Doctorat Mai 2019 Aranjata [308658]
[anonimizat]:
Prof. Univ. Dr. Nicolae MITROFAN
Doctorand: [anonimizat], 2019
[anonimizat] …………………………………………..4
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………………..7
CAPITOLUL I. TEORII ȘI MODELE PRIVIND STRESUL ȘI COPINGUL ………11
Teorii și modele despre stres și coping ………………………………………….…….11
1.3. [anonimizat]-studii empirice ………………………33
1.4. Intervenții psihoterapeutice de optimizarea a [anonimizat] ………………………………………………………………………………49
1.5. Concluzii și direcții viitoare …………………………………………………………………………………………..66
CAPITOLUL 2 – STUDIUL 1 OPTIMIZAREA STRATEGIILOR DE COPING LA ȘCOLARI PRIN PROGRAMUL DE INTERVENȚIE ,,TU
EȘTI O RESURSĂ” ………………………………………………….68
2.1.Argument ……………………………………………………………………….………68
2.2. Scopul și obiectivele studiului …………………………………………………………69
2.3. Ipotezele studiului ………………………………………………………………….…..69
2.4. Desingul studiului ………………………………………………………………….…..70
2.5. Rezultatele studiului …………………………………………………………………..122 2.6. Concluzii și discuții ale studiului ………………………………………………………………………140
2.7. Limite ale studiului ……………………………………………………………………141
CAPITOLUL 3 – STUDIUL 2 PROIECTAREA ȘI IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI ,,TU EȘTI O RESURSĂ” PENTRU ELEVII CLASELOR A III-A ȘI A IV-A, [anonimizat] ……………………………………………………………142
3.1.Argument ……………………………………………………………………………..142
3.2. Scopul și obiectivele studiului ……………………………………………………….143
3.3. Ipotezele studiului ……………………………………………………………………144 3.4. Desingul studiului ……………………………………………………………………144 3.5. Rezultatele studiului ………………………………………………………….…….. 168 3.6. Concluzii și discuții ale studiului ……………………………………………………183 3. 7. Limite ale studiului …………………………………………………………………..185
CAPITOLUL 4 – STUDIUL 3 OPTIMIZAREA STRATEGIILOR DE
COPING LA CADRELE DIDACTICE PRIN PROGRAMUL
DE FORMARE ,,HOBBY ȘI COPING” …………………………… 187
4.1.Argument ………………………………………………………………………………. 187
4.2. Scopul și obiectivele studiului ………………………………………………………… 187 4.3. Ipoteze ale studiului ……………………………………………………………..…… 188 4.4. Desingul studiului …………………………………………………………………..… 189
4.5. Rezultatele studiului ………………………………………………………………..… 203 4.6. Concluzii și discuții ale studiului …………………………………………………….. 217
4. 7. Limite ale studiului ……………………………………………………………..…… 220
CONCLUZII ȘI PROPUNERI DE OPTIMIZARE …………………………………………………… 222
BIBLIOGRAFIE (EXHAUSTIVĂ) ………………………………………………………………………… 227
ANEXE ……………………………………………………………………………………………………………… 257
[anonimizat] 1 – Modelul complexității mecanismelor de coping (Dudley-Brown 1997, p. 80)
Figura 2 – Modelul de adaptare a transformării (Corry et al., 2013)
Figura 3 – Copingul Colectiv (Chun et al. 2006)
Figura 4 – Diagrama ce arată formula Basic Ph pentru evaluarea modului de a face față stresului (Lahad M., 2013)
Figura 5 – Reflecție la ședințele din cadrul atelierului
Figura 6 – Distribuția resurselor BASIC PH pentru eșantionul de subiecți din grupul experimental înainte și după intervenție
Figura 7 – Distribuția resurselor BASIC PH pentru eșantionul de subiecți din grupul de control prima testare și a doua testare.
IMAGINI:
Imaginea 1 – Relația de prietenie dintre emoții și gândire
Imaginea 2 – Relația de negociere dintre emoții și gândire
Imaginea 3 – Relația de conflict dintre emoții și gândire
Imaginea 4 – Relația de echilibru dintre emoții, gândire și comportament
Imaginea 5 – Poveste terapeutică după imagini
TABELE
Tabel nr. 1 – Distribuția grupurilor de elevi
Tabel nr. 2 – Statistică descriptivă -grupuri
Tabel nr. 3 – Statistică descriptivă -grupuri
Tabel nr. 4 – Statistică descriptivă -grupuri
Tabel nr. 5 – Test de normalitate Kolmogorov-Smirnov
Tabel nr. 6 – Test Mann Whitney
Tabel nr. 7 – Test Mann Whitney
Tabel nr. 8 – Test Mann Whitney
Tabel nr. 9 – Test de normalitate Kolmogorov-Smirnov –grup de control
Tabel nr. 10 – Test de normalitate Kolmogorov-Smirnov- grup experențial- pretest-postest
Tabel nr. 11 – Test Wilcoxon pentru loturi dependente – grup control
Tabel nr. 12 – Test Wilcoxon pentru loturi dependente – grup control
Tabel nr. 13 – Test Wilcoxon pentru loturi dependente – grup control
Tabel nr. 14 – Test Paire Sample Test
Tabel. nr. 15 – Testul Wilcoxon pentru eșantioane dependente – grup experimental
Tabel. nr. 16 – Testul Wilcoxon pentru eșantioane dependente – grup experimental
Tabel. nr. 17 – Testul Wilcoxon pentru eșantioane dependente – grup experimental
Tabel. nr. 18 – Diferențe între pretest și posttest – Testul Wilcoxon
Tabel. nr. 19 – Statistică descriptivă – Testul Wilcoxon
Tabel nr. 20 – Distribuția grupurilor de elevi
Tabel nr. 21 – Distribuția grupurilor de elevi
Tabel nr. 22 – Analiza descriptivă- strategii- CERQ
Tabel nr. 23 – Test de normalitate Kolmogorov-Smirnov
Tabel nr. 24 – Testul Wilcoxon pentru loturi dependente
Tabel nr. 25 – Statistică descriptivă –CERQ
Tabel nr. 26 – Diferențe între pretest și posttest – Testul Wilcoxon – CERQ
Tabel nr. 27 – Testul de normalitate Kolmogorov-Smirnov –Chestionar CERQ
Tabel nr. 28 – Testul Wilcoxon pentru loturi dependente – Chestionar CERQ
Tabel nr. 29 – Statistică descriptivă – CCSC-R1
Tabel nr. 30 – Diferențe între pretest și posttest – Testul Wilcoxon – CCSC-R1
Tabel nr. 31 – Distribuția grupurilor- părinți
Tabel nr. 32 – Distribuția grupurilor- părinți
Tabel nr. 33 – Analiza descriptivă –strategii părinți
Tabel nr. 34 – Distribuția grupurilor de cadre didactice
Table nr. 35 – Distribuția grupurilor de cadre didactice
Table nr. 36 – Distribuția grupurilor de cadre didactice
Tabel nr. 37 – Distribuția grupurilor de cadre didactice
Tabel nr. 38 – Distribuția grupurilor de cadre didactice
Tabel nr. 39 – Analiza descriptivă –strategii de coping cadre didactice
Tabel nr 40 – Testul de normalitate Kolmogorov-Smirnov-cadre didactice
Tabel nr. 41 – Testul Wilcoxon pentru loturi dependente
Tabel nr. 42 – Diferențe între pretest și posttest – Testul Wilcoxon
Table nr. 43 – Statistică descriptivă – strategii de coping
ABREVIERI
CDM Copingul de planificare a problemelor
POS Gândirea pozitivă
REP Reprimarea
SUPF Suport emoțional
AVA Acțiuni de evitare
DPS Rezolvarea de probleme
SUPA Suportul social
OPT Optimism
DA Acțiuni de distragere a atenției,
WISH Confundarea dorințelor cu realitatea,
PRE Eliberarea,
SU Învățarea din experiențe,
COM Autocontrolul
ANEXE
Anexa 1- Interviu -Stresul în rândul elevilor
Anexa 2- Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1 Chestionarul stategiilor de coping pentru copii
Anexa 3- Permisiune folosire testul Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1 Chestionarul stategiilor de coping pentru copii
Anexa 4-Grila de evaluare pentru elevi
Anexa 5-Tabel nr. 19 -Diferențe între pretest și posttest – Testul Wilcoxon
Anexa 6 -Tabel nr. 20 Statistică descriptivă
Anexa 7- Informare -Proiect de cercetare – studiul 1
Anexa 8 – Interviu- Strategiile de coping la elevi
Anexa 9- Analiză program de optimizare -PĂRINȚI
Anexa 10- Grila de evaluare pentru părinți
Anexa 11- Exemple de activități
Anexa 12 – Tabel nr. 25 – Statistică descriptivă –CERQ
Anexa 13- Tabel nr. 26 – Diferențe între pretest și posttest – Testul Wilcoxon –CERQ
Anexa 14- Tabel nr. 29 – Statistică descriptivă – CCSC-R1
Anexa 15- Tabel nr. 30- Diferențe între pretest și posttest – Testul Wilcoxon – CCSC-R1
Anexa 16- Informare proiect de cercetare studiul 2
Anexa 17- Interviu- Sursele de stres în școală în rândul cadrelor didactice
Anexa 18- Interviu –relația cadrelor didactice cu recreerea
Anexa 19 – Evaluare strategii de coping la cadrele didactice
Anexa 20 -Tabel nr 42 – Diferențe între pretest și posttest – Testul Wilcoxon
Anexa 21- Tabel nr. 43- Statistică descriptivă – strategii de coping
Anexa 22-Informare proiect de cercetare studiul 3
Anexa 23 –Exemple activități- ghidul de optimizare a strategiilor de coping
INTRODUCERE
Elevii din ciclul primar se confruntă cu o varietate de provocări de zi cu zi. Învățarea de a face față eficient momentelor de tensiune este o parte importantă a educației unui copil, deoarece capacitatea de adaptarea la stres va influența succesul academic și de dezvoltare. Cu toate acestea, există o lipsă generală de cercetări în ceea ce privește stresul și adaptarea în mediul educațional, iar studiile publicate se concentrează mai degrabă pe adolescenți și pe adulți decât pe stresul de zi cu zi pe care elevii îl întâlnesc la școală.
Domeniul psihologiei educaționale abordează subiecte legate de motivație și învățare, cu un scop general de a maximiza succesul elevilor. În lumea de astăzi, succesul elevilor este mai frecvent văzut în termeni strict de realizare academică și mai puțin frecvent în ceea ce privește dezvoltarea copingului. Întrebările legate de responsabilitatea școlilor pentru a ajuta elevii să dobândească abilitățile necesare pentru rezolvarea de probleme rămân în mare parte fără răspuns.
Potrivit lui Rohrkemper și Corno (1988), un rezultat important al educației este ca elevii să învețe modalități sănătoase de a face față stresului. Programele de management al stresului ar trebui, prin urmare, să se afle pe primul loc în cadrul psihologiei educaționale. Din nefericire, se publică puține cercetări cu privire la stres și coping în mediul educațional, în special în cazul mediului școlar primar (Pienaar, 2010), iar programele de management al stresului sunt aproape inexistente.
Într-un studiu realizat de Federația Sindicatelor Libere din Învatamant cu ajutorul elevilor, părinților și profesorilor s-au prezentat factorii principali de stres în școli ca fiind temele în eșces și programele școlare încărcate de conținuturi grele. În calitate de psihoterapeut am fost preocupată de a veni în întâmpinarea problemelor școlarilor și preșcolarilor prin intermediul orelor de dezvoltare personală din cadrul curriculei școlare, a Atelierului de modelat emoții sau a întâlnirilor individuale urmărind ca elevii să-și însușească strategiile de coping necesare pentru rezolvarea problemelor personale și interpersonale.
Deoarece, de cele mai multe ori este dificil pentru specialiști să știe cu ce provocări se confruntă elevii în școală, în această cercetare am investigat viața de zi cu zi a școlarilor, a părinților și a cadrelor didactice din perspectiva stresului și a strategiilor de coping intervenind terapeutic prin intermediul programului de optimizare ,,TU EȘTI O RESURSĂ” și a programului de formare ,,HOBBY ȘI COPING”. Stresul școlar este un fenomen universal care afectează toți factorii implicați.
Optimizarea strategiilor de coping este o dimensiune atât de importantă încât e greu de imaginat o situație autentică în care elevii să nu beneficieze de pe urma ei. Rezolvarea conflictelor de pe terenul de sport, rezolvarea unui conflict cu un prieten, discuția cu un profesor în legătură cu un comportament indezirabil sau cu părinții în legătură cu o limită, toate sunt exemple de probleme cu care se confruntă elevii. Cu toate acestea cadrele didactice și părinții cunosc foarte puțin din acest domeniu al optimizării strategiilor de coping utilizate pentru rezvolvarea de probleme.
Din proiectele desfășurate în cadrul Școlii Gimnaziale Româno-Finlandeză a reieșit faptul că părinții sunt deschiși pentru conceptul de dezvoltare personală în rândul elevilor, dar nu mai au timpul necesar pentru colaborarea și îmbunătățirea triadei psiholog, elev, părinte, pentru a cunoaște și contribui la dezvoltarea strategiilor de coping ale fiecărui elev.
Din experiența personală și cea de formare, am înțeles că reacțiile copiilor la stres sunt diferite în funcție de abilitățile de care dispune în acel moment, abilități cognitive, emoționale sau comportamentale. Adaptarea la situații implică existența mai multor resurse individuale care te ajută să faci față situației de stres. De cele mai multe ori elevii nu au dezvoltate cele mai multe din aceste resurse. Din acest motiv este necesară învățarea acestora într-un cadru psihoterapeutic.
Conceptualizarea copingului la copii este diferită de cea a adulților datorită etapelor de dezvoltare cognitivă și afectivă în care se află copilul și lipsei de experiență. Copii au mai puțin control asupra situațiilor de stres decât adulții, de exemplu nu pot evita un stresor (stresul școlar sau un părinte cu probleme cu alcoolul) așa cum poate un adult.
Programele de dezvoltare a strategiilor de a face față stresului au o componentă foarte importantă de învățare de către copii a resurselor pe care le dețin. Evenimentele stresante solicită din partea elevilor resurse cognitive, sociale, emoționale, creative care oferă acestora o adaptare eficientă la stres. Programele de dezvoltare personală din curricula școlară acoperă foarte puțin această problematică atât de importantă. Această reticiență față de astfel de programe m-a condus spre alegerea acestei teme atât de importantă pentru dezvoltarea școlară a copiilor. Consider că astfel de programe ar trebui realizate la nivel național, în așa fel încât acestea să ajungă la tot mai mulți copii, părinți și profesori. În momentul de față, intervenția se face doar în situații critice când elevii sunt trimiși la psihologi pentru problemele cu care se confruntă.
Tema propusă pentru cercetare este de mare actualitate în România și poate constitui o etapă importantă în practicile și cercetările educaționale din domeniul învățământului preșcolar și școlar. Studii de cercetare în această direcție reprezintă soluții pentru formarea și dezvoltarea strategiilor de coping în rândul elevilor. Și aceasta cu atât mai mult cu cât statisticile Ministerului Educației arată că în școli sunt raportate peste 70 de cazuri de violență pe zi.
Formarea cadrelor didactice este imperios necesară pentru a oferi instrumente de consolidare a copingului la elevi, pentru a oferi un sprijin direct acestora, pentru a spori capacitatea de adaptare a elevilor în fața unor situații de stres și nesiguranță, care, din păcate caracterizează realitatea românească.
Resursele de adaptare pot fi dezvoltate și îmbogățite de timpuriu cu privire la pregătirea pentru situații de stres, creșterea capacității de a face față stresului, capacitatea de adaptare personală și comunitară. Pe lângă responsabilitatea școlii, părinților le revine rolul esențial în optimizarea strategiilor de coping. În general, comportamentul parental este inspirat din propria experiență de viață a acestora, astfel perpetuând atât aspecte pozitive, cât și negative, pe parcursul mai multor generații. Alături de profesori, părinții ar trebui să studieze subiectul unei traume, reacții de stres și de reziliență, să-și dezvolte resursele personale de adaptare, etc.
Programele pentru părinți în lume oferă firmări în direcția temelor menționate.
Prezenta cercetare are principalul scop identificarea și optimizarea strategiilor de coping la copii, părinți și cadrele didactice.
Cercetarea își propune să lămurească pentru copii și părinți care este contribuția efectelor implementării unui program de optimizare a strategiilor de coping în scopul prevenirii stresului și rezolvării de probleme și a însușirii de pattern-uri sănătoase și stabile de dezvoltare, iar pentru cadrele didactice își propune să lămurească care este contribuția unui program de formare la creșterea și optimizarea strategiilor de coping în rândul profesorilor.
Cercetarea de față s-a derulat în perioada septembrie 2016 – octombrie 2018 și a avut ca scop crearea și validarea programului de optimizare a strategiilor de coping ,,TU EȘTI O RESURSĂ” – în rândul elevilor, proiectarea și implementarea programului ,,TU EȘTI O RESURSĂ” pentru elevii claselor a III-a și a IV-a parteneriat școală –familie și validarea programului de formare a profesorilor ,,HOBBY ȘI COPING”.
Pentru atingerea acestui scop, am avut în vedere fundamentarea teoretică și developarea aplicativă.
Pentru atingerea obiectivului teoretic am analizat literatura de specialitate privind teoriile despre stres și coping, strategiile de coping, tipuri de programe de intervenție precum și importanța programelor de optimizare a copingului la elevi.
Developarea aplicativă a cercetării a constat în derularea propriu-zisă a programului de optimizare a strategiilor de coping ,,TU EȘTI O RESURSĂ” – în rândul elevilor, proiectarea și implementarea programului ,,TU EȘTI O RESURSĂ” pentru elevii claselor a III-a și a IV-a parteneriat școală –familie și a programului de formare a profesorilor ,,HOBBY ȘI COPING”.
Cercetarea de față este structurată în patru capitole. Fundamentarea teoretică este abordată în primul capitol urmată de secțiunea aplicativă care este detaliată în următoarele trei capitole.
În primul capitol am realizat o scurtă introducere a termenului ,,stres” și ,,coping” urmată de prezentarea teoriilor despre stres și coping pe care s-a bazat secțiunea aplicativă. Dintre teoriile despre stres am prezentat abordarea sistemică a stresului "bazat pe fiziologie și psihobiologie" (Selye 1976), abordarea "Stresului psihologic" care s-a dezvoltat în domeniul psihologiei cognitive (Lazarus 1966, 1991, Lazarus și Folkman 1984, McGrath 1982) și modelul tranzacțional al lui Folkman (1984) prin care sunt descrise și explicate procesele prin care trece un individ pentru a încerca să facă față situațiilor stresante.
Capitolul unul tratează totodată studii empirice privind strategiile de coping la copii, părinți și profesori precum și intervenții psihoterapeutice de optimizare. Dintre teoriile privind copingul am abordat Modelul lui Roth și Cohen (1986), Modelul complexității copingului ((Hudson K. 2016), Modelul de coping al transformării (TTC, Corry et al., 2013), Copingul colectiv (Chun și colab. 2006), Modelul BASIC PH (Lahad 2013).
Capitolul doi prezintă metodologia utilizată în Studiul ,,Optimizarea strategiilor de coping la școlari prin programul de intervenție”, obiectivele, variabilele și ipotezele studiului, instrumentele utilizate, etapele derulării programului, activitățile desfășurate în grupul de lucru, rezultatele cercetării privid efectele programului de optimizare, discuții și limite.
Capitolul trei prezintă metodologia utilizată în Studiul ,,Proiectarea și implementarea programului ,,TU EȘTI O RESURSĂ” pntru elevii claselor a III-a și a IV-a parteneriat școlă –familie, obiectivele, variabilele și ipotezele sudiului, instrumentele utilizate, etapele derulării programului, activitățile desfășurate în parteneriat cu părinții, rezultatele cercetării privind efectele programului de optimizare, discuții și limite.
Capitolul patru prezintă metodologia utilizată în Studiul ,,Optimizarea strategiilor de coping la cadrele didactice prin programul de formare ,,HOBBY ȘI COPING”, obiectivele, variabilele și ipotezele sudiului, instrumentele utilizate, etapele programului de formare, rezultatele cercetării privind efectele programului de formare, discuții și limite.
Concluziile lucrării au subliniat efectele implementării programelor de optimizare și contribuția personală adusă prin intermediul cercetării de față.
CAPITOLUL I. TEORII ȘI MODELE PRIVIND STRESUL ȘI COPINGUL
1. Teorii și modele despre stres și coping
Stresul este un termen folosit aproape în toate domeniile vieții și este evaluat ca fiind o sarcină complexă. Este adesea folosit atunci când se referă la orice situație care evocă într-o persoană gânduri și sentimente negative. (Whitman, 1984). În ultimele cinci decenii termenul ,,stres” s-a bucurat de popularitate crescută în domeniul psihologiei și științelor sănătății. Mai întâi termenul a fost folosit în fizică pentru a analiza modul în care au fost făcute de către om structurile care trebuie să fie proiectate pentru a transporta sarcini grele și pentru a rezista la deformări din exterior. În această analiză, stresul s-a referit la presiunea sau forța externă aplicată unei structuri, (Hinkle 1974, Mason 1975, 1975).
În tranziția de la fizică la științele comportamentale, utilizarea termenului ,,stres” s-a schimbat. Forțele externe care afectează corpul sunt numite stresori (McGrath 1982).
Într-o serie de studii pe animale, Endocrinologul Hans Selye a observat că o varietate de stimuli cum ar fi de exemplu, căldura, frigul, agenții toxici aplicați intens și pentru o perioadă lungă de timp sunt capabili să producă efecte comune, care produc modificări nespecifice ale organismului. Potrivit lui Selye, aceste modificări cauzate în mod specific nu constituie modelul de răspuns specific al stresului.
Abordarea medicală a lui Selye se axează pe problemele generale de sănătate, caracterizate prin scăderea motivației, apetitului, greutății și puterii fizice. Studiile realizate pe animale au evidențiat degenerarea și deteriorarea fizică internă. Răspunsurile la stres nu urmăreau un tipar universal ci prezentau un caracter variat. Lucrările lui Selye din anii 1930 și 1940 marchează începutul studierii conceptului de stres, cartea sa “The stress of life”, aparută în 1956 și tradusă în limba franceză în 1962 fiind cartea în care ia naștere conceptul de “stres”.
Conform lui Selye stresul este ,,reacția nespecifică a organismului care apare atunci când cerințele de adaptare sau funcționare impuse depășesc capacitatea acestuia de răspuns” (Selye, 1956). Stresul este o stare manifestată de un sindrom care constă în toate modificările nedorite induse într-un sistem biologic (1976, p. 64).
Oamenii de știință din diferite discipline au conceptualizat termenul ,,stres”, în fiecare domeniu acest concept având un înțeles diferit. Pentru sociologi, stresul este un dezechilibru social, care este cauzat de disturbări în structura socială a vieții individuale. Inginerii concep stresul ca o forță externă ce produce o tensiune a materialelor expuse. Fiziologii încearcă să înțeleagă senzorii fizici ai stresului ce conțin stimuli nocivi pentru corp.
În istoria cercetărilor psihologice legate de stres, nu a existat o separare clară între factorii fizici care atacă țesutul sistematic biologic și factorii fiziologici care produc efecte datorită semnificației fiziologice.
Unii scriitori, cum ar fi Pollock în 1988, au susținut că definiția termenului ,,stres” este relativ recentă chiar dacă a fost folosit într-o oarecare măsură pe parcursul secolului al XIX-lea și a fost asociat cu sănătatea, numai în ultimele decenii a devenit într-adevăr un termen stabil.
Newton (1995), nu a fost de acord cu originea recentă a termenului ,,stres”, după ce a găsit definiții ale stresului foarte apropiate de înțelegerea actuală a termenului în Oxford English Dicționar, încă din secolul al XVI-lea și al XVII-lea. Cu toate acestea, se pare că există un consens general legat de popularitatea conceptului care a câștigat teren de la cel de-al doilea războiul mondial (Kugelmann, 1992; Newton, 1995).
În urmă cu peste 20 de ani, Kasl (1978) a enumerat o serie de conceptualizări, de la extrem de specifice la extrem de generale, care să cuprindă atât stimulul, cât și răspunsul. De exemplu, stresul a fost uneori conceptualizat în termenii condițiilor de mediu considerate stresante (Landy & Trumbo, 1976) sau în termeni de "frustrare sau amenințare" (Bonner, 1967) sau conceptualizări mai avansate care încorporează stimulii, răspunsul și relația dintre cele două.
McGrath (1976) a sugerat că stresul a fost perceput ca fiind dezechilibru substanțial între capacitatea de cerere și răspuns.
Stresul a fost definit de Grant și colab. (2003) ca evenimente de mediu sau condiții cronice care amenință obiectiv sănătatea fizică și sănătatea psihică sau bunăstarea indivizilor cu o anumită particularitate de vârstă într-o anumită societate (Grant et al., 2003, p. 449).
Hans Selye a introdus termenul "suferință" și "eustres". Potrivit lui Selye (1974), stresul este dăunător sau neplăcut. Exprimat în acești termeni, stresul este asemănător cu o stare de anxietate, teamă, îngrijorare sau agitație. Miezul experienței psihologice este negativ, dureros, ceva ce trebuie evitat, neplăcut. Experiențe satisfăcătoare provin din ceea ce Selye (1974) numește eustres. Participarea la o ceremonie de nuntă, anticiparea concurenței într-un eveniment sportiv major și realizarea unei producții teatrale sunt exemple de eustres. În acest mod este definit stresul pozitiv. Se menționează chiar bucuria stresului o frază folosită pentru a sublinia bunul care poate proveni de la stres (Hanson, 1986).
Mills (1982) a definit stresul ca fiind reacția noastră interioară față de lucrurile care ni se întâmplă și cerințele care ne sunt plasate.
Sandhu (1994) a definit stresul ca reacție fiziologică adaptivă a organismului uman la forța și evenimentele interne și externe care tulbură echilibrul homeostatic al individului. Stresul psihologic apare ca rezultat al perceperii unei problematici de către o persoană, cererea de mediu depășește abilitățile de coping. Buck (1972) a definit stresul ca fiind munca mediului, mediul înconjurător este centrul experiențelor pline de stres în rândul adulților.
Swent & Gmelch (1977) a constatat că 75% din personalul care lucrează în învățământ au indentificat stresul ca provenind de la locurile lor de muncă. Condițiile locului de muncă și ale evenimentelor legate de muncă devin componente critice ale sindromului de stres.
Pentru Cooper & Marshall (1976) profesioniștii implicați în interacțiunea cu alte persoane au fost mai vulnerabile la stresul legat de locul de muncă în comparație cu lucrătorii din organizațiile orientate către afaceri.
Studiu lui Benjamir & Walz (1990) a concluzionat că stresul poate fi înțeles ca produs al interacțiunii dintre trei elemente: mediul înconjurător (relația organizațională sau socială, relațiile interpersonale, procedurile de operare), natura stresorului (presiuni zilnice sau evenimente de viață) și vulnerabilitatea individului la stres (diferența față de stilurile de coping, grupurile de sprijin, istoricul sănătății).
În literatura științifică contemporană, stresul are trei semnificații distincte.
În primul rând, se poate referi la orice eveniment de stimulare a mediului care determină o persoană să se simtă tensionată sau agitată. În acest sens, stresul este ceva extern.
În al doilea rând, stresul se poate referi la un răspuns subiectiv. În acest sens, stresul este starea mentală internă de tensiune sau de agitație. Este procesul interpretativ, emoțional, defensiv și de coping care are loc în interiorul unei persoane. Astfel de procese pot promova popularitatea și maturitatea. De asemenea, ele pot provoca tulpini psihice.
În cele din urmă, stresul poate fi reacția fizică a organismului la intruziuni dăunătoare. Funcția acestor reacții fizice este probabil, de a susține comportamentele psihologice de coping (Baum, 1990). Ioan Bradu Iamandescu a definit stresul drept ,,o stare de tensiune a întregului organism (atât compartimentul somatic, cât și psihic) apărută în cadrul unui dezechilibru marcat între solicitări (ale mediului) și posibilități (ale organismului) ” (Iamandescu, 1993, p. 8). Stresul psihic reprezintă din perspectiva autorului o dimensiune psihologică a lumii contemporane în continuă extensiune având implicații biologice certificate de includerea lui între factorii de risc ai patogenezei.
Potrivit lui Jones și Bright (2001), unii scriitori nu sunt de acord cu ideea că există un dezacord cu privire la conceptul de stres. De exemplu, Cox (1993) critică concepția greșită, dar neplăcută, că nu există prea mult consens asupra definițiilor stresului ca un concept științific sau că stresul este într-un anumit mod nedefinit și de neimaginat. Cu toate acestea, definiția pe care o propune sugerează că scopul unei concepții clare rămâne totuși la fel de evaziv. El afirmă că stresul poate fi definit ca ,,o stare psihologică care reflectă un proces mai larg de interacțiune între indivizi și mediul lor de lucru" (Cox, 1993, p. 29).
Potrivit lui Kenneth și a colab.lor săi (1997), stresul reprezintă reacțiile noastre psihologice și fiziologice la o situație percepută ca depășind resursele noastre de coping.
Din punct de vedere psihologic se face distincția între situația stresantă și răspunsul la stres recunoscând că acesta din urmă este de natură să afecteze sănătatea și bunăstarea.
În 1982, Carlesworth & Nathan a definit factorii de stres ca fiind cerințele externe ale vieții sau ale cognițiilor care ne impun să adoptăm o poziție.
Una dintre cele mai des vizitate descrieri ale stresului rămâne cea a lui Hans Selye (1956), ca fiind răspunsul organismului nespecific la orice cerere externă. Stresul poate fi considerat orice factor care acționează intern sau extern și care determină o adaptare dificilă din partea individului și induce un efort sporit din partea acestuia pentru a menține o stare de echilibru (Ashforth & Humphrey, 1993).
Termenul "coping" este definit conform lui Lazarus și Folkman (1984), în calitate de fondatorii ca fiind eforturile cognitive și comportamentale de gestionare a situațiilor specifice (exterioare și / sau interne) care sunt evaluate ca impozitare sau care depășesc capacitatea resurselor individului.
În primul rând această definiție descrie termenul ca proces mai degrabă decât o caracteristică stabilă sau stil comportamental. Procesul este descris într-o manieră funcțională, dar poate deveni și un obiect de intervenție (spre deosebire de o caracteristică sau stil).
În al doilea rând, se referă la încercările unui individ de a evalua negativ stimulii. Această "apreciere" poate include redefinirea, toleranța, chiar și acceptarea unui incident negativ dacă este vorba de a conduce la o adaptare eficientă.
În al treilea rând, definiția presupune evaluarea cognitivă, termen des întâlnit în psihologie. În al patrulea rând, definiția privește mobilizarea organismului sau efortul intenționat al persoanei de a reacționa la situația extrernă sau adversitatea internă.
Cel de-al patrulea punct aduce în prim plan problema diferențierii termenului de ceilalți termini deoarece se ocupă cu stresul și necesită un efort conștient, nu poate fi sinonim cu reflexul, sau cu reacțiile spontane ale unui individ, acestea sunt dincolo de controlul conștient al unui individ (Compas, 1987).
Conceptul de coping a fost punctul central al mai multor studii de cercetare dar exact ceea ce reprezintă copingul a fost confuz în întreaga literatură de cercetare. Diferențierea dintre comportament și gândire este importantă atunci când se dezvoltă o conceptualizare clară a strategiilor de coping. Numeroși autori au căutat să răspundă la întrebări cu privire la ceea ce constituie copingul însă una dintre dificultățile raportate în dezvoltarea înțelegerii clare a copingului este suprapunerea dintre coping și simptome asociate cu rezultate psihologice (de exemplu, depresie, anxietate).
Kenneth Matheny și colegii săi au revizuit un corp amplu de cercetare și (Matheny, Aycok, Pugh, Curlette și Silva-Cannella, 1986) au definit copingul ca fiind orice efort, sănătos sau nesănătos, conștient sau inconștient, pentru a preveni, elimina sau a slăbi stresorii sau pentru a tolera efectele negative.
Lazarus și Folkman (1984) au descris, de asemenea, dezvoltarea defensivă sau mecanismele de control cognitiv ca fiind conceptual diferite de coping. Un mod în care cercetătorii au încercat să clarifice mai bine definiția copingului a fost de a separa răspunsurile pe baza încercărilor voluntare și de a face față involuntar prin mecanisme de răspuns.
Unii cercetători consideră răspunsuri involuntare, cum ar fi ruminarea sau autocompătimirea, ca fiind strâns legate de coping fiind comportamente sub umbrela copingului (Garnefski et al., 2005). Cu toate acestea, alții au sugerat că procesele interne (de exemplu, internalizarea și gândirea automată) care au fost involuntare și nu s-au concentrat asupra depășirii adversității nu constituie coping. Atunci când se examinează problema copingului este important să se ia în considerare aceste diferențe și care sunt comportamentele sau procesele cognitive care reprezintă mecanisme de adaptare față de cele care nu servesc aceluiași scop de abordare și de depășire a adversității.
Conform lui Lazarus și Folkman's (1984) copingul se schimbă în mod constant din punct de vedere cognitiv și comportamental pentru a gestiona anumite cerințe externe sau interne. Lazarius și Folkman (1984) afirmă că abordarea exclude comportamentele și gândurile automatizate care nu necesită vreun efort. Oferind o astfel de definiție concisă, Lazarius și Folkman (1984) au reușit să facă diferența între coping și răspunsurile care se dau automat în timp ce distingem și trăsături sau mentalități personale.
Definițiile și concepțiile despre stres și coping arată că încă mai sunt necesare studii în domeniul cercetărilor despre stres. Astfel, în ceea ce privește interacțiunile gen-mediu încă mai există mult spațiu pentru extinderea cunoștințelor noastre despre rolul factorilor genetici în stres și al altor mecanisme de control al genei, cum ar fi interferența ARN.
Analiza computerizată a imaginilor cerebrale și electrice înregistrate poate ajuta la rezolvarea numeroaselor întrebări înconjurătoare cum ar fi influența stresului în tulburările mentale, cancerul și alte probleme de sănătate.
Teoriile despre stres care se concentrează asupra relației specifice dintre cerințele externe (stresorii) și procesele corporale (stresul) au fost grupate în două categorii diferite: abordarea sistemică a stresului – bazat pe fiziologie și psihobiologie (Selye 1976) și abordarea stresului psihologic care s-a dezvoltat în domeniul psihologiei cognitive (Lazarus 1966, 1991, Lazarus și Folkman 1984, McGrath 1982).
Stresul sistemic: Teoria lui Selye
Popularitatea termenului "stres" se datorează lucrărilor endocrinologului Hans Selye. Pentru Selye "stresul" a constat din "suma tuturor modificărilor nespecifice (în interiorul unui organism) cauzată de funcționare sau deteriorare sau, rata de uzură în corp "(Selye, 1956). Potrivit autorului, aceste schimbări nespecifice constituie patternul stereotipic (specific) al stresului sistemic. Selye definește acest stres drept ,,o stare manifestată de un sindrom care constă în toate schimbările induse în mod nespecific intr-un sistem biologic" (Selye, 1976, p. 64). Acest tip de răspuns stereotipic este numit sindrom general de adaptare (GAS – General Adaptation Syndrome).
Modelul de răspuns stereotipic, denumit "Sindromul general de adaptare" (GAS) se desfășoară în trei etape:
(a) Reacția de alarmă cuprinde o fază inițială de șoc și o fază ulterioară de contraste. Faza șocului prezintă o creștere a secreției de adrenalină și ulcerații gastro-intestinale. Această fază marchează funcționarea inițială a proceselor defensive și se caracterizează prin creșterea activității adrenocorticală.
(b) Dacă stimularea nocivă continuă, organismul intră în stadiul de rezistență. În această etapă, simptomele reacției de alarmă dispar, ceea ce pare că indică adaptarea organismului la factorul de stres. Cu toate acestea, în timp ce rezistența la stimularea nocivă crește, rezistența la alte tipuri de factori de stres scade în timp.
(c) Dacă stimularea aversivă persistă, rezistența dă drumul la stadiul de epuizare. Capacitatea organismului de adaptare la stresor este epuizată, simptomele etapei (a) reapar, dar rezistența nu mai este posibilă. Defectele ireversibile ale țesuturilor apar și dacă stimularea persistă, organismul moare. Deși lucrarea lui Selye a influențat o întreagă generație de cercetători despre stres, teoria a avut și puncte slabe. În primul rând, concepția lui Selye despre stres ca fiind reacția la o multitudine de evenimente diferite a avut consecințe fatale ca și concept de stres, a devenit vasul de topire pentru toate tipurile de abordări. Astfel, devenind un sinonim pentru diverși termeni precum, de exemplu, anxietate, amenințare, conflict sau excitare emoțională, conceptul de stres era în pericol de a-și pierde valoarea științifică (Engel 1985).
O critică îndreptată asupra teoriei a fost asumarea principală a unei cauze nespecifice a GAS. Mason (1971, 1975) a subliniat că factorii de stres observați ca eficienți de Selye au avut o semnificație emoțională comună: erau noi, ciudate și necunoscute animalului. Astfel, starea animalului ar putea fi descrisă în termeni de neajutorare, incertitudine și lipsă de control. În consecință, răspunsurile au urmat impactului (specific) emoțional al unor astfel de influențe, mai degrabă decât influențele ca atare. În conformitate cu această ipoteză, Mason (1975) a demonstrat că în experimente în care incertitudinea a fost eliminată, nu a fost observat nici un GAS. Această critică a condus la un al doilea argument mai profund: spre deosebire de stresul fiziologic investigat de Selye, stresul experimentat de om este aproape întotdeauna rezultatul unei medieri cognitive (cf.Arnold 1960, Janis 1958, Lazarius 1966, 1974).
Selye totuși, nu specifică mecanismele care explică transformarea cognitivă a evenimentelor nocive "obiective" și experiența subiectivă a distrugerii. În plus, Selye nu ia în considerare mecanismele de coping ca mediatori importanți ai relației dintre stres și rezultat. Ambele subiecte sunt centrale pentru teoriile stresului psihologic, de exemplu elaborate de grupul Lazarus.
Un derivat al abordării sistemice este cercetarea evenimentelor critice de viață. Un exemplu este ipoteza influentă a lui Holmes și Rahe (1967), bazată pe opera lui Selye, care se ocupă de obiceiuri care conduc la boală, mai degrabă decât amenințarea sau înțelesul evenimentelor critice. Autorii au presupus că evenimentele de viață critice, indiferent de specificul lor (de exemplu, pozitiv sau negativ), stimulează schimbarea care conduce la provocări ale organismului. Cele mai multe dintre aceste cercetări, totuși, nu au avut suport teoretic și nu au prezentat prea mult sprijin empiric (Thoits 1983).
Stresul psihologic: Teoria lui Lazarus
Referindu-ne la Teoria lui Lazarus, de la prima sa prezentare ca o teorie cuprinzătoare (Lazarius 1966), a suferit mai multe revizuiri esențiale (cf. Lazarus 1991, Lazarius și Folkman 1984, Lazarus și Launier 1978). Cea mai recentă versiune (a se vedea Lazarus 1991), prezintă stresul ca un concept relațional, adică stresul nu este definit ca un anumit tip de stimulare externă și nici un model specific de reacții fiziologice, comportamentale sau subiective. În schimb, stresul este privit ca o relație ("tranzacție") între indivizi și mediul lor.
Stresul psihologic se referă la o relație cu mediul pe care persoana o apreciază ca fiind
semnificativă pentru bunăstarea sa și în care solicitările depășesc disponibilitatea resurselor de a face față" (Lazarus și Folkman 1986, p. 63). Această definiție indică două procese ca mediatori centrali în cadrul tranzacției personă-mediu: evaluarea și copingul cognitiv.
Conceptul de evaluare, introdus de către Arnold (1960) și elaborat în ceea ce privește procesele de stres de către Lazarus (1966, Lazarus și Launier 1978), este un factor-cheie pentru înțelegerea tranzacțiilor relevante pentru stres. Acest concept se bazează pe ideea că procesele emoționale (inclusiv stresul) depind de așteptările reale pe care le au persoanele în ceea ce privește semnificația și rezultatul unei întâlniri specifice. Acest concept este necesar pentru a explica diferențele individuale în ceea ce privește calitatea, intensitatea și durata emoțiilor în medii care sunt în mod obiectiv egale pentru diferite persoane. În general se presupune că starea rezultată este generată, menținută și eventual, modificată de către un anumit model de aprecieri. Aceste aprecieri, la rândul lor, sunt determinate de un număr de persoane și factori situaționali. Cei mai importanți factori din partea personală sunt motivaționali, dispoziții, obiective, valori și așteptări generalizate. Parametrii situaționali relevanți sunt predictibilitatea, controlabilitatea și iminența unui eveniment potențial stresant.
În monografia sa despre emoție și adaptare, Lazarus (1991) a dezvoltat o abordare cuprinzătoare, teoria emoției care include și o teorie a stresului (cf. Lazarus 1993).
Această teorie distinge două forme fundamentale de evaluare, evaluare primară și secundară (Lazarus 1966). Aceste forme se bazează pe diferite surse de informații. Evaluarea primară se referă la întrebarea dacă există ceva relevant pentru bunăstarea individului, în timp ce evaluarea secundară se referă la posibilități de coping. În cadrul evaluării primare, se disting trei componente: relevanța obiectivului, congruența obiectivelor, implicarea personală. Relevanța obiectivului – descrie măsura în care o întâlnire se referă la probleme despre care îi pasă persoanei. Congruența obiectivelor – definește măsura în care are loc un episod în conformitate cu obiectivele personale. Implicarea personală-desemnează aspecte ale angajamentului personal, cum ar fi stima de sine, valori morale, identitate ego-ideal sau ego-identitate. De asemenea, componente secundare de evaluare sunt evidențiate: vina sau credițele rezultate din evaluarea unui individ cu privire la cine este responsabil de un anumit eveniment. Prin combaterea potențialului stresant, Lazarius prezintă o evaluare a perspectivelor unei persoane generând anumite operații comportamentale sau cognitive care vor influența pozitiv întâlniri personale relevante.
Modele specifice de evaluare primară și secundară conduc la diferite tipuri de stres. Se disting astfel trei tipuri: stresul rău, amenințare și provocare (Lazarus și Folkman 1984). Răul se referă la deteriorarea sau pierderea (psihologică) care s-a întâmplat deja. Amenințarea este anticiparea răului care poate fi iminentă. Provocarea rezultă din cerințele unei persoane care se simte încrezătoare asupra a ceea ce poate stăpâni. Aceste tipuri diferite de stres psihologic sunt încorporate în anumite tipuri de reacții emoționale, ilustrând astfel conjuncția strânsă a câmpurilor de stres și emoții.
Lazarus (1991) distinge 15 emoții de bază. Nouă dintre acestea sunt negative (furie, frică, anxietate, vinovăție, rușine, tristețe, invidie, gelozie și dezgust), în timp ce patru sunt pozitive (fericire, mândrie, ușurare și dragoste). Alte două emoții, speranța și compasiunea, au ambele valențe. La un nivel molecular de analiză, reacția de anxietate, de exemplu, se bazează pe modelul aprecierilor primare și secundare: trebuie să existe o anumită relevanță pentru obiectivul întâlnirii. Mai mult decât atât, obiectivul incongruenței este ridicat, adică obiectivele personale sunt contrare. În cele din urmă, implicarea ego se concentrează pe protejarea sensului personal sau a identității ego-ului împotriva amenințărilor existențiale. Reacțiile emoționale distincte sunt descrise ca teme de bază corelaționale. Tema anxietății, de exemplu, este confruntarea cu incertitudinea și amenințarea existențială. Tema relațională de bază a reliefului este totuși, o stare de suferință incongruentă, care s-a schimbat pentru ceva mai bun sau a plecat (Lazarus 1991). Copingul este strâns legată de conceptul de evaluare cognitivă și prin urmare, de stresul relevant al tranzacțiilor de mediu.
Modelul tranzacțional al lui Folkman
Unul dintre primele modele create cu intenția de a descrie și explica care sunt procesele prin care trece un individ pentru a încerca să facă față situaților stresante este modelul lui Lazarus și modelul tranzacțional al lui Folkman (1984). Modelul pretinde că există interacțiune între individ și situația stresantă, deosebit de evidentă în evaluarea individuală a problemei cu care se confruntă. Conform modelului interactiv, modelul individual trece prin două procese diferite care au o importanță crucială pentru rezultatul problemei. Primul este evaluarea cognitivă care se referă la măsura și modul în care situația este percepută de individ. Al doilea se referă la modul în care se rezolvă problema. Abordarea unei probleme este definită ca încercarea de a găsi o soluție, de a tolera sau reduce presiunea internă și externă cauzată de o situație. Modelul nu este linear, dimpotrivă, Lazarus și Folkman (1984) susțin că tratarea stresului este un proces dinamic în care evaluarea duce la schimbări în modul în care este tratată problema și invers.
Modelul tranzacțional al copingului (Lazarus & Folkman, 1984) a avut un impact semnificativ asupra înțelegerii copingului și rămâne unul dintre cele mai comune conceptualizări ale modului în care persoanele se confruntă cu stresul. Lazarus și Folkman (1984) a propus o examinare a interacțiunii dintre individ și stresor pentru investigarea copingului. Astfel spus copingul nu reprezintă o decizie singulară făcută de individ, ci mai degrabă o serie de evaluări sau aprecieri care conduc la alegerea uneia sau a mai multor strategii. Aceste aprecieri au fost clasificate ca evaluări primare și evaluări secundare. Evaluările primare sunt cele care abordează natura stresorului. Aceste evaluări includ de obicei gradul de amenințare reflectat de factorul de stres, inclusiv amenințarea răului potențial (Lazarus & Folkman, 1984). Aprecierea nu este neapărat negativă, deoarece unele amenințări pot fi văzute ca provocare, care poate fi depășită și care duce la dezvoltarea abilităților, fiind astfel benefice mai degrabă decât dăunătoare (Lazarus Și Folkman, 1984). Folosind exemplu de agresiune, un student poate evalua situația ca fiind dăunătoare (de exemplu, cineva este pe cale să-i lovească), o amenințare (de exemplu, răspândirea zvonurilor) sau o provocare (de exemplu, o prietenie care poate fi restaurată). Odată ce individul a determinat nivelul de amenințare sau de provocare, atunci el sau ea
evaluează resursele personale și de mediu, denumite evaluări secundare (Lazarus & Folkman, 1984). Această apreciere include determinarea a ceea ce poate fi disponibil în mediul înconjurător. De exemplu, a cunoaște ce resurse sunt disponibile ajută la scăderea stresului sau a rezultatelor negative. Aprecierile secundare sunt evaluate, de asemenea, atuurile și limitările personale, cum ar fi cât de mult situațiile au controlul asupra individului sau cât de competentă se simte persoana în abordarea problemei.
Modelul teoretic al lui Lazarus și al lui Folkman a fost sugerat pentru descrierea și interpretarea comportamentului relevant la adulți. Cu toate acestea, este evident că aceasta poate fi valabilă și este valabilă, în cazul copiilor și adolescenților, ca necesitate de a menționa diferențierile dictate de dezvoltarea comportamentului copilului și adolescentului. Relevanța acestui model teoretic este demonstrată de faptul că au fost sugerate abordări diferite la problemele de stres și coping. Extinderea a avut loc prin contribuția comentariilor aduse modelului.
a. Prima revizuire (Boakaerts, 1996) introduce întregul concept "stres-coping", procedură cu o serie de elemente succesive care interacționează unul cu celălalt din momentul în care apare un stimul stresant până când este tratat. Astfel de elemente sunt: (1) Situația negativă în sine, (2) Competențele, (3) Scopurile pentru care trebuie să facă față, (4) Evaluarea situației, (5) Intenția (6) Strategiile particulare adoptate. Alte două părți componente ale întregului proces se adaugă la acest grup de elemente și sunt caracteristice modelului: modificarea abilităților de coping și evaluarea obiectivelor de adaptare. Aceste două părți sunt o continuare și o consecință a aplicării strategiilor specifice în tratarea stresului. În cele din urmă, trebuie remarcat faptul că se ia în considerare rolul memoriei de lucru, care este legată de primele patru elemente și anume stimulentul, abilitățile și motivul de a face față, precum și evaluarea situației care este necesar să fie semnificativă.
b. A doua revizuire alternativă a procesulului de "stres-coping" este extinsă de Modelul teoretic Lazarus și Folkman la care se include cercul social al individului (Berg et Al., 1998).
Potrivit acestor recenzii copingul depinde de suportul social al grupului la care aparține individul. Alți autori nu susțin doar deciziile sau acțiunile individului, ci și implicarea efortului de grup pentru a face față stresului. Se consideră că stimulul care provoacă stresul nu este o trăsătură a individului, dar este recunoscut ca o caracteristică a grupului. Acest model evaluează răspunsul la schimbări constante în relația dintre un individ și un grup în timpul etapelor succesive ale dezvoltării sale (Vasilaki et al., 2001).
Procesul de funcționare stres-coping al lui Cohen și Lazarus (1979), a prezentat următoarele funcții ale copingului în situații stresante: (a) "reducerea condițiilor dăunătoare de mediu îmbunătățește perspectivele individului pentru recuperare, (b) întărește individul și îi permite să îndure sau să se adapteze la circumstanțe și situații negative, (c) contribuie la menținerea unei imagini pozitive de sine, (d) stabilitate emoțională, (e) contribuie la menținerea relațiilor satisfăcătoare cu alte persoane. Cu toate acestea, copingul nu este uniform – model de comportament adoptat de toți indivizii în timpul unei situații negative de mediu. Dimpotrivă, diferă de la individ la individ și depinde de diferiți factori. Aceste grupuri de procese cognitive, comportamente și abilități, care motivează individual când se așteaptă o experiență stresantă se numesc strategii de coping (Latack și Havlovic, 1992).
Aceste modele au clasificat strategiile de coping pentru a înțelege felul în care strategiile diferite pot afecta stresorul precum și modul în care persoana se confruntă cu stresul și cu rezultatul evenimentului stresant.
Această înțelegere a modului în care elevii, profesorii și părinții se confruntă cu stresul este imperios necesară în rândul cercetărilor de actualitate. Majoritatea abordărilor în domeniu urmăresc teoria lui Susan Folkman și Richard Lazarus care definesc copingul drept ,,efortul cognitiv și comportamental de a gestiona, tolera sau reduce cerințele interne și externe precum și conflictele dintre ele" (Folkman și Lazarus, 1980 apud Krohne, 2001, p 223).
Modelul lui Roth și Cohen
Cel de-al doilea model al lui Roth și Cohen (1986), susține că strategiile se adresează direct factorului de stres și impactului sau încercării de a eluda stresorul sau consecințele. Studiile suplimentare s-au axat pe modele multidimensionale de coping care combină aspecte atât ale modelelor tranzacționale, cât și ale abordării / evitării copingului.
Modelul Abordare /Evitare a fost important în conceptualizarea copingului. Acest model s-a extins ca urmare a constatărilor anterioare privind modul în care oamenii se confruntă cu diverși factori de stres. De exemplu, Horowitz (1979) a raportat că, atunci când se ocupă de stresori, oamenii introduc un ciclu de negare și intruziuni. Negarea are loc atunci când persoana simte nevoia să se protejeze de stresor. Cu toate acestea, în timp, negarea duce la gânduri incontrolabile sau expunerea la stresor sub formă de gânduri sau intruziuni (Horowitz, 1979). În mod similar, Shontz (1975) a constatat că indivizii trăiesc ciclic faze care includ întâlnirea stresorului sau acțiuni împotriva stresorului (de exemplu, Retragere) (Shontz, 1975). În conceptualizarea copingului, Roth și Cohen (1986) au inclus același fundament împărtășit de Horowitz (1979) și Shontz (1975): răspunsurile la stresori pot implica interacțiunea directă cu stresorul (intruziunile /întâlnirile) sau cu încercările întâlnite.
Modelul complexității copingului
Modelul complexității copingului (Hudson K. 2016) evaluează stresorii în legătură cu amenințarea sau provocarea. Numeroase influențe determină tipul de coping. Ulterior, copingul apare cu trei răspunsuri potențiale de coping care includ: răspunsuri temporare, eficiente (funcționale, adaptative și integrative), și distructive (disfuncționale/dezadaptative). Fiecare rezultat al copingului are un impact diferit asupra individului, grupului, organizației sau culturii.
Acest model poate fi folosit pentru a crește înțelegerea complexității copingului și de asemenea, să ajute în cercetările care studiază fațetele complexe ale stresului și a răspunsurilor la stres. Modelul detaliază diferiți factori de stres cheie și tipurile de rezultate obținute. Pentru a fi bine echilibrat, un individ trebuie să dețină o varietate de abilități eficiente de coping. În plus, disponibilitatea resurselor și suporturile trebuie să fie prezente pentru a servi drept provocări zilnice. Atunci când se confruntă cu factori de stres, o persoană mai bine pregătită și cu experiență (pozitivă) poate să atingă potențialul maxim și să reacționeze constructiv la diferiți factori de stres. În direcția unei mai bune înțelegeri a complexității copingului, trebuie să se înțeleagă mai întâi complexitatea factorilor de stres.
Modelul complexității copingului descrie factorii de stres, procesele de coping și ulterior, răspunsurile posibile. Procesul de coping este inițiat de un factor de stres. Stresul este definit și influențat de aspectele sociale, culturale, cognitive și de mediu precum și de valori care influențează întreaga experiență de coping. Experiența datorată stresului poate fi prezentată la un nivel individual, de grup, comunitar sau cultural. De asemenea, este influențată de momentul, numărul și natura (nivelul sau importanța) stresorului (stresorilor) și trăsăturile de personalitate specifice implicate. Modelul de complexitate a copingului, evidențiază factorii cheie care influențează percepțiile și reacțiile la factorii de stres.
Ipotezele modelului de complexitate a copingului și teoria care stă la baza acestuia sunt următoarele: 1) Stresul este o experiență inevitabilă de viață; 2) aprecierea unui factor de stres ca potențial nociv conduce la dezechilibru; 3) copingul este tendința naturală a tuturor ființelor umane care se confruntă cu orice situație dezechilibrată; 4) copingul funcțional/ adaptative variază, inclusiv temporar, integrat, iar copingul disfuncțional/ maladaptiv apare pe niveluri socio-culturale, emoționale, cognitive și fizice; 5) influența interacțiunilor poate influența forma răspunsurilor de coping utilizate.
Declarațiile suplimentare existente cu privire la modelul de complexitate a copingului sunt următoarele:
1) Un stresor precede și apoi provoacă o apreciere. Se apreciază stresorii benigni sau irelevanți cu precizie clară. Dacă stresul, amenințarea sau provocarea este ceva care poate crea un impact, atunci este necesar un răspuns la stres. Multe răspunsuri sunt disponibile și pot apărea cât mai diverse.
2) Nivelurile de răspuns de coping variază în funcție de percepția și actualitatea amenințării (amenințărilor), a percepției și a pericolului, trăsăturile de personalitate și mulți alți factori.
3) Răspunsurile la factorii de stres pot fi constructivi atunci când se utilizează strategii de coping funcționale și integrative.
Răspunsul la factorii de stres poate fi distructiv atunci când se utilizează copingul disfuncțional/maladaptiv. Copingul temporar și copingul distructiv necesită o revizuire a problemelor care stau la bază și împiedică îndreptarea către o rezoluție constructivă.
Modelul de complexitate a copingului prezintă un cadru care să ajute la înțelegerea fenomenelor complexe de a face față stresului. (Figura 1, Dudley-Brown, 1997, p. 80) susține noile modele care au o "nevoie de coerență privind realitatea actuală în asistența medicală, filosofie sau cultura actuală a asistenței medicale în care este folosit sau aplicat.
Cercetările continuă să investigheze factorii care influențează procesele complexe de coping. Influențele de coping identificate aici traversează patru domenii, inclusiv socio-cultural, emoțional, cognitiv și fizic.
Pe baza acestui model, următoarele concluzii pot fi utile în explorarea ulterioară:
1) Oamenii experimentează stresul, dezechilibrul și apoi reacționează cu diferite răspunsuri de coping. Înțelegerea copingului și a influențelor copingului poate conduce la înțelegerea procesului decizional de dezechilibru. 2) Când sunt cunoscuți factorii care influențează alegerile potențiale, un individ, un grup, o comunitate, o societate sau o cultură pot face decizii de înțelegere mai sănătoase și mai echilibrate. 3) Oamenii pot deveni eficienți în analizarea factorilor de stres, a potențialelor răspunsuri respectiv în determinarea celor mai sănătoase și benefice răspunsuri.
Modelul copingului de transformare
Asocierea între creativitate și spiritualitate a fost teoretizată de unii autori și a fost considerată o formă de exprimare spirituală. De exemplu, Coleman (1998) a considerat că spiritualitatea și creativitatea sunt concepte reciproc interdependente prin care funcționează conștiința spirituală ca mijloc de creație, în timp ce arta, poate genera o atitudine spirituală.
Edwards (2000, p. 5) s-a referit la exercitarea creativității ca parte a creației, o călătorie spirituală, în care creativitatea devine un focus pentru a experimenta și a forma relații cu o entitate divină sau cu universul însuși.
Pe fondul teoretizării legăturii dintre creativitate și spiritualitate, TTC sugerează că acestea formează o construcție interdependentă care poate fi utilizată în coping. Cu rădăcinile sale în principiile umaniste, pozitive și transpersonale psihologice, TTC propune utilizarea unei combinații de creativitate și spiritualitate ca o strategie universală aplicabilă, pozitivă, care poate să fie folosită de-a lungul duratei de viață. Pe baza dovezilor empirice existente TTC consideră că beneficiile lor combinate nu numai amplifică consolidarea rezistenței, reducerea stresului și promovarea sănătății și a bunăstării, dar și posibilitatea de creștere personală și pozitivă (Coleman, 1998; Miller & Cook-Greuter, 2000).
Expresia creativă, combinată cu o atitudine spirituală (Bollentino, 2001) devine o strategie de adaptare transformatoare. Creativitatea este vehiculul care permite individului să-și transforme perspectiva asupra vieții în general și experiențele în special; circumstanțele în care se află; atitudinea și așteptările față de ei însuși și de alte persoane semnificative din viața lor. Această schimbare în sine este concepută pentru a le permite să facă față schimbării în propria lor poveste de viață și pentru transformarea emoțiilor negative în cele pozitive, pentru încurajarea speranței și a stimei de sine, redescoperirea sinelui. Spiritualitatea este unitatea din spatele producției creative. Este folosită pentru reflecție, contemplare și introspecție în fața unei situații dificile și este însoțită de exprimarea în mod creativ, comunicând astfel gânduri și emoții.
Astfel, creativitatea și spiritualitatea formează o alianță eficientă și sunt agenți puternici pentru schimbare, fiecare în sine, dar cu atât mai mult când conștient aplicate împreună, prin schimbarea tiparelor de gândire, ajută la reflecție și comunicare prin integrarea și consolidarea sinelui. Creativitatea este un mijloc de exprimare flexibil și individual care contribuie la conectarea cu ceilalți, promovează gândirea în afara casetei și găsirea unor alternative de soluții, ajută la rezolvarea problemelor și oferă o perspectivă mai mare. Spiritualitatea contribuie la îmbunătățirea conștiinței de sine ca urmare a reflecției continue, promovează virtuțile umane pozitive, toate contribuind la procesul de coping și este una dintre strategiile oamenilor de a face față problemelor existențiale cum ar fi pierderea și moartea (Shaw, 2005). Prin angajarea celor două concepte, avantajele lor combinate sunt exploatate și amplificate, ducând la transformarea și creșterea psiho-spirituală. Prin urmare, TTC introduce o modalitate nouă, modernă și eficientă de a face față problemelor prin care oamenii utilizează capacități pozitive ale creativității și spiritualității. Specialiștii în sănătate pot permite persoanelor să facă o alegere conștientă pentru a se angaja în oportunități cu scopul de a cultiva și de a-și îmbunătăți expresia creativă și atitudinea spirituală.
TTC promovează încrederea pozitivă cu atât mai mult atunci când este angajată ca practică spirituală, unde procesul creativ servește ca mijloc de exprimare a spiritualității.
Potrivit modelului de stres și coping al lui Lazarus și Folkman (1984), care include strategii concentrate pe probleme și strategiile emoționale atunci când este vorba de un eveniment stresant, individul îl va evalua cognitiv. Procesul de evaluare primară servește pentru a ajuta individul să evalueze situația care este o amenințare la adresa bunăstării. Evaluarea presupune întâlnirea cu stresul mai degrabă decât evenimentul în sine. Un eveniment este perceput ca fiind stresant atunci când atinge nucleul valorilor oamenilor (Pargament, 1997). Deoarece valorile diferă de la o persoană la alta, răspunsurile indivizilor la un anumit eveniment pot fi diferențiate destul de substanțial. Indiferent de gradul de pierdere, rănire sau problemă, evenimentul va fi perceput doar ca fiind stresant dacă a fost apreciat ca fiind inerent semnificativ de către individ.
În timpul procesului secundar de apreciere, care servește pentru a stabili ceea ce este în joc și ce poate fi făcut, indivizii își evaluează propriile resurse pe care le pot aduce pentru a aplica procesul de coping. În acest punct, TTC propune recurgerea la practici spirituale și creative (reflecție, contemplare, desen, pictură, muzică, scris, artizanat, grădinărit etc.), și aplicarea lor în combinație atât pentru rezolvarea de probleme cât și pentru emoții. Ca urmare a aplicării acestei strategii, punctele tari sunt sporite, stările emoționale pozitive cresc, speranța, stima de sine și sensul în viață cresc iar emoțiile negative scad. Această transformare pozitivă sporește rezistența, ceea ce permite individului să înceapă procesul de reevaluare dintr-o poziție mult mai puternică, reducând astfel impactul stresorului, depășind mult mai bine situația și salvând sănătatea atât pe termen scurt, cât și pe termen lung.
Modelul de coping al transformării (TTC, Corry et al., 2013), prezentat în Figura 2 ilustrează mecanismul teoriei TTC. Fredrickson (2004) a afirmat că prin cultivarea emoțiilor pozitive oamenii se transformă, își sporesc resursele personale și devin mai creativi, mai rezilienți, mai integrați în societate și mai sănătoși. Aceasta, la rândul său, îi permite să managerieze emoția, care este un element cheie în abordarea situațiilor dificile și a schimbărilor semnificative ale vieții (Lazarus, 1999). Procesele provocate prin copingul transformator, așa cum este ilustrat de TTC, facilitează cultivarea și păstrarea emoțiilor pozitive și întărește rezistența, lărgește perspectiva, mărește conștiința de sine, dă sens vieții și permite individului să se reconecteze cu sinele și cu ceilalți, să depășească circumstanțele imediate.
Transformarea comportamentală are efecte pozitive pentru creșterea personală și atunci când este adoptată ca strategie de coping, întărește și construiește continuu resursele și emoțiile pozitive (Faull & Hills, 2006; Fredrickson, 2004). Importanța practică a emoțiilor pentru bunăstarea psihologică și fiziologică și pentru funcționarea socială este astăzi foarte recunoscută. Myers, Sweeney și Witmer (2000) au raportat că numeroase studii au descoperit o relație semnificativă între emoții, cogniții și bunăstare, prin care emoțiile pozitive au fost un factor major în sănătatea mintală și bunăstare. Fredrickson (2004, p. 1369) a vorbit despre semnificația adaptativă a emoțiilor pozitive și a subliniat sprijinul empiric susținut de Fredrickson (1998), indicând faptul că emoțiile pozitive au un efect benefic asupra atenției, cunoașterii și acțiunii și pot ajuta la îmbunătățirea aspectului fizic, precum și al resurselor sociale, toate acestea având importanță majoră în ceea ce privește copingul și sănătatea. Prin urmare, prezintă o schimbare de transformare, un aliat puternic și de încredere în luptă și în protejarea și restabilirea psihicului și a bunăstării fizice.
Copingul colectiv
Un corp înfloritor al cercetărilor culturale au început să identifice importanța comportamentelor colective de adaptare în rândul populațiilor diferite din punct de vedere cultural în America de Nord și America de Sud la nivel internațional.
În literatura de specialitate comportamentele colective de coping au fost descrise cu terminologii diferite, de exemplu, termenii au inclus stilul colectivist de coping, orientarea colectivistă de coping, coping comunal, copingul comunalist, copingul orientat social, coping relațional, suportul familiar pentru coping etc. În mod similar, definițiile copingului colectiv au variat în cercetări. În ciuda absenței unei definiții unificate, reprezentările de coping colectiv pun accentul pe motivele "culturale" și "sociale" și mecanismele care stau la baza stresului și al procesului de coping.
Prin definiție, "colectivismul" este reprezentat de către indivizi care sunt interdependenți în grup și iau în considerare obiectivele grupului mai presus de obiectivele personale (Triandis, 2001). Comportamentele reale de coping colectiv raportate în literatura existentă au cuprins o gamă largă de răspunsuri de coping. Acestea au inclus: (a) adaptarea strategiilor bazate pe valorile toleranței, fatalismul și calitatea autorității; (b) metode de coping bazate pe interpersonalizare prin dependență de interdependența de grup, cum ar fi solicitarea de sprijin familial și sprijin social de la membri coetnici; (c) coping emoțional în formă culturală și strategii de coping cognitiv, cum ar fi acceptare, refractare, detașare, evitare și concentrarea pe pozitiv; și (d) comportamentul de coping care derivă din credințele și practicile culturale, religia specifică, spiritualitatea și ritualul (Fischer et al., 2010). Pe baza acestor caracteristici, copingul colectiv este conceptual definit ca o construcție mai largă decât "socială" sprijin "în literatură" (Kim et al., 2008).
Comportamentele colective de coping sunt conceptualizate ca o constelație de mai multe fațete, răspunsuri modelate de stres și îmbunătățite de normele, valorile și tendițele colective.
În prezent, foarte puține teorii cu privire la stres-coping au încorporat influențele valorilor culturale, cum ar fi colectivismul sau individualismul, în înțelegere stresului și proceselor de coping. Perspectiva antropologică a lui Hobfoll referitoare la conservarea teoriei resurselor (COR; Hobfoll, 1998, 2001) presupune un cadru social, colectiv în vizionarea experiențelor individuale de stres-coping. Hobfoll a stipulat că stresul este un produs al nevoii indivizilor de a asigura supraviețuirea speciilor și pentru a preveni potențialele amenințări la adresa supraviețuiri sinelui, a familiei sau a tribului (Dunahoo și colab., 1998; Hobfoll, 1998, 2001). O persoană care folosește copingul, ca răspuns la stres, trebuie înțeleasă în cadrul individului în context social și văzută ca o funcție a familiei, cartierului, religiei, ocupației, carității organizațiilor, grupărilor etnice etc. Teoria clasifică și abordează în general copingul în termeni de orientare individualistă vs. socială. În timp ce în teoria originală a lui Hobfoll, termenul "coping colectiv" nu a fost folosit, comportamente colective de coping au fost aliniate conceptual cu copingul social.
În acest cadru, este o combatere colectivă caracterizată în mod eficient de răspunsurile la stres care sunt motivate de scopuri sociale, cum ar fi conservarea bunăstării și a bunăstării celorlalți pentru armonie interpersonală. Cu toate acestea, după cum s-a menționat de către Hobfoll (2001), teoria COR delimitează o teorie motivațională largă bazată pe proces de stres general. Prin urmare, Hobfoll nu privește COR ca o teorie a "predicției", ci el susține că își pierde fidelitatea pe niveluri microanalitice "(Hobfoll, 2001, p. 361).
Soluțiile socio-culturale ale lui Aldwin (2007) de coping consideră că procesul de coping al stresului este construit în contextul social al unui individ, care, la rândul său, este adânc înrădăcinat în contextul cultural al individului. Aldwin a susținut că influențele culturii respectă întregul proces de stres și modalități de a face față. În consecință, teoria prezice că este probabil să dicteze cultura indivizilor: (a) tipul de stresori cu care se confruntă în mod obișnuit; (b) gradul de stresabilitate și semnificație percepută a unui anumit stresor; (c) selecția și preferința pentru anumite tipuri de strategii de coping în tratarea unui stresor dat și (d) resursele și mecanismele tipice instituționale de care oamenii caută să facă față stresului, cum ar fi serviciile comunității, sprijinul interpersonal sau psihoterapia. Teoria socio-culturală prevede ca credințele și valorile culturale ale unui individ, credințele și valorile proprii ale stresorului, cerințele și resursele culturale să conveargă pentru a modela stresul și răspunsurile de coping (Aldwin, 2007).
În mod specific, la nivelul microproceselor, teoria afirmă că decizia de coping a unei persoane este un produs al reacției sale percepute de la alții, aprecierea stresului, a resurselor de coping, a sprijinului social și a eforturilor de coping. Mai mult, experiențele indivizilor cu așteptări culturale (cum ar fi colecții și norme) și resurse ar determina modul în care acestea evaluează și apreciază cererea unui eveniment stresant dat și mijloacele și resursele pe care le au la dispoziție pentru a face față acestui stresor. În cele din urmă, factorii menționați mai sus constituie cadrul pentru sprijinul social și eforturile de coping ale individului, care la rândul lor conduc la eventualele rezultate ale copingului manifestat prin efecte culturale, sociale, situaționale, psihologice și fiziologice. Acest ultim punct este coroborat de recentele cercetări asupra impactului culturii asupra sprijinului social În general, teoria socioculturală pare a fi utilă pentru a ajuta la înțelegerea influențelor potențiale ale credințelor /valorilor culturale, cum ar fi colectivismul. Cu toate acestea, valabilitatea teoriei se bazează pe o verificare empirică suplimentară.
Teoria tranzacțională culturală a stresului și a copingului propus de Chun și colab. (2006) încearcă să răspundă legăturilor directe și indirecte dintre colectivism-individualism și stres – coping. Teoria este unică în descrierea componentelor critice ale procesului de coping cu diferitele consecințe comportamentale și psiho-sociale ale acestor elemente care se naște din valorile colectiviste vs. indivizualiste. Modelul este prezentat în figura.3.
Conform autorilori cultura acționează asupra întregului proces de stres-coping prin influențarea colectivistă sau individualistă a valorii pe panourile de frecvențe (Figura 3) .
Figura 3. Copingul Colectiv (Chun și colab. 2006)
Panoul I se referă la sistemul de mediu. Teoria prevede că stresul și copingul ar putea să centreze problemele autonomiei și independenței personale pentru individualiști în jurul problemelor legate de obligațiile și responsabilitățile sociale ale familiei și de încrucișările colectiviste. De asemenea, sistemele de asistență socială pentru individualiști se consideră că includ membrii conectați într-un număr mic de grupuri sociale, cum ar fi familiile imediate și prietenii. Pentru colectiviști se consideră că rețelele sociale sunt alcătuite din membri strâns legați de un număr mare de grupuri sociale, inclusiv familii, rude apropiate și prieteni apropiați.
Panoul II abordează sistemul personal. Teoreticienii au observat că membrii culturilor independente (individualiste) pot favoriza internalizarea controlului datorită predispoziției spre încredere, independență și stăpânire personală. Membrii culturilor interdependente (colectiviste) sunt susceptibile de a favoriza localizarea externă, de a controla evaluarea stresorilor și de a atrage strategii de combatere din cauza tendinței de a crede că forțele se află în afara sinelui, cum ar fi puterea supranaturală sau puterea încorporată în ierarhia socială.
În Panoul III, modelul stipulează că individualiștii vor percepe nerecunoașterea independenței și autodezvoltării și stresul ar fi colectiv. În schimb, colectiviștii ar percepe perturbarea interdependenței, armoniei sociale, securității și simțului de coerență ca fiind mai amenințătoare și mai stresante decât individualiștii. În acest sens, valorile culturale servesc la delimitarea a ceea ce sunt factorii de stres atipici și determină ulterior valența acestor factori de stres pentru membrii grupării culturale (Chun et al., 2006).
Pentru panoul IV, abilitățile de coping și abilitățile cognitive sunt modele diferențiate dintre controlul primar și controlul secundar (Weisz, Rothbaum,& Blackburn, 1984).
Chun și colab. (2006) lansează ipoteza că metodele de coping care vizează confruntarea și modificarea stresorilor externi (adică, controlul primar), cum ar fi comportamentul sau abordarea orientată spre problemă, ar fi mai răspândite în culturile individuale. Acest model comportamental pune accentul asupra personalității și stăpânirii mediului (Lam & Zane, 2004). Strategiile de coping care se îndreaptă spre adaptare (cum ar fi controlul secundar), sau copingul centrat pe emoții ar fi mai frecvent în culturile colectiviste. Acest lucru se datorează accentului colectiviștilor asupra dependenței sociale și a armoniei. (Lam & Zane, 2004). Mai mult, acest panou (Chun și colab., 2006) a subliniat copingul colectiv ca o formă distinctivă de răspunsuri la stres practicate de colectiviști din cauza tendintei lor de a căuta sprijin din partea grupărilor lor și de a întări interconectarea cu gruparea (Chun et. al., p. 43) prin astfel de comportamente.
Panoul V, sănătatea și bunăstarea, pot determina, de asemenea, eventualele rezultate ale copingului, care are implicații pentru bunăstarea fizică și emoțională la nivelul individual. La nivel individual, rezultatul copingului este de obicei definit și măsurat prin reducerea stresului sau a stresorului, așa cum se face de obicei în copingul existent și cercetarea psihologică. Cu toate acestea, se susține că, pentru colectiviști, trebuie să existe și evaluări în termeni de consecințe sociale și relaționale (de exemplu, menținerea armoniei în grup, îndeplinirea obligațiilor sociale, creșterea interdependenței reciproce).
Copingul religios și spiritual
Timp de decenii, religia a fost marginalizată în cadrul contextul teoriei psihologice de bază și în cercetare. Cu toate acestea, studiile care au început să apară spre sfârșitul anilor 1980, dezvăluie relevanța religiei pentru sănătatea fizică și bunăstarea emoțională. Odată cu apariția lucrării lui Pargament's (1997) The Psychology of Religion and Coping, acest domeniu de cercetare a fost redeschis. Astăzi există sute de articole despre religie și copingul religios care acoperă diverse populații și factorii de stres ai vieții, inclusiv bolile fizice (Pargament, Koenig, Tarakeshwar, & Hahn, 2004), traume ale copilăriei (Gall, Basque, Damasceno-Scott, & Vardy, 2007), deces (McIntosh, Silver, & Wortman, 1993), divorț (Shortz & Worthington, 1994), și dezastre naturale (Maton, 1989). Copingul religios și spiritual este un domeniu de cercetare bogat, cu implicații generale pentru psihologie, fizică, sociologie și spiritualitatea persoanelor, a famililor și a comunităților.
Studiul copingului religios și spiritual a fost abordat din punctul de vedere al teoriilor psihosociale, socio-cognitive, teoriile personalității și de asemenea a fost integrat în cadrul teoriilor referitoare la populații sau circumstanțe de viață specifice, cum ar fi teoria controlului, durerea cronică (Rippentrop, 2005), modelul de ajustare a stresului (Navara & James, 2005) și teoria managementului (Edmondson, Park, Chaudoir & Wortmann, 2008).
Cele mai multe teorii evidențiază rolul cognitiv al copingului religios și spiritual. S-a argumentat faptul că religia și spiritualitatea operează ca parte a unui întreg (Pargament, 1997) sau ca o schemă superioară (Dull & Skokan, 1995), determină modul în care o situație va fi evaluată, care resurse vor fi activate și ce metode de coping vor fi implementate ca răspuns la un factor de stres.
Dull și Skokan (1995) au propus o schemă cognitivă prin care factorii religioși și spirituali pot avea un impact asupra "iluziilor" unei persoane despre un eveniment. Spre exemplu, credința într-o putere mai mare ar putea provoca un simț al optimismului, al controlului sau al înțelegerii care să afecteze nivelurile de stres și probabil, sănătatea. Daaleman, Cobb și Frey (2001) au propus credințele fundamentale cum ar fi spiritualitatea care poate afecta bunăstarea prin căile de mediere ale schemelor de viață și intenționalitate pozitivă. Deși aceste modele sunt insight-uri, ele subliniază rolul cognitiv al religie în procesul de coping.
Unii cercetători au adoptat tranzacția modelului de stres și de coping ca fiind un cadru pentru înțelegerea copingului religios și spiritual (Gall și colab., 2005; Pargament, 1997). În cazul modelului tranzacțional, impactul evenimentului stresant de viață este considerat a fi mediat de aprecierea cognitivă a unei persoane față de situații și selecția comportamentelor de coping (Lazarus & Folkman, 1984). O forță a modelului tranzacțional este că oferă o schemă conceptuală sau cadru pentru a ilumina multidimensional aspecte ale religiei și spiritualității și rolurile lor în cadrul procesului de coping (Park & Folkman, 1997).
Conform lui Gall și colab. (2005), resursele religioase și spirituale pot funcționa la nivelul persoanei sau a factorilor de dispoziție, evaluările primare și secundare, copingul comportamental, copingul resurselor Dispoziția spirituală a unei persoane, care include elemente precum denominația, credințele doctrinare, orientarea religioasă (intrinsecă /extrinsecă), stiluri de coping religios-spiritual și atașamentul spiritual, poate conduce la alte procese de coping și de luare a decizilor.
Cercetările a susținut importanța dispoziției spirituale în legătură cu procesul de coping. În special, credința într-un Dumnezeu drept și credincios pare să ofere un cadru de control care este experimentat ca fiind mai benign decât soarta (Pargament, Sullivan, Tyler, & Steele, 1982). Religia și spiritualitatea pot apărea de asemenea, la punctele de apreciere și adaptare cognitivă. De exemplu, indivizii care se angajează într-un spirit pozitiv raportează mai multă confesiune religioasă, reflectare pozitivă, de asemenea, se pot mobiliza o varietate de strategii religioase și spirituale care pot fi publice (2001; Pargament, 1997). De exemplu, rugăciunile funcționează în mai multe moduri și pot fi eficiente la multe niveluri în tratarea crizelor (McCullough & Larson, 1999), cum ar fi sprijin religios și spiritual atunci când se confruntă cu evenimente stresante (Koenig, McCullough, & Larson, 2001). De exemplu, ei pot cultiva o legătura de atașament cu o putere mai mare sau pot purta legături spirituale cu natura și alte persoane, cum ar fi clerul (Koenig, 1997). În general, sprijinul religios sau spiritual pare să prezică factori sănătoși pozitivi, cum ar fi morbiditatea mai scăzută pentru hipertensiune (Ferraro & Koch, 1994). Studiile au arătat că religia și spiritualitatea adesea ajută oamenii să găsească înțelesul unor evenimente instabile (Borras et al., 2007, Gordonet al., 2002, Murphy, Johnson, & Lohan, 2003, Vickberg et al. Evenimentele stresante pot fi reprezentate ca oportunități spirituale care oferă beneficii (Pargament, 1997) sau o șansă de rearanjare a priorităților (Angen, 2000; Emmons, 1999). Spiritualitatea îi poate ajuta pe oameni să vadă un eveniment ca parte a unei imagini mai mari sau a unor scopuri generale care pot sprijini integrarea unui eveniment în povestea vieții (Gall & Cornblat, 2002).
Nu este surprinzător că indivizii extrem de religioși folosesc strategii religioase și spirituale pentru a face față cu bine stresului. Bell-Meisenhelder și Marcum (2004) au raportat că 92% din eșantionul lor de clerici presbiterieni s-au întors la Dumnezeu pentru sprijin după atacurile teroriste din 11 septembrie, iar 74% s-au rugat și 28% au mers la biserică mai mult decât de obicei. McMinn și alții (2008) au constatat, de asemenea, că 88% dintr-un eșantion de femei căsătorite cu clericii au folosit practici spirituale pentru a face față stresului. În plus, marea majoritate a indivizilor (90%) au apelat la religie ca mijloc de a face față atacurilor teroriste de la 11 septembrie (Schuster et al., 2001). Copingul spiritual a continuat să fie utilizat ca resurse pentru a ajuta oamenii să facă față dizabilității. Aproximativ 63% dintre bolnavii consideră credințele religioase importante în viața lor iar Dumnezeu, biserica și folosirea rugăciunii i-au ajutat să facă față stresului (Gordon et al., 2002).
Religiozitatea poate fi în special importantă pentru a face față bolilor care amenință viața, cum ar fi boala pulmonară în stadiul terminal și HIV / SIDA. De exemplu, 78,8% din pacienții cu cancer avansat au raportat că religia i-a ajutat să facă față, iar 31,6% au subliniat că religia a jucat un rol critic în continuarea investițiilor în viață (Phelps și colab., 2009). În plus, 55,9% s-au rugat, meditat sau angajat în studiu zilnic. Într-un alt studiu, 51% dintre femeile care a avut un infarct miocardic au raportat că sunt profund religioase, 66% au fost implicate într-un grup de biserici și 78% au spus că religia le-a adus personal putere și confort (Kamm-Steigelman, Kimble, Dunbar, Sowell și Bairan, 2006). Comportamentul spiritual este de asemenea, o strategie comună pentru cei care se confruntă cu problemele de sănătate mintală, inclusiv tulburări cum ar fi schizofrenia (Awara & Fasey, 2008; Mohr, Gilliéron, Borras, Brandt și Huguelet, 2007).
Aspecte pozitive ale copingului religios spiritual au fost legate de mai puțină depresie și anxietate, mai puțină lipsă de speranță, mai puțin stres perceput și mai puține simptome psihice legate de stres. Copingul religios și spiritual este legat de indicatorii de sănătate mintală bună, inclusiv fericirea mai mare, calitatea vieții și psihologia bunăstării (Abraído-Lanza et al., 2004; Ayele, Mulligan, Gheorghiu și Reyes-Ortiz, 1999; Gillum și colab., 2006; Lee, 2007).
Studiile susțin faptul că nu este suficient să se stabilească o legătură între factorii religioși-spirituali și bunăstare ci este important modul în care acești factori modelează procesul de coping. Siegel, Anderman și Schrimshaw (2001, p. 631) au prezentat trei căi prin care factorii religioși și spirituali ar putea afecta sănătatea și bunăstarea: (a) oferirea unui cadru cognitiv pentru a interpreta evenimentele, (b) îmbunătățirea copingului (c) sporirea accesului la sprijinul social și facilitarea integrării sociale.
