Dr. mikulán r ita [626030]

48
Dr. mikulán r ita
Az iskolai testnevelés szerepe és jelentősége
az egészségfejlesztésben
Ös s z e f o g l a l ó
Az elmúlt évtizedben, a társadalomban megváltozott elvárásokra reagálva, az iskolai testnevelésnek és sportnak tulajdonított hatások jelentősen gaz-dagodtak és komplexebbé váltak, ezzel párhuzamosan felértékelődött az is-koláskorúak testi fejlődésére és egészségére gyakorolt pedagógiai hatások jelentősége. A tanulók szabadidő-eltöltési szokásait vizsgáló felmérések azt mutatják, hogy az iskolai testnevelés és sport az iskoláskorúak jelentős ré-szénél az egyetlen lehetőség a rendszeres, megfelelő intenzitású fizikai akti-vitásra. Tudományos kutatások igazolták a testnevelésnek a tanulók iskolai teljesítményére, valamint egészségére gyakorolt kedvező hatásait. A test-nevelésórákon átélt pozitív élmények, a személyiségformáló hatáson túl, az aktív életmód melletti elköteleződést is megerősítik.
Kulcsszavak:testnevelés, iskolai teljesítmény, egészségügyi hatások,egészségfejlesztés
Bevezetés
A testmozgás a testi és lelki egészségre gyakorolt hatásának szerepe napjainkra felértéke-lődött. A leggyakrabban előforduló betegségek, mint például a szív- és érrendszeriek, a mentálisak és a daganatosak kialakulása és lefolyása is kapcsolatba hozható a fizikai ak-tivitással. 2010-ben az egészségtelen táplálkozás az inaktív életmóddal együtt a betegség-teher legjelentősebb rizikófaktorának számított a Föld összlakosságára nézve, megelőz-ve a magas vérnyomást, az aktív és passzív dohányzást, valamint az alkoholfogyasztást (Lim és munkatársai, 2012). A betegségteherrel egy adott populáció egészségi állapota

49 tANUlM áNYOK
jellemezhető: egy adott időpontban előforduló esetek által okozott egészségkárosodást
jelent, amely mind az életévveszteséget, mind az életminőség-romlást magában foglalja.1
Mértékegysége a DALY . Egy „DALY” egyenlő egy olyan életévnyi veszteséggel, amit teljes egészségben lehetett volna megélni.
2 A 10–24 éves korosztályra a globális betegségteher
15,5%-a esik (236 millió DALYs). A megbetegedésért felelős legfontosabb három tényező ebben a korosztályban, eltérően az összlakosságétól, a neuropszichiátriai zavarok (45%), a véletlen sérülések (12%) és a fertőző betegségek (10%) (Gore és munkatársai, 2011).
Az inaktív életmód hatása azonban ebben a korosztályban is jelentkezik. Olyan rizi-
kófaktorok és betegségek előfordulásának gyakoriságát növeli, amelyek eddig döntően a felnőttkorra voltak jellemzőek, például magas vérnyomás, emelkedett koleszterin- és vérzsír-szint (Andersen és munkatársai, 2006). A mozgásszegény életmód kedvez a túl-súly és az elhízás kialakulásának, ezzel csökkentheti az aktív, sportos életmód megvaló-sulásának lehetőségét. Tíz európai város, közöttük Pécs serdülőinek tápláltsági állapota, testzsír-százaléka és – az érvényes napi fizikai aktivitásra vonatkozó ajánlások közöt-ti kapcsolatot vizsgáló tanulmányban – a normál testsúlyúak aktivitása közelítette meg leginkább az ajánlottat a túlsúlyosakkal és az elhízottakkal összehasonlítva (Martinez-
Gomez D. és munkatársai, 2010). A mozgásszegény életmód csökkenti a fittség kialaku-lásának lehetőségét, befolyásolva ezzel az egészségi állapotot. Ezt a megállapítást erősíti meg az a tanulmány, amelyben serdülők fittségének hatását vizsgálták az egészségi álla-potra, és összefüggést találtak a fittség, az elhízás, a szív- és érrendszeri betegségek rizi-kófaktorai, a csontsűrűség és a mentális egészség között is (Ruiz és Ortega, 2009). Ezek az eredmények is igazolják, hogy a sokat idézett mondás, az „ép testben, ép lélek” , nap-jainkra sem veszített aktualitásából, mint ahogy a gyerekek, ifjak nevelésében a test és a lélek harmonikus fejlesztésére való törekvés is már kezdetektől létezik. A család mellett a közoktatás is jelentősen hozzájárulhat ennek a célnak a megvalósításához. Az iskolai komplex egészségfejlesztési programok részei lehetnek azoknak az eszközöknek, amelye-ket az oktatási intézmények felhasználhatnak e cél érdekében (Frantz és Chandeu, 2011). Ezeknek a programoknak a részeként vagy önállóan is jelentős szerepet kap az egészséget veszélyeztető, inaktív életmód elleni küzdelem. Fontos, hogy a rendszeres fizikai aktivi-tást értékként kezeljék az oktatási intézmények, közvetítsenek ismereteket a jelentőségé-ről, a gyakorlati megvalósíthatóságáról és segítsék elő a mozgással kapcsolatos pozitív érzelmek kialakulását, az aktív életmód melletti elköteleződést (Csányi, 2010).
A testnevelésóra mindenképpen elősegíti a napi ajánlott (Strong és munkatársai, 2005)
fizikai aktivitás (5-18 éves korban: napi 60 perc, fejlesztő hatású, sokféle mozgást magá-ban foglaló MVPA aktivitás) megvalósulását. Jelentőségét fokozza, ha az iskoláskorúak számára mindennap gyakorolható, szakmailag igényesen összeállított mozgásreperto-árt biztosít. A másik lehetőséget az iskolán kívüli sportolási tevékenységek nyújthatják. A HBSC
3 2010 felmérés szerint (az arra a kérdésre adott válaszok alapján, hogy a tanulók
1 http://fogalomtar.eski.hu/index.php/Betegségteher_(Burden_of_disease)
2 http://fogalomtar.eski.hu/index.php/DAL Y
3 Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása (Health Behaviour in School-aged Children)

50
hetente hány órát mozognak szabadidejükben az iskolai tanórákon kívül úgy, hogy meg-
izzadjanak, kifulladjanak), a vizsgált évfolyamokra jellemző adatok alapján átlagosan a fiúk 56,8%-a, a lányok 36%-a mozog legalább 2 órát hetente intenzíven (Halmai és Né-meth, 2010). Ezek a számok arra utalnak, hogy a megkérdezett tanulók által képviselt populáció napi fizikai aktivitása alatta maradt az ajánlottnak.
A tanulók egészségének, egészséges életmódjának fejlesztése érdekében, a teljes körű
iskolai egészségfejlesztési elvekkel összhangban, a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény előírja a mindennapi, azaz a heti öt testnevelésórát minden évfolyamban, melynek megvalósítása 2012 szeptemberében megkezdődött. Ez lehetőséget teremtett hazánkban arra, hogy az iskoláskorúak rendszeres fizikai aktivitásához, fizikailag aktív életmódjához az intézmények jelentősen hozzájárulhassanak.
Cikkemben az iskolai testnevelésnek és sportnak a tanulók életmódja és egészsége kö-
zötti összefüggéseit szeretném megvizsgálni, a tantárgyi célkitűzések, a tanulók vélemé-nye, az egészségre és az iskolai teljesítményre gyakorolt hatása tükrében.
Az iskolai egészségfejlesztés rövid bemutatása
A mindennapi élet színterei közül, az egészségügyi intézményeken kívül, az oktatási in-tézmények azok a helyek, ahol az egészséges életmódra nevelésnek több száz éves ha-gyományai vannak. A felvilágosodás kori Magyarországon az egészség értékként defi-niálódik, melyet becsülni, őriznie kell az egyénnek. Ebben vállalt előremutató szerepet az akkori közoktatás. Az 1777-es Ratio Educationis egy önálló fejezetet szentel ennek a témának: „A tanuló ifjúság egészségének gondozása” címmel. Ezekben az évtizedekben egyre több egészséggel foglalkozó könyv is megjelenik, többek között 1794-ben az első magyar egészségtan tankönyv is, az Egészséget tárgyazó katechismus a’ köznépnek és az
Oskolába járó Gyermekek számára, Hogy tudhassák Egésségjeket betsülni és örizni Kis Jó –
zsef tollából (Kéri, 1998).
A több mint kettő évszázaddal ezelőtti célok, felelősségvállalások napjaink közoktatá-
sának egészségfejlesztési törekvéseiben is felfedezhetőek. Az iskolát az egészségfejlesztés egyik legfontosabb színterének tekintik a szakértők. A tankötelezettség révén az isko-la hosszú ideig fejtheti ki hatását, egyrészt a tudatos, tervezett curriculum, másrészt az előzőtől részben függő vagy akár függetlenül is létező „rejtett tanterv” , a tanulók által megtapasztalt klíma és fizikai környezet révén. A 46/2003. (IV .16.) OGY határozat „Az egészségfejlesztés a mindennapi élet színterein” című fejezete kimondja, és ezáltal hang-súlyozza annak fontosságát, hogy: „Cél: A mindennapi élet színterein, a településeken, az
oktatási intézményekben, a munkahelyen, valamint az egészségügyi intézményekben meg-valósuljon az egészséget támogató politikai gyakorlat, hatékonyan érvényesüljenek az egész-ségfejlesztés, betegségmegelőzés módszerei. ” Ennek az alapelvnek a megvalósulását előse-gítő következő jelentős állomás a teljes körű iskolai egészségfejlesztést támogató nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény (Somhegyi, 2012/a). A testnevelés szerepe és jelentősége az iskolai egészségfejlesztésben

