DU JEU DIDACTIQUE À LA COMPÉTENCE COMMUNICATIVE EN FRANÇAIS [304222]

UNIVERSITATEA ”ȘTEFAN CEL MARE”, SUCEAVA

FACULTATEA DE LITERE ȘI ȘTIINȚE ALE COMUNICĂRII

DEPARTAMENTUL DE LIMBI ȘI LITERATURI STRĂINE

LIMBA FRANCEZĂ

DU JEU DIDACTIQUE À LA COMPÉTENCE COMMUNICATIVE EN FRANÇ[anonimizat] I

Coordonator științific:

Conf. univ. dr. [anonimizat]: [anonimizat] – Maria CIUBOTARIU

Școala Gimnazială nr. 1 Dumeni, jud. Botoșani

August 2016

SOMMAIRE

Argument 3

Chapitre I. – Perspectives théoriques sur le jeu 6

I. 1. [anonimizat] 6

I. 2. Diverses approches en vue de définir le jeu 8

I. 3. Théories sur le jeu. Les fonctions du jeu 15

I. 4. Les taxonomies du domaine ludique. Apports du jeu dans le développement de l’enfant 20

Chapitre II. – [anonimizat] l’enseignement / l’apprentissage du FLE 28

II.1. Le jeu comme support pédagogique 28

II.2. La place du jeu didactique dans l`apprentissage 35

II.3. Avantages et inconvénients d’utilisation des jeux à des fins pédagogiques en classe de FLE 38

II.4. Pour une exploitation pédagogique réussie du jeu en classe de français : avant, pendant et après le jeu 44

Chapitre III. – Approches didactiques des jeux en classe de français langue étrangère 48

III.1. L’[anonimizat]étence de communication en français 48

III. 2. La compétence de compréhension orale 52

III. 3. "Jouer, communiquer, apprendre", développer la compétence de compréhension orale 59

III.4. La compétence de production orale 87

III.5. "Jouer, communiquer, apprendre", développer la compétence de production orale 93

Chapitre IV. – "Les jeux…aux enjeux didactiques" – la mise «en œuvre» des approches ludiques 113

Conclusions 149

Annexes 151

Bibliographie 171

Sitographie 173

ARGUMENT

L`optique ludique abordée comme thème de ce mémoire est issue du désir continuu d’engager les apprenants à la maniè[anonimizat] réussite d’une classe de français plus efficace et plus vivante. De nombreuses stratégies didactiques utilisées dans l’enseignement / l’apprentissage du FLE‚ on pense que le jeu didactique se remarque par sa flexibilité‚ par la richesse de ses contenus‚ la diversité des aptitudes et des compétences mises en oeuvre par ses acteurs: enseignant et apprenants.

L’enseignement des langues étrangères a beaucoup évolué ces dernières années grâce aux nombreux changements é[anonimizat] à l’évolution des méthodologies en didactique. On remarque un changement radical vis-à-vis de l’emploi du jeu didactique en classe et de la créativité linguistique, apport de la publicité et de la presse écrite ou des mé[anonimizat]. Ce changement "méthodologique" se déroule conformément aux tendances imprégnées dans l’enseignement/l’apprentissage des langues par l’approche actionnelle dont le but est l’agir communicationnel et le processus d’apprentissage collectif est redimensionné et envisagé comme une activité sociale dont l’acteur principal est l’apprenant.

De nos jours l'apprentissage d'une langue étrangère n’[anonimizat] s’en servir en tant que moyen de communication dans la vie quotidienne. Mettre en place un enseignement dépourvu de préjugés, de stéréotypes, d’égocentrisme, de monotonie et "embaumé" avec motivation et implication positive constitue une tâche ardue pour l’enseignant ; ce dernier se trouve confronté à des difficultés liées principalement à un manque d’intérêt des élèves pendant les classes.

Ce mémoire s’inscrit dans le cadre de la réflexion sur la motivation de l`apprenant en classe, car l’activité ludique favorise la motivation, elle fait appel à l’imagination, la réactivité, la spontanéité, l’observation et élabore les capacités cognitives et affectives, elle prépare les apprenants à une rencontre avec les autres et à la découverte de la culture étrangère. Telles sont les raisons qui nous ont motivé à nous lancer dans ce travail qui relève de la didactique des langues en vue d'étudier le développement de la compétence communicative par le biais de l'activité ludique dans le processus de l’enseignement /apprentissage du FLE. Nous essayons, dans ce mémoire, de confirmer ou d'infirmer le rôle et l'efficacité de l'exploitation du jeu dans la classe de langue en vue de développer l’agir communicationnel chez les apprenants.

On a découpé notre pensée réflexive en quatre chapitres où nous allons suivre une démarche à la fois documentaire et analytique – pratique ; documentaire dans les deux premiers chapitres où nous allons tenter d'exploiter les données théoriques à partir des travaux scientifiques, des dictionnaires et des ouvrages sur les activités ludiques en classe de langue; et analytique – pratique dans les deux derniers chapitres.

Dans le premier chapitre, qui s'intitule Perspectives théoriques sur le jeu, nous tenterons d'apporter quelques définitions, des théories et les fonctions du jeu et citer aussi des taxonomies du domaine ludique. Ce chapitre est destiné à la dimension psychosociologique du jeu et à ses bienfaits dans le développement de l’enfant.

Dans le deuxième chapitre, intitulé Le jeu didactique, dans l’enseignement / l’apprentissage du FLE, on renvoie vers la dimension pédagogique du jeu et nous essayerons d’éclaircir quelques notions que nous trouvons essentielles dans notre travail, à voir jeu pédagogique – jeu didactique – enseignement – apprentissage, ensuite nous proposons comme tâche de recherche, de présenter la place qu’on doit offrir au jeu didactique dans le processus d’apprentissage sans ignorer les étapes d’exploitation qui nous amènent au succès ; nous mettons également en exergue les avantages et les contraintes du ludique à des fins pédagogiques en classe du français.

La mise «en œuvre» des approches ludiques est illustrée au cours des suivants chapitres, au caractère analytique – pratique. Dans le troisième chapitre nous apporterons des éléments généraux de l’approche actionnelle où l’on intègre la spécificité des compétences de compréhension et de production orale et aussi, on a conçu "une mallette aux jeux" détaillée par les deux compétences abordées dans cet ouvrage, activités à l’aide desquelles "on joue", "on apprend" et "on aboutit" à la communication "réelle" recherchée à travers ces activités.

"Les jeux…aux enjeux didactiques" du quatrième chapitre – représente une collection d’activités ludiques réalisées tout au long d’une année d’étude pendant un cours à option appliqué à la VIème, à l’intention d’inciter les apprenants à s’exprimer librement en français dans une ambiance chaleureuse et flexible et, spécialement, on a eu l’intention de redimensionner la place que le jeu occupe dans l’enseignement des langues.

Finalement, nous présenterons des annexes avec les matériaux nécessaires aux jeux présentés pour le développement de la compréhension et de la production orale ; nous proposons aussi un projet didactique de la leçon présentée au public à l’occasion des rencontres pédagogiques semestrielles, ayant comme thème L’enseignement de la langue française au primaire, où on a déroulé la démarche didactique seulement par le biais des jeux.

Le jeu didactique intègre la dimension plaisir dans l’apprentissage, il peut aussi modifier la vision de la discipline enseignée, c’est pour dynamiser les échanges verbaux entre les participants et c’est favorable pour dépolariser les relations maître – élèves. Les activités ludiques sont un formidable tremplin de motivation pour l’étude du FLE et permettent aux apprenants d’utiliser de manière collaborative et créative l’ensemble de leurs ressources communicatives. Car l’avantage primordial du jeu‚ c’est sans doute‚ sa capacité de placer l’apprenant au centre de son apprentissage et au cœur de l’action.

Dans la classe de langue, le jeu permet de proposer une grande variété de situations motivantes et familières, de modifier le rythme d’un cours et de relancer l’intérêt des apprenants, « Lorsqu'il y a jeu dans la classe, il y a forcément espace de création. Dans le jeu, tout n'est pas réglé en avance : le hasard, la stratégie, l'imaginaire, les émotions interviennent. Jeu avec les mots, jeu de rôle, jeu de créativité, jeu de société, jeu d'entraide ou de compétition, dans chaque forme de jeu, le « je » est impliqué. Les mots ne sont pas mécaniquement répétés, car lorsque jouer devient dire, ils témoignent d'une intention de communication réelle et d'une création de l'enfant. » – Hélène Vanthier," L'enseignement aux enfants en classe de langue."

Chapitre I. – PERSPECTIVES THÉORIQUES SUR LE JEU

I.1. Le jeu – une notion complexe.

«Le jeu des enfants est avant tout un témoignage du courage spécifiquement à l`espèce humaine, de ce courage par lequel l`homme tâche toujours de se dépasser soi – même.» (M. Debesse)

Qu’est-ce que c’est le jeu? Pourquoi les enfants jouent? Ce sont les questions des sociologues, ethnologues, psychologues, depuis plus un siècle de recherches. Pour chaque enfant, presque toute activité c’est un jeu. C’est par l’intermédiaire du jeu qu’il devine et anticipe les comportements supérieurs. On se demander pourquoi l’enfant joue, signifie on se demander pourquoi il est enfant. Le jeu représente une réalité quotidienne à une grande mobilité dans l’évolution de l’enfant ; il a un caractère polyvalent parce qu’il signifie pour la conscience de l’enfant, en même temps, du travail, de l’art, de la réalité et aussi de la fantaisie.

« Le jeu, c’est tout ce qu’on fait sans y être obligé. » (Mark Twain)

Cette définition de M. Twain paraît si simple et pourtant, la notion de jeu est assez complexe et compliquée qu’elle échappe à toutes définitions précises. Nous allons présenter différents points de vue qui pourraient éclaircir ce terme polysémique.

Existe-t-elle une seule définition du jeu ? – Commençons par une définition du dictionnaire Le Petit Robert, (2013), p. 1389. Ou plus précisément, par quatre niveaux de la définition d’une même notion du même dictionnaire.

Comme action de jouer, de s’amuser, le jeu est défini comme : «l’activité physique ou mentale purement gratuite, qui n’a, dans la conscience de la personne qui s’y livre, d’autre but que le plaisir qu’elle procure ». Or, l’apprenant devrait être conscient aussi du but pédagogique. Sur ce niveau, le jeu a pour synonymes : amusement, divertissement, récréation ou encore passe-temps. Nous soulignerons plusieurs fois dans ce mémoire, que le jeu en classe ne devrait pas être un simple passe-temps.

Le jeu sous la forme de l’activité ludique organisée selon des règles est « l’activité organisée par un système de règles définissant un succès et un échec, un gain et une perte ». Cette définition peut être valable dans la classe, même si le gain et la perte seraient d’une nature abstraite.

Le jeu peut signifier encore ce qui sert à jouer, c’est-à-dire « instruments du jeu » ou bien le matériel.

Enfin, le jeu équivaut au fonctionnement : « mouvement aisé » ou « action ».

Ainsi, d’après Le Petit Robert, « le jeu » désigne ensemble l’action, l’activité, le matériel et le fonctionnement.

On distingue aussi beaucoup d’autres définitions :

« Le jeu […] est un phénomène complexe, et toute parole sur le jeu doit être conçue comme une œuvre sociale de désignation et d’interprétation. » – Haydée Silva, Le jeu en classe de langue, CLE International, Paris, 2008, p.14.

« Le jeu est une action qui se déroule dans certaines limites, de lieu, de temps et de volonté, dans un ordre apparent, suivant des règles librement consenties, et hors de la sphère de l'utilité et de la nécessité matérielles. L'ambiance du jeu est celle du ravissement et de l'enthousiasme, qu'il s'agisse d'un jeu sacré, ou d'une simple fête, d'un mystère ou d'un divertissement. L'action s'accompagne de sentiments de transport et de tension et entraîne avec elle joie et détente.» – Johan Huizinga, Homo Ludens, essai sur la fonction sociale du jeu, 1951, p. 217.

« On appelle jeu tout procès métaphorique résultant de la décision prise et maintenue de mettre en œuvre un ensemble plus ou moins coordonné de schèmes consciemment perçus comme aléatoires pour la réalisation d'un thème délibérément conçu comme arbitraire.» – Jacques Henriot, Sous couleur de jouer : la métaphore ludique, Paris, José Corti, 1989.

« L'homme ne joue que là où dans la pleine acception de ce mot il est homme, et il n'est tout à fait homme que là où il joue.» – Fr. Schiller, Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme, rééditée 1992, p. 221.

« C’est en jouant et seulement en jouant que l’enfant ou l’adulte est capable d’être créatif et d’utiliser sa personnalité toute entière ». – Winnicott D.W., Jeu et réalité, Paris, Gallimard, 1975.

« Le jeu sert à transformer de l’instinct en social, du naturel en culturel. Le jeu traduit et développe des dispositions psychologiques qui peuvent constituer d’importants facteurs de civilisation. L’intérêt du jeu étant la socialisation de l’individu. Il montre les rapports étroits entre les constituants du jeu et ceux de l’institution sociale. » – Roger Caillois, Les jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1957.

« Le jeu c’est la meilleure introduction dans l’art du travail» – Édouard Claparède, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale (1900).

« Le jeu conduit de l’action à la représentation dans la mesure où il évolue de sa forme initiale d’exercice sensorimoteur à sa forme seconde de jeu symbolique ou jeu d’imagination. Le jeu est un moyen d’aborder le monde, il permet au Moi d’assimiler la réalité.» – Jean Piaget, Psychologie et pédagogie, 1969, coll. Médiations, Paris.

« Le jeu peut être rapproché des autres activités fantasmatiques de l’enfant, et plus particulièrement du rêve.» – Philippe Gutton, Le jeu chez l’enfant, Paris, 1973, p. 1.

« Le jeu de l'enfant ressemble à une exploration jubilante ou passionnée qui tend à faire l'épreuve de la fonction dans toutes ses possibilités. […] Ne sait pas jouer qui veut, ni quand il veut.» – Henri Wallon, L’évolution psychologique de l’enfant, Paris, A. Colin, 1941.

La liste de définitions peut avancer et reste encore disponible pour la littérature de spécialité, mais on peut conclure par l’affirmation que l’enfant est l’être qui aime jouer : « Un enfant qui ne sait pas jouer, c’est un "petit vieillard", un adulte qui ne saura pas penser.»

I.2. Diverses approches en vue de définir le jeu.

On continue le cadre théorique en abordant la notion du jeu du point de vue sociologique, ensuite, psychologique et finalement, pédagogique. Nous allons reposer sur les travaux de Roger Caillois, travaux qui ont une orientation sociologique, sur les travaux plus psychologiques de l’Equipe du système ESAR rapportés par N. Glangeaud dans l’ouvrage Jouer à L’école, Socialisation, culture et apprentissages et ceux de Nicole de Grandmont dans son ouvrage Pédagogie du Jeu où elle prend un large temps pour essayer de définir ce qu’est le jeu.

L’approche sociologique – La définition la plus répandue est celle apportée par R. Caillois. Il reprend dans un premier temps la définition de Johan Huizinga pour ensuite la défaire et reconstruire sa définition. Dans son essai, Homo Ludens, Huizinga étudie l’influence du jeu dans la culture européenne, car le jeu, selon lui, participe au développement de la culture : « Le jeu est une action libre, sentie comme fictive et située en dehors de la vie courante, capable néanmoins d’absorber totalement le joueur ; une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité ; qui s’accomplit en un temps et dans un espace expressément circonscrits, se déroule avec ordre selon des règles données et suscite dans la vie des relations de groupe s’entourant volontiers de mystère ou accentuant par le déguisement leur étrangeté vis-à-vis du monde habituel »

Selon Caillois, on trouve là une définition « trop large et trop étroite ». Ainsi, dans son livre Les jeux et les hommes, R. Caillois a défini l’activité du jeu comme telle :

« – libre, à laquelle le joueur ne saurait être obligé sans que le jeu perde aussi sa nature de divertissement attirant et joyeux ;

– séparée, circonscrite dans les limites d’espace et de temps précises et fixées à l’avance ;

– incertaine, dont le déroulement ne saurait être déterminé d’avance, ni le résultat acquis préalablement. Une certaine latitude dans la nécessité d’inventer étant obligatoirement laissée à l’initiative du joueur ;

– improductive, ne créant ni bien, ni richesse, ni élément nouveau d’aucune sorte… ;

– réglée, soumise à des conventions qui suspendent lois ordinaires et qui instaurent momentanément une législation nouvelle qui seule compte ;

– fictive, accompagnée d’une conscience spécifique de réalité seconde ou de franche irréalité. » .

Le jeu devient une occupation séparée, isolée du reste de l’existence, accomplie dans des limites de temps et de lieu; c’est une activité libre et incertaine, le doute doit rester jusqu’à la fin du jeu.

L’approche psychologique – Une autre approche plus psychologique a été mise en œuvre pour analyser le jeu, avec le système ESAR inventé par Denise Garon, qu’elle a ensuite enrichi avec l’aide de Rolande Filion et Robert Chiasson en 2002. Nine Glangeaud en rend compte dans l’ouvrage Jouer à l’école. Ce système s’appuie sur les travaux de recherche en psychologie cognitive de Piaget. Cette approche permet selon Glangeaud de comprendre comment les jeux de l’enfant évoluent au fur et à mesure qu’il grandit et de comprendre en quoi ils soutiennent le développement de l’enfant. L’objectif essentiel est de décrire des jeux en fonction des compétences qu’ils requièrent. Il y a tout d’abord une typologie des jeux correspondant au classement des jeux proposés par Piaget : jeux d’exercice, jeux symbolique, jeux d’assemblage (Piaget parle de construction) et jeux de règles. Puis chaque jeu est étudié selon les compétences requises : habilités cognitives, motrices, langagières, développement social ou affectif. Les auteurs mettent en garde contre le fait qu’on ne peut forcer des enfants à jouer à tel jeu pour espérer développer telle compétence. De plus, il apparait très vite que ce système quoique révisé en 2002 est plus pertinent pour le jouet que pour le jeu. Les classements des jeux de règles, de réflexion et de stratégie ou des jeux d’adresse et de sport restent trop généraux.

Le dernier auteur que nous évoquerons ici et qui apporte des distinctions intéressantes dans sa tentative de repérer différentes catégories d’activités ludiques, c’est Gilles Brougère.

Il juge impossible de disposer d’un concept de jeu explicite. D’autant plus que « l’utilisation du terme jeu doit être comprise comme un fait social : une telle désignation renvoie à l’image du jeu que l’on trouve au sein de la société où il est utilisé » (Jeu et éducation, 1995, p. 15) Ainsi, dans son livre, Jouer / Apprendre, 2005, G. Brougère fait une comparaison avec la langue anglaise, qui dispose de deux termes pour le jeu : game et play. D’après le dictionnaire Collins, 2002, p.550, play désigne l’activité d’amusement, de divertissement et game englobe l’activité ludique organisée selon des règles, ce qui sert à jouer et le fonctionnement ou la stratégie. Il met en évidences trois sous catégories internes à l’usage du mot jeu play qui renvoient à trois types d’activités : les comportements relatifs à la connaissance – epistemic behaviour ; les comportements ludiques – ludic behaviour et les jeux avec règles – games with rules. « La première catégorie comprend les jeux de résolution de problème : puzzle, casse–tête, d’exploration et de production (tant matérielle que relative à l’acquisition de compétences) : construire un château de sable ou diriger une planche à roulettes […] ; Les comportements ludiques sont tournés vers leurs propres développements et marqués par les sentiments ressentis ou partagés par les enfants […] Enfin, de façon plus classique, les jeux avec règles comprennent des jeux de coopération, de hasard, d’adresse et de compétition».

Au lieu de délimiter le jeu, Brougère le caractérise. Il explique son intention : « Je refuserais de répondre à la question "Est-ce (ou non) un jeu ?" au profit de la question "En quoi cela peut-il être un jeu ?" ». Ainsi, il délimite cinq caractéristiques du jeu:

1. Le second degré – ou la fiction réelle, faire semblant part toujours de la réalité ; le joueur s’y investit avec autant de sérieux que dans la réalité. « Cette dimension du second degré apparaît cependant essentielle dans la mesure où elle permet de comprendre le type d’activité qu’est le jeu, permettant d’éviter de vouloir le saisir à travers des contenus. Cela permet également de comprendre pourquoi il est souvent opposé au réel, au sérieux. C’est l’effet logique de cette dimension seconde, qui n’en est pour autant pas moins réel».

2. La présence d’une décision – pour assister au jeu et puis pour prendre des décisions au cours du jeu. Cette caractéristique renvoie à l’idée de la liberté. « Cette dimension de la libre entrée dans le jeu à travers une décision constitue un critère d’autant plus important qu’il est très discriminant, permettant de distinguer le jeu des activités où la décision préalable n’existe pas, où l’acteur est emporté dans l’action sans avoir pu s’en retirer s’il ne souhaite pas y participer […] C’est la décision qui produit les transformations du cadre et de l’activité qui en résulte, qui permet de se référer à d’autres actions pour les reproduire, leur donner de nouvelles significations, les associer. Tout peur ainsi devenir jeu, sous réserve que les joueurs le décident ainsi».

3. La règle – qui est soit définie avant, soit construite au fur et à mesure du jeu. « Ce qui organise la décision dans le second degré c’est la règle. […] Ce qui caractérise la règle du jeu c’est qu’elle ne s’impose que pour autant que les joueurs l’acceptent de façon implicite ou explicite. Jouer c’est décider d’agir conformément à une règle et c’est dans le même temps décider d’accepter cette règle comme support de mon action. C’est sans doute prendre le risque de transformer la règle en loi, à moins qu’il ne s’agisse de l’inverse. Ainsi le critère se précise et le jeu est caractérisé par la présence des principes qui n’ont pas force de loi, mais qui sont liés à l’acceptation collective».

4. La frivolité ou l’absence de conséquence de l’activité, qui invite à de nouvelles expériences. Le jeu est frivole car on ne le fait que pour ce qu’il est. Le personnage que l’on incarne n’est là que pour raconter une histoire, il est indépendant du joueur qui le fait vivre. Il est important de garder cet aspect de frivolité du jeu et donc de bien jouer le rôle du personnage et de le différencier du joueur.

5. L’incertitude – l’idée qu’on ne sait pas où le jeu conduit. Pour que la situation soit ludique, il faut que la finalité soit incertaine. « Dernier de nos critères, l’incertitude est un critère facile d’usage, fortement discriminant, même s’il découle en partie de la logique de décision. […] On peut traduire cette idée de façon simple et notant qu’on ne sait pas comment finit un jeu qu’il s’agisse de la glorieuse incertitude du sport et au-delà de toute compétition régulière, ou du jeu symbolique de l’enfant qui par opposition au théâtre n’a pas arrêté la fin du jeu à l’avance. Son scénario, même s’il est doté d’une trame préexistante, se construit au fur et à mesure du déroulement. C’est là que gît l’intérêt du jeu, ce qui l’oppose à la cérémonie, au rituel, à la pièce de théâtre classique. En revanche l’application de ce critère rapproche fortement du jeu, le théâtre d’improvisation qui semble en avoir toutes les caractéristiques.»

L’approche pédagogique – L’auteur qui a tenté définir le jeu de point de vue pédagogique, c’est Nicole de Grandmont. Sur son blog, elle essaie d’abord d’expliquer ce qu’est le jeu. Pour qu’il y ait jeu, selon De Grandmont, il faut une activité dont la fin poursuivie est le jeu lui-même. Peut-on parler de jeu lorsqu’un enseignant construit sa « marelle de la numération » puisque la fin n’est pas le jeu mais l’apprentissage par l’élève d’un savoir.

Aussi, elle met en avant le paradoxe de vouloir jouer en classe : « C'est du plaisir intrinsèque venant de l'apaisement d'une tension. Le joueur joue par plaisir intrinsèque à son rythme et selon ses tensions et non pas parce qu'on le lui commande… peut-on obliger quelqu'un au plaisir? C'est la prétention de ceux qui maquille un test ou un apprentissage précis et pointu en soi – disant jeu pédagogique! ».

Dans son ouvrage Pédagogie du jeu. Jouer pour apprendre, N. de Grandmont « a philosophé en essayant de saisir l’essence même du jeu». Elle a fait un complexe historique du jeu dès l’Antiquité jusqu’au XXe siècle, en précisant aussi son rôle ; si pendant l’Antiquité, les jeux préparaient les enfants à leur métier : lecture, calcul, éducation générale, le jeu a évolué sous différentes formes et valeurs, ainsi qu’il est le symbole du divertissement pendant le XXe siècle et devient de plus en plus pédagogique.

On a défini le jeu comme – acte total et global d’un être ; – une action libre qui ne peut être commandée ; – une activité incertaine et libre, dépendante de la fantaisie des joueurs ; – le plaisir du jeu c’est la liberté et la découverte du soi ; « Toutefois, la définition suivante qu’en donne le Petit Robert 1 (1988) semble bien convenir à notre conception de la notion du jeu en pédagogie : Activité physique ou morale, purement gratuite, généralement fondée sur la convention qui n’a, dans la conscience de celui qui s’y livre, d’autre fin qu’elle-même, d’autre but que le plaisir qu’elle procure».

Le lexique français n’est pas très riche pour réaliser une synonymie complexe du mot jeu qui aurait pu exprimer plus concrètement le sens de ce concept, «seul le sens complet de la phrase situe le lecteur, et, sans le deuxième membre de phrase, il reste accroché au sens comme à un suspense. Le mot jeu implique à la fois l’idée d’aisance, de risque ou d’habilité, de délassement ou de divertissement. Toutefois, la langue française n’a qu’un mot pour exprimer cette diversité : le mot jeu».

Les variables qui surviennent dans l’évolution du jeu comme action librement consentie, ce sont les consignes, le nombre de joueurs et la possible présence des jouets. « Le joueur favorise alors un mode d’expression, guidée par des motifs actuels dans " l’ici et maintenant", d’ordre social, d’ordre émotionnel, d’ordre psychologique ou d’ordre simplement ludique.». Le jouet est aussi vieux que le jeu, il peut être le témoin des objets ayants servi aux rites religieux. Parfois, les jouets sont des miniatures des objets utilisés dans la vie courante des adultes : « le jouet sera plutôt un support pour le jeu. Il devient […] un objet spécifique, autonome, possédant sa propre logique. Le jouet joue donc un rôle d’un trait d’union entre la réalité du joueur et la réalité sociale dans laquelle il vit : d’une part, le jouet stimule, complète, renforce et soutient l’action ; d’autre part, il facilite, inspire et amorce le jeu par l’action qu’il suggère. Il est le premier échelon vers la structure et l’initiation aux règles. […] le jouet conditionne le joueur et celui-ci, pour sa part, conditionne l’action du jouet selon son besoin».

L'ouvrage Pédagogie du jeu. Jouer pour apprendre éclaire les lecteurs sur les distinctions à faire entre jeu ludique, jeu éducatif et jeu pédagogique, trois types de jeu repérés par N. de Grandmont.

Le jeu ludique exprime une activité libre et gratuite, où règnent le plaisir, la gratuité et la créativité, qui permet de développer le plaisir intrinsèque. La règle du jeu évolue selon les caprices du joueur. Le jeu permet à tout acteur de comprendre et d’apprivoiser le monde dans lequel il vit et selon ses propres perceptions. Aussi, il favorise le développement intellectuel, affectif, psychomoteur de l’enfant.

Le jeu éducatif c'est l’élément déclencheur de l’apprentissage, c’est le premier pas vers le jeu structuré que l’adulte impose à l’enfant. Ce type de jeu permet le développement du plaisir extrinsèque, « plaisir qui est associé à la motivation d’apprendre de nouvelles choses, de les contrôler de telles sortes qu’elles puissent se généraliser dans de multiples autres circonstances. C’est le plaisir de se soumettre à des règles et aux limites de cet objet. »

Le jeu pédagogique peut être compris comme une phase de réinvestissement ou de stabilisation des connaissances. Il s'agit clairement d'un dispositif où le plaisir intrinsèque (le jeu pour le jeu) est presque absent ou rapidement orienté vers des formes de réussite qu’on peut nommer performances. C’est un jeu qui vient après le savoir et non pour construire le savoir. On peut appeler ce jeu aussi jeu didactique : « Il y a tant de sérieux, d’attention et d’effort que certains ont rapproché le jeu du travail : c’est méconnaitre une fois de plus les traits de liberté et de gratuité, les chances d’une affectivité qui valorise et mobilise. […] Le créateur du jeu didactique est sommé de choisir entre le didactique qui tue le plaisir et le jeu qui interdit l’appropriation systématique et rentabilisée ».

Pour Nicole de Grandmont, le jeu pédagogique serait l’art d’instruire au moyen d’actions libres et fictives. Dans le jeu pédagogique, tout plaisir intrinsèque disparait. Elle ne doute pas que le jeu puisse être plaisant car il est agréable de relever des défis, se dépasser mais c’est un plaisir différent car il y a des règles. À son avis, dans le jeu pédagogique = didactique, le " travail = plaisir ". Le jeu est toujours un outil au service de l’apprentissage. Le jeu participe à la construction de la personnalité de l’élève ; le jeu aide l’enfant à construire un rapport sain aux autres, qui lui doit lui permettre autant de s'affirmer que d'écouter le point de vue de l'autre.

L’approche métaphorique du jeu – abordée par Haydée Silva pour relever la complexité sémantique de la notion de jeu, regroupe quatre catégories, synonymes à quatre grandes régions métaphoriques : le matériel, le contexte, la structure et l’attitude.

Le matériel ludique, c’est tout simplement ce avec quoi on joue. Hors les objets destinés aux jeux : les dés, les cartes à jouer, les poupées, il y a d’autres objets passibles de devenir supports de jeux, même s’ils n’appartiennent à la sphère ludique : légumes, fruits, images, boîtes colorées, corps, pantins à construire, du matériel créé par l’enseignant ou par les apprenants eux – mêmes.

La structure ludique confère une forme au jeu et permet de savoir à quoi l’on joue. La bonne connaissance de la structure ludique d’un jeu, il faut comprendre quatre grands types de règles : – les règles spécifiques à chaque jeu, qui le font unique (par exemple, les règles du Bingo, Scrabble, Tabou) ;

– les règles de dispositions plus techniques, respectés par un bon joueur, non obligatoires, mais observées par la plupart des joueurs. Ce type de règles c’est très important, car il permet à l’enseignant de guider les apprenants – joueurs, de gérer mieux le temps…

– les règles appliquées d’une manière personnalisée par les joueurs. L’enseignant-animateur va observer attentivement les diverses stratégies utilisées par les apprenants-joueurs, afin de trouver la stratégie la plus adéquate au groupe.