Studiile au arătat că factorii religioși și spirituali pot oferi un cadru pentru a ajuta oamenii să interpreteze factorii de stres. Gall și colab. (2007) au constatat acest lucru în cadrul adulților supraviețuitori ai abuzului sexual în rândul copiilor care au simțit pe Dumnezeu binevoitor, au raportat o speranță mai mare de viață și acceptarea de sine, doi factori care au prezis mai puțin depresia și o mai mare rezolvare a consecințelor abuzului. Copingul religios și spiritual poate afecta, de asemenea în general eforturile de coping și utilizarea sprijinului social. Pentru Canada et al. (2006) credințele religioase și spirituale au fost legate de o mai bună funcționare și o calitate superioară a vieții femeilor cu cancer ovarian prin calea de activare a copingului.
Într-un eșantion de mame afro-americane cu HIV, Prado și colab. (2004) au constatat că implicarea religioasă a prezis un coping mai activ și accesibilitatea sprijinului social și dependența mai mică de evitare a copingului, factori care, la rândul lor, au prezis mai puțin stres emoțional. Printre persoanele care îngrijesc persoanele cu handicap adulții mai în vârstă, cei care au folosit copingul religios și spiritual au avut relații mai bune cu cei care primeau îngrijirea lor, care la rândul lor au prezis mai puțină depresie pentru îngrijitori (Chang, Noonan, & Tennstedt, 1998).
Copingul orientat spre viitor – efecte asupra sănătății și bunăstării
Cercetările din ultimii ani au evidențiat tipuri specifice de coping cu efect asupra sănătății și bunăstării cum ar fi teoria copingului pozitiv, care pune accentul pe beneficiile „sentimentelor pozitive” („positive feelings”) (Seligman și colab., 2000) precum și teoria coping-ului proactiv („Proactive Coping Theory”), care integrează copingul în fața evenimentelor viitoare. Teoria pune accent pe strategiile de auto-reglare pentru realizarea scopurilor („self-regulated goal attainment strategies”) și conceptul de dezvoltare personală („personal growth”). Copingul proactiv înseamnă a tinde spre îmbunătățiri, a optimiza condițiile de viață și a crește permanent calitatea propriilor performanțe. Copingul proactiv este favorizat de percepția unei bune eficiențe personale, deci de convingerea optimistă că suntem capabili să fixăm scopuri dificile și să le apărăm de eventualele bariere, piedici sau obstacole care pot apărea.
Urmărirea obiectivelor semnificative este prin definiție orientată spre viitor, este de asemenea, centrală pe bunăstarea. Cu toate acestea, nu toate obiectivele sunt fezabile, nici toate obiectivele își păstrează valoarea în timp.
Copingul orientat spre viitor necesită ca oamenii să recunoască atunci când obiectivele nu mai sunt susținute sau aduc valoare, să se dezangajeze de la aceste obiective și să se reangajeze în alte obiective care sunt realiste și semnificative. Deși Lazarus și Folkman (1984) au abordat problema obiectivelor, nu au elaborat procesul de revizuire a obiectivelor.
Wrosch (2002) oferă o viziune excelentă asupra teoriei și cercetării privind revizuirea obiectivelor, cu discuții foarte utile despre detaliile procesului de dezangajare, inclusiv retragerea efortului și angajamentului precum și procesul de reangajare, identificarea, angajarea și urmărirea unor obiective alternative.
Abordarea proactivă, care se bazează pe prezumția că se poate minimiza sau preveni stresul în viitor oferă o imagine de ansamblu excelentă în acest sens. Ne putem întreba dacă este posibil să se facă față vieții fără stres. În acest sens este important copingul preventiv și este un plus important pentru combaterea stresului. Pentru a face față factorilor de stres, copingul preventiv devine din ce în ce mai semnificativ și necesar. Dacă un anumit eveniment stresant este încă în faza incipientă, individul ar fi mai probabil capabil să rezolve problema cu succes. Între timp, individul ar avea mai multe opțiuni de utilizare a strategiilor de coping. În ceea ce privește copingul proactiv, acest tip de coping are o caracteristică specială: capacitatea de a conduce spre sens, un fel de căutare care face ca un individ să vadă provocările și oportunitățile de dezvoltare personală.
Modelul "BASIC PH" de coping și reziliență
Modelul integrat de coping și reziliență, cunoscut sub numele de " BASIC PH " a fost dezvoltat în Israel de către Lahad (1997). Modelul "BASIC PH" se bazează pe abordarea psihologică aplicată de peste 25 de ani de studii, observații și interviuri cu diferite populații din întreaga lume care au folosit resurse de coping – care sunt angajate în momente de stres. Fiecare persoană își dezvoltă un model de coping unic pe parcursul vieții, proces care începe în copilărie.
Acest model se referă la șase modalități majore de coping ce subliniază stilul de coping al unui individ, mobilizate în principal în momente de stres, incertitudine și criză: credințe și valori, afectare, dimesiunea socială, imaginația, dimensiunea cognitivă și fiziologică,
Credințe și valorili – înrădăcinate în principal în credințe, atitudini, valori, speranță,
clarificare și semnificație.
Resurse afective- utilizarea personală și interpersonală, verbală și non-verbală a resurselor emoționale. Expresiile verbale și vocale pot include plânsul, râsul sau vorbitul cu cineva, în timp ce metodele non-verbale includ desenul, scrisul și cititul.
Resursele sociale –copingul de sprijin social, care presupune asumarea uni rol,
de apartenență la comunitate și la societate, căutarea de sprijin și comunicare cu familia, prietenii și colegii.
Imaginația și resursele de creație –se bazează pe utilizarea imaginației, creativității (pictura, muzica, sculptura și scrierea), a umorului, relaxării și imaginației dirijate.
Resursele cognitive – implică gestionarea colectării și procesării informațiilor, gândirea alternativă și stabilirea priorităților, rezolvarea problemelor, organizarea cognitivă a realității, a gândirii raționale, a căutării de informații logice și de colectare a datelor.
Resursa fiziologie – se referă la coping prin mijloace fizice și senzoriale, activitate fizică, jocuri, meditație, mâncare, somn și de asemenea, medicamente.
Acest model a constituit baza pentru intervențiile psihosociale și pentru cercetările ulterioare privind dezastrele și catastrofele din întreaga lume (Ayalon, 2013; Lahad, Shacham & Niv, 2000; Shacham și Lahad, 2004; Shacham, 2013).
Concluzii și direcții viitoare de cercetare
Procesul de stres este dinamic, multidimensional, complex și fascinant. Nu poate exista nici o îndoială că am progresat mult, creșterea progresului pare să genereze multe întrebări noi. Așadar, deși cunoaștem mai mult decât am făcut în anii precedenți, stresul și copingul ridică numeroase întrebări noi pe care trebuie să le abordăm, în special cele care leagă abordarea problemei sănătății. Aceste întrebări trebuie să fie luate în considerare din mai multe perspective diferite și examinate cu studii bine gândite. Eforturile de stres și de coping necesită mai mult decât discuții controversate între psihologi: cercetările necesită abordări cu adevărat multidisciplinare. Genetica, iar acum epigenetica, neuroștiința cognitivă și afectivă, precum și psihoneuroimunologia și psihoneuroendocrinologia sunt toate relevante pentru răspunsul inițial la stres care evaluează modul în care se activează la fiecare nivel: biologic, psihologic și social. Majoritatea cercetărilor privind copingul s-au axat pe efectele negative, presupunând că reglementarea sa ar reduce ostilitatea, depresia, disperarea, furia sau vina asupra apărării organismului. Este necesar să se îndrepte atenția asupra strategiilor de coping pozitiv pentru a determina cum putem proteja, restabili și susține sănătatea fizică a organismului în perioadele de stres. Având în vedere beneficiile pozitive ale influenței copingului pentru sănătate, această cale este o nouă direcție interesantă în teoria și cercetarea copingului. Imaginea completă presupune să acordăm atenție atât afecțiunilor pozitive, cât și celor negative.
Puterea modelului de complexitate a copingului constă în transparența sa, cadrul cultural deschis, complexitatea, simplitate și claritate. Copingul necesită expertiză dezvoltată în primul rând din experiență, cu alți constructivi sau mentori în timpul exercitării stresorilor, care ajută la dezvoltarea de perspective pozitive pentru rezolvarea problemelor. Copingul este un fenomen complex și presupune descrierea diverselor procese pentru a asigura o înțelegerea generală a modelului. Cercetări ulterioare ale structurii și proceselor acestui model sunt necesare în managementul stresului și îngrijirea copingului.
Copingul transformator poate deveni o strategie de coping pe toată durata vieții,
strategie care odată învățată, poate fi aplicată oriunde și oricând, fiind un răspuns pentru sănătate în fața circumstanțelor exigente și stresante.
În mod specific, având în vedere dovezile beneficiile pentru sănătate ale creativității și spiritualității, se recomandă ca principiile copingului transformator și religios să fie învățate de către practicieni pentru a le permite să integreze aceaste noi strategii de coping în abordările terapeutice existente, oferind astfel clienților posibilitatea de oportunități individuale de adaptare, opțiuni pentru rezolvarea problemelor și gestionarea emoțiilor.
Promovarea copingului transformativ, a copingului religios și a copingului orientat spre viitor în comunitățile terapeutice și clinice încurajează auto-dezvoltarea, noi perspective, gândirea divergentă, și de rezolvare a problemelor, precum și abilități de reglementare a emoțiilor. Implicarea în astfel de activități ar oferi utilizatorilor strategii pozitive pe care le pot recurge cu ușurință pe tot parcursul vieții, pentru a face față oricăror dificultăți sau schimbări stresante pe care le pot întâmpina.
Aplicarea în practică a programelor de tratament complementar cu accent pe nevoile și dorințele individuale ale clienților oferă cele mai bune șanse posibile de restaurare și întreținere a sănătății mintale și bunăstare precum și îmbunătățirea calității vieții, atât pe termen scurt, cât și pe termen lung.
De asemenea, trebuie să învățăm să profităm de noile tehnologii pentru obținerea și analiza datelor. Noile tehnici ar trebui să ne permită să ajungem la o mai bună înțelegere a lotului tematic de stres și procese de coping, care la rândul său, ar trebui să ne permită să derivăm principii adiționale care pot fi folosite pentru a gândi despre stresul și procesele de coping la meta-niveluri. Abordările multidisciplinare, constituie o formulă puternică pentru avansarea acestui domeniu atractiv de cercetare.
Strategii de coping la copii, părinți, profesori
Strategiile sunt încercări de a găsi soluții la problemele cu care se confruntă individul (Lazarus & Folkman,1984). Strategiile au fost privite ca încercări directe de a opri factorii de stres. Lazarus și Folkman (1984), au clasificat strategiile după orientarea acțiunilor în două categorii: strategiile focalizate pe probleme și strategiile focalizate pe emoții. Specialiștii care studiază stresul disting între strategiile de coping care sunt orientate pe probleme și strategiile de coping orientate pe emoție.
Copingul axat pe probleme implică luarea de măsuri pentru a schimba sursa stresului, în timp ce copingul axat pe emoții implică eforturile de a schimba răspunsul emoțional al stresorului. Copingul focalizat pe probleme este o abordare rațională care încearcă să schimbe situația făcând o modificare în mediul înconjurător sau în modul în care persoana interacționează cu mediul (Lazarus & folkman, 1987). Prin urmare, acest tip de coping vizează reducerea solicitărilor stresante sau extinderea resurselor pentru a face față acestora. Este evident că aceste strategii sunt folosite atunci când persoana crede că cererea poate schimba situația.
Copingul centrat pe probleme întărește sentimentul de control, reduce stresul și consecințele negative ale acestuia, modelând convingerea că situația poate fi schimbată. Copingul centrat pe emoții este folosit pentru a gestiona toate formele de suferință emoțională, inclusiv depresie, anxietate, frustrare și furie.
Herman și McHale, 1993 au clasificat strategiile în strategii de abordare și strategii de evitare. Ambele tipuri de strategii au fost numite strategii de implicare și strategii de dezangajare (Tobin și colab., 1989). Asemănător, Bilings și Moos (1981) au clasificat strategiile ca fiind strategii active și strategii de evitare.
Pentru a evita stresul (refuzul/retragerea) în modelul lui Roth și Cohen (1986), strategiile sunt conceptualizate ca strategii de abordare și strategii de evitare. Strategiile care abordează direct factorul de stres sunt descrise ca strategii de abordare. Acestea ar putea implica interacțiunea cu factorul de stres, cum ar fi încercarea de a schimba situația sau căutarea de sfaturi din partea altora. Strategiile de abordare pot include, de asemenea pe cele care au în vedere consecințele emoționale ale stresorului (plânsul sau folosirea unor tehnici de auto-calmare, cum ar fi numărarea până la 10 sau respirația profundă). Atunci când se confruntă cu victimizarea, elevii de exemplu pot alege să utilizeze strategii de abordare pentru a face față sentimentelor rănite, cum ar fi eliberarea sentimentelor rănite pentru a se simți mai bine sau a lovi un obiect pentru a se elibera de mânie.
Potrivit lui Roth și Cohen (1986), strategiile de abordare pot fi mai eficiente atunci când individul deține controlul asupra situației și este încrezător în capacitatea lui de a implementa aceste strategii. În schimb, strategiile de evitare sunt descrise ca încercări de a evita stresul sau de a refuza consecințele emoționale (Roth & Cohen, 1986). Strategiile de evitare au fost descrise ca fiind orientate departe de factorul de stres și reprezintă încercări de a evita stresul sau emoțiile asociate evenimentului.
Strategiile de evitare au fost descrise ca fiind mai eficiente atunci când individul nu a avut controlul asupra situației sau a factorilor de mediere, precum și atunci când nu se simte competent în capacitatea sa de a implementa strategii care implică acțiuni mai directe.
Aceste strategii pot fi utile în reducerea stresului care este asociat cu strategiile de abordare și poate împiedica anxietatea să devină paralizantă (Roth & Cohen, 1986, pg.813). Mai mult, strategiile de evitare au fost descrise ca soluții bune pe termen scurt care pot fi utilizate în timp ce se dezvoltă resursele de a face față stresului (Roth & Cohen, 1986).
Folosind obiectivele unui individ ca criterii, Weisz, McCabe și Dennig (1994) au clasificat strategiile în strategii de control primar și strategii de control secundar.
Un alt criteriu care a fost folosit în clasificare a fost metoda de a face față situației: strategii cognitive și comportamentale (Ebata și Moos, 1991). Referitor la funcționalitate / eficacitate, strategiile de coping au fost clasificate în strategii neurodegenerative și strategii mature (McCrae și Costa, 1986). În cele din urmă, Westman și Shirom (1995) a sugerat o clasificare interesantă pentru strategiile de coping. Pe baza bibliografiei existente, scriitorii disting două dimensiuni în abordarea stresului: (a) conținutul strategiei, și (b) împrejurimile sale.
Bazat pe conținut, Westman și Shirom (1995) a distins strategii imediate și energice, strategii pasive și strategii adecvate.
Într-o revizuire cuprinzătoare a literaturii cu privire la coping și stres, Skinner (2003) a ajuns la concluzii similare. Pentru Skinner (2003), în cazul copingului sunt implicate prea multe variabile care trebuie împărțite în categorii – cum ar fi abordarea evitantă vs. abordarea cognitivă, focalizare pe probleme vs. focalizare pe emoție etc.
Skinner (2003) a sugerat că există trei tipuri de amenințări: amenințări la adresa competenței și controlului, amenințări în legătură cu conexiunile și disponibilitatea altora, precum și amenințări la adresa autonomiei și a încrederii în sine. Acest model a considerat, de asemenea, nivelul de primejdie (provocare vs. amenințare) și modul în care individul își concentrează strategiile (spre sine sau spre situație).
Asemănător cu modelul inițial tranzacțional Skinner și colab. (2003) au concluzionat că există cinci tipuri de bază de coping. Un tip de coping a fost definit ca un grup de strategii care erau funcționale prin faptul că au avut efecte similare asupra persoanei sau a stresorului (Skinner și colab., 2003). Aceste tipuri sunt rezolvarea problemelor, suportul social, evitarea, distragerea atenției și restructurarea cognitivă. (Skinner et al., 2003).
Strategiile de rezolvare a problemelor au fost cele care au fost implicate în planificare, luarea deciziilor și acțiunile directe. Suportul de căutare a inclus încercări de a obține confort, suport spiritual sau ajutor general de la alții. Strategiile de evitare au fost cele care implicau scăparea sau negarea. Distragerea a inclus strategii care impuneau ca persoana să se angajeze într-un mod pozitiv, (alternative la stresor), cum ar fi hobby-urile sau exercițiile fizice (Skinner et al., 2003).
În cele din urmă, reîncadrarea cognitivă a constat în focalizarea pe încurajarea pozitivă și încurajarea de sine și alegerea perspectivelor (examinarea relevanței factorului de stres în raport cu activitatea zilnică globală)
Skinner (2003) a constatat că există încă opt familii de coping. Acestea au fost discutate mai puțin în literatura de specialitate referitoare la stres și coping. Aceste tipuri de coping pot fi mai mult sau mai puțin potrivite decât copingul descris anterior, în funcție de tipul de stresor examinat sau de contextul traumei. Trei din aceste tipuri suplimentare de coping, ruminare, neajutorare și retragere socială, au fost considerate a fi nepotrivite, deoarece acestea erau deseori asociate cu rezultate negative ale studenților, cum ar fi depresia, anxietatea și comportamentele internalizatoare (Skinner et al., 2003). Ruminația a fost descrisă ca o gândire negativă și rigidă a individului care adesea revine la eveniment în mintea lui.
Atunci când se confruntă cu agresiuni, unii elevi pot continua să retrăiască incidentul sau să continue să se gândească la cât de rău au făcut-o. Aceste strategii au fost considerate a fi asociate cu autoînvinovățirea și niveluri ridicate de îngrijorare (Skinner et al., 2003). De asemenea, asociată cu rezultate negative, neajutorarea a inclus o dezangajare a problemei și un comportament general de "renunțare". În timp ce acest lucru sună similar cu acceptarea, neputința a fost considerată distinctă, deoarece conține decizia că nu se poate face nimic, în timp ce acceptarea este decizia de a accepta situația, în ciuda posibilelor soluții disponibile.
De exemplu, un student care nu a reușit reducerea victimizării poate începe să creadă că nu se poate face nimic și să întrerupă încercările de a face față situațiilor. În schimb, un student care adoptă convingerea că stresorul este o parte a vieții ca o formă de coping activ implică acceptarea.
Cea de-a treia familie de coping posibil, retragerea socială, a implicat acțiuni întreprinse pentru a se izola sau a se retrage din situație (Skinner et al., 2003). Un elev care se angajează în retragerea socială ca urmare a agresiunii poate să stea singur la prânz sau să stea singur în vacanță. Au fost identificate două tipuri potențiale de coping care aveau o natură pozitivă: reglarea emoțiilor și căutarea de informații. Strategiile de reglare a emoțiilor au fost considerate o modalitate pozitivă de abordare a emoțiilor datorate factorilor stresori.
Aceste strategii implică exprimarea emoțiilor și tehnici de auto-calmare orientate spre setarea emoțională a individului. În timp ce reglarea emoției s-a concentrat asupra sentimentelor interne, căutarea de informații se axează pe contextul extern. Căutarea informațiilor implică colectarea de informații fie despre problemă, fie despre modalitățile posibile de abordare a problemei, pentru a urmări pașii persoanei. În cele din urmă, s-a constatat că negocierea (de exemplu, compromiterea, prioritizarea), opoziția (de exemplu, vina pe alții) și delegarea erau posibile strategii de coping (Skinner et al., 2003)
1.2.1. Strategii de coping la școlari-studii empirice
Cercetările privind strategiile de coping ale copiilor după vârsta de 2 ani de zile sunt puține. Studiile disponibile sunt limitate și se referă în principal la concepțiile copiilor privind strategiile de coping (de exemplu, Altshuler & Ruble, 1989; Band & Weisz, 1988), adică dezvoltarea conștientizării copiilor și raportul spontan al strategiilor de gestionare a emoțiilor.
Cercetătorii au explorat utilizarea strategiilor de coping la școlari, precum și comportamentele de gestionare a emoțiilor părinților (Fleury, 1995, Kalpidou, Power,Cherry și Gottfried, 2004; Stansbury & Sigman, 2000).
În studiile timpurii privind concepțiile strategiilor de coping la copii, s-a demonstrat că elevii de 6 ani și cei cu vârsta mai mare de 6 ani, suferă dificultăți în utilizarea strategiilor de adaptare (Altshuler & Ruble, 1989; Band & Weisz, 1988; Harris, Olthof &Terwogt, 1981; McCoy & Masters, 1985; Reissland, 1983). De exemplu, Harris și colegii lui (Harris et al., 1981; Harris & Lipian, 1989) au intervievat copii cu vârstele de 6, 11 și 15 ani despre mai multe aspecte ale emoției, inclusiv controlul strategic al emoțiilor. Copiii de 6 ani au înțeles că pentru a-și schimba sentimentele interne curente pot schimba situația imediată (de exemplu, prin angajarea într-un comportament distorsionant), dar numai cei de 11 ani și cei de 15 ani din aceste studii, au sugerat mai multe tehnici mentale de redirecționare a gândurilor pentru a schimba emoția experimentată. Pe baza acestor rezultate, Harris (1989) a propus ca principala strategie a copiilor mici de a controla emoțiile este prin intermediul distragerii comportamentale – crearea unor situații noi și plăcute. El a mai susținut că numai copiii mai mari sunt capabili să ofere strategii mentale în plus față de cele comportamentale, iar procesul cognitiv contribuie la tehnicile de distragere a comportamentului afectiv. Susținând această posibilitate, într-un studiu pentru copii cu vârsta cuprinsă între 8 și 16 ani (frica de intruși), s-a sugerat ca aceștia să facă față acestor temeri prin intermediul autocontrolului sau prin distragere mentală (Gordon et al., 2007).
Alți cercetători (Altshuler & Ruble, 1989; Yates, Yates, & Beasley, 1987) au constatat, de asemenea, că preșcolarii mai mici de 6 ani nu au însușite aceste strategii de distragere, dar propun tehnici de distragere a comportamentului destul de frecvent, ceea ce înseamnă a face față unor situații frustrante și stresante (de ex. așteptarea tortului). În plus, această tendință de a sugera strategii de distragere a comportamentului nu a determinat o scădere sau creștere cu vârsta. Pornind de la aceste studii, dezvoltarea progresivă provine de la strategiile exclusiv comportamentale de adaptare la strategiile care includ atât componente comportamentale cât și mentale. În cele din urmă, chiar dacă preșcolarii nu sugerează strategii de coping mental, ei arată înțelegerea lor cu eficacitate. De exemplu, chiar și cei de 4 ani prezic în mod consistent că o persoană se simte tristă după pierderea unui animal de companie și se va simți mai bine dacă el sau ea se gândește la ceva ce distrage atenția de la problemă (Lagattuta et al., 1997). Aceste studii au vizat stresul provocat de senzația de tristețe sau frustrare.
Alte studii, care implică reacții de teamă provocate de situații medicale, sugerează că gradul de amenințare la adresa bunăstării persoanei este de asemenea, un factor în determinarea strategiilor de coping adecvat. De exemplu, Altshuler și Ruble (1989) au descoperit că situații negative, cum ar fi să se aștepte să intre în biroul dentistului, conduc la evitarea completă a situației prin fugă. Această strategie a scăzut odată cu vârsta și a fost folosită în principal de copii de 5-6 ani – cel mai tânăr grup din studiu. Cercetătorii au susținut că în situații extrem de excitante sau amenințătoare evitarea completă și evadarea sunt foarte importantă pentru copiii mici. În schimb, în situații care implică stres pozitiv (de ex., așteptarea unui tort), copiii mici au oferit mai multe strategii avansate, cum ar fi distragerea comportamentală, probabil deoarece aceste situații sunt mai puțin amenințătoare.
Copiii folosesc strategii de coping în mod similar, cele două studii existente privind
strategiile de coping la școlari de asemenea, indică faptul că aceștia folosesc permanent
tehnici mai complexe. De exemplu, Fleury (1995 în Kalpidou et al., 2004) a observat preșcolarii în clasa lor și a constatat că, între vârstele de 2 și 4 ani, copiii utilizează treptat mai multe strategii de rezolvare a problemelor cum ar fi jocul cu un alt coleg. Deși cercetările asupra concepțiilor copiilor despre strategiile de coping evidențiază că preșcolarii mici sugerează rareori strategii mentale pentru a face față emoțiilor negative, alte studii oferă dovezi că preșcolarii sunt capabili să utilizeze alte strategii complexe atunci când aceștia sunt inițial încurajați de alții (Mischel & Ayduk, 2004; Stansbury & Sigman, 2000). De exemplu, în întârzierea recompenselor copiii și-au imaginat că ar primi bastonașe și nu covrigi, aceasta ajutând preșcolarii să aștepte mai mult timp pentru recompense (Mischel & Mischel, 1983).
Într-un alt studiu, Stansbury și Sigman (2000) au investigat relațiile părinților privind strategiile de coping și comportamentul copiilor lor. În mod specific, cercetătorii au analizat comportamentele de adaptare ale copiilor de 3 și 4 ani și ale părinților lor prin două episoade frustrante: așteaptarea unei bomboane neavând șansa de a se juca cu vreo jucărie atractivă nouă.
Cercetătorii au clasificat copingul copiilor și al părinților lor prin răspunsuri de 4 tipuri: comportamente reconfortante, comportamente instrumentale, comportamentele de distragere a atenției reevaluarea mentală (reconstrucția psihică a evenimentului pentru a-l percepe într-un mod mult mai pozitiv). Rezultatele au arătat că în situații frustrante, copiii utilizează dacă sunt încurajați, reevaluarea mentală, chiar și cei cu vârsta de 3 ani. Cu toate acestea, chiar și atunci când a fost solicitată, utilizarea reevaluări mentale nu a fost folosită frecvent, iar comportamentele cele mai proeminente pentru copii au demonstrat răspunsuri instrumentale bazate pe probleme (de exemplu, luând obiectul dorit). Analizate împreună, se pare că de la o vârstă fragedă copiii folosesc mai multe strategii pentru a face față situațiilor frustrante și poate chiar să le utilizeze, deși rar, folosesc strategiile cele mai complexe care se referă la reconstrucția cognitivă a evenimentului (reevaluare) dacă sunt invitați să facă acest lucru. Ei înțeleg, de asemenea, că emoțiile pot fi schimbate, deși nu reușesc să raporteze spontan cu privire la strategiile mai sofisticate atunci când li se cere să ofere strategii de management emoțional în scenarii ipotetice.
Un alt studiu care evaluează modul în care copiii se confruntă cu stresul zilnic, susține că acesta este înțeles în ceea ce privește cererile și dezamăgirile vieții de zi cu zi și poate afecta negativ dezvoltarea emoțională a elevilor (Morales-Rodríguez & Trianes, 2012; Morales-Rodríguez et Al., 2012; Richaud de Minzi & Iglesias, 2013; Trianes, Blanca, Fernández-Baena, Escobar și Maldonado, 2011). Studii anterioare arată că stresul zilnic are efecte negative mai mari decât stresul cronic sau evenimente negative de viață (Lu, 2010; Valentine, Buchanan & Knibb, 2010; Wagner, Compás și Howell, 1988).
Stresorii zilnici în copilărie sunt grupați în trei domenii principale: școala și colegii (de exemplu, obținerea de note rele, tachinarea de către colegi), sănătatea (de exemplu, boala) și familia (de exemplu, lupte cu frații) (Morales-Rodríguez & Trianes, 2012; Trianes și colab., 2011). Este de notat că nu fiecare copil care activează un proces de coping utilizează o strategie adaptivă (Seiffge-Krenke et al., 2012).
Folosirea diferitelor strategii produce rezultate diferite de adaptare și de sănătate mintală. Astfel, mulți autori detectează relația dintre strategiile angajate, situațiile stresante și prezicerea psihopatologiei și a neajunsurilor sau, dimpotrivă, a sănătății mentale la copii (Compás, Orosan & Grant, 1993; Lapointe & Marcotte, 2000; Seiffge-Krenke, 2000). De fapt, unele dintre aceste studii constată că utilizarea de strategii eficiente pentru a face față problemelor din viața școlară și a deteriorării relațiilor interpersonale conduce la rezultate favorabile de adaptare socio-emoțională și o mai bună adaptare și bunăstare psihologică (Cappa, Moreland, Conger, Dumas și Conger, 2011; González, Montoya, Casullo, & Bernabeu, 2002). Astfel, pot reduce probabilitatea de apariție a boliilor, să crească probabilitatea de a atinge și de a menține un nivel ridicat în ceeaa ce privește standardele de sănătate și calitate a vieții (Folkman & Moskowitz, 2004).
În schimb, strategiile neproductive sau maladaptive sunt asociate cu inadaptabilitatea emoțională, inclusiv simptomele de anxietate și depresie (Lapointe & Marcotte, 2000; Morales & Trianes, 2010; Seiffge-Krenke, 2000; Wright, Banerjee, Hoek, Rieffe, & Novin, 2010), precum și cu inadaptabilitatea socio-emoțională la școală (Seiffge-Krenke, 2000; Wadsworth & Compás, 2002). În special, unele studii (Morales-Rodríguez & Trianes, 2012; Seiffge-Krenke & Stemmier, 2002) găsesc că strategiile de evitare a problemelor sunt adesea asociate cu simptomele depresiei și niveluri ridicate de auto-raportare a comportamentului agresiv și anxietate.
Literatura de specialitate a arătat că modalitățile prin care copiii se ocupă de stresul zilnic sunt afectate de funcționarea lor cognitivă, socială și emoțională (Bagdi & Pfister, 2006; Eschenbeck, Heim-Dreger, Tasdaban, Lohaus și Kohlmann, 2012; Causey & Dubow 1992). Ca atare, este important ca predarea de strategii copiilor să se adreseze uneia dintre aceste trei domenii de funcționare; cum ar fi asistarea unui copil de a căuta ajutor social sau de a ajuta un adult într-o situație dificilă, prin urmare, creșterea funcției sociale în comportamentul de coping. Deși unele cercetări au arătat, de asemenea, că tipurile de metode de coping pe care copiii le utilizează pot avea anumite subtipuri specifice, constatările sunt limitate și uneori contradictorii. De exemplu, un studiu realizat pe copii de patru și cinci ani (Blasey, 1995) a constatat că strategiile de coping pentru copii ar putea fi clasificate fie ca fiind stiluri de coping orientate spre probleme, care se încadrează în funcționarea cognitivă, fie ca stiluri orietate pe emoție. În acest studiu special, cercetătorii au descoperit zece variante ale strategiilor de combatere a problemelor, cum ar fi confruntarea sau rezolvarea de probleme prin planificare și patru tipuri de coping orientate emoțional, cum ar fi strategiile de autocontrol sau distanțarea (Blasey, 1995; Coping Children 12 Causey & Dubow, 1992).
În schimb, un alt studiu realizat de Bagdi și Pfister (2006) a descoperit două subtipuri de coping cognitiv (gândire și rezolvare de probleme), patru subtipuri de coping social (distragere a atenției, discutarea sentimentelor, inițierea și căutarea de sprijin) și șase subtipuri de coping emoțional: căutarea confortului, evitarea, plânsul, comportamentul agresiv, căutarea și folosirea umorului).
În cele din urmă, Eschenbeck et. al. (2012) a sugerat că suferința paliativă, și reglarea emoțiilor legate de furie ar trebui adăugate la lista metodelor de coping la copiii de vârstă mijlocie. Aceste variații în ceea ce privește înțelegerea strategiilor de coping utilizate de copii evidențiază faptul că este nevoie de mai multe cercetări pentru a obține cu adevărat o înțelegere asupra a ceea ce fac copiii pentru a face față stresului.
O coerență majoră între studii este aceea că există diferențe de gen definite cu privire la tipul de strategii de coping folosite de copiii mici (Blasey, 1995; Causey & Dubow, 1992; Badgi & Pfister, 2006). În general, fetele au mai multe șanse de a utiliza suportul social și strategii verbale pentru a face față stresorilor, iar băieții au mai multe șanse de a folosi fie comportamente evitante, fie comportamente agresive pentru a face față situațiilor nedorite. În plus, majoritatea studiilor au constatat că există anumite metode de coping specifice care sunt într-adevăr legate de o ajustare mai bună. În special strategiile de rezolvare a problemelor reflectă o mai bună adaptare și bucurie și sunt considerate a fi strategii pozitive, în timp ce copingul axat pe emoție tinde să fie asociat problemelor comportamentale, ajustării mai sărace, precum și stresului fizic și emoțional (Eschenbeck et al. , Causey & Dubow, 1992).
Pentru a explora tipul de coping folosit de copii, Causey și Dubow (1992) au analizat cinci categorii de strategii de coping și au creat un instrument de evaluare. În mod specific, cercetarea lor a abordat de două tipuri de strategii de abordare, care implică folosirea unei abordări strategice pentru a trata situația, cum ar fi solicitarea ajutorului social (de exemplu, solicitarea altcuiva pentru ajutor) și tehnicile de auto-încredere sau de rezolvare a problemelor (de exemplu gândirea copiilor). De asemenea, au fost abordate trei strategii de evitare, care implică o mai mică concentrare asupra planificării și o mai mare focusare pe sine cum ar fi distanțarea (de ex. îndepărtarea de la situație), internalizarea (devenind introspectivă sau destul de evitată confruntarea) sau reacții emoționale spontane, cum ar fi externalizarea (experiența și implicarea în erupții sau reacții emoționale).
În general, strategiile folosite de copii pentru a gestiona stresul sunt un predictor crucial pentru sănătate și succes pe tot parcursul vieții. În ceea ce privește aspectul pozitiv, există dovezi care susțin că strategiile adecvate de adaptare or adaptive pot fi predate persoanelor fizice într-un efort de a preveni utilizarea repetată a strategiilor nesănătoase, prevenind astfel apariția tulburărilor de anxietate (Hussong & Chassin, 2004, Folkman & Lazarus, 1988).
Un studiu realizat de Dávila și Guarino (2001) pe un eșantion de 28.973 de elevii venezueli cu vârsta cuprinsă între 8 și 16 ani (Eșantionul final a fost compus din 2 121 de copii, dintre care 51,8% Fete) a identificat principalele surse de stres întâlnite ca fiind ,,cele care le amenințau bunăstarea sau familia lor”, împreună cu "obținerea de note proaste". Strategiile utilizate cel mai frecvent pentru confruntarea cu stresorii specifici au fost confruntarea activă, identificarea emoțiilor, acceptarea și solicitarea sprijinului social. Epidemiologic suplimentar au fost realizate studii cu adolescenți, diferit de eșantionul acestui studiu, cu vârsta cuprinsă între 8 și 12 ani. Figueroa, Contini, Lacunza, Levin, și Estévez (2005) au constatat că cel mai frecvent utilizat coping (în ordine descrescătoare) de 150 de studenți argentinieni în vârstă 13-18 ani dintr-un context socio-economic de clasă mijlocie au fost următoarele: (a) îngrijorarea, (b) căutarea unor metode de relaxare, (c) focalizarea pe aspectele pozitive, (d) încercarea de a face față situației și (e) recreerea fizică. Fetele au utilizat în cea mai mare parte: gândirea pozitivă, căutând sprijin social și sprijin spiritual, vinovăția de sine, lipsă de reducere a tensiunii; în timp ce băieții au folosit în cea mai mare parte: exercițiile fizice și ignorarea problemei.
De asemenea, studiul a constatat că adolescenții cu niveluri scăzute de bunăstare psihologică nu reușesc să facă față stresului, într-o măsură mai mare, adolescenții cu niveluri ridicate de bunăstare psihologică, folosesc mai multe strategii de coping cu privire la rezolvarea problemei. Gómez-Fraguela, Luengo, Romero, Villar și Sobral (2006) au studiat strategiile de coping într-un eșantion de 371 de studenți secundari, dintre care 53,2% erau băieți, cu vârste între 11 și 15 ani. Cele mai utilizate strategii de coping de către ambele sexe au fost următoarele (în această ordine): recreerea fizică, căutarea de divertisment relaxant, investiții în prietenii apropiați și îngrijorarea. Cele mai puține strategii de coping utilizate de ambele sexe au fost (în această ordine): căutarea unui sprijin spiritual, nedefinirea problemei, ignorarea problemei și reducerea tensiunii.
Datele de mai sus sunt similare cu cele obținute de González și colab., (2002), care au examinat strategiile de coping pentru 417 adolescenți cu vârste cuprinse între 15 și 18 ani și au asociat acestea cu bunăstarea psihologică, precum și impactul vârstei și sexului.
Studiul a concluzionat că adolescenții de ambele sexe cu niveluri ridicate de bunăstare folosesc stiluri de coping care vizează rezolvarea problemei într-o mare măsură spre deosebire de cei cu nivel scăzut de bunăstare, care arată un stil de coping neproductiv.
Un studiu recent (Wong, 2015) a analizat strategiile de rezolvare a problemelor școlare într-un eșantion de 53 de copii (22 de băieți și 31 de fete) cu vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani. În ordine descrescătoare au fost următoarele: 1) Strategii de rezolvare activă a problemei; 2) Căutarea de informații și sprijin social; 3) Strategii care implică suportul de la stat. Acest studiu evidențiază importanța strategiilor de promovare axate direct pe rezolvarea problemei, strategiile care implică sprijin emoțional, îmbunătățirea relațiilor interpersonale și adoptarea unei abordări pozitive a problemei.
Studiul aplicat pe 7.058 de subiecți, publicat de Rodriguez, Trianes Torres, Páez și Inglés (2015) a prezentat informații despre strategiile de coping utilizate de copii pentru a face față problemelor de zi cu zi și anume sănătatea legată de școală /colegi și familie, precum și în termeni generali, indiferent de context. Cele mai răspândite strategii de coping, indiferent de context au fost cele active și strategii de coping bazate pe emoții. Ambele strategii aparțin celor două stiluri de coping principale sugerate de Lazăr și Folkman (1984) în modelul lor tranzacțional, în conformitate cu studii ulterioare (Frydenberg & Lewis, 1996).
De asemenea, strategia emoțională pare să fie comună în rândul copiilor, cu atât mai mult cu cât este importantă în contextul familial. Rezultatele analizei prevalenței în domeniul sănătății au arătat că strategiile cele mai răspândite au fost: (a) alte strategii (inclusiv "ascunderea problemei", printre altele) și (b) pasivitatea. În copilărie, ascunderea problemei nu este asociată cu o bună stare de sănătate psihologică (González și colab., 2002; Morales-Rodríguez & Trianes, 2012). Pasivitatea este asociată cu percepția că nu este capabil să facă orice pentru a rezolva problema (Alarcon, Vinet & Salvo, 2005; Fantin, Florentino și Correche, 2005; Morales-Rodríguez, & Trianes, 2012). Într-adevăr, copiii mai puțin probabil se simt împuterniciți și capabili să abordeze o problemă de sănătate comparativ cu adulții. Cu toate acestea, pasivitatea este asociată la toate vârstele cu risc de depresie și alte simptomatologii internalizate (Compás, Connor-Smith, Laser, 2004). Strategiile de ascundere a problemei, păstrarea problemei pentru sine și pasivitatea sunt de asemenea prezente în alte tipologii în cadrul a ceea ce este considerat coping neproductiv (Connor-Smith, Compás, Wadsworth, Tomsen și Saltzman, 2000; Frydenberg & Lewis, 1993; Morales-Rodríguez și colab., 2012).
Nu este surprinzător faptul că strategiile menționate mai sus apar în zona de sănătate, unde copiii percep că sunt mai puțin susceptibili să acționeze și mai dependenți de deciziile adulților. În schimb, una dintre strategiile cele mai răspândite în zone de școală și de familie este soluția activă împreună cu căutarea de soluții pentru informare, care este a doua strategie cea mai răspândită în contextul școlar în acest studiu, acestea sunt considerate a fi strategii care vizează rezolvarea problemei (Griffith et al., 2000; Morales Rodríguez și colab., 2012; Wadsworth & Compás, 2002), care se încadrează în categoria de coping productiv (Morales-Rodríguez et al., 2012; Pincus & Friedman, 2004; Seiffge-Krenke și colab., 2010).
Empiric dovezile arată că strategiile de rezolvare activă a problemei sunt legate de adaptarea înaltă și ajustarea psihologică (Connor-Smith & Compás, 2002; Hampel & Petermann., 2006; Morales-Rodríguez și colab., 2012; Seiffge-Krenke 2000; Seiffge-Krenke et Al., 2012). În contextul familiei, emoția este de asemenea, extrem de răspândită. Într-adevăr, aceasta este într-un context familial în care copiii se simt cel mai relaxați și libertatea de a-și exprima emoțiile ca pe un mijloc de a obține lucruri și atenție de la adulți. Familiile arată, de asemenea, afecțiune și îngrijire față de copii, deci este contextul în care își pot elibera emoțiile fără să se teamă de repercursiuni, așa cum se întâmplă la școală.
Modelul general observat, indiferent de context, arată că soluția activă și emoția sunt strategiile predominante, care indică un stil de viață sănătos, în conformitate cu copilăria. Emoția nu trebuie privită ca lipsă de reglare sau exces de emoție, ci așa cum este privită din perspectiva inteligenței emoționale. Gestionarea emoțiilor este competentă să fie pozitivă pentru dezvoltarea copilului și include folosirea copingului pozitiv, strategii pentru a face față problemelor de zi cu zi ale copiilor. Aceasta ajută chiar la rezolvarea problemelor, deoarece emoția crește adesea semnificația problemelor și strategiilor utilizate la cerere (Bisquerra, 2008; Martínez, Piqueras și Inglés, 2011; Mestre, Samper, Tur-Porcar, Richaud de Minzi și Mesurado, 2012).
Abaterea comportamentală este strategia cea mai puțin răspândită în modelul general, dezvăluind faptul că nu se distrează ușor și nici nu se abat de la subiect atunci când se confruntă cu o problemă care trebuie rezolvată. Limitările acestui studiu au inclus utilizarea întrebărilor profesorilor privind relațiile sociale ale elevilor și modul în care elevii au lucrat în clasă.
De asemenea pe piața spaniolă nu a existat nici un instrument care să fie considerat adecvat (în termeni de brutalitate și claritate) și care să fie completat de către profesori.
Pentru a completa un gol mare existent în ceea ce privește stresul și strategiile de coping din domeniul educațional Sotardi, Valerie A. , (2013) a propus o cercetare- ,,On Everyday Stress And Coping Strategies Among Elementary School Children", formată din 3 studii: analiza stresului tipic pe care elevii din clasele a III-a – IV-a îl raportează la școală, modul în care elevii declară că se confruntă cu stresul la școală și ce ar trebui să facă profesorii pentru a ajuta elevii să dezvolte strategii de adaptare pentru succesul academic și de dezvoltare.
Elevii au descris stresul drept o provocare sau o amenințare care tinde să se dezvolte ca răspuns la cerințele conflictuale și/sau la lipsa unui control personal asupra unei situații. De asemenea elevii au ilustrat surse specifice de stres și eliberare la școală, provenind de la cadre universitare, colegi, prieteni și profesori. Elevii au explicat în profunzime cum au făcut față la un moment de tensiune, adăugând o înțelegere mai bună a instrumentelor pe care le folosesc atunci când se confruntă cu probleme la școală. Profesorii pot lucra cu elevii pentru a construi modalități sănătoase de a face față stresului școlar. Gestionarea eficientă a problemelor zilnice este deosebit de importantă pentru că aceste dificultăți de zi cu zi sunt cunoscute ca fiind un predictor mai bun al bunăstării decât evenimentele majore (Kanner, Coyne, Schaefer, & Lazarus, 1981). Aceste responsabilități pot ajuta elevii să dezvolte strategii de coping pentru a se adapta atunci când se confruntă cu situații stresante. Acesta, la rândul său, este un efort de a investi în "cea mai prețioasă resursă"- copiii (Aynsley-Green, Barker, Burr, Macfarlane, Morgan, Sibert și alții, 2000).
Un nou studiu cuprinzător al Universității Vanderbilt, publicat în revista "Psychological Bulletin” (2017) a scos în evidență strategiile de coping care funcționează cel mai bine. Bruce Compas este autorul principal al cercetării de referință, o meta-analiză a peste 200 de studii de reglementare a copingului și a emoțiilor, care a inclus mai mult de 80.000 de tineri. El susține că învățarea modalităților eficiente de gestionare a stresului este deosebit de importantă pentru copii. În scopul îndeplinirii studiului, strategiile comune de coping au fost împărțite în cinci categorii: rezolvarea problemelor; suprimarea emoțională; reevaluare cognitivă; distragere; evitare. Compas și echipa sa au măsurat care este rolul acestor strategii asupra simptomelor internalizate ale subiecților, cum ar fi depresia, anxietatea respective singurătatea și manifestările externe ale stresului, cum ar fi comportamentul antisocial și agresiunea.
În această meta-analitiză s-au cercetat mai multe aspecte importante legate de studiul copingului, reglementarea emoțiilor, internalizarea și externalizarea simptomelor psihopatologiei în copilărie și adolescență, inclusiv conceptualizarea respectiv măsurarea acestor construcții. S-a raportat o meta-analiză cantitativă a 212 studii (N = 80850 de participanți) care au măsurat asocierea dintre adaptarea copingului și a emoției cu simptomele internalizării și externalizării psihopatologiei. În cadrul meta-analizei s-a abordat asocierea unor domenii largi de reglementare a copingului și a emoției (copingul total, reglarea emoției), factorii intermediari ai copingului și reglajului emoțional, strategii de reglare a emoțiilor (de exemplu, expresia emoțională, reevaluarea cognitivă) cu simptome de internalizare și externalizare. Pentru studiile transversale, s-au examinat 3 moderatori potențiali: vârsta, măsurarea calității și informatorii individuali sau multipli.
În cele din urmă, s-au analizat separat rezultatele studiilor longitudinale, deoarece acestea oferă teste mai puternice ale efectelor. S-a constatat faptul că domeniul larg al reglementării emoțiilor, al copingului adaptiv, al factorilor de control primar și al copingului secundar de control sunt legate de nivelurile mai scăzute ale simptomelor psihopatologice. În plus, domeniul copingului maladaptiv, factorul de a face față dezagregării și strategiile de reprimare, evitare și reglare emoțională sunt legate de niveluri mai ridicate de simptome ale psihopatologiei. Astfel, s-a constatat că atunci când subiecții foloseau strategii adaptative, cum ar fi analizarea unei probleme într-un mod diferit, angajarea în rezolvarea problemelor sau urmărirea unei comunicări constructive, au fost mai capabili să gestioneze efectele adverse ale stresului. Cei care au folosit strategii maladaptive cum ar fi reprimarea, evitarea sau negarea sentimentelor lor, au avut un nivel mai ridicat de probleme asociate cu stresul. Strategiile cele mai eficiente sunt cele care implică adaptarea la stresori, mai degrabă decât încercarea de a schimba factorii de stres.
În concluzie, aceste studii permite profesioniștilor să obțină informații despre strategiile de coping utilizate de copii pentru a face față problemelor de zi cu zi legate de sănătate, familie și școală într-un mediu social bine adaptat și psihologic sănătos.
Studii privind startegiile de coping la elevii din România pot fi utile într-un număr tot mai mare de situații și contexte, atât în scopuri de diagnosticare, cât și pentru orientarea și intervenția psiho-educațională.
1.2.2. Strategii de coping la părinți- studii empirice
Stresul parental a fost descris de Mash și Johnston (1990) ca o construcție complexă care implică componente comportamentale, cognitive și afective. În situațiile exigente de creștere a copilului, părinții fac evaluări cognitive despre controlul situației lor, măsura în care ei cred că pot să influențeze o întâlnire deosebit de stresantă în contextul creșterii copilului. Aceste aprecieri sunt produse ale evaluării privind cerințele situației, precum și resursele, opțiunile și abilitățile de implementare a strategiilor de coping (Lazarus, 1993). Ceea ce constituie o resursă de adaptare față de o strategie de coping nu e clar definit. Resursele parentale pot fi definite ca metode de stopare a stresului, iar strategiile de coping sunt definite ca modalități prin care părinții gestionează stresul.
Stresul parental este un posibil factor de risc care ar putea influența apariția sau
exacerbarea problemelor comportamentale la copii (Crnic & Greenberg, 1987; Margalit & Kleitman, 2006), deoarece un părinte puternic stresat se poate angaja în comportamente negative cum ar fi situația părințiilor inconsecvenți și duri.
Alte studii au corelat stresul parental cu rezultatele negative, cum ar fi scăderea calității maritale (Lavee, Sharlin, & Katz, 1996) și a afectivității materne (Crnic, Gaze, & Hoffman, 2005).
Efectele strategiilor de coping din familie asupra interacțiunii părinte – copil în curs de dezvoltare sunt mai puțin frecvent studiate decât în cazul familiilor cu copii cu probleme de întârziate sau probleme cronice. Atunci când se studiază copingul în familie este mai întâi important să se ia în considerare unitatea de analiză. Cercetătorii s-au axat pe membrii individuali de familie (mama, tată, copil), diadă (părinte – copil sau soț – soție) sau întreaga unitate de familie.
Există, în general, două forme de strategii de abordare discutate în literatura de specialitate: strategiile evitante și strategiile active (Billings & Moos, 1982). În acest cadru, strategiile evitante sunt folosite pentru a elimina persoana de la sursa de stres, în timp ce strategiile active de coping se referă la impactul cognitiv sau comportamental al stresorului.
Strategiile de coping la părinți pot consolida sau menține resursele familiei pentru a proteja familia de situații stresante (McCubbin, Joy, Cauble, Comeau, Patterson & Needles, 1980). De exemplu, Wills, Blechman și McNamara (1996) au sugerat că strategiile eficiente de coping elimină sursele de stres din familie. În schimb strategiile ineficiente înstrăinează sursele de sprijin, conduc la percepții negative și nu atenuează problemele întâmpinate.
Marea majoritate a cercetărilor s-au axat de asemenea pe abordarea individuală în familie. Această abordare recunoaște că, deși există o influneță reciprocă fiecare membru face față diferit factorilor de stres. În plus, concentrarea privind copingul membrilor familiei permite examinarea efectelor specifice ale copingului și stabilirea obiectivelor de intervenție. Nivelul de stres cu care se confruntă părinții și copii este un factor de risc semnificativ pentru psihopatologie și boli cronice. Cu toate acestea, chiar dacă indivizii sunt expuși unor niveluri semnificative de stres nu experimenteză rezultate negative asemănătoare, ci modul în care copiii și părinții răspund factorilor stresori are implicații asupra proceselor de risc și a intervențiilor preventive pentru a spori reziliența în familii (Compas, Langrock, Keller, Merchant & Copeland, 2002).
Optimizarea strategiilor de coping la părinți pune accent pe activități/programe centrate pe reducerea factorilor de stres sau pe sprijinirea acestora de a utiliza strategii eficiente de stres (DeFrank și Ivancevich, 1988, apud Glăveanu, 2011).
Bunce, în 1997 (apud Brate, 2004) a prezentat un model de management al stresului caracterizat prin utilizarea strategiilor din patru abordări majore: 1) informativ-educațională (prezentarea cauzelor, a consecințelor și a unor strategii eficiente de management al stresului); 2) cognitiv-comportamentală; 3) reducerea activării prin tehnici de relaxare; 4) trainingul abilităților personale.
În acord cu această concepție, Glăveanu (2012), în studiul ,,Rezistența la stres – resursă a competenței parentale” a optat pentru managementul stresului pe baza trainingului și a urmărit achiziționarea unor concepte, atitudini și deprinderi în scopul îmbunătățirii performanțelor parentale. Optimizarea strategiilor de coping la părinți precum și managementul stresului sunt imperios necesare, scopul final al schimbării atitudinii părinților este schimbarea comportamentului copilului.
Studiul ,,Teaching Coping Skills in the Context of Positive Parenting Withina Preschool Setting” (2015) a urmărit să determine dacă participarea la programul de optimizare a copingului familiar (Families Coping) va aduce schimbări în bunăstarea părinților și a copiilor lor. De asemenea programul a avut obiectivul de a preda abilitățiile de comunicare și de optimizare a strategiilor de coping la părinți.
Rezultatele au arătat o serie de schimbări semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește abilitățile de abordare a copiilor de către părinți. În mod specific, părinții au raportat o utilizare mai mare a copingului productiv și o reducere concomitentă a strategiilor de coping neproductiv.
1.2.3. Strategii de coping la profesori- studii empirice
Profesorii au răspunsuri variate la stres. În timp ce unii profesori dezvoltă strategii de confruntare, alții apelează la schimbări comportamentale, răspunsuri emoționale sau fiziologice. În timp, profesorii dezvoltă resursele tehnice, psihologice și sociale de coping necesare pentru a lucra eficient cu elevii (Blasé, 1982). Majoritatea cadrelor didactice utilizează strategii de confruntare. Aceste strategii sunt folosite pentru a reduce sau a elimina stresul extern, cum ar fi stresorii legați de elevi (Blasé, 1986).
Profesorii se confruntă cu strategii cum ar fi modificarea comportamentului, scoaterea elevului de la clasă, mustrarea elevului, izolarea, provocarea fricii, discutarea problemei, ignorarea activă, discuții cu părinții. Strategiile de confruntare utilizate pentru a face față stresul din clasă, includ tehnici de predare variate, instruire individuală și personalizată, recompensarea comportamentului pozitiv și încercarea de a folosi divertismentul (Blasé, 1982).
O altă formă de strategii este dezvoltarea de strategii adaptive. Strategiile adaptive nu afectează în mod direct sursa de stres, dar gestionează consecințele pentru profesor. Acestea includ ignorarea studentului și abandonarea situației (Blasé, 1982). Atunci când strategiile de confruntare nu funcționează, cadrele didactice folosesc adesea schimbări personale la nivelul comportamentului. Cele mai multe schimbări de comportament care apar ca urmare a stresorilor sunt nesănătoase pentru profesor. Aceste modificări pot include fumatul, consumul de alcool excesiv, izbucnirile nedorite ale furiei, stilul de viață sedentar și problemele de somn (Guglielmi & Tatrow, 1998). Profesorii exprimă de asemenea probleme somatice, cum ar fi probleme de somn, apetit scăzut, o scădere a nivelului global de sănătate și energie (Sutton, 1984).
Simptomele stresului cronic pot apărea, de asemenea, dacă stresul continuă să fie prezent în fiecare zi în activitățile unui profesor. Aceste simptome includ oboseală, boală și incapacitate de a se concentra (Hepburn & Brown, 2001). Unii profesori pot avea, de asemenea, un răspuns emoțional la stresul nedorit. Cele mai comune emoții care apar sunt furia, depresia, anxietatea și învinovățirea (Blasé, 1986). Profesorii experimentează furie mai mult de cât orice alt sentiment, ca o consecință a stresului, autoînvinovățirea și blamarea celorlalți. Stresul poate, de asemenea, să conducă profesorii la episoade depresive. Aceasta se întâmplă atunci când profesorii au un sentiment general de lipsă de control și de convingere că este puțin probabil să-și îmbunătățească situația (Blasé, 1986). În această stare, profesorii pot prezenta, de asemenea, semne de depersonalizare, epuizare emoțională, lipsă de realizări personale și o scădere a autoeficacității (Hastings & Brown, 2001). Sentimentele de anxietate sunt în mare parte anticipative și se produc adesea atunci când profesorii așteaptă consecințe negative (Blasé, 1986). Pe măsură ce sentimentele de anxietate continuă, profesorii devin mai puțin toleranți, îngrijorați și implicați (Blasé, 1986) și pot deveni chiar nerealist de părtinitori în judecățile și evaluările elevilor, ceea ce poate duce la rezultate negative pentru elevii (Abidin & Robinson, 2002).
Rezultatele de învinovățire conduc profesorii la furie, sentimente de vinovăție și sentimente de milă (Blasé, 1986). În timp, blamarea poate conduce la o pierdere de entuziasm determinând profesorii să-și diminueze elaborarea de subiecte și de implicare creativă (Blasé, 1986). Stresul poate provoca, de asemenea, un răspuns fizic sau fiziologic din partea profesorilor. Unele simptome fizice stresului includ oboseala, suprasolicitarea, burnout, durerile de cap, durerile de stomac, dureri în piept, somnolență (Blasé, 1982), tremurături, dificultăți de respirație, amețeli, agitație, transpirații reci, stare de rău, gânduri distorsionate sau dificultăți de concentrare, pierdere de memorie, pierderea poftei de mâncare, dificultatea de a adormi și capacitatea de a ține conversații productive cu colegii (Bacharach, Bauer, & Conley, 1986). Unele simptome fiziologice ale stresului includ o creștere a tensiunii arteriale, a ritmului cardiac și a cortizolului (Guglielmi & Tatrow, 1998), bătăi neregulate ale inimii și nervozitate (Bacharach, Bauer, & Conley, 1986).
Dezvoltarea unor răspunsuri pozitive la stres va permite profesorilor să fie mulțumiți de rolul de profesor și vor fi mai eficienți în activitatea de predare. O scădere a satisfacției muncii rezultă din faptul că profesorii sunt mai puțin implicați și motivați, manifestând resentimente, frustrare, plictiseală, iritabilitate, furie, stagnare, neajutorare și depresie (Blasé, 1982). Găsirea unor modalități pozitive de a face față stresului va permite profesorilor să-și mențină unitatea și angajamentul și astfel să continue să aplice efortul necesar pentru a fi un profesor implicat, mulțumit și eficient. Un răspuns adecvat la stres prin tehnicile de gestionare a stresului și prin strategii de coping sănătoase, conduce profesorii să fie activi implicați în ceea ce încearcă să realizeze și le permite să investească pe deplin în viața elevilor lor (Blasé, 1982).
Modul în care un profesor se confruntă cu stresul în mediul școlar determină impactul stresului asupra bunăstării psihologice (Griffith, Steptoe, & Cropley, 1999).
Strategiile pozitive pe care profesorii le folosesc pentru a atenua stresul includ exercițiile fizice, resurse sociale, lectură, hobby-uri, mișcare și meditație (Gulwadi, 2006).
Strategiile de coping folosite de profesori determină perspectiva lor asupra situației, modificând astfel percepția despre stres (Griffith, Steptoe, & Cropley, 1999). Pentru a modifica percepția despre stres, profesorii pot adopta strategii de coping intern sau extern. Strategii interne, cum ar fi concentrarea pe obiecte din jurul nostru, includ căutarea, liniștea și focalizarea. Strategiile externe, cum ar fi exercițiul fizic, implică, în primul rând, căutarea unor conexiuni, distragere și mișcare (Gulwadi, 2006).
Chiar dacă există mult mai multe strategii disponibile, majoritatea profesorilor se bazează pe sprijinul social, planificarea activă, restabilirea experienței și suprimarea comportamentelor concurente. Sprijinul social poate reduce impactul factorilor de stres asupra bunăstării cadrelor didactice, a satisfacției profesionale și a riscului bolilor fizice. Profesorii caută sprijin din partea familiei, prietenilor și a colegilor prin sfaturi, discuții despre sentimente, obținând sprijin emoțional, simpatie și înțelegere. Profesorii care au mai mult sprijin în viața lor personală tind să experimenteze mai puțin stres la locul de muncă (Griffith, Steptoe, & Cropley, 1999). Procesul de planificare activă presupune concentrarea eforturilor, elaborarea unui plan, acțiuni, strategii, măsuri luate pentru a-și păstra atenția asupra elevilor, mai degrabă decât a stresorilor (Griffith, Steptoe & Cropley, 1999).
Copingul de restaurare se referă la faptul că profesorii pot elibera stresul în alte locuri, departe de mediul școlar. Locurile alese de profesori reflectă calitățile care sunt de ajutor în compensarea efectelor sursei de stres. Locurile pe care profesorii le aleg cel mai adesea sunt acolo unde se simt mai bine, acasă, locuri legate de natură, în aer liber, locuri din oraș, biserici și cafenele.
Aceste medii sunt utile în ameliorarea stresului deoarece le oferă profesorilor stimuli senzoriali, contact social, caracteristici de mediu legate de natură care pot ajuta profesorii să atenueze stresul (Gulwadi, 2006). Împreună cu experiențele de restaurare, profesorii pot alege să folosească mediul înconjurător pentru optimizare. Conștientizarea profesorilor cu privire la posibilele condiții de mediu poate constitui o resursă valoroasă de coping. Capacitatea unei persoane de a cunoaște potențialul mediului înconjurător poate să fie folosită ca o resursă. Talentul lor de a schimba aceste setări, în scopul de a atinge obiectivele personale este denumită competența de mediu. Cele mai comune resurse de mediu sunt ușor accesibile profesorilor și includ timp, bani, legături sociale, resurse organizaționale și resursele fizice de mediu, cum ar fi locațiile pe care profesorul le accesează și le utilizează pentru spațiul lor și proprietățile senzoriale (Gulwadi, 2006).
Unele persoane, fie în mod intenționat sau neintenționat, folosesc strategii de coping negative pentru a trata stresul. Strategiile negative de coping sunt răspunsuri comune la stresul și sentimentele de care sunt copleșiți. Deși aceste strategii pot oferi o ameliorare temporară a stresului, ele pot provoaca mai mult stres pe termen lung (Crisis Intervention & Suicide Prevention Centre of British Columbia, 2010).
Strategiile negative de adaptare pot include comportamente nesănătoase, distragere, violență și retragere. Comportamente nesănătoase, cum ar fi fumatul, consumul de alcool, mâncatul excesiv, abuzul de droguri sunt strategii adesea folosite pentru a se elibera de stres. Distracția prin emisiunile de televiziune, calculatorul și umplerea programului pentru a evita problemele cu care se confruntă un individ sunt modalități comune de a evita stresul. Violența, izbucniri furioase, kvin adesea dacă o situație este prea stresantă. Simptome cum ar fi lipsa de somn, retragerea din familie, din prietenii și activități, neimplicarea, sunt modalități pe care oamenii le folosesc pentru a elimina stresul din viața lor. Dezangajarea se referă la faptul că profesorii renunță la obiective personale atunci când acestea interferează cu stresorul. Profesorii care sunt dezangajați recurg la abilități negative de coping, cum ar fi încetarea de a se implica în alte activități, de a se odihni, de a se uita la televizor etc. Dezangajarea poate fi aplicată imediat și fără ajutor, dar este doar o soluție pe termen scurt. Pe termen lung, dezangajarea poate duce în rândul profesorilor la cumuluri de sarcini de lucru, clase dezorganizate și sentimente de stimă de sine scăzută și neajutorare (Griffith, Steptoe, & Cropley, 1999).
Suprimarea comportamentelor concurente se referă la a pune deoparte toate activitățile din viața lor, astfel încât să se poată concentra doar asupra muncii. Reducerea cererii de alte aspecte ale vieții și concentrarea numai asupra muncii duce la profesori care au o percepție crescută a nivelului de stres, care îi împiedică să-și acorde timp pentru relaxare (Griffith, Steptoe, & Cropley, 1999).
Sudiul realizat de Vorell, M. S. (2012) face distinție între profesorii de after school care adoptă strategii de coping care atenuează sursa stresului legat de muncă și strategiile de adaptare care le permit să facă față stresului la locul de muncă. S-a demonstrat că profesorii de afterschool folosesc atât strategii centrate pe probleme, cât și strategii de evitare.
Un studiu realizat de Carton A. și Fruchart E. (2013) pe o sută douăzeci și cinci de profesori (87 de femei și 38 de bărbați), cu vârsta între 23 – 63 de ani, din 11 școli primare din Franța a investigat evoluția surselor de stres și a strategiilor de coping în rândul profesorilor. Rezultatele au aratat diferențe importante între profesorii de la început de carieră și cei care sunt integrați de mai mulți ani în profesie. Subiecții mai puțin experimentați au gestionat în special evenimentele stresante legate de comportamentul elevilor, cu ajutorul sprijinului social. Cei mai experimentați profesori s-au mobilizat folosind alte strategii (evitare sau confruntare) care manifestă mai puțin auto-control.
Un studiu realizat de Poormahmood, A. și colab. (2016) a examinat relația dintre bunăstarea psihologică și stresul ocupațional perceput în rândul profesorilor din învățământul primar din Iran. Concluziile au arătat că stresul din timpul predării conduce la scăderea bunăstării în rândul cadrelor didactice din învățământul primar.
Studiul realizat de Araújo LMN; Rodrigues CCFM; Dantas MSP, et al. (2016) a concluzionat, de asemenea, că profesorii identifică situații stresante legate de activitățile de lucru și de petrecere a timpului liber. Studiul a sugerat un sprijin instituțional mai mare și un angajament individual în dezvoltarea de strategii care promovează bunăstarea în rândul profesorilor.
Un studiu realizat de Susaimari A. și Alphonsa A. (2017) a concluzionat că profesorii trebuie să fie încurajați să facă uz de activitățile de timp liber și să găsească timp pentru relaxare. Rezultatele au arătat creșterea copingului o dată cu implicarea în activități de relaxare.
Concluzii și direcții viitoare de cercetare
Există multe teorii despre stres și coping și cu toate acestea opinia cercetătorilor despre stres este că mai sunt multe de învățat. Fundația și procesele legate de stres nu au fost pe deplin înțelese, ceea ce ne limitează cunoștințele despre cum și de ce stresul afectează corpurile umane și gândirea lor. În cazul excluziunii, strategiile de stres și de combatere merg împreună, iar cea mai bună metodă care se utilizează depinde de tipul de stres și de nevoile individuale. Programele de mediere bazate pe reeducare-consiliere pot ajuta și ghida persoana pentru a ști care suită de strategii de coping ar putea fi folosite.
În lucrarea Stress, Health, and Coping: Synthesis, Commentary (2012), Lyubomirsky susține că există un proces natural prin care oamenii se adaptează atât la viața pozitivă, cât și la cea negativă, emoțiile pozitive se diminuează mai repede de cât cele negative. Pe scurt, emoțiile pozitive sau emoțiile negative nu contează în sine. Aceste observații conduc direct la întrebarea cum să păstrăm emoțiile pozitive pe parcursul vieții în relație cu un stresor. Tugade remarcă faptul că oamenii rezilienți cultivă emoții pozitive pentru a reduce nivelul de stres și descriu mai multe practici în acest sens.
O strategie generală pe care Lyuobmirsky o recomandă este să fii deschis la experiențe neașteptate și variate. Altă strategie este să te focusezi mai mult pe emoțiile pozitive. Exemple de astfel de practici includ meditații de recunoștință; concentrarea pe gândirea pozitivă.
Moskowitz analizează literatura care se extinde rapid asupra acestor practici, inclusiv actele de bunătate, iertarea, terapia de recunoștință, reevaluarea pozitivă, afirmații pozitive, stabilirea obiectivelor, yoga, meditație și exerciții fizice.
Această literatură este la început, dar, după cum arată Moskowitz, ea este în creștere cu multe implicații promițătoare pentru sănătate. Ceea ce este semnificativ în ceea ce privește strategiile de menținere a stărilor pozitive descrise de Lyubomirsky, Tugade și Moskowitz este că, deseori, aceste strategii nu sunt direcționate spre factorii de stres, ci spre evenimente pozitive, condiții sau schimbări în viața persoanei. Această abordare este pe deplin compatibilă cu faptul că evenimentele pozitive și emoțiile coincid cu cele negative și că emoțiile pozitive pot contribui la susținerea eforturilor individului de a face față stresului permanent.
Studiile de coping la copii, părinți și profesori ar trebui să includă în mod obișnuit înterviuri despre evenimente pozitive sau despre schimbări care au loc în viețiile oamenilor. Asemenea întrebări pot să ne ajute să înțelegem cum pot persista oamenii în situații stresante, cum ar fi de exemplu îngrijirea pentru soțul / soția cu boala Alzheimer, care nu se îmbunătățește în timp.
Intervenții psihoterapeutice de optimizare a strategiilor de coping
Intervenții psihoterapeutice de optimizare a strategiilor de coping la copii
Strategiile folosite de copii pentru a gestiona stresul sunt un predictor crucial pentru sănătate și succes pe tot parcursul vieții.
În ceea ce privește aspectul pozitiv, există dovezi care susțin că strategiile adecvate de adaptare sau adaptative pot fi predate persoanelor fizice într-un efort de a preveni utilizarea repetată a strategiilor nesănătoase, prevenind astfel apariția tulburărilor de anxietate (Hussong & Chassin, 2004, Folkman & Lazarus, 1988 ).
Atunci când se discută despre intervenția terapeutică pentru persoanele care se luptă cu probleme de anxietate sau probleme mintale multe forme de tratament se vor concentra, cel puțin parțial, pe predarea noilor strategii adative de coping pentru a face față simptomelor stresului. De exemplu, terapia cognitiv comportamentală pentru adulții cu tulburare de anxietate socială include sesiuni care se concentrează pe identificarea gândurilor sau comportamentelor specifice care au ajutat la menținerea disciplinei de-a lungul anilor. Următoarele sesiuni sunt apoi utilizate pentru a învăța și a repeta diferite moduri de a gândi și de a se comporta în fața situațiilor stresante (Barlow, 2008).
Terapii cum ar fi terapia CBT și terapiile de suport de asemenea, au fost adaptate să fie utilizate cu copiii care prezintă semne timpurii de stres sau probleme psihologice. De exemplu, Osbern (2002) a explorat o metodă terapeutică numită Cognitive Behavioral Play Therapy (CBPT) pentru 14 copii de vârstă preșcolară, care include o componentă ce oferă copiilor oportunități de practicare și învățare a diferitelor comportamente și strategii de coping. Studiile au arătat că CBPT a crescut în popularitate în timp. Unii cercetători și-au îndreptat, de asemenea, atenția asupra prevenirii.
Un studiu concentrat pe conștientizarea părinților care au preșcolari cu simptome moderate până la severe de anxietate, a folosit o intervenție de 10 săptămâni pe tema Strengthening Early Emotional Development (Consolidarea dezvoltării emoționale timpurii) (Fox, Warner, Lerner, Ludwig, Ryan, Colognori și alții, 2012). Chiar dacă grupul studiului a fost relativ mic (N = 16), rezultatele au sugerat că prevenirea care a vizat educarea părinților în legătură cu consolidarea abilitățiilor de coping ale copiilor, a crescut disponibilitatea și încrederea părinților în ghidarea copiilor lor în situații stresante și reducerea nivelului de anxietate al părinților. (Fox, et al., 2012).
Alte eforturi de prevenire s-au axat pe furnizarea de programe de intervenție pe bază de curriculum. Cercetările internaționale au arătat că atunci când școala și familia colaborează, elevii primesc suportul necesar pentru a-și gestiona problemele cu succes. Studiile au arătat că dezvoltarea programelor în parteneriat școală – familie contribuie la o mai bună adaptare a elevilor în ceea ce privește cerințele academice precum și o îmbunătățire a acestor relații.
Având în vedere scăderea numărului de strategii adaptive în rândul școlarilor și creșterea numărului de strategii nonadaptive (Frydenberg & Lewis, 2000; Hampel & Petermann, 2005, 2006); este nevoie de programe care să promoveze folosirea strategiilor adaptive în rândul copiilor și adolescenților (Frydenberg & Lewis, 2000).
Școala este locul potrivit pentru implementarea unor astfel de programe (Lock & Barrett, 2003), datorită frecvenței în care elevii din acest grup de vârstă raportează factorii de stres legate de instituțiile educațive (APA, 2014). Într-adevăr, școala oferă condiții favorabile în care stresul și condițiile de stres pot fi abordate pentru a preveni apariția sau agravarea unor astfel de dificultăți. Școala oferă o cale în care se poate ajunge la un număr mare de elevi, deoarece marea majoritate frecventează școli publice și private (Huberty, 2012). Mai mult decât atât, într-o astfel de configurație, accesul la programe este maximizat iar barierele sunt reduse (Lock & Barrett, 2003). În plus față de accesul crescut se oferă intervenții elevilor în cazul în care aceștia se află în dificultăți permițându-le să aplice ceea ce au învățat în situațiile practice din lumea reală (Fisher, Masia-Warner și Klein, 2004).
În trecut, terapia cognitiv – comportamentală (CBT) era cea mai practicată metodă pentru prevenirea gestionării stresului din școală. (Rachman, 1997). Conform teoriei CBT cognițiile individului sunt în mare măsură influențate de experiențele anterioare. Experiențele anterioare pot contribui la dezvoltarea schemelor cognitive, care pot influența modul în care indivizii interpretează experiențele viitoare (Beck, Rush, Shaw și Emery, 1979). Prin urmare, o componentă crucială a CBT este identificarea și corectarea gândiri distorsionate printr-un proces cunoscut sub numele de restructurare cognitivă (Beck, Emery,& Greenberg, 1985). Cu toate acestea, CBT nu se limitează la modificările cognitive (Hofmann& Asmundson, 2008); mai degrabă, această abordare susține copingul emoțional prin predarea strategiilor cognitive și comportamentale, considerate necesare pentru schimbare. (Kendall, 2012).
Până în prezent, mai multe programe bazate pe școală în domeniul managementului stresului au fost evaluate și au demonstrat efecte pozitive asupra comportamentelor cauzate de stres și copingul elevilor. De Anda et al., (1998) au evaluat eficacitatea unui program cognitiv- comportamental de 10 săptămâni, program de gestionare a stresului pentru adolescenții din școală (1990).
În studii similare, Barrett și Turner (2001) și Lowry-Webster, Barrett și Dadds (2001) a evaluat eficacitatea programului FRIENDS (Barrett, 2005), o curiculă de 10 săptămâni care presupune intervenția cognitiv comportamentală care vizează anxietatea și depresia.
Hampel, Meier și Kümmel (2008) au evaluat un program de formarea anti-stres (AST, Hampel & Petermann, 2003) în școală bazat pe tehnici cognitiv comportamentale de gestionare a stresului, program pentru copii și adolescenții. Toate programele menționate conțin componente similare care pot contribui la succes astfel: psihoeducație (stres și coping), abilități cognitive (de exemplu, selftalk – pozitiv), competențe fiziologice (relaxare musculară) și abilități comportamentale (rezolvarea problemelor). Cu toate acestea, o posibilă limitare a acestor studii este că acestea au examinat exclusiv eficacitatea intervenției fără a lua în considerare fezabilitatea sau acceptabilitatea studenților din programele menționate.
Chiar dacă teoria cognitiv-comportamentală (CBT) și-a menținut titlul de abordare dominantă pentru managementul stresului și prevenire atât în contextul terapeutic individual, cât și în școli, programele de Mindfulness au crescut recent în popularitate și primesc în mod constant sprijin ca fiind o abordare eficientă de intervenție pentru stres (Vøllestad, Nielsen, & Nielsen, 2011). Mindfulness își are rădăcinile în practica meditației orientale contribuind la formarea de numeroase programe, cum ar fi reducerea stresului bazat pe strategii de atenție (Kabat-Zinn, 1990, Segal, Williams, & Teasdale, 2002, Linehan, 1993). Obiectivul primordial al intervențiilor bazate pe atenție este creșterea gradului de conștientizare a momentului prezent cu o atitudine deschisă și de acceptare, care înțelege toate experiențele, atât pozitive cât și negative (Hayes, 2004; Kabat-Zinn, 1990). Eforturile de a scăpa de gânduri, sentimente și senzații nedorinte pot avea de fapt, un efect contra-terapeutic. În schimb, persoanele fizice sunt încurajate să adopte o atitudine de non-judecată orientată spre prezent, astfel încât să se poată îndrepta spre obiectivele evaluate, în pofida gândurilor și sentimentelor neplăcute cu care se confruntă (Forman, Herbert, Moitra, Yeomans și Geller, 2007). Mindfulness și terapia cognitiv comportamentală sunt uneori văzute ca abordări conflictuale, cu toate acestea, ambele abordări susțin promovarea conștientizării gândurilor ca "evenimente ale minții" care pot fi examinate, care creează detașare și obiectivitate.
În ultimii ani a existat o creștere a programelor bazate pe atenție care vizează managementul stresului și bunăstarea în școli. Broderick și Metz (2009) și Metz et al., (2013) a evaluat eficacitatea programului Learning to BREATHE, un program școlar de șase săptămâni pentru adolescenți, conceput pentru a cultiva reglarea emoțiilor și bunăstarea prin practici de mindfulness. În plus față de eficacitatea programului, ambele studii au evaluat acceptabilitatea programului și au găsit un nivel ridicat în ceea ce privește acceptabilitatea programului Learning to BREATHE.
În mod similar, Schonert-Reichel și Lawlor (2010) a evaluat Mindfulness Education (ME), un program pentru adolescenți derulat în școală cu o durată de 10 săptămâni pentru a promova competențele sociale și emoționale, dezvoltarea gândirii pozitive prin formarea atenției. Elevii care au participat la programele bazate pe conștientizare au demonstrat abilități în acest sens și o conștientizare mai mare a reglării sentimentelor și emoțiilor. Profesorii care au participat la program au experimentat cu ușurință exerciții de atenție de bază. Ei au raportat, de asemenea, că elevii au reamintit acestora frecvent să oprească instruirea din clasă pentru a-și exercita lecția de respirație conștientă. Componentele programului Learning to BREATHE și a programului ME includ conștientizarea corpului, concentrarea asupra respirației, acordarea de atenție gândurilor și sentimentelor și gestionarea gândurilor și sentimentelor negative.
În ansamblu, constatările programelor derulate în școală sugerează că elevii pot fi învățați să practice abilități de coping pentru a-i ajuta la gestionarea eficientă a stresului, iar programele de mindfulness revizuite, sunt acceptate de către studenți și profesori deopotrivă (de exemplu, Schonert-Reichel & Lawlor, 2010).
Alte cercetări s-au ocupat de efectul programelor de intervenție privind reducerea simptomelor traumatice ale copiilor. Berger, Pat-Horenczyk & Gelkopf (2007) au revizuit câteva programe de intervenție concepute pentru copii expuși la război și terorism. Aceste intervenții sunt de obicei efectuate în sălile de clasă de către membrii personalului școlii cu care sunt copiii familiari. Aceste programe se adresează adeseori părinților ca fiind o resursă suplimentară de coping. Un exemplu este programul de intervenție aplicat într-o școală din Haifa după o serie de cinci atacuri teroriste pe o perioadă de doi ani. Scopul programului a fost de a spori reziliența personală a elevilor în fața terorismului continuu. Programul a fost ghidat de profesorii școlii și a inclus prelegeri pe teme tipice simptomelor legate de stres (psiho-educație), exerciții de auto-relaxare, tehnici de narațiune și terapii artistice pentru a trata experiențele traumatice ale copiilor. Cercetătorii au constatat că la sfârșitul programului copiii au prezentat o reducere a simptomelor traumatice, somatice, deficiențe de funcționare și anxietate la expunerea lor la evenimentele dureroase.
Programul Zippy’s (Mishara, Brian L., Ystgaard Mette, 2006) reprezintă un program școlar de 24 de săptămâni care ajută școlarii și preșcolarii să facă față mai bine adversităților cotidiene. Programul a durat șapte ani pentru a se dezvolta și perfecționa și este acum distribuit de organizația non-profit fondatoare. Peste 30.000 de copii din Brazilia, Canada, Danemarca, Anglia, Islanda, Honk Kong, Lituania, Norvegia și Polonia au participat până acum la programul Zippy’s Friends. Evaluarea a fost efectuată în Danemarca (322 de copii cu vârsta de până la17 ani) și Lituania (314 copii din 16 clase de grădiniță), iar grupurile de control în Lituania (104 din 6 clase) și Danemarca (110 din 6 clase). Programul a fost implementat cu succes cu un minim de sprijin. Participanții au folosit în mod semnificativ strategii de coping pozitive și au demonstrat o îmbunătățire semnificativă a abilităților sociale comparativ cu grupurile de control. În Lituania, comportamentele problematice cauzate de hiperactivitate din rândul elevilor au scăzut.
Zippy’s Friends revizuit constă în 24 de sesiuni, efectuate în fiecare săptămână de către un profesor. Programul este construit în jurul unui set de șase povești ilustrate care se referă la un grup de copii mici și la o insectă de animale numită Zippy. Sesiunile sunt împărțite în șase module, fiecare axându-se pe o anumită temă. Fiecare sesiune are obiective specifice și include 2-3 activități participative. Prietenii lui Zippy nu le spun copiilor ce să facă, nici nu indică ce este bine sau rău. În schimb, încurajează copiii să exploreze și să se gândească singuri la soluții. Mai mult de cât concentrarea pe ajutarea copiilor de a face față în mod individual propriilor probleme, programul subliniază importanța de a vorbi cu alții, de a asculta, de a oferi primul ajutor. Repetarea este utilizată pentru a întări învățarea elementelor cheie. Fiecare sesiune începe cu o revizuire a ceea ce copiii au învățat săptămâna anterioară și mesajele cheie sunt întărite pe tot parcursul programului. Scopul final al programului Zippy’s Friends este de a îmbunătăți capacitatea copiilor de a face față unei game largi de adversități cotidiene.
Scopul studiului Pilot evaluation of the feasibility and acceptability of Stress OFF Strategies: a single-session school-based stress management program for adolescents, condus de Shapiro, Heath & Carsley (2015) a fost de a evalua fezabilitatea, acceptabilitatea și utilitatea ședinței programului Stress OFF, bazat pe școală, program de gestionare a stresului.
Obiectivele specifice au fost:
(a) evaluarea pretest a programului studenților, rapoarte de stres, cunoașterea managementului stresului, inclusiv managementul stresului anterior, instruirea și frecvența utilizării tehnicilor anterioare de gestionare a stresului;
(b) evaluarea, fezabilitatea și acceptabilitatea strategiilor Stress OFF prin examinarea post-program a participanților, rapoarte de învățare, evaluări ale programului, înțelegerea managementului stresului predarea tehnicilor și dorința de a utiliza tehnicile antistres;
(c) să investigheze genul în rapoartele de stres și răspunsul la program.
