea mai recentă întâmplare amuzantă din clasa voastră, pe care el a ratat-o. (b) Imaginați-vă că situația este diferită: colegul care a lipsit de la școală vă sună la telefon și, cu această ocazie, îi povestiți cea mai recentă întâmplare amuzantă din clasa voastră. Colegii care nu vor fi implicați în jocul de rol vor observa diferențele privitoare la elementele verbale și cele nonverbale utilizate în cele două situații de comunicare.
Dramatizarea este o metodă activă, care se bazează pe utilizarea mijloacelor și procedeelor artei dramatice, urmărește redarea cât mai fidelă și mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă, care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schițe, punerea în scenă a unor evenimente, procesul literar etc. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot înțelege modalitățile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schițele și poveștile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele școlare.
Jocul de rol și dramatizarea facilitează comunicarea intra- și interpersonală, reflecția și comunicarea cu ceilalți, contribuie la realizarea unor situații autentice de comunicare, valorificând conversația, povestirea, prezentarea orală.
Brainstormingul („asalt de idei”, „furtună în creier”) este o metodă activă care stimulează creativitatea, imaginația elevilor, are la bază principiul conform căruia cantitatea generează calitatea. Brainstormingul este o metodă generatoare de idei, solicită participarea activă a elevilor, contribuie la dezvoltarea relațiilor interpersonale, creează o atitudine deschisă colaborării în cadrul grupului/clasei, încurajează emiterea unor idei cât mai variate, transformă elevii în co-participanți la actul învățării.
Etapele brainstormingului sunt următoarele:
profesorul alege o temă;
emite sarcina de lucru – adresată clasei/grupelor;
cere exprimarea cât mai rapidă a tuturor ideilor legate de sarcina dată – se poate acorda un timp de gândire, dar nu mai mult de 5 minute;
profesorul notează toate ideile pe tablă, fără a critica;
profesorul încurajează elevii, motivându-i pentru activitate.
Ideile rezultate vor fi grupate, potrivit unor criterii stabilite de comun acord, apoi vor fi discutate frontal (cu întreaga clasă) ori pe grupe (de câte 3-4 elevi), pentru a le valorifica pe parcursul activității didactice.
Explozia stelară este o metodă care stimulează creativitatea, generează noi idei, contribuie la dezvoltarea exprimării orale a elevilor.
Starbursting – explozia stelară – se aseamănă cu brainstormingul:
le propunem elevilor o problemă (de exemplu, pornind de la un fragment citit, de la un fapt divers, de la un eveniment din viața cotidiană);
împărțim clasa în grupe;
grupele formulează cât mai multe întrebări de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Cum?, De ce?;
întrebările formulate inițial pot genera alte întrebări, mai complexe;
după expirarea timpului acordat, fiecare grupă prezintă lista de întrebări pe care a întocmit-o;
sunt evidențiate întrebările mai interesante, se pot formula chiar și răspunsuri;
se apreciază activitatea desfășurată de fiecare grupă.
Lectura orală este o activitate specifică învățământului primar, elevii, sub directa îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite, valorificând elementele paraverbale, informații, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului. Profesorul poate evalua modul în care elevii înțeleg și valorifică relația dintre cuvântul tipărit și cel rostit. Elevii dobândesc abilități de bun orator, învățând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită.
Predarea/învățarea reciprocă este o metodă folosită frecvent pentru studiul textului literar sau nonliterar, mai ales în clasa a IV-a; motivează elevii, stimulează învățarea în grup, oferă o nouă tehnică de abordare a textului. Elevii își asumă rolul profesorului, parcurgând următorii pași: rezumă cele citite; clarifică termenii necunoscuți; formulează întrebări referitoare la text, la care trebuie să răspundă ceilalți colegi; emit păreri personale despre text, fac predicții. Etapele predării/învățării reciproce sunt:
Profesorul împarte clasa în patru grupe, corespunzătoare celor patru strategii de învățare folosite: rezumarea textului, lămurirea termenilor necunoscuți, formularea de întrebări, emiterea unor păreri despre textul citit.
Grupele primesc textul ce trebuie parcurs, se fixează timpul de lucru al grupelor, fiecare citind textul și concentrându-se asupra rolului primit.
Fiecare echipă își prezintă rezultatele în fața clasei, jucându-și rolurile asumate.
Profesorul moderează discuțiile, facilitează intervențiile, iar, în final, reface, în colaborare cu elevii, întregul text.
2.4. Forme de organizare a clasei în activitățile de comunicare orală
In funcție de forma de organizare folosită, interacțiunile posibile care pot fi realizate în orele de comunicare orală sunt:
în activitățile frontale – profesor – elev/elevi sau elev – profesor – activități în care predomină conversația euristică, sunt exprimate puncte de vedere etc.;
în activitățile pe grupe – elev – elevi (grup), elev – adult (invitat) – elevii colaborează în vederea rezolvării unei sarcini, pentru a realiza un joc de rol sau o dramatizare, pentru a povesti experiențe personale etc.;
In timpul orelor de comunicare se impune un alt tip de disciplină – atmosfera din clasă este mai agitată, elevii vorbesc astfel ei se deprind cu o ambianță socială normală, de lucru, în care este necesar respectul față de partener. Profesorul se va preocupa de folosirea corectă a lexicului, un element esențial în asigurarea unei comunicări clare, corecte, nuanțate (expresive) și cursive: „capacitatea de comunicare a elevilor este corelată cu suma cuvintelor (expresiilor) însușite și cu abilitatea de a realiza combinații cu aceste cuvinte în vederea formării unei exprimări care să coincidă cu intenția.”
2.5. Structurarea lecției de comunicare orală
In orele de comunicare orală, se pot utiliza variate activități de învățare:
observarea unei planșe, a unei ilustrații sau a unui desen și elaborarea spontană a unor răspunsuri la întrebări (vezi lectura după imagini);
observarea unor ilustrații care selectează momente din lumea poveștilor, personaje, pe baza cărora elevii vor relata, în ordine logică, întâmplările. Se poate „complica” lumea poveștii, solicitând inventivitatea elevilor cu întrebări de genul „Ce s-ar fi întâmplat dacă.. care necesită imaginația fiecăruia;
folosirea unor cuvinte în enunțuri exprimate oral, pentru a se forma o pronunțare corectă; alcătuirea unor enunțuri cu ajutorul unor cuvinte ce încep cu aceeași literă, schimbarea topicii în exprimare etc.;
provocarea unui dialog între elevi prin formularea de întrebări reciproce (jocul în perechi);
efectuarea jocurilor de rol – un joc de participare activă în comunicare; prin jocul de rol se formează deprinderi, precum descrierea, caracterizarea, exprimarea opiniei, rezumarea, schimbarea punctului de vedere, interpretarea;
memorarea unor poezii scurte, recitarea lor, comentarea unor cuvinte sau grupuri de cuvinte cu valoare expresivă;
simularea unor situații de comunicare diverse;
discuții libere pe teme date;
exerciții de povestire a unor fapte, întâmplări reale (din experiența personală) sau fictive;
exersarea unor acte de vorbire etc.
De exemplu, după parcurgerea poeziei Stupul lor de Tudor Arghezi, se poate realiza următorul joc de rol:
Descrierea situației (faptele): Să ne imaginăm clasa noastră asemenea unui stup de albine. Avem elevi silitori, harnici, ordonați, care învață bine, își fac temele mereu, se poartă frumos cu colegii lor. Ei sunt precum albinuțele harnice care fac mierea. Alții, însă, sunt uneori neascultători, nu-și fac temele, sunt asemenea trântorilor. Să încercăm să îi convingem să se schimbe, luând exemplu de la colegii lor harnici.
Roluri: regina albinelor – doamna învățătoare; albinele lucrătoare – elevii silitori; trântorii – elevii leneși.
Fișe de rol:
regina albinelor: îi invită pe elevi la discuție, are rol de moderator;
albinele lucrătoare: spun cât de mult muncesc și ce foloase au de pe urma muncii lor, îi critică pe trântori, se oferă să-i ajute să se schimbe, propunându-le diferite soluții;
trântorii: se apără, spunând că și ei au un rol foarte important în stup, încearcă să pună diferite condiții, atunci când albinele le propun să se schimbe.
Interpretarea rolurilor
Dezbaterea cu toți participanții și formularea concluziilor.
In conceperea și realizarea lecțiilor de comunicare orală, un rol important îl are proiectarea pe unități de învățare, care – de fapt – conferă locul și rolul lecției, respectiv, al activităților de comunicare orală în ansamblul unității de învățare din care face parte. Mai ales în primii doi ani ai școlarității mici, lecțiile/activitățile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activitățile de comunicare scrisă, în proiectarea pe unități de învățare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învățare care solicită comunicarea orală față de cele care solicită comunicarea scrisă; de asemenea, cadrul didactic va trebui să realizeze un echilibru al ponderii între activitățile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii față de cele care vizează receptarea și reproducerea unor mesaje.
Folosirea metodelor active în lecțiile de comunicare orală impune și o nouă modalitate de structurare a acestora. Propun folosirea modelului „Evocare – Constituirea sensului – Reflecție”, model care duce la dezvoltarea gândirii critice și la învățare eficientă:
În prima etapă a lecției, evocare, profesorul reactualizează achizițiile anterioare ale elevilor, cu scopul de a le valorifica în lecția ce urmează a fi predată; este momentul captării atenției elevilor și al motivării lor pentru învățare. În această etapă se poate utiliza brainstormingul sau chiar explozia stelară.
Constituirea sensului, etapa cea mai importantă a lecției, se poate realiza prin demersuri inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.
Reflecția este etapa care întregește lecția de comunicare orală, oferă posibilitatea reluării pașilor parcurși anterior, urmărindu-se, astfel, retenția și transferul cunoștințelor, deprinderilor, abilităților dobândite.
Meritul acestui model constă, în opinia Alinei Pamfil, „în modul în care permite valorificarea cunoștințelor anterioare, în faptul că urmărește monitorizarea înțelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecție: ea deschide, în lecție, o durată a re-formulării, fundamentării și reintegrării noilor conținuturi în orizontul altor idei și date. Prin această ultimă secvență, modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecțiile tradiționale și oferă o variantă viabilă de finalizare a activităților de comunicare.”45
2.6. Forme de evaluare a capacității de comunicare orală a elevilor
Capacitatea de comunicare orală a elevilor poate fi evaluată prin fișe de evaluare și control, realizate în funcție de elementele componente ale discursului oral. Astfel, Alina Pamfil, în Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, prezintă cei patru parametri care pot structura fișele de evaluare și control:
Capacitatea de comunicare orală a elevilor poate fi evaluată doar în clasă, pe baza activităților desfășurate de aceștia, iar în realizarea grilelor de evaluare a variatelor activități recomand selectarea acelor parametri care sunt relevanți pentru situația de comunicare dată sau care sunt vizați prin obiectivele formulate.
O evaluare eficientă se realizează prin observarea sistematică a comportamentului de emițător și de receptor al elevului, profesorul întocmind o fișă de observare, în care va nota felul în care elevul:
vorbește și ascultă;
participă cu ușurință la discuții;
folosește registrul adecvat situației de comunicare;
se implică în realizarea sarcinii;
colaborează cu membrii grupului din care face parte;
își exprimă sentimentele;
acceptă alte puncte de vedere;
folosește elementele paraverbale și demonstrează înțelegerea efectelor acestora în comunicarea orală;
folosește elementele nonverbale și demonstrează înțelegerea efectelor acestora în comunicarea orală.
Cadrul didactic își notează aceste observații sistematice, mai ales în cazul elevilor care întâmpină dificultăți în exprimarea ideilor și sentimentelor, dificultăți care pot fi atât de natură defectologică (defecte de vorbire), cât și de natură emoțională (timiditate, teamă de a vorbi în public etc.).
Grila de evaluare a capacității elevului de a construi un dialog poate viza următoarele aspecte:
Profesorul le poate propune elevilor fișe de autoevaluare a capacității de comunicare orală, fișe care vor constitui piese ale portofoliului elevului la limba și literatura română, elevul conștientizând, treptat, rolul comunicării orale în comunicarea didactică, cunoscând mai bine propriile competențe de comunicare orală.
Iată o fișă de autoevaluare a capacității de comunicare orală:
Cum comunic oral? – Fișă de autoevaluare
Mă exprim cu ușurință/cu dificultate în orice situație de comunicare/în funcție de temă.
înțeleg cu ușurință/cu dificultate mesajul ascultat.
Obișnuiesc/Nu obișnuiesc să pun întrebări pentru a-mi clarifica noțiuni pe care nu le-am înțeles dintr-un mesaj oral.
Activitatea de comunicare orală care mi-a plăcut cel mai mult a fost
Activitatea de comunicare orală în care nu mi-am putut exprima ideile a fost
Cred că punctele mele tari în comunicarea orală sunt
Cred că ar mai trebui să îmbunătățesc
Activitatea mea la lecțiile de comunicare orală din acest semestru ar putea fi apreciată cu calificativul
2.7. Autoevaluarea lecțiilor de comunicare orală concepute de cadrul didactic
Pentru a putea realiza lecții reușite de comunicare orală, profesorul trebuie să evalueze propria prestație, să descopere eventualele neconcordanțe între obiectivele propuse și realizările elevilor. Autoevaluările cadrului didactic contribuie la îmbunătățirea proiectării didactice, la creșterea calității demersului didactic și la creșterea performanțelor elevilor.
Propun fie folosirea analizei SWOT pentru relevarea punctelor tari, a punctelor slabe, a oportunităților și a riscurilor unei anumite activități de comunicare orală, fie evaluarea globală a organizării activităților de comunicare orală.
În Didactica limbii și literaturii române, volumul I, Florentina Sâmihăian redă o fișă de autoevaluare, pentru profesorul de gimnaziu; prezint, în continuare, o adaptare a acestei fișe, pentru profesorul pentru învățământul primar:
Am creat situații în care elevii să se exprime oral în diverse scopuri:
observare □ povestiri □ formulare de întrebări
lectură orală □ jocuri de rol □ formulare de răspunsuri
dramatizări □ lectură după imagini □ convorbire
Pe parcursul activităților de comunicare orală, elevii au interacționat:
în perechi; □ în grupe; □ frontal; □ nu au interacționat.