– « Finalement, il est important de garder aussi à l’esprit les règles générales, historiques et culturelles qui régissent l’ensemble des jeux : il faut savoir reconnaître quels sont les mécanismes privilégiés dans tel ou tel type de jeu, quelles sont les valeurs symboliques et les valeurs d’usage attribuées à chaque activité ludique.»

Le contexte ludique représente l’ensemble de circonstances extérieures à l’activité de jeu, condition nécessaire pour le bon déroulement de l’action ludique, à côté du matériel diversifié et des règles en discussion. Comme circonstances, on souligne ici les conditions matérielles, les rapports entre les joueurs ou le possible conflit avec l’environnement scolaire. L’enseignant doit toujours créer d’abord une atmosphère propice au jeu, il doit utiliser un vocabulaire spécifique aux joueurs et entraîner tout le temps les apprenants d’agir, de donner des solutions propres, de créer, éventuellement, de nouvelles règles.

L’attitude ludique est un état d’esprit du joueur, sa conviction intime du sens du jeu. On l’obtient en travaillant d’une manière équilibrée sur le matériel, la structure et le contexte. Il est impossible de la programmer ou imposer et pourtant, il est nécessaire que l’enseignant endosse et propage cette attitude pour en imprégner à ses élèves.

« Les quatre niveaux sont complémentaires et interdépendants mais il ne suffit pas d’en aborder un pour que les trois autres soient mis en œuvre. Il faut que le professeur assume lui aussi, bien entendu, une attitude ludique, car les apprenants ne seront jamais dupes d’un jeu auquel l’enseignant ne croit pas.»

I.3. Théories sur le jeu. Fonctions du jeu

Ce domaine de la théorie du jeu ou les diverses connotations apparues à la longue autour de la notion du jeu, on les peut analyser à partir des suivantes définitions:

– « Le jeu est un processus et constitue un véritable révélateur de l’évolution mentale de l’enfant.» – Jean Château.

– « Le jeu est la transposition au plan imaginaire de la vie réelle, à l’intermédiaire de la réalité transposée et par la prise en charge des rêves, des tendances, des désirs de l’enfant» – A. N. Leontiev.

Pendant longtemps la problématique du jeu a été à l’attention de divers spécialistes : psychologues, pédagogues, sociologues, anthropologues, philosophes, qui ont reconnu et argumenté la valeur formative de l’activité ludique par des opinions très variées, parfois, même contradictoires. À partir du XIXe siècle, elle a apparu une série de théories explicatives, concernant la nature et les fonctions du jeu, théories qui n’ont pas épuisé le sujet de l’implication des activités ludiques dans le développement des enfants, mais elles ont offert des conclusions importantes pour comprendre l’apparition, la manifestation et l’essence du jeu. Les deux dimensions d’interprétation du jeu, qui favorisent les théories sont la dimension biologique – de la spécificité humaine et la dimension psychosociologique.

La dimension biologique ou de la spécificité humaine

– Dès 1899, dans son ouvrage Le jeu des hommes, Karl Gross souligne le rôle du jeu comme pré – exercice pour la vie de l’adulte, en utilisant les prédispositions natives afin d’arriver à sa maturité, – la théorie du pré – exercice pour la vie. Le jeu peut conduire au travail car il existe un parallèle entre le jeu et le travail. Jouer c'est se donner une tâche à accomplir et se fatiguer, se forcer. Dans le jeu il y a une forme de devoir. Le jeu nécessite de la rigueur. Enfin, l'apprentissage de la morale se trouve également dans le jeu.

– E. H. Carr enrichit l’analyse avec un autre aspect : le jeu a un rôle spécial de purification de l’être humain d’une série de tendances instinctives qui nous restent encore un temps après notre naissance, opposées au mode de vie contemporain (par exemple : les tendances guerrières, l’instinct de chasse). On ajoute ici la théorie de la catharsis. Le jeu n’élimine pas ces instincts, mais il aiguise la personnalité, en la purifiant des comportements antisociaux, peu acceptés dans la société.

– La théorie de l’exercice complémentaire a été élaborée toujours par H. Carr et c’est un mélange avec celle du K .Gross ; cette théorie révèle l’idée à l’aide de laquelle on affirme que le jeu entretien et renouvelle les savoir-faire nouveau-acquis.

– Adepte de la théorie de la répétition, Stanley Hall affirme que l’activité ludique est une répétition inerte de quelques manifestations rudimentaires de la vie. Pendant l’enfance, les jeux sont synonymes aux actions entreprises ultérieurement sur l’échelle de l’évolution humaine, ce que signifie "la perte des fonctions du jeu" à l’âge de la maturité.

La dimension psychosociologique – les théories psychosociologiques ont une importance particulière pour l’utilisation de l’activité de jeu adaptée aux consignes et aux finalités de l’éducation.

– On inscrit ici la plus ancienne théorie explicative du jeu, c’est-à-dire la théorie récréative, dont l’auteur est Richard Lazarus. Ici, le jeu est opposé au travail, y ayant des fonctions exclusivement récréatives. Le jeu est une modalité de satisfaction de la nécessité de repos, de récréation. R. Lazarus considère que l’activité ludique est plus réconfortante que le repos passif et elle a des effets de récupération physique et mentale.

– La théorie de la dépense du surplus énergétique ou la théorie cathartique, adoptée par Herbert Spencer, suppose que le jeu est un simple moyen de délivrer le surplus d’énergie inutilisable pour d’autres activités. Pendant le jeu a lieu le contraste entre "la consigne" et "le pouvoir", entre l’ordre imposé par des règles et la liberté. Fr. Schiller, adepte de cette théorie, croit l’homme être vraiment homme seulement quand il joue, parce que, pendant l’activité de jeu se manifeste " le côté sain du monde". (Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme).

– La théorie du plaisir fonctionnel, expliquée par Karl Bühler, plaisir ressenti par l’enfant pendant le jeu, motif pour la manifestation de celui-ci. L’enfant joue pour explorer les diverses fonctions de ses facultés corporelles et mentales qui émergent consécutivement en lui. Mais, ni cette théorie n’est applicable pour expliquer toutes les situations de jeu, même si quelques jeux sont répétés par les enfants et même si les actions ludiques provoquent du déplaisir.

– Une connotation explicative particulière vient avec l’idéologie sur les jeux de grands psychologues, comme serait S. Freud, avec la théorie psychanalytique. Lui et ses adeptes parlent sur le jeu comme une activité de rang inférieur. Ils croient que le jeu se déroule à cause d’un déchargement des émotions négatives, le caractérisent comme une forme maladive d’activité, qui libère le Moi par compensation. Selon Freud, le jeu permet de résoudre certains conflits psychiques. Il va détourner une partie de son énergie pulsionnelle vers les objets extérieurs des jeux qui sont les substituts de l'objet aimé.

– Plus intéressantes pour les éducateurs sont les théories qui considèrent le jeu comme une modalité de développement psycho-physique et de découverte de la réalité. Ainsi, à l’opinion d’Édouard Claparède, la principale fonction du jeu c’est que celui-ci permet à l’individu à découvrir son ego, ensuite les fonctions de divertissement, de détente, le jeu est un moyen de manifestation sociale et d’héritage des idées et des habitudes d’une génération à l’autre.

– La théorie cognitive du Jean PIAGET, affirme que le jeu participe aux différentes étapes du développement intellectuel de l'enfant. Celui-ci s'informe sur les objets et les événements, afin d'étendre ses connaissances et son savoir-faire. Il va ainsi intégrer sa pensée à l'action. À la période sensori-motrice (0 à 2 ans), l'enfant joue de façon « concrète », il manipule les objets et bouge son corps. À partir de l'âge de 2 ans, quand il accède à la pensée symbolique de la période préopératoire, l'enfant joue avec son esprit. Pour le psychologue suisse, le jeu est un "exercice fonctionnel" ayant le rôle de "prolongement de l’environnement", c’est une modalité de transformation du réel par l’assimilation et l’adaptation de la réalité.

– Une autre théorie scientifique sur le jeu c’est aussi la théorie du G.V. Plekhanov, l’un des premiers chercheurs qui ont expliqué le jeu aux fondements matérialistes, indiquant le fait que, dans la vie sociale, quotidienne, on apparaît, premièrement, le travail et ensuite, le jeu, tout comme dans la vie de l’enfant, le jeu apparaît avant le travail. Comme phénomène social, le jeu est provoqué par le travail. La relation travail – jeu est mise en évidence par "le jeu de la chasse" qui a été précédé par l’apparition de la chasse comme forme d’activité humaine. Au moment de l’enfance, l’enfant joue de la chasse, mais plus tard, il va vraiment participer à la chasse, en faisant partie du processus du travail.

Bien que quelques auteurs dont les théories du jeu on les a présentées antérieurement sont appréciés unilatéralement de nos jours pour leurs opinions vis-à-vis du jeu, on croit que le nombre généreux des théories formulées dévoile la complexité du phénomène ludique avec ses nombreuses influences pour le développement psycho-physique des individus.

Les fonctions du jeu

"Le jeu, c’est le travail de l'enfant, c’est son métier, sa vie." – Pauline Kergomard.

Afin de construire globalement la personnalité du celui qui joue, l’activité ludique connaît plusieurs fonctions. En raison d’existence dans la littérature de spécialité de diverses modalités d’approche systémique pour les fonctions du jeu, on s’arrête brièvement à quelques – unes :

– La fonction cognitive, informative : dès la petite enfance, l’enfant apprend en jouant, sans qu’il en soit conscient ; il assimile ainsi de nouvelles données, des informations, des connaissances, accumule et utilise un ensemble de compétences, des savoir – faire et des habitudes, les consignes des jeux en le conduisant vers l’univers de la connaissance. Le rôle du jeu dans le processus de l’apprentissage est d’orientation.

– La fonction stimulante-motrice : à l’aide du jeu, la composante motrice de la personnalité de l’enfant est très stimulée, encouragée. La plupart de fois, à la fin d’un jeu, les participants décidés de recommencer volontiers, ils sont satisfaits de ce qu’ils ont réalisé et ne ressent pas la fatigue spécifique à l’apprentissage ou au travail, ayant une bonne disposition.

– La fonction formative – instructive : le jeu est une modalité de perfectionnement cognitive, de développement affectif, psychomoteur, implique la motivation intrinsèque, en conclusion, le jeu contribue au développement de la personnalité. On parle ici sur des tâches du jeu concernant les qualités biophysiques des enfants, sur des compétences et techniques de travail intellectuel, en développant ainsi la capacité de l’enfant de s’adapter aisément dans des activités sociales de la vie adulte.

– La fonction sociale : parce que le jeu est la première forme d’activité humaine fondamentale, il est naturel qu’il soit un élément et un moyen important de socialisation. Les plus éloquents cas, ce sont les élèves de cours préparatoire qui n’ont pas fréquenté la maternelle, ceux – ci se conforment plus difficilement aux consignes requis par la collectivité scolaire, n’importe pas qu’ils ont des frères ou l’expérience positive des parents ou des grands – parents qui ont contribué au développement de l’enfant.

– La fonction d’équilibre – renforcement : il est certain qu’une passion, un intérêt, certains traits de caractère, si éloquents pendant le déroulement d’un jeu, peuvent être utiles comme équilibre et comme soutien pour l’attitude de celui qui joue et pour la présence positive de l’accès à n’importe quelle action au rôle formatif.

– La fonction thérapeutique : Le jeu est en lui – même une activité thérapeutique qui permet à l’enfant d’exprimer ses émotions et ses besoins et de développer ses ressources de façon inconsciente. L’acceptation de la réalité est une tâche sans fin. Aucun être humain ne peut se dégager de la tension suscitée par la mise en relation de la réalité du dedans et de celle du dehors. En permanence l’enfant qui pénètre dans le système scolaire va découvrir la frustration dans des situations qu’il ne comprend pas. Donald Winnicott suppose que cette tension peut-être soulagée par l’existence d’une aire intermédiaire d’expérience dans laquelle il place le jeu, l’art, la religion… C’est en jouant que l’enfant parviendra à mieux comprendre puis à contrôler les situations qu’il subit.

– La fonction cathartique : permet à l’enfant de se décharger d’affects liés à des événements ou des souvenirs traumatisants afin qu’ils ne deviennent pas pathogènes. C’est-à-dire que le jeu est un exutoire d’émotions et il permet à l’enfant de rejouer des scènes pour les maîtriser et reprendre aussi une maîtrise de la réalité. Utilisé dans les thérapies, le jeu libre spontané reflète l’histoire personnelle passée et présente, de l’enfant; son histoire telle qu’il la voit subjectivement et telle qu’il la vit. Par le jeu, l’enfant exprime ses représentations, les turbulences de sa vie psychique.

« La plus grande importance du jeu est le plaisir immédiat que l’enfant en tire et qui se prolonge en joie de vivre. Il est également pour l’enfant l’outil essentiel qui le prépare dans les tâches à venir. […] Ils ne sont pas conscients de leur besoin de jouer – besoin qui a son origine dans la pression exercée par les problèmes non résolus. Ils ne savent pas non plus que leur plaisir de jouer vient d'un profond bien-être résultant du sentiment qu'ils sont capables de maîtriser les choses, alors que le reste de leur vie est manipulé par leurs parents ou d'autres adultes» – Bruno Bettelheim, Pour être des parents acceptables : une psychanalyse du jeu, 1987, p. 227.

I.4. Les taxonomies du domaine ludique. Apports du jeu dans le développement de l’enfant.

La genèse, la nature et les fonctions du jeu on les retrouve dans les taxonomies spécifiques au domaine ludique. Le cadrage théorique du jeu on nous dévoile une activité fondamentalement humaine, spécifique à l’enfance, une activité spontanée, indépendante, encouragée intrinsèque, soutenue par le plaisir et la fantaisie.

Classer les outils pédagogiques en général facilite le travail de l’enseignant. Les classements fournissent une orientation dans la matière et facilitent la recherche et le choix de l’outil idéal pour une situation de l’enseignement concrète. Ceci est parfaitement valable aussi pour les jeux. Il n’est pas possible de tenir en tête tous les noms et les règles des jeux. Cependant, il est nécessaire de savoir où et comment les chercher. Jean Piaget souligne l’importance de la classification en s’exprimant : « La première tâche est donc de choisir une classification adéquate. Les trois moments distincts de toute analyse méthodique sont, en effet, la classification, la découverte des lois ou des rapports et l’explication causale.». De nombreux pédagogues et psychologues ont tenté de concevoir une typologie des jeux. Dans toutes les taxonomies spécifiques au domaine ludique on retrouve des repères de l’évolution sur le concept de jeu. Il y a autant de classifications que d’auteurs, ainsi la liste n’est pas exhaustive mais recense les jeux les plus répandus à l’école.

1. Typologie selon Roger Caillois : La classification de Caillois est une tentative pour saisir le "caractère fondamental" des jeux et les attitudes des joueurs. Ainsi, dans son ouvrage Les jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1958, il distingue quatre catégories de jeu :

Agôn : les jeux de compétition – ce sont des jeux de compétition pure, jeux de réflexion dans lesquels on se fixe une tâche à accomplir, on recherche la performance, la victoire sur l'autre… ils correspondent à une élaboration de la violence, lui donnent des formes d'expression socialement acceptables. La violence s'adresse alors à une représentation de l'autre, pas au corps de l'autre. Les jeux d’Agôn utilisent l'énergie qu'utilise la violence mais en en codifiant les expressions. Pour la conscience du joueur, c'est gagner.

Alea : les jeux de hasard – ceux – ci offrent la possibilité de rêver à une autre condition : c'est la chance qui dirige, c'est elle la seule responsable d'un éventuel échec. On y corrige les données de la nature. Pour la conscience du joueur, c'est la négation du mérite, l'égalisation des chances.

Mimicry : les jeux d'imitation – ce sont des jeux où le joueur se détache de l'autre, on le copie à distance, en fait une analyse critique. Il y a dans ces jeux quelque chose de caricatural qui dégage l'essentiel d'une structure. Pour la conscience du joueur, c'est être autre.

Ilinx : les jeux de vertige – on s’agit des jeux dans lesquels le joueur défie les contraintes qui lui sont imposées par sa condition, la nature, son environnement… jeux de défi, aux lois de la pesanteur, par exemple… jeux de débordements, jeux vertigineux, ils induisent une espèce de triomphe sur soi, sur les contraintes de la réalité. Pour la conscience du joueur, il s'agit de viser à dépasser les limites de la conscience humaine.

Nous observons que le plaisir est le dénominateur commun de ces quatre catégories du jeu. Les jeux qui nous concernent sont la combinaison de l’ensemble de ces catégories; à première vue on pourrait penser que les jeux de hasard ne nous concernent pas, mais ils pourraient nous intéresser en réalité.

2. Taxonomie des jeux selon Édouard Claparède : qui classe les jeux en deux catégories (cf. S. Minet, Le jeu dans tous ses états, Bruxelles, Fondation Rodin.2004, p.13):

Les jeux stimulant les fonctions générales

– Les jeux sensoriels : qui donnent le plaisir d’éprouver des sensations

– Les jeux moteurs : qui développent la force, l’adresse, l’agilité du mouvement et le langage.

– Les jeux psychiques : qui permettent de reconnaître, comparer, faire des associations, réfléchir et inventer, stimulant notre imagination et permettant de faire des combinaisons nouvelles, d’exprimer la fantaisie et provoquer la curiosité, ce sentiment qui suscite l’envie de comprendre.

– Les jeux affectifs : qui provoquent des sentiments agréables ou désagréables ; exemple: les jeux qui engendrent la peur.

– Les jeux d’inhibition volontaire : Pour ce qui nous concerne, il faut éviter ces jeux car ils provoquent la timidité qui engendre l’inhibition de la parole.

Les jeux stimulant les fonctions spéciales

– Les jeux de hasard : qui stimulent le sentiment d’espérance afin de gagner

– Les jeux comiques et taquineries.

– Les jeux de lutte : exemple du jeu La bataille navale

– Les jeux de chasse et de poursuite: exemple: le jeu de cache-cache et la recherche du trésor.

– Les jeux de collection : exemple la collection des timbres postaux soit pour remplir les poches ou pour stimuler l’imagination

– Les jeux sociaux: ce sont des jeux très anciens exemple: les sports collectifs.

– Les jeux familiaux : les jeux de poupées, le scrabble est un jeu qu’on peut pratiquer en famille.

– Les jeux d’imitations: exemple les jeux de rôles et le jeu théâtral.

3. Taxonomie selon Jean Piaget : cette classification des jeux est éloignée des autres, tant par son époque que par son contenu. Piaget étudie le jeu dans le cadre du développement mental de l’enfant qu’il divise en quatre périodes:

La période sensori – motrice où l’enfant ne joue qu'en présence de l’objet. Elle se caractérise par une activité essentiellement physique, le but est le simple plaisir du fonctionnement.

La période représentative où l’enfant peut faire semblant – l’enfant ne joue pas avec objet même, seulement avec son symbole. Il utilise la pensée verbale et intuitive (2 à 7 ans).

La période des opérations concrètes qui introduit l’aspect social du jeu avec l’apparition des jeux à règles (7 à 11ans).

La période des opérations abstraites (après 11 ans).

En accord avec ces périodes du développement et en analysant leur structures mentales, Piaget distingue trois types de jeux :

– les jeux de simples exercices, ou bien des manifestations spontanées qui sont caractéristiques pour la période sensori-motrice et qui nécessitent un objet concret présent lequel l’enfant peut manipuler ;

– les jeux symboliques où l’enfant manipule un symbole au lieu de l’objet, correspondant à la période représentative ;

– les jeux de règles pour lesquels l’enfant se prépare depuis la période des opérations concrètes et qu’il maîtrise dans la période des opérations abstraites. Ces derniers semblent être les plus adéquats pour la réalité scolaire.

4. Autre classification est celle de Denise Garon, présentée au Québec en 1982 et dénommée Le système ESAR. Il propose aux utilisateurs des critères et objectifs permettant de mieux cerner les apports spécifiques des jeux et des jouets, pour améliorer le choix et mieux comprendre l’enfant qui joue. Le système ESAR s’appuie sur le classement de type structuraliste piagétien. Selon Piaget, les grandes étapes du développement sont des paliers que l’enfant franchit progressivement, dans un ordre bien précis et selon une évolution séquentielle, cumulative, hiérarchique et objectivement observable. Il peut avoir des retours aux paliers antérieurs tout au long de la vie. Jean Piaget.

Ce classement est aujourd’hui l’un des systèmes de référence pour la classification des activités ludiques. Il y a tout d’abord une typologie des jeux correspondant au classement des jeux proposés par Piaget : jeux d’exercice, jeux symbolique, jeux d’assemblage (Piaget parle de construction) et jeux de règles. Puis chaque jeu est étudié selon les compétences requises : habilités cognitives, motrices, langagières, développement social ou affectif.

E. S. A. R. – explication

E pour jeux d’exercice : ces jeux font leur apparition avec les premiers exercices sensoriels et moteurs simples, sans but apparent. Ce groupe ludique privilégie l’exercice d’une action répétée pour le plaisir du résultat immédiat.

S pour jeux symbolique : la représentation d’un objet par un autre et la stimulation caractérisent ces jeux. Aussi, l’enfant commence à faire semblant, il s’imite à travers un autre, puis il joue à divers rôles sociaux du monde des adultes.

A pour jeux d’assemblage : ces jeux constituent pour Piaget un palier intermédiaire entre le jeu d’exercice sensori-moteur et le jeu symbolique et également entre le jeu symbolique et le jeu à règles. L’utilisation de l’assemblage entraîne l’enfant à combiner, à construire, à agencer, à monter plusieurs éléments vers un but, une tâche précise.

R pour jeux de règles simples et complexes : les règles du jeu deviennent de plus en plus complexes et indépendantes de l‘action et portent sur des raisonnements, des combinaisons logiques, des hypothèses, des stratégies, et des déductions intériorisés dans des jeux de réflexion et des stratégies complexes.

5. Une autre typologie des jeux est celle du Jean Chateau, qui propose une classification qu'on peut considérer comme génétique, puisque s'appuie sur l'historicité du développement de l'enfant :

– Les jeux fonctionnels : apparaissent dès les premiers mois, sans but utilitaire mais pour le plaisir de la répétition, de l’exploration d’une fonction venant d’apparaître. Il s’agit d’une simple exploration d’une activité sensorimotrice.

– Les jeux symboliques : le symbole implique la représentation d’un objet absent. Le symbole est donc une comparaison entre un élément donné et un élément imaginé. L’enfant y prend plaisir quand il a commencé à se différencier de sa mère (la personne). Exemple : le jeu du coucou entraîne du plaisir et de la jubilation en lien avec l’angoisse de l’absence de la mère. La plupart des jeux symboliques mettent en œuvre des mouvements et des actes complexes. Ils sont à la fois sensorimoteurs et symboliques.

– Les jeux de prouesse : on parle aussi de jeux de compétition. On peut les ranger dans la catégorie précédente. Les enfants de 7 à 10 ans en sont friands. Ils correspondent à un besoin de se mesurer, de se tester, de se comparer, avec des risques de conflits, de frustrations, de dévalorisations… C'est à l'enseignant ou l'éducateur d’observer la nature du jeu et de pallier les risques repérés.

– Les jeux de fabrication : dans ces jeux, l'enfant modifie les objets de son entourage. Il peut donc aussi essayer de les casser pour essayer de construire autre chose. Les jeux de construction sont des jeux de fabrication définis sur mesure.

6. On présente d’autre catégorisation des jeux sans l’attribuée à un nom de chercheur :

– Les jeux libres : les enfants jouent juste pour le plaisir mais sont également libres de ne pas jouer. Ils ont lieu pendant la récréation, dans la classe ou pendant l’accueil pour les maternelles et sont une source considérable de renseignements sur le développement intellectuel, affectif et socialisé des enfants. Toutefois, ils ne font l’objet d’aucune exploitation dont les enfants pourraient être conscients sinon il ne s’agit plus de jeux libres. On retrouve des jeux comme la poupée, la dînette, les voitures qui permettent aux enfants, pendant un instant, de se reposer mais aussi de mesurer son pouvoir sur l’environnement ou d’établir des relations avec ses pairs.

– Les jeux éducatifs : ces jeux présentant un aspect éducatif ne sont toujours pas exploités par l’enseignant même s’ils tiennent un rôle plus important que précédemment. Le maître propose des jeux plus spécifiques tout en veillant à ce qu’ils restent attrayants pour les enfants et qu’ils ne brisent pas la spontanéité. Il incite l’enfant à développer certaines aptitudes sensorielles ou intellectuelles. On peut donner comme exemple les puzzles mais aussi tous les jeux de construction qui permettent aux enfants de développer leurs capacités intellectuelles et physiques.

– Les jeux pédagogiques : contrairement aux deux types de jeux que nous venons de décrire, le jeu pédagogique n’est pas une activité gratuite. Ces derniers répondent à des objectifs d’apprentissage en relation avec les documents – support de l’enseignement des LV.

Déjà la multitude et la grande variété des jeux font qu’une classification exhaustive est vouée d’avance à l’échec. Cet échec est causé aussi par le développement croissant des jeux qui envahissent tous les espaces, les magasins de vente de livres, les kiosques, la télévision, la publicité, etc. Différentes disciplines se penchent sur la question : l’anthropologie, la psychologie, la psychanalyse, la sociologie, la sémiologie, la pédagogie…

Apports du jeu dans le développement de l’enfant

En ce qui concerne le rôle éducatif du jeu, on peut rédiger une vaste assertion en ce domaine. Affirmer que le jeu a une valeur éducative c’est donc être capable de montrer que le jeu est passible d’intervenir positivement dans l’un des quatre domaines au moins que donne la définition : – le développement intellectuel du joueur – la formation physique du joueur – la formation morale du joueur – l’adaptation sociale du joueur. Un raccourci consiste à dire que si le jeu a une valeur éducative, c’est qu’il apprend quelque chose au joueur. La fonction éducative était en charge du jeu avant que l’école existe et il sera pour toujours, sans ou parallèlement à l’école. Dans la suite, on présente quelques apports éducatifs du jeu :

– du point de vue socio-affectif : le jeu permet à l’enfant de se décentrer progressivement pour adopter le point de vue de l’autre et, ainsi, prévoir ses réactions. De plus, il apprend à vivre l’entente, la collaboration aussi bien que l’opposition. Ainsi, certains jeux peuvent s’organiser de façon à ce que le groupe de joueurs gagne (ou perd) contre un problème commun à tous. La collaboration permet de définir une tactique qui doit être celle du groupe. Cela apporte un sentiment de sécurité et permet la résolution commune d’un problème, il s’agit de ce qu’on appelle « jeu de collaboration ».

– du point de vue moteur : le jeu peut avoir pour objectif d’apprendre à évaluer ses compétences et il est un élément de motivation pour les dépasser.

– du point de vue cognitif : le jeu permet également d’élaborer certaines structures : classement, recherche de relations diverses, structures spatio-temporelles.

– du point de vue cognitif et social : le jeu donne la possibilité aux enfants de s’exprimer et de communiquer. Il est essentiel dans le jeu de pouvoir expliquer une règle, commenter ou contester une phase de jeu.

– la construction de la personnalité : le jeu permet à l’enfant de prendre confiance en lui et par la même occasion de se développer. Au moment du jeu, il existe un décalage par rapport à la réalité habituelle. Le joueur décide d’abandonner, pendant un certain temps, les tâches et les expériences quotidiennes. Il peut alors s’exprimer tout à fait librement dans son propre monde, exercer son pouvoir et revendiquer son autonomie. Cette "fuite" lui permet d’assumer ses conflits à la fois intra-personnels (son désir de grandir en imitant les activités des adultes) et interpersonnels (avec le monde extérieur : ses parents, ses camarades). A travers les différents types de jeux qu’il aura exercés, le jeune enfant construira au fur et à mesure sa personnalité, en s’affirmant de plus en plus face aux autres, forgeant ainsi son identité. H. Wallon affirmait : "L’enfant en jouant révèle ses goûts et ses besoins".

– Le jeu participe à la construction du savoir. Le jeu se présente souvent comme un problème à résoudre ou un comportement à améliorer. L’enfant y est actif et se construit ses savoirs. Le jeu est un comportement exploratoire. G. Quidet: "Le jeu ménage l’espace nécessaire aux apprentissages en établissant les compétences qui seront nécessaires dans toutes formes de travail intellectuel : la mobilisation de soi, l’exploration et l’inventaire de la situation, l’investissement et le sérieux, l’attention et la concentration de moyens pour atteindre une fin".

– Le plaisir et la détente : c’est à cause de cette mise à l’écart des contraintes et à l’invention d’un territoire où l’enfant est maître du pouvoir, que le jeu devient un moment de détente. L’enfant se détache des tensions et des luttes de l’existence réelle. Pendant le jeu, il se protège donc des agressions du monde extérieur et il se "récupère", comme après un effort. Le jeu est avant tout un moment privilégié, pendant lequel le joueur éprouve plaisir et joie.

– L’exploration du monde et de soi : en jouant, l’enfant exerce son pouvoir sur le monde mais aussi sur lui-même car le jeu représente la maîtrise de l’individu sur lui-même et sur ses actions. Il relève des défis et fait face à des situations nouvelles pour parvenir à son but. Il tâtonne, expérimente et fait appel à ses connaissances, ses compétences pour résoudre les problèmes rencontrés. « Jouer c’est explorer le monde, se mesurer à lui, rassembler ses propres forces pour résoudre une difficulté et vaincre un obstacle ».

– La socialisation : Le jeu offre la possibilité d’établir des relations avec autrui, adversaires, partenaires, sur le mode simultané de l’affrontement et de la collaboration. Jouer l’un contre l’autre, c’est aussi jouer ensemble mais parce que le jeu est fictif, l’affrontement y est symbolique. Jouer signifie apprendre le respect des autres. Ainsi, un enfant qui joue est un enfant qui se socialise. Cela se traduit de différentes façons : – jouer chacun son tour ; – ne pas détruire la construction des autres ; – se prêter le matériel. Toutes ces consignes sont à construire ensemble et à rappeler à tout moment. Le groupe de jeu va briser le comportement égocentrique du jeune enfant en lui faisant prendre conscience du fait qu’il se situe nécessairement par rapport aux autres et les autres par rapport à lui.

