Doru Popovici Terapie Ocupatio (1) [623505]

DORU-VLAD POPOVICI
TERAPIE OCUPATIONALA PENTRU
PERSOANE CU DEFICIENTE
Editura ’’MUNTENIA’’
Constanta

ARGUMENT
Cartea se adresează, în principal, studenților și masteranzilor de la specializările
psihopedagogie specială dar și celor de la psihologie și pedagogie, interesați de
problematica recuperării persoanelor cu deficiențe.
Lucrarea poate fi utilă și psihopedagogilor, educatorilor, logopezilor și
asistenților sociali, care își desfășoară activitatea în școlile speciale sau inclusive.
Ne adresăm, de asemenea, și specialiștilor din centrele de plasament și de zi,
servicii rezidențiale, asociații neguvernamentale sau fundații, care au preocupări în
domeniul protecției sociale și educației speciale, destinate copiilor și adulților cu
diverse categorii de deficiențe.
Considerăm că, nu în ultimul rând, lucrarea poate fi utilă părinților sau
persoanelor care au în ingrijire copii cu deficiențe și care doresc să găsească soluții
pentru stimularea acestora, prin desfășurarea unor activități cu potențial terapeutic
ridicat, la domiciliu.
Volumul de față este compus din cinci părții distincte.
În prima parte sunt prezentate principalele aspecte teoretice, legate de obiectul
de studiu, istoricul, funcțiile, procesele și clasificarea activităților din domeniul
terapiei ocupaționale.
În partea a doua sunt descrise elementele fundamentale, teoretice si practice, ale
ergoterapiei.
Partea a treia este dedicată discutării problemelor de artterapie. Aici sunt
prezentate trăsăturile caracteristice ale creației plastice, exprimate preponderent prin
desen și pictură, la copiii normali, comparativ cu cei cu deficiențe.
Sunt oferite, în acelasi timp, soluții practice pentru proiectarea activităților de
expresie plastică în învățământul special și integrat.
Tot aici au fost tratate problemele fundamentale ale meloterapiei și strategiile
de intervenție, bazate pe muzicoterapie la copiii normali și deficienți mintal.
6

Partea a patra a lucrării este consacrată activităților de terapie ocupațională,
destinată recuperării elevilor deficienți mintal.
În ultima parte este prezentat un curriculum destinat recuperării elevilor cu
deficiențe asociate, prin intermediul activităților de terapie ocupațională.
În volum a fost introdus și un capitol de Anexe, în cadrul căruia am încercat să
oferim diverse soluții practice pentru problemele teoretice, dezbătute în lucrare.
În cuprins au fost inserate și câteva dintre studiile anterior publicate, ale
coordonatorului acestui volum, în lucrarea „Terapia educațională integrată”,
coordonatori Taflan A. și Musu I., apărută în 1997 la Editura Pro-Humanitate.
De asemenea, s-a încercat valorificarea echilibrată a informațiilor provenite din
literatura de specialitate internațională, predominant americană, și cea românească,
aflată în plin proces de dezvoltare. Toate aceste elemente au fost însă filtrate prin
experiența teoretică și practică a autorilor, care predau un curs universitar de terapiie
ocupațională pentru persoane cu deficiente, de o perioadă îndelungată.
În încheiere, multumim, în mod deosebit, colegilor și studenților pentru soluțiile
și ideile oferite, cât și editorilor pentru sprijinul primit în vederea publicării acestei
lucrări.
Autorii
7

CUPRINS
ARGUMENT
……………………………………………………………………………………. 5
CUPRINS
……………………………………………………………………………………….. 9
CAPITOLUL 1
1. OBIECTUL DE STUDIU ȘI FUNCȚIILE TERAPIEI OCUPAȚIONALE
………………… 13
1.1.Obiectul de studiu al Terapiei Ocupaționale………….
……………………. 13
1.2. Funcțiile terapiei ocupaționale……………..………….
……………………… 19
CAPITOLUL 2
SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAȚIONALE
…………………………………………. 22
CAPITOLUL 3
INFLUENȚA OCUPAȚIILOR ASUPRA DEZVOLTĂRII UMANE
……………………….. 32
CAPITOLUL 4
DESFĂȘURAREA PROCESULUI DE TERAPIE OCUPAȚIONALĂ
……………………….. 43
CAPITOLUL 5
RELAȚIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAȚIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENȚE
…………………………………… 55
CAPITOLUL 6
RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA INIȚIEREA PROCESULUI DE TERAPIEI
OCUPAȚIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENȚE
…………………………………… 71
6.1. Domenii de acțiune în funcție de tipul deficienței
……………………………………….. 73
6.2. Proiectarea programelor în funcție de vârstă
……………………………………………… 77
6.3. Alegerea procedurilor
…………………………………………………………………….. 78
8

6.4. Valențe formativ-informative ale terapiei ocupaționale …………….
……………………. 80
CAPITOLUL 7
ERGOTERAPIA – ASPECTE GENERALE
…………………………………………………… 84
7.1.Principiile ergoterapiei
…………………………………………………………………….. 84
7.2.Definiții și accepțiuni ale ergoterapiei……………………..
……………………………………. 85
7.3.Criterii de selecție ale activităților de ergoterapie……..
……………………………………. 89
7.4. Obiectivele ergoterapiei
…………………………………………………………………… 90
7.5.Efectele ergoterapiei
………………………………………………………………………. 95
7.6. Etapele procesului de ergoterapie
………………………………………………………… 97
7.7. Analiza activităților de ergoterapie
……………………………………………………….. 97
7.8. Tehnici de facilitare a activităților de ergoterapie
………………………………………… 100
7.9. Clasificarea mijloacelor tehnice utilizate în ergoterapie
…………………………………. 101
7.10. Criterii folosite în alegerea activităților de ergoterapie
…………………………………. 102
7.11. Cerințe privind organizarea atelierelor și cabinetelor de
ergoterapie…. ……………….. 104
7.12. Competentele ergoterapeutului
………………………………………………………….. 107
CAPITOLUL 8
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU PERSOANELE CU
DEFICIENȚE ………………………………………….……………………………………….. 108
CAPITOLUL 9
ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU DEFICIENȚII
NEUROMOTORI ȘI MINTAL
………………………………………………………………… 121
9.1.Organizarea activităților de ergoterapie pentru deficienții
neuromotori… ………………… 121
9.2.Ergoterapia la deficienții mintal ……………………………………….
………………….. 122
9

9.3. Relația ergoterapie – normalizare la persoanele deficiente mintal…
……………………… 123
9.4. Orientări în ergoterapia pentru deficienții mintal din țările scandinave
și alte categorii de deficienți din diverse țări……………………………… …
……………………………………. 124
CAPITOLUL 10
ROLUL ERGOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PERSOANELOR VÂRSTNICE
…………… 127
CAPITOLUL 11
ERGOTERAPIA ȘI TERAPIA OCUPAȚIONALĂ PENTRU COPII
INSTITUȚIONALIZAȚI ȘI CU DEFICIENȚE …………………………….
……………………………………………… 130
CAPITOLUL 12
RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA ȘCOLARII MICI CU
DEFICIENȚĂ MINTALĂ UȘOARĂ PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂȚILOR DE
ERGOTERAPIE ȘI TERAPIE OCUPAȚIONALĂ
……………………………………………. 139
12.1. Psihomotricitatea – premise teoretice și metodologice
…………………………………. 139
12.2. Tulburări ale conduitei motorii la deficientul mintal
……………………………………. 142
12.3. Forme ale deficienței psihomotrice
……………………………………………………… 144
12.4. Aspecte ale evaluării experimentale a trăsăturilor de
psihomotricitate la școlarii mici cu deficiență mintală ușoară
……………………………………………………………………… 146
12.5. Metode de ergoterapie și terapie ocupațională pentru recuperarea
tulburărilor de psihomotricitate la școlarul mic cu deficiență mintală
ușoară ………………………………… 154
CAPITOLUL 13
CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII
…………………………………………. 164
CAPITOLUL 14
STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE ………………………….….
………………….. 170
CAPITOLUL 15
10

DESENUL ȘI PICTURA LA COPII
…………………………………………………………… 176
CAPITOLUL 16
CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI ȘI PICTURII LA COPIII CU
DEFICIENȚE …………………………………………………………………………………… 190
CAPITOLUL 17
TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICĂ FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU
ELEVII DEFICIENȚI MINTAL ……………………………………………………………….. 205
CAPITOLUL 18
ASPECTE ALE RELAȚIEI DINTRE MELOTERAPIE ȘI ACTUL EDUCAȚIONAL
TERAPEUTIC ………………………………………………………………………………….. 212
18.1. Muzicoterapia și reeducarea
…………………………………………………………….. 214
18.2. Muzicoterapia și terapia cognitivă
………………………………………………………. 216
18.3. Muzicoterapia și limbajul
……………………………………………………………….. 219
18.4. Muzicoterapia și integrarea socio-afectivă
……………………………………………… 221
18.5. Obiective specifice ale muzicoterapiei
………………………………………………….. 223
18.6. Forme de organizare ale activităților educațional – terapeutice de tip
muzical …………. 229
18.7. Strategii educațional-terapeutice folosite în muzicoterapie
…………………………….. 236
18.8. Elemente de meloterapie utilizate în activitatea recuperativ –
terapeutică cu elevii deficienți mintal
………………………………………………………………………………. 242
18.9. Alte tehnici de meloterapie ce pot fi utilizate în activitatea cu elevii
deficienți mintal … 257
CAPITOLUL 19
DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAȚIONALĂ PENTRU COPIII CU DEFICIENȚĂ
MINTALĂ ……………………………………………………………………………………… 264
19.1.Terapia cognitivă
………………………………………………………………………… 264
19.2. Ludoterapia
……………………………………………………………………………… 278
19.3. Terapia motricității
……………………………………………………………………… 297
11

19.4. Formarea autonomiei personale și sociale
………………………………………………. 306
CAPITOLUL 20
MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAȚIONALĂ PENTRU COPIII CU
DEFICIENȚE ASOCIATE …………………………………………………………………….. 316
20.1. Aspecte ale proiectării curriculare la elevii cu deficiențe severe
………………………. 316
20.2. Curriculum-ul de bază din domeniul terapiei ocupaționale pentru
copii cu deficiențe severe și asociate …………………………………..
…………………. 327
ANEXE
…………………………………………………………………………………………. 333
BIBLIOGRAFIE
……………………………………………………………………………….. 360
CAPITOLUL I
OBIECTUL DE STUDIU ȘI FUNCȚIILE TERAPIEI OCUPAȚIONALE
12

1.1. OBIECTUL DE STUDIU AL TERAPIEI OCUPAȚIONALE
Terapia ocupațională are la bază concepția după care activitatea voluntară sau
altfel spus, ocupația cu componentele sale interpersonale și de mediu, poate fi utilizată
eficient pentru împiedicarea apariției sau ameliorarea disfuncțiilor organismului uman,
contribuind, în acest fel, la creșterea adaptării individului în societate.
Mai sintetic, putem spune că terapia ocupațională se preocupă în primul rând de
asigurarea sănătății și funcționării optime a individului în mediul său de existență. În
acest sens, Mosey subliniază ideea conform căreia terapia ocupațională este
preocupată, în primul rând, „să ajute individul să-și dezvolte deprinderile adaptative
ilustrate în comportamente învățate, care-i permit să-și satisfacă nevoile personale și să
răspundă cerințelor mediului.” WILLARD și SPACKMAN (1983)
În același timp, știința este tot mai mult implicată în asigurarea specificului
fiecărei individualități în parte, în creșterea și dezvoltarea fiecărei persoane.
Căutând o clarificare cât mai cuprinzătoare a obiectului de studiu al terapiei
ocupaționale, este util să ne oprim, mai întâi asupra definiției oferite de Asociația
Americană de Terapie Ocupațională, în 1968.
Conform acesteia, terapia ocupațională este „ arta și știința de a dirija modul de
răspuns al omului față de activitatea selecționată, destinată să promoveze și să
mențină sănătatea, să împiedice evoluția spre infirmitate, să evalueze comportamentul
și să trateze sau să antreneze subiectul cu disfuncții fizice sau sociale .” WILLARD și
SPACKMAN (1983)
Definițiile ulterioare merg pe aceeași linie, diferențele dintre ele ținând în
special, de sublinierea importanței unui aspect sau altul, în vederea circumscrierii mai
exacte a obiectului de studiu al disciplinei. În acest sens, pe plan mondial este, încă
larg răspândită, o altă definiție. „Terapia ocupațională este arta și știința de a dirija
participarea omului spre îndeplinirea anumitor sarcini, cu scopul de a-i restabili,
susține și spori performanța, de a ușura învățarea acelor abilități și funcții esențiale
13

pentru adaptare și productivitate, de a diminua, sau corecta aspectele patologice și
de a promova starea de sănătate mintală.”( Council on Standards, Adjot, 1972).
Elementul comun și general al tuturor definițiilor date terapiei ocupaționale de
diverși autori, se bazează pe utilizarea conceptului de activitate sau ocupație.
„Orice activitate dispune de:
1) o bază motivațională;
2) de o structură (organizare prin autoorganizare);
3) de o țintă, scop, sau plan, în raport cu care se autoreglează. Activitatea
presupune o înlănțuire sau un sistem ierarhizat de acțiuni, care, la rândul lor, cuprind
operații. Nota definitorie a activității este transformarea de obiecte materiale și/sau
informații și ansambluri informaționale.” NEVEANU P.P. (1978)
În cadrul terapiei ocupaționale accentul se pune pe caracteristicile individului în
relație cu societatea și cu lumea în care trăiește.
Cunoștințele pe care le acumulează această disciplină se bazează pe
informațiilor dobândite din domeniul anatomiei, fiziologiei, pedagogiei,
psihologiei, sociologiei, antropologiei și în, general, pe cunoștințele provenite de la
majoritatea științelor care studiază comportamentul omului. Rezultă, deci, că terapia
ocupațională, deoarece realizează o sinteză informațională între cunoștințele provenite
din diverse științe particulare, se constituie ca o știință interdisciplinară.
Dezvoltarea și modificarea cunoștințelor provenite de la aceste științe
determină, în final, dezvoltarea terapiei ocupaționale ca știință mereu deschisă spre
înnoire și cu o bază teoretică aflată într-o permanentă schimbare.
14ACTIVITATE VOLUNTARĂOCUPAȚIEDEZVOLTAREA PERSONALITĂȚIIADAPTARE LA MEDIU

Fundamentul acestei discipline a fost profund influențat de cercetările lui Clark,
care în lucrarea sa „Dezvoltarea umană prin activitate practică” , a demonstrat că
analiza activității și adaptarea individuală sunt procesele esențiale, care determină
geneza terapiei ocupaționale.
Unii autori contemporani încearcă să clarifice mai analitic domeniile de acțiune
ale terapiei ocupaționale, contribuind în acest fel la eliminarea unor confuzii și
neclarități, care persistă într-o știință aflată în proces de formare, oferind în același
timp un ghid de acțiune pentru specialiști.
Din rândul acestora se remarcă Peggy L. Denton (1987), care propune într-o
lucrare consacrată o clasificare detaliată asupra principalelor arii de acțiune în terapia
ocupațională.
În opinia autoarei, acțiunea terapeuților ocupaționali asupra subiecților se
exercită în următoarele direcții de bază:
1.,, stimularea responsabilității în diferite situații de viață;
2. formarea deprinderilor de autoîngrijire și igienă personală;
3. cultivarea deprinderilor de muncă;
4. organizarea de jocuri și distracții;
5. formarea imaginii de sine și stimularea încrederii în propria persoană;
6.cultivarea autocontrolului și expresivității personale;
7.educarea capacităților cognitive;
8.educarea capacității de reacție la diverse situații de viață;
9.antrenarea integrării senzoriale;
10 10. sprijinirea relațiilor interpersonale;
11. educarea capacității de acțiune, în funcție de constrângerile și resursele de
mediu.”
15

Mai sintetic, rezumând elementele prezentate anterior, putem spune că
activitatea de terapie ocupațională se acționează pe trei mari domenii generale, care
includ altele particulare și anume:
1. formarea deprinderilor de viață cotidiană (inclusiv artistice);
2. formarea capacităților și aptitudinilor pentru muncă;
3. educarea abilităților pentru diverse jocuri și petrecerea timpului liber.
Pentru atingerea unui nivel funcțional, optim în domeniile respective, este
necesară educarea subiecților în direcția obținerii unor rezultate performante specifice.
Structura performanțelor indivizilor respectivi se împarte la rândul ei, într-o serie de
componente, și anume:
a) senzorio-motorii;
b) cognitive;
c) psihosociale.
Deficiențele determinate de diverse boli, handicapuri sau întârzierile în
dezvoltare necesită intervenția prin metodele terapiei ocupaționale, în vederea
restabilirii nivelului maxim de funcționare.
Adâncind paradigma explicativă sugerată de Clark în teoriile contemporane ale
terapiei ocupaționale, indicăm faptul că procesul adaptării prin utilizare activităților
voluntare (ocupațiile), este indispensabil dezvoltării umane. Aceasta deoarece, atât
ocupația înțeleasă ca activitate practică voluntară, cât și dezvoltarea umană, care
include procesul adaptării individului, ca mediu, reprezintă elementele comune ale
16PROGRAME
DE
RECUPERAREPERFORMANȚE
1. Senzorio-Motorii
2. Cognitive
3. PsihosocialeDOMENII DE ACȚIUNE
1. Deprinderi de viață
2. Capacități de muncă
3. Joc și Loisir + Artterapie

acțiunii tuturor specialiștilor din domeniu, indiferent de tipul de instituție în care se
desfășoară activitatea.
Numeroase discuții au fost duse în legătură cu limitarea ramurilor de studiu care
compun domeniul terapiei ocupaționale și a distincțiilor dintre ele.
Emil Verza (1987) arată că „terapiile ocupaționale sunt de mai multe feluri, dar
pentru handicapați cele mai semnificative se referă la ludoterapie, muzicoterapie,
terapia prin dans și ergoterapia.”
Al. Popescu (1993) arăta, în acest sens că, terapia ocupațională propriu-zisă
cuprinde, art, play, melo, biblioterapie, terapie recreațională, cultura fizică medicală,
ocupațiile ușoare, ca lutterapie (diverse procedee de modelare a lutului), brodatul etc.
implicând afectivitatea, simțul estetic beneficiul economic (în secundar).
Același autor face distincția între ergoterapie și alte activități de muncă,
efectuate de subiecți. El definește sintetic ergoterapia ca fiind „terapia prin muncă
remunerată și asigurată, pe cât posibil, pe bază de autofinanțare.”
Considerăm utilă, mai ales din punct de vedere didactic, enumerarea făcută de
autor cu privire la domeniile de acțiune ce se subsumează terapiei ocupaționale.
Trebuie să menționăm însă că, activitatea remunerată poate fi valabilă eventual în
spitale, dar în unitățile de învățământ considerăm justă denumirea de ergoterapie dată
activităților de muncă efectuate de elevi, chiar dacă acestea nu sunt recompensate
material. Deci, în învățământ, cu toată lipsa de cointeresare materială a elevilor se face
ergoterapie, care la nivelul școlilor profesionale este bine să se organizeze într-un
sistem cu recompense materiale, pentru a putea pregăti elevul cât mai bine, în vederea
integrării profesionale ulterioare.
Întregul ansamblu al domeniilor subsumate terapiei ocupaționale, care includ, la
rândul lor, metode și procedee specifice, contribuie, în final, la realizarea unor
17

obiective comune, care se referă la recuperarea, adaptarea și integrarea socială și
profesională a bolnavilor și persoanelor handicapate.
Importanța domeniilor de terapie ocupațională poate fi diferită într-un moment
sau altul al procesului recuperator, în funcție de obiectivele terapeutului și de
caracteristicile subiectului.
1.2. FUNCȚIILE TERAPIEI OCUPAȚIONALE
Terapeutul ocupațional este preocupat de două aspecte fundamentale și anume:
a) să realizeze însușirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un
nivel scăzut de funcționare;
b) să contribuie la învățarea de noi deprinderi și abilități de către subiect, menite
să le compenseze pe cele care au dispărut din diverse motive.
În trecut, terapeuții ocupaționali s-au ocupat, de bolnavi cu handicapuri fizice.
În prezent, gama subiecților deserviți de terapeuții ocupaționali s-a lărgit și
diversificat. De aceea, activitățile de terapie ocupațională se adresează, în momentul de
față, unor subiecți cu:
1) retard mintal;
2) dificultăți de învățare;
3) tulburări emoționale;
4) nevăzătorilor;
5) surzilor și celor cu boli mintale.
În țările dezvoltate există puține persoane care au avut probleme de natură
fizică, psihică sau emoțională și care n-au beneficiat în cadrul tratamentului, de măsuri
din domeniul terapiei ocupaționale. Treptat, aceste probleme capătă tratarea adecvată
și în țara noastră.
18

Cadrul instituțional în care se desfășoară activitățile de terapie ocupațională,
este de o deosebită diversitate, el cuprinzând spitale, clinici, centre de zi, școli, ateliere,
precum și alte așezăminte comunitare.
Terapia ocupațională este o specializare care se obține, în multe țări dezvoltate
ale lumii, în urma absolvirii unui colegiu cu durata de trei ani.
Spre exemplu, din datele pe care le deținem, în S.U.A., instruirea în această
profesie se desfășoară pe trei etape:
1) cunoașterea corpului uman și a modului său de funcționare, incluzând felul în
care se asigură mișcarea organismului, în care se dezvoltă organele senzoriale cu
ajutorul cărora o persoană este capabilă să se integreze în mediu;
2) învățarea procedeelor și tehnicilor adecvate în funcție de diverse handicapuri,
accentul punându-se pe selectarea unor scheme de tratament specifice;
3) practica meseriei în diverse instituții, în timpul căreia studentul tratează
subiecții sub îndrumarea unui terapeut ocupațional calificat.
Primele două etape se desfășoară conform standardelor de învățământ stabilite
de Asociația Americană de Terapie Ocupațională.
Ultima etapă de studiu se desfășoară pe parcursul a minim șase luni și constă,
cu precădere, într-un stagiu de practică clinică și este urmată de susținerea unui
examen, care oferă dreptul în caz de promovare, la acordarea calificării în domeniul
terapiei ocupaționale. Este demn de subliniat faptul că, în cea de a treia etapă,
studentului i se oferă șansa de a aplica cunoștințele însușite anterior. Astfel, studentul
în terapie ocupațională obține deprinderile necesare planificării unor obiective realiste
de terapie și devine capabil să realizeze un program în vederea atingerii obiectivelor
sale în cadrul unei situații experimentale.
Concluzionând, putem spune că, „terapia ocupațională organizează servicii
pentru acei indivizi ale căror capacități de a face față sarcinilor zilnice sunt
amenințate de tulburări de dezvoltare, infirmități fizice, boli sau dificultăți de natura
19

psihologică sau socială” (Council on Standards – 1972) WILLARD și SPACKMAN
(1983)
20

CAPITOLUL II
SCURT ISTORIC AL TERAPIEI OCUPAȚIONALE
Istoria acestei discipline începe cu mii de ani în urmă și se confundă cu istoria
diverselor forme de ocupații cu valențe terapeutice din cadrul dezvoltării istorice a
omenirii. Astfel, munca, jocul și exercițiul, preponderent fizic, au fost folosite cu
câteva mii de ani în urmă pentru calitățile lor curative pentru persoanele care le
practicau.
Spre exemplu, încă din anul 2600 î.e.n. chinezii credeau că bolile se datorează
incapacității organismului și de aceea recomandau practicarea exercițiilor fizice pentru
recuperarea sănătății. Ei utilizau anumite exerciții fizice de gimnastică medicală,
numită CONG-FU, considerate ca asigurând prelungirea vieții și determinând, în
același timp, nemurirea sufletului.
Mai târziu, în Grecia Antică, calitățile exercițiului fizic au fost teoretizate
convingător datorită contribuțiilor lui Socrate și Platon. Acești înțelepți ai antichității
au pus în evidență relația strânsă dintre starea fizică și sănătatea mintală. Aristotel la
rândul său afirma că educația corpului trebuie să o preceadă pe cea a intelectului.
Atenienii foloseau exercițiul fizic, în general, în reuniuni cu caracter social și cultural,
iar spartanii pentru pregătire militară.
Medici precum Hipocrate și Galenus, recomandau pacienților gimnastica ca
formă de recuperare după boală. De asemenea, în Roma Antică, Asclepios pleda
pentru masaj, băi și exerciții în scopul îmbunătățirii sănătății.
Jocul, altă activitate voluntară importantă, reprezintă o altă parte a popoarelor
primitive, fapt dovedit de desenele și sculpturile provenite de la babilonieni, chinezi,
21

egipteni etc. Spre exemplu inscripțiile egiptene în piatră înfățișează scene de dansuri și
jocuri practice de copii și adulți, în cadrul sărbătorilor și festivităților.
Atât egiptenii cât și grecii, în perioada de dinaintea erei noastre, descriau
petrecerea timpului liber cât și jocul prin mijloace de tratarea afecțiunilor.
Aurelius recomanda un program variat de recuperare pentru convalescenți, care
includea plimbări, lectură, aruncarea discului, practicarea actoriei, mergând chiar până
la participarea în călătorii pe mare, toate ajutând și grăbind, în final, vindecarea celor
aflați în suferință.
Putem observa că savantul respectiv a prevestit cu mult timp în urmă, domeniile
de acțiune și totodată ramurile de bază ale acestei științe, și anume artterapia,
ergoterapia și loisirul.
În Evul Mediu jocul a fost interzis de către biserică, care îi reproșa un anumit
caracter demonic, pentru ca, mai târziu, în perioada Renașterii, valențele sale curative
să fie reconsiderate.
Cu privire la muncă și importanța sa, amintim că în Egipt, spre exemplu, chiar
și nobilii erau antrenați în activități productive, cum ar fi, spre exemplu, grădinăritul,
iar vechii greci recunoșteau valoarea muncii pentru dezvoltarea fizică armonioasă.
Socrate spunea că „omul trebuie să se îndemne la muncă voluntară și nu să se
scufunde în răsfăț și plăceri, de vreme ce ele nu aduc nici un beneficiu constituției
fizice sau bagajului de cunoștințe”. Willard și Spackman (1983)
Mult mai târziu, în secolele XVIII- XIX, Pinel a inaugurat tratamentul prin
muncă (care se va numi mai târziu ergoterapie), ca primă aplicație practică a terapiei
ocupaționale. Metoda sa, a fost introdusă în azilul pentru bolnavi psihici Bicetre, a fost
mai târziu descrisă într-o carte din 1801, ca fiind o combinație de „exerciții fizice și
prescripții manuale”.
În aceeași lucrare savantul francez, considera că reîntoarcerea pacienților săi la
profesiile avute anterior bolii reprezintă proba cea mai bună a recuperării lor.
22

În Germania, Christian Reil, recomanda și el tratamentul prin muncă al
bolnavilor psihici, combinat cu participarea acestora la creația artistică.
În secolul următor, Samuel Tuke, în Anglia, în cadrul azilului de bolnavi psihici
din York, a continuat activitatea predecesorilor săi Pinel și Reil, acordând ergoterapiei
un rol esențial în tratarea bolnavilor psihici recuperabili.
În 1840 apare cartea lui F. Leuret, intitulată „Despre tratamentul moral al
bolilor psihice”, în care exaltă virtuțile terapiei ocupaționale sub toate aspectele sale,
considerând că „exercițiul, drama, muzica și lectura sunt surori ale muncii manuale”,
ale căror efecte se cumulează la pacient.
În S.U.A., Thomas Story Kirkbride , a dezvoltat, la spitalul din Pennsylvania, un
program de tratarea pacienților pe baza unor procedee specifice terapiei ocupaționale,
în care erau folosite meșteșuguri, activități de autogospodărirea spitalului, până la
activități distractive.
În general, secolele XVIII—XIX, medicii, cu predilecție cei cu preocupări în
domeniul psihiatriei, au fost specialiști care au aplicate în activitatea lor metode și
procedee specifice terapiei ocupaționale, destinate tratării diverselor categorii de
bolnavi psihici.
Foarte puțini autori s-au dedicat studierii și tratării persoanelor cu deficiențe cu
metode specifice acestei discipline.
Începând cu secolul nostru, terapia ocupațională se dezvoltă spectaculos grație
progreselor substanțiale ale cunoașterii umane și se constituie, în final, într-o știință,
clar delimitată, cu teorii obiective, metode și procedee specifice.
Contribuția substanțială la procesul de transformare a terapiei ocupaționale în
știință au adus-o în mod deosebit, specialiștii din S.U.A. și din țările Europei de Vest.
În S.U.A., fondatorii acestei științei sunt considerați A. Mayer, E.Tracy, H.J.
Hall, W.R. Dunton, E.C. Slagle și G.E. Barton.
23

A. Mayer afirmă că „petrecerea timpului în mod corespunzător, prin activități
utile și care determină recompensarea pacientului, pare a fi un aspect fundamental al
tratamentului pacientului neuropsihiatric”. Willard și Spackman (1983).
S. E. Tracy, în manualul său „Studiu asupra ocupațiilor indivizilor”, descrie
metode de învățarea unor activități speciale spre ameliorarea unor maladii diverse,
practicabile într-o varietate de situații de desfășurare a procesului terapeutic (acasă,
ateliere, spitale etc.)
H. J. Hall, în lucrarea sa „Lucrul cu propriile noastre mâini”, scrie că
„îmbinarea preocupărilor mentale cu activitatea manuală reprezintă un factor
puternic în menținerea sănătății fizice, mentale și morale, atât pentru individ, cât și
pentru comunitate.” Willard și Spackman (1983).
El diviza ocupațiile în două categorii:
a)ocupații pentru amuzament sau distracții;
b)ocupații de remediere, cu valoare terapeutică și economică.
W.R. Dunton, nuanțează și aprofundează conceptul de activitate practică în
cadrul terapiei ocupaționale. Scopul principal al acesteia fiind „de a devia atenția
pacienților de la subiecte neplăcute, de a păstra gândirea pacientului pe coordonate
sănătoase, de a controla atenția, de a asigura odihna, de a educa procese mentale, prin
educarea mâinilor, ochilor, mușchilor, de a oferi o posibilă nouă vocație.”
E.C. Slagle organizează în Chicago un curs de terapie ocupațională pentru
personalul din spitale unde participanții erau învățați diverse jocuri, meșteșuguri și
modalități de cultivare a aptitudinilor pacienților cu care lucrau. Acestea reprezentau
adevărate „metode pentru a învăța pacienții așa cum profesorii îi învață pe copii din
școală să-și folosească împreună mâinile și mintea.” .
G. E. Barton renunța la terminologia diversă sub care era prezentată activitatea
practică de care predecesorii și introduce, pentru prima dată, în 1914 conceptul de
terapie ocupațională. El definește terapia ocupațională ca fiind „știința instruirii și
24

încurajării omului bolnav de a practica anumite activități, ce sunt destinate implicării
acelor energii ce produc efecte terapeutice benefice.” Willard și Spackman (1983).
Momentul transformării terapiei ocupaționale într-o profesie este legat de
perioada de sfârșit a primului război mondial.
Atunci s-a constatat că, răniții internați în spitalele americane, care solicitau să
presteze diferite activități, erau recuperați mult mai rapid, comparativ cu cei care
rămâneau inactivi. S-a demonstrat, în final, prin rezultatele eficiente obținute în
numeroase cazuri că activitatea grăbește refacerea fizică și psihică a organismului
uman traumatizat.
Necesitatea organizării multitudinii de specialiști interesați în a oferi, ca
tratament, activități practice tot mai diversificate, a determinat construirea, în 1917, a
„Societății Naționale pentru promovarea terapiei ocupaționale”.
Obiectivele specificate în statutul organizației vizau, în primul rând:
a) dezvoltarea activității practice ca măsură terapeutică;
b) studierea efectelor activității practice asupra ființei umane;
c) popularizarea cunoștințelor științifice asupra acestui subiect.
În 1923 organizația s-a transformat în ASOCIAȚIA AMERICANĂ DE
TERAPIE OCUPAȚIONALĂ, nume pe care îl poartă și în prezent.
Organizația nou creată a elaborat un set nou de reguli și principii, precum și o
definiție generală a terapiei ocupaționale. Conform definiției adoptate terapia
ocupațională este „ acea metodă de tratament prin mijloace de instruire și angajare a
pacienților în activitățile productive.” Această definiție este folosită și în prezent de
majoritatea organizațiilor profesionale de terapie ocupațională din lume.
După primul război mondial, o contribuție importantă la clasificarea
metodologiei și a principiilor terapiei ocupaționale a adus-o Bird Baldowin.
Specialistul american a arătat că, cel mai eficient tip de terapie ocupațională este acela
25

care, necesită o serie de mișcări voluntare, specifice, implicate în practicarea unor
meserii obișnuite în pregătirea fizică, joc sau activitățile vieții cotidiene.
Tot pe linia clasificărilor teoretice determinate, în special, de progresele
medicinii dintre cele două războaie, trebuie amintite și contribuțiile științifice, deosebit
de valoroase, ale lui Clarc S. Spackman. Acesta arăta, într-o lucrare cu privire la
funcția de bază a terapiei ocupaționale că, aceasta consta în tratarea pacientului în
situații stimulate de viața la domiciliu sau de muncă.
Un alt moment important în dezvoltarea acestei științe, în plan mondial, a avut
loc în 1952. Atunci s-a constituit FEDERAȚIA MONDIALĂ DE TERAPIE
OCUPAȚIONALĂ, ai cărei membrii fondatori au fost, la început, specialiști din 10
țări: S.U.A., Canada, Marea Britanie, Africa de sud, Suedia, Australia, Noua Zeelandă
și India. Întâlnirea de constituire a federației a avut loc la Liverpool și cu această
ocazie a fost elaborat și statutul organizației.
Primul congres al federației a avut loc în 1954, la Edinburgh. La această
întâlnire au participat 400 de reprezentanți din cele 10 țări fondatoare.
Acest eveniment științific deosebit a dat un nou impuls dezvoltării acestei
discipline, printr-o strânsă cooperare internațională între specialiștii ce activau în
domeniu. În 1959 federația a fost afiliată la OMS:
În anii din urmă terapia ocupațională, grație progreselor medicinii, s-a
transformat tot mai mult în știință exactă.
Serviciile oferite de terapia ocupațională, în spitale, s-au diversificat și au luat o
amploare deosebită. Ele au început să se adreseze nu numai handicapaților fizici, ci și
altor categorii de handicapați sau cu afecțiuni medicale. Pentru acești subiecți s-a pus
accentul pe recuperarea lor profesională și socială și pe găsirea unor modalități
adecvate de petrecere a timpului liber.
În zilele noastre profesia de terapeut ocupațional a evoluat datorită tehnicilor
din ce în ce mai sofisticate și echipamentelor moderne folosite.
26

În prezent a luat o amploare deosebită activitatea de cercetare cu privire la
descoperirea și aplicarea unor noi metode și procedee de tratament.
Aceste aspecte au impus noi standarde în pregătirea sistematică a specialiștilor,
ținând seama de spectrul larg al adresabilității subiecților, de la copii la vârstnici și la
locul de desfășurarea al activităților preconizate, de la spitale, școli, centre de zi până
la cămine de bătrâni.
În majoritatea țărilor lumii au fost organizate, în zilele noastre, colegii de trei
ani pentru pregătirea în domeniul terapiei ocupaționale, în unele dintre ele
organizându-se chiar și cursuri universitare, la nivel de studii aprofundate și doctorat
în acest domeniu de activitate.
În țara noastră, dezvoltarea terapiei ocupaționale se află încă într-o fază
incipientă. S-au obținut totuși anumite progrese, grație activității unor medici psihiatri
sau specialiști în recuperarea fizică, ce-și duc activitate în diverse spitale sau centre de
tratarea pacienților cu afecțiuni loco-motorii.
De asemenea, terapia ocupațională figurează printre activitățile de învățământ
ele educatorilor din învățământul special. Cu toate aceste succese obținute în domeniul
terapiei ocupaționale, în instituțiile școlare, se resimte lipsa unor specialiști anume
calificați pentru această activitate.
În concluzie, evoluția conceptelor legate de terapia ocupațională a suferit
schimbări importante pe parcursul dezvoltării istorice a societății. În ciuda
modificărilor intervenite, putem deosebi totuși, patru elemente comune care și-au
păstrat actualitatea permanentă, implicit sau explicit în majoritatea teoriilor de care ne
ocupăm.
Acestea sunt, după Willard și Spackman (1983):
1. utilizarea ocupației sau a activității voluntare poate influența starea de
sănătate a individului;
27

2. indivizii posedă capacitarea lor de adaptare și funcționare normală și
trebuie priviți în relație cu mediul în care trăiesc, iar acțiunea terapeutică
ce li se adresează trebuie să ia în considerare factorii sociali, psihologici
și fizici;
3. relațiile interpersonale reprezintă un factor important al procesului de
terapie ocupațională;
4. activitatea de terapie ocupațională constituie un sprijin pentru alte
tipuri de acțiuni recuperatorii și trebuie desfășurată în cooperare cu alte
categorii de specialiști, în echipe interdisciplinare, pentru a se putea
asigura efectul maxim al unui program complex de terapie.
Pedalând pe îmbunătățirea calitativă a existenței persoanei încă din cele mai
vechi timpuri, terapia ocupațională a rămas, până în prezent, o „știință” și o „artă”
fundamental implicată în recuperarea și adaptarea persoanelor, aflate în dificultate, la
societatea în care trăiesc.
28

CAPITOLUL III
INFLUENȚA OCUPAȚIILOR
ASUPRA DEZVOLTĂRII UMANE

Semnificația conceptului de ocupație este aceea de, activitate practică voluntară,
fundamentală pentru ființa umană.
Dezvoltarea istorică a culturii și civilizației umane a cunoscut o diversitate de
activități ocpuaționale. Mai simplu spus, fiecare epocă a avut propriile forme de
ocupații predominante, care s-au modificat odata cu trecerea într-o nouă perioadă
istorică.
Putem afirma că, ocupațiile, ca activități umane fundamentale, sunt importante
pentru om prin faptul că-i ocupă majoritatea timpului său de viață. Ele au drept
obiectiv general explorarea mediului existențial, răspunzând în acest fel unei nevoi
fundamentale a omului.
“Ocupația reprezintă deci activitatea dominantă a ființei umane, ce include
comportamente serioase și productive, dar și comportamente ludice, creatoare sau
festive. Este rezultatul proceselor evolutive culminând cu trebuința biologică și
socială pentru activitatea ludică și productivă .” (Willard și Spackman (1983)
În cadrul terapiei ocupaționale s-a încercat definirea și clasificarea formelor de
ocupații majore ale ființei umane. Majoritatea specialiștilor, atât din domeniul medical,
cât și din cel educațional, consideră că principalele forme de ocupații ale ființei umane
sunt munca, jocul și activitățile de viață cotidiană.
1. Activitățile de muncă, este necesar să includă, în general, toate formele de
activități productive, indiferent dacă sunt recompensate sau nu. Activitățile productive
29

sunt cele care oferă bunuri sau servicii, cunoștințe sau idei, contribuind în final, la
progresul societății. Ele determină dezvoltarea personalității în ansamblul său.
Activitățile de muncă, prin specificul lor, contribuie la structurarea statutului și rolului
persoanei, recunoscut din punct de vedere social. Acest fapt determină instaurarea unui
echilibru psihic care duce la creșterea încredereii în sine și contribuie, în final, la
instaurarea unei autoestimări pozitive, cu efecte benefice asupra persoanei deoarece
determină instaurarea unei imagini de sine pozitive.
Munca cu ajutorul uneltelor, ajută la dezvoltarea membrelor superioare și
contribuie la progresul capacităților de coordonare individuale, ducând la luarea în
stăpânire a mediului și dezvoltă procesele senzoriale și cognitive.
Efectele pozitive ale activităților de muncă sunt vizibile, mai ales la persoanele
deficiente. Recuperarea deficiențelor acestora, este necesar să cuprindă activități de
muncă și profesionalizare, încă din fragedă copilarie, de pe băncile școlii, iar mai
târziu, în cazul imposibilității integrării într-o profesiune, este necesar să fie menținuți
în cadrul unor activități de ergoterapie.
În general, fără activități de natură ocupațională, personalitatea umană,
regresează, fapt care poate afecta, în final, însăși dezvoltarea speciei umane.
În prezent, în cadrul exploziei informaționale din domeniul stiinței și tehnicii,
asistăm la apariția unor noi profesii, care solicită, la rândul lor, forme de ocupație
variate. Cerințele față de munca sau schimbat și dezvoltat. Acestea la rândul lor,
reclamă instaurarea unor noi solicitări față de desfășurarea activităților de muncă, iar
această situație provoacă schimbări în capacitățile indivizilor, implicate în adaptarea la
un mediu de existență din ce în ce mai sofisticat. În rezumat, specialiștii consideră că,
în perioada actuală, asistăm la însușirea de noi tipuri de ocupații care conduc la
dezvoltarea unor personalități complexe, cu nivel din ce în ce mai ridicat de dezvoltare
al deprinderilor, aptitudinilor și capacităților implicate în adaptarea socială.
30

2. Utilizarea jocului, ca activitate organizată, de terapie ocupațională a fost
subliniată de cercetările a numeroși specilaliști psihologi, pedagogi și terapeuți
ocupaționali.
Rolului important pe care îl deține jocul pentru dezvoltarea senzorială, motrică,
cognitivă și socială a copilului, este pus în evidență de lucrările unor psihologi de
renume, cum ar fi, de exemplu, Piaget, Chateau, Wallon, s.a.m.d.
Introducerea jocului, ca metodă, este cu atât mai importantă cu cât copiii cu
deficiențe, în special cei institutionalizați au mai puține posibilități de a se juca. “ Jocul
solitar își aduce doar o mică contribuție la dezvoltarea acestor copii, și doar prin jocul
în grup ei pot obține stimularea necesară pentru o dezvoltare optimă.” S. Ionescu
(1997)
Jocul, ca activitate, este constituit dintr-o gamă diversă de acțiuni și
comportamente ludice specifice, care se desfășoară de la vârsta copilăriei până la
bătrânețe.
La vârsta copilăriei, comportamentele ludice au un caracter manipulativ,
explorator și creativ. În adolescență, acestea se transformă în sporturi, competiții,
ritualuri și hobby-uri. La maturitate, cresc în importanță comportamentele specifice
jocurilor de societate. La bătrânețe acestea se transformă în principala modalitate de
comportament ocupațional al existenței (practicarea jocurilor de societate: cărți, table
etc.)
Practic, putem spune că jocurile reprezintă principala activitate a copilului și
revin în actualitate, în formă schimbată în perioadele de regresie ale vieții.
Prin funcțiile lor activitățile ludice dețin un rol esențial în socializarea
persoanei, în vedera integrării ei optime în societate.
3. Activitățile de viață cotidiană cuprind o gamă largă de acțiuni necesare
asigurării adaptării persoanei la mediul său de viata. Acestea pot include formarea de
31

comportamente implicate în autoîngrijirea locuinței, igiena personală, precum și
folosirea serviciilor din comunitate.
Prin toate activitățile de acest gen se asigură, în fond, realizarea sarcinilor
curente ale existenței, absolut indispensabile, supraviețuirii individului.
Putem să ne reprezentăm comportamentele ocupaționale ca funcționând de-a
lungul unei linii continue, care ne ajută să le diferențiem între ele.
Pe această axă, comportamentele ocupaționale se desfășoară în cupluri
antagonice: serios- frivol, public-particular, productiv-nefolositor, formal-informal. La
unul din capete se află comportamentele ludice care sunt percepute frecvent ca fiind
frivole aparent, nefolositoare, particulare și informale. La celălalt capăt se află
comportamentele serioase, folositoare, publice și formale, reprezentate de muncă.
Sarcinile traiului zilnic ale unei persoane, se află situate între cele două extremități.
Ocupația, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaționale, poate fi
analizată prin prisma a trei caracteristici fundamentale de natură:
1-biologică;
2-psihologică;
3-socială.
1) Ocupația are un rol de bază în menținerea și dezvoltarea suportului biologic
al oricărui organism uman.
Dezvoltarea omului este posibilă datorită schimbărilor permanente ce au loc în
structura biologică a organismului său. Astfel, sistemul nervos și cel muscular se
dezvoltă în urma stimulării sale permanente prin intermediul diverselor forme de
activitate desfășurate de copil, încă de la vârstele cele mai fragede. În această perioadă,
organizarea unor activități ludice cu finalitate terapeutică constituie modalitatea optimă
de intervenție, aflată la îndemâna specialistului. La vârsta adultă se pune problema
conservării funcțiilor biologice la nivel optim pe o perioadă cât mai lungă de timp
32

posibil. Longevitatea vârstnicilor este strâns legată de menținerea lor în diverse forme
de activitate pentru petrecerea timpului liber excedentar.
Spunem aceasta, deoarece a fost demonstrat știintific faptul că, exercițiile fizice,
de exemplu, au efecte pozitive asupra circulației sanguine sau alergarea ameliorează
stările depresive ale indivizilor. Rezultatele a numeroase cercetări au acreditat ideea
după care, între funcțiile biologice și cele psihice ale organismului, există o strânsă
corelație.
În cadrul organismului uman, aceste funcții se influențează reciproc, sfârșind
prin a se integra într-o manieră originală, în fiecare individ în parte.
2) Influența ocupațiilor în plan psihologic este, de asemenea, un proces deosebit
de complex, deoarece practic nu există activitate care să nu determine schimburi în
plan psihic.
Omul se construiește pe sine și schimbă mediul din care face parte prin
activitatea voluntară și dirijată.
Schimbările în plan psihic sunt realizate, în principal, prin intermediul
activităților ludice, a celor de muncă și artistice.
Principalele deprinderi și activități ale copilului se construiesc prin intermediul
jocului. Prin practicarea activităților ludice, copilul învață mai întâi să manipuleze
obiectele înconjurătoare, își dezvoltă mișcările pentru ca, mai apoi, să-și însușească
principalele reguli ale unor activități și să înțeleagă noțiunile de statut și de rol social .
Pentru devenirea sa ulterioară, deosebit de importantă este antrenarea sa în,
jocuri cu reguli ce contribuie la disciplinarea sa și la ințelegerea semnificațiilor exacte
ale unei activități desfășurate în comun.
La aceasta am putea adăuga organizarea de jocuri dramatice cu deosebit
importantă în socializarea sa.
33

Educatorul terapeut este necesar să sprijine copiii în organizarea unor jocuri cât
mai variate și antrenante, care să trezească interesul acestora și să contribuie la
creșterea coeziunii grupului din care face parte.
El trebuie să aibă permanent în vedere că prin joc se dezvoltă imaginația și
creativitatea copilului datorită rezolvării problemelor curente, izvorate din activitatea
concretă pe care el o desfășoară. În sfârșit, tot prin organizarea de activități ludice,
terapeutul poate contribui substanțial la redarea încredereii în forțele proprii ale
copilului, la instaurarea unor sentimente tonice pentru activitate și la construirea unei
imagini de sine pozitive.
Munca, la rândul ei, îi furnizează individului elemente esențiale ale propriei
imagini și sentimentul respectului de sine, aflate în strânsă legatură cu poziția sa în
ierarhia profesională.
Sentimentele de satisfacție sau insatisfacție apărute în urma desfășurării unei
activități productive, reprezintă o condiție principală a echilibrului său psihic.
Succesul, în plan profesional și material obținut în concordanță cu modelele sociale
existente, este un element esențial al evaluărilor realizate de psihiatria modernă.
Insuccesul profesional constituie adesea o explicație convingătoare pentru instaurarea,
la un individ, a pierderii respectului de sine și a dezorientării. La aceasta se mai poate
adauga și tendința actuală de dezintegrare a ocupațiilor tradiționale și apariția unora
noi pentru care individul este insuficient pregătit. Procesul tranziției către economia de
piață, prin mutațiile produse pe planul activităților profesionale, este un exemplu
graitor în acest sens.
Existența la noi în țară a șomajului, a îndepărtării indivizilor de activitatea de
muncă în jurul căreia se organiza întreaga lor existență anterioară, ridică noi probleme
legate de apariția fenomenelor de stess și alienare care le însoțesc frecvent. Incidența
acestor aspecte negative este mai frecventă la persoanele cu deficiențe, aflate printre
primele excluse de la activitatea productivă.
34

În această situație, în fața terapiei ocupaționale se pun noi probleme legate de
menținerea acestor persoane în diverse forme de activitate și înlăturarea
comportamentelor deviante apărute în urma lipsei de activitate. Odată cu progresul
social, în perioada contemporană a crescut și posibilitatea de a organiza cât mai
judicios activitățile recreaționale de loisir ale persoanelor normale sau deficiente.
Spunem aceasta deoarece privarea indivizilor de activități recreaționale
corespunzătoare duce la consecințe psihologice nefaste, care merg de la erodarea
competenței profesionale până la instaurarea sentimentelor de frustrare și insatisfacție
față de existență în ansamblul ei.
Rezolvarea din punct de vedere instituțional a acestei probleme constă în
crearea de centre de zi pentru persoane deficiente, unde acestea pot fi menținuți în
continuare, în activități de natură ocupațională. Aplicarea acestei soluții în țara noastră
se izbește, deocamdată, de numeroase constrângeri de ordin financiar instituțional
(lipsa de spații adecvate, aparatură și echipamente) și social (lipsa specialiștilor
calificați).
3) Dimensiunea socială a ocupației se referă, în principal, la impactul ocupației
asupra structurii, deprinderilor și comportamentelor sociale ale individului.
Această dimensiune a ocupației poate fi analizată de asemenea, prin prisma
influențelor pe care le exercită activitățile ludice și munca asupra formării competenței
sociale.
Jocul îndeplinește printre altele funcția de pregătire a copilului pentru viața
adultă, în cadrul unor diversități de grupuri sociale (școlar, familiar, de loisir, s.a.m.d.)
Aceasta deoarece, sistemul de valori, obiceiurile, tradițiile și modalitățile de
interacțiune interpersonale, se reflectă în caracteristicile jocului unui copil, dintr-o
cultură sau alta.
35

Activitățile ludice posedă funcția esențială de creștere a capacității de adaptare
socială a copilului. Jocurile adultului, de tipul celor de societate, familiare, mergând
până la cele rituale, sunt esențiale pentru menținerea existenței sociale.
“Când jocurile încep să-și schimbe compoziția, aceasta poate semnala că se
apropie o schimbare culturală negativă. În acest sens, este semnificativ faptul că
indivizii care se simt alienați social găsesc, deseori, vacanțele și sărbătorile
intolerabile”. Willard și Spackman (1983).
La rândul ei, munca constituie o activitate cu caracter eminamente social.
Varietatea profesiilor apărute, a condus la distribuirea unor sarcini diferite pentru
fiecare individ în parte. Distribuția este făcută conform cu vârsta, sexul, pregătirea,
aptitudinile și poziția socială ocupată de fiecare persoană. Drept consecință, adultul
capătă, în urma exercitării ei sentimentul propriei valori și de apartenența la un grup
social și profesional.
Rolul terapeutului ocupațional, pe direcția sprijinirii și maturizarii sociale a
indivizilor, se poate exprima, fie prin implicarea acestora în acțiuni sociale cât mai
diversificate, fie prin acordarea de asistență grupurilor sociale, în vederea integrării
unor persoane cu dificultăți de adaptare socială.
Principalele caracteristici ale ocupației, (biologice, psihologice și sociale),
trebuie să se regăsească în proiectarea planului terapeutic, în ansamblul său. În acest
sens, este necesr să se aibă permanent în vedere următoarele aspecte esențiale:
•deoarece ocupația este deosebit de importantă pentru adaptarea la mediu,
întreruperea sau absența ei reprezintă o amenințare pentru sănătatea
individului;
•când diverse maladii, deficiențe sau condiții sociale defavorabile au afectat
sănătatea biologică și psihică a individului, ocupația constituie un mijloc
eficient de reorganizare comportamentală” Willard și Spackman (1983).
36

Este evident, în viața fiecărei persoane, faptul că întreruperea bruscă a unor
forme ocupaționale, determină tulburări de natură biologică și psihică. Spre exemplu,
încetarea unor activități de muncă fizică sau sportive, conduce la deteriorarea
motricității generale a organismului, deci la scăderea funcțiilor biologice ale
individului, care în plan psihic pot genera manifestari caracteristice stress-ului,
concretizate prin iritabilitate sau depresii.
În aceste situații se recomandă ca, terapeutul să intervină prin organizarea altor
categorii de activități de natură ocupațională, menite să le înlocuiască pe cele pierdute.
În acest mod pot fi tratate cu succes disfuncțiile biologice și psihologice apărute. (de
exemplu: situația sportivilor retrași din activitate).
În concluzie, specialiștii recomandă efectuarea unor studii aprofundate asupra
caracteristicilor structurii și dinamicii ocupațiilor, asigurându-se, în felul acesta,
dezvoltarea terapiilor ocupaționale utilizate pentru rezolvarea problemelor existențiale
pentru toate categoriile de persoane.
37

CAPITOLUL IV
DESFĂȘURAREA PROCESULUI DE TERAPIE
OCUPAȚIONALĂ
Acțiunea terapeutului se bazează, pe scurt, pe concepția, după care activitățile
practice și voluntare, desfășurate de subiect, determină dezvoltarea personalității, fapt
ce, în final, duce la o mai bună adaptare a sa la mediu.
Pentru realizarea acestui scop general terapeutul proiectează anumite programe
de intervenție, realizate prin intermediul unor activități de muncă, joc, și viață
cotidiană, menite să provoace la subiect formarea sau creșterea performanțelor sale din
sfera senzorio-motorio, cognitivă și psihosocială.
Intervenția, cu mijloacele specifice terapiei ocupaționale, urmărește
următoarele obiective generale:
1)Dezvoltarea, menținerea și recuperarea nivelului de funcționare al fiecărei
persoane pe cât mai mult posibil;
2)Compensarea deficiențelor funcționale prin preluarea funcțiilor afectate de
către componentele valide ale persoanei;
3)Asigurarea destructurării anumitor funcții ale organismului;
4)Inducerea unei stări de sănătate și încredere în forțele proprii ale persoanei.
Un plan de intervenție din domeniul terapiei ocupaționale la deficienți trebuie
să cuprindă, în detaliu, activități din cele trei domenii fundamentale de acțiune.
•Astfel, activitățile de viața cotidiană este util să se bazeze pe acțiuni cum ar
fi, spre exemplu, pieptănatul, spălatul dinților, îmbrăcare, hrănire sau
formarea expresiei sociale;
38

•Activitățile de ergoterapie pot include ingrijirea hainelor, pregătirea mesei,
întreținerea casei, planificarea financiară, cultivarea deprinderilor de muncă,
maturizarea social-vocațională, până la planificarea existenței după
pensionare;
•Activitățile de joc și loisir cuprind, în principal, explorarea diverselor
categorii de jocuri accesibile persoanei, precum și dezvoltarea de
performanțe ridicate în anumite jocuri și distracții, mergând până la trezirea
interesului subiectului pentru anumite hobby-uri, colecții, inclusiv din
domeniul artistic.
Cum am mai arătat, intervenția, organizată pe direcțiile amintite, determină
formarea la un individ de deprinderi, aptitudini și capacități conform cu scopul
urmărit. Aceste modificări provocate vizează componentele senzorio-motorii,
cognitive sau sociale ale persoanei.
A)Modificările din componenta senzorio-motorie se referă la :
1) integrarea senzorială cu accent pe dezvoltarea sensibilității, formarea
perecepțiilor chinestezice, a schemei corporale, localizarea spațială, s.a.m.d.;
2) zona neuro-musculară, și realizarea reflexelor, a tonusului muscular,
dezvoltarea lateralității, cultivarea motricității generale și fine, etc,
3) controlul și coordonarea mișcărilor, în general, și a mișcărilor articulatorii
implicate în folosirea limbii, în particular.
B) Exersarea componentelor cognitive urmărește dezvoltarea activităților de
cunoaștere, în ansamblul lor, orientarea în spațiu și timp, activarea atenției și
39

memoriei, formarea noțiunilor, rezolvarea de diverse probleme și, generalizarea
învățării subiectului.
C) Educarea componentelor psiho-sociale ale persoanei se referă la:
asumarea de roluri și de valori, cultivarea de interese, folosirea individuală a
conceptelor, îmbunătățirea relațiilor sociale, formarea abilităților implicate în
susținerea unei conversații, formarea deprinderilor de autogospodărire și a capacităților
de autocontrol în activitate.
Procesul de terapie ocupațională are drept scop rezolvarea problemelor
specifice ale subiectului pentru a-l ajuta să realizeze o adaptare optimă la mediul său
de viață.
Procesul de terapie ocupațională este deosebit de complex, iar desfățurarea sa,
în mod științific, necesită parcurgerea următoarelor etape:
1 – evaluarea și interpretarea nevoilor subiectului;
2 – planificarea intervenției;
3 – selecționarea și adaptarea echipamentelor folosite;
4 – înregistrarea și aprecierea progreselor realizate.
1. Evaluarea, în terapia ocupațională, este un proces planificat în scopul
obținerii unei imagini cât mai exacte asupra nivelului de funcționare al unei persoane.
Obiectivul general al oricărei evaluări constă în strângerea de informații
necesare, care să sprijine subiectul în atingerea unui nivel maxim de funcționare al
capacităților sale.
În primul rând, evaluările generale sunt realizate de către psihologi. Metodele
folosite sunt cele specifice psihologiei: observația, interviul, chestionarele și testele
psihologice. Se folosesc, de asemenea, o serie de teste standardizate pentru studierea
unor procese psihice particulare, precum și scările de dezvoltare și de comportament.
40

Mai nou, este folosită și tehnica inregistrărilor video, cu ajutorul căreia se poate stabili
nivelul de utilizare al unor deprinderi în mediu natural, asigurându-se o mai mare
fidelitate aspra informațiilor dobândite pe aceasta cale.
În al doilea rând, evaluările pot fi făcute de însuși terapeutul ocupațional. Se pot
folosi, în acest sens, teste standardizate pentru terapia ocupațională sau liste de
control, specifice domeniului.
Listele de control măsoară nivelul performanței atins de subiect în realizarea
unei activități sau comportament, care intră în sfera de preocupări a terapeutului
ocupațional.
În paralel cu aplicarea acestor probe este util ca terapeutul să facă apel și la
metoda observației, care-i poate oferi date concludente despre dezvoltarea socială a
subiectului și caracteristicile relațiilor sale interpersonale.
În evaluarea unui copil deficient, un terapeut este necesar să urmărească câteva
aspecte, și anume:
a) – nivelul motricității generale și fine, care se referă la caracteristicile
mișcărilor corpului în ansamblu, precum și caracteristicile mișcărilor de aprehensiune
și manipulare, implicate în tăiat, colorat, scriere, etc.;
b) – nivelul de dezvoltare al percepției mișcărilor, care se referă, în principal, la
recepția și decodificarea stimulilor prin toate categoriile de analizatori-vizual, auditiv,
olfactiv, gustativ, kinestezic proprioceptiv – și la coordonarea mișcărilor;
c) – nivelul de dezvoltare al aptitudinilor cognitive, sociale și de comunicare,
care se referă la caracteristicile interacțiunilor interpersonale ale subiectului în diverse
situații, precum și la modul în care ințelege comenzile și instrucțiunile verbale;
folosește formulele de politețe, etc.
d) – caracteristicile activităților de viață cotidiană, care include studierea
deprinderilor implicate în igiena personală, autoîngrijire și autoservire.
41

