Dreptul la Educatie In Romania Si Jurisprudenta Cedo

Introducere

“S-ar putea ca persoanele cu handicap să fie germenii de vindecare a societății timpului nostru…
Să-i lăsăm să se exprime pentru a primi dragostea lor, așa cum ei o primesc pe a noastra.”
dr. Karl Koning

Evoluția societății umane a generat nevoia de a crea noi drepturi și obligații în mediul social, stabilind totodată un nou set de drepturi fundamentale ale omului. Evoluția tehnologică a transformat privilegiul de a urma școala primară în drept, în acest context stabilindu-se și faptul că dreptul copilului la învățătură se materializează în două obligații corelative: obligația statului de a crea instituții de învățământ și obligația părintelui de a-și înscrie și trimite copilul minor aflat în grija sa la o școală recunoscută de stat, fie ea privată sau publică.

Dreptul la educație este consacrat în Convenția Europeană a Drepturilor Omului (în cadrul Protocolului I, alineatul 2), în cadrul Tratatului de la Lisabona (Titlul XII -Educația, formarea profesională, tineretul și sportul), în cadrul Cartei Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene (articolul 14 – Dreptul la educație) și în cadrul Constituției României (articolul 32). În cazul Convenției și a Constituției dreptul la învățătură apare reglementat ca drept, în cazul Tratatului este descrisă modalitatea de exercitare și scopurile exercitării în cadrul Uniunii, garantarea posibilității de exercitare a dreptului apărând ca implicită.

Nevoia de reglementare a acestui drept este dată de faptul că în ziua de azi procesul de învățare și dobândire de aptitudini se întinde pe tot parcursul vieții, devenind una din condițiile esențiale pentru a obține un loc de muncă. Recunoașterea noii cerințe sociale s-a manifestat în cadrul Uniunii Europene prin stabilirea unor trepte de dezvoltare tehnologică ce implică un număr mare de cercetători științifici, un buget 4% din PIB-ul Uniunii și dezvoltarea tehnologiilor de comunicații. Totodată, se urmărește reducerea gradului de analfabetism și analfabetism funcțional, și creșterea numărului de absolvenți ai instituțiilor de învățământ superior.

În cazul României dreptul la învățătură suferă diverse ingerințe, de la o finanțare și gestionare defectuoasă a fondurilor, până la incapacitatea statului de a asigura absolvenților de liceu un grad minim de abilități. Efortul statului de a asigura cele mai bune condiții în sistemul de învățământ a eșuat din cauza inconsecvenței în reformarea sistemului de învățământ din perioada comunistă. Datorită acestor probleme de dezvoltare, deși procentul din produsul intern brut alocat învățământului s-a dublat iar suma cheltuită de stat pe an pentru școlarizarea unui elev s-a triplat, totuși, rezultatele sistemului românesc de învățământ par să fie din ce în ce mai slabe.

Învățământul romanesc actual, cu toate transformările și măsurile reformiste din perioada postdecembristă, nu putea să ignore sau să nu abordeze de pe poziții moderne studiul particularităților de dezvoltare a elevilor și identificarea de noi strategii educaționale mai bine adaptate trebuințelor lor, indiferent de categoriile de elevi cărora ne adresăm.

Printre provocările școlilor incluzive s-a numărat și necesitatea schimbării mentalitaților și atitudinilor referitoare la elevii diferiți de cei ,,normali", schimbarea reprezentărilor sociale asupra acestui segment de populație scolară și renunțarea la etichetări și stigmatizare, oferirea de șanse egale în vederea integrării lor comunitare și sociale.

Prin scopul și valorile promovate, educația incluzivă și integrarea școlară a elevilor cu cerințe speciale oferă atât cadrul necesar pentru materializarea celor amintite anterior, cât și posibilitatea apropierii și deschiderii factorilor de decizie din comunitate către cerințele copiilor cu diferite tipuri de dizabilități sau aflați în situații de risc.

Este timpul ca, la nivelul sistemului de învățământ, să fie adoptate și aplicate coerent o serie de decizii prin care să se intervenă pe toate căile, astfel încât să se formeze viitorilor profesori și educatori o imagine reală a ceea ce înseamnă școala pentru toți și, în același timp, convingerea părinților și cadrelor didactice din școlile obișnuite/de rnasă de necesitatea și avantajele integrării acestor copii (atunci când este posibil) în sistemul obișnuit de învățământ.

Decizia cu privire la includerea unui copil cu cerințe educative speciale în programul unei școli obișnuite (devenită școală incluzivă) este luată pentru fiecare caz în parte, în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc.

Asumarea deciziei școlarizării copilului într-o formă de învățământ sau alta, aparține în primul rând familiei, copilului și specialiștilor care evaluează și prezintă un anumit diagnostic psihopedagogic al copilului.

Altfel spus, personalul din școlile publice este obligat să ofere servicii educaționale care să răspundă cerințelor populației școlare; pentru a avea succes și a-și atinge scopul și obiectivele în raport cu cerințele vieții sociale, școala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaționale care să devină atractive, satisfăcând cerințele elevilor; în aceasta ofertă se înscrie și specificul educației incluzive/integrate sub toate formele și modalitățile sale de realizare.

Nu putem nega faptul că școala incluzivă și educația integrală constituie un fenomen social acceptat de unii, criticat de alții; rezultatele anticipate ale acestei prime etape a procesului de reformă la nivelul societății sunt din ce în ce mai evidente și în favoarea atât a cetățeanului de rând, cât și a persoanei aflate în dificultate, care nu mai e izolată sau respinsă, ci este acceptată, înțeleasă și recunoscută de cei din jur, adică integrată social, iar în acest proces școala este investită cu o responsabilitate aparte.

Capitolul I

“Peste tot unde educația a fost neglijată, statul
a primit o lovitură funestă“.
Aristotel

I.1. Dreptul la educație în accepțiunea Curții Europene a Drepturilor Omului.

Potrivit art. 2 al Protocolului nr. 1, ,,nimănui nu i se poate refuza dreptul la educație. Statul, în exercitarea funcțiilor pe care și le va asuma în domeniul educației și al învățământului, va respecta dreptul parinților de a asigura această educație și acest învățământ conform convingerilor lor religioase și filozofice".

Dreptul la educație constă așadar dintr-o diversitate de drepturi și libertăți ale parinților și copiilor, cărora le corespund o serie de obligații ale statului. Dreptul la educație este considerat atât un drept economic, social și cultural, cât și un drept de natură civilă și politică.

În respectarea acestui drept, ,,statul se poate afla în poziția paradoxală de a fi atât principalul ,,furnizor" al învățământului (…) cât și de a avea obligația de a nu își folosi poziția privilegiată în vederea impunerii unui set de opinii sau perspective cu excluderea totală a altora: el trebuie să educe, dar nu să îndoc-trineze"'. Statul are datoria de a asigura pluralismul în educație, dar poate impune unele obligații în sarcina instituțiilor de învățământ sau chiar a indivizilor.

Articolul 2 al Protocolului nr. 1 este aplicabil tuturor formelor de învățământ asigurate sau permise de către stat, deși se concentrează în special pe învățământul primar. Făcând distincția între ,educație și predare, Curtea Europeană a arătat că ,,educația copiilor este întregul proces în care, în orice societate, adulții transmit convingerile, cultura și alte valori celor tineri, în vreme ce ,,predarea" sau ,,instruirea" se referă în special la transmiterea de cunostințe și la dezvoltarea intelectuală.

Tot Curtea Europeană, în Cauza lingvistică belgiana (1967), a stabilit care sunt drepturile ocrotite de prima propoziție a art. 2:

a) dreptul la acces la instituțiile de învătăamânt existente la un moment dat;

b) dreptul la o educație efectivă;

c) dreptul la recunoașterea oficială a studiilor încheiate.

Niciunul din aceste drepturi nu este absolut. Statul stabilește regulile de exercitare a lor, ținând seama de nevoile și de resursele comunității și ale indivizilor.

În privința accesului la educație în cadrul învățământului superior, Curtea s-a pronunțat, recent, într-o cauză controversată, numită și ,,a voalului islamic" – Leyla Șahin c. Turciei (2005). Marea Cameră a considerat analiza cauzei și sub aspectul art. 2 din Protocolul 1 o chestiune distinctă de cea privind art. 9 din Convenție.

În primul rând, este de remarcat că Marea Cameră a inclus învățământul superior în sfera protejată de art. 1: ,,instituțiile de învățământ superior, dacă există la un moment dat, intră în câmpul de aplicare a primei fraze a art. 2 din Protocolul 1". În al doilea rând, pe fond, Curtea nu a considerat că interdicția purtării voalului islamic în universități constituie o atingere adusă substanței acestui drept.

Aceasta, deși interdicția menționată a avut ca efect radierea reclamantei din evidențe, interdicția totală de a avea acces la cursuri și examene și, în final, plecarea acesteia pentru a studia la Viena. Așadar, decizia Curții pe terenul art. 2 din Protocolul 1 apare criticabilă, așa cum s-a exprimat judecătorul dizident (doamna F. Tulkens): ,,acceptând excluderea reclamantei din universitate în numele laicității și al egalității, majoritatea a acceptat excluderea sa dintr-un loc de emancipare, unde însuși sensul acestor valori poate să fie construit".

În cauza Irfan Temel ș.a. c. Turciei (2009), Curtea a considerat că excluderea recla-manților pentru două semestre din universitate, pentru simplul fapt de a fi cerut introducerea unor cursuri opționale de limbă kurdă, a constituit o ingerință disproportionată cu dreptul lor la educație și deci o violare a articolului 2 din Protocolul nr. 1.

Statul poate institui obligația părinților de a asigura instruirea copiilor lor, fie în cadrul școlii, fie la domiciliu. În privința învățământului la domiciliu, Curtea Europeană a decis că art. 2 nu garantează părinților dreptul absolut de a asigura educația copiilor lor în conformitate cu convingerile lor, ci doar dreptul la respectarea acestor convingeri. S-ar putea spune că, dacă statul nu ar fi liber să interzică învățământul la domiciliu, el ar pierde orice control asupra educației copiilor, ceea ce nu i-ar mai permite îndeplinirea misiunii sale de integrare a acestor copii în comunitate. În orice caz, chiar dacă se pot face excepții în situații particulare, statul trebuie să poată să-și îndeplinească această misiune.

De asemenea, statul poate permite înființarea unor sisteme private de învățământ sau educarea copiilor de către părinți. În aceste situații, statul nu este obligat să subvenționeze aceste forme alternative ale învățământului public. Cu toate acestea, statul nu poate să-și folosească puterea de reglementare în scopul atingerii substanței acestor drepturi (de exemplu, prin măsuri care fac imposibilă înființarea de școli private).

În privința drepturilor părinților de a decide asupra educației copiilor potrivit con-vingerilor lor filosofice și religioase, Curtea a decis că refuzul autorităților norvegiene de a acorda scutirea copiilor reclamanților de cursurile de educație religioasă (în cadrul cărora se punea accentul doar pe importanța religiei creștine) a reprezentat o violare a art. 2 din Protocolul nr. 1: „ Statul pârât nu a vegheat suficient că informațiile și cunoștințele ce fiigurau în programele acestor cursuri să fie difuzate de o maniera obiectivă, critică și pluralistă, pentru a satisface exigențele art. 2 din Protocolul nr. I.

I.2. Dreptul la educație în cadrul Uniunii Europene

Uniunea Europeană, definită ca organizație suprastatală, funcționează pe baza unor principii care permit repartizarea competențelor și o cât mai bună managerizare a resurselor atât pe plan local, cât și la nivel regional și unional. Datorită principiului subsidiarității, statele membre și Uniunea Europeană și-au delimitat anumite competențe exclun Protocolul nr. 1: „ Statul pârât nu a vegheat suficient că informațiile și cunoștințele ce fiigurau în programele acestor cursuri să fie difuzate de o maniera obiectivă, critică și pluralistă, pentru a satisface exigențele art. 2 din Protocolul nr. I.

I.2. Dreptul la educație în cadrul Uniunii Europene

Uniunea Europeană, definită ca organizație suprastatală, funcționează pe baza unor principii care permit repartizarea competențelor și o cât mai bună managerizare a resurselor atât pe plan local, cât și la nivel regional și unional. Datorită principiului subsidiarității, statele membre și Uniunea Europeană și-au delimitat anumite competențe exclusive și anumite competențe partajate, Uniunea rezervându-și și un sector al acțiunilor de sprijinire, de coordonare sau completare a acțiunilor statelor membre, secțiune în care se încadrează și dreptul la educație (conform Tratatului privind funcționarea Uniunii Europene). În consecință, Uniunea își rezervă dreptul de a trasa anumite linii directoare și de a interveni în cazul constatării unor nereguli majore sau a imposibilității unui stat de a-și îndeplini satisfăcător obligația de a asigura exercitarea dreptului la educație.

Dreptul la educație apare definit în Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene, în Tratatul de la Lisabona și în jurisprudența Curții de Justiție Europene (curte ce încearcă să clarifice anumite situații legislative controversate). În articolul 14 (intitulat Dreptul la educație) din Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene se statuează dreptul oricărei persoane la educație, dar și accesul la formare profesională și formare continuă.

Din formularea primului alineat se poate deduce faptul că statele trebuie să asigure un învățământ de bază obligatoriu, la care să aibă acces toți membrii societății, indiferent de categorie socială sau calități, dar formarea profesională și formarea continuă sunt prezentate sub forma libertății accesului, astfel înțelegându-se faptul că pentru a urma aceste două tipuri de educație individul trebuie să îndeplinească anumite condiții (prin această exprimare dreptul la educație fiind limitat), dar cu toate acestea statul nu îi garantează posibilitatea de a urma un anumit tip de educație.