– Le respect des règles : le jeu apprend à appliquer des règles ; chacune est stricte. Le joueur doit s’adapter et retenir chaque règle pour que le jeu soit possible. Le manque du respect des règles provoque la fin du jeu. Les jeux à règles préparent les enfants à accepter plus tard d’autres règles notamment celle qu’impose la vie en société. Toutefois, l’enfant n’attache une réelle importance à la règle qu’à partir de 5-6 ans et elle est perçue comme quasi indispensable vers 7 ans.

Le jeu comprend un rôle capital dans le développement de l’enfant et son emploi en milieu scolaire peut se révéler d’une grande richesse.

Chapitre II. – LE JEU DIDACTIQUE, DANS L`ENSEIGNEMENT / L`APPRENTISSAGE DU FLE.

II. 1. Le jeu comme support pédagogique

La didactique c’est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. Les racines de la didactique remontent à l'antiquité et au moins aux philosophes grecs et aux civilisations orientale. C'est l'adjectif didactique qui apparaît le premier en 1554, rapporté dans le Grand Larousse encyclopédique. Quant au substantif féminin, la didactique, c'est Le Petit Robert de 1955 et le Littré dans son édition de 1960, qui citent la didactique comme « art d'enseigner ».

À l'origine, la didactique n'est pas nettement différenciée de la science qui s'occupe des problèmes d'enseignement : la pédagogie. Mais progressivement, la didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner).

À ses débuts, ce sont des spécialistes de chacune des disciplines qui initient les recherches en didactique. Des rapprochements ont eu lieu plus tard avec les sciences de l'éducation, favorisés par l'existence de structures comme l'Institut national de recherche pédagogique (INRP), qui a un département de didactique des disciplines, et la création des instituts universitaires de formation des maîtres. Pour Philippe Meirieu, c'est «l'apprentissage qui est capable d'intégrer les doubles réflexions nécessaires d'essence pédagogique et didactique».

Guy Avanzini souligne à propos de cette réconciliation entre la didactique et la pédagogie que « la recherche didactique a toute sa portée et son ampleur, mais elle ne l'atteint que prise en compte dans un ensemble plus vaste, et à condition d'accepter le facteur d’irrationalité que l'approche expérimentaliste prétend en vain réduire, mais que la considération des situations réelles oblige à introduire dans la compréhension de la réussite ou de l'échec scolaire.. »

La didactique on peut la définir comme l’étude scientifique des stratégies utilisées pour enseigner une certaine discipline. La didactique du FLE se propose d’analyser comment on peut enseigner de façon efficace le français. Si la didactique s’intéresse plutôt aux contenus à enseigner, la pédagogie met l’accent sur les démarches à suivre pour faciliter l’acquisition de ces contenus.

Concernant les notions enseignement / apprentissage, on affirme que la même action de transmission du savoir peut être réalisée de deux points de vue : celui de l’enseignant et celui de l’apprenant. L’enseignement est l’action, l’art d’enseigner, de transmettre des connaissances à un élève, tandis que l’apprentissage est le processus d’acquisition par un élève d’informations qui modifie de manière durable son comportement, cas de L.V., le comportement langagier de l’apprenant.

Le jeu pédagogique – c’est toute activité à caractère libre (notamment sans enjeu de validation), correspondant à des règles et se déroulant dans un temps défini comme privilégié, différent du cours habituel de l'enseignement et comportant un élément de plaisir (J. Huizinga, 1951)

Ainsi, un jeu dit «éducatif» devient «pédagogique» si le maître y place un enjeu d’apprentissage précis. L’enseignant a ici un rôle très important dans la gestion de ces jeux qui font appel aux connaissances des enfants. Pour que ces jeux deviennent un véritable outil pédagogique, ils doivent être mis en situation par l’enseignant et présentés comme une épreuve à dépasser. Cependant, il faut adapter le choix du jeu aux compétences des enfants pour ne pas les frustrer ou les décourager immédiatement.

On a souvent mal compris le rôle du jeu dans l’apprentissage des jeunes enfants, et on a même minimisé son importance dans leur développement. Dans le passé, des théoriciens ont déclaré que le jeu est inutile et qu’il sert uniquement à amuser celui qui joue.

Le jeu, qui était défini par opposition au « travail », était souvent considéré comme une activité à laquelle on pouvait se consacrer une fois le « vrai travail » terminé. Des remarques comme "ils sont seulement en train de jouer", couramment entendues dans la vie de tous les jours, discréditent le jeu et minimisent sa valeur – même si d’autres expressions comme "trop de travail abrutit" donnent à penser que le jeu est important pour le développement de l’enfant.

En ce qui concerne l’opposition jeu – travail, J. Château présente ainsi sa pensée : «Le jeu est une activité indépendante par laquelle l’homme s’écarte de la société laborieuse», tandis que « le travail a pour finalité de produire quelque chose tandis que le jeu n’a d’autre but que lui-même.» Quand même, on nous demande : travail et jeu, sont – ils si différents ? Pour répondre en faveur de tous les deux, on présente quelques de leurs similitudes:

Donc, on peut conclure : il y a beaucoup de ressemblances entre les deux termes. Cela mène au même but : apprendre.

C’est pourquoi le jeu est un outil didactique employé dans la pratique de la classe, parce qu’il implique du travail aussi et pour la raison qu’il y a aussi des différences entre les deux notions en discussion :

Pour Célestin Freinet, la pédagogie du jeu est une erreur bien à l’image de notre civilisation : « baser toute une pédagogie sur le jeu, c’est admettre implicitement que le travail est impuissant à assurer l’éducation des jeunes générations ». Il propose de remplacer le « jeu-travail » par un « travail-jeu », à savoir un travail qui donnerait le même plaisir que le jeu. Pour Freinet, le jeu à l’école, utilisé pédagogiquement, offrirait une solution de facilité inadéquate à l’objectif de toute formation. Selon lui, introduire le jeu dans la pratique scolaire, c’est renforcer les courants néfastes qui entraînent la société sur une mauvaise pente, celle de la consommation. Il considère le jeu comme un abêtissement social qui est souvent organisé pour que les hommes oublient les vrais problèmes

Sur le plan didactique, le jeu peut amener enseignants et apprenants à reconsidérer leur rapport au corps, à la langue et à la société ; aider à décloisonner des disciplines habituellement isolées ; introduire des repères mnémotechniques utiles ; contribuer à la désacralisation du savoir et du langage. Bref, le jeu constitue sans nul doute un outil privilégié, qu’il convient de mieux connaître pour mieux l’exploiter, sans idéalisation ni diabolisation. (opinion exprimée à une conférence par H. Silva).

Le jeu pédagogique donne la possibilité de vérifier si l’enfant à bien mémorisé l’information. Il permet de tester les apprentissages, de renforcer les acquis. Le jeu pédagogique est donc une sorte de test des apprentissages. «Le jeu pédagogique est un jeu qui met à l’épreuve nos connaissances : c’est aussi un jeu qui implique de la performance et de la compétition. Ce sont là des valeurs grandement valorisées par la société d’aujourd’hui »

Dans la pratique de la classe, on utilise deux types de jeux : le jeu dit " éducatif " et le jeu dit " pédagogique ". Les deux notions sont détaillées par Nicole de Grandmont sur son site "Pédagogie du jeu".

Le jeu éducatif est défini ainsi :

• Premier pas vers la structure

• Contrôle des acquis

• Permet à l’adulte d’observer les comportements stratégiques

• Fait diminuer la notion de plaisir intrinsèque

• Cache l’aspect éducatif de l’activité

• Il devrait être distrayant, sans contrainte perceptible, axé sur les apprentissages

En termes d’apprentissage :

• Le jeu éducatif est le premier pas vers la structure

• Le jeu éducatif permet certains apprentissages comme :

comprendre les notions

apprivoiser les concepts

structurer sa pensée

développer ses connaissances et ses habitudes

• Le jeu éducatif permet de mieux définir, structurer et comprendre son monde intérieur et extérieur.

• Le jeu éducatif favorise l’apprentissage d’ordre intellectuel, affectif et psychomoteur.

En plus d'être orientés sur l’apprentissage, ces jeux doivent être nécessairement distrayants pour rester des jeux, mais aussi pour que les élèves ne se rendent pas vraiment compte qu'ils sont dans une situation d'apprentissage lorsqu'ils y jouent, même s'il reste évident pour eux que, étant à l'école au moment du jeu, il y a sûrement quelque chose à apprendre.

Le jeu pédagogique est défini ainsi par le même auteur :

•Activité axée sur le devoir d’apprendre

• Fait uniquement appel à la pensée convergente

• C’est une sorte de « test » des habiletés généralisées

• C’est le plaisir de performer

• Génère habituellement un apprentissage précis

• Activité souvent mécanique comme les "kits"

En termes d’apprentissage

• Le jeu pédagogique fait uniquement appel à la pensée convergente et aux solutions univoques

• Le jeu pédagogique sert avant tout à vérifier et à renforcer ses compétences

• Le jeu pédagogique est une sorte de «test» des apprentissages généralisés

• Le jeu pédagogique c’est le plaisir de performer mais il y a peu de place pour le plaisir intrinsèque.

En d'autres termes, lorsque les enseignants sont amenés à utiliser un jeu pédagogique, les apprentissages sont déjà présents. Le jeu pédagogique serait donc la dernière étape d'un apprentissage par l’intermédiaire des jeux.

Influencé par l’approche de Jean Piaget, J. Bruner croit qu’il est important de motiver l’élève dans ses apprentissages. Il accorde une grande importance aux explorations personnelles et aux découvertes de l’élève.

Il préconisera auprès des enseignants l’utilisation de techniques pédagogiques telles que « l’emploi des contrastes…, la participation active de l’élève par l’intermédiaire de jeux, l’éveil de la conscience de l’élève quant aux stratégies utilisées pour apprendre et l’apprentissage par la découverte.»

Le jeu peut être un support intéressant en vue de l’apprentissage, tout comme elle considère la même chose, Sylvie Van Lint, chercheuse à la Faculté des Sciences de l’Education de l’Université de Bruxelles qui propose une parallèle entre les traits du «monde du jeu» et ceux du «monde de l’école», deux entités qui essaient d’avoir un langage commun.

Si le parallélisme est éloquent, il ne faut pas cependant éprouver de naïveté en disant : «Laissons les enfants jouer, ils vont apprendre!» Au niveau scolaire, il s’agit d’offrir à l’enfant des situations d’apprentissage qui lui permettront de balayer à coup sûr l’ensemble du programme, de maîtriser l’ensemble des procédures de base et de s’entraîner à les mobiliser consciemment et de manière efficace.

En effet, l’apprentissage par le jeu comporte beaucoup d’aspects aléatoires, non maîtrisés par l’éducateur. De plus, un même jeu entraîne l’enfant à différentes stratégies en fonction de sa personnalité et lui assure ainsi un bagage personnel distinct de celui de ses compagnons de jeu. Enfin, l’objet même du jeu n’est pas de balayer les procédures de base et son intérêt ne réside pas là.

Aujourd’hui, les pédagogues reconnaissent l’utilité des jeux dans les apprentissages. Les parents prolongent parfois l’utilisation de ces outils à la maison, quand ils en ont le temps et l’envie : «Les jeux pédagogiques contribuent à l'acquisition de connaissances ou de compétences. Ils sont de plus en plus reconnus par les pédagogues et les enseignants comme utiles, pour les raisons suivantes : – les enfants aiment et ont besoin de jouer ; un contenu perçu comme ennuyeux, peut les passionner une fois formulé sous forme ludique. – les joueurs jouent ensemble, leur attention est soutenue, au contraire d'un cours où les élèves peuvent penser à autre chose. – la motivation de gagner renforce l'attention. – les jeux de société socialisent les enfants qui apprennent à respecter une règle commune, ce qui fait partie des objectifs de l'école maternelle et primaire. – les parents sont le plus souvent favorables à cette approche, qui leur permet parfois de prolonger l'expérience scolaire à la maison ; on constate également que les jeux de société promeuvent l'esprit de coopération. – les jeux coopératifs visent à parvenir à un objectif commun, ils contribuent à faire comprendre la valeur du travail en équipe, essentielle dans la vie réelle. – on constate souvent en classe que les élèves les plus forts aident les moins forts à progresser.»

II. 2. La place du jeu didactique dans l`apprentissage.

« Le jeu est la joie. L’apprentissage par le jeu est un apprentissage joyeux. » J. Comenius

De nombreux travaux de recherche éclairent la place spécifique et le rôle original du jeu dans le processus d’apprentissage.  Le passage par le jeu, avec ses règles et ses propres limites, facilite l’action pédagogique. L'utilisation d'un jeu en classe permet de considérer à la fois l’apprentissage, mais aussi la manière dont les élèves pourront l’aborder, notamment la manière qui serait la plus agréable pour eux. Le jeu permettra ainsi non seulement de varier les techniques d'enseignement pour éviter de toujours rester figé sur le traditionnel, mais aussi de détendre les enfants en même temps qu'ils apprennent.

«La place et le rôle du jeu à l'école ont une histoire longue et contrastée. Des initiatives variées, individuelles ou institutionnelles, ont été prises dans différents systèmes éducatifs : « jouer » à l'école est possible. Les enseignants qui intègrent le jeu sous une forme ou une autre ne sont pas forcément joueurs eux-mêmes : c'est l'impact positif du jeu sur la motivation et sur les apprentissages qui les a généralement convaincus de tenter l'expérience. Jeux dramatiques et jeux de rôle favorisent en effet la motivation des élèves, servent de levier aux apprentissages et sont des outils précieux dans une approche de l'enseignement orientée vers le développement de compétences.»

« Avant que le jeu ne soit considéré comme lieu possible d'éducation, il existe trois façons principales d'établir des relations entre le jeu et l'éducation. En premier lieu il s'agit de la récréation : le jeu est le délassement indispensable à l'effort en général, l'effort plutôt physique chez Aristote, puis l'effort intellectuel et enfin tout spécialement l'effort scolaire. Le jeu contribue indirectement à l'éducation en permettant à l'élève délassé d'être plus efficace dans ses exercices et son attention. En second lieu l'intérêt que manifeste l'enfant pour le jeu doit pouvoir être utilisé pour la bonne cause. Il est possible de donner l'aspect de jeu à des exercices scolaires, c'est le jeu comme ruse pédagogique. Enfin le jeu permet au pédagogue d'explorer la personnalité enfantine et éventuellement adapter à celle-ci l'enseignement et l'orientation de l'élève.»

Le jeu est un moyen didactique permettant à l'enseignant non seulement de faire son travail s'il s'est assuré à l'avance que le jeu est adapté à ses objectifs, mais aussi de prendre en compte les besoins et les envies des apprenants. « Il permet de donner la possibilité à l'enfant de définir ce qu'il souhaite faire, de s'assurer que ses motivations sont prises en compte. C'est la centration sur l'enfant qui justifie aujourd'hui la place du jeu.

Il s’oppose aux activités initiées par l’adulte, à une pédagogie centrée sur la définition par l’adulte des besoins de l’enfant. Il implique une stratégie pédagogique qui ne se limite pas au jeu mais prend en compte une diversité d’activités (comme le fait de « lire » des albums ou d’expérimenter) qui auront toutes comme caractéristique d’être produites à l’initiative de l’enfant. On pourra se demander si les pédagogies qui rejettent le jeu ne rejettent pas avant tout l’idée même d’initiative enfantine. C’est la toute la force du jeu : un moyen de prendre en compte l’enfant, de lui conférer pouvoir et décision.»

Gilles Brougère a intitulé son ouvrage Jouer/Apprendre, concernant les jeux dans le contexte pédagogique. Il justifie le choix de ce titre par l’effort d’expliquer les relations complexes entre jeu et apprentissage. « Il s’agissait, d’où le titre, de refuser autant l’évidence d’une association (jouer et apprendre), que celle de l’opposition (jouer ou apprendre). »

Le jeu a le plus percé dans l’enseignement des langues vivantes, notamment avec l’approche communicative, qui a redimensionné les jeux de rôle. J .Lopez donne la définition suivante pour le jeu éducatif : « toute activité didactique caractérisée par deux composantes : l’installation de l’activité dans la sphère de l’illusion et l’utilisation de la parole et du langage comme moyen d’interaction authentique ».

Concernant le sujet de l’utilisation des jeux par les enseignants, Nicole de Grandmont présente quatre profils différents d’enseignants :

« 1. Celui qui croit dur comme fer que l’école est et doit être trop sérieuse pour que l’on puisse y perdre son temps en de vaines distractions.

2. On trouve aussi le pédagogue pour qui le jeu est un no-oui, à la condition qu’il puisse retrouver des compétences scolaires à évaluer.

3. Puis vous verrez l’aventurier, celui qui ne cherche que la nouveauté et qui semble toujours prêt à toutes expériences, le jeu – jouet ne lui fait pas peur.

4. Enfin, vous avez le pédagogue analytique, qui lui cherche avant tout à répondre au maximum aux divers besoins des élèves. Alors, celui – la n’utilisera pas le jeu pour le jeu, mais plutôt il appliquera la pédagogie du jeu avec ses règles, ses analyses et ses exigences.

Ceux qui dénigrent le jeu, qui le considèrent frivole ou déplacé à l’école, si on y regarde de près, c’est souvent des pédagogues qui manquent de sécurité. En effet, il arrive souvent qu’en pédagogie on ne pense pas à adapter les choses, on prend tout pour acquis se cachant derrière « si j’ai appris ainsi… j’enseigne ainsi ! »

Toutefois, il est très important pour les enseignants d’avoir conscience de la place du jeu dans le déroulement d’une séance, « car les activités ludiques leur permettent de personnaliser davantage leur pratique et d’élargir significativement leur boîte à outils, à conditions qu’elles cessent d’être de simples passe – temps pour s’intégrer pleinement, avec des objectifs clairs et cohérents, à la séquence pédagogique.»

Le jeu ne doit donc pas être seulement ludique s’il doit être amené à participer à la construction d’un apprentissage à l’école. Il doit être pensé à l’avance par l’enseignant qui va l’utiliser comme support pédagogique. C’est pourquoi il est préférable pour l’enseignant d’utiliser des jeux créés spécifiquement pour les apprentissages. Il lui suffit simplement d’établir de nouvelles règles pour un jeu afin de rendre celui-ci apte à aider aux apprentissages des élèves. «Il en résulte que le jeu est non seulement divers dans ses expressions particulières, mais malléable, changeant. Il apparait pour cela comme un support de projection qui incite certains à y voir ce que d’autres n’y voient pas nécessairement. On peut donc y projeter des valeurs, des intérêts, tels ceux qui sont liés à sa valeur éducative. Le jeu est malléable : il prend des formes différentes, peut se transformer, mais il est fragile, dépendant du maintien du cadre à travers une méta-communication. On peut donc le transformer y ajoutant des éléments qui peuvent, par exemple, le tirer vers une logique de l’apprentissage. Pour cette raison, il a pu être perçu comme pédagogique par essence au point d’apparaître à certains comme le lieu d’apprentissage par excellence au moins à certains âges.»

L’aspect sur le rôle des jeux est mentionnée brièvement dans le Cadre européen commun de référence, d’après lequel « l’utilisation de la langue pour le jeu ou la créativité joue souvent un rôle important dans l’apprentissage. Le champ sémantique du domaine ludique est mentionné aussi dans le CECRL à propos des « tâches authentiques de la vie réelle : « En milieu scolaire, on pourrait penser à une liste différente ou complémentaire d’activités pédagogiques incluant les aspects ludiques de la langue, notamment à l’école primaire » ; puis, ils sont repris trois termes du champ dans le tableau 5 « Contexte externe d’usage » de la langue : le verbe « jouer », le nom « joueur » et le nom « jeux ». »

Dans son livre Jouer, communiquer, apprendre, François Weiss souligne l’utilité idéale du jeu pour l’acquisition de la compétence de communication, tant préconisée par les approches communicatives. Il croit fortement que «c’est indispensable de créer en classe un contexte favorable à un entrainement valable et motivant pour communiquer et réemployer de façon personnelle et nouvelle les moyens linguistiques et sociolinguistiques appris » et que les jeux représentent un moyen idéal.

Les activités ludiques constituent, éventuellement, la facette la plus « authentique » d’emploi de la langue dans la classe et elles rendent aux élèves la possibilité de franchir une étape importante dans le processus d’apprentissage.

II. 3. Avantages et inconvénients d’utilisation des jeux à des fins pédagogiques en classe de FLE

L’introduction du jeu en classe de FLE s’inscrit dans la continuité des approches communicative et actionnelle en proposant un cadre plus ludique, plus relaxant et encourageant la prise de la parole et l’interaction. Le jeu fait partie de nos vies, il nous permet, pour un temps, à partir de "l’ici et maintenant", d’expérimenter, d’imaginer, de créer, de tester notre capacité de résoudre de nouveaux problèmes. «L’enfant qui ne joue pas n’est pas un enfant, mais l’homme qui ne joue pas a perdu l’enfant qui vivait en lui.» – Pablo Neruda.

L’utilisation du jeu à des fins pédagogiques représente un avantage incontournable. On sait bien que toute production (orale ou écrite) dans une langue étrangère comporte un facteur de stress. L’apprenant se sent mis en danger lorsque, devant la classe, il doit s’exprimer. Le jeu offre l’opportunité d’éliminer un peu de cette angoisse, il génère un plaisir qui fait que l’apprenant oublie en partie ses peurs. Il se lance et ose. Et … n’est-ce pas un des buts poursuivis par l’enseignant de FLE ? Pour que l’apprenant se sente à l’aise dans la communication naturelle, il faut, au sein de la classe, lui donner la possibilité d’exercer ses talents, de s’exprimer dans des situations naturelles d’échange, non seulement avec l’enseignant, mais également avec ses pairs.

« Dans la classe de langue, le jeu favorise un comportement communicatif global, en sollicitant le corps, la sensibilité et l’intellect.» En ce qui concerne le développement des qualités motrices, le jeu représente l’augmentation de la motivation pour dépasser les capacités personnelles de motricité et aussi, il donne l’occasion de perfectionner l’habilité utile pendant le jeu.

Un autre grand avantage des activités ludiques c’est qu’elles soudent le groupe, qu’elles instaurent un climat de confiance, de coopération qui permet à chacun de se sentir à sa place et d’oser exprimer son besoin. L’approche ludique crée des liens entre les différents participants grâce aux activités de groupe. De point de vue affectif, le jeu c’est précieux, car il permet aux enfants de dépasser leur égoïsme et il offre le motif pour mieux socialiser.

Le recours fréquent à des activités collectives ou semi-collectives que le jeu impose permet à chacun d’apprendre des autres et d’apporter ses propres acquis afin de faire avancer le groupe vers la solution finale. Les apprenants ne reçoivent plus seulement des connaissances de l’enseignant mais les partagent entre eux et prennent conscience de leurs propres acquis. Pendant ce temps, le pédagogue aura plus de liberté pour l’observation de ses apprenants et pourra ainsi faire évoluer le cours en fonctions des lacunes et des besoins qu’il aura identifié.

Autour du développement intellectuel, l’avantage est que le jeu « renforce le travail de classification, d’ordination et de recherche de relations. Il contribue à une meilleure structuration du temps et de l’espace, à la maîtrise d’éléments de logique nécessaires à la résolution de problèmes, au développement de la pensée symbolique, en conclusion, au développement de l’expression et la communication.»

Quelle est l’utilité du jeu dans le cas de la classe de langue ? C’est sans doute « que sa malléabilité, la diversité de ses manifestations, la richesse de ses contenus et de ses mécanismes, la diversité des aptitudes et des compétences mises en œuvre et sa capacité à tendre des passerelles entre les cultures sont de précieux atouts à exploiter durant le processus d’enseignement et d’apprentissage d’une langue étrangère.»

Le jeu pédagogique employé consciemment favorise le travail en manière hétérogène, développe une attitude positive et collaborative du groupe, encourage la détente émotionnelle, intellectuelle et physique, élimine le trauma de l’erreur ; le jeu favorise aussi l’improvisation et la gestion des situations imprévisibles, il tourne l’attention des apprenants vers l’enjeu ludique et il enlève les blocages conscients ou inconscients.

L’objectif de la classe de français n’est pas seulement d’acquérir des compétences purement linguistiques et privées d’un contexte, mais aussi d’«agir et réagir de façon appropriée dans différentes situations de communication ou dans les domaines d’utilisation dans lesquels il aura à employer la langue étrangère.»

On est convaincus que le jeu apporte dans certains cas des solutions à divers problèmes bien connus par les professeurs, car cet outil pédagogique élimine la rigidité d’une relation traditionnelle enseignant-apprenant. « Le professeur n’étant plus origine, centre et aboutissement des activités, l’initiative et la parole sont rendues aux apprenants.» Le jeu augmente aussi la participation active des apprenants, soumise aussi aux règles du jeu. Il permet aussi d’accroître le temps de parole individuelle pendant les séquences de la classe de FLE.

Parce que le jeu comprend aussi du hasard tout comme des aptitudes diverses et différentes de celles impliquées habituellement dans le contexte commun de la classe, c’est ici l’intervention positive du jeu, qui refait la balance entre les élèves travailleurs et les "cancres" ; les derniers « trouvent souvent l’occasion d’afficher des talents insoupçonnés et de regagner l’estime de leurs pairs, ce qui aboutit à une plus grande motivation et à une meilleure dynamique de groupe.»

L’enfant qui joue développe ses perceptions, son intelligence, ses tendances à expérimenter, ses instincts sociaux et la maîtrise de son corps. On sait bien que c’est plus facile d’apprendre par plaisir que par contrainte. La pratique du jeu peut favoriser : le développement affectif et cognitif de l’élève: stimule l’intérêt, aide à la maîtrise des émotions et à la régulation des comportements (être « bon joueur », différencier jeu et réalité…), développe la réflexion et l’esprit d’analyse (logique, déduction, concentration), le rend plus réceptif, renforce l’estime de soi, facilite la motivation et pousse à vouloir en faire plus, favorise l’anticipation, la représentation mentale, la pensée créative, la prise de parole et l’appropriation des règles de communication orale ou écrite, permet de structurer des connaissances et des savoirs et d’obtenir de multiples informations.

D’autres intérêts qui consistent de l’emploi du jeu sont : l’apprentissage de la vie sociale, de la citoyenneté : respect des règles, des autres, du bien collectif ; La découverte d’autres cultures à travers les jeux : les modes de pensées différents, des nouveaux repères culturels ; L’enrichissement de la culture ludique : découverte du patrimoine ludique, connaître et acquérir différents moteurs et supports de jeu permettant la création de nouveaux jeux.

Toutefois, l’avantage primordial du jeu lorsque l’on cherche à le mettre en relation avec les théories de la cognition n’est autre que la motivation, notion clef, lors que l’on parle d’activités ludiques. Ces dernières sont autant de formidables sources de motivation, et permettent aux apprenants « d'utiliser de façon collaborative et créative l'ensemble de leurs ressources communicatives.»

Or, ces avantages ne sont ni évidents, ni garantis. Le jeu n’est pas tout puissant et son succès ou l’échec dépendent dans une grande mesure de l’enseignant. Le jeu impose une vivacité à la langue en action et en relation ; il est une pratique sociale et relève une situation authentique et réelle doucement transférée en classe.

Inconvénients liés à l’emploi des jeux au contexte pédagogique.

Le jeu constitue un précieux outil pédagogique d'approfondissement et d'appropriation. On ne peut espérer l'utiliser pour introduire de nouvelles notions car il manquerait un temps dans le déroulement du processus, celui de la clarification de la compréhension, et de l'assimilation à travers plusieurs contextes. D'autre part, le jeu ne saurait être un moment propice à l'évaluation individuelle, des facteurs émotionnels et l'aspect compétitif de certains jeux modifiant les comportements des enfants face à une tâche à accomplir.

L’utilisation du jeu comme support pédagogique comprend de nombreux avantages. Toutefois, il faut aussi présenter certaines contraintes. On dresse une liste non – exhaustive des principaux inconvénients apparus à l’occasion de l’utilisation des jeux pendant la classe : La gestion du groupe et de l’émulation des élèves : agitation, bruit, conflit, débordement; La non adhésion au jeu: peut s’expliquer parfois par une règle non compréhensible, une part de tâche scolaire qui empêche le plaisir de jouer. N’oublions pas que seul l’enfant a le pouvoir de décision d’entrer dans le jeu et d’accepter les règles. Le caractère frivole et flexible du jeu doit sans cesse rester dans la portée de l’enseignant. C’est cette frontière complexe entre jouer et apprendre que le maître doit maîtriser.

L’agitation impliquée par la situation de jeu qui peut parfois limiter la concentration de certains élèves ; La répartition pour certains jeux en équipe: laisser les élèves choisir leurs partenaires de jeu ou intervenir sur la constitution des équipes: intervention de l’enseignant nécessaire au regard des potentialités de chacun pour que le jeu permette d’atteindre le but visé ; Difficulté d’évaluer la durée de la séance de jeu, à cause de plusieurs facteurs possibles ; Difficulté pour les élèves à maîtriser leurs émotions et leur motricité pour accepter les règles ou gérer les interactions entre pairs.

Accorder une réflexion spécifique quant au choix des jeux : en effet, face à la multitude des jeux sur le marché, trouver celui répondant à l’objectif de travail qu’il s’est fixé n’est pas chose aisée; il n’existe pas de jeu spécifique à une compétence ; il faut parfois ruser, détourner les règles, adapter les supports ou le matériel… La place du maître dans le jeu : parfois, jouer avec eux facilite la situation et change le rapport maître / élève. Parfois, pouvoir rester en dehors pour observer, guider, accompagner dans les stratégies de jeu, ceci pour interpréter les actions et adapter les situations pour amener les élèves à progresser. Le risque est grand de créer des interférences détruisant le côté ludique de la situation.

Ne pas trop vouloir rendre les jeux éducatifs: risque d’en perdre leur essence et donc leur caractère ludique. L’enfant ne s’y laissera pas prendre et l’enseignant doit donc dans sa pratique rassembler les conditions pour qu’il y ait apprentissage. Néanmoins, cela ne veut pas dire que tous les apprentissages doivent être réalisés par le jeu.

