Drama Timp și Spațiu în Apus de Soare de B. Șt. Delavranceadocx

=== DRAMA Timp și spațiu în Apus de soare de B. Șt. Delavrancea ===

CUPRINS

Argument ………………………………………………………………………………………………………….4

Capitolul 1. Drama. Parcursul istoric al speciei …………………………………………………….6

1.1. Drama ca specie literară ………………………………………………………………………..6

1.2. Specificul elementelor constitutive ale dramei ………………………………………..7

1.3. Specii dramatice…………………………………………………………………………………….9

1.4. Studierea dramei în ciclul liceal……………………………………………………………..10

1.4.1. Apus de soare de B. Șt. Delavrancea………………………………………………..10

1.4.2. Meșterul Manole de L. Blaga…………………………………………………………..12

1.4.3. Iona de M. Sorescu…………………………………………………………………………14

1.4.4. Casa mare de I. Druță…………………………………………………………………….16

Capitolul 2. Metode de predare-învățare-aplicare a conceptului de dramă…………….19

2.1. Conversația euristică………………………………………………………………………..19

2.2. Cubul……………………………………………………………………………………………….21

2.3. Harta cognitivă………………………………………………………………………………..22

2.4. Tabelul T…………………………………………………………………………………………24

2.5. Eseul argumentativ………………………………………………………………………….25

2.6. Proiectul de grup……………………………………………………………………………..28

2.7. Metoda pălăriilor gânditoare…………………………………………………………..30

2.8. Studiul de caz………………………………………………………………………………….32

2.3. Proiect didactic. Timp și spațiu în Apus de soare de B. Șt. Delavrancea…..35

Concluzii…………………………………………………………………………………………………………42

Bibliografie …………………………………………………………………………………………………….44

Note bibliografice în ordinea citării …………………………………………………………………45

Argument

Curriculum modernizat la Limba și literatura română (2010) mizează pe formarea unei culturi a comunicării, dar și a unei culturi literar-artistice, care să ajute elevul să-și formeze competențe de interpretare a textelor literare, să delimiteze valoarea de nonvaloare, să relaționeze domeniul literaturii cu filozofia, istoria, etica, psihologia etc. Evident, instrumentul fundamental îl constituie textul, literar și nonliterar, fiecare din ele având nevoie de o abordare particulară, de o adaptare la diferite conținuturi și contexte educaționale. În acest sens, cercetarea pe care o realizez se axează pe studierea posibilităților de predare-învățare a conceptului de dramă, în ciclul liceal, titlul complet al tezei fiind Predarea noțiunii de dramă în ciclul liceal.

Actualitatea temei este incontestabilă, în măsura în care toate generațiile de elevi trebuie să-și formeze o imagine despre unitatea literaturii ca știință și să descopere elementele componente ale ei, să stabilească legăturile logice, dar și de cauză-efect dintre ele. Astfel, studierea dramei, de rând cu alți termeni de teorie literară, contribuie la configurarea culturii literar-artistice a elevului.

Scopul cercetării constă în delimitarea trăsăturilor dramei ca specie literară, a specificului structural și de conținut al ei și în relevarea unor metode didactice aplicabile studiului conceptului investigat. Spre acest scop converg o serie de obiective:

Prezentarea dramei ca specie în evoluție diacronică;

Relevarea specificului structural al dramei;

Prezentarea tipurilor de conflicte, personaje, limbaje din cadrul dramei;

Reliefarea conținutului metodelor didactice selectate pentru studierea dramei;

Prezentarea sarcinilor de lucru aplicabile termenului studiat;

Realizarea unui proiect de scurtă durată la tema cercetată. Etc.

În ciclul liceal, studierea conceptului de dramă începe din clasa a X-a, când fenomenul educațional la disciplina limba și literatura română este secționat pe genuri literare. În manualul autorilor T. Cartaleanu, T. Cristei, O. Cosovan, A. Ghicov sunt propuse fragmente din textele Apus de soare de B. Șt. Delavrancea, Păsările tinereții noastre de I. Druță și Cvartet pentru o voce și toate cuvintele de M. Șleahtițchi și N. Leahu.

Aceiași autori propun, în clasa a XI-a, textul Neneaca, cuconașul ei și dascălul de C. Stamati la tema Clasicism și neoclasicism – un discurs literar sub semnul modernității, iar în clasa a XII-a drama poetică Meșterul Manole de L. Blaga, Doina de I. Druță, Iona de M. Sorescu. În manualul lui M. Cimpoi și C. Șchiopu, clasa a XII-a, mai este inclusă și drama Casa mare de I. Druță, în schimb nu este propusă drama Doina, de același autor.

Lucrarea pe care o realizez este structurată în două capitole, concluzii ale cercetării și bibliografie. În primul capitol am prezentat evoluția diacronică a dramei și trăsăturile definitorii ale ei ca specie literară. De asemenea, am prezentat elementele de structură, limbajul, conflictele și tipologia lor, tipicitatea personajelor. Este important ca elevii să poată realiza o comparație corectă între specificul fiecărui gen literar, să înțeleagă specificul textului dramatic față de cel epic și liric, să identifice elementele constitutive ale lui. Textele dramatice provoacă, deseori dificultăți de lectură și comprehensiune, deoarece este organizat pe roluri, iar elevii pierd firul replicilor și conținutul lor. Încă un element care stârnește confuzii sunt didascaliile. Astfel, este necesar ca drama să fie predată la un nivel înalt, pentru a le forma elevilor o cultură a lecturii și interpretării textelor din genul respectiv.

Fiind o construcție literară amplă, cu multiple aspecte lucrative, drama constituie un bun teritoriu de aplicare a diverselor metode didactice. În capitolul doi al tezei am prezentat conținutul câtorva metode, printre care: metoda cubului, eseul argumentativ, studiul de caz, proiectul de grup, metoda pălăriilor gânditoare etc., dar am inclus și exemple concrete, aplicate pe text, pentru a demonstra posibilitatea implementării lor în cadrul orelor de limba și literatura română. Odată favorizați de multitudinea textelor disponibile, am selectat sarcini variate de lucru, pe care le-am atașat drept materiale didactice pentru disciplina respectivă. Totodată, am propus și un proiect didactic la tema investigată.

Evident, lucrarea finalizează cu o serie de concluzii ale cercetării și o listă bibliografică.

Capitolul 1

Drama. Parcursul istoric al speciei

1.1. Drama ca specie literară

Etimologie

Termenul este derivat de la cuvântul gr. drama, care desemnează existența unei acțiuni desfășurată pe scena unui teatru: inițial termenul se referea la genul dramatic, deci la totalitatea operelor literare, în versuri sau proză, menite a fi reprezentate pe scenă; textele aparținând genului dramatic înfățișează în viziune scenică, cu ajutorul unuia sau a mai multor personaje o înlănțuire de evenimente, provocate de o cauză anume, declanșând stări conflictuale și eventuale schimbări de situație, care conduc în cele din urmă la un deznodământ; în înțelesul actual al termenului, drama este o specie literară care apare în secolul al XVIII-lea.

Definiție

Specie a genului dramatic, în versuri sau în proză, mult mai puțin supusă convențiilor decât tragedia; cu un conținut serios, uneori chiar tragic, drama tinde să exprime întreaga complexitate a vieții; personajele sunt bine individualizate; componenta esențială a dramei o constituie conflictul.

Caracteristici

Victor Hugo considera drama o specie reprezentativă pentru că „topește în același suflu grotescul și sublimul, teribilul și bufonul, tragedia și comedia, pictează viața și trăiește din real” (Victor Hugo, Prefață la drama Cromwell, 1827). Deși se conturează ca specie literară cu un secol înainte de această afirmație, drama își găsește modelul odată cu romantismul, dar va cunoaște o dezvoltare la nivelul tehnicii și tematicii în secolul al XX-lea.

Scurt istoric și reprezentanți ai speciei

În literatura universală, formele premergătoare dramei moderne au fost:

– drama cu satiri constituia în teatrul antic grecesc o piesă prezentată după o trilogie tragică;

– drama liturgică medievală adapta pentru scenă episoade din textele sacre;

– tragicomedia îmbină tragicul cu scene comice, momentul decisiv fiind reprezentat de Renașterea engleză prin William Shakespeare care intercalează în piesele cu subiect tragic, episoade comice;

– comedia lacrimogenă va conduce la apariția dramei în înțelesul actual al termenului prin creația lui Nivelle de La Chaussee care prin piesa Melanide creează în Franța secolului al XVIII-lea drama burgheză pe care o va numi „gen serios”, disociind-o de comedie; în literatura franceză cel mai cunoscut reprezentant este Diderot;

Loius-Sebastien Mercier creează drama istorică, continuată în veacul următor de Victor Hugo, Alfred de Musset, Alfred de Vigny etc. În spațiul german, creatorul dramei este G. E. Lessing, urmat de J.W. Goethe și Friedrich Schiller. În secolul al XIX-lea, scriitorul norvegian Henrik Ibsen (1828-1906) inaugurează drama de idei care cuprinde dispute plasate exclusiv la nivelul conștiinței.

