Dorintele Ne Necesare

Deși, în piramida trebuințelor fundamentale care reglează motivația, nevoile estetice ale omului sunt trecute de psihologi, abia pe locul al șaptelea, conform legii lui A.H. Maslow care postula în 1954 că „o trebuință nu apare ca motivație decât atunci când trebuințele mai puternice, de nivel inferior, sunt în prealabil satisfăcute”1, filosofii,sociologii, pedagogii, creatorii de artă și chiar economiștii par a contrazice această idee. Victor Țîrcovnicu, de pildă, socotește că „atitudinea estetică față de lumea înconjurătore face parte integrantă din esența umană”, deoarece „omul a resimțit și resimte nevoia de frumos atât de imperios, cum resimte nevoia satisfacerii trebuințelor biologice, nevoia însușirii cunoștiințelor și tehnicilor de muncă, a însușirii normelor și deprinderilor de comportare”.2

Bazat pe informații arheologice și studiile comparative asupra comunităților primitive, părintele economiei politice moderne franceze Charles Gide, plasează în taxonomia sa nevoia de podoabă pe locul al patrulea, după nevoia de locuință și înaintea celei de îmbrăcăminte, iar Théophile Gautier o socotește ca făcând parte din categoria primelor nevoi prin care omul s-a detașat de animale. „Nici un câine, spunea el, n-a avut ideea să-și pună cercei, iar papuașii inepți, care mănâncă humă și râme, și-i fac din cochilii și boabe colorate”.3

Dar, oricât ar părea de paradoxal pentru noi, cei care ne lăsăm furați de toate orgoliile nesăbuite ale modernismului, tulburătoarea chestiune a „jocului secund” și a importanței sale în facerea omului fusese deja pusă de cel mai contestat filosof al tuturor timpurilor, Platon, despre care omul cult al secolului XX se încăpățânează să creadă, in mod „regretabil”, cum spune Constantin Noica în Cuvântul prevenitor al Republicii, că el ar fi cerut autoritar la culme, alungarea poetului din cetate. Dacă examinăm însă cu un ochi mai atent Republica, vom constata că celebrul gânditor grec, pe de o parte, nu-i refuză accesul în societate poetului adevărat, ci poetului-servitor, iubitor de averi materiale și cuibărit în sânul ocrotitor al tiranilor care mimează dreptatea, iar, pe de altă parte, el cere școlii să-și închidă porțile în fața textelor literare care comunică pasiuni corporale dezlănțuite, necenzurate de rațiune, pentru că, în opinia sa, acestea pot picura în sufletul copilului, atunci când „i se plămădește și i se așază caracterul”, substanța nevăzută dar ucigătoare a răului care rupe echilibrul pneuma / soma.

Pentru Platon, rolul „dorintele ne necesare” în formarea omului este capital, căci „lipsa de știință a tatălui în ceea ce privește creșterea”, prețuirea excesivă a „dorințelor lucrative” și disprețul față de „dorințele nenecesare iscate în vederea jocului și podoabei”4 fac din sufletul copilului o „cetățuie goală de învățături și de ocupații frumoase, ca și de idei adevărate, care sunt cei mai buni paznici și păzitori pentru gândurile oamenilor celor iubiți de zei”5

Încrederea lui Platon în forța educativă a artei în general și a literaturii în particular era atât de mare, încât, spre deosebire de romani care vor înțelege mintea sănătoasă drept rezultat al trupului sănătos, el socotea că prioritară în actul de formare a tânărului nu este gimnastica (a cărei importanță nu o neagă, dar nici nu o exagerează), ci arta Muzelor pentru că, spunea el, „un suflet bun poate produce prin puterea sa un trup cât se poate de bun”.6

Exemplul lui Platon nu este însă singular, el fiind expresia cea mai profundă a epocii sale. În interpretarea dată de Eschil străvechiului mit prometeic, viața oamenilor apare la începuturi ca o dureroasă pedeapsă, „o patimă”, deoarece mintea acestora „goală plutea peste goluri”, ei „privind, nu vedeau, și auzind, nu știau să asculte” până în momentul în care Prometeu îi va face să vadă armoniile lumii înconjurătoare, dându-le

… „înțelepciunea de-a ști

cum să compună cuvintelor litera

cea care este cu țineri de minte

în zestrea de faimă-a științelor,

și născătoarea de arte frumoase.”

Puterea luminii din arta cuvântului era elogiată cu infinită admirație și de Gorgias, „Cuvântul, spunea acesta, e un crai puternic, mic și prizărit la trup, în stare să săvârșească isprăvile cele mai dumnezeiești: să curme frica, să înlăture durerea, să stârnească voioșia, să întețească mila.”7 Trebuie totuși să-i recunoaștem lui Platon marele merit de a fi elaborat un model coerent de învățământ în ale cărui conținuturi literatura ocupă un loc absolut privilegiat.Așa cum astăzi aria curriculară „Limbă și comunicare” deschide planul cadru de învățământ, receptarea miturilor era pentru filosoful grec poarta de intrare în conținuturile învățării pentru că, în opinia sa, literatura oferă tinerilor modele exemplare de conduită, de interpretare a lumii, dar și de exprimare pentru rafinarea vorbirii. Este adevărat că Platon cere ca miturile să fie despuiate de pasajele obscene referitoare la zei și eroi (unirea dintre Gaia și fiul ei Uranus, emascularea lui Uranus de către fiul său Cronos, etc.) și de pasajele în care zeilor la sunt atribuite sentimente umane de ură și de invidie, precum și comportamente umane negative (se războiesc între ei, uneltesc unul împotriva altuia etc.), dar argumentația sa este mai mult decât convingătoare: în tot ceea ce ei vor auzi, copiii „să asculte de glasul virtuții,”8 să afle că zeii nu pot fi decât buni, să nu admită că zeii și-ar schimba înfățișarea pentru a-i speria pe muritori sau pentru a-i amăgi cu minciuni; zeii nu mint, din contră, ei urăsc minciuna; din educația tinerilor trebuie înlăturate toate minciunile care înspăimântă „pentru a nu-i face emotivi și slabi de înger”9; de asemenea, nu trebuie să ajungă la ei creațiile care-i prezintă pe bărbații strălucitori tânguindu-se, plângând sau râzând excesiv.

Iată deci că, sesizând cu o uimitoare finețe fragilitatea hotarului dintre imaginar și real, fragilitate specifică structurilor psihice ale copilului, Platon nu cere instituirea cenzurii literare în toată cetatea, ci selectarea riguroasă a conținuturilor educației prin literatură. Oare în învățământul modern nu se procedează întocmai cu textul literar înainte ca acesta să fie introdus într-un model pedagogic? Când copilului „i se plămădește și i se așază caracterul”, cum spune Platon, și noi socotim inadecvat textul literar obscen sau filmul „de groază”, și noi ne bazăm pe puterea exemplului personajului pozitiv. Am accepta noi oare în școală un personaj de tipul lui Ștefan cel Mare sau Mihai Viteazul chefliu, râzând excesiv și strâmbându-se pentru a face plăcere celor din jur sau văicărindu-se?

