Dramatizarea în Grădiniță și Rolul Acesteia în Depășirea Dificultăților de Vorbire

Diverse

Dramatizarea în Grădiniță și Rolul Acesteia în Depășirea Dificultăților de Vorbire

Byadmin ianuarie 1, 2024

=== 6a7f33d808ade4d0d680ddcc7430b71dc92686fb_461926_1 ===

1.1. Dezvoltarea cognitivă la copii prin intermediul dramatizării

Cogniția la copii se dezvoltă pe măsură ce încep să facă conexiuni între lumea imaginară structurată de profesor prin jocul dramatic și realitatea care îi înconjoară în viața lor de zi cu zi. Prin punerea unei povețti în practică, copiii încep să practice abilitățile lor de decodare precum și abilitățile lor de secventiere.

După ce au șansa de a experimenta punând în practică o poveste, abilitățile verbale ale copiilor sunt exprimate prin descrieri vii a ceea ce s-a întâmplat în timpul activității. Mulți cercetători cred atât de mult în importanța jocului dramatic, încât afirmă că textul serios influențează dezvoltarea cognitivă prin jocul dramatic (punerea în practică a poveștilor).

Acesta, ar trebui să fie studiat de către educatorii copiiilor mici și de toți educatorii. Pentru că și modul de comportament adoptat mental, în mod natural de către cei mai mulți copii în jocul lor, poate fi valorificat în scop curricular.

Dezvoltarea socială

Copiii care sunt implicați în jocul creativ dramatic au posibilitatea de a interacționa cu colegii lor într-un cadru și mediu de învățare structurat; astfel, aceștia ating abilități sociale vitale, care sunt necesare pentru viață.

Educatorul se concentrează pe un set de obiecte specifice și conduce clasa. Preșcolarii colaborează unul cu altul pentru a rezolva problemele și apoi rezolva problemele din cadrul unui grup de consens. Conversația și interacțiunea în rândul preșcolarilor din timpul jocului creativ dramatic, reflectă jocul dramatic în care majoritatea copiilor se angajează în mod natural. Prin urmare, preșcolarii sunt implicați în procesul de învățare, în masăra în care ei sunt prinși în jocul lor dramatic creativ nestructurat.

Dezvoltarea emoțională

Pe măsură ce copiii învață să se asemene cu personajle dintr-o poveste, ei încep să-și recunoască propriile sentimente, atunci când se ocupă cu situații similare sensibile. Acestora li se permite libertatea de a explora sentimentele fără realitățile uneori dure, pentru a le bloca credința că ei trebuie să se comporte un anumit fel.

În lumea simbolică a himerelor, copiii își exprimă adesea gândurile și preocupările, care altfel ar rămâne nedescoperite sau ar rămâne reprimate. Jocul dramatic creativ este un instrument excelent pentru ca educatorii să-l utilizeze pentru a afla mai multe despre elevii lor. Ca urmare, profesorii sunt capabili să învețe mai eficient, deoarece acștia au o mai bună înțelegere a multor emoții, pe care copiii le experimentează.

Dezvoltarea fizică

Când copiii participă activ la clasă jocul dramatic li se permite libertatea de a circula liber prin încăpere. Prin manipularea diverselor elemente de recuzită, ei continuă să-și dezvolte abilitățile motorii fine, cum ar fi manipularea recuzitei, folosirea diferitelor piese, jucării, și mimând diverse sarcini cu mâna sau exercitând un control fin motor (Pleydell). Alte forme de joc creativ dramatic încorporează abilitățile motorii brute, în care elevii folosesc mișcări creative pentru a se exprima. În timpul lecției „Câți ani am eu?“, copiii au multe oportunități de a explora abilitățile motorii brute, pretinzând că au vârste diferite.

Dezvoltarea creativă

În cele din urmă, creativitatea este baza pentru orice activitate dramatică din clasă. Copiii trebuie să-și folosească imaginația pentru orice joc dramatic din sala de clasă pentru a însuși valoarea reală a procesului de învățare a acestora. Prin rezolvarea problemelor de creație, mișcare creatoare, sau a spontaneității improvizației, teatrul angajează imaginația copiilor și le dezvoltă gândirea creativă.

Profesorii trebuie să se preocupe de influența extraordinară a televiziunii asupra preșcolarilor. Jocul dramatic creativ permite elevilor cu imaginație să limitată să creeze noi perspective, care altfel ar fi fost sufocați de alimentarea cu forța a imaginației lor, de către televiziune.

Poveștile pot oferi copiilor preșcolari informații importante despre modul în care ei văd și gândesc lumea. De exemplu, Vivian Paley analizează relatările și punerea poveștilor în practică de către copii în clasele de grădiniță și demonstrează modul în care poveștile pot ajuta pe educatori să înțeleagă mai bine copiii cărora le predau, satisfacând mai eficient nevoile sociale și emoționale ale copiilor, și creând un curriculum care este receptiv la interesele și nevoile copiilor.