Cu toate acestea, Curtea de Justiție Europeană a stabilit în cazurile Nicolas Bressol și alții și Céline Chaverot și alții c Guvernul comunității franceze (Belgia) faptul că în cadrul Uniunii nu se pot admite discriminări de niciun fel în cazul în care dreptul de a învăța în cadrul unei instituții de stat care oferă învățământ superior (în speță fiind vorba de o facultate de medicină) dintr-un stat membru se dobândește pe baza testării capacităților persoanelor doritoare (testare care trebuie să prezinte același nivel de dificultate pentru toți participanții). Datorită acestor hotărâri Curtea a marcat modul în care ingerințele în exercitarea dreptului pot interveni în cadrul Uniunii: în aplicarea dreptului și în stabilirea ingerințelor ce îl marchează statele membre nu trebuie să facă niciun fel de discriminări între petenții ce fac toate demersurile pentru a-și exercita dreptul la formare profesională și formare continuă.

În alineatul 2 se menționează faptul că dreptul la educație include „posibilitatea de a urma gratuit învățământul obligatoriu". Prin termenul „posibilitate" se deschide o opțiune a statului de a impune o contraprestație în sarcina părintelui sau a elevului, de altfel conformă cu opinia Curții Europene a Drepturilor Omului. Contraprestația poate genera în anumite cazuri o încălcare a dreptului la educație în cazul persoanelor lipsite de mijloace financiare, oferind totodată posibilitatea statului de a impune anumite costuri „ascunse"§ ce scad considerabil șansa la exercitarea dreptului în cazul subiecților ce provin din familii cu situație financiară precară.

Carta nu prevede dreptul elevului la securitate emoțională, dificultățile de ordin emoțional întâmpinate de majoritatea adolescenților fiind responsabile în multe cazuri de abandonul școlar. Însă drepturile tinerilor la șanse egale pot fi protejate și pe baza hotărârilor Curții§, astfel, Curtea de Justiție Europeană a decis în cazul Maria

Teixeira c Primăria orașului Londra și a secretarului de stat pe problema imigrării (Marea Britanie) faptul că în cazul unui elev care a împlinit vârsta majoratului, dar care e înscris în cadrul unei instituții de învățământ și are rezultate foarte bune, prezența părintelui elevului poate fi în continuare permisă, dacă se dovedește că respectiva persoană necesită prezența părintelui pentru a-și dezvolta personalitatea și pentru a-și finaliza cu succes studiile.

În prima parte a alineatului 3 se consacră „libertatea de a înființa instituții de învățământ cu respectarea principiilor democratice", fără însă a se stipula clar dreptul de a înființa instituții private de învățământ. În a doua parte a articolului se menționează dreptul părinților de a-și instrui copiii conform propriilor convingeri filozofice, religioase și pedagogice.

Dreptul la educație mai apare reglementat și în cadrul Tratatului de la Lisabona, Titlul XII intitulat Educația, formarea profesională, tineretul și sportul. Astfel, în paragraful 1 al articolului 165 se definesc limitele în care poate interveni Uniunea în cadrul reglementărilor privind educația din statele membre§. În alineatul 2 se stabilesc scopurile Uniunii: răspândirea și învățarea limbilor, mobilitatea studenților și a profesorilor și cooperarea între instituțiile de învățământ. Deși susținute prin programe internaționale, aceste scopuri sunt, în opinia mea, mult prea vag definite, fără a prezenta o finalitate clară a mobilității și multilingvismului atât de des menționate în toate actele Uniunii Europene. Totodată, se pot remarca discrepanțe foarte mari între posibilitățile de studiu oferite de țările membre, distanța de la școlile cu podea de lut și elevi ce au văzut doar la televizor un computer, la învățământul din marile orașe din Europa de Vest este mult prea mare pentru a-i putea fi aplicate aceste scopuri.

Articolul 166 aduce o serie de completări mult mai pragmatice a scopurilor urmărite de Uniune. Astfel, în alineatul 1 se menționează faptul că „Uniunea pune în aplicare o politică de formare profesională care sprijină și completează acțiunile statelor membre", pentru ca în alineatul 2 să fie menționate scopurile acestei politici: facilitarea adaptării personalului la transformările industriale prin formarea și reconversia profesională§, îmbunătățirea formării profesionale inițiale și continue pentru a facilita accesul pe piața muncii, să faciliteze mobilitatea formatorilor, a celor care urmează un program de formare și a tinerilor, să stimuleze cooperarea între instituțiile de învățământ și să dezvolte schimbul de informații și experiență între statele Uniunii.

În concluzie, Uniunea Europeană încearcă să adapteze sistemul de învățământ atât la beneficiarul principal: elevul, cât și la nevoile beneficiarului indirect: angajatorii. Prin securitate de ordin material și emoțional și garantarea dreptului la un minim de educație Uniunea asigură atât succesul elevului, cât și garanția unei reconversii profesionale sau profesionalizare mult mai facile, acest aspect fiind foarte important din punct de vedere economic (angajatorii beneficiind de stabilitate a personalului chiar dacă apar schimbări în organizarea și funcționarea unității de producție sau de servicii).

I.3. Învățământul românesc în context European

În actualul context al dezvoltării economice, resursele umane reprezintă elementul esențial al competiției, atât la nivel național cât și internațional. În competiția globală a economiei informatizate, calitatea și inventivitatea resurselor umane sunt principalii factori care stau la baza decalajelor esențiale între state.

Pornind de la afirmatia lui Alfred Marshall ”cel mai de preț din tot capitalul este acela investit în ființa umană”, considerăm calitatea resurselor umane în general și a celor educaționale în special ca fiind factor hotărâtor al creșterii economice de ansamblu.

Specialiștii în domeniu apreciază că există o relație foarte stransă între progresul tehnologic și investiția în educație cu implicații în toate domeniile vieții: economic, social, politic, cultural.

Deși cea mai largă idee răspândită cu privire la calitate este că aceasta costă scump în ultimă instanță, cercetările au demonstrat contrariul. Calitatea serviciilor educaționale este un obiectiv social dorit, iar contribuția sa la creșterea eficienței întregii economii este hotărâtore.

Privit ca model de cultură a firmei, mangementul calității totale are scopul de a orienta spre client toate activitățile și procesele acestuia și de a le optimiza, astfel încât să îi aducă beneficii pe termen lung. Clienții serviciilor educaționale sunt atât indivizii care beneficiază de educație și familia acestora dar și societatea în ansamblul ei.

Deficiențele constatate în domeniul managementului instituțiilor de învățământ reies din orientarea acestuia spre soluționarea și atenuarea problemelor calității pe măsura apariției lor si nu pe sporirea continuă a calității proceselor și activităților ce generează aceste probleme, pe dualitatea structurilor organizatorice în învățământ și tendința de autoizolare a personalului și subdiviziunilor funcționale, pe imperfecțiunea proceselor de analiză și măsurare a calității managementului instituției si soluționarea problemelor calității în frecvente cazuri după un model „de modernizare întârziată”.

Perfecționarea continuă înseamnă interdisciplinaritate și anume abilitatea de a înțelege și de a sintetiza aplicat profesiei primare informații și instrumente de lucru aduse din domenii apropiat-complementare. Este ceea ce a dezvoltat și profesorul Francisc Rainer în metoda sa de cercetare antropologică, asociind cunoștințele sale practicii dezvoltate de școala sociologică creată de Dimitrie Gusti.

Oamenii reprezintă principala sursă a oricărei economii în drumul său spre modernizare. Resursele umane educate, sănătoase, cu un potențial fizic și intelectual înalt, capabile de instruire pe tot parcursul vieții și adaptabile la schimbările economice sunt esențiale pentru un model de creștere economică bazat pe competitivitate, eficiență și calitate.

Pornind de la ideea existenței “organizațiilor vii”, managerii au ajuns la concluzia că resursele umane reprezintă sufletul acelor organizații.

Creșterea economică depinde în mod direct de productivitatea muncii. Investițiile capitale mai mari și modernizarea tehnologică, deși necesare, nu sunt suficiente pentru a obține aceste sporuri de productivitate.

De aceea se impune îmbunătățirea calității resurselor umane ca o condiție indispensabilă și care, în ultimă instanță, implică majorarea și optimizarea structurală a investițiilor publice și private în sectoarele-cheie ale dezvoltării umane, în primul rînd, în educație și sănătate.

Calitatea resurselor umane reprezintă un cumul de proprietăți și caracteristici deținute de resursele umane ale unui organizații. În literatura de specialitate, calitatea se referă uneori la "utilitate", "aptitudine de utilizare" sau "conformitatea cu cerințele".

Fiecare din aceste expresii reprezintă aspecte ale calității care necesită explicații complementare deoarece în acest cadru ne referim la calitatea resurselor umane.
Încercând să parafrazăm definiția atribuită calității de Societatea Americană pentru Controlul Calității (ASQC), vom considera calitatea resurselor umane ca fiind o abordare sistemică și sistematică a resurselor umane, în scopul obținerii excelenței organizaționale. Caracterul dinamic al calității resurselor umane rezultă ca urmare a evoluției pieței forței de muncă, apariției unor cerințe noi pe diferite segmente ale pieței.

Așadar, calitatea resurselor umane nu are caracter static, strict delimitat la o anumită cerere, ci reflectă o stare de fapt – ceea ce a fost bun odată poate să nu mai corespundă în prezent și, cu atât mai mult, în viitor.

Investiția în capitalul uman trebuie înțeleasă ca o investiție care subsumează investițiile în educație. Investiția în resurse umane include totalitatea cheltuielilor pentru creșterea aptitudinilor fizice și intelectuale ale oamenilor. Abordarea investițiilor în capitalul uman, asemeni investitiilor in capital fizic se poate face pe baza analizei cost-beneficiu, cost-eficacitate și a actualizării.

Printre factorii care influențează investiția în capitalul uman se regăsesc: starea generală a economiei, lungimea și stabilitatea fluxului de venituri, diferențele de venit, costurile directe și indirecte, renta de abilitate, rata de recuperare a investiției în capitalul uman, venitul marginal al acestuia, etc.

Investițiile în potențialul uman, privite ca investiții cheie într-o economie, ar trebui canalizate asfel încât să fie în concordanță și cu politica de ocupare a forței de muncă la nivel național. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că gestionarea eficientă a investițiilor în capitalul uman zonală și pe sectoare de activitate poate determina o mai bună dezvoltare economică natională.

Perceperea shimbărilor produse în structura resurselor de muncă și efectele propagate ale acestora asupra investiției în capitalul uman s-a desfășurat pe fundalul restrângerii activității în unele domenii. Astfel, apariția șomajului și afectarea de către acesta a unor categorii socio-profesionale au dus la rapide schimbări în principal în structura cererii de muncă generând și mutații semnificative în configurația investițiilor în capitalul uman.

Cea mai importantă componentă a capitalului uman, după cum am mai aratat este educația și, implicit nivelul de instruire. Pentru a surprinde eficiența investițiilor în educație trebuie analizate costurile dar și beneficiile procesului investițional.

Costurile se referă la fondurile alocate pentru achiziționarea de terenuri, dar și construcții cu destinație educativă. Beneficiile private rezultate în urma investiției în educație sunt certe: creșterea veniturilor, diminuarea riscului de șomaj, deci creșterea gradului de inserție pe piața muncii. Beneficiile sociale se concretizează în întărirea coeziunii sociale, creșterea productivității și asigurarea creșterii economice, reducerea costurilor sociale prin prevenirea excluderii sociale, etc.

Având în vedere că investiția individuală în om se desfășoară pe o perioadă lungă de timp, nu numai la școală, ci și la locul de muncă, responsabilitatea investițională revine și angajatorului, nu numai angajatului, pentru ca procesul de producție este supus permanent adaptărilor la noile tehnici și tehnologii apărute pe piață.

Un studiu al OECD arată că ,,participarea la un an adițional de educație medie amplifică creșterea economică cu până la 5% și mai departe, cu 2,5% pe termen lung”. Deasemeni, un an de școlarizare în plus, mărește nivelul salariului individual cu aproximativ 6,5%. Evidențele au arătat deasemenea, că rata șomajului scade odată cu nivelurile de învățământ superior, reducând astfel costurile sociale implicate. În concluzie, putem spune că rata angajării crește odată cu nivelul de educație atins.

Conform unui studiu recent, România are cel mai mare procent de persoane care abandonează școala primară din regiune, 23% din populația cu vârste cuprinse între 18 și 24 ani părăsește școala și, cel mai scăzut procent de persoane implicate în procesul de învățare pe tot parcursul vieții.

Doar 1% din populația cu vârste cuprinse între 25 și 64 de ani a participat la un program de formare profesională cu o durata mai mare de patru săptămâni. Cheltuielile cu educația sunt cele mai mici, comparativ cu statele central și est europene. În acest context abandonul școlar reprezintă o altă problemă a sistemului de învățământ, iar din acest punct de vedere, educarea părinților poate juca un rol central.

Asigurarea accesului la informații relevante și dezvoltarea unor programe care să se orienteze și către parinți pot reprezenta soluții pentru reducerea și prevenirea abandonului scolar.

Educația trebuie să ajute la rezolvarea unor probleme cu care se confruntă societatea contemporană. În acest scop, se impune perfecționarea coerenței interne a sistemelor educative cu societatea, dar și asigurarea unei anumite stabilități și continuități a acestora care să le asigure eficiență pe termen lung.

