DPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC [303944]

UNIVERSITATEA ”BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-[anonimizat]-ȘTIINȚIFICĂ

pentru obținerea gradului didactic I

Coordonator științific

Conf.univ.dr. [anonimizat],

Prof. [anonimizat]. BISTRIȚA-NĂSĂUD

SERIA

2018-2020

UNIVERSITATEA ”BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-[anonimizat]. univ .dr. [anonimizat],

Prof. [anonimizat]. BISTRIȚA-NĂSĂUD

SERIA

2018-2020

CUPRINS

Introducere ………………………………………………………………………………………………………………..5

Cap. I. Autonomia în învățare

I.1. Caracteristici ale învățării autonome și autoreglate ……………………………………….. 6

I.2. Metacogniția ………………………………………………………………………………………….. 10

Cap. II. Metodologia activă în sprijinul autonomiei în învățare la biologie

II.1. Sistemul metodelor clasice ………………………………………………………………………. 15

II.1.1 Documentarea individuală …………………………………………………………………….. 15

II.1.2. Problematizarea …………………………………………………………………………………… 19

II.1.3. Experimentul ………………………………………………………………………………………. 20

II.1.4. Învățarea prin descoperire …………………………………………………………………….. 23

II.1.5. Conversația …………………………………………………………………………………………. 24

II.1.6. Ciorchinele ………………………………………………………………………………………….. 25

II.2. Sistemul metodelor interactive în lecțiile de biologie …………………………………. 26

II.2.1. Cubul …………………………………………………………………………………………………. 28

II.2.2. Metoda R.A.I. …………………………………………………………………………………….. 29

II.2.3. Explozia stelară (starbursting) ……………………………………………………………….. 30

II.2.4. Învățarea prin cooperare ……………………………………………………………………….. 30

II.2.5. Metoda ”Schimbă perechea” …………………………………………………………………. 31

II.2.6. Metoda ”Știu-[anonimizat]” ………………………………………………… 32

Cap. III. Studiu de caz: dezvoltarea autonomiei în învățare a elevilor la disciplinele biologice

III. 1. Scopul și obiectivele cercetării ……………………………………………………………….. 34

III.2. Ipoteza și variabilele cercetării ………………………………………………………………… 34

III.3. Coordonatele studiului de caz

III.3.1. Eșantionul de elevi …………………………………………………………………… 34

III.3.2. Eșantionul de conținut ………………………………………………………………. 35

III.3.3. Modul de lucru – intervenția didactică ……………………………………….. 36

III.3.4. Rolul chestionarului în realizarea studiului aplicativ …………………… 37

III.3.5. Observarea sistematică ……………………………………………………………… 38

III. 4. Intervenția didactică formativă pentru dezvoltarea autonomiei în învățare

III.4.1. Etapa constatativă …………………………………………………………………….. 41

III.4.2. Proiectarea și desfășurarea intervenției didactice………………………….. 48

III.4.3. Impactul intervenției didactice…………………………………………………… 84

Concluzii ………………………………………………………………………………………………………………… 95

Bibliografie …………………………………………………………………………………………………………….. 96

Ati putea strange cuprinsul pentru a se incadra intr-o pagina

INTRODUCERE

Activitatea cadrelor didactice se bazează pe programa școlară și pe colectivul de elevi. Datoria noastră, a cadrelor didactice, este aceea de a alege cele mai eficiente metode pentru a facilita însușirea noțiunilor din programa școlară.

Am ales această lucrare, Studiu de caz privind dezvoltarea autonomiei în învațare la elevi la disciplina biologie cu scopul de a-i face pe elevi să realizeze o învățare de durată și cât mai eficientă, gândindu-mă că aplicarea unor metode interactive în cadrul orelor de biologie le va stimula curiozitatea asupra noilor cunoștințe care vor fi asimilate cu o mai mare ușurință.

Eu consider că pentru un învățământ de calitate și pentru o stimulare a dezvoltării deprinderilor de învățare la elevi, în activitatea la clasă, metode tradiționale îmbinate cu cele interactive, vor crește eficiența activității de învățare, va trezi interesul elevilor pentru studiu, pasiunea de a înțelege ceea ce este dincolo de cuvinte, schimbându-le astfel conduita de învățare și formându-le valori și atitudini pozitive față de acesta. Elevul trebuie să participe în mod activ la desfășurarea lecțiilor. Astfel, dascălului îi revine sarcina de a selecta cele mai potrivite metode de predare-învățare-evaluare pentru a-l conduce pe elev pe calea cunoașterii.

Metodele interactive au început să fie din ce în ce mai des folosite la clasă și să fie aplicate la majoritatea orelor de curs, atrăgând astfel atenția elevilor. Prin urmare, am hotărât să aprofundez studierea acestora, să le aplic la clasă și să analizez rezultatele pentru a constata eficiența lor.

Lucrarea de față este structurată pe 3 capitole, în care partea teoretică se îmbină cu partea practică. Primul capitol conține concepte legate de autonomie, caracteristici ale învățării autonome și autoreglată dar și despre metacogniția. În capitolul doi este descris sistemul metodelor clasice și sistemul metodelor interactive care le-am aplicat la clasă pentru dezvoltarea autonomiei în lecțiile de biologie. Capitolul trei se referă la aplicarea acestei metodologii didactice la clasă și analiza rezultatelor cercetării.

Această lucrare este rezultatul preocupării mele de a găsi cele mai adecvate modalități, strategii, metode și tehnici de lucru ale căror valențe pozitive să determine creșterea dezvoltării deprinderilor de învățare a elevilor la biologie.

CAPITOLUL I

AUTONOMIA ÎN ÎNVĂȚARE

,,Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.” (Maria Montessori)

Educația este un proces aflat într-o continuă mișcare, evoluție, ritmul acestor transformări este alert, iar ceea ce era în tendințe în urmă cu ceva timp, azi poate fi perimat sau inutil. Deși este greu de știut care sunt cunoștințele de care vor avea nevoie copiii peste zece sau douăzeci de ani, succesul unei educații va depinde în mare parte de acceptarea ideii că ”un model educațional unic, care să li se potrivească tuturor, este condamnat să eșueze” (Cozolino, L., 2014). De aceea, profesorii de succes trebuie să facă apel la creativitatea lor pentru a reuși, iar elevii au nevoie să își dezvolte capacități de învățare care să-i ajute în continuarea formării lor și dincolo de porțile școlii. Fiind modelabili, elevii vor folosi modelele educaționale prezente, dar pentru a le aplica corect trebuie învățați să le adapteze nevoilor, intereselor și obiectivelor personale. Să le permitem, deci, să viseze, să exploreze, să învețe cum să-și rezolve singuri problemele, ”să facă față luptelor interioare și suișurilor și coborâșurilor din relații. În absența acestor lucruri, mintea și creierul lor sunt inhibate în fața procesului de învățare” (Cozolino, L., 2014).

I.1 Caracteristici ale învățării autonome și autoreglate

Pentru a stabili caracteristicile învățării autonome și autoreglate este necesară definirea acestor termeni. Cunoașterea corectă a acestora constituie un fundament solid în drumul cercetării pedagogice, un ajutor în abordarea metodelor didactice utile în dezvoltarea capacităților de învățare autonomă și autoreglată ale elevilor, precum și stimulent pentru aprofundarea acestor tipuri de învățare mai puțin prezente în sistemul nostru de învățământ.

Autonomia în învățare este un domeniu destul de nou al didacticii și al metodicii în general. La fel ca și competența de care este, în mod firesc legată – a învăța să înveți. Autonomia școlară este în deplină concordanță cu un învățământ individualizat, adaptat nevoilor și capacităților fiecărui elev. Pornind de la necesitatea implementării unui curriculum bazat pe strategiile învățării, cadrului didactic îi revine un rol determinant în proiectarea unui mediu educațional adecvat, un rol de asemenea important ca moderator, organizator al experiențelor de învățare ale copiilor.

P. Winne (1995) arată că învățarea autonomă, independentă, autodirijată este acea învățare în care cel ce învață devine capabil (Crișan, C., 2018):

să-și fixeze scopuri realiste, în concordanță cu propria capacitate de învățare;

să caute informația necesară pentru rezolvarea problemelor cu care se confruntă;

să activeze, în procesul realizării învățării, acele cunoștințe, abilități și deprinderi, pe care le posedă deja (cu ajutorul cărora efectuează noi achiziții, învață efectiv);

să conștientizeze ce și cât știe și ce și cât ar trebui să știe atunci când abordează o sarcină de învățare;

să se automotiveze, să-și conștientizeze interesele, aspirațiile, scopurile (și să se implice afectiv în realizarea învățării);

să aleagă cele mai adecvate metode și tehnici de învățare pentru a-și atinge scopurile;

să recunoască măsura în care conținutul informațional a fost înțeles și în ce proporție a fost el asimilat;

să-și monitorizeze și să-și controleze propria activitate de învățare (asigurându-i, astfel, autoreglarea.

Pe măsură ce elevul dobândește anumite abilități și deprinderi necesare învățării autonome, independente, se diminuează dependența acestuia de influența și controlul exercitate din exterior asupra realizării învățării. Predarea își dovedește eficiența dacă ajută elevii să învețe, asumându-și un mod propriu de a învăța, adoptând un stil personal de învățare.

Autonomia în învățare reprezintă, deci, realizarea de sarcini de învățare simple și familiare, cu asistență sau sprijin din partea adulților, alegerea în mod autonom a instrumentelor, metodelor și mijloacelor de realizare a sarcinilor de învățare date; asumarea responsabilității pentru propria învățare, adaptarea independentă a sarcinilor de învățare în raport cu obiective personale de învățare și de dezvoltare profesională și personală, analizarea critică a propriei învățări și a rezultatelor acesteia.

Învățarea autonomă are în centrul atenției sale autoreglarea, care se concretizează în auto-observare, auto-judecare, auto-reacție. Sistemul educațional trebuie proiectat în așa fel încât să asiste elevul în a progresa cât mai repede de la stadiul de instruire la cel de auto-instruire și automonitorizare.

Procesul de învățare autoreglată presupune o activitate activă și constructivă de monitorizare, reglare și ajustare a activității cognitive, a resurselor motivațional-emoționale și a comportamentului propriu în funcție de setul de scopuri al unei persoane, ca o interacțiune a unor factori personali, comportamentali și contextuali, ce își pot pune amprenta asupra performanțelor unui individ. (Mih,V., 2010) De altfel, există mai multe studii care accentuează raportul direct dintre dobândirea abilităților autoreglatorii și performanțele, competențele și sentimentul autoeficacității la elevi.

Pe baza unor studii realizate de mai mulți cercetători, precum Zimmerman, Pintrich, Schunk, Midley, s-a realizat o prezentare a dimensiunilor învățării autoreglatorii: (Mih, V., 2010):

stabilirea obiectivelor specifice studiului;

alocarea de resurse atenționale în direcția procesării informațiilor relevante;

existența unor strategii eficiente de codare, elaborare și organizare a informației, pentru o reutilizare;

reprezentarea mintală a potențialelor piste de acțiune în abordarea problemelor;

utilizarea unor surse eficiente de studiu;

autoinstruirea prin verbalizări interne orientate spre creșterea performanțelor;

urmărirea selectivă a performanțelor anterioare, prin automonitorizare;

autoevaluarea progresului prin stabilirea și utilizarea unor standarde realiste;

dozarea corectă a timpului de studiu;

organizarea mediului de învățare potrivit intereselor individului;

conștientizarea necesității de asistență în caz de nevoie;

identificarea punctelor tari privind propriile abilități sau capacități

experiențierea unor sentimente de satisfacție potrivit efortului depus;

valorizarea învățării și a factorilor care influențează învățarea.

În literatura de specialitate există mai multe modele care propun conceptualizări diferite ale învățării autoreglate, cele mai cunoscute fiind ale lui Zimmerman (1998) și Pintrich (2000).

Modelul lui Zimmerman conceptualizează procesul de învățare sub forma derulării unor faze ciclice (Mihu, V., 2010):

faza de planificare – în care se realizează analiza sarcinii, automotivarea (presupunând formularea scopurilor, controlul emoțional, identificarea expectanțelor de reușită și valența sarcinii), se stabilește componenta strategică, ce include strategii cognitive, controlul metacognitiv și managementul resurselor;

faza de monitorizare, control și reglare – cuprinzând procedee camuflate și transparente de autocontrol;

faza de reflectare asupra performanței proprii – rezultantă a două procese: de autoevaluare și de atribuire.

Modelul lui Pintrich este structurat pe cinci faze de organizare a proceselor reglatorii, fiind un model compozit, de inspirație cognitiv-constructivistă. Fiecare fază analizează procesele învățării autoreglate din perspectiva a patru dimensiuni: cognitivă, motivațional-afectivă, comportamentală și contextuală, aceste faze fiind astfel prezentate (Mih, V.,2010):

planificarea și activarea scopurilor – implică o serie de activități ca: fixarea scopurilor, activarea unor cunoștințe relaționate cu sarcina, activarea de cunoștințe metacognitive, a unor resurse motivaționale, planificarea timpului și a efortului, activarea unor percepții despre sine și sarcină și contextul în care aceasta trebuie rezolvată;

monitorizarea – vizează conștientizarea metacognitivă a diferitelor aspecte ale eului, ale sarcinii sau ale contextului

controlul – presupune efortul de a controla și regla diferite aspecte ale sinelui, sarcinii și contextului, incluzând strategii cognitive și metacognitive, motivaționale și de control ale trăirilor emoționale, de management al timpului și al locație de studiu;

reacția și reflexia reflecția – prezintă judecăți și evaluări pe care le fac elevii cu privire la gradul de finalizare a sarcinii, comparând rezultatele obținute cu scopurile stabilite în prealabil, atribuiri legate de cauzele eșecului sau ale succesului, reacții afective datorate rezultatelor și atribuirilor, precum și alegerea comportamentului ce va fi urmat în viitor.

Modelul lui Pintrich oferă un cadru global și comprehensiv, în baza căruia sunt analizate procesele cognitive, motivaționale, comportamentale și contextuale care promovează învățarea autoreglată. Principala contribuție a acestui model o reprezintă explicația modului în care elevii pot modifica factorii care circumscriu contextul învățării.

Schraw și Brook (1999) grupează factorii determinanți ai autoreglării în două mari categorii: factorii motivaționali și factorii strategici.(Mih, V. 2010)

Factorii motivaționali au legătură cu motivația, mediul social și cultural, contextul realizării învățării, precum și cu convingerile și valorile proprii. Motivația este considerată unul din cei mai importanți factori care stau la baza realizării unei sarcini. Motivația pentru învățare, ca imbold spre învățare și implicare susținută în realizarea sarcinilor pe care le presupune această activitate, este rezultanta unui complex de factori, între care se includ factorii sociali și culturali, convingerile și valorile personale și factorii contextuali, specifici unei situații de învățare (Pintrich, 1994),(Crișan, C., 2018).

Factorii sociali și culturali acționează la nivelul normelor, valorilor și practicilor de învățare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Diferențele dintre culturi (să luăm spre exemplu doar diferența dintre cultura urbană și cea rurală sau dintre cultura familiilor cu statut socioeconomic crescut și cea a familiilor cu statut socio-economic scăzut) se găsesc la nivelul:

valorii acordate învățării de tip școlar (pentru unii învățarea în școală este foarte importantă, pentru alții însă experiența de viață are o importanță mai mare);

tipurilor de interacțiune pe care le încurajează în activitatea de învățare (cooperare sau competiție);

concepțiilor despre competență (pentru unii competența se referă la dobândirea de cunoștințe aprofundate, pentru alții la dezvoltarea de deprinderi de muncă);

experiențelor de învățare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în activitățile curente).

Mecanismul prin care aceste aspecte își pun amprenta asupra motivației unui tânăr pentru învățare este implicit. Scufundat în această cultură, copilul interiorizează valori și practici, care se manifestă ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specifică de implicare în sarcinile școlare.

Factorii contextuali influențează orientarea persoanei, fie spre dobândirea de competență în domeniu, fie spre obținerea doar a unei performanțe specifice. Printre acești factori se numără:

tipul sarcinilor de învățare (sarcinile aplicative și cele legate de activitățile curente ale elevilor sunt mai atractive decât cele decontextualizate și facilitează orientarea spre dobândirea de competență și nu doar spre obținerea unei performanțe particulare);

relația de autoritate în clasă (autonomia în învățare determină o motivație intrinsecă și o percepție pozitivă asupra competențelor proprii de învățare)

utilizarea formală și informală a recompenselor (recompensarea competenței are un puternic rol motivațional pe termen lung);

modalitatea de evaluare (orientarea spre competență din cadrul evaluărilor formative determină o motivație de învățare superioară față de orientarea spre performanță);

timpul acordat unei sarcini de învățare (un interval de timp prea scurt are tendința de a demotiva elevii);

modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilități are consecințe serioase în planul performanțelor și al motivației pentru învățare).

Convingerile și valorile personale au un rol mediator între factorii contextuali și cei sociali, pe de o parte și comportamentele motivaționale, pe de altă parte. Dintre cele mai importante convingeri care afectează implicarea în sarcinile de învățare sunt:

expectanțele legate de autoeficacitatea în sarcină (ineficiența percepută în sarcini de învățare determină evitarea acestora sau implicare mai redusă în acest fel de sarcini);

tipul atribuirilor pe care le fac elevii (atribuirea eșecului unor caracteristici proprii și stabile, cum ar fi abilitățile de învățare, demotivează persoana pentru activitățile de studiu percepute ca generatoare de eșec);

locusul de control pentru învățare (elevii care au un locus de control intern, respectiv consideră că pot să-și influențeze performanțele școlare prin implicarea în sarcină, vor fi mai motivați pentru învățare);

valoarea acordată sarcinii de învățare (cu cât învățarea este mai strâns legată de scopul elevului cu atât valoarea acesteia va fi mai mare și va crește nivelul de implicare în sarcină);

teoriile proprii despre inteligență (conceperea inteligenței ca fiind o entitate nemodificabilă poate determina o motivație scăzută pentru învățare în cazul unei percepții negative despre propriile abilități intelectuale).

În analiza factorilor strategici ai autoreglării, se abordează strategiile motivaționale, precum și strategiile de învățare cognitive și metacognitive.

Strategiile cognitive reprezintă modalități sau tehnici de procesare a informației, pe baza cărora se pot selecta, achiziționa și integra informațiile noi în baza proprie de cunoștințe, referindu-se atât la procesele mentale, cât și comportamente specifice în care se angajează elevii pe parcursul achiziției de noi cunoștințe. Ele includ (Mih, V., 2010):

organizarea și transformarea informației;

monitorizarea (luarea de notițe, evidența erorilor);

repetarea și memorarea materialului;

elaborarea și înțelegerea:

sumarizarea materialului în timpul învățării;

organizarea materialului după învățare.