Jucarea poveștirilor este deosebit de valoroasă pentru copii. Jocul activ al poveștirilor este extrem de motivant pentru copii mici, și permite copiilor să gândească în moduri mai sofisticate.

Vygotsky (1978) a susținut că jocul oferă un mediu în care copiii își pot aminti cu ușurință, imagina și recrea imagini și idei din experiențele lor anterioare, chiar dacă aceste operații mentale ar putea fi prea dificile, dacă aceiași copii ar încerca pur și simplu să se gândească sau să discute despre ele.

Punerea în scenă a poveștilor pentru copii, mimează această funcție a jocului. În punerile în practică, copiii sunt obligați să conceptualizeze ideile reprezentate în poveștile colegilor lor și să traducă aceste conceptualizări în acțiune. Un proces care este abstract și dificil de realizat de către copii mici în mod izolat, devine posibil în contextul jucării unei povești.

Paley și alții au documentat beneficiile suplimentare ale povestitirii și punerii în practică a poveștilor, cum ar fi:

– introducerea și prezentarea copiilor a procesului și posibilității de a scrie;

– permite exprimarea creativă a ideilor și sentimentelor;

– oferă oportunități de a construi abilități sociale;

– permite copiilor să lucreze prin idei și experiențe.

De-a lungul ultimilor ani, au fost transcrise și colectate câteva mii de povești de la copii, cu vârste de doi până la șase ani, în programul curriculum-ului de dezvoltare a copilului. Una dintre prioritățile din timpul colectării acestor povestiri, a fost ca desfășurarea activității de povestitor să fie făcută în așa fel încât copiii să controleze procesul de povestire, cu o influență sau cenzură redusă din partea educatorilor.

Această lucrare descrie ceea ce s-a învățat despre maximizarea controlului copiilor preșcolari în procesul de povestire și de punere în practică a poveștilor.

Voi începe cu o descriere a procesului utilizat pentru a încuraja copiii să spună povești, concentrându-mă pe tipurile de solicitări care încurajează cel mai eficient copiii să producă povești creative și semnificative, urmate de o descriere a procesului de punere în scenă a poveștilor.

În continuare, voi discuta probleme care apar, uneori, atunci când povestirea face parte din programa preșcolară, cu o atenție specială acordată poveștilor care explorează teme agresive. În cele din urmă, voi explora câteva moduri posibile în care povestitorul poate consolida legăturile dintre casă și școală.

1.2. Încurajarea copiilor să spună povești

Inițierea unei activități de povestire într-o sală de clasă timpurie, necesită puține materiale. Singurele obiecte de bază, găsite de obicei într-o sală de clasă de grădiniță și necesare în această activitate, sunt hârtia și, dacă este posibil, o modalitate de înregistrare. Pentru a începe proiectul, educatorul poate crea un tabel cu povestitori, ca un mod de centralizare a clasei.

În timpul liber, copiii au posibilitatea de a spune poveștile, pe care clasa le va pune în practică mai târziu. Atunci când niciun copil nu este prezent la masa de povestiri, cel ce transcrie (de obicei, un părinte sau un educator) trebuie să caute copiii care nu sunt angajați în alte activități. Acești copii sunt încurajați să dicteze o poveste pe care clasa o va juca. Cel ce transcrie va încerca să încurajeze copiii care au spus puține sau nu au spus povești tot anul. În acest mod va fi încurajată participarea.

Cu scopul de a sprijini creativitatea și originalitatea, este important să se încurajeze copiii să spună povești, fără a influența sau cenzura conținutul. Rolul celui ce transcrie este de a oferi feedback, un mic comentariu, sau o intervenție directă, care să influențeze conținutul poveștii. Din acest motiv, cel ce transcrie utilizează numai solicitări generale atunci când copiii par „blocați“. Aceste solicitări includ solicitări de deschidere, solicitări pentru copiii care nu știu cum să înceapă o poveste, solicitări de continuare și solicitări de închidere.

Solicitări de deschidere

Atunci când un copil este de acord să spună o poveste, cel ce transcrie și povestitorul stau alături la masa de povestiri. Copilul stă pe partea neutilizată a celui ce transcrie, astfel încât copilul este capabil să vadă cuvintele așa cum sunt ele scrise. Cel ce transcrie pune numele copilului și data în partea de sus a paginii.

Când cel ce transcrie este gata să înceapă scrierea poveștii, el / ea folosește solicitări generale pentru a face copilul să înceapă (a se vedea cererile de mai jos). Inițierea poveștii poate fi aspectul cel mai dificil al procesului, în special pentru copiii mai mici (cu vârsta între doi și trei ani), pentru că educatorul trebuie să evite să dea povestitorului un subiect sau o temă.

