DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT CU FRECVENȚĂ LUCRARE DE LICENȚĂ ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC Lect.univ.dr…. [302074]

Licență

DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT CU FRECVENȚĂ LUCRARE DE LICENȚĂ ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC Lect.univ.dr…. [302074]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA „AUREL VLAICU” [anonimizat] / PROGRAMUL DE STUDIU:

PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT CU FRECVENȚĂ

LUCRARE DE LICENȚĂ

ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC

Lect.univ.dr. SALLOUM MIOARA MARIA

ABSOLVENT: [anonimizat]

2018

UNIVERSITATEA „AUREL VLAICU” [anonimizat] / PROGRAMUL DE STUDIU:

PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT CU FRECVENȚĂ

LUCRARE DE LICENȚĂ

ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC

Lect.univ.dr. SALLOUM MIOARA MARIA

ABSOLVENT: [anonimizat]

2018

Cuprins

Argument

I.Tulburările de limbaj. Balbismul

I.1.Perspectiva lingvistică a limbajului

I.2.Scurt istoric privind domeniul tulburărilor de limbaj

I.2.1.Cauzele tulburărilor de limbaj

I.2.2.Terapia limbajului

I.2.3. Metodele de abordare a tulburărilor de limbaj

I.2.4.Clasificarea tulburărilor de limbaj

I.2.4.1 Tulburările de ritm și fluența vorbirii

I.3.Balbismul

I.3.1 Delimitări conceptuale

I.3.2 [anonimizat]-sociali

în etiologia bâlbâielii

I.3.3 Simptomatologie

I.3.4 Forme ale balbismului

I.3.4.1.Stadiul cronic al bâlbâielii. Logonevroza

II.Particularități psihologice la copiii de vârsta școlară mică

II.1.Caracteristici generale ale perioadei școlare mici

III. Particularitățile dezvoltării calităților psihice ale școlarului mic

III.3.1.Aspectele principale ale dezvoltării limbajului între 6 și 10 ani

III.3.2. Specificul vieții afective a școlarului mic

IV. Modalități de stimulare a limbajului în procesul de învățământ

IV.1.Limbajul-problemă fundamentală a procesului de învățământ

IV.2.[anonimizat] a limbajului

V. [anonimizat] a limbajului școlarului mic

V.1.Structura și funcțiile jocului didactic

V.2.[anonimizat], integrator, al dezvoltării limbajului

V.3.[anonimizat].[anonimizat].1.Argumentarea cercetării

VI.2.Obiectivele cercetării

VI.3.Ipoteza cercetării

VI.4.Tabloul copilului

VI.5.Coordonate majore ale metodicii cercetarii

VI.5.1 Locul și perioada de desfășurare a cercetării

VI.5.2 Metode și intrumente ale cercetării

6. [anonimizat]

7 . Concluziile experimentului

Bibliografie

Argument

„Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și jocurile sale. Sufletul și inteligența devin mari prin joc. Despre un copil nu se poate spune că el crșste și atât; trebuie să spunem că el se dezvoltă prin joc.” (Jean Chateau)

[anonimizat]ǎ mai mult limbajul din perspectiva personalitǎții, ca atribut fundamental al acetuia. Limbajul este o dimensiune psihologicǎ care angajeazǎ întreaga personalitate. [anonimizat], [anonimizat]-se însǎ cu o intensitate diferitǎ de la unul la altul. Aceastǎ capacitate se poate dezvolta la orice copil într-o manieră mai mare sau mai mică în funcție de interacțiunea dintre factorii care conduc la apariția și dezvoltarea acestuia. Limbajul ne apare astfel ca o construcție complexǎ ce rezultǎ [anonimizat]ǎtii fiecǎrei persoane a unor factori de naturǎ originală, fapt care îi asigurǎ posibilitatea sǎ raspundǎ în mod original diverselor solicitǎri exercitate din mediul exterior.

Vorbind de profesorul creativ, prin joc și povești, acesta poate asigura climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creează oportunități pentru autoînvățare, încurajează gândirea divergentă. Aceasta înseamnă că el îi stimulează pe elevi să caute legături noi între fenomene, să creeze noi soluții pentru probleme care se rezolvă în manieră rutinieră, să facă asocierea între imagini și idei, să formuleze ipoteze îndrăznețe, neuzuale, să-șidezvolte atât propriile idei cât și ideile altora. Profesorul creativ are înrădăcinată foarte bine calitatea de a formula întrebări.. Profesorii creativi stârnesc dezvoltarea creativității, limbajului, personalității elevilor.

Am ales această temă deoarece mediul social influențiază dezvoltarea personalității, iar limbajul este una din importantele funcții psihice care permit soluționarea problemelor și care ajută să găsească soluții inedite. Limbajul reprezintă vârful construcției psihologice a individului. Ea nu este un rezultat supraadăugat sistemului psihic al omului, ci este rezultatul interacțiunii a unor factori de personalitate foarte diferiți: cognitivi, afectivi, motivaționali, aptitudinaliși atitudinali. Cu alte cuvinte, limbajul este o rezultantă a funcționării întregii personalități.

I. Tulburările de limbaj. Balbismul

I.1.Perspectiva lingvistică a limbajului

Limbajul reprezintă activitatea psihică între oameni prin intermediul limbii, așa cum rezultă și din definiția dată de Rubinstein: ,,Limbajul este limba în acțiune’’. Limbajul este centrul sistemului psihic uman, făcând realizabil fenomenul de conștiință; activitatea limbajului nu stagnează odată cu întreruperea socializării cu alții, ci continuă și pe parcursul stării de veghe și chiar în timpul somnului. „Limbajul reprezintă un sistem de semne convenționale selectate astfel încât să asigure materializarea funcției de comunicare, de schimb informațional.(C. Bodea Hațeganu, 2016)

Limbajul definește omul, cu toate caracteristicile sale și contribuie la crearea ueii anumite imagini în cadrul societății, prezentându-i calitățile individuale. Prin limbaj, oamenii pot coopera în muncă, împărtăși experiența de viață, au ocazia să-și organizeze ideile și activitatea, de a se forma ca personalități cu conștiință individuală și socială, limbajul fiind modalitatea cea mai potrivită de exprimare și manifestare a oamenilor. Limbajul rezervă experiența generațiilor de dinainte, devenind atât „o comoară” al omenirii cât și o modalitate de cunoaștere și de percepere a existenței înconjurătoare. Limbajul, din perspectivă socială, este în continuă transformare, având în vedere expresivitatea, exprimarea și numeroasele influențe care au urmări asupra sa.

Lingvistica studiază limbajul omului. Putem să ne abținem în a preciza acest lucru, căci celelalte caracteristici ale cuvântului „limbaj” sunt mai tot timpul metafore, un exemplu în caz fiind „limbajul animalelor”care este prezent în fabuloasa lume a poveștilor. În vorbirea uzuală limbajul reprezintă capacitatea oamenilor de a comunica cu ajutorul semnelor vocale. Ne oprim asupra acestei caracteristici vocale al limbajului: de foarte mult timp, în țările civilizate se utilizează des semne picturale sau grafice, corespunzân semnelor vocale ale limbajului și anume scrisul. Cu ajutorul scrierilor se transmit până astăzi operele literare, care stau ca piatră de temelie la construcția culturii noastre. Scrierile alfabetice prilejuiesc pentru fiecare simbol o succesiune de litere delimitate în textele tipărite și pe care școala ne-a învățat să le recunoaștem. De fapt, totul conduce la identificarea în mintea oamenilor, a semnului vocal cu echivalentul său grafic.

Totuși, nu trebuie să uităm că semnele limbajului omului sunt vocale, că timp de mii de ani aceste semne au fost doar vocale și că în zilele noastre oamenii știu să vorbească fără a ști însă să citească. Astfel, învățăm să vorbim înainte de a învăța să citim; cititul îmbunătățește vorbirea. Studiiile despre scris reprezintă o disciplină importantă de lingvistică. Lingvistul nu ia in considerare de faptele de grafie doar în măsura restrânsă în cazul în care forma semnelor vocale sunt influențate de semnele grafice.

Legăturile omului cu limbajul sunt natură specială astfel încât acesta să poată fi inclus într-un tip mai vast de funcții definite. Ceea ce nu se poate fi afirmat este că limbajul ar rezulta din exercițiul natural al vreunui organ, așa cum respirația sau mersul sunt, pentru a ne exprima astfel, rațiunea de a fi a plămânilor și a picioarelor. Se vorbește despre organele care contribuie la vorbire și că funcția principală a fiecăruia dintre ele este alta: gura este organul care ajută la alimentație, fosele nazale la respirație și așa mai departe. Se crede că circumvoluțiunea creierului este sediul vorbirii, pentru că leziunile sunt adesea în strânsă legătură cu afazia, și astfel are ceva comun cu vorbirea. Nimic nu dovedește că aceasta ar fi funcția ei principală și de bază.

Prin cele spuse mai sus, avem tendința să situăm limbajul printre instituțiile tipice omenirii, iar acestă modalitate de a interpreta lucrurile constituie avantaje bine structurate: instituțiile umane sunt rezultate în urma experienței sociale. Instituțiile umane au în vedere exercițiul celor mai diversificate funcții; ele pot fi foarte ramnificate și, ca și limbajul, universale, dar originale în funcție de fiecare comunitate în parte: de exemplu familia cuprinde toate grupările omenești, dar este întâlnită sub diferite forme; de asemenea limbajul diferă de la o comunitate la alta fără ca el să poată funcționa între membrii altui grup decât cel cu care este familiarizat. Instituțiile reprezintă consecințele vieții în societate nereprezentând fenomene primare, nu sunt contante; ele sunt mereu în proces de transformare sub influența comunități.. (A. Martinet 1970, p. 23-28, 31-34,31-37)

Comunicarea este una dintre cele mai importante funcții ale limbajului. Comunicarea este schimbul de mesaje între cel puțin două persoane, din care una emite (exprimă) o informație și cealaltă o recepționează (înțelege), cu condiția ca partenerii să cunoască codul (să cunoască aceeași limbă). Limba este instrumentul comunicării. Așa cum menționam mai sus, în ceea ce privește limbajul, putem vorbi metaforic astfel despre limbajul corpului care presupune o serie de mesaje transmise prin tonalitatea vocii, expresia feței, poziția corpului, gesturi și reprezintă, totodată, o parte importantă a comunicării. O bună comunicare are la bază alternarea armonioasă a limbajului verbal precum: mesaje transmise oral, scris și citit cu cel nonverbal, exprimat prin semne, gesturi, desene. Comunicarea este principalul instrument de care ne folosim pentru ne exprimăm gândurile, sentimentele, dorințele, intențiile, experiențele trăite, primim și oferim informații. Prin intermediul acestor schimburi, prin experiențe de viață, omul se formează ca personalitate. O altă funție a limbajului este cea socială care este în strânsă colaborare cu funcția comunicațională, în cadrul căreia omul își formează legături cu cei din jur. Funcția cognitivă face referire la relația dintre eventualele tulburările de limbaj și dizabilitatea intelectuală. Prin prisma funcției reglatorie, limbajul oferă un un răspuns emoțiilor , demersurilor terapeutice. (C. Bodea Hațegan, 2016, p.58-59)

Comunicarea și limbajul reprezintă sămânța psihică prin care ia amploare și se formează comportamentul și personalitatea individului, evidențiind legăturile acestora și nivelul așteptărilor omului în societate, care are ca scop utilizarea la maxim a potențialului socio-cultural. Procesul începe încă de la naștere și se dezvoltă în funcție de moștenirea lăsată de la părinți, dar mai ales în raport cu mediul social. Astfel comunicarea și limbajul aduc note care diferențiază persoanele și conduc la formarea, în ansamblu, a caracterului psihologic al omului. Copilăria timpurie,este momentul achizițiilor din acest domeniu și are loc pe etape, iar corectitudinea și amploarea acestora reprezintă puncte de sprijin pentru construcția devenirii umane. (E Verza 2009, p.38-47)

I.2.Scurt istoric privind domeniul tulburărilor de limbaj

Despre tulburările de limbaj se vorbește încă din antichitate. ,,Astfel, în antichitate calitățile verbale erau cultivate în mod insistent, iar marii oratori ocupau un loc de frunte în ierarhia socială. În acest context, o importanță deosebită se acorda înlăturării tulburărilor de limbaj. Este bine cunoscut exemplul lui Demostene. Plutarh descrie (în lucrarea Vieți paralele) cum Demostene, înainte de a deveni marele orator al antichității, suferea de o bâlbâială accentuată ce și-a pus amprenta și pe comportamentul său facându-l nehotărât, morocănos, timid, retras, închis în sine etc. Cu dorința arzătoare de a scăpa de acest handicap, Demostene a folosit o serie de procedee logopedice empirice cum ar fi discursuri cu limba îngreunată datorită introducerii unei pietricele sub ea, vorbirea îndelungată în vuietul valurilor e malul mării, a exersat vorbirea însoțită de gestică și mimică în fața oglinzii și apoi în fața publicului”(U. Șchiopu, E. Verza 1989) Fără îndoială , aceste probleme la nivelul limbajului au luat viață odată cu apariția cuvântului uman. Aceasta reprezintă o afecțiune destul de răspândită atât în rândul copiilor cât și în cel al adulților. La greci și romanii, cuvântul public reprezenta un rol social important, iar însușirea limbajului corect intra în cadrul obiectivelor de educație generală, iar aceștia aveau deja o părere despre multe tulburări de limbaj. Acest lucru s-a consemnat într-un număr mare de termeni, utilizați pentru denumirea lor. Încăde pe vremea lui Hipocrate sunt întâlniți termeni cu privire la aproape toate formele cunoscute ale tulburărilor de limbaj precum: pierderea vorbirii, îngăimarea, pierderea vocii, bâlbâiala, gângăvia și altele. ,,Prin tulburările de limbaj înțelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la reglarea diferitelor cmponente ale cuvântului și pâna la imposibilitatea totală de comunicare orală s-au scrisă.” (M. Guțu, 1975)

Atunci când vine vorba despre tulburări mai grave de limbaj intervin probleme atât în ceea ce privește pronunțarea sunetelor, dar și la nivelul diferențierii sunetelor la auz. Pe lângă aceasta este constrâns nu doar vocabularul activ, folosit în vorbire ci și pasiv, pe care copilul îl percepe la auz,astfel se identifică probleme în structurarea propozițiilor și frazelor. Dacă nu sunt corectate într-un timp eficent, toate aceste tulburări, conduc la dezvoltarea apariția unor dificultăți de comunicarea cu persoanele din jur. Astfel, mai târziu, acestea pot contribui la apariția complexării copilului, fapt ce îl împiedicâ în procesul de învățământ, să-ți descopere aptitudinile și calitățile categoric existente.

Atât comunicarea verbală cât și cea nonverbal sunt cuprinse în categoria tulburărilor de limbaj, care înglobează toate dificultățile de exprimare și înțelegere pe cale orală, de scriere sau citire, de mimică sau gestică. Esențială este informarea despre diferitele categorii de tulburări ale limbajului, nu doar pentru identificarea unui diagnostic diferențiat, ci și pentru formarea și conceperea unui program eficent de terapie în vederea recuperatorie, aflat în concordanță cu tulburarea, caracteristicile vârstei și a personalității logopatului. Tulburările de limbaj pot apărea atât la cei care sunt dezvoltați intelectul normal, dar și la deficienții mintal sau senzorial în special.

În limitele toleranței, există caracteristici specifice în funcție de cerințele mediului în care se vorbește, ca de exemplu o vorbire care presunpune multă politețe, o articulare precisă a sunetelor. Granițele tulburărilor față formele individuale acceptate în limitele normalității se trasează cu ajutorul următorilor factori: relațiaslab dezvoltată dintre limbaj și vârsta cronologică (se referă la faptul că până la vârsta de 6 ani se acceptă pronunția greșită, aceasta reprezintă un lucru normal), tulburările de limbaj odată apărute tind să capete un caracter staționar de a se consolida și a dezvolta la rândul lor alte tulburări. Diagnosticarea tulburării este posibilă odată cu identificarea factorului care împiedică limbajul să își îndeplinească funcția de comunicare în ceea ce privește capacitatea de a înțelege și de a se face înțeles folosindu-se de această funcție de comunicare.

Diferențierea tulburărilor de limbaj se realizează prin legătura dintre particularitățile vorbirii individuale, și cele psihofiziologice de vârstă (se observă că la unii oameni vorbirea este nuanțată, expresivă, pe când la alții este mai puțin inteligibilă, obositoare, prea șoptită). Este necesar să existe o bună delimitare între particularitățile individuale ale limbajului și tulburările de limbaj. Un prim indiciu care stă la baza premisei că un copil prezintă tulburări de limbaj, îl constituie frecvența dificultăților de exprimare în comparație cu un alt copil din aceeași categorie de vârstă. Astfel cu cât demersurile pentru corectarea vorbirii cu cât încep mai devreme, cu atât vor da rezultate mai bune.

I.2.1 Cauzele tulburărilor de limbaj

Cauzele tulburărilor de limbaj variază de la un caz la altul. Acestea vin ca o consecință a unor factori care acționează simultan sau se succed în diferite perioade ale dezvoltării copilului: perioada prenatală, perioada perinatală și perioada postnatală.

În perioada sarcinii toate afecțiunile pot provoca leziuni ale creierului la făt care se soldează cu urmări asupra dezvoltării limbajului. Printre cele mai importante cauze se numără ereditatea care este factorul etiologic premergător tuturor celorlalte posibile, infecțiile de natură nevrotică (urmările bolii sunt cu atât mai pronunțate cu cât infecțiile suferite de mame s-au declanșat în primele luni ale sarcinii), infecții de natură bacteriană ( acest tip de infecții pot provoca avortul spontan și afectează capacitatea mintală a copilului), infecții cu protozoare, incompatibilitatea factorului Rh, vârsta părinților, radiațiile (în cazul în care mama a suferit în timpul sarcinii tratamente cu raze X).

Deși este un proces fiziologic normal, nașterea prezintă pentru copil o shimbare radicală a condițiilor de existență, schimbare ce se poate desfășura în contexte mai mut sau mai puțin favorabile, marcând esențial, și nu totdeauna pozitiv procesul dezvoltării în continuare. Pe parcursul nașterii, îndeosebi în etapa sa centrală, expulzarea fătului, în prezența anumitor condiții nefavorabile se pot produce o serie de accidente precum: asfixia rezultată prin ștrangularea cordonului ombilical, în urma acesteia având de suferit toate organele interne ale copilului, dar, în primul rând – sistemul nervos central, celulele căruia nu pot exista fără alimentarea lor cu oxigen, hemoragia , traumatismele (prin acțiunea forcepsului asupra craniului sau lovirea acestuia de oasele pelviene ale mamei).