În realizarea evaluării pe ansamblul său, terapeutul ocupațional, este util să
culeagă informații și de la alte categorii de profesioniști, în afara psihologilor, ca de
exemplu medici, profesori, asistenți sociali, s.a.m.d. Deosebit de utilă este și
angrenarea familiei persoanei, în vederea culegerii de date și informații din mediul
extern.
2. Planificarea intervenției constă în stabilirea unui program terapeutic din
diverse domenii de acțiune ale terapiei ocupaționale, care trebuie să țină seamă de
nivelul educațional al subiectului, caracteristicile deficienței, statutul prezent, mediul
cultural în care trăiește și motivația sa pentru schimbare.
Această fază se poate divide, la rândul ei, în mai multe etape distincte:
A – alegerea obiectivelor;
B – elaborarea planului terapeutic;
C – aplicarea planului în practică.
A. După încheierea evaluării, se presupune că terapeutul deține o imagine
exactă asupra profilului de personalitate al subiectului său. Următorul pas constă în
alegerea obiectivelor care trebuie urmărite în cadrul planului terapeutic.
În stabilirea obiectivelor este util să se țină seama de o serie de factori, ca de
exemplu:
a)nevoile și dorințele subiectului;
b)cunoștințele legate de sistemul de valori al subiectului;
c)informațiile existente referitoare la o anumită maladie sau deficiență, cu
consecințele lor pe plan fizic și psihic;
d)cunoștintele legate de metodele de terapie ocupațională și medicală
existente la momentul respectiv;
42

e)informațiile disponibile despre mediul pentru care subiectul urmează să fie
pregătit din punct de vedere educațional, profesional sau comunitar;
f)scopurile și cadrul general al programului de recuperare, multidisciplinar,
în care persoana urmează să fie integrată.
Obiectivele se pot clasifica , la rândul lor, în:
1.obiective pe termen lung;
2.obiective pe termen scurt.
Formularea acestora trebuie să se exprime în termeni cât mai concreți,
cuantificabili și măsurabili.
Exemplu de obiective pe termen lung, cu redactări mai generale, pot fi:
„Copilul va fi pregătit pentru o bună integrare socială” sau „Copilul își va exersa
anumite deprinderi folositoare pentru viitoarea sa pregătire profesională”.
În cadrul obiectivelor pe termen lung se pot formula obiectivele pe termen scurt
sau obiectivele operaționale, cum mai sunt numite acestea din urmă. Un astfel de
exemplu ar fi: „Copilul trebuie să realizeze corect o operație de tăiere cu ajutorul
pânzei de bonfaier”.
În general, obiectivele pe termen lung se aleg din sfera domeniilor
fundamentale ale terapiei ocupationale, iar cele pe termen scurt se stabilesc în funcție
de activitățile care li se subsumează.
Trecerea de la un obiectiv pe termen lung, mai general, este condiționată de
realizarea obiectivelor pe termen scurt, particulare sau operaționale.
În sfârșit, este util ca la stabilirea obiectivelor generale să se realizeze
consultarea unor specialiști din diverse domenii care, prin colaborare interdisciplinară
să le transpună în practică. Putem vorbi aici despre o conlucrare, cu mijloace specifice,
dintre terapeuți ocupaționali, educatori, psihopedagigi, profesori, de cultura fizică
medicală, instructori, medici, psihologi, asistenți sociali, s.a.m.d.
43

Este consultat însuși subiectul și părinții acestuia, care pot constitui un sprijin
eficient în continuitatea exercițiilor prevăzute în cadrul activităților la domiciliu.
B) Elaborarea planului terapeutic se referă la descrierea metodelor și
procedeelor care se folosesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. El cuprinde sinteza
activităților desemnate în vederea realizării unui nivel de performanță al funcționării
deprinderilor și capacităților unei persoane.
Planul este necesar să fie stabilit în funcție de anumite obiective pe termen
scurt, pentru a putea a fi schimbat cu ușurință, în cazul în care o evaluare intermediară
poate demonstra lipsa lui de viabilitate.
În rezumat, deci, principalele caracteristici ale unui plan terapeutic trebuie să fie
flexibilitatea și mobilitatea, adaptate în funcție de progresele realizate de cel căruia i
se adresează.
C) Aplicarea planului terapeutic constă în desfășurarea următoarelor faze
distincte: Willard și Spackman (1983)
1- faza orientării – în care terapeutul explică subiectului activitatea care
urmează s-o desfășoare împreună, tipul performanțelor dorite și descrie sau
demonstrează modalitățile lor de realizare practică;
2- faza dezvoltării – în timpul căreia terapeutul conduce subiectul în explorarea
și practicarea efectivă a activității alese;
3- faza finală – în care terapeutul evaluează performanțele obținute de subiect
în activitate și stabileste obiectivele viitoare de recuperare.
Se recomandă ca procedurile de evaluare să se extindă la ultimele două faze,
prezentate anterior, în vederea verificării permanente a relevanței obiectivelor
prestabilite și a eficacității planului terapeutic, în ansamblul său.
44

Cercetările moderne de terapie ocupațională au demonstrat că, în prezent,
randamentul acestei discipline este cu atât mai mare pe măsură ce se proiectează tot
mai multe planuri de recuperare, aplicabile în interiorul unor instituții de diverse tipuri
(școli, centre de zi, spitale, etc).
În prezent, se preconizează, folosirea de planuri care să poată fi aplicate la
domiciliu sau în comunitatea unde persoana își aduce existenta.
De aceea, folosirea unor planuri adaptabile în funcție de contexte diferite, este
deosebit de importantă, atât pentru persoana deficientă, cât și pentru terapeut.
3. Selecționarea și adaptarea echipamentului reclamă din partea terapeutului un
efort substanțial de imaginație, în vederea proiectării unor mijloace și dispozitive
adaptate nevoilor copilului.
Fiecare copil deficient posedă anumite cerințe speciale, care trebuie stabilite cu
prioritate, înaintea adaptării sau construirii unui anumit echipament pentru acesta.
Modificările, realizate unui obiect folosit în activitatea de terapie, pot fi temporare sau
permanente, în funcție de progresele realizate de copil.
Specialiștii recomandă o mare varietate de echipamente ce se pot folosi în
activitatea cu copiii deficienți fizic, senzorial sau mintal.
În cazul imposibilității procurării acestora pe cale comercială, se recomandă, în
condițiile țării noastre, confecționarea sa de către educatori, care au în programa lor de
învățământ activități de terapie ocupatională. De asemenea, este util să fie luat în
considerare costul materialului și timpul necesar confecționării lui, în eventualitatea
existenței unor materiale similare pe piață.
Este utilă selecționarea echipamentelor, în principal după nevoile subiectului,
dar, ținând seama de anumite caracteristici fizice ale materialului din care sunt
confecționate, cum ar fi de exemplu, greutatea, flexibiltatea, culoarea și adaptările
subiecților.
45

În general, cu mici excepții, adaptările de mijloace și dispozitive pentru
activitate, este bine să fie făcute cu materiale durabile la folosire îndelungată.
În cazul copiilor deficienți, Hopkins recomandă construirea de dispozitive
adaptate dacă se constată, în primul rând, tulburări în coordonarea mișcărilor sau a
capacității de a apuca și strânge. De aceea, spune autorul respectiv, unul din primele
lucruri pe care terapeutul ocupațional trebuie să-l facă constă în analizarea mișcării
solicitate de o sarcină sau de un grup de sarcini similare, comparativ cu performanțele
corespunzătoare, care urmează a fi realizate la o persoană.
În acest fel, terapeutul va evalua limitele fizice ale copilului, indicând tipul de
echipament adaptat, necesar. Astfel de echipamente adaptate pot fi reprezentate de un
prelungitor pentru creion sub forma unui burete sau sub forma unui tub de cauciuc,
dacă copilul are tulburări de motricitate fină. Se poate folosi în același sens, în cadrul
altor activități, un mâner de lemn suplimentar pentru apucarea unor obiecte, cum ar fi
spre exemplu, tacâmurile.
În cazul copiilor cu dificultăți de coordonare a mișcărilor, se recomandă, spre
exemplu, înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar în cazul pantofilor se
pot folosi catarame în locul clasicelor șireturi.
Deficienții mintal ce prezintă o permanentă agitație psihomotorie, pot fi
protejați cu ajutorul unor căști, pe parcursul activităților, spre a se evita accidentele,
s.a.m.d.
4. Evaluarea programelor de terapie ocupațională este o acțiune
indispensabilă în vederea măsurării eficienței intervenției procedurilor utilizate de
terapeut.
Cele mai răspândite forme de evaluare sunt cele intermediare și finale.
Evaluările intermediare se folosesc pe parcursul aplicării planului terapeutic și
constă în măsurarea rezultatelor obținute prin atingerea obiectivelor intermediare
46

proiectate. Specialistul trebuie să se întrebe dacă realizarea obiectivelor respective prin
activitățile proiectate, determină modificările scontate în performanțele copilului.
În cazul în care se constată, în procesul evaluării intermediare, ineficiența
activităților și obiectivelor fixate, se recomandă schimbarea programului terapeutic
inițial.
Succint spus, prin acest tip de evaluare se verifică:
a) eficacitatea planului terapeutic;
b) se conturează tipul schimbărilor necesare planului;
c) se determină riguros momentul încetării sale.
Evaluarea finală se referă la analiza rezultatelor procesului terapeutic în
ansamblul sau. Prin această acțiune se pune, în fapt, în evidență succesul sau eșecul
demersurilor realizate de specialist pentru a veni în sprijinul nevoilor unei persoane
prin mijloacele terapiei ocupaționale.
Procesul de recuperare prin terapia ocupațională la persoanele handicapate este
un proces continuu, care trebuie reluat în permanență la diferite vârste, în funcție de
nevoile specifice individului, în diversele momente ale vieții sale.
Considerăm, că numai prin reluarea ciclică a procesului în cauză, putem
contribui în calitate de terapeuți la stabilirea unui nivel de dezvoltare al deficienților,
cât mai apropiat de normal posibil.
47

CAPITOLUL V
RELAȚIA DINTRE ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROCESULUI DE
TERAPIE OCUPAȚIONALĂ LA PERSOANELE CU DEFICIENȚE
Indiferent de locul unde se realizează, procesul de terapie ocupațională aceasta
presupune, în desfășurarea sa, formarea unei relații dinamice între patru factori:
-subiectul
-terapeutul
-activitatea
-mediul ei de desfășurare
1) – Subiectul este cel asupra căruia se orientează procesul de terapie
ocupațională, în scopul rezolvării problemelor sale de viață. Acțiunea de recuperare
planificată de terapie vizează, așa cum am mai arătat, refacerea deprinderilor și
capacitaților sale pentru asigurarea adaptării optime la mediul în care trăiește.
Pentru aceasta este absolut necesar ca terapeutul să înțeleagă foarte bine
problemele individului, legate de caracteristicile proceselor psihice care determină un
anumit specific al profilului său de personalitate.
O persoană este o sumă de subsisteme caracteristice de deprinderi, capacități și
aptitudini senzoriale, motrice, cognitive, afective, sociale și culturale.
48

Caracteristicile individuale mai includ, deasemenea, predispozițiile genetice,
caracteristicile morfologice și somatice precum și trăsăturile de temperament și
caracter.
Din punctul de vedere al terapiei ocupaționale mai prezintă interes deosebit și
anumite aspecte particulare, legate de hrană, încălțăminte, relații interpersonale și
factorii culturali, care acționează asupra unei persoane.
Toate aceste caracteristici individuale enumerate, se găsesc într-un proces
dinamic de continuă schimbare, în funcție de vârsta, tipul deficienței și condițiile de
existență ale persoanei.
În cadrul procesului de terapie ocupațională intervin și alte elemente
psihologice importante, care influențează reacțiile subiectului, modificând
caracteristicile performanțelor sale. Dintre acestea remarcăm problemele legate de
stres și motivația individului pentru activitate.
Stresul este o caracteristică a timpurilor moderne și se datorește în principal
schimbărilor rapide și permanente din societatea contemporană care solicită omului un
efort permanent și susținut de adaptare la mediu. El este prezent atât la persoanele
normale cât și cu deficiențe.
La aceștia din urmă stresul este mai profund datorită deficiențelor personale
peste influențele nocive din mediu. Stresul se diferențiază în funcție de tipul
handicapului, el fiind cu atât mai intens cu cât individul conștientizează mai profund
problemele sale personale de adaptare. La deficienții de intelect, în funcție de
profunzimea deficienței, stresul poate atinge nivele scăzute, deoarece nu
conștientizează în suficientă măsură, dificultățile de integrare social pe care le
întâmpină. Situația este complet diferită la deficienții fizici și senzoriali, care au
capacitatea de a conștientiza în profunzime cauzele dificultăților cu care se confruntă,
în mod curent, în activitatea cotidiană.
49

În proiectarea planului său de recuperare prin intermediul activităților
ocupaționale, terapeutul trebuie să țină seama de faptul că, în general, lucrează cu
subiecți aflați sub stare de stres.
Cunoașterea principalelor caracteristici ale acestui sindrom îi va permite să-și
orienteze acțiunile, nu numai asupra unor activități cu efecte benefice asupra unei
ființe limitate, ci și asupra recuperării personalității, în ansamblul său, prin restabilirea
unui echilibru interior optim. Aceasta se poate realiza prin combinarea tehnicilor de
psihoterapie cu cele din domeniul terapiei ocupaționale. Specialistul, pentru a putea
acționa în mod științific, este necesar să dețină în primul rând câteva informații de
baza despre stres și mijloacele de combaterea acestuia. Conceptul de stres a fost
introdus în literatura de specialitate de către Hans Selye, în 1950.
Stresul, din punct de vedere al domeniului terapiei ocupaționale, a fost sugestiv
definitivat de Coleman, ca fiind generat de „cererea de adaptare îndreptată către
individ” Coleman J. C. (1973)
Același autor subliniază că stresul se poate manifesta, atât la nivel fiziologic,
cât și la nivel psihologic.
La nivel fiziologic, exemple de factori stresanți care impun individului o
adaptare forțată pot fi lipsa unuia dintre membre, prezența hipoacuziei, surdității,
ambliopiei, orbirii sau deficiențelor mintale.
La nivel psihologic, factorii stresanți pot fi determinați, spre exemplu, de
pierderea unei persoane iubite, eșecuri la examene importante, suprasolicitarea
profesională sau adoptarea unor decizii în fața mai multor alternative. Din punct de
vedere psihologic, stresul a fost analizat de P. Fraisse, care l-a considerat ca fiind o
„totalitate a conflictelor personale sau sociale ale individului care nu își găsesc soluția
într-un fel sau altul”. P. P. Neveanu (1978).
Indiferent de originea sa, efectele stresului se traduc prin reacții în plan
biologic, legate de modificări cerebrale ale circulației sangvine, și tensiuni musculare
50

și reacții psihologice reprezentate de apariția unor emoții puternice, care duc, în final,
la instaurarea unor comportamente dezorganizate și dezadaptate. Conform teoriei lui
Coleman nivelul stresului depinde de următorii factori:
1.specificul cererii de adaptare;
2.caracteristicile individului;
3.tipul resurselor și suportul exterior, care sunt puse la dispoziția persoanei
afectate.
Un factor stresant poate acționa asupra unei persoane singur sau în combinație
cu alți factori stresanți.
În cazul când acțiunea lor se exercită asupra unei persoane cu deficiențe, putem
vorbi de influența unui complex de factori stresanți. În analiza acestui fenomen trebuie
avută în vedere și durata de acțiune a factorilor stresanți. Coleman arăta că, cu cât se
prelungește acțiunea unui factor stresant, chiar la intensitate constantă, efectele sale
asupra persoanei vor fi mai devastatoare.
Un alt aspect de care trebuie să țină seamă terapeutul, este acela că, în general
orice schimbare apărută în existența unui individ reprezintă un factor stresant, adeseori
neconștientizat și nerecunoscut de acesta.
De aceea se recomandă ca, în introducerea unor noi activități în procesul de
recuperare, să se aibă permanent în vedere și acest lucru. Înlăturarea stresului de
schimbare se poate face prin introducerea treptată, graduală a activităților planificate.
De asemenea, terapeutul trebuie să aibă în vedere lărgirea ariei intervenției sale prin
diverse planuri educaționale, familiale și recreaționale. Numai prin organizarea de
activități conjugate pe multiple planuri, se poate asigura combaterea eficientă a
stresului. Stimularea motivației pentru activitate reprezintă un element esențial pentru
obținerea de rezultate profitabile în procesul de terapie ocupațională. Rolul
terapeutului ocupațional constă în a trezi și modela trebuințele unei persoane în
51

vederea asigurării participării sale conștiente la activitățile de recuperare, prin
desfășurarea unui comportament ocupațional adecvat. În general, comportamentul
indivizilor este stimulat prin satisfacerea trebuințelor imediate, de trezirea curiozității
și de caracteristicile factorilor de mediu.

FACTORII DE MEDIU la rândul lor, se pot divide în factori fizici și sociali.
Din rândul factorilor fizici o influență activatoare asupra motivației unui individ o
prezintă noutatea și complexitatea mediului sub aspectul condițiilor materiale oferite,
clădirile, încăperile special amenajate, mobilierul și aparatura din dotare.
FACTORII SOCIALI se referă la relațiile interpersonale create în cadrul
grupurilor de lucru, care pot fi, în principal, de cooperare sau de competiție. Cu privire
la optimizarea relațiilor interpersonale din cadrul grupului terapeutic, au fost efectuate
numeroase cercetări în ultima perioadă. Astfel, spre exemplu, Mc Clleland, Willard și
Spackman (1983) au studiat limita până la care un individ care poate accepta
competiția de un anumit nivel, numită de el „nevoia de autorealizare”. El a grupat
persoanele în două categorii extreme:
1. unele care preferă să nu se implice în situații de risc și care caută permanent
situații de minim a competiție;
2. altele care acceptă riscul și competiția la nivel maxim.
Între aceste categorii se situează și una intermediară, formată din persoane care
reprezintă combinații ale criteriilor de clasificare ale primelor două. Cele două
caracteristici enumerate se stabilesc în perioada vârstelor timpurii. În viziunea acestei
clasificări, considerăm că persoanele deficiente pot fi clasificate, cu mici excepții, în
special în prima categorie și mai rar în cea de-a doua.
52

Legate de teoria nevoii de autorealizare, în terapia ocupațională a apărut teoria
„dependenței de mediu” a personalității. Conform acestei teorii, oamenii posedă
scheme individuale și integrate de comportament, care se pot clasifica la rândul lor, în
două categorii principale:
a)indivizi independenți de mediu care nu se conformează, în general,
normelor sociale și se comportă, în special după propriul sistem de
valori;
b)indivizi dependenți de mediu, care sunt motivați în a se conforma
normelor sociale externe; cu alte cuvinte, în limbajul comun, indivizii se
împart în nonconformiști și conformiști.
Această ultimă categorie poate fi întâlnită, cel mai adesea în practică.
Un alt factor de influență asupra motivației, se referă la „posibilitatea
controlului”. Sintagma de mai sus ne indică măsura în care indivizii percep
evenimentele sau situațiile de viață, ca fiind controlate de ei înșiși sau de elemente
aleatorii, legate de șansă. „Această variabilă este măsurată de-a lungul unei axe, la o
extremitate fiind situați indivizii care se percep ca fiind responsabili să controleze și să
direcționeze situațiile de viață, iar la cealaltă se află cei care se consideră victimele
sorții”. Willard și Spackman (1983)
Este evident că, în această situație, indivizii situați la extreme se întâlnesc foarte
rar, majoritatea oamenilor pendulând mai aproape de o extremă sau alta. În general, se
consideră pe baza experimentelor psihologiei și pedagogiei faptul că elementele
explicative ale motivației bazate pe teoriile autorealizării, dependenței de mediu și
posibilității controlului sunt indicate pentru divizarea procedurilor de terapie
ocupațională.
53

Pentru analiza de finețe a motivației, este util să se aibă în vedere că, dinamica
acesteia este influențată de capacitatea indivizilor de a prelucra informațiile din
exterior și de experiențele anterioare, deținute de acesta din copilărie.
Aceste două elemente, considerăm că pot contribui la diferențierea subtilă a
caracteristicilor motivației pentru activitate, manifestate de normali față de deficienți.
La aceștia din urmă, capacitatea de prelucrare a informațiilor este distorsionată și, în
general, experimentele de viață sunt mai sărace, comparativ cu cele ale normalilor.
O ultimă serie de factori, care prezintă importanță pentru studiul motivației, din
punct de vedere al teoriei ocupaționale, cuprinde anxietatea și fobia.
Anxietatea a fost definită ca fiind ,,o tulburare a afectivității, manifestată prin stări
de neliniște, teamă și îngrijorare nemotivată, în absența unor cauze, care să le provoace”. P.P.
Neveanu (1978). Succint, ea a mai fost definită ,,ca o teamă fără obiect”. Anxietatea poate fi
motivatoare până la un punct, dincolo de care poate deveni inhibitoare în activitate
determinând scăderea adaptării la situații noi, ceea ce duce în final, la diminuarea
mecanismelor de integrare în mediu.
Spre deosebire de anxietate, fobiile ,,constituie o teamă cu obiect”, în cazul
analizei noastre obiectul constituindu-l activitatea. Este vorba de o teamă manifestată
de o persoană față de o anumită activitate sau față de orice activitate.
Anxietatea și fobiile, adeseori în cazul deficienților, tind să se transforme în
trăsături permanente de personalitate, din cauza faptului că au o acțiune persistentă în
timp.
Soluțiile care stau la îndemâna terapeutului ocupațional, pentru stimularea
motivației subiectului și diminuarea efectelor negative ale factorilor enumerați constă,
în principal, în angajarea persoanelor în activități în care să se obțină succese pentru a
le reda încrederea în forțele proprii. De asemenea, pentru asigurarea unui optim
motivațional pentru activitate, este important sa se asigure cooperarea deplina a
persoanei in cadrul procesului de recuperare.
54

Alt aspect important, legat de înțelegerea comprehensivă a subiectului, este
lumea obiectelor care-l înconjoară. Oamenii se folosesc de lumea lucrurilor deoarece
acestea le oferă sentimentul de stabilitate și posibilitatea stabilirii unor relații trainice,
fapt care contribuie la o mai bună conștientizare a realității.
Lucrurile pot trezi reacții și sentimente și pot contribui la formarea unor
deprinderi esențiale pentru existență, contribuind, în acest fel, la strângerea relației
dintre individ și mediu. Obiectele utilizate de individ în cadru diverselor activități, ne
oferă o imagine cuprinzătoare, atât despre profilul psihologic, cât și despre nivelul
cultural al societății în care trăiesc acei indivizi.
Prin stimularea întregii game de simțuri, aflate în contact cu calitățile unor
obiecte cât mai diverse, o persoană capătă conștiința propriilor acțiuni, prin
contemplarea obiectului rezultat. Creativitatea în folosirea lucrurilor în cadrul
procesului recuperator, contribuie la instalarea unui sentiment de încredere în forțele
proprii și sprijină instaurarea unor relații interumane strânse. Adeseori, un individ
investește într-un obiect multă pasiune și afectivitate, practic tot ce poate da el mai bun
într-o activitate. De aceea este recomandabil ca terapeutul să se folosească de
atașamentul față de obiectele produse de individ, să-i respecte proprietatea asupra lor
și chiar să le utilizeze în perspectivă, în cadrul activităților de recuperare.
În sfârșit, un ultim element prin care poate fi influențat subiectul este cultura.
Prin cultură înțelegem, sintetic, întregul ansamblu de tradiții, obiceiuri și valori dintr-
o societate. Acestea își pun pecetea pe întregul ansamblu de sisteme sociale din
societatea respective din care de importanță maximă sunt familia și comunitatea.
Prin intermediul familiei și diverselor tipuri de comunități, sunt influențate
comportamentele individului de la cele mai simple la cele mai complexe.
Hall, subliniază importanța influențelor culturale asupra personalității. El
explică acest lucru prin faptul că ,,cea mai mare parte a culturii e ascunsă și supusă
55

unui control involuntar, chiar când fragmente mici ale culturii sunt conștientizate”.
Willard și Spackman (1983)
De exemplu, un copil dintr-un anumit tip de cultură, este influențat de întreg
ansamblul de jocuri, activități școlare și profesionale și valorile existente în acea
societate, încă din primul moment al nașterii sale. Dintre elementele enumerate,
trăsăturile specifice sistemului de valori, sunt cele care au influență primordială
deoarece de însușirea lor depinde, în mare măsură, conduita individului față de semenii
săi.
În concluzie, principala sarcină a terapeutului ocupațional, confruntat cu
problemele legate de influențele culturale, constă în înțelegerea resorturilor intime ale
comportamentelor considerate dezirabile din punct de vedere social și sprijinirea
formării acestora prin intermediul activităților practice.
2) – Terapeutul, indiferent de tipul de instituție în care își desfășoară
activitatea, este persoana care ajută un individ să-și rezolve propriile probleme legate
de adaptare. El poate fi un terapeut ocupațional calificat, profesor,psihopedagog,
educator, sau specialist în cultura fizică medicală . La noi în țară, deocamdată,
nedispunând de specialiști cu calificare în domeniu, această activitate este îndeplinită
de persoane cu pregătire în alte specialități. Pentru a acționa în calitate de terapeuți,
aceste persoane trebuie să cunoască, însă, în amănunt, principalele calități care se cer
într-o astfel de activitate. Pentru aceasta este importantă, în primul rând, realizarea
autocunoașterii propriei persoane sub aspectul calităților și defectelor sale. Apoi, este
necesar ca persoana să-și dezvolte în mod deosebit capacitățile de empatie și sugestie,
pentru a putea influența subiectul în sensul dorit de ea. În acest mod, terapeutul va
putea combina tehnicile din domeniul psihoterapiei cu cele din domeniul terapiei
ocupaționale, sporind șansele de succes ale demersului recuperator.
56

Sugestia se constituie într-o „acțiune dirijată, generată de constatarea că ființa
umană prezintă, în grade diferite, o stare de receptare a unor conținuturi de gândire, a
unor stări afective și a unor comportamente”. Davitz și Ball (1978).
Empatia se definește ca fiind, „capacitatea de înțelegere a cadrului de referință
intern al persoanei, lumea ei obișnuită de trăiri și semnificații, precum și capacitatea de
a exprima față de ea această înțelegere, astfel încât, aceasta să fie primită și înțeleasă”.
C. Păunescu, I. Mușu (1990)
Dotat cu o capacitate de cunoaștere amănunțită a propriilor posibilități și
antrenat în folosirea sugestiei și empatiei, terapeutul poate începe construirea relației
sale cu subiectul. În cadrul acestei relații interpersonale, deosebit de complexe, are loc
un schimb permanent de influență între cei doi membrii principali, care o compun
terapeutul și subiectul.
În cazul în care ne adresăm unui grup de persoane aflate în dificultate, este bine
să acționăm în vederea strângerii relațiilor didactice (terapeut-subiect) și a creșterii
coeziunii dintre membrii grupului (subiect-subiect).
Consolidarea relației dintre terapeut și subiect se face, în special, pe baza
afectivității, prin instaurarea unor sentimente trainice, bazate pe respect, înțelegere,
atașament și încredere reciprocă.
Dintre toate sentimentele enumerate, cel al încrederii este cel mai important, de
durabilitatea și profunzimea acestuia depinzând succesul relației. Eventualele crize, la
care poate fi supusă relația interpersonală creată pe parcursul procesului terapeutic, pot
fi depășite, numai dacă între cei doi parteneri există o relație bazată pe încredere. Acest
sentiment facilitează și transferul care se realizează în permanență între terapeut și
subiect, care constă, în principal, în însușirea de deprinderi și comportamente, în
ambele sensuri.
57

Relația dintre terapeut și subiect se desfășoară în practică, pe parcursul mai
multor etape, analizate pe larg de Willard și Spackman. În esență, în concepția acestor
autori, aceste etape sunt următoarele:
1.faza afectivă – cu o durată îndelungată de timp, în care terapeutul stimulează
încrederea subiectului și demonstrează înțelegere și optimism cu privire la
șansele de ameliorare ale situației sale;
2.faza reunirii faptelor și informațiilor – cu privire la problemele subiectului,
ce urmează a fi rezolvate și stabilirea soluțiilor alese în direcția respectivă;
3.faza de proiectare a planului de acțiune , în care cele doua parți se înțeleg
asupra modului de desfășurare a activităților, și-și precizează cerințele uneia
față de cealaltă;
4.faza de aplicare a planului, în care terapeutul comunică subiectului care sunt
așteptările sale față de el și trece la exersarea activităților proiectate;
5.faza finală, când are loc despărțirea, care pune probleme specifice, în funcție
de profunzimea relației dintre terapeut și subiect și performanțele obținute în
activitate de către acesta.
Autorii americani menționați, ca și majoritatea cercetătorilor din sfera terapiei
ocupaționale, au analizat desfășurarea etapelor respective în instituții cu profil medical.
Am prezentat, pe scurt, concepția lor, deoarece considerăm că, aceste etape pot
fi extinse și procesului de terapie ocupațională din alte tipuri de instituții, cum ar fi
cele de învățământ. În cazul acestei categorii de instituții, apar modificări, în special,
legate de faza finală.
Cu privire la despărțirea dintre terapeut, în calitate de profesor sau de educator
și copil, constatăm că aceasta este mai puțin frecventă, procesul în sine fiind continuat
vreme îndelungată pe parcursul perioadei scolarității. Totuși, la terminarea studiilor,
odată cu ieșirea din instituțiile speciale, pot apărea adevărate situații de criza, deoarece
instituțiile stimulează, adeseori, dependența și conformismul asistaților față de
58

educatori. Pentru evitarea manifestării acestor situații critice, accentuate și de
profunzimea relației afective dintre educator și copil, este utilă cultivarea
independenței și autonomiei personale în activitate, încă de timpuriu pregătindu-se în
acest fel, cu succes, integrarea ulterioară în societate.
3) Activitățile, în cadrul procesului de terapie ocupațională, au rolul de a
pregăti deprinderile și capacitățile subiectului, în vederea adaptării acestuia la cerințele
lumii înconjurătoare. Nivelul de realizare al unei activități se măsoară prin
performanțele atinse de subiect pe parcursul desfășurării acesteia.
Problema esențială, care se pune în fața terapeutului, se referă la luarea unei
decizii cu privire la alegerea tipului de activitate, cel mai potrivit pentru un subiect, la
un moment dat.
Elementele de care terapeutul trebuie să țină seama în adoptarea unei decizii
corecte, țin de specificul problemelor subiectului, vârsta cronologică, nivelul
dezvoltării deprinderilor sale, nevoile și dorințele exprimate, caracteristicile mediului
social de dezvoltare și posibilitățile instituției în care se desfășoară recuperarea. De
asemenea, trebuie ținut seama ca activitățile selecționate să se subsumeze obiectivelor
generale ale planului și să se coreleze între ele din punct de vedere al efectelor
planificării, în vederea realizării unui scop comun.
În legătură cu alegerea celor mai potrivite activități pentru persoanele cu
deficiențe, cercetările, efectuate până în prezent, au demonstrat că sunt cele de muncă.
Deci, așa cum am mai repetat, ergoterapia permite obținerea unor rezultate eficiente în
compensarea și recuperarea deficienților, contribuind, în acest fel, la dezvoltarea și
echilibrarea personalității lor dizarmonice.
Prin mediu înțelegem, succint, locul sau spațiul de desfășurare al procesului
terapeutic. Mediul semnifică școlile, centrele de zi, spitalele, locurile de muncă, până
la ansamblul comunităților.
59

Există medii care permit exercitarea unui control mai riguros din partea
terapeutului, cum este cazul cabinetelor de profil și clasele de elevi și altele, care
asigură un grad mai mare de libertate, cum ar fi, de exemplu, familia, strada, terenurile
de sport. Diferența dintre ele constă în numărul diferit de elemente controlabile și
necontrolabile pe care le permit. În funcție de natura obiectivelor fixate, terapeutul
poate modifica mediile de desfășurare a activităților, dând în acest fel dovadă de
flexibilitate și imaginație, în beneficiul subiectului.
Clasificarea mediilor după criteriul posibilității de control al variabilelor
care intervine în procesul de terapie ocupațională:
1.structurate → înalt controlabile
2.nestructurate → slab controlabile.
În terapia ocupațională modernă se consideră că, în alegerea mediului,
specialistul trebuie să țină seama de trăsăturile psihice ale subiectului, caracteristicile
spațiului unde se desfășoară recuperarea, metodele și mijloacele folosite, componența
echipei de intervenție, structura procedurilor de evaluare, natura obiectivelor stabilite
și caracteristicile planurilor de recuperare, în ansamblul lor.
60

CAPITOLUL VI
RECOMANDĂRI CU PRIVIRE LA INIȚIEREA PROCESULUI DE
TERAPIE OCUPAȚIONALĂ LA PERSOANE CU DEFICIENȚE
Desfășurarea procesului de terapie ocupațională se compune din intervenția
educatorului în trei domenii fundamentale :
1.formarea deprinderilor de viață cotidiană:
2.cultivarea capacităților de muncă;
3.educarea abilităților pentru jocuri și altor modalități de petrecere a
timpului liber.
61

Prin activitățile organizate în cadrul celor trei domenii fundamentale de acțiune
se urmărește dezvoltarea personalității copilului sub aspect senzorio-motor, cognitiv și
psihosocial.
Deficiențele determină instaurarea unor incapacități în funcționarea
personalității, fapt ce necesită intervenția prin metodele terapiei ocupaționale, în
vederea restabilirii nivelului maxim posibil de funcționare al individului.
Cu privire la acest aspect, reamintim că Emil Verza (1987), arăta că „terapiile
ocupaționale sunt de mai multe feluri, dar pentru handicapați, cele mai semnificative
se referă la ludoterapie, muzico-terapie, terapie prin dans și ergoterapie”.
Rezultă de aici că, desfășurarea procesului de terapie cu copii deficienți dispune
de un specific aparte. În cazul organizăriii unor activități de recuperare pe plan
educațional, terapeutul ocupațional trebuie să îndeplinească o
multitudine de roluri, care depind, cu precădere, de tipul de institutii în care se
lucrează și de categoria de deficienți căreia se adresează.
În grădinite, școli speciale și centre de zi, educatorul care are ca obiect de
activitate disciplinele de terapie ocupațională, este necesar să stabilească o relație
permanentă cu ceilalți specialiști din instituție: psihodiagnosticieni, psihopedagogi,
logopezi, profesori de cultură fizică medicală și asistenți sociali. Spunem acestea,
deoarece, el contribuie prin activitățile pe care le desfășoară, la realizarea unor
obiective de recuperare, comune cu ale altor specialiști. De exemplu, prin activitățile
de abilitare manuală organizate, el contribuie concomitent la dezvolatarea motricității
copilului, aspect ce se află în sarcina permanentă a profesorului de cultură fizică
medicală și a logopedului. Deasemenea, prin proiectarea activităților de viața
62

cotidiană, contribuie, în mod nemijlocit, la stimularea comunicării și personalității în
ansamblu, element ce se află în atenția logopedului și psihologului școlar.
Din păcate, în țara noastră, în unele situații, nivelul exercitării diverselor roluri
ce revin specialiștilor, care realizează activități de terapie ocupațională, este limitat la
condițiile materiale precare din diferite tipuri de instituții. Cu toate ameliorările
apărute după revoluție, se mai simte încă, o nevoie acută de spații adecvate și de
aparatură corespunzătoare desfășurării unor activități de terapie ocupațională de
calitate. Prezența acestor aspecte negative, la care se adaugă lipsa personalului calificat
în domeniu, diminuează calitățile procesului de recuperare din instituții.
Comparativ cu țara noastră, în SUA și majoritatea țărilor dezvoltate ale Europei
de Vest, pregătirea specialiștilor în domeniul terapiei ocupaționale durează trei ani și
se realizează în instituții specifice.
Acest fenomen intră în contradicție cu anumite schimbări pozitive, apărute în
ultima vreme, în special pe linie metodică și care au constat în
elaborarea unor programe școlare pentru educatori care oferă îndrumări competente
pentru activitățile din domeniul terapiei ocupaționale.
Organizarea procesului de terapie ocupațională trebuie să țină seama de tipul
handicapului căruia i se adresează sau, cu alte cuvinte, categoriei de cerințe speciale ce
trebuie satisfăcute.
6.1. Domenii de acțiune în funcție de tipul deficienței
Pentru organizarea unor procese de recuperare eficiente, terapeutul educator sau
profesor, trebuie să cunoască, în primul rând principalele caracteristici ale mediului de
viață în care copilul urmează să trăiască.
63

Diversele solicitări ale mediului fizic, social sau cultural impun terapeutului
depășirea anumitor bariere sau obstacole care se diferențiază în primul rând după tipul
deficienței copilului. Astfel, în cazul deficienților mintal, se pune în primul rând,
problema integrării lor în societate prin formarea de unor deprinderi de viață cotidiană
adecvate.
Nivelul performantelor, obținut în cadrul deprinderilor respective, depinde la
rândul său de profunzimea întârzierii lor mintale.
La deficienții senzoriali, întâietatea este deținută de formarea deprinderilor
implicate în creșterea autonomiei personale. Aceasta se realizează prin dezvoltarea
comunicării, mobilității și orientării spațiale.
La deficienții fizic, mai ales la cei cu deficiențe dobândite în urma unor
accidente, se pune problema depășirii unor traume psihice apărute în urma izolării
prelungite prin activități de socializare la nivelul grupelor de elevi.
Deficienții fizici congenitali trebuie familiarizați cu folosirea unor proteze,
dispozitive de mers, echipamente adaptate, care să le asigure integrarea
corespunzătoare în societate.
La toate categoriile de copii deficienți, deosebit de importante, sunt activitățile
de muncă, selectate riguros, în așa fel încât să contribuie decisiv la viitoarea lor
maturizare vocațională și profesională.
În afară de aceasta, o importanță deosebită prezintă organizarea unor activități
recreaționale, în funcție de posibilitatea copilului. Educatorul este necesar să acorde o
atenție diferențiată, în vederea inițierii unor activități de petrecerea timpului liber, în
acord cu tipul deficienței copilului cu care lucrează. Spre exemplu, în cazul
activităților ludice cu copii deficienți mintal care, „nu știu să joace”, el se va ocupa în
64

principal, de organizarea și conducerea directă a jocului acestora. Dacă lucrează cu
deficienții senzoriali sau fizici, preocuparea sa principală se va lega de selecționarea
celor mai potrivite activități pentru copii în care ei vor putea realiza succese, care să
contribuie la redarea încrederii în propriile capacități și obținerea de performanțe
superioare.
De o deosebită importanță este problema selecționării și adaptării
echipamentului, care reclamă din partea educatorului un efort substanțial de
imaginație, în vederea proiectării unor dispozitive și mijloace adaptate nevoilor
copilului.
Fiecare copil deficient posedă anumite nevoi individuale, care trebuie stabilite
înaintea adaptării sau construirii unui echipament adecvat.
Specialiștii recomandă, în acest sens, o mare varietate de echipamente ce se pot
folosi în activitatea cu copii deficienți fizic, senzorial sau mintal.
În țara noastră, în condițiile imposibilității procurării acestora pe cale
comercială, recomandăm confecționarea echipamentelor adaptate de către educator,
ținând seama de obiectivele programei de terapie complexă și integrată, ce le este
destinată.
În cazul existenței unor materiale similare în comerț este necesar să se ia în
considerație costul materialului și timpul necesar confecționării acestuia.
În general adaptările de mijloace și dispozitive pentru activitate este util să se
realizeze cu materiale durabile, în condițiile unei folosiri intensive și îndelungate.
În cazul copiilor deficienți, Hopkins recomandă construirea de dispozitive
adaptate atunci când se constată, în primul rând deficiențe în coordonarea mișcărilor
sau a capacității de a apuca și a strânge. De aceea, după autorul respectiv, unul din
65

primele lucruri pe care terapeutul ocupațional trebuie să le realizeze, se referă la
analiza mișcării solicitate de sarcină, în funcție de performanțele persoanei implicate în
realizarea ei. În acest fel educatorul va putea evalua limitele fizice ale copilului,
stabilind tipul de echipament adaptat, necesar.
Astfel de echipamente adaptate pot consta, spre exemplu, dintr-un prelungitor
pentru creion, sub forma unui burete sau a unei mingi, în cazul în care copilul prezintă
tulburări de motricitate fină.
Pentru copii cu tulburări de motricitate mai mari se poate instala un mâner de
lemn suplimentar, care să-i poată ajuta la apucarea obiectelor din jur, cum sunt de
exemplu tacâmurile, în cadrul activităților de autoservire.
În cazul copiilor cu dificultăți de coordonare a mișcărilor, se recomandă
înlocuirea nasturilor de la haine cu arici sau capse, iar în cazul pantofilor se pot înlocui
șireturile cu catarame.
Toate aceste schimbări sunt menite să ajute copilul să realizeze cu succes
anumite activități de autoîngrijire și să-i redea încrederea în posibilitățile sale de
acțiune.
În sfârșit, în cazul copiilor hiperkinetici, caracterizați printr-o permanentă
agitație psihomotorie, indiferent de tipul handicapului acestora, se recomandă
protejarea acestora pe parcursul activităților cu căști, spre a se evita posibile accidente.
La toate categoriile de copii deficienți, proiectarea activităților trebuie să țină
seama de specificul vârstei acestora, peste care se suprapun caracteristicile derivate din
tipul de deficiență.
66

6.2. Proiectarea programelor în funcție de vârstă
În acest sens, programele de terapie ocupațională, este util să se structureze în
mod adecvat stadiilor de vârstă în care se află subiecții cărora li se adresează.
Astfel, în perioada preșcolară, se recomandă să se acorde o atenție deosebită
următoarelor aspecte legate de:
a)-evaluarea primară și stimularea dezvoltării funcțiilor și proceselor
psihice aflate în curs de materializare la copil ;
b)-utilizarea activităților ludice pentru stimularea personalității copilului, în
ansamblul său;
c)-formarea unei imagini de Sine adecvată si stimularea motivației pentru
diverse activități formative.
În mica școlaritate se va continua evaluarea permanentă a performanțelor
copilului, urmată de stimularea permanentă a dezvoltării sale.
O atenție deosebită va trebui acordată plasării copilului într-un mediu
corespunzător capacităților sale cognitive și tipului său de handicap.
Activitatea terapetului ocupațional se va axa, în principal, pe aspecte legate de:
a) – îmbunătățirea motricității fine și generale, accentul punându-se pe
formarea unui comportament motric esențial în această perioadă de
vârstă;
b) – formarea unor deprinderi de viață cotidiană, care să asigure integrarea
adecvată în mediul existențial;
c) – stimularea dezvoltării cognitive în ansamblul său;
În perioada adolescenței accentul este indicat să se deplaseze către evaluarea
capacităților de profesionalizare ale individului.
67

Se va acorda o atenție deosebită organizării unor activități implicate în șlefuirea
deprinderilor de viață cotidiană și legate de o corectă educație sexuală, fără falsă
pudoare.
La vârsta adultă principalele preocupări ale terapeutului se vor centra, în
principal, pe structurarea deprinderilor necesare unei existențe integrate în comunitate,
cu accent pe formarea unui comportament social adecvat, bazat pe responsabilități și
corecta gestionare a bugetului propriu.
Se vor dezvolta deprinderile și capacitățile implicate în autogospodărirea
eficientă și pregătirea pentru căsătorie și viața de familie.
În cele din urmă, în cazul bătrâneții, când are loc regresia funcțiilor și
proceselor psihice ale persoanei, terapeutul trebuie să acționeze, cu precădere în
vederea refacerii destructurării deprinderilor și capacităților individului și menținerii,
pe cât mai mult timp posibil, a unui nivel optim de funcționare ale acestora.
6.3. Alegerea procedurilor
Fundamentală pentru alegerea celei mai bune proceduri de recuperare prin
activitate, este, în viziunea lui Ș. Ionescu (1987), problematica specifică a subiectului,
ceea ce implică, în primul rând, „ cunoașterea aprofundată a cazului și a evoluției sale
anterioare”. Apoi, pe parcursul procesului terapeutic, prezintă importanță „ adaptarea
la evoluția subiectului care determină schimbări în abordarea și utilizarea tehnicilor
disponibile”.
Un alt aspect ce influențează decisiv intervenția terapeutică, se referă la
calitatea evaluării întregului proces. Tot din perspectiva comună pentru toate
categoriile de deficienți, se mai pune problema inițierii unei bune colaborări cu
familiile acestora. Pentru rezolvarea cu succes a acestei probleme, educatorul,
transformat în terapeut ocupațional, trebuie să devină un bun consilier al familiei.
Obiectivul fundamental al activității sale de consilier, constă în
68

oferirea de sfaturi în vederea integrării corespunzătoare a copilului în comunitate.
Pentru atingerea acestui obiectiv este recomandabil ca educatorul să analizeze, în
profunzime, mediul familial și social în care se dezvoltă copilul, după care să
stabilească care sunt deprinderile prioritare de adaptare solicitate. În continuare, el
poate recomanda executarea unor exerciții specifice necesare consolidării deprinderilor
respective și stabilirii perioadei de timp necesare desfășurării acestora. Activitățile
prescrise, sub formă de exerciții, se pot desfășura acasă, cu spijinul familiei sau cu alte
categorii de persoane din medii sociale cu care copilul vine în contact.
În multe țări dezvoltate ale lumii există și alte alternative instituționale ce
permit desfășurarea activităților recuperatorii, în exteriorul școlii.
Din rândul acestora, cele mai reprezentative sunt centrele de zi, atelierele
protejate și comunitățile sau satele pentru persoane cu handicap.
Ținând seama de condițiile din țara noastră, soluțiile care pot fi adoptate pentru
realizarea unor activități semnificative pentru consolidarea deprinderilor copilului,
constă în includerea acestuia în activități prelungite și individualizate, în cadrul școlii
speciale sau inclusive și atragerea cooperării unui număr cât mai mare de specialiști în
realizarea lor într-o viziune interdisciplinară.
În concluzie, apreciem că, în momentul de față, în țara noastră, asistăm la o
creștere a importanței rolului pe care îl dețin procedurile de terapie ocupațională în
recuperarea persoanelor deficiente. Suntem convinși că, în ciuda unor dificultăți
materiale trecătoare, datorită deschiderii realizate prin noile reglementări legale, recent
adoptate, care semnifică, în același timp, și orientarea către o nouă strategie în
domeniul educației speciale, țara noastră va pătrunde, în curând, în categoria țărilor
avansate în domeniul utilizării terapiilor destinate copiilor cu cerințe speciale.

69

6.4. VALENȚE FORMATIV-INFORMATIVE
ALE TERAPIEI OCUPAȚIONALE
Obiectivul fundamental al tuturor formelor de terapie ocupațională constă în
recuperarea personalității copilului, în ansamblul ei, indiferent de tipul și profunzimea
handicapului său.
În acest sens, se pune întrebarea „care este relația dintre elementele formative și
cele informative în cadrul acestui proces complex?"
Considerăm că, pe parcursul derulării diferitelor tipuri de activități specifice cu
elevii, se întrepătrund aspectele formative cu cele informative, ponderea deținând-o,
însă, în cadrul acestui tip de terapie desfășurată de educator, elementele de natură
formativă.
Spre exemplu, în cadrul activităților de abilitare manuală, frecvent desfășurate
de educator, elevul primește numeroase informații despre materialele cu care lucrează,
despre tipul și calitatea lor, despre modul de întreținere, care sunt aspecte de tip
informativ, pentru ca apoi să-și dezvolte anumite însușiri ale mișcărilor: forța, viteza,
precizia și coordonarea acestora , care sunt aspecte de ordin formativ, deoarece
urmăresc crearea și consolidarea anumitor deprinderi de mișcare, aparținând structurii
personalității copilului.
Adeseori, în cadrul acestor activități, se lucrează cu diverse unelte, scule și
dispozitive despre care elevul trebuie să primească, mai întâi, anumite informații de
ordin general, despre caracteristicile și modul lor de funcționare, pentru ca, mai apoi,
să fie învățat să le folosească.
O atenție deosebită trebuie acordată învățării folosirii unor dispozitive adaptate,
prin care se urmărește compensarea unor tipuri de deficiențe senzoriale și fizice.
Astfel, în exersarea folosirii mașinilor de scris în Braille, a protezelor auditive
70

sau a unor dispozitive de mers, se împletesc, întotdeauna, aspectele de ordin
informativ, despre caracteristicile, performanțele și rolul echipamentului respectiv, cu
cele de ordin formativ, legate de folosirea lor în condiții optime.
Seria exemplelor poate continua cu activitățile de expresie plastică și
meloterapie. În cadrul acestor tipuri de activități, elevul primește, în primul rând,
informații despre obiectele cu care lucrează: culori, pensule, acuarele, instrumente
muzicale etc., pentru ca, în continuare, să realizeze un produs artistic în care se
exteriorizează și se dezvoltă deprinderile, capacitățile și aptitudinile sale. Specialiștii
consideră chiar că anumite forme de art-terapie, desfășurate cu elevii cu deficiențe
severe, contribuie la remodelarea personalității, realizând detensionarea și
dezinhibarea acesteia, acolo unde lecția de tip clasic, bazată pe predarea și acumularea
de informații, își dovedește limitele.
La fel se petrec lucrurile și în cadrul activităților de ludoterapie care, mai ales în
cadrul formelor lor mai elaborate, ce se bazează pe folosirea jocurilor cu reguli și
roluri și care presupun, în primul rând, însușirea unor cunoștințe generale despre
regulamentul de desfășurare a jocurilor, pentru ca mai apoi acestea să fie exersate în
practică.
O problemă aparte o ridică activitățile de cunoaștere organizate de educator, la
care am fi tentați să considerăm că predomină în primul rând, aspectele de ordin
informativ. La o analiză mai atentă, luând în considerare că educatorul nu predă în
primul rând cunoștințe, ci reia, cu alte mijloace și metode, conținuturile predate de
psihopedagog, putem conchide că activitățile educatorului au un caracter
predominant formativ . Spuneam aceasta pentru că, prin exercițiile și demonstrațiile
prezentate, acestea contribuie, în primul rând, la consolidarea unor deprinderi și
capacități legate de procesul însușirii cunoștințelor și aplicării lor în practica zilnică.
Latura formativă este mai accentuată în cadrul activităților de formarea
deprinderilor de viața cotidiană și socializare, care pregătesc personalitatea copilului în
71

ansamblul ei pentru integrarea în cadrul societății.
Însușirea deprinderilor de comportament civilizat, de autoservire, igienă
personală și însușirea modalităților de folosire a aparaturii modeme și serviciilor din
cadrul societății reprezintă un obiectiv major al tuturor activităților educatorului, cu
caracter eminamente formativ.
Din cele prezentate succint, rezultă că educatorul, dar și psihopedagogul și
logopedul, prin toate formele de terapie organizate prin intermediul unor activități
diverse, contribuie cu consecvență la dezvoltarea funcțiilor și proceselor psihice ale
fiecărui elev, cât și la cultivarea trăsăturilor sale de personalitate, în ansamblul lor. S-a
demonstrat de către psihologi că, temperamentul și caracterul pot fi educate, cel mai
bine, prin intermediul activității organizate pe grupuri de elevi, iar aptitudinile și
talentul pot fi puse în evidență numai prin intermediul analizei produselor acestora,
rezultate în urma activității desfășurate. De aici, decurge importanța deosebită pe care,
în prezent, o au activitățile de terapie ocupațională.
În cazul elevilor deficienți mintal, ,,învățarea prin acțiune" este superioară
tuturor celorlalte forme de învățare și crește în importanță cu cât profunzimea
retardului mintal este mai accentuată.
În încheiere, apreciem faptul că în cadrul desfășurării activității de educație
ocupațională, educatorul desfășoară o trecere continuă de la aspectele formative la cele
informative, cele dintâi deținând, însă, ponderea cea mai importantă.
72

CAPITOLUL VII
ERGOTERAPIA – ASPECTE GENERALE
ERGOTERAPIA face parte din cadrul terapiei complexe recuperatorii și
integrate și are ca scop recuperarea persoanei deficiente.
7.1. PRINCIPIILE ERGOTERAPIEI
Ergoterapia se bazează pe trei principii fundamentale:
1. Omul este o ființa de natură ocupațională-omul are nevoie fundamentală de
ocupație pentru menținerea entității sale fizice și mentale și pentru supraviețuire.
2. Deficiența și Boala au un potențial de întrerupere a ocupației, înțeleasă ca
activitate de bază, iar renunțarea la ocupație reprezintă un simptom de avertisment
privind posibilitatea apariției unei boli sau certitudinea instaurării ei.
3. Ocupația (munca) este organizatorul natural al comportamentului, ea fiind
folosită pentru organizarea sau reorganizarea comportamentului zilnic.
Problema esențială care se pune în prezent este recuperarea capacității de
muncă a deficienților – ca ansamblu de măsuri destinate îngrijirii și orientării
spre o viață utilă și activă pentru ei înșiși și pentru societate.
Ergoterapia este o ramură a terapiei ocupaționale. Ergoterapia se încadrează
în cadrul procesului de recuperare a capacităților de muncă a persoanelor cu deficiențe.
73

7.2. DEFINIȚII ȘI ACCEPȚIUNI ALE ERGOTERAPIEI
Recuperarea (DEX, 1974) este prezentată ca o activitate complexă medicală,
educațională și socioprofesională prin care se urmărește restabilirea cât mai deplină a
capacităților funcționale reduse sau pierdute de către o persoană în urma unei boli
congenitale sau dobândite sau a unor traumatisme precum și dezvoltarea mecanismelor
compensatorii și de adaptare la viața activă prin asigurarea independenței economice și
sociale.
Caracterul terapeutic al muncii este recunoscut si menționat de numeroși
specialiști în lucrările cărora, Activitatea este recomandată ca metodă de tratament.
Ergoterapia este destinată să deștepte interesul subiecților pentru diverse activități.
ERGOTERAPIA în viziunea lui Popescu Al. are la bază semnificația intrinsecă
a muncii remunerate în procesul de reinserție profesională și socială a subiectului.
Se urmărește trezirea interesului pentru muncă și formarea unor stereotipuri
dinamice pentru ca ulterior prin intermediul unei activități productive să se ajungă la o
recuperare socială.
L. PIERQUIN arăta că programul ergoterapeutic nu trebuie restrâns numai la
munca creatoare de bunuri materiale ci trebuie extins și la activitățile distractive,
culturale, figurative. Este o „metodă de tratament pentru afecțiunile fizice și mentale
prescrisă de medici și aplicată de specialiști folosind munca sau oricare altă formă de
ocupație în vederea corijării tulburărilor funcționale.” Popescu Al. (1993)
74

În accepția anglo-saxonă –ocupația terapeutică cuprinde o sferă mai largă, ce
include terapia prin muncă, alături de alte tipuri de terapii.
ERGOTERAPIA diferă după categoria de deficiențe. Spre exemplu:
1.– pentru deficienții motori se rezumă la reeducarea musculară.
2.– pentru deficientul mintal ergoterapia urmărește formarea sentimentului de
utilitate socială, de autovalorizare, de trezire a sentimentului de încredere în
sine, de stabilirea unor contacte sociale în cadrul activităților de atelier,
producție industrială sau agricolă.
ERGOTERAPIA, după Al. Popescu are 2 accepțiuni:
1. În sens larg- sinonimă cu terapia prin muncă ca metodă în cadrul terapiei
ocupaționale.
Cuprinde formarea și educarea gesturilor de bază ale mâinii, dezvoltarea
capacităților normale de bază ale mișcării, precizie, forță, coordonare, viteză de
execuție, organizarea activităților de formare a abilităților manuale generale.
Educația terapeutică a abilităților motorii este inclusă direct în procesul de
recuperare, în cel de abilitare manuală, îndeletniciri practice, lucrări practice prevăzute
în planul de învățământ al școlii speciale sau inclusive.
La activitățile de atelier este necesar să se realizeze simultan aceste obiective ca
și în cazul școlilor speciale profesionale sau claselor pentru deficienți din școlile
profesionale obișnuite.
2. În sens restrâns- este un procedeu de recuperare ce se desfășoară în cadrul
atelierelor sau unităților productive specializate din cadrul spitalelor și instituțiilor de
asistență socială, școli profesionale speciale, școli speciale și, cămine de bătrâni).
75

Ergoterapia este concepută ca o educație funcțională ce urmărește ÎNVĂȚAREA
UNOR ACTIVITĂȚI DE MUNCĂ punând accentul pe formarea abilităților manuale
incluzând în sfera sa de acțiune toate cazurile de la insuficiența motrică și gestuală
până la debilitate motrică prezentă la deficienții mintal.
ÎN ACCEPȚIUNEA ROMÂNEASCĂ (Popescu Al., 1993) ergoterapia este orice
activitate fizică, în particular de munca manuală cu rol educativ și recreativ indicată și
dirijată de medic în scop terapeutic și de readaptare. Este o metodă de tratament prin
muncă ce se poate desfășura în unitățile de asistență socială și sanitare pentru
recuperarea totală sau partială a unor bolnavi cronici sau cu deficiențe precum și
pentru prevenirea proceselor degenerative la bătrâni. Se observă că autorul menționat
analizează domeniul ergoterapiei preponderent din perspectivă medicală.
ERGOTERAPIA este o formă distinctă în cadrul terapiilor instituționale, este o
metodă de:
1) ASISTENȚĂ MEDICALĂ
2) PROTECȚIE SOCIALĂ
Are drept OBIECTIVE:
a.– ameliorarea și recuperarea stării de sănătate.
b.– protecție socială și beneficii economice în subsidiar.
Ergoterapia, spre deosebire de terapia ocupațională, se poate desfășura pe bază
de autofinanțare este de părere Popescu Al.
Scopurile Ergoterapiei se referă la:
1.– stimularea încrederii în sine a bolnavilor și deficienților și dezvoltarea
firească a personalității lor;
2.– organizarea unor programe de mișcări dirijate în condiții de lucru;
76

3.– evaluarea capacităților și înclinațiilor restante ale subiecților;
4.– corelarea recuperării medicale cu cea profesională;
5.– reinserția rapidă a subiectului în viața socială, economică și profesională
(neîncrederea în performanța profesională duce la instalarea de complexe de
inferioritate determinând în unele situații refuzul de încadrare în viața profesională);
6.– înlăturarea stării de dependență a subiectului care se exprimă prin
întâmpinarea unor dificultăți majore de relaționare și acțiune.
INTERVENȚIA TERAPEUTULUI trebuie să se axeze pe următoarele direcții:
1.- punerea la dispoziția subiectului a unor dispozitive tehnice auxiliare;
2.- instruirea anturajului subiectului;
3.- amenajarea corespunzătoare a mediului înconjurător al subiectului.
7.3. CRITERII DE SELECȚIE ALE ACTIVITĂȚILOR DE
ERGOTERAPIE adaptate după Popescu Al. (1993)

1.Activitatea practică trebuie să fie adecvată tipului de deficiență și nu numai
categoriei de deficiență generală.
2.Activitatea trebuie să aibă un mare conținut terapeutic.
3.Să prezinte interes pentru deficient în măsura în care condiționează calitatea și
randamentul în activitate.
4.Să fie adecvată posibilităților reale ale deficientului și să poată fi efectuată
efectiv și independent de către acesta.
5.Să nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate socială sau de
excludere din procesul muncii.
6.Să formeze sentimentul de utilitate socială realizabil prin obținerea de produse
valorificabile.
77

7.Să formeze contactele sociale între participanții cu același diagnostic între cei
cu diagnostice diferite în cadrul activităților prestate.
Ținând cont de întreaga gamă de caracteristici pe care trebuie să le
îndeplinească o activitate pentru a îndeplini un rol terapeutic eficient, se poate proiecta
un proces ergoterapeutic de calitate așa cum a fost acesta descris în capitolul patru al
lucrării.
7.4. OBIECTIVELE ERGOTERAPIEI
Obiectivele ergoterapiei se pot clasifica în obiective intrinseci și extrinseci
(Popescu Al., 1993).
-Obiectivele extrinseci se referă la:
1) – recuperarea totală sau parțială a capacității de muncă a deficientului;
2) – încadrarea profesională și socială a persoanei afectate;
3) – amplificarea procesului de maturizare a funcțiilor și proceselor psihice
ale subiectului.
Obiectivele intrinseci sunt următoarele:
1) – înlăturarea tulburărilor pasagere, simple sau multiple și reeducarea
gestuală, deci recuperarea unui deficit motor;
2) – reeducarea mijloacelor de exprimare, implicând vorbirea, și
comportamentul;
3) – restabilirea independenței subiectului sub aspect psihomotric.
Apreciem faptul că obiectivele extrinseci prezintă o importanță socială majoră
și de aceea le vom trata mai pe larg.
1. Recuperarea totală sau partială a capacității de muncă – asigură o
autonomie economică și socială prin obținerea colaborării active a subiectului din
78

proprie convingere, prin eforturi de voință și interes astfel încât să reușească să
răspundă cerințelor vieții normale, deci să fie redat societății.
Deși are și un scop economic, valoarea economică a ergoterapiei are o
importanță secundară, prin aceea că:
-scurtează perioada incapacității de muncă;
-este mijloc de instruire a deficienților pentru obținerea unor câștiguri prin
muncă, economisind ajutoarele medicale și pensii.
Principala sarcină a ergoterapiei nu este de a crea valori ci de a ajuta subiectul
la formarea conștiinței de sine și redobândirea relațiilor cu societatea și viața.
Nu intersează cantitatea producției, ci ceea ce simte bolnavul, posibilitatea de a
fi din nou activ, de a crea ceva nou, proces ce are valoare și pentru societate.
Valoarea economică a ergoterapiei a dat naștere la controverse.
Studiile publicate sub egida UNESCO (Popa M., 1997) privind aspectele
economice ale educației speciale, urmărită în 3 state, Cehia, Noua Zeelandă, SUA,
stabilesc gradul și maniera în care deficientul mintal poate dobândi independența
economică ca urmare a unui proces de asistență, tratament și educație adecvate.
Studiile urmăresc:
1- gradul de autonomie economică;
2- raportul care există între efortul societății și profiturile aduse, atât pentru
individ, cât și pentru societate.
Studiul lui FR. KABELE, referitor la învățământul din Cehia clasifică
persoanele deficiente mintal în 5 grupe, după criteriul prognozei profesionale, și gradul
de realizare a unei autonomii economice, ca urmare a unui „tratament complex”.
– primele două grupe – au statut de invaliditate completă;
– nevoia de asistență îndelungată;
– pot avea rol în societate uneori în condiții speciale;
79