Strategiile metacognitive cuprind informații cu privire la când, unde și cum pot fi utilizate strategiile achiziționate, implică o combinație a proceselor de planificare, monitorizare și evaluare a procesului de organizare a învățării, precum și acțiunile pe care le întreprinde elevul pentru a-și îmbunătăți acest proces. Unele dintre aceste acțiuni sunt (Mih, V., 2010):

formularea de obiective și planificarea adecvată a procesului de învățare;

dozarea timpului și efortului de concentrare în funcție de nivelul de dificultate a sarcinii;

monitorizarea (verificarea calității activității sau a progresului);

predicția performanței;

modificarea strategiei de lucru;

automotivarea;

amânarea gratificării;

căutarea de informații adiacente;

structurarea mediului de învățare;

solicitarea de ajutor.

I.2 Metacogniția

Cunoștințele despre învățare și factorii care afectează activitatea cognitivă, ca și reglarea și monitorizarea funcționării acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniție. Metacogniția este un aspect fundamental al cogniției umane. Înțelegerea funcționării cognitive nu poate avea loc fără a înțelege și aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunoștințe avem despre funcționarea cognitivă, cum ne evaluăm propriile cunoștințe, cum selectăm strategiile cognitive și cum monitorizăm funcționare lor, când decidem schimbarea strategiei, etc. Diferența majoră dintre cogniții și metacogniții se află la nivelul obiectului asupra căruia operează. Cognițiile sunt implicate direct în realizarea unei sarcini, în timp ce rolul metacognițiilor este de selecție a strategiilor cognitive și de reglare a performanței prin monitorizare și control (Slife și Weaver, 1992), (Crișan, C., 2018).

Conceptualizările actuale ale metacogniției fac diferențierea între aspectul declarativ (cunoștințele metacognitive) și aspectul procedural al metacogniției (reglarea metacognitivă) (Hacker, 1998, Schraw, 1998), (Crișan, C., 2018).

Cunoștințele pe care le avem despre funcționarea cognitivă pot avea:

un caracter tranzitoriu / situațional, adică sunt rezultatul interacțiunii directe cu sarcina de rezolvat și apar ca urmare a monitorizării performanței într-o sarcină specifică, strict contextualizată;

se pot constitui în teorii personale cu un caracter de permanență despre funcționarea cognitivă în general sau despre caracteristicile personale ca procesor de informație.

Cunoștințele metacognitive (de lungă durată) reprezintă cunoștințele achiziționate despre variabilele care interacționează în realizarea unei sarcini cognitive (variabile personale, variabile legate de sarcini și variabile legate de strategii), cunoștințe care pot fi utilizate în controlul funcționării cognitive.

Cunoștințele metacognitive legate de variabile personale sunt cunoștințe și credințe cu privire la ființele umane ca procesori de informație. Ele se referă la cunoștințele pe care o persoană le deține despre: propriile cunoștințe, capacități cognitive și modalități procesare a informației (cunoștințe metacognitive intraindividuale), despre capacitățile cognitive, modalitățile de învățare și cunoștințele altor persoane (cunoștințe metacognitive interindividuale), precum și despre funcționarea cognitivă în general (cunoștințe metacognitive generale), cum ar fi: capacitatea limitată a memoriei de lucru, rolul cunoștințelor anterioare în înțelegerea unui text (Flavell & Miller, 1993), (Mih, V., 2010).

Cunoștințele metacognitive legate de sarcini cuprind cunoștințe legate de tipurile de sarcini cognitive și activitatea intelectuală pe care o reclamă aceste sarcini. Spre exemplu, a ști că un text științific necesită în general o prelucrare mai adâncă decât un roman, că există o diferență între a citi activ și a citi pasiv un text, că există o serie de algoritmi care stau la baza rezolvării problemelor de matematică, că a scrie un referat este un proces complex și de durată, etc. sunt cunoștințe care fac parte din această categorie de cunoștințe metacognitive.

Cunoștințele metacognitive legate de strategii cuprind cunoștințe despre strategiile cognitive și cele metacognitive (atât cunoștințe declarative, cât și procedurale) și cunoștințe condiționale referitoare la situațiile în care este utilă aplicarea acestor strategii.

Diferența dintre strategiile cognitive și cele metacognitive rezidă în rolul pe care acestea îl îndeplinesc în realizarea unei sarcini cognitive. În timp ce strategiile cognitive sunt implicate direct în realizarea sarcinii (parafrazarea, extragerea ideilor principale, calculul operațiilor, realizarea schemelor), strategiile metacognitive intervin în reglarea funcționării cognitive (monitorizarea rezolvării sarcinii, evaluarea diferenței dintre scop și rezultat, selectarea strategiilor cognitive). Cunoștințele metacognitive nu sunt în mod fundamental diferite de alte tipuri de cunoștințe stocate în memoria de lungă durată. Ele sunt relativ stabile și verbalizabile, (Brown, 1987), se achiziționează și pot fi ajustate odată cu experiența. Ele sunt considerate metacognitive atunci când sunt utilizate în mod activ în reglarea proceselor cognitive (Mih, V., 2010).

Reglarea metacognitivă se referă la un set de activități care permit autocontrolul învățării. Cercetările susțin ideea că reglarea metacognitivă contribuie la îmbunătățirea performanței în numeroase moduri, printre care o mai bună utilizare a resurselor atenționale, o mai bună utilizarea a strategiilor existente și o mai bună monitorizare a comprehensiunii sarcinilor (Schraw, 1998), (Mih, V., 2010).

Utilizarea strategiilor metacognitive de către un elev indică o prezentare a învățării ca proces și în același timp conștiința cum să înveți modalități de realizare a învățării. Integrarea strategiilor în conținutul învățării duce la eficientizarea activității elevului, de aceea este necesar antrenamentul abilităților autoreglatorii la elevi, prin folosirea unor strategii autoreglatorii (Mih, V., 2010):

Modelarea – prezintă secvențele comportamentale pentru a-l determina pe elev în producerea lor, parcurgând mai multe etape: nivelul observării (în care comportamentul modelului este prezentat clar și relevant); nivelul imitării modelului (în care comportamentul, odată descompus într-o serie de aproximări succesive, urmează a fi realizat secvențial de către elev); nivelul autocontrolului (în care elevul realizează comportamentul într-un cadru structurat, în absența modelului); nivelul automatizării (în care elevul își adaptează performanța în funcție de modificările condițiilor personale sau contextuale);

Ghidarea – constă în oferirea de sprijin în scopul medierii unor comportamente de învățare, determinând elevul sa-și asume responsabilitatea pentru propriul proces de învățare. Înseamnă instruirea elevului asupra modului în care poate să reflecteze asupra propriei gândiri(metacogniție) și asupra modului cum poate să aleagă răspunsul potrivit la o anumită situație. Poate fi folosită în asistarea elevului pentru monitorizarea erorilor, identificarea unor strategii eficiente de corectare, conștientizarea criteriilor de performanță și a stadiului progresului realizat, evaluarea metacognitivă pe parcursul rezolvării sarcinii de învățare;

Sublinierea beneficiilor activităților autoreglatorii – reprezintă procesul de a conștientiza elevii despre utilitatea folosirii unei strategii corecte în anumite contexte, precum și de a-i ajuta să le valorizeze aceste activități;

Acordarea progresivă a unei ponderi sporite procesului de reglare internă – determină schimbarea ghidajului extern în alegerea strategiilor de rezolvare a sarcinilor cu fixarea în mod independent a scopurilor de achiziție. Acest lucru este în beneficiul elevilor, deoarece abilitățile metacognitive ale acestora cunosc o ameliorare minimă în condiții de suport extern maxim.;

Practicile autoreflexive – încurajează elevii să-și automonitorizeze progresul în funcție de scopurile învățării și să-și configureze sau să-și ajusteze mediul fizic și social pentru a realiza acele scopuri.

Fiecare elev își formează o teorie proprie despre ceea ce înseamnă învățarea, dar nu întotdeauna corectă. Rolul profesorului este de a corecta percepția elevului despre învățare și a-l ajuta să modifice modul în care își realizează autoinstruirea, iar acest lucru se poate face prin utilizarea la clasă a unor principii de aplicare a metodelor de autoreglare, grupate, conform lui Paris și Winograd (1999) în patru categorii distincte (Mih, V., 2010):

Autoevaluare – analizarea stilurilor și a strategiilor proprii de învățare și compararea lor cu ale altora, determinând creșterea preocupării adaptării stilurilor de învățare în funcție de materialul studiat; autoevaluarea propriilor cunoștințe sau lacune, ducând la o gestionare mai eficientă a efortului și a resurselor cognitive; evaluarea sistematică a procesului de învățare, facilitând monitorizarea progresului, stimulând recurgerea la strategii reparatorii, dezvoltând autoeficacitatea;

Management personal al gândirii și a efortului – orientarea scopurilor spre competență, managementul resurselor de timp și de efort prin stabilirea priorităților, a creșterii toleranței la frustrări și perseverarea în îndeplinirea unei sarcini, reconsiderarea propriului proces de învățare și a modului de abordare a unei probleme;

Automonitorizare – direct prin instrucțiuni explicite, discuții metacognitive, autoreflecție, indirect prin modelare și activități de analiză reflexivă, evaluare și discuții privind dezvoltarea personală;

Autoreglare – conștientizarea dependenței de identitatea dezirabilă sau preferată, evaluarea performanței și înregistrarea propriei performanței, prin evidențierea progresului făcut în învățare, integrarea într-o comunitate care încurajează autoreflecția, sporind astfel frecvența și adâncimea examinării propriilor abilități de autoreglare a învățării.

CAPITOLUL II

METODOLOGIA ACTIVĂ ÎN SPRIJINUL AUTONOMIEI ÎN ÎNVĂȚARE LA BIOLOGIE

”Înțelegem prin metoda de învățământ o cale, un drum străbătut deopotrivă de elevi și profesori, prin care – conform unor principii (principii didactice) dar și unor legi (legile învățării) – se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însușesc de către elevi anumite cunoștințe de bază și se formează anumite capacități intelectuale și convingeri în vederea integrării progresive în societate, iar valoarea oricărei metode se stabilește numai în funcție de obiective.” (Berca, I., 1971)

În concepția modernă, metoda de învățământ reprezintă o modalitate de cunoaștere și acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi, deprinderi intelectuale și practice, capacități, comportamente, aptitudini, atitudini etc.

Metoda de învățământ reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată și validată de experiența didactică și/ sau de experimente psihopedagogice și care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane (Cucoș, C., 2006).

O lecție activă se sprijină pe metode și procedee active, fructificând nevoia spontană de activitate a copilului, pe care îl eliberează de constrângere și îl asociază la propria lui formare (Mory, 1971). Învățarea trebuie să exercite o influență profundă asupra personalității elevilor, dezvoltându-le capacitățile de cunoaștere și viața emoțională. Metodele activ-participative, subliniază J. Piaget, au drept rezultat educarea autodisciplinei și a efortului voluntar, promovează interesul, activitatea spontană, munca independentă. (Albulescu, I., Albulescu, M., 2006)

Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.

Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Funcțiile metodelor de învățământ pot fi grupate astfel:

Funcția formativă – Metodele fac posibilă exersarea și dezvoltarea proceselor psihice și motorii, modelarea atitudinilor, sentimentelor, convingerilor, comportamentelor (Bocoș, M.D.,2013). De asemenea, după ce cunosc și aplică sistematic diferite metode și procedee didactice, își pot constitui, în mod autonom sistemele metodologice cu care operează, în diferite situații educative.

Funcția cognitivă – Metodele reprezintă moduri de a afla, de a cunoaște, de a acționa, de a cerceta, de a descoperi noi adevăruri. Ele reprezintă instrumente de învățare, cunoaștere, și acțiune, de organizare și dirijare a procesului de însușire a cunoștințelor și formare a abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor intelectuale și practice (Ionescu, M., Radu, I., 2004).

Funcția motivațională – Metodele contribuie la stimularea și dezvoltarea interesului elevilor pentru studiu, a curiozității lor epistemice, a dorinței lor de a afla și de a acționa.

Funcția de impulsionare a dezvoltării celui care învață – Metodele țin de sistemul condițiilor externe ale învățării, care asigură eficiența acesteia și sprijină modelarea personalității celui care se instruiește și autoinstruiește (Ionescu, M., Radu, I., 2004).

Funcția operativă/ instrumentală – Metodele au valoarea unei tehnici de execuție/ a unei căi/ a unui instrument pentru cei care le utilizează – elevi sau profesori –mijlocind atingerea obiectivelor educaționale propuse.

Funcția normativă – Metodele îi arată celui care le utilizează moduri de a proceda, căi sigure și eficiente de acțiune (de predare, învățare, evaluare etc.) pentru a se atinge obiectivele prestabilite și pentru a se obține rezultate optime în condițiile de instruire respective.

Prin valoarea lor intrinsecă, toate metodele de învățământ au și funcție de evaluare. (Ionescu, M., Radu, I., 2004)

Sistemul metodelor de învățământ conține:

metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;

metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală.

II.1. Sistemul metodelor clasice

Metodele clasice sau tradiționale au următoarele caracteristici (Ionescu,M., Radu,I., 2004):

pun accentul pe însușirea conținutului, vizând, în principal, latura informativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, așadar comunicarea este unidirecțională;

sunt predominant comunicative;

sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunoștințelor;

au un caracter formal și stimulează competiția;

stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;

relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.

Aceste metode generează, în general, pasivitatea in rândul elevilor.

II.1.1. DOCUMENTAREA INDIVIDUALĂ

Reprezintă o metodă de lucru des întâlnită în sistemul românesc de învățământ, fiind utilizată cu precădere începând din ciclul de achiziții fundamentale, când deja elevii și-au format deprinderi de muncă independentă, când știu să utilizeze manualul sau alte instrumente de informare (atlase, dicționare, enciclopedii, reviste, softuri educaționale, albume), fără intervenția unui cadru didactic, când și-au format deprinderea de a selecta un material și de a extrage din el informațiile-cheie necesare. Presupune parcurgerea unor etape (Crișan, C., 2018):

Luarea de notițe este una din deprinderile bazale de studiu, întrucât notițele luate constituie o sursă alternativă importantă pentru studiu, alături de manual și bibliografia aferentă. Funcțiile luării de notițe sunt multiple:

este o modalitate externă de stocare a informației. Informațiile nu pot fi reținute în întregime după o prezentare sau o discuție de grup, însă odată notate, ele pot fi oricând accesate și revizuite.

facilitează encodarea și reactualizarea materialului. Luarea de notițe permite o triplă codare a materialului, verbală, vizuală și kinestezică, ceea ce permite o retenție mai bună și o reactualizare mai ușoară.

permite structurarea materialului chiar în timpul predării acestuia. Eficiența notițelor depinde de tipul acestora.

Cele mai utile sunt notițele care sunt reprezentări relativ complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizări ale principalelor idei și care furnizează detalii și elaborări proprii pe baza materialului.

De cele mai multe ori, însă nu există posibilitatea de a realiza astfel de notițe în timpul lecției. Ele permit totuși să se realizeze o revizuire și completare ulterioară a lor. Acest lucru este preferabil să se realizeze în intervalul de o zi de la data luării notițelor. Revizuirea permite reactualizarea informațiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea abrevierilor și a informațiilor care lipsesc și sublinierea sau întărirea ideilor sau conceptelor cheie. Se pot de asemenea introduce titluri și subtitluri și adăuga fraze sau propoziții clarificatoare. Observând eficiența unui sistem complex de luare de notițe, o serie de instituții de învățământ au propus diverse modalități de realizare a acestei activități. Sistemul care s-a impus cel mai mult este sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notițe. Acest sistem are succes pentru că este simplu și eficient, putând fi utilizat atât de elevi. El cuprinde trei secțiuni:

Secțiunea 1, porțiunea cea mai mare, aflată în partea dreaptă a paginii, în care se notează de fapt ideile într-o modalitate informală (așa cum sunt prezentate sau receptate în oră).

Secțiunea 2, aflată în partea stângă a paginii, este cunoscută ca porțiunea cuvintelor cheie. Ea se completează de obicei în faza de revizuire și cuprinde comentarii care accentuează ideile importante, clarifică sensuri, sugerează exemple sau leagă idei și exemple și care ulterior vor constitui elementele de bază în reactualizarea informațiilor.

Secțiunea 3, în partea de jos a paginii, este cunoscută ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat format din 2 sau 3 propoziții care sumarizează ideile din pagină și le integrează într-o structură clarificatoare.

Sublinierea. Interacțiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea în text a ideilor importante care vor oferi o structură de fixare și reactualizare a informațiilor. Problema care apare în cazul sublinierii este de a decide asupra a ceea ce se consideră important în text. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizată foarte specific și de a oferi o ancoră în reactualizarea informațiilor adiacente. Următoarele principii pot constitui un suport în utilizarea cât mai eficientă a acestei strategii:

Paragraful se citește în întregime înainte de a decide care este ideea principală ce merită subliniată.

Sublinierea acoperă întreg materialul, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din text. Texte diferite necesită sublinierea unei cantități diferite de material.

Se utilizează diverse semne pentru a discrimina între părțile textului (spre exemplu: se

încercuiesc conceptele, se subliniază definițiile, se delimitează printr-o linie

exemplele). Aceste semne trebuie folosite cu consecvență pe parcursul unui text.

Monitorizarea comprehensiunii textului reprezintă deprinderea de verificare sistematică a gradului de înțelegere a textului (citit sau prezentat verbal).

Studiile realizate asupra copiilor cu performanțe superioare în învățare au pus în evidență prezența în comportamentul de asimilare a cunoștințelor a unor strategii de monitorizare „cu voce tare”:

formularea de întrebări. Aceasta direcționează citirea și prelucrarea materialului și permite focalizarea pe informația care răspunde întrebărilor puse. Formularea de întrebări se realizează aproape automat când un text cuprinde informații relaționate cu cele anterioare, iar pentru textele ce cuprind informații în totalitate noi, transformarea titlurilor și subtitlurilor în întrebări poate fi o soluție viabilă.

clarificarea ideilor care pun probleme de înțelegere. Aceasta se poate realiza făcând apel la cunoștințele prezentate anterior în text sau la cunoștințe anterioare relaționate.

sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul reactualizării;

predicția în text, valabilă în special pentru textele narative.

Tehnicile de monitorizare sunt învățate cu mare eficiență în grup. Învățarea prin colaborare presupune existența a cel puțin două roluri predefinite, care sunt preluate pe rând de fiecare membru al grupului. Rolul de modelator (cel care formulează cerințele de chestionare, sumarizare, clarificare sau predicție) aparține la început expertului (care poate fi profesor, coleg, părinte), pentru ca ulterior acesta să fie preluat în mod gradat de elev.

