DÉpartement de Linguistique romane et communication interculturelle LATU CRISTINA DEZVOLTAREA COMPETENȚEI SOCIOLINGVISTICE LA NIVELUL A1… [306739]

UNIVERSITÉ D’ÉTAT DE MOLDOVA

FacultÉ deS LETTRES

DÉpartement de Linguistique romane et communication interculturelle

LATU CRISTINA

DEZVOLTAREA COMPETENȚEI SOCIOLINGVISTICE LA NIVELUL A1

DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE SOCIOLINGUISTIQUE AU NIVEAU A1

Mémoire de licence en didаctique

Chef du Département : _________________ Ion GUȚU

docteur ès lettres, maître de conférences

Directrice de recherches : _________________ Viorica MOLOȘNIUC

docteur ès lettres, enseignante universitaire

Auteur : _________________ Cristina LATU

étudiante en 4ème année, Licence

CHIȘINĂU, 2020

ADNOTARE

Latu Cristina

Dezvoltarea competenței sociolingvistice la nivelul A1

Teză de licență. Chișinău, 2020.

Structura tezei. Lucrarea este constituită din introducere, 2 capitole, [anonimizat] (22 de surse), 3 anexe, 57 de pagini de text de bază. Ea conține 6 tabele, 5 figuri, și 1 diagramă.

Termeni-cheie: competență, [anonimizat], învățământul în clasele FLE.

Scopul tezei constă în elaborarea metodologiei dezvoltarii competenței sociolinguistice în limba franceză pentru elevii cu nivel de învățare A1.

Obiectivele de care ne§am condus pentru atingerea scopului propus sunt : [anonimizat], criterii de clasificare; să se analizeze reperele teoretice și metodice pentru a valorifica competența sociolingvistică în procesul educațional; să se identifice importanța competenței sociolingvistice pentru elevii cu un nivel de învățare a limbilor A1; să se evidențieze statutul unei competențe sociolingvistice în manualele și în Curriculumul național francez pentru orele bilingve; să se propună strategii pentru dezvoltarea competenței sociolingvistice din clasa FLE pentru nivelul A1; să se evalueze metodele didactice privind predarea competenței sociolingvistice în cadrul disciplinei „Limba franceză”.

Valoarea teoretică este confirmată prin: studiul abordărilor teoretice privind metodologia predării§ învățării limbii franceze în învățământul ciclului primar; integrarea mai multor concepte privindtipurile de competențe; stabilirea reperelor teoretice pentru dezvoltarea competenței sociolingvistice; elaborarea unui model de dezvoltare a competenței sociolingvistice a elevilor cu nivel A1 în cadrul predării§învățării limbii străine.

Valoarea aplicativă este determinată de analiza modelului de dezvoltare a competenței sociolingvistice a [anonimizat], model argumentat științific și validat experimental.

ANNOTATION

Latu Cristina

Development of Sociolinguistic Competence at level A1

Bachelor Degree Thesis. Chișinău, 2020.

Structure of the thesis consists of an introduction, 2 chapters, [anonimizat] (22 sources), keywords, 3 appendices, 57 pages of research text. We have used 6 tables, 5 figures and 1 diagram to illustrate our research results.

Keywords: competence, [anonimizat], education in FLE classes.

The purpose consists in the elaboration of the methodology for the development of sociolinguistic competence in French for students with learning level A1.

The objectives we have followed to achieve the proposed goal are: elaboration a [anonimizat], classification criteria; analyzing theoretical and methodical landmarks to capitalize on sociolinguistic competence in the educational process; identifying the importance of sociolinguistic competence for students with an A1 language learning level; highlighting the status of a sociolinguistic competence in textbooks and in the National French Curriculum for bilingual classes; proposing strategies for the development of sociolinguistic competence in the FLE class for level A1; evaluating the didactic methods concerning the teaching of the sociolinguistic competence within the framework of the discipline "French language";

The theoretical value is confirmed by: the study of theoretical approaches regarding the methodology of teaching-learning French in primary school education; integration of several concepts regarding the types of competencies; establishing theoretical landmarks for the development of sociolinguistic competence; elaboration of a model for the development of the sociolinguistic competence of the students with level A1 within the teaching-learning of the foreign language.

The applicative value is determined by the analyzing of the model for the development of the sociolinguistic competence of the students from the primary cycle education within the teaching-learning of the foreign language, a scientifically argued and experimentally validated model.

INTRODUCTION

Chaque acte de parole se situe dans le contexte d'une situation réelle, dans l'un des domaines de la vie sociale. Le choix des domaines dans lesquels l'étudiant est prêt à opérer implique une précision particulière de l'enseignant dans le processus de sélection des situations, des objectifs, des exercices, des sujets et des textes d'enseignement d'une langue étrangère. L'étude des langues étrangères dans les conditions de la société est conforme aux besoins des écoliers. Premièrement, parce qu'au-delà de la besoin de communiquer, il y a le contexte de la mondialisation, où on essaye de construire une société globale, tout en gardant l’individualité linguistique de chaque nation à part. Dans ce contexte, un rôle particulier a l'aspect socio-culturel ce qui impose l'idée que l'étude d'une langue étrangère doit être basée sur l'exploration de différents domaines avec des contenus divers qui peuvent contribuer au développement des capacités, des connaissances et des attitudes des disciples.

Avec l'intensification du phénomène de la mondialisation et de l’intérêt pour des autres cultures, l’enseignement du FLE s’inscrit aujourd’hui dans l’époque de connexion et on ne s'agit pas seulement des technologies de l'information en réseau, mais d’un réseau de connexion humain. Pour vivre une vie productive et prospère dans un monde connecté, les gens doivent être prêts à travailler en collaboration, à se soucier de la réussite collective, à valoriser le travail d'équipe. Donc, l’enseignement du FLE prépare les élèves à un monde où ils doivent collaborer avec les gens d'autres d'origines culturelles diverses et apprécier différentes idées, perspectives et valeurs. En outre, apprentissage met l’accent sur l’importance du contexte sociale, c’est-à-dire la prise en compte de la dimension interactionnelle où l’apprenant construit ses connaissances à partir d’interactions qui sont effectués en classe de FLE, soit entre enseignant- apprenants, soit ou entre les apprenants eux-mêmes. En d'autres termes, l’enseignement de FLE doit se propager dans la dimension socioculturelle de l’apprenant, dans le milieu extrascolaire, là où il vit pour analyser la langue maternelle utilisée et faire une comparaison avec celle de la langue étrangère. En un mot, une langue étrangère doit correspondre aux besoins de l'élève trouvé dans son cadre de vie. Les apprenants devraient, parallèlement à leurs compétences linguistiques et pragmatiques, être capables d'exprimer des attitudes spécifiques, telles que le respect, la convivialité ou la courtoisie et être capable de reconnaître les attitudes des autres. Cette compétence, appelée compétence sociolinguistique, devrait faire partie du processus d'acquisition d'une nouvelle langue.

L’actualité de notre étude s’explique par le fait que l’étude de la sociolinguistique prend une importance croissante dans l’environnement linguistique, autant du point de vue théorique, dans l’investigation la nécessité de la compétence sociolinguistique que du point de vue pratique, dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères, dans l’élaboration des supports de cours, des guides pédagogiques, curriculum etc.

La nécessité du travail est dictée par la nécessité de valoriser la compétence sociolinguistique comme moyen d'interaction sociale.

Dans ce cadre d’idées, nous nous sommes proposé le but de la présente mémoire est de déterminer la méthodologie pour le développement de la compétence sociolinguistique en français pour les élèves de niveau d'apprentissage A1.

Pour réaliser ce but, nous considérons importante la réalisation d’une série d’objectifs tels que :

de mener une étude centrée sur la compétence de communication en matière de définitions, typologies, critères de classification;

d'analyser les repères théoriques et méthodiques pour capitaliser la compétence sociolinguistique dans le processus éducatif;

d'identifier l'importance de la compétence sociolinguistique pour les élèves de niveau d'apprentissage linguistique A1 ;

mettre en lumière le statut de a compétence sociolinguistique dans les manuels scolaires et dans le Curriculum national de français pour les classes bilingues ;

de proposer des stratégies de développement de la compétence sociolinguistique en classe de FLE pour le niveau A1;

d'évaluer les méthodes didactiques concernant l'enseignement de la compétence sociolinguistique dans le cadre de la discipline «langue française»;

En ce qui concerne les méthodes de recherche utilisés, nous voulons mentionner qu’elles sont appliquées en vertu de leur nécessité et de leur utilité. Pour remettre en question certains problèmes de définition et de classification des compétences à notre étude, comme celles des modèles de la compétence communicative ou des particularités de la compétence sociolinguistique, nous avons recours à la méthode descriptive, prenant en compte des théories et les acceptations reconnues dans la linguistique et sociolinguistique. Pour déterminer le mode de développer la compétence sociolinguistique et les techniques utilisées des manuels de langues françaises, nous avons utilisé la méthode d'analyse.

Comme si le domaine de la sociolinguistique est relativement jeune et il comprend beaucoup d'incertitudes et d'ambiguïtés, nous considérons nécessaire de le mettre en lumière, ce que nous voulons faire à travers cette étude. L'importance théorique du travail est motivée par la remise en cause de la confusion entre l’expression et locution, et de la tentative d'établir un terme neutre et plus général, applicable à plusieurs langues L'importance théorique du travail est motivée par la remise en cause observer la nécessité de la compétence sociolinguistique dans l'enseignement et apprentissage du FLE.

En ce qui concerne la structure du travail, il est à noter que la recherche comprend : une introduction, deux chapitres théoriques, un chapitre pratique, des conclusions pour chaque chapitre et une conclusion générale à la fin de la recherche, une bibliographie, et des annexes.

Dans l’Introduction on motive le choix du thème, son actualité, la nécessité du travail, on formule le but et les objectifs proposés dans l’étude, on mentionne les sources théoriques de recherche et les méthodes de l’analyse linguistique et didactique.