În literatura română, drama este cultivată începând cu secolul al XIX-lea. B. P. Hașdeu inaugurează drama istorică în 1867 cu Răzvan și Vidra, urmat de Vasile Alecsandri care scrie în 1879 Despot-Vodă. La începutul secolului al XX-lea, tema istorică se află încă în sfera de interes a dramaturgilor: Barbu Ștefănescu Delavrancea scrie trilogia despre trecutul Moldovei Apus de soare, Viforul, Luceafărul. Perioada interbelică marchează o sincronizare cu dramaturgia europeană prin drama de idei (Camil Petrescu), drama poetică reprezentată de scrierile lui Lucian Blaga, Vasile Voiculescu, Mihail Sebastian ale căror sugestii vor fi continuate de autori postbelici (Horia Lovinescu, D.R. Popescu,Marin Sorescu).

1.3. Specii dramatice

Drama ca specie ocupă o poziție intermediară între tragedie și comedie. Dar există și o serie de alte specii derivate din dramă:

Melodrama (Melos greacă – melodia, melodia, muzica, agat – acțiune) – o operă literară ce are un caracter moralizator instructiv, cu conflicte intense și emotivitatea exagerată. Ea a apărut la sfârșitul XVII II în Franța, prima melodramă fiind numită dramă muzicală; elementele muzicale sunt stocate în melodramele din sec. XVIII- XIX. În melodrame se întâlnesc situații cu efecte șocante – fatidice chiar, iar eroii au un detin neobișnuit, sunt sensibili și reacționează acut la evenimente și fapte din jur. De obicei, melodrama are un final fericit.

Drama-feerie este o specie cu un subiect și personaje fantastice, unde realul se împletește cu imaginarul.

Drama satirică este o specie provenită din literatura greacă antică, ca un gen intermediar între tragedie și comedie. În conținutul dramei satirice se îmbinau aventurile, poveștile erotice, evenimentele fantastice, dansul, cântecul corului; personajele erau reprezentate de demonii pădurii. Una din cele mai cunoscute este piesa lui Euripide, Ciclopul.

Drama religioasă, liturgică este o dramă spirituală care a căpătat teren în sec. IX-XIII. Aceste drame utilizau textul biblic latin. Legendele despre moartea și învierea lui Hristos se citeau pe roluri în fața altarului. Treptat însă acest tip de dramă a căpătat caracter lumesc. O specie înrudită este și Misterul, așa-numitul ritual în numele unei zeități. acesta îmbină faptul biblic cu anecdota, farsa, cântecul și dansul.

Miracolul este o specie de poezie dramatică din Evul Mediu, cu un conținut religios, având la bază întâmplarea unei minuni. Cu timpul, elementul religios dispare și textul capătă un caracter moralizator sau aventurier. În sec. XIV-XV, aceste drame prezentau tematica familiei, critica feudalilor. Ea a impulsionat apariția speciei Morala, cu caracter alegoric, dezvoltată în Franța și Anglia în sec. XV. Eroii moralei erau la fel alegorici: Prietenia, Dreptatea, Rațiunea, Bogăția, Speranța, Dragostea, Credința; eroii pozitivi întotdeauna ieșeau învingători.

Auto (spaniolă auto – acțiune), prezentare dramatică cu un singur act, cu un conținut religios-alegoric, care s-a răspândit în Spania și Portugalia în a doua jumătate a sec. XIII. Avea personaje puține și acțiune restrânsă.

Sketsch – schiță; o alcătuire umoristică sau satirică, care are un subiect acut, dar și situații neprevăzute. Se constituie ca un singur act și durează între 7-15 minute, tematica fiind legată de viața cotidiană.

1.4. Studierea dramei în ciclul liceal

1.4.1. Apus de soare de B. Șt. Delavrancea

Este un text care se studiază în clasa a X-a și mizează pe formarea competențelor de interpretare a textului poetic în corelație cu genul și specia respectivă. Această operă ilustrează conceptul de dramă și caracteristicile ei, dar și cele ale genului. Studierea dramei oferă nu doar posibilitatea asimilării terminologiei literare, conform curriculei, dar și dezvoltarea atitudinii conștiente, apreciative față de valorile neamului, de trecutul lui, de amintirea strămoșilor.

Drama Apus de soare are ca temă lupta pentru apărarea ființei naționale și pentru afirmarea conștiinței naționale.

Ideea este că lupta pentru apărarea țării se duce cu sacrificii și creează eroi.

Subiectul este Moldova, în perioada de maximă ascensiune, sub domnia lui Ștefan cel Mare și Sfânt, pe care autorul îl aseamănă cu un soare. Metafora este preluată din poezia populară Ștefan, Ștefan, domn cel Mare și exprimă sistemul social heliocentric. Domnul este centrul universului social; în jurul său sunt familia, curtea, cetatea, Moldova, în cercuri concentrice.

Metafora care sintetizează domnia lui Ștefan cel Mare și Sfânt o găsim în actul I, în cuvintele doamnei Mana: „Stăpânul meu, toamna a sosit, soarele apune trist și-n urma lui o baltă de sânge”. Ca să poată apăra Moldova, Ștefan s-a bătut aproape o jumătate de secol cu ungurii, polonii, turcii, tătarii. El este nevoit și acum, la bătrânețe, să se bată, fiindcă regele Poloniei nu mai recunoaște faptul că a cedat lui Ștefan Pocuția, o   provincie situată la nord de Bucovina, ca garanție pentru tratatul de pace, încheiat în urma înfrângerii de la Codrii Cosminului.

Moghilă povestește, în actul al II-lea, doamnei Măria, felul în care s-au desfășurat ostilitățile. Ștefan și-a ascuns grosul armatei într-o pădure, sub comanda lui Bogdan, și a lăsat pe Luca Arbore în față cu o mie de ostași. Polonii îl atacă pe Luca Arbore; acesta se preface că fuge, dar i-a răsfirat în fața lui Bogdan, care i-a lovit din plin. Ștefan i-a înconjurat și bătălia s-a transformat într-un măcel al polonilor. Ștefan, la întoarcere, este lovit la un picior. Rana nu i se închide și sunt chemați trei doctori ca să-i ardă cangrena: Șmil, Cesena și Klingensporn. Profitând de situație, o serie de boieri ca paharnicul Ulea, Drăgan și Stavăr complotează să-i influențeze pe boieri să-1 aleagă domn pe Ștefăniță. Ștefan află de complot de la Oana și hotărăște să fie ales domn Bogdan, fiul său, încă în timpul vieții lui, pentru a împiedica luptele ce s-ar fi declanșat pentru tron după moartea sa. El rostește un discurs patriotic în fața Sfatului țării, în care idea principală este păstrarea țării pentru generațiile viitoare: „Moldova n-a fost a Strămoșilor nici, n-a fost a mea și nu e a voastră, ci a urmașilor urmașilor voștri și-a urmașilor urmașilor voștri în veacul vecilor”. El îi pune mantia de domn lui Bogdan și coroana, Apoi se încredințează doctorilor, spre a i se arde rana.

Fiind imobilizat, cei trei boieri Ulea, Stavăr și Drăgan pun la cale să fie ales domn Ștefăniță, nepotul lui Ștefan. Acesta fiind un copil, s-ar fi creat o locotenentă domnească, alcătuită din boieri. Puterea ar fi trecut din mâna domnului în mâna boierilor. Este lupta pentru putere. Ștefan aude strigătele lor din sala tronului și, deși știe că orice mișcare îi este fatală, ia sabia, pătrunde în sala tronului, unde îl ucide pe paharnicul Ulea. Se întoarce și moare în brațele doamnei Măria și ale fiului său Bogdan, rostind cuvântul Moldova.

b) Imaginea lui Ștefan cel Mare și Sfânt se construiește treptat, de-a lungul dramei, dar există și o imagine, pe care cititorul o are din cronica lui Grigore Ureche, din poemul Dumbrava Roșie de Vasile Alecsandri, din romanul Frații Jderi de Mihail Sadoveanu.

Ștefan cel Mare și Sfânt a fost unul din marii principi europeni, care a oprit forțele asiatice, reprezentate de turci și tătari, să distrugă Europa. El caută să realizeze o coaliție antiotomană, dar nu a fost sprijinit. în timpul vieții sale, se petrece marea tragedie a căderii Constantinopolului, tară ca principii europeni să se unească împotriva dușmanului comun. Căsătoria sa cu Măria de Mangop era o recunoaștere a faptului că, dacă ar fi eliberat Constantinopolul, ar fi avut dreptul la coroana Paleologilor.