Gândirea critică reprezintă deprinderea de a interacționa cu textul/informația în mod activ, de a obține, interpreta și evalua informația conținută într-un material în mod eficient și acurat. Tratarea critică a materialului se poate realiza fie în scris, fie într-o discuție de grup sau prin reflecție individuală asupra sa. Când gândim critic, formulăm de fapt o serie de întrebări asupra textului. A nu gândi critic înseamnă a nu adresa întrebări legate de informațiile sau ideile prezentate. O persoană care nu gândește critic tinde să accepte sau să rejecteze o informație sau o idee fără a o analiza în prealabil. Această atitudine se regăsește nu doar în cazul învățării de tip școlar. Ea este o componentă importantă a rezolvării situațiilor curente. O importanță deosebită în dobândirea acestei atitudini revine contextului și mediului de învățare.

Un mediu care facilitează gândirea critică se caracterizează prin: acceptarea diversității de idei și păreri; implicarea activă a elevilor în procesul învățării; asigurarea sentimentului de siguranță; exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic; aprecierea gândirii critice; crearea condițiilor pentru experiențierea gândirii critice; acordarea timpului necesar pentru experiențierea gândirii critice.

Managementul timpului de studiu se referă la deprinderile de utilizare eficientă a momentelor dedicate învățării. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficientă a timpului acordat studiului (stabilirea de priorități și respectarea timpului de studiu) și evitarea amânării sarcinilor de lucru (evitarea procrastinării). Alegerea momentelor de studiu se face în concordanță cu perioadele de eficiență maximă ale unei persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maximă eficiență sunt situate dimineața, între 8-12 și după-amiaza între orele 16-18. Aceste perioade de eficiență, însă, variază în funcție de persoană. Nu de puține ori întâlnim persoane care relatează că perioada lor de maximă eficiență este dimineața devreme, la orele prânzului, seara sau chiar noaptea. Prin reflectarea asupra experiențelor de învățare și a rezultatelor obținute în urma acestora, ca și a dispoziției pentru învățare în anumite perioade de timp, putem identifica perioadele de maximă eficiență în învățare și să le valorificăm. Într-o oră de consiliere se poate identifica și reprezenta curba de eficiență zilnică.

Ce trebuie să știe un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului?

să înceapă cu subiecte sau materii mai ușoare, după care să treacă la cele mai dificile și să păstreze pentru sfârșit ceva plăcut;

să evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton;

să aleagă un loc propice pentru învățare, cu cât mai puțini distractori (televizor, telefon, zgomot);

să aleagă o poziție care să îl mențină activ, treaz;

să-și stabilească un program de studiu pe care să-l comunice și altora (eventual afișat chiar pe ușa camerei);

să învețe să spună nu eventualelor tentații (de a ieși cu un prieten care l-a sunat, de a se uita la televizor chiar dacă nu este emisiunea sa preferată);

să-și monitorizeze modul de utilizare a timpului (adresându-și întrebări legate de eficiența utilizării timpului).

Evitarea procrastinării prin stabilirea de planuri de studiu și respectarea acestora este o altă componentă importantă în documentarea individuală în ceea ce privește managementul timpului. Un plan de studiu cuprinde:

Obiectivul lunar, săptămânal și obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orientează efortul și dau sens învățării. Pentru ca acestea să aibă un efect motivațional trebuie să fie: specifice (să stabilească foarte clar starea finală la care aspiră copilul); măsurabile (să descrie starea finală în termeni de comportamente care pot fi evaluate și măsurate pentru a se decide dacă a fost atinsă starea dorită); realiste (să stabilească termene viabile și să se bazeze pe capacitățile sale reale).

Modalitățile prin care se realizează aceste obiective, respectiv activitățile specifice care duc la atingerea obiectivului respectiv

Gradele de libertate pe care le acceptă, adică măsura în care poate fi modificat

Termenele stabilite pentru diverse lucrări, teze, proiecte. La ora de dezvoltare personală elevii pot găsi cadrul necesar pentru realizare a unor planuri personale de studiu pornind de la cunoașterea necesităților individuale. Pe măsura acumulării și utilizării acestor deprinderi de studiu, copiii dobândesc auto-controlul asupra propriei învățări. Acesta se manifestă prin: stabilirea independentă a scopurilor și obiectivelor personale în învățare; planificarea timpului de studiu; monitorizarea sistematică a implicării în sarcină; eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni – emoții și gânduri distractoare);

controlul procesului de învățare;

selectarea și utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare și reactualizare a materialului învățat;

evaluarea rezultatului învățării;

autorecompensarea.

II.1.2. PROBLEMATIZAREA

Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învățării, a unor „situații-problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obținute prin efort propriu.

’’Situația-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența empirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii.

Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învățat; crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.

Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.

Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).

Importanța învățării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observație, reflecția adâncă, capacitatea de a formula întrebări-problemă, de a elabora ipoteze, puterea de analiză, de a găsi rezolvări ingenioase pe bază de raționamente deductive, de a generaliza, de a realiza transferul de cunoștințe.

Situația-problemă, caracteristică învățării prin problematizare, determină la elevi nedumerire, uimire, curiozitate, toate acestea ducând la căutarea și descoperirea unor soluții corespunzătoare. Cu cât o problemă este mai nouă, mai dificilă, cu atât ea va cere o restructurare mai adâncă a datelor anterioare și construirea unor structuri cu totul noi, corespunzătoare altui nivel de explicare științifică a realității.O întrebare devine situație-problemă când declanșează curiozitatea și tendința de căutare.

Putem ilustra prin câteva exemple de situații-problemă (Ianovici, N., Diminescu, N., Faur, A., 2002) ce pot fi propuse la ora de biologie:

Considerați oasele ca fiind niște piese scheletice histologic inerte sau organe vii?

Este corectă afirmația că omul are o inimă stângă și una dreaptă?

Este posibilă apariția unei rase umane formată din genii și talente?

Cum vă explicați că numărul de indivizi din cadrul unei specii, respectiv numărul de specii din cadrul unei biocenoze, nu poate crește la infinit?

Ce influență a avut pigmentația pielii la popoarele de culoare, asupra termoreglării?.

Se disting următoarele posibile etape în rezolvarea unor situații-problemă (Ionescu, M., Radu, I., 2004):

definirea punctului de plecare și a scopului urmărit

punerea problemei

organizarea informației

transformarea informației (pe cale inductivă, deductivă, analogică, intuitivă)

luarea deciziei (opțiunea pentru soluție)

verificarea soluției și a rezultatelor

Rolul profesorului este de a prezenta situația-problemă, de a orienta, discret, elevii spre identificarea contradicțiilor, pentru a face mai clare datele problemei, prin modificări, reorganizarea datelor, pentru prefigurarea, eventual, a căii de elucidare a contradicției.

Condiția esențială în aplicarea metodei este ca elevii să dispună, în prealabil, de cunoștințele implicate în procesul rezolvării situațiilor-problemă, să aibă anumite deprinderi intelectuale.

II.1.3. EXPERIMENTUL

Constă în provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii lui.

Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:

Experimentul cu caracter demonstrativ (poate fi considerat și o formă a metodei demonstrației) – realizat de profesor, în fața clasei, în următoarea succesiune de etape:

asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoștințele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfășurării activității experimentale sau la prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor;

cunoașterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalațiile experimentale;

executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea elevilor;

elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.

Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experimentul ca metodă de cercetare și parcurge aproximativ etapele unei investigații experimentale autentice:

delimitarea unei probleme;

emiterea de ipoteze;

organizarea unor situații experimentale;

desfășurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator;

prelucrarea și interpretarea datelor;

confirmarea sau infirmarea ipotezei.

Experimentul cu caracter aplicativ urmărește confirmarea experimentală a unor cunoștințe științifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape:

prezentarea sau actualizarea cunoștințelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru;

organizarea activității elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor;

executarea activității experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic;

consemnarea rezultatelor;

comentarea rezultatelor și stabilirea concluziilor.

Utilizarea metodei experimentului este condiționată de existența unui spațiu școlar adecvat (laborator școlar) și a unor mijloace de învățământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.)

Experimentul este o metodă fundamentală în învățarea științelor naturii, o acțiune de căutare, de încercare, de găsire de dovezi și de legități. Prin experiment elevii sunt obișnuiți să exploreze necunoscutul, sunt atrași de investigarea naturii și deprind strategiile cercetării experimentale. Prin științele biologice se pot forma pasionați și asidui cercetători și inovatori, observatori și experimentatori iscusiți. (Ianovici, N., Diminescu, N., Faur, A., 2002).

Pentru o bună organizare și desfășurare a experimentului este utilă folosirea unor fișe de lucru. În continuare vom exemplifica aceste tipuri de experimente, într-o succesiune ce se poate constitui într-o investigație  cu tema ”Influența factorilor externi asupra fotosintezei: (Ianovici, N., Diminescu, N., Faur, A., 2002).

Experimentul demonstrativ realizat de profesor, va consta în evidențierea fotosintezei prin metoda numărării bulelor de oxigen. Profesorul prezintă materialele necesare:plante acvatice, vas cilindric, baghetă, ață.

într-un vas cilindric va introduce apă de robinet și puțin sifon pentru a o îmbogăți în CO2 ;

pe o baghetă de sticlă va înfășura un fragment de plantă acvatică și o va lega lejer cu ață la cele două capete;

va introduce bagheta cu planta în vasul de sticlă, în așa fel ca vârful plantei să fie orientat spre partea inferioară a vasului;

va așeza vasul la lumină pe o foaie de hârtie albă și va secționa capătul de deasupra al plantei (partea bazală), la cca. 5 cm sub nivelul apei;

după câtva timp planta va elimina bule de oxigen prin partea secționată a tulpinii.

Profesorul precizează că, după numărul bulelor eliminate în unitate de timp, se pot trage concluzii referitoare la intensitatea fotosintezei, aceasta fiind mai intensă când oxigenul eliminat este mai mult. Profesorul amintește factorii externi care exercită o influență mai mare asupra fotosintezei: intensitatea luminii și compoziția ei spectrală, temperatura, dioxidul de carbon, anestezicele. Profesorul precizează că pentru studiul influenței acestor factori va fi folosită metoda bulelor.

Experimentul aplicativ va consta în evidențierea de către grupele de elevi constituite, a influenței intensității luminii asupra fotosintezei. Fiecare grupă va primi o fișă de lucru cu etapele experimentului:

materiale necesare: ramuri de Elodea, vas cilindric, baghetă, ață, sursă de lumină (bec de 150 W), luxmetru;

într-un vas cilindric cu apă de robinet, introduceți o ramură de Elodea canadensis, cu vârful în jos, fixată pe o baghetă de sticlă, fără a atinge pereții vasului, partea bazală fiind secționată oblic;

pentru a varia intensitatea luminii, așezați vasul cu planta la diferite distanțe (30, 60, 90 cm) de sursa de lumină; numărați bulele de gaz ce se degajă într-un minut;

efectuați trei citiri și notați media lor, pentru fiecare distanță;

treceți rezultatele obținute într-un tabel;

concluzii.

Experimentul destinat formării deprinderilor va consta în evidențierea influenței radiațiilor spectrului solar asupra intensității fotosintezei. Va fi utilizată aceeași metodă. În fișa de lucru pot fi menționate următoarele îndrumări:

absorbția selectivă a luminii de către clorofilă face ca procesul de fotosinteză să nu aibă aceeași intensitate în diferite radiații ale spectrului solar. Timiriazev a arătat că intensitatea fotosintezei variază cu lungimea de undă a luminii

materiale necesare: plante acvatice de Elodea, soluții colorate, eprubete, baghetă, ață, bec de 150 W, vase cilindrice cu soluții colorate: roșie (o soluție diluată de fuxină); galbenă (o soluție diluată de cromat de potasiu); albastră (o soluție diluată de albastru de metilen); portocalie (o soluție diluată de bicromat de potasiu); verde (o soluție de cromat de potasiu cu soluție de albastru de metilen); violetă (o soluție diluată de permanganat de potasiu);

umpleți cu apă de robinet o eprubetă cu diametrul de 2-3 cm ;

introduceți un fragment de Elodea fixată cu vârful în jos pe o baghetă de sticlă ;

introduceți eprubeta cu planta într-un vas cilindric cu apă expus la o sursă puternică de lumină (un bec de 150W);

secționați sub apă partea bazală a fragmentului de plantă și lăsați la lumină până când planta degajă un număr constant de bule pe minut;

treceți apoi eprubeta cu planta în vasul cilindric ce conține soluția roșie, așteptați până când numărul bulelor degajate într-un minut este constant și numărați-le;

treceți rezultatele obținute într-un tabel;

repetați operația pentru celelalte soluții colorate;

reprezentați grafic valorile obținute, pe abcisă indicând radiațiile monocromatice, iar pe ordonată numărul de bule de oxigen degajate într-un minut;

concluzii.

Experimentul de cercetare și descoperire va consta în evidențierea influenței temperaturii și CO2 asupra fotosintezei. În situația în care elevii nu găsesc singuri modalități de a imagina acest experiment, profesorul poate recurge la dirijarea acestora prin conversație. În cadrul experimentului de laborator realizat la lecția ” Parameciul” , clasa a VI-a, elevii desfășoară următoarele activități:

pregătesc și cercetează, independent, preparate microscopice din infuzia de fân;

observă și analizează preparatele, descoperind alcătuirea parameciului;

compară preparatele din infuzia de fân cu preparatele fixe și planșele reprezentând euglena verde și amiba;

interpretează observațiile stabilind caracterele de superioritate ale parameciului comparativ cu celelalte protozoare învățate;

clasifică în grupul animalelor înrudite cu parameciul, alte ciliate observate la microscop dintr-o picătură de apă de baltă;

descoperă relații între acțiunea unor factori de mediu și reacția ciliatului (deplasarea  parameciului de la o concentrație de NaCl mare spre o concentrație mai mică, excitabilitatea);

interpretează procesele fiziologice observate (înglobarea în vacuolele digestive a particulelor solide de roșu de Congo și schimbarea culorii vacuolelor datorită unor procese biochimice);

emit și verifică ipoteze (dispunerea indivizilor de parameci într-un număr mare în jurul unei bule de aer și de jur împrejurul lamelei se datorește oxogenofiliei lor.

Funcțiile experimentului de laborator sunt multiple:

pune pe elevi în situația de a provoca și reproduce fenomene și procese biologice pe cale experimentală, este o provocare intenționată, în condiții determinate a unui fenomen, în scopul observării și cercetării raporturilor de cauzalitate, descoperirii esenței acestuia și verificării unor ipoteze.

determină formarea unor deprinderi de lucru cu aparatura specifică științelor biologice, prin însușirea și aplicarea unor metode și tehnici de lucru corespunzătoare (efectuarea și cercetarea unor preparate microscopice de mușchi striat și neted, înregistrarea grafică a contracției musculare și analiza miogramei, etc);

asigură descoperirea, aprofundarea și verificarea cunoștințelor de către elevi;

accentuează caracterul formativ al învățământului biologic prin dezvoltarea la elevi a spiritului de investigație și observație, a gândirii flexibile.

Etapele unui experiment includ: justificarea (motivația), prezentarea unei probleme, analiza și enunțarea de ipoteze, elaborarea unor strategii experimentale pe baza aparaturii existente, desfășurarea propriu-zisă a experimentului,  prelucrarea datelor și elaborarea concluziilor, a soluțiilor provizorii, verificarea rezultatelor, constatărilor (prin aplicarea practică și descoperirea validității și însemnătății concluziilor.

În cazul experimentului cu caracter de cercetare și al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.

Ca și observarea sistematică, experimentul dispune de importante valențe formative, stimulând activitatea de investigație personală și independența și favorizând dezvoltarea intereselor cognitive.

II.1.4. ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE

Este o modalitate de a intra în posesia adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu realitățile de conținut. În procesul didactic, elevul observă, acționează și meditează asupra existenței, dobândește noi informații și desprinde noi semnificații despre aceasta. Comparativ cu cunoașterea prin transmitere, învățare riguros dirijată, bazată pe intervențiile altor persoane, cunoașterea prin descoperire se bazează pe forța personală de cunoaștere, pe instrumentele de cunoaștere pe care le posedă fiecare, altfel spus, o cunoaștere preponderent individuală, bazată prioritar pe autodirijare. Descoperirile de tip didactic sunt de fapt niște redescoperiri, pentru că elevii descoperă adevăruri deja cunoscute.

După Freinet, învățarea prin descoperire constă într-o reunire de procedee intuitive ce răspund imperativelor ” privește, cercetează, înțelege”. Învățarea prin descoperire trebuie înțeleasă ca o strategie didactică dar și ca o metodă ce se poate aplica pe timpul parcurgerii unei secvențe a învățării. Elevii caută, rezolvă, desfășoară acțiuni în urma cărora rezultă cunoștințe, deprinderi, priceperi, capacități noi. În activitatea de învățare prin metoda descoperirii, educatorul are rolul de ghid (Păcurari,O., Tarca, A., Sarivan, L., 2003). Profesorul este cel care organizează situația de învățare, îndrumând și dirijând activitatea elevilor. Nu oferă idei gata constituite. Actul final nu este o nouă invenție, ci o capacitate de sondare a lumii pe baza unor structuri cognitive flexibile. Învățarea prin descoperire este o orientare contemporană deosebit de eficientă pentru realizarea unui învățământ biologic activ și formativ, care îmbină teoria cu practica. Metoda constă în parcurgerea mai multor etape:

confruntarea cu problema;

declanșarea procesului de explorare-experimentare;

sesizarea prin efort propriu a relațiilor cauzale sau a legăturilor cu cunoștințele anterioare;

formularea rezultatelor.

În funcție de raționamentul pe care se bazează, descoperirea poate fi inductivă, deductivă, analogică și transductivă. La biologie se pretează în special primele trei tipuri.

Descoperirea inductivă pornește de la observarea și cercetarea particularului și se ajunge la descoperirea generalului, esențialului, cum ar fi caracterele principalelor unități sistematice, definiții și legi etc. În raționamentul inductiv se pornește de la cunoscut la necunoscut și este eficient în special în munca cu școlarii din gimnaziu. Un raționament inductiv ar fi de tipul ”Am observat celule în organismele X, Y și Z, deci toate animalele au celule”. De exemplu, pentru stabilirea caracterelor ferigilor se pornește de la studiul cormului la  Dryopteris filis-mas.

Descoperirea deductivă se realizează pornind de la adevăruri generale, principii, legi, reguli la cunoștințe particulare. Metoda constă în stabilirea apartenenței sau neapartenenței cazurilor particulare la principiul general precum și modul specific în care se manifestă generalul în cazurile particulare studiate. De aplică mai ales la liceu. Un raționament de tip deductiv ar fi ”Dacă toate organismele au celule și ființele umane sunt organisme, atunci oamenii au celule”. Acest exemplu este o predicție despre un caz specific bazat pe premise generale. Spre exemplu, pornind de la caracterele generale ale amfibienilor, elevii pot stabili că salamandrele și tritonii, în ciuda aparentelor asemănări cu șopârlele, sunt amfibieni. De asemenea, elevii pot deduce că și indivizii genului Proteus, deși au branhii externe toată viața, sunt tot amfibieni. Descoperirea deductivă se poate aplica și în cazul în care se urmărește argumentarea originii păsărilor în reptile, particularizarea caracterelor generale ale unor grupe sistematice de plante și animale etc.