Stress OFF (Shapiro & Heath, 2013) este un program de management al stresului bazat pe școală, de 45 de minute, care are ca scop echiparea adolescenților cu abilitățile de coping necesare pentru a gestiona în mod eficient stresul. A fost aplicat pe 565 elevi din clasa a IX-a (57% Femeie; M = 14,97, SD = 0,36). Aceștia au făcut parte din 52 de clase din școlile publice din jurul orașului Montreal, Quebec, Canada. Sarcina lor a fost de a completa chestionarele de auto-raportare cu privire la stres, managementului stresului, gradul de satisfacție cu privire la program, înțelegerea și dorința de a folosi strategiile predate. 35,04% dintre participanți au raportat un nivel de stres global moderat. În plus, toți participanții au raportat inițial utilizarea strategiei de distragere a atenției ca fiind strategia cea mai comună (68,89%). După intervenție, 88,67% dintre participanți au evaluat programul ca fiind excelent, 87% dintre participanții au raportat înțelegerea strategiilor destul de bine până la foarte bine, iar 76-87% dintre participanți au indicat niveluri înalte de dorință de a utiliza fiecare strategie. Fetele au raportat un nivel ridicat de stres, o mai mare satisfacție față de program și o mai bună înțelegerea și dorință de a utiliza strategii de coping.
Programul este alcătuit din patru componente cheie:
(a) reducerea stigmei;
(b) psihoeducația;
(c) abilitățile de coping (tehnici bazate pe comportament cognitiv, bazat pe conștiință);
(d) vizionarea (broșura și resursele on-line) unui videoclip cu un elev care împărtășește experiența lui în timpul liceului. În acest videoclip, elevii se confruntă direct cu înțelegerea luptelor lor cu stresul și reasigurarea că există strategii de coping disponibile pentru a-i ajuta în lupta cu stresul. În plus, exemple de celebrități sunt alese cu grijă pentru a ilustra scenarii de viață reală, manifestări cognitive, fiziologice și comportamentale ale stresului.
Rezultatele acestui studiu de evaluare a programului Stress OFF oferă încurajare pentru aplicarea unui program cu o singură sesiune universală, orientată către adolescenți. De asemenea, rezultatele sugerează că elevii sunt interesați să învețe despre managementul stresului chiar dacă rezultat înțelegerea programului și dorința de a folosi tehnici de gestionare a stresului, inclusiv comportamente cognitive și tehnici de mindfulness.
Creșterea conștientizării consecințelor stresului pe termen lung a determinat guvernele să încurajeze promovarea rezilienței prin programe de intervenție în școală. De exemplu, noul curriculum de educație fizică (PE) a învățământului profesional din Elveția (VET) abordează gestionarea stresului deoarece acesta are legătură cu bolile la locul de muncă în rândul tinerilor profesioniști.
Scopul studiului a fost de a dezvolta, implementa și evalua un program de instruire a strategiilor de coping EPHECT (Lang, C., Feldmeth, A. K., Brand S., 2017) pentru studenții din școlile pofesionale (VET). Programul a fost adaptat la componente ale programelor extinse de testare a copingului, la nevoile unice ale studenților VET. Pentru a facilita standardizarea programului, fiecare profesor a primit un manual de predare. În plus, bazându-se pe teoria învățării experimentale, s-a introdus conținutul instruirii copingului la orele de sport prin exerciții pe bază de mișcare. Elevii au primit, de asemenea, un program de lucru cu instrucțiuni pentru utilizarea activităților acasă. Pentru a evalua posibilele efecte ale formării strategiilor de coping, s-a folosit metoda pretest și posttest pe grupul de intervenție și grupul de control. S-a constatat că în timp, a crescut semnificativ adaptarea elevilor din grupul de intervenție comparativ cu adaptarea elevilor din grupul de control, în timp ce stresul și somnul au rămas la un nivel relativ stabil pentru ambele grupuri. Completarea temelor a întărit acest efect deoarece a fost semnificativ asociată cu reflcția și confortul studenților.
Concluziile studiului au relatat că o implementare completă și corectă a programului de coping bazat pe exerciții fizice poate aduce o contribuție pozitivă la dezvoltarea adaptativității, a strategiilor de coping în rândul adolescenților care frecventează școli profesionale.
Programul permite studenților să experimenteze direct răspunsurile lor la stres și oferă oportunități de a experimenta diferite strategii prin diferite abordări. Abilitățile de adaptare sunt vitale pentru gestionarea stresului cu succes și prevenirea tulburărilor legate de stres în întreaga lume, în domeniul de muncă și în viața de zi cu zi.
Studiul lui McCarthy (2013) Mental Illness Prevention: Exploring Effective Coping Strategies for School-Aged Children a urmărit căutarea unor modalități simple și eficiente prin care (terapeuți, părinți, profesori etc.) îi pot învăța pe toți copiii cum să își gestioneze stresul zilnic, pentru a preveni apariția unei stări de anxietate. Scopul studiului a fost de a explora strategiile de coping utilizate de copiii școlari, precum și eficiența predării strategiilor simple de coping. Un aspect provocator în ceea ce privește învățarea copiilor cum să facă față este ca școlile să se angajeze și să se intereseze să adopte aceste noi strategii.
Unii autori au elaborat cărți, cum ar fi Helping Children to Cope with Change, Stress and Anxiety (Ajutorarea copiilor pentru a face față schimbării stresului și anxietății) precum și instrumente pentru familii (Plummer, 2010). O mare parte a învățării se poate realiza și prin joc, așa cum este cazul multor terapii concepute pentru copii (Osbern, 2002). Ca un rezultat pozitiv, câțiva cercetători au proiectat jocuri de bord și jocuri de cărți destinate în mod special copiilor, cu ajutorul strategiilor de adaptare. Exemple de aceste tipuri de jocuri sunt: Dr. Play Well’s Coping With Stress Card Game, Charge Up Your Confidence, and The Coping Skills Game (The Creative Therapy Store, 2010; Childwork/Childsplay, 2012). Nu numai că tipurile de instrumente inovatoare contribuie la creșterea utilizării strategiilor adaptive de coping, ci ajută și la atenuarea stigmatizării și la normalizarea conversațiilor despre stres și anxietate (Franklin LearningSystems, 2009). Limitele acestor instrumente sunt legate de faptul că nu sunt încă utilizate în mod obișnuit în afara întâlnirilor terapeutice și trebuie încă testate pe publicul larg.
Pentru a rezolva acest decalaj în literatură, studiul publicat de McCarthy (2013) a folosit o versiune modificată a unui joc utilizat în prezent în terapie, în încercarea de a preda strategii adaptative de coping copiilor într-un mediu din lumea reală (adică în școlile publice). Acest joc, denumit Bridge over Worried Waters, a fost dezvoltat de Franklin Rubenstein (Franklin Learning Systems, 2009) ca o modalitate de a oferi terapie cognitiv comportamentală (CBT) copiilor care suferă de probleme de anxietate. Jocul, alcătuit din carduri cu probleme de rezolvat, s-a axat pe trei stiluri majore de coping sănătoase, predate în mod obișnuit prin CBT: relaxare, autoîncurajarea pozitivă și comportamente de adaptare (Franklin Learning Systems, 2009). Metodele de relaxare (exercițiile de respirație) sunt menite să reducă simptomele fiziologice automate asociate cu sentimente de anxietate (tensiunea musculară sau ritmul cardiac rapid).
Tehnicile pozitive de autoîncurajare implică mesaje pozitive pentru sine , "Nu trebuie să fiu perfect, trebuie doar să încerc" (Frankin Learning Systems, 2009) în încercarea de a produce restructurarea cognitivă și a contoriza convorbirea internă critică (Kamann & Wong, 1993). Tehnicile comportamentele ajută la gestionarea situațiilor stresante (scrierea sau desenarea îngrijorării pe o bucată de hârtie – sistemele Franklin Learning, 2009). Au fost selectate în total 30 de carduri cu probleme și 30 de carduri de soluții din setul inițial de probleme și soluții incluse în joc. Selecția s-a făcut pe baza probabilității că vor aborda situații comune care provoacă anxietate (prima zi la o nouă școală) și au urmărit să prezinte strategii simple de coping (respirația adâncă, etc). (Franklin Learning Systems, 2009).
Unele studii au arătat că există o legătură între reușita academică, reușita socială și capacitatea generală de a învăța noi informații, cum ar fi abilitățile noi de a face față copingului (Brocki & Bohlin, 2004; Willoughby, Blair, Wirth, Greenberg, & investigatorii proiectului Project Life Life, 2011).
Termenul de funcționare eficientă (EF) poate fi descris ca constituent al autoreglării (Molfese, Rudasill, Armstrong & Starkey, 2010). În mod specific, EF este un termen general care cuprinde diferite tipuri de capacități cognitive: flexibilitatea cognitivă, abilitățile de stabilire a obiectivelor și abilitățile de procesare a informațiilor (Willoughby, et al., 2011). Copiii care au niveluri mai ridicate de EF s-au dovedit a avea abilități de a rămâne focusați pe sarcină și de a filtra factorii de distragere; copiii care au EF mai redusă sunt mai ușor de distras și pot prezenta mai multe comportamente perturbatoare la clasă (Molfese, et al., 2010). Având în vedere că EF s-a dovedit a fi legată de succesul academic și social, în acest studiu a fost inclusă explorarea relației sale cu abilitățile de a face față stresorilor care au loc în școală (vorbirea în public sau efectuarea unui test dificil) și setările sociale constând într-un argument cu un prieten. Acest lucru a fost integrat pentru a explora relațiile dintre capacitatea de a executa bine sarcinile și abilitatea de a învăța și de a integra strategiile de coping în situații noi.
Programele de promovare (prevenire) a sănătății în școli au adesea o abordare universală și sunt derulate pentru toți elevii. Meta-analizele au identificat o serie de efecte pozitive mici și moderate ale promovării sănătății mintale în școală, cu impact mare (Weare K, Nind M. 2011).
Programele "The Life Skills" sunt o abordare prototipică de promovare a sănătății care se axează pe sporirea competențelor sociale și personale pentru a oferi elevilor oportunitatea de a se ocupa eficient de cerințele și provocările vieții de zi cu zi. Abilitățile principale de viață includ comunicarea, luarea deciziilor și rezolvarea problemelor, precum și managementul emoțiilor și a stresului (Botvin G J., 1998).
Programe de formare în domeniul prevenirii stresului pentru copii și adolescenți se concentrează, de obicei, pe cunoașterea surselor de stres și a strategiilor de abordare a stresului (de exemplu, rezolvarea problemelor, strategii de gândire alternativă / pozitivă, tehnici de relaxare, căutarea de sprijin social). Dovezile sprijină beneficiile intervenției (de exemplu, creșterea cunoștințelor, adaptabilitatea etc).
În meta-analiza condusă de Kraag et al. (2006) cu privire la programele de management al stresului în școli (19 studii incluse), se concluzionează că programele școlare care vizează stresul / copingul sunt eficiente în reducerea simptomelor stresului și îmbunătățirea abilităților de coping. Cu toate acestea, se recomandă ca cercetările viitoare să fie mai puternice din punct de vedere metodologic (de exemplu, în ceea ce privește măsurile rezultate sau datele ulterioare).
Intervențiile bazate pe internet au multe avantaje; de exemplu, pot salva resurse, cum ar fi orele de clasă ale profesorilor sau cercetări pentru aplicarea programelor, și pot spori gradul de acoperire a acestor nevoi. Ele sunt ușor accesibile pentru copii și adolescenți, care petrec mult timp folosind mijloace electronice. Printre altele, rolul utilizării mijloacelor electronice, inclusiv a internetului, este de a ajuta o persoană să facă față stresului (Eschenbeck H, et. al., 2010).
În revizuirea eficacității intervențiilor on-line de promovare și prevenire a sănătății mintale pentru copii și adolescenți au fost identificate doar două intervenții online de gestionare a stresului (Clarke et al., 2015). Ambele tipuri de programe online dețin conținuturi asemănătoare cu ale programelor de prevenire a stresului derulate față-în-față. Autorii au raportat îmbunătățiri în ceea ce privește cunoștințele despre stres și coping și au arătat primele indicii pentru strategii adaptative.
În scopul prevenirii stresului, educația pentru sănătatea mintală (MHL) este de asemenea, un concept important. MHL a fost definită drept "cunoștințe și convingeri despre tulburările psihice care ajută la recunoașterea, gestionarea sau prevenirea acestora" (Jorm AF., 2013).
Conform lui Jorm AF., (2013) MHL cuprinde cunoștințe legate de posibilitatea de a acționa în beneficiul propriei sănătăți mentale sau a altor persoane, inclusiv cunoașterea modului de prevenire a tulburărilor psihice, recunoașterea momentului în care se dezvoltă o tulburare, cunoașterea opțiunilor de căutări de ajutor și tratamente disponibile, cunoașterea unor strategii eficiente de auto-ajutor pentru probleme mai ușoare și abilități de prim ajutor în sprijinul celor care dezvoltă o tulburare mintală sau se află într-o criză de sănătate mintală.
Programele MHL bazate pe școli vizează conceptele de bază ale sănătății mintale, oferă strategii de căutare a ajutorului sau includ activități de reducere a stigmatei față de boala mintală. Cu toate acestea, programele sunt eterogene în ceea ce privește numărul intervențiilor, durata și cantitatea. De exemplu, intervenția HeadStrong (Perry Y, et., al, 2014) este un program universal bazat pe curriculum privind MHL, stigmatizarea, căutarea de ajutor, distresul psihologic și ideea suicidară. Activitățile de la clasă sunt furnizate de către profesori pe o perioadă de 5-8 săptămâni în cinci module (de ex., "Mood and mental wellbeing", "Starea de spirit și bunăstarea altora"). Resursele din ghidul de intervenție (teenmentalhealth.org) sunt alcătuite din șase module care acoperă stigmatizarea și boala mintală, înțelegând sănătatea mintală și bolile mintale, informații despre bolile mintale specifice, experiențele de boală mintală, căutarea ajutorului și importanța sănătății mintale (McLuckie A. et., al, 2014).
Evaluând eficacitatea programelor MHL pe bază de școală Wei și colaboratori (Wei Y, et, al, 2013) au afirmat că, majoritatea studiilor au raportat o îmbunătățire a cunoștințelor (12 din 15 studii), schimbările în stigmatizarea atitudinilor și / sau un comportament sporit de căutare a ajutorului (8 studii, dintre care 5 studii au investigat atitudinea față de căutarea ajutorului.
Datele preliminare pilot sprijină ideea că intervențiile scurte pe internet bazate pe MHL îmbunătățesc cunoștințele și atitudinile de căutare a ajutorului (Taylor-Rodgers E, 2016). Subiectele abordate au fost, de exemplu, depresia, anxietatea și sinuciderea
Pentru a rezuma, din punctul de vedere al promovării resurselor și al responsabilizării în rândul copiilor și a adolescenților atât competențele de adaptare, cât și MHL sunt resurse puternice. Dovezile preliminare privind programele școlare universale care vizează stresul / copingul sau MHL susțin beneficiile pentru sănătatea mintală în rândul copiilor și adolescenților. Cu toate acestea, evaluările existente privind eficacitatea stresului / copingului sau a prevenirii MHL evidențiază și puncte slabe metodologice și concluzionează că este nevoie de mai multe cercetări care să vizeze stresul / copingul și MHL.
Avantajele programelor online sunt evidente (de exemplu, resursele de personal și de timp, accesibilitatea, atractivitatea, specificul grupului țintă); cu toate acestea, cercetările se află încă la faza de stadii incipiente.
Intervenții psihoterapeutice de optimizare a stategiilor de coping la părinți
Familia fericită se axează pe relații de susținere, comunicare pozitivă și abilități de a face față stresului (Stinnett & DeFrain, 1985). Există o cerință socială și culturală prin care părinții să poată gestiona în fiecare zi solicitările stresante și să sprijine dezvoltarea copiilor lor (Gleed, 2008).
Primii ani reprezintă o oportunitate pentru promovarea eficientă a sănătății mintale și de regulă, coincide cu trecerea la grădiniță la vârsta de 4-5 ani (Bayer și colab., 2011; Vassallo et al.,, 2002). Realizarea unei investiții în sănătatea și bunăstarea copiilor, în primii ani aduce pe termen lung beneficii sociale și financiare (Calvert & Smith, 2004; Mistry et al., 2012).
În contexte globale, programe pentru părinți sunt oferite pe tot parcursul dezvoltării copiilor (Havighurst et al., 2009; Wilson, Havighurst și Harley, 2012). Aceste programe servesc ca o primă linie de apărare eficientă pentru familii (Bailey, van der Zwan, Phelan, & Brooks, 2012) și evidențiază importanța promovării influenței pozitive a părinților în dezvoltarea copiilor.
La nivel internațional, programe cunoscute sunt: Triple P—Positive Parenting Program (Sanders, Markie-Dadds,Tully, & Bor, 2000), The Incredible Years (Webster-Stratton, Reid,& Stoolmiller, 2008) precum și Parent Management Training (Pearl, 2009).
Epstein et.al. 2009 descrie 6 tipuri de programe de implicare a părinților: parenting, comunicare, voluntariat, învățare acasă, negociere a decizilor, parteneriate cu comunitatea.
Modelele propuse de literatura de specialitate subliniază următoarele tipuri de parteneriate ale părinților cu școala: programe de mentorat, centre ale părinților, membrii ai familiei-comunității ca asistenți ai profesorilor, programe de voluntariat, vizite acasă, programe de educație pentru părinți, parteneriate școală-comunitate de afaceri, părinții și membrii comunității implicați în managementul școlii, programe de tutorat (Brzan, J C., Halcomb –McCoy 2007).
Din literatura de specialitate se înțelege că evaluarea programelor pentru părinți este uneori neînțeleasă în special pentru grupuri clinice sau cu risc crescut în ceea ce privește sănătatea pentru copii (de exemplu, Day et al., 2011; Sanders, Bor și Morawska, 2007; Whittingham, Sofronoff, Sheffield și Sanders, 2009). În schimb, programele universale sunt utilizate în general, find dificil de determinat care sunt motivele personale ale părințiilor de a participa la un program ales. Distribuirea programelor se bazează pe grupuri didactice. Puține programe au încorporat metode mixte de abordare a evaluării, acestea au fost limitate la fidelitate, evaluare și răspunsuri structurate, mai degrabă decât la experiențe personale ale schimbării cu excepția programului P5-A Participatory Program Promoting Pleasurable Parenting (Hastings & Ludlow, 2006).
În prezent, există programe de optimizare comportamentală oferite părinților (de exemplu, programul 1-2-3 Magic și Triple P-Positive Parenting Program) precum și programe socio- emoționale (Tuning In to Kids and Cool Little Kids). Programele socio-emoționale tind să se concentreze mai mult pe relațiile părinte-copil și dezvoltarea la copii de competențele social- emoționale, cu accentul pus pe rolul părintelui care contribuie la bunăstarea copilului (Taylor & Biglan, 1998; Wilson et al., 2012).
În afară de programul ,,Families Coping”, nici un alt program nu a inclus o atenție globală asupra copingului părintelui și copingului copilului. Un factor cheie care contribuie la adaptarea sănătoasă atât la părinți, cât și la copii este capacitatea de a face față experiențelor cotidiene (Armstrong, Birnie-Lefcovitch și Ungar, 2005; Cappa, Moreland Begle, Conger, Dumas și Conger, 2011). O gamă de experiențe empirice indică faptul că abilitățile de coping ale părinților contribuie pozitiv la creșterea capacității de bunăstare atât personală cât și la nivelul bunăstării copiilor (Churchill, Villareale, Monaghan, Sharp & Kieckhefer, 2010; Dabrowski & Pisula, 2010; Maupin, Brophy-Herb, Schiffman, & Bocknek, 2010; Rodenburg, Meijer, Dekovic și Aldenkamp, 2007).
Abilitățile de coping ale părinților sunt principala variabilă abordată în programele parentale de coping. Abilitatea părinților de a gestiona cererile solicitate odată cu creșterea unui copil, precum și dorința de a se angaja într-un proces de autoanaliză pentru a-și îmbunătăți practica parentală și învățarea de noi abilități de coping necesită utilizarea strategiilor de coping de zi cu zi. Toți indivizii trebuie să acționeze pentru a construi un repertoriu funcțional de coping de-a lungul timpului (Deans, Frydenberg, & Tsurutani, 2010). O distincție semnificativă poate fi făcută între strategiile productive și strategiile neproductive (Frydenberg & Lewis, 1993, 2014). Copingul productiv se referă la modalități utile de a aborda probleme fie folosind abordări orientate spre probleme, fie abordări emoționale, în timp ce strategiile neproductive sunt nepotrivite în tratarea stresului (Frydenberg, Deans, & O'Brien, 2012). Cercetările australiene au stabilit că, în practică, trecerea la copingul productiv al unui individ presupune renunțarea la strategiile de coping non-productive pentru o schimbare pozitivă (Frydenberg & Lewis, 2002).
Abilitățile de coping la părinți sunt importante pentru dezvoltarea unui repertoriu de strategii care servește ca o bază de protecție pentru copii din punct de vedere interpersonal și intrapersonal. (Denham, 2006, Wilson et al., 2012). O frumoasă colecție de cercetări sprijină noțiunea de dezvoltare social-emoțională care este un indicator cheie al bunăstării copiilor (Denham, 2006; Denham et al., 2012; Rosenthal & Gatt, 2010) (Denham & Weissberg, 2004; Thompson & Raikes, 2007). Abilitățile de coping ale școlarilor și preșcolarilor pot fi în mod similar productive sau neproductive (Deans și colab., 2010; Ebata & Moos,1991). Investigațiile recente efectuate la preșcolari au descoperit că strategiile de coping la copiii mici pot fi grupate în categorii distincte: coping pozitiv, coping negativ-emoțional, expresia și inhibarea negativă a copingului emoțional (Yeo et al., 2014). Implicarea părinților este vitală având în vedere că cercetările considerabile au demonstrat faptul că aceștia învață și adoptă practici de coping de la părinții lor la începutul vieții (Armstrong et al., 2005; Cappa et al., 2011; McLennan & Offord, 2002). Comunicarea și experiențele de socializare oferite de părinți sunt instrumentul pentru propriul stil de coping la copii (Shaffer, Suveg, Thomassin și Bradbury, 2012).
În ciuda acestor cunoștințe, există puține programe pentru părinți care să optimizeze în mod explicit copingul părinților sau să abordeze în mod explicit copingul părinților și al copiilor.
Studiul Teaching Coping Skills in the Context of Positive Parenting Withina Preschool Setting (2015) a urmărit să determine dacă participarea la programul de optimizare a copingului familiar (Families Coping) va aduce schimbări în bunăstarea părinților și a copiilor lor. Acest program are obiectivele duble de predare a abilităților de comunicare și de optimizare a strategiilor de coping la părinți cu efect în optimizarea strategiilor de coping la copii.
Grupul participant a cuprins 14 părinți care au copii preșcolari dintr-un centru de învățare timpurie, situat în zona metropoliană Melbourne. Părinții au dezvoltat abilități de comunicare eficiente, o înțelegere a copingului lor și a copiilor lor și au învățat cum să-și angajeze în mod activ copiii în conversații comune despre coping. Pentru a evalua schimbarea, a fost folosit un proiect cu metode mixte, unde părinții au oferit răspunsuri deschise pretest și posttest.
O serie de întrebări deschise au fost aplicate părinților pentru o mai bună înțelegere a motivelor de participare la program și a experiențelor individuale din timpul programului.
În mod specific, întrebările au vizat:
Principalele preocupări ale părințiilor înainte de participarea la program
Instrumentele / strategiile pe care părinții le-au folosit anterior
Așteptările părințiilor cu privire la participarea la program
Experiențe acumulate de părinți pe măsură ce au încercat noi instrumente / strategii pentru a face față principalelor preocupări legate de parenting
Puncte forte pe care părinții le-au dezvoltat prin această experiență
Schimbarea percepută de părinți în propriul lor coping și bunăstare
Schimbarea percepută de părinți în copingul copilului
Părinții au participat la cinci sesiuni de câte două ore pentru a fi familiazați cu informații asociate, cu principii pozitive de parenting, comunicare familială și utilizarea unei resurse vizuale pentru a fi ajutați să optimizeze copingul copiilor lor. Metodele de învățare au inclus instrucțiuni directe de lucru și discuții cu privire la participarea la piese de teatru și de grup. Rezultatul urmărit a vizat contribuția la dezvoltarea copingului la copii, îmbunătățirea abilităților parentale, optimizarea propriilor strategii de coping.
Cele cinci sesiuni ale programului Families Coping au fost: Sesiunea 1 (Psihologia pozitivă a părinților, Abordarea stresului în familie), Sesiunea 2 (Părinții care se confruntă cu situații dificile, Grijile și anxietățile de zi cu zi ale copiilor), Sesiunea 3 (Ascultarea copiilor: Neuroștiința comunicării, Comportamentul intenționat al copiilor: când ajută asertivitatea?), Sesiunea 4 (Discuții ale copiilor despre grijile lor și despre situații dificile, Folosirea abilităților de rezolvare de probleme), Sesiunea 5 (Mindfulness ca modalitate de a obține bunăstarea, Reflecție în ceea ce privește copingul și bunăstarea).
Rezultatele au arătat o serie de schimbări semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește abilitățile de abordare a copiilor de către părinți.
În mod specific, părinții au raportat o utilizare mai mare a copingului productiv și o reducere concomitentă a strategiilor de coping neproductiv. În ciuda faptului că nu există schimbări semnificative din punct de vedere statistic în ceea ce privește copingul sau bunăstarea părintelui și a copilului, răspunsurile scrise au arătat că majoritatea părinților au perceput o tendință spre dezvoltarea practicilor pozitive parentale și utilizarea copingului productiv de către copii lor, precum și un aspect al îmbunătățirii bunăstrării părinților cât și a copiilor. Concluziile au arătat că există beneficii în optimizarea abilităților de coping la părinți și copii ca urmare a participării la acest program. Constatările sunt luate în considerare în funcție de punctele forte și deficiențele metodologice precum și de calitatea familiilor care aderă la programe disponibile în prezent pentru părinți. Educația este privită din ce în ce mai mult ca o responsabilitate comună pentru cadrele didactice și pentru familii.
Cercetările au demonstrat importanța programului SEL pentru succes în viață în rândul elevilor. Programele SEL sunt utilizate pe scară largă în multe școli din lume. De asemenea, cercetările au demonstrat că programul SEL devine mai eficient atunci când acesta are aplicabilitate și acasă (Albright & Weissberg, 2010; Patrikakou & Weissberg, 2007).
Programul SEL și parteneriatul școală –familie SFP au o misiune comună: să creeze un climat de susținere pentru învățare atât la școală, cât și la domiciliu folosind strategii complementare pentru a promova învățarea la școală și la domiciliu, și pentru a promova educația academică, socială și emoțională a copiilor.
Programul SEL pune accent pe procesul de dezvoltare a abilităților sociale de bază și a competențelor emoționale care sunt necesare copiilor (și adulților) în toate domeniile vieții. Colaborarea pentru învățarea academică, socială și emoțională (CASEL, 2003) a identificat cinci grupuri de competențe primare pentru SEL:
Conștientizarea de sine – presupune o percepție realistă a propriilor valori, interese și puncte forte, precum și identificarea propriilor emoții,
Auto-gestionare – cât de bine se administrează emoțiile și impulsurile la stres, dacă pot fi stabilite obiective de lucru și dacă se exercită auto-disciplina,
Conștientizarea socială – capacitatea de a privi în perspectivă și de a trata cu empatie pe cineva, de a respecta diversitatea,
Abilități de relaționare – capacitatea de cooperare și rezolvare a conflictelor,
Responsabiliatea în luarea deciziilor – capacitatea de a recunoaște și genera alegeri bune, evaluarea consecințelor acțiunilor și responsabilitate pentru deciziile luate.
Un număr tot mai mare de cercetări, inclusiv o meta-analiză recentă a 213 programe SEL, (2013) a demonstrat că aceste competențe (abilitățile sociale și emoționale) îmbunătățesc comportamentul copiilor și mediul academic (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011). Cultivarea acestor competențe necesită instruire pe niveluri, de la preșcolar până la liceu (Elias et al., 1997; Zins & Elias, 2006). Programele eficiente sunt de asemenea, susținute de dezvoltarea profesională continuă (CASEL, 2003).
Parteneriatele școală-familie SFP au câștigat o importanță națională ca o modalitate de îmbunătățire a procesului de învățare a copiilor. Cercetările au arătat că elevii ai căror părinți sunt mai implicați în educația lor au scoruri ridicate în ceea ce privește școlarizarea și scoruri ridicate la testele naționale (Barnard, 2004).
Implicarea familiei facilitează dezvoltarea cognitivă, socială și emoțională și a fost legată de creșterea stimei de sine și a creșterii motivației față de școală (Patrikakou, Weissberg, Redding și Walberg, 2005). Implicarea părinților continuă să fie importantă chiar și atunci când copiii se maturizează. De exemplu, cercetările au arătat că este mai puțin probabil ca adolescenții să se angajeze în comportamente cu risc ridicat atunci când percep o puternică legătura între familie și școală (Resnick et al., 1997). Din ce în ce mai mult politicile educaționale reflectă importanța parteneriatelor școlare. În ciuda unei rațiuni convingătoare pentru parteneriate între școli și familii, factorii de decizie politică, cercetătorii, cadrele didactice și familiile trebuie să ajungă la un consens asupra celei mai bune rețete pentru crearea unui program SFP de succes.
SFP-urile de succes se sprijină pe convingerile de bază că toate familiile (indiferent de nivelul de educație al părinților, statutul socioeconomic, rasă sau etnie) pot contribui la educarea copiilor, părinților și profesorilor.
Studiile au constatat, (Durlak et al., 2011) că programele SFP și programele SEL contribuie la dezvoltarea pozitivă a elevilor. Meta-analiza realizată în acest scop a arătat o varietate de moduri în care părinții se implică în instruirea elevilor. În timp ce mai puțin de o treime din 213 programe incluse în meta-analiză utilizează cel puțin o strategie pentru construirea acestui parteneriat, analize pe acest subset de programe au arătat rezultate pozitive privind abilitățile sociale ale copiilor, atitudini și performanțe școlare. Semnul distinctiv al SFP de succes este crearea relației de încredere între familii și școli, care recunoaște și respectă reciproc diversitatea, stiluri, abilități și puncte tari. Încrederea și respectul sunt de asemenea, competențele programului SEL, cheie care se referă la auto-cunoaștere, conștientizarea socială și abilitățile de relaționare.
Trei tipuri de activități SFP pot fi de ajutor în clasificarea inițiativelor programului și pot servi ca o menționare continuă a gamei de acțiuni pe care le face un SFP de succes:
Comunicare școală – familie în două direcții, informează, educă și împuternicește familiile să fie implicate în mod activ și eficient în educația copiilor. Este important să fii flexibil și creativ pentru a găsi ce funcționează la diferite familii. Unele familii pot răspunde la comunicări scrise sau electronice. Alte familii nu pot avea acces la un computer, astfel încât întâlnirile personale vor fi mai eficiente.
Implicarea familiei la domiciliu ajută ca mediul de acasă să se extindă și să consolideaze învățarea școlară. Acesta poate include discuția cu copiii lor despre educație, asigurarea materialelor pentru o participare activă la procesul de învățare. Profesorii sau școlile pot oferi îndrumări părinților pentru a întări și extinde ceea ce se întâmplă la școală.
Implicarea familiei în școală, încurajarea familiilor să participe la clasă – activități școlare, evenimente de voluntariat în școală sau comitetele de conducere. Eforturi eficace de a promova această colaborare cuprind patru ingrediente cheie:
Comunicarea centrată pe copil, acest tip de comunicare implică părinții în educația centrată pe copil,
Comunicare constructivă-informație care este semnificativă și utilă deoarece oferă intervențiile familiilor cu sugestii practice,
Orientări și strategii clare și concrete, care sunt cele mai benefice pentru familiile care sprijină învățarea reală a copiilor,
Comunicare continuă, presupune informarea familiilor cu privire la practicile și politicile din clasă, precum și performanța și dezvoltarea abilităților copiilor.
Aceste caracteristici cheie sunt în concordanță cu competențele programului SEL,
capacitatea de a dezvolta o percepție corectă de sine, comunicarea eficientă a dorințelor și nevoilor, implicarea cu susținere și empatie.
În țara noastră în cadrul campaniei UNICEF ,,Hai la școală” componenta Consilierea părinților a implementat un program specific parteneriatului școală-familie. Derulată între anii 2010-2013 în peste 200 de școli, campania și-a propus sprijinirea școlilor din zonele defavorizate în scopul prevenirii abandonului școlar și a absenteismului. Studiul a concluziont faptul că școlile au nevoie de formare pentru a putea implementa programe de colaborare cu părinții deoarece sunt puține referințe despre cum se pot construi parteneriate la nivelul școlii. Programele de formare trebuie să conțină tematici referitoare la parteneriatele școală –familie, dinamica colaborării, schimbării organizatorice.
Sunt necesare mai multe studii de evaluare pentru a cunoaște tipuri de programe care influențează motivația elevilor și părinților pentru participarea la astfel de programe, cum pot fi depășite barierele colaborării parteneriatelor școală -familie în România.
Ghidul ,,O minte care se îngrijorează” mesaje de psihoeducație pentru adulți, părinți și profesioniști care învață să își crească copiii fără griji, publicat de SALVAȚI COPIII oferă informații pentru părinți în ceea ce privește tulburările de anxietate. Studiile arată că majoritatea copiilor cu probleme de anxietate au cel puțin un părinte cu o problemă de anxietate. Copiii cu părinți anxioși prezintă un risc de 7 ori mai mare de a dezvolta tulburări de anxietate, comparativ cu copiii ai căror părinți nu au anxietate. Mai mult, stilul parental reprezintă un factor de risc pentru dezvoltarea tulburărilor de anxietate. Studiile arată că există o serie de comportamente parentale care pun copiii în situație de risc. Ghidul oferă informații și recomandări care să-i ajute pe părinți în procesul de construire a propriei sănătăți emoționale, în felul acesta ajutându-i implicit și pe copii.
Intervenții psihoterapeutice de optimizarea a strategiilor de coping la profesori
În literatura de specialitate există numeroase modele disponibile pentru optimizarea strategiilor de coping la cadrele didactice.
Abordarea lui Dunham (2002) prezintă patru tipuri principale de resurse: personale, interpersonale, organizaționale și colective. Fiecare cadru didactic are metode unice de coping pentru a face față stresului în raport cu personalitatea sa.
Simțul coerenței (SC), concept dezvoltat de Antonovsky (1998), reprezintă componenta personalității care determină capacitatea de a face față stresului. SC este o componentă a personalității, care influențează abilitatea individului de a face față stresului. Este o orientare globală a vieții ca fiind structurată, controlabilă și semnificativă sau coerentă. Individul are un sentiment de încredere, de durată, constant, dar și dinamic, în contextul unui mediu predictibil, familiar și explicabil. Autorul consideră mecanismele de coping resurse generale de rezistență (Drageset, Nygaard, Eide, Bondevik, Nortvedt & Natvig, 2008). SC include componente comportamentale, emoționale și cognitive care fac referire la viață ca un tot, și nu la domenii, situații sau intervale de timp specifice. Această abordare constă în combinarea celor trei componente (Antonovsky, 1998): Inteligibilitate – componenta cognitive, Controlul – componenta comportamentală, Semnificația – componenta emoțională.
Potrivit sintezei lucrărilor lui Zlate, M, (2007, p. 595) există trei niveluri de intervenție în vederea gestionării stresului: de prevenție primară, de prevenție secundară, de terapie și de reabilitare. Intervenția de prevenție primară se bazează pe reducerea surselor de stres din mediul (Bogathy, 2007, p. 248). La nivel de organizație prevenția primară vizează formarea profesională, îmbunătățirea abilităților de management al timpului, al abilităților personale și interpersonale, dezvoltarea personală etc. Un stil de viață sănătos presupune cultivarea relației cu relaxarea și implicarea în interese de agreement și relaxare.
În cazul intervențiilor de prevenție secundară scopul la nivel organizațional este de a îmbunătăți compatibilitatea dintre angajat și organizație, prin comunicarea eficientă, managementul conflictelor, dezvoltarea organizațională, managementul carierei (Zlate, M., 2007). Conform lui Preda, R., 2010 prevenirea stresului s-a bazat mai mult pe aplicarea unor măsuri de dezvoltare a competențelor individuale care s-au dovedid ineficiente deoarece acestea trebuie asociate cu măsuri de optimizare a mediului. Autorul propune să se aplice în instituțiile școlare programe de intervenție pentru creșterea rezilienței, care să accentueze optimizarea strategiilor personale de gestionare a stresului organizațional prin tehnici cognitiv-comportamentale precum și modalități de dezvoltare a rezilienței prin managementul stresului la nivelul instituțiilor.
Dintre întervențile terapeutice care și-au demonstrat eficiența menționăm tehnici de psihoterapie cognitiv comportamentală, tehnici de intervenție la nivel cognitiv prin care se intervine la nivelul credințelor iraționale și disfuncționale pentru a le înlocui cu credințe funcționale și raționale. Procedurile de restructurare cognitivă presupun represia scopurilor disfuncționale parcurgând o serie de pași prin trehnici specific (David, D. 2006, pp. 159-169). Pentru modificarea și rezolvarea situațiilor problematice exterioare individului, sunt folosite tehnici de intervenție asupra evenimentului activator stresant – proceduri de rezolvare de probleme și de antrenament asertiv. (David, 2006, p.192)
Procedurile de înloculare a distresului reprezintă tehnici de adaptare a persoanei la situațiile de stres. Acest lucru se realizează prin achiziționarea de strategii de coping cognitiv, comportamental și fiziologic eficient și prin pregătirea pentru noi situații stresante.
Alte tehnici de intervenție sunt tehnici prin terapia rațional – emotivă și comportamentală, variantă a terapiei cognitiv comportamentală. Este o psihoterapie orientată spre acțiune în care indivizii își examineză propriile gânduri, credințe și acțiuni, le înlocuiesc pe cele care creează emoții nesănătoase și distres.
Terapia multimodală facilitează procesul de rezolvare a problemelor și pune accent pe prevenția problemelor permițând învățarea unor principii raționale (Ellis, A., 2006). Tehnicile de intervenție la nivel biologic sunt folosite pentru reducerea imediată a efectelor stresului și pentru a produce relaxarea. Dintre cele mai cunoscute tehnici de relaxare menționăm antrenamentul autogen, relaxarea musculară progresivă, controlul respirației și tehnicile de imagerie (Holdevici, I. 2005, David, D. 2006).
Terapia umanist – existențial – experiențială pune accent pe valorificarea disponibilităților ființei umane în vederea, (Holdevici, I.,1996) conștietizării potențialului maxim, atingerea unui nivel superior de conștiință astfel încât ființa umană să devină conștientă de lumea internă și externă și să fie capabil să o construiască. Prin intermediul psihoterapiei experiențiale, ființa umană își redobândește sănătatea somato-psiho-sociale. (Mitrofan, 1999, p. 15).
Terapiile de recreere pun accent pe cultivarea relației cu relaxarea și implicarea în activități de agrement și recreere.
D. R. Austin, (2008), prezintă câteva modele de petrecere a timpului liber cum ar fi: Modelul –abilități de petrecere a timpului liber a fost introdus în 1978 de către Gunn și Peterson. Misiunea modelului ,,Abilități de petrecere a timpului liber” este de a ajuta clienții cu dificultăți în acest domeniu de a dezvolta "un stil de viață de petrecere a timpului liber precum și funcționarea independentă a clientului în alegerea experiențelelor și activităților de agreement. Modelul are trei componente majore. Prima intervenție funcțională se ocupă cu îmbunătățirea abilităților funcționale. A doua este de educare în vederea petrecerii timpului liber, este axată pe client în vederea cultivării atitudini legate de petrecerea timpului liber precum cunoștiințe și abilități. A treia componentă de recreere are de-a face cu activități structurate care oferă clienților posibilitatea de a se bucura de experiențe de agreement.
Dintre alte modele orientate pe petrecerea timpului liber menționăm și Modelul-promovarea protecției sănătății (Austin, 1996). Modelul dă posibilitatea clienților pentru a se recupera în urma unei amenințări la adresa sănătății (protecția sănătății) și pentru a realiza o sănătate optimă (promovarea sănătății). Misiunea modelului terapeutic de recreere este de a utiliza activitatea, recreerea și petrecerea timpului liber pentru a ajuta oamenii să se ocupe de problemele care servesc drept bariere pentru sănătate, să-i ajute să crească spre niveluri mai înalte de sănătate și bunăstare.
Specialiștii de recreere contribuie la sănătate, ajutând clienții să-și îndeplinescă nevoile lor de stabilitate și de actualizare până când ei sunt pregătiți și capabili să-și asume responsabilitatea pentru ei înșiși. Acest lucru este realizat prin participarea clientului la activități prescrise de recreere și petrecere a timpului liber.
După cum s-a menționat anterior, clienții pot intra în odihna terapeutică care variază de la o sănătate precară la sănătate maximă. De exemplu, ele pot fi în stare precară de sănătate în cazul în care tendința de stabilitate este zguduită. Astfel de persoane de obicei sunt lipsite de energie și pot experimenta sentimente de depresie. Aceasta nu implică apsența totală a bucuriei. Chiar și persoanele cele mai grav bolnave au momente când "se simt bine". Ei pot intra temporar în experiențe de recreere sau petrecere a timpului liber chiar producătoare de creștere și dezvoltare. Din păcate, cu toate acestea, astfel de ocazii nu sunt de lungă durată din cauza problemelor de sănătate existente.
Modelul -Potențial pentru schimbare se bazează pe presupunerea umanistă că ființele au o unitate absolută pentru sănătate și bunăstare. Se pune următoarea întrebare: Este această unitate pentru sănătate, motivul pentru care clientul participă la tratament și reabilitare, tratamente de recreere și programe de reabilitare inclusiv terapeutică? Specialiștii și alți profesioniști își asumă rolul de a promova condiții care să permită ca unitatea, sănătatea și bunăstarea să fie îndeplinite. Clienții sunt percepuți că posedă un potențial nelimitat de schimbare. (D. R. Austin, 2008, p.p., 172-175).
Autorii D. R. Austin, M. E. Crawford, B. P. McCormick, M. V. Puymbroeck, (2015) mai prezintă și alte modele precum modelul de petrecere a timpului liber, dezvoltat de Dattilo, Kleiber și Williams (1998), modelul de agrement și bunăstare – Carruthers și Hotă (2007), modelul de înflorire prin petrecerea timpului liber de Anderson și Heyne (2012).
Numărul mare de ore de lucru crește starea de stres și conduce la burnout. Pang, A. S. (2016) în lucrarea „Rest: Why You Get More Done When You Work Less“, arată că angajații ar trebui să lucreze patru ore, modelul fiind Charles Darwin și Charles Dickens care lucrau numai patru ore pe zi și obțineau ceea ce-și propuneau. Durata pe care aceștia o alocau pentru relaxare, denumită „odihnă deliberată“, era la fel de importantă ca și timpul de lucru.
Un exemplu de intervenție demn de urmat pentru cadrele didactice este un program național pentru profesori în Ierusalim după o serie de atacuri teroriste. Acest lucru s-a datorat contactului zilnic al profesorilor cu copii, capacității lor de a oferi copiilor un sprijin direct, continuu și a cunoștiințelor lor despre dezvoltarea copilului (Baum, 2005). Profesorii au primit cunoștințe despre abilități în materie de reziliență, situații stresante și expunerea la traume, pentru a forma un dialog mai bun cu copiii cu privire la problemele complexe de frică, pierderi și vindecarea traumei. Cohen, Ankor & Lahad (2002) s-au axat pe formarea profesorilor și consilierilor școlari ca să intervină și să instruiască adolescenții, să devină surse de sprijin în perioade de criză. Intervențiile au inclus utilizarea artei, tehnicile expresive și creative, jocurile de simulare și rezolvarea problemelor. Scopurile programului au fost consolidarea reziliențeii, prezentarea unor instrumente pentru a face față stresului, confruntarea cu zvonurile și lupta datorate evenimentelor traumatice.
După încheierea conflictului din 2008 în Uganda de Nord, sistemul educațional a căutat să îmbunătățească reziliența copiilor. O structură psihosocială (PSSA) a fost implementat în 21 de școli din nordul Ugandei (Ager et al., 2011). Intervenția PSSA este o metodă școlară, multifazică, care se axează pe reziliența naturală a copiilor pentru a-i ajuta să se recupereze după traumă. Este compusă din 15 sesiuni care includ teme de siguranță și control, conștientizare și stimă de sine, abilități de coping și planificarea viitoare. Rezultatele au fost prezentate, pe o perioadă de 12 luni, iar bunăstarea copiilor în intervenția PSSA a crescut semnificativ mai mult decât pentru copiii din grupul de comparație.
Baum et al., (2013) au subliniat importanța instruirii cadrelor didactice pentru a ajuta la rândul lor să instruiască copiii pentru a face față efectelor războiului. Acest program a constat în 12 ore de formare profesională a cadrelor didactice pentru a furniza instrumente de lucru pentru reziliența elevilor. Atelierul le-a oferit, de asemenea, ocazia de a-și procesa sentimentele și gândurile ca reacție la expunerea lor la traumă. Rezultatele au arătat că formarea profesorilor a contribuit la creșterea rezilienței la copii. Acest lucru a fost reflectat de mai puține efecte posttraumatice ale stresuluiși simptome de anxietate la elevi.
Cele mai multe cercetări în acest domeniu se referă la problema rezilienței copiilor și reducerea simptomelor traumatice. Există o lacună în ceea ce privește cunoștințele cu privire la contribuția unor astfel de intervenții pentru a spori reziliența cadrelor didactice în școală. (Shacham, M. 2015). Studiul publicat de Gold E. (2009) și colab. a investigat efectele predării programului Mindfulness-Based Stress Reduction MBSR la profesorii din învățâmânt pentru reducerii stresului în rândul acestora. Rezultatele au prezentat îmbunătățiri semnificative pentru majoritatea participanților. Aceste rezultate sugerează că această abordare este o metodă utilă pentru a combate stresul profesorilor.
Concluzii și direcții viitoare de cercetare:
Necesitatea de a implementa programe de optimizare a strategiilor de coping la elevii, părinți și profesori este imperios necesară. Acestea au efecte benefice asupra noii generații în special în rândul generației tinere constrar măsurilor luate în prezent: exmatricularea și scăderea notei.
Statistici ale Ministerului Educației raportau în 2015 peste 70 de cazuri de violență pe zi. ,,În 2015, într-o singură zi, au fost raportate aproximativ 75 de cazuri de violență în școli și 19.000 de cazuri raportate în an.” (https://evz.ro/ultimele-statistici-ale-ministerului-educatiei-privind-violenta-din-scoli-sunt-ingrijoratoare.html).
Dintre programele de educație socio-emoțională desfășurate în România amintim programul educațional „Da, Poți!” (Bernard, M. E. 2012) precum și programul Fast Track (1988)– program de prevenire multifocus pentru copiii cu deficiențe în ceea ce privește competențele emoționale și sociale. (Lang, C., Feldmeth, A. K., Brand S., 2017).
În realitate, la multe metode noi și eficiente are acces doar o mică parte a celor ce ar putea beneficia de aceasta din cauza unor factori precum asigurarea sau restricțiile financiare, stigmatizarea sau lipsa de conștientizare. Educația și difuzarea la nivelul publicului este îngreunată atunci când vine vorba de înțelegerea modului de a crește copiii într-un mediu care promovează o abordare sănătoasă (Boeschansz, 2009).
Mai mult, noile eforturi de prevenire elaborate în programe pentru părinți necesită mult timp și efort pentru punerea în aplicare, reducând astfel șansele ca școlile sau părinții să se angajeze pe deplin în acest proces. În consecință, mulți copii pot continua să meargă fără nici o îndrumare în încercările lor de a face față stresului și pot utiliza strategii de adaptare mai puțin adecvate la stresorii de zi cu zi. Utilizarea în continuare a strategiilor maladaptive poate duce, într-adevăr, la tulburări de dezvoltare a anxietății până când acești copii vor ajunge la adolescență sau la maturitate (APA, 2013; Hussong & Chassin, 2004).
CAPITOLUL 2: STUDIUL 1 – OPTIMIZAREA STRATEGIILOR DE COPING LA ȘCOLARI PRIN PROGRAMUL DE INTERVENȚIE – ,,TU EȘTI O RESURSĂ”
2.1. Argument
Stresul școlar este un fenomen universal care afectează elevii. Din analiza studiilor se înțelege faptul că se publică puține cercetări cu privire la stres și coping în mediul educațional, în special în cazul învățământului preșcolar (Pienaar, 2010). Specialiștii conștienți de stresul pe care îl experimentează elevii pot acționa eficient asupra comportamentului școlar, precum, a efectelor negative asupra sănătății și a capacității de adaptare a acestora. Prea mult stres poate duce la deficiențe de învățare, scăderea performanțelor școlare, problemele între colegi și probleme de management ale clasei pentru profesor. Elevii pot fi învățați să managerieze stresul, încă de tipuriu iar beneficiile pot fi pe toată delungă durată.
Deoarece stresul poate avea implicații majore asupra sănătății psihologice și fizice, organizațiile nonprofit precum Organizația Mondială a Sănătății (OMS, 2004, 2005) și Fondul Națiunilor Unite pentru Copii (UNICEF, Lansdown, 2001), susțin faptul că adulții trebuie să petreacă mai mult timp pentru a-i asculta pe elevii. (Kostenius & Öhrling, 2008). Pentru a atinge acest obiectiv în școli, este indicat ca profesorii să ofere un mediu în care toți elevii pot să-și exprime liber preocupările și, de asemenea, să fie pregătiți să răspundă corespunzător situațiilor stresante cu care se confruntă. Cadrele didactice trebuie să fie sensibile la cerințele școlare diverse și în schimbare, care generează stresul.
În ceea ce privește aspectul pozitiv al folosirii strategiilor de coping, există dovezi care susțin că strategiile de adaptare sau adaptative pot fi făcute cunoscute copiilor cu scopul de a prevenii utilizarea repetată a strategiilor nesănătoase, precum și apariția tulburărilor de anxietate (Hussong & Chassin, 2004, Folkman & Lazarus, 1988).
Mai multe tipuri de terapii s-au concentrat pe predarea noilor strategii adaptative de coping pentru a face față simptomelor stresului asociat stresorilor sau declanșatorilor.
Terapii precum terapia cognitiv – comportamentală și terapiile de suport, au fost adaptate să fie folosite la copiii care prezintă semne timpurii de stres sau probleme psihologice.
Alte eforturi de prevenire a problemelor de sănătate mentală s-au axat pe derularea de programe de intervenție pe bază de curriculum sau pe educarea părinților pentru a consolida abilitățiile de coping ale copiilor.
Studiul ,,Optimizarea strategiilor de coping la școlari prin programul de intervenție –TU EȘTI O RESURSĂ” urmărește căutarea unor modalități simple și eficiente în care pot fi învățați elevii să își gestioneze stresul zilnic și să își rezolve problemele întâmpinate.
Scopul acestui studiu este de a explora strategiile de coping utilizate de școlari, precum și contribuția programul de intervenție la optimizarea acestora.
2. 2. Scopul și obiectivele studiului
Scopul studiului
Prezentul studiu este unul teoretico-experimental având ca principal scop identificarea și optimizarea strategiilor de coping la școlari, lămurind totodată care este contribuția efectelor implementării unui program de optimizare a strategiilor de coping în scopul prevenirii stresului a rezolvării de probleme și a însușirii de paternuri sănătoase și stabile de dezvoltare în rândul aceestora.
Obiectivele studiului
Prin intermediul acestui studiu mi-am propus următoarele obiective:
Studiul strategiilor de coping utilizate de elevi și optimizarea strategiilor de coping,
Construirea unui program de optimizare a strategiilor de coping pentru elevi care vizează formarea unor atitudini pozitive și dezvoltarea unor deprinderi de rezolvare de probleme,
Identificarea copiilor care au nevoie de sprijin personal din cadrul echipei pluridisciplinare – consilier școlar, psiholog, învățători, profesori, asistent medical.
Construirea unor patternuri rezolutive generale și a unor modalități de a răspunde în mod adecvat factorilor stresori.
Pentru atingerea obiectivului teoretic am analizat literatura de specialitate privind teoriile despre stres și coping, strategiile de coping, tipuri de programe de intervenție precum și importanța programelor de optimizare a copingului la elevi.
Obiectivul aplicativ a constat în derularea programului de optimizare a strategiilor de coping la elevi. Această parte a inclus etapele programului de optimizare, modalitățile de intervenție precum și impactul programului asupra elevilor.
Obiectivele operaționale au fost reprezentate de documentarea și expunerea teoretică a conceptelor de bază, de prezentarea modalităților de intervenție utilizând tehnici artterapeutice, biblioterapeutice și congnitiv – comportamentale precum și de prezentarea concluzilor statistice respectiv a interpretărilor psihologice obținute în urma intervenției programului de optimizare.
În cadrul obiectivelor educaționale menționăm diversificarea metodelor de optimizare a strategiilor de coping la elevi precum și valorificarea aplicabilității programului de otimizare a strategiilor de coping.
2.3. Ipoteze ale studiului
Ipoteza generală pe care ne propunem să o demonstrăm este că participarea la programul de optimizare a strategiilor de coping la elevi va determina o îmbunătățire a eficienței personale și o reducere a efectelor negative datorate factorilor stresori.
Ipotezele specifice sunt următoarele:
Ipoteza nr. 1 Se presupune că programul intervenției de optimizare va conduce la optimizarea strategiilor de coping la elevi cu efect în reducerea intensității reacțiilor la evenimentele stresante.
Ipoteza nr. 2 Se presupune că strategiile de coping pot fi dezvoltate și îmbogățite de timpuriu ca urmare a aplicării programului de optimizare.
Ipoteza nr. 3 Se presupune că participarea la acest program va determina optimizarea următoarelor dimensiuni care reprezintă modalitățile de coping ale fiecărui individ: convingeri și valori, afectivitate, suportul social, imaginația, cogniția, dimensiunea fiziologică.
Ipoteza nr. 4 Se presupune că participarea la acest program va determina optimizarea strategiilor de coping activ, strategii de restructurare, strategii de suport, strategii de distragere, strategii de evitare.
Ipoteze statistice
A. Ipoteza cercetării (H1) Există diferențe semnificative între scorurile obținute de elevi înainte de participarea la programul de optimizare a strategiilor de coping și scorurile obținute în urma aplicării programului, privind strategiilor de coping activ, strategii de restructurare, strategii de suport, strategii de distragere, strategii de evitare.
Ipoteza de nul (H0) Nu există diferențe semnificative între scorurile obținute de elevi înainte de participarea la programul de optimizare a strategiilor de coping și scorurile obținute în urma aplicării programului, privind strategiilor de coping activ, strategii de restructurare, strategii de suport, strategii de distragere, strategii de evitare.
B. Ipoteza cercetării (H1) Există diferențe semnificative între scorurile obținute de elevii care participă la programul de optimizare a strategiilor de coping și scorurile obținute de elevii care nu beneficiază de acest program, în ceea ce privește strategiile de coping activ, strategiile de restructurare, strategiile de suport, strategiile de distragere, strategiile de evitare.
Ipoteza de nul (H0) Nu există diferențe semnificative între scorurile obținute de elevii care participă la programul de optimizare a strategiilor de coping și scorurile obținute de elevii care nu beneficiază de acest program, în ceea ce privește strategiile de coping activ, strategiile de restructurare, strategiile de suport, strategiile de distragere, strategiile de evitare.
4. Designul studiului
Designul studiului este unul de tip cvasi-experimental, cu o singură variabilă independentă și mai multe variabile dependente.
În acest studiu variabila independentă este: participarea / neparticiparea la programul de optimizare a strategiilor de coping.
Principalele variabile dependente investigate din acest studiu sunt: convingeri și valori personale, expresivitate personală și dezvoltare emoțională, suportul social, creativitatea și imaginație, dezvoltare cognitivă, dezvoltarea fiziologică, strategii de coping activ, strategii de restructurare, strategii de suport, strategii de distragere, strategii de evitare.
2.4.1. Metoda
Pentru realizarea acestui studiu am folosit metode teoretice (analiză, sinteză), metoda interviului, grila de evaluare, ghidul de activități și metode statistice.
Am sondat de asemenea opiniile elevilor în legătură cu stresul și factorii de stres în școală aplicând interviul privid stresul în rândul elevilor. (Anexa 1).
Grilele de evaluare pentru copii a surpris efecte ale programului de intervenție (Anexa 4).
Pentru evaluările pretest și posttest, am utilizat instrumentul de cercetare Chestionarul: Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1 iar pentru evaluarea dimnesiunilor din Teoria BASIC PH an folosit Povestea în șapte părți.
2.4.2. Lotul de subiecți
Lotul de participanți a inclus 100 de elevi cu vârsta cuprinsă între 6 și 11 ani din cadrul Școlii Gimnaziale Româno – Finlandeze București care au participat la studiul strategiilor de coping. În urma colectării datelor preliminare din luna septembrie 2016 programul a fost împărțit în două grupe:
Grupul A
50 de școlari au participat la un program de optimizare a strategiilor de coping pe durata a 8 luni de zile. Cei 50 de copii au fost împărțiți în 5 grupe terapeutice, câte 10 școlari în fiecare grup:
Grupul A 1
Pe parcursul a 8 luni, 10 școlari au participat la un program de intervenție bazat pe cunoașterea și optimizarea strategiilor de coping.
Grupul A 2
Pe parcursul a 8 luni, 10 școlari au participat la un program de intervenție bazat pe cunoașterea și optimizarea strategiilor de coping
Grupul A 3
Pe parcursul a 8 luni, 10 școlari au participat la un program de intervenție bazat pe cunoașterea și optimizarea strategiilor de coping.
Grupul A 4
Pe parcursul a 8 luni, 10 școlari au participat la un program de intervenție bazat pe cunoașterea și optimizarea startegiilor de coping.
Grupul A 5
Pe parcursul a 8 luni, 10 școlari au participat la un program de intervenție bazat pe cunoașterea și strategiilor de coping.
Grupul B- grup de comparație caracterizat prin autodezvoltare proprie (50 școlari)
Pentru cunoașterea surselor de stres în rândul elevilor au participat la interviu 30 elevi din cadrul școlii primare cu vârsta cuprinsă între 6-11 ani.
2.4.3. Descrierea programului
Programul de optimizare a strategiilor de coping are drept bază modelul de coping compus de Lahad un model format din șase dimensiuni ce subliniază modalitățile de coping ale fiecărui individ: convingeri și valori, afectare, dimesiunea socială, imaginația, dimensiunea cognitivă și fiziologică, denumit BASIC PH.
Acest model subliniază interacțiunea diferitelor resurse ce creează stilul unic de coping al fiecărei persoane.
În programul propus s-a intervenit terapeutic pentru a optimiza aceste strategii de coping la școlari prin optimizarea celor șase dimensiuni folosind abordări terapeutice eclectice precum , tehnici cognitiv- comportamentale, tehnici artterapeutice cum ar fi desen, teatru, jocul, povestirea personală și story-telling (opt povești terapeutice) în susținerea elevilor pentru a se autocunoaște, respectiv pentru a-și îmbunătăți comunicarea internă și externă.
Pe lângă faptul că BASIC PH este un model ce servește la înțelegerea abilităților de coping ale fiecărei persoane, acesta este și un instrument de evaluare folosit pentru identificarea resurselor de coping declarate dominante și a celor ascunse.
2.4.3.1. Scopul și obiectivele programului de optimizare a strategilor de coping
Scopul programului urmărește dezvoltarea și optimizarea strategiilor de coping la școlari prin optimizarea celor șase dimensiuni ce subliniază modalitățile de coping ale fiecărui individ: convingeri și valori, afectivitate, dimesiunea socială, imaginația, dimensiunea cognitivă dimensiunea fiziologică. (A se vedea Fig. 4).
Fig 4. Diagrama ce arată formula Basic Ph pentru evaluarea
modului de a face față stresului (Lahad M., 2013)
Obiective pentru școlari:
1. Dezvoltarea coeziunii și a dinamicii de grup
2. Cultivarea și optimizarea resurselor personale
3. Cultivarea și optimizarea resurselor emoțională (afectivitatea)
4. Cultivarea și optimizarea resurselor sociale
5. Cultivarea și optimizarea resurselor creative
6. Cultivarea și optimizarea resurselor cognitive
7. Optimizarea resurselor fiziologice
Desfășurarea celor douăzeci și nouă de sesiuni de optimizare au urmărit în primele întâlniri deblocarea și motivarea elevilor pentru experiența de grup, crearea unui climat securizant și afectiv care să permită dizolvarea rezistențelor acestora pentru o comunicare autentică. După realizarea coeziunii grupului au urmat sesiunile de optimizare în care s-au folosit tehnici artterapeutice și cognitiv – comportamentale, povestirea personală și story-telling care să faciliteze abilitarea comunicării, activarea și optimizarea resurselor creative și integrative, autoreglarea și dezvoltarea personală, optimizarea comportamentului în grup, promovarea cooperarii și exersarea capacităților empatice. Astfel s-a urmărit dezvoltarea unui climat echilibrat, detensionat, favorabil realizării unei bune relaționări.
2.4.3.2 Etapele desfășurării programului
Prima etapă a fost etapa constatativă a investigației. Punctul de pornire al studiului a constat în culegerea de informații care fac posibilă proiectarea optimă a designului cercetării.
În proiectarea demersului investigativ al etapei constatative s-a urmărit cunoașterea problematicii de către elevi precum și evaluarea opiniei elevilor privind dorința lor de a cunoaște strategiile de coping pentru a rezolva problemele cu care se confruntă.
Principala ipoteză a urmărit percepția elevilor cu privire la factorii de stres în școală și cunoașterea strategiilor folosite.
În acestă etapă, am oferit elevilor posibilitatea de a descrie înțelegerea termenului stres, situații stresante pentru ei, precum și metode de coping folosite în școală.
Înainte de a ne propune sǎ cunoaștem și să dezvoltǎm strategii de coping în rândul elevilor este imperios necesar să cunoaștem punctul de vedere al acestora cu privire la stresul în școală. Este cel puțin inoportun să propunem programe de optimizare a strategiilor de coping care țintesc dezvoltarea strategiilor fără a cunoaște ce înseamnă stresul din punctul de vedere al grupului în cauză. Din aceste motive, în acestă etapă, am oferit elevilor posibilitatea de a descrie stresul pe care îl au la școală concentrându-mă asupra punctelor de vedere ale acestora despre stres și a strategiilor de coping folosite în școală.
A afla ceea ce cunosc elevii despre stresul școlar va oferi o perspectivă asupra situațiilor pe care le consideră stresante și ușoare. Perspectiva asupra surselor de stres va oferi o mai bună înțelegere a modului în care pot fi influențate oportunitățile de învățare și relațiile sociale. Obținerea cunoștințelor despre stresul elevilor va oferi informații nu numai despre modul în care școlarii încearcă să gestioneze provocările zilnice, ci și despre modul în care strategiile de coping pot fi optimizate și completate. Cunoașterea punctului de vedere al elevilor îi poate ajuta pe profesori să răspundă mai bine nevoilor psihologice ale acestora.
Pentru testarea ipotezei s-a realizat o analiză calitativă asupra răspunsurilor obținute în urma realizării interviurilor. Obiectivele au urmărit identificarea factorilor de stres și cunoașterea strategiilor de coping folosite.
Am intervievat 30 elevi individual din clasele primare cu vârsta 6-10 ani. Această procedură a permis interacțiuni confidențiale și preocuparea minimă de a fi judecați de alții. Interviurile au durat 15-25 de minute. Un ghid de interviu a structurat conversațiile. Anexa 1 prezintă protocolul de interviu. S-a început prin identificarea definițiilor personale ale stresului pentru a înțelege în mod clar la ce se referă elevii atunci când vorbesc despre stres la școală, deoarece conceptualizarea stresului văzută de ei poate fi diferită de a adulților.
În al doilea rând, le-au fost cerute elevilor să împărtășească surse tipice de stres școlar.
În al treilea rând, am cerut elevilor să împărtășească un moment recent când au fost stresați la școală.
În al patrulea rând li sa cerut elevilor să dea detalii în acest sens, inclusiv ceea ce s-a întâmplat, cum s-au simțit, ce au făcut când s-a întâmplat și cum s-au întâmplat lucrurile.
În al cincelea rând le-au fost cerute elevilor să dea detalii inclusiv despre ce au gândit referitor la ceea ce s-a întâplat.
În al șaselea rând am cerut elevilor să descrie ce au făcut în situația prezentată anterior, iar în al șaptelea rând i-am întrebat pe participanți dacă consideră că zilele foarte bune (stres scăzut) și zilele foarte rele (stresul ridicat) la școală influențează comportamentul lor academic și interacțiunile sociale.
Pentru a maximiza fiabilitatea raportărilor, elevii au fost rugați să descrie evenimentele care au avut loc numai din ultimele 2 săptămâni. Toate interviurile au fost transcrise.
Părinții elevilor și-au dat acordul pentru participare. De asemenea, aceștia au fost informați cu privire la obiectivele programului, stabilindu-se durata ședințelor și a întâlnirilor, repartizarea pe grupe de lucru. Celor 50 de școlari li s-a administrat Chestionarul Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1 pentru evaluarea strategiilor -Program for Prevention Research, Arizona State University, Tempe, AZ 1999 (Țincaș, I. 2010). 50 de școlari din clasele pregătitoare – a V-a au constituit grupul de control cărora li s-a administrat de asemenea chestionarul.
Prin intermediul sesiunilor s-a propus validarea unui program de optimizare a strategiilor de coping pentru școlari, program realizat în spiritul psihoterapiei de grup.
Cea de-a doua etapă a programului a avut drept scop atingerea obiectivelor propuse.
Locul desfășurării programului a fost în cadrul Școlii Gimnaziale Româno – Finlandeză – Atelierul de emoții, unde s-a asigurat un spațiu de siguranță pentru copii, un loc de trăire a unor stări afective pozitive.
În primele patru ședințe s-a urmărit motivarea elevilor pentru experiențele de grup, trăirea unor stări pozitive, crearea unui grup securizant prin asigurarea cunoașterii și intercunoașterii, punerea bazei unei comunicări autentice, respectiv a coeziunii grupului.
Sesiunile de lucru au urmărit optimizarea personală, emoțională, socială și cognitivă a elevilor.
Ce-a dea treia etapă și totodată ultima a urmărit analiza rezultatelor sesiunilor de grup, feedbackul participanților, retestarea subiecților atât pentru grupul de intervenție cât și pentru grupul de control.
2.4.3.3 Descrierea desfășurării ședințelor de grup
Prima sesiune
Obiectiv: Deblocarea și motivarea pentru experiența de grup
A doua sesiune
Obiectiv: Centrarea pe cultivarea de relații afective și dezvoltarea empatiei
A treia sesiune
Obiectiv: Creșterea gradului de coeziune a grupului
A patra sesiune
Obiectiv: Evaluarea copingului copiilor
A cincea sesiune
Identificarea și optimizarea resurselor personale
A șasea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea resurselor personale
A șaptea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea resurselor personale
A opta sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea resurselor personale
A noua sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea resurselor emoționale
A zecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea resurselor emoționale
A unsprezecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea resurselor emoționale
A doisprezecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea resurselor emoționale
A treisprezecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea resurselor sociale
A paisprezecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea resurselor sociale
A cinsprezecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea resurselor sociale
A șaisprezecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea resurselor sociale
A șaptisprezecea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea resurselor creative
A optisprezecea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvolatrea resurselor creative
A nouăsprezecea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvolatrea resurselor creative
A douăzecea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvolatrea resurselor creative
A douăzeci și una sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea resurselor cognitive
A douăzeci și doua sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea resurselor cognitive
A douăzeci și treia sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea resurselor cognitive
A douăzeci și patra sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea resurselor cognitive
A douăzeci și cincea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea mișcării și expresiei corporale
A douăzeci și șasea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea mișcării și expresiei corporale
A douăzeci și șaptea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea mișcării și expresiei corporale
A douăzeci și opta sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea mișcării și expresiei corporale
A douăzeci și noua sesiune
Obiectiv: Fixarea și amplificarea calității achiziților comportamentale anterior activate
Cele douăzeci și nouă de sesiuni au fost concepute pentru a-i ajuta pe elevi să învețe strategii eficiente de rezolvare a problemelor cu care se confruntă, precum și conștientizarea resurselor emoționale, personale, sociale, cognitive și fiziologice. Fiecare ședință conține trei activități, prima activitate este introductivă, de 10 minute, urmată de cele două activități principale de 15 și 20 de minute. În centru fiecărei activități se află o tehnică artterapeutică ce este conform obiectivelor și oferă oportunitatea pentru elevi să-și cunoască și optimizeze resursele de coping. Activitățile sunt concepute pentru a lucra în grupuri mici de maxim 12 elevi, sau în clase cu un număr de maxim 14-16 elevi.
Aplicarea acestui program a oferit oportunitatea elevilor de a optimiza dimensiunile de coping, punând accent pe prevenție și educație. Este mult mai ușor să previi decât să tratezi problemele după ce au apărut. Programele psihoeducaționale de optimizare a dimensiunilor de coping sunt imperios necesare pentru a ajuta elevii să gândească, să simtă, și să-și rezolve problemele într-un mod sănătos.
2.4.3.4 Planificarea activităților suport pentru atingerea obiectivelor:
PRIMA SESIUNE
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Deblocarea și motivarea pentru experiența de grup Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR.1 – EXERCIȚIUL NUMELUI
Scopuri:
realizarea unei prime cunoașteri a celorlalți;
eliminarea inhibițiilor datorate primului contact inter-relațional;
trăirea unor stări afective pozitive;
Durata: 5 minute
Materiale necesare: jucării de pluș
Descrierea exercițiului: Copii sunt așezați în picioare, în cerc. Terapeutul invită grupul să aleagă pe rând, din coșul cu jucării de plus, șase mascote. Terapeutul ține în mână câte o mascotă aleasă pe care o prezintă grupului. Cele 6 mascote primesc câte un nume ales de către participanți. Fiecare participant, pe rând, face cunoștiință cu mascotele, spunându-și numele și salutând într-o formă unică, printr-o modalitate propusă. Prin intermediul mascotelor terapeutul prezintă programul de optimizare fiecare mascotă reprezentând o dimensiune a programului de coping.
EXERCIȚIUL NR.2 – EXERCIȚIUL SALUTULUI MARY! MARY! MARY!
Scopuri:
facilitarea libertății de manifestare;
reducerea anxietăților, eliminarea inhibițiilor, descărcarea tensiunilor;
trăirea unor stări afective pozitive;
realizarea unui contact verbal între membrii grupului;
Durata: 5 minute Materiale necesare: nu sunte necesare Descrierea exercițiului: Participanții sunt așezați în cerc, iar terapeutul alege unul dintre ei care stă în picioare în mijlocul lor. Acesta se prezintă în interiorul cercului și arată cu degetul spre altcineva. În acel moment tot grupul scandează ritmat numele elevului respectiv, iar acesta se prezintă printr-o mișcare personală. Se continuă până ce toți mebrii grupului au fost numiți cel puțin o dată. Grupul scandează numele cât mai tare cu putință și bate din palme în același timp.
EXERCIȚIUL NR. 3 – COPACUL AȘTEPTĂRILOR
Scopuri:
Exprimarea așteptărilor și a temerilor școlarilor precum și a gradului de implicare la acest atelier;
Durata: 15 minute Materiale necesare: Planșe xerox cu un copac, pixuri, foi flipchard Descrierea exercițiului: Fiecare participant primește o copie xerox cu imaginea unui copac cu rădăcini, tulpină și ramuri. Sunt invitați să găsească pe rând care sunt resursele personale, așteptările și temerile, iar apoi să le noteze: în dreptul rădăcinilor – resursele personale, temerile în dreptul frunzelor, iar în dreptul tulpinii așteptările.
Pentru stabilirea standardelor de comportament și raportarea unora față de alții, copiii sunt invitați să propună reguli care sunt folositoare bunului mers al activității grupului. Pe măsură ce ei le enumeră sunt notate de terapeut. Sunt supuse la vot urmând să fie aprobate cele ce întrunesc numărul cel mai mare de voturi. Dintre ele sunt alese cele pe care le consideră grupul ca fiind importante. Regulile sunt afișate, amintind fiecăruia de responsabilitățile de grup. Fiecare își exprimă angajamentul prin semnătură pe afișul cu reguli. Exemple de reguli: ,,să ascultăm pe cel care vorbește, să-l ajutăm, să ne respectam, să ne iubim, să nu vorbim nepoliticos, să nu excludem, să ne purtăm frumos unul cu celălalt, să nu tratăm pe celălalt cu superioritate, să fim atenți, să nu criticăm, să nu râdem de celălalt, să păstrăm confidențialitatea etc. ”
EXERCIȚIUL NR. 4 – FLOAREA GRUPULUI
Scopuri:
creșterea gradului de coeziune a grupului prin centrarea pe o sarcină comună;
trăirea unor stări afective pozitive;
manifestarea inițiativei personale;
facilitarea comunicării verbale și nonverbale;
exersarea și otimizarea capacităților de relaționare;
identificarea punctelor tari;
Durata: 20 minute
Materiale necesare: foarfece, culori, cartoane, planse de flipchart
Descrierea exercițiului: Participanții sunt îndrumați să își aleagă un nume pentru grupul pe care îl reprezintă și să realizeze ,,Floarea grupului”. Fiecare dintre ei realizează o petală, iar pe fiecare petală sunt rugați să scrie câte o calitate pe care o regăsesc la ei. La final, este prezentată floarea grupului, evidențind calitățile pe care grupul le are.
SESIUNEA A DOUA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Centrarea pe relațiile afective și dezvoltarea empatiei
Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR.1 –SĂ NE CUNOAȘTEM (CARTONAȘELE CU ÎNTREBĂRI)
Scopuri:
încurajarea exprimării emoționale în grup;
trăirea unor stări afective pozitive;
cunoaștere personală și intrapersonală;
Durata: 15 minute Materiale necesare: cartonașe colorate Descrierea exercițiului: Terapeutul înmânează fiecărui participant câte 7 cartonașe de culori: Roșu, Portocaliu, Galben, Albastru, Maro, Verde. Pentru fiecare culoare participanții răspund la următoarele întrebări:
Roșu – spune ceva despre ziua de ieri
Portocaliu – numește un lucru pe care tu îl faci bine
Galben – spune ceva despre copilăria ta
Albastru –spune ceva despre ceea ce ai învățat săptămâna trecută
Maro – numește ceva fară de care nu ai putea trăi
Verde – numește o emisiune pe care o urmărești sau muzica pe care o asculți
EXERCIȚIUL NR.2: – TOTUL DESPRE MINE
Scopuri:
exprimare emoțională în grup;
reflecție personală;
trăirea de emoții pozitive;
Durata: 15 minute
Materiale necesare: pixuri, fișa ,,Totul despre mine” Descrierea exercițiului: Fiecare participant primește fișa ,,Totul despre mine” pe care o completează anonim. Fiecare pe rând extrage o altă fișă și se prezință ca fiind acel participant. Grupul ghicește cine este autorul fișei originale.
Totul despre mine
Am fost foarte fericit (ă) când ____________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________
Prietenii mă apreciază când ________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________
Sunt mândru(ă) de mine când _______________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________
Familia mea a fost ferictă când______________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________
La școală sunt bun(bună) la _______________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Eu sunt unic(ă) atunci când_______________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________
EXERCIȚIU NR. 3. – LIMONADA PĂRTĂȘIEI
Scopuri:
coeziunea în grup;
înțelegerea rolului și unicității fiecărui membru al grupului; Durata: 15 minute Materiale necesare: limonadă, pahare, elastice
Descrierea exercițiului: Terapeutul pregătește câte un pahar de limonadă pentru fiecare participant. Fiecare participant va fi legat la mâna dreaptă cu un elastic de mâna stângă a colegului și astfel va servi limonada. Nici unul dintre participanți nu va putea servi fără ajutorul celuilalt.
SESIUNEA A TREIA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea gradului de coeziune a grupului Înțelegerea rolului și unicității fiecărui membru în parte
Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR. 1 – GHEMUL
Scopuri:
exprimare emoțională;
creșterea apartenenței la grup;
înțelegerea conceptului de unitate în grup;
Durata: 5 minute Materiale necesare: ghem de sfoară
Descrierea exercițiului: Ședința va începe printr-un joc numit ,,ghemul” care îi va ajuta să împărtășească sentimentele și experiențele din perioada în care nu s-au întâlnit la grup. Participanții vor fi așezați în cerc, iar terapeutul va arunca un ghem de sfoară unuia dintre participanți. Cel care va primi ghemul va împărtăși celorlați o experiență din săptămâna care a trecut. După ce fiecare participant va împărtăși altora experiența sa ținând sfoara întinsă, va arunca ghemul unei alte persoane, care va proceda la fel. După ce fiecare va prinde ghemul de câteva ori având ocazia să vorbească celorlalți, va descoperi că se va țese un fel de pânză care îi ține uniți. Atunci când participanții vor arunca sfoara din mână, plasa țesută se va destrăma. Participanții vor înțelege că ghemul reprezintă ,,unitatea grupului, legăturile și relațiile dintre ei. ” (Rice, W.1999, p. 50)
EXERCIȚIUL NR.2 – EXPERIMENTE ÎN GRUP: UNITATEA
Scopuri:
înțelegerea conceptului de unitate în grup;
respectarea regulilor;
respect față de fiecare membru al grupului;
Durata: 15 minute Materiale necesare: puzzle, apa, nisip, pahare, recipiente, ouă Descrierea experimentelor: Primul experiment: Puzzle Fiecare membru al grupului primește un plic în care se află o piesă de puzzle și câte o scrisoare care să explice faptul că fiecare dintre ei sunt parte importantă a grupului, tot așa cum piesa este parte importantă dintr-un puzzle. Se confecționează puzzle –ul împreună cu toți participanții.
Al doilea experiment: Nisipul și apa
Terapeutul aduce la grup o sticlă cu apă și pahare de plastic. Înmânează fiecărui participant câte un pahar cu apă. Fiecare pe rând va turna paharul cu apă într-un bol de sticlă. Terapeutul va turna în loc de apă un pahar cu nisip. Se va face astfel paralela dintre apa limpede de băut și nisipul care reprezintă comportamentul celor care nu respectă regulile grupului și infectează apa. (Plașa M. 2004).
Al treilea experiment: Inima și Oul Terapeutul aduce la grup 2, 3 ouă pe care le sparge cu ușurință în fața participanților. Se discută apoi despre modul în care coaja delicată a oului se aseamănă cu natura delicată a relațiilor de prietenie. Se face paralela cu grija pe care trebuie să o avem unii față de alții în relațiile de grup.
EXERCIȚIU NR. 3. – CORPUL UMAN
Scopuri:
creșterea apartenenței la grup;
înțelegerea conceptului de unitate în grup;
acceptarea diversității;
Durata: 30 minute Materiale necesare: coală fliptchart, culori Descrierea exercițiului: Este ales un voluntar în grup care se va așeza pe spate pe o coală mare de fliptchart. Terapeutul va trasa conturul corpului în jurul căruia se va explica importanța fiecărui mădular în parte: piciorul nu poate să spună mânii nu îmi ești folositoare, stomacul nu poate să spună capului nu am nevoie de tine etc. Pe un fond muzical se va colora trupul grupului, iar participanți vor pune în scenă ,,Parabola trupului”(Rice, W.1999, p. 8)
,,Parabola trupului”
DISTRIBUȚIA: Povestitor
Nas – timid, strănută mult
Picior – poartă pantofi uriași
Ureche – poartă căști
Ochi – poartă ochelari imenși
Cap – încrezut
Scena începe cu o învălmășeală între mădularele trupului
Povestitorul: Dacă piciorul ar spune…..
Picior: Pentru că nu sunt mână, nu sunt important, nu aparțin din trup
Povestitorul: Nu acesta ar fi motivul pentru care el ar înceta să mai aparțină trupului
Piciorul: Ba da, acesta ar fi motivul. Eu îi aduc pe copii la școlă, merg cu ei oriunde, mă joc… dar nu pot nici măcar să scriu o temă cu ei.
Povestitorul: Și dacă urechea ar spune…..
Urechea: Și dacă nu sunt ochi nu aparțin trupului…..
Povestitorul: Nu acesta ar fi motivul pentru care ea ar înceta să mai aparțină trupului
Urechea: Nu mai spune! Aud bine și înțeleg ce spun profesorii, dar nu-i pot vedea pe colegi, asemenea ochiului. Ce folos să auzi și să înțelegi dacă nu vezi copiii din jur. Nu mai are nevoie nimeni de mine.
Povestitorul: Dacă tot trupul ar fi ochi, care ar fi atunci rostul auzului? Dacă tot trupul ar fi ureche, care ar fi atunci rostul mirosului? Ochiul nu poate spune mâinii…
Ochiul: Nu am nevoie de mână eu sunt cel mai important din corp. Este destul de evident. Toți vedeți că fără mine trupul s-ar împiedica în întuneric. Atunci la ce folos o mână?
Povestitorul: Și nici capul nu poate să spună picioarelor..
Capul: Ei bine, nu am nevoie de voi. Eu sunt șeful aici.
Povestitorul: (În acel moment toate mădularele încep să se certe astfel încât povestitorul este nevoit să intervină pentru a le opri. Nasul se retrage și începe să plângă), Dimpotrivă, de acele mădulare care par mai mici sau neînsemnate este mare nevoie. Nici un mădular nu poate supraviețui unul fără altul. (Cearta se înăsprește tot mai tare) Fiecare organ trebuie să colaboreze unul cu altul. (Exasperat) Renunț. (Și pleacă)
Urechea: Liniște. Ascultați. Aud pe cineva plângând. (Toți tac)
Ochiul: Este nasul! Ce te-a supărat?
Capul: Haideți să-l întrebăm!
Ochiul: Dar cum ajungem la el?
Piciorul: Dacă vreți vă duc eu acolo. (Toți se aliniează și urmează piciorul)
Urechea: Te-am auzit că plângi, ce-i cu tine?
Nasul: Câteodată mă simt tare singur. Mi-aș dori să am niște prieteni, dar nimeni nu are nevoie de mine, cel care strănută numai necazuri.
Ochiul: Ei bine, eu nu stiu părerea lor, dar toți avem probleme care trebuie ,,strănutate” afară.
Capul: Poate că aveți dreptate!