Dacă investițiile făcute în resursele materiale au drept finalitate formarea și dezvoltarea capitalului fizic (tehnic), investițiile realizate în creșterea, educarea și pregătirea profesională a resurselor umane, generează ceea ce numim capital uman.

Specialiștii, care abordează problematica creșterii și dezvoltării economice, sunt de acord cu ideea potrivit căreia de îndată ce un anumit nivel de acumulare a capitalului uman este atins, acesta devine mai productiv, corelându-se pozitiv cu ratele creșterii și ocupării în cadrul modelelor creșterii.

I.4 Dreptul la educație în România

În România dreptul la învățătură este consacrat în Constituție (articolul 32) și în Legea învățământului (Legea nr. 1/2011). În legea fundamentală a țării dreptul la învățătură este dezvoltat sub forma unor principii: gratuitatea învățământului de stat, desfășurarea în conformitate cu legea a exercitării dreptului la educație, autonomia universitară, libertatea învățământului religios și dreptul de a crea instituții de învățământ particulare și confesionale.

O normă interesantă din punct de vedere al conținutului este cea prin care se dorește stabilirea limbi în care să se poate exercita dreptul la educație (alineatele 2 și 3), din punctul meu de vedere fiind mult prea generală, neimpunându-se nimic prin textul ei. Astfel, educația în România se face în limba română, însă se poate desfășura și într-o limbă de circulație internațională, dar și în limba maternă a minorităților. Totodată, consider că reglementarea unei limbi de studiu se prezintă ca utopică într-o societate democratică și extrem de dinamică, în care relațiile comerciale și nevoia de a cunoaște o anumită limbă străină se schimbă în decursul a câțiva ani, iar mobilitatea populației e în continuă creștere.

Legea învățământului definește dreptul la educație drept „prioritate națională" stabilind totodată și scopurile dreptului la învățământ „

– Învățământul urmărește realizarea idealului educațional, întemeiat pe tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe aspirațiile societății românești, și contribuie la păstrarea identității naționale.

– Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative."

Legea menționează „aspirațiile românești", fără însă a le defini, totodată, legea mai menționează și tradițiile umaniste și identitatea națională, însă permite (atât legea, cât și Constituția) desfășurarea învățământului în alte limbi decât limba română, limba fiind definită în cadrul Uniunii Europene ca principal aspect al identității naționale. O altă exprimare problematică apare și în alineatul 2, fiind destul de greu de identificat în ce mod poate fi o personalitate „autonomă și creativă", din moment ce doar ființa umană în întregul ei poate poseda aceste calități.

Totodată se menționează finalitățile învățământului, finalități ce pot fi rezumate prin formare de deprinderi utile pe tot parcursul vieții individului, atât pentru educare și auto-educare, cât și pentru crearea de aptitudini necesare desfășurării unor activități lucrative menite să susțină financiar subiectul după finalizarea studiilor. Se prevede și faptul că „învățământul asigură cultivarea dragostei față de țară, față de trecutul istoric și de tradițiile poporului român." Învățământul oricărui stat și de orice tip sau nivel nu trebuie să cultive niciun fel de discriminare sau sentimente negative față de niciun stat sau categorie socială, însă norma prevăzută de alineatul 2 duce cu gândul la îndoctrinare, nu la o prezentare obiectivă a faptelor sau la o analiză a clară a problemelor cu care se confruntă și s-a confruntat statul român.

În cadrul alineatului 3 statul prezintă un ideal al sistemului de învățământ românesc: „Finalitățile școlii românești se realizează prin strategii și tehnici moderne de instruire și educare, susținute de științele educației și de practica școlară, conform obiectivelor fiecărui nivel de învățământ." În pofida acestei viziuni asupra modului de predare, testele internaționale arată o scădere a calității învățământului. Testul PISA relevă o creștere alarmantă a gradului de analfabetism funcțional (o creștere cu 13,5% în doar 3 ani), în ciuda triplării costurilor de educare pe elev (procentul din PIB alocat educației în anul 2008 fiind de 6%, în timp ce media în Uniunea Europeană este de 5,1%). Totodată, nivelul abandonului școlar este mult mai ridicat față media din Uniune.

Articolele 9 și 11 reglementează modul de predare a religiei în școli. Deși articolul 9 dă posibilitatea elevului de a alege religia pe care dorește să o studieze, realitatea din școli este diferită. În unele școli, pentru a nu încărca orarul și gradul de ocupare a sălilor de clasă, se optează pentru angajarea unui singur profesor de religie (care în majoritatea cazurilor predă religie ortodoxă), iar în cadrul ședințelor cu părinții acestora nu li se aduce la cunoștință faptul că pot opta pentru renunțarea la ora de religie. Astfel, se ajunge la situații în care profesorul trebuie să predea o anumită religie unei clase mixte, în care elevii nepracticanți vor fi dezavantajați prin însăși natura obiectului de studiu. Totodată, legea interzice prozelitismul religios (articolul 11). Această normă se încalcă uneori prin modul de abordare a aspectelor din viața cotidiană de către profesorul ce ar trebui să prezinte cu detașare problematica dezvoltării tehnologice sau a perceperii vieții sexuale (de exemplu calificare televizorului ca „unealtă a diavolului" sau denigrarea educației sexuale nu pot prezenta interes sau utilitate în dezvoltarea personalității elevilor).

O normă problematică este, din punctul meu de vedere, și cea conținută în articolul 104 litera: „Învățământul particular funcționează potrivit legii, dacă: a) este organizat și funcționează pe principiul nonprofit." Această normă contrazice principiile economice și concurențiale care guvernează o societate democratică, fiind, totodată, o normă ce discriminează pozitiv unitățile de învățământ de stat, care, prin prisma acestui articol cumulat cu articolul 7, pot fi organizate și pot funcționa ca unități aducătoare de profit. Însă, din analiza modului de funcționare a instituțiilor de învățământ privat pare greu de crezut că scopul este pur și simplu educarea populației, motivația pecuniară fiind mult prea mare pentru a putea fi ignorată.

În concluzie, dreptul la educație în România, deși se bucură de reglementare atât în cadrul Constituției, cât și în cadrul unei legi organice, fiind definit drept „prioritate națională", nu conturează o societate mai educată (dovadă fiind analfabetismul funcțional în procent de 53,5 din elevii de 15 ani) sau un sistem de valori morale mai strict, sistem ce să permită o evoluție a societății ca întreg. Problemele de infrastructură ce apar frecvent sunt, în mare parte ignorate, încercările de inovare a modului și nivelului de predare sunt schimbate radical odată cu înlocuirea ministrului iar performanța este încurajată doar la nivel de slogan electoral, un exemplu fiind refuzul ministerului să susțină financiar delegația româniei la Olimpiada de Astronomie și Astrofizică, olimpiadă la care delegația formată din cinci participanți a obținut o medalie de aur, două de argint și două mențiuni.

Prin urmare, dreptul la educație trebuie protejat în mod real și la un nivel cât mai apropiat de cetățean (acesta fiind și rațiunea Uniunii Europene de a lăsa reglementare sistemului de învățământ în responsabilitatea statelor membre), nu doar la nivel de reglementare sau în cazuri izolate care ajung în atenția Curții Europene a Drepturilor Omului sau a Curții de Justiție Europeană. Protejarea acestui drept nu trebuie însă înțeleasă sub forma unui moft social, beneficiile pe termen lung fiind beneficii pecuniare substanțiale atât în cazul statului (prin dezvoltarea tehnologică și prosperitatea industriei, dar și un nivel de dezvoltare socială mai ridicat, nivel datorat gradului de cultură al populației), cât și în cazul individului care a beneficiat de protecția dreptului.

Capitolul II

“Daca omul nu a primit decât o educație defectuoasă sau rea, el devine cel mai

îngrozitor animal pe care l-a produs pământul. De aceea legiuitorul trebuie să facă din educația copiilor prima și cea mai serioasă din preocupările sale.’’

Platon

II.1. Dreptul la educație pe baza egalității de șanse

Educatia speciala – forma de educatie adoptata si destinata tuturor copiilor cu C.E.S. care nu reusesc singuri (sau este foarte putin probabil ca vor reusi) sa atinga, in cadrul invatamantului obisniut – temporar sau pe toata durata scolaritatii, un nivel de educatie corespunzator varstei si cerintelor societatii pentru un om activ, autonom si independent.

Principiile care stau la baza educatiei speciale sunt:

1. Garantarea dreptului la educatie al oricarui copil. Copiii au dreptul sa invete impreuna, indiferent de deficiente si diferente. Fiecare copil este unic si are un anume potential de invatare si dezvoltare. Scoala si comunitatea asigura sanse egale de acces la educatie pentru toti copiii.

2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S. Corelarea tipurilor de educatie si a formelor de scolarizare in functie de scopul educatiei, obiectivele generale si specifice, precum si de finalitatile educatiei.Asigurarea conexiunii educationale – activitati complexe.

Încadrarea oamenilor, în general, și a copiilor în special, într-una din categoriile de normalitate, subnormalitate sau supranormalitate psihică este dificil de realizat și presupune anumite riscuri. Zestrea nativă, vârsta, nivelul mediu al dezvoltării categoriei de subiecți din care face parte cel apreciat, condițiile familiale și socioculturale.

Conceptul de normalitate are o semnificație generală, care privește ansamblul dezvoltării psihofizice a individului și una particulară, cand se referă la o trăsătură sau un grup de însușiri ca: intelective, caracteriale, afective, senzoriale, fizice etc.

Conceptul de subnormalitate se aplică acelor subiecți care din cauza unor handicapuri nu au o dezvoltare și o evoluție normală, ceea ce necesită condiții speciale cu caracter educativ-recuperativ.

Conceptul de supranormalitate. Majoritatea specialiștilor consideră că așa cum există o metodologie și instituții diferențiate de educare pentru copiii normali și pentru cei subnormali, trebuie să existe și programe de stimulare a copiilor supradotați pentru valorificarea întregului lor potențial, a cultivării talentelor.

Copiii cu handicap sunt grupați după organele aferente în : handicapați senzorilali,( deficiențe de auz , deficiențe de vedere ) , handicapații de intelect (intelect de limtă , debilitate mentală , imbecilitatea, idioția ), handicapuri de limbaj ( dislalia, bâlbâiala , întârzierile în dezvoltarea generală, mutismul efectiv sau voluntar, dislexia sau disgrafia), handicapurile de comportament, handicapurile fizice. Aceste handicapuri pot provoca o serie de tulburări , de comportament ce se agravează o dată cu înaintarea în vârstă a copilului și conștientizarea handicapului respectiv.

Eșecurile școlare, în stabilirea de relații cu cei din jur conduce adesea la interiorizare, izolare, formarea unei imagini nereale a ''sinelui'', neîncrederea în ceilalți, nervozitate excesivă, apariția sau accentuarea unor complexe de inferioritate, dezorganizarea personalității. Aceste situații se oglindesc în comportament: o slabă colaborare cu ceilalți, atitudini negative față de activitate și colectiv, nemulțumire privind aprecierea rezultatelor altora, agresivitate, etc.

Devierile comportamentale care au la bază handicapurile de orice fel sunt rezultatul mai multor factori cumulați. Cadrele didactice sunt primele care trebuie să sprijine copiii cu handicap în formarea unor comportamente și abilități care trebuie să permită integrarea socio-profesională, dar fără o susținere din partea familiei, a mediului în care trăiesc, această acțiune este aproape imposibilă. Divergențele care apar nu de puține ori, între școală și familie, între familie și comunitate privind atitudinea față de copilul cu dizabilități creează nesiguranța – premisă a primelor tulburări atitudinale.

Datoria cadrelor didactice, dar și a societății în general este de a spori încrederea în forțele proprii, a sprijini în momentele dificile, a oferi un model de comportament spre care copiii să aspire. În condițiile în care copilului cu handicap îi sunt stimulate și dirijate permanent activitatea intelectuală, activitatea afectiv-volitivă, beneficiază de un confort psihic riscurile apariției abaterilor comportamentale sunt minime.

Se apreciază astăzi tot mai mult că întârzierile mintale reprezintă o premisă a devianței comportamentale, mai ales atunci când nivelul mintal scăzut se asociază cu tulburări afective și cu condiții defavorabile de mediu. Deficiențele intelectuale exprimă, de regulă, dificultatea sau imposibilitatea celui în cauză de anticipare, pe plan mental, a urmărilor inevitabile ale atitudinilor deviante adoptate. Altfel spus, ele exprimă slaba capacitate de a trăi anticipativ o serie de efecte sau stări emotive, motiv pentru care persoana respectivă trăiește mai mult “în prezent “, sub presiunea tiranică a pulsiunilor și trebuințelor sale primare.

Copiii cu debilitate mintală din țara noastră sunt instruiți și educați în grădinițe speciale, școli speciale ajutătoare și școli speciale profesionale; imbecilii de vârstă școlară, în cămine – școală, tinerii și adulții, în cămine-atelier, iar idioții, în cămine-spital. Copiii cu debilitate mintală ușoară sunt educabili și recuperabili între anumite limite, raportate la nivelul de dezvoltare psihică.