Ștefan a fost un diplomat, a fost un bun strateg, a fost un mare domn patriot. El a trăit răspunderile conștiinței istorice și a căutat să asigure independența și unitatea țării după moartea sa. Dacă ar fi devenit domn Ștefăniță, boierii s-ar fi luptat pentru putere, ar fi distrus așezările răzeșilor, care apărau hotarele țării, și Moldova ar fi căzut în mâinile dușmanilor ei. Pedepsirea paharnicului Ulea era o consecință a jurământului, pe care acesta îl prestase în fața domnului Ștefan și—l călcase.

Domnul Ștefan a fost un bun organizator. El a construit un sistem de cetăți, care să apere hotarele de năvălitori, dar și un sistem de colonii răzeșești, ca să dea luptători. El contrabalansează puterea boierilor cu această armată de răzeși, care făceau un scut viu în jurul țării. Fiind evlavios, Ștefan cel Mare și Sfânt a fost un mare ctitor și a zidit multe biserici, mănăstiri, ca să întărească viața spirituală ortodoxă. în timpul său, se creează stilul moldovenesc, apar primele cronici; este un exponent al renașterii.

Ștefan a fost un domn al legii, fiindcă dă un cod de legi, organizează paza drumurilor, încheie înțelegeri cu negustori străini, aduce meșteri ca să creeze ateliere. Dar Ștefan cel Mare a fost și un pater familiae, fiindcă pentru el Moldova este o familie. Le poartă tuturor de grijă și-i ocrotește. De aceea pune soarta țării mai presus de viața sa și-1 pedepsește pe paharnicul Ulea. Fiind drept, el nu s-a temut să-1 facă paharnic, deși, când i-a judecat pricina cu moșia, ce-o luase de la răzeși, le-a dat acestora partea lor. Ștefan este o imagine a poporului român, silit să se bată, timp de două milenii, pentru supraviețuire, cu o mulțime de valuri de tătari, turci, poloni, unguri, austrieci și alte neamuri.

1.4.2. Meșterul Manole de Lucian Blaga

Este un text propus pentru studierea în clasa a XII-a, atunci când se urmărește realizarea unei imagini de ansamblu a creației scriitorilor români, acest text permițând raportarea textelor studiate anterior (balada Monastirea Argeșului), dar și încadrarea ei în estetica unui curent literar, în cazul de față expresionismul.

a) Meșterul Manole este o dramă expresionistă, fiindcă eroii sunt arhetipali în împrejurări arhetipale. Meșterul Manole reprezintă arhetipul omului, principiul masculin, spiritul activ, creator, generator al universului. Faptele lui sunt arhetipale, fiindcă a construi o mănăstire este un act arhetipal, o reconstruire a universului, acolo unde forțele ostile creației au ieșit învingătoare. Sensul fundamental al creștinismului este această restaurație a omului și a universului. Mănăstirea este locul arhetipal, unde se face această restaurație prin sacrificiul Domnului Iisus Hristos. De aceea în altar este locul unde sacrul coboară sub forma Duhului Sfânt. Este locul unde transcendentul coboară și imanentul urcă.

Construind mănăstirea, Meșterul Manole restaurează universul, dar se construiește și pe sine, devine în interiorul inimii lăcaș al Duhului Sfânt. Aceasta se petrece cu orice ctitor. Este, din punctul de vedere al esteticii expresioniste, un drum în interior, iar din punctul de vedere al gândirii ortodoxe, un drum în cunoașterea cu fapta. Meșterul Manole este cel care știe și face. El este arhetipul omului care caută sfințirea și desăvârșirea. El știe că, pentru a realiza acest edificiu, acest vis estetic în exterior și, în același timp, acest templu sacru în eul său, trebuie să se jertfească pe sine. Lumea s-a realizat printr-un sacrificiu și orice se creează urmează această lege.

Legea armoniei și echilibrului, ca lege fundamentală a creației, înseamnă cât sacrifici atâta creezi. Domnul Iisus Hristos a cunoscut această lege și de aceea, pentru a o împlini, s-a sacrificat pe sine și a creat lumea creștină. Meșterul Manole își sacrifică ce-i era mai drag, adică soția, care în balada populară poartă numele Ana, ceea ce înseamnă început, iar în piesa lui Lucian Blaga, Mira, sugerând valorile cuvântului slav mir, care înseamnă lume dar și pace.Ea sugerează sacrificarea dragostei lumești a lui Manole pentru-a obține iubirea eternă, sacră, a îngerilor, așa cum fac cei ce se călugăresc.

Sacrificiul uman pentru construirea unui edificiu este un motiv prezent în toate literaturile. în cazul lui Lucian Blaga, se asociază motivul preotului păgân, care oficia astfel de jertfe în perioada anterioară creștinismului. Faptul că Lucian Blaga introduce un stareț Bogomil, care încuviințează jertfa, face o asociere între preotul creștin și cel păgân, dar este un punct de vedere personal și simbolic. În creștinism, orice jertfe de acest fel sunt interzise, dar la construirea catedralei catolice din Iași s-au sacrificat doi preoți catolici (s-a introdus măsura umbrei lor în zid).

Stihiile, care se răzvrătesc ca niște demoni, sunt percepute de Găman, un fel de uriaș, care sugerează titanul. Cultivarea intuiției și sugestiei prin eroi-simbol în împrejurări simbolice este o trăsătură a esteticii simboliste, pe care teatrul expresionist o preia. Este un drum în înțelegere, un drum spre interior, dar mijloacele folosite de Lucian Blaga, spre a da o imagine asupra acestui drum, sunt insuficiente. Se sugerează o împletire a realului cu fantasticul, este cultivat mitul ca o realitate de tranziție între realitatea socială și cea spirituală, este cultivat misterul ca sens al existenței, al artei, al cunoașterii. Cosmicizarea, ca trăsătură a esteticii expresioniste, o găsim în lupta lui Manole cu stihiile, care-i dărâmă zidurile.

b) Meșterul Manole este o meditație dramatizată pe tema fortuna labilis, dar și pe tema creatorului ș\ a creației, prin urmare o dramă de idei, deci expresionistă. în același timp, metamorfoza Mirei în mănăstire este o sacralizare arhetipală a iubirii într-o lume relativă, care, prin sublimare, intră în teritoriul sacrului, al eternului. Este o unire veșnică a lui Manole cu Mira prin actul zidirii mănăstirii, act arhetipal, care sugerează unirea spiritului cu lumea, cu natura ca în textele filosofiei indiene, care au influențat adânc gândirea lui Lucian Blaga. Metamorfoza lui Manole într-un izvor pare însă mai curând o împlinire a unui verset din Sfânta Evanghelie: „și voi face din pântecul lui un izvor de apă vie”.

Piesa arată și limitele de înțelegere ale lui Lucian Blaga, fiindcă ar fi putut găsi o asociere între sacrificiul de sine al Domnului Iisus Hristos și sacrificiul Mirei. Există unele diferențe între modul epic al baladei populare și modul dramatic al piesei lui Lucian Blaga.  În baladă avem un timp etern, legendar; în dramă avem un timp mitic.  În baladă accentul cade pe caracterul arhetipal, alegerea locului, imaginea voievodului (Negru-Vodă); în dramă accentul se pune spre redimensionarea expresionistă a temei, subiectului, eroilor și structurarea lor pe conceptul de cunoaștere.  În baladă avem un conflict estetic, meșterii pot construi o mănăstire mult mai frumoasă; în piesă avem un conflict dogmatic între motivul jertfei pentru zidire, păgân, și porunca din decalog „Să nu ucizi”. În baladă conflictul Meșterului Manole cu stihiile are un caracter personal, el pornește furtuna s-o oprească pe Ana; în dramă este un conflict cognitiv. În baladă construirea mănăstirii aduce un model al Frumosului și Negru Vodă ucide meșterii din pizmă, ca să nu mai aibă nimeni o altă mănăstire mai frumoasă; în piesă drumul cunoașterii nu este limitat, fiindcă mitul devine un instrument de cunoaștere. Lucian Blaga nu știe să pună problemele drumului în interior ale zidirii spirituale, ca să satisfacă programul estetic expresionist în textul dramatic, așa cum a făcut-o în textul poetic.

Limitele lui Lucian Blaga sunt limitele filosofiei. Ele nu pot fi depășite decât de profunzimile cunoașterii teologiei și apoi de cunoașterea contemplativă mistică.

1.4.3. Iona de Marin Sorescu

Opera literară „Iona” de Marin Sorescu a apărut în perioada postbelică (1968), este piesa de debut a autorului și face parte din trilogia dramatică „Setea muntelui de sare”. „Iona” este o dramă neomodernistă, adică o specie a genului dramatic, în versuri sau în proză, care înfățișează viața reală printr-un conflict complex și puternic al personajelor individualizate sau tipice, cu întâmplări și situații tragice, în care eroii au un destin nefericit.

Subintitulată „tragedie în patru tablouri”, piesa iese din clasificările clasice, fiind o parabolă dramatică a căutării spirituale a individului, alcătuită sub forma unui monolog dialogat, care cultivă alegoria și metafora.