– grupa a 3-a –beneficiază de asistență socială pentru ca la vârsta adultă să poată
presta o activitate corespunzatoare, având o capacitate de muncă parțială.
-grupa a 4-a are o prognoză profesională favorabilă-capabilă de muncă după 18
ani.
– grupa a 5-a posedă posibilități normale de inserție socio-profesională
(cuprinde persoane cu deficiențe ușoare).
Studiul lui Braddock, cu privire la învățământul special din SUA, realizat după
criteriul de evaluare al beneficiilor ce le aduce educația specială se referă la noțiunea
de autonomie înțeleasă ca independență economică și socială .
Autonomia este concepută ca având un caracter de relativitate, ce se poate
determina în 3 domenii:
a) familial sau plasament familial;
b) educație;
c) ocupație (ocuparea unui loc de muncă în condiții de concurență).
În fiecare domeniu există diferite grade de autonomie – de la autonomia
apropiată de normal până la cea de relativă independență, ce solicită unele condiții
speciale, de existența și practicarea unei meserii.
După Braddock „a fi deficient într-un domeniu nu înseamnă a fi deficient în
altul.”
2. Al doilea obiectiv extrinsec urmărit de tratamentul ergoterapiei este cel de
încadrare sau reîncadrare profesională și socială a deficientului. Importanța acestui
obiectiv rezidă în faptul că de atingerea sa depinde posibilitatea persoanei deficiente de
a-și asigura o existență decentă și demnă prin proprii forțe sau de a rămâne o persoană
asistată adică o povară pentru societate întreaga sa viață.
80

3. Al treilea obiectiv se referă la amplificarea procesului de maturizare al
funcțiilor și proceselor psihice ale subiectului .
În acest sens, ergoterapia este considerată ca un mijloc de maturizare, plecând
de la stadiul infantil până la nivelul de dezvoltare corespunzător vârstei cronologice și
mintale, pregătirii școlare și experienței de viață a deficientului.
Aspectele readaptării profesionale
În rezolvarea problemelor de readaptare profesională va trebui să ținem seama
de câteva dintre cerințele existenței integrate ale persoanei cu deficiențe, propuse de
Einer Helander:
-viața familială (cu un cămin, copii, participare directă la viața comunității,
locuința, educație și formare);
-petrecerea timpului liber, „loisir”;
-servicii publice (ex. accesul persoanei deficiente la mijlocul de transport),
posibilități de asociere;
-situația economică (compensarea pierderilor de venit ca urmare a
deficiențelor);
-participare la activități politice (drept de vot și de a avea un rol în administrația
publică).
În concluzie, atingerea ambelor categorii de obiective extrinseci și intrinseci
determină în final normalizarea și asigură optimizarea integrării persoanei cu
deficiențe în societate.
7.5. EFECTELE ERGOTERAPIEI
81

Fiind, în esență, activă, ordonată, terapia prin acțivități practice și muncă se
opune inactivității, sau izolări, efecte frecvente ale bolilor, spitalizărilor și
instituționalizării de lungă durată și deficienților. Odată cu atragerea subiectului către
activitățile de muncă, aceste activități îi mobilizează energia, voința și dorința de
recuperare. Enumerăm câteva dintre principalele efecte ale ergoterapiei:
1. Posibilitatea de a fi implicat în activități plăcute, care necesită atenție,
determină scăderea anxietății :
– prin scurtarea timpului de introspecție;
– face uz de deprinderile cognitive ca: planificarea, memoria, concentrarea și
procesele secvențiale;
– contribuie la creștrea respectului de sine datorită achizițiilor și promovează
plăcerea prin activitatea simplă de „a face”.
2. Posibilitatea de a lucra pentru a surmonta deficitul motor prin folosirea unor
activități adaptate și uneori special proiectate și dotate cu echipamente ce facilitează
modele de mișcări și folosirea îndelungată a corpului în activități coordonate și mișcări
lejere și secvențiale.
3. Posibilitatea achizițiilor de deprinderi și abilități în ciuda disfuncționalității,
îmbunătățește imaginea de sine și conservă deprinderile fizice și cognitive.
4. Posibilitatea de a construi lucruri oferă ocazia de etalare fără restricții a
acestora și asigură șansa de a face lucruri în comun, de a fi într-un rol independent și a-
și îmbunătăți deprinderile de comunicare.
Posibilitatea de a avea un ciclu al activităților zilnice mai normal promovează o
stare de bine, o relaxare naturală; înlătură nocivitatea problemelor asociate cu
inactivitatea.
82

Efectele terapiei, după Steindler, Popescu Al. (1993), prin activitate și muncă
sunt multiple:
1) fizice
2) psihice
3) psiho-sociale
4) economice
1.– din punct de vedere fizic crește forța musculară și rezistența la oboseală, se
dezvoltă coordonarea motorie și viteza mișcării;
2.– din punct de vedere intelectual, se constată o influență normalizatoare, se
micșorează emotivitatea, se eliberează energia potențială, se dezvoltă atenția, se
înlocuiesc tendințele psihice negative dominatoare, se capătă încredere în sine, se
educă obiceiul de a lucra și posibilitatea expresiei personale, dezvoltându-se inițiativa;
3.– din punct de vedere social se dezvoltă responsabilitatea de grup și de
cooperare și se favorizeaza contactele sociale;
4.– din punct de vedere economic se consolidează reacțiile profesionale, se
crează obișnuinșa activității în ateliere, care ajută, eventual, subiecții la întreținerea lor
în instituții sau în comunitate.
7.6. ETAPELE PROCESULUI DE ERGOTERAPIE
Conform terminologiei lui Reed, Popescu Al. (1993), procesul de ergoterapie
este realizat în patru etape:
1.- evaluarea formativă – care cuprinde toate demersurile ce aduc date despre
subiect, ce concură la analiza informațiilor privitoare la subiect, și obiectul
tratamentului;
2.- evaluarea planului de tratament – grupează toate obiectivele tratamentului
precum și programul și tehnicile de tratament, tipul de activități și fixează cadrul
spațio-temporal;
83

3.- efectuarea tratamentului ergoterapeutic – înglobează aplicarea
programului și cuprinde planificarea fiecărei secvențe, a fiecărei activități propuse.
4.- evaluarea sumativă – se raportează la măsura efectelor terapiei și la
eficacitatea terapiei.
Alegerea conținutului etapelor relevă experiența clinică și pedagogică.
Delimitarea fazelor de ergoterapie facilitează ințelegerea procesului de ergoterapie.
Cele patru faze nu includ toate tipurile de acțiuni efectuate practic de ergoterapeut.
7.7. ANALIZA ACTIVITĂȚILOR DE ERGOTERAPIE
Pentru a profita din plin de activitățile de care subiectul are nevoie sau este
interesat, ergoterapeutul trebuie să le analizeze din punct de vedere al factorilor
neurofiziologici și neuropsihologici implicați, luând în considerare următoarele
aspecte Popescu Al. (1993):
a)- aspectele motorii
-mișcările corpului și ale capului;
-balanța și echilibrul morfostatic;
-dacă sunt facilitatoare sau inhibitoare pentru mișcările reflexe sau
tipurile posturale;
-mobilitatea și stabilitatea necesare în timpul lucrului;
-natura deprinderilor normale;
b)- aspectele senzoriale
-nivelul de dezvoltare al componentelor senzoriale;
-impulsul senzorial direct și natura stimulării tactile și auditive;
-impulsul senzorial indirect din ambianță;
-cerințele vizuale și auditive;
-impulsul proprioceptiv conținut în activitate.
84

c)- aspectele perceptuale
-atenția îndreptată spre mișcare;
-percepția unilaterală sau bilaterală;
-percepția îndreptată spre corp sau spațiul extrapersonal;
-recunoaștere, selecție și manipulare de obiecte;
-informațiile percepute bidimensional necesită înțelegerea în spații
tridimensionale.
d)- aspectele cognitive
-memoria, concentrarea, atenția;
-deprinderi verbale și de calcul;
-rezolvarea de probleme, adaptabilitatea și ințelegerea cauzei și efectului
evenimentului.
Fordyce, Popescu Al. (1993) a arătat că, atunci când analizăm activitățile
profesionale sau cele distractive, acestea pot fi clasificate în trei (3) categorii:
– 1) activități centrate pe simbol – activități privitoare la cuvinte, numere,
concepte și idei;
– 2) activități centrate pe manipulare motorie, activități ce cuprind mișcări
(fizice) și deprinderi de manipulare;
– 3) activități centrate pe relații interpersonale, activități cu privire la oameni și
participarea la întruniri și activități organizatorice.

Analiza cu grijă a activităților determină ergoterapeutul să simplifice
procedurile, să gradeze activitățile.
În acest sens Forber (1982) arăta că atunci când părți dintr-o activitate sunt prea
dificile, trebuie folosite activități subcorticale, care să întărească scopurile terapiei în
stadiile timpurii ale tratamentului, ca de ex., în loc să ceri subiectului să întoarcă capul,
85

atenția subiectului ar trebui îndreptată spre un stimul vizual care să-l determine să
întoarcă capul cu ușurință.
7.8. TEHNICI DE FACILITARE A ACTIVITĂȚILOR DE ERGOTERAPIE
Activitățile conștiente necesită activarea mecanismelor corticale care pot fi puse
în funcție prin stimularea periferică sau centrală. Tehnicile care facilitează
desfășurarea unei activități și pot fi folosite înainte sau după desfășurarea unei
activități pentru a facilita achizițiile subiectului, includ Popa M.(1997):
a – antrenarea de poziții și modele ale mișcării părților corpului;
b – formarea de diferite tipuri de deprinderi, input-uri cutanate și
proprioceptive;
c – lărgirea informației senzoriale;
d – aplicarea principiilor învățării .
Pentru a învăța, subiectul trebuie să fie motivat, să i se ofere un mediu proprice
pentru învățare, să i se ofere o practică adecvată, însoțită de informații senzoriale și o
experiență de învățare eficientă.
Ergoterapeutul trebuie să vorbească despre natura deficienței la nivelul de
intelegere al fiecărei persoane, și să aibă o abordare emoțională, pentru ca subiectul să-
și poată adapta propria imagine anterioară la realitatea prezentă. Aceasta nu este
posibil fără înțelegerea naturii disfuncției sale. Discuția trebuie să progreseze de la
atingerea scopului, de către subiect și ergoterapeut spre o structurare de program
terapeutic.
86

7.9. CLASIFICAREA MIJLOACELOR TEHNICE UTILIZATE ÎN
ERGOTERAPIE
Mijloacele tehnice folosite sunt „sisteme de transformare a mediului ambiant în
scopul de a facilita apropierea, primirea și integrarea deficientului în mediul lui de
viață” Popescu Al. (1993).
Din punctul de vedere al destinației , acestea pot fi clasificate în:
1.- mijloace de deplasare (cârje, fotolii, bastoane, automobile, dispozitive de
acces, etc.);
2.- dispozitive folosite în activitatea cotidiană (autoservire la îmbrăcare și
dezbrăcare, la servirea mesei, etc.);
3.- dispozitive auxiliare menajere (pentru spălat, călcat, gătit, cusut, etc.);
4.- mijloace audio-vizuale și recreative ;
5.- dispozitive și mijloace profesionale (instrumente de lucru adaptate,
sisteme de comandă și deplasare la distanță).
87

7.10. CRITERII FOLOSITE ÎN ALEGEREA ACTIVITĂȚILOR DE
ERGOTERAPIE
În alegerea unei activități cu caracter terapeutic în viziunea lui Popescu Al
(1993) trebuie să se aibă în vedere aspectele fizice, psihice, profesionale și sociale în
relație cu particularitățile deficienței și personalității subiectului.
A) Aspectul fizic- mișcarea fiind un element principal în ameliorarea și/sau
recuperarea funcției deficitare, vom avea în vedere:
1) amplitudinea mișcării, care trebuie să fie cât mai completă în articulația
afectată, aceasta putându-se realiza prin poziția adoptată de subiect prin reglarea
anumitor aparate sau prin materialul folosit. În recuperare sunt implicate un întreg
ansamblu de mijloace și aparate auxiliare, ex. proteze (corsete, atele, etc.), pentru a
menține permanent în poziția corectă membrele și coloana vertebrală.
2) rezistența la efort care poate fi dezvoltată prin folosirea unor materiale
diverse, ca: lemn, lâna, sfoară , fie prin folosirea unor instrumente variate ca formă și
greutate.
3) coordonarea mișcărilor prin mișcări vizând o parte sau totalitatea
membrelor, până la mișcări de mare amplitudine (țesut, olărit) sau mișcări de finețe
(desen, scris, utilizarea claviaturilor).
4) repetiția mișcărilor se realizează în scopul echilibrării perioadelor de
contracție și relaxare a mușchilor, pentru antrenarea funcției și evitarea oboselii.
B) Aspectul psihic – înfrângerea rezistenței față de activitate a deficientului
datorită modificării stării psihice, în urma unei perioade mai lungi sau mai scurte de
inactivitate. În scopul executării de operații sau obiecte se va ține cont de opțiunile
aptitudinale și starea lui mintală pentru a nu i se depăși capacitatea de efort.
88

C) Aspectul profesional –nu include ca o condiție absolută apelarea la fosta
meserie a subiectului, preferându-se mai ales în stadiul inițial al recuperării alte
activități, diferite de fosta lui meserie, apoi reluarea activității sale de baza. Rolul
ergoterapiei este de a apela la gestualitatea legată de meseria avută, în scopul
corectării deficienței motorii și psihice și parcurgerii progresive, naturale, libere a
etapelor de încadrare în muncă. Popescu Al. (1993)
În cazul reorientării profesionale , în atelier are loc și o testare psiho-tehnică.
D) Aspectul social reinserția socială a subiectului poate fi facilitată prin
elemente și gesturi de autoservire, legate de viața zilnică, chiar și în cazul celor cu
membre amputate, pentru pregătirea gestualității, în vederea protezării sau de adaptare
la activități menajere, prin folosirea de ustensile și mobilier special cu elemente
reglabile (sertare cu mânere adecvate, veselă incasabilă, mese și scaune usor
accesibile, etc.)
Activitatea de recuperare bazată pe ergoterapie este completată și prin
mijloacele auxiliare, realizate în atelierele și cabinetele de ergoterapie.
7.11. CERINȚE PRIVIND ORGANIZAREA ATELIERELOR ȘI
CABINETELOR DE ERGOTERAPIE
În amenajarea atelierelor sau cabinetelor de ergoterapie trebuie să se pornească
în primul rând de la satisfacerea unor cerințe minimale legate de organizarea
activităților proiectate în cadrul procesului de recuperare. Popescu Al. (1993) a
sistematizat aceste cerințe astfel:
1.– implantarea unei activități impune un anumit studiu al locurilor de muncă,
utilajelor, planurilor de muncă și amplasare;
89

2.– organizarea unei activități ergoterapiei destinată copilului necesită planuri
speciale pentru local și echipament;
3.– antrenarea specifică pentru activitatea cotidiană pe parcursul unei părți
importante a timpului subiectului, cere o repartiție specifică a zonelor de
lucru, a materialului, și a activităților;
4.– atelierul în care se va recurge la tehnici de expresie (pictură, desen, păpuși,
dans, etc.) va necesită anumite materiale și un anumit amplasament al
mobilierului.
Același autor arată că, în ateliere se practică diviziunea muncii iar ca forme de
diviziune a muncii se disting:
a)– diviziunea muncii pe operații;
b)– diviziunea muncii pe obiecte (discipline);
c)– diviziunea muncii în funcție de calificare;
a)În cadrul diviziunii muncii pe operații, subiectul are de executat o singură
operație sau un număr mic de operații asemănătoare, la un singur tip de
mașină sau mai multe. Aceasta este de natură să permită achiziționarea
rapidă, de către deficient, a deprinderilor necesare grăbirii recuperării sale,
deprinderi utile și la viitorul loc de muncă, în vederea reinserției sale
profesionale.
b)A doua formă de diviziune a muncii presupune repartizarea lucrărilor în
funcție de posibilitățile fizice și intelectuale ale subiectului, permițându-i-se
să deprindă în scurt timp un meșteșug folositor sau să-și reia vechea
ocupație.
90

c)În cadrul ultimei forme, pe lângă atribuțiile avute în vedere la diviziunea
muncii pe obiecte, se ține cont și de gradul de calificare al subiectului avut
înaintea introducerii sale în procesul de ergoterapie.
În laboratorul de ergoterapie poate avea loc în fapt preprofesionalizarea sau
chiar profesionalizarea deficientului.
Organizarea atelierului, cabinetului sau locului de muncă are în vedere
asigurarea factorilor de ambianță fizică, psihică și socială corespunzătoare, poate fi
solicitată în limite fiziologice capacitatea de muncă a deficientului. Recomandăm,
legat de aceste aspecte, să se consulte și ANEXA E ,,Adaptarea și amenajarea spațiilor
de producție pentru persoanele cu deficiențe locomotorii” din partea finală a lucrării.
Condițiile ergonomice ambientale influențează:
– calitatea muncii
– cantitatea muncii
– capacitatea funcțională a individului
Culorile influențează direct confortul afectiv al persoanelor deficiente. Ele se
împart în diverse categorii în funcție de o serie de criterii prestabilite :
– calde
– reci
– vesele
– triste
– culori relaxante, ce formează odihna sistemului nervos;
– culori închise, care sunt catalogate drept culori grele;
Alți factori cu influență sunt:- zgomotul, muzica, vibrațiile.
91

Organizarea și utilizarea unui atelier sau cabinet de ergoterapie depinde de
sarcinile ce urmează să fie asumate, de numărul de persoane avute în vedere de tipul
de deficiențe al subiecților și de mijloacele financiare disponibile.
În accepțiunea lui Louis Pierquin, într-un atelier ar putea lucra 20-40 bolnavi
sau deficienți și 1-3 ergoterapeuți.
Apreciem însă că, în cazul copiilor sau adulților cu deficiențe această cifră
trebuie să scadă semnificativ pe măsură ce crește gradul deficienței acestora și în
schimb numărul ergoterapeuților trebuie să crească progresiv proporțional cu
severitatea deficiențelor tratate.
7.12. COMPETENȚELE ERGOTERAPEUTULUI
Ergoterapeutul trebuie să posede cunoștințe temeinice de:
1) de psihologie și psihopedagogie;
2) recuperare motrică;
3) și din domeniul medical.
El trebuie să aibă aptitudini practice de artizanat, de utlizare a artelor vizuale,
calități pedagogice, să cunoască normele de protecție a muncii.
Ergoterapeutul trebuie să cunoască și să înțeleagă psihicul subiectului, lumea lui
interioară, să fie capabil de a stabili relația optimă cu fiecare individ sau cu grupul de
muncă pentru a organiza dirija și îndruma comportamentul subiectului.
Trebuie să aibă bun gust, simt estetic, calități artistice, pentru a influența dorința
de a crea obiecte atragăătoare și de calitate.
Trebuie să posede aptitudini tehnice sau chiar o gândire tehnică.
Trebuie să știe să dozeze durata sedințelor de lucru în funcție de rezistența
subiectului la efort, motivație, vârsta, profunzimea și tipul deficienței.
Trebuie să respecte alternarea perioadelor de lucru cu cele de odihnă.
92

Trebuie să supravegheze permanent activitatea tuturor subiecților incluși în
programul ergoterapeutic.
În concluzie, ergoterapeutul contribuie, în final, prin întreaga sa activitate, la
recuperarea persoanei deficiente pe multiple planuri (psihic, social, și profesional)
asigurându-i astfel o integrare mai facilă în comunitate și societate.
CAPITOLUL VIII
TEHNICI DE ERGOTERAPIE FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA CU
PERSOANELE CU DEFICIENȚE
TEHNICI APLICATIVE FUNDAMENTALE FOLOSITE ÎN
ERGOTERAPIE
Cercetările în domeniul ergoterapiei au demonstrat că există o serie de tehnici
artizanale, ce pot fi considerate fundamentale deoarece oferă soluții în ceea ce privește
antrenarea la efort și utilizarea timpului în scop de recuperare pentru diferite categorii
de persoane cu nevoi speciale.
Sunt diferite categorii de activități, ce își găsesc aplicabilitate și în afara
atelierelor, servind drept modalități:
•ocupaționale;
•recreative;
•utilitare.
Acestea se pot realiza în diferite moduri:
-în echipă;
-pe grupuri,
93

-individual.
Există anumite domenii de astfel de activități ce au devenit productive,
facilitând astfel, rolul a diferite categorii de persoane cu deficiențe, ce pot contribui la
îmbunătățirea condițiilor de dotare- aprovizionare a instituției în care sunt asistați.
Terapia ocupațională și ergoterapia sunt domenii de sine stătătoare, cu
specialiști proprii în diverse centre de recuperare medicală și socială din multe țări.
Vom prezenta în continuare principalele ateliere în care își găsesc aplicabilitate:
-sectoarele agro-zootehnice;
-sectoarele de autodotare;
-sectoarele de autogospodărire și autoaprovizionare.
Toate acestea au un rol important în:
recuperarea printr-o ocupație / muncă;
activități recreativ-distractiv-culturale;
reeducare și recuperare psiho-somatică și profesională.
Aceste categorii de activități de ergoterapie, ce urmează să fie descrise mai jos,
au fost selecționate în funcție de criteriul gesticii profesionale, însoțit de indicația
specialistului. Prezentăm o sinteză a diverselor categorii de activități adoptate de noi
după clasificarea propusă de Popescu A. (1993) și (1994):
1.1. Împletituri; Olărit; Modelaj și ceramică; Tâmplărie, Dulgherie,
Sculptură în lemn și Pirogravură; Țesut și tapițerie; Creșetat și Tricotat; Brodat și
Macrameuri
Acest grup de activități se aplică sub o formă sau alta în majoritatea afecțiunilor
pentru recuperarea membrelor superioare și inferioare prin terapia ocupațională /
ergoterapie.
94

Sunt denumite ,,munci la înălțime”, deoarece mobilizează membrele superioare
în extensie.
Acest grup de activități este folosit cu succes în ergoterapia paraplegicilor,
hemiplegicilor, infirmilor cerebrali, traumatizaților, deficienților mintal. În cele ce
urmează, le vom analiza pe rând, menționând avantajele și dezavantajele, indicațiile
specifice și croindicațiile.
A. ÎMPLETITURI de tot felul:
-împletiturile din nuiele de răchită, dalcie, rafie, materiale plastice sunt
finalizate în produse diverse: mese, scaune, coșuri, balansoare, pălării de soare, genți
etc.
-acest gen de activitate este foarte indicat ergoterapia diferitelor categorii de
deficiențe, după cum urmează:
în paraplegii – la activitatea de reeducare propriu-zisă a membrelor
superioare, se adaugă activitatea pentru întărirea mușchilor membrelor
inferioare;
în tetraplegii- cu ajutorul ortezelor, altei persoane, sau, chiar independent-
la pat/așezat; realizând un prin control direcționale;
în hemiplegii –alături de pedalaj pentru membrul inferior;
la copiii deficienți motori cerebrali – obiectele practice realizate în
dimensiuni mari îl vor determina pe copil să-și folosească toată musculatura
membrului, aducându-l astfel, în contact cu lumea reală;
-dezavantaj: împletiturile pot produce monotonie, fapt care determină evitarea
lor pentru anumite categorii de deficienți; de exemplu: copiii cu traumatisme craniene
-avantaj: un atelier de împletituri bine organizat, aduce beneficii, spre exemplu
într-o instituție de recuperare prin faptul că se realizează:
-piese de mobilier împletit, ușor de deplasat;
-coșuri pentru lenjerie, transport de medicamente, alimente etc.
95

B. OLĂRITUL, MODELAJUL ȘI CERAMICA:
Olăritul (la masa rotativă și discul rotativ), alături de modelaj (în plastilină,
ceară, lut) – prezintă următoarele caracteristic:
își găsesc aplicabilitate în toate formele de reeducare a membrelor
superioare: de la umăr-până la extensie și flexiunea coatelor, articulațiilor
mâinilor, degetelor etc.
sunt indicate în cazul: hemiplegicilor în cărucior; vârstnicilor hemiplezici- în
faza de recuperare motorie prin modelarea lutului / plastilinei sub forma
de ,,porumbel”; copiilor hemiplegici; deficienților mintal.
avantaje:
-atrag atât deficienții de ambele sexe, datorită realizării rapide a unui
obiect/personaj, ce poate fi corectat/șters rapid cu apă, în cazul erorilor de execuție;
-modelajul în ceară este o activitate de ergoterapie ușoară, deoarece ceara este
maleabilă și se prelucrează uscat.
dezavantaj: contactul cu lutul umed, care murdărește , poate fi neplăcut,
respingător pentru unii.
-Ceramica implică o benefică activitate ergoterapeutică, în special, în plan
estetic, dar este costisitoare, deoarece necesită un cuptor special care este scump.
C.TÎMPLĂRIA, DULGHERIA, SCULPTURA ÎN LEMN ȘI
PIROGRAVURA
-Sunt activități specifice, îndeosebi, persoanele de sex masculin, în care pot fi
introduse și elemente mecanice, printre care, amintim:
fierăstraie manuale și mecanice – acționate prin anumite pârghii și
dispozitive de mână/picior;
rindele, dălți, ciocane etc.
96

Toate aceste scule sunt folosite atât în ergoterapia membrelor superioare, cât și
în cea a membrelor inferioare;
-beneficiarii acestor procedee ergoterapeutice sunt:
paraplegicii, tetraplegicii – în poziția șezând la masa de lucru, pentru
stabilizarea poziției trunchiului;
hemiplegicii
a)- membrul superior valid execută mișcarea, iar cel lezat
ajută la ghidarea și păstrarea mișcării;
b)- este indicată mica tâmplărie bimanuală cu ferăstrăul de
retezat, cu un membru dinamic și altul static;
– sculptura în lemn (teiul, alunul, nucul) este o activitate de durată, ce solicită
îndemânare și multă răbdare din partea subiecților;
– alături de pirogravură și alte activități artistice, sculptura în lemn este utilizată
în terapia ocupațională și ergoterapia afecțiunilor psihice;
-pirogravura este folosită în general, pentru recuperarea funcțională a
membrelor superioare, fiind indicată anumitor categorii de deficienți:
paraplegici, tetraplegici;
copii cu traumatisme craniene;
copii cu deficiențe motorii grave;
copii cu deficiențe mintale.
-pentru copiii cu afecțiuni psihice un rol semnificativ îl are valoarea obiectului
obținut, ce constituie o modalitate de valorizare din partea celorlalți;
-pentru ca activitățile de grup să se desfășoare în condiții optime- este necesar
ca atmosfera de zgomot, mișcare continuă, comunicarea să aibă o semnificație
integratoare.
97

D. ȚESUTUL ȘI TAPIȚERIA; CROȘETATUL ȘI TRICOTATUL;
BRODATUL ȘI MACRAMEUL:
-acest grup de activități este specific femeilor și constituie tehnici de bază
pentru recuperarea afecțiunilor traumatice ale membrelor superioare;
-sunt aplicate în:
ergoterapia membrelor superioare, a mâinii;
reumatologie (război de masă orizontal/vertical);
pentru: bolnavii cardiovasculari vârstnici;
-caracteristicile țesutului în cadrul ergoterapiei sunt următoarele:
prehensiunea și
alternanța forței folosite în decursul execuției;
folosirea rezistenței în scopul dezvoltării forței musculare.
-tapiseria și macrameul au drept beneficiari:
paraplegiile;
hemiplegiile la pat;
bolnavii cardiovasculari;
deficienții mintal și de auz.
98

1.2. SUDURA ȘI LĂCĂTUȘERIA; MECANICA ȘI FERONERIA;
STRUNGĂRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA
Cel de-al doilea grup și activități de ergoterapie, ce pot fi folosite în scop
benefic pentru recuperarea membrelor superioare și inferioare, cuprinde meserii
prelucrătoare de metal.
Practica acestor activități – specifice bărbaților, la aparatul de sudură, la mașini
unelte, cere o forță musculară însoțită de precizia mișcărilor și de dexteritate.
A. SUDURA ȘI LĂCĂTUȘERIA, MECANICA ȘI FERONERIA:
-aceste meserii se pot executa fie în picioare, fie în așezat și necesită o durată
lungă;
-aceste activități nu sunt contraindicate pentru deficienții fizici, chiar dacă au o
tentă mai dură, chiar și în atelierul de ergoterapie;
-în atelierele amenajate din cadrul industriilor ușoare, aceste activități își pot
găsi aplicanbilitatea pentru deficienții fizici care au afectate numai membrele
inferioare;
-se cere o bună prehensiune în pumn, iar o anchiloză a membrelor inferioare
este contraindicată pentru poziția în genunchi sau pe vine;
B. STRUNGĂRIA, RECTIFICAREA, ALEZAREA, RABOTAREA:
-aceste meserii implică manevre la strung, ce nu cer un efort prea mare;
-efortul intervine, atunci când este necesară demontarea unor ansambluri de
piese, fapt ce contraindică aceste meserii la anumite deficiențe ale membrelor
superioare și ale coloanei vertebrale.
Se pot realiza și în școli profesionale speciale sau clase integrate pentru elevi cu
deficiență mintală ușoară
99

1.3. MUNCI DE BIROU:

După ce anterior au fost prezentate două grupe de meserii și activități
recuperatorii, care se încadrau mai mult în ergoterapie și mai puțin în terapie
ocupațională, în continuare. Vom prezenta un al treilea grup de meserii și activități
recuperatorii, în care predomină terapia ocupațională.
Aceste activități urmăresc recuperarea deficiențelor membrelor superioare,
implicând atât aptitudini fizice, cât și intelectuale.
Muncile de birou- desenator tehnic sau industrial, operator pe calculator,
contabil, dactilograf- sunt sedentare și pot fi contraindicate doar în cazul deficiențelor
grave ale membrului superior, în special ale mâinii.
Sunt indicate în diverse maladii, deficiențe fizice și senzoriale:
cardiopatii;
hemofilie;
diabet;
tuberculoză;
paraplegii.
Dactilografia se poate realiza cu ajutorul unui scaun ergonomic reglator în
înălțime și apelează la toți mușchii mâinii. Bătaia clapelor are un rol semnificativ în
recuperarea degetelor și a mâinii, prin ergoterapie.
Dactilografia are un rol important în recuperarea:
bolnavilor paraplegici la pat – folosind masa înclinată cu înălțime
reglabilă;
tetraplegicilor în cărucior- mașina este electrică, fapt ce determină ca
apăsarea clapelor să se facă cu o presă-bucală adaptată cu un con
fixat pe frunte.
Nevăzătorilor în cazul folosirii claviaturii în alfabetul Braille.
100

Englezul Possum a elaborat mașina electrică de scris pentru tetraplegici, care
acționează doar la suflul invalidului.
1.4. FOTO; TIPOGRAFIA; IMPRIMERIA ȘI GRAVURA PENTRU
LINOLEUM (LINOGRAVURĂ)
ACTIVITATEA FOTO este o activitate care presupune interes și noutate
pentru majoritatea deficienților. Atât fotografia color, cât și cea alb-negru pot deveni
un ,,hobby” pentru infirmul motor cerebral, sau alte categorii de deficienți mintal ușor
și de auz, ajutându-i să uite de condiția lor.
Atelierul foto oferă posibilitatea hemiplegicilor și paraplegicilor de a folosi atât
membrele superioare, cât și cele inferioare. Pentru unii, developarea clișeelor poate
deveni chiar o meserie.
LINOGRAVURA ȘI IMPRIMERIA pe pânză, hârtie, carton sau sfoară- oferă
modalități de corijare și dezvoltare a musculaturii membrului superior.
Imprimarea cu tampoane adaptate reeducă tulburările de coordonare la copiii cu
traumatisme craniene urmărind dezvoltarea autonomiei ,,în limita posibilului”:
1.5. CROITORIA, CĂLCĂTORIA ȘI CIZMĂRIA
Varietatea de mișcări pe care o oferă aceste meserii poate fi folosită benefic în
ergoterapie.
CROITORIA manuală – poate fi folosită și la pat pentru reeducarea membrelor
superioare în întregul lor, dar mișcările unuia vor fi mai ample, iar ale celuilalt mai reduse.
Mașina de cusut cu pedale-are rol în recuperarea membrelor superioare, dar și
inferioare.
Mașina electrică de cusut este folosită în recuperarea paraplegicilor pentru
membrele superioare.
Cusutul manual se recomandă pentru:
101

cardiaci;
reumatici;
copiii traumatizați cranieni în câștigarea independenței.
CĂLCĂTORIA- are caracteristici asemănătoare croitoriei.
CIZMĂRIA-activitate executată doar de bărbați,
necesită mișcări de precizie și forță musculară.
Se execută în poziția șezând, fiind folosită de paraplegici și deficienți
mintal.
1.5. MAROCHINĂRIA; LEGĂTORIA ȘI CARTONAJUL
Aceste activități necesită:
-forță musculară;
-îndemânare;
-pricepere;
-gust estetic dezvoltat;
-o scurtă ucenicie;
-o bună selectivitate a culorilor.
MAROCHINĂRIA
-este o activitate ce se poate realiza de către deficienți mintal și tetraplegici, în
pat, după câștigarea poziției așezat în cărucior;
-contribuie la reeducarea membrului superior și a prehensiunii;
-își găsește utilitate și pentru alte categorii de deficienți:
reumatici;
vârstnici;
copii cu traumatisme craniene;
102

deficienți senzoriali.
LEGĂTORIA ȘI CARTONAJUL- sunt indicate în recuperarea încheieturii
mâinii și degetelor, în reeducarea membrelor superioare și în bolile reumatismale la
tetraplegici, cardiaci, nevăzători, vârstnici, și cei cu afecțiuni psihice.
Toate aceste meserii și activități de bază în ergoterapie și terapie ocupațională
pe care le-am prezentat permit o readaptare progresivă a deficientului atât în scopul
obișnuirii cu exigenșele muncii și efortului cât și în scopul integrării sale sociale.
În anexa A am prezentat un model de fișă de ergoterapie terapie ocupațională ce
poate servi drept instrument de lucru pentru elevii deficienți mintal.
103

CAPITOLUL IX
ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU
DEFICIENȚII NEUROMOTORI ȘI MINTAL
9.1. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE ERGOTERAPIE PENTRU
DEFICIENȚII NEUROMOTORI
În neurologie ergoterapia este un bun mijloc de mărire a potențialului funcțional
pentru o serie de persoane cu deficiențe motorii, datorită unor leziuni periferice sau
centrale, cu tulburări de coordonare de pe urma cărora bolnavul a rămas cu un deficit
funcțional. Se folosesc următoarele practici recuperatorii:
– fizioterapie;
-cultura fizica medicală;
– terapie ocupațională;
– ergoterapie;
– kinetoterapie.
Există două modalități de ergoterapie, Popescu A. (1993):
1)- Ergoterapia pentru deficienții acuți – care se bazează pe exersarea
anumitor grupe de mușchi și funcții nervoase;
2)- Ergoterapia pentru deficienții cronici – este o etapă importantă- cu
metode profilactice și curative pentru tulburările de comportament, pentru
dezechilibrul psihic care survine la deficienții motori. Se folosesc o serie de
aparate și dispozitive adaptate gradului de suferință și care oferă
posibilitatea exersării unor mișcări prin confecționarea diferitelor obiecte.
104

Pentru a evita oboseala și durerea, aparatele sunt reglate sub posibilitățile de
mișcare maxime ale subiectului.
Activitățile se împart în două categrorii:
1) activități destinate deficienților cu membrele lezate, la începutul perioadei de
recuperare;
2) activități pentru deficienții ajunși la sfârșitul recuperării, când activitățile de
ergoterapie trebuie să se apropie de condițiile de lucru obșnuite.
Pentru ultima categorie de deficienți menționați se recomandă introducerea
acestora în activități meșteșugărești (de tâmplărie, horticultură, artizanat etc.)
9.2. ERGOTERAPIA LA DEFICIENȚII MINTAL
Scopul ergoterapiei în acest caz este de a normaliza accesul deficienților
mintal la comunitate.
Deficienții mintal necesită o succesiune de terapii, asigurate pe perioade lungi
de timp, chiar toată viața. Condiția este ca ajutorul să survină cât mai devreme și de o
manieră cât mai direct posibilă.
De la cură la îngrijire – scopul este de a crea o persoană adaptată, mediului
existent.
105

9.3. RELAȚIA ERGOTERAPIE – NORMALIZARE LA PERSOANELE
DEFICIENTE MINTAL
Normalizarea se referă, în esență, la asigurarea unor condiții similare de
existență pentru persoanele cu deficiențe, cu cele asigurate indivizilor normali din
societate.
Normalizarea se poate aplica tuturor categoriilor de deficiențe. Pentru aceasta
trebuie ca persoanei să i se asigure o serie de condiții Popa M (1997):
c.să trăiască cât mai aproape de normal, în propria lui cameră sau cu un
grup mic;
d.să trăiască într-o lume bisexă;
e.să fie supusă unui ritm zilnic normal;
f.să lucreze într-o ambianță diferită de cea în care trăiește, să ia masa într-
un mediu familial, să-și petreacă timpul liber cum doresc;
g.mediul stimulativ să fie corespunzător vârstei;
h.tinerilor deficienți mintal să li se acorde ocazia de a încerca unele din
activitățile și formele de viaăță ale adultului, în scopul de a li se permite
să se detașeze de părinții lor.
Instituția are de făcut față următoarelor cerințe de normalizare:
i.să fie organizate pe principiul grupelor mici;
j.normativele fizice să reducă la maximum facilitățile colective, de ex.
toaleta, chiuvete, dușuri, dormitoare, etc.
k.instituția să fie situată în mijlocul unei colectivități;
l.contactele sociale ale instituției să fie liber dezvoltate în ambele sensuri;
m.la sfârșit de săptămână persoanele instituționalizate să se poată bucura
de alte domicilii;
106

n.instituția să fie în legatură permanentă cu părinții, rudele persoanelor
deficiente;
o.să se asigure o colaborare strânsă cu ONG-urile;
9.4. ORIENTĂRI ÎN ERGOTERAPIA PENTRU DEFICIENȚII
MINTAL DINȚĂRILE SCANDINAVE ȘI ALTE CATEGORII DE
DEFICIENȚI DIN DIVERSE ȚĂRI EUROPENE
Principiul fundamental este că toți copiii deficienți mintal sunt educabili.
SUEDIA are o rețea bine organizată pentru recuperare ca parte a sistemului
destinat să dea o instruire completă.
Legea prevede:
– îndrumarea în carieră- oferă asistență pentru orientarea practică spre
ocupație și muncă;
– îngrijire la domiciliu;
– vizitarea de către deficientul mintal a centrelor de recuperare;
– asigurarea de ateliere protejate;
– munci de birou protejate;
– protecție în aer liber;
-se tinde ca toate comunitățile urbane să aibă un centru de ergoterapie și o
secție pentru deficienții mintal la un atelier protejat.
107

DANEMARCA. Legislația prevede asigurarea următoarelor forme
instituționale:
-1) atelierele protejate primesc toate categoriile de persoane cu deficiențe,
având producție pe toate domeniile: tâmplărie, lăcătușerie, legătorie de cărți, cartonaj,
instalații, țesătorie și artă aplicată, cu remunerare per bucată;
– 2) locuri de muncă individuale , în instituții publice sau similare: muzee,
arhive, biblioteci pentru persoane deficiente mintal..
Indiferent de faptul că deficientul mintal poate munci sau nu, are nevoie de
ajutor pentru a da sens vieții lui prin contactul cu restul oamenilor. În prezent foarte
puțini deficienți mintal mai sunt institutionalizați, majoritatea sunt în familie sau alte
forme de habitat –apartamente cu amenajări speciale, pensiuni pentru 8-10 persoane
și pensiuni care devin permanente, pentru pregătirea tinerilor prin ergoterapie în
cadrul comunităților locale.
În Spania, au fost create intreprinderi de tip social de către organizații
neguvernamentale (Asociația nevăzătorilor) sau de părinți ai copiilor cu handicap.
Există de asemenea inițiative private ale persoanelor cu handicap și asociațiilor
lor; angajarea în tranziție; angajarea normală pe piața liberă a muncii; centre pe cei cu
deficiențe grave și asociate și programe de recuperare a muncitorilor accidentați.
Bucinschi C. (2003)
În Portugalia există Centre de reabilitare profesională în care se testează
competența persoanelor deficiente pentru anumite meserii și un specialist urmărește
evoluția acestor persoane după angajare.
Specialistul mai colaborează cu angajatorul pentru asigurarea accesibilității
locului de muncă, flexibilității programului de lucru și a modului de solizare.
În prezent, în cele mai dezvoltate țări din Uniunea Europeană se conturează
pregnant tendința de a sprijini persoanele deficiente să inițieze propria inițiativă
privată prin care să-și asigure un nivel de trai decent.
108

CAPITOLUL X
ROLUL ERGOTERAPIEI ÎN RECUPERAREA PERSOANELOR VÂRSTNICE
În toată lumea numărul vârstnicilor crește permanent iar societatea nu mai
poate asigura mijloace suficiente pentru o asistență socială corespunzătoare.
Persoanele vârstnice cumulează deficiențe generate de îmbătrânire sau rezultate
din afecțiunile căpătate în decursul vieții; degradarea capacității de raționament și de
adaptare cu impact asupra vieții psihologice și sociale.
Persoanele vârstnice se confruntă cu trei probleme caracteristice:
a) anxietate
c)dezorientare
d)dependență
Perspectivele de integrare socială ale vârstnicului depind de personalitatea și de
starea lui de sănătate, ca și de condițiile de mediu.
Unul din factorii care accentuează acest fenomen este subsolicitarea din partea
anturajului, care elimină tocmai compensarea atât de necesară pierderii unei activități
și funcții programate.
Modalități de Ergoterapie Popescu Al. (1993):
a.Se instituie o ergoterapie de susținere, care împreună cu kinetoterapia
pot păstra măcar activitatea zilnică și autonomia gestualității habituale.
b.În cazuri mai grave, în faza de recuperare a gesturilor cotidiene poate fi
aplicată o terapie de funcție legate de autoservire, igienă personală și
îngrijirea locuinței pentru a se evita imobilizarea.
109

Prin faptul că ergoterapia contribuie la recuperarea motricității se asigură:
-O reluare a activităților de zi cu zi;
-O psihoterapie finalizată printr-o colaborare activă a vârstnicilor;
-O socioterapie prin intermediul atelierului și muncii în grup cu
contribuția comună și socializantă a mai multor bătrâni la confecționarea
acestor obiecte.
Ergoterapia este metoda de recuperare cea mai adecvată a fenomenului de
desocializare specific vârstnicilor.
Ergoterapia, prin scopurile sale finale contribuie la:
– restructurarea personalității pe cale de destrămare a vârstnicului;
– combate tendința de izolare, de însingurare, de introspectie și întoarcere în
trecut a bătrânului, favorizând contactele sociale afective, oferind o nouă
formă de comunicare și contribuind la dezvoltarea relațiilor interpersonale.
În proiectarea activitățilot de ergoterapie la vârstnici trebuie să se țină cont de:
a) procesul scăderii globale a capacităților și a deprinderilor și a gradului
lor de utilizare datorită fenomenelor degenerative somato-psiho-sociale ale vârstei
înaintate;
b) pregnanța afecțiunilor psihice sau somatice în funcție de experiența
morbidă a persoanei.
Organizarea și aplicarea activităților de ergoterapie trebuie să pornească de la
cunoașterea particularităților bio-psiho-sociale și de morbiditate ale vârstnicului.
Activitățile de ergoterapie trebuie să înceapă cât mai repede posibil, împreună
cu reluarea activitățile, zilnice și a tratamentului kinetoterapeutic.
Atelierul sau cercul de ergoterapie reprezintă locul unde trăiește și se exprimă
vârstnicul, constituind un mediu social cu valențe recuperativ-terapeutice .
110

Din punct de vedere metodic și organizatoric , în alegerea activităților practice
se impun condiții adaptate stării de sănătate a vârstnicului.
Cerința fundamentală privind alegerea activităților este ca noua activitate să
nu fie identică cu cea exercitată înainte, pentru a păstra aspectul de noutate și a stimula
interesul persoanei vârstnice pentru angajarea în activitate.
CAPITOLUL XI
ERGOTERAPIA ȘI TERAPIA OCUPAȚIONALĂ PENTRU COPII
INSTITUȚIONALIZAȚI ȘI CU DEFICIENȚE
Pornind de la semnificația etimologică a termenului de ergoterapie, atunci când
raportăm această metodă la copil, se poate adopta termenul de terapie ocupațională,
termen pe care îl folosim și pentru adulți atunci când nu este vorba de o muncă
propriu-zisă (ce comportă un efort mai mare, deseori finanțată și urmărindu-se un
avantaj economic), ci o activitate mai ușoară sau o ocupație culturală, distractivă, ce se
efectuează sub forma unei relaxări cu componențe de recuperare. Popescu Al. (1993)
Terapia ocupațională raportată la copil include orice joc sau orice activitate
atrăgătoare care poate contribui la formarea sau ameliorarea sa fizică și psihologică.
Factorii de care trebuie să se țină cont în alegerea activităților de T.O. sunt:
vârsta, sexul, afecțiunea, gradul și localizarea leziunii, scopul urmărit, efectele T.O.
asupra functionalității, preocupările și aptitudinile subiectului pentru acest gen de
terapie. Popescu Al. (1993)
În sens restrâns, scopul terapiei ocupaționale cu privire la copil este acela de a-l
ajuta să se adapteze mediului de a crea o atmosferă propice dezvoltării capacităților
funcționale, în sensul de a face ca această activitate să devină controlată, în limitele
permise de deficiența sa.
111

Vorbind despre copilul instituționalizat este uneori greu de delimitat rolul
ergoterapeutului sau terapeutului ocupațional în raport cu kinetoterapeutul sau de
învățătoare (în cazul copiilor mici), care utilizează materialele didactice elaborate în
cadrul gradiniței. Copilul instituționalizat ridică probleme psihologice deosebite;
despărțirea de părinți, de persoanele apropiate, de obiectele familiare; plânge, geme,
refuză medicamentele, mâncarea, este nervos și tensionat. Dacă copilul trebuie să fie
izolat într-o boxă sau într-o cameră singur din motive medicale, creste anxietatea.
Aceste sentimente apar mai intens la copilul ce are deteriorat unul dintre simțuri
(vedere, auz), precum și la copilul timid, ce se atașează greu și se închide în el însuși
sau cel venit din mediul rural, ce se simte complet dezorientat.
În spital sau alte tipuri de institu ții, pe lângă colaborarea cu ceilalți specialiști,
terapeutul ocupațional este acela care înlocuiește familia, care le poartă de grijă și le
acordă asistență exprimând amabilitate, căldură, calm, folosind răbdarea, încurajarea și
fermitatea.
Copilul instituționalizat trebuie să aibă o viață pe cât posibil apropiată de cea
normală și, în consecință, i se va permite orice activitate compatibilă cu tipul și nivelul
deficienței sale.
Programul de activități trebuie astfel ales încât să ofere copilului satisfacție
personală și, în acelați timp, să-i permită o reîntoarcere progresivă la un anumit grad
de independență. În raport cu preferințele subiectului. Terapia ocupațională se va axa
pe:
1.– ocupații pasive – muzică, povești, fotografii, proiecții de film, desene
animate, etc.
2.– ocupații ușoare – jocuri de construcție, mai mult sau mai puțin dificile
și, jocuri colective, etc.
În cazul copilului imobilizat prin tracțiune sau gipsare, în cazul copilului cu
poliomielită sau alte boli ce au restricții de activitate, terapeutul ocupațional va căuta
112

jocuri ce se adaptează la poziția copilului, la limitarea mișcărilor, jocuri ce evită
obosirea lui sau limitarea timpului de joc.
Pentru copiii ce sunt obligați să stea pe spate se pot folosi activități ce
antrenează psihicul copilului – imagini proiectate, jocul mâinilor, audiții muzicale, etc.
Terapia ocupațională nu are numai o valoare psihologică, ea contribuie la
recuperarea psihosomatică a copilului; copilul care obosește repede repetând de mai
multe ori aceeași mișcare, ajunge să o poată face și sub formă de joc fără a obosi.
Jocurile sunt folosite pentru a orienta terapia ocupațională pentru reintegrarea în grup a
copilului care se duce la sala terapie ocupațională, în mijlocul copiilor, el uită de frică,
părăsește bastoanele și cârjele, fiind preocupat de logica jocului.
Terapeutul ocupațional trebuie să fie în stare să prelungească acțiunea
kinetoterapeutului, să vegheze la desfășurarea unor activități variate și eficiente.
Acesta trebuie să intervină cât mai de timpuriu posibil; acesta fiind un principiu
fundamental ce se cere respectat, mai ales în cazul copiilor mici.
Terapia ocupațională este îndreptată spre câștigarea autonomiei copilului, a
abilității acestuia de a se autoservi sub toate aspectele și asigurarea unei autonomii cât
mai largi.
În toate programele de recuperare pentru copii cu diverse deficiențe, ce includ
metode de terapie ocupațională, atât la nivelul spitalelor cât și al altor tipuri de
instituții de ocrotire speciale –școli speciale, centre de recuperare, program de
recuperare la domiciliu , sunt incluse activități ce concură la formarea deprinderilor
de autonomie personală, a deprinderilor de viață zilnică, igienă personală,
alimentarea, vestimentația, viața de relație, cunoașterea mediului ambiant, începând
cu spațiul apropiat și continuând cu spații deschise, etc.
Scopul terapiei ocupaționale este pregătirea progresivă și rațională a copilului
pentru activități cotidiene cu un grad cât mai mare de independență, educarea generală
113

a copilului și a familiei acestuia pentru a ști cum să se poarte cu un copil deficient și să
contribuie la educația acestuia.
În privința activităților normale, copilului trebuie să i se confere, de la bun
început, libertatea gesturilor, deplasării și apucării de obiecte, în scopul de a i se
dezvolta psihomotricitatea. Copilul are nevoie să vadă, să pipaie și să manevreze
obiecte cât mai diverse ca forme, și destinație mai ales în cazul copilului nevăzător
pentru a-și îmbogăți experiența. Ulterior copilul va învăța să confecționeze obiecte din
hârtie, lâna, piele, materiale plastice, fiecare după posibilități.
Mai târziu va fi apreciată pirogravura – la contact cu munca, cu efortul, cu
mișcarea; pentru fetițe mai mari tricotajul este o activitate atrăgătoare și ușoară.
În toate activitățile de terapie ocupațională folosirea jocurilor este primordială.
Jocul contribuie la dezvoltarea tuturor simțurilor, a afectivității, inteligenței,
psihomotricității, sensibilității; jocurile îl pregătesc pe copil pentru relațiile sociale și îl
pun în contact și cu artele, cu condiția ca jocurile alese pentru el să fie în concordanță
cu posibilitățile restante, ca urmare a deficienței și să aibă un caracter formativ.
În cazul copiilor deficienți motor toate aceste deprinderi ale unor activități
legate de alimentație, vestimentație și viață cotidiană, inclusiv jocurile, se fac cât mai
mult posibil prin renunțarea la fotolii rulante, bastoane, cârje sau aparate ortopedice.
Acești copii trebuie deprinși să se deplaseze singuri, sprijinindu-se pe mobile, pe
pereți, fiind ajutați de unii dintre colegi, dar numai după o așteptare plină de
bunăvoință și răbdare.
Contactul cu lumea exterioară este o altă etapă, foarte importantă, în educarea
copilului deficient. Acest contact cu natura, cu plantele, cu animalele, îl ajută să se
maturizeze și îl îmbogățesc, determinând un anumit progres afectiv și psihomotor.
Principii privind metodele de lucru cu copii deficienți Popescu Al. (1993):
p.copilul să nu observe că se lucrează în alt mod cu el decât cu ceilalți;
114

q.să se respecte ritmul, sau stereotipul propriu al acestuia, având răbdare,
în vederea obținerii celor mai bune rezultate, prin adeziunea copilului la
activitatea propusă;
r.copilul va fi îndrumat să confecționeze obiecte care vor fi ale lui;
s.să se converseze cu copilul la nivelul lui de intelegere;
t.evoluția în activitatea din atelier se va face după , aprecierea stadiului
de independență atins de copil, a posibilităților sale fizice și
intelectuale.
În cazul copiilor nevăzători – luând în discuție deficiența cea mai gravă –
copilul nevăzător din naștere-proiectarea activităților de terapie ocupațională trebuie să
țină cont de unele aspecte particulare, determinate de natura deficienței.
Copilul care suferă de orbire totală este tentat să-și folosească degetele și
mâinile pentru a avea o experiență tactilă care să-i permită explorarea mediului
înconjurător. El va prefera să stea undeva, legănându-se ușor și, uneori, murmurând ca
pentru sine. Această șovaială de a înainta prin spațiu nu este explicată doar prin teama
ca s-ar putea răni, ci, mai degrabă, prin imposibilitatea de a frecventa lumea în
spațialitatea ei; dacă universul nostru este spațial al lui este temporal; pentru el lumea
e alcătuită mai mult din sunete, tonuri, intervale și ritmuri. Stimularea de care au
nevoie acești copii trebuie să pornească de la lumea lor temporală și să-i ajute să-și
diferențieze și să-și clarifice trăirile. Mijlocul cel mai recomandat este muzica. La
copilul nevăzător acest domeniu depășește limitele persoanei normale. Popa M.
(1997)
Eforturile depuse pentru a-l ajuta pe copilul nevăzător vor fi încununate de
succes atunci când profesorul și terapeutul îi vor permite să-și organizeze treptat
propriile sale concepte spațiale pe baza conceptelor temporale pe care le dețin, după
criterii ca: primul și ultimul, după coordonate ca: sus, jos, stânga, dreapta. Va trebui
115

să-l ajutăm să treacă de la modul liniar și unidimensional specific de percepție la
perspectiva bi și tridimensioanală a spațiului. Exercițiile pentru perceperea spațiului
în relație cu propriul corp sunt extrem de utile în dezvoltarea copilului. Tot atât de
importantă este dezvoltarea și diferențierea simțului tactil. El își folosește degetele mai
mult ca pe niște ochi decât ca pe niște unelte; va trebui ajutat să-și formeze deprinderi
normale, iar vârfurile degetelor vor fi astfel exersate încât să-și păstreze cea mai mare
sensibilitate posibilă.
Când copilul învață să meargă va învăța să se familiarizeze cu spațiul mic din
camera sa, cu obiectele din preajma sa și apoi cu spații mai mari.
Sensibilitatea tactilă trebuie cultivată prin activități de modelaj, plastilină sau
lut și, alte mijloace similare care să dezvolte în final o atitudine activă de luare în
stăpânire a mediului prin activitate.
Între terapiile ocupaționale recomandate pentru a fi incluse în programul de
recuperare a deficientului neuromotor, amintim: Moțet D., 2001
activitățile care să formeze relaxarea musculară, în cazul spasticilor, iar în
cazul paraliziilor faciale, activități care să stimuleze contracția musculară în
vederea tonifierii treptate;
activități practice (de muncă și distractiv – recreatoare), care să dezvolte
forța mușchilor cu deficit, toleranța și rezistența la efort;
activități de muncă și sportive, care să contribuie la recâștigarea mobilității –
atât articulare, cât și generale (de mișcare, de deplasare – acțiune), precum și
la influențarea, recâștigarea și îmbunătățirea componentelor coordinative;
categorii de activități care să vizeze executarea mișcărilor voluntare, până la
automatizarea acestora, folosind componente ale activităților de muncă
corespunzătoare particularităților fiecărei persoane, incluzând atât activități
libere, cât și ustensilele și uneltele de muncă;
116

activități îndelungate pentru ameliorarea componentelor senzorio-perceptive
și ideomotricității;
activități recreativ – sportive și de întrecere, care să îmbunătățească starea
moral-volitivă și afectivă a pacienților, asigurând condițiile unei integrări
sociale și profesionale fiecărei persoane;
activități cotidiene, profesionale și recreative, care să reducă starea de
dependență a pacientului, asigurându-i posibilități crescute pentru realizarea
sarcinilor ce-i revin în familie și societate.
Din fiecare categorie de activități enumerate, se vor selecta acelea care sunt în
strânsă legătură cu particularitățile fiecărui pacient în ceea ce privește vârsta, sexul,
gradul de afectare, dar și cu preocupările profesionale, vocaționale și recreative ale
acestuia.
Așa cum s-a mai amintit, cu cât activitățile vor motiva mai țintit și mai bine
pacientul, cu atât rezultatele obținute vor fi mai bune, satisfacțiile persoanei în
dificultate creând o stare pozitivă, optimă continuării activității de recuperare.
De multe ori – îndeosebi la începutul folosirii terapiilor ocupaționale –
terapeutul va trebui să aleagă sau chiar să ,,inventeze” activități stimulante ale
diferitelor profesii, vizând direct părțile sau segmentele afectate (musculare,
ligamentare, articulare ș.a.).
Aceste activități pot fi alese dintre cele bazate pe placa de șlefuit, prinderea și
deplasarea unor obiecte de diferite mărimi, panouri de exercitare a deprinderilor
zilnice etc., sau din variante ale acestora, dar și structurarea unor activități noi.
În terapiile ocupaționale pentru deficienții neuromotori, un rol important îl au
ortezele, pentru realizarea cărora s-a construit o adevărată industrie în țările cu
capacități economice și cu o adevărată protecție.
Ortezele reprezintă un dispozitiv special imaginat (proiectat) și construit pentru
a poziționa, susține și imobiliza un segment în posturi corective, pentru a ajuta
117

musculatura deficitară, pentru a contribui la refacerea funcției și la îmbunătățirea
tonusului musculat. Moțet D. (2001)
La copiii deficienți mintal și la cei autiști, prezintă deosebită importanță
activitățile de creștere și îngrijire a animalelor domestice, mai ales a animalelor mici:
câini, pisici, hamsteri, pești etc. Spre exemplu, îngrijirea unui animal, prin atașamentul
care se creează între copilul autist și animal poate contribui la spargerea autismului și
deschiderea către lume a acestor copii. La deficientul mintal mai sunt recomandate,
pentru potențialul lor terapeutic deosebit, activitățile de îngrijire a plantelor și în
general cele cu caracter agricol.
În concluzie, în proiectarea activităților de ergoterapie și terapie ocupațională
destinate copiilor cu deficiențe se va ține seama în primul rând de tipul și profunzimea
deficienței acestora precum și de necesitatea pregătirii acestora pentru meserii
accesibile categoriei de deficiență din care fac parte.
CAPITOLUL XII
RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA
ȘCOLARII MICI CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ UȘOARĂ PRIN
INTERMEDIUL ACTIVITĂȚILOR DE ERGOTERAPIE ȘI TERAPIE
OCUPAȚIONALĂ
12.1. PSIHOMOTRICITATEA – PREMISE TEORETICE ȘI
METODOLOGICE
Activitatea motorie joacă un rol de importanță deosebită în procesul complex de
construcție, modelare și dezvoltare a psihicului.
118