Ar trebui să fie atent să nu conteste, întrebe sau să sondeze intențiile narative ale copiilor. În cazul în care copilul nu începe să dicteze la scurt timp după ce numele și data sunt scrise, educatorul poate utiliza solicitările de pornire enumerate mai jos.

Solicitări de deschidere

1. „Vrei să-mi spui o poveste astfel încât să ne putem juca mai târziu?“.

2. „Spune-mi povestea ta și o voi scrie“.

3. „Iată numele tău și această este data. Poți începe povestea ta“.

Cereri utilizate în cazul în care copilul nu începe o poveste:

„O mulțime de povești încep cu „A fost odată ca niciodată….“ sau „Odată a fost un ….“. Poți începe povestea oricum dorești. Spune-mi ce vrei să spui, și o voi scrie pentru tine“.

În cazul în care un copil încă mai are dificultăți în a începe o poveste, educatorul poate spune: „Vrei să te gândești? Hai spune-mi povestea mai târziu“. Aceste solicitări oferă copiilor sfaturi generale cu privire la modul de a începe o poveste, fără a duce povestea într-o anumită direcție.

Cereri de continuare

După ce un copil începe dictarea, cel ce trnscrie înregistrează ceea ce copilul spune textual, inclusiv greșelile gramaticale. Când povestitorul face pauze, repetă verbal transcrierea fiecarui cuvânt așa cum este scris.

Această repetiție ajută povestitorului să învețe că cuvintele sale exacte pot fi scrise, concept important în dezvoltarea de alfabetizării. În cazul în care copilul dictează prea rapid, cel ce transcrie poate alungi fiecare cuvânt verbal în timp ce este scris, pentru a încetini ritmul. Unii educatori sugerează utilizarea expresiei „Lasă-mă să te ajung“ pentru a încetini dictarea unui copil.

Pe măsură ce copilul spune povestea, el sau ea ar putea să solicite să continue povestea. Pentru a minimiza raspunsurile simple la solicitări, cel ce transcrie ar trebui să pună întrebări sau să facă solicitări care sunt deschise.

Cea mai frecventă este întrebarea, „Atunci ce s-a întâmplat?“. Tonul acestei întrebări ar trebui să transmită un interes și o curiozitate autentică, astfel încât experiența povestitorului rămâne distractivă pentru copil. Solicitările suplimentare de continuare sunt enumerate mai jos.

Solicitări de continuare

1. Recitiți ultimele câteva fraze copilului, apoi întrebați „Ce s-a întâmplat în continuare?“

2. Rezumați momentele principale din poveste, apoi întrebați „Atunci ce s-a întâmplat?“ În cazul în care un copil repetă aceeași acțiune cu aceleași personaje, apoi creșteți specificitatea cererii. „Ce s-a întâmplat după ce (personajul ) a făcut (acțiunea)?

3. Rezumați ideea de bază, apoi întrebați „Atunci ce a făcut (personajul)?“

Unii copii se repetă atunci când li se administrează o solicitare de continuare. Copiii tind să se repete din două motive:

(1) pentru a sublinia un anumit punct, sau

(2), ca urmare a lipsei generării de idei (blocarea scriitorului).

Ultimul motiv poate fi adesea rezolvat prin acordarea copilului a câteva momente pentru a-și organiza gândurile. Lipsa generării de idei poate fi, de asemenea, un rezultat al distragerii excesive a atenției. Un copil care are dificultăți în generarea unei povești în mediul plin de acțiune din clasă, poate avea mai mult succes într-o zonă liniștită, cum ar fi un hol.

Camera de separarea poate fi, de asemenea, de ajutor. Cu toate acestea, unii copii folosesc mediul înconjurător, inclusiv colegii lor, ca să genereze și să se extindă asupra ideilor lor și astfel se preferă un mediu minimal restrictiv.

Dacă repetarea împiedică progresul poveștii, cel ce transcrie, poate continua să pună întrebări generale. Să luăm în considerare următorul exemplu:

Povestitorul: O broască a venit.

Profesorul: Apoi ce s-a întâmplat?

Povestitorul: O broască a venit.

Profesorul: Ok, deci o broască a venit. Apoi ce s-a întâmplat?

Povestitorul: O broască a venit.

Profesorul: Să-ți citesc povestea ta de până acum. „O broască a venit. O broască a venit. O broască a venit“. Apoi ce s-a întâmplat?

Povestitorul: O broască a venit.

Profesorul: Bine, ai spus că o broască venit. Apoi ce s-a întâmplat după ce a venit broasca?

Povestitorul: Broasca a mers la școală și s-a jucat.