Dezvoltarea personalității umane care constituie obiectul fundamental al educației este poate cea mai dificilă lucrare a individului și a societății , fiind în același timp și nimbată de noblețe și bucurie. Societatea, prin ideologia, cultura și sistemul de instrucție, oferă condiții optime pentru ceea ce se numește “ educația educatorilor ” – părinții fiind prin rolul lor social, în primul rând educatori. Educația ca proces complex de modelare a personalitații umane nu se rezumă în nici un caz la “ conversația ” pe care părinții o poartă pe tema modului de comportare a copilului sau pe “ sfaturile ” , pedepsele oferite acestuia. Prima condiție a unei educații, este cunoașterea modelului normal de creștere și dezvolare a copilului, la care trebuie raportat – la intervale regulate – nivelul atins în dezvoltarea sa de propriul copil.

Acest fapt are câteva consecințe educaționale fundamentale :

se identifică din timp orice modificare a procesului de creștere și dezvoltare,

se intervine la timp pentru corectarea acestei perturbări ,

c) anticipează modul de dezvoltare a personalității în funcție de modelul normal.

Trebuie să determinăm părintele să consulte medicul de specialitate (neurologul, psihologul, psihiatrul) și să instituie la timp o terapie medicamentoasă, dar și educațională. În felul acesta părintele nu mai este singur, ci se formează o echipă care stabilește un plan de acțiune terapeutică și educativă. Franklin Delano Roosevelt spunea: “A forma mintea cuiva fără a ține seama morală înseamnă a forma o amenințare pentru societate.” Și pentru că lumea în care trăim se află într-o continuă și rapidă mișcare, cu siguranță că și problemele educaționale cu care ne confruntăm, devin tot mai complexe.

Printr-o metodologie specială psihopedagogică copiii cu deficiență mintală ușoară ajung la însușirea citit-scrisului și a calculului aritmetic, acumulează unele cunoștințe despre natură, societate și mediul înconjurător, își formează deprinderi de comunicare și de coportare adecvate, pot să devină independenți și să se încadreze social prin însușirea unor meserii, ca: zugravi, croitori, tâmplari, bucătari, cofetari, vopsitori,cismari agricultori, etc.

Imbecilii sunt semieducabili și semirecuperabili datorită faptului că aceștia numai parțial își pot însuși mijloacele de comunicare prin limbaj, capătă unele cunoștințe despre lumea înconjurătoare, ei învață cu greu unele operații simple de adunare și scădere, își formează deprinderi de autoservire și de exercitare stereotipă a unor activități în așa numitele “ateliere protejate”, ceea ce impune asistență socială pe toată durata vieții. Idioții au nevoie de îngrijire și tutelare continuă, pentrucă dezvoltarea lor psihică minimă nu le permite decât însușirea unor forme elementare și parțiale de autoservire.

În procesul de dezvoltare al personalității copilului deficient mintal, autonomia personală constituie unul dintre cele mai importante obiective educaționale.Una dintre problemele cheie ale educației copilului cu handicap de intelect este educația pentru bucuria de a exista.

O altă dimensiune a actului educațional este reeducarea permanentă a noastră, pentru a corespunde necesităților supreme ale modelarii personalității copilului. O metodă importantă pentru educarea copiilor cu handicap de intelect și nu numai a acestora este jocul. După cum bine știm copiii, majoritatea timpului liber și nu numai, și-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă pentru copii o modalitate de a-și exprima propriile capacități. Prin joc, copilul cu deficiență mintală capătă informații despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp. Putem spune că jocul este “munca copilului”.

În timpul jocului, copilul vine în contact cu alți copii sau cu adultul, astfel că jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt esnțiale pentru copiii cu handicap, întrucât le oferă șansa de a se juca cu alți copii.

Perioada de preșcolar se desfășoară mai ales în grup, asigurându-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap de intelect trebuie să fie înscriși la grădinița din vecinătate, alături de copiii sănătoși. Ei sunt suficient de simpli și deschiși pentru a accepta ușor un coleg cu probleme de sănătate. Perioada de preșcolar este cea mai indicată pentru începerea socializării copiilor cu handicap mintal. La această vârată, socializarea se realizează ușor prin intermediul jucăriilor și al echipamentelor de joc. Totuși trebuie să fim atenți la unele probleme deosebite. Jocurile trebuie să fie adaptate la deficiența de intelect a copilului.

Educația copilului rămâne prioritatea vieții noastre, iar succesul acestei activități este condiționat doar de tact și iubire.

Finalitatea educatiei speciale este aceea de a crea conditiile unei bune integrari sociale si profesionale a persoanei cu nevoi speciale.

II.2. Învățământul special și protecția socială a copiilor cu dizabilități

Asistența socială reprezintă un ansamblu de instituții, programe, măsuri, activități profesionalizate, servicii specializate de protejare a persoanelor, grupurilor și comunităților cu probleme speciale, aflate temporar în dificultate, care nu au posibilitatea de a realiza prin mijloacele și eforturi proprii un mod normal, decent de viață.

Activitatea asistențială are două dimensiuni principale:

– dimensiunea economică vizează alocarea unor resurse materiale și financiare persoanelor care, pentru o perioadă limitată, nu pot duce o viață auto-suficientă; respectivele persoane nu au, în acest caz, venituri suficiente rezultate din activitățile proprii sau din prestațiile sistemului de asigurări sociale (spre exemplu săracii, copiii aflați în dificultate, deficienții, bătrânii fără susținere familială și fără pensii, persoanele afectate de calamități naturale și care nu sunt protejate prin contracte private de asigurări);

– dimensiunea propriu-zis socială și psiho-socială vizează procesele de integrare și reintegrare socială în sens larg (în plan profesional, cultural, normativ, în asistența dependenților de droguri și alcool, în resocializarea delincvenților, rezolvarea problemelor de cuplu, protecția persoanelor victime ale abuzului fizic, sexual și psihic, rezolvarea conflictelor intra și inter-grupale).

Practica asistenței sociale constă în aplicarea și utilizarea unor valori, principii și metode specifice pentru atingerea următoarelor scopuri:

– sprijinirea oamenilor în obținerea de resurse și servicii;

– consilierea și sprijinirea psihologică a indivizilor și microgrupurilor;

– implementarea sau îmbunătățirea unor servicii la nivel comunitar;

– participarea la elaborarea și promovarea legislației sociale.

Scopul activităților și serviciilor de asistență socială îl reprezintă reconstruirea capacităților adaptative ale persoanelor aflate în dificultate, recâștigarea autonomiei/independenței personale de către acestea, precum și asigurarea unei integrări sociale optime.

Practica asistenței sociale a copiilor aflați în dificultate/situații de risc, cu nevoi speciale are specificul său și este centrată asupra a două aspecte;

– asistența acordată copilului copilului bazată pe o atentă evaluare a nevoilor sale de dezvoltare;

– asistența acordată familiei pentru a depăși situațiile de criză pe care le traversează, pentru a-și asuma pe deplin rolurile parentale și pentru a dezvolta o capacitate parentală care să permită menținerea copilului în familie sau reintegrarea acestuia în cazul în care față de acesta s-a luat o măsură de protecție.

Reforma sistemului de asistență socială pentru copiii aflați în dificulatate a început prin schimbarea cadrului legislativ prin apariția Ordonanței de Urgență a Guvernului nr.26/1997 aprobată prin Legea nr.108/1998 care definește măsurile de protecție care pot fi instituite pentru un copil în dificultate:

– încredințarea copilului unei familii, unei persoane sau unui organism privat autorizat;

– încredințarea copilului în vederea adopției;

– încredințarea provizorie a copilului către serviciul public specializat;

– plasamentul copilului la o famiie sau la o persoană;

– plasamentul copilului la serviciul public specializat sau la un organism privat autorizat;

– plasamentul copilului într-o familie asistată

Totodată, noțiunea de „copil aflat în dificultate” este definită ca acel copil a cărei integritate fizică sau morală este periclitată (art.1, alin.1). Art.3 alin.2 precizează că „orice copil care, temporar sau definitiv, este lipsit de mediul său familial sau care, în propriul său interes superior, nu poate fi lăsat în acest mediu, are dreptul la protecție și la un ajutor special din partea colectivității locale.

Ordonanța de Urgență a Guvernului nr.25/1997 aprobată prin Legea nr.87/1998 cu privire la adopție stabilește cadrul legal al adopției ca măsură specială de protecție a drepturilor copilului.

Hotărârea Guvernului nr.117/1999 pentru aprobarea Normelor metodologice și a măsurilor tranzitorii de aplicare a prevederilor O.U.G. nr.26/1997 privind protecția copilului aflat în dificultate precum și a Metodologiei de coordonare a activităților de protecție ăi de promovare a drepturilor copilului la nivel național a stabilit atribuțiile noilor servicii publice specializate pentru protecția copilului precum (direcțiile pentru protecția drepturilor copilului) și a comisiilor pentru protecția copilului – organe de specialitate ale consiliilor județene/consiliilor locale ale sectoarelor municipiului București cu activitate decizională în materia protecției copilului aflat în dificultate și a protecției drepturilor copilului prin adopție.

Una dintre cele mai importante prevederi ale acestui act normativ se regăsește în metodologia de coordonare a activităților de protecție și de promovare a drepturilor copilului, art.4, în care se precizează responsabilitatea administrației locale de a organiza servicii publice de specialitate, de sprijin și asistență pentru prevenirea situațiilor ce pun în pericol securitatea și dezvoltarea copilului:

– centre maternale;

– centre de îngrijire de zi;

– centre de consiliere și sprijin părinți;

– servicii de monitorizare, asistență și sprijin al femeii gravide predispuse să își abandoneze copilul;

– centre de îngrijire și recuperarea de zi pentru copilul cu handicap;

– centre de pregătire și sprijinire a reintegrării și integrării copilului în familie;

– centre de asistență și sprijin pentru readaptarea psihologică a copilului cu probleme psihosociale;

– servicii de orientare, supraveghere îi sprijinire a reintegrării sociale a copilului delincvent;

– servicii de asistență a copilului pentru asigurarea dreptului său la exprimarea liberă a opiniei;

– orice alte servicii care să conducă la bunăstarea copilului alături de părinții săi.

Toate aceste servicii sunt destinate copiilor și familiilor aflați în situații de risc, asigurând prevenirea instituționalizării copiilor, sprijin în vederea reintegrării sociofamiliale a copiilor pentru care s-au instituit măsuri de protecție și protecția dreturilor copilului.

Prin Hotărârea de Guvern nr.217/1998 cu privire la condițiile de obținere a atestatului, procedurile de atestare și statutul asistentului maternal profesionist în sistemul de protecție a copilului a fost introdusă o nouă ocupație – asistentul maternal profesionist – persoana care asigură prin activitatea pe care o desfășoară la domiciliul său creșterea, îngrijirea și educarea necesare dezvoltării armonioase a copiilor pe care îi primește în plasament sau în încredințare.

Actul normativ a avut ca rezultat crearea unor rețele mari de asistenți maternali la nivelul fiecărui județ/sector, asigurarea unui mediu familial adecvat unui număr mare de copii precum și accelerarea procesului de dezionstituționalizare și de restructurare a marilor centre de plasament.

Prin Hotărârea de Guvern nr.261/2000 pentru reorganizarea instituțiilor, secțiilor de spital și a celorlalte unități de protecție specială a copilului în cadrul serviciilor publice specializate din subordinea consiliilor județene sau a consiliilor locale ale sectoarelor municipiului București au fost preluate de către direcțiile pentru protecția copilului următoarele instituții:

– instituții de protecție specială a persoanelor cu handicap care asigurau îngrijirea, asistența, recuperarea sau, după caz, reabilitarea copiilor cu handicap;

– unitățile sau secțiile de spital cu profil de recuperare distrofici, recuperare și reabilitare neuropsihomotorie sau pentru copii bolnav HIV/SIDA;

– unitățile care îngrijesc copii în regim rezidențial și care funcționează în cadrul unităților de învățământ special.

Prin acest act normativ direcțiile pentru protecția copilului au preluat problematica copiilor cu nevoi speciale instituționalizați.

Până în decembrie 2001 de situația copiilor cu nevoi speciale se ocupau trei comisii cu activitate decizională:

– Comisia pentru protecția copilului hotăra asupra măsurilor de protecție;

– Comisia de expertiză complexă pentru învățământul special realiza orientarea școlară și prfesională a copiilor cu nevoi speciale;

– Comisia de expertiză medicală a copiilor cu handicap constituită în baza Ordonanței de Urgență a Guvernului nr.102/1999 privind protecția specială și încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap realizau încadrarea în grade de handicap a acestora precum și a programelor individuale de recuperare și integrare socială.

Prin Hotărârea de Guvern nr.1205/2001 comisiile pentru protecția copilului au preluat atribuțiile celorlalte două comisii, realizând încadrarea într-un grad de handicap și a planurilor de servicii personalizate precum și orientarea școalară și profesională a copiilor cu nevoi speciale.

Învățământul special este foarte important în creșterea și dezvoltarea copiilor cu nevoi speciale și de aceea trebuie acordată o mai mare atenție acestui sector din punctul de vedere al alocării fondurilor pentru o calitate mai bună a serviciilor, dar și o specializare pe măsură a cadrelor didactice. Oricât de redundant ar părea acest lucru, pe termen lung, educația copiilor este extrem de importantă.

Ponderea totală a copiilor aflați în învățământul special, în 1994/1995, este de 72,03%, dintre care 10,47% sunt copiii din școlile speciale pentru cei cu deficiențe de văz, 22,41% sunt copiii cu deficiențe de auz din școlile destinate lor, iar în căminele școală pentru copiii cu dizabilități sunt 30,09% de beneficiari. Această pondere totală a copiilor aflați în învățământul special crește ușor și în perioada 1998/1999, fiind de 86,72%, din care 11,30% sunt copiii din școlile speciale pentru cei cu deficiențe de văz (un procent ceva mai mare față de anii precedenți), 20,67% sunt copiii cu deficiențe de auz din școlile speciale și copiii cu dizabilități aflați în căminele școală, au un procent de 36,64%.