51
Az egészséges életmód elsajátításának elősegítésére többféle módszer áll az iskolák
rendelkezésére (OM 2004):
ș hagyományos egészségnevelés, felvilágosítás: célja, hogy a hallgatókat, az olvasókat
tájékoztassa a betegségek megelőzési módjáról, az életmód jelentőségéről az egész-ségmegőrzésben és a betegségek kialakulásában. Hátránya, hogy az ismeretátadás
során a hallgatónak, az olvasónak passzív szerepe van. Optimális esetben minőségi
egészségi döntések meghozatalához szükséges információk és készségek elsajátítá-
sának lehetőségét biztosító, egészség- és cselekvésorientált tevékenység. Pl. szexuá-lis felvilágosítás osztályfőnöki óra keretében.
ș érzelmi intelligenciát, társas kompetenciákat, alkalmazkodást fokozó beavatkozások: a társas kommunikációs készségek és a konfliktuskezelés fejlesztésével segítenek a káros szenvedélyek igenlésének és kipróbálásának elutasításában. Mentálhigié-nében jártas tanár vagy külső szakember vezetésével folyó, általában kiscsoportos foglalkozások. Napjainkban az egészségfejlesztési programok eredményességük fokozása érdekében az információközlést (egészségnevelés klasszikus formái) a ta-nulók érzelmi nevelésével együtt alkalmazzák, figyelembe véve a kortárshatásokat, és külön hangsúlyt fektetnek a hiteles és vonzó alternatívák bemutatására. Az él-ményalapú tanulás elősegítése céljából a drámapedagógiai elemektől kezdve a vita-fórumon, a reklámkészítésen keresztül egészen a projektmódszerig számos eszköz áll a pedagógusok rendelkezésére (Kulin és Darvay, 2012).
ș rizikócsoportos megközelítés: a veszélyeztetettek kiszűrését, a betegség kialakulásá-
nak megakadályozását, illetve lefolyásának pozitív befolyásolását magában foglaló tevékenység. Például egészségügyi szűrővizsgálatok, gyógytestnevelés.
ș kortárs segítés : képzőprogramokon felkészített kortársak védőhálóként működ-
hetnek, hasonló koruknál, életútjuknál és kommunikációjuknál fogva hiteleseb-ben tudják közvetíteni a jó döntésekhez szükséges információkat. A kortárs segítés három nagy területe: (1) a baráti segítségnyújtás, (2) a személyes vagy telefonos tanácsadás, valamint a (3) konfliktusmegoldás és mediáció (Cowie és Sharp, 1996).
E tevékenységek során a segítők törekszenek arra, hogy a hozzájuk fordulók minél tisztábban lássák saját helyzetüket, érzelmeiket, és önmaguktól találjanak megoldá-sokat problémáikra. Amennyiben ez nem lehetséges, a rászorulókat szakemberhez irányítják. Gyakran vesznek részt iskolai felvilágosító programok szervezésében és lebonyolításában. Képzésük során felkészítik őket arra, hogy krízishelyzetben is se-gítséget tudjanak nyújtani (Fecskó, 2001).
ș színtér programok : az egészségi állapot nemcsak az egyéntől, hanem az őt körülvevő
fizikai és társas környezettől is függ. Már az Ottawai Karta
4 is felhívta a figyelmet az
egészséget támogató környezet jelentőségére. A Dzsakartai Nyilatkozat5 a színterek
4 w orld Health Organization (wHO) Ottawa Charter for Health Promotion, wHO Regional Office
for Europe, Copenhagen, 1986
5 w orld Health Organization (wHO) Jakarta declaration on Health promotion into the 21st Century,
wHO Regional Office for Europe, Copenhagen, 1997tANUlM áNYOK

52
fontosságát hangsúlyozta az egészségfejlesztő stratégiák kiteljesedésében. Olyan
teljes körű programok alkalmazását javasolta, amelyek az egészséget mint szervező erőt nemcsak célkitűzéseikbe, hanem struktúrájukba és kivitelezésük során is in-tegrálják. Ennek eredményeként számos ismert színtér-projekt valósult és valósul meg napjainkban is: „Az egészséges városok” , „Az egészséges iskolák” , „Egészséges egyetemek” stb. Hazánkban a 46/2003. (IV .16.) OGY határozat „Az egészségfej-lesztés a mindennapi élet színterein” című fejezete foglalja össze a magyar célki-tűzéseket. Az oktatási intézmények esetében a következőket írja elő: „A magyar –
országi iskolarendszer a tanulók egészségvédelme mellett a pedagógusok, valamint a tanulók családtagjainak egészségvédelmét és egészségfejlesztését is segítse” (Kapás, 2008). Ennek szellemében a teljes körű iskolai egészségfejlesztés akkor valósul meg, ha az összes fő egészségkockázati tényezőre hatást fejt ki; az iskola minden tagját érinti; áthatja a mindennapokat; és a tágabb iskolai környezetet is igyekszik ebbe a munkába bevonni (Somhegyi, 2012/b). Barabás Katalin a felsőoktatás egészségfej-
lesztésével foglalkozó cikkében szintén hangsúlyozza a teljeskörűség jelentőségét, amikor hiányolja, hogy az oktatók egészségi állapotának megtartása vagy fejleszté-se nem szerepel az intézmények céljaként. Véleménye szerint ez a példa visszahat a hallgatókra, akik végzettként ezt a kultúrát fogadják el, és nem fogják igényelni az egészséget támogató munkahely megteremtését (Barabás, 2010). Bármely egész-ségfejlesztési tevékenység csak abban az esetben fejtheti ki maximális hatását, ha az az oktatási intézmény életének mindennapos gyakorlata által megerősítést nyer. Így erősítheti meg a családi jó példát vagy ellensúlyozhatja a negatívat.
ș közösségi alapú komplex egészségfejlesztő programok: alulról építkeznek; helyi szin-
ten megjelenő igényeket vesznek figyelembe a közösség szükségleteinek meghatá-rozásánál; a közösség részt vesz a tervezésben és a kivitelezésben is; nagyobbrészt helyi erőforrásokra alapoz. Az iskolán kívül más célcsoportokat is foglalkoztató (például helyi újság, szabadidős klubok, családorvosi szolgálat), összehangolt te-vékenység jellemzi.
Az iskolai évek alatti érzékeny időszakban bontakozik ki a hallgatók személyisége, alakul
ki értékrendje, életmódja, és alapozódik meg műveltsége. Ennek érdekében az oktatás terü-letén nagy hangsúlyt kell fektetni arra, hogy az egészségfejlesztés koherensen jelenjen meg a tantervekben, és az intézményen belül is valósuljon meg az egészséges életmód gyakorla-ta a közétkeztetés, a mindennapos testedzés és a stresszmentes környezet segítségével.
A testnevelés tanításának változásai (2002–2012)
Az iskolai egészségfejlesztési tervek megvalósításában a testnevelésnek, a testnevelésben közreműködő pedagógusoknak jelentős szerepet szánnak. Ezzel összefüggésben az el-múlt évtizedben a testnevelés tanításának céljai változásokon mentek keresztül annak ér –
dekében, hogy ezek a pedagógusok a velük szemben támasztott társadalmi elvárásoknak A testnevelés szerepe és jelentősége az iskolai egészségfejlesztésben

53
minél jobban meg tudjanak felelni. Az Új Pedagógiai Szemle és a Magyar Sporttudományi
Szemle e témában megjelent cikkei nevelés- és sporttudományi szempontú reprezentáci-
óját adják ennek a folyamatnak. 2002-ben a testnevelés és sport műveltségterület fő célját Parti Zoltán , az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság 2002-es NAT tervezetében,
a tanulók pszichomotoros készségeinek és képességeinek olyan hosszú távú fejlesztésében jelölte meg, amely egyben hozzájárul a diákok optimális személyiségfejlődéséhez is. A mozgáskészlet, amely a veleszületett alapmozgások fejlesztésével, valamint az erre ráépített új mozgásanyagok elsajátításával tökéletesedik az iskolai évek alatt, hozzájárul a hallgatók mozgáskultúrájának optimalizálásához, ezáltal a cselekvést igénylő feladatok megfelelő szintű elvégzéséhez. A hagyományos értékek átadásán túl a szerző fontosnak tartja, hogy a tanulók ébredjenek rá saját felelősségükre testi képességeik fejlesztésében (Parti, 2002).
Az egészségnevelés tantárgy kötelező megjelenése (2004/05 tanév) új helyzetet terem-tett a tanulók egészséges életmódra nevelése területén. Bognár József és munkacsoportja
(2005) az iskolai egészségnevelés múltját, jelenét és jövőbeni szerepét vizsgáló cikkében arra a következtetésre jutott, hogy a tanulók egészségmagatartásának hatásos és tartós befolyásolása az egészségnevelők és testnevelők szoros együttműködése révén érhető el. A testnevelési órákon való részvétel egészségmegőrző és -fejlesztő funkcióján túl hozzájá-rul önmagunk megismeréséhez, elfogadásához, megküzdő képességünk erősítéséhez. Így felvértezettebben találkozhatnak a tanulók a káros szenvedélyekkel, a kóros táplálkozási szokásokkal. A testnevelés-tanításnak nagyban hozzá kell járulnia a rendszeres fizikai aktivitáshoz való egy életen át tartó elköteleződéshez is (Bognár és munkatársai, 2005). A testnevelés alapelveiben és célkitűzéseiben megfigyelhető változások ellenére a megelőző évek testnevelési gyakorlatát és eredményeit vizsgálva, 2007-ben, F. Mérey Ildikó kemény
kritikát mond az iskolai testnevelésről és sportról: „a tanulók egészségi, fizikai állapota az
elmúlt 20 évben folyamatosan romlik, a testneveléshez és sporthoz való hozzáállása negatív tendenciát mutat, az iskolai testnevelés és sport egészségfejlesztő, egészségmegőrző hatása csekély, fiataljaink harmonikus testi fejlesztése nem tudatos”. Ennek megváltoztatása ér –
dekében a testnevelés tantárgy korszerűsítésére és fejlesztésére tesz javaslatot, melynek széles körű bevezetésétől nemcsak a hallgatók fizikai állapotának, sport iránti elkötelező-désének, hanem a testnevelők és a testnevelés erkölcsi megbecsülésének növekedését is reméli (F. Mérey, 2007). Változásokat sürget Hamar Pál is a tanulók egészségmagatartá-
sának fejlesztése érdekében. Véleménye szerint a fizikai és mentális egészség, valamint az egészséges életvezetést szolgáló ismeretek kulcskompetenciaként való definiálása járulna leginkább hozzá a közoktatás területén a célkitűzés megvalósulásához. Ennek érdekében egy új, úgynevezett testkulturális kompetencia bevezetését javasolja a 2007-es Nemzeti alaptanterv kiegészítéseként. Ennek alapját az egészség mint gazdasági és társadalmi ér –
ték képezné, kiemelve az egyén felelősségvállalásának fontosságát. A testkulturális kom-petencia komplex fejlesztése az óvoda, az alap-, közép- és felsőoktatás és a felnőttképzés feladata lenne, amelyben az egészségnevelésnek, a testnevelésnek, valamint a sportnak kitüntetett szerep jutna (Hamar, 2008). A kulcskompetenciákban való gondolkodás beve-
zetése a testnevelés területén is sok újdonságot hozott, és gyakorlati megvalósításuk során számos kérdés merült fel. A 2007-es NAT-ban definiálták a műveltségterület új alapelveit és céljait: a testnevelés és sport mozgásanyagának pozitív élményekben gazdag elsajátítása tANUlM áNYOK