Raportul dintre imaginar și real, idealitatea ca particularitate esențială a literaturii prin care se proiectează asupra realului un univers ideal apare încă de la Hesiod în prologul Theogoniei unde muzele admit că ele „știu rosti multe minciuni asemănătoare adevărului”, iar Gorgias admira „plăcuta amăgire” pe care o oferă marea tragedie greacă. Platon merge și mai departe și face distincția între „minciuna autentică”, cea care izvorăște din ignoranță, și „imitația prin cuvinte a celor ce se petrec în suflet”, imitație care nu este „o minciună pură” deoarece „seamănă cât se poate de mult cu adevărul”10 Ideea va fi preluată și aprofundată de Aristotel în Poetica sa unde, făcând o paralelă între poet și istoric, filosoful grec socotea că „datoria poetului nu e să povestească lucruri întâmplate cu adevărat, ci lucruri putând să se întâmple în marginile verosimilului și ale necesarului (…); unul înfățișează faptele aievea întâmplate,iar celălalt fapte ce s-ar putea întâmpla. De aceea și poezia e mai filosofică și mai aleasă decât istoria: pentru că poezia înfățișează mai mult universalul, câtă vreme istoria mai mult particularul”.11

Mai mult însă decât Aristotel, Platon a resimțit unitatea profundă dintre valorile estetice și cele morale. Asemenea sociopedagogilor contemporani, el vedea în educație o metodă de acțiune socială menită să reorganizeze societatea din punct de vedere politic, să depășească fenomenele de criză socială, să promoveze valorile de drept esențiale și să construiască un tip uman. Idealul educațional platonician nu este, cum eronat se mai susține încă, formarea omului războinic, ci a omului de caracter. Așa cum excelent observă și sociologul român Ilie Bădescu, „grecii socoteau că destinul omului este caracterul său, nu inteligența sa”12 Caracterul uman ideal este înzestrat, în opinia lui Platon, cu cele trei virtuți fundamrntale, cumpătarea, vitejia, și înțelepciunea deasupra cărora tronează dreptatea, înțeleasă ca virtute a virtuților, capabilă să mențină în perfectă stare echilibrul soma / pneuma, să pună capăt războiului din sufletul nostru cu lumea. Construirea unui astfel de tip uman nu se face cu necredință în valorile morale și cele estetice. „Starea de spirit estetică și morală erau resimțite de Platon ca unitare”13, afirmă Tudor Vianu care, după ce comentează Scrisorile asupra educației estetice a omenirii de Fr. Schiller, concluzionează:

„Dar nu numai după sistemul kantian pe care Schiller îl dezvoltă, dar și după sentimentul nostru psihologic, arta creează în noi o stare de libertate, de seninătate, de domolire a asprei goane în care ne mână viața practică. Arta nu trebuie să predice morala pentru a fi morală. Binele nu este în contemplația estetică un fruct cules cu osteneală ci un rod spontan al detașării de viață și al armoniei care se statornicește în noi. Valoarea morală se dezvoltă spontan din trăirea valorii estetice și împrejurarea aceasta este poate ce mai limpede, și desigur cea mai des citată, pentru a dovedi chipul în care valorile coincid și se unifică în interiorul structurii sufletești.”14

Într-o epocă în care se clama inconștient victoria materiei asupra sufletului și se comanda scriitorului să nu se mai proiecteze pe sine în mirajul lumii supra-reale pe care o făurește, ci să-și ferece imaginația în canoanele „realismului socialist ”, voievodul prozei românești postbelice, Marin Preda, vine cu o întrebare profundă și tulburătoare, deși aparent inofensivă: „E frumoasă imaginația în artă?” Sugerând parcă prin insuși titlul textului Cărțile deasupra apei că tocmai imaginația este aceea care ține cărțile „deasupra” scurgerii timpului, prozatorul răspunde: „Este splendidă”, pentru ca să adauge:

„Dar arta nu e numai atât. Ea este deplină și misterioasă când cumulează puterea imaginativă a sufletului uman și aspirația omului spre perfecțiunea morală.

Cine n-a fost cutremurat pentru totdeauna citind o scenă în care o fetiță, chinuită de niște oameni străini care o creșteau, era trimisă în miez de noapte într-o pădure să aducă apă, să adape un cal? În clipa în care se lupta cu imensa găleată, o mână apucă toarta și fetița simte cum găleata devine ușoară, își ridică privirile și vede un bărbat blând care îi spune cuvunte liniștitoare. Milioane de oameni care au citit această scenă, chiar dacă au uitat concretul ei, au păstrat în schimb sentimentul născut în ei în clipa în care au citit, și care îi va face ca aproape totdeauna să fie alături de un copil aflat în primejdie. Puterea sentimentelor odată născute nu va fi ștearsă de nici un dezastru. Arta care a dat naștere unor simțăminte atât de adânci nu se va simți umilită niciodată.”15

Opera literară a fost și rămâne pentru umanitate, oricât de agresive s-ar dovedi astăzi progresele audio-vizualului, domeniul artei cel mai semnificativ în care starea de spirit estetică și cea morală devin stare de conștiință.„Opera nu e, subliniază Gaëtan Picon, numai acest astru închis în el însuși, acest bloc nocturn și strălucitor a cărui lumină orbește și totodată uimește. Ireductibilă la conștiință, opera dialoghează totuși cu conștiința. Ea ne caută privirile, iar privirile noastre nu pot s-o descopere fără s-o interogheze. Opera nu există ca un lucru din natură, ci ca o valoare pentru spirit; pe un plan în care ceea ce ea aduce dialoghează cu ceea ce i se cere, în care ceea ce ea impune se măsoară cu ceea ce-i este impus.”16

Numai așa se poate explica de ce literatura orală, primul dascăl al popoarelor, a putut să biruie timpul, sfidând absența cuvântului scris. Vorbind de structura basmului, George Călinescu cerea ca aceasta să fie interpretată estetic din perspectiva a trei planuri: mimesis, poematic și didactic, observând cu finețea-i caracteristică absorbirea didacticismului în fapte, forța sugestiei de a se impune conștiinței și studiului atent al problemelor celor mai acute „ale vieții individuale, familiei, societății.”17

Rolul imens pe care îl poate juca în formarea omului „zăbava cetitului” fusese remarcat, la noi, și de talentatul Miron Costin, dar îndemnul la acțiune, dinamizat prin puterea exemplului personal, va aparține celui care va fi supranumit, fără exagerare, „părintele literaturii românești”, Ion Heliade Rădulescu. El și-a început „activitatea de luminare” într-un moment istoric „când totul lipsea: scriitori, public, o tradiție propulsivă, un climat favorabil”18 , dar osteneala sa nu a întârziat să-și arate roadele și veacul în care el a viețuit va deveni „secolul de aur” al marilor apostoli ai neamului.

Astăzi e greu de presupus ce-am fi noi fără Creangă, Eminescu ,Slavici, Caragiale sau Maiorescu, cum tot atât de greu ar fi ca cineva să poată nega măcar cu un singur argument credibil contribuția artei cuvântului în geneza omului individual, a omului sicial și a societăților. Tocmai de aceea locul literaturii în conținuturile învățământului, de la cel preșcolar și până la cel secundar superior, apare, în zilele noastre, la fel de normal ca dreptul omului la aer curat și la apă bună.