În acest exemplu, solicitările inițiale ale profesorului duc la repetare. Cu toate acestea, dacă profesorul continuă să determine copilul cu întrebări generale, copilul este capabil să se deplaseze în poveste mai departe.

O altă problemă este aceea că copiii folosesc adesea pronume ambigue (de exemplu, el, ea, ei, ele), lucru care poate face dificilă punerea în practică a poveștii. În astfel de cazuri, educatorul poate pune întrebări de clarificare, dar el sau ea ar trebui să fie atent să mențină niște întrebări și un ton neutru. Să luăm în considerare următoarele exemple:

Conducerea răspunsului

Povestitorul: Apoi l-a lovit.

Profesorul: (se arată dezaprobator) De ce l-a lovit?

Povestitorul: Era nebun.

Răspuns mai bun

Povestitorul: Apoi l-a lovit.

Profesorul: (pe un ton neutru) Cine l-a lovit?

Povestitorul: Copacul.

Profesorul: Copacul a lovit câinele?

Povestitorul: Da.

Profesorul: scrie, „apoi, el (copacul) l-a lovit (pe câine)”.

În primul exemplu, profesorul impune o judecată și o direcție a acțiunii spre o explicație a motivului pentru lovire. În al doilea exemplu, profesorul clarifică povestea fără a o influența.

Prompunei de închidere

Majoritatea copiilor aduc poveștile lor la o concluzie naturală. Unii includ o declarație de închidere, cum ar fi „Asta-i tot“, sau „Sfârșit“. Astfel de declarații ar trebui să fie scrise textual. În unele cazuri, copiii sunt încurajați să limiteze povestirea lor la o singură pagină pentru a permite unui număr maxim de elevi să participe.

Educatorul ar trebui să ofere posibilitatea ambelor finaluri, atât forțat, cât și voluntar „Lasă-mă să-l citesc pentru tine pentru a ne asigura că este corect“. Majoritatea copiilor sunt interesați să audă povestea lor cum este citită. În cazul în care povestitorul specifică faptul că vreo parte este incorectă, educatorul ar trebui să facă toate modificările necesare (Fein et al., 2000).

În unele cazuri, profesorii ar putea dori să permită povestitorului să atribuie colegilor de clasă roluri să joace în povestea sa, direct după terminarea poveștii. Dacă este cazul, profesorul poate utiliza instrucțiunile de mai jos pentru a ajuta copilul în atribuirea de roluri, de îndată ce el sau ea a terminat dictarea.

Cadrele didactice care cred că toți copiii trebuie să aibă șanse egale de a juca roluri, pot alege să amâne atribuirea de roluri până când copiii se adună împreună pentru punerea în practică. Educatorul ar trebui să-și amintească, de asemenea, să-i mulțumească copilului pentru participarea la activitatea de povestitor.

Solicitări de închidere

1. „Lasă-mă să ți-l citesc, pentru a n easigura că este corect“.

2. „Cine vrei să fii când ne jucăm?“

3. „Cine ar trebui să fie (personajul)?“

4. „Îți mulțumesc pentru că mi-ai spus povestea“.

În cazul în care copilul a terminat complet de spus povestea, el sau ea se mută la o nouă activitate, și un nou copil poate începe să povestească. Dramatizări sunt realizate după ce toate poveștile zilei sunt adunate.

Ghidarea punerii în scenă a poveștilor copiiilor

Clasa se adună în jurul „scenei“ pentru dramatizarea narațiunilor. Deoarece educatorul este familiarizat cu poveștile, cel mai bine este ca acesta să orchestreze jocurile. Un mod simplu de a proceda este citirea poveștilor în ordinea în care au fost spuse. Mai întâi, citește transcrierea poveștii clasei, cu autorul lângă el sau ea. Apoi, copiii sunt selectați pentru a participa la dramatizare (în cazul în care nu au fost deja aleși de povestitor). Educatorii pot folosi diferite metode pentru a se asigura că toți copiii au o șansă să participe, cum ar fi distribuirea unui obiect fiecărui copil și apoi alegerea copilului care are un anumit obiect, sau pur și simplu să meargă în jurul cercului de copii într-o ordine și să ceară voluntari.

Copiii ar trebui să fie încurajați, dar niciodată forțați să participe. Pentru a evita confuzia, un maxim de 4-6 perdonaje sunt utilizate pentru punerea în practică și publicul este rugat să-și imagineze pe restul.

După ce începe jocul, trebuie citită din nou transcrierea poveștii. De data aceasta, ar trebui să se facă pauze necesare pentru a permite actorilor să joace rolurile lor. Unii copii ar putea să solicite educatorului să indice acțiunile portretizate în poveste și întrețină orice dialog din poveste.

Pe măsură ce fiecare personaj este introdus în narațiune, educatorul poate cere copilului să joace acel personaj pentru a arăta modul în care colegii ar trebui să joace personajul. La sfârșitul poveștii, educatorul solicită actorilor să plece și publicului să aplaude.