54
úgy, hogy ezzel együtt a tanulók értelmi képességei is fejlődjenek. Elbert (2010) szerint ez
a szemlélet háttérbe szorította az addig jellemző teljesítménynövelésre való törekvést, és
csökkentette a követelménytámasztást. E szemlélet lehetséges kedvezőtlen következmé-nyének tartja, hogy mindezek hozzájárulhatnak a teljesítmény devalválódásához, éppen egy teljesítménycentrikus világban. A tanulók optimális személyiségfejlődésének érdeké-ben a testnevelés és sport mozgásanyagának pozitív élményeket nyújtó tanítását javasolja oly módon, hogy abban a teljesítménynek is legyen szerepe, mert így érhető el, hogy a tananyag elsajátítása a tanulók egészségmagatartásának és testkultúrájának fejlődésével járjon együtt a testnevelésórákon. Hasonló értékrend lelhető fel abban a törekvésben is, amely egy új szemléletű, úgynevezett jövőorientált testnevelés-tanítás bevezetését java-solja a Nemzeti alaptantervbe. Vass Zoltán és Kun István ezzel a modern szemléletű ta-
nítással a jövőorientált-egészségtudatos életvezetés kialakításához szeretne hozzájárulni.
A jövőorientált testnevelés „középpontba állítja a konkrét és formális műveleti gondolkodás
fejlesztését a pszichomotoros tanulási és tanítási folyamat implicit mozgásos tartalmainak tudatos alkalmazásával” ( Vass és Kun, 2010). Kaposi József (2012) a 2012-es N AT elemzé-
sében a Testnevelés és sport műveltségi terület célrendszerét így foglalja össze: „az ember játék- és sporttevékenységbeli cselekvőkészségének fejlesztése, annak egyénenként változó, le-hetőleg magas szintjének elérése: mozgáskészségek fejlesztése, motoros képességek fejlesztése, szociális ügyesség fejlesztése, emocionális készségek fejlesztése, ismeretek fejlesztése, szoká-sok fejlesztése” . A NAT alapján a testnevelés tantervi célrendszerében és fejlesztési felada-
taiban integráltan jelenik meg a mozgáskészségek, az egészségtudatossággal kapcsolatos ismeretek, az önismeret, valamint a felelősségvállalás fejlesztése. A N AT az iskolai test-
nevelést és sportot a teljes körű iskolai egészségfejlesztés és tehetséggondozás megkülön-böztetett részének tekinti, a testnevelés és sport műveltségterület kitüntetett területének tartja a tanulóközpontú személyiségfejlesztést. Jelentős szerepet kap a tanulási nehézsé-gek kezelésében és a társadalmi integrációban is. A célok megvalósítása szempontjából jelentős változás a mindennapos testnevelés bevezetése, amely heti öt óra testnevelés ke-retében valósul meg. A tanítás során az ismeretszerzés, a gyakoroltatás-cselekedtetés és a pozitív élmények együttes jelenlétét javasolja az alaptanterv ( NAT, 2012).
Az elmúlt 10 év alatt az iskolai testnevelésnek és sportnak tulajdonított pedagógiai ha-
tások jelentősen gazdagodtak és komplexebbé váltak, reflektálva a társadalomban meg-változott elvárásokra, ahol nőtt az egyén felelőssége az életmódja, életszemlélete és élet-vezetése vonatkozásaiban, és ezzel egyidejűleg az önmagát testileg és lelkileg sikeresen kontrollálni tudó, harmonikus életvezetésű, egészséges, fitt ember eszménye alakult ki. Ebben az összefüggésben a rendszeres mozgásnak, az aktív életmód melletti elkötelező-désnek kulcsszerep jutott, és ebből kifolyólag napjainkra a testnevelés oktatása jóval túl-mutat már a tananyag megtanításán.A testnevelés szerepe és jelentősége az iskolai egészségfejlesztésben

55 tANUlM áNYOK
A tanulók véleménye a testnevelésről és a testnevelőkről
A változásokkal egyidőben a tanulóknak a testnevelésórákról és testnevelőkről alkotott
véleményének vizsgálatai tovább finomították a képet a testnevelésnek az egyének életé-ben, életmódjában betöltött szerepéről. Egy országos reprezentatív felmérés eredménye szerint az általános iskolában a lakosság 60%-a szerette a testnevelésórákat, 22%-a nem. Hasonló eredmények születtek a középiskolai testnevelésórákkal kapcsolatban is, a felső-oktatásban azonban a megítélés mindkét esetben romlott, és a sportnak a jelentősége is csökkent. A vizsgálat szerint a férfiak jobban szerették ezt a tantárgyat, mint a nők. Azok között, akik nem szerették, leggyakrabban az erőltetést, az ügyetlenséget és az osztályozást említik ellenérzésük fő kiváltó okaiként. A vizsgálat pozitív, bár gyenge összefüggést talált a válaszadók sportolási szokásai és a testnevelésórák, valamint a testnevelő tanár szere-tete között (Neulinger, 2009). Ezek az eredmények megerősítik azt a feltételezést, hogy az iskolai testnevelésnek és a testnevelőknek hatásuk van a tanulók életmódjának alakulá-sára. Az órák rossz megítélésének megjelölt fő okai az egyéni adottságok felmérésének és figyelembevételének jelentőségére utalnak. Hasonlóan lényeges a teljesítménynövelés mértékének és a követelményeknek megállapítása úgy, hogy azok motiváló erőként tudja-nak hatni, és pozitív élményeket tudjanak kiváltani. Ennek a szemléletnek az általánossá válásával, a kompetencia alapú oktatás megszilárdulásával nőhet a testnevelést kedvelők száma, és az aktív, sportos életmód melletti elköteleződés.
Egy másik, 8. osztályos serdülők életmódjával és a testneveléssel kapcsolatos véle-
ményükkel foglalkozó, reprezentatív vizsgálat eredményei kedvezőtlenebb képet adtak. A kérdőívet kitöltők kevesebb mint fele szerette a testnevelésórát, és kevesebb mint egy-ötöde egyáltalán nem. Az ellenszenv fő okaiként elsőként a testnevelésórák tartalmát je-lölték be, ezt követte a tanár személye, illetve a részvétel fárasztó jellege. Ezen kissé ked-vezőtlen adatok ellenére az osztályozást a tanulók több mint kétharmada nem törölné el. A legkedveltebb tevékenységekre is rákérdeztek a kutatók, és megállapítható, hogy a sportjátékokat és egyéb játékokat űzték a diákok legszívesebben (Rétsági és Ács, 2010). Ennek a vizsgálatnak az eredményei is összecsengenek, egyrészt azzal az alapelvvel és célkitűzéssel, hogy az iskolai testnevelés és sport legyen örömteli, játékos tevékenység, másrészt a testnevelő tanárok azon véleményével, hogy a teljesítménynek helye van a testnevelés tanítása során. Az iskolai testnevelés és sport iránti kötődés magyar és erdé-lyi diákok körében végzett vizsgálatának eredményeiből is következtethetünk a tantárgy megítélésére. Az eredmények pozitív beállítottságról tesznek tanúságot, amelyben nemi, területi és életkorbeli különbségek fedezhetőek fel. Az erdélyiek hozzáállása, beállítódása kedvezőbb volt mint magyar társaiké, de ennek mértéke ugyanúgy, mint a magyarok-nál, a korral csökken. A fiúk érzelmi telítettsége általában gazdagabb volt mint a lányoké
(Hamar és munkatársai, 2012).
Ezeknek a vizsgálatoknak a figyelembevételével elmondhatjuk, hogy az iskolai test-
nevelésnek és sportnak hatása van a fiatalok és ennek folyományaként a felnőtt lakos-ság sporthoz, fizikai aktivitáshoz történő viszonyulására. Az egészségfejlesztő iskolák és egyetemek mozgalma e hatás optimalizálása érdekében nagy hangsúlyt fektet a tanulók, hallgatók fizikai fejlődésére az érzelmi és szociális fejlődés mellett. Az átfogó iskolai egész-

56
ségnevelési terv a biológiaórák tananyagába beépült egészségnevelés élettani szemléletű
oktatását az iskolai testnevelésnek és sportnak a mindennapi élethez fontos készségeket fejlesztő hatásaival koherensen ötvözi. Az elemzett vizsgálatokból levont következtetések alapján az iskolai testnevelés pozitív hatása erősíthető. E cél érdekében javasolható, hogy az oktatási intézmények egészségfejlesztési programjaiban fektessenek hangsúlyt arra, hogy a testnevelés tantervek írásánál és az iskolai sportprogramok összeállításánál szem-pontként jelenjenek meg a hallgatók igényei és egyéni adottságai. A középiskolai és a fel-sőfokú oktatási intézmények esetében a hallgatók számára sportolást támogató környezet biztosítása csökkentheti a korral járó lemorzsolódást.
általános és középiskolás tanulók időtöltési szokásainak
és egészségi állapotának jellemzői
A felnőttkorra jellemző ülő életmód egyre fiatalabb korosztályokban jelenik meg és válik általánossá. Új tevékenység válik napjaink legelterjedtebb időtöltései közé: a képernyő-használat. Már óvodáskorban játszanak a gyerekek televízióhoz csatlakoztatott játékokkal, és az okostelefonok megjelenésével a képernyőhasználat fizikai korlátai is tovább tágultak. A szabadidő eltöltésében is markáns változásokat igazolnak a felmérések. Az Iskoláskorú
gyermekek egészségmagatartása című, az Egészségügyi Világszervezettel együttműködés-
ben zajló kutatás 2010. évi felméréséről készült nemzeti jelentés részletesen foglalkozik a fizikailag aktív időtöltéssel és a képernyőhasználattal (Halmai és Németh, 2010). A kutatás Strong és munkatársai (2005) nevével jelzett ajánlás alapján, naponta legalább egy órát,
minimum közepes intenzitással mozgó fiatalok fizikai aktivitását jelölte elegendőnek (a tanulók a testnevelésórai mozgást is számításba vehették az elmúlt hét fizikai aktivitására vonatkozó kérdésnek a megválaszolásánál). Ennek figyelembevételével, a HBSC felmé-rése szerint a magyar iskoláskorú fiataloknak kevesebb mint 20%-a mozog eleget (Hal –
mai és Németh, 2010). Ez az érték a 2005/06-os HBSC felmérésében résztvevő országok adataival (Ianotti és munkatársai, 2008) összehasonlítva közepesnek számít (Halmai és Németh, 2010). A kutatás szerint a magyar tanulók iskolán kívüli sportban való részvétele az idővel jelentősen csökken, különösen lányok esetén. A nem sportoló lányok aránya az 5–11. évfolyamokon két és félszeresére, fiúknál másfélszeresére nő. A televízió képer –
nyője előtt (video- és DVD-nézés is beleszámít) eltöltött idő jellemzően több mint a napi ajánlott (AAP 2001), minőségi programkínálattal jellemezhető maximum 2 óra: a HBSC 2010 magyar válaszadóinak közel 60%-a legalább napi 2 órát tölt a tévé képernyője előtt (a HBSC felmérés az eltöltött idő programminőségét nem vizsgálta). A számítógép előtt eltöltött idő jelentős emelkedést mutatott az előző vizsgálathoz képest. A 11.-es válasz-adók több mint fele például legalább napi 2 órát tölt el a számítógépe képernyője előtt (Halmai és Németh, 2010). Hasonló eredményekről számoltak be Kovács és munkatársai
(2010) óbudai általános iskolások körében végzett vizsgálatuk kapcsán: a képernyő előtt eltöltött idő hétköznap 2,2 +/-1,9 óra, hétvégén 3,6 +/-2,6 óra volt. Iskolán kívüli sport-
ban részt vevők száma az idő múlásával arányosan csökkent: a 9 éves fiúk 15,3%-a, a 10 A testnevelés szerepe és jelentősége az iskolai egészségfejlesztésben