Piciorul: Tu vii cu noi. Nici unul nu suntem perfecți dar dacă vii cu mine putem face mult bine împreună. (tot trupul formează un șir, ținându-se împreună)
Povestitorul: Dacă un organ suferă, toate celelalte organe suferă împreună cu el, dacă un mădular se bucură, toate mădularele se bucură împreună cu el. (Rice, W. ,1999, p.8)
SESIUNEA A PATRA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII: Experimentarea unității în grup
EXERCIȚII – PETRECEREA UNITĂȚII
Scopuri:
trăirea unor stări afective pozitive;
conțientizarea importanței fiecărui membru în parte;
testul unității;
Durata: 45 minute Materiale necesare: jucării de pluș, mingi, baloane, pufuleți, suc Descrierea exerciților: participanții vor fi împărțiți în două grupe și vor participa la ștafete de grup.
SESIUNEA A CINCEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII: Evaluarea copingului participanților
Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR. 1. – POVESTEA FETIȚEI NEFERICITE
Scopuri:
identificarea stării emoționale prezente;
conștientizarea responsabilității pentru propria fericire;
Durata: 15 minute
Materiale necesare: pixuri și coli
Descrierea exercițiului: Terapeutul citește Povestea – ,,Căutarea fericirii”, din cartea 101 povești vindecătoare pentru copii și adolescenți, Burns, George W. -2010 pp. 141-143).
Copiii sunt întrebați la final: De ce era nefericită prințesa? Pe tine ce te face fericit?
EXERCIȚIUL NR. 1- POVESTEA TA MERITĂ SPUSĂ
Scopuri:
identificarea componențiilor de BASICPH pentru fiecare copil
exprimarea emoțională și personală
Durata: 35 minute Materiale necesare: pixuri și coli Descrierea exercițiului:
Terapeutul va folosi instrucțiunile din instrumentul 6 PSM BASIC PH pentru ca fiecare participant să își creeze povestea proprie.
Structura unei Povești în Șase Părți – 6 PS (Lahad, Mooli & Ayalon, Ofra. -2013)
Gândiți-vă la un personaj principal pentru povestea voastră – un erou sau o eroină; de ficțiune, de legendă, dintr-un film. Ce caracteristici are acesta/aceasta?
Ce sarcină are personajul dvs?
Mai există cineva care ajută personajul dvs.?
Cine sau ce obstacole stau în calea personajului dvs.?
Ce va face acesta sau aceasta ca să încerce să treacă peste obstacole sau să rezolve problema?
Ce se va întâmpla la finalul poveștii?
SESIUNEA A ȘASEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII: Cultivarea și optimizarea convingerilor și valorilor personale
Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR. 1 – JOCUL LAUDEI
Scopuri:
identificarea de resurse proprii care îi definesc ca fiind unici, speciali;
afirmare personală;
Durata: 5 minute Materiale necesare: oglindă Descrierea exercițiului: În fața oglinzii terapeutul va invita pe fiecare participant în parte să se laude, rostind cu voce tare o afirmație personală. Exemplu: ,,Nu vreau să mă lad, dar….. ”, ,,Eu sunt important”, ,,Eu sunt unic” , ,,Eu sunt intelligent” , ,,Eu sunt foarte curajos”.
Grupul va vota cea mai expresivă laudă.
EXERCIȚIUL NR. 2 – POVESTEA FURNICUȚEI FLORY
Scopuri:
cultivarea încrederii în sine;
afirmare personală;
recunoașterea propriilor talente și abilități
a învăța să te bazezi pe talentele tale
Durata: 20 minute Materiale necesare: pixuri și coli Descrierea poveștii: Terapeutul citește Povestea ,,Recunoașterea propriilor abilități, Povestea furnicuței Flori ”, din cartea ,,101 povești vindecătoare pentru copii și adolescenți”, autor Burns, George W. (2010), pp. 152-156.
Întrebări pentru elevi:
Care este personajul principal?
Care sunt problemele cu care s-a confruntat?
Cum s-a simțit personajul principal?
Care sunt pașii pe care i-a făcut pentru rezolvarea problemei?
Cum voi aplica situația abordată în viața mea?
Reflecție:
Descrie în câteva cuvinte reacția și emoțiile trăite de tine precum și deciziile pe care le vei lua personal
EXERCIȚIUL NR. 3 – DESENUL TALENTULUI
Scopuri:
exprimarea personală prin mijloace artterapeutice;
fixarea achiziților optimizate;
Durata: 25 minute Materiale necesare: coli, creioane colorate Descrierea exercițiului: Participanții vor fi invitați să exprime printr-un desen care este talentul personal pe care se pot baza și pe care-l pot folosi pentru rezolvarea de probleme.
SESIUNEA A ȘASEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII: Cultivarea și optimizarea convingerilor și valorilor personale
Exerciți suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR. 1 – TABLOUL ,,EU SUNT”
Scopuri:
identificarea de resurse proprii care îi definesc ca fiind unici, speciali;
vizualizarea calităților personale;
lucru în echipă;
Durata: 10 minute Materiale necesare: pixuri, post-it-uri de diferite culori Descrierea exercițiului: Terapeutul va înmâna fiecărui participant câte 3 post-it-uri de birou de diferite culori pe care sunt rugați să scrie continuarea la Eu sunt. Exemple: Eu sunt un copil bun, mulțumitor, harnic, etc. Acestea vor fi strânse și vor face parte din tabloul EU SUNT care va fi afișat pe perete.
EXERCIȚIUL NR. 2 – POVESTEA – Fii tu însuți
Scopuri:
valorificarea resurselor;
acceptarea necondiționată a propriei persoane;
importanța ascultării sfaturilor;
legarea de prietenii;
ajutorarea celorlalți;
Durata: 20 minute Materiale necesare: pixuri, coli Descrierea poveștii: Terapeutul citește Povestea 19, Fii tu însuți- Povestea girafei Gemma, (Burns, G. W. , 2010, pp. 176-173).
Întrebări pentru elevii:
Care este personajul principal?
Care sunt problemele cu care s-a confruntat?
Cum s-a simțit personajul principal?
Care sunt pașii pe care i-a făcut pentru rezolvarea problemei?
Cum voi aplica situația abordată în viața mea?
Reflecție:
Descrie în câteva cuvinte reacția și emoțiile trăite de tine precum și deciziile pe care le vei lua personal
EXERCIȚIUL NR. 2 CORONIȚA ,,SUNT IMPORTANT”
Scopuri:
valorificarea resurselor;
acceptarea necondiționată a propriei persoane;
Durata: 20 minute Materiale necesare: plante, (frunze, flori) hârtie, Descrierea exercițiului: Participanții își vor confecționa o coroniță din flori și plante puse la dispoziție de către terapeut, o vor pune pe cap, vor merge în fața oglinzii pe rând și vor afirma cu glas tare: ,,Sunt important (ă) " în aplauzele întregului grup care va confirma ,,Ești important (ă)".
SESIUNEA A ȘAPTEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII: Cultivarea și optimizarea convingerilor și valorilor personale
Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR. 1 – CUTIA STIMEI DE SINE
Scopuri:
identificarea de resurse proprii care îi definesc ca fiind unici, speciali;
animație de grup;
emoții pozitive în grup;
Durata:10 minute Materiale necesare: cutie carton Descrierea exercițiul: Terapeutul va aduce o cutie dreptunghiulară pe laturile căreia vor fi scrise următoarele afirmații: Sunt cu adevărat bun la.., Lucrurile la care mă pricep cel mai bine sunt…, Sunt cel mai bun la…, Sunt mândru (ă) de mine când…, Apreciez cel mai mult la mine…
Fiecare participant va arunca cutia pe rând asemenea zarurilor și va răspunde în dreptul afirmației respective.
EXERCIȚIUL NR. 2 – DETECTIVUL DE VALORI – SOARELE MEU
Scopuri:
identificarea de cuvinte pozitive prin care își pot defini valorile lor;
focusarea pozitivă;
emoții pozitive în grup;
cunoaștere și intercunoaștere personală;
întărirea încrederii în forțele proprii;
Durata: 15 minute Materiale necesare: cartoane, reviste, foarfece
Descrierea exercițiului: Fiecare participant va fi rugat să joace rolul unui detectiv, să găseasă și să decupeze din revistele puse la dispoziție valorii proprii. Se va confecționa apoi tabloul ,,Soarele meu”, razele reprezentând valorile identificate de fiecare dintre participant.
EXERCIȚIUL NR. 3 – BORCANUL ,,VISELE MELE”
Scopuri:
focusarea pe dorințe, vise personale și hobby;
emoții pozitive în grup;
cunoaștere și intercunoaștere personală;
Durata: 25 minute Materiale necesare: reviste, borcane, foarfece
Descrierea exercițiului: Fiecare participant, folosind autocolant va decora așa cum simte borcanul ,,visele mele”. Vor decupa apoi din reviste 7 imagini care îi definesc, representând dorințe și vise de viitor pe care le vor pune în borcanul propriu. Pe rând fiecare va prezenta grupului ,,Borcanul cu vise”. Pe parcursul săptămânii sunt încurajați să adauge în borcan imagini care-i definesc.
SESIUNEA A OPTA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII: Cultivarea și optimizarea convingerilor și valorilor personale Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR. 1 – ZIDUL ÎNCREDERII
Scopuri:
identificarea capcanelor încrederii în resursele proprii;
Durata: 10 minute Materiale necesare: piese de lego mari
Descrierea exercițiului: Participanții vor fi rugați să construiască un zid din piese de lego mari, ,,Zidul încrederii în sine”. Terapeutul explică faptul că acest zid este purtat de fiecare copil în inimă și poate fi cu ușurință dărâmat. Terapeutul va dărâma zidul de câteva ori demonstrativ și va căuta împreună cu grupul să identifice care sunt capcanele stimei de sine (critica, neîncrederea în forțele proprii, descurajarea, nemulțumirea etc).
EXERCIȚIUL NR. 2 – POVESTEA ,,IEPURAȘUL ȘI PRIETENII CARE L-AU ABANDONAT LA NEVOIE”
Scopuri:
identificarea capcanelor încrederii în sine;
implicare personală și cultivarea încrederii în forțele proprii;
Durata: 15 minute Materiale necesare: pixuri, coli Descrierea exercițiului: Terapeutul va citi povestea ,,Iepurașului și prietenii care l-au abandonat la nevoie”. (http://www.anidescoala.ro/divertisment/povesti/povesti-scurte-cu-talc/iepurasul-si-prietenii-care-l-au-abandonat-la-nevoie/)
Întrebări pentru elevi:
Care este personajul principal?
Care sunt problemele cu care s-a confruntat?
Cum s-a simțit personajul principal?
Care sunt pașii pe care i-a făcut pentru rezolvarea problemei?
Cum voi aplica situația abordată în viața mea?
Reflecție:
Descrie în câteva cuvinte reacția și emoțiile trăite de tine precum și deciziile pe care le vei lua personal
EXERCIȚIUL NR. 3 CARTEA ,, RESURSELE MELE”
Scopuri:
fixarea achiziților optimizate;
întărirea încrederii în forțele proprii;
întărirea eului;
Durata: 25 minute Materiale necesare: cartoane, harți colorate, carioci, creioane colorate, foarfece etc. Descrierea exercițiului: Participanții vor fi autorii în grup pentru cartea ,,Resursele mele” carte confecționată în imagini și cuvinte prin intermediul cărora își vor exprima încrederea, optimismul, valorile, visele personale etc.
SESIUNEA A NOUA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII: Creșterea și optimizarea dezvoltării emoționale Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR. 1 – CĂRȚILE EMOȚIILOR
Scopuri:
cunoașterea și identificarea emoțiilor;
Durata: 10 minute Materiale necesare: pixuri, coli Descrierea exercițiului: Participanții vor alege din setul de cărți pe rând câte o carte pe care este reprezentată o emoție. Vor fi rugați să spună dacă emoția pe care o simt în momentul exercițiului este aceea care le-a căzut la sort și să dea un exemplu de situație în care s-au simțit la fel.
EXERCIȚIUL NR. 2 – DE VORBĂ CU ACTORII FILMULUI ,,ÎNTORS PE DOS”
Scopuri:
cunoașterea și identificarea emoților;
responsabilitate pentru managementul emoților;
Durata: 30 minute Materiale necesare: Tablouri cu personajele filmului ,,Întors pe dos” Descrierea exercițiului: Participanții sunt invitați să cunoască actorii filmului ,,Întors pe dos” care vor fi prezentați pe rând sub formă de joc de rol (bucuria, tristețea, furia, frica, dezgustul). La final se accentuează faptul că toate emoțiile sunt bune și este responsabilitatea fiecăruia de a păstara emoțiile în echilibru. Se identifică de către copii care sunt emoțiile dominante pentru fiecare dintre ei. De asemenea, sunt prezentate și alte clasificări de emoții.
EXERCIȚIU NR. 3. – DESENUL / DANSUL EMOȚIILOR
Scopuri:
recunoașterea și exprimarea liberă a propriilor emoții și trăiri;
recunoaștere și înțelegerea faptului că muzica ne influențează emoțiile și comportamentul;
creativitate, exprimare, eliberarea de emoții pozitive și negative;
Durata: 10 minute Materiale necesare: colaje musicale Descrierea exercițiului: Copiii sunt rugați să danseze sau să deseneze în ritmul dictat de colajul muzical, să se exprime liber în funcție de emoțile trăite.
SESIUNEA A ZECEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea dezvoltării emoționale Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR. 1 – GHIRLANDA EMOȚILOR DE GRUP
Scopuri:
cunoașterea și identificarea emoțiilor;
exprimare emoțională;
Durata: 10 minute Materiale necesare: cartoane, carioci, culori, foarfece
Descrierea exercițiului: Participanții sunt rugați să scrie despre starea lor emoțională pe benzi de hârtie diferite pentru a crea un lanț de hârtie (ghirlandă de emoții), un moment vizibil puternic care arată că noi toți trăim o varietate de emoții colorate.
Eu sunt gelos (geloasă) când….. Eu sunt fericit (ă) când…..
Eu sunt trist (ă) când ……
Eu sunt furious (ă) când…..
Eu sunt surprins(ă) când ….
EXERCIȚIUL NR. 1 – SPECTACOLUL ZILNIC DE PE SCENA INIMII
Scopuri:
cunoașterea și identificarea emoțiilor;
înțelegerea relației creier – emoții
utilizarea autoîncurajării pentru gestionarea emoțiilor;
Durata: 20 minute Materiale necesare: tablouri cu emoții, perne emojii Descrierea exercițiului: Participanții sunt rugați să asiste la ,,Spectacolul de pe scena inimi”. Pe rând terapeutul dă voie emoțiilor să se prezinte și accentueză faptul că acestea locuiesc pe scena inima fiecăruia. Câteodată emoțiile doresc să aibă rolul principal și avem nevoie să discutăm cu ele, să le încurajăm, să le dăm voie să se odihnească și să le educăm să fie în armonie.
Bucurosul
Eu sunt Bucurilă și locuiesc în inima ta ori de câte ori mă primești
Mândru
Eu sunt Mândrilă și când fac ceva bun își spun ,,BRAVOOOOOOOOOOOO”
Tristețea
Eu sunt Tristilă și îți frând inima când cineva sau ceva te supără și te descurajează
Furiosul
Când te superi și-ți vine să arunci flăcări din tine înseamnă că eu Furiosul te vizitez.
Surprinsul
Când ți se întâmplă ceva la care nu te aștepți să nu ai dubi. Eu sunt Surpinsul
Fricosul
Când ridici tonul la mine…, când văd un câine….când mama pleacă… tremur tot…. încerc să mă ascund. Eu sunt Fricosul
Vinovatul
Am spart un vas…., l-am împins pe Ionuț, m-am prefăcut că dorm iar Mihaela m-a prins. Sunt vinovat.
Supăratul
Aaaaaaaaaaaaaaaaaa m-ai lovit. Nu mai sunt prietenul tău.
Dă-mi și mie jucăria (plânge).
Eu sunt supăratul,
Fericitul și foarte fericitul
Noi suntem frați gemeni
Fericitul
Când primesc îmbrățișări, când îmi dai cadouri..eu sunt Fericitul.
Foarte Fericitul
Când te joci cu mine
Îmi faci freza și-mi spui cuvinte dulci
Atunci eu sunt Fericilă și Foarte Fericilă.
EXERCIȚIUL NR. 3 – RELAȚIA DE PRIETENIE DINTRE GÂNDIRE, EMOIȚII ȘI COMPORTAMENT
Scopuri:
cunoașterea și identificarea emoțiilor;
îmțelegerea relației dintre gândire și emoții;
utilizarea autoîncurajării pentru gestionarea emoțiilor;
Durata: 20 minute Materiale necesare: planșe Descrierea exercițiului: În prima etapă, terapeutul prezintă relația de prietenie dintre gândire și emoții prin intermediul imaginilor următoare:
Imaginea 1. Relația de prietenie dintre Imaginea 2. Relația de negociere
emoții și gândire dintre emoții ți gândire
În a doua etapă etapă terapeutul explică relația conflictuală dintre gândire și emoții atunci când emoțiile doresc să preia controlul și nu doresc să asculte de gândire.
Imaginea 3. Relația conflictuală dintre emoții ți gândire
În a treia etapă terapeutul explică relația de echilibru dintre gândire, emoții și comportament.
Imaginea 4. Relația de echilibru dintre emoții, gândire și comportamnet
SESIUNEA A UNSPREZECEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea dezvoltării emoționale Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor
EXERCIȚIUL NR. 1 – LA MEDIC CU URSULEȚUL BRUNO
Scopuri:
identificarea strategiilor pentru reglare emoțională;
aplicarea strategiilor de exprimare;
aplicarea strategiilor de auto-încurajare;
aplicarea strategiilor de calmare;
Durata: 10 minute Materiale necesare: Ursulețul Bruno din plus Descrierea exercițiului: Bruno este un ursuleț de pluș care a venit la grup pentru a povesti întâmplarea cu febra emoțională și cum a mers pe la diverși specialiști pentru vindecare. El crede că cineva poate învăța din lecția lui, așa că prezintă prescripțiile specialiștiilor grupului.
Specialistul furiei
Eu specialistul furiei îți prescriu următoarele indicații:
Spune-ți STOP
Da-i voie creirului tău să gândească
Spune-ți ,,Fii calm, fii calm!
Respiră adânc
Plimbă-te
Caută un loc potrivit și țipă
Vorbește cu cineva … ,,Ma simt…”
Încordează și relaxează mușchii tăi
Fă exerciții fizice
Caută-ți pulsul
Spune-ți ,,Mă descurc… ”
Specialistul dezamăgirii
Când te simți dezamăgit îți recomand:
Să iei o pauză și să-ți amintești unde ai pierdut bucuria.
Relaxează-te printr-o plimbare
Vorbește cu cineva și caută să te încurajezi!
Amintește-ți ….,,va trece”
Specialistul fricii
De unde să începi? Totul pornește din capul tău – cu gândurile tale. Contează mult cum te gândești la temerile tale. Iată zece modalități de a alunga temerile și de a șterge grijile.
Acceptă adevărul despre temerile și grijile tale!
Schimbă direcția de la negativ la pozitiv!
Mută-ți gândul de la grijile tale!
Fă mișcare!
Ai grijă ce mănânci!
Practică respirația adâncă și vizualizarea, adică imaginează-ți ceva pozitiv!
Relaxează-ți mușchii!
Scrie despre sentimentele tale!
Fii atent la “semnalele de alarmă” (adică fricile tale: de întuneric, de note proaste, de violență)!
Spune altora ce ai învățat!
Specialistul bucuriei
Recomand următoarele:
Amitește-ți totdeauna calitățile tale
Ești important
Ești iubit
Ești minunat
Implică-te în activitățile care-ți plac
Pe scurt așa îți păstrezi bucuria
Concluzie: BRUNO prezintă toate informațiile, le selectează și apoi le rezumă astfel:
De acum știu ce am de făcut:
Să-mi exprim emoțiile pe care le simt;
Să mă eliberez de ceea ce mă supără;
Să mă încurajez zilnic;
Să aplic strategii de calmare;
EXERCIȚIUL NR. 2 ,,SĂ CĂLĂTORIM”
Scopuri:
identificarea pașilor pentru a rămâne în control;
aplicarea strategiilor de exprimare;
aplicarea strategiilor de auto-încurajare;
aplicarea strategiilor de calmare;
Durata: 20 minute Materiale necesare: tablouri cu stațiile, borcan, foarfece, culori, cartoane
Descrierea exercițiului: Participanții se vor opri la 4 stații emoționale: Prima stație: Stația de exprimare. Participanții primesc următoarele instrucțiuni:
Este prima stație la care trebuie să ne oprim atunci când emoțiile noastre sunt deranjate. La această stație exprimăm cum ne simțim. Exprimarea poate să aibă loc față de un prieten sau membru de familie, un profesor sau prim mijloace artistice: desen, pictura, colaj, muzică. Într-un borcan grupul pune emoțiile negative: Borcanul sentimentelor.
A doua stație: Stația de eliberare. Participanții primesc următoarele instrucțiuni:
La această stație alegem să lăsăm supărările, îngrijorările, fricile etc. Fiecare participant este rugat să scrie pe un bilețel, o îngrijorare sau o frică pe care o va pune într-un balon. Toate baloanele vor fi aruncate în aer și lăsate să plece.
Stația a treia: Stația încurajării Participanții primesc următoarele instrucțiuni:
La această stație fiecare pe rând își spune 3 cuvinte de încurajare. Fiecare dintre noi experimentăm momente când emoțiile ne spun că nu suntem importanți și speciali. Atunci trebuie să ne reamintim opusul și să ne luăm un moment în care să ne sunținem și să ne încurajăm.
Stația a patra: Stația de calmare. Participanții primesc următoarele instrucțiuni: La această stație mergem cu furia noastră. Aici spunem STOP și alegem să stăm liniștiți să ne gândim la ceea ce s-a întâmplat, să ascultăm muzică, să colorăm, să facem ceva care ne place pentru ca furia să se liniștească.
EXERCIȚIUL NR. 3 – CENTRUL DE CONTROL EMOȚIONAL
Scopuri:
fixarea achiziților optimizate;
importanța exprimării emoționale;
Durata: 20 minute Materiale necesare: foarfece, cartoane, creioane colorate
Descrierea exercițiului: Participanții sunt invitați să deseneze tabloul de control emoțional în care vor prezenta strategii pentru următoarele emoții: bucurie, tristețe, furie, dezgust și frică.
SESIUNEA A DOISPREZECEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea dezvoltării emoționale Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR. 1 – BORCANUL MULȚUMIRII
Scopuri:
exprimare emoțională;
Durata: 10 minute Materiale necesare: borcan, pixuri, coli Descrierea exerciților: Participanții vor identifica situații din timpul anului pentru care sunt mulțumitori, le vor nota și le vor pune în borcanul mulțumirii. Sunt încurajați să scrie zilnic motive de mulțumire pe care să le monitorizeze săptămânal.
EXERCIȚIUL NR. 2 – MUNȚI ȘI VĂI CARE VORBESC
Scopuri:
exprimare emoțională;
monitorizarea emoților pozitive și negative;
Durata: 15 minute Materiale necesare: material de desen, carioca, creioane colorate, acoarele Descrierea exerciților: Participanții sunt rugați să deseneaze un munte și o vale. Muntele reprezintă un timp când cineva este fericit și valea un timp când cineva este supărat. Prin intermediul desenului elevii vor pune elemente care să reflecte evenimente specifice.
EXERCIȚIUL NR. 3 – PLICULEȚUL FERICIRII
Scopuri:
exprimare emoțională;
identificarea emoțiilor pozitive din ultima lună;
focusarea pe experiențe pozitive;
Durata: 25 minute Materiale necesare: plicuri, pixuri, coli
Descrierea exercițiilor: Participanții sunt rugați să pună sub formă de listă (Lista fericirii) experiențele fericite din timpul anului. Pentru aceasta vor da răspunsul la întrebarea: ce mă face să fiu fericit? În plic vor pune totodată promisiunea păstrării emoțiilor în armonie.
,, Îmi iubesc emoțiile mele și le accept pe toate. Sunt recunoscător / recunoscătoare pentru…. și promit să am grijă de …”
SESIUNEA A TREISPREZECEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea dezvoltării sociale Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR. 1 – VOTUL COMPLIMENTELOR
Scopuri:
oferirea de suport și încurajare reciprocă;
exprimare emoțională și socială;
Durata: 10 minute Materiale necesare: nu sunt necesare
Descrierea exercițiului: Se formează un cerc în jurul unui participant. Acesta va numi două persoane din cerc care se vor întrece să-i dea cel mai bun compliment. Participantul va decide ce compliment îi place, iar autorul complimentului va continua jocul până când toți au fost în cerc.
EXERCIȚIUL NR. 2 – FRUMOSUL DIN OAMENI
Scopuri:
conștientizarea unicității relațiilor sociale;
cultivarea admirației și respectului față de persoanele importante din viața lor;
încredere în relațiile sociale;
Durata: 25 minute Materiale necesare: coli, planșe, pixuri Descrierea exercițiului: Participanții primesc trei imagini care conțin conturul unui corp uman. Sunt rugați să se gândească la o persoană pe care o admiră foarte mult și să noteze în interior motivele pentru care o admiră foarte mult. Apoi sunt rugați să aleagă o a doua persoană pe care o admiră mai puțin decât pe prima și să descrie lucruri pe care le admiră (calități, acțiuni pe care le face aceea persoană).
A treia persoană este o persoană care nu este admirată în mod deosebit de participant dar la care va căuta să găsească cel puțin un elemet de apreciere pe care să-l (o) noteze.
Astfel se accentuează faptul că fiecare are o parte frumoasă, o comoară, o resursă și este responsabilitatea noastră, a fiecăruia să o descoperim.
EXERCIȚIUL NR. 3 – LISTA ,,NU UITA”
Scopuri:
conștientizarea unicității relațiilor sociale;
focusarea pe admirație și respect față de persoanele importante din viața lor;
Durata: 15 minute Materiale necesare: pixuri, coli de hârtie
Descrierea exercițiului: Participanții sunt rugați să listeze minim 10 experiențe pozitive pe care le-au avut vis-a-vis de oamenii dragi din ultima săptămână (gesturi, acțiuni de ajutor, complimente, cadouri etc).
SESIUNEA A PAISPREZECEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea dezvoltării sociale Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL NR. 1- POVESTEA LUI FLORIN
Scopuri:
conștientizarea importanței relaților sociale;
motivația pentru investiția în relațiile sociale;
Descrierea exercițiului: Terapeutul va citi ,,Povestea lui Florin” ((https://mirceachira.ro/aprinde-focul/)
Întrebări pentru elevi:
Care este personajul principal?
Care sunt problemele cu care s-a confruntat?
Cum s-a simțit personajul principal?
Care sunt pașii pe care i-a făcut pentru rezolvarea problemei?
Cum voi aplica situația abordată în viața mea?
Reflecție:
Descrie în câteva cuvinte reacția și emoțiile trăite de tine precum și deciziile pe care le vei lua personal
EXERCIȚIUL NR. 2 – CELE TREI CERCURI
Scopuri:
identificarea celor 3 cercuri sociale;
conștientizarea importanței relaților sociale;
Durata: 20 minute Materiale necesare: cartoane colorate, creioane, pixuri Descrierea exercițiului: Terapeutul vine în clasă cu 3 cercuri din carton de dimensiuni diferite.
Primul cerc se numește ,,cercul Eu sunt” de culoare verde. Fiecare participant pe rând va prim un cerc verde în care va scrie afirmații precum: ,,Sunt important, mă pot baza pe mine, mă descurc în orice situație iar grupul va rosti. DA, Tu ești important, Te poți baza pe tine însuți, Te descurci în orice situație.”
Al doilea cerc se numește ,,cercul persoanelor importante” de culoare galbenă. Participanții vor primi câte un cerc galben și vor fi rugați să noteze și să împărtășească grupului persoanele cele mai importante pentru ei.
Al treilea cerc se numește ,,cercul simpatiilor”, de culoare portocalie. Participanții vor primi câte un cerc și vor fi rugați să noteze și să împărtășească grupului simpatiile lor. Li se va explica faptul că aici pot fi colegi, membrii familiei, prieteni, profesori etc.
Al patrulea cerc – cercul persoanele periculoase- reprezintă cercul persoanelor de care ne ferim. Participanții sunt rugați să noteze pe un cerc negru persoanele care reprezintă un pericol pentru ei. În conluzie se accentuează importanța relațiilor sociale și a ajutorului acestora.
EXERCIȚIUL NR. 3 ,,TU CUI I-AI SPUNE?":
Scopuri:
încurajarea comunicării cu persoanele importante despre situații deosebite;
dezvăluire personală;
cultivarea încrederii;
identificarea suportului social;
Durata: 20 minute Materiale necesare: cutie, pixuri, coli
Descrierea exercițiului: Terapeutul deschide cutia ,,Secretele copiilor". Din această cutie extrage pe rând situații pe care copiii ar trebui să le comunice unui adult important din viața lui/ei. Exemple de situații: un coleg din clasă folosește elemente de bulling la adresa ta, te simți nesigur la temele școlare, un necunoscut invadează spațiul personal, cadouri și favoruri făcute fără știrea părinților, etc. Participanții identifică adulții în care ar putea avea încredere, pentru a le spune secretul lor. Sunt încurajați să găsească un bunic, un profesor, un mentor, psiholog etc. Copiii sunt încurajați astfel să confecționeze ,,Cercul de siguranță" și să identifice minim trei persoane care să facă parte din acest cer.
EXERCIȚIUL NR. 3 DESENUL – ,,SUPORTUL MEU SOCIAL":
Scopuri:
importanța relațiilor sociale;
conștientizarea suportului social personal;
Durata: 10 minute Materiale necesare: cutie, pixuri, coli Descrierea exercițiului: Participanții sunt rugați să pună într-un desen o situație în care s-au bazat pe oamenii importanți din cercul simpatiilor și al persoanelor importante pentru a vizualiza faptul că nu sunt singuri.
SESIUNEA A CINSPREZECEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea dezvoltării sociale Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – EVANTAIUL COMPLIMENTELOR
Scopuri:
să identifice lucruri pozitive pe care să și le amintească atunci când se simt vulnerabili;
Durata: 10 minute Materiale necesare: pixuri, coli
Descrierea exercițiului: După ce fiecare participant primește pix și o coală de hârtie, i se cere să-și scrie numele într-un colț, iar apoi să dea foaia celui așezat în dreapta lui. Apoi pe foile tocmai primite de la cei din stânga, fiecare scrie un lucru pe care l-a apreciat la persoana al cărui nume a apărut în colțul de hârtie. Hârtia este data din nou la dreapta, și se repetă procedura. Colile de hârtie circulă astfel în cerc, până când ce ajung din nou la posesorul lor.
Întrebări:
Care a fost cel mai distractiv comentariu de pe hârtia ta?
Care dintre complimente ți-au încălzit inima cel mai mult?
Care compliment te-a surprins cel mai mult?
EXERCIȚIUL NR. 2 – REȚETA RELAȚIIILOR SOCIALE
Scopuri:
identificarea îngredientelor necesare dezvoltării relațiilor sociale sănătoase;
Durata: 20 minute Materiale necesare: cutie, pixuri, coli, creioane colorate, foarfece
Descrierea exercițiului: Suportul social necesar se obține din combinarea următoarelor ingredinete: empatie, respect și prietenie. Nu uita! Oferă zilnic celor din jur aceste ingrediente. Ori de căte ori ai nevoie de ele cere și le vei primi de la grupul de suport.
Participanții au ca sarcină să confecționeze în grupuri trei cărți astfel :
Empatie: să confecționeze cărticica ,,Totul despre empatie" (a se găsi semnificația pentru fiecare literă a cuvântului Empatie)
Respect: să confecționeze cărticica ,,Totul despre respect" (a se găsi semnificația pentru fiecare literă a cuvântului Respect)
Prietenie să confecționete cărticica ,,Cum să fi un prieten" (a se găsi semnificația pentru fiecare literă a cuvântului Prietenie)
EXERCIȚIUL NR. 3 ,,ALEGE CEEA CE AI NEVOIE"
Scopuri:
să exerseze abilități de socializare;
Durata: 20 minute Materiale necesare: cutie, pixuri, coli
Descrierea exercițiului: Participanții vor fi rugați să scrie bilețele și să formeze zidul de încurajare ,,ALEGE CEEA CE AI NEVOIE" Fiecare va alege bilețelul de încurajare de care crede că are nevoie.
SESIUNEA A ȘAISPREZECEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea dezvoltării sociale; Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – CE ÎNSEAMNĂ PENTRU TINE RESURSELE SOCIALE?
Scopuri:
conștientizarea importanței relațiilor sociale;
identificarea resurselor sociale;
Durata: 10 minute Materiale necesare: coli fipchard, marcăre
Descrierea exercițiului: Participanții vor căuta răspunsuri la întrebarea ,,Ce înseamnă pentru tine resursele sociale?" Se vor desprinde cele mai importante idei și se vor scrie pe tablă.
EXERCIȚIU NR. 2 – POVESTEA CELOR TREI PRIETENI CREDINCIOȘI
Scopuri:
acceptarea diferențelor;
cooperarea în grup;
conștientizarea importanței suportului social;
Durata: 20 minute Materiale necesare: pixuri, coli Descrierea exercițiului: Terapeutul va citi ,,Povestea seminței plantată de papagal". (http://cristinatohanean.ro/Home/SelfHelp?res=povesti_terapeutice_pentru_copii_6)
Întrebări pentru elevi:
Care este personajul principal?
Care sunt problemele cu care s-a confruntat?
Cum s-a simțit personajul principal?
Care sunt pașii pe care i-a făcut pentru rezolvarea problemei?
Cum voi aplica situația abordată în viața mea?
Reflecție:
Descrie în câteva cuvinte evenimentele întâmplate. Prezintă reacția și emoțiile trăite de tine precum și deciziile pe care le vei lua personal
EXERCIȚIUL NR. 3 – CARTEA ,,SUPORTUL SOCIAL"
Scopuri:
fixarea achizițiilor optimizate
întărirea încrederii în forțele proprii
angajament și responsabilitate pentru cultivarea relațiilor sociale
Durata: 20 minute Materiale necesare: pixuri, coli, carioci, culori, cartoane, foarfeci, ațipilde, etc Descrierea exercițiului: Participanții vor fi autorii cărții Suportul social, carte confecționată de ei în imagini și cuvinte prin intermediul cărora, își vor exprima încrederea în suportul social. Fiecare participant se va prezenta pe o coală din carte. Cartea va primi aprecieri și recomandări din partea profesorilor clasei. În cea de-a două etapă fiecare participant își va compune promisiunea cu privire la păstrarea relațiile sociale. ,,Eu nu sunt singur și promit să apelez la suportul social ori de câte ori am nevoie. Promit să ofer întotdeauna respect, empatie, prietenie și încurajare celor din jur".
SESIUNEA A ȘAPTESPREZECEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creștereși optimizarea imaginației și a creativității Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – JOC DE CREATIVITATE
Scopuri:
implicarea amintirii pe baza fanteziei;
stimularea creativității;
Durata: 10 minute Materiale necesare: nu sunt necesare
Descrierea exercițiului: Participanții vor declanșa prin amintirea dublată de fantezie elementul de creativitate.
Nararea are loc în lanț, făcând posibilă prezența fiecărui copil la desfășurarea jocului.
Dacă am o problemă…..
Dacă mie mi se întâmplă asta…..
Dacă nu știu ce am de făcut……
EXERCIȚIU NR. 2 – PAPUCII COLORAȚI
Scopuri:
folosirea elementelor creative de vizualizare;
implicarea amintirii pe baza stimulării senzoriale;
Durata: 20 minute Materiale necesare: acoarele, pensuli, papuci Descrierea exercițiului: Participanții pictează o pereche de încălțăminte (pantofi, sandale) pe care nu le mai folosesc, iar fiecare pe rând povestește o întâmplare plăcută din timpul în care au purtat încălțămintea.
EXERCIȚIU NR. MIXT DE GUSTĂRI
Scopuri:
folosirea elementelor creative pe baza amintirii gustative;
implicarea amintirii pe baza stimulării gustative;
Durata: 20 minute Materiale necesare: mixt de gustări
Descrierea exercițiului: Participanții sunt legați la ochi cu câte o eșarfă. Într-un recipient sunt puse mai multe produse de gustat, unele dintre ele find produse care dau senzația de plăcere – dulciurile sau de refuz – acriturile. Sunt rugați apoi să folosească elemente de creativitate în a relata ce amintire le-a declanșat gustarea.
SESIUNEA A OPTESPREZECEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea imaginației și a creativității Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – CUM NE AJUTĂ CREATIVITATEA SĂ REZOLVĂM PROBLEMELE?
Scopuri:
conștientizarea importanței creativității;
Durata: 10 minute Materiale necesare: pixuri, coli Descrierea exercițiului: Participanții sunt rugați să pregătească câte o idee motivațională despre importanța creativității în rezolvarea de probleme, cum ar arăta viața fără creativitate, la ce ne ajută creativitatea. Se va vota apoi cel mai motivant discurs.
EXERCIȚIU NR. 2 – POVESTEA DUPĂ IMAGINI
Scopuri:
folosirea elementelor creative de vizualizare;
Durata: 20 minute Materiale necesare: imagini, pixuri, coli Descrierea exercițiului: Participanții sunt rugați să privească imaginea de mai jos și să răspundă pe rând la următoarele întrebări:
Imaginea 5. Poveste terapeutică după imagini
Ce se întamplă aici?
Ce ai face dacă ai fi acolo?
Ce crezi că se va întâmpla în continuare?
Unde are loc acest lucru? Când?
Sunt alte persoane în jur? Cine? Ce fac ei?
Cum vrei să numești povestea creată de tine?
EXERCIȚIU NR. 3 – FEȚE AMUZANTE
Scopuri:
folosirea elementelor creative în exprimare;
exprimare personală și creativă;
Durata: 20 minute Materiale necesare: reviste, foarfece, lipici, culori
Descrierea exercițiului: Participanții sunt rugați să deseneze conturul unei fețe umane, să decupeze din reviste sau să folosească plante pentru a transforma aceste contururi în fețe amuzante. Acestea sunt expuse apoi la panoul ,,Artă distractivă" din clasă.
SESIUNEA A NOUĂSPREZECEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII: Creșterea și optimizarea imaginației și a creativității
Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – POVESTEA DUPĂ CUVINTE
Scopuri:
exprimare personală și creativă;
Durata: 10 minute Materiale necesare: pixuri, coli Descrierea exercițiului: Participanții sunt rugați să compună o poveste despre ajutor și sprijin pornind de la următoarele cuvinte: camera mea, gândesc, întrebare, exprimare, poveste.
EXERCIȚIUL 2 – ÎMPREUNĂ PUTEM
Scopuri:
să lucreze într-un mod cooperant și creativ cu ceilalți;
să se exprime într-un mod creativ prin mijoace artistice;
Durata: 20 minute Materiale necesare: minge, jucări, ziare, bandă adezivă Descrierea exercițiului: Participanții vor primi o cutie ce va conține 6-8 obiecte pe care să le includă într-o scenetă despre resursele creative. Exemplu: o minge, mănușă, jucării adecvate vârstei, cărți, casete, animale plușate, un obiect de îmbrăcăminte, materiale de școală, cuburi (sau ziare și o bandă adezivă).
EXERCIȚIUL 3 – POVESTEA MIROSULUI DE CONFLICTE
Scopuri:
să lucreze într-un mod cooperant și creativ cu ceilalți;
să folosească creativitatea în rezovarea problemelor;
Durata: 20 minute Materiale necesare: cutie cu medicamente Descrierea exercițiului: În apropierea participanților va exista o cutie plină cu diferse produse mirositoare. Sunt rugați să le extragă și să le miroase. Acestea vor declanșa niște amintiri olfactive. Fiecare va fi rugat să pună într-o poveste „Ce-ți spune mirosul?” „Îți place?”, „Nu-ți place?” , ,,Cu cine se ceartă"? ,,Cum rezolvă creativ problemele"?
SESIUNEA A DOUĂZECEA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea imaginației și a creativității Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – ȘTIREA TRĂZNET
Scopuri:
exprimare personală și emoțională;
lucru creativ în grup;
folosirea elementelor creative;
Durata: 10 minute Materiale necesare: pixuri, coli Descrierea exercițiului: Terapeutul amestecă într-o urnă o sută de cuvinte, participanții din grup vor alege 7 cuvinte și vor compune o știre trăznită. Lista poate conține termeni precum: talent, important, sprijin, încredere, creativitate, rezolvare, relaxare, liniște, reflexie.
EXERCIȚIU NR. 2 – POVESTEA VIITORULUI MEU
Scopuri:
folosirea elementelor creative;
exprimare personală și emoțională;
Durata: 20 minute Materiale necesare: pixuri, coli Descrierea exercițiului: Paricipanții sunt rugați să compună o poveste despre cum consideră ei că va arăta viitorul lor peste 10 ani, care sunt realizările personale și profesionale, calitățile pe care s-au sprijinit pentru a ajunge acolo. Fiecare, pe rând va extrage poveste unui membru din grup și o va prezenta grupului. Va fi votată cea mai creativă poveste.
EXERCIȚIUL NR. 3 CARTEA ,,SUNT CREATIV"
Scopuri:
fixarea achiziților optimizate;
întărirea încrederii în forțele proprii;
angajament și responsabilitate pentru cultivarea resurselor creative;
Durata: 20 minute Materiale necesare: coli, reviste, pixuri, foarfece, lipici, carioci, creioane colorate
Descrierea exercițiului: Participanții vor fi autorii cărții ,,Sunt creativ" confecționată în imagini și cuvinte prin intermediul cărora se vor prezenta ca fiind creativi precum și importanța creativității. Fiecare participant se va prezenta pe o coală din carte. În cea de-a două etapă fiecare participant va compune promisiunea ,,Sunt creativ": ,,Eu sunt creativ și promit să îmi folosesc creativitatea în exprimare, rezolvare de probleme, relaxare etc".
SESIUNEA A DOUĂZECI ȘI UNA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII: Creșterea și optimizarea gândirii Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1- ASCULTĂ-ȚI GÂNDURILE
Scopuri:
identificarea gândurilor pozitive și negative;
cultivarea atitudinii de grijă și responsabilitate fată de modul de gândire;
conștientizarea importanței timpului de introspecție personală;
Durata: 10 minute Materiale necesare: muzică de relaxare Descrierea exercițiului: Terapeutul va pune muzică de liniște și relaxare și va ruga participanții să își găsească un loc unde să se așeze și să își asculte gândurile. După acest timp de liniște fiecare va împărtăși pe rând mesajele gândurilor identificate.
EXERCIȚIU NR. 2 – CUM GÂNDESC COPIII?
Scopuri:
identificarea gândurilor pozitive sau negative din imagini;
cunoașterea tipurilor de gândire;
cunoașterea legăturii dintre emoție și gândire;
Durata: 10 minute Materiale necesare: imagini copii Descrierea exercițiului: Terapeutul va prezenta grupului imagini cu copii supărați, fericiți, surprinși etc, iar aceștia au rolul de a identifica care sunt gândurile din spatele emoțiilor. Terapeutul de asemenea citește o listă cu tipuri de gânduri, iar participanții vor menționa dacă se identifică cu acestea sau nu.
EXERCIȚIU NR. 3 – POVESTE CU TÂLC DESPRE POZITIVISM
Scopuri:
conștientizarea rolului gândirii pozitive;
Durata: 30 minute Materiale necesare: pixuri, coli
Descrierea exercițiului: Terapeutul va citi ,,Povestea împăratului African" (https://www.marian-rujoiu.ro/pozitivism-o-poveste-cu-talc/)
Întrebări pentru elevi:
Care este personajul principal?
Care sunt problemele cu care s-a confruntat?
Cum s-a simțit personajul principal?
Care sunt pașii pe care i-a făcut pentru rezolvarea problemei?
Cum voi aplica situația abordată în viața mea?
Reflecție:
Descrie în câteva cuvinte reacția și emoțiile trăite de tine precum și deciziile pe care le vei lua personal
SESIUNEA A DOUĂZECI ȘI DOI
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII: Creșterea și optimizarea gândirii Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – STRATEGII DE SCHIMBARE A GÂNDURILOR
Scopuri:
schimbarea gândurilor negative în gânduri pozitive;
Durata: 10 minute Materiale necesare: cartonașe, pixuri
Descrierea exercițiului: Participanții vor primi cartonașe cu gânduri negative și vor fi rugați să construiască altele cu gânduri pozitive pe care să le lipească peste cele negative. De exemplu:
Nu înțeleg – Ce îmi lipșește?
Eu renunț – O să folosesc dintre strategiile învățate
Am făcut greșeli – Greșelile mă ajută să învăț
Aceasta este greu – Aceasta necesită mult timp și efort
Acesta nu este cel mai bun lucru- Este această cea mai bună activitate?
Nu pot să fac asta mai bine – Pot să găsesc alte variante
Niciodată nu o să fiu așa de deștept ca el –Mă concentrez pe ceea ce fac eu bine
EXERCIȚIU NR. 2- CASA GÂNDURILOR TALE
Scopuri:
identificarea gândurilor pozitive și negative;
identificarea beneficiilor gândirii pozitive;
Durata: 20 minute Materiale necesare: coli, creioane colorate
Descrierea exercițiului: Participanții sunt invitați să deseneze casa gândurilor și să noteze gândurile pozitive sau negative ce se află în ea. Pe rând fiecare prezintă casa grupului.
EXERCIȚIU NR. 3 – COPACUL CU VITAMINE
Scopuri:
experimentarea beneficiilor gândirii pozitive;
rolul cuvintelor (afirmații de succes) în formarea gândirii pozitive;
Durata: 20 minute Materiale necesare: culori, carioci, foarfece, coli Descrierea exercițiului: Participanții sunt rugați să deseneze după un model prezentat un copac cu fructe. Fructele conțin mesaje pozitive alese de ei pentru optimizarea gândirii cum ar fi: sunt deștept, sunt un elev bun, îmi controlez emoțiile, voi face tot ce pot, va fi bine.
SESIUNEA DOUĂZECI ȘI TREI
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea gândirii Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – NEGATIVISTA NANCY VS. POZITIVISTA POLY
Scopuri:
identificarea gândurilor pozitive și negative;
conștientizarea tipului de gândire;
Durata: 10 minute Materiale necesare: imagini fetițe
Descrierea exercițiului: Terapeutul va prezenta două invitate sub formă de imagini Negativista NANCY vs Pozitivista Poly. Acestea vor avea pentru clasă un mesaj pe care-l poartă cu ele zi de zi. Fiecare participant este invitat să se identifice cu unul dintre cele două și să facă o alegere cu privire la mesajele pe care vrea să le poarte pe viitor. Mesajele invitatei negativiste vor fi: Aceasta e plictisitor, Este prea greu, Este imposibil, Nu pot, Nu încerc ceva nou, E teribil de îngrozitor, Totul mă enervează, Nu e amuzant. Mesajele invitatei pozitiviste vor fi: Pot să fac, Este o parte bună din aceasta, E amuzant, Totul este posibil, Pot, Aceasta este interesant, Totul are o parte frumoasă, Rezolv aceasta.
EXERCIȚIU NR. 2 -JOCUL MULȚUMIRII
Scopuri:
motivare pentru gândirea pozitivă;
Durata: 20 minute Materiale necesare: pixuri, coli Descrierea exercițiului: Terapeutul va citi următorul fragment preluat din Pollyanna – Taina Mulțumirii, Eleanor H. Porter.
(https://sanatateadincolodemarketing.wordpress.com/2015/08/19/jocul-multumirii/)
Cu toții avem nevoie să învățăm acest joc pentru a ne vindeca sufletul de boala nemulțumirii, a lipsei de recunoștință.
,, – Se pare că ești ușor de mulțumit…cu orice, spuse Nancy.(…)
Pollyanna chicoti încetisor.
– Știi, asta-i din pricina jocului meu…
– Jocul tău?
– Da, jocul ,,mulțumirii”.
– Nu prea inteleg.
– Ei bine, e vorba de un joc pe care tata m-a învățat să-l joc și e, într-adevar, minunat, spuse Pollyanna. Dintotdeauna l-am jucat, vreau să spun, de când eram foarte mică. Pe urmă am vorbit tuturor despre el și acum il joacă și doamnele de la Asistență…
– Ce fel de joc e asta? Eu nu prea ma pricep la jocuri.
Pollyanna râse din nou, dar apoi, brusc, oftă.
– Am început sa-l joc odată cu sosirea unui butoiaș misionar…care conținea numai niște cârje.
– Cârje?
– Da, așa a fost. Știi, de mult îmi doream o păpușă și tata a cerut în scris asta. Când, însă, a sosit butoiasul, doamna care l-a trimis i-a spus tatei că n-avea nici o păpușă, ci doar niste cârje, pe care le-a trimis cu gândul că, poate, vor folosi, vreodată, unui copil bolnav. Așa am început noi jocul…
– Nu văd cum putea fi vorba de un joc, în acea situație, zise Nancy, cam încruntată.
– Păi vezi, tocmai în asta constă jocul, să găsești în orice împrejurare ceva de care să te poți bucura, spuse Pollyanna, extrem de serioasă. Deci, jocul a început odată cu primirea cârjelor…
– De ce vrei să mă prostești? Ce prilej de bucurie poți găsi când primești niște cârje în locul unei păpuși, pe care ți-o dorești de multă vreme?
Pollyanna bătu, amuzată, din palme.
– Firește că ai de ce te bucura! zise ea. Trebuie, însă, să mărturisesc cinstit, că, la început, nici eu nu prea întelegeam cum vine asta. Dar știi, Nancy, tata m-a învățat.
– Sper că ai să-mi explici și mie cum vine asta, zise Nancy.
– Ei bine, poți fi bucuroasă că…n-ai nevoie de cârje, spuse vesela fetița. E foarte simplu, trebuie doar să întelegi.
– E…e cam ciudat, spuse Nancy, privind-o pe Pollyanna cu teamă.
– Dar nu e ciudat deloc, e minunat, crede-mă, zise Pollyanna cu insuflețire. De atunci, tata și cu mine l-am jucat mereu. Cu cât ne mergea mai rău și ne era mai greu, cu atât ne plăcea mai mult jocul. E adevărat, câteodată este peste măsură de greu să-l joci. Ca, de pildă, când tata m-a părăsit și s-a dus în cer, la mama, iar mie nu mi-au mai rămas decât doamnele de la Asistență…
– Sau când te a arunca cineva într-o mansardă mizerabilă, chiar sub acoperis, zise Nancy printre dinți.
Pollyanna, însă, nu auzi. Oftă îndurerată, cu gândul la tatăl ei.
– Mi-a fost atât de greu când am rămas singură pe lume…Încercam tot timpul să joc acest joc, ca să-mi fie mai ușor. Când am venit aici, doream mult să fiu înconjurată de obiecte frumoase. Imi doream o oglindă. Trebuie, însă, să recunoști, că nu ar fi fost plăcut să-mi văd pistruii în oglindă. Apoi priveliștea ce se vede de la fereastra mea…Când am descoperit-o, mi-am dat seama că am de ce să mă bucur. Dacă mereu cauți lucruri bune și frumoase, cele urâte și rele dispar, le uiți, nu-i așa? Acum întelegi?”
Întrebări pentru elevi:
Care este personajul principal?
Care sunt problemele cu care s-a confruntat?
Cum s-a simțit personajul principal?
Care sunt pașii pe care i-a făcut pentru rezolvarea problemei?
Cum voi aplica situațiaabordată în viața mea?
Reflecție:
Descrie în câteva cuvinte reacția și emoțiile trăite de tine precum și deciziile pe care le vei lua personal
EXERCIȚIU NR. 3 – DANSUL MULȚUMIRII
Scopuri:
conștientizarea lucurilor pozitive;
exprimarea sentimentului de mulțumire;
Durata: 10 minute Materiale necesare: muzică de relaxare
Descrierea exercițiului: Pe un fond muzical adecvat elevii vor exprima liber dansul mulțumirii.
SESIUNEA DOUĂZECI ȘI PATRU
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea gândirii Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – CARDUL MULȚUMIRII
Scopuri:
identificarea gândurilor pozitive și negative;
identificarea beneficilor gândirii pozitive;
Durata: 10 minute Materiale necesare: carduri Descrierea exercițiului: Participanții vor extrage carduri cu motive de mulțumire și vor răspunde pe rând la acestea, cum ar fi: Pentru ce coleg ești mulțumitor/mulțumitoare astăzi, Pentru ce colt din natură ești mulțumitor/mulțumitoare astăzi?Pentru ce miros ești mulțumitor/mulțumitoare astăzi? Pentru ce tehnologie ești mulțumitor/mulțumitoare astăzi? Pentru ce culoare ești mulțumitor/mulțumitoare astăzi? Pentru ce sunet ești mulțumitor/mulțumitoare astăzi? Pentru ce carte ești mulțumitor/mulțumitoare astăzi?
EXERCIȚIU NR. 2 POVESTEA TERAPEUTICĂ -Veverițele Mașa, Dașa și Sașa
Scopuri:
rezolvarea de probleme;
identificarea copingului cognitiv vs copingul emoțional;
Durata: 20 minute Materiale necesare: coli, pixuri
Descrierea exercițiului: Terapeutul va citi poveste: Veverițele Mașa, Dașa și Sașa, (Pașca, M. D. 2004. pp.127-131).
Întrebări pentru elevi
Care este personajul principal?
Care sunt problemele cu care s-a confruntat?
Cum s-a simțit personajul principal?
Care sunt pașii pe care i-a făcut pentru rezolvarea problemei?
Cum voi aplica situația abordată în viața mea?
Reflecție:
Descrie în câteva cuvinte evenimentele întâmplate. Prezintă reacția și emoțiile trăite de tine precum și deciziile pe care le vei lua personal
EXERCIȚIUL NR. 3 – CARTEA ,,GÂNDESC POZITIV"
Scopuri:
fixarea achiziților optimizate
întărirea încrederii în gândirea pozitivă
angajament și responsabilitate pentru monitorizarea gândirii pozitive.
Durata: 20 minute
Materiale necesare: culori, carioci, foarfece, coli, pixuri, cartoane, lipici Descrierea exercițiului: Participanții vor fi autorii în grup pentru Cartea ,,Gândesc pozitiv", confecționată în imagini și cuvinte prin intermediul cărora își vor exprima gândurile pozitive precum și lucruri pentru care sunt mulțumitori. Fiecare participant se va prezenta pe o coală din carte.
În cea de-a două etapă, fiecare participant va compune promisiunea de a gândi pozitiv, de a fi mulțumitor și de a găsi partea frumoasă din toate lucrurile. Exemplu: ,,Eu am grijă de gândirea mea și aleg să găsesc partea frumoasă în orice situație m-aș afla, să nu acționez cu emoțiile, ci cu gândirea.”
SESIUNEA DOUĂZECI ȘI CINCI
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII: Creșterea și optimizarea dimensiunii fiziologice
Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – TU CUM TE RELAXEZI? DE CE ESTE IMPORTANT SĂ NE RELAXĂM?
Scopuri:
identificarea stilurilor de relaxare;
conștientizarea importanței cultivării relației cu relaxarea;
Durata: 10 minute Materiale necesare: pixuri, coli Descrierea exercițiului: Participanții sunt rugați să descrie ce înseamnă pentru ei relaxarea, cum se relaxează, care sunt activitățile de relaxare pe care le practică.
EXERCIȚIU NR. 2 – GIMNASTICA CREIERULUI
Scopuri:
relaxare
îmbunătățirea coordonărilor fizice
echilibru minte-corp
Durata: 20 minute Materiale necesare: nu sunt necesare
Descrierea exercițiului: Participanții vor avea ca sarcină, să citească în grupuri exerciții pentru echilibrarea celor două emisfere-gimnastica creirului pe care să le aplice după acea într-o formă creativă. Exemple de exerciții: butoanele creerului, Apăsări repetate sub nas-bărbie-marginea coastelor, Încrucișare mână-genunchi, Încrucișare genunchi-cot. Optul leneș. Elefantul. Masajul căscând. Desenul simetric Degete înlănțuite.
(http://psihocliniq.ro/brain-gym-gimnastica-creierului-exercitii-de-echilibrare-a-emisferelor-cerebrale/)
EXERCIȚIU NR. 3 – MANDALE DE COLORAT
Scopuri:
relaxare
echilibru minte-corp
Durata: 20 minute
Materiale necesare: culori, mandale
Descrierea activității: Într-o admosferă de relaxare participanții vor colora mandale și vor asculta muzică .
SESIUNEA DOUĂZECI ȘI ȘASE
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea dimensiunii fiziologice Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – MINGIUȚA JUCĂUȘĂ
Scopuri:
mișcare și relaxare;
Durata: 10 minute Materiale necesare: mingi Descrierea exercițiului: Fiecare participant va avea în mână o minge mică cu care va face mișcările indicate de terapeut: să o țină deasupra capului cu mâna, să o țină cu cotul între cot și torace, să o țină cu piciorul flexat, să o țină cu două degete, să o dea dintr-o mână în alta cu mâinile ridicate deasupra capului, cu mâinile la ceafă, cu mâinile la spate, cu mâinile la picioare, să țină mingea cu bărbia. După prima rundă de exerciții, vor schimba mingiuțele între ei, prin aruncare.
EXERCIȚIU NR. 2 – CULORILE CARE MĂ LINIȘTESC
Scopuri:
identificarea culorilor liniștitoare;
crearea admosferei de liniște și relaxare;
Durata: 20 minute Materiale necesare: culori, coli Descrierea exercițiului: Participanții sunt invitați să picteze ascultând muzică și folosind culorile pe care le găsesc calmante.
EXERCIȚIU NR. 3 – DANSUL URSULUI
Scopuri:
relaxare prin activități de mișcare;
Durata: 20 minute Materiale necesare: cutii de iaurt Descrierea exercițiului: Fiecare copil primește câte o cutie de iaurt goală pe care și-o pune pe cap. Toți dansează cu cutiile pe cap. Câștigă cel care păstrează cutia mult timp pe cap, fără a o atinge cu mâna.
SESIUNEA DOUĂZECI ȘI ȘAPTE
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea dimensiunii fiziologice
Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – ZIP ZAP
Scopuri:
energizare și relaxare
Durata: 10 minute
Materiale necesare: nu sunt necesare
Descrierea exercițiului: Participanții șunt așezați pe scaune în cerc. Elevii din dreapta sunt „Zip”, iar cei din stânga sunt „Zap”. La semnalul „Bum!”, toți își schimbă locurile și jocul continuă în ritm rapid.
EXERCIȚIU NR. 2 – PROSOPUL ZBURĂTOR
Scopuri:
mișcare și energizare;
Durata: 20 minute
Materiale necesare: prosop, scoci Descrierea exercițiului: Participanții sunt răspândiți și se plimbă prin cameră. Terapeutul are un prosop înfășurat cu scoci. Oricine va fi atins de prosop va ,,zbura” afară din joc.. Câștigător este cel care râmâne ultimul neatins de prosopul zburător.
EXERCIȚIU NR. 3 – POEMUL CUVINTELOR
Scopuri:
relaxare prin creativitate;
Durata: 20 minute
Materiale necesare: culori, carioci, foarfece, coli, reviste Descrierea exercițiului: Participanții primesc ziare și reviste vechi. Vor avea ca sarcină să decupeze cuvinte la întâmplare din titluri și anunțuri, apoi să le rearanjeze într-un poem, oricât de amuzant sau serios doresc.
SESIUNEA DOUĂZECI ȘI OPT
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII:
Creșterea și optimizarea dimensiunii fiziologice
Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIU NR. 1 – GĂSEȘTE-ȚI PIETRICICA
Scopuri:
mișcare și relaxare;
Durata: 10 minute Materiale necesare: culori, carioca Descrierea exercițiului: Terapeutul ascunde în sală o pungă cu pietricele și roagă participantii să-și găsească pietricica care li se potrivește cel mai mult și care îi reprezintă. Participanții explică de ce au ales pietricica respectivă și sunt rugați să o picteze într-o formă unică dorită de ei.
EXERCIȚIU NR. 2 – DANS PRINTRE MINGI
Scopuri:
mișcare și relaxare
Durata: 15 minute Materiale necesare: culori, carioci, foarfece, coli Descrierea exercițiului: Se aranjează 10 mingi într-un rând lăsând între ele o distanță de aproximativ 30 cm. Participanții sunt rugați să danseze printre mingi mai întâi liber și apoi legați la ochi.
EXERCIȚIU NR. 3 – CARTEA ,,AM GRIJĂ DE CORPUL MEU”
Scopuri:
conștientizarea cultivării relației cu relaxarea;
fixarea achiziților optimizate;
Durata: 25 minute
Materiale necesare: culori, carioci, foarfece, coli, cartoame, reviste, lipici Descrierea exercițiului: Participanții vor fi autorii în grup pentru cartea ,,Am grijă de corpul meu”, carte confecționată în imagini și cuvinte prin intermediul cărora își vor exprima încrederea în copul lor precum și grija și recunoștința față de corp. În a doua etapă participanții sunt rugați să se privească pe rând în oglindă, și să aleagă un organ al corpului pentru care sunt foarte recunoscători.
Participanții vor rosti cuvinte de mulțumire pe rând, apoi vor rosti legământul de grijă față de corp. ,,Mă iubesc și mă accept așa cum sunt în clipa de față. Mulțumesc corpului meu …. Am grijă cu toată responsabilitatea de corpul meu și promit să mă relaxez și să mă implic în cât mai multe activități de mișcare”.
SESIUNEA DOUĂZECI ȘI NOUA
Planificarea ședințelor de lucru pentru grupul de optimizare a strategiilor de coping
OBIECTIVELE SESIUNII: Fixarea și amplificarea calității dimensiunilor optimizate Exerciții suport pentru atingerea obiectivelor:
EXERCIȚIUL 1. – ROATA RESURSELOR MELE ,,Eu sunt o resursă personală, emoțională, socială, congnitivă, creativă și fiziologică”.
Scopuri::
autoexplorarea cu scopul producerii insight-urilor restructurate;
Durata: 15 minute Materiale necesare: culori, carioci, foarfece, coli, pixuri
Descrierea exercițiului: Participanții au posibilitatea de a reflecta la cele 6 dimensiuni/resurse rezumând o idee care să reprezinte o achizițe foarte importantă pe parcursul evoluției personale pe care să o reprezinte, având ca exemplu Figura 5 de mai jos.
Figura 5 Reflecție la ședințele din cadrul atelierului
EXERCIȚIUL NR. 2- FLOAREA GRUPULUI
Scopuri:
reflecție la schimbările din grup
Durata: 15 minute
Materiale necesare: culori, carioci, foarfece, coli, pixuri, lipici Descrierea exercițiului: Participanții vor fi invitați să confecționeze floarea grupului și să reflecteze la unele schimbări înregistrate la nivelul grupului după desfășurarea programului de dezvoltare a strategiilor de coping.
2.4.4 Instrumente
Ca instrument de cercetare s-a folosit Povestirea din șase părți validată ca unealtă de cercetare ce permite analizarea limbajului și a stilurilor de a face față. Procesul de scriere a poveștilor a fost efectuat personal. Poveștile au fost luate de două ori – la începutul și la sfârșitul programului de atelier.
Structura unei Povești în Sase Părți – 6PS (Lahad, Mooli & Ayalon, Ofra. -2013)
Gândiți-vă la un personaj principal pentru povestea voastră – un erou sau o eroină; de ficțiune, de legendă, dintr-un film. Ce caracteristici are acesta/aceasta?
Ce sarcină are personajul?
Mai există cineva care ajută personajul?
Cine sau ce obstacole stau în calea personajului?
Ce va face acesta sau aceasta ca să să treacă peste obstacole sau să resolve problema?
Ce se va întâmpla la finalul poveștii?
Instrumentul pentru cunoașterea strategiilor de coping a fost Chestionarul stategiilor de coping pentru copii (Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1). S-a aplicat chestionarul: Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1, Chestionarul stategiilor de coping pentru copii Revised version – CCSC-R1; Ayers et al., 1996; Program for Prevention Research, Arizona State University, 1999), un instrument de auto-raportare destinat copiilor în 2 etape: Septembrie 2016 perioada pretest și iunie 2017 posttest. Chestionarul CCSC-R1 este compus din 54 itemi, cu răspunsuri prezentate pe o scală de la 1 (niciodată) la 4 (aproape tot timpul). Itemii evaluează 13 strategii de coping grupate în patru factori de ordin superior: Coping active, Strategii de distragere și Strategii de căutare a suportului.
Cele 5 strategii cuprind 13 dimensiuni astfel: Strategii de coping activ: CDM (Copingul de planificare a problemelor); DPS (Rezolvarea de probleme); SU (Invațarea din experiențe), Strategii de restructurare: POS (Gândirea pozitivă), CON (Autocontrol), OPT (Optimism), Strategii de distragere de la probleme: DA (Acțiuni de distragere a atenției), PRE (Eliberarea exprimarea emoțională), Strategii de evitare: AVA (Acțiuni de evitare), REP (Reprimarea) WISH (Confundarea dorințelor cu realitatea), Strategii de suport: SUPA, (Suportul social) SUPF (Suport emoțional). (Anexa 3)
Scorurile pentru fiecare strategie se calculează prin calcularea mediei itemilor corespunzători. Indicii de consistență internă au fost următorii: α = 0,80 pentru CDN, α = 0,82 pentru POS, α = 0,77 pentru REP, α = 0,79 pentru SUPF, α = 0,78 pentru AVA, α = 0,76 pentru DPS, α = 0,88 pentru OPT, α = 0,89 pentru DA, α = 0,82 pentru POS, α = 0,78 pentru WISH, α = 0,91 pentru PRE, α = 0,71 pentru SU. α = 0,78 pentru CON. Pentru cele 5 strategii indicii de consistență internă au fost: α = 0,88 pentru Coping activ, α = 0,92 pentru Distragere, α = 0,74 pentru Evitare, respectiv α = 0, 81 pentru Strategiile de Suport.
Interviul – Stresul în rândul elevilor
Pentru sondarea opiniilor elevilor privind stresul și factorii de stres în școală am folosit interviul semistructurat care a cuprins următoare întrebări deschise (Anexa 1):
Ce înseamnă cuvântul "stres" pentru tine?
Care sunt sursele de stres la școală?
Descrie o situație de stres de la școală
Ce s-a întâmplat în situația de stres descrisă la școală?
Când ai avut această situație de stres, ce ai gândit?
Când ai avut acestă situație de stres, ce ai făcut?
Cum influențează zilele bune sau zilele rele comportamentul școlar și interacțiunile sociale?
Grila de evaluare pentru copii (Anexa 5) a cuprins următoarele întrebări:
Cum te-ai simțit în cadrul programului de optimizare a strategiilor de coping?
Ce ți-a plăcut cel mai mult în cadrul orelor de optimizare a copingului?
Ce ți-a plăcut cel mai puțin?
Ce ai învățat de la acest program?
Ce a însemnat acest program pentru tine?
2. 5. Rezultatele studiului
Rezultate – etapa constatativă
Analiza calitatăvă
Datele calitative au fost analizate utilizând analiza tematică, așa cum este descrisă de către Hayes (2000) pentru a identifica teme comune care au apărut printre subiecții intervievați. Pentru sondarea opiniilor elevilor am folosit interviul semistructurat cu întrebări deschise pentru 30 de elevi. Această metodă de culegere a datelor a presupus construirea unui ghid de interviu cu întrebări predefinite, care a oferit posibilitatea de a pune și alte întrebări specifice cu scopul de a ghida discuția. Completarea interviului a durat 15-25 de minute. Răspunsurile au fost grupate în urma analizei inteprinse, pe categorii astfel: definirea cuvântului stres, situații stresante, proveniența stresului, tipuri de gânduri, strategii folosite, influențe comportamentale.
Definirea cuvântului stres
Răspunsurile referitoare la definirea stresului (Ce înseamnă cuvântul ,,stres" pentru tine?) au fost împărțite în trei categorii: simtome emoționale, cerințe dificile, conflicte, incapacitatea de a rezolva problemele.
În urma interpretării rezultatelor, din totalul de 16 subiecți, stresul a fost discutat în termenii răspunsului afectiv. Aceasta implică, de obicei, o descriere a simptomelor emoționale sau fiziologice ale stresului.
Răspunsurile următoare înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților:
,,Stresul înseamnă ceva care nu te lasă în pace și te chinuie” – M. I.,
,,Stresul este o combinație între furie și tristețe” – F. A.,
,,Stresul este o perioadă de nervozitate” – F. L.
,,Stresul pentru mine înseamnă să te temi”- M. M., agitație, nervozitate, supărare” – A. S.
Pentru nouă subiecți stresul înseamnă cerințe dificile. Răspunsurile următoare înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților:
,,Stresul înseamnă atunci când am prea multe lucruri de făcut și nu pot să fac acele lucruri, nu am timp și trebuie să le fac” – S. D.,
,,Cuvântul stres înseamnă teme pentru că mă stresez să le fac fără să greșesc”- A. G.
,,Înainte de un test sunt stresată” -A. R.
,,Pentru mine cuvântul stres înseamnă multă muncă” – C. A.,
,,Când am ceva de făcut dar nu pot, nu am timp” – C. O.,
,,Pentru mine înseamnă atunci când ești supărată foarte rău și ai multe pe cap”- P. B.
Pentru 4 subiecți stresul înseamnă conflicte cu cei din jur. Răspunsurile următoare înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
,,Sunt stresată când sunt supărată cu cineva” – E. C.,
,,Sunt stresat când mă bat cu un coleg” – C. R.
,,Sunt stresat atunci când cineva îmi face în ciudă că am pierdut la joc” – D. A.M.
,,Atunci când mă enervează colegii” – L. V.
Pentru alți subiecți stresul înseamnă nefinalizarea problemelor ,,Sunt stresată atunci când nu pot să fac tot ce îmi propun” – P. A. Deși elevii au fost întrebați "Ce credeți că înseamnă cuvântul stres ?", ei au răspuns adesea că "Stresul este atunci când se întâmplă …" .
Situațiile stresante
Răspunsurile referitoare la situațiile stresante au fost împărțite în nouă categorii astfel: teme, teste, conflicte cu colegii, respingere, lipsa de confidențialitate, pierderea obiectelor, dezorganizare, gălăgie în timpul orelor, timpul.
În urma interpretării rezultatelor, din totalul subiecților 16 sunt stresați din cauza temelor la școală. Răspunsul lui F. L. înglobează sumarizarea tuturor răspunsurilor subiecților: ,,M-am stresat că nu știam să îmi fac temele”. Alți subiecți sunt stresați din cauza testelor. Răspunsul lui M. M. înglobează sumarizarea tuturor răspunsurilor subiecților: ,,Testele la matematică, română și istoriei”,.Trei dintre subiecți sunt stresați atunci când se simt respinși. Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților ce sunt stresați datorită respingerii colegilor: ,,Colegii nu au aprobat punctul meu de vedere” – M. M. ,,Când prietenii îmi spun că sunt grasă, când prietenii mă lasă deoparte” – C. R. ,,Am fost dată la o parte de toți și toate colegele mele, vroiam să mă joc cu ei dar ei m-au ignorat” – D. A. Există subiecți care se simt respinși din cauza pierderii obiectelor.
Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților.
,,Am lăsat obiectele personale în grija unei colege și s-au pierdut”. – A. S.
,,Situația stresată a fost când mi-am pierdut un stilou”. – S. P.
Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților care se simt stresați din cauza certurilor dintre colegi, a gălăgiei din timpul orelor și a obiectelor pierdute:
,,În situația mea m-am certat cu un coleg” – E. C.
,,Atunci când colega m-a lăsat baltă”- C. O.
,,Am avut piciorul rupt și nu am putut să mă joc cu colegii” – P. B.
,,Credeam că învățătoarea va rupe legătura cu noi pentru că am făcut gălăgie”- S. F.
,, Am lăsat obiectele personale în grija unei colege și s-au pierdut” – A. S.
,,Situația stresată a fost când mi-am pierdut un stilou” – S. P.
,,Când este gălăgie la ore nu mă pot concentra”- S. K.
Proveniența stresului
O examinare atentă a răspunsurilor subiecților a relevat faptul că pentru acești elevi stresul provine dintr-o situație unde au fost prezente una sau mai multe din următoarele teme:
(a) provocare sau dificultate: Răspusunrile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,M-am grăbit la test și am luat S” – D. D., ,,Nu reușeam să îmi fac temele” – V. M., ,,Nu am știut să scriu în engleză”- M. F.
(b) amenințarea personală: Răspusurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,Am simțit că nimeni nu mă ajută” A.G., ,,Colega mi-a pierdut lucrurile personale” – A. S., ,,Am fost ignorată de colegi” – D. A.
(d) lipsa planificării și organizării: Răspusurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,Colega mi-a pierdut lucrurile personale” – A. S., ,,Nu am avut timp să îmi fac toate temele” – P. K.
(e) conflicte între colegi, prieteni, profesori: Răspusurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,M-am simțit nefericită că m-am certat cu un coleg” – E.C., ,,Mă cert foarte des cu unul dintre colegi” – C. R., ,,Colegii au aruncat cu bulgări de zăpadă” – C. A., ,,Am încercat să las colegii în pace, dar nu am putut” – D. A., ,,Colegii se joacă cu alții și nu mă bagă în seamă” – C. R. .,,Colegii au făcut gălăgie și m-am enervat” – S. K.
Tipuri de gânduri
Răspunsurile referitoare la gândurile pe care le-au avut în situația de stres (Când ai avut acea situație de stres ce ai gândit?) au fost împărțite în categorii astfel: gânduri negative, gânduri positive, culpabilizarea, teama de ceartă.
Din totalul subiecților doar cinci au pus în funcțiune gândirea pozitivă. Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,M-am gândit că trebuie să mă liniștesc”- P. K., ,,Să trec la acțiune, să fac ceva” – A. S.., ,,Am gândit că totul va fi bine, și am încercat să mă concentrez” – V. G., ,,Că o să trec peste … ”- V. M.
Majoritatea subiecților, dimpotrivă, au făcut apel la gândirea negativă care arată lipsă de încredere în forțele proprii.
Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,Am gândit negativ despre colegii mei” – S. K. ,,M-am găndit că niciodată nu o să mă pot juca cu ei” – D. A., ,,Că nu sunt bună de nimic”- D.A.M., ,,Că fetele sunt rele și ofticate (nu toate fetele) ”- L. V., ,,Lumea mă urăște” – C. O., ,,Am gândit lucruri rele” – M. I., ,,Am gândit că o să îmi fie greu”.- I. A., ,,Am gândit că e greu” – F. G., ,,Am gândit că nu pot reuși” – M. M., ,,Am gândit că toți o să râdă de mine” S. D., ,,Am gândit că sunt singură și fără ajutor” – A. G., ,,M-am comparat cu alte fete și am gândit că nu sunt deșteaptă” – D. D., ,,Să cedez, să tac, să renunț. ” – M. M., ,,Că nu sunt deștept” – M .F. ,,Dacă o să continui o să fiu mai nervos” – S. A.
De asemenea, o parte dintre subiecți au dat vina pe ceilalți pentru cele întâmplate (,,Am gândit negativ despre coplegii mei” -A. R.), (,,Că e vina acelui coleg” – B. J.) iar altora le-a fost frică de pedeapsă (,,O să mă certe mama” – S. P.), (,,O să ne pedepsească pe toți” – R. T.).
Strategii folosite
Răspunsurile referitoare la strategiile pe care le-au folosit au fost împărțite în cinci categorii: rezolvarea de probleme, strategii de suport, strategii de eliberare și exprimare a emoțiilor, distragere a atenției, evitare.
Din analiza strategiilor folosite de școlari a reieșit faptul că șapte subiecți din cei 30 au trecut direct la rezolvarea problemei folosind strategiile de rezolvare de probleme conform CHILDREN'S COPING STRATEGIES CHECKLIST-REVISION 1 (CCSC-R1 -1999).
Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,Am îndeplinit sarcina ”- I. A , ,,Am început să rezolv testul și să îmi dea câteva lacrimi ”- M. M. , ,,M-am apucat să caut obiectele ” – A. S. , ,,Mi-am văzut de activitatea mea ”- C. R. , ,,Am acceptat situața ” – M. I. ,,Le-am explicat că nu este adevărat ”- L. V. , ,,Am încercat să îi calmez. ” – S. K . Doi dintre subiecți au apelat la strategiile de suport social: Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,,Am vorbit cu mama” – D. D. , ,,I-am zis mamei ” – V. M. , ,,Am cerut ajutorul învățătoarei ”- F. G.
Dintre subiecți, opt au apelat la strategii de eliberare și exprimare emoțioanlă. Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,M-am închis și am plâns mult ” – S. D. , ,,M-am izolat și am plâns ”- M. M..
Trei dintre ei au apelat la acțiuni de distragere a atenției și de evitare. Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,Am numărat în gând și am folosit tehnici de respirație ”- A. G. , ,,M-am oprit, am încercat să trec peste, m-am jucat la calculator ” – S. A. , ,,Mi-am dat cu apă pe față și mi-am revenit ” – E. C.
Influențe comportamentale
Răspunsurile referitoare la influențele comportamnetale (Cum influențează zilele bune sau zilele rele comportamentul școlar și interacțiunile sociale?) au fost împărțite în patru categorii:
Influența stării emoționale (Răspunsul lui V.G. sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,Zilele rele mă fac mai strestă”),
Influența atitudinii față de colegi, (Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,Stresul influențează relațiile cu colegii ”- M. I., ,,Zilele rele mă fac mai strestă”- V. G., ,,Uneori mă simt rea și încerc să am prea mult grijă de ceilalți”- M. M., ,,Când am zile rele sunt aspră cu cei din jur” – M. M., ,,Mă cert cu toată lumea în zilele stresate” – S. P., ,,Stresul influențează mult comportamentul și interacțiunile”, – A.G., ,,Mă cert cu acel coleg” – C. R., ,,În zilele bune sunt prietenoasă, în zilele rele m-am certat cu ei” – D. A. M.),
Influențe pozitive, (Răspunsul lui F.L.însumează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,Nu are decât interacțiuni pozitive”),
Fără influențe (Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,Nu mă afectează deloc”- D. A. ,,Nu prea influențează” – L.V.), nu stiu (patru subiecți).
Concluzii
Elevii au descris stresul drept o provocare sau o amenințare care tinde să se dezvolte ca răspuns la cerințele conflictuale și / sau la lipsa unui control personal asupra unei situații.
De asemenea elevii au ilustrat surse specifice de stres la școală cum ar fi colegi, prieteni, profesori, dificultăți academice, teme.
În al treilea rând elevii au explicat în profunzime cum s-au confruntat anterior cu momente de tensiune, contribuind la o înțelegere mai bună de către specialiști în ceea ce privește strategiile pe care le folosesc atunci când se confruntă cu probleme la școală.
În ultimul rând, elevii au prezentat impactul cauzal al stresului și al ajutorului școlar asupra convingerilor lor de auto-eficacitate și a comportamentului la clasă.
Această analiză a demonstrat că elevii începând cu vârsta copilăriei au deja o înțelegere clară a stresului și a factorilor stresori. Ei sunt capabili să identifice cum și unde provin momentele de tensiune (de exemplu, ritmul rapid al curriculum-ului, constrângerile de timp, conflictul de la egal la egal), precum și ceea ce elevii pot face pentru ușurare, eliberare (de exemplu, timp nestructurat, depășirea provocărilor). Este resposabilitatea școlii de a lua în considerare modul în care elevii răspund stresului. Elevii au nevoie de îndrumare în ceea ce privește rezolvarea conflictelor, gestionarea timpului și reglarea emoțiilor.
Școlile pot ajuta elevii să identifice modalități de a diminua stresul academic și social concurent în segmente mici. Astfel, elevii se pot concentra asupra a ceea ce pot face și nu pe ce nu pot face pentru a schimba o situație.
O mare parte din stresul pe care îl au elevii la școală este comun, dar potențial înfricoșător din perspectiva lor. Stresul și copingul în copilăria de mijloc implică anumite încercări și erori. Uneori, răspunsul la o problemă într-un anumit mod se dovedește a fi eficient, alteori nu. Profesorii trebuie să fie sensibili în evaluarea și reacția elevilor la eforturile de coping.
Direcții viitoare
Majoritatea elevilor din copilăria mijlocie înțeleg conexiunile cauzale între stres și comportamentul școlar, totuși, ei tind să privească stresul în termeni pur negativi, chiar dacă adulții pot adesea să vadă stresul ca o parte motivațională pentru creștere și realizare.
Un alt subiect pe care școlile trebuie să îl ia în considerare este modul în care elevii pot face față adaptativ stresului zilnic atunci când utilizeză mai multe strategii, deoarece întărirea capacității acestora de a echilibra provocările este o parte esențială a creșterii. Eficacitatea pe termen scurt și pe termen lung a strategiilor de coping a elevilor trebuie să fie explorată deoarece acestea pot contribui la dezvoltarea academică și socială.
În plus, studiile ar trebui să pună un accent mai mare pe relațiile sociale ale elevilor, ca parte a abordării stresului într-un anumit mod. Subiecte care merită luate în considerare includ situațiile în care elevii caută ajutor din partea profesorului pentru a gestiona problemele sociale, precum și atunci când elevii se confruntă cu stresul deoarece un prieten are o problemă.
În cele din urmă, ar trebui depuse eforturi concentrate pentru a proiecta modalități practice pentru profesori și psihologi, de a promova strategii de coping în rândul elevilor prin intervenții educaționale.
B. Evaluare – program de intervenție
Programul de optimizare s-a încheiat cu activitatea de evaluare realizată cu ajutorul tehnicii interviului aplicat elevilor după terminarea sesiunilor.
Interviul a urmărit surprinderea efectelor pe care programul le-a avut asupra acestora.
Răspunsurile au fost grupate pe categorii astfel: starea emoțională a subiecților, activități preferate, lecții învățate, însemnătatea programului.
Răspunsurile elevilor cu privire la starea emoțională din timpul programului (1.Cum te-ai simțit în cadrul programului de optimizare a strategiilor de coping?) au fost exprimate prin emoții pozitive. Răspunsurile următoare înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților: ,,M-am simțit foarte foarte bine .”- P. A , ,,Linistită ”-F. L., ,,Curajoasă ”- M. M..
Activivitățile care i-au făcut să se simtă bine au fost sumarizate prin următoarele răspunsuri: ,,La orele de optimizare au apreciat cel mai mult jocurile”- S. K., ,,Lucrul în grup – ”D. A. , ,,M-au făcut să gândesc la cât de important sunt”- B. C, ,,Creativă” – S. H. ,,Foarte tare ”- M. A.