Descoperirea analogică se realizează pe baza asemănării unor componente a două sisteme biologice. La clasele mari se pot face numeroase analogii privind structuri și funcții pe baza cunoștințelor acumulate în gimnaziu. Spre exemplu, modul de deplasare al animalelor se realizează cu organe având structuri diferite dar cu aceleași funcții. Alăturând înotătoarele peștilor, membrele delfinilor, aripile pinguinului, piciorul palmat al unei păsări acvatice, se  poate evidenția structura variată a acestor organe care îndeplinesc funcția de deplasare în apă (înotul). Structura tulpinii magnoliofitelor se poate realiza pe baza comparației cu structura rădăcinii, cunoscută de elevi dintr-o lecție anterioară. În acest caz, descoperirea prin analogie poate fi înlesnită de:

folosirea frontală a unor modele, mulaje, reprezentând secțiuni longitudinale și transversale prin rădăcină și tulpină;

distribuirea, pe grupe de elevi, a unor seturi de modele decompozabile, de carton cu secțiuni prin cele 2 organe, modele care sunt asamblate de elevi prin muncă independentă;

realizarea unui moment de conexiune inversă, etapă în care un elev modelează la tablă structura tulpinii.

În școală are loc de fapt o învățare prin descoperire dirijată. Este vorba de îndrumarea elevilor de către profesor prin sugestii sau indicații. Învățarea prin descoperire poate interveni în majoritatea tipurilor de învățare școlară, de la cele relativ simple la cele mai complexe. Metoda învățării prin descoperire poate fi considerată că prezintă inconvenientul că răpește mult timp din activitatea școlară a elevilor. Pe de altă parte însă, nu trebuie nesocotit faptul că prin acest procedeu, elevul valorifică incomparabil mai bine informația înmagazinată decât dacă ar înmagazina informații primite de-a gata prin comunicarea pe care o face profesorul sau prin lectura textelor din manual (Păcurari,O., Tarca, A., Sarivan, L., 2003).

II.1.5.CONVERSAȚIA

Este metoda cu un rol preponderent în practica didactică a studierii tuturor disciplinelor în școală, și aceasta datorită faptuluică înlesnește antrenarea elevilor în cercetarea faptelor, în descoperirea regulilor, le cultivă gândirea logică, posibilitățile de exprimare, încrederea în

capacitățile proprii, priceperea de a folosi dialogul în vederea unei comunicări vii și clare.

După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversației:

conversația de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;

conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numește și conversație socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.

conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.

Cucoș (2006) distinge patru tipuri de conversație după specificul întrebărilor care declanșează răspunsul (Cucoș, C., 2006):

conversații ce se bazează pe întrebări închise  în care dialogul presupune o întrebare căreia îi urmează un răspuns, confirmat sau infirmat de către profesor;

conversații ce se bazează pe un lanț de întrebări închise  în care profesorul formulează succesiv întrebările și confirmă răspunsurile, până la rezultatul final stabilit în prealabil;

conversații ce se bazează pe întrebări deschise în care aceeași întrebare poate primi mai multe răspunsuri corecte din partea elevilor, toate fiind receptate și confirmate de către profesor;

conversații ce se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii  în care dialogul are loc nu numai între profesor și elevi, ci și între elevi, adevărul fiind mai mult sugerat decât impus.

Formularea întrebărilor trebuie să țină cont de următoarele condiții:

întrebarea trebuie să fie corectă ca formă și fond și să ceară răspunsuri argumentate care să dovedească înțelegerea fenomenelor și proceselor biologice, a legăturii dintre acestea;

întrebarea trebuie să solicite gândirea, găsirea mai multor soluții când acestea există;

după adresarea întrebării trebuie lăsat timpul necesar, pauza de reflecție (pentru elaborarea răspunsului; se poate oferi posibilitatea elevului de a reveni asupra răspunsului său dacă acesta nu este corect, pot fi tolerate și greșelile de exprimare, pentru a permite elevului să nu piardă firul expunerii sau să nu fie intimidate, greșelile se vor corecta în final;

elevul poate fi ajutat cu întrebări secundare în cazul unor întrebări mai complexe;

întrebările trebuie să se succeadă logic;

întrebările trebuie să fie precise și formulate clar;

gradul de dificultate să crească progresiv.

Este necesar să se acorde mare atenție sancționării răspunsurilor și întăririi pozitive a acestora.

II.1.6. CIORCHINELE

Presupune organizarea informațiilor în jurul anumitor categorii. În centru se plasează conceptul de referință, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe și ideile derivate.

Structura acțiunii:

Se scrie un cuvânt nucleu/ o propoziție în mijlocul unei pagini.

Se solicită elevilor să scrie cuvinte sau expresii care le vin în minte legate de tema respectivă. Se scriu atâtea idei până când elevii se încadrează în timpul dat sau nu mai au idei de scris. Se solicită elevilor să unească ideile care se leagă într-un fel.

Tehnica ciorchinelui este una antrenantă și dă posibilitatea fiecărui elev să participe

activ individual, în pereche sau în grup. Poate fi folosită atât în etapa de reactualizare a cunoștințelor cât și în etapa de dirijare a învățării sau cea de consolidare a cunoștințelor. (Mihăescu și colab., 2010)

II.2 Sistemul metodelor interactive în lecțiile de biologie

Metodele moderne se caracterizează prin următoarele note (Ionescu, M., Radu, I., 2004):

acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației;

sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional;

sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire;

sunt orientate spre proces;

sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativă;

stimulează motivația intrinsecă;

relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției.

Specific metodelor interactive este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrena, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” (Pânișoară, I.O., 2006)

Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită drept “forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității” – cât și competiția care este o “activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun” (Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981). Ele nu sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual (Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981). În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Avantajele interacțiunii (Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981):

în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate; (Ausubel, D.P., Robinson, F.G., 1981)

stimulează efortul și productivitatea individului;

este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare;

există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității; subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;

dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

dezvoltă inteligențele multiple;

stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe: gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii;

munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;

interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității;

grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul;

interacțiunea colectivă are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective” (Oprea, C.L. 2006)

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mentală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe.“Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Cerghit, I., 1997)

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt următoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel operaționale;

asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei față de situațiile și exigențele noi, complexe ale învățământului contemporan. O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. În același timp, nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenței metodei, ci și congruența secvențelor care o compun (respectiv, a procedeelor didactice) precum și alternanța, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării și articulării între metode, între un procedeu și o metodă etc.

Calitatea metodologică este un aspect ce ține de oportunitate, dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativă și mai puțin de preeminență ori extensiune a unei metode în dauna alteia. A spune aprioric că o metodă este mai bună decât alta (sau că o metodă este de dorit), fără a ține cont de contextul în care metoda respectivă este (sau devine) eficientă, constituie o afirmație hazardată și chiar lipsită de sens. (Cucoș, C., 2006)

II.2.1. CUBUL

Cubul ca metodă este folosit în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-și dezvolta
competențele necesare unor abordări complexe și integratoare. Metoda cubului se aplică cu precădere în activitățile de observare desfășurate frontal, dar poate fi folosită cu succes și în cadrul muncii în perechi sau pe grupe, în cazul unor clase de elevi cu un efectiv mai numeros. Profesorul distribuie fiecărui elev/fiecărei perechi sau grupe o sarcină care să motiveze învățarea.

Etapele aplicării metodei sunt:

Se realizează un cub pe ale cărui fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARÃ, ANALIZEAZÃ, ASOCIAZÃ, APLICÃ, ARGUMENTEAZÃ.

Se anunță tema pusă în discuție.

Se împarte clasa de elevi în șase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

Forma finală este împărtășită întregului grup.

Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă

La lecția ”Frunza”, clasa a V-a , se poate aplica acestă metodă, utilizând un cub cu diferite cerințe pe fiecare față și material biologic natural individual:

Descrie – cum arată frunza?

Compară – cu ce se aseamănă, dintre lucrurile cunoscute?

Asociază – la ce te face să te gândești?

Analizează – care sunt părțile componente?

Aplică – care pot fi utilizările frunzelor?

Argumentează pro-contra – este un component util sau nefolositor și de ce?

La final , elevii emit propriile concluzii

Metoda cubului se poate combina cu brainstormingul și jocul de rol.

II.2.2. METODA R.A.I.

Vizează „stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.” (Oprea, C.L., 2006).

Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează. Poate fi utilizată în orice moment al activității didactice, în cadrul unei activități frontale sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor pași (în cazul unei activități frontale):

se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării;

se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea;

acesta formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;

elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieși din „joc”, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;

în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe solide în legătură cu tema evaluată;

la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Pe parcursul activității, profesorul-observator identifică eventualele carențe în pregătirea elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora, precum și pentru optimizarea procesului de predare-învățare.

Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu, cadrul didactic atenționând însă elevii în ceea ce privește necesitatea varierii tipurilor de întrebări și a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:

Cum definești conceptul…………………………….?

Care sunt noțiunile cheie ale temei………………?

Care sunt ideile centrale ale temei……………?

Care este importanța faptului că………………….?

Cum argumentezi faptul că…………………………?

Care consideri că sunt efectele…………………….?

Cum consideri că ar fi mai avantajos: să………….sau să……………?

Cum poți aplica noțiunile învățate……………….?

Ce ți s-a părut mai interesant………………………?

Ce relații poți stabili între…. și……..între……? etc..

Avantajele metodei R.A.I. sunt multiple, printre care putem menționa că este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă; elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi; nu implică sancționarea prin notă a performanțelor elevilor, având rol constativ ameliorativ, ceea ce elimină stările emoționale intens negative; promovează interevaluarea și interînvățarea; permite realizarea unui feedback operativ; contribuie la formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă; formarea și dezvoltarea capacității reflective; dezvoltarea competențelor de relaționare; dezvoltarea competențelor de comunicare; formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare; dezvoltarea capacității argumentative etc.

Limitele acestei metode pot fi consumul mare de timp; răspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care profesorul nu monitorizează cu atenție activitatea grupului; neimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor; marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc anumite opinii; dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi; aparentă dezordine; apariția unor conflicte între elevi etc.

II.2.3. EXPLOZIA STELARĂ (STARBURSTING)

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară.

Cum se procedează: Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări inițiale poate genera altele neașteptate care, posibil, solicită o și mai mare concentrare pentru a răspunde la ele. Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.

Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etapele metodei:

Propunerea unei probleme;

Organizarea colectivul în grupuri preferențiale;

Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai

diverse.

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în cooperare.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri. (Oprea, C.L., 2012)

II.2.4. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE

Organizarea unui mediu de învățare stimulativ, activizant, bazat pe strategia învățării prin colaborare va genera ca efect o învățare de calitate. Învățarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie instrucțională decât o metodă aparte” (Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I.O., 2005), o „filosofie” care trebuie implementată în practica educațională întrucât le oferă elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activității didactice, să se implice efectiv în „construcția” propriilor competențe cognitive, instrumental aplicative și atitudinale. Învățarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun”(Oprea, C.L., 2006).

Cooperarea/colaborarea și competiția sunt pârghii pe care cadrele didactice le acționează în procesul instrucțional, alocându-le însă ponderi diferite. Raportându-ne la mediul preuniversitar, în mod special la activitățile aplicative, constatăm că elevii sunt implicați în mod frecvent în experiențe de învățare bazate pe competiție. Cu siguranță că și această strategie are efectele ei benefice, însă considerăm că utilizarea învățării prin colaborare (cooperare) se dovedește a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcți ai actului educațional.

Instruirea prin cooperare permite elevilor:

să conlucreze pentru a realiza obiectivele și să realizeze sarcini comune;

să perceapă similitudinile și interesele comune, minimalizând diferențele din grup;

să comunice deschis și onest;

să conștientizeze faptul că își pot atinge mai ușor obiectivele doar dacă și ceilalți membri ai grupului reușesc s-o facă, creșterea forței comune devenind un obiectiv;

să obțină rezultate optime pentru întregul grup etc.

Pentru a realiza deci un învățământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învățare de calitate care să-i „instrumenteze” în vederea unei inserții optime în mediul socio-profesional este necesar să creăm un mediu instrucțional stimulativ în care învățarea prin colaborare să devină o strategie de bază. Profesorul trebuie să cunoască rețeaua relațiilor afective, de atracție sau respingere din clasă – sociograma grupului – pentru a-i sprijini pe izolați să reintre în grup și să evolueze satisfăcător în cadrul lui. Nu trebuie uitat că în procesul de socializare, clasa de elevi are un aport deosebit. O bună integrare în grup conferă individului confort psihologic.

Structurarea clasei pe baza relațiilor de cooperare oferă șansa formării unui mediu de învățare adecvat care generează sentimente de acceptare și simpatie, nu stimulează comportamente agresive și de obstrucționare. O altă preocupare a profesorului care apelează la învățarea prin cooperare este de a combate efectul Ringelmann – lenea socială. Acesta se referă la pierderea motivației și reducerea efortului individual în situația îndeplinirii de către grup a unei sarcini comune. Lenea socială a mai fost explicată și prin fenomenul de dezindividualizare care se referă la faptul că, atunci când lucrează în grup, indivizii cred că nu pot fi identificați și trași la răspundere pentru acțiunile lor (”a te ascunde în spatele grupului”). S-a mai identificat și efectul câștigului necuvenit -free riding-, descris ca fiind acel act de a obține ceva fără a oferi ceva în schimb. Mai trebuie menționat și efectul ”fraierului” – sucker effect, care constă în reducerea conștientă a efortului ca răspuns la întrebarea ”De ce să depun un efort mai mare și să obțin aceeași recompensă ca și cel care depune un efort mic?”.

II.2.5. METODA ”SCHIMBĂ PERECHEA”

Este o metodă de lucru pe perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanți. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcina de lucru în perechi. Fiecare pereche discută și apoi comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.

Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la rezolvarea sarcinii.

Metoda se utilizează prin parcurgerea mai multor etape:

Etapa organizării colectivului în două grupe egale. Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-și alege locul sau poate organiza colectivul punând copiii să numere din doi in doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor așeza în cercul interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior, cu fața către elevii din cercul interior. Stând față în față, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa și cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în “tandem”.

Etapa prezentării și explicării problemei. Profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situațiile didactice și explică importanța soluționării.

Etapa de lucru in perechi. Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.

Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor. În acest moment, clasa se regrupează și se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.

Teme de studiu pentru această metodă pot fi întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând de către fiecare pereche, iar in final se vor analiza toate răspunsurile și se vor face corectări și completări sau perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fișă dată pana la epuizarea sarcinii, iar în final se vor citi rezolvările. Se poate da următoarea comandă (după ce elevii și-au ocupat locurile în cercurile concentrice): “Toți elevii rezolvă punctul nr. 1 din fișă, timp de 5 minute.” Are loc apoi schimbarea perechilor și se dă următoarea comandă: “Toate perechile se concentrează la punctul nr. 2 din fișă.” Și așa mai departe, până când se termină fișa de lucru. Se reface colectivul și se analizează pe rând răspunsurile date.

Metoda ”Schimbă perechea” stimulează participarea tuturor elevilor la activitate; cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt; este o metoda ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ; dezvoltă inteligența logico-matematică (capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligența interpersonală ce creează oportunități în munca colectivă.

II.2.6. METODA ”ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU – AM ÎNVĂȚAT”

Este un model de predare ce pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații. Aplicarea modelului Știu – Vreau să știu – Am învățat presupune parcurgerea a trei etape: reactualizarea informațiilor pe care le știu deja elevii, provocarea elevilor pentru astabili ce doresc să învețe și reactualizarea a ceea ce s-a învățat în urma lecturii. Acest model de predare, presupune o fișă de lucru, pe care elevii o completează prin activități de grup sau individuale.

Structura acțiunii:

Se solicită elevilor să completeze prima rubrică a tabelului cu tot ceea ce știu/cred că știu despre tema abordată.

În timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește la tablă tabelul de mai sus.

Se cere elevilor să spună ce au scris, iar învățătorul va completa la tablă informațiile cu care toți elevii sunt de acord.

Se solicită elevilor să analizeze ceea ce știu deja și să observe și să identifice acele informații care au puncte comune și pot fi incluse într-o categorie generală.

Se solicită elevilor să completeze a doua rubrică a tabelului cu tot ce ar dori ei să învețe despre tema dată. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici.

Elevii formulează întrebările pe care le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în cea de-a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în legătură cu tema dată.

Elevii citesc textul.

După lectură, se revine asupra întrebărilor formulate în a doua coloană și se constată la care s-au găsit răspunsurile în text. Răspunsurile se trec în cea de-a treia coloană a tabelului.

Elevii compară ceea ce știau înainte despre tema abordată și ceea ce au învățat prin lecturarea textului.

Elevii compară ceea ce știau înainte de lecturare (informațiile din prima coloană) cu ceea ce au învățat (informațiile din a treia coloană). Se discută și despre întrebările din a doua coloană pentru care nu au găsit răspuns în textul lecturat și unde ar putea căuta respectivele informații.

Etapa Știu, realizată în momentul de reactualizare a cunoștințelor anterioare, vine în

întâmpinarea cunoștințelor noi, astfel învățarea acestora va fi mai ușoară.

Etapa Vreau să știu face trecerea spre abordarea noului conținut. Elevii își exprimă cu interes curiozitățile despre tema pe care urmează să o învețe. Astfel elevii devin conștienți despre propriile lor nevoi de formare.

În etapa Am învățat informațiile dobândite sunt sistematizate, rearanjate conform categoriilor identificate anterior. Se formează deprinderea de selectare și organizare a informațiilor. (Mihăescu și colaboratorii, 2010)

CAP. III. STUDIU DE CAZ: DEZVOLTAREA AUTONOMIEI ÎN ÎNVĂȚARE A ELEVILOR LA DISCIPLINELE BIOLOGICE

III.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul constă în dezvoltarea deprinderilor de învățare a elevilor prin utilizarea unui sistem de metode interactive pentru creșterea eficienței predării și învățării.

Obiectivele cercetării propuse în concordanță cu scopul acesteia sunt următoarele:

1. Creșterea interesului elevilor față de orele de biologie;

2. Evidențierea importanței utilizării metodelor interactive pentru stimularea deprinderilor de învățare cu ajutorul gândirii critice, creativității, imaginației dar și a capacității de comunicare a elevilor;

3. Stabilirea impactului pe care îl au metodele interactive în dobândirea și dezvoltarea cunoștințelor și competențelor specifice Biologiei.

III.2. Ipoteza și variabilele cercetării

Ipoteza formulată este următoarea: Prin utilizarea sistematică a metodelor interactive în cadrul orelor de Biologie, performanțele școlare ale elevilor vor crește datorită dezvoltării unor deprinderi de învățare.