Loc de întâlnire al teoreticienilor literaturii și al didacticienilor, textul literar este revendicat de primii ca obiect de cercetare, iar de ultimii ca mijloc de educație și, numai aparent, fiecare încearcă să și-l apropie în așa fel încât să nu mai existe loc și pentru ceilalți, pentru că, în realitate, toți sunt de acord că arta are ca scop obținerea unui efect estetic și prin aceasta se exercită o influență social-educativă de netăgăduit. „Înțelegerea corectă a funcției estetice a operei literare, afirmă Constantin Parfene este de o importanță capitală pentru studiul literaturii în școală. De această înțelegere depinde evitarea transformării comentariului pe marginea operelor în convorbire sociologică, istorică, filosofică, moral-cetățenească, așa cum, în mod cu totul greșit se mai procedează.”19

Din punct de vedere al implicațiilor sale în conținutul educației, putem spune că textul literar este copilul răsfățat al școlii deoarece îl vom găsi ascuns chiar și în locurile cel mai puțin bănuite, cum ar fi, de pildă, educația fizică a cărei definire depășește astăzi „sfera acțiunii corporale, angajând baza fiziologică și psihologică pe care se reașează procesul de formare a personalității umane în condițiile societății moderne: solicitării intelectuale, etice, filosofice, politice, releigioase, tehnologice, ecologice, estetice, igienice, etc.”20 De altfel, încă din antichitate Platon cerea ca în educația fizică să fie implicată și „arta Muzelor” pentru „îmblânzirea” tinerilor și pentru evitarea formării acestora după modelul atleților, egoiști și rudimentari în comportament. Dacă însă, în educația fizică și cea tehnologică, textul literar acționează indirect prin efectele sale estetice, în educația intelectuală, morală și estetică el este prezent ca mijloc de învățământ, ca obiect de „disecție” intelectuală și afectivă.

Pe de altă parte, textul literar este implicat în toate formele de educație: formală (educația organizată instituțional), nonformală (cercuri de literatură, ansambluri artistice și culturale, concursuri literare, olimpiade școlare, activități perișcolare organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber, activități parașcolare-conferințe, cenacluri literare etc.) și informală (influențele pedagogice exercitate spontan la nivelul familiei, comunității, bisericii, mass-mediei etc.).

Textul literar și educația intelectuală

Deși de-a lungul veacurilor literatura a avut și prieteni și dușmani, asocierea dintre plăcere și cunoaștere pe care o închide în sine actul receptării textului literar nu a fost contestată niciodată. În mitologia greacă, Apollo nu era numai zeul artelor frumoase, îndeosebi al poeziei, ci și al luminii și al soarelui, amănunt capital, imposibil de ignorat deoarece soarele și lumina ocupă în conștiința umanității o arie simbolistică extrem de bogată.

În toate credințele și în toate literaturile lumină înseamnă cunoaștere (simbolicul Fiat lux! din Geneză fiind interpretat ca „iluminare, ordonare a haosului”)21, iar soarele este „izvorul luminii, al căldurii și al vieții. Razele sale figurează influențele celeste-sau spirituale-pe care le primește pământul.”

Soarele este acela care ne arată „iluziile, realitatea, adevărul despre noi înșine și adevărul lumii. După ce am primit de la el iluminarea materială precum și pe cea spirituală, putem să înfruntăm judecata. Soarele sensibilizează conștiința limitelor , este lumina cunoașterii și focarul energiei.” În astrologie, soarele simbolizează „principiul generator masculin și principiul de autoritate, din care tatăl este pentru individ prima întrupare; el aparține regiunii psihismului instaurată prin influența paternă cu funcția dresajului, a educației, a conștiinței disciplinei, a moralei.”22

Că arta place și „luminează” în același timp era un adevăr bine știut de Homer care prefigurează funcția de cunoaștere a estezicului in Odiseea atunci când aduce în prim plan mitul Sirenelor cu atracția lor irezistibilă asupra navigatorilor. Descoperirea pasajului aparțile lui Hans Robert Jauss și el merită să fie citat integral:

„Oprește vasul să ne-auzi cântarea,

Căci nu vâsli vreun om pe-aici cu vasul

Vreodată fără să ne-audă grasul

Ca mierea de plăcut din gura noastră

Și cum ne-aude, oricine se desfată

Și-nvață mult…”

„Odiseu, comentează H.R. Jauss , care se lasă legat de catarg prin propria voință, pentru a se putea desfăta fără risc cu dulcea cântare a Sirenelor, adoptă în contextul eposului homeric o atitudine în care dorința de plăcere și cea de cunoaștere –curiozitatea estetică și cea teoretică –nu sunt încă disociate. Sirenele, considerate inițial stafii cu apucături vampirice, devin datorită lui Homer făpturi duale, întruchipări ale atracției erotice și ale cunoașterii divine.”23

Așa cum am văzut mai sus, însuși Aristotel nu va ezita să apropie cunoașterea prin poezie de cunoașterea filosofică, ceea ce trebuie s-o recunoaștem, la vremea respectivă, acest lucru însemna o concesie fără precedent deoarece, prin cuvântul autoritar al lui Platon, antichitatea greacă socotea filosofia drept știință a științelor și cunoaștere supremă.

Unul dintre cei mai mari esteticieni ai timpurilor noastre, Nicolai Hartmann, va duce încă și mai departe observația stagiritului, afirmând că bogăția de idei din poezie o depășește pe cea din filosofie. „Nici o artă, spune el, nu exprimă atâtea idei ca poezia. Și toate ideile pe care le exprimă omul de gândire, sau chiar filosoful, dispar în fața bogăției celor dintâi. Se pune întrebarea: de ce dispar atât de total în fața lor? Poetul doar nu este de cele mai multe ori un gânditor; el nu este deloc cel care înțelege mai adânc și mai adecvat ideile. Cum ajunge el atunci să le exprime în modul cel mai adecvat?

Dar faptul este tocmai acesta, că el nu le exprimă, el numai le face să apară. Filosoful se trudește să exprime idei generale; el trebuie să le nimerească precis, să le delimiteze (să le definească), trebuie în genere să extragă ceea ce e general obiectiv, ca atare, și să-l facă evident. Toate acestea nu sunt necesare poetului. De la el nu cere nimeni socoteală. El trebuie doar să ne îndrepte privirea, și nici măcar spre ce e general ca atare- generalizarea o descoperă lesne fiecare- ,ci doar spre anumite momente caracteristice ale vieții individuale, ale sentimentelor personale, ale pasiunilor, deciziilor, etc. Aceasta este complet îndeajuns.”24

Elogiul pe care N. Hartmann îl aduce muncii poetului este grăitor:

„Într-un anumit sens este culmea capacității omenești să privești evenimente, caractere, destine, pasiuni și fapte astfel, încât din ele să reiasă cu adevărat sensul unor idei generale- fără ca totuși individualitatea concretă să fie ștearsă”.25

Irina Mavrodin consideră, alături de alții, că relația sub semnul căreia stă întreaga poezie modernă este cea dintre poietic și poetic, adică dintre facere- „producerea de către artist a operei”- și spunere a facerii – „mesajul ca atare”.26 Pentru ilustrarea acestei idei se face cel mai adesea apel la francezul Arthur Rimbaud care vedea în poet „un hoț, ce fură foc”, un „vizionar” (voyant). Domeniul poetului nu este confortul psihic, ci „tortura inefabilă ”; el „își caută sufletul, îl inspectează, îi oferă tentații și îl învață”, după care „consumă într-însul toate otrăvurile pentru a nu rămâne decât cu chintesențele”. Poetul are nevoie de toată credința, de toată forța supraomenească,prin care devine între toți marele bolnav, marele criminal, marele blestemat – și Savantul suprem!”27