Tema piesei este singurătatea, neliniștile și frământările omului confruntat cu propriul destin. Textul este inspirat din mitul biblic al omului înghițit de pește, căruia Marin Sorescu îi dă o altă semnificație.

Subiectul fabulei biblice se întâlnește în piesa lui Marin Sorescu numai ca pretext literar. Eroul lui Sorescu se află încă de la început „în gura peștelui”, neavând posibilitatea eliberării, chiar dacă el nu a săvârșit niciun păcăt. De altfel, parabola dramatică încifrează un sens ascuns, ce conduce spre condiția tragică a omului modern, marcat de neliniște, de spaimă, urmărit de o vină pe care " nu și-o cunoaște și nu o va afla niciodată.

Structura textului dramatic. Piesa este alcătuită din patru tablouri: primul și ultimul se desfășoară afară, în exterior, iar în tablourile doi și trei, acțiunea are loc în burta peștelui. Rolul indicațiilor scenice (didascaliilor) este de a ajuta la clarificarea semnificațiilor simbolice și de a oferi un sprijin pentru înțelegerea problematicii textului.

Construcția și compoziția subiectului dramatic

În Tabloul I, acțiunea se petrece afară, Iona fiind un pescar ghinionist care își dorește să prindă peștele cel mare – să i se întâmple ceva spectaculos, să fie norocos, fericit, fiind sătul de „fâțele” prinse până atunci – sătul de evenimentele banale, de întâmplările mărunte ale vieții. Pentru a-și amăgi neputința, dar și pentru a-și simula succesul profesional, Iona poartă mereu cu sine un acvariu din care să poată pescui oricând cu succes, pești care au mai fost prinși odată, ceea ce semnifică amăgirea omului lipsit de satisfacții cu mici reușite.

Finalul primului tablou îl prezintă pe Iona înghițit de un pește uriaș și încercând zadarnic să scape.

În Tabloul al II-lea, acțiunea se petrece în „interiorul Peștelui I”. Iona vorbește mult, logosul fiind expresia instinctului de supraviețuire. Monologul dialogat continuă cu puternice accente filozofice, exprimând cele mai variate idei existențiale, taina morții, ori cugetări cu nuanță sentențioasă.

Iona găsește un cuțit cu care se joacă, semn al libertății de acțiune, care îi dă speranța că poate scăpa, ieși din această situație. El încearcă, în același timp, un șantaj sentimental, adresându-se peștelui: „Dacă mă sinucid?”.

În finalul tabloului, Iona devine visător și se simte ispitit să construiască „o bancă de lemn în mijlocul mării”, pe care să se odihnească „pescărușii mai lași" și vântul, „un lăcaș de stat cu capul în mâini în mijlocul sufletului”.

Tabloul al III-lea se desfășoară în „interiorul Peștelui II”, care a înghițit, la rândul său, Peștele I. Eroul are acum alături de el o „mică moară de vânt”, simbol al zădărniciei și al donquijotismului. Apar doi pescari, surdo-muți, care „nu scot niciun cuvânt”. Fiecare cară în spate câte o bârnă, simbolizând oamenii resemnați, care-și duc povara destinului fără să-și pună întrebări și fără să caute motivații. Chiar și alături de ei, Iona rămâne singur cu propria conștiință.

În acest tablou mai apar elemente cu semnificație simbolică, cum ar fi infinitatea de ochi care-1 privesc pe erou, simbolizând ființele încă nenăscute, oameni captivi ai propriei condiții de a fi născut.

Tabloul al IV-lea îl prezintă pe Iona în gura „ultimului pește spintecat”, respirând acum alt aer. Dornic de comunicare în pustietatea imensă, își strigă semenii: „Hei, oameni buni!”. Apar cei doi pescari care au în spinare bârnele, iar Iona se întreabă de ce întâlnește mereu „aceeași oameni”, sugerând limita omenirii captive în lumea îngustată. Meditând asupra relației dintre om și Divinitate, Iona nu are nicio speranță de înălțare, dorind doar un sfat de supraviețuire. Drama umană este aceea a vieții apăsătoare, sufocante, din care nimeni nu poate evada în libertate.

Și deodată se regăsește: „Eu sunt Iona!”. Constată că viața de până acum a fost pe drumul greșit, dar nu renunță: „plec din nou”. Soluția de ieșire pe care o găsește Iona este aceea a spintecării propriei burți, care semnifică evadarea din propria carceră, din propriul destin, din propria captivitate. Mitul labirintului și metafora luminii din final („Răzbim noi cumva la lumină”) susțin semnificația simbolică a piesei.

Mijloacele de caracterizare ale eroului, Iona, sunt specifice personajului dramatic (limbajul, gesturile, acțiunile simbolice, indicațiile autorului), dar modul de expunere este exclusiv monologul. Iona, personajul principal, este un pescar pasionat ce întruchipează omul obișnuit care năzuiește spre libertate, aspirație și iluzie, idealuri simbolizate de marea care-l fascinează. El încearcă să-și controleze destinul și să-l refacă. Gestul sinuciderii și simbolul luminii din final sunt o încercare de împăcare a omului singur cu omenirea întreagă, o salvare prin cunoașterea de sine.

„Iona” de Marin Sorescu este o dramă neomodernistă, o parabolă dramatică prin renunțarea la distincția dintre specii, valorificarea mitului biblic, lipsa conflictului și a intrigii și plasarea acțiunii în planul parabolei, aducând o înnoire radicală în teatrul românesc. 

1.4.4. Casa mare de Ion Druță

Casa mare a revizuit situația falsă a dramei bazate pe conflictul dintre bine și mai bine. Triunghiul conjugal tradițional de ordin exterior – el, ea și altcineva – a fost înlocuit cu conflictul de tip blagian dintre matricea stilistică a neamului și așa-zisul umanism dictat de ideologia totalitaristă și de urmările războiului, concretizat de concluzia Vasiluței din final: „Păvălache, eu n-am să pot fi și mamă, și bunică în aceeași vreme… Este o rânduială a pământului, și dacă încalc eu și rânduiala asta, ce-mi mai rămâne?”.

Piesa lui Druță a înlocuit fabula omniscientă cu posibilitățile inefabile ale subiectului, acțiunea exterioară prin cea interioară, concluziile vechii dramaturgii, bazate pe dogmele unei vieți pretins cunoscute, cu aluziile despre o viață care urmează să fi e descoperită. A ridicat la înălțimi nebănuite prestigiul cuvântului, stabilind noi relații dintre text și subtext și astfel revenind la tradițiile seculare, ce e drept, dintru început nu cele naționale, ci acele cehoviene. Era un curs al dramaturgiei cu totul nou, cel chemat, cum am spus, de spiritul timpului, care, evident, nu putea coincide nici cu acela proclamat de indicațiile partidului, pe atunci complet compromise, nici cu acela din literatura noastră clasică, aflată în totală dizgrație. În această situație, I. Druță l-a ales ca mentor spiritual și poetic pe marele Cehov care, după cum ne relatează în eseul Zâmbetul lui Cehov, a fost unul decisiv.

Ajunsă, după apropierea nepermisă din punct de vedere etic de Păvălache, Vasiluța se simte străină în propria casă mare, izolată de consăteni care-i amintesc de pilda amară, dar foarte aluzivă, a unui om „… care și-a luat sac drept veșmânt”, respinsă de natura din jur, unde, e convinsă ea, ,,.. fiece frunzișoară de amu știe ce vrei să-i spui, și te crede, și te jelește, și este de partea ta”, dar, în cazul dat, se arată a fi , în pofida esenței sale dintotdeauna, cu totul alta. Deși sentimentele îi dictează o anume ieșire din situație, Vasiluța înțelege că există un ceva care o împiedică să procedeze altfel. Acest ceva e largul umanism, înalta demnitate cetățenească, altruismul și forța creatoare a românului moldovean – calități care se contrapun forței destructive a războiului. Numai războiul poate să fure anii, dragostea, fericirea oamenilor. Vasiluța nu-i poate prăda în acest mod pe Păvălache și Sofica.

Dimpotrivă, conform rânduielii pământului, ea le dă ca amintire dragostea, fericirea, cele ,,… patru viori și perinița lor, fără început, fără sfârșit, dar, totuși frumoasă”, ,,.. cerul… senin cu toate păsările lui”, ,,… pământul cu tot ce crește, cu tot ce o să crească vreodată pe dânsul…”. Așa, credem, arată mesajul dramei Casa mare pentru care Ion Druță a găsit forma cea mai adecvată de exprimare – lirismul. Aici totul vorbește, în toate palpită viața. Casa mare – simbolul fericirii dar și al deznădejdii – zâmbește când se termină războiul, se întristează când vine știrea despre moartea lui Andrei, e credincioasă acestui soldat chiar și atunci, când Vasiluța îl așteaptă pe altul. Astfel privită, Casa mare a fost nevoită să-și verifice nu numai mesajul, nu numai aspectul exterior, ci și cel interior. Scriitorul a început-o de la cuvânt. Peste fabula dramei ușor vizibilă și, ca valoare artistică, cum am spus, insignifiantă, se așterne voalul subiectului bogat în valențe sugestive. De aici aluziile, despre care vorbeam că vin cu noi descoperiri ale lumii și ale interiorului sufletului uman al personajelor, și subtextul multiplan din subsolul frazei care lărgește posibilitățile restrânse ale fabulei, toate urmărind, după propria apreciere a lui I. Druță, ca mesajul operei „să ajungă întreg și rotund la cititor”.