Am oferit elevilor șansa de a interacționa formal și informai cu grupuri variate de audiență:
prieteni; □ colegi; □ copii de alte vârste;
părinți; □ profesori; □ membri ai comunității.
Am avut în vedere toate aspectele comunicării orale:
receptarea mesajelor orale □ producerea mesajelor orale
comunicarea verbală □ comunicarea nonverbală și paraverbală
corectitudinea exprimării □ adecvarea exprimării la situația dată
Am structurat constant activitatea de comunicare orală în următoarele etape:
etapa preliminară;
activitatea propriu-zisă;
reflecția asupra activității.
Metodele de simulare folosite pentru a extinde limbajul și modul de a gândi ale elevilor au fost:
jocul de rol; □ dramatizarea; □ mima.
Am încurajat activitatea de comunicare orală prin:
ghidarea și încurajarea elevilor pentru a găsi singuri răapunsuri la întrebări;
propunerea unor situații diverse de folosire a registrelor limbii;
acceptarea întrebărilor și comentariilor elevilor;
practicarea regulilor unei comunicări civilizate (negociere, respectarea opiniilor celorlalți, ascultare activă);
transparența aspectelor evaluate în comunicarea orală a elevilor.
Consider că exprimarea orală este esențială în învățare:
Autoevaluarea prezentată îi oferă profesorului posibilitatea de a identifica eventualele lacune în demersul didactic și de a focaliza lecțiile de comunicare orală spre atingerea obiectivelor de referință ale programelor școlare, vizând, implicit, standardele curriculare de performanță.
CAPITOLUL III. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE EXPRIMARE ORALĂ A COPIILOR DINTR-O CLASĂ PRIMARĂ. MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ
3.1. Ipotezele și obiectivele lucrării
Ipoteza cercetării
Împărțirea în grupe a clasei de elevi în funcție de nivelul de dezvoltare al capacității de exprimare și lucrul suplimentar cu elevii cu deficiențe în această zonă duce la o îmbunătățire consistentă a abilităților de comunicare orală.
Obiectivele cercetării
Dezvoltarea aparatului verbo-motor cu ajutorul diferitelor exerciții pentru favorizarea comunicării corecte.
Formarea deprinderii de exprimare corectă, prin utilizarea corectă, expresivă, nuanțată a cuvintelor vocabularului limbii române.
Dezvoltarea tuturor componentelor psiho-fiziologice care intrǎ în structura deprinderilor de exprimare corectǎ sunt foarte importante deoarece ele favorizează într-o mare măsură exprimarea orală.
Eliminarea defectelor de pronunție, prin metode și procedee specifice care duce la o exprimare cât mai corectă.
Dezvoltarea și corectarea vorbirii copiilor ca bazǎ a însușirii cunoștințelor și deprinderilor este un obiectiv necesar în exprimarea orală.
Având ca obiectiv formarea deprinderii de a reproduce un conținut dat favorizează în special exprimarea orală, pentru a fi cât mai corectă și bine realizată.
3.2. Metodologia investigației psihopedagogice
Calea de urmat, în vederea organizării și conducerii procesului de instruire și educație este metoda.
Fiecare acțiune instructiv-educativă include în structura ei o anumită metodă, care indică un anumit fel de a se proceda, de a se preda și învăța, o anumită modalitate de lucru a cadrului didactic cu elevii săi. Ansamblul metodelor utilizate în procesul de învățământ, structurate pe baza unei concepții pedagogice unice, constituie metodologia activității didactice.
Metoda include în structura ei un șir de procedee corespunzătoare diferitelor operații de efectuat de elevi și cadru didactic. În funcție de strategia de lucru și de demersul didactic, metodele pot fi: de colectare a datelor, de cuantificare a grupelor echivalente, de prelucrare a datelor experimentale.
Având în vedere ipoteza de lucru, tema aleasă și domeniul specific limbii române am încercat să aleg metodele cele mai eficiente pentru confirmarea ipotezei de lucru și anume: observația, experimentul, ancheta biograficǎ, convorbirea, testul, metode de cuantificare, metode de prelucrare a datelor. Observația pedagogică apelează la consemnarea riguroasă și sistematică, amănunțită și clară a tuturor reacțiilor și formelor de conduită cuprinsă în cadrul unei cercetări. Pentru a fi completă și precisă presupune un plan prealabil bine elaborat.
Observarea trebuie să fie orientată bine spre toate felurile de comportament și reacții care cuprind caracteristicile sau condițiile implicate în obiectivul cercetării. De accea ea are un timp mai lung de lucru, deoarece există riscul ca elevul să nu se manifeste în măsură suficientă în situații diferite, încât să permită degajarea unor concluzii semnificative.
În lucrare metoda observației pedagogice are ca scop cunoașterea dezvoltării exprimării prin limbaj la vârsta de 6-7 ani. În centrul atenției, au fost greșelile de exprimare, deficiențele de vorbire, lacunele în vocabular.
3.3. Eșantionul
S-a realizat în anul școlar xxxxxxxx, în prima lună de cercetare, la clasa a II-a, la Școala Generalǎ xxxxxxxxx.
În procesul complex de cunoaștere, de dirijare a dezvoltării elevului, asigurarea suportului științific pentru orice demers didactic nu se poate realiza fără existența etapei constatative. Informațiile și constatările inițiale constituie baza de plecare pentru etapa următoare, cea ameliorativ experimentală.
În clasa în care am realizat investigațiile au existat un număr de 20 elevi. Prin metoda studiului de document, am adunat date din documentele grădinițelor constatând cǎ din cei 20 elevi, 15 au frecventat clasa 0, iar 5 nu au urmat această clasă.
Prin metoda chestionarului și a studiului de documentat am reușit să radiografiez compoziția numerică, materială și socială a fiecărei familii.
Din numărul inițial de 20 elevi, 5 elevi aveau testările necesare diagnostificării intelectului limită: CR, PA, MD, PCV, GAI.
În privința nivelului intelectual din familie este de remarcat faptul că elevii provin din mediul intelectual, nivelul de pregătire al părinților ridicându-se în foarte puține cazuri la nivelul liceului sau școlii profesionale.
În cele 5 familii dezorganizate, supravegherea copiilor, interesul pentru școală și învățare era minim, colaborarea grădiniță-familie aproape inexistentă.
3.4. Etapele investigației
Investigația s-a desfășurat pe parcursul a patru luni, în anul școlar 2005-2006, în trei etape:
Etapa constatativă – pre-test.
Etapa ameliorativ- experimentală.
Etapa post-test.
3.4.1. Etapa constatativǎ – pre-test
Această etapă am relizat-o în anul școlar xxxxxxxxxxx, unde am aplicat copiilor de clasa a II-a probe pentru a arăta care este nivelul lor de cunoștințe și deprinderi.
În momentul în care am început investigațiile, pentru început am urmărit în mod special gradul de maturizare al aparatului verbo-motor a formării auzului fonematic, a dezvoltării vorbirii, educarea limbajului oral care constituie baza anatomo-fiziologică a formării deprinderii de exprimare corectă.
Pentru a evita subiectivitatea, confuzia, neclaritatea în demersurile investigației constatative, am utilizat o serie de metode:
observația;
probele de cunoaștere.
Probele de cunoaștere au fost aplicate în etapa constatativă, când am urmărit o diagnoză cât mai reală a grupului de copii.
Fiecare probă a fost laborios concepută, alegându-se pentru fiecare probă structura adecvată:
denumirea probei;
conținutul acesteia;
instructajul necesar;
standardele de interpretare: – cantitative
– calitative.
După modul de aplicare, unele probe au fost individuale, dar cele mai multe au avut caracter colectiv; după materialul folosit, aceste probe au fost verbale. Timpul a fost determinat în funcție de probă, de către învățătoare.
Unele probe au avut ca scop testarea nivelului de cunoștințe și deprinderi, altele nivelul intelectual al elevilor. Prin toate probele am încercat măsurarea obiectivă a calităților și deprinderilor subiecților.
În etapa de după aplicarea acestor probe am putut recolta o mulțime de informații pentru a le transforma în concluzii inițiale. Apoi le-am analizat și interpretat. Analiza am realizat-o cantitativ, centrată pe surprinderea relațiilor cantitative, numerice dintre variabilele studiate și calitativ centrată pe substanța fenomenelor, pe aspectele psihologice.
Majoritatea probelor au fost organizate sub formă de exerciții joc prin care am urmărit:
corectitudinea aspectului fonematic;
ușurința de comunicare cu ceilalți;
limbajul folosit atât în scris cât și în comunicarea cu ceilalți;
formularea de răspunsuri;
reacționarea la stimuli;
volumul și structura vocabularului.
Proba 1:
Denumirea: – Rostirea alfabetului
Obiective: – Cunoașterea alfabetului de către toți elevii;
– Depistarea defectelor de pronunție și vorbire.
Conținutul: alfabetul: a, ă, â, b, c, d, e, f, g, h, i, î, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, ș, t, ț, u, v, w,x, y,z,
Instructajul: *Se cere elevilor să rostească diferie cuvinte care încep cu literele alfabetului.
*Se cere elevilor să rostească diferite cuvinte care au la mijloc literele alfabetului.
*Se cere elevilor să rostească diferite cuvinte care au la sfârșit literele alfabetului.
Rostirea se face individual, iar unde sunt cuvinte mai grele, rostirea se face în grup.
Rezultatele:
interpretare cantitativă:
interpretare calitativă:
Majoritatea elevilor rostesc corect cuvintele, exista însă 4 excepții care reprezintă copiii cu dislalie, căci pronunția consoanelor este alterată prin: omisiuni, substituiri și inversarea acestora.
MVA – rotacism – r
ME – sigmatismul interdental – alterarea în pronunție a consoanelor s, z, ș, j.
RBD – înlocuirea lui r cu l.
Bâlbâiala apare ca întrerupere a ritmului vorbirii și repetare a sunetului de început la subiectul MVA (ex. Ș-ș-școală). Ea este provocată de starea emotivă și timiditatea excesivă.
Proba 2:
Denumirea: Alfabetul toamnei.
Obiective: – elevii trebuie să cunoască fructe, legume, flori reprezentative toamnei;
– depistarea defectelor de vorbire și pronunție.
Conținutul: imagini cu fructe, legume, flori.
Instructajul:
Rostirea a diferite legume cu litere ale alfabetului aflate la început, mijloc și sfârșit;
Rostirea a diferite fructe cu litere ale alfabetului aflate la început, mijloc și sfârșit;
Rostirea a diferite flori cu litere ale alfabetului aflate la început, mijloc și sfârșit.
Rostirea se face individual.
Fiecare elev va spune care este litera folosită și unde se află ea în cuvânt.
Interpretarea rezultatelor:
Interpretare cantitativă:
Interpretare calitativă:
Majoritatea elevilor cunosc legumele, fructele, florile care sunt reprezentative toamnei și rostesc corect cuvintele.
Proba 3:
Denumirea: Cartea ne îmbogățește cu învățăturile ei.
Obiective: Să știe să descrie anotimpul toamna;
Depistarea defectelor de vorbire și pronunție.
Conținutul: Imagini cu aspecte ale anotimpului toamna.
Instructajul: Spuneți care sunt semnele sosirii anotimpului toamna;
Explicați înțelesul propoziției: Cartea ne îmbogățește cu învățăturile ei.
Spuneți ce mai știți voi că se face toamna?
Interpretarea rezultatelor:
Interpretarea cantitativă:
Dezacordul reprezintă un fenomen foarte răspândit la această categorie de elevi.
Influența mediului intelectual redus din familie își pune amprenta pe utilizarea greșitǎ a multor cuvinte din vocabularul activ al elevului de 7-9 ani.
Subiectul MVA se exprimǎ în totalitate cu dezacorduri, folosind variante greșite și neliterare.
Proba 4:
Denumirea: Comunicarea orală prin mesaje, știri, vești, informații.
Obiective: Elevul să știe să comunice prin cele patru variante;
Depistarea defectelor de vorbire și pronunție.
Conținutul: Ilustrații ce reprezintă comunicarea prin cele patru variante.
Instructajul:
Dialogul dintre doi elevi despre cum au petrecut vacanța de vară.
Comunicarea unei vești la telefonul fix;
Comunicarea unui mesaj pe telefonul mobil;
Știri comunicate la televizor;
Informații auzite la radio.
Interpretarea rezultatelor:
Interpretare cantitativă:
Interpretare calitativă:
Majoritatea elevilor au comunicat destul de bine la cele patru variante deoarece nu erau noțiuni noi pentru ei.
Concluzii la etapa constatativă
În urma aplicării setului de probe de cunoaștere a nivelului de dezvoltare a deprinderii de exprimare corectă am putut diagnostica corectitudinea aspectului fonematic, ușurința și corectitudinea în vorbire (limbaj), volumul și structura vocabularului, greșelile tipice ale grupului de lucru.
Din rezultatele obținute la probele de mai sus putem observa cǎ elevii cu rǎspunsurile cele mai bune sunt acei care au urmat gradinița.
Probele date au fost realizate pentru ca toți elevii sǎ poatǎ rezolva mǎcar o parte din ele.
Rezultatele obținute la aceste probe au fost cele așteptate.
În această etapă mi-am fixat ca obiectiv dezvoltarea tuturor componentelor psiho-fiziologice care intră în structura deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă; eliminarea defectelor de pronunție, dezvoltarea și corectarea vorbirii copiilor ca bază a însușirii cunoștințelor și deprinderilor cerute de celelalte obiective de învățământ. Aceste obiective se pot realiza numai printr-o buna diagnozǎ a tuturor elevilor, prin adecvarea tuturor mijloacelor, metodelor la specificul acestora.
3.4.2. Etapa ameliorativ-experimentală
Se realizează în aceeași perioadă cu etapa constatativă.