Cauzele perioadei postnatale se împart în: cauze organice, cauze funcționale, cauze psiho-neurologice și cauze psiho-sociale.

Cauzele organice pot fi de natură centrală și periferică. Avem în vedere în primul rând traumatismele mecanice ce afectează sistemul nervos, auzul sau organele fonoarticulatoare, dar și deteriorări ale timpanului sau anomalii dentomaxilopalatine. Acestor cauze li se alătură infecții și intoxicații cu substanțe chimice, medicamentuoase, cu alcool, care pot afecta mecanismele neurofiziologice ale limbajului. Unele boli ale primei copilării cum ar fi meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, pot fi cauze ale unor tulburări de limbaj atât pe cale centrală, cât și periferică.

Cauzele funcționale pot produce tulburări ale limbajului în sfera receptoare cât și în cea motorie, tulburări ale proceselor de excitație sau inhibiție, insuficiențe funcționale ale sistemului nervos, tulburări de nutritive, deficiențe ale auzului fonematic, toate acestea având efecte asupra dezvoltării normale limbajului.

Cauzele psiho-neurologice se întâlnesc la subiecții cu handicap mintal, la cei cu tulburări de memorie și de atenție, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice și acustice. Din această categorie fac parte fac parte și persoanele care se supraapreciază, dar și cele care se subapreciază, aceste manifestări influențând negative structurarrea personalității și a limbajului.

Cauzele psiho-sociale vizează greșelile educaționale ce au la bază încurajarea vorbirii greșite pentru amuzament, pretențiile exaggerate, suprasolicitarea copilului, bilingvismul înainte de însușirea limbajului matern. Printre aceste cauze regăsim și modele insuficiente de vorbire, insuficienta stimulare a copilului de comunicare, tulburări verbale ale părinților, relații affective neadcvate între părinți și copii și stângăcia contrariată.( U. Șchiopu, E. Verza 1989, p.131-133)

I.2.2 Terapia limbajului

„Logopedia contemporană își definește, în prezent, menirea fără a se limita la corectarea tulburărilor de limbaj, la prevenirea și studierea lor, scopul ei fiind educarea și restabilirea echilibrului psiho-fizic și dezvoltarea unei integre personalități, studierea comportamentului verbal și a relației acestuia cu personalitatea umană.”(E. Verza, 2000) Cuvântul logopedie vine de la grecesul „ logos ” care înseamnă cuvânt și „ paidea ” care înseamnă educație. Deci, logopedia se ocupă de educația vorbirii, iar în sens mai larg de studierea și dezvoltarea limbajului, de prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj.

Logopedia urmărește educația în ansamblu prin faptul că ea are un rol educativ complex și anume caracterul psihopedagogic aplicat și se orientează spre vârstele de preșcolari și școlarii mici deoarece acestea sunt vârstele când limbajul prezintă cea mai mare plasticitate față de fatorii ce favorizează evoluția normală a acestuia și față de factorii care declanșează tulburarea. Aceasta are ca scop major îndepărtarea trăsăturilor negative care rezultă în urma tulburării; astfel importanța logopediei este evidențiată de implicțiile tulburării în viața socială a logopatului, deoarece un limbaj defectuos displace celor din jur și este înlăturat din comunitate. Prin urmare copiii cu tulburări prezintă un ansamblu de corelate negative și anume: negativism, sentiment de inferioritate, instabilitate emoțională, egocentrism, timiditate.

În cazul unor tulburări grave cum ar fi: alalia, disartria, care împiedică dezvoltarea gândirii, copiii sunt considerați debili mintali și internați în școli speciale. Logopedia vine în ajutorul acestora cu metodele și procedeele de corectare specifice fiecărei tulburări în parte. Vorbirea incorectă se revarsă asupra scris-cititului, asupra întregii activități școlare, dar mai ales asupra personalității elevului. Datorită faptului că logopatul prezintă dificultăți în exprimare acesta își va pierde interesul pentru școală și astfel limitându-se câmpul posibilităților de alegere a unor profesii. Logopedia contribuie la restabilirea normală a tulburării, ca factor important de încadrare a subiectului în viața școlară și alegerea profesiei.

Pentru a putea fi înțelese mecanismele funcționării limbajului normal și ale tulburărilor ce apar în limbaj, sunt necesare cunoștințe din domeniul fiziologiei și al patologiei. În elaborarea unui diagnostic corect privind stadiul dezvoltării limbajului și defectele prezente sub aspect manifest sunt necesare cunoștinte de fonologie și fonetică.

Numeroase boli care apar la copiii mici sunt însoțite de anumite tulburări de limbaj care se manifestă și printr-o exprimare verbală defectuoasă. Pentru a le putea corecta este necesară cunoașterea cauzei apariției acestora în vederea utilizării metodei optime.

În unele situații, persoanele pot manifesta simptome care să duca sper o zonă a patologiei limbajului, dar care, de fapt să fie manifestări izolate, de moment, fără a influnța calitatea vorbirii în general. Câteva exemple, în acest sens, pot constitui anumite situații stresante-spaimaă, frică- în care caz, unele persoane se vor bâlbâi, sau factori nefavorabili-oboseală, hiperexcitabilitate- care pot da naștere unor greșeli în pronunție sau scriere. Aceste situații nu vor avea semnificație defectologică, deoarece apariția acestor fenomene este aleatorie și de cele mai multe ori ele trec neobservate.

Logopedia, prin varietatea și frecvența tulburărilor de la nivelul limbajului, vizează studierea complexă a persoanelor cu tulburări și asigurarea unui climat favorabil dezvotăriii limbajului, prevenirea și studiul cauzelor ce pot provoca tulburarea de limbaj, elaborarea unei metode de examinare și clasificare a tulburărilor de limbaj, studierea simptomatologiei, metodelor și procedeelor de corectare a tulburărilor, cunoașterea limbajului, a specificului psihologic și a personalității, pregătirea personalului din anturajul logopatului pentru ca acesta să găseascăn sprijinul, căldura și afecțiunea necesară, formarea specialiștilor logopezi, organizarea activității logopeduce, dotarea cabinetelor logopedice cu aparatura de rigoare.

I.2.3. Metodele de abordare a tulburărilor de limbaj

În baza mai multor studii la nivelul tipurilor tulburărilor de limbaj, C. Bodea Hațegan, propune o serie de modele care au în vedere analiza și diagnosticarea acestora.

a) Modelul sistematic vizează analiza generală a tulburărilor de limbaj având în vedere mediul social al persoanei. Se urmărește evoluția individuală și se pune accent pe colaborarea cu familia subiectului pentru gestionarea și punerea în aplicare a metodelor stabilite de terapeut.

b) Modelul categorial clasifică tulburările de limbaj în funcție de criteriul etiologic, astfel rezultă dizabilități auditive și intelectuale, tulburări de dezvoltare, neurologice, emoționale și comportamentale, atenție scăzută.

c) Modelul tulburărilor vizează factorii psihologici care stau la baza tulburărilor de limbaj.

d) Modelul descriptiv clasifică tulburările de limbaj după criteriul simptomatologic. Stabilirea unui diagnostic este realizată descriptiv, însă se pot ivi eventuale neînțelegeri datorită alegerii diagnosticului în baza unei paradigme.(C. Bodea Hațegan, 2016, p.32-34)

I.2.4. Clasificarea tulburărilor de limbaj

De-a lungul timpului au fost abordate, concomintent sau individual, o serie de criterii precum cel etiologic, lingvistic, morfologic și simptomatologic, care au dus la o varietate de clasificări în literatura de specialitate. Abordarea unui singur criteriu duce la dificultăți în stabilirea diagnosticului, care este elementar în stabilirea metodelor și prognozei tulburărilor de limbaj în raport cu particularitățile psihice ale subiectului.

Având la bază criteriul simptomatologic, Ch. Van Riper elaborează o clasificare a tulburărilor de limbaj în patru categorii:

a) tulburări de ritm (bâlbâiala, bolboroseala, tumultus sermonis);

b) tulburări de articulație (dislaliile);

c) tulburări de fonație (afonie, nazalitate, guturalitate);

d) tulburări de simbolizare (disfaziile).

O altă clasificare a tulburărilor de limbaj este realizată de M.E. Hvatțev care folosește simultan criteriul etiologic și simptomatologic. Acesta face referire la urmatoarele tipuri de tulburărilor de limbaj:

a) dislalii;

b) tulburări de ritm și cadență;

c) tulburări de limbaj cu etiologie organică cerebrală;

d) tulburări de voce;

e) tulburări de vorbire și voce psihogene;

f) tulburări de vorbire la oligrafeni și nevăzători.

Făcând o paralelă între cele două clasificări putem observa că niciunul dintre cei doi nu menționează tulburările limbajului scris-citit, afaziile, alaliile etc. . (E. Verza 2000, p. 33-34)

,,Ținând seama de diversitatea mare a handicapurilor de limbaj ce pot fi provocate de o etiologie complexă, în literatura de specialitate au existat o serie de preocupări în a le sintetiza și cuprinde sub forma unor clasificări cât mai complete. Dar, pentru faptul că în toate aceste clasificări se adoptă de obicei un singur criteriu, ele sunt unilaterale și nu reflectă varietatea handicapurilor de limbaj.”(U. Șchiopu, E. Verza, 1989)

Așadar, întrunind criteriile etiologice, simptomatologice, morfologice și lingvistice, E. Verza a adoptat următoarea clasificare a tulburărilor de limbaj:

a) tulburări de pronunție sau de articulație (dislalie, disartrie, rinolalie);

b) tulburări de ritm și fluența vorbirii ( bâlbâiala, logonevroza, tumultus sermonis, tahilalia, aftongia, bradilalia, tulburări coreice);

c) tulburări de voce ( disfonie, afonie, fonastenie, pseudofonastenie);

d) tulburări ale limbajului scris-citit ( disgrafii-agrafii, dislexia-alexia);

e) tulburări polimorfe ( afazia, alalia);

f) tulburări de dezvotarea limbajului (mutism, întârziere în dezvoltarea vorbirii);

g) tulburări de limbaj bazate pe disfuncții psihice ( dislogii, bradifazii, ecolalii, jargonafazii). (U. Șchiopu, E. Verza, 1989, p.133-134)

Particularitățile vorbirii fiecărui individ se diferențiază de tulburările de limbaj, acest lucu fiind esențial pentru diagnosticarea și prevenirea cât mai timpurie a eventualelor probleme la nivelul funncțiilor limbajului.

I.2.4.1 Tulburările de ritm și fluența vorbirii

Tulburările de ritm și fluență sunt dificultățile de vorbire clară, ce nu permit interlocutorului o bună înțelegere a mesajului transmis. Perturbările intervenite în cadrul transmiterii mesajelor sunt ușor sesizabile de cei din jur și pot afecta pe parcus viața socială a individului conducând la izolare, teama de a purta o conversație, inhibiție.

Caracteristicile cele mai evidente ale tulburărilor de ritm și fluența vorbirii sunt: debitul vorbirii prea ridicat, vocea și ritmul defectuose, sacadate, voce monotonă, omiterea cuvintelor și a silabelor, alungirea pronunției. În situațiile când subiectul vorbește rar reușește să se exprime foarte bine, dar atunci cand nu este conștient de viteza excesivă a vorbirii apar unele anomalii în vorbire. Toate aceste anomalii conduc la rândul lor dificultăți ale scrisului și cititului, dificultăți la învățătură, incapacitatea de a reproduce, lipsa aptitudinilor muzicale.

Tulburările de ritm au mai multe forme de manifestare, principalele entități clinice fiind: aftonhgia, vorbirea accelerate, batarismul, tahilalia și bradilalia.

Aftonghia se caracterizează prin apariția unor spasme, grimase la nivelul mușchilor limbii și poate apărea în diferite situații impiedicând cursul vorbirii. Acest tip de tulburare poate fi combătut prin terapii de relaxare sau tratamente medicamentuoase.

Vorbirea accelerată apare adesea la copiii care sunt predispuși la stări anxioase și reprezintă o nevroză verbal. În cadrul accestei tulburări de limbaj fac parte batarismul și tahilalia. Batarismul se caracterizează printr-o rapiditate exagerată a vorbirii ce duce la dezorganizarea propozițiilor, la omisiuni sau deteriorări a sunetelor, articulații imprecise. Copilul ajunge la imposibilitatea de a expira, iar datorită ritmului vorbirii ajunge în situașia de a nu-și putea înghiți saliva. Este o tulburare de expresie verbal ce se caracterizează printr-o disproporție dintre influxul motor și capacitățile organelor articulatorii. Tahilalia se caracterizează printr-un ritm rapid de exprimare, constant, fără accelerare. Pot apărea unele interacții sau prelungiri de sunete, dar vorbirea nu este monotonă. Acest tip de tulburare este mai frecventă la persoanele cu deficiență mintală. (M. Anca, 2007, p.187-190)

,,Este important diagnosticul diferențiat între tulburările menționate și bâlbâială. La tahilalici nu există spasme în vorbire și nici logofobie. Acești subiecți manifestă apetență pentru vorbire, pe când bâlbâiții pot prezenta, ca o formă extremă, refuzul de a vorbi. Când bâlbâiții își fixează atenția asupra propriei vorbiri aceasta se înrăutățește, în schimb la tahilalici crește calitatea vorbirii ca urmare a fixării atenției. Tot ca o deosebire față de bâlbâială tahilalicii vorbesc mai bine cu persoanele necunoscute decât cu cele cunoscute. Bâlbâiții conștienți de defectul lor prezintă sentimente de inferioritate pe când tahilalicii nu consideră că ar avea un defect de pronunție și se supraapreciază. Sunt cazuri în care tahilalia se asociază cu bâlbâiala, situații în care corectarea vorbirii este foarte dificilă.” (M. Anca, 2007)

Atâta timp cât tulburările de ritm sunt conștientizate acestea pot fi corectate făcându-se o analiză a eventualilor factori sociali și psihologici care stau la baza acestora. Pentru tratatrea lor au fost abordate atât intervenșii tradiționale cât și intervenții comportamentale.

Metodele tradiționale au la bază câteva procedee care simple care duc la îmbunătățirea vorbirii precum: silabisirea cuvintelor și ținerea ritmului acestora, utilizarea unui metronom căruia i se imprimă un ritm, iar subiectul trebuie să vorbească silabisit după bătăile metronomului, citirea imitată, citirea unui text într-o altă limbă, toate acestea conducând la încetinirea debitului vocal.

Cel de-al doilea tip de intervenție este mai eficientă și conține patru etape, iar abordarea acesteia este descrisă prin intermediul cazului unei fetițe de 9 ani al cărui nivel de înțelegere al limbajului era de 20%. Acest tip de metodă s-a desfășurat în patru etape:măsura debitului vorbirii, imitarea, feed back și autocorectare plecând de la un text citit și creșterea inteligibilității în timpul conversației. Pe parcursul lor s-a urmărit frecvența vorbirii, conștientizarea greșelilor de pronunție de către subiect și corectarea acestora.(M. Anca, 2007, p.191-195)

I.3.Balbismul

Încă din cele mai vechi timpuri s-a acordat o atenție sporită bâlbâielii având în vedere că mari personalități ale istoriei cum ar fi Moise, Aristotel, Erasmus și bine cunoscutul Demostene, dar și personalități mai apropiate timpurilor noastre precum Churchill și Maugham, s-au confruntat cu această tulburare de limbaj. Primele scrieri cu privire la bâlbâială apar pe monumentele Egiptului, apoi în antichitate, Herodot menționează câteva modalități de tratare a bâlbâielii. În urma unor cercetări s-a apreciat că etimologia cuvântului se leagă de numele unui rege bâlbâit al Libiei, Battos, care în limba noastră indică tulburare.(E. Boșcaiu, 1983, p.17-19)

I.3.1. Delimitări conceptuale

Odată cu evoluția științei, studiile asupra tulburărilor de limbaj au luat amploare. În urma cercetărilor s-au elaborat o serie de definiții ale bâlbâielii, care să explice cât mai bine conceptul acestui termen.

„Bîlbîiala are o gamă variată de manifestări. Fenomenul dominant constă în repetarea unor silabe la începutul și mijlocul cuvîntului, cu prezentarea unor pauze între acestea determinate de spasme scurte sau prin apariția spasmelor de lungă durată la nivelul aparatului fonoriculator care împiedică desfășurarea vorbirii ritmice și cursive. De cele mai multe ori fenomenele de balbism sînt însoțite de existența unor sunete sau silabe parazitare ce imprimă un aspect accentuat dezagreabil vorbirii.”( U. Șchiopu, E. Verza, 1989)

„În mod curent bîlbîiala este definită ca o tulburare a ritmului și fluenței vorbirii în care cursivitatea exprimării este grav afectată prin apariția unor blocaje iterative sau a unor spasme puternice odată cu încercările de rostire a primelor silabe din propoziții, sintagme sau chiar din cadrul unor cuvinte.” (E. Boșcaiu, 1983)

Bâlbâiala este „aceea perturbare a fluidității vorbirii caracterizată prin repetări sau prelungiri involuntare, sonore sau silențioase de-a lungul emisiei verbale. Aceste perturbări se manifestă într-o manieră diversă și frecventă și nu sunt ușor de controlat. Uneori aceste perturbări sunt însoțite de mișcări la nivelul aparatului bucal, la nivelul altor structuri anatomice sau de enunțuri verbale stereotipe.”(C. Bodea Hațegan, 2016)

„ … bâlbâiala este un tip de vorbire care demonstrează reacții hipertonice anticipative. Bâlbâiala poate fi vazută ca o perturbare a fluidității verbale, rezultat al unei emoții negative; în acest caz, actul vorbirii este însoțit la mai mulți copii, de o reacție intensă de frică. În mod gradual această frică se va generaliza în toate momentele comunicării.”(M. Anca, 2007)

I.3.2. Rolul factorilor somato-fiziologici și psiho-sociali

Studiile asupra bâlbâielii au dus la elaborarea unor teorii cu privire la rolul anumitor factori primari în declanșarea bâlbâielii. Aceste teorii se orientează spre două tipuri de factori declanșatori: factorii somato-fiziologici și factorii psiho-sociali.