D’autres inconvénients qui apparaissent en appliquant le jeu en classe de langue ; on les peut classer en trois catégories : difficultés liées au contexte pédagogique, difficultés douées au changement de statut des participants, difficultés d’ordre technique.

Les principales difficultés liées au contexte didactique, on les pourrait résumées ainsi : « Le décalage entre le mode habituel d’enseignement et les conditions de réalisation du jeu peut apparaître comme déstabilisant aussi bien pour l’enseignant que pour les apprenants. […] Il n’est pas aisé pour l’enseignant d’accepter l’incertitude, qui produit souvent de l’insécurité face à un outil pouvant échapper aux normes conventionnelles. […] Jouer en classe peut faire croire à un manque de sérieux ; cela remet en cause la légitimité du professeur face aux apprenants, aux parents d’élèves et aux responsables institutionnels. […] Fréquemment, les enseignants redoutent de perdre du temps. […] Lorsque le jeu est très prenant ; les enseignants ne savent pas comment réagir face à ce qu’ils perçoivent comme un dérapage vers la langue maternelle. […] On attribue souvent au jeu une fonction purement linguistique et l’on a donc le sentiment qu’il s’agit d’un outil aux explications limitées. […] Le jeu peut ne pas plaire à certains participants, voire les inhiber, surtout lorsqu’il est utilisé comme test. Le jeu auquel les apprenants pourraient aimer jouer n’est pas un jeu pédagogique.»

Quant aux difficultés liées au changement de statut des participants on peut détailler :

-à l’intermédiaire du jeu, les participants quittent l’aire traditionnelle de l’apprentissage et s’impliquent ainsi dans une manière plus personnelle et plus autonome ;

-certains apprenants ont la crainte du ridicule ; ils évitent de s’exposer en groupe, parce qu’ils perdent l’anonymat "à cause" du jeu.

-pour des raisons d’ordre personnel (timidité, fatigue), certains élèves refusent de participer au jeu.

Parfois, c’est très possible qu’un ou plusieurs élèves ne désirent pas participer à l’activité. Une règle primordiale est de ne jamais forcer un élève à jouer. On peut l’encourager, modifier la consigne mais ne jamais l’obliger à jouer sous des prétextes pédagogiques. D’autres élèves ne veulent pas exprimer leurs émotions et on doit respecter ce choix. On peut créer un contexte favorable au jeu, adopter un autre rôle à l’intérieur du jeu ; on invite ces apprenants à participer aux jeux de groupe. La plupart du temps, les réfractaires finissent par se laisser entraîner devant le plaisir affiché par leurs camarades.

Enfin, les difficultés d’ordre technique sont : l’espace qui ne correspond pas aux conditions matérielles habituelles d’une salle de classe, gérer le bruit, les erreurs de l’enseignant dans la mise en place du jeu. Le professeur doit choisir des jeux adaptés aux conditions matérielles. Le jeu provoque une certaine effervescence lorsqu’il comporte une compétition car les enfants s’impliquent entièrement dans un jeu attractif. Il est mieux de fixer des règles de comportement dès le début ; il peut être nécessaire de faire des pauses pour un retour au calme ou un rappel au respect des règles. Le professeur doit limiter le temps pendant lequel tous les élèves prennent la parole en même temps.

L’utilisation des jeux en classe de langue est donc à la fois très avantageuse, limitée dans ses objectifs et parfois contraignante dans son organisation matérielle et aussi pour le professeur. Toutefois, le jeu constitue un outil irremplaçable à certains moments de l’apprentissage par l’attrait et l’implication des élèves et par l’authenticité de communication qu’il permet. Le jeu a un intérêt dans la construction de l’enfant car il l’aide à analyser le monde, à surmonter ses difficultés et à devenir sociable. Mais il a également un intérêt pour l’école car c’est un outil très efficace pour l’apprentissage et la conception d’un terme ou d’une notion qui peut être acquise en classe.

II. 4. Pour une exploitation pédagogique réussie du jeu en classe de français : avant, pendant et après le jeu

Avant le jeu – Avant d’intégrer un jeu dans une séquence d’apprentissage, l’enseignant doit, dans un premier temps, choisir un jeu susceptible de répondre à ses objectifs pédagogiques. Il est également nécessaire d’adapter le choix du jeu aux compétences de l’enfant et aux besoins langagiers. Il est possible qu’un jeu soit très séduisant et qu’on le choisit pour arriver à l’optique ludique envisagée et à la raison pédagogique proposée. Une fois le jeu choisi, on nous demande s’il est capable d’assurer les résultats attendus. Il est très important d’équilibrer la balance pour la réussite : pas un jeu où les joueurs font le monopole de la parole, pas un jeu calme qui ne va pas éveiller le goût pour jouer. Donc, on doit proposer des activités menées à "réveiller" le groupe. Pour répondre à toutes sortes de requis nécessaires au déroulement d’un jeu approprié, il sera utile de proposer une attitude analytique sur le jeu pour mieux le connaître, analyse qui peut être soutenue par le questionnaire proposé par François Weiss sous le titre "Pour situer une activité" ludique :

« 1. Quel est l’objectif de cette activité ?

2. À quel niveau d’apprentissage peut-on l’induire ?

3. Quelles connaissances linguistiques préalables l’apprenant doit-il avoir ?

4. Quels savoir-faire entrent en jeu ?

5. Qu’apporte cette activité en termes d’apprentissage ?

6. Peut-on la faire individuellement ou en groupes ?

7. Est-ce une activité :

-convergent（production guidée),

-divergente (production ouverte)

-qui nécessite la résolution de problèmes nouveaux (production libre) ?

8. Où s’inscrit-elle dans la progression ?

9. À quel moment peut-on la proposer :

-au cours d’une leçon,

-à la fin d’une leçon,

-à n’importe quel moment ?

10. Peut-on la proposer plusieurs fois :

-telle quelle,

-avec une variante ?

11. Quelles préparations exige-t-elle ?

12. Quelles consignes faut-il donner ?

13. Combien de temps dure-t-elle ?

14. À quel moment et comment faut-il contrôler la production linguistique ?»

L’enseignant doit également penser à tous les détails de la séance ; il doit définir le temps du jeu, les étapes successives, les consignes précises, le rôle de chaque élève, le matériel et à quel moment le distribuer, la constitution des équipes, l’organisation de la classe, etc. Cette étape lui demandera beaucoup de temps et d’énergie d’autant qu’un simple oubli ou un item mal organisé suffira à faire tomber l’activité à l’eau.

Pendant le jeu – les trois réflexions importantes sont : créer une atmosphère favorable, présenter et animer le jeu. La création d’une atmosphère propice au jeu signifie également qu’il faut favoriser une ambiance de détente et de plaisir compatible avec les apprentissages. Ce climat positif et sécurisant encouragera la prise d’initiatives de la part des élèves, la spontanéité et la tolérance. L’état d’esprit des élèves jouera en faveur de la motivation et du plaisir d’apprendre. Le jeu même s’il n’est pas toujours synonyme de compétition, peut accentuer cette tendance. C’est pourquoi l’enseignant doit veiller à varier les formes de jeu et faire alterner les jeux d’équipe plus coopératifs sans toutefois faire disparaître les jeux de compétition qui peuvent être l’occasion d’apprentissages intéressants et le développement d’attitudes positives : gérer ses émotions, accepter la défaite, respecter l’autre même s’il est notre adversaire… En ce qui concerne le déroulement même du jeu, l’enseignant doit commencer par donner des renseignements sur les modalités de jeu en question (règles, but, durée…) et sur ce qu’il attend précisément des élèves.

L’enseignant tient également un rôle très important dans cette phase. Il doit : – observer les enfants et favoriser leur démarche mentale personnelle. Ce qui importe, c’est que l’enfant construise activement son propre raisonnement, puis, qu’il établisse lui-même les relations entre les situations concrètes. L’enseignant doit apprendre à se taire et éviter de transmettre son savoir déjà construit ; il doit respecter le rythme de découverte de l’enfant.

– L’enseignant doit encourager, sécuriser les élèves les plus anxieux et tempérer les « leaders » afin de maintenir une relation harmonieuse dans le groupe ; il imagine comment l’enfant pense et intervenir en fonction de ce qui se passe dans sa tête ;- s’imaginer pourquoi l’enfant a commis cette erreur, comprendre sa logique sans corriger l’erreur mais en intervenant au niveau du processus même de raisonnement. L’enseignant peut, par exemple, poser une question qui permettrait à l’enfant de comprendre son erreur.

– Le professeur favorise les échanges entre élèves et leur donner l’occasion d’expliquer oralement leur démarche. De plus, il peut, dans la mesure du possible, participer au jeu en tant que joueur. Souvent, l’intérêt porté au jeu augmente et tout en jouant, l’enseignant peut observer la façon de jouer des enfants.

Durant l’activité, l’enseignant devra également « animer » le jeu, cela ne sera possible que s’il a méthodiquement réfléchi et organisé le jeu car il devra être attentif au bon déroulement de l’activité, au respect des règles et à la gestion du temps. L’enseignant doit toutefois garder à l’esprit que ses élèves n’ont pas une aussi bonne connaissance des règles du jeu que lui et devra donc être indulgent et patient s’il y a des incompréhensions et devra accepter de répéter les consignes plusieurs fois.

Après le jeu – c’est le moment de dresser un bilan. Procéder à une phase de bilan juste après le jeu, c’est là que résiderait la différence entre jeu libre et jeu pédagogique : la fin du jeu en classe ne marque pas la fin de l’exploitation pédagogique. Il est très intéressant de demander aux élèves leurs impressions lors de l’activité ludique, si cela leur a plu ou non, s’assurer que ce jeu a permis l’acquisition ou le réinvestissement d’une notion. Ce bilan peut être également l’occasion de fixer certains savoirs en les évoquant ou en les restituant dans un contexte plus calme. Cette phase est essentielle à l’enseignant qui se servira des retours du jeu lors de prochaines séances, il pourra ainsi réfléchir aux adaptations et réajustements qu’il devra envisager pour atteindre ses objectifs. Ensuite, l’après jeu doit être consacré à un moment de rangement du matériel avec les élèves. Il s’agit là de travailler des compétences plus civiques du métier d’élève, de respect du matériel et de l’espace de classe.

Après le jeu, l’enseignant va accorder quelques instants à observer les éventuelles adaptations d’un jeu à introduire dans les séquences prochaines. Donc, il sera intéressé sur l’amélioration à apporter à la démarche ludique et aussi à la démarche pédagogique.

En guise de conclusion, on achève cette partie du mémoire avec "un décalogue" du jeu en classe : «- Ta situation d’enseignement/apprentissage tu analyseras.

Des objectifs clairs et cohérents toujours tu fixeras.

Théorie et pratique tu articuleras.

Jamais sur tes lauriers tu ne t’endormiras.

Tes outils ludiques tu enrichiras et partageras.

Toute la richesse de l’univers ludique tu exploreras.

La totalité des ressources ludiques à ta disposition tu exploiteras.

Au jeu de faire semblant de jouer tu ne joueras.

Des apprenants tes jouets point tu ne feras.

La panacée ludique point tu ne chercheras. »

Chapitre III – APPROCHES DIDACTIQUES DES JEUX EN CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

III. 1. L’approche communicative – actionnelle et la compétence communicative en français

L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 comme réaction contre la méthodologie audio – orale et la méthodologie audio – visuelle. Il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. La différence se situe au niveau de la compétence : pour les structuralistes l’important est la compétence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilégier la compétence de communication.

L’approche communicative part du principe que la langue est avant tout un outil de communication et d’interaction sociale qui s’exerce à travers les 4 habilités : compréhension orale et écrite, production orale et écrite et que l’on communique grâce à des actes de langage et des notions transversales. Les constructions langagières ne fonctionnent jamais hors des énoncés naturels de communication construits à partir des besoins langagiers des élèves. L’apprentissage est considéré un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu ; les supports utilisés à la classe de langue sont des documents authentiques et l’élève devient un "apprenant" et par conséquent un acteur de son apprentissage.

Après l’approche communicative des années 70 – 80, on se trouve, au milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée approche actionnelle. Celle – ci reprend tous les concepts de l’approche communicative et y ajoute l’idée de tâche. Pour accomplir des tâches concrètes, l’apprenant va mobiliser des compétences, qui dépassent le simple fait de maîtriser des savoirs linguistiques et va mettre en œuvre des stratégies ; les activités de classe sont liées fortement aux activités sociales accomplies par l’apprenant en société. La tâche est complexe, ouverte, non guidée, elle consiste en une consigne, mais c’est aux élèves de savoir comment la résoudre. Elle est contextualisée et le problème à résoudre peut être même extra – linguistique.

L'approche par tâche provoque des changements importants dans les rôles de l'apprenant et de l'enseignant. Si le rôle de l'apprenant n’est plus " d’ouvrir son cerveau tout grand pour y recevoir la bonne parole, ni même d’accomplir une petite activité bien délimitée", le rôle de l'enseignant n'est plus "de déverser des savoirs (et d’en vérifier la restitution) ou de diriger des exercices (et d’en contrôler l’exécution) ".

C’est au travers de la réalisation de tâches que l’on va développer les différentes composantes de la compétence de communication, entraîner aux activités langagières et découvrir des éléments culturels.

On dit couramment que l’objectif de l’enseignement d’une langue étrangère est d’amener l’apprenant à développer une « compétence communicative » dans cette langue. Mais qu’est-ce-que cela signifie précisément ? Par rapport au présent mémoire, il est évident qu’on ne peut pas évaluer l’intérêt d’une activité didactique, conçue pour le développement de la compétence à communiquer, si on ne dispose pas d’une description précise de cette compétence.

Une opinion ancienne remise en question par l’Approche Communicative considérait que la connaissance de la phonétique, du lexique et de la grammaire d’une langue (c’est-à-dire des connaissances purement linguistiques) suffisaient pour pouvoir communiquer efficacement. Autrement dit, il s’agissait d’enseigner aux élèves le fonctionnement interne de la langue pour leur permettre de communiquer. Dans cette optique, la compétence visée par l’enseignement correspondait en quelque sorte à la «compétence linguistique» de N. Chomsky. Cet auteur avait introduit la notion de « compétence linguistique » en 1965 pour désigner "l’énoncé des connaissances et aptitudes qu’un apprenant doit acquérir". Sur ce point, Dell Hymes affirme : «l’acquisition de la compétence est considérée comme essentiellement indépendante des facteurs socioculturels et comme exigeant seulement, pour se développer, la présence de productions langagières adéquates dans l’environnement de l’enfant ».

Par son ouvrage, Vers la compétence de communication, Crédif / Hatier, 1984, D. Hymes ajoute au terme de "compétence linguistique" la dimension socioculturelle : «Les membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée des normes de grammaire et des normes d’emploi.» Hymes démontre que la maîtrise d’une langue, qui est fondamentalement une pratique sociale, ne se réduit pas à un savoir strictement linguistique : « […] un enfant normal acquiert une connaissance des phrases, non seulement comme grammaticales, mais aussi comme étant ou non appropriées. Il acquiert une compétence qui lui indique quand parler, quand ne pas parler, et aussi de quoi parler, avec qui, à quel moment, où, de quelle manière »

Une autre définition pour la compétence de communication est donnée par J.P. Cuq : « la capacité d’un locuteur de produire et d’interpréter des énoncés de façon appropriée, d’adapter son discours à la situation de communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre spatio-temporel, l’identité des participants, leur relation et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent, leur adéquation aux normes sociales.»

À partir de la définition de la compétence de communication, formulée par D. Hymes en 1984, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues redéfinit la notion en compétence à communiquer langagièrement (2001, p. 17) subdivisée en trois composantes :

« La compétence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d'une langue, pris en tant que tel, indépendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des fonctions pragmatiques de ses réalisations.

La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres  socioculturels de l'utilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (règles d'adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d'une communauté), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes, même si c'est souvent à l'insu des participants eux-mêmes.

La compétence pragmatique recouvre l'utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d'actes de parole) en s'appuyant sur des scénarios ou des scripts d'échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n'est guère besoin d'insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels s'inscrit la construction de telles capacités.»

Dès l’approche communicative, l’enseignement des langues étrangères s’est recentré sur la communication comme une finalité (faire acquérir une "compétence communicative") et comme un moyen d’apprentissage (privilégier les activités communicatives en classe). Dans ce sens, C. Germain (1993, p.211) l’affirme : « les activités privilégiées ne sont plus les "exercices structuraux" chers à la méthode audio-orale, ou les exercices de simple répétition, mais bien les jeux, les jeux de rôle, les simulations, les résolutions de problèmes, etc.»

C’est donc une communication "authentique" ou "naturelle" qui est recherchée à travers ces activités. La participation de l’apprenant doit répondre à un besoin d’expression ; il doit pouvoir prendre l’initiative de la parole, avoir le choix du contenu à transmettre, s’exprimer librement et de façon personnelle. Ce comportement recherché se distingue de la communication imitée, simulée ou guidée, où l’apprenant communique à un auditoire qui sait déjà ou pour faire plaisir à l’enseignant.

En fonction de différentes interactions déroulées dans une leçon de langue, on distingue quatre types de communication dans la classe de langue :

– La communication didactique – se résume aux explications, aux demandes d’explications, au guidage des activités. « Elle est importante par le fait qu’elle constitue une exposition régulière et prolongée à la langue étrangère.»

– La communication imitée – se caractérise par l’apprentissage par cœur, par l’imitation.

– La communication simulée – les élèves doivent éprouver beaucoup d’imagination et d’initiative car ils sont dans la situation d’écrire des dialogues, de réagir spontanément, de participer aux débats.

– La communication authentique – l’élève a l’initiative de la parole reposant sur la créativité.

« C’est en communiquant qu’on apprend à utiliser peu à peu une langue, c’est-à-dire un système linguistique et un ensemble de conventions pragmatiques. L’appropriation des langues se fait par le moyen de la communication ancrée dans un système socio-culturel de représentations et de savoirs sur le monde. Il est évident que c’est dans l’interaction avec des partenaires sociaux compétents que l’enfant construit peu à peu pour son propre compte cet ensemble préexistant de savoirs conventionnels qui marque son accession progressive au statut de sujet cognitif et de partenaire social. » (Bange, 1992, p.54).

III. 2. – La compétence de compréhension orale.

« Dans les activités de compréhension de l’oral l’utilisateur de la langue comme auditeur reçoit et traite un message parlé produit par un / plusieurs locuteur (s).» Différenciée par niveaux de références, plus spécifiquement, pour les niveaux A1 et A2, constituant le public cible de notre mémoire, cette compétence générale est illustrée ainsi :

Comprendre est la reconnaissance du sens d’un discours. La compréhension orale est donc la capacité d’accéder au sens à partir de l’écoute d’un énoncé ou d’un document sonore. Elle suppose la connaissance du système de prononciation ainsi que des règles linguistiques et socioculturelles. La compréhension orale met en jeu différentes stratégies permettant de favoriser l’écoute et la compréhension d’un grand nombre de messages, peu importe leur provenance, le débit et la voix de celui qui parle.

C’est quoi l’oral ?

Favoriser l’expression libre et les échanges, – l’interaction, c’est rendre l’apprenant actif et en grande partie responsable de son apprentissage.

Le travail de la compréhension orale se fait sur le contenu et non pas les mots ou les phrases isolées: le contexte joue un rôle très important dans la compréhension orale.

En ce qui suivit, on présente les compétences spécifiques développées à l’intermédiaire de l’oral, perspective présentée par l’approche actionnelle.

Travailler sur l'oral c'est pour l'enseignant remettre en cause des modèles traditionnels de fonctionnement du cours. Les échanges des élèves restant assez rares, c'est donc à un dialogue avec le professeur que se réduit le plus souvent la prise de parole. L'élève répond à la question du professeur. Pour transformer ce mode classique de fonctionnement, l'oral doit être l'objet d'une réflexion poussée en tant qu'objectif d'apprentissage, afin de valoriser au mieux cette pratique au sein de la classe.

L’enseignant est un vecteur important au développement de la compréhension orale :

– il confronte les apprenants à une variété de contextes sociaux ;

– il développe des compétences autres que celles linguistiques ;

– il intègre des phases d’entraînement dans les pistes pédagogique.

Les supports de la compréhension orale doivent être le plus possible authentiques et choisis en fonction du niveau des apprenants et de leur pré acquis.

En compréhension orale, on utilise généralement :

– les documents sonores : interviews, émissions radio, contes, chansons…

– les documents vidéo : extraits de film, documentaires, émissions télé, publicités…

– sauf le support audio-visuel, l’enseignant peut aussi avoir recours à de l’écrit oralisé, c’est-à-dire, choisir ou inventer un texte qu’il lira ensuite à la classe.

Les documents sonores : ce sont des émissions radiophoniques, des enregistrements audio, des chansons et des comptines, des annonces ou messages brefs, des extraits de films ou dessins animés, des publicités, etc. Remarque : pour qu’un document sonore soit bien compris par les élèves, l’enseignant doit veiller : – à l’accessibilité au sens du document présenté aux élèves en veillant à ce que la syntaxe et le vocabulaire soient adaptés à leur niveau réel ; – au débit, c’est-à-dire, la vitesse utilisée pour dire un énoncé. – à la qualité du son : la présence d’un bruit dans un document sonore ou un bruit produit au moment où l’enseignant lit le texte constitue un obstacle à la compréhension ; – à la durée de l’enregistrement ou de la lecture du texte, la longueur d’un texte peut nuire à sa compréhension.

Les documents vidéo – présentent l’avantage de mettre en œuvre les éléments non verbaux. Ils facilitent ainsi la compréhension.

Les textes oralisés – en visant des objectifs précis, les textes oralisés peuvent constituer un entraînement à la compréhension orale : le récit, la description , le compte rendu, le texte argumentatif, la bande dessinée, les dépliants touristiques ou publicitaires ; images, dessins, photos, etc. Concernant l’utilisation des écrits au service de l’oral «L'écrit, fortement lié à l'oral, présente un certain nombre d'originalités. Nous avons déjà dit qu'il était considéré comme un moyen, pas une fin » Ces auteurs désignent une relation de complémentarité entre les 2 codes.

Les deux types d’écrits utilisés pour la compréhension de l’oral sont :

les écrits non – normés

et les écrits spatialisés

L’objectif des écrits supports de l’oral c’est que le code écrit formalise, structure l’oral, le matérialise et constitue un trampoline vers d’autres formes.

Les étapes d’une activité de compréhension orale sont :

– repérer les indices sonores – Il est en effet possible de faire prendre conscience aux apprenants des indices sonores contenus dans un document audio qui aident à la compréhension, mais qui sont souvent peu conscientisés (comme on le fait de plus en plus souvent avec la vidéo). Écouter les indices audio sans écouter le texte (comme on le fait avec la vidéo) ex : bruit de porte, intonation montante, pleurs, voiture qui passe…

– la compréhension globale (appréhender la structure d’un document)- On peut proposer aux apprenants de se familiariser avec un document (et par la même occasion leur démontrer qu’ils comprennent déjà beaucoup de choses)  en se concentrant sur la structure d’un document. Faire repérer non pas les mots, mais les informations et les mots de transition uniquement : il s’agit de réussir à faire une sorte de sommaire du document. De cette manière, on peut savoir où chercher un type d’information particulier.

– diversifier les activités dans le groupe – On peut proposer aux apprenants de travailler sur des tâches différentes qui viendront se compléter. L’enjeu est alors tout autre puisqu’il est nécessaire ensuite de partager ce que l’on a compris ; – Créer des groupes : un groupe va juste regarder la vidéo, l’autre va juste écouter l’audio. On les fait ensuite se raconter ce qu’ils ont compris ; – Demander aux apprenants de fabriquer des questions de CO, mais pas au hasard (ils ne sont pas profs !) : un groupe s’occupe des questions culturelles, un groupe s’occupe de la compréhension globale, un groupe s’occupe des mots-clés, un groupe de l’implicite, un groupe de l’organisation des idées ; – Proposer à des niveaux débutants une écoute de messages simples que l’on demandera ensuite de mimer aux autres qui devront deviner la situation.

– travailler sur les hypothèses de l’écoute – réaliser une carte mentale des types d’informations que l’on pourrait trouver, puis des informations dans chaque type d’info. Vérifier les hypothèses. Cela permet de préparer l’écoute, d’anticiper, donc d’être en confiance plutôt qu’en réaction ; – Préparer le vocabulaire que l’on pense entendre, mais dans un but plus subtil de démystification du vocabulaire, justement : si on demande aux étudiants d’écouter  pour dire quels mots ils ont entendus, et qu’on demande ensuite de quoi parle le document, il y a de très fortes probabilités que les étudiants ne puissent pas répondre, car ils étaient focalisés sur le lexique.

– réutiliser les informations pour aller plus loin – travailler a posteriori sur un document travaillé de façon classique : le lendemain, demander aux étudiants de raconter le document. On retrouve alors la réalité de ce qu’est “comprendre” car finalement, quand on écoute un document, on retient des idées générales souvent bien éloignées des informations demandées dans un questionnaire ! – Prolonger le document : si l’on a bien compris un document où des personnes ont des opinions ou des caractéristiques bien différentes, on peut proposer aux étudiants de s’identifier à un des personnages et d’imaginer ce qu’il dirait dans telle ou telle situation, ou à propos de telle ou telle question.

En faisant le résumé, on peut rédiger autrement les étapes d’une séance de compréhension orale en classe de langue :

– La première écoute

L'enseignant de FLE doit demander à ses apprenants de focaliser leur attention sur les détails de la situation en répondant simplement à des questions du type :

– Qui parle? À qui? Combien de personnes parlent?

-Ce sont des hommes, des femmes ou des enfants,

-Ou se passe la situation? Dans la rue, à la terrasse d'un café, en classe ou dans l'école?

-De quoi parle-t-on?

Ce type de questions peut aider les apprenants à la compréhension du document proposé. Après cette première écoute, les apprenants répondent à ces questions et feront des hypothèses grâce à ce qu'ils ont entendu.

– La deuxième écoute

Lors de la deuxième écoute, l'enseignant peut demander à ses élèves de vérifier leurs hypothèses et de répondre à des questions de structuration du discours. Ils vont s'aider des articulateurs qui s'y trouvent, à titre d'exemples: des connecteurs logiques (d'une part, ensuite….), des marqueurs chronologiques (d'abord, puis, premièrement…), etc.

-La troisième écoute

Cette dernière écoute permettra de confirmer ou d'infirmer les hypothèses que les apprenants ont formulées, à l’aide du professeur, qui va les guider vers une forme de règle qui peut encore évoluer au fil de la découverte de la langue.

La compétence de la compréhension de l’oral est donc la plus difficile à acquérir, mais la plus indispensable. Introduire une pédagogie de l’écoute pour apprivoiser l’oreille et favoriser le temps d’exposition à la langue étrangère et aux différents types de discours sont nécessaires dès le début de l’apprentissage même si l’accès au sens n’est que partiel.

Pour réussir la compréhension de l'oral

1. Préparer à l'écoute : pour faciliter la construction du sens, il est nécessaire de mettre l'apprenant en situation d'écoute active en lui donnant une tâche précise à accomplir avant l'écoute du document ; il est possible également de le préparer à l'écoute par des activités de remue-méninges(discussion sur le thème ou les aspects culturels abordés, activités ludiques centrées sur le vocabulaire, etc.): cette stratégie permet d'établir une connivence propice à une situation active d'écoute et se présente comme une aide à la compréhension.

2. Varier les types de discours : pour assurer le développement de la compétence, il faut également varier les types de discours, introduire très vite les discours authentiques.

3. Diversifier les procédures d'exploitation pédagogiques : les procédures d'exploitation doivent se présenter comme des aides à la réception et guider l'apprenant vers l'autonomie. Il est également important de les varier.

4. Partir de ce qui est connu : un principe capital c’est« toujours favoriser des entrées qui partent du connu des apprenants et ne pas sélectionner, dans un premier temps, des documents où l'opacité culturelle ou la polysémie des discours ou les implicites véhiculés soient trop importants. » Isabelle Gruca, Travailler la compréhension de l'oral.

III.3. "Jouer, communiquer, apprendre", développer la compétence de compréhension orale.

Le jeu est de plus en plus « à la mode » en didactique du FLE, en même temps qu’il effraie les enseignants habitués à (ou réconfortés par) un contexte plus traditionnel de la situation d’enseignement – apprentissage. En même temps, à l’heure de l’approche actionnelle, le jeu répond d’une dimension d’interaction et d’authenticité de la communication d’une grande pertinence. On serait fou de s’en passer !

LES JEUX BRISE – GLACE – ou les jeux d’échauffement (cf. F. Weiss, Jouer, communiquer, apprendre, Hachette Livre, 2002, p. 15) – le brise-glace est une activité qui permet aux apprenants de faire connaissance entre eux, de consolider une équipe et dynamiser un groupe ; parfois « la peur est le commencement de la sagesse » comme disait François Mauriac. Vu que le commencement est la moitié de tout, on vise à créer une ambiance agréable dans la classe permettant aux élèves de tisser des liens et des complicités indispensables et à leur donner une image représentative de notre pédagogie. Le meilleur moyen pour y parvenir c’est d’avoir recours à des jeux pour briser la glace, qui sont comme une sorte d’échauffement ou à n’importe quel moment de la leçon quand le groupe a besoin de vivacité ou de "réveil".

Activité no. 1 – Le cercle des prénoms

Niveau / Classe: A1 / au primaire, la Ve

Objectif pédagogique : connaître et mémoriser les prénoms de toutes les personnes du groupe. / S’amuser et briser la glace.

Déroulement: les joueurs sont disposés en cercle. Le meneur de jeu énonce son prénom. Son voisin de droite répète le prénom du meneur puis énonce le sien. Le troisième joueur (toujours  droite) doit prononcer les deux prénoms précédents et il ajoute le sien. Ainsi de suite. Plus un joueur est éloigné du meneur plus la liste des prénoms  est importante. Le but du jeu est de connaître et retenir les prénoms des personnes du groupe. On peut ensuite faire le jeu dans l’autre sens.

Activité no. 2 – Zip Zap

Niveau / Classe: A1 / la IVe, la Ve

Objectif pédagogique : faire la connaissance de leurs camarades et coopérer.