Le premier chapitre de notre mémoire, intitulé  « Les compétences de communication » est une étude théorique sur les compétences de communication et ses enjeux de classification, sur un petit rappel théorique de communication, sur une analyse théoriques de différents modèles de la compétence communicative et de plus sur l’importance de l’oral en classe de FLE. Le chapitre finit par les conclusions pour ce chapitre.

Le deuxième chapitre, de notre mémoire, intitulé « La compétence sociolinguistique dans l’enseignement et apprentissage du FLE », représente une autre piste théorique à partir d’une analyse plus détaillée de la compétence sociolinguistique, notamment une analyse des descripteurs selon CERCL et Curriculum pour les classes bilingues. Le chapitre finit par les conclusions.

Le troisième chapitre, intitulé « Le développement de la compétence sociolinguistique dans l’enseignement et apprentissage de FLE » nous avons développé et décrit la partie pratique de l’étude analytique de développement de la compétence sociolinguistique au niveau A1. Dans ce chapitre, nous avons trouvé les exercices interactionnels de manuels bilingues. La deuxième étape a consisté à faire une analyse des méthodes d’enseignement de la compétence sociolinguistique trouvées dans les manuels.

Les Conclusions finales résument les principaux résultats des investigations effectuées, nous permettant d'estimer avec certitude le rôle de la compétence sociolinguistique en classe de FLE.

La Bibliographie reflète les sources en formats papier et numérique que nous avons étudiées pour rédiger la présente mémoire.

I. PARTIE THÉORIQUE

CHAPITRE 1. LES COMPETENCES DE COMMUNICATON

Il y a quelques décennies, l’enseignement et l’apprentissage d’une langue étrangère se concentraient sur la lecture et l’écriture c’est-à-dire il était important de mémoriser des structures de la langue, autrement dit des règles de grammaire et de syntaxe. D’abord, l’enseignement d’une langue étrangère nécessite chez les apprenants de nouvelles compétences aussi bien a l’oral qu’à l’écrit pour pouvoir communiquer. „Communiquer” c’est depuis longtemps l’objectif central dans l’apprentissage d’une langue étrangère, parce qu’elle est devenue absolument nécessaire pour toutes relations entre gens, et toujours dans ce contexte, la langue est considérée comme un outil de communication et d’interaction visant à donner l’apprenant une capacité d’interagir avec les autres.

Dès lors, le développement de l’aspect oral de la communication et sa réunissions avec la compétence sociolinguistique sont devenus l’une des premières préoccupations des didacticiens de l’enseignement. Cette combinaison a un rôle primordial dans l’enseignement du FLE, car savoir communiquer efficacement dans la classe de FLE signifie d’être en contact direct avec le français et que l’apprenant a plus de chances d'être entendu. Donc, l’enseignement du français doit offrir la priorité à l’oral, le faire une composante essentielle dans le système éducatif.

1.1. Le programme de l’enseignement aux écoles moldave

Avant d'aborder la définition des compétences et stratégies de communication, une présentation du cadre réglementaire qui les définit est nécessaire. L'outil d'enseignement des langues le plus important en République de Moldova est le programme d'études. Ce document national présente les composantes essentielles de l'éducation moldave: les valeurs et objectifs généraux de l'éducation, les objectifs spécifiques, le contenu et les méthodes de travail dans différentes matières et les lignes directrices sur l'évaluation des élèves. Le programme éducatif est un cadre national et est prédestiné à fournir une base d'orientation aux enseignants de toute la Moldavie. Le programme rassemble l'aspect philosophique qui décrit les objectifs généraux de l'éducation, l'aspect pédagogique et l'aspect administratif décrit l'organisation et les conditions pratiques de l'éducation. Ensemble, ils représentent l'objectif de l'éducation nationale. En outre, le programme contient également un aspect social, qui définit ce qui est considéré comme important dans la société. Le programme moldave actuel consiste en plusieurs aspects qui sont liés aux valeurs sociales et culturelles. Le programme d’enseignement a plusieurs fonctions et objectifs pour l’éducation : l’objectif général c’est de développer chez les élèves une compréhension des valeurs, des connaissances, des compétences, des attitudes et de la volonté qui leur permettront ensuite d'agir de manière responsable et collective dans la société : « au rolul … să favorizeze autocunoașterea elevilor în devenirea lor ca cetățeni informați, activi și integri, care ar putea relaționa deschis și liber, demonstrând responsabilitate în luareadeciziilor de carieră și dezvoltarea personală pe parcursul întregii vieți. ». Selon le programme, un élève construit son identité, sa conception de l'homme, son idéologie et sa vision du monde pour trouver sa place dans le monde. Ce fait nous retrouvons dans le programme d'enseignement primaire qui se concentre sur les aspects suivants : « promovarea concepției constructiviste și interactive: centrarea pe cel ce învață, interacțiunea activă a elevului cu alți elevi/cadre didactice,.. ; valorificarea principiilor individualizării, diferențierii, personalizării în procesul de învățare, asigurarea eficientă a procesului de incluziune școlară ». Le plus important c’est que l'accent est mis sur les connaissances et valeurs humaines: intégrité, respect de la vie, droits de l'homme.

L’enseignement des langues étrangères approfondit l’éducation linguistique de l’enseignement élémentaire. Les spécificités du cycle primaire sont liées à la formation des apprentissages fondamentaux où se bâtissent les savoirs élémentaires que sont parler, lire, écrire et compter. Autrement dit, c’est la base de tout succès scolaire sur laquelle s’édifie une formation complexe et de longue durée, conduisant chacun à une qualification aux exigences élevés qui mettent en jeu à la fois mémoire et esprit de découverte, détermination et réflexion intellectuelle, concentration et apprentissage de l’autonomie. De même, les élèves sont orientés vers l’objectif de développer leur « Interaction sociale par les perspectives des savoir-apprendre, du développement individuel et des compétences professionnelles obtenues ; Accès plurilingue aux savoirs à la base du bilinguisme spontané et Communication interculturelle à l’aide des compétences attitudinales et axiologiques par la connaissance et l’appartenance à la civilisation francophone. ». Un autre objectif de l’enseignement des langues étrangères est de renforcer la volonté et l’activité chez les élèves pour qu’ils s’adaptent et puissent agir dans des contextes et des environnements multiculturels et multinationaux. L’apprentissage se déroule sur des thèmes variés qui traitent de sujets différents, loisirs, interactions sociales, vie personnelle, etc.

Quand il s’agit des cours de langue A1, l'attention est surtout orientée vers la communication orale. Les élèves sont censés apprendre et développer en premier lieu les compétences de base dont on a besoin pour communiquer en langue étrangère dans des situations quotidiennes, par exemple on apprend à communiquer de manière appropriée à l’aide des expressions de politesse. Il est également nécessaire dès le début des études de prêter attention à une prononciation correcte, pour habituer l'oreille d'apprenant à une autre langue.

1.2. Rappel des théories de la communication

L’étymologie du mot « communication » vient du latin (1365) « communicare »qui signifie mettre en commun, faire part de, partage et qui est dérivé de « communis »ayant le sens de commun.

Il existe des multiples définitions de la communication, dans ce cas nous essayons d’apporter les plus usuelles et nous commençons tout d’abord par la définition de Jakobson qui est le premier qui a théorisé la notion de communication. Selon lui cet acte est « conçu comme un transfert d’information ». Dans ce sens la communication est envisagée comme une action ou un processus qui s’effectue entre un ou plusieurs individus, ce processus se réalise pour atteindre certains objectifs pour faire des échanges aux niveaux des idées, des points de vue… Ainsi cet échange s’établit par le biais d’un signe soit verbale ou non verbale par exemple : la langue, les gestes, les postures, le regard.

La définition la plus simple de la communication serait: « un acte par lequel une personne adresse un message à une autre personne ». Sur au fil du temps, le terme en question a connu une véritable évolution sémantique. Ce qui nous a inspiré à recourir brièvement à la définition et à l'interprétation de la communication sous différents points de vue. Ainsi, dans les dictionnaires « communication » est défini comme « le fait de communiquer, d’établir une relation avec quelqu’un ou quelque chose. ». Il vient aussi avec l’action de communiquer qui se divise sur trois sens : 1. Faire connaitre quelqu’un ou quelque chose qui est synonyme avec divulguer, livrer, publier ; 2. Action de communiquer quelque chose à quelqu’un et qui est équivalent à information ; 3. Moyen technique par lequel des personnes communiquent, message qu’elles se transmettent, synonyme de transmission. Dans le dictionnaire Larousse, nous attestons la nuance suivante de sens: Action de mettre en relation, en liaison, en contact, des choses avec quelqu'un d'autre.

Une définition plus complexe, nous trouvons dans la vision des chercheurs, S. Hybels, W. Weaver, qui affirment que « la communication est un processus dans lequel les gens partagent des informations, des idées et des sentiments ». D'autres chercheurs tentent de proposer une définition de la communication, révélant une certaine particularité de celle-ci, à savoir l'interaction entre locuteurs; par exemple DeVito affirme que « la communication fait référence à l'action, avec une ou plusieurs personnes, d'envoyer et de recevoir des messages, qui peuvent être déformés par le bruit, se déroule dans un contexte, implique des effets et offre des possibilités de rétroaction » ou George Gerbner qui constate que « la communication représente l'interaction sociale à travers le système de symboles et de messages ». D’après ces définitions nous pouvons dire que la communication est le concept central dans le processus d’enseignement et d’apprentissage d’une langue étrangère, car elle s’affirme comme une composante stratégique dans le cadre d’interactions humaines.

L´analyse du processus de communication, a toujours intéressé aux différents chercheurs. Dans ce qui suit, nous nous référerons à certains modèles de communication, qui présentent un intérêt particulier pour ce concept. Les modèles de communication sont des modèles conceptuels utilisés pour expliquer le processus de communication humaine.

Selon Jakobson, toute situation de communication ces éléments doivent se manifester. Chez lui, la communication représente un processus très complexe qui ne se résume pas simplement à l'échange d'informations :"Jakobson part de la constatation qu'il existe six éléments nécessaires à l'établissement d'une communication, celle-ci suppose un destinateur (celui qui parle), un destinataire (interlocuteur ou auditoire) et un message adressé de l'un à l'autre. Elle suppose encore un contexte ou "référent" (ce dont parle le message), un code (grâce auquel est transmis le message) et enfin un contact entre le destinateur et le destinataire ( connexion physique et psychologique qui leur permet d'établir et maintenir la communication."

