DOMENIUL: ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI LUCRARE DE LICENȚĂ COORDONATORI… [307133]

[anonimizat]: ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATORI ȘTIINȚIFICI:

Lector Univ. Dr. LOREDANA MUNTEAN

Lector Univ. Dr. ADINA VESA

ABSOLVENTĂ:

MÂNDRU CLAUDIA

ORADEA

2016

[anonimizat]: ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

IMPROVIZAȚIA ÎN ACTIVITĂȚILE MUZICALE DIN CICLUL PRIMAR

PROFESORI COORDONATORI:

Lector Univ. Dr. LOREDANA MUNTEAN

Lector Univ. Dr. ADINA VESA

ABSOLVENTĂ:

MÂNDRU CLAUDIA

ORADEA

2016

Argument

O [anonimizat] o destinație, o vioară dezacordată,…

așa ar suna viața fără niciun pic de improvizație.

Tema aleasă, „Improvizația și creativitatea muzicală a școlarilor mici”, [anonimizat], a perseverat să cânte la vioara care mai avea doar trei corzi. [anonimizat] a zâmbit, și-a șters sudoarea de pe frunte, a [anonimizat], a spus: “Știți, câteodată este sarcina oricărui artist să afle cât poate cânta cu ceea ce i-a mai rămas. Ce afirmație puternică! – nu doar pentru artiști ci pentru fiecare dintre noi.” (Reimer, 2013, para. 11-12).

Cuvintele marelui violonist constituie punctul de plecare în derularea unei cercetări referitoare la improvizația muzicală și posibilitățile de valorificare a acesteia în educația muzicală a școlarilor mici. [anonimizat], iar școala este datoare să dezvolte datele naturale ale celui educat.

O [anonimizat], o constituie asistența mea la o oră de muzică bazată pe improvizație. Mi-a plăcut atât de mult și mi-a [anonimizat]-mi continui studiile în acest domeniu. Am auzit o [anonimizat], întrebarea care așteapta un răspuns a fost: „Cum ar arătă o problemă matematică interpretată cu ajutorul muzicii?” Sunt doar câțiva din factorii care m-au determinat să optez pentru această temă.

În opinia mea este o [anonimizat] o [anonimizat], creativitatea, dezvoltându-[anonimizat]. [anonimizat]-[anonimizat].

Improvizația și creativitatea muzicală sunt două lucruri foarte simple și nu presupun mult efort din partea nimănui; trebuie doar să folosim cu o [anonimizat]. Astfel vom ajunge la rezultate mărețe determinate de lucruri mărunte. [anonimizat], [anonimizat], ceva ce nu există încă.

[anonimizat]-l [anonimizat], reciprocitate existente între nivelul improvizației și învățarea la diferite materii precum și dacă munca în grup cooperant înlesnește trecerea de la un nivel de improvizație la altul superior, mai eficient decât atunci când se lucrează individual.

Lucrarea de față este structurată pe două părți: Fundamentare teoretică și Fundamentarea practică, respectiv pe trei capitole astfel: fundamentarea teoretică cuprinde capitolul I și capitolul II, iar fundamnetarea practică cuprinde capitolul III.

Capitolul I, Improvizația muzicală – Caracteristici abordează într-o manieră mai delicată câteva definiții ale improvizației precum și originile acesteia, oferă o privire generală a improvizației ca produs artistic, a improvizației muzicale ca act al psihicului uman, iar aici am încercat să răspund la următoarea întrebare: De ce improvizația muzicală?, dezvăluind câteva secrete și beneficii pe care imrpovizația le are asupra creierului uman. De asemenea, acest capitol tratează tipurile de improvizații și lucrul cel mai important deoarece de la el am pornit derularea cercetării, cele șapte niveluri ale improvizației din perspectiva lui Kratus.

Capitolul II, Improvizația în context educațional, abordează improvizația și învățarea unde am amintit despre cele șapte tipuri de inteligență și legătura acestora cu improvizația; improvizația în educația muzicală unde am făcut o descriere foarte succintă a instrumentelor muzicale confecționate din materiale reciclabile. De asemenea, am discutat și despre valorificarea eficientă a educației muzicale în alte arii curriculare: literatură, arte plastice, matematică, științe ale naturii.

Capitolul III, prezintă cercetarea aplicativă, enunțând procedura folosită în derularea acestei cercetări, obiectivele propuse, ipotezele pe care le urmăresc în cercetare, instrumentele de cercetare și anume: interviul educatoarei și al elevilor, fișa de observație și chestionarul de opinie; de asemenea, am descris rezultatele obținute, discuțiile și concluziile cercetării.

Partea I Fundamentare teoretică

CAPITOLUL 1 Improvizația muzicală – Caracteristici

1.1. Improvizația definire

Este greu să definești improvizația printr-un singur concept. Azzara și Grunow (apud Bauer, 2014, p. 51) afirmă că improvizația este “expresia spontană a unor idei muzicale pline de înțeles”.

Ashley (apud Bauer, 2014, p. 51) definește improvizația ca fiind creația unei “exprimări muzicale inedite în timp real” (p. 413).

Kratus (apud Bauer, 2014, p. 51) precizează că improvizațiile sunt “rezultatul mișcărilor cu scop, nu la întâmplare, pentru a crea sunete muzicale de-a lungul timpului” (p. 26). De asemenea, el stabilește o diferență importantă între improvizație și compoziție; în improvizație nu există intenție de întoarcere și revizuire a sunetelor care sunt produse.

Suntem de acord cu afirmațiile lui Hallam (apud Bauer, 2014, p. 52) care susține faptul că a învăța să improvizezi nu doar îți asigură un important și creativ mod de eliberare, dar poate de asemenea să producă beneficii suplimentare pentru elevi. Printre acestea se enumeră: o înțelegere mai bună a muzicii, îmbunătățirea capacității de a cânta, la prima vedere, muzică scrisă, rafinarea auzului muzical.

1.2. Origini

Muzica ocupă un loc aparte între activitățile umane datorită ubicuității și vechimii sale. În nicio cultură, din prezent sau din istoria consemnată, nu a lipsit muzica. Unele dintre cele mai vechi obiecte arheologice găsite în siturile umane și protoumane sunt instrumente muzicale: fluiere de os și tobe din piei de animale întinse peste buturugi scobite. Muzica este și a fost parte din substanța vieții de toate zilele (Levitin, 2010, p. 10).

Muzica este creată nu numai din inspirație, ci și după anumite reguli și legi. Dar și acestea sunt într-o continuă prefacere și schimbare roditoare, în funcție de timpul istoric în care acționează. Interioritatea muzicii nu are specificul unei ”fotografii sonore” care să înfățișeze tuturor aceleași imagini sonore. Auditorii vor descifra subiectiv mesajul improvizatorilor (Dragea, 2000, p. 6).

Legendele preistorice spun că etimologia cuvântului muzică derivă din apă (moys), noțiunea fiind inventată de cineva care asculta cursul apei peste pietre. Gândul aceste ne duce mai departe la orga hidraulică, instrument muzical al Antichității, apa mișcând desigur mecanismul care dădea naștere sunetelor. Drumul sunetelor spre muzică nu mai este un mister. Izvorâte din natură și preluate de către om în spațiul condiției umane propriu-zise, sunetele erau folosite pentru pătrunderea în tainele universului, cu scopul de a capta forțele nevăzute ale lumii materiale și spirituale în folosul vieții (Dragea, 2000, p. 9).

Astfel legătura muzicii cu improvizația este esențială, iar oamenii și-au folosit imaginația și creativitatea încă din cele mai vechi timpuri.

Bedore (2004) consideră că improvizația în muzică ar putea data chiar din vremuri preistorice când oamenii trăiau în peșteri și comunicau între ei folosind gesturile și mimica. Astfel prin intermediul limbajului trupului ei erau capabili să transmită povești mărețe despre modul în care se defășura vânătoarea; acest act vânătoresc solicita acțiune și audiență.

Mai târziu, în secolul al XVI- lea, apare o formă a teatrului de improvizație: Commedia dell`Arte, ale cărei origini se găsesc în Italia. Aceste spectaccole erau la început lipsite de vreun text scris, ele se bazau doar pe improvizația actorilor (Bedore, 2004).

De-a lungul timpului improvizația a cunoscut o dezvoltare uimitoare. Astfel în contemporaneitate trupele de jazz, cele de stand up comedi sunt parte integrantă a societății. Oamenii vin cu drag la astfel de manifestări artistice deoarece fundamentul acestora este reprezentat de educarea libertății de manifestare muzicală și nu numai.

1.3. Improvizația ca produs artistic

Platon, (s.a.) vorbind despre muzică afirmă că aceasta „dă un suflet universului, aripi minții, curs liber imaginației, un șarm tristeții și chef de viață fiecărui lucru. Este esența ordinii și duce la tot ceea ce este bun, drept și frumos, din care este forma invizibilă, dar cu toate acestea orbitoare, pasinată și eternă.” (p. 1)

Improvizația este o formă a artei. Ea este o călătorie lungă pe parcursul vieții de explorare și descoperire. Bogățiile sale sunt în mod constant dezvăluite ca o răsplată pentru săvârșirea și perseverarea acestei forme a artei. Și mai important, ea este un mod distractiv de a călători pe drumul care duce la autoactualizare, care determină omul să se simtă bine în pielea sa (What is improvisation?, 2014).

Muzica, la fel ca orice artă, adâncește cunoașterea estetică. Scopul muzicii nu este doar să ofere sau să primească informații, ci este acela de a crea un simț al frumosului. Muzica reprezintă tehnica rezolvării creative a problemelor; mai mult aceasta implică admirarea, tânjirea, curiozitatea și crearea de noi legături (Cornett, 2010).

Ea este un tip de frumusețe care poate transforma orice mediu, încărcându-ne cu răspunsuri estetice. Elevii și profesorii ce simt cu adevărat lumea muzicii sunt ridicați pe cele mai înalte culmi ale cunoașterii estetice. Elevii formați să-și dezvolte gustul muzical al improvizației au mai mari șanse de a vedea muzica ca o modalitate de exprimare și bucurie. Puterea ei este extraordinară și poate fi utilizată nelimitat (Cornett, 2010).

1.4. Improvizația muzicală ca act al psihicului uman

1.4.1. De ce improvizația muzicală?

Nu poate fi negat faptul că muzica acționeză asupra psihicului, dar ea influențează în egală măsură și corpul la nivel organic. Anumite triburi, ca Ojibwa, utilizează cântecul ca mijloc de vindecare. Ei se instalează la picioarele bolnavului și psalmodiază cântece înrudite cu cântecele gregoriene. Dacă definim diferiți parametri ai muzicii, regăsim ritmul, tonalitatea sau frecvența, melodia, armonia și timbrul (Drapeau, 2005, p. 66).

Ritmul constituie inima muzicii. Este fără îndoială elementul care ne emoționează cel mai mult. Inima va avea tendința să urmărească ritmul muzicii. Astfel, o muzică având un ritm lent (de la 56 la 64 bătăi pe minut) va antrena o încetinire a ritmului cardiac. Un ritm lent va influența de asemenea respirația, diminuând-o și regularizându-i ritmul (Sousa, 2011).

Tonalitatea sau frecvența reprezintă într-un fel scheletul muzicii. Este vorba de note. Există șapte note repartizate pe șase tonuri și, în funcție de instrumente pe mai multe octave. Aivanhov afirmă că fiecare tonalitate acționează asupra diferitelor părți ale corpului. De exemplu, sunetul sol acționează asupra inimii, vibrația muzicală re asupra intelectului, sura sonoră la asupra sufletului și semnalul sonor mi asupra spiritului (Aivanhov, 2012).

Melodia este combinația ritmului și notelor și reprezintă o succesiune de vibrații muzicale și de pauze cu o anumită durată și ritm. Ea intră în contact cu memoria și acționează astfel asupra sistemului nervos (Drapeau, 2005, p. 67).

Armonia este rezonanța simultană a mai multor semnale sonore care produc un acord armonios (Drapeau, 2005, p. 67).

Intervalele consonante sunt terța și sexta; acestea conferă expresivitate. Terța de la baza unei tonalități îi determină modul major sau minor, sonoritatea care va transmite conținutul de idei în mod corespunzător. De pildă, o lucrare cu caracter exuberant, luminos, expresiv, jucăuș, este scrisă de cele mai multe ori într-o tonalitate majoră, pe când o lucrare cu caracter duios, melancolic, nostalgic, este scrisă de cele mai multe ori într-o tonalitate minoră. Intervalele perfecte sunt considerate de asemenea consonante, ele rezultând din armonicele naturale ale sunetului. Un sunet este de fapt un cumul de vibrații, nu o vibrație singulară. Acest fenomen este ușor de perceput atunci când sunetul emis de un corp sonor este în registrul grav.

Intervalele disonante sunt secunda și septima. Expresivitatea lor este valorificată în literatura muzicală pentru a creea o stare de tensiune.

În repertoriul pentru copii secunda se poate cânta melodic pentru că nu presupune un salt mare, în timp ce septima se cântă armonic de cele mai multe ori în acompaniamentul muzical.

Ultimul parametru al muzicii este timbrul. Acesta este culoarea sunetului, determinată de forma, dimensiunea, modul de acționare și materialul din care este confecționat un instrument. Paleta timbrală a unui instrument este o consecință a numărului de armonice generate de instrument pentru fiecare sunet (Drapeau, 2005, p. 67).

Francezul Alfredo Tomatis este, fără îndoială, cel mai interesat de auz și universul sonor din punct de vedere științific. Într-adevăr, el a fost printre primii care a discutat despre efectul sunetelor și vocii mamei asupra fătului. El a demonstrat, printre altele, că sunetele de înaltă frecvență, adică superioare valorii de 8000 Hz, au o acțiune relaxantă și stimulantă asupra creierului. Instrumente ca vioara, flautul, harfa și oboiul posedă în spectrul sonor o gamă largă de frecvențe înalte. Sunetele de joasă frecvență, adică până la valori de 2000 Hz, obosesc organismul și pot crea chiar anxietate. Sprijinindu-se pe aceste caracteristici ale muzicii și pe anumite principii neurologice el a reușit să trateze pacienți care sufereau de depresii și oboseli cronice. El recomanda pentru concentrare și pentru sănătate în general, muzică de Vivaldi, Bach, și Mozart (Drapeau, 2005, p. 68).

Anumite tipuri de muzică, în genul celor produse de Institutul Monroe, provoacă armonizarea celor două emisfere cerebrale, forțându-le să lucreze împreună și antrenând creierul spre unde de tip alfa, teta și chiar delta. Undele alfa și teta sunt tipice unei stări de mare receptivitate și creativitate. Undele delta apar în timpul somnului profund sau al stărilor de inconștiență (Călin, Putem controla undele).

1.4.2 Charles Limb

Unul din experimentele care ne-au atras atenția asupra subiectului tratat în relația cu activitatea creierului este cel derulat de chirurgul neurolog Charles Limb. Experimentul are următoarea descriere succintă (Limb, 2010):

Charles Limb este un chirurg neurolog care a studiat activitatea creierului uman în timpul improvizației muzicale la Universitatea Johns Hopkins, precum și la Institutul Național de Sănătate. Folosind un aparat de rezonanță magnetică funcțional (RMNf) el arată diferanța activității cerebrale în cazul în care un muzician cântă instrumental o partitură învățată pe de rost sau când acesta improvizează. În acest sens el folosește diferiți muzicieni care sunt introduși în aparat având la dispoziție un sintetizator care nu produce sunete auzibile ci le transmite unui calculator.

Analizând activitatea cerebrală s-a observat că în timpul improvizației o zonă numită cortex prefrontal lateral și-a diminuat substanțial activitatea, în timp ce cortexul prefrontal medial și-a intensificat-o remarcabil. Lobul frontal este zona activităților conștiente din creier și se pare că, pentru a fi creativ trebuie să aibă loc această combinație interesantă de precese cerebrale. Cortexul prefrontal lateral este zona cerebrală a automonitorizării și acestă zonă se inhibă în timpul procesului creativ, în timp ce cortexul prefrontal medial, zona autoexprimării, introspecției și memoriei active, adică zona autobiografică își intensifică activitatea. Astfel, în timpul procesului creativ nu ești inhibat, nesimțindu-te constrâns de ideea de a greși, lăsând frâu liber impulsurilor.

De asemenea, studiul lui arată că, atunci când improvizația are loc în grup, o altă zonă denumită Zona Broca – partea stângă a girusului frontal inferior – devine activă. Această zonă este specifică limbajului. Omoloaga ei dreaptă, zonă responsabilă de comunicarea expresivă prezintă o activitate similară. Concluzia ar fi că, improvizația muzicală în grup implică și zonele cerebrale responsabile de limbaj.

Un alt studiu în care au fost implicați cântăreți hip-hop și care implică improvizație lirică a arătat o creștere a activității cortexului prefrontal medial (zona motivației, gândului și a acțiunii), zonele clasice ale limbajului și cortexul senzorio-motor. De asemenea, s-au înregistrat intensificări ale activității cerebelului, zonă responsabilă de memoria motrică și coordonării. Zona automonitorizării și autoevaluării (cortexul prefrontal, dorso-lateral și cortexul frontal orbital lateral) sunt și în acest caz inhibate. Între zonele active se mai află și sistemul limbajului perisilvian, amigdala (emoțiile) și zona motoare cingulară (are legături cu toate regiunile corpului).

S-a concluzionat că acest tip de improvizație activează motivația, limbajul, dispoziția și activitatea fizică; relaxează funcțiile executive: atenția nefocalizată și gândurile necenzurate. Afirmăm că improvizația activează zonele creierului în funcție de limbaj și competențe senzorio-motorii.

1.5. Tipuri de improvizații

O improvizație a unei piese sau părți din aceasta este ceva inventat spontan. Nu este ceva formal, șlefuit sau repetat. Ea este efectuată de către cel care improvizează. Improvizația le permite copiilor să se joace cu sunetele și cu sintaxa muzicală (punând toate aceste sunete împreună). Indiferent de vârstă sau rafinamentul muzical al improvizatorilor, acest proces este esențial pentru a dezvolta o naturalețe și flexibilitate în utilizarea limbajului muzical. Oportunitățile pentru improvizație ar trebui să apară pe parcursul dezvoltării copiilor, stimulându-i să converseze în muzică în același fel în care ei comunică folosind cuvinte – liber și spontan, cu sens. Ideal ar fi ca improvizația să existe pe parcursul fiecărei clase (Campbell și Scott-Kassner, 2006).