La orele de optimizare au învățat să-și cunoască resursele, să gândească pozitiv, să managerieze emoțiile, Răspunsurile următoare sumarizează achizițiile opținute: ,,Am învățat să fiu pozitivă”- P. A, ,,Am învățat că toți suntem resurse”- M. A., ,,Am învățat să manageriez emoțile în orice situație”- R. B., ,,Toți avem resurse și suntem unici ”- A. I., ,, Să nu mai fiu furios ”- M. M., , ,,Să fiu optimist” – B. S, ,Sunt special” – S. S., ,,Să fiu eu insumi ” – F. I.,
Pentru elevi programul a însemnat: conștientizarea potențialului. joacă, control comportamental. Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților:,, o oră la care înveți cum să controlezi emoțiile” M. V..,, O oră la care mi-am descoperit potențialul ”S. P., Un timp relaxat cu multe jocuri și distracție”- P. P..
C. Rezultate -Analiza datelor cantitative
Situația statistică s-a realizat în funcție de cele două măsurători: Septembrie 2016, iunie 2017. Derularea programului a avut loc în perioada octombrie 2016 – mai 2017, iar concluziile studiului în octombrie 2017.
Toate rezultatele obținute în urma aplicării chestionarelor au fost prelucrate cu ajutorul programului SPSS varianta 23. Nu am întâmpinat dificultăți în recoltarea datelor, toți cei 100 de subiecți investigați au oferit răspunsuri valide.
Rezultate referitoare la stilurile resurselor de a face față conform modelului BASIC PH demonstrează distribuția resurselor pentru eșantionul de subiecți din grupul experimental înainte și după intervenție. Ca urmare a programului de intervenție au crescut dimensiunea credințe, afectivitate și congniție. (A se vedea Figura nr. 6 de mai jos).
Figura nr. 6 Distribuția resurselor BASIC PH pentru eșantionul de subiecți din grupul experimental
Rezultate referitoare la stilurile resurselor de a face față conform modelului BASIC PH demonstrează distribuția resurselor pentru eșantionul de subiecți din grupul de control prima testare și a doua testare. În absența intervenției terapeutice dimensiunile au rămas în cea mai mare parte constante excepție făcând dimensiunile sociale (A se vedea Figura nr. 7 de mai jos).
Figura nr. 7 Distribuția resurselor BASIC PH pentru eșantionul de subiecți din grupul de control
Prelucrarea statistică a datelor obținute și interpretarea psihologică a rezultatelor
Se poate observa la o analiză sumară în tabelul nr. 1 de mai jos faptul că ambele grupuri au distribuții similare ale populației (52% gen feminin din respondenții grupului de control vs. 54% din grupul experimental). Tabelul conține coloana Coloane N% – măsurând ce procent/număr din respondenții din cadrul grupului și Rânduri N% – pentru a măsura ce procent din totalul de respondenți sunt în grupul de control, câți sunt în grupul experimental).
Tabel nr. 1 Distribuția grupului de subiecți
Majoritatea subiecților din grupul experimental au fost din clasele pregătitoare 32% urmați de 24 % din clasele I. Din clasele a III-a au participat 20% din subiecți.
Majoritatea subiecților din grupul de control au fost din clasele a II-a și a III-a 20% urmați de clasa I și pregătitoare 10 %.
Strategiile cu media cea mai mare sunt strategiile de coping activ 30,59, urmate de strategiile de evitare a problemelor 31.37, pe locul doi, pe locul al treilea strategiile de restructurare, 29,71, pe locul 4 strategii de distragere de la probleme 21, 46, iar pe locul 5, strategiile de suport 20,13.
În ceea ce privește dimensiunile ordinea a fost următoarea:
WISH Confundarea dorințelor cu realitatea 12.17
DA Acțiuni de distragere a atenției 11.20
OPT Optimism 10.83
SU- Invațarea din experiențe 10.41
AVA Acțiuni de evitare 10.28
PRE Eliberarea exprimarea emoțională 10.26
SUPF Suport emoțional 10.20
CON Autocontrol 10.03
DPS -Rezolvarea de probleme 10,01
POS Gandirea pozitivă 9,95
SUPA Suportul social 9.93
CDM Copingul de planificare a problemelor 9,54
REP Reprimarea 8,51
Analiza strategiilor evidențiază importanța optimizării strategiilor de promovare axate direct pe rezolvarea de probleme, strategiile care implică sprijin emoțional, îmbunătățirea relațiilor interpersonale și adoptarea unei abordări pozitive a problemelor cu care se confruntă. (A se urmări tabelul nr. 2, tabelul nr. 3 și tabelul nr. 4 de mai jos)
Tabel. nr. 2 Statistică – Analiza descriptivă
Tabel. nr. 3 Statistică-Analiza descriptivă
Tabel. nr. 4 Statistică-Analiza descriptivă
Analize statistice preliminare
În prima etapă am verificat normalitatea distribuțiilor pentru cele două grupuri.
Aplicarea testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov (a) ne arată că distribuția nu este normală, p< 0,05. Pentru fiecare dimensiune măsurată datele nu sunt distribuite normal pe curba lui Gauss. (p< 0,05). (A se urmări tabelul nr. 5 de mai jos).
Deoarece nu sunt îndeplinite condițiile normalității distribuților, am ales să utilizăm testul Mann Whitney pentru măsurarea omogenității grupurilor în momentul măsurării inițiale.
În această etapă a fost necesar să comparăm omogenitatea grupului de control și a grupului experimental din perspectiva scalelor măsurate, în prima etapă a măsurătorii (T0).
După cum se poate observa în tabelul nr. 6, tabelul nr. 7 și tabelul nr. 8 de mai jos, nu există diferențe semnificative între grupuri privind scalele măsurate în etapa inițială, înainte de aplicarea variabilei dependente asupra grupului experimental.
Această observație ne-a permis să asumăm omogenitatea grupurilor și să putem analiza comparativ diferențele între grupuri privind aceste scale.
Tabel nr. 6 Testul Mann Whitneya
a. Gruparea variabilei: Grup
Tabel nr. 7 Testul Mann Whitneya
a. Gruparea variabilei: Grup
Tabel nr. 8 Testul Mann Whitneya
a. Gruparea variabilei: Grup
Am aplicat apoi testul de normalitate Kolmogorov-Smirnov pentru grupul de control pretest-posttest și din nou testul ne indică faptul că distribuția nu este normală p< 0,05. Pentru fiecare dimensiune măsurată datele nu sunt distribuite normal pe curba lui Gauss (p< 0,05) cu excepția strategiei de suport unde distribuția este normală (A se urmări tabelul nr. 9 de mai jos).
Tests of Normality
Am aplicat apoi testul de normalitate Kolmogorov-Smirnov pentru grupul experimental pretest-postest iar testul ne indică faptul că distribuția nu este normală. (A se urmări tabelul nr. 10 de mai jos).
Tabel nr. 10 Test de normalitate Kolmogorov-Smirnov – grup experimental pretest-postest
Analize asupra grupului de control:
Pentru a testa grupul de control înainte și după intervenție (dimensiunile copingului nu se modifică în absența intervenției terapeutice) am utilizat testul Wilcoxon pentru loturi dependente (a se urmari tabelul nr. 11, tabelul nr. 12, tabelul nr. 13 de mai jos). Deoarece pentru toate dimensiunile măsurate p>0,05, nu există diferențe semnificative în timp, strategiile de coping ale elevilor nu se îmbunătățesc semnificativ și nu se deteriorează semnificativ în timp.
Putem spune că în absența unor factori puternici de influență (cum ar fi de exemplu intervenția terapeutică focalizată pe modificarea unor dimensiuni ale copingului), în timp nu există modificări ale dimensiunilor și strategiilor de coping.
Tabel nr. 11- Testul Wilcoxon pentru loturi dependentea
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Baza rangurilor pozitive
c. Baza rangurilor negative
d. Suma rangurilor negative este egală cu suma rangurilor pozitive
Tabel nr. 12- Testul Wilcoxon pentru loturi dependentea
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Baza rangurilor pozitive
c. Baza rangurilor negative
d. Suma rangurilor negative este egală cu suma rangurilor pozitive
Tabel. nr. 13- Testul Wilcoxon pentru loturi dependente
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Baza rangurilor pozitive
c. Baza rangurilor negative
d. Suma rangurilor negative este egală cu suma rangurilor pozitive
Calculul dimensiunilor care arată că nu există o diferență în timp între cele două testări:
Planificare în vederea rezolvării problemelor CDM p =0,089, p>0,05 cu z =1,699,
Gândirea pozitivă POS p =0,903, p>0,05 cu z =0,122,
Reprimarea REP p =0,376, p>0,05 cu z =0,885,
Suport emoțional SUPF p =0,171, p>0,05 cu z =1,369,
Acțiuni de evitare AVA p =0,510, p>0,05 cu z =0,659,
Rezolvarea de probleme DPS p =0,552, p>0,05 cu z =0,595,
Suportul social SUPA p =0,771, p>0,05 cu z =0,291,
Optimism OPT p =0,100, p>0,05 cu z =0,00,
Acțiuni de distragere a atenției DA p =0,178, p>0,05 cu z =1,345,
Confundarea dorințelor cu realitatea WISH p =0,806 , p>0,05 cu z =0,245,
Eliberarea (exprimarea emoțională) PRE p =0,100, p>0,05 cu z =0,00,
Învățarea din experiențe SU, p =0,602 , p>0,05 cu z =0,493, Autocontrolul CON 10 p =0,728, p>0,05 cu z =0,348,
COPING ACTIV p = 0,317, p>0,05 cu z =1,00,
STRATEGII DE RESTRUCTURARE p =0,890, p>0,05 cu z =0,2139,
STRATEGII DE DISTRAGERE p =0,988, p>0,05 cu z =0,015,
STRATEGII DE EVITARE 24 p =0,728 , p>0,05 cu z =0,347,
La ultima dimensiune avem distribuție normală p = 0,3, p>0,05 cu t -0,9 df-49.
Pentru această dimensiune s-a aplicta testul t Paire Sample Test. (A se urmări tabelul nr. 14 de mai jos).
Analize privind grupul experimental
Pentru testarea primelor două ipoteze care susțin că există diferențe semnificative în sensul îmbunătățirii strategiilor de coping, în ceea ce priveste scalele și dimensiunile măsurate înainte și după intervenție în cazul grupului experimental am utilizat Testul Wilcoxon pentru eșantioane dependente (a se urmări tabelul nr. 15, tabelul nr. 16 si tabelul nr. 17 de mai jos).
Tabel. nr 15 Testul Wilcoxon pentru eșantioane dependente – grup experimental a
b. Baza rangurilor negative
b. Baza rangurilor negative
Tabel nr. 17- Testul Wilcoxon pentru eșantioane dependente – grup experimental a
b. Baza rangurilor negative
Există diferențe semnificative înainte și după intervenție privind strategiile de adaptare ale copiilor, strategiile de coping au fost îmbunătățite în urma aplicării programului de intervenție. (A se urmări tabelul nr. 18 și tabelul nr. 19 de la anexa 5 și anexa 6). Calculul dimensiunilor care arată că există o diferență în timp între cele două testări este următorul:
Copingul de planificare a problemelor CDM, p <0,05, z =5,310
Se observa o creștere a copingului de planificare a problemelor (m2>m1, 12.24>9,50), în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r=0,53, indicând un efect puternic al influenței variabilei independente în modificarea variabilei dependente.
Există o diferență semnificativ statistic în ceea ce priveste Gândirea pozitivă POS în urma intervenției (p <0,05, z =3,691), arătând o creștere a capacității de a gândi pozitiv (m2, 10.2 > m1,9.58 ). În acest caz, mărimea efectului este r=0,36, indicând o mărime a efectului moderată.
În urma intervenției terapeutice.
Reprimarea REP a crescut semnificativ statistic (m2,12,12.28>m1, 8.48), p <0,05, z =5,961. Mărimea efectului este ridicată și în acest caz r=0,59 indicând o mărime a efectului puternic.
Suport emoțional SUPF a crescut semnificativ (m2>m1), 14 p <0,05, z =5,949) în urma programului de intervenție. Mărimea efectului este r=0,53 indicând un efect puternic
Acțiuni de evitare AVA a crescut semnificativ (m2,13.04>m1, 9.86, p <0,05, z =5,488) în urma intervenției terapeutice. Mărimea efectului r=0,54, indicând o mărime a efectului puternic.
Rezolvarea de probleme, DPS au crescut semnificativ statistic (m2, 13>m1. 10.22), p <0,05, z =5, 425) în urma intervenției. Mărimea efectului este r=0,54, indicând un efect puternic.
Se observă modificări semnificative și pe scala Suportul social SUPA această capacitate crescând (m2, 13.14>m1, 9.9); p <0,05, z =6,176,) în urma programului aplicat. În ceea ce privește mărimea efectului, aceasta este r=0,61, indicând un efect puternic.
Optimism, OPT a crescut semnificativ inainte și după programul terapeutic (m2, 13.62>m1, 9.92); p <0,05, z =3,445,). Marimea efectului pentru această dimensiune este r=0,3, indicand un efect mediu.
Acțiuni de distragere a atenției, DA a crescut semnificativ (m2, 11.26>m1, 10.38), (p <0,05, z =4,805,) în urma intervenției. Indicele de mărimea efectului este r =0,4 ceea ce înseamnă că programul de intervenție a avut un efect moderat asupra schimbări autocontrolului.
Confundarea dorințelor cu realitatea, WISH a crescut semnificativ (m2, 13.82>m1, 10.94), (p <0,05, z =4,040) în urma intervenției. Indicele de mărimea efectului este r =0,4 ceea ce înseamnă că programul de intervenție a avut un efect moderat asupra schimbări dimensiunii.
Eliberarea, PRE a crescut semnificativ (m2, 12.82>m1, 11.92), (p <0,05, z =3,911) în urma intervenției. Indicele de mărime a efectului este r =0,39 ceea ce înseamnă ca programul de intervenție a avut un efect moderat asupra schimbării dimensiunii.
Învățarea din experiențe, SU a crescut semnificativ (m2, 12.4>m1, 10.18), (p <0,05, z =5,245) în urma intervenției. Indicele de mărimea efectului este r =0,52 ceea ce înseamnă că programul de intervenție a avut un efect puternic asupra schimbării dimensiunii.
Autocontrolul, COM a crescut semnificativ (m2>m1), (p <0,05, z =6,072) în urma intervenției. Indicele de mărimea efectului este r =0,6 ceea ce înseamnă că programul de intervenție a avut un efect puternic asupra schimbării dimensiunii.
În ceea ce priveste îmbunătățirea strategiilor de coping, putem observa și în acest caz confirmarea ipotezelor de îmbunătățire a strategiilor ca urmare a intervenției:
Strategiile de coping activ se dezvoltă (m2, 38.5>m1, 29.38), p <0,05, semnificativ stratistic z =5,800, după intervenție. Avem în acest caz o mărime a efectului r – 0,58 efect ridicat.
Strategiile de restructurare cresc și ele după programul terapeutic (m2, 33.4>m1, 29.58 ), p <0,05, z =6,076, Privind strategiile de restructurare, mărimea efectului este r=0,6, indicând o asociere ridicată.
Strategiile de distragere de la probleme se dezvoltă în urma programului terapeutic (m2, 26.22>m1.21.12), p <0,05, z =4,570,) mărimea efectului r=0,40 – efect moderat.
Strategiile de evitare a problemelor cresc între momentele măsurării (m 2, 37.2>m1, 30.62), p <0,05, z =6,017,) mărimea efectului r=0,6 – efect ridicat.
După aplicarea programului terapeutic, respondenții măsoară strategii de suport mai bune (m2, 26.66>m1, 19.78), p <0,05, z =6,017, mărimea efectului d=0,6 – efect puternic.
D. Interpretarea psihologică a rezultatelor
Această etapă traduce rezultatele statistice în limbajul psihologic pentru a clarifica efectele programului de optimizare a strategiilor de coping ,,TU EȘTI O RESURSĂ” asupra următoarelor strategii: strategii de coping activ, strategii de restructurare, strategii de suport, strategii de distragere, strategii de evitare.
Rezultatele acestui demers au susținut faptul că există diferențe semnificative înainte și după intervenție privind Copingul de planificare, Gândirea pozitivă, Rezolvarea de probleme, Optimismul, Învățarea din experiențe, Strategiile de coping activ, Strategiile de restructurare, Strategiile de suport, Strategiile de distragere, Strategiile de evitare care au fost îmbunătățite ca urmare a aplicării programului de intervenție. (Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1).
Conform analizei statistice, există îmbunătățiri semnificative ale dimensiunilor în urma participării la programul ,,TU EȘTI O RESURSĂ”. Cu alte cuvinte, Copingul de planificare, Gândirea pozitivă, Rezolvarea de probleme, Optimismul, Învățarea din experiențe, Strategiile de coping activ, Strategiile de restructurare, Strategiile de suport, Strategiile de distragere, Strategiile de evitare au crescut, indicele de mărimea electului r a indicât o mărime a efectului moderată și mare.
În urma analizei statistice, am demonstrat că Programul ,,TU EȘTI O RESURSĂ” are impact benefic asupra optimizării strategiilor de coping activ, strategiilor de restructurare, strategiilor de suport, strategiilor de distragere, strategiilor de evitare conform evaluărilor inițiale și finale ale acestor variabile.
În concluzie, această analiză statistică permite validarea ipotezelor prestabilite.
Ipoteza nr. 1 – Se presupune că programul intervenției de optimizare va conduce la optimizarea strategiilor de coping la elevi cu efect în reducerea intensității reacțiilor la evenimentele stresante se confirmă.
Ipoteza nr. 2 – Se presupune că strategiile de coping pot fi dezvoltate și îmbogățite de timpuriu ca urmare a aplicării programului de optimizare se confirmă. Programul de optimizare ,,TU EȘTI O RESURSĂ” – desfășurat pe parcursul a douăzeci și opt de sesiuni a contribuit la optimizarea strategiilor de coping.
Ipoteza nr. 3 – Se presupune că participarea la acest program va determina optimizarea următoarelor dimensiuni care reprezintă modalitățile de coping ale fiecărui individ: convingeri și valori, afectivitate, suportul social, imaginația, cogniția, dimensiunea fiziologică se confirmă. Dimensiunile de coping conform teoriei BASIC PH au crescut în urma aplicării programului.
Ipoteza nr. 4 – Se presupune că participarea la acest program va determina optimizarea strategiilor de coping activ, strategii de restructurare, strategii de suport, strategii de distragere, strategii de evitare se confirmă. După aplicarea programului terapeutic respondenții au măsurat strategii de suport, strategii de distragere, strategii de evitare mai bune.
2.6. Concluzii și discuții ale studiului
Concluziile extrase în urma realizării studiului privind strategiile de coping la elevi sunt urmatoarele:
Programul de optimizare a strategiilor de coping s-a dovedit eficient în condițiile unui eșantion mic, cu atât mai mult va fi eficient în cadrul unui eșantion mai mare. Se recomandă aplicarea programului ,,TU EȘTI O RESURSĂ” pe un număr mai mare de participanți,
Strategiile folosite de copii pentru a gestiona stresul sunt un predictor crucial pentru sănătate și succes pe tot parcursul vieții.
Studiul strategiilor de coping folosite de elevi evidențiază importanța optimizării strategiilor de promovare axate direct pe rezolvarea de probleme, strategiile care implică sprijin emoțional, îmbunătățirea relațiilor interpersonale și adoptarea unei abordări pozitive în fața problemelor precum și necesitatea de programe de intervenție în vederea optimizării.
Având în vedere că tulburările de anxietate sunt încă cea mai răspândită clasă de boli psihice din populația generală, este important ca părinții și cadrele didactice să depună eforturi asupra prevenirii generațiilor viitoare, precum și pe reducerea ratelor și a costurilor asociate acesteia. Lucrul acesta este susținut de studiul lui McCarthy (2013) Mental Illness Prevention: Exploring Effective Coping Strategies for School-Aged Children care a urmărit căutarea unor modalități simple și eficiente prin care (terapeuți, părinți, profesori etc.) îi pot învăța pe toți copiii cum să își gestioneze stresul zilnic, pentru a preveni apariția unei stări de anxietate. Studiul menționat a explorat strategiile de coping utilizate de școlari, precum și eficiența predării strategiilor simple de coping.
Studiul a oferit sprijin pentru faptul că este posibilă predarea strategiilor de coping adapativ pentru copiii școlari pe parcursul a douăzeci și opt de întâlniri, într-un an școlar. Ar trebui, prin urmare, să se pună accentul pe determinarea modalități prin care să se integreze tehnici de coping sănătoase în viața copiilor de la școală. Din literatura de cercetare cunoaștem faptul că mai mulți autori și-au îndreptat atenția asupra prevenției, exemple de programe în acest sens fiind Zippy’s Friend (Mishara, Brian L., Ystgaard Mette, 2006), programul Stress OFF (Shapiro & Heath, 2013), Programul EPHECT (Lang, C., Feldmeth, A. K., Brand S., – 2017).
De asemenea înțelegerea strategiilor de coping utilizate de elevi evidențiază faptul că este nevoie de mai multe cercetări pentru a obține cu adevărat o înțelegere asupra a ceea ce înteprind elevii pentru a face față stresului.
Rezultatele acestui studiu au implicații importante pentru oricine îi învață pe copii cum să facă față stresorilor zilnici într-o manieră adaptativă. În special, psihologii precum și părinții și profesorii pot beneficia de rezultatele obținute în prezentul studiu.
Datele obținute pot fi utile într-un număr tot mai mare de situații și contexte, atât în scopuri de diagnosticare, cât și pentru orientarea și intervenția psiho-educațională.
Cercetări viitoare sunt necesare pentru a investiga în continuare factorii care influențează procesul de combatere a stresului zilnic în rândul populației tinere și în curs de dezvoltare, moduri distractive și interactive de a-i motiva pe elevi să integreze tehnici de coping în repertoriul lor zilnic.
Un aspect provocator în ceea ce privește învățarea copiilor cum să facă față este ca școlile să se angajeze și să se preocupe să adopte aceste noi strategii pentru toți elevii. De asemnea, să elaboreze cărți, instrumente pentru familii, jocuri etc. Nu numai că tipurile de instrumente inovatoare contribuie la creșterea utilizării strategiilor adaptive de coping, ci ajută la atenuarea stigmatizării și la normalizarea conversațiilor despre stres și anxietate. În acestă direcție unii autori au elaborat cărți, cum ar fi Helping Children to Cope with Change, Stress and Anxiety (Ajutorarea copiilor pentru a face față schimbării, stresului și anxietății), instrument pentru familii (Plummer, 2010). Alți cercetători au proiectat jocuri de bord și jocuri de cărți destinate în mod special copiilor, cu ajutorul strategiilor de adaptare. (Dr. Play Well’s Coping With Stress Card Game, Charge Up Your Confidence, and The Coping Skills Game (The Creative Therapy Store, 2010; Childwork/Childsplay, 2012).
2.7. Limite ale investigației
Studiul de față nu este însă lipsit de limite. Au existat anumite aspecte care pot interfera cu rezultatele obținute.
Dimensiunea eșantionului în studiul de față a fost un factor limitator. Specific, nu s-au constatat diferențe semnificative pentru vârstă datorită numărului mic dintre participanții. Unul dintre aspectele care au contribuit la acest mic eșantion a fost accesul elevilor la Atelierul de emoții după ora 16.00.
Un alt factor limitator în acest domeniu de studiu este lipsa de instrumente pentru a evalua abilitățile de coping la copiii mici. Chestionarul CERQ este singurul instrument de evaluare existent pentru examinarea strategiilor de coping la copiii din România, dar este limitat la vârsta paricipanților. Recomandăm standardizarea chestionarului Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1, Chestionarul stategiilor de coping pentru copii Revised version – CCSC-R1; Ayers et al., 1996; Program for Prevention Research, Arizona State University, 1999 pentru populația românească.
Studiile viitoare ar trebui să se concentreze pe crearea de jocuri distractive și interactive, cum ar fi jocuri sau aplicații smart – phone care se adresează factorilor de stres comuni pentru publicul larg și învață strategii simple de coping care pot fi folosite de oricine, oricând.
Implicarea părinților în acest studiu nu a fost posibilă cu atât mai mult cu cât aceștia ar trebui să se concentreze asupra învățării elevilor de strategii de coping care implică acțiuni sau comportamente vizibile, cum ar fi exprimarea prin dans, exprimarea prin artă etc.
Implicarea profesorilor în acest studiu nu a fost posibilă. Modul în care profesorii văd eficacitatea anumitor metode de coping și dacă le acordă atenție rezolvării pe termen scurt și lung sunt importante. Este important ca profesorii să-și amintească faptul că elevii din școala primară sunt la începutul unui proces de învățare pe toată durata vieții, pentru a răspunde provocărilor, dificultăților și amenințărilor din interiorul și în afara sălii de clasă.
CAPITOLUL 3. STUDIUL 2 – PROIECTAREA ȘI IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI ,,TU EȘTI O RESURSĂ” PENTRU ELEVII CLASELOR A III-A ȘI A IV-A, PARTENERIAT ȘCOALĂ-FAMILIE
3.1. Argument
În ultimii 20 de ani programele de optimizare personală pentru copii au variat în funcție de grupurile țintă, de obiective, de conținut și de strategiile de intervenție.
Unele programe se adresează grupurilor defavorizate de copii mici, copii identificați ca fiind agresivi, sau copii care prezintă alte categorii de probleme.
Alte curicule universale au fost dezvoltate pentru grupurile de risc social, cât și pentru toți copiii în general. Cu toate acestea, pentru optimizarea strategiilor de coping prin programe de instruire sunt necesare mai multe studii.
Studiile internaționale au arătat că atunci când școala și familia colaborează, elevii primesc suportul necesar pentru a-și gestiona problemele cu succes. De asemenea, dezvoltarea programelor în parteneriat școală –familie, contribuie la o mai bună adaptare a elevilor în ceea ce privește cerințele academice precum și o îmbunătățire a relațiilor familie –școală.
Având în vedere scăderea numărului de strategii adaptive în rândul școlarilor și creșterea numărului de strategii nonadaptive, este nevoie de programe care să promoveze folosirea strategilor adaptive în rândul acestora (Frydenberg & Lewis, 2000). Școala este locul potrivit pentru implementarea unor astfel de programe (Lock & Barrett, 2003) datorită frecvenței cu care copii raportează factorii de stres legații de instuțiile educaționale (APA, 2014). Implicarea părinților este vitală, având în vedere că cercetările considerabile au demonstrat faptul că elevii învață și adoptă strategii de coping de la părinții lor la începutul vieții (Armstrong et al., 2005; Cappa et al., 2011; McLennan & Offord, 2002).
Abilitățile de coping ale părinților sunt principala variabilă abordată în programele parentale de coping. Abilitatea părinților de a gestiona stresul asociat cu creșterea unui copil, precum și dorința de a se angaja într-un proces de autoanaliză pentru a-și îmbunătăți practica parentală și învățarea de noi abilități de coping solicită utilizarea strategiilor de coping de zi cu zi. Programul propus prin studiul ,,Proiectarea și implementarea curriculară–Optimizarea strategiilor de coping pentru clasele a III-a și a IV-a” urmărăște să optimizeze strategiile de coping la copii și părinți, părinții find coterapeuți în programul de intervenție pentru copii. Prin participarea la activitățile terapeutice pentru acasă aceștia contribuie la optimizarea propriilor strategii de coping și la optimizarea strategiilor de coping la copii.
Programe pentru părinți în lume oferă astfel de formări cum ar fi intervențiile pentru părinți și copii în situație de risc – The Circle of Security Program (COS – Programul Cercul securității), The Seatle Approach (Abordarea Seatle). Astfel de programe cum ar fi ,,Programul de optimizare a strategiilor de coping pentru elevi” prin natura activităților oferite, poate spori capacitatea de adaptare a acestora la situațiile problematice. Se recomandă ca școlile să familiarizeze profesorii să aplice programe de optimizare a strategiilor de coping care pot spori totodată elevilor capacitatea de adaptare pentru perioade de stres și de criză.
3.2. Scopul și obiectivele studiului
Scopul studiului
Scopul studiului este de a evalua fezabilitatea, acceptabilitatea și utilitatea ședințelor programului de optimizare a strategiilor de coping –,,TU EȘTI O RESURSĂ” o curriculă de instruire privind strategiile de coping pentru elevii din clasele a III-a și a IV-a. (Programul a fost testat pe un grup de 50 de elevi de la clase diferite în studiul nr. 1).
De asemenea studiul are ca scop identificarea și optimizarea strategiilor de coping la părinți și copii prin participarea acestora în calitate de coterapeuți la programul de intervenție.
Studiul își propune să răspundă la întrebarea ,,cât de mult contează participarea părinților pentru creșterea capacității de conștientizare a copingului cognitiv la copii”, lămurind totodată și care este contribuția efectelor implicării la un program de optimizare a strategiilor de coping în scopul prevenirii stresului și rezolvării de probleme și a însușirii de patternuri sănătoase și stabile de dezvoltare pentru aceștia personal.
Obiective propuse
Prin intermediul acestui studiu ne-am propus următoarele:
Rolul aplicabilității programului la optimizare a strategiilor de coping la elevii de clasa a III-a și a IV-a
Studiul strategiilor de coping utilizate de părinți și optimizarea strategiilor de coping la elevi prin implicarea activă în programul de interveniție (activități terapeutice cu elevi).
Construirea unui ghid de activități de optimizare a strategiilor de coping pentru părinți în calitate de coterapeuți, cu aplicabilitate în procesul de optimizare a copingului la elevi.
Implicarea triadei familie, psiholog, copil în procesul de dezvoltare a strategiilor de coping și prevenire a stresului asociat problemelor cu care se confruntă elevii.
Pentru atingerea obiectivului teoretic am analizat literatura de specialitate privind programele de coping în școală.
Obiectivul aplicativ a constat în derularea programului ,,TU EȘTI O RESURSĂ” pentru clasele a III-a și a IV-a din cadrul școlii Gimnaziale Româno-Finlandeză precum și din construirea ghidului de activități de optimizare a strategiilor de coping pentru părinți
Obiectivele operaționale au fost reprezentate de documentarea și expunerea teoretică a conceptelor de bază, de prezentarea modalităților de intervenție utilizând tehnici artterapeutice, biblioterapeutice și congnitiv comportamentale precum și de prezentarea concluzilor statistice și a interpretărilor psihologice obținute în urma intervenției programului de optimizare.
În cadrul obiectivelor educaționale menționăm diversificarea metodelor de optimizare a strategiilor de coping la elevi precum și valorificarea aplicabilității programului de otimizare a strategiilor de coping -,,TU EȘTI O RESURSĂ”.
3.3. Ipoteze ale studiului
Ipoteza generală pe care ne propunem să o demonstrăm este că această curiculă (program) de optimizare a strategiilor de coping la școlari va fi asociată în rândul părinților și a copiilor cu o îmbunătățire a eficienței personale și o reducere a efectelor negative datorate factorilor stresori.
Ipotezele specifice sunt următoarele:
Ipoteza nr. 1 Se presupune că programul de intervenție se asociază cu optimizarea strategiilor de coping cognitiv la copii și părinți cu efect în reducerea intensității reacțiilor la evenimentele stresante.
Ipoteza nr. 2 Se presupune că participarea părinților la efectuarea activităților terapeutice pentru copii va contribui la cunoașterea propriilor strategii de coping.
Ipoteza nr. 3 Se presupune că participarea la acest program va corela pozitiv cu optimizarea următoarelor strategii: acceptarea, refocalizare, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă, copingul de planificare a problemelor; rezolvarea de probleme; învățarea din experiențe, gândirea pozitivă, autocontrolul.
Ipoteze statistice
Ipoteza cercetării (H1) Există diferențe semnificative între scorurile obținute de elevi înainte de participarea la programul ,,TU EȘTI O RESURSĂ” și scorurile obținute în urma aplicării programului, privind refocalizare, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă, copingul de planificare a problemelor, rezolvarea de probleme, învățarea din experiențe, gândirea pozitivă, autocontrolul.
Ipoteza de nul (H0) Nu există diferențe semnificative între scorurile obținute de elevi înainte de participarea la programul ,,TU EȘTI O RESURSĂ” și scorurile obținute în urma aplicării programului, privind refocalizare, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă, copingul de planificare a problemelor, rezolvarea de probleme, învățarea din experiențe, gândirea pozitivă, autocontrolul.
3. 4. Designul studiului
Design-ul studiului este unul de tip non experimental, cu un singur grup, cu măsurare pretest- posttest.
În acest studiu variabila independentă este participarea / neparticiparea la programul de optimizare a strategiilor de coping.
Principalele variabile dependente invesigate din acest studiu sunt: strategii de refocalizare, strategii de refocalizarea pe un plan, strategii de reevaluare pozitivă, strategii de punere în perspectivă, copingul de planificare a problemelor, rezolvarea de probleme, învațarea din experiențe, gândirea pozitivă, optimismul, autocontrolul.
3.4.1. Metoda
Pentru realizare acestui studiu am folosit, metode teoretice, metoda interviului, grile de evaluare, ghidul de activități și metode statistice.
Am sondat opiniile elevilor în legătură cu programul de optimizare a strategiilor de coping aplicând chestionarul de cunoștere și conștientizare a strategiilor de coping (Anexa 8).
Pentru a sonda opinia profesorilor privind construirea unui program de optimizare a strategiilor de coping, părinții și profesorii au completat analiză SWOT a programului de optimizare a strategiilor de coping (Anexa 9). Grilele de evaluare pentru părinți și copii au surprins efecte ale programului de intervenție (Anexa 4, Anexa 10).
Pentru evaluările pretest și posttest, am utilizat următoarele instrumente de cercetare: Chestionarul CERQ-copii, chestionarul CERQ-părinți și Chestionarul: Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1.
3.4.2. Lotul de subiecții
În cadrul prezentului program de optimizare a strategiilor de coping au fost selectați un număr de 90 de școlari cu vârsta cuprinsă între 9 și 10 ani (clasele a III-a și a IV-a formate din 12-16 elevi în clasă) din cadrul Școlii Româno Finlandeze din București.
Din perspectivă de gen dintre elevii cu vârsta de 9 ani au participat la studiu 10 fete și 22 de băieți iar dintre elevii cu vârsta de 10 ani au participat la studiu 34 de fete și 24 de băieți.
Din clasa a III-a au participat la studiu 12 fete și 17 băieți iar din clasa a IV-a au participat 32 de fete și 29 de băieți.
Cercetarea s-a desfășurat în perioada septembrie 2017- iunie 2018 în București în cadrul Școlii Gimnaziale Româno-Finlandeze, iar tuturor participanților li s-a garantat confidențialitatea în legătură cu rezultatele probelor aplicate fiindu-le explicat scopul statistic al înscrierii datelor respective.
Pentru cunoașterea strategiilor de coping la părinți, au participat 90 de apărținători ai copiilor din cadrul școlii Româno Finlandeze București. Aparținătorii copiilor au fost împărțiți în 2 categorii: prima categorie formată din subiecți cu vârsta cuprinsă între 29 -39 de ani și a doua categorie formată din subiecți cu vârsta 40 de ani.
Din categoria părinților cu vârsta cuprinsă între 29 și 39 de ani, au participat 29 de femei iar 3 părinți au fost bărbați. Din categoria părinților de peste 40 de ani, 44 de părinți sunt femei și 14 părinți sunt bărbați. În ceea ce privește nivelul de educație cu vârsta cuprinsă între 29 și 39 de ani se regăsesc părinții cu 17-23 ani de studiu. Dintre părinții cu vârsta peste 40 de ani, majoritatea au între 13 -16 ani de studiu.
3.4.3. Descriere program
Programul de optimizare a strategiilor de coping ,,TU EȘTI O RESURSĂ” descris în primul studiu a fost predat săptămânal, 45 de minute pentru elevii de clasa a III-a și a IV-a și a avut trei etape:
Etapele desfășurării programului:
Prima etapă a fost etapa constatativă a investigației. Punctul de pornire a studiului a constat în culegerea – de informații care fac posibilă proiectarea optimă a designului cercetării.
În proiectarea demersului investigativ al etapei constatative s-a urmărit cunoașterea problematicii de către elevi precum și evaluarea opiniei elevilor privind dorința lor de a cunoaște strategiile de coping pentru a rezolva problemele cu care se confruntă. Pentru sondarea opiniile elevilor am folosit interviul semistructurat cu întrebări deschise pentru 30 de elevi. Această metodă de culegere a datelor a presupus construirea unui ghid de interviu cu întrebări predefinite, care a oferit posibilitatea de a pune și alte întrebări specifice cu scopul de a ghida discuția. Completarea interviului a durat 15-25 de minute.
Principala ipoteză a urmărit percepția elevilor cu privire la problem.ele cu care se confruntă în școală și cunoașterea strategiilor folosite.
Pentru testarea ipotezei s-a realizat o analiză calitativă asupra răspunsurilor obținute în urma realizării interviurilor. Obiectivele au fost: identificarea factorilor de stres și cunoașterea strategiilor de coping folosite.
De asemenea s-a urmărit evaluarea opiniei părinților elevilor implicați în cercetare privind implementarea programului. Și nu în ultimul rând s-a urmărit evaluarea opiniei profesorilor privind particularitățile unui potențial curriculum bazat pe optimizarea strategiilor de rezolvare de probleme. S-a urmărit depistarea punctelor tari și a punctelor slabe, a amenințărilor și a oportunităților curriculumului bazat pe optimizarea strategiilor de coping și s-au cules propuneri și sugestii din partea profesorilor și a părinților.
Eșantionul de subiecți al demersului investigativ constatativ a avut următoarea componentă: 30 elevi cu vârste cuprinse între 9 și 10 ani, 10 părinți, 10 profesori de la clasele a III-a și a IV-a. Am sondat opiniile elevilor în legătură cu programul de optimizare a strategiilor de coping aplicând interviul de cunoștere și conștientizare a strategiilor de coping. (Anexa 8). Am aplicat interviul menționat în Anexa 8 pentru 30 de elevi din clasa a III-a și a IV-a în luna septembrie 2017. Această procedură a permis interacțiuni confidențiale și preocuparea minimă de a fi judecați de alții. Completarea chestionarului a durat 15-25 de minute. Un ghid de interviu a structurat conversațiile. Anexa 8 prezintă întrebările chestionarului.
S-a început prin identificarea definiției ,,strategiilor de coping,, pentru a înțelege cunoașterea termenului de către elevi.
În al doilea rând, le-am cerut elevilor să împărtășească exemple de probleme cu care se confruntă cel mai des.
În al treilea rând, am cerut elevilor să dea exemplu de problemă cu care s-au confruntat în viața de zi cu zi în ultimele două săptămâni.
În al patrulea rând am cerut elevilor să descrie ceea ce au făcut pentru a rezolva problema. În al cincelea rând am cerut elevilor să descrie soluții pe care le folosesc cel mai des pentru rezolvarea de probleme. În ultimul rând am cerut elevilor să își exprime punctul de vedere vis-a-vis de un program de optimizare a strategiilor de rezolvare de probleme în școală.
Am sondat de asemenea opiniile a 10 părinți și a 10 profesori cu privire la programul de optimizare prin completarea Analizei SWOT (Anexa 9).
Cea de-a doua etapă a programului a avut drept scop atingerea obiectivelor propuse.
Locul desfășurării programului a fost în cadrul Școalii Gimnaziale Româno Finlandeză, în clasele a III-a ș a IV-a unde s-a asigurat un spațiu de siguranță pentru copii.
În primele patru ședințe s-a urmărit motivarea elevilor pentru participarea la sesiuni, trăirea unor stări pozitive, crearea unui grup securizant prin asigurarea cunoașterii și intercunoașterii, punerea bazei unei comunicări autentice, a coeziunii grupului. Sesiunile au pus accent pe optimizarea resurselor personale, emoționale, sociale și cognitive la copii în scopul optimizării strategiilor de rezolvare de probleme.
Cea de-a treia etapă și totodată ultima a urmărit analiza rezultatelor programului, (Grila de evaluare pentru elevi – Anexa 4, Grila de evaluare pentru părinți – Anexa 10, retestarea elevilor și testarea copingului părinților.
Programul de optimizare a strategiilor de coping ,,TU EȘTI O RESURSĂ” a fost predat săptămânal, 45 de minute pentru elevii de clasa a III-a și a IV-a și a avut următoarea structură:
3.4.3.2. Descrierea desfășurării activităților la clasă:
Prima sesiune
Obiectiv: Deblocarea și motivarea pentru experiența de grup (clasă)
A doua sesiune
Obiectiv: Centrarea pe cultivarea de relațiile afective și dezvoltarea empatiei
A treia sesiune
Obiectiv: Creșterea gradului de coeziune a grupului
A patra sesiune
Obiectiv: Evaluarea copingului copiilor
A cincea sesiune
Identificarea și optimizarea valorilor și credințelor speciale
A șasea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea valorilor și credințelor speciale
A șaptea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea valorilor și credințelor speciale
A opta sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea valorilor și credințelor speciale
A noua sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea expresivității personale și dezvoltarea emoțională
A zecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea expresivității personale și dezvoltarea emoțională
A unsprezecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea expresivității personale și dezvoltarea emoțională
A doisprezecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea expresivității personale și dezvoltarea emoțională
A treisprezecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea socială
A paisprezecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea socială
A cinsprezecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea socială
A șaisprezecea sesiune
Obiectiv: Identificarea și optimizarea socială
A șaptisprezecea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea imaginației
A optisprezecea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvolatrea imaginației
A nouăsprezecea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvolatrea imaginației
A douăzecea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvolatrea imaginației
A douăzeci și una sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea cognitivă
A douăzeci și doua sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea cognitivă
A douăzeci și treia sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea cognitivă
A douăzeci și patra sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea cognitivă
A douăzeci și cincea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea mișcării și expresiei corporale
A douăzeci și șasea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea mișcării și expresiei corporale
A douăzeci și șaptea sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea mișcării și expresiei corporale
A douăzeci și opta sesiune
Obiectiv: Optimizarea și dezvoltarea mișcării și expresiei corporale
A douăzeci și noua sesiune
Obiectiv: Fixarea și amplificarea calității achiziților comportamentale anterior activate
Programul de optimizare a strategiilor de coping are drept bază modelul de coping compus de Lahad un model din șase dimensiuni ce subliniază modalitățile de coping ale fiecărui individ: convingeri și valori, afectare, dimesiunea socială, imaginația, dimensiunea cognitivă și fiziologică, denumit BASIC PH. Acest model subliniază interacțiunea diferitelor resurse ce creează stilul unic de coping al fiecărei persoane. În cadrul curiculei ,,TU EȘTI O RESURSĂ” s-a intervenit terapeutic pentru a optimiza strategiile de coping la școlari prin optimizarea celor șase dimensiuni folosind tehnici artterapeutice, biblioterapeutice și cognitiv comportamentale.
Fiecare sesiune a început cu o revizuire a ceea ce s-a efectuat săptămâna anterioară, mesajele cheie fiind întărite în permanență.
În programul de optimizare a strategiilor de coping pentru părinți aceștia au intervent în mod terapeutic pentru a optimiza strategiile de coping cognitiv la școlari prin activitățile terapeutice pe care le-au aplicat cu elevii acasă. Prin procesul de autoanaliză care a constat în scrierea în jurnaul de progres au contribuit la optimizarea propriului coping. Părinții au fost informați săptămânal despre activitățile terapeutice desfășurate la clasă prin intermediul emailului săptămânal în care a fost descrisă activitatea pe care trebuie să o desfășcoare acasă împreună cu copiii. Procesul de autooptimizare a constat în participarea la activitățile desfășurate împreună cu copiii și reflectarea personală prin completarea în jurnalul de progres care a avut următoarea structură: Cu ce am rezonat din aceste activități? Ce doresc să aplic în viața personală?, Ce schimbări aș putea să aduc?
Scopul programului a urmărit dezvoltarea și optimizarea strategiilor de coping precum și implicarea părinților în procesul de optimizare a strategiilor de coping la copii.
Desfășurarea celor douăzecișinouă de sesiuni constau în efectuarea de activități terapeutice la clasă cu terapeutul (Programul ,,TU EȘTI O RESURSĂ” testat în studiul nr. 1) și acasă cu părinții, o dată pe săptămână, pentru 45 de minute. Părinților li s-a pus la dispoziție programul ,,TU EȘTI O RESURSĂ” pentru a fi în temă cu toate activitățile desfășurate la clasă.
3.4.3.3. Descrierea activităților pentru părinți:
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 1: Deblocarea și motivația pentru experiențe de grup
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână (prima sesiune) a fost ,,Deblocarea și motivația pentru experiențe de grup” iar activitățile principale au fost: copacul așteptărilor și afișul grupului (reprezentarea grupului).
Vă rugăm respectuos pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă, să îi întrebați pe elevi care sunt temerile și fricile vis-a-vis de grupul de optimizare precum și care sunt resursele pe care le pot folosi în grup.
Pentru dv, dragi părinți, lăsăm gândul psihologic al săptămânii care se desprinde din aceste activități, pe care vă recomandăm să le experimentați cu membri familiei:
Copacul așteptărilor: Fiecare membru privește imaginea unui copac cu radăcini, tulpină și ramuri. Sunt invitați să găsească pe rând care sunt resursele personale, așteptările și temerile vis-a-vis de familie, iar apoi să noteze în dreptul rădacinii – resursele personale, în dreptul frunzelor – temerile, iar în dreptul tulpinii – așteptările.
Descrierea exercițiului: Realizați împreună un afiș (banner) care să reprezinte familia dv. (tehnici: desen, pictura, colaj etc).
Și pentru a nu pierde comoara achiziționată, răspundeți în scris la următoarele întrebări în Jurnalul de progres.
Recompensa: Ești modelul perfect de împlicare în activitățile de grup pentru copiii tăi.
Jurnalul de progres
Cu ce am rezonat din aceste activități? (Descrie reacția și emoțiile trăite de tine)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce doresc să aplic în viața personală? (Descrie ceea ce dorești să pui în practică)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce schimbări aș putea să aduc? (Ce mai vreau să cunosc?)
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr.2: Deblocarea și motivația pentru experiențe de grup
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Centrarea pe relații afective, dezvoltarea empatiei și autocunoașterea în grup”.
Activitățile principale au fost: ,,Să ne cunoaștem…,,, ,,Cutia cunoașterii”, ,,Totul despre mine”, ,,Ce este unitatea?”, ,,Testul unității”.
Vă rugăm respectuos, pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă și pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii, să petreceți un timp de autodezvăluire cu familia având drept scop autocunoașterea și intercunoașterea. Primul model de unitate pentru un copil este familia. Purtați discuții libere despre ce este unitatea și ce ar mai fi de adaugat în familie pentru a experimenta unitatea deplină. Vă puteți folosi de activitatea ,,Totul despre mine” pentru deschiderea atmosferei de comunicare. Pentru aceasta lăsați copiii liberi să vă cunoască prin aceste întrebări și de asemenea adresați întrebările și lor.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești modelul perfect de împlicare în activitățile de grup pentru copiii tăi.
Totul despre mine
Am fost foarte fericit (ă) când___________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Prietenii mă apreciază când_____________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________
Sunt mândru(ă) de mine când_____________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Familia mea a fost fericită când__________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
La școală sunt bun(bună) la _________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Eu sunt unic(ă) atunci când_________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 3: Deblocarea și motivația pentru experiențe de grup
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Înțelegerea rolului și unicității fiecărui membru din gru” . Activitățile au acentuat aceast obictiv prin compararea grupului cu un puzzle, cu corpul uman, cu apa limpede dintr-un vas etc.
Vă rugăm respectuos să întăriți ceea ce s-a lucrat la grup accentuând respectul și unicitatea față de fiecare coleg în parte la fel cum respectă fiecare membru din familie.
Pentru dv. descoperiți gândul psihologic al săptămânii din sceneta pe care o recomandăm să o jucați cu membrii familiei :Cu cine se aseamănă familia mea?
,,Parabola trupului”
DISTRIBUȚIA: Povestitor
Nas – timid, strănută mult
Picior – poartă pantofi uriași
Ureche – poartă căști
Ochi – poartă ochelari imenși
Cap – încrezut
Scena începe cu o învălmășeală între mădularele trupului
Povestitorul: Dacă piciorul ar spune…..
Picior: Pentru că nu sunt mână, nu sunt important, nu aparțin din trup
Povestitorul: Nu acesta ar fi motivul pentru care nu el ar înceta să mai apartină trupului
Piciorul: Ba da, acesta ar fi motivul. Eu îi aduc pe copii la școlă, merg cu ei oriunde, mă joc… dar nu pot nici măcar să scriu o temă cu ei.
Povestitorul: Și dacă urechea ar spune…..
Urechea: Și dacă nu sunt ochi nu aparțin trupului…..
Povestitorul: Nu acesta ar fi motivul pentru care ea ar înceta să mai aparțină trupului
Urechea: Nu mai spune! Aud bine și înțeleg ce spun profesoriii, dar nu-i pot vedea pe colegi, asemenea ochiului. Ce folos să auzi și să înțelegi dacă nu vezi copiii din jur. Nu mai are nevoie nimeni de mine.
Povestitorul: Dacă tot trupul ar fi ochi, care ar fi atunci rostul auzului? Dacă tot trupul ar fi ureche, care ar fi atunci rostul mirosului? Ochiul nu poate spune mâinii…
Ochiul: Nu am nevoie de mână eu sunt cel mai important din corp. Este destul de evident. Toți vedeți că fără mine trupul s-ar împiedica în întuneric. Atunci la ce folos o mână?
Povestitorul: Și nici capul nu poate să spună picioarelor..
Capul: Ei bine, nu am nevoie de voi. Eu sunt șeful aici.
Povestitorul: (În acel moment toate mădularele încep să se certe astfel încât povestitorul este nevoit să intervină pentru a le opri. Nasul se retrage și începe să plângă). Dimpotrivă, de acele mădulare care par mai mici sau neînsemnate este mare nevoie. Nici un mădular nu poate supraviețui unul fără altul. (Cearta se înăsprește tot mai tare) Fiecare organ trebuie să colaboreze unul cu altul. (Exasperat) Renunț. (Și pleacă)
Urechea: Liniște. Ascultați. Aud pe cineva plângând. (Toți tac)
Ochiul: Este nasul! Ce te-a supărat?
Capul. Haideți să-l întrebăm!
Ochiul: Dar cum ajungem la el?
Piciorul: Dacă vreți vă duc eu acolo. (Toți se aliniează și urmează piciorul)
Urechea: Te-am auzit că plângi, Ce-i cu tine?
Nasul: Câteodată mă simt tare singur. Mi-aș dori să am niște prieteni dar nimeni nu are nevoie de mine, cel care strănută numai necazuri.
Ochiul: Ei bine, eu nu stiu părerea lor dar toți avem probleme care trebuie ,,strănutate,, afară.
Capul: Poate că aveți dreptate!
Piciorul: Tu vii cu noi. Nici unul nu suntem perfecți dar dacă vii cu noi putem face mult bine împreună. (tot trupul formează un șir, ținându-se împreună).
Povestitorul: Dacă un organ suferă, toate celelalte organe suferă împreună cu el, dacă un mădular se bucură, toate mădularele se bucură împreună cu el.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din Jurnalul de progres.
Recompensa: Ești modelul perfect de împlicare în activitățile de grup pentru copiii tăi. (Rice, Wayne 1999, pp 8-9).
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 4: Deblocarea și motivația pentru experiențe de grup
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Petrecerea unității”.
Elevii au fost împărțiți în două grupe și au participat la ștafete de grup.
Vă rugăm respectuos, pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă și pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii, să aveți petrecerea unității în familie, un timp de jocuri și activități de relaxare. Vă puteți inspira din acest videoclip–,,Minute to win”.
https://www.youtube.com/watch?v=qebYuCt5zJg.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești modelul perfect de împlicare în activitățile de grup pentru copiii tăi.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 5. Cultivarea și optimizarea resurselor personale
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Cultivarea și optimizarea resurselor personale (talente, abilități, speranțe, vise, valori etc) ” , prima dimensiune de coping, conform teoriei BASIC PH care se desfășoară pe parcursul a patru săptămâni.
Activitățiile de tip poveste și desen au accentuat importanța cunoașterii talentelor personale precum și încredere în forțele proprii.
Vă rugăm respectuos pentru a întării ceea ce s-a lucrat la clasă, să îi motivați pe elevi să pună într-o ramă desenul ,,Talentele și abilitățile mele” și să-l afișeze pentru a fi vizualizat zilnic.
În vederea desprinderii gândului psihologic al săptămânii, vă rugăm să aveți următoarea activitate acasă cu familia:
Activitatea – ,,Expoziție de desen -talentele familiei”
Fiecare membru pune într-un desen un talent personal care va face parte apoi din expoziția ,,Talentele familiei”
Bucurați-vă de unicitatea fiecărui membru!
Alte sugestii pot fi: o paradă a talentelor familiei sau poemul talentelor.
Lăudati-vă unul pe altul pentru talentele pe care le dețineți.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din Jurnalul de progres.
Recompensa: Ești modelul perfect de dezvoltare a resurselor personale pentru copiii tăi
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 6: Cultivarea și optimizarea resurselor personale
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână a fost ,,Cultivarea și optimizarearea surselor personale,, prima dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH. Activitățile de tip poveste, desen și colaj au accentuat recunoașterea talentelor personale și punerea acestora în practică.
Pentru dv. în vederea desprinderii gândului psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm să desfășurați următoarea activitate:
Activitatea ,,.Zidul Eu sunt”
Vă rugăm să vă folosiți de post-it-uri de birou de diferite culori pe care să scrieți împreună cu membrii familiei continuarea la Eu sunt…. Exemple: Eu sunt artist, eu sunt un muzician, eu sunt o mamă inteligentă, etc. Acestea pot constitui Afișul ,,EU SUNT”, zidul ,,EU SUNT” sau ușa ,,EU SUNT” etc. Reflectați împreună la talentele și abilitățile familiei!
Completați în jurnalul de progres care au fost emoțiile și atmosfera trăită.
Recompensa: Ești modelul perfect de dezvoltare a resurselor personale pentru copiii tăi.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 7: Cultivarea și optimizarea resurselor personale
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Cultivarea și optimizarea resurselor personale” , prima dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat cunoașterea valorilor și dorințelor personale prin jocul ,,Detectivul de valori” și tabloul -,,Norișori de dorințe”.
Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă, vă rugăm să încurajați elevul să se definească prin prisma resurselor personale: abilități, valori și speranțe.
Activitate- ,,Blazonul Familiei”
Purtați o discuție liberă cu copiii despre valorile și speranțele de viitor ale familiei. Fiecare membru va trebui să reprezinte printr-un desen blazonul familiei. Construiți apoi blazonul familiei care să conțină reprezentările tuturor.
Sugestie: puteți să le strângeți în ,,Borcanul de vise și speranțe ale familiei”.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată notați impresi despre experiența trăită în Jurnalul de progres.
Recompensa: Ești modelul perfect de dezvoltare a resurselor personale pentru copiii tăi.
Program de intervenție părinți
Sesiunea nr. 8 – Cultivarea și optimizarea resurselor personale
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână a fost ,,Cultivarea și optimizarea resurselor personale”, prima dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
S-a accentuat responsabilitatea față de încrederea în resursele propri prin activități precum ,,Zidul încrederi” și Cartea ,,Resursele mele”. Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă efectuați următoarea activitate:
Activitatea –Cartea ,,Resursele familiei”.
Membrii familiei vor fi autorii în grup pentru cartea ,,Resursele familiei”, carte confecționată în imagini și cuvinte prin intermediul cărora își vor exprima încrederea, optimismul, valorile, visele personale etc.
Nu uitați să scrieți în jurnal experiența trăită în jurul resurselor personale: abilități, talente, valori și speranțe.
Recompensa: Ești modelul perfect de dezvoltare a resurselor personale pentru copiii tăi
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 9: Creșterea și optimizarea resurselor emoționale
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Creșterea și optimizarea resurselor emoționale”, a doua dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat importanța cunoașterii emoțiilor precum și monitorizarea acestora zilnic. Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă, vă rugăm efectuați următoarea activitate:
Activitate ,,Desenul –personajele filmului Întors pe dos”
Desenați împreună cu membrii familiei personajele filmului ,,Întors pe dos” și afișați-le la un loc vizibil. Întrebați copiii care au fost emoțiile predominante care i-au condus în ultima săptămână (furiosul, fricosul etc).
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la următoarele întrebări în jurnalul de progres.
Recompensa: Ești modelul perfect de dezvoltare emoțională pentru copiii tăi.
Program de intervenție pentru părinți
Activitatea nr. 10: Cultivarea și optimizarea resurselor emoționale
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Creșterea și optimizarea resurselor emoționale”, a doua dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH. Activitățile au accentuat cunoașterea și identificarea emoțiilor, înțelegerea relației dintre gândire și emoții precum și utilizarea autoîncurajării pentru gestionarea emoțiilor.
Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm să aveți următoarea activitate cu copiii:
Activitatea – Emoțile mele
Fiecare membru desenează o inimă și reprezintă cu ajutorul culorilor emoțiile trăite în această săptămână.
Povestiți cu copiii despre strategiile folosite de dv. atunci când experimentați emoții negative. Copiii au nevoie să știe că și noi ne manageriem emoțiile ca și ei și reușim să avem control asupra lumii emoționale.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la următoarele întrebări în jurnalul de progres.
Recompensa: Ești modelul perfect de dezvoltare emoțională pentru copiii tăi.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 11: Cultivarea și optimizarea resurselor emoționale
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Cultivarea și optimizarea resurselor emoționale”, a doua dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH. \Activitățile au accentuat cunoașterea strategiilor de reglare emoțională și modul de aplicare a acestora.
Pentru ca dv. să desprindeți gândul psihologic al săptămânii vă rugam să pregătiți următoarea activitate:
Activitatea – ,,Cutia de exprimare emoțională”
Pregătiți o cutie închisă care să reprezinte cutia de exprimare și eliberare a emoțiilor pentru întreaga familie. Încurajați copiii să pună în scris în cutie tristețea, supărarea, furia, etc, emoții experimentate pe parcursul săptămâni.
De asemenea alegeți un spațiu de acasă, care să fie locul de încurajare și calmare. Aici vor învăța să se încurajeze singuri și să folosească toate mijloacele de calmare și relaxare pentru echilibrarea emoțională. Copiii vor cunoaște că există în familie un loc special ales pentru liniște și echilibru personal. Așezați-vă în acest loc periodic.
Recompensa: Ești modelul perfect de dezvoltare emoțională pentru copiii tăi.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 12: Cultivarea și optimizarea resurselor emoționale
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Cultivarea și optimizarea resurselor emoționale”, a doua dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat importanța monitorizării emoțiilor și focusarea pe experiențele pozitive ale anului 2017 astfel:,, Borcanul mulțumirii”, ,,plicul cu lista momentelor de bucurie”.
Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă efectuați următoarea activitate:
Activitatea – Borcanul mulțumirii
Notați cu familia evenimentele pline de bucurie din an pe care să le adăugați în borcanul mulțumirii. Luați un timp special cu familia pentru a le citi împreună.
Alte sugesti de activități:
Dați răspunsul cu toți membrii familiei la întrebarea ,, Eu sunt fericit (ă) când…..” Realizați un videoclip cu răspunsurile date.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată completați în jurnalul de progres experiența trăită.
Recompensa: Ești modelul perfect de dezvoltare emoțională pentru copiii tăi.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 13: Cultivarea și optimizarea resurselor sociale
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Cultivarea și optimizarea resurselor sociale”, a treia dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat conștientizarea resurselor sociale, admirație și respect față de persoanele importante din viața lor. Prin intermediul lui Florin din ,,Povestea lui Florin” copiii au înțeles că fiecare este responsabil să investească în resursele sociale. Nimeni nu este singur, iar responsabilitatea noastră este să descoperim frumosul, ,,aurul” din oameni. ,,Mulți oameni caută nisipul din alții, tu caută aurul”.
Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm efectuați următoarea activitate cu copiii:
Activitatea – experiențe pozitive în relație cu oamenii
Listați și împărtășiți împreună cu copiii minim 10 experiențe pozitive pe care le-ațj avut vis-a-vis de oamenii dragi din ultima săptămână (gesturi, acțiuni de ajutor, complimente, cadouri etc). Dați-le voie copiilor să împărtășească același lucru.
Ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești modelul perfect de dezvoltare a resurselor sociale pentru copiii tăi.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 14: Cultivarea și optimizarea resurselor sociale
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână a fost ,,Cultivarea și optimizarea resurselor sociale” a treia dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH. Activitățile au accentuat identificarea resurselor sociale, (Cercul ,,Eu sunt” , ,,Cercul relațiilor importante din viața mea” , ,,Cercul persoanelor pe care le admir”) precum și conștientizarea importanței încrederii în relațiile sociale.
Pentru dv., pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă, vă rugăm să realizați împreună următoarea activitate:
Activitatea -Copacul relațiilor importante și de sprijin
Realizați împreună ,,Copacul relațiilor importante și de sprijin” din familie. Prin această activitate identificați și reprezentați relațiile importante și relațiile de sprijin pentru familie. Copiii vor înțelege că avem cu toții persoane importante pe care ne bazăm și la care putem cere sprijin în situațiile necesare. ,,Nu suntem singuri, relațiile sociale sunt o resursă pentru noi” .
Pentru a nu pierde comoara achiziționată, răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești modelul perfect de dezvoltare a resurselor sociale pentru copiii tăi.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 15: Cultivarea și optimizarea resurselor sociale
Săptămâna aceasta, la sesiune de optimizare a strategiilor de coping la școlari am avut ca obiectiv ,,Cultivarea și optimizarea resurselor sociale”, .a treia dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat importanța suportului social între elevi și personalul din instituție. Elevii au oferit suport emoțional unul altuia și de asemenea profesorilor.
Pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă, vă rugăm să desfășurați următoarea activitatecu copiii:
Activitatea -,,Ia ceea ceea ce ai nevoie”
Alegeți un timp cu familia pentru a scrie împreună cuvinte de încurajare pe care să le afișați într-un loc vizibil cu următorul mesaj: ,,Ia ceea ce ai nevoie”. Apoi, în fiecare zi alegeți câte un mesaj de încurajare, mesaj pe care îl considerați cel mai important. Este o săptămână în care experimentăm suportul social.
Vă rugăn, de asemenea să răspundeți la întrebările din jurnal și ,,Nu uitați” că voi sunteți un exemplu de dezvoltare a resurselor sociale.
Program de intervenție părinți
Sesiunea nr. 16: Cultivarea și optimizarea resurselor sociale
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Cultivarea și optimizarea resurselor sociale” ,a treia dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat importanța dezvoltării relațiilor sociale, fixarea achiziților optimizate, angajament și responsabilitate pentru cultivarea relațiilor sociale.
Pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă pe parcursul a patru întâlniri vă rugăm realizați următoarea activitate.
Activitatea- ,,Suportul social”
Realizați un poster al familiei pe tema ,,Suportul social”. Purtați apoi o discuție despre importanța relațiilor sociale cu întreaga familie.
Vă rugăm, de asemenea să răspundeți la întrebările din jurnal și nu uitați că voi sunteți un exemplu de dezvoltare a resurselor sociale.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 17: Cultivarea și optimizarea resurselor creative
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână a fost ,,Cultivarea și optimizarea resurselor creative”, a patra dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat stimularea creativității prin jocuri distractive și activități art-terapeutice.
Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă, vă rugăm să aveți ca activitate un timp de joc creativ cu familia astfel:
Activitatea – ,,Dacă……. ”
Vă învităm să vă folosiți de imaginație pentru a declanșa elemente de creativitate punând întrebări precum: ,,dacă mâine vin la tine… ”, ,,dacă ți-aș spune că azi….. ”, ,,dacă ai ști despre mine că… ”.
Realizați de asemenea un proiect de artă creativă cu toată familia. Următoarea activitate poate fi un model în acest sens:
Papucii colorați
Fiecare participant pictează o pereche de încălțăminte (pantofi, sandale) pe care nu le mai folosește. Apoi fiecare pe rând povestește o întâmplare plăcută sau nu din timpul în care au purtat încălțămintea.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești un exemplu de dezvoltare a resurselor creative pentru copilul tău.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 18: Cultivarea și optimizarea resurselor creative
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână (a optisprezecea sesiune) este ,,Cultivarea și optimizarea imaginației și a creativității”, a patra dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat importanța creativității precum și exprimarea personală și creativă.
Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm să desfășurați următoarea activitate:
Activitatea –,,Artă distractivă”
Realizați un colaj de artă distractivă care să vă ajute să vă exprimați creativ prin portrete distractive.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești un exemplu de dezvoltare a resurselor creative pentru copilul tău.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 19: Cultivarea și optimizarea resurselor creative
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână a fost ,,Creșterea și optimizarea resurselor creative” a patra dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH. Activitățile au accentuat importanța exprimării creative prin mijloace artistice precum și rolul creativității în rezolvarea de probleme.
Pentru dvs. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm să desfășurați următoarea activitate:
Activitatea –Centrul creativ de rezolvare de probleme
Începeți activitatea prin a prezenta copiilor exemple ipotetice de probleme de familie iar apoi faceți un plan de rezolvare a acestora folisindu-vă de creativitate. Inventați centrul creativ de rezolvare de probleme în familie, un loc unde se discută și rezolvă creativ problemele. Fiecare aduce proprile idei creative și se implică în procesul de rezolvare de probleme.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești un exemplu de dezvoltare a resurselor creative pentru copilul tău.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 20: Cultivarea și optimizarea resurselor creative
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână a fost ,,Cultivarea și optimizarea resurselor creative”, a patra dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH. Activitățile au accentuat importanța creativității în ceea ce privește planificare viitorului. Fiecare elev și-a redactat ,,Pașaportul de succes” , prin care și-a imaginat cum va fi peste 10 ani.
Pentru dumneavoastră, pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă, desfășurați următoarea activitate:
Activitatea- ,,Întâlnirea din 2038”
Prin această activitate vă rugăm să compuneți o piesă de teatru cu toți membrii familiei în care să vă imaginați că sunteți la o întâlnire în anul 2038. La această întâlnire prezentați împreună cu copiii resursele și realizările personale.
Pentru a nu pierde comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești un exemplu de dezvoltare a resurselor creative pentru copilul tău.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 21: Cultivarea și optimizarea resurselor cognitive
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Creșterea și optimizarea resurselor pozitive”, a cincea dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH. Activitățile au accentuat importanța monitorizării gândiri pozitive și negative, cultivarea atitudinii de grijă și responsabilitate față de modul nostru propriu de gândire. Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm să desfășurați următoarea activitate:
Activitatea- Jurnalul ,,Cum gândesc eu”
Monitorizați gândurile familiei printr-un jurnal săptămânal de desen. Fiecare membru pune într-un desen gândurile de peste zi (pozitive și negative). Se poate confecționa cartea ,,Cum gândește familia mea?”
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești un exemplu de dezvoltare a resurselor cognitive pentru copilul tău.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 22: Cultivarea și optimizarea resurselor cognitive
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână (a douăzeci și doua sesiune) este ,,Cultivarea și optimizarea resurselor cognitive”, a cincea dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat cunoașterea beneficilor gândirii pozitive precum și rolul cuvintelor pozitive (afirmații de succes) în formarea gândirii pozitive.
Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm să desfășurați următoarea activitatea:
Activitatea – ,,Casa gândurilor familiei”
Prin intermediul desenului reprezentați ,,Casa gândurilor familiei”.
Prin intermediul acestei activități se dorește să se identifice tiparele de gândire negative și pozitive din familie (totul se rezolvă, nu avem noroc, trebuia, putem). Fiecare membru apoi schimbă gândurile negative în gânduri pozitive creând o listă cu afirmații pozitive pentru săptămâna în curs.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești un exemplu de dezvoltare a resurselor cognitive pentru copilul tău.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 23: Cultivarea și optimizarea resurselor cognitive
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Creșterea și optimizarea resurselor pozitive”, a cincea dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH. Activitățile au accentuat conștientizarea tiparelor de gândire precum și motivarea pentru gândirea pozitivă.
Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm desfășurați următoarea activitate:
Activitatea – ,,Jocul mulțumirii”
Vă rugăm să jucați cu întreaga familei ,,jocul mulțumirii” care constă în listarea a cât mai multe motive de mulțumire în timpul unei zile. Activitatea se derulează pe parcursul unei săptămâni de către fiecare membru individual și se împărtășeșesc la final tuturor.
Și pentru că mulțumirea este o virtute puteți face un colaj cu lucrurile mulțumitoare pentru voi folosindu-vă de reviste și jurnale vechi.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești un exemplu de dezvoltare a resurselor cognitive pentru copilul tău.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 24: Cultivarea și optimizarea resurselor cognitive
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână (a douăzeci și patra sesiune) este ,,Cultivarea și optimizarea resurselor cognitive”, a cincea dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat rolul gândirii pozitive în rezolvarea de probleme și identificarea copingului cognitiv vs. copingul emoțional.
Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm să citiți împreună cu familia Povestea ,,Dolly și Debbie” (Burns, George W. 2010). Aceasta exemplifică tiparul de rezolvare de probleme cu ajutorul gândiri pozitive și blocajul datorat gândirii negative (catastrofare).
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești un exemplu de dezvoltare a resurselor cognitive pentru copilul tău.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 25: Cultivarea și optimizarea resurselor fiziologice
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Cultivarea și optimizarea dimensiunii fiziologice”, a șasea dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat identificarea stilurilor de relaxare precum și conștientizarea importanței cultivării relației cu relaxarea.
Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm să identificați care sunt stilurile de relaxare ale membrilor familiei dv.:
Interese pasive: (de exemplu, filme, TV, teatru, vizionat sport, etc),
Interese active: (de exemplu, artele spectacolului, meșteșuguri, etc),
Interese din domeniul Atletic și Fitness: (de exemplu, sport și exerciții fizice, drumeții),
Interese de organizare și de implicare: (de exemplu, cluburi, partide politice, instituții religioase etc),
Puneți în agenda zilnică activități de relaxare pe care să le faceți cu membrii familiei.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești un exemplu de adult care cultivă relația cu relaxarea în viața lui.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 26: Cultivarea și optimizarea resurselor fiziologice
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână (a douăzeci și șasea sesiune) este ,,Creșterea și optimizarea dimensiunii fiziologice”, a șasea dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat importanța activităților de relaxare prin activități de mișcare. Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm să aveți următoarele activități distractive:
Activitatea – jocuri distractive cu membrii familiei.
Pentru această activitate vă lasăm ca inspirație câteva jocuri de amuzament și mișcare de pe această pagină youtobe.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești un exemplu de adult care se joacă cu membrii familiei.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 27: Cultivarea și optimizarea dimensiunii fiziologice\
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Creșterea și optimizarea resurselor fiziologice” a șasea dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH.
Activitățile au accentuat importanța activităților de relaxare prin activități de mișcare dar și prin mijloace artistice.
Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm să vă folosiți de artă pentru a vă relaxa împreună cu familia alegând mijlocele artistice pe care le doriți: filme, muzică, teatru, crafturi etc.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești un exemplu de adult care se relaxează cu familia.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 28: Cultivarea și optimizarea resurselor fiziologice
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână este ,,Creșterea și optimizarea resurselor fiziologice”, a șasea dimensiune de coping conform teoriei BASIC PH. Activitățile au accentuat importanța relaxări pentru eliberarea de stres, mărirea capacității de detașare de la probleme precum și fixarea achiziților acestei dimensiuni.
Pentru dv. pentru a desprinde gândul psihologic al săptămânii și pentru a întări ceea ce s-a lucrat la clasă vă rugăm să desfășurați următoarea activitate.
Activitatea – ,,Legământul”
Realizați împreună legământul față de corp. Fiecare membru exprimă prin legământ promisiunea că va avea grija față de corp, se va relaxa și se va împlica în activități de de relaxare.
Și ca să nu pierdeți comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Recompensa: Ești un exemplu de adult care știe să se elibereze de stres și să se detașeze de probleme.
Program de intervenție pentru părinți
Sesiunea nr. 29: Fixarea și amplificarea calității dimensiunilor optimizate
Obiectivul sesiunii de optimizare a strategiilor de coping la școlari din această săptămână (a douăzeci și noua sesiune) este ,,Fixarea și amplificarea calității dimensiunilor optimizate”. Activitățile au accentuat importanța reflectării la cele 6 dimensiuni de coping (resurse) și s-a rezumat o idee care să reprezinte o achiziție foarte importantă pe parcursul evoluției personale.
Programul de optimizare s-a încheiat cu o activitate de evaluare a întregului program, evaluare realizată cu ajutorul tehnicii interviului aplicat paticipanților după terminarea sesiunilor.
Pentru dv. vă rugăm să ne răspundeți de asemenea la următoarele întrebări:
Cum te-ai simțit să fi parte a programului de optimizare a dimensiunilor de coping la copii?
Ce ți-a plăcut cel mai mult în activitățile de lucru cu copiii sau personal?
Ce ți-a plăcut cel mai puțin?
Ce ai învățat de la acestea?
Ce a însemnat acest program de optimizare personală pentru tine?
Care sunt principalele achiziții opținute?
Pentru a nu pierde comoara achiziționată răspundeți în scris la întrebările din jurnalul de progres.
Instrumente
Pentru sondarea opiniilor elevilor privind dorința lor de a cunoaște strategiile de coping pentru a rezolva problemelor cu care se confruntă am folosit interviul semistructurat care a cuprins următoare întrebări deschise (Anexa 8):
Ce înseamnă ,,strategiile de coping” pentru tine?
Care sunt problemele cu care te confrunți cel mai des în viața ta (acasă, la scoală, alte medii) ?
Prezintă un exemplu de problemă pe care ai experimentat-o în ultimul timp?
Atunci când ai avut acea problemă ce ai făcut?
Care sunt soluțile pe care le folosești cel mai des pentru rezolvarea de probleme?
Care este punctul de vedere cu privire la un program de optimizare a strategiilor de rezolvare de probleme?
Pentru sondarea opiniei părinților și a profesorilor elevilor implicați în cercetare privind implementarea unui potențial curriculum bazat pe optimizarea strategiilor de rezolvare de probleme s-a folosit Analiza Swot. S-a urmărit depistarea punctelor tari și a punctelor slabe, a amenințărilor și a oportunităților curriculumului bazat pe optimizarea strategiilor de coping și s-au cules propuneri și sugestii din partea profesorilor și a părinților (Anexa 9).
Primul instrument de cunoaștere a strategiilor de coping la copii a fost chestionarul CERQ-copii. S-a aplicat chestionarul CERQ, un instrument de autoraportare în două etape: Septembrie 2017 perioada pretest -iunie 2018 posttest. Chestionarul este compus din 36 de itemi cu răspunsuri prezentate de la la 1 (niciodată) la 5 (aproape tot timpul). Itemii evaluează nouă strategii de coping grupate astfel: Autoculpabilizare, Acceptarea, Ruminare, Refocalizare, Refocalizare pe un plan, Reevaluare pozitivă, Punere în perspective, Catastrofare, Culpabilizare). Scorurile pentru fiecare strategie se calculează prin calcularea mediei itemilor corespunzători.
Indicii de consistență internă au fost următorii: α = 0,81 pentru Autoculpabilizare, α = 0,92 pentru Acceptare, α = 0,92 pentru Ruminare, α = 0,94 pentru Refocalizare pozitivă, α = 0,91 pentru Refocalizarea pe un plan, α = 0,92 pentru Reevaluare pozitivă, α = 0,92 pentru Punere în perspectivă, α = 0,94 pentru Catastrofare, α = 0,94 pentru Culpabilizare.
Al doilea instrument folosit a fost Chestionarul stategiilor de coping pentru copii (Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1) Anexa 2.
S-a aplicat chestionarul: Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1, Chestionarul stategiilor de coping pentru copii Revised version – CCSC-R1; Ayers et al., 1996; Program for Prevention Research, Arizona State University, 1999), un instrument de auto-raportare destinat copiilor în două etape: Septembrie 2017 perioada retest și în iunie 2018 posttest. Chestionarul CCSC-R1 este compus din 54 itemi, cu răspunsuri prezentate pe o scală de la 1 (niciodată) la 4 (aproape tot timpul). Itemii evaluează 13 strategii de coping grupate în patru factori de ordin superior: Coping active, Strategii de distragere, Strategii de evitare and Strategii de căutare a suportului.(Anexa 2).
Cele cinci strategii cuprind cele treisprezece dimensiuni astfel: Strategii de coping activ: CDM (Copingul de planificare a problemelor); DPS (Rezolvarea de probleme); SU (Invățarea din experiențe), Strategii de restructurare: POS (Gândirea pozitivă), CON (Autocontrol), OPT (Optimism), Strategii de distragere de la probleme: DA (Acțiuni de distragere a atenției), PRE (Eliberarea exprimarea emoțională), Strategii de evitare: AVA (Acțiuni de evitare), REP (Reprimarea) WISH (Confundarea dorințelor cu realitatea), Strategii de suport: SUPA, (Suportul social) SUPF (Suport emoțional). Scorurile pentru fiecare strategie se calculează prin calcularea mediei itemilor corespunzători.
Indicii de consistență internă au fost următorii: α = 0,86 pentru CDN, α = 0,91 pentru POS, α = 0,73, pentru REP, α = 0,82 pentru SUPF, α = 0,81 pentru AVA, α = 0,85pentru DPS, α = 0,87 pentru OPT, α = 0,79 pentru DA, α = 0,91 pentru POS, α = 0, 90 pentru WISH, α = 0,93 pentru PRE, α = 0,88 pentru SU, α = 0,81 pentru CON. Pentru cele 5 strategii indicii de consistență internă au fost: α = 0,90 pentru Coping activ, α = 0,90 pentru Distragere, α = 0,75 pentru Evitare respectiv α = 0, 82 pentru Suport.
Pentru cunoașterea propriilor strategii de coping, părinții au răspuns la chestionarul CERQ pentru adulți. Indicii de consistență internă au fost următorii. α = 0,94 pentru Autoculpabilizare, α = 0,88 pentru Acceptare, α = 0,92 pentru Ruminare, α = 0,92 pentru Refocalizare pozitivă, α = 0,91 pentru Refocalizarea pe un plan, α = 0,89 pentru Reevaluare pozitivă, α = 0,89 pentru Punere în perspectivă, α = 0,93 pentru Catastrofare, α = 0,93 pentru Culpabilizare.
Analiza SWOT pentru părinți și profesori a cuprins punctul de vedere al profesorilor și părinților despre oportunitățile, punctele tari, punctele slabe și amenințările unui astfel de program de dezvoltare personală.
Ghidul de activități pentru părinți:
Procesul de autooptimizare la părinți a constat în completarea în jurnalul de progres care a avut următoarea structură: Cu ce am rezonat din aceste activități?, Ce doresc să aplic în viața personală? Ce schimbări pot să aduc?, precum și prin participarea în calitate de coterapeuți la cele 29 de activități activitățile desfășurate împreună cu copiii, activități prezentate în programul de optimizare pentru copii.
Grila de evaluare pentru elevi (Anexa 4) a cuprins următoarele întrebări:
Cum te-ai simțit în cadrul programului de optimizare a strategiilor de coping?
Ce ți-a plăcut cel mai mult în cadrul orelor de optimizare a copingului,?
Ce ți-a plăcut cel mai puțin?
Ce ai învățat de la acest program?
Ce a însemnat acest program pentru tine?
Grila de evaluare pentru părinți (Anexa 9) a cuprins următoarele întrebări:
Care tipuri de strategii sunt folosite cel mai des de către copilul dv. ?
strategiile emoționale
strategiile cognitive 2. Care dintre dimensiunile de coping sunt folosite cel mai des de către copilul dv.?
Dimensiunea personală (atitudini, valori, credințe, ințelegerii)
Dimenisunea afectivă (aptitudini de ascultare, emoții, acceptare, expresii verbale și nonverbal)
Dimensiunea socială (aptitudini sociale, asertivitate, grupuri sociale)
Dimensiunea creativă (creativitate, psihodramă, simboluri, fantezie ghidată)
Dimensiunea cognitivă (informare, ordinea preferințelor, rezolvarea de probleme, autonavigarea, autovorbirea)
Dimensiunea fiziologică (activități, jocuri, exerciții, relaxare)
3. Cum l-a ajutat programul de optimizare a strategiilor de coping pe copilul dv.?
4. Care este punctul de vedere cu privire la parteneriatul psiholog /părinte în optimizarea strategiilor de coping la școlari?
5. Cum vă poate ajuta ghidul de optimziare a strategiilor de coping –pentru părinți la optimizarea strategiilor de coping la copii.
3.5. Rezultate obținute
A. Rezultate- cercetarea inițială- etapa constatativă
Analiza calitatăvă
Datele calitative au fost analizate utilizând analiza tematică, așa cum este descrisă de către Hayes (2000) pentru a identifica teme comune care au apărut printre subiecții intervievați.
Răspunsurile au fost grupate pe categorii astfel: Definirea strategiilor de coping, Tipuri de probleme cu care se confruntă elevii, Tipuri de strategii folosite, Propuneri de soluții, Puncte de vedere cu privire la programul de optimizare.
Definirea strategiilor de coping
Referindu-se la semnificația strategiilor de coping (Ce sunt strategiile de coping?). douăzeci și unul de elevi nu au dat nici un răspuns, iar nouă elevi au răspuns prin a da exemple de strategii pe care le fososesc atunci când se confruntă cu probleme. Răspunsurile referitoare la strategiile de coping au fost împărțite în cinci categorii:
calmare (liniștire) (răspunsul lui A. S. exprimă acest lucru: ,,Mă liniștesc mai întâi iar apoi stau cu mama și mă gândesc cum să rezolv”).
implicarea în activități de joc, (răspunsul lui C. R. exprimă acest lucrură: ,,Mă joc /Youtube, dacă mă supăr acasă, mă joc cu alt coleg dacă mă supăr pe un coleg la școală”.
exprimarea emoțională -reconciliere (răspunsul lui V. S. exprimă acest lucru: ,,Mă duc și mă împac cu acea persoană”).
rezolvarea de probleme (,,Rezolv problemele cu ajutorul minții”- N. N)
tehnici de eliberare (,, Îmi lovesc o jucărie și mă calmez” -N. A.).
Doi dintre subiecți au definit strategiile astfel: ,,să rezolvi ceva”- I. I. și ,,strategiile înseamnă să te duci la persoană și să îi zici să nu mai facă – C. A. ” (strategii de rezolvare de probleme și strategii de confruntare).