Roman Jakobson présente un modèle de communication humaine qui restitue les facteurs constitutifs de tout acte de communication verbale.

Tableau 1. La notion de communication selon Jakobson

Le modèle de Jakobson vise à saisir la communication humaine dans toute sa complexité. Ce schéma accorde une importance primordiale aux sujets parlants. L'individu possède un statut diffèrent selon la place qu’il occupe, un émetteur ou un récepteur, selon qu'il se place sur l’une des extrémités du canal de la communication. Comme résultat, il se peut que le message ne soit pas compris de la même façon entre les deux interlocuteurs. Si, par exemple ils ne partagent pas le même code. La communication, dans ce cas, raconterait des barrières. En effet, le schéma de Roman Jakobson a donné une motivation à la recherche dans le domaine de la communication. L’idée de la notion de communication se trouve enrichie par d'autres chercheurs, tel que Dell Hymes. Il nous propose une un modèle d´analyse de la communication interpersonnelle. Son modèle SPEAKING est une sorte de grille d'observation et de description d'une situation de communication.

Tableau 2. Le modèle SPEAKING de Hymes

Le modèle de Hymes positionne la communication dans sa dimension sociale, il met l'accent sur la situation de communication c'est-à-dire le contexte dans lequel la communication se déroule. Il nous démontre que nous ne communiquons pas de la même façon en famille, entre collègues, ou en classe. Le sociolinguiste présente les participants à la communication comme des humains sociaux qui peuvent être affectés psychologiquement et ainsi, peuvent influer sur le déroulement normal de la communication. En ce qui concerne la notion des" finalités" il montre bien que chacun des participants à des intentions et les résultats auxquels les participants sont parvenus à la fin de la communication ne sont pas toujours satisfaits. Donc la communication est un acte social qui s'inscrit dans un but prédéterminé par les participants. Nous assistons aussi à la prise en compte de la dimension culturelle de la communication, qui nous amène l’idée que la manière de dire du participant est mise en évidence par son comportement socioculturel.

1.2.1. La communication en classe de FLE

En didactique, l’objectif principal de l’enseignement et apprentissage des langues étrangères reste toujours d’amener l’apprenant à communiquer, à parler couramment par utilisation et développement de ses connaissances.

Afin de nous rapprocher le plus possible de la réalité, nous devons être en mesure de mettre en lumière que la communication ne peut être étudiée en dehors de l'ère où elle existe, car chaque époque oriente ses préoccupations théoriques sur des sujets qui captent la priorité dans différents domaines. Le thème de la communication et de ses formes domine aujourd'hui toute la société contemporaine, devenant un thème central des débats et une dominante des disciplines socio-humaines. Pour élucider l’importance et l’utilisation de la communication, nous ferons appel au terme de « socialisation », qu’au sens commun est associée soit au travail d'inculcation de règles de vie commune (codes de politesse ou de savoir-vivre en collectivité) effectué auprès de jeunes enfants, soit au phénomène de mise en commun d'un certain nombre de propriétés privées (la « socialisation des moyens de production »). Bien sûr, nous allons travailler sur le premier sens et notamment d’utilisation de la communication dans l’enseignement de FLE. L’objectif principal de l’enseignement et d’apprentissage des langues étrangères est de favoriser la communication en classe, essayant de développer les connaissances d’apprenant. Un problème courant dans les programmes d’enseignement est tel que la scolarité se concentre souvent sur la réussite individuelle d’apprenant. Tout dépend de MES notes, MON succès, MA capacité pour avancer dans le monde (souvent en laissant les autres derrière). Et alors, cette perspective pourrait être problématique. Enseigner aux élèves à aspirer principalement à la richesse, au statut et à l'estime individuelle pourrait devenir contre-productif. Dans les écoles, les élèves apprennent généralement individuellement. Les stratégies utilisées dans les classes FLE se réfèrent principalement au français instrumental et moins au français fonctionnel et pragmatique. Le français instrumental vise à communiquer uniquement dans des situations de classe, il satisfait le besoin de comprendre et d'acquérir la compétence pour recevoir des informations. Alors que le français instrumental se concentre sur la réception de textes spécifiques plutôt que sur leur production dans des situations quotidiennes. Mais plus le monde devient interdépendant, plus nous avons besoin de grands collaborateurs. Les élèves doivent être capables d’interagir avec les autres gens de différentes cultures, ils doivent avoir développé les compétences nécessaires pour cette interaction. Les écoles doivent préparer les élèves à un monde dans lequel les gens doivent collaborer avec d'autres d'origines culturelles diverses et apprécier différentes idées, perspectives et valeurs; à un monde dans lequel les apprenants doivent développer la confiance pour utiliser sa langue dans des situations sociales. De ce fait, les nouveaux programmes d’enseignements du FLE doivent avoir la tendance de choisir les moyens, les stratégies, les ressources linguistique, dans laquelle l’apprenant s’investit personnellement visant l’acquisition et développement d’une compétence de communication. Sous l’aspect didactique, Joe Sheils nous présente quelques stratégies en regard de communication, notamment que « la façon de communiquer, voilà le message, l’interaction éducative, née de processus de compréhension et de malentendu, des essais et erreurs, de la négociation du sens, et l’importance des thèmes, des sujets, des textes, des sentiments, etc., des différences individuelles et de prise de conscience, d’opinion, et d’attitude, constitue la raison la plus importante, et de plus puissante de parler, de lire, d’écouter, d’écrire, pour échanger, énoncer et argumenter » . Toutes ces stratégies permettent à l’apprenant d’établir le sens de la communication à partir de l’interaction qualitative en essayant de saisir toute occasion en classe et en dehors de la classe pour communiquer.

1.3. L’approche communicative dans l’enseignement de FLE

L’objectif de l’enseignement actuel des langues étrangères, c’est que l’apprenant d’une langue étrangère soit capable d’utiliser la langue dans une situation réelle privée aussi que pour remplir ses obligations comme membre de la société dans sa vie professionnelle. Comme on a constaté, l’enseignement des langues étrangères dans les années 1960, se concentrait sur le structuralisme : les langues étrangères étaient apprises du point de vue des systèmes dans les langues. Mais plus tard, a été constaté que la grammaire n'a pas le rôle le plus important dans l’enseignement et que la langue ne se limite pas à règles grammaticales, il est possible d’inclure dans l’enseignement le concept de la langue comme moyen de communication. Ainsi, depuis les années 1970 a lieu une révolution, qui comporte un nombre de mouvements d’idéologie et de didactique et d’où comme une réaction aux méthodes d’enseignement précédentes a apparue, en France, l’approche communicative. Selon Cuq, l’approche communicative veut faire trois choses : « enseigner la langue dans sa dimension sociale, appréhender le discours dans une perspective globale, et privilégier le sens. ». Pour soutenir cet éclaircissement, l’approche communicative vise à développer chez apprenants quatre capacités : compréhension orale et écrite, et expression orale et écrite. Depuis la naissance du concept de compétence communicative, les méthodes d’enseignement et le contenu des programmes d’études ont soumis à un changement profond, car ils doivent offrir des exercices qui exercent l’apprenant à l’interaction dans des situations réelles. Plus la langue seconde ayant y utilisée comme un utile de communication, interaction sociale et de développer chez l’apprenant la compétence de communication.

1.2. Le concept de compétence – pistes théoriques

La notion de compétence est depuis longtemps le lieu de vifs débats théoriques, parce qu’elle est très difficile à cerner et il peut prendre diverses interprétation selon les différentes disciplines. Mais depuis le début du XXe siècle déjà, les linguistes ont défini le concept de « compétence ». En langue pédagogique, le terme compétence est introduit pour la premier fois aux États-Unis par Noam Chomsky (1965) qui affirme qu’une compétence d'une part, comme « une possibilité illimitée de construire ou de comprendre un nombre infini de phrases (par opposition aux actes qui constituent la performance) » et d'autre part, comme « la possibilité déportera un jugement de grammaticalité sur une phrase, de comparer des degrés de grammaticalité ou de déceler des ambiguïtés. ». L'idée de N. Chomsky a laissé sa marque dans d'autres domaines, comme la psychologie cognitive, où le concept de compétence reflète mieux les résultats du processus d'apprentissage que le concept de performance linguistique, mettant l'accent sur la connaissance. Dans les sciences de l'éducation, nous trouvons plusieurs définitions de la notion de compétence telles que:

Une compétence est toujours associée à une situation, à une famille de situations, ainsi qu'aux champs d'expérience d'une personne ou d'un collectif de personnes;

Le développement d'une compétence repose sur la mobilisation et la coordination par une personne ou un collectif de personnes d'une diversité de ressources: ressources propres de personnes et ressources propres à certaines circonstances de la situation et de son contexte;

Une compétence n’est réellement construite que dans le cas de traitement complet et socialement acceptable de la situation;

Une compétence résulte du processus dynamique et constructif de traitement de la situation; la compétence n’est pas ce processus, le processus c’est le traitement de la situation par une personne ou un collectif de personnes ; une personne ou un collectif de personnes sont toujours déclaré compétents après traitement de la situation.

D’après ces définitions, nous pouvons dire que la compétence est un concept central et le résultat du traitement complet d'une situation par une personne ou un groupe de personnes, dans un contexte donné. En analysant le concept de compétence, nous en déduisons les caractéristiques clés de la compétence:

La compétence ne se donne jamais à voir directement.

La compétence est indissociable de l'activité du sujet et de la singularité du contexte dans lequel elle s'exerce.

La compétence est structurée de façon combinatoire et dynamique.

La compétence est construite et évolutive.

La compétence comporte une dimension métacognitive.

La compétence a une dimension à la fois individuelle et collective.