Fără îndoială că noi, românii, nu trebuie să mergem până în Franța spre a descoperi „culmea capacității omenești” în creația poetică deoarece, fără a-l fi cunoscut pe A. Rimbaud, Eminescu se arată a fi tot atât de îndârjit în cercetarea poieticului. Rimbaud nota în „Scrisoarea Vizionarului” că, dacă sufli peste rimele versurilor lor, distrugi poezia adorată de „nenumărate generații idioate”, iar Eminescu, nu mai puțin ironic în Criticilor mei, dezvăluie goliciunea cuvintelor puse să sune „din coadă”. Și, chiar dacă nu o spune explicit, Eminescu însuși vede în poet un „savant suprem” în căutarea adevărului care nu se află în lumea fenomenelor, în realele prezente. Este evident că lumea sensibilă bate „la porțile gândirii”, dar este nevoie de transgresarea sensibilului pentru a vedea realitatea subiacentă realului care nu este adevărul și care, îmbrăcat în „veștmintele vorbirii”, n-are decât o palidă valoare decorativă de sezon, asemenea florilor ce mor fără a fi rodit vreodată. Așadar, rod al unei elaborări care topește deopotrivă știință, imaginație, sensibilitate, har și cugetare, textul literar prin funcția sa estetică are și un profund caracter cognitiv. Având la bază „o mare putere de receptivitate și o mare sensibilitate a scriitorului, care dau o anume viziune a realității evocate”, textul literar, constată Alexandru Bojin „transmite anumite cunoștințe, o anumită apreciere a fenomenelor realității.”28 Forța literaturii, continuă autorul citat, vine din faptul că ea „are o funcție cognitivă prin imaginile ei artistice, care ajută oamenii să înțeleagă semnificațiile profunde ale realității, să le cunoască și să le aprecieze just.”29

Caracterul informativ (cognitiv), ca trăsătură specifică funcției estetice a textului literar, este remarcat și de Constantin Parfene care subliniază, în plus, o altă particularitate a literaturii, indisociabilă de prima, anume caracterul ei formativ. „Opera literară, spune el, își formează un subiect în stare s-o recepteze, care se lasă influențat de ea”.30 Această concluzie face să dispară orice comentariu, dacă ne gândim că nu există tratat serios de pedagogie generală care să nu opereze cu dihotomia obiective informative- obiective formative ca atribut al obiectivelor generale și specifice ale educației intelectuale, operabile la nivelul procesului de învățământ.

În cazul unui subiect bine format, în stare să perceapă profund textul literar, educația intelectuală prin literatură devine complementară educației intelectuale prin matematică și științe. Prejudecata că numai matematica ar dezvolta gândirea persistă și astăzi, deși Bergson a încercat s-o spulbere cu mulți ani în urmă, afirmând că nu e vorba de gândire în ansamblul ei, ci doar de acea parte a ei „unde premisele sunt date odată pentru totdeauna, impersonale și unde se impune o concluzie impersonală”, cu alte cuvinte, gândirea matematică operează foarte bine acolo de unde viața a fost alungată. În devenire, însă „aceleași rațiuni vor putea dicta unor persoane diferite, sau aceleiași persoane la momente diferite, acte profund diferite, deși egal de raționale. De aceea nu putem opera asupra lor in abstracto, din afară, ca în geometrie, nici rezolva pentru altul problemele pe care viața i le pune. Fiecare să și le rezolve dinăuntru, pe contul său (…). Pentru o ființă conștientă, a exista constă în a se schimba, a se schimba în a se maturiza, a se maturiza în a se crea în mod diferit pe sine insuși”.31

Iată-ne așadar, din nou în preajma lui Eminescu, el însuși neîncrezător în puterea absolută a științei pure de-a oferi rețete și definiții pentru crearea vieții individuale, itinerar unic dat în exclusivitate de trăire (În zădar în colbul școlii…). Fără îndoială că, atunci când sublinia că ideile nu sunt făcute pentru a fi gândite, ci pentru a fi trăite, André Malraux tocmai la această particularitate a literaturii medita, aceea de a ne face că trăim experiențe de viață autentică. De altfel, cu mult timp înaintea sa, Bergson demonstrase că științele pozitive urmează „direcția arătată de către percepția exterioară”, că ele descriu, măsoară, cântăresc și apreciază lumea fizică în timp ce artistul este preocupat să vadă dincolo de obiecte, „să sesizeze intenția vieții, mișcarea simplă care aleargă printre linii, care le leagă unele de altele și le dă o semnificație.”32 În consecință, a rupe educația intelectuală prin matematică și științe de educația prin literatură și a afirma prevalența uneia asupra celeilalte este și neserios și dăunător rostului fundamental al școlii.

Influența pe care a exercitat-o textul literar în formarea intelectuală a unor personalități marcante ale culturii universale și chiar asupra genezei unor rezultate deosebite ale activității lor este astăzi unanim recunoscută, de aceea nu amintim decât în treacăt doar două nume celebre, Freud și Nietzsche: primul a mulțumit întotdeauna porților că l-au ajutat să descopere inconștientul (instanță fundamentală în triada sa – Überich, Ich, Es), iar cel de-al doilea n-a ascuns niciodată că din analiza tragediei antice și-a extras teoriile sale privitoare la cele două structuri tipologice, apolinicul și dionisiacul.

Așa cum se știe unul din obiectivele formative ale educație intelectuale este și cel al dezvoltării spiritului de observație circumscris dezvoltării capacităților cognitive. Spiritul de observație presupune însă o bună experiență perceptivă, ori experiența perceptivă a copilului este limitată. Tocmai de aceea psihopedagogii insistă asupra pregătirii și dirijării ei prin cuvânt, dar, oricât ar fi ele de ingenioase, tehnicile didactice în absența textului literar nu reușesc atât de bine ca atunci când acesta li se alătură spre a-l ajuta pe educat să treacă de la formele neorganizate ale percepției spre percepția organizată și orientată. Privirea copilului alunecă pe deasupra lucrurilor și se oprește fie asupra detaliului insolit, fie asupra celui familiar. Fără „dădăceală” și teorie, textul literar prin forța imaginilor sale artistice îl conduce mult mai lesne pe educat să înțeleagă semnificațiile adânci ale detaliului aparent nesemnificativ pentru că așa cum subliniază și Alexandru Bojin, „literatura sensibilizează și convinge, emoționează și place.”33 Învățându-l imlicit pe copil să decupeze caracteristicile obiectelor, textul literar creează premisele formării unor reprezentări nuanțate și ușurează trecerea la reflectarea realității în formă de noțiuni. Psihologii au observat că formarea reprezentărilor la copii nu este o simplă întipărire a obiectului perceput, că ea este un proces complex în care un rol esențial îl are limbajul dar că nu e vorba de orice limbaj.

Din experiența noastră noi înșine am constatat că textul științific, cu toată precizia și bogăția sa de informatii, nu poate conduce decât la formarea unor reprezentări sărace la copii, palide și schematice. În schimb, propunând moduri de viață și acțiune, surprinzând viața în toată esența ei, textul literar oferă posibilitatea copilului de a dobândi o nouă experiență cu ajutorul cuvintelor în care procesul de formare a reprezentărilor se accelerează. Pentru elevul de clasa I, o prezentare științifică a pisicii cu detaliile necesare formării unei reprezentări corecte (alcătuirea corpului, coloritul blănii, modul de viață, etc.) nu numai că ar fi obositoare, dar nu ar avea nici măcar pe jumătate efectele pe care le are poemul Într-o zi pe când lucram de Ana Blandiana. O astfel de poezie se înscrie într-o arie tematică ignorată pe nedrept de critica literară, deși implicațiile ei artistice sunt manifeste, dar nu acest lucru ne preocupă aici. Cert este că poemul adună cu ochiul copilului percepții disparate pentru a crea reprezentarea, făcând-o verosimilă, adică de recunoscut și satisfăcătoare lecturii, chiar dacă în economia textului nu apare nicăieri cuvântul pisică. Mergând de la un câmp imagistic la altul, copilul- cititor decodează, între surpriză și retroacțiune , sensul tematic fără a recurge la cunoștințe și judecăți științifice , ușor de sistematizat după parcurgerea textului, dacă cineva ar socoti necesar acest lucru.