Variabila independentă:programul de intervenție pedagogică focalizat pe metode interactive în cadrul orelor de Biologie.

Variabila dependentă:performanțele școlare ale elevilor la disciplina Biologie.

III. 3. Coordonatele studiului de caz:

Locul de desfășurare a cercetării

Cercetarea s-a desfășurat la Școala Gimnazială Tureac, unde îmi desfășor activitatea ca profesor pe catedra de biologie-chimie.

Perioada de cercetare:

Intervenția didactică formativă s-a derulat pe parcursul anului școlar 2018-2019.

III.3.1. Eșantionul de elevi

Școala Gimnazială Tureac este o unitate școlară de tip rural, situată la 27 km de Bistrița-Năsăud, într-o zonă geografică deosebită a Văii Bârgăului.

Clasa a VII-a A este o clasă cu 19 elevi: 9 fete și 10 băieți, cu mulți elevi receptivi și unii dintre ei foarte curioși. De multe ori am simțit că pregătirea elevilor pentru oră se face și ținând cont de faptul căle sunt dirigintă. În această clasă sunt elevi cu rezultate bune la învățătură, dar și elevi cu un interes mai scăzut pentru activitatea școlară, aceasta datorându-se și faptului că trăind în mediu rural, muncile agricole sunt cele care le ocupă o mare parte din timp. Și totuși sunt elevi cu o frecvență școlară bună, cu mici probleme de comportament din cauza vârstei pubertății la care se află. Această etapă hormonală se caracterizează printr-o puternică dependență hormonală cauzată de acumulările cantitative și calitative în procesul de creștere, dezvoltare și maturizare a organismului. Cei care necesită o atenție mai deosebită sunt acei elevi la care unul din părinte este decedat, iar celălalt este plecat periodic la muncă în străinătate, aceștia fiind lăsați în grija altor rude. Tot cu capacitate școlară mai redusă sunt și alți doi elevi din care doar unul este certificat CES și care beneficiază de o pregătire suplimentară din partea profesorului de sprijin.

Am ales această clasă, a VII-a A, deoarece relația profesor-elev s-a consolidat de-a lungul celor doi ani atât în cadrul orelor de biologie dar și în cadrul orelor de Consiliere care mi-au permis o mai bună cunoaștere a capacității și stilurilor de învățare, a temperamentului, a modului de comunicare cât mai eficient cu fiecare elev precum și genul de activități care îi antrenează.

De toate aceste considerente s-a ținut cont în faza de proiectare a lecțiilor în așa fel încât activitățile să fie interesante și educative pentru elevi.

Clasa a VII-a B este o clasă cu 15 elevi: 5 fete și 10 băieți, cu câțiva elevi receptivi dar majoritatea dintre ei sunt foarte curioși. La acești elevi pregătirea pentru activitățile școlare se realizează doar în clasă, deoarece activitățile gospodărești le ocupă majoritatea timpului liber. Unii dintre ei au o frecvență mai scăzută, iar trei eleve sunt certificate CES datorită capacității școlare mai reduse. Până la sfârșitul anului școlar una dintre acestea a abandonat școala.

La această clasă am urmărit trezirea interesului pentru orele de biologie prin colaborarea cu colegii de clasă, formarea deprinderilor de muncă independentă și în grup, iar prin metodele și strategiile utilizate să îi încurajez spre documentare.

La Școala Gimnazială Tureac sunt cuprinși în cercetare un număr de 34 de elevi la nivelul claselor a VII-a, cu vârste de 12-13 ani.

III.3.2. Eșantionul de conținut

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei școlare și anume competențe specifice și conținuturi, cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor, pe parcursul unui an școlar.

Programa școlară după care m-am ghidat în proiectarea planificării anuale și semestriale la clasa a VII-a, în anul școlar 2018-2019 este cea apărută în 2009.

Programa școlară la biologie are menirea de a-i face pe elevi să afle lucruri noi, de a descoperi, de a le satisface curiozitatea. Ei se află la vârsta la care nu rigoarea științifică este atracția învățării, elevii de gimnaziu sunt motivați de aflarea unor adevăruri.

Manualul folosit la clasă în cadrul orelor de biologie este cel elaborat de Florica Țibea și publicat de E.D.P. – București. Multitudinea de imagini îi fac pe elevi să fie interesați să îl răsfoiască și să se documenteze. Noțiunile elementare sunt frumos sintetizate într-o rubrică de ,,Concluzii”. Temele practice de la sfârșitul fiecărei lecții le stimulează gândirea critică și le stârnește interesul și spre căutarea altor surse de documentare.

Rebusurile aplicate la sfârșitul unor lecții cu menirea de a le fixa cunoștințele proaspăt dobândite, i-au surprins în mod plăcut.

Lecțiile încheiate cu o curiozitate de forma ,,Știați că…” le-a stârnit uimirea și interesul antrenându-i în discuții pe diverse teme și identificarea unor situații asemănătoare chiar și în viața de zi cu zi.

În vederea studiului aplicativ am întocmit douăsprezece proiecte de lecție pentru temele vizate.

Activitățile didactice s-au derulat în semestrul al II-lea al anului școlar 2018-2019, la nivelul celor 2 clase de a VII-a.

Prezint în continuare un tabel cu titlul lecțiilor și capitolul din care fac parte precum și unitățile de învățare corespunzătoare.

III.3.3. Modul de lucru – intervenția didactică

Studiul de caz este o metodă activă de învățământ, care se bazează pe implicarea elevilor în procesul de școlarizare în vederea dobândirii cunoștințelor utilizând diferite și multiple surse de informare.

Cadrul didactic trebuie să țină cont de faptul că motivația elevului este influențată de modul cum se desfășoară activitățile la clasă și chiar de propria motivație. Pentru ca o activitate didactică să fie motivantă trebuie să ofere elevilor cel puțin o provocare care să le capteze interesul. Trezirea curiozității elevilor se poate realiza prin introducerea unor elemente de noutate.

Succesul învățării depinde de gradul de motivare al elevilor.

Aceștia sunt mai motivați când li se oferă posibilitatea de a arăta ceea ce știu, determinându-i astfel să participe activ la lecție.

Eficientizarea activității didactice se poate realiza și prin abordarea trandisciplinară pentru a sublinia mai des legătura dintre cunoștințele noi și cele din alte domenii de învățare.

Un rol important în motivarea elevilor este și modul în care se face evaluarea. Aceasta nu trebuie să aibă un nivel ridicat al cunoștințelor ci trebuie să cuprindă mai degrabă noțiuni de nivel mediu, astfel încât și elevii de performanță medie să le poată rezolva.

Elevii trebuie lăudați și încurajați, în schimb ce dezaprobarea și ignorarea sunt mai puțin eficiente în stimularea motivației învățării.

Profesorul trebuie să le acorde elevilor șansa de a opta pentru ceea ce îi interesează. În acest mod, profesorul poate să proiecteze etapele lecției în funcție de interesele elevilor, care vor fi mai eficiente. Ținând cont și de părerile elevilor, profesorul le dă de înțeles că sunt parteneri în realizarea actului educativ ceea ce duce la creșterea încrederii în forțele proprii și la responsabilizarea lor.

Tocmai din această cauză am ales ca modul de lucru aplicat la clase, să fie același la ambele, astfel încât toți elevii să beneficieze în mod egal, de aceste activități didactice.

III.3.4. Rolul chestionarului în realizarea studiului aplicativ

Pentru a determina ceea ce i-ar motiva pentru o învățarea autonomă, am aplicat elevilor din ambele clase, un chestionar inițial la începutul lunii noiembrie.

Chestionarul inițial a fost aplicat unui număr de 34 de elevi. Acesta a conținut un număr de 8 întrebări atât cu alegerea duală, cu alegere multiplă, dar și cu răspuns deschis. Chestionarul inițial a urmărit realizarea unui feedback din partea elevilor cu privire la desfășurarea cât mai eficientă și mai stimulativă a orelor de biologie, pentru dezvoltarea autonomiei în învățare la nivelul elevilor de clasa a VII-a.

Eficiența metodelor aplicate de-a lungul semestrului al II-lea a fost verificată cu ajutorul unui chestionar final, aplicat în luna iunie și a conținut un număr de 9 întrebări, care a avut drept scop urmărirea impactului avut de diferitele strategii de învățare utilizate la cele două clase.

Înainte de completarea chestionarelor elevii au fost informați despre scopul acestora, de a identifica metodele și tehnicile de lucru aplicate în desfășurarea lecțiilor pentru dezvoltarea autonomiei în învățarea bilogiei. Elevii au fost rugați să dea răspunsuri sincere și la toate punctele, la fel cum nu există răspunsuri corecte sau greșite, faptul că trebuie să fie părerile personale fiecărei întrebări. Aceștia au mai fost informați despre confidențialitatea răspunsurilor și de aceea li s-a sugerat să nu își noteze numele pe chestionar.

CHESTIONAR INIȚIAL PRIVIND IDENTIFICAREA TEHNICILOR DE LUCRU ÎN PREDAREA BIOLOGIEI

Dragi elevi, acest chestionar servește unei cercetări didactice. Vă rog să răspundeți cu sinceritate și cu atenție la toate întrebările de mai jos. Nu notați numele pe chestionar.

1. Cât de mult te preocupă temele studiate la orele de biologie?

a) deloc b) puțin c) moderat d) mult e) foarte mult

2. Cauți să te documentezi mai mult despre noțiunile învățate la biologie?

a) da b) nu

3. Ce resurse de documentare folosești?

a) articole științifice

b) atlase

c) reviste și cărți de specialitate

d) îi întreb pe părinți

e) folosesc propria observație

f) fac experimente proprii

4. Ce te antrenează cel mai mult în timpul orelor de biologie?

a) conversația d) utilizarea mijloacelor audio-vizuale

b) experimentul e) documentarea individuală

c) cercetarea în echipe

5. Cât de des aduci informații noi în orele de biologie?

a) niciodată b) rar c) des d) foarte des

6. Ai dori să fie schimbări în modul în care lucrezi la biologie?

a) da b) nu

7. Prin aceste schimbări aș vrea:

a) să am mai multe opțiuni când rezolv o sarcină de lucru

b) să răspund și să particip mai activ la oră

c) să existe mai multă distracție

d) să primesc mai multe informații

e) să lucrez mai mult cu material didactic

8. Ce recomandări ai face referitoare la desfășurarea orelor de biologie?

Vă mulțumesc!

III.3.5. Observarea sistematică

Cercetarea acestor metode s-a făcut cu ajutorul unei observări directe și sistematice a elevilor de-a lungul studiului aplicativ. La elevi s-au observat următoarele:

atitudinea lor generală cu privire la activitățile didactice și la sarcinile de lucru primite, precum și modul elevilor de a lucra;

interesul, curiozitatea, ritmul de lucru, implicarea elevilor dar și capacitatea de achiziție;

ridicarea nivelului de cunoștințe;

evoluția în ceea ce privește utilizarea metodelor interactive;

urmărirea reacțiilor elevilor privind utilizarea noilor metode;

identificarea aspectelor reușite și a celor mai puțin teușite din timpul activităților;

aprecierea elevilor asupra activităților și sarcinilor trasate.

Observarea sistematică cu rol important în colectarea datelor s-a desfășurat pe toată perioada cercetării.

Proiectarea didactică a lecțiilor de biologie constituie un moment important în proiectarea și realizarea intervenției didactice formative. Astfel, s-au introdus în diferite momente ale lecțiilor de biologie, metode și mijloace interactive.

Activitatea didactică și elaborarea proiectului didactic au presupus parcurgerea anumitor pași, și anume:

consultarea programelor școlare de biologie;

consultarea manualelor de biologie precum și a altor surse de documentare metodico-științifică;

încadrarea lecției în sistemul din care face parte;

elaborarea conținutului de lecție;

enunțarea obiectivelor;

construirea scopului lecției;

analiza resurselor materiale sau confecționarea de noi materiale;

stabilirea strategiilor didactice;

stabilirea metodelor de învățământ și procedeelor didactice;

stabilirea formelor de organizare a lecției;

fixarea modalităților de evaluare.

Activitățile au fost astfel selectate încât să țină cont de realizarea în primul rând a competențelor specifice Curriculumului Național, care s-a realizat prin îndeplinirea obiectivelor operaționale.

În cercetarea științifică în cadrul proiectării lecțiilor de biologie au fost propuse doar activitățile didactice care sunt în concordanță cu obiectivele operaționale propuse. Utilizarea metodelor interactive a urmărit ca lecția să fie cât mai interesantă pentru a le stimula astfel elevilor dezvoltarea autonomiei în învătarea la biologie, iar la finalul lecției toate obiectivele propuse să fie atinse. Pentru fiecare dintre temele propuse pentru cercetare cuprinse în eșantionul de conținut s-a elaborat câte un proiect didactic, structura acestuia conține:

Clasa;

Titlul lecției;

Scopul lecției;

Obiective operaționale

Metode și tehnici didactice;

Sursele materiale;

Formele de organizare;

Formele de evaluare;

Desfășurarea lecției conform cadrului ERR;

Anexe ce constau în fișe de lucru sau fișe de evaluare.

Pentru fiecare lecție de biologie introdusă în cercetarea didactică s-a eleborat o anumită strategie didactică care a urmărit stârnirea interesului elevului pentru oră, entuziasmul, dezvoltarea imaginației și creativității, precum și dezvoltarea autonomiei în învățarea biologiei care s-a putut realiza prin utilizarea unor tehnici interactive.

Pentru dezvoltarea autonomiei în învățarea la biologie s-a ținut cont de răspunsurile pe care elevii le-au dat la chestionarele inițiale de la începutul acestei cercetări didactice, de sugestiile lor privind metodele interactive alese. S-a observat astfel că ei preferă metode bazate pe învățarea prin cooperare, să facă experimente și să vizioneze filme documentare.

Proiectarea activităților s-a făcut pe modelul cadrului ERR, adică Evocare/Realizarea sensului/Reflecție care este construit pornind de la o premisă că ceea ce știm determină ceea ce putem învăța (Temple, C., Steel, J., Meredith, K., 2003). Este un cadrul de învățare propice unei dezvoltări critice și integrării creative a conceptelor științifice și morale, iar prin procese de interogare și descoperire, elevul este ajutat să-și pună ordine în idei, să înțeleagă și să interpreteze noile cunoștințe. Elevii învățând conținutul, învățarea este explicită iar ei sunt îndrumați să vadă și să conștientizeze procesul de învățare al acelui conținut, dar și să reinterpreteze modul în care învață.

Evocarea – conține activități menite să readucă în mintea elevilor cunoștințe anterioare legate de un anumit subiect și să capteze atenția elevilor, să-i ajute pe aceștia să pună întrebări și să-și fixeze scopuri pentru învățare.

Prin această activitate inițială, elevul stabilește un punct de plecare bazat pe cunoștințele proprii, la care se pot adăuga altele noi. Cunoștințele care persistă sunt înțelese în contextul a ceea ce este deja cunoscut și înțeles, în detrimentul celor fără context sau pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute, care se uită foarte repede.

Procesul de învățare este un proces de conctare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Ajutându-i astfel pe elevi să clădească un fundament solid care este temelia pentru înțelegerea pe termen lung a noilor informații.

Tot în faza de evocare se urmărește activarea celui care învață; procesul de învățare trebuie să fie este un proces activ și nu unul pasiv, pentru a-l stimula pe elev pentru o învățare de lungă durată. Trezirea interesului elevului și motivarea acestuia sunt esențiale pentru menținerea implicării active a elevului în învățare. Când există motivare, învățarea devine scopul stabilit de elev și nu ceva impus de profesor, de aceea este mult mai eficientă.

În lecțiile în care se folosește cadrul ERR, în etapa evocării elevilor li se cere să facă brainstorming și să alcătuiască liste cu ceea ce știu sau cred, ca punct de plecare. Rolul profesorului este de a îndruma și de a stimula formulara de idei adresând întrebări dar și de a-i asculta cu atenție pe elevi.

A doua fază a cadrului ERR este realizarea sensului. În această fază cel care învață vine în contact cu noile informații sau idei. Acest contact poate lua forma lecturii unui text, vizionarea unui film, realizarea unui experiment. Acesta este faza în care profesorul are o influență mai redusă asupra elevului, care trebuie să-și mențină implicarea activă în învățare.

O sarcină esențială în această etapă este aceea de a susține eforturile elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri. Când elevii își monitorizează propria înțelegere, ei se implică în introducerea noilor informații în schemele de cunoaștere pe care le știu deja. Ei fac conexiuni automat cu ceea ce le este cunoscut, construind astfel legături solide între ceea ce cunosc deja și nou pentru a ajunge la o noua înțelegere.

Reflecția – este etapa în care elevii își consolidează cunoștințele, își însușesc cu adevărat cunoștințele noi. Aici are loc o învățare de durată, ce se caracterizează printr-o schimbare, iar această schimbare se petrece doar când cei care învață se implică activ în restructurarea schemelor lor pentru a include în ele noul.

În această etapă, se așteaptă ca elevii să înceapă să-și exprime cu cuvinte proprii ideile și informațiile întâlnite, reformulând ceea ce înțeleg cu vocabularul lor. Astfel se creează un context personal care are sens. Schimbul de idei între elevi le dezvoltă vocabularul și capacitatea de exprimare, precum și de a lua contact cu diverse strategii de învățare și variate modele de gândire.

Îndrumând învățarea, profesorul devine mai mult decât surse de informații care trebuie memorate, el devine astfel un facilitator al învățării autentice, pe care elevii le pot pune în practică în viitor (Temple, C., Steele, J., Meredith, K., 2003). Profesorul devine astfel partener în procesul de învățare, proces în care elevii trebuie să se implice cu o minte activă și cu energie suficientă pentru a putea produce schimbările personale cerute de achiziționarea unor cunoștințe de durată.

Predare și învățarea bazată pe cadrul ERR, valorifică achizițiile cognitive și stimulează creativitatea tuturor elevilor din clasă. Toți elevii devin profesori, iar clasa devine o comunitate de învățare. Elevii își însușesc un set de comportamente de învățăre care îi conduc la integrarea cu succes a informațiilor noi în sistemul cunoștințelor deja existente.

În concluzie, elevii trebuie să învețe conținutul propus dar și procesul de învățare a conținutului. Cea mai bună predare este cea transparentă, iar pe durata activității de învățare, atât profesorul cât și elevul trebuie să conștientizeze de unde a plecat, încotro se îndreaptă și unde se află.

III. 4. Intervenția didactică formativă pentru dezvoltarea autonomiei în învățare

III.4.1. Etapa constatativă

Am considerat că prezentarea în paralel a răspunsurilor date de elevi după aplicarea chestionarului inițial, va permite scoterea în evidență a nivelului la care se află cele două clase pentru întocmirea planului de intervenție în ceea ce privește utilizarea unor tehnici interactive de lucru.