Selon les dictionnaires de la langue française, le terme « compétence » est défini comme suit : « Ensemble des dispositions, capacités, aptitudes spécifiques qui permettent à tout sujet parlant une langue de la maîtriser, et qu'il met en œuvre à l'occasion de ses actes de parole effectifs dans des situations concrètes (ce qui constitue la performance). » ; et « La compétence ce définit comme la possibilité pour tout locuteur d’une langue donnée de produire, de reconnaitre et d’interpréter une infinité de phrases inédites conformes aux règles de cette langue ». L'analyse détaillée de la littérature montre que le concept de compétence est très controversé, étant défini de diverses manières. À savoir, la compétence est considérée comme la capacité intellectuelle qui a de multiples possibilités de transfert ou d'applicabilité dans l'opération avec des contenus divers. La compétence est la capacité d'une personne à mobiliser et à intégrer un ensemble cohérent de ressources afin de résoudre dans un contexte donné une situation problématique, qui fait partie d'une famille de situations similaires.

1.3. La compétence sociolinguistique à l’intérieur des modèles de compétence de communication.

En 1970, le sociolinguiste Dell Hymes s’intéresse beaucoup aux recherches qui portent sur la compétence d’un locuteur à produire des énoncés non seulement grammaticaux mais aussi contextuels. Il a créé un nouveau concept « compétence de communication ». Selon lui, cette compétence ne réduit pas à la connaissance des règles grammaticales, mais elle doit inclure aussi des savoirs de types, sociolinguistique et pragmatique. De plus, nous retrouvons une définition détaillée donnée par Cuq dans le dictionnaire de didactique où il soutient que « La capacité d’un locuteur de produire et d’interpréter de façon appropriée d’adapter son discours à la situation de communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre spatio-temporel, l’identité des participants, leurs relations et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent, leur adéquation aux normes sociaux, etc. ». De plus, Hymes explique la relation directe entre la compétence interactionnelle générale et la compétence linguistique. La première compétence définit le rôle de la seconde. Hymes met en évidence la connaissance de la distinction des codes verbaux et non verbaux et leur interrelation. Il est donc important de prendre en compte "le concept de performance" tout en discutant du développement des compétences linguistiques. Il y a les trois aspects de la compétence communicative tirés de Hymes (1972): "les possibilités grammaticales dans une langue, la faisabilité et la pertinence". Donc la compétence communicative est le résultat de la réunion des éléments linguistique et éléments extralinguistique.

Il existe de nombreux modèles sur les compétences communicatives, mais il est capital de souligner que ce qui nous intéresse dans ces modèles c’est la compétence sociolinguistique, l’utilisation de cette compétence aide aux interactions dans la situation de communication réelle.

Afin d'élucider le concept de compétence communicative, nous traiterons ici de façon plus détaillée la théorie de Canale et Swain. En 1980, ils proposent une première définition qui inclut trois compétences principales telles que :

La compétence grammaticale constitue par les éléments lexicaux, les règles de la grammaire, de la syntaxe, de la morphologie, de la sémantique et de la phonologie.

La compétence sociolinguistique composée par la compétence socioculturelle qui représente la connaissance des règles sociales et les normes d’interaction et une compétence discursive qui est basée sur une habilité d’utiliser différents types de discours en fonction des paramètres de la situation de communication.

La compétence stratégique, c’est-à-dire les différentes stratégies de communication qu’emploient les locuteurs pour gérer les ruptures de communication.

Plus tard, en 1983, Canale a ajouté plus tard la compétence discursive au modèle tridimensionnel.

Pour ce modèle Figure 2, déjà à quatre dimensions (compétences) : grammaticale, discursive, stratégique et sociolinguistique, ils sont illustrés dans le diagramme de Sandra J. Savignon. L'utilisation du diagramme de Savignon est motivée par le fait que l'analyse de sa compétence communicative est similaire à celle de Canale et vise le diagramme à montrer que les composants interagissent constamment. De plus, les quatre composantes de Canale sont acceptées par Savignon . Ce que doit être mise en exergue, c’est l’accentuation de la compétence stratégique. Nous pouvons faire allusions sur l’idée que la cette compétence représente un composant clé de la compétence de communication et qui en même temps se trouve dans une interaction avec tous les composantes.

Un autre modèle reposant aussi sur quartes composantes essentielle, c’est le modèle du linguiste française, Sophie Moirand. Elle a divise la compétence communicative en :

La compétence linguistique : c’est les connaissances, les règles lexicales, grammaticales, sémantiques et modèles phonétique. C’est une composante principale qui regroupe toutes les connaissances nécessaires pour l’apprenant.

La compétence discursive inclut les connaissances et différents types discursifs en s’adaptant à la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés.

La compétence sociolinguistique connue par le mélange des connaissances et des règles sociales et les normes d’interaction entre individus et institutions. L’apprenant doit connaitre plusieurs moyens d’utiliser une seconde langue dans des situations sociales.

La compétence référentielle. Moirand dit que « C’est la connaissance de domaines d’expérience et des objets du monde et de leur relation ».

En 2007, Celce-Murcia, soutient également l'idée de Hymes selon laquelle la compétence communicative est l’aptitude d'utiliser correctement le langage, adapté aux situations et d'exprimer un comportement approprié dans le contexte culturel de la communication. De ce fait, la compétence communicative dans la présente recherche se réfère à la capacité d’utiliser correctement une langue seconde, notamment le française, et correctement interprète dans les différentes situations et exprimer un comportement adéquat dans un contexte culturel de communication. Celce- Murcia explique qu’à la fin des années 1990, elle a analysé la compétence discursive et fait une nouvelle conceptualisation de la compétence de communication. Après avoir analysé de nombreuses recherches sur la composante compétence communicative, elle nous donne un modèle de la compétence communicative, comme suit dans le Figure 3.

Sa révision du modèle précédent commence par la compétence socioculturelle (ensemble des aptitudes et capacités dont disposent le locuteurs pour mettre en relations des actes, situations, évènements et comportements avec un ensemble de codes sociaux et de système référentiels). Le professeur affirme que sa conceptualisation de 1995 ayant été très précise et en 2007, elle ne fait pas de changement significatif. Cependant, elle souligne qu’il y a trois variables socioculturelles de l’ancien modèle qui sont cruciales dans le nouveau modèle. Ce sont les facteurs socio-contextuels (l’âge des participants, le genre, le statut social, la distance sociale, et les rapports entre eux), l’adéquation stylistique (stratégies de politesse, le genre et le registre), les facteurs culturels (connaissances sur les groupes de locuteurs de la langue cible, les principales différences dialectales ou régionales et la conscience culturelle de sa propre culture et de celle de l’autre). A contexte, nous pouvons mentionner que la compétence sociolinguistique est directement lié avec celle socioculturelle, ce qui nous offre une possibilité de les considérons égales.

La compétence discursive joue toujours un rôle central non seulement dans ce modèle mais dans « chaque construction de la compétence communicative ».

La compétence linguistique inclut toujours quatre types de savoir : phonologique (éléments segmentaux et suprasegmentaux), lexical (connaissance des mots à contenu et des mots fonctionnels, morphologique (les parties du discours, les inflexions grammaticales, les processus productifs dérivationnels) et syntaxique (structures de la phrase, ordre des mots, types basiques de phrases, la coordination, la subordination etc.

La compétence phraséologique représente une nouvelle compétence qui sert de contrepartie à la compétence linguistique. Elle fait référence aux morceaux de la langue, que les gens utilisent régulièrement dans ses interactions quotidiennes.

La compétence interactionnelle est une compétence d’application et elle représente la contrepartie de la compétence socio-culturelle. Elle englobe trois sous-compétences : la compétence, la compétence conversationnelle la compétence non verbale dite paralinguistique.

La compétence stratégique joue en rôle particulier, car elle ne fait partie d’une compétence de communication, mais elle est toujours en relation avec les autres composantes. Nous saisissons la compétence stratégique comme la connaissance des stratégies de communication et la façon de les utiliser. Cette conceptualisation suit aussi du modèle de Savignon, où nous observons que cette compétence est mise en exergue. De plus, les années 1980 a identifié plusieurs autres types de stratégies pour enseignement/ l’apprentissage des langues, et la production langagière. Dans notre contexte, qui est orienté vers la pédagogie, nous avons limité notre attention et intérêts aux stratégies de communication, parce que nous considérons que ces stratégies sont les plus pertinentes dans l’enseignement communicatif.

En vue d'élucider le concept « compétence sociolinguistique », nous pourrions affirmer qu’elle est une mélange d’entre une composante discursive c’est-à-dire les connaissances et appropriation des différents types de discours au contexte et de composante socioculturelle qui représente les connaissances des codes culturels et sociaux. Par rapport à ce concept, nous essayons de trouver l’idée globale de l’utilisation de la langue dans la vie réelle, les experts ont conclu que la capacité de comprendre et de produire un langage n'est pas seulement une capacité grammaticale mais aussi utilisation appropriée de la langue dans un certain contexte. Par conséquent, une bonne communication est celui qui implique une interaction sociale.

1.5. La corrélation entre la compétence sociolinguistique la communication orale

L’enseignement du français comme langue étrangère a pour le but de développer chez les apprenants des compétences qui leur permettent d’interagir oralement, de s’exprimer librement dans différents situations de communication, ainsi ils posent en pratique les connaissances gagnées en classe. Outre le but mentionné ci-dessus, il existe cependant un autre critère pour structurer le contenu des programmes d'études, présenté par le CECRL à travers quatre compétences fondamentales Figure 4: la compréhension orale (écouter) et production orale (parler) du texte oral et la compréhension écrite (lire) et la production écrite (écrire) le texte écrit. Ce sont les quatre compétences fondamentales pour étudier une langue étrangère.

Figure 4. Compétences fondamentales dans l'étude d'une langue tiré du CECRL

Donc, il est nécessaire dans l’enseignement, mais aussi dans l’apprentissage de met l’accent sur la communication oral, parce que l’oral est le seul moyen par lequel l’enseignent interagit avec ses apprenants. Dans ce contexte, la communication orale c’est le moyen de développer chez apprenants la compétence sociolinguistique. Par orale, l’apprenant peut s’exprimer librement dans la classe et dans le milieu social c’est-à-dire à parler, à participer à une interaction communicative avec des autres locuteurs.