Pe parcursul anului elevii au fost grupați distinct de către învățătoare în grupele A și B. Grupa A selecționează elevii cu defecte de pronunție (MVA, RBD, ME.) cu vocabular redus (AV, ISC, PAR.) cu structuri gramaticale inadecvate și inexacte ( PCV, PA.) Grupa B cuprinde cel mai mare număr de elevi, care prezintă un nivel mediu și superior de stăpânire a deprinderilor de exprimare corectă.
Etapa ameliorativ-experimentalǎ propune spre analizǎ câteva componente de bazǎ ale deprinderii de exprimare corectă:
Dezvoltarea aparatului verbo-motor;
Formarea deprinderii de exprimare corectă a sunetelor limbii române în cadrul unor unități lexicale: silabă-cuvânt;
Formarea deprinderii de exprimare corectă, prin utilizarea corectă, expresivă nuanțată a cuvintelor vocabularului limbii române;
Formarea deprinderii de exprimare corectă, orală și scrisă, prin utilizarea punctuației limbii române;
Formarea deprinderii de a reproduce, a nara un conținut literar;
1. Dezvoltarea aparatului verbo-motor
Dezvoltarea aparatului verbo-motor reprezintă obiectivul prioritar al orelor de educare a limbajului.
Pe baza realizării obiectivelor, are loc demarajul în atingerea altor obiective specifice, propuse de orele de limba română, dezvoltarea tuturor componentelor psiho-fiziologice cât și o îmbogățire a metodologiei didactice.
Pentru dezvoltarea aparatului verbo-motor am procedat astfel: indiferent de subiectul propus la ora de limba română respectivă, învățătoarea a rezervat câteva minute, la începutul fiecărei ore, de exercițiu de gimnastica facialǎ asociate cu inspirația.
Exemple:
Mișcări ale capului, stânga-dreapta, mișcări simple dar relaxante, cu inspirații pe nas și expirație pe gurǎ. Coborârea capului spre spate sau fațǎ, cu inspirație și expirație prelungă.
Exerciții de gimnastică labială: gura larg deschisă, ridicarea limbii în cavitatea bucală, ascuțirea limbii în afara cavității bucale, formarea cupei linguale.
Scopul acestor exerciții neverbale este favorizarea pronunției corecte. Ele asigurǎ antrenarea tuturor subiecților fără diferențiere.
Diferențierea sarcinilor s-a realizat odată cu exercițiile verbale.
În acest sens am desfășurat diferite jocuri în timpul rezervat scopului mai sus amintit:
suflarea într-un pai;
cântarea la trompetă, muzicuță;
suflarea în lumânare;
umflarea balonului.
Exercițiile verbale aduc mai mult dinamism orelor de început și oferă posibilitatea tratării și studierii obiective a fiecărui elev.
Toate aceste exerciții asigură antrenarea tuturor componentelor aparatului verbo-motor și pronunțarea corectǎ a sunetelor. Sunetul pentru a fi corect pronunțat trebuie să fie corect perceput.
Exemplificare:
Clasa a II-a
Ora de limba română
Subiectul: Cartea este o comoară de învățături
Obiective:
sǎ înțeleagă semnificația globalǎ a mesajului oral;
sǎ construiascǎ enunțuri logice;
sǎ-și concentreze atenția pentru a asculta mesaje formulate de alte persoane.
Scopul: perceperea și pronunțarea corectǎ a informației date.
Secvențe: Se va realiza o comunicare între doi, trei elevi care povestesc despre darul primit.
După aceea comunicarea realizată va fi comentată de restul clasei și astfel se va realiza o comunicare de gamă largă cu tema cartea și invățăturile sale.
Fișa s-a aplicat oral, pe grupe mici, de 2-3 elevi. S-a desfășurat sub forma unei conversații, animată de elemente de joc.
De la început elevii au fost instruiți să:
pronunțe clar, tare, corect;
să participe cu maximǎ atenție;
să nu se grăbească;
În urma acestei evaluări se poate constata cǎ majoritatea elevilor posedă o bună dezvoltare a aparatului verbo – motor.
2. Formarea deprinderii de pronunțare corectă a sunetelor limbii române în cadrul unor unități lexicale închegate: silabă – cuvânt
În abordarea acestui obiectiv prioritar al orelor de limba română, am pornit de la premiza că o limbă presupune un ansamblu de reguli a căror aplicare conduce la comunicare și încǎlcarea acestor reguli, comunicarea este determinatǎ de măsura în care elevii și-au însușit unele norme de baza ale limbii române, aceasta făcându-se inițial pur intuitiv. Acest demers intuitiv se aplica și în cazul formǎrii deprinderii de pronunțare corectǎ a sunetelor.
Particularitățile fonetice ale limbii române determinǎ, în bunǎ măsurǎ alegerea și folosirea celor mai adecvate metode de învățământ, știindu-se cǎ limba românǎ este o limbǎ „foneticǎ”. Metodele globale sunt cele care indicǎ un bun demers în învățarea limbii române , dintre care cea mai indicatǎ este metoda foneticǎ analitico-sinteticǎ.
În cadrul orelor de limba română, oricare ar fi fost tema propusǎ, exercițiile de pronunțare și integrare a sunetului în contexte lexicale reprezintă o prioritate.
Aceste exerciții de pronunțare au implicat întreg colectivul de elevi. În vederea familiarizării copiilor cu procedeele bazate pe metoda foneticǎ, analiticǎ, sinteticǎ care treptat va duce la formarea deprinderii de exprimare corectǎ, am exprimat tipuri de exerciții, care implicau analiza foneticǎ.
Clasa a II-a :
Lecție de limba română:
Subiectul: A sosit toamna
Obiective:
sǎ integreze cuvinte noi în enunțuri proprii;
sǎ pronunțe clar și corect enunțurile folosite.
Scopul:
dezvoltarea auzului fonematic;
consolidarea deprinderii de-a pronunța corect și clar enunțurile;
Material: ilustrații;
Tipul lecției: formarea de deprinderi și priceperi;
Secvențe:
– am prezentat copiilor o imagine de toamnǎ în care era prezentat un parc.
Întrebare: Spune-ți cum sunt îmbrăcați copacii din imagine?
Răspuns: Copacii din imagine sunt îmbrăcați cu haine galbene și ruginii.
Întrebare: Spune-ți cu ce este acoperită alea?
Răspuns: Aleea este acoperită cu un strat de frunze uscate.
Întrebare: Ce mai știți voi că se întâmplă toamna?
Aici copii s-au evidențiat prin diverse răspunsuri: strângerea recoltei, păsările se pregătesc de plecare etc.
Copiii s-au descurcat relativ bine la această lecție, răspunzând bine la întrebări și completând cu răspunsuri și enunțuri formulate de ei.
Prin toate aceste sarcini de lucru, impuse de exercițiile aplicate, am căutat sǎ antrenez îndeosebi pronunțarea individualǎ dar și celelalte componente ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor, ale analizatorului auditiv.
În urma parcurgerii acestor sarcini de lucru se poate observa cǎ majoritatea elevilor (mai puțin PCV, MVA, PGC) reușesc sǎ distingă auditiv toate fonemele limbii române, nu le confundă și stăpânesc pronunțarea lor.
3. Formarea deprinderii de exprimare corectǎ prin utilizarea corectă, expresivă, nuanțată a cuvintelor vocabularului limbii române
În acest subcapitol al etapei ameliorativ- experimentalǎ am ajuns cu cercetarea și la clasa a II-a, clasǎ cu un număr de 21 de elevi, deoarece un elev BA este repetent. Prin metoda studiului de document am colectat date din documentele grădinițelor și pentru elevul repetent BA care a urmat doar un an de grădiniță, iar cu ajutorul metodei chestionarului și a studiului de document am reușit să radiografiez compoziția numerică, materială și socială a familiei elevului BA: familie dezorganizată cu patru copii.
Restrângând aria de definire a conceptului de educare a limbajului, la nivelul orelor de limba românǎ la clasa a II-a, materialul cu care operează dascălul și elevul este cuvântul, el însuși un simbol. Operarea cu aceste simboluri ca exponente ale obiectivității existenței face ca activitatea didacticǎ sǎ fie dificilǎ, dar interesantǎ.
Receptarea cuvântului este necesar sǎ fie făcutǎ în ritmul dezvoltării psihice și-n pas cu nivelul de experiențǎ cognitivǎ a copilului.
Pentru a ușura limbajul, programa orelor de limba românǎ include apariția cuvintelor noi din domeniul substantivelor: obiecte, ființe, însoțite chiar de obiectul concret sau de imaginea obiectului a cărui denumire poartă.
Exemplu:
Clasa a II-a
Subiectul: Mama, ființa cea mai dragă
Obiective:
sǎ îmbine enunțuri într-un mesaj propriu;
sǎ pronunțe corect și clar enunțuri;
sǎ sesizeze intuitiv structurile gramaticale corecte sau incorecte dintr-un enunț oral.
Scopul:
cultivarea capacitǎții de exprimare corectă, expresivă;
descrierea unor aspecte ale realității folosind cuvinte, însușiri;
nuanțarea și sporirea expresivității vocabularului în comunicare.
Tipul lecției: mixtǎ
Secvențe:
se lucrează oral cerându-le elevilor sǎ completeze fiecare propoziția:
„Mama mea este––––––––”
se obțin cuvinte – adjective pornind de la suportul concret prin substantivul „Mama”.
De corectat?
Se va extinde sfera de utilizare a acestor adjective la alte substantive:
„Cine mai poate fi blândă?”
Răspuns: bunica, vecina, învățătoarea, pisica etc.
„Dar frumoasă?”
Răspuns: colega, floarea, căprioara, pictura etc.
Pentru obținerea altor cuvinte – adjective și utilizarea lor corectǎ se vor împărții jetoane cu diferite personaje: copii, adulți.
Se vor extrage categorii de adjective astfel:
Cuvânt – substantiv Cuvânt – adjectiv
a) pǎr a) blond, brunet, roșcat, cărunt
b) ochi b) albaștri, verzi, căprui, negri
c) chip c) palid, îmbujorat, ciocolatiu.
Consolidarea însușirii corecte a acestor cuvinte se va face printr-un joc:
„DA sau NU”
se va cere elevilor sǎ aprecieze:
„Dan este blond?” – DA
„Miruna are ochi căprui?” – DA
„Eu sunt palida?” – NU
Aproape concomitent cu introducerea în vocabularul elevilor a acestor cuvinte – substantive, adjective – urmează receptarea cuvintelor verbe. Acestea dau sens limbajului, aratǎ ce face cuvântul substantiv, transmite informația completǎ despre acesta. Cuvintele verbe modificǎ conținutul comunicării, dirijează interesul celor spuse despre ceva sau cineva.
Exemplu:
„Copilul plânge”
Prin introducerea altui cuvânt verb se modificǎ interesul:
„Copilul – aleargă, citește, doarme etc.”
Pașii mici pe care îi urmează receptarea cuvintelor cu semnificații distincte sunt cerute de specificul gândirii concrete operaționale. Apariția primelor semne ale gândirii abstracte face posibilǎ atingerea laturii simbolice a comunicării prin limbaj.
Utilizarea și receptarea corectǎ a cuvântului trebuie sǎ respecte și o altǎ gradare, și anume aceea a sferei de proveniențǎ a cuvântului.
Se vor introduce mai întâi cuvinte din spațiul imediat al copilului, din lumea care îl înconjoară și se continuǎ cu cuvinte mai rar întâlnite, izolate în sfera de comunicare, aparținând unor domenii cu specificitate.
Exemplu: Curǎțenie – sănătate
Cuvinte:
Realitatea imediatǎ Specifice
– săpun, săpunieră – igienǎ
– periuțǎ, pastǎ de dinți – microbi
– danturǎ – sanitar
– sănătate – boli molipsitoare / contagioase
– aerisire – truse sanitare
Realizarea cu succes a obiectivelor didactice de exprimarea corectǎ prin utilizarea elementelor de vocabular este condiționatǎ în bunǎ parte de numarul de exerciții, de eficienta lor, de corecta lor gradare și de consecvența cu care acestea apar în orele de comunicare.
Respectarea acestor criterii mai sus menționate duce la înlăturarea așa zisei”probleme”a exprimării corecte vocabularului și-a activizării lui la clasele I-II.
La intrarea în clasa I elevii nu cunosc și nu folosesc corect decât o micǎ parte din vocabularul limbii române. Aceasta din necunoașterea semnificației acestora sau dintr-o utilizare greșitǎ inadecvatǎ. Pe parcursul claselor I, II, datoritǎ dinamismului lexicului, vorbitorii -elevii- sunt supuși obligației continue de a-și ameliora și perfecționa exprimarea prin însușirea de noi cuvinte sau cunoașterea exactǎ a sensului celor știute deja.
Fiecare cuvânt nou învățat, folosit corect, adecvat, constituie pentru micul școlar, o victorie contra absenței, contra lipsei și neputinței.
Receptarea cuvântului presupune douǎ aspecte: cunoașterea învelișului sonor împreunǎ cu pronunțarea și scrierea corectǎ și cunoașterea obiectivului sau fenomenului real pe care îl denumește. Cele douǎ etape se completează și se succed obligatoriu oricare ar fi tema orelor de comunicare, ca modalitate de cultivare a vorbirii. Important este ca operația de codificare a cuvântului sǎ fie făcutǎ corect (conform dicționarului) și apoi sǎ fie reprodus exact în vorbire- comunicare. Implicit, trebuie sǎ se asigure și o decodare corespunzătoare a mesajului (cuvânt, propoziție) prin înțelegerea lor în texte de diferite tipuri.
Decodarea sensurilor cuvintelor, propozițiilor presupune posesia prealabila a unui inventar de cuvinte care asigurǎ înțelegerea între elementele care comunicǎ.
În orice comunicare cuvintele nu sunt folosite singure, ci se combinǎ între ele pentru a constitui enunțuri, mesaje, texte.
În comunicarea modernǎ, semantica oferă studiul relațional al mesajelor (cuvânt, propoziție, text) punând în evidențǎ asemănările (trǎsǎturi sau componente de sens comune) și diferențele (componente distincte, definitorii de sens sau condiții specifice de combinare cu alte cuvinte în diferite contexte).