Factorii somato-fiziologici au în vedere componența genetică. Astfel dacă într-o familie există membri care au prezentat bâlbâială, sunt șanse mari ca bâlbâiala să se manifeste și la copil. Studiile arată că există o mai mare vulnerabilitate spre bâlbâială în rândul copiilor de sex masculin și a celor care dezvoltă o lateralitate stângă. (C. Bodea Hațegan, 2016)

Factorii psiho-sociali activează într-un mediu neprielnic educării și creșterii copilului și joacă un rol cauzal în declanșărea bâlbâielii. Dintre factorii psiho-sociali care atribuie un rol în etiologia bâlbâielii se număra:

Stările de nevroză au în vedere perturbările emotive de adaptare la realitate. Mediul familial nefavorabil încărcat cu emoții negative și aflat într-o stare conflictuală nu este deloc benefic dezvoltării funției limbajului copilului, ci conduce la declanșarea și menținerea bâlbâielii.

Greșelile în educație au la bază atitudinile greșite, fie a parinților, fie a profesorilor, pe care le au în vedere pentru evaluarea și diagnosticarea limbajului. Aceștia nu fac decât sa pună în evidență greșelile de vorbire și să-l facă pe copil conștient de dificultățile pe care întâmpină, acest lucru conducând la instaurarea stării de frică, teamă, jenă, timiditate. Pedepsele aplicate înspre dorința de a corecta tulburările de limbaj amplifică bâlbâiala. Bilingvismul și tratarea unor tulburări de limbaj mult prea devreme, dar și nerăbdarea profesorilor în a asculta răspunsurile elevilor care se confruntă cu astfel de dificultăți în exprimare, conduc la intaurarea și continuitatea bâlbâielii.

Stările de stres sunt corelate cu toate influențele conflictuale și stările de presiune cum ar fi examinarea sau evaluarea școlară, care suprasolicită competențele copilului și îl fac să reacționeze neobișnuit.( E. Boșcaiu, 1983)

Ca o concluzie, din punctul de vedere al C. Bodea Hațegan, factorii menționați mai sus, sunt grupați pe scurt în trei categorii: factori predispozanți- menționați în cadrul descrierii factorilor somato-fiziologici, factori precipitanți- au în vedere ambianțele educaționale și emoționale ale copilului și factori care mențin bâlbâiala- cuprind criticile și atitudinile negative a celor din jur.( C. Bodea Hațegan, 2016)

I.3.3 Simptomatologie

Cercetările efectuate în timp au condus la elaborarea unor carcteristici care vizează manifestările bâlbâielii. Acestea pot fi observabile direct de către terapeut sau pot fi identificabile în funcție de trăirile interne ale subiectului.

Dintre trăsăturile observabile, care acționează deshis, ale bâlbâielii sunt enumerate următoarele:

1.Variația tipurilor de bâlbâială- există mai multe tipuri de bâlbâială, care se diferențiază de la un caz la altul în funcție de cât de demult se confruntă cu această dificultate;

2. Clasificarea manifestărilor bâlbâielii- dificultățile de comunicare au la bază trăsăturile de comportament care diferă de la un bâlbâit la altul;

3. Tremurul muscular- se observă unele manifestări la nivelul mușchilor faciali care relevă faptul că subiectul se află într-o situație tensionată datorată dificultății de exprimare cu care se confruntă;

4. Blocajele și închiderile- sunt cele mai evidente caracteristici ale bâlbâielii, producându-se spasmele, ușor identificabile și de cei din jur, nu doar de specialiști;

5. Tehnicile de deblocare- reprezintă reacțiile fizice precum mișcarea diferitelor părți ale corpului pentru ieșirea din spasm;

6. Schimbarea vocii- datorită tensiunii asupra coardelor, intensitatea vocii scade, acest lucru anticipând întârzierea emisiei cuvintelor;

7. Repetițiile- la fiecare silabă care se repetă variațiile sunetelor sunt diferite;

8. Utilizarea aerului rezidual- chiar și dup terminarea expirației unii bâlbâiți continuă să vorbească, deși înțelegerea mesajului nu este prea clară;

9. Gesturi de camuflaj- din dorința de a ascunde spasmele, subiecții recurg la anumite gesturi cum ar fi râsul sau acoperirea gurii cu mâna, care involuntar devin obisnuințe;

10. Comportamentele de evitare- situațiile de comunicare sunt ocolite adeseori simulându-se surditatea ori se recurge la diferite metode de a se evita precum renunțarea la cuvinte greu de pronunțat șî înlocuirea lor cu sinonime; aceasta caracteristica se mai întâlnește și sub numele de embolofrazie;

11. Amânarea emisiei vorbirii- este un mijloc de a evita comunicarea și dă impresia ca bâlbâitul se gandește intens la răspuns sau nu a înțeles întrebarea, cand de fapt spasmul s-a produs deja înaintea emiterii cuvântului;

12. Convulsiile- apar sub mai multe forme care variază de la ușor la grav și duc până la situația de lonevroze.

Caracteristicile identificabile se răgăsesc în reacțiile interne ale subiectului în cadrul intervenției. Toate caracteristicile observabile produc trăiri care declanșeaza o serie de emoții și atitudini cu impact negativ asupra vieții sociale individului care se confruntă cu această tulburare de vorbire precum: frica, izolarea, sentimentul de vină. Frica reprezintă o sumă de anticipări negative având în vedere modul cum este privit în societate, datorită modului de exprimare defectuos. Jena sau sentimentul de vinovăție sunt o consecință a fricii și inevitabil bâlbâitul își pierde încrederea în sine, toate acestea conducând la noi insuccese.

Manifestările bâlbâielii produc reacții emoționale intense și influențabile pentru subiect în funcție de locul în care comunică, persoanele cu care dialoghează sau recțiile celor din jur.(M. Anca, 2007, p. 201-205)

I.3.4 Forme ale balbismului

Formele bâlbâielii pot varia de la ușoare, abia sesizabile și ușor de ascuns în timpul vorbirii, până la grave, ce pot conduce la lipsa totală a comunicării. Disfuncțiile dintre zonele cerebrale responsabile cu coordonarea actului vorbirii și organele care participă la realizarea acesteia conduc la delimitarea formelor bâlbâilii.

O primă clasificare este făcută în funcție de tonusul muscular al organelor implicate în actul vorbirii:

1. Bâlbâiala articulatorie presupune blocarea mușchilor organelor la nivelul buzelor, limbii, obrajilor și faringelui. De regulă aceste spasme apar în momentul reproducerii sunetelor p, b, d, t, c, g. În cazul acestui tip de bâlbâială vorbirea este grav afectată și interceptată cu greutate de cei din jur.

2. Bâlbâiala fonatorie este caracterizată prin spasme la nivelul faringelui, ceea ce produce tulburări de voce sau chiar imposibilitatea reproducerii sunetelor.

3. Bâlbâiala respiratorie se produce în momentul când respirația abdominală nu este în sincron cu cea toracică, dar și atunci când inspirația nu este în concordanță cu expirația. Atunci se produc spasme, blocaje articularii și o vorbire sacadată.

În funcție de deficiențele care se dezvoltă în baza bâlbâielii rezultă trei subtipuri de bâlbâială:

1.Bâlbâiala clonică se caracterizează prin spasme și repetiții la nivelul unor sunete, silabe, cuvinte sau propoziții. Inteligibilitatea vorbirii nu este atât de grav compromisă, mesajul putând fi înțeles.

2. Bâlbâiala tonică afectează grav abilitățile de comunicare și au o influență negativă asupra vieții sociale a individului.

3. Bâlbâiala mixtă implică proporții diferite atât din simptomatologia bâlbâielii clonice cât și celei tonice. Astfel dacă bâlbâiala este de natură clonică înseamnă că vom regăsi mai puține influențe tonice, iar dacă bâlbâiala este de factură tonică, vom întâlni mai puține aspecte clonice. (C. Bodea Hațegan, 2016, p. 315-317)

O altă clasificare ne este dată de E. Boșcaiu în funcție de momentul când se instalează bâlbâiala. Astfel avem:

1.Bâlbâiala primară este caracterizată prin simple repetări sau prelungiri ale sunetelor și are un caracter incipient. În baza acestor caracteristici sunt evidențiate o serie de particularități:

particularitățile vorbirii: atunci cand copilul parcurge procesul asimilării limbajului trece printr-o formă de bâlbâială fiziologică ce se manifestă prin repetarea unor silabe sau cuvinte datorită lipsei de experiență. Dacă disfluențele persistă și sunt în număr din ce în ce mai mare apare riscul instalării bâlbâielii primare;

particularitățile de pronunțare ritmică a cuvintelor: apar dificultățile în ceea ce privește adaptarea vocii la anumite particularități de vorbire: intonație, ritm, accent, intensitate în momentul rostirii unor fraze mai lungi sau a unor versuri dintr-o poezie. După repetarea îndelungată copilul pare că a depășit dificultățile de vorbire, dar de fapt s-a produs o învățare mecanică;

particularitățile respiratorii: exersarea și educarea respirației este fundamentală deoarece subiectul are un debit mare în expirație ceea ce face ca ultimele cuvinte să se producă prin consumarea rezervelor pulmonare;

particularitățile comportamentale: vorbirea defectuoasă va persista și va lua amploare cu cât copilul va avea de-a face mai mult cu influențe negative și ironice din partea celor din jur.

2.Bâlbâiala secundară este rezultatul conștientizării de către individ o modului defectuos de vorbire, astfel se instaurează teama de a vorbi sau lofobia, care e răsfrânge asupra comportamentului copilului. La fel ca in cazul bâlbâielii secundare se evidențiază câteva particulrități:

particularitățile de vorbire: factorii stresanți precum teama de a greși influnețează exprimarea corectă a cuvintelor chiar dacă până în momentul apariției lor copilul a putut vorbi liber fără a face greșeli de pronunție și astfel apar pauzele mari între cuvinte sau neputința rostirii vreunui cuvânt;

prozodia: vorbirea este una monotonă, intonația este invers celei cerute, accentele sunt deplasate vocea capătă accent nazal;

particularitățile respiratorii: apare tendința de a vorbi în timpul respirului și persistă asincronul dintre respirația toracică și cea abdominală, la fel ca în cazul bâlbâielii primare;

particularitățile comportamentale: apar manifestări de izolare și anxietate datorită conștientizării defectului și afectează subiectul și în plan psihic nu doar social;

scris-cititul: lectura urmărește coordonarea intonației cu semnele de punctuație și totoadată prin parcurgerea textului, subiecților le este mai ușor să producă sunetele nefiind nevoiți să-și exprime propriile idei, însă cu toate acestea vorbirea este una monotonă; deasemenea scrisul este afectat de modul de pronunție a cuvintelor.( E. Boșcaiu, 1983, p.61-109)

I.3.4.1.Stadiul cronic al bâlbâielii. Logonevroza

Activitatea intelectuală a persoanei bâlbâite devine puternic afetatată odată cu conștientizarea fenomenului. Datorită factorilor externi și presiunilor exercitate se crează o stare de tensine și emoție, negativă de cele mai multe ori, care dezorganizează funcțiile mintale, iar gândirea nu mai funționează în ritmul ei normal. Momentul conștientizării defectului este unul decisiv în agravarea bolii și duce la transformarea bâlbâilii în logonevroză, care atrage după ea, pe lângă caracteristicile specifice bâlbâielii, și schimbarea atitudinilor de vorbire și de mediul înconjurător. Totodată influențele negative din sfera socială a copilului atrag după ele o serie de manifestări care amplifică starea bâlbâielii prin instaurarea unor stări de nesiguranță, teamă de eșec. Logonevroza este însoțită de regula de ticuri nervoase, anorexie, tulburări de somn, transpirație, agitație. (U. Șchiopu, E. Verza, 1989, p.142)

II.Particularități psihologice la copiii de vârsta școlară mică

II.1.Caracteristici generale ale perioadei școlare mici

Perioada școlară mică (6-10 ani), de la intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii autori ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar al pubertății sau chiar ca atapă distinctă a copilăriei. (Verza, 2000)

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învățării se conștientizează ca atare. Efectele directe a învățării asupra dezvoltării psihice sunt secundate de numeroase efecte indirecte ale vieții școlare. Prin alfabetizarea copilului acesta câștigă potențial instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii și științei contemporane.

Activitatea școlară solicită intens activitatea intelectuală în această perioadă, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare îl vor ajuta pe copil să-și organizeze și dezvolte strategii de învățare, să conștientizeze rolul atenției și repetiției. (Vernon, 2006)

Școala impune modelele ei de viață, dar și modelele sociale de a gândi și acționa. Ea creează sentimente sociale și lărgește viața interioară, cât și condiția de exprimare a acesteia (mai ales din punct de vedere al exprimării verbale și comportamentale). Prin pregătirea pentru activități complexe și variate, școala formează capacități de activitate, respectul față de muncă, disciplină și responsabilitate ca trăsături psihice active.

Asimilarea de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond existențială a copilului școlar mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învățătorul) începe să joace un rol de prim ordin în viața copilului. El este și devine tot mai mult reprezentantul marii societăți cu idealurile și aspirațiile sale și ale comunității din care face parte copilul.

Pentru copil caracteristica cea mai sensibil diferită, o dată cu intrarea în școală, constă în neutralitatea afectivă a mediului școlar, fapt ce creează condiția cerinței de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecțiune și farmec pe care copilul le posedă. El devine membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate. (West, 2005)

Treptat activitatea școlară imprimă modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în carea acționează noi modele sociale de a gândi, simți, aspira și tendințele de identificare cu acestea capătă consistență.

III. Particularitățile dezvoltării calităților psihice ale școlarului mic

Vârsta de 6-7 ani a fost acceptată ca vârstă optimă pentru începutul școlarității. În studiile de psihologia copilului, această vârstă marchează începutul celei de-a treia copilării, care se extinde până la vârsta de 10/11 ani.

Perioada școlară mică sau copilăria mijlocie,cuprinsă între 6/7-10/11 ani,este o perioadă evdențiată în primul rând de modificări ale statutului social. Din foarte multe puncte de vedere, schimbarea de statut este dramatică, reprezentând un pas hotărâtor în viață. Intrarea copilului în școală, contactul cu specificul activității școlare creează condiții noi, favorizante, pentru dezvoltarea gândirii acestuia, conducând astfel la cunoașterea lumii înconjurătoare.Copilul își însușește pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoștințe, dezvoltându-și concomitent modalități noi de înțelegere. Se dezvoltă o serie de calități ale cunoașterii cum ar fi:observarea atentă, atenția, exprimarea în mod desfășurat a ideilor, imaginația.Se știe că școala crează capacități și strategii de învățare pentru toată viața. De asemenea școala răspunde dorinței copilului de realizare, de satisfacere și dezvoltare a curiozității cognitive, cât și dorinței de a fi ca cei mari. Solicitările școlare au ca rezultat formarea capacității de activitate, a respectului față de muncă, disciplină și responsabilitate.Odată cu noile solicitări, atenția copilului este captată de un alt adult decât membrii familiei, învățătorul, care devine o persoană semnificativă pentru el. Pe de altă parte, interesele și preocupările copilului se schimbă, devin mai multilaterale și diferențiate, cifrele și literele, scrisul și cititul iau locul desenului sau modelajului.În jurul vârstei de 8 ani și după, studiul aritmeticii trece pe primul plan.Este perioada în care guma folosită intens pune în evidență creșterea virulenței spiritului critic al copilului.

Din punct de vedere al dezvoltării capacitățiilor cognitive, remarcăm faptul că un copil de 6-7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activități mai mult de 25-30 minute. Deși atenția este destul de bine dezvoltată pentru a-i permite să facă față solicitărilor școlare, stabilirea și durata acesteia urmează să se dezvolte în următorii ani.Memoria școlarului mic se sprijină pe concret, pe ceea ce vede și simte. De aceea, folosirea materialului didactic:ilustrații planșe este foarte indicată.Copilul păstrează informațiile care l-au impresionat mai mult. Mai târziu, elevul își va organiza activitatea de memorare selectiv. Din puctul de vedere al alocării de resurse, copilul nu studiază un timp mai îndelungat itemii mai dificili și de mai multe ori repetă nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut. O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei atenții deosebite acordate jocului cu reguli colective.Regula devine fenomen central, ajutându-l pe copil în adaptare.Se poate presupune că dependența de reguli (excesivă la copiii claselor a II-a și a III-a) exprimă creșterea emancipării și subordonarea acestora cerințelor vieții sociale(,,așa ne-a spus doamna învățătoare”). Tot în perioada micii școlarității se constituie un adevărat delir de colecționare, ceea ce evidențiază cerința internă de reunire și clasificare. Copiii devin spre clasa a III-a și a IV-a mici geografi, botaniști, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de expansiune și de centrare în planul mintal și afectiv.

Particularitățile dezvoltării calităților psihice ale școlarului mic:

● comunicarea orientărilor, orientarea familială și școlară;

● etapa operațiilor semnificative;

● stadiul primordial al conștiinței hedonismului instrumental;

● silintă, eficacitate contra inferioritate.

Trecerea copilului de la grădiniță, cu particularități diferite de mediul școlar, la acesta din urmă, rezultă pentru acesta un fel de adaptarea școlară. El sesisează particularitățile mediului nou prin comparație la cel anterior. Acum interacționează cu noi copii, cu învățătorul. Astfel, este important să să dezvolte până la începutul școlii capacitatea de a lega în relații de colaborare cu cei din noul mediu.

Etapa operațiilor concrete (7-12 ani) se evidențiază prin apariția selectării operaționale care ocazionează idealizări și formări de concepte.Dinamica structurilor mintale permite copilului să aibă în vedere diversitatea opțiunilor care i se aduc. Acest lucru se merită clarificării operațiilor mintale, care au la bază dobândirea reversibilității. Astfel începând de acum, copilul poate sesiza că fiecare acțiune se corelează cu o acțiune inversă, care oferă întoarcerea la starea anterioară. Capacitatea de păstrare a invarianților se întinde, fiind observat esențialul (două obiecte egale dar prezentate în alt mod sunt percepute la fel). După Piaget, începând de la 7-8 ani copiii dețin păstrarea informației, spre 9 ani știu ce înseamnă greutatea și apoi după 11-12 ani consistența volumului. Se poate face trecerea de la gândirea funcțională, la cea de categorială. Calculele mintale, rămân în strânsă legătură cu informațiile concrete.

Dinamica judecății morale se clasifică în trei forme mari, fiecare prezentând câte două etape diferite.

Prima etapă sau preconvențional (4-10 ani) se evidențiază prin etichetele culturale: cuminte- rău, civilizat – obraznic, iar acșiunile sunt au consecințele care se trag din faptele comise.

Etapa moralității are la bază criteriile pedepsei și recompensei.