Contribuția sa principală la formarea psihicului se realizează prin intermediul
procesului de cunoaștere umană care asigură integrarea individului în mediul în care
trăiește.
Cunoașterea umană se realizează (după Brener) pe trei nivele supraordonate,
precum straturile unei piramide Păunescu C. (1977):
1. cunoașterea prin activitate (enactivă) care reprezintă nivelul bazal;
2. cunoașterea prin imagini (iconică);
3. cunoașterea prin limbaj, generalizatoare și abstractizantă denumită de el
simbolică.
Cunoașterea practică, obiectuală, așa după cum dovedesc cercetările lui Piaget
și Galperin în legatură cu formarea noțiunilor prin acțiuni mintale etapizate determină
evoluția psihicului fiind implicată fundamental în construirea operațiilor procesului
gândirii, consolidării memoriei și a celorlalte procese psihice în ansamblu.
Deci, rolul motricității nu se limitează numai la activitățile care au un caracter
motor evident ci se extinde și asupra proceselor intelectuale prin intermediul celor
senzoriale.
Implicarea motricității în sfera celorlalte procese psihice ale individului se
exteriorizează în actele sale comportamentale legate intim de sfera personalității.
Participarea motricității la conturarea profilului personalității este un fapt deja
dovedit începând cu educarea temperamentului continuând cu șlefuirea aptitudinilor și
culminând cu influențarea caracterului.
Componentele esențiale ale motricității (forța, viteza, precizia și coordonarea
mișcărilor) sunt elemente esențiale care deosebesc o personalitate de alta în funcție de
gradul lor de specificitate determinând un tablou unic, irepetabil în fiecare individ.
Aceasta îl face pe Robert Jeudon să afirme foarte plastic: ,,personalitatea fizică
și motorie este atât de evidentă încât de la distanță și mult înainte de a-i fi putut
119

identifica trăsăturile recunoaștem o persoană după ritmul pașilor sau după gesturi la
fel de precis ca după voce sau după figură”. Păunescu C. (1977)
Rolul determinant al motricității în dezvoltarea procesului de cunoaștere,
legătura strânsă cu ceilalți analizatori care asigură funcția de reflectare, implicarea
directă în toate actele comportamentale precum și demonstrarea faptului că, tulburările
funcției motorii dereglează întreaga viață psihică, au orientat cercetările actuale către
analizarea motricității, în strânsă legătură cu psihicul uman, cu care se află într-o
unitate indestructibilă. Studiile efectuate s-au soldat cu apariția termenului sintetizator
și integrator de structură psihomotrică.
O structură psihomotrică este o structură neurofiziologică care asigură
funcționalitatea motorie generală, coordonată și dirijată de psihic și influențată în mod
deosebit de activitate și conștiință.
Caracteristicile mai importante ale unei astfel de structuri sunt: Păunescu C.
(1977):
a.– autonomia funcțională datorită automatizării actelor motorii
componente;
b.– mobilitatea de adaptare care este răspunzătoare de dezvoltarea și
adaptarea omului la mediu.
Elementele structurii psihomotrice devin operante numai atunci când sunt
văzute în strânsă legatură cu personalitatea.
Referitor la acest aspect Dupro, Pick și Roussel afirmau că psihomotricitatea
constituie un ansamblu incoerent de componente ale acțiunii sau actului care-și capătă
un sens în momentul în care acestea sunt integrate și subordonate sistemului
personalității. Păunescu C.(1977)
120

Trecând la analiza psihomotricității copilului handicapat mintal constatăm de la
început deosebirile ce se evidențiază între acesta și normalul de aceiași vârstă.
Structura psihomotricității specifică debilului mintal are drept cauze prezența
leziunilor corticale și subcorticale, imposibilitatea proiecției mintale a motricității și
slaba coordonare și integrarea neurofiziologică și intelectuală.
Cu cât gradul deficienței mintale este mai pronunțat, cu atât și nivelul
dezvoltării psihomotrice este mai deficitar.
12.2. TULBURĂRI ALE CONDUITEI MOTORII LA DEFICIENTUL
MINTAL
Tulburările conduitei motorii se asociază în cazul handicapatului mintal cu o
serie întreagă de tulburări fizice și fiziologice specifice.
Menționăm mai jos cele mai importante tulburări psihomotrice ale conduitei copilului
debil mintal. Păunescu C. (1977)
a.- tulburarea echilibrului morfostatic;
b.- slaba coordonarea a mișcărilor în spațiu și timp;
c.-imposibilitatea coordonării oculo-kinestezico-senzitive a mișcărilor;
d.- tulburări legate de rapiditate, precizia și adresa mișcărilor;
e.- lipsa sensibilității profunde a mișcărilor;
f.- mersul defectuos;
g.-prezența paratoniilor (dificultatea sau chiar imposibilitatea de relaxare
musculară voluntară) și a sincineziilor (mișcări spontane induse sau
provocate în partea opusă altei mișcări);
h.- hipo și hiperkinezia (imposibilitatea de a executa anumite mișcări
necesare coordonării anumitor segmente ale corpului sau, dimpotrivă,
om agitație motorie permanentă);
121

i.- prezența stereotipiilor motrice, mișcări stereotipe ale unor segmente
ale corpului, de exemplu ale mâinilor, capului, întâlnite mai ales la
formele grave ale debilității, cum ar fi idioția și imbecilitatea.
j.- lipsa memoriei schemei motorii la nivelul sistemului muscular;
k.- toate cele enumerate ducând în final la imposibilitatea structurării
unei conduite adaptative eficace deoarece aceasta se bazează pe acte
motorii mobile și ineficiente, neintegrate suficient în cadrul acțiunii
globale.
Tratarea și corectarea acestor deficiențe prezintă o importanță deosebită pentru
că de la nivelul abilității manuale și al forței fizice depinde însăși autoaprecierea
valorică pe care și-o face copilul deficient mintal (fapt demonstrat de cercetările lui R.
Perrou).
În practica zilnică din scoala specială sau inclusivă nu vom întâlni însă decât
arareori tulburări ale conduitei psihomotrice izolate ci de obicei acestea se vor găsi
asociate într-o multitudine de forme ale deficienței motorii ce capătă aspecte
caracteristice pentru fiecare copil în parte în funcție de stadiul sau de dezvoltare
generală.
12.3. FORME ALE DEFICIENȚEI PSHIHOMOTRICE
Dintre aceste forme ale deficienței psihomotrice mai des se întâlnesc
urmatoarele, Păunescu C. (1977):
1. Întârzierea în maturizarea psihomotrică
Copiii cu acestă formă de tulburare se aseamănă cu copiii normali, dar de o
vârstă mult mai mică. Ei prezintă dificultăți în coordonarea statică sau dinamică
generală, au un echilibru deficitar și tonusul muscular adesea slăbit sau rigid, ceea ce
determină o lipsă a sensibilității profunde a mișcărilor.
2. Instabilitate psihomotorie
122

Aceasta este totdeauna însoțită de tulburări pronunțate ale atenției.
Mișcările elevilor cu această formă de deficiență sunt rigide și nesigure,
coordonarea lor este difuză sub toate aspectele sale și prezinta greutăți în realizarea
echilibrului morfostatic.
Adesea, peste acest tablou simptomatic, intervine fobia copilului pentru anumite
mișcări.
Au greutăți dosebite în menținerea în sarcină pe lungă durată.
2. Debilitatea motrică
Datorită lezării centrilor de elaborare și de o sinteză a mișcărilor acesta sunt
greu, doar parțial învățate și cuplate în comportament.
Copiii cu aceste deficiențe au dificultăți legate de rapiditatea, precizia și adresa
mișcărilor prezintă o slabă coodonare în spațiu și timp cât și oculo-kinestezice
senzitivă.
La acest nivel, cu cât gradul de complexitate și de solicitare a proceselor
intelectuale este mai mare, cu atât imposibilitățile manuale se manifestă mai puternic.
3.Tulburările motrice de natură socio-afectivă
Stările de neliniște, teamă și impresionabilitatea cauzată de desele insuccese
anterioare provoacă dereglări funcționale ale inhibiției musculare și afectează calitatea
mișcărilor acestor copii sub toate aspectele sale.
4. Nedezvoltarea motrică
Copiii se caracterizează printr-o gamă larga de tulburări ale mișcărilor care duc
în cele din urmă la instalarea unei imobilități motrice generale. Cauzele sale rezidă fie
în hiperprotecționismul familial și social în care s-au dezvoltat copiii respectivi, fie în
prezența unor maladii neuropsihice grave.
De multe ori întâlnim cele două cauze asociate, ele determinându-se reciproc.
Recuperarea tuturor formelor de afecțiuni psihomotrice, sarcină importantă a
școlii ajutătoare, necesită o tratare individualizată, indelungată, corect gradată în timp
123

cu metode și mijloace judicios alese în vederea reducerii progresive până la anularea
decalajului ce separă la acest capitol elevul debil mintal de cel normal dezvoltat.
12.4. ASPECTE ALE EVALUĂRII EXPERIMENTALE A TRĂSĂTURILOR
DE PSIHOMOTRICITATE LA ȘCOLARII MICI CU DEFICIENȚĂ
MINTALĂ UȘOARĂ
Într-o cercetare anterioară, dar care încă râmâne în actualitate pentru a realiza
studierea practică a motricității elevului, din clasele elementare ale școlii speciale și a
determina conexiunile acesteia cu performanțele elevilor în activitatea de învățare, am
efectuat o investigație cu următoarele obiective, Popovici D. V. (1987):
A.- Stabilirea legăturii dintre vârsta cronologică și cea motrică la elevii din
școala ajutătoare;
B.- Stabilirea unui profil al motricității elevilor debili mintal;
Eșantionul cercetării a fost alcătuit din elevi ai claselor I-IV din Școala specială
nr. 5, București.
Din rândul acestei populații a fost extras un eșantion aleatoriu calculat pentru a
fi reprezentativ la 40 de elevi (10 din fiecare clasă inclusă în studiu de la I-IV).
Metoda folosită a constat din aplicarea testului ‚,scării motrice” Ozeretski –
Guillmain care permite identificarea a patru caracteristici de baza ale motricității
determinate cu ajutorul celor patru grupe de probe ce-l compun.
Aceste caracterstici sunt :
-coordonarea statică a corpului (studiată de grupa I de probe);
– coordonarea dinamică a mâinilor (studiată de grupa a-II-a);
-rapiditatea mișcărilor mâinilor (studiată de grupa a-III a);
– precizia a două miscări simultane (studiată de grupa a-IV-a de probe).
124

Fiecare grupă de probe cuprinde sarcini specifice care se dau spre rezolvare
copiilor.
Elevii de o anumită vârstă cronologică, normal dezvoltați din punct de vedere
psihomotric, rezolvă sarcinile motrice pentru vârsta respectiva.
În cazul imposibilității rezolvării sarcinilor motrice prevăzute pentru vârsta
subiecților se dau acestora spre rezolvare sarcini mai ușoare, corespunzătoare copiilor
de vârstă mai mică.
Prin acest procedeu se stabilește, în funcție de nivelul performanțelor realizate,
cărei vârste motrice îi corespund elevii respectivi.
Aceasta va fi similară vârstei dacă subiecții rezolvă sarcinile motrice pentru
vârsta lor sau inferioară vârstei dacă copiii nu pot rezolva decât sarcini motrice
corespunzătoare vârstelor mai mici, în acest caz ei prezentând o deficiență motrică de
un anumit nivel, determinată cu ajutorul probei respective.
Înfățișăm mai jos o scurtă exemplificare a modului de lucru:
Dintre sarcinile date spre rezolvare la grupa de probe ce analizează coordonarea
dinamică a mâinilor, extragem urmatoarele:
Pentru 7 ani:
-să se facă un cocoloș dintr-o hârtie subțire sau foiță de 5 x 5 cm cu o
singură mână cu palma întoarsă în jos, fără ajutorul celeilalte mâini;
-după un repaus de 15 secunde același exercițiu se efectuează cu cealaltă
mână.
Pentru 8 ani:
-Cu extremitatea degetului mare se ating în maximum de viteza unul după
altul degetele mâinii începând cu degetul mic, apoi invers (5,4,3,2, și
2,3,4,5,).
125

Pentru 9 ani:
-Cu ajutorul unei mingii de cauciuc de mărimea unei mingii de oină, se va
arunca într-o țintă de 25 x 25 cm la înălțimea pieptului la o distanță de 1,50
m. Aruncarea se va face cu brațul îndoit, mai la umăr, piciorul de aceiași
parte care aruncă, puțin înapoi.
Să presupunem că un copil în vârstă de 9 ani nu reușește să rezolve sarcinile
motrice ce corespund vârstei sale; atunci i se vor da sarcini mai ușoare,
corespunzătoare unei vârste mai mici cu un an decât a sa; dacă nu poate să le rezolve
nici pe acestea, i se dau spre efectuare sarcinile echivalente unei vârste inferioare cu 2
ani față de a sa, s.a.m.d.
Astfel, se poate ajunge ca la probă în discuție (coordonarea statică a corpului)
un subiect în vârstă de 9 ani să nu fie în stare să rezolve decât sarcini ce corespund
vârstei de 7 ani, ceea ce înseamnă că la acest aspect al motricității el se află la nivelul
unui copil cu 2 ani mai mic, adică are vârsta motrică de 7 ani.
În alt caz, la studierea rapidității mișcărilor, testarea decurge mai simplu; a
subiectului o foaie pe care se află desenate niște pătratele.
Sarcina subiectului este să execute cât poate de repede, în fiecare din aceste
pătratele, câte o liniuță.
Timpul de execuție este de 1 minut, iar performanțele ce trebuie atinse (numărul
de liniuțe) sunt indicate pentru fiecare vârstă în parte.
În urma prelucrării rezultatelor obținute rezultă că din totalul subiecților
examinați 83% prezintă tulburări motrice și un procent relativ mic 17% cu o
dezvoltare motrică normală.
Avem astfel un exemplu practic despre sinteza dintre psihic și motric, cauzele
care au determinat debilitatea mintală influențând negativ dezvoltarea motorie în
ansamblu ei.
126

A.– În legătură cu primul obiectiv propus – stabilirea legăturii dintre vârsta
cronologică și cea motrică –am putut constatat că întârzierea motrică este
diferită față de vârsta cronologică la grupele de mișcări examinate.
Situația deficiențelor de grupele de mișcări studiate se prezintă după următoarea
ierahie:
1-coordonarea statică a corpului 53% din elevi;
2-coordonarea dinamică a mâinilor 53% din elevi;
3-mișcări simultane 64% din elevi;
4-rapiditatea mișcărilor 67% din elevi.
Cele mai frecvente deficiențe se află la rapiditatea mișcărilor (67%), urmată
foarte aproape de deficiențele în realizarea mișcărilor simultane (64%).
Interesant este faptul că, la clasa I nu s-a găsit nici un elev fără tulburări motrice,
în timp ce la clasa a-II-a în sus numărul elevilor fără deficiențe, deși mic, este într-o
ușoară creștere.
Aceste rezultate ne demonstrează rolul deosebit de important pe care-l are școala
în tratarea și corectarea unor tulburări motorii ușoare, unele din ele recuperabile prin
aplicarea unei terapii intensive la o vârstă fragedă, dar neglijate de familie și ceilalți
factori sociali în contact cu copilul.
Considerăm că, pentru organizarea unei activități școlare cu randament maxim,
care să folosească cele mai eficiente căi și procedee pentru recuperarea deficiențelor
motorii este necesară studierea tulburărilor pe grupe de mișcări la nivelul fiecărui elev,
pe ansamblul clasei cât și a unor cicluri de clase.
Prezentăm, în continuare, situația rezultatelor obținute pe grupe de mișcări
raportate la ansamblul eșantionului ales:
a). La coordonarea statică a corpului – raportul dintre vârsta cronologică și cea
motrică se prezintă astfel:
127

– 27% din cei examinați prezintă o întârziere motrică de 1-2 ani;
– 17% prezintă o întârziere între 2-3 ani;
– 9% prezintă o întârziere de peste 5 ani.
Pentru corectarea acestei deficiențe, o importanță deosebită o prezintă
respectarea unei poziții corecte în bancă și la efectuarea celorlate activități școlare,
precum și includerea timpurie în cadrul grupelor pentru corectarea deficiențelor fizice.
b) Rezultatele la coordonarea dinamică a mâinilor sunt următoarele:
– 25% din cei examinați prezintă o întârziere de 1-2 ani;
– 20% prezintă o întârziere de 3-4 ani;
– 10% prezintă o întârziere de peste 5 ani.
Desfășurarea unor activități din procesul de învățământ care presupun
coordonarea mâinilor precum scrisul, desenul, colorarea, modelare, decupare duc la
ameliorarea acestei tulburări.
c) La proba care analizează mișcările simultane ale mâinilor tabloul nivelului
deficiențelor se prezintă după cum urmează:
-27% din cei examinați prezintă întârziere între 1-2ani;
-20% prezintă întârziere între 3-4 ani;
-17% prezintă o întârziere în dezvoltarea motrică de peste 5 ani.
Comparând rezultatele obținute în plan longitudinal, rezultă în cursul procesului
instructiv-educativ aceste tulburări suferă o ameliorare treptată la clasele unde s-au
ales formele de intervenție cele mai adecvate. Jocurile de mișcare, de prindere și
aruncarea unor obiecte, exercițiile cu bile folosite în învățarea scrierii, împletitul unor
materiale diferite, brodatul –sunt câteva exemple de activități metodice care determină
o bună coordonare a mișcărilor mâinii.
128

d) Proba deficitară s-a dovedit a fi rapiditatea mișcărilor.
-17% din elevi prezintă o întârziere între 1-2 ani;
-20% dintre elevi prezintă o întârziere între 3-4 ani;
-30% dintre elevi prezinta o întârziere de peste 5 ani.
Procentul crescut de 30% elevi care prezintă o întârziere gravă de peste 5 ani la
rapiditatea mișcărilor se datorește aproape exclusiv elevilor din clasa I care prezintă
sub acest aspect o nedezvoltare motrică considerabilă (idioție motrică, după Ozeretski
fapt care va necesita măsuri energice și urgente pentru ameliorarea acestei situații.
Rezultatele la această probă nu surprind, fiind un fapt cunoscut că debilii mintal
prezintă un ritm de lucru mult scăzut comparativ cu normalul, mișcările sale având o
lentoare caracteristică.
Pentru sporirea vitezei mișcărilor, copiii trebuie puși în situații care să le
stimuleze controlul voluntar al mișcărilor. Executarea sarcinilor desemnate contra
cronometru (ca jocurile de rapiditate) determină fixarea și automatizarea mai rapidă a
gesturilor care duce în cele din urmă la amplificarea vitezei de execuție.
Practica din școlile ajutătoare demonstrează că prin folosirea unor metode și
procedee bine alese, corect individualizate și judicios repartizate în timp, se obțin
rezultate încurajatoare în terapia formelor de deficiență motrică prezentate.
B.– În urma examinării nivelului motricității la elevii debili mintal s-a alcătuit
un profil psihomotic al fiecărui elev.
La fiecare dintre elevii prezentați se observă o dezvoltare inegală a
caracteristicilor motricității, profilul lor caracterizându-se printr-o pregnantă asimetrie.
Se observă, de asemenea că, debilul mintal se asociază, în general, cu debilitate
motrică.
Datele obținute prin aplicarea testului pot fi completate de fiecare cadru didactic
în parte prin metoda observației cu elemente suplimentare în legătură cu alte
caracteristici ale motricității fiecărui elev studiat.
129

Considerăm că profilul motric este un instrument auxiliar eficient pentru
stabilirea strategiilor de intervenție terapeutică asupra fiecărei individualități în parte
pe parcursul procesului de învățământ.
În urma desfășurării acestei microcercetări, au rezultat următoarelr concluzii:
1. Frecvența și gravitatea defectelor motrice este în strânsă legătură cu
profunzimea deficienței mintale și cu nivelul de școlarizare.
2. Debilitatea mintală se asociază în cele mai multe din cazuri cu o debilitate
motrică.
3. Deficiențele cele mai frecvente ale elevilor debili mintali sunt la rapiditatea
mișcărilor și la coordonarea lor simultană, iar mai apoi la coordonarea dinamică a
mâinilor și coordonarea statică a corpului.
4. Proba Ozerestki -Guillmain s-a dovedit deosebit de utilă în stabilirea tipurilor
și nivelelor deficiențelor motrice ale elevilor debili mintal și considerăm că trebuie să
devină un instrument permanent de lucru în cadrul școlii ajutătoare.
5. Scara motrică prezentată poate deveni cu succes un procedeu care să măsoare
eficiența procesului de învățământ , deoarece în urma unei aplicări periodice permite
înregistrarea rapidă, fidelă a progreselor înregistrate în dezvoltarea motorie a elevilor.
6. Stabilirea exactă și la momentul oportun a nivelului motricității fiecărui elev
va înlesni cadrelor didactice o intervenție promptă și optimizarea prin alegerea
metodelor și procedeelor de terapie cele mai indicate.
Deficiențele cele mai frecvente la deficienții mintal sunt în ariile psihomotricității
legate de:1) Rapiditatea mișcărilor; 2) Coordonarea lor simultană (precizia a 2 mișcări
simultane).
130

12.5. METODE DE ERGOTERAPIE ȘI TERAPIE OCUPAȚIONALĂ PENTRU
RECUPERAREA TULBURĂRILOR DE PSIHOMOTRICITATE LA
ȘCOLARUL MIC CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ UȘOARĂ
A opera modificări în cadrul unor individualități maladive, copiii deficienți
mintal cu dificultăți motorii, înseamnă de fapt a transforma comportamentul copilului
simultan cu întreaga sa personalitate.
Fiecare elev prezintă anumite tulburări care trebuie luate în considerație în planul
individualității sale pentru a ajunge la scopul propus adică la formarea unor deprinderi
motorii care să îi imprime exprimări practice suple, libere, relaxante, exprimări care să
aibă un înteles atât pentru cei care le efectuează, cât și pentru celelalte persoane.
Aceste deprinderi vor deveni un dar oferit altora si totodată un motiv de
satisfacție personală, adică in cele din urmă vor genera un schimb.
Reeducarea psiho-motricitații este până la un anumit punct o terapie prin
modificările pe care le provoacă prin satisfacția de a învinge greutățile, o victorie care
se va întinde și asupra cerlorlalte activități școlare cotidiene.
Reeducarea psiho-motricității copilului deficient mintal se supune anumitor
reguli generale ce trebuie bine cunoscute, însă ea nu trebuie să pună în fața statorniciei
rigide a deprinderilor inițiale ale deficientului motor alte modalitati rigide, dimporivă ,
trebuie să fie suplă și să se axeze pe o gamă vastă și variată de tehnici, metode și
procedee.
Prin activitățile de îndeleticiri practice, abilitare manuală și de expresie plastică,
elevul deficient este implicat într-un proces de învățare gradată prin care va aborda
activități simple, plăcute, atractive și va dobândi o experiență bogată (vizuală,
perceptivă, motrică) de înțelegere generală, activități ce-și vor îndeplini în același
timp și rolul corectiv.
131

Terapia ocupațională desfășurată în orele de îndeleticiri practice, expresie
plastică și abilitare manuală, strâns legate cu celelalte activități didactice este, o
metodă terapeutică care are menirea să vindece printr-o muncă plăcută sau pe care noi,
cei care educăm, o facem să fie plăcută și acceptată încât să se subînscrie scopului
major al recuperării psiho-motorii, scop subordonat dezideratului de a cultiva la elevi o
atitudine pozitivă pentru activtate în general.
Elevul este stimulat să lucreze spre a-și satisface anumite cerințe vitale, spre a i
se redeștepta dorința de a paticipa la viata de grup, de a se integra în viața socială.
Cadrul didactic are libertatea de a alege tipul de activitate în funcție de
particularitățile clasei, de dificultățile și dezvoltarea psihomotrică a fiecărui elev.
Eterogenitatea formelor de dezvoltare psihomotrică din fiecare clasă în parte va
necesita organizarea, activitățile desemnate pe grupe cu nivel de dezvoltare
aproximativ echivalent care vor primi spijin diferit din partea învățătorilor și vor avea
de executat sarcini cu grade de dificultate nuanțate.
Wallon (1975), vorbind despre metodele diverse ce pot fi utilizate în procesul de
recuperare psiho-motorie spune că este imperios necesar să se respecte o anumită
ordine în utillizarea acestor metode dând întâietate acelora pe care subiectul le preferă.
Practica școlară ne-a confirmat aceasta determinându-ne să stabilim în scopul
educării psiho-motricității elevilor deficienți, drept criteriu esențial în alegerea uneia
sau alteia din metodele de stimularea motricității, plăcerea, preferința subiecților încât
metodele alese să nu declanșeze în elev nici anxietate, nici blocare, nici opoziție.
,,Satisfacțiile pe care copilul le găsește în activitatea propusă constituie criteriul
esențial drept pentru care e periculos să studiem psiho-motricitatea numai în planul
motoriu și să ne preocupăm rigid doar de studiul omului motoriu” H. Wallon (1975).
Educatorul, pe parcursul întregului drum al dezvoltării psiho-motricității,
trebuie să lupte continuu contra inhibiției motrice, elevul deficient având incapacitatea
de a-și inhiba reacția la toți stimulii care induc activitatea motrică.
132

El trebuie să aibă în vedere că orice obiect care poate fi împins, târât, pliat dă
naștere unei reacții îndeosebi motrice, din partea elevilui deficient.
În organizarea educării psiho-motricității pedagogul (psihoterapeutul) trebuie să
aibă în vedere câteva obiective generale călăuzitoare în acțiunea sa recuperatorie, ca:
1.îmbogățirea cunoașterii realității prin contactul activ și direct al elevilor
cu diverse materiale, unelte simple și obiecte;
2. activizarea întregii personalități în activități succesiv gradate în vederea
maturizării psihice și motrice;
3.realizarea terapiei motice și mintale în limitele particularităților de care
dispune fiecare copil;
4.abilitarea manuală generală și a întregului organism în vederea
consolidării în viitor a abilitățior profesionale.
Iată câteva dintre metodele ce pot fi utilizate de către educator în procesul
recuperării psihomotorii, în vederea realizării obiectivelor prezentate prin combinarea
unor diverse activități din domeniile terapiei ocupaționale:
1. Desenul indicat cu prioritate la clasele mici, este preferat de subiecții de toate
vârstele. S-a constatat că este deosebit de util și îndrăgit de elevi desenul pe bază de
indigou. Acesta este necesar pentru că (la fel ca și in cazul scrierii) copilul își poate
controla singur mișcările și apăsarea mâinii.
Este foarte prețuit de elevi fiindcă materialul este rezervat în genere adulților, iar
folosirea lui oferă copilului posibilitatea de a se valoriza.
2. Colorarea cu ajutorul figurilor scobite (conturarea)
Aceste figuri sunt șabloane de carton sau șabloane scobite ce reprezintă diverse
obiecte, animale, persoane. Elevul trebuie să țină obiectul cu o mână, în timp ce cu
133

mâna cealaltă duce creionul de-a lungul marginii interioare sau exterioare a figurii
săpată în material.
Coordonarea simplă a celor două mâini nu se poate obține uneori din capul
locului nici chiar de la elevii mai mari. În cazul acesta, trebuie să ținem noi figura, iar
subiectul să traseze linia. Treptat, el ajunge să se descurce singur și apoi să coloreze
figura respectivă.
3. Decuparea cu foarfecele sau cu mâna a unor benzi de hârtie sau a unor figuri
desenate în prealabil, explicându-se tehnica ce trebuie adoptată pentru a coordona
mișcările și luând aminte la coordonarea celor două mâini. De obicei, acest procedeu
se asociază cu lipirea figurilor tăiate.
Decuparea figurilor colorate extrase din reviste poate înlesni ideea de a propune
elevilor exerciții de motricitatea fină, exerciții care le plac.
4. Îndoirea foilor de hârtie scoate foarte repede la iveală eventualele deficiențe
ale simțului de orietare spațială.
În atare condiții, acesta se cere a fi educat, căci cea mai fină adaptare motorie a
copilului depinde în mare parte de el.
Ca exerciții posibile vom menționa în ordinea crescândă a dificultăților:
a.îndoirea simplă a foii de hârtie de-a lungul unei axe;
b.îndoirea în patru a unei hârtii de formă pătrată, de-a lungul a două axe
mediane;
c.îndoirea imitând cutele burdufului de la acordeon. Exercițiul pretinde
aranjarea exactă a cutelor, apăsarea degetelor și întoarcerea hârtiei pentru a
forma fiecare cută;
d.împletirea a trei benzi de hârtie;
134

e.împletirea de ghirlande din două benzi de hârtie rezistentă, de culoarea
preferată (operație ce necesită o succesiune de mișcări mai complexe).
5. Exerciții cu plastilină
Le putem atribui un loc preferențial dacă plac subiecților, plastilina fiind un
material foarte adecvat (deoarece nu opune prea mare rezistență) pentru dezvoltarea
supleței și fermității gesturilor.
Pe lângă plastilină se pot folosi perle, hârtie, chibrituri sau bețișoare, elevul
putându-se distra confecționând diverse obiecte și valorificându-și imaginația.
Prin exerciții analitice foarte scurte (2-5 minute) se pot cultiva mai sistematic
flexibilitatea, disocierea și coordonarea mișcărilor mâinilor.
6. Jocurile cu bile
Jucându-se cu bile elevii învață treptat să le arunce în locuri precise, ținând bila
între degetul mare și arătător, apoi lovind-o cu spatele unuia din cele două degete și
aruncând-o ca de obicei cu degetul mare apăsat și arătătorul îndoit.
7. Exerciții cu cărțile de joc pot fi un pretext pentru manipularea cărților care
oferă prilejul de a exersa suplețea și finețea gesturilor ca și coordonarea mișcărilor
celor două mâini.
În aceste împrejurări, elevul poate învăța o serie întreagă de mișcări de cele mai
diverse tipuri.
8. Diverse împletituri
Metodă importantă care familiarizează elevii cu un număr însemnat de
materiale, cu proprietățile acestora precum și cu diverse procedee de lucru menite a
contribui la terapia psiho-motrică a elevului deficient.
135

Împletiturile îmbogățesc considerabil bagajul de cunoștințe al elevilor prin
faptul că proveniența materialelor fiind diferită (sfoară, pănuși de porumb, papură,
paie, sârmă, fire sintetice) educatorul va avea prilejul să dea și unele explicații
elementare despre aceste materiale, despre ramurile de producție la care se referă.
9. Tehnica picturii și a desenului liber cu creioane colorate, pensulă și acuarelă
pe hârtie, pânză, sticlă, ceramică, pe lângă faptul că impulsionează motricitatea,
constituie o terapie complexă oferind copilului posibilitatea de a se exprima,
instalându-se din capul locului o reeducare psiho-motorie pe plan ludic (la copiii de
vârstă mai mică) sau tehnic (la copii de la 10-12 ani).
Chiar din momentul folosirii picturii libere educatorul trebuie să intervină
continuu modificând poziția corpului, a mâinii, să amelioreze mai ales statica generală
a corpului. Totuși, la acest nivel nu este vorba de o reeducare psiho-motrică propiu-
zisă, copilul trebuind să fie lăsat să acționeze singur, iar comportamentul lui cerând să
fie observat în vederea luării altor măsuri pentru dobândirea supleței și a ușurinței în
gesturi.
10. Activități de expresie motrică ce se bazează pe folosirea de material plastic,
lemn pentru microsculpturi, material pentru broderii diverse și complexa activitate de
pirogravat.
În activitatea de educare psiho-motorie, educatorul, indiferent de metoda sau
metodele folosite, trebuie să aibă permanent în vedere elementul relaxării subiecților.
Aceasta are menirea de a calma într-o măsură oarecare subiectul și a-l face să
accepte parcurgerea tuturor etapelor de lucru (după Schultz).
Relaxarea este necesară pentru că permite crearea unor relații de natură specială
între educatori și copii. Aplicarea acestei tehnici pare să ducă și la formarea
sentimentului de încredere în copil, la dispariția reacțiilor de prestanță care stânjenesc
educarea psiho-motorie.
136

Paralel, educatorul trebuie să solicite încetul cu încetul o mai mare autonomie a
subiectului și o emancipare progresivă printr-o mai mică fregvență a controalelor și
prin ajutorul concret acordat din ce în ce mai rar.
Și, în sfârșit, relaxarea s-a dovedit și mai necesară în activitatea practică mai
ales la cazurile care prezintă simțitoare tulburări de caracter.
În utilizarea modalităților și tehnicilor de dezvoltarea psiho-motricității trebuie
să-și dea mâna într-o echipă interdisciplinară educatorul, profesorul de educație fizică
(CFM), logopedul (CDV) psihologul școlar pentru ca printr-o activitate concentrată de
lungă durată cu o evidență clară (ținută în caiete care conțin tulburările și progresele pe
plan motric al fiecărui elev) să se obțină succesul scontat.
Prin metodele despre care am vorbit și mai ales prin modul lor de utilizare trebuie
să dovedim că se poate face din metoda noastră un mijloc de a-i ajuta pe copiii cu
tulburări psiho-motorii în vederea obținerii unei eficiențe moderate sau chiar maxime
cu minimum de cheltuială energetică.
Înainte de a începe recuperarea, noi educatorii, ne găsim in fața fiecărui copil
încercând să ne adapăm specificului lui, totodată încercând să adaptăm copilul la
exigențele propuse.
În complexa muncă de recuperare psiho-motorie educatorul execută continuu o
mișcare de du-te vino între terapeutica organizării generale terapeutica etiologică,
simptomatică și metodele pe care trebuie să le folosească, iar aceste patru copartimente
sunt în continuă evoluție, fiecare progres înregistrat cu fiecare subiect modificând
uriașul ansamblu al recuperării psiho-motorii, ansamblu care poate și trebuie să stea
sub semnul progresului ce vizează îndemânarea, precizia, viteza, organizarea spațio-
temporală și celelalte aspecte de bază ale motricității.
Scopul tehnicilor prezentate mai sus nu este numai acela de a ameliora psiho-
motricitatea, ci de a acționa asupra întregii personalități a elevului în vederea
recuperării lui totale pentru că totul este subordonat perspectivei școlarizării copilului
137

ce prezintă tulburări psiho-motorii într-o viitoare profesie utilă societății în care acesta
să se realizez.
138

CAPITOLUL XIII
CARACTERISTICI ALE ARTTERAPIEI LA COPII
Încă din perioada jocului simbolic, copilul își exersează funcțiile de simbolizare,
modelaj, desen, toate fiind modalitățile unui act de comunicare bipolar – cu propria
ființă și cu cei din afară.
Jocul simbolic este întotdeauna amestec între acțiune și vis, realizează visul prin
acțiune, idealizează acțiunea prin vis. Jocul are ascendent asupra lucrurilor și se
sustrage lucrurilor. El pune stapânire pe lume și creează altă lume. De aceea unii au
încercat să explice arta prin joc.
Pe de o parte se spune că impulsul artistic își are rădăcinile în activitatea
subconștientă a copilului, care se joacă, în strădania lui captivantă de a se forma, în
dorința lui simultană și contradictorie de a se impune atenției semenilor și de a se izola
ca să guste întreaga seducție a jocului. James Sully, Popa M. (1997). Pe de altă parte se
spune că arta primitivă, mai cu seamă prin reprezentarea luptelor și a scenelor de
vânătoare, pare să demonstreze că arta nu este decât o continuare a activității în joc.
Și totuși, se arată că arta nu se trage din joc, ci mai curând din toate activitățile
umane. Arta este unul din modurile în care se folosește și se consumă activitatea totală
a omului (Delocroix H., 1983). Dansul nu este un simplu joc, o simplă expresie de
mișcare din exces de energie folosită, el se confundă cu țelurile utilitare și mistice ale
vieții colective și implică stări sufletești extrem de profunde și complexe, fără a se
renunța la tot ceea ce arta propriu-zisă adaugă acestor forme primitive, fără a se
renunța la formele pur și simplu estetice ale dânsului.
Din punct de vedere psihologic există numeroase asemănări cât și deosebiri
între joc și artă- jocul este eliberare- ca și arta, el descătușează, eliberează de realitate.
Ca și arta el este creația unor tendințe profunde. Mesajul lui este libertatea prin acțiune
139

și prin vis. Și totuși, în artă nu mai este vorba despre un joc de imagini și
sentimente,este vorba de o alegere de imagini și sentimente expresive frumoase și
capabile să se ordoneze în simboluri armonioase.
Arta construiește o lume care se impune spiritelor prin ordine și legile sale. Ea
nu mai înseamnă acea creație monotonă și fugitivă, care se pirde în emanații efemere și
care rămâne transcedentală și insensibilă la structura și la aparența exterioară a
realizărilor sale. Jocul contribuie la pregătirea artei, dar jocul nu devine artă decât la
ființa aflată pe cea mai înaltă culme a spiritualității. Jocul devine artă atunci când cel
care se joacă este un artist. Kramer, E. (1978)
Edith Kramer în lucrarea sa – Childhood and art therapy (1978) considera
unele tipuri de joc ca o pregătire pentru arte. În acest sens arată -copii mici au nevoie
să se joace cu materiale moi și nestructurate, precum apă, nisip, lut, pietre, clei.
Având la baza ințelegerii psihologiei copilului teoria lui Freud, E. Kramer
fundamentează ideea de artă ca scop. Artterapia are forța de a sprijini Egoul, de a
amplifica dezvoltarea sensului de a înlesni maturizarea în general. Principala funcție a
artei, în acest context, este de a contribui la dezvoltarea organizării psihice a
individului, astfel ca aceasta să fie capabilă să funcționeze în condiții de sress fără a se
deteriora. În acest sens, art-terapia, devine atât o componentă a unui mediu terapeutic
(alături de alte tipuri de terapii), cât și o formă de terapie complementară sau care
sprijină psihoterapia, fără a o înlocui însă.
Edith Kramer (1978) distinge cinci moduri în care materialele specifice artei pot
fi folosite. Primele patru nu sunt calificate ca artă și sunt explicate ca fiind stadii
preliminare, simptome de disfuncție care reflectă o tulburare psihologică sau o
comunicare limitată.
140

1.Prima categorie este formată din- activități premergătoare, de explorarea
proprietăților fizice ale materialelor care nu duc la crearea de configurații
simbolice, dar sunt cotate ca pozitive;
2. A doua categorie este descrisă ca fiind activități haotice- ca spoit, stropit,
mâzgălit – componente disructive, determinate de pierderea controlului;
3.A treia categorie – stereotipiile – denumite acte în slujba apărării. Acestea pot
lua forma copiatului, trasatului sau a repetițiilor stereotipe. În cadrul acestei
categorii se identifică două tipuri:
a. sterotipiile convenționale;
b. stereotipiile rigide sau bizare, care au un înțeles personal,
evdențiind false sentimente.
4.A patra categorie și cea mai controversată este pictografia care reprezintă o
comunicare pictorială care înlocuiește sau suplimentează cuvintele.
5.A cincea categorie, cea a – expresiei formale – definește producerea de
configurații simbolice care servesc cu succes atât exprimării de sine, cât și
comunicării. Pentru E. Kramer, numai acest mod de a folosi materialele este
arta în sensul deplin al cuvântului, deoarece derivă din sentimente evocate și
servește ca analog pentru o variată formă de experiențe umane.
Categoriile evidențiate de Kramer nu sunt separate rigid, astfel, un copil poate
trece prin activități de joc premergătoare spre expresia formală, poate regresa la
producțiile haotice, poate să se retragă într-o activitate depresivă ca să ajungă înapoi la
o activitate creativă, finală.
Scopul artterapeutului este de a ajuta persoanele, copii sau adulți, să producă
lucrări ce sunt, deopotrivă, expresive și formale, fiind perioade când activitatea
creativă se situează dincolo de realitatea cotidiană și când aceste modalități de a fi, de
a funcționa sunt mai folositoare pentru individ.
141

Terapia prin artă este legată de conceptul de sublimare, de plăcerea pe care o
obține subiectul prin sublimare. În artă, sublimarea este obținută când artistul
înlocuiește impulsul de a-și exterioriza fanteziile cu actul de a creea echivalenți pentru
fanteziile sale prin imagini vizuale. Aceste creații devin artă numai când artistul
reușește să le facă înteligibile altora, pentru a comunica.
Rolul artterapeutului este de a recunoaște și răspunde aspectelor evidente cât și
celor ascunse ale producțiilor copilului și să-l ajute pe acesta să creeze materiale
expresive emoțional.
În artă, imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experiența de viață,
pulsiunile erotice, fanteziile sexuale în multe cazuri.
După Freud, efectele art – terapiei sunt:
1.reactualizarea eului;
2.identificarea persoanei;
3.deconflicualizarea;
4.învățarea simbolurilor culturale;
5.reechilibrarea afectivă;
6.diferențierea afectiv-emoțională;
7.compensarea unor componente alterate;
8.valorificarea de sine prin socializare.
Obiectivele artterapiei sunt realizate prin: Popa M. (1997)
1.-perceperea simbolurilor și faptelor culturale;
2.-receptarea afectiv-cognitivă a simbolurilor;
3.-imitarea și executarea simbolurilor;
4.-transformarea lor în activități proprii;
5.-dezvoltarea unor forme de interes, recompensă, motivație;
6.-selectarea valorilor și activităților de cunoaștere;
142

7.-asigurarea unui sentiment de confort prin aceste activități.
Există astăzi o varietate de studii și cercetări în legătură cu formele de expresie
ale copilului normal. Ele sunt folosite și ca mijloc de interpretare a personalității
patologice sau morbide la copiii deficienți sau subiecții cu tulburări psihice.
143

CAPITOLUL XIV
STRATEGII GENERALE DE ARTTERAPIE
Artterapia se bazează pe o gamă diversă de strategii și tehnici ce pot fi adaptate
atât la activitatea cu indivizii normali cât și cu cei cu deficiențe. În continuare
enumerăm câteva dintre acestea bazându-ne pe clarificarea realizată de Popa M.
(1997) și Păunescu C. (1999):
1.modelajul în plastilină sau lut;
2.sculptura;
3.pictura sau desenul;
4.decorațiunile;
5.confecționarea de jocuri, jucării și marionete;
6.artizanatul;
7.dansul, muzica, teatrul;
8.terapia verbală.
1. Modelajul în plastilină sau lut reprezintă – nivelul bazal – al posibilității de
exprimare artistică. Contactul cu materialul, inclusiv cu lutul, induce o stare de
satisfacție și de reconfort psihic. Păunescu C., Musu I. (1990)
Faptul că poate utiliza volume, poate reprezenta în spațiu, îi canalizează
copilului tensiunile în exterior. Modelajul poate fi utilizat, la început, ca instrument de
investigație, lăsând copilul să facă ce vrea cu materialul. Momentul acesta ne indică
aspectele perturbante și ne permite să întrevedem căile de acces la terapie. Se pot nota
expresiile verbale din timpul modelajului și discuțiile dintre parteneri. Produsul
realizat, indiferent de valoare sa artistică, întărește motivația existențială și contribuie
144

la schimbarea imaginii de sine. Sunt de apreciat efectele psihoterapeutice ale activității
în grup și posibilitățile de afirmare de sine pe plan social, prin expozițiile organizate la
nivelul tuturor școlilor speciale sau inclusive.
2. Sculptura este inclusă de unii autori în tehnicile de artterapie. Lemnul sau
alte materiale, prin rezistența lor, necesită o activitate psihomotrică mai încordată și
mai susținută, cu importanță în decontractarea motorie, fenomen de bază în tehnicile
de relaxare. Ajustarea unor materiale din natură și transformarea lor în obiecte de artă
și cu utilitate, pot pune în evidență anumite tensiuni interioare și totodată asigură
descărcarea tensiunilor psihice prin fenomenul de catharsis. Păunescu C., Musu I.
(1990)
Un alt grup de tehnici, folosite în art-terapie, este reprezentat prin pictură,
decorarea unor materiale de tot felul, inclusiv pe sticlă, desenul artistic, confecționarea
de jucării, jocuri, confecționarea de obiecte de artizanat, păpuși, mărțișoare, ilustrate.
Practicarea lor presupune, într-o măsură mai mică sau mai mare, certe
preocupări artistice, simț dimensional și cromatic, mișcări mai fine și mai bine dozate,
interes deosebit, care finalizate în produse conferă deosebite satisfacții. Unele din ele
cer multă imaginație și fantezie, altele migală și lucru de amănunt, de mare finețe,
fiind, în majoritate lor, accesibile atât copiilor cât și adulților cu deficiențe. Toate
aceste activități pot fi folosite pentru reeducarea deficiențelor membrelor superioare,
uneori și a celor inferioare spre exemplu, desenul și pictura efectuate cu ajutorul
degetelor de la picioare de către deficienții fizici.
3. Pictura și desenul artistic sunt îndeletniciri recuperatorii foarte agreate, putând
fi practicate din orice poziție și necesitând doar pensulă, pânză, culori sau creion și
hârtie.
145

Sunt abordabile de către toți deficienții care au mai mult sau mai puțin simț
artistic. Subiecții hemiplegici pot picta cu piciorul, cei tetraplegici cu gura. Această
activitate induce un sentiment de satisfacție și utilitate.
Modalitățile folosite sunt în funcție de deficiențe, și merg de la pictura cu degetul
sau cu pensula în gură până la rafinamente moderne, prin aruncare, pulverizare,
tamponare,etc. Picturile pot fi calme sau violente, trădând tot atâtea stări sufletești cu
substrat psihic.
4. Decorațiunile pe materiale de tot felurile – lut, sticlă, os, marmură, mozaic,
stofă, piese foarte mici (pietricele, scoici etc), pe pereți întregi, pe pavimente făcute din
marmură sau mozaic, mochete.
Ca și celelalte activități legate de expresie plastică, decorațiunile pot fi folosite
pentru a lupta împotriva tulburărilor de percepție a culorilor, dar și a altor deficiențe.
5. Confecționarea de jocuri și jucării, marionete, ca și desenul și pictura, intră în
categoria activităților care caută o comunicare prin redescoperirea unor posibilități noi,
fapt care permite proiectarea propriilor trăiri, cât și libertatea de exprimare. Munca,
imaginația, talentul, simțul estetic sunt solicitate, permițând descoperirea preferințelor
și înclinațiilor personale.
În măsura posibilităților, jucăriile și jocurile vor fi adaptate pentru a permite o
mai bună prehensiune, pentru ca folosirea lor să contribuie la reeducarea funcțională
cât mai intensă a anumitor articulații, să reeduce coordonarea vizual-motrică, să
tonifice mușchii și articulațiile membrelor.
6. Artizanatul este o modalitate de expresie ce folosește teme de inspirație
folclorică, oglindește cultura satului românesc, arhitectura și obiceiurile. Covoare,
bluze, căni, linguri pirogravate, sticle îmbrăcate, obiecte confecționate din scoici, toate
146

acestea cer o iscusință și știință a îmbinării și selecției culorilor, precum și utilizarea
unor tehnici de fabricație mai complexă. Aceste activități reprezintă atât un prilej de
reeducare a gesturilor și mobilității articulațiilor cât și educarea simțului estetic.
7. Dansul
Pantomima este un dans de exprimare a unor gesturi specifice unui personaj sau
a unei acțiuni – poate fi executată cu muzică sau fără, se pot utiliza și măști.
Procedurile de organizare se bazează pe intrarea unor personaje cunoscute din
viață sau din literatură.
Dansul în cuplu prezintă virtuți de socializare deosebite pentru adolescenți.
Cuplul prezintă forma cea mai puternică de comunicare și relație socială.
Formarea unui cuplu poate fi utilizată pentru:
1.ieșirea din conflict;
2.ieșirea din situația de marginalizare;
3.exprimarea publică a unei inițiative și dorințe;
4.cererea de intrare în relație;
5.realizarea unui dialog subconștient între forțele instinctuale normale și
canalizarea unor tendințe abisale;
6.realizarea unui dialog în stil social;
7.stabilirea unei situații afective pozitive;
8.întărirea unui comportament social pozitiv;
9.eliberarea de sub tensiunea impulsurilor.
Dansul în cuplu dezvoltă prin tensiunile interpersonale create, o gamă largă de
sentimente – pasiune, dragoste, autovalorificare, schimbarea imaginii de sine,
perceperea pozitivă a celuilalt.
Acesta umanizează individul prin formarea comportamentului social.
147

Dansul în cuplu intensifică descărcările refulate ale unor inhibiții social-morale,
având consecințe benefice asupra stării de echilibru a persoanei.
Se impune o atentă selectare a eșantioanelor de subiecți puși în relație pentru
asigurarea reușitei terapeutice.
Terapia de expresie verbală pune în evidență stilul de comunicare prin limbaj
care particularizează individul.:
S. J. Brunner, Montagu și Luria demonstrează:
1. rolul limbajului în organizarea comportamentului;
2. rolul limbajului în învățarea conduitelor sociale;
3. rolul limbajului în devenirea socială;
4. raportul dintre tulburarea limbajului și tulburările de comportament;
5. relația dintre modificările de percepție verbală și comportamentul socio-
moral.
În cazul terapiei de expresie verbală se vizează, în primul rând catharsisul.
Catharsisul este un procedeu similar cu cel din psihoterapia de factură
freudiană. Se realizeză prin trei modalități:
a.repovestirea liberă a unor întâmplări conflictuale;
b.povestirea în scris a situației declanșatoare de conflict;
c. continuarea unui subiect prezentat parțial subiectului prin discuții libere .
Recitarea de poezii se realizează prin metodele următoare :
-selecția unei poezii pe care o preferă subiectul;
-se va recita și se va imprima pe bandă;
-se va asculta banda și apoi se va recita.
Este o tehnică indicată pentru însușirea corectă a sunetelor, a semnificației lor,
de pronunție corectă, insistându-se pe aspectele afective ale limbajului.
148

Teatralizarea sau interpretarea de roluri
Rolurile vor fi alese de către fiecare subiect și învățate – se va avea grijă ca
semnificația și coținutul materialului de învățat să fie adaptat scopului propus. Se
urmărește astfel o învățare comportamentală și socială. Rolul interpretat devine un
instrument al acțiunilor interpersonale. Rolul poate fi al celui care îl joacă, un rol
complementar sau un alt rol. Principiul de bază este de schimba rolurile între
protagoniști. Se ajunge la un fenomen de interacțiune care prin intermediul rolurilor
devine acțiune.
Pentru reușita activităților de teatralizare, se cer respectate o serie de condiții
legate de timpul de desfășurare al acțiunii (prezent, trecu sau viitor), gradul său de
veridicitate (real, posibil sau imaginar) și modul de comunicare ales (verbal sau
nonverbal).
149

CAPITOLUL XV
DESENUL ȘI PICTURA LA COPII
În anul 1985, la Editura R. Laffont, ieșea de sub tipar lucrarea intitulată „La
cause des enfants”, în paginile căreia, autoarea Fr. Dolto preciza: „este înscris în
condiția omului de a nu-și putea dezvolta personalitatea decât în contextul unei << a
două nașteri >>” . „Oamenii, în general, remarcă psihanalista franceză, cataloghează
ca pe o simplă manifestare de misticism cea ce nu este, în fond, altceva decât procesul
umanizării pur și simplu”. Trecerea de la un stadiu vegetativ la unul animal constituie
nașterea mamiferă, prima naștere, pe când cea de-a doua naștere reprezintă trecerea de
la stadiul de dependență animală la libertatea umană, a DA-ului și NU-ului, fiind o
„naștere la conștiința vieții simbolice” , o existență specifică, tocmai în aceasta constă
mutația care face dintr-un mamifer o ființă omenească.
Mircea Eliade, referindu-se la același fenomen, reliefa ideea că nu devii om
întreg decât după ce ai depășit și abolit, într-o anumită măsură, umanitatea „naturală”
născându-te a doua oară. În această perspectivă filozoful Socrate, nu întâmplător se
compară cu o moașă. El îl ajută pe om să se „nască la conștiința de sine“ , eliberândul
din starea de ignoranță și confuzie. În consecințele ei ultime, maieutica socratică, nu
este nimic altceva decât o priză de conștiintă, o trezire a individului și a capacitătilor
sale aflate încă în stare latentă.
Dacă adăugăm și afirmația celor spuse până în prezent, potrivit căreia „omul nu
poate deveni om decât prin educație” (Kant), consider că avem destule argumente în
spijinul ideii că dincolo de determinantele genetice, educația are rolul important în
structurarea personalității individului, în configurarea unui anumit tip de relații între
sine și semenii săi. Numai că și aici se realizează întâlnirea dintre concepția socratică
150

și cea a lui Steiner asupra educației ca maieutică a personalității; a educa nu înseamnă
a prefabrica oamenii după un model mai mult sau mai puțin utopic, ci a elibera în
fiecare calitățile existente în stare latentă, permițându-i astfel să-și pună în valoare tot
ceea ce înseamnă talent, abilitate și imaginație creatoare.
Sistemul formativ-educațional trebuie să fie complet independent, cel puțin în
primele sale etape, de cerințele economice și politice ale societății. Considerând că
societatea se structurează în trei domenii distincte, ca și Steiner optăm pentru
delimitarea clară a celui dintâi (cel spiritual-cultural), de celelate două (economic și
politico-juridic). Șansa fiecărui individ, de a-și elibera și de a-și pune în valoare
însușirile, depinde, cel puțin în prima parte a existenței lui, de părinți și de educatori.
Rolul acestora este de a încuraja talentele copilului și de a le lăsa să se fructifice în
cadrul societății și nu de a mutila personalitatea copilului în beneficiul lor propriu sau
în beneficiul unor imperative tehnico-economice sau politico-ideologice.
Din păcate, sistemul educațional clasic se transformă tot mai mult într-o
adevărată instituție de alienare a individului, de depersonalizare a acestuia, de
șablonizare și tipizare a cea ce, în mod logic, ar trebui să fie unic și irepetabil.
Încercarea de a organiza sistemul educațional după modelul procesului de
producție și exclusiv în funcție de cerințele acestuia reprezintă, probabil, una din
cauzele (dacă nu cumva cea mai importantă) crizei morale, ce confrunta aproape toate
societățile contemporane. Căci, în loc să formeze personalități mature și responsabile,
capabile de empatie, deschidere și toleranță, un sistem educațional subordonat excesiv
intereselor economice nu stimulează, adeseori, decât un pragmatism reducționist.
Achiziționarea unor cunoștințe și cultivarea unor deprinderi pur utilitariste se
realizează, adeseori, în detrimentul componentei artistice, bazate pe creativitate și
originalitate.
Atenția cu totul remarcabilă pe care Steiner a acordat-o preocupărilor din sfera
artelor (desen, pictură, teatru, muzică, euritmie) nu exprimă atât dorința unor viitori
151

artiști, cât mai ales voința stimulării și dezvoltării, în toate direcțiile, a capacităților
creatoare cu care este înzestrată ființa umană. Pe de altă parte, nu trebuie pierdut din
vedere faptul că activitățile de ordin artistic au o finalitate și o eficacitate cu mult mai
cuprinzătoare decât este dispus să accepte simțul comun.
Dacă ar fi să ne referim numai la desen, pictură și euritmie, în concepția lui
Steiner se pot face următoarele precizări:
-desenul și pictura constituie domenii de mare finețe, cu ajutorul cărora
educatorii pot realiza o profundă cunoaștere a temperamentelor și
problemelor emoționale ale copiilor;
-când privim desenul unui copil, ne interesăm de desen, în măsura în care ne
interesăm de copil (nu ne amuzăm fără să ne gândim la munca
desenatorului, așa cum am face în cazul când privim desenul unui adult).
Desigur, putem studia desenele unor copii chiar necunoscuți, dar desenul
copilului are o slabă valoare informativă, este necesar să interogăm copilul asupra
intențiilor sale, să-l punem să ne explice desenul.
Prin mărturia sa copilul dezvăluie nu numai certe aptitudini practice (abilitate
manuală, calități perceptive, buna orientare în spațiu etc.), dar mai ales trăsături ale
personalității sale (reacțiile sale emoționale de moment, atitudinile sale afective în
situații determinante, preferințele, cerințele sale de interes, viziunea supra lumii etc.).
Dintre planurile multiple, în care se manifestă personalitatea copilului în desen
(așa cum au fost conturate prin studiile psihometrice, clinice și de generalizările
statistice), se prezintă în continuare trei:
A. Valoarea expresivă a desenului
Gestul grafic, maniera în care copilul tratează suprafața albă, alegerea formelor
și locurilor, sunt elemente ce exprimă starea sa emoțională, temperamentul sau cea ce
este cunoscut sub numele de valoarea expresivă a desenului:
152

-Cu privire la gestul grafic, se distinge linia furioasă, agresivă (care poate, la
limită, să antreneze o ruptură, o sfâșiere a hârtiei), de linia ezitantă, abia
subliniată.
În acest sens, unii autori consideră că studiul desenului nu diferă fundamental
de grafologie, el putând să constituie un simplu caz particular. S-a realizat o clasificare
a diferitelor tipuri de trăsături și s-a încercat o corespondență grafică într-un anumit tip
de emoții. S-a putut, de exemplu, verifica existența unei mari concordanțe între
expresia grafică, umor și caracter.
-O analogie ar exista, de asemenea, între cadrul spațio-temporal în care se
situează copilul și spațiul grafic sau, altfel spus, un paralelism între
pulsiunile sale și mișcările grafice.
Copilul ambițios, care caută să-și afirme prezența sa în tot locul și în orice
moment, va avea un desen care va acoperi, pe cât posibil, spațiul foii. Deseori, însă,
umplerea sistematică a întregii foi poate fi în egală măsură un semn de imaturitate,
după cum utilizarea unui spațiu exagerat de mic poate fi un semn de dezechilibru.
Concepția simbolică asupra spațiului (Pulver) propune o divizare a foii de desen
în trei zone orizontale și două zone verticale . Zona orizontală superioară ar simboliza
idealul, zona mediană – centrul de interes cotidian al copilului, zona orizontală
inferioară – pulsiunile sale primitive; banda verticală dreapta ar prezenta viitorul, iar
cea stângă trecutul.
Această concepție este mult discutabilă. Tendința spre zona superioară a paginii
ar indica și propensiunile spre orgoliu, pe când zona inferioară, de la baza foii, ar
ilustra stabilitate și puternică înrădăcinare.
-Studiul formelor (Rose Alschuler și B.Weiss Hattwick) a urmărit realizarea
unei comparații între stilul grafic și viața afectivă a copilului.
Astfel, copiii care manifestă interes mai ales pentru liniile drepte și pentru
unghiuri sunt copii realiști, deseori cu o bună capacitate de organizare și inițiativă.
153

Dimpotrivă, cei care preferă liniile curbe sunt sensibili, foarte imaginativi, dar
fără încredere în ei, căutând aprobarea adulților.
De asemenea, predominarea formelor circulare ar fi un semn de imaturitate și
feminitate, echilibrul dintre formele circulare și liniile verticale ar indica un echilibru
și control al impulsivității; predominarea verticalelor ar fi proprie temperamentelor
active, energice, bărbătești orientate spre exterior. Mai rara predominare a liniilor
orizontale ar fi adesea un indicator al conflictelor psihologice.
-Cercetătorii s-au preocupat și de studiul dispunerii , al orientării liniilor în
spațiu. Astfel, a fost opus spiritul de decizie al celor ce-și orientează liniile
în direcții coerente, celui impulsiv, al celor ce-și orientează liniile în toate
direcțiile.
Predominarea formelor unghiulare ar reflecta maniera regresivă, dispunerile în
zig-zag și liniile sparte, din bucăți, ar fi semne ale instabilității, iar preferința pentru
puncte sau mici pete ar exprima ordinea și meticulozitatea.
Față de cele menționate mai sus, se impune și precizarea următoarelor aspecte:
Până la 7 ani, prezența unor elemente grafomotorii (linii, forme, direcții, etc.) și
repetarea acestora sunt în sine puțin relevante, deoarece copilul are nevoie să-și
exerseze mâna, să-și însușească aceste elemente; unele perseverări stereotipe,
coroborate cu răspunsurile copilului la alte probe, pot indica fenomene de rigiditate
mintală, chiar de retard, după cum nu orice curbă înseamnă imaturitate, dimpotrivă,
precocitatea în realizarea liniei curbe și a personajelor în mișcare poate fi un semn al
flexibilității mintale, al creativității. După intrarea copilului în școală, aceleași
elemente dobândesc semnificații psihologice noi.
-Culoarea are, de asemenea, o valoare expresivă. Fiecare culoare are efecte
proprii.
154