Conform acestor considerente, formarea deprinderii de exprimare corectǎ devine un exercițiu continuu de învățare lexicalǎ. Introducerea lexicului prin explicarea elementelor lexicale în diferite relații de sens (polisemie, sinonimie, antonimie) înseamnă o comunicare lexicalǎ conformǎ cu comunicarea modernǎ.
Prin utilizarea corectǎ a cuvintelor vocabularului limbii române se asigurǎ atributele unei comunicări reale, corecte prin:
constituirea mesajelor;
folosirea cuvintelor în denumirea unei stări, fenomene sau categorie;
decodarea cuvântului prin explicarea și descrierea obiectului, fenomenului sau categoriei respective.
Astfel elevul este desprins sǎ:
desprindă cuvântul din limbaj;
definească cuvântul conform dicționarului;
relevee sensul său;
folosească cuvântul în enunțuri, mesaje.
Exemplu:
Clasa a II-a
Subiectul: Textul – definirea sa.
Obiective:
sǎ desprindǎ informații de detaliu dintr-un mesaj ascultat;
sǎ pronunțe clar și corect enunțuri;
sǎ îmbine enunțuri într-un text.
Scopul:
formarea capacitații de a se exprima oral și în scris în propoziții legate după sens, alcătuind texte scurte;
asimilarea conceptului de „text” prin analiza elementelor definitorii acestuia.
Secvențe:
se citesc mai multe propoziții de pe fișe împărțite în prealabil fiecărui elev;
fiecare fișǎ cuprinde câte o propoziție. Propozițiile fac parte din trei texte diferite. Fiecare text are un personaj principal care face o înlănțuire de acțiuni:
a.) Se va citi una din fișe:
„Alin continuǎ sǎ citească.”
Se cere si altor copii sǎ citească propozițiile care au legătură cu acest personaj și acțiunea făcutǎ de el.
„Ceilalți elevi fac zgomote prelungi.”
„Alin vrea sǎ păstreze liniștea în clasǎa.”
„Doamna învățătoare se apropie de clasă.”
„Se hotărăște să citească un basm.”
Nu vor fi admise propozițiile care n-au legătura cu textul. La final se vor ordona propozițiile în text:
„Este prima zi de școală. Doamna învățătoare se apropie de clasǎ. Alin vrea sǎ păstreze liniștea în clasǎ. Se hotărăște să citească un basm. Ceilalți elevi fac zgomote prelungi.”
La fel se vor închega și celelalte douǎ texte: unul despre lup și celǎlalt despre un pescar.
Odată închegat, textul, prin asamblarea propozițiilor ce au același sens se va defini textul printr-un enunț sinonim:
Definirea:
Textul este un ansamblu de propoziții, enunțuri legate după sens.
Se desprinde din context cuvântul „sens”. El necesitǎ o definire exactǎ pentru a fi corect perceput.
Definirea se face prin sinonimul: sens=înțeles, rost.
Relevarea sensului și în exemple:
„Propoziția lui Radu are sens.”
„Cuvântul „doa” nu are sens.”
Se va fixa cuvântul sens prin exercițiu de sinonimie și antonimie:
similare – sinonimie contrare – antonimie
cu sens fără sens
înțeles neînțeles
rost fără rost
logic ilogic
Se va concretiza în enunțuri:
„Toate lucrurile au un rost.” „Existǎ lucruri fără rost?”
„Mesajul lui Dan este înțeles.” „Mesajul lui Dan este neînțeles?”
La o analizǎ atentǎ și de profunzime se poate constata cǎ majoritatea temelor ce sunt cuprinse la clasa a II-a în cadrul orelor de limba română pornesc de la decodarea unei unități lexicale distincte: textul, propoziția, cuvântul, sunetul.
Receptarea noilor concepte mai sus amintite și abordarea lor din punct de vedere al corectitudinii limbajului nu poate fi privitǎ decât prin elucidarea sensului pe care-l are în context, dar și prin dezvăluirea tuturor semnificațiilor ce le poate avea. Aceste semnificații se ilustrează prin exemple și sfera lor nu trebuie să depășească sfera cunoașterii elevilor.
Procentul acesta folosit consecvent aduce în fața copilului o întreagǎ lume pe care o poate chema într-un cuvânt. Apare fenomenul numit polisemie ce dezvoltǎ capacitatea de-a avea mai multe sensuri, a cuvintelor, enunțurilor etc. Suma de trǎsǎturi semantice ușor sesizabile conduce elevul la o bunǎ stăpânire a capacitații de exprimare corectǎ, exactǎ.
Clasa a II-a
Subiectul: Părți principale de propoziții (predicatul)
Obiective:
sǎ sesizeze intuitiv structurile gramaticale corecte sau incorecte dintr-un enunț;
sǎ cunoascǎ pǎrțile de propoziție.
Sarcina de lucru: „Completați oral predicatele de pe tablǎ cu ajutorul expresiei „a îngheța”. Lămuriți înțelesul:
(Ce se spune?)
„……………………….apa”
A înghețat = s-a prefăcut în gheață.
(Ce se spune?)
„Nasul și picioarele lui Vlad……………………….
au înghețat = au amorțit
(Ce se spune?)
„Spiridușul………………………..când a apărut vraciul.
a înghețat = a încremenit, a înlemnit
Pentru realizarea aceluiași obiectiv: deprinderea de exprimare corectǎ în limba românǎ, are loc introducerea noțiunilor legate de omonimie, ce se face treptat în funcție de puterea de receptare a copiilor și cunoștințele legate de limba, pe care le dețin.
Omonimia oferă posibilitatea identificării perfecte în planul învelișului sonor și diferența totalǎ în planul conținutului ideatic, semantic. Prin caracteristicile eșantionului de elevi ales de mine, prin caracteristicile de limbaj zonale și-a inculturii lexicale, greșelile de exprimare își găsesc originea și-n aceastǎ categorie de lexic, ce trebuie sǎ fie în atenția dascălilor în primii doi ani de școalǎ.
Exercițiile sunt atractive, distractive și mai ales eficiente în depistarea omonimelor omofone: liliac, somn, leu, con, ochi.
Elevii depistează ușor cele 2-3 sensuri: leu –monedă
–animal
O problemǎ mult mai dificilǎ, cu rezonanțe în limba vorbitǎ (local) o ridicǎ omonimele parțiale care duc cel mai adesea la utilizări inadecvate, eronate; la un limbaj cu puternicǎ amprentǎ personalǎ sau localǎ. Aceastǎ categorie face trimitere imediatǎ la categoria pluralul substantivelor:
a) bandǎ – benzi = fâșii
bandǎ – bande = grupuri de oameni
b) cap – capete = extremitate a corpului
cap – capi = conducători
cap – capuri = extremitate de uscat (geografie).
O altǎ categorie de omonime sunt cele lexico-gramaticale, forme identice din paradigma unor parți de vorbire total diferite:
Exemplu:
cer sare care
– substantive – substantiv – substantiv plural
– verbul „a cere” – verbul „a sari” – pronume
Cea mai dificilǎ sarcinǎ revine în cazul scrierii corecte, implicit a pronunțării, a omonimelor omografe ce păstrează aceeași formǎ, cu accent diferit, ceea ce le schimbǎ complet sensul:
ochi – ochi
companie – companie
Exercițiile efectuate cu elevii la aceste categorii lexicale vor fi ilustrate la final de capitol în tipuri de exerciții de vocabular, având ca scop formarea deprinderi de comunicare, prin utilizarea unui limbaj corect, adecvat.
Încadrarea cât mai corectǎ, adecvatǎ a unei unități lexicale în sfera limbajului se face prin sinonimie. Sinonimia îl ajută sǎ deprindă o exprimare corectǎ prin:
identificare;
raportare;
substituire;
apartenențǎ.
Sinonimia este terenul propice pentru orice definiție ce se practicǎ mai ales în domeniul cunoștințelor gramaticale.
Exemplu:
Propoziție = enunț, comunicare.
La început elevul trebuie direcționat sǎ-și însușească serii sinonimice; astfel în mintea vorbitorului clasa de sinonimie este bine construitǎ de la început, cuvintele exprimând aceeași realitate obiectuală.
Exemplu: zăpadă teamă copac curajos
nea fricǎ arbore neînfricat
omăt spaimǎ pom viteaz
groazǎ temerar
Nu exista orǎ de comunicare sau de limba românǎ în care sinonimia sǎ nu rezolve o problemǎ de definire, de analogie, de sens a unui enunț, cuvânt.
Cea mai simplǎ modalitate de a-l face pe elev sǎ înțeleagă componentele comunicării (cuvânt – propoziție – text) este aceea de a-i aratǎ contrariul.
De aceea antonimia oferă opoziția de sens, ce trimite la realități nu numai diferite, ci si contrare, cuprinzând realitatea obiectivǎ în opoziție reflectatǎ într-un fapt de limbǎ.
Receptarea antonimelor ca fapt de limbǎ începe cu ușurințǎ din clasa I, pentru cǎ cei doi termeni ce se opun logic fac parte din aceeași categorie gramaticalǎ:
Adjective Verbe
cald – rece urcǎ – coboară
Exercițiile de antonimie sunt dintre cele mai atractive, elevii le rezolvǎ cu plăcere și maximǎ intervenție.
Pentru a susține ipoteza, conform căreia comunicarea poate fi realizatǎ prin metode și procedee atractive și accesibile, vocabularul aduce cu sine posibilități nelimitate de lucru, tocmai prin metodele variate de introducere a cuvântului nou în actul comunicării.
Prin utilizarea polisemiei sinonimiei antonimiei fiecare orǎ de comunicare este o posibilitate nouǎ și originalǎ de comunicare.
Exemplific în continuare cu variante de lucru aplicabile la clasa I și a II-a, vizând posibilitățile de comunicare prin intermediul vocabularului.
Sinonimie:
Clasa a II-a
Tema: Sǎ comunicǎm
Subiectul: Comunicarea
Obiective:
sǎ știe ce este sinonimia;
sǎ cunoascǎ înțelesul fiecǎrui cuvânt.
Sarcina didacticǎ: „Găsiți cuvinte cu același înțeles”:
formează pluralul corect: veste-știre
veste-vești informație-mesaj
știre-știri propoziție-comunicare
informație-informații
mesaj-mesaje
propoziție-propoziții
Clasa a II-a
Temă: Semne de punctuație
Subiectul: Recapitularea semnelor de punctuație
Obiective:
sǎ cunoascǎ toate semnele de punctuație;
sǎ știe sǎ citeascǎ fiecare semn de punctuație corect.
Sarcina didactica: „Citiți propozițiile”
„Găsiți propozițiile” -enunțiative
-exclamative
-interogative
Citește cu intonație textul:
Elevii clasei a II-a sunt la ora de limba românǎ.
Despre ce vom discuta?
Vom repeta: virgula, dialogul, semnul întrebării și semnul exclamării.
Alexandru vino la tablǎ!
Alexandru, emoționat scrie cu multe greșeli.
Fii mai atent, Alex!
Citiți numai propozițiile:
enunțiative
exclamative
enumerarea
sfatul.
În urma parcurgerii acestor sarcini de lucru se poate observa cǎ majoritatea elevilor (mai puțin A.V., I.S.C., P.A.R.) reușesc sǎ distingă auditiv toate fonemele limbii române, nu le confundǎ și stăpânesc pronunțarea lor.
Aceste reușite oferă premisele necesare pentru realizarea actului comunicării în condiții de maximǎ corectitudine.
Restrângând aria de definire a conceptului de limbaj, la nivelul orelor de limba românǎ în clasa a II-a materialul de lucru cu care operează dascălul și elevul este cuvântul, el însuși un simbol. Operarea cu aceste simboluri ca exponente ale obiectivității existenței face ca activitatea didactica sǎ fie dificilǎ, dar interesantǎ.
Receptarea cuvântului este necesar sǎ fie făcutǎ în ritmul dezvoltării psihice și-n pas cu nivelul de experiențǎ cognitivǎ a copilului.
4. Formarea deprinderii de exprimare corectă, orală și scrisă, prin utilizarea punctuației limbii române
Punctuația este o componentă a scrisului, a sistemului grafic al limbii ce oferă un ansamblu de semne convenționale care dau indicații necesare lecturii și interpretării unui mesaj, a unui act de comunicare. Prioritatea se acordǎ referentului gramatical, întrucât el stǎ la baza referentului fonetic, cel din urmǎ însǎ fiind prioritar la elevul de clasa I și a II-a.
O definire din surse literare numește punctuația (sintaxa în general) „respirația frazei”, ce marchează pauzele ce suntem obligați sǎ le facem în vorbire, pentru a nu deranja coerența enunțului, dar indicând grafic organizarea acestuia. Din acest punct de vedere punctuația implicǎ limite fără posibilitățile mai vaste ale exprimării orale.
Exemplu: „A sunat!” Nu se poate preciza prin simpla vizionare a mesajului, dacǎ exprimǎ bucurie sau tristețe.
Lucrările românești, în acest domeniu, recunosc, în general, existența a zece semne de punctuație ( . ? ! , ; : „ – ( ’ …. ) la care se adăuga uneori și folosirea cratimei ca semn de punctuație, el fiind semn preponderent ortografiei. De aici imposibilitatea dascălului de-a aborda separat ortografia și punctuația. Dar aceasta nu este singura dificultate, mai ales la nivelul clasei a II-a pentru cǎ o altǎ problemǎ o ridicǎ aliniatul care se vrea semn de punctuație marcând „starea”, când de fapt este un procedeu, prin care se realizează structura graficǎ a comunicării, pe care, din păcate, prea puțini elevi îl mânuiesc așa cum s-ar cuvenii.
Chiar la clasa a II-a elevul ia contact cu semne auxiliare de punctuație, cu rol mai ales instrumental; asteriscul * ce face trimiterea elevului la note explicative, cuvinte cunoscute, acolade, semnul de paragraf, spațiul alb.