Etapa conștiinței hedonismului instrumental are capacitatea adaptării la reguli, ca sursă de beneficii.

Având în vedere dezvoltarea psihosocială, Erikson a oferit acestei etape particularități de voință și eficiență în contrast cu inferioritate.

Dezvoltarea psihică a școlarului mic

Stadiul de aranjare al sistemului psihic este strâns legat de dezvoltarea biologică, în corelație cu mediul socio-cultural.

Percepția se extinde prin experiență, ca o condiție a formării puterii de adaptare; începe prin descoperirea componenței mediului, prin modificări puțin sistematice ale ochiului. Puterea de concentrare se perfecționează în timp. Astfel , dacă elevului de 6/7 ani i se cere să observe două obiecte care fac parte dintr-o imagine și i se cere să constate dacă cele două sunt egale sau , se va observa că punctul de percepere este modificat. La copilul de 8/9 ani, diferența va fi sesezabilă. Așadar, experiența perceptivă a elevului de 8/9 ani îi dă permisiunea să descopere, să orienteze procesul printr-o serie de metode, astfel încât scopul de centrare să ofere maximum de cunoștiințe și foarte puține pierderi.

Puterea elevului de 6/7 ani de a sesiza detaliile este minimă. Într-o imagine complexă el observă în ansamplu componentele sau relațiile dintreacestea, nu analitic. Aceasta definește sincretismul. După vârsta de 7 ani acesta se reglează, sesizarea spațiului și a duratei se reglează. Perspicacitatea crește, durata devine o excitație ce se impune moralului copilului. Crește spiritul de observație, reprezentările se măresc, dar își rămân cu caracterul neorganizat devenind informație în procesul imaginativ.Se dezvoltă capacitatea păstrării însușirilor caracteristice obiectului în comparație cu alte obiecte.

Gândirea se dezvoltă sistematic de la concret-sesizabil, la abstract și categorial. Operațiile gândirii se dezoltă ca urmare a dobândirii reversibilității. Copilul poate compune probleme de felul: ,,Dacă temperatura crește la 100 de grade, atunci apa fierbe.” Se dezvoltă performanța de a rezolva probleme prin diferite strategii, cu ajutorul procesului de învățământ.

Se dezvoltă operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea, clasificarea.

Limbajul se perfecționează prin însușirea practică a normelor de utilizare corectă a cuvintelor. Se dezvoltă limbajul oral și scris, care este influențat de formarea deprinderii de citit-scris. Are loc un contact sistematic cu regulile gramaticale.

Disciplinele de învățământ conduc la dezvoltarea limbajului, prin caracteristici specifice abordate. Pot să intervină unele erori de pronunție ca disgrafia, dislexia.

Memoria ia amploare prin dezvoltarea duratei și rapidității. Iau amplare, de asemenea, judecățile imediate, logice; se concentrează mai mult pe sensuri logice. Apare tendința de a recurge exclusiv, la memorarea mecanică.

Imaginația este reproductivă, dar crește și cea creatoare, prin jocuri, povești, teatru.

Se formează aptitudini motorii cu rol în activitatea de autoservire, priceperi și deprinderi legate de particularitățile activității desfășurate, care vor fi folosite în dezvoltarea deprinderilor gândirii. Se dezvoltă și deprinderi sportive.

Aptitudinile se formează în legătură cu activitățile desfășurate, aceasta fiind stimulată de procesul de învățare.

Afectivitatea este determinată de particularitățile vieții școlare, se formează curiozitatea intelectuală, apar trăiri și sentimente estetice.

Motivația este,externă, dar apare sub formă internă, prin tendința de cunoaștere.

Personalitatea începe să se formeze prin creșterea nivelului de coeziune a componentelor sale. Copilul deține un statut și își dezvoltă unele apitudini, apare conștientizarea propriei sale personalități.

III.3.1.Aspectele principale ale dezvoltării limbajului între 6 și 10 ani

Evenimentul cel mai important în această perioadă este însușirea scris-cititului. Se poate spune că în cursul acestui stadiu cea mai importantă schimbare în planul limbajului o reprezintă însusirea scris-cititului. În afara implicarii percepțiilor vizuale și auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâinii trebuie să subliniem și rolul altor factori cognitivi și noncognitivi. Dintre cei cognitivi avem în vedere reprezentările fonetice și grafice, memoria, înțelegerea.

Factorii non-cognitivi sunt mai ales: motivația pentru învațarea școlară, stabilitatea afectivă, încrederea în sine, atitudinea celorlalți fată de copilul care citește. Progresul în citire se exprimă în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv, expresiv.

Însușirea scris-cititului are efecte și asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului și anume creșterea vocabularului pasiv pâna la 4000-5000 de cuvinte, dublându-se față de al preșcolarului, iar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se referă la precizarea semnificației cuvintelor și înțelegerea și a sensurilor figurative, rigoare în folosirea corectă a cuvintelor.

Dezvoltarea limbajului este remarcabilă, școala și familia stimulând acest proces. Școlarul mic se exprimă mult mai bine, în fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosește cuvinte de legătură: ,,că", ,,pentru că", ,,deoarece".

Dezvoltarea limbajului scris este strâns legată de învațarea și diferențierea fonemelor (aspectul sonor al literei). Dezvoltarea vocabularului este evidentă prin numarul mare de cuvinte folosite – vocabular activ, forma expresivă a limbajului și prin diminuarea numarului de cuvinte pe care nu le rostește, dar le întelege.

Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelată cu învățarea regulilor gramaticale care sunt identice pentru cele doua forme ale limbajului. Tot acum se dezvoltă limbajul interior ,,pentru sine" (Vîgotski).

Dezvoltarea limbajului are loc odată cu cresterea interesului pentru citit, iar exprimarea se perfecționează în activitățile de dezvoltare a vorbirii libere, de compunere.

Are loc o reală perfecționare a vorbirii, citirii, scrierii.Vorbirea este mai bine reglată prin exigentele privind corectitudinea gramaticală ceruta de scris-citit. Propozițiile și frazele sunt mai bogate și adaptate la situațiile de comunicare: în clasa elevilor li se cere să se exprime complet, corect și clar, conform modelelor oferite de învațătoare.

Apar și se dezvoltă evident capacitățile de exprimare în scris, cu respectarea normelor gramaticale și ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse în tabelele cu ortograme.

Dacă mai există și se face apel, la timp, la logoped se rezolvă toate dificultățile de pronunție. Dar pot să apară altele: dislexii (dificultăți de citire) si disgrafii (dificultăți de scriere). În acest caz este nevoie de logoped. Limbajul intern își consolidează rolurile de anticipare și reglare ale celui extern. Dezvoltarea foarte bună a limbajului asigură o condiție de bază în dezvoltarea tuturor proceselor cognitive.

III.3.2 Specificul vieții afective a școlarului mic

Trăirile afective sunt mai diferite. Comparând afectivitatea cu celelalte planuri ale dezvoltarii psihice a scolarului mic s-a facut aprecierea ca aceasta este eclipsata de celelalte (P. Osterrieth) sau ca la aceasta vârsta se trece printr-o perioada de latenta afectiva (autorii de orientare psihanalitica).

Putem deci, considera că o prima caracteristică a afectivității școlarului mic este evoluția ei discretă, latentă, mai intimă. Emoțiile, dispozițiile, sentimentele copilului sunt mai puțin exteriorizate, atât cele pozitive cât si cele negative. Cu privire la acestea din urmă, se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuși punând pe primul plan felul în care raspunde la cerințele școlii. Contactul cu noul mediu-școală și problemele de adaptare intensifică răspunsurile afective și le fac să se succeadă uneori cu mare viteză și să se intensifice. Activitatea școlară prin conținuturile și prin sistemul nou de relații pe care îl implică îmbogățește emoțiile și sentimentele copilului.

Crește controlul conduitelor emoțional-expresive. De asemenea, după fazele inițiale de adaptare la noul mediu se constată o creștere a capacităților de autocontrol asupra condițiilor emoțional-expresive. Ei se adaptează astfel, mai bine la cerințele de desfățurare a lecțiilor și reușesc să comunice mai bine unii cu alții. Pot chiar să simuleze cu succes suferința și tristețea mai ales când doresc sa ascundă ceva parinților. De mare importanță ramân legăturile afective cu parinții, mai ales acum când copiii se confruntă cu sarcini numeroase și adesea dificile. Dragostea necondiționată a parinților este un important factor de securizare și sprijin pentru a trece peste dificultăți și unele insuccese.

Aptitudinile se exprimă mai clar în rezultate. Școala și activitățile specifice ei, vor fi cei mai importanți și mai eficienți factori pentru dezvoltarea personalității. Solicitările sistematice, de durata și exigentele progresive vor structura și mai bine și vor consolida capaciățile și aptitudinile apărute în stadiul anterior și vor forma altele noi. Vor putea să apara aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compoziții și pentru matematică și să se exprime în rezultate notabile la nivelul celor de aceeași vârstă. În biografiile multor oameni mari, celebri se pot identifica realizări semnificative chiar în clasele primare.

Se dezvoltă noi trasături caracteriale stimulate de învățarea școlară. Trăsăturile caracteriale formate în stadiul anterior se pot consolida în clasele primare, dar școala dezvoltă și altele noi cum ar fi sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea, disciplina, etc. Însușirile individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamente.

Apare o noua fază a dezvoltării conștiintei morale. Constiinta morală a școlarului mic parcurge o faza de trecere către autonomia morală și acest proces este puternic susținut de relațiile cu colegii și prietenii în contextul cărora copilul dobândește experiența elaborării, împreună, de norme, a controlului îndeplinirii lor, a reciprocitîții în fața exigentelor, etc.

Cu privire la aceste aspecte, J. Piaget sublinia că sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, dar care fiind exterioară, nu poate sa impuna decât o obedienta relativa, evolueaza în sensul unui respect natural si al unei reciprocitati, ale carei efecte de decentrare sunt mai profunde si mai durabile. (J.Piaget, B. Inhelder, 2011, p.100-107) În ceea ce priveste constiința de sine, se constată apariția în acest stadiu, a interesului pentru viața interioara proprie și a tendinței copilului de a-și exprima trăirile și comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată și relativ rare, dar ele indică deja o anume direcție a dezvoltării viitoare.

Imaginea de sine se cristalizează mai bine. Imaginea de sine are surse noi de clarificare pe de o parte reprezentate de rezultatul școlar și pe de altă parte de confruntarea și compararea zilnică și în diverse situații cu cei de aceeași vârstă. Pot avansa mai ales eul spiritual care se confirmă în principal prin prestația școlară și cel social care se sprijină pe o viață de grup mai largă și mai persistentă în timp. Însușirile individuale ale personalității tind să se reliezeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor școlari.

Prin urmare, confruntările si chiar conflictele cu egalii săi îl pot face să se orienteze din când în când spre sine, să-și pună întrebări, să fie uneori framântat în legatura cu ființa sa. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual si cel social.

Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schema corporala consolidată, identitatea sexuala este deja relativ clarificată, îsi da seama de asemanarea sa cu cei din familie, dar și de ceea ce îl deosebește de ceilalți. Nu acordă prea mare atenție eului său fizic, mai ales la începutul stadiului. Spre sfârsitul acestui ciclu școlar se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să-și dea seama de unele calități fizice, dar nu realizează o implicare afectivă prea puternică în acest plan.

Imaginea de sine poate influența autoaprecierile. Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor și evaluărilor curente. Elevul începe s înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele capacități pe care le are și poate spune: "sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt așa și așa". El este foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația colegilor. Dacă în toate aceste situații copilul a avut semnale pozitive, îsi construieste o imagine de sine bună care-l poate susține și în condiții de insucces trecător. Dar dacă și-ar fi format o imagine de sine mai puțin bună, are tendințe de a-ți diminua bucuria chiar când ceva îi reușește foarte bine. (U.Șchiopu, E.Verza, 1995, p.188) Însă în cea mai mare parte calitatile pe care și le percepe au drept sursă aprecierile învățătoarei și ale părinților.

Cei buni la învățătură sunt aleți lideri. Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind cu mult mai bogată decât a preșcolarului, și de noul său statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind să-i respecte drepturile privind spațiul de învățare, respectarea timpului destinat acestei activitati).

Cei slabi la învățătură sunt marginalizați. Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă și a locului său între ceilalți, își dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte bune și bune, este preferat de toți, este ales lider, este luat drept model. Cel cu dificultăți școlare este marginalizat, izolat, neluat în seamă. De aceea, atenția pe care învățătoarea trebuie să o acorde dezvoltarii unei imagini se sine pozitive, reprezintă o importantă contribuție a ei la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile următoare și pentru integrarea generală în viață și în societate.

Înainte de intrarea în școală copilul se caracterizează prin instabilitate emoțională, predominând afectelor. Dinamica sentimentelor este legată de creșterea gradelor de conștiință a propriei activități și a relației cu ceilalți. Se dezvoltă propriile dorințe și aspirații. În această perioadă are loc creșterea sensului moral – afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile afective impuse de școală și aprecierea socială a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale.

Copilul întelege și resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărțiri. Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu parinții sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din parinți. Relațiile afectuase dintre părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți conduc la structurarea pozitivă a personalității. Pentru a alege conduita educațională corectă, adecvată parintele trebuie să își cunoască foarte bine copilul. Aceasta cunoațere trebuie să țină cont de părerea celorlați, a învățătorului, a psihologului și medicului. Utile pentru activitatea educaționala a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.

Școala și activitatea de învățare, prin cerințele specifice determină modificări în toate planurile activitații psihice a copilului. În această perioadă, la nivelul personalității se structurează trebuințele, interesele și atitudinile. Evoluția personalității se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelațiilor sociale și valorificarea noilor experiențe de viață. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viața socială, în general și de viața școlară, în particular. Am văzut că relațiile defectuase dintre părinți și copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc). Toate acestea se rasfrâng negativ la nivelul întregii activități școlare. Armonizarea relațiilor parinte-copil, o viață de familie echilibrată și afectuasă dezvoltă trasaturi de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are încredere în forțele proprii, se adaptează ușor vieții școlare și dobândește un real echilibru emoțional. Rolul învățătorului este foarte important. El devine "model" pentru școlar, este cel care îl face să înteleagă mai repede și mai bine informațiile transmise. Modul în care el apreciază școlarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simțul propriei valori. Dezvoltarea sociabilității școlarului mic se manifestă evident tot în activitatea școlară prin relațiile cu ceilalți copii și se dezvoltă prin joc. La acest nivel de vârsta jocul capată valențe noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade sporeste caracterul competitiv al acestuia.

Perioada școlarului mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariția prieteniilor, copiii devenind mai puțin dependenți de părinți și mai interesați de colegi, de prieteni.

Prietenia se leagă prin apariția unor interese și activități comune. Ei își dezvoltă comportamente asemănătoare, preferă acelați gen de literatură, se exprimă asemănător, au aceleași păreri despre anumite persoane. Dezvoltarea socială, spre sfârșitul acestei etape, pregatește terenul pentru cea imediat urmatoare – pubertatea.(E. Verza, 2000)

IV. Modalități de stimulare a limbajului în procesul de învățământ

IV.1.Limbajul-problemă fundamentală a procesului de învățământ

Limbajul constituie o problemă fundamentală a întregului proces instructiv- educativ din clasele I-IV și nu numai, în sensul că premisele sale native și sociale trebuie cunoscute încă de la vârsta fragedă, atât cea individuală, în raport cu fiecare copil, cât și la nivel de grup, pentru ca învățătorul/ institutorul să acționeze în cunoștință de cauză prin cele mai eficiente modalități psihopedagogice și metodice, atât în procesul didactic (lecții) cât și prin activitățile din afara clasei (extradidactice).

Limbajul este o capacitate complexă ce ține de personalitatea noastră, care se sprijină pe date sau produse anterioare, în limitele dezvoltării normale, într-o măsură mai mare sau mai mică, de care dispune de un potențial creator. Diferențele se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potențial și prin domeniul în care el se afirmă. Limbajul se delimitează printr-o dominantă specifică în funcție de ponderea și modul în care se corelează factorii implicați în această capacitate, de experiența acumulată, precum și de climatul stenic sau defavorabil, în care își desfășoară activitatea.

Persoanele cu un pronunțat potențial de comunicare sunt puternic motivate prin curiozitate, dorință de a realiza ceva deosebit, tendință de a se impune, de a se exprima; ele dispun de anumite trăsături caracteriale și voliționale: simț de răspundere, capacități de a depăși anumite obstacole, baraje psihologice.

Limbajul poate fi educat, în primul rând prin stimularea diferiților factori care sunt implicați în desfășurarea acestuia și al asigurării mediului favorabil necesar manifestării tendințelor creatoare ale copiilor. Modelul permanent este însuși cadrul didactic prin ceea ce face și concepe, prin relațiile cu elevii și mai ales prin organizarea și desfășurarea procesului instructiv- educativ de la nivelul claselor I-IV.

„Oamenii ar fi mult mai creativi dacă li s-ar explica în ce constă de fapt creativitatea.” B. Haven

Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării limbajului în perioada școlară mică, clasele I- IV:

a) unul parțial, definitoriu pentru primele două clase caracterizat prin aspectul său imperfect, sărac în detalii al vocabularului. Experiența de viață încă limitată îl face încă pe copil să recurgă la combinații de cuvinte și exppresii superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate. Sintagmele create sunt adesea simple, lipsite de complexitate;

b) către începutul clasei a III-a se conturează un nou stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de învățare, care introduc o oarecare ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative. Exprimările capătă mai multă plenitudine, coerență, dinamism.

Ascultând o povestire, elevul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbal-logice asupra imaginației. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile relatate ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar limbajul devine mai amplu.

Elevii claselor I-IV pentru a putea lucra creator au nevoie de stocarea, păstrarea și reactualizarea (recunoașterea și reproducerea) cunoștințelor învățate la diversele obiecte din planul de învățământ. Numai pe baza unor informații bine consolidate se pot opera transferuri între ele, se pot elabora noi și noi combinații, prelucrări și restructurări- se pot obține „produse creatoare”, iar limbajul lor poate fi îmbogățit.Ceea ce trebuie să reținem, pentru munca noastră la catedră, că nu există copil dezvoltat normal intelectual să nu fie înzestrat cu aceste capacități într-o măsură mai mare sau mai mică și ca aceste capacități să nu poată fi restructurate funcțional sau optimizate pe calea unei influențe educaționale corespunzătoare.