La itemul nr. 1 Cât de mult te preocupă temele studiate la orele de biologie?

a) deloc b) puțin c) moderat d) mult e) foarte mult

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la primul item arată în felul următor:

Elevii din clasa a VII-a A au un procentaj puțin mai ridicat decât cei din clasa a VII-a B în ceea ce privește preocuparea moderată față de temele studiate la orele de biologie.

La itemul nr. 2 Cauți să te documentezi mai mult despre noțiunile învățate la biologie?

a) da b) nu

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al doilea item arată în felul următor:

dacă elevii din clasa a VII-a A se documentează puțin peste jumătate despre noțiunile învățate la biologie, cei din clasa a VII-a B mai mult de jumătate au notat faptul că nu se mai documentează, rămânând doar la nivelul celor predate la clasă.

La itemul nr. 3Ce resurse de documentare folosești?

a) articole științifice

b) atlase

c) reviste și cărți de specialitate

d) îi întreb pe părinți

e) folosesc propria observație

f) fac experimente proprii

Exprimate în procente răspunsurile afirmative de la punctul anterior date de elevi, la al treilea item arată în felul următor:

cei mai mulți elevi dintre care au declarat că se mai documentează în ceea ce privește noțiunile învățate la biologie folosesc ca sursă suplimentară de documentare atlasele zoologice care există în dotarea bibliotecii școlare.

La itemul nr. 4 Ce te antrenează cel mai mult în timpul orelor de biologie?

a) conversația d) utilizarea mijloacelor audio-vizuale

b) experimentul e) documentarea individuală

c) cercetarea în echipe

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al patrulea item arată în felul următor:

elevii din ambele clase au declarat că ar fi antrenați mai mult în timpul orelor de biologie dacă s-ar realiza experimente în primul rând, dar și de utilizarea mijloacelor audio-video adică a videoproiectorului sau a sălii AeL.

La itemul nr. 5 Cât de des aduci informații noi în orele de biologie?

a) niciodată b) rar c) des d) foarte des

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al cincilea item arată în felul următor:

Contribuția la oră a elevilor în ceea ce privește desfășurarea orelor, este destul de rară la clasa a VII-a A și aproape deloc la mai bine de jumătate din cei din clasa a VII-a B.

La itemul nr. 6 Ai dori să fie schimbări în modul în care lucrezi la biologie?

a) da b) nu

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al șaselea item arată în felul următor:

Cu un procentaj destul de ridicat, elevii ambelor clase doresc să facă o schimbare în ceea ce privește modul în care ei lucrează în cadrul orelor de biologie.

La itemul nr. 7 Prin aceste schimbări aș vrea:

a) să am mai multe opțiuni când rezolv o sarcină de lucru

b) să răspund și să particip mai activ la oră

c) să existe mai multă distracție

d) să primesc mai multe informații

e) să lucrez mai mult cu material didactic

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al șaptelea item arată în felul următor:

Prin schimbările vizate de elevi în ceea ce privește modul în care ei lucreazăîn cadrul orelor de biologie, un rol important îl are folosirea materialului didactic ales de toți elevii. Unii consideră că prin aceasta o să fie stimulați și o să participe mai activ la oră.

La itemul nr. 8 Ce recomandări ai face referitoare la desfășurarea orelor de biologie?

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al optulea item arată în felul următor:

Recomandările făcute profesorului de către toți elevii au constat în realizarea de experimente și utilizarea mijloacelor audio-video în realizarea procesului de învățare, unii dorind să lucreze și pe echipe.

III.4.2. Proiectarea și desfășurarea intervenției didactice

În continuare sunt prezentate cele douăsprezece proiecte de lecție de biologie, la clasa a VII-a care fac parte din demersul didactic formativ.

1. PROIECT DE LECȚIE

Obiectul: Biologie

Subiectul: Recapitulare – sistemul digestiv

Scopul lecției: Fixarea unor cunoștințe legate de alcătuirea sistemului digestiv.

Clasa: a VII-a

Locul de desfășurare: sala AeL

Tipul lecției: Recapitulare

Obiective operaționale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:

O1: să identifice organele componente ale sistemului digestiv;

O2: să localizeze organele sistemului digestiv în corpul uman;

O3: să definească dentiția și să determine formula dentară a unui adult;

O4: să argumenteze importanța cunoașterii factorilor de risc asupra sistemului digestiv.

Forme de activitate și metode didactice:

– individual: metoda ciorchinelui, învățarea asistată de calculator

– pe grupe: metoda cubului

– frontal:conversația, explicația.

Resurse materiale: cub, fișe de lucru, calculator.

Modalități de evaluare: probă orală, probă scrisă.

Desfășurarea lecției

Anexa 1

Grupa 1 – DESCRIE

Sistemul digestiv

Localizați:

Stomacul: …………………………………………………………………………………………………

Ficatul: ……………………………………………………………………………………………………

Pancreasul: ……………………………………………………………………………………………….

Grupa 2 – COMPARĂ

Sistemul digestiv

Notează în tabel caracteristicile intestinului subțire și ale intestinului gros:

Grupa 3 – ANALIZEAZĂ

Sistemul digestiv

Determină alcătuirea sistemului digestiv:

Tub digestiv:

–

–

–

–

–

–

–

Glande anexe:

–

–

–

Grupa 4 – ASOCIAZĂ

Sistemul digestiv

Asociază corect noțiunile pe desen:

Cavitate bucală Esofag

Ficat Intestin gros

Pancreas Intestin subțire

Faringe Anus

Stomac Glande salivare

Bila/fierea

Grupa 5 – APLICĂ

Sistemul digestiv

Ce este dentiția?

Care este formula dentară a unui om adult?

Grupa 6 – ARGUMENTEAZĂ

Sistemul digestiv

Propunându-și să determine populația să folosească o alimentație echilibrată, o organizație franceză de educație pentru sănătate a editat un afiș pe care este plasată ,,floarea” din imaginea alăturată. ,,La fiecare prânz, cel puțin un aliment de pe fiecare culoare” – sunt sfătuiți cei ce privesc afișul. Argumentează sfatul dat populației.

Anexa 2

CHESTIONAR

Mi-a plăcut să ………………………………………………………………………………………………………………………….

Cel mai ușor a fost să ……………………………………………………………………………………………………………….

Cel mai dificil a fost să …………………………………………………………………………………………………………….

Îmi propun să ………………………………………………………………………………………………………………………….

Recomand profesorului meu ……………………………………………………………………………………………………..

Chestionar de feed-back aplicat elevilor din cele două clase

Concluzii:

După interpretarea chestionarului elevilor:

Le-a plăcut să participe la lecție și mai ales că au lucrat și pe calculator.

Cel mai ușor la majoritatea elevilor a fost să participe la lecție.

Cel mai dificil la unii elevi a fost să se organizeze pe grupe și să colaboreze cu colegii.

Majoritatea își propun să mai lucreze pe grupe deoarece ,,nu e greu”.

Recomandarea venită din partea elevilor a fost aceea de a mai face astfel de lecții asistate de calculator.

2. PROIECT DE LECȚIE

Obiectul: Biologie

Subiectul: Fiziologia sistemului digestiv

Scopul lecției: dobândirea de către elevi a unor cunoștințe referitoare la funcționarea sistemului nostru digestiv pentru a înțelege că acest sistem reprezintă principala cale prin care se asigură substanțele nutritive.

Clasa: a VII-a

Tipul lecției: Mixtă (transmitere și însușire de cunoștințe)

Obiective operaționale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:

O1: să definească procesul de digestie;

O2: să descrie digestia bucală, gastricăși intestinală;

O3: să explice rolul bilei in digestie;

O4: să enumere căile pe care le urmează substanțele absorbite de-a lungul tubului digestiv.

Forme de activitate și metode didactice:

– individual: învățarea asistată de calculator

– pe grupe: modelarea

– frontal: conversația, explicația.

Resurse materiale: cub, fișe de lucru, calculator.

Modalități de evaluare: probă orală, probă scrisă.

Desfășurarea lecției

Concluzii:

Elevii sunt încântați de modul în care s-a desfășurat ora și mai ales de utilizarea calculatorului în procesul de învățare.

Activitatea s-a desfășurat într-o atmosferă destinsă, care i-a stimulat pe elevi să rezolve mai repede sarcinile de lucru și să se descurce mult mai bine.

Elevii încep să demonstreze bune capacități de colaborare cu colegii, s-au implicat în rezolvarea sarcinilor de lucru și în dezbaterea inițiată de profesor.

3. PROIECT DE LECȚIE

Obiectul: Biologie

Subiectul: Sângele

Scopul lecției: Însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor de lucru în echipă

Clasa: a VII-a

Tipul lecției: Mixtă (transmitere și însușire de cunoștințe)

Obiective operaționale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:

O1: să descrie compoziția sângelui;

O2: să enumere elementele figurate ale sângelui;

O3: să specifice rolul elementelor figurate ale sângelui;

O4: să coreleze tipul de element figurat cu funcția îndeplinită.

Forme de activitate și metode didactice:

– individual: completarea rebusului;

– pe grupe: învățarea prin descoperire, gândiți/lucrați în perechi/comunicați;

– frontal: conversația, explicația,

Resurse materiale: manual, rebus, atlas de anatomie, fișe de lucru

Modalități de evaluare: probă orală, probă scrisă.

Desfășurarea lecției

Anexa 1

Rebus:

1. segmentul cel mai dilatat al tubului digestiv;

2. glandă anexă a tubului digestiv;

3. altă glandă anexă a tubului digestiv;

4. transformarea fizico-chimică a alimentelor în substanțe simple;

5. organul comun căii digestive și căii respiratorii;

6. organ care participă la masticație și deglutiție;

7. tub care face legătura între faringe și stomac.

Pe verticală vei obține titlul lecției pe care o vom studia astăzi.

Anexa 2

Grupa Globulelor roșii

1. Scrieți 5 caracteristici ale hematiilor:

a……………………………………..

b………………………………………

c………………………………………

d……………………………………..

e………………………………………

2. Hematiile au culoarea roșie datorită prezenței substanței numită ……………………………… .

3. Rolul hematiilor este de a ………………………………………………………..

Gândiți !

Lucrați în perechi !

Comunicați!

Grupa Globulelor albe

1. Notați 5 caracteristici ale leucocitelor:

1…………………………………………..

2…………………………………………..

3…………………………………………..

4…………………………………………..

5…………………………………………..

2. Leucocitele care produc anticorpi sunt numite și …………………………………. .

3. Rolul leucocitelor este de a ……………………………………………………………..

Gândiți !

Lucrați în perechi !

Comunicați!

Grupa Trombocitelor, limfei și plasmei

1. Scrieți 2 roluri principale ale plasmei.

1. …………………………………………………….

2. …………………………………………………….

2. Datorită cui se coagulează sângele?

R: _____________________________________________________

3. Completați spațiile:

Limfa conține apă, ………………., dar nu conține ……………….

Gândiți !

Lucrați în perechi !

Comunicați !

Anexa 3

Citiți următoarele afirmații și stabiliți valoarea de adevăr a lor notând cu A (adevărat) și F (fals):

___ Leucocitele transportă oxigen și dioxid de carbon.

___ Hematiile intervin în procesul de apărare imună.

___ Hemoglobina se află în hematii și leagă gazele oxigen și dioxid de carbon.

___ Cele mai multe elemente figurate sunt hematiile.

___ Leucocitele sunt mai mari decât hematiile.

Concluzii:

Elevii au apreciat faptul că au lucrat pe grupe, dorind ca această formă de organizare să se mai repete și în orele următoare.

Sarcinile trasate grupului au fost împărțite pentru fiecare elev, în așa fel încât toți elevii s-au implicat activ în realizarea lecției.

Observarea comportamentului elevilor pe parcursul lecției a relevat faptul că aceștia sunt încântați să lucreze cu metode interactive care sunt antrenante și îi motivează în cadrul lecțiilor.

4. PROIECT DE LECȚIE

Obiectul: Biologie

Subiectul: Grupele de sânge și importanța lor

Scopul lecției: Însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor de lucru în echipă

Clasa: a VII-a

Tipul lecției: Mixtă (transmitere și însușire de cunoștințe)

Obiective operaționale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:

O1: să înțeleagă importanța menținerii echilibrului mediului intern pentru buna funcționare și sănătate a organismului;

O2: Să-și dezvolte abilitatea de a realiza experimente;

O3: Să cunoască grupele de sânge și să stabilească schema compatibilității transfuziilor de sânge;

O4: Să argumenteze importanța analizelor de sânge

Forme de activitate și metode didactice:

– pe grupe: experimentul, învățarea prin descoperire, gândiți/lucrați în perechi/comunicați; problematizarea, ciorchinele, exercițiul.

– frontal: conversația, explicația.

Resurse materiale: manual, pahare, coloranți, fișe de lucru

Modalități de evaluare: probă orală, probă scrisă.

Desfășurarea lecției

Anexa 1

Anexa 2

Completează următoarele afirmații:

Grupa OI poate dona sânge …………….. Grupa BIII pate dona sânge ……………

Grupa OI poate primi sânge de la ………. Grupa BIII poate primi sânge de la ………..

Grupa AII poate dona ………. Grupa AB IV poate dona ………

Grupa AII poate primi sânge de la …….. Grupa AB IV poate primi sânge de la …….

Anexa 3

1. Calculați cantitatea de sânge pe care o aveți știind că reprezintă 8 % din greutatea corpului.

2. O familie are mulți copii, fiecare copil având o altă grupă de sânge.

a) Câți copii are familia, știind că numărul lor este egal cu numărul grupelor de sânge.

b) Care sunt grupele de sânge pe care le au copiii?

c) Care copil le poate dona sânge tuturor fraților lui ce au Rh pozitiv?

3. Într-un spital ajung trei femei și doi bărbați, toți având sânge cu Rh negativ. O femeie are grupa sanguină B(III) și poate dona sânge ambilor bărbați. Celelalte două femei pot dona sânge doar una celeilalte, dar ar putea primi sânge de la oricare alt donator.

Stabiliți următoarele:

a) ce grupe de sânge pot avea cei doi bărbați, știind că nu au o grupă identică;

b) ce grupă de sânge au cele două femei care pot să-și doneze sânge numai între ele;

c) ce grupe de sânge poate fi folosite la o transfuzie pentru oricare din cele cinci persoane;

Concluzii:

Elevii au fost încântați de experimentul făcut, toți au participat activ la realizarea lui.

Încetul cu încetul, elevii încep să-și dezvolte un vocabular adecvat orelor de biologie.

Ceea ce le-a plăcut cel mai mult a fost experimentul, fiind încântați deasemenea și de tehnicile de lucru folosite în cadrul orei de biologie.

5. PROIECT DE LECȚIE

Obiectul: Biologie

Subiectul: Inima și vasele de sânge

Scopul lecției: Aprofundarea informațiilor referitoare la cunoașterea alcătuirii sistemului circulator pentru conștientizarea importanței acestuia în funcționarea normală a organismului;

Clasa: a VII-a

Tipul lecției: Comunicare/însușire de noi cunoștințe; formare de priceperi și deprinderi practice.

Obiective operaționale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:

O1: să localizeze inima;

O2: să identifice topografia inimii la om;

O3: să denumească principalele tipuri de vase de sânge cu care comunică cavitățile inimii.

O4: să efectueze disecția pe inima de porc și de găină și să observe structura ei internã;

Forme de activitate și metode didactice:

– individual: fișa de feed-back, metoda RAI, documentarea individuală.

– pe grupe: experimentul, învățarea prin descoperire, gândiți/lucrați în perechi/comunicați.

– frontal: conversația, explicația, problematizarea.

Resurse materiale: manual, inimă de porc și de găină, truse de disecție, tăvițe, mănuși chirurgicale, fișe de lucru, videoproiector, laptop, minge mică.

Modalități de evaluare: probă orală, probă scrisă.

Desfășurarea lecției

Disecția pe inimă clasa a VII-a A Disecția pe inimă clasa a VII-a B

Completarea fișei de lucru ”Anatomia inimii”

Cvintet clasa a VII-a B

Anexa 1

FIȘĂ DE LUCRU

ANATOMIA INIMII

I. Cu ajutorul informatiillor din manual, completați spațiile punctate :

Inima este…………………………………………….., cântărește ……………………………. Este situată în ……………………………………………………., între cei …………………………………………

Este învelită ………………………….., numit…………………. Sub pericard se găsește ………………….. pe care se observa vasele coronare cu rol în hrănire.

În secțiune longitudinală :

Atriul drept și …………………………………….. sunt separate prin …………………………………………….

Cele două ventricule sunt separate de ………………………………………………………………………………

Între atrii și ventricule de pe aceeași parte se găsește ………………………………………………………..

…………………………………………………….. Dispoziția valvulelor permit ………………………………………. numai din ……………………………………..

Artera aortă pleacă din …………………………………. iar cea pulmonară din ………………………………

Venele cave se deschid în ……………………………, iar cele pulmonare în ………………………………..

La baza aortei, și la baza………………..se găsesc două, respectiv trei………………….care permit trecerea sângelui numai din …………………………………………………………………………………………..

II.Proba practică:

Realizati disecția inimii urmând indicațiile de mai jos.

Materiale necesare manual, inimă de porc, trusă de disecție, tavă de disecție.

Mod de lucru

Aveți pe masa de lucru o inimă de porc și trusa de disecție pentru fiecare echipă. Fiecare elev își are rolul bine stabilit în cadrul echipei:

2 elevi realizează disecția inimii;

1 elev realizează monitorizarea activității – respectarea modului și timpului de lucru;

ceilalți elevi observă și notează în fișa de lucru.

Secționați longitudinal inima cu bisturiul (pornind de la vârf ) astfel încât să obțineți 2 jumătăți, fiecare cu cele 4 camere ale inimii .

Observați cu ochiul liber stratul extern (pericardul), mușchiul inimii (miocardul)

Identificați cele 4 camere ale inimii și pereții despărțitori.

III. Cu ajutorul informațiilor din manual, completati desenul :

Anexa 2

CHESTIONAR

Mi-a plăcut să ………………………………………………………………………………………………………………………….

Cel mai ușor a fost să ……………………………………………………………………………………………………………….

Cel mai dificil a fost să …………………………………………………………………………………………………………….

Îmi propun să ………………………………………………………………………………………………………………………….

Recomand profesorului meu ……………………………………………………………………………………………………..

Concluzii:

După interpretarea chestionarului elevilor:

Le-a plăcut să facă experimente, fiecare elev a avut câte o inimă de găină.

Cel mai ușor la majoritatea elevilor a fost să lucreze pe grupe.

Cel mai dificil la unii elevi a fost să ajungă la ustensilele de disecție, fiind doar 4 seturi iar numărul elevilor fiind 19 respectiv 15.

Majoritatea își propun să se documenteze mai mult.

Recomandarea venită din partea elevilor a fost aceea de a mai face astfel de lecții în fiecare oră.

La provocarea lansată de profesor, la clasa a VII-a A din cei 19 elevi 15 au oferit răspunsuri după ce s-au documentat, iar la clasa a VII-a B din cei 14 elevi prezenți 9 au oferit răspunsuri. Toți au fost încurajați și notați în caietul profesorului, primind câte un punct.