Culorile reci, în particular tonurile albastre, au tendința să se concentreze, să
„fugă” din fața privirii noastre, pe când tonurile de roșu iradiază, tind să „avanseze”
spre noi.
Există culori care se completează sau se opun. Anumite combinații dau
impresie de armonie, de coerență, altele, din contră, provoacă efecte contrastante.
Noțiunea însăși de ton cald sau ton rece este semnificativă și pare să fie legată de
proprietățile fizice elementare ale culorii.
Aceste efecte ale culorilor sunt induse și de corespondențele naturale dintre
culori și anumite elemente naturale. De exemplu, între roșu și sânge, simbol al vieții,
dar și al rănirii, al ferocității; între bleu și cer sau apă; între verde și vegetație; între
galben și foc sau lumină.
Corespondentele dintre culori și natură vizează nu numai lucrurile, ci și
diferitele stări ale substanței. De exemplu, tonurile opace și terne evocă o substanță
materială rezistentă, în timp ce tonurile vii au o calitate aeriană, care evocă jocul
luminii traversând lucrurile.
Impresiile de tristețe sau de bucurie, de armonie sau de tensiune pot fi citite din
desenele copiilor. În ansamblu, culorile calde sunt apanajul copiilor deschiși, bine
adaptați grupului, în timp ce culorile neutre caracterizează copiii închiși în ei înșiși,
independenți și adesea agresivi.
Roșul, culoarea preferată de copii mici, mai târziu va exprima manifestări de
ostilitate și dispoziții agresive.
Printre copiii care utilizează albastru se pot distinge două grupe: cei care caută
să se conformeze regulilor exterioare, dar care în profunzime nu le acceptă, și cei care
se conformează de asemenea, regulilor grupului, dar sunt suficient de evoluați ca să le
accepte.
155

Negrul ar exprima inhibiție, teamă și s-ar asocia unui comportament depresiv;
portocaliul o stare de fericire de relaxare, verdele o reacție față de discplina prea
riguroasă; violetul tensiuni conflictuale.
Prezintă, de asemenea, interes alegerea nuanțelor și reprezentarea acestora;
suprapunerea exprimă conflictul dintre diverse tendințe; izolarea acestora exprimă
rigiditate și teamă; amestecul fără discriminare ar exprima imaturitate și impulsivitate.
B. Valoarea proiectivă a desenului
Stilul general de reprezentare exprimă dispozițiile fundamentale ale viziunii
copilului asupra lumii și constituie valoarea proiectivă a desenului.
Valoarea proiectivă a desenului copilului se referă la efectul provocat de acesta,
stilul sau personalitatea ca tonalitate (în psihanaliză proiecția are un sens bine
determinat, sensul de „proiectiv” utilizat aici este diferit de cel psihanalitic).
Astfel, în desenele unor copii domină mișcarea și culoarea, mișcări ascendente
și mișcări descendente ale personajelor, arborilor, etc, preferința pentru anumite culori,
în timp ce la alții domina un echilibru, personajele au atitudini rigide, parcă sunt
închegate, linia este riguros uniformă, iar juxtapunerea culorilor dă ansamblului un
aspect armonios.
Françoise Minkowska distinge, în acest sens, două tipuri de temperament
„raționalul” care se complace în abstract, în imobil, solid și rigid căruia îi scapă
mișcarea și „intuitivul”, care mai mult gândește decât simte, care separă și discerne
obiectele prin contururi precise; „senzorialul”, din contră, aplecat spre concret, mai
mult simte decât gândește, vede lumea în mișcare, în imagini totdeauna vii, departe de
orice abstracție.
În desenul copilului se regăsește această opoziție, atât în desenele libere, cât și
în desenele cu temă.
156

Copilul senzorial se interesează de obiectele familiare, îi place să le acumuleze,
ceea ce dă desenului său impresia de bogăție extremă. În peisaje apar case, arbori,
personaje. În detaliu, fiecare obiect este reprezentat cu o grijă deosebită, totul este viu,
totul se mișcă, totul este în curbe și sinusoide. Alegerea culorilor este, de asemenea,
caracteristică profilului său psihologic.
Tipul senzorial iubește tonurile vii, realiste, culoarea domină forma și dă
ansamblului o impresie de lumină și viață.
Copilul „rațional” este exact opus; costrucția este precisă, echilibrată, statică,
trăsăturile sunt nete, domină simetria, obiectele lăsând între ele suprafețe vide.
Merită să se considere că, această opoziție nu definește două grupuri de copii, ci
mai curând doi poli în particularitățile formale ale desenelor copiilor.
În general, ambele tendințe se regăsesc doar în modalități schimbătoare.
C. Valoarea narativă a desenului
Desenul copilului reflectă, de asemenea, centrele sale de interes, gusturile,
preferințele. Aceste mobiluri determină copilul să facă un anumit desen și nu altul.
Rareori copilul alege tema desenului pe baza sugestiei altei persoane. Cel mai adesea
alegerea obiectului este determinată de situație: un sejur pe malul mării, la munte, o
vizită la grădina zoologică sau la circ.
Sunt apoi evenimentele de sezon: Anul Nou cu peisaje de iarnă, cadouri, Paștele
cu ouă colorate și/sau încondeiate etc.
Vederea unui obiect, care marchează conștient sau nu imaginația copilului
constituie, de asemenea, o ocazie pentru alegerea temei. De exemplu, noutatea
obiectului: un avion, fructe de sezon etc. Deseori nu obiectul însuși va stimula
opțiunea, ci o imagine, o fotografie care îl reprezintă. Nu atât obiectul îl fascinează, cât
reproducerea sa, mai ales când copilul descoperă mijloacele pentru a-l reprezenta în
imagine.
157

Tot astfel, desenele anterioare exercită o atracție puternică și favorizează
repetarea acelorași teme.
Uneori, cu ocazia unor erori, a unei improvizații, copilul găsește în schema sa
obișnuită un sens nou sau descoperă posibilitatea de a prezenta un nou tip de obiect.
Alegerea temei este deci, în general, determinată de două serii de motive:
dorința de reprezentare a unui anumit obiect, plăcerea de a reproduce anumite scheme
grafice obișnuite și de ocazia transformărilor deliberate sau inopinate prin care
încearcă să le aplice în reprezentarea altor obiecte care nu erau alese anterior.
Imitarea directă a unui obiect perceput nu joacă aici (cadrul valorii narative a
desenului) decât un rol secundar. Ceea ce-i place lui nu este să dea iluzia prezenței
unui obiect absent, ci să se asigure de puterea sa de a semnifica prin imagini. Copilul
copiază puțin obiectele reale pentru că acest exercițiu îl ajută să-și perfecționeze
schemele sale obișnuite.
Dacă alegerea obiectelor este legată adesea de circumstanțe, ea depinde, de
asemenea, de preferințele sale obișnuite, de lumea cotidiană, de cărțile al căror
conținut îl impresionează, de visurile lui etc.
Alegerea obiectelor și temelor este de altfel, în întregime imprevizibilă. Un
anumit copil va reproduce scene domestice, cu animale sau scene de explorare , etc.
Un altul, scene de război, de agresiune sau scene din sporturi, etc. În spatele acestor
teme se află preocupările cotidiene, dorințele, visurile copilului.
Repetarea unor teme are o mare valoare diagnostică. De exemplu, în desenul
satului/orașului la copiii instabili emoțional, apar cu mare frecvență străzi mai lungi și
mai sinuoase.
În acest sens, nu trebuie uitată valoarea simbolică a temelor. Unele obiecte,
scene sau particularități de reprezentare a acestora trimit la experiența trecută la
interesele actuale sau de viitor, dar ele au în plus o valoare simbolică. „universul
nostru este o lume de forțe și raporturi” , conform afirmațiilor făcute de Elena Badea
158

(1995). Astfel soarele simbolizează căldura, viața. Lumea obiectelor este o lume de
simboluri. Copilul poate desena un leu pentru că a văzut unul, dar pentru el leul este
purtătorul unui sens, care-l distinge de alte animale. Acest domeniu al imaginarului,
care ocupă un spațiu larg în viața copilului, se exprimă în mod natural în desenele lui.
În concluzie, desenul copilului și dialogul adultului cu acesta dezvăluie structura
și dinamica personalității copilului, relațiile lui afective cu lumea, mișcările de
apropiere sau de retragere, care marchează raporturile sale cu ființele sau lucrurile.
Desenul și pictura dau posibilitatea copiilor, așa cum am văzut de altfel, de exprimare,
de structurare și de dezvoltare a propriei personalități și au valențe psihoterapeutice
general recunoscute.
Euritmia, care este, în fond, o „vizualizare a limbajului”, face conexiunea dintre
sunet, simbolul grafic și gest, dintre concret și abstract dintre minte și corp,
valorizându-l pe acesta din urmă, euritmia asigură nu doar o armonizare a mișcărilor
proprii, ci și o armonizare cu mișcările celorlalți. Scopul ei ultim este integrarea
organică în mișcarea unei comunități Carlgren F.(1994).
R. Steiner, după Carlgren F.(1994) a subliniat ideea că activitățile artistice sunt
menite să elibereze, să dezinhibe imaginația și creativitatea copilului, să-i dea șansa de
a se construi pe sine însuși ca pe un întreg, de a-și coordona abilitățile intelectuale și
cele practice, definindu-se ca întâlnire fericită a celor trei dimensiuni fundamentale ale
ființei umane.
În contrast cu psihopedagogia clasică, cu soluțiile și metodele acesteia,
demersul lui Steiner pune accentul nu pe memorie ci pe înțelegere, nu pe actul
învățării în sine ci pe apropierea artei de a învăța, de a căuta și a propune soluții proprii
la probleme venind din diverse domenii de activitate. În acest fel, suficienta bazată pe
siguranță, adeseori falsă, decurgând din deținerea unui bagaj informațional bogat, dar
achiziționat în mod formal și mecanic (și care duce la atitudini conservatoare și
negative față de tot ce nu corespunde achizițiilor deja existente) este înlocuită cu o
159

atitudine de deschidere, de curiozitate intelectuală, de toleranță față de inedit și față de
personalitatea și ideile altora.În concluzie, așa cum remarcă subtil Nietzche, rolul
educatorului nu este de a potoli ci de stârni foamea intelectuală a copilului.
160

CAPITOLUL XVI
CARACTERISTICI GENERALE ALE DESENULUI ȘI PICTURII LA
COPIII CU DEFICIENȚE
Expresia plastică, desenul constituie o dimensiune a personalității globale, cu o
structură și o existență proprie, cu o geneză anumită și cu un scop funcțional precis
stabilit.
Desenul, ca formă complexă de expresie, e capabil nu numai de a reprezenta
structura formală și conținutul personalității, ci implicit și de a-l utiliza în investigarea
psihodiagnostică.
Aceasta din urmă, în condițiile școlii pentru deficienții de auz și pentru
deficienți mintali, se prezintă ca o metodă de investigare activă, ce constă într-o suită
de “modele plastice” de la simplu la complex, imagini grupate progresiv și aplicate
după principiile psihologiei experimentale și psihodiagnozei. Aceste “modele” sunt
prezentate subiectului drept “sarcini-stimuli” cărora trebuie să le dea un răspuns sub
forma reproducerii plastice.
Neuropsihologia desenului îl prezintă ca pe un proces complex de expresie a
personalității, cu o reprezentare corticală și cu aceași valoare ca limbajul verbal (oral și
scris), în raport cu marile funcții simbolice corticale gnozo-praxologice. Fundamentele
psihologice pentru explicarea naturii neuropsihologice a desenului se referă la
următoarele aspecte:
-Desenul este o funcție instrumental simbolică a creierului, cu aceași valoare ca
și limbajul verbal;
-Desenul are o reprezentare la nivelul anumitor arii corticale;
161

-Orice leziune produsă la nivelul ariilor corticale ale desenului va determina
apariția unei tulburări specifice în desene;
-Fiind o funcție neuropsihică desenul poate servi ca formă de analiză
psihodiagnostică.
La copiii deficienți mintal, din categoria celor mai frecvente tulburări exprimate
plastic și care au valoare diagnostică se pot enumera:
1.tulburări de formă care reprezintă modificări ale formei fără să schimbe în
esență forma naturală;
2.tulburările de execuție ale formei ce determină aspectul neterminat, rigid,
sărac, dezordonat;
3.tulburările de construcție ale formei care constau în:
-accentuarea unui element neesențial;
-stereotipia formei;
-omiterea unor elemente esențiale;
-culoarea contravine formei.
4.tulburările de schemă corporală ce se referă la:
-transparența corpului;
-asimetrii accentuate, disproporții între diferite segmente ale corpului;
-omisiuni sau adăugire de segmente;
-corpul redat “cu fața”, iar capul și picioarele “din profil” ;
-capul asimetric, deformat, nelegat de gât, cu contur deschis (sus);
-membrele cu aspect apendicular, asimetrice, supra sau subdimensionate,
absența uni sau bilaterală;
-“neoformație” = cap dublu, trei mâini, mai multe degete.
5.tulburări ale sensului simbolic al formei – apar când se solicită imaginația
elevului incapabil de a crea sau folosi “forma simbol” și se referă la:
162

-culoarea ce acoperă ilogic toate elementele (ex. : capul are culoarea
hainelor);
-procedee speciale de desen (umbre, pete de culoare) care nu au nici o
semnificație, sens, simbol.
6.tulburări de compoziții. Compoziția este cea mai complexă activitate de
desenare, la care concură numeroși factori, cu principii compoziționale logice;
acești factori conferă compoziției plastice ritm, echilibru, măsură, proporții, forță
de emoționare și de comunicare. Tulburările ei se referă la:
-absența relațiilor între forme, detaliu, spațiu;
-compoziție închisă “în plan” desfășurându-se frontal bidimensional, cu
aspect static;
-repetiția frecventă a figurilor “schemă”;
-perspectiva afectivă domină perspectiva vizuală, inversând raporturile
reale dintre elemente;
-neacordarea importanței “mediului” caracteristic temei;
-culoarea nu are rol constructiv sau impresiv, ci exprimă doar trăirile
interne ale copilului;
-plan perceptiv îngust, care dă imagini sărace, lacunare, dezmembrate,
ireale.
7.tulburări de culoare .
Întreaga armonie a unei lucrări plastice se sprijină pe tonalitatea cromatică
dominantă, pe un echilibru dirijat subiectiv. Tulburările se referă la:
-nerespectarea realismului vizual;
-absența armoniei cromatice rafinate, tonuri sau nuanțe;
-utilizarea ilogică a culorilor (zăpada roșie, păr verde) sau unei singure
culori;
163

-efectul spațial al culorilor nu este folosit și desenul este plat, bidimensional,
cu aspect dezordonat.
8.tulburări ale spațiului plastic (relaționarea structurii compoziției cu forma ei
totală). Tulburările se referă la:
-spațiul gol, deschis, sărac, simplist, static, brut, sumbru;
-descriptiv, serial, decorativ;
-spațiu neechilibrat prin sub sau supradimensionarea formelor.
Desenul constituie un mecanism complex care antrenează multiple laturi ale
psihologiei individului, având un caracter strict individual specific, în raport cu
particularitățile subiectului respectiv, cu capacitatea acestuia de expresie, cu
aptitudinile, cu nivelul cultural, cu afectivitatea și întreaga dinamică a personalității
sale.
Însușirea limbajului plastic oferă deficientului de auz spre exemplu,
posibilitatea de manifestare firească, prin desen, a unei “gramatici” speciale ce
exteriorizează conținutul intrapsihic global al personalității, cu aceași valoare ca și
limbajul verbal, sau scris pentru procesul de comunicare interpersonală.
Valențele activității plastice ale desenului sunt insolubil legate de conceptul de
evaluare. În conturarea unei definiții a actului de evaluare, preocupările se centrează în
condițiile școlii speciale pentru deficienți pe aspectele care fac din aceasta o verificare,
estimare, sancționare și atestare a gradului în care subiectul supus educației s-a
apropiat de performanța ce i-a fost fixată de cerințele școlare.
Evaluarea completă a actului pedagogic, din punct de vedere al performanțelor
elevilor implică, pe de o parte măsurarea rezultatelor obținute de aceștia, deci a
efectelor educației asupra dezvoltării lor, iar pe de altă parte, cunoașterea elevilor ca
subiecți activi, factori ai propriei lor formări.
Problemele referitoare la surprinderea caracterului ca obiect al acțiunii de
instruire și educare și ca subiect al activității de învățare, constituie domeniul multor
164

preocupări psihopedagogice, materializate în acțiuni complexe de evaluare și
“prognostic” educațional.
Ceea ce impune cu necesitate luarea în considerare a trăsăturilor elevilor este
variabilitatea populației școlare, diferențele individuale fiind reale și evidente în cazul
deficienților școlarizați în unitățile școlare speciale.
Existența unor trăsaturi individuale la elevii deficienți reprezintă o puternică
motivație a necesității evaluării cât mai obiective a potențialului biopsihic al fiecărui
elev. În acest sens, un proces de educație specială, organizat și dirijat rațional trebuie
conceput atât pe temeiul trăsăturilor comune, caracteristice ale elevilor aflați pe o
anumită treaptă de dezvoltare autogenetică, în raport cu care sunt școlarizați pe nivel
de clase cât și prin luarea în considerație a particularităților individuale ale acestora.
Este necesar a menționa, câștigul pe care îl obține evaluarea continuă,
formativă, în raport cu cea cumulativă, constatativă.
Astfel, rolul evaluării formative este acela de diagnosticare și ameliorare numai
o evaluare bazată pe operarea unui “diagnostic”, secvență cu secvență, permite să se
aprecieze modificările care intervin în dezvoltarea psihică generală a deficientului
școlarizat.
Evaluarea evidențiază fapul că sunt numeroase laturile care prezintă un interes
deosebit pentru cunoașterea deficienților. Din multitudinea acestora fără a opera o
ierarhizare absolută, putem distinge cel puțin trei grupe cu valoare de “indicatori” ai
actului de evaluare a particularităților deficienților:
a)capacitatea intelectuală exprimată în nivelul general de dezvoltare a
proceselor intelectuale: gândirea, memoria, limbajul;
b)nivelul de pregătire școlară (antecedente educaționale);
c)trăsături de personalitate cu rol deosebit pentru activitatea de învățare
școlară: trăsături caracteriale, afective, capacități relaționale . Depistarea și
decelarea acestor trăsături, care-i diferențiază pe elevi, reprezintă premisa
165

oricărei acțiuni de tratare diferențială, nota sa caracteristică constituind-o
adaptarea activității de instruire școlară la tipologia particularităților elevilor
pentru atingerea succesului școlar.
Aceste aspecte pot fi măsurate prin intermediul unei evaluări constatative și
formative realizate prin desen.
Modalitățile de surprindere cât mai fidelă a particularităților individuale ale
deficienților de auz spre exemplu, sunt cu totul deosebite, în condițiile școlii speciale,
expresiei plastice, desenului revenindu-i rolul cel mai important în furnizarea de date
prin caracterul “non-verbal” accesibil deficientului sever și cu deficiențe asociate. La
omul normal, limbajul verbal oral se dovedește a fi cel care primează, în raport cu alte
forme, care implicit capătă un caracter secundar în comunicare. La deficienții de auz în
lipsa limbajului verbal, sau prezența sa în plan secundar, în combinație cu mimico-
gesticulația, desenul devine un mod de limbaj, de comunicare, depășind adesea, ca
posibilități de transmitere cele ale unui mesaj, limbajul verbal.
Desenul este folosit în procesul de cunoaștere al elevilor deficienți, fiind un
mijlocitor de comunicare între subiect și psiholog, valoarea narativă a acestuia oferind
date cel puțin suficiente pentru o cunoaștere preliminară reală. Desenul este utilizat în
scopul investigării psihodiagnostice a personalității deficientului bazându-ne pe funcția
sa expresivă și proiectivă, de exteriorizare a conținutului intrapsihic, pe funcția de
comunicare și pe capacitatea lui de a reprezenta aspecte pe care deficientul nu știe, nu
poate sau chiar nu vrea să le verbalizeze.
De asemenea desenul poate constitui o metodă eficientă de psihoterapie,
acționând ca proces de învățare, reînvățare și reinstrumentalizare a funcțiilor mentale.
Astfel prin desen sunt transmise cunoștințele, se fixează deprinderi se formează și se
dezvoltă structuri logice ale gândirii, se dezvoltă procesul de comunicare
interpersonală.
166

Desenul se prezintă astfel ca o formă de reprezentare plastico-statică a
imaginilor realității obiective (exterioare sau interioare) proprii subiectului care le
produce. El cuprinde trei aspecte principale, comune oricărei forme de expresie
neuropsihică (desenul, scrisul, vorbirea) și care se referă la:
-activitatea pragmatică executorie = desenarea;
-produsul activității = desenul
-funcția neuropsihică mentală = funcția plastică
Interpretarea desenului pune în discuție mai multe puncte de vedere orientate
spre două direcții: cea estetică și cea psihologică, acestea fiind justificate împreună
deoarece desenul înainte de a fi o “lucrare” este un “limbaj”, un sistem simbolic
informațional neuropsihologic.
Orientarea psihologică care este în atenția noastră este cea dependentă de
structura și dinamica personalității, desenul vehiculează conținutul intrapsihic al
individului, reflectând personalitatea globală a acestuia.
Desenul, în cazul deficienților apare ca un limbaj “accesibil ce operează ca un
sistem specific” de semne fizice concrete prin care el capătă o formă “circulant-
comunicabilă” în cadrul comunicării interpersonale, comportându-se ca valoarea unui
mesaj, ce exprimă în exterior conținutul intrapsihic global al personalității
deficientului.
Astfel desenul ca limbaj, ca mesaj, este purtătorul unei informații pe care o
transmite subiectul, cu o anumită semnificație și într-o formă fizică specifică
particulară acestui tip de limbaj (semnul grafico-plastic).
Cu alte cuvinte, desenul, ca mesaj plastic, posedă un sistem semantic precis, un
cod informațional, care în cadrul comunicării interpersonale, se va supune legilor
generale ale semanticii. Badea E. (1995)
Organizarea, formarea, transmiterea, înțelegerea – pe aceste valențe de tip
comunicațional se bazează multe din acțiunile psihopedagogice recuperativ-terapeutice
167

pentru deficienți, desenul devenind un semnal specific psihoplastic care încorporează,
fixează și transmite o imagine mentală.
Desenul se manifestă ca un “semnal complex” cu valoare informațională, ca un
ansamblu semantic de mesaje, organizat în scopul stabilirii precizării și transmiterii
unor enunturi ideo-afective complexe.
Expresia plastică, desenul, în contextul investigațiilor asupra deficientului
depășesc punctele prin care sunt privite ca aptitudine practică de a copia realitatea,
valențele lui referindu-se la:
-valoarea expresivă – dată de gestul grafic care traduce unele aspecte legate de
temperament și natura reacțiilor tonico-emoționale ale subiectului;
-valoarea proiectivă – se referă la capacitatea desenului de a da o imagine
fidelă a ansamblului personalității subiectului (conținutul intrapsihic);
-valoarea narativă – este cea care sensibilizează rapid și captează atenția, fiind
influențată de căutarea a ceea ce are interes pentru subiect, de alegerea temelor
desenului, toate acestea în raport cu experiența personală, amintirile, imaginarul
personal;
-valoarea asociativă – prin care desenul este rezultatul unei condensări de
semnificații și în acest sens, conținutul desenului (tema, stilul) se apropie, ca tip
de elaborare psihologică, de vis.
Numeroase sunt studiile și cercetările privind analiza autogenetică, vertical
evolutivă a desenului, toate acestea având în vedere “realismul” acestuia și fazele pe
care le parcurge cu valoare de legitate. Pe cunoașterea acestora se bazează analiza
intimă a expresiei plastice, a desenului, de la “realismul fortuit” corespunzător
perioadei mâzgălelii, până la “realismul intelectual” corespunzător etapei de folosire a
semnelor grafico-plastice pentru redarea realității obiective.
De asemenea, pe lângă aspectele legate de nivelurile ontogenetic-evolutive,
investigațiile cu valoare psihodiagnostică aplicate elevilor deficienți se bazează pe
168

calitatea desenului de a exterioriza stările conflictuale, ideo-afective ale acestora, acele
tendințe profunde ale personalității deficientului pe care acesta le evită prin limbaj
verbal, exteriorizându-le prin această manieră directă, deschisă și liberă care este
desenul.
Este adevărat că în afara aspectelor pur psihologice care condiționează desenul
și expresia plastică sunt elemente de altă natură care le condiționează calitatea: nivelul
de instrucție, cultura, mediul socio-familial, etc.
Ținând seama de semnificația etiopatogeniei deficienței mintale și de auz în
determinarea activității plastice la copil, un demers terapeutic educațional dobândește
eficiență atunci când vizează toate determinările posibile ale deficientului, cauzele care
au produs anumite deficite integrate în destructurarea neuropsihică a persoanei, pentru
că este știut că, aceleași cauze pot determina efecte diferite iar cauze diferite aceleași
efecte.
Desenul ca formă a reprezentării se plasează în contextul intim al procesului de
dezvoltare a gândirii în cadrul interrelației individului cu mediul. El constituie după
cum s-a mai apreciat, o formă fundamentală de comunicare a evenimentelor
interiorizate, a ideilor, a dorințelor, a sentimentelor.
Cercetările de psihologia copilului s-au ocupat de rolul și valoarea desenului în
procesul de structurare a personalității umane.
J. Piaget (1969) în studiile sale arată că, desenul “este o formă a funcției
semiotice, care se înscrie la jumătatea drumului între jocul simbolic și imaginea
mintală cu care are în comun imitarea realului”.
Funcția de comunicare prin desen stă la baza unei comunicări mult mai largă și
mai complexă decât cea prin limbaj. Așa cum afirma în continuare același autor citat,
“problema este de a ști dacă există o linie de demarcație netă între simbolismul
conștient al copilului și cel ascuns”.
169

Acest lucru este esențial pentru a arăta că gândirea simbolică formează un tot
unitar. Orice simbol, este totdeauna, în același timp, conștient sub un unghi,
inconștient sub altul.
Cunoaștem faptul că, pe funcția simbolică se bazează, în fond, întreaga tehnică
proiectivă, ca metodă de studiu a personalității. O semnificație aparte o are modul în
care acești copii folosesc culoarea, modul în care le combină. De asemenea tematica
desenului comportă o discuție aparte.
Prin desen sunt investigate unele structuri foarte importante pentru învățământul
special. Astfel prin desen apare evocarea reprezentativă a obiectelor, evenimentelor ce
nu sunt percepute imediat. Această evocare face posibilă gândirea, oferindu-i un câmp
de aplicație nebănuit în opoziție cu limitele restrânse ale acțiunii senzorio-motorii și
ale percepției care nu progreseaza decât sub îndrumarea și datorită raportului acestei
gândiri sau al inteligenței reprezentative.
În procesul de diagnosticare din școală este folosit desenul ca tehnică de
diagnosticare a personalității.
M. Porot folosește proba desenului familiei pentru a sonda în “realitatea
imaginară” a copilului modul conflictual ascuns al convențiilor sociale exprimate de
familie. În acest context imaginea sinelui este axul principal pe care trebuie
reconstruită personalitatea copilului deficient, ea stabilește sistemul de raporturi
interioare și exterioare. Goodenough îl utilizează și la evaluarea inteligenței.
În munca educativă, cunoașterea câmpului de forțe psihologice presupune o
activitate în cunoștință de cauză cu efecte scontate ca optime de formare educațională.
Mediul familial, cel școlar și social determină o dezvoltare “dizarmonică” a
personalității.
Astfel în cazul formării și structurării unor conduite de expresie grafică și
plastică, există mai multe modalități de a folosi desenul în munca terapeutică. Prima
dintre acestea este desenul liber, modalitate prin care subiectul este lăsat să deseneze
170

fără nici o indicație, deci numai ceea ce el dorește. În etapele următoare vor fi impuse
teme pe care elevul trebuie să le aleagă prin proprie opțiune, apoi indicarea unei teme
și excluderea alteia.
Desenul tematic vizează lumea cea mai apropiată copilului, școala, casa, astfel
încât să se poată descifra jocul în care se proiectează el cel mai bine, din aceste date se
poate surprinde lumea conflictelor copilului și mai ales direcția de compensare.
Formele în care desenul poate fi utilizat ca modalitate terapeutică sunt
nelimitate în activitatea educatorului. Având în vedere faptul că el este parte
componentă a unei funcții de simbolizare și constituie în latura sa expresivă – o formă
de comunicare, dar una care nu este supusă cenzurii morale, putem aprecia deci
valoarea sa de exprimare a intimității personale a ceea ce a fost reprimat de normă, de
reguli, anturaj, grup, societate.
Trebuie însă să apreciem că atât producțiile libere, cât și cele cu tema dată, nu
trebuie apreciate pe criterii estetice, ele sunt executate cu scop terapeutic și numai prin
educație, instruire pot fi dirijate și elementele estetice, dar nu impuse aprioric în
execuție.
Forța neuromotorie din timpul desenului, care este după cum se știe
dezordonată, subtensionată, poate fi prin educație și terapie dirijată, structurată pe
sarcina de execuție. Deasemenea, prin modul în care este educată folosirea culorilor
constituie un mod specific de terapie. Este stabilită relația care există între culoare și
starea psiho-afectivă în funcție, de experiența cromatică a individului care trebuie
dirijată și valorificată. Sensurile existențiale ale persoanei sunt reflectate în modul în
care culorile sunt folosite în desen, în pictură, în vestimentație, etc.
Nu ne propunem să specificăm sensurile afective ale culorilor fundamentale,
dar menționăm că putem investiga și diagnostica, folosind valorile cromatice ale
desenelor, laturi ale comunicării și relaționării afective, dominantele personalității și
171

chiar să dirijăm programe de antrenamente funcționale în sistemul de compensare, de
terapie pe baza concepției și testului elaborat de L scher.
Atât deficientul mintal cât și cel de auz sau fizic au o simptomatologie
cromatică, date relevante despre reprezentarea eului, despre afectivitate, nivelul
emoțiilor, sentimentelor, stările și trăirile relaționale, date despre viața de grup școlar,
familial, larg social. Paleta cromatică a deficientului mintal este foarte redusă, cu
elemente de “stereotipii” în utilizarea aceleași culori, surdo-mutul dispune de o paletă
mai largă, cu o mai mare deschidere și pentru culorile intermediare sau derivate: gri,
mov, violet, oranj, bleu , etc.
În tehnica desenului tematic sau dirijat, după imaginea obiectului sau
obiectelor, compensarea cromatică poate fi exersată prin antrenamente susținute sub
dirijare nemijlocită și exercițiu. Dacă copilul cu deficiență de auz redă corect cromatic
o temă chiar fără prezența obiectului sau a imaginii, deficientul mintal asociază
monoton culoarea cu obiectul sau imaginea acestuia. Nici un desen al deficientului
mintal nu va dispune de paleta cromatică a unui peisaj, de exemplu, desenat din
îmbinarea corectă a imaginii cu ceea ce ea reprezintă. Nici un desen nu va putea
surprinde sensul acțional – mișcarea sau succesivitatea unor acțiuni umane.
El nu poate reda aceste elemente în corelație datorită slabei forțe de
reprezentare și mai ales a nucleului ei central de decodificare și semnificație. Desenul
singur nu poate duce la compensarea acestor dificultăți.
În recuperarea deficientului mintal sunt corelate și au prioritate tehnicile care
duc la structurarea conduitelor perceptiv-motrice de bază cum sunt cele de formă,
culoare, schemă corporală, lateralitate spațio-temporală.
Literatura de specialitate relevă o serie de preocupări privind folosirea culorilor
ca instrumente de optimizare a procesului de instruire, educare, compensare. Statistic
vorbind, principalele sisteme de recepție și prelucrare a informației sunt văzul și auzul,
172

cu valențe mari optice fiind culoarea, care are o mare importanță în procesul de
organizare a activităților didactice.
Integrate în tehnica terapeutică din domeniul artterapiei, toate aceste posibilități
de compensare de la nivelul expresiei plastice trebuie integrate, interconectate
tehnicilor de terapie cognitivă ocupațională, afectivă, comportamentală.
Numai gândite astfel, ele își vor dobândi valențe terapeutice, vor optimiza
adaptarea școlară, socială, profesională a elevului deficient. Consensul de cerințe și
exigențe trebuie să vizeze nu numai latura informativă, dar mai ales cea formativă-
educativă.
Orice sistem terapeutic trebuie să coordoneze evoluția în sens ascendent a
personalității, pe linia unității laturilor sale, cu minimum de traume afective de relație,
de integrare și mai ales de autonomie personală și socială.
Un sistem terapeutic care nu ia în seamă toate laturile persoanei, în acțiunile
sale efective, nu poate să se înscrie pe coordonatele amintite mai sus. Programele
arttterapiei sunt elaborate analitic până la nivelul unor operații și capacități, dar au în
vedere permanent și în mod sincronizat “ personalitatea ca întreg”.
173

CAPITOLUL XVII
TEHNICI DE TERAPIE DE EXPRESIE PLASTICĂ FOLOSITE ÎN
ACTIVITATEA CU ELEVII DEFICIENȚI MINTAL
a.Rolul activităților artistice în terapia deficientului mintal
Prezentarea strategiilor de artterapie accesibile persoanelor cu deficiențe , din
cadrul capitolului Artterapie, a impus rolul important al creativității artistice
(exprimată prin căile de expresie plastică: modelaj, desen, pictură, sculptură) atât în
procesul decompresării deficientului mintal, cât și în procesul educațional-terapeutic.
Vom preciza în continuare – obiectivele pentru activitățile practice , folosite în
lucrul cu deficientul mintal:
1. Dezvoltarea simțului de încredere în sine;
2. Formarea și dezvoltarea aprecierii artistice și de exprimare;
2.Familiarizarea copiilor cu materialele pe care le folosesc, analizându-le forma,
mărimea și culoarea- prin canalele motorii și senzoriale;
3.Cooperarea cu alți copii în realizarea unor activități de grup- lucrul în echipă;
4.Dezvoltarea simțului estetic
5.Dezvoltarea respectului față de rezultatele muncii lor și a altora;
6.Formarea și consolidarea deprinderilor de tăiat, lipit, îndoit cu diferite materiale
și formarea unor noi deprinderi cu: împletitul, îmbinarea;
7.Formarea și consolidarea abilităților de a termina munca începută și disciplina
materialelor în ordine.
Activitățile artistice: desenul, pictura, modelajul sunt foarte importante în
valorificarea la maxim privind potențialul existent- nivelul intelectual al ficientului
mintal.
174

Prin intermediul terapiei de expresie plastică, urmărim la deficientul mintal:
a.dezvoltarea observației;
b.reproducerea a ceea ce văd sau simt;
c.dezvoltarea unei bune coordonări ochi-mână;
d.dezvoltarea motricității fine prin dactilo-pictură, desen și modelaj.
Deficientul mintal își poate dezvolta deprinderile specifice prin mânuirea
materialelor (creionul, pensule, vopsea, plastilină) folosid aceste activități.
Progresul pe care-l vor obține se va înregistra în etape, după urmează:
1. Realizarea activităților simple cu materiale: hârtie, bețișoare, creioane etc;
2. Reproducerea anumitor idei prin:
-ruperea hârtiilor;
-realizarea colajelor.
3. Reproducerea unor culori în desen/pictură:
-începând cu cele de bază: roșu, galben, verde etc;
-din imaginație proprie;
-după o temă dată.
Tematicile evocă anumite răspunsuri și trăiri, ceea ce permite deficienților
mintal să-și descrie lucrul; de exemplu: Mărul copt; Soarele mare, galben și rotund;
Cerul albastru și senin etc.
b.Modalitățile de realizare a diferitelor activități de expresie plastică
Anumite activități se pot realiza cu un grup de copii deficienți mintal în scop
psihoterapeutic, cuprinzând deprinderi practice de bază, care devin din ce în ce mai
complexe pe măsura înaintării în vârstă.
175

Pentru realizarea unor activități artistice, se vor folosi anumite categorii de
materiale/unelte, printre care:
a)hârtii de scris/ de modelaj/ creponată; șervețele; reviste; ziare; lână; vată- de
culori și asperități diferite;
b)materiale din natură: conuri de brad; bucățele de lemn; ghindă etc;
c)alte materiale: zahăr; făină; boabe de fasole; semițe etc;
În cele ce urmează, vor fi prezentate (prelucrate după lucrarea Fundației de
sprijin comunitar- Manual Import – Ghid de muzică, artă, mișcare și joc, 2002 ) diferite
tipuri de activități artistice, precum și modalitățile lor de realizare- folosite în procesul
terapeutic cu deficienți mintal, în viziunea unor artterapeuti români și britanici.
A. Mânuirea simplă a materialelor:
Instructaj:
1. Observați caracteristicile diferite ale hârtiei;
2. Transformați-le astfel încât să devină diferite;
3. Descrieți schimbarea sau comparați diferitele asperități.
Mijloace de realizare:
1. Mototolirea și întinderea foliei de aluminiu;
2. Materiale uscate sau ude: hârtie, textile;
3. Materiale tari și moi: creioane și textile.
Modalități de exprimare:
•Să mototolim hârtia;
•Să netezim hârtia;
•Să facem mingi colorate – pentru descrierea schimburilor;
176

•Să rupem hârtia- hârtia se rupe în fâșii de 2 cm și urmează crearea de imagini ale
obiectelor din mediul înconjurător: panglici, scări, fulgi de zăpadă.
A. Lipirea diferitelor materiale pe o suprafață-colaje:
-Copiii sunt inițiați în inițiați în folosirea lipiciului;
-Se realizează un colaj mare cu diferite lucrări ale copiilor.
-exemplu: anotimpurile; confecționarea felicitărilor de Crăciun etc.
Exemplu de activități:
♦Fulgi mari de zăpadă;
♦Povești cu imagini simple: copaci; casă; câine;
♦Covor de iarbă verde cu flori și animale etc.
B. Modelaj:
-modelajul stimulează simțul tactil;
-copiii trebuie să cunoască:
denumirea materialelor: plastilină; argilă, lut;
caracteristicile materialelor: modelat, rupt, îmbinat, rulat etc.
-deprinderilor de bază se formează prin: modelarea materialelor, realizând
diferite forme, lipindu-le prin împreunarea capetelor.
Exemple de exerciții de modelare:
Inele colorate;
Mingea fotbalului;
Animale simple, copaci, case etc.
C.Încurajarea ,,Mărcilor de expresie”
-activitate artistică specifică atât copiilor, cât și adulților;
177

Scop: dezvoltarea modalității expresive, personale, de a desena și picta.
-se desenează figurativ anumite ,,mărci/urme”, care diferă de la o persoană
la alta având caracter personal;
-este o tehnică de grup folosită în terapia de expresie plastică;
-unii se pot înhiba, deoarece nu pot desena decât niște ,,urme”, alții
manifestă interes și talent în a-și lăsa amprentele -–mărcile de expresie;
-terapeutul trebuie să asigure schimbarea materialului cu care lucrează ,,în
cazul în care subiectul face același desen;
-cei care desenează lucruri despre ei înșiși vor fi încurajați să povestească
despre ceea ce fac, astfel încât, interpretarea lucrării va evidenția felul în
care ei percep lumea.
Exerciții practice:
-desene individuale, în care se folosesc: cărbune, creioane colorate, carioca;
-pictură colectivă: fiecare contribuie pe rând la o pictură realizată pe o foaie
mare de hârtie;
-pictat colectiv- ce are ca model obiecte bi/tridimensionale:
Exemplu: ,,Trasați conturul unui copac mare sau al unei case și lăsați-i apoi
pe cei din grup să adauge culoare, detalii și textură”;
-trasarea unui contur în jurul corpului fiecărei persoane culcate pe o bucată
mare de hârtie, lăsând apoi pe fiecare să adauge detalii și culoare.
Aceste activități artistice au și rolul de a aduce o schimbare în rutina celorlalte
metode terapeutice; dezvoltând exprimarea individuală a copiilor cu deficiențe și
facilitându-le integrarea.
Așa cum am arătat, pictura și desenul, în special, sunt activități cu un mare
impact psihoterapeutic, fiind indicate pentru toate afecțiunile /deficiențele, începând cu
cele mintale. Metodele folosite în funcție de deficiență, merg de la pictura cu degetul
178

(hemiplegicii pot desena și picta cu piciorul) sau cu pensula în gură (tetraplegicii) până
la cea cu rafinamente moderne prin aruncare, pulverizare, tamponare etc. Picturile pot
fi calme sau violente, în funcție de starea sufletească a persoanei. Atât copiii, cât și
adulții își manifestă prin desen și pictură întregul conținut al vieții psihice.
179

CAPITOLUL XVIII
ASPECTE ALE RELAȚIEI DINTRE MELOTERAPIE ȘI ACTUL
EDUCAȚIONAL TERAPEUTIC
– considerații generale –
Din cadrul activităților de expresie fac parte și activitățile de artterapie care se
referă la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice.
Muzicoterapia se încadreaza în vasta arie a psihoterapiei prin artă. Valoarea
terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influențe pe care le are asupra psihicului
uman, datorită complexității fenomenului muzical. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Muzica declanșează procese afective dintre cele mai variate și neașteptate, de la
emoția muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie, trăire interioară,
sentimentul armoniei, înălțare spirituală – până la descărcări explozive de exaltare
colectivă.
Fiind cea mai complexă artă și în același timp accesibilă tuturor oamenilor,
muzica dispune de cel mai fin și mai penetrant limbaj artistic prin sunetul muzical – ca
element sonor fundamental cu care operează.
Rezultantă a vibrației sonore periodice și regulate, sunetul muzical dispune de
patru însușiri: înălțime, durată, intensitate și timbru.
Durata sunetelor muzicale se exprimă prin sunete de diferite lungimi.
Înălțimea se concretizează prin sunete de diferite înălțimi, variat reprezentate in
cadrul scării muzicale Dol – Do2 – Do3.
Intensitatea este calitatea sunetului muzical de a fi mai tare sau mai slab, ca
rezultat al unui volum de energie mai mare sau mai mic ce insoteste vibrațiile.
180

Timbrul se referă la calitatea care face sa se distingă un sunet după sursa care l-
a produs. Astfel, sunetele bogate în armonice determină un timbru taios, pătrunzător
(oboiul), pe când cele cu mai puține armonice au un timbru moale, dulce (flautul).
Organizarea și succesiunea acestor calități ale sunetului muzical, cu sens
expresiv, își dovedesc eficiența prin sensibilizarea subiecților, cât și prin crearea unei
stări psihice pozitive ce permite realizarea unei relații corespunzătoare de comunicare
dintre educator și subiect.
Se cuvine precizarea că muzica folosește acele sunete care sunt produse de
vibrațiile regulate și periodice ale corpurilor sonore a căror înălțime se poate preciza și
identifica prin reproducerea ei cu vocea sau cu un instrument muzical.
Spre deosebire de sunetele muzicale, zgomotele nu au precizate înălțimea, ele
fiind produsul vibrațiilor neregulate și neperiodice, caracterizate fiind numai de durata,
înălțime și timbru.
Prin sunet, muzica are limbajul ei propriu, specific, concretizat prin ritm,
armonie și melodie.
RITMUL în muzică se referă la succesiunea organizată a duratei sunetelor.
Utilizarea sa judicioasă facilitează dezvoltarea facultăților psihice superioare ale ființei
umane a valorilor sale estetice.
ARMONIA se referă la îmbinarea melodică a sunetelor și se bazează pe tehnica
acordurilor, specifică compoziției.
MELODIA, ca rezultat final al unei creații muzicale reprezintă „o succesiune
de sunete îmbinate după regulile ritmului și ale modulației pentru a alcătui o unitate
cu sens expresiv” , exprimată într-o compoziție muzicală.
Limbajul muzical rezonează cu personalitatea umană – dacă admitem că cele
trei elemente ale naturii umane, viața psihologică, viața afectivă și viața mentală sunt
refIectate în plan atitudinal prin ritm, melodie și armonie.
Astfel, viața psihologică implică dinamism și sensibilitate sonoră, generând
181

ritmul. Viața mentală cuprinde emoțiile generate de sunetele muzicale, respectiv
melodia. Viața mentală presupune conștientizarea lumii sonore, în funcție de
capacitatea de discriminare perceptivă, reprezentând armonia.
În terapia educațională, limbajul muzical poate determina crearea unei motivații
pozitive, facilitând o deschidere individuaIă sau colectivă către comunicare și
performanțe școlare.
18.1 MUZICOTERAPIA ȘI REEDUCAREA
– obiective generale educațional-terapeutice –
De-a lungul timpului, specia1iștii în domeniul muzicologiei, psihologiei,
pedagogiei, sociologiei, au ajuns la concluzia că arta muzicală are atât menirea de a
îmbogăți și armoniza viața psihică cât și de a contribui la desăvârșirea personalității
prin antrenarea în trăirile estetico-artistice și în actul educațional a întregii ființe
umane.
Procesul de educație muzicală este un proces complex activitate continuă,
sistemică, unitară, începută în copilărie și continuată pe tot parcursul vieții. Așadar, cu
cât această educație se realizează mai de timpuri, cu atat se poate beneficia de
multiplele avantaje oferite de aceasta. La copii interesul pentru muzică se manifestă
pregnant prin receptare și redare, presupunând din partea educatorilor investirea unui
efort pedagogic maxim, pe de o parte în dezvoltarea auzului muzical și a
predispozițiilor native ale acestora, și pe de alta parte, în selectarea cu grijă a unui
repertoriu de cântece și jocuri muzicale atractive, interesante, antrenante.
Muzica reprezintă o sursă de energie, un resort al voinței, motive puternice de
acțiune sau inacțiune, din efect al activității intelectuale devenind cauză a activității.
Așadar, ea nu este doar divertisment, cum este uneori apreciată superficial, sau
182

nu numai o cale de sensibilizare, ci educă și dezvoltă procese psiho-intelectuale,
priceperi și deprinderi, gândire logică, atenție distributivă și concentrată, memorie,
spirit de ordine și disciplină, punctualitate etc.
Esențial, în cadrul actului educativ, este înțelegerea funcției estetice a creației
muzicale, prețuirea și asimilarea valorilor artistico-muzicale. În această ordine de idei,
muzica are sarcina de a satisface nevoia de frumos, resimțită constant la copii, ca o
aspirație nobilă cu semnificații deosebite, declanșând trăiri afective de durata,
puternice, capabile să le dezvolte conștiința cu privire la arta autentică.
18.2. MUZlCOTERAPIA ȘI TERAPIA COGNITIVĂ
Muzica special creeată pentru copii trebuie să fie accesibilă puterii lor de
receptare, să dea orientare superioară gândurilor și acțiunilor, să declanșeze imagini cu
valoare cognitivă, mergând pe calea activizării și a transferului de idei din piesa
muzicală în gândirea și în simțirea acestora. Tocmai de aceea cultivarea accesului
copiilor către frumos trebuie eșalonat încă de la cea mai fragedă vârstă, prin
prezentarea de creații muzicale ușor de înțeles și de redat . Deprinderile muzicale
ritmice, melodice, armonico-polifonice pot fi prezentate și consolidate gradat,
constant, în funcție de vârstă și predispoziții native în așa fel încât să se ajungă la
înțelegerea unor lucrări muzicale din ce în ce mai complexe.
Pe baza receptivității analizatorului auditiv, se dezvoltă calitativ percepțiile și
reprezentările. Pornind de la acestea, toate celelalte procese psihice de cunoaștere
implică o evoluție favorabilă cu atât mai mult cu cât vor fi antrenate în diverse
activități de ordin intelectual.
O terapie educațională adecvată și sistematică favorizează priceperea,
recunoașterea și reproducerea cu ușurință a jocurilor muzicale-exerciții, a jocurilor
muzicale propriu-zise, a cântecelor sau a cântecelor de joc.
183

În centrul preocupărilor de dezvoltare intelectulă trebuie să stea, gândirea, cel
mai productiv dintre procesele psihice, deoarece prin intermediul său, copilul trece de
la explorarea senzorială și motrică la interiorizarea percepției prin operații logice, și în
acest mod se poate realiza ințelegerea creației muzicale.
Gândirea logică a copiilor este strâns legată de sensibilitate, percepție,
reprezentare și memorie.
Muzicoterapia are menirea de a realiza la copii performanțe ale gândirii, cum
sunt: supletea, independența, creativitatea . Prin cântec, ei își formează capacitatea de
a analiza și diferenția din ce în ce mai exact sunetele muzicale, structurile ritmico-
melodice, participând activ și conștient la interpretarea lui.
Totodată, gândirea se dezvoltă în condițiile în care muzica oferă un cadru cât mai
plăcut și atrăgător activităților desfășurate.
Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezește și întreține pe o durată mai
mare atenția copiilor, fie prin ritm sau linie melodică, fie prin armonie sau text,
determinând emoții profunde, trăiri interioare puternice sau create spontan.
Atenția concentrată poate fi menținută un timp mai îndelungat și datorită
educatorului, care urmărește motivațiile pozitive în vederea menținerii interesului
pentru etapa – momentul – din activitatea pe care o desfășoară cu copiii.
Atenția distributivă se dezvoltă atunci când educatorul solicită copiilor execuția
unor scări sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor
instrumente de percuție pentru marcarea anumitor timpi accentuați/neaccentuați.
Memoria se dezvoltă prin reflectarea experienței anterioare, prin fixare,
păstrare, recunoașterea și reproducerea materialului sonor, a textului, a ideilor, a
stărilor afective sau a mișcărilor asimilate.
Memoria involuntară se întâlnește, cu precădere, la copiii cu predispoziții
native; aceștia dispun de o mai mare ușurință în fixarea și reproducerea cântecelor,
184

ritmurilor și jocurilor.
Prin învățarea jocurilor muzicale–exercițiu, de exemplu, se păstrează, se
recunosc și se reproduc deprinderi legate de timbru, tărie, durată și înăltimea sunetelor,
iar prin jocurile muzicale propriu zise și cântece se contribuie la formarea și
dezvoltarea memoriei logice.
Memoria muzicală se dezvoltă și prin consolidarea deprinderilor de
recunoaștere a diferitelor jocuri și cântece din repertoriul învățat.
Percepțiile auditive, ca elemente ale muzicoterapiei, generează imagini variate
legate de planul sonor, iar sunetele sunt transferate în plan imaginativ; de exemplu,
ascultând anumite onomatopee sau „glasul instrumentelor", copiii le asociază cu
animalele, păsările ori instrumentele care le produc.
Spre deosebire de percepții, când imaginile sonore se realizează în momentul
executării jocurilor muzicale respective, reprezentările sonore reflectă imagini
muzicale create în trecut. Prin urmare, reprezentările sonore se realizează cu ajutorul
memoriei muzicale, atunci când se produc diferite imagini legate de particularitățile
sunetului sau de textul cântecelor și jocurilor. Pe baza acestora se dezvoltă imaginația,
și ulterior, la acei copii cu inclinații deosebite, imaginația creatoare.
În final, rezultă că muzica contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice
primare și secundare.
18.3. MUZICOTERAPIA ȘI LIMBAJUL
Pe lângă considerațiile făcute în legătură cu evoluția proceselor psihice prin
muzicoterapie, menționate anterior, este necesar să precizăm că aceasta se manifestă
cu o pondere deosebită și în dezvoltarea limbajului, sub aspectul pronunției corecte a
textului cântecelor, a activizării și îmbogățirii fondului lexical de cuvinte.
Redarea unui cântec învățat presupune atât execuția exactă a liniei melodice, cât
și pronunțarea corectă, pe silabe, a textului. Așadar, sunetele muzicale trebuie să se
185

suprapună cu silabele din text. O sincronizare perfectă se obține după ce educatorul
realizează în prealabil seturi de exerciții eșalonate pe etape, vizând:
– reglarea echilibrului dintre inspir și expir, ținând seama că majoritatea
copiilor, în special preșcolarii, vorbesc în inspir. Educatorul are sarcina de a urmări
atent consolidarea unei vorbiri în expir;
– dezvoltarea auzului fonematic și muzical, prin emisii de vocale și silabe
prezentate în diferite combinații sub formă de joc, pronunțate în expir. Acestea pot fi
executate prin îmbinarea armonioasă a sunetelor muzicale în sens
ascendent/descendent, respectând treptele scării muzicale;
– coordonarea dintre respirație-pronunție-mișcare.
Este necesar să precizăm că aceste etape trebuie realizate înainte de etapa de
învățare a cântecelor.
Exercițiile de reglare a echilibrului dintre inspir – expir, cât și cele de dezvoltare
a auzului fonematic, pot îmbrăca diverse forme de exerciții-jocuri. Ele sunt foarte
importante, întrucât sub această formă se pot corecta anumite distorsionări, înlocuiri,
inversări și omisiuni de sunete din cadrul silabelor/cuvintelor. Reluarea și
diversificarea lor, conduce la automatizarea unei pronunții corecte, clare a vocalelor,
silabelor și ulterior, a cuvintelor.
Executate la început, rămâne la aprecierea educatorului întinderea ca durată a
acestora, ca moment pregătitor, înaintea începerii activității ca atare.
De reținut că pe lângă aceste exerciții, se pot executa gradat și alte exerciții
muzicale, tip joc, cu elemente de dificultate mai mari, ce implică sincronizări vocale și
motrice.
Cercetările au evidențiat că acei copii care au activat un timp mai îndelungat
într-o formație corală sau au evoluat ca soliști vocali sunt beneficiari ai unei dicții
clare, a unei vorbiri nuanțate și frazate corect și au figura mai expresivă.
În aceeași ordine de idei, cei care cântă mai mult își formează auzul fonematic
186

și muzical mai repede decât cei care cântă mai puțin, fapt ce îi ajută să sesizeze ușor
după auz elementele de ritm, rima, metru, de simetrie; discriminează mai ușor
consonanța și disonanța, despart corect în silabe și chiar scrierea lor este mai
ortografică.
De asemenea, s-a constatat că acești copii au în vorbire o paletă mult mai
bogată și mai nuanțată, formată în urma abordării unui repertoriu divers și bine
interpretat, sunt mai sociabili și mai generoși ca urmare a activității colective și a trăirii
de satisfacții în grup pentru fiecare reușită din repetiție sau "concert", sunt mai
afectuoși, mai dinamici și mai motivați în activitate.
18.4. MUZICOTERAPIA ȘI INTEGRAREA SOCIO-AFECTIVĂ
Educația muzicală influențează și anumite aspecte legate de latura socio-
comportamentală. Astfel, integrarea în grupul social se realizează cu mai multă
ușurință prin intermediul muzicii.
Practicarea muzicii în cor îi determină pe copii să se asculte individual, dar și
să-i asculte pe ceilalți, pot deprinde capacitatea de a asculta interpretări model ale
educatorului sau ale altor copii, capătă deprinderea de a se autocontrola în vederea
interpretării la semnal și a sincronizării cu corul.
Așadar, muzica contribuie la educarea spiritului de ordine și disciplină.
În timpul executării cântecelor de joc, de exemplu; copiii-merg în ordine, unul
după altul sau efectuează anumite mișcări sugerate de textul cântecelor, în perfectă
sincronizare cu ritmul dat, așa încât, atenți fiind la aceste aspecte, disciplina se impune
de la sine.
Sensibilitatea muzicală este o condiție a dezvoltării formelor ulterioare, mai
profunde și complexe ale sentimentelor estetice.
Aceasta este, de asemenea, o expresie a reacțiilor directe afective, ceea ce
187

prefigurează viitoarea atitudine a copilului față de membrii microgrupului social din
care face parte.
În consecință, muzica oferă acea stare emoțională care constituie specificul ei ca
artă, iar funcția ei estetică și socio-afectivă se bazează pe aceasta.
Prin forța ei de expresie, muzica declanșează trăiri pozitive durabile,
entuziasmează, inspiră, concurând la formarea și modelarea personalității. Pe de altă
parte, conținutul educativ al textelor cântecelor îmbogățește orizontul de cunoaștere al
copiilor, consolidează, și sistematizează cunoștințele despre natură, fenomene, meserii,
societate etc.
Textele cântecelor cu linie melodică simplă pot fi susținute prin mișcări ritmice,
bătăi din palme ori instrumente de percuție ce accentuează o silabă, un sunet, o pauză.
Nu trebuie neglijate colindele și rugăciunile cântate, adevarate pilde morale de
înalțare spirituală, ce pot determina pe copii să devină mai buni, mai încrezători în
forțele proprii. Cântecele de factură religioasă își pun pecetea în formarea și
dezvoltarea laturii voliționale și caracteriale, definind personalitatea morală.
Se știe că cele mai atractive pentru copii sunt jocurile muzicale, cele ritmice,
dansurile populare, deoarece prin practicarea lor se face apel la gestică, mimică,
coregrafie, implicând predominant motricitatea adecvată tipului de activitate propus
cât și o anumită colaborare ce permite facilitarea integrării lor în sarcină și asimilării
de cunoștințe.
Inevitabil, educatorul se implică în desfășurarea activității, prin motivații
pozitive, încurajând verbal un copil sau o echipă, fără să neglijeze coordonarea de
ansamblu. Această atitudine de includere a educatorului printre participanți face, din
start, ca activitatea să aibă o notă de optimism, de încredere în reușită.
Dincolo de faptul că provoacă o adevărată încântare pentru copii, muzica
corespunde nevoii spontane de joc, mișcare și relaxare, iar intervențiile educatorului
pretind o foarte bună pregătire profesională, mult tact și cunoaștere a particularităților
188

fiecărui copil, astfel încât terapia educațională, desfășurată într-un asemenea cadru, să
fie cât mai eficientă.
18.5. OBIECTIVE SPECIFICE ȘI PARTICULARE ALE
MUZICOTERAPIEI
Muzica fiind cuprinsă în sistemul educațional ca obiect de învățământ, are ca
scop general educația plurivalentă a copiilor, iar ca scop special educația estetică,
alături de celelalte activități de expresie: expresia grafică și plastică; expresia
corporală. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Terapia educațională pune accent pe respectarea acestor obiective ale educației
estetice la preșcolari și școlarii mici, și anume:
– copilul să înțeleagă și să recepteze frumosul din mediul înconjurător, atât în
armonia din natura și viața socială, cât și în arte;
– să fie capabil să valorifice frumosul din natură și viața socială în creații
proprii.
Obiectivele particulare ale muzicoterapiei se referă la:
dezvoltarea capacității de diferențiere a timbrului sunetelor;
identificarea și diferențierea unor surse sonore din mediul înconjurător;
diferențierea zgomotelor produse în natura de cele produse de om;
diferențierea zgomotelor de sunetele vocale sau instrumentale;
diferențierea și recunoașterea glasului – cântat sau vorbit – al colegilor și al
educatorului;
identificarea unor instrumente muzicale.
189

Dezvoltarea auzului muzical și culturii vocale:
♦ascultarea și reproducerea unor scurte fragmente ritmico-melodice din
cântecele învățate;
♦întuirea intensității contrastante (tare – încet) și a tempourilor contrastante
(repede – rar), prin jocuri muzicale; – exemplu: "Mergi cum îți spun" – pe
vârfuri, pentru "încet", pe toată talpa pentru "tare"; "Mergi cum îți cânt" –
repede-rar;
♦intonarea unor cântece cu respectarea cerințelor unei respirații corecte, a
emisiei vocale și dicției corecte a textelor acestora; jocuri-exerciții și cântece
învățate;
♦diferențierea intensității sunetelor;
♦recunoașterea și reproducerea sunetelor înalte-joase;
♦diferențierea duratei sunetelor lungi-scurte; reproducerea lor;
♦audierea și reproducerea selectivă a unor fragmente muzicale;
♦aprecierea unei melodii în interpretarea proprie și a celorlalți;
♦receptarea muzicii în mod afectiv și redarea trăirilor adecvate;
♦corelarea sunetelor simple/complexe cu anumite imagini din natură, sau create
imaginativ; exemplu: asocierea ciripitului unei păsării cu imaginea reală sau
picturală a unei păsări;
♦alegerea/imaginarea unor secvențe muzicale ce ar corespunde diferitelor stări
afective și situații; exemplu: „Ce melodie ar exprima veselia și tristețea,
foșnetul pădurii etc.?"
Formarea și dezvoltarea abilităților ritmice:
– reproducerea unui ritm sau asocierea la un ritm dat cu bătăi din palme, brațe,
190

picioare, diferite obiecte sau instrumente muzicale;
-intuirea diferențelor de durată dintre sunetele muzicale (sunete lungi-sunete
scurte);
-intuirea/recunoașterea/reproducerea succesiunii timpilor accentuați;
-sesizarea/recunoașterea/reproducerea nuanțelor și a tempourilor;
-consolidarea deprinderilor de a acompania cântecele prin mișcări sugerate de
text ori de linia melodică;
-exprimarea prin mișcări ritmice de dans a unor stări sufletești, ori situații;
-sesizarea/recunoașterea/reproducerea simultană și alternativă a timpilor
accentuați/neaccentuați;
Formarea si dezvoltarea abilităților melodice:
– diferențierea intensității sunetelor;
– recunoașterea/reproducerea sunetelor înalte și joase;
– diferențierea/reproducerea duratei sunetelor lungi și scurte;
-sesizarea/recunoașterea/reproducerea nuanței și tempoului unei melodii;
– discriminarea timbrului fiecărui instrument muzical;
– intonarea expresivă individual și sincronic în colectiv;
– exersarea deprinderilor de bază ale audiției, înțelegerii
și interpretării cântecelor.
Formarea și dezvoltarea deprinderilor de nuanțe și tempo:
– perceperea și reproducerea în interpretare a variațiilor de intensitate (tare-
încet) și în tempo (rar-repede);
– înțelegerea și recunoașterea caracterului specific al diferitelor cântece și
melodii – vesel, trist, duios – și integrarea interpretării în caracterul specific al
cântecului;
191