Se consideră că învățământul tradițional era în mare măsură pasiv și reproductiv, din care cauză contribuția lui la dezvoltarea gândirii independente și creatoare era insuficientă. Faptul că elevul poate ridica probleme la care educatorul să nu poată răspunde, ca și lipsa unui timp suficient pentru considerarea mai îndeaproape a întrebărilor elevilor, îl fac adeseori pe profesor să-i țină pe elevi la litera textului, să le dea soluția problemelor înainte ca ei să fi avut timpul să-și încerce puterile etc. Din acest motiv, în școală se întâlnesc, chiar la elevi cu note mari, cunoștințe insuficient asimilate, un stil șablon în asimilarea cunoștințelor și rezolvarea problemelor, rigiditate și dogmatism în gândire.

Procesul de învățământ pentru a fi eficient trebuie să contribuie la dezvoltarea calităților gândirii creatoare, în primul rând a flexibilității. De asemenea trebuie să stimuleze însușirea comprehensivă, inteligibilă a sistemelor de cunoștințe, pe baza unei învățări creativ- logice.

Încă din clasele primare, învățătorul trebuie să aplice acele strategii didactice de predare și învățare care să-i determine pe elevi să dobândească cunoștințele în mod independent, să găsească soluții originale la diverse probleme cognitive și să aplice creator cunoștințele în situații diversificate și unde se poate în contexte interdisciplinare, să îi lase să își exprime liber trăirile și sentimentele, astfel elevii scapă de teama de a fi certați și neluați în seamă, ceea ce duce la relaxarea acestora și putința de a se face auzi în ciuda dificultăților de limbaj pe care unii le întămpină.

Învățarea de tip euristic îl ajută pe elev să gândească independent, să privească și să analizeze o problemă din puncte de vedere diferite, să descopere direcția firească, corectă. Predarea și învățarea pe bază de probleme (problematizată și problematizantă) îl duce pe elev la găsirea independentă a soluțiilor sau strategiilor de rezolvare. Cele mai eficiente sunt problemele care presupun aplicarea mai multor soluții sau chiar rezolvarea uneia și aceleiași probleme prin mai multe căi, decât rezolvarea unor seturi de probleme prin aceeași metodă (aici mă refer la matematică). Această din urmă modalitate e valabilă mai mult când se urmărește formarea unor algoritmi de calcul și care angajează mai mult gândirea convergentă, unidirecțională.

Învățământul de tip euristic nu duce numai la educarea gândirii, la formarea și dezvoltarea gândirii independente, a unui stil de abordare a problemelor, ci și la educarea unor trăsături de personalitate. Strategia cercetării și a descoperirii creează la elev o stare de activare, îi crește atenția și interesul, îi mărește încrederea în sine, că este capabil să găsească informația de care are nevoie și să rezolve diferite probleme în mod independent, dar să o și comunice.

Elevul este transformat într-un participant activ și conștient la propria lui devenire și formare.

Educatorul creativ știe cum să folosească întrebările pentru a stimula elevul, pentru a-l face curios față de ambianță sau o anumită situație- problemă.

Foarte importantă pentru educarea limbajului este atitudinea cadrului didactic. Învățătorul/ profesorul creativ oferă învățarea autoinițiată, atmosfera neautoritară, îi încurajează pe elevi să învețe suplimentar, încurajează procesele gândirii. Aceasta înseamnă că el îi îndeamnă pe copii să caute noi conexiuni între date să asocieze, să-și imagineze, să găsească soluții la probleme, să facă presupuneri nebănuite, să emită idei, să perfecționeze ideile altora și să orienteze aceste idei în direcții noi și să le exprime prin propriile cuvinte.

O condiție principală ce trebuie realizată la lecție pentru înfăptuirea cerințelor limbajului este instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări între învățători și copii, climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă- pozitivă, exigentă și înțelegere, de responsabilitate. Nu mai puțin importantă este stimularea tendințelor acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi original, creator.

Misiunea de educator al institutorului/ profesorului nu încetează odată cu terminarea lecției, ci se manifestă și dincolo de cadrele acesteia.

Cadrele didactice trebuie să cunoască potențialul fiecărui elev, să știe, să vadă manifestările elevilor nu numai în timpul orelor de clasă, ci și în activitățile extrașcolare, să le formeze obișnuința autoaprecierii.

Aspirațiile elevilor, valorile morale și intelectuale prețuite de ei, acționează asupra personalității, încă valabile, a acestora, făcându-i să capete atributele spre care tind și pe care le valorizează. Neavând însă opinii ferme și un sistem propriu de valori, elevul le împrumută deseori de la adulți. Ceea ce va prețui învățătorul/ institutorul va prețui și el, conștient sau involuntar. Practica dovedește că dascălii creativi determină avântul creativității elevilor fără eforturi speciale. Secretul constă în transferul setului de valori de la educator la elev, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile devenite „ale lui”. În mod similar se petrec lucrurile în cazul educatorilor rigizi și convenționali.

Educatorii necreativi nu numai că nu vor agrea comportamentul specific elevului, excluzându-l din repertoriul conduitelor încurajate de ei, dar vor întâmpina dificultăți în identificarea potențialului al elevilor pe care îi îndrumă. Consecința firească va fi subestimarea nivelului real al posibilităților copiilor și clasarea lor sub cota adevărată.

Lecțiile de limba și literatura română oferă o gamă nelimitată de posibilități prin care să se cultive vocabularul elevilor.

Ipoteza imaginativă presupune elaborarea de texte plecând de la premise neașteptate, năstrușnice chiar; o asemenea ipoteză generează texte umoristice. De exemplu: „ Ce s-ar întâmpla dacă creionul ar fi cât o umbrelă?”

Nu sunt puține textele în care apar cuvinte create de către autorii lor, dovadă de ingeniozitate verbală și euritmie. Elevilor li se va cere să creeze cuvinte,cât mai simple care să îi ajute să vorbească liber fără teama că vor greși la pronunșarea acestora, pe care să le folosească drept termeni cheie într-o narațiune. Pentru ca ei să-și dea seama cum se procedează, pot asculta sau citi texte din poeziile celor care au acționat asupra cuvintelor, modificându-le forma, dar stimulând aspectul de parte de vorbire reală (substantivele și adjectivele par la plural sau verbele la indicativ prezent, persoana I plural sau la altă formă gramaticală), și acordându-le o muzicalitate remarcabilă, cum au făcut Ion Barbu și Nichita Stănescu.

Un rol important în dezvoltarea limbajului elevilor din orice treaptă de învățământ îl au compunerile. Pe de o parte, ele presupun reorganizarea cunoștințelor elevilor provenite din diferite surse (de la experiența personală la conținutul obiectelor de învățământ), iar pe de altă parte implică manifestarea imaginației.

Alte modalități de cultivare a capacităților de vorbire ale elevilor sunt: exprimarea unor atitudini personale cu privire la cele citite (De ce credeți că a procedat așa? Voi cum ați fi procedat? Ce s-ar fi întâmplat dacă . . ?), apoi continuarea într-un alt fel a narațiunii, propunerea unui alt deznodământ, înțelegerea sensului figurat al unor structuri de limbă.

În stimularea sau diminuarea până la eliminare a tulburărilor de vorbire, cadrul didactic are un rol determinant. Între factorii care frânează dezvoltarea limbajului se află negarea fanteziei: elevului i se interzice orice manifestare personală de gândire, imaginație și acțiune, pentru ca activitatea școlară să se desfășoare strict în tiparele gândite, expuse și supravegheate de către cadrul didactic.

Pentru crearea unei atmosfere favorabile dezvoltării și corectării limbajului,copilul trebuie îndrumat să-și folosească toate simțurile pentru a percepe obiectele, ființele si tot ceea ce-l înconjoară dintr-un unghi inedit, interpretând și transformându-le în sentimente și senzații. Fiecare copil trebuie stimulat în așa fel încât să-și dezvolte încrederea în el și în propriile lui păreri în legătură cu lumea înconjurătoare, limbajul fiind o punte de exprimare copilăriei, inocenței și imaginației existente doar într-un suflet de copil.

Expresii stimulatorii pentru dezvoltarea și corectarea tulburărilor de liimbaj:

Poți fi mai bun decât ești!

Nu renunța prea ușor!

Nu te opri la ideile bune! Cu siguranță sunt altele și mai bune!

Și pauzele sunt de folos! Nimeni nu este mereu în cea mai bună formă!

Duceți până la capăt orice idee!

Nu așteptați să vorbească alții în locul vostru!

Dacă nu gasiți soluția la problemă, căutați altă problemă

Expresii inhibatorii pentru dezvoltarea și corectarea tulburărilor de liimbaj:

Nu am timp să te ascult…

S-a mai incercat, nu merge…

Am prea multe de facut…

Voi avea multă bătaie de cap…

Nu am facut așa ceva, niciodată…

Nu sunt pregătit pentru asta…

N-o să ajute la nimic…

N-ai să reușești niciodată…

Nu ești făcut pentru asta…

Dacă nu reușești…

IV.2.Activitățile extracurriculare,prilej de dezvoltare a limbajului

Activitatea în afara clasei și extrașcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea limbajului. În cercurile de elevi se desfășoară o activitate liberă. Aici se pot exersa diferite metode de stimulare a dezvoltării limbajului, cum ar fi brainstorming-ul. Educatorul poate organiza întâlniri cu oameni de știintă sau de artă care pot vorbi despre munca lor, despre dificultăți și satisfacții. Ei pot trezi vii interese pentru problemele ce-i preocupă. Șezătorile, vizitarea expozițiilor, muzeelor, excursiile, serbările școlare lărgesc orizontul, câmpul fanteziei copiilor și sunt surse de inepuizabile întrebări.

Foarte potrivită pentru realizarea cu succes a obiectivelor propuse în domeniul dezvoltării limbajului este șezătoarea. Ea reprezintă o formă atractivă, recreativă și dinamizatoare. Ca formă de creativitate colectivă, șezătoarea creează cadrul propice elevilor de a se manifesta liber. Șezătoarea, ca orice acțiune pedagogică poartă amprenta și nota de originalitate a învățătorului, ea fiind rezultatul unei programări și al unei pregătiri temeinice în prealabil. Prin conținutul informațional ce se vehiculează pe parcursul șezătorii, prin intermediul celor mai accesibile producții literare cum sunt: poeziile, snoavele, ghicitorile, poveștile, basmele, proverbele, zicătorile etc. Elevii află, culeg o bogăție de idei, impresii, trăiesc autentic, spontan și sincer situațiile redate.

Participarea elevilor în cadrul șezătorilor e un prilej excelent de antrenare a limbajului. Elevilor le plac mult proverbele. De exemplu se pot face exerciții de vorbire prin memorrea proverbelor sai zicătorilor. Jocul din cadrul șezătorilor oferă copilului nenumărate prilejuri de a combina și recombina reprezentările pe care le dispune propriile sale imagini; ascultând povești, basme, poezii reconstruiește mental principalele momente ale narațiunii, le inversează, le omite, le amplifică și inventează altele noi. Prin tot ceea ce are specific- manifestarea liberă a opțiunilor, ideea libertății depline în acțiune, spiritul de independență generat și întreținut de ideea realei competențe etc.- jocul permite copilului să întrețină legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înțeleagă exigențele și să acționeze în modul să propriu și creator, în lumea în care trăiește.

Jocurile pot fi create chiar de copii, acționând astfel asupra funcțiilor psihice, dar și asupra funcțiilor fizice pentru că el trebuie să exerseze și mușchii, dar și inteligența.

Exemplificarea jocului ,,Pisica”: Elevii stau în bănci. Unul dintre ei este pisica. El merge la un coleg pe care trebuie să-l facă să râdă datorită gesturilor sale sau sunetelor pe care le pronunță.Dacă reușește să-l determine să râdă, cei doi copii își schimbă locurile, dacă nu pisica merge la alt coleg, până când va reuși să facă un copil să râdă. Acest joc este unul prielnic pentru copiii cu tulburări de limbaj deoarece prin gesturi le este mult mai ușor să se exprime și nu intervine teama de a greși în exprimare.

O activitate deosebit de plăcută este excursia. Parcă si văd ochii copiilor licărind a bucurie la auzul acestui cuvânt magic. Ea ajută la dezvoltarea intelectuală și fizică a copilului, la educarea lui cetățenească și patriotică. Excursia îl reconfortează pe copil, îi prilejuiește însușirea unei experiențe sociale importante, dar și îmbogățirea orizontului cultural științific. Prin excursii ei își suplimentează și consolidează învățarea școlară prin însușirea de noi cunoștințe. Conținutul didactic al excursiilor este mult mai flexibil și mai variat decât al activităților desfășurate în sala de clasă, copiii participând cu multă bucurie și optimism la aceste acțiuni, lărgindu-și în acest fel orizontul de cunoștințe prin contactul direct cu realitatea. Prin mijloacele atrăgătoare pe care le are la dispoziție, excursia înviorează activitatea școlară, stimulează curiozitatea de a descoperi noi fenomene, formează o atitudine ecologică pozitivă, prilejuiește trăiri adânci ale unor sentimente patriotice.Astfel, cu ajutorul excursiilor școlare se dezvoltă spiritul de prietenie, de colectiv, de disciplină, inițiativă, precum și deprinderi, proceduri gospodărești de la vârstă mică, toate acestea fiindu-le folositoare în viață.Cadrul didactic are, prin acest tip de activitate, posibilități deosebite să-și cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influențeze dezvoltarea, să realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul principal al învățământului primar – pregătirea copilului pentru viață. Excursiile și drumețiile au un caracter relaxant, contribuind în mod categoric la sudarea colectivelor de elevi. După trecerea anilor, copiii își amintesc cu plăcere de întâmplările, din timpul excursiilor.

Activitățiile în aer liber au îmbogățit cunoștințele elevilor despre viața plantelor și a animalelor, dar au încurajat și exprimarea liberă a copiilor în afara clasei. S-a mai observat că ei pot reprezenta cu mai multă creativitate realitatea atunci când desenează, modelează sau au de alcătuit scurte texte.

Vizionarea în colectiv a filmelor este îndrăgită de copii, nu numai datorită fascinației pe care imaginea filmului o exercită asupra lor, ci și dorintei de a se afla în grupul prietenilor și colegilor cu care pot să facă schimb de impresii.

Serbările sunt manifestări festive, cu programe complexe, prilejuite de sărbătorirea diferitelor evenimente de însemnătate națională sau internațională, de tradițiile și obiceiurile statornicite în școală. Serbările școlare sunt o activități extracurriculare tradiționale, care au mari valențe educative. Copilul cu tulburări de vorbire are ocazia să iși depășească temerile, serbarea fiind un locul prielnic unde este apreciat de cei din jur pentru efortul depus în memorarea unor poezii sau replici. Aceste activități permit exprimarea activă nu numai a câtorva elevi mai talentați într-un domeniu sau altul, ci a unui număr cât mai mare de elevi, fiecare contribuind, în felul lui, la reușita comună. Toate aceste activități au un rol formativ, dar ele își ating scopul numai în măsura antrenării elevilor la realizarea lor, punând în valoare capacitățile intelectuale, afective, estetice și fizice ale copiilor. Micii artiști trebuie încurajați, stimulați pentru a realiza buna dispoziție și participarea cu interes de-a lungul pregătirii și desfășurării spectacolului. Serbările copilăriei, momentele acestea de maximă bucurie, atât pentru copii, cât și pentru părinți, întăresc și fortifică sufletele viitorilor adulți.Toate acestea aduc lumină în suflete, dau aripi imaginației, entuziasmului și stimulează gândirea creatoare.

V. Jocul și poveștile- modalități de stimulare a limbajului școlarului mic

V.1.Structura și funcțiile jocului didactic

Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte. Elementele componente ale acestuia sunt: scopul jocului,conținutul jocului, sarcina didactică, regulile jocului, elementele de joc.

Scopul jocului

-reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv și se formulează pe baza obiectivelor de referintă din programa activitaților instructiv-educative.Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoștinte teoretice sau deprinderi, dezvoltarea capacității de exprimare, de orientare în spatiu și timp, de discriminare a formelor, mărimilor, culorilor, de relaționare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale, etc.

Conținutul jocului

– include totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor cu care copiii operează în joc. Acestea au fost însușite în activitățile anterioare. Conținutul poate fi extrem de divers: cunoștinte despre plante,animale, anotimpuri, viața și activitatea oamenilor, cunoștințe matematice, istorice, geografice, conținutul unor basme, povești, ș.a.Conținutul jocului trebuie să fie bine dozat, în funcție de particularitățile de vîrstă ale copiilor, să fie accesibil și atractiv.

Sarcina didactică

-indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului pentru a realiza scopul propus. Se recomandă ca sarcina didactică sa fie formulată sub forma unui obiectiv operațional, ajutîndu-l pe copil să conștientizeze ce anume operații trebuie să efectueze. De asemenea se recomandă ca sarcina didactică să nu solicite doar sau în primul rînd, procese numerice, ci să implice în rezolvarea sa și gîndirea (operațiile acesteia),imaginația, creativitatea copiilor.Sarcina didactică trebuie să fie în concordanță cu nivelul de dezvoltare al copilului, accesibilă și, în același timp, să fie atractivă.

Regulile jocului

-concretizează sarcina didactică și realizează legatura dintre aceasta și actiunea jocului.Precizează care sunt căile pe care trebuie sa le urmeze copiii în desfașurarea acțiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice.Sunt prestabilite și obligatorii pentru toti participanții la joc și reglementează conduita și acțiunile acestoraîn funcție de structura particulară a jocului didactic.Regulile jocului prezintă o mare varietate:indică acțiunile de joc, precizează ordinea, succesiunea acestora, reglementează acțiunile dintre copii,stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale.Cu cît regulile sunt mai precise și mai bine însușite, cu atat sarcinile didactice sunt mai ușor de realizat, iar jocul este mai interesant și mai distractiv.Regulile trebuie să fie simple, ușor de reținut prin formulare și posibil de respectat de către toți copiii,accesibile.

Elementele de joc

-includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută, atractivă, distractivă activității desfășurate.Conceperea lor depinde în mare masură de ingeniozitatea cadrului didactic.Literatura de specialitate oferă o serie de sugestii în acest sens: folosirea unor elemente surpriză, de așteptare, intrecere individuală sau pe echipe,mișcarea, ghicirea, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greșelilor comise, ș.a.

Sarcina cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc, elemente de joc cît mai variate, deosebite de celefolosite în activitățile anterioare, în caz contrar existînd riscul ca acestea să nu mai prezinte atractivitate pentru copii,esența jocului fiind, în acest caz, compromisa.Reușita unui joc didactic depinde și de materialele didactice utilizate în joc. Acestea trebuie să fie adecvate conținutului, variate și atractive, ușor de manevrat și să provină din mediul apropiat, familiar copiilor (planșe, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc).