6. PROIECT DE LECȚIE

Obiectul: Biologie

Subiectul: Fiziologia inimii

Scopul lecției: Aprofundarea informațiilor referitoare la cunoașterea funcționării sistemului

circulator pentru conștientizarea importanței acestuia în funcționarea normală a organismului;

Clasa: a VII-a

Locul de desfășurare: sala AeL

Tipul lecției: Mixtă (comunicare și însușire de noi cunoștințe)

Obiective operaționale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:

O1: să determine din ce e alcătuit un ciclu cardiac;

O2: să descrie activitatea inimii în sistole și diastolă;

O3: să identifice cele două zgomote ale inimii.

Forme de activitate și metode didactice:

– individual: învățarea asistată de calculator

– pe grupe: explozia stelară, învățarea prin descoperire, gândiți/lucrați în perechi/comunicați.

– frontal: conversația, explicația, prelegerea.

Resurse materiale: manual, fișe de lucru, videoproiector, laptop, expunerea Power-Point.

Modalități de evaluare: probă orală, probă scrisă.

Desfășurarea lecției

Anexa 1

Ce fel de organ este inima?

Când pompează inima sânge? Unde este situată?

De ce pompează tot timpul? Cine protejează inima?

Anexa 2

Grupa I: Sistola atrială

Durata: …………..

Atriile: …………………………………………………………………………………

Ventriculele: ………………………………………………………………………..

Sângele: ………………………………………………………………………………

Valvulele: …………………………………………………………………………..

Grupa II: Sistola ventriculară

Durata: …………..

Ventriculele: ………………………………………………………………………..

Atriile: …………………………………………………………………………………

Sângele: ………………………………………………………………………………

Valvulele: …………………………………………………………………………..

Grupa III: Diastola atrioventriculară

Durata: …………..

Atriile: …………………………………………………………………………………

Ventriculele: ………………………………………………………………………..

Concluzii:

Elevii au demonstrat bune abilități de utilizare a calculatorului, fiind încântați de utilizarea acestuia în desfășurarea lecției.

Au apreciat aceată activitate ca fiind una plăcută, interesantă, educativă și au manifestat dorința de a mai lucra în această manieră.

7. PROIECT DE LECȚIE

Obiectul: Biologie

Subiectul: Circulația sângelui

Scopul lecției: Aprofundarea informațiilor referitoare la cunoașterea circulației sângelui pentru conștientizarea importanței acesteia în funcționarea normală a organismului;

Clasa: a VII-a

Tipul lecției: Mixtă (comunicare și însușire de noi cunoștințe)

Obiective operaționale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:

O1: să descrie mica și marea circulație a sângelui;

O2: să determine pulsul și tensiunea arterială;

O3: să identifice factorii care duc la creșterea pulsului și a tensiunii arteriale.

Forme de activitate și metode didactice:

– individual: măsurarea pulsului

– pe grupe: învățarea prin descoperire, gândiți/lucrați în perechi/comunicați, careul, eseul de 5 min.

– frontal: conversația, explicația, prelegerea.

Resurse materiale: manual, careul.

Modalități de evaluare: probă orală, probă scrisă.

Desfășurarea lecției

Anexa 1

În careul următor găsește 10 noțiuni învățate în cadrul lecțiilor cu sistemul circulator.

Concluzii:

Toți elevii au reușit să-și monitorizeze pulsul în situații de repaus, dar și după efort.

La una dintre clase, elevii nu au văzut o modificare semnificativă în valorile pulsului în cele două situații, iar situația de evaluare neașteptată, este cea care le-a crescut semnificativ, valorile pulsului.

Totuși elevii au catalogat această lecție ca fiind una educativă și distractivă.

8. PROIECT DE LECȚIE

Obiectul: Biologie

Subiectul: Igiena sistemului circulator

Scopul lecției: Dobândirea de către elevi a unor cunoștințe referitoare la acțiunea factorilor de risc care măresc probabilitatea îmbolnăvirii sistemului cardiovascular.

Clasa: a VII-a

Tipul lecției: Însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:

O1: să identifice efectele factorilor de risc asupra sistemului circulator;

O2: să descrie și să aplice corect măsuri de prim ajutor în caz de hemoragii și infarct miocardic;

O3: să argumenteze importanța cunoașterii factorilor de risc asupra sistemului circulator.

Forme de activitate și metode didactice:

– pe grupe: învățarea prin descoperire, gândiți/lucrați în perechi/comunicați,

– frontal: conversația, explicația, prelegerea, expunerea Power-Point.

Resurse materiale: manual, fișe de lucru, minge mică, videoproiector, laptop.

Modalități de evaluare: probă orală, probă scrisă.

Desfășurarea lecției

Anexa 1

Fișă de lucru

Pe toate pachetele de țigări scrie:

"Fumatul dăunează grav sănătății

monoxidul de carbon si nicotina sunt agenții toxici majori ai fumului de țigară. Dar exista mulți alții: oxizi de azot, cianuri, amoniac precum și aldehide volatile.

Principalele efecte ale fumatului de tutun sunt mărirea riscului de cancer la plămâni și de boli cardio-vasculare

Țigările cu conținut redus de nicotină ("light"= ușoare), nu vă "ușurează" de risc, deoarece dăunător este monoxidul de carbon din fumul de țigară. Așa se explică, de altfel, creșterea riscului și la fumătorii pasivi.

Chestionar de înțelegere

1.Ce scrie pe toate pachetele de țigări scrie?

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. Ce conține fumul de țigară?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

3. Care sunt principalele efecte ale fumatului de tutun ?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Fișă de lucru

Alcoolul este un drog în stare lichidă, al cărui consum conduce în timp la dependență fizică și psihică.

Acesta crește tensiunea arterială, trigliceridele, afectează ficatul, poate favoriza apariția insuficienței cardiace (adică slăbește inima), a atacului cerebral și chiar a unor tipuri de cancer.

Chestionar de înțelegere

Ce este alcoolul?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care sunt efectele consumului de alcool?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Fișă de lucru

Stresul este reacția individului față de stimulii externi numiți factori de stres

Drept urmare, el cauzează o serie de neplăceri cum ar fi: insomnie, hipertensiune, probleme digestive, infarct, artrita etc.

Chestionar de înțelegere

Ce este stresul?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Care sunt neplăcerile determinate de stres?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Fișă de lucru

Obezitatea este definită ca o creștere a greutății corporale cu mai mult de 20% peste greutatea ideala.

Cauza obezității este de cele mai multe ori creșterea aportului caloric combinată cu lipsa activității fizice.

Așadar, sunteți supraponderal pentru că mâncați prea mult și vă mișcați prea puțin!

Chestionar de înțelegere

Ce se înțelege prin obezitate?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Care este cauza obezității?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Fișă de lucru

Diabetul zaharat înseamnă excesul de zahăr în sânge.

Diabetul afectează în principal arterele și nervii și determină în final suferința mai multor organe: inimă, rinichi, ochi etc. Cei mai mulți diabetici mor datorită bolilor cardiovasculare.

Chestionar de înțelegere

Ce este diabetul zaharat?

…………………………………………………………………………………………….

Ce organe pot fi afectate de diabetul zaharat?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Fișă de lucru

originea în cuvântul latin "ereditas" care înseamnă moștenire.

Sunt bolile cardiovasculare "moștenite" de la părinți?

Poate fi transmisă o predispoziție de îmbolnăvire care împreună cu anumiți factori de mediu și obiceiuri comune să favorizeze apariția bolii. Astfel, dacă părinții și/sau frații dumneavoastră au fost hipertensivi, diabetici, sau au avut un infarct la vârstă tânără (sub 55 ani), există "șansa" să suferiți de aceeași boală.

Chestionar de înțelegere

Care este originea cuvântului ereditate?

………………………………………………………………………………………………………………………………

Sunt bolile cardiovasculare "moștenite" de la părinți?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Concluzii:

Elevii au manifestat interes pentru tema abordată și au participat activ la discuții.

Bagajul de cunoștințe al elevilor a fost destul de bogat la clasa a VII-a A, unde elevii au făcut notițe însemnate la rubrica ȘTIU.

9. PROIECT DE LECȚIE

Obiectul: Biologie

Subiectul: Căile respiratorii și plămânii

Scopul lecției: Descoperirea de către elevi a structurii externe și interne a plămânilor și căilor respiratorii la om, cât și familiarizarea cu aceste noțiuni. Metodele utilizate permit exersarea gândirii libere a elevilor asupra unei teme- respirația, facilitând realizarea unor conexiuni între idei, totodată deschid căile de acces altor informații prin actualizarea cunoștințelor anterioare.

Clasa: a VII-a

Tipul lecției: Însușire de noi cunoștințe

Obiective operaționale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:

O1: să identificice componentele sistemului respirator precizând particularitățile anatomice ale acestora;

O2: să localizeze plămânii;

O3:să explice alcătuirea unei respirații;

O4: să conștientizeze importanța respirației

Forme de activitate și metode didactice:

– pe grupe: învățarea prin descoperire, gândiți/lucrați în perechi/comunicați, Metoda schimbă perechea.

– frontal: ciorchinele, conversația, explicația, prelegerea, expunerea Power-Point.

Resurse materiale: manual, fișă de lucru, videoproiector, laptop.

Modalități de evaluare: probă orală, probă scrisă.

Desfășurarea lecției

Anexa 1

FIȘĂ DE LUCRU

1. Scrieți 5 noțiuni despre fosele nazale:

–

–

–

–

–

2. Faringele:

3. Laringele:

– rol:

– alcătuire:

4. Traheea:

5. Bronhiile:

6. Plămânii:

– localizare:

– culoare:

– alcătuire:

7. Bronhii secundare, bronhiole

8. Alcătuirea unui sac pulmonar

9. Alcătuirea unei respirații:

Anexa 2

FIȘĂ DE LUCRU

1. Privește cu atenție, schema de mai jos și fixează, pe săgețile indicatoare, următoarele noțiuni:

Faringe

Fose nazale

Cavitate bucală

Laringe

Diafragma

Trahee

Plămâni

Bronhii

Saci alveolari

Bronhiole

2. Unde sunt localizați plămânii?

Concluzii:

Elevii sunt deschiși la nou, sunt dornici să încerce noi metode.

Atitudinea lor în timpul lecțiile de biologie este aceea de cooperare, fiind curioși în fiecare oră de metodele interactive utilizate.

10. PROIECT DE LECȚIE

Obiectul: Biologie

Subiectul: Respirația pulmonară

Scopul lecției: Însușirea unor cunoștințe despre realizarea schimburilor gazoase dintre organism și mediu

Clasa: a VII-a

Tipul lecției: Comunicare/însușire de noi cunoștințe; formare de priceperi și deprinderi practice.

Obiective operaționale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:

O1: să explice alcătuirea unei respirații;

O2: să descrie modificările care au loc la nivelul cutiei toracice în inspirație și în expirație;

O3:să-și dezvolte abilitatea de a realiza experimente;

O4:să identifice factorii care acționează asupra ritmului respirator.

Forme de activitate și metode didactice:

– individual: rebus

– pe grupe: experimentul, învățarea prin descoperire, gândiți/lucrați în perechi/comunicați,

– frontal:conversația, explicația, prelegerea, problematizarea.

Resurse materiale: manual, fișe de lucru, rebus, videoproiector, laptop.

Modalități de evaluare: probă orală, probă scrisă.

Desfășurarea lecției

Anexa 1

Completează rebusul următor, iar pe verticală vei descoperi rolul plămânilor.

1. Locul de intersecție a căii respiratorii cu calea digestivă.

2. Schimbul de gaze respiratorii are loc în ……………

3. Nări sau ………….. nazale.

4. Aerul pătrunde în plămâni în …………………………….

5. Are corzi vocale.

6. Tub lung format din inele cartilaginoase.

7. Plămânii sunt localizați în cutia …………………………

8. Aerul iese din plămâni în ………………………………….

9. Plămânii au doi respectiv trei ………… pulmonari.

10. Oxigenul și dioxidul de carbon sunt …………

Anexa 2

FIȘE DE LUCRU

Grupa 1.

Simularea rolului diafragmei

Materiale necesare:două baloane mai mici, un balon mai mare, bandă adezivă, foarfecă, sticlă din palstic, două paie, plastelină.

Sarcină de lucru :

Un balon și un pai reprezintă modelul unui plămân.

Unește cu bandăadezivă paiele și plasează-le într-o jumătate de sticlă.

Închide sticla la bază cu un balon mai mare tăiat, iar capetele paielor se trec printr-o bilă de plastelină cu care se astupă gâtul sticlei.

Se trage în jos de baza montajului simulând astfel funcționarea diafragmei.

Observă ce se întâmplă cu cele două baloane.

Astfel în inspirație:

-mușchii respiratori se ………………………….

-cutia toracică și plămânii își …………………..

-presiunea intrapulmonară ………………………

-aerul ……………………………………………

-proces activ ……………………………………

Iar în expirație:

-mușchii respiratori se ………………………….

– cutia toracică și plămânii își ……………………

-presiunea intrapulmonară ………………………

– o parte din aer este………………………………

– proces ……………………………………………

Grupa 2.

Evidențierea modificărilor de volum ale cutiei toracice în inspirație.

Materiale necesare: metru de croitorie

Sarcină de lucru :

Măsoară perimetrul toracic la un coleg din echipă după expirație și după o inspirație normală și notează.

Comparați rezultatele obținute în cele douăcazuri.

Ce se întâmplă cu volumul cutiei toracice?

Cum este presiunea aerului din plămâni în timpul inspirației?

Grupa 3.

Punerea în evidență a vaporilor de apă din aerul expirat.

Materiale necesare : oglindă sau geam

Sarcină de lucru :

Suflă puternic peste o oglindă sau un geam rece.

Ce constatați ?………………………….…………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

Grupa 4.

Măsurarea temperaturii aerului expirat

Materiale necesare : Termometru de cameră

Sarcină de lucru:Măsoară temperatura din clasă și noteaz-o.

– Suflă puternic peste termometru după care citește din nou temperatura

indicată de acesta.

– Compară cele 2 temperaturi și trage concluzia.

Temperatura aerului expirat este mai…………………..decât a celui inspirat.

Grupa 5.

Punerea în evidență a CO2 rezultat în expirație

Materiale necesare: pahar, apă de var, pai
Sarcină de lucru:

Într-un pahar se pune apa de var. Se introduce un pai și se sulfă puternic.
Ce constatați ?…………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………

Concluzii:

Elevii au apreciat această lecție ca fiind: plăcută, interesantă, foarte educativă și au manifestat dorința de a mai face experimente.

Sunt încântați de faptul că lucrează în grupe unde sunt toți implicați în realizarea experimentelor.

Un elev a mărturisit că învață mai bine dacă face el experimentele decât dacă se uită la alții cum lucrează.

11. PROIECT DE LECȚIE

Obiectul: Biologie

Subiectul: Igiena sistemului respirator

Scopul lecției: Însușirea unor cunoștințe despre păstrarea sănătății tubului respirator și a plămânilor dar și acordarea primului ajutor în caz de asfixiere și stop-respirator.

Clasa: a VII-a

Tipul lecției: Mixtă (Comunicare și însușire de noi cunoștințe)

Obiective operaționale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:

O1: să identifice efectele factorilor de risc asupra sistemului repirator;

O2: să descrie și să aplice corect măsuri de prim ajutor în caz de asfixiere și stop-respirator;

O3: să argumenteze importanța cunoașterii factorilor de risc asupra sistemului respirator.

Forme de activitate și metode didactice:

– individual: careul

– pe grupe: eseul de 5 min, exercițiul

– frontal:conversația, explicația, prelegerea.

Resurse materiale: manual, rebus, videoproiector, laptop.

Modalități de evaluare: probă orală, probă scrisă.

Desfășurarea lecției

Anexa 1

Găsește în grila de mai jos, următoarele noțiuni: amigdalită, laringită, pneumonie, tuberculoză, asfixiere.

Concluzii:

Elevii au apreciat activitatea derulată ca fiind interesant și educativă, mai ales exercițiul practic de acordare a primului ajutor.

Cei mai mulți elevi au considerat munca pe perechi ca fiind o formă eficientă de organizare a activității, care le-a dat posibilitatea să-și îmbunătățească relațiile personale cu colegii.

12. PROIECT DE LECȚIE

Obiectul: Biologie

Subiectul: Recapitulare – sistemul respirator

Scopul lecției: Fixarea unor cunoștințe legate de alcătuirea și buna funcționare a sistemului respirator.

Clasa: a VII-a

Tipul lecției: Recapitulare

Obiective operaționale: La sfârșitul activității elevii vor fi capabili:

O1: să identifice organele componente ale sistemului repirator;

O2: să descrie respirația;

O3: să argumenteze importanța cunoașterii factorilor de risc asupra sistemului respirator;

O4: să rezolve probleme legate de sistemul respirator.

Forme de activitate și metode didactice:

– individual: metoda RAI

– pe grupe: metoda cubului, exercițiul

– frontal:conversația, explicația.

Resurse materiale: cub, fișe de lucru.

Modalități de evaluare: probă orală, probă scrisă.

Desfășurarea lecției

Anexa 1

Grupa 1 – DESCRIE

Sistemul respirator

Cu ajutorul mulajului, localizează plămânii și descrie ce fel de organe sunt și ce culoare au:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Grupa 2 – COMPARĂ

Sistemul respirator

Notează în tabel mofidicările care au loc în timpul inspirației și a expirației:

Grupa 3 – ANALIZEAZĂ

Sistemul respirator

Completează desenul cu alcătuirea sistemului respirator:

Grupa 4 – ASOCIAZĂ

Sistemul respirator

Asociază corect noțiunile din coloana A cu însușirile din coloana B:

A B

1. faringe A. Format din mai multe cartilaje și două perechi de corzi vocale;

2. laringe B. Un tub cu inele cartilaginoase în formă de potcoavă, căptușit cu o mucoasă umedă și cu celule prevăzute cu cili;

3. trahee C. Sunt căptușite cu o mucoasă vascularizată, cu fire de păr și cu mucus;

4. bronhii D. Prezintăinele cartilaginoase complete și, prin ramificare, formează arborele bronșic;

5. fose nazale E. Loc de încrucișare a căii digestive și respiratorii;

6. plămâni F. Sunt organe pereche, buretoase, de culoare roz, aflate în cutia toracică;

7. pleure G. Învelesc plămânii și sunt formate din două foițe: internă și externă.

Grupa 5 – APLICĂ

Sistemul respirator

Un bărbat aflat în stare de repaus inspiră dintr-o pungă, care are 5litri de aer și expiră în atmosferă. În cât timp va consuma tot aerul din pungă?

Grupa 6 – ARGUMENTEAZĂ

Sistemul respirator

De ce plămânul stâng e mai mic decât cel drept?