– conștientizarea conținutului cântecelor și interpretarea lor expresivă.
Formarea și dezvoltarea deprinderilor ritmico – melodice:
– asocierea unor mișcări sugerate de textul unui cântec, al unui joc muzical, ori
melodie instrumentală;
– reproducerea unor mișcări ritmice de dans, care exprimă situații și emoții;
– recunoșterea/reproducerea unor cântece pentru copii; din creația muzicală
populară și cultă;
– executarea după model sau creativ a unor fragmente/melodii, vocal sau la un
instrument muzical.
Pentru a asigura eficiența educației muzicale este necesar ca obiectivele
menționate să fie adaptate și concretizate pe grupe de vârstă și în funcție de nivelul
intelectual al copilului.
Obiectivele particulare se pot grupa, în funcție de vârstă.
Astfel, la preșcolari se va urmări: Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
-consolidarea deprinderilor elementare de cânt, de a începe cântecul la semnal și
de a cânta sincronizat, de a răspunde comenzilor date de educator;
-formarea deprinderii de a cânta în grup cântece cu ambitus mai mare, ajungând
până la sextă, urmârindu-se omogenizarea și acordarea vocilor;
-formarea și dezvoltarea deprinderii de a deosebi și reda intensității contrastante
ale sunetelor (tare-încet) în cadrul jocurilor și al cântecelor;
-consolidarea deprinderii de a percepe, recunoaște și deosebi timbrul sunetelor
după sursa sonoră care le produce (sunetul clopoțelului al tobei, fluierului, trompetei;
rezonanța unui pahar etc.);
-formarea deprinderii de a percepe, recunoaște și reproduce sursa și intensitatea
sunetelor muzicale, de a recunoaște unele cântece doar după ritmizarea unor
192

fragmente ale acestora;
-formarea deprinderii de a executa mișcări sugerate de textul sau melodia unor
cântece, urmărindu-se coordonarea mișcare-ritm-text;
– cultivarea interesului copiilor în pregatirea unor programe muzicale pentru
sărbătorirea unor evenimente, cum ar fi Crăciunul, aniversarea zilei de 8 Martie, 1
Iunie, serbări de sfârșit de an școlar etc;
– familiarizarea copiilor, prin intermediul audiției, cu creațiile muzicale
românești culte și populare, educarea interesului și a sentimentului de dragoste pentru
aceste valori;
Obiectivele urmărite la școlari se vor diversifica, având în vedere evoluția
proceselor psihice. Astfel, se va urmări:
-dezvoltarea atenției și a memoriei auditive, a receptivității și sensibilității
muzicale;
-formarea și dezvoltarea deprinderii de a asculta cântece cu un conținut mai
complex și mai variat, de a asculta piese muzicale vocale sau instrumentale,
înregistrări magnetice pe discuri, casete, radio și tv;
-formarea deprinderii de a interpreta corect, expresiv, în colectiv sau individual
cântece cu ambitus ce poate ajunge până la octave;
-dezvoltarea deprinderii de a pronunța clar, corect și expresiv textul cântecelor;
-consolidarea deprinderilor de recunoștere și reedare a unor cântece la cerere;
-consolidarea deprinderilor ritmice și melodice;
-consolidarea deprinderii de a executa corect mișcări sugerate de textele
cântecelor și jocurilor muzicale urmârind sincronizarea cu alți copii;
-stimularea creativității și cultivarea interesului pentru manifestările artistico-
muzicale;
-stimularea copiilor cu aptitudinii deosebite, prin orientarea acestora către
instituțiile de profil.
193

Realizarea acestor obiective depinde de personalitatea educatorului și de
particularitățile grupului de copii.
Rolul educatorului este să selectioneze conținuturile ce urmează a fi predate
pentru atingerea obiectivelor urmărite, și să se aplice adecvat strategiile care să
conducă la înțelegerea și asimilarea acestor conținuturi.
Pentru a ști în ce stadiu al intervenției educțional-terapeutice se află copiii,
educatorul va efectua evaluările necesare. În funcție de aceste evaluări se vor proiecta
viitoarele activități, având la bază obiective clare, precise, ce conduc la realizarea
scopului predării muzicii, scop ce constă în dezvoltarea simtului estetic al tuturor
copiilor, indiferent de aptitudinile lor muzicale, mai mult sau mai puțin evoluate.
18.6. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚILOR EDUCAȚIONAL
– TERAPEUTICE DE TIP MUZICAL
Terapia educațională realizată prin muzica apelează la următoarele tipuri și
forme de organizare și desfășurare a activităților muzicale: Popovici D. V.;
Niculcea D. (1997)
1. cântecul;
2. jocurile muzicale;
3. iocurile muzicale-exercițiu;
4. jocurile cu text și cântec;
5. audițiile muzicale.
1. Cântecul are impactul cel mai puternic asupra dezvoltării psihicului
copilului. Este scop și mijloc în terapia educațională, întrucît prin el se concretizează
majoritatea obiecti velor muzicoterapiei. Datorită accesibilității lui și a conținutului sau
194

variat se dezvoltă vocea, auzul muzical, se formează deprinderea de a cânta individual
sau în grup, se dezvoltă dragostea față de muzică și activitate, față de părinți (de
exemplu, Acasă – muzica de J. Lupu, Flori pentru mama- muzica deTemistocle Popa),
față de natura (Primăvara a sosit – muzica de N. Oancea; Ploaia – muzica de C. Meres;
Ninge, ninge – muzica de V.Voiculescu) față de patrie (Mi-e dragă România – muzica
de P.Tiperdei)
Pentru a fi frumos interpretate de copii, cântecele selecționate trebuie să fie de
certă valoare artistică, să aibă funcție cognitivă, estetică și moral-educativă, așa după
cum arată exemplificaările de mai sus. Selecționarea va respecta principiul
accesibilității astfel încât la început se vor folosi linii melodice scurte cu ambitus mic,
ritm simplu, curgător, cuvinte ușor de pronunțat cu conținut lesne de asimilat
(exemplu: Iepurașii pe versuri de G. Coșbuc, sau Melcul supărat, prelucrare de G.
Breazul, ambele preluate din folclorul copiilor). Treptat se va mări ambitusul, de la
cvinta la sexta și, progresiv până la octavă, între Do1 – Do2 (exemplu: Vioara din
folclorul copiilor, Leagănul – muzica L. Petrescu).
Cântecele trebuie să fie bine realizate artistic, în așa fel încât să genereze trăiri
estetice puternice și durabile. În acest context educatorul va alege pentru copiii mici
cântece cu tempo mai lent, moderat, cu texte simple, referitoare la activitatea pe care
aceștia o desfășoară în imediata lor apropiere (exemplu Cântec de leagăn pentru
păpuși – după I. Potolea, ce redă caracterul cântecului de leagăn, printr-o melodie
duioasă, caldă, lentă). La copiii de vârstă mare, conținutul cântecelor se diversifică,
melodiile devin mai ritmate, cu alternări de ritm lent-alert, în cadrul aceleiași piese
(exemplu: Românașul – muzica D.G.Kiriac).
Simțul ritmic se desvoltă în mod gradat, încât să se poată distinge varietatea
ritmică a diferitelor cântece.
Cunoscând plăcerea și necesitatea de mișcare a copiilor, este necesară repetarea
unor cântece însoțite de mișcări corespunzătoare conținutului din text, ritmizări prin
195

bătăi din palme, ciocănit cu degetul în măsuță, sticle, prin mers ritmic s.a. În acest
mod, cântecele se transformă în joc și mențin interesul pentru activitate.
2. Jocul muzical este folosit cu precădere la copiii de vârstă mică pentru
dezvoltarea simțului ritmic.
Prin structura lui, jocul muzical se aseamănă în mare măsură cu jocul didactic,
întrucât, la fel ca și acesta, are sarcini precise, regu1i de desfășurare și elemente
specifice jocului: mișcare, întrecere, surpriză. După însăși denumirea lui, jocul muzical
constituie o îmbinare armonioasă a jocului cu muzica, răspunzând perfect atât
interesului copiilor pentru muzica cât și nevoii lor de mișcare, de activitate.
În funcție de sarcinile, elementele de joc și regulile de desfășurare, jocurile
muzicale se c1asifică astfel:
a) jocuri muzicale ce se desfășoară după versuri și constă în ritmarea versurilor
prin bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuție sau
asociat cu bătăi din palme. Datorită specificului lor, ele pot fi denumite jocuri ritmice,
deoarece contribuie într-o foarte mare măsură la dezvoltarea simtului ritmic al copiilor.
Astfel, prin exerciții ritmice repetate se formează și se consolidează mai ales la copiii
mici, deprinderile de joc bazate pe recitative, mai întâi cu durata de pătrimi.
Exemplu: Ceasul
Cea-sul ma-re, ba-te ta-re:
Tic-tac, tic-tac, tic-tac, tic-tac.
Copiii vor bate la început din palme, apoi vor merge în ritmul duratei de
pătrimi. După consolidarea acestui ritm, vor fi învățați să facă un pas pentru fiecare
silabă recitată, în ritm uniform, pe durata de optimi.
Exemplu: Iepurașul
Ie-pu-ra-șul fu-ge, fu-ge
Și co-po-iul nu-l a-jun-ge.
196

În succesiunea diversificării acestui tip de activitate, urmează jocuri ritmice cu
durate combinate, pătrime-optime, asociate cu bătai din palme sau folosirea unui
instrument de percuție asociat cu mișcarea corporală.
O altă etapă o reprezintă combinarea mișcărilor ritmice mână-picior, cu două
sunete de înălțimi diferite din scara muzicală.
b) Jocuri muzicale ce se desfășoară după o melodie cunoscută. Ele constă în
executarea unor mișcări după muzică, în funcție de caracterul acesteia. Aplicarea lor se
face diferențiat, pe vârste. Astfel, la copiii mici, sarcina este foarte simplă: li se cere să
meargă după o melodie, în direcția indicată de educator. Exemplu: Zburați ca
păsărelele – Păsărelele se duc să mănânce (copiii execută mișcări cu brațele, imitând
zborul păsărelelor, apoi se îndreaptă spre un colț al clasei).
La copiii de vârstă mai mare se pot realiza activități educațional-terapeutice
care cuprind diferite mișcări executate după caracterul cântecelor; de exemplu: Albina
și florile versuri și muzica de C. Graur, ce permite și combinarea unor pași de dans
(pas simplu, pas lateral, pas schimbat), în raport cu melodia ascultată.
Se pot realiza asemenea jocuri în care li se cere copiilor să improvizeze mișcări
după muzică.
c) Jocuri de recunoaștere. Ele presupun respectarea unor reguli dinainte
stabilite și constă în identificarea unor cântece sau a unui fragment dintr-un cântec
învățat anterior.
d) Jocuri muzicale ce se desfășoară potrivit sarcinii sau comenzii primite.
Constă în executarea unor mișcări după muzică, conform sarcinii sau comenzii date de
educator, fie că acesta cere copiilor să recunoască o melodie sau fragment dintr-o piesa
197

muzicală, fie să execute corect și expresiv comanda. Aceste reguli impun grade de
dificultate mai mari sau mai mici, în funcție de vârsta copiilor cu care se lucrează.
Prin toate tipurile de jocuri enumerate mai sus se urmărește dezvoltarea simțului
ritmico-melodic, cât și deprinderile de interpretare. Copiii execută melodii în tempouri
diferite, învață să diferențieze intensitatea sunetelui, înălțimea lor, pornind de la
perceperea celor cu intervale mai mari între ele, ajungându-se treptat, la sesizarea
diferentelor mici de înălțime. Pe de altă parte, jocurile însoțite de mișcări pot sugera
înălțimea sunetelor (ridicarea brațelor la sunetele înalte, coborârea lor pentru sunetele
joase).
3. Jocurile muzicale exercițiu
Alt tip de activitate terapeutică de tip muzical este reprezentată de jocurile
muzicale exercițiu, care au scopul de a forma deprinderile elementare de percepere,
recunoaștere și redare a calităților sunetului muzical.
Jocurile muzicale-exercițiu au rol pregătitor și se desfășoară la începutul
activității. În acest caz, acest joc înlocuiește exercițiul muzical pregătitor și constă în
formarea copiilor din punct de vedere tehnic-vocal, prin emisia de sunete muzicale, de
durată și înălțimi diferite, vocea căpătând flexibilitate.
Acest tip de activitate include exerciții de reglare a echilibrului inspir-expir,
emisii exacte în expir a unor sunete ce respectă treptele muzicale, precum și
pronunțarea corectă a silabelor din text.
Exercițiile care au drept scop pregătirea copiilor pentru învățarea unui cântec se
bazează pe unele fragmente cu grad mai mare de dificultate, din punct de vedere al
intonației, ritmului sau al textului. Aceste pasaje se extrag și sunt exersate la începutul
activității de predare.
Referitor la jocurile muzicale exercițiu și la exercițiul muzical, trebuie
menționată necesitatea organizării lor gradate și sistematice și însoțirea lor de
procedeele cele mai variate și mai plăcute.
198

4. Jocurile cu text și cântec
Acest tip de activitate educațional terapeutică îmbină într-o structură unitară
atât melodia cu textul, cât și mișcarea corespunzătoare conținutului literar. Acesta din
urma fiind subordonat în exclusivitate textului. Imaginile poetice ale cântecelor sunt
transpuse în joc prin diferite mișcări specifice, potrivite cu posibilitățile copiilor.
Culegerile cu cântece pentru copii oferă o varietate mare de jocuri cu text și
cântec ce corespund nevoii de diversificare a conținutului literar.
Interesante sunt jocurile în care mișcările se realizează simultan de către toți
copiii, acelea desfășurate în grupuri mici sau pe roluri interpretate individual.
5. Audiția muzicală
Constituie un alt tip de activitate educațional-terapeutică, specifică
muzicoterapiei. Ea contribuie, pe de o parte, la formarea gustului artistic, al interesului
pentru muzică, iar pe de alta parte, la formarea și întărirea capacității de concentrare
auditivă.
Prin intermediul audițiilor muzicale, copiii sunt deprinși să asculte piese
muzicale, să le urmărească cu atenție pentru a le înțelege și simți conținutul și
frumusețea, dar mai ales sunt familiarizați cu „atmosfera muzicală".
Evident, copiii ascultă muzica acasă, la radio, televizor, casete, discuri și mai
nou, pe CD-uri, dar o fac mai mult sau mai puțin interesați, deci rămân sau nu cu
anumite impresii artistice legate de piesele muzicale audiate. Realizată în cadrul
organitat al instituțiilor de învățământ, audiția muzicală îi familiarizează pe copii cu
conținutul sonor și literar a1 pieselor muzicale precum și cu explicații referitoare la
compozitor, perioada în care a compus piesa audiată s.a.
Asemenea climat favorabil creează un impact benefic asupra psihicului copiilor.
Copiii audiază cu mare interes și atenție cântecele interpretate de educator, mai
ales dacă acesta folosește în concordanță cu conținutul textului literar o mimică și
gestică adecvate.
199

Audițiile bine alese și organizate de educator îi ajută pe copii să-și apropie și să-
și însușească mijloacele de expresie muzicală, iar acestea contribuie la îmbogățirea
impresiilor artistice, îi deprind cu ascultarea și interpretarea conștientă a pieselor
muzicale.
18.7. STRATEGII EDUCAȚIONAL-TERAPEUTICE FOLOSITE ÎN
MUZICOTERAPIE
Metodele și tehnicile educațional-terapeutice se afirmă ca elemente de
optimizare a activității instructiv-educative prin funcțiile pe care le îndeplinesc:
-deschid căile de acces către cunoaștere;
-contribuie la sporirea eficienței formative a conținutului învățământutui prin
antrenarea activă a copiilor în procesul instruirii.
Acestea pun la dispoziția educatorului o gamă variată de modalități de lucru
pentru dezvoltarea diferențiată și gradată a proceselor psihice ale copiilor.
Reușita instruirii și educării depinde de măsura în care se utilizează metodele și
tehnicile educațional-terapeutice cele mai adecvate conținuturilor propuse.
Alegerea și aplicarea metodelor și procedeelor de lucru au în vedere specificul
disciplinei predate, raportate la particularitățile de vârstă, nivelul de dezvoltare psihică
și experiența achiziționată de copil.
Metodele și procedeele se prefigurează și se evaluează fiecare obiect de
învățământ, impunându-se valorificarea lor sub aspect terapeutic.
În cadrul activităților educațional-terapeutice de tip muzical, metodele de bază
sunt: demonstrația, exercițiul, povestirea, conversația, explicația. Acestea se
„modelează" după nivelul de dezvoltare mentală, capacitatea de învățare și adaptare
socială, precum și după experiența personală în domeniul muzicii. Popovici D. V.;
Niculcea D. (1997)
200

A. Metoda demonstrației
Constă în determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzica sub toate
aspectele sale. Valoarea acestui tip de strategie decurge din faptul că este prin
excelență axată pe latura intuitivă. Demonstrând, educatorul va face apel la intuiția
auditivă, intuiția vizuală și intuiția motrică, combinându-le, după caz.
Intuiția auditivă se realizează prin ascultarea cu atenție a cântecului ce urmează
a fi învățat, cu toate problemele de ordin muzical ce le ridică.
În muzică, intuiția auditivă corespunde primei etape de cunoaștere. Numai după
ce ne-am asigurat că aceasta a fost realizată, putem trece la următoarele.
Intuiția vizuală pentru o mai bună înțelegere a conținutului textului unui cântec,
demonstrarea va fi însoțită de materiale auxiliare: ilustrații, jucării, machete, secvențe
din film, iar când este posibil, se prezintă anumite fenomene ale naturii .
Intuiția motrică folosită în demonstrare se realizează prin execuția unor mișcări,
legate de problemele muzicale implicate în cântecul ce trebuie învățat. Acestea se
referă mai mult la ritm decât la linia melodică. Valorile de durată și formele de ritm se
asimilează mai repede când sunt însoțite și motric nu numai auditiv.
Intuiția motrică are o importanță deosebită la copii, deoarece este strâns legată de
specificul vieții lor, plină de mișcare. În acest context, educatorul poate combina
sunetele audiate, cu gesturile executate de el, solicitând redarea lor exactă.
Demonstrația este utilizată în mod continuu, atât în activtățile de predare, cât și în
cele de fixare și necesită executarea modelului de interpretare al educatorului.
Interpretarea etalon contribuie la ghidarea pentru o însușire cât mai exactă a
conținutului de idei și a melodiei în tempoul impus. Tocmai de aceea executarea
modelului trebuie să fie absolut corectă, completă și expresivă, impunând educatrului
201

o foarte bună pregatire muzicală, precum și calități vocale.
Educatorul va demonstra în permanență modul corect de interpretare, va cânta
alături de copii ca etalon, va demonstra cum să deschidă gura corect, cum se pronunță
exact cuvintele pe silabe, respectând linia melodică.
Utilizarea demonstrației în activitatea educațional-terapeutică de tip muzical are o
importanță deosebită, întrucât de aceasta depinde formarea capacității de percepere și
înțelegere a elementelor de intensitate, înălțime, durată, pauze, ritm, armonie,
polifonie.
B. Metoda explicației
Se referă la expunerea concisă și clară a materialului sonor. Este cel mai adesea
însoțită de demonstrații și exercițiu.
Explicația se aplică dozat și include pe de o parte, conținutul ideatic al
cântecelor, și pe de altă parte, se aplică la respirație, emisie, dicție, nuanțe, sincronizări
vocale și ritmice. Tipurile de exerciții practicate în educația muzicală implică exerciții
de reglare a respirației și de exersare a vocii. Odată cu consolidare deprinderii de a
respira corect, se impune omogenizarea vocilor și emisia corectă a sunetelor muzicale,
concomitent cu emisia corectă a silabelor.
Exercițiile de muzică se clasifică în:
a.exerciții ritmice;
b.exerciții melodice;
c.exerciții de memorie muzicală.
Exercițiile ritmice contribuie la formarea deprinderilor ritmice, pentru a sublinia
pauze, durata sunetelor, timpii accentuați și neaccentuați. În acest scop se pot folosi
diferite instrumente muzicale de percuție: tobe mici, triangluri, tamburine, castaniete;
202

iar în lipsa lor, ritmul se poate marca prin pocnit din degete, mers în pas de mars, bătut
din palme sau din picior.
Exercițiile melodice presupun execuția unei linii melodice simple, ce cuprinde
elemente de intensitate, durată, înălțime, timbru, combinate în sens ascendent și
descendent pe scara muzicală.
Exercițiile de memorie muzicală reprezintă o altă categorie de exerciții, ce
constau în reproducerea după auz a unor fragmente melodico-ritmice, fie improvizate
de educator, fie incluse ca fragmente dintr-un cântec.
Pentru a-și atinge scopul urmărit, aceste tipuri de exerciții trebuie să fie
organizate succesiv, logic, pornind de la simplu la complex, utilizând procedee cât mai
variate și atractive, educatorul având sarcina de a le pregăti și aplica cu grija și tact,
asigurându-le o desfășurare sub forma de joc cât mai viu și antrenant.
C. Povestirea
Este o metodă destul de rar întâlnită în activitatea de muzicoterapie, dat fiind
specificul ei de expunere verbală asupra unui conținut de idei (ori, în muzică, acesta
este exprimat prin limbajul sunetelor muzicale).
Această metodă se folosește mai mult în activitățile de predare a cântecelor, ca
stimul, precum și în activitățile de audiție muzicală.
Această metodă se armonizează cu celelalte, în funcție de momentul ales de
educator pentru consolidare.
D. Conversația
Constă în dialogul purtat între educator și copii și se poate realiza în toate
tipurile de activități educațional-terapeutice de factură muzicală.
Întrebările formulate de educator trebuie să țină seama de gradul de percepere
muzicală, de înțelegerea conținutului ideatic și de ponderea interesului pentru această
203

activitate, în așa fel încât să nu fie stânjenitoare pentru copii.
Prin întrebări, ca și prin răspunsuri, educatorul stabilește nivelul general de
dezvoltare muzicală, la nivel individual sau de grup și în același timp poate să
stimuleze interesul, curiozitatea și dorința copiilor de a învăța cântece, jocuri muzicale
sau de a audia anumite piese muzicale.
E. Problematizarea
Este metoda prin care educatorul îi implică verbal pe copii în situații
necunoscute, situații ce sunt adesea în dezacord cu experiența acestora.
În activitățile educațional-terapeutice de tip muzical, problematizarea se
concretizează prin găsirea nuanței sau a tempoului potrivit unui cântec, joc cu cânt, sau
joc muzical.
Orice metodă poate genera pasivitate sau activizarea interesului copiilor. Este
de la sine înțeles că educatorul trebuie să aleagă acele metode și procedee
mobilizatoare ce determină participarea conștientă la activitățile muzicale.
Peutru ca învățarea să devină conștientă și activă, noutatea trebuie mai întâi
înțeleasă, apoi fixată în memorie, ceea ce presupune un efort de voință. Copiii trebuie
să știe de ce și pentru ce învață, să știe subiectul temei, mesajul moral al piesei
muzicale, dar și că trebuie să fie atenți pentru a asimila și reda exact ce li se cere.
Însușirea conștientă și activă se oglindește în activitatea interpretativă, în
redarea gesturilor și a mimicii, în execuția nuanțată a tempoului și conținutului afectiv
al melodiei; atunci se poate spune că s-a însușit într-adevăr materialul muzical propus.
La acest stadiu se ajunge numai printr-o educație muzicală sistematică, centrată pe
îmbinarea metodelor și a procedeelor ce se includ în diferitele tipuri de activități
educațional-terapeutice.
204

18.8.ELEMENTE DE MELOTERAPIE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA
RECUPERATIV – TERAPEUTICĂ CU ELEVII
CU DEFICIENȚI MINTAL
– aspecte teoretice și practice –
Programa actuală destinată recuperării copiilor deficienți din țara noastră, din
cadrul școlilor speciale și inclusive, acordă o importanță deosebită activităților de
terapie ocupațională și psihoterapie de expresie. Popovici D. V.; Niculcea D. (1997)
Trebuie să subliniem încă de la început că această categorie de activități, cu efecte
terapeutice deosebit de eficiente se pot organiza și în alte categorii de instituții de tip,
centre de zi, precum și grădinițe speciale și inclusive.
În perspectiva realizării învățământului integrat în țara noastră, ele vor trebui
organizate în cadrul școlii obișnuite, care se va transforma într-o școală inclusivă ce va
răspunde nevoilor tuturor copiilor.
Din cadrul activităților de expresie fac parte și activitățile de art-terapie, care se
referă, în principal, la folosirea mijloacelor de expresie artistică în scopuri terapeutice.
Aceste mijloace își dovedesc eficiența prin faptul că ele fac apel la afectivitate,
pentru a realiza o relație optimă între educator și subiect.
Meloterapia se încadrează în vasta arie a artterapiilor.
Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influențe pe care le are
asupra psihicului uman, datorate complexității fenomenului muzical însuși.
Muzica reprezintă “arta de a exprima sentimente și idei cu ajutorul sunetelor
combinate într-o manieră specifică” (Dicționarul explicativ al limbii române, Edit.
Academiei Române, 1995).
205

Muzica declanșează procese afective dintre cele mai variate și neașteptate, de la
emoția muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie, trăire interioară, sentimentul
armoniei, înălțare spirituală – până la descărcări explozive de exaltare colectivă.
Fiind cea mai complexă artă și în același timp accesibilă tuturor oamenilor, muzica
dispune de cel mai fin și mai penetrant limbaj artistic – SUNETUL.
Rezultantă a vibrației sonore periodice și regulate, sunetul muzical dispune de patru
însușiri: înălțime, durată, intensitate și timbru. Organizarea și succesiunea acestora, cu sens
expresiv, își dovedesc eficiemța prin sensibilizarea subiecților, cât și crearea unei stări
psihice pozitive ce permite realizarea unei realații corespunzătoare de comunicare dintre
educator și subiect.
RITMUL în muzică se referă la succesiunea organizată a duratei sunetelor.
Utilizarea sa judicioasă facilitează dezvoltarea facultăților psihice superioare ale ființei
umane a valorilor sale estetice.
Ritmul se rezumă, în principal, la caracteristicile mișcării. El prezintă rezonanțe
diferite la o persoană sau alta, în funcție de vârstă, stare de sănătate, dispoziție sufletească
de moment sau nivel cultural.
ARMONIA se referă la îmbinarea melodică a sunetelor și se bazează pe tehnica
acordurilor, specifică compoziției.
Ritmul și armonia sunt elementele esențiale ce compun o melodie sau cântec.
MELODIA, ca rezultat final al unei creații muzicale reprezintă o succesiune de
sunete îmbinate după regulile ritmului și ale modulației pentru a alcătui o unitate cu sens
expresiv, exprimată într-o compoziție muzicală.
În cadrul muzicoterapiei, educatorul trebuie să fie interesat, în special, de efectul pe
care îl are muzica utilizată sub diverse forme. Ca mijloc pentru recuperarea personalității
individului normal sau deficient.
La normali s-a demonstrat că muzica exercită o serie de efecte benefice, printre care
enumerăm:
206

-determină o serie de stări afective tonice;
-induce subiectului o stare de liniște, conducând la reducerea stărilor de
tensiune și anxietate;
-permite evadarea și induce adesea o stare de securitate;
-crește tonusul subiectului și rezistența sa la efort, contribuind în același
timp la învingerea unor obstacole ale existenței, cum ar fi stările de boală
sau handicap;
-facilitează comunicarea între persoane;
-contribuie la dezvoltarea unor funcții și procese psihice, începând cu cele
primare, senzații, percepții și reprezentări și terminând cu cele mai
complexe, cum ar fi, de exemplu, afectivitatea și imaginația;
-ameliorează comportamentul și socializează individul.
La copiii deficienți mintal meloterapia este folosită, în special, în stabilirea unui alt
tip de comunicare, diferit de cea verbală, cu acești subiecți.
Atunci când se lucrează cu acești subiecți contează mai puțin nivelul de dezvoltare
al aptitudinilor muzicale pe care aceștia le posedă, deoarece în această situație muzica nu
este utilizată în terapie datorită calităților sale estetice.
Weigl introduce, în acest sens, termenul de muzică funcțională, care desemnează
faptul că muzica eficace în terapie este cea destinată obiectivelor practice, în funcție de
nevoile subiecților.
,,Principalul obiectiv al meloterapiei este acela de a stabili contactul cu deficientul
mintal și de a facilita comunicarea între el și educatorul transformat în terapeut” (Ionescu
S., 1987).
Deci, în cadrul activităților de meloterapie, muzica este utilizată în scopul
recuperării pe cât mai mult posibil a personalității decompensate a acestor categorii de
deficienți.
207

Pentru atingerea acestui scop, Ionescu S. (1987) sugerează realizarea unei
diferențieri tranșante între utilizarea muzicii în sens terapeutic și utilizarea acesteia în
diferite activități recreative organizate cu copiii deficienți.
Cercetările au demonstrat că, instrumentele de percuție, cum ar fi castanietele,
clopotele, tamburinele, țambalele, xilofoanele, facilitează comunicarea, mai ales în cazul
copiilor cu deficiență mintală mai severă sau al celor timizi și anxioși.
În cadrul unei asmenea activități desfășurate, spre exemplu, în cadrul Centrului de
recuperare Folke Bernadotte, din Suedia, se folosesc cu succes asocierea dintre două
instrumente, pianul și toba. Copilul este așezat comod într-un fotoliu și ascultă diverse
melodii interpretate la pian de un meloterapeut calificat. Acesta urmărește reacțiile sale cu
atenție, în scopul stabilirii frecvențelor preferate, înalte sau grave, cu ajutorul căruia
stabilește, în continuare, gama de interpretare ce va determina la subiect o avalanșă de
reacții emoționale, cauzată de o vibrație afectivă autentică la muzica ascultată.
În continuare i se dă copilului deficient mintal sever o tobă în care i se cere să bată
în funcție de ritmul melodiei ascultate. În acest mod copilul fixează ritmul și prin
acțiunea sa asupra tobei își îmbunătățește performanțele în domeniul motricității.
Aceasta reprezintă, în fond, cheia unei adevărate terapii a succesului.
Pentru acompaniament se poate folosi, de exemplu, și o muzicuță cu clape, care
forțează subiectul să-și folosească degetele.
Pentru calmarea subiecților anxioși și a celor hiperkinetici se folosește, în general,
un instrument pentatonic deosebit de armonios, care emite un fel de sunete prelungi de
clopoței.
Rezultatele au demonstrat că prin folosirea unui astfel tip de ședință de meloterapie
este influentat benefic intregul psihic al subiectilor.
În cadrul instituțiilor de învățământ din țara noastră educatorii pot utiliza astfel de
ședințe ca cea descrisă mai sus, cu ajutorul unei înregistrări pe bandă magnetică și al unui
sintetizator de sunete.
208

Cercetările au evidențiat că, atât la normali cât și la deficienții mintal, meloterapia
are efecte deosebite asupra dezvoltării comunicării.
Atunci când deficientul mintal este asociat cu alte tulburări psihice, cum ar fi
hiperactivitatea sa instabilitatea emotivă, se impun câteve distincții separate.
La copiii deficienți mintal hiperactivi, muzicoterapia poate fi utilizată pentru
ameliorarea inhibiției voluntare a actelor motorii și pentru realizarea unor performanțe de
succes.
La cei cu instabilitate emoțională utilizarea muzicoterapiei, în viziunea lui Ionescu
S. (1987), determină:
-diminuarea tensiunilor;
-reducerea agresivității;
-îmbunătățește cooperarea în interiorul grupului;
-ameliorează munca de echipă .
Murphy a demonstrat că meloterapia îi ajută și pe cei cu tulburări relaționale,
deoarece favorizează participarea spontană la “activități de grup” (Ionescu S., 1987).
Cercetările efectuate de Humprey ne oferă indicații metodice prețioase despre
preferințele copiilor pentru diverse forme de activități de meloterapie, în funcție de nivelul
lor de activism. “Subiecții cu un nivel de activitate globală aleg dansul, cei cu nivel mediu
de activitate grupa de toboșari, iar cei cu nivel scăzut de activism se orientează către
grupele de coruri sau acompaniament”.(Ionescu S., 1987).
Așa cum a rezultat și din cele prezentate mai sus, terapia prin muzică se poate
organiza în mod individual sau în grupuri.
În cadrul grădinițelor și școlilor speciale și inclusive este util să se grupeze copiii în
funcție de performanțele de care sunt capabili în domeniul muzicii și în funcție de nivelul
retardului lor intelectual.
Activitățile de meloterapie cu cei cu deficiențe mintale severe sau asociate, este
indicat să se desfășoare prin ședințe individuale.
209

Meloterapia, din punct de vedere al activităților care se solicită copiilor, se mai
poate împărți în două forme: activă și receptivă.
Forma activă, denumită după unii autori și directă, constă în diverse activități
muzicale desfășurate de subiecții înșiși, muzica instrumentală sau vocală, executată
individual sau în grup.
Forma receptivă sau indirectă, este acea formă în care subiecții audiază muzica. În
cadrul acestei a doua variante, pasivitatea subiecților nu este totală, deoarece activitatea de
recepție solicită prin ea însăși un anumit grad de participare din partea acestora.
În cadrul activităților de meloterapie desfășurate în învățământ de către educatori și
logopezi, considerăm că este util să se urmărească următoarele obiective:
-dezvoltarea interesului față de activitățile muzicale;
-formarea și dezvoltarea auzului muzical (cu elementel sale componente – simț
melodic, ritmic, armonic-polifonic);
-educare vocii ca principal mijloc de redare a muzicii;
-formarea unor deprinderi practice muzicale (deprinderi de cânt, ritmice,
melodice, armonico-polifonice, de interpretare, de utilizarea instrumentelor, ș.a.m.d.);
-educarea deprinderilor de a asculta muzica;
-integrarea în viața artistică a instituției de învățământ;
-cultivarea imaginației și creativității;
-echilibrarea întregii personalități a copilului prin cultivarea unor trăsături de
caracter pozitive;
-dezvoltarea sociabilității copilului prin participarea la activitățile organizate pe
grupuri de copii.
În afara obiectivelor enumerate mai sus, Programa școlară destinată
educatorilor din școlile speciale și inclusive, mai prevede și o serie de alte obiective
importante legate de:
-îmbunătățirea orientării spațio-temporale și coordonării motrice;
210

-educarea expresivității mimico-gestuale;
-nuanțarea exprimării verbale;
-dezvoltarea sensibilității cromatice muzicale;
-determinarea unor stări de deconectare, bucurie, încântare, etc.
Declanșarea procesului muzicoterapiei trebuie să pornească cu evaluarea
generală a fiecărui copil, în funcție de nevoile căruia se vor selecta obiectivele
adecvate ce urmează să fie atinse.
Aceasta se face prin studierea dosarului copilului, informații dobândite de la
familie și ceilalți membri ai corpului didactic, observarea și studierea atentă a
preferințelor sale muzicale și cunoașterea experiențelor anterioare din domeniul
muzicii.
Se pot folosi, de asemenea diverse categorii de teste, care, este util, să se aplice
cât mai devreme posibil, deoarece, cu cât se declanșează mai de timpuriu activarea
terapeutică, cu atât cresc șansele de a se obține efecte mai substanțiale în planul
recuperării. În acest sens, Graham a constituit o scală a nivelului de dezvoltare pentru
performanțele muzicale, corelând aceste nivele cu vârsta mintală. Autorul justifică
utilitatea testului său prin faptul că “fiecare individ urcă scala de dezvoltare în modul
său propriu în diferite intervale de timp, aceasta depinzând de gradul de profunzime al
handicapului său. “Scala sa de dezvoltare face legătura între vârsta mintală și
performanțele muzicale posibile, fixând totodată și limitele ce pot fi atinse în cadrul
învățării, în funcție de decalajul dintre etatea mintală și cea cronoogică, specifică
deficienței mintale, după cum urmează:
211

VÂRSTA MINTALĂ
Descrierea Performanțelor Muzicale
2- 6 luni – arată nediferențiat prin mișcări ale brațului sau piciorului, când cântă
muzica;
4- 8 luni- mișcă capul sau fața în direcția stimulului muzical;
8-16 luni- alunecă ușor sau se târăște în direcția stimulului muzical;
16- 36 luni- ascultă atent pentru un minut sau mai mult;
37- 48 luni – bate din palme sau bate din picior, stând jos;
48- 54 luni- cântă stând jos sau în picioare, bate din palme sau din picioare;
54- 56 luni- bate din palme și picioare;
56- 62 luni- bate din mâini și picioare în ritmul muzicii;
62-72 luni- cântă la un instrument stând jos sau în picioare;
72- 84 luni- bate în ritm din picior, cântă la un instrument și vocal;
peste 84 luni- bate ritmul din picior, cântă pe tonuri înalte și din instrument în același
timp.
Scala mai are avantajul că nu utilizează elemente verbale influențate de factori
culturali, fapt care o face ușor aplicabilă.
În funcție de nivelul de retard mintal al copilului și obiectivele stabilite în
recuperare, se pune problema alegerii celor mai potrivite activități în care acesta să fie
inclus.
Se recomandă introducerea diverselor categorii de activități, într-o succesiune
graduală, în funcție de tipul și compatibilitatea acestora.
212

Toate aceste activități executate gradat, de la simplul complex, determină, prin
combinarea lor, structurarea aptitudinii muzicale complexe la persoanele deficiente,
asigurându-se în final compensarea unor tulburări din sfera proceselor psihice, în
special a celor legate de psihomotricitate.
A. Educarea ritmului se face prin următoarele tipuri de exerciții gradate, în
funcție de gradul de dificultate și nivelul de devoltare al copilului deficient mintal:
-aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuție, la un anumit cuvânt
dintr-un cântec;
-baterea ritmică la auzul unor cuvinte din vocabularul activ al copilului, de
exemplu la auzul numelor prietenilor, profesorilor, a unor flori, păsări sau mâncăruri
preferate;
-aplaudarea sau baterea într-un instrument de percuție în ritmul metronomului,
în mai multe variante:
a) cu câte o bătaie la fiecare sunet de metronom;
b) cu câte o bătaie la fiecare al doilea sunet de metronom;
c) cu câte o bătaie la fiecarea al treilea sunet;
d) cu câte o bătaie la fiecare al patrulea sunet.
Astfel, spre exemplu, cercetările recente au relevat faptul că activitățile ritmice,
care se bazează pe folosirea cu precădere a unor instrumente de percuție, este util să fie
introduse înaintea altor categorii de activități. Aceasta deoarece s-a demonstrat că
“introducerea ritmului este mai puțin anxioasă pentru subiecți” Ionescu S. (1987).
După diagnosticarea nivelului achizițiilor muzicale pe care le are un copil la un
moment dat, se poate trece, cu succes, la elaborarea unor programe specifice,
recuperatorii, care constau în executarea unei largi game de exerciții specifice,
organizate pe domenii distincte de manifestare a aptitudinii muzicale.
213

Scopul acestor eserciții este de a șlefui aptitudinile muzicale ale deficientului,
atâtea câte există, pentru a le îmbunătăți competența și plăcerea de a exersa, cu efect
benefic asupra personalității sale, în general.
Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe, este necesar să se
acționeze în următoarele segmente distincte, din structura acestei aptitudini:
-educarea ritmului;
-formarea abilităților în folosirea instrumentelor;
-stimularea deprinderii de cânt;
-asigurarea unei legături corespunzătoare între cânt și mișcare;
-redarea ritmului de bază dintr-o melodie, bătând din palme sau într-un
instrument de percuție după următoarele măsuri 2/4, 3/4, 4/4, 6/8.
În cel din urmă caz, cel al categoriilor de exerciții destinate în special
deficienților mintal ușori, s-a constatat în practică că foarte puțini dintre aceștia sunt
capabili de un progres suplimentar, având ca punct de plecare însușirea ritmurilor de
bază. Pentru acest ultim grup restrâns, se recomandă însușirea bătăii în instrumente de
percuție, în ritm sincopat, spre exemplu de tango, rumba, boss-a-nova sau cha-cha,
ajungându-se în felul acesta, la cultivarea unei aptitudini muzicale autentice.
B. Folosirea instrumentelor
-instrumente de percuție (tamburina, toba, țambalul, shakerul), sunt folosite în
activitatea cu deficientul mintal nu numai pentru deprinderea ritmului, ci și permite
diferite activități care să le formeze percepția sunetului fiecărui instrument în parte.
Studiile metodice recomandă, în acest sens, folosirea unor instrumente în timpul unei
povestiri, prin asocierea lor cu diverse personaje sau evenimente ale narațiunii. (Word
și Dobbs)
-Instrumentele cu corzi sunt folosite în diferite exerciții după cum urmează:
214

1. la auzul sunetului emis de vibrarea unei corzi, emis de terapeut, se cere
copilului să-l reproducă prin atingerea corzii, fără emiterea sunetului;
2. ciupirea unei corzi indicată de adult, sub directa sa supraveghere sau sprijin;
3. alegerea dintr-un grup de corzi a celei cerute de adult sau indicarea lor cu
ajutorul unor instrumente specifice;
4. folosirea unor instrumente care emit sunete pe cinci note muzicale
(pentatonice);
5. utilizarea în exerciții similare a harpei, pianului, orgii electronice, la cele cu
claviatură, copilul trebuie să indice, cu ajutorul unor litere sau semne, o clapă anume;
6. interpretarea solistică la un instrument se dovedește a fi dificilă chiar și
pentru debil mintal, dar executarea acompaniamentului este accesibilă pentru cei cu
debilitate mintală ușoară, având în față scheme grafice ale acordurilor sau învățând
numele notelor și urmărind degetul arătător al profesorului pe portativ;
7. exercițiile de învățare a chitarei sunt posibile atunci când se urmărește
redarea unei singure note muzicale, schimbarea corzilor, corespunzătoare realizării
acordurilor de chitară, este dificil de realizat în cazul deficienților mintal.
C. Învățarea cântecelor începe cu exersarea silabelor, ca la vârsta de 6 luni,
vocalizarea primitivă pe care Moog o definea ca pe un fel de bâlbâială muzicală:
-prelungirea cântată a cuvântului final din propoziție;
-cântarea a două cuvinte împreună;
-cântarea unor strofe ritmate dintr-un cântec, de preferință de nivel de grădiniță
și accesibil vârstei mintale a copilului;
-cântarea altor cântece apropiate nivelului de dezvoltare mintală a copilului și
intereselor sale, selectându-le pe cele mai clare.
215

D. Contribuția muzicii la îmbunătățirea motricității voluntare este deosebit
de importantă, mai cu seamă la retardații mintal unde, cu cât profunzimea deficienței
este mai mare, tulburarea de motricitate este mai severă. În această ultimă situație se
poate afirma cu certitudine că, muzica exercită un rol terapeutic corespunzător, major.
Se poate conchide, pe o bază experimentală solidă, că retardații mintal trebuie,
în permanență, să răspundă la muzică în vederea ameliorării psihomotricității lor, prin
simple mișcări al membrelor corpului sau alergare.
Mișcarea pe fond muzical este bine să se desfășoare în următoarele etape:
-ascultarea bătăilor într-o tobă, punerea în mișcare la zgomotul produs de
aceasta și oprirea la încetarea sa;
-executarea de mișcări pe ritmuri de tobă, acestea pot porni de la pași
mici și pe măsura accelerării ritmului se poate trece la sărituri și chiar alergări;
-desfășurarea de mișcări pe anumite melodii, folosind modelul anterior;
-executarea de jocuri de mișcare pe acompaniament muzical;
-executarea de dansuri simple cu mișcări ample;
-interpretarea unor dansuri în mod creativ, cu alegerea liberă a ritmului și
tipului de mișcare, cu intervenția minimă din partea profesorului.
Terapia prin dans a fost utilizată cu succes în cazurile când comunicarea era
blocată sau limitată, la copii cu deficiență mintală severă sau la autiști. Se afirmă
aceasta deoarece ,,dansul ameliorează în special imaginea corporală a subiecților,
fiecare identificându-și prin dans propriul ritm corporal, ca individ și ca membru al
grupului de apartenență” Ionescu S. (1987).
Evaluarea progreselor făcute de copil se poate face cu ajutorul unor scări de
evaluare standardizate sau prin intermediul unor fișe în care se notează stadiul
dezvoltării deprinderilor copilului înainte și după parcurgerea diferitelor categorii de
exerciții muzicale.
216

Din succinta trecere în revistă a procedeelor folosite în învățarea muzicii la
deficienții mintal, rezultă că, între activitatea de formare a deprinderilor muzicale și
meloterapie, diferențele pot exista mai ales în plan teoretic, în plan practic-
metodologic ele se întrepătrund.
Meloterapeuții cu experiență sunt de părere că, ,,grupul de terapie muzicală,
prin puterea sa de a aduna toți copiii într-o singură experiență, pentru a uni eforturile
lor într-o activitate comună, cu rezultate care tind spre egalizare, înlătură izolarea și,
prin aceasta, multe dintre impedimentele patologice ale dezvoltării”. (Staff of Rectory
School – In Search of a curriculum, 1983).
În concluzie, afirmăm că, folosirea muzicii în munca cu copilul deficient mintal
necesită cunoașterea structurilor de activitate specifice diverselor domenii ale acesteia,
indiferent dacă cel chemat să le aplice este educator, profesor sau terapeut.
18.9. ALTE TEHNICI DE MELOTERAPIE CE POT FI UTILIZATE ÎN
ACTIVITATE A CU ELEVII DEFICIENȚI MINTAL
Rolul muzicii ca terapie în activitatea cu elevii deficienți mintal
Oameni de știință, cercetători, filozofi, psihologi, psihopedagogi, educatori, toți
deopotrivă vorbesc despre rolul benefic și influența curativă, pe care o poate avea
muzica atât asupra oamenilor, considerați normali, cât și asupra persoanelor cu
deficiențe.
Meloterapia implică un ansamblu de metode psihoterapeutice, în care
participarea subiectului este activă, bazându-se pe lumea interioară a sunetelor acestuia
în scopul de a diagnostica și trata.
Meloterapia este privită și ca o experiență curativă, de participarea activă la
creație și ascultarea sunetului și a muzicii.
217

În domeniul terapeutic propriu-zis muzica servește drept suport pentru diferite
tehnici de psihoterapie. Originalitatea acestor tehnci în comparație cu alte metode
psihoterapeutice, implică participarea activă atât a terapeutului, cât și a subiectului la
aceeași experiență muzicală.
Pentru copiii cu deficiențe – tulburări de învățare, deficiență mintală și
senzorială etc, muzica ocupă un loc central în joc și în procesul de învățare prin
unitatea:
sunetului;
mișcării;
limbajului.
În cadrul meloterapiei pentru copiii cu deficiențe (în special pentru deficientul
mintal), aceștia sunt îndrumați, prin diferirite activități muzicale să exploreze/cerceteze
câte sunete poate scoate un instrument, schimbând instrumentele muzicale între ele.
Această cercetare, investigare se realizează prin folosirea corpului, a sunetelor vocale,
vocii și mediului. Astfel, copiii vor fi motivați în exprimarea și învățarea unor lucruri
noi.
Meloterapia urmărește prin diferite activități specifice deficientului mintal,
următoarele aspecte:
îmbogățirea vieții personale;
dezvoltarea sensibilității;
comunicarea cu cei din jur;
facilitarea integrării /contactelor sociale;
prevenirea/reducerea tulburărilor de comportament;
reducerea stărilor de neliniște.
218

TERAPIA NON-VERBALĂ PRIN MUNCĂ-FOLOSITĂ ÎN
ACTIVITATEA CU ELEVII CU DEFICIENȚE
Pentru anumite categorii de deficienți limbajul este greoi, reprezentând chiar o
amenințare pentru situațiile în care trebuie folosit în meloterapie însă, se poate apela la
mediul non-verbal, în care limbajul și cuvintele nu sunt necesare, fapt ce determină o
experiență mai accesibilă pentru o persoană cu dificultăți în vorbire și exprimare.
Terapeutului îi revine sarcina de a-i determina pe copii să înțeleagă abilitatea de
a folosi sunetele corpului, iar ulterior un instrument îi oferă copilului un sens pozitiv în
interacțiunea cu el însuși, iar apoi cu ceilalți prin cântatul la instrumente sau crearea
propriei muzici.
Relația dintre copiii cu deficiențe și un instrument muzical poate avea un rol
benefic.
Pentru cazuri specifice se folosesc anumite metode.
Spre exemplu: disonanța poate fi folosită pentru a reflecta disconfortul resimțit
de un schizofrenic sau terapeutul poate să acompanieze copilul când acesta țipă.
În meloterapia non-verbală, lucrul cu copiii presupune pentru terapeut
comunicarea cu propriile emoții ale subiectului, care se exteriorizează prin folosirea
sunetului sau liniștii în exprimare.
Prin muzică, cântând sau nu, subiecții pot exprima sentimente de: furie, tristețe,
reținere sau chiar o lume interioară haotică. Atunci când o persoană nu reușește să
experimenteze emoțiile sau nu știe ce sunt acestea, putem spune despre acea persoană
că este ,,Paralizată emoțional” . Paralizia emoțională însă, poate fi comunicată prin
meloterapie.
Terapeutul trebuie să creeze un mediu securizant pentru subiect și să răspundă
doar la participarea sau neparticiparea clientului.
219

Planificarea lucrului individual sau în grup:
– în formarea grupurilor de copii care sunt incluși în programul de meloterapie
trebuie să se țină cont de anumite criterii:
Comportamentul;
Dizabilitățile;
Particularitățile subiectului.
– este indicat ca în grup să avem subiecți cu aceleași caracteristici
comportamentale;
– terapia individuală se realizează pentru acea categorie de subiecți care pot
prezenta dificultăți emoționale: care nu vorbesc sau au întârzieri mari în
dezvoltarea fizică și psihică;
– în această categorie de subiecți se lucrează în diade sau triade- în grupuri de 2-
3 copii cu probleme similare de comunicare, socializare etc;
– terapeutul are obligația de a colabora și cu educatorul sau instructorul, care
petrece cel mai mult timp cu subiectul; discuția dintre cei doi, axându-se în
principal pe comportamentul zilnic al subiectului;
– rolul terapeutului în cadrul meloterapiei individuale este mai important decât
în meloterapia de grup.
El observă cu mare atenție clientul stimulându-l și încurajându-l, în special în
primele ședințe.
În continuare, prezentăm anumite tipuri de exerciții ce pot fi folosite atât ca
tehnici de terapie prin muzică individuală, cât și în grup, pentru activitatea cu elevii
deficienți mintal.
1.3.1. Exerciții de grup pentru mișcare după muzică:
Exercițiul se realizează pentru un grup format din 3-6 clienți;
Combină muzica, mișcarea și ascultatul, pe fond de conștiență generală;
220

Se efectuează într-un loc unde spațiul este suficient de mare pentru mișcările
fiecăruia;
Trebuie să se creeze un sentiment de sensibilizare și încredere reciprocă
între terapeut și clienți;
În prima etapă a exercițiului-fiecare client interpretează o piesă la alegere,
după care vor cânta toți odată, menținând volumul vocii în cadrul unor
limite stabilite în prealabil. Acesta îl va ajuta pe fiecare client să-și mențină
identitatea personală în fața unor posibile distrageri;
În a II-a etapă se continuă cântarea, fiind însoțită și de mișcări improvizate,
folosind tot spațiul disponibil, astfel încât spațiul personal să fie respectat.
Această etapă implică o adaptabilitate fizică, mentală și agilitate;
În etapa a III-a subiecții au sarcina de a căuta și de a se mișca într-un ritm
mai lent, cu ochii închiși, fapt ce implică o concentrare din partea
subiectului asupra mișcărilor și sunetelor din viața cotidiană.
1.3.2. Exercițiul cu propriul nume:
Instructaj:
rostiți-vă numele de mai multe ori, încet și cu atenție;
fiți atenți la mișcările implicate, la respirație, la forma și flexibilitatea limbii
și buzelor;
repetați numele vostru într-un ritm natural (pe silabe, de exemplu: Maria
Elizabeta Popa);
observați cum accentele (silabele) alcătuiesc modelul unui ritm: Ma-ri-a-E-
li-za-be-ta-Po-pa;
exprimați numele prin bătaia palmelor, prin mers; prin lovituri cu degetele
mâinilor și picioarelor;
221

transformați-vă numele într-o frază muzicală, cântându-l ca pe un cântec;
exercițiul indică ceea ce subiectul simte în legătură cu propria persoană la
un moment dat. În final, subiectul este îndrumat să-și rostească numele în
cea mai înțeleaptă și blândă tonalitate pe care o cunoaște, pentru a stabili
sunetul cel mai potrivit al Sinelui propriu.
S-a constatat (în ,,Terapia prin sunete”- Olivea Dewhurst-Maddack) că există o
relație între notele muzicale-simțurile-sistemele corpului. În lucrul meloterapeutic se
recomandă subiecților să cânte cântece corespunzătoare și să asculte sunetele și muzica
bazate pe diferite note muzicale, pentru a-și îmbunătăți funcțiile diferitelor părți ale
trupului, conform diagramei prezentate în ANEXA A.
222

CAPITOLUL XIX
DIVERSE FORME DE TERAPIE OCUPAȚIONALĂ PENTRU COPII CU
DEFICIENȚĂ MINTALĂ (Terapia cognitivă, Ludoterapia, Terapia
psihomotricității și organizarea și formarea autonomiei personale și sociale)
19.1. TERAPIA COGNITIVĂ
TERAPIA COGNITIVĂ, REPERE GENERALE
Terapia cognitivă este una dintre formele Terapiei comportamentale, ce vizează,
în cazul copiilor cu deficiență mintală o structurare a complexului de stimuli exteriori,
după niveluri adaptate unei tipologii de organizare mintală.
Terapia cognitivă poate fi privită ca un proces complex de echilibrare mintală,
prin organizarea specifică a cunoașterii la deficientul mintal, structurată pe anumite
niveluri: Mușu I., Taflan A. (1997)
-nivelul cunoașterii teoretice – prin învățarea conceptelor;
-nivelul cunoașterii psihosociale- ce determină modificări semnificative în
personalitatea copilului cu cerințe educaționale speciale.
Terapia cognitivă este formată din ACȚIUNI și PROGRAME
COMPENSATORII ce au drept scop dezvoltarea, cu privire la înțelegerea fenomenelor,
lucrurilor, oamenilor, precum și a situațiilor cu dimensiunea lor instrumental-
integratoare.
223

DOMENIILE TERAPIEI COGNITIVE:
a)Terapia cognitivă de TIP A;
b)Terapia cognitivă de TIP B.
a) ,,Terapia cognitivă de TIP A“ vizează:

I. CONSOLIDAREA →SISTEMATIZAREA →COMPLETAREA ⇒
faptelor, informațiilor, abilităților, competențelor, deprinderilor
II. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTERE
b) ,,Terapia cognitivă de TIP B“ include:
I: ACTIVITĂȚILE
↓ ⇒ ce organizează procesul de cunoaștere
II. PROGRAMELE
Aplicabilitatea cognitivă se realizează prin organizarea și reorganizarea unor
MODELE DE ÎNVĂȚARE.
Structura modelului de terapie cognitivă este organizată dintr-o serie de
submodule, ce dau naștere la elaborarea unor programe terapeutice. Printre acestea
amintim următoarele:
programul de stimulare perceptive-motrică (elaborat de către Marianne
Frostig);
224

programul pentru formarea conceptelor fundamentale logico-matematice
(elaborat de Jean Piaget, sau Mary Barotta Lorton);
programul complex de exerciții perceptive și senzorio-motorii (elaborat
de Jacques Dubosson).
SUBMODULELE TERAPIEI COGNITIVE SUNT:
I. TERAPIA COGNITIVĂ DE TIP A “ cuprinde:
-A. Activitățile de organizare, consolidare, sistematizare, completare
a faptelor, informațiilor, abilităților și deprinderilor;
-B. Programele de intervenție edcațională personalizată.
II: CUNOAȘTEREA SENZORIALĂ , cu cele cinci domenii:
Sensibilitatea: -cutanată;
-vizuală;
-gustativă;
-olfactivă;
-auditivă.
III. CUNOAȘTEREA PERCEPTIVĂ, cu cele cinci arii destinate formării
următoarelor abilități vizual-perceptive:
-coordonare vizuo-motorie;
-percepția formă-fond;
-constanța percepției;
-poziția în spațiu;
-relațiile spațiale.
Acest submodul este structurat într-o formă de exerciții și activități
pregătitoare atât pentru actul lexic și grafic, cât și pentru alte domenii de cunoaștere
de o gamă diversificată, ca de exemplu:
225

ACTIVITĂȚI DE OBSERVARE VIZUALĂ → ACTIVITĂȚI PENTRU
EDUCAREA PSIHOMOTRICITĂȚII →STRUCTURI DE DEZVOLTARE
LINGVISTICĂ→ →STRUCTURI DE FORME A RAȚIONAMENT
IV. Submodul ce cuprinde o serie de exerciții și activități ce determină formarea și
dezvoltarea CONCEPTELOR FUNDAMENTALE DE NATURĂ LOGICO-
MATEMATICĂ, inspirate din programul lui Mary Barotta Lorton sau din concepția
piagetiană.
V. Submodul inspirat din programul lui Jacques Dubosson este format din
exerciții perceptive și senzorio-motorii ⇒ ce determină FORMAREA ȘI
DEZVOLTAREA PROCESELOR PSIHICE :
-atenția;
-reprezentarea;
-imaginația;
-memoria;
-gândirea.
Aplicarea Programelor de Terapie Educațională Complexă și Integrată se
bazează pe respectarea unor principii, după cum urmează:
a)programarea activităților în funcție de caracterul terapeutic al educației;
b)evaluarea- privită din două perspective:
1. componentă esențială a rezultatelor și proceselor ce au loc în derularea
actului educațional-terapeutic;
2. mecanism de reglare a întregului process educațional-terapeutic.
c) elaborarea de programe de intervenție educațional-terapeutică personalizate;
b) Terapia educațională este complexă și integrată și se realizează:
226

-prin activitățile integrative bazate pe principiul interdisciplinar,
interrelațional dintre cele 5 module educațional-terapeutice;
-prin activități integrative → ce decurg din valorificarea posibilităților și
resurselor de învățare oferite elevilor de școală, familie și mediul comunitar.
CUNOAȘTEREA DE SINE; EXPERIENȚA INTERPERSONALĂ ȘI
CUNOAȘTERE SENZORIALĂ
În cadrul procesului de terapie cognitivă se realizează și cunoașterea de sine și
conturarea eului propriu.
Allport W. G. (1981) prezintă o serie de factori care stau la baza percepției
sociale. Dintre aceștia amintim:
EXPERIENȚA INTERPERSONALĂ →ASEMĂNAREA →INTELIGENȚA →
COMPLEXITATEA COGNITIVĂ →CUNOAȘTEREA DE
SINE/AUTOCUNOAȘTEREA →ABILITATEA DE ADAPTARE
SOCIALĂ→DETAȘAREA→ATITUDINEA ESTETICĂ →PASIUNEA PENTRU
VIAȚA INTERIOARĂ
Se impune o prezentare succintă a fiecăruia dintre factorii amintiți.
c)Experiența interpersonală:
-implică aria de cunoștințe despre oameni și capacitatea subiacentă de a-i evalua
obiectiv;
-experiența cunoașterii trebuie dirijată atât spre informații și cunoștințe
generale, cât și spre informațiile generate de ființa umană în relațiile sale.
d)Asemănarea; corespondența dintre sex; vârsta cronologică; pregătirea
profesională; gusturile; preocupările; aspirațiile; relațiile commune:
227