În același an școlar, copiii aflați în școlile speciale pentru deficiențe motorii, pentru deficiențe comportamentale (socioafective), centre de pedagogie curativă, terapie specială, școli speciale de reeducare, au o pondere mai mare, în comparație cu anii precedenți și anume de 18,11%. În 1999/2000, copiii aflați în clasele speciale integrate în învățământul obișnuit au o pondere de numai 9,06% din totalul copiilor care fac parte din clasele integrate în școlile speciale și anume de 79,49%. Clasele speciale care sunt integrate în învățământul tradițional, obișnuit, sunt o adevărată provocare pentru profesori, care trebuie să se adapteze condițiilor, pentru părinții copiilor, dar mai ales pentru micuți .

Situația este mult mai complexă decât ne-am imaginat la început. În cazulunei clase mixte de elevi din învățământul tradițional, obișnuit, cadrele didactice au cel puțin obligația morală de a veghea la buna înțelegere dintre copii, la educarea acestora în vederea acceptării diferențelor de orice fel, la facilitatea integrării școlare a celor care au nevoie de acest lucru.

Copiii beneficiari ai învățământului special în 2000/2001 au o pondere de 73,87% din totalul copiilor cu nevoi speciale luați în evidența instituțiilor abilitate, din care 10,65% au fost copiii din centrele școlare speciale, 1,65% au fost cei din centrele de educație specială și 12,90% fiind copii cu dizabilități care fac parte din clase speciale integrate în învățământul obișnuit. Căminele-școală pentru minorii cu dizabilități găzduiau din ce în ce mai puțini beneficiari, astfel încât, în anul școlar amintit mai sus, ponderea acestora a fost de numai 12,80% din totalul copiilor cu nevoi speciale. Treptat, ponderea totală a copiilor aflați în învățământul special a scăzut, pentru ca în perioada 2006/2007 să se ajungă la valoarea de 39,16% din totalul copiilor cu nevoi speciale luați în evidența instituțiilor abilitate, iar din aceștia 7,34% au fost copiii din școlile speciale pentru cei cu deficiențe de văz, 12,31% fiind cei care fac parte din școlile speciale pentru copiii cu deficiențe de auz, 7,35% au fost copiii din centrele școlare speciale, 11,18% numai copiii carefac parte din clasele speciale integrate în învățământul obișnuit și 1,55 au fostcopiii din căminele școală destinate micuților cu dizabilități.

Ponderea copiilor aflați în clasele speciale integrate în învățământul obișnuit și-a păstrat o valoare relativ asemănătoare, în 2001/2002 fiind de 12,79% din totalul claselor din învățământul special, adaptat nevoilor beneficiarilor de 71,19%, în 2004/2005 fiind de 11,57% din totalul de 51,27%, iar în 2005/2006 aceasta a ajuns la 11,26%, dintr-un total de 56,58% .

Oamenii sunt diferiți, gândesc și acționează diferit, reflectă realitatea din perspectiva credințelor și a experiențelor pe care le-au dobândit de-a lungul vieții. Dacă nu am fi diferiți unii de alții, ne-am plictisi îngrozitor pe lumea asta, astfel, o lume în care toți indivizii sunt identici din punct de vedere genetic este o lume sterilă. Ignorând aceste diferențe, în final rămâne ființa umană.

II.3. Principiile evaluării copilului cu dizabilități

Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale corelează o serie de date obținute prin anamneză, diagnostic medical și diagnostic psihopedagogic. Sarcina evaluării copiilor cu dizabilități nu este una ușoară. Rolul evaluatorului este să știe exact ce este dizabilitatea, care sunt consecințele sale, dar și s-o recunoască ca experiență unică, ca o dimensiune a diversității umane. Numai astfel se poate aprecia corect dacă serviciile și programele de intervenție și sprijin pe care le propune și le evaluează răspund necesităților celor cărora le sunt adresate.

Evaluarea trebuie să se realizeze într-un cadru empatic și de pe poziții de compatibilitate culturală cu beneficiarii ei. Aceasta presupune facilitarea accesului persoanelor cu dizabilități și participarea acestora și a reprezentanților legali la toate nivelurile evaluării. Parteneriatul în evaluare este esențial; parinții au dreptul să fie consultați, să participe la luarea deciziilor consecutive evaluării, să cunoască planurile și programele de intervenție și progresele pe care le realizeaza copilul.

În urma acestei evaluări, se stabilește un diagnostic formativ, și se întocmește un certificat de orientare școlară. Astfel, pe baza teoriilor psihologice operațional, elaborate de Piaget și Vigotski (zona proximei dezvoltări), activitatea de evaluare și diagnoză se transformă dintr-o activitate constatativă într-una investigativ-ameliorativă de tip cercetare-acțiune. În acest mod, evaluarea și diagnoza copiilor cu cerințe speciale devin un proces complex, unitar, dinamic și de durată, care are drept finalitate facilitarea elaborării și aplicării demersului terapeutic compensator și recuperator, orientarea școlară a copilului în condiții optime, favorizarea integrării școlare și sociale și normalizarea vieții copilului. Nu în ultimul rând, evaluarea are la bază următoarele criterii:

– criterii specifice fiecărui domeniu în parte (medicale, psihologice, educaționale și sociale);

– criterii specifice încadrării într-un grad de deficiență/dizabilitate;

– criterii specifice orientării școlare și profesionale.

Toate aceste tipuri de criterii se completează reciproc și, în consecința, specialiștii trebuie să aibă în vedere toate aspectele evaluării.

În momentul în care un specialist se află în situația de a evalua un copil cu (posibile) dizabilități, el trebuie să știe de la început că demersul său nu poate fi unic, ci complementar cu al altor specialiști și corelat cu acțiuni care aparțin altor niveluri de evaluare. Evaluarea persoanei cu nevoi speciale trebuie privită din mai multe unghiuri:

evaluarea medicală presupune examinarea clinică și efectuarea unor investigații de laborator și paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet,care va conduce, alături de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare, la determinarea tipului de deficiență;

evaluarea psihologică se realizeaza prin raportare la standardele existente, prin teste și instrumente specifice care vizează anumite procese psihice, inteligența, aptitudinile și personalitatea în ansamblul ei

evaluarea educațională se referă la stabilirea nivelului de cunoștințe, la gradul de asimilare și corelare a acestora cu potențialul aptitudinal și nivelul intelectual al copilului, precum și identificarea cerintelor educaționale speciale

evaluarea socială presupune analiza, cu precădere, a calitați mediului de dezvoltare a copilului, a factorilor de mediu și factorilor personali.

  În continuare vom enumera principiile care stau la baza evaluării copiilor cu cerințe speciale și anume:

evaluarea trebuie sa fie subordonată interesului superior al copilului – creșterea nivelului de "funcționalitate", de implicare activă în planul vieții individuale și sociale

evaluarea trebuie axată pe potențialul de dezvoltare a copilului.

evaluarea necesită o abordare complexă și completă a elementelor relevante (sănătate, nivel de instrucție și educație, grad de adaptare psiho-socială, situație economică ș.a.) precum și a interacțiunii dintre acestea.

evaluarea trebuie să fie unitară, să urmărească și să opereze cu aceleași obiective, criterii, metodologii, pentru toți copiii.

evaluarea trebuie să aibă un caracter multidimensional, altfel spus să determine nivelul actual de dezvoltare, pentru a oferi un pronostic și recomandări privind dezvoltarea viitoare a copilului, în integralitatea sa.

evaluarea presupune o muncă în echipă, cu participarea activă și responsabilizarea tuturor specialiștilor implicați (psihologi, medici, pedagogi, profesori, educatori, sociologi, asistenți sociali, logopezi etc.).

evaluarea se bazează pe un parteneriat autentic cu beneficiarii direcți ai acestei activități: copilul și persoanele care îl au în ocrotire.

Unii autori menționează că, pentru efectuarea unei psihodiagnoze valide în domeniul psihopedagogiei speciale, se impune respectarea următoarelor condiții:

– diferențierea tulburărilor organice de cele funcționale;

– stabilirea rolului factorilor socioculturali și familiali;

– identificarea factorilor etiologici;

– estimarea nivelului deficienței;

– evaluarea prognozei și stabilirea unei metodologii recuperativ-compensatorii.

Pentru o psihodiagnoza riguroasă și pentru alcătuirea unui program de recuperare eficient, analiza trebuie să cuprindă și date obținute prin anamneza, chestionar, observație etc. Subiectul care prezintă anumite deficiențe este mult mai receptiv dacă probele respective au o componență ludică sau daca sunt aplicate sub forma unor jocuri.

Toate acestea permit constituirea profilului psihologic al persoanei și evaluarea prin prognoză a evoluției sale ulterioare, care va fi cu atât mai validă cu cât diagnosticul diferențial și etiologic este mai corect. La alcătuirea profilului psihopedagogic este necesar să se cunoască și unele aspecte care caracterizează persoanele cu nevoi speciale:

– manifestările psihice se concretizează în răspunsuri directe la situațile stimulative, ceea ce facilitează pătrunderea în intimitatea psihică și evaluarea ei;

– au mai puține posibilități de a recepționa stimulii înconjurători și de a elabora răspunsuri cantitative și calitative, ceea ce îngreunează analiza de ansamblu a expresiei psihice;

– actele comportamentale sunt rezultatul a doua elemente : pe de-o parte, natura persoanei/subiectului care acționează/reacționează, iar pe de altă parte, natura situației în care se află subiectul (situația este sursa de stimulare a comportamentului care poate fi evaluat, observat);

– manifestările psihice (comportamentale) care sunt luate în considerare în psiho-diagnoză au un caracter discontinuu și dificil de evaluat la persoanele cu deficiențe față de cele normale; pentru a spori gradul de încredere în valoarea psihodiagnozei, examinarea/reexaminarea se efectuează la un interval de timp ce trebuie apreciat în funcție de factorii sau capacitățile supuse procesului de măsurare/evaluare, ritmul achizițiilor subiectului, calitatea și cantitatea procesului și formativ, în care este implicat subiectul într-o anumită perioadă de timp

În psihopedagogia specială psihodiagnoza reprezintă o etapă intermediară între

– diagnoza organică;

– diagnoza funcțională;

– diagnoza socială;

– prognoza.

Prognoza trebuie să creeze posibilitatea ca persoana cu nevoi speciale să depașească starea prezentă și să fie proiectată în viitor prin: oferirea unor modele pozitive de viață, crearea unei motivații puternice, organizarea intereselor și menținerea confortului psihic. După criteriul temporalității, putem vorbi de :

– prognoză de scurtă durată, care se referă la un interval de maxim 10-12 luni (la copiii fără cerințe speciale se stabilește pentru o perioadă de peste un an și jumătate) și implică stabilirea rolului factorilor evocați în intervențiile de stimulare a dezvoltării psihice. Estimarea se nuanțează în funcție de caracterul favorizant sau nu al mediului general de dezvoltare și de reperele compensative de care dispune subiectul;

– prognoza de lungă durată, care presupune organizarea treptată a statutului și rolurilor sociale accesibile pentru fiecare persoană cu cerințe speciale.

Între cele două tipuri de prognoze există strânse legături și ele nu trebuie concepute separat, ambele tipuri fiind implicate în strategii de intervenție care depind de numeroși factori imprevizibili.

Prognozele de lungă durată pot fi individualizate, referitoare la cazuri particulare, sau generale, valabile în cazul unor categorii de persoane cu cerințe speciale sau pentru toate tipurile de persoane cu dizabilități.

Ambele implica procese de raționalizare în abordarea ,,cazurilor" de persoane cu cerințe speciale, strategii de acțiuni recuperatorii care asimilează efectele de progres în dezvoltarea psihică și efectele de recuperare compensatorie.

Evaluarea presupune colectarea unor informații cât mai complete, interpretarea datelor, punerea și rezolvarea problemelor în scopul orientării deciziei și intervenției.