Revenind la „inventarul” semnelor de punctuație, existǎ diverse criterii de clasificare în funcție de care se face și familiarizarea elevilor în clasele I și IV cu aceste coduri.
Ierarhia este, cel mai adesea, aceea a importanței acestora, după corespondența lor cu pronunțarea; după gramaticalitatea sau expresivitatea lor.
Însușirea lor după importanțǎ, are consecințe în eșalonarea invǎțǎrii acestora deoarece elevul mic recepționează lesnicios și prompt orice pauzǎ finala (punctul, semnul întrebării și exclamării). Aceasta este rațiunea conform căreia contactul cu punctuația este început odată cu stabilirea finalului unui enunț (. ! , ?).
Odată cu clasa a II-a când pragul abstractizării cunoaște cote superioare, are loc programarea eșalonatǎ a învățării semnelor de punctuație începând cu cele mai frecvente, și mai accesibile (virgula, linia de dialog, douǎ puncte).
Însușirea punctuației la clasele mici, atinge și chiar se identificǎ în unele cazuri cu stilistica, deoarece elevul folosește și interpretează punctuația din necesitǎți logice dar și expresive. Astfel punctuația ajutǎ atât receptorul cât și imitatorul sǎ înțeleagă just mesajul comunicat, sǎ desprindă sensul exact al comunicării, dar aceasta numai sub aspectul laturii expresive pe care punctuația o oferă unui mesaj oral sau scris.
Exemple:
„Cum pleci?”
„Cum, pleci?”
„Cum?”
„Pleci?”
sau
„Nu plâng, pentru cǎ mi-e fricǎ.”
„Nu plâng pentru cǎ mi-e fricǎ.”
„Nu, plâng pentru cǎ mi-e fricǎ.”
Codul exprimării corecte prin cunoașterea punctuației necesitǎ simbioza celor douǎ aspecte, mai sus amintite: logic și expresiv; astfel se oferă posibilitatea ca cel ce emite mesaje sǎ-și exprime corect ideile, iar receptorul sǎ preia la fel de corect conținutul, cu aceeași descifrare expresivǎ.
Pe tot parcursul claselor I-IV, dar mai ales în perioada de debut a punctuației se urmărește atingerea mai multor finalități măsurabile: normative, descriptive și productive ce se intercondiționează reciproc. Chiar de la clasa I elevul comunicǎ conform unor reguli, norme, principii, astfel caracterul normativ debutează odată cu procesul alfabetizării.
Exemple:
„Semnul întrebării se folosește pentru a marca o întrebare.”
„Linia de dialog indicǎ spusele, cuvintele unei persoane.”
Exista cazuri (M.V.A., M.E., R.B.D.) când învățărea acestor norme de punctuație n-a avut viabilitate, suspecții le-au însușit, fără a le prelucra sau utiliza. În aceste cazuri s-a eliminat caracterul funcțional, instrumental al utilizării semnelor de punctuație. Scopul oricărui vorbitor este ca aceste norme sǎ devinǎ instrumente de prevenire a exprimării greșite.
Exemplu:
Clasa a II-a:
În funcție de situații concrete ei aflǎ cǎ exclamația poate fi:
mirare „O!”
bucurie „Ura!”
tristețe „Vai!”
salut „bunǎ ziua, cumătrǎ!”
poruncǎ „Sǎ-i învingem pe turci!”
sfat „Sǎ fii bun cu vietățile!”
strigare „Horia, întoarce-te!”
Aceste concretizări, cu analiza lor lexico-expresiva, tind la o particularizare a utilizării normelor care nu sunt scopuri în sine ci instrumente care intermediază actul vorbirii.
Familiarizarea cu punctuația, pe cale intuitiva, asigurǎ comunicarea simplǎ, directǎ a regulii, în care indicația pozitivǎ, uneori și cea negativǎ, se referǎ strict la cazul întâlnit.
După înțelegerea intuitivǎ sau pe baza termenilor lingvistici, calea cea mai sigurǎ pentru formarea deprinderilor de aplicare în practicǎ, o constituie exersarea lor sistematicǎ: „O regulǎ se fixează și intrǎ în deprindere pe douǎ cai: exercițiul și practica spontanǎ.”
Pentru ca exercițiul sǎ fie eficient, trebuie organizat în forme atractive și individualizate, astfel încât sǎ mențină interesul și participarea constructivǎ a elevilor. Punctuația nu se învață în ore special consacrate, dar orele de limba romana – educarea limbajului și comunicarea – au rezervat acestui scop capitole speciale în care elevul a venit în contact nemijlocit cu acest aspect de limbǎ.
La clasa a II-a am practicat diferite forme de activitate consacrate punctuației, dar și ore exclusiv de punctuație unde strategia didacticǎ a fost diversǎ.
Printre tipurile de exerciții amintesc:
exercițiul de grupare;
exercițiul de modificare;
exercițiul de completare;
copieri, transcrieri, dictări.
Voi exemplifica utilizarea celor patru tipuri de exerciții, ca intervenții în cadrul unei singure ore de limba românǎ:
Clasa a II-a:
Subiectul: Personaje din povești
Scopul: – formarea deprinderii de exprimare corectǎ – oral, scris, cu ajutorul punctuației.
Obiective:
sǎ cunoascǎ toate semnele de punctuație;
sǎ știe sǎ formuleze propoziții dupǎ semnele de punctuație;
sǎ știe sǎ citeascǎ corect și cu intonație semnele de punctuație.
a.) Exerciții de recunoaștere a punctuației:
Pe o tablǎ este scris textul:
„Scufița Roșie întreba:”
– Bunico, de ce ai nasul așa de lung?
– Ca sǎ te pot mirosi mai bine.
– Ce mare este!
Scufița îi aduse-se: lapte, cozonac, pâine și vin.
Sarcini:
recunoașteți semnele de punctuație.
care semn e mai des folosit.
citește propoziția –––interogativă
–––explicativă.
b.) Exerciții de grupare:
Citiți cu glas interogat interogația.
Alegeți numai dialogul!
Cate persoane participǎ? Citiți comunicările ce folosesc virgula! De ce ?
Alegeți și puneți întrebările altor personaje:
„- Cine a mai băut din ceașca mea?”
„- Cine mi-a deranjat pătuțul?” ––––„Piticii”, „Albǎ ca Zăpada”
„- Unde v-ați ascuns, nepoților?”
„- Unde sunt copilașii mamei?” ––––-„Capra cu trei iezi”
Deasupra unor personaje din povesti (motanul, cocoșul, purcelușii, Pinochio) sunt așezate semnele de punctuație:
! – ? !
motan cocoș purceluși Pinochio
Compuneți propoziții despre fiecare personaj în care sǎ se utilizeze semnul de punctuație potrivit:
Exemple:
Motanul: – Ce isteț este îngâmfatul!
– Sǎ nu-mi atingi cizmele cele roșii!
Cocoșul: „- Moșule, eu nu pot face ouǎ.”
Cocoșul începe a vărsa boi, cai, porci și galbeni.
Purcelușul: – De ce ne trebuie o casǎ?
– Crezi c-o sǎ vinǎ lupul?
Pinochio: „- Zânǎ bunǎ, voi fi din nou copil cuminte!”
„- Nu vreau sǎ merg la școalǎ!”
c.) Exerciții de modificare:
– După o imagine din basmul „Ursul păcălit de vulpe” se alcătuiesc oral propoziții:
„Ursului îi îngheață coada”
Transformați propoziția în întrebare:
„Ursului îi îngheață coada?”
Mirați-vă de acest lucru:
„Ursului îi înghețǎ coada!”
Formulați întrebări despre „Țara Proștilor”
Se alege exemplul: „Cine este în Țara Proștilor?”
Modificați primul cuvânt:
„Ce este în Țara Proștilor?”
„Cum este în Țara Proștilor?”
„Care este în Țara Proștilor?”
Alcătuiți propoziții despre purcelușul cel mare:
Interogativǎ: Purcelușul își ridicǎ o casǎ?
Exclamativǎ: Ce teamǎ i-a fost porcului!
Enunțiativǎ: Porcul se sperie de lup.
Cum ai spune același lucru despre cei trei purceluși?
Purceii își ridicǎ o casǎ?
Ce teamă le-a fost porcilor!
Porcii se sperie de lup.
– Explicați punctuația.
Imaginați ce-ar putea sǎ întrebe un pitic din basmul „Albǎ ca Zăpada” folosind cuvintele:
„Ce –––––-?”
„Cum –––––?”
„Când –––––?”
„Unde –––––?”
„De ce –––––?”
Deși copierile și transcrierile sunt aparent exerciții simple le solicitǎ efort intelectual sporit alături de solicitarea fizicǎ maximǎ. Valoarea lor constǎ în faptul cǎ solicitǎ în egalǎ măsurǎ analizator vizual și auditiv dar și analizator motor, ceea ce permite o bunǎ fixare a normelor de ortografie și punctuație.
Acest tip de activitate l-am utilizat în orele de limba română mai ales în clasa a II-a, când materialul ales trebuie sǎ ofere situații de punctuație pe care elevii sǎ le identifice, sǎ le înțeleagă pe baza intuirii lor ca apoi sǎ le aplice în practica scrisului.
Copierile au caracteristici creatoare prin reconstituiri de propoziții din cuvinte date în ordine schimbatǎ, de completarea cuvintelor, semnelor de punctuație etc.
Dictarea, cu explicații, presupune pregătirea completǎ prin cunoașterea și aplicarea tuturor regulilor generale de scriere.
În urma executării acestor sarcini de lucru se poate observa cǎ orice exercițiu solicitǎ eliminarea monotoniei, stereotipiei ce duce la lipsa de interes și ca urmare la un randament slab.
Astfel peste 80% din subiecți sunt înarmați cu cunoștințe privind semnificația și folosirea semnelor de punctuație. Majoritatea elevilor au demarat pozitiv în procesul de formare a deprinderi de citire, scriere și alcătuire de propoziții enunțiative, exclamative și interogative.
În comunicarea curenta cei mai mulți utilizează semnele de punctuație pentru a dinamiza și nuanța intervențiile personale ca modalitate de exprimare a propriilor opinii și sentimente.
5. Formarea deprinderii de a reproduce, a nara un conținut literar (text, povești, basm)
formǎ de activitate activǎ, atractivǎ și accesibilǎ școlarului mic este povestirea.
În comunicarea oralǎ, povestirea îl investește pe elev cu statutul de povestitor-narator, de auditor de personaj participant la evenimente. În același timp oferă posibilitatea exprimării de stări și sentimente personale, o implicare totalǎ și de neechivalat prin alte metode.
În orele de limba românǎ, povestirea devine metoda de expunere și comunicare de cunoștințe, cât și ca formǎ de cunoaștere a mediului, a realității.
Aplicate inițial ca metodǎ instructiv-educativǎ, povestirea devine scop instructiv educativ ce implicǎ o serie de deprinderi intelectuale, regăsite în scopurile și obiectivele orelor de românǎ la clasele I, II:
– redarea ––––––orală
––––––scrisă a unui text închegat
– nararea faptelor în ordinea cronologicǎ, fǎrǎ omisiuni sau adăugiri semnificative.
– prelucrarea materialului expus ––––-oral
––––-scris prin prisma propriei opinii
– utilizarea unităților de lexic (cuvânt) cu sensul lor și asamblarea în construcții logice.
– aplicarea în actul narării a tuturor regulilor de exprimare corectǎ.
Ca activitate comună, organizată cu întreaga clasǎ, povestirea devine mijloc valoros de realizare a sarcinilor instructiv-educative, de lărgire a orizontului copiilor, de dezvoltare a proceselor psihice (gândire, memorie, imaginație, atenție) și a limbajului sub toate aspectele sale.
După modul de participare a copiilor, ca ascultători sau povestitori, activitățile de prevenire au fost împărțite în două categorii; aplicate de mine pe parcursul perioadei de cercetare:
Povestirile învățătorului
Povestirile copiilor
a) Povestirile învățătorului, reprezintă activități de expunere, în care se aratǎ conținutul unor texte literare cu caracter științific sau fantastic. Prin simplul fapt cǎ povestirile plac, atrag și nu obosesc copiii, oferă apropierea de domenii dragi acestora: lumea basmelor, animalelor, plantelor, personajelor preferate; ele asigurǎ aspectul atractiv și accesibil al convorbirilor dintre ei.
Rolul lor în formarea deprinderii de exprimare corectǎ se regăsește în câteva considerente de ordin instructiv-educativ:
oferă posibilitatea activizării, plasticizării, îmbogățirii vocabularului;
oferă modele de exprimare oralǎ prin povestirea model a dascălului;
oferă posibilitatea elevului de-a învăța sǎ înțeleagă gândurile și sentimentele eroilor prezentate în povestire;
îi familiarizează cu structura limbii, cu bogația formelor sale gramaticale și expresivitatea limbii;
oferă posibilitatea de asimilare a expresiilor tipice povestirii adulților, ce devin un bun al lor.
b) Povestirile copiilor, se manifestǎ ca o necesitate de exersare a exprimării corecte și de comunicare a elevilor. Exprimarea liberǎ și independentǎ a ideilor și simțămintelor proprii provoacă o puternicǎ activitate pe plan mintal, obligǎ la căutarea și utilizarea la locul potrivit al cuvintelor în propoziții și fraze și favorizează ordonarea formei de exprimare.
Formarea deprinderii de-a crea și reda povești, povestiri demarează din clasa I, când datoritǎ particularităților psihice ale copiilor, este un scop mai greu de atins. Dar orele de comunicare oferă posibilitatea de-a trata accesibil și atractiv acest scop prin diferite variante de povestire:
Repovestire;
Povestire după imagini;
Povestiri după plan verbal;
Povestiri după modelul educatorului
Povestiri după –––titlu
–––început dat.
1. Conform particularităților de vârsta, clasa I oferă posibilitatea dobândirii exprimării corecte mai ales prin repovestire sau povestirilor după modelul educatorului.
În aceste condiții se asigurǎ realizarea scopului principal:
formarea deprinderii de-a expune cursiv și logic;
exercitarea vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical.