Déroulement: on utilise « Il/ Elle s’appelle ». Les apprenants sont placés en cercle et le meneur de jeu (le professeur) est au centre du cercle. Si le meneur de jeu pointe du doigt une personne et dit « Zip », le joueur pointé doit nommer la personne qui se trouve à sa droite. Par contre, si le meneur dit « Zap », c’est la personne à sa gauche qu’il faut nommer. À « Zip Zap », tout le monde change de place. Et on continue…Pour plus d’intérêt on pourra faire construire des phrases aux apprenants. C’est-à-dire « Zip » : Il / Elle s’appelle …    Et on dira le prénom de la personne qui se trouve à droite. «Zap » : Il / Elle s’appelle …    Et on dira le prénom de la personne qui se trouve à gauche.

Activité no. 3 – Le détecteur de mensonge

Niveau / Classe: A1-A2 / la Ve, la VIe

Objectif pédagogique : laisse le temps aux élèves de se mettre à l’aise avant de prendre la parole pour se présenter et pour collaborer.

Déroulement: chaque participant note quatre phrases courtes pour parler de lui sur un morceau de papier. Parmi ces affirmations, l’une est un mensonge (assez convaincant). Ensuite, chacun lit ses phrases à tour de rôle tandis que les autres devront démasquer le mensonge. Il s’agit d’une activité drôle qui cache toujours des surprises.

Variante (pour les niveaux plus avancés): La classe est divisée en groupes de 4 personnes. A tour de rôle, chaque apprenant du groupe raconte 3 événements surprenants qui lui sont arrivés (ex : rencontre avec une personne célèbre, safari en Afrique etc.) ou 3 rêves / souhaits pour l’avenir. Parmi ces 3 événements ou rêves, l’un est un mensonge. Les autres apprenants lui posent des questions pour découvrir le mensonge.

Activité no. 4 – Stop

Niveau / Classe : A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : pour réduire le stress dû à la nouvelle situation d’apprentissage.

Déroulement : Le professeur distribue des feuilles aux élèves (une par élève) et leur demande d’écrire une question (ex. Quel est ton passe-temps favori ?, Tu préfères le cinéma ou le théâtre ?, Quelle est ta chanson préférée ? …). Après, les participants se lèvent et marchent dans la salle pendant que le professeur lance la musique (il vaut mieux choisir les derniers tubes en français). Lorsque la musique s’arrête, l’enseignant crie «Stop» et les élèves doivent se mettre à côté du camarade le plus proche et lui posent la question qu’ils ont écrite sur leur feuille. Tous les deux doivent répondre à la question posée. On lance de nouveau la musique, on crie «Stop», les élèves posent la question à un autre camarade et ainsi de suite.

Activité no. 5 – Le questionnaire de Proust

Niveau / Classe : A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : faciliter la communication dans la classe en faisant la connaissance des différents élèves en essayant de créer une atmosphère détendue entre les participants.

Déroulement : chaque apprenant répond au questionnaire ci-dessous et le donne à l’enseignant. L’enseignant redistribue les questionnaires de manière aléatoire. Les apprenants doivent circuler dans la classe et interroger les membres du groupe afin de retrouver la personne qui a répondu au questionnaire donné par l’enseignant.

QUESTIONNAIRE :

1. Quelle est ta principale qualité ?

2. Quel est ton principal défaut?

3. Quel est la principale qualité de ton meilleur ami?

4. Quel est le principal défaut de ton meilleur ami?

5. Quelle est la principale qualité de ta meilleure amie?

6. Quel est le principal défaut de ta meilleure amie ?

7. Quel est ton passe-temps favori ?

8. Quel serait ton plus grand malheur ?

9. Quel est le pays où tu aimerais vivre ?

10. Quel / quelle est ton héros / héroïne de la vie réelle ?

Activité no. 6 – La soupe à l’alphabet

Niveau / Classe: A1-A2 / la Ve, la VIe

Objectif pédagogique : remonter l’attention du groupe fatigué.

Déroulement : on demande aux étudiants de former des groupes de 3 ou 4. Ils devront trouver dans la salle des choses ou objets commençant par chaque lettre de l’alphabet. Ils vont donc parcourir l’alphabet en trouvant un mot pour chaque lettre, avant de passer à la suivante (par exemple air, bureau, chaise, dossier, élève, ….). Le but du jeu est d’aller le plus loin possible dans l’alphabet en un temps limité (8 minutes). Lorsqu’on déclare le jeu terminé, on fait le tour des groupes pour savoir jusqu’à quelle lettre ils sont arrivés, puis on demande au groupe qui est allé le plus loin de dire quels mots ils ont trouvé.

Activité no. 7 – La bataille de boules de papier2

Niveau / Classe: A1-A2 / la Ve, la VIe, la VIIe

Objectif pédagogique : la détente après une tâche difficile.

Déroulement : Les participants écrivent sur une feuille de papier trois phrases pour parler d’eux-mêmes. Ensuite, ils froissent la feuille de façon à former une boule et se livrent à une bataille de boules de papier entre eux pendant une minute. Au bout d’une minute, chacun apprenant ramasse la boule de papier la plus proche, lit les phrases et doit deviner qui est la personne qui a écrit ces phrases. S’il réussit, il présente cette personne à ses camarades. Lorsque les apprenants se connaissent un peu des années antérieures, après avoir deviné de qui il s´agit, on peut leur demande de dire quelque chose de positif sur cette personne.

Activité no. 8 – Cinq doigts

Niveau / Classe: A1-A2 / la Ve, la VIe, la VIIe

Objectif pédagogique : pour l'échauffement au début du cours ou pour introduire le thème du jour.

Déroulement : on associe chaque doigt de la main à un thème (par exemple : pouce = fruit, index = légume, majeur = pays, annulaire = magasin, auriculaire = sport). Une personne montre à l'autre un doigt de sa main. L'autre doit dire un mot de cette catégorie. On inverse les rôles à chaque fois. On ne peut pas répéter 2 fois le même mot. Le jeu s'arrête lorsqu'une personne se trompe de catégorie, répète un mot déjà dit ou n'a plus d'idées.

Activité no. 9 – Trouvez quelqu’un qui…

Niveau / Classe : A2 / la VIe, la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : apprendre à se connaître en s’amusant. / -favoriser la compétence de C.O. à l’aide des écrits oralisés.

Déroulement : les étudiants debout, déambulent et se croisent, et cherchent qui peut répondre par « oui » à leurs questions. À la fin, on collectivise nos réponses et on se trouve des points communs (au présent), ou on se raconte nos anecdotes (au passé composé).

Variante 1. – on pose des questions en utilisant l’interrogation au présent

Exemple : Michel, tu as un animal domestique ? / Oui, j’ai un animal domestique, un chien.

Variante 2. – on pose des questions en utilisant l’interrogation au passé composé avec avoir

Exemple : Jeanne, tu as regardé un film en français ? / Oui, j’ai regardé hier un film en français.

Activité no. 10 – J’aime … Je n’aime pas

Niveau / Classe : A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : apprendre à travailler avec un camarade et à communiquer avec lui à partir d’une activité individuelle commune.

Déroulement : on demande aux apprenants de dresser une liste de 10 choses qu’ils aiment faire et une liste avec 10 choses qu’ils n’aiment pas faire. Ils sont absolument libres de choisir ce qu’ils veulent et qu’ils ont le droit d’écrire tout ce qui leur passe par la tête. En faisant le tour de la salle de classe, on vérifie si chacun a fait sa liste et on les aide. On fait des pairs de deux enfants et leur demande de comparer leurs listes et de noter les ressemblances et les différences. On fait une classification par préférences de 1 à 5. Puis, on forme des groupes de 4, on fait de nouveau les similitudes et les différences avec d’autres pairs, on dresse la liste de 5 activités. On demande à chaque groupe de nommer un secrétaire chargé de faire la liste finale des préférences. Lorsque chaque groupe a établi sa liste, le secrétaire va l’inscrire au tableau. On comparera ces listes avec la classe en soulignant les points communs et en essayant de dégager une liste commune.

Dans l’apprentissage du FLE où l’actualité est plutôt au développement des TICE, il peut paraître complètement dépassé de parler de JEUX TRADITIONNELS.

Les jeux traditionnels appelés aussi « jeux de table » sont les jeux classiques de notre enfance comme le bingo (ou loto), le jeu de l’oie (et les jeux de parcours), les dominos, le jeu des 7 familles ou la bataille navale (ou touché coulé), le jeu de / à cartes. Malgré toutes les activités auxquelles les enfants ont accès de nos jours, les jeux traditionnels sont pour eux une nouveauté qui est en soi attirante. Leur plaisir vient aussi du plaisir de la manipulation du matériel : tenir des cartes en éventail, jeter les dés, avancer de vrais pions sur un vrai parcours les enchante ! Jouer avec leur prof leur plaît aussi beaucoup. Le jeu crée des interactions riches dans un contexte de communication spontanée. L’enseignant est animateur et joueur ! L’espace de jeu est vécu comme un rare moment de détente dans leur semaine très chargée. L’utilisation d’un jeu est réfléchie au sein d’une séquence pédagogique. Pour chaque utilisation d’un jeu, on vise des objectifs pédagogiques. Ces jeux se jouent idéalement en petit groupe mais on peut également les utiliser en situation individuelle ou en binôme.

Activité no. 1 – Le jeu de bingo

Niveau / Classe: A1 – A2 / la Ve – la VIIIe

Objectif pédagogique : réviser / manipuler du lexique ; fixer des structures

Matériel : une grille spécifique au jeu de bingo ; des jetons avec des images du champ lexical choisi ; à notre cas : la nourriture, le corps humain / l’opposition singulier – pluriel et la variation féminin-masculin avec des verbes d’actions usuels (Annexe 1). Toutes les images de la planche de domino doivent découpées et, si possible, placées dans un sac bien opaque.

Pré requis : les structures linguistiques en discussion.

Organisation de la classe : par binômes, enseignant/classe, apprenant/classe.

Déroulement : Pour que tous les élèves n’aient pas la même grille, demandez-leur de cacher 4 ou 6 images de leur choix pour ne jouer qu’avec les 4 ou 6 autres restantes. Vous réduirez ainsi considérablement le nombre de grilles identiques… Le but est le même dans toutes les variantes de ce jeu : le meneur du jeu (qui peut être changé à chaque fois pour que toute la classe s’exprime) tire les images d’un sac et en annonce le contenu, nomme l’image. Les autres joueurs vérifient s’ils ont sélectionné cette image sur leur grille, et si oui, la cache ou la marque par un petit signe. Lorsque toutes les images de sa grille ont été tirées du sac et marquées, le jouer crie « Bingo » et gagne et ainsi il a le droit de prendre la place de l’annonceur. On doit vérifier la grille du gagnant : celui – ci annonce les images de sa grille pendant qu’un camarade vérifie que chacune existe parmi les images tirées. Si le gagnant a fait une erreur, le jeu reprend jusqu’à ce qu’un nouveau gagnant dise « Bingo ».

Activité no. 2 – Le jeu de domino – Le domino des heures

-Le domino des rimes

-Le domino des phrases mélangées

Niveau / Classe : A1 – A2 / la VIe, la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : – maîtriser le lexique en discussion : exprimer l’heure, actions quotidiennes communes et les structures de construction de la phrase : le présent des verbes.

– permet à l’enseignant d’observer les élèves et d’identifier les difficultés personnelles.

Matériel : les planches de domino (Annexe 2)

Pré requis : les structures visées à l’oral

Organisation de la classe : par paires

Déroulement: – Le domino des heures/-Le domino des rimes / Le domino des phrases mélangées – on peut faire jouer 2 ou 3 élèves ensemble mais pas plus car le nombre de domino est insuffisant. Chaque joueur reçoit 7 dominos, le reste étant mis au milieu (« la pioche»). Le premier joueur place un domino. Le suivant joueur doit mettre en regard avec le côté droit de ce domino, le côté gauche d’un de ses dominos qui exprime la même notion : même heure. Quand un joueur ne peut pas placer de domino, il en prend un dans la pioche, le pose s’il est possible ou le garde et passe son tour. S’il n’y a plus de «pioche», il doit se servir dans les dominos d’un autre joueur (sans regarder la face). Le gagnant est celui qui s’est débarrassé de tous ses dominos le premier.

Activité no. 3 – Le jeu des 7 familles

Niveau / Classe : A1 – A2 / la VIe, la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : – connaître les éléments lexicaux liés à la famille.

– réviser agréablement le vocabulaire.

Matériel : des cartes avec les images des 7 familles en discussion. ( Annexe 3)

Pré requis : le lexique visé

Organisation de la classe : par paires

Déroulement: le jeu se joue à 2 de préférence. Chaque joueur reçoit 5 cartes, le reste des cartes est placé au milieu de la table et forme « la pioche». Le premier joueur demande à son adversaire une carte dont il a besoin pour essayer de reconstituer une famille. Si l’adversaire a la carte dans son jeu, il doit la donner, sinon il demande au joueur de "piocher". Celui – ci continue si sa "pioche" est la carte voulue, sinon, c’est le second joueur qui prend la main et qui essaie de faire une famille. Le gagnant est celui qui a reconstitué le plus de familles.

Activité no. 4 – La bataille navale

Niveau / Classe : A1 – A2 / la VIe, la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : – réinvestissement d’un lexique donné : les jours de la semaine et les activités pratiquées ; les sports.

– réinvestissement des structures pratiquées déjà : les verbes faire (de) et jouer (à) conjugués et utilisés pour parler des sports.

Matériel : les fiches pour les deux variantes. (Annexe 4)

Pré requis : le lexique visé, les structures grammaticales, exprimés oralement.

Organisation de la classe : 2 équipes

Déroulement: chacun a deux fiches, l’une coloriée, son propre agenda et la deuxième en noir et blanc, celle de l’autre joueur. Chacun s’invente un nom et l’écrit sur les 2 fiches correspondantes. On lit les phrases et on s’entraîne à les prononcer. On sépare visuellement les joueurs! Chacun colorie une seule case par jour = 1 activité par jour. Chaque joueur à son tour pose une question. Exemple: Est-ce que tu vas à la piscine lundi?

Il écrit ”?” sur la case où il a posé la question.

Si la réponse est oui, il colorie la case, sinon il laisse le “?”

Quand le joueur a découvert une de mes activités, je trace un cercle noir sur toute la case! Le gagnant est celui qui a trouvé les activités de l’autre joueur.

Activité no. 5 – Le jeu de cartes – Jeu des 5 différences

Niveau / Classe : A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : travailler le vocabulaire ou un point de grammaire tel que la comparaison ou la négation. / -favoriser la compétence de C.O. à l’aide des écrits oralisés.

Matériel : les fiches – images à comparer

Pré requis : le lexique visé et les structures grammaticales / on découpe les images et on les garde par paires. On donne un stylo à chaque joueur ;

Organisation de la classe : 2 joueurs

Durée : 10 – 15 minutes

Déroulement: Chaque élève prend une image sans la montrer à son partenaire. Ils décrivent l’image pour trouver les différences entre chaque image. Après 5 minutes, ils comparent leurs images pour vérifier s’ils ont trouvé toutes les 5 différences.

Activité no. 6 – Le jeu de l’oie – Je prépare un repas

Ce jeu, ancêtre des jeux de plateau, remonte au 17e siècle et son succès ne s’est jamais démenti depuis, en classe de FLE non plus! On peut répertorier plus de 10000 variantes du jeu, ce qui témoigne de son adaptabilité. Une fois équipé d’une matrice, c’est-à-dire d’un plateau avec des cases vierges, vous pouvez en effet créer votre propre jeu de l’oie sans problème.

Traditionnellement, la matrice contient 63 cases et le parcours à réaliser par les joueurs s’enroule sur lui-même, depuis la case « Départ » jusqu’à la case « Arrivée ». Chaque joueur lance le dé et avance du nombre qu’indique ce dernier. Le premier arrivé a gagné. Le parcours contient un certain nombre de « pièges », comme les cases « reculez d’une case », « retournez à la case… », « passez votre tour », mais également de cases « bénéfiques », qui font rejouer ou avancer plus loin.
 Avant de lancer le dé pour avancer sur le plateau, chaque joueur lance le dé une fois et celui qui a le nombre le plus élevé commence et relance le dé.

Niveau / Classe: A1 – A2 / la VIe, la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : – pratiquer de manière ludique l’expression de la quantité (articles définis, partitifs) pour les aliments avec des verbes simples.

– imaginer un menu.

Matériel :

la matrice spécifique pour le jeu ;

des articles d’expression de la quantité ;

des cartes-images représentant des aliments et des boissons ;

cartes-images à découper pour préparer le menu ;

on a besoin de minimum 2-3 joueurs, 1 dé et un pion par joueur. (Annexe 5).

Pré requis :

– le vocabulaire des aliments utilisé dans le jeu (cartes) ;

– la constitution d’un menu (entrée, plat, fromage, dessert) ;

– pratiquer l’expression de la quantité avec les différents articles. Pendant le jeu, on laisse visible le tableau récapitulatif.

Temps : 30 min

Déroulement: – Je prépare un repas – comprend 2 phases de jeu:

– le parcours du jeu de l’oie qui permet d’acheter et de donner des aliments et des boissons,

– chacun prépare son repas et explique quel est son menu. Attention : Les joueurs sont informés qu’à la fin de parcours, ils devront faire un repas avec leurs cartes.

Phase 1 : chaque joueur reçoit 5 cartes qu’il pose face visible sur la table devant lui.

Les cartes restantes constituent la pioche. Chaque joueur tire un dé et va sur la case désignée. Il doit réaliser l’action indiquée et surtout dire ce qu’il fait en faisant une ou des phrases correctes. L’attention est portée sur les articles. S’il se trompe, il recule d’une case par erreur commise et c’est au joueur suivant de jouer. S’il dit toutes les phrases correctes. Il reste sur la case.

Case J’aime : le joueur doit dire 1, 2 ou 3 choses qu’il aime et qui se trouve devant lui. Il garde ses cartes. Ex : j’aime le lait. J’aime les frites.

Case J’achète : le joueur tire 1, 2, 3 choses de la pioche et fait la/les phrases correctes.

Ex : J’achète de la viande. J’achète des frites. J’achète du fromage.

Case Je donne : le joueur donne 1, 2, 3 choses qui se trouve/ent devant lui, à la personne qui a le moins de cartes, en faisant les phrases correctes. Ex : Je donne à Nathalie du poulet et une tartine.

Case  : le joueur passe son tour

Lorsque le premier joueur arrive sur la case arrivée, la première partie du jeu se termine. Le joueur doit y arriver « pile » avec le résultat du dé! Si le chiffre n’est pas exact pour « tomber » sur la case arrivée, le joueur repart en sens inverse. Chacun garde ses cartes et la deuxième partie du jeu peut commencer.

Phase 2 : Chaque joueur examine ses cartes et doit préparer individuellement son repas. Il choisit de préparer soit le petit-déjeuner, le déjeuner ou le dîner et il a le droit d’enlever 3 cartes maximum pour constituer son menu. Chaque joueur fait une présentation devant les autres joueurs.

Les JEUX LINGUISTIQUES – permettent le maniement de certaines régularités de la langue ou la découverte de ses structures ou la mémorisation de ses règles de fonctionnement ; ils correspondent aux jeux les plus formels même s’ils requièrent la réflexion du participant.

Activité no. 1 – La valise…

Niveau / Classe : A1 – A2 / la Ve – la VIIIe

Objectif pédagogique : – individuel : deviner le nom de l’objet mimé ou montré par le joueur précédent et se souvenir de la liste peu à peu constituée.

– établir la plus longue liste d’objets possible.

Organisation de la classe : classe entière / grands groupes / petits groupes

Déroulement: Le premier joueur dit "Je pars en voyage et j'emporte dans ma valise…" puis il mime ou montre l'objet qu'il emporte (brosse à dents, pantalon, etc.). Le second joueur annonce "Je pars en voyage et j'emporte dans ma valise…" puis il dit le nom de l'objet du premier joueur et mime ou montre l'objet qu'il emporte. Le troisième joueur annonce "Je pars en voyage et j'emporte dans ma valise…" puis il dit le nom des objets des deux joueurs précédents et mime ou montre le sien, et ainsi de suite.

Pour éviter que le jeu ralentisse, vous pouvez donner pour consigne de choisir des objets très courants dont la plupart des élèves connaissent le nom. Si un apprenant ne trouve pas le nom de l’objet, il reçoit un gage. Le cumul d’un certain nombre de gages entraîne l’élimination.

Variantes thématiques

"Au marché j'ai acheté…"

"Au restaurant j’ai commandé…"

"En France j’ai visité…"

Activité no. 2 – Le jeu de dés

Niveau / Classe : A1 – A2 / la Ve – la VIIIe

Objectif pédagogique : décrire un visage

Durée: 10 – 20 minutes

Matériel: des cartes – images (qu’on télécharge du site mentionné au sous-sol)

Nombre de joueurs : 2 joueurs

Déroulement: Pour jouer au jeu, les joueurs ont besoin d’un ou deux dés. Les joueurs lancent les deux dés ou un seul dé deux fois. Puis ils jouent avec la case qui correspond au résultat des deux dés. Plusieurs utilisations sont possibles. Un joueur lance les dés et demande “comment il est ? comment elle est ?” L’autre joueur doit décrire l’image. On joue à tour de rôle.

Activité no. 3 – Le téléphone arabe

Niveau / Classe : A1 – A2 / la Ve – la VIIIe

Objectif pédagogique : – le jeu favorise l’écoute active et oblige à avoir une bonne articulation. – Permet un rebrassage de mots connus.

Organisation de la classe : par groupes / élève – classe / maître – classe

Déroulement: la variante enseignant – classe : le maître dit à l’oreille d’un élève un message court (par exemple "j’ai deux chiens, trois vaches et six lapins"). L’élève doit le répéter à son voisin à voix basse, lequel le répète à son tour et ainsi de suite jusqu’à ce que tous les enfants se soient fait passer le message. Le dernier enfant à l’entendre le dit à voix haute. On le compare alors au message de départ. On en explique le sens, on analyse les erreurs s’il y a eu déformation : prononciation, intonation, oubli de mots, confusions avec d’autres phonèmes, changement de sens.

– La variante par groupes : on forme des groupes de 10 enfants environ et on donne le message de départ à une personne dans chaque groupe. L’équipe qui reproduit le plus rapidement et le plus fidèlement possible le message gagne un point. Si l’équipe est la plus rapide que le message qui est éloigné de celui de départ, elle perd un point.

Évaluation : a lieu lors de la restitution du message, par comparaison à l’original. On veille à varier les places des enfants dans la chaîne. Le professeur peut se déplacer pour suivre le message. Comme variante de déroulement : un enfant peut tenir le rôle de l’enseignant, à condition de donner un bon modèle phonologique (après la vérification du professeur).

Activité no. 4 – Jacques a dit

Niveau / Classe : A1 – A2 / la Ve – la VIIIe

Objectif pédagogique : – comprendre un ordre et l’exécuter

– être le dernier encore en place à la fin du jeu

Pré requis : quelques verbes d’action (7 – 8) à l’impératif

Organisation de la classe : toute la classe

Déroulement: tous les enfants sont debout, légèrement espacés les uns des autres ; le professeur se place devant le groupe et donne un ordre, précédé de la phrase «Jacques a dit». Exemple : «Jacques a dit : avancez!» Les élèves avancent alors vers l’enseignant qui donne encore un ordre, par exemple : «Jacques a dit : arrêtez – vous !». Les apprenants s’arrêtent. Ils ne doivent obéir que si l’ordre est précédé de «Jacques a dit». Tout élève qui commet une erreur (se trompe d’action ou agit alors que l’ordre n’était pas précédé de la formule) est éliminé ; il devient arbitre en observant les autres joueurs. Le gagnant est le dernier à rester dans le jeu.

Évaluation : observation des enfants qui sont plus ou moins rapidement éliminés.

Variantes du jeu : – quand les ordres sont bien assimilés, un élève peut devenir meneur de jeu ; – remplacer les verbes d’action par affirmations. Les enfants ne se déplacent pas mais se lèvent si l’affirmation est juste et restent assis si elle erronée. La formule «Jacques a dit» est alors dite systématiquement (pas de rôle éliminatoire).

Exemples de phrases affirmatives : Exemples de phrases négatives :

-«Jacques a dit : les chats sont bleus» ;- «Jacques a dit : les chiens ne peuvent pas voler» ;

Activité no. 5 – Duel des verbes

Niveau / Classe : A1 – A2 / la VIe – la VIIIe

Objectif pédagogique : pour travailler la conjugaison des verbes proposés.

Organisation de la classe : en 2 ou 4 équipes

Durée : 10 – 15 minutes

Matériel : cartes avec quelques verbes écrits ou dessinés / un dé

Déroulement: Les équipes se placent debout, en file indienne. Le premier joueur d'une équipe faisant face au premier joueur de l'autre équipe. L'animateur lance le dé (1 = je, 2 = tu, 3 = il, 4 = nous, 5 = vous, 6 = ils) ou donne simplement un pronom et un temps (présent, futur simple, etc.). Le premier joueur de chaque équipe pioche une carte – verbe. Tous comptent 1, 2, 3. À 3, les joueurs ayant pioche une carte la place sur leur front. Au même moment ils doivent, le plus vite possible, conjuguer le verbe correctement. Le joueur le plus rapide gagne un point pour son équipe.

Activité no. 6 – Le jeu de Dobble

Niveau / Classe : A1 – A2 / la VIe – la VIIIe

Objectif pédagogique : réviser et fixer des verbes au présent.

Organisation de la classe : en petits groupes de 2 à 6 joueurs

Durée: 10 – 15 minutes

Matériel: jeu de Dobble de 31 cartes (qu’on télécharge du site mentionné)

Déroulement: chaque joueur reçoit une carte, qu’il place devant lui face cachée. Le reste des cartes forment une pile centrale, face visible. Au signal, tous les joueurs retournent leur carte. Chacun essaie de repérer, avant les autres, un symbole commun (un verbe) entre sa carte et la carte centrale. Quand un joueur trouve un symbole commun, il le nomme ou il peut dire STOP, prend la carte centrale et la pose sur sa carte. Il a donc devant lui une nouvelle carte et la carte centrale est visible. Le jeu peut donc continuer. Le joueur peut aussi créer des phrases avec l’élément commun.

Activité no. 7 – L’ortho´ correcte

Niveau / Classe : A1 – A2 / la Ve – la VIIIe

Objectif pédagogique : l’on recourt à l’image et on apprend à éviter toutes les fautes d’orthographe française.

Organisation de la classe : frontale, puis individuelle

Durée: 10 – 15 minutes

Matériel: le document visuel offert sur la toile.

Déroulement: l’enseignant déroule le matériel vidéo, entreprend des discussions avec les apprenants, qui, ensuite, ils vont prononcer les homonymes homophones et, à l’aide du professeur, ils vont les mettre en phrases pour une meilleure compréhension.

Les JEUX DE CRÉATIVITÉ – engagent une réflexion plus personnelle, orale (cas de notre démarche), de la part de l’apprenant et sollicitent davantage sa créativité et son imagination ; l’accent est mis sur le potentiel langagier du participant.

Activité no. 1 – Des devinettes et des énigmes visuelles

Niveau / Classe : A1 – A2 / la VIe – la VIIIe

Objectif pédagogique : s’amuser en trouvant la solution qui se cache derrière ces devinettes visuelles. / -favoriser la compétence de C.O. à l’aide des écrits oralisés.

Organisation de la classe : en petits groupes de 2 à 6 joueurs

Type d’activité : concours

Durée: 10 – 15 minutes

Matériel: le document visuel concernant les cartes à devinettes

Déroulement: on offre les devinettes et les énigmes, tour à tour, sur la toile. On exige l’attention et la créativité maxime des apprenants. Chaque équipe va annoncer le désir de donner une solution à l’aide d’un jouet qui fait du bruit. L’équipe qui offrira le plus de solutions correctes va gagner. L’enseignant offre des récompenses.

Solution : tomber dans les pommes = a leșina

Solutions :

-chemins de fer -c’est trois fois rien

-jour après jour -avoir la bouche en cœur

-magie noire -mettre les petits plats dans les grands

-demi – portion -de l’eau dans le gas

-trou de souris -sans cœur

-Les jours se suivent  -aile de poulet
et ne se ressemblent pas.

Solutions :

-les beaux – arts -sans dessus dessous

-des talons hauts -décédé

-tomber sous charme -j’ai soupé

-une seconde nature -double – jeu

-poisson d’avril -être entre la vie et la mort

-jamais deux sans trois

-le monde à l’envers

Solution : avoir un cœur d’artichaut = a fi frivol

Solution : la boîte – de nuit = bar de noapte ; la boîte de vitesses = cutie de viteze

Activité no. 2 – Les charades

Niveau / Classe : A1 – A2 / la Ve – la VIIIe

Objectif pédagogique : – stimuler la créativité et la logique.

-favoriser la compétence de C.O. à l’aide des écrits oralisés.

Organisation de la classe : en petits groupes de 2 à 4 joueurs

Type d’activité : concours

Durée: 10 – 20 minutes

Matériel: le document visuel concernant les images avec les charades

Déroulement: avant le jeu, le professeur explique qu’est-ce que c’est une charade, qui consiste en deviner à l’aide de plusieurs mots que l'on définit l'un après l'autre. C’est un jeu d’esprit par lequel on doit retrouver un mot en devinant et associant chacune de ses syllabes. On offre les charades, tour à tour, sur la toile. On exige l’attention et la logique des apprenants. L’enseignant donne un temps de réflexion de 5 – 7 minutes pour que les apprenants pensent les solutions. La gagnante est l’équipe qui va donner le plus de solutions. L’enseignant offre des récompenses.

Charade à canne

Mon premier est le contraire de « guerre ».
Mon deuxième fait miaou.
Mon troisième se trouve entre sol et si.
Mon quatrième aide à écrire droit.

Mon tout se pratique avec une canne.

Solution : 1-paix ; 2-chat ; 3-la ; 4-ligne → tout : pêche à la ligne = pescuit sportiv

Charade géographique

Mon premier est composé de 365 jours.
Mon deuxième est le féminin de « ton ».
Mon troisième signifie « fille » en langage familier.
Mon quatrième est la céréale la plus consommée en Chine.
Mon cinquième est le petit de la vache.

Mon tout est une capitale.

Solution : 1-an ; 2-ta ; 3-nana ; 4-riz ; 5-veau → tout : Antananarivo = la capitale de l’île Madagascar.

Charade métier

Mon premier est le contraire de la nuit. Solution : 1-jour ; 2-na ; 3-liste
Mon deuxième est une moitié de nana. → tout: journaliste
Mon troisième est une suite de noms.