57
éves lányok 21%-a nem sportolt, ez az arány 15 éves korukra fiúk esetében 31%, lányok
esetében 53,8% lett. Ezeknek az életmódbeli változásoknak a hatása már tetten érhető a szekuláris trend alakulásában. Photiou és munkatársai (2008) magyar általános iskolások
életmódjával, testösszetételével és fittségével foglalkozó vizsgálatában az 1975-ös minta adatait a 2005-ben felmértekkel összevetve azt találta, hogy a tanulók testösszetétele és fittsége is markánsan kedvezőtlenül változott. Hasonló megállapítás tehető a testössze-tételre vonatkozóan a 2010/2011. tanévben végzett iskola-egészségügyi munkáról szóló összefoglaló jelentés alapján, amelyet 1 489 548 fő iskolába beíratott tanuló adatainak a felhasználásával állítottak össze. Adataik szerint az elmúlt 10 évet vizsgálva megállapít-ható, hogy az elhízottak száma minden korosztályban nő, jelenleg 10-12%, s ugyanez mondható el a kórosan soványakról is, de számuk jelentősen kevesebb mint a kövéreké, 23,1‰. A jelentés beszámol egyéb közösségi szűrővizsgálatok eredményeiről is. A moz-gásszervek kóros eltérései közül a tartási rendellenességek (13%) és a lúdtalp (25%) a leggyakoribb előfordulásúak. A látászavarok gyakorisága évről évre nő, 12.-ben már 25%. A magas vérnyomás előfordulása megtízszereződik a középiskola végére (2,9%). A belgyógyászati betegségek közül az asztma gyakoriságát vizsgálják, a tanulók 2,5%-ánál fordul elő. Említésre méltó még, hogy habár nő az iskolai teljesítmény, nő a magatartási és emócionális zavarral küzdő hallgatók aránya is (Összefoglaló jelentés a 2010/2011. tan-évben végzett iskola-egészségügyi munkáról, 2012). A jelentés beszámol a testnevelési órá-kon való részvételről is, a testnevelési besorolások tükrében. A hallgatók 17,28%-a, több mint 250 ezer tanuló nem vett részt a normál testnevelésórán orvosi javaslat alapján, és 45 453-an voltak közülük teljesen felmentettek (Összefoglaló jelentés a 2010/2011. tanév-ben végzett iskola-egészségügyi munkáról, 2012). A magyar iskolások fizikai aktivitásával számos tudományos felmérés is foglalkozik. A HBSC 2010 szerint a magyar iskolások közül a lányok 11,5%-a, a fiúk 22,8%-a mozog legalább napi egy órát megfelelő intenzi-tással minden nap. A kutatás foglalkozott az iskolán kívüli fizikai aktivitással is (az arra a kérdésre adott válaszok alapján, hogy a tanulók hetente hány órát mozognak szabad-idejükben az iskolai tanórákon kívül, úgy, hogy megizzadjanak, kifulladjanak), a fiúk 56,8%-a, a lányok 36%-a mozog legalább 2 órát hetente intenzíven (Halmai és Németh,
2010). Az ELTE Hunpass felmérésében résztvevő 7-12. évfolyamos diákok 31%-a vett részt iskolán kívüli (egyesületi sport) rendszeres, szervezett mozgásos tevékenységben (Csányi, 2012). 2012-ben a Magyar Labdarúgó Szövetség OTP–MOL Bozsik Egyesületi
Gyermek Labdarúgó Programban 32 293 fő 5-14 éves gyermek vett részt.
6 Az Országos
Sportegészségügyi Intézet éves jelentése alapján, 2012-ben 172 728 fő 18 éven aluli spor –
tolót vizsgáltak meg sportorvosi vizsgálathoz kötött versenyengedély megszerzése vagy meghosszabbítása céljából. Az adat értékelésénél figyelembe kell venni, hogy fiatalko-rúaknál félévente kell a vizsgálatot elvégezni (OSEI, 2012). Az adatok elemzése alapján megállapítható, hogy a magyar tanulók jelentős része nem mozog naponta eleget. Az is-kolán kívüli sportolás megítélését nehezíti, hogy nem tudunk adatokat a heti edzések, versenyek, mérkőzések gyakoriságáról, intenzitásáról. Az azonban megállapítható, hogy
6 http://www.pmlsz.hu/?us=news_u&nid=1495 Letöltve: 2013. 07. 23.tANUlM áNYOK

58
az iskolán kívüli sport a tanulóknak kevesebb mint a felénél járul hozzá az elegendő
napi fizikai aktivitáshoz. A nem sportoló tanulóknak és a sportolóknak azokon a napo-kon, amikor nincs edzés, az iskolai testnevelés jelenti azt a lehetőséget, amikor megfelelő intenzitással mozoghatnak. Emellett az egészséges iskola mozgalom célkitűzéseinek je-gyében az iskolai testnevelés és sport területén biztosítani kell a különböző mértékben terhelhető (könnyített, gyógytestnevelés, teljesen felmentett) tanulóknak a lehetőséget az egészségi állapotukkal kapcsolatos ismeretek elérésére, megértésére, képességeik és készségeik fejlesztésére és önbecsülésük növelésére. A közösségi szűrővizsgálatok ered-ményei, különös tekintettel az elhízás és a túlsúly nagy arányára, valamint az iskolai telje-sítmény-, magatartási és emocionális zavarokkal küzdők növekvő számára, rávilágítanak nemcsak a tantervek, de az iskolák rejtett üzenetének a jelentőségére is. Amennyiben az intézmény falain belül derűs a légkör, nincs feszültség, lehetőség van az egészséges táplálkozásra és a mindennapos testedzésre, akkor a tanulók ezeket a tapasztalataikat is felhasználhatják életmódjuk kialakításában.
A testnevelésórák egészségre gyakorolt hatása
Gyakoriság és intenzitás
Az iskolai testnevelés és sport a tanulók egészségére és életmódjára gyakorolt hatásának tudományos igényű felmérései hozzájárulnak a hatékonyabb tantervek és egészségfejlesz-tő programok megírásához (Pate és munkatársai, 2011). Az optimális hatás elérésének egyik alapvető feltétele, hogy az órák heti gyakorisága, az iskolai sportprogramokon való részvételi lehetőségek és az egyes órákon, programokon való részvétel intenzitása elérje azt a küszöböt, amelynél a mozgás pozitív hatásai már megjelennek. Ennek érdekében ajánlások adnak útmutatást a fizikai aktivitás gyakoriságára és intenzitására vonatkozóan. Strong és munkatársainak (2005) az ajánlása, amelyet a HBSC eredményeinek értékelé-
sénél használnak, naponta legalább egy óra, minimum közepes intenzitású mozgást tart megfelelőnek. Az Egyesült Államokbeli szakmai ajánlások hasonlóak, napi, legalább 60 perc, közepes-magas intenzitású testmozgást ajánlanak a gyermek- és serdülőkorúaknak (National Institute for Health and Clinical Exellence, 2009) (US Department of Health and Human Services, 2008).
A testnevelésórák gyakorisága az órarend alapján meghatározott, az intenzitás azon-
ban széles skálán mozoghat. A tanulók teljesítményének pulzusmérőkkel vagy akcelero-méterrel végzett felméréseivel a testnevelésórák fizikai aktivitásának intenzitása jól jel-lemezhető. Több, nagy elemszámú, a teljesítményt az előbb említett módon mérő kutatás eredményei azt mutatták, hogy az órákon a hallgatók nem tartózkodtak elegendő időt a koruknak megfelelő pulzustartományokban, az órák kevesebb mint felét töltötték el az ajánlott intenzitású mozgással, a javasolt (NASPE, 2004) több mint 50% helyett (Levin és munkatársai, 2001) (Mckenzie és munkatársai, 2000, 2004) (Wickel és Eisenmann, 2007).
A kutatások eredményeinek és az ajánlásoknak az összehasonlítása azt mutatja, hogy a hallgatók iskolai testnevelésórai tevékenysége hozzájárul a minimális napi aktivitásuk A testnevelés szerepe és jelentősége az iskolai egészségfejlesztésben