Anexa 2

Probleme

1. În apropierea sezonului rece, toți cei expuși riscului de a se îmbolnăvi, sunt sfătuiți săse vaccineze. Care este vaccinarea frecventă în această perioadă?

2. Printr-o inspirație forțată se introduce în plămâni o cantitate de aer de trei ori mai mare decât volumul curent.

Prin expirația forțată care urmează, se elimină 1000 ml de aer.Stabiliți:

a) valoarea capacității vitale în acest caz;

b) valoarea capacității pulmonare totale în acest caz, știind că reprezintă suma dintre valoarea capacității vitale și valoarea volumului rezidual.

3. Precizați valoarea CPT, capacitatea pulmonară totală, a unui bolnav de tuberculoză, care are capacitatea vitală și toate volumele respiratorii caracteristice plămânilor reduse la 50% din volumele respiratorii ale unui om sănătos, știind că un om sănătos are C.V., capacitatea vitală, egală cu 3,5 l, iar volumul rezidual (V.R.) este de trei ori mai mare decât volumul curent (V.C.).

Concluzii:

Elevii au manifestat interes pentru modul de abordare a lecțiilor.

Majoritatea au considerat munca în grup o formă eficientă de organizare a activității, care le-a dat posibilitatea să-și compare propriile cunoștințe, întrebări cu cele ale colegilor de grup, îmbunățățindu-și astfel relațiile personale cu colegii.

III.4.3. Impactul intervenției didactice

CHESTIONAR FINAL PRIVIND IMPACTUL TEHNICILOR DE LUCRU APLICATE ÎN PREDAREA BIOLOGIEI

1. Cât de mult te preocupă temele studiate la orele de biologie?

a) deloc b) puțin c) moderat d) mult e) foarte mult

2. Cauți să te documentezi mai mult despre noțiunile învățate la biologie?

a) da b) nu

3. Ce resurse de documentare folosești?

a) articole științifice

b) atlase

c) reviste și cărți de specialitate

d) îi întreb pe părinți

e) folosesc propria observație

f) fac experimente proprii

4. Ce te antrenează cel mai mult în timpul orelor de biologie?

a) conversația d) utilizarea mijloacelor audio-vizuale

b) experimentul e) documentarea individuală

c) cercetarea în echipe

5. Cât de des aduci informații noi în orele de biologie?

a) niciodată b) rar c) des d) foarte des

6. Ai identificat metode și idei noi în desfășurarea recentă a orelor de biologie?

a) da b) nu

7. Ce elemente de noutate ai observat?

8. Cum crezi că te influențează pe tine schimbările din cadrul orelor de biologie?

a) simt că ora este mai plăcută

b) sunt mai atent la oră

c) răspund și particip mai activ la oră

d) aflu mai multe informații

9. Cât de mulțumit ești de desfășurarea lecțiilor de biologie? Marchează cu * pe scara de la 1 la 7.

l l l l l l l

1 2 3 4 5 6 7

La itemul nr. 1 Cât de mult te preocupă temele studiate la orele de biologie?

a) deloc b) puțin c) moderat d) mult e) foarte mult

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la primul item arată în felul următor:

Se poate observa o ușoară creștere în ceea ce privește preocuparea elevilor față de temele studiate la orele de biologie atât la clasa a VII-a A cât și la clasa a VII-a B.

La itemul nr. 2 Cauți să te documentezi mai mult despre noțiunile învățate la biologie?

a) da b) nu

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al doilea item arată în felul următor:

o creștere vizibilă a celor care se documentează mai mult despre noțiunile învățate la biologie este la nivelul clasei a VII-a B, unde numărul elevilor s-a dublat. O creștere semnificativă se poate observa și la clasa a VII-a A unde procentajul a crescut cu peste 30% față de testul inițial.

La itemul nr. 3 Ce resurse de documentare folosești?

a) articole științifice

b) atlase

c) reviste și cărți de specialitate

d) îi întreb pe părinți

e) folosesc propria observație

f) fac experimente proprii

Exprimate în procente răspunsurile afirmative de la punctul anterior date de elevi, la al treilea item arată în felul următor:

Pe lângă elevii din clasa a VII-a B, care se documentează din atlasele școlare existente în biblioteca școlii, se mai poate observa faptul că aceștia au început să se documenteze și din articole științifice de pe internet. Cei din clasa a VII-a A preferă și revistele și cărțile de specialitate existente la biblioteca școlii sau care le-au fost puse la dispoziție de către profesor.

La itemul nr. 4 Ce te antrenează cel mai mult în timpul orelor de biologie?

a) conversația d) utilizarea mijloacelor audio-vizuale

b) experimentul e) documentarea individuală

c) cercetarea în echipe

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al patrulea item arată în felul următor:

elevii din ambele clase au declarat că experimentele au fost cele care i-au antrenat mai mult în timpul orelor de biologie, dar și utilizarea mijloacelor audio-video adică a videoproiectorului și a sălii AeL. Un alt factor care i-a stimulat a fost lucrul pe echipe.

La itemul nr. 5 Cât de des aduci informații noi în orele de biologie?

a) niciodată b) rar c) des d) foarte des

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al cincilea item arată în felul următor:

Deși la amândouă clasele mai există elevi care nu aduc informații, se poate observa apariția celor care aduc informații destul de des, ceea ce denotă faptul că unii dintre ei sunt preocupați de modul în care se desfășoară orele de biologie.

La itemul nr. 6 Ai identificat metode și idei noi în desfășurarea recentă a orelor de biologie?

a) da b) nu

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al șaselea item arată în felul următor:

Toți elevii, conform chestionarului, au observat că există o schimbare în ceea ce privește modul de desfășurare a orelor de biologie.

La itemul nr. 7 Ce elemente de noutate ai observat?

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al șaptelea item arată în felul următor:

Vizibile de toți elevii, au fost experimentele făcute la clase în primul rând, dar lucrul pe echipe și utilizarea videoproiectorului și a sălii AeL au fost și ele observate.

La itemul nr. 8 Cum crezi că te influențează pe tine schimbările din cadrul orelor de biologie?

a) simt că ora este mai plăcută

b) sunt mai atent la oră

c) răspund și particip mai activ la oră

d) aflu mai multe informații

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al optulea item arată în felul următor:

Faptul că în modul de desfășurare a orelor de biologie s-a realizat o schimbare simțită și de elevi, această schimbare îi face să răspundă și să participe mai activ la ore, lucru recunoscut de elevii ambelor clase. Prin aceasta, elevii au recunoscut că sunt mai atenți la ore. Unii elevii din clasa a VII-a B consideră că ora este mai plăcută și pot să afle mai multe informații.

La itemul nr. 9 Cât de mulțumit ești de desfășurarea lecțiilor de biologie? Marchează cu * pe scara de la 1 la 7.

l l l l l l l 1 2 3 4 5 6 7

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al nouălea item arată în felul următor:

Se poate observa un procent destul de ridicat la nivelul elevilor clasei a VII-a B în ceea ce privește gradul de mulțumire față de modul în care s-au desfășurat lecțiile de biologie

În general, elevii ambelor clasei s-au arătat încântați de metodele interactive utilizate în cadrul orelor de biologie.

Dacă am face un studiu comparativ a răspunsurilor date de elevii celor două clase,după aplicarea inițială și finală a chestionarului, se poateevidenția evoluția elevilor celor două clase, dar și o schimbare în percepția elevilor după utilizarea unor metode și strategii didactice.

La itemul nr. 1 Cât de mult te preocupă temele studiate la orele de biologie?

a) deloc b) puțin c) moderat d) mult e) foarte mult

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la primul item de la chestionarul inițial și final, arată în felul următor:

Atât la clasa a VII-a A cât și la clasa a VII-a B se poate observa diminuarea totală a elevilor care nu sunt preocupați de temele studiate la biologie și se poate observa o creștere semnificativă a celor preocupați destul de mult de temele studiate.

La itemul nr. 2 Cauți să te documentezi mai mult despre noțiunile învățate la biologie?

a) da b) nu

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al doilea item de la chestionarul inițial și final, arată în felul următor:

Dacă înainte de aplicarea metodelor interactive jumătate din elevii clasei a VII-a A se documentau mai mult despre noțiunile învățate la biologie, la încheierea experimentului formativ, un număr de elevi mai mare cu 30% au răspuns afirmativ în ceea ce privește documentarea la biologie.

La clasa a VII-a B se poate observa la încheierea experimentului formativ, dublarea numărului de elevi care au început să se documenteze despre noțiunile învățate.

La itemul nr. 3 Ce resurse de documentare folosești?

a) articole științifice

b) atlase

c) reviste și cărți de specialitate

d) îi întreb pe părinți

e) folosesc propria observație

f) fac experimente proprii

Exprimate în procente răspunsurile afirmative date de elevi la al treilea item de la chestionarul inițial și final, arată în felul următor:

La elevii clasei a VII-a A se poate observa o scădere a numărului de elevi care s-au documentat doar din atlasele școlare existente în dotarea bibliotecii, dar se poate observa o dublare a numărului de elevi care se documentează din articole științifice.

Elevii clasei a VII-a B foloseau ca sursă de documentare doar atlasele existente în dotarea bibliotecii școlare, dar după încheierea experimentului formativ aceștia au afirmat că folosesc ca sursă de documentare și articolele științifice de pe internet.

La itemul nr. 4 Ce te antrenează cel mai mult în timpul orelor de biologie?

a) conversația d) utilizarea mijloacelor audio-vizuale

b) experimentul e) documentarea individuală

c) cercetarea în echipe

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al patrulea item de la chestionarul inițial și final, arată în felul următor:

Elevii din ambele clase susțin că experimentele și utilizarea mijloacelor audio-video sunt cele care îi antrenează cel mai mult în timpul orelor de biologie. După interpretarea chestionarului final elevii au afirmat că și activitățile desfășurate în echipe au un rol important în antrenarea în cadrul orelor de biologie alături de experimente și utilizarea mijloacelor audio-video.

La itemul nr. 5 Cât de des aduci informații noi în orele de biologie?

a) niciodată b) rar c) des d) foarte des

Exprimate în procente răspunsurile date de elevi la al cincilea item de la chestionarul inițial și final, arată în felul următor:

La clasa a VII-a A se poate observa o reducere la jumătate a numărului de elevi care nu aduc informații noi în cadrul orelor de biologie și o creștere semnificativă a celor care aduc din ce în ce mai des informații noi în cadrul orelor.

La clasa a VII-a B se poate observa deasemenea o reducere cu aproape 40% a numărului de elevi care nu participă activ în cadrul orelor de biologie prin aducerea de informații noi și o dublare a celor care aduc destul de des informații, participând în mod activ la desfășurarea orelor de biologie.

La următorii itemi, elevii ambelor clase, dacă inițial au dorit să facă schimbări în modul în care lucrează, aceste schimbări au fost observate de toți elevii: prezența experimentelor făcute, utilizarea mijloacelor audio-video dar și organizarea în echipe.

Aceste schimbări îi fac pe elevii clasei a VII-a B să afirme faptul că ora de biologie este mai plăcută, majoritatea susțin că sunt mai atenți la oră răspunzând și participând mai activ la oră. Dintre ei susțin că află și mai multe informații.

Elevii clasei a VII-a A susțin toți că răspund și participă mai activ la oră ceea ce pe unii îi face și mai atenți.

CONCLUZII

În sistemul de învățământ, lecția trebuie să aibă un caracter făuritor, energic, inovator și care ar trebui să nu se realizeze pe baza unor șabloane bine stabilite. Astfel, elevul își dezvoltă deprinderea de a învăța și este condus pe căile autocunoașterii, dezvoltându-și încrederea în forțele proprii. Învățarea prin efort personal, care pornește de la sine, precum și cea în grup, prin manifestarea independenței în acțiune, a depășirii modelelor și găsirea de soluții noi, originale este însoțităde bucurie și satisfacții.

În practica școlară, profesorilor li se sugerează tot mai mult să folosească o diversitate cât mai mare de strategii didactice care să îi antreneze pe toți elevii în procesul de învățământ. Consider că cel mai în măsură să decidă asupra tipului de metodă folosit în procesul instructiv – educativ este profesorul care predă la clasă. Acesta își cunoaște cel mai bine elevii, cunoaște temperamentul acestora, înțelege cel mai bine specificul obiectivelor pe care le urmărește, dar și conținutul care urmează să fie predat.

Pornind de la această idee, în practica la clasă, am ținut seama de nivelul cognitiv al elevilor, de mediul social din care provin, de specificul vârstei și de capacitatea acestora de a asigura integrarea unor cunoștințe în mod creator.

Plecând de la chestionarul inițial, mi-am organizat întrega activitate în scopul eficientizării demersului didactic și al stimulării elevilor pentru dezvoltarea autonomiei în învățare. Am folosit metode interactive și am alternat formele de organizare a colectivului de elevi, astfel încât elevii s-au familiarizat cu ele.

Rezultatele nu au întârziat să apară, acestea au fost evidente din chestionarele de feed-back aplicate, din discuțiile libere cu elevii dar și din notele acestora de la evaluările sumative. Cadrul în care orele de biologie s-au desfășurat a fost unul destins, stimulând astfel dezvoltarea unei relații de parteneriat între profesor și elev.

Pe parcursul experimentului formativ s-a putut evidenția faptul că metodele interactive utilizate i-au ajutat pe elevi să-și însușească cunoștințele biologice într-o manieră mai atractivă, le-a oferit posibilitatea de a-și îmbunătății relațiile personale cu colegii, și-au dezvoltat un vocabular specific biologiei și și-au dezvoltat abilitatea de a realiza experimente.

Metodele interactive aplicate au avut un impact atât formativ cât și informativ mai ridicat asupra elevilor clasei a VII-a B care au dovedit interes, implicare, curiozitate în activitățile instructiv-educative. Metodele activ-participative au avut un efect pozitiv și asupra elevilor clasei a VII-a A, aceștia dovedind interes în învățare și ieșind din zona de confort. Se poate observa un progres analizând notele de la evaluările sumative de la sfârșitul unităților de învățare ușor mai ridicat la clasa a VII-a B față de clasa a VII-a A.

Elevii au conștientizat faptul că implicarea lor în mod activ în procesul de învățare are un efect pozitiv asupra gradului de reținere a noilor cunoștințe, iar lecțiile sunt mult mai atractive și mai educative.

La finalul cercetării pot afirma faptul că metodele interactive îmbinate cu cele clasice aplicate la elevii claselor a VII-a, au ușurat conținutul învățării, au eficientizat învățarea și au dus la obținerea unor rezultate mai bune și deci la creșterea randamentului școlar. Consider totodată că elevii și-au format acea autonomie în învățare la disciplina biologie care îi conduce spre o învățare de durată și de calitate.

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I., Albulescu, M. (2006) – Pedagogia comunicării, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star.

2. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981) – Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București.

3. Berca, I. (1971) – Metodica predării limbii române, București.

4. Bocoș, M. D. (2013) – Instruirea interactivă, Editura Polirom.

5. Cerghit, I. (1997) – Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.

6. Cosmovici, A., Iacob, L. (2005) – Psihologie școlară, Editura Polirom.

7. Cozolino, L. (2017) – Predarea bazată pe atașament, Editura Trei.

8. Crișan, C., (2018) – Strategii de dezvoltare personală în învățământ primar și preșcolar, suport de curs, Biblioteca UBB Cluj-Napoca.

9. Crocnan, E. (2018) – Biologie, clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică.

10. Cucoș, C.(2006)- Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași.

11. Ianovici, N., Diminescu, N., Faur, A.(2002) – Proiectarea, desfășurarea și evaluareaactivității didactice la biologie. Biologie – ghid pentru perfecționarea profesorilor din învățământul preuniversita, Editura Mirton, Timișoara

12. Ianovici, N., Diminescu, N., Faur, A. (2002) – Evaluarea randamentului școlar în funcție de obiectivele curriculare. Biologie –ghid pentru perfecționarea profesorilor din învățământul preuniversita, Editura Mirton, Timișoara

13. Ionescu, M., Radu, I. (2004) – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

14. Mih, V., (2010)–Psihologie educațională – Volumul II,Editura ASCR,Cluj-Napoca.

15. Mihăescu, M., Măncescu, M., Robu, M., Cenac, O., Ionescu, C., Struțu, M., Dan, I., Militaru, I., Zarafu, F., Iacob, D., Dulman, A., Brebenel, O., Opaiț, C., Vasile, E., Chiș, E., Ștefana, I., Panait, V., Gealepu, E.-A. (2010) – Metode activ-participative aplicate în învățământul primar, Editura Didactica Publishing House, București.

16. Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I.O. (2005) – Științele învățării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iași

17. Oprea, C.L. (2006) – Strategii didactice interactive, repere teoretice și practice, Editura Didactică și Pedagogică, București.

18. Oprea, C., (2012) – Programul de formare- Metode interactive de predare, învățare, evaluare– suport de curs, Universitatea din Craiova.

19. Partin, Z., Logofătu, L., Niculescu, C.T. – Biologie, clasa a VII-a, Editura Corint.

20. Păcurari, O., Tarca, A., Salivan, L. (2003) – Strategii didactice inovative – suport de curs, Editura Sigma, București.

21. Pânișoară, I.O. (2006) – Comunicare eficientă, Editura Polirom, București.

22. Pop-Păcurar, I. (2013) – Dezvoltări în didactica biologiei – fundamente și cercetări pentru optimizarea învățării prin activități individuale și de grup, colecția Didactica activă, Ed. Paralela 45.

23. Pop-Păcurar, I.,Tirla, F.D. (2010) – Integrarea modelării în strategiile de învățare activă la Biologie. Studiu aplicativ la clasa a IX-a. Romanian Journal of Education, volum 1, nr. 1.

24. Prisăcaru, D. (2016) – Caiet de lucru Biologie clasa a VII-a, Editura Booklet, București.

25.Programa școlară Biologie Clasele V-VIII, București, 2009.

26. Programa școlară pentru disciplina Biologie Clasele V-VIII, București, 2017.

27. Suport de curs Centru de Evaluare și Analize Educaționale (2016) – Învățarea științelor – abordări metodologice moderne, program de formare continuă, Chimia Altfel

28. Temple, C., Steele, J., Meredith, K. (2003)- Inițiere în metodologia gândirii critice, Ediția II, Supliment al revistei ”Didactica Pro…”, Chișinău.

29. Țibea, F. (2008) – Biologie, clasa a VII-a, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Webgrafie:

www.didactic.ro

www.wikipedia.org

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIA RĂSPUNDERE

Subsemnata, BUSIOC CODRUȚA AGATHA, înscrisă pentru obținerea gradului didactic I seria 2018-2020, specializarea Biologie, prin prezenta certific faptul că lucrarea metodico-științifică cu titlul ,,Studiu de caz privind dezvoltarea autonomiei în învățare la elevi la disciplina biologie”, coordonator științific conf. univ. dr. Pop-Păcurar Irina, este rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.

În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.

Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative, examene sau concursuri.

Data: Semnătura: