DOMENIUL DE LICEN ȚĂ PSIHOLOGIE PROGRAMUL CONVERSIE PROFESIONALĂ PSIHOLOGIE LUCRARE DE ABSOLVIRE Coordonator științific: PROF.CONF. UNIV. DR. :TĂNASE… [623198]

UNIVERSITATEA DIN PITE ȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, ȘTIINȚE
SOCIALE ȘI PSIHOLOGIE
DOMENIUL DE LICEN ȚĂ PSIHOLOGIE PROGRAMUL
CONVERSIE PROFESIONALĂ PSIHOLOGIE
LUCRARE DE ABSOLVIRE
Coordonator științific:
PROF.CONF. UNIV. DR. :TĂNASE MARINELA
Absolvent: [anonimizat]
2020

1UNIVERSITATEA DIN PITE ȘTI
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI, ȘTIINȚE
SOCIALE ȘI PSIHOLOGIE
DOMENIUL DE LICEN ȚĂ PSIHOLOGIE PROGRAMUL
CONVERSIE PROFESIONALĂ PSIHOLOGIE
ROLUL JOCURILOR DE MISCARE IN
FORMAREA PERSONALITATII
COPILULUI
Coordonator științific:
PROF.CONF. UNIV. DR. :TĂNASE MARINELA
Absolvent: [anonimizat]
2020

2CUPRINS
Capitolul 1. MOTIVAREA ALEGERII T EMEI, IPOTEZA ȘI SCO PUL CERCETĂRII ….3
1.1Motivarea alegerii temei ………………………….. ………………………….. ………………………… 3
1.2 Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….5
1.2.1Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………….5
Capitolul 2. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ ………………………….. ………………………….. …….6
2.1 Aspecte teoretice legate de componenta psihică jocurilor de mi șcare…………………… 6
2.2Jocurile de mișcare………………………….. ………………………….. ………………………….. ……8
2.2.1Clasificarea jocurilor de mi șcare………………………….. ………………………….. ……..11
2.2.2Reguli fundamentale în utilizarea jocurilor de mi șcare………………………….. …..14
2.2.3 Cerințe privind co nducerea jocului de către profesor ………………………….. ……..16
2.3Perioadașcolarității mici –elemente esen țiale………………………….. …………………….. 18
2.3.1Dezvoltarea bio -fizică așcolarului mic în contextul general al evoluției ……….21
2.3.2 Dezvoltarea psihică a școlarului mic ………………………….. ………………………….. ..22
2.3.3Evol uția structurilor de personalitate ………………………….. ………………………….. .25
2.3.4 Rolul jocurilor dinamice în dezvoltarea personalită ții școlarului mic …………… 27
Capitolul 3. DESFĂ ȘURAREA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. …….30
3.1Prezentarea subiec ților și a condițiilor de lucru ………………………….. ……………………. 30
3.2Metode și tehnici de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………. 34
3.3Organizarea și desfășurarea experimentului ………………………….. ………………………… 39
Etapa de pre -testare………………………….. ………………………….. ………………………. 41
Etapa de lucru propriu zisă ………………………….. ………………………….. …………….. 42
Etapa de post -testare………………………….. ………………………….. ……………………… 43
Capitolul 4. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR ………………………….. ……………….. 44
CONCLUZII ………………………………… ………………………….. ………………………….. ………………………….. .66
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .67
ANEXE

3Capitolul 1. MOTIVAREA ALEGERII T EMEI, IPOTEZA ȘI SCO PUL
CERCETĂRII
1.1Motivarea alegerii temei
Practica și teoria educației au demonstrat de mult ce loc ocupă jocul în viața școlarilor,
în activitatea de instruire și educare a acestora.. Prin intermediul jocului, copiii își îmbogățesc
experient a cognitivă, învăța să manifeste o anumită atitudine -pozitivă sau negativă -față de
ceea ce-l înconjoară, î și educă voința, și, pe această bază formativă, își conturează profilul
personalității. În zilele noastre, jocul trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activități
instructiv -educative. Privit prin această prismă, în procesul de învățământ, jocul este conceput
ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor
concretepe care și le propune procesul de învățământ și, în sfârșit, ca formă de organizare a
activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacităților psiho -fizice pe toate planurile.
Activitatea fizică sub form ăde joc este cea mai răspândită și același timp ce a mai
plăcută, stând la baza creșterii, dezvoltării și educării copilului de toaie vârstele.. Jocul
reprezentă ovariantă a activității ludice în care rolul mișcărilor este clar exprimat. Jocul este
domeniul principal în care se manifestă și se exersează i maginația, climatul psihologic cel mai
favorabil al copilului pentru a se forma armonios. La vârsta școlară mică, copilul dobândește
cele mai profunde, durabile și productive însușiri ale individualității proprii, o intensă
receptivitate, sensibilitate și flexibilitate psihică. Jocul este "forma de activitate specifică pentru
copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică" , afirmă Paul Popescu -Neveanu.
Sub influența jocului se formează, se dezvoltă și se restructurează intreaga activitate
psihică a cop ilului. Modul serios și pasiunea cu care se joacă copiii, constituie indicatori ai
dezvoltării și perfecționării proceselor de cunoaștere. Prin joc se dezvoltă personalitatea
copilului. J. Piaget, L. S. Vigotski, D. B. Elkonin, releva însemnătatea interior izării acțiunilor
și transformării lor în procese psihice. În urma practicării diferitelor jocuri copiii devin mai
puternici,mai curajo și mai încrezător în forțele proprii, mai disciplinați, mai înarmați cu
deprinderi pentru confruntarea cu greutățile vieț ii, găsind cu mult mai multă ușurință soluții
practice în fa ța multiplelor probleme din activitatea cotidiană. Mișcările l ordevin mai precise,
îndemânarea, forța, viteza, rezistenta, suplețea se dezvoltă la parametrii superiori.
Prin rezolvarea diferitelo r situații din jocuri se creează sau se dezvoltă o serie de însușiri
de personalitate cum ar fi curajul, hotărârea, încrederea , spiritul de colaborare spontaneitatea,
însușiri atât de necesare mai târziu în viață. Jocul de mișcare, ca formă organizată a ac tivității

4de joc, este un mijloc și în același timp o metodă a educației fizice, rezolvând o serie de sarcini
din cadrul lecției de educație fizică și chiar din antrenamentul sportiv.
Lucrarea î și propune să trateze deliberatele relației dintre personalita teșijoc, bioetică ,
particularită țile psihologice și psihopedagogice. Cunoașterea comportamentelor compensatorii
și a utilizării ac acestora în scopul educării, reeducării și instruirii pentru odezvoltare
armonioasă și adecvate.
În alegerea acestei teme am pornit de la considerentul că jocul este o activitate
fundamentală care se realizează și în perioada școlarității mici. Prin joc, copilul descoperă noi
modalități de expresie atitudinală care îi sporesc vigoarea sa acțională și dinamismul sau, nevoia
deexplorare.
Putem afirma că, la vârsta școlarității, jocul oferă cadrul pentru efort și depășire a
anumitor obstacole iar "moralitatea ludică" contribuie la geneza comportamentului socio –
moral, la asimilarea unor elemente de disciplină în ansamblul expresi ilor comportamentale ale
copiilor. Prin intermediul acestei lucrări am încercat să punem în eviden ță particularitățile
perioadei școlare mici a jocului și rolul jocului în modelarea personalității.
Este suficient să privești copiii în timpul jocului pentru a-ți face o impresie referitoare
la conduita acestora și la particularitățile lor psihologice. Unii copii se exprimă deschis, clar,
dezinvolt, în timp ce alții sunt mai reținuți, inhibați, mai puțin activi.
Se poate constata, fără îndoială, ca în toate jo curile intervin și se exersează elementele
creative, mobilitatea, flexibilitatea gândirii, capacitatea de imaginare a unor soluții, aplicarea în
practică a acelora care au fost memorate și care și-au dovedit eficientă.
Toate laturile vieții psihice, începâ nd cu cele mai simple și terminând cu cele mai
complexe se educă, se exersează și se dezvoltă prin intermediul activității ludice.
Trăsăturile de personalitate -aptitudinile, deprinderile, interesele, aspirații, caracter,
temperament -se exprimă prin com portament. Activitatea ludică constituie un teren fertil prin
care se pot evidenția aceste caracteristici, dar se pot și exersa și dezvolta cu ajutorul jocului.
După modul cum se adaptează și se integrează în joc, mai rapid sau mai lent, după
respectarea r egulilor de joc și a acțiunii celorlalți participanți, după felul în care cooperează și
îndeplinește sarcinile jocului, se poate aprecia voința și perseverență, calmul și capacitatea de
organizare, etc.
La vârsta școlar ă mica, întâlnim un nivel optim al re ceptivității și sensibilității copilului,
al mobilității, flexibilității psihice, care permit o achiziție însemnată de potențialități specific

5umane. Gândirea școlarului se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul și activitatea pe care o
desfășoară.
Diversitatea jocurilor arată că jocul are funcții potențiale foarte numeroase și complexe.
Așa, după cum sublinia Ursula Schiopu: "Activitatea ludică furnizează informații importante
privind psihodiagnoza inteligenței" .În fapt lucrarea dorește să evidenți eze măsura în care
jocurile pot constitui elemente definitorii în modelarea școlarului mic.
1.2Ipotezele cercetării
Se presupune că școlarii care au urmat programul experimental prezintă o personalitate
armonios dezvoltată și o evoluție în execuția deprinderilor aplicativ -utilitare, iar cei din lotul de
control nu manifestă nici un progres semnificativ.
1.2.1 Scopul și obiectivele cercetării
Scopul acestei cercetări este de a scoate in evidenț ămăsura în care jocurile pot constitui
elemente definitorii în modelarea personalității școlarului mic.
Un alt scop al acestei lucrări este de alărgi sfera de cunoaștere asupra
jocului și școlarității , în concordan ță cu dezvoltarea psihică a ele vului școlar mic .
Unscopsecundar urmărita fost găsirea unor mijloace și metodenoiînmuncacu
elevii, precum și identificarea unor noi modalități deinstruire aelevilor, astfel
încâtmediul școlar să fieunul relaxant, plăcut și util .
Obiectivele cercetării
evaluarea nivelului de execuție aldeprinderilor aplicativ utilitare:
echilibrul șitârârea, lacopiii școlarimici;
aplicarea unor seturi de jocuridemișcare ce vizează deprinderile aplicativ
utilitare pe operioada detimpde3 luni;
observarea, corectarea șievaluarea copiilor privând modul de execuție al
jocurilor demișcare;
asigurarea unei eviden țeevoluției și a stagnării școlarilor.
În realizarea acestor obiective ale cercetării am pornit de la premise deja stabilite, aflate
în literatura de specialitate și de la cercetări anterioare realizate pe teme adiacente celei
prezente.

6Capitolul 2. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ
2.1Aspecte teoretice legate de componenta psihică jocurilor de mi șcare
Janet R. Moyles (1992) consideră jocul nu numai ”mediul ideal unde copiii învață ”, dar
în același timp, ”mediul în care adulții pot învăța cel mai bine despre copii și nevoile lor” .
în esență, putem afirma că jocul este o activitate specific umană, fiind una din variatele activități
ale oamenilor și în strânsă interdependență cu acestea, fiind determinat de celelalte activități și
determinandu -le pe toate acestea, învățarea, munca și creația neputându -se realiza în afara
jocului, după cum acesta nu ar putea exista fară a fi purtătorul principalelor clemente
psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane.
În strânsă unitate cu celelalte procese de cunoaștere, prin joc se dezvoltă și limbaj ul
copilului. în acest sens, Tina Bruce (1993) menționează că ”un copilul vorbește chiar și atunci
când se joacă singur ”.În această etapă de dezvoltare a vorbirii, soluționarea problemelor nu se
poate realiza pe planul limbajului interior, ci prin reacții verbale deschise. Copilul gândește cu
voce tare. De asemenea, în cadrul jocurilor colective, copiii se înțeleg asupra subiectului, își
repartizează rolurile, își comunica impresiile și astfel își activează vocabularul, își precizează
semnificația cuvintel or, își dezvoltă limbajul contextual.
Se spune adesea că sportul este oglinda culturii și a societății în care trăim, dar în
realitate este mai mult de atât deoarece el nu numai că reflectă societatea, dar este și purtător al
speranțelor și perspectivelor sale. Sportul în viața copiilor trebuie să fie prezent încă din
perioada educației timpurii, chiar de la 3 ani pentru că duce la o educație specifică a copilului,
favorabilă autodisciplinei și unui stil de viață sănătos.
Activitățile de educație fizică din A.D.E. (Activități pe domenii experiențiale) precum
și cele din A.L.A. (Activități liber alese) au întotdeauna o temă vizând deprinderile motrice fie
că se urmărește învățarea, perfecționarea sau extinderea priceperii copiilor de a le utiliza
(aplica) în situații varitate. Această poziție centrală a deprinderilor în educația fizică a
preșcolarilor este justificată și de faptul că, prin învățarea lor, se asigură premisele necesare
realizării eficiente și a celorlalte obiective, cât și a fiecărei verigi (secvențe) a activității.
Învățând copilul să vorbească, să meargă și să se oprească, educatoarea realizează
elementele de bază necesare verigii de organizare a grupei.
Formele de generalizare -aplicare (jocuri dinamice, ștafete, tr asee aplicative,
concursuri), care au efecte deosebite asupra copiilor în plan motric și psihic sunt îndrăgite de ei

7și nu pot fi executate fără ca aceștia să stăpânească deprinderi motrice.
Învățarea deprinderilor motrice și aplicarea lor în forme co mplexe atrage o amplă
participare psihică a copilului conducând la educarea unor trăsături și calități, care se pot
transforma în caracteristici stabilite pe toată durata vieții.
Tema inerentă inițial, manifestată ca emoție negativă, se înfrânge trepta t prin exersare, sprijinită
de corectare și asistență, preluând bucuria realizării și emoțiile pozitive pentru reluarea
exersării. Treptat, copilul temător capătă curaj și, nu de multe ori, atenția educatoarei trebuie
îndreptată spre temperarea manifestărilor de cutezanță care pot genera accidente.
Sistemul de deprinderi motrice format la această vârstă crește posibilitatea de
integrare a copilului într -o gamă variata de activități, îi facilitează interrelația cu mediul
natural, cu adulții și cu ceilalți copii, îl ferește de “incidente” și “accidente”, sporindu -i
încrederea în posibilitățile proprii.
Deprinderile motrice însușite și aplicate în diferite activități asigura formarea de
obișnuințe care se stabilizează în timp, păstrându -se chiar de -a lungul întregii vieți.
Jocul este mijlocul prin care se educă la cel mai înalt nivel relațiile de grup, favorizând
manifestarea inițiativei, independenței, a responsabilității.
Respectarea discip linei colectivului, regulile de întrecere, asumarea unor sarcini în cadrul
colectivului, integrarea în grupuri cu spirit competitiv reprezintă doar câteva din obiectivele
jocului.
În joc apar relații de grup în formele cele mai complexe de intercondiționare.
coeziunea, unitatea în acțiuni și efortul tuturor condiționează reușita.
Jocurile de mișcare cu reguli permit manifestarea complexă și favorizează dezvolatarea
simultană a deprinderilor motrice de bază sau specifice, a calităților motrice și a deprinderilor
moral-volitive. Aceasta este posibilă numai în cazul în care preșcolarii dovedesc că au deja
formate multe deprinderi necesare, au calități fizice dezvoltate corespunzător și au fost instruiți
în limitele unor reguli precise. Jocurile au ca element caracteristic de desfășurare competiția.
Aceasta sporește interesul copiilor, le mobilizează forțele și îi stimulează.
Prin joc se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității –
percepțiile ( mânuind diferite obiecte și materiale, copilului i se dezvoltă percepțiile de mărime,
formă, culoare, greutate, distanță etc.) și reprezentările dar și procesele psihice intelectuale,
memoria, gândirea, imaginația. ”Jocul este o activitate dc gândire ”, arată Popescu -Neveanu,
întrucât este orientat spre rezolvarea de probleme, spre găsirea căilor în vederea depășirii unor

8obstacole, acțiunea și cuvântul constituind principalele mijloace ale jocului.
2.2Jocurile de mi șcare
Termenul „joc de mișcare" (sau joc de mișcare) provine de la cuvântul latin .jocus" si
cuvântul francez „dynamique". Dicționarul Explicativ al Limbii Române (1996) explică
cuvântul „joc" („joacă") sau "a se juca" în felul următor: „acțiunea de a se juca și rezultatul
ei", ,,activitate distractivă fmai ales la copii) ", ..distracție (copilărească) " sau „a-și petrece
timpul liber, amuzându -se cu diferite jocuri sau jucării" , „a se distra". Tot aici găsim și o altă
explicație : „competiție sportivă de echipă, căreia îi este proprie lupta sportivă (baschet, fotbal,
etc.)", „mod specific de a se comporta într -o întrecere sportivă".
Conform Terminologiei educației fizice și sportului (1973), jocul este o
„activitate complexă, predominant motrică și emoțio nală, desfășurată spontan după regulile
prestabilite, în scop recreativ, sportiv și, totodată, de adaptare la realitatea socială”.
Sulton-Smith (1968) a definit simplu și sugestiv jocul de mișcare ca pe o
„activitate recreativă și competițională, care are conținut, reguli și câștigători”.
Pentru M. Epuran (1973) jocul de mișcare reprezintă o „formă complexă de mișcare,
care, datorită caracteristicilor de formă, de conținut și de efecte, este folosit încă din cea
mai fragedă vârstă”.
D. Sidentop și colaboratorii (1984) consideră jocul de mișcare o „formă de întrecere în
care rezultatul este determinat de deprinderile fizice și de șanse”.
D. Colibaba -Evuleț, I. Bota (1998) consideră jocul de mișcare (sau jocul
dinamic) „un exponent al jocurilor didactice aplicate în domeniul educației fizice și sportului”.
T. Predescu (1999) apreciază conceptul de joc dinamic o „variantă a
activității de joc, având la bază diferite acțiuni motrice motivate de o temă, respectând
anumite reguli și urmărind atingerea unui scop propus”.
Rolul primordial în formarea omului îi revine școlii. Acesta trebuie să se adapteze
permanentelor transformări ale epocii, inovațiilor tehnice și științifice în diferite domenii și
expansiunii continue a orizontului cunoașterii umane în toate domeniile. Procesul instructiv –
educativ trebuie corelat cu nivelul cerințelor vieții în scopul formării la elevi a priceperilor și
deprinderilor care să le permită o mai eficientă încadrare socială.
Unul din scopur ile sistemului educațional l -a constituit și îl constituie perfecționarea
dezvoltării fizice și a capacității psihomotrice prin exercițiul fizic. Educația fizică urmărește nu

9numai întărirea sănătății și dezvoltarea capacității motrice, ci și modelarea per sonalității
copilului, având un puternic caracter educativ, realizarea acestor obiective instructiv –
educative făcându -se prin intermediul exercițiului fizic, valorificat prin multitudinea formelor
sale de manifestare. Jocul oferă copiilor o multitudine d e impresii, care contribuie la
îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, măresc capacitatea de înțelegere a situațiilor
complexe, favorizează dezvoltarea forțelor fizice și spirituale, crează capacități de concentrare,
de supunere la reguli, stimulea ză dorința de a reuși sau ingeniozitate în rezolvarea diverselor
probleme. Jocul, ca și distracțiile, impregnează întreaga viață, fiind domeniul particularizării
expansiunii personalității și a forțelor ei, dar și a disponibilului de trebuințe culturale și sociale.
Din punct de vedere educativ, în procesul pedagogic, jocul poate îndeplini diverse
funcții: mijloc și metodă eficientă de instruire și educare, procedeu sau formă de organizare a
activității. Jocurile de mișcare reprezintă acțiuni educative poliv alente, de influențare a
personalității omului în integritatea sa. Ele mijlocesc cunoașterea realității motrice (acte
motrice, mișcări, exerciții, structuri de exerciții, complexe de mșcări, procedeee de execuție,
etc.). Elevul observă această realitate, i a cunoștință de ea, face efort să înțeleagă, reproduce
logic, reactualizează creator. Se dezvoltă astfel spiritul de observație, capacitatea de înțelegere,
de apreciere și autoapreciere, spiritul critic, spiritul de orientare, inițiativa și creativitatea. Jocul
de mișcare înglobează toate procesele psihice cognitive, de la cele elementare (senzație,
percepție, reprezentare), la cele superioare (gândirea, memoria, imaginația).
Particularită țile jocurilor dinamice:
activitate naturală care izvorăște din trebu ințele firești de mișcare și de manifestare a
calităților ființei umane;
activitate liberă în care primează dorința și nevoia omului de a se juca;
activitate spontană care reiese din trebuințele și tendințele ființei umane, ca și din
modalitățile de a le satisface;
activitate atractivă care determină stări afective pozitive și satisfacții;
activitate totală care angajează ființa umană în integralitatea sa, cu toate funcțiile
psihice, cognitive, afective, volitive, motrice, etc.;
activitate dezinteresată cu scop în sine însăși, urmărind numai satisfacerea unor
trebuințe;
activitate recreativă compensatorie, prin care ființa umană caută destindere și distracție.