După desfășurarea jocului propriu-zis, urmează etapa cea mai importantă – valorificarea sa din punct de vedere didactic. Cu alte cuvinte, se oferă răspunsuri la întrebarea “ce învățăm de aici?”.

Funcțiile jocului

Jocul rămane o preocupare principală la școlarul mic și are anumite funcții, ca:funcție formativă, funcție de relaxare, funcție de adaptare la activitatea de învățare, funcție de dezvoltare psiho-motrică și funcție de satisfacere a trebuințelor de activitate.

Jocul ca formă de activitate ludică este o activitate umană conștientă și are caracter universal, permanent și polivalent. Pornind din polisemia cuvantului joc,ne dăm seama de importanța acestuia în viața omului:joc de societate, joc de cuvinte, jocde șah, jocuri olimpice, joc de cărți, joc de scenă, a juca un joc mare (periculos), a-și pune capul/viața in joc, a face jocul cuiva, jocul cu viața și cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a școala, etc.

Jocul activează la copiii funcții mintale și motrice. Funcția principală este realizarea eului, manifestarea personalității. Funcțiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator. Jocul este o formă de manifestare a copilului și agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor și tradițiilor de la o generație la alta. În joc copilul se detașează de la realitatea obiectivă, se transpune într-o lume creată de fantezia și imaginația sa.

Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare și acomodare. El stabileșteurmătoarele funcții ale jocului:

funcție de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu și prin acomodare, prin imitație, a eului la real;

funcție formativă și informativă;

funcție de descărcare a energiilor și de rezolvare a conflictelor afective, adică funcție catartică;

funcție de socializare a copilului.

Substratul psihologic al jocului este asigurat de:capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar,capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acțiunilor și faptelor care semnifică altceva decat în realitate,capacitatea omului de a acționa în mod creativ în diferite situații concrete de viață.

Jocul didactic implică următoarele procese psihice: gândirea cu operațiile ei: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, memoria, atenția și spiritul de observație, voința, imaginația, limbajul.Prin jocul didactic învățătorul are ocazia de a consolida, de a preciza și de a verifica cunoștințele copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe.

Jocul didactice are o componentă informativă și una formativă.Vizînd caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:conținutul jocului, sarcina didactică, regulile jocului, acțiunile de joc.

1. Conținutul jocului reprezintă cunoștințele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în grade diferite, în funcție de care jocul are menirea de a le consolida și de a le verifica. Există însă și jocuri care au ca sarcinăachiziționarea de noi cunoștințe referitoare la culori, la relații dimensionale, la orientarea în spațiu și în timp, etc.

2. Sarcina didacticăeste problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve. Ea declanșează operațiiintelectuale precum: recunoașterea, descrierea, reconstituirea, comparația, etc.

3 .Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie rezolvată o problemă, căile deorganizare ale acțiunii ludice, prin ele se exprimă cerințele care dirijează acțiunile copiilor,indică acțiunile de joc și succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor și relațiile dintre copii, stimulează manifestările comportamentale ale participanților la joc.

4. Acțiunile de joc(elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o acțiune plăcută,distractivă și relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală care nu se conștientizează ca efort, eledinamizează participarea și favorizează realizarea performanțelor.

Caracterul formativ al jocului didactic constă în:

– exersarea și perfecționarea senzațiilor și a percepțiilor,

– antrenarea memoriei,

– dezvoltarea gîndirii,

– exersarea limbajului.

Jocul didactic are și valențe educative ca:

– influențează comportamentul copiilor, mai ales prin respectarea regulilor, aceștia învață conduita civilizată,

– se realizează o formă de socializare a copiilor.

Cerințele jocului didactic sunt:

– rezolvarea corectă a sarcinilor,

– puterea de stăpanire,

– spirit disciplinat,

– respectarea partenerului,

– spirit critic și cooperant.

Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele:

– proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activități care asigură însușirea cunoștințelor ce vizează conținutul jocului,

– cunoașterea tuturor aspectelor ale jocului,

– procurarea și/sau confecționarea materialului didactic necesar și adecvat.

Selectarea jocului se face în funcție de obiectivele propuse și de caracteristicile grupei de copii. În funcție de acestea trebuie alese și materialele didactice, care trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

– accesibilitate,

– adecvare la conținutul jocului

,- simplitate,

– claritate,

– atractivitate,

– vizibilitate din orice poziție,

– valoare artistică, etc.

Etapele jocului didactic sunt următoarele:

1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conținutului jocului și acțiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea și antrenarea copiilor pentru jocul ce urmează.

2.Desfășurarea jocului conține o serie de secvențe în care este prezentat jocul, se realizează familiarizarea copiilor cu jocul și antrenarea lor la o participare activă, efectivă. Principalele momente organizatorice ale desfășurării jocului sunt:

a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenției copiilor, utilizîndu-se un element surpriză, o noutate, unscurt dialog care le mobilizează imaginația, o jucărie care va avea rol specific în desfășurarea propriu-zisă a jocului.

b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective:- trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să se creeze o motivație pentru joc,- prezentarea și intuirea materialului didactic,- prezentarea și ințelegerea sarcinilor didactice și a regulilor jocului, care este condiție de bază pentru bunadesfășurare a jocului și pentru realizarea sarcinilor didactice; înțelegerea succesiunii elementelor jocului.

3. Incheierea jocului didactic

În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text literar,un cântec,o poezie. Se pot îndeplini acțiuni legate de temă: închiderea magazinului, sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziție, la teatru de păpuși, etc. Tot acum se fac aprecierile frontale și individuale, etc. Devine tot mai evidentă necesitatea organizării și desfășurării jocurilor didactice cu conținuturi și sarcini didactice interdisciplinare.

Acestea accentuează latura formativă a jocului, sporesc atractivitatea și facilitează antrenarea proceselor psihice.

V.3.Jocul didactic – strategie pentru îmbunătățirea achizițiilor limbajului

Pentru contribuția deosebită pe care o aduce în instruirea și educarea copiilor, jocul constituie o componentă a învățământului primar. În primul rând pentru că jocul răspunde particularităților de vârstă ale școlarilor mici și în al doilea rând pentru că elementul distractiv pe care îl conține stimulează interesul și curiozitatea copiilor pentru învățare. Jocul didactic este un important mijloc de educație care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale școlarului. Rolul și importanța jocului constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor. Datorită caracterului său formativ, jocul influențează dezvoltarea personalității elevului. Jocul este puntea ce poate uni școala cu viața, activitatea ce-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimțite la munca serioasă. Datorită faptului că elevul acumulează sentimentele și interesele, își structurează operațiile și acțiunile fără a resimți efortul, învățarea prin intermediul jocului se realizează economicos și eficient. De aceea jocul este considerat azi, în teoria pedagogică, ca modalitate de asimilare a realului la activitatea proprie ( Jean Piaget ) , asigurând elevului largi posibilități de activism intelectual. Jucându-se, copilul reușește să asimileze realitățile intelectuale, astfel acestea rămân exterioare inteligenței copilului. Jocul este practica dezvoltării și, în consecință, în perioada copilăriei, el este adoptat pentru multiplele sale funcții formative.

În joc, copilul transpune realitatea obiectivă, în special realitatea socială. Evident, nu este vorba de o reproducere identică a realității, ci, în joc, copilul transfigurează obiectele, fenomenele, relațiile, ceea ce presupune capacitatea de simbolizare, de abstractizare, capacitate ce nu poate forma decât prin exercițiu, în același timp, procesele senzoriale.

Prin joc, copilul își îmbogățește viața afectivă și, în același timp, dobândește în mod progresiv capacitatea de a-și stăpâni emoțiile. El învață să reacționeze sincer, pozitiv sau negativ, față de ceea ce este bun, frumos, moral și față de ceea ce e rău, imoral. Copilul găsește cea mai eficientă recompensă în însuși faptul de a se juca. Latura volițională este intens solicitată în joc. În acest sens jocul cu reguli devine o metodă de maximă eficiență.

Învățarea prin intermediul jocului didactic, mai ales de vârstă școlară mică, este una din dezideratele pedagogiei moderne și postmoderne, deoarece lecțiile organizate pe baza jocului oferă un cadru propice pentru învățarea activ – participativă, stimulând creativitatea și imaginația elevilor.

Jocul didactic este cel care imprimă activității un caracter mai atrăgător, aducând starea de bună dispoziție , favorizând astfel parcurgerea drumului spre atingerea obiectivelor.

Jocul didactic reprezintă un ansamblu de operații și acțiuni care „urmăresc realizarea unor obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a elevului, într-o atmosferă destinsă, încărcată de bună dispoziție și bucurie”.( Ioan Neacșu, Monalisa Gălăteanu, Petre Predoi, 2001, p. 204)

Pentru a putea fi integrat cu succes în lecție, jocul didactic trebuie să urmărească realizarea unui scop și o sarcină din punct de vedere al conținuturilor propuse pentru învățare, să utilizeze elemente de joc, în vederea realizării obiectivelor propuse, să utilizeze un conținut specific, atractiv, accesibil elevilor, să utilizeze reguli de joc cunoscute și respectate de elevi.Scopul jocului didactic trebuie să fie în concordanță cu cerințele programei și trebuie să respecte particularitățile psihologice și individuale ale copiilor. Jocurile urmăresc probleme de natură cognitivă, aspecte de ordin formativ.Sarcina didactică este în strânsă legătură cu conținutul jocului. Sarcina jocului este partea centrală a acestuia, antrenând operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația și imaginația copilului.Elementele de joc constau în: întrecerea individuală sau pe grupe, spiritul de echipă, recompensa, penalizarea, încurajările, cuvintele stimulative, etc.Conținutul jocului trebuie să corespundă particularităților de vârstă ale elevilor, să fie accesibile, atractive. Materialul didactic trebuie ales cu grijă, pregătindu-se înaintea jocului. Pot fi folosite ca materiale didactice: jetoane, creioane colorate, planșe, figuri geometrice, caste audio, personaje surpriză, cărți, etc.Regulile jocului trebuie clar formulate pentru a putea fi foarte bine înțelese de către copii. Învățătorul punctează rezultatele participanților și recompensează câștigătorii.Jocurile didactice se clasifică în funcție de sarcina didactică, materialul didactic folosit, aportul lor formativ.În ceea ce privește organizarea jocului, învățătorul trebuie să urmărească: împărțirea corespunzătoare a elevilor, aranjarea mobilierului, distribuirea materialului jocului.Jocul presupune și parcurgerea câtorva etape: introducerea în atmosfera jocului, anunțarea jocului, prezentarea materialului didactic, explicarea jocului și încheierea acestuia.

Jocurile se constituie din activități organizate pe echipe de copii, fiecărei echipe îi corespunde un anumit tip de inteligență. În felul acesta, jocurile dezvoltă inteligențele multiple. Echipa ce se substituie „inteligenței lingvistice” își dezvoltă capacitatea de exprimare, de a scrie și dea vorbi, de a folosi limba pentru o exprimare poetică, metaforică.

Copiii care rezolvă sarcina inteligenței logico – matematice, își dezvoltă capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice, de a face calcule complexe.

Echipa ce rezolvă sarcina inteligenței spațiale își dezvoltă capacitatea de a vizualiza, de a crea imagini mentale, de a percepe corect obiectele, recunoscând relațiile dintre ele.

Elevii care rezolvă sarcinile grupei ce reprezintă inteligență ritmico – muzicală își cultivă capacitatea de a cunoaște modele tonale ale sunetelor, a ritmurilor, creează melodii și ritmuri.

Grupa de copii cu sarcina „inteligența interpersonală” își cultivă capacitățile de a relaționa, de a comunica, de a vedea lucrurile din perspectiva altora, cooperând verbal și nonverbal.

Echipa cu sarcina „inteligența intrapersonală” își dezvoltă capacitatea de autoreflexie, își evaluează corect propria gândire, relaționând corect în raport cu ceilalți.

Copiii care se substituie inteligenței naturaliste își dezvoltă capacitatea de a se inspira din mediul înconjurător pentru rezolvarea sarcinilor.

Echipele de elevi pot acoperi ca număr toate cele opt inteligențe, sau în funcție de scopul urmărit, de textul pe care se aplică jocul, echipele se pot reduce la rezolvarea sarcinilor pentru patru sau cinci inteligențe.

Activitatea de echipă are un rol deosebit de important în activitatea instructiv – educativă, pentru că, „exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”( Ioan Cerghit, 1997, p. 45)

Activitatea în grup, sub forma jocului didactic, generează un comportament „contagios” de strădanie competitivă, în rezolvarea sarcinilor, facilitând obținerea soluției corecte; dezvoltă capacitățile elevului de a lucra împreună, constituind o modalitate de a-i obișnui pe elevi cu munca în echipă pentru activitatea lor profesională de mai târziu.

Activitatea în echipă dezvoltă creativitatea. Pe o idee emisă de un elev se vor clădi altele create de ceilalți coechipieri, și astfel, prin efort comun, generator de idei, se ajunge la soluții originale.

Prin intermediul jocului „elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitățile lor de a acționa creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala, prudența, etc.”( Alexandru Găveanu, 1975, p.237)

În ciclul achizițiilor fundamentale, jocul didactic a fost, este și va rămâne o strategie mereu inovativă. Prin joc, învățarea de tip “stocare”, va deveni o învățare de tip “arbore”. Prin acest tip de învățare, elevii vor găsi legături logice, funcționale între cunoștințele dobândite și competențele ce urmează a fi formate, iar apoi dezvoltate.

Jocul didactic poate fi adaptat stilurilor de învățare ale fiecărui elev și inteligențelor multiple. Jucându-se, copilul participă activ la activitățile școlare, este interesat, iar sarcinile de lucru i se par mai ușoare.

În clasa I , copilul face cunoștință cu literele mari și mici de tipar și de mână, învață să citească și să scrie litere, silabe, cuvinte, propoziții, apoi să redacteze texte.

Voi exemplifica modalități prin care se pot îmbunătăți achizițiile de citit-scris la clasa l , prin adaptarea jocurilor în funcție de stilul de învățare și a inteligențelor multiple ale elevilor.

Povestea numelui

Acest exercițiu de creativitate este exact ceea ce spune titlul: o poveste a fiecărui nume.
Pentru fiecare dintre literele dintr-un nume se desenează o imagine (Ex: cineva cu numele Maria va desena: o margaretă, o albină, o rațușcă, o inima și un arici. Sau o mașina, un ac, un ren, un inel și o albină. Dupa ce toate imaginile au fost desenate, se începe povestea. Ea trebuie să cuprindă toate elementele desenate în succesiunea în care apar.

Atenție!

De la început se stabilește foarte clar faptul că nu există povești frumoase și povești urâte, că nimic nu e corect sau incorect. Copilul trebuie încurajat și, eventual, ajutat cu întrebări suplimentare (de exemplu: Cum era albinuța? Unde a plecat ea? La ce era bun un inel? Crezi că era fermecat?).Acest exercițiu de creativitate poate fi realizat cu succes și de copiii de clasa I, iar poveștile, pentru a fi stocate, pot fi înregistrate.

Recomandare
Este bine să pornești de la desen, fără a-i menționa copilului pasul următor.
Daca copilul ar ști de la început că elementele alese de el vor fi folosite într-o poveste, probabil ar abandona spontaneitatea și ar cântări mai mult alegerile făcute. Desenând imaginile fără să știe ce va urma, își va alege cuvintele fără să se autocenzureze pe motiv că, de exemplu, un ac nu are ce căuta într-o poveste.

Jocul literelor,jocul silabelor

Se distribuie elevilor fișe cu litere,respective silabe scrise pe o cipercuță și se cere să se formeze cât mai multe cuvinte într-un timp limitat.Jocul se poate desfășura atât individual cât și pe echipe.

Alfabetul cuvintelor frumoase

Se distribuie elevilor fișe cu lierele alfabetului și se cere să se găsească cât mai multe cuvinte frumoase cu fiecare literă într-un timp limitat. Jocul se poate desfășura atât individual cât și pe echipe.

Exersând prin joc, scrierea sau citirea literelor, silabelor, cuvintelor sau propozițiilor, se pot forma mai ușor priceperi și deprinderi, achizițiile privind citit-scrisul sunt mai solide.

Jocul didactic poate fi folosit cu succes și în predarea, consolidarea și evaluarea deprinderilor elementare necesare învățării scrierii prin exerciții grafice.

Din teoriile învățării de la sfârșitul secolului al XIX –lea și începutul secolului al XX-lea reieșea că dacă repetiția este monotonă, nediversificată, duce la îngreunarea actului învățării.

Comparativ cu celelalte forme de muncă sau învățare, redarea semnelor grafice necesare învățării scrierii la clasa I solicită, poate, cel mai mare efort din partea școlarului. Mânuirea unui instrument de scris solicită analizatorii vizuali, tactil- kinestezic, solicită atenția, puterea de concentrare, gândirea.Mișcările segmentelor osoase și musculaturii degetelor mâinii, brațului și antebrațului, poziția de încordare a întregului organism, încercarea de păstrare a poziției corecte, presupune un mare consum de energie din partea școlarului mic.Cu cât semnele grafice sunt mai restrânse spațial (punctul) sau foarte largi spațial (linia pe rând și suprarând, zala, etc.), cu atât încordarea musculară este mai mare, necoordonarea efortului depus cu cel necesar fiind foarte evidentă. Copilul apasă mai mult decât trebuie, nu reușește să realizeze un punct ci un cerc micuț. Efortul pe care îl depune îi solicită atât de mult puterea de concentrare încât fața are uneori expresie de grimasă la unii elevi, alteori apar gesturi necontrolate (scoaterea limbii, ticuri, bâtâi din picior ).

Aici intervin cel mai bine jocul didactic care vine cu elementele lui distractive să diminueze într-o măsură sau alta (de la individ la individ) această accentuată tensiune de lucru. Nu mă refer aici la jocurile de mișcare care au rol doar în relaxarea musculaturii ci la jocul didactic folosit ca formă de organizare și desfășurare a activităților de repetare a unor semne grafice sau a activităților de evaluare a gradului de însușire și trasare a acestora. Totodată jocul devine adesea procedeu în cadrul exercițiului ca metodă de bază în însușirea scrierii corecte.