În literature de specialitate întâlnim mai multe tipuri de evaluare:

– după domeniu:

– evaluarea în domeniul psihomotor

– evaluarea în domeniul socioafectiv

– evaluarea în domeniul cognitive

– după obiectul evaluării

– evaluarea procesului de învățare

– evaluarea performanțelor

– evaluarea a ceea ce s-a învățat în școală sau a ceeace s-a învățat în afara școlii

– după accentul pus pe proces sau pe sistem

– evaluare de proces( se referă la performanțele elevilor)

– evaluarea de sistem ( sereferă la sistemul în care se desfășoară procesul)

– după cine efectuează evaluarea:

– autoevaluare (realizată de către cel care învață);

– evaluare internă (realizată de aceeași persoana care realizează procesul de predare-învățare);

– evaluare externă (realizata de o persoană sau o instituție din afara procesului);

– după etapa în care se face evaluarea:

– evaluare inițială (realizată la începutul procesului de predare-învățare);

– evaluare continuă (realizată în timpul procesului de predare-învățare);

– evaluare finală (realizata după o secvență de timp bine precizată – semestru, sfârșit sau început de ciclu școlar etc.);

– după cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:

– evaluare sumativă (arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat; este o apreciere definitivă care certifică sau sancționează calitatea celui evaluat, se produce ,,la termen", fiind o evaluare finală și se bazează pe informații obținute în urma unui test, examen ori cumulând datele obținute în timpul evaluării continue);

– evaluare formativă (nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învățate pentru a le corecta și a facilita trecerea spre o altă etapă, este orientată spre un ajutor imediat și încearcă și să coreleze caracteristicile elevului – inclusiv nevoile, interesele – cu trasăturile conținuturilor de învățat; se desfășoară cu regularitate și este utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă);

– după cum se apelează la o normă sau la un criteriu :

– evaluare normativă (apelează la o normă și definește poziția individului față de un altul în interiorul unui grup;

– evaluare criterială (apelează la un criteriu, apreciind performanța unui individ în funcție de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcție de obiective;

– după perspectiva temporală din care se face :

– evaluare diagnostică (stabilește starea de fapt, identificându-se cauzele);

– evaluare prognostică (identifică potențialul subiectului raportat la viitor);

– după caracterul standardizat al instrumentelor :

– evaluare formală (realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice);

– evaluare informală (realizată prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de către profesor);

– după caracteristicile tehnice ale probelor:

– evaluare convergentă

– evaluare divergentă

– după modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate

– evaluarea cantitativă

– evaluarea calitativă

Evaluarea parcurge mai multe etape fiecare având stabilite mai multe obiective

– evaluarea inițială a cărei obiective sunt:

– identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea

– stabilirea nivelului de performanțe

– estimarea dezvoltării ulterioare a copilului

– stabilirea încadrăriipe grad sau nivel educațional

– stabilirea parametrilor programului de intervenție personalizată

– evaluarea formativă este un tip de evaluare continuă care evidențiazănivelul potențial al dezvoltării și urmărește inițierea unor programme de antrenament al operațiunilor mintale

– evaluarea finală ce are ca obiective:

– estimarea eficienței intervenției sau a programului

– modificarea planului sau a programului, în funcție de constatări,

– reevaluarea copilului și reconsiderarea deciziei

Decizia de integrare a copilului într-o formă de educație va fi luată de instanțele/comisiile de specialitate aparținând inspectoratelor școlare județene. Acestea vor elabora certificatul de expertizare ce va conține locul unde debutează copilul, tipul de curriculum, forma de sprijin, serviciile terapeutice de care va beneficia și, dacă este nevoie, programul de intervenție personalizat corespunzător.

În cazul în care copilul/elevul nu se adaptează in mediul școlilor normale, el va intra în sfera de interes a serviciilor educaționale speciale (invățământul special), dar numai după evaluări repetate.

Tot în sarcina comisiilor de specialitate se înscriu și identificarea, evidența și decizia de orientare a copiilor/elevilor cu dizabilități grave sau severe (pe toată perioada școlarității, de regulă până la vârsta de 18 ani) către serviciile speciale de educație și recuperare existente la nivelul comunității (aceste servicii pot fi oferite de unele instituții publice sau centre de asistență și ocrotire a persoanelor cu dizabilități din cadrul unor organizații neguvernamentale sau confesionale).

În sarcina comisiilor de specialitate care efectuează expertiza complexă a copiilor cu cerințe speciale ar mai putea fi reținute și următoarele atribuții:

– ținerea evidenței copiilor cu cerințe educative speciale de pe raza județului/ județelor, municipiului sau a unei zone dintr-o localitate, în cazul unei comisii interșcolare;

– expertizarea complexă a copiilor care prezintă cerințe educative speciale datorate unor deficiențe, precum și a persoanelor cu dizabilități locomotorii (nedeplasabile), școlarizate la domiciliu, în vederea orientării și/sau reorientării lor școlare și profesionale ;

– recomandarea curriculumului corespunzător potențialului de învățare al unui copil cu cerințe educative speciale;

– recomandarea planului individual de studiu pentru școlarizarea la domiciliu a unei persoane cu dizabilitate (nedeplasabilă) în varstă de până la 30 de ani;

– realizarea expertizei complexe a copiilor care prezintă cerințe educative speciale datorate unor tulburări/dificultați de învățare și/sau condiții nefavorabile de dezvoltare în mediul lor zilnic de viață și recomandarea modalităților de sprijin și serviciilor speciale necesare și disponibile într-o comunitate;

– fundamentarea și emiterea recomandării de orientare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale;

– asigurarea reevaluării periodice a situației școlare a copiilor cu cerințe educative speciale și emiterea, după caz, a recomandării de reorientare școlară (această acțiune este obligatorie semestrial pentru copiii cu cerințe educative speciale cu vârsta cuprinsă între 4 și 8 ani și anual pentru copiii/elevii cu vârsta cuprinsă între 8 și 12 ani) ;

Astfel, evaluarea trebuie privită ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaștere și estimare cantitativă a particularităților dezvoltării și a capacității de învățare a copilului, de planificare și programare ce orientează elaborarea planului de servicii personalizat și programele de intervenție personalizate, iar aplicarea instrumentelor de expertizare/evaluare se realizează diferențiat în funcție de vârsta copilului, de tipul și gradul de deficiență, de mediul din care provine, precum șide problematica, specifică fiecărui caz în parte.

II.4. Modalități de integrare socială a copilului cu dizabilități

In luna octombrie 2000, a avut loc la Edmonton, în Alberta, Canada, al IV-lea Congres internațional al integrării în comunitate a copiilor cu dizabilități, unde au participat 300 de specialiști oficiali, guvernamentali, părinți și lucrători din peste 30 de țări. Cu această ocazie participanții din toată lumea și-au împărtășit experiența proprie legată de excluderea socială, economică și politică a copiilor.

Împreună au analizat câteva modele adecvate de ajutor social, dezvoltare comunitară, suport familial și mobilizare politică. Investigând diverse sectoare și reunind probleme de politică, practică și drepturi umane, participanții au prezentat următoarele declarații care implică angajamentul lor în acțiune:

copiii cu dizabilități, sunt în primul rând ființe umane, membrii unor familii, membrii unor comunități, capabili să-și aducă propria contribuție în a-și construi un viitor și au dreptul de a fi respectați ca cetățeni cu drepturi depline;

handicapul este determinat de mediul social, economic, politic, cultural și natural;

este necesar ca guvernele, instituțiile internaționale, ONG-urile și societatea în ansamblu să fie educate pentru a aduce o schimbare de atitudine și pentru a determina noi abordări ale situației și conduitei copiilor cu dizabilități și a familiilor lor, pentru a înțelege pe deplin nevoile lor ca cetățeni cu drepturi depline;

excluderea copiilor cu dizabilități este masivă;

asociațiile părinților din unele comunități și țări nu sunt încă bine stabilite și organizate;

asigurarea suportului pentru copiii cu dizabilități și pentru familiile lor nu este o problemă de caritate, ci una de drepturi umane și de întărire a lor;

organizațiile internaționale care se ocupă de copii, de dezvoltarea și promovarea drepturilor umane nu au elaborat suficiente politici care să se adreseze integrării copiilor cu dizabilități;

în cadrul societății civile și a mai multora dintre organizațiile sale, există încă o viziune confuză referitoare la locul copiilor cu dizabilități;

două țări nu au ratificat încă Convenția Drepturilor Copilului;

majorității guvernelor le lipsesc politicile, resursele și demersurile care să răspundă nevoilor și modalităților de integrare a copiilor cu dizabilități;

Recomandări

Toate fondurile disponibile pentru beneficiul copiilor trebuie să ajungă și la copiii cu dizabilități și să accelereze integrarea lor.

Guvernele trebuie avertizate că nu pot avea politici și practici atât de integrare, cât și de segregare. Dihotomia în practică trebuie eliminată.

Trebuie întărite mecanismele de monitorizare a Convenției Drepturilor Copilului. Toate nivelurile societății trebuie implicate în procesele de monitorizare a Convenției. Monitorizarea trebuie să acorde o atenție deosebită integrării copiilor cu dizabilități.

Acele țări care nu au ratificat Convenția Drepturilor Copilului trebuie determinate urgent să o facă.

Vocea copiilor cu dizabilități și a familiilor lor trebuie auzită în monitorizarea Convenției Drepturilor Copilului și în dezvoltarea politicii de formulare a scopurilor și indicatorilor de integrare.

Cerem guvernelor și instituțiilor internaționale să stabilească o agendă globală care să includă copiii cu dizabilități într-un mod care să fie adecvat Convenției Drepturilor Copilului.

Cerem să se atingă promovarea și validarea schimbării politicilor naționale pentru a integra copiii – toți copiii – în programele naționale pentru copii.

Procesul de evaluare include indicatori ai calității vieții, cum ar fi: îngrijirea, sănătatea, educația integrată, răspândirea modalităților de sprijin, autodeterminarea, demnitatea și accesul la suportul de care au nevoie, precum și alți determinanți socio-economici ai sănătății care reflectă aprecierea copiilor asupra modului în care nevoile lor sunt satisfăcute.

În elaborarea și implementarea politicilor guvernelor, organizațiile nonguvernamentale și grupurile sociale civile (incluzând organizațiile oamenilor cu dizabilități și familiile lor) trebuie să fie implicate ca participanți activi.

Recomandăm dezvoltarea rețelelor locale naționale și internaționale pentru a facilita comunicarea informațiilor strategiilor și tehnologiilor de accelerare a integrării copiilor cu dizabilități.

Modalitățile de sprijin oferite copiilor și familiilor lor trebuie să fie flexibile, receptive la nevoile și aspirațiile lor și flexibile la alegerile lor.

Este nevoie de o strategie de informare pentru a trezi conștiința publicului și pentru a asigura părinților, specialiștilor și oficialilor guvernamentali informațiile necesare pentru a promova integrarea deplină a copiilor cu dizabilități. Această strategie trebuie să pătrundă în zonele rurale și defavorizate.

Recomandăm stabilirea unui grup de presiune internațional format din copii și părinți care să elaboreze imaginea unei societăți bazate pe mai multă egalitate și corectitudine pentru copiii lor, incluzând și copiii din familii mai sărace.

Programele de integrare a copiilor cu dizabilități trebuie să-și propună cu prioritate reducerea sărăciei familiei.

Pe lângă procesul de planificare al celui de-al Vl-lea Congres Internațional și de analiză a problemelor discutate în Congres, au decurs patru domenii de acțiune în vederea avansării programului de integrare a copiilor cu dizabilități:

construirea unei mișcări internaționale a familiilor și asocierea cu organizații ale persoanelor cu dizabilități

cooperarea și investiția internațională sunt esențiale pentru programul de integrare: cum putem să asigurăm dezvoltarea strategiilor adecvate acestui program

guvernarea și rolul guvernelor: care este rolul guvernului, al sectorului privat, al societății civile și al agenților de servicii: ce direcții ale politicii, ce mecanisme sunt necesare pentru o guvernare ca să asigure statutul, reprezentarea și exprimarea opiniei familiilor;

evaluarea și indicatorii dezvoltării: ce tipuri de rezultate trebuie să planificăm și să măsurăm pentru a ține sub control guvernele, instituțiile internaționale, sectorul profesional și de servicii.

Aceste patru puncte oferă a schemă menită să îndeplinească recomandările care au rezultat din discuțiile Congresului și să avanseze integrarea acestor copii în comunitățile noastre.

Integrarea copiilor cu dizabilități presupune trecerea, transferul unei persoane, dintr-un mediu, mai mult sau mai puțin separat, segregat, într-un mediu obișnuit.

Baza sa teoretică este derivată din principiul normalizării.

În accepție restrânsă se definește sub aspectul domeniilor în care are loc:

integrare școlară;

integrare și calificare profesională;

integrare socială și / sau societate;

Astfel educatia integrată/incluzivă a apărut ca o reacție firească a societății la obligația acesteia de a asigura cadrul necesar și condițiile impuse de specificul educației persoanelor cu cerinte educative speciale. Conform principiilor promovate în materie de educație de către organismele internaționale se menționează ca persoanele cu deficiențe au aceleași drepturi fundamentale ca și ceilalți cetățeni de aceeași vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă, religie, opinii politice, origine națională sau socială, stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.

De asemenea, aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic și funcțional, la recuperare medicală și socială, la școlarizare, pregătire și educare/reeducare profesională, la asistența, la consiliere, la servicii de încadrare în muncă, precum și la alte servicii care să le permită dezvoltarea și manifestarea aptitudinilor și capacităților de care acestia dispun, să le faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială.

La Conferința Mondiala asupra educației speciale, desfășurată sub egida UNESCO la Salamanca, Spania, între 7 și 10 iunie 1994, s-a adoptat o declarație comuna care conține următoarele puncte:

• ,,fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare;

• fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii;

• proiectarea sistemelor educaționale și implementarea programelor educaționale trebuie să țină seama de marea diversitate a caracteristicilor și trebuințelor copiilor incluși în procesul educațional;

• persoanele cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite (școlile de masă), iar aceste școli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în întâmpinarea trebuințelor fiecărui copil în parte;

• școlile obisnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de toleranță și acceptare și oferind șanse egale la educație pentru toți: mai mult, ele asigură o educație utilă pentru majoritatea copiilor, îmbunătățind eficiența și gradul de utilitate socială a întregului sistem educațional".

Astfel se disting trei modalități de integrare a copiilor cu cerințe speciale și anume:

educația segregată

educația integrată

educația incluzivă

Educatia segregată reprezintă modalitatea de proiectare, organizare și desfășurare a învățământului diferențiat pentru copiii cu cerințe speciale în comparatie cu ceilalti considerati normali. Acest sistem educațional pune accentul pe relevarea deficiențelor, pe ceea ce nu pot face copiii cu cerințe speciale. Planificarea și desfășurarea educației segregate se face prin parcurgerea unor trasee curriculare distincte, de cele mai multe ori complet diferite de cele ale educației integrate/incluzive. De asemenea, evaluarea copiilor cu cerințe speciale este una predominant medicală în sensul că diagnosticul medical este asociat cu elemente psihologice și sociale și predominant constatativă.