59
megvalósulásához, de nem teljesíti be azt. A korlátai pont az „iskola” jellegéből adódnak,
egyrészt mert hétvégén, szünetekben nem vehető igénybe, nincs minden nap, másrészt a tantervi előírásoknak nem csak a fittség fejlesztése a fő célkitűzése, így az ajánlott pulzus-tartományban eltöltött idő a tananyagtól függően is változik. Ezért a tanulók megfelelő fejlődéséhez, az iskolai fizikai aktivitás kiegészítéséhez elengedhetetlenül szükséges az aktív életmód igényét is felkelteni, megvalósításához támogatást nyújtani, lehetőségeket biztosítani. A tanulók számára a délutáni iskolai sportprogramok, az iskolai sportegyesü-letek által kínált lehetőségek, az aktív életmódot támogató környezetként kedvező alter –
natívát kínálhatnak szabadidejük hasznos eltöltéséhez.
Napi fizikai aktivitásra gyakorolt hatás
A testnevelésórák jelentősége vizsgálható a napi fizikai aktivitásra gyakorolt hatásuk tükrében is; ennek érdekében a kutatók összehasonlították a tanulók egész napos fizi-kai aktivitását attól függően, hogy volt-e aznap testnevelésórájuk vagy sem. Morgan és
munkatársai (2007) felmérésében, akik lépésszámlálóval mérték az egész napos aktivi-
tást, a tanulók jelentősen több lépést (1100-2500-zal több) tettek azokon a napokon, ami-kor volt testnevelésórájuk. Dale és munkatársai (2000) hasonló következtetésre jutottak,
a hallgatók jelentősen aktívabbak voltak azokon a napokon az iskola után is, amikor volt testnevelésóra. Mind a kettő vizsgálat hangsúlyozta, hogy a tanulók nem kompenzálták a testnevelésóra hiányát több mozgással a szünetekben vagy délután, iskolán kívüli spor –
tolással vagy egyéb aktív szabadidős tevékenységgel. Tassitano és munkatársai (2010) a
Global School-based Student Health Survey kapcsán több mint 4000 középiskolás fizikai aktivitását mérte fel. A tanulókat két csoportba sorolták be: a megfelelően és a nem meg-felelően aktívakéba. Azok, akiknek több testnevelésórájuk volt (heti 2 vagy több), na-gyobb valószínűséggel kerültek a megfelelően aktív csoportba. A testnevelésórák száma más vizsgálatban is jelentősen befolyásolta a fizikai aktivitást. Gordon-Larsen és munka-
társainak (2000) a szociokulturális háttér, valamint a környezeti hatások serdülők fizi-
kai aktivitására és inaktivitására gyakorolt hatását vizsgáló kutatásában már heti 1 óra testnevelés (mint környezeti hatás) is emelte a valószínűségét, hogy a serdülőkorú tanu-ló heti fizikai aktivitása a legkedvezőbb kategóriába (hetente minimum ötször, közepes vagy magas intenzitású fizikai aktivitás) legyen sorolható, heti 5 testnevelés pedig több mint duplájára emelte ennek valószínűségét. Főiskolai öregdiákok 2-12 éves követésével is vizsgálták a testnevelés fizikai aktivitásra gyakorolt hatását: azok a hallgatók, akiknek minden félévben volt testnevelésük, később is hetente többször mozogtak, mint akiknek ez nem volt kötelező (Brynteson és Adams, 1993).
A felmérések alapján elmondhatjuk, hogy az iskolai testnevelés hozzájárul a tanulók
napi minimális, megfelelő intenzitású fizikai aktivitásához, és növeli az aktív szabadidős tevékenységek gyakorlásának valószínűségét.tANUlM áNYOK

60
Egészségre gyakorolt rövid távú hatások
A szakirodalomban olvashatunk a testnevelésnek a tápláltsági állapotra, a fittségre és a
mentális állapotra gyakorolt rövid távú (1 éven belüli) hatásairól.
A testsúlyra gyakorolt hatásokat mért vagy önbecsült adatok segítségével kiszámolt
BMI felhasználásával vizsgálták. Két, nagy elemszámú kutatás, O’Malley és munkatársai –
nak (2009) 70 ezer fő részvételével, valamint Cawley kutatócsoportjának (2007) az Egye-
sült Államok serdülőire nézve reprezentatív felmérések (YRBSS) összesített adatainak (36 884 fő) felhasználásával történő vizsgálata nem talált összefüggést a testnevelésórai
részvétel és a tanulók testtömeg-indexe között. Hasonló eredményre jutottak Drake és
munkatársai is (2012) abban a kutatásukban, ahol a sportnak, az iskolai testnevelésnek és
az iskolába járás módjának serdülők testsúlyára való hatását vizsgálták: a csapatsportban való részvétel, a gyalogos vagy a kerékpárral történő közlekedés csökkentette az elhízás gyakoriságát, a testnevelésórán való részvétel viszont nem befolyásolta.
Fairclough és Stratton (2006) azt találták – miután a testnevelésórák hatékonyságát
vizsgálták a BMI tükrében –, hogy normál testsúlyú tanulók fittsége növekedett, míg a túlsúlyosaké nem változott a testnevelés hatására. Carrel és munkatársai (2005) vizsgála-
tában az azonos korú, testösszetételű és fittségű elhízott tanulókat két csoportba sorolták. A kontrollcsoport hagyományos, a másik csoport kis csoportos (12-14 fős), speciális test-nevelésórán vett részt kilenc hónapig. A program végére a hagyományos testnevelésórán résztvevő tanulók fittsége nem változott, míg a speciális órákon résztvevőké szignifikán-san növekedett.
A fizikai aktivitásnak a pszichés egészségre gyakorolt kedvező hatása széles körű: a
kutatások eredményei szerint javítja a pszichés közérzetet, csökkenti a szorongást és a depressziót (Dubbert, 2002) (Lane és munkatársai, 2002). A depresszió és a szoron-
gás kezelésében is felhasználják a testmozgás kedvező hatását (Salmon, 2001) (Mather
és munkatársai, 2002). A hangulatra gyakorolt pozitív befolyás is régóta ismert (Berger,
1996) (Morgan, 1997). Tsang (2011) azt vizsgálta, hogy középiskolások hangulatát ho-
gyan befolyásolja az aerob jellegű testmozgás, a könnyűzene hallgatása és a pihenés. Ku-tatásában a három változó közül a testmozgás emelte a legjobban a hangulatot. Brosna –
han és munkatársai (2004) 1870 középiskolás diák részvételével tanulmányozta az iskolai
testnevelésnek a mentális egészségre gyakorolt hatását. Azok a tanulók, akiknek három vagy annál több napon volt testnevelésük, kevésbé voltak szomorúak, mint azok, akiknek ennél kevesebb órájuk volt. Az öngyilkossággal kapcsolatos attitűdben nem volt különb-ség a tanulók között.
Azok a kutatások, amelyek a testnevelésórák a fittségre gyakorolt hatását vizsgálták,
nem találtak egyértelmű pozitív kapcsolatot. Madsen kutatócsoportja (2009) a fittséget
egy mérföld futás segítségével vizsgálva, nem talált összefüggést a testnevelésórákon ak-tívan eltöltött percek száma és a fittség között, viszont pozitív korreláció állt fenn a test-nevelésórák kedveltsége és a fittség között. Cawley és munkatársai (2007) lányok esetében
pozitív kapcsolatot találtak a testnevelésórai aktivitás és a magasabb szintű fizikai akti-vitási magatartás között. Cox és kutatócsoportja (2008) megerősítette, hogy az aktívabb
testnevelésórai részvétel és a testnevelés szeretete magasabb szintű szabadidős testmoz-gással jár együtt. Carrel és munkatársai (2005) vizsgálatában a hagyományos testnevelés-A testnevelés szerepe és jelentősége az iskolai egészségfejlesztésben

61
órákon résztvevők fittsége nem változott, a speciális órákon résztvevőké viszont igen, egy
kilenc hónapos program végére.
Bár a szakirodalom gazdag a fizikai aktivitásnak a testsúlyra, fittségre és mentális
egészségre gyakorolt hatásaival kapcsolatos tanulmányokban, a testnevelésórák ugyan-ezen hatásaival viszonylag kevés kutatás foglalkozik. Valószínűleg ennek is köszönhető, hogy az eredmények nem egyértelműek, a pozitív összefüggések és az összefüggések hiá-nya egyaránt fellelhető, viszont negatív kapcsolatot nem igazoltak.
Egészségre gyakorolt hosszú távú hatások
Míg az aktív életmód, a rendszeres fizikai aktivitás egészségre gyakorolt hosszú távú hatá-sa egyértelműen igazolt, addig a testnevelésórák hosszú távú, egészségre gyakorolt pozitív hatása korlátozottan bizonyított. Ez azzal magyarázható, hogy relatíve kevés azoknak a tanulmányoknak a száma, amelyek kizárólag a testnevelésórai fizikai aktivitás szerepét vizsgálják, gyakoribb, hogy az valamilyen iskolai egészségfejlesztő program vagy az egész napos aktivitás kutatása kapcsán jelenik meg a felmérésekben, így hatása önállóan nem tanulmányozható. Timpka és munkatársai (2012) a testnevelésből kapott érdemjegyek
felhasználásával kutatták a testnevelés hosszú távú, egészségre gyakorolt hatásait. Meg-vizsgálták, hogy az alacsony, átlagos és magas osztályzatú tanulók 30 évvel később milyen egészségi állapotúak voltak. Erre háziorvoshoz fordulásuk számából, kórházi ellátásuk és a táppénzes állományuk idejéből következtettek. Vizsgálatukban a 30 évvel korábban alacsony testnevelés osztályzatot kapott nők többet látogatták a háziorvosukat és többet voltak táppénzen, mint a magasabb osztályzatúak. Férfiak esetében nem találtak kapcso-latot a vizsgált változók között. Az Add Health Study kutatásban a résztvevők tápláltsági állapotának követésével tanulmányozták a serdülőkori tantervhez kötődő és tanterven kí-vüli fizikai aktivitás és a későbbi egészségi állapot közötti összefüggést. A 8-12 évfolyamos tanulók testnevelésórákon való heti részvétele és a testsúlyuk közötti kapcsolatot egy öt évvel későbbi ismételt testsúlyméréssel is kiegészítve megállapították, hogy minden egyes nap, amelyen testnevelés volt, 5%-kal csökkentette a túlsúly kialakulásának lehetőségét (mindennapos testnevelés a vizsgálatban 28%-kal) normál súlyú fiatalok esetében. Túl-súlyosaknál ezt a kapcsolatot nem találták (Menschik és munkatársai, 2008). A HABITS vizsgálatban öt éven keresztül, 11-16 éves korig mérték a tanulók testmagasságát, sú-lyát és derékbőségét. Azoknak a fiúknak, akiknek három napon is volt testnevelésórájuk, plusz három cm-rel csökkent a derékbőségük azokhoz képest, akiknek ennél kevesebb testnevelési órájuk volt hetente. Lányok esetében és BMI-vel kapcsolatban nem találtak összefüggést (Wardle és munkatársai, 2007).
A testnevelésnek fittségre gyakorolt hosszú távú kedvező hatását igazolta egy serdü-
lő lányok körében végzett felmérés. Normál súly és túlsúly esetén egy tanévnyi min-dennapos testnevelésen való részvétel egy és kettő év elteltével is jobb fittséggel járt a testnevelésórát nem látogató lányokéval összehasonlítva. Elhízás esetén a mindennapos testnevelés fittségre gyakorolt kedvező hatása nem volt igazolható (Camhi és munka –
társai , 2011).tANUlM áNYOK