Mon tout est un métier.

Les JEUX THÉÂTRAUX – Jeu théâtral pour travailler « les parties du corps » : confusion totale !

Niveau / Classe : A1 / la VIe

Objectif pédagogique : fixer le lexique

Durée : 10 minutes

Organisation de la classe : tous les apprenants forment un cercle, aussi leur professeur.

Déroulement : l'enseignant va citer une partie de son corps, et toucher une autre partie de son corps. Exemple: il dit « le nez » et touche sa bouche. Les élèves doivent toucher la partie de leur corps qui est mentionnée par l'enseignant. L'exercice est difficile car les apprenants ont tendance à imiter l'enseignant, et ne font pas attention à ce qui est dit par l'enseignant.

Plus les apprenants réussissent l'activité, plus l'enseignant devra être rapide pour animer le jeu. Les apprenants qui se trompent sont éliminés et sortent du cercle. Les élèves qui sortent du cercle ont alors le rôle de juges: ils doivent vérifier quels élèves se trompent!

Lorsque les apprenants ont bien intégré la règle du jeu, c'est à leur tour de l'animer

Les JEUX INTERACTIFS / LES SPATIONAUTES – On continue la démarche du ludique par la découverte d’une sélection de sites qui proposent des jeux interactifs gratuits pour apprendre et pratiquer le FLE. Le professeur de langues doit choisir ces sites en fonction de l’intérêt pédagogique, de leur contenu mais aussi de leur graphisme, leur facilité d’utilisation et leur aspect ludique. Nous les pouvons utiliser dans le cadre d’une classe de FLE ou les proposer en autonomie à nos apprenants. Ce sont des sites plutôt à destination des débutants et pour le niveau intermédiaire des élèves. L’avantage de l’apprentissage du français à l’aide des jeux en ligne est que l’apprenant avance à son rythme en cliquant sur les personnages clignotant pour progresser dans chaque étape du jeu.

Le site espazo Abalar est le site de l’organisme officiel pour la culture et l’éducation de l’Espagne.

1. Pour l’étape de réinvestissement, par exemple, on peut varier l’apprentissage, en proposant aux apprenants, à l’intermédiaire d’un vidéo – projecteur, un jeu en ligne.

Le jeu interactif s’appelle «  la famille de Nicolas ».

Niveau / Classe : A1 / la Ve

Objectif pédagogique : -favoriser la compétence de C.O. à l’aide du document audio – vidéo authentique. / Réutiliser le lexique concernant les liens de parenté.

Organisation de la classe : frontale, puis en individuelles

Durée: 10 – 15 minutes

Déroulement : l’activité est attrayante, les apprenants doivent écouter la présentation de cette famille (même 2 fois, s’il est nécessaire), ils vont parcourir les référentiels et ainsi ils feront la preuve de la compréhension en avoir compléter, l’un après un autre, l’arbre généalogique requis.

2. Pour jouer le lexique lié à la ville on propose la suivante activité en ligne, « La ville ».

Niveau / Classe : A1 – A2 / la VIe,  la VIIe ‚ la VIIIe

Objectif pédagogique : – favoriser la compétence de C.O. à l’aide du document audio – vidéo authentique. / – réviser et fixer des structures linguistiques multiples liées au champ lexical de la ville. / – découvrir les différents éléments d’une situation de communication réelle et authentique. / – assimiler la prononciation et l’orthographe des mots écoutés.

Organisation de la classe : frontale, puis individuelle

Durée: 15 – 20 minutes

On présente les compartiments thématiques de la séquence didactique : lieux publics, types de magasins, voies de circulation, moyens de transport, d’autres lieux d’une ville.

Déroulement : au commencement, les apprenants doivent écouter attentivement la présentation, le dialogue entre une personne native et un touriste et les consignes pour l’accomplissement des tâches de travail et regarder soigneusement chaque partie de la séquence. Le professeur est préparé pour les éventuelles incertitudes des enfants. Ils vont travailler individuellement, chacun, tour à tour. Les exercices proposés sont : d’association mot – image, recherche de l’intrus, "réparation" des mots et comme évaluation, les apprenants doivent travailler un quizz.

Un autre site avec des jeux c’est http://voyagesenfrancais.fr. On a remarqué ici le 3. Jeu du Tetris – Joue au Tetris avec les enfants nomades !

Niveau / Classe : A1 – A2 / la VIe,  la VIIe ‚ la VIIIe

Objectif pédagogique :

-favoriser la compétence de C.O. à l’aide du document audio – vidéo authentique.

– l’écoute et la reconstitution des phrases

Organisation de la classe : en paires

Durée: 10 – 15 minutes

Déroulement : les apprenants vont travailler en binômes devant l’ordinateur, ils vont écouter la voix du tutoriel et ensuite ils vont mettre en ordre les mots pour créer des phrases correctes afin de gagner le plus de points.

4. Le jeu, « Nous irons en Normandie »

Niveau / Classe : A1 – A2 / la VIe,  la VIIe ‚ la VIIIe

Objectif pédagogique :

-favoriser la compétence de C.O. à l’aide du document audio – vidéo authentique.

-réviser et fixer les prépositions de lieu.

Organisation de la classe : individuelle

Durée: 5 – 8 minutes

Déroulement : les apprenants vont écouter les consignes de la voix du tutoriel, puis ils vont compléter les exercices proposés.

Le site http://www.cia-france.com/francais-et-vous est le magazine pédagogique du centre international d’Antibes. On retrouve ici une variété de contenus pédagogiques et jeux organisés par les niveaux de CECRL.

Le site australien pour l’apprentissage du FLE, http://www.education.vic.gov.au/, qui propose 35 thèmes exploités de manière ludique avec une progression dans l’acquisition des connaissances.

On retrouve ici un Jeu de mémoire, qui entraîne l’attention de l’apprenant pour fixer les nombres et aussi d’autres jeux qui plaisent beaucoup aux enfants.

III. 4. – La compétence de production orale

« La production orale, également appelée expression orale ou compétence de communication doit permettre à un locuteur de s’exprimer dans diverses situations de communication. L’oral occupant une place prioritaire dans les relations humaines, il faut pouvoir être capable de communiquer oralement et, par conséquent, d’acquérir des compétences de compréhension et d’expression.

Il s’agit donc d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire. L’émetteur désigne celui qui produit le message, et le destinataire celui qui écoute pour comprendre ce que dit l’émetteur. Il existe également des formes d’oral non interactif : exposé, discours, récit…»

Cette compétence de production orale est complexe et difficile à acquérir dans la mesure où elle fait appel à plusieurs compétences à la fois. L’émetteur doit avoir un vocabulaire suffisant et adapté à la situation de parole. Il doit être en mesure de former des phrases syntaxiquement et sémantiquement correctes, et de les prononcer avec le rythme et l’intonation adéquats. Les gestes et les mimiques sont également des instruments indispensables auxquels on peut recourir pour faciliter la compréhension du destinataire.

« Dans les activités de production orale (parler) l’utilisateur de la langue produit un texte ou un énoncé oral qui est reçu par un ou plusieurs auditeurs. Parmi les activités orales on trouve, par exemple : les annonces publiques, les exposés (discours dans des réunions publiques, conférences à l’université, spectacles, etc.). Ces activités peuvent inclure : – de lire un texte écrit à haute voix ; – de faire un exposé en suivant des notes ou commenter des données visuelles ; – de jouer un rôle qui a été répété ; – de parler spontanément ; – de chanter.

Différenciée par niveaux de références, plus spécifiquement, pour les niveaux A1 et A2, constituant le public cible de notre mémoire, cette compétence générale est illustrée ainsi :

Les activités langagières concernant la production se décomposant à son tour en activités:

– de production au sens restreint (toute activité supposant l’émission d’un texte oral ou écrit en continu : présentation, exposé, etc.) ;

– d’interaction (pendant lesquelles deux acteurs participent à un échange : dialogue, débat, etc.) ;

– de médiation (pendant lesquelles un acteur reformule un texte oral ou écrit afin de le rendre plus accessible : traduction, vulgarisation, etc.).

Les spécificités de la production orale à prendre particulièrement en compte :

1. Les spécificités dans la composante linguistique : La phonologie est la plus importante des spécificités. La production orale suppose une bonne maîtrise de l’articulation, de la discrimination des phonèmes, des interférences avec la langue maternelle.

La grammaire de l’oral n’est pas celle de l’écrit, surtout en situation d’interaction. La syntaxe est généralement moins complexe (par exemple, la formulation des questions peut ne passer que par l’intonation), les phrases sont souvent incomplètes (par exemple, pour donner une explication, on peut ne donner que la proposition subordonnée commençant par parce que), voire peuvent ne comporter qu’un mot ou deux (c’est souvent le cas dans les réponses). L’enseignant tiendra compte de cette spécificité et ne pénalisera pas l’apprenant qui emploierait la grammaire de l’oral.

2. Les spécificités dans la composante sociolinguistique : tout acte de communication suppose de tenir compte de son interlocuteur. C’est particulièrement vrai dans l’interaction orale, où la présence de l’interlocuteur donne un retour immédiat, verbal et non verbal, sur la manière dont le message est reçu.

3. Les spécificités dans la composante pragmatique : la cohérence et la cohésion du discours sont moins élaborées, mais très comparables dans la forme à celles de la production écrite quand on rapporte oralement à un interlocuteur un fait survenu en son absence (ce que l’on appelle le « langage d’évocation »). Mais lorsqu’on communique oralement en situation réelle ou quasi-authentique, on parle de personnes présentes, d’objets concrets ou d’actions en train de se faire et, par conséquent, le langage comprend beaucoup d’implicite et de non verbal (les gestes, les mimiques, les hésitations, etc.) – le tout supposé compris de l’interlocuteur. L’enseignant invitera les apprenants à cette communication globale tout en veillant à ce qu’elle ne soit pas un prétexte à une faible verbalisation.

L’objectif de la production se résume donc dans la production d’énoncés à l’oral dans des situations de communication diverses.

La compétence de production orale est subdivisée en quatre composantes :

1. La composante linguistique – l’adjectif linguistique vient du mot langue, c’est-à-dire, la connaissance de règles syntaxiques, lexicales, sémantiques et phonologiques qui permettent de reconnaître un grand nombre de messages différents, par exemple : les particularités de la forme négative, les différents articles, la prononciation des sons…

2. La composante discursive – l’adjectif discursif vient du mot discours, c’est-à-dire, la connaissance des différents types de discours qu’il faudra adapter selon la situation de communication orale. On entend par situation de communication orale les contacts entre les gens qui partagent un contexte, un espace / temps et des référents communs (la connaissance des domaines d’expérience et de référence). Par exemple : les composantes des textes narratifs, informatifs, expressifs…

3. La composante référentielle – l’adjectif référentiel vient du mot référence. C’est donc la connaissance des domaines d’expérience et de référence. Par exemple : utiliser son expérience professionnelle ou personnelle pour le mettre en relation avec ce que l’on entend.

4. La composante socioculturelle – le préfixe socio- vient du mot société et culturelle vient du mot culture, c’est-à-dire, la connaissance des normes sociales de communication et d’interaction. Par exemple : dire bonjour, dire merci, chuchoter dans les salles d’attente, vouvoyer ou tutoyer quelqu’un…

Toutes ces composantes vont permettre la mise en place d’une véritable compétence de communication. De plus, la maîtrise du non verbal (les gestes, les attitudes, les mimiques) assure une meilleure compréhension.

Les supports de la production orale sont généralement des courts textes, des petites situations de la vie courante ou tout simplement des illustrations mettant en scène des situations de communication en rapport avec le vécu ou les centres d’intérêt des élèves. L’enseignant doit veiller, lors du choix du support, à ce que la progression soit adaptée au niveau de la classe.

→ Sans support matériel, l’enseignant peut d’abord demander aux élèves de produire de micro-conversations (deux ou trois répliques) à partir d’un canevas, une sorte de guide.

Ex: Philippe et Michèle se saluent. Michèle présente Philippe à son ami Daniel. Philippe et Daniel se saluent et se posent quelques questions (âge, profession, passe-temps préférés…).

→ À partir d’un modèle utilisé en compréhension orale, l’enseignant peut demander aux élèves de produire un dialogue, une conversation ou un entretien plus longs.

Ex: À partir d’un enregistrement de la visite chez le docteur ; produisez un dialogue où une personne prend rendez-vous chez le médecin.

→ À partir des différents thèmes abordés au cours des activités de compréhension orale, l’enseignant peut enfin proposer des débats, exposés et autres formes d’expression où l’élève montre sa capacité créative, sa motivation à défendre son opinion personnelle de façon structurée.

Autrement dit, on peut donner une autre notion synonyme au concept de production orale, c’est-à-dire, la capacité de reformulation de ce l’on a écouté ou la question de la reprise de ce qui est dit. REFORMULER permet de:

– Construire la pensée de manière créative et personnelle;

– Développer l'efficacité de communication ;

– Éclaircir un propos ;

– Réussir un échange verbal ;

– Mémoriser les connaissances.

La correction de l’oral en quelques points

Comment corriger les apprenants dans leurs interactions en classe et, lors de leurs prises de parole de manière plus individuelle ? Comment les corriger sans jamais les limiter dans leur effort de production ? On doit ajuster si besoin les pratiques de correction toujours dans le but d’assurer un cadre d’expression rassurant et bienveillant tout en guidant les apprenants vers un degré de correction plus important.

Adapter la correction en relation aux objectifs pédagogiques proposés – L’enseignant n’adoptera pas les mêmes mécanismes de correction lors d’une activité de production partielle suite à un point de grammaire traité en classe que lorsque les étudiants travaillent sur un projet collectif dans lequel de nombreuses autres stratégies sont abordées et où l’objectif communicationnel et actionnel prévaut.

Rien n’empêche pendant des activités collectives, de corriger partiellement, d’accompagner l’intercompréhension entre apprenants et d’utiliser son tableau comme un lieu de notes, de reprises et de précisions lexicales ou grammaticales.

Avec des niveaux débutants, on doit nous concentrer sur les formulations qu’ils doivent maîtriser mais rien n’empêche de répéter une formulation plus complexe sans rien  leur demander de plus, simplement en vue de les exposer à des constructions qu’ils rencontrent de toute manière à l’extérieur de la classe.

Ne pas tout corriger – Voici la seconde évidence qu’il est important de rappeler car lorsque l’on atteint des niveaux plus avancés, la question se pose vraiment pour moi. Certaines erreurs récurrentes à des niveaux B2-C1 qui relèvent d’une erreur qui s’est cristallisée  depuis le début de l’apprentissage viennent parfois altérer un discours pourtant construit. L’objectif pour l’enseignant est toujours de cibler suivant le niveau et les points travaillés en classe ce qu’il corrigera systématiquement ou non. Ajoutons à cela que des erreurs qui gênent la compréhension seront pourtant corrigées, elles peuvent parfois donner lieu à un travail ponctuel de remédiation soit pour l’ensemble du groupe soit pour un apprenant en particulier, soit en petits groupes.

Quand corriger ? – Pendant ? – Il  s’arrive parfois aux enseignants de répéter, reprendre un mot ou une expression lors d’un énoncé. Même si je pense qu’il vaut mieux l’éviter pour ne pas faire perdre le fil à un étudiant, parfois cela paraît cependant nécessaire (soit parce que on n’a pas compris, soit parce que le groupe ne comprend pas – comme dans le cas de l’intégration d’un mot en langue maternelle – soit parce que l’apprenant peut s’auto-corriger facilement). On utilise en ce cas des procédés de questionnement, de gestuelle ou de répétition. L’intérêt de l’enseignant est de se positionner telle manière pour que l’apprenant prenne son intervention comme un support et non pas comme une limite.

– Après ? – Solution préférée quand l’erreur ne gêne pas la compréhension du groupe, la reprise est alors un enrichissement, une manière de retravailler ou remémorer un point de grammaire, phonétique etc. Sans les aborder en détails, de nombreux moyens sont à la disposition de l’enseignant pour faire ce travail collectif de remédiation (inter-correction, réflexion collective etc.).

Favoriser la correction par les paires – Voici un axe prioritaire pour mettre en valeur la capacité des apprenants  à se corriger dans un cadre bienveillant, cela s’entend. Même si un apprenant en corrige un autre, ce mécanisme les place dans un processus d’autonomisation : l’enseignant n’est pas intervenu et collectivement, ils ont produit des énoncés intelligibles et corrects. Mettre en place cette correction collective demande à l’enseignant d’encourager la démarche. Dans cette optique, avant de donner un mot à un étudiant, l’enseignant doit toujours connaître suffisamment le groupe «  Quelqu’un peut l’aider ? Qu’est-ce que tu veux exprimer ? » ; C’est souvent le groupe qui peut venir compléter, détailler et donc aider. La réflexion est alors collective et l’enseignant peut se mettre en retrait, validant ou non les pistes fournies par les apprenants.

Mettre en place une gestuelle favorisant l’auto – correction – Au lieu de couper la parole à un apprenant en pleine production, nous avons une autre forme de communication qui permet de lui signaler et qui lui permet de repérer une erreur et donc de la corriger. Le professeur doit s`imaginer, par exemple, des grimaces indiquant les nasales, la mimique de la douleur exprimée quand on doit travailler avec la conjugaison, les indications pour les sons finaux muets, et on s’en passe !

III.5. "Jouer, communiquer, apprendre", développer la compétence de production orale.

Les JEUX TRADITIONNELS – Activité no. 1 – Le jeu de l’oie

Niveau / Classe: A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : réviser le présent, le passé composé et le futur proche.

Matériel : le plateau spécifique pour ce jeu (Annexe 1), un dé

Organisation de la classe : en grand groupe, puis en binômes

Pré requis : les temps verbaux requis

Temps : 30 min

Déroulement: Sur le plateau du jeu il y a une expression de temps ou une fréquence par case (hier, demain, souvent, la semaine passée…). Les apprenants doivent trouver à quel temps cela correspond (Hier : passé composé, demain : futur proche, souvent : présent…). Une personne lance le dé. Le nombre indiqué sur le dé permet d’avancer sur le plateau et permet également de savoir à quelle personne le verbe doit être conjugué (1 : je, 2 : tu, 3 : il, 4 : nous, 5 : vous, 6 : ils).

On fait une première fois le jeu en grand groupe pour que les élèves comprennent bien le principe. Par exemple, une personne lance le dé et fait 4. Nous avançons sur le plateau jusqu’à “cet après-midi”. Imaginons que le cours se passe le matin, dans ce cas “cet après-midi”, ce sera au futur proche. On écrit le verbe “se promener” au tableau. Ils doivent donc dire “Nous allons nous promener”. On l’écrit au tableau.

La deuxième fois, ils sont en binômes et on distribue à chaque binôme un petit tableau blanc. On recommence le jeu et chaque groupe écrit sa réponse sur son cahier. Avantages : tout le monde participe, tout le monde réfléchit, le travail en binômes permet de mieux comprendre parce qu’ils verbalisent leur raisonnement, et le professeur observe qui comprend et qui ne comprend pas !

Activité no.2 – Parler de …

Niveau / Classe: A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : s’exprimer sur des sujets variés de la vie quotidienne d’un adolescent

Matériel : le plateau spécifique pour ce jeu, un dé.

Organisation de la classe : en 2 grands groupes

Durée : 30 minutes

Déroulement : chaque élève reçoit une feuille avec le tracé du jeu de l’oie proposé. L'un après l'autre, les apprenants lancent le dé et répondre à la question indiquée dans la case. Le premier qui termine le parcours doit, pour gagner, répondre à une dernière question que le reste du groupe invente.

Les JEUX LINGUISTIQUES – Activité no. 1 – Le robot guidé

Niveau / Classe: A1 – A2 / la Ve – la VIIe

Objectif pédagogique : comprendre, donner des ordres sur la localisation dans l’espace / apprendre à respecter la parole de l’autre

Matériel : le mobilier de la classe sert de matériel. On doit organiser un circuit avec les tables, les chaises, de créer des chicanes, des obstacles à sauter ou à contourner.

Organisation de la classe : apprenant / classe

Pré requis : quelques verbes d’action : se lever, s’asseoir, marcher, s’arrêter, faire demi-tour, sauter, tourner à droite, tourner à gauche, etc.

Déroulement : un élève est le robot. Il est placé à une extrémité du circuit, assis sur une chaise. Les autres élèves doivent le ramener à sa place en lui donnant les ordres appropriés : lève – toi, marche, arrête, tourne à gauche, tourne à droite, saute, recule… Pour qu’un ordre soit donné, il faut que l’élève ait levé le doigt et émis son énoncé clairement : la classe valide et le robot exécute l’ordre. Pour faciliter le travail du robot et celui des guideurs, il est utile de "marquer" les mains du robot de deux couleurs ou deux initiales repérant la droite et la gauche. Tous les élèves ne peuvent pas faire le robot!!

Activité no. 2 – Qui est – ce ?

Niveau / Classe: A1 – A2 / la Ve – la VIIe

Objectif pédagogique : demander à quelqu’un s’il possède quelque chose ; demander à quelqu’un son âge, ce qu’il aime ; questionner quelqu’un. / – réinvestir le questionnement.

Matériel : chaque joueur dispose d’une grille de jeu (Annexe 2) comportant des cases. Sur chaque case figure un personnage bien identifiable qui a aussi un prénom.

Organisation de la classe : par groupes ; en paires ; élèves – classe

Pré requis : savoir poser des questions à la IIème personne du singulier.

Déroulement : dés commencement on découpe les images de la grille pour avoir un jeu de cartes avec un personnage par carte. Le meneur du jeu choisit et dissimule une image parmi une sélection des mêmes personnages. Il s’identifie alors au personnage choisi. Le jeu consiste à poser des questions au meneur pour deviner qui, il ou elle est, la dernière question à poser étant, bien sûr : "Est – ce que tu es… Claire ?" Le joueur qui a deviné juste prend la place du meneur. Ce jeu peut se jouer à deux ou en groupe. Une variante consiste à poser des questions à "oui" ou à "non" au meneur : "Es – tu une fille ?", " As – tu les cheveux longs ?", ce qui suppose une réponse plus ou moins élaborée selon l’objectif.

Activité no. 3 – Tabou

Niveau / Classe: A2 / la VIIe – la VIIIe

Objectif pédagogique : Faire deviner un mot aux membres de son équipe sans utiliser les mots tabous (travail de périphrases et de reformulation).

Matériel : des cartes avec le mot à deviner (en majuscules) et les mots tabous (en minuscules) : les mots tabous sont très proches du mot à deviner. On peut aborder n’importe quel champ lexical. Ex: TÉLÉPHONE / portable – parler – ligne – numéro – sonner

Organisation de la classe : en 2 ou 3 équipes.

Déroulement : À tour de rôle, les joueurs doivent faire deviner des mots à leur équipe sans prononcer les mots tabous. Pour cela, ils disposent d’un laps de temps mesuré par un sablier ou bien par une montre. Pour que le jeu garde son intérêt (le travail de l’expression), il est interdit de prononcer une partie du mot à deviner (« ex. : salle ? salle de bains ») ou une autre forme d’un des mots interdits (« ex. : je mange ? manger »), de donner des indications telles que « rime avec » ou « sonne comme » et bien sûr d’utiliser sa langue maternelle.

Ex: il faut faire deviner « LA POSTE » sans prononcer les termes : timbres, facteur, lettre, courrier et boîte aux lettres. Les élèves peuvent contourner les restrictions par des explications telles que « C’est l’entreprise publique qui distribue chaque jour des morceaux de papier comme des journaux ou des cartes postales», etc.

Les autres membres de l’équipe peuvent faire autant de propositions qu’ils le souhaitent, sans pour autant tous parler en même temps ! Chaque mot deviné permet à l’équipe de remporter un point et de se confronter à un nouveau mot mystère. Lorsque le temps imparti est terminé, c’est à l’autre équipe de jouer. L’équipe gagnante est celle qui arrive la première à tel nombre de point ou bien qui a le plus de point à la fin du temps de jeu. À la place du système de points, vous pouvez dessiner au tableau ou sur une grande feuille un parcours à cases où les équipes sont situées par des pions. La première qui atteint la dernière case remporte le jeu.

Activité no. 4 – Les dialogues

Niveau / Classe: A1 – A2 / la Ve – / la VIIIe

Objectif pédagogique : – décoder et définir la situation de communication

-compléter les dialogues et les jouer en classe

Matériel : la fiche support avec les dialogues tronqués

Organisation de la classe : en paires

Déroulement : l’enseignant offre des fiches – support aux enfants, il exige attention et collaboration en deux, donne temps de travail, ensuite on fait la mise en commun pour identifier la situation de communication. L’enseignant propose aux apprenants de faire le jeu de rôles qui correspond au dialogue reçu.

Les dialogues tronqués : Dialogue 1

Comment t’appelles – tu ?

……………………………..

Tu as quel âge ?

………………………………

Tu vas à quelle école ?

………………………………

Et tu aimes aller à l’école ?

………………………………

Dialogue 2

……………………………….

Bonjour, monsieur !

……………………………….

Pour une seule personne ?

……………………………….

Pour combien de nuits ?

………………………………

J’ai une chambre avec douche au quatrième et une chambre avec salle de bains au premier étage.

……………………………..

La chambre du quatrième est à 50 euros et celle du premier à 75 euros.

…………………………….

Bien sûr, je vais vous la montrer.

Les dialogues à terminer – Le professeur donne, cette fois – ci, aux apprenants des amorces de dialogues qu’ils devront terminer et les jouer aussi.

Dialogue 1

Je peux regarder la télé maintenant ?

Tu as fini tes devoirs ?

Oui, presque. J’ai juste le devoir d’anglais à terminer.

……………………………..

……………………………..

Dialogue 2

Et si on allait en Espagne cette année ?

Moi, j’aimerais retourner en Bretagne.

Écoute, ça fait dix ans qu’on va en Bretagne.

Qu’est – ce que tu as contre la Bretagne ?

…………………………….

……………………………

Activité no. 5  – Décrire un logement

Niveau / Classe: A1 / la Ve, la VIe

Objectif pédagogique : réinvestir le vocabulaire de la maison

Matériel : fiche avec l’image d’un immeuble

Organisation de la classe : par 3 groupes

Déroulement : chaque groupe va recevoir une fiche A3 avec l’image – support du jeu. L’enseignant va donner des tâches différentes de travail : Le groupe no. 1 va présenter la maison avec les pièces et les meubles. Le groupe no. 2 – deux membres vont faire un échange verbal pour travailler la localisation de toutes les pièces de la maison. Et le groupe no. 3 va enrichir la description du salon. Les apprenants recevront 5 – 7 minutes, temps pour réfléchir et pour la collaboration des membres. Le secrétaire des groupes no. 1 et no. 3 vont présenter le résultat de travail en 10 minutes, aussi les deux enfants réalisent le dialogue requis.

Activité no. 6 – Les présentations

Niveau / Classe: A1 / la Ve

Objectif pédagogique : se présenter

Matériel : la fiche support

Organisation de la classe : frontale, puis individuelle

Déroulement : l’enseignant distribue à chaque élève la fiche – support et leur exige de développer le thème proposé dans chaque case en 5 minutes, après quoi, ils vont se présenter.

Activité no. 7 – Jeux de mains, jeux malins

Niveau / Classe: A2 / la VIIe – la VIIIe

Objectif pédagogique : systématisation du passé composé

Matériel : un corpus d’items liés aux loisirs d’été et aux loisirs d’hiver ; un corpus de 15 – 20 verbes désignant les activités de passe – temps pendant l’été et l’hiver.

Organisation de la classe : 2 ou 3 équipes à 4 jusqu’à 6 joueurs

Durée moyenne d’une partie : 10 minutes

Déroulement : on écrit au tableau les verbes proposés, dans le désordre. On demande aux participants de constituer 2 ou 3 équipes à 4 jusqu’à 6 joueurs et on leur indique la ligne de départ. Un joueur de chaque équipe devra se placer juste derrière la ligne, tandis les autres membres de l’équipe se placeront en file indienne derrière lui. Seule la rangée de joueurs placée en tête de file participe à chaque tour. La consigne du jeu : on annonce à haute voix un verbe au hasard. Les représentants de chaque équipe doivent chercher ce verbe ; le premier à le trouver posera sa main dessus, puis, pour remporter définitivement le point, proposera une activité de passe – temps de l’été ou de l’hiver au passé composé avec ce verbe. Si la construction est incorrecte, l’équipe suivante a le droit de la corriger pour s’attribuer le point. À la fin de chaque tour, les joueurs de la rangée qui vient de participer iront à la queue pour céder la place au membre suivant de leur équipe. A la fin de la partie, c’est l’équipe ayant obtenu le meilleur score qui gagne.

Activité no. 8 – Le sac en toile

Niveau / Classe: A2 / la VIIe – la VIIIe

Objectif pédagogique : travailler la spontanéité de l’expression orale en avoir faire des histoires parties d’objet tiré du sac.

Matériel : un sac à toile avec dedans  des objets de nature différente.

Durée : 5 – 10 minutes

Pré requis : les adjectifs de description, le conditionnel

Déroulement : L'enseignant amène un sac en toile, dans lequel se cachent des objets dont les participants ne peuvent soupçonner la nature. Un élève plonge sa main dans le sac, en retire un objet et commence à raconter une anecdote, une histoire à partir de cet objet. S’il le désire, il peut retirer un autre objet du sac pour compléter son histoire. Un autre élève peut ensuite prendre le relais. On peut utiliser, par exemple, un crayon, une balle de tennis, une carte, une montre, une pomme, un mouchoir, un agenda, des lunettes, un jouet, un atlas, etc.

Activité no. 9 – Les Dupont "Téléspectateurs"

Niveau / Classe: A2 / la VIIe – la VIIIe

Objectif pédagogique : encourager le développement de l’expression orale en exprimant son opinion sur une émission télévisée.

Matériel : deux planches de B.D. aux boules vidées (Annexe 3)

Durée : 30 min

Organisation de la classe : 2 équipes à 2 – 3 joueurs

Déroulement : l’enseignant pose à la disposition les deux planches de B.D. aux boules vidées, divise la classe en 2 équipes à 2 – 3 joueurs, donne la consigne du jeu : il sollicite aux élèves qu’ils expriment à partir des images de la B.D., leur avis sur les émissions télévisées. Les équipes disposent d’un quart d’heure de préparation, ils doivent remplir les boules à leur gré en respectant la consigne. Puis, on fait la mise en commun et les apprenants vont présenter le résultat de leur travail par la mise en scène des répliques.