Elevii pot participa la improvizații libere sau structurate.

Improvizațiile libere au loc atunci când copiii de toate vârstele sunt încurajați să experimenteze posibilitățile de improvizat la un instrument sau vocal și literalmente „să se joace cu” sunetele și structurile muzicale. Aceasta acționează deasupra explorării, în timp ce copiii improvizează piese care au un început și un sfârșit. Depinzând de vârsta lor, ei au înclinație mai mult spre energia motrică, decât spre posibilitățile muzicale, dar ei imporvizează clar muzică, nu doar explorează sunete. (Wunsch, 1999).

Dar ce părere aveți despre improvizațiile unui puști de câteva luni? Ce se întâmplă când tocurile pantofilor mamei devin un instrument cu ajuorul căruia el scoate anumite sunete și creează un ritm. Și asta nu este tot. Cheile părinților se transformă într-un xilofon, iar contactul acestora cu caloriferul nu face altceva decât să amplifice suspansul și tresărirea pe care o simți în momentul în care asculți Simfonia surpriză de Joseph Haydn.

Improvizațiile structurate le întâlnim în cadrul unor grupuri care folosesc improvizație de mai mult timp, ei având această deprindere de a da viață improvizației respectând anumite tipare și determinându-ne să înțelegem mesajul transmis prin muzică (Wunsch, 1999).

La vârsta de 6 -7 ani, forme simple de joacă cu sunetele pot fi utilizate pentru a stimula improvizația. Profesorii pot avea o conversație muzicală cu unul sau mai mulți studenți în care profesorul să genereze idei muzicale și copilului să i se dea posibilitatea să răspundă cu o altă idee. Copiii pot fi provocați să finalizeze o frază muzicală structurată sub forma întrebare-răspuns. Copiii de asemenea pot improviza idei variate în crearea unor personaje din povești cunoscute sau să improvizeze anumite sentimente, trăiri, ca mânie, fericire sau fericire (Moomaw, 1997).

Cu toate că, lucrând individual copilul poate genera idei inovatoare, mulți dintre ei pot fi stimulați lucrând în grup prin cooperare. Pe măsură ce copiii dobândesc deprinderi și siguranță, individual ei pot apoi să interpreteze improvizația lor, ca soliști. Multe dintre aceste improvizații pot și sub formă vocală, intrumentală sau sub forma percuției corporale. Copiilor de asemenea li se poate cere să improvizeze instrumente muzicale pentru diverse melodii sau muzică pentru a dramatizare și redarea unor povești cu ajutorul acesteia. Posibilitățile de improvizație sunt nesfârșite. Folosind vocile și instrumentele, copiii învață să facă un balans și să meargă un pas înainte în improvizația lor. Copiii care își dezvoltă aceste competențe încă de mici, vor fi pregățiți pentru a explora mult mai mult în următorii ani de școală (Storms, 2001).

1.6. Nivelurile improvizației

Procesul de a învăța să improvizezi poate fi considerat un continuu de la începător până la expert. Kratus a descris un model de șapte nivele consecutive pentru dezvoltarea abilităților de improvizație (Kratus apud Bauer 2014):

Nivelul 1: Explorarea – Acesta poate fi considerat un nivel de pre-improvizație în care studentul încearcă diferinte sunete, fără o structură anume. Explorarea este similară gânguritului copiilor. Din moment ce audierea este o abilitate necesară pentru improvizația intermediară și avansată, profesorul îi poate ajuta pe studenți în dezvoltarea acesteia în timp ce le oferă timp și instrumente necesare care să faciliteze improvizația cu caracter de explorare.

Nivelul 2: Improvizația orientată spre proces – La acest nivel începe improvizația autentică. Studenții au un oarecare control asupra procesului, coordonând mișcările prin tipare sonore create în mod intenționat, tipare care adeseori se repetă. Studenții văd improvizația ca un proces (a face) mai degrabă decât o creație a unui produs muzical la acest stadiu, iar improvizațiilor lor le lipsesc în intregime componentele muzicale care să ofere coerență pentru un ascultător. La acest stadiu profesorul poate scoate în evidență tiparele de improvizație a studenților și cum pot fi asociate. Profesorii pot de asemenea să-i ajute pe studenți să-și dezvolte abilitatea de audiere și să le ofere oportunități să improvizeze cu aceasta și să absoarbă tiparele de improvizație ale altora.

Nivelul 3: Improvizația orientată spre produs – Studentul cunoaște mai bine structurile muzicale – tonalitatea, metrii, tempoul, schimbările armonice și frazele – și începe să le utilizeze în improvizații, ceea ce le permite ascultătorilor să scoată un înțeles muzical măreț din acestea. Pe parcursul acestui stadiu profesorul poate lărgi înțelegerea studenților cu privire la elementele de structură ale muzicii și îi poate ajuta să-și dezvolte urechea muzicală și sensibilitatea la variații în armonie, tempo și metru.

Nivelul 4: Improvizația fluidă – Studentul manifestă mai mult control și automatism asupra aspectelor tehnice ale interpretării (fiind capabili să cânte fără să fie nevoiți să o facă conștient) cu mare fluiditate în clape, metri și tempouri. La acest nivel profesorul ar trebui să evidențieze tehnica potrivită de execuție și să ofere exerciții pentru dezvoltarea tehnică, dintre care cele mai bune vor fi așezate în contexte muzicale autentice și vor facilita oportunități de improvizație care utilizează o varietate de tempouri, metri, tonalități și succesiuni armonice ale acordurilor.

Nivelul 5: Improvizație structurată – Studentul utilizează structuri muzicale mai întinse în improvizație și tehnici ca dezvoltarea concepțiilor melodice, tensiune și degajare, și conexiuni între concepțiile muzicale într-o improvizație. Improvizațiile devin consistent coerente pentru ascultător, cu un început clar, un mijloc și un sfârșit. Pe parcursul acestui stadiu profesorii le pot sugera studenților strategii pentru a le folosi în dezvoltarea unei improvizații. Studenții de asemenea vor avea de câștigat prin analizarea tehnicilor pe care alți interpreți le folosesc în improvizație.

Nivelul 6: Improvizația stilistică – Studentul este capabil să improvizeze fluent într-un stil particular, utilizând procedee melodice, armonice și ritmice potrivite. La acest stadiu profesorii îi pot ajuta pe studenți să-și însușească un repertoriu care să includă melodii, ritmuri, armonii și timbruri specifice stilului. Învățând cântece standard, continuând să analizeze interpretări profesioniste și având oportunități de interpretare cu interpreți profesioniști în ce privește stilul va fi de asemenea benefic.

Nivelul 7: Improvizația personală – Ultima realizare pentru un muzician este să-și dezvolte un stil de improvizație unic și care poate fi recunoscut. Profesorii pot încuraja studenții să devină fluenți într-o gamă largă de stiluri care ar putea ca de-a lungul timpului să se amestece într-o abordare stilistică inovativă.

Alți autori precum: Hallam, Johnson-Laird, Kenny & Gellrich consolidează conceptele de bază prezente în modelul lui Kratus. Există un acord general despre anumite abilități specifice și înțelegeri care trebuie însușite și dezvoltate pentru ca cineva să devină un improvizator fluent (Bauer, 2014).

În primul rând, urechea muzicală este de maximă importanță. Abilitatea de audiere sau simțul de ascultare interioară sunt esențiale dacă cineva trebuie să creeze idei muzicale originale. Pe lângă asta, muzica auzită în urechea minții are nevoie să fie comunicată printr-un instrument, deci abilitatea de-la-ureche-la-mână a devenit o componentă importantă a dezvoltării urechii muzicale (Levitin, 2010).

În al doilea rând, studenții au nevoie de un bagaj de cunoștințe și iscusință (de ex. tiparele melodice și ritmice standard, răsturnarea acordurilor, coordonarea mișcărilor) pentru a deveni fluenți în improvizație. Asta necesită un exercițiu vast, de bunăvoie, a cunoștinței de bază, pentru a o înmagazina în memoria de lungă durată, rezultând în automatism în timpul interpretării. În termeni psihologici, asta reduce sarcina cognitivă, permițându-i muzicianului să suspende atenția conștientă cu privire la unii parametri și să se concentreze pe alte aspecte ale interpretării, cum ar fi reacția la expunerile muzicale ale altor muzicieni și feedback-ul primit de la audiență. Studenții pot dobândi abilitatea și cunoștința necesară prin a lucra cu un profesor, a-i imita pe alții, exersând unele „vopsiri”, ascultând interpreți/ improvizatori experți, studiind teoria, transcriind solouri și cântând și interacționând cu colegi în amsambluri (Bauer, 2014).

Experiențele în interpretare, în special faptul de a cânta cu alți muzicieni, oferă un al treilea aspect care este esențial dezvoltării capacității de improvizație. Creativitatea în improvizație este activată prin interacțiunea cu alți interpreți, cu audiența și cu împrejurările (Hallam apud Bauer 2014). În mod special, este important să înveți să reacționezi la ce fac alți muzicieni și să-ți adaptezi improvizația în acest fel (Kenny and Gellrich apud Bauer, 2014). Feedback-ul formal și informal primit de la alți muzicieni și de la audiență în timpul interpretării poate inspira și influența o dezvoltare suplimentară în improvizație.

În cele din urmă, disponibilitatea de a risca e adesea menționată ca un atribut al improvizatorilor pricepuți. Dacă interpreților le e teamă să facă greșeli, cel mai probabil nu vor face schimbări creative și chiar se vor simți intimidați de întregul proces al improvizării. Caricaturistul Scott Adams, creatorul benzii desenate Dilbert, o exprimă în acest fel: “Creativitatea înseamnă să-ți permiți să faci greșeli. Arta înseamnă să știi pe care să le păstrezi.” Profesorul poate ajuta la dezvoltarea acestei înclinații esențiale spre improvizație. O abordare ar fi să se pună constrângeri pe improvizațiile începătorilor, reducând sarcina lor cognitivă și inițiindu-i pentru o experiență de succes și de creare a încrederii – de exemplu, prin limitarea unei improvizații la doar câteva înălțimi ale sunetelor sau cerându-i improvizatorului să altereze doar ritmul unei melodii (Bauer, 2014).

Cu cât elevii vor câștiga mai multă experiență, vor avea nevoie de mai puține constrângeri. O a doua strategie este ca toți studenții să improvizeze simultan, în loc să facă asta singuri. Ei percep adeseori improvizațiile în grup ca reprezentând un cadru muzical mai sigur (Bedore, 2004).

CAPITOLUL II Improvizația în context educațional

2.1. Improvizația și inteligențele multiple

Clasele de copii din învățământul de masă sunt eterogene, elevii nefiind selectați în funcție de talentele, preocupările sau tipurile de inteligență pe care le au. Astfel, modul de transmitere a conținuturior învățării trebuie să se adreseze simultan celor șapte tipuri de inteligență. Una din activitățile în care copiii se pot manifesta și pot învăța prin raportare directă la tipul de inteligență dominant este improvizația muzicală.

Cei cu inteligență motrică, de pildă, vor confecționa și vor mânui cu bucurie instrumentele muzicale, ceea ce le satisface nevoia de a fi în contact nemijlocit cu materia în scopul învățării.

Cei cu inteligență auditivă se raportează la contextul de învățare și la conținuturile învățării prin sunete, așadar improvizația muzicală constituie nu doar o activitate de învățare, ci și un mediu propice pentru studiu.

Inteligența matematică se poate manifesta în voie și se poate dezvolta în/ prin activitățile de improvizație muzicală pentru că muzica însăși este guvernată de principii similare. Cei implicați în actul învățării găsesc astfel prilejul să exploreze domeniul considerat adesea rigid și solicitant, printr-o abordare transdisciplinară (Fogarty și Stoehr, 2008).

Așa cum în activitățile practice ne întrebăm dacă am gândit o strategie didactică prin care să ne adresăm tuturor copiilor, respectându-le particularitățile individuale de învățare, la nivel teoretic, Howard Gardner și-a pus multe întrebări în legătură cu inteligența, pentru a concluziona, în final, că aceasta are într-adevăr mai multe modalități de manifestare și că sistemul de predare actual, la fel ca și modul de evaluare a inteligenței în general, nu se referă decât la câteva dintre ele.

De exemplu, muzicianul cel virtuoz, vizibil foarte inteligent, se poate să fi fost considerat, în anumite momente și circumstanțe, un școlar leneș. La fel cum pictorul care, după o privire scurtă, poate reproduce un tablou complet, se poate ca, la un moment dat, să fi fost considerat un student jalnic. Sistemul de învățământ actual nu face apel, în realitate, decât la inteligența de tip verbal și matematic (Tracy, 2011).

Gardner a identificat șapte modalități ale inteligenței pe care le-a definit foarte bine în cartea sa The Frames of Mind. Acestea sunt:

Inteligența verbală și auditivă

Inteligența verbală reprezintă abilitatea de a vorbi, de a utiliza limbajul. De fapt, fiercare cuvânt este un instrument pentru exprimarea unui gând. Cu cât știi și înțelegi mai multe cuvinte, cu atât poți forma idei și gânduri mai complexe. Aceasta este inteligența marilor oratori, a umoriștilor, a scriitorilor și a poeților. Cel care funcționează după acest tip de inteligență va avea nevoie să audă informațiile sau să le enunțe mental pentru a le asimila complet. Este vorba de inteligența cea mai solicitată în sistemul de învățământ actual și, fără îndoială, se poate pretinde că persoanele care reușesc ușor în societate posedă o bună inteligență verbală și auditivă (Gardner, 2011).

Inteligența matematică și rațională

Aceasta este inteligența ordinnii, a secvențelor. Cel care se folosește de acestă modalitate va avea, bineînțeles, ușurința lucrului cu cifre, dar și aptitudinea ordonării realității și universului cu exprimarea caracteristicilor acestora de manieră logică. Carl Friedrich Gauss este un bun exemplu al aceste modalități de gândire. El este cel căruia îi aparține celebra curbă a lui Gauss. Prin această curbă, el exprimă, într-o manieră simplă, precisă și ordonată, reallitatea. Inteligența matematică depășește cu mult simpla utilizarea a cifrelor. Acesta este inteligența logicii, a reprezentării simbolice a universului. Din punctul de vedere al procesului de învățare cel care funcșionează conform cu inteligența matematică va învăța ușcor atunci când cunoștințele îi vor fi prezentate într-o manieră rațională și logică (Sousa, 2011).

Inteligența kinestezică

Acesta este tipul de inteligență de care se bucură atleții de performanță, cu abilități extraordinare de coordonare a mișcărilor și de folosire a corpurilor lor. Este percepția sinelui în spațiu, utilizarea corpului ca instrument. Cel care funcționează după acest tip de inteligență va îmvăța mai ușor prin intermediul mișcării (Campbell și Scott-Kassner, 2006).

Inteligența muzicală și ritmică

Cea de-a patra formă de inteligență este cea muzicală. Se poate ca un Mozart sau un Beethoven să nu fi fost bun la sport sau la școală și totuși s-au dovedit capabili să compună unele dintre cele mai frumoase compoziții de muzică clasică din toate timpurile. Mulți dintre muzicienii de top și din cânțăreții populari din zilele noastre au avut rezultate slabe la școală, dar au demonstrat că posedă o abilitate excepțională de a crea și de a exprima muzică. Ei au reușit astfel să ajungă la performanțe muzicale excepționale. Este, de asemenea, inteligența ritmului: cea a actorului, de exemplu, care își învață textul pe ritmul pasului său. Este o parte a inteligenței poetului care creează un ritm al cuvintelor, al versurilor și al strofelor. Cei care funcționează după acest tip de inteligență sunt buni muzicieni, vor învăța mai ușor dacă se vor juca în minte cu rimul cuvintelor, rescriind, de exemplu, regulile gramaticale sau orice altă noțiune, sub formă versificată. Copiii vor învăța mai ușor tabla înmulțirii și alfabetul dacă vor repeta pe un anumit ritm (Gardner, 2011).

Inteligența vizuală și spațială

Aceasta este abilitatea de a vedea și de a crea forme și modele. Un arhitect, de exemplu, poate fi capabil să dezvolte, întâi în mintea sa și apoi pe hârtie, clădiri frumoase pe care apoi oamenii cu inteligență matematică vor fi în stare să le transforme în proiecte și dimensiuni exacte pentru construcție. Este inteligența pictorului, sculptorului sau decoratorului și chiar a orbului care, pipăind cu ajutorul bastonului său, reușește să-și reprezinte mental mediul în care se găsește. De exemplu, Michelangelo care, după ce privea un tablou câteva minute, îl putea reproduce în cele mai mici detalii (Tracy, 2011).

Inteligența interpersonală

Reprezintă abilitatea de a comunica, a negocia, a influența și a convinge alți oameni. O persoană cu o inteligență interpersonală ridicată are îndemânarea de a interacționa eficient cu oamenii pentru a rezolva eficient lucrurile (Sousa, 2011).

Inteligența intrapersonală

Aceasta este inteligența celor adânciți în meditație și introspecție; a oamenilor de știință stereotipici, ca profesorul Tournesol, care, în public și în afara domeniului lor de specializare, devin aproape neadaptați social, în timp ce în laborator sunt adevărate genii. Este cel care va avea nevoie să se retragă și să reflecteze singur asupra noilor noțiuni învățate, pentru a le integra (Cornett, 2007).

2.2. Improvizația și învățarea prin cooperare

Nici logica, nici înțelepciunea nici voința nu au fost de folos navigatorilor greci din antichitate. Năpustiți de greutățile vieții pe mare, navigatorii auzeau voci venind din ceață, ce semănau cu un cântec de dragoste mistic, eteric, ce promitea extaz și încântare. Vocile și cântecul erau irezistibile. Marinarii, neputincioși, își întorceau corăbiile pentru a urma chemarea sirenelor fără nicio ezitare. Ademeniți de propria distrugere, marinarii sfârșeau cu corăbiile zdrobite de stânci și înecați în valurile spumengânde, luptându-se până la ultima suflare să atingă sursa cântecului ispititor (Popa și Laurian, 2007, p. 150).

Secole mai târziu, „sirenele” încă își fac auzită chemarea. Profesorii par să se înece în discursuri, zdrobindu-și predarea de stânci, din pricina atracțiilor seducătoare și tentante ale predării cunoștințelor, oferite unui auditoriu plin de ardoare, și a aceluiași mod de predare cu care au fost ei înșiși obișnuiți. Pentru cei care pot să reziste chemării sirenelor, există clasa cooperantă (Popa și Laurian, 2007, p. 150).