Pourquoi nous mettons l’accent sur l’oral ? Dans nos programmes scolaires, un gros accent est posé sur la compétence linguistique ; Qu'est-ce que cela signifie? Cela suppose un apprentissage de la grammaire, vocabulaire, lecture de texte, l’écoute d’enregistrement audio etc., mais moins des interactions. Donc l’élève apprend individuellement et la seule interaction c’est avec son professeur ou avec son collègue. C’est pourquoi nous optons sur le développement de la communication orale dans la classe de FLE, pas seulement la lecture de dialogue, mais nous insistons sur interactions avec un caractère sociale. Pour démontrer la complexité de l’oral, nous empruntons un schéma (Schéma 1) qui résume la définition de l’oral de Jean-Marc Colleta.

Schéma 2. Schéma de Jean-Marc Colleta

L’oral représente l’interaction, c’est pourquoi il faut apprendre aux élèves que la prise de paroles n’est pas un moment de défoulement mais bien un outil de travail et que parler, ce n’est pas simplement s’exprimer, c’est aussi être compris des autres. La communication orale suppose l’acquisition des compétences telles que : la compréhension orale et la production orale. La première aide à développer chez apprenants de nouvelles stratégies et de découvrir diverses faits de la langue, comme : sons, lexique, accents, etc., et de même, les amplifie la capacité d’écoute. En même temps, la deuxième qui constitue un objectif fondamental de l’enseignement des langues étrangères, encourage les apprenants d’agir et de parler en respectant les normes de communication et celles linguistique.

Quand nous touchons la relation d’entre compétence sociolinguistique et communication oral, nous ne referons ici de sortir de l’interaction enseignant-apprenant en suscitant aussi des interactions apprenant-apprenant, mais en créant les conditions d’une communication qui minimisent tout ce qui inhibe la prise de parole devant les autres, c'est-à-dire les facteurs qui pourraient être la source de blocage en français.

1.6. Conclusions sur le premier chapitre

Dans ce chapitre, nous avons constaté que la notion de compétence peut avoir plusieurs définitions et interprétations aussi. Nous avons aussi parlé de l’approche communicative qui est lié directement avec la communication et le système des compétences, qui est devenu vital dans l’enseignement de FLE. De plus, nous avons constaté la corrélation entre la compétence sociolinguistique la communication orale, la complexité de l’oral et son importance pratique dans les classes de FLE. C’est pour cette raison, nous avons essayé de conserver le centre d’intérêt sur la didactique, en montrant les différentes modèles de la compétence de communication où se trouve la compétence sociolinguistique. Ensuite, nous pouvons nous permettre d’affirmer qu’il y a aucune théorie qui peut nous indique le modèle concret de cette compétence et ces caractéristiques, elle reste toujours flexible, depuis de la notion qui a une grande complexité.

CHAPITRE 2. LA COMPETENCE SOCIOLINGUISTIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DU FLE

L'importance d'apprendre une langue étrangère est devenue de plus en plus évidente, car une langue étrangère n'est pas seulement un moyen de communication, mais remplit également la fonction de collaboration au sein d'une société, ce qui crée des motivations supplémentaires pour les étudiants. C'est pourquoi il est nécessaire de comparer les normes éducatives européennes communes avec les normes moldaves, ce qui a conduit à son tour à une mise à jour du contenu de la norme d'enseignement des langues étrangères sur la base d'une approche basée sur les compétences. Cette approche implique non seulement d'avoir certaines connaissances dans un domaine particulier, mais aussi d'avoir la capacité de les utiliser dans des situations spécifiques. Comme mentionné ci-dessus, le concept de compétence est beaucoup plus large que le concept de connaissance. Ceci est compris comme une éducation personnelle complexe qui assure le processus de développement et d'auto-développement d'un élève, ce qui contribue à la formation d'une attitude fondée sur les valeurs envers toute activité.

2.1. Niveaux de référence communs du CECR et compétence sociolinguistique.

Les niveaux de référence communs représentent une simplification nécessaire de l'éducation et sont délimités par deux axes: un horizontal pour décrire les différents aspects et activités de la compétence et un vertical qui représente le progrès de la compétence. Pour faciliter l'organisation des cours et décrire les progrès, le CECR propose six niveaux de référence communs illustrés ci-dessous.

Le Niveau introductif ou découverte correspond à ce que le linguiste John Trim appelait «compétence introductive ».

Le Niveau intermédiaire ou de survie reflète la spécification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de l’Europe.

Le Niveau seuil reflète la spécification de contenus actuellement en vigueur au sein du Conseil de l’Europe.

Le Niveau avancé ou utilisateur indépendant, a été présenté comme étant une «compétence opérationnelle limitée » par Wilkins et par Trim comme une « réponse appropriée dans des situations courantes ».

Le Niveau autonome qui a été présentée par Trim comme « compétence efficace » et comme « compétence opérationnelle adéquate » par Wilkins, correspond à un niveau de compétence avancé convenable pour effectuer des tâches ou des études plus complètes.

La Maîtrise correspond à l’examen le plus élevé dans l’échelle ALTE. On pourrait y inclure le niveau encore plus élevé de compétence interculturelle atteint par de nombreux professionnels des langues.

Ces six niveaux peuvent être regroupés en trois catégories principales: utilisateur de base (A1 et A2), utilisateur indépendant (B1 et B2) et utilisateur expérimenté (C1 et C2), illustrés à la Figure 5.

Figure 5. L’arborescence en trois niveaux généraux

Tableau 7. Niveaux communs de compétences – Échelle globale

Le Tableau 7 a été conçu pour évaluer la capacité à l’oral. Il se concentre sur des aspects qualitatifs différents de l’utilisation de la langue.

Tableau 8. Echelle de niveaux linguistiques

Tableau 8. La compréhension orale

Tableau 9. Production orale

Tableau 10. Comprendre une conversation

Selon le Cadre européen commun de référence pour les langues: apprentissage, enseignement, évaluation, pour établir le niveau A1, qui est le point de départ de l'enseignement des langues secondaires, les élèves doivent être capables de compléter et de répondre à des fonctions linguistiques de base, telles que l'échange d’informations, demandes, exprimant les attitudes et les préférences d'une manière simple. «Ils» peuvent socialiser simplement mais efficacement, en utilisant les expressions courantes les plus simples et en suivant des routines de base pour gérer des échanges sociaux très courts, en utilisant des formes politiques de salutation et d'adressage quotidien. Enfin, ils peuvent poser des questions, s'excuser et répondre aux invitations, etc.

Tableau 10. Compétence sociolinguistique au niveau A1

La compétence sociolinguistique est un terme large qui concerne principalement utiliser correctement une langue et jouer dans un certain contexte. Elle explique comment la langue est utilisée dans la société selon différentes circonstances. De plus, cette compétence fait appel aux connaissances pragmatiques des locuteurs, c'est-à-dire comment exprimer les messages de manière appropriée dans le contexte social.

La compétence sociolinguistique parle des paramètres socioculturels de l'utilisateur de langue. Elle est très sensible aux normes sociales (formules d'adressage et de politesse, régulation des relations entre générations, sexes, classes et groupes sociaux, codage linguistique des nombreux rituels fondamentaux dans le fonctionnement d'une communauté), la compétence sociolinguistique affecte toute communication entre représentants de cultures différentes, même si les participants au processus de communication ignorent souvent.

À titre de référence, dans notre étude des compétences, nous avons cherché à prendre comme base la taxonomie des compétences présentée au CECRL. Selon le CECRL, le développement de la compétence communicative implique travaillant sur trois de ses composantes: linguistique, sociolinguistique et pragmatique Tableau 4.

Tableau 4. Compétences langagières communicatives. Tiré du CECRL

Notre étude suppose une attention particulaire sur la compétence sociolinguistique considéré par nous le nœud d’entre école et la société.

La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. La compétence sociolinguistique s'applique aux connaissances et aux compétences nécessaires pour gérer les normes sociales d'utilisation de la langue, telles que l'utilisation d'une sélection de salutations et les principes du tour de rôle, l'utilisation de marqueurs de politesse, les moyens d'exprimer sa gratitude, son regret. , suivi de la capacité à utiliser la langue de manière appropriée en fonction des différents styles fonctionnels dans des situations formelles, moins formelles et informelles. Il comprend également la capacité de distinguer différents dialectes, de percevoir et de reconnaître les différences régionales non seulement pour enregistrer les différences entre les partenaires de communication, mais également les différences dans leurs expressions non verbales.

Une présentation détaillée de la compétence sociolinguistique définie dans le CECRL est présentée dans le tableau ci-dessous.

Tableau 5. Compétence sociolinguistique. Tiré du CECRL.

Les programmes éducatifs de base mettent l'accent sur «l'exploration de l'environnement social et physique, que l'acquisition des compétences personnelles et sociales et les compétences nécessaires à la vie quotidienne.» Ainsi, il répond aux exigences de la compétence sociolinguistique, affirmant que cette compétence permette aux apprenants de se familiariser avec les différents modes de vie et traditions culturelles des personnes de pays étrangers et est conscient de l'importance de leur compréhension et de leur tolérance au niveau international et crée les conditions pour que les écoles participent à des projets internationaux. Si nous revenons à Tableau 5, les élèves de niveau A1 doivent maîtriser les actions de langage selon la liste suivante: "adresser et répondre à formules d’adresse, se saluer et dire au revoir, se présenter, présenter des excuses et répondre à des excuses, remercié, demandé, utilisé les formules des politesse". De même, les sujets liés à la composante sociolinguistique d'une langue sont : le domicile, la famille, la nourriture, les gens et la société, les voyages et l'environnement socioculturel des régions linguistiques concernées et la Moldova, le cadre de vie. De plus, les étudiants devraient être capables de percevoir les différences dans le choix des formes d'adresse et de saluer un adulte "vous" et un ami "tu", car ceux-ci sont la preuve de compréhension. Les étudiants doivent également être capables de comprendre des discours et des conversations simples et clairs.

2.2. Statut de la compétence sociolinguistique dans le Curriculum

Commençons avec une définition : « Compétence sociolinguistique – ensemble de marqueurs des relations sociales, des règles de politesse, des expressions de la sagesse populaire, de différences de registre, de dialecte et accent. ».