În fond, în punctul de trecere de la fabulă la subiect opera devine cu adevărat artă a cuvântului. Acest întreg e conceput după modul scriitorului de a vedea lumea, după felul de a-i da expresie, după înțelegerea și gustul lui, arătând că pe materialul dezbătut pune stăpânire anume el și nu altul, adică demonstrând prin tot și prin toate stilul lui propriu de zămislire a realității artistice.

În această muncă de regăsire de sine prin intuirea stilului personal, de însușire a artei compoziționale care să poarte pecetea manierei individuale, experiența dramei Casa mare era deosebit de instructivă în sensul că ea constituia un laborator cu ușile deschise și pentru alți dramaturgi chemați să miște înainte genul aflat, cum am spus, în înapoiere. Sub pana lui Ion Druță, Casa mare apare ca un loc al unui simpozion, unde națiunea își discută toate bucuriile și durerile, își pune la cale modul de existență al poporului, devine un început, dar și o perspectivă de a duce la bun sfârșit toate problemele lui importante.

Compozițional, dramaturgia druțiană în totalitatea ei mizează pe conceptul unui prezent oglindit în matricea stilistică a neamului. În Casa mare acesta poartă denumirea de rânduială a pământului. Continuare firească a dramei Casa mare, casa din cea de a doua dramă a lui I. Druță e, după fi na observație a lui Mihai Cimpoi, „…și casa sufletului lui Tudor Mocanu” din Doina, „… însă fără porțile pe care e tentat să le construiască între el și lume”, adică între prezentul cariat de principiile filistinismului și practicismului ce țin de totalitarism și lumea bazată pe ceea ce el numește demnitate, ba chiar îi și formulează definiția: ,,Demnitatea e ca și cum ai duce o farfurie pe un vârf de deget, și atâta ești om, cât e plină farfuria”. Porțile dintre el și lume, despre care vorbea Mihai Cimpoi, sunt acel perete care urmează să despartă probitatea de necinste, virtutea de viciu, demnitatea de nevrednicie, onestitatea de josnicie, spiritul practic sănătos de rațiunea filistină.

Capitolul 2

Metode de predare-învățare a noțiunii de dramă

2.2. Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.

Sunt recomandate următoarele etape:

– Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

– Anunțarea temei, subiectului pus în discuție;

– Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului:

Descrie: culorile, formele, mărimile etc.

Compară: cu ce este asemănător? Ce este diferit?

Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.

Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?

Aplică: ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?

Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale

– Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe;

– Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.

Sarcina de lucru:

Textul: Apus de soare de B. Șt. Delavrancea

Descrie imaginea domnitorului Ștefan cel mare.

Compară această imagine cu altă imagine a lui Ștefan cel Mare dintr-o operă studiată.

Analizează conflictul social și psihologic pe care îl trăiește domnitorul.

Asociază starea de spirit a domnitorului cu o imagine.

Aplică trăirile eroului într-un context literar adecvat.

Argumentează construcția dublă a personajului: om de rând (părinte) și domnitor.

2.3. Harta cognitivă

Harta cognitivă este o tehnică de reprezentare vizuală a conceptelor și a legăturilor dintre ele. Conceperea hărților conceptuale se bazează pe temeiul: „învățarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea” (Teoria lui Ausubel). Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Important este nu cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate.

Hărțile conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive (cognitive maps) se definesc astfel ca fiind o imagine a modului de gândire, simțire și înțelegere ale elevului care le elaborează, la început simplist, apoi tot mai complete, devenind o procedură de lucru la diferite discipline, dar și inter și transdisciplinar. Această metodă îi face pe elevi să devină activi în propriul proces de învățare, să asimileze cunoștințe, priceperi și deprinderi având la bază cunoștințe, priceperi și deprinderi deja existente.

În procesul de instruire constructivistă, hărțile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare. Conceptele sunt redate în spații delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relațiile dintre concepte sunt indicate prin linii/săgeți de legătură.

Sunt patru mari categorii de hărți conceptuale. Ele se disting prin forma diferită de reprezentare a informațiilor:

1. Hărți conceptuale sub forma „pânzei de păianjen” – în centru se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.

2. Hartă conceptuală ierarhică – prezintă informațiile în ordinea descrescătoare a importanței. Cea mai importantă se află în vârf. În funcție de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din celălalt și de alți factori, sunt aranjate celelalte concepte. Această aranjare în termenii unei clasificări începând de la ceea ce este mai important și coborând prin divizări progresive către elementele secundare se mai numește și hartă conceptuală sub formă de copac.

3. Harta conceptuală lineară – informațiile sunt prezentate într-un format linear.

4. Sisteme de hărți conceptuale – informația este organizată într-un mod similar celor anterioare în plus, adăugându-se INPUTS și OUTPUTS (intrări și ieșiri).

1 2

3 4

Avantajele acestei metode de evaluare se reflectă prin:

Utilizarea ei facilitează memorarea mai rapidă și mai eficientă a informației;

Facilitează dezvoltarea gândirii logice și a abilităților de învățare;

Poate fi folosită pentru orice disciplină, dar și pentru a rezolva situații-problemă reale din viața de zi cu zi;

Este un mod de lucru ordonat și construit cu imaginație și simț artistic.

Crearea unei hărți conceptuale solicită efort mental susținut din partea subiectului în realizarea legăturilor între concepte. Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce interesează și câteva exemple. Plecând de la o singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale diferite în funcție de aranjamentul ales pentru reprezentarea hărții conceptuale. 

Studierea dramei Apus de soare de B. Șt. delavrancea este însoțită de o serie de hărți cognitive, ce facilitează sintetizarea mesajului dramei, stabilirea relațiilor dintre personaje, a legăturii dintre actele dramei etc. Iată un exemplu elocvent în acest sens.

Tabelul T

Tabelul T este un organizator grafic al relațiilor binare (da/nu, pentru/contra, avantaje/dezavantaje). Tabelul T este un organizator grafic ușor de utilizat în lecții și care are eficiență mare. Poate fi realizat individual sau în perechi. Produsele elevilor pot fi afișate și se poartă discuții pe marginea lor. Împreună cu elevii, profesorul analizează lista de argumente și concluzionează. Poate fi realizat un „tabel al clasei”. Pentru completarea tabelului elevii pot primi materiale ajutătoare. Această metodă contribuie la dezvoltarea capacității de argumentare pe baza analizei informațiilor, la formarea unor valori și atitudini democratice.

Deseori tabelul dublu este folosit și pentru alte tipuri de sarcini, acesta constituind o modalitate convenabilă de aranjare și sistematizare a informației.

Eseul argumentativ

Aproape orice scriere de tip academic este într-un sens, argumentativă. Eseul argumentativ poate fi descris mai bine ca „text de tip pedagogic”. Cei mai mulți dintre noi trebuie rareori să scriem un eseu argumentativ „pur” în viața de zi cu zi. Cu toate acestea, caracteristicile și componentele unui eseu argumentativ formează baza celor mai multe tipuri de texte academice. Un eseu argumentativ simplu trebuie împărțit în segmente clare, dintre care patru trebuie să fie întotdeauna prezente. Aceste patru părți vor fi discutate în cele ce urmează.

Introducerea

Cu excepția câtorva specii literare, precum romanele polițiste, este neobișnuit ca cititorul să fie plasat direct în mijlocul acțiunii. In cele mai multe tipuri de scriere, primul lucru pe care îl face autorul este de a introduce subiectul pe care are de gând să îl prezinte. Scopul primului paragraf este de a capta atenția cititorului și de a-i da câteva repere referitoare la subiect. Paragraful inițial urmează de obicei o serie de pași, de la situații mai generale înspre situația specifică ce urmează să fie abordată. Deși nu exista nici o formula pentru redactarea introducerii, următoarele elemente apar de cele mai multe ori:

Propoziția de introducere: Prima propoziție a eseului trebuie să fie suficient de interesantă pentru a determina cititorul să citească mai departe. Aceasta propoziție ar putea fi una provocativă sau o întrebare majoră. In oricare dintre cazuri, va trebui ca cititorul să fie introdus în subiect și focalizat asupra subiectului ce va fi discutat.