Toate repovestirile lucrate cu clasa a II-a, mi-au oferit posibilitatea individualizării muncii, deoarece în funcție de scopul urmărit și mijloacele folosite am putut organiza:
Pentru elevii cu limbaj lacunar, sărac, cu posibilități reduse de exprimare oralǎ și vocabular sărac am organizat (cu ajutorul învățătoarei) repovestiri după suport concret, imagini, și de personaje, plan verbal și repovestiri parțiale, fragmentare.
Pentru elevii cu deprinderea de-a nara, de-a exprima liber idei logice în ordinea liberă a evoluției lor am urmat calea repovestirilor libere, integrale.
Exemplificare:
Clasa a II-a
Subiectul: Personaje din basme
Scopul: -formarea deprinderii de-a reda logic conținutul unui text audiat.
Obiective:
Sǎ sesizeze cuvintele necunoscute într-un context dat;
sǎ îmbine enunțuri într-un context;
sǎ pronunțe corect și clar enunțuri
sǎ redea prin cuvinte proprii, cu ajutorul învǎțǎtoarei, un paragraf/fragment dintr-un text citit.
Sarcini didactice:
repovestirea basmului „Ursul păcălit de vulpe” de I. Creangǎ, după sir de patru imagini.
repovestire după imagini cu cele trei personaje, prezentate în ordinea apariției lor: vulpea, căruțașul, ursul.
repovestirea integralǎ, a basmului fǎrǎ suport concret.
repovestirea selectivǎ în funcție de cerințe date:
„Alegeți din jetoane unul singur.”
„Citiți conținutul jetonului!”
„Repovestiți basmul de la fragmentul în care apare acest cuvânt:” ––– „ prefăcut”
2. Povestirile după imagini mi-au permis sǎ antrenez după posibilități, după colectivul de elevi. Povestirile după imagini mi-au oferit posibilitatea unei organizări mai riguroase a etapelor de investigare ale elevilor, cât și respectarea unei cronologii obligatorii pentru expunerea oralǎ sau scrisǎ a unui conținut. Ele au fost organizate astfel:
anunțarea subiectului;
realizarea conținutului povestirii;
reproducerea povestirii pe episoade în ordinea prezentării tablourilor.
Fiecare episod corespunzător unei imagini a fost povestit de cǎtre un copil. Atunci când expunerea unei imagini a fost incompletǎ, am cerut altor copii sǎ completeze povestirea.
După ce povestirea a fost reprodusǎ pe fragmente, am cerut sǎ fie redatǎ în întregime de unul sau doi copii.
Particularizând acest procedeu la caracteristicile colectivului de elevi cu care lucrez pot preciza cǎ în cazul subiecților cu intelect de limita (C.R., P.A., M.D., P.C.V., G.A.I.) acestea au fost antrenați în observarea și citirea imaginilor. Apoi au intervenit subiecții cu capacitate medie de lucru, reproducând povestirea pe episoade în ordinea prezentării tablourilor. Povestirea integralǎ a fost asiguratǎ de categoria de copii cu cele mai puține deficiențe de exprimare și expunere.
Exemple:
Clasa a II-a
Subiectul: Povestea celor trei purceluși
Scopul:
formarea deprinderii de-a expune oral, un conținut oral.
Obiective:
– sǎ-și fixeze deprinderea de exprimare corectǎ, expresivǎ;
– sǎ-și îmbogățeascǎ și activizeze vocabularul.
Tipul lecției: – formare de priceperi și deprinderi.
Procedeu de lucru:
se anunțǎ subiectul: „vom reaudia povestirea „Povestea celor trei purceluși!”
se afișează imaginile, nu în ordinea fireasca: Elevii vor ordona imaginile după întrebările ajutătoare:
„Care este imaginea de început?”
„Care imagine are rol de final?”
am reenunțat basmul, urmărind fiecare pasaj povestit pe imaginea corespunzătoare.
Fiecare idee repovestitǎ am identificat-o cu detalii din imaginea respectivǎ:
„zi de varǎ” – indicații: soarele, pomii, pasările;
„murdari de glod” – indicații: noroiul de pe botul și codița purceilor;
„casǎ trainicǎ” – indicații: cărămida, țigla, uși, ferestre.
– reproducerea povestirii pe episoade s-a făcut antrenând copii ce-au exprimat dorința aceasta. Ceilalți sunt avertizați sǎ verifice dacǎ elevul povestitor a fost complet, exact și cursiv. Orice intervenție din partea elevilor se va face imediat după terminarea povestirii fragmentului respectiv:
„A uitat A.V. să povestească ceva?”
Răspuns:
„Da”
„Completați”
Răspuns:
„Cei trei purceluși se jucau cât era ziua de mare”
– după povestirea unui fragment se va face repovestirea acestuia cu unul din elevii cu nivel intelectual superior având ca și criterii de superioritate: cursivitatea, complexitatea, rapiditatea, exactitatea în redarea conținutului.
– cei care vor realiza o reproducție fragmentarǎ conform criteriilor mai sus amintite vor relua basmul printr-o povestire integralǎ. Povestirea integralǎ va oferi o imagine de ansamblu asupra conținutului basmului, având atributele unei comunicări orale veritabile.
3. Povestirea după un plan verbal respectǎ la clasa a II-a, aceleași principii de accesibilitate și tratare individualizatǎ a elevilor.
Planul verbal poate fi conceput sub forma unor enunțuri constatative, interogative sau chiar sub forma unor titluri:
Exemplificare:
Clasa a II-a
Subiectul: Când stăpânul nu-i acasă de E. Gârleanu.
Scopul: – formarea deprinderii de-a reproduce un conținut de idei în mod logic, cronologic, închegat și cursiv.
Obiective:
sǎ știe sǎ reproducǎ în mod logic un conținut de idei;
sǎ știe sǎ meargǎ pe firul cronologic al conținutului;
sǎ știe sǎ reproducǎ cursiv un conținut de idei.
Procedee: – demersul în repovestire se va face după plan. Se va insista pe repovestirea fragmentarǎ, de aceea fiecare fragment va fi reluat de mai multe ori. Planul de idei aratǎ astfel:
pentru primul fragment ideea a fost formulatǎ în trei moduri diferite:
Cine a vrut sǎ ia primul cașcavalul? (interogație)
Șoricelul dorește bucata de cașcaval
Dorința șoricelului
Aceasta modalitate de expunere a faptelor îl obligǎ pe elev sǎ se raporteze mereu la ideea propusǎ, la personajul respectiv și la acțiunile întreprinse de acesta, fǎrǎ a omite fapte sau personaje și-și pot organiza actul comunicării utilizând cuvinte și expresii din text, construcții mai închegate și mai corecte.
Copiii au povestit frumos, logic, au respectat conținutul. Ei au folosit chiar cuvinte și expresii din textul autentic al povestirii:
„Șoricelul nu-și mai găsește locul”
„Motanul așteaptă sǎ puie laba pe șoricel”
Apar și cuvinte noi: „divan”, „momise”, „a crănțăni”, „lacom”
Astfel elevii au reușit sǎ se integreze în atmosfera tensionata a basmului și sǎ redea culoarea localǎ a cadrului de acțiune al personajelor.
Mesajul codificat al planului de idei l-am folosit cu succes în repovestirea basmului „Capra cu trei iezi”. Recunoașterea basmului s-a făcut după idei titluri extrem de concise:
„Sfatul” (Caprei)
„Venirea” (Lupului)
„Întoarcerea” (Caprei)
„Pedepsirea” (Lupului)
Odată cu descoperirea titlului poveștii și-a personajelor se amplificǎ plăcerea de-a comunica cât mai pe larg și mai expresiv posibil.
Intervențiile personale sau ale colegilor au mijlocit o exprimare corectǎ, cu cuvinte și expresii folosite de autor, ducând spre o variantǎ vie, coloratǎ, autenticǎ de exprimare verbalǎ.
4. Povestirea după modelul învățătorului se înscrie în scopurile finale ale orelor de comunicare, deoarece înlesnește deprinderea de comunicare liberǎ, independentǎ a anumitor forțe de experiențe. Reactualizarea și nararea unor evenimente expuse de dascăl stimulează caracteristicile individuale ale fiecărui elev, disponibilitatea și restricțiile fiecăruia.
O simplǎ cerințǎ ca „Repovestiți” antrenează un întreg ansamblu de procese și calitatea psihicǎ la nivelul organizării limbajelor, gândirii, memoriei, percepțiilor și reprezentărilor. Raportând repovestirea lor la modelul oferit de dascăl, elevul trebuie sǎ realizeze câteva scopuri specifice comunicării prin narare:
– prezentarea conținutului în ordine cronologicǎ;
– respectarea autenticității personajelor și faptelor;
– expunerea corectă folosind expresii și cuvinte specifice stilului textului literar prezentat;
– cunoașterea semnificației cuvintelor și expresiilor;
– expunerea vie, expresivǎ, cu intonația corespunzătoare situației.
Repovestirea după model oferă posibilitatea tratării diferențiate și antrenării în mod individualizat a fiecărui subiect în parte.
Oferind ca model întâmplări de acasă sau de la școalǎ, am reactualizat impresii asemănătoare din viața elevilor, fapte concrete trăite de ei, trezindu-le dorința de-a comunica, de-a relata, de-a stabilii legătura între faptele personale și ale celor din jurul sǎu.
Exemplificare:
Clasa a II-a
Ora de limba românǎ
Subiect: O întâmplare din viața mea
Scopul: Formarea deprinderii de-a reda, repovesti, un conținut logic, închegat.
Obiective:
sǎ știe ceea ce vrea sǎ povesteascǎ și sǎ meargǎ pe firul logic al întâmplǎrii;
sǎ îmbine corect enunțurile într-un context propriu.
Procedee:
Povestirea model a fost audiatǎ de pe banda audio, având titlu „O întâmplare din viața mea”.
„E mult de atunci! Eram și eu copil, puțin mai mare decât voi.
Îmi amintesc cǎ era o iarnǎ geroasǎ și grea. Viscolul aduna zăpada pentru a lăsa loc gheții albe și sticloase.
Pe luciul argintiu al gheții se zbătea zadarnic un pui de iepure. Mama sa abia înota prin zăpada geruita.
Atunci mi-am dat seama cǎ eu eram salvatorul lor. Cu mâinile tremurănde am ridicat puiul și l-am îndreptat spre mama lui. Apoi, le-am făcut potecǎ adâncǎ și bătătoritǎ spre vizuina lor.
Atât au putut sǎ facă cei doi: sǎ-mi mulțumească cu priviri umede și prietenoase.”
Acest model de povestire, pus în valoare printr-o expunere vie, prin intonație și expresivitate corespunzătoare situației, a stimulat dorința elevilor de-a comunica și ei experiențe reale sau imaginate.
În exemplele oferite de ei au respectat intonația mea, expresivitatea vocii și-a chipului folosind o serie de expresii cu rezonanțǎ pentru ei: „iarnǎ geroasǎ și grea”, „luciu argintiu”, „salvatorul lor”.
Fiecare subiect a recreat o povestire în funcție de particularitățile psihice individuale și de experiența anterioarǎ. Pentru exemplificare voi alege intervenția a trei elevi, cu particularitățile intelectuale specifice.
I.S.C. elev ce posedă limbaj bogat, expresiv, memorie fidelǎ și creativǎ, cu ritm rapid și susținut de participare la actul comunicării. Posedǎ imaginație bogatǎ și creatoare și-o mare putere de exteriorizare a sentimentelor.
C.P. elevǎ cu aceleași posibilități ca și I.S.C. dar aflatǎ sub amprenta unei emotivități excesive și-a unui ritm mai lent de participare la dialog.
P.G.C. elev cu volum redus de cuvinte, cu defecte de pronunție, cu gândire concret-intuitivǎ, iar memoria slabǎ și infidelǎ.
Exemplificare:
Clasa a II-a
Subiectul: Personaje din basme * Croitorașul cel viteaz
Scopul: – repovestire corectǎ, integralǎ a unui basm.
Obiective:
sǎ fie atenți la povestirea model;
sǎ cunoascǎ ordinea evenimentelor petrecute în poveste;
sǎ cunoascǎ personajele și faptele referitoare la fiecare în parte pentru o povestire cât mai corectǎ.
Procedee:
am povestit basmul având în vedere atributele unei povestiri model;
am formulat sarcina didacticǎ: Repovestiți basmul „Croitorașul cel viteaz” respectând:
– ordinea evenimentelor;
– personajele și faptele legate de fiecare;
– experiențele folosite de dascăl;
– intonația și expresivitatea.
Elevii au repovestit:
I.S.C.
„La marginea unui targ vestit își avea atelierul un croitor priceput. Era harnic și ascuțit la minte. Cosea zi de zi veșminte fel de fel.
Toți târgoveții erau mulțumiți și mândrii de munca lui” etc.
C.P.
„Trăia odată un croitor ––––. El era „carne” harnic si isteț. Târgoveții îl iubeau pe acesta –––. Așa a făcut o mulțime de veșminte fermecate” etc.
P.G.C.
„Croitorul stătea într-o casǎ –––. Cǎ el făcea numai bine. Toți îl știa ––-.”
Aceste exemplificări sumare oferă informații exacte, palpabile despre fiecare elev. Ei pot comunica prin relatări închegate sau nu, folosind construcții simple sau mai complexe, corecte sau nu din punct de vedere gramatical. Acestea ilustrează capacitatea de-a participa la dialogul propus de dascăl.
Unii elevi reușesc sǎ depășească modelul corector al dascălului, redarea creând premisele unei autentice comunicări.
5. Depășind stadiul de comunicare a ideilor după model, povestirile cu început sau sfârșit dat, solicitǎ elevii sǎ creeze ca mijloace proprii o povestire, o discuție chiar.
Aceste mijloace proprii sunt:
limbaj;
memorie;
imaginație;
gândire.
Reprezintă aportul individual al fiecărui participant la povestire în funcție de care dascălul descoperă copiii cu „înclinație” și aptitudini pentru creația literarǎ. Elevii își manifestǎ mai mult decât o oarecare „libertate” de participare la comunicare.