Elevii din clasă sunt mici genii inventive nepuse la treabă. Suntem de acord cu cele exprimate de Julio Cesar: „dacă mergem numai pe drumuri bătătorite vom ajunge numai acolo unde au ajuns și ceilalți”.

Improvizând în grup, capacitatea de relaționare cu ceilalți în vederea obținerii unui produs estetic valoros devine un element de bază. Într-un astfel de context de învățare, fiecare din cei implicați contribuie cu datele lui personale și se deprinde să se adapteze la coechipieri.

Improvizația pregătește un mediu sigur și amuzant pentru o persoană în vederea învățării autodirijate. Educarea libertății de manifestare muzicală prin diverse activități de improvizație ar trebui să fie un element important al lecțiilor de muzică.

Educația de tip tradițional acordă atenție sporită asimilării de conținuturi fără a încerca personalizarea învățării prin activități de improvizație. Drept urmare programele școlare actuale nu recomandă astfel de activități de învățare. Dascălul tradiționalist are o tendință pronunțată de a deține controlul, ceea ce-l face să se asemene cu un păpușar dibaci care trage sforile cu talent, determinându-și păpușile să țopăie și să zboare. Ce s-ar putea întâmpla dacă sforile s-ar rupe, nu știm. Pentru a preveni acest lucru, considerăm că acei păpușari care trag sforile trebuie să-și desprindă mâna treptat gentil de pe mânerul păpușilor pentru a le forma și dezvolta capacitatea de liberă manifestare. Improvizația poate fi calea benefică atât pentru educator cât și pentru cel educat în realizarea acestui deziderat. Fără a elimina valorile educației de tip tradițional, activitățile de improvizație incluse în doza optimă și la momentul potrivit în procesul didactic pot deveni pentru orice dascăl instrumente de bijutier pentru a modela și șlefui cele mai frumoase bijuterii – copiii.

În multe școli azi, elevii stau în bănci, aranjate în rânduri și li se dau o mulțime de fișe de lucru să le completeze (Florescu, 2015). Prin felul în care profesorul aranjează sala de clasă se transmite un mesaj despre comportamentul așteptat, facilitând funcționarea grupurilor de învățare. Aranjarea sălii de clasă poate constitui un impediment sau un serviciu în rezolvarea temelor de lucru. Membrii grupului trebuie să stea față în față, aproape unii de alții, astfel încât să-și poată împărți materialele, să mențină contactul vizual cu toți ceilalți colegi din grup și să poată vorbi între ei fără a deranja celelalte grupuri. Grupurile trebuie aranjate astfel încât profesorul să aibă acces la fiecare grup (Popa și Laurian, 2007, pp. 132-133).

Un mediu de lucru propice este acela în care elevilor li se oferă diverse activități în care ei pot colabora și improviza. Acest mediu de învățare trebuie să aibă la bază improvizația și colaborarea (Johnson, Johnson și Johnson Holubec, 2008). Acesta presupune elevi care colaborează în vederea soluționării problemelor proprii. Abordarea se bazează în cele din urmă pe constructivism – aceasta îi învață pe studenți că ei trebuie să participe în mod activ la propria formare, eliminând ideea că informațiile necesare sunt preluate doar de la profesori sau din anumite cărți. În acest mediu de învățare, diferite grupuri de studenți pot găsi soluții diferite pentru aceeași problemă, care este de fapt, ceea ce noi ne așteptăm în cazul în care unui elev i se dă libertatea să improvizeze.

2.3. Improvizația în educația muzicală

Deși în programa educației muzicale improvizația există într-un procent foarte mic este la latitudinea dascălului introducerea în lecțiile de educație muzicală a unor astfel de activități sau implementarea unui opțional de improvizație muzicală.

Dacă educația muzicală formală se axeaxă doar pe citirea și redarea partiturilor muzicale, ea doar va pregăti studenți pentru o experiență limitată a muzicii.

Ceea ce R. Keith Sawyer, de la Universitatea din Washington vrea să susțină în acest articol, este faptul că improvizația ar trebui să fie inima curriculumului muzical. Ea afirmă că improvizația ar trebui să fie prima și să rămână inima educației muzicale de-alungul anilor studenților. Capacitatea de a citi și scrie partituri în mod fluent ar trebui să vină destul de târziu în educația muzicală a cuiva.

Plasând improvizația în centru educației muzicale vom obține numeroase beneficii, susține Keith. Muzicienii educați în această manieră vor dobândi abilitatea de a gândi muzical, vor înțelege muzica într-un mod mai adânc și vor fi mai bine pregătiți pentru a interpreta o partitură.

Improvizația în educația muzicală trebuie să vizeze două categorii de studenți: o categorie este reprezentată de cei care doresc să facă o carieră în muzică, iar cea de-a doua o reprezintă acei studenți care nu se gândesc la o carieră în muzică. În ambele cazuri, improvizația în muzică joacă un rol foarte important.

Pentru cei care doresc să facă o carieră în muzică improvizația este importantă deoarece aceasta presupune mult mai mult decât simpla redare a unei partituri muzicale. Trebuie să știi, să cunoști elementele muzicii pentru ca apoi să le integreazi pentru ca ele să funcționeze ca un întreg (What is improvisation?, 2014).

Cea de-a doua categorie de persoane este reprezentată de acele persoane care nu s-au gândit să facă o carieră din muzică. Chiar și în acest caz improvizația este importantă deoarece cum am văzut și mai sus, ea contribuie la dezvoltarea gândirii și ne ajută să valorificăm cunoștințele pe care le deținem în cât mai multe situații care se ivesc în viața de zi cu zi.

Având în vedere cele enunțate mai sus, consider că improvizația trebuie pusă la loc de cinste în activitatea muzicală a școlarului mic datorită numeroaselor beneficii atât în plan școlar cât și în viața de zi cu zi. Responsabilitatea cea mai mare îi revine cadrului didactic. E la latitudinea fiecăruia dacă o folosește sau o lasă să ruginească, copilul pierzând astfel gustul pentru ce este frumos, armonios (Cury, 2011).

2.3.1. Instrumentele improvizației

Cântul la un instrument muzical încă din copilărie atrage după sine consecințe de obicei pozitive, astfel copilul: își concentrează atenția mai bine, este mai încrezător în forțele proprii, devine mai empatic, este mai echilibrat și relaxat, își utilizează într-o proporție echilibrată ambele emisfere cerebrale și se bucură de ceea ce face (Muntean, 2013).

Abilitatea copilului de a cânta la un instrument este determinată în mare parte de dezvoltarea psihică și fizică a acestuia. În programa școlară pentru educația muzicală cântul la instrument are o pondere foarte mică dar, cu toate acestea, improvizația poate constitui un punct de plecare pentru studiul instrumentelor (Muntean, 2014).

Participând la activitățile de practică pedagogică, observăm faptul că, la grădiniță, copiii explorează sunetele. La nivelul ciclului primar există tendința de a completa procesul de predare-învățare cu activități diverse, doar că disciplina și rigoarea inhibă manifestările de improvizație ale copiilor. La grădiniță nu este conturată nevoia de acompaniament însă, la ciclul primar se conturează tot mai clar nevoia de a acompania cântecele însușite dar, în același timp, practica muzicală nu le permite școlarilor mici să realizeze un acompaniament clar structurat.

În jocurile lor (Cohen, 2012), copiii transformă orice sursă de sunet palpabilă într-un instrument muzical, pentru a se amuza. Fascinația copiilor pentru universul instrumentelor muzicale este ușor de observat în orice situație în care aceștia au ocazia să vadă, să atingă, dar mai ales să acționeze orice fel de instrument muzical sau obiect sonor (Bertles, s.a.).

De ce să învățăm copilul să cumpere dacă putem să-l învățăm să confecționeze, să reinterpreteze, să reinventeze? (Muntean și Vesa, s.a.).

În următoarele rânduri ne propunem să realizăm o scurtă prezentare a instrumentelor improvizației, care sunt: cu corzi, de suflat, de percuție (Como elaborar diez instrumentos, 2014).

Dintre instrumentele muzicale cu corzi amintim:

Vioara (vezi Figura nr. 1)

Descrierea succintă a instrumentului:Instrument muzical prevăzut cu patru coarde; scoate sunete atunci când corzile sunt acționate cu ajutorul arcușului sau prin ciupire.

Materiale necesare: cutie de carton, tub de la șervețelele de masă, foarfecă/ cutter, liniar, scotch, dopuri de plută, elastice, lipici și alte materiale necesare decorării, în vederea obținerii unui aspect estetic cât mai plăcut.

Mod de lucru: Cu ajutorul cutter-ului/ foarfecii tăiem tubul pentru a creea loc cheițelor viorii. Dopurile de plută se introduc în locul cartonului tăiat. Punem patru elastice pe post de corzi, de preferință de grosimi diferite; astfel vom obține și sunete diferite. În final, rămâne la latitudinea fiecărui copil, modul în care își decorează vioara.

Figura nr. 1

Chitara (vezi Figura nr. 2)

Descrierea succintă a instrumentului: Instrument muzical prevăzut de obicei cu 6 corzi.

Materiale necesare: cutie de carton, tub de la șervețelele de masă, foarfecă, liniar, scotch, dopuri de plută, elastice, lipici și alte materiale necesare decorării, în vederea obținerii unui aspect estetic cât mai plăcut (How to make a cereal…, 2012)

Mod de lucru: Cu ajutorul cutter-ului/ foarfecii tăiem tubul pentru a creea loc cheițelor chitării. Dopurile de plută se introduc în locul cartonului tăiat. Punem șase elastice pe post de corzi, de preferință de diverse grosimi pentru a obține o sonoritate diferită. În final, rămâne la latitudinea fiecărui copil, modul în care își decorează chitara.

Figura nr. 2

Dintre instrumentele muzicale de suflat amintim:

Flautul

Descrierea succintă a instrumentului: Este cel mai vechi instrument muzical, fiind documentate exemplare vechi de peste 40.000 de ani. Înălțimea sunetelor produse de flaut este variată prin astuparea și eliberarea găurilor sau închiderea și deschiderea clapelor sale (Flaut, 2015).

Materiale necesare: tub din plastic, foarfecă, cutter și folie de aluminiu.

Mod de lucru: Cu ajutorul cutteru-lui și al foarfecii vom realiza găurile flautului, iar apoi plasticul îl vom decora cu ajutorul foliei de aluminiu (Recycled Bottles Crafts, 2015).

Naiul

Descrierea succintă a instrumentului: Instrument muzical alcătuit dintr-un grup de tuburi sonore de dimensiuni diferite, lipite unul lângă altul, în ordinea lungimii lor. Naiul se acordează cu ceară de albine care se introduce în tuburi. Cu cât mai multă ceară are un tub, cu atât mai mare este înălțimea sunetului corespunzător acelui tub (Nai, 2015).

Materiale necesare: paie din plastic, foarfecă, lipici.

Mod de lucru: Tăiem paiele astfel încât să obținem mărimi diferite. Le aranjăm într-o linie ușor concavă, apoi le lipim. La final, naiul obținut se poate decora după preferința fiecărui copil (How to make your own pan flute…, 2012).

Dintre instrumentele muzicale de percuție amintim:

Xilofonul (vezi Figura nr. 3)

Descrierea succintă a instrumentului: Instrument muzical alcătuit dintr-un sistem de lamele de lemn, diferite ca dimensiuni și esență, acordate diferit, care vibrează și emit sunete când sunt lovite cu niște ciocănele de l

emn, de sticlă sau de metal. Xilofonul este un instrument muzical folosit adesea în orchestrele simfonice, iar prin anii 1920-1930 a început să fie folosit și în orchestrele de jazz (Xilofon, 2015).

Materiale necesare: hârtie cartonată, foarfecă, lipici, ață.

Mod de lucru: Răsucim hârtia cartonată astfel încât să obținem un cilindru. O lipim la capete, apoi tuburile le legăm cu ață. La final, folosim două creioane și o decorăm după preferință (Make and Play a Paper Xylophon, 2012).

Tamburina (vezi Figura nr. 4)

Descrierea succintă a instrumentului: Instrument muzical popular de forma unei tobe mici, portative, cu pielea întinsă pe o singură parte și cu plăci de metal sau cu zurgălăi de jur împrejur, la care sunetele se obțin prin agitare în aer sau prin lovire cu mâna. Este folosită mai ales în Spania, Italia și în Orient, pentru acompanierea ritmică a dansului, fiind considerată un simbol al veseliei (Tamburină, 2014).

Materiale necesare: cutie de brânză topită, ață, cutter, foarfecă, lipici, capace de la sticle, clopoței și alte materiale pentru design.

Mod de lucru: Luăm cutia de brânză și facem câteva găuri în lateral. Găurim capacele și le prindem cu ață de cutie. Sonoritatea se obține în momentul lovirii cutiei cu mâna. Lipim apoi deasupra și dedesubtul cutiei hârtie cartonată și decorăm tamburina (Purton, 1999, p. 28).

Tobă (vezi Figura nr. 5)

Descrierea succintă a instrumentului: Instrument muzical membranofon. Se crede că tobele sunt dintre primele tipuri de instrumente muzicale construite de oameni, iar la ora actuală fiind de mare răspândire în cultura occidentală (Tobă, 2015).

Materiale necesare: cutie de smântână, elastic, foarfecă și un balon.

Mod de lucru: Tăiem balonul pe la jumătate, apoi îl punem în locul capacului curtiei. Cu cât balonul va fi mai întins, toba ve scoate sunete mai înalte, iar sunetele mai grave le obținem dacă avem un balon mai mare care nu trebuie foarte mult să fie întins. Sonoritatea este obținută în momentul în care creioanele devin bețe de tobă. Designul tobei se realizează la final în funcție de creativitatea și materialele de care dispun copiii (Purton, 1999, p. 12).

În vederea confecționării instrumentelor muzicale și a acționării acestora, precum și a obiectelor sonore, copilul dă dovadă de creativitate individuală și creativitate de grup (Bonchiș și Bonchiș, 2002).

Creativitatea individuală (Bouillerce, 2002) specifică vârstelor mici este una de natură expresivă; aceasta se manifestă liber și spontan, fiind o modalitate de dezvoltare a aptitudinilor creatoare. Pe parcursul confecționării instrumentelor muzicale accentul cade pe observarea comportamentului școlarului mic, și nu pe abilitatea sau calitatea produsului (Muntean, 2013).

Creativitatea de grup se dezvoltă prin activități de cooperare. În acest sens fiecare membru al grupului contribuie la atingerea unui obiectiv comun. Afirmăm faptul că, pe parcursul confecționării instrumentelor muzicale, copiii au interacționat permanent în vederea realizării produsului finit, și anume a instrumentului muzical dezvoltându-și astfel o serie de competențe sociale și profesionale (Johnson, Johnson și Johnson Holubec, 2008).

Provocarea lansată copiilor de a-și exprima o idee muzicală cu instrumentele create, confecționate de ei înșiși, este uimitoare. Ne vom apleca mai mult asupra celor enunțate mai sus în partea de cercetare.

Figura nr. 3 Figura nr. 4

Figura nr. 5

2.4. Valorificarea eficientă a educației muzicale în alte arii curriculare

Ideile legate de valoarea integrării muzicii reies din cercetările făcute asupra creierului și cercetările legate de legăturile între muzică și performanțele academice. De asemenea, există o legătură și cu unele idei filosofice: teoria inteligențelor multiple (Fogarty și Stoehr, 2008) precum și experiența profesională care conduce în aceeași direcție.

Anncheek, profesoară de muzică la River, este foarte pasionată de ideea integrării (Cornett, 2007).

În viață lucrurile nu sunt separate astfel că, artele ar trebui integrate în viața școlii de asemenea. În rândurile următoare propunem să abordăm câteva aspecte ale eficienței muzicii în ariile curriculare precum și în viața de zi cu zi.

Astfel, muzica este o parte semnificativă a vieții (Campbell și Scott-Kassner, 2006) – Au fost descoperite instrumente muzicale ce datează din Antichitate, ceea ce arată că muzica a fost cu noi de la începuturi, o folosim ca amuzament, relaxare, pentru transmiterea istoriei și valorilor, și pentru a lăuda anumite realizări. Părinții în mod instinctiv cântă și leagănă ritmic bebelușii agitați. Să ne imaginăm o zi fară muzică asta ar elimina radioul, internetul și o mare parte din televiziune. Viața ar fi plictisitoare, elementele muzicale sunt efectiv încorporate în viață. Muzica face si ea parte din viața de zi cu zi deci, trebuie să o aducem în cadrul școlii și să-i aratăm valorile.

Muzica este naturală (Cornett, 2007, p. 327) – Bebelușii improvizează când gânguresc, ei pot să devină apoi copiii care caută muzica pentru a aduna informații și a clasifica sentimentele. Industria școlilor private de muzică precum Kinder Music International și Music Together pune la dispoziție materiale muzicale de ascultat și improvizat care îi familiarizează pe copii cu fonemele; conștientizare necesară pentru scris și citit. Cercetările au arătat că o slabă fonemică este cauza multor probleme de citit, copiii au nevoie să audă diferite nuanțe de sunete pentru a fi capabili să decodifice un mesaj.

Muzica, un mijloc de comunicare vital (Cornett, 2007, p. 327) – Comunicarea înseamnă înțelegerea și exprimarea unor idei și sentimente. Muzica face aceasta în moduri unice. Este clar că ascultarea și improvizația muzicală stimulează gândirea imaginativă și îți dezvoltă capacitatea de rezolvare a problemelor. Muzica este una din cele 8 domenii de cunoaștere socotită drept inteligență umană dinstinctă (Gardner apud Fogarty și Stoehr).

Muzica implică foarte mult gândirea. Campbell relatează că studenții de la școlile de muzică au cele mai bune rezultate la admiterea la medicină; atât pentru a produce cât și pentru a înțelege muzica este nevoie de gândire.

Muzica îmbunătățește colaborarea celor două emisfere cerebrale (Sousa, 2011) – Copiilor le vine ușor să improvizeze cântece și să se adapteze la un ritm. Aceste experimente cu sunete stimulează gândirea creativă; din frageda copilărie cântăm când vrem să înțelegem sau să exprimăm sentimente.