Formularea tezei: E de obicei ultima propoziție a primului paragraf și servește ca linie directoare a eseului. Ea reprezintă ideea care va fi susținuta de-a lungul întregului eseu. Pentru mulți studenți pare ciudata situarea la bun început a concluziei pe care o vor desprinde, ei preferând să lase pentru sfârșitul eseului exprimarea poziției lor în argumentare. Cu toate acestea, e firesc și dezirabil ca cititorul să fie informat despre teza ce va fi susținută în eseu.

Susținerea tezei

Odată ce în introducere a fost pregătit terenul pentru discuție și a fost prezentată poziția ce va fi adoptată, urmează partea cea mai extinsă a eseului în care se vor prezenta argumentele menite să convingă cititorul. Un eseu bun va convinge cititorul ca întrucât anumite elemente sunt adevărate și pentru că anumite convingeri sunt împărtășite de autor și de cititor, cititorul trebuie prin urmare să accepte ca valide concluziile autorului.

Modul cel mai obișnuit de a susține teza este de a face o aserțiune și de a oferi apoi suporturi, dovezi care să o confirme. De obicei, dar nu întotdeauna, susținerea afirmației se face prin exemple. E, de asemenea posibil, să se înceapă cu o rezumare a exemplelor (dovezile) și apoi să se extragă concluzia. Următorul paragraf dintr-un eseu despre cenzura, exemplifică modul în care se prezintă aserțiunea și dovezile.

Anticiparea obiecțiilor

O practică obișnuită în eseul argumentativ este ca autorul să își prezinte opiniile și apoi să considere critic posibilele păreri opuse. E de asemenea posibil să se înceapă cu expunerea punctelor de vedere cu care autorul nu e de acord, să le critice cu scopul de a face loc părerii sale. La prima vedere, expunerea argumentelor opuse ar putea părea contradictorie sau în detrimentul eseului. Totuși, există mai multe motive întemeiate care să susțină prezentarea argumentelor opuse:

Dacă obiecțiile nu sunt prezentate, autorul suprimă deliberat existența oricărui contraargument. Situația riscă să fie percepută ca lipsită de obiectivitate și autorul poate pierde simpatia cititorului

Argumentul va avea mai multă credibilitate dacă este luată în seama și cealaltă latură. Ca în orice altă situație când se vrea convingerea unei persoane, vor exista și dezacorduri. Prin anticiparea obiecțiilor și prin demonstrarea vulnerabilității lor în fața argumentelor din eseu, opinia autorului poate câștiga acordul cititorului.

Practica includerii punctelor opuse, cultivă gândirea critică, forțând autorul să se situeze pe sine într-o dezbatere continuă și să conștientizeze că alte puncte de vedere nu numai că există, dar pot să aibă și validitate.

Concluziile

In condițiile în care s-a spus deja în introducere ce părere va fi susținută, mulți studenți sunt nesiguri ce să scrie în concluzie. Concluzia e o parte foarte importantă a eseului pentru că însumează teza și argumentele în favoarea ei, lăsând cititorului o imagine clară asupra poziției pe care o adoptă autorul. Nu e recomandat ca la acest stadiu să se introducă idei noi, care nu au fost abordate în eseu. E de asemenea neînțelept a folosi concluziile ca loc de exprimare a opiniei proprii. Făcând așa, cititorul poate avea impresia că oricine poate gândi ce dorește. In principiu, ideea e adevărată. Cu toate acestea, autorul trebuie să-și amintească scopul pentru care a scris eseul. Acesta e nu doar de a spune cititorilor care e poziția sa față de subiect, ce gândește, ci și de a-i convinge de validitatea argumentelor sale, pe care să dorească și ei să le susțină, sau măcar să le cunoască. De aceea, e absolut ineficient a spune că oricare poziție față de subiect e în egală măsura de îndreptățită.

Trăsăturile cele mai frecvent întâlnite ale concluziei unui eseu argumentativ sunt:

Sinteza argumentului: In concluzie, autorul trebuie să reformuleze și să rezume foarte scurt principalele puncte ale argumentului.

Reformularea tezei: Autorul reformulează și susține importanța tezei, întrucât întregul eseu a gravitat în jurul demonstrării sale. Unii consideră că a rescrie teza întocmai este o metodp retorică foarte eficientă. Alte persoane consideră că este bine a se reformula teza.

Propozițiile de final: Această secțiune semnalează sfârșitul eseului și/sau o impresie de final cititorului. Iată câteva posibile moduri de scriere a ultimelor propoziții:

Discuția viitorul subiectului prezentat. Aceasta poate accentua importanța eseului. De asemenea, aceasta poate ajuta cititorul să aplice noua informație sau să vadă lucrurile global;

Dă cititorului ceva la care să se gândească, poate un mod de a utiliza eseul în viața de zi cu zi;

Revine la primele propoziții pentru a da o formă circulară eseului;

Pune întrebări, ori cititorului, ori întrebări generale, care să ajute cititorul să obțină o nouă perspectivă asupra subiectului.

Sarcini de lucru:

Pledează, într-un discurs, cu argumente concludente, pentru cauza de independență și prosperare a țării. Apelează, în răspunsul tău, și la cunoștințele din istorie și operele dramatice / epice/ lirice studiate.

Redactează un eseu argumentativ în care să demonstrezi că autorul B. Șt. Delavrancea îi acordă Moldovei funcția de centru al lumii în opera Apus de soare.

Proiectul de grup

Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigația. Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru – eventual și prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat.

Proiectul este o formă activă, participativă care presupune și încurajează transferul de cunoștințe, deprinderi capacități, facilitează și solicită abordările interdisciplinare, și consolidarea abilităților sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci când profesorul urmărește accentuarea caracterului practic/aplicativ al învățării și apropierea între discursul teoretic și experiența de viață a elevilor.

Realizarea unui proiect presupune după D. S. Frith și H. G. Macintosh (1991), necesită parcurgerea următoarelor etape:

1. Identificarea unei probleme/teme/subiect;

2. Culegerea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de

problema sau tema aleasă;

3. Elaborarea unui set de soliții posibile ale problemei;

4. Evaluarea soluțiilor și deciderea către cea mai bună variantă.

În funcție de tema aleasă există și un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la aplicarea soluției pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape,resurse, responsabilități, modalități de evaluare a rezultatelor obținute.

Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. Etapele prin care trebuie să treacă

participanții sunt următoarele:

♦ orientarea în sarcină;

♦conștientizarea finalităților;

♦ definirea conceptelor cheie;

♦ stabilirea sarcinilor de lucru ;

♦stabilirea responsabilităților în cazul în care se lucrează în echipă;

♦stabilirea criteriilor și a modului de evaluare;

♦identificarea modalităților de lucru, a căilor de acces la informații;

♦ adunarea datelor informaționale;

♦elaborarea finală a produsului;

♦ întocmirea raportului final;

♦evaluarea;

Avantajele folosirii acestei metode:

oferă șansa de a analiza în ce măsură elevul folosește adecvat cunoștințele, instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităților propuse;

este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii și cadrul didactic din rutina zilnică;

pune elevii în situația de a acționa și a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-și capacitățile cognitive, sociale și practice;

Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:

adecvarea metodelor de lucru, a materialelor și a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse;

acuratețea produsului;

rezultatele obținute și posibilitatea generalizării lui;

raportul final și modul de prezentare a acestuia;

gradul de implicare al participanților în sarcina de lucru;

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu elevii. Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă atenție. El trebuie să asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-i și încurajându-i în demersurile întreprinse astfel:

♦să-i îndemne să reflecte asupra activității, asupra achizițiilor realizate (cunoștințe, aptitudini, atitudini, experiențe);

♦să-și autoevalueze activitatea și progresul;

♦să discute dificultățile, aspectele care îi nemulțumesc sau pe care le consideră insuficient realizate;

Profesorul poate să alcătuiască fișe de evaluare în care să consemneze în mod regulat observații și aprecieri asupra activității fiecărui elev/grup de lucru. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor, profesorul poate recurge – în special După parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare și evaluare a informațiilor – la un test criterial; acesta va conține un număr de itemi obiectivi și semiobiectivi, dar și un număr oarecare de itemi subiectivi care sădea posibilitatea elevilor să reflecteze sistematizat asupra procesului de învățăre și a produselor obținute.

Sarcina propusă:

Lucrați în echipe și realizați un proiect, în baza dramei Apus de soare de B. Șt. Delavrancea, în care să prezentați:

Semnificația numelor personajelor

Conflictele dramei

Problemele ce trebuie soluționate de către domnitor

Imaginea Moldovei și funcția ei în text

Alegeți un fragment din opera Apus de soare, formați grupul de actori, desemnați regizorul și realizați un minispectacol, care va fi apreciat de colegii de clasă.

Metoda pălăriilor gânditoare

Este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. 

Culoarea pălăriei este cea care definește rolul! 
Pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informațiilor. Este neutră și obiectivă. Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare. Stimulează gândirea obiectivă. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea. 