De exemplu, în cadrul activității de evaluare cu tema „Elemente grafice” se poate introduce în cadrul exercițiului elementul stimulativ de întrecere și recompensă. Astfel, la un semnal sonor (fluier) toți copiii au avut de desenat linii de telegraf din liniuțe întrerupte, la al doilea semnal s-au oprit; în a doua fază au avut de trasat din puncte un soare format dintr-un cerc cu raze – traiectorii lungi și scurte; în ultima etapă la semnalul sonor elevii au trasat două rânduri de zale care semnificau valurile mării.

Deseori se poate folosi jocul didactic ca procedeu în cadrul exercițiilor grafice în scopul formării cu ușurință, fără consum de energie inutilă, a următoarelor priceperi și deprinderi:

priceperea de a ține instrumentele de scriere și desen;

deprinderea de a păstra poziția corectă în timpul scrierii;

priceperea și deprinderea de a executa cu ușurință: semne grafice ca punctul, linia (întreruptă și neîntreruptă, oblică, verticală, curbă, șerpuită), zala, biciul; apoi pentru formarea capacității de a scrie litere, de a lega literele în cuvinte și a cuvintelor în propoziții.

În această etapă predomină acțiunile de joc cu caracter competitiv, de îndeplinire a unor sarcini orientate spre sistematizarea și generalizarea faptelor. Datorită faptului că la această vârstă este deja prezent limbajul interior, procesele de memorare și de gândire se pot desprinde de acțiunea concretă, dezvoltându-se ca operații mintale independente.

VI.Cercetare experimentală- corectarea limbajului copilului bâlbâit școlar

VI.1.Argumentarea cercetării

,,Spune-mi un lucru și o să-l învăț

Spune-mi un adevăr și o să-l cred.

Dar spune-mi o poveste și aceasta va trăi veșnic în inima mea!‘‘

(Proverb Amerindian)

Minunatul tărâm al poveștilor este un univers propriu fiecărui copil. Aici acesta poate lua rolul personajului preferat, fie că este vorba de zâna cea bună, motanul răutăcios, piticul neascultător, copilul bătăuș, bufnița neîncrezătoare. Înaintea acestora se întinde un ocean de personaje în care copiii sunt gata să se arunce, fiind siguri că nimic rău nu se poate întâmpla.

De-a lungul timpului, momentele petrecute cu copiii, dar și cu copilul din sufletul meu, mi-au deslușit că un lucru foarte important în dezvoltarea și formarea noastră ca oameni autonomi și integri este limbajul. În mare parte ne orientăm spre pe dezvoltarea cogniției, pe dobândirea informațiilor, dar am uitat că trăim într-un secol în care cunoștințele abundă din toate orizonturile și la ce folos dacă nu știm să le transmitem frumos mai departe?

În fiecare zi mi-e dat să văd în jurul meu tot mai mulți copii blocați emoțional. Sunt dezvoltați armonios din punct de vedere fiziologic, dețin informații uimitoare despre curiozitățile lumii, dar nu dețin un vocabular prin care să-și exprime trăirile, să exteriorizeze universul atât de sensibil ce se ascunde în spatele unei atitudini introvertite sau cu tendințe de izolare.

Așadar, observând cele enumerate mai sus, am simțit nevoia să concep un program care să sprijine dezvoltarea limbajului copilului, să-l ajut să deschidă puritatea emoțiilor sale, să-l fac să și le asume și să fie capabil să le transforme în unele pozitive pentru a putea exprima verbal ceea ce trăiește și nu în ultimul rând să evite un comportament care tinde spre izolare.

M-am gândit la multe moduri în care aș putea păși mai ușor în lumea copiilor și de departe mi-am dat seama că trebuie să mă opresc la povestea terapeutică. Poveștile ne sunt aproape în orice moment din viață și învățăm din ele cum să depășim diverse situații dificile în care ne aflăm și ne dau curaj și o doză de optimism.

VI.2.Obiectivele cercetării

Când am început studiul acestei cercetări, m-am gândit la ceea ce vreau să arat și să împartășesc cu ceilalți și să caut răspunsuri la propriile întrebări cu privire la stabilirea obiectivelor pe care îmi propun să le urmăresc pentru îndeplinirea scopului propus.

Cu alte cuvinte, am fixat cu ajutorul unor formulări operaționale, clare și concise, obiective în cadrul investigației după cum urmează:

Obiectiv general- teoretic:

Identificarea locului și rolului poveștilor terapeutice în dezvoltarea comunicării în context social – integrator și corectarea limbajului copilului;

Obiective practic- aplicative:

Dezvoltarea armonioasă a limbajului prin prezența ritmicității;

Corectarea tulburărilor de ritm ale vorbirii prin povești terapeutice ca mijloc de participare activă la procesul terapeutic.

VI.3.Ipoteza cercetării

Ipoteza generală:

Dacă se utilizează poveștile terapeutice ca metodă activ -participativă în concordanță cu obiectivele, conținutul instruirii și profilul psihologic de vârstă a copilului, se influențează dezvoltarea și corectarea limbajului .

Ipoteze de lucru:

Avem în vedere că folosirea poveștilor terapeutice și a jocului în mod constant și individualizat pe problemele specifice copilului este în masură să ducă la atenuarea tulburării de limbaj și la dezvoltarea acestuia;

Presupunem că prin audierea poveștilor terapeutice care solicită procesele psihice precum percepția, atenția, memoria, gândirea, imaginația se dezvoltă și corectează limbajul.

VI.4.Tabloul copilului

A. N. este un băiețel în vârstă de 7 ( 12 aprilie 2011) , energic și prietenos cu persoanele de vârsta lui și cele adulte, dar după câteva interacțiuni cu acestea, dezvoltat atât fizic cât și mental relativ normal cu particularitățile vârstei în care se încadrează și este elev în clasa pregătitoare la o școală din Arad. El este primul copil din famile, mai având un frate. În cadrul familiei din care provine copilul, predomină un climat normal creșterii și dezvoltării celor doi frați. Din punct de vedere financiar se situează la nivel decent, familia suportând fără eforturi prea mari cheltuielile care implică educația și traiul copiilor. Interesul părinților față de evoluția acestui copil este crescut. Ei se implică în activitățile pe care acesta le desfășoară, participă la ședințele cu părinții și la serbările de sfârșit de an școlar sau desfășurate cu alte ocazii. Băiețelul a fost dus la grădiniță pentru prima dată la vârsta de 3 ani.

La intrarea în grădiniță, educatoarea le-a atras atenția părinților cu privire modul de exprimare a acestuia, dar nu a dat un prognostic clar, nefiind în măsură și lăsând problema în baza vârstei încă fragede. După ce am reușit să îi cunosc mai bine familia, am constatat că și tatăl copilului prezintă o ușoară formă de bâlbâială ușoară ceea ce indică faptul că tulburarea de limbaj a copilului s-a transmis pe cale ereditară.

Când l-am întâlnit prima dată, în clasa pregătitoare, eu fiindu-i învățătoare, copilul prezenta bâlbâială clonică sau primară. A.N. repetă silabele cuvintelor formate din mai multe silabe și uneori și uneori chiar cuvinte monosilabice sau bisilabice. De exemplu: „me-merge în pa – a- uză”.

Băiețelul este unicul copil din clasă care se confruntă cu bâlbâială primară. În unele cazuri este urmărit cu reținere de către colegi pentru că nu au răbdarea suficientă să îl asculte până la capăt și „nu termină de spus”. Atunci când relatează diverse întâmplări stârnește amuzamentul colegilor din cauza repetării silabelor și adeseori nu reușește să-și finalizeze povestea pentru că este greu de urmărit, iar atenția copiilor, mai ales la această vârstă, este limitată.

Treptat și-a restrâns grupul de prieteni care se limitează doar la colegii de clasă. Uneori în pauze, preferă se se joace singur și să se dedice pasiunii lui pentru animale, explorând curtea școlii pentru a descoperi noi specii.

Atunci când se întâmplă fie luat în derâdere de colegii săi acesta tinde să se izoleze și refuză să mai comunice cu colegii să-i, dar ceea ce este de apreciat este faptul că în fiecare zi are curajul de a o lua de la capăt și reușeste să treacă peste micile răutăți ale colegilor. În cadrul serbărilor organizate de către grădiniță copilul a refuzat să spună replicile.

Atunci când este solicitat să dea răspunsuri orale se concentrează mai mult să se exprime corect și pierde esența răspunsului, greșind de cele mai multe ori. În timpul orelor, atunci când lucrează individual obține rezultate bune. Îi place să fie lăudat și se implică în activități dând dovadă de creativitate.

VI.5.Coordonate majore ale metodicii cercetarii

VI.5.1 Locul și perioada de desfășurare a cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în perioada noiembrie 2017- iunie 2018, fie la locuința copilului, fie la Centrul de story telling, unde îmi desfășor activitatea.

VI.5.2 Metode și intrumente ale cercetării

În vederea verificării ipotezei formulate la începutul cercetării am folosit următoarele metode și instrumente de cercetare:

-anamneza: colectarea informațiilor despre familia din care provine copilul, starea generală de sănătate și nivelul socio-cultural al mediului de proveniență;

-observația sistematică: observarea comportamentului copilului, care prezintă tulburări de limbaj, în cadrul activităților alese de către acesta (jocuri, activități alese etc.).

Am urmărit patru tipuri de comportament descrise de Karl Weick în 1968 în volumul II despre metodele observației sistematice:

-comportamentul non-verbal în observarea potențialului energetic, expresii faciale, postura, gesturi, contact vizual având în vedere contextul concret;

-comportamentul spațial în observarea menținerii distanței sau apropierii față de o anumită persoană într-un context dat; acceptarea sau respingerea persoanelor în/din spațiul de distanță intima, personală, socială sau publică;

-comportamentul extra-lingvistic prin înregistrarea tonului vocii, a volumului, viteza, inflexiunile vorbirii;

-comportamentul lingvistic cu privire la mesajul informațiilor transmise.

– studiul de caz individual: are în vedere copilul cu tulburări de limbaj și urmărește să descopere factorii care au determinat această tulburare, atitudinea și conștientizarea copilului față de aceasta, toate acestea având în vederea obținerii unui rezultat pozitiv propus.

– metoda desenelor: are drept scop determinarea caracteristicilor de personalitate, de percepere și trăire emoțională, dar și a relațiilor interpersonale cu oamenii din jur și familie, în vederea cunoașterii mai amănunțite a subiectului.

– testul familiei: această metodă de investigare poate aduce informații prețioase și poate întregi tabloul format din informațiile adunate din surse exterioare. Desenul este metoda prin care lumea interioară a copilului și mai ales percepția lui asupra realității este redată fără a întâlni bariere de conduită, este nefiltrată, redată în stare pură.

După realizarea desenului copilul au fost intervievat cu scopul obținerii informației suplimentare.

Au fost fixate particularități ale desenului ca :

consecutivitatea desenării elementelor

componența familiei desenate

consecutivitatea desenării membrilor familiilor

stilul comunicării în familie

gama culorilor

plasarea desenului pe foaie.

– poveștile terapeutice: întroducerea poveștilor terapeutice în cadrul activităților de terapie facilitează cunoașterea mai aprofundată a universului copilului, explică lucruri pe care copii le integrează în structura morală și comportamentală într-o formă mult mai eficientă decât motivările raționale. Povestea terapeutică e construită în așa fel încât oferă suficientă apropiere pentru a ajuta copilul să descopere că nu este singur și suficientă depărtare pentru a privi în perspectivă ducând la găsirea unor soluții alternative. Oferindu-le spațiu copiilor, aceștia sunt capabili să rămână conectați cu sentimentele care le cauzează durere. În loc să se retragă în sine și să renege experinețele trăite sau sentimente negative, își oferă răgaz pentru a analiza cele petrecute prin transpunerea în pielea personajelor poveștii.

– ludoterapia: jocul are un rol principal în viața copilului. Joaca face parte din mediul în care trăiește copilul și pe lângă rolul de amuzament pe care îl are, conduce și la dezvoltarea armonioasă a copilului. Datorită faptului că jocul reprezintă o activitate relaxantă pentru copil, a fost nevoie de puțină imaginație din partea mea pentru a face jocul cât mai interesant și pentru a-i capta atenția pentru a putea să își exprime spontan gândurile, sentimentele s-au trăirile, depășind astfel în cazul studiat de mine, teama că limbajul defectuos l-ar putea împiedica într-un fel.

VI.6. Experimentul propriu-zis

La începutul drumului meu în învățământ mi-am propus să fiu un dascăl model pentru elevii mei, să-i fac să vină cu drag la școală și să-i învăț tot ceea ce știu eu mai bine. Am început cu mari emoții și am avut norocul să primesc o clasă bună, care m-a determinat să acord un timp mai mare pregătirii mele pentru a doua zi.

Atunci când l-am întâlnit pe A. mi-am dat seama din prima clipă că este un copil minunat în ciudă bâlbâielii primare pe care o prezenta. Provocarea mea a fost cu atât mai mare cu cât am hotărât să fac ceva în această privință și să îl ajut în remedierea acestei tulburări de limbaj. Părinții au fost foarte deschiși asupra propunerii mele de a începe să lucrăm individual câteva ore pe săptămână și am rămas impresionată de entuziasmul băiețelului care se bucura că va mai petrece câteva ore în plus cu Moni.

Am știut din start că jocul și poveștile vor fi arma mea secretă și că prin intermediul acestora voi reuși să creez o atmosferă relaxantă în timpul orelor de „terapie”, fără ca baiețelul să simtă că ar fi vorba de așa ceva.

La prima întâlnire mi-am propus ca împreună să creem o poveste în care să descoperim aventuri ale personajelor sale preferate, odată cu fiecare oră de terapie. Astfel munca noastră a început cu A fost odată ca niciodată …

Pentru că în timpul orelor de la școală nu am reușit să aflu mai amănunțit care sunt relațiile sale cu membrii familiei, am decis să începem călătoria noastră în uimitoarea aventură făcându-ne cunoștință unul altuia cu familia noastră. Am aplicat așadar Testul Familiei.

Desenul este o modalitate de exprimare a lumii pe care copilul o trăiește și o poate ilustra cu ușurință. Nu există impedimente sau obstacole, este un loc sigur în care copilul să exprime universul său interior. Am decis să adopt această metodă pentru că familia este principalul suport al copilului , dar și mediul de unde pot lua naștere unele temeri , emoții și trăiri.

Scopul a fost să determin particularităților relațiilor în familie și a locului său între adulți. Pentru aplicarea testului i-am propus să deseneze pe o foaie A4 familia sa, astfel încât membrii ei să fie preocupați de lucrul casnic. În vederea interpretării testului, am urmărit încadrarea în pagină, ordinea desenării membrilor familiei, omiterea sau adaugarea unor membrii existenți sau imaginari, timpul pe care il petrece desenând un anumit personaj, revenirea asupra unor detalii.

fig.1

Privind cu atenție desenul (fig. 1) se poate observa percepția copilului asupra mediului familial. Membrii familiei sunt toți cu fețe zâmbitoare și sunt înconjurați de un curcubeu nu foarte complex, dar care sugerează protecție. Culorile roșu și albastru din compoziția curcubeului denotă dinamism și totodată calmitate. Astfel, putem spune că în jurul acestot două caracteristici se amplasează familia băiețelului. Soarele se regăsește de două ori în acest desen. El poate reprezenta figura paternă și armonia din această familie. Referindu-ne la soarele care răsare fix deasupra casei, putem spune că acesta reprezintă figura paternă, care este prezent în viața familială. Soarele este reprezentat clar, ceea ce arată că relația cu tatăl său este una foarte bună. Faptul că a adăugat elemente precum ochi și guriță soarelui ilustrează că tatăl este o persoană jovială, cominicativă și prietenoasă. Florile, desenate în culori vii reprezintă creativitatea copilului și faptul că este extrovertit. Faptul că a desenat fundalul cu violet poate indica o neliniște și o nesiguranța pe sine.

Îndreptându-ne atenția spre membrii familiei și modul în care s-a încadrat el pune semne de întrebare. Vedem cum tata, fratele cel mic și mama sunt deseneți separat de el. Băiețelul se situează undeva deasupra lor. Acest lucru poate face referire la faptul că se percepe diferit față de ei prin prisma tulburării de limbaj pe care o prezintă.

Se mai poate observa că a desenat pumnii fratelui mai mic cu negru. Există unele conflicte minore între ei, dar se vede că în dreptul frățiorului a desenat o inimă, ceea ce indică faptul că sunt de scurtă durată aceste conflicte și nesemnificative.

Pentru o înterpretare cât mai aproapte de adevărul copilului m-am folosit de o serie de întrebări precum:

Pe cine ai desenat aici ?

Unde se află ei ?

Ce fac ei ?

Sunteți toți veseli?

Cum te înțelegi cu fratele tău?

Am mers mai departe pentru a obține in formații suplimentare și i-am dat, pe rând, câteva exemple de situații în care ar fi pus cu familia sa, pentru a vedea cum reacționează:

Imaginează-ți că ești invitat la teatru, dar sunt doar 2 bilete, pe cine ai lua cu tine ?

A.l-a ales pe fratele său motivând că mama îi duce adesea la teatru și că au mers împreună și în timpul grădiniței. Astfel, așa cum bănuiam, micile conflicte dintre el și fratele său sunt minore.

Întreaga familie trebuie să plece în viziță la niște rude, dar mama se simte rău. Cine va sta cu ea acasă ?

Băiatul mi-a spus că tata va fi cel care are grijă de mama. Din nou se adeverește că tatăl este privit ca un protector al familie și veghează asupra sa, așa cum este ilustrat și în desen.

Tu construiești o mașinuță din plastilină, iar roțile din alune, pe cine vei chema în ajutor?

Meseria tatălui său este cea de șofer, așa că fără să stea prea mult pe gânduri a spus că tatăl său este cel care îl va ajuta pentru că „se pricepe la mașini”.

Imaginează-ți că ai ajunge pe o insulă pustie. Ai vrea să rămâi acolo?Cu cine ai vrea să locuiești acolo ?

Copilul a început să îmi povestească despre vacanța lui și a familiei la mare. El a comparat situația de ajunge pe o insulă nepopulată cu vacanța în familie. Așadar, el nu s-ar dezlipi de niciunul dintre membrii familiei.

Tu ai bilete la cinema (cu unul mai puțin decât numărul membrilor familiei). Cine va sta acasă ?

Băiatul a răspuns că mama va fi cea care va sta acasă pentru a face curățenie și mancare. Se poate spune că mama este cea care se ocup în mare parte cu treburile casnice.

Pentru a-l cunoaște și mai bine am am aplicat o serie de jocuri care să-i dezvolte atât imagininația, dar care să mă facă și pe mine să îl descopăr.