La formation de compétences spécifiques en langue dans le cycle primaire se déroule sur la base des unités d'apprentissage prévues pour chaque classe. Les unités d'apprentissage sont structurées sur des unités de compétence corrélées avec des unités de contenu selon le niveau A1 du CECRL et les spécificités d'âge et d'intérêt des étudiants. Dans notre recherche, nous continuerons à suivre de près l’évolution de la compétence sociolinguistique dans le cadre du Curriculum, notamment pour les apprenants d’un niveau A1.

Tableau 6. Tabelul gradual al competențelor specifice la disciplina Limba străină 2019

Nous nous proposons de consulter deux Curriculum pour langue française, pour voir ce que la compétence sociolinguistique englobe. Nous fixons également notre attention sur le domaine de la compréhension orale et de la production orale, car nous avons mentionné ci-dessus que dans une classe de FLE, l’oral doit être valorisé.

2.3. Conclusion sur le deuxième chapitre

Dans ce chapitre, nous avons souligné le statut de la compétence sociolinguistique dans l’enseignement et apprentissage de langue française. Nous avons continué nos pistes théoriques avec les données tirées du CERCL et du Curriculum national pour les bilingues. De plus, nous avons situé, la compétence sociolinguistique dans le niveau A1, en donnant des caractéristiques concrètes. Notre attention reste toujours sur les relations sociales, notamment sur le domaine de communication: compréhension et expression orale, car nous avons souligné précédemment que l’oral est le premier moyen de communication entre les individus. La partie théorique nous permet d’analyser les exigences de la compétence sociolinguistique englobée dans le niveau débutant pour les apprenants. Puis, nous allons analyser les activités complexe persistants dans la l'enseignement et apprentissage de FLE. Toujours dans ce chapitre, nous avons observé que la compétence sociolinguistique tend vers l'encourageant des apprenants à s'exprimer le plus possible en langue étrangère et aussi, la développent de capacités pour la communication spontanée dans le contexte social.

II. LA PARTIE PRATIQUE

CHAPITRE 3. DEVELOPPEMENT DE LA COMPETENCE SOCIOLINGUISTIQUE

Dans la partie théorique, nous avons décrit les phénomènes liés à la compétence sociolinguistique définie par les chercheurs en linguistique. Nous avons étudié le Cadre européen commun de référence pour les langues: apprentissage, enseignement, document d'évaluation et ses recommandations pour l'apprentissage de l'anglais dans les quatre compétences A1.

En ce qui concerne les compétences communicatives, nous nous sommes concentrés sur la compétence sociolinguistique et avons essayé de présenter des exemples de ses caractéristiques.

Dans la partie pratique, nous visons à discuter des caractéristiques sociolinguistiques dans les manuelles sélectionnées de la langue française, respectivement en réunion avec « Alex et Zoé et la compagnie 1 », « Alex et Zoé et la compagnie 2 » et de même « Alex et Zoé et la compagnie 3 », pris comme élément initial dans enseignement du FLE.

« Alex et Zoé et la compagnie » est une série de manuels utilisées dans l’enseignement moldave pour les apprenants bilingues de niveau A1. De plus les manuels sont accompagnés par un cahier d’activités avec un entrainement au DELF Prim A1, un cahier de lecture et un coffret de CD audio pour la classe.

Initialement, on peut constater que dans les deux manuels de la série « Alex et Zoé et la compagnie», il y a exercices qui soutiennent la compréhension et l’expression orale de l’apprentissage du FLE. En ce qui concerne les exercices dont l’objectif est d’exercer la compétence interactionnelle de communication, les auteurs de la série cherchent à amener les élèves francophones de FLE par exemple à chanter, la récitation, jouée des rôles, à discuter et à exprimer des opinions. Dans ces exercices, qui sont cruciaux pour le développement de l’expression orale, il s’agit de recevoir et de produire des informations. Nous aurons la mission d’analyser le statut de la compétence sociolinguistique. C’est pourquoi nous nous avons proposé quelques caractéristiques de la compétence sociolinguistiques sur lesquelles nous allons travailler et notamment: accueil, adressage et manifestation d'intérêt; expressions pour présentations; degré de politesse; donner son avis; faire des préparations; expressions d'excuses et de refus poli; expressions pour des marques de gratitude et de politesse; intonation. Aussi l'utilisation des activités individuelles pour le développement de la compétence sociolinguistique est décrite, commentée dans la partie pratique de ma thèse.

3.1. Les exercices interactionnels utilisées dans les manuels français pour développer la compétence sociolinguistique

Dès le premier volume de la série Alex et Zoé et la compagnie, les manuels contiennent différents types d’exercices dont l’objectif est de faire utiliser le français aux élèves dans le but de communiquer. Nous somme intéressé d'observer les exercices qui développent la compétence sociolinguistique. Il s’agit des exercices dans lesquels les apprenants travaillent en coopération et dans lesquels les élèves peuvent réutiliser mots et structures pour s’exprimer et communiquer en leur nom personnel. Dans les trois manuels, nous trouvons les exercices qui sont concentré sur des activités qui associent toujours l’écoute à l’action et à la participation des élèves. Les exercices sont : jouer/mimer, interviewer, demander et répondre, écouter, chanter/ répéter et trouver le bonne réponse. Nous pouvons affirmer que ces types d’exercices s’appuient en grande partie sur les deux activités essentielles pour le développement la compétence sociolinguistique : « l’activité d’écoute » et « le jeu de rôle ». Parce que, les élèves par ces activités développent la compréhension et production orale.

Diagramme 1. Les exercices interactionnels dans les trois manuels

Nous avons maintenant vu les types de textes et d'exercices qui présentent des moyens de parole et qui exercent principalement des compétences d'expression et d'interaction orale pendant la conversation. Les écrits dialogiques des manuels illustrent des situations de communication au quotidien et donnent ainsi des exemples lors d'une conversation en français pour des élèves moldaves de FLE. Concernant les exercices, on note que les activités permettent aux élèves de travailler en collaboration en utilisant le français. De même elles sont les activités les plus importantes pour le développement de l'expression orale. De plus, il essaie de fournir un sentiment d'interaction naturelle, même si l'on est dans une salle de classe.

3.2. Analyse des aspects sociolinguistiques dans les manuels scolaires

La prédestination principale de chaque manuel est de contribuer aux progrès des élèves dans les compétences linguistiques communicatives dans les quatre compétences (compréhension orale/ écrite et expression orale/ écrite). Comme nous l'avons mentionné ci-dessus, les compétences en communication peuvent être divisées en compétences linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques.

D'un point de vue sociolinguistique, les étudiants devraient être capables de gérer des situations de communication sociale simple, d'utiliser quotidiennement certaines formes de politesse telles que les salutations, les excuses, etc. L'analyse se concentre sur le niveau A1 (selon le CECR), qui est compatible avec le niveau des élèves du primaire en République de Moldavie, à savoir nous nous concentrerons sur la 1e, 2e et 3e année. Il est également basé sur les caractéristiques sociolinguistiques recommandées par le CECR, voir le Tableau 5. Des analyses détaillées des manuels « Alex et Zoé et la compagnie » (manuel de français pour le débutants) sont suivies dans le texte ci-dessous.

3.2.1 Salutations

Saluer, parler et manifester de l'intérêt sont toutes sortes de compétences sociolinguistiques qui peuvent apparaître ensemble dans un acte de langage. L'accent est mis sur les compétences conversationnelles, formelles et informelles, afin d'établir, de maintenir et de conclure des contacts sociaux et, par conséquent, d'utiliser des salutations et des adieux corrects dans diverses situations. En d'autres termes, montrer une attitude positive ou un intérêt pour une personne est une caractéristique typique d'une interaction polie. Les étudiants de niveau A1 devraient être capables de s'exprimer à travers de simples salutations formelles, abordant et démontrant des compétences conversationnelles avec des réponses appropriées.

Il n'y a pas beaucoup d'activités mettant l'accent sur l'accueil et l'adressage dans leur contexte simple. L'un d'eux se trouve dans le « Alex et Zoé et la compagnie 1 » de l'unité 1, leçon 1, où il y a un exercice d’écoute qui permet à pratiquer la capacité de saluer quelqu’un et de faire la différence entre saluer un ami et un adulte (voir exemple suivant):

Une autre tâche apporte également des exemples d'expressions appropriées pour les salutations formelles ou informelles. Il s’agit toujours d’un exercice d’écoute, mais dans ce cas sous forme d’une chanson (rap). De plus, il est accompagné des images qui correspondent au vers de rap et qui englobe une vraie simulation sociale pour les apprenants, car seraient diviser en deux groupes et ils essaieront interagir uns aux autres, pratiquer le « Salut », « Bonjour », « Au revoir » par imitation de la chanson.

Les expressions de salutation similaires, nous trouvons et dans le manuel bilingue «Alex et Zoé et la compagnie 2 » telles que : « Bonjour, ça va ? », « Alice, salut ! », « Bonjour maman ! », « Bonjour, bonjour ! », « Bonjour Loulou », « Coucou, ça va ? ». La plupart des exemples de salutations apparaissent dans le cadre d'un dialogue, ce qui met en exergue l’interaction social, c’est-à-dire que l’apprenant imite une situation réelle. Ces dialogues impliquent les compétences dans diverses activités, telles que les tâches de lecture et d'écoute et le jeu de rôle, comme nous observons sur Annexe 2. Son objectif est de développer la compréhension / expression orale, en écoutant les dialogues et en observant des expressions polies, montrant de l'intérêt et de l'enthousiasme, également avec des expressions utilisées dans les discussions sur une relation personnelle. Si on observe, les deux manuels utilisent une courte activité orale et se concentrent directement sur la capacité de parler de manière amicale et proche.