10Rigorile zilelor de astăzi solicită din partea individului, sub diverse aspecte, o
permanentă adaptare la schimbările survenite, la dinamica fenomenelor și proceselor sociale.
Dezvoltarea fizică, rezistența organismului, capacitatea de muncă, perseverența, adaptabilitatea
și abilitatea motrică sunt calități ale personalității care consti tuie premizele oricărei activități
intelectuale și productive.
Pe măsură ce crește gradul de industrializare și modernizare a activităților, apar noi
profesii care solicită mutații rapide, crește standardul de viață cu implicațiile sale inerente,
dintre care cea mai gravă este sedentarismul și obezitatea, importanța exercițiului fizic crește
considerabil. Îmbinarea efortului intelectual cu cel fizic devine un principiu de viață în
condițiile civilizației moderne. Prin urmare, prezența jocurilor din amice în activitățile de
educație fizică este cât se poate de necesară. Jocul înseamnă bucuria dar și conștientizarea
actului motric, amibție dar și disciplină, îmbogățirea „bagajului” motric al copilului dar și
cizelarea calităților moral –volitive.
Jocurile sunt activități de tip ludic cu implicații deosebite asupra dezvoltării
personalității executanților din mai multe puncte de vedere, inclusiv cel al contribuției pe planul
integrării sociale. Jocurile sunt activități atractive, spontane, libere, natur ale și dezinteresate.
Ele au valențe recreative, compensatorii. De aceea, sunt folosite foarte mult în timpul liber al
diferitelor categorii de populație, mai ales al celei tinere.
Jocul este adaptabil, el poate fi clasic dar și modern, conformându -se cu ușurință noilor
tendințe metodologice. Jocul simplu poate deveni complex atunci când vorbim de utilizarea lui
la categorii de vârstă mai mari, cu un bagaj motric mai bogat, la fel cum un joc de mi șcare se
poate simplifica și adapta unor spații mai mici sau dotări materiale insuficiente.
Jocurile de mi șcare sunt un liant, o continuitate între activitățile organizate în școală și
timpul liber al elevului. Jocul este un mijloc ideal de educație și satisface în cel mai înalt grad
nevoia de mișcare și de acțiune . jocul de mi șcare compensează prin atractivitate, bună
dispoziție, accesibilitate, favorizând dezvoltarea simultană a deprinderilor motrice de bază sau
specifice, a calităților motrice, precum și a însușirilor și deprinderilor moral -volitive.
Jocurile din amice sunt atractive prin denumire, mod de desfășurare, prin bucuria de a
efectua acțiuni motrice pe care o insuflă copiilor.
Datorită influenței multilaterale asupra întregii personalități a copilului jocurile dinamice
constituie unul dintre mijloacele de bază ale educației fizice. În cadrul activității de educație
fizică, jocul de mișcare își aduce contribuția la realizarea următoarelor sarcini:

11formarea și consolidarea deprinderilor motrice de bază;
dezvoltarea calităților motrice necesare în viață;
form area unor cunoștințe utile, prin lărgirea sferei reprezentărilor despre lume;
dezvoltarea spiritului de colectivitate și a calităților morale și de viață.
Prin particularitățile sale specifice, jocul de mișcare se deosebește de celelalte mijloace
ale educa ției fizice datorită faptului că favorizează formarea și consolidarea simultană a
deprinderilor motrice de bază (mers, alergare, săritură, aruncare și prindere), dezvoltarea
calităților motrice (viteză, rezistență, forță și îndemânare), precum și a însuși rilor și
deprinderilor moral -volitive. Caracteristic jocurilor de mișcare este întrecerea, element ce
sporește interesul elevilor pentru activitate, le mobilizează forțele și îi stimulează.
2.2.1 Clasificarea jocurilor de mi șcare
Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului:de acțiune, de mișcare, de
exprimare.În joc totul este permis, totul devine posibil. Jocul este un mijloc de exersare a
gândirii și a unor deprinderi, de cunoaștere și autocunoaștere, mijloc de învățare, cale de
relaxare și dist racție, este un mijloc de socializare dar și un mod de exersare și exprimare a
originalității și creativității.
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modifică în strânsă legătură cu stadiul
dezvoltării sale cognitive.
Tipuri de joc specifice vârstei timpurii 3 -6/7 ani:
•joc paralel –își alege jucării, se joacă lângă ceilalți și nu e interesat de ceea ce fac
aceștia (2,5 ani -3/3,5 ani)
•joc asociativ –se joacă împreună cu ceilalți, se implică, selectează partenerii, are
tendința d e a exclude pe alții. Subiectul este mai simplu, apar completări, evoluții, reguli noi cu
sau fără negocieri (3,5 ani -5 ani).
•joc prin cooperare –copiii se organizează singuri, de obicei apar 1 -2 lideri care domină
jocul, își aleg subiectul, stabilesc r eguli, împart roluri (5 ani -7 ani și după).
În funcție de individualitatea fiecărui copil și de influențele educative, etapele se parcurg
diferit ca durată, uneori perioadele sunt mai lungi, alteori ritmul este mai alert. Astfel, un copil
de 3 ani poate tr ece foarte repede la etapa de joc asociativ dacă are frați mai mari cu care a
exersat jocuri, dacă a frecventat o instituție în care a trăit în colectiv, dacă adultul s -a implicat

12în jocul lui și i -a oferit un mediu care l -a stimulat.
Aceste etape atrag în să atenția asupra faptului că, dacă urmăm copilul cu particularitățile
sale de vârstă și individuale în parcursul dezvoltării sale, vom ști mai bine cum și când să
intervenim în jocul lui pentru a le stimula dezvoltarea. Nu putem impune jocuri cu reguli im puse
la copii de 3 -5 ani pentru că nu contribuie la dezvoltarea lor la fel de mult ca și jocurile
simbolice, specifice acestei vârste. Întotdeauna trebuie să urmăm copilul!
Sentimentul de siguranță, încredere și acceptare pe care i le conferă contextul joc ului, permit
copilului să își exprime emoțiile, să -și asume riscuri, să încerce să experimenteze, să descopere
lucruri noi, să treacă peste dezamăgiri, nereușite. În joc nu există corect și greșit, pentru că la
vârsta preșcolară jocul simbolic permite să s chimbăm/inventăm realități, reguli, personaje!
Jocul liber –este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei
îmbrăcând diferite forme. Fie că manipulează obiecte încercînd diverse mișcări și experimente,
fie că realizează anu mite acțiuni pentru a obține satisfacție (parchează mașini, construiește
cazemate, rostogolește către o anumită destinație un obiect, leagă obiecte între ele pentru a
obține un șir pe care apoi îl deplasează trăgându -l după el etc., toate acestea copilul l e realizează
jucându-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plăcere și astfel învață despre lucruri,
despre efectele acțiunii sale asupra obiectelor și, totodată, despre el, ce poate și ce nu poate încă
să facă.
Educatoarea/adultul trebuie să îi acor de timp copilului pentru acest tip fundamental de
joc, specific învățării în copilăria timpurie. Este natural și de aceea are un impact puternic
asupra dezvoltării copilului în toate domeniile de dezvoltare.
Jocul simbolic permite copilului totodată și să transpună în „realitatea” lui, dorințe,
gânduri, frustrări, insatisfacții, bucurii din viața lui și sunt pline de semnificație, pentru că nu
există cenzură în exprimarea sa în timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de
manipulare, de con strucții, etc.).
Jocul didactic este inițiat numai de către adult, scopul fiind acela de a urmări atingerea
unor obiective educaționale. Elementele joc se împletesc cu învățare, reprezintă o formă
utilizată în activitatea educativă , din gradini ță și școala .
Exemple de jocuri didactice :
Senzoriale , de ghicire, de recunoaștere a unui obiect cu ajutorul simțurilor: “Ghici ce
ai gustat!”; “Spune cum este?”; “Ce poți spune despre?”

13Jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din bucățele: “Loto
flori, fructe, păsări, animale”, “Din jumătate –întreg”, “Jocul umbrelor”.
Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză, descriere,
clasificare: “Mare, mic”, “Găsește locul potrivit!”
Jocuri gramaticale: “Eu spun una, tu spui multe” (singular -plural), “Spune al cui este?”
(folosirea corectă a genitivului), “Cui trimit scrisoare?” (folosirea corectă a dativului),
“Unde a zburat rândunica? (poziții spațiale).
Jocuri de mișcare: „Cuibul rândunicilor”, „Ursul doarme”, „Ștafeta uriașilor” etc.
Jocurile dinamice/de mișcare au la bază acțiuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate
de anumite reguli, prin care se consolidează deprinderile motrice de bază (mers, alergarea,
aruncarea, prinderea, săritura, cățărarea, ech ilibrul), se dezvoltă calitățile motrice (viteza, forța,
rezistența) și stări emoționale pozitive.
Criteriile utilizate sunt variate. Vom prezenta în continuare cele mai utilizate criterii.
După locul de desfășurare (A.D. Novikov, L.P. Matveev, 1980)
•jocuri de interior;
•jocuri de exterior.
După numărul de participanți (T. Badiu, C. Ciorbă, G. Ba diu 1999):
•jocuri individuale;
•jocuri colective;
•jocuri pe echipe.
După structura lor jocurile dinamice pot fi: demixtate (băieți + fete), sau mixte;
În funcție de elementele jocului ,jocurile dinamice utilizate în lecția de educație fizică
sunt sistematizate astfel (C. Roman, F. Biro, 2003):
• jocuri pentru deplasarea în teren/pregătire fizică generală
• jocuri pentru ținerea, prinderea și pasarea mingii;
•jocuri pentru dribling;
• jocuri pentru aruncarea la poartă;
• jocuri pentru marcaj și dema rcaj.
Jocurile dinamice pot fi sistematizate în funcție de deprinderile motrice de bază asupra
cărora acționează. Astfel, prezentăm următoarea clasificare în opinia autorului Gh. Mitra, Al.
Mogoș (1980):
•jocuri pentru dezvoltarea vitezei;

14•jocuri pentru dezvoltarea rezistenței;
• jocuri pentru dezvoltarea îndemânării;
• jocuri pentru dezvoltarea forței;
• jocuri pentru dezvoltarea supleței.
De asemenea, în funcție de grupele musculare (E. Țicaliuc (1979);G. Chiriță, 1983) pe
care le influențează, jocuril ede mi șcare sunt împărțite astfel:
• jocuri pentru mușchii membrelor superioare și mușchii gâtului;
•jocuri pentru musculatura trunchiului;
•jocuri pentru musculatura membrelor inferioare.
În funcție de intensitatea efortului, sunt ordonate astfel (Al. Zota, 1988):
• jocuri cu intensitate mică;
•jocuri cu intensitate medie;
•jocuri cu intensitate mare.
În funcție de lupta pentru posesia mingii, jocurile de mi șcare se clasifică în modul
următor (Leon Teodorescu, 1975; pag. 14 -15):
•jocuri cu contact direct cu adversarul;
•jocuri cu contact indirect.
Jocuriledinamice pot fi ordonate și în funcție de conținutul lecției de educație fizică (E.
Țicaliuc 1979):
• jocuri pentru pregătirea fizică generală;
• jocuri pentru pregătirea tehnică;
•jocuri pentru pregătirea tactică.
În final, apreciem că diversitatea lor este în consens cu diversitatea acțiunilor umane, în
general, clasificate la rândul lor după mai multe criterii.
2.2.2 Reguli fundamentale în utilizarea jocurilor de mi șcare
Respectarea legi tăților care acționează în învățare în general:
•de la cunoscut la necunoscut;
• de la ușor la greu;
•de la simplu la complex;
În alegerea jocurilor dinamice trebuie să ținem seama de:
•nivelul de dezvoltare psiho -motrică a colectivului cu care se lucrează (respectând

15particularitățile de vârstă și de sex);
•elementul esențial al jocurilor este regulamentul, care trebuie să fie clar și care
este hotărâtor pentru determinarea conținutului și a modului de desfășurare. Respectarea
regulilor este decisivă pentru ca jocul să -și atingă scopul;
• nu pot fi utilizate ștafete, întreceri, concursuri utilizând deprinderi neformate sau
în curs de formare;
• respectarea principiului accesibilității (p rin cunoașterea posibilităților și
limitelor copiilor care compun colectivul);
Putem distinge următoarele elemente sau părți comune a tuturor jocurilor:
•scopul jocului
•subiectul jocului
•regulile sau regulamentul jocului
• conținutul motric al joculu i
•forma de organizare
Jocurile de mișcare pot avea subiecte foarte variate legate de rezolvarea unor sarcini ca:
• prinderea unui jucător;
• efectuarea unor mișcări sub formă de concurs;
•schimb de locuri;
•acumulare de puncte.
Pentru ca jocul de mișc are să contribuie la îndeplinirea sarcinilor educației fizice este
necesar să fie ales cu discernământ, ținându -se seama de anumite cerințe de bază. Această
alegere condiționează influențarea pozitivă sub toate aspectele asupra subiecților.
Astfel, alegerea jocului se va face în funcție de: sarcinile pe care vrem să le realizăm;
locul jocului în lecția de educație fizică, și anume în care parte a acesteia se va folosi; vârsta
jucătorilor și particularitățile morfo -funcționale și psihice; ni velul dezvoltării și pregătirii
fizice, starea de sănătate; particularitățile de sex (dacă este cazul); condițiile materiale privind
locul de desfășurare și inventarul de materiale de care dispunem; de condițiile atmosferice,
dacă se lucrea ză în aer liber etc.
Respectând aceste cerințe, alegerea jocului ar trebui să asigure accesibilitatea lui și, în
același timp, trebuie să trezească interesul practicanților.
Este cunoscut faptul că un joc care nu este potrivit cu posibilitățile ele vilor (fie că

16cerințele sunt prea mari sau prea mici, fie nu aduce elemente noi), nu trezește interesul
și, prin urmare, nu poate determina nici efectele dorite.
Jocul trebuie, de asemenea, să corespundă nivelului mediu de pregătire fizică și
psihică a colectivului cu care se lucrează.
În ceea ce privește metodica organizării colectivului de joc, un rol important îl
are formarea echipelor.
Pentru ca acțiunile de joc să realizeze efectele instructiv -educative p ropuse este necesar ca
profesorul să se preocupe și de buna organizare a colectivului.
Prin organizarea colectivului se înțelege asigurarea formațiilor care vor desfășura jocul.
Astfel, în cazul în care jocul ales necesită împărțirea colectivului pe echi pe, o bună
organizare presupune respectarea următoarelor cerințe: echipele să fie egale ca număr; să fie
egale ca valoare biomotrică să fie egale sub aspectul bagajului de deprinderi motrice.
2.2.3 Cerințe privind conducerea jocului de către profesor
Jocul de m ișcare folosit ca mijloc al educației fizice exercită, așa cum s -a mai arătat, și o
influență asupra caracterului și personalității subiecților.
Pentru ca această influență să se realizeze este absolut necesară prezența și intervenția atentă și
promptă a p rofesorului.
Rolul profesorului în joc este deosebit de important, astfel că se impun anumite
cerințe pe care acesta trebuie să le aibă în vedere, și anume:
în primul rând, profesorul trebuie să urmărească atent desfășurarea
jocului pentru a putea observa corectitudinea execuției elevilor și respectarea regulilor;
observarea atentă permite stabilirea greșelilor care vor trebui corectate ulterior;
urmărirea desfășurării jocului îi crează condiții profesorului pentru cunoașterea mai
completă a comportării și particularităților de manifestare ale elevilor. Astfel va
observa, de exemplu: dacă jucătorii participă cinstit la joc, fără tendință de a fura sau a
împiedica adversarul; dacă luptă pentru victoria comună sau au manifestăr i de
vedetism; dacă manifestă inițiativă; dacă se ajută între ei; dacă au curajul răspunderii
pentru faptele lor.

17Profesorul trebuie să combată tendința unor elevi de a obține victoria cu orice preț,
nesocotind regulile stabilite. De asemenea, este necesar să se combată eventualele aspecte de
brutalitate.
Elevii care nu se încadrează corespunzător trebuie sancționați prompt fie
prin scoaterea temporară din joc, fie prin atribuirea unor puncte negative echipei din care fac
parte. Această a doua măsură este recomandabilă deoarece colectivul va fi determinat să ia o
atitudine critică și astfel se poate dezvolta la elevi spiritul combativ și se va crea opinia
colectivă.
În conducerea jocului profesorul trebuie să țină seama de anum ite recomandări, și
anume: să fie imparțial în stabilirea rezultatelor; să fie atent și preocupat de joc; să folosească
tonul potrivit, moderat; la clasele mici să participe chiar la joc alături de copii; să asigure
disciplina elevilor în joc.
Indic ații metodice:
pentru conducerea jocului profesorul poate folosi ca semnale: fluierul, bătaia din palme
sau cuvântul. În cazul folosirii fluierului nu trebuie să se exagereze intensitatea sonoră
a acestuia pentru a nu obosi și irita participan ții;
asigurarea disciplinei în joc nu înseamnă încătușarea manifestărilor de entuziasm.
Profesorul trebuie să permită participarea afectivă la joc și manifestarea sentimentelor, dar, în
același timp, va evita exagerările în acest sens.
A fi disciplinat în joc înseamnă, de fapt, a respecta regulile și cerințele jocului și a
avea o comportare civilizată față de colectiv.
Lipsurile în pregătirea profesorului se pot manifesta prin alegerea necorespunzătoare a
jocului, prin greșeli organizatorice, explica ții incomplete, neadecvate sau conducere
necorespunzătoare a acestuia. Se impune astfel ca niciun amănunt să nu fie neglijat de către
profesor. În același timp, acesta trebuie să se preocupe de crearea unei atmosfere de bună
dispoziție pentru c a elevii să participe cu plăcere la joc.
Analiza jocului va cuprinde: aprecieri privind realizarea de ansamblu a jocului;
evidențierea manifestărilor pozitive și negative; evidențierea prin nominalizarea elevilor care
s-au comportat corespunzător sau necorespunzător; momentul de analiză nu trebuie să lipsească
deoarece acesta ar duce la scăderea valorii educative a jocului. Din desfășurarea și analiza
jocului, profesorul poate să desprindă unele concluzii folositoare activității sale viit oare.Va

18observa astfel dacă jocul ales a corespuns tuturor cerințelor și a fost realizat integral; dacă
organizarea nu a fost deficitară, fapt care a dus la o folosire nerațională a timpului; dacă a reușit
să creeze starea de emulație colectivă.
Anali zând cu exigență toate aceste aspecte, profesorul își poate îmbunătăți permanent
activitatea desfășurată în colectiv. În organizarea jocurilor trebuie să avem în permanență în
vedere faptul că interesul pentru jocuri există, iar sarcina noastră este de a-l menține și a
le da satisfacție participanților. Acest interes va fi menținut sau dezvoltat prin aducerea în
permanență a noului în joc prin stabilirea unor cerințe mereu crescânde, deoarece un joc
care nu prezintă interes și nu solici tă suplimentar este lipsit atât de valoare educativă, cât și de
efectele biomotrice scontate.
În concluzie, jocul de mișcare reprezintă un concept complex,
multidimensional; ca formă a activității ludice, jocul se constituie în preo cuparea fundamentală
care oferă prilejul de manifestare și afirmare a personalității.
2.3Perioadașcolarității mici –elemente esen țiale
La 6-7 ani, copilul începe procesul de integrare în viața școlară ca o necesitate
determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale. începe un program strict organizat „prilej
al primului contact efectiv cu societatea și cultura" Păun. Emil, 2000, „Școala, abordare psiho –
pedagogică" , p. 65). Școlarul mic se află în faza de acumulare dc cunoștințe concret e, drept
pentru care activitatea de învățare se adresează capacității de a percepe.Conținuturile educației
au o sferă mai largă decât conținuturile procesului de învățământ, nereducându -se la
conținuturile documentelor și activităților școlare. Conținuturi le educației înglobează și valorile
pe care elevii le „asimilează” prin metode și mijloace. În cadrul acestor „resurse” educaționale
se încadrează: familia, instituțiile: culturale, artistice, religioase, mass -media. În funcție de
accesul elevilor la ele ș i de motivația personală a acestora de valorificare a „resurselor” poate
depinde succesul școlar.
Rolul și funcția școlii nu sunt acelea de a oferi copiilor o pregătire „finită” ci, să
„înarmeze” elevii cu deprinderi de muncă intelectuală, cu capacitatea de a prelucra în mod
independent noile informații, de a forma competențe (dacă s -ar putea transferabile) care să le
ofere adaptarea și integrarea în contextul socio -economic al prezentului cu posibilitatea de a
anticipa viitorul. Situația în care elevului i se oferă totul, selectat și prelucrat de profesor, el
participând doar la înțelegerea și aplicarea cunoștințelor nu îi antrenează elevului capacitățile,

19spiritul de investigare și creativitatea. Este mult mai valoroasă situația în care elevului i se ofer ă
posibilitatea de a afla singur diferite informații, pe care să le înțeleagă, să le aplice, să la
analizeze în cât mai mare măsură în mod independent. Se consideră că mai importantă decât
cantitate de cunoștințe este calitatea organizării și utilizării ac estora. „Valoros nu este cel ce știe
multe, ci cel ce este capabil să identifice problemele”. Idealul educațional ce constă în
„dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității
autonome și creative” trebuie să i nfluențeze redimensionarea conținuturilor educației. Menirea
școlii este de a oferi elevilor nu atât un volum cât mai bogat de informații (care în scurt timp
pot fi depășite) ci, de a forma capacitatea de a se adapta la situații noi și de ce nu, de a anti cipa
diferite situații pentru a le identifica soluții în timp cât mai scurt.
Școlii ar trebui nu doar „să te învețe să înveți” ci, mai degrabă să te învețe cum să faci,
să te învețe să fii și să te învețe să devii. De asemenea, școala trebuie să țină seama de faptul că
omul trăiește din ce în ce mai mult în afara școlii, experiența și comportamentul lui formându –
se sub influența vieții însăși. Este o necesitate ca mediul școlar să devină mai deschis, să
optimizeze relațiile cu comunitatea iar școala trebui să deschidă „apetitul” către autoeducație,
către educația permanentă.
Reforma învățământului a impus următoarea etapizare pentru realizarea unei educații
autentice:
• stadiul achizițiilor fundamentale (grupele pregătitoare, clasa I și clasa a II -a)
când copilului trebuie să îi fie stimulat potențialul creativ, gândirea și imaginația, când copilul
trebuie să își formeze motivația pentru învățare;
•în cursul claselor a III -a–a VI-a este esențială formarea capacităților de bază
necesare pentru continuare a studiilor (dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a capacității de a
comunica, a gândirii autonome);
Legătura dintre grădiniță și școală este reflectată de includerea grădiniței, împreună cu
clasele I și a II -a în același ciclu curricular, numit ciclul ac hizițiilor fundamentale. Finalitățile
învățământului preșcolar vizează în principal: asigurarea dezvoltării normale a copiilor
preșcolari, valorificând potențialul fizic și psihic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu,
de nevoile afective și de acti vitatea sa fundamentală –jocul; îmbogățirea capacității copilului
de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții, de a cunoaște și interacționa cu mediul prin
explorări, exerciții, încercări, experimente; descoperirea de către fiecare a propriei id entități și
formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului pentru a dobândii cunoștințe,

20capacități și atitudini necesare activității viitoare în școală. Aceste finalități se regăsesc și la
nivelul ciclului primar, în cadrul căruia se urmăre ște, de asemenea, formarea personalității
copilului respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare, precum și înzestrarea sa cu acele
cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea creativă efectivă la mediul social
și natural, permițând continuarea educației.
Includerea grădiniței, claselor I și a II –a în același ciclu curricular este explicată de
apropierea finalităților, fapt care a dus la constituirea unor obiective majore comune și anume:
acordarea la cerințele sistemului școlar și a lfabetizarea inițială. Îndeplinirea acestor obiective
reprezintă cadrul adecvat, rațional pentru realizarea unei continuități organice între
învățământul preșcolar și cel primar.
Din punct de vedere organizatoric, asigurarea continuității între grădiniță ș i școală este
determinată de instituționalizarea grupei mari pregătitoare, în care abilitățile formate deja sunt
reluate și exersate în contexte noi de aplicare, accentuându -se capacitatea copiilor de a opera
cu ele, de a stabili noi legături între cunoști nțe și de ale utiliza pe acestea în practică.
Se impune analizarea unor aspecte ale realizării continuității între grădiniță și școală
pentru activitatea de învățare. Un prim element îl constituie cunoașterea particularităților
psihologice ale vârstei preș colarului și școlarului mic, precum și implicațiile pedagogice ale
învățării. În al doilea rând, se solicită abordarea cu atenție deosebită a conținutului ale cărui
baze se pun în preșcolaritate, reluat fiind, la un alt nivel, în școala primară. Alt aspect îl
constituie strategia didactică, concretizată într -o varietate de metode, procedee, mijloace de
învățământ care să faciliteze transmiterea materiei și formarea unor abilități.
Cel mai important element în această abordare îl constituie jocul didactic, c a modalitate
de inițiere treptată în procesul complex al învățării. Ca activitate fundamentală a copilului, jocul
poate contribui la formarea unei atitudini pozitive față de muncă. Cea mai adecvată modalitate
de formare a interesului pentru muncă, la preșc olari constă în îmbinarea acțiunii cu jocul. Jocul
poate contribui la îmbogățirea bagajului de cultură și estetic, dezvoltându -le creativitatea și
sensibilitatea. Este necesară o perioadă de tranziție de la joc la muncă. Copilul trebuie învățat
„să se joac e de-a munca”. „Munca” de bază a școlarului este învățarea, pentru ca relația joc –
învățare să fie firească, se cer respectate următoarele condiții: jocul să conțină elemente de
învățare, iar învățarea să conțină elemente de joc.
Programa școlară vizează o abordare sistemică a conținuturilor învățării, în vederea
asigurării continuității între nivelurile și treptele ale aceluiași ciclu școlar, a interdependenței

21dintre disciplinele școlare de la clasele I -IV și categoriile de activități din învățământul
preșcolar.
La nivelul claselor I -IV se asigură însușirea cunoștințelor și formarea priceperilor, a
deprinderilor indispensabile pregătirii ulterioare. Este vorba, mai ales, de componenta
instrumentală a culturii generale, care se referă însușirea limbii –ca instrument de cunoaștere
și comunicare, la competențe de calcul , precum și la cunoștințe fundamentale despre istorie,
geografie, mediul înconjurător, formarea atitudinii estetice și a capacităților de creație,
dezvoltarea fizică armonioasă, deprinderi și p riceperi în desfășurarea activităților practice.
Toate acestea se subsumează dezideratelor –idealului educațional: dezvoltării armonioase a
personalității umane, în concordanță cu particularitățile și disponibilitățile copiilor de această
vârstă.
2.3.1 Dezvoltarea bio-fizică așcolarului mic în contextul general al evoluției
În sfera biofizică, la debutul școlarității, se încetineste a procesul de creștere și apare
înlocuirea dentiției provizorii cu cea definitivă, care este un proces ce se poate întinde p e o
perioadă îndelungată. Are loc și osificația intensă a claviculelor, toracelor și coloanei vertebrale.
Ca urmare a pierderii dinților de lapte, pot apărea probleme în sfera articulării, iar acest lucru
poate avea o serie de consecințe logopedice specif ice acestei perioade.
Fiind o perioadă de creștere și dezvoltare musculară și osoasă, sunt importante poziția corectă
în bancă și în mers, pentru că fragilitatea sistemului osos poate favoriza deformări ale toracelui
sau deplasări de coloană.
Creșterea în greutate este lentă la începutul stadiului și se accentuează ulterior în
perioada pubertății când se va înregistra un salt de creștere. Creșterea în greutate se va face în
medie cu 3,5kg/an. iar în înălțime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele d iferențe între creșterea
ponderală și în înălțime la fete și băieți (de exemplu 1 15 -130 cm la băieți, iar la fete. între 1
10-130 cm). Creșterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade. între 6 –
12 ani, perimetrul cranian crește d e la 51 la 53 -54 cm. La sfârșitul acestei perioade, creierul
atinge dimensiunile de adult (E. Ciofu, Carmen Ciofu, p. 13, 1997).
În această perioadă, “ sporește îndemânarea și agilitatea, crește forța musculară și se
accentuează caracterul ambidextru, ca a poi să se precizeze din ce în ce mai exact lateralitatea
stângă sau dreaptă.”(Verza F., Verza E. Psihologia vârstelor).
Conform celor de mai sus, caracteristicile dezvoltării din această perioadă favorizează

22intrarea în scenă a unei noi și importante ceri nțe adresate copilului, și anume deprinderea scris –
cititului.
Totuși, trebuie reținut faptul că o fixare întârziată a lateralității poate să indice apariția unor
tulburări de scris citit, iar acest aspect trebuie urmărit și luat în considerare într -o intervenție
logopedică, în mod particular, și în intervenția educațională, la modul general.
Celulele gliale, care joacă un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos,
continuă să se multiplice mult după ce procesul dc prod ucere a neuronilor a luat sfârșit, astfel
că celulele gliale sunt responsabile pentru creșterea în greutate și perimetru a creierului (Laura
E. Berk, p. 203, 1998).
2.3.2 Dezvoltarea psihică a școlarului mic
În contextul școlarității mici, dezvoltarea psihică are un traiect lent, dar esențial pentru
copil. Copilul este mai atent, autoexigența crește, apare comparația cu ceilalți și competiția,
firești, având în vedere noul sistem de recompensare a produselor activității sale, și anume nota
sau calificativul. D ealtfel, școala nu doar că este un teren propice competiției, dar face și uz de
această facilitare prin implicarea copiilor în jocuri și concursuri, stimularea întrecerii și
recompensarea performanței.
Tot în plan psihic însă, copilul poate fi afectat de o concentrare extremă din partea școlii
în planul competiției, și neglijarea, uneori nedreaptă și neîntemeiată, a cooeperării, la fel de
antrenantă și de benefică.
Tendința copilului către dezvoltare, progres și evoluție, prin perfecționarea continuă a
produselor activității și exigența crescută față de sine, comparându -se cu adulții, este ușor
ilustrată, de E.Verza, care parafrazându -l pe A. Gessel atrage atenția că la această vârstă,
„folosirea frecventă a gumei denotă o ascuțire a spiritului critic.„
Pe măsură ce se dezvoltă abilitatea de scris -citit, apare o diversificarea a preferințelor
pentru lectură. Totodată, se manifestă un interes pentru colecționarea anumitor obiecte, de la
timbre, plante, jucării -surpriză, până la serii de filme, benzi desen ate, obiecte specifice unui
domeniu de interes major -cărți cu dinozauri, dinozauri în miniatură, machete, imagini, etc.
Gessel atrage atenția că această manifestare externă a interesului pentru colecționarea
de obiecte reflectă, „ cerința internă de reuni re și clasificare„ ceea ce denota o evolutie in
interior catre un sistem de gandire care incepe sa opereaz usor cu ordonări și clasificări.
Motricitatea mai dezvoltată și în continuă expansiune, face loc explorărilor de tot felul.

23La fel și intensifica rea reacțiilor, rapiditatea lor, care stârnesc o curiozitate și un interes al
copilului, pentru explorare, cunoaștere și în final, în mod inconștient, chiar pentru
autocunoaștere.
Copilul devine preocupat de probleme noi, dezvoltă sentimente de apartenență nu doar
în context restrâns, familial, ci și în contextul larg, social, național, școlar.
Spre 9-10 ani, copilul atinge performanțe vizuale și auditive, ca urmare a „bombardării”
informaționale și a dezvoltării generate de solicitarea intensă din mediul școlar.
Odată cu creșterea sensibilității auditive se dezvoltă, sau ar trebui să se dezvolte și auzul
fonematic, foarte util în procesul citirii și scrierii. O slabă dezvoltare a acestuia poate determina
o serie de probleme în context școlar prin apariți a unor greșeli la scris -citit specifice copilului
dislalic sau cu tulburare grafo -lexică.
Oricât de firescă ni s -ar părea învățarea scris cititului în școlaritatea mică și în ciuda
relativei ușurințe cu care mulți copii trec de aceste sarcini, ele sunt to tuși destul de departe de
a fi unele banale. Înțelegerea acestui lucru ajută nu doar la o mai corectă raportare a cadrului
didactic la copil ci și la o acceptare a necesității și importanței majore a adaptării ritmului de
predarere. Dacă mare parte dintre copiii unei clase ,, prind din zbor,, și înțeleg fără prea multe
tatonări, copilul care parcurge mai greu sarcinile legate de scris citit nu este în mod neapărat
nici leneș și nici nu prezintă în mod obligatoriu o tulburare de învățare, ci are pur și simp lu un
ritm propriu, specific.
Scrisul și cititul sunt sarcini dificile, care necesită atenție și rigoare , o antrenare motrică
serioasă și concentrare către două zone: ce dicteză învățătorul și cum se organizează mental
și se transpune materialul în scr is.
Este adevărat că mulți învățători au devenit adepții unui ritm alert, galopant chiar, de parcurgere
a materiei, dar acesta nu este întotdeauna potrivit pentru orice copil. În ce privește scris -cititul,
în contextul educațional se parcurg trei etape foart e importante în dezvoltarea abilității grafo –
lexice.
Prima etapă , denumită și preabecedară, în care se produce identificarea sunetelor ca
elemente componente ale cuvintelor. Acest proces este unul foarte important, și este, în esență
o analiză -separare a întregului în părțile componente -urmată de o sinteză, o reunire a
componentelor. În actviatea logopedica, dincolo de vârsta de 5 ani, în cadrul exercițiilor de
corectare a tulburarilor de limbaj se realizează, pe lângă dezvoltarea musculaturii aparatul ui
fonoarticulator, și educarea auzului fonematic prin exerciții de imitarea a onomatopeelor

24(sunete din natură –cucurigu, vajjjjj, brrrr ), de separare a cuvintelor în silabe, de căutare de
cuvinte care rimează sau care încep, se termină sau conțin o anu mită literă, de înlocuire a
literelor din cuvinte pentru obținerea unora noi.
Antrenarea preabecedară pentru scriere, însă, nu se rezumă doar la evaluarea și eventual
dezvoltarea auzului fonematic, acolo unde este cazul, ci vizează și motricitatea manuală fină,
prin realizarea de elemente pregrafice (desene, colorare, urmărirea de trasee, trasarea de linii,
cercuri, pătrate, triunghiuri apoi balonașe, oușoare, cârlige, etc). Abia după ce elevul depășește
și stăpânește aceste abilități se poate trece la înv ățarea scrierii literelor de mână, proces
deasemeni de o mare importanță în context școlar.
A doua etapă de învățare a scris -cititului este cea abecedară. Acum începe propriu -zis
procesul de alfabetizare al copilului, prin „diferențierea sunetelor de cor espondentele lor
grafice.”(Verza, Verza -Psihologia vârstelor). În școală, copiii învață laolaltă literele mari și
mici de tipar și de mână, făcând loc mai întâi citirii, de obicei din Abecedar, și scrierii.
A treia etapă, denumită și postabecedară, cores punde unei creșteri a ritmului de scriere. Această
etapă este un pic mai lungă, și cuprinde până la al treilea an de școală. Scris -cititul capătă fluență
și rapiditate, dacă se dezvoltă în ritm normal.
Tot în această perioadă, E. Verza apreciază că se for mează ,,capacitățile de apreciere a
mărimilor, greutăților, proporțiilor, resurselor convenționale, prin predarea cunoștințelor de
matematică, de geografie,, , și că ,, are loc și o organizare spațială.,,
Senzațiile și percepțiile se dezvoltă atât în plan calitativ cât și cantitativ, cresc în
precizie și complexitate și determină o îmbogățire a bagajului experiențial.
Reprezentările se desprind de obiect, subiectul ajungând să opereze cu imagini
schematice , precursoarele conceptelor. Prin evoluția limbaju lui, imaginii i se asociază o
denumire, ceea ce îi sporește atât gradul de generalitate cât și caracterul manevrabil,
operațional. Copilul își dezvoltă odată cu progresul său intelectual și capacitatea de a
argumenta, deși rămâne pentru scurt timp, tributa r concretismului.
În planul gandiriiapar concepte, prin reunirea elementelor comune ale grupurilor de
obiecte, imagini, ceea ce crește gradul de operaționalizare și capacitățile creative. În dezvoltarea
continuă a gândirii, noile achiziții se mulează pe cele vechi, contribuind la evoluția copilului.
Descoperirea cauzalității aduce complexitate atât operațiilor gândirii cât și discursului .
Apar preocupări de cercetare, copilul făcând uz de capacitățile nou dobândite pentru a progresa.
La această vârstă, operativitatea gândirii lucreză mai ales la nivelul claselor, relațiilor și

25sistemelor, ca apoi să opereze și la nivelul ,,transformărilor,,.( Verza, Verza, Psihologia
vârstelor).
Copilul începe să opereze cu algoritmi de lucru, constituiți din reguli, c are ușureză
rezolvarea de probleme, raportarea adecvată și recunoașterea contextelor de aplicabilitate a
acestor reguli, dar mai ales sesizarea relațiilor de tip cauză -efect.
Algoritmii pe care copilul începe să îi stăpânească în această perioadă au o m are
stabilitate și întindere în timp, deși ulterior copilul va dezvolta și o serie de strategii euristice,
ca urmare a diversificării și creșterii gradului de complexitate al problemelor cu care trebuie să
se confrunte.
Treptat se diversifică și evoluția învățării, care, bazată inițial strict pe memorare, începe
să se folosească de evoluțiile în planul gândirii și de conexiunile care favorizează un alt tip de
asimilare a cunoștințelor.
Antrenând verbalizarea externă și internă, copilul păstrează mai ușor și mai trainic
informațiile, le asociază mai ușor cu altele și le opereză cu o mai mare facilitate, prin dobândirea
de reprezentări tot mai schematice.
Șimemoria se îmbunătățește spre 9 -10 ani, reproducerile devenind tot mai exacte.
Motivația se activea ză prin competiție, și totodată și voința, sub imperiul cerințelor
adulților, care solicită o serie de performanțe din partea micului școlar.
Este foarte importantă relația cu adultul din școală -învățătorul -și tocmai de aceasta
depinde evoluția școlară ș i chiar și cea personală a copilului.
Raportat la scris -citit, o activitate de mare importanță în școlaritatea mică, s -au efectuat
o serie de experimente cu rolul de a urmări efectul Pygmalion. Rezultatele au ilustrat faptul că
atitudinea cadrului didact ic și expectanța lui pozitivă, determină prin sine un alt nivel de
performanță față de situația contrară. Tot în acest sens acționează și atitudinea profesorului față
de copilului cu tulburări de învățare. Copilul dislexo -disgrafic poate suferi ca urmare a
întârzierii în deprinderea scris -cititului dar poate fi incurajat, ajutat, lucru care ii va usura munca
atunci cand va fi necesar sa lucreze suplimentar.
2.3.3 Evoluția structurilor de personalitate
Perioada școlarității mici corespunde unor schimbări și în planul personalității prin
structurarea intereselor, trebuințelor și îmbunătățirea performanțelor în activități.
Se remarcă o creștere a importanței relațiilor sociale, dar și a vieții școlare și de familie. Este

26important controlul parental, dar este nevoie să existe un echilibru control -libertate, dar și
muncă-recompensă în activitățile solicitate de școală, pentru a nu obosi copilul.
E. Verza în ,, Psihologia vârstelor,, afirmă că : ,,forme le relațiilor din familie au efecte și în
ceea ce privește formarea conștiinței de sine a copilului, ca element semnificativ în
autoechilibrul persoanei.,,
Violența, carența afectivă, suprasolicitarea și încărcarea cu sarcini, absența echilibrului
muncă-odihnă pe de o parte și muncă -recompensă pe de altă parte se pot solda cu o serie de
efecte negative în planul personalității care abia înmugurește. Pe edificiul experiențelor de viață,
al judecăților evenimentelor trăite și percepute, se dezvoltă, mai târziu, conduita și conștiința
morală a copilului. Dacă regulile există doar pentru copil și capătă valoare de norme rigide,
ilogice, ele devin traumatizante iar efectul în planul personalității poate fi intens.
Copilul se separă în aceste perioadă de ace a dependență față de familie, apar deasemeni
jocuri cu reguli și chiar pedepse, care actionează și ele în sensul modelării subiectului în plan
psihic.
Jocul de-a ceva anume este relevant pentru caracterul imitativ, adaptativ și reflexiv al
copilului. În joc se distinge ușor competiția, nevoia de reușită și de afirmare, de aici rezultând
șioriginalitatea crescândă, permisă și de evoluțiile în planul gândirii, limbajului, imaginației.
Interacționând și comunicând cuceilalți, școlarul mic ajunge să înțeleagă mai bine
decât preșcolarul ce înseamnă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, mândrie, modestie. Crește
indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele deintegrare intrând înviața socială.
Unroldeosebit înprocesul integrării elevului din clasele mici încolectivul școlar revine
sistemului deinterrelaționare cuceilalți, climatul socio -afectiv care sedezvoltă în cadrul
grupului. In interiorul microgrupului școlar se formează trăsăturiale pers onalității, cum sunt :
simțulonoarei, al demnității personale, onestitatea, simțul adevărului șialdreptății.
Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea -îngeneral, conduitele interacționale, cureflexul
loremoțional, concretizat înemulație șiinterstimulare -influențează asupra personalității
copilului și activității lui.Este știut căo funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale se
poate traduce într -o seriedefenomene neprielnice integrării socioeducaționale :relații
competitive ex agerate, relații conflictuale, accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și
ceaindividuală.
De obicei necesitatea cunoașterii situației reale aclimatului psihosocial dingrupurile
de elevi, în vederea găsiriiunor procedee metodice de orientare a evoluției grupului și de

27cunoașterea de mișcareii factorilor psihosociali dinmicrogrupurile educaționale din clasele
primare permite intervenții constructive în vederea creșterii acțiunii structurante aacestor
factor i asupra personalității școlarului mic.
2.3.4 Rolul jocurilor dinamice în dezvoltarea personalită ții școlarului mic
Jocul de mișcare este folosit la vârsta preșcolară cu mijloc de dezvoltare fizică generală.
El oferă condiții deosebite favorabile pentru dezvolta rea complexă a deprinderiilor și a
calitățiilor fizice necesare în viață. Practicarea jocurilor contribuie la formarea și perfecționarea
unor mișcări coordonate la formarea capacității de agrenare rapidă, la rezolvarea îndemânatică
a diferitelor sarcini mo trice. Jocul, angajând afectul copiilor, îi face mai activi ,îi antrenează în
măsură mai mare la executarea unor mișcări variate, le dezvoltă îndemânarea, curajul, viteza și
le formează deprinderea de a acționa organizat în colectiv și în folosul colectivu lui. De
asemenea se asigură și formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază. Din categoria
deprinderilor motrice de baza fac parte (Dragnea, A., Bota. A.. Teoria activităților motrice,,
1999) ;
Mersul-este o deprindere motrică naturală care se f ormează începând cu primul an de
existență a copilului și care se manifestă pe parcursul întregi vieți. Mersul se poate realiza în
funcție de poziția corpului în timpul deplasării și de structura pasului, respectiv : mersul liber
tară cadență; mers în cade nță sau pasul de manevră; mers cu pas de front; mers cu pas de
gimnastică; mers pe vârfuri, pe călcâie, pe marginea interioară sau exterioara a labei piciorului;
mers cu pas fandat; "mersul piticului" deplasare în poziția ghemuit; "mersul berzei : deplasar ea
cu ridicarea genunchiului la piept; "pasul prisac" deplasarea cu pendularea gambei în față; mers
în trei sau în patru labe; mers cu pași încrucișați; "de -a bușilea" deplasare cu sprijin pe genunchi
și pe palme; deplasare cu spatele pe direcția de înaint are; mers cu pași adăugați.
Alergarea -reprezintă deprinderea motrică naturală care asigură o deplasare mai rapidă,
prin acțiunea coordonată a musculaturii membrelor inferioare și superioare. Alergarea se
compune din pași alergători, care se repetă identi c dând un caracter ciclic mișcării. Dintre
variantele de alergare amintim ; alergare cu joc de glezne; alergare cu ridicarea coapselor;
alergare cu pendularea gambei înapoi; alergare cu pendularea gambei înainte: alergare cu pași
încrucișați; alergare pest e obstacole; alergare cu spatele spre direcția înaintare.
Săritura-reprezintă deprinderea motrică naturală care are un larg caracter aplicativ în
viața cotidiana a omului. Săriturile sunt acțiuni motrice în care corpul părăsește solul, pentru a

28reveni du pă un timp mai scurt sau mai lung. Acest lucru se realizează prin impulsia energică a
picioarelor pe sol, fapt ce asigură autopropulsarea. Variante de sărituri : sărituri ca mingea pe
loc; sărituri succesive cu deplasare în diferite direcții (cu desprinder e de pe un picior, cu
desprindere de pe ambele picioare); sărituri succesive pc loc sau cu deplasare, cu desprindere
de pe unul sau ambele picioare, cu diferite poziții și mișcări ale brațelor; sărituri la coardă:
sărituri libere pe o suprafață ridicată, c u bătaie pe unul sau ambele picioare; săritură în
adâncime; săritura în lungime de pc loc cu desprindere de pe două picioare.
Aruncarea și prinderea -constituie deprinderi motrice de bază cu un larg caracter
utilitar. Aruncarea este o deprindere motrică î n care obiectele de diferite forme și greutăți sunt
priectate în spațiu, datorită acțiunii forțelor degajate din contracția mușchilor corpului.
Prinderea reprezintă acțiunea memebrelor superioare prin care se intreceptează și se reține un
obiect, aliat în mișcare. Varinate de aruncare și prindere : aruncarea azvârlită, aruncarea lansată,
aruncarea împinsă, prinderea cu o mâna, prinderea cu două mâini.
Din categoria deprinderilor aplicativ -utilitare fac parte (Dragnea, A., Bota. A.. Teoria
activităților motr ice^ 1999) :
Cățărarea și escaladarea -cățărarea este o deprindere motrică utilitară, constând într –
O urcare cu ajutorul mâinilor și picioarelor, pe diferite aparate sau obstacole naturale înalte.
Escaladarea reprezintă o deprindere aplicativă mai complex ă, presupunând acțiunea de depășire
a unui obstacol înalt folosind cățărarea și ale procedee mortrice. Variante de execuție a cățării:
cățărarea la scară fixă; cățărarea la franghia verticală; cățărarea în doi timpi; cățărarea la
frânghia orizontală. Escal adările primesc forme foarte variate în funcție de înălțimea, lățimea,
poziția, forma, duritatea aparatului sau obstacolului care trebuie depășit.
Tracțiunea și împingerea -sunt deprinderi motrice aplicativ -utilitare prin care un obiect
sau un partenr este deplasat fară a fl ridicat de la sol. Tracțiunile implică angajarea musculaturii
flexoare a corpului, priza la obiect realizându -se prin apucare. împingerile presupun ac ționarea
cu lanțurile musculare extensoare, priza la obiect făcându -se prin apucare sau prin sprijin al
palmelor și a altor părți ale corpului, pe obiect. Variante de execuție : tracțiuni efectuate
individual, tracțiuni pe perechi, tracțiuni în grup, împin geri efectuate individual, împingeri pe
perechi, împingeri pe grupe.
Echilibrul -dezvoltă subiecților calitățile necesare menținerii stabilități corpului în
diferite poziții sau in mișcare. De aceea, echilibrul este înțeles ca pe o calitate psiho -moirică
complexă, manifestata prin sensibiltatea deosebită a simțului chinestezic, prin coordonarea

29perfectă a activității marilor grupe musculare, prin declanșarea celor mai oportune acte sau
acțiuni motrice, atunci când este perturbată stabilitatea corpului. Forme de manifestare a
echilibrului : menținerea echilibrului în poziții statice, menținerea echilibrului corpului în
mișcare.
Târârea -este o deprindere motrică utilitară aplicativă, reprezentând o formă de
deplasare orizontală a corpului pe suprafața de sprijin, realizată cu ajutorul brațelor și
picioarelor. Târârea este un procedeu de deplasare pentru noul născut și perfecționat ca tehnică,
de-a lungul timpului, dc către adulți, corespunzător cerințelor impuse de viața. Variante de
târâre : târâre pe ante -brațe și genunchi, târâre pe o parte, târâre joasă, târâre pe antebraț.
Transpo rtul de greutăți -această deprindere motrică aplicativ -utilitară implică ridicarea
și purtarea, în deplasare, a diferitelor greutăți. Transportul unor obiecte sau parteneri se pot
realiza individual, pe perechi sau în grup. Obiectele transportate pot fi m enținute, susținute, cu
unul sau ambele brațe, pe cap, pe umeri, la piept, pe șold, în spate etc.
Baza fiziologică a formării deprinderilor motrice o constituie elaborarea unor sisteme dc
legături nervoase temporare, formarea unor streotipuri de mișcare. I n faza inițială, în care
legăturile nervoase abia se formează, scoarța cerebrală în ansamblul ei participă efectiv la acest
proces. în această fază apar și reacții de prisos sau greșite (Motet, D., Psihopedagogia
recuperării handicapurilor neuromotori, 200 2).
În faza de automatizare, se observă următoarele transformări : conștiința este într -o
anumită măsură degajată de atribuția de a participa la înfăptuirea acțiunii respective, mișcările
se realizează mai mult automat, în procesul automatizării deprinderi i se elimină mișcările inutile
sau cele greșite și se fixează acțiunile adecvate.
Deprinderile motrice se formează într -o strânsă legătură unele cu altele. Deprinderile
motrice noi se formează în funcție de cele dobândite mai devreme, incluzând, în ele, un ele
elemente ale acestora. La rândul lor, deprinderile în curs de formare exercită influența asupra
celor existente, ajutând la fixarea lor.
Putem concluziona că implicațiile jocurilor de mișcare în formarea personalității
școlarilor mici constau în : form area și consolidarea trăsăturilor pozitive de caracter și
personalitate; formarea și consolidarea deprinderilor de a acționa în echipă; formarea liderilor,
a capacității de a conduce prin funcțiile de: căpitan de echipă, arbitri, organizatori, jucători de
elită și formarea și consolidarea obișnuinței de practicare autonomă a mișcărilor prin joc.

30Capitolul 3. DESFĂ ȘURAREA CERCETĂRII
3.1Prezentarea subiec ților și a condițiilor de lucru
De regulă într -un experiment sunt cuprinse clase experimentale și clase martor pentru
comparație. Pentru a studia influiențajocurilorde mișcare asupra personalitații școlarului mic ,
am organizat cercetarea la Școala Gimnazială Petelea , județul Mureș în perioada anului școlar
2019–2020. Pe tot parcursul experimentului, atât clasele exp erimentale cât și cele martor au
efectuat câte două ore de educație fizică pe săptămână și au lucrat cu același cadru didactic.
Școala dispune de teren de sport in aer liber ,și osalăde sport de dimensiuni reduse dar potrivită
pentru astfel de activită ți. Experimentul care face obiectul prezentei lucrări a fost realizat pe un
număr de 42de elevi din care 31 băie ți și 11 fete Figura nr.3. repartizați în două grupe:
•clasa aII-a Aprimarcu21eleviTabel nr.1. din care5fete și 16băiețiFigura nr. 1.
constituind grupa de experiment .
•clasa aII-aBprimarcu21eleviTabel nr.2. din care6fete și 15băiețiFigura nr.2.
constituind grupa martor .
Elevii prezentați au două ore pe săptămână de educație fizică inclusă în programa
școlară.
Pentru efectuarea experimentului am folosit:
a)baza sportivă a școlii alcătuită din:
-teren desportînaer liber
-salădegimnastic ă
b)materiale sportive:
-mingi, pioni,jaloane, conuri, be țe de antrenament, cercuri de gimnastică, saltele de
gimnastic ă,bănci de gimnastic ă, spalier.

31Tabel nr.1 Tabel cuprinzând date despre grupa de experiment
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen
Clasa
1.B.F.B. B. aII-a A
2.F.A.P. F. aII-a A
3.F.B.C. B. aII-a A
4.F.C.E. B. aII-a A
5.F.L.A. B. aII-a A
6.F.S. B. aII-a A
7.F.C.A. B. aII-a A
8.G.A.S. B. aII-a A
9.G.E.D. B. aII-a A
10.K.A F. aII-a A
11.K.A.D. B. aII-a A
12.M.O.A. B. aII-a A
13.M.L.S. B. aII-a A
14.M.A.N. F. aII-a A
15.M.D. B. aII-a A
16.M.M.P. F. aII-a A
17.M.M.V. B. aII-a A
18.P.D.R. B. aII-a A
19.P.L. B. aII-a A
20.S.L.F. B. aII-a A
21.S.F. F. aII-a A

32Tabel nr.2 Tabel cuprinzând date despre grupa martor
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen
Clasa
1.C.R.S. B. aII-aB
2.D.A.A. B. aII-aB
3.F.M.B. F. aII-aB
4.G.A.L. F. aII-aB
5.G.N. B. aII-aB
6.G.R. B. aII-aB
7.H.E.A. B. aII-aB
8.L.D. B. aII-aB
9.L.D.A. F. aII-aB
10.L.B. B. aII-aB
11.M.A.N. F. aII-aB
12.M.I.A. F. aII-aB
13.M.D.R. F. aII-aB
14.M.B. B. aII-aB
15.M.C. B. aII-aB
16.M.C.D. B. aII-aB
17.M.B. B. aII-aB
18.M.N. B. aII-aB
19.S.D.R. B. aII-aB
20.S.C.M. B. aII-aB
21.V.C. B. aII-aB

33
GENUL
MASCULIN
71%GENUL
FEMININ
29%Figura nr. 2.Repartizarea subiecților în funcție de gen
grupamartor
GENUL
MASCULIN
76%GENUL
FEMININ
24%Figuranr.1Repartizarea subiecților în funcție de gen
grupa experimentală
GENUL
MASCULIN
58%GENUL FEMININ
42%Figura nr. 3Repartizarea subiecților în funcție de gen
pe întreg lotul de elevi

343.2Metode și tehnici de cercetare
În cercetare au fost folosite mai multe metode, care au constituit căile de rezolvare a
obiectivelor propuse. Aceste metode au fost următoarele:
Metoda studiului bibliografic, analiza teoretică și generalizarea datelor literaturii de
specialitate, analiza documentelor de planificare, evidență și control din cadrul disciplinei
“Educația fiz ică” la clasele primare;
Documentarea;
Observația pedagogică;
Experimentul pedagogic;
Metodele testării indicilor, pregătirii fizice;
Metodestatistico-matematice;
Documentarea
Documentarea este o activitate indispensabilă și de cea mai mare însemnătate, luându -se
cunoștință de experiența dobândită în diferite domenii ale realității: este o activitate individuală,
de cunoaștere a fondului de bază al disciplinei pe care o serv ește și a datelor noi pe care le
furnizează diferitele documente.
Documentele, purtătoarele de informații, pot fi primare și secundare sau publicate și
nepublicate. Documentele primare sunt lucrări elaborate și difuzate în vederea transmiterii un ui
anumit volum de informații; ele cuprind cărți ( monografii, manuale, îndrumare, regulamente,
planuri ) și periodice ( reviste, serii de publicații ).
Documentele secundare prelucrează în formă și după criterii logice documentele primare
și co nținutul acestora; ele cuprind lucrări de referință, studii de sinteză, referate, materiale de
informare rapidă (indexuri bibliografice, cataloage ).
Analiza datelor literaturii de specialitate
Pentru a putea face o analiză de ansamblu asupra tezei am se lecționat lucrărilecare
tratează acest subiect, materializate de titluri, din autori români și străini, toate constituind
bibliografia selectivă a lucrării. Documentarea a cuprins atât lucrări de specialitate, cât și
din alte domenii: Sport, fiziologie, sociologie , teoria și metodica jocurilor sportive, teoria și
metodica predării jocurilor dinamice la clasele primare etc., lărgindu -se în acest fel suportul

35științific al lucrării.
La acest capitol au fost analizate izvoarele literare privind organizarea ș idesfășurarea
educației fizice în ciclul primar, au fost scoase în evidență diferite aspecteteoretico-metodice
de organizare a acestui proces. Din datele literaturii despecialitate a rezultat că în România s –
au întreprins și se întreprind în continuare cercetări care au scop perfecționarea procesului
instructiv -educativ. Autorii care tratează acest subiect în lucrările lor nu menționează practic,
care sunt modurile de rezolvare, pentru a îmbunătăți procesul instructiv și educativ, pentruca
acesta să fi e mai eficient în comparație cu metodele clasice de instruire.
Analiza documentelor de planificare disciplinei , ,Educație Fizică“ la clasele
primare.
M-au interesat documentele care dezvăluie activitatea cadrelor didactice cu elevii,
planul cadru de învățământ, programa de educație fizică pentru clasele primare, eșalonarea
anuală a unităților de învățare, distribuirea lecțiilor pe unități de învățare, planurile
calendaristice semestriale, proiectarea unităților de învățare, proiectele de lecție, siste mele de
acționare și codificarea lor, metodologia evaluării.
În paralel m -am documentat asupra posibilităților de adaptare a elementelor ,
procedeelor și mijloacelor specifice în jocuri dinamice accesibile, adaptate particularităților
motrice, somatice, p sihologice, fiziologice ale elevilor din ciclul primar. De asemenea am
analizat 10 planuri calendaristice, 12 anexe cu sisteme de acționare, 30 de proiecte didactice.
Pentruaadapta jocurile la particularitățile specifice vârsteim-a interesat rezultatel e obținute
de către elevi în Sistemul Național de Evaluare. Compararea rezultatelor obținute, prin
documentarea bibliografică și analiza documentelor școlare, mi -a oferit o imagine deansamblu
asupra modului de desfășurare a muncii instructiv -educative la lecțiiledeeducație fizică și
sport în clasele la nivelul cărora se desfășoară cercetarea.
Metoda observației
În literatura pedagogică se subliniază că observația constă în înregistrarea datelor și a
constatărilor ce ne interesează, așa cum se prezintă, î n modul lor natural de manifestare, fără
intenția de a le modifica, cercetătorul așteptând ca ele săse producă pentru a le putea surprinde.
Înaceastă lucrare , am folosit observația directă asupra comportamentului elevilor șia

36conduitei lor în timpul des fășurării jocurilor dinamice. Observația s -a desfășurat în anul școlar
2019-2020 au fost supu șiobservațiilor pedagogice 42 de subiec țide la Școala Gimnazială
Petelea. Dincele observate rezultă că elevii se integrează în lecție, au conduită
corespunzătoare și participă cu mult interes și entuziasm la jocurile nou create, ca dealtfel și
în alte situații, dacă sunt solicitați.
Experimentul pedagogic
Experimentul (metoda experimentării) constă în efe ctuarea de experimente pentru a
controla sau verifica valoarea unei idei experimentale. Experimentul este o activitate empirică –
teoretică, complexă, cu caracter premeditat pe baza unui raționament logic; implică de
asemenea o activitate metodică orientată spre un scop. Experimentul verifică o relație
presupusă (dată în ipoteză) dintre două fenomene, prin provocarea și controlul acesteia de către
experimentator. Se efectuează în condiții naturale sau în laborator.
Experimentul poate fi: de exploatare, de ve rificare (confirmare), pilot, funcțional,
factorial, provocat, invocat, longitudinal (diacronic), transversal (sincronic), crucial.
Principiul general al experimentului îl constituie deci provocarea unei modificări a unei situații
(stimul) și urmărirea ef ectelor acesteia asupra comportamentului. Factorul manipulat de
experimentator constituie variabila independentă, iar factorul modificat de acesta, variabila
dependentă.
Experimentul pedagogic necesită crearea unei situații noi, prin introducerea unei
modi ficări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat
aceste inovații. În acest scop am format unlot experimental 42 de lelevi împă țiți în 2 loturi
egale: lotul de control 21 de elevi și lotul experimental 21 elevi d in clasele I -Ași I-Bîmpărțit
într-o grupă experimentală (băieți+fete) șio grupă martor (băieți+fete). Variabila
independentă, utilizată la grupa experimentală , a constituit -o introducerea, în cadrul
planificărilor tematice, a jocuri lordinamice.
Experimentul s -adesfășurat pedurata a șase luniSeptembrie -Martie, 2019-2020 și a
fost divizat în experiment pedagogic de verificare și experiment pedagogic funcțional. Atât în
experimental pedagogic deverificare , cât și în cel funcțional au fost cuprinși grupe de elevi ai
claselorprimare ai Scolii Gimnaziale Petelea
Metodele testării indicilor pregătirii fizice.
Măsurarea în condiții standard, aeșantionului stabilit de noi, cu ajutorul unorbaterii de

37teste specifice sistemului național de evaluare pentru învățământul gimnazial, a avut ca scop
constatarea și apoi evidențierea evoluției parametrilor motrici și psihomotrici , esențiali la
copiii din ciclul primar,subraport practic.
Metodestatistico -matematice;
Metoda m atematică este legată de studiul cantitativ și calitativ al fenomenelor și
lucrurilor. Matematizarea este etapa de abstractizare superioară a unei științe, care prin
utilizarea conceptelor matematice, formularea ipotezelor și regulilor de deducere matemati că,
dobândește precizie în formularea concluziilor și capacitate predictivă superioară.
Metoda statistică, ca metodă de prelucrare și interpretare a datelor recoltate, desprinde
din studiul fenomenelor individuale, semnificații general valabile și tendințe le fenomenelor ca
ansambluri mari.
În vederea testării subiecților și ipotezelor am folosit următoarele tehnici, psihologice și
statistice :
Testul Arborelui,
Explicația,
Povestirea ,
Instructajul ,
Demonstrarea directă.
Exersarea,
Intervenția verbală ,
Intervenția nemijlocită ,
Jocuri pentru echilibru. Jocuri pentru târâre,
Testul arborelui
Acesta tehnică proiectivă a fost elaborată ca un instrument de diagnostic psihologic de
către Emile Jucker. Ulterior, un alt psiholog elvețian C'h. Koch. publică un manual complet cu
date statistice în 1937 denumit "Cercetări experimentale" în care un capi tol special face referire
la dezvoltarea expresiei grafice la copil, tehnica de interpretare a desenului și un studiu istorico –
cultural asupra simbolismului arborelui (Koch, K., Testul arborelui, 2008. pag.11 -15). Acest
test este utilizat pentru a pune în evidență tipul de personalitate al subiecților și pentru a observa
modul în care individul se percepe în raport cu lume înconjurătoare. Testul se bazează pe faptul
că libertatea completă pe care o are îi oferă individului posibilitatea de a -și exprima gînd urile

38cele mai ascunse.
Elementul de bază al testului îl constituie faptul că în desen subiectul se proiectează pe
el însuși, așa cum ar dori el să fie, atitudinile fața de sine și raporturile persoanei cu lumea
exterioară. Această probă permite și determi narea gradului de inteligență în funcție de anumiți
factori. Tema arborelui solicită proiecția unei lumi interioare prin intermediul unor mișcări
grafice pe care voința conștientă nu le alterează, graficul este proiectat într -un spațiu simbolic
cu semnific ații arhetipale.
Interpretarea testului face apel la psihanaliză, la o analiză calitativă, profilul psihologic
al subiectului realizându -se în funcție de câteva elemente ale desenului cum ar fi: absența sau
prezența rădăcinii, a liniei solului, a plasării desenului în pagină, a tipului de arbore realizat, a
modului de reaprezentare al trunchiului, scoarței, coroanei, a ramurilor, frunzelor și fiorilor,
care trebuie analizate conform unor standarde și modele prestabilite (Coașan, A. îndrumător
pentru evaluar ea personalității, 2005, pag. 118 -121). Un model de protocol interpretat complet
se regăsește în cadrul Anexei2.
Explicația s-a folosit pentru a favoriza însușirea unor deprinderi motrice dezvăluind
argument cauzele care favorizează execuția corectă sau m otivele nereușitei, acesta s -a
realizat concomintent cu demonstrația, a fost concisă, clară și în termeni accesibili.
Demonstrarea directă a fost folosită și a constat în executarea în fața copiilor a structurii
motrice ce a urmat a fi însușită.
Povestirea a fost rclizată pentru a favoriza realizarea scopului temei și pentru a reflecta prin
conținut aspecte din viața omului, a florei și faunei sugerând copiilor acțiunile acestora și
pentru a integra cunostintele și deprinderile în activități motrice complex e
Instructajul s-a utilizat pentru a preciza și clarifica sarcinile de îndeplinit, regulile care
trebuie respectate, păstrarea ordinii.
Exersarea este metoda prin care copilul a efectuat conștient și repetat acțiunea motrică.
Intervenția verbala s-a utiliz at în urma sesizării greșelilor de execuție pentru a atenționa
prin cuvânt executanții asupra acestora.
Intervenția nemijlocită asupra copilului s -a aplicat în situațiile în care unul sau mai mulți
copii nu au reuși texecuția corectă.
Jocula constituit mo dalitatea de intervenție și de aplicare a planului de intervenție.

393.3Organizarea și desfășurarea experimentului
Studiul de fa ță poate fi integra t, pe de o parte în tipul celor descriptive deoarece încearcă
să evidențieze caracteristicile jocurilor, a perioa dei școlare mici, precum și a personalității, iar
pe de altă parte este explicativ, punând accent pe evidențierea relațiilor care există între
practicarea jocurilor de mișcare și modelarea trăsăturilor de personalitate. Dacă în prima parte
a lucării am înc ercat să propunem informații pentru formularea întrebărilor, în cea de -a doua
parte am încercat să testăm ipotezele. De asemenea, studiul este de tip transversal, cercetarea
realizându -se în perioada septembrie 2019 -martie 2020, pe bază de jocuri, pe ob servație,
studiu de caz ,explicație și experiment.
O altă tipologie în care putem include cercetarea de față este categoria celor exploratorii,
deoarece se doreșle dobândirea de cunoștințe noi asupra jocului, perioadei școlare și
personalității. De asemene a, am încercat să întrepătrundem analiza cantitativă, cuantificabilă,
prin prezentarea procentelor și cotelor obținute de subiecți la chestionarele aplicate, cu cea
calitalivă, prin care am propus explicații pentru datele obținute.
în cadrul studiului am u tilizat și strategia corelațională scopul ei fiind de a descrie intensitatea
relației dintre jocurile de mișcare și trăsăturile de personalitate. Datele obținute au fost validate
empiric și științific, fapt care ne conduce să afirmăm că studiul prezent nu se încadrează doar
într-un tip distinct de cercetare, ci încearcă să surpindă elemente de specificitate din fiecare
categorie.
Experimentul realizat a avut loc pe o perioadă de 6 luni la două grupe de școlari mici.
Au fost selectați 42 de subiecți din cadrul Școlii Gimnaziale Petelea, care au fost împărțiți în 2
loturi egale : lotul de control -21 de subiecți și lotul experimental -21 de subiecți la lotul martor .
Pentru a desfășura experimentul am selectat 20 de jocuri de mișcare. Pe perioada
experimen tului s-au aplicat jocurile de mișcare la grupa experimentală, iar la grupa martor s -au
aplicat doar cele 2 evaluări : inițială și finală.
Etapele cercetării realizate au fost :
1.Evaluarea inițială (pre-testul) realizată prin observarea sistematică a pre școlarilor și
prin completarea unor fișe și teste privind dezvoltarea psihomotrică și identificarea
deficiențelor. De asemenea a vizat realizarea a 3 activități care au cuprins : echilibrul static,
echilibrul de mișcare și mersul târâș pe palme și genunchi . Această etapă a avut loc in perioada
15 septembrie -15 octombrie 2019.
2.Aplicarea planului de intervenție propriu zis care a vizat desfășurarea unui program

40experimental format din 20 de jocuri pentru târâre, echilibru static și de mișcare. A avut loc în
perioada adoua parte a lunii octombrie 2019 -luna februarie 2020.
3.Evaluarea finală (post -testul) realizată prin observarea sistematică a preșcolarilor și
retestarea acestora pentru a observa eventualul nivel de evoluție. Această fază a avut loc în
prima jumatate a lunii martie 2020.
Grupului experimental i s -au aplicat cele 4 evaluări și programul de intervenție, iar
grupei martor i s -au realizat doar evaluările în faza inițială și finală a experimentului.
În plan motric, pentru fiecare competență evaluată au fost folosite următoarele probe:
Evaluarea numărul 1 -a fost folosită pentru depistarea niv elului de dezvoltare
psihomotric, precum și a structurii de personalitate.
Evaluarea numărul 2 -a fost folosită pentru a testa viteza de deplasare a copiilor prin
târâre pe genunchi și pe palme. S -a efectuat târârea pe genunchi și pe palme pe o distanța de
2m
Evalurea numărul 3 -s-a urmărit viteza de deplasare a copiilor înechilibru. S -a
efectuat mers în echilibru cu brațele oblic lateral cu palmele în jos pe distanța de 5 m. între
doua linii paralele trasate pe soi cu distanța între linii de 20 -25 cm.
Evaluarea numărul 4 s-a fost folosit pentru a testa echilibrul static al copiilor.
Evaluarea a constat în faptul că școlarii trebuiau să stea pe un picior timp de 5 secunde.
Aceste evaluări au avut loc, atât în etapa de pretestare, cât și în etapa finală pent ru
ambele eșantioane. După evaluarea subiecților s -a recurs la împărțirea acestora în lotul de
control și cel experimental. în timp ce primul lot și -a continuat activitățile și programul normal,
celui de al doilea lot i s -a aplicat programul experimental p ropus de noi, privind influien ța
jocurilor de mi șcare asupra personalității copilului .
După finalizarea programului s -a recurs la retestarea subiecților cu aceleași probe de
evaluare. Diferențele și progresele apărute au fost testate cu ajutorul. Am utili zat și studiul
comparației pe eșantioane perechi pentru ipoteza în care dorim să evidențiem măsura în care
grupul experimental a evoluat din punctul de vedere al abilităților motrice utilitare. Am ales
acest tip de studiu deorece s -au aplicat două măsurăto ri repetate asupra aceluiași lot de subiecți,
înainte și după intervenție. De asemenea s -a realizat și studiul corelației pentru a depista
legăturile existente între diferite variabile cum ar fi jocurile dc mișcare, structura de
personalitate și nivelul ps ihomotric.

41
Etapa de pre -testare
În prima fază a experimentului s -a efectuat evaluarea inițială alât la grupa experimentală
cât și la grupa martor în decursul lunii septembrie -octombrie 2019. S-au realizat 3 activități,
fiecare finalizându -se cu evaluările speciale. Trebuie menționat faptul că înainte de realizarea
activităților s -a realizat o evaluare preliminară.
Evaluarea preliminară -a fost folosită pentru a depisat prezența sau abs ența
tulburărilor psihomotrice, nivelul și locul la care a acestea se manifestă, precum și de a stabili
nivelul de dezvoltare al preșcolarilor. În acest scop s -a aplicat Testul Arbore și Fișa de evaluare
a psihomotricității. După aplicarea acestor instrume nte s-a recurs la interpretarea lor și la
stabilirea nivelului de dezvoltarea al fiecărui școlar.
Prima activitate realizată în cadrul acestei etape a vizat realizarea unei sarcini de
deplasare târâș p epalme și genunchi pe o distanță de 2 metri ,în urma f inalizării acesteia s -a
recurs la evaluarea subiecților din cele două loturi.
Evalurea numărul 1 -a fost utilizată pentru a testa viteza de deplasare a copiilor prin
târâre pe palme și pe genunchi. Pentru fiecare copil s -a urmărit viteza cu care acesta se
deplasează și timpul în care rezolvă sarcina. După terminarea evaluării s -a recurs la notarea
rezultatelor și timpilor obținuți de subiecți.
A doua activitate a vizat realizarea unei deplasări a copiilor, între două linii trasate pe
sol la o distanță de 5 metri. La finalul activității s -a realizat evaluarea copiilor.
Evaluarea numărul 2 -a urmărit viteza de deplasare a copiilor în echilibru. Deplasarea
s-a executat cu poziția corpului dreaptă, privirea înainte, brațele lateral, cu palmele în jos și s -a
realizat cu mers normal. Și în cadrul acestei evaluări s -a urmărit modalitatea de execuție și
timpul în care s -a realizat sarcina.
A treia activitate a constat în a solicita școlarilor să stea pe un picior timp de 5 secunde.
După realizarea activității, rezult atele obținute au fost notate pentru ambele grupuri.
Evaluarea numărul 3 -a fost folosită pentru a testa timpul în care copiii își mențin
echilibrul static. Evalurea a constat în notarea timpului în care copiii își păstrează echilibrul în
poziția stând pe u n picior cu ochii inchi șitimp de 5 secunde. De asemenea s -a notat
corectitudinea realizării : corpul drept, mâinile pe lângă corp ,privirea înainte.
Trebuie menționat faptul că pentru fiecare activitate s -a notat atât timpul de execuție,
cât și corectitud inea realizării, cotele și calificativele obținute fiind notate.
Evaluarea inițială pentru fiecare grupă în parte, a fost realizată neintervenindu -se cu nici

42un element, exercițiu sau joc nou în activitatea copiilor. De asemenea s -au folosit doar
explicați ile și observațiile preliminare, tară a se interveni în decursul activităților.
În decursul primei activități, în special în cadrul verigilor de pregătire a organismului
pentru efort și revenirea organismului după efort s -au executat exerciții pe care copi ii le
cunoșteau. în veriga de prelucrare selectivă a aparatului locomotor grupa experimentală a lucrat
complexul de exerciții cunoscut, identic cu cel al grupei martor ,în veriga de pregătire a
organsimului pentru efort s -au efectuat uramătoarele variante de mers : mers pe vârfuri cu
brațele ridicate, mers pe călcâie cu mâinile la spate, iar ca variante de alergare au fost efectuate
:variante de alergare din ” școala alergării” . Aceste variante de mers și de alergare au fost
aceleași pentru ambele grupe. Înveriga derevenire a organismului după efort s -a efectuat
mersul de voie și exerciții de respirație. Aceasta verigă a rămas neschimbată pe întreg parcursul
experimentului.
Rezultatele și calificatele subiecților la acest ăetapă vor fl prezentate în cadrul
subcapitolui care vizează Analiza și interpretarea rezultatelor.
Etapa de lucru propriu zisă
Această etapă a experimentului a avut loc în decursul perioadei octombrie 2019 –
februarie 2020 și a constat în aplicarea a 20 de jocuri dinamice care au vizat e chilibrul static,
echilibrul de mișcare și târârea. Etapa a constat în implementarea programului experimental
care a constat în desfășurarea de jocuri care dezvoltă abilitățile urmărite. Astfel pentru echilibrul
de mișcare s -au realizat 5 activități, și an ume : "Trenul", "Cresc flori pe marginea drumului",
"Trecem puntea", "Hai să construim" și "Sună clopoțelul". Pentru echilibrul static s -au
desfășurat jocurile : "Salcia și vântul", "Suntem statui", "Zi -noapte", "Călătoria" și "Cine ne –
a ieșit în drum". Ultimele activități realizate sunt în număr de 10 și vizează târârea. Acestea sunt
: "Urșii în pădure", "Oițele intră în stână", "Cățelul și pisicile", "Ursuleții la miere", "Tigrii",
"Șarpele", "Ridică ce găsești", "Caută stegulețul", "Oile și lupii" și " Șoarecii și pisica".
Aceste activități au fost realizate doar de către grupul experimental după cum urmează:
în decursul lunii octombrie -noiembrie s -au desfășurat 3 activități pentru târâre ("Urșii în
pădure". "Oițele intră în stână". "Cățelul și pisicile" ,), una pentru echilibrul static ("Salcia și
vântul") și una pentru echilibrul de mișcare ("Trenul"). In decursul lunii decembrie s-au
desfășurat o activitate pentru echilibrul de mișcare ("Cresc flori pe marginea drumului"), una
pentru echilibrul static ( "Suntem statui") și unapentru târâre ("Tigrii",). în luna ianuaries-au

43desfășurat treiactivități pentru târâre ("Caută stegulețul", "Oile și lupii", "Șoarecii și pisica"),
iar in luna februarie s -au organizat trei pentru echilibrul static ("Zi -noapte" , "Călătoria" "Cine
ne-a ieșit în drum") și 3 pentru echilibrul de mișcare ("Trecem puntea","! lai să construim" și
"Sună clopoțelul") și trei pentru târâre ("Șarpele", "Ridică ce găsești", "Ursuleții la miere").
Ordinea activităților a fost prestabilită î n funcție de complexitate. Astfel, s -a început cu
jocuri de târâre deoarece oferă copilului o stabilitate și o precizie mai mare în execuție,
permițându -i o acomodare treptată, S -a continuat pe dezvoltarea echilibrului static și pe cel de
mișcare. Trebuie menționat faptul că cele trei tipuri de activități au fost consolidate în flecare
lună, în sensul că s -au realizat jocuri pentru flecare aspect, finalizarea programului terapeutic
s-a finalizat cu reevaluarea școlarilor. Aceste date vor fiprezentate în su bcapitolele următoare.
Etapa de post -testare
Faza de evaluare finală a avut drept scop evidențierea progresului realizat de ambele
grupe, iar evaluările au fost aceleași ca și la evaluarea inițială. Evaluarea finală a avut pe
parcursul a trei activități, pentru fiecare grupă în parte. Activitățile s -au desfășurat identic la
ambele grupe. Acestea au constat, ca și în etapa inițială în testarea târârii prin deplasarea târâș
pe palme și genunchi pe o distanță de 2 metri, testarea echilibrului de m ișcare prin deplasarea
a copiilor între două linii trasate pe sol la o distanță de 5 metri și testarea echilibrului static prin
repausul pe un picior cu ochii închi șitimp de 5 secunde.
Evaluarea finală a fiecărui lot în parte, a fost realizată fără interv enția nici unui element,
exercițiu sau joc nou în activitatea copiilor. De asemenea s -au folosit doar explicațiile și
observațiile preliminare, fără a se interveni în decursul activităților. Și în cadrul verigilor de
pregătire a organismului pentru efort ș i revenirea organismului după efort s -au executat exerciții
pe care copiii le cunoșteau ,în veriga de prelucrare selectivă a aparatului locomotor ambele
grupe au lucrat complexul de exerciții cunoscut.
Evaluarea finală pentru cele două grupuri s -arealizat comparativ pentru a depista dacă
există diferențe semnificative între rezultatele celor două grupuri. Acest lucru ne arată dacă
programul de intervenție implementat a asigurat evoluția grupului experimental. De asemenea
rezultatele obținute vor fi prezentate sub formă de grafice și tabele pentru a observa dacă există
diferențe între rezultatele celor două loturi. Rezultatele obținute de cele două grupuri de subiecți
și cele obținute în urma prelucrării statistice vor fi prezentate în subcapitolul c are vizează acest
aspect.

44Capitolul 4. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
În cercetă ne -am propus să aflăm gradul în care jocurile dinamice conduc la o dezvoltare
a personalității școlarului mic și la o evoluție a deprinderilor aplicativ -utilitare. Acesta este
tema f undamentală a acestei lucrări . Pentru a putea obține rezultatele necesare am testat
subiecții din cele două loturicu ajutorul Testului Arbore -pentru a identifica trăsăturile de
personalitate .Cuajutorul probelor motrice pentru echilibru și târâre am testat subiec țiipentru
a depista nivelul deprinderilor aplicativ utilitare. Pentru analiza rezultatelor am recurs la
compararea rezultatelor obținute în pretest și posttest de către cele două grupe de subiecți.
Rezultatele obținute de către grupulde contro l la Testul Arbore sunt reprezentate în
Tabelul nr.3 ., iar rezultatele ob ținute de grupul experimental la Testul Arbore sunt reprezentate
înTabelul nr.4 .Trebuie menționat faptul că am extras din instrumentul aplicat elementele care
vizează aceste aspecte , și anume : trunchiul, tipul de arbore desenat, ramurile, coroana și
rădăcina. Rezultatele detaliate sunt prezentate în cadrul Anexei 4. Din cadrul acestor elemente
au rezultat datele care sunt prezentate, comparativ, pentru cele două evaluări, în tabelul următor:
Tabelul nr.3 Rezultatele lotului de control la Testul Arbore
Tip Evaluare Tip de personalitate Nr. subiec ți
INIȚIALĂCu tendințe accentuate în anumite paliere 15
Armonioasă 6
FINALĂCu tendințe accentuate în anumite paliere 13
Armonioasă 8
1513
68
05101520
Evaluare inițială Evaluare finalăFigura nr.3 Rezultatele lotului de control la Testul
Arbore
Personalitate cu tendințe accentuate din anumite paliere
Personalitate armonioasă

45Tabelul nr. 4Rezultatele lotului EXPERIMENTAL la Testul Arbore
Tip Evaluare Tip de personalitate Nr. subiec ți
INIȚIALĂCu tendințe accentuate în anumite paliere 12
Armonioasă 9
FINALĂCu tendințe accentuate în anumite paliere 7
Armonioasă 14
Analizând datele notate în tabelele anterioare observăm că în cadrul evaluării inițiale,
ambele loturi au obținut rezultate aproximativ identice. Situația se schimbă la evaluare finală,
în sensul că lotul experimental a obținut o evoluție în sfera personalității, observată prin
diminuarea numărului de subiecți care au o personalitate marcată de tendințe accentuate. In
cazul lotului de control nu s -au obținut diferențe remarcabile, numărul subiecților fiind
aproximativ același.
În continuare vom prezenta rezultatele ob ținute la activitățile de târâre, echilibru
dinamicși static atât la evaluarile inițiale cât și la cele finale.
Tabelul nr. 5Rezultatele ob ținute la activitățile de târâre în evaluarea i nițiala a grupului
de control
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen ClasaRezultatul /
sec.Calificativ
1.C.R.S. B. aII-aB 10,5 Suficient
2.D.A.A. B. aII-aB 10,2 Suficient12
7914
051015
Evaluare inițială Evaluare finalăFigura nr.4 Rezultatele lotului experimental la Testul
Arbore
Personalitate cu tendințe accentuate din anumite paliere
Personalitate armonioasă

463.F.M.B. F. aII-aB 10,4 Suficient
4.G.A.L. F. aII-aB 9,8 Bine
5.G.N. B. aII-aB 10,4 Suficient
6.G.R. B. aII-aB 10,6 Suficient
7.H.E.A. B. aII-aB 8.6 Foarte bine
8.L.D. B. aII-aB 10,4 Suficient
9.L.D.A. F. aII-aB 9,2 Bine
10.L.B. B. aII-aB 9,7 Bine
11.M.A.N. F. aII-aB 8,7 Foarte bine
12.M.I.A. F. aII-aB 8,9 Foarte bine
13.M.D.R. F. aII-aB 9,4 Bine
14.M.B. B. aII-aB 10,4 Suficient
15.M.C. B. aII-aB 10,6 Suficient
16.M.C.D. B. aII-aB 8,9 Foarte bine
17.M.B. B. aII-aB 8,9 Foarte bine
18.M.N. B. aII-aB 9,6 Bine
19.S.D.R. B. aII-aB 10.6 Snfîcicnt
20.S.C.M. B. aII-aB 8,9 Foarte bine
21.V.C. B. aII-aB 9,8 Bine
0123456789testare inițială gr. control966Figura nr.5 Rezultatele obținute la activitățile de târâre în
evaluarea inițiala a grupului de control
Foarte bine BineSuficient

47Grupul martor a obținut la activitatea de târâre următoarele calificative : "suficient" -9
subiecți, "bine" -6 și "foarte bine" –6-subiecți.
Tabelul nr. 6Rezultatele ob ținute la activitățile de târâre în evaluarea finală a grupului
de control
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen ClasaRezultatul /
sec.Calificativ
1.C.R.S. B. aII-aB 9,2 Bine
2.D.A.A. F. aII-aB 9,1 Bine
3.F.M.B. B. aII-aB 10,2 Suficient
4.G.A.L. B. aII-aB 9,0 Bine
5.G.N. B. aII-aB 10.1 Suficient
6.G.R. B. aII-aB 10,2 Suficient
7.H.E.A. B. aII-aB 8,1 Foarte bine
8.L.D. B. aII-aB 10,0 Suficient
9.L.D.A. B. aII-aB 9,3 Bine
10.L.B. F. aII-aB 9,1 Bine
11.M.A.N. B. aII-aB 8,3 Foarte bine
12.M.I.A. B. aII-aB 8,4 Foarte bine
13.M.D.R. B. aII-aB 9,6 Bine
14.M.B. F. aII-aB 10,2 Suficient
15.M.C. B. aII-aB 10,2 Suficient
16.M.C.D. F. aII-aB 8,2 Foarte bine
17.M.B. B. aII-aB 8,4 Foarte bine
18.M.N. B. aII-aB 9,1 Bine
19.S.D.R. B. aII-aB 10,2 Suficient
20.S.C.M. B. aII-aB 8,3 Foarte bine
21.V.C. F. aII-aB 9,2 Bine

48Laevaluarea finală a subiecților laproba de târâre a reieșit faptul că rezultatele grupului
martor nu prezintă evoluții semnificative. Astfel, 7 subiecți au obținut calificatul "suficient" ;8
calificativul "bine" și 6 calificativul "foarte bine" după cum se poate observa in fig.6si in
tabelul6.Fac precizarea că asupra acestei grupe nu s -a intervenit în acest experiment.
Evaluarea inițială a grupului de control pentru echilibrului dinamic :
Tabelul nr. 7Rezultatele ob ținute la activitățile de echilibru dinamic în evaluarea
inițiala a grupului de control
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen ClasaRezultatul /
sec.Calificativ
1.C.R.S. B. a II-a B 15,9 Suficient
2.D.A.A. B. a II-a B 15,7 Bine
3.F.M.B. F. a II-a B 15,8 Suficient
4.G.A.L. F. a II-a B 15,7 Bine
5.G.N. B. a II-a B 15,9 Suficient
6.G.R. B. a II-a B 15,5 Bine
7.H.E.A. B. a II-a B 16.1 Suficient
012345678testare finală gr. control
786Figura nr.6 Rezultatele obținute la activitățile de târâre în
evaluarea finală a grupului de control
Foarte bine BineSuficient

498.L.D. B. a II-a B 15,6 Bine
9.L.D.A. F. a II-a B 15.5 Bine
10.L.B. B. a II-a B 15.6 Bine
11.M.A.N. F. a II-a B 15,1 Foarte bine
12.M.I.A. F. a II-a B 15,6 Bine
13.M.D.R. F. a II-a B 15,2 Foarte bine
14.M.B. B. a II-a B 15,6 Bine
15.M.C. B. a II-a B 16,4 Suficient
16.M.C.D. B. a II-a B 15,9 Suficient
17.M.B. B. a II-a B 15,8 Suficient
18.M.N. B. a II-a B 16,0 Suficient
19.S.D.R. B. a II-a B 15,4 Foarte bine
20.S.C.M. B. a II-a B 15,8 Suficient
21.V.C. B. a II-a B 15.2 Foarte bine
La evaluare inițială pentru proba de echilibru dinamic 9 dintre subiecți au obținut
calificativul "suficient", 8 -"bine" și 4 -"foarte bine" (fig. 8). Și la această probă rezultatele
grupului de control la evaluarea inițială sunt aproximativ identice cu cele ale grupului
experimental la aceași probă.
testare inițială gr.
control9
8
4Figura nr.7 Rezultatele obținute la activitățile de echilibru
dinamic în evaluarea inițiala a grupului de control
Suficient
Bine
Foarte bine

50Tabelul nr. 8Rezultatele ob ținute la activitățile de echilibru dinamic în evaluarea finală
a grupului de control
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen ClasaRezultatul /
sec.Calificativ
1.C.R.S. B. a II-a B 15,8 Suficient
2.D.A.A. F. a II-a B 15,6 Bine
3.F.M.B. B. a II-a B 15,8 Suficient
4.G.A.L. B. a II-a B 15,6 Bine
5.G.N. B. a II-a B 15,1 Foarte bine
6.G.R. B. a II-a B 15,5 Bine
7.H.E.A. B. a II-a B 15,5 Bine
8.L.D. B. a II-a B 15,8 Suficient
9.L.D.A. B. a II-a B 15,6 Bine
10.L.B. F. a II-a B 15,8 Suficient
11.M.A.N. B. a II-a B 15,0 Foarte bine
12.M.I.A. B. a II-a B 15,6 Bine
13.M.D.R. B. a II-a B 15,2 Foarte bine
14.M.B. F. a II-a B 15.5 Bine
15.M.C. B. a II-a B 16,0 Suficient
16.M.C.D. F. a II-a B 15,9 Suficient
17.M.B. B. a II-a B 15,7 Bine
18.M.N. B. a II-a B 16,0 Suficient
19.S.D.R. B. a II-a B 15,0 Foarte bine
20.S.C.M. B. a II-a B 15.8 Suficient
21.V.C. F. a II-a B 15,5 Bine

51La cea de a doua evaluare a subiecților cu aceași probă rezultatele lor nu au suferit
modificări esențiale. Astfel, 8 dintre preșcolari au obținut "suficient", 9 -"bine" și 4 -"foarte
bine".
Ultima activitate la care am realizat analiza dat elorla grupa de control este cea a
echilibrului static.
Tabelul nr. 9Rezultatele ob ținute la activitățile de echilibru staticîn evaluarea ini țiala a
grupului de control
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen ClasaRezultatul /
sec.Calificativ
1.C.R.S. B. aII-a B 1,5 Suficient
2.D.A.A. B. a II-a B 2,8 Suficient
3.F.M.B. F. a II-a B 4,5 Foarte bine
4.G.A.L. F. a II-a B 3,0 Bine
5.G.N. B. a II-a B 3,4 Bine
6.G.R. B. a II-a B 3,7 Bine
7.H.E.A. B. a II-a B 4,5 Foarte bine
8.L.D. B. a II-a B 4,8 Foarte bine
9.L.D.A. F. a II-a B 1,9 Suficient
10.L.B. B. a II-a B 3,6 Bine
11.M.A.N. F. a II-a B 2,5 Suficient
12.M.I.A. F. a II-a B 3,6 Bine
testare finală gr.
control89
4Figura nr.8 Rezultatele obținute la activitățile de echilibru
dinamic în evaluarea finală a grupului de control
Suficient
Bine
Foarte bine

5213.M.D.R. F. a II-a B 3,5 Bine
14.M.B. B. a II-a B 2,0 Suficient
15.M.C. B. a II-a B 3,3 Bine
16.M.C.D. B. a II-a B 4,0 Foartebine
17.M.B. B. a II-a B 2,7 Suficient
18.M.N. B. a II-a B 3,5 Bine
19.S.D.R. B. a II-a B 4,1 Foarte bine
20.S.C.M. B. a II-a B 2,2 Suficient
21.V.C. B. a II-a B 2,5 Suficient
La această activitate 8 subiecți au obținut "suficient", 8 -"bine", iar 5 dintre subiecți
"foarte bine". Rezultatele obținute de acest lot de subiecți la evaluarea finală sunt
sistematizate întabelulnr.10
Tabelul nr. 10Rezultatele ob ținute la activitățile de echilibru static în evaluarea finală
a grupului de control
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen ClasaRezultatul /
sec.Calificativ
1.C.R.S. B. a II-a B 4,9 Foarte bine
2.D.A.A. F. a II-a B 2,9 Suficient
3.F.M.B. B. a II-a B 2,1 Suficient
testare inițială gr.
control88
5Figura nr.9 Rezultatele obținute la activitățile de echilibru
static în evaluarea inițiala a grupului de control
Suficient
Bine
Foarte bine

534.G.A.L. B. a II-a B 3,8 Bine
5.G.N. B. a II-a B 3,9 Bine
6.G.R. B. a II-a B 3,4 Bine
7.H.E.A. B. a II-a B 4.9 Foarte bine
8.L.D. B. a II-a B 1.9 Suficient
9.L.D.A. B. a II-a B 3,9 Bine
10.L.B. F. a II-a B 4.9 Foarte bine
11.M.A.N. B. a II-a B 3,9 Bine
12.M.I.A. B. a II-a B 2,6 Suficient
13.M.D.R. B. a II-a B 3,9 Bine
14.M.B. F. a II-a B 2.6 Suficient
15.M.C. B. a II-a B 3,8 Bine
16.M.C.D. F. a II-a B 4,2 Foarte bine
17.M.B. B. a II-a B 2,9 Suficient
18.M.N. B. a II-a B 3.8 Bine
19.S.D.R. B. a II-a B 4,4 Foarte bine
20.S.C.M. B. a II-a B 2,9 Bine
21.V.C. F. a II-a B 2.8 Suficient
În urma acestor activită ți legate de echilibru static lotul de control nu a obținut
testare finală gr.
control79
5Figura nr.10 Rezultatele obținute la activitățile de echilibru
static în evaluarea finală a grupului de control
Suficient
Bine
Foarte bine

54modificări importante în sfera performanțelor motrice, astfel ; 7 dintre subiecți au calificativul
"suficient", 9 calificativul "bine", iar 5 calificativul "foarte bine".
Ipoteza d e la care am pornit a fost testată cu ajutorul activităților realizate pe parcursul
experimentului privind târârea, echilibrul dinamic și cel static pe lotul experimental, iar lotul
de control a fost supus doar observa ției în condițiile obișnuite de desfăș urării a activită ților.
Rezultatele obținute, atât în perioada de pre -testare, cât și cele din etapa de post -testare,
pentru lotul experimental pot fi sistematizate după cum urmează :
Tabelul nr. 11Rezultatele ob ținute la activitățile de târâre în evaluarea inițiala a
grupului de experimenta l
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen ClasaRezultatul /
sec.Calificativ
1.B.F.B. B. a II-aA 10,6 Suficient
2.F.A.P. F. a II-aA 10.3 Suficient
3.F.B.C. B. a II-aA 10,4 Suficient
4.F.C.E. B. a II-aA 10.5 Suficient
5.F.L.A. B. a II-aA 10,6 Suficient
6.F.S. B. a II-aA 9,8 Bine
7.F.C.A. B. a II-aA 10,2 Sufscient
8.G.A.S. B. a II-aA 9,5 Bine
9.G.E.D. B. a II-aA 8.6 Foarte bine
10.K.A F. a II-aA 8,7 Foarte bine
11.K.A.D. B. a II-aA 8.6 Foarte bine
12.M.O.A. B. a II-aA 9.7 Bine
13.M.L.S. B. a II-aA 10,1 Suficient
14.M.A.N. F. a II-aA 10.5 Suficient
15.M.D. B. a II-aA 10,0 Suficient
16.M.M.P. F. a II-aA 9,4 Bine

5517.M.M.V. B. a II-aA 9,2 Bine
18.P.D.R. B. a II-aA 9,1 Bine
19.P.L. B. a II-aA 9,8 Bine
20.S.L.F. B. a II-aA 8,4 Foarte bine
21.S.F. F. a II-aA 9,4 Bine
In etapa de evaluare inițială 9dintre preșcolari au obținut, la proba de târâre pe palme și
genunchi, calificativul "suficient", 8calificativul "'bine", iar 4 -"foarte bine".
Tabelul nr. 12Rezultatele ob ținute la activitățile de târâre în evaluarea finală a grupului
deexperimentală
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen ClasaRezultatul /
sec.Calificativ
1.B.F.B. B. a II-aA 10,1 Suficient
2.F.A.P. F. a II-aA 9,5 Bine
3.F.B.C. B. a II-aA 9,2 Bine
4.F.C.E. B. a II-aA 9.6 Bine
5.F.L.A. B. a II-aA 10.3 Suficient
6.F.S. B. a II-aA 9,7 Bine
0123456789testare inițială gr. experimentală
984Figura nr.11 Rezultatele obținute la activitățile de târâre în
evaluarea inițiala a grupului de experimentală
Foarte bine BineSuficient

567.F.C.A. B. a II-aA 9.4 Bine
8.G.A.S. B. a II-aA 9,3 Bine
9.G.E.D. B. a II-aA 8.3 Foarte bine
10.K.A F. a II-aA 8.7 Foarte bine
11.K.A.D. B. a II-aA 8,4 Foartebine
12.M.O.A. B. a II-aA 9.6 Bine
13.M.L.S. B. a II-aA 10.0 Bine
14.M.A.N. F. a II-aA 9.3 Bine
15.M.D. B. a II-aA 8.9 Foarte bine
16.M.M.P. F. a II-aA 9,2 Bine
17.M.M.V. B. a II-aA 8,7 Foarte bine
18.P.D.R. B. a II-aA 8,9 Foarte bine
19.P.L. B. a II-aA 9.7 Bine
20.S.L.F. B. a II-aA 8.2 Foarte bine
21.S.F. F. a II-aA 9,4 Bine
După cum se poate observa în tabelul anterior există un progres evident în realizarea
activităților de cătrc copii. Astfel, 2 au obținut "suficient", 12 "bine", iar 7 "foarte bine". După
cum se poate observa au scăzut considerabil calificativele de suficient și au considerabil
performan țele copiilo și implicit calificativele.
0 2 4 6 8 10 12testare finală gr. Experiment2127Figura nr.12 Rezultatele obținute la activitățile de târâre în
evaluarea finală a grupului de experimentală
Foarte bine BineSuficient

57Pentru a putea afirma cu certitudine că ipoteza emisă este validă am realizat și analiza
datelor pentru celelate două abilități motrice. Rezultatele obținute de subiecți pentru echilibrul
dinamic sunt reprezentate în tabele de mai jos.
Tabelul nr. 13Rezultatele ob ținute la activitățile de echilibru dinamic în evaluarea
inițiala a grupului de experimentală
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen ClasaRezultatul /
sec.Calificativ
1.B.F.B. B. a II-aA 15,8 Suficient
2.F.A.P. F. a II-aA 15,5 Bine
3.F.B.C. B. a II-aA 15,8 Suficient
4.F.C.E. B. a II-aA 15,7 Bine
5.F.L.A. B. a II-aA 15,7 Suficient
6.F.S. B. a II-aA 15,6 Bine
7.F.C.A. B. a II-aA 16.0 Suficient
8.G.A.S. B. a II-aA 15,6 Bine
9.G.E.D. B. a II-aA 15.5 Bine
10.K.A F. a II-aA 15.6 Bine
11.K.A.D. B. a II-aA 15,1 Foarte bine
12.M.O.A. B. a II-aA 15,6 Bine
13.M.L.S. B. a II-aA 15,2 Foarte bine
14.M.A.N. F. a II-aA 15,7 Bine
15.M.D. B. a II-aA 16,2 Suficient
16.M.M.P. F. a II-aA 15,8 Suficient
17.M.M.V. B. a II-aA 15,8 Suficient
18.P.D.R. B. a II-aA 16,0 Suficient
19.P.L. B. a II-aA 15,5 Bine
20.S.L.F. B. a II-aA 15,9 Suficient
21.S.F. F. a II-aA 15.2 Foarte bine

58La evaluare inițială pentru proba de echilibru dinamic 9 dintre subiecți au obținut
calificativul "suficient", 9-"bine" și 3-"foarte bine" ( fig.14). Și la această probă rezultatele
grupului de control la evaluarea inițială sunt aproximativ identice cu cele ale grupului
experimental la aceași probă.
Tabelul nr. 14Rezultatele ob ținute la activitățile de echilibru dinamic în evaluarea
finală a grupului de experimentală
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen ClasaRezultatul /
sec.Calificativ
1.B.F.B. B. a II-aA 15,7 Bine
2.F.A.P. F. a II-aA 15,6 Bine
3.F.B.C. B. a II-aA 15,9 Suficient
4.F.C.E. B. a II-aA 15,6 Bine
5.F.L.A. B. a II-aA 15,1 Foarte bine
6.F.S. B. a II-aA 15,4 Foarte bine
7.F.C.A. B. a II-aA 15,4 Foarte bine
8.G.A.S. B. a II-aA 15,9 Suficient
9.G.E.D. B. a II-aA 15,6 Bine
10.K.A F. a II-aA 15,7 Bine
11.K.A.D. B. a II-aA 15,0 Foarte bine
12.M.O.A. B. a II-aA 15,6 Bine
testare inițială
gr.
Experimentală99
3Figura nr.13 Rezultatele obținute la activitățile de echilibru
dinamic în evaluarea inițiala a grupului de experimentală
Suficient
Bine
Foarte bine

5913.M.L.S. B. a II-aA 15,2 Foarte bine
14.M.A.N. F. a II-aA 15.4 Foarte bine
15.M.D. B. a II-aA 15,8 Suficient
16.M.M.P. F. a II-aA 15,7 Bine
17.M.M.V. B. a II-aA 15,7 Bine
18.P.D.R. B. a II-aA 15,8 Suficient
19.P.L. B. a II-aA 15,0 Foarte bine
20.S.L.F. B. a II-aA 15.7 Bine
21.S.F. F. a II-aA 15,5 Bine
La reevaluarea școlarilor cu proba pentru echilibru dinamic aceștia au obținut
calificativele : „suficient" -4, „bine" –10 iar, foarte bine" -7.
La o primă vedere putem afirma că jocurile psihomotrice realizate pe parcursul
experimentului au acționat și asupra dezvoltării echilibrului dinamic.
Pentru a putea confirma ipoteza specifică a studiului am realizat și sistematizarea datelor
obținute la cea de a treia activitate, pentru echilibrul static.
Tabelul nr. 15Rezultatele ob ținute la activitățile de echilibru static în evaluarea inițiala a
grupului de experimentală
testare finală gr.
Experimentală410
7Figura nr.14 Rezultatele obținute la activitățile de echilibru
dinamic în evaluarea finală a grupului de experimentală
Suficient
Bine
Foarte bine

60Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen ClasaRezultatul /
sec.Calificativ
1.B.F.B. B. a II-aA 2,0 Suficient
2.F.A.P. F. a II-aA 2,8 Suficient
3.F.B.C. B. a II-aA 4,5 Foarte bine
4.F.C.E. B. a II-aA 3,0 Bine
5.F.L.A. B. a II-aA 3,3 Bine
6.F.S. B. a II-aA 3,8 Bine
7.F.C.A. B. a II-aA 4,5 Foarte bine
8.G.A.S. B. a II-aA 4,8 Foarte bine
9.G.E.D. B. a II-aA 2,5 Suficient
10.K.A F. a II-aA 3,8 Bine
11.K.A.D. B. a II-aA 2,0 Suficient
12.M.O.A. B. a II-aA 3,7 Bine
13.M.L.S. B. a II-aA 3,5 Bine
14.M.A.N. F. a II-aA 2,7 Suficient
15.M.D. B. a II-aA 3,4 Bine
16.M.M.P. F. a II-aA 4,0 Foarte bine
17.M.M.V. B. a II-aA 2,0 Suficient
18.P.D.R. B. a II-aA 3,6 Bine
19.P.L. B. a II-aA 3,9 Bine
20.S.L.F. B. a II-aA 2,5 Suficient
21.S.F. F. a II-aA 2,2 Suficient
La evaluarea inițială a echilibrului static 8copii au obținut calificativul ''suficient", 9
calificativul "bine", iar 4 calificativul "foarte bine". Rezultatele obținute ne arată faptul că
școlarii testați manifestă deficiențe î n sfera echilibrului static. Pentru a observa eficacitatea
programului de terapie implementat în tabelul nr.16 am reprezentat și rezultatele obținute de
copii la reevaluare.

61Tabelul nr. 16Rezultatele ob ținute la activitățile de echilibru static în evaluarea finală
a grupului de experimentală
Nr.
crt.Numele și
prenumeleGen ClasaRezultatul /
sec.Calificativ
1.B.F.B. B. a II-aA 4,9 Foarte bine
2.F.A.P. F. a II-aA 3,1 Bine
3.F.B.C. B. a II-aA 2,1 Suficient
4.F.C.E. B. a II-aA 3,8 Bine
5.F.L.A. B. a II-aA 4,2 Foarte bine
6.F.S. B. a II-aA 3,4 Bine
7.F.C.A. B. a II-aA 4.9 Foarte bine
8.G.A.S. B. a II-aA 1.9 Suficient
9.G.E.D. B. a II-aA 4,4 Foarte bine
10.K.A F. a II-aA 4.9 Foarte bine
11.K.A.D. B. a II-aA 4,5 Foarte bine
12.M.O.A. B. a II-aA 2,6 Suficient
13.M.L.S. B. a II-aA 4,4 Foarte bine
testare inițială gr.
Experimentală89
4Figura nr.15 Rezultatele obținute la activitățile de echilibru
static în evaluarea inițiala a grupului de experimentală
Suficient
Bine
Foarte bine

6214.M.A.N. F. a II-aA 3,1 Bine
15.M.D. B. a II-aA 3,8 Bine
16.M.M.P. F. a II-aA 4,2 Foarte bine
17.M.M.V. B. a II-aA 3,4 Bine
18.P.D.R. B. a II-aA 3.8 Bine
19.P.L. B. a II-aA 4,4 Foarte bine
20.S.L.F. B. a II-aA 2,9 Bine
21.S.F. F. a II-aA 3,2 Bine
La retestarea subiecților cu proba pentru echilibru static 3 dintre copii au obținut
calificativul "suficient", 9 calificativul "bine" și 9 calificativul "foarte bine". Și din prisma
echilibrului static există o evoluție a școlarilor. Acest lucru ne confirmă, încă odată, faptul că
terapia pe care am propus -o are un nivel ridicat de eficacitate.
Acest lucru este cu a tât mai important, cu cât menținerea echilibrului pe un picior
dezvoltă și lateralitatea. Astfel, un copil va avea o performanță mai mare în condițiile în care
lateralitatea este stabilită și dezvoltată. De asemenea echilibrul static necesită și o coordona re
oculo-motorie adecvată. Copilul va avea performanțe crescute în condițiile în care își va putea
urmări, adecvat, acțiunile membrelor.
testare finală gr.
Experimentală399Figura nr.16 Rezultatele obținute la activitățile de echilibru
static în evaluarea inițiala a grupului de experimentală
Suficient
Bine
Foarte bine

63Așa cum putem observa în comparație între rezultatele celor doua grupuri ia evaluare
finalăa activității de târâre performanțele grupului experimental s -au îmbunătățit. Acest lucru
se traduce prin faptul că timpul de execuție al probei este mai redus. Din figura17reiese faptul
că performanțele subiecților din grupul de control au rămas aproximativ neschimbate, iarcele
ale grupului experimental au crescut .
Comparația între rezultatele celor două grupuri la evaluare finală a activității de
echilibru dinamic arată că lotul experimental a obținut rezultate net superioare față de lotul de
controlacest lucru putându -se obsefa mai bine în figura de mai jos
Încontinuare am realizat o analiză comparativă a rezultatelor obținute de cele două
loturi la proba de echilibru static. Și în cazul acestei abilități motrice lotul de control a obținut
024681012
suficient bine foarte bineFig. 18 Comparația între rezultatele celor două grupuri la
evaluarea finală a activității de echilibru dinamic
gr. de Control
gr. Experimentală
0510152025
suficient bine foarte binefig. 17 Comparație între rezultatele celor două grupuri la
evaluarea finală a activității de târâre
gr. Control gr. Experimentală

64o performanță mai scăzută comparativ cu cel experimental.
Datele ob ținute în urma analizei calitative ne arată faptul că ipoteza emisă de noi este
puternic semnificativă .Acest lucru se traduce prin faptul că un program terapeutic bazat pe
jocuri de mișcare contribuie la evoluția și recuperarea abilităților motrice aplica tiv utilitare.
Astfel, lotul care nu a participat la experiment și a urmat programa obișnuită nu a obținut
performanțe superioare semnificative la cea de a doua testare. Școlarii din lotul supus
experimentului și-au îmbunătățit considerabil abilitatea de târâre pe palme și genunchi,
echilibrul dinamic și cel static. Datele ne permint să afirmăm că ludoterapia prin jocuri de
mișcare constituie o tehnică utilă în munca cu școlarii având rezultatele scontate și conducând
la îmbunătățirea abilităților aplicati v-utilitare și formarea unei personalități armonioase .
Datele obținute de subiecți la cele 3 probe și rezultatele obținute în urma analizei
statistice ne arată că jocurile de mișcare conduc la o îmbunătățire a abilităților aplicativ –
utilitare. Acest lucru ne arată că ipoteza emisă se confirmă .
O altă ipoteză a cercetării dorește să demonstreze dacă între jocurile de mișcare și
personalitatea armonios dezvoltată există relații semnificative. Și pentru această ipoteză am
folosit datele obținute la Testul Arb ore de subiecții din ambele eșantioane. Pentru a avea o
viziune mai clară asupra structurii de personalitate a subiecților am realizat graficul următor.
0246810
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5Fig. 19 Comparația între rezultatele celor două grupuri la
evaluarea finală a activității de echilibru static
gr. de Control
gr. Experimentală

65Tabelulnr.17Rezultatele comparative lotulMARTOR șiEXPERIMENTAL la Testul
Arbore testare finală
TipEvaluare Tip de personalitate Nr.
subiecți
Finală
Lot MartorCu tendințe accentuate în anumite paliere 13
Armonioasă 8
Finală
Lot ExperimentalCu tendințe accentuate în anumite paliere 7
Armonioasă 14
0246810121416
Evaluare Finală
Lot MartorEvaluare Finală
Lot Experimental
Personalitate cu tendințe accentuate din anumite paliere
Personalitate armonioasă

66CONCLUZII
În urma studierii literaturii de științifico -metodice care se referă la procesul de predare
a educației fizice la ciclul se observă lipsa unei concepții bine conturate privind locul, rolul și
conținutul metodei de învățare prin JOC. Examinarea aspectelo r legate de folosirea jocurilor
dinamice , ne demonstrează că acestea constituie un factor de perfecționare a procesului
didactic, contribuind la înzestrarea copilului cu capacități, cunoștințe și atitudini în concordanță
cu obiectivele educaționale și ps ihomotrice specifice vârstei .
Jocul este o activitate cu caracter dominant la vârsta școlară mică, fapt demonstrat de
modul în care polarizează celelalte activități din viața copilului, după durata și ponderea sa ,
după eficienț ă, în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări
în psihicul copilului.
În urma aplicării jocurilor dinamice lacopii din ciclul primar , la toți indicatorii cercetați
s-au înregistrat creșteri semnificative, față de rezultatele elevilor din grupa martor, unde
predarea lecțiilor a fost desfășurată cu mijloace tradiționale. Analizând rezultatele
experimentului pilot, s -a constatat că obiectivele curriculum -ului școlar au fost însușit e(mai
calitativ) la grupa experimentală, astfel că progresul acesteia s -a dovedit a fi net superior față
de cel din grupa martor. Această creștere poate fi explicată prin faptul că aici se foloseau jocuri
de mișcare, al căror conținut a asigurat un efect pozitiv de transfer al deprinderilor motrice.
Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei personalități,
deoarece oferă posibilitatea cunoașterii copilului. în activitatea de fiecare zi. jocul ocupă locul
preferat. Școlarii din lotul supus terapiei și -au îmbunătățit considera bil abilitatea de târâre pe
palme și genunchi, echilibrul dinamic și cel static. Datele ne permint să afirmăm că jocrile
dinamice constituie o tehnică utilă în munca cu școlarii, având rezultatele scontate și conducând
la îmbunătățirea abilităților aplicat iv-utilitare și formarea unei personalități armonioase .
Prin intermediul jocurilor de mișcare școlarii mici pot să își formeze o personalitate
armonioasă, cu trăsături echilibrate, fără tendința de dominare a uneia sau a alteia. locurile de
mișcare conduc la o îmbunătățire a abilităților aplicativ -utilitare.
În urma examinării rezultatelor care decurg din cercetarea de față putem concluziona că
toate ipotezele emise anterior desfășurării proiectului sunt sugestive și verificate din punct de
vedere statistic .
Limitele acestei cercetări constau în faptul că datele nu pot fi generalizate pe întreaga
populație. Pentru acest lucru este necesar să se extindă cercetarea pe loturi mai mari de subiecți.

67BIBLIOGRAFIE
1.Aguilera,B.(1996).LaalternativadeljuegoII.Madrid:Edupaz.
2.Albu, C.(2007), Psihomotricitate, lași : Editura "Institutul European",
3.Alexandrescu, 1.(1998) ,Persoană, personalitate, personaj, lași : Editura
"Junimea".
4.Barbu.H., Popescu, E., Șerban,F. (1993), Activități de joc și recreativ
distractive. București : Editura „Didactică și Pedagogică".
5.Batllori,J.M.,BatlloriJ.(1998).Guiadejuegos.Madrid:Espasa.
6.Bertrand,I.(2001).100giochiconl’aria.Milano:ArnoldoMandadoriEditoreS.p.A.
7.Buruian, L,(2004) , Educația jizică in grădiniță -îndrumar melodic -aplicativ,
Târgu Mureș : Casa de Editură „Mureș ".
8.Cârstea,Gh.,(1997).Educațiefizică.Teoriașibazelemetodicii,București:ANEFS,
9.Cârstea, Gh.. (1993). Programarea și planificarea in educația fizică și sportivă
școlară. București : Editura „Universul"
10.Chateau, J„ (1980) Copilul și jocul, București : Editura "Didactică și
Pedagogică".
11.Clocotici, V. , Stan, A., (2001), Statistică aplicată in psihologie, lași : Editura
„Polirom".
12.Cordun, M.,(1999), Postura corporală normală și patologică. București:
EdituraANEFS.
13.Crețu T., (2001), Psihologia vârstelor. București : Editura „Credis".
14.Cucoș, C. (2000) ,Educația. Dimensiuni cil/turale și inlerculturale. Iași : Editura
..Polirom".
15.Cucoș,C.(2006),Pedagogie, lași:Editura „Polirom".
16.Doron. R„ Parot, I7.(2007). Dicționar de psihologie. București : Editura
„Humanitas", București.
17.Dragnea, A., Bota, A.(1999), Teoria activităților motrice, București : Edit ura
"Didactică și Pedagogică.
18.Dragu, A.; Cristea,S.(2002), Psihologie și pedagogie școlară, Constanța:
„Editura „University Press".

6819.Elkonin, D.B.(1980), Psihologia jocului, București : Editura "Didactică și
Pedagogică".
20.Emilian,I.;Ursu,V.(2004).Dezvoltarepentru viață. Chișinăuu: Pontos.
21.Epuran,M., (1976).Psihologiaeducațieifizice,București:EdituraSport-Turism,
22.Firea,E.,(1984).Metodicaeduca țieifizice școlare,Vol.I,IEFS, București,
23.Munteanu A. (1998), Psihologia copilului și a adolescentului , Timișoara :Editura
„Augusta".
24.Piaget, J. (1998), Psihologia copilului , București :Editura „Didactică și
Pedagogică".
25.Preda. V. (2003), Grădinița altfel , București : Editura „Integral".
26.Rose, V. (1998). Cunoașterea copilului. București :Editura „Didactică și
Pedagogică".
27.Schaffer, H. Rudolph, (2010) „Introducere în psihologia copilului“ , Cluj-Napoca ;Edi ția a
III-a, Editura ASCR, ,;
28.Simion, Mariana -Nina, (2010) „Rolul jocului în dezvoltarea personalită ții copilului“ ,
Bacău: Editura ROVIMED PUBLISHERS,
29.Sion, G, (2006), Psihologia vârstelor , București : Editura Fundației „România
DeMâine".
30.Stein, J. Steven și Book, E. Howard, (2007) „Forța inteligenței emoționale“ , Bucure ști:
Editura ALFA,
31.Templar, Richa rd, (2012) „Cele 100 de reguli ale vie ții“, Bucure ști: Editura RENTROP &
STRATON,
32.Thomas, R., Ecclache , J. P., Keller, J.(1995),Aptitudini motrice , București :
Editura „Vigot".
33.Wallon, Philippe și alții, (2008) „Psihologia desenului la copil“ , Bucure ști: Editura TREI,

ANEXE
Anexa 1. Dsecrierea jocurilor utilizate
Jocuri de echilibru
1.DE-A LUNA
Copiii stau câte doi, spate în spate: unul îl ridică pe celălalt pe spatele lui cu extensie,
astfel încât acesta să ajungă cu fața în sus.
Acela care ridică începe următorul dialog cu cel ridicat:
-Ce-i în sus?
-Luna.
-Dar în jos?
-Chiua.
-Dar dincoace?
-Hai te-toarce!
După rostirea ultimelor cuvinte, partenerii schimbă roluril e între ei, purtând același dialog.
2.ZBOARĂ, ZBOARĂ
Elevii sunt dispuși în formație de semicerc în poziția ghemuit, cu fața spre profesor;
jocul începe când profesorul spune: „Zboară, zboară, porumbelul zboară!”…și execută o
săritură înaltă cu brațele lat eral, imitând zborul porumbelului, elevii îl imită. În continuare
se mai execută câteva asemenea exerciții, imitând zborul altor păsări, după care profesorul
spune: „Zboară, zboară elefantul zboară!”, atunci elevii vor rămâne ghemuiți, întrucât
elefantul n u zboară. Cei care nu sunt suficient de atenți, imitând totuși un zbor sunt
penalizați cu un punct.
3.LUPTA COCOȘILOR
Câte doi, față în față, stând într -un picior: sărituri variate lovind adversarul cu umărul,
urmărindu -se dezechilibrarea acestuia.
4.VRĂBIUȚELE SĂLTĂREȚE
Elevii așezați în grupe de câte trei, cu fața la profesor, în jurul lui. Cei din centru se află
cu brațele oblic în jos. Ceilalți stau ghemuiți cu fața în direcții opuse și se țin de brațele celui
din mijloc. La semnalul profesorului, elevii încep să sară din ghemuit, cât mai lung posibil, sub
formă de cerc. Când cei doi au făcut o tură de cerc, prin sărituri (până revin la poziția inițială),

se ridică, schimbă un alt elev la centru și continuă săriturile. După ce s -a schimbat și al tr eilea
elev la centru, jocul se încheie. Câștigă echipa care execută mai repede aceste sărituri în cerc
de trei ori.
5.JOCUL "TRENUL"
Se lucrează cu întreaga clasă de copii. Copii sunt așezați în coloană câte unui la distanță de un
braț, cu brațele lateral cu palmele în jos, Pe sol se trasează două linii parlele în direcția de mers.
La semnalul "trenul pornește" copii pornesc fără a călca pc linii. Vagoanele deraiate (călcarea
pe linie) sunt duse la sfârșitul trenului. Câștigă copii care nu au călcat liniile.
6.JOCUL "CRESC FLORI PE MARGINEA DRUMULUI"
Se lucrează pe două subgrupe de copii încolonați câte unul în fața unei lini trasate pe sol (linia
de plecare). în fața fiecărei sugrupe și perpendicular pe linia de plecare se trasează câte două
linii paralele la d istanța de 20 -25 cm. De o parte și de alta a acestor linii se presară floricele
decupate din hârtie. La semnal, primii doi copii pornesc (câte unul din fiecare grupă) parcurgând
distanța și culeg fiecare o singură floare. Câștigă copii care nu au călcat pe linii.
7.JOCUL "TRECEM PUNTEA"
Copiii se deplasează prin pădure, care este sugerată cu ajutorul copacilor -machetă sau al altor
materiale de care dispune educatoarea, cântând un cântec cunoscut. La comanda Trecem
puntea!, aceasta fiind reprezentată de o porț iune de 2 -3 m lungime, delimitată de două benzi
din hârtie sau de linii trasate pe sol cu cretă colorată, la distanță de 30 -40 cm una de cealaltă,
copiii execută mersul în echilibru.
8.JOCUL "HAI SĂ CONSTRUIM"
Copii vor fi aliniați pe două coloane, câte unul , păstrându -se distanța de un braț între copii.
Fiecare copil ține de ambele mâini câte un cub. în fața primilor doi copii se va trasa pe sol o
linie cu creta, aceasta fiind linia de plecare, De la această linie și perpendicular pe aceasta, se
va așeaza pe sol, în fața fiecărui șir de copii, câte o scândură de lățimea indicată în temă. La
capătul opus și în fața fiecărei scânduri, se va desena cu creta câte un cerc. acesta fiind locul
unde copiii vor trebui să depună cuburile după parcurgerea traseului. Fie care copil, după

9.JOCUL "SALCIA ȘI VÂNTUL "
Se sugerează copiilor că ei sunt sălcii crescute pe marginea unui lac. Se marchează lacul cu o
pânză sau cu o fâșie de hârtie. La adierea vântului simulată de un evantai, "salcia" se mișcă,
stând cu mâinile lân gă corp, balansarea corpului, fără a se dezechilibra. Li se explică
copiilor că nu au voie sa treacă de "malul apei" pentru a nu fi "rupți" de vânt.
10.JOCUL 'SUNĂ CLOPOȚELUL"
Se trasează pe sol o linie șerpuită. Copii vor merge pe rând pe această linie cu brațele întinse
lateral. în poziție de echilbru, ținând un clopoțel în mână. Mersul se va executa în așa fel încât
să nu sune clopoțelul. Copilul la care sună clopoțelul încearcă încă o dată pornind de la capătul
liniei. La a doua greșeală se întoarce la l ocul său, iar jocul se continuă de către alt copil.
11.JOCUL-SUNTEM STATUI"
Copiii merg pe întreaga suprafața de joc în poziție relaxată. La semnalul "suntem statui" copiii
trebuie să se oprească în locul în care se află într -un picior. Copilul care nu va r ezista să stea în
poziția dată timp de 5 secunde va fi scos din joc. Cei care vor sta într -un picior până la semnalul
"suntem copii" vor fi apreciați.
12.JOCUL-ZI-N O APTE
Copii se imaginează ca fiind la joacă, flecare dintre ei mișcându -se în voie. La semn alul
"noapte", copii se vor opri din mișcare și vor sta în poziția rămasă până la semnalul "zi" iar
copii își vor relua activitatea dorită, Copilul care va mișca pe parcursul "nopții" va ieși afară
din joc.
13.JOCUL-CĂLĂTORIA "
Se așează scaunele în diferite locuri din clasă. Numărul copiilor va II cu unul mai mult decât
scăunele. Copii călătoresc printre scaune. Experimentatorul ține în mână o legătură de chei, pe
care o aruncă jos. La auzul zgomotului flecare copil trebuie să ajungă lângă un scăun și să -l
atingă, stând într -un picior și sprijinâdu -se de el. Când experimentatorul ridică cheile de jos,
copiii încep din nou să călătorească printre scaune. Cel care rămâne tară scăun este scos afară
din joc.