ASTĂZI MĂ SIMT

Desenează expresia cea mai potrivită pentru starea emoțională pe care o simți acum.

CINE SUNT EU?

Completează următoarele fraze:

Oamenii de care îmi pasă cel mai mult sunt………………..

Mă simt mândru de mine pentru că……………………………

Oamenii pe care îi admir cel mai mult sunt…………………

Îmi place să…………………………………………………………….

Îmi doresc să…………………………………………………………..

Unul din cele mai bune lucruri făcute de mine este………

Mi-ar plăcea să devin……………………………………………….

Prefer să………………decât să……………………………………..

Îmi propun să…………………………………………………………

Știu că pot să…………………………………………………………

DACĂ…

Completați următoarele propoziții

Dacă aș fi o floare aș fi………………………………..

Dacă aș fi animal aș fi…………………………………

Dacă aș fi o culoare aș fi……………………………..

Dacă aș fi o jucărie aș fi………………………………

Dacă aș fi actor aș fi……………………………………

Dacă aș fi vedetă aș fi…………………………………

Dacă aș fi instrument muzical aș fi……………….

Dacă aș fi sportiv aș fi………………………………..

CLASA MEA

Dacă clasa mea ar fi……………

O mașină, ar fi……………………

O mâncare, ar fi…………………

Un film, ar fi……………………..

O floare, ar fi……………………..

O emisiune TV, ar fi…………..

O materie, ar fi…………………..

O profesie, ar fi………………….

O melodie, ar fi………………….

Un animal, ar fi………………….

AFIȘUL MEU PUBLICITAR

Varianta a) Cum ar arăta un afiș publicitar despre tine?

Notă: cadranele pot fi desenate și sub formă de „blazon”.

Varianta b) Se desenează conturul mâinii proprii și pe fiecare deget se scrie:

unde mă simt cel mai bine

comportamentul meu vizibil

ce știu să fac cel mai bine

valoarea pe care o prețuiesc cel mai mult

pentru cine și pentru ce mă trezesc în fiecare dimineață

notă: pot fi și alte întrebări, în funcție de vârsta formabililor

CEL MAI INTERESANT LUCRU SUNT EU

Elevii realizează un colaj care să cuprindă următoarele date:

Numele:

Vârsta:

Înălțimea:

Culoarea părului:

Ziua de naștere:

Mâncarea mea preferată:

Culorile mele preferate:

Sportul meu preferat:

Materiile preferate:

Lucruri care nu îmi plac:

Aceste lucruri le fac EU cel mai bine.

Punând cap la cap informațiile dobândite prin analiza simplă o desenului, dar și în urma răspunsurilor date diferitelor situații în care și-a imaginat că ar fi pus, am ajuns la concluzia că bâlbâiala pe care o prezintă nu are legătură cu situația din familie și că s-a transmis ereditar. Mediul familial este unul armonios și liniștit care îi oferă siguranță. Este conștient de problema pe care o are și se consideră diferit, dar nu înlăturat. Reacțiile care tind spre izolare atunci când se află la școală rezultă din cauza că este înafara zonei de comfort și sentimentului de protecție pe care i-l oferă familia.

Odată stabilită o viziune asupra cauzei majore a tulburării sale de limbaj mi-am focalizat atenția spre a găsi cele mai bune metode și exerciții pentru corectarea vorbirii. M-am informat asupra pașilor esențiali care trebuie parcuși cu atenție pentru a da rezultate.

La fiecare întâlnire am avut grijă să ducem la îndeplinire toate etapele consolidării vorbirii corecte: exerciții de respirație, exerciții pentru stimularea facială și bucală, exerciții pentru restabilirea fluenței vorbirii, toate acestea fiind înglobate în universul poveștii pe care am început-o la prima întâlnire. Am ales o serie de exerciții diversificate care să se potrivească momentelor din poveste, evitând astfel monotonia.

Exerciții pentru respirație:

Jocul liniștii

Copilul inspiră profund, blochează aerul apoi pune arătătorul în fața buzelor și eliberează ușor aerul spunând prelung ssssss.

Balonașe de săpun

Cu ajutorul unei soluții, copilul va face balonașe din spumă pe care va încerca să le mențină în aer cât mai mult timp. Exercițiul se poate efectua și cu un balon de plastic, dar care va presupune mai mult efort din partea copilului pentru a-l umfla și totodată ține în aer.

Avionașul

Brațele sunt intinse orizontal; în momentul inspirației vor trece in poziție verticală și vor reveni la orizontală când expiră.

Meciul de fotbal

Este nevoie de o poartă de fotbal de jucărie și o bilă de plastic. Copilul va sufla ghidând mingea să intre în poartă.

Bărcuța

Se confecționează dintr-o foaie de hârtie o bărcuță. Acesta este un prilej de a exersa motricitatea mâinilor, atenția copilului pentru urmărirea pașilor. Bărcuța se pune apoi într-un vas cu apă și din nou copilul va sufla pentru a o deplasa. Acesta este un mod prin care se poate exersa și lateralitatea pentru că îi putem cere copilului să deplaseze bărcuța în direcții diferite (dreapta, stânga).

Numărul norocos

Copilul inpiră, apoi va expira lent până când simte ca nu mai are aer, într timp terapeutul numărând secundele de expir.

Miroase floarea

Este totodată un exercițiu de imaginație, care presupune a mima acțiunea de a mirosi o floare prin inspir și-apoi a elibera aerul puternic împrăștiind petalele florii în zare.

Copilul a întâmpinat unele dificultăți la Jocul liniștii și Numărul norocos, având o respirație sacadată

Exerciții pentru stimularea facială și bucală:

Clovnul și bătrânica

Copilul va mima un clovn, ținând colțurile gurii îndreptate în sus, apoi va mima o bătrânică îndreptând colțurile gurii în jos. I se va cere să mimeze pe rând cele două personaje, urmând să alterneze într-un ritm din ce în ce mai alert.

Stările

Vesel, upărat, fericit, nervos, îngândurat, mirat, curajos, toate acestea se revarsă asupra expresie feței, implicit a musculaturii.

A X O

Se rostesc pe rând aceste sunete, antrenând astfel musculatura buzelor.

Bombonica

Copilul va împinge limba în obrăjori formând astfel forme ca și cum ar mânca bombonica preferată.

Am constata că aceste exerciții au fost făcute corect de către băiețel.

Exerciții pentru restabilirea fluenței vorbirii:

Prelungirea vocalei

Se are în vedere cunoașterea vocalelor limbii române, care vor fi memorate în cele din urmă de către copil după mai multe exerciții. Acest exercițiu presupune prelungirea vocalelor pentru a învăța să vorbească pe scheletul vocalelor prelungite. Am pregătit o listă de cuvinte ce au ca sunet inițial, median s-au final vocalele. Pentru a nu-și pierde interesul, am folosit cuvinte din sfera lui uzuală și în funcție de preocupările ce le are.

Silabisirea cuvintelor

Acest exercițiu are un efect rapid în ceea ce privește repetiția, dar nu trebuie făcut în exces pentru că ritmul nu corespunde vorbirii. Pentru exersare se pot folosi cuvintele de la exercițiul anterior.

Continuă tonul

Copilul învață numai melodia propoziției numai cu accentul pus unde trebuie. Se poate folosi o sintagma A fost odată ca niciodată pe care subiectul o repetă șoptit, cu voce tare, strihând sau prelugind sunetele.

Stop – go

Are rolul de a-l pregăti pe copil să-și creeze o stare pregătitoare de câte ori simte apariția spasmului, pentru a-și pregăti respirația și prntru a putea articula cuvântul corect.

A. a avut ocazia să aplice și să folosească aceste tehnici nu doar în orele particulare ci și în orele de la clasă. Am continuat să observ comportamentul lui după primele noastre întâlniri și am sesizat străduința lui de a pune în aplicare cele învățate cu mine.

Treptat povestea noastră a luat amploare și am vazut că gustul lui pentru povești se dezvoltă așa că am venit cu inițiativă de a le propune părinților să-ți înscrie copilul la Centrul de story telling, unde îmi desfășor activitatea după școală. Am adus părinților argumente clare care să justifice că activitățile desfășurate în acest loc vor fi în beneficiul copilului:

Va interacționa cu alți copii, înafara colegilor de clasă și va socializa;

Vor avea preocupări comune în cadrul atelierelor;

Exercițiile pentru corectarea vorbirii vor fi prezente în activitățile noastre;

Atmosfera și cadrul unde se desfășoară acțiunea este una desprinsă din lumea copiilor, astfel acesta va fi într-un loc relaxant, fără să se exercite presiune asupra lui, lucru ce îi va conferi o mai mare încredere de sine. (fig. 2, fig. 3, fig. 4, fig. 5)

Începând din luna ianuarie, A. a început să ia parte la atelierul de story telling. L-am încadrat în grupa de vârstă cuprinsă între 6 și 8 ani, participând cu plăcere și entuziasm la fiecare curs.

La Centru de story telling se defășoară un atelier numit Căsuța poveștilor la care participă diferite grupe de copiii în funcție de vârstă. Aici ei învață ce înseamnă arta de a spune și a crea povești, jocuri care au ca rol dezvoltarea creativității, imaginației și exprimării, dar și a personalității și încrederii de sine, își dezvoltă interesul pentru lectură, au loc cursuri de actorie, dicție, mișcare scenică. Cu alte cuvinte este o activitate complexă, diferită și originală față de ceea ce se întâlnește acum în lista de preocupări ale micuților.

În continuare o să prezint prin imagini câteva activități din cadrul atelierului la care a participat și A. .

După cum se observă în imagini, (fig. 6, fig. 7, fig.8, fig. 9, fig. 10, fig.11 ) A. a participat alături de ceilalți copii la activități. S-a adaptat ușor tipului de activitate și a dezvoltat relații de socializare cu colegii săi.

Ceea ce se vede în aceste imagini, reprezintă micile joculețe de la începutul fiecărei activități care au un rol de „spargere a ghieții” și de intrare în lumea poveștilor.

Unul dintre joculețe se numește Spune-ți numele. Fiecare participant își spune numele și face un gest care să îl reprezinte. Ceilalți copii vor spune numele colegului și vor repeta gestul făcut de acesta, cu scopul de a-l reține mai ușor.

Un alt joc de început este Căluțul. Participanții lovesc ușor genunghii cu pălmuțele, acest sunet reprezentând mersul căluțului. Se pornește într-o călătorie uimitoare, în care copii vor trece prin diverse locuri, mimănd ceea ce se petrece acolo. De ex. atunci când vor trece pe lângă regină vor face o plecăciune. Acesta este un joc care se poate adpta ușor oricărei situații fiind nevoie doar de puțină imaginație din partea celui care îl organizează.

Se trece ușor la exercițiile de dicție și exersare a vorbirii. Exercițiile pe care le-am folosit la întâlnirile cu A. sunt preluate din activitățile ce la desfășor la acest atelier.

Ascultarea poveștii este momentul cel mai plăcut de către copiii. Colega mea de la centru este actriță și povestitoare, astfel modul în care ea spune povești este unul original, care captează întreaga atenție a copiilor. În umătoarele imagini se poate observa cum privirile lor sunt ațintite spre povestitor. (fig.12, fig. 13)

Ceea ce face și mai fascinantă ascultarea de povești este faptul că în cadrul Festivalului Internațional de Povești, care se desfășoară în fiecare an în Arad, avem ocazia să aducem mari povestitori în fața copiilor. (fig. 14, fig. 15)

Un lucru foarte important este că la finalul fiecărei povești audiate, copilul va trage o învățătură, cu alte cuvinte fiecare poveste are o morală și nu doar atât. Copiii vor pune în scenă povestea audiată, fiecare jucând un personaj din poveste.

Așa cum spuneam, A. s-a integrat ușor și a participat la fiecare activitate. Având în vedere că la serbările organizate în cadrul școlii acesta a refuzat să-și spună rolul, la atelier, încă de la primul curs, a participat alături de ceilalți copii la mica scenetă. Spasmele nu au lipsit, dar faptul că am fost în permanență alături de el și i-am amintit despre tehnicile exersate individual la fiecare întâlnire, i-au dat încredere în sine și l-au determinat să-și ducă rolul la îndeplinire.(fig.16, fig.17)

La începutul lunii martie, i-am provocat pe copii să creeze propriile povești având ca temă învățătura desprinsă din poveștile pe care le ascultă la atelier. Noi le-am fost alături și le-am dat mici sfaturi, i-am îndrumat cum să parcurgă toți pașii pentru a avea o poveste adevărată. Celor mai mici, care nu au învățat să scrie, le-am sărit în ajutor și am redactat povestea inventată de ei. (fig. 18, fig. 19, fig. 20, fig. 21 )

Am fost plăcut surprinse că inițiativa noastră a fost adoptată atât de ușor de către copii. Ei au creat povești care mai de care mai frumoase. Printre aceste povești se află și ale lui A. , două la număr.(fig. 22, fig. 23) Poveștile vor fi cuprinse într-o carte ce se va lansa la Biblioteca Județeană „A. D. (fig. 24, fig. 25, fig. 26)

fig. 22 fig.23

Să revenim asupra situației lui A. în tot acest timp am desfășurat în pararel întâlnirele noastre, dar și activitatea de la Centrul de Story telling. Am observat o mică schimbare în comportamentul lui de la școală și anume că se străduiește tot mai mult să aplici tehnicile învățate și atunci când se întâmplă ca să provoace amuzamentul colegilor săi, nu mai are reacții care duc spre izolare. Își reia ideile și duce la final ceea ce are de spus.

Un alt aspect pe care l-am observat a fost acela că în activitățile extrașcolare, unde se creează un mediu relaxant și altfel decât cel obisnuit, A. socializează mai mult și este mai implicat în activități.

Imagini surprinse din timpul activităților extrașcolare

VI.7 . Concluziile experimentului

Disponibilitățile creative ale școlarilor se manifestã în expresiile și conduitele emoționale, în joc, în desen și în activitățile de comunicare. Prin desen, copilul reflectă selectiv și subiectiv realitatea, nu ajunge la ceva cu valoare socială deoarece capacitățile sale intelectuale și deprinderile plastice nu sunt suficient dezvoltate. În domeniul verbal creația impune stăpânirea limbii ca instrument de cunoaștere și de comunicare. Produsele elevilor exprimã nevoile, dorințele, trăirile afective care stau la baza combinărilor creative.

Povestea teraapeutică stimulează și antrenează imaginația, gândirea creatoare, reprezentările, memoria, precum și unele trăsături pozitive de voință și caracter. Prin povești copiii valorifică morovurile bune și deprinderile însușite, își manifestă spontan calitățile comportamentale, stimulând atitudinea pozitivă față de muncă, relații colegiale în colectiv. Poveștile influențează pozitiv volumul și calitatea cunoștințelor copiilor, formarea și consolidarea deprinderilor de soluționare corectă și rapidă, perspicacitatea și potențialul lor creativ.

Jocurile desfășurate într-un climat educațional cu largi deschideri la nou pot prefigura metode de stimulare a creativității, a limbajului. Prin joc orice tip de activitate se pliază pe trebuințele copilului.

Consider că ipoteza cercetării a fost confirmată, dovedind încă o dată că utilizarea jocului și a poveștilor terapeutice în cadrul activitățolor, ca metodă activă de lucru, în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al elevilor, contribuie la stimularea imaginației, la integrarea socială și implicit la creșterea randamentului școlar și cel mai important la dezvoltarea și corectarea tulburărilor de limbaj.

Strădania mea de a prezenta modul în care jocul și poveștile își evidențiază valoarea formativ-educativă și contribuie la stimularea și dezvoltarea limbajului copilului, constituie o încercare de a oferi suficientă apropiere pentru a ajuta copilul să descopere că nu este singur și suficientă depărtare pentru a privi în perspectivă ducând la găsirea unor soluții alternative.

Adulții trebuie să contribuie la încurajarea copiilor în exprimarea emoțiilor, propunerilor, sentimentelor :

Copiii trebuie să fie învățați să-și folosească imaginația în exprimarea emoțiilor;

Copilul trebuie să fie apreciat pentru efortul pe care la depus în realizarea sarcinilor. Astfel capătă o doză de încredere în sine și fiecare următoare sarcină o va realiza cu mai multă ardoare.

Să li se ofere posibilități de câte ori este posibil pentru a-și da părerea, a-și expune toate ideile.

Se pot face multe pentru educarea spiritului creativ la copii, dar se simte necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru.

Bibliografie

Carolina Bodea Hațegan, Logopedia. Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri deschise, Ed. Trei, București, 2016

André Martinet, Elemente de lingvistică generală, Ed. Științifică, București, 1970

E.Verza, Tratat de logopedie, vol II, Ed. Semne, București 2009

U. Șchiopu, E. Verza, Adolescența personalitate și limbaj, Ed. Albatros, București, 1989

Guțu.M, Logopedia, U.B.B., Cluj-Napoca, 1978

E.Verza, Tratat de logopedie, vol. I, Ed. Semne, București, 2000

Maria Anca, Logopedie , Ediția a II-a, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2007

Emilia Boșcaiu, Bîlbîiala prevenire și tratament, Ed. Didactică Și Pedagogică, București, 1983

A. Vernon, Dezvoltarea inteligenței emoționale, București, Editura ASCR, 2006

M.A.West, Lucrul în echipă, București, Editura Polirom, 2005

J.Piaget, B. Inhelder, Psihologia copilului, Ed. Codex, 2011

U.Șchiopu, E.Verza, Psihologia vârstelor: ciclurile vieții, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1995

E. Verza , Psihologia Vârstelor, Editura Pro-Humanitate, București, 2000

Ioan Neacșu, Monalisa Gălăteanu, Petre Predoi Didactica matematicii în învățământul primar, Editura Aius, Craiova, 2001

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT CU FRECVENȚĂ LUCRARE DE LICENȚĂ ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC Lect.univ.dr…. [302074] (ID: 302074)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU: PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT CU FRECVENȚĂ LUCRARE DE LICENȚĂ ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC Lect.univ.dr…. [302074]

Copyright Notice

Formule trigonometrice [604474]

Motivul alegerii acestei teme este că lucrez la Comuna Bănișor pe postul de contabil și [623251]

Journal of Athletic Training 201449(6):723732 [603245]

STRATEGIA NAȚIONALĂ PRIVIND INCLUZIUNE A SOCIALĂ ȘI [611518]

Veaceslav BULAT [616691]

SPECIALIZAREA: CONTABILITATE ȘI INFORMATICĂ DE GESTIUNE [625116]

Copyright Notice

Similar Posts