Solicitări pentru punerea în scenă

1. „Arată-mi cum trebuie făcut (acțiunea)“.

2. „Arată-mi cum ai juca (personajul)“.

3. Dacă este necesar, îndrumări, cum ar fi: „Nu uita să rămâi pe scenă“.

4. „Bravo! Fă o plecăciune. Toată lumea vă rog să aplaudați artiștii noștri“.

Cât privește povestitorul, deciziile cu privire la modul în care poate fi jucată povestea ar trebui să fie făcute de acesta, cât mai mult posibil. Din nou, utilizarea de solicitări generale poate ajuta la păstrarea creativității copiilor, asigurând în același timp faptul că activitatea productivă rămâne.

Problemele care pot apărea atunci când povestirea este parte a curriculum-ului

Probleme potențiale cu poveștile pentru copiii mici

Copiii mai mici au ocazional probleme, neînțelegând conceptul de poveste (cei cu vârste cuprinse între doi și trei ani), au tendința de a spune narațiuni simpliste și repetitive, care sunt mai puțin capabili să se concentreze pe sarcina de a genera o narațiune, și sunt mai puțin capabili să stea în continuare și să se concentreze asupra punerii în practică. Deși poate părea că acești copii nu sunt gata să participe la dezvoltarea activităților de povestitor, este posibil, și benefic, să se includă cu succes povestirile în curriculum-ul pentru copiii mai mici.

Chiar și cele mai simple povești generate de copiii de doi și trei ani, sunt suficiente pentru a fi dramatizate și au potențialul de a oferi oportunități de învățare bogate. De exemplu, o poveste care conținune pur și simplu cuvintul „frățior“. Când această poveste este pusă în practică, copiii pot discuta pe rând și acționa în percepția lor individuală a cuvântului „frățior“. Unii copii pot insistat asupra faptului că frații lor mai mici plâng noaptea, în timp ce alții pot spune că frații lor dorm. Alții poate nu au un frate mai mic, dar pot explica experiența lor cu surorile lor. Această dramatizare oferă oportunități pentru dezvoltarea limbajului, amintirea informațiilor și interacțiuni sociale.

Într-o altă poveste, un copil nu conține niciun cuvânt. În schimb, includea zgomote de cai (mormăieli și nechezat). Aceste zgomote au fost transcrise și folosite pentru punerea în practică. Povestitorul a recreat zgomotele și a galopat pe scenă, oferind o predare vie și convingătoare a unui cal. Mai târziu, în același an, copiii din această clasă, cu copii de doi-trei ani, au început încorporarea calului în poveștile lor. Povestea unui copil a inclus expresia „un cal merge la această școală“ și autorul inițial al poveștii calului a fost ales pentru a juca rolul acelui cal. Această interacțiune semnificativă de la egal la egal, ar fi fost pierdută în cazul în care profesorul ar fi decis să nu se transpună în practică povestea care conținea numai zgomote de cal.

Unul dintre motivele pentru care narațiunile copiiilor sunt atât de simpliste la această vârstă, se datorează timpului scurt pe care cei mai mulți sunt dispuși să-l petreacă povestind. Durata scurtă a atenției lor este, de asemenea, evidentă în timpul procesului de punere în practică, când unii copii încep să nu fie atenți si sunt decuplați de la activitatea de grup.

Cu toate acestea, exemplele de mai sus arată că povestitorul poate promova un curriculum centrat pe copil, care se bazează pe interesele și ideile copiilor. Atâta timp cât copiii au posibilitatea de a alege cu privire la posibilitatea sau nu de a participa la activitățile de spunere a poveștilor și de dramatizare, aceste activități pot juca un rol important în curriculum pentru copiii mai mici.

1.3. Potențiale probleme ale poveștilor pentru preșcolari

Copiii de patru și de cinci ani au interesul și capacitatea de a produce narațiuni mai complexe, iar aceștia sunt încântați să povestească unul în fața celuilalt. Copiii de patru și cinci ani iau elementele pe care le-au experimentat în viața lor reală și din mediul lor și țes aceste elemente în povești originale și, uneori, destul de fantastice. Adulții găsesc uneori conținutul acestor creații îngrijorător de imaginative.

O preocupare pe care părinții și-au exprimat-o ca răspuns la unele dintre poveștile copiilor, a fost că acestea conțin prea multe elemente din cărți sau alte suporturi. Cu toate acestea, această tendință de a re-utilizare a personajelor și locurilor este o dovadă a progresului în dezvoltarea cognitivă a copiilor.

Un copil de doi ani ar avea probleme să-și amintească și să explice verbal intriga filmului preferat de desene animate. Cu toate acestea, un copil de cinci ani este capabil nu numai să repovestească, dar se poate bucura de sentimentul de măiestrie când face acest lucru.