14.JOCUL "CINENE -A IEȘIT ÎN DRUM"
Copiii se plimbă (mers obișnuit), pe fond muzical. Traseul este stabilit de cadrul didactic. De –
a lungul acestuia sunt așezate, la interval de 4 -5 m, jucării, de preferință de dimensiuni mai
mari, pentru a putea fi mai ușor reperate de copii. La semnalul Stop, cine ne -a ieșit in drum?,
copiii se opresc. Se recomandă asocierea comenzii cu ridicarea jucăriei întâlnite pe traseu, de
către educatoare
Jocuri penru târâre
1.JOCUL "URȘII ÎN PĂDURE"
Deprinderi motrice exersate în cadrul acestui joc sunt : târâre pe genunchi și palme și mers
cu ocolirea unor obstacole. Pentru desfășurarea jocului se recomandă următoarele versuri:
Mergem veseli prin pădure, -copiii execută mers cu ocolirea obstacolelor.
Tufele le ocolim.
Vrem s-ajungem la bârlogul
Ursului și sâ -l privim.
Ursul ce-a stat nemișcat -copiii execută târâre pe genunchi și palme.
Ne-a văzut și s -a-nfitrial.
Iute. iute noi plecam.
Mersul lui il imităm.
2.JOCUL-OIȚELE INTRĂ ÎN STÂNĂ"
Se lucrează cu două subgrupe de copii aliniate în coloană câte unul în spatele unei linii
trasate pe sol (linie dc pornire). în fața primilor doi copii și de la distanța de I m de linia de
pornire se așează câte o măsuță. La semnal "oițele pornesc spre stână" primii doi copii
pornesc, târndu -se pe genunchi și pe palme și trec sub măsuța, apoi s e ridică în picioare și
revin la urma colanei lor.
3.JOCUL "CĂȚELUL Șl PISCILE"
Copiii sunt așezați în împrejurul unui cerc mare, desentă cu creta în mijlocul sălii de grupă
cu fața spre centrul cercului. Experimentatorul (cățelul) stă ghemuită în mijlocul c ercului și
doarme. La auzul sforăi le i i cățelului, copiii (pisicile) pornesc spre cățel, târându -se pe
genunchi și palme. Când sosesc aproape de cățel, ea se așează și strigă "ham, ham", iar
pisicile ies din cerc târându -se tot pe genunchi și palme pentr u a nu fi prinși de câine. Și

cățelul la rândul ei merge tot în patru labe. Cățelul poate fi îndeplinit, pe rând de copii sau
de experimentator.
4.JOCUL "URSULEȚII LA MIERE"
Pe mai multe mese, la o distanță de 1, 5 -2 m de linia de pornire se așează cuburi, e gale ca
număr cu numărul copiilor, care reprezintă fagurii. Copiii sunt ursuleții care merg la
scorbura cu faguri de miere. Ei se deplasează pe genunchi și pe palme până ajung la
scorbura, marcată de o măsuță. Ajunși acolo, se ridică, își iau fagurii (cubu ri așezate pe
măsuță) se întorc în mers la linia de pornire.
5.JOCUL "TIGRII"
De-a lungul terenului sau a sălii de clasa/sport sunt puse scaune. între două scaune se leagă
câte un cerc. Câte trei -patru copii stau "în patru labe", în dreptul fiecărui cerc. Ac eștia sunt
"tigrii" în "cuști". Experimentatorul, jucând rolul paznicului, se apropie de "tigrii", ii
hrănește și după aceea se întoarce în "casă" (se așează pe un scaun). "Tigrii" ies din "cuști"
și încep să meargă în "patru labe". "Paznicul" vine și îi g onește în "cuști". "Tigrii" nu au
voie să iasă din "cuști" până nu intră "paznicul" în "casă".
6.JOCUL "ȘARPELE"
Copii sunt așezați în cerc, pe covor, cu picioarele încrucișate. Experimenataorul alege un
copil, care se va târâ ca șarpele în mijlocul cercului . Ceilalți copii stau în acest timp
nemișcați, astfel ca "șarpele" să nu audă nici un zgomot. Copilul care nu s -a putut stăpâni
după ce s -a dat semnalul "vine șarpele", este temporar scos afară din joc. "Șarpele" va fi
interpretat pe rând de cât mai mulți copii.
7.JOCUL "RIDIC. 'A C E GĂSEȘTI"
Se delimitează spațiul de joc. se trasează o linie de la care se pleacă. La distanța de 4 -6 m
se așează pe sol un obiect. Copilul se așează la linia de plecare, apoi este legat la ochi și
poate porni pentru a ridica obi ectul, deplasarea executându -se prin târâre pe genunchi și
palme. Câștigă accl jucător care a apreciat cel mai corect distanța, atingând obiectul dc la
prima încercare.
8.JOCUL "CAUTĂSTEGULEȚUL "
Copiii merg în formație de cerc, interpretând cântecul Steagul nostru. La ridicarea steagului
de către cadrul didactic, copiii se deplasează târâș, unul câte unul, spre direcția indicată. La
reluarea jocului, se schimbă direcția de deplasare.
9.JOCUL "OLILE Șl LUPII"

Se lucrează pe două subgrupe (o grupă de lupi și alt a de oi). Adăposturile lupilor și oilor
vor fi marcate cu creta. Rolul ciobanului va fi susținut de experimentator. într -o parte a sălii
vor fi lupii. în spatele unei lini trasate pe sol. Copiii nu vor avea o formație fixă, iar în cealatâ
parte , în cerc o ile. La comanda experimentatorului "olile la păscut", oile ies din cerc în
patru labe, târându -se pe genunchi și palme către mijlocul sălii. La urletul unui lup ales de
experimentator la începutul jocului, toții lupii ies din ascunzătoare, mergând tot în p atru
labe. înaintând spre oi pentru a le prinde. Atunci oile se târăsc repede spre ascunzătoarea
lor. La repetarea jocului se vor schimba rolurile.
10.JOCUL "ȘOARECII ȘI PISICA"
Se lucrează cu două subgrupe, copii așezați în coloană cate unul, primul copil gă sindu-se
la distanța de cca 2 m de poartă (două scăunele legate cu o sfoară la înălțime de 65 cm de
un capăt fiind agățat un clopoțel. Finalul traseului de parcurs se fixează printr -un cerc
desenat pe sol, la cca I m după poartă. Copii se târăsc înainte p e genunchi și palme, când
ajung în cerc se ridică în picioare, revenind în spatele subgrupei (prin mers sau alergare).
Se vor explica copiilor regulile jocului. Șoarecii trebuie să pornească la comandă să treacă
prin poartă Iară să atingă sfoara. Dacă șori celul atinge sfoară sună clopoțelul, se trezește
pisica și prinde șoricelul.

Anexa 2. Testul arborelui -interpretare
Constă în desenarea pe o coală de hârtie a oricărui tip de copac care să nu fie brad.
Concepția originală a lui Koch a fost modificată de Storra care a propus ca subiectul să deseneze
după primul desen pe altă foaie un alt arbore. Pus în față situației de a repeta desenul, se pierde
automat orice inhibiție, pacientul nu se mai simte examinat, fiind m ult mai sincer. Dacă primul
desen reprezintă personalitatea aparentă a clientului, al doilea arbore oferă imaginea profundă
și reală a acestuia. Acest fapt are avantajul că face să apară imediat orice conflict nevrotic cu
structuri native, defensive și com pensatorii. Identitatea dintre cei doi arbori succesivi
demonstrează rigiditatea personalității, pe când o certă diferență este un indice al unor sisteme
defensive valide și normale. Urmărind desenul celor doi arbori nu se evidențiază numai o
eventuală dif erență în ceea ce individul este și în ceea ce vrea să pară, dar orice alte semne
patologice.
Câmpul grafic al foii este identificat cu spațiul vital care este structurat de reprezentările
pacientului în funcție de arhetipuri care își au originea în inconș tientul colectiv.
Rădăcinaeste simbolul legăturii cu materia, inconștientul și începutul primordial.
Trunchiul este elementul de susținere, de suport al coroanei, el reprezintă ceea ce este stabil,
durabil, central și neperisabil, fiind simbolul structurii personalității clientului.
Exteriorul coroanei, extremitățile ramurilor sunt zone de contact între interior și exterior, dând
informații despre raportul pe care le are individul cu mediul. Marginile foii capătă semnificațiile
unor limite și sunt resimțite uneori ca obstacole sau zone de sprijin.
Înainte de a trece la examinarea propriu -zisă a parților principale ale arborelui și a raporturilor
existente între acestea, respectiv a așezării copacului în pagină, se apreciază impresia globală,

de ans amblu a desenului (armonioasă, monotonă, lipsită de viață, confuză, dinamică,
dezordonată, delicată, violență, solidă, complicată, tensionată).
Testul se încadrează în categoria instrumentelor clinice de descriere, rezultatele constituind
baza unei analize preliminare care identifică prezența unor aspecte precum: întârzierea mintală
sub forma retardului parțial sau a infantilismului pur; simptomele regresive sau fixațiile la un
anumit stadiu de dezvoltare, degenerescența; tulburările de gândire sau de aten ție; aspecte
nevrotice ale personalității cum ar fi sadismul, agorafobia, nevroza obsesională; trăsături
psihotice precum ar fi tendințele depresive sau cele maniacale, schizofrenia; existența unor
traumatisme în istoria subiectului.
Această tehnică proiec tivă poate fi utilizată într -o gamă foarte variată de domenii, însă
după cum este menționat în cartea „Testul arborelui” a lui K.Koch, tehnica se aplică cu pondere
în:
A) Domeniul educațional, pentru investigarea unor aspecte precum: maturizarea generală ș i
afectivă; sociabilitatea; bogăția și complexitatea afectivă; capacitățile adaptative; aspirațiile
subiectului, dorințele și nevoile sale; modalitățile de identificare ale subiectului; problemele de
adaptare (agresivi -tate, enurezis, mitomanie, tendințe d epresive sau maniacale); decalajul între
nivelul de dezvoltare mintală și rezultatele școlare; existența unor traumatisme afective (recente
sau trecute).
B) Domeniul clinic și al sănătății, pentru depistarea și cercetarea mai amănunțită în ce
privește:orga nizarea/dezorganizarea personalității; maturizarea/ imaturitatea afectivă și
atitudinală; raportul dintre instanțele persona -lității (Sine, Eu și Supraeu) și mecanismele de
apărare utilizate în cazul unui dezechilibru existent între acestea; eventuale punc te de fixație ale
subiectului; trăsăturile nevrotice: anxietate, depresie, nervozitate, agresivitate, imaturi -tate,
aspecte regresive, problematici sexuale, tendințe obsesionale, ambivalentă; tendințele psihotice
și indicii de toxicomanie; tulburările de p ersonalitate; elementele de psihosomatică.
Simplu și rapid, testul este valabil pentru copii, cât și pentru adulți, iar practica a dovedit că el
funcționează ca un excelent detector al dezvoltării psihice, ajutând la înțelegerea și abordarea
elevului , în complexitatea și devenirea lui.
Tema arborelui solicită proiecția unei lumi interioare, prin intermediul unor mișcări grafice pe
care voința conștientă nu le alterează;este proiectat grafic într -un spațiu simbolic cu semnificații
arhetipale. Marginile foii capătă semnificațiile unor limite și sunt resimțite uneori ca obstacole
sau zone de sprijin.

Interpretare:
Pasul nr. 1: se analizează așezarea în pagină: așezarea normală este în centru (distanță de 15%
de margini)
·privim axele + –se îndoaie foaia:
–partea stângă a paginii: –proiecția unor aspecte care țin de trecut, pasivitate, introversie,
dependență de afectivitatea maternă (depresie)
–partea dreaptă a paginii: –proiecții care sunt legate de viitor, activism, extroversie, relația cu
autoritatea parentală (optimism)
–partea superioară: –suportă reprezentări care țin de conștient, relația cu aspirațiile,
cerul,proiecția spirituală
–partea de jos: –inconștientul, relația cu originea, cu pământul, fiecare copac este înrădăcinat
în pământ. (concep tul lui Young –inconștientul colectiv pentru că toți copacii sunt înrădăcinați
în pământ)
·semnificația fiecărui cadran:
–partea stângă sus: zona de proiecție a pasivității (zona spectatorului vieții)
–partea dreaptă sus: zona confruntării active cu v iața
–partea stângă jos : zona conflictelor legate de debut, regresie, fixații la stadii primitive ale
existenței
–partea dreaptă jos: zona pulsiunilor, zona nostalgiei pământului
·fiecare colț este dominat de un semn:
–colțul din stânga sus: este simbolizat de aer, emergență spre afară
–colțul din dreapta sus: este simbolizat de foc, aspirație, ceva care se consumă
–colțul din stânga jos: apa –simbolul inconștientului
–colțul din dreapta jos: pământul –reprezentări legate de materie, de cădere , de infem.
Pasul nr. 2 : se analizează calitatea desenului, adică mărimea desenului:
–un copac mic –o persoană care se vede neînsemnată, un eu slab, sentimente de depresie
–un copac mare –un entuziasm compensatoriu (compensează un anumit deficit)
·Pasul nr. 3 : se analizează perspectiva:
–copac schițat –pentru că subiectul nu se implică, fie pentru că este plictisit, fie că este nesigur
pe el;
–copac bine conturat + iarba + floricele + etc => nevoie de suport

Pasul nr. 4: se analizează calitatea l iniilor:
1. se dă subiectului creion și gumă și ne legăm de simbolistica zonei pe care subiectul o șterge
–linii putemice : –agresivitate (indivizi agresivi) –linii subțiri: –fragilitate, insecuritate
2. Subiecții care desenează la modul impulsiv: –tendința de exteriorizare și impulsivism
3. Liniile îngrijite : –autocontrol ridicat
4. Linii prea îngrijite : –rigiditate
Pasul nr. 5 : se urmărește simetria:
–simetric: predomină logicul, raționalul, controlul –perfect simetric: rigiditate, compulsivita te
(compulsivitate = oamenii nesiguri de un gest pe care l -au făcut –ex.: controlează dacă au închis
ușa de 7 ori), trecerea la act.
–nesimetric: prezintă tendința de exteriorizare necontrolată Omiterea unei anumite părți a
desenului, nu este accidentală –subiectul refuză să se gândească la problema respectivă. Ex.: –
nu desenează coroana: –conflict în relațiile sociale –nu desenează trunchiul: –nu desenează
eul
Pasul nr. 6: umbrirea: -anxietate legată de simbolistica zonei respective –înnegrirea –
agresivitate
Pasul nr. 7: sugestia pe care ne -o crează arborele: dacă este falnic sau caraghios
Pasul nr. 8: dacă pe trunchi este desenat un ciot sau o scorbură, înseamnă că în decursul
existenței, a existat un eveniment care l -a marcat pe individ (un accid ent) –indicele lui
Wittgenstein ne spune la ce vârstă s -a produs tragedia respectivă. Se măsoară desenul în mm.
Calculăm vârsta în ani și luni și împărțim H (înălțimea întregului desen) la vârsta
–x indicele lui Wittgenstein.
–măsurăm în mm de jos la pu nctul unde apare ciotul =h (înăl țimea până la care apare ciotul) și
împărțim la x (indicele lui W.)
–h/x = vârsta traumatismului
Ex.: –subiectul are 40 ani –arborele are 120 mm –linia stg. este întreruptă la 12,9cm de la
baza => 12,9 / 3 = 4,3 ani
Puncte reper de interpretare a diferitor laturi ale personalității, preluate din cartea „Testul
Arborelui” de Denise de Castilla:
Introversiunea:
Arbore foarte mic;

Baza trunchiului închisă sau încercuită;
Situare în stânga paginii ( agățare d e trecut, teamă de a se implica în relațiile cu ceilalți, teamă
de contact);
Absența uneori a coroanei și frunzișului;
Înnegriri ( anxietate) ;
Coroana complet închisă;
Arborele crescut din ghiveci;
Ramuri schițate dintr -o singură linie.
·Extraversiunea :
Arbore mare;
Frunziș des;
Marginile frunzișului sunt fine, adeseori rotunjite, cu deschideri;
Obiecte diverse desenate în frunziș sau în jurul arborelui ( nevoie de schimbare și de contact)
· Imaturitatea:
Baza foii este luată că bază a arborelui;
Forme repetitive;
Neîndemânare grafica;
Trunchi sudat –trunchi S ( care intră în frunziș, după Koch);
Ramuri desenate dintr -o singură linie
Toate aceste caracteristici pot indica o lipsă de maturitate afectivă și, eventual, o inhibare a
dezvoltării intel ectuale.
·Debilitate:
Forme sărace și infantile;
Linii frustre și neregulate;
Stereotipii ( exagerării ale regularității);
Absența liniei solului;
Ramuri trasate dintr -o singură linie;
Trunchi conic;
Trunchi separat de frunziș printr -o linie.
·Anxietate –angoasă:
Înnegrire a liniei solului, rădăcinilor, trunchiului, ramurilor, frunzișului;

Presiune susținută sau spasmodică;
Arbore mic;
Arbore situat în stânga paginii;
Linii trasate discontinu u;
Arbore foarte stufos;
Ramuri lipsite de frunze.
·Nervozitate:
Liniile desenate se întrepătrund, se întretaie și se amestecă în frunziș;
Frunzișul este neregulat, cu linii confuze;
Înnegriri;
Linii ascuțite ( releva în egală măsură agresivitatea) ;
Baza trunchiului este barata și înnegrită;
Apăsare insistentă și spasmodica;
Linii necontrolate ( control emotiv deficitar);
Linii retușate, în zigzag.
·Tendința depresivă:
Frunziș căzut ( tip salcie plângătoare);
Trunchi discontinuu, linii spasm odice; •
Arborele este mic, cu ramuri fără frunze, trasate din linii unice;
Porțiuni înnegrite ( semn de angoasa);
Sisteme de linii trasate în direcții opuse în frunziș;
Semne de nervozitate ( linii discontinue, retușate…);
Linii ușor trasate ( lipsa de sprijin).
·Impulsivitatea:
Ramuri în formă de tub;
Linii aruncate, lansate;
Înnegriri;
Linii spasmodice;
Linii trasate în direcții opuse.
Agresivitatea:
Unghi uri ascuțite;

Înnegriri;
Linii frânte sau unghiulare;
Săgeți îndreptate înspre trunchi ( autoagresivitate), sau înspre interior;
Rădăcini nuanțate și multiple;
Trunchi rugos, înnegrit sau „zebra”;
Ramuri sau frunze ascuțite;
Ramuri tubulare;
Frunze de ilex.
·Probleme sexuale:
Rădăcini importante, ascuțite, răsucite, cu linii frânte;
Linia solului hașurata sau în unghi
Înnegriri la baza arborelui;
Baza arborelui acoperită de tufe și ierburi;
Ramuri tubulare ( impulsivitate);
Ramuri încrucișate ( ambivalenta);
Arbore crescut în ghiveci;
·Nevroze și psihoze:
Arbore mic sau foarte mare ( sentiment de inferioritate sau exaltare imaginativa);
Înnegriri ( anxietate, angoasa);
Frunziș imens și apăsător ( control imaginativ deficitar) ;
Îngustare a trunchiului ( blocaj al încărcăturii afective);
Rădăcini mari și îndreptate în jos ( probleme sexuale);
Trunchi împărțit în două ( divizare a personalității);
Ramuri fără frunze ( lipsa de contact și schimburi cu altcineva);
Crestături în partea stângă a trunchiului ( traumatism în trecut);
Coroană diformă și neregulat desenată ( lipsa unei înlănțuiri logice a ideilor);
Forma infantilă (regresie);
Ramuri frontale ( probleme psihologice);
Apăsare spasmodica în trasarea liniilor ( agresiv itate);
Repetarea unor motive diferite: cercuri, etc. ( tendința obsesionala, perseverație);
Încrucișarea ramurilor ( ambivalență);

Linii retușate ( anxietate);
Coroana căzută (tendința depresivă);
Forme inautentice ( rupere de realitate).
·Alcoolismul:
Linii tremurate;
Linii fine și fără suport, discontinue câteodată;
Mici semne repetate, înnegriri, forme rotunde în coroană ( tendința de perseverație);
Coroana căzută ( semn al depresiei);
Lărgiri și îngustări ale trunchiului ( blocarea încărcătu rii afective);
Ramuri întrepătrunse în coroană ( contradicție intimă);
Arbore crescut din ghiveci ( sentiment de închidere în problemele personale).
Testul arborelui, unul dintre cele mai cunoscute, mai ușor de făcut si mai utilizate in psihanaliza
si psihoterapie, mizeaza pe legatura dintre personalitatea fiecarui om si modul in care aceasta
se reflecta in desenul unui arbore. Astfel, printr -un simplu desen, fiecare poate afla lucruri
tulburatoare despre sine, despre meandrele subconstie ntului personal.