Muzica stimulează atenția și memoria (Levitin, 2010) – Învățarea prin muzică poate părea că nu necesită efort deoarece ne adaptăm antrenamentul în mod inconștient tiparelor muzicale, tot așa ca atunci când umbli cu cineva și îți adaptezi pasul. Ritnul inimii și funcțiile corpului se adaptează ritmurilor din jurul nostru. Undele cerebrale imită undele externe. Primele experimente de mnemonică muzicală au legătură cu învățarea alfabetului folosind melodia lui Mozart. Cântecele folosite trebuie să transmită un mesaj pozitiv și să se potrivească în concordanță cu starea emoțională a copiilor. Ca muzică de fundal, este recomandat jazz-ul sau muzica borocă cu 65/80 bătăi pe minut pentru o mai bună concentrare.

Muzica promovează sănătatea fizică și mentală (Jensen apud Cornett, 2007, p. 328) – Efectele terapeutice ale muzicii sunt arhicunoscute în orice cultură, iar muzica alterează starea reacțiilor chimice cerebrale. Un studiu a relatat că ascultând zilnic muzică crește semnificativ numărul de anticorpi care ajută la vindecare.

Muzica vindecă singurătatea (Piage apud Cornett, 2007, p. 328) – Profesorii din Ungaria consideră că muzica trezește sensibilitatea, armonia și cooperarea prin stimul emoțional și participarea de grup. Cântatul (corul) unește oamenii într-o simțire comună. Creearea armoniei este o abilitate socială precum și o performanță muzicală. Armonie în relații și viață. Cântatul împreună este un mod de comunicare ce construiește poduri între generații și repară punți între grupuri separate. De exemplu, soldații în Războiul Civil din Nord și Sud, obosiți să lupte unii cu alții pe zi se uneau în cântece noaptea. În clasele unde cântă elevii, unitatea grupului este întărită împletind un spirit de echipă, care este deseori scopul în sine al cântecelor și marșurilor patriotice.

Muzica exprimă identitatea culturală și personală (Campbell și Scott-Kassner, 2006) – A fost numită limbajul universal al umanității. Este atât de importantă încât a compune muzică este considerat un dar. Studiază muzica unei culturi și vei descoperi de ceea ce se tem oamenii, ce sărbătoresc, ce jelesc. Vârsta și muzica sunt în relație directă.

Muzica înregistrează și reflectă istoria (Cornett, 2007, p. 329) – Istoria este reflectată în cântece care relatează povești cu eroi, pasiuni și războaie. Cântecele cu un ritm atractiv, repetiții și melodii de neuitat stârnesc lecții din trecut, cerebrează victorii și plâng dezastre. Informațiile și valorile sunt transmise mai departe prin imnuri. Compozitorii sunt inspirați de cântece istorice (Treceți batalioane, Trei culori, Deșteaptă-te române, Drum bun). De-alungul istoriei fiecare țară și-a croit o identitate muzicală unică. Astăzi, diversitatea muzicală reprezintă diversitatea unității.

Muzica te ajută să faci față situațiilor dificile (Booth apud Cornett, 2007, p. 329) – Muzica susține oamenii aflați sub presiunea unor circumstanțe grele. Slavii cântau pentru a putea îndura și pentru a-și controla suferința. Muzica aduce alinare în monente apăsătoare cum ar fi înmormântările, suferința din dragoste, teama, fredonatul și legănatul aduc liniște fizică și mentală. Cântatul și fredonatul ajută la trecerea mai ușoară a timpului și înfrumusețează o activitate mai neplăcută.

Muzica dezvoltă comportamentul social/ motivațional (Tracy, 2011) – te poți bucura de muzică fără nicio pregătire muzicală însă pentru a cânta cu vocea sau instrumental este nevoie de îndemânare și disciplină – atenție, exercițiu și dorință de progres

Muzica are puterea de a ne face bucuroși (Scripp apud Cornett, 2007, p. 329) – Enstein pretindea că cea mai mare sursă a bucuriei sale era vioara sa. Fericirea sau bucuria este un scop emoțional demn de luat în seamă. Muzica este o modalitate prin care competențele noastre cognitive amintesc părților noastre sentimentale că viața este plină de bucurie . Muzica poate să schimbe sentimentele față de învățare. Muzica este distractivă, iar distracția este principala motivare pentru învățare.

Muzica este un mijloc de învățarea de-alungul curriculumului (Drapeau, 2005) – Muzica poate să schimbe sentimentele față de învățare. Muzica este distractivă, iar distracția este principala motivare pentru învățare. Puterea motivațională a muzicii poate fi combinată cu potențialul conunicativ și-i poate determina pe elevi să învețe tot mai mult. Joaca și muzica își au originea în instinctul de a crea și a te exprima deci, nu este surprinzător că muzica prezintă interes în subiectul de față. Sunetele muzicale solicită creierul stimulând implicarea întregului creier. Cu cât învățătorii folosesc mai mult muzica ca să-i ajute în predarea unor materiale, cu atât mai repede și mai corect se va aprofunda materialul în mintea elevilor.

2.4.1. Literatura

Sunt făcute adeseori analogii între limbă și improvizație. Improvizația poate fi echivalată cu întreținerea unei conversații cu o altă persoană. În timpul unei conversații, oamenii de obicei nu se opresc pentru a-și planifica ce au de gând să spună. De fapt ei reacționează la povestea celeilalte persoane și încep să vorbească în mod spontan. Un improvizator priceput acționează aproape în același fel, reacționând la muzică și la cei care o produc, implicându-se spontan într-o conversație muzicală în desfășurare (Bauer, 2014).

S-ar putea ca muzica să fi fost acea activitate care i-a pregătit pe strămoșii noștri pentru comunicarea verbală. Cântatul și activitățile instrumentale poate că au ajutat specia noastră să-și perfecționeze aptitudinile motorii, netezind calea dezvoltării controlului muscular extrem de fin necesar vorbirii vocale sau prin semne (Reiman, 2010). Întrucât muzica este o activitate complexă, Trehub sugerează că ea ar putea să-l pregătească pentru viața mentală viitoare pe sugarul aflat în dezvoltare. Ea are multe trăsături comune cu vorbirea și poate fi un mijloc de a „exersa” percepția vorbirii într-un alt context.

Niciun om n-a învățat vreodată să vorbească prin memorare. Bebelușii nu memorează fiecare frază și cuvânt pe care le aud, ci, învață reguli și le aplică la perceperea și producerea unui nou discurs (Sousa, 2011).

Procesarea vorbirii este în principal localizată în emisfera stângă, dar anumite aspecte globale ale limbajului vorbit, cum sunt intonația, accentul și tiparul tonurilor, sunt mai des perturbate în urma vătămării emisferei drepte. Trăsăturile locale ale limbajului vorbit, cum ar fi deosebirea unui sunet din vorbire de un altul, par să fie lateralizate în emisfera stângă (Levitin, 2010, p. 172).

Unele studii, cum este cel al lui Hille et al. (2011), au demonstrat că există corelații între coeficientul de inteligență și capacitatea de a scrie corect. Astfel băieții din clasa a III- a care au învățat să cânte la un instrument muzical au scris mai corect din punct de vedere gramatical decât cei care nu cântau la un instrument muzical.

În literatură cuvintele au înțelesurile lor, iar lectorul poate primi prin intermediul lor variate semnificații, prin care pot descoperi gândurile scriitorilor, ascunse într-o paletă impresionantă de figuri de stil (Laurian, 2010). Limbajul muzical are și el mijloacele lui de comunicare. Sonoritățile ”ascund” o realitate în care zace misterios muzica. Asemenea caracterelor diferite ale personajelor dintr-un roman sau o piesă de teatru care, prin varietatea și interacțiunea dintre ele, concură la conturarea conflictului dramatic, există și în muzică conținuturi contrastante care pot pune în lumină aspectele diferite ale caracterelor expresiilor sonore. Și dacă am continua asemănările din sfera contrastului, oare nu se observă limpede că însăși viața este un șir de stări foarte variate și contrastante și muzica are viața ei plină de contraste sonore care contribuie la construirea edificiului sonor (Dragea, 2000, p. 25).

Concluzionăm că, muzica este o formă de comunicare. Este folosită pentru a înțelege și exprima gânduri și sentimente, la fel ca scrisul, cititul, vorbitul și ascultatul.

2.4.2. Arte plastice

Forța artei este capacitatea de a ne lega unii de alții și de adevărurile mai ample, legate de ce înseamnă să fii viu și ce înseamnă să fii om (Levitin, 2010).

De-a lungul unui semestru sau an școlar, copiii realizează în cadrul orelor de educație plastică și abilități practice o serie de lucrări care, după evaluarea prin calificative, chiar dacă îndeplinesc anumite criterii estetice, nu mai sunt valorificate. Formele bi și tridimensionale compuse în materiale și tehnici de lucru diversificate pot fi reinventate în contexte de exprimare artistică noi (Muntean și Vesa, s.a.).

De exemplu, în cadrul activităților de educație plastică, planșa rezultată poate fi valorificată în activități de dirijare a formelor spontane existente în forme elaborate, cu ajutorul pensulei, a markerului sau a altor instrumente. În cadrul activităților de abilități practice, planșa poate fi pliată, mototolită, decupată, ruptă, pentru a crea diverse forme tridimensionale (coif, morișcă, barcă, flori, fluturi etc.). Acestea pot fi folosite pentru crearea unor obiecte decorative pentru amenajarea diferitelor spații, ca elemente mici organizate în compoziții originale (mozaic, colaj). Elevii pot confecționa nu doar elemente de decor, ci și instrumente muzicale pe care să le mânuiască în cadrul orelor pentru a obține diferite efecte sonore. Considerăm că o astfel de abordare a scenografiei la nivelul școlarilor mici este benefică nu doar din perspectiva educației estetice, ci și din perspectiva educației ecologice și chiar a educației civice și muzicale. Dacă elevii talentați la desen nu agreează expunerea lor în public, aceasta nu trebuie forțată. Ideea poate fi contrazisă considerându-se că exersând contactul cu ceilalți prin expuneri repetate, se atenuează trăirile negative generate de aceste situații (Muntean și Vesa, s.a.)

Ascultând muzică și intrând în relație cu sonoritățile organizate de compozitor pentru a deveni creație artistică, simțim că ne îndreptăm cu psihicul nostru spre o altă spațialitate, că ne desprindem parțial de realitatea obiectivă pe care o cunoaștem și o înțelegem fiecare cu mijloacele noastre fiecare în felul lui. Într-o sală de concerte aceeași muzică ascultată de un mare număr de auditori creează reacții individualizate, dându-ne fiecăruia alte și alte impulsuri psihice sau chiar și alte semnificații. Așadar, nu tehnica compozițională dezvoltă forța sensibilă a sonorităților, chiar dacă fără ea nu se poate pune în valoare, ci, talentul, acea încărcătură misterioasă pe care artiștii o au, nu din vrerea lor, ci, dintr-un har ce provine de la o forță mai puternică decât capacitățile umane. Prin senisibilitate omul recrea lumea pe care o filtra în imagini cu nuanțe abstracte. Drumul de la muzică spre conținutul receptat de către auditor poate fi asemănat cu lectura unei poezii ”mai delicate”, cărora la început le citești doar cuvintele pentru ca, mai apoi, imaginea sințită să se amplifice prin descoperirea metaforei sau a altor figuri de stil, prin care se exprimă de fapt poeticul. Muzica are cu siguranță imagini care trebuie savurate prin propriul său limbaj. Altfel melomanul se implică într-un joc ”zglobiu” pe care imaginația îi oferă, un cer cu artificii viu colorate și strălucitoare care însă se sting la prima cădere spre pământ. Tot ceea ce ne înconjoară ne afectează într-un fel sau altul: culorile, parfumurile, sunetele și, adesea, nu suntem conștienți de acest lucru. Tot ceea ce pătrunde prin porțile simțurilor ne transformă. Culorile acționează asupra corpului și spiritului. De exemplu, roșul incită la acțiune. Albastrul și portocaliul inspiră destindere și favorizează vindecarea. Galbenul facilitează concentrarea și studiul (Dragea, 2000, pp. 17-25).

2.4.3. Matematica

Matematica și muzica au puncte de rezonanță comune în ceea ce privește procesele gândirii, formarea conceptelor, noțiunilor, a gândirii logice. Un exemplu în acest sens este conceptul de proporție-fracție în contextul realizării întregului, a jumătăților, a treimilor și distanțelor dintre note pe scala muzicală.

Alte noțiuni comune între cele două discipline pot fi cele privind ordinea, secvențialitatea, algoritmii, relațiile de numărare, ierarhia și alte modele de gândire.

Cercetări în domeniu au demonstrat că elevii care au studiat pianul au înregistrat o creștere semnificativă a capacității de clasificare și recunoaștere a similarității și relației dintre diferite obiecte (Rauscher et al., 1997 apud Cornett, anul 340).

Mai mult, alte studii arată că există o legătură foarte strânsă între persoanele care au ureche muzicală și capacitatea de înțelegere a matematicii, a proporțiilor (Scripp, 2003, apud Cornett, anul).

În repertoriul muzical al profesorilor de ciclu primar și preșcolar se regăsesc cu preponderență cântecele numerative: „Hai să zicem una”, (Numărătoarea, 2013) „Un elefant” (Un elefant se legăna, 2013), „Cântecul numerelor 1-10” (Cântecul numerelor, 2011) etc. Aceasta pe bună dreptate: Utilizarea strategică a muzicii în numerație poate îmbunătății capacitatea elevilor de a măsura, număra, desena grafice, fracții, rezolva probleme, măsura timpul și de a avea vedere spațială.

Diversitatea cântecelor propuse de cadrele didactice elevilor lor oferă un spectru larg de explorare și înțelegere atât a universului matematic cât și a celui muzical.

Un studiu interesant al lui Ahmad Aldalalah și Fook Fong coordonat în 2010, arată că elevii care au o inteligență muzicală ridicată au o capacitate mai mare a memoriei de lucru pentru prelucrarea și integrarea informației noi primite; performanțele școlare ale acestora fiind mai ridicate.

2.4.4. Științele Naturii

În natură, totul cântă, totul vibrează, fiecare creatură emite niște vibrații care se propagă în unde muzicale. De aceea se poate afirma că totul este muzică în natură. Există muzică în râurile curgătoare, în izvoarele care țâșnesc, în ploaia ce cade, în vuietul torentelor, în mișcarea neîntreruptă a oceanelor și a mărilor. Există muzică și în adierea vântului, în foșnetul frunzelor, în ciripitul păsărilor… Muzica naturii trezește în mod constant sentimentul muzical la om; ea îl îndeamnă să se exprime el însuși printr-un instrument sau prin cântec (Aivanhov, 2012).

Muzica barocă stimulează în mod surprinzător creșterea plantelor. Dr. T. C. Singh, directorul departamentului de botanică al Universității Annamalai din India, a demonstrat că vioara și țitera cresc afluxul de protoplasmă la o anumită plantă acvatică, accelerând creșterea sa. La terminarea cercetărilor, în raportul său științific, el afirmă că a demonstrat fără nicio urmă de îndoială că undele sonore armonice influențează creșterea plantelor și producția de flori, de fructe și de semințe. Alte cercetări au demonstrat că faptul de a dispune de incinte acustice de tip cvadrifnic și de a face să cânte muzică barocă în zonele cultivate permite creșterea recoltelor cu 25% până la 60%. Rezultate similare au fost de asemenea obținute în ceea ce privește producția de ouă a găinilor și pentru producția de lapte a vacilor. Peter -Belton, cercetător în cadrul departamentului de cercetare al Ministerului Agriculturii din Canada, a descoperit că ultrasunetele permit încetinirea proliferării moliei europene în culturile de porumb. El a tras concluzia că ultrasunetele acționează „imitând” strigătul emis de lilieci, care distrug aceste molii. El a observat de asemenea că frecvențele înalte au proprietatea de a accelera creșterea porumbului, frecvența optimă fiind de 5000 Hz (Drapeau, 2005, p. 72).

Dar rezultatele cele mai surprinzătoare și cele mai pertinente în ceea ce ne privește au fost obținute de o tânără studentă de la Universitatea din Denver, Dorothy Retallack. La început, ea nu voia decât să reproducă anumite experiențe raportate de indieni și sovietici despre efectul muzicii asupra creșterii plantelor. A încercat să facă să crească dovlecii expunând o plantație la muzică clasică și o alta la muzică rock. Dovlecii expuși la muzică clasică au crescut în direcția difuzorului, în timp ce cei expuși la muzica rock au crescut în direcția opusă. Dovlecii expuși lângă difuzorul de unde se transmite muzică clasică aveau chiar tendința să crească agățându-se în jurul acestuia, în timp ce cei dispuși aproape de sursa de muzică rock erau adesea plăpânzi și aveau rădăcinele firave…cei care nu se uscau! Imaginați-vă infuența asupra corpului uman! (Drapeau, 2005, p. 72).

Muzica clasică utilizată era cea compusă de Bach, Haydn, Beethoven, Brahms și Schubert. Cea mai eficace a fost muzica lui Bach, care provoca o înclinare a plantelor de 35 grade. Dar, spre marea ei surprindere, cea mai mare eficiență dintre toate genurile de muzică a fost cea a lui Ravi Shankar, celebrul cântăreț la sitar indian. Muzica sa provoca o înclinare de până la 60 grade (Drapeau, 2005, p. 73).

Cum pot fi considerate imitațiile strigătelor de animale sau diferitele onomatopee? Ele sunt expresia unui mare act de intimitate creatoare, cu o bogată inserție senzorială, cu scopul de a transcede realitatea imediată în zonele cosmicului și a Spiritului. Sunetele au prins astfel viață artistică prin continua depășire a condiției umane. Pantomima a avut o mare importanță. Expresia artistică, rezultat al mimării lumii exterioare, s-a modulat de la mișcare spre ”cântec”, spre acele contururi sonore care încercau stabilirea de raporturi simbolice cu faptele lumii, printr-un autentic proces de reflectare. ”Vorbirea cântată” este profund deosebită de modul obișnuit de a comunica între oameni. Muzica se destăinuie tainic

Oare cântecul privighetorilor dintr-un crâng însorit, cu multiple flori ce-și așteaptă fructul, în mișcarea tăcută a petalelor, ne vorbește în limba noastră, a oamenilor? Și totuși el, cântecul ciripit, ne spune multe, mai ales celor care știu și pot să asculte natura (Dragea, 2000, p. 2).