Educația integrată se constituie ca un ansamblu de acțiuni desfășurate cu scopul integrării în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe speciale, ca bază pentru dezvoltarea armonioasă și echilibrată a personalității lor. Procesul de integrare presupune adaptarea copilului la cerințele școlii în care învață, realizarea unor raporturi afective pozitive, de comunicare, de acceptare cu membrii grupului-clasa și desfășurarea cu succes a activităților de predare – învățare.

Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale în școala de masă presupune:

– educarea copiilor cu cerințe speciale în școlile obișnuite, împreună cu copiii normali;

– asigurarea serviciilor de specialitate (recuperare, terapie, consiliere școlară, asistență medicală și socială) în școala respectivă;

– acordarea sprijinului necesar cadrelor didactice și al altor persoane (managerilor școlii) în procesul de proiectare, organizare și desfășurare a programelor de integrare;

– crearea posibilității participării efective a copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (ateliere, laboratoare, biblioteci, terenuri de sport etc.);

– stabilirea relațiilor de prietenie si comunicare între toti copii din clasă/școală;

– educarea copiilor în spiritul acceptării diferențelor dintre ei;

– susținerea morală a parințiilor copiilor cu cerințe speciale în vederea implicării acestora în viața școlii;

– acceptarea schimbării în organizarea și desfășurarea activitaților instructiv-educative din școală.

Principiile generale care stau la baza integrării copiilor cu cerințe speciale în școala de masa cuprinse în Rezoluția ONU nr. 48/96 din 1993 sunt:

– principiul drepturilor egale – acest principiu reglementează accesul efectiv al persoanelor cu cerințe speciale la educație și alte servicii comunitare;

– principiul egalizării șanselor în domeniul educației – acest principiu presupune ca scolarizarea copiilor cu cerințe speciale să se realizeze, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învățământ, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii;

– principiul asigurării serviciilor de sprijin – acest principiu are în vedere atât copii cu cerințe speciale, cât și persoanele care lucrează cu aceștia, inclusiv serviciile de consultanță sau consiliere a acestora și presupune existența mai multor categorii de resurse (resurse umane, resurse instituționale, resurse materiale, resurse financiare, servicii guvernamentale).

– principiul intervenției timpurii – acest principiu indică eficiența intervenției timpurii în reabilitarea/reeducarea și integrarea copiilor cu cerințe speciale, deoarece diferențele dintre copiii obișnuiți și cei cu deficiențe sunt mai greu observabile, iar șansele de integrare ulterioară în viața școlară sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la învățământul preșcolar alături de copiii obișnuiți;

– principiul cooperării și parteneriatului – acest principiu are în vedere experiența practică unde s-a observat că integrarea și normalizarea se pot realiza dacă există o colaborare permanentă între partenerii implicați: elevi, profesori, părinți, organizații nonguvernamentale, consilieri etc. Același principiu vizează și cooperarea între copii în procesul didactic, cât și între cadrele didactice și alți specialiști.

Integrarea școlară este o formă efectivă de integrare socială. Integrarea socială desemnează ansamblul proceselor de încadrare a oamenilor în sisteme sociale, de inserție activă și eficientă a acestora în cadrul activităților sociale.

Integrarea socială a copiilor este legată de procesul de socializare al acestora precum și de diferite formule de acțiune educativă la care participa.

În sens restrâns, integrarea se definește doar sub aspectul unor domenii în care se petrece acțiunea:

a) integrarea școlară se referă la adaptarea oricărui copil la cerințele școlare;

b) integrarea profesională și calificarea postșcolarizare se realizează pe baza a doua strategii:

– sprijinirea integrării fiecărui individ având ca finalitate autonomia și independența personală, socială, economică și financiară;

– stimularea agenților economic integratori.

c) integrarea socială care presupune integrarea copilului sau a persoanei în diversele medii de viață comunitară cu asumarea de roluri și stabilirea de relații sociale în grupul social în care trăiește și își desfășoară activitatea social utilă.

În sens larg, din punctul de vedere al relației stabilită între persoanele cu cerințe speciale și societate, integrarea se realizează la diferite niveluri: integrare fizică, integrare funcțională, integrare personală, integrare socială, integrare societală, integrare organizațională.

Educația incluzivă presupune extinderea scopului școlii obișnuite, transformarea acesteia pentru a putea răspunde și altor categorii de copii, în special copiilor cu cerințe speciale. ,,Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, și mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunitati".

Educația incluzivă are ca scop adaptarea continuă a școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor. Educația incluzivă se realizează prin eliminarea barierelor în învățare și asigurarea participării tuturor celor vulnerabili la excludere și marginalizare printr-o abordare strategică menită să faciliteze necesarul învățării pentru toți copiii.

O primă cerință a educației incluzive este descreșterea până la eliminarea excluderii de la educație, cel puțin la nivelul pregătirii școlare elementare.

Școala de tip incluziv este școala de bază, accesibilă, de calitate și care își îndeplinește menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma în elevi și a-i deprinde și abilita cu cunoștințele și aptitudinile de bază.

O altă cerință a educației incluzive este aceea de a oferi bazele culturii și civilizației umane, astfel încât toți pot să beneficieze de acestea și să le dezvolte mai departe în maniera proprie fiecăruia. Strategiile de predare – învățare trebuie adaptate cu scopul de a corespunde diversității și nenumăratelor stiluri de învățare și dezvoltare ale copiilor.

Principiile generale pe care le propune educația incluzivă, menționate de Asociația Naționala pentru educația cerințelor speciale în Marea Britanie – NASEN, 1999 sunt:

– principiul drepturilor egale. Fiecare ființă umană are dreptul la o dezvoltare personală, socială și intelectuală și trebuie să aibă asigurate ocaziile de a-și desăvârși potențialul propriu de dezvoltare;

– principiul unicității. Fiecare ființă umană este unică în termeni de caracteristici, interese, abilități, motivații și nevoi de învățare;

– principiul diversității. Sistemul educațional trebuie astfel proiectat încât să ia în calcul și să-și asume întreaga diversitate pe care o antrenează.

– principiul accesului și participării. Toți cei care au nevoi/cerințe speciale de învățare și/sau dizabilități ar trebui să aibă acces la o educație adecvată și de calitate.

Educația incluzivă vizează îmbunătățirea activității de învățare. Procesul didactic este legal intrinsec de contextul de viață și învațare a fiecărui copil, și de aici apare nevoia parteneriatului necesar între profesor și elev, între elevi, între profesori, dar și cel cu familia și comunitatea locală.

Procesualizarea integrării

Integrare fizică – cuprinderea, prezența copiilor împreună, reducerea distanței fizice dintre ei.

Integrarea funcțională – sau pedagogică: semnifică participarea la un proces în care și copilul cu dizabilități are contribuția sa.

Integrarea socială – includerea copilului cu dizabilități în toate activitățile comune din viața școlii. Se stabilesc relații de acceptare și participare relativ egală la viața grupului școlar.

Integrarea în societate – persoana integrată dobândește sentimentul de apartenență și participare deplină la viața grupului.

Integrarea copilului cu dizabilități NU înseamnă

1. plasarea copiilor cu dizabilități în școli sau medii sociale obișnuite fără pregătire prealabilă;

localizarea claselor speciale în exteriorul școlii obișnuite sau la marginea acestora;

gruparea elevilor foarte diferiți ca cerințe în același program de studiu;

ignorarea nevoilor/cerințelor individuale ale tuturor copiilor;

expunerea copiilor la riscuri inutile;

plasarea unor solicitări exagerate asupra profesorilor sau a directorilor;

ignorarea preocupărilor și neliniștilor părinților;

izolarea copiilor cu dizabilități în școala obișnuită;

plasarea copiilor cu dizabilități în școli unde copiii au vârste mai mari sau mai mici;

II.5. Integrarea copiilor cu dizabilități în școli publice

În majoritatea țărilor occidentale, copiii cu handicap sever și profund sunt integrați în școlile obișnuite. Confruntarea cu școala și cu ceilalți copii implică adaptarea complexă a intervenției educaționale pentru ei și reprezintă un element de dezbatere și reflexie profesională aprofundată în cadrul școlilor.

În România, copiii cu deficiențe severe și profunde se găsesc în căminele spital, uneori în căminele școală, în centrele de plasament și, cel mai des, la domiciliu, fără a beneficia de servicii de educație sau recuperare. Programele educaționale sunt limitate și în general, inadecvate handicapului sever. În multe dintre instituțiile rezidențiale, copiii sunt doar supravegheați, hrăniți și li se asigură igiena zilnică. Atitudinea generală a adulților este, din păcate, astfel: „acești copii sunt needucabili".

Despre „educabilitatea" copiilor cu deficiențe severe s-a discutat și s-a scris foarte mult. Sunt cunoscute cazurile în care familiile copiilor cu handicap sever din Statele Unite au atacat în justiție școlile care nu îi primeau pe copiii lor în clasele obișnuite. Astăzi, în toate țările civilizate occidentale, se consideră că toți copiii, indiferent de natura sau de gradul dizabilității, pot beneficia de activități educaționale organizate și deci trebuie să li se alcătuiască programe educaționale adecvate nevoilor lor individuale. In interiorul școlilor trebuie să existe un efort conjugat în vederea educării tuturor copiilor.

În general programul educațional pentru copilul cu dizabilități severe sau profunde este centrat pe formarea deprinderilor de viață independentă. Acest program trebuie să fie secvențial și să țină cont de etapele mari de dezvoltare ale copilului.

Programul trebuie să includă deprinderi de funcționare cotidiană (îmbrăcatul, spălatul pe dinți, dar și spălatul rufelor, gătitul etc), elemente de stimulare senzorială, psihomotricitate, comportament social și adaptiv, deprinderi și abilități pre -vocaționale, activități de timp liber.

Câteva elemente trebuie reținute referitor la particularitățile intervenției educaționale în cazul copiilor cu deficiențe severe:

abordarea copilului trebuie să fie multidisciplinară: educație, activități ocupaționale, terapii specifice, îngrijire medicală, asistența socială etc;

un curriculum centrat inițial pe stimulare senzorială și motorie și apoi gândit în jurul celor cinci axe importante: comunicare, abilități cognitive, dezvoltare motorie, autonomie personală, autonomie socială;

un program de intervenție obligatoriu personalizat;

importanța mai mare acordată pregătirii pre-vocaționale și vocaționale, precum și a organizării timpului liber al copiilor;

adaptare permanentă a spațiului clasei sau sălii de lucru, pentru a putea oferi toate facilitățile necesare de îngrijire (medicație, dietă, deplasare cu mijloace auxiliare etc.);

folosirea pe scară largă a adaptărilor tehnologice, inclusiv a calculatorului, în programul educațional al copilului.

Profesorii trebuie să știe că integrarea copiilor cu dizabilități severe în școli sau grădinițe obișnuite poate aduce beneficii nebănuite în experiența de viață a tuturor copiilor, cu condiția ca aceste experiențe să fie bine planificate și organizate.

Studiile realizate până acum au pus în evidență faptul că elevii care au învățat alături de copiii cu dizabilități severe au dezvoltat atitudini considerabil mai bune față de aceștia, decât elevii care nu s-au confruntat cu această situație.

Procesul de integrare în comunitate a persoanelor cu cerințe speciale este unul complex iar realizarea lui depinde de cunoașterea și rezolvarea tuturor problemelor care apar. Astfel, acest proces poate fi analizat din diverse perspective.

Perspectiva psihologică presupune o abordare din punctul de vedere al psihologiei individului și una din punctul de vedere al psihologiei colective (de grup).

Daca privim problema din perspectiva psihologiei individului, atunci trebuie să se urmarească cunoașterea trăsăturilor dominante ale personalității copilului, reacțiile și comportamentele sale în diferite situații, conștientizarea de către copil a propriilor nevoi, identificarea căilor de satisfacere a acestor nevoi. De asemenea, se va avea în vedere setul de interese și aspirații ale copilului, care îi motivează orientarea selectivă și durabilă spre anumite activități, setul de atitudini care se manifestă în contextul relațiilor sociale și nivelul expectanțelor copilului, care pot modifica reacțiile și comportamentele sale.

Dacă privim problema din perspectiva psihologiei de grup, trebuie să urmărim stadiul intercunoașterii și aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio-afective care influențează dinamica grupului, maturizarea relațiilor și interiorizarea setului de reguli și norme existente în viața și activitatea grupului. În viața grupurilor sociale și școlare există și momente de disfuncționalitate care pot fi prevenite sau înlăturate prin intervenții focalizate pe schimbarea unor atitudini sau opinii necorespunzătoare, sensibilizarea membrilor grupului față de anumite probleme, satisfacerea unor cerințe ale grupului sau exprimarea unor păreri cu privire la reorganizarea grupului.