Tipuri de probleme cu care se confruntă elevii
Răspunsurile referitoare la tipurile de probleme (Care sunt problemele cu care te confrunți cel mai des?) au fost împărțite în urma analizei efectuate în opt categorii:
deranjarea orelor de curs de către elevi, (răspunsul lui N. I. înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților: ,,Un coleg îmi deranjează ora și așa iau notă mică”).
conflicte cu frații (răspunsul lui A. I. înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților,, Mă cert cu fratele meu”).
certuri cu colegii și prietenii, (răspunsul lui S. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților: ,,Eu mă mai cert cu prietenii și colegii des”),
cearta cu părinții, (răspunsul lui O. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților:,,Mă cert mai tot timpul cu mama”),
bulling, (răspunsul lui A. P. înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților: La școală am un coleg care își bate joc de mine”),
îngrijorări, (răspunsul lui V. S. înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților: ,,Griji, chesti foarte grele”),
temele (răspunsul lui I. S. înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților: ,,Atunci când trebuie să îmi fac temele” I. S.),
calculatorul (răspunsul lui A. F. înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților:,,Timpul petrecut la calculator”).
Din totalul de 30 de subiecți doar trei nu au dat exemplu de probleme curente, ceilalți 17 au numit probleme recente cu care s-au confruntat.
Tipuri de strategii folosite
Din totalul de treizeci de elevi, trei dintre ei au răspuns că nu știu cum au rezolvat problema. Răspunsurile celor 27 de subiecți cu privire la ceea ce au făcut pentru rezolvarea problemei (Ce ai făcut atunci când ai avut acea problemă?) au fost împărțite în urma analizei efectuate în patru strategii: strategii de rezolvare de probleme, autocontrolul, strategii de evitare și strategii nonadaptive.
Un număr de opt subiecți au folosit strategii de rezolvare de probleme, iar răspunsul lui V. S. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Am încercat să o rezolv”.
Un număr de patru subiecți au folosit autocontrolul, iar răspunsul lui V. M. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,M-am stăpânit și nu i-am băgat în seamă”.
Un număr de șapte subiecți au folosit strategii de evitare, iar răspunsul lui C. L.. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,, L-am lăsat în pace”.
Un număr de opt subiecți au folosit strategii nonadaptive, iar răspunsul lui A. O. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,M-am purtat rău și mi-am exprimat emoțiile”.
Soluții la probleme
Răspunsurile care se referă la soluțiile la probleme au fost grupate în urma analizei efectuate în opt categorii: rezolvarea de probleme, refocalizarea pe un plan, strategii nonadaptive (renunțare), evitare, strategii de suport, strategii de reglare emoțională.
Din cele 30 de soluții, șase reflectă strategiile de rezolvarea de probleme și refocalizarea pe un plan. Răspunsurile următoare înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
,,Îmi iau timp destul ca să mă gândesc ce să fac – M. I. ” , ,,Mă gândesc profund, văd de unde a început sau cum fac ca totul să fie bine -A. R. ” , ,,Stau și rezolv problema cu persona în cauză – L. V. ” , ,,Mâ gândesc la mai multe variante iar după o folosesc pe cea mai bună – N.A. ” , ,,Am încercat să o rezolv – V. S. ,, , ,,Mă gândesc – M. A. ” .
Un număr de cinci subiecți au dat răspunsuri care au fost grupate în categoria strategiilor nonadaptive (neimplicare, renunțare), iar răspunsul lui B. I. (,,Mă las bătută”) și răspunsul lui S.H. (,,Nu știu” ) înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților.
Un număr de doi subiecți au dat răspunsuri care au fost grupate în urma analizei efectuate în categoria strategiilor de evitare, iar răspunsul lui T. T. (,,Mă duc la mine în cameră”,) înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților.
Un număr de cinci subiecți au dat răspunsuri care au fost grupate în categoria strategiilor de suport, iar răspunsul lui A. D. (,,Discut cu mama și cu învățătoarea”) înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților.
Exemple de strategii de reglare emoțională:
Răspunsul lui V. M. (țip într-o pernă, număr până la 10”) înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților care au apelat la strategii de reglare emoțională.
Puncte de vedere cu privire la programul de optimizare
Răspunsurile care se referă la punctul de vedere cu privire la program (Care este punctul de vedere cu privire la un program de optimizare a strategiilor de rezolvare de probleme?) au fost grupate în urma analizei efectuate în șapte categorii:
autocunoașterea personală, (Răspunsul lui A. I. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților ,,Părerea mea este că acest program mă va ajuta în viața mea”).
gestionarea emoților, (Răspunsul lui V. M. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților ,,Da pentru că ne putem înțelege mai bine emoțile și faptele”),
dezvoltare cognitivă, (Răspunsul lui A. R. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților ,,Cred că este importantă ora, ne ajută să ne gândim”),
dezvoltare socială, (Răspunsul lui S. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților ,,Da e nevoie deoarece trebuie să terminăm cu certurile” S. A.),
dezvoltare emoțională (Răspunsul lui N.B. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților ,,Mă învață despre emoțiile mele” N. B.).
Cinci subiecți consideră că programul nu este important iar șapte nu și-au exprimat opinia cu privire la un astfel de program.
Optsprezece elevi consideră că acest program va contribui la rezolvarea conflictelor dintre ei, la autocunoașterea personală, la gestionarea emoților, la dezvoltarea cognitivă, socială și emoțională.
Răspunsurile elevilor cu prire la strategiile de coping arată nevoia de informare și înstruire a acestora. Nu există o cunoaștere a ceea ce sunt strategiile de coping în rândul elevilor întervievați. De asemenea elevii au ilustrat cu ușurință tipuri de probleme cu care se confruntă.
Un număr relativ mic de copii folosesc strategii de rezolvare de probleme atunci când se confruntă cu probleme și nu cunosc pașii de rezolvare de probleme.
În proporție de 70 % elevii își doresc un program care să-i ajute să se dezvolte.
Vom prezenta, pe rând, punctul de vedere exprimat de către profesori la itemii analizei SWOT (Anexa 9) a programului bazat pe optimizarea strategiilor de coping.
Datele calitative au fost analizate utilizând metode calitative de comparare constantă și inducție analitică pentru a identifica teme comune care au apărut printre subiecții intervievați.
Răspunsurile au fost grupate pe categorii astfel: puncte tari, oportunități, puncta slabe, amenințări.
Din datele culese de la profesorii claselor a III-a și a IV-a a reieșit că puncte tari ale unui astfel de program ar aduce îmbunătățiri în ceea ce privește: dezvoltarea abilităților de a face față situaților stresante și dificile, dezvoltarea stimei de sine, luarea decizilor, creativitatea, asertivitatea, rezolvarea de probleme, descoperirea resurselor, vor învăța să-și gestioneze conflictele cu alți elevi și cu adulții.
În ceea ce privește oportunitățile profesorii consideră că un astfel de program ar reduce numărul conflictelor în rândul elevilor iar activitățiile ar fi de un mare interes pentru ei.
Răspunsul lui A. D și răspunsul lui A. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
,,Copiii au oportunitatea să se dezvolte, să se autocunoască, să facă față unor situații stresante, să ceară ajutorul ori de câte ori au nevoie” A. D.
,,Dacă elevii vor învăța încă de la vârsta de 1o ani să-și rezolve problemele, vor deveni niște adolescenți, respectiv adulți cu coloană vertebrală și gândire critică, exact ceea ce are nevoie viitorul acestei țări” A. A.
Răspunsurile profesorilor cu privire la punctele slabe și amenințările pun accent pe lipsa de implicare a părinților în astfel de programe datorită timpului încărcat, nefiind o disciplină care se notează în cataloage se consideră că nu se va acorda mare atenție, programele de dezvoltare pentru clasele a III-a și a IV-a nu există în școlile publice.
Răspunsul lui A. S. și răspunsul lui S. O. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
A. S. consideră că este nevoie ,,de multă consecvență în aplicarea acestei metode, de timp îndelungat pentru împregnarea acestor strategii în personalitatea copilului”.
S. O. consideră că elevii mai mari ,,sunt mai reticenți față de astfel de probleme, le este mai greu să-și exprime emoțiile”.
Alte amenințări: programa școlară încărcată, așteptări ridicate ale părinților, prea multe ore petrecute la școală de către elevi.
Răspunsul lui R. C. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților:,,clasa de 12-14 elevi prea mare pentru desfășurarea activităților. ”
Răspunsurile profesorilor au fost grupate pe categorii astfel: puncte tari, oportunități, puncta slabe, amenințări.
Din datele culese de la părinții elevilor claselor a III-a și a IV-a înțelegem că un astfel de program este foarte necesar pentru încrederea elevilor în ei înșiși și pentru a-i învăța să medieze diverse conflicte dintre ei. Un astfel de program constituie o oportunitate pentru elevi de a învăța arta planificării și rezolvării de probleme și o parte dintre ei consideră că acest program ar trebui continuat și la clasele mai mari.
Răspunsul lui E. P. și al lui M. M. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
E. P. ,,Dezvoltarea abilităților de a descoperi și de a învăța relația dintre emoțional și conștient”
M. M. Mobilizarea resurselor cognitive pentru a facilita adaptarea eficientă la stres”
În ceea ce privește oportunitățile N. P. menționează ca fiind o oportunitate acest program ,,construirea unui program coerent și închegat de management al stresului”.
Punctele tari și oportunitățile scot în evidență beneficiul de a se desfășura în mediul elevului. Răspunsul lui A. M. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Nu este nici un efort pentru părinți”, ,,copilul are încredere în psihoterapeut, programul este în mediul elevului și acesta nu percepe că merge la psiholog să corecteze ceva”.
Răspunsurile cu privire la punctele slabe și amenințări pot fi grupate astfel: programa aglomerată, numărul mic de ore alocat acestui program, încălcarea confidențialității, societatea românească, lipsa de cunoștiințe despre coping.
Răspunsul lui R. S. și al lui E. P.. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
R. S. ,,Programa aglomerată și numărul mic de ore alocat acestui program, se poate încălca cu ușurință confidențialitate elevului iar acesta poate să nu ia în serios activitățile de la clasă”.
E. P ,,Nu este program permanentizat; ,,Ora de dezvoltare personală care să includă strategii de coping nu este in programa fiecarui nivel de școlarizare, deci și la școala primară și la gimnazu și când va fi cazul și la liceu; ,,Societatea românească insuficient pregătită pentru a credita inteligența emoțională, strategiile de coping, importanța prevenției apariției unor traume legate de evenimente de stres”;,,Superficialitatea părinților și pedagogilor”;,,Educația precară în ceea ce privește strategiile de coping”.
Concluzii:
Răspunsurile elevilor, ale părinților și profesorilor au constituit prilejuri de reflecție și în același timp, confirmări referitoare la necesitatea proiectării și implementării unui curriculum (program) de optimizare a strategiilor de copinîng în rândul elevilor.
Această etapă a studiului a demosntrat că elevii din copilărie au o înțelegere clară cu privire la stresul pe care îl experimentează, problemele cu care se confruntă și au nevoie de sprijin pentru soluționare.
Un număr relativ mic de copii folosesc strategii de rezolvare de probleme atunci când se confruntă cu probleme și nu cunosc pașii de rezolvare de probleme.
Direcții viitoare
Studiile viitoare ar trebui să analizeze eficacitatea curiculei de dezvoltare personală pentru clasele pregătitoare –a II-a oferind specialiștilor posibilitatea de a creea programe individualizate de dezvoltare personală pentru fiecare clasă în parte împreună cu echipa pluridisciplinară: programe de rezolvare creativă a problemelor, programe de management a emoțiior, programe de planificarea și organizare, programe de dezvoltare cognitivă.
Școlile ar trebui depuse eforturi concentrate pentru a proiecta modalități practice pentru profesori și psihologi, de a promova strategii de coping în rândul elevilor prin intervenții educaționale.
Evaluare – program de intervenție
Programul de optimizare s-a încheiat cu activitatea de evaluare realizată cu ajutorul tehnicii interviului aplicat copiilor după terminarea sesiunilor și cu ajutorul tehnicii interviului aplicat părinților. Interviul cu copiii a urmărit surprinderea efectelor pe care programul le-a avut asupra acestora. Răspunsurile au fost grupate pe categorii astfel: starea emoțională a subiecților, activități preferate, activități mai puțin preferate, lecții învățate, însemnătatea programului.
Răspunsurile copiilor cu privire la starea emoțională din timpul programului (1.Cum te-ai simțit în cadrul programului de optimizare a strategiilor de coping?) au fost exprimate prin emoții pozitive.
Răspunsurile următoare înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților: ,,m-am simțit foarte bine” – C.A. , ,,relaxat” -M. A., ,,inspirață”- S. P., ,,liniștit”- B. C., ,,special”- A. I., ,,super” -M. M., ,,liber să săpun ceea ce simt” -V. S..
Activivitățile care i-au făcut să se simtă bine au fost sumarizate prin următoarele răspunsuri: ,,La orele de optimizare au apreciat cel mai mult activitățile cu povești”- T.T., ,,jocurile”- I. Ș , ,,m-au făcut să gândesc pozitiv”- B.C, ,,surprizele ”-S.H. ,,distracția” – M. A. , ,,lucruri noi” – C.A:, ,,orele despre creativitate” -A. P., ,,modul de învățare ”- A.O. ,,atitudinea terapeutului” R. R. , ,,că ne-a lăsat să ne spunem părerea”-M. I. , ,,veselia “P. P.
Au apreciat cel mai puțin situațile în care a fost necesar să își notezee sau să răspundă la întrebări fiind caracterizați de nerăbdarea de se exprima în grup.
La orele de optimizare au învățat să-și controleze emoțile, să gândească pozitiv, să se considere o resursă. Răspunsurile următoare sumarizează achizițiile obținute: ,,am învățat să gândesc pozitiv”, ,,am învățat că toți contăm ”- M. A., ,,am învățat să gândesc pozitiv în orice situație” – R. B., ,, am învățat ce e bine să fiu pozitiv mereu” -B. C., ,,toți avem resurse și suntem speciali ”- A. I., ,,să mă controlez ”- M. M., ,,să fiu fericită”- R. S. , să fim o echipă”- P. P., ,,să văd ce am în interiorul meu” – S.P. ”, eu am învățat că noi trebuie să gândim pozitiv și să avem o stimă de sine bine dezvoltată” –N. A. , ,,să fiu optimist ”-B. S, ,,că eu sunt o resursă”- S. H., ,,cum să-mi controlez emoțile” – R .R., ,,că toți suntem importanți ”- M. M., ,,sunt special” -S. S., ,,să fiu eu” -A. I., ,,cum să acționez mai bine în alegerile pe care să le fac”- A. A., că nu sunt singur”-C.C.
Pentru elevi programul a însemnat: muncă în echipă, joacă, relaxare, cunoașterea resurselor personale, control comportamental, iubire. Răspunsurile următoare sumarizează totalitatea răspunsurilor subiecților: ,,o oră care este frumoasă” -A.O., ,,la care înveți cum să te controlezi” -M. A..,, o oră la care ne-am descoperit pe noi înșine.” -S. S, ,,acest program a fost frumos și interactiv”- R. R., ,,acest program mi se pare cel mai tare”- M. M, ,,educație.” -S. P, ,,bucurie și pozitivitate”- V.S., un timp relaxat în care m-am dezvoltat”- P. P..
Interviul cu părinții a urmărit surprinderea efectelor pe care programul le-a avut asupra acestora. Răspunsurile au fost grupate pe categorii astfel: tipuri de strategii, dimensiuni de coping, beneficiile programului pentru elevi, opinii cu privire la parteneriatul psiholog-părinte, beneficiile programului pentru părinți, recomandări.
Din analiza atentă a răspunsurilor părinților la toate aceste întrebări am reținut unele elemente semnificative: 80 % dintre părinți cred că la finalul acestui program copiii lor folosesc mai multe strategii cognitive decât strategii emoționale.
Referitor la dimensiunile de coping conform teoriei BASIC PH –copiii folosesc cel mai frecvent dimensiunea cognitivă și imaginația/creativitatea.
Beneficiile programului pentru elevi au fost evidențiate printr-un management mai bun al emoțiilor, o mai bună implicare în viața socială și dezvoltarea copingului de rezolvare de probleme. Răspunsul lui S. C. și răspunsul lui A.I. înglobează sumarizarea tuturor răspunsurilor subiecților cu privire la gestionarea emoților: ,,S. C. și-a gestionat mai bine sentimentele de frică și furie” , ,,A. I. – programul l-a făcut mai atent la sentimentele celor din jur”.
Răspunsul lui S. M. și răspunsul lui E.P. înglobează sumarizarea tuturor răspunsurilor subiecților cu privire la optimizarea socială și rezolvarea de probleme.
,,Implcarea în cât mai multe activități sociale. S-a descoperit pe sine și din alte perspective. Învață să își înteleagă emoțiile și să aplice strategii pentru a face față situațiilor cu care se confruntă ”- S.M.
,,Am observat faptul că baiatul meu, imi povesteste în mod expres cum să fac/să facă pentru rezolvarea unei anumite situații. A deprins câteva căi de abordare în siguranță a problemelor apărute în calea lui. A reușit să exprime în timp de zile/săptămâni problema pe care o întâlnise, să o descrie și să ceară ajutor în rezolvarea ei.”- E. P.
Părinții de asemenea recunosc că au fost ajutați să-și cunoască mai bine strategiile. Răspunsul lui P. M. înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților. ,,M-a ajutat pe mine să cunosc strategiile mele și ale copilului. Lucrăm în continuare”..
Parteneriatul psiholog – părinte în optimizarea strategiilor de coping la copii este văzut ca fiind foarte important, întânirile fiind absolut necesare și după terminarea programului.
Răspunsurile următoare însumează globalizarea tuturor răspunsurilor subiecților. ,,Nu se poate fără colaborarea psiholog-parinte.” – M. A
,,Sunt fascinată de această colaborare, de disponibilitatea terapeutului de a găsi soluții individuale pentru sensibilitatea fiecărui copil. ” -R.T.
,,Eu mi-am dorit acest parteneriat în mod expres. Consider ca este un mare atuu al scolii, este un mare punct forte. De asemenea consider ca fiind necesară continuarea acestei colaborări parinte/psiholog pe toata durata anilor de studiu, în activități care sa asigure un contact permanent. Programul este excelent în privința aceasta și asigură educarea părinților. Simt nevoia intensă de dezvoltare, de discuții, de seminarii, de sesiuni de întelegere, participarea la studii, etc. Personal am apelat la psiholog de cate ori am întâmpinat o situație, sau am avut neclarități și nici nu iau în considerare viața de părinte fără această colaborare ”. – E. P.
Ghidul de activități pentru acasă i-a ajutat pe părinți să se cunoască mai bine și să-i ajute pe copii în soluționarea problemelor.
,,Învăț să mă raportez la nevoile copilului și să-i înțeleg gândirea” , ,,ne cunoaștem mai bine copilul și avem soluții pentru problemele lui.” – R. A.
,,Este un material valoros care folosit în mod constant va intregi efortul depus în tot acest an școlar.” – T. T.
Recomandările părinților au pus accentual pe continuarea programului, mai multe ore de dezvoltare personală precum și pe dezvoltarea sesiunilor pentru părinți.
,,Mai multe ore pe săptămână. Exemplele să fie mereu vi. Când ascultă poveștile să poată modela plastilină, întâlniri la trei luni, părinți, copii, psiholog. ” – P. M.
,,Să continuăm programul pentru copii și să dezvoltăm o sesiune și pentru părinți.” – M. A. ,,Să continue și la anul acest program.”- C. S.
,,Maxim. Am nevoie de așa ceva” – E.P.
C. Rezultate -Analiza datelor cantitative
Situația statistică s-a realizat în funcție de cele două măsurători din Septembrie 2017, iunie 2018, derularea programului a avut loc în perioada Septembrie 2017 – iunie 2018, iar concluziile studiului au avut loc în luna iunie 2018.
Toate rezultatele obținute în urma aplicării chestionarelor au fost prelucrate cu ajutorul programului SPSS varianta 23. Nu am întâmpinat dificultăți în recoltarea datelor, toți cei 90 de subiecți copii și 90 de subieți părinți investigați au oferit răspunsuri valide.
Prelucrarea statistică a datelor obținute și interpretarea rezultatelor
Se poate observa la o analiză sumară că tabelul nr. 20 și tabelul nr. 21 de mai jos conțin coloane Coloane N% – măsurând ce procent/număr din respondenții sunt de sex feminin sau masculin și nivelul de educație al acestora și Rânduri N% – pentru a măsura ce procent din totalul de respondenți de sex feminin și masculin sunt în clasa a III-a și a IV-a.
Grupul de elevi a avut vârsta între 9 și 10 ani iar dintre elevii cu vârsta de 9 ani au participat la studiu 10 fete și 22 de băieți. Dintre elevii cu vârsta de 10 ani au participat la studiu 34 de fete și 24 de băieți. Din clasa a III-a au participat la studiu 12 fete și 17 băieți iar din clasa a IV-a au participat 32 de fețe și 29 de băieți
Tabel nr. 20 Distribuția grupurilor de elevi
Tabel nr. 21 Distribuția grupurilor de elevi
Analiza descriptivă ne arată că strategiile cu cel mai mare scor au fost Refocalizarea pe un plan și Refocalizarea: 12.21 și 12.22 urmate de Ruminare- 11.32, pe locul următor situându-se Reevaluarea pozitivă- 10.76, Acceptarea -10.57, Autoculpabilizarea -10.02 și Culpabilizarea -9.03. (A se urmări tabelul nr. 22 de mai jos).
Analize statistice preliminare
În prima etapă am verificat normalitatea distribuțiilor pentru grupul de subiecți. Aplicarea testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov (a) ne arată că distriuția nu este normală, p< 0,05. (A se urmări tabelul nr. 23 de mai jos). Pentru fiecare dimensiune măsurată datele nu sunt distribuite normal pe curba lui Gauss. (p< 0,05).
Analize privind intervenția terapeutică
Pentru testarea ipotezelor care susțin că există diferențe semnificativ în sensul îmbunătățirii strategiilor de refocalizare, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă înainte și după intervenție am utilizat Testul Wilcoxon pentru loturi dependente (a se urmări tabelul nr. 24 de mai jos). Am ales acest test neparametric deoarece datele nu sunt distribuite normal.
Tabel nr. 24 Testul Wilcoxon pentru loturi dependente a
Există diferențe semnificative înainte și după intervenție privind strategiile de refocalizare, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă care au fost îmbunătățite ca urmare a aplicării programului de intervenție.
Calculul dimensiunilor care arată că există o diferență în timp între cele două testări este următorul (A se urmări tabelul nr 25. și tabelul nr.26, Anexa 12 și Anexa 13).
Autoculpabilizarea:
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește autoculpabilizarea, p = 0,004< 0,05, z =-2.71. Se observă o scădere la dimensiunea Autoculpabilizarea (m2<m1, 33,70<,40.74), în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,28, indicând un efect aproape mediu al influenței variabilei independente în modificarea variabilei dependente.
Acceptarea
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Acceptarea: p = 0 < 0,05, z = – 6.54.
Se observă o creștere a acestei dimensiuni (m2>m1, 49,81>19,67), în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,68, indicand o mărime a efectului puternic.
Ruminarea
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Ruminarea:p = 0 < 0,05, z = – 3.63.
Se observă o scădere la dimensiunea Ruminare (m2<m1, 27,10< 47.2), în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r= – 0,38, indicând un efect moderat.
Refocalizarea
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Refocalizarea: p = 0 < 0,05, z = – 6.3.
Se observă o creștere a acestei dimensiuni.(m2>m1, 40.3>14.8), în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,66, indicand o mărime a efectului puternic.
Refocalizarea pe un plan
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Refocalizarea pe un plan: p = 0.04 < 0,05, z = – 2.04. Se observă o creștere a acestei dimensiuni.(m2>m1, 39,41>38,.77), în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,21, indicând un efect mic.
Reevaluarea pozitivă
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Reevaluarea pozitivă: p = 0 < 0,05, z = – 7.49. Se observă o creștere a acestei dimensiuni (m2>m1, 42.7>14.3), în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,78, indicând o mărime a efectului puternic.
Punerea în perspectivă
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Punerea în perspectivă: p = 0 < 0,05, z = – 7.35. Se observă o creștere a acestei dimensiuni.(m2>m1, 43.17>12.6), în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,77, indicând o mărime a efectului ridicat.
Catastrofarea
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Catastrofarea: p = 0 < 0,05, z = – 7.13. Se observă o scădere la dimensiunea Catastrofare (m2<m1, 17< 47.27), în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r= – 0,75, indicând un efect puternic.
Culpabilizarea
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Culpabilizarea: p = 0,01 < 0,05, z = – 2.36. Se observă o scădere la dimensiunea Culpabilizarea (m2<m1, 28 < 42.2), în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,24, indicând un efect mic.
Pentru testarea ipotezei care susține că există diferențe semnificativ în sensul îmbunătățirii copingului de planificare a problemelor; rezolvarea de probleme, învațarea din experiențe, gândirea pozitivă, optimismul, autocontrolul înainte și după intervenție am utilizat Chestionarul stategiilor de coping pentru copii (Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1).
Am verificat normalitatea distribuțiilor pentru grupul de lucru. Aplicarea testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov (a) ne arată că distribuția nu este normală, p< 0,05. (A se urmări tabelul nr. 27 de mai jos).
Am utilizat în continuare Testul Wilcoxon pentru loturi dependente (a se urmări tabelul nr. 28 de mai jos).
Există diferențe semnificative înainte și după intervenție privind copingul de planificare, gândirea pozitivă, rezolvarea de probleme, optimismul, învățarea din experiențe, optimismul, autocontrolul, care au fost îmbunătățite ca urmare a aplicării programului de intervenție.
Calculul dimensiunilor care arată că există o diferență în timp între cele două testări este următorul (A se urmări tabelul nr. 29 și tabelul nr. 30, Anexa 14 și Anexa 15).
Copingul de planificare
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Copingul de planificare: p = 0 < 0,05, z = – 7.69. Se observă o creștere a acestei dimensiuni. (m2>m1, 40.34>7, 50) în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,8, indicând o mărime a efectului puternic.
Gândirea pozitivă
Existăo diferență semnificativă statistic în ceea ce privește gândirea pozitivă: p = 0 < 0, 05, z = – 7.98.Se observă o creștere a acestei dimensiuni (m2>m1, 42>0) în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,84, indicând o mărime a efectului puternic.
Rezolvarea de probleme
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește rezolvarea de probleme: p = 0 < 0,05, z = – 7.18. Se observă o creștere a acestei dimensiuni. (m2>m1, 34,5>0) în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,75, indicând o mărime a efectului puternic.
Optimismul
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește optimismul: p = 0 < 0,05, z = – 7.23. Se observă o creștere a acestei dimensiuni (m2>m1, 35>0) în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,76, indicând o mărime a efectului puternic.
Învățarea din experinețe
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește învățarea din experiențe: p = 0 < 0,05, z = – 6.64. Se observă o creștere a acestei dimensiuni. (m2>m1, 29,5>0) în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,69, indicând o mărime a efectului puternic.
Autocontrolul
Existăo diferență semnificativă statistic în ceea ce privește autocontrolul: p = 0 < 0,05, z = – 7.9.
Se observă o creștere a acestei dimensiuni (m2>m1, 42,9>4,5) în urma intervenției terapeutice. Indicele de mărime a efectului este r = – 0,83, indicând o mărime a efectului puternic. Pentru cunoașterea propriilor strategii de coping, părinții au răspuns la chestionarul CERQ pentru adulți.
Se poate observa la o analiză sumară că tabelele 31 și 32 de mai jos conțin Coloane N% care măsoară ce procent/număr din respondenții au între 8-12 ani de studiu, între 13-16 ani de studiu și între 17-23 ani de studiu precum și Rânduri N% – pentru a măsura ce procent din totalul de respondenți de sex feminin și masculin au nivelul de educație respectiv.
Din categoria părinților între 29 și 39 de ani, 29 au fost femei iar 3 părinți au fost bărbați. Din categoria părinților de peste 40 de ani, 44 de părinți sunt femei și 14 părinți sunt bărbați.
În ceea ce privește nivelul de educație între 29 și 39 de ani se regăsesc părinții cu 17-23 ani de studiu. Dintre părinții de peste 40 de ani, majoritatea au între 13 -16 ani de studiu.
Tabel nr. 31 Distribuția grupului de părinți
Tabel nr. 32 Distribuția grupului de părinți
Din categoria părinților între 29 și 39 de ani, 29 sunt femei iar 3 sunt bărbați iar din categoria părinților de peste 40 de ani, 44 de părinți sunt femei și 14 părinți sunt bărbați.
În ceea ce privește nivelul de educație între 29 și 39 de ani se regăsesc părinții cu 17-23 ani de studiu. Dintre părinții de peste 40 de ani, majoritatea au între 13 -16 ani de studiu. Analiza descriptivă (A se vedea tabelul nr. 33) ne arată strategiile de coping folosite de părinții care s-au implicat în activitățile de optimizare a strategiilor de coping la copii.
Media cea mai mare este pentru strategia de Refocalizare pe un plan – 17.12. Pe locul II se situează Reevaluarea pozitivă -15.93, pe locul III -Ruminarea 14.30 urmată de Punerea în perspectivă iar pe locul IV Acceptarea. Dintre strategiile neadaptive menționăm Ruminarea 14.30, Autoculpabilizarea 12.08 urmată de Catastrofare 7.97 și de Culpabilizare 7.29.
Din analiza descriptivă se observă scor mare la dimensiunea Reevaluare pozitivă și Refocalizare pe un plan. De asemenea mai mult de jumătate dintre subiecți au dimensiunile Ruminare și Autoculpabilizare mari.
Interpretarea psihologică a rezultatelor
Această etapă traduce rezultatele statistice în limbajul psihologic pentru a clarifica efectele programului de optimizare a strategiilor de coping ,,TU EȘTI O RESURSĂ” asupra următoarelor strategii: Acceptarea, Refocalizare, Refocalizarea pe un plan, Reevaluare pozitivă, Punere în perspectivă, Copingul de planificare a problemelor, Rezolvarea de probleme, Învățarea din experiențe, Gândirea pozitivă.Optimismul.
Există diferențe semnificative înainte și după intervenție privind strategiile de refocalizare, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă care au fost îmbunătățite ca urmare a aplicării programului de intervenție (Chestioanrul CERQ).
Rezultatele acestui demers au fost structurate astfel:
Prima variabilă măsurată a fost Acceptarea. Conform analizei statistice, există îmbunătățiri semnificative ale acceptării în urma participării la programul ,,TU EȘTI O RESURSĂ”. Cu alte cuvinte, dimensiunea Acceptare a crescut, indicele de mărimea electului r indică o mărime a efectului mare.
Cea de-a doua variabilă studiată a fost Refocalizarea. Conform măsurătorilor statistice test-retest, s-au identificat diferențe în ceea ce privește optimizarea acestei dimensiuni. indicele de mărimea electului r indică o mărime a efectului mare
Cea de-a treia variabilă studiată a fost Refocalizarea pe un plan. Această strategie a crescut ca urmare a participării programului de intervenție, indicele de mărimea electului r indică o mărime mică, participanții la programul de optimizare au avut această strategie optimizată.
De asemenea, dimensiunile Reevaluarea pozitivă și Punerea în perspectivă au crescut semnificativ ca urmare a participării elevilor la activitățile programului terapeutic, indicele de mărime a efectului r este puternic
În urma intervenției terapeutice au scăzut semnificativ dimensiunile Autoculpabilizare (indicele r indică un efect aproape mediu), Ruminare, (indicile r indică un efect moderat) Catastrofare (indică un efect moderat) și Culpabilizare (indicând un efect mic).
De asemenea există diferențe semnificative înainte și după intervenție privind Copingul de planificare, Gândirea pozitivă, Rezolvarea de probleme, Optimismul, Învățarea din experiențe, Autocontrolul, care au fost îmbunătățite ca urmare a aplicării programului de intervenție. (Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1).
Conform analizei statistice, există îmbunătățiri semnificative ale dimensiunilor în urma participării la programul ,,TU EȘTI O RESURSĂ”. Cu alte cuvinte, Copingul de planificare, Gândirea pozitivă, Rezolvarea de probleme, Optimismul, Învățarea din experiențe au crescut, indicele de mărimea electului r indică o mărime a efectului mare.
În urma analizei statistice, am demonstrat că Programul ,,TU EȘTI O RESURSĂ” are impact benefic asupra optimizării dimensiunilor: Acceptarea, Refocalizare, Refocalizarea pe un plan, Reevaluare pozitivă, Punere în perspectivă, Copingul de planificare a problemelor, Rezolvarea de problem, Învățarea din experiențe, Gândirea pozitivă, Autocontrolul, Optimismul, conform evaluărilor inițiale și finale ale acestor variabile.
În concluzie, această analiză statistică permite validarea ipotezelor următoare:
Ipoteza nr. 1 Se presupune că programul de intervenție se asociază cu optimizarea strategiilor de coping cognitiv la copii și părinți cu efect în reducerea intensității reacțiilor la evenimentele stresante – se confirmă.
Ipoteza nr. 2 Se presupune că participarea părinților la efectuarea activităților terapeutice pentru copii va contribui la cunoașterea propriilor strategii de coping-se confirmă. Curicula ,,TU EȘTI O RESURSĂ”- desfășurat pe parcursul a douăzeci și opt de sesiuni a contribuit la cunoașterea strategiilor de coping
Ipoteza nr. 3 Se presupune că participarea la acest program va corela pozitiv cu optimizarea următoarelor strategii: refocalizare, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă, copingul de planificare a problemelor; rezolvarea de probleme; învățarea din experiențe, gândirea pozitivă –se confirmă.
După aplicarea programului ,,TU ESTI O RESURSĂ” elevii au măsurat strategii mai bune pentru Refocalizare, Refocalizarea pe un plan, Reevaluare pozitivă, Punere în perspectivă, Copingul de planificare a problemelor, Rezolvarea de probleme, Învățarea din experiențe, Gândirea pozitivă, Autocontrolul, Optimsimul.
3. 6. Discuții și concluzi ale cercetării
Studiul a oferit sprijin pentru faptul că este posibilă predarea strategiilor de coping pentru copiii școlari pe parcursul unui an academic. Școlile ar trebui, prin urmare, să pună accentul pe determinarea modalității prin care să integreze tehnici de coping sănătoase în viața copiilor de zi cu zi.
Acest lucru este susținut și de studiul lui McCarthy (2013) ,,Mental Illness Prevention: Exploring Effective Coping Strategies for School-Aged Children” care a urmărit căutarea unor modalități simple și eficiente prin care terapeuții, părinții, profesorii, îi pot învăța pe elevi cum să își gestioneze stresul zilnic, pentru a preveni apariția unei stări de anxietate. Modele de literatura de specialitate pot fi surse de inspirație la nivel național: Helping Children to Cope with Change, Stress and Anxiety (Ajutorarea copiilor pentru a face față schimbării, stresului și anxietății), instrumente pentru familii (Plummer, 2010) precum și jocuri terapeutice: Dr. Play Well’s Coping With Stress Card Game, Charge Up Your Confidence, and The Coping Skills Game (The Creative Therapy Store, 2010; Childwork/Childsplay, 2012).
În România există puține preocupări de cercetare pe tema proiectării și implementării unui curriculum de optimizare a strategiilor de coping, astfel de programe fiind imperios necesare în rândul școlilor. În realizarea acestor programe se recomandă să se lucreze în echipa pluridisciplinară formată din părinți, cadrele didactice de la clasă și psihologii instituției. Pentru realizarea programelor de optimizare este necesar să se țină cont de cultura fiecărei clase în parte. Există clase îndreptate spre tehnicile sportive, spre artă și dezvoltare personală, spre robotică, tehnologie etc.
Dintre programele de educație socio-emoțională desfășurate în România amintim programul educațional „Da, Poți!” (Bernard, M. E. 2012) precum și programul Fast Track (1988)– program de prevenire multifocus pentru copiii cu deficiențe în ceea ce privește competențele emoționale și sociale. (Lang, C., Feldmeth, A. K., Brand S., 2017) . În schimb în literatura internațională avem ca exemple programul Stress OFF (Shapiro & Heath, 2013) un program de management al stresului bazat pe școală, de 45 de minute, care are ca scop echiparea adolescenților cu abilitățile de coping necesare pentru a gestiona în mod eficient stresul. Studiile au demonstrat că un program de școală cu o singură sesiune este fezabil, acceptabil și este perceput a fi util, în special în ceea ce privește înțelegerea managementului stresului și folosirea de strategii de management al stresului de către elevi. (Shapiro, A. J. , Heath N.L.& Carsley D. 2015).
De asemenea, programul programului Zippy’s Friend (Mishara, Brian L., Ystgaard Mette, 2006) a fost unul dintre primele studii care a demonstrat optimizarea strategiilor de coping având rolul de a îmbunătăți capacitatea copiilor de a face față unei game largi de adversități cotidiene. Un alt program găsit în literatură este Programul EPHECT care a avut drept scop dezvoltarea, implementarea și evaluarea unui program de instruire a strategiilor de coping (EPHECT) pentru studenții din învățătântul pofesional (VET). Programul a fost adaptat la nevoile unice ale studenților VET. În plus, bazându-se pe teoria învățării experimentale, s-a introdus conținutul instruirii copingului la orele de sport prin exerciții pe bază de mișcare. Elevii au primit, de asemenea, un program de lucru cu instrucțiuni pentru utilizarea acasă (Lang, C., Feldmeth, A. K., Brand S., – 2017).
Credem că valoarea cercetării ar deveni spectaculoasă dacă studiul s-ar desfașura pe un număr mai mare de participanți. De exemplu, programul Stress OFF (Shapiro & Heath, 2013) a fost aplicat pe 565 elevi din 52 de clase din școlile publice din jurul orașului Montreal, Quebec, Canada. Studii longitudinale sunt recomandate pentru testarea eficacității programului de coping.
Cercetări ulterioase în țara noastră sunt necesare în rândul copiilor pentru a identifica copingul nesănătos al acestora și pentru a interveni de exemplu, înaintea debutului unei tulburări de anxietate.
Pentru a completa un gol mare existent în ceea ce privește stresul și strategiile de coping din domeniul educațional Sotardi, Valerie A. , (2013) a propus o cercetare – On Everyday Stress And Coping Strategies Among Elementary School Children, formată din 3 studii: analiza stresului tipic pe care elevii din clasele a III-a – IV-a îl raportează la școală, modul în care elevii declară că se confruntă cu stresul la școală și ce ar trebui să facă profesorii pentru a ajuta elevii să dezvolte strategii de adaptare pentru succesul academic și de dezvoltare. Astfel de cercetări sunt de un real interes la nivel national și ar trebui săs e realizeze în fiecare școală în parte.
Predarea de strategii sănătoase de coping în rândul copiilor ar aduce beneficii pentru profesori. Specific dacă copiii se angajează într-un comportament de coping orientat spre probleme, profesorul ar trebui să experimenteze mai puține comportamente perturbatoare în sălile de clasă. Această concluzie este susținută și de un nou studiu realizat de Bruce Compas (2017) care a scos în evidență strategiile de coping care funcționează cel mai bine și a susținut că învățarea modalităților eficiente de gestionare a stresului este deosebit de importantă pentru copii.
Studiul a oferit instrumente de lucru pentru părinți (ghiul de activități pentru părinți) oferind totodată posibilitatea de cunoaștere și optimizare a propriilor strategii. Activitățile de lucru în calitate de coterapeuti au dat posibilitatea părinților să-și cunoască propriul coping și să contribuie la procesul de optimizare.
Cercetări considerabile au demonstrat că elevii învață și adoptă practici de coping de la părinții lor la începutul vieții (Armstrong et al., 2005; Cappa et al., 2011; McLennan & Offord, 2002). Comunicarea și experiențele de socializare oferite de părinți sunt instrumentul pentru propriul stil de coping la copii (Shaffer, Suveg, Thomassin și Bradbury, 2012). În ciuda acestor cunoștințe, există puține programe pentru părinți care să optimizeze în mod explicit copingul părinților sau să abordeaze în mod explicit copingul părinților și al copiilor. Un exemplu pozitiv este studiul ,,Teaching Coping Skills in the Context of Positive Parenting Withina Preschool Setting,, (2015) care a urmărit să determine dacă participarea la programul de optimizare a copingului familiar (Families Coping) va aduce schimbări în bunăstarea părinților și a copiilor lor. Acest program are obiectivele duble de predare a abilităților de comunicare și de optimizare a strategiilor de coping la părinți cu efect în optimizarea strategiilor de coping la copii.
De asemenea, cercetările au demonstrat că programul SEL devine mai eficient atunci când acesta are aplicabilitate și acasă (Albright & Weissberg, 2010; Patrikakou & Weissberg, 2007). Programul SEL și parteneriatul școală –familie SFP au o misiune comună: să creeze un climat de susținere pentru învățare atât la școală, cât și la domiciliu folosind strategii complementare pentru a promova învățarea la școală și la domiciliu, și pentru a promova educația academică, socială și emoțională a copiilor.
Programe de sprijin pentru optimizarea strategiilor de coping în rândul părinților sunt imperios necesare. Studiul accentuează nevoia de a reduce nivelul de ruminare și autoculpabilizare în rândul acestora.
3.7. Limite ale investigației
Studiul de față nu este însă lipsit de limite. Au existat anumite aspecte care pot interfera cu rezultatele obținute.
O primă limită constă în faptul că dimensiunea eșantionului în studiul de față a fost un factor limitator. Specific, nu au fost implicate decât 6 clase în acest studiu.
Un alt factor limitator în acest domeniu de studiu este lipsa de instrumente pentru a evalua abilitățile de coping la școlarii mici. Chestionarul CERQ este singurul instrument de evaluare existent pentru examinarea strategiilor de coping la copiii din România. Se recomandă standardizarea Chestionarul stategiilor de coping pentru copii (Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1) pe populația românească.
Lipsa de jocuri și activități terapeutice distractive existente la noi constituie o limită a a cestui studiu. Studiile viitoare ar trebui să se concentreze pe crearea de jocuri distractive și interactive, cum ar fi jocuri sau aplicații smart phone care se adresează factorilor de stres comuni pentru publicul larg prin care se pot învăța strategii simple de coping care pot fi folosite de oricine, oricând.
Programul de optimizare nu a fost testat de alte școli din BUCUREȘTI. Direcțiile viitoare de cercetare ar putea fi îndreptate spre consturirea programelor de optimizare individualizate pentru fiecare școală și clasă în parte.
Studiile viitoare ar trebui de asemenea să analizeze eficacitatea curiculei de dezvoltare personală pentru clasele pregătitoare –a II-a oferind specialiștilor posibilitatea de a creea programe individualizate de dezvoltare personală pentru fiecare clasă în parte împreună cu echipa pluridisciplinară.
Nu sunt de ignorant nici limitele ce presupun lucru individual pentru elevii identificați ca având nevoie de sprijin, nu a fost posibil acest lucru dar au avut loc întâlniri individuale cu părinții în vederea creării de planuri individualizate de optimizare.
Pentru unii elevi optimizarea dimensiunilor presupune un număr mai mare de sesiuni de optimizare decât cele prezentate în program – patru sesiuni pentru fiecare dimensiune.
O altă limită foarte importantă este legată de implicarea părinților în programe de optimizare a propriilor strategii în cadrul școlii. Acest lucru nu a fost posibilă din cauza programului încărcat al acestora.
Studiile vitoare ar trebui să se concentreze pe crearea de programe On line pentru părinți. Implicarea profesorilor pentru cunoașterea propriilor strategii nu a fost posibilă în acest studiu. Studii în acest sens sunt imperios necesare. Ei au nevoie să fie pregătiți pentru a ajuta copiii să-și managerieze problemele și să coordoneze programe de optimziare în rândul acestora.
CAPITOLUL IV: STUDIUL 3 OPTIMIZAREA STRATEGIILOR DE COPING LA CADRELE DIDACTICE PRIN PROGRAMUL DE FORMARE ,,HOBBY ȘI COPING”
4.1. Argument
Stresul cadrelor didactice este definit de Kyriacou (1987) drept experiențe emoționale negative cum ar fi tensiunea, frustrarea, anxietatea, furia și depresia, care rezultă din aspecte ale muncii de profesor (Brown & Uehara, 1999).
Stresul profesorilor este cauzat de factorii de mediu, precum și de caracteristicile individuale. Factorii de mediu majori includ condiții de muncă neadecvate, deficit de resurse, volum mare de muncă și comportament neadecvat din partea elevilor. Caracteristicile individuale pot include sexul, vârsta, personalitatea și capacitatea de a face față stresului. (Guglielmi & Tatrow, 1998). Acești factori determină aproximativ 30% din profesorii începători să părăsească profesia în termen de cinci ani și să nu mai aleagă din nou această profesie (Mrozek, n.d).
Profesorii au răspunsuri variate la stres. În acest context studiu de față își propune să cunoască care sunt strategiile de abordare a stresului folosite de cadrele didactice din Școala Gimnazială Româno- Finlandeză precum și optimizarea strategiilor de coping prin programul de formare.
Un număr mare de cadre didactice nu beneficiază de programe de optimizare orientate în acest sens, chiar dacă în ultimele două decenii cercetările realizate au analizat și evidențiat legătura semnificativă dintre cognițiile iraționale și nivelul de stres al profesorilor, epuizarea emoțională, somatizarea, depresia etc.
Este imperativ ca profesorii să identifice situațiile de stres cu care se confruntă, să cunoască modul în care le afectează predarea și să-i ajute pe elevi să-și optimizeze strategiile de coping. Stresul poate fi diminuat prin optimizarea strategiilor care ar putea conduce la o carieră sănătoasă și performantă.
4.2. Scopul și obiectivele studiului
Scopul studiului
Prezentul studiu este unul cvasi-experimental, de tip pretest –post test. Principalul scop este acela de a cunoaște strategiile de coping folosite de cadrele didactice din Școala Gimnazială Româno- Finlandeză și de a contribui la optimizarea strategiilor prin programul de formare.
Obiective propuse
Prin intermediul acestui studiu ne-am propus următoarele:
Studiul strategiilor de coping utilizate de cadrele didactice și optimizarea strategiilor de coping.
Cultivarea deprinderilor necesare în rândul cadrelor didactice pentru consolidarea abilităților de rezolvare a problemelor, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă.
Pentru atingerea obiectivului teoretic am analizat literatura de specialitate privind programele de coping în școală.
Obiectivul aplicativ a constat în derularea programului de formare pentru profesorii Școlii Gimnaziale Româno-Finlandeză precum și din construirea ghidului de activități de optimizare a strategiilor de coping pentru aceștia.
Obiectivele operaționale au fost reprezentate de documentarea și expunerea teoretică a conceptelor de bază, de prezentarea modalităților de intervenție utilizând tehnici artterapeutice, și congnitiv comportamentale precum și de prezentarea concluzilor statistice și a interpretărilor psihologice obținute în urma intervenției programului de optimizare.
În cadrul obiectivelor educaționale menționăm valorificarea aplicabilității programului de formare a strategiilor de coping la cadrele didactice.
4.3. Ipoteze ale studiului
Ipoteza generală pe care ne propunem să o demonstrăm este că participarea cadrelor didactice la programul de formare va contribui la optimizarea propriilor strategii de coping.
Ipoteze specifice
Ipoteza nr. 1 Se presupune că programul de formare se asociază cu optimizarea strategiilor de coping cognitiv la profesori cu efect în reducerea intensității reacțiilor la evenimentele stresante.
Ipoteza nr. 2 Se presupune că strategiile de coping pot fi dezvoltate și îmbogățite ca urmare a participării la programul de formare.
Ipoteza nr. 3 Se presupune că participarea la acest program de formare va corela pozitiv cu optimizarea următoarelor strategii: acceptarea, refocalizare, refocalizare pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă.
Ipoteze statistice
Ipoteza cercetării (H1) Există diferențe semnificative între scorurile obținute de cadrele didactice înainte de participarea la programul de formare ,,Hoby și Coping” și scorurile obținute în urma participării la programul de formare, privind refocalizare, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă.
Ipoteza de nul (H0) Nu există diferențe semnificative între scorurile obținute de cadrele didactice în urma participării la programul de formare ,,Hoby și Coping” și scorurile obținute în urma participării la programul de formare, privind refocalizare, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă.
4.4. Metodologia cercetării
Pentru realizarea acestui studiu am folosi design-ul de tip cvasi experimental, cu un singur grup, cu două testări, înainte și după participarea la programul de formare.
În acest studiu variabila independentă este participarea /neparticiparea cadrelor didactice de la Școala Gimnazială Româno-Finlandeză la programul de formare a strategiilor de coping.
Principalele variabile dependente investigate din acest studiu au fost: refocalizarea pozitivă, refocalizarea pe un plan, reevaluarea pozitivă, punerea în perspectivă (copingul cadrelor didactice).
4. 4. 1. Metode
Un număr de 35 de cadre didactice au participat la cunoașterea factorilor de stres și a problemelor cu care se confruntă cadrele didactice la locul de muncă în scopul construirii sesiunilor de formare (trei sesiuni- 60 de minute sesiunea). (Anexa 16) Acestora li s-a aplicat de asemenea interviul de recreere pentru a cunoaște interesele de agrement în vederea participării la optimizarea strategiilor de coping și la construirea propriului plan individual de optimizare. (Anexa 17) 72 de cadre didactice au participat la programul de formare în vederea cunoașterii strategiilor de coping. Acestora li s-a aplicat pentru evaluarea pre-test și post-test, chestionarul CERQ pentru adulți.
4. 4. 2. Lotul de subiecții
În cadrul programului de formare au participat un număr de 72 de cadre didactice din cadrul Școlii Româno -Finlandeze București.
Studiul s-a desfășurat în perioada februarie 2018 – octombrie 2018 în București în cadrul Școlii Gimnaziale Româno-Finlandeze, iar tuturor participanților li s-a garantat confidențialitatea în legătură cu rezultatele probelor aplicate, fiindu-le explicat scopul statistic al înscrierii datelor respective.
4. 4. 3. Descriere program
Elaborarea programului a presupus aplicarea etapelor modelului elaborat de Vaughn (2008) ce cuprinde șase etape:
A. Determinarea nevoilor de instruire;
B. Definirea obiectivelor programului;
C. Stabilirea criterilor de măsurare a învățării;
D. Proiectarea instruirii;
E. Desfășurarea propriu-zisă a acesteia;
F. Evaluarea rezultatelor.
Determinarea nevoilor de instruire
Pentru a determina nevoia de formare în instituție s-a urmărit cunoașterea surselor de stres în rândul cadrelor didactice, problemele cu care se confruntă cadrele didactice precum și cunoașterea strategiilor de coping pe care le folosesc pentru soluționare.
Pentru sondarea opiniilor cadrelor didactice am folosit interviul semistructurat cu întrebări deschise pentru 35 de cadre didactice în luna februarie 2018 (Anexa 16). Această metodă de culegere a datelor a presupus construirea unui ghid de interviu cu întrebări predefinite, care a oferit posibilitatea de a pune și alte întrebări specifice cu scopul de a ghida discuția. Interviului a durat 15-25 de minute. S-a început prin identificarea definiției cuvântului – stres, pentru a înțelege cunoașterea înțelegerii termenului de către cadrele didactice. Am intervievat situații stresante, probleme întâmpinate, precum și ceea ce au gândit, au simțit și cum au acționat participanții pentru soluționarea problemelor. Am itervievat de asemenea punctul de vedere vis-a-vis de un program de optimizare a strategiilor de rezolvare de probleme în școală pentru profesori.
Principala ipoteză a urmărit percepția cadrelor didactice cu privire la factorii de stres în școală și cunoașterea strategiilor folosite.
Pentru testarea ipotezei s-a realizat o analiză asupra răspunsurilor obținute în urma realizării interviurilor. Obiectivele au fost: identificarea factorilor de stres și cunoașterea strategiilor de coping folosite.
Pentru subiecții intervievați s-a urmărit de asemenea cunoașterea relației cu recreerea prin aplicarea interviului semistructurat de recreere.
Principala ipoteză a urmărit cunoașterea intereselor de agrement în rândul participanților și a modalităților de petrecere a timpului liber în vederea construirii planului individualizat de optimizare.
Pentru testarea ipotezei s-a realizat o analiză asupra răspunsurilor obținute în urma realizării interviurilor. Obiectivele au fost: cunoașterea intereselelor de agrement în rândul participanților și a modalităților de petrecere a timpului liber.
Prin intermediul sesiunilor s-a propus formare cadrelor didactice pentru cunoașterea și optimizarea propriilor strategii de coping.
Cadrele didactice și-au dat acceptul pentru participare și a avut loc testarea copingului. Aceștia au fost informați cu privire la obiectivele programului, stabilindu-se durata întâlnirilor.
B. Definirea obiectivelor programului
Obiectivele programului au urmărit cunoașterea strategiilor de coping, optimizarea strategiilor de coping și întocmirea planului individualizat de optimzare a strategiilor de coping.
C. Stabilirea unor criterii de măsurare a învățării
Evaluarea programului a presupus evaluarea reacțiilor participanților față de procesul de formare și a vizat părerea cadrelor didactice referitoare la modul de structurare a programului, conținutul acestuia și metodele utilizate (Anexa 18).
D. Proiectarea instruirii
Programul de formare a constat în participarea la trei sesiuni teoretice cu o durată de 60 de minute care au răspuns la trei întrebări cheie: Cum îmi cunosc strategiile de coping? Cum îmi optimizez strategiile de coping? Cum îmi construiesc un plan individual de optimizare a strategiilor de coping?
Temele abordate pentru sesiunile de formare au fost:
Cunoașterea strategiilor de coping (Tipuri de strategii, Chestionare de coping) – Mai 2018,
Optimizara propriilor strategiilor de coping, (Modelul ABC-Ellis, A., 2006) – August 2018,
Plan individual de optimizare a strategiilor de coping (Program de optimizare prin Hobby, Model de relaxare în natură) -Septembrie 2018.
Pentru contruirea activităților de optimizare a strategiilor de coping am folosit exemple de intervenții prin terapia rațional emotivă și comportamentală, variantă a terapiei cognitiv comportamentale pentru ca subiecții să învețe să examineze propriile gânduri, credințe și acțiuni, să le înlocuiască pe cele negative. Principiile de bază ale intervenției au în vedere că modul în care gândim determină modul în care simțim și ne comportăm, conform modelul conceptual ABC (Ellis, A., 2006).
În vederea construirii programului de formare a copingului la profesori am folosit de asemenea modelul ,,Abilități de petrecere a timpului liber” (Austin D. R 2008) care își propune să ajute subiecții cu dificultăți în acest domeniu să dezvolte un stil de viață de petrecere a timpului liber fiind o necesitate în rândul adulților tineri.
Activitățile din ghidul de optimizare au urmărit creșterea motivației pentru optimizare, identificarea tipurilor de probleme întâmpinate la care să se refere atunci când dau răspunsul la întrebări cu privire la gândurile pe care le-au avut, sentimentele pe care le-au experimentat și recomandările propuse pentru soluționare. Activitatea a presupus și oferirea de răspunsuri la aceleași întrebări, dar din perspectiva modelului conceptul ABC (Ellis, A., 2006). De asemenea, au urmat exemple de activități de procesare a problemelor combinând modelul ABC (Ellis, A., 2006) cu interese de relaxare ale subiectului: Hobby și emoții, Hobby și gânduri transformate, Hobby și acțiuni. Eu sunt o resursă.
E. Desfășurarea programului de formare
Locul desfășurării programului a fost în Școala Gimnazială Româno-Finlandeză, unde s-a asigurat un spațiu de predare și siguranță pentru trăirea unor stări afective pozitive.
Programul de formare pentru cadrele didactice a avut urmatoarea structură:
Cunoașterea strategiilor de coping (Tipuri de strategii, Chestionare de coping) – Mai 2018
Optimizara propriilor strategiilor de coping, (Modelul ABC-Ellis, A., 2006) – August 2018
Plan individual de optimizare a strategiilor de coping (Program de optimizare prin Hobby, Model de relaxare în natură) – Ghid de optimizare activități – Septembrie 2018.
Ghidul de activități de optimizare a cuprins activități de lucru individual. Actitățile din ghidul de optimizare au fost: Activitatea 1: Motivație pentru optimizare Activitatea 2: Este timpul să alegi Activitatea 3- Transformă timpul de optimizare în hobby-uri creative Activitatea 5: Hobby și gânduri prelucrate Activitatea 5: Hobby și coping, Activitatea 6: Analiza problemei Activitatea 7: Eu sunt o resursă Activitatea 8: Program de recreere în natură.
Activitatea 1: Motivație pentru optimizare
Înainte de a începe optimizarea strategiilor de coping, aș vrea să te gândești la stresul pe care îl resimți adesea și la problemele cu care te confrunți în timpul unui an școlar. De ce ar fi necesar să îți întocmești un plan de optimizare a strategiilor de coping?
Am nevoie să îmi întocmesc un plan de optimizare a strategiei de coping pentru că:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Tu ești cel care te cunoști cel mai bine. E important să știi care vor fi motivele pentru care ai putea abandona procesul de planificare. Iată o listă cu cele mai frecvente motive invocate:
Nu văd cum m-ar putea ajuta
Nu am timp de asta
Este un proces prea complicat pentru mine
Imi este teamă că nu voi reuși
Nu sunt serios/serioasă în această privință
Pentru oricare punct bifat, te invit să faci un exercițiu invers, să scrii opusul lui și câteva argumente care să îl susțină.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5._________________________________________________________________________
6__________________________________________________________________________
Activitatea 2: Este timpul să alegi
Alege dimensiunile, din lista de mai jos, de care dorești să te ocupi în acest an școlar:
Autoculpabilizarea
Acceptarea
Ruminarea
Refocalizarea
Refocalizarea pe un plan
Reevaluare pozitivă
Punerea în perspectivă
Catastrofarea
Culpabilizarea
Pe o scală de la 1 la 10, ce notă dai motivației personale pentru optimizare?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Găsește 5 argumente pentru optimizarea dimensiunii alese:
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ești gata să plătești prețul acestei investiții? __________________________
Alege un citat motivațional care să te inspire în procesul de optimizare. Pune citatul într-un desen care să fie la dispoziția ta.
Activitatea 3: Cum optimizez strategiile de coping?
Alocă puțin timp pentru a te uita la exemplul următor:
Dimensiunea: Ruminarea
Gândește-te la o situație în care ai analizat din nou și din nou ce ți s-a întâmplat, te-ai gândit și ai întors pe toate părțile cauzele situației inconfortabile, modul cum s-a desfășurat. Răspunde apoi la întrebările de mai jos:
Dacă ruminarea nu este dimensiunea nonadaptivă a ta, te rog să îți alegi alta pe care să o treci prin răspunsurile de mai jos raportându-te la o problemă experimentată:
Ex. Ruminarea
Terapia Rațional Emotivă și Comportamentală Modelul ABC
(Modul în care gândim determină modul în care simțim și ne comportăm)
Activitate: jurnalul gândurilor mele
Ce am gândit? (Analiza gâdurilor)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce am simțit? (Analiza emoțiilor)
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce am făcut? (Analiza acțiunilor)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce aș fi putut face diferit? (Procesare, restructurare)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt aspectele pozitive ale acestei probleme? (Gândirea pozitivă)
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care este lecția pe care trebuie să o învăț din această problemă? (Învățare din experiențe)
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Te invit acum să oferi răspunsuri la aceleași întrebări din perspectiva modelului ABC. În acest model înlocuim gândurile negative cu gândurile pozitive.
Ce am gândit? (Analiza gândurilor)
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce am simțit? (Analiza emoțiilor)
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce am făcut? (Analiza acțiunilor)
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce aș fi putut face diferit? (Procesare, restructurare)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt aspectele pozitive ale acestei probleme? (Gândirea pozitivă)
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care este lecția pe care trebuie să o învăț din această problemă? (Învățarea din experiențe)
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Important:
De fiecare dată când te vei confrunta în acest an cu o problemă, răspunde la întrebările de mai sus. Vei identifica astfel atât strategiile nonadaptive pe care adesea le folosești, cum ar fi ruminarea, culpabilizarea, autoacuzarea, cât și strategiile cognitive pe care să te poți baza.
Activitatea 4 – Transformă timpul de optimizare în hobby-uri creative
Alege tipurile de interese pe care le folosești cel mai des în relația ta cu relaxarea.
Interese pasive: filme, emisiuni TV (teatru, sport, divertisment) etc.
Interese active: artele spectacolului (dans, teatru,) craft-uri (împletit, croșetat)
Interese din domeniul activităților fizice: (sport, exerciții fizice, drumeții)
Interese de implicare socială: (participarea la activități religioase, implicarea în activități de club, activități caritabile etc)
Te invit să te folosești de aceste interese pentru optimizare personală.
Planul de optimizare devine hobby-ul tău.
Din exemplul de mai jos, oprește-te în dreptul unei categorii de interese și pune activitățile în practică.
Hobby cu emoții
Interese pasive:
Alege un film sau o emisiune care îți place. Surprinde emoțiile personajelor. În ce fel seamănă ele cu ale tale? Viața ta este ca o emisiune, un film la care alții se uită. Ce emoții ar vedea cei ce o/îl umăresc?
Interese active:
Alege un exemplu de mai jos:
Pune emoțiile de peste zi într-un ritm de dans sau într-un desen
Fă o piesă de teatru cu emoții.
Confecționează un craft care să reprezinte emoțiile de peste zi (Arta reglează emoțiile)
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Interese din domeniul activităților fizice: (sport, exerciții fizice, drumeții)
,,La plimbare cu emoțiile mele”
Cum a fost plimbarea? Ce ți-au spus emoțiile? Care te-a impresionat cel mai mult?
S-au schimbat emoțiile după plimbare? Cum?
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Interese de implicare socială: (participarea la activități religioase, implicarea în activități de club, activități caritabile etc).
Alege o activitate în care să te implici. Pune toate emoțiile de peste zi în acea activitate. Scrie cum te-ai simțit după efectuarea activității.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Activitatea 5: Hobby și gânduri prelucrate
Această activitate este despre gândurile tale. Ce gânduri îți trec prin minte atunci când ai probleme?
Găsește 10 înțelesuri pozitive ale cuvântului ,,problemă”
Ex. Oportunitatea de a învăța este o ocazie de a-mi folosi resursele, de a mă cunoaște personal etc.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Te rog să printezi aceste înțelesuri și să le pui la un loc vizibil pentru tine. În acest an vei experimenta ocazii de optimizare și dezvoltare, nu probleme.
Din exemplul de mai jos oprește-te în dreptul unei categorii de interese și pune activitatea respectivă în practică.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Interese pasive:
Alege să vizionezi filmul ,,Secretul – legea Atracției” sau o emisiune care îți place. În ce fel seamănă gândirea ta cu a personajelor? Argumentează pro și contra. Dacă viața ta ar fi o emisiune, un film, ce ar gândi cei ce o/îl umăresc? Care sunt gândurile tale atunci când treci prin probleme?
___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Interese active:
Alege un exemplu de mai jos:
Pune gândurile tale, fie pozitive, fie negative, într-un desen. Fii sincer. Poți desena ,,Casa gândurilor tale”. După aceasta, fă curătenie. Ce gânduri dorești să schimbi?
Crează un joc de rol ,,Discuție între gânduri”
Confecționează un craft în care să pui gândurile de peste zi (Arta reglează gândurile)
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Interese din domeniul activităților fizice: (sport, exerciții fizice, drumeții)
Mergi la o plimbare pentru 15 minute. Alege o problemă care îți vine în minte. În timp ce te plimbi, gândește-te la trei soluții și alege-o pe cea mai bună.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Interese de implicare socială: (participarea la activități religioase, implicarea în activități de club, activități caritabile etc.)
Alege o activitate în care să te implici. Pune toate gândurile de peste zi în acea activitate. La finalul activității selectează gândurile pozitive pe care dorești să le păstrezi mai departe. Împlicarea în activități transformă gândurile.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Activitatea 6: Hobby și coping
Această activitate este despre ceea ce faci tu atunci când ai probleme.
Din lista de mai jos alege exemplele pe care le-ai folosit până acum. Fii sincer/ sinceră cu tine însuți/ însăți! (Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1, Chestionarul stategiilor de coping pentru copii Revised version – CCSC-R1; Ayers et al., 1996; Program for Prevention Research, Arizona State University, 1999.
Atunci când ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ai stat mai întâi și te-ai gândit la ce ai putea face.
Atunci când ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ți-ai spus că ai putea rezolva această problemă.
Atunci când ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ai încercat să faci lucrurile mai bine schimbând ceea ce ai făcut până atunci.
Atunci când ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ți-ai imaginat cum ai vrea să fie lucrurile.
Atunci când ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ai vorbit cu cineva care te-ar fi putut ajuta să rezolvi problema.
Atunci când ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ai încercat să înțelegi mai bine problema gândindu-te mai bine la aceasta.
Atunci când ai avut probleme și ai fost supărat(ă), le-ai evitat.
Atunci când ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ai dat vina pe alții pentru ceea ce s-a întâmplat.
Atunci când ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ți-ai spus că tu ești de vină pentru ceea ce ți s-a întâmplat.
Atunci când ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ai petrecut mult timp gândindu-te la acestea.
Vei surpinde strategii de coping precum:
Strategii de coping activ: Copingul de planificare a problemelor, Rezolvarea de probleme, Învățarea din experiențe.
Strategii de restructurare: Gândirea pozitivă, Autocontrolul, Optimismul.
Strategii de distragere de la probleme: Acțiuni de distragere a atenției, Eliberarea prin exprimare emoțională.
Strategii de evitare: Acțiuni de evitare, Reprimarea, Confundarea dorințelor cu realitatea.
Strategii de suport: Suportul social, Suport emoțional.
Startegii cognitive: Acceptarea, Refocalizarea, Refocalizarea pe un plan, Reevaluare pozitivă
Punerea în perspectivă
Strategii emoționale: Autoculpabilizarea, Ruminarea, Culpabilizarea
Ce vei face data viitoare când vei avea probleme? Ce tip de strategii vrei să aplici?
________________________________________________________________________________________________________________________________
Activitatea 7: Analiza problemei
Întrebări în procesul de analiză a problemei:
Cum gândesc?
Gânduri pozitive: Pot rezolva problema. O să găsesc o soluție etc.
Gânduri negative: Nu reușesc. Nu stiu. Nu mă suportă etc.
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________
Gândurile
Negative Pozitive
Îmi întrețin suferința emoțională Mă îndeamnă la soluționare
CUM ACȚIONEZ?
Strategii nonadaptive: Strategii adaptive:
Culpabilizare Planificare
Ruminare Organizare
Neimplicare Rezolvarea de probleme
Autoculpabilizare
Soluția: Transformarea gândurilor negative
Exemplu:
Nu pot rezolva această problemă Această problemă este o oportunitate de dezvoltare pentru mine.
Nu am timp Îmi organizez timpul.
Nu sunt acceptată Sunt acceptată.
Care sunt gândurile pe care vrei să le transformi chiar acum? Ele determină copingul tău.
________________________________________________________________________________________________________________________________
Cum te simți?
________________________________________________________________________________________________________________________________
Experimentezi emoții negative atunci când acestea au în spate un gând negativ distorsionat cum ar fi: ,,părinții nu mă plac”, ,,nu pot lucra cu acest copil”, ,,nu sunt bună pentru această activitate” ?
________________________________________________________________________________________________________________________________
Activitatea 8: Eu sunt o resursă
Conform teoriei BASIC PH (Lahad M., 2013) fiecare persoană este privită în contextul celor șase tipuri de resurse:
B. Resurse personale: convingeri și valori, abilități și talente
Resurse emoționale
S. Resurse sociale: Relațiile sociale pe care ne putem baza
I. Resurse creative: Imaginația
C. Resurse cognitive: Gândirea, Rezolvarea de probleme, planificarea, organizarea
PH. Resurse fiziologice
Sprijinește-te pe resursele tale!
Te invit să îți scrii o scrisoare de încurajare, de la tine pentru tine, în care să îți amintești de resursele pe care le deții, care îți sunt mai mult decât suficiente în rezolvarea de probleme din acest an.
Promite-ți totodată că ori de câte ori emoțiile te vor avertiza că un gând negativ ți-a inundat gândirea, îl vei transforma într-un gând pozitiv.
Transformă orice problemă în oportunitate de dezvoltare și ia lecțiile pe care aceasta ți le aduce.
Dragă______,
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Activitatea 9: Program de recreere în natură
Fiecare participant la programul de recreere a avut ca temă să participe la un program de recreere în natură, o combinație de activități de recreere în natură cu tehnici artterapeutice de desen, pictură, poem, etc.
Instrucțiunile au constat în găsirea celui mai potrivit timp din săptamână pentru a petrece 2 ore pentru activitatea de recreere.
Activitățile programului au constat pentru fiecare subiect în parte din următoarele teme de lucru care au fost consemnate în jurnalul de recreere în natură.
Autorul C. W. Leslie, (2015) în cartea The Curios Nature Ghide, Explore the Natural Wonders, All around you, a prezentat un model de receere în natură care a fost un model de inspirație pentru creerea activităților. Activitățile propuse programului au fost:
Privește natura acolo unde locuiești. Notează tot ceea ce ai văut în jurnalul de recreere
Amintirile din natură. Identifică care sunt amintirile tale din natură. Cum aceste amintiri ți-au afectat viata?
Fă o hartă a vecinătății tale. Cu ce se identifică casa ta de a altora?
Alege să observi natura, să cauți natura în locul în care te afli (parc, aeroport, parcare, birou etc) Notează ceea ce ai văzut nou.
Pune într-un desen culorile zilei tale. Colorează-ți anotimpul
Descoperă natura noaptea : descoperă când răsare soarele și când apune, descoperă care sunt schimbările produse de venirea serii și a întunericului. Privește cerul noaptea. Privește constelațiile. Fă o hartă a stelelor. Fă o plimbare noaptea.
Scrie un scurt poem sau poveste despre un recent experiment din natură.
Descoperă natura: plantele din grădină, insectele, păsările, frunzele, cine locuiește în copacul de lângă tine, plantele, solul. Pune într-un desen cum arată natura în anotimpul preferat.
Scrie un jurnal cu ceea ce ai observat în timpul zilei. Ce detalii din natură ți-au atras atenția?
Medizează în timp ce mergi. ,,A walking meditation”
Natura și arta: Fă-ți o programare la un muzeu de artă. Ascultă muzică din natură
Sărbătorește: Planifică activități de recreere pentru fiecare sezon
Noteaza în jurnal:
Cum te-ai simțit în urma aplicării activităților?
Cum s-a îmbunătațit relația ta cu recreerea?
Ce fel de activități de recreere alegi să practici în viitor pentru îmbănătățirea satisfacției față de stilul de viață și recreere?
Recomandări pentru programele de recreere la adulți?
F. Evaluarea rezultatelor
În ultima etapă am urmărit analiza rezultatelor programului de formare, retestarea subiecților grupului de intervenție folosind următoarele întrebări: 1.Cum te-ai simțit în cadrul programului de formare ,,Strategiile de coping la cadrele didactice”? 2. Ce ți-a plăcut cel mai mult? 3. Ce ți-a plăcut cel mai puțin? 4. Care din conținuturile prezentate nu îți sunt clare încă? Ce ai învățat de la acest program? 6. Ce ai fi făcut altfel, dacă ai fi pregătit și prezentat tu acest program? 7. Dă o nota de la 1-10 acestui program.(Anexa 5).
4. 4. 4. Instrumente:
Pentru sondarea opiniilor cadrelor didactice în legătură cu stresul și strategiile de coping am folosit interviul semistructurat care a cuprins următoare întrebări deschise: 1. Ce înseamnă cuvântul "stres" pentru tine? 2. Care sunt sursele de stres pentru tine? (Când ești tu stresat?) 3. Descrie o situație de stres de la școală. 4. Când ai avut acestă situație de stres, cum te-ai simțit? 5. Când ai avut acestă situație de stres, ce ai gândit? 6. Când ai avut acestă situație de stres, ce ai făcut? 7. Ce înseamnă ,,strategiile de coping” pentru tine? 8. Care sunt problemele cu care te confrunți cel mai des în viața ta (acasă, la școală, alte medii) ? 9. Prezintă un exemplu de problemă pe care ai experimentat-o în ultimul timp. 10. Atunci când ai avut acea problemă ce ai făcut? 11. Care sunt soluțile pe care le folosești cel mai des pentru rezolvarea de probleme? 12. Care este punctul de vedere cu privire la un program de optimizare a strategiilor de rezolvare de probleme la cadrele didactice? (Anexa 17)
Pentru sondarea opiniei cadrelor didactice în legătură cu construirea programului de formare am aplicat Interviul de recreere. Acesta a avut următoarea structură:
1. Care au fost interesele dvs. de agrement ?:
Interese pasive: (de exemplu, filme, TV, teatru, vizionat sport, etc),
Interese active: (de exemplu, artele spectacolului, meșteșuguri, etc),
Interese din domeniul Athletic și Fitness: (de exemplu, sport și exerciții fizice, drumeții),
Interese de organizare și de implicare: (de exemplu, participarea la biserică, cluburi, etc),
V-ați angaja în orice domeniu de activitate? (" grad ridicat de risc " ?).
2. Cum v-ați petrecut timpul liber?
Câte ore pe săptămână ați lucrat, în medie ?
Câte ore pe săptămână ați investit în recreere în medie?
Pe o scară de la 1 la 10, care a fost satisfacția dv. în legătură cu stilul tău de viață și de petrecere a timpului liber ?
Cât timp liber petreceți cu familia și prietenii ?
Care au fost piedicile care au stat în calea dv. pentru a petrece timp liber de calitate?
Care sunt barierele care stau în calea dv. pentru a petrece timpul liber ?
Cum doriți să vă petreci timpul liber (Anexa 18).
Instrumentul de cunoaștere a strategiilor de coping la cadrele didactice a fost chestionarul CERQ. (Garnefski, N., 2010), S-a aplicat Chestionarul CERQ, un instrument de autoraportare în 2 etape: Februarie 2018 perioada retest – septembrie 2018 posttest. Chestionarul este compus din 36 de itemi cu răspunsuri prezentate de la la 1 (niciodată) la 5 (aproape tot timpul). Itemii evaluează 9 strategii de coping grupate astfel: Autoculpabilizare, Acceptarea, Ruminare, Refocalizare pozitivă, Refocalizare pe un plan, Reevaluare pozitivă, Punere în perspective, Catastrofare, Culpabilizare). Scorurile pentru fiecare strategie se calculează prin calcularea mediei itemilor corespunzători.
Indicii de consistență internă au fost următorii: α = 0,90 pentru Autoculpabilizare, α = 0,71 pentru Acceptare, α = 0,93 pentru Ruminare, α = 0,95 pentru Refocalizare pozitivă, α = 0,85 pentru Refocalizarea pe un plan, α = 0,85 pentru Reevaluare pozitivă, α = 0,93 pentru Punere în perspectivă, α = 0,89 pentru Catastrofare, α = 0,84 pentru Culpabilizare α = 0,94.
Ghidul de activități de optimizare
Actitățiile din ghidul de optimizare au fost:
Activitatea 1: Motivație pentru optimizare
Activitatea 2: Este timpul să alegi
Activitatea 3- Transformă timpul de optimizare în hobby-uri creative
Activitatea 5: Hobby și gânduri prelucrate
Activitatea 5: Hobby și coping
Activitatea 6: Analiza problemei
Activitatea 7: Eu sunt o resursă
Activitatea 8: Program de recreere în natură.
Evaluarea programului de formare- Grila de interviu
Grila de interviu a cuprins următoarele întrebări:
Cum te-ai simțit în cadrul programului de formare ,,Strategiile de coping la cadrele didactice”?
Ce ți-a plăcut cel mai mult?
Ce ți-a plăcut cel mai puțin?
Care din conținuturile prezentate nu îți sunt clare încă?
Ce ai învățat de la acest program?
Ce ai fi făcut altfel, dacă ai fi pregătit și prezentat tu acest program?
Dă o nota de la 1-10 acestui program (Anexa 19).
4.5. Rezultatele cercetării
4.5.1. Rezultate- cercetarea inițială etapa constatativă
Analiza calitatăvă a interviurilor semistructurate
Datele calitative au fost analizate utilizând analiza tematică, așa cum este descrisă de către Hayes (2000). Răspunsurile au fost grupate pe categorii astfel: Semnificația cuvântului stres, Surse de stres la școală, Situații generatoare de stres la școală, Emoții, gânduri și acțiuni, Semnificația strategiilor de coping, Tipuri de probleme întâmpinate, Exemple de probleme întâmpinate, Strategii utilizate de profesori în situațiile întâmpinate, Strategiile utilizate cel mai frecvent de către profesori, Opinii despre programul de optimizare a strategiilor de coping.
Semnificația cuvântului stres
Subiecții au descris stresul drept o provocare sau o amenințare care tinde să se dezvolte ca răspuns la cerințele conflictuale și/sau la lipsa unui control personal asupra unei situații. Dintre subiecți chiar dacă au fost întrebați "Ce credeți că înseamnă cuvântul stres ?", ei au răspuns adesea că "Stresul este atunci când se întâmplă …" Răspunsurile primite au fost împărțite în trei categorii: probleme cu părinții (răspunsul lui P. D. înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților: ,,Nemulțumiri permanente ale părinților și copiilor”), superficialitatea copiilor (răspunsul lui M. I înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților: ,,Superficialitatea copiilor”), sarcini nefinalizate (răspunsul lui V. M. înglobează sumarizarea răspunsurilor tuturor subiecților: ,,Multitudinea de responsabilități pe care trebuie să le fac într-un timp scurt”).
Surse de stres la școală
Răspunsurile referitoare la sursele de stres la școală (Care sunt sursele de stres pentru tine?) au fost împărțite în patru categorii: sarcini prea multe, timp limitat, comunicarea defectuoasă cu părinții, conflictele dintre elevi.
Dintre subiecții intervievați 12 consideră o sursă de stres ,,prea multe sarcini”. Răspunsul subiectului V. M. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Multitudinea de responsabilități pe care trebuie să le fac într-un timp scurt”.
Un număr de nouă subiecți consideră o sursă de stres ,,timpul limitat,,. Răspunsul subiectului P. C. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Lipsa timpului este o sursă de stres pentru mine”.
Alte surse de stres pentru cinci subiecți sunt ,,comunicarea defectuoasă cu părinții”. Răspunsul subiectului C. R. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Timpul, prea multe sarcini, întâlniri cu părinții”.
De asemenea patru subiecți sunt stresați datorită conflictelor dintre elevi. Răspunsul subiectului S. O. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Conflicte dintre elevi” (faptul că se agresează unii pe alții).
Situații generatoare de stres la școală
Din gruparea răspunsurilor referitoare la exemple de situații de stres experimentate la școală (Descrie o situație de stres de la școală) se înțelege că subiecții au experimentat situații stresante împărțite în patru categorii: situații stresante cu părinții, situații stresante cu elevii, prea multe activități.
Dintre subiecții intervievați 18 au avut situații stresante cu părinții, iar răspunsul subiectului P. D. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Un părinte îmi reproșează într-un mod extrem de agresiv nemulțumirile față de mine ca om și profesor”.
Un număr de treisprezece subiecți au experimentat situații stresante cu elevii iar răspunsul subiectului C. R. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Când un copil m-a făcut mincinoasă pe mine și pe o altă profesoară și m-a făcut să mă simt prost”.
De asemenea patru subiecți au dat ca exemplu de surse stresante prea multe activități și respectarea programei iar răspunsul subiectului O. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Foarte multe activități planificate într-o perioadă scurtă”.
Emoții, gânduri și acțiuni
La întrebarea ,,Când ai avut această situație de stres, cum te-ai simțit?” 34 de subiecți au experimentat emoții negative în situația de stres.
Răspunsurile următoare înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
,,Neapreciată pentru munca depusă, indignată, frustrată pentru lipsa comunicării eficiente cu unii părinți”- I. A.
,,M-am simțit foarte rău, am simțit că acel copil nu vrea să fie sincer cu mine și doar și-a bătut joc”- C. R.
,, Obosită”- O. A.
,,Epuizat, neînțeles, dezamăgit, nedreptățit”- P. D.
,,Agitată”- B. L.
,,Frustrată, copleșită, agitată”- D. I.
Răspunsurile cu privire la gândurile pe care le-au avut (Când ai avut acestă situație de stres, ce ai gândit?) în urma analizei efectuate au fost grupate în trei categorii teoretizate ca strategii de coping cognitiv din chestionarul CERQ –Autoculpabilizare, Refocalizare pe un plan, Reevaluare pozitivă.
Un număr de șaisprezece subiecți au dat exemplu de gânduri care sunt grupate ca fiind autoculpabilizare (Răspunsul lui P. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Că nu sunt suficient de capabilă, Că nu știu dacă voi face față, stres”),
Doisprezece subiecți au folosit refocalizarea pe un plan (Răspunsul lui S. R. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Că trebuie să găsesc o altă cale, că trebuie să găsesc măcar o soluție, nu trebuie să mă dau bătută”, iar opt subiecți au reevaluat pozitiv situația. (Răspunsul lui I. A înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Că le pot face față, că sunt puternică”.
Atunci când ne-am referit la strategii utilizate de către subiecți (Când ai avut acestă situație de stres, ce ai făcut?) acestea au fost grupate în urma analizei efectuate astfel: strategii de refocalizare pe un plan, reevaluare pozitivă, suport social.
Din totalul de subiecți intervievați 26 au apelat la strategii de refocalizare pe un plan (Răspunsul lui R. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților:. ,,Am purtat o discuție individuală cu copilul pentru a vedea cum putem colabora mai bine, am vorbit și cu părinții și am luat în considerare personalitatea copilului pentru a mă raporta la el într-un mod diferit”).
Un număr de șase subiecți au folosit strategii de reevaluare pozitivă (Răspunsul lui P. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Am încercat să mă concentrez pe aspectele pozitive) ”. Restul de subiecți (trei) au apelat la suportul social (Răspunsul lui M. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Am încercat să discut cu prietenii să mă ajute”.
Semnificația strategiilor de coping
Toate răspunsurile la întrebarea ,,Ce înseamnă ,,strategiile de coping” pentru tine? reflectă înțelegerea a ceea ce reprezintă strategiile de coping pentru cadrele didactice. Din analiza răspunsurilor nu s-au putut face categorii. Răspunsurile următoare înglobalizează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
,,Revenire, redresare, găsirea unor soluții” -M. B.