Câmpul vizual se deschide, la început , asupra unei grădini pentru ca deja la al patrulea vers să se restrângă asupra unui „musafir” necunoscut. Ochiul este condus să vadă contrastul dintre dimensiunile corpului și ale mustății:

„Era mic c-abia-l vedeai,

Dar cu mustăți ditamai;”

coloritul blăniței și al ochilor, numărul picioarelor și „ciudățenia” de la una din extremitățile corpului:

„Într-un capăt, dintr-o dungă

Îi creștea o coadă lungă.”

Apelul la imaginea auditivă („ știa să zică miau”) face ca necunoscutul să devină cunoscut și tabloul prinde viață:

„Ba să vezi și să te bucuri-

Săre-n aer după fluturi.

Și știa chiar să se joace

Cu câteva ghemotoace.”34

În studiile moderne de psihologie se admite tot mai mult ideea dezvoltării ontogenetice a percepției, și aceasta cu atât mai mult cu cât universul uman s-a complicat. Dacă Baudelaire vorbea cândva în sens metaforic de „pădurea de simboluri” care ne înconjoară și ne fac semne familiare, astăzi metafora baudelairiană a devenit o realitate.

Semne grafice, cifre, grupuri de litere în combinație cu cifre, firme, semne de circulație, combinații de culori, etc., impun diferențiere și decodare. Informațiile perceptive merg încă și mai departe în confruntarea eului cu celălalt, când se decodifică detalii vestimentare, gesturi, ticuri , intonația vocii sau simpla mișcare a ochilor. Astfel, peste mecanismele și formele primare ale percepției se elaborează scheme noi și e greu de negat, dacă nu imposibil, rolul textului literar în formarea acestui proces superior, în dinamizarea dezvoltării ontogenetice a percepției, deoarece percepția artistică, cu fundamentul ei solid în domeniul frumosului și al plăcutului, stă la baza dezvoltării percepției ca activitate de explorare și observare, a percepției sistemelor de simboluri și semne convenționale și, nu în ultimul rând, a percepției limbajului, cuvântul fiind, după expresia lui Mielu Zlate, „mecanismul esențial care asigură declanșarea și formarea reprezentărilor. El asigură structurarea lăuntrică a elementelor reprezentării, organizează reprezentările în sisteme, le fixează în conștiința individului, contribuie la creșterea caracterului lor generalizat, ceea ce permite ca reprezentarea să fie purtătoarea unui sens.”35

În opinia psihologului citat mai sus, „o categorie aparte de reprezentări o constituie cele semantice. Cu ajutorul lor individul se implică în înțelegerea unui discurs sau text scris.” În cazul „în care individul nu deține nici o informație despre subiectul vehiculat, spune Mielu Zlate, avem de-a face cu o veritabilă construcție a reprezentărilor, cu generarea unor noi reprezentări semantice sau a unor noi fragmente de reprezentări (…). Construcția reprezentărilor semantice este posibilă ca urmare a intervenției a trei mecanisme: activarea și punerea în relație (reprezentările din MLD sunt activate și transferate în memorie de lucru; în același timp, reprezentările reactivate se pun în relație unele cu altele, organizându-se într-o combinație particulară care creează efectul de sens; punerea în relație are loc pe baza înlănțuirii reprezentărilor, a grupelor reprezentative sau pe baza relațiilor de la parte la întreg, de incluziune, de subordonare- supraordonare); selecțiile (realizate fie la nivelul MLD, fie la nivelul ML); ierarhizarea (o superrelație care introduce o gradație de al doilea tip: nu mai este vorba de conservarea sau eliminarea unui element, ci de relativizarea importanței elementelor reținute; de exemplu, bunica, fetița și lupul sunt elemente centrale ale reprezentării poveștii Scufița roșie, numai lupul va ocupa însă poziția de vârf, întrucât lăcomia, viclenia și ferocitatea lui sunt cele care determină organizarea poveștii.”36

Este foarte adevărat că reprezentările literare pot adesea intra în contradicție cu realul cotidian, mult mai banal și mai sărac în semnificații. „Lupul de la grădina zoologică, spune Hans Robert Jauss, contrariază reprezentarea naivă pe care copilul a dobândit-o despre lighioană prin intermediul basmelor- în măsura în care acesta nu-și spune că lupul din Scufița roșie n-ar avea de-a face cu cel de la grădina zoologică”.37 În opinia noastră însă nu e vorba de o „reprezentare naivă”, ci din contră, de una complexă, decepția copilului venind tocmai din depoetizarea până la umilire a replicii reale a unui personaj pe care-l cunoaște altfel. Cuvântul, în context literar, îmbogățește sensurile reprezentării, îi reduce caracterul ei primar, fluctuant și o face mai puțin fragmentară, consolidându-i forța de generalitate. Privită ca replică a realului, literatura nu copiază lumea ci creează o alta, aduce în fața noastră o alternativă la realul trăit, conducându-ne la o mai bună intuire a realității și a fenomenelor îmbibate de esență. Psihologii au observat că deja la vârsta de șapte ani copilul „are imaginație critică cu elemente de fabulos, intuiește posibilul- imposibilul, necesarul, întâmplătorul, manifestă spirit critic în gândire (îndoială față de exagerările din povestiri, demascarea lui Moș Crăciun), folosește simbolul raportat la fenomene cunoscute.”38

Cele două cazuri de „patologie a lecturii” Don Quijote și Madame Bovary, prezentate de Jauss, rămân și ele discutabile. Când critica literară s-a grăbit să condamne pe doamna Bovary, Flaubert a pus-o la punct cu o singură propoziție: „Eu sunt doamna Bovary!” subliniind astfel imposibilitatea de adaptare a artistului la un real străin de puritatea universului literaturii, temă prezentă și la Eminescu în Mai am un singur dor. Cât despre inadaptarea lui Don Quijote, ea poate fi luată în discuție numai separându-l de Sancho Panza, ori cele două personaje sunt absolut complementare, ele semnifică cele două tendințe prezente în om: una către atracția irezistibilă a idealului, cealaltă către calmul vieții domestice. Această interpretare o găsim tot la un artist, la Alphonse Daudet, în confruntarea dintre Tartarin- Quijote și Tartarin- Panza. Când primul țipă nerăbdător:

„- Acoperă-te de glorie, Tartarin!”

celălalt poruncește plin de calm:

„- Tartarin, acoperă-te cu flaneaua.”39

Unul vrea arme și ținută de luptă, celălalt sună slujnica să-i aducă ciocolată.

Implicația reprezentărilor semantice în decodarea textului literar cu intervenția mecanismelor activării și punerii în relație, ale selecțiilor și ale ierarhizării nu se poate face în afara antrenării gândirii operaționale a copilului și, așa cum am văzut mai sus , fără participarea memoriei și a imaginației. Decodarea textului literar și interpretarea sa dezvoltă creativitatea și inteligența verbală, dar și resursele afective, stabilizând valoric sentimente superioare, așa cum arată Marin Preda în Cărțile deasupra apei. Nu ne propunem însă aici să epuiză majoritatea aspectelor impactului text literar- educație intelectuală în învățământul primar deoarece acest lucru ar însemna deja o altă lucrare.