  Pălăria roșie este perspectiva imaginației și sentimentelor. Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Roșu poate însemna și supărarea sau furia. Descătușează stările afective. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…”. Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea. 

Pălăria neagră exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata. Oferă o perspectivă tristă, sumbră asupra situației în discuție. Este perspectiva gândirii negative, pesimiste. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ceea ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” 

Pălăria galbenă. Culoarea galben simbolizează strălucire, optimism. Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic. Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare. 

Pălăria verde exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă. Este simbolul producției de idei noi, inovatoare. Simbolizează gândirea creativă. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație. 

  Pălăria albastră exprimă controlul procesului de gândire. Supraveghează și dirijează bunul mers al activității. Este preocuparea de a controla și de a organiza. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea destinată să exploreze subiectul. Pălăria albastră este “dirijorul orchestrei” și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează atât ideile principale cât și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. 

Cum funcționează această metodă în cazul rezolvării de probleme? 
· Pălăria albastră: definește problema. 
· Pălăria albă: oferă informațiile și materialele disponibile în legătură cu problema discutată. 
· Pălăria verde: vizează soluțiile posibile. 
· Pălăria galbenă: are în vedere posibilitățile reale de realizare a soluțiilor propuse. 
· Pălăria neagră: evidențiază slăbiciunile fiecărei soluții date propuse. 
· Pălăria albă: leagă soluțiile de informațiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul: “Au soluțiile propuse o bază informațională?” 
· Pălăria roșie: stimulează participanții să răspundă la întrebări de genul: “Ce simțiți în legătură cu soluțiile propuse?” 
· Pălăria albastră: alege soluția corectă și trece mai departe. 
Cu sistemul pălăriilor gânditoare există ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră), iar în alt moment să renunțe la negativism, încercând o altă pălărie, verde, de exemplu.

Sarcina de lucru:

În opera Apus de soare de B. Șt. Delavrancea, domnitorul Ștefan cel Mare este prezentat într-o dilemă atât socio-politică, cât și psihologică. Viitorul țării îl interesează pe domnitor, care vrea să fie sigur de candidatura urmașului la tron. În acest context, judecați asupra situației și formulați întrebări conform pălăriilor posedate în cadrul orei.

Studiul de caz

Metoda studiului de caz se află la baza formelor de învățământ propuse de către Graduate School of Business Administration of Harward. Ea a fost inițiată în Franța, în 1926, de către Andre Siegfried. Ulterior, s-a bucurat de o extindere mai largă în sectoarele învățământului superior, apoi în cele ale educației în general.

R. Yin dă următoarea definiție a studiului de caz: „o cercetare empirică ce analizează un fenomen contemporan în contextul vieții reale, granița dintre fenomenul respectiv și context fiind incertă, o analiză în care sunt utilizate surse multiple de date”.

Un studiu de caz poate fi o situație umană complexă unică, de exemplu, o decizie majoră cu consecințele ei, un proiect ce se implementează, un eveniment important etc., care urmează să fie investigate în contextul lor concret. În viața socială există evenimente unice, nerepetitive, situații rare sau extreme, chiar critice, destul de problematice, care pot fi analizate, investigate intr-un studiu de caz singular sau multiplu.

Posibilitatea de control asupra fenomenului este mică sau chiar nulă. Întrebările la care răspunde studiul de caz sunt „cum” și „de ce” a avut loc un fapt, un anumit eveniment, o situație, o decizie.

Robert E. Stake definește studiul cazului ca „studiul unui singur caz, particular și complex, în vederea înțelegerii funcționării lui, cu circumstanțele importante”. În continuare, precizează: „studiul cazului nu reprezintă o alegere metodologică, ci o alegere a obiectului de studiu”. Din punctul de vedere al scopului cercetării, în funcție de care se face și alegerea cazurilor, Robert E. Stake identifică trei tipuri:

Studiul cazului intrinsec, în care cercetătorul se centrează pe descrierea în profunzime a unui fenomen unificat, fără a urmări testarea ipotezelor sau datele lui generale;

Studiul cazului instrumental, realizat în vederea clarificării unei teorii sau a unei probleme mai generale;

Studiul unor cazuri multiple(colective), încare se încearcă generalizarea caracteristicilor și mecanismelor. Așa după cum spunea Donald T. Campbell, studiul de caz poate fi privit ca un pas mic spre o teorie mare.

Învățarea bazată pe studiul de caz presupune angajarea activă și interactivă a studenților în desfășurarea de activități de analizare și dezbatere colectiva a unui „caz”, de identificare și examinare a variantelor de acțiune și de luare de decizii în conformitate cu propriul sistem de valori. Astfel, învățarea bazată pe studiul de caz are tangență și cu învățarea prin cooperare, contribuind și ea la dezvoltarea comportamentelor sociale ale studenților, indiferent dacă analizarea și soluționarea cazului se realizează frontal, pe grupe sau individual. În ultimele doua situații, etapa de discutare a variantelor de soluționare se realizează cu participarea întregului colectiv de studenți.

Cazul reprezintă o situație-problemă reală, decupată din realitate, situație care, valorificată în context educațional, explicată, analizată, evaluată și soluționată în cadrul activităților colective ale studenților, asigură premisele necesare formulării de către aceștia a noi recomandări, concluzii, reguli, legități. Studenții își argumentează soluțiile sau deciziile făcând referință la cunoștințele, legile și teoriile învățate deja.

Învățarea bazată pe studiu de caz este o metodă didactică activă care are un șir de avantaje:

Îi motivează intrinsec pe studenți și îi implică în activitate;

oferă posibilitatea de a se confrunta cu situații-probleme veridice, extrase din realitate și șansa de a le soluționa;

îi pune pe studenți în situația de a-și utiliza cunoștințele și capacitățile pe care le dispun în realizarea de demersuri inductive și deductive, în dobândirea și descoperirea noului;

este un exercițiu activ și interactiv bazat pe argumentări, descoperiri și soluționări;

îi determină pe studenți sa manifeste o atitudine critică și spirit critic fata de diferite variante de soluționare a cazului, argumentând în mod rațional varianta optimă;

presupune dezbateri colective, în cursul cărora se produc schimburi intelectuale, confruntări, argumentări, formulări de concluzii;

presupune participarea tuturor studenților la dezbaterea și soluționarea cazului prin cooperare;

studenții ating cele mai complexe nivele de gândire și învățare activă, trecând de la aplicare la analiză, sinteză și evaluare.

Particularitățile studiului de caz țin de prezentarea unei situații în dimensiunile ei caracteristice care permite angajarea specialistului intr-un proces de reflecție mai global în legătură cu faptele trăite. În această situație specialistul în domeniul dat are rolul de consultant în cazul care se discută, iar profesorul conduce învățarea, ghidează studenții, le oferă puncte de sprijin, validează soluția și obține feed-backul formativ și sumativ. Profesorul în nici un caz nu va impune propriul punct de vedere referitor la situația în discuție, dar va încuraja studenții să se implice cât mai activ în dezbatere fiind critici și propunând cât mai multe variante de soluționare.

Sarcina propusă:

În drama Apus de soare de B. Șt. Delavrancea urmărim o imagine dublă a lui Ștefan cel mare: domnitor și părinte.

Ștefan cel Mare

OMUL DOMNITORUL

Pornind de la aceste ipostaze analizați:

Faptele politice

Faptele sociale

Rolul de tată

în raport cu toate personajele dramei. Argumentați răspunsurile cu exemple din text.

PROIECT DIDACTIC

INSTITUȚIA:

CLASA: a XII-a

OBIECTUL: Limba și literatura română

PROFESOR:

SUBIECTUL LECȚIEI: Marin Sorescu – Iona sau redescoperirea propriului eu

TIPUL LECȚIEI : Dobândire de noi cunoștințe

TIMP:

COMPETENȚE SPECIFICE:

1.2. Receptarea adecvată a sensului/sensurilor unui mesaj transmis prin diferite tipuri de texte orale sau scrise;

1.3. Folosirea adecvată a strategiilor și a regulilor de exprimare orală în monolog și în dialog;

1.5. Utilizarea, în exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de punctuație, morfosintactice și folosirea adecvată a unităților lexico-semantice, compatibile cu situația de comunicare;

3.2. Compararea unor argumente diferite pentru formularea judecăților proprii.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: Să compare trăsăturile teatrului modern cu cele ale teatrului clasic;

O2: Să prezinte geneza parabolei Iona;

O3: Să identifice temele esențiale ale operei;

O4: Să prezinte structura semnificațiile parabolei;

STRATEGIA DIDACTICĂ

Metode și procedee:

Expunerea;

Conversația euristică;

Exercițiul;

Explicația

Problematizarea;

Mijloace didactice: fișe de lucru, portofoliul, videoproiectorul;

Resurse:

Spațiul de lucru: sala de clasă

Timp de lucru: 50 de minute

Capacitățile de receptare ale elevilor

Modalități de evaluare:

Evaluare formativă

Evaluare scrisă

Forme de organizare a activității:

Activitate frontală;

Activitate individuală/ de grup/în perechi.