Din perspectiva psihosociologică, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învățământului integral în sistemul de învățământ actual trebuie să pornească atât de la o analiză la nivel macrosocial, cât și de la o analiză la nivel microsocial a acestei problematici. Dacă nu există semnale favorabile la aceste niveluri de analiză, eficiența integrării riscă să rămână în permanență sub semnul întrebării. Analiza macrosocială include:

• implicarea societății în procesul de integrare, implicare evidențiată prin elaborarea unei legislații, sprijinul economic și logistic, factorii de decizie etc.;

• atitudinea și percepția opiniei publice cu privire la problema educației în școlile de masă a copiilor cu diferite tipuri de deficiențe – unii oameni acceptă la nivel de principii acest proces dar, în situația când proprii copii trebuie să facă parte dintr-o clasă în care sunt integrați copii cu probleme psihocomportamentale sau psihofiziologice, poate să apară o atitudine de reținere sau respingere;

• rezultatele în urma aplicării educației integrate în plan socio-economic, precum și în sistemul actual de învățământ din țara noastră.

Analiza microsocială are în vedere:

– implicarea cadrelor didactice în susținerea învățământului integrat prin activitățile desfășurate cu colectivul claselor de elevi deoarece educația integrată nu trebuie să se desfășoare prin dispoziții sau forme impuse;

– acceptul părinților care au copii în clasele unde se practică integrarea -acest fapt evită posibilele stări de tensiune sau conflict ce se pot ivi pe parcurs;

– reducerea numărului de elevi din clasele unde sunt integrați copii cu cerințe speciale;

– adaptarea demersului didactic la contextul existent pentru a favoriza abordarea diferențiată a copiilor din clasă.

Perspectiva pedagogică trebuie să aibă în vedere analiza factorilor implicați în desfășurarea optimă a procesului instructiv-educativ, și anume:

– cunoașterea detaliată a ambianței școlare;

– cunoașterea relațiilor existente în școală între agenții actului didactic;

– cunoașterea diferențelor individuale și a cerințelor speciale în educație ale elevilor;

– cunoașterea resurselor umane și materiale ale școlii.

Un loc aparte în modernizarea relației pedagogice trebuie acordat relației profesor – elev. Această relație nu mai poate fi privită ca unidirecțională în sensul că profesorul nu mai este doar o sursă de informații ci devine un organizator, îndrumător, animator al activității elevilor, așa cum și aceștia din receptori ai informației și executanți ai ordinelor devin participanți activi și co-participanți la propriul proces de formare.

Prin urmare, modernizarea relației pedagogice presupune lărgirea statusurilor celor doi poli, profesorul și elevul, cu o serie de atribute care să faciliteze o cooperare reală între ei. La cele de mai sus putem adăuga unele aspecte legate de conținutul comunicării și de efectele sale asupra climatului afectiv din școală, cu puternice valențe motivaționale. De asemenea, o atenție deosebită trebuie acordată și formării continue a cadrelor didactice, în special în domenii cu o problematică recentă, deoarece experiența și pregătirea lor își vor pune amprenta asupra evoluției și calitații relațiilor cu elevii.

Perspectiva sociologică necesită urmărirea modalităților prin care elevii cu cerințe speciale pot fi incluși și adoptați de comunitate. Ei trebuie să accepte și să respecte setul de norme și valori promovat de comunitatea în care se integrează, să fie utili comunității iar aceasta, la rândul ei, trebuie să-i apere și să-i valorizeze, asigurându-le astfel un anumit grad de confort social absolut necesar integrării. Pentru aceasta este nevoie de existența unor servicii de asistență socială care să urmărească:

– identificarea copiilor cu nevoi speciale;

– evaluarea nevoilor sociale ale acestora;

– elaborarea unor strategii de intervenție pentru ameliorarea/rezolvarea problemelor copiilor;

– realizarea unor canale de comunicare și a unor punți de colaborare cu membrii și structurile comunității;

– oferirea de informații și consultanță tuturor celor care pot sprijini procesul integrării sociale a copiilor.

Personalul serviciilor sociale va face o evaluare a situației copiilor cu cerințe sociale prin:

• adunarea și analiza materialelor privind istoricul dezvoltării sociale și familiale a copiilor;

• întâlniri și discuții cu parinții, membrii familiei sau persoanele apropiate copilului;

• întâlniri și discuții cu copiii;

• observarea copiilor în afara școlii;

• observarea copiilor în cadrul activităților clasei;

• discuții cu profesorii, conducerea școlii și personalul auxiliar din școală;

• analiza rezultatelor școlare ale elevilor.

Pe baza datelor culese, se propun o serie de strategii de intervenție astfel încât copiii să beneficieze de cât mai multe șanse în vederea adaptării și familiarizării cu cerințele și normele vieții sociale din comunitate sau în vederea ameliorării situației familiale acolo unde condițiile permit acest lucru.

Integrarea și incluziunea – modalitați de realizare

Concepția integraționistă s-a dezvoltat plecând de la concepția normalizării. Relația dintre cele doua concepții constă în faptul că normalizarea reprezintă un ideal sau scopul general în timp ce integrarea reprezintă modalitatea de atingere a acestuia.

UNESCO definește integrarea ca un ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație și urmărește eliminarea segregării sub toate formele.

Măsurile luate pentru satisfacerea cerințelor speciale ale persoanelor cu deficiențe au ca trasătură comună intenția de a integra aceste persoane în școli, locuri de munca și desigur în societate. Aceasta deoarece procesul de integrare ajută fiecărui inadaptat să se realizeze în acord cu potențialitățile sale, tinzând să devină o ființă autonomă care poate să participe activ și constructiv la viața societății.

În sens general integrarea este un termen relativ și aplicabil tuturor copiilor și relevant pentru toate aspectele vieții. Dar integrarea nu trebuie să fie doar scopul final, ci, de asemenea un mijloc de a fi ,,parte integrantă a comunitații și nu ,,o parte" separată de comunitate. Deci integrarea este un proces de încorporare, de asimilare a individului în unități și sisteme sociale prin adaptarea la condițiile vieții societății umane.

Incluziunea reprezintă un proces complex care presupune integrarea copilului sau a persoanei cu deficiențe în sistemul educațional și în sistemul comunitar în ansamblul său. Astfel, conceptul de incluziune îl subsumează pe acela de integrare.

Incluziunea școlară poate fi definită ca un ansamblu de măsuri luate în vederea extinderii scopului și rolului școlii obișnuite, pentru a putea face față unei diversități mari de copii. Incluziunea presupune ca învățământul să se adapteze cerințelor copiilor și ca toți copiii să aibă posibilitatea de a învăța împreună, indiferent de dificultățile pe care le întâmpină aceștia.

Învățământul trebuie să fie orientat spre satisfacerea nevoilor copilului și nu invers.

Incluziunea reprezintă una din principalele priorități ale reformei sociale care se derulează după 1990 în țara noastră. Dezvoltarea educației incluzive reprezintă modalitatea principală de realizare a atitudinilor și practicilor non-discriminatorii, a unei societăți deschise și a unei societăți democratice moderne.

Școala incluzivă trebuie să recunoască și să reacționeze la diversele cerințe ale copiilor, să armonizeze diferențele de învățare, diferențele între grade de reușită școlară, să asigure o educație eficientă pentru toți.

Incluziunea implică o restructurare a școlii sub toate aspectele. Astfel, din punct de vedere curricular trebuie să se realizeze:

– elaborarea de programe analitice care să răspundă cerințelor tuturor copiilor în raport cu posibilitățile reale de învățare, cu stilul și ritmul de învațare al fiecăruia;

– adaptarea strategiilor didactice la particularitățile fiecărui copil pentru a eficientiza învățarea;

– organizarea învățării pe principiile învățării active, participative, de cooperare, de ajutor reciproc;

– valorizarea socială a fiecărui copil, acceptarea diversității și valorizarea acesteia. Incluziunea persoanelor cu dizabilitați întărește sentimentul de apartenență, prin relatiile reciproce, spontane care se stabilesc cu ceilalți membri, asigură o participare reală în procesul de învățare și cel al comunicării, facilitează asumarea de roluri sociale proprii în comunitate,care să exprimă prin valorizarea imaginii sociale a persoanei și prin creșterea competențelor în aceleași medii ambiante.

Incluziunea implică schimbări profunde și în privința abordării dificultăților de învățare. Aceste schimbări se bazează pe ideea că adaptările care se realizează din punct de vedere metodologic și organizaționalca răspuns la dificultățile înregistrate de elevi în învățare vor contribui la formarea și dezvoltarea tuturor copiilor

Concluzii

Realitatea și dinamica vieții sociale, economice,culturale, precum și noile provocări ale lumii contemporane au impus ample schimbări în proiectarea și implementarea politiciilor și strategiilor educaționale din majoritatea statelor lumii. Pe fondul acestor schimbări, problematica incluziunii/integrării școlare a copiilor cu cerințe speciale sau provenind din medii socioculturael precare a devenit un domeniu prioritar de acțiune și pentru specialiștii din sistemul nostru de ânvățământ, în contextul promovării principiilor educației pentru toți și a normalizării vieții persoanelor cu cerințe speciale.

Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiență, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculum-ului școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.

Elaborarea unui curriculum flexibil și ușor de adaptat cerințelor educaționale ale fiecărui elev are la bază mai multe argumente:

– respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe măsura potențialului și capacităților sale;

– formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea și integrarea sa socială printr-o experiență comună de învățare alături de copiii normali;

– asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și familiarizarea cu o serie de obișnuințe privind activitățile de utilitate practică și de timp liber;

– dezvoltarea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă ( în limitele permise de gradul deficienței) a problemelor de viață, autocontrol în situații dificile și practicarea unor metode și tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficiență în adaptarea și integrarea școlară și socială.

În scopul eficientizării procesului de învățare pentru elevii cu cerințe speciale sunt invocate câteva repere fundamentale:

– învățarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învățare focalizate pe cooperarea, colaborarea și comunicarea între elevi la activitățile didactice, precum și pe interacțiunea dintre cadre didactice, cadre didactice și elevi;

– elaborarea în comun a obiectivelor învățării (educator – elev) deoarece fiecare participant la actul învățării are ideile, experiențele și interesele personale de care trebuie să se țină seama în proiectarea activităților didactice;

– demonstrația, aplicația și feedbeckul – orice proces de învățare (mai ales în cazul elevilor cu cerințe speciale) este mai eficient și mai ușor de înțeles dacă informațiile prezentate sunt demonstrate și aplicate în situații reale de viață, existând și un feedbeck continuu de-a lungul întregului proces;

– modalitățile de sprijin în actul învățării – elevii cu cerințe speciale au nevoie în anumite momente de un sprijin activ de învățare atât în timpul activităților desfășurate în clasă, cât și la activitățile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educațional cu anumite categorii de specialiști, cu familiile elevilor.

Metodele și procedeele de predare-învățare trebuie să fie selectate în raport cu scopul și obiectivele activității didactice, conținutul lecției și particularitățile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul și gradul deficiențelor/ tulburărilor, tipul de percepție al elevilor – analitic sau sintetic) , stilul de lucru al educatorului.

În activitățile didactice destinate elevilor cu cerințe speciale se pot folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea, explicația, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerințe:

– să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;

– prezentarea să fie clară, precisă, concisă;

– ideile să fie sistematizate;

– să se recurgă la procedee și materiale intuitive;

– să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înțelegerii conținuturilor de către aceștia și pentru a interveni cu noi explicații atunci când se impune acest lucru.

Pentru elevii cu deficiențe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie însoțită de suporturi ilustrativ – sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai ușor atenția și este facilitată implicarea afectiv-motivațională a elevilor în secvențele lecției.

Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce privește conținutul unor discipline cât și în formarea și dezvoltarea comunicării la elevii cu deficiențe mintale și senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situații de viață simulate, trezesc motivația și participarea activă, emoțională a elevilor, constituind și un mijloc de socializare și interrelaționare cu cei din jur.

Metoda demonstrației ajută elevii cu dizabilități să înțeleagă elementele de bază ale unui fenomen sau proces . Alături de metoda demonstrației, exercițiul constituie o metodă cu o largă aplicabilitate în educația specială, mai ales în activitățile de consolidare a cunoștințelor și de antrenare a deprinderilor.

În activitatea educativă a copiilor cu cerințe educative speciale se poate folosi cu maximă eficiență învățarea prin cooperare. Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare permit evaluarea frecventă a performanței fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alții, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți, discută ceea ce știu, se învață unii pe alții, realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit o sarcină a grupului.

Educația integrată îi va permite copilului cu cerințe speciale să trăiască alături de ceilalți copii, să desfășoare activități comune, dobândind abilități, indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserție socială.

Cu certitudine, elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării și devenirii lor ca și ceilalți elevi – cu succese și insuccese, cu realizări și ratări dar și cu rezultate încurajatoare.

Bibliografie

A. Gherguț, Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005;

I. Stănică, Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas București, 2001;

M. Ionescu, Educația și dinamica ei, Editura Tribuna învățământului, București, 1998;

B. Selejan Guțan, Protecția europeană a drepturilor omului Editura C. H. Beck, București, 2011;

D. Mazilu, Drepturile Omului, Concept, Exigențe și realități contemporane, Ediția a IV-a, Editura Lumina Lex, București, 2008

S. Ciurea, N. Dragulanescu, Managementul calității totale, Editura Economică, București, 1995;

T. Vrasmas, Scoala și educația pentru toti, Editura Miniped, 2004;

T. Vrășmaș, Învățământu lintegrat și/sau incluziv, EdituraAramis, București , 2001;

C. Maximilian, Geneza individualității, București, Editura Sport–Turism, 1980;

A. Gherguț, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație, Ediția a-II-a, Editura Polirom, București 2006;

E. Verza, F. Verza, Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din București, 2011;

D. Mara, Strategii didactice în educația incluzivă, Ediția a-II-a, Editura, Didactică și Pedagogică R.A., București 2009;

Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, MEN și UNICEF, București, 1999.