Capitolul III Fundamentare practică

3.1. Procedura

Prezenta cercetare a fost realizată la Liceul Ortodox Roman Ciorogariu din Oradea, clasa a IV-a B, învățătoare, doamna T. M. E. Am ales acesată clasă în urma asistenței mele la o lecție coordonată de doamna profesoară M. L. Dedicarea profesoarei și a doamnei învățătoare, precum și mediul cald și armonios al clasei mi-a strârnit curiozitatea în vederea realizării unei cercetări referitoare la improvizația în activitățile muzicale din ciclul primar. Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul a cinci luni, începând cu luna noiembrie a anului 2015, continuând până în luna martie a anului 2016. Pe parcursul acestei perioade am încercat să implementez la această clasă diferite activități de improvizație muzicală, în vederea testării celor trei ipoteze stabilite. De asemenea, mi-am creat și trei instrumente de lucru: fișă de observație, chestionar de opinie și interviu, pe care le-am aplicat pentru a culege datele necesare închegării lucrării.

3.2. Obiectivele

Identificarea nivelului improvizației la elevii de clasa a IV- a și a evoluției acestora pe parcursul activităților desfășurate;

Evidențierea beneficiilor pe care improvizația le are asupra învățării;

Evidențierea modului în care improvizația contribuie la desfășurarea armonioasă a muncii în grup cooperant.

3.3. Ipotezele

Presupunem că, dacă utilizăm improvizația în mod constant la orele de muzică, atunci elevii vor ajunge la cel mai înalt nivel de improvizație posibil în raport cu vârsta lor și cu experiența lor muzicală.

Presupunem că, prin programul de intervenție propus se vor stabili relații de interdependență, reciprocitate, între nivelul de improvizație și învățarea la diferite materii.

Presupunem că, munca în echipă înlesnește trecerea de la un nivel de improvizație la altul superior, mai eficient decât atunci când se lucrează individual.

3.4. Instrumentele cercetării

În proiectul de cercetare sunt utilizate trei categorii de instrumente în vederea atingerii obiectivelor propuse și pentru validarea conținutului teoretic. Aceste instrumnete sunt: chestionarul de opinie, interviul învățătoarei și al elevilor și fișa de observație.

Fișa de observație este alcătuită din opt coloane în care sunt notate nivelurile improvizației și douăzeci și opt de rânduri pentru numărul elevilor din clasă. Fișa de observație cuprinde inițialele elevilor precum și cele șapte niveluri ale improvizației definite de Kratus: explorarea/ pre-improvizația, improvizația orientată spre proces, improvizația orientată spre produs, improvizația fluidă, improvizația structurată, improvizația stilistică și improvizația personală. Fiecare din cele opt activități este monitorizată în fișa de observație.

Al doilea instrument folosit în cercetare este chestionarul de opinie. Acesta vizează cele trei ipoteze și este alcătuit din șaisprezece întrebări grupate în trei diviziuni a câte 5 întrebări cu variante de răspuns și o întrebare deschisă. Cele trei diviziuni reprezintă întrebări care urmăresc: nivelurile improvizației elevilor, modul în care improvizația contribuie la asimilarea conținuturilor, precum și munca în grupuri cooperante care poate duce la un nivel al improvizației cât mai înalt. Întrebarea deschisă vizează identificarea perspectivei pe care o au copiii asupra activităților de improvizație muzicală.

Al treilea instrument utilizat în cercetare este interviul. Au fost intervievați atât doamna învățătoare, cât și elevii. Întrebările adresate copiilor au avut ca scop identificarea percepției celor implicați în activitățile de improvizație muzicală asupra progresului propriu în raport cu nivelurile improvizației. Doamna învățătoare a oferit prin interviul acordat perspectiva observatorului obiectiv aspura efectelor pe care activitățile muzicale desfășurate le au în privința învățării elevilor.

3.5. Rezultatele cercetării

Chestionarul de opinie (vezi Anexa D)

La aplicarea chestionarului de opinie au fost prezenți douăzeci și șase de copii din douăzeci și opt. Doi copii au lipsit din motive obiective.

Întrebările care alcătuiesc acest chestionar de opinie sunt cotate pe Scala Likert de la 1-5. Unde 1 reprezintă – Total dezacord, 2 – Dezacord, 3 – Nici acord, nici dezacord, 4 – De acord, 5 – Cu totul de acord.

Primul set de întrebări monitorizează nivelurile improvizației elevilor:

Astfel, la itemul 1, Știu să creez un anumit ritm cu ajutorul obiectelor sonore/ instrumentelor muzicale, 96% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, în timp ce doar 4% au răspuns cu dezacord total și dezacord. Pentru nici acord, nici dezacord nu s-a obținut niciun punctaj.

La itemul 4, Mi-am creat un stil de improvizație unic pe care cei din jurul meu îl recunosc cu ușurință, 58% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, 38% nu au fost nici acord, nici dezacord, iar total dezacord și dezacord au fost 4%.

În cadrul intemului 7, Improvizez fluid anumite tempouri, 58% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, 34% nu au fost nici acord, nici dezacord, în timp ce doar 8% au fost dezacord total și dezacord.

Pentru itemul 10, Pot să improvizez astfel încât să transmit un mesaj celui care ascultă, 85% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, iar nici acord, nici dezacord au fost 15%. Pentru dezacord total și dezacord nu s-a obținut niciun punctaj.

La itemul 13, Știu să improvizez utilizând durata, intensitatea, înălțimea și timbrul sunetelor muzicale, 58% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, 38% au fost nici acord, nici dezacord, iar 4% au fost dezacord total și dezacord.

Tabel nr. 1 Nivelurile improvizației din perspectiva copiilor

Figura nr. 6 Nivelurile improvizației din perspectiva copiilor

Aceste întrebări au fost formulate începând cu nivelul 3 al improvizației până la nivelul 7. Astfel au fost cinci întrebări de acest fel:

Itemul 1, Știu să creez un anumit ritm cu ajutorul obiectelor sonore/ instrumentelor muzicale, reprezintă o întrebare care urmărește dacă elevii au atins nivelul 3 al improvizației. La acest item, 96% din copii consideră că au atins acest nivel.

Itemul 4, Mi-am creat un stil de improvizație unic pe care cei din jurul meu îl recunosc cu ușurință, reprezintă o întrebare care urmărește dacă elevii au atins nivelul 7 al improvizației. La acest item, 58% din copii consideră că au atins acest nivel.

Intemul 7, Improvizez fluid anumite tempouri, reprezintă o întrebare care urmărește dacă elevii au atins nivelul 4 al improvizației. La acest item, 58% din copii consideră că au atins acest nivel.

Itemul 10, Pot să improvizez astfel încât să transmit un mesaj celui care ascultă, reprezintă o întrebare care urmărește dacă elevii au atins nivelul 5 al improvizației. La acest item, 85% din copii consideră că au atins acest nivel.

Itemul 13, Știu să improvizez utilizând durata, intensitatea, înălțimea și timbrul sunetelor muzicale, reprezintă o întrebare care urmărește dacă elevii au atins nivelul 6 al improvizației. La acest item, 58% din copii consideră că au atins acest nivel.

Așadar, în cadrul acestui set de întrebări care vizează nivelurile improvizației privite din prisma elevilor, am obținut următoarele rezultate:

Figura nr. 7 Nivelul improvizației elevilor conform rezultatelor chestionarului de opinie

Al doilea set de întrebări se referă la modul în care improvizația contribuie la asimilarea conținuturilor:

Astfel, la itemul 2, Când folosesc matematica la ora de muzică pot să improvizez mai bine, 58% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, 31% nu au fost nici acord nici dezacord, în timp ce pentru total dezacord și dezacord punctajul a fost de 11%.

Pentru itemul 5, Improvizez mai bine dacă folosesc geografia la ora de muzică, 73% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, 12% nu au fost nici acord, nici dezacord și 15% au fost dezacord total și dezacord.

În cadrul itemului 8, Am reușit să improvizez un mesaj coerent legat de sentimente în ora de muzică, 69% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, 23% nu au fost nici acord, nici dezacord și 8% au fost dezacord total și dezacord.

La intemul 11, Folosind poezia la ora de muzică, m-a determinat să improvizez mai bine, 88% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord; nici acord, nici dezacord au fost 12%. Pentru dezacord total și dezacord nu am avut niciun răspuns.

În ceea ce privește itemul 14, Pentru a improviza mai bine, e folositor să integrăm alte materii cu muzica, punctajul obținut de respondenți pentru total de acord și de acord a fost de 100%. Pentru celelalte nu s-a obținut niciun rezultat.

Tabel nr. 2 Modul în care improvizația contribuie la asimilarea conținutului

Figura nr. 8 Asimilarea conținuturilor prin improvizație

Ultimul set de întrebări vizează modul în care munca în grupuri cooperante determină ajungerea la un nivel al improvizației mai înalt:

Pentru itemul 3, Când lucrez în grup, îmi ajut colegii să improvizeze, 92% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, 4% nu au fost nici acord, nici dezacord și 4% au fost dezacord total și dezacord.

În ceea ce privește itemul 6, Îmi place să improvizez singur mai mult decât cu colegii mei, 19% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, 19% nu au fost nici acord, nici dezacord, iar 62% au fost dezacord total și dezacord.

Pentru itemul 9, Improvizez bine când sunt cu ceilalți colegi din grup, 85% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, în timp ce doar 15% nu au fost nici acord, nici dezacord. Pentru dezacord total și dezacord nu am avut niciun răspuns.

La itemul 12, Când lucrez în grup, îmi place să primesc ajutor de la colegii mei, 96% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, dezacord total și dezacord au fost 4%, iar pentru nici acord, nici dezacord nu am obținut niciun punctaj.

Pentru itemul 15, Nu mă simt bine când trebuie să improvizez singur, 46% din respondenți au fost cu totul de acord și de acord, 42% au fost nici acord, nici dezacord, iar 12% au fost dezacord total și dezacord.

Tabel nr. 3 Munca în grupuri cooperante

Figura nr. 9 Munca în grupuri cooperante

Chestionarului se încheie printr-o întrebare deschisă deoarece am considerat important acest aspect, și anume exprimarea opiniei personale a fiecărui elev:

Itemul 16, Ce ai de spus privind improvizația? Ce ți-a plăcut la aceste activități și ce ai fi dorit să fie diferit, 96% din copii au afirmat că le-a plăcut foarte mult activitățile desfășurate, 62% au remarcat că integrarea muzicii cu celelalte materii e foarte importantă și interesantă, 23% au remarcat că au fost activități distractive și că modul de predare le-a plăcut mult, iar 19% au susținut importanța muncii în grup cooperant și precum și confecționarea instrumentelor muzicale din materiale reciclabile.

Figura nr. 10 Topicul primelor șase răspunsuri privind improvizația

Interviul elevilor

Interviul adresat elevilor a avut loc atât la începutul cercetării, cât și la sfârșitul acesteia.

Astfel, în inteviul adresat copiilor la început (vezi Anexa A) am urmărit în mod special modul în care improvizația contribuie la armonia în cadrul grupului, precum și atitudinea lor vizavi de integrarea muzicii cu celelalte discipline, mai exact legătura strânsă care există între arte.

La interviul adresat copiilor în sfârșitul cercetării (vezi Anexa B), întrebările au fost adresate pentru a verifica veridicitatea celor trei ipoteze: nivelul improvizației, dacă prin programul de intervenție propus se vor stabili relații de interdependență, reciprocitate, între nivelul de improvizație și învățarea la diferite materii, și dacă munca în grupuri cooperante înlesnește trecerea de la un nivel de improvizație la altul superior, mai eficient decât atunci când se lucrează individual. Așadar, atât primul cât și ultimul interviu adresat copiilor conțin cinci întrebări deschise.

Pentru primul interviu, la itemul 1. Ce ți-a plăcut cel mai mult în activitățile de azi?, din cei cinci copii intervievați, procentajul a fost de 100% în ceea ce privește plăcerea de a munci în grup cooperant, copiii afirmând că e mai ușor să lucrezi astfel deoarece fiecare vine cu propria ideea, iar la sfârșit iese un produl final minunat. 20% din copii au afirmat că deși munca în grup cooperant este foarte plăcută, în același timp deprinderile de a lucra în grup cooperant se asimileayă pe parcursul desfășurării mai multor ore.

La itemul 2. Crezi că instrumentele folosite în improvizație au fost interesante?, 100% din copii au dat un răspuns pozitiv, iar 40% au spus că le-a plăcut așa de mult varietatea instrumentelor confecționate, iar următorul pas pe care vor să-l facă e înspre obținerea unui instrument muzical adevărat.

Și în cadrul itemului 3. Te-ai gândit vreodată că o poezie poate fi redată doar cu instrumentele? răspunsurile primite au fost pozitive, 100% din copii afirmând că nu s-au gîndit niciodată că o poezie poate fi redată doar cu ajutorul unor instrumente, dar este foarte interesant, relaxant și constituie o bună modalitate de a-ți exprima creativitatea. Ei fiind de părere că e mult mai ușor să-ți exprimi cuvintele prin muzică.

Itemul 4. Te-ai gândit vreodată că artele sunt așa de strâns legate între ele?, procentajul obținut a fost 100%, ei susținând faptul că nu s-au gândit niciodată că artele sunt așa strâns legate între ele.

Pentru ultimul item 5. Ați mai făcut astfel de activități?, 100% au afirmat că nu au mai făcut astfel de activități, iar 40% din copii au spus că și-ar dori să facă astfel de activități în fiecare zi.

În ceea ce privește ultimul interviu, la itemul 1. Dacă ar fi să participi la un concert, ai ști să improvizezi un anumit ritm cu ajutorul instrumentelor muzicale?, întrebare ce vizează nivelul 3 al improvizației, 60% din copii au răspuns că pot să improvizeze un anumit ritm cu ajutorul instrumentelor muzicale.

Pentru itemul 2. Poți să-mi descrii în câteva cuvinte stilul tău de improvizație?, 80% au răspuns că nu știu dacă au neaparat un stil de improvizație, dar dacă lucrează în grup cooperant se consultă cu colegii combină ideile astfel încât să fie o activitate plăcută tuturor.

La itemul 3. Care a fost activitatea ta preferată din cele desfășurate? De ce?, topul activităților este următorul: Semnele muzicale de punctuație, Buletinul meteorologic, Figurile geometrice, Poezia Acceleratul, și Sentimentele. Răspunsurile au fost variate, unor copii le-a plăcut foarte mult când au improvizat câte un sunet pentru fiecare semn de punctuație, alții au fost fascinați de redarea buletinului meteorologic doar cu ajutorul sunetelor, iar unora le-a plăcut când au improvizat dansul figurilor geometrice. Poezia interpretată cu ajutorul instrumentelor le-a captat atenția și i-a surpins la prima oră, dar la ultimul interviu putem observa că această lecție este abia pe locul patru în topul celor cinci lecții privind improvizația.

Figura nr. 11 Topul primelor patru activități preferate

În ceea ce privește itemul 4. Descrie-mi te rog evoluția ta pe care ai observat-o pe parcursul desfășurării acestor activități de improvizație, copiii au sesizat faptul că la început ei doar acționau instrumnetele confecționate, băteau în ele aleator; îns pe parcursul activităților desfășurate au ajuns să-și creeye un anumit ritm, au putut să improvizeze cu părțile corpului și vocal. Un elev a afirmat: La început știam numai să bat la tobă, băteam întâmplător; pe parcurs am reușit să-mi creez un ritm și mi-am mai adus chiar și alte instrumente muzicale.

Astfel, la itemul 5. Când ai lucrat în grup ți-a plăcut să primești ajutor de la colegii tăi sau ai peferat să vii tu cu idei noi și să-i ajuți pe alții?

Interviul învățătoarei

Interviul adresat doamnei învățătoarei este alcătuit din cinci întrebări. Aceste întrebări au fost puse la sfârșitul tuturor activităților destinate cercetării. Întrebările au fost structurate pe trei categorii care surprind cele trei ipoteze (vezi Anexa E).

Astfel avem două întrebări care vizează nivelul improvizației elevilor: 1. Care considerați că e nivelul improvizației la care au ajuns elevii?, 2. Pe parcursul orelor desfășurate, ați observat o evoluție a copiilor în ceea ce privește improvizația muzicală și nu numai?.

Cea de-a treia întrebare este legată de raportarea improvizației la integrarea conținuturilor cu alte materii: 3. Considerați că folosind literatura, geografia, matematica, civica la ora de muzică elevii au improvizat mai bine?.

Iar ultimele două întrebări se referă la efectele muncii în grup cooperant, precum și o privire de ansamblu asupra autoperfecționării continue ca și cadru didactic: 4. Care credeți că sunt efectele pe care munca în grup cooperant le-a avut asupra copiilor în timpul improvizației?, 5. Ce credeți că a fost util în activitățile desfășurate și ce considerați că se poate îmbunătăți pe viitor?

Acest interviu a avut loc în sala de clasă, după terminarea ultimei ore. Deschiderea și atitudinea dezinvoltă de care a dat dovadă doamna învățătoare m-a bucurat enorm.

Astfel, pentru cele două întrebări care se referă la nivelul improvizației: 1. Care considerați că e nivelul improvizației la care au ajuns elevii?, 2. Pe parcursul orelor desfășurate, ați observat o evoluție a copiilor în ceea ce privește improvizația muzicală și nu numai?, am primit următoarele răspunsuri: Cadrul didactic consideră că elevii au ajuns la nivelul 3/4 al improvizației. Dumneaei îmi spunea că a observat o evoluție a copiilor în ceea ce privește improvizația muzicală: o înțelegere mai bună a noțiunii însăși, mai multă siguranță în practica improvizației, dorința de a improviza, curiozitatea unei noi abordări a improvizației, precum și utilizarea instrumentelor confecționate în acompanierea interpretării vocale.

La întrebarea: 3. Considerați că folosind literatura, geografia, matematica, civica la ora de muzică, elevii au improvizat mai bine?, răspunsul a fost unul pozitiv. Doamna învățătoare este de părere că sentimentele și trăirile pot fi mai bine exprimate prin muzică, prin improvizații. De asemenea, dumneaei a punctat legătura strânsă care există între muzică și celelalte discipline.

La itemul: 4. Care credeți că sunt efectele pe care munca în grup cooperant le-a avut asupra copiilor în timpul improvizației? cooperarea, completarea reciprocă, disciplinarea, formarea și dezvoltarea respectului reciproc, îmbogățirea experienței și dorința de perfecționare constituie răspunsul întrebării.

Pentru ultima întrebare: 5. Ce credeți că a fost util în activitățile desfășurate și ce considerați că se poate îmbunătăți pe viitor? doamna învățătoare a evidențiat faptul că muzica poate fi privită și dintr-un alt unghi, dintr-o altă perspectivă, atingând următoarele puncte: legătura muzicii și implicit a improvizației cu alte discipline școlare, dezvoltarea practicii improvizației, dezvoltarea stimei de sine, a muncii în grupuri cooperante, dezvoltarea urechii muzicale și a creativității în muzică.