Dans la suite de la série, dans « Alex et Zoé et compagnie 3», nous pouvons trouver les mêmes formes de salutation comme : « Bonjour madame ! », « Bonjour Malicia ! », « Au revoir, Monsieur ! », « Bonjour, Alex ! », « Merci ! Au revoir ! »,  « Bonjour ! Comment ça va ? », « Bonsoir à tous et à bientôt pour une nouvelle émission ! », mais la différence c’est que ces expressions de saluer sont englobe dans le dialogue plus riche en mots, dans les lettres informelles et aussi dans les pièces de théâtre. Déjà, ces expressions ne se limitent pas à tache de répéter et chanter, mais soulignes des situations communicatives réelles dans lesquelles elles peuvent être considérées comme vraies marqueurs de relation sociale. (Voir exemple suivant)

3.2.2 Présentation

D'un point de vue sociolinguistique, les présentations et les invitations sont aussi importantes que, par exemple, s'adresser aux gens. De plus, la conscience de leur utilisation correcte est certainement l'une des caractéristiques des bonnes manières. Par conséquent, les connaître est important non seulement dans les situations formelles, mais aussi dans tout type d'interaction informelle. On s'attend à ce que les étudiants A1 soient capables de se présenter et de présenter quelqu’un, ainsi que de fournir une réponse simple et polie.

Beaucoup de ces phrases peuvent généralement être trouvées dans « Alex et Zoé et la compagnie 1 »- les phrases peuvent être observées dans un dialogue et pratiquées dans des tâches supplémentaires. En guise d'introduction à l'unité, un dialogue peut être trouvé dans lequel les personnages présentent quelqu'un. Ces dialogues impliquent des compétences d'écoute et de lecture. L'objectif est de pratiquer la compréhension des expressions souci de la présentation de soi-même ou de la présentation de quelqu’un, parce qu’elles se retrouvent dans les expressions quotidiennes nécessaires. Les exemples trouvés sont suivants:

L'exercice de d’écoute est suivi de tâches supplémentaires d'expression orale pour les expressions courantes des présentations afin de pratiquer la présentation de soi et de quelqu'un d'autre. De même, nous avons simples phrases qui englobent la présentation d’une personne : « Bonjour ! C’est moi ! », « C’est Loulou. »,  « C’est Rodolphe ».

Généralement, « Alex et Zoé et la compagnie 1 » nous offre une variété d’exercices concernant ce sujet, de se présenter. On peut affirmer que 90 % de manuel constitue les taches liés à la présentation, c’est-à-dire les élèves apprennent de dire son âge (a) ou ses occupations(b), à nommer les objets désirés(c) ou les préférences (d), ou présenter leur famille(e). Par exemple:

Un autre phénomène sociolinguistique est présenté dans une autre activité orale, et notamment dans une interview, dans laquelle, le but principal reste de pratiquer la compréhension et expression orale. L’interview contribue à une interaction efficace entre élèves ou professeur-élèves. L’exercice suivant (jeu de rôle) représente un moyen parfait d’évaluer les connaissances des apprenants et de montre l’importance de développer la compétence sociolinguistique, car ce jeu de rôle imite une situation de communication de la vie réelle. Un autre avantage de cette simulation est de libérer les élèves de la peur de parler en public.

La consigne du jeu : Les élèves sont assis sur les chaises devant la classe. L’un joue le rôle du journaliste, l’autre le rôle d’interviewé.

Une autre activité d'écoute, nous trouvons dans le deuxième manuel. Avec chaque niveau de la série Alex et Zoé, de nouveaux personnages arrivent. L'une des nouveaux personnages de «Alex et Zoé et la compagnie 2 »  est une petite fille à l’air désagréable, Ratafia, une nouvelle élève qui vient d’arriver dans l’école et que Zoé et Alex ne connaissent pas encore. Un exercice d'écoute est basé sur l'épisode où la fille rencontre Alex:

L'activité suivante est basée sur le dialogue précédent et se concentre sur la suggestion, l'acceptation ou le refus d'idées. Le dialogue prend la forme d’une interview où les élèves doivent écouter la cassette, de suivre le dialogue et de montrer à chaque fois la bonne réponse :

Dans le dernière manuel français du niveau A1, « Alex et Zoé et la compagnie 3 » nous retrouvons les séquences où la personne se présente ou offre quelque information de lui, mais déjà ces phrases sont encadrés dans un contexte plus complexe, pas seulement dans les discussions simples. Par exemple, nous observons l’interview (voir annexe 2). Il est plus grande, les questions pour se présente sont différentes : « Vous avez des enfants ? », « Vous aimez les chats ? », « Vous travaillez ? », cela nous souligne une progression efficace, mais aussi l’utilité de la compétence sociolinguistique qui prépare les gens pour l’interaction social. Nous attestons aussi, la formulation courte des questions, un aspect toujours sociolinguistique : « Envie de bronzer ? », « Envie de pêche ? », « Envie d’être seul ?», « Envie de marcher ? » et réponses correspondants : « Oui, j’aime la plage ! », « Oui, j’aime le rivière ! »,etc. Nous remarquons le vocabulaire riche pour la caractérisation de quelqu’un. Persistent des adjectives comme : « beau, idiot, méchant, timide, gentil, moche, fâché, jalouse, intelligent, joue, dégoutant, hanté, bon, féroce, gros, rigolo, joli, petit, grand, magnifique, géant, marrant, doux, long, etc.

Egalement, nous remarquons que la présentation se transforme en description, c’est-à-dire, l’apprenant acquiert l’aptitude de parler de quelqu’un ou quelque chose, de raconter une situation, etc. Pour développer cette aptitude, qui touche la socialisation, le manuel utilise les petits textes descriptifs comme tel que suit :

Dans ce contexte, nous pouvons affirmer que les manuels se concentrent sur l'habileté de parler, essayant d’offrir des situations de communications similaires avec celles de la réalité.

3.2.3 Brèves discussions

« Alex et Zoé et la compagnie 1 » introduit également de discussions simples comme des échanges sociaux polis, qui sont typiques de français. Par exemple : « Bonjour, c’est moi. », « J’ai une sœur », « J’ai un chat », « Mon crayon est rouge ! », « Prête-moi ta règle ! », « Je chante ! », « Je veux boire ! », « Oh, comme c’est joli ! », « La salade c’est super ! », « J’aime la galette », « C’est pour Mamie ! »,  « Tu danse avec moi ? », « Alex et Zoé et la compagnie 1 », « C’est une gomme. », « C’est un stylo. », « Je danse ! », « Voilà le gâteau ! », « Moi, c’est Alice. », « Joyeux Noel ! », « J’aime la galette.», « C’est pour Mamie ! », « Je sais chanter et danser. »,  « Je sais manger ! », etc. Ce manuel insiste sur les activités d’écoutes qui y représentent l’exercice de base. Le temps: « -Quelle heure est-il?- Il est midi. ». Ces brèves discussions sont toujours accompagnées par les images qui représentent l’action écrites ci-dessous.

De la même manière, le manuel «Alex et Zoé et la compagnie 2 »  propose de petites conférences sous la forme d'un exercice d'écoute. Le but de ces brèves discussions est d'exprimer des expressions informelles quotidiennes, d'être conscient des expressions correctes pour de courtes interactions communicatives. Les activités sont également soutenues par des idées pour créer des situations similaires que celles de la vie réelle. Les brèves discussions sont accompagnées d'un enregistrement audio pour pratiquer le rythme et l'intonation corrects. Par exemple : « Je pars à la mer », « Dépêche-toi, Basile ! Tu es en retard ! », « Nous aimons rire ! », « -Je suis forte en sport et en histoire. – Je suis forte en science. », « -Allô, Baba Yaga ! Il est quelle heure?… » (Voir annexe 1). Le temps : « Quel temps fait-il aujourd’hui ? Il pleut. », « Le soleil brille. », « Il y a de l’orage ». Il est toujours accompagné par des images qui reproduisent le texte écrits ci-dessous.

D'autres exemples de telles expressions sont: « Comment vas-tu ? J’ai chaud !/ J’ai froid/ J’ai faim. », « Comment ça va aujourd’hui ? Tu es fatigué ? », « Je vais bien », « Tu vas apprendre faire la cuisine ? », « J’ai des rollers », « J’ai mangé du pain », « Je préfère le poulet », « Où vas-tu ? », « De quoi as-tu peur ? », « Je collectionne les timbres».

Le manuel de 3-ième continue l’idée de brèves discussions, mais plusieurs fois sous forme de lettre informelle, dans laquelle on observe que les brèves discussions sont pris ensemble pour former un description et de même il nous montre un accent sur la compréhension et production écrite (voir annexe 3). Les autres expressions sont: « J’habite à la ville. », « Je vends du pain, des sandwichs, des gâteaux et de glaces », « J’ai un cadeau pour toi… », « Je pars avec vous ! », « Il a peur d’avoir faim », « J’ai peur des monstres ! », « Au secours ! ». Le temps est présenté sous forme de future proche : « Il va faire froid ! », « Il va neige ! », « Il va faire du vent ! ».

3.2.4 Exclamations

Aussi de la catégorie des marqueurs des relations sociale, font parties les exclamations. Dans la série de manuels Alex et Zoé et la compagnie, nous avons trouvé quelques exemples des exclamations qui offrent à la conversation un aspect plus réaliste. Par exemple : « AAAH ! Non ! » (peur), « Ah ! Ah ! C’est Alex ! » (hésitation), « Voilà ! Super ! » (plaisir), « O-oh ! » (merveille), « Mmmm… Miam, Miam ! », « Aaaahh ! » (danger), « Hé,hé,hé… ! » (tromperie), etc. Les exclamations nous aident aussi à comprendre la situation ou le langage du corps (quand quelqu’un cours et crie ‘’AAAAH’’, nous comprenons qu’il a peur de quelque chose), la personne (quand il dit ‘’Mmm…’’, nous savons qu’il est intimidé, car le gens toujours miment temps qu’ils parlent.

3.2.5 La politesse

La connaissance de la politesse est extrêmement importante, étant considérée comme un critère de base de la compétence sociolinguistique. Le but de l'apprentissage de différents degrés de politesse est de faire la distinction entre les expressions polies et moins polies et leur utilisation appropriée dans le contexte donné. Une mauvaise utilisation de telles expressions peut sembler grossière, voire ironique ou sarcastique. Contrairement à ceux-ci, le but de notre article scientifique est de vérifier à quelle fréquence est utilisée la politesse des manuels pour débutants.