-implică o intercunoaștere mai exactă și obiectivă;
-devine o puternică motivație pentru evaluarea de sine și a celuilalt.
c) Inteligența
•Janet Piaget (1973) consideră că inteligența este:
-o funcție de adaptare;
-proces care facilitează discriminarea între esențial și neesențial, legătura
dintre cause și efecte, capacitatea de anticipație și predicție etc.
•din cercetările efectuate pe baza testelor de maturizare intelectuală, s-a
constatat faptul că majoritatea deficienților sunt disfuncționali intelectivi.
d) Complexitatea cognitivă:
•presupune stăpânirea unei multitudini de comportamente de cogniție:
-empatie;
-motivație;
-comunicare interpersonală;
-informații, concepte clare, raționamente corecte;
-stăpânire de sine.
•la deficientul mintal → cunoașterea interpersonală este direcționată
relativ spre aspectele negative ale personalității celuilalt.
e) Cunoașterea de Sine/Autocunoașterea
-din perspectiva psihosocială, cunoașterea de sine se definește ca: ,,o
stăpânire directă a unor informații cât mai complete și reale despre propria
persoană”. (Allport, 1981)
-în psihologia socială autocunoașterea implică: ,,conștientizarea propriilor
statusuri, percepția socială adecvată a propriei persoane, a relațiilor sale cu
semenii, o cât mai reală imagine de sine”. (Allport, 1981)
f) Abilitatea de adaptare socială
228

implică o serie de aptitudini și motivații ce permit individului o rapidă
adaptare socială;
deficientul mintal prezintă o inabilitate generală de adaptare socială, ce
implică o perturbare la nivelul cogniției.
g) Detașarea:
-implică o atitudine de ,,plasare” mai la distanță, fiind contrară implicării
nereflexive;
-constituie o condiție a cunoașterii obiective;
-comportamentul deficientului mintal este de slabă rezistență la provocare și
implicarea acestuia este un act impulsiv, fără o reflectare prealabilă.
h) Atitudinea estetică:
-implică sentimentele de frumos pe care le determină relațiile cu ceilalți precum
și satisfacția armoniei, generată de cunoaștere și interrelaționare;
-deficientul are o senzație de dizarmonie, iar modalitățile relațiilor sale sunt
inestetice.
i) Pasiunea pentru viața interioară (Allport, 1981 o denumește ,,pentru
subiectiv”)
cunoașterea interumană se folosește de:
-date provenite de la o persoană;
-date pe care le interpretează conform experiențelor, trăirilor proprii.
comportamentul cognitiv- atât din perspectiva cunoașterii teoretice
(la nivel de concepte), cât și din cea la nivelul cunoașterii psiho-
sociale-este foarte profund la deficientul mintal.
CUNOAȘTEREA SENZORIALĂ
A. Niveluri ale Cunoașterii Senzoriale
229

Vom prezenta succint trei niveluri de intervenție – corespunzătoare a trei
niveluri de cunoaștere senzorială, după cum urmează:
NIVEL I ↔ NIVEL II ↔ NIVEL III
NIVEL I → caracteristici:
♦se adresează copiilor aflați într-un stadiu de percepere global,
sincretic;
♦educarea simțurilor se realizează într-o formă apropiată de cea pe
care o au, exercițiile și jocurile pentru copiii mici;
♦modul de organizare va fi conceput, astfel încât să permită realizarea
unor experiențe multiple, în domenii familiare variate;
♦copilul dobândește informații cu privire la:
-forme;
-volume;
-structura materialelor;
-echilibrul/instabilitatea lucrurilor sau fenomenelor.
♦dominanța senzorială: vizuală și tactilă
NIVEL II→ se caracterizează prin:
nivel intermediar;
copiii sunt apți pentru educație senzorială, inclusiv la nivel metodic;
activitatea perceptivă → este o sursă de:
decentrări;
transferări;
comparații;
transpuneri;
230

de analiză mai mobilă → ce tinde până la reversibilitate.
NIVEL III
•cunoaștere senzorială → implică activități organizate metodic, având
un scop în sine;
•permite copiilor: observări, analize și sinteze la nivelul tuturor
analizatorilor;
•scop: antrenarea copilului să perceapă raporturi între mărimi→
greutăți→ volume→ distanțe→ poziții→ direcții
CARACTERISTICI ȘI OBIECTIVE
ALE ACTIVITĂȚII DE CUNOAȘTERE SENZORIALĂ
A. CARACTERISTICI:
a) forma exercițiului senzorial:
-individuală;
– se desfășoară în grupuri mici, cu toată grupa.
b) materialul prezentat trebuie să fie distinct față de fundal;
c) suprafața de expunere trebuie să fie mică;
d) materialul destinat controlului însușirii exercițiului senzorial trebuie să fie
divers, prezentat în modalități diferite;
e) exercițiul senzorial se va desfășura zilnic → între 10-30 minute;
e)exercițiile senzoriale se vor realiza după un anumit program, ce poate
include FIȘE INDIVIDUALE / FIȘE PENTRU O GRUPĂ MICĂ DE
COPII.
231

B. OBIECTIVE DE CUNOAȘTERE SENZORIALĂ
Nr.crt OBIECTIVE CARACTERISTICI
I A clasifica
obiectele-a tria: a) a despărți: a diferenția, a descoperi
deosebiri, a opune;
b) a apropia: a identifica, a redescoperi
asemănări, a uni;
II A completa
serii-a recunoaște;
-a desprinde elemente asemănătoare;
-a asocia, a potrivi;
III A reconstitui
ansambluri-a gândi obiectivul în totalitatea lui;
-a încerca succesiv.
TEHNICILE PSIHOTERAPIEI COGNITIVE: OBIECTIVE OPERAȚIONALE
Tehnicile psihoterapiei cognitive
Psihoterapia cognitivă reprezintă ,,principala verigă” a întregului sistem de
terapie reeducațională , sistem ce presupune transformări fundamentale în: conținutul
procesului de învățământ și în practică , în școlile speciale și inclusive.
Ca tehnici de psihoterapie cognitivă, menționăm următoarele:
A. PROGRAMELE INTEGRATE ce includ științele despre om și societate, ce
sunt centrate pe cunoaștere:
-ființe umane;
-activității specifice;
-relații socio-morale.
232

B. Introducerea în activitatea didactică a tehnicilor terapeutice: → la orice
obiect de studiu, inclusiv disciplinele de practică – se impun conținuturi
terapeutice integrate disciplinei.
Obiective operaționale
Obiectivele operaționale ale psihoterapiei cognitive au drept scop:
transformarea normalizatoare a unei instanțe psihice, cu influențe puternice în relațiile
individului cu realitatea și societatea.
Se impune să enumerăm principalele obiective operaționale:
-Să conceptualizeze experiența trăită (subiectului i se oferă posibilitatea de- a
reconstrui conceptele și de-a elimina cât mai mult din experiența primară)
↓
-Să raționalizeze conflictele (scop: antrenarea subiectului într-un sistem
normalizat de logică a cunoașterii și evaluării conflictelor)
↓
-Să conștientizeze datele cunoașterii pe baza conceptelor clare (la deficienții
mintali s-a constatat că nivelul de formare și mai ales abstractizare, generalizare și
stabilizare al conceptelor este diminuat și perturbat)
↓
-Să normalizeze constructele (o parte din constructele cu care deficientul
evaluează lumea sunt modificate, nu coincid cu ale subiecților de aceeași vârstă)
↓
-Să poată să se cunoască pe sine (impune realizarea unui comportament cu
abilități de cunoaștere și o normalizare la nivelul perceperii și evaluării de sine)
↓
233

-Să știe să-l cunoască pe celălalt
↓
-Să-și schimbe sistemul de evaluare și comportamentul de valorizare → față
de: – imaginea de sine;
-reprezentarea celorlalți.
19.2. LUDOTERAPIA
1. Repere teoretice generale, privind ludoterapia
Jocul este privit ca:
– o modalitate de relație între EU (SUBIECT) și LUMEA
OBIECTELOR și a RELAȚIILOR; Mușu I., Taflan A. (1997)
-este rezultatul coexistenței subiect-lume, fiind generat de
interstimularea afectivă;
-constituie o formă de organizare a cogniției, precum și a cunoașterii;
♦Mecanismele intime ale jocului sunt mecanisme de învățare. Jocul
promovează învățarea și ajunge să fie o formă de relație obiectuală cu
motivația lucidă.
TEORIILE JOCULUI DIN PERSPECTIVE PSIHOPEDAGOGICE:
•J.M. Boldwin –jocul = activitate autotelică opusă muncii;
•Herbert Spencer–jocul = activitate ce folosește surplusul de energie al
copilului;
234

•Stanley Holl–jocul = este privit ca o reproducere a unor acțiuni inutile în
prezent, care erau considerate în istoria comunității drept muncă;
•Eduard Claparde–jocul = un mijloc de realizare de sine;
•P.P. Blanscki– propune înlocuirea termenului de ,,joc” cu cel de ,,artă a
construcției sau dramatizării”;
Clasicii psihopedagogiei speciale: Itard, Ed. Sguin, O. Decroly, Maria
Montessori →acordă jocului:
– un rol central în procesul educațional – terapeutic;
-un simptom discriminativ în precizarea diagnosticului după cum urmează:
→Ed. Seguin precizează că; ,,idiotul care se joacă nu mai este idiot”;
,,idiotul care se joacă merită un alt nume”.
→O. Decroly consideră că jocul educativ →ocupă un loc central în ortopedia
mintală.
Jocurile educative → au o forță predictivă : H. Wallon→ le consideră ,,Veritabile
teste de dezvoltare”
→ au o forță propulsatoare → pe planul dezvoltării
psihice a deficientului mintal- jocul este un instrument de măsurare a procesului de
maturizare și dezvoltare mintală și afectivă.
Psihanaliștii→ folosesc jocul drept metodă de depistare și interpretare a
complexelor și trăsăturilor de caracter, prin diferite tehnici ale terapiei prin
joc (play therapy):
1. Ana Freud – elaborează tehnica orientată în cadrul căreia profesorul-
terapeut își organizează intervenția terapeutică în cadrul desfășurării jocului;
235

2. Tehnica neorientală- consideră jocul drept un mijloc natural de
autoexprimare → în care copilul se joacă cu ce și cum dorește în camera specială de
joc, iar terapeutul nu oferă indicații directe;
J. Piaget (1973) → jocul reprezintă un ,,schimb simptotetic cu obiectul,
persoana sau situația, chiar din primele luni de existență, acțiunea ludică
fiind considerată ca o acțiune primară”.
Triada ludică piagetiană :
↔ ↔
prezintă următoarele caracteristici:
-este structurată pe scara evolutivă a inteligenței;
-fiecare tip de joc este o etapă de dezvoltare;
-predomină asimilarea, care se realizează prin scheme diferite.
2. JOCUL- PROCES DE TERAPIE RECUPERATORIE
Z.P. Dienes ne prezintă trei categorii de jocuri-ca formă de învățare, după cum
urmează:
1)Forma de joc – învățare explorator – manipulativ:
-explorarea prin manipularea de obiecte determină relația obiectuală,
începând de la formele incipiente, până la cele consacrate de cunoaștere;
-organizarea stimulilor înregistrează următoarele faze:
a)→ recepția- recunoașterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor;
b)→ diferențierea obiectelor după unele însușiri;
236Jocul-Exercițiu Jocul-Simbolic Jocul cu reguli

c)→ identificarea după criterii de identitate a obiectelor și a acțiunilor de
manipulare a acestora.
2) Jocul reprezentativ :
→ este structurat în trei etape:
a)apare imediat ce obiectele de joc ale copiilor-țin locul a ceea ce nu sunt;
determinând o realitate concretă;
b)se formează la copil un spațiu mintal- ce poate conține și imagini
reprezentate după tipul de organizațională;
c)se impune existența unui mecanism de comutare la realitatea mintală,
având drept rezultat ÎNVĂȚAREA.
La deficientul mintal, în mecanismul învățării, se impune necesitatea unui
sistem de antrenament specific pentru formarea și dezvoltarea simbolurilor.
3) Forma de joc- învățare cu reguli
→ este structurată în două categorii de reguli:
a)primele forme ale categoriei ,,reguli” → sunt constituite de legile de:
-asemănare;
-deosebire;
-asimilare;
-succesiune;
-situare în spațiu.
→ copiii cu organizare mintală normală, care se joacă cu obiectele ,,descoperă)
aceste legități interne ce corespund unor noțiuni integratoare.
237

b)→ a doua categorie de reguli →implică modul de utilizare, de structurare
a realității, care constituie integrarea valorii conferită social acțiunilor
comportamentale.
Având în vedere cele trei forme de joc-învățare, pe care le-am prezentat, se
cuvine să concluzionăm următoarele:
→ în viziunea contemporană, jocul-învățare este distinct de jocul didactic
(termen utilizat în literatura pedagogică); acesta din urmă limitând acțiunea ludică la:
-consolidarea,
-precizarea,
-verificarea
cunoștințelor predate;
→ există o serie de organizații speciale, ce pun accent pe faptul că jocul este o
acțiune de organizare a cunoașterii; printre acestea amintim:
Consiliul Internațional pentru Jocurile copiilor (în S.U.A.), care are
mai multe filiale, ca de exemplu:
-,,Asociația franceză pentru educația prin joc” (1970);
-Școala ,,Decroly” din Saint-Mand , Belgia→ unde, începând cu
anul 1973-1974, jocul devine un ,,Centru de interes”.
→ pe planul dezvoltării personalității deficientului mintal, jocul posedă atât o
funcție predictivă și propulsatoare, cât și una de joc-terapie; acest lucru implică
următoarele aspecte:
-jocul devine atât învățare, cât și terapie recuperatorie;
-jocul este o formă de psihoterapie, ce se realizează prin metode și
procedee educaționale, în scopul recuperatorii deficientului mintal în limita
posibilităților;
238

-schemele exercitate în joc se bazează pe structurile și funcțiile
personalității, în funcție de gradul de organizare al acesteia, după cum urmează:
organizarea eului acțional → jocuri funcționale;
organizarea categoriilor logice și structurile personalității;
acțiunea ludică și comportamentul psihomotor;
acțiunea ludică și organizarea mintală,
acțiunea ludică și organizarea proceselor afectiv-
motivaționale;
acțiunea ludică și organizarea structurilor raționale ale
personalității;
-mecanismele fundamentale neuropsihologice, afectiv- motivaționale
și relaționale organizate în funcție de necesitatea dezvoltării personalității-
determină apariția unui comportament ludic;
-organizarea personalității deficientului mintal, implică stabilirea unor
indicatori, ce se consideră drept factori de organizare a comportamentului ludic.
2.1. Rolul acțiunilor ludice în organizarea personalității deficientului mintal
Jocul se formează ca o acțiune fundamentală a persoanei asupra
obiectelor/persoanelor, având drept scop-stabilirea relațiilor de dezvoltare a
structurilor de personalitate ale copilului.
În contextul structural al persoanei, acțiunea ludică apare ca o funcție triplă de
reglare, după cum urmează:
a)de echilibrare: homeostazie-cognitiv-afectivă;
239

b)de optimizare;
c)de dezvoltare-progres.
J. Piaget (1965), (1973) considera că imitația amânată, desenul, limbajul și jocul
au în comun funcția semiotică.
La nivelul acestor funcții apar o serie de tulburări, ce confirmă atât intelectul,
cât și personalitatea deficientului mintal.
Jocul este și o acțiune de comunicare intra și intra și extrasistemică, constituind
astfel- spirala pe care se dezvoltă personalitatea umană.
Funcția semiotică, despre care am amintit mai sus, implică forma de relație
obiectuală și de comunicare, astfel încât jocul, devine o ,,forță predictivă” în structura
dezvoltării psdihologice a copilului.
Chateau (1975) preciza că: ,,prin intermediul jocului copilul dobândește mai întâi
acea autonomie, acea personalitate și chiar acele scheme practice pe acea personalitate
și chiar acele scheme practice pe care le va manifesta activitatea lui de adult”.
Pe ,,schemele” exercitate în joc se bazează atât structurile, cât și funcțiile
personalității.
După prezentarea succintă a funcțiilor jocului (care sunt înseși funcțiile de
reglare ale sistemului psihic) se impune precizarea ,,funcționalității” acțiunii ludice în
contextul dezvoltării multidimensionale ale personalității copilului.
Așadar, ne interesează, în mod special, gradul de ,,organizare” al personalității
pe care jocul se determină începând cu organizarea Eu-lui Acțional și terminând cu
organizarea CATEGORIILOR LOGICE ȘI CU STRUCTURILE PERSONALITĂȚII.
În concluzie, precizăm că, acțiunea ludică își găsește funcționalitate în cadrul a
cinci sectoare ale organizării personalității:
I ↓
240ACȚIUNEA LUDICĂ ȘI COMPORTAMENTUL PSIHO-MOTOR

↓
II

↓
III
↓
↓
IV
↓
↓
V
LUDOTERAPIA ÎN CADRUL ACȚIUNII DE TERAPIE COMPLEXĂ
RECUPERATORIE INTEGRATĂ
Jocul-învățare și terapie ocupă, deja, un loc bine definit atât în cadrul metodelor
de predare-învățare- care urmăresc transformarea rolului profesorului-terapeut,
acordând noi posibilități deficientului mintal, cât și în cadrul metodelor și tehnicilor ce
dezvoltă capacitatea de observare, analiză și operare cu operatori logici.
Rolul jocului în contextul terapeutic este semnificativ și se structurează în
funcție de anumite modele.
Vom prezenta, în cele ce urmează, un model ce urmărește psihoterapia prin joc
longitudinal- începând de la contextul social-moderator (școala și terminând cu cel
social-integrator). Acest model are ca scop principal-COMPENSAREA
PERSONALITĂȚII DEFICIENTULUI MINTAL ÎN VEDEREA INSERȚIEI
SOCIALE.
Modelul respectiv este divizat în trei compartimente, și anume:
I ↓
↓
241ACȚIUNEA LUDICĂ ȘI ORGANIZAREA MINTALĂ
ACȚIUNEA LUDICĂ ȘI ORGANIZAREA PROCESELOR
AFECTIV-MOTIVAȚIONALE
ACȚIUNEA LUDICĂ ȘI ORGANIZAREA STRUCTURILOR RELAȚIONALE ALE PERSONALITĂȚII
COMPORTAMENTUL LUDIC
COMPLEXUL PSIHOTERAPIEI PRIN JOC
ACȚIUNEA LUDICĂ ȘI ORGANIZAREA SISTEMULUI COGNITIV

II
↓
III

I. Complexul psihoterapiei prin joc , apare conceput pe bază de:
-acte educaționale;
-terapii ce valorifică conținutul și metodologia programelor școlare
pentru deficienții mintal;
-fiecare categorie de terapie include și subcategoriile de tehnici
terapeutice corespunzătoare.
II. Programele de învățare prin joc:
-au un principiu comun: indiferent de natura informației, se urmărește, în mod
special- formarea unei anumite operații, logice, de la mecanismele implicate în
operațiile concrete, până la cele implicate în operațiile formale.
III. Domeniile de aplicare se referă la:
-programele școlare ale disciplinelor prevăzute în planul de învățământ pentru
deficienți mintal.
În cadrul acestui model- profesorul-terapeut va folosi material educativ, în
funcție de tipul de joc; spre exemplu: imaginile colorate au o importanță deosebită.
Întregul proces psihoterapeutic se va desfășura atât în săli speciale de joc-
ludotecă (Gaston Mialaret) sau jocotecă (1979, Petre Bărbulescu), cât și în săli de
clasă- structurate în sistem modular cu scopuri multifuncționale.
242DOMENIILE DE APLICARE

Aceste săli de clasă sunt împărțite în:
-săli de studiu;
-spațiu pentru ludotecă;
-bibliotecă școlară;
-,,atelier matematic” sau alte ,,colțuri specializate” pentru abilitarea
manuală.
3.1.Sistemul de operaționalizare- în cadrul ludoterapiei
Având ca punct de plecare obiectivele stabilite de taxonomia lu B.S. Bloom,
precum și obiectivele sta bilite de taxonomia lui B.S. Bloom, precum și obiectivele
stabilite de R. Dogbeh și S. N. Diayel pentru jocuri, cercetătorii din cadrul UNESCO
au stabilit sistemul de operaționalizare al psihoterapiei prin joc, structurându-l în șapte
obiective, în funcție de șase categorii de niveluri, după cum urmează:

↓

↓

↓

↓

↓

243← NIVELUL DE CUNOȘTINȚE SIMPLE: întipărirea și reținerea informațiilor
↑ NIVELUL DE ÎNȚELEGERE: transpunerea unei forme de limbaj în altul, interpretarea
și exploatarea datelor
→ NIVELUL DE APLICAȚIE: capacitatea de a aplica principiile, regulile în situații noi.
↓ NIVELUL DE ANALIZĂ: analiza unui ansamblu de elemente, relații dau principii
° NIVELUL DE SINTEZĂ: structurarea (rezumatul, planul, schema, raționamentul)
elementelor provenite din surse diferite
± NIVELUL DE INTERVENȚIE, DE CREAȚIE. Transferul achizițiilor și operațiilor în
operații creatoare

Cercetătorii amintiți consideră că jocul solicită aceste obiective, datorită
faptului că diversele categorii de activități ludice implică:
↓
↓
↓
↓

↓

↓

În lucrarea ,,Terapia educațională integrată “ (1997), coordonată de Mușu I. și
Taflan A. Se prezintă următorul model al acțiunii de terapie complexă recuperatorie
integrată prin joc:
Modelul acțiunii de terapie complexă recuperatorie integrată prin joc:
244a) ACTIVITĂȚILE PERCEPTIVE: contactul senzorial
b) ACTIVITĂȚI SENZORIO-MOTRICE: alergatul,
prehensiunea, aruncarea
c) ACTIVITĂȚI VERBALE: antrenamentul vocal,
comunicare prin cuvinte/ propoziții
d) DOMENIILE AFECTIVE: alergarea, repulsia,
identificarea, reprezentarea diferitelor roluri și statute
e) DOMENIILE INTELECTUALE: observația,
descrierea, compararea, clasificarea etc.
f) ACTIVITĂȚILE DE CONSTRUCȚIE: care
mobilizează energie fizică, capacitățile intelectuale și
afective, valorificând experiența anterioară
g) ACTIVITĂȚILE DE EXPRESIE CORPORALĂ și
ESTETICĂ: gimnastica, dansul, teatrul, muzica,
decupajul, desenul etc.

Adaptat după Păunescu C., Musu I. și Taflan A. din vol. Terapie educațională integrată,
1977, pag. 188-190)
Pentru exemplificare, prezentăm, pe scurt, modul în care se pot valorifica
jocurile sub aspectul obiectivelor operaționale, în funcție de cinci tipuri de joc:
funcționale, simbolice, cu reguli de construcție, de expresie. Păunescu C., Musu I,
Taflan A. (1977)
Jocuri
funcționaleJocuri
simboliceJocuri cu
reguliJocuri de
construcțieJocuri de
expresie
1.Perceptive:
-vizual –simple
-auditiv – stabilirea
diferențelor și
asemănărilor1. Afective 1.Cognitive
(pe date
manipulabile):
-scrieri
-incluziuni
cauzalitate
structuri
spațio-
temporale
-conservare1. Fără model:
-Creație1. Plastice
2.Senzoro-motorii:
-pipăit
-statistice
-dinamice: kinestezice,
ritmice, precizie2.Identificarea cu
un model:
-familie
-profesie2.Cognitive
(pe date
verbale):
-înregistrare
deducție
-implicație2.Cu model:
-fără mecanisme
de funcționare;
-cu reducerea
operațională a
mecanismelor de
funcționare;
-cu reproducere
mai mult sau mai
puțin fidelă a
mecanismelor de
funcționare;
-cu stimularea
neoperațională a
mecanismelor de
funcționare.2. Verbale
3.Verbale:
-repetiții
-fredonări
-verbo-motor: a
executa comenzi date,
a descrie acțiuni3. De socializare
(reprezentarea
unei situații):
-familiale
-școlare
-sociale
-clasificare:
-simplă;
-dublă;
-cu multiple
atribute3.Sociale:
-priza de rol
(alternanță)
-comunicarea:
informații,
dirijarea altuia;
-influență
asupra altuia;
–
cooperare/co
mpetiție3.Muzicale
4. Imitație:
-vebale
-neverbale: imitarea
acțiunii unui model
Sistemul operațional al psihoterapiei prin joc valorifică anumite coordonate
semnificative pentru cunoaștere prin conduita cognitiv-ludică.
245

Vom prezenta, în continuare, patru categorii ludice și de organizare a
cunoașterii cu mecanismele corespunzătoare, după cum urmează:
21. DEZVOLTAREA SENZORIO-MOTORIE
Mecanisme:
-manipulare → – jocuri fără forme a structurilor și
-imitație conduitelor perceptiv -motrice
-construcție → – jocuri de construcție cu cuburi
– jocuri cu suite logice de imagini
-asamblare → – jocuri de asamblare
2. OPERAȚII CONCRETE
Mecanisme:
-comparare
-asociere → – jocuri de triere, selecție-grupare:
-jocuri cu asociații de idei
-jocuri lingvistice:
-cuvinte încrucișate
-ordonare → – jocuri de triere, selecție-grupare:
-loto-uri
-jocuri de ordonare:
– lungimi
-suprafețe
-volume
-clasificare→ – jocuri de triere, selecție-grupare:
-jocuri clasificate
după criterii diferite
246

-jocuri lingvistice:
-jocuri de clasificare cu
piesele trusei ,,Logi 2”
-scriere→ -jocuri de triere, selecție-grupare:
-jocuri de scriere
3. OPERAȚII PROPOZIȚIONALE
Mecanisme:
-operatorii logice → -jocuri cu imagini
pentru operatori logici
-jocuri pentru succesiunea logică și cronologică
-simboluri → jocuri cu simboluri
-transformări → jocul deghizărilor
-sesizarea schimbărilor, inventivitate și improvizație → -jocul de
exhivalență
-jocul de intersecție de clase
-jocuri pentru incluziunea claselor
-Mecanisme formule ale gândirii motorii →
-jocuri pentru implicații logice
4. CUNOAȘTEREA SPECIALIZATĂ:
-Limba maternă → jocuri de formare a structurilor și
conduitelor perceptiv- motrice
-Matematica → jocuri de: -identificare
-discriminare
-operare
247

-Istoria etc. →- jocuri de transformare
-jocuri de:- preînvățare
-învățare
-dezvoltare
În cadrul jocului învățare-terapie, profesorul terapeut este atât conducător, cât și
participant activ la joc.
Esența jocului învățare-terapie constă în faptul că normele sunt înțelese,
descoperite și aplicate de copil, pe baza observației dirijate, spre deosebire de învățarea
școlară unde normele sunt date de alții,
19.3. TERAPIA MOTRICITĂȚII
Psihomotricitatea- premise teoretice și metodologice
Jocul și importanța psihomotricității în cadrul procesului de educare și
recuperare a debililor mintal, precum și premisele teoretice și metodologice privind
motricitatea/psihomotricitatea au mai fost detaliate într-un capitol anterior al lucrării.
Musu I., Taflan A. (1997)
Preocupările specialiștilor în domeniul psihomotricității sunt structurate astfel:
I.Organizarea și conducerea motorie generală;
II. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice.
I.Organizarea și conducerea motorie generală implică:
1. Capacitatea de execuție a
gesturilor fundamentale2. Capacități fizice
a)gestul rectiliniu;
b)gestul rotire;
c)gestul scripto-plastic;
d)gestul polimorf;
e)gestul de oscilație;a)forța;
b)apăsarea;
c)efortul;
d)viteza;
e)amplitudinea;
248

f)agilitatea;
g)precizia statică și dinamică;
h)dibăcia;
i)coordonarea;
j)capacitatea de manipulare;
k)capacitatea de comunicare gestuală;
II. Organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice include:
a)lateralitatea;
b)schema corporală,
c)structura perceptiv-motrică de culoare;
d)structura perceptiv-motrică de formă;
e)structura perceptiv-motrică spațială;
f)structura perceptiv-motrică temporală.
Tulburări ale psihomotricității. Instrumente de evaluare
1. Tulburări de lateralitate
Lateralitatea se referă la inegalitatea funcțională a părții drepte sau stângi a
corpului- drept consecință a repartiției în emisferele cerebrale.
Tulburările lateralității sunt determinate de:
-contrarierea lateralității;
-încercarea de a reeduca stângăcia;
-lateralizarea forțată în cazul unei lateralități nedefinite.
Din punct de vedere motric, consecințe contrarierii lateralității implică:
-instabilitate motrică;
-hiperexcitabilitate la nivel manual;
-nedibăcie;
249

-ticuri.
2. Tulburări de orientare, organizare și structurare spațio-temporală
Această categorie de tulburări se manifestă prin:
-copilul ignoră termeni spațiali și temporali;
-copilul percepe greșit pozițiile, duratele, succesiunile;
-copilul percepe corect spațiul și timpul dar se orientează greșit;
-copilul se orientează corect dar nu are memoria spațiului și timpului;
-copilul nu este capabil de reversibilitate.
3.Instabilitatea psihomotorie
-se caracterizează printr-un dezechilibru al personalității datorat unor dificultăți
de inhibiție, determinând perturbări semnificative în adaptarea școlară și socială;
-în plan motric, copilul cu instabilitate prezintă:
-agitație generală permanentă, turbulentă;
-nevoie permanentă de mișcare, de schimbare a spațiului;
-mișcări parazitare;
-dificultăți în reproducerea și coordonarea mișcărilor.
4.Tulburări de realizare motrică
a)apraxia → constă în pierderea capacității de a executa gesturi, mișcări
adaptate la un scop fără ca aceasta să fie consecința unei paralizii;
b)dispraxia → lipsa de îndrumare și control al mișcărilor cu repercursiuni în
actul grefic, lexic, de calcul;
c)disgrafia motrică → implică absența unor componente motrice necesare
scrisului, cum sunt: forța, coordonarea, viteza, ritmul.
Lipsa acestora determină diferite tipuri de disgrafii:
-tipul rigid, crispat;
250

-organizarea defectuoasă a paginii;
-dezordine;
-confuzii etc.
5. Tulburări psihomotorii de natură afectivă:
-se întâlnesc la subiecții cu hiperemotivitate, sau în stările de furie
excesivă;
-se caracterizează prin:
-gesturi necontrolate;
-frângerea degetelor;
-frecarea palmelor;
-mișcarea de pe un picior pe altul etc.
Instrumente de evaluare a nivelului de evoluție a psihomotricității la copii
Orice program de terapie educațională a psihomotricității va debuta cu o
evaluare a achizițiilor psiho-motrice de care dispune copilul în momentul respectiv.
Profesorii psihodiagnosticieni și psihopedagogi din școlile speciale au
obligativitatea de a educa vârsta psihomotricității, pentru ca educatorii din cadrul
acestor școli să poată utiliza testele standardizat.
Probele cuprinse în cadrul acestor teste pot servi educatorilor- drept consecințe
ale activităților de terapie educațională a psihomotricității.
Dintre instrumentele de evaluare ale psihomotricității amintim:
I. Bateria de probe pentru dexteritate manuală (G. C. Bontilă, Teste
psihologice):
a)Punctare Binet-Vaschioote;
b)Tapping Ch. Walter;
251

c)Perla Claparede Walther;
d)Decupaj Claparede-Walther;
e)Discuri Walther;
f)Bile Walther.
II. Testul Ozeretski-Guillmain:
cuprinde probe ce vizează comportamente motorii proprii copiilor normali
între 4-11 ani;
aceste probe pot constitui pentru educatorii din școlile speciale și inclusive:
-obiective operaționale cuprinse în programele educațional-
terapeutice;
-tipuri specifice de activitate;
proba vizează comportamente esențiale ale vieții motrice sub cele patru
aspecte ale ei:
a)viteză;
b)forță;
c)îndemânare;
d)rezistență-pe coordonatele:
→ C.D.M.= coordonare dinamică a mâinilor
→ C.D.G.= coordonare dinamică generală;
→ E= echilibru;
→ R= rapiditate;
→ Or. sp.= orientare spațială;
datele obținute vor preciza:
gradul de întârziere psihomotrică;
252

aspecte lacunare ale motricității;
precizarea gradului deficienței și încadrarea acesteia;
clarificarea aspectelor în care să se intervină și mijloacele care să se
opereze.
III. Ghidul Portage pentru educație timpurie:
-cuprinde un inventar de abilități de care trebuie să dispună copiii între
0-6 ani și sugestii educativ-terapeutice pentru achiziționarea lor;
-e structurat pe 6 sec țiuni (arii de dezvoltare):
a)stimularea sugarului;
b)socializare;
c)limbaj;
d)autoservire;
e)cognitiv;
f)motor.
-servește drept instrument de proiectare a unui program de învățare;
-pentru educatorii din școlile speciale ghidul constituie:
a)un instrument de evaluare a achizițiilor motrice ale elevilor la
intrarea în școală;
b)un model de proiectare a programelor individuale de
recuperare
Obiectivele educațional terapeutice ale psihomotricității
În lucrarea Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, C.
Păunescu și I. Mușu (1990) prezintă o taxonomie a obiectivelor recuperatorii ale
psihomotricității, structurată pe trei categorii de obiective generale, fiecare cuprinzând
253

anumite subniveluri, obiective operaționale precum și activități ce duc la realizarea
acestora, după cum urmează:
Obiective generaleSubniveluri
I. Organizarea și
conducerea motorie
generală. Abilitatea
motrică generală.a)formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale: gestul
rectiliniu, rotativ, polimorf;
b)formarea și dezvoltarea capacităților fizice: forță, efort, viteză,
precizie, coordonare etc.
c)formarea și dezvoltarea mișcărilor fundamentale ale membrelor
superioare și inferioare ale diferitelor părți ale corpului:
coordonare;
d)formarea și dezvoltarea activităților motrice de manipulare și a
comportamentului de comunicare nonverbală;
e)formare și dezvoltarea comportamentului verbal: mișcările
organelor fonatorii; coordonare sunet-gest;
f)formarea și dezvoltarea activității motorii de exprimare a
afectivității: exprimarea de atitudini, emoții, sentimente prin
gesturi.
II. Organizarea
conduitelor și
structurilor
perceptiv-motricea)organizarea schemei corporale și lateralitatea;
b)conduita și structura perceptiv-motrică de culoare;
c)conduita și structura perceptiv motrică de formă;
d)orientarea, structurarea și organizarea spațială;
e)orientarea, organizarea și structurarea temporală.
III. Organizarea
acțiunilora)organizarea mișcărilor în acțiuni eficiente;
b)dezvoltarea deprinderilor de lucru.
Adaptare după Păunescu C., Musu I.- Recuperarea medico-pedagogică a
copilului handicapat mintal (1990), pag. 101-108
În funcție de anumite obiective terapeutice ale psihomotricității au fost
elaborate anumite programe de terapie, printre care amintim:
1. Programul Suzanne Naville cuprinde capitolele:
motricitatea globală;
254

schema corporală,
organizarea spațio-temporală;
educația prin mișcare.
2. Programul Psihocinetic Boulch → structurat pe 3 niveluri:
nivelul funcțiilor instrumentale: percepția corpului propriu și a lumii
exterioare;
nivelul structurii schemei corporale;
nivelul emoțional și afectiv.
3. Programa de terapie educațională complexă și integrată, cu toate
schimbările ulterioare apariției sale, rămâne o sursă de inspirație care
orientează activitatea educatorilor din școlile speciale;
→cuprinde 5 module; modulul IV, intitulat: Activități de terapie
psihomotrică și abilitare manuală implică:
-obiective cu caracter general ce se referă la întreaga sferă a
comportamentului psihomotric;
-formarea abilităților motrice generale;
-organizarea conduitelor și structurilor perceptiv – motrice;
-activități polivalente în cadrul cercurilor.
În concluzie, se cuvine să precizăm faptul că activitatea educațional-terapeutică
ce se desfășoară în școlile speciale este diferită de programele terapeutice din clinicile
sau cabinetele specializate.
255

Terapia educațională din școlile speciale și inclusive are aplicabilitate pe
diferite grupe de copii încadrați în clase școlare pe criteriul vârstei cronologice și
nivelul achizițiilor cognitive.
Activitatea- educațional terapeutică se realizează frontal, cu toți elevii din clasă
în conformitate cu orarul stabilit.
Majoritatea structurilor de activitate sugerate pot fi transferate cu aceeași
eficiență în școala inclusivă.
19.4. FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE ȘI SOCIALE
Autonomia personală și socială în integrarea în comunitate
-Repere generale-
D. Tudoran spunea că: Formarea în vederea integrării în societate, prin
adaptarea personală e semnificația cea mai generală care se atribuie conceptului de
educație. (Mușu I., Taflan A., Păunescu C.- coord. 1997)
Adaptarea și integrarea sunt privite ca o problemă majoră a vieții sociale,
făcând apel atât la autoeducație, cât și la educația permanentă.
Termenul de integrare este definit în mai multe feluri:
•ca proces de – adaptare;
– socializare;
– acomodare.
256

PROGRAMUL DE INTEGRARE este definit în dicționarul de psihologie
(Șchiopu U., 1997) ca o cuprindere și închidere într-un tot a ceva ce devine astfel
parte componentă a întregului și dobândește –proprietăți specifice rezultate din
interacțiunea și interdependența cu celelalte părți componente iar integrarea socială
(familie, grup, societate)-prin adaptare la condițiile sociale.
Constantin Păunescu (1990, 1999) precizează că: procesul integrării constituie
o acțiune complexă care pe baza anumitor funcții și strategii, generează o fuziune
esențială între elementele sistemului personalității și elementele sistemului social,
determinând o dinamică de dezvoltare și de proces simultan și reciproc.
În viziunea acestei integrări, aceasta a stabilit anumite funcții, care au rolul de a
facilita desfășurarea în condiții normale a acestui proces de integrare bipolară. Acestea
sunt următoarele:
a)funcția de receptare ⇒ persoana umană receptează informațiile din mediu,
din societate și transmite societății manifestări, direcții de activitate;
b)funcția de compunere, diferențiere și de selectare ⇒ de care dispun atât
personalitatea cât și societatea;
c)funcția reprezentării ⇒ valoarea se constituie integrată atunci când are
posibilitatea să fie reprezentată sub forma unor idei, concepte, acțiuni;
d)funcția de esențializare ⇒ valoarea poate fi pusă în circulație și intră într-un
sistem de intercomunicare.
Practica psihopedagogică consideră integrarea ca:
– o necesitate obiectivă a vieții oricărei colectivități;
-o succesiune de activități prin care individul își armonizează conduita
și interesele cu cerințele mediului său de viață;
257

-una din problemele majore ale vieții sociale, ce condiționează
funcționarea normală a tuturor mecanismelor necesare unei vieți
colective.
Din punct de vedere psihopedagogic, integrarea e privită sub triplu aspect:
→ → → →
a)ca obiectiv → vizează realizarea unei legături între cerințe și manifestări, o
subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea
b)ca proces → integrarea este complexă, constând într-un ansamblu de
mecanisme și operații, ce pregătesc și finalizează acțiunea propriu-zisă
c)ca rezultat → integrarea este legată de munca educativă, de viața socială și
evoluția unor fenomene aflate sub influența mediului socio-economic
Procesul adaptării-integrării necesită analiza și proiectarea programelor
educaționale raportate la specificitatea și individualitatea copilului.
Copilul cudeficiențe beneficiază de programe educaționale care îi facilitează
adaptarea și integrarea socială asigurându-i:
-terapia
-recuperarea
-abilitarea
-reabilitarea
Obiectivele Programului General de Autonomie Personală și Socială
Programul general de autonomie personală și socială este structurat în funcție
de anumite obiective generale și specifice, adaptate și prelucrate de noi, după
concepția lui Musu I. și Taflan A. (1997) sunt prezentate în tabelele de mai jos:
258OBIECTIV PROCES REZULTAT

Tabel I
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:
OBIECTIVE GENERALE
A. Autoservire:
1.Obiective specifice,
2. Corpul omenesc,
3. Igiena personală-sănătatea,
4. Îmbrăcămintea,
5. Încălțămintea,
6. Hrana,
7. Bucătăria,
8.Vesela-tacâmurile,
9. LocuințaB. Autonomia personală în
mediul ambiant:
1.Obiective specifice,
2.Familia,
3.Pregătirea pentru viața de
familie prin activități gospodărești
Tabel II
AUTONOMIA SOCIALĂ. INTEGRAREA SOCIALĂ-
SOCIALIZAREA
Obiective specifice Obiective generale
A. Autonomia socială:
1. Cunoașterea mediului social;
2. Autonomia școlară,
3.Autonomia în afara clasei și a
școlii;
4.Mijloace de transport;
5.Autonomia în manipularea
financiară.
B. Comportamentul social:
1. Norme de comportare civilizată;
2. Relații de adaptare și integrare în
micro/ macro grupurile sociale;
3.Relații între sexe; educație 1. Formarea și dezvoltarea
abilităților sociale care să conducă
la maturitatea psihosocială;
2. Formarea și dezvoltarea
competențelor de ordin corporal și
psihomotor, care să consolideze
autonomia personală;
3. Stabilirea echilibrului și a
gradului de maturitate, care să-i
permită adaptări inter și
intrapersonale;
4. Perceperea corectă, obiectivă a
propriei persoane;
5. Acceptarea de sine și a altora;
259

sexuală;
4. Viața de familie;
5. Activități de socializare.6.Educarea sensibilității și a
echilibrului afectiv, pentru a garanta
siguranța de sine în manifestările
anumitor impulsuri emoționale;
7.Formarea capacităților afective
care să-i permită exprimarea
propriilor emoții și sentimente;
8.Manifestarea de receptivitate și
respect pentru alte persoane în
contexte sociale diferite;
9.Organizarea și programarea de
activități care să permită
autocontrolul, autoconducerea
(conduita independentă);
10. Stimularea curiozității și
interesului de cunoaștere a mediului
fizico-geografic și a celui socio-
uman, cu relațiile sociale specifice.
Tabel III
FORMAREA AUTONOMIEI PERSONALE:
AUTOSERVIRE
Obiective specifice: Aria de conținut:
1. Cunoașterea mediului ambiant și
formarea capacității de autonomie;
2. Folosirea corectă a unor obiecte de
uz personal, obiecte de toaletă etc.
3. Cunoașterea acțiunilor din regimul
zilnic (toaleta de dimineață, mese
principale, activitatea școlară și de
joc etc);
4.Formarea și exersarea unor
deprinderi practic gospodărești (de
ordine, curățenie etc);a)Corpul omenesc;
b)Igiena personală-sănătate-
autoîngrijire;
c)Îmbrăcăminte;
d)Încălțămintea;
e)Hrana;
f)Bucătăria;
g)Veselă și tacâmuri;
h)Locuință.
260

5. Formarea și exersarea
deprinderilor de igienă personală, a
unor comportamente specifice de
autoservire și păstrare a sănătății;
6. Formarea comportamentelor
motrice, a gusturilor social-utile de
autoîngrijire, autogospodărire;
7. Formarea comportamentelor
motrice la gospodărirea spațiului
ambiant (locuință, curte, grădină).
Tabel IV
AUTONOMIA PERSONALĂ – ÎN MEDIUL AMBIANT
Obiective generale Aria de conținut
1. Cunoașterea prin observație și
acțiuni practice, a elementelor
privind familia, locuința, strada,
cartierul, orașul etc;
2. Identificarea mediului fizico-
geografic și social de la oraș și sat;
cunoașterea diferențelor dintre
mediul urban și cel rural;
3. Cunoașterea principalelor instituții
publice;
4. Cunoașterea și folosirea corectă a
mijloacelor de transport;
5. Respectarea regulilor rutiere, de
circulație;
6. Formarea și exersarea
deprinderilor de a se orienta și
deplasa corect în mediul ambiant;
7. Stabilirea unor relații
interpersonale, de orientare în
diferite situații și unități sociale.a)Cunoașterea și identificarea
membrilor propriei familii,
relații de rudenie; poziția
copilului în familie;
b)Relații de familie, norme de
conviețuire și comportament:
respect, ajutor, dragoste etc.
c)Pregătirea pentru viața de
familie prin activități
gospodărești în interiorul și
exteriorul locuinței.
261

Tabel V
AUTONOMIA SOCIALĂ:
Obiecte specifice: Aria de conținut:
1. Formarea și exersarea capacităților
de autonomie personală în vederea
adaptării la viața cotidiană;
3. Cunoașterea și exersarea
principalelor activități umane-muncă,
joc, odihnă etc- cu adaptarea socio-
umană în diferite situații;
2. Formarea deprinderilor de
asumare și îndeplinirea unor sarcini
legate de autoservire, autonomie
pentru adaptare la viața cotidiană.
3.Formarea deprinderilor de asumat
și îndeplinirea unor sarcini legate de
autoservire, autonomie pentru
adaptarea la viața cotidiană;
4.Cunoașterea, respectarea și
aplicarea normelor, deprinderilor de
comportare civilizată, de conviețuire
în grupuri de muncă, în familie, în
mediul social cotidian;
5.Formarea unor conduite de viață
civilizată prin imitarea modelelor
complementare și implementarea
unor norme vizuale de comportare:
formele de politețe, adresare etc;
6.Formarea unor trăsături de
personalitate necesare pentru
adaptarea socio-profesională spiritul
de responsabilitate, stăpânirea de
sine etc.;Adaptarea la mediul social:
1. Cunoașterea mediului social;
2. Autonomia școlară;
3. Autonomie în afara clasei și școlii;
4.Mijloace de transport;
5. Forme sociale de timpuriu.
262

7.reglarea capacităților de cooperare,
colaborare, coordonare cu cel cu
statut social similar deosebit, cu
persoane cunoscute și necunoscute.
Tabel VI
COMPORTAMENTUL SOCIAL: SOCIALIZAREA
Obiective specifice: Aria tematică:
1.Formarea deprinderilor de
relaționare socială;
2.Stabilirea unor relații
interpersonale corecte, diferențiate în
funcție de vârstă, statut, situații
concrete;
3.Formarea și exersarea deprinderilor
de comprotare în familie, grădiniță,
școală etc.;
4. Cunoașterea și respectarea
normelor de bună conviețuire, a
codului de bune maniere;
5.Cunoașterea și exersarea
deprinderilor de comportasre
civilizată în mijloacele de transport,
instituții publice;
6. Formarea și exersarea unor
comportamente adecvate în ocazii
speciale: în vizită, la biserică etc.1. Norme de comportare civilizată;
2. Reacții de adoptare și integrare în
micro/macrogrupurile sociale: relații
de familie; în grupul școlar;
microgrupul social; relații
interumane;
3.Relații între sexe. Educația sexuală;
4. Viața de familie;
5. Activități de socializare.
Adaptate și prelucrate după Musu I., Taflan A. (1997), pag. 273-283
De reușita programelor de formare a autonomiei personale și sociale depinde în
mare măsură succesul procesului de integrare în comunitate și normalizare a elevului
deficient mintal.
263

CAPITOLUL XX
MODEL DE CURRICULUM DE TERAPIE OCUPAȚIONALĂ PENTRU
COPIII CU DEFICIENȚE SEVERE ȘI ASOCIATE
20.1 ASPECTE ALE PROIECTĂRII CURRICULARE LA ELEVII CU
DEFICIENȚE SEVERE
În sens tradițional pedagogic, curriculumul poate fi definit, ca fiind ,,programul
de activități școlare în integritatea sa, care se concretizează în planul de învățământ,
programa școlară, manualele școlare, îndrumările metodice, obiectivele și modurile
comportamentale , ce conduc la realizarea obiectivelor, metodelor și mijloacelor de
predare-învățare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor”, Manolache A.
(POPOVICI D.V., 1998).
La rândul său, curriculum-ul pentru elevii cu defiențe severe include orice
activitate, în orice situație virtuală în care copilul poate fi plasat. Curriculum-ul a fost
definit, mai succint, de către Consiliul Școlilor 1981 din SUA ca fiind ,,totalitatea
264

experiențelor pe care copilul le primește în școală și bagajul de abilități cu care fiecare
copil părăsește școala” (Snell E.M., 1983).
Sunt incluse aici, atât ariile specifice ale curriculum-ului și activitățile
programate care au loc la clasă, cât și curriculum-ul ascuns, adică toate acele activități
care sunt o parte aleatorie a oricărei forme de activitate realizate de copii, care conduce
către un feed-back, adesea inconștient sau neplanificat, din partea colegilor și adulților.
O mare parte din conținutul curriculum-ului ascuns trebuie definit conștient și trebuie
să formeze o parte a curriculum-ului de bază din școlile speciale sau inclusive.
Morgenstern, în 1981, subliniază faptul că, fragmentarea experienței și învățării
este un obstacol major în calea progresului. Aceasta se întâmplă, mai ales, atunci când
experiențele copiilor nu sunt private ca o secvență continuă de evenimente aflate în
conexiune (Snell E.M., 1983).
În cazul elevilor cu deficiențe, în funcție de tipul și profunzimea acestora,
principalele modalități de adaptare curriculară folosite în practică, se referă la :
(Popovici D.V., 1998)
1.selectarea unor părți din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot
fi parcurse de către elevii cu deficiențe și renunțarea la altele, de obicei cele
mai complexe;
2.accesibilizarea prin simplificare a tuturor părților din curriculum, pentru a
putea fi înțelese și învățate de elevii cu deficiențe;
3.completarea prin extensie a curriculum-ului general cu elemente noi, care
constă în introducerea elevilor cu deficiențe într-o diversitate de activități
individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperării acestora;
4.extensia și simplificarea simultană, strategia mixtă prin care, pe de o parte
copilul cu deficiențe, este introdus într-o serie de activități de recuperare
individualizate, suplimentare conținuturilor de predare-învățare din
curiculum-ul general;
265

5.elaborarea unui curriculum propriu, care poate fi întâlnit sub diverse
denumiri, cum ar fi cele de program de învățare individualizată , plan
educativ personalizat (PET) sau program educativ individualizat (PEI), care
poate prezenta legături vagi sau chiar nici o legătură cu elementele
componente ale curriculum-ului general, destinat copiilor normali.
În general, în cazul copiilor cu deficiențe ușoare și moderate, în planul
dezvoltării curriculare, are loc o mișcare în sensuri diferite. Pe de o parte curriculum-ul
acestora se restrânge, iar pe de altă parte, se amplifică prin introducerea unor activități
suplimentare, individualizate, destinate recuperării și compensării deficiențelor
acestora. (Popovici D.V., 1998).
În schimb, în cazul copiilor cu deficiențe severe, de regulă se intervine prin
intermediul unui curriculum propriu pentru fiecare caz în parte.
Acest tip de curriculum trebuie să se bazeze, în principal, pe selectarea unor
experiențe educative, care pot determina o modificare structurală din punct de vedere
psihologic a copilului cu deficiențe severe.
Utilizăm aici sintagma de modificare structurală, în accepțiunea dată de
Feuerstein și Rand, ca reprezentând ,,modificarea care reflectă o schimbare în cursul
previzibil al dezvoltării copilului și asigură compensarea deficiențelor” (Crețu V.,
2001).
Componente esențiale ale unui plan individualizat sunt următoarele:
1.stabilirea instituțiilor și echipelor interdisciplinare, participante la program;
2.alegerea strategiilor de evaluare și reevaluare ce vor fi utilizate pentru
măsurarea eficienței programului;
3.proiectarea diferitelor categorii de obiective și fixarea temelor pentru
atingerea acestora;
4.selectarea activităților și metodelor utilizate pentru intervenție;
266

5.stabilirea strategiilor de colaborare cu familia și alți membri ai comunității
(persoane și instituții), ce pot contribui la reușita programului stabilit.
Dintre aceste componente ne vom ocupa, în special, de problematica alcătuirii
diferitelor categorii de obiective care stabilesc, în mod esențial, cadrul general al
intervenției recuperativ-terapeutice, destinate elevilor cu deficiențe severe.
În cadrul obiectivelor educației se afirmă că, este necesar să se determine mai
întâi, obiectivele globale pentru grupul respectiv, ca un întreg, înainte de a se organiza
o planificare coerentă a curriculum-ului. În primul rând, aceste obiective trebuie să
considere elevii cu deficiențe severe, ca fiind membri ai societății, luând în considerare
caracteristicile dezirabile pentru dezvoltarea lor, cât și pe cele inacceptabile. În al
doilea rând, obiectivele trebuie să considere elevii deficienți severi drept ființe umane
și să caute să promoveze pentru fiecare individ, un cât mai mare grad de autonomie și
independență personală și socială.
Curriculum-ul acestor categorii de elevi implică două abordări:
1.realizarea de programe de învățare specifică sau individualizate;
2.asigurarea unor experiențe generale într-un context mai larg.
Programele de învățare individualizate vor fi organizate astfel încât să ajute
copiiii să achiziționeze deprinderi adecvate capacităților lor individuale și relevante
pentru modurile lor de viață, prezente și viitoare, să elimine sau să reducă
comportamentele care crează obstacole în calea învățării sau sunt social inacceptabile
și să minimalizeze eșecurile sau problemele rezultate din dizabilitățile lor. Aceste
programe trebuie structurate cu atenție și să se desfășoare în situații de interacțiune de
unul la unul sau pe grupuri mici.
Activitățile pot avea loc în grupuri mai mari, pentru a furniza oportunități de
lucru pentru îndeplinirea obiectivelor specifice din programul individual de intervenție
al copiilor cu deficiențe severe.
267

Experiențele generale vor fi planificate pentru a compensa restricțiile impuse de
deficiențele copiilor, pentru a ajuta recunoașterea și înțelegerea mediului înconjurător
și a diverselor situații cu care se întâlnesc și pentru a oferi posibilități de a transfera
învățarea în activități cotidiene obișnuite. Aceste experiențe vor fi mai puțin
structurate, dar vor fi planificate pentru a face parte din curriculum.
Modelul unui curriculum pentru elevii deficienți sever conține câteva arii
esențiale de intervenție: (Snell E.M., 1983)
1.dezvoltarea fizică;
2.dezvoltarea perceptuală;
3.dezvoltarea intelectuală;
4.dezvoltarea personală/socială.
Modelul curricular folosit va trebui să fie flexibil și va fi influențat de o serie de
factori, dintre care cei mai importanți sunt:
a.posibilitățile de evaluare complexă existente;
b.organizarea școlii, pe ansamblu și caracteristicile programului zilnic;
c.resursele disponibile – facilități, echipamente, personal;
d.dorințele părinților;
e.preferințele subiecților;
f.cunoștințele și experiențele personalului;
g.caracteristicile curriculum-ului școlar general;
h.specificul comunității în care se află instituția de învățământ;
i.tipul de școală (specială sau inclusivă).
Intevenția se va concentra, în primul rând, pe cele patru arii majore de
dezvoltare ale copilului cu deficiențe severe, menționate mai sus.
Prezentăm, în continuare, în mod sintetic, câteva elemente ale teoriei dezvoltării
curriculare pentru copii cu deficiențe severe, elaborată de profesorul Snell E.M., de la
Universitatea din Virginia, pe care se bazează, cu mici variații, procesul recuperativ-
268

terapeutic, ce se desfășoară pentru această categorie de deficienți în SUA, cu
mențiunea că, acesta se adresează cu precădere celor cu deficiențe mintale severe.
(Snell E.M., 1983).
1.Dezvoltarea fizică
Prin creșterea performanțelor de mișcare, răspunsul copilului la mediu, devine
mai adaptat, facilitând un contact accesibil cu anturajul. Chiar copiii care nu prezintă
anormalități fizice evidente, pot avea o gamă foarte restrânsă și stereotipia de mișcări
spontane, care le limitează capacitatea de a interacționa și de a învăța din mediul
înconjurător.
OBIECTIVELE generale se bazează pe trei aspecte fundamentale –
reabilitarea, compensarea și funcționarea.
A) OBIECTIVELE REABILITĂRII sunt:
-prevenirea dezvoltării unor metode anormale de mișcare și contracararea
disfuncțiilor rezultate din tulburările mișcării;
-promovarea unor metode normale de dezvoltare fizică, care să-i abiliteze pe
copii să participe la activități ce solicită mișcări voluntare.
B) Obiectivele compensatorii sunt:
-furnizarea unor experiențe de mișcare, active sau pasive, care nu le -sunt
accesibile copiilor în mod natural, pentru a încuraja plăcerea activității fizice
și a dezvolta încrederea în mișcare;
-stimularea percepției mișcărilor și a conștiinței posturale;
-dezvoltarea conștiinței de sine și construirea unei imagini corporale realiste
și a reperezentării adecvate a spațiului personal.
B)Obiectivele funcționale se referă, în esență, la:
269

– dezvoltarea mișcărilor voluntare orientate către un scop, care cresc
capacitatea copiilor de a-și controla și modela propriile activități;
-creșterea diferenței mișcărilor fine și îmbunătățirea deprinderilor de
manipulare;
-dezvoltarea mobilității și deprinderilor locomotorii.
Procesul către îndeplinirea acestor obiective va permite copiilor cu deficiențe
severe, să participe la activitățile din ariile curriculum-ului reducând, în același timp,
riscul fragmentării experiențelor și permițându-le să exercite un anumit grad de control
asupra propriului mediu și asupra experiențelor personale.
2. Dezvoltarea perceptuală
Dezvoltarea perceptuală implică toate simțurile – văz, auz, tact, gust, miros și
propriocepție.
În planificarea obiectivelor globale trebuie avute în vedere numeroase aspecte.
În primul rând, copiii cu deficiențe severe trebuie încurajați să-și folosească toate
simțurile, inclusiv cele deficitare, pentru a-și îmbunătăți eficiența în achiziționarea
informației din mediu.
În al doilea rând, ei trebuie încurajați să-și compenseze deficitul într-o arie de
dezvoltare prin creșterea gamei și sensibilității percepției în alte arii și prin integrarea
informației senzoriale achiziționate. Acest lucru se realizează prin dezvoltarea
compensării de supleanță.
Obiectivul general constă în dezvoltarea abilităților perceptuale, pe cât mai
mult posibil, astfel încât acești subiecți să poată utiliza la maxim cantitatea de
informație obținută din mediu.
Obiectivele adiționale se referă la:
-promovarea conștiinței de sine a copiilor în relație cu mediul lor de existență;
270

-stimularea concentrării către sursa de stimulare și antrenarea copiilor deficienți
sever pentru a deveni selectivi în concentrarea atenției și pentru a facilita
dezvoltarea discriminării stimulilor din mediu;
-creșterea sensibilității copiilor, prin îmbunătățirea abilității de discriminare a
stimulilor prin utilizarea unui criteriu unic;
-dezvoltarea reprezentărilor diverselor proprietăți ale diferitelor stimuli, astfel
încât copiii deficienți sever să-și poată forma concepte legate de văz, auz, tact,
gust, miros, mișcare, în funcție de nivelul de dezvoltare al fiecărui analizator în
parte.
În planificarea curriculum-ului se va acorda importanță prioritară auzului și
văzului pentru rolul lor în facilitarea învățării din alte arii ale curricululum-ului,
evident dacă gradul de afectare al acestor analizatori, permite acest lucru.
3. Dezvoltarea intelectuală
Dezvoltarea intelectuală este un produs al experiențelor și proceselor cognitive
ale copilului deficient sever, pe care acesta le utilizează pentru a extrapola semnificația
acelor experiențe și pentru a înțelege mediul. Spre exemplu, copiii cu deficiențe
mintale severe sunt deficitari în ambele aspecte. Natura deficienței lor le restrânge
accesul la multe situații care furnizează experimențe zilnice pentru alți copii. Ei au mai
puține strategii de explorare a mediului și sunt privați de oportunitățile de cunoaștere a
calitățile mediului înconjurător. Aceasta îi impiedică să aprecieze semnificația
evenimentelor și să-și construiască un model realist al lumii.
A)Obiectivele globale sunt compensarea restricției și fragmentării
experfienței acestor copii și încurajarea dezvoltării proceselor
cognitive care îi vor abilita să-și integreze experiențele și să
înțeleagă mediul și societatea în care trăiesc. Numai în acest mod se
poate dezvolta capacitatea lor de adaptare la cerințele societății.
271