62
A testnevelésórák iskolai teljesítményre gyakorolt hatása
Az iskolákról alkotott vélemény a hallgatók tanulmányi eredményeivel, eredményességé-
vel áll szoros kapcsolatban, a hallgatók fittsége ritkán szerepel a megítélés szempontjai kö-zött. Számos tanulmány kapcsolatot talált azonban a hallgatók fizikai aktivitása, teljesítő-képessége és iskolai teljesítménye között. A kutatások az iskolai teljesítmény több elemét különböztetik meg: kognitív képességek; az iskolai teljesítményt befolyásoló attitűdök, meggyőződések az iskolai magatartás és az iskolai teljesítmény minősítése különböző ér –
tékelések, pl. teszteredmények, jegyek segítségével (Rasberry és munkatársai, 2011).
Trudeau és Shephard (2008) a testnevelésnek és a tanterven kívüli iskolai, fizikai akti-
vitásnak az iskolai teljesítményre gyakorolt hatását vizsgálták elemzésükben. A követéses és a kísérleti jellegű kutatások elemzését követően megállapították, hogy az iskolai fizikai aktivitás idejének emelése nem csökkentette az általános iskolások iskolai teljesítményét, annak ellenére, hogy így a többi tárgy oktatására kevesebb idő jutott. Véleményük szerint az a tény, hogy a csökkent oktatási idő ellenére a tanulók minimum ugyanúgy teljesítet-tek, azt bizonyítja, hogy a tanulás hatékonysága esetükben nőtt. Például egy 16 hónapos program keretében emelték az iskolai fizikai aktivitás idejét 4. és 5. osztályban. Az inter –
venciós csoportban heti 47 perccel több időt töltöttek mozgással a kontrollcsoporthoz képest (139 ± 62 vs. 92 ± 45 perc, P < 0.001). Annak ellenére, hogy csökkent az oktatásra
jutó idő, a felmérésekben nyújtott teljesítményben nem volt különbség a két csoport kö-zött (Ahamed és munkatársai, 2007). Hasonló megállapításra jutottak Shephard és mun –
katársai (1984) is egy ötéves követéses vizsgálatban. Annak a csoportnak, amelynek heti
öt óra testnevelése volt, jobb volt az iskolai teljesítménye, mint a kontrollcsoportnak (heti 40 perc testnevelés).
Annak ellenére, hogy a plusz testnevelésórák számára csak a többi tárgy rovására ju-
tott idő, az ötéves követés alatt az intervenciós csoport iskolai teljesítménye általában nőtt a kontrollcsoporthoz képest. A standardizált matematikateszteken magasabb, az angol teszteken alacsonyabb pontot értek el, annak ellenére, hogy a matematika oktatási ideje 33 perccel csökkent, az angol nyelvé pedig nem változott a plusz testnevelésórák miatt (Shephard, 1997). Trudeau és Shephard (2008) a keresztmetszeti vizsgálatokat elemezve
pozitív összefüggést találtak a tanulók iskolai fizikai aktivitása és iskolai teljesítménye között (Nelson és Gordon-Larsen, 2006; Field és munkatársai, 2001; Dwyer és munkatár –
sai, 2001; Pate és munkatársai, 1996; Williams, 1988). Elemzésük alapján hangsúlyozták,
hogy a tanulók szocioökonómiai státusza jelentősen befolyásolja mind a tanulók fizikai aktivitását, mind az iskolai teljesítményét (Mo és munkatársai, 2005; Willms 2003; La Tor –
re és munkatársai, 2006; Raudsepp, 2006). Az elemzésben szereplő kutatások nagy része
figyelmen kívül hagyta a szocioökonómiai státusz befolyásoló hatását, amelyek azonban figyelembe vették, azok általában szintén megerősítették a fizikai aktivitás és az iskolai teljesítmény pozitív kapcsolatát. williams például (1988), a tanulók szocioökonómiai stá-
tuszának figyelembevételével, kutatásában pozitív összefüggést igazolt az iskolai sportban való részvétel és az iskolai teljesítmény között. Nelson és Gordon-Larsen (2006) az Egye-
sült Államok serdülőire nézve reprezentatív vizsgálatukban is azt találták, hogy a fizikai-lag aktívabb tanulók jobb eredményeket érnek el a matematika és az angol felmérésekben A testnevelés szerepe és jelentősége az iskolai egészségfejlesztésben

63
a demográfiai és szocioökonómiai státusszal való korrekciót követően is. A szerzők az
általuk vizsgált szakirodalomban (MEDLINE [1966-2007], PsycHINFO [1974-2007], Google Scholar.com és ERIC), két kutatásában találtak negatív összefüggést a fizikai akti-vitás (nem a testnevelés) és az iskolai teljesítmény között (Tremblay és munkatársai, 2000; Daley és Ryan, 2000). Elemzésükben vizsgálták a fittség és az iskolai teljesítmény kapcso-latát is, és nem találtak pozitív összefüggést az iskolai teljesítménnyel. Ezzel szemben Van
Dusen és kutatócsoportja (2011) iskoláskorúak fittsége és tanulmányi teljesítménye közöt-ti kapcsolatot vizsgálva Texas 13 iskolai körzete iskoláinak 3-11. évfolyamos tanulóinak részvételével azt találta, hogy a fittség és a standardizált teszteken (olvasás, matematika) elért eredmények között erős szignifikáns összefüggés van. A kardiovaszkuláris fittség dózisfüggő pozitív kapcsolatot mutatott a teszteken mérhető iskolai teljesítménnyel füg-getlenül más szociodemográfiai és fittségi változóktól.
Rasberry és munkatársai elemzésükben (2011) az 1985-2008 között megjelenő angol
nyelvű eredeti közlemények feldolgozásával vizsgálták az iskolai fizikai aktivitás (testne-velés és iskolai sport, egyéb iskolai aktivitások) és az iskolai teljesítmény összefüggéseit. A témában megjelent 406 cikk közül végül 46 felelt meg a vizsgálati kritériumoknak, me-lyek közül 14 foglalkozott a testnevelés és az iskolai teljesítmény kapcsolatával. Ebből tíz intervenciós volt, melyekben azt vizsgálták, hogy a testnevelés tanításában történt mó-dosítások (pl. az óraszám vagy az órai fizikai aktivitás intenzitásának növelése) milyen hatással voltak a tanulók iskolai teljesítményére. A fennmaradó négy leíró jellegű kutatás volt. Az intervenciós kutatások közül bár nyolc egy vagy több pozitív összefüggést is ta-lált a vizsgált változók között, az összes kutatási eredmény értékelését követően közülük csak hat esetben igazolódtak pozitív és/vagy nem szignifikáns kapcsolatok (Bluechardt és munkatársai, 1995; Dwyer és munkatársai, 1996; McNaughten és Gabbard, 1993; Milosis és
Papaioannou, 2007; Tuckman és Hinkle, 1986; Sallis és munkatársai, 1999). Kettő (Budde
és munkatársai, 2008; Ericsson 2008) majdnem minden vizsgált összefüggés tekintetében
pozitív kapcsolatot talált. Kettő pedig nem talált összefüggést a testnevelés és az iskolai teljesítmény között (Raviv és Low, 1990; Pollatschek és O’Hagan, 1989). A leíró jellegű ku-
tatások standardizált tesztek eredményei és a testnevelés közötti kapcsolatot vizsgálták. Három közülük pozitív összefüggést igazolt a testnevelésórán eltöltött idő vagy a testneve-lésórán elsajátított készségek és az iskolai teljesítmény vizsgált paraméterei között (Dexter
1999; Carlson és munkatársai, 2008; Tremarche és munkatársai, 2007). Carlson és munka –
társai (2008) vizsgálatában például azok az alsó tagozatos lányok, akik több időt töltöttek
testnevelésórán, jobban szerepeltek a matematika és az olvasás felméréseken. Fiúk eseté-ben nem találtak kapcsolatot a kutatók. Tremarche és munkatársai (2007) matematika és
angol tesztek eredményei felhasználásával vizsgálták a testneveléssel eltöltött idő és az is-kolai teljesítmény kapcsolatát. Angol nyelv esetén pozitív összefüggést igazoltak, matema-tika esetén nem találtak kapcsolatot. Dollman és munkatársai (2006) viszont nem találtak
kapcsolatot a matematikai és műveltségi tesztek és a testnevelés között. Az említett négy közlemény közül egy sem igazolt negatív összefüggést. Rácz és munkatársai (2006) kutatá-
sukban nem találtak döntő különbséget az iskolán kívül sportoló és nem sportoló tanulók tanulmányi eredménye között. Összefoglalásukban kiemelték, hogy a sportolók ugyanazt az eredményt életmódjukból fakadóan kevesebb időráfordítással érték el. tANUlM áNYOK

64
Murray és munkatársai (2007) az iskolai egészségfejlesztő programok elemzésében a
testnevelés, az iskolai testmozgás hatását is vizsgálták mint a programok részeit. Az is-
kolai teljesítményt, mint függő változót operacionalizálták, és a standardizált teszteken nyújtott teljesítmények, az iskolai hiányzások mértéke, az osztálytermi magatartás érté-kelése és számos egyéb szempont felhasználásával mérték. Elemzésük alapján az iskolai testnevelésnek és sportnak negatív hatása nem volt az iskolai teljesítményre.
A szakirodalomban található eredmények alapján a testnevelésnek az iskolai teljesít-
ményre gyakorolt hatása kedvezőnek ítélhető: számos tanulmány igazolta, hogy a test-neveléssel eltöltött idő emelkedése a tanulás hatékonyságának és/vagy a vizsgált iskolai eredmények javulását okozza. Több közlemény pozitív összefüggést igazolt az órai akti-vitás vagy az órák számának emelése és az iskolai teljesítmény között. Negatív összefüg-gés az említett elemzésekben az iskolai testnevelés és az iskolai teljesítmény között nem fordult elő.
összegzés
A mindennapos testnevelés bevezetése jelentős mérföldkő a testnevelés oktatásában. A megelőző évtizedben folyamatosan zajló szakmai előkészítés eredményeképp alakultak ki a jelenlegi alapelvek és tantárgyi célkitűzések, amelyek hozzájárultak a mindennapos testnevelés bevezetésének szakmai előkészítéséhez is. A kulcskompetenciákban való gon-dolkodás és az egészségnek mint alapvető értéknek a közoktatásban való definiálása a testneveléssel szemben új elvárásokat vetett fel. Mindezek figyelembevételével a 2012-es NAT az iskolai testnevelést és sportot a teljes körű iskolai egészségfejlesztés és tehetség-
gondozás megkülönböztetett részének tekinti, amelyben a tanulóközpontú személyiség-fejlesztésnek kitüntetett szerepe van.
E célok sikeres megvalósítása esetén a tanulók egészségmagatartása a testnevelés se-
gítségével tartósan kedvezően változhat. A diákoknak a testnevelés és a testnevelő tanár iránti szeretete segít a rendszeres mozgás melletti elköteleződésben. Ez az összefüggés felhívja a figyelmet arra, hogy a testnevelés tanítása kapcsán a tantárgyi követelmények teljesítése mellett a testmozgáshoz köthető pozitív élményeknek is nagy jelentősége van a tanulók egészséges testi és lelki fejlődésében. A felmérések azt mutatják, hogy az isko-lai testnevelés a tanulók jelentős részénél az egyetlen rendszeres fizikai aktivitási lehető-ség. Kutatások eredményei igazolják, hogy a testnevelés nemcsak a napi fizikai aktivitás-hoz járul hozzá, hanem az aktívabb életmód kialakulásához, valamint annak felnőttkori fenntartásához is. Elősegíti a tanulók testsúlyának optimális szinten tartását, és javítja a pszichés közérzetüket, valamint a tanulók iskolai teljesítményének számos elemére ked-vező hatást gyakorol.
Ezek alapján remélem és kívánom, hogy a mindennapos testnevelés bevezetésével fel-
merülő nehézségek ellenére az iskolai testnevelés és sport töltse be a tanulók egészséges testi, lelki fejlődésében szánt szerepét, és erősödjön meg mind a tantárgy, mind az oktatók erkölcsi megbecsülése.A testnevelés szerepe és jelentősége az iskolai egészségfejlesztésben