În plus față de furnizarea de dovezi de creștere cognitivă a unui copil, copiii pot dezvolta importante abilități sociale și cognitive prin repovestirea poveștilor familiare. Repovestirile pot ajuta copiii să exerseze abilitățile importante de alfabetizare, inclusiv dezvoltarea limbajului, înțelegerea poveștii și un sentiment de structurare a poveștii. Repovestirea poate ajuta, de asemenea, copiii să se conecteze cu colegii lor, oferindu-le interese comune, care pot fi utilizate pentru a iniția conversații și pentru a se juca.

Povestirile care explorează temele sensibile pot fi un al doilea motiv de îngrijorare în rândul adulților. Copiii pot folosi uneori povestirile la școală, pentru a explora subiecte sensibile. Paley si colegii sugerează că este important să se plaseze cât mai puține restricții cu privire la conținutul poveștii, dar conținutul poveștilor nerestricționat, poate lăsa profesorilor un sentiment de nesiguranță despre cum să procedeze.

Levin și Carlsson-Paige fac distincția între o vedere a dezvoltării și o vedere socio-politică a jocului care implică probleme sensibile. Cei care abordează dezvoltarea, cred că copiii trebuie să li se permită să aleagă jocul lor. Temele pe care le aleg, reflectează problemele sau preocupările de care au nevoie / doresc să le exploreze și să le stăpânească prin joc.

Cei care adoptă o vedere socio-politică, se îngrijorează că copiii pot învăța și / sau consolida ideile negative, despre un conflict, politic și moralitate atunci când li se permite să se angajeze într-un joc, care implică subiecte potențial îngrijorătoare. Aceste două puncte de vedere pot fi adoptate, de asemenea, ca răspuns la povești pentru copii care conțin teme sensibile.

Un copil practică, uneori, când se angajează în scrierea povestirilor, utilizarea cuvintelor care au legătură cu mersul la baie (adică, oliță, răhățel, etc.). Se poate lua în vedere dezvoltarea unei astfel de povești, cu o încercare de a fi cât mai nerestrictivi posibil, permițând ca un astfel de limbaj să fie inclus în narațiuni și puneri în practică. Cu toate acestea, nu trebuie permisă utilizarea lor injurioasă, pentru că un astfel de limbaj ar putea cu ușurință să-i facă pe adulții și copiii din sala de clasă să se simtă inconfortabil. În astfel de cazuri, se poate spune pur și simplu copilului să nu scrie sau să nu folosească astfel de cuvinte, pentru că ar putea face pe cineva sa se simtă inconfortabil.

O problemă similară există atunci când copiii spun povești care conțin elemente agresive și violente. Mulți dintre copii spun povești ce folosesc supereroi ca personajele principale. Următoarea narațiunea este un exemplu tipic de poveste cu super-erou.

Odată a existat un T-Rex și apoi Spiderman a venit și T-Rex l-a batut pe Spiderman și apoi Superman a venit. El a aterizat și apoi l-a bătut pe T-Rex și Spiderman a revenit la viață, și a reușit apoi să-l bată pe T-Rex.

În timp ce mulți profesori și părinți permit copiilor să scrie povești cu un conținut cum ar fi acesta, ei sunt mai preocupați de modul în care copiii îl vor pune în practică în cadrul unui grup. Din nou, se poate lua în vedere o dezvoltare a acestei probleme și copiiilor ar trebui să li se permită să aleagă personajele și evenimentele din poveștile lor, deoarece astfel de alegeri au potențialul de a oferi copiilor mijloace, oferindu-le o modalitate alternativă de a se confrunta și învinge potențialii și realii adversari.

Se dorește atingerea acestor beneficii prin dramatizarea precum și prin scrierea poveștilor, se poate permite copiilor care doresc să participe la punerea în practică a acestui tip de povești, să face acest lucru.

Pentru a menține siguranța în sala de clasă trebuie insistat asupra faptului că, atunci când copiii joacă astfel de povești, nu este voie să atingă alte personaje. Copiii pot fi lăsați să se prefacă că se luptă, atâta timp cât nu există niciun contact fizic între corpurile lor. Copiii trebuie să înțeleagă că regula este concepută pentru a-i proteja și îi poate ajuta să facă distincția între agresiunea simulată și cea reală.

Desigur, povestile pentru copii pot varia foarte mult, și există unele povești care par a fi deosebit de deranjante. Dacă luăm în considerare următoarea poveste, scrisă de un copil la școală:

A fost o prințesă. Sora vitregă a ei a ucis-o cu un pistol. Apoi, a mers în cer. Apoi, a mers la spital și a venit înapoi acasă. Apoi, mama ei a avut grijă de ea și ea s-a făcut bine.