B)Obiectivele specifice pot fi:
-promovarea progresului copilului deficient sever, prin metode globale
timpurii de răspuns, de la răspunsuri reflexe și întâmplătoare până la
acțiuni intenționate și orientate spre un scop;
-încurajarea interacțiunii adult-copil deficient și concentrarea atenției
asupra stimulilor externi;
-stabilirea unor mijloace sistematice de comunicare pentru fiecare copil
în parte pentru a permite introducerea sa în situații eficiente de învățare;
-facilitarea formării conceptelor prin selectarea și integrarea informației
senzoriale, promovarea utilizării strategiilor de învățare eficiente și unui
repertoriu de acțiuni care îl vor abilita pe copil să exploreze și să
controleze mediul;
-antrenarea capacității de a realiza alegerea adecvată și de a lua deciziile
corecte într-o varietate de situații.
4. Dezvoltarea personală și socială
Cuprinde acele deprinderi și capacități care vor ajuta copiii să devină
participanți acceptați la situațiile sociale și care vor încuraja dezvoltarea lor
emoțională. Imaginea de sine pozitivă și stima de sine depind atât de capacitatea
copiilor de a opera eficient și de a-și asuma responsabilități pentru ei înșiși, cât și de
valorizarea activităților lor de către ceilalți.
A) Obiectivul global este de a abilita copiii deficienți severi să-și dezvolte o
imagine de sine pozitivă precum și deprinderile și încrederea necesară pentru a deveni
membrii activi în societate.
BB) Obiectivele specifice se referă, în acest caz, la:
– abilitarea copiilor deficienți pentru a coopera și participa la activități și a
deveni membrii acceptabili ai grupului;
272

– încurajarea conștientizării nevoilor personale, a preferințelor și a capacității de
alua decizii și a-și asuma responsabilitatea pentru aceasta;
– stimularea copiilor pentru a-și dezvolta la maxim de independența posibilă în
îngrijirea personală, în funcție de dezabilitățile lor;
– stimularea interacțiunii copiilor cu ceilalți indivizi, astfel încât, aceștia să facă
parte dintr-un grup și să poată să se alăture activităților care implică schimb
alternativ de roluri și cooperare cu ceilalți;
-stabilirea unor canale adecvate de comunicare care să-i abiliteze pe copii să-și
exprime propria personalitate și să ia parte activ la situațiile sociale.
Practica internațională a demonstrat faptul că, atingerea acestor obiective pe
diverse arii, se realizează, în cazul copiilor cu deficiențe severe, cu precădere prin
intermediul activităților de terapie ocupațională, din care este alcătuită, de fapt,
structura curriculum-ului de bază.
Stimularea copiilor deficienți sever, prin activități specifice, și desfășurarea lor
într-o perioadă optimă, acceptată de copil, necesita o planificare atentă, răbdare și
sensibilitate din partea fiecărui specialist implicat din școala specială sau inclusivă.
20.2. Curriculum-ul de bază din domeniul terapiei ocupaționale pentru copii cu
deficiențe severe și asociate
Acest tip de curriculum este realizat pe 6 componente, fiecare cu
subcomponentele sale.
Componentele curriculum-ului de bază sunt: (Snell E.M., 1983):
-Mișcare;
-Deprinderi motorii – perceptive;
-Formarea conștiinței senzoriale;
-Deprinderi cognitive;
273

-Comunicare;
-Asigurarea autonomiei personale.
După ce curriculum-ul de bază și componentele sale au fost clar definite, vor fi
formulate obiectivele generale pentru fiecare arie, de obicei în raport cu scalele
normale de dezvoltare. Kiernan ’81 avertizează însă că modelul de dezvoltare al
copiilor cu deficiențe multiple poate să nu fie asemănător curbei de dezvoltare
normale. (Snell E.M. 1983)
Un model de dezvoltare al deprinderilor, care poate fi exprimat sub forma
obiectivelor comportamentale dar care urmărește o secvență de dezvoltare este adesea
mai folositor, atât pentru urmărirea progresului cât și pentru sugerarea pasului următor
în învățare.
Obiectivele care nu sunt formulate în termeni comportamentali, dar care
definesc experiențe care vor fi oferite copiilor sunt de asemenea importante. Acestea
sunt esențiale atunci când sunt destinate să suplinească carențele experiențiale ale
copiilor datorate dizabilităților, precum și atunci când sunt formulate pentru a dezvolta
la copil înțelegerea mediului și a propriei persoane. Muzica, arta, drama, jocul și
multe alte activități sunt compatibile cu abordarea demonstrativă specifică terapiei
ocupaționale.
Ariile curriculum-ului se identifică ca un întreg direcționat către: starea fizică,
mintală și afectivă a copilului; caracteristicile și nevoile sale unice ca individ precum și
către standardele de comportament solicitate ca membrii ai societății.
Planificarea programelor individuale
O dată stabilită structura curriculum-ului și conținutul sau în mare pot fi
realizate programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive din
cadrul structurii curriculum-ului și se vor selecta părțile adecvate pentru fiecare copil.
274

Pe baza unor componente ale curriculum-ului și conținutului său, pot fi realizate
programe individuale care se vor referi la atingerea nivelelor succesive de dezvoltare
din cadrul structurii curriculum-ului și se vor selecta părțile adecvate pentru fiecare copil.
Consultarea cu părinții și educatorii este foarte importantă în acest stadiu și
trebuie avute în vedere dorințele acestora. Un studiu realizat de Hogg, Lambe, Cowie
și Coxon indică câteva arii de interes general pentru părinți: limbaj și comunicare,
dezvoltare motorie generale și fină, rezolvarea tulburărilor de comportament și
abilitatea de a se bucura de activitățile recreative. Este indicată participarea părinților
la realizare programelor individuale pentru a aprecia relevanța deprinderilor învățate în
școală pentru viața de acasă a acestor copii. Snell E.M. (1983)
Înainte de toate acestea trebuie realizată o evaluare preliminară pentru a se
defini modul de funcționare al fiecărui copil, încercarea de a previziona un posibil
progres, indicarea ariilor prioritare pentru învățare și furnizarea unei baze de la care să
se pornească în elaborarea programelor individuale după care să poată fi evaluat
progresul copilului.
Evaluarea și programarea
Evaluarea a fost definită ca fiind activitatea de măsurare a nivelului de
dezvoltare, de cunoștințe cu privire la comportamentul, abilitățile și atitudinile
copilului pentru a selecta obiectivele adecvate recuperării acestuia. Aceasta definește
punctul de plecare pentru elaborarea curriculum-ului.
Kiernan a sugerat 4 pași pentru stabilirea unei baze pentru deciderea
priorităților urgente în învățare: (Snell E.M., 1983)
1) În primul rând trebuie identificate ariile de dezvoltare, sensibile cum ar fi
problemele de comportament ale copiilor sau deficiențele lor fizice și senzoriale.
2) În al doilea rând, trebuie identificate nevoile și preferințele copiilor pentru a
le folosi drept recompense în timpul învățării.
275

3) În al treilea rând, trebuie evaluate nivelurile de socializare și de comunicare
ale copiilor. Până când o anumită formă de comunicare nu este stabilită între adult și
copil, acesta din urmă s-ar putea să nu fie capabil să răspundă la solicitările pentru
acțiune ale adultului.
4) În final se evaluează activitatea spontană a copiilor și coordonarea senzorio-
motorie. Este important de notat aici nivelul activității, dacă este voluntară sau
aleatorie, precum și factorii care motivează activitatea. Acest element va demonstra
dacă copii au abilitățile exploratorii necesare pentru a afla informații din mediul lor în
mod spontan, sau dacă programul trebuie să introducă antrenarea în achiziționarea
acestor deprinderi. Este de asemenea important să se observe achizițiile copilului în
domeniul deprinderiilor de autonomie personală, notând dacă acestea se află la nivelul
cerut de exercitare a deprinderilor de autoservire sau dacă se află la nivelul de indicare
a nevoii de sprijin, prin orice mijloace disponibile, acceptând suportul oferit de
educatori.
Leeming, Swann, Coupe și Mittler ’79 descriu trei categorii de observații:
observația generală de la distanță a interacțiunii copilului cu mediul; observația
specifică a aspectelor de detaliu din comportamentul copilului; intervenția –
observație realizată atunci când se observă răspunsul copilului la o acțiune a adultului.
Rezultatele observației descriu modul în care fiecare copil operează și barierele majore
de învățare din fiecare arie comportamentală pe care acesta le prezintă. (Snell E.M.,
1983)
După aplicarea metodei observației va rezulta un prim profil psihologic sumar
al copilului. Profilul inițial va arăta unde este necesară o evaluare mai aprofundată
înainte de elaborarea programului individual. Se poate solicita ajutorul specialiștilor
într-o anume arie de deficiență pentru o evaluare mai detaliată din perspectivă
interdisciplinară. Mulți copii cu deficiențe asociate au un control voluntar minmal al
mișcărilor lor sau reflexe reziduale puternice Ei se mișcă necoordonat sau sunt imobili.
276

În ambele cazuri este dificilă formarea unei imagini adecvate despre reacțiile
conștiente ale copilului față de influențele din mediu doar printr-o observație generală.
Adesea este necesară înregistrarea fiecărui răspuns la o gamă diversă de stimuli
prezentați într-o situație structurată, înainte ca orice model consecvent de răspuns să
poată fi detectat. Înregistrările video ale unor astfel de sesiuni pot fi de mare ajutor și
se folosesc pe scară largă în țările occidentale.
O dată completat profilul inițial se vor identifica ariile de prioritate pentru
învățare. Obiectivele generale vor fi extrase din setul de Obiective Generale ale
Terapiei Ocupațioanale. Prioritatea pentru fiecare copil va fi în zona de deficit maxim,
fie în zona în care acesta demonstrează cel mai mare potențial de progres. Obiectivele
vor fi stabilite pentru fiecare din cele patru arii de dezvoltare prezentate pentru a
asigura un program echilibrat și a evita fragmentarea experienței. Se vor utiliza
activitățile specifice domeniilor Terapiei Ocupaționale. Se vor selecta apoi obiectivele
pe termen scurt pentru fiecare arie din curriculum.
Vor fi formulate apoi obiectivele de învățare pentru fiecare program individual
dar și condițiile și criteriile pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor stabilite în detaliu
pentru fiecare obiectiv. Apoi, vor fi planificate activitățile pentru atingerea
performanțelor proiectate.
Activitățile se realizează sub forma individuală prin interacțiunea terapeut –
subiect ca de exemplu: antrenarea atenției, dezvoltarea deprinderilor de ascultare sau
folosirea mijloacelor electronice; ori în grup într-un mod mai flexibil: ședințe de
pregătire a mesei, folosirea liberă a materialelor de joc, asigurarea igienei personale,
autoservirii și îngrijirea locuinței.
În concluzie, așa cum rezultă din cele prezentate structura curriculum-ului de
bază pentru copii cu deficiențe mintale severe și asociate se bazează pe activități
predominant practice realizate cu metodologia specifică terapiei ocupaționale adaptată
la nevoile caracteristice ale acestor subiecți și realizate într-o perioadă lungă de timp.
277

A N E X E
278

ANEXA A
FIȘĂ DE TERAPIE OCUPAȚIONALĂ ȘI ERGOTERAPIE
PENTRU DEFICIENTUL MINTAL
-model-
1. Numele și prenumele …………………………………….
2. Vârsta ……………….
3 3. Numele și prenumele ……………………………………
4 4. Invaliditatea ……………………………………………..Data
PARTICULARITĂȚI ALE STĂRII
PREZENTEFelul
MunciiElemente
caracteristice ale
comportamentului în
muncă a deficientului
intalElemente
caracteristice ale
comportamentului
general și stării
psihice a
deficientuluiSTAREA FIZICĂ
STAREA PSIHICĂ
MUNCA RECOMANDATĂ
DOZAREA EFORTULUI ÎN MUNCĂ
(INDICAȚII GENERALE)
RITM
CALITATE
ATITUDINEA FAȚĂ DE MUNCĂ
MODIFICĂRILE SUB INFLUENȚA
ERGOTERAPIEI ȘI T.O.
ALTE MĂSURI TERAPEUTICE
Adaptată după Popescu Al. (1994)
279

ANEXA B
(model prelucrat după Dewhurst – Moddock Olivea, în ,,Terapia prin sunete”, Ed.
Teora, București, 1998):
Nota do re mi fa sol la si
Simțul Miros Gust Văz Pipăit Auz Intuiție –
Părți ale
trupuluiOase, mușchi,
șale, nervul
sciatic, șolduri,
fese, colonul
descendent,
coapse și
gambe, laba
piciorului,
prostată, sânge,
hemoglobină;
corectarea
pierderii
egocentrictitățiiFluidele din
corp, rinichii și
vezica urinară,
sistemul
limfatic,
sistemul
reproducător,
depuneri de
grăsime, piele;
leagă energiile
fizice și mintaleNervii și
energia
musculară,
ficatul și
intestinele,
plexul solar,
splina,
rinichii,
regenerarea
celulară;
stimularea
activității
intelectualeInima și
plămânii,
umerii, brațele,
mâinile, glanda
pituitară și alte
glande cu
secreție internă,
sistemul
imunitar,
procesele de
reglare
automată, cum
ar fi
transpirația;
antiseptic
natural, având
și efect de
liniște a
emoțiilorFaringele și
gâtul, sângele și
circulația,
coloana
vertebrală și
sistemul nervos,
metabolismul și
regalarea
temperaturii,
urechile,
sistemului
imunitar,
reînnoirea
țesuturilor;
stimulează
exteriorizarea
sentimentelor.Toate
simțurile,
reacții
musculare,
reglare și
coordonare,
durere și
controlul
durerii,
afecțiuni
ale sângeluiEchilibru în
sânge și în
fluidele din
corp al
sodiului și
potasiului,
calciului și
fosforului,
fierului,
iodului și altor
minerale;
stimulator al
splinei și
favorizant al
meditației
Terapie
eficientă
pentruCirculație
proastă, anemie
feriprivă, și alte
afecțiuni ale
sângelui,
paralizie,
umflarea
gleznelor și
răcirea
picioarelor,
lumbago,
înțepenirea
încheieturilor,
constipație sau
diaree,
dificultăți de
urinare,
melancolieAstm, bronșită,
gută, pietre la
vezica biliară,
obezitate,
purificarea și
îndepărtarea
toxinelor și
compușilor
otrăvitori,
letargie și apatie Constipație,
indigestie,
flatulență,
afecțiuni ale
ficatului și
gastrointestin
ale, tuse,
dureri de cap,
stare precară
a pielii,
apatie,
plictiseală,
dureri de capGuturai și
alergii, răceli la
cap, traume și
șocuri, colici,
epuizare,
ulcere,
somnolență,
iritabilitate,
tensiune
ridicată, dureri
de spate, piele
uscatăLringită,
amigdalită și
infecții ale
sângelui, dureri
de cap,
afecțiuni ale
ochilor, boli ale
pielii și
mâncărimi,
vomă, spasme
musculare,
dureri
menstruale,
febră; centr de
atenție și
calmuluiToate
afecțiunile
nervoase,
convulsii,
absesii,
dereglări
ale
echilibrului
, sângerări
excesive,
dificultăți
de
respirație,
umflături și
paralizie,
pecingine;
efecte
sedativeNevralgie,
crampe și
dureri
inflamatorii,
dezechilibru
glandular,
deficiențe
imunitare,
probleme ale
metabolismulu
i vitaminelor,
gușă, dereglări
nervoase;
refacerea
respectului de
sine
Reflexe
laColon, gât,
genunchi, nasSâni,organele
reproducătoare,
zona,
perineului,
picioare, limbăCap, ochi,
plexul solar,
zona
ombilicală,
coapseRinichi și
glande
suprarenale,
umeri, umeri,
piept, colon,
gambeSistemul
reproducător,
salivă, părOsul sacru
(la baza
coloanei)Întregul trup
280

ANEXA C
Schița de program personalizat de terapie ocupațională pentru dezvoltarea
autonomiei personale și sociale la școlarii mici deficienți mintal din centrele de
plasament (preluat după Popovici D.V. –Studiu în Rev. Societate și Handicap,
Nr.2/2004)
Proiect de activitate
Integrarea este o acțiune ce se exercită asupra persoanei, ce implică o continuă
transformare și restructurare a potențialului, a însușirilor individuale (nu un simplu act
extern). Atât în psihologie, cât și în pedagogie, educația este chemată să asigure în
primul rând dezvoltarea globală, integrală a individului ce se integrează într-o societate
dinamică. Practica psihopedagogică consideră integrarea ca o necesitate obiectivă a
vieții oricărei colectivități; ca o succesiune de activități prin care individul își
armonizează conduita și interesele cu cerințele mediului său de viață; ca una din
problemele majore ale vieții sociale, ce condiționează funcționarea normală a tuturor
mecanismelor necesare unei vieți colective. Din punct de vedere psihopedagogic,
integrarea poate fi privită sub triplu aspect: ca obiectiv, ca rezultat.
Experiența din țara noastră și din alte țări a demostrat că, în cazul
instituționalizării, copiii rămân în urmă din punct de vedere al dezvoltării psihice,
fizice și sociale. De aceea, tendința la ora actuală în România o reprezintă
normalizarea vieții copiilor cu cerințe educative speciale, prin integrarea lor școlară,
socială și profesională.
281

Baza intervenției o constituie planul de servicii personalizat și programul de
intervenție personalizat.
Planul de servicii personalizat (PSP) este util pentru planificarea și coordonarea
serviciilor individuale ce vizează asigurarea continuității, complementarității și calității
serviciilor, ca răspuns la cerințele multiple și complexe ale copilului. PSP constituie un
ansamblu de scopuri fixate de o echipă interdisciplinară. Aceasta trebuie să acționeze
o anumită perioadă de timp în condițiile date și trebuie să răspundă cerințelor copilului
în ce privește dezvoltarea și învățarea, ținând cont de forțele acestuia și achizițiile
interioare. Planul de servicii permite focalizarea asupra cerințelor individului, ținând
cont de contextul familial și de mediul său de viață. De asemenea, permite planificarea
și coordonarea resurselor și a serviciilor personalizate. El implică un proces continuu,
revizuit și modificat periodic. Scopul final al PSP este de a răspunde cerințelor
individului penntru a asigura dezvoltarea sa, menținerea și îmbunătățirea autonomiei și
favorizarea integrării sociale (I. Mușu, 2000).
,,Funcțiile PSP sunt următoarele:
•stabilirea cerințelor prioritare ale dezvoltării individului în relație cu forțele
și potențialul său;
•definirea scopurilor, serviciilor, programelor sau intervențiilor asupra
individului, a familiei sau a mediului, în timp;
•definirea responsabilităților conform resurselor și serviciilor disponibile
până la atingerea scopurilor privind dezvoltarea și învățarea;
•stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;
•promovarea drepturilor și intereselor individului și asigurarea calității
serviciilor folosite” (I. Mușu, p. 113)
,,Programul educativ personalizat (PEP) este un instrument de planificare și
coordonare, ca și planul de servicii personalizat (PSP). Amândouă fac ca individul să
282

aibă o viziune cât mai completă a nevoilor sale; asigură continuitatea,
complementaritatea și calitatea serviciilor, ca răspuns la diversele sale cerințe. PEP
constituie o parte a PSP; el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai
mulți membri ai echipei care țși coordonează intervențiile în direcția realizării
scopurilor stabilite în PSP pentru persoana respectivă.
Programul educativ personalizat trebuie să specifice:
1. obiectivele ce trebuie realizate;
2. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele;
3. durata intervenției;
4. modul de revizuire a planului după 90 de zile.
Ca urmare, programul educativ personalizat și planul serviciilor personalizat
sunt două instrumente diferite, ele având funcții diferite. În timp ce planul de servicii
fixează obiectivele generale și stabilește prioritățile pentru a răspunde necesităților
globale ale individului, programul educativ precizează modalitățile de intervenție, prin
care se ating scopurile vizate. Deoarece planul serviciilor vizează satisfacerea
ansamblului cerințelor individului, câmpul său de aplicare este foarte larg. Câmpul de
aplicare a programului efectiv se limitează la un singur scop de dezvoltare și învățare a
acestuia” .(I. Mușu, p. 121)
Ideea proiectului nostru este de a-i ajuta pe copiii din centrele de plasament să
ducă o viață normală, cât mai apropiată de cea a semenilor lor care au familii. Prin
programul nostru dorim să compensăm, pe cât posibil, lipsa unei familii originare. În
Legea învățământului, cap. VII, art. 48, alineat 4 se menționează: ,,Inspectoratele
școlare pot înființa și organiza, cu acordul Ministerului Învățământului, case de copii
de tip familial”. Acest lucru, în perspectivă, se poate realiza fie prin transformarea
unei case de copii fie prin constituirea ca entitate nouă. Deoarece aceasta este temă de
perspectivă, nu vom aborda acum decât necesitatea implicării unui număr de zece copii
cu deficiență mintală într-un program de educație.
283

În acest scop se pot realiza o serie de proiecte pilot pentru formarea autonomiei
personale și sociale. Evaluarea activității are ca scop consolidarea, generalizarea și
extinderea acțiunii de socializare și normalizare a vieții copiilor în vederea integrării
lor. Pentru ca activitatea proiectului să se desfășoare în condiții optime și pentru ca
rezultatele să fie viabile, trebuie constituită o echipă fără de care realizarea acestui
proiect nu va fi posibilă. Echipa de proiect trebuie să aibă minim următoarele resurse
umane: cadre didactice (care lucrează cu copiii), logoped, psihologul școlar (al casei
de copii), psihopedagogi, medic.
Pentru ca obiectivele vizate să se realizeze, copilul cu deficiență mintală, deci
cu cerințe educaționale speciale, va beneficia de programe educaționale care să
asigure, în primul rând, terapia, recuperarea, facilitând astfel adaptarea și integrarea
socială de care are nevoie ca membru al societății în care trăiește. Terapia, recuperarea,
abilitarea, reabilitarea sunt implicate în toate programele de formare a autonomiei
personale și sociale a copiilor cu cerințe speciale.
În acest sens, remarcăm tehnica ELSA ( Early Learning Skills Analysis – Analiza
Deprinderilor de Învățare Timpurie) care se bazează pe ideile actuale cu privire la
planificarea curriculară și testarea copiilor cu cerințe educaționale speciale. ,,
Materialele constau în 122 de obiective de predare, selectare cu grijă și precis
formulate, pentru: aritmetică, scriere, formarea deprinderilor de independență (sau
autoservire), a limbajului, deprinderilor motorii, citirii și vorbirii” (M. Ainscow și
D.A. Tweedle, 2001, pp.3-4). Experiența a arătat că gama deprinderilor acoperite de
aceste obiective este cea mai potrivită pentru copiii din creșă, grădiniță și ciclul primar
de școlarizare.
Cadrul didactic al psihopedagogiei speciale se constituie în activități de
intervenție specială (educație, instrucție, recuperare, integrare), care conduc la
dezvoltarea de comportamente și disponibilități necesare inserției sociale. Scopul
integrării îl reprezintă valorificarea maximală a potențialului psihofizic al copilului și
284

pregătirea pentru inserția socioprofesională. Aceasta face ca metodologia educativ-
recuperativă să vizeze:
1. dobândirea de comportamente cognitive, afective, motivaționale, verbale,
acționale pe măsura posibilităților psihoindividuale;
2. schimbarea atitudinii societății față de persoana cu tulburări de dezvoltare, în
cazul nostru datorate carenței afective și a mediului prea puțin propice dezvoltării
psihice, fizice și sociale.
Structura programului general de autonomie personală și socială
(coordonat și executat de psihopedagog)
Obiective generale
1. Formarea și dezvoltarea abilităților sociale care să conducă la maturitatea
psihosocială.
2.Formarea și dezvoltarea competențelor de ordin corporal și psihomotor care să
consolideze autonomia personală.
3.Stabilirea echilibrului și a gradului de maturitate care să-I permită adaptări
interpersonale și intrapersonale.
4.Consolidarea capacității de a se detașa, de a căpăta independența în contextul mediului
înconjurător, reprezentând echilibru, maturitate, stabilitate, rezistență la dificultăți,
dobândind capacități și cât mai multe resurse de adaptare și integrare socială.
5.Perceperea corectă, obiectivă, mai exactă a propriei persoane.
6.Acceptare de sine și a altora.
7.Educarea sensibilității și a echilibrului afectiv pentru a garanta siguranța de sine în
manifestările anumitor impulsuri emoționale.
8.Formarea capacităților afective care să-i permită exprimarea propriilor emoții și
sentimente.
285

9.Consolidarea unei atitudini de receptivitate și respect pentru alte persoane în
contexte sociale diferite.
10.Organizarea și programarea de activități care să permită autocontrolul,
autoconducerea (conduita independentă).
11.Stimularea curiozității și interesului de a cunoaște mediul mediul fizico-
geografic și cel socio-uman, cu relațiile sociale specifice.
Formarea autonomiei personale
A. Autoservire (obiective specifice: corpul omenesc, igiena personală – sănătatea,
îmbrăcămintea, încălțămintea, hrana, bucătăria, vesela – tacâmurile, locuința);
B. Autonomia personală în mediul ambiant (obiective specifice: familia,
pregătirea pentru viața de familie prin activități gospodărești).
Autonomia socială. Integrarea socială – socializarea
A. Autonomia socială (obiective specifice: cunoașterea mediului social,
autonomia școlară, autonomia în afara clasei și a școlii, mijloace de transport,
forme sociale ale timpului, autonomie în manipularea financiară);
B. Comportamentul social (obiective specifice: formarea normelor de
comportare civilizată, relații de adaptare – integrare în micro- și macropgrupurile
sociale, relații între sexe – educație sexuală, viața de familie, activități de
socializare).
Planul programului general de autonomie personală și socială (APS)
Activități de educație și compensare
Nr. de activități pe
săptămână
Formarea autonomiei personale 2
286

Autonomia socială. Integrarea socială
– socializarea2
PES 6
•O activitate pe săptămână înseamnă o oră pe zi; două activități pe săptămână
înseamnă că activitatea va avea loc două zile câte o oră pe zi. Primele două
activități de educație și compensare se desfășoară frontal, adică în acest proces
sunt implicați simultan cei 10 copiii cuprinși în proiect, chiar dacă ei provin
inițial din grupe diferite.
•Cele 6 activități PES/ săptămână înseamnă desfășurarea activității timp de 3
ore/zi, pentru două zile. În timpul celor 3 ore vor avea loc activități de terapie
individuală / de grup mic (când este cazul).
Formarea autonomiei personale
Nr. bloc Conținutul blocului Etapa I Etapa II Nr. activități (total)
1 Evaluare de preînvățare 2 0 2
A Autoservire 11 11 22
B Autonomia personală în
mediul ambiant11 11 22
2 Evaluare globală 0 2 2
Total activități 24 24 48
Autonomia socială. Integrarea socială – socializarea
Nr. bloc Conținutul blocului Etapa I Etapa II Nr. activități (total)
1 Evaluare de preînvățare 2 0 2
A Autonomia socială 11 11 22
B Comportamentul 11 11 22
2 Evaluare globală 0 2 2
Total activități 24 24 48
287

Schița programului educativ personalizat – componentă a PSP
Un astfel de program trebuie dezvoltat pentru fiecare copil cu cerințe educative
speciale și trebuie să aibă următoarele componente:
1 Referințe despre nivelul actual al performanțelor copilului;
2. Obiective anuale stabilite pentru fiecare copil;
3.Obiective instrucționale de scurtă durată;
4.Servicii de educație specială care trebuie oferite;
5.Data la care a început programul și când s-a terminat;
6.Folosirea criteriilor de evaluare pentru a determina dacă obiectivele
instrucționale au fost sau nu îndeplinite.
Pentru realizarea acestui obiectiv se va face o psihodiagnoză corectă și o
evaluare pedagogică pentru a stabili o prognoză provizorie validă, pe baza căreia să se
conceapă un program de compensare-recuperare a copilului. Psihodiagnoza care se va
face ne va ajuta să înțelegem mai bine problemele copilului și să-l includem într-un
program de terapie de grup și individuală. Pentru realizarea unei psihodiagnoze
diferențiale se vor corela și analiza datele obținute în urma efectuării unei
psihodiagnoze etiologice și a unei psihodiagnoze de stare. Deoarece prin programul
nostru urmărim atingerea obiectivului final care este socializarea și integrarea socială
a copiilor instituționalizați , metodele folosite vor fi:
1. Psihodiagnoza etiologică
•Anamneza: este foarte importantă pentru studiul evoluției subiectului și al
momentelor mai importante din viața sa. În acest sens, vor avea loc discuții
cu cei din anturajul copilului, cu personalul care îl are în îngrijire și, unde
este cazul, se vor avea în vedere propriile relatări; se vor consulta de
288

asemenea caietele de observație ale educatorilor și fișele medicale ale
copiilor.
•Analiza mediului de viață: se va folosi harta de evaluare progresivă a
dezvoltării sociale.
•Analiza produselor activității: se raportează la nivelul de pregătire a
subiecților, la stadiul formării deprinderilor și obișnuițelor în diferite forme
de activitate, la metodologia corectiv-recuperativă adaptată în educația
specială. Aceste produse ale activității pot constitui nu numai mijloace de
cunoaștere, dar și psihodiagnoza (este și cazul desenului, al produsului
grafic în general).
2. Psihodiagnoza de stare
•Observația: care are ca scop culegerea unor date cu privire la
comportamentul copilului, caracteristicile și evoluția lor psihică, formarea
deprinderilor de activitate și a aptitudinilor intelectuale, acumularea de
cunoștințe și de experiențe cooperative pentru inserția socio-profesională. Se
notează sub formă de protocoale datele rezultate pe care le vom prelucra
ulterior; se apelează pe cât posibil mijloace tehnice de înregistrare. Subiectul
nu trebuie să știe că este observat în mod special, pentru a-l feri de impactul
cu unele modalități neobișnuite de activitate și de elaborare a răspunsurilor
la variabile neprevăzute. Pentru această metodă se vor folosi datele obținute
(prin observație) în cadrul activităților de formare.
•Teste de inteligență (în cazul în care nu există date la psihologul din centru
se vor aplica testul Raven și testul Binet-Simon);
•Teste de aptitudini : vor urmări diferitele aptitudini ale copilului: desen,
muzică etc.
289

•Teste de personalitate : teste proiective (familia, copacul), testul Eysenck
(de temperament), testul MA (pentru maturizarea afectivă).
3. Evaluarea pedagogică – se va realiza prin utilizarea de chestionare de
cunoștințe axate pe problematica urmărită.
4. Evaluarea fiecărei secvențe educaționale după desfășurarea acesteia pentru a
se putea revizui programul de intervenție dacă este cazul. (Obligatoriu se vor
realiza minim două evaluări anuale, câte una pentru fiecare trimestru.)
Schița de PEP pentru dezvoltarea autonomiei personale și sociale la elevii
cu deficiență mintală ușoară din centrele de plasament
săpt/
ziuamod
ulbloc
(cont)Obiective
specificeSubiect
concretStrategii
didacticemateriale scop
I 1 A.P. evaluare
inițială
2 A.S evaluare
inițială
II 1A.
Pacorpul
omenesccopilul va face
o activitate cu
partea corpului
arătată în
imaginepărțile
corpuluijocul; se arată
copilului
imagini ale
corpului; se
încurajează
să se
gândească și
la alte acțiuni
ce se pot face
cu segmentul
respectivcartonașe
cu imagini
ale părților
corpului încurajează
integrarea
senzorială,
conștiința
corpului
290

A.Sa cunoaștere
a mediului
socialcopilul va
alege și va
cumpăra
pantofi, în
funcție de
nevoi magazin
ul de
pantofise discută în
grup despre
funcționalităț
ile pantofilor
și despre
folosirea lor
în funcție de
situațiipantofi
pentru
diferite
scopuri
(sport,
sandale,
papuci
etc.)îmbunătățește
judecata
cauză-efect;
crește
înțelegerea
rolurilor
oamenilor
2A.
Pbfamilia copilul va
formula cel
puțin două
roluri ale
persoanei din
imaginepovestea
fotografi
eise arată
similaritățile
și diferențele
dintre rolurile
copiilor și
adulțilorfotografii
cu diferiți
oameni în
diferite
poziții
sociale însușirea
conceptelor
legate de
familie
A.Sb norme de
comportar
e civilizatăva imita
profesorul
dând
instrucțiuni
altor copiifii
profesor în grup; se
alege câte un
copil și este
rugat să dea
diferite
instrucțiuni
după modelcooperare cu
adulții, să
urmeze
instrucțiuni
III 1A.Pa igiena
personalăcopilul își va
dezvolta
deprinderile de
autoîngrijirela baie joc: copiii se
pregătesc să
meargă la o
petrecereobiecte de
uz
personal
(piepten,
oglindă)
A.Sa autonomie
în afara
claseicopilul va
desena/
construi un
peisaj care
redă cele
văzute în afara
caseiorașul
nostruse lasă la
alegerea
copilului ce
va desena sau
construi
(case,
restaurante,
spitale, ) joc lego,
culori, coli
de hârtie încurajează
rezolvarea
creativă de
probleme;
crește
sentimentele
de
apartenență la
grup și
spiritul
comunitar
291

2A.Pb familia copilul va
participa în
procesul de
relatare a
povestiriipoveste
pe
flanelogr
afse alege o
povestioară
cu câteva
personaje
principale (se
pot folosi
animale); se
spune
povestea și se
pun copiii să
așeze
materialele
pe măsură ce
vorbești
despre eleflannel
board și
materiale
de așezat
pe elîmbunătățește
asociațiile
vizuale și
crește
sentimentul
apartenenței
la grup
A.Sb norme de
comportar
e civilizatăcopilul va picta
un desen care
descoperă un
sentimentsă pictăm
un
sentimen
tdiscuție
despre
sentiment; se
vorbește
despre a fi
fericit, trist,
speriat și
furios; copiii
se gândesc la
situații
imagnare sau
adevărate
când au
apărut aceste
sentimente;
poveste
despre
sentimente;
copilul alege
sentimentul
pe care îl
picteazăîncurajează
creativitatea
și exprimarea
sentimentelor
292

IV 1A.
Paigiena
personală copilul va
conștientiza
folosirea
adecvată a
hainelor în
funcție de
anotimphaine de
sezoncopiii vor
sorta hainele
sau imaginile
în funcție de
sezonarticole de
vestimenta
ție și
imaginile
lorîmbunătățește
deprinderile
de
supraviețuire,
vocabularul
A.
Samijloace
de
transportcopilul va
compara
caracteristicile
fiecărui mod
de a călătoricălătoria mașină,
barcă, avion;
se vorbește
despre
caracteristicil
e lor și se fac
comparațiidiferite
mașini,
bărci,
avioane,
trenuricrește
înțelegerea,
încurajează
creativitatea
2A.Pb
.familia copilul va
vorbi despre ce
va lua fiecare
la picnic;
activități
gospodăreștipicnic se plănuiește
un un picnic;
se discută
despre ce se
va lua pentru
acel picnic:
farfurii,
pahare,
mâncare etc.pătură, coș
pentru
mâncare,
vase,
mâncarecrește
sentimentul
apartenenței
la grup
A.Sb
.adaptarea
în grupcopilul va ști
cel puțin două
din rolurile
fiecărui
membru al
unei familiiroluri discuție de
grup despre
rolurile
copilului; se
explică roluri
ca: frate/soră,
fiică/fiu,
băiat/fată, văr
etc.flannel
board și
figuri:
băieți,
fete,
bărbați,
femei,
bătrâniînsușirea
conceptelor
despre
familie
V 1A.Pa îmbrăcămi
ntecopilul se va
îmbrăca cu
ceva și va
spune unde va
merge și de ce
s-a îmbrăcat
astfelîmbracă-
te și
spunecopiii sunt
încurajați să-
și aleagă
hainele dar să
se gândească
unde ar putea
merge
îmbrăcați
astfelhaine:
rochie,
cămăși,
pantaloni,
șorturi,
eșarfe,
pălărie,
mănuși,
pijama,
pulover,
pantofiîmbunătățește
limbajul
expresiv,
sentimentele
de
apartenență la
grup,
gândirea
bazată pe
cauză-efect
293

A.Sa mijloace
de
transportva ști cum să
se poarte în
mijloacele de
transport
2A.Pb familie copilul va face
o serie de
activități care
au loc în
timpul zileijoc de zi se vorbește
despre
perioadele
zilei și de
activitățile
care au loc
atunco; copiii
vor juca
diferite rolurimateriale
pentru
activități
care au loc
în cameră,
bucătărie,
baie,
camera de
ziÎmbunătățește
secvențierea
deprinderilor,
îmbunătățește
conceptul de
timp
A.Sb adaptarea
în gruprelații în
grupul școlar;
copilul va
împărtăți un
sentiment cu
colegii luispune ce
simțidupă ce
copiii au
discutat
despre
sentimente și
expresii, sunt
puși să-și
împărtășeasc
ă sentimentul
cu alți copii.
Ex: dragoste-
se
îmbrățișeazăîmbunătățește
cooperarea cu
perechea,
exprimarea
sentimentelor
, sentimentul
apartenenței
la grup
VI 1A.Pa îmbrăcămi
ntehainele și
vremea
A.Sa mijloace
de
transportcopilul va
verbaliza
corect ca
răspuns la
semnul care i
se aratăsemne de
circulațiepovestire,
semne de
circulațieÎmbunătățește
deprinderile
de
supraviețuire
2A.Pb familie Copilul va
putea să-și
spele obiectele
de uz personalcopiii vor fi
puși în
situația de a
spăla câteva
obiecte
A.Sb relații în
microgrup
ul socialdezvoltarea
sentimentului
de
independențăcopiii vor
alege și
participa la
un spectacol
294

VII 1A.Pa încălțămin
teava identifica și
denumi corect
diferitele tipuri
de încălțămintemagazin
ul de
pantofi
A.Sa forme
sociale ale
timpuluiVor înțelege
intervalele și
regimul zilelor
săptămânii; se
vor putea
orienta în timpjoc de zi
2A.Pb familia vor înțelege
activitatea de
curățeniecopiii vor
spăla
geamurilealbie, apă,
detergent
special
A.Sb relații
interuman
evor dobândi
sentimentul
apartenenței la
grupecusonul când un copil
este ,,el”,
atunci
încearcă să
îmbrățișeze
un copil
VIII 1 A.Pa încălțămin
teacopiii vor ști
să-și curețe
încălțăminteaconcurs cremă,
cârpe,
perie
A.A
aforme
speciale
ale
timpuluicopiii vor
înțelege
semnificația
diferitelor zilecalendare,
explicații
pe bază de
povești și
imagini
2A.Pb familie vor înțelege
activitatea de
curățeniecopiii vor
șterge praful
A.Sb relații între
sexeaprofundarea
cunoașterii
propriului corppictura
rupestrăîși vor trasa
siluetele pe
coli mari de
hârtie și vor
picta propria
propria
siluetă; se vor
arăta
asemănările
și diferențele
dintre fiecarepensule,
creioane,
foarfece,
vopsea,
coli de
hârtiecrește
conștiința
corporală și
diferențele
individuale
295

IX 1 A.Pa hrana vor înțelege și
vor ști să
denumească și
să grupeze
corect
produsele
alimentaresăculețul
fermecatse pun în sac
mai multe
produse;
copilul pipăie
și spune ce
este, extrage
obiectul și tot
așa până când
se grupează
obiectele pe
diferite
categoriisac,
legume,
fructe, alte
obiecteîmbunătățește
discriminarea
tactilă și
coordonarea
motorie
A.Sa forme
sociale ale
timpuluivor înțelege
anotimpurile și
momentele
principale ale
timpului în
perioada
respectivăvor picta
anotimpurile
așa cum le
văd eihârtie,
acuarele,
pensule
2A.Pb familie vor putea
aplica cele
învățate despre
rolurile
membrilor
familieiroluri
A.Sb educație
sexualăvor cunoaște
diferite boli cu
transmitere
sexuală și
efectele lorbroșuri,
imagini
X 1A.Pa hrana copilul va
identifica
mâncarea în
diferite formeforme de
mâncarese aleg câteva
meniuri;
copilul ia
contact cu
mâncarea
înainte și
după
prepararediferite
legume,
cuțit,
răzătoare,
zdrobitorîmbunătățește
discriminarea
gustativă și
judecata
cauză-efect
A.Sa activități
de
socializarecopilul va ști
să se comporte
decent în
diferite
circumstanțela muzeu se va vizita
un muzeu
(ex. Muzeul
Antipa)
296

2A.Pb familie va ști să
gospodărească
spațiul locativvom cultiva
împreună
plantesemințe,
ghiveci,
pământ
A.Sb autonomie
în
manipular
ea
financiarăcopiii vor
pretinde că
vând/cumpără
cărțila
librăriese
amenajează o
librărie cu
cărți pentru
copii care vor
fi grupate
după
imaginea de
pe copertă
(animale,
oameni etc.);
se
încurajează
copiii să
răsfoiască
cărțile și să
aleagăcărți,
,,bani”,
sacoșe,
registru de
cumpărăriÎmbunătățește
apartenența la
grup,
limbajul
expresiv,
rolurile
sociale
297

XI 1 A.Pa hrana copilul va
putea să facă o
rețetăbulgări
de
cerealese scrie rețete
pe o coală
mare de
hârtiemiere,
cremă
Finetti,
fulgi de
porumb,
cești de
măsurat,
vas mare
și mic,
lingură de
mestecatîmbunătățește
conceptele de
măsurat,
integrarea
senzorială și
cooperarea
între parteneri
A.Sa cunoaștere
a mediului
socialcopilul a
înțeles rolul
oamenilorla doctor joc dramatic ustensile
medicale,
halat
2 A.Pb familie va ști să-și
cultive
emoțoolecel mai
bun/răuCopilul, în
cadrul
grupului, va
vorbi despre
evenimentele
bune sau rele
care s-au
petrecut cu el
cu o zi
înainteExprimă
sentimente
A.Sb activități
de
activizarevizionări de
filme
298

XII 1 A.Pa bucătărie
și tacâmuriVor așeza
masa și vor
avea musafiri
la masă
A.Sa mediu
socialvor arăta două
asemănări/deos
ebiri între
locurile unde
vor sta și locul
din piesăSUA joc dramatic impresii,
ghid de
călătorie,
cărți cu
imagini,
discuriSensibilizare
față de alte
culturi,
limbaj
expresiv
2 A.Pb familie
A.Sb activități
de
socializareproiectarea
proprie a
timpului liber
Legenda:
A.P-Formarea autonomiei personale: a) autoservire; b) autonomie personală în mediul
ambiant.
A.S- Autonomia socială. Integrarea socială / socializare: a) autonomia socială; b)
comportament social
Notă: Programul poate fi folosit pe întreaga perioadă a ciclului de studii din clasele I-
IV specific micii școlarități, eventual selectându-se pachete de obiective pentru fiecare
clasă în funcție de progresul fiecărui elev în parte. Este recomandat ca fiecare școlar
mic cu deficiență mintală să aibă propriul său P.E.P. în acest domeniu.

ANEXA D
299

PROIECTUL ÎN ART-TERAPIE / Structura
(RODRIGUEZ și TROLL – 2000)
Preluat după PREDA V. –TERAPII PRIN MEDIERE ARTISTICĂ
Presa universitară clujeană –Cluj Napoca, 2000
Rezidă dintr-o succesiune de răspunsuri la următoarele întrebări:
1)Cu cine se realizează proiectul terapeutic ?
a)Care este grupul țintă, ce tip de clienți sunt cuprinși în ședințele de art-
terapie?
b)Care sunt criteriile de alegere ale subiecților (vârstă, sex, interese
patologice)?
c) Se impune prezența unui co-terapeut sau a unui membru al echipei
instituționale?
2) Care sunt obiectivele ?
-pentru client;
-pentru terapeut;
-pentru co-terapeut;
-pentru cel care prescrie ședințele de art-terapie;
-pentru instituție.
3) Cum se înscrie proiectul într-un cadru mai larg al abordării terapeutice?
-care este cadrul instituțional care-l susține?
-cu ce echipă se lucrează?
-definirea locului proiectului de art-terapie în cadrul muncii în echipă (în
interiorul sau exteriorul echipei)?
-care este poziția art-terapeutului în echipa multidisciplinară?
300

-ce relație va avea art-terapeutul cu membrii echipei?
-care sunt mijloacele de comunicare între art-terapeut și ceilalți membri
ai echipei complexe de intervenție terapeutică (reuniuni periodice, sinteze,
rapoarte)?
-ce informații sunt transmise?
Răspunsurile la întrebări sunt necesare pentru elaborarea contractului cu
clientul.
4) În ce spațiu se vor desfășura ședințele de art-terapie?
•Trebuie adaptată activitatea, locul de desfășurare?
•Poate fi adaptat locul activităților de art-terapie?
•Care sunt posibilitățile de organizare a spațiului în funcție de structura
proiectului art-terapeutic?
5) Pe ce perioadă de timp este prevăzută derularea proiectului art-
terapeutic?
-Care este durata ședințelor de art-terapie și care sunt criteriile de
stabilire a duratei (tipul activității, tipul clientelei, cadrul instituțional)?
-Care este numărul ședințelor de art-terapie?
-Care este frecvența ședințelor?
6) Care este tipologia proiectului?
-individual;
-de grup;
-impus de către instituție;
-proiect desfășurat de terapeut sau de client;
301

-alegerea tipului de proiect se raportează la un grup omogen sau
neomogen;
-proiectul este la cerere? În acest caz se pune problema compoziției
grupului și compatibilității dintre membrii grupului;
-proiectul este deschis în genul atelierului liber sau de tip închis?
7) Ce tip de contract se realizează cu clientul?
•Confidențialitate;
•Realizare de opere / produse de nuanță artistică;
•Condiții de participare;
•Evaluare;
•Participare financiară.
8 Ce funcții trebuie să dețină art-terapeutul?
participant la grup ca persoană ce conduce activitățile și care poate fi
chestionată;
simplu coordonator al grupului;
directiv;
non-directiv;
garant al proiectului;
doar suport tehnic, facilitar ?
9) Ce tehnici utilizează art-terapeutul?
–Ce materiale se vor utiliza în funcție de tehnica aleasă?
10) De ce fenomene asociate trebuie să țină seama?
302

•Ce loc și ce importanță acordă comunicării verbale?
•Care este locul și importanța creativității personale?
11) Există necesitatea supervizării în raport cu acest proiect?
•Asupra căror elemente ale proiectului se insistă în supervizare (aspecte
tehnice, psihologice, de animare)
12) Care sunt etapele proiectului art-terapeutic?
-Programa în derulare a proiectului poate fi extrem de liberă sau extrem de
structurată?
Întrebări pe care și le pune art-terapeutul sunt:
Cu ce se începe ?
Care este înlănțuirea secvențelor ?
Care este timpul necesar?
Cu ce se termină, care este finalitatea?
13) Pe ce tip de finanțare se pune accentul?
-Pe salariu?
-Pe tot ceea ce este material?
303

ANEXA E
ADAPTAREA ȘI AMENAJAREA SPAȚIILOR DE PRODUCȚIE PENTRU
PERSOANELE CU DEFICIENȚE LOCOMOTORII -Preluată după Rev.
Societate și Handicap (VIII) Nr.2/1998
ORGANIZAREA LOCULUI DE MUNCĂ
Activitățile productive principale pe care persoana cu deficiențe locomotorii le
poate presta în condiții bune de eficiență și calitate sunt:
-Lăcătușerie – execuție și montaj de repere și subansamble de mărime și
complexitate medie;
-Sudură;
-Mecanică fină;
-Tâmplărie – gravură;
-Montaj și ambalare de produse alimentare, farmaceutice etc.;
-Giuvaergie;
-Dactilografie, fotocopiere XEROX;
-Croitorie, marochinărie, tricotaje;
-Artizanat;
-Contabilitate, statistică;
-Electronică aplicată, elemente de automatizare (producție de componente,
montaj, depanare);
-Proiectare grafică,
-Operare pe calculator;
-Comerț etc.
304

Pentru buna desfășurare a acestor activități se impune adaptarea și organizarea
corespunzătoare a locului de muncă pentru persoanele cu handicap prin aplicarea
următoarelor măsuri de ordin constructiv și tehnologic în funcție de profilul activității:
a) Secțiile (atelierele) de producție vor fi dotate cu bancuri sau mese de lucru de
construcție specială pentru care recomandăm patru variante constructive și anume:
1. Masă orizontală simplă, cu rigiditate normală și posibilitate de reglare a
înălțimii de la sol între 70 cm-80 cm, fără ajutor extern.
2. Masă orizontală simplă, având și posibilitatea de înclinare între 0 °-60°,
manevrabilă manual sau electric.
3. Masa- banc de lucru cu rigiditate mare (schelet metalic + placă din lemn de
esență tare) prevăzută cu sistem de reglare a înălțimii, cu dispozitive fixe de lucru
(menghină, nicovală, placă pentru îndreptat etc.), instalație electrică proprie (prize 220
V și întrerupătoare protejate, siguranțe automate, buton tip ,, STOP” pentru avarie sau
accident, instalații de iluminat local), terminal de aer comprimat, sertare și etajere
pentru scule și dispozitive etc.
4. Masă-banc de lucru pentru sudură, confecționată exclusiv din profile
metalice și tablă, foarte rigidă, cu posibilitate de reglare a înălțimii de la sol. Este
prevăzută cu sistem de iluminare propriu și reglabil, cu paravane de protecție față de
arcul electric, cu spațiu de montaj și manevră a aparatului de sudură, cu dispozitiv de
răcire etc.
În funcție de fluxul tehnologic, acest banc va conține și alte accesorii ca:
-menghină 200 mm și prisme;
-polizor și/sau mașină de șlefuit;
-materiale și scule pentru grunduire sau conservare (tectil);
-suport-depozit pentru electrozi de sudură, trusă autogen, măști de protecție,
terminal de aer comprimat.
305

b) Adaptarea mașinilor-unelte universale sau speciale cu comandă
convențională pentru a putea fi utilizate în condiții optime de către persoanele cu
handicap.
c) Modificarea unor subansamble ale mașinilor pentru a permite adaptarea
dispozitivelor speciale de protecție, avertizare și alarmare în caz de pericol.
d) Proiectarea și adaptarea unor dispozitive speciale (mecanice, electro-
mecanice, electro-hidraulice, electro-pneumatice) ajutătoare corespunzând deficienței,
cu acționare manuală, semiautomată sau automată (secvențială), în funcție de tipul
produsului finit, productivitate, effort depus, numărul de operații și faze de prelucrare,
condiții climatice ale spațiului de producție (temperatură, umiditate, toxicitate, nivel de
radiații).
e) Amplasarea unor manipulatoare locale de piese și subansamble, în folosința
exclusivă a persoanei cu handicap.
306

BIBLIOGRAFIE
1. AINSCOW M., TWEEDLE D.A., Analiza deprinderilor de învățare timpurie,
RENINCO, București, 2001;
2. ALLEN C.K.; EARHART C.A.; BLUE T. – Ocupational therapy. Treatment goals for the
physically and cognitively disable , The American Ocupational Therapy Association Inc.,
Rockville, Maryland, 1992;
3. ALLPORT G.W. – Structura și dezvoltarea personalității, EDP, București, 1981;
4.BADEA E.-Semantica psihologică pentru copii, Edit. Tehnică, București, 1995;
5. BRÎNZEI P. – Itinerar psihiatric, Edit. Junimea, Iași, 1979;
6.BUCINSCHI C.- Alternative pentru persoanele cu handicap , Tudiu în A.N.PPH și
INEPCESPHRolul asistentului social în sistemul de protecție a persoanelor cu handicap;
7. CARLGREN F. – Educație pentru libertate- Psihologia lui Rudolf Steiner, Edit. TRIADE,
Cluj-Napoca, 1994;
8. COLEMAN J.C. – Life stres and maladaptative behavior , American Journal of
Occupational Therapy, nr. 27/1973;
9. CHATEAU J. – Copilul și jocul, EDP, București, 1975;
10. CREȚU VERGINIA – Modul curricular pentru educația specială a copiilor cu
handicap mintal sever , Studiu în revista „Societate și Handicap”, nr. 1-2/2001, pag. 22;
11. DAVIDO R. – Descoperiți-vă copilul prin desene , Edit. Image, 1998;
12. DAVITZ & BALL – Psihologia procesului educațional , EDP, București, 1978;
13. DEX –Dicționar Explicativ al Limbii Române, Edit. Academiei, 1975;
14. DELACRIX H. – Psihologia artelor, Edit. MERIDIANE, București, 1983;
15. DENTON L. PEGGY – Psichiatric Occupational Therapy, a workbook of practical skills,
Boston, Massachusetts, 1987;
16. DEWHURST – MADDOCK, OLVEA- Terapia prin sunete, Ed. Teora, București, 1998;
17. DOLTO F. –La cause des enfants, Edit. LAFFANT R., 1985;
18. DRAGU A., CRISTEA S.- Psihologie și pedagogie școlară, Ovidius Universitary Press,
Constanța, ediția a II-a, 2003;
307

19. ENĂCHESCU C. – Elemente de psihologie proiectiva , Edit. Științifică, București, 1973;
20. ENĂCHESCU C. – Igiena mintală și recuperarea bolnavilor psihici , Edit. Medicală,
București, 1979;
21. ENĂCHESCU C. – Expresia plastică a personalității, Edit. Științifică, București, 1995;
22. FUNDAȚIA DE SPRIJIN COMUNITAR; RELIEF FUND FOR ROMANIAN, UK,
Manual Impact; Ghid de mizică, artă, mișcare și joc pentru copii și adulți instituționalizați,
Edit. Euro-Print, Buhuși, 2002;
23. Gherguț A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație
integrată, Polirom, Iași.
24. HEYER S. – Le processus de l'ergotherapie , Edition E.E.S.P., 1990, Lausanne;
25. IONESCU ȘERBAN – L’intervention en deficience mentale, Pierre Mardaga editeur ,
Galerie de Princes, Bruxelles, 1987, vol. I, pag. 411-413;
26. KRAMER E. – Childhood and art therapy , Schooken Books, USA1978;
27. LEURET F. – Despre tratamentul moral al bolii psihice , în Licht Source BooCK;
28. MIHĂILĂ I. – Bazele științifice și aplicațiile ergoterapiei , Edit. Medicală, București,
1982;
29. MOȚET D.- Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii, Edit. Fundației
Humanitas, 2001;
30. MUȘU I., TAFLAN A. ( coord.) –Terapie educațională integrată, Ed. Pro-Humanit
31. Mușu I. (coord.) (2000) Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative
speciale, RENINCO, UNICEF, Ed. MarLink, București.
as, București, 1997.
32. NEVEANU P. P. – Dicționar de psihologie , Edit. Albatros, București, 1978;
33. PARKER L. SCOTT – Improving occupational programs for the handicapped U.S.
dapartment of health education and welfare office of education , 1985;
34. PARKER L. SCOTT – Improving occupational programs for the handicapped, U5S.
dapartment of health education and welfare office of education, 1985;
35. PAUNIER S. – Ergotherapie-definition, position du probleme, Readaptation , nr. 36, Paris,
1967;
308

37. PĂRUȘ N., HARAPCIUC TH. – Rolul ergoterapiei în asistența bolnavilor psihici cu
evolutie prelungita , Comunicare la Sesiunea Științifică ,,Relațiile interdisciplinare ale
psihiatriei". Iași, 1975;
38. PĂUNESCU C.- Deficiența mintală și organizarea personalității, EDP, București, 1977;
39. PĂUNESCU C. – Terapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelective , Edit. ALL,
1999;
40. PĂUNESCU C., MUȘU I. – Recuperarea medico-pedagogica a copilului handicapat
mintal, Edit. Medicală, București, 1990;
41. PIAGET J., INHELDER B.- Psihologia copilului, EDP, București, 1969;
42. PIAGET J. – Nașterea inteligenței la copil, EDP, București, 1973;
43. PIAGET J. –Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București, 1965;
44. PINEL P. – Tratat medico – filosofic despre alienarea mintală, Paris, 1801;
45. PINEL P. –Medical philosophical treatise on mental alienation, Paris, 1801, in Licht
Source Box, pag. 19;
46. POPA M., – Note de curs de Ergoterapie și Artteapie – Dactilo, Universitatea București,
1997;
47. POPESCU AL. – Ergoterapia, organizare, finanțare, desfășurare , Edit. Medicală,
București, 1975;
48. POPESCU AL. – Terapia ocupațională și ergoterapia , Edit. Medicală, București, 1986;
49. POPESCU AL. – Terapia ocupațională și ergoterapia , vol.II ,, Elemente practice,
eficacitate medicală și eficiență economică”, vol.III ,,Forme aplicative ale tehnicilor folosite
de terapia ocupațională și ergoterapie”, Edit. Cerna, București, 1994;
50. Popovici D.V. (1999) Elemente de psihopedagogia integrării, Ed. ProHumanitas,
București.
51. POPOVICI D.V. – Introducere în terapia ocupațională, Edit. Pro-Humanitate, București,
2000.
52. POPOVICI D.V. – Locul și rolul psihomotricității în cadrul procesului de educare și
recompensare a elevilor debili mintal, Studiu în Revista de Psihologie nr. 1/1986, Academia
Română;
309

53. POPOVICI D.V. – Specificul activităților de terapie ocupațională. Studiu în ,,Ghidul
educatorului”, coord. Verza E.- DPC-EUPhare – 1997;
54. POPOVICI D.V. – Terapia ocupațională, element central în procesul de terapie a stărilor
de handicap. Locul învățării practice în acest proces, Capitol în Introducere în
psihopedagogia școlarului cu handicap, coord. Radu Gh., Edit. Pro-Humanitate, București,
1999;
55. POPOVICI D.V., NICULCEA D. – Terapia educațională integrată , cap. Meloterapia,
Edit. PRO-HUMANITATE, 1997;
56. POPOVICI D.V. – Adaptarea curruculară și Planul de Intervenție Individualizat pentru
elevii ci CES –Studiu în vol. VERZA E. și PĂUN E., Educația integrată a copiilor cu
handicap, Edit. UNICEF, 1998;
57. POPOVICI D.V. – Schița de Program Educativ Personalizat pentru Organizarea
integrării sociale a școlarilor mici instituționalizați cu deficiență mintală ușoară- Studiu în
Rev. Societate și handicap Nr. 2/2004;
58. PREDA V., – Terapii prin mediere artistică , Ed. Presa Universitară Clujana, Cluj-
Napoca, 2000.
59. RADU I.D., – Educația psihomotorie a deficienților mintal (Îndrumar metodic) , Edit.
PRO-HUMANITATE, București, 2000;
60. RADU I.D., ULICI GH., – Evaluarea și educarea psihomotricității, Ed. Fundației
Humanitas, București, 2003;
61. RADU GH. (coord.) – Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Edit.
PRO-HUMANITATE, 1999;
62. SNELL E. MARTHA – Systematic instruction of the moderately and severely
handicapped, second edition, Charles S. Merrill Publishing Company, 1983;
63. STAFF OF RECTORY PADDOCK SCHOOL – IN SERCH A CURRICULUM, Robin
Wren Publication, Second Edition, 1983;
64. ȘCHIOPU U.,- Dicționar de psihologie, Edit. BABEL, București, 1997;
65. TROMBLY C.A.– Occupational therapy for physical disfunction , Third edition –
Williams and Wilkins, Baltimore, Hong-Kong, London, Sidney – 1989;
310

66. UNGUREANU D. (2000) Educația integrată și școala inclusivă, Ed. De Vest, Timișoara ;
67. VERZA EMIL (coord) – Metodologia recuperării în defectologie , Studiu în volumul
„Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei”, Universitatea
Bucuresti, 1987, pag. 15;
68. VERZA E., VERZA E.F., – Psihologia vârstelor, Edit. PROHUMANITAS, București,
2000;
69. VRĂSMAȘ E.A. (2004), Introducere în educația cerințelor speciale, Univ. din București,
Ed. CREDIS.
70. VRĂSMAȘ T. (2001), Învățământul integrat și / sau incluziv, Ed. Aramis.
71. WALLON H.- Evoluția psihologică a copilului, EDP, București, 1975;
72. WILCOOK A. – Occupational Therapy Approaches to Stroke , Churchill Livingstone,
Melbourne, London, New York, 1986
73. WILLARD & SPACKMAN ‘S – Ocupational therapy , Sixth edition, edited by Helen
Smith, J. B. Lippincott Co, 1983;
74.WILLIAMS G.H., WOOD M. – Developmental Art Therapy , Baltimore University Park
Press, 1977.
311