,,Modalități prin care acționez pentru a face față situaților stresante”- C. E.
,,Lucruri de făcut”- B. S.
,,Propriile strategii prin care faci față situațiilor neprevăzute”- C. G.
,,Modele de pus în practică” P. C. ,,Gestionarea emoțiilor, H. S. ,,Ceea ce folosesc pentru a face față situaților stresante”- D. O.
,,Diverse metode de a-mi soluționa problemele”- A. A.
,,Rezolvarea situaților de stres”- D. A.
,,Ceea ce te ajută să faci față stresului”- L. A.
Tipuri de probleme întâmpinate
Referitor la problemele cu care se confruntă subiecții cel mai des acasă, la școală și în alte medii (Care sunt problemele cu care te confrunți cel mai des acasă, la școală, alte medii?) în urma analizei efectuate au fost grupate în patru categorii: managementul timpului, conflicte cu părinții și copiii, sarcini de rezolvat, probleme personale.
Din totalul de unsprezece subiecți s-au confruntat cu probleme legate de managementul timpului iar răspunsul subiectului M. B. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Lipsa timpului și dorința de a face prea multe lucruri”.
Un număr de opt subiecți consideră ca fiind probleme conflictele cu părinții și copiii iar răspunsul subiectului S. R. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Părinți nemulțumiți care nu iau măsuri, elevi fără respect”.
Pentru cinci subiecți sunt considerate probleme sarcinile de rezolvat iar răspunsul subiectului T. M. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Cerințe multe într-un timp scurt”.
Au fost menționate și alte probleme pentru un număr de unsprezece subiecți: Răspunsurile următoare înglobează sumarizarea tuturor răspunsurilor subiecților:
,,Grijă financiară”- I. A.
,,Lipsa comunicării eficiente”- F. S.
. ,,Superficialitatea”- M. I
,,Managementul timpului”- V. M.
Exemple de probleme întâmpinate
În urma analizei efectuate problemele experimentate în ultimul timp (Prezintă un exemplu de problemă pe care ai experimentat-o în ultimul timp?) au fost grupate în trei categori: lipsa de timp, probleme legate de copii (disciplină, atenție și concentrare, comunicare, lipsă de interes, sfidare), alte probleme cum ar fi suferință în familie, examene etc”.
Dintre răspunsurile care înglobalizează sumarizarea răspunsurilor subiecților menționăm:
,,Lipsa asumării unor consecințe rezultate în urma unei acțiuni, neasumarea copilului și a părintelui”- I. A.
,,Organizarea eficientă a timpului pentru finalizarea de proiecte” – O. A.
. ,,Negativismul, epuizarea”- P. D
,,Lipsă de recunoștință față de implicarea în activitate”- B. L.
,,Pe lângă cele discutate (copii și părinți), sunt și situații de lipsă de colegialitate”- D. I.
,,Am fost și în sesiune și a trebuit să învăț destul de multe într-un timp scurt”- R. A.
,,Redactarea tezei”- D. A.
,,Suferință în familie”- T. M.
,,Stres datorat unor probleme conflictuale dintre elevii din clasă”- S. O.
,,Un părinte nu acceptă faptul că sunt probleme de atenție și concentrare la copilul lui”- L. A.
,,Vreau să mulțumesc colegii, familia cu riscul sănătății mele”- I. A
,,Nerezolvarea sarcinilor la timp”- F. S.
,,Lipsa de interes a copiilor”- M. I.
Strategii utilizate de profesori în situțiile întâmpinate
Atunci când au fost întrebați ce au făcut în situațile respective (Atunci când ai avut acea problemă ce ai făcut?) subiecții au dat răspunsuri care au fost grupate în urma analizei efectuate în categorii teoretizate ca strategii de coping cognitiv din chestionarul CERQ astfel: culpabilizarea, acuzarea, autoculpabilizarea, ruminarea, planificarea și rezolvarea de probleme.
Un număr de șase subiecți au apelat la strategii nonadaptive (culpabilizarea, acuzarea, autoculpabilizarea, ruminarea) iar răspunsurile următoare înglobalizează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
,,M-am simțit speriată, agitată, îngrijorată”- A. A.
,,M-am întristat, înfuriat și m-am plâns unei colege”- D. I.
,,M-am consumat”- P. A.
,,Lipsa ideilor m-au frustrat și am abandonat pentru o perioadă”- D. A.
Restul de subiecți (29 de subiecți) au folosit strategii de planificare și rezolvare de probleme, iar răspunsul subiectului I. A. și al lui L. A. înglobalizează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
I. A. ,,Am discutat atât cu părintele cât și copilul pentru a găsi modalități de conștientizare”.
L. A. ,,Am căutat probe care să mă ajute să soluționez problema în mod satisfăcător.
Strategiile utilizate cel mai frecvent de către profesori
Strategiile folosite cel mai des pentru rezolvarea de probleme de către subiecți (Care sunt soluțiile pe care le folosești cel mai des pentru rezolvarea de probleme?) au fost grupate în trei categorii: strategii de planificare, (B. A. ,,Caut informația, vorbesc cu cei care au avut probleme asemănătoare, încerc să ies din acea problemă”, D. A. ,,Stabilirea pașilor pentru rezolvare”), strategii de suport social (Răspunsul lui I. A. înglobează sumarizarea tuturor răspunsurilor subiecților: ,,Discuții cu colegii și câteva prietene bune, odihnă”), strategii de relaxarea (Răspunsul lui P. A. înglobează sumarizarea tuturor răspunsurilor subiecților: ,,Retragere într-un loc liniștit”.
Opinii despre programul de optimizare a strategiilor de coping
La întrebarea ,,Care este punctul de vedere cu privire la un program de optimizare a strategiilor de rezolvare de probleme la cadrele didactice?” 34 de subiecți consideră că este necesar un astfel de program și au oferit recomandări în acest sens.
Răspunsul lui T. M. înglobalizează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
,,Ar fi foarte eficient atâta timp cât există dorință de găsire de soluții, cât timp există interes și lucrurile se doresc a fi rezolvate în acest triunghi: părinte, copil, profesor”.
Pentru sondarea opiniei cadrelor didactice în legătură cu construirea programului de formare am aplicat de asemenea interviul structurat de recreere.
Datele calitative au fost analizate utilizând analiza tematică, așa cum este descrisă de către Hayes (2000). Răspunsurile au fost grupate pe categorii astfel: Interese de agrement, Activități cu " grad ridicat de risc” în ceea ce privește sănătatea, Metode de petrecere a timpului liber, Timpul de lucru săptămânal, Timpul de recreere săptămânal, Satisfacția cu privire la stilul de viață și de petrecere a timpului liber, Timpul liber dedicat familiei și prietenilor, Timpul de recreere săptămânal, Satisfacția cu privire la stilul de viață și de petrecere a timpului liber, Timpul liber dedicat familiei și prietenilor, Piedici în calea timpului liber cu prietenii și familia, Bariere în calea subiecților pentru a petrece timpul liber, Modalități de petrecere a timpului liber.
Interese de agrement
În urma evaluării intereselor de recreere (Care au fost interesele dvs. de agrement din ultimul timp?) răspunsurile au fost grupate în urma analizei efectuate în trei categorii: interese pasive, interese din domeniul atletic și fitnes, interese de organizare și implicare.
Dintre subiecții intervievați opt se relaxează folosind interese pasive, trei dintre aceștia folosesc interese de organizare și implicare, iar 27 de subiecți folosesc interese din domeniul atletic și fitness.
Răspunsurile subiectului H. S. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
,,Interese pasive: filmele, interese din domeniul atletic: drumețiile, interese de organizare și implicare: biserică” .
Nici un subiect nu este implicat în interese de relaxare active cum ar fi tehnici artteraputice: tehnici de bază și complementare (meșteșuguri).
Activități cu "grad ridicat de risc” în ceea ce privește sănătatea
La întrebarea referitoare la implicarea în activități cu " grad ridicat de risc” în ceea ce privește sănătatea, (V-ați angaja în orice domeniu de activitate -" grad ridicat de risc " ?) trei dintre subiecți au răspuns că s-ar implica în astfel de activități, restul dintre ei dând un răspuns negativ în acest sens.
Metode de petrecere a timpului liber
La întrebarea ,,Cum v-ați petrecut timpului liber “? doi subiecți au menționat că nu au avut timp liber, iar răspunsurile pentru 33 de subiecți au fost grupate în trei categorii: domeniul intereselor pasive, domeniul intereselor sportive, domeniul intereselor de organizare și implicare. De asemenea subiecții au menționat timpul petrecut cu familia și prietenii ca fiind timp liber, de relaxare.
Răspunsul subiectului M. B. înglobează sumarizarea răspunsurilor celor trei subiecți care nu au avut timp liber.
,,Nu prea am avut timp liber. Puținul avut l-am folosit pentru activități casnice și vizită în alt oraș”.
Răspunsul subiecților V. M. și I. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecțiilor care s-au implicat în activități din domeniul intereselor pasive, sportive, de organizare și implicare.
,,Investind în relația cu soțul și cu cei apropriați, cititul și vizionarea unor filme cu prietenii, investind în domeniul spiritual și profesional”. ,,Bricolaj, aranjamente florare, ieșiri cu prietenii, călătorii, plimbări cu fetița cu trotineta”.
Timpul de lucru săptămânal
La analiza numărului de ore de lucru pe săptămână în medie (Câte ore pe săptămână ați lucrat în medie) răspunsurile au fost grupate în trei categorii astfel: între 20-40 de ore, 40 de ore, peste 40-50 de ore.
Un număr de nouă subiecți lucrează între 20-40 de ore pe săptămână, 26 de subiecți lucrează mai mult de 40 de ore pe săptămână, 22 de subiecți lucrează între 40-50 de ore, iar patru subiecți peste 50 de ore pe săptămână.
Timpul de recreere săptămânal
Răspunsurile referitoare la numărul de ore petrecute pe săptămână în activități de recreere (Câte ore pe săptămână ați investit în recreere în medie ?) au fost grupate în urma analizei efectuate în patru categori: 1-4 ore, 5-9 ore, 10-14 ore, 15-20 de ore. Un număr de opt subiecți au petrecut între 15-20 de ore, 10 subiecți între 10-14 ore, 11 subiecți au petrecut între 5-9 ore iar șase subiecți au petrecut între 1-4 ore.
Satisfacția cu privire la stilul de viață și de petrecere a timpului liber
Referitor la satisfacția cu privire la stilul de viață și de petrecere a timpului liber (Pe o scală de la 1 la 10, satisfacția în legătură cu stilul de viață și de petrecere a timpului liber?) răspunsurile au fost grupate în urma analizei efectuate astfel: între1-4 , între 5-7, între 8-10. Un număr decinsprezece subiecți au răspuns între 8-10, zece subiecți au răspuns între 5-7, iar zece subiecți între 1-4.
Timpul liber dedicat familiei și prietenilor
La întrebarea ,,Cât timp liber ați petrecut cu familia și prietenii pe săptămână?” răspunsurile subiecților au fost grupate în urma analizei efectuate astfel: 11 subiecți au petrecut peste 10 ore pe săptămână, cinci subiecți între 5-10 ore, iar nouăsprezece subiecți între 1-4 ore pe săptămână.
Piedici în calea timpului liber cu prietenii și familia Piedicile care au stat în calea subiecților pentru a petrece timp liber de calitate (Care au fost piedicile care au stat în calea dv. pentru a petrece timp liber de calitate) au fost grupate în urma analizei efectuate în patru categorii: lipsa timpului, (Răspunsul lui B. S. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Lipsa timpului”) program încărcat, (Răspunsul lui R. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților:. ,,Sarcinile externe și stresul provocat de ele, faptul că e greu să-mi coordonez programul cu cel al prietenilor și ne găsim greu o fereastră de timp liber”), probleme de familie, (Răspunsul lui A. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Programul copiilor, temele lor”), probleme fizice și psihologice (Răspunsul lui D. I. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Oboseală psihică și probleme personale”).
.
Bariere în calea subiecților pentru a petrece timpul liber
Barierele care au stat în calea subiecților pentru a petrece timpul liber (Care sunt barierele care stau în calea dumneavoastră pentru a petrece timpul liber ?) au fost grupate în urma analizei efectuate în cinci categorii: examene (Răspunsul lui B. S. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Dizertația, proiecte finale, examene, joburi”), prea multe sarcini, (Răspunsul lui R. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Multe solicitări din afară, proiecte, examene, solicitări de la muncă”) probleme de familie, (Răspunsul lui A. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Treburi casnice, orele de muncă, programul copiilor”), timp limitat, (Răspunsul lui P. C. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Lipsa de timp”) nevoile fiziologice (Răspunsul lui S. O. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Nevoia de odihnă”).
Modalități de petrecere a timpului liber
Referitor la modalitățile de petrecere a timpului liber (Cum doriți să vă petreci timpul liber ?) răspunsurile subiecților au fost grupate în urma analizei efectuate în trei categorii: timpul petrecut cu familia, (Răspunsul lui I. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,citind, călătorind, petrecând timp cu familia”), investiția în interesele sportive, (Răspunsul lui I. A. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Plimbări, ieșit cu familia în natură, călătorii în natură”) investiția în interese active și pasive. (Răspunsul lui C. R. înglobează sumarizarea răspunsurilor subiecților: ,,Să plec cu familia în excursii, tabere”).
Concluzii
Răspunsurile cadrelor didactice au constituit prilejuri de reflecție și în același timp, confirmări referitoare la necesitatea proiectării și implementării programului de formare în rândul cadrelor didactice. Modul în care subiecții s-au simțit, au gândit și acționat reflectă necesitatea de a interveni pentru conștientizarea emoțiilor trăite și aplicarea tehnicilor de intervenție potrivite.
Implicarea în interese de relaxare pasive precum și din domeniul sportiv și de implicare sunt modalități comune de a evita stresul.
O parte dintre subiecții intervievați, nu sunt satisfăcuți în legătură cu stilul de viață și de petrecere a timpului, ei petrec prea puțin timp cu familia și prietenii din cauza suprapunerii de sarcini. Există tendința în rândul acestora de a apela la strategii neadaptive de coping, cum ar fi încetarea de a se implica în alte activități, de a se odihni, de a se implica în activități de relaxare etc. Pe termen lung, dezangajarea poate duce la cumuluri de sarcini de lucru, clase dezorganizate și sentimente de stimă de sine scăzută și neajutorare (Griffith, Steptoe, & Cropley, 1999).
Reducerea cererii de alte aspecte ale vieții și concentrarea numai asupra activității coduce la profesori cu o percepție crescută a nivelului de stres, care-i împiedică să-și acorde timp pentru relaxare (Griffith, Steptoe, & Cropley, 1999).
Această etapă a studiului a demonstrat că profesorii au o înțelegere clară cu privire la problemele cu care se confruntă, experimentează probleme asociate cu o varietate de sarcini specifice pe care profesorii trebuie să le îndeplinească în rolul lor didactic.
Direcții viitoare
Direcțiile viitoare ar trebui să accentueze nevoia de sprijin pentru cadrele didactice în ceea ce privește managementul timpului, optimizarea copingului de planificare și organizare a activităților, precum și soluționarea de probleme cu părinții și copiii.
Școlile ar trebui să depună eforturi concentrate pentru a proiecta modalități practice pentru profesori și psihologi, pentru a promova strategii de coping în rândul elevilor prin intervenții educaționale.
4.5.2. Evaluare program de formare
Programul de formare s-a încheiat cu o activitate de evaluare realizată cu ajutorul tehnicii interviului aplicat cadrelor didactice după terminarea sesiunilor de formare. Interviul a urmărit surprinderea efectelor pe care programul le-a avut asupra acestora.
Grila de interviu a cuprins următoarele întrebări:
Cum te-ai simțit în cadrul programului de formare ,,Strategiile de coping la cadrele didactice?
Ce ți-a plăcut cel mai mult?
Ce ți-a plăcut cel mai puțin?
Care din conținuturile prezentate nu îți sunt clare încă?
Ce ai învățat de la acest program?
Ce ai fi făcut altfel, dacă ai fi pregătit și prezentat tu acest program?
Dă o nota de la 1-10 acestui program.
Din analiza atentă a răspunsurilor profesorilor la toate aceste întrebări am reținut unele elemente semnificative. Profesorii au experimentat emoții pozitive în timpul programului de formare simțindu-se foarte bine, relaxați, încrezători în folosirea pe viitor de strategiile de coping:
Răspunsurile următoare înglobalizează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
,,M-am simțit foarte bine și am reușit să mă evaluez altfel”- V. M.
,,Am simțit că pot face față problemelor mai ușor după acest program”- I. A.
,,Mi-a dat un refresh, eu sigur am să pot să fac față tuturor evenimentelor ce vor urma”- P. C.,,am găsit răspunsurile la unele întrebări cu care mă confruntam, să fiu mai atentă la modul în care gândesc”- G. P.
,,Să îmi găsesc mereu timp de relaxare”-. T. M.
Nu au fost identificate elemente neplăcute iar toate conținuturile au fost clare, practice, pe înțelesul lor.
Profesorii au subliniat de asemenea lecțiile învățate de la acest program. Răspunsurile următoare înglobalizează sumarizarea răspunsurilor subiecților:
,,De la acest program de formare am învățat că metodele de relaxare au un impact important în relația profesor elev”- T. M.
,,Am învățat noi strategii de coping”- R. M.
,,Am învățat metode să evit să mă consum datorită problemelor și să caut soluții”- P. A,
,,Problemele sunt oportunități de dezvoltare, modul în care gândim determină modul în care simțim și acționăm” – I. A ,,Nu trebuie să ne lăsăm copleșiți de probleme”- F. A.
,,Am învățat că orice problemă poate fi depășită fără a fi transformată într-o catastrofă”- G. C. ,,sunt o resursă, trebuie să-mi schimb mentalitatea, limitele mele pot deveni oportunități” -M. B Dintre propunerile de programe de activități de relaxare la nivel de școlă din partea profesorilor menționăm: târg de cărți, tabăra profesorilor, seară de board games, sala timeout, drumeții la munte, activițăți -,,Dă mai departe” etc.
4.5.3 Analiza datelor cantitative
Situația statistică s-a realizat în funcție de cele două măsurători din: februarie 2018 – octombrie. 2018 iar derularea programului a avut loc în perioada mai 2018 – octombrie 2018.
Toate rezultatele obținute în urma aplicării chestionarelor au fost prelucrate cu ajutorul programului SPSS varianta 23. Nu am întâmpinat dificultăți în recoltarea datelor, toți cei 72 de subiecți investigați oferind răspunsuri valide.
Prelucrarea statistică a datelor obținute și interpretarea rezultatelor
Se poate observa la o analiză sumară că tabelele 34, 35, 36 și 37, 38 de mai jos conțin Coloane N% – măsurând ce procent/număr din respondenți sunt de sex feminin sau masculin și nivelul de educație al acestora. Rândul N% – măsoară ce procent din totalul de respondenți de sex feminin și masculin au vârsta cuprinsă între 19 și 29 de ani și între 30-60 de ani
Grupul de cadre didactice din instituție este format din profesori foarte tineri (19-23 ani) – 41 și profesori de vârstă mijlocie (30-60 de ani).- 31.
63,4 % dintre profesorii tineri au între 13 și 16 ani de studiu, 26, 6 % dintre profesori tineri au între 17 și 19 ani de studiu, 9, 8 % dintre profesori tineri au între 20 și 27 ani de studiu. 67,6 % dintre profesorii cu vârsta peste 30-60 de ani au între 17 și 19 ani de studiu, 22, 6 % au între 13 și 16 ani de studiu, 9,7 % au între 20 și 27 ani de studiu. Majoritatea cadrelor didactice sunt de sex feminine, 46,3% și au între 17 și 19 ani de studiu.
Tabel nr. 34- Distribuția grupului de cadre didactice
Tabel nr. 37- Distribuția grupului de cadre didactice
Tabel nr. 38- Distribuția grupului de cadre didactice
Analiza descriptivă ne arată strategiile de coping folosite de cadrele din instituție. Media cea mai mare este pentru dimensiunea Refocalizare pe un plan 16.64. Pe locul II se situează Reevaluarea pozitivă 16.18, pe locul III Ruminarea 12.90 urmată de Punere în perspectivă iar pe locul IV Acceptarea. Din categoria copingului cognitiv emoțional Ruminarea 12, 90 este pe locul I urmată de Autoculpabilizarea 10.21, Catastrofarea 8.39 și de Culpabilizare 6.92. (A se urmări tabelul nr 39 de mai jos).
Analize statistice preliminare
În prima etapă am verificat normalitatea distribuțiilor pentru grupul de subiecți.
Aplicarea testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov ne arată că distribuția nu este normală, p< 0,05. (A se urmări tabelul nr. 40 de mai jos). Pentru fiecare dimensiune măsurată datele nu sunt distribuite normal pe curba lui Gauss. (p< 0,05)
Analiza privind intervenția rezultatelor
Pentru testarea ipotezelor care susțin că există diferențe semnificative în sensul îmbunătățirii strategiilor de refocalizare, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă înainte și după intervenție am utilizat Testul Wilcoxon pentru loturi dependente (a se urmări tabelul nr. 41 de mai jos).
Există diferențe semnificative înainte și după intervenție privind strategiile de refocalizare, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă care au fost îmbunătățite ca urmare a participării la programul de formare.
Calculul dimensiunilor care arată că există o diferență în timp între cele două testări este următorul (A se urmări tabelul nr 42. și tabelul nr. 43 anexa nr. 20 și anexa nr. 21).
Autoculpabilizarea
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește autoculpabilizarea p = 0< 0,05, z = -7, 02. Se observă o scădere la dimensiunea Autoculpabilizarea (m2<m1, 0<33,0), în urma intervenției terapeutice indicele de mărime a efectului este r = – 0,70, indicând un efect puternic al influenței variabilei independente în modificarea variabilei dependente.
Acceptarea
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Acceptarea: p = 0 < 0,05, z = – 6,42. Se observă o creștere a acestei dimensiuni (m2>m1, 32,96>17,88), în urma intervenției terapeutice indicele de mărime a efectului este r = – 0,64, indicând o mărime a efectului puternic.
Ruminarea
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Ruminarea: p = 0 < 0,05, z = – 7.341 Se observă o scădere la dimensiunea Ruminare (m2<m1, 7.00< 36.92), în urma intervenției terapeutice, indicele de mărime a efectului este r = – 0,73, indicând un efect puternic
Refocalizarea pozitivă
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Refocalizarea: p = 0 < 0,05,
z = – 6.998. Se observă o creștere a acestei dimensiuni. (m2>m1, 35,65>9,67), în urma intervenției terapeutice indicele de mărime a efectului este r = – 0,69, indicând o mărime a efectului puternic.
Refocalizarea pe un plan
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Refocalizarea pe un plan: p = 0 < 0,05, z = -5.944. Se observă o creștere a acestei dimensiuni (m2>m1, 30,29>26.00), în urma intervenției terapeutice indicele de mărime a efectului este r = – 0,59, indicând un efect puternic
Reevaluarea pozitivă
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Reevaluarea pozitivă: p = 0 < 0,05, z = – 6.28. Se observă o creștere a acestei dimensiuni (m2>m1, 28,23>8.50), în urma intervenției terapeutice indicele de mărime a efectului este r= – 0,68, indicând o mărime a efectului puternic.
Punerea în perspectivă
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Punerea în perspectivă: p = 0 < 0,05, z = -6.19. Se observă o creștere a acestei dimensiuni.(m2>m1, 31.98>24.50), în urma intervenției terapeutice indicele de mărime a efectului este r = – 0,61, indicând o mărime a efectului ridicat.
Catastrofarea
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Catastrofarea: p = 0 < 0,05, z = -5.816 . Se observă o scădere la dimensiunea Catastrofare (m2<m1, 9.50 < 24.64), în urma intervenției terapeutice indicele de mărime a efectului este r = – 0,58, indicând un efect puternic.
Culpabilizarea
Există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește Culpabilizarea: p = 0,01 < 0,05, z = -5.96. Se observă o scădere la dimensiunea Culpabilizarea (m2<m1, 13.50 < 24.23), în urma intervenției terapeutice indicele de mărime a efectului este r = – 0,59, indicând o mărime a efectului ridicat.
4 Interpretarea psihologică a rezultatelor
Această etapă traduce rezultatele statistice în limbajul psihologic pentru a clarifica efectele programului de formare asupra următoarelor strategii: Acceptarea, Refocalizare, Refocalizarea pe un plan, Reevaluare pozitivă, Punere în perspectivă.
Există diferențe semnificative înainte și după intervenție privind următoarele strategii: acceptarea, strategiile de refocalizare, refocalizarea pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă care au fost îmbunătățite ca urmare a aplicării programului de intervenție (Chestioanrul CERQ).
Conform analizei statistice, există îmbunătățiri semnificative ale dimensiunilor în urma participării la programul de fomare ,,HOBY și COPING”. De asemnea programul a adus o scădere a dimensiunilor Catastrofare, Culpabilizarea, Ruminarea.
Rezultatele acestui demers au fost structurate astfel:
Prima variabilă măsurată a fost Acceptarea. Conform analizei statistice, există îmbunătățiri semnificative ale acceptării în urma participării la programul ,,HOBY și COPING” Cu alte cuvinte, dimensiunea Acceptare a crescut, indicele de mărimea electului r indică o mărime a efectului mare.
Cea de-a doua variabilă studiată a fost Refocalizarea. Conform măsurătorilor statistice test-retest, s-au identificat diferențe în ceea ce privește optimizarea acestei dimensiuni. indicele de mărimea electului r indică o mărime a efectului mare.
Cea de-a treia variabilă studiată a fost Refocalizarea pe un plan. Această strategie a crescut ca urmare a participării programului de formare, indicele de mărimea electului r indică o mărime mică, participanții la programul de optimizare au avut această strategie optimizată.
De asemenea, dimensiunile Reevaluarea pozitivă și Punerea în perspectivă au crescut semnificativ ca urmare a participării r la activitățile programului de formare, indicele de mărime a efectului r este puternic
În urma intervenției programului de formare au scăzut semnificativ dimensiunile Autoculpabilizare (indicele r indică un efect puternic), Ruminare, (indicile r indică un efect puternic) Catastrofare (indică un efect puternic) și Culpabilizare (indicând un efect puternic).
În urma analizei statistice, am demonstrat că Programul de formare are impact benefic asupra optimizării strategiilor cercetate conform evaluărilor inițiale și finale ale acestor variabile.
În concluzie, această analiză statistică permite validarea ipotezelor următoare:
Ipoteza nr. 1 Se presupune că programul de formare se asociază cu optimizarea strategiilor de coping cognitiv la profesori cu efect în reducerea intensității reacțiilor la evenimentele stresante – se confirmă.
Ipoteza nr. 2 Se presupune că strategiile de coping pot fi dezvoltate și îmbogățite ca urmare a participării la programul de formare – se confirmă.
Ipoteza nr. 3 Se presupune că participarea la acest program de formare va corela pozitiv cu optimizarea următoarelor strategii: acceptarea, refocalizare, refocalizare pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă – se confirmă.
4.6. Concluzii și discuții ale cercetării
Prezența stresului în rândul cadrelor didactice continuă să crească iar aceasta conduce la o nevoie tot mai mare de a dezvolta și pune în aplicare programe educaționale eficiente care să vizeze profesorii de școală primară, stresorii pe care îi întâlnesc și strategiile de coping pe care le folosesc. Cunoașterea experiențelor profesorilor de școală primară actuală reprezintă o parte importantă a planificării și dezvoltării de programe de formare și intervenție. Acest lucru este susținut și de studiul lui Preda, R., 2010 care propune să se aplice în instituțiile școlare programe de intervenție pentru creșterea rezilienței, care să accentueze optimizarea strategiilor personale de gestionare a stresului organizațional prin tehnici cognitiv-comportamentale, precum și modalități de dezvoltare a rezilienței prin managementul stresului la nivelul instituțiilor.
Studiul realizat de Araújo LMN; Rodrigues CCFM; Dantas MSP, et al. (2016) a concluzionat, de asemenea, că profesorii identifică situații stresante legate de activitățile de lucru și de petrecere a timpului liber. Studiul a sugerat un sprijin instituțional mai mare și un angajament individual în dezvoltarea de strategii care promovează bunăstarea în rândul profesorilor.
Participanții la acest studiu au arătat că factorii de stres cu care se confruntă profesorii sunt așteptările nerealiste din partea părinților, probleme cu elevii și managementul timpului pentru îndeplinirea sarcinilor. Așteptările nerealiste din partea părinților pot determina profesorii să se simtă presați, subaprecieți și obligați să îndeplinească roluri multiple pentru elevii lor. Un studiu realizat de MacBeath (2008) a descoperit că cererile adresate cadrelor didactice au crescut dincolo de capacitatea de a le satisface.
Acest studiu a constatat, de asemenea, că sarcinile de lucru ale cadrelor didactice au crescut o data cu inițiativele școlare.
Participanții la acest studiu au explicat că de cele mai multe ori, nu s-au simțit apreciați de părinți. Acest sentiment a fost confirmat și într-un studiu realizat de Mackenzie (2007) despre moralul profesorului. Acest factor se datorează lipsei de înțelegere a ceea ce înseamnă predarea din partea părinților și se recomandă implicarea părinților în procesul de predare.
Studiul realizat de Harden și Crosby (2000) despre rolurile cadrelor didactice a constatat că predarea este o profesie exigentă și complexă, în care profesorii trebuie să îndeplinească roluri precum furnizarea de informații, facilitare, evaluare, planificare și dezvoltare de resurse.
Participanții la acest studiu au menționat de asemenea că au prea multe sarcini legate de documente întocmite pentru Inspectoratul Școlar. Studiul lui Barmby (2006) a constatat de asemenea că principalele motive pentru care profesorii părăsesc profesia se datorează problemelor legate de munca cu documentele școlare. Berryhill et al. (2009) a constatat că optzeci la sută din cadrele didactice au raportat că au întâmpinat probleme legate de politicile de responsabilitate deoarece aveau atât de multe sarcini legate de responsabilitate, încât era dificil de completat.
Participanții la acest studiu au avut prea puțin timp liber pe parcursul anului școlar pentru a practica strategiile de agrement descrise din punct de vedere al intereselor de implicare pasive, active, interese de organizare și implicare precum și interese din domeniul atletic și fitnes. Studiul lui Gulwadi (2006) a constatat că cele mai frecvente strategii de coping pozitive utilizate de profesori au inclus exerciții fizice, resurse sociale, lectură, hobby-uri, și meditații ceea ce subiecții din studiul nostru nu au practicat.
Participanții au menționat importanța utilizării intereselor de relaxare pentru a preveni apariția stresului în viitorul apropiat. Strategiile utilizate de participanți au inclus interese din domeniul sportiv precum și interese de organizare și implicare. De asemenea, au menționat timpul petrecut cu familia și prietenii, vizionare filme, cititul, oferirea de ajutor prietenilor, implicarea în activități administrative. Acestea se referă la capacitatea unui profesor de a elibera stresul în locuri departe de mediul școlar. Participanții au menționat biserica, locurile legate de natură în aer liber ca fiind locuri pentru a scăpa de stresul școlar.
Un studiu realizat de Susaimari A. și Alphonsa A. (2017) a concluzionat că profesorii trebuie să fie încurajați să practice activitățile de timp liber și să găsească timp pentru relaxare. Rezultatele au arătat creșterea copingului o dată cu implicarea în activități de relaxare. Un studiu realizat de Poormahmood, A. și colab. (2016) a examinat relația dintre bunăstarea psihologică și stresul ocupațional perceput în rândul profesorilor din învățământul primar din Iran. Concluziile au arătat că stresul din timpul predării conduce la scăderea bunăstării în rândul cadrelor didactice din învățământul primar.
Din rezultatele sondajului cantitativ este ușor de observat că participanții la acest studiu au menționat că întâmpină probleme cu elevii cum ar fi lipsa de respect, lipsa abilităților sociale, lipsa de atenție și concentrare. Hastings și Bham (2003) au concluzionat că elevii sunt responsabili pentru majoritatea stresului unui profesor. Studiul a arătat, de asemenea, că lipsa de respect, lipsa capacității sociale și lipsa de atenție din partea copiilor sunt principalii factori care determină atât de mult stres în rândul cadrele didactice.
Din rezultatele cantitative reiese că strategiile de coping folosite cel mai des de către participanții la acest studiu sunt refocalizarea pe un plan și reevaluarea pozitivă. Din rândul strategiilor cognitiv emoționale menționăm ruminarea și culpabilizarea.
Programul de formare a avut la bază dorința de optimizare a strategiilor de coping, diminuarea strategiilor de cognitiv emoționale (Ruminarea, Culpabilizarea, Autoculpabilizarea). Analiza răspunsurilor participanților a arătat că aceștia au înteles rolul modelului ABC (Ellis, A., 2006), rolul modelului ,,Abilități de petrecere a timpului liber” (Austin D. R 2008) și de asemenea și-au dezvoltat abilitățile de integrare și gestionare atunci când se confruntă cu probleme.
Există diferențe semnificative înainte și după intervenția programului de formare privind dimensiunile de coping: acceptarea, autoculpabilizarea, refocalizarea, refocalizarea pe un plan, punerea în perspectivă, învățarea din experiențe, ruminarea și culpabilizarea.
Acest rezultat este în concordanță cu alte studii găsite în literatură cum ar fi studiul publicat de Gold E. (2009) care a investigat efectele predării programului Mindfulness-Based Stress Reduction MBSR la profesorii din învățâmânt pentru reducerea stresului în rândul acestora. Rezultatele au prezentat îmbunătățiri semnificative pentru majoritatea participanților. Aceste rezultate sugerează că această abordare este o metodă utilă pentru a combate stresul profesorilor.
4.7. Limite ale investigației
Studiul de față nu este însă lipsit de limite. Au existat anumite aspecte care pot interfera cu rezultatele obținute.
Studiul a inclus toți profesorii din Școală Gimnazială Româno-Finlandeză. Prin urmare sunt necesare studii în școli privind profesorii de la primar și de la gimnaziu precum și profesorii de after school. Sudiul realizat de Vorell, M. S. (2012) distinge între profesorii de after school care adoptă strategii de coping care atenuează sursa stresului legat de muncă și strategiile de adaptare care le permit să se adapteze la stresul de la locul de muncă. S-a demonstrat că profesorii de afterschool folosesc atât strategii centrate pe probleme, cât strategii de evitare. Înțelegând modul în care profesorii se ocupă de aceste aspecte, cercetătorii pot să pregătească generațiile viitoare de profesori care să folosească strategii de coping de succes.
Sunt necesare studii în școli publice privind profesorii de la început de carieră și cei integrați de mai mulți ani. Un studiu realizat de Carton A. și Fruchart E. (2013) pe o sută douăzeci și cinci de profesori (87 de femei și 38 de bărbați), de la 23 la 63 de ani, care lucrează în 11 școli primare din Franța a investigat evoluția surselor de stres și a strategiilor de coping în rândul profesorilor. Rezultatele au arătat diferențe importante între profesorii de la început de carieră și cei care sunt integrați de mai mulți ani în profesie. Subiecții mai puțin experimentați au gestionat în special evenimente stresante legate de comportamentul elevilor, prin sprijinul social. Cei mai experimentați profesori s-au mobilizat folosind alte strategii (evitare sau confruntare), care manifestă mai puțin auto-control. În acest studiu au participat subiecții implicați în instituție, 67 dintre respondenți au fost femei, iar 5 dintre respondenți au fost bărbați. Se recomandă intoducerea de curriculum de management al stresului pentru cadrelor didactice aflate la început de carieră și implementarea de programe de optimizare în funcție de cultura fiecărei școli în parte.
O altă limită a acestui studiu a fost legată de timpul în care a avut loc studiul constatativ și testarea copingului participanților. Interviurile grupului au avut loc la sfârșitul primului semestru. Sfârșitul semestrului este un moment de stres pentru profesori deoarece au evaluări și întâlniri individuale. Momentul de realizare a acestui studiu ar fi putut reprezenta o înclinație pentru participanți, deoarece stresul era proaspăt în mintea lor.
Rezultatele studiului pot motiva cadrele didactice din învățământul primar să se ocupe mai mult de optimizarea strategiilor de coping pentru a face față problemelor din școală.
Programele de optimizare a strategiilor de coping pentru cadrele didactice din învățământul primar trebuie să includă conștientizarea stresului, strategiile de abordare situațională și strategiile cognitive de combatere a stresului, rezolvarea conflictelor, managementul timpului, planificarea activităților etc. Organizarea de conferințe tematice în rândul cadrelor didactice oferă profesorilor informații actuale privind natura, semnele, cauzele și simptomele stresului (Brown & Uehara, 1999).
Introducerea formării profesionale în domeniul abilităților de consiliere, astfel încât membrii personalului să poată oferi sprijin copiilor care se confruntă cu dificultăți la locul de muncă este imperios necesară.
Strategiile de coping permit indivizilor să-și folosească resursele cognitive pentru a-și controla emoțiile. Ar trebui întroduse mai multe programe de formare în rândul cadrelor didactice care să cuprindă teme precum tehnici mentale de înlocuirea a gândurilor autodistructive cu cele constructive, îmbunătățirea gestionării timpului și a competențelor de stabilire a obiectivelor, utilizarea tehnicilor de rezolvare a problemelor, managementul emoțiilor și abordarea situaților care necesită adaptarea la situații noi, identificarea credințelor iraționale (Brown & Uehara, 1999).
Cercetările care implică profesori de școală primară sunt absolut necesare pentru a afla mai multe despre acest grup de populație și despre percepțiile și experiențele lor cu privire la stres.
Acest studiu a fost realizat la o singură școală privată din București. Prin urmare, cercetătorii ar putea dori să reproducă acest studiu pe o scară mai largă.
Concluzii
Cercetarea ,,Optimizarea strategiilor de coping la copii, părinți și profesori” s-a derulat pe parcursul a trei ani (2016-2018) în cadrul Școlii Gimnaziale Române Finlandeze și a avut ca scop principal identificarea și optimizarea strategiilor de coping la copii, părinți și profesori.
Primul studiu ,,Optimizarea strategiilor de coping la școlari prin programul ,,TU EȘTI O RESURSĂ”a fost realizat, pe un eșantion de 100 de elevi din ciclul primar, în cadrul Atelierului de modelat emoții și a avut ca scop optimizarea strategiilor de coping la elevi, crearea și validarea programului de optimizare ,,TU EȘTI O RESURSĂ”.
Datele obținute în urma studiul constatativ, ne-au încurajat în favoarea implementării programului de optimizare a strategiilor de coping în rândul elevilor din ciclul primar.
Rezultatele demersului terapeutic au susținut faptul că există diferențe semnificative înainte și după intervenție privind Copingul de planificare, Gândirea pozitivă, Rezolvarea de probleme, Optimismul, Învățarea din experiențe, Strategiile de coping activ, Strategiile de restructurare, Strategiile de suport, Strategiile de distragere, Strategiile de evitare, dimensiuni îmbunătățite în rândul elevilor ca urmare a aplicării programului de intervenție.
Cel de-al doilea studiu ,,Proiectarea și implementarea programului TU EȘTI O RESURSĂ pentru elevii claselor a III-a și a IV-a parteneriat scoală –familie” a fost realizat pe un eșantion de 90 de elevi din ciclul primar și 90 de aparținători ai acestora având ca scop identificarea și optimizarea strategiilor de coping la copii și părinți.
Datele obținute în urma etapei constatative, ne-au încurajat în dezvoltarea programului de optimizare a strategiilor de coping la elevi în parteneriat cu aparținătorii acestora.
Rezultatele demersului terapeutic am demonstrat că Programul ,,TU EȘTI O RESURSĂ”- parteneriat școală- familie are impact benefic în rândul elevilor asupra optimizării dimensiunilor Acceptare, Refocalizare, Refocalizarea pe un plan, Reevaluare pozitivă, Punere în perspectivă, Copingul de planificare a problemelor, Rezolvarea de probleme, Învățarea din experiențe, Gândirea pozitivă, Autocontrolul conform evaluărilor inițiale și finale ale acestor variabile.
Cel de-al treilea studiu ,,Optimizarea strategiilor de coping la cadrele didactice prin programul de formare HOBBY ȘI COPING” a fost realizat pe un eșantion de 72 de profesori și a avut ca scop cunoașterea și optimizarea strategiilor de coping prin programul de formare. Răspunsurile cadrelor didactice în cadrul etapei constatative au constituit prilejuri de reflecție și, în același timp, confirmări referitoare la necesitatea proiectării și implementării programului de formare în rândul cadrelor didactice.
Rezultatele programului de formare au demonstrat că există îmbunătățiri semnificative ale dimensiunilor în urma participării la programul de fomare ,,HOBY și COPING” ceea ce înseamnă că programul de formare a avut un impact benefic asupra optimizării strategiilor acceptarea, refocalizare, refocalizare pe un plan, reevaluare pozitivă, punere în perspectivă conform evaluărilor inițiale și finale ale acestor variabile.
În concluzie:
Cunoașterea strategiilor de coping utilizate de elevi evidențiază faptul că este nevoie de mai multe cercetări pentru a obține cu adevărat o înțelegere clară asupra a ceea ce inteprind elevii pentru a face față stresului în fiecare școală în parte.
Un aspect provocator în ceea ce privește învățarea elevilor cum să facă față stresuluin este ca școlile să se angajeze să predea strategii de coping pentru toți elevii. De asemnea, să elaboreze cărți, instrumente pentru familii, jocuri etc. Nu numai că tipurile de instrumente inovatoare contribuie la creșterea utilizării strategiilor adaptive de coping, ci ajută la atenuarea stigmatizării și la normalizarea conversațiilor despre stres și anxietate.
Cercetări viitoare sunt necesare pentru a investiga în continuare factorii care influențează procesul de combatere a stresului zilnic în rândul populației tinere și în curs de dezvoltare, moduri distractive și interactive de a-i motiva pe elevi să integreze tehnici de coping în repertoriul lor zilnic.
Primul studiu a oferit sprijin pentru faptul că este posibilă predarea strategiilor de coping pentru școlari în grupuri de dezvoltare. Școlile ar trebui, prin urmare, să pună accentul pe determinarea modalității prin care să integreze tehnici de coping sănătoase în viața elevilor de zi cu zi.
În România există puține preocupări de cercetare pe tema proiectării și implementării unui curriculum de optimizare a strategiilor de coping, astfel de programe fiind imperios necesare în rândul școlilor. În realizarea acestor programe se recomandă să se lucreze în echipa pluridisciplinară formată din părinți, cadrele didactice de la clasă și psihologii instituției. Pentru realizarea programelor de optimizare este necesar să se țină cont de cultura fiecărei clase în parte. Există clase îndreptate spre tehnicile sportive, spre artă și dezvoltare personală, spre robotică, tehnologie etc. (Nu exista nici un program național antistres în școli).
Programe de sprijin pentru optimizarea strategiilor de coping în rândul părinților sunt imperios necesare. Studiul accentuează nevoia de a reduce nivelul de ruminare și autoculpabilizare în rândul acestora.
Participanții la studiul privind stresul în rândul profesorilor au arătat că factorii de stres cu care se confruntă aceștia sunt așteptările nerealiste din partea părinților, probleme cu elevii și managementul timpului pentru îndeplinirea sarcinilor.
Prezența stresului în rândul cadrelor didactice continuă să crească iar aceasta conduce la o nevoie tot mai mare de a dezvolta și pune în aplicare programe educaționale eficiente care să vizeze profesorii de școală primară, stresorii pe care îi întâlnesc și strategiile de coping pe care le folosesc. Cunoașterea experiențelor profesorilor de școală primară actuală reprezintă o parte importantă a planificării și dezvoltării de programe de formare și intervenție.
Pe parcursul lucrării am indicat o serie de limite și direcții viitoare de cercetare:
În cadrul primului studiu dimensiunea eșantionului a fost un factor limitator. Specific, nu s-au constatat diferențe semnificative pentru vârstă datorită numărului mic de participanții. Unul dintre aspectele care au contribuit la acest mic eșantion a fost accesul elevilor la Atelierul de emoții după ora 16.00.
Un alt factor limitator a fost lipsa de instrumente pentru a evalua abilitățile de coping la copiii mici. Chestionarul CERQ este singurul instrument de evaluare existent pentru examinarea strategiilor de coping la copiii din România, dar este limitat la vârsta paricipanților.
Implicarea părinților în primul studiu nu a fost posibilă cu atât mai mult cu cât aceștia ar trebui să se concentreze asupra învățării elevilor de strategii de coping care implică acțiuni sau comportamente vizibile, cum ar fi exprimarea prin dans, exprimarea prin artă etc.
Implicarea profesorilor nu a fost posibilă. Modul în care profesorii văd eficacitatea anumitor metode de coping, dacă le acordă atenție rezolvării pe termen scurt și lung sunt importante. Este important ca profesorii să-și amintească faptul că elevii din școala primară sunt la începutul unui proces de învățare pe toată durata vieții, pentru a răspunde provocărilor, dificultăților și amenințărilor din interiorul și din afara sălii de clasă.
În cadrul celui de-al doilea studiu, nu au fost implicate decât 6 clase (90 de elevi) în derularea progarmului de intervenție.
Nu a fost posibil pe parcursul derulării programului, lucru individual pentru elevii identificați ca având nevoie de sprijin dar au avut loc întâlniri individuale cu părinții în vederea creării de planuri individualizate de optimizare.
Pentru unii elevi optimizarea dimensiunilor presupune un număr mai mare de sesiuni de optimizare decât cele prezentate în program – patru sesiuni pentru fiecare dimensiune.
Implicarea părinților în programe de optimizare a propriilor strategii în cadrul școlii nu a fost posibilă din cauza programului încărcat al acestora dar s-a pus la dispoziția acestora ghidul de activități pentru a lucra în calitate de coterapeuți.
Implicarea profesorilor pentru cunoașterea propriilor strategii nu a fost posibilă în studiul doi. Studii în acest sens sunt imperios necesare. Ei au nevoie să fie pregătiți pentru a ajuta copiii să-și managerieze problemele și să coordoneze programe de optimziare în rândul acestora.
Studiul al treilea a inclus toți profesori din Școală Gimnazială Româno-Finlandeză. Prin urmare sunt necesare studii în școli privind profesorii de la primar și de la gimnaziu precum și profesorii de after school.
Sunt necesare, de asemenea studii în școli publice privind profesorii de la început de carieră și cei integrați de mai mulți ani.
O altă limită a acestui studiu a fost legată de timpul în care a avut loc studiul constatativ și testarea copingului participanților. Interviurile grupului au avut loc la sfârșitul primului semestru. Sfârșitul semestrului este un moment de stres pentru profesori deoarece au evaluări și intâlniri individuale. Momentul de realizare a acestui studiu ar fi putut reprezenta o înclinație pentru participanți, deoarece stresul era proaspăt în mintea lor.
Rezultatele studiului pot motiva cadrele didactice din învățământul primar să se ocupe mai mult de optimizarea strategiilor de coping pentru a face față problemelor din școală.
Programele de optimizare a strategiilor de coping pentru cadrele didactice din învățământul primar trebuie să includă conștientizarea stresului, strategiile de abordare situațională și strategiile cognitive de combatere a stresului, rezolvarea conflictelor, managementul timpului, planificarea activităților etc. Organizarea de conferințe tematice în rândul cadrelor didactice oferă profesorilor informații actuale privind natura, semnele, cauzele și simptomele stresului (Brown & Uehara, 1999).
Introducerea formării profesionale în domeniul abilităților de consiliere, astfel încât membrii personalului să poată oferi sprijin copiilor care se confruntă cu dificultăți la locul de muncă este imperios necesară.
Strategiile de coping permit indivizilor să-și folosească resursele cognitive pentru a-și controla emoțiile. În rândul cadrelor didactice sunt necesare mai multe programe de formare care să cuprindă teme precum tehnici mentale de înlocuirea a gândurilor autodistructive cu cele constructive, îmbunătățirea gestionării timpului și a competențelor de stabilire a obiectivelor, utilizarea tehnicilor de rezolvare a problemelor, managementul emoțiilor și abordarea situaților care necesită adaptarea la
Acest studiu a fost realizat la o singură școală privată din București. Prin urmare, cercetătorii ar putea dori să reproducă acest studiu pe o scară mai largă.
Dintre direcții viitoare de cercetare menționăm următoarele:
Studiile viitoare ar trebui să se concentreze pe crearea de jocuri distractive și interactive, cum ar fi jocuri sau aplicații smart phone care se adresează factorilor de stres comuni pentru publicul larg prin care se pot învăța strategii simple de coping care pot fi folosite de oricine și oricând.
Direcțiile viitoare de cercetare ar putea fi îndreptate spre consturirea programelor de optimizare individualizate pentru fiecare clasă în parte.
Studiile viitoare ar trebui să analizeze eficacitatea curiculei de dezvoltare personală pentru clasele pregătitoare –a II-a oferind specialiștilor posibilitatea de a creea programe individualizate de dezvoltare personală pentru fiecare clasă în parte împreună cu echipa pluridisciplinară.
Studiile viitoare ar trebui să se concentreze pe crearea de programe On line pentru părinți.
Studii longitudinale ar trebui să urmărească aplicabilitatea programuluii ,,TU ESTI O RESURSĂ” pentru mai mulți ani de studiu.
Ar trebui întroduse mai multe programe de formare în rândul cadrelor didactice care să cuprindă teme precum tehnici mentale de înlocuirea a gândurilor autodistructive cu cele constructive, îmbunătățirea gestionării timpului și a competențelor de stabilire a obiectivelor, utilizarea tehnicilor de rezolvare a problemelor, managementul emoțiilor și adaptarea la situații noi, identificarea credințelor iraționale etc.
Cercetările care implică profesori de școală primară sunt absolut necesare pentru a afla mai multe despre acest grup de populație și despre percepțiile și experiențele lor cu privire la stres.
Aplicabilitatea programului de formare pentru mai multe școli din București.
Crearea de programe naționale antistres pentru elevi, părinți și profesori, curicule educaționale, etc.
În concluzie, contribuțiile personale aduse prin intermediul cercetării de față sunt următoarele:
Considerăm că valoarea lucrării este asigurată, în principal, de elemente legate de contribuțiile în planul practic-aplicativ.
Construirea și implementarea programului de optimizare a strategiilor de coping ,,TU EȘTI O RESURSĂ” pentru școlari cu aplicabilitate pe parcursul unui an școlar.
Construirea unei curicule de optimizare a strategiilor de coping în rândul elevilor de clasa a III-a, parteneriat școală-familie.
Contruirea unui ,,Ghid de activități pentru părinți” în calitate de coterapeuți în programul de optimizare a copingului la elevi.
Construirea unui program de formare a profesorilor pentru autooptimizarea strategiilor de coping. (Ghid de activități de optimizare).
Crearea de activității și exercițiile terapeutice (peste 70% dintre acestea sunt propuneri personale iar restul sunt adaptări ale unor exerciții existente).
Alegerea unei teme de cercetare de un real interes în practicile educaționale, implicarea triadei părinte, profesor, elev, în alcătuirea programelor și optimizare a strategiilor de coping.
Programul ,,TU EȘTI O RESURSĂ” are continuitate pentru elevii clasei a III-a din cadrul Școlii Gimnaziale Româno-Finlandeză.
BIBLIOGRAFIE
Ashforth, B. & Humphrey R., (1993). Emotional Labor in Service Roles: The Influence of Identity. Academy of Management Executive. 18 (1): 88-115.
Al-Zayyat, A. S., & Al-Gamal, E. (2013). Perceived Stress and Coping Strategies among Jordanian Nursing Students during Clinical Practice in Psychiatric/Mental Health Courses. International Journal of Mental Health, 23, 326-335.
Awara, M., & Fasey, C. (2008). Is spirituality worthexploring in psychiatric out-patient clinics? Journalof Mental Health, 17, 183–191.
Aldwin, C. M. (2007). Stress, coping, & development: An integrative perspective (2nd ed.). Guilford Press. New York, NY.
Arnold, M B, (1960). Emotion and Personality (2 Vols.). Columbia University Press. New York.
Ayalon. O. (2013). Caring-Children at Risk Intervention Groups: BASIC PH Guide for Coping and Healing, In M. Lahad, M. Shacham and O. Ayalon (Eds). The “BASICPh” Model of Coping and Resiliency, Jessica Kingsley Publishers London. 61-89.
Ano, G. G., & Vasconelles, E. B. (2005). Religious copingand psychological adjustment to stress: A metaanalysis. Journal of Clinical Psychology, 61, 461–480.
Abraído-Lanza, A. F., Vasquez, E., & Echeverria, S. E.(2004). En las manos de Dios (In God’s hands):Religious and other forms of coping among Latinos with arthritis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 91–102.
Abidin, R. & Robinson, L. (2002). Stress, biases, or professionalism: What drives teachers’ referral judgments of students with challenging behaviors? Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10 (4), 204-212.
Ayele, H., Mulligan, T., Gheorghiu, S., & Reyes-Ortiz, C.(1999). Religious activity improves life satisfactionfor some physicians and older patients. Journal of the American Geriatrics Society, 47, 453–455.
Ager, A., Akesson, B., Stark, L., Flouri, E., Okot, B., McCollister, F., & Boothby, N.
(2011). The impact of the school based psychosocial structured activities (PSSA)
program on conflict affected children in northern Uganda. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 52 (11), 1124-1133.
Albright, M. I., Weissberg, R. P., & Dusenbury, L. A. (2011).School-Family Partnership Strategies to Enhance Children’s Social, Emotional, And Academic Growth. Newton, MA: National Center for Mental Health Promotion and Youth Violence Prevention, Education Development Center.
Altshuler, J. L., & Ruble D. N. (1989). Development al changes in children's awareness of
strategies for coping with uncontrollable stress. Child Development, 60 (6), 1337-1349.
Albright, M. I., & Weissberg, R. P. (2010).School-family partnerships to promote social and emotional learning. In S. L. Christenson & A. L. Reschly (Eds.), Handbook of school-family partnerships Routledge. New York, 246–265
Alarcón, P., Vinet, E., & Salvo, S. (2005), Estilos de personalidady desadaptación social durante la adolescencia [Personality Styles and Adjustment Problems in Adolescence]. Psykhe, 14,3-16.
Aldwin, C. M. (2007). Stress, coping, and development: An integrative perspective (2nd ed.), New York: Guilford.
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders fourth edition text revision (DSM-IV-TR). Washington DC: American Psychiatric Association.
American Psychological Association. (2014). Stress in America 2014. https://www.apa.org/news/press/releases/stress/2013/stress-report.pdf, accesta pe 11 martie 2017.
Amy J. Shapiro, Nancy L. Heath & Dana Carsley (2015) Pilot evaluation of the feasibility and acceptability of StressOFF Strategies: a single-session school-based stress management program for adolescents, Advances in School Mental Health Promotion, 3-4.
Amir, N., Weber, G., Beard, C., Bomyea, J., & Taylor, C. T. (2008). The effect of a single-session attention modification program on response to a public-speaking challenge in socially anxious individuals. Journal of Abnormal Psychology, 117, 860–868.
Anda, D. (1998). The evaluation of a stress management program for middle school adolescents. Child and Adolescent Social Work Journal, 15, 73–85.
Aniței M. (2007). Stresul și agresivitate în organizații. Revista de Psihologie Organizațională. 3: 11-20.
Arnsten, A. F. T. (1998). Catecholamine modulation of prefrontal cortical cognitive function. Trends in Cognitive Sciences, 2, 436–447.
Armstrong, M. A., Birnie-Lefcovitch, S., & Ungar, M. T. (2005). Pathways between social support, family wellbeing, quality of parenting, and child resilience: What we know Journal of Child and Family Studies., 14, 269–281.
Antonovsky, A., & Sagy, S. (1986). The development of sense of coherence and its impact on responses to stress situations. Journal of Social Psychology, 126 (2), 213-225.
Araújo LMN; Rodrigues CCFM; Dantas MSP, et al.(2016) Everyday stress in the university: coping strategies of helth teachers’, Universidate Tederal do Rio de janeiro. Escola de Enfermagem Alfredo Pinto.
Aynsley-Green, A., Barker, M., Burr, S., Macfarlane, A., Morgan, J., Sibert, J. et al. (2000). Who is speaking for children and adolescents and for their health at the policy level? British Medical Journal, 321(7255), 229-232.
Auerbach, R. P., Bigda-Peyton, J., Eberhart, N. K., Webb, C. A., & Ho, M. H. R. (2011). Conceptualizing the prospective relationship between social support, stress, and depressive symptoms among adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 39, 475–487.
Austin, D. R (2008), Therapeutic Recreation Processes & TechniquesSagamore Publishing LLC, 172-175.
Austin, D. R.,.Crawford, M. E, McCormick, B. P., Puymbroeck, M. V. 17, The Recreation Therapy,(2015), An introduction, fourth edition, Sagamore Publishing LLC. 172-178.
Băban, A. (1988), Stres și personalitate, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Băban, A. – (2005) Psihologia sănătății, Suport de curs Universitatea „Babeș Bolyai”, Cluj – Napoca.
Baum, N.L. (2005). Building Resilience. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma,
10 (1&2), 487-498.
Barnard, W. M. (2004). Parent involvement in elementary school and educational attainment. Children and Youth Services Review, 26 (1), 39–62.
Bayer, J. K., Rapee, R. M., Hiscock, H., Ukomunne, O. C., Mihalopoulos, C., Clifford, S., & Wake, M. (2011). The Cool Little Kids randomized controlled trial: Population-level entry prevention for anxiety disorders. Public Health, 11, 1–9.
Barrett, P., & Turner, C. (2001). Prevention of anxiety symptoms in primary school children: Preliminary results from a universal school-based trial. British Journal of Clinical Psychology, 40, 399–410.
Balle, M., & Tortella-Feliu, M. (2010). Efficacy of a brief school-based program for selective prevention of childhood anxiety. Anxiety, Stress & Coping. 2(1), 71-85.
Barlow, D.H. (2008) . Social Anxiety Disorder. Clinical Handbook of Psychological Disorders: A Step by Step Treatment Manual (4th Ed). New York, NY: The Guilford Press.
Bailey, E. L., van der Zwan, R., Phelan, T. W., & Brooks, A. (2012). The 1-2-3 Magic Program: Implementation outcomes of an Australian pilot evaluation with school-age children. Child and Family Behavior Therapy, 34, 53–69.
Bachkirova, T. (2005). Teacher stress and personal values: An exploratory study. School Psychology International, 26 (3), 340-352.
Bacharach, S., Bauer, S., & Conley, S. (1986). Organizational analysis of stress: The case of elementary and secondary schools. Work and Occupations, 13 (1), 7-32.
Barmby, P. (2006). Improving teacher recruitment and retention: The importance of workload and pupil behavior. Educational Research, 48 (3), 247-265.
Baum, Andrew, Contrada, Richard, (2011) The Handbook of Stress Science: Biology, Psychology, and Health. Springer Publishing Company, New York , 360.
Baum, A., (1990). Stress, intrusive imagery, and chronic distress. Health psychology, 9, 653-675.
Bagdi, A., & Pfister, I.K. (2006). Childhood Stressors and Coping Actions: A Comparison of Children and Parents’ Perspectives. Child & Youth Care Forum, 35(1), 21-40.
Băban, A. (1988). Stres și personalitate. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca Miclea, M. (1997), Stres și apărare psihică, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.
Berryhill, J., Linney, J.A., & Fromewick, J. (2009). The effects of education accountability on teachers: Are policies too stress provoking for their own good? International Journal of Education Policy and Leadership, 4 (5), 1-14.
Benjamin, L., & Walz, G.R. (1990). Counseling students and faculty for stress management. ASHE-ERIC Clearinghouse on Counseling and Personnel Services.
Bell-Meisenhelder, J., & Marcum, J. P. (2004). Responsesof clergy to 9/11: Posttraumatic stress, coping, andreligious outcomes. Journal for the Scientific Study of Religion, 43, 547–554.
Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F., & Emery, G. (1979). Cognitive therapy of depression. New York, NY: Guilford Press.
Berger, R., Pat-Horenczyk, R., & Gelkopf, M. (2007). A school-based psycho-educational
for the prevention and treatment of Israeli elementary school students exposed to terrorism: A randomized control trial. Journal of Traumatic Stress, 20 (4), 541-551.
Billings, A., & Moos, R. (1982). Stressful life events and symptoms: A longitudinal model. Health Psychology, 1, 99–118.
Bindhu, C.M., & Sudheeshkumar, P.K. (2006). Job satisfaction and stress coping skills of primary school teachers. Calicut: Department of Education, Farook Training College.
Billings, A. G., & Moos, R. H. (1981). The role of coping responses and social resources in attenuating the stress of life events. Journal of Behavioral Medicine, 4:139-157.
Blasé, J. (1986). A qualitative analysis of sources of teacher stress: Consequences for performance. American Educational Research Journal, 23 (1), 13-40.
Blasé, J. (1982). A social-psychological grounded theory of teacher stress and burnout. Educational Administration Quarterly, 18 (4), 93-113.
Blasey, C.M. (1995). Measuring young children’s coping responses to interpersonal conflict. (Teza de doctorat). ProQuest Information & Learning. UMINumber: 9705076.
Borras, L., Mohr, S., Brandt, P.-Y., Gilliéron, C., Eytan, A., &Huguelet, P. (2007). Religious beliefs in schizophrenia:Their relevance for adherence to treatment. Schizophrenia Bulletin, 33, 1238–1246.
Bollentino, R. C. (2001). A model of spirituality for psychotherapy and other fieldsof mind-body medicine. Advances in Mind-body Medicine, 17(2), 90–107.
Boekaerts, M. (1996). Coping with stress in childhood and adolescence. Zeidner & N. S. Endler (Eds.), Handbook of coping: Theory, research, and applications. Wiley. New York. 452-484.
Boeschansz, M. (2009). The effects of curriculum based yoga on children with attention deficit/hyperactivity disorder. Department of Education, Ohio University.
Bonner, K., (1967). Industrial implication of stress in L. Levi, (ed.) emotional stress. New Your: American Elsevier Publishing Co., 1967, 225-232.
Botvin GJ. (1998). Preventing adolescent drug abuse through life skills training. In: Crane J, editor. Social programs that really work. Sage, New York: 225–57.
Brotherson, S. E., & Soderquist, J. (2002). Coping with achild’s death: Spiritual issues and therapeutic implications. Journal of Family Psychotherapy, 13, 53–86.
Bryan, J. A., & Holcom-McCoy, C. (2007). An examination of school counselor involvement in school-family-community partnerships. Professional School Counseling, 10(5), 441-454.
Broderick, P. C., & Metz, S. (2009). Learning to BREATHE: A pilot trial of a mindfulness curriculum for adolescents. Advances in School Mental Health Promotion, 2, 35–46.
Brown, Z. & Uehara, D.L. (1999). Coping with teacher stress: A research synthesis for pacific educators. Pacific Resources for Education and Learning. 1-32.
Burns, George W.( 2010). 101 povești vindecătoare pentru copii și adolescenți, Editura trei, București. 140-143,152-156, 228-230.
Bubb S. (2004); Managing teacher workload: Work-life balance and wellbeing. London: Sage Publications Ltd. 144.
Byrne, D. G., Davenport, S. C., & Mazanov, J. (2007). Profiles of adolescent stress: The development of the adolescent stress questionnaire (ASQ). Journal of Adolescence, 30, 393–416.
Carton A., Fruchart E.(2013), Sources of stress, coping strategies, emotional experience: effects of the level of experience in primary school teachers in France, Educational Review, Vol. 66, No. 2, 245–262.
Cappa, K. A., Moreland Begle, A., Conger, J. C., Dumas, J. E., & Conger, A. J. (2011). Bidirectional relationships between parenting stress and child coping competence: Findings from the Pace Study. Journal of Child and Family Studies, 20, 334–342.
Cappa, K., Moreland, A., Conger, J., Dumas, J., & Conger, A. (2011). Bidirectional relationships between parenting stress and child coping competence: Findings from the pace study. Journal of Child and Family Studies, 20, 334-342.
Causey, D.L., & Dubow, E.F. (1992). Development of a self-report coping measure for
elementary school children. Journal of Clinical Child Psychology, 21(1), 47-59.
Carson, David K., Mark T. Bittner, Bruce R. Cameron, Donna M. Brown, and Sonya S. Meyer. 1994. “Creative Thinking as a Predictor of School-Aged Children’s Stress Response and Coping Abilities.” Creativity Research Journal 7:145–58.
Cassel, J., (1976). The contribution of the social environment to host resistance. American Journal of Epidomology, 104: 107-123.
Calvert, G., & Smith, R. (2004). A national framework for promoting health and well-being in the early years. Health Promotion Journal of Australia, 15 (2), 99–102.
Carlesworth, E. A., & Nathan, R. G. (1984). Stress management: A comprehensive guide to wellness. Athenaeum. New York.
Canada, A. L., Parker, P. A., de Moor, J. S., Basen-Engquist, K., Ramondetta, L. M., & Cohen, L. (2006). Active coping mediates the association between religion/spirituality and quality of life in ovarian cancer. Gynecologic Oncology, 101, 102–107.
Carver, C. S. (1997). You want to measure coping butyour protocol’s too long: Consider the Brief COPE. International Journal of Behavioral Medicine, 4, 92–100.
Cannon, W.B., 1932. The Wisdom of the Body. Norton, New York.
Churchill, S. S., Villareale, N. L., Monaghan, T. A., Sharp, V. L., & Kieckhefer, G. M. (2010). Parents of children with special health care needs who have better coping skills have fewer depressive symptoms. Maternal Child Health Journal, 14, 47–57.
Christiano, Beth Alexis, and Sandra W. Russ. 1996. “Play as a Predictor of Coping and Distress in Children During an Invasive Dental Procedure.” Journal of Child Clini-al Psychology, 5, 1308.
Clarke AM, Kuosmanen T, Barry MM. (2015), A systematic review of online youth mental health promotion and prevention interventions. Journal of Youth Adolescents; 44:90–113.
Cohen, A., Ankor, C. and Lahad, M. (2002). Stress Intervention Program with Adolescents
in Northern Border Israeli Settlements. Disponibilă la: http://icspc.telhai.ac.il/material/ articles/stress_ settlements.htm.
Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., & Wadsworth, M. E. (2001). Coping with stress during childhood and adolescence: Problems, progress, and potential in theory and research. Psychological Bulletin, 127, 87–127.
Cockburn, A. (1996). Primary teachers’ knowledge and acquisition of stress relieving strategies. British Journal of Educational Psychology, 63, 399-410.
Corten, Ph. (2004), Stress et stress pathologique, Psychopathologie du travail, Bruxelles, ULB.
Cox, T., Tisserand, M., Taris, T. (2005), The conceptualization and measurement of burnout: Questions and directions, Work & Stress, vol. 19, nr. 3, 187-191.
Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., & Wadsworth, M. E. (2001). Coping with stress during childhood and adolescence: Problems, progress, and potential in theory and research. Psychological Bulletin, 127(1), 87-127.
Compas, B.E. (1987). Coping with stress during childhood and adolescence. Psychological Bulletin, 101 (3): 393-403.
Cohen, S., (1980). After effects of stress on human performance and social behavior: A review of research and theory. Journal of psychological bulletin, 88: 82-108.
Corry, Dagmar A. S., Lewis, C. A, , Mallett, John, (2014) Harnessing the Mental Health Benefits of the Creativity–Spirituality Construct: Introducing the Theory of Transformative Coping, Journal of Spirituality in Mental Health, 16:89–110, 2014.
Corry, D. A., Mallett, J., Lewis, C. A., & Abdel-Khalek, A. M. (2013). The creativityspiritualityconstruct and its role in transformative coping. Mental Health, Religion & Culture, 16 (10), 979–990.
Chun, C. A., Moos, R. H., & Cronkite, R. C. (2006). Culture: A fundamental context for the stress and coping paradigm. In P. T. P. Wong, & L. C.
Clancy, T. R. (2011). Improving Processes through Evolutionary Optimization. Journal of Nursing Administration, 41, 340-342.
Cox, T. (1993). Stress research and stress management: Putting theory at work. HSE Contract Research Report, 25, London: HMSO.
Coleman, E. J. (1998). Creativity and spirituality: Bonds between art and religion. Albany, NY: State University of New York Press.
Compas, B. E., Langrock, A. M., Keller, G., Merchant, M. J., & Copeland, M. E. (2002). Children coping with parental depression: Processes of adaptation to family stress.
Chang, E.M., Hancock, K.M., Johnson, A., Daly, J. &Jackson, D. (2005) Role stress and nurses: Review of related factors and strategies for moving forward. Nursing and Health Sciences, 7: 57-65.
Crisis Intervention and Suicide Prevention Centre of British Columbia (2010). Coping with
Stress. Accesat pe 16 Aprilie, 2018, de la www. crisiscentre.bc.ca/get-help/coping-withstress/
Crnic, K., & Greenberg, M. (1987). Maternal stress, social support, and coping: Influences on the early mother-infant relationship. In C.F.Z. Boukydis (Ed.), Research on support for parents and infants in the postnatal period Norwood, Ablex. NJ. 25-40.
Crnic, K., Gaze, C., & Hoffman, C. (2005). Cumulative parenting stress across the preschool period: Relations to maternal parenting and child behaviour at age 5. Infant and Child Development, 14(2), 117-132.
Dávila, B., & Guarino, L. (2001). Fuentes de estrés y estrategias de afrontamiento en escolares venezolanos [Stress Sources and Coping Strategies in Venezuelan Schoolchildren]. Interamerican Journal of Psychology, 35, 97-112.
Daaleman, T. P., Cobb, A. K., & Frey, B. B. (2001). Spirituality and well-being: An exploratory study ofthe patient perspective. Social Science and Medicine, 53, 1503–1511.
David, D., (2006), Tratat de psihoterapii, Editura. Polirom, Iași.
Dabrowski, A., & Pisula, E. (2010). Parenting stress and coping styles in mothers and fathers of pre-school children with autism and Down syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 54, 266–280.
Day, C., Kowalenko, S., Ellis, M., Dawe, S., Harnett, P., & Scott, S. (2011). The Helping Families Programme: A new parenting intervention for children with severe and persistent conduct problems. Child andAdolescent Mental Health, 16, 167–171.
Danitz, S. B., & Orsillo, S. M. (2014). The mindful way through the semester: An investigation of the effectiveness of an acceptance-based behavioral therapy program on psychological wellness in first-year students. Behavior Modification, 38, 549–566.
Deans, J., Frydenberg, E., & Tsurutani, H. (2010). Operationalising social and emotional coping competencies in Kindergarten children. New Zealand Research in Early Childhood Education, 13, 113–124.
Denham, S. A., Bassett, H., Mincic, M., Kalb, S., Way, E., Wyatt, T., & Segal, Y. (2012). Social-emotional learning profiles of preschoolers’ early school success: A person-centred approach. Learning and Individual Differences, 22, 178–189.
Denham, S. A., & Burton, R. (1996). A socio-emotional intervention for at-risk 4-year olds. Journal of School psychology, 34, 225–245.
Denham, S. A., & Weissberg, R. P. (2004). Social–emotional learning in early childhood: What we know and where to go from here. In E. Chesebrough, P. King, T. P. Gullotta, & M. Bloom (Eds.), A blueprint forthe promotion of prosocial behavior in early childhood . Kluwer Academic. New York. 13–50.
Dinu M. Educația, o profesie bolnavă de stres? Comunicare la conferința Naționala cu participare Internațională "Consilierea școlară între provocări și paradigme", Constanța, Romania. 2014.
Disponibil la: https://minodoradinu. files.wordpress.com/2014/04/dinu_constanta 2014.pdf [26 iulie 2018].
Drageset, J., Nygaard, H.A., Eide, G.E., Bondevik, M., Nortvedt, M.W., Natvig, G.K. (2008).
Sense of coherence as a resource in relation to health-related quality of life among mentally intact nursing home residents – a questionnaire study. Health and Quality of Life Outcomes, Vol. 6, 85.
Dweck, C. S. ( 1975). The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 674– 685.
Dunham, J. (2002). Stress in Teaching. New York: Routledge, 107-117.
Dubas, J. S., Bodisch Lynch, K. B., Gallano, J., Geller, S., & Hunt, D. (1998). Preliminary evaluation of a resiliency-based preschool substance abuse and violence prevention project. Journal of drug education, 28, 235–255.
Durlak, J. A., & Wells, A. M. (1997). Primary prevention mental health programs for children and adolescents: a meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 25 (2), 115–152.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 474–501.
Dull, V. T., & Skokan, L. A. (1995). A cognitive model ofreligion’s influence on health. Journal of Social Issues, 51, 49–64.
Dunahoo, C., Hobfoll, S. E., Monnier, J., Hulsizer, M.R., & Johnson, R. (1998). There’s more than rugged individualism in coping: Part 1: Even the Lone Ranger had Tonto. Anxiety, Stress, and Coping, 11, 137–165.
Dudley-Brown, S. L. (1997). The Evaluation of Nursing Theory: A Method for Our Madness. International Journal of Nursing Studies, 34, 76-83.
Ebata, A. T., & Moos, R. H. (1991). Coping and adjustment in stressed and healthy adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology, 12 (1), 33–54.
Edwards, C. G. (2000). Creative writing as a spiritual practice: Two paths. In M. E.Miller & S. R. Cook-Greuter (Eds.), Creativity, spirituality and transcendence: Paths to integrity and wisdom in the mature self. Stamford, CN: Ablex Publishing Corporation. 3–23.
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., Kessler, R., Schwab-Stone, M. E., & Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators.: Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, VA.
Ellis A., (2006) Terapia comportamentului emotiv rațională, Editura Antet, București.
Ellis, A., (2007), Ghid pentru o viață rațională. Editura Romanian Psychological Testing Services, Cluj-Napoca.
Eisenberg, N., Spinrad, T. L., & Eggum, N. D. (2010). Emotion-related self-regulation and its relation to children's maladjustment. Annual Review of Clinical Psychology, 6, 495–525.
Engel, B T, (1985). Stress is a noun! No, a verb! No, an adjective. In T M Field.
Epstein J., Mavis G. Sanders , (2009), Prospects for Change: Preparing Educators for School, Family, and Community Partnerships, Prebody Jurnal of Educațion, Volume 81.
Eschenbeck H, Kohlmann C-W, Meier S. (2010);Mediennutzung als Bewältigungsstrategie von Kindern und Jugendlichen [Media use as a coping strategy for children and adolescents: an addition to the SSKJ 3-8]. Z., Gesundheitspsychol. 18:183–9.
Evans, S. W., & Weist, M. D. (2004). Commentary: Implementing empirically supported treatments in the schools: What are we asking? Clinical Child and Family Psychology.
Eschenbeck, H., Heim-Dreger, U. Tasdaban, E. Lohaus, A. & Kohlmann, C-W. (2012). A Turkish adaptation of the Coping Scales from the German Stress and Coping Questionnairen for children and adolescents. European Journal of Psychological Assessment, 28(1), 32-40.
Farhall, J., & Gehrke, M., (1997). Coping with hallucinations: exploring stress and coping frameworks. British Journal of Clinical Psychology, 36, 259-61.
Faull, F., & Hills, M. D. (2006). The role of the spiritual dimension of the self as theprime determinant of health. Disability and Rehabilitation, 28 (11), 729–740.
Fantin, M., Florentino, M., & Correché, M. (2005). Estilos de personalidad estrategias de afrontamiento en adolescentes de una escuela privada de la ciudad de San Luis [Personality Styles and Coping Strategies in Students âin Saint Louis]. Fundamentos en Humanidades, 6,163-180.
Farber, B. (1991). Crisis in education: stress and burnout in the American teacher. Jossey-Bassn Publishers: San Francisco.Review, 7, 263–267.
Felton, B., Revenson, T., & Henrichsen, G., (1984). Stress and coping in the explanation of psychological adjustment among chronically ill adults. Social Science and Medicine, 18, 889-898.
Ferraro, K. F., & Koch, J. R. (1994). Religion and healthamong Black and White adults: Examining socialsupport and consolation. Journal for the ScientificStudy of Religion, 33, 362–375.
Figueroa, M. I., Contini, N., Lacunza, A. B., Levín, M., & Estévez, A. (2005). Las estrategias de afrontamiento y su relación con el nivel de bienestar psicológico. Un estudio con adolescentes de nivel socioeconómico bajo de Tucumán (Argentina) [Coping Strategies and Association with Psychological Well-being: A Study with Adolescents from a Low Socioeconomic Class in Tucuman (Argentina)]. Anales de Psicología, 21,66-72.
Fisher, P. H., Masia-Warner, C., & Klein, R. G. (2004). Skills for social and academic success: A school-based intervention for social anxiety disorder in adolescents. Clinical Child and Family Psychology Review,7, 241–249.
Fischer, P., Ai, A. L., Aydin, N., Frey, D., & Haslam, S.A. (2010). The relationship betweenregligious identity and preferred coping strategies: An examination of the relative importance ofinterpersonal and intrapersonal coping in Muslimand Christian faiths. Review of General Psychology, 14, 365–381.
Fox, J.K., Warner, C.M., Lerner, A.B., Ludwig, K., Ryan, J.L., Colognori, D., Lucs, C.P., &
Brotman, M.L. (2012). Preventive intervention for anxious preschoolers and their parents:Strengthening Early Emotional Development. Child Psychiatry and Human Development, 43, 544-559.
Folkman, S., & Lazarus, R. S. (1980). An analysis of coping in middle-aged community sample. Journal of health and social behavior, 21: 219-239.
Folkman, S., & Lazarus, R. S., (1985). If it changes it must be a process: A study of emotion and coping during three stages of a college examination. Journal of personality and social psychology; 48: 150-170.
Folkman, S. (1982). An approach to the measurement of coping. Journal of Occupational Behavior, 3: 95-107.
Folkman, S. & Lazarus, R.S. (1988). Coping as a mediator of emotion. Journal of Personality
and Social Psychology, 54(3), 466-475.
Forman, E. M., Herbert, J. D., Moitra, E., Yeomans, P. D., & Geller, P. A. (2007). A randomized controlled effectiveness trial of acceptance and commitment therapy and cognitive therapy for anxiety and depression. Behavior Modification, 31, 772–799.
Forness, S. R., Serna, L. A., Kavale, K. A., & Nielsen, E. (1998). Mental health and head start: Teaching adaptive skills. Education and Treatment of Children, 21, 258–274.
Folkman, S. & Moskowitz, J. T. (2004). Coping: Pitfalls and Promise. Annu Rev Psychol, 55: 745-74.
Folkman, S. (1982). An approach to the measurement of coping. Journal of Occupational Behavior, 3: 95-107.
Folkman, S and Lazarus, R S, (1980). An analysis of coping in a middle-aged communitysample. Journal of Health and Social Behavior, 21, pp. 219–239.
Folkman, S., & Lazarus, R. S., (1985). If it changes it must be a process: A study of emotion and coping during three stages of a collegeexamination. Journal of personality and social psychology; 48: 150-170.
Frydenberg, E., & Lewis, R. (1997). Coping scale for adults. Melbourne: Australian Council for Educational Research.
Fridrici, M., & Lohaus, A. (2009). Stress-prevention in secondary schools: Online-versus face-to-facetraining. Health Education, 109, 299–313.
Frydenberg, E., & Lewis, R. (2000). Teaching coping to adolescents: When and to whom? American Educational Research Journal, 37, 727–745.
Frydenberg, E. (2012). The utility of the coping construct. In T. Davenport (Ed.), Managing stress: From theory to application Nova Science. UK, 201–228.
Frydenberg, E., & Lewis, R. (2014). Coping scale for adults-2. Melbourne: Australian Council for Educational Research.
Fredrickson, B. L. (2004). The broaden-and-build theory of positive emotions. Philosophical Transactions of Positive Emotions (The Royal Society of London), 359 (1449), 1367–1377.
Frydenberg, E., & Lewis, R. (1996). A replication study of the structure of the adolescent coping scale: Multiple forms and applications of a self-report inventory in a counseling and research context. European Journal of Psychological Assessment, 12, 224-235.
Freedheim, Donald K., and Sandra W. Russ. (1992). “Psychotherapy with Children.” In Handbook of Clinical Child Psychology, 2nd ed., edited by Clarence Eugene Walker and Michael C. Roberts, 765–81.
Gall, T. L., Charbonneau, C., Clarke, N. H., Grant, K.,Joseph, A., & Shouldice, L. (2005). Understandingthe nature and role of spirituality in relation to copingand health: A conceptual framework. Canadian Psychology, 46 (2), 88–104.
Gall, T. L., Basque, V., Damasceno-Scott, M., & Vardy,G. (2007). Spirituality and the current adjustmentof adult survivors of childhood sexual abuse. Journal for the Scientific Study of Religion, 46, 101–117.
Gall, T. L., Charbonneau, C., & Florack, P. (2011). The relationship between religious/spiritual factorsand perceived growth following a diagnosis ofbreast cancer. Psychology and Health, 26, 287–305.
Gall, T. L., & Cornblat, M. W. (2002). Breast cancer survivorsgive voice: A qualitative analysis of spiritualfactors in long-term adjustment. Psycho-Oncology, 11, 524–535.
Gass, K., and Chang, A., (1989). Appraisals of bereavement, coping, resources, and psychosocial health dysfunction in widows and widowers. Nurs Res, 38:31-36, 1989.
Garnefski, N., Kraaij, V. C., Spinhoven P., (2010), Chestionarul de coping cognitiv-emoțional CERQ, Cluj Napoca.
Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008). Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
George Fink, (2010), Stress: Definition and History, University of Melbourne, p, 7-8.
Gershuny, B.S., Peterson, L., Raskin, G.,& Sher, K.J. (1997). The role of childhood stress in the intergenerational transmission of alcohol use disorders. Journal of Studies on Alcohol, 58(1), 414-427.
Gillum, T. L., Sullivan, C. M., & Bybee, D. I. (2006). The importance of spirituality in the lives of domestic violence survivors. Violence Against Women, 12, 240–250.
Gillespie, B. M., Chaboyer, W., & Wallis, M. (2007). Development of a Theoretically Derived Model of Resilience through Concept Analysis. Contemporary Nurse, 25, 124-135.
Gold E , Smith A. Hopper I., Herne D, Tansey G., Hulland C. (2009). Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) for Primary School Teachers, Springer Science – Business Media, 84–189.