Când această poveste a fost pusă în practică, un părinte care asista în sala de clasă, a fost deranjat că moartea și tragerea cu arma pot fi jucate la grădiniță. Într-o poveste, cum ar fi aceasta, viziunea dezvoltării nu pare să abordeze în mod adecvat preocupările sociopolitice pe care un adult le-ar putea avea despre permiterea unui astfel de conținut deranjant în sala de clasă.

Este important de remarcat faptul că copiii implicați într-un astfel de roll-play nu au fost deloc deranjați de violență. Poate că povestea nu a fost deranjantă pentru ei, deoarece ei nu au văzut moartea ca fiind permanentă, sau pentru că protagonista este îngrijită de mama ei, la sfârșitul poveștii.

În momentul când această poveste a fost pusă în practică, s-au folosit reacțiile copiilor la poveste, ca un ghid pentru a stabili dacă trebuie sau nu trebuie ca aceste povești să fie interzise. Deoarece copiii nu par deranjați de o astfel de poveste, eforturile au fost concentrate asupra ajutării părinților să înțeleagă de ce copiii ar putea spune astfel de povești și pentru explicarea faptului că poveștile pentru copii, care conțin violență, sunt destul de tipice.

Permiterea aceastei povești deosebit de violentă în curriculum-ul de la oră, poate fi argumentată prin părerea unor scriitori, cum ar fi Cooper și Engel, care susțin că poveștile crează un spațiu necesar în care copiii se pot juca cu ideile care îi privesc sau îi sperie. Cooper crede că poveștile îi fac pe copii mai puternici. Mai degrabă decât să încurajeze violența în viața lor, ele dau pur și simplu copiilor oportunități de scoate afară, materiale astfel difuze și înfricoșătoare.

În mod similar, Engel susține că copiii înțeleg faptul că poveștile sunt diferite de viața reală. Pentru că poveștile nu reprezintă lumea reală, ele dau copiilor un loc sigur, clar definit, pentru a explora idei înfricoșătoare, tabu, sau îngrijorătoare.

Într-o școală modernă, trebuie să existe o comunicare deschisă cu părinții, în care să se asculte cu atenție preocupările acestora și să se ofere explicații amănunțite cu privire la justificare, pentru a permite unor astfel de povești să fie abordate și puse în aplicare și pentru a atenua preocupările parentale.

În plus, cadrele didactice ar trebui să observe dacă își face apariția comportamentul agresiv în rândul copiilor care au spus povești agresive în clasă, sau în general. Astfel, dacă acești profesori se vor simți confortabil, vor putea permite ca poveștile agresive să fie spuse și jucate.

Cu toate acestea, este posibil să se conceapă situații la care se referă unii părinți, cu privire la povești care nu sunt abordate atât de ușor. Unii părinți pot fi mai riguroși în privința poveștilor care încalcă rgulile de familie despre jocul non-violent, sau profesorii pot simți că nu au flexibilitatea a permite jucarea unei astfel de povești care încalcă legea politicilor școlare în interzicerea violenței.

Adulții care au grijă de copii care s-au întâlnit în mod direct cu violența, pot avea preocupări diferite față de adulții care au grijă de copii care nu au avut astfel de întâlniri. Astfel, cele mai largi probleme sociale și contextuale asociate cu o școală, comunitate sau medii casnice pentru copii, pot face adulții să evalueze oportunitatea poveștilor agresive în mod diferit.

Levin și Carlsson-Paige susțin că atât viziunea dezvoltării, (așa cum este exemplificat prin atitudinea adoptată ca răspuns la materialele care conțin subiecte sensibile), cât și punctul de vedere sociopolitic (exemplificat de către părinții, care pun sub semnul întrebării pe includerea unor povești deosebit de violente în dramatizări în sala de clasă) sunt răspunsuri valide la agresiune din joaca copiiilor, dar că nici luate pe cont propriu, nu sunt un răspuns suficient.

Punctul de vedere al dezvoltării ignoră uneori preocupările foarte reale ale părinților au cu privire la expunerea copiilor lor la materiale inadecvate, în timp ce punctul de vedere sociopolitic ignoră uneori beneficiile potențiale pe care copiii le primesc dacă li se permite să exploreze idei interesante sau înfricoșătoare.

Levin și Carlsson-Paige sugerează că, atunci când copiiilor li se permite să se angajeze în joc agresiv, adulții ar trebui să facă unul din două lucruri: ei pot sugera modalități alternative de a lucra pe aceleași probleme, și / sau pot facilita în mod activ jocul agresiv. Levin și Carlsson-Paige sugerează arta, scrisul, discuțiilr și literatura pentru copii ca alternative pentru jocul agresiv.