Astfel subiecte ce nu trezesc în elev nici o rezonanțǎ afectivǎ, amintire sau interes pot deveni proprii medii de participare cu posibilitatea creatorului de-a exprima sentimente, gânduri, idei neexpuse până acum.
Am constatat cǎ nu exista elev care sǎ nu aibă ceva de spus, care sǎ nu trăiască varianta de el. Stilul personal, temperamentul, latura neexteriorizatǎ a personalității ne-o spune acum într-un mod accesibil lui.
Felul în care ne-o spune fiecare este reliefat printr-o tehnicǎ a exprimării orale sau scrise. În acest caz mi-am propus cǎ nu tehnica redării și logica sǎ fie pe prim plan ci verbalizarea în sine, exersarea liberǎ a actului exprimării corecte.
Aceastǎ modalitate de-a discuta este extrem de antrenantǎ deoarece în aceleași ore de limba românǎ elevii trec de la situația de receptori la cea de emițători, respectiv povestitor.
Elevii trebuie sǎ urmărească cu atenție expunerea dascălului, sǎ sesizeze și sǎ reținǎ cuvinte și expresii, personaje.
Exemplificare:
Clasa a II-a
Subiectul: În crâng – Textul în prozǎ
Scopul:
compunerea liberǎ, închegatǎ a unui text scris;
continuarea unei idei date;
comunicarea de idei și impresii prin mijloace proprii fiecărui elev.
Procedee: – referitor la povestirea cu început dat „În crâng” mi-am propus următoarele obiective:
crearea unui sfârșit logic întâmplării date;
ordonarea ideilor în funcție de locul, timpul și personajele date;
comunicarea a cel puțin douǎ fragmente în care acțiunea și personajele continuǎ pe cele induse în modelul inițial;
îmbogățirea și activizarea vocabularului cu cuvinte ca: „crâng”, „răcoare”, „amici”, „toride”.
După ce am anunțat subiectul, am atenționat elevii cǎ nu este vorba despre o compoziție obișnuitǎ, ci de o povestire începutǎ model de mine și care va fi continuatǎ liber de fiecare din ei.
Am expus începutul povestirii:
„Era miezul unei veri toride. Crângul răcoros își cânta cântecele din ramuri și frunze. Întreaga naturǎ era chematǎ de foșnetul acesta.
Bărzoiul împreunǎ cu amicii sǎi au poposit la marginea crângului. Înaintau atent când ––––-.”
Am întrerupt povestirea. Am expus elevilor câteva criterii de apreciere asupra comunicării propriilor idei:
sǎ respecte personajele, locul, timpul;
sǎ continue cu o înlănțuire de mai multe evenimente;
sǎ se exprime clar, corect, expresiv;
sǎ ofere o finalitate acțiunii propuse.
În timpul rezervat gândirii compoziției lor, am exemplificat variante de continuare ce stăpâneau mai bine arta de-a povestii. Am intervenit doar dacǎ relatarea era lipsitǎ de logicǎ sau continuitate.
Spre exemplificarea modului în care comunica liber gânduri și sentimente voi expune fragmente din povestirile celor trei elevi menționați ca respectivii: C.O. (elev cu limbaj bogat, expresiv, memorie fidelǎ și creativǎ, cu ritm rapid și susținut de participare la actul comunicării; poseda imaginație bogatǎ și creatoare și-o mare putere de exteriorizare a sentimentelor), S.I. (elevǎ cu aceleași posibilități ca și C.O. dar aflatǎ sub amprenta unei emotivități excesive și-a unui ritm mai lent de participare la dialog), A.V. (elev cu volum redus de cuvinte, cu defecte de pronunție, cu gândire concret-intuitivǎ, iar memorie slabǎ și infidelǎ).
C.O.
„Înaintam atenți când am descoperit o poianǎ întinsǎ și pufoasǎ. Erau tare bucuroși cǎ puteau sǎ-și odihnească aripile trudite.
Admirau în tăcere cântecul subțire al ciocârliei. Dar plăcerea n-a durat mult. Un tunet surd se auzi în depărtare. Știau cu toții ce urmează. Apare vânătorul cel crud ––.”
S.I.
„Înaintam atenți când unul dintre ei s-a oprit. Se speriase grozav de ceva. Au început sǎ ciripească grăbite și speriate. Un tufiș se mișca. Cu ochii mari privesc. Dar mare le era surpriza. Apăru tocmai prietenul lor „Iepurilǎ” –––.”
A.V.
„Înaintam atenți când era searǎ. S-au întors. La cuibul lor „stătea” vulpea. I-a mâncat pe toti. Și s-a culcat.”
Cele trei exemple structurează, pe trei categorii de nivel, posibilitățile, de compoziție și de comunicare în scris a gândurilor și ideilor personale.
Am putut aprecia în fiecare caz:
impulsionarea imaginației elevilor;
valorificarea reprezentărilor și cunoștințelor anterioare;
folosirea de cuvinte și expresii însușite anterior;
identificarea elevilor cu personaje create;
dorința de comunicare elevilor.
Ca o continuare a acestei modalități de redare am selecționat elevii care au întâmpinat greutăți în realizarea acestei sarcini. Am încercat, în grupuri mici, de 2-3 elevi, realizarea unor scurte povestiri începute de unul dintre ei și terminatǎ, completatǎ de ceilalți; tema povestirii era sugeratǎ fie de mine sau chiar de elevi.
Povestirile create de elevi, oral, pun și mai mult în valoare expunerea vie, intonația și expresivitatea corespunzătoare situației, dar și dorința de-a participa la schimbul de idei.
Cele câteva modalitatea de povestire, vizate de orele de limba românǎ le-am cuprins în probe de evaluare la clasa a II-a:
După o interpretare cantitativǎ realizatǎ la subpunctul anterior, o interpretare calitativǎ este necesarǎ.
După o succesiune de astfel de probe, aspectele pozitive sunt cele mai așteptate (60% dintre subiecți). Aspectele negative cuprind greșeli tipice ce necesitǎ „remedii” pentru munca mea viitoare.
Nereușitele sunt de mai multe feluri:
nerealizarea sau nerespectarea temei (în medie 9 elevi);
sărăcia sau abundența excesivǎ de idei (8 elevi);
devierea de la subiect (3 elevi);
incorectitudinea unora dintre faptele narate (4 elevi);
nerespectarea structurii, a pǎrților esențiale ale povestirii (6 elevi);
incoerența, lipsa unor legături logice în prezentarea și ordonarea ideilor (10 elevi);
nerespectarea regulilor gramaticale, ortografie și de punctuație (9 elevi);
stil plat, lipsit de culoare și relief (7 elevi).
În urma aplicării acestor probe de evaluare am remarcat o creștere a calității răspunsurilor fiecărui elev, cât și o mai mare grijǎ pentru calitatea limbajului. Elevii sesizează foarte ușor o exprimare greșita și o corectează. Majoritatea elevilor reușesc sǎ alcătuiască cu ușurințǎ povestiri după criterii stabilite inițial.
Cei la care rezultatele au fost pozitive sunt mai comunicativi cu cei din jur, exteriorizând mai ușor experiența acumulatǎ.
3.4.3. Etapa post test:
Aceastǎ etapǎ revine în atenția cercetătorului, nu neapărat ca un sfârșit, ca un final al cercetării. Etapa se impune ca un punct final de la care se poate demara în tragerea concluziilor sau propunerilor pentru continuarea experimentului în activitatea didacticǎ.
În aceastǎ etapǎ am retestat elevii, dar nu într-o noua variantǎ de probe. Am reconsiderat probele de cunoștințǎ aplicate la finalul fiecărui capitol. Dintre acestea au fost preluate probele la care s-au obținut rezultatele cele mai slabe și cele mai bune.
Reluarea acestor probe creează posibilitatea constatării viabilitatea procedeelor de abordare a orelor de limba românǎ, a strategiilor de lucru aplicate în vederea atingerii obiectivelor specifice orelor de românǎ la clasa a II-a.
Am reluat probele de cunoștințǎ care urmăresc testarea principalelor componente ale deprinderii de exprimare corectǎ.
Proba pentru pronunțare: – sunet
– silabǎ
– cuvânt
Proba analizei fonematice;
Proba pentru vocabular;
Proba pentru însușirea punctuației;
Proba reactualizării și povestirii;
a) La proba pentru pronunțare am cerut copiilor sǎ pronunțe corect următoarele silabe fǎrǎ semnificație:
un – vo
ri – ma – pe
mo – dur – lo – va
ta – fi – ru
tui – bac
ni – ro – bi
ri – va – la – me – rol
Propoziții și fraze:
S-a înnorat.
Mi-am stricat umbrela.
Dis – de – dimineațǎ Gheorghe pleacă la piațǎ.
Mi-aș dori sǎ am o bicicletǎ.
Vânătorul n-a vânat puiul de veverița.
La proba pentru pronunție am obținut următoarele rezultate:
b) Proba analizei fonematice
S-au prezentat copiilor ilustrații, cerându-le:
sǎ formuleze propoziții folosind imaginea datǎ;
sǎ împartă propoziții în cuvinte prin bătăi din palme;
sǎ stabilească după caz, ordinea cuvintelor în propoziții;
sǎ împartă cuvintele în silabe, prin susținerea bărbiei cu palma;
sǎ stabilească locul pe care îl ocupǎ în cuvinte silabele și sunetele cu care au fost familiarizați.
Am folosit în acest scop jocul de evaluare „De la propoziție la sunet”.
Procedeul: – Toți copiii au primit jetoane cu reprezentarea acțiunii a unui copil.
– la întrebarea „Ce face copilul?” fiecare elev a formulat propoziții conform imaginii respective.
Exemplu: „Copilașul se joacǎ.”
„Angela scrie o scrisoare.”
„Băiatul șutează la poartǎ.”
Fiecare copil repetǎ propria propoziție, delimitând cuvintele, stabilind după auz ordinea cuvintelor în propoziție. Apoi se reface propoziția.
În continuare am cerut fiecărui copil sǎ extragă din propoziții primul sau al treilea cuvânt, sǎ-l despartă pe silabe, sǎ precizeze numarul și ordinea silabelor în cuvânt.
S-au identificat apoi diferite sunete în silabele respective.
Rezultatele au fost apreciate cantitativ astfel:
În urma aplicării acestei probe se constatǎ cǎ în proporție de 90% elevii testați reușesc sǎ formuleze propoziții și sǎ le analizeze conform metodologiei propuse de metoda foneticǎ analitico-sinteticǎ. Împărțirea pe silabe și identificarea sunetelor constituie sarcini mai dificile. Ele vor constitui obiective de lucru în activitatea viitoare.
Majoritatea propozițiilor alcătuite sunt logice, corecte gramatical, mǎ refer mai ales la acordul subiect-predicat, iar conținutul mesajului este în concordanțǎ cu conținutul imaginii respective.
c)Proba pentru vocabular
Prin aceastǎ probǎ am verificat volumul vocabularului, precizia și corectitudinea sa, precum și gradul de înțelegere a noțiunilor.
Proba a cuprins mai multe sarcini de lucru:
„Ghici ce face –––?” (autobuzul,vântul, fluturele)
„La ce folosești –––––-?” (fǎina, cartea, ochii)
„Ce este ––––––?” (viscolul, medicul)
Completează: „Este vechi sau–––––-?” (nou)
„Ai scris mult sau––––––?” (puțin)
„Ai fost atent sau–––––-?” (neatent)
Grupează cuvintele cu același sens: gingaș, repede, neliniștit, darnic, iute, agitat, firav, generos:
gingaș – firav
repede – iute
neliniștit – agitat
darnic – generos
Am grupat rezultatele urmărind atât corectitudinea cât și amplitudinea fluxului verbal:
În urma aplicării probei se poate constata cǎ procentul de 80% reprezintă o constantǎ a însușirii pozitive a obiectivelor specifice însușirii vocabularului. Astfel 80% din elevi posedǎ un volum maxim de cuvinte structurat pe substantive, acțiuni și însușiri. Procentul se păstrează și în ceea ce privește gradul de înțelegere cu care elevul vehiculează, cǎ și în ceea ce privește comunicarea cu ajutorul cuvintelor sinonime sau antonime.
d) Proba însușirii punctuației
Aceastǎ probǎ s-a desfășurat oral, propozițiile fiind scrise pe tablǎ elevii doar trebuia sǎ spunǎ ce semne trebuie pentru ca propoziția sǎ fie corectǎ, în vederea utilizării intonației potrivite.
1.) Care sunt semnele de punctuație corespunzătoare:
Iancu Mircea și Cornel au fost la meciul de handbal
Unde vei merge duminica viitoare Ana
Poftiți in vagoane
2.) Ați înțeles cum se scrie corect acest cuvânt
Ștergeți tabla
Adresați:
un salut
poruncǎ
strigare.
Am constatat un progres în ceea ce privește stabilirea și explicarea utilizării punctuației într-un text dat. Mai slabe rezultate se obțin atunci când elevul trebuie sǎ utilizeze semnele de punctuație în exprimarea liberǎ. În acest caz singur își concepe mesajul și își reglementează și concretizează conținutul în funcție de rigorile impuse de punctuație.
e) Proba reactualizării și povestirii
S-a cerut copiilor sǎ reproducă o poveste conform unui chestionar ținând cont de particularitățile de vârstǎ.
1. „Ce doriți sǎ repovestiți?”
„Despre cine era vorba în poveste?”
„Ce s-a întâmplat cu personajul?”
„Ce a făcut la final?”
Am urmărit la final ca elevii sǎ repovestească, pe cât posibil singuri sau cu ajutor minim din partea mea.
S-au obținut următoarele rezultate:
Conform acestor rezultate se poate constata cǎ un procent relativ mulțumitor de elevi pot reda conținutul unei povestiri audiate anterior. Acești elevi reușesc repovestirea corectǎ, logicǎ, nuanțatǎ. Ei oferă o imagine completǎ a evenimentelor, urmăresc firul logic și esențial al evenimentelor, dar apelează și la detalii semnificative asupra personajelor și acțiunii.