FIȘĂ DE LUCRU ( Anexa 1)

Completați prin comparație trăsături ale teatrului clasic:

Completați elemente ale mitului biblic, sursa de inspirație alui Marin Sorescu:

FIȘĂ DE LUCRU (Anexa 2)

Grupa I

Prezentați primul tablou al piesei.

Explicați semnificația indicilor de spațiu:

Se citesc didascaliile primului tablou.

Relația spațiu – ideal – ocupație

Comentați : Iona stă în gura peștelui, nepăsător…

Grupa II

Prezentați al doilea tablou al piesei.

Ce semnificație are urmatoarea replică:

– Începe să fie târziu în mine .Uite, s-a făcut întuneric în mâna dreaptă și în salcâmul din fața casei […] și am lăsat vorbă în amintirea mea, măcar la soroace mai mari, universul întreg să fie dat lumii de pomană.

Care este sensul unei bănci de lemn în mijlocul mării? De ce își dorește oare Iona să facă o astfel de construcție?

Grupa III

Prezentați al treilea tablou al piesei.

Interpretați introducerea în scenă a celor doi pescari care nu vorbesc, nu-i răspund lui Iona și rămân în scenă cu bârnele pe umeri.

Ce semnificație are replica: Dacă nu exista ferestre, ele trebuie inventate?

Grupa IV

1. Prezentați ultimul tablou al piesei.

2. Explicați semnificația detaliului despre barba lui Iona, care fâlfâie afară, în timp ce el se află în peșteră.

3. Comentati gestul lui Iona din final: ,,- ( Scoate cuțitul.) Gata, Iona? (Își spintecă burta.) Răzbim noi cumva la lumină.”

FIȘĂ DE LUCRU

Grupa I

1.Prezentați primul tablou al piesei.

2.Explicați semnificația indicilor de spațiu:

Se citesc didascaliile primului tablou.

Relația spațiu – ideal – ocupație

3.Comentați : Iona stă în gura peștelui, nepăsător…

FIȘĂ DE LUCRU

Grupa II

1.Prezentați al doilea tablou al piesei.

2.Ce semnificație are urmatoarea replică:

– Începe să fie târziu în mine .Uite, s-a făcut întuneric în mâna dreaptă și în salcâmul din fața casei […] și am lăsat vorbă în amintirea mea, măcar la soroace mai mari, universul întreg să fie dat lumii de pomană.

3.Care este sensul unei bănci de lemn în mijlocul mării? De ce își dorește oare Iona să facă o astfel de construcție?

FIȘĂ DE LUCRU

Grupa III

1.Prezentați al treilea tablou al piesei.

2.Interpretați introducerea în scenă a celor doi pescari care nu vorbesc, nu-i răspund lui Iona și rămân în scenă cu bârnele pe umeri.

3.Ce semnificație are replica: Dacă nu exista ferestre, ele trebuie inventate?

FIȘĂ DE LUCRU

Grupa IV

1. Prezentați ultimul tablou al piesei.

2. Explicați semnificația detaliului despre barba lui Iona, care fâlfâie afară, în timp ce el se află în peșteră.

3. Comentati gestul lui Iona din final: ,,- ( Scoate cuțitul.) Gata, Iona? (Își spintecă burta.) Răzbim noi cumva la lumină.”

Concluzii

Studierea dramei în ciclul liceal reprezintă o posibilitate de asimilare atât a noțiunii de dramă, cât și a tipurilor ei, variate ca tematică și ideologie literară. Astfel, clasele a X-XII studiază această noțiune în plan teoretic, istoric, dar și monografic, în creația autorilor. Opera literară reprezintă cel mai complet depozit al inteligenței omenești, înmagazinând în structura ei cunoștințe, sensibilitate, fapte, pe care le păstrează intacte un timp nedefinit. Ea trebuie înțeleasă ca un mecanism viu în educația literar-artistică (în continuare – ELA). Întrucât aceasta se constituie drept obiect de cunoaștere al ei, are menirea de a provoca subiectul ELA spre o dezvoltare și în special, antrenează elevul într-o activitate de autoformare.

Lectorul vine cu structurile sale cognitive (bazate pe cunoștințele lui de limbă, despre lume etc.) și afective (bazate pe particularitățile lui emotive, pe starea în care se află la un moment dat), dar și cu strategiile prin care, în procesul lecturii, găsește, descoperă sensuri în text.

Contextul lecturii este constituit din elemente de ordin psihologic (intern psihologic (intern, interesul pentru text etc.), de ordin social (intervențiile profesorului, ale colegilor etc.) și de ordin fizic (timpul disponibil, zgomotele, lumina etc.).

Destinația lecturii este desăvârșirea textului ca rostire actuală, definind apropierea ca angajare personală a cititorului în contact cu textul. Organism independent, la descifrare, opera cere să fie „deschisă”, invită la dezvăluirea sensurilor ei. Înțelegerea unui text este echivalentă cu o înțelegere de sine. Personalizat, textul literar devine oglinda interioară în care eul se privește pentru a se cunoaște. În acest context, operele dramatice propuse pentru studiere urmăresc formarea unui orizont cultural, a unei opinii proprii privind diferite aspecte ale vieții: Tradiția, istoria, sacrificiul, căutarea sinelui etc.

Învățământul actual pune accent pe o serie de principii ce intenționează să scoată din amorțeală elevii, să le valorifice potențialul cognitiv și afectiv prin metode apropiate vârstei și intereselor. De aceea, am propus o serie de metode participative pentru studierea dramei, mizând pe efectul instructiv-educativ al lor. Didactica limbii și literaturii romane oferă o multitudine de metode, mijloace, procedee și strategii educative care, aplicate cu succes, pot aduce satisfacții și rezultate participanților la actul educativ.

Astfel, pe parcursul lucrării am demonstrat că în procesul educativ, la limba și literatura română pot fi utilizate cu succes toate metodele, procedeele și strategiile didactice tradiționale. Studiul limbii române și al literaturii presupune cumularea mai multor tehnici și abordări. La ora de limba română nu există metodă universal valabilă; pentru fiecare scriitor, curent literar, lecție de limbă și comunicare trebuie adoptate metode potrivite de predare în vederea obținerii succesului școlar.

Nu este corect să ne imaginăm, în situația actuală, că apariția și implementarea tehnologiilor moderne vor face să dispară cărțile sau tabla din sălile de clasă. Studiul unei opere

literare va presupune întotdeauna lectura unei cărți și formarea deprinderilor pentru interpretarea

ei. Tehnologiile viitorului propun, alături de modalitățile tradiționale de studiu, și alte abordări

care au o bază conceptuală nouă, însă nu exclud nimic, ci completează, oferind noi puncte de vedere asupra unei anumite probleme sau direcții de studiu.

Bibliografie

Breben S., Fulga M., Gongea E., Ruiu G., Metode interactive de grup, Editura Arves, București, 2002.

Bilețchi N., Dramaturgia lui I. Druță și impactul ei asupra genului dramatic în Akademos, Nr.4 (31), 2013, p 148-154.

Cartaleanu T., Cosovan O., Cristei T., Ghicov A., Limba și literatura română, Manual pentru clasa a X-a, Ed. Cartdidact, 2012.

Dicționar de termeni literari,coord. Al. Săndulescu, Ed. Academiei RSR, 1976.

Dulama M., Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj – Napoca, 2002.

Filimon A. F., Analiza textului de tip argumentativ, Ed. Balneară, București, 2011.

Floarea S., Dicționar de termeni literari, București: Ed. Semne, 2003.

Ghicov A., Pedagogia aplicativă a performanței, Chișinău: Ed. Pontos, 2012.

Grădinari G., Studiul de caz – metodă eficientă în dezvoltarea competențelor comunicative în Limba Română, Nr. 12, 2005.

Jinga E., Negret I., Învățarea eficientă, Editura Editis, București, 1994.

Limba și literatura română. Perspective didactice, Editura Universității, București, 2006.

Limba și literatura română. Curriculum pentru clasele a X-a – a XII-a. Chișinău: Ed. Știința, 2010.

Marin M., Didactica lecturii. Monografie. Ed. Cartier, București, 2013.

Mândruț O., Catană E., Instruirea centrată pe competențe. Arad, 2012.

Pamfil A., Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003.

Parfene C., Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Editura Polirom, 1999.

Rawlinson I.G., Gândirea creativă și brainstorming, Editura Codecs, București, 1998.

Șchiopu C., Metodica predării literaturii române, Chișinău, 2009.

Vrăjmaș T., Școala și educația pentru toți, Editura Miniped, București, 2004.

Wellek R., Warren A., Teoria literaturii. București: Ed. pentru literatură universală, 1967.

Note bibliografice în ordinea citării