Textul literar și educația estetică

Dacă domeniul de referință al educației intelectuale îl constituie adevărul, cel al educației estetice este frumosul.

„Educația estetică, spune Sorin Cristea, reprezintă activitatea de formare – dezvoltare a personalității umane, proiectată și realizată prin studierea, aplicarea și crearea unor valori raportabile la categoria de frumos.”40

Textul literar răspunde majorității dezideratelor educației estetice: îl pune pe educat în contact direct cu „valorile raportabile la categoria de frumos”, îi oferă posibilitatea de a studia aceste valori, de a le aplica în conduită sau în acte personale de creație, îi dezvoltă motivația estetică prin procurarea unor momente unice de desfătare. Ca mijloc de educație estetică, textul literar este un instrument sigur în mâna educatorului pentru rafinarea sensibilității elevilor săi. „Sentimentele, subliniază Ioan Șerdean, nu se învață, nu se însușesc întocmai ca diferitele noțiuni științifice; ele nu se memorează, nu se repetă la cerere, nu se povestesc. Sentimentele, firește se trăiesc.”41 Tocmai de aceea pedagogii ne sfătuiesc să acordăm pe cât posibil mai mult spațiu în activitățile noastre trăirii emoționale estetice. Victor Țîrcovnicu, de pildă, socotește că „audierea unei opere literare în lectura unui actor, citirea de către elevi a operelor literare valoroase, fără grabă, fără a urmări alt scop decât delectarea pe care o dă perceperea și înțelegerea lor, contribuie în mod esențial la formarea estetică a elevilor. Nu este suficient, ba mai mult chiar, nu este esențial pentru dezvoltarea estetică a elevilor ca aceștia să memoreze idei principale, să rețină date biografice, să știe povesti în rezumat conținutul unei opere literare. Acestea sunt elemente exclusiv intelectuale. Esențialul este ca elevul să trăiască emoții estetice declanșate de contactul cu opera literară”42 Este interesant de observat aici că toate aceste ipoteze ale pedagogului român sunt confirmate și de cercetarea literară care se ocupă de raportul dintre social și textul literar. Astfel, germanul Hans Robert Jauss, studiind formele prin care se manifestă experiența estetică într-o lucrare apărută pentru prima dată la München în 1977 și tradusă în românește în 1983, reînvie străvechiul concept al desfătării prin arta literară. În opinia sa, comportamentul estetic al desfătării presupune existența a trei funcții:

poiesis, in sensul aristotelic de desfătare prin meșteșugul poietic (poiesis = facere), corespunzând „definiției date de Hegel artei, după care omul își poate satisface nevoia generală și absolută de a se simți în lume ca la el acasă doar prin creația artistică” ;

aisthesis, desfătare dată de „cunoașterea sensibilă, bazată pe sentimente și senzații”;

katharsis, care reunește „definițiile lui Gorgias și Aristotel” pentru a denumi „desfătarea rezultată din incitarea propriilor afecte”43 în procesul receptării textului literar, desfătare ce conduce la scimbarea convingerilor sau la eliberarea de tensiunea sufletească.

Valorificate pedagogic, aceste trei funcții enunțate mai sus dau parcă și mai multă dreptate protestelor lui Victor Țîrcovnicu împotriva situației aberante în care „literatura mai mult se învață decât se simte”, iar mâhnirea sa de „predicator în pustiu” în favoarea trăirii contactului nemijlocit cu opera străbate până la noi:

„Se pare că interesează prea puțin ce a simțit elevul când a citit o operă literară, ce ecou afectiv și ce atitudine personală a trezit acea operă în conștiința lui. Formarea estetică pe baza trăirilor proprii este mai autentică și mai fertilă decât cea care mimează trăiri, emoții și aprecieri străine”.44

Contactul direct cu textul literar este primul și cel mai important pas în educația estetică prin literatură, el este cel care aduce delectarea prin „cunoașterea sensibilă bazată pe sentiment și senzatie” (aisthesis). Chiar dacă unii psihologi pun sub semnul întrebării profunzimea perceperii estetice a textului literar la copii mai mici de zece ani, întrebându-se, cum o face Ph. Malrieu:

„Pe plan estetic, nu se ia drept frumos ceea ce este de fapt strident?”45

Trebuie să recunoaștem totuși că neobișnuitul este una din porțile de acces spre desfătarea estetică și pentru adulți, nu numai pentru copii. 35 mai de Erich Kästner, de pildă, prin fantezia sa debordantă creează uimire și provoacă râsul sănătos. Deși obișnuiți cu neverosimilul filmelor de animație și al benzilor desenate, elevii noștri de clasa a II-a au rămas surprinși și încântați de pasajul în care calul necunoscut îl trage politicos de mânecă pe unchiul Ringelhuth pentru a-i cere o bucățică de zahăr, se scuză politicos pentru deranj și refuză țigara oferită de acesta pe motiv că este nefumător. Impresia a fost atât de puternică încât zile întregi n-au încetat să amintească de scena respectivă, ca și de construcții verbale neobișnuite precum „oribil de bună”46 (salată de cârnați cu sirop de zmeură) sau „tâmpit de simplu”47 (sistemul de teleghidare al mașinilor în Electropolis), expresii pe care le-au introdus în contexte noi fără să le-o ceară nimeni, amuzându-se de fiecare dată cu aceeași plăcere ca la primul contact cu textul. Asemenea momente secuvin a fi exploatate ca puncte de plecare în trezirea dorinței de a descoperi în lectură prilej de delectare întrucât, așa cum subliniază Ph. Malrieu, „arta pedagogiei constă, în mare măsură, în a ști să faci dorit ceea ce trebuie să fie dorit”,48 idee enunțată încă din antichitate de Platon care cerea ca educația copiilor să nu aibă nimic constrângător. „Omul liber nu trebuie să învețe nimic cu de-a sila”49 spunea el, deoarece „nici o învățătură silnică nu rămâne în suflet”50, iar sfaturile sale sunt mai mult decât actuale:

„Așadar, (…) nu-i crește cu de-a sila pe copii în învățătură, ci învață-i prin joacă, pentru ca să fii în stare mai degrabă să vezi firea fiecăruia”.51

Cunoașterea copilului și crearea în interiorul grupului școlar a unei atmosfere favorabile lecturii sunt esențiale în trezirea dorinței de a citi care nu poate fi lăsată în speranța unei apariții spontane.

„Nu ajunge să i se dea copilului hârtie și creioane pentru ca el să aibă dorința să deseneze bine: trebuie ca să aibă modele și o societate care cere desene frumoase. La fel și pentru lectură și calcul. Optimismul veritabil nu se poate baza pe instincte și tendințe înnăscute, pentru a-l înălța pe copil până la conduite pe deplin umane; el constă, mai mult, în a sesiza că copilul este gata să-și transforme tendințele primitive la contactul cu operele adultului”.52

Educația estetică prin textul literar nu se oprește la contactul nemijlocit cu opera, ci se continuă în studierea valorilor estetice, chiar și la nivelul învățământului primar. Elena Badea ne încredințează că, la vârsta de opt ani, copilul deja operează cu reprezentări antropomorfe”53, lucru care uneori poate îngreuna receptarea valorii. Tocmai de aceea M. Peneș și V. Molan propun o întrebare de tipul: „Ce fel de însușiri i se atribuie grădinii?”54 în cazul poeziei „Vară” de Otilia Cazimir. Copilul trebuie ajutat să vadă frumusețea imaginii grădinii care „Se-ntinde leneșă la soare”, frumusețe rezultată din deplasarea sensului „a ocupa un spațiu” către înțelesul „a-și destinde corpul”, amenințând mimesis-ul.