Fișa de observație

Pe parcursul realizării acestei cercetări am desfășurat opt activități cu elevii. În baza înregistrării a cinci activități s-a realizat fișa de observație, marcând nivelul de improvizație atins de fiecare elev în cadrul orelor. La prima oră am completat fișa de observație, iar apoi urmând să o completez tot la un interval de două ore, cu excepția activității 7 și 8 când fișa a fost completată la ambele activități pentru veridicitatea cercetării.

Prezentul chart cuprinde interpretarea rezultatelor din cele cinci activități privind nivelul improvizației elevilor.

Figura nr. 12 Nivelurile improvizației pe baza celor observate de cercetător

Astfel, pentru activitatea numărul 1, 100% elevi au atins nivelul 1 al improvizației, iar 43% din ei erau la nivelul 2.

La activitatea numărul 3, 100% elevi au trecut de nivelul 1 al improvizației, 57% din elevi erau la nivelul 2, iar 7% din elevi am considerat că sunt la nivelul 3 al improviației.

În cadrul activității 5, procenatjul observat este următorul: 100% din elevi au trecut de nivelul 1 al improvizației, 93% din elevi au redat nivelul 2, 11% din elevi am considerat că sunt la nivelul 3 al improviației.

Pentru activitatea numărul 7, 100% elevi au trecut de nivelul 1 al improvizației, 93% din elevi au redat nivelul 2, 50% au fost la nivelul 3 al improvizației, iar 7% au ajuns la nivelul 4.

La activitatea numărul 8, procentajul observat este următorul: 100% elevi au trecut de nivelul 1 al improvizației, 93% din elevi au redat nivelul 2, 54% au fost la nivelul 3 al improvizației, iar 18% au ajuns la nivelul 4.

Analizând prezenta fișă de observație, se poate afirma că progresul copiilor în ceea ce privesc nivelurile improvizației este unul foarte mare. Dacă la începutul activităților, a fost atins foarte subtil nivelul 2, la sfârșitul acestora, mulți dintre elevi au ajuns să atingă chiar și nivelul 4 al improvizației. De aici rezultă un progres uluitor realizat doar în cadrul a opt activități.

3.6. Discuții

Luând în considerare ipoteza principală, și anume că dacă utilizăm improvizația în mod constant la orele de muzică, atunci elevii vor ajunge la cel mai înalt nivel de improvizație posibil în raport cu vârsta lor și cu experiența lor muzicală, se observă că există o diferență între autoevalurea elevilor privind nivelul improvizației și evaluarea cercetătorului și a cadrului didactic de la clasă.

Potrivit fișei de observație anlizate (vezi Figura nr. 5), consider că, în urma celor 8 activități desfășurate cu elevii, au ajuns la nivelul 3 al improvizației – 54% din elevi, iar la nivelul 4 al improvizației – 18% din elevi.

De asemenea, conform analizei datelor din interviul adresat cadrului didactic, acesta este de aceeași părere și anume că majoritatea copiilor sunt la nivelul 3 și 4 al improvizației, în timp ce elevii se autoevaluează ca fiind chiar și la ultimul nivel, și anume nivelul 7 al improvizației astfel: 96% din copii consideră că au atins nivelul 3 al improvizației, 58% din copii consideră că au atins nivelul 4 al improvizației, 85% din copii consideră că au atins nivelul 5 al improvizației, 58% din copii consideră că au atins nivelul 6 al improvizației și 58% din copii consideră că au atins ultimul nivel, nivelul 7 al improvizației.

Această diferență se datorează în special modului de gândire al copiilor precum și al adulților. Se observă foarte clar faptul că, școlarii mici sunt la acea perioadă în care totul este posibil și cu puțin efort poți realiza tot ceea ce îți dorești. Gândirea adultului în schimb nu este așa de flexibilă și presupune mai mult efort în ceea ce privește adaptarea la situații noi, imprevizibile.

Așadar, pe parcursul acestor activități desfășurate s-a remarcat un progres al copiilor în ceea ce privește nivelul improvizației, fapt ce conduce la validarea ipotezei principale.

În ceea ce privește a doua ipoteză care verifică dacă prin programul de intervenție propus se vor stabili relații de interdependență, reciprocitate, între nivelul de improvizație și învățarea la diferite materii, rezultatele obținute duc cu gândul la integrarea muzicii cu celelalte discipline. Luând în considerare chestionarul de opinie, la itemul 14, Pentru a improviza mai bine, e folositor să integrăm alte materii cu muzica, punctajul obținut de respondenți pentru total de acord și de acord a fost de 100%. Pentru ceilalți itemi nu s-a obținut niciun rezultat, ceea ce duce cu gândul la importanța integrării muzicii cu celelalte discipline chiar de către elevi.

Muzica face parte din viața noastră de toate zilele, iar integrând-o cu diverse materii consider că îi va ajuta pe elevi să devină mai buni în diferite domenii ale vieții, dezvoltându-le o atitudine dezinvoltă și o stimă de sine mai ridicată.

De asemenea, conținuturile pot fi asimilate cu o mai mare ușurință în această situație. Așadar, validarea acestei ipoteze a avut un real succes.

Ultima ipoteză testează dacă munca în echipă înlesnește trecerea de la un nivel de improvizație la altul superior, mai eficient decât atunci când se lucrează individual. Și această ipoteză s-a validat încă din primele ore.

Rezultatele obținute din aplicarea celor trei instrumente de cerectare, dar în special din interviul acordat de elevi atât la începutul cercetării cât și la sfârșitul acesteia, susțin cu tărie acest aspect. Dacă la primul interviu, ponderea manifestării intersului și eficienței muncii în grup cooperant a fost la un nivel ridicat, la ultimul interviu, acest lucru a fost consoidat și mai puternic, copiii afirmând că munca în grup cooperant este un bun mijloc de a ajuta pe alții, precum și de a primi ajutor, iar cele mai fascinante schimbări ale viitorului au loc în special atunci când mai multe persoane gândesc spre un țel comun.

Astfel, copiii consideră că, lucrând în grup, au reușit să treacă mai ușor de la un nivel al improvizației, al altul, decât dacă ar fi lucrat individual.

În cadrul adresării întrebării deschise, răspunsurile au fost uimitoare. În mod special mi-au atras atenția câteva voci care sunsțineau faptul că ar fi fost interesant și de mare folos dacă în cadrul acestor activități am fi folosit și instrumente reale. Acest lucru din păcate nu a putut fi realizat din cauza unei dotări insuficiente a sălilor de clasă cu instrumente muzicale reale. Din acest motiv am pornit cu ideea confecționării acestora din materiale reciclabile, considerând că e mult mai important să-l înveți pe copil despre existența precum și utilizarea diverselor instrumente muzicale, chiar dacă acesta nu se realizează la un nivel foarte înalt.

În lipsa dotării sălilor de clasă cu instrumente muzicale, sunt de părere că această cercetarea a constituit o cireașă de pe tort, deschizându-le copiilor apetitul pentru muzică, precum și pentru instrumente muzicale adevărate. Susțin acest lucru deoarece, chiar după primul interviu luat copiilor, o fețiță care și-a confecționat o chitară din materiale reciclabile a afirmat că a fost atât de impresionată de acest instrument și că următorul instrument muzical pe care și-l dorește e o chitară adevărată. Un alt copil, la primul interviu a spus că iubește foaret mult compozitorii lumii și că i-ar plăcea să știe să cânte la un instrumnet real, precum vioara, deoarece instrumentul confecționat nu se ridică la așteptările lui, el dorindu-și ca instrumentul să scoată mai multe sunete și să fie unul real. Nu după mult timp, în cadrul derulării cercetării am auzit de la el și de la doamna învățătoare că a început să cânte la un instrument real, la pian.

Un alt copil a început să ia ore de canto în particular, prezentându-mi chiar la interviul final propria compoziție, un cântec vocal.

O fetiță care a fost de asemenea foarte plăcut impresionată de confecționarea instrumnetelor din materiale reciclabile, mi-a spus în cadrul interviului că i-a plăcut activitatea atât de mult încât își dorește de ziua fratelui ei să confecționeze împreună mai multe instrumente muzicale la care să cânte în acest eveniment, atât ei cât și ceilalți prieteni ai lor, susținând astfel un mini concert.

După prima oră de implementare a improvizației la această clasă, la sfârșitul activității, un copil a luat scaunul de la catedră și ne-a uimit prin faptul că a început să creeze un ritm cu ajutorul scaunului. A avut nevoie doar de un simplu scaun pentru a obține un rezultat măreț. Ritmulului creat de el s-au alăturat și ceilalți colegi, acompaniindu-l cu instrumentele muzicale confecționate. A ieșit un concert în adevăratul sens al cuvântului.

3.7. Concluziile cercetării

Consider că întocmirea cât și aplicarea instrumentelor pentru proba practică a constituit o provocare deoarece a fost prima dată când am realizat o cercetare în cadrul unei instituții.

Conform celor mai mari procentaje obținute prin răspunsurile oferite, punctajele arată progresul elevilor în ceea ce privește nivelul improvizației, ei atingând cel puțin nivelul 3 și 4 al improvizației, munca lor în grup cooperant a condus la atingerea unui nivel superior în ceea ce privește improvizația, iar prin programul de intervenție propus s-au stabilit relații de interdependență, reciprocitate, între nivelul de improvizație și învățarea la diferite materii.

În urma cercetărilor efectuate se poate afirma că improvizația joacă un rol foarte important în ceea ce privește dezvolarea armonioasă a școlarului mic. Rezultatele obținute au fost uimitoare, iar dacă ar fi să continui această cercetare mi-ar plăcea să o pot realiza și cu instrumente reale pentru că satisfacția sonoră atât pentru copii cât și pentru propunător ar fi net superioară.

De asemenea un lucru sesizat care l-aș putea îmbunătăți ar fi în ceea ce privește munca în echipă și rolurile avute. Mi-ar plăcea să insist puțin mai mult asupra deprinderilor de a munci în grup cooperant. Cercetarea mea ar debuta cu câteva ore privind deprinderea de a munci în grup: deprinderea de a vorbi pe rând, de a încuraja echipa, de a menține o atmosferă liniștită, fără sunete peste limita admisă, astfel încât și celelalte echipe să-și poată desfășura activitatea într-un mediu cald, plăcut (Johnson, Johnson și Holubec, 2008).

Pentru o funcționare optimă a echipei am remarcat faptul că e important modul de alegere a membrilor grupului deoarece motivația elevilor scade în cazul în care lucrează cu persoane pe care nu le simpatizează foarte mult. Astfel, dacă ar fi să reiau cercetarea aș oferi această libertate copiilor de a-și alege singuri partenerii cu care să colaboreze pe percursul activităților, chiar dacă acest lucru ar presupune mai mult efort, timp și mai multă răbdare din partea mea. Consider eficient acest mod de grupare al elevilor deoarece și motivația lor ar crește, iar randamentul dat în pregătirea și susținerea activităților în fața celorlalți colegi s-ar realiza la un nivel mai înalt. Acest lucru bineînțeles nu va avea loc în fiecare oră deoarece există și pericolul fomării unor „grupulețe”, dar soluția optimă consider că ar fi îmbinarea celor două modalități de alegere a grupurilor.

De asemenea, libertatea alegerii temei pentru improvizație ar fi un alt lucru la care m-am gândit. În cadrul cercetării temele pe care au avut să le improvizeze le-am gândit eu, în funcție de diferite materii. Luând în considerare acest aspect, poate că ar fi mai bine pe viitor, gândite niște activiăți care să aibă în vedere opinia elevilor vizavi de următoarea temă pe care să o abordăm la lecție. Această libertate a alegerii temei pentru improvizație consider că ar fi un alt punct forte pe care să-l valorific la maxim.

Timpul de care am beneficiat s-a scurs foarte repede și mai există în cadrul curriculumului și alte materii pe care aș fi dorit să le abordăm. Acestea ar fi: istoria, științele naturii, religia, engleza, sportul, etc. E uimitor să vezi ceea ce niște copii pot improviza la diverse materii. De fiecare dată rămâneam surprinsă de atitudinea lor dezinvoltă și entuziasmul cu care participau la ora de improvizație.

Într-o privire de ansamblu văd această cercetare ca putând fi valorificată și continuată. Ar fi fost o reală plăcere pentru mine să ofer mai multe informații copiilor pe care să le valorificăm pe parcursul orelor, atât în ceea ce privește improvizația, munca în grup cooperant, cât și în ceea ce privește integrarea muzicii cu celelalte discipline.

Cu toate avantajele pe care le prezintă improvizația muzicală, acesta trebuie alternată cu alte tipuri de activități muzicale pentru a evita rutina, plictiseala și/ sau formarea estetică unilaterală. Astfel am relizat o scurtă analiză asupra activităților de improvizație.

Analiza SWOT

Considerații finale

Ajungând la finalul acestei cercetări am ajuns la concluzia că informațiile din partea I și anume fundamentarea teoretică s-au validat și în același timp au avut o mare importanță deoarece au constituit punctul de plecare în derularea cercetării. Astfel, conținutul din partea teoretică a fost utilizat cu mare succes în partea practică în vederea validării ipotezelor.

Îmi place să cred că această cercetare chiar a fost realizată la momentul oportun și sfătuiesc cu mare căldură și deschidere cadrele didactice care lucrează în ciclul primar și nu numai, ca în cadrul orelor să folosească activități de improvizație deoarece acestea vor forma personalități puternice și minți care au curajul să viseze și să mute chiar și munții din loc.

Întrucât artele presupun mai mult decât cercetare științifică, în final îmi propun să adaug câteva impresii personale despre modul în care s-a realizat prezenta lucrare.

Așadar, scopul acestei lucrări este de a-l ajuta pe cititor să privească lumea cu alți ochi, incitându-l să recurgă la idei concrete și inedite.

Consider că, flacăra interesului a fost doar aprinsă și încă continuă să licărescă în sufletele persoanelor cu care am colaborat pe parcursul desfășurării cercetării. Am fost plăcut surprinsă de fiecare dată când pășeam pe tărâmul plin de mister al școlii. Spun acest lucru deoarece ceea ce-l făcea misterios era atmosfera creată de copii, precum și de doamna învățătoare. Primirea caldă și zeci de brațe larg deschise care mă întâmpinau la începutul orelor, îmi oferea atâta energie încât emoțiile erau aruncate în Marea Uitării, iar în locul lor se instala ușor și subtil o satisfacție și o încărcătură care nu pot fi descrise în cuvinte, ele vin de pe un alt tărâm și pot fi doar trăite.

E uimitor să vezi cum treptat ușile care parcă sunt închise, se deschid ușor pentru a-ți oferi imboldul de a persevera și a face totul din ce în ce mai bine. Încă mă gândesc cu ardoare la acele momente în care doamna învățătoare îmi dădea tema pentru activitatea următoare. Prima reacție era să-mi pun întrebarea: Cum voi putea face ceva măreț din niște lucruri banale? Și uită că se poate! De fiecare dată reușeam să realize ceva nou, iar la activitatea cu figurile geometrice chiar mi s-a pus întrebarea: Domnișoara studentă, de unde vă vin atâtea idei? Bucuria în acele momente este uluitoare și îți dă aripi să zbori. Acest lucru datorându-se în special persoanelor dedicate cu adevărat profesiei. Sunt recunoscătoare tuturor persoanelor care au învestit în mine cu tact pedagogic, încredere, dragoste, bucurie și îndelungă răbdare pe parcursul realizării acestei cercetări.

O altă frântură care și-a lăsat amprenta asupra mea a fost cea din lecția de improvizație a semnelor de punctuație cu muzica. În momentul în care copiii au început să improvizeze în grup câte un sunet pentru fiecare semn de punctuație, învățătoarea a ieșit din clasă, chemând profesorul de muzică să asiste la oră. Am fost surpinsă într-un mod extrem de plăcut și atunci am realizat că eforturile și dorința mea arzătoare de a realiza lucruri mărețe au fost atinse.

Frumusețea improvizației este bazată pe ideea că poți obține rezultate mărețe din lucruri mărunte. Ea este precum o tavă cu jăratic care emană mereu o dorință nesecată de cunoaștere atât în viețile copiilor, cât și a adulților.

Acum, parcă totul a trecut prea repede…iar dâra lăsată pe parcursul acestor activități va rămâne întipărită în mintea mea pentru totdeauna.

Bibliografie

A Turkish Couple Arguing. (2014). Accesat online: https://www.youtube.com/watch?v=Ek8GuGdwGQQ

Ahmad Aldalalah, O., Fook Fong, S. (2010). Music Intelligence and Music Theory Learning: A Cognitive Load Theory Viewpoint. International Journal of Psychological Studies Vol. 2, No. 2; December 2010. Accesat de pe www.ccsenet.org/ijps

Aivanhov, O. M. (2012). Muzica și cântecul în viața spirituală. București: Editura Prosveta

Akos, K. (1996). Cartea de aur a poveștilor nemuritoare. Ungaria: Editura Alexandra Pecsi Direkt Kft

Bauer, W. I. (2014). Music learning today. London: Editura Oxford University Press

Bedore, B. (2004). 101 Improv games for children and adults. Alameda, CA: Editura Hunter House

Bertles, J. (s. a.). New York Philharmonic Kidzone. Accesat online: http://www.nyphilkids.org/lab/main.phtml?