Cu alte cuvinte, scrisul poveștilor ar putea fi o alternativă mai bună decât să se permită jocul foarte agresiv în clasă. Levin și Carlsson-Paige susțin că activități precum arta și scrisul se bazează pe simboluri, și, astfel, pot oferi o distanță mai mare decât jocul dramatic. Prin acest raționament, poveștile scrise de copii pot fi văzute ca fiind mai puțin problematice, dar problema dacă să se permită copiilor să adopte povești potențial deranjante, rămâne.

Sugestia lui Levin și Carlsson-Paige, de a facilita un joc agresiv poate oferi mai multe îndrumări cu privire la modul în care să se ocupe de abordarea materialului potențial perturbator. Levin și Carlsson-Paige recomandă ca profesorii să răspundă în mod activ, jocului agresiv al copiilor, prin consolidarea ideii că jocul pretinde acțiunea, nu este adevărat, încurajând copiii să se gândească la și să încerce comportamente alternative și rezoluții în jocul lor, umanizând „inamicul“ și ajutând copiii să înțeleagă efectele reale ale violenței și agresiunii.

Deși este dincolo de scopul acestei lucrări explorarea modului în care aceste sugestii ar putea fi aplicate în punerea în practică a poveștilor, este posibil ca răspunsurile, cum ar fi acesta, să poată aborda în mod adecvat multe dintre problemele ridicate de conținutul deranjant din poveștile pentru copii. De exemplu, după o adoptare a unei povești agresive, un profesor poate comenta, „mă bucur că povestea este doar fictivă, pentru că o astfel de luptă ar putea răni cu adevărat pe cineva!“. Un astfel de comentariu sugerează în mod direct că soluțiile poveștii nu sunt neapărat adecvate în lumea reală, fără a descuraja copilul să continue să exploreze ideile sale.

Ca și în toate domeniile de dezvoltare a copiilor, există o serie de moduri în care profesorii pot răspunde atunci când copiii ridică teme înfricoșătoare sau nepotrivite în poveștile lor. În funcție de temele specifice ridicate, reacțiile copiilor, contextul școlar, și preocupările parentale, profesorii pot alege să răspundă în moduri diferite, în momente diferite. Cu toate acestea, se crede că profesorii ar trebui să depună eforturi pentru opțiunile care restricționează ideile copiilor cât mai puțin posibil, astfel încât copiii să aibă libertatea de a-și exprima și de a-și explora ideile pe care le consideră cele mai interesante.

Conexiunea casă-școală

Pe măsură ce programul de povestiri se dezvoltă, părinții pot deveni tot mai interesați de poveștile pe care copiii lor le spun. Pentru a încuraja implicarea părinților, se poate folosi o hârtie pentru a crea o copie a fiecărui poveste, iar copia este trimisă acasă cu povestitorul la sfârșitul zilei. Această abordare a poveștilor și dramatizării oferă părinților o oportunitate pentru diferite tipuri de implicare (Epstein 2001). În primul rând, părinții pot recrea programa scolara la domiciliu. S-a constatat că copiii doresc adesea să citească și să pună în practică poveștile, din nou acasă. O astfel de repetiție consolidează abilitățile lingvistice cognitive și orale și construiește sentimente de auto-eficacitate și stimă de sine.

În al doilea rând, trimiterea copiilor cu povești acasă, îmbunătățește relațiile casă / școală. Un avantaj este că părinții au dovezi tangibile că copilul lor beneficiază de o atenție individuală. Mai important, poveștile pentru copii pot lansa discuții între părinți și profesori în ceea ce privește interesele și realizările copilului. De exemplu, unii părinți arată uimire la auzul poveștilor copiilor lor, indicând faptul că nu erau conștienți de capacitatea copilului de a produce narațiuni detaliate.

Cum am discutat anterior, părinții uneori, sunt jenați sau îngrijorați cu privire la conținutul (de exemplu, temele agresive sau subiectele sensibile) sau natura nesofisticată (de exemplu, povestirile scurte, repetiția, sau lipsa unei acțiuni clare) a poveștilor copiilor lor.

Mai degrabă decât să se vadă acest rezultat, ca o consecință negativă, eu cred că astfel de situații au potențialul de a îmbunătăți comunicarea între profesori, părinți și copii. Sper ca profesorii să poată folosi ideile exprimate în această lucrare, împreună cu propria lor cunoaștere a contextelor particulare în care lucrează, pentru a dezvolta raționamente pentru includerea povestirilor pentru copii și jocului dramatic în planul de învățământ preșcolar.

Aceste raționamente pot ajuta părinții să recunoască valoarea poveștilor pentru copiilor lor, și chiar pot încuraja părinții să discute cu copiii lor despre unele dintre problemele mai sensibile, pe care copiii le ridică uneori.

=== 6a7f33d808ade4d0d680ddcc7430b71dc92686fb_469374_1 ===