Pentru unii autori, determinarea valorilor estetice ar constitui o dificultate datorită subiectivității „receptorilor dar și a creatorilor de frumos”55, însă aceasta este o „poveste de când lumea”. Titu Maiorescu, de pildă, admira sensibilitatea epitetului lui Alecsandri în poemul Groza, iar George Călinescu îl ironizează, socotind adjectivul galben din versul „Galben ca făclia de galbenă ceară” absolut banal și fără virtuți artistice, în timp ce nouă, personal, ni se pare că primul are dreptate: redundanța semantică (trupul uman neînsuflețit și ceara sunt galbene prin definiție, dacă nu se operează modificări asupra lor) creează efecte de real, cu atât mai mult aici unde se asociază inversiunii și repetiție, prefigurând tulburătorul spectru al morții.

Exempul dat nu este decât unul întâmplător în comparație cu altele mult mai celebre: în calitate de editor, André Gide i-a respins lui Marcel Proust manuscrisul primului volum al romanului În căutarea timpului pierdut, celebrul estetician italian Benedetto Croce socotea că Rimbaud este „tipul perfectului derbedeu” și că Mallarmé ar fi un „creator impotent și ratat”.56 Exemplele de acest gen sunt numeroase și, cu siguranță, multe dintre ele sunt și vor rămâne necunoscute. Cert este că practica școlii a demonstrat de-a lungul anilor că, dacă textul literar este judicios ales, în conformitate cu stadiile de maturizare nervoasă a copilului și dacă beneficiază de un climat social corespunzător (școlar, familial, comunitar), comentarea, discutarea și interpretatea sa contribuie la formarea sensibilității estetice, a gândirii estetice , a gustului estetic și a conduitei estetice. „Sesizarea mesajului operei literare, spune Victor Țîrcovnicu, analiza mijloacelor de expresie, cunoașterea specificului și a cerințelor fiecărui gen literar și ale fiecărei specii literare, constituie un sprijin și pentru formarea unei judecăți estetice avizate, dar și pentru lărgirea posibilităților de a percepe mai adânc opera literară, de a sesiza frumusețea și expresivitatea imaginilor artistice.”57

În sfârșit, să mai notăm că studierea atentă a valorilor estetice închise în sine de către textul literar contribuie nu numai la lărgirea orizontului de așteptare al publicului școlar, ci și la realizarea unuia dintre cele mai importante obiective specifice ale educației estetice: dezvoltarea capacităților creatoare.

1.3. Textul literar și educația morală

Adevărul și Frumosul ca valori fundamentale ce trebuie sădite și cultivate în coștiința omului nu sunt suficiente pentru formarea personalității umane care nu poate fi completă în afara Binelui. Adevărul și Frumosul pot aduce omului bogăție, putere politică, inteligență, prestigiu sau privilegiu, dar toate acestea sunt oare suficiente pentru a-l defini pe om? Sociologii ne încredințează că nu. „Omul bogat, spune Ilie Bădescu, nu devine, prin bogăție, nici mai bun și nici mai frumos. Bogăția nu ține loc de putere morală sau coerență personală. Nici puterea politică. Nici inteligența. Omul inteligent poate fi drept sau nedrept, moral sau amoral (…). Un om foarte inteligent poate dobândi prestigiu, dar nu își poate spori prin aceasta puterea sufletească sau morală. Faima poate fi adusă de multe lucruri, dar ea singură nu sporește puterea morală în lume. Aceasta, deci, nu poate izvorî din nimic altceva decât din ea însăși. Sediul și sursa ei nu pot fi nici bogăția, nici puterea politică, nici intelectul (inteligența). Mai rămâne sufletul. Sufletul singur, și nu oricum, ci ca putere a lumii, deci ca factor colectiv de îndreptare a răului … ”58

Necesitatea prezenței Binelui în sufletul omului inteligent era subliniată și de Rabelais pentru care „știința fără conștiință nu e decât ruina sufletului”, iar Platon separa net inteligența de rațiune: un om inteligent nu este și un om rațional, omul rațional este omul al cărui întreg suflet este condus de lumina Binelui. Pentru că Dumnezeu a creat o lume bună, filosoful antic cerea ca modelul de om pe care-l vizează educația să fie construit numai de lumina dată de ideea binelui, recunoscându-i artistului rolul de călăuză, de antemergător: pictorul adevărat este acela care vede în realitate „omul cel mai frumos” și care este capabil să-l reprezinte într-un model, convins fiind „că ivirea unui astfel de om este cu putință”59, iar poetul când descrie un personaj ilustru, nu trebuie să rețină decât exemplarul, deoarece, „omul cu minte, atunci când, în decursul istorisirii, ajunge la fapta sau vorba vreunui om de ispravă, va voi să-l înfățișize ca și când el ar fi acela și nu se va rușina de o atare imitație.”60

Grecii antici acordau o atât de mare importanță educației morale prin literatură, încât îl socoteau pe Homer drept „învățătorul” lor. Rolul literaturii în civilizarea omului este recunoscut și apreciat de toți marii filosofi ai umanității și cu atât mai mult, de esteticieni. „Dacă poezia este limba maternă a speciei umane, spunea Benedetto Croce, literatura este în schimb îndrumătoarea ei în ale civilizației sau, cel puțin, una dintre îndrumătoarele care au această menire.”61

Pentru pedagogi, „educația morală vizează formarea – dezvoltarea conștiinței morale, a profilului moral al personalității umane, proiectat și realizat la nivel teoretic și la nivel practic.”62

Având drept lege supremă să tindă sprte frumosul ideal, literatura înfățisează o altă lume, pe cea mai bună, o lume a dreptății și a echității în care victoria vremelnică a răului asupra binelui arată cum viața se dezechilibrează și se urâțește, cum omul se înrăiește și cum natura se îmbolnăvește. Din acest punct de vedere, rostul literaturii în formarea profilului moral al personalității umane nu poate fi tăgăduit, deoarece emoțiile propagate prin imaginea artistică aduc trăirea autentică. Putem spune, deci, că textul literar nu acționează la nici unul din cele două nivele enunțate de Sorin Cristea, „la nivel teoretic și la nivel practic”, ci la nivelul superior al trăirii directe. Nimeni nu a fost emoționat niciodată citind un tratat de morală, numai dacă acesta atacă tocmai valorile morale consacrate de societate și atunci el nu mai este ceea ce pretinde a fi. În acest sens, Ioan Șerdean are dreptate să spună că sentimentele nu se învață, baza lor fiind, așa cum se știe, constituită din emoții. Noi nu sințim acțiunea binelui în viața cotidiană obișnuită decât atunci când suntem privați de ea. „Binele, spune Ilie Bădescu oricât de intensă i-ar fi manifestarea și de extinsă aria, rămâne ceva inefabil, ca aerul curat și ca apa proaspătă. În scimb, orice variație a răului în om și în lume capătă forme perceptuale extrem de acute.”63 Condensând timpul, textul literar are darul de a face perceptibil binele, indiferemt dacă opoziția cu răul este explicită sau implicită.