Blume, J. (2013). Povetea unui omuleț din clasa a IV-a A. București: Editura Arthur

Bonchiș, E., Bonchis, R. (2002). Creativitatea în volumul Învățarea școlară: teorii, modele, condiții, factori (coord Elena Boncihș). Oradea: Editura Universității Emanuel

Borge, V. și Martin, D. (2009). Musical Phonetic Punctuation. Accesat online: https://www.youtube.com/watch?v=lQ91SVKryYU

Bouillerce, B. și Carre, E. (2002). Cum să ne dezvoltăm creativitatea. Iași: Editura Polirom

Campbell, P. S. și Scott-Kassner, C. (2014). Music in Childhood From Preschool through the Elementary Grades. Belmont, CA: Thomson Schirmer

Călin, A. (s. a.). Putem controla undele cerebrale și stările de conștiință. Accesat online: http://venus.org.ro/index.php/ro/ezoterism/35-spiritualitate/358-putem-controla-undele-cerebrale-si-starile-de-constiinta

Cântecul numerelor 1-10. (2011). Accesat online: https://www.youtube.com/watch?v=cmMsm9bn9GI

Cod galben de ceață! Zonele afectate. (2014). Accesat online: http://observator.a1.ro/social/cod-galben-de-ceata-zonele-afectate-138707.html

Cohen, L. J. (2012). Rețete de jocuri: de ce și cum să te joci cu copilul tău. București: Editura Trei

Como elaborar diez instrumentos musicales sencillos. (2014). Accesat online: https://www.youtube.com/watch?v=g1bAgfNpXR4

Cornett, C. E. (2010). Creating Meaning Through Literature and The Arts. New Jersey: Pearson Education

Cury, A. (2011). Copii străluciți, elevi fascinați-Importanța gândirii, a creativității și a viselor. București: Editura For You

Dayeh, M. (2016). Un cercetător ne arată cât de fotogenic este un tunet. Accesat online: http://playtech.ro/2015/un-cercetator-ne-arata-cat-de-fotogenic-este-un-tunet

Dragea, E. (2000). Cum să înțelegem muzica. Cluj-Napoca: Editura Remus

Drapeau, C. (2005). Învață cum să înveți repede. București: Editura Teora

Flaut. (2015). Accesat online: https://ro.wikipedia.org/wiki/Flaut

Florescu, M. C. (2015). Managementul Instituțiilor de Învățământ Primar și Preșcolar. Oradea: Editura Universității din Oradea

Fogarty, R. și Stoehr, J. (2008). Integrating curricula with multiple intelligences: Teams, themes, and threads. Thousand Oaks, California: Corwin Press

Gașca Zurli – Numărătoarea. (2013). Accesat online: https://www.youtube.com/watch?v=ZeKZltQVFDc

Hille, K., Gust, K., Bitz, U. și Kammer T. (2011). Associations between music education, intelligence, and spelling ability in elementary school. Advances in Cognitive Psychology. doi:  10.2478/v10053-008-0082-4. Accesat de pe: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3101523/.

How to make a cereal box guitar. (2012). Accesat online: https://www.youtube.com/watch?v=V3KGrxmic6k

How to make your own pan flute out of strows. (2012). Accesat online: https://www.youtube.com/watch?v=BaymX3qJRbQ

Johnson, D. W., Johnson, R. T. și Johnson Holubec, E. (2008). Cooperation in the classroom. Edina, Minnesota: Interaction Book Company

Laurian, S. (2010). Literatura pentru copii: valori estetice și educative. București: Editura Didactică și Pedagogică

Levitin, D. J. (2013). Creierul nostru muzical. București: Editura Humanitas

Limb, C. (2010). Charles Limb: Creierul tău improvizând. Accesat online: https://www.ted.com/talks/charles_limb_your_brain_on_improv?language=ro

Make and Play a Paper Xylophone. (2012). Accesat online: https://www.youtube.com/watch?v=n0epzImbEPY

Moomaw, S. (1997). More than singing: discovering music in preschool and kindergarten. St. Paul, MN: Redleaf Press

Mozart Group. How to impress a woman beeing a musician…. (2010). Accesat online: https://www.youtube.com/watch?v=12Wg-S1MZG0

Muntean, L. (2013). Muzica în școala de azi. Cluj Napoca: Editura MediaMusica

Muntean, L. (2013). Noi tehnologii în educația muzicală. Cluj Napoca: Editura MediaMusica

Muntean, L. (2014). Improvizația în activitățile de educație muzicală a preșcolarilor în vol. Repere psihopedagogice și metodice actuale în curricululul preșcolar (coord. Carmen Popa). București: Editura Didactică și Pedagogică București

Muntean, L. și Vesa, A. (s. a. ) Serbarea școlară. Articol în curs de publicare

Nai. (2015). Accesat online: https://ro.wikipedia.org/wiki/Nai

Natura, fulgi de zăpadă, zăpadă, viscol, munte, iarnă, peisaj. (2014). Accesat online: http://www.walls.ro/imagine/natura-fulgi-de-zapada-zapada-viscol-munte-iarna-peisaj.html

O zi cu soare. (2016). Accesat online: http://www.trilulilu.ro/o-zi-cu-soare-4

Papadima, L. (2011). Ce poți face cu două cuvinte. București: Editura Arthur

Platon, (s. a.). Plato on music. Accesat online: http://www.sjsu.edu/people/thomas.leddy/courses/66/s1/Plato-on-Music.doc

Popa, C. și Laurian, S. (2007). Învățarea prin cooperare-de la teorie la practică. Oradea: Editura Universității din Oradea

Pricop, C. (2012). Ploaie de vară. Accesat online: http://poezele.blogspot.ro/2012/08/ploaie-de-vara.html#axzz45LSpECUk

Purton, M. (1999). Show – Me – How Can Make Music. London: Editura Lorenz Books

Recycled Bottles Crafts: Krishna`s Flute. (2015). Accesat online: https://www.youtube.com/watch?v=n8uNG3iadoo

Reiman, T. (2010). Limbajul trupului: cum să ai succes atât în planul profesional cât și în cel personal. București: Editura Curtea Veche

Reimer, J. (2010). Vioara cu trei corzi. Accesat online: http://filedelumina.ro/2013/06/28/vioara-cu-trei-corzi/#ixzz3bLXSzp4D

Sawyer, R. K. (2011) Structure and improvisation in creative teaching. New York: Cambridge University Press

Sousa, D. A. (2011). How the brain learns. California: Corwin Press

Storms, J. (2001). 101 more music for children: New fun and Learning with Rhythm and Song. Alameda, CA: Editura Hunter House

Tain, A. A. (2015). Terapia prin muzică – O cale simplă și accesibilă spre vindecare în Revista Sun World, numărul 8. Newsletterul companiei Sun Wave Pharma

Tamburină. (2014). Accesat online: https://ro.wikipedia.org/wiki/Tamburin%C4%83

The Learning Station. (2016). Accesat online: http://www.learningstationmusic.com/

The Meaning of: clap. (2016). Accesat online: http://www.dixinary.com/dictionary/clap

Tobă. (2015). Accesat online: https://ro.wikipedia.org/wiki/Tob%C4%83

Trancy, B. (2011). Schimbând gândirea, îți schimbi viața. București: Editura Curtea Veche

Un elefant se legăna…Tralala. (2013). Accesat online: https://www.youtube.com/watch?v=0N_3sS0rTCo&list=RDD_5ZGUNvBls&index=5

What is improvisation? (2014). Accesat online: http://www.beyondanxiety.com/treatment/improv.php

Wunsch, W. (1999). Educația prin muzică. Cluj-Napoca: Editura Triade

Xilofon. (2015). Accesat online: https://ro.wikipedia.org/wiki/Xilofon

Anexe

Anexa A

Primul interviu adresat copiilor

1. Ce ți-a plăcut cel mai mult în activitățile de azi?

2. Crezi că instrumentele folosite în improvizație au fost interesante?

3. Te-ai gândit vreodată că o poezie poate fi redată doar cu instrumentele?

4. Te-ai gândit vreodată că artele sunt așa de strâns legate între ele?

5. Ați mai făcut astfel de activități?

Anexa B

Interviul final adresat copiilor

1. Dacă ar fi să participi la un concert, ai ști să improvizezi un anumit ritm cu ajutorul instrumentelor muzicale?

2. Poți să-mi descrii în câteva cuvinte stilul tău de improvizație?

3. Care a fost activitatea ta preferată din cele desfășurate? De ce?

4. Descrie-mi te rog evoluția ta pe care ai observat-o pe parcursul desfășurării acestor activități de improvizație.

5. Când ai lucrat în grup ți-a plăcut să primești ajutor de la colegii tăi sau ai peferat să vii tu cu idei noi și să-i ajuți pe alții?

Anexa C

Fișa de observație

Anexa D

Chestionar de opinie

1. Știu să creez un anumit ritm cu ajutorul obiectelor sonore/ instrumentelor muzicale.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

2. Când folosesc matematica la ora de muzică pot să improvizez mai bine.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

3. Când lucrez în grup, îmi ajut colegii să improvizeze.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

4. Mi-am creat un stil de improvizație unic pe care cei din jurul meu îl recunosc cu ușurință.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

5. Improvizez mai bine dacă folosesc geografia la ora de muzică.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

6. Îmi place să improvizez singur mai mult decât cu colegii mei.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

7. Improvizez fluid anumite tempouri.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

8. Am reușit improvizez un mesaj coerent legat de sentimente în ora de muzică.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

9. Improvizez bine când sunt cu ceilalți colegi din grup.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

10. Pot să improvizez astfel încât să transmit un mesaj celui care ascultă.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

11. Folosind poezia la ora de muzică, m-a determinat să improvizez mai bine.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

12. Când lucrez în grup, îmi place să primesc ajutor de la colegii mei.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

13. Știu să improvizez utilizând durata, intensitatea, înălțimea și timbrul sunetului muzical.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

14. Pentru a improviza mai bine, e folositor să integrăm alte materii cu muzica.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

15. Nu mă simt bine când trebuie să improvizez singur.

1 2 3 4 5

Dezacord total Dezacord Nici acord, nici dezacord De acord Cu totul de acord

16. Ce ai de spus privind improvizația? Ce ți-a plăcut la aceste activități și ce ai fi dorit să fie diferit?

Anexa E

Interviul adresat învățătoarei

1. Considerați că folosind literatura la ora de muzică copiii au improvizat mai bine?

2. Pe parcursul orelor desfășurate, ați observat o evoluție a copiilor în ceea ce privește improvizația muzicală și nu numai?

3. Care considerați că e nivelul improvizației la care au ajuns elevii? Puteți să-mi dați câteva exemple?

4. Care credeți că sunt efectele pe care munca în grup cooperant le-a avut asupra copiilor în timpul improvizației?

5. Ce credeți că a fost util în activitățile desfășurate și ce considerați că se poate îmbunătăți pe viitor?

Anexa F

Activitatea I

Muzică & Abilități practice

Unitatea de învățământ: Liceul Ortodox, Roman Ciorogariu, Oradea, BH

Clasa a IV-a B

Învățătoare: T. M. E.

Propunător: Claudia Mândru

Data: 11.11.2015

Obiectul: Muzică

Subiectul: Confecționarea instrumentelor muzicale

Enunțarea obiectivelor operaționale:

OO 1. Să confecționeze un instrument muzical din materiale reciclabile;

OO 2. Să denumească instrumentul confecționat;

OO 3. Să identifice cel puțin două părți componente ale propriului instrument;

OO 4. Să lucreze în grup cooperant respectând rolurile stabilite (Vezi Anexa F`).

Prezentarea sarcinilor de lucru și desfășurarea activității: După ce le voi prezenta copiilor o carte cu instrumente muzicale și le voi explica cum pot confecționa aceste instrumente, vor începe să lucreze (Purton, 1999). Vor avea de confecționat un instrument muzical din materialele reciclabile pe care le au la ei. În grup, fiecare coleg are un rol și responsabilitatea de a-și ajuta colegii la nevoie. Vor lucra în grup de câte patru persoane, iar grupurile le voi împărți în funcție de instrumentul preferat. Luând în considerare faptul că, elevii au nevoie de mai mul de 50 minute pentru desfășurarea unei astfel de activități,ei vor avea la dispoziție, pentru confecționarea instrumentelor muzicale 2 ore. Astfel, în prima oră ei se vor familiariza cu componența grupurilor, instrumentele muzicale și materialele pe care le au la ei, iar în cea de-a doua oră vor începe să confecționeze instrumentul dorit.

Momentul Aha! este reprezentat de secunda în care fiecare copil realizează ce materiale reciclabile are și își dă seama de instrumentul pe care îl poate confecționa cu materialele de care dispune în acel moment.

Verificarea: voi merge pe la fiecare grup pentru a mă asigura că au înțeles ceea ce au de făcut și voi oferi ajutor și informații în vederea clarificării nelămuririlor existente.

Evaluarea o voi realiza pe grupuri. Așadar, în cadrul fiecărui grup vor exista cel puțin patru instrumente. Grupul va veni în fața colegilor și își vor prezenta instrumentele confecționate. Vor descrie succint instrumentul confecționat, precum și ceea ce i-a determinat să facă această alegere.

Anexa F`

1

Cel care verifică timpul

Figura nr. 13

2

Cel care încurajează

Figura nr. 14

(The Meaning of: clap, 2016)

3

Cel care se asigură că fiecare membru vorbește pe rând

Figura nr. 15

4

Cel care se asigură că fiecare elev vorbește în șoaptă

Figura nr. 16

Anexa G

Activitatea II

Muzică & Poezie

Unitatea de învățământ: Liceul Ortodox, Roman Ciorogariu, Oradea, BH

Clasa a IV-a B

Învățătoare: T. M. E.

Propunător: Claudia Mândru

Data: 18.11.2015

Obiectul: Muzică

Subiectul: Acceleratul

Enunțarea obiectivelor operaționale:

OO 1. Să citească poezia;

OO 2. Să redea textul poeziei pe fragmente logice cu ajutorul instrumentelor muzicale;

OO 3. Să lucreze în grup cooperant respectând rolurile stabilite (Vezi Anexa F`).

Prezentarea sarcinilor de lucru și desfășurarea activității: Copiii în gupuri vor citi poezia, vor identifica fragmentele logice din care este compusă aceasta. După familiarizarea cu conținutul acesteia, vor reda textul cu ajutorul instrumentelor muzicale confecționate. În grup vor decide care instrument îl folosec pentru un anumit paragraf al poeziei, precum și ordinea în care intră și celelalte instrumente. Fiecare grup va veni în fața clasei și va susține un concert. Vor avea 20 de minute la dispoziție pentru a citi poezia și a stabili fiecare copil când trebuie să intervină cu instrumnetul pentru a reda textul acesteia.

Momentul Aha! este reprezentat de sclipirea în care ei își dau seama care este instrumentul reprezentativ pentru fiecare paragraf, cu alte cuvinte realizează când ei trebuie să intervină cu instrumentul, pentru redarea poeziei. De exemplu: vor folosi tamburina pentru a reda ciripitul păsărelelor alarmate, când vine acceleratul vor interveni toate instrumentele pentru că e gălăgie mare, când e vorba de pițigoi pot interveni cei care au chitări deoarece pot ciupi corzile acestora etc.

Verificarea: voi merge pe la fiecare grup pentru a mă asigura că au înțeles ceea ce au de făcut și voi oferi ajutor și informații în vederea clarificării nelămuririlor existente.

Evaluarea o voi realiza pe grupuri. Fiecare grup va veni să-și susțină concertul, iar la final, prin votul clasei vom decide care grup s-a organizat cel mai bine, redând cel mai sugestiv conținutul poeziei Acceleratul, doat cu instrumentele confecționate, astfel încât spectatorii să poată să înțeleagă ordinea firească a versurilor, respectiv ceea ce textul poezie transmite.

Anexa G`

Acceleratul

de George Topârceanu

Peste fagi cu vârfuri sure Parcă-noată,-

A căzut amurgul rece. Scuipă foc, înghite drum,

Înserarea mută trece Și-ntr-un valvârtej de fum

Furișată prin pădure. Taie-n lung pădurea toată…

Spre apus abia s-arată A trecut…

Printre crengi, întunecată, Dinspre câmpie,

O văpaie de rubin… Vuiet greu de fierărie

Din frunzișurile grele Se destramă în tăcere…

De-nnoptate tot mai vin Scade-n depărtare…

Glasuri mici de păsărele… Piere…

Reci și palide-n senin Iar în urma-i, din tufișuri,

Se ivesc deasupra stele. De prin tainice-ascinzișuri,

Se ivesc pe jumătate,

Și deodată, dintre dealuri Păsărele ciufulite,

Se desprinde larg un zvon Alarmate

Depărtat și monoton, Și-ngrozite:

Ca un murmur lung de ape – Cine-i?…Ce-i?…Ce-a fost pe-aici?…

Revărsate peste maluri… Ciripesc cu glasuri mici

Crește-n luncă, mai aproape, Cinteze și pitulici.

Umple văile vecine Doar un pui de pițigoi,

De răsunet mare… Într-un vârf de fag pitic

Vine!… Stă cu penele vâlvoi

Și, făcând pe supăratul:

Fulger negru…trăsnet lung – Ce să fie? Nu-i nimic.

Dus pe aripi de furtună, A trecut Acceleratul…

Zguduind pământul tună,

Zările de-abia-i ajung…

Parcă zboară,

Anexa H

Activitatea III

Muzică & Matematică

Unitatea de învățământ: Liceul Ortodox, Roman Ciorogariu, Oradea, BH

Clasa a IV-a B

Învățătoare: T. M. E.

Propunător: Claudia Mândru

Data: 25.11.2015

Obiectul: Muzică

Subiectul: Arhitecții, compozitorii și sportivii

Enunțarea obiectivelor operaționale:

OO 1. Să alcătuiască o construcție în care să folosească figurile geometrice puse la dispoziție, redând figura geometrică cu un sunet specific;

OO 2. Să compună un cântec despre figurile geometrice în care să utilizeze cel puțin trei figuri geometrice;

OO 3. Să redea prin mișcare cel puțin trei figuri geometrice;

OO 4. Să lucreze în grup cooperant respectând rolurile stabilite (Vezi Anexa F`).

Prezentarea sarcinilor de lucru și desfășurarea activității: Pentru desfășurarea acestei activități vom avea trei teme interesante: arhitecții, compozitorii și sportivii. Așadar, fiecare grup are o sarcină de lucru diferită de temele abordate în cadrul celorlalte grupruri.

Arhitecții vor avea de alcătuit un model cu ajutorul figurilor geometrice, apoi vor reda acea construcție cu sunetelor improvizate de instrumentele muzicale (Vezi Anexa H` ). Astfel, în grup vor hotărî ce sunete folosesc pentru fiecare figură geometrică în momentul susținerii concertului înaintea colegilor. Împart câte 20 de figuri geometrice (cerc, dreptunghi, pătrat, triunghi, romb, hexagon) din hârtie grupului. Vor avea la dispoziție 15 minute pentru pregătirea construcției în vederea susținerii concertului.

Compozitorii (The Learning Station, 2016) vor alcătui versuri pe care le vor interpreta, despre cântecul figurilor geometrice (vezi Anexa H`). Astfel, în grup veți compune un cântec despre figurile geometrice pe care îl veți susține înaintea clasei într-un concert. Vor avea la dispoziție 15 minute.