65
IRODALOm7
AAP (American Academy of Paediatrics) (2001): Children, adolescents and television. Pediatrics, 107,
423–426.
AHA mED, y. és munkatársai (2007): School-based physical activity does not compromise children’s academic
performance. Med Sci Sports Exerc, 39, 371–376.
ANDERSEN, L. B. és munkatársai ( 2006): Physical activity and clustered cardiovascular risk in children:
a cross-sectional study (The European Y outh Heart Study). Lancet, 368, 299–304.
BARABáS KATALIN (2010): Egészségfejlesztés a közoktatásban. Népegészségügy , 88, 1. szám, 43–49.
BERGER, B. G. – mOTL, R. W. (2000): Exercise and mood: A selective review and synthesis of research
employing the Profile of Mood States. Journal of Applied Sport Psychology, 12, 69–92.
BLuEcHARDT, m. H. – WIENER, J. – SHEPHARD, R. J. (1995): Exercise programmes in the treatment of children
with learning disabilities. Sports Med. 19, 55–72.
BOGNáR, J. és munkatársai (2005): A testnevelés szerepe az egészségtudatos magatartás kialakításában.
Új Pedagógiai Szemle, 55, 6. szám, 25–32.
BROSNAHAN, J. és munkatársai (2004) : The relation between physical activity and mental health among His-
panic and non-Hispanic white adolescents. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 158, 818–823.
BRyNTESON , P . – ADA mS, T. m. (1993): The effect of conceptually based physical education programs on
attitudes and exercise habit of college alumni after 2 to 11 years of follow-up. Research Quarterly for
Exercise and Sport, 64, 208–212.
BuDDE, H. és munkatársai (2008): Acute coordinative exercise improves attentional performance
in adolescents. Neurosci. Lett. 441, 219–223.
cAmHI, S. m. – PHILLIPS, J. y. – DEBORAH R. (2011): The Influence of Body Mass Index on Long-Term Fitness
From Physical Education in Adolescent Girls. Journal of School Health, 81, 7, 409–416.
cARLSON, S. A. és munkatársai ( 2008): Physical education and academic achievement in elementary school:
data from the Early Childhood Longitudinal Study. Am. J. Public Health, 98, 721–727.
cARREL, A. L. és munkatársai ( 2005): Improvement of fitness, body composition, and insulin sensitivity in
overweight children in a school-based exercise program: a randomized, controlled study. Arch Pediatr Adolesc Med, 159(10), 963–968.
cAWLE y, J. – mE yERHOEFER, c. – NEWHOuSE, D. (2007): The impact of state physical education requirements
on youth physical activity and overweight. Health Economics, 16, 1287–1301.
cOWIE, H. – SHARP , S. (1996): Peer Counselling in Schools. David Fulton Publishers Ltd., London.
cOX, A. E. – SmITH, A. L. – WILLIA mS, L. (2008): Change in physical education motivation and physical activity
behavior during middle school. The Journal of Adolescent Health, 45, 506–551.
cSáN yI TAmáS (2010): A fiatalok fizikai aktivitásának és inaktív tevékenységeinek jellemzői. Új Pedagógiai
Szemle, 3-4, 115–129.
cSáN yI TAmáS (2012): A HUNPASS kutatás módszertani bemutatása. pdf. 29. dia (https://sites.google.com/
site/eltehunpass/publikaciok) Letöltve: 2013 . 07.20
DALE, D. – c ORBIN, c. B. – DALE, K. S. ( 2000): Restricting opportunities to be active during school time:
Do children compensate by increasing physical activity levels after school? Research Quarterly for Exer –
cise and Sport, 71, 240–248.
DALE y, A. J. – R yAN J. (2000): Academic performance and participation in physical activity by secondary
school adolescents. Percept. Mot Skills, 91, 531–534.
7 Az irodalomjegyzék által hivatkozott források adatai teljes részletességgel a lapszám online változatá-
ban lesznek hozzáférhetőek.tANUlM áNYOK

66
DEXTER, T. (1999): Relationships between sport knowledge, sport performance and academic ability:
empirical evidence from G cSE Physical Education. J. Sports Sci. 17, 283–295.
DOLL mAN, J. – BOSHOFF, K. – DODD, G. (2006): The relationship between curriculum time for physical
education and literacy and numeracy standards in South Australian primary schools. Eur. Phys. Educ. Rev. 12,
151–163.
DRAKE , K. m . és munkatársai (2012): Influence of sports, physical education, and active commuting to school
on adolescent weight status. Pediatrics , 130 (2), 296-304.
DuBBERT, P . m. (2002): Physical activity and exercise: recent advances and current challenges. Journal of Con-
sulting Clinical Psychology, 70, 526-536.
DWy ER, T. – BLIZZARD, L. – DEAN, K. (1996): Physical activity and performance in children. Nutr. Rev. 54,
S27–S31.
DWy ER, T . és munkatársai (2001): Relation of academic performance to physical activity and fitness
in children. Pediatr Exerc Sci, 13, 225-238.
ELBERT, G . (2010): Testnevelési és európai kulcskompetenciák a közoktatásban. Magyar Sporttudományi
Szemle, 11, 41, 10–13.
ERIcSSON, I . (2008): Motor skills, attention and academic achievements: an intervention study in school years
1–3. Br. Educ. Res. J. 34, 301–313.
FAIR cLOuGH, S. J. – STRATTON, G . (2006): Physical activity, fitness, and affective responses of normal-weight
and overweight adolescents during physical education. Pediatr Exerc Sci. 17, 53–63.
FIELD, T. – DIEGO, m. – SANDERS, c. E. (2001): Exercise is positively related to adolescents’ relationships and
academics. Adolescence , 36, 105–110.
F. mÉRE y ILDIK ó (2007): Ajánlás a testnevelés tantárgy korszerűsítéséhez 1–12. évfolyam számára. Magyar
Sporttudományi Szemle, 8, 29. szám, 46–50.
FRANTZ, J. – cHANDEu , m. (2011): School-based interventions on physical inactivity as risk factor of chronic
diseases of lifestyles: A review. African Journal for Physical Health Education, Recreation and Dance, June (Supplement) 39–48.
GORDON-LARSEN, P . – mcmuRRA y, R. G. – POPKIN, B. m. (2000): Determinants of adolescent physical activity
and inactivity patterns. Pediatrics ,105, e83.
GORE, F. M . és munkatársai (2011): Global burden of disease in young people aged 10-24 years: a systematic
analysis. Lancet, 377(9783), 2093–102.
HALm AI RÉKA – NÉmETH á GNES : Fizikai aktivitás és szabadidős tevékenységek. in Németh Ágnes – Költő
András (szerk.): Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja 2010. (HBSC 2010) (http://www.ogyei.hu/anyagok/HBSC_2010.pdf ) Letöltve: 2013.02.15
HAmAR P áL (2008): Egy kifelejtett kulcskompetencia nyomában. Új Pedagógiai Szemle, 58, 8-9. szám, 87–95.
HAmAR, P . és munkatársai (2012): 11-18 éves erdélyi tanulók iskolai testnevelés kötődés vizsgálatának össze-
hasonlító elemzése. Magyar Sporttudományi Szemle. 13, 51. szám, 10-15.
IANOTTI, R. J. és munkatársai (2008): Physical activity: Moderate-to-vigorous physical activity. In: Currie, C. és
munkatársai (eds). Inequalities in young people’s health. Health Behaviour in Schoolaged Children (HBSC): International report from the 2005/2006 survey. w orld Health Organization, Copenhagen, 105–108.
KAP áS ZSOLT (2008): Felismert(?), félreismert, fel nem ismert erőforrás: munkahelyi egészségfejlesztés.
Népegészségügy , 86, 2. szám, 28–34.
KAPOSI, J. (2012): Értékek és tartalmak, avagy a tartalom értékei. Új Pedagógiai Szemle, 2012/1-3, 5–23.
KÉRI KATALIN (1998): „A beteg szíve kedvetlen, az étele ízetlen… ” Egy 18. századi magyar orvos könyvei az
egészségről. Egészségnevelés , 4, 183–184.
KISS JóZSEF (1794): „Egészséget tárgyazó katechismus a’ köznépnek és az Oskolába járó Gyermekeknek
számára, Hogy tudhassák Egésségjeket betsülni és örizni. ” Sopron
KOV ácS, V. A. és munkatársai (2010): Sportolási szokások és inaktív életmód óbudai általános iskolások köré-
ben. Orvosi Hetilap , 151 (16), 652–658. A testnevelés szerepe és jelentősége az iskolai egészségfejlesztésben