Ajunși în acest punct, ne-am permite o scurtă incursiune într-un univers tematic ignorat de morala teoretică, adeseori neinteresată de poezia lirică. Este vorba de ceea ce Hans Robert Jauss numește dulceața căminului – „model de transmitere a normelor sociale prin intermediul literaturii.”64

Tema intimității universului de familie în poezie nu este apreciată îndeajuns nici de critica literară, nici de istoria literaturii, pe motiv că forma poetică prin care se realizează nu se impune atenției, iar mesajul nu transmite decât simple informații ale căror semnificații sunt banale. Și totuși, în acest gen de poezie „descripția literară a realității, spune Hans Robert Jauss, nu trimite nemijlocit la obiecte, ea se referă la reprezentările noastre asupra lor; fie că ne permit recunoașterea lor sigură, fie că procură această reprezentare pentru întâia dată cititorului tânăr și neexperimentat, preformându-i experiența viitoare.”65

Discursul liric în Doi frați cuminți de Elena Farago evocă scene de familie aparent pline de banalitate care se circumscriu binelui și neagă fără ostentație contrariul: tăcuți la masă, cuminți, liniștiți, ne jucăm, vorbim amândoi, auzim povața, etc. Cu o singură excepție („nu ne certăm deloc” – aceasta fiind plasată la început ca o concluzie de argumentat: nu ne certăm pentru că), cei „doi frați cuminți” nu par preocupați de conduita lor exemplară, ci mult mai mult de a spune în fapte ce înseamnă noi pentru ei. Repetiția directă a pronumelui noi sau mascată de noastră („mama noastră”), nostru („gândul nostru”), sau amândoi este suficientă pentru a-i procura copilului – cititor reprezentarea relației normale dintre doi frați care, aparent, spun ceva banal, dar care în realitate spun tot timpul ceva mult mai important: noi nu ne certăm pentru că ne iubim. Copiii intuiesc acest lucru mai ușor decât se crede și suntem surprinși să constatăm că tocmai întrebarea capitală – De ce credeți că cei doi frați nu se ceartă deloc? – lipsește dintr-un manual în care există un fragment din textul pus în discuție.66

În fond, emoția care-i face pe elevi să memoreze această poezie fără efort și cu plăcere este declanșată de reprezentarea comuniunii sufletești dintre cei doi frați exemplari.

Exemplarul când se impune de la sine este admirat întotdeauna și, lucru lesne de înțeles în cazul de față, copiii singuri la părinți sunt cel mai mult sensibilizați de acest poem.

În universul liric al familiei, pisica și-a câștigat statutul de personaj privilegiat. Pactizarea elevului mic cu Tanul al aceleiași Elena Farago nu se face pentru că ar exista elemente de portret fizic al unui motan ieșit din comun, ci datorită măiestriei poetei care deține arta de a evoca o scenă intimă de familie în care comuniunea sufletească dintre copil și pisică permite ca intransigența igienică a lui Tanu să o depășească chiar și pe cea a stăpânei casei atunci când, cu sinceritate dar și cu infinită delicatețe, el își exprimă opțiunea pentru o pedeapsă mai aspră decât cea aleasă de mama Ilenuței.

Transmiterea normei sociale printr-un personaj din afara societății omenești nu-l contrariază pe copil, ci, din contră, îl emoționează și îi sporește sensibilitatea în contactul cu mediul înconjurător, social și natural.

Chiar și atunci când discursul liric evocă gesturi naive, dar care în realitate ascund sentimente și emoții vii, intuiția copilului nu se lasă înșelată. El este solidar cu Mihalache care se urcă în vișin pentru a vedea dacă vine primăvara (Petre Zadnipru – Primăvara) sau cu Petrică speriat de moarte la întâlnirea pentru prima oară cu un gândac nu mai puțin speriat decât el (Petre Cărare – Fricosul). Recunoscând propriile reprezentări de când erau „mici”, copiii îi privesc și pe Petrică și pe Mihalache cu duioșie, sentiment care face să se trăiască regula morală conform căreia nu trebuie să râdem de cei mai mici și mai naivi decât noi.

Ph. Malrieu se întreabă dacă este „capabil copilul mai mic de zece ani de sentimente morale”, după ce, mai înainte afirmase că „sentimentele se învață în cursul raporturilor interpersonale”.67 Ideea nu este una foarte nouă. Ebraicii socoteau că abia după ce a trecut de la cunoașterea senzorială la cea intelectuală, omul adamic a fost capabil de un sentiment moral – rușinea: „Atunci li s-au deschis ochii la amândoi și și-au dat seama că sunt goi…”68

La Platon însă, rușinea – ca primul și unul dintre cele mai importante sentimente morale, se datorează societății și legăturii omului cu divinul (Protagoras). La început, în timp ce animalele cunoșteau armonia vieții, oamenii trăiau împrăștiați și nu puteau face față războiului dus de animale împotriva lor. Deși vor dura cetăți, nici în acestea ei nu cunosc ordinea pentru că se luptau între ei, speța lor fiind amenințată să dispară. Pentru a instala în societate armonia și legăturile sufletești, Zeus îl va trimite, într-un târziu, pe Hermes să le aducă oamenilor cele două mari valori morale, rușinea și dreptatea.

Așadar, armonia vieții sociale se întemeiază pe o simțire comună, pe această proprietate specifică ființelor umane de a simți împreună aceleași sentimente pe care le învață și le trăiesc împreună. Ori, în Cărțile deasupra apei, Marin Preda tocmai acest lucru îl arată, cum „milioane de oameni”, citind același pasaj din Mizerabilii lui Victor Hugo, învață sentimentul „care-i va face aproape totdeauna să fie alături de un copil aflat în primejdie.” Este adevărat că, dacă facem abstracție de omul care scrie, raportul om – text literar nu este unul interpersonal, dar un om care scrie nu este niciodată singur. Aceste cuvinte au fost scrise de Paul Valéry într-una din zorile calme ale zilelor de meditație când, singur, retras în cabinetul său, părea rupt de universul oamenilor și, de fapt, dialoga cu semenii săi.69

Acest argument nu pare suficient, dacă luăm în calcul numai raportul instituit la nivel de limbaj, unde creatorul construiește discursul, iar cititorul decodează. Trebuie însă să mergem mai departe, la dialogul dintre cele două suflete unde emoțiile se propagă prin contagiune și se organizează în experiență emoțională superioară ca bază de statornicire a sentimentelor.

În acest context, întelegând prin relația cititor – scriitor o relație interpersonală mediată prin text, putem spune că prin literatură copilul învață sentimente, învață să-și iubească patria și neamul, să le admire valorile trecutului, învață să-și respecte semenii, învață să aprecieze disciplina, delicatețea, politețea, demnitatea, curajul , modestia, cinstea, etc., învață să respingă tot ceea ce nu este uman la sine și la ceilalți.

Introducându-l în simțirea poporului său, artistul cuvântului fiind definit de Coșbuc ca „suflet în sufletul neamului său”, studiul literaturii naționale nu îi prilejuiește copilului numai fascinanta călătorie într-un univers care-l duce din stea în stea, ci contribuie decisiv la realizarea celei mai importamte funcții ale educației, recunoscută ca atare și de pedagogi și de sociologi: pregătirea copilului pentru ieșirea „din lumea privată a familiei, cu regulile sale intime și personalizate”70, și pentru integrarea sa în viața socială.