Activité no. 10 – Les messages téléphoniques

Niveau / Classe: A2 / la VIIe – la VIIIe

Objectif pédagogique : laisser un message sur un répondeur automatique

Matériel : la fiche des situations

Durée : 20 minutes

Organisation de la classe : par groupes de deux

Déroulement : par groupes de deux, les étudiants de français langue étrangère doivent laisser un message sur un répondeur automatique, pour une raison précise donnée sur la fiche de situation. Un étudiant fait la voix du répondeur automatique et l'autre laisse son message. Après mise en commun, recommencer en inversant les rôles avec de nouveaux messages.

La fiche de situations :

→ Tu dois annuler un rendez-vous chez ton médecin pour tes problèmes de travail.

→ Tu appelles les organisateurs d’un jeu télévisé parce que tu veux participer. Tu laisses un message en indiquant tes goûts et tes coordonnées.

→ Tu as acheté quelque chose par correspondance et tu n’as pas reçu ce que tu voulais. Tu appelles la société et tu expliques ton cas en laissant tes coordonnées.

→ Tu appelles la grand-mère de ton ami (e) pour lui souhaiter un bon anniversaire et tu lui expliques pourquoi tu arriveras en retard à la fête.

Activité no. 11 – Les virelangues

Niveau / Classe: A1 – A2 / la Ve – / la VIIIe

Objectif pédagogique : – améliorer la diction et travailler le placement de la voix

-développer chez les apprenants leurs capacités d'expression.

Matériel : la fiche aux virelangues

1. Didon dîna dit-on de dix dos dodus de dix dodus dindons.
2. Si six scies scient six cyprès, six cent six scies scient six cent six cyprès.
3. Ton tas de riz tenta le rat. Le rat tenté, le riz tata.
4. Le fisc fixe exprès chaque taxe fixe excessive exclusivement au luxe et à l'exquis.
5. Il y a les papas Papous à poux, les Papous pas papas à poux, et les Papoux pas papas pas à poux.
6. La pipe au papa du Pape Pie pue.
7. Qu'a bu l'âne au lac ? L'âne au lac a bu l'eau.

8. Pie niche haut, Oie niche bas. Où niche hibou ? Hibou niche- t-il haut ou hibou nich-t'il bas.
9. Tes laitues naissent-elles ? oui, mes laitues naissent. Si tes laitues naissent, mes laitues naîtront

10. Je veux et j'exige d'exquises excuses.
11. Suis-je chez ce cher Serge ?
12. Pruneau cru, pruneau cuit

Durée : 15 minutes

Organisation de la classe : en paires, en grand groupe

Déroulement : Les participants occupent l'espace de la salle en marchant. Le meneur distribue à chacun un papier avec une phrase à prononcer. Les participants doivent lire la phrase intérieurement puis l'articuler (sans son) et essayer de trouver la personne qui articule la même phrase que la sienne. Une fois que les couples sont formés, les deux personnes doivent la proposer aux autres en essayant d'en faire comprendre le sens.

Les MIMES, la DRAMATISATION, les JEUX DE RÔLES – où les apprenants essayent de "faire semblant" ou de "simuler" qu’ils sont en France. Par les jeux des mimes, on leur demande de jouer à être français, à parler avec des français, à se comporter comme des français, à assumer différents rôles. Ainsi, les élèves sont entraînés à réutiliser, dans des situations nouvelles, tout ce qu’ils ont appris de façon guidée en classe.

Le jeu de mimes – Activité no. 1 – Mais qu’est – ce qu’il fait ?

Niveau / Classe: A2 / la VIIe – la VIIIe

Objectif pédagogique : décrire un comportement gestuel

Organisation de la classe : individuelle

Déroulement : le professeur demande aux élèves de choisir une action qu’ils vont mimer devant leurs camarades qui devront deviner de quoi il s’agit en posant des questions fermées. Suggestions de mimes :

→ manger un fruit, un légume ou un aliment ;

→ lire un journal, un livre, une affiche ;

→ jouer au basket, au volley, à la marelle ;

→ jouer aux cartes, aux échecs, aux dominos ;

→ faire du ski, de la planche, du surf, du vélo ;

→ tricoter, peler une pomme, conduire une voiture, scier du bois, écrire une lettre, téléphoner, monter dans un train, allumer un feu, s’ennuyer, zapper à la télé, réfléchir, etc.

Exemple : "Est – ce que tu joues au volley ? / – Non.

– Est-ce que tu conduis une voiture ? / – Oui.

– Est-ce que tu es devant la télé ? / – Non.

– Est-ce que tu changes de programme ? / – Oui, je zappe."

Aussi, on peut utiliser comme sujets de mimes des gestes de la vie courante :

→ à la maison : se lever, se laver, faire le lit, la vaisselle, mettre la table, dire bonsoir.

→ en classe : poser des questions, bavarder avec son voisin, copier sur quelqu’un, ranger ses affaires, etc.

→ dans la rue, dans un restaurant, dans un magasin, demander son chemin, commander un café, un repas, une boisson, acheter une robe, des chaussures, un CD, etc.

Activité no. 2 – Et elle, que fait – elle ?

Niveau / Classe: A1 – A2 / la VIe, la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : comprendre et décrire une séquence de gestes.

Organisation de la classe : en groupes

Déroulement : le professeur propose cette fois – ci un travail de groupes et prépare une série de feuilles sur lesquelles il écrit des actions à mimer telles que :

→ pousser une moto pour la faire démarrer ;

→ calmer un enfant récalcitrant ;

→ donner à manger à un chien ;

→ consoler un enfant qui pleure ;

→ indiquer le chemin pour aller à la gare ;

→ raconter une histoire drôle. On dispose ces feuilles retournées sur le bureau et on divise la classe en deux groupes. À tour de rôle, un élève de chaque groupe prend une de ces feuilles et demande à un élève précis de l’autre groupe de mimer l’action inscrite sur la feuille : "Michel, comment fais – tu pour consoler un enfant qui pleure ?" L’élève choisi doit s’exécuter et s’il mime bien l’action, il gagne un point pour son équipe. C’est au groupe qui a choisi la feuille de décider si l’action a été bien mimée ou non. En cas de conflit, c’est à l’enseignant de décider.

Le jeu dramatique – Activité no. 1 – Le bâton magique

Niveau / Classe: A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : − coopérer, s'organiser de manière concertée

− développer des capacités d'écoute et de solidarité

Type : jeu de dramatisation à partir d’un objet

Durée : 20 minutes

Déroulement : les apprenants sont assis en cercle, avec au centre un manche à balai. Chacun a tour de rôle vient au centre prend l’objet, imagine quelque chose avec lui et le joue. L’objet peut être n’importe quoi. Idem, puis un autre arrive s’intègre dans le jeu du premier et le fait évoluer de façon à ce que l’objet devienne un autre objet. On joue à deux avec l’objet et au stop, on reste figés ; deux autres prennent notre position et changent d’histoire et d’objet. On peut parler et exprimer qu’est – ce qu’on fait.

Activité no. 2 – Dans la forêt

Niveau / Classe: A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : – développer l'imagination et l'invention

− développer des capacités langagières (choix, argumentations, nuances

Type. Jeu de dramatisation à partir d’une histoire donnée

Durée : 30 minutes

Organisation de la classe : par groupes de 4 élèves

Déroulement : le professeur donne la consigne de travail pour que les apprenants réfléchissent pendant 15 minutes : « Vous êtes dans une forêt, vous découvrez un drôle d’engin, il s’envole et redescend sur terre. » Imaginez un scénario qui raconte cette situation et jouer l’histoire.

Activité no. 3 – Sketches

Niveau / Classe: A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : rédiger un dialogue en fonction d’une situation de communication.

Organisation de la classe : en petits groupes, puis en binômes.

Durée : 20 minutes

Déroulement : l’enseignant demande aux élèves d’imaginer un scénario autour d’une situation, d’un incident, d’une rencontre, d’en rédiger le dialogue pour en faire un sketch qu’ils vont ensuite présenter à la classe. Ils peuvent eux – mêmes inventer un scénario ou ils peuvent rédiger le scénario de leur sketch en tirant au sort une des situations suivantes :

→ une scène d’achat dans un magasin ;

→ chez le dentiste, le vétérinaire ;

→ un repas au restaurant ;

→ un incident drôle, dramatique, insolite

→ un vol, un accident, une dispute, etc.

Le professeur peut aussi organiser un concours de sketches et demander à tous les groupes de travailler sur la même situation (par exemple une scène de départ sur le quai d’une gare), puis de rédiger le scénario, les dialogues et de présenter le sketch à leurs camarades qui seront leur jury pour sélectionner le groupe gagnant.

Les jeux de rôles – les plus faciles à réaliser sont ceux soutenus par un canevas qui apporte un certain nombre d’informations pour guider le déroulement du jeu de rôle qui n’est pas préparé, ni oralement ni par écrit et qui doit se dérouler sous forme d’improvisation. Mais, plus tard, pour les plus expérimentés, il est préférable de partir de situations problématiques ou conflictuelles qui imposent aux participants de discuter, de raisonner, de se défendre, de négocier, de prendre un repas, etc.

Le jeu de rôle à l’aide du canevas

Activité no. 1

Niveau / Classe: A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : – agir dans une situation de communication

-exercer la production orale

Matériel : le canevas préparé par l’enseignant

Durée : 30 minutes

Déroulement : l‘enseignant pose à la disposition les canevas de situations, laisse un temps de préparation variable, entre 15 et 20 minutes et précise aux élèves de ne pas oublier de préparer un début et une fin à leur scène. Après le temps de préparation les apprenants sont prêts pour la mise en scène.

Exemples de canevas pour deux personnes :

→ Tu es chez un ami qui vit dans la banlieue parisienne. Il a une très belle maison avec un magnifique jardin qui l’entoure. Vous vous promenez dans le jardin, il ne fait pas beau. Vous parles du jardin et de la maison. Trouver une fin à la saynète. Montrer de la curiosité.

→ Tu as invité un ami français à passer quelques jours chez toi à Barcelone. Il insiste pour préparer un bon repas pour toi et toute ta famille. Tu te méfies et tu veux te rendre utile. Vous êtes tous les deux dans la cuisine. Tu prouves de la méfiance, de l’assurance.

Exemples de canevas pour trois personnes :

→ (2 fermiers, 1 touriste) – Tu voyages dans le sud de la France et tu fais de l’auto-stop. Tu trouves une ferme où camper, l’endroit te plaît beaucoup. Tu discutes avec les deux fermiers. Montrer de l’intérêt, échange d’opinions, différences ville-campagne.

→ C’est l’été, tu vas en France pour la première fois. Tu es tout seul dans un compartiment du train et tu lis une revue. Le train s’arrête à Perpignan, une jeune fille entre dans ton compartiment.  Se saluer, échange d’opinions sur la France et les Français, sur l’Espagne et les Espagnols. À la gare suivante, un jeune homme américain entre dans le compartiment. Nouvelle discussion sur le même thème, un des deux précédents voyageurs change d’opinion sur les Français. Situation de conflit.

→ Aujourd’hui tu prends le bus pour aller faire tes courses. Il y a des embouteillages dans les principales rues de la ville. Deux jeunes parlent des inconvénients de la vie en ville, tu te mêles à la conversation en attendant le bus. Echanges d’opinions, mauvaise humeur, malaise.

Le jeu de rôle à plusieurs personnages

Activité no. 2 – Au restaurant

Niveau / Classe: A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : imaginer et jouer une scène au restaurant

Matériel : la B.D. et les expressions – support

Organisation de la classe : en groupes

Déroulement : le professeur distribue la fiche – support avec la B.D. et les expressions, il leur suggère d’imaginer un autre personnage, éventuellement, pour le troisième dessin et les encourage de mettre en scène la situation et de la jouer. Attention! Les personnages sont très calmes et certainement polis, tout au long de l’histoire. Les expressions pour venir en aide : – le garçon (serveur): «Bonjour Monsieur, que désirez – vous prendre ?/ Voici la carte, je vous laisse choisir…/ Attendez, je vais voir si…/ Je suis désolé, il n’y en a plus… / Nous venons de le terminer…, etc.» ; – le client : « Je voudrais… Je vais prendre… Apportez – moi… Ah! Bon, c’est dommage…»

Activité no. 3 – «Fermez les portières. Attention au départ»

Niveau / Classe: A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : agir et réagir de façon spontanée dans une situation de communication : en train

Déroulement : on place dans la classe quatre ou six chaises les unes en face des autres pour représenter un compartiment de train. Puis, l’enseignant propose la situation : «Voici un compartiment de train en deuxième classe. Ici de ce côté vous avez la porte et la fenêtre là–bas. Le train est arrêté dans une gare. Deux, trois ou quatre personnes montent dans ce compartiment. Elles se mettent à parler et le train part. Vous allez tous voyager dans le compartiment de ce train qui circule quelque part en France…». On demande des volontaires pour être les premiers voyageurs. Puis, on laisse couler l’interaction sans intervenir. Toutefois, s’il y a un blocage, l’enseignant peut annoncer des arrêts dans différentes gares pour que certains voyageurs puissent monter ou descendre du train : «Mesdames, messieurs, dans quelques minutes nous allons entrer en gare de Dijon. Deux minutes d’arrêt.»

Si les élèves ne trouvent pas de rôle à jouer dans cette situation, le professeur peut leur suggérer celui du contrôleur, du vendeur ambulant, de la dame sourde, du voyageur étranger, d’un monsieur avec un petit chien, d’un ecclésiastique, d’une religieuse, d’une jeune maman, etc.

Activité no. 4 – Tu ne pourrais y aller toi – même ?

Niveau / Classe: A2 / la VIIe, la VIIIe

Objectif pédagogique : imaginer, compléter et jouer un dialogue au téléphone

Situation : vous assistez à une conversation téléphonique, mais vous n’entendez qu’un seul des interlocuteurs (vous n’entendez pas celui qui est à l’autre bout du fil).

Déroulement : l’enseignant donne les deux consignes de l’activité : – Imaginez des répliques pour compléter le dialogue ci-dessous (que dit ou que peut dire la personne que vous n’entendez pas) ; – À deux, lisez le dialogue que vous avez imaginé.

A : –………………………………………….

B : – Oui, c’est moi. Qu’est-ce qui se passe ?

A : –…………………………………………

B : – Tu ne pourrais pas y aller toi-même ?

A : – ………………………………………

B : – Ah ! Non, pourquoi ce serait toujours moi ?

A : – ………………………………………

B : – Ce n’est pas une raison !

A : – ………………………………………

B : – Tu plaisantes ou quoi ?

A : – ……………………………………

B : – Si tu répètes encore ça, je raccroche !

A : – …………………………………..

B : – Bon, au revoir. Et ce n’est pas la peine de me rappeler.

A : ……………………………………

(B raccroche violemment le téléphone.)

Le professeur donne encore quelques conseils : – Imaginez si les personnages sont calmes, polis, énervés, etc. – Lisez bien les répliques du personnage B. Elles vous aideront à imaginer ce que peut dire A. – Lorsque vous lisez, pensez à employer le ton convenable (calme, énervé, poli …).

Les SIMULATIONS GLOBALES – Le principe est simple: la simulation globale doit se dérouler dans un lieu clos: un château, un immeuble, un cirque, un village, un camping, un hôtel, etc. On "place" dans ce lieu un nombre limité de personnages. On donne une identité à ces personnages: un nom, un âge, une profession, des traits de caractère, un passé, des habitudes. Puis on met ces différents personnages en relation: ils se disputent, ils s'aiment, ils s'organisent, ils ont des problèmes et les résolvent, ils se téléphonent, ils s'écrivent. Ils vivent ce qu'on peut vivre ou rêver de vivre. Bref, ils recréent le monde. Il s’agit «de faire comme si on vivait autre part, de faire comme si on était quelqu’un d’autre.»

Activité de simulation – La croisière

Lieu – thème : pendant une croisière

Durée : 7 cours

Public : apprenants en français A2 divisés en 2 groupes de 6 – 7 joueurs

Objectifs : compétences culturelles et linguistiques ; travailler l’expression orale

Trame : faire une croisière

Déroulement : chaque de ces 6 cours mis à la disposition de la préparation de la simulation, l’enseignant demande aux élèves de s’impliquer pour chaque point qui va aider pour la mise en scène finale, pendant la 7-ème classe proposée.

Création du bateau : Baptiser le bateau. Sous la forme d’un plan, on fait la répartition : cabines, restaurants, zones de loisirs, magasins, salle de machines, etc.

Création des personnages : fiche d’identité du personnel du bateau et des vacanciers : – l’état civil ; – la description : 2 traits physiques, 2 traits de caractère, 2 objets importants pour le personnage ; 2 événements importants de sa vie, 1 devise, 1 secret le concernant ; – le métier : argumenter pour montrer les points positifs et négatifs de ce travail.

Parcours de la croisière : proposer le parcours sous la forme d’une brochure publicitaire qui inclut aussi les prestations, la planification, les intérêts touristiques et le prix du séjour.

L’embarquement : visite du bateau, questions posées au personnel (questions spécifiques sur le climat, la vitesse du bateau, les maladies éventuelles, les consignes de sécurité), découverte des autres passagers (interaction orale). Rédaction d’une carte postale dans laquelle on exprime ses premières impressions.

Une journée pleine d’imprévus : chaque participant propose une situation imprévue à bord du bateau, les autres doivent trouver une manière de régler cet imprévu (interaction orale). Chacun rédige une lettre de réclamation, en fonction du problème rencontré.

Lever la voile et jeter l’ancre : chacun essaie de découvrir le secret des personnages présents à bord du bateau (jeu de devinette). La croisière se finit, chacun prépare un discours d’adieu, en rappelant quelques bons moments.

Pendant la 7-ème classe de français, après la longue préparation de "croisière", les apprenants essaient "la simulation" devant leurs camarades.

Chapitre IV. – "LES JEUX… AUX ENJEUX DIDACTIQUES" – LA MISE «EN OEUVRE» DES APPROCHES LUDIQUES.

Cours à option pour rendre attractif l’apprentissage du français

“Les jeux… aux enjeux didactiques”

Professeur Ojog Ana – Maria

Collège Dumeni, George Enescu

Année scolaire: 2015 – 2016

Argument

« Pour créer une atmosphère où les apprenants se sentent à l’aise, il faut que l’enseignant soit chaleureux, sensible, tolérant, patient et flexible ; qu’il inspire la confiance, le respect de soi et des autres et un sentiment d’acceptation ; qu’il ait une personnalité forte et soit une source de stabilité ; comme on le voit, il s’agit de traits de caractère que l’on souhaiterait trouver chez tous les enseignants » .

On a été déterminé pour le choix de ce cours à option par le désir visible de nos apprenants de sentir "le quelque chose" pendant la classe de langue. Cela signifie la manière pourvue à la liberté de s’exprimer et d’agir, de collaborer avec ses pairs, la liberté de mouvoir pendant le cours et de faire voir la joie spécifique à l’enfance. Et ce "quelque chose" peut jaillir, dans le cadre d’un établissement scolaire, par "l’invitation au jeu", ce quelque chose si agréable pour mener l’enfant à l’apprentissage de la mélodieuse langue française.

Le jeu est associé à la notion de plaisir et l’école est associée à la notion d’effort et d’apprentissage. Alors le jeu a-t-il sa place au collège où présence, horaires et programmes sont contraints ? Si une des missions de l’école est l’apprentissage de l’effort et si tout enseignement exige de la part des élèves rigueur, sérieux, concentration, ténacité, rien n’interdit à l’enseignant de langues à répondre affirmativement à cette question et d’avoir recours au jeu quand celui-ci contribue à impliquer activement et à faire progresser ses élèves. Car le jeu représente à la fois une source de motivation et de plaisir et le moyen d'exercer des compétences langagières dans des situations vivantes où l'élève est impliqué en tant qu'acteur et il mélange le dire avec du faire.

Le jeu est une méthode gagnant-gagnant : l’élève se sent acteur, impliqué, il fait des efforts sans en ressentir la difficulté. L’enseignant voit les notions comprises par un plus grand nombre de ses élèves en particulier ceux qui montraient de la peine à suivre les cours. L'enfant en situation de jeu exerce ses compétences, mobilise ses connaissances et les met au service de l'activité pour laquelle il recherche avant tout un plaisir.

Compétences générales:

Développer la capacité de réception du message transmis oralement / en écrit.

Développer la capacité de production orale / écrite.

Compétences spécifiques :

→ Développer des compétences de saisir les composantes logiques d’un message transmis oralement / en écrit ;

→ Stimuler la créativité et la curiosité individuelle ;

→ Développer des possibilités individuelles de production des énoncés oraux / écrits, en utilisant les variations simple – complexe, familier – abstrait;

→ Acquérir des capacités complexes pour la réalisation des interactions orales optimums.

Valeurs et attitudes comprises:

→ Intégrer la dimension plaisir et joie dans l’apprentissage.

→ Déterminer la participation et l’implication affective – motivationnelle des apprenants dans les classes de français proposées d’être déroulées à l’intermédiaire du "jeu".

Activités d’apprentissage :

→ L’écoute et le visionnement des documents à dimension et difficulté réduite, à divers thèmes soumis à l’exploitation didactique (dessins animés, vidéos à court – métrage, chansons, etc.).

→ Une typologie diverse de jeux didactiques axés vers l’accomplissement des compétences communicatives proposées.

→ Jeux divers, présentés et utilisés en – ligne

→ Jeux de rôle sur les aspects de la vie réelle

→ Micro – dialogues

→ La mise en place de l’écrit à partir de documents authentiques variés : dépliants touristiques ou toutes sortes de publicités, des cartes postales, des courriers électroniques, etc, et en fonction des intérêts et préoccupations des apprenants. / Productions des messages oraux ou écrits en fonction des objectifs pédagogiques proposés.

Les contenus de l’apprentissage :

→ La réception du message oral : une séquence didactique de compréhension orale d’un support audio – vidéo suppose la mise dans une situation authentique d’écoute pour les apprenants ; cette séance est divisée en plusieurs étapes où l’utilisation des activités ludiques est recommandée pour le développement de la compétence en discussion.

→ La production d’un message oral : est une compétence acquise progressivement et pas sans difficultés. On doit donner aux apprenants la possibilité d’expression progressive des énoncés oraux, adaptés aux diverses situations de la vie réelle, en les encourageant, premièrement, d’émettre des messages à la première personne, sur des sujets familiers, pour arriver ensuite à interagir réellement et élaboré avec un interlocuteur sur un certain thème.

→ La réception du message écrit : lire est une activité complexe qui implique aussi bien la maitrise linguistique (lexique, grammaire…) des lecteurs que leur connaissance des discours et du monde. Un texte n’est pas seulement une succession de mots à déchiffrer, mais un espace où ils interagissent les personnages. Le texte est toujours inscrit dans un contexte. Dans le cadre d’une activité scolaire, on commence par rappeler ou par construire ce contexte pour que le texte fasse sens pour l’élève et pour qu’il ne soit pas un exercice abstrait.

→ La production d’un message écrit : traditionnellement, l’écriture a comme principal rôle de renforcer la maitrise de la grammaire, d’affiner le vocabulaire et de corriger la langue d’une manière générale. Mais il est requis de créer de nouvelles relations et compositions entre l’écriture et les autres habiletés, telles que l’écoute (à l’occasion d’exercices de prise de notes), la lecture (exercices d’imitation, de parodie…) et la parole (préparation de dialogues). Avec les textes sur le téléphone portable, les messages sur les forums, les blogs, dans les courriels, etc., on prend maintenant l’habitude d’écrire comme on parle, mais aussi en jouant sur d’autres moyens de communication, avec des signes ou des icônes, par exemple. Même si ces mélanges risquent de créer des confusions de genres et de registres, ils enrichissent toutefois la langue et rendent aux jeunes le goût de l’écriture, ce qui n’est pas négligeable !

La variété des jeux didactiques qui peuvent être utilisés à la classe de français est énorme, une liste exhaustive étant impossible à créer, surtout que cette technique didactique est très adaptable aux diverses séquences et aux objectifs pédagogiques différentes. On va utiliser des activités ludiques spécifiques à quatre grandes catégories

→ Les jeux linguistiques : comprenant des jeux grammaticaux, des jeux de vocabulaire, des jeux phonétiques ou d’orthographe : Jeu de l’oie, Le pendu, Chassez l’intrus, La chasse au trésor, La pêche aux mots, Le mime mystère, Le puzzle, Le jeu de cache-cache, Qui suis-je ?, Lancez le dé, Les vire langues, etc.

→ Les jeux de créativité : Le Scrabble, Les charades, Les rébus, Les anagrammes, Les mots cachés, Les mots croisés, Les devinettes, Les proverbes, Le cadavre exquis, etc.

→ Les jeux culturels : La gamme, Le mot passe – partout, le jeu de baccalauréat, etc.

→ Les jeux théâtraux : Les jeux de rôle, La dramatisation, Les mimes, La simulation globale, etc.

Situations de communication prises en charge pendant les classes :

Au téléphone;

Au marché / Au supermarché / À la grande surface / Faire des courses ;

Voyager par le train / par le bus / en avion ;

Chez le docteur ;

Demander / donner des indications d’orientation dans une ville / dans un village ;

Inviter / accepter / refuser ;

Parler sur la météo ;

Décrire une personne / un objet.

Éléments utiles à la construction de la communication :

La correspondance phonème – graphème ;

Le lexique des actes de langage compris et utile au déroulement des jeux choisis ;

Les catégories du nom et de l’adjectif ;

Les pronoms personnels et interrogatifs ;

Les verbes usuels au présent, au futur proche et à l’impératif ;

Les adverbes les plus fréquents de lieu, de temps, de manière et interrogatif ;

Prépositions et conjonctions fréquentes.

Suggestions méthodologiques :

Supports méthodologiques :

La conversation situationnelle, l’apprentissage par la découverte ;

La mime, le dessin, le dialogue ;

L’apprentissage collaboratif, la grappe, la chanson ;

Le jeu de rôle, les saynètes, etc.

Supports matériaux :

Documents authentiques, enregistrements des discussions entre natifs, courtes annonces ou messages brefs, annonces publicitaires ;

Bulletins météo, des chansons, des films de court – métrages ou dessins animés ;

Des menus, des lettres, des articles de presse – journaux, revues, des cartes postales, des dépliantes publicitaires ou touristiques, des affiches, des courriels, des prospectus, des textes littéraires, etc.

Différents objets, crayons de couleur, feutres, colle, décors, etc.

Évaluation :

Observation systématique des élèves ;

Le questionnaire à choix multiple / à réponses ouvertes ;

Le texte à trous, le puzzle, le test d’appariement ;

Les grilles d’évaluation et le barème, l’autoévaluation, l’inter – évaluation ;

Le portfolio, le projet de groupe, etc.

La classe: la VI-ème du collège

La durée du cours à option: une année scolaire / une heure de cours par semaine

Bibliographie:

Beacco, J. – C., L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Paris, Didier, 2007.

Belabed, G., Vocabulaire, activités thématiques, Débutants, A1 / A2, Ed. Booklet, București, 2013.

Belabed, G., Popa, L., S’exercer et jouer. Lire, parler, écrire. , Ed. Booklet, București, 2013.

Braun, A., Julien, P., Franceza pentru începători & CD audio, Ed. Niculescu, București, 2007.

Cadre européen commun de référence pour l’enseignement des langues, Conseil de l’Europe, 1998.

Ciortea, E. – N., Ipate, G., Ghid metodic pentru profesorii de limba franceză, Ed. Axa, Botoșani, 2007.

Curta, A., Didactique du français langue étrangère : nouvelles perspectives, Ed. Aeternitas, Alba – Iulia, 2007.

Cuq, J. – P., Gruca I., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Presses universitaires de Grenoble, 2005.

Silva, H., Le jeu en classe en langue, Paris, CLE International, coll. Techniques et pratiques de classe, 2008.

Lancien, T., Le multimédia, CLE International, Paris, 1998.

Manolache, S., Șovea, M., Enseigner le français, Ed. Universității Suceava, 2003.

Programme scolaire pour la VIe classe du Ministère roumain de l’Education, București, 2009.

Roman, D., La didactique du français langue étrangère, Ed. Umbria, 1994.

Tagliante, C., Techniques de classe : La classe de langue, CLE International, 1994.

Yaiche, F., Les simulations globales, mode d`emploi, Hachette, 1996.

Sitographie:

www.bonjourdefrance.com

www.cndp.fr

www.edufle.net

www.francparler.org

www.lepointdefle.net

www.lewbpedagogique.com

www.logicieleducatif.fr

www.ortholud.com

www.voyagesenfrancais.fr

www.vizafle.com

Activités de compréhension orale – On a proposé aux apprenants de la VIe une activité très attrayante, l’exploitation didactique d’un vidéoclip de dessin animé dont le personnage principal est l’âne Trotro. Le vidéoclip a été soumis à l’attention après une étape d’avant écoute, pendant laquelle, les apprenants ont été introduits dans le contexte thématique. Après chaque étape d’écoute, ils ont des tâches de travail à accomplir. La démarche didactique de la séquence s’est déroulée afin de développer la compréhension orale des élèves, suivie par des activités de production orale et écrite.

Séquence didactique no. 1 – exploitation du vidéoclip "Trotro s’habille"

Niveau A1+ ; Classe : la VIe, L2

Thème : L`univers personnel de l`enfant : les vêtements (dessin animé audio-vidéo et transcription)

Compétences générales : Compréhension orale / Production orale  / Production écrite

Compétences spécifiques:

Identifier le sens global du document et le personnage principal;

Identifier le type du document offert et la saison comprise;

Produire un message écrit en utilisant les unités lexicales acquises.

Objectifs linguistiques :

Identifier le vocabulaire lié aux vêtements ;

Identifier et employer correctement les structures morpho – syntactiques : les verbes utilisés au présent et au futur proche.

Objectifs  communicatifs :

Exprimer les préférences en ce qui concerne les vêtements.

Objectifs  socio-culturels :

Connaître des personnages de dessins animés et de B. D. françaises.

Supports utilisés :

L’ordinateur ; Le vidéoprojecteur ; les fiches de travail, le texte support, le vidéo – clip sur le site : http://www.youtube.com/watch?v=k-jc5La6Tys

Formes d`activité didactique : frontale, individuelle, en équipes

Durée : 2 séances à 50 minutes

Texte support : TROTRO S`HABILLE

« – Aujourd`hui je vais m`habiller tout seul.