Contrairement à « Alex et Zoé et la compagnie 3 », dans « Alex et Zoé et la compagnie 1 », les nuances de la politesse se sentent beaucoup, et nous attestons quelques phrases dans lesquelles nous attestons les marqueurs de politesse, tels que: « Vous dansez ? », « Je voudrais des rollers. », « Je voudrais un télescope ! »,  « Je voudrais un appareil photo et des livres. ». La politesse par défaut est aussi attesté « Alex ! Les boules de Noel s’il te plait ! Zoé ! Les guirlandes ! Merci ! », « Merci, Marco, au revoir ! », « J’aime la galette ! Savez-vous comment ? », « Je voudrais du poulet ! », etc. Et la politesse positive apparue soutenue par quelques exemples : « Oh ! Comme c’est joli ! », « La salade, c’est super ! », « Oh…une galette… Super ! », « Bravo ! Super ! Engagé ! ».

Les manuels au niveau A1 montrent généralement les structures les plus courantes dans les dialogues, généralement dans les activités d'écoute avec une transcription. Un exemple de cette l’activité d'écoute est trouvé dans « Alex et Zoé et la compagnie 2 ». C'est une sorte d'activité qui implique également de nombreux types de caractéristiques sociolinguistiques, telles que des offres polies, des sollicitations indirectes, des marqueurs polis ordinaires, des suggestions ou de la gratitude, et aussi, refus, dans une activité. Une conversation très polie se déroule dans un café. La tâche suivante consiste à pratiquer les compétences sociales mentionnées ci-dessus, sous la forme d’un jeu de rôle, c’est-à-dire les élèves doivent reproduire par paires le dialogue d’Alex et de Zoé:

Nous pouvons voir qu’à cote de refus existe toujours une explication, c’est-à-dire que le locuteur doit toujours être prêt de motiver son refus, pour être polis avec son interlocuteur.

Dans la 3ième série d’Alex et Zoé et la compagnie, nous attestons des marqueurs de la politesse comme utilisation de « vous » : «Vous avez des enfants ? », « Vous aimez les chats ? », « Vous travaillez ? », «  Vous aimez manger ! Comment vous savez », « Regardez, le Château de Carpathes est ici », « Quel cadeau vous préférez ? », « Je vous sers un verre de thé !».

Dans ce manuel, nous trouvons également des exemples d’impolitesse, notamment des expressions du dégout et mépris, brusquerie et affirmations de supériorité: «Je la déteste ! », « Mais j’ai été plus forte qu’elle ! », « Alex est idiot ! Zoé est moche ! Je déteste Zoé ! », « NON ! Tu ne pars pas avec nous ! Nous partons sans toi ! »

3.2.6 Intonation

L'intonation est une caractéristique importante de la compétence sociolinguistique. Une mauvaise utilisation de l'intonation peut même être perçue comme impolie ou sarcastique par des locuteurs natifs. Les élèves peuvent écouter l'intonation correcte dans chaque activité d'écoute dans les manuels analysés, et les tâches sont enregistrées par des locuteurs natifs, ce qui est un avantage pour apprendre l'accent français. Le document du CECR ne mentionne pas non plus la stratégie d'intonation pour le niveau A1, mais la plupart des activités de prononciation de la série des manuels « Alex et Zoé et la compagnie »se concentrent uniquement sur la pratique d'une intonation correcte, sans autre explication sur la façon de prononcer des expressions et des phrases des dialogues.

Un exercice de prononciation est le dialogue, une activité qui apprend l'accentuation de la phrase tout en exprimant des interdictions, des inquiétudes, des griefs, etc. Tels exemples, nous trouvons dans « Alex et Zoé et la compagnie 3» :

Une autre activité d'écoute et de parole mise en œuvre dans le « Alex et Zoé et la compagnie 1 » est la chanson. C’est le meilleur moyen pour les débutants de pratiquer le rythme et l'intonation corrects en imitant les sons.

CONCLUSIONS GÉNÉRALES ET RECOMMANDATIONS

L’étude théorique et l’étude pratique nous a permis de faire plusieurs conclusions que nous allons présenter dans cette partie finale de notre mémoire. Aujourd’hui, l’enseignement des langues étrangères met l’accent sur l’apprentissage des compétences communicationnelles. Notre mémoire sur le développement de la compétence sociolinguistique au niveau A1 a centré ses recherches dans le domaine de la didactique.

Premièrement, il est difficile de se prononcer clairement sur la notion du terme compétence sociolinguistique et sur une interprétation concrète au plusieurs langue, parce qu’elle possède une grande complexité à l’intérieure de notion et une difficulté d’être mise en pratique au niveau débutant (A1). L’analyse des caractéristiques théoriques des compétences de communication, nous a permis d’observer que la compétence sociolinguistique a été toujours dans le champ visuel des linguistes et sociolinguistes, car elle persiste même dans les premiers modèles de compétence communicative. C’est pourquoi nous avons attesté le premier modèle des sociolinguistes Canal et Swain, qui inclut la compétence sociolinguistique et selon lequel, cette compétence englobe « la connaissance des règles sociales et normes d’interaction » et « l’habilité à interpréter et à utiliser les différents types de discours en fonctions de la situation de communication ». Puis, nous avons constaté que la compétence sociolinguistique est la plus utile en oral, c’est-à-dire l’interaction sociale est plus efficace que de domaine d’écriture. C’est la raison qui nous a aidés à prouver théoriquement que la compréhension orale doit prévaloir dans l’enseignement et l'apprentissage du français.

Deuxièmement, dans la partie suivante de ce travail, nous avons vu que le CECRL et le nouveau programme d’enseignement pour les bilingues en Moldavie respectent l’approche communicative en donnant des directives concernant l’apprentissage des compétences de communication. Nous avons gardé notre attention sur l’aspect social et nous avons analysé les niveaux de référence communs du CECR, notamment le niveau A1 et la compétence sociolinguistique.

La partie pratique de cette étude nous a permis de déterminer le statut de la compétence sociolinguistique dans les manuels de langue française. Les trois séries de manuels analysés dans cette étude sont conçues pour les apprenants de français langue étrangère, à savoir « Alex et Zoé et la compagnie 1 », « Alex et Zoé et la compagnie 2 », « Alex et Zoé et la compagnie 3 ». Les trois séries ont été analysées dans le but non seulement de décrire et de commenter les caractéristiques sociolinguistiques incluses dans ces manuels, mais également d'observer la qualité et les méthodes d’enseignement. Toutes la série de manuels utilisent principalement la méthode audio-linguistique et l'approche de communication pour améliorer les compétences sociolinguistiques. La capacité d'écoute se présente généralement sous la forme d'un dialogue ou d'un article avec son image visuelle – transcription – qui devient utile pour la pratique de la lecture. Les traits sociolinguistiques sont toujours pratiqués dans des exercices supplémentaires sous forme de phrases ou de textes courts, etc. Les tâches d'élocution sont largement basées sur ce qui a été pratiqué dans les exercices d'écoute, de lecture et de reproduction.

Nous avons d’abord étudié les exercices interactionnels présents dans les trois manuels « Alex et Zoé et la compagnie ». Nous avons attesté que les exercices interactionnels plus efficaces de l’expression orale sont l’activité d’écoute et les jeux de rôle, car les deux représentent le moyen le plus sûr de développer la compréhension et production orale et d’avoir des capacités nécessaires pour communiquer spontanément dans le milieu social.

Nous avons également cherché à savoir les exercices interactionnels trouvés dans les manuels analysés : jouer/mimer, interviewer, demander et répondre, écouter, chanter/ répéter et trouver la bonne réponse. Les activités catégorisées écouter et jouer/mimer occupent une place prédominante parmi tous ces exercices qui développent l’expression orale des élèves. C’est un point positif puisque, dans ces activités, les apprenants peuvent utiliser le français de manière libre et diversifiée, ce qui fait exercer de façon efficace des stratégies de communication aux élèves.

Puis, nous avons analysé les contenus des manuels en suivant les descripteurs de la compétence sociolinguistique, c’est-à-dire : salutations, présentation, brèves discussions, exclamations, la politesse et intonation. Cette analyse dirigée nous permet d’observer la compétence sociolinguistique dans une évolution continue et de conclure que cette série propose également de nombreuses activités dans lesquelles les compétences sociolinguistiques peuvent être convenablement améliorées.

Enfin, lorsqu'il s'agit d'apprendre des stratégies de communication, l'enseignant a une responsabilité importante dans la création d'un environnement d'apprentissage agréable. Les manuels de la série « Alex et Zoé et la compagnie » prennent en compte le besoin de communication et d'interaction sociale, ils contiennent donc plusieurs exercices qui conduiraient réellement les élèves, par exemple, à simuler une situation de communication réelle. Nous pourrions également étudier comment les étudiants utilisent la compétence sociolinguistique dans leur communication avec des locuteurs natifs. Cela nous permettrait de savoir dans quelle mesure les élèves savent s'adapter aux situations où il y a des doutes dans leur production orale. Dans le même temps, il serait utile de savoir s'il faut accorder plus d'attention aux compétences de communication dans l'éducation.

La compétence sociolinguistique aide les apprenants à comprendre la culture de la langue étudiée, à pénétrer dans les coutumes et le mode de vie des français. C'est pourquoi nous proposons quelques recommandations aux professeurs de langues étrangères :

Opter pour les tâches audio-visuelles. L'élève doit être capable d'observer une communication non verbale qui est nécessaire pour identifier et comprendre le contexte social.

Utiliser les méthodes d’enseignement qui suppose l’interaction entre élèves.

Mener des études plus approfondies de la sociolinguistique des langues et des cultures concernées.

Choisir des activités dans un contexte sociolinguistique proche du réel.

BIBLIOGRAPHIE :

Manuels étudiés :

Alex et Zoé et la compagnie 1- Colette Samson, 2010

Alex et Zoé et la compagnie 2- Colette Samson, 2019

Alex et Zoé et la compagnie 3- Colette Samson, 2010

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Sophie Moirand, « Enseigner à communiquer en langue étrangère », Hachette, Coll. F, Paris, 1982, p. 20

Annexe nr. 1

Annexe nr. 2

Annexe nr. 3