67
KuLIN ESZTER – DARVA y SAROLTA (2012): Egészségfejlesztés az iskolában. In: Darvay, S. (szerk.): Tanulmányok
a gyermekkori egészségfejlesztés témaköréből. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest. 67–81. p.
LANE, A. m. – cRONE-GRANT, D. – LANE, H . (2002): Mood changes following exercise. Perceptual Motor Skills,
94, 732–734.
LA TORRE, G . és munkatársai (2006): Physical Activity and Socio-economic Status collaborative group. Extra-
curricular physical activity and socioeconomic status in Italian adolescents. BMC Public Health, 6, 22.
LEVIN, S. és munkatársai (2001): Variability of physical activity during physical education lessons across
elementary school grades. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 5, 207–218.
LIm, S. S . és munkatársai (2012): A comparative risk assessment of burden of disease and injury attributable
to 67 risk factors and risk factor clusters in 21 regions, 1990–2010: a systematic analysis for the Global
Burden of Disease Study 2010. Lancet , 380(9859), 2224–60.
mADSEN, K. A . és munkatársai (2009): Physical activity opportunities associated with fitness and weight
status among adolescents in low-income communities. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine. 163, 1014–1021.
mARTINEZ-GOmEZ, D . és munktársai (2010): Recommended Levels of Physical Activity to Avoid an Excess
of Body Fat in European Adolescents. The HELENA Study Am J Prev Med, 39(3), 203–211.
mATHER, A. S. és munkatársai (2002): Effects of exercise on depressive symptoms in older adults with poorly
responsive depressive disorder: randomised controlled trial. British Journal of Psychiatry, 180, 411–415.
mcKENZIE, T. L. és munkatársai (2000): Student activity levels, lesson context, and teacher behavior during
middle school physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71, 249–259.
mcKENZIE, T. L . és munkatársai (2004): Evaluation of a two-year middle-school physical education
intervention: M-SPAN. Medicine and Science in Sports and Exercise, 36, 1382–1388.
mcNA uGHTEN, D. – GABBARD, c . (1993): Physical exertion and immediate mental performance of sixth-grade
children. Percept. Mot. Skills 77, 1155–1159.
mILOSIS, D. – PAPAIOANNOu , A. G . (2007): Interdisciplinary teaching, multiple goals and self concept, In: Liuk-
konen, J. – Vanden Auweele, Y . – Vereijken, B. – Alfermann, D. – Theodorakis, Y . (Eds.): Psychology for Physical Educators: Student in Focus, 2nd ed. Human Kinetics, Champaign, IL, 175–198.
mENScHIK, D. és munkatársai (2008): Adolescent physical activities as predictors of young adult weight.
Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, 162, 29–33.
mO, F. és munkatársai (2005): Physical inactivity and socioeconomic status in Canadian adolescents. Int J
Adolesc Mental Health, 17(1), 49–56.
mORGAN, c. F. – BEIGHLE, A. – PANGRAZI, R. P . (2007): w hat are the contributory and compensatory
relationships between physical education and physical activity in children? Research Quarterly for
Exercise and Sport, 78, 407–412.
mORGAN, W. P . (Ed.)(1997): Physical activity and mental health. w ashington DC, Taylor & Francis.
muRRA y, N. G. és munkatársai (2007): Coordinated school health programs and academic achievement:
A systematic review of the literature. Journal of School Health, 77, 589–600.
NAT 2012. Új Pedagógiai Szemle, 2012/1-3, 30–256.
National Institute for Health and Clinical Exellence. Promoting Physical Activity for Children and Y oung
People. London: NICE, 2009
NASPE (National Association for Sport and Physical Education). (2004): Moving into the future : National
standards for physical education (2nd ed.). Reston. V A: NASPE
NELSON, m. c. – GORDON-LARSEN, P . (2006): Physical activity and sedentary behavior patterns are associated
with selected adolescent health risk behaviors. Pediatrics , 117, 1281–1290.
DR. NEuLINGER á GNES (2009): A szabadidősport iránti érdeklődés Magyarországon 3. – Társas kapcsolatok és
interakciók a sportban. Magyar Sporttudományi Szemle, 3-4, 29–32.
Om (2004): Segédlet az iskolai egészségnevelési, egészségfejlesztési program elkészítéséhez. Oktatási Miniszté-tANUlM áNYOK

68
rium, Budapest, [http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/eg_segedletjav03161750sifp.pdf] 2013-02-11
O’mALLE y, P . m . és munkatársai (2009): School physical activity environment related to student obesity and
activity: a national study of schools and students. The Journal of Adolescent Health, 45, 71–81.
OSEI (Országos Sportegészségügyi Intézet)(2012): Forgalmi adatok – Országos Sportorvosi Hálózat. 2012. évi
beszámoló jelentés. Dr. Schiszler Gábor hálózatigazgató főorvos (szerk.)
Összefoglaló jelentés a 2010/2011. tanévben végzett iskola-egészségügyi munkáról, (2012) [http://www.ogyei.
hu/upload/files/2010_2011_évi_iskolaegészségügyi_jelentés.pdf] Letöltve: 2013-02-11
PARTI ZOLT áN (2002): Testnevelés és sport. Új Pedagógiai Szemle, 52, 12. szám, melléklet
PATE, R. R . és munkatársai (1996): Associations between physical activity and other health behaviors in a
representative sample of US adolescents. Am J Publ Health, 86(11), 1577–1581.
PATE, R. R. – O’NEILL. J. R. – mcIVER K. L . (2011): Physical Activity and Health: Does Physical Education
Matter? Quest , 63,19–35.
PHOTIOu , A. és munkatársai (2008): Lifestyle, Body Composition, and Physical Fitness Changes in
Hungarian School Boys (1975-2005). Research Quarterly for Exercise & Sport, 79, 2, 166–173.
POLLATScHEK, J. L. – O’HAGAN, F. J . (1989): An investigation of the psycho-physical influences of a quality
daily physical education programme. Health Educ. Res. 4, 341–350.
RASBERR y, c. N. – L EE, S. m. – R OBIN, L. – L ARIS, B. A. – Ru SSELL, L. A. – cO yLE, K. K. – N IHISER, A. J . (2011):
The association between school-based physical activity, including physical education, and academic per –
formance: A systematic review of the literature. Preventive Medicine 52, S10–S20.
RAuDSEPP , L . (2006): The relationship between socio-economic status, parental support and adolescent physi-
cal activity. Acta Paediatr, 95, 93–98.
RAVIV, S. – LOW, m. (1990): Influence of physical activity on concentration among junior high-school
students. Percept. Mot. Skills, 70, 67–74.
RácZ, K. és munkatársai (2006): A testnevelés és a tanulmányi eredmények közötti összefüggés vizsgálata.
Magyar Sporttudományi Szemle, 7, 26, 23–27.
RÉTSá GI, E. – ácS, P . (2010): A serdülők életmódja és testneveléssel kapcsolatos véleményük. Magyar Sport –
tudományi Szemle, 11, 44.szám, 13–20.
RuIZ, J. R. – ORTEGA, F. B . (2009): Physical activity and cardiovascular disease risk factors in children and
adolescents. Curr Cardiovasc Risk Rep, 3, 281–7.
SALLIS, J. F. és munkatársai (1999): Effects of health-related physical education on academic achievement:
Project SPARK. Res.Q. Exerc. Sport, 70, 127–134.
SALmON, P . (2001): Effects of physical exercise on anxiety, depression, and sensitivity to stress: a unifying
theory. Clinical Psychology Review, 21, 33–61.
SHEPHARD , R. J. (1997): Curricular physical activity and academic performance. Pediatr Exerc Sci, 9, 113–126.
SHEPHARD, R. J. és munkatársai (1984): Required physical activity and academic grades: a controlled
longitudinal study. In Children and Sport Edited by: Ilmarinen J, Valimaki I. Berlin: Springer Verlag;
58–63.
SOmHEGy I, A. (2012/a): A teljes körű iskolai egészségfejlesztés országos megvalósítását elősegítő elemek a
nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC törvényben. Népegészségügy , 9, 3. szám, 202–213.
SOmHEGy I, A. (2012/b): A teljes körű iskolai egészségfejlesztés megvalósulása. [http://ogk.hu/intezetunkrol/
sajto/sajtokozlemenyek/2012/iskolai-egeszsegfejlesztes/] 2013-02-11
STRONG, W. B. és munkatársai (2005): Evidence based physical activity for school-age youth. The Journal of
Pediatrics , 146, 732–737.
TASSITANO, R. m. és munkatársai (2010): Enrollment in physical education is associated with health-related
behavior among high school students. The Journal of School Health, 80, 126–133.
TImPKA, S . és munkatársai (2012): Performance in physical education and health impairment 30 years later–a
community based cohort study. PLoS One. 7(4), e35718. doi: 10.1371/journal.pone.0035718. Epub 2012 Apr 23A testnevelés szerepe és jelentősége az iskolai egészségfejlesztésben

69
TREmAR cHE, P . V. – R OBINSON, E. m. – G RAHA m, L. B . (2007): Physical education and its effect on elementary
testing results. Phys. Educ. 64, 58–64.
TREmBLA y, m. S. – INm AN, J. W. – WILLmS, J. D. (2000): The relationship between physical activity, self-esteem,
and academic achievement in 12-year-old children. Pediatr Exerc Sci 12, 312–324.
TRuDEA u, F. – SHEPHARD, R. J . (2008): Physical education, school physical activity, school sports and academic
performance. Int. J. Behav. Nutr. Phys. Act. 5 (10) http://www.ijbnpa.org/content/5/1/10. doi:10.1186/1479-
5868-5-10. Letöltve: 2013. 08.19.
TSANG E. c. K . (2011): A Comparison on the Effect of Doing Exercise, Listening to Music and Taking Quiet
Rest on Mood Changes. Asian Journal of Physical Education & Recreation, 17, 37-44.
TucKm AN, B. W. – HINKLE , J. S. (1986): An experimental study of the physical and psychological effects of
aerobic exercise on schoolchildren. Health Psychol. 5, 197–207.
VAN Du SEN, D. P . és munkatársai (2011): Associations of Physical Fitness and Academic Performance Among
Schoolchildren. Journal of School Health, 81, Issue 12, 733–740.
VASS, Z. – KuN, I. (2010): Jövőorientált testnevelés az általános iskola bevezető és kezdő szakaszában.
Új Pedagógiai Szemle, 2010/3-4, 140–150.
WARDLE, J. – BRODERSON, N. H. – BONIFA cE, D. (2007): School-based physical activity and changes in adiposity.
International Journal of Obesity (Lond), 31, 1464-1468.
WIcKEL, E. E. – EISENm ANN, J. c . (2007): Contribution of youth sport to total daily physical activity among 6-
to 12-yr-old boys. Medicine and Science in Sport and Exercise, 39, 1493–1500.
WILLIA mS, A. (1988): Physical activity patterns among adolescents: some curriculum implications. Physical
Educ Rev, 11, 28-39.
WILLmS, J. D. (2003): Ten hypotheses about socioeconomic gradients and community differences in children’s
developmental outcomes. Human Resources Development Canada, Ottawa 2003,
http://www.dsp-psd.communication.gc.ca/Collection/RH63-1-560-01-03E.pdf]. Letöltve: 2013.08.19
46/2003. (IV .16.) OGY határozat, az Egészség Évtizedének Johan Béla Nemzeti Programjáról
[http://www.complex.hu/kzldat/o03h0046.htm/o03h0046_10.htm] Letöltve: 2013-02-11
muráti Péter Dávid: Amorf (számítógépes grafika)
A tervezés digitalizálódásával egyre nagyobb teret hódítanak az építészetben a szabálytalan és organikus formák,
valamint az amorf alakzatok, így a képzés során is kiemelt figyelmet fordítunk ezek vizsgálatára. A gyakorlatok során a formák modellezése, egymáshoz kapcsolása, harmonikus komponálása okoz nehézséget. A téma kereté –
ben kísérletezünk fényjelenségekkel, színekkel, tükröződésekkel, átlátszó-áttetsző rétegekkel, textúra hatásokkal, az anyagok fizikai tulajdonságainak változtatásaival
.tANUlM áNYOK