Sportivii (Reiman, 2010) vor pregăti o coregrafie în grup despre dansul figurilor geometrice. Împart câte 20 de figuri geometrice (cerc, dreptunghi, pătrat, triunghi, romb, hexagon) din hârtie grupului. Fiecare copil din grup se va gândi la o mișcare reprezentativă pentru fiecare figură geometrică, redând-o prin dans, improvizând astfel o coregrafie pe fundal muzical. Așadar, o parte a colectivului redau figurile geometrice prin mișcare, în timp ce ceilalți elevi îi acompaniază instrumental.

Momentul Aha! este atunci când elevii vin cu sugestii de sunete muzicale pentru fiecare figură geometrică, compun versuri și melodie și aranjează figurile geometrice pentru a obține o lucrare interesantă.

Verificarea o voi realiza mergând pe la fiecare grup pentru a oferi informații suplimentare și explicații acolo unde este nevoie.

Evaluarea se va realiza la sfârșit când grupele își vor prezenta concertul în fața clasei. Vom decide prin vot care grup este cel câștigător, în funcție de cât de bine au interpretat construcția, cântecul sau dansul.

Anexa H`

Cântecul figurilor geometrice

Cerculețul mititel, merge la un pătrățel

Pătrățelul caraghios a căzut din cer grațios

Dreptungherul grațios a zburat în cer frumos

Triungherul mititel stă acasă frumușel

Trapezelul haiducel merge în pădure singurel.

Figura nr. 17 Figura nr. 18

Figura nr. 19

Anexa I

Activitatea IV

Muzică & Civică

Unitatea de învățământ: Liceul Ortodox, Roman Ciorogariu, Oradea, BH

Clasa a IV-a B

Învățătoare: T. M. E.

Propunător: Claudia Mândru

Data: 02.12.2015

Obiectul: Muzică

Subiectul: Sentimentele

Enunțarea obiectivelor operaționale:

OO 1. Să identifice sentimentele transmise de persoanele care cântă la vioară (A Turkish Couple Arguing, 2014);

OO 2. Să redea sentimentele prin intermediul sunetelor;

OO 4. Să reconstituie ziua petrecută pentru a o povesti altora, prin muzică;

OO 4. Să lucreze în grup cooperant respectând rolurile stabilite (Vezi Anexa F`).

Prezentarea sarcinilor de lucru și desfășurarea activității: Vor crea un film muzical al unei zile de școală, numit Sentimentele. Astfel, vom vedea câte ni se pot întâmpla pe parcursul unei zile, cum trăim întâmplările, cum redăm emoțiile și trăirile noastre prin intermediul sunetelor muzicale și, la final, cum reconstituim ziua petrecută pentru a o povesti altora, prin muzică.

Așadar, pentru început citesc povestea pentru familiarizarea copiilor cu conținutul acesteia, apoi mă opresc la fiecare propoziție pentru a identifica sentimentele prezente/ cuvintele cheie; apoi la notăm la tablă. Apoi citesc povestea urmând ca fiecare propoziție să fie redată prin improvizație muzicală și realizăm o improvizație muzicală pe baza cuvintelor cheie notate pe tablă, așa încât copiii să treacă de la o emoție/ un sentiment la alta/ altul doar în momentul în care indic acest lucru la tablă. Voi avea grijă ca exprimarea fiecărui cuvânt cheie să aibă o durată de minim 30 de secunde.

Sentimentele

1. Se apropie Crăciunul. Sunt fericită!

2. Azi am lucrare la matematică. Îmi este frică!

3. La testul de Limbă și comunicare am luat o notă mai mare decât colegul meu de bancă. A fost foarte supărat pe mine!

4. Întorcându-mă acasă m-a stropit o mașină pe pantalonii mei preferați. Sunt furioasă!

5. Azi e ziua mea de naștere. Sunt nerăbdătoare să-mi întâlnesc prietenii!

6. Sunt foarte încântată deoarece am primit cadoul dorit!

7. Când a sosit tortul, entuziasmați, invitații mi-au cântat La mulți ani!

Împărțirea elevilor pe grupuri se va realiza cu ajutorul cărților de UNO. Timpul de lucru este de 15 minute după care va urma filmul muzical Sentimentele și reconstituirea zile.

Apoi, fiecare grupă își prezintă producția care trebuie să ilustreze cât mai clar cuvântul cheie primit. Celelalte grupuri scriu pe o foaie numărul grupului și cuvântul cheie pe care l-au descifrat. La final, fiecare grupă ordonează intervențiile colegilor și pe cea proprie, așa încât să reconstituie povestea. Echipa care obține punctajul maxim 7 puncte este cea câștigătoare.

Momentul Aha! este atunci când grupul este în fața colegilor, iar cei care urmăresc concertul își dau seama ce sentiment redau cei din fața lor, urmând să-l noteze pe bilețel.

Verificarea o voi realiza mergând pe la fiecare grup și oferind ajutor unde este nevoie; de asemenea le voi specifica așteptările pe care le am de la ei, în vederea evauării. În plus față de dățile anterioare când am exersat exprimarea unei idei sau a unor versuri prin intermediul sunetelor, azi, îmi doresc ca sentimentul pe care voi o să-l improvizați/ transmiteți să fie inteligibil pentru ca ceilalți să poată să recunoască despre ce este vorba în film. Cei mai buni actori vor fi cei care reușesc să redea conținutul bilețelului întegrând: percuția corporală, sunete vocale, sunete instrumentale, mișcare/ dans și mimică/ gesturi.

Evaluarea o voi realiza pe parcursul activității, urmărind dacă elevii folosesc în improvizația lor: percuția corporală, sunete vocale, sunete instrumentale, mișcare/ dans și mimică/ gesturi, dar și la sfârșitul acesteia punându-i să improvizeze un Jurnal muzical în care să redea cu un sunet sentimentele pe care ei le-au trăit pe parcursul desfășurării activității. Astfel, voi începe de la primul copil, care va fece un sunet și voi continua cu sunetul primului copil și cu cel de-al doile, până când voi ajunge la ultimul copil

Anexa Î

Activitatea V

Muzică & Desen

Unitatea de învățământ: Liceul Ortodox, Roman Ciorogariu, Oradea, BH

Clasa a IV-a B

Învățătoare: T. M. E.

Propunător: Claudia Mândru

Data: 17.02.2016

Obiectul: Muzică

Subiectul: Linia muzicală

Figura nr. 20

Enunțarea obiectivelor operaționale:

OO 1. Să deseneze linii aleator pe coala de hârtie;

OO 2. Să contureze în desen liniile care reprezintă ceva pentru ei;

OO 3. Să improvizeze o poveste pe baza liniilor hașurate;

OO 4. Să redea povestea cu ajutorul sunetelor.

OO 5. Să lucreze în grup cooperant respectând rolurile stabilite (Vezi Anexa F`).

Prezentarea sarcinilor de lucru și desfășurarea activității: pentru această activitate fiecare copil va folosi o coală de hârtie și creioane colorate și/ carioci. Voi, individual veți crea un desen din linii. Veți lua un creion în mână și timp de 2 minute veți umple hârtia cu linii, fără să luați creionul de pe cala de hârtie. După expirarea timpului, Fiecare copil își va privi atent desenul, urmând să coloreze acele obiecte din desen care consideră el că îl reprezintă. După ce fiecare copil va colora părțile reprezentative, vom forma grupuri de câte patru persoane, respectând rolurile stabilite în cadrul grupului (Vezi Anexa F`). Fiecare grup va pune împreună cele patru desene și pe baza lor vor improviza o poveste, pe care îm final o vor reprezenta prin muzică în fața clasei. Vor avea la dispoziție 20 de minute. După expirarea timpului fiecare grup își va prezenta printr-un concert producția.

Momentul Aha! este sclipirea copilului atunci când privește desenul și își dă seama că Linia muzicală are legătură cu el și poate crea o poveste pe care să o redea cu ajutorul sunetelor.

Verificarea: voi merge pe la fiecare grup pentru a mă asigura că au înțeles ceea ce au de făcut și voi oferi ajutor și informații în vederea clarificării nelămuririlor existente.

Evaluarea o voi face pentru fiecare grup în parte, urmând prin vot să decidem care Linie muzicală are povestea cea mai interesantă, creativă, haioasă, dar din care am putut să înțelegem mesajul transmis chiar dacă acesta a fost redat doar cu ajutorul sunetelor.

Anexa J

Activitatea VI

Muzică & Poveste

Unitatea de învățământ: Liceul Ortodox, Roman Ciorogariu, Oradea, BH

Clasa a IV-a B

Învățătoare: T. M. E.

Propunător: Claudia Mândru

Data: 24.02.2016

Obiectul: Muzică

Subiectul: Povestea ursulețului

Enunțarea obiectivelor operaționale:

OO 1. Să redea propozițiile poveștii cu ajutorul instrumentelor improvizate;

OO 2. Să reprezinte doimea și pătrimea în horă, prin pași de dans;

OO 3. Să redea din memorie, în ordine, momentele poveștii;

OO 4. Să lucreze în grup cooperant respectând rolurile stabilite (Vezi Anexa F`).

Povestea ursulețului

Într-o pădure fermecată trăia o familie de ursuleți. Era o familie numeroasă și fericită.

Într-o zi ursulețul cel mic s-a hotărât să exploreze pădurea. Se depărtase mult de familia lui și își dăduse seama că s-a pierdut. Îl cuprinse teama. Era trist. Își dorea așa de mult să fie lângă familia lui pentru a fi fericit.

Vântul sufla cu putere. Ploua neîncetat. În pădure el se întălnise cu o mulțime de viețuitoare. Acestea îl încurajaseră și îi promisese că îl vor ajuta să fie din nou cu familia lui.

Ajutat de albine, păsări, pițigoi, greieri, câini, pisici, furnici, șoareci și licurici el ajunse din nou în familia lui.

Ursul și ursoaica când l-au văzut au întins o horă mare. Li s-au alăturat și ursuleții și viețuitoarele. Cu toții erau fericiți. Era ziua ursulețului jucăuș.

Într-o atmosferă de sărbătoare au început să-i cânte La mulți ani! ursulețului.

Prezentarea sarcinilor de lucru și desfășurarea activității: voi citi o dată conținutul poveștii pentru a se familiariza copiii cu el. Apoi voi relua povestea, oprindu-mă după fiecare propoziție pentru a oferi copiilor posibilitatea de a improviza sunete reprezentative pentru conținutul acestia cu instrumentele confecționate. Apoi, în grup, vor lucra pentru pregătirea concertului. Fiecare grup se va gândi la modul în care să improvizeze cu ajutorul sunetelor Povestea ursulețului astfel încât aceasta să fie cât mai inteligibilă, iar spectatorii să-și dea seama de ordinea firească a evenimentelor din poveste. La sfârșit vom forma hora ursului și a ursoaicei, reprezentând prin doime pașii ursului și a ursoaicei, iar prin pătrime pașii ursulețului. Vor avea la dispoziție 15 minute pentru pregătirea improvizației și 5 minute pentru organizarea horei ursului și

Momentul Aha! este reprezentat de timpul în care copiii își dau seama că prin întinderea horei, ei învață timpii, astfel cei care fac un pas în timp ce alții fac doi pași reprezintă doimea, iar ceilalți au de reprezenatat pătrimea.

Verificarea o voi realiza atunci când copiii lucrează în grupuri cooperante, oferind informații suplimentare acolo unde este necesar, în vederea redării poveștii prin sunete, dar și atunci când formează hora, mă voi asigura că fiecare copil a înțeles ceea ce înseamnă doime și pătrime.

Evaluarea se realizează pe grupuri când fiecare redă Povestea ursulețului prin muzică și în momentul formării horei. De asemenea, prin vot vom decide care grup a reușit să redea doimea și pătrimea cel mai corect în cadrul horei precum și conținutul poveștii cât mai inteligibil, astfel încât spectatorii să poată remarca ordinea firească a evenimentelor din poveste.

Anexa K

Activitatea VII

Muzică & Geografie

Unitatea de învățământ: Liceul Ortodox, Roman Ciorogariu, Oradea, BH

Clasa a IV-a B

Învățătoare: T. M. E.

Propunător: Claudia Mândru

Data: 02.03.2016

Obiectul: Muzică

Subiectul: Buletinul meteo

Enunțarea obiectivelor operaționale:

OO 1. Să identifice vremea de afară;

OO 2. Să identifice vremea de pe cartonașul primit;

OO 3. Să redea vremea cu ajutorul instrumentelor muzicale;

OO 4. Să lucreze în grup cooperant respectând rolurile stabilite (Vezi Anexa F`).

Prezentarea sarcinilor de lucru și desfășurarea activității: Astăzi voi veți fi meteorologi și veți reda vremea de pe cartonașul primit cu ajutorul instrumentelor improvizate astfel încât spectatorii să înțeleagă vremea pentru a se putea îmbrăca adecvat, adaptându-se condițiilor meteorologice. Voi împărți câte un cartonaș cu vreame fiecărui grup. Apoi acesta va avea la dispoziție 20 de minute pentru a se gândi cum vor putea să redea vremea de pe cartonaș, doar cu ajutorul suntelor, astfel încât spectatorii să înțeleagă mesajul transmis, vremea. Cartonașele cuprind următorii factori meteorologici: o zi cețoasă, o zi ploioasă, o zi furtunoasă, o zi însorită, o zi în care ninge abundent (vezi Anexa K`).

Momentul Aha! Îl constituie acea licărire în care ei lucrează în grup și își dau seamna cum pot reda vremea într-un mod cât mai interesant și plăcut astfel încât ceilalți să înțeleagă ce vreme au avut ei de reprezentat de pe cartonaș.

Verificarea o voi realiza atunci când copiii lucrează în grupuri cooperante, oferind informații suplimentare acolo unde este necesar, în vederea pregătirii redării buletinului meteorologic.

Evaluarea se face ținând cont dacă copiii au reușit să exprime prin muzică condițiile meteorologice (vezi Anexa K`). Când un grup va prezenta buletinul meteorologic în fața clasei, celelalte grupuri pe o foaie de hârtie vor trebui să scrie care cred ei că e vremea improvizată de colegii lor.

Anexa K`

1 2

O zi însorită O zi în care ninge abundent

(O zi cu soare, 2016) (Natura, fulgi de zăpadă, 2014)

Figura nr. 21 Figura nr. 22

3

O zi ploioasă

(Pricop, 2012)

Figura nr. 23

4

O zi furtunoasă

(Dayeh, 2016)

Figura nr. 24

5

O zi cețoasă

(Cod galben de ceață, 2014)

Figura nr. 25

Anexa L

Activitatea VIII

Muzică & Ortografie

Unitatea de învățământ: Liceul Ortodox, Roman Ciorogariu, Oradea, BH

Clasa a IV-a B

Învățătoare: T. M. E.

Propunător: Claudia Mândru

Data: 09.03.2016

Obiectul: Muzică

Subiectul: Semnele muzicale de punctuație

Enunțarea obiectivelor operaționale:

OO 1. Să identifice în textul dat cel puțin patru semne de punctuație;

OO 2. Să improvizeze pentru fiecare semn de punctuație existent în text un sunet;

OO 3. Să lucreze în grup cooperant respectând rolurile stabilite (Vezi Anexa F`).

Prezentarea sarcinilor de lucru și desfășurarea activității: voi prezenta copiilor un mod diferit de a reda semnele de punctuație, și anume prin sunete (Borge și Martin, 2009). După ce discutăm pe baza filulețului vizionat, vor lucra în grupuri, iar fiecare grup va primi unul din cele trei texte (vezi Anexa L`). Vor avea de citit textul, apoi va trebui să idntifice fiecare semn de punctuație existent în acel text. După ce se stabilețte în cadrul grupului care persoană improvizează textul cântând și care sunt cei care redau semnele de punctuație, se poate începe să se creeze câte un sunet pentru fiecare semn de punctuație existent. Veți avea la dispoziție 20 de minute, după care veți începe să susțineți concertul în fața colegilor.

Momentul Aha! are loc atunci când fiecărui copil din cadrul grupului îi vine o idee în ceea ce privește redarea semnelor de punctuație cu un sunet reprezentat fie vocal sau instrumental.

Verificarea o voi realiza atunci când copiii lucrează în grupuri cooperante, oferind informații suplimentare acolo unde este necesar, în vederea pregătirii susținerii concertului. Evaluarea se face ținând cont dacă copiii au reușit să exprime prin muzică semnele de punctuație. La final voi oferi o diplomă fiecărui grup, datorită faptului că această activitate este una haioasă (vezi Anexa L„).

Anexa L`

Winnie Ursulețul (Akos, 1996)

„Într-o dimineață de vară Winnie Pooh se plimba prin pădure și între timp se întreba, cum poate fi altcineva, decât el. Bineînțeles, gânditul nu îl împiedica să și cânte. Deodată, a ajuns la o movilă de nisip, în care văzu o gaură.

– Dacă nu mă înșel, această movilă ar putea fi casa lui Iepurilă! – gândi Winnie Pooh.

Introduse capul în gaură și strigă:

– E cineva acasă?

– Nu e! – răspunse o voce neprietenoasă. – Și vă rog, nu strigația așa de tare, nu sunt surd!

– Iepurilă! Tu ești?

– Nu! – răspunse Iepurilă cu vocea schimbată.”

Ce poți face cu două cuvinte (Papadima, 2011)

„În ce clasă ești?”, a întrebat Nic, ștergându-se din nou cu palma peste mustața groasă. „Te-a întrebat în ce clasă ești!”, a zis mama văzând că nu reacționez. „A doua”, am șoptit eu și am zbughit-o la baie. Când m-am întors, Nic nu mai era la masă.

Fiindcă era sâmbătă, am avut numai trei ore ușoare, așa că la 11 și ceva eram deja acasă. „Uite, zice mama, dacă mănânci tot, și ciorbă, și felu` doi, te duci cu sania cu Nic să aduceți un sac de cartofi de la piață.” Ideea mi-a cam surâs, mai ales că până la piață era ceva de mers. Numai că Nic ăsta…

Povestea unui omuleț din clasa a IV-a A (Blume, 2013)

de Judy Blume

„Colțunaș a țipat:

– Ahhh…cățel! Uite…cățel!

S-a dus glonț la câine și l-a apucat de coadă.

– Colțunaș, a zis tata, luându-l de acolo. E câinele fratelui tău. Poate că într-o zi o să ai și tu câinele tău. Dar ăsta e al lui Peter. Înțelegi?

Colțunaș a dat din cap:

– Cuțu lui Pi-ta.

– Așa e, a zis tata. Câinele lui Peter

Apoi s-a întors spre mine.”

Anexa L„