Mais…où sont mes vêtements?

Maman a oublié de préparer mes habits. Tant pis!

Je vais les choisir moi-même. Il y a tout ce qu`il faut dans mon placard. Ça va être amusant de mettre mes vêtements.

Je commence par la culotte et le pantalon. …le T-shirt et après le pull. Maintenant… les chaussettes. Enfin, les chaussures…pas celles-ci, elles sont trop difficiles à mettre, pas celles-là, elles font trop mal aux pieds, les bottes, c`est ce qu`il est trop facile à mettre. Hop, il suffit de mettre les pieds dedans, ça glisse tout seul.

Quand on va dehors, il faut un manteau. Ha, ha, ha! Qu`est-ce que c`est?…Un bonnet… mes moufles! Maman les ai cachés là. L`ours aussi doit s`habiller. Et… voilà, mon ours, on est prêts. (il va au dehors où il fait très chaud). Mais…oh, la, la, j`ai trop chaud… (il rencontre son amie)

Viens dans l`eau, Trotro, ça fait du bien.

Mais…c`est vrai, on est en été, j`ai oublié. (il retourne chez soi) Maman m`a préparé mon maillot de bain, ça va plus vite de s`habiller quand c`est l`été. (les deux amis s`amusent ensemble).

La fiche de l`apprenant

Première écoute

Activité 1 : Faites des hypothèses sur le thème du clip.

Répondez aux questions suivantes :

Quel est le type du document visionné ?

Quel est le personnage principal et comment s`appelle – t – il ?

Quelle est la saison où se passe l`action du clip ?

Quel est le jouet préféré du personnage principal ?

Deuxième écoute

Activité 2 : Repérez les verbes au présent et au futur proche et écrivez-les dans vos cahiers.

Quelle atmosphère se dégage des images ? Joie? Tristesse?

Racontez en quelques lignes le contenu du clip.

Activité 3 : a. Complétez les pointillés avec les verbes au présent ou au futur proche.

« – Aujourd`hui je…………….. tout seul.

– Mais, où … ……mes vêtements? […]

– Je …………………moi – même. Ça ………….amusant de mettre mes vêtements.

– Je …………………. par la culotte et le pantalon.

Quand on………..dehors, il faut un manteau. Ha, ha, ha! Qu`est-ce que c`est?…Un bonnet… mes moufles!

– Mais…oh, la, la, j` …………..trop chaud…»

b. Complétez le tableau avec les habits d`été et ceux d`hiver ! Ajoutez aussi quelques accessoires.

Activité 4 : Employez les verbes suivants au présent :

Modèle : Vous (préparer) une fête-surprise pour l`anniversaire de Bruno.

Vous préparez une fête-surprise pour l`anniversaire de Bruno.

Je (s`habiller) en hâte pour ne pas rater le bus.

On (oublier) la date de son fête.

Elle (retourner) chez soi quand il a commencé à pleuvoir.

Ils (s`amuser) ensemble tout l`après-midi.

Vous (choisir) le chemin le plus facile pour résoudre le problème.

Activité 5 : Production écrite : Exprimer vos préférences vestimentaires en utilisant : « J`aime, Je n`aime pas, Je déteste, Je préfère, Je n`aime pas du tout, J`aime mieux, J`adore, J`aime bien

La fiche de l`enseignant

Niveau A1+ ; Classe : la VIe, L2

Thème : L`univers personnel de l`enfant : les vêtements (dessin animé audio-vidéo et transcription)

Compétences générales : Compréhension orale / Production orale / Production écrite

Objectifs linguistiques :

Identifier le vocabulaire lié aux vêtements ;

Identifier et employer correctement les structures morpho – syntactiques : les verbes utilisés au présent eu au futur proche.

Objectifs  communicatifs :

Exprimer les préférences en ce qui concerne les vêtements.

Objectifs  socio-culturels :

Connaître des personnages de dessins animés et de B. D. françaises.

Durée : 50 min

Supports utilisés :

L’ordinateur ; Le vidéo – projécteur ; les fiches de travail, le texte support, le vidéo – clip sur le site : http://www.youtube.com/watch?v=k-jc5La6Tys

Mise en route

Activité avant l’écoute

– L`enseignant propose un remue – méninges pour associer des mots autour du champ lexical «vêtements».

-L`enseignant fait des hypothèses sur le thème du clip.

Activités après le premier visionnage du clip (sans le son)

-L`enseignant fait la mise en commun des hypothèses pour aboutir à une explication collective et coopérative du texte.

-L`enseignant propose aux apprenants des questions pour la compréhension globale du document :

Quel est le type du document visionné ?

Quel est le personnage principal et comment s`appelle – t – il ?

Quelle est la saison où se passe l`action du clip ?

Quel est le jouet préféré du personnage principal ?

Quelle atmosphère se dégage des images ? joie ? tristesse ?

Activités après le deuxième visionnage du clip (avec le son)- Compréhension globale

-L`enseignant écrit le titre du clip au tableau « Trotro s`habille »

-L`enseignant incite les apprenants à identifier et écrire les verbes utilisés au présent et au futur proche.

-Propose pour la production orale de raconter en quelques lignes le contenu du clip.

Découverte (observation et conceptualisation)

-L`enseignant distribue les fiches avec le texte support du dessin animé.

-L`enseignant propose encore une écoute du document audio – vidéo afin que les apprenants puissent travailler les fiches – activité 3.

Complétez les pointillés avec les verbes au présent ou au futur proche :

« – Aujourd`hui je…………….. tout seul.

– Mais, où … ……mes vêtements? […]

– Je …………………moi – même. Ça ………….marrant de mettre mes vêtements.

– Je …………………. par la culotte et le pantalon.

Quand on………..dehors, il faut un manteau. Ha, ha, ha! Qu`est-ce que c`est?…Un bonnet… mes moufles!

– Mais…oh, la, la, j` …………..trop chaud…»

Complétez le tableau avec les habits d`été et ceux d`hiver ! Ajoutez aussi quelques accessoires.

Réinvestissement des acquis

-L`enseignant propose un travail individuel sur la fiche – activité 4

Employez les verbes suivants au passé composé :

Modèle : Vous (préparer) une fête-surprise pour l`anniversaire de Bruno.

Vous préparez une fête-surprise pour l`anniversaire de Bruno.

Je (s`habiller) en hâte pour ne pas rater le bus.

On (oublier) la date de son fête.

Elle (retourner) chez soi quand il a commencé à pleuvoir.

Ils (s`amuser) ensemble tout l`après-midi.

Vous (choisir) le chemin le plus facile pour résoudre le problème.

– Pour aller plus loin, l`enseignement recommande aux apprenants un site web pour des informations supplémentaires et fait la mise en commun à l’oral en classe entière.

Évaluation (bilan des apprentissages)

-Pour la phase de bilan, l`enseignant propose une activité de production écrite :

Exprimer vos préférences vestimentaires en utilisant : « J`aime, Je n`aime pas, Je déteste, Je préfère, Je n`aime pas du tout, J`aime mieux, J`adore, J`aime bien.

Séquence no. 2 – exploitation de la chanson "On écrit sur les murs" – Kids United

Thème : la chanson française

Durée : 30 minutes

Compétences générales : Compréhension orale / Production orale

Compétences spécifiques:

Identifier le sens global de la chanson et le thème proposé;

Éprouver la compréhension globale par compléter une fiche de la chanson;

Connaître des troupes françaises;

Chanter la mélodie pendant la classe.

Supports utilisés: L’ordinateur ; Le vidéoprojecteur ; la fiche de travail, le vidéo – clip sur le site : https://www.youtube.com/watch?v=VV5oVYVGfNc

On visionne ensemble le videoclip de la mélodie, pour une première écoute, puis on parle sur les éléments de lexique inconnus et le thème abordé: l’amitié. Après la deuxième écoute, les élèves reçoivent la fiche pour éprouver la compréhension globale de la chanson.

Après la troisième écoute, on chante ensemble et ainsi, les apprenants mémorisent la chanson.

Séquence didactique no. 3 – exploitation d`un vidéoclip sur une visite chez le docteur

Compétences générales : Compréhension orale / Production orale

Écouter: Ecouter pour s’informer et discuter.

Parler : jouer le rôle de deux amis qui parlent au téléphone pour exprimer l’état de santé.

Compétences spécifiques : repérer des informations utiles dans une séquence audio

Objectifs linguistiques: les parties du corps, constructions pour exprimer son état physique, expressions avec « avoir mal à»

Objectifs communicatifs: exprimer son état, parler au téléphone

Objectifs  socio-culturels : visite chez le médecin; jeu de mime

Situations de communication:

parler de son état de santé ;

visite chez le médecin.

conversation téléphonique

Durée : 50 minutes et séquence supplémentaire pour les activités de production, 20 minutes

Source: Dialogue "Chez le médecin" sur le site http://www.bonjourdefrance.com/n7/a11.htm

Comprendre le document

identifier globalement le document

écouter pour comprendre le sens général du document / dialogue

repérer les mots clés

répondre aux questions

Formes d’activités: individuelle, frontale, en paires

Démarche didactique:

Répondez aux questions suivantes : (pour la compréhension globale)

Où va Mélanie ?

Comment s’appelle le docteur ?

Quelle est la température de Mélanie ?

Combien coûte la consultation ?

Fiche de travail

I. Cochez la bonne réponse :

Mélanie va chez le médecin

Elle est malade

elle y arrive par hasard ;

le docteur Vamal est son ami

Elle va chez le docteur parce que

Elle a de la fièvre, sa tension n’est pas normale et elle éternue

Elle ne se sent pas bien, elle tousse, elle éternue

Elle tousse, son nez coule et elle a des courbatures.

La jeune fille doit prendre :

deux cachets d’aspirine matin et soir ;

du repos au lit ;

un cachet d’aspirine et une cuillerée de sirop trois fois par jour.

Mélanie est malade parce que :

Elle a attrapé un rhume

Elle a mangé trop de gâteaux

Elle ne veut pas aller à l’école.

II. Complétez les trous par les mots qui manquent :

Mélanie : …………………… Je ………… beaucoup, j’éternue et ………………….. Je me mouche toute la journée. J’utilise au moins dix paquets de mouchoirs par jour.

Le docteur : Bon. Vous avez un bon …………… Vous prendrez des ……………… : un ………… d’aspirine trois fois par jour et une cuillerée de sirop matin, midi et soir. Voici votre ……………..

Jeu de rôle – Un copain/ une copine te téléphone pour t’ inviter au cinéma ( à son anniversaire,à une promenade, etc). Toi, tu refuses parce que tu es malade. Décris ton état. Joue la situation avec un camarade au choix.

Activités de compréhension écrite – Séquence didactique no. 1 – On a proposé à l’attention des apprenants un texte authentique extrait d’une revue en – ligne, Psychologies, l’article s’appelle "Ma nouvelle vie". A partir du sujet de ce texte, pour exercer l’interaction, l’enseignant divise la classe en deux équipes : les villageois et les citadins, qui auront comme tâche d’exprimer oralement (après qu’ils ont écrit déjà), dans quelques dialogues, les avantages et les inconvénients de vivre en ville ou à la campagne. Il y aura des gagnants : ceux qui vont mieux exprimer leur opinion.

Thème : la vie en ville et à la campagne

Compétences visées : compréhension écrite / interaction orale

Objectifs : – sélectionner des informations d’un texte écrit / -exprimer l’opinion

Source : le témoignage de Marie le Marois, Psychologies magazine, mars 2013, tiré du site http://www.psychologies.com/Bien-etre

Consigne : lisez attentivement le texte, puis réalisez les tȃches proposées

«J’étais très parisienne, j’aimais l’énergie de la ville, faire la fête, partager des idées avec les autres. Ma rencontre avec le philosophe Pierre Rabhi m’a fait réfléchir sur ma vie, sur les dangers d’un système dominé par le pouvoir et l’argent. Cette vie m’entraînait dans son mouvement et m’isolait de moi-même.

Avec mon compagnon, nous voulions changer de vie, nous voulions partir à la campagne. Mon fils, alors âgé de 6 ans, était lui aussi malheureux. En décembre 2011, j’ai modifié la structure de mon agence et je suis devenue auto-entrepreneur. J’ai ainsi pu travailler à distance, mais toujours en restant à Paris.

Malgré mon besoin de nature, j’avais peur. Peur de perdre des contrats, de changer de vie, de rencontrer l’ennui, de perdre des amitiés. Jusqu’à ce 15 août, où nous sommes tombés sous le charme d’une maison dans la Drôme, au sud de Lyon. J’aimais ce lieu et je voulais y vivre. En septembre, nous avons déménagé. Au début, je me réveillais angoissée. La vie à la campagne est difficile, au début, et je m’ennuyais un peu, mais peu à peu, j’ai goûté aux joies du temps ralenti, de la dimension humaine du village. Finalement, je travaille toujours autant grâce aux nouvelles technologies et à mes voyages à Paris. Mais je vais chercher mon fils à l’école à 16 h 30, il est tellement plus heureux !

J’espère à terme diminuer mon niveau de vie pour pouvoir travailler moins et me recentrer sur quelques clients que j’apprécie. Et, pourquoi ne pas changer de métier ? Quand on fait un premier pas, il faut s’attendre à d’autres. Pierre Rabhi me dit souvent qu’il faut savoir mettre la beauté au centre de sa vie. Je ne suis qu’au début de cette aventure mais le changement est déjà énorme. »

Activité 1 – Associez le mot du texte (à gauche) et son équivalent de la colonne de droite :

1. faire la fête a. soudainement

2. tomber sous le charme b. trouver une autre profession

3. à terme c. être amoureux

4. changer de métier d. se divertir, mener une vie de plaisir

5. tout à coup e. désirer…

6. le temps ralenti f. dans un délai plus ou moins long mais à coup sûr

7. avoir envie g. les heures s’écoulent plus lentement

8. diminuer h. faire baisser

Activité 2 – Cochez la bonne réponse :

1. Qui a conseillé Marie sur ses choix de vie ?

a. son mari b. son fils c. Pierre Rabhi.

2. Combien d’enfants a-t-elle ?

a. trois b. un c. deux.

3. Où a-t-elle déménagé ?

a. dans la Drôme b. à Lyon c. à Paris.

4. A la campagne, qu’est-ce qu’elle fait ?

a. elle ne travaille pas b. on ne sait pas c. elle travaille à distance

Activité 3 – Vrai ou faux ? Cochez la bonne case et justifiez votre opinion en réécrivant la phrase ou les mots du texte qui justifient votre réponse.

1. La vie dans les grandes villes stimule la réflexion sur soi-même.

a. vrai b. faux

Justification : ……………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………….

2. Son fils est un adolescent.

a. vrai b. faux

Justification : ……………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………….

3. Ils ont déménagé en automne.

a. vrai b. faux

Justification : ……………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………….

4. A la campagne, elle travaille moins.

a. vrai b. faux

Justification : ……………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………….

5. A l’avenir, Marie est prête à choisir une autre profession.

a. vrai b. faux

Justification : ……………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………….

6. Pierre Rabhi considère que la beauté est ce qu’il y a de plus important dans la vie.

a. vrai b. faux

Justification : ……………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………….

Activité 4

Retrouvez dans le texte les avantages et les désavantages de la vie en ville et de la vie à la campagne et puis exprimez oralement, en quelques dialogues, votre opinion sur ce sujet.

Séquence no. 2 – divers jeux de fixation et mémorisation du lexique lié aux fruits, légumes et outils / travaux de jardinage.

Thème : La vie à la campagne – jeux de fixation

Compétences générales : Compréhension écrite / Production orale / Production écrite

Compétences spécifiques :

Employer les unités lexicales acquises pour résoudre les diverses tâches de travail proposées.

Reconnaître, nommer et associer correctement les légumes, les fruits, les animaux de la ferme et les outils de jardinage

Supports utilisés :

Des auxiliaires didactiques ; le manuel de français ; des photocopies des images; les fiches de travail ; des cartes thématiques ; des sites : http://www.lepointdufle.fr et http://www.parismonterrey.com

Formes d`activité didactique : frontale, individuelle, grand groupe, en équipes

Durée : 1 séance de 50 minutes

Déroulement des activités :

FICHE DE TRAVAIL – Le groupe des FRUITS

Exercice no.1 – Qui suis-je ? Devinettes :

Je suis rond et gros, vert à l’extérieur et orange à l’intérieur. Je suis de la famille des cucurbitacées. Qui suis-je ?

Je suis très appréciée par les écureuils. Qui suis-je ?

Je sers à faire le vin. Je peux être blanc ou rouge. Qui suis-je ?

Je suis petite, ronde et jaune-orange. Je peux être utilisé pour de délicieuses confitures.
Qui suis-je ?

Je suis ronde, rouge, jaune ou verte. Les enfants m`aiment beaucoup. Qui suis-je?

Je suis un fruit d`automne. Je suis jaune, je suis parfumé et j`ai un goût un peu spécial.
Qui suis-je?

Je suis petite et parfois amère. J’existe en violet, en jaune et en vert. Quand je suis séchée je deviens un pruneau. Qui suis-je ?

Je suis le fruit d’un griottier. Qui suis-je ?

Je suis très appréciée pendant la saison d’hiver. Je suis un fruit à coque produite par le noyer.
Qui suis-je ?

Je suis plus grosse que le melon. J’ai beaucoup de jus. Verte à l’extérieur et rouge à l’intérieur, on m’appelle aussi le melon d’eau. Qui suis-je?

Exercice no. 2 – Entoure les ingrédients que tu peux utiliser pour préparer une salade de fruits:

abricot saucisses concombre melon fromage oranges bananes

huile fraises aubergines raisin lait jambon pommes

poires ail chou kiwi haricot framboises fraises

Exercice no. 3 – Trouve le nom des 7 fruits ci – dessous:

FICHE DE TRAVAIL – Le groupe des LÉGUMES

Exercice no. 1 – Qui suis – je? Devinettes :

Si tu en manges, tu seras fort comme Popeye. Ce sont des ………………………..

Les lapins les adorent. Ce sont les …………………………………………………..

Il a un chapeau, mais il n`a pas de tête. C`est le …………………………………….

Il te fait pleurer quand tu le coupes. C`est l` ………………………………………..

Il chasse les vampires. C`est l` ……………………………………………………..

Essaie de le faire traverser une rivière avec le loup et la chèvre. C`est le ………….

Exercice no. 2 – Coche le sens correct des expressions suivantes:

Il a la banane. a. Il a une coiffure bizarre.

b. Il sourit largement.

c. Il vend des bananes.

2. Occupe-toi de tes oignons! a. Cultive tes oignons!

b. Coupe les oignons!

c. Ça ne te regarde pas!

3. Il nous raconte des salades. a. Il nous dit des mensonges.

b. Il nous raconte ses voyages.

c. Il nous raconte une histoire vraie.

FICHE DE TRAVAIL – Le groupe des OUTILS

Exercice no. 1 – Associer les mots –étiquettes à l`outil de jardinage correspondant.

Exercice no. 2 – Identifier les outils et collez-les à la place correcte dans la cabane du jardinier.

Exercice no. 3 – Donnez l`utilisation de quelques outils de jardinage.

Exercice no. 4 – Qui suis – je?

C`est un animal domestique qui a de la laine et il nous donne du lait et du fromage? Qui est-ce?

Elle a quatre pieds, elle peut avoir dea taches noires ou blanches, on peut faire du chocolat de son lait. Qui est – ce?

C`est une volaille, il mange des graines, il est très fier de son collier rouge autour du cou…. Qui est – ce?

Il a quatre pattes, il garde notre maison, il est le compagnon parfait de l`homme. Qui est – ce?

Il ressemble à un cheval, mais c`est plus petit, il a deux oreilles longues et c`est un animal très têtu. Qui est – ce?

Séquence didactique no. 3 – divers jeux pour réinvestir le vocabulaire.

Thème : Les parties du corps humain et du visage

Compétences générales: Compréhension orale / Production orale / Production écrite

Compétences spécifiques:

Savoir les différentes parties du corps et du visage sur un dessin.

Utiliser les éléments lexicaux pour résoudre les tâches proposées.

Exprimer la douleur aux différentes parties du corps.

Supports utilisés : l`ordinateur; photocopies des images; le site

http://www.ac-grenoble.fr/eps1/IMG/corps_humain_hector_niveau_1.pdf

Formes d`activité didactique : frontale, individuelle, grand groupe, en équipes

Durée : 1 séance de 50 minutes

Déroulement des activités :

L’équipe no. 1

L’équipe no.2

Activités de production orale – l’enseignant a lancé le grand défi: préparer une saynète en adaptation, pour la présenter pendant la Semaine dédiée aux activités extra – curriculaires afin de nous sentions des „acteurs professionnels". Les personnages sont: – le Petit Chaperon Rouge (Sabina), la grand – mère (Dana), le loup (Bianca), le chasseur (Dragoș) et le narrateur (Mădălina). Le défi a été finalisé comme un grand et agréable succès.

LE PETIT CHAPERON ROUGE – adaptation

«- Petit Chaperon Rouge! Petit Chaperon Rouge!

– Oui, maman!

– Viens, vite!

– Tout de suite, maman! Me voilà, maman!

– Ma petite, porte ces provisions à ta grand-mère. Tu vas porter une galette et un pot de beurre. Ta grand-mère habite non loin, dans le bois.

– Oui maman, je sais bien. Donne-moi le panier!

– Voilà, ma petite! Au revoir!

– Au revoir, maman!

Le Petit Chaperon Rouge va vers la maison de sa grand-mère et il chante:

„Alouette, gentile alouette,

Alouette, je te plumerai.

Je te plumerai la tête.

Je te plumerai la tête.

Ah, la tête! Ah, la tête!

Alouette! Alouette! Ah!…”

En route, le Petit Chaperon Rouge s’arrête pour cueillir des fleurs. Mais… voilà le loup.

– Je suis le loup/ Je mange beaucoup/ Hou! Hou! Bonjour! Où vas-tu, petit Chaperon Rouge?

– Moi, je vais chez ma grand-mère qui habite dans une petite maison, dans le bois.

– Dans le bois?!…

-Oui, là, dans le bois.

– Quelles belles fleurs! Ta grand-mère aimerait sûrement les fleurs!

– Bien sûr!

– Au revoir…

Le loup se dirige vers la maison de la grand-mère.

Toc! Toc! Toc!

– Qui est là?

– C’est moi, dit le loup, le Petit Chaperon Rouge, je t’apporte une galette et un petit pot de beurre.

– Entre, ma petite!

– Bonjour, ma grand-mère.

– Bonjour, ma petite. Viens! Oh, le loup!

Il mange la grand-mère et il se couche dans son lit.

– Hou! Hou! Ma grand-mère! Ha! Ha! Ha!

Toc! Toc! Toc!

– Qui est là? Demande le loup.

– C’est moi, le Petit Chaperon Rouge, je t’apporte une galette et un petit pot de beurre.

– Entre, ma petite!

– Bonjour, ma grand-mère.

– Bonjour. Viens, viens…

– Tue s malade, ma grand-mère?

-Oui, viens chez moi!

– Grand-mère, que tu as de grands bras, grand-mère!

– C’est pour mieux t’embrasser, mon enfant!

– Grand-mère, que tu as de grandes jambes!

– C’est pour mieux courir, ma petite!

– Grand-mère, que tu as de grandes oreilles!

– C’est pour mieux t’entendre, petit Chaperon Rouge!

– Grand-mère, que tu as de grandes dents!

– C’est pour te manger plus facilement, ma petite!

– Ah, maman!…

Le loup a mangé le petit Chaperon Rouge.

– Hou! Hou! Hou! La grand-mère… Le Petit Chaperon Rouge… Oh, la, la! Ha! Ha! Ha!… je me couche…

Le chasseur est arrivé.

Toc! Toc! Toc!

– Grand-mère!… Grand-mère!…

Toc! Toc! Toc!

– Grand-mère! Je suis le chasseur… Mais… j’entre…

– Oh, le loup! Mon Dieu!

– Hou! Hou!

Le chasseur a tué le loup et il a fait sortir la grand-mère et le petit Chaperon Rouge. Quelle surprise merveilleuse !»

CONCLUSIONS

Le jeu peut être utilisé en classe de FLE pour améliorer la maîtrise de la langue ; il présente un caractère communicatif dans la mesure où il présente une série d’informations à travers la langue et le contenu. Le jeu favorise un bon esprit, car quand la classe de langue n’est plus ressentie comme une obligation, mais comme un moment du plaisir où l’on va apprendre avec les copains, l’investissement de l'apprenant est tout de suite grand.

Dans ce mémoire nous avons étudié le développement de la compétence communicative par le biais de l'activité ludique dans l’enseignement/apprentissage du FLE et le degré d’implication motivationnelle de l’élève à l’aide du ludique pendant une classe de français pour maîtriser des situations de communication de la vie réelle.

On a présenté dans cet ouvrage quelques repères pédagogiques en vue de redimensionner la place du jeu dans le contexte scolaire, nous avons offert des idées de mise en pratique des jeux en fonction du moment de la leçon et de l’objectif didactique proposé, en insistant sur la conclusion qu’une certaine activité proposée d’avant d’exercer une seule compétence générale, elle va travailler et mélanger à la fois les autres compétences, car il y a une interaction continue entre l’oral et l’écrit, une interdépendance visible et logique.

La dimension théorique du mémoire a révélé l’évidence, c’est-à-dire, la notion jeu ne peut être jamais réduite à une seule définition / acceptation et les taxonomies ludiques ne supportent jamais l’uniformisation.

Dans la partie au caractère analytique – pratique, la variété d’activités proposées a dévoilé qu’il est important de travailler avec plaisir autour de la langue, il est très important de dépolariser un peu la relation professeur – enfant pour la réussite pédagogique si désirée, il est essentiel pour le professeur d’éliminer les réserves et les contraintes autour d’utilisation des pratiques ludiques dans les établissements scolaires roumains et il est utile de comprendre la valeur du travail en équipe, où les apprenants ne doivent pas rester seulement des spectateurs du ludique, mais de véritables acteurs, tant dans la vie de classe que dans les activités d’apprentissage.

En conclusion, on peut confirmer le rôle et l'efficacité de l'exploitation du jeu dans la classe de langue, nous pouvons confirmer que l'activité ludique, prônée par la perspective actionnelle, pourrait être un outil efficace pour développer une compétence communicative dans la classe de FLE. L'activité ludique stimule l'apprenant et fait naître en lui le désir de la découverte de l'Autre pour arriver à communiquer facilement au sein et au dehors de l'école.

Nous pouvons ainsi dire que le jeu au service de la communication peut prendre tout son sens lorsque l’enseignant s’appuiera sur les références théoriques de l’approche interculturelle et actionnelle et sur les besoins réels de communications de l’apprenant. Le jeu, judicieusement utilisé, est un outil indéniablement prolifique en matière d'enseignement, de découverte d'une langue et de ses éléments culturels et communicationnels.

« L’enfant ne peut être sérieusement incité à apprendre une langue étrangère que si lui donne l’occasion de s’investir pleinement dans un échange communicatif qui le sollicite en tant que personne, et non pas seulement en tant qu’élève. Or, un moyen s’offre ici comme totalement évident. Ce moyen ne s’inspire d’aucun expédient d’instituteur expérimenté, ni d’aucune recherche savante de psychopédagogue. Il ne fait qu’exploiter ce que n’importe qui a toujours observé chez l’enfant et qui s’inscrit dans son être intime : l’instinct de jeu. »

(Claude Hagège – "L'Enfant aux deux langues")

ANNEXES

Annexes jointes au sous – chapitre III. 3. "Jouer, communiquer, apprendre", développer la compétence de compréhension orale.

Annexe 1 – Jetons pour Bingo de la nourriture et Bingo pour le corps humain ; – Jetons pour Bingo de l’opposition singulier/pluriel et Bingo des actions avec la variation féminin-masculin.

Bingo pour le corps humain

Bingo des actions avec la variation féminin-masculin.

Annexe 2

Domino des rimes

Domino des phrases mélangées

Annexe 3 – cartes à découper

Annexe 4 – activités pendant la semaine / sports

BATAILLE NAVALE – “Tu fais quoi comme activité?”

Son agenda: Il/ Elle s’appelle ……………………………………………

Annexe 5 – cartes à découper pour le menu

Le plateau du jeu de l’oie – Je prépare un repas

Annexes jointes au sous – chapitre III. 5. "Jouer, communiquer, apprendre", développer la compétence de production orale.

Annexe 1

Annexe 2 – pour le jeu Qui est – ce ?

Annexe 3 – deux planches de B.D. à boules vidées

Projet didactique de la séquence didactique présentée à l’occasion des rencontres pédagogiques semestrielles, ayant comme thème L’enseignement de la langue française au primaire

Niveau débutant – pré- A1 ; Classe : la II-ème, L1

Thème : Les parties du corps humain et du visage

Type de leçon : classe de fixation et de systématisation

Compétences générales :

Compréhension orale ;

Compréhension écrite

Production orale ;

Production écrite

Compétences spécifiques :

Reconnaître, nommer et associer correctement les différentes parties du corps et du visage sur des cartes.

Employer les unités lexicales acquises pour résoudre les diverses tâches de travail proposées.

Interpréter à l`aide des mouvements suggestifs une chanson du folklore des enfants.

Pratiquer la langue cible par l`accomplissement de diverses instructions offertes par le professeur.

Supports utilisés :

Le tableau à feutres ; des photocopies des images; les fiches de travail ; une affiche thématique ; des crayons de couleur ; des lettres magnétiques ; des cartes thématiques ; des sites :

http://www.francaisfacile.com/exercices/exercice-francais-2/exercice-francais-48042.php

http://www.ac-grenoble.fr/eps1/IMG/corps_humain_hector_niveau_1.pdf

http://www.lepointdufle.fr

http://fr.serious-fish.com; https://iSLCollective.com

Formes d`activité didactique : frontale, individuelle, grand groupe, en équipes

Méthode utilisée : le jeu didactique

Durée : 1 séance de 45 minutes

Déroulement des activités :

L’activité de coloriage dirigé

On chante «Savez-vous planter les choux ? » et on danse…

Le jeu «Tic Tac Toe» et l’activité d’écriture à l’aide des lettres magnétiques

L’affiche thématique de la séance

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