Cei doi elevi (P.C.V., P.A.) care n-au reușit sǎ redea conținutul, nici măcar fragmentar, sunt cele douǎ cazuri de intelect de limitǎ, unde progresul este aproape inexistent.
3.4. Concluzii ale cercetării
Formarea unei exprimări corecte, frumoase, nuanțate, este una dintre cele mai dificile sarcini ce-i revin școlii. Implicarea ei necesită muncă, răbdare și pasiune.
Obținerea unor rezultate pozitive în ceea ce privește exprimarea corectă a elevilor este posibilă prin analizarea atentă a mesajului audiat sau emis:
studierea atentǎ a mesajului audiat sau emis;
selectarea corespunzătoare a problemelor de vocabular;
alegerea celor mai adecvate și eficiente conținuturi, metode și procedee.
Prin această încercare de studiu am urmărit să surprind comportamentele biopsihologice care stau la baza formǎrii deprinderii de exprimare, orală. Am încercat sǎ studiez cele mai importante fenomene de limbă ce înlesnesc actul comunicării.
Experimentul organizat la nivelul clasei a II-a mi-au oferit posibilitatea studierii nivelului de dezvoltare al copilului, cât și studiul comportamentelor de care depinde formarea deprinderii de exprimare corectǎ.
Nivelul de maturizare al aparatului verbo-motor este dependent de o gamă de exerciții, din care unele au eficiență covârșitoare:
jocuri pentru exersarea pronunției;
jocuri onomatopee;
jocuri cu fraze și expresii ritmate.
Pentru formarea deprinderilor fonematice au eficiență:
Familiarizarea copiilor cu perceperea corectă a propoziției, a formării și analizei acesteia.
Familiarizarea copiilor cu perceperea unităților lexicale cuvânt – silabă – sunet.
Datele prezentate relevă clar că la vârsta de 7 – 8 ani există premise cognitive și operaționale, care prin exercițiu înlesnesc formarea deprinderii de exprimare corectă.
Conținutul orelor de limbă română a demonstrat ca nu toate textele și subiectele prezente sunt accesibile. De multe ori comunicarea devine inaccesibilă deoarece faptele de limbă sunt greoaie necesitând adevărate traduceri.
Îmbogățirea limbii se poate face numai prin îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului. Experimentul aplicat mi-a oferit posibilitatea de-a arăta că actul comunicării se face prin cuvânt. Cuvântul conferă substanță mesajului dacă este corect intuit ca sens și bine utilizat în context. Experiența cuvintelor definite prin polisemie, antonimie și sinonimie asigură firul corectitudinii în exprimare. Astfel are loc o învățare a limbajului prin metode exclusiv lexicale. Numai prin realizarea la elevi a unui potențial lexical, concretizat în folosirea unui număr mare de cuvinte, devine posibilă formarea deprinderii de exprimare corectă în limbaj.
O altă concluzie extrasă este aceea că prin punctuație, prin cunoașterea și utilizarea regulilor impuse de aceasta, elevul reușește să vorbească mai riguros, mai exact, dar și mai expresiv.
Prin obiectivul de formare a deprinderii de-a reproduce un conținut dat se poate constata că elevul reușește să se exprime pe el însuși, reușește să discute direct și personal gânduri și idei.
Se impun, astfel, câteva masuri menite să ajute dascălul în realizarea tuturor componentelor deprinderii de exprimare corectă, urmărite în cadrul orelor de limba română:
depistarea la timp a defectelor și a greșelilor de pronunțare; informațiile obținute ajută la alegerea strategiilor de lucru corespunzătoare pentru înlăturarea acestor deficiențe;
analiza greșelilor tipice; includerea lor în exerciții otopeice și de punctuație pentru înlăturarea definitivă a acestora;
folosirea cu eficiență a metodei fonetice, analitico-sintetică, concomitent cu înțelegerea logică a regulilor ortografice;
asigurarea posibilității de utilizare a tuturor valențelor fonetice oferite de punctuație și vocabular;
asigurarea caracterului activ și conștient al participării elevilor la actul comunicării prin povestiri, repovestiri, creații proprii sau exprimare neverbală;
cultivarea dorinței elevilor, a interesului pentru dobândirea deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă.
Scopul urmărit prin limbajul educativ este dezvoltarea personalității elevului, nu doar a memoriei, sau în cel mai bun caz al intelectului.
CONCLUZII
Limbajul este vorbirea, limba și facultatea de a raționa verbal, împreună cu produsele acesteia cu statut de idealitate obiectivă: concepte, definiții, judecăți, raționamente.
A vorbi corect și bine înseamnă a te conforma esenței limbajului ca instrument de afirmare și confirmare a dezvoltării intelectuale. Se ajunge astfel la accepțiunea primară a limbii, ca rațiune, idee, cunoștință, cuvânt, adevăr lexicografic cu dublǎ calitate: de comunicare și cunoaștere.
Limbajul este sistem și activitate de comunicare cu ajutorul limbii reușind realul și potențialul și implicit actele și resursele verbale; este ceea ce lingviștii numesc „limba în acțiune”, de aici derivă particularități ale limbajului și calități ale acestuia: dinamicitate, caracter procesual, devine datorită acestor calități sistem complex de exprimare și comunicare cuprinzând pe lângă limba naturală și alte modalități teoretice sau convenționale de comunicare a cunoașterii.
Pentru ființa umană mijlocul dominant de comunicare este limbajul. Limbajul este o funcție psihică ce constă în utilizarea limbii și a tuturor resurselor ei în comunicare.
Prin urmare, limbajul nu este un proces psihic, ci o funcție psihică ce implică utilizarea unor semne verbale pentru a reprezenta în minte obiectele și fenomenele lumii reale și pentru a exprima rezultatele activității mintale.
Limbajul este asimilat comunicării pentru că nu poate fi conceput fără existența celor doi poli ai acestuia – emițător și receptor – și pentru că el include: ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea ca elemente esențiale ale comunicării.
Limbajul este activitatea de comunicare a gândirii prin semne ce au o valoare pentru fiecare. Deci, comunicarea se poate face verbal sau nonverbal, sau chiar paraverbal. Limbajul nu este doar vorbirea. Analizând fenomenul comunicării trebuie să evidențiem cele șase componente ale sale, toate necesare pentru a exista o comunicare reală: emițătorul, receptorul, mesajul, canalul, codul și conexiunea inversă (feed-back). Limbajul este o activitate ce se învață în timp. Vorbirea evoluează de la o stare concretă la o stare abstractă, iar odată cu avansarea la categoriile universale se va ajunge la o organizare mai bună a lumii obiective. Conceptul este o condensare selectivă de informații despre însușirile generale și esențiale ale obiectelor și fenomenelor. Deci, limbajul și gândirea sunt inseparabile (o boală a limbajului este același lucru cu o boală a gândirii). Pentru a înțelege lumea, întâi trebuie să înțelegem ce este vorbirea.
Exersarea verbalizării libere, în special de către elevii cu greutăți în exprimare, creează premizele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii solare, le stimulează încrederea în posibilitățile de a relata aspecte din experiență personală, din impresiile și observațiile pe care le-au făcut asupra realităților în mijlocul cărora trăiesc și își desfășoară activitatea.
Fiecare se naște cu capacitatea potențială de a vorbi, omul nu inventează limbajul și nu alege limba pe care o învață. Învățarea limbii este, în funcție de informația venită din afară, adică de mediul lingvistic ce-l influențează.
Însușirea limbajului le deschide copiilor perspectiva unei vieți spirituale bogate, oferă posibilitatea educării continue.
Dacă în momentul primirii elevilor în clasa I, dascălul are clar obiectivele ce trebuie atinse la sfârșitul orelor de limbă română și dacă va acționa cu pasiune consecventă, rezultatele vor fi cele așteptate.
Aceasta lucrare m-a ajutat să cunosc mult mai multe metode și mijloace de realizare a orelor de limba română cât mai pe înțelesul copiilor. Am învățat să lucrez cu copiii și cum să mă atașez de ei.
În decursul realizării acestei lucrări am realizat cât de importantă și eficientă este munca cu copiii, dar și că această muncă se poate realiza doar dacă îți plac copiii și ceea ce vei face cu ei. Este foarte adevărat că nu este o muncă ușoară, dar dacă există plăcere și interes se poate lucra foarte ușor cu copiii.
Această experiență, (o numesc așa, deoarece așa a și fost, pentru mine a fost o adevărată experiență să lucrez cu copiii mult mai mult decât am lucrat la practica pedagogică cu ei) a fost un lucru foarte frumos, dar a fost și un prim pas pentru cariera de învățătoare.
În toată această perioadă am ajuns să cunosc mult mai bine copiii, dar și tot ceea ce ține de ei, de nevoia lor de cunoaștere, de setea lor de a învăța, de curiozitatea ce zace la baza cunoașterii lor.
BIBLIOGRAFIE
Albu Gabriel, Comunicarea interpersonală. Aspecte formative și valențe psihologice, Institutul European, Iași, 2007
Bocoș, M., Catalano, H. (coord.), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Volumul 1 – „Cercetări-acțiune”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2008
Crețu Ecaterina, Didactica limbii și literaturii române, ed. Alma Mater, Sibiu, 2012
Crețu Elvira ș.a., Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, a II-a și activități recreative la clasa I, EDP, București, 1981
Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996
Damșa Ioan ș.a., Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și clasele I și a II-a, EDP, București, 1996
Din Luiza, Dezvoltarea comunicării școlare, ed. Didactic Pres, Slatina, 2011
Duțu Olga, Dezvoltarea comunicării orale la copii, ed. Europolis, Pitești, 1997
Gheorghina D., Limba română în școala primară, ed. Didactică Nova, Craiova, 1999
Gheorghe Alexandru, Metodica predării limbii și literaturii române. Învățământul primar, ed. Sitech, Craiova, 2011
Graore Bogdan, Didactica limbii române, ed. Eurobit, Timișoara, 2012
Ilica Anton, Metodica limbii române în învățământul primar, Multimedia Arad, 1998
Ionescu M. și V. Chiș, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992
Manea Elena, Didactica gândirii copilului și didactica limbii române, ed. PIM, Iași, 2010
Mara Elena Lucia, Didactica limbii și literaturii române, ed. univ. Lucian Blaga Sibiu, Sibiu, 2010
Mucchielli Alex, Arta de a comunica. Metode, forme și psihologia situațiilor de comunicare, Editura Polirom, Iași, 2005
Norel M., Didactica limbii române pentru învățământul primar, ed. Art, București, 2010
Neagu Costică, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, ed. Terra, Focșani, 2011
Parfene C., Literatura în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977
Peneș Marcela, Caiet de comunicare, Editura Aramis, București, 1996
Petty Geoff, Profesorul azi. Metode moderne de predare, Prima ediție în limba română, Coordonator traducere: Adriana Țepelea, Editura Atelier Didactic, București, 2007
Sâmihăian Florentina, Mariana Norel – Didactica limbii și literaturii române, I, Proiectul pentru învățământul rural, MEC, 2005
Surulescu Floarea Ștefania, Despre comunicarea orală și scrisă, ed. Ștef, Drobeta Turnu Severin, 2011
Secrieru Mihaela, Didactica limbii române, ed. StudIS, Iași, 2009
Șerdean Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2008
Ungureanu A. (coord), Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământul primar, ed. Gheorghe Alexandru, Iași, 2003
BIBLIOGRAFIE
Albu Gabriel, Comunicarea interpersonală. Aspecte formative și valențe psihologice, Institutul European, Iași, 2007
Bocoș, M., Catalano, H. (coord.), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Volumul 1 – „Cercetări-acțiune”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2008
Crețu Ecaterina, Didactica limbii și literaturii române, ed. Alma Mater, Sibiu, 2012
Crețu Elvira ș.a., Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, a II-a și activități recreative la clasa I, EDP, București, 1981
Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996
Damșa Ioan ș.a., Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și clasele I și a II-a, EDP, București, 1996
Din Luiza, Dezvoltarea comunicării școlare, ed. Didactic Pres, Slatina, 2011
Duțu Olga, Dezvoltarea comunicării orale la copii, ed. Europolis, Pitești, 1997
Gheorghina D., Limba română în școala primară, ed. Didactică Nova, Craiova, 1999
Gheorghe Alexandru, Metodica predării limbii și literaturii române. Învățământul primar, ed. Sitech, Craiova, 2011
Graore Bogdan, Didactica limbii române, ed. Eurobit, Timișoara, 2012
Ilica Anton, Metodica limbii române în învățământul primar, Multimedia Arad, 1998
Ionescu M. și V. Chiș, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 1992
Manea Elena, Didactica gândirii copilului și didactica limbii române, ed. PIM, Iași, 2010
Mara Elena Lucia, Didactica limbii și literaturii române, ed. univ. Lucian Blaga Sibiu, Sibiu, 2010
Mucchielli Alex, Arta de a comunica. Metode, forme și psihologia situațiilor de comunicare, Editura Polirom, Iași, 2005
Norel M., Didactica limbii române pentru învățământul primar, ed. Art, București, 2010
Neagu Costică, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, ed. Terra, Focșani, 2011
Parfene C., Literatura în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977
Peneș Marcela, Caiet de comunicare, Editura Aramis, București, 1996
Petty Geoff, Profesorul azi. Metode moderne de predare, Prima ediție în limba română, Coordonator traducere: Adriana Țepelea, Editura Atelier Didactic, București, 2007
Sâmihăian Florentina, Mariana Norel – Didactica limbii și literaturii române, I, Proiectul pentru învățământul rural, MEC, 2005
Surulescu Floarea Ștefania, Despre comunicarea orală și scrisă, ed. Ștef, Drobeta Turnu Severin, 2011
Secrieru Mihaela, Didactica limbii române, ed. StudIS, Iași, 2009
Șerdean Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2008
Ungureanu A. (coord), Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământul primar, ed. Gheorghe Alexandru, Iași, 2003
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Dеzvοltarеa Capacitatii Dе Еxprimarе Οrala LA Clasеlе 1 4 (ID: 159187)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.