Gordon, J., King, N, Gullone, E., Muris, P., & Ollendick, T. H. (2007) Nighttime fears of children and adolescents: Frequency, content, severity, harm expectations, disclosure, and coping behaviours, Behaviour Research and Therapy, 45, 2464–2472.
Goldstein, Amy B., and Sandra W. Russ. 2000–2001. “Understanding Children’s Litera-ture and its Relationship to Fantasy Ability and Coping.” Imagination, Cognition and Personality 20:105–26.
Gómez-Fraguela, J. A., Luengo, A., Romero, E. Villar, P., & Sobral, J. (2006). Estrategias de afrontamiento en el inicio de la adolescencia y su relación con el consumo de drogas y la conducta problemática [Coping Strategies in Early Adolescence and Association with Drug Use and Problem Behaviour]. International Journal of Clinical and Health Psychology, 6, 581-59.
González, R., Montoya, M., Casullo, M., & Bernabéu, J. (2002). Relación
entre estilos y estrategias de afrontamiento y bienestar psicológico en adolescentes [Relationship between Coping Styles and Strategies and Psychological Well-being in Adolescents]. Psicothema, 14,363-368.
Gottlieb (Eds.), Social support measurement and interventions: A guide for health and social scientists (136-194).
Goodman H. & IGotlib . H. (Eds.), Children of depressed parents: Mechanisms of risk and implications for treatment American Psychological Association. Washington, DC. http://dx.doi.org/10.1037/10449-009, 227–252.
Greenwood, J. (1993). The Apparent Desensitization of Student Nurses during Their Professional Socialization: A Cognitive Perspective. Journal of Advanced Nursing, 18, 1471-1479.
Griffith, J., Steptoe, A., & Cropley, M. (1999). An investigation of coping strategies associated with job stress in teachers. British Journal of Educational Psychology, 69, 517-531.
Griffith, M. A., Dubow, E., & Ippolito, M. F. (2000). Developmental and cross-situational differences in adolescents’ coping strategies. Journal of Youth and Adolescence, 29, 183-204.
Gulwadi, G. (2006). Seeking restorative experiences: Elementary school teachers’ choices for places that enable coping with stress. Environment and Behavior, 38, 503-520.
Guglielmi, R., & Tatrow, K. (1998). Occupational stress, burnout, and health in teachers: A
methodological and theoretical analysis. Review of Educational Research, 68 (1), 61-99.
Hartley, Ruth E., Lawrence K. Frank, and Robert M. Goldenson. 1952. Understanding Children’s Play.
Harden, R.M. & Crosby, J. (2000). The good teacher is more than a lecturer- the twelve roles ofthe teacher. Medical Teacher, 22 (4), 334-347.
Hastings, R., & Bham, M. (2003). The relationship between student behaviour patterns and teacher burnout. School Psychology International, 24 (1), 115-127.
Harris, P. L., Olthof, T., & Terwogt, M. M (1981). Children's knowledge of emotion. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 22(3), 247-261.
Hayes, N. (2000). Doing psychological research. Buckingham: Open University Press.
Hayes, S. C. (2004). Acceptance and commitment therapy, relational frame theory, and the third wave of behavioral and cognitive therapies. Behavior Therapy, 35, 639–665.
Havighurst, S. S., Wilson, K. R., Harley, A. E., & Prior, M. R. (2009). Tuning into Kids: An emotion-focused parenting program—initial findings from a community trial. Journal of Community Psychology, 37, 1008–1023.
Hastings, S. R., & Ludlow, T. R. (2006). P5—A participatory program promoting pleasurable parenting: Preliminary evidence for a community-based parenting program. Journal of Family Studies, 12, 223–245.
Hampel, P., & Petermann, F. (2005). Age and gender effects on coping in children and adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 34, 73–83.
Hampel, P., & Petermann, F. (2006). Perceived stress, coping, and adjustment in adolescents. Journal of Adolescent Health, 38, 409–415.
Hankin, B. L., Mermelstein, R., & Roesch, L. (2007). Sex differences in adolescent depression: Stress exposure and reactivity models. Child Development, 78, 279–295.
Hampel, P., Meier, M., & Kümmel, U. (2008). School-based stress management training for adolescents: Longitudinal results from an experimental study. Journal of Youth and Adolescence, 37, 1009–1024.
Hanson, P. G., (1986). The joy of stress. Fairway KS. Andrews McMeel & Parker.
Herman, M. A., & McHale, S. M. (1993). Coping with parental negativity: Links with parental warmth and child adjustment. Journal of Applied Developmental Psychology, 14: 1-14.
Hepburn, A., & Brown, S. (2001). Teacher stress and management of accountability. Human Relations, 54 (6), 691-715.
Heather G., Jan D., Erica F., and Rachel L. M. Teaching Coping Skills in the Context of Positive Parenting With ina Preschool Setting. Graduate School of Education, The University of Melbourne, 219-220.
Heike E, Laya L, Hanna H., Stephanie B., Katja B., Silke D., Michael K., Markus M., Christine R. K, Hans-Joachim Salize., the ProHEAD Consortium, (2019)., School-based mental health promotion in children and adolescents with StresSOS using online or face-to-face interventions: study protocol for a randomized controlled trial within the ProHEAD Consortium, Trials.
Hill A. (2008). Depressed, stressed: teachers in crisis. The Guardian. Disponibil la: https://www.theguardian.com/education/2008/aug/31/teaching.teachersworkload.
Hinkle, L E, (1974). The concept of `stress' in the biological and social sciences. International Journal of Psychiatry in Medicine, 5, 335–357.
House, J. S., Landies, K. R., & Umberson, F., (1988). Social relationships and health. Science, 241: 540-550.
Howard, S., & Johnson, B. (2004). Resilient teachers: resisting stress and burnout. Social Psychology of Education, 7, 399-420.
Hobfoll, S.E., Watson, P., Bell, C.C., Bryant, R.A., Brymer, M.J., Friedman M.J., Friedman M., Gersons, B.P., de Jong, J.T., Layne, C.M., Maguen, S., Neria, Y., Norwood, A.E., Pynoos, R.S., Reissman, D. Ruzek, J.I., Shalev, A.Y., Solomon, Z., Steinberg AM, Ursanu, R.J. (2007). Five essential elements of immediate and midterm mass trauma intervention: empirical evidence. Psychiatry, 70 (4), 283-315.
Hobfoll, S. E. (1998). Stress, culture, and community: The psychology and philosophy of stress. Plenum Press. NY.
Holmes, T H and Rahe, R H, (1967). The social readjustment rating scale. Journal of Psychosomatic Research. 11, 213–218.
Hobfoll, S. E., (1988). Stress, social support, and women. A Member of the Taylor & Francis Group. New York.
Holdevici, I., (2005). Psihoterapia cognitiv-comportamnetală. Managementul stresului pentru un stil de viață optim. Editura Științelor Medicale, București.
Holdevici, I., (2009), Tratat de psihoterapie cognitiv comportamentală, Editura Trei, București.
Huberty, T. J. (2012). School-based interventions.In T. J. Huberty (Ed.), Anxiety and depression in children and adolescents. Springer. New York, 323–344.
Humphrey, J. H. (1988). Children and stress. AMS Press. New York.
Hudson, K., (2012) Coping Complexity Model: Coping Stressors, Coping Influencing Factors, and Coping, University of Texas at Tyler, Tyler, TX, USA, 304-307.
Hussong, A.M., & Chassin, L. (2004). Stress and coping among children of alcoholic parents through the young adult transition. Development and Psychopathology, 16, 985-1006.
Iamandescu, Bradu, I. (1992), Stresul psihic și bolile psihice, Editura All, București.
Iamandescu, I. B. (1993). Stresul psihic și bolile interne. Editura All, București.
Iamandescu, I.B. (2002). Stresul psihic: din perspectiva psihologică și psihosomatică. Editura Infomedica, București.
Jemmott, J. B., & Locke S. E., (1984). Psychological factor, immunologic mediation, and human susceptibility to infectious diseases: how much o we know? Psychological Bulletin, 95, 78-108.
Jesse, E., Kim, H., & Herndon, C. (2014). Social Support and Self-Esteem as Mediators between Stress and Antepartum De-pressive Symptoms in Rural Pregnant Women. Research in Nursing & Health, 37, 241-252.
Jorm AF. (2012), Mental health literacy: empowering the community to take action for better mental health. American Psychologist; 67:231–43.
Jones, F. & Bright, J., (2001). Stress: Myth, theory and research. Prentice Hall. New Jersey.
Joseph, G. E., & Strain, P. S. (2003).Comprehensive evidence-based social-emotional curricula for young children. Early Childhood Special Education, 23, 65–76.
Julie A. Fiorelli and Sandra W. Russ, Pretend Play, (2012) Coping, and Subjective Well-Being in Children, AMERICAN Journal of Play.
Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain and illness. Delacourt. New York, NY.
Kalpidou, M. D., Power, T. G., Cherry, K. E., & Gottfried, N. W. (2004). Regulation of emotion and behavior among 3- and 5-year-olds. Journal of General Psychology, 131(2), 159-178.
Kanner, A. D., Coyne, J. C., Schaefer, C., & Lazarus, R. S. (1981). Comparison of two modes of stress measurement: Daily hassles and uplifts versus major life events. Journal of Behavioral Medicine, 4, 1-39.
Kamm-Steigelman, L., Kimble, L. P., Dunbar, S., Sowell,R. L., & Bairan, A. (2006). Religion, relationshipsand mental health in midlife women followingacute myocardial infarction. Issues in Mental Health Nursing, 27, 141–159.
Kasl, S. V., (1978). Epidemiological contributions to the sutdy of work stress. In C. L. Cooper & R. Pane (Eds.), Stress at work Chichester: Wiley. 3-48.
Kendall, P. C. (Ed.). (2012). Child and adolescent therapy: Cognitive-behavioral procedures (4th ed.). Guilford Press. New York, NY.
Kenneth M. et al., (1997). Humor as a stress moderator in the prediction of blood pressure obtained during five stressful tasks. Journal of Research in Personality 31, 523–542.
King, S. L., & Hegadoren, K. M.(2006). An Integrative Science Approach: Value Added in Stress. Research Nursing and Health Sciences, 8,114-119.
Kim, H. S., Sherman, D. K., & Taylor, S. E. (2008). Culture and social support. American Psychologist.
Koenig, H. G., McCullough, M. E., & Larson, D. B.(2001). Handbook of religion and health. Oxford, England: Oxford University Press.
Krohnea, H. W., (2010), Stress and Coping Theories, a Johannes Gutenberg-Universität Mainz Germany, 4-5.
Kusch´e, J. L., & Greenberg, M. (1994). The PATHS curriculum. Seattle, Washington: Development Research and Programs.
Kraag G, Zeegers MP, Kok G, Hosman C, Abu-Saad HH. (2006), School programs targeting stress management in children and adolescents: a meta-analysis. Journal of School Psychology. 44:449–72
Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: An international review. Educational Research, 29, 146-152.
Krantz, D. S., Grunberg, N. E., & Baum, A., (1985). Health psychology. Annual Review of Psychology, 36, 349-383.
Krishnakumar, A., Narine, L., Soonthorndhada, A., & Thianlai, K. (2015). Family Stressors, Home Demands and Responsibilities,Coping Resources, Social Connectedness, and Thai Older Adult Health Problems: Examining Gender Variations. Journal of Aging and Health, 27, 257-283.3, 518–526.
Kuo, B. C. H., Arnold, R., & Rodriquez-Rubio, B. (2014). Mediating Effects of Coping in the Link between Spirituality andPsychological Distress in a Culturally Diverse Undergraduate Sample. Mental Health, Religion, & Culture, 17, 173-184.
Kuo, Ben C. H. (2013). Collectivism and coping: Current theories, evidence, and measurements of collective coping, International Journal of Psychology, Vol. 48, No. 3, 374–388.
Kugelmann, R. (1992). Stress: The nature and history of engineered grief. Westport: CT: Praeger.
Lahad, S., Shacham, Y. & Niv, S. (2000). Coping and Community Resources in ChildrenFacing Disaster. In A. Shalev, R. Yehuda and A. McFarlane (Eds). International Handbook of Human Response to Trauma. New York: Plenum, 389-395.
Lavee Y, Sharlin S, Katz R. (1996) The effect of parenting stress on marital quality: An integrated mother-father model. Journal of Family Issues.
Lam, A. G., & Zane, N. W. (2004). Ethnic differences incoping with interpersonal stressors: A test of selfconstrualsas cultural mediators. Journal of Cross-Cultural Psychology, 35, 446–459.
Latack, J.C. & Havlovic S.J. (2006). Coping with jobstress: A conceptual evaluation framework for coping measures, 13 (5): 479-508.
Landy, F.J. & Trumbo, D.A., (1976). Psychology of Work Behaviour. Homewood publication, Dorsey Press.
Lagattuta, K. H., Wellman, H. M., & Flavell, J. H. (1997). Preschoolers’ understanding of the link between thinking and feeling: Cognitive cuing and emotional change. Child Development, 68(6), 1081-1104.
Lahad, Mooli & Ayalon, Ofra. (2013) The "BASIC Ph" Model of Coping and Resiliency. Jessica Kingsley Publishers. London. UK.
Lapointe, V., & Marcotte, D. (2000). Gender typed characteristics and coping strategies of depressed adolescents. European Review of Applied Psychology, 50, 451-460.
Latack, J.C. & Havlovic S.J. (2006). Coping with job stress: A conceptual evaluation framework for coping measures, 13(5):479-508.
Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. 142.
Lazarus, R. S., (1966). Psychological Stress and the Coping Process. NewYork: McGraw- Hill
Lazarus, R. S., et al, (1986). Dynamics of stressful Encounter: Cognitive Appraisal, coping, and encounter outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 50 (5): 992-1003.
Lazarus, R S, (1991). Emotion and Adaptation. Oxford University Press. New York.
Lazarus, R S, (1993). Coping theory and research: Past, present, and future. Psychosomatic Medicine, 55, 234–247.
Lang, C., Feldmeth, A. K., Brand S., (2017) Effects of a physical education-based coping training on adolescents’ coping skills, stress perceptions and quality of sleep. Physical Education and Sport Pedagogy, Volume 22, – Issue 3, 2-9.
Leithwood, K. Teacher working conditions that matter: Evidence for change. (2006); 125. Disponibil la: http://www.etfo.ca/Resources/ForTeachers/Documents/ Teacher%20
Working%20Conditions%20That%20Matter%20-%20Evidence% 20for%20Change.pdf [22 februarie 2018].
Levinger, G., & Huesmann, L. R., (1980). An "incremental exchange" perspective on the pair relationship: Interpersonal reward and level of involvement. In K. J. Gergen, M. S. Greenberg & R. H. Willis (Eds.), Social exchange: advances in theory and research (165-196). New York: Plenum Press.
Leandra N. Parris, (2013). The Development and Application of the Coping with Bullying Scale for Children, Georgia State University, 23-27.
Linehan, M. (1993). Cognitive behavioral treatment of borderline personality disorder. New York, NY: Guilford Press.
Liddle, I., & Macmillan, S. (2010). Evaluating the FRIENDS programme in a Scottish setting. Educational Psychology in Practice, 26(1), 53-67.
Lock, S., & Barrett, P. M. (2003). A longitudinal study of developmental differences in universal preventive intervention for child anxiety. Behaviour Change, 20, 183–199.
Lowry-Webster, H. M., Barrett, P. M., & Dadds, M. R. (2001). A universal prevention trial of anxiety and depressive symptomatology in childhood: Preliminary data from an Australian study. Behaviour Change, 18, 36–50.
Lu, Y. (2010). Children’s information seeking in coping with daily-life problems: An investigation of fifth and sixth grade students. Library & Information Science Research, 32,77-88.
Mackenzie, N. (2007). Teacher morale: More complex than we think? The Australian Educational Researcher, 34 (1), 89-104.
Mason, J. W, (1971). A re-evaluation of the concept of `non-specifity' in stress theory. Journal of Psychiatric Research, 8, 323–333.
Mason, J. W, (1975). A historical view of the stress field. Part I. Journal of Human Stress, 1, 6–12.
Maton, K. I. (1989). The stress-buffering role of spiritualsupport: Cross-sectional and prospective investigations. Journal for the Scientific Study of Religion, 28, 310–323.
Margalit, M., & Kleitman, T. (2006). Mothers’ stress, resilience and early intervention. European Journal of Special Needs Education, 21, 269-283.
MacBeath, J. (2008). Pressure and Professionalism. Accesat 24 sept 2018 https://www.researchgate.net/publication/238111670_Pressure_and_Professionalism_The_impact_of_recent_and_present_Government_policies_on_the_working_lives_ of_teachers_in_England.
McLuckie A, Kutcher S, Wei Y, Weaver C. (2014), Sustained improvements in students’ mental health literacy with use of a mental health curriculum in Canadian schools. BMC Psychiatry, 14:379.
Masel, C. N., Terry, D. J., &Gribble, M. (1996). The effects of coping on adjustment: Re-examining the goodness of fit model of coping effectiveness. Anxiety, Stress and Coping, 9:279-300.
Manual for the Children’s Coping Strategies Checklist & the How I coped Under Pressure Scale. (1999) Program for Prevention Research, Arizona State University, Tempe, AZ.
Maupin, A. N., Brophy-Herb, H. E., Schiffman, R. F., & Bocknek, E. L. (2010). Low-income parental profiles of coping, resource adequacy, and public assistance receipt: Links to parenting. Family Relations, 59, 180–194.
McCubbin, H., Joy, C., Cauble, A., Comeau, J., Patterson, J., & Needles R. (1980). Family stress and coping: A decade of review. Journal of Marriage and the Family, 42, 855–871.
McConnell, K. M., Pargament, K. I., Ellison, C. G., & Flannelly, K. J. (2006). Examining the links betweenspiritual struggles and symptoms of psychopathologyin a national sample. Journal of Clinical Psychology, 62, 1469–1484.
McCullough, M., & Larson, D. (1999). Prayer. In W.Miller (Ed.), Integrating spirituality into treatment. American Psychological Association. Washington, DC. (85–110).
McMinn, M. R., Kerrick, S. P., Duma, S. J., Campbell, E.R., & Jung, J. B. (2008). Positive coping among wives of male Christian clergy. Pastoral Psychology, 56, 445–457.
McGrath, J., (1970). Social and Psychological Factors in Stress, , Rlne art, and Winston. New York: Holt.
McGrath, J E, (1982). Methodological problems in research on stress. In H W Krohne and L Laux (Eds), Achievement, Stress, and Anxiety (19–48). Washington, DC: Hemisphere.
McIntosh, D. N., Silver, R. C., & Wortman, C. B. (1993). Religion’s role in adjustment to a negativelife event: Coping with the loss of a child. Journalof Personality and Social Psychology, 65, 812–821.
McLennan, J. D., & Offord, D. R. (2002). Should postpartum depression be targeted to improve child mental health? Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 28–35.
McCarthy, Julie-Anne, (2013) Mental Illness Prevention: Exploring Effective Coping Strategies for School-Aged Children, Sacred Heart University.
McCabe P M. and Schneiderman N. (Eds), (1985). Stress and Coping Hillsdale, Erlbaum. NJ. 3–12.
McCrae, R. R., & Costa, P. T., Jr. (1986). Personality, coping, and coping effectiveness in an adult sample. Journal of Personality, 54: 385-405.National Union of Teachers (2010). Accesat April 8, 2018, de la www.teachers.org.uk.
Mc Graw-Hill, Stress Management for Busy People., New York,. 17-23.
Melanie J. Zimmer-Gembeck, Stijn Van Petegem, Ellen A. Skinne Emotion, (2015) Controllability and orientation towards stressas correlates of children’s coping with interpersonal stress, Springer Science Business Media New York.
Metz, S. M., Frank, J. L., Reibel, D., Cantrell, T., Sanders, R., & Broderick, P. C. (2013).The effectiveness of the learning to BREATHE program on adolescent emotion regulation. Research in Human Development,10, 252–272.
Mills M.R. (1982). Psychological Stress and Coping Techniques Among selected Elementary School Principals. Dissertation Abstract International, 167.
Miller, M. E., & Cook-Greuter, S. R. (2000). Creativity, spirituality and transcendence: paths to integrity and wisdom in the mature self. Stamford, CN: Ablex.
Miri, Shacham (2015) Suddenly – War. Intervention Program for Enhancing Teachers and Children’s Resilience Following, Revista de cercetare și intervenție socială, 48, 61-65.
Mishara, Brian L., Ystgaard Mette, (2006) Effectiveness of a mental health promotion program to improve coping skills in young children: Zippy’s Friends, Elsevier Inc. 110-112.
Miars, R. D. (1995). Stress and coping in today’s society. In D. Capuzzi & D. R. Ross (Eds.), Youth at risk. American Counselling Association. Alexandria, VA.
Mischel, W. & Ayduk, O. (2004). Willpower in a cognitive-affective processing system: The dynamics of delay of gratification. In R.F. Baumeister and K.D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications (99-129). New York, NY: Guilford Press.
Mischel, H. N., &, Mischel, W. (1983). The development of children’s knowledge of self-control strategies. Child Development, 54, 603-619.
Mitrofan, I. (1999) Psihoterapie experențială, Editura Sper, p. 15
Mitrofan, I. (2000) Orientarea experențială în psihoterapie, Editura Sper.
Moore, J. L., & Constantine, M. G. (2005). Development and initial validation of the Collectivistic Coping Styles Measure with African, Asian, and Latin American international students. Journal of Mental Health Counseling, 27, 329–347.
Morales-Rodríguez, F. M., & Trianes, M. V. (2012). Afrontamiento en la infancia [Coping in Childhood]. Málaga: Aljibe.
Morales-Rodríguez, F. M., Trianes, M. V., Blanca, M. J., Miranda, J., Escobar, M., & Fernández-Baena, F.J. (2012). Escala de Afrontamiento para Niños (EAN): propiedades psicométricas [Coping Scale for Children (EAN): Psychometric Properties]. Anales de Psicología, 28, 475-483.
Moos, R., & Moos, B., (1994). Family environment scale manual: Development, applications, research (Third ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.
Morales, F. M., & Trianes, M. V. (2010). Estrategias de afrontamiento e inadaptación en niños adolescentes [Coping strategies and maladjustment in children and adolescents]. European Journal of Education and Psychology, 3, 275-286.
Mrozek, K. (2005). Teacher Stress Presentation. Accesat 24 sept. 2018 https://scholar.google.ro/scholar?q=Mrozek,+K.+(2005).+Teacher+Stress+Presentation&hl=en&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart.
Murray-Swank, N. A., & Pargament, K. I. (2005). God, where are you? Evaluating a spiritually-integratedintervention for sexual abuse. Mental Health, Religion, and Culture, 8, 191–203.
Murphy, Lois Barclay. 1962. The Widening World of Childhood.
Myers, J. E., Sweeny, T. J., & Witmer, J. M. (2000). The wheel of wellness counsellingfor wellness: A holistic model for treatment planning. Journal of Counsellingand Development, 78, 251–266.
Newton, T. (1995). Managing stress: Emotion and power at work. Sage: London.
Nosaka, M., & Okamura, H. (2015). A single session of an integrated yoga program as a stress management tool for school employees: Comparison of daily practice and nondaily practice of a yoga therapy program. The Journal of Alternative and Complementary Medicine, 21, 444–449.
Oman, D., & Reed, D. (1998). Religion and mortalityamong the community-dwelling elderly. Patrikakou, E. N., & Weissberg, R. P. (2007).School-family partnerships and children’s social, emotional, and academic learning. In R. Bar-On, J. G. Maree, & M. J. Elias (Eds.), Educating people to be emotionally intelligent. Westport, CT: Greenwood Publishing Group, Incorporated. 49–61.
Osbern, M.L., (2002). Cognitive-behavioral play therapy: A survey of play therapists’
knowledgeand use of a new approach to child therapy. (Teza de doctorat). ProQuest Information and Learning.
Pang, A. S. (2016), Why You Get More Done When You Work Less, Basic Books, USA.
Platon C, Gorincioi V., (2015) Sresul și sindromul arderii emoționale la profesorii universitari., Universitatea de Stat din Moldova. Rezumat la teza de doctorat Chișinău [7 iulie 2018].
Patrikakou, E. N., Weissberg, R. P., Redding, S., & Walberg, H. J. (2005). School-family partnerships: Enhancing the academic, social, and emotional learning of children. In E. N. Patrikakou, R. P. Weissberg, S. Redding, & H. J. Walberg (Eds.), School-family partnerships for children’s success. Teachers College Press. New York, NY. 1–17.
Parris, L., Varjas, K., Henrich, C., & Meyers, J. (2011). Coping with Bullying Scale for Children. Atlanta, GA: Georgia State University, Center for Research on School
Safety, School Violence, and Classroom Management, Georgia State University.
Pașca, Maria Dorina (2004). Poveste terapeutică, Editura Ardealul. 127-131.
Pargament, K. I. (2013) APA Handbook of Psychology, Religion, and Spirituality: Vol. 1. Context, Theory, and Research, 249-358
Park, C. L., & Folkman, S. (1997). Meaning in the contextof stress and coping. Review of General Psychology, 1,115–144.
Pargament, K. I., Koenig, H. G., Tarakeshwar, N., &Hahn, J. (2004). Religious coping methods as predictorsof psychological, physical, and social outcomesamong medically ill elderly patients: A two-yearlongitudinal study. Journal of Health Psychology, 9, 713–730.
Pargament, K. I. (1997). The psychology of religion and coping. Guilford Press. New York, NY.
Pearlin, L. I., & Schooler, C., (1978). The structure of coping. Journal of Health and Social Behavior, 19, 2-21.
Pearce, M. J., Singer, J. L., & Prigerson, H. G. (2006). Religious coping among caregivers of terminallyill cancer patients. Main effects and psychosocialmediators. Journal of Health Psychology, 11, 743–759.
Pettegrew, L., & Wolf, G. (1982). Validating measures of teacher stress. American Educational Research Journal, 19 (3), 383-396.
Pearl, E. S. (2009). Parent management training for reducing oppositional and aggressive behavior in preschoolers. Aggression and Violent Behavior, 14, 295–305.
Penningroth, S. L., & Scott, W. D. (2012). Age-Related Differences in Goals: Testing Predictions from Selection, Optimization and Compensation Theory and Socioemotional Selectivity Theory. International Journal of Aging & Human Development,74, 87-111.
Perry Y, Petrie K, Buckley H, Cavanagh L, Clarke D, Winslade M, et al. (2014); Effects of a classroom-based educational resource on adolescent mental health literacy: a cluster randomized controlled trial. Journal of Youth Adolescents 37:1143–51.
Pincus, D. B., & Friedman, A. G. (2004). Improving children’s coping with everyday stress: Transporting treatment intervention to the school setting. Clinical Child and Family Psychology Review, 7, 223-240.
Preda,V. R., (2010) Perceperea climatului școlar, sentimentul de apartenență la instituție și problematica epuizării profesionale. În: Preda, V., (coord.). Dinamica educației speciale, Presa Universitara Clujeană, Cluj-Napoca.
Preda, V.S. (2010). Stress Effects and Coping Strategies in the Case of Teachers and Pupils.(Teza de doctorat)
from:http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/stiinte%20ale%20educatiei/Preda_Va sile_Radu_en.pdf (10.08.2018).
Poormahmood, A., Moayedi, F. , Haji Alizadeh K., (2017) Relationships between psychological well-being, happiness and perceived occupational stress among primary school teachers, Athens Medical Society. 34(4):504-510
Popescu, M., (2017) Perspectives Regarding the Optimization of the Recreational Skills in Young Adults: Intervention Program Contribution, Journal of Experiential Psychotherapy, vol. 20, no 1 (77) March 2017, Editura SPER, București.
Plummer, D. (2010). Book review: Helping children to cope with change, stress and anxiety.
Child Language Teaching & Therapy, 27(1), 124-128.
Pruchno, R. A. and Nancy L. R., (1989). “Husbands and Wives as Caregivers: Antecedents of Depression and Burden.” The Gerontologist 29(2):159-165.
Rachman, S. (1997). The evolution of cognitive behaviour therapy. In D. Clark, C. G. Fairburn, & M. G. Gelder (Eds.), Science and practice of cognitive behavior therapy Oxford: Oxford University Press. 1–26.
Resnick, M. D., Bearman, P. S., Blum, R. W., Bauman, K. E., Harris, K. M., Jones, J., Tabor, J., Beuhring, T., Sieving, R. E., Shew, M., Ireland, M., Bearinger, L. H., & Udry, J. R. (1997). Protecting adolescents from harm: Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent. Health.Journal of the American Medical Association, 278 (10), 823–832.
Reis, H. T., & Collins, N., (2000). Measuring relationship properties and interactions relevant to social support. In S. Cohen, L. G. Underwood & B.
Ridge, D., Williams, I., Anderson, J., & Elford, J. (2008). Like a prayer: The role of spirituality and religion for people living with HIV in the UK. Sociology of Health and Illness, 30, 413–428.
Richaud de Minzi & Iglesias, F. (2013). Evaluación del afrontamiento en niños pequeños [Coping Assessment in Young Children]. ubjetividady procesos cognitivos, 17,244-256.
Rice, Wayne (1999). Unii pentru alții. Editura misiunea creștină. Noua Speranță. Timișaoara. 8-9.
Rice PL. (1999). Stress and Health. 3rd Ed. USA: Brooks/Cole Publishing Company.
Roth, S., & Cohen, L. J. (1986). Approach, avoidance, and coping with stress. American Psychologist, 41(7), 813-819. doi: 10.1037/0003-066x.41.7.813.
Rodenburg, R., Meijer, A. M., Dekovic´ , M., & Aldenkamp, A. (2007). Parents of children with enduring epilepsy: Predictors of parenting stress and parenting. Epilepsy & Behavior, 11, 197–207.
Rosenthal, M. K., &Gatt, L. (2010). “Learning to Live Together”: Training early childhood educators to promote socio-emotional competence of toddlers and pre-school children. European Early Childhood Education Research Journal, 18, 223–240.
Roussi, P., Miller, S. M., & Shoda, Y. (2000). Discriminative facility in the face of threat :
Relationship to psychological distress. Psychology and Health, 15, 21-33.
Rodriguez, Francisco Manuel Morales, Maria Victoria Trianes Torres', Maria Victoria Trianes, Páez1, Jesús Miranda and Inglés2, Cándido J., (2015) Prevalence of strategies for coping with daily stress in children, 1 Universidad de Málaga and 2 Universidad Miguel Hernández de Elche, Advances in School Mental Health Promotion, Psicothema 2016, Vol. 28, No. 4.
Rudolph, Karen D (2002). Gender differences in emotional responses to interpersonal stress during adolescence. Journal of Adolescent Health, 30, 3–13.
Rutter, M. (2006). Implications of Resilience Concepts for Scientific Understanding. Annals of the New York Academy of Sciences, 1094, 1-12.
Russ, Sandra W., Andrew L. Robins, and Beth A. Christiano. 1999. “Pretend Play: Lon-gitudinal Prediction of Creativity and Affect in Fantasy in Children.” Creativity Research Journal 12:129–39.
Russ, Sandra W. 1988. “Primary Process Thinking, Divergent Thinking, and Coping in Children.” Journal of Personality Assessment 52:539–48.
Ryan-Wenger, N. M., Sharrer, V. W., & Campbell, K. K. (2005). Changes in children’s stressors over the past thirty years. Pediatric Nursing, 31(4), 282-291.
Sanders, M., Markie-Dadds, C., Tully, L., & Bor, W. (2000). The Triple P—Positive Parenting Program: A comparison of enhanced, standard, and self-directed behavioral family intervention for parents of children with early onset conduct problems. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 624–640.
Sanders, M. R., Bor, W., & Morawska, A. (2007). Maintenance of treatment gains: A comparison of enhanced, standard, and self-directed Triple P—Positive Parenting Program. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 983–998.
Sandhu, B.K., et al., (1994). Factors relating to stress: Gaining control. In L. Murphy & J. Hurrell & S. Sauter & G. Keita (Eds.). Job Stress Interventions: American Psychological Association, Washington, DC.
Sayfat, Liat, (2004) Scaring the Monster Away: Children’s and Parents’ Conceptions of Coping, Strategies to Deal with Children’s Fear of Real and Imaginary Entities, M. A. University of California, Davis.
Sattler, D. N., Boyd, B., & Kirsch, J. (2014). Trauma-Exposed Firefighters: Relationships among Posttraumatic Growth, Posttraumatic Stress, Resource Availability, Coping and Critical Incident Stress Debriefing Experience. Stress & Health, 30, 356-365.
Sayfat, Liat, (2004) Scaring the Monster Away: Children’s and Parents’ Conceptions of Coping, Strategies to Deal with Children’s Fear of Real and Imaginary Entities, M. A. University of California, Davis.
Schuster, M. A., Stein, B. D., Jaycox, L. H., Collins, R.I., Marshall, G. N., Elliott, M. N., Berry, S. H. (2001). A national survey of stress reactions after the September 11, 2001, terrorist attacks. New England Journal of Medicine, 345, 1507–1512.
Schwarzer, R., Knoll, N. (2002). Positive Coping:Mastering Demandsand Searching for Meaning. To appear. În: S. J. Lopez, C.R. Snyder (Eds.), Handbook of Positive Psychological Assessment. American Psychological Association, Washington, DC.
Schonert-Reichl, K. A. (1994). Gender differences in egocentrism and depressive symptomatology. Journal of Early Adolescence, 14,49–64.
Schmeelk-Cone, K. H., & Zimmerman, M. A. (2003). A longitudinal analysis of stress in African American youth: Predictors and outcomes of stress trajectories. Journal of Youth and Adolescence, 32, 419–430.
Schonert-Reichl, K. A., Oberle, E., Lawlor, M. S., Abbott, D.,Thomson, K., Oberlander, T. F., Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: a randomized controlled trial. Developmental Psychology 51(1):52-66.
Schaufeli W., Enzmann D. (1998).The Burnout Companion To Study And Practice: A Critical Analysis. – London, Taylor & Francis.
Seiffge-Krenke, I., Persike, M., Chau, C., Hendry, L. B., Kloepp, M., Terzini-Hollar, M., Regusch, L. (2012). Differences in agency? How adolescents from 18 countries perceive and cope with their futures. International Journal of Behavioral Development, 36, 258-270.
Seiffge-Krenke, I. (2000). Causal links between stressful events, coping style, and adolescent symptomatology. Journal of Adolescence, 23,675-691.
Selye, H., (1956). The stress of life. McGraw Hill. New York.
Selye, H, (1976). The Stress of Life (rev. edn.). McGraw-Hill. New York.
Selye, H., (1974). Stress without distress. McClelland Stewart, Toronto.\
Selye, H. (1952). The Story of the Adaptation Syndrome. Montreal: Acta, Inc.
Seiffge-Krenke, I., Persike, M., Chau, C., Hendry, L. B., Kloepp, M., Terzini-Hollar, M., Regusch, L. (2012). Differences in agency? How adolescents from 18 countries perceive and cope with their futures. International Journal of Behavioral Development, 36, 258-270.
Seiffge-Krenke, I. (2000). Causal links between stressful events, coping style, and adolescent symptomatology. Journal of Adolescence, 23, 675-691.
Segal, Z. V., Williams, J. M. G., & Teasdale, J. D. (2002). Mindfulness-based cognitive therapy for depression: A new approach to preventing relapse. Guilford. New York, NY.
Shaw, J. A. (2005). A pathway to spirituality. Psychiatry. 68 (4), 350–362.
Shadiya. M. Saleh, Baqutayan. (2015). Stress and Coping Mechanisms: A Historical Overview, Mediterranean. Journal of Social Sciences MCSER Publishing. Rome-Italy Vol 6 No 2, 479-48.
Shirom, A., (2003). Job-related burnout: A review, în J.C.Quick, L.E.Tetrick (eds.), Handbook of Occupational Health Psychology, American Psychological Association, Washigton, DC.
Shortz, J. L., & Worthington, E. L. (1994). Young adults’recall of religiosity, attributions, and coping in parental divorce. Journal for the Scientific Study of Religion, 33, 172–179.
Shacham, Y. (2013). Helping The Helpers: Cross-Cultural Program Using the BASIC PHModel. In M. Lahad, M. Shacham and O. Ayalon (Eds). The “BASIC-Ph” Modelof Coping and Resiliency, Jessica Kingsley Publishers, London. 200-215.
Shapiro, A. J., Heath N. L. & Carsley D. (2015) Pilot evaluation of the feasibility and acceptability of Stress OFF Strategies: a single-session school-based stress management program for adolescents, Advances in School Mental Health Promotion, 6-7.
Shaffer, A., Suveg, C., Thomassin, K., & Bradbury, L. L. (2012). Emotion socialisation in the context of family risks: Links to child emotion regulation. Journal of Child and Family Studies, 21, 917–924.
Shure, M. B., & Spivack, G. (1982). Interpersonal problem-solving in young children: A cognitive approach to prevention. American Journal of Community Psychology, 10, 341–356.
Shure, M. B., & Spivack, G. (1980). Interpersonal problem-solving as a mediator of behavioral adjustment in preschool and kindergarten children. Journal of Applied Developmental Psychology, 1, 29–43.
Shimazu, A., Umanodan, R., & Schaufeli, W. B. (2006). Effects of a brief worksite stress management program on coping skills, psychological distress and physical complaints: A controlled trial. International Archives of Occupational and Environmental Health, 80, 60–69.
Simmons, B. L., & Nelson, D. L. (2001). Eustress at Work: The Relationship between Hope and Health in Hospital Nurses. Health Care Management Review, 26, 7-18.
Singer, Dorothy G., and Jerome L. Singer. 1990. The House of Make-Believe: Children’s Play and the Developing Imagination.
Skinner, E. A., Edge, K., Altman, J., & Sherwood, H. (2003). Searching for the structure of
coping: A review and critique of category systems for classifying ways of coping.
Psychological Bulletin, 129, 216-269.
Smith, P. J. (1990). Managing Stress a Guide to Asian living, Federal Publications (S) pte. Ltd, Singapore, Turkington, C.A. 6-16.
Smith C. S., (1999). Organizational climate and occupational stressors as predictors of with- drawal behaviors and injuries in nurses. J Occup Organ Psychol 72:285–299.
Sotardi, Valerie A. , (2013) On Everyday Stress and Coping Strategies Among Elementary School Children, Departament Of Educational Psyichology. The University Of Arizona openrepository.com/arizona/bitstream/10150/293545/1/azu_etd_12663_sip1_m.pdf .
Stansbury, K., & Sigman, M. (2000). Responses of preschoolers in two frustrating episodes: Emergence of complex strategies for emotion regulation. Journal of Genetic Psychology, 161(2), 182-202.
Stavroula Mitrousi, Antonios Travlos, PhD, Evmorfia Koukia, PhD, Sofia Zyga, PhD, (2013) Theoretical Approaches to Coping, International Journal of Caring Sciences, May – August Vol 6 Issue 2, 131-134.
Stinnett, N., & DeFrain, J. (1985). Secrets of strong families. Brown & Co. Boston. Little.
Sullivan, T. P., Flanagan, J. C., Dudley, D. N., Holt, L. J., Mazure, C. M., & McKee, S. A. (2015). Correlates of Smoking Status among Women Experiencing Intimate Partner Violence: Substance Abuse, Posttraumatic Stress, and Coping. The American Journal on Addictions, 24, 546-553.
Susaimari A, Alphonsa A., (2017) A Study to Assess the Level of Stress and Coping Strategies Adopted by Higher Primary School Teachers in Selected Schools at Mangalore, St.Ignatius Institute of Health Sciences, Honavar, Prabhat Nagar, Psychiatric Nursing, Athena College of Nursing, Mangalore.
Sutton, R. (1984). Job stress among primary and secondary schoolteachers: Its relationship to illbeing. Work and Occupations, 11(1), 7-28.
Susan Folkman, (2012) Stress, Health, and Coping: Synthesis, Commentary, and Future Directions, The Oxford Handbook of Stress, Health, and Coping.
Swept, B., & Gmelch, W. H., (1977). Stress at the Desk and How to Cope Creatively. Oregon School Study Council, Vol. 21, No. 4.
Taylor, T. K., & Biglan, A. (1998). Behavioral family interventions for improving child-rearing: A review of the literature for clinicians and policy makers. Clinical Child and Family Psychology Review, 1, 41–60.
Taylor-Rodgers E, Batterham PJ. (2014), Evaluation of an online psychoeducation intervention to promote mental health help seeking attitudes and intentions among young adults: randomised controlled trial. J Affect Disord, 168:65–71
Tedeschi, R. G., & Calhoun, L. G. (2006). Time orchange? The spiritual challenges of bereavement andloss. Omega: Journal of Death and Dying, 53 (1–2), 105–116.
Thompson, M. P., & Vardaman, P. J. (1997). The roleof religion in coping with the loss of a family member to homicide. Journal for the Scientific Study of Religion, 36, 44–51.
Thompson, R. A., & Raikes, H. A. (2007). The social and emotional foundations of school readiness. In D. F. Perry, R. F. Kaufmann, & J. Knitzer (Eds.), Social and emotional health in early childhood: Building bridgesbetween services and systems Baltimore: Brookes. 13–35.
Thoits, P A, (1983). Dimensions of life events that influence psychological distress: An evaluation and synthesis of the literature. In H B Kaplan (Ed), Psychosocial Stress: Trends in Theory and Research Academic Press. New York. 33–103.
Tobin, D. L., Holroyd, K. A. Reynolds, R. V., & Wigal, J. K. (1989). The hierarchical factor structure of the Coping Strategies Inventory. Cognitive Therapy and Research, 13: 343-361.
Triandis, H. C. (2001). Individualism–collectivism andpersonality. Journal of Personality, 69, 908–942.
Travlos, A., Mitrousi, S., (2013) The Development and Application of the Coping
with Bullying Scale for Children, Theoretical Approaches to Coping, International Journal of Caring Sciences, 6 Issue 2.
Trianes, M. V., Blanca, M. J., Fernández-Baena, F. J., Escobar, M., & Maldonado, E. F. (2011). IECI. Inventario de Estrés Cotidiano Infantil [Children Daily Stress Inventory]. Madrid: TEA Ediciones
Turliuc, M. N, Mairean, C. Psihologia traumei. Polirom, 2014.
Țincaș, I., Anxietatea pe parcursul dezvoltării. Predictor temperamentali, strategii de reglare emoțională și mecanisme atenționale, Rezumat la teza de doctorat, București [7 August 2016].
Vaughn, R.H., (2008). Manualul trainerului profesionist, Editura Codecs, București.
Vaughn, S. R., Ridley, C. A., & Bullock, D. D. (1984). Interpersonal problem-solving skills with aggressive young children. Journal of Applied Developmental Psychology, 5, 213–223.
Vandenberghe R. A. Huberman A.Ml. (1999). Understanding and Preventing Teacher Burnout. – New York, Cambridge University Press.
Vasilaki E., Triliva S., & Bezevegkis H. (2001). Coping with stress, anxiety. Athens: Greek Letters.
Vassallo, S., Smart, D., Sanson, A., Dussuyer, I., McKendry, B., Toumbourou, J. Oberklaid, F. (2002). Patterns and precursors of adolescent antisocial behaviour. First report, Crime Prevention Victoria, Department of Justice and Australian Institute of Family Studies.
Vernon, A., (2004) Rational-emotive education, Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 23-37.
Vernon, A., (2008). Programul Pașaport pentru succes în Dezvoltarea Emoțională, Socială, Cognitivă și Personală a adolescenților din clasele IX-XII. Editura RTS, Cluj-Napoca.
Vorell, M. S. (2012) A Qualitative Analysis of the Coping Strategies of Substitute Teachers, Alberta Journal of Educational Research, Vol. 57, No. 4.
Vøllestad, J., Nielsen, M. B., & Nielsen, G. H. (2011). Mindfulness-and acceptance-based interventions for anxiety disorders: A systematic review and meta-analysis. British Journal of Clinical Psychology, 51, 239–260.
Wagner, B. M., Compas, B. E., & Howell, D. C. (1988). Daily and major life events: A test of an integrative model of psychosocial stress. American Journal of Community Psychology, 16, 189-205.
Wadsworth, M., & Compas, B. (2002). Coping with family conflict and economic strain: The adolescent perspective. Journal of Research on Adolescence, 12, 243-274.
Ward-Struthers, C., Perry, R. P., & Menec, V. H. (2000). An examination of the relationship among academic stress, coping, motivation, and performance in college. Research in Higher Education 41 (5), 581-592.
Wasteson, E., Nordin, K., Hoffman, K., Glimelius, B., & Sjöden, P.-O. (2002). Daily assessment of copingin patients with gastrointestinal cancer. Psycho-Oncology, 11, 1–11.
Wachholtz, A. B., Pearce, M. J., & Koenig, H. (2007). Exploring the relationship between spirituality, coping and pain. Journal of Behavioral Medicine, 30, 311–318.
Walker, H. M., Kavanaugh, K., Stiller, B., Golly, A., Severson, H. H., & Feil, E. (1998). First step to success: An early intervention approach to preventing school antisocial behavior. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 6 (2), 66–80.
Waaktaar, T., Borge Helmen, A. I., Fundingsrud, H. P., Christie, H. J., & Torgersen, S. (2004). The role of stressful life events in the development of depressive symptoms in adolescence: A longitudinal study. Journal of Adolescence, 27, 153–163.
Wagner, B. M., Compas, B. E., & Howell, D. C. (1988). Daily and major life events: A test of an integrative model of psychosocial stress. American Journal of Community Psychology, 16, 189-205.
Wadsworth, M., & Compas, B. (2002). Coping with family conflict and economic strain: The adolescent perspective. Journal of Research on Adolescence, 12,243-274.
Ward-Struthers, C., Perry, R. P., & Menec, V. H. (2000). An examination of the relationship among academic stress, coping, motivation, and performance in college. Higher Education 41(5), 581-592.
Weare K, Nind M. (2011), Mental health promotion and problem prevention in schools: what does the evidence say? Journal of education and Health Promot, 26,29–69.
Westman, M., & Shirom, A. (1995). Dimensions of coping behaviour. A proposed conceptual
framework. Anxiety, Stress and Coping, 8: 87-100.
Weisz, J. R., McCabe, M., & Dennig, M.D. (1994). Primary and secondary control among children undergoing medical procedures: Adjustment as a notion of coping style. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62:324-332.
Wei Y, Hayden JA, Kutcher S, Zygmunt A, McGrath P. (2013), The effectiveness of school mental health literacy programs to address knowledge, attitudes and help seeking among youth. Early Intervențion în Psychiatry, 7:109–21
Webster-Stratton, C. (1994). Advancing videotape parent training: Acomparison study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62(3), 583–593
Webster-Stratton, C., & Hammond, M. (1997). Treating children with early on-set conduct problems: A comparison of child and parent training intervention. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 93–109.
Webster-Stratton, C., Reid, M. J., & Hammond, M. (2001). Preventing conduct problems, promoting social competence: A training and teacher training partnership in Head Start. Journal of Clinical Child Psychology, 30, 283–302.
Webster-Stratton, C. M., Reid, J., & Stoolmiller, M. (2008). Preventing conduct problems and improving school readiness: Evaluation of the Incredible Years teacher and child training programs in high-risk schools. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 471–488.
Weissberg, R. P., & Greenberg, M. T. (1998). School and community competence-enhancement and prevention programs. In I. E. Siegel & K. A. Renninger (Eds.), Handbook of child psychology, vol. 5: child psychology in practice (5th ed Wiley. ., New York. 877–954.
Westman, M., & Shirom, A. (1995). Dimensions of coping behaviour. A proposed conceptual
framework. Anxiety, Stress and Coping, 8: 87-100.
WHO. (2003), Skills for health: skills-based health education including life skills: an important component of a child-friendly/health-promoting school. WHO. Geneva
Whittingham, K., Sofronoff, K., Sheffield, J., & Sanders, M. R. (2009). Stepping Stones Triple P: A RCT of a parenting program with parents of a child diagnosed with an autism spectrum disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 37, 469–480.
Willoughby, Blair, Wirth, Greenberg, & the Family Life Project Investigators (2011). The
measurement of executive function at age 5: Psychometric properties and relationship to academic achievement. Psychological Assessment, 24(1), 226-239.
Wills, T., Belchman, E., & McNamara, G. (1996). Family support, coping and competence. In M. Hetherington & E. Blechman (Eds.), Resiliency in children and families Mahwah, NJ: Earlbaum. 107–133.
Wilson, K. R., Havighurst, S. S., & Harley, A. N. (2012). Tuning in to Kids: An effectiveness trial of a parenting program targeting emotion socialisation of preschoolers. Journal of Family Psychology, 26, 56–65.
Wong, M. (2015). Voices of children, parents and teachers: How children cope with stress during school transition. Early Child Development and Care, 185 (4), 66 0 – 680.
Wrosch C, Heckhausen J. (2002) Perceived control of life regrets: Good for young and bad for old adults. Psychol Aging, 17 (2): 340–350.
Quayhagen M.P. & Quayhagen M., (1988). Alzheimer's stress: Coping with the care giving role. Gerontologist. 28, 391-396.
Yates, G. C., Yates, S. M., & Beasley, C. J. (1987). Young children's knowledge of strategies in delay of gratification. Merrill-Palmer Quarterly, 33(2), 159-169.
Yeh, C. J., Inman, A. G., Kim, A. B., & Okubo, Y. (2006). Asian American families’ collectivistic coping strategies in response to 9/11. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 12, 134–148.
Yeo, K., Frydenberg, E., Northam, E., & Deans, J. (2014).Coping with stress among preschool children and associations with anxiety level and controllability of situations. Australian Journal of Psychology, 66, 93–101.
Zamble, E. & Gekoski, W. L., (1994). Coping. In Ramachandron, V.S. (Ed.), Encyclopedia o f Human Behaviour (Vol.3). New York: Academic Press.
Zlate, M., (2007) Tratat de psihologie organizațional managerială,Vol.II, Editura Polirom, Iași.
Zhang, D., & Long, B. C. (2006). A multiculturalperspective on work-related stress: Development of a collective coping scale. In P. T. P. Wong, & L. C. J. Wong (Eds.), Handbook of multicultural perspectives on stress and coping, Springer, New York, NY: 555–576).
Zins, J. E., & Elias, M. J. (2006). Social and emotional learning. In G. G. Bear & K. M. Minke (Eds.),Children’s needs III Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. 1–14.
Zvincu D. (2010). Predictori ai stresului ocupațional în organizația universitară. Rezumat la teza de doctorat. București. [8 iulie 2017].
http://www.recreationtherapy.com/tractv.htm. [10 martie 2017].
http://www.romanialibera.ro/societate/munca/analiza–in-vreme-ce-occidentalii-micsoreaza programul-de-lucru–romanii-petrec-tot-mai-mult-timp-la-birou–434554.
http://m.adevarul.ro/life-style/stil-de-viata/de-mai-lucrezi-4-ore-zi-beneficiile-unui-program-munca-redus-1_58dd02e05ab6550cb8d215b7/index.html. [10 martie 2017].
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2010/stiinte%20ale%20educatiei/Preda_Vasile_Radu_ro.pdf.
https://news.vanderbilt.edu/2017/07/20/new-research-identifies-best-coping-strategies-for-kids/ [20 august 2017].
http://promep.softwin.ro/promep/news/show/4326.
http://www.qbebe.ro/psihologie/educatie_si_disciplina/10_povesti_scurte_cu_talc_pentru_copii_pe_care_nu_le_stiai.
https://www.google.ro/search?q=positive+self+talk&dcr=0&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjVo5uGkorZAhUBsiwKHQZ3DjAQ_AUICigB&biw=1366&bih=610#imgrc=9Wifc1y5WqltCM.
http://psihocliniq.ro/brain-gym-gimnastica-creierului-exercitii-de-echilibrare-a-emisferelor-cerebrale.
http://cristinatohanean.ro/Home/SelfHelp?res=povesti_terapeutice_pentru_copii_6.
https://mirceachira.ro/aprinde-focul.
http://www.qbebe.ro/psihologie/educatie_si_disciplina/10_povesti_scurte_cu_talc_pentru_copii_pe_care_nu_le_stiai.
https://proiecteeducationale.files.wordpress.com/2017/06/revista-violenta.pdf.
http://ftk.ro/fastrackids-programe.
https://www.youtube.com/watch?v=7mhhU4Wbqi8.
http://ceica.cognitrom.ro/ce-facem.asp?programe_de_suport_pentru_parinti.
http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Ghid-de-idei-practice-pentru-parintii-din-scoala-mea-2013.pdf.
http://salvaticopiii.ro/upload/p000600010002O%20minte%20care%20se%20ingrijoreaza.pdf.
http://ftk.ro/fastrackids-programe.
http://evz.ro/ultimele-statistici-ale-ministerului-educatiei-privind-violenta-din-scoli-sunt-ingrijoratoare.html.
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustnerea_publica/rezumate/2010/stiinte%20ale%20educatiei/Preda_Vasile_Radu_ro.pdf.
https://adevarul.ro/educatie/scoala/studiu-metodele-staliniste-scoala-invata-copiii-romani-urasca-scoala-1_5be9b7b4df52022f75673930/index.pdf
http://www.icnr.com/articles/the-nature-of-stress.html.
https://www.researchgate.net/publication/285784528_Stress_Definition_and_history.
DeGarmo, D. S., Patterson, G. R., & Forgatch, M. S. (2004). Why do parent training intervention outcomes maintain or wane over time?
Prevention Science, 5, 73–89
DeGarmo, D. S., Patterson, G. R., & Forgatch, M. S. (2004). Why do parent training intervention outcomes maintain or wane over time?
Prevention Science, 5, 73 –
[fotografie] https://www.pinterest.com/pin/412994228320326557
[fotografie] https://www.pinterest.com/pin/89860955045332707
[fotografie] https://www.pinterest.com/pin/405394403937727273
[fotografie] https://wealthmagnate.com/emotional-intelligence
[fotografie] http://monytzash.blogspot.ro/2013/10/creier-vs-inima.html
[fotografie] http://stiintasitehnica.com/desi-inima-este-simbolul-iubirii-aceasta-provine-de-la-creier/
Anexa 1
Interviu
Stresul în rândul elevilor
Numele și prenumele ___________________________________________________
Clasa ________________________________________________________________
Ce înseamnă cuvântul "stres" pentru tine?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt sursele de stres pentru tine?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Descrie o situație de stres de la școală.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce s-a întâmplat în situația de stres descrisă la școală?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.1. Cât de des ți s-a întâmplat acest lucru?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cine mai era acolo?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.3. Unde s-a întâmplat acest lucru?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.4. Când ai avut acestă situație de stres, cum te-ai simțit?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.5. Ce s-a mai întâmplat apoi ?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
. Cum te simți acum referitor la acea situație?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Când ai avut acestă situație de stres, ce ai gândit?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Când ai avut acestă situație de stres, ce ai făcut?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cum influențează zilele bune sau zilele rele comportamentul școlar și interacțiunile sociale?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Anexa 2
Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1
Chestionarul stategiilor de coping pentru copii
Instrucțiuni
Uneori, copiii au probleme (conflicte) sau se simt supărați din cauza unor lucruri. Atunci când se întâmplă acest lucru, ei pot face diferite lucruri pentru a rezolva problema sau pentru a face să se simtă mai bine. Pentru fiecare intrebare de mai jos, alege răspunsul care arată ceea ce a-i făcut cel mai des pe parcursul ultimelor luni pentru a rezolva problema sau pentru a te simți mai bine. Nu există răspunsuri corecte sau greșite, trebuie doar să alegi cât de des ai făcut fiecare lucru, în scopul de a rezolva problemele sau de a te simți mai bine pe parcursul ultimei luni.
Numele copilului______________________________________________________________
Clasa _______________________________________________________________________
Numele părintelui_____________________________________________________________
Adresa______________________________________________________________________
Semnătura părintelui___________________________________________________________
Data________________________________________________________________________
Atunci cand ai avut probleme și ai fost supărat(ă) ai stat mai întâi și te-ai gândit la ce ai putea face.
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai încercat să observi și să te gândești doar la lucrurile bune din viata ta
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai incercat să le ignori
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai spus altor persoane ceea ce ai simțit vis a vis de problema ta
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai încercat să stai departe de problemă
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai încercat să faci ceva pentru a face lucrurile mai bune
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai vorbit cu cineva care te-a ajutat să-ți dai seama ce ai de făcut
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ți-ai spus ție că lucrurile se vor îmbunătăți
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai ascultat muzică
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ți-ai reamintit că tu ești mai bun(ă) decât alți copii
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Atunci cand ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ți-ai imaginat că totul a fost bine
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Te-ai plimbat cu bicicleta
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai vorbit despre sentimentele tale cu cineva care ai simțit că te-a înțeles cu adevărat
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
I-ai spus altei persoane despre ceea ce ai vrut să faci
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai încercat să scoți problema din minte
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Te-ai gândit la ceea ce s-ar întâmpla înainte de a decide ce să faci
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ți-ai spus că totul va fi OK
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
I-ai spus altei persoane cum te-ai simțit în urma a ceea ce ai făcut
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Atunci cand ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ți-ai spus că ai putea rezolva această problemă
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Te-ai dus la o plimbare
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai încercat să stai departe de lucruri care te fac să te simți supărat(ă)
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai spus altora cum ai dori să rezolvi problema
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Atunci cand ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ai încercat să faci lucrurile mai bine schimbând ceea ce ai făcut până atunci
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ți-ai spus că ai mai rezolvat lucruri ca acestea înainte
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai jucat sport.
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Te-ai gândit la motivul pentru care s-a întâmplat
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Nu te-ai gândit la ceea ce s-a întamplat
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai spus altora cum te-ai simțit
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ți-ai spus că poți face față oricărei situații.
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai spus altora ce ți-ai dori să se întâmple
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ți-ai spus că pe termen lung lucrurile vor înainta spre bine
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai citit dintr-o carte sau o revistă.
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Atunci cand ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ți-ai imaginat cum ai vrea să fie lucrurile
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ți-ai reamintit că tu știi ceea ce ai de făcut
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Te-ai gândit care ar fi cele mai bune lucruri de făcut pentru a putea face față problemei
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Tocmai ai uitat despre asta.
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ți-ai spus că se va rezolva
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Atunci cand ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ai vorbit cu cineva care te-ar putea ajuta să rezolvi problema.
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai folosit skateboardul sau ai mers la patinaj
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai evitat persoanele care te-au făcut să te simți prost
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ți-ai amintit că lucrurile sunt în general destul de bune pentru tine
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai jucat jocuri video sau alte hobby
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai incercat să faci ceva pentru a rezolva problemele
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Atunci cand ai avut probleme și ai fost supărat(ă), ai încercat să înțeleagi mai bine problema gândindu-te mai bine la aceasta.
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ți-ai adus aminte despre toate lucrurile care au mers bine pentru tine până atunci.
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ți-ai dorit ca lucrurile rele să nu se fi întâmplat
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Te-ai gândit că ai nevoie să știi că tu ai putea rezolva problema.
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Atunci cand ai avut probleme și ai fost supărat(ă), le-ai evitat retrăgându-te în cameră
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai făcut tot ce a depins de tine pentru a ieși din situație
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Te-ai gândit la ceea ce ai putea învăța de la probleme
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ți-ai dorit ca lucrurile să fi fost mai bune
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Te-ai uitat la televizor.
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai făcut exerciții fizice
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Ai încercat să înțelegi de ce se întâmplă astfel de lucruri
Niciodată Câteodată Adesea Aproape tot timpul
1 2 3 4
Anexa 3
Janna Leroy <janna.leroy@asu.edu>
To:Renee McDannel,ps139marci@yahoo.com
Mar 20, 2017 at 11:06 PM
Dear Marcela,
We give you permission to use the Children’s coping strategies for your Ph.D. research in Bucharest. Also to translate it into Romanian.
Best regards,
Janna LeRoy
Administrative Associate
REACH Institute
Arizona State University
P.O. Box 876005
900 S. McAllister Ave., Ste 205
Tempe, AZ 85287-6005
480-965-7420
Anexa 4
Grila de evaluare pentru elevi
Numele și prenumele ________________________________________________________
Clasa _____________________________________________________________________
Cum te-ai simțit în cadrul programului de optimizare a strategiilor de coping?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce ți-a plăcut cel mai mult în cadrul activităților de optimizare a copingului?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce ți-a plăcut cel mai puțin?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce ai învățat de la acest program?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce a însemnat acest program pentru tine?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Anexa 5
Tabel nr. 18 – Diferențe între pretest și posttest – Testul Wilcoxon
Anexa 6
Tabel nr. 19 – Statistică descriptivă
Anexa 7
Informare
Proiect de cercetare:
Optimizarea strategiilor de coping la copii, părinți și profesori
STUDIUL 1 OPTIMIZAREA STRATEGIILOR DE COPING LA ȘCOLARI PRIN PROGRAMUL DE INTERVENȚIE – ,,TU EȘTI O RESURSĂ"
Doctorand: Marcela Popescu
Coordonator științific: Prof dr. Nicolae Mitrofan
INVITAȚIE
Fiul/Fiica dumneavoastră este invitat/ă să participe la un studiu cu privire cunoașterea strategiile de coping utilizate de copii și la optimizarea acestor strategii prin contribuția programului de intervenție din cadrul Atelierului de Modelat Emoții, Caractere și Valori din cadrul Școlii Gimnaziale Româno Finlandeze.
Cercetarea presupune studiul strategiilor de coping utilizate de copii și optimizarea strategiilor de coping pe care copiii le utilizează în rezolvarea problemelor cum ar fi: Copingul activ, Strategii de distragere, Strategii de evitare, Strategii de căutare a suportului .
Pe parcursul sesiunii de testare copiii vor răspunde la Chestionarul stategiilor de coping pentru copii (Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1) adaptat pentru vârsta lor și la Interviul ,,Stresul în rândul elevilor".
Acest proces nu va depăși o durată de 40 de minute și se va face în două etape de testare (medoda test retest)
Imediat după finalizarea studiului, părinții interesați de rezultatele cercetării și de scorurile obținute de copii lor, vor primi un raport al rezultatelor.
Menționez că în țările dezvoltate astfel de proiecte au loc în toate școlile, iar rezultatele sunt remarcabile. Nu trebuie să uităm că, deși sunt mici, copiii au probleme (conflicte) sau se simt supărați din cauza unor lucruri. Atunci când se întâmplă acest lucru, ei utilizează strategii de coping pentru a rezolva problema sau pentru a face să se simtă mai bine.
Optimizarea strategiilor de coping este o dimensiune atât de importantă încât e greu de imaginat o situațe în care elevii nu ar beneficia de pe urma ei. Soluționarea disputelor, depășirea unei neînțelegeri cu un prieten, discuția cu un profesor în legătură cu un comportament neadecvat sau cu părinții în legătură cu respectarea regulilor, toate sunt exemple de probleme pe care copiii trebuie să le rezolve în viața de zi cu zi.
Reacțiile copiilor la stres sunt diferite în funcție de abilitățile de care dispune în acel moment copilul, abilități cognitive, emoționale sau comportamentale. Adaptarea la situații implică existența mai multor resurse individuale care te ajută să faci față situației de stres. De cele mai multe ori copii nu au dezvoltate cele mai multe din aceste resurse.
Proiectul are ca scop principal binele suprem al copilului și încurajează cunoașterea strategiilor de coping pentru fiecare elev și optimizarea acestora.
TIMPUL ALOCAT PROIECTULUI
Ședința de testare va dura aproximativ 40 de minute și se va face în două etape de testare (medoda test retest).
Procedura: Se va aplica chestionarul: Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1, Chestionarul stategiilor de coping pentru copii Revised version – CCSC-R1; Ayers et al., 1996; Program for Prevention Research, Arizona State University, 1999), un instrument de auto-raportare destinat copiilor.
Participanții la programul de optimizare se vor întâni o dată pe săptămână timp de 45 de minute pentru activități de dezvoltare a strategiilor.
DREPTURILE PARTICIPANȚILOR
Puteți decide în orice moment să opriți participarea copilului dumneavoastră la acest proiect. Puteți cere ca orice informație legată de copilul dumneavoastră să fie ștearsă din arhivele proiectului.
Voi cere permisiunea copilului înainte de începerea programului, iar el se poate retrage în orice moment.
Puteți cere detalii despre proiect în orice moment doriți.
BENEFICII ȘI RISCURI
Acest proiect aduce copilului dumneavoastră beneficiul de a identifica care sunt strategiile de coping și reprezintă punctul de plecare pentru optimizarea strategiilor de coping prin programe de interveneie.
Acest proiect nu presupune riscuri de nici un fel pentru copilul dumneavoastră. Toate activitățile au loc în cadrul sălii de clasă și în cabinetul psihologic cu care copilul este obișnuit și în prezența profesorilor pe care îi cunoaște.
Acest proiect nu aduce câștiguri financiare sau materiale, se realizează cu titlu gratuit, în scop strict științific, pentru o mai bună cunoaștere a copiilor secolului XXI.
CONFIDENȚIALITATE
Vă asigurăm că toate datele obținute în urma cercetării vor fi văzute doar de mine în calitate de psiholog, nu vor fi făcute legături între datele obținute și datele de identificare ale copilului. Fiecare participant va primi un cod alfa-numeric pe care îl vom folosi în analiza statistică a datelor și în situația în care părinții doresc raportul de evaluare. În nici un document nu va apărea numele copilului, adresa sau numărul de telefon ori alte date pe care ni le veți oferi. Vă asigurăm că nu va fi posibil ca fiul/fiica dumneavoastră să fie identificat/ă în vreun fel, din informațiile pe care le vom analiza pe parcursul acestui studiu.
În situația în care prezenta lucrare va fi publicată, va fi de mare actualitate în România și va constitui o etapă importantă în practicile și cercetările educaționale din domeniul învățământului preșcolar și școlar. Aceasta reprezintă o soluție pentru formarea și dezvoltarea mecanismelor de coping în rândul copiilor
PENTRU INFORMAȚII SUPLIMENTARE
Voi răspunde cu mare plăcere întrebărilor dumneavoastră referitoare la acest program sau la rezultatele obținute de fiul/fiica dumneavoastră. Mă numesc Marcela Popescu sunt psiholog, cu specializarea: psihoterapie cognitiv comportamentală. Mă puteți contacta la adresa de email: ps139marci@yahoo.com sau la telefon 0745488782.
Consimțământ informat
Titlul proiectului de cercetare: Optimizarea strategiilor de coping la copii, părinți și profesori
Prin semnarea acestui formular, sunteți de acord ca fiul/fiica dumneavoastră să participe voluntar la acest proiect, după cum este descris în paginile informative.
_________________________________ _________________________________
Numele și semnătura PARINTELUI Numele copilului
_________________________________ _________________________________
Date testări
_______________________________
Numele și semnătura persoanei care a obținut consimțământul
Anexa 8
Interviu
Strategiile de coping la elevi
Numele și prenumele ________________________________________________________
Clasa _____________________________________________________________________
Ce înseamnă ,,strategiile de coping” pentru tine?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt problemele cu care te confrunți cel mai des în viața ta (acasă, școală, alte medii) ?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Prezintă un exemplu de astfel de problemă pe care ai experimentat-o în ultimul timp?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Când ai avut acea problemă, ce ai făcut?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt strategiile pe care le folosești cel mai des pentru rezolvarea de probleme?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care este punctul de vedere cu privire la un program de optimizare a strategiilor de rezolvare de probleme în școală?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Anexa 9
Analiză SWOT -program de optimizare -PĂRINȚI
Numele și prenumele ____________________
Anexa 10
Grila de evaluare pentru părinți
Care tipuri de strategii sunt foloste cel mai des de către copilul dv. ?
strategiile emoționale
strategiile cognitive
Care dintre dimensiunile de coping sunt folosite cel mai des de către copilul dv.?
Dimensiunea personală (atitudini, valori, credințe , ințelegeri)
Dimenisunea afectivă (aptitudini de ascultare, emoții, acceptare, expresii verbale și nonverbal)
Dimensiunea socială (aptitudini sociale, asertivitate, grupuri sociale)
Dimensiunea creativă (creativitate, psihodramă, simboluri, fantezie ghidată)
Dimensiunea cogntivă (informare, ordinea preferințelor, rezolvarea de probleme, autonavigarea, autovorbirea)
Dimensiunea fiziologică (activități, jocuri, exerciții, relaxare)
3. Cum l-a ajutat programul de optimizare a strategiilor de coping pe copilul dv.?
4. Care este punctul de vedere cu privire la parteneriatul psiholog părinte în optimizarea strategiilor de coping la școlari?
5. Cum vă poate ajuta ghidul de optimziare a strategiilor de coping pentru părinți în optimziarea strategiilor de coping la copii.
6. Care sunt recomandările pe care le aveți cu privire la optimizarea strategiilor de coping la copii.
Anexa 11: Exemple activități:
Reprezentare -Unitatea grupului
Resursele Emoționale –Strategii de reglare emoțională
Resurse personale – Autoîncurajarea
Resurse sociale
Resurse creative
Alte activitati
Anexa 12
Tabel nr. 25 Statistică descriptivă -CERQ
Anexa 14
Tabel nr. 30 – Diferențe între pretest și posttest – Testul Wilcoxon CCSC-R1
Anexa 15
Informare
Optimizarea strategiilor de coping la copii, părinți, profesori
STUDIUL 2 PROIECTAREA ȘI IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI ,,TU EȘTI O RESURSĂ" PENTRU ELEVII CLASELOR A III-A ȘI A IV-A, PARTENERIAT ȘCOALĂ-FAMILIE
Doctorand: Marcela Popescu
Coordonator științific: Prof dr. Nicolae Mitrofan
INVITAȚIE
Sunteți invitat/ă să participați la un studiu cu privire la cunoașterea strategiile de coping și la optimizarea acestor strategii prin contribuția programului de intervenție din cadrul Școlii și Grădiniței Gimnaziale Româno- Finlandeze.
Cercetarea presupune studiu strategiilor de coping utilizate de copii și optimizarea strategiilor de coping pe care copiii le utilizează în rezolvarea problemelor cum ar fi: Copingul activ, Strategii de distragere, Strategii de evitare, Strategii de căutare a suportului.
În calitate de părinte sunteți invitați să fiți coterapeuți pentru optimizarea strategiilro de coping prin participare la temele terapeutice împreună cu familia. De asemenea ,studiu vizează cunoașterea propriilor strategii de coping în calitate de părinte și optimizarea acestora prin temele de lucru individual și prin jurnalul de progres.
Pe parcursul sesiunii de testare copiii vor răspunde la Chestionarul stategiilor de coping pentru copii (Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1) adaptat pentru vârsta lor și la Interviul –Strategii de coping la elevi.
Acest proces nu va depăși o durată de 40 de minute și se va face în două etape de testare (medoda test retest).
De asemenea pentru cunoașterea strategiilor de coping ale părinților vom aplica testul Chestionarul de coping cognitiv emoțional CERQ COGNITROM și Analiza Swot.
Acest proces nu va depăși o durată de 20 de minute și se va face în două etape de testare (medoda test retest)
Imediat după finalizarea studiului, părinții interesați de rezultatele cercetării și de scorurile obținute de copii lor și de ei înșiși vor primi un raport al rezultatelor.
Menționez că în țările dezvoltate astfel de proiecte au loc în toate școlile, iar rezultatele sunt remarcabile. Optimizarea strategiilor de coping este o dimensiune atât de importantă încât e greu de imaginat o situație în care elevii nu ar beneficia de pe urma ei. Soluționarea disputelor, depășirea unei neînțelegeri cu un prieten, discuția cu un profesor în legătură cu un comportament neadecvat sau cu părinții în legătură cu respectarea regulilor, toate sunt exemple de probleme pe care copiii trebuie să le rezolve în viața de zi cu zi. Reacțiile copiilor la stres sunt diferite în funcție de abilitățile de care dispune în acel moment copilul, abilități cognitive, emoționale sau comportamentale. Adaptarea la situații implică existența mai multor resurse individuale care te ajută să faci față situației de stres. De cele mai multe ori copii nu au dezvoltate cele mai multe din aceste resurse.
Proiectul are ca scop principal binele suprem al copilului și încurajează cunoașterea strategiilor de coping pentru fiecare elev și optimizarea acestora. De asemenea studiul urmărește cunoașterea strategiilor de coping ale părinților și corelația care există între copingul părinților și copingul copiilor.
TIMPUL ALOCAT PROIECTULUI
Ședința de testare pentru copii va dura aproximativ 40 de minute și se va face în două etape de testare (medoda test retest).
Ședința de testare pentru părinți va dura aproximativ 20 de minute .
Procedura: Se va aplica chestionarul: Children’s Coping Strategies Checklist, CCSC-R1, Chestionarul stategiilor de coping pentru copii Revised version – CCSC-R1; Ayers et al., 1996; Program for Prevention Research, Arizona State University, 1999), un instrument de auto-raportare destinat copiilor.
Pentru părinți se va aplica Chestionarul de coping cognitiv emoțional CERQ COGNITROM.
Participanții la programul de optimizare se vor întâni o dată pe săptămână timp de 45 de minute la clasă pentru activități de dezvoltare a strategiilor.
Părinții vor lucra acasă 45 de minute o data pe săptămână pentru activitățile de acasă cu copiii și pentru activitățile de introspecție personală.
DREPTURILE PARTICIPANȚILOR
Puteți decide în orice moment să opriți participarea copilului dumneavoastră la acest proiect. Puteți cere ca orice informație legată de copilul dumneavoastră să fie ștearsă din arhivele proiectului.
Voi cere permisiunea copilului înainte de începerea programului, iar el se poate retrage în orice moment.
Puteți cere detalii despre proiect în orice moment doriți.
BENEFICII ȘI RISCURI
Acest proiect aduce copilului dumneavoastră beneficiul de a identifica care sunt strategiile de coping și reprezintă punctul de plecare pentru optimizarea mecanismelor de coping prin programe de intervenție.
Acest proiect nu presupune riscuri de nici un fel pentru copilul dumneavoastră sau pentru dv. Toate activitățile au loc în cadrul sălii de clasă și în cabinetul psihologic cu care copilul este obișnuit și în prezența profesorilor pe care îi cunoaște.
Acest proiect nu aduce câștiguri financiare sau materiale, se realizează cu titlu gratuit, în scop strict științific, pentru o mai bună cunoaștere a copiilor secolului XXI.
CONFIDENȚIALITATE
Vă asigurăm că toate datele obținute în urma cercetării vor fi văzute doar de mine în calitate de psiholog, nu vor fi făcute legături între datele obținute și datele de identificare ale copilului. Fiecare participant va primi un cod alfa-numeric pe care îl voi folosi în analiza statistică a datelor și în situația în care părinții doresc raportul de evaluare. În nici un document nu va apărea numele copilului, adresa sau numărul de telefon ori alte date pe care ni le veți oferi. Datele care vor fi publicate vor reprezenta doar cifre (medii ale scorurilor obținute la fiecare strategie în parte). Vă asigurăm că nu va fi posibil ca fiul/fiica dumneavoastră să fie identificat/ă în vreun fel, din informațiile pe care le voi analiza pe parcursul acestui studiu.
În situația în care prezenta lucrare va fi publicată, va fi de mare actualitate în România și va constitui o etapă importantă în practicile și cercetările psihoeducaționale din domeniul învățământului preșcolar și școlar. Aceasta reprezintă o soluție pentru formarea și dezvoltarea mecanismelor de coping în rândul copiilor
PENTRU INFORMAȚII SUPLIMENTARE
Voi răspunde cu mare plăcere întrebărilor dumneavoastră referitoare la acest program sau la rezultatele obținute de fiul/fiica dumneavoastră. Mă numesc Marcela Popescu sunt psiholog, cu specializarea: psihoterapie cognitiv comportamentală. Mă puteți contacta la adresa de email: ps139marci@yahoo.com sau la telefon 0745488782.
Consimțământ informat
Titlul proiectului de cercetare: Optimizarea strategiilor de copiing la copii, părinți și profesori
Prin semnarea acestui formular, sunteți de acord ca fiul/fiica dv. împreună cu dv. să participe voluntar la acest proiect, după cum este descris în paginile informative.
______________________________ _________________________________
Numele și semnătura Numele copilului
Date testări
_______________________________
Numele și semnătura persoanei care a obținut consimțământul
Anexa 16
Interviu
Sursele de stres în școală în rândul cadrelor didactice
Numele și prenumele ______________________________________________
Ocupația___________________________________________________________________
Vârsta_____________________________________________________________________
Ce înseamnă cuvântul "stres" pentru tine?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt sursele de stres pentru tine? (Când ești tu stresat?)
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Descrie o situație de stres de la școală
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Când ai avut acestă situație de stres,ce ai gândit?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Când ai avut acestă situație de stres, cum te-ai simțit?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Când ai avut acestă situație de stres ce ai făcut?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce înseamnă ,,strategiile de coping” pentru tine?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt problemele cu care te confrunți cel mai des în viața ta (acasă, școală, alte medii) ?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Prezintă un exemplu de problemă pe care ai experimentat-o în ultimul timp?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Atunci când ai avut acea problemă ce ai făcut?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care sunt soluțile pe care le folosești cel mai des pentru rezolvarea de probleme?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care este punctul de vedere cu privire la un program de optimizare a strategiilor de rezolvare de probleme?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Anexa 17
Interviu
Relația cadrelor didactice cu recreerea
Numele și prenumele__________________________________________________________
Ocupația___________________________________________________________________
Data_______________________________________________________________________
Acest interviu măsoară atitudinea adulților față de recreere și petrecere a timpului liber precum și conștientizarea gradului de risc la care se expun adulții în ceea ce privește sănătarea, atunci când nu petrec timp pentru activități de recreere.
1 . Care au fost interesele dvs. de agrement din ultimul timp?:
Interese pasive: (filme, TV, teatru, vizionat spor, etc.)
Interese active: (artele spectacolului, meșteșuguri, etc.)
Interese din domeniul Athletic și Fitness: (de exemplu , sport și exerciții fizice, drumeții )
Interese de organizare și de implicare: (de exemplu, biserica, cluburi, etc.)
V-ați angaja în orice domeniu de activitate? (" grad ridicat de risc " ?)
Da__________ NU_____________
2 .Cum v-ați petrecut timpului liber ?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
a . Câte ore pe săptămână ați lucrat în medie?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b . Câte ore pe săptămână ați investit în recreere în medie?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
c . Pe o scală de la 1 la 10, care a fost satisfacția dv. în legătură cu stilul de viață și de petrecere a timpului liber?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
d. Cât timp liber petreceți cu familia și prietenii pe săptămână?_ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
e . Care au fost piedicile care au stat în calea dv. pentru a petrece timp liber de calitate?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
f . Care sunt barierele care stau în calea dv. pentru a petrece timpul liber?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
g . Cum doriți să vă petreci timpul liber?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Anexa 18
Evaluare
Strategii de coping la cadrele didactice
Cum te-ai simțit în cadrul programului de formare ,,Strategiile de coping la cadrele didactice"?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce ți-a plăcut cel mai mult?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Ce ți-a plăcut cel mai puțin?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Care din conținuturile prezentate nu îți sunt clare încă?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce ai învățat de la acest program?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ce ai fi făcut altfel, dacă ai fi pregătit și prezentat tu acest program?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Dă o notă de la 1-10 acestui program__________
Anexa 19
Tabel nr. 42 – Diferențe între pretest și posttest – Testul Wilcoxon
Anexa 20
Tabel nr. 43- Statistică descriptivă – strategii de coping
Anexa 21
Informare
Optimizarea strategiilor de coping la copii, părinți și profesori
STUDIUL 3 OPTIMIZAREA STRATEGIILOR DE COPING LA CADRELE DIDACTICE PRIN PROGRAMUL DE FORMARE ,,HOBBY ȘI COPING,,
Doctorand: Marcela Popescu
Coordonator științific: Prof dr. Nicolae Mitrofan
INVITAȚIE
Sunteți invitat/ă să participați la un studiu cu privire la cunoașterea strategiile de coping și la optimizarea acestor strategii prin programul de formare ,,Hobby și coping"
Cercetarea presupune studiul strategiilor de coping utilizate de profesori și optimizarea strategiilor de coping pe care profesorii le utilizează în rezolvarea problemelor cum ar fi: Copingul activ, Strategii de distragere, Strategii de evitare, Strategii de căutare a suportului prin participarea la programul de formare. ,,HOBBY ȘI COPING"
Pe parcursul sesiunii profesorii vor răspunde la Chestionarul de coping cognitiv emoțional CERQ COGNITROM pentru adulți. Acest proces nu va depăși o durată de 40 de minute și se va face în două etape de testare (medoda test retest).
Imediat după finalizarea studiului, profesorii interesați de rezultatele cercetării și de scorurile obținute vor primi un raport al rezultatelor.
Proiectul are ca scop principal sprijinul cadrelor didactice în managementul stresului și rezolvarea de probleme.
TIMPUL ALOCAT PROIECTULUI
Ședința de testare va dura aproximativ 40 de minute și se va face în două etape de testare (medoda test retest).
Procedura: Se va aplica Chestionarul de coping cognitiv emoțional CERQ COGNITROM, Interviu-relația cadrelor didactice cu recreera, Interviu – Sursele de stres în școală în rândul cadrelor didactice.
Programul de formare va consta în participarea la 3 sesiuni teoretice de câte 60 de minute care abordează următoarele teme:
Cunoașterea strategiilor de coping (Tipuri de strategii, Chestionare de coping) – Mai 2018,
Optimizara propriilor strategiilor de coping, (Modelul ABC-Ellis, A., 2006) – August 2018,
Plan individual de optimizare a strategiilor de coping (Program de optimizare prin Hobby, Model de relaxare în natură) – Septembrie 2018.
DREPTURILE PARTICIPANȚILOR
Puteți decide în orice moment să opriți participarea dumneavoastră la acest proiect.
Puteți cere ca orice informație despre dumneavoastră să fie ștearsă din arhivele proiectului.
Puteți cere detalii despre proiect în orice moment doriți.
BENEFICII ȘI RISCURI
Acest proiect vă aduce dumneavoastră beneficiul de a identifica care sunt strategiile de coping și reprezintă punctul de plecare pentru optimizarea strategiilor de coping prin programul de formare.
Acest proiect nu presupune riscuri de nici un fel pentru dumneavoastră.
Acest proiect nu aduce câștiguri financiare sau materiale, se realizează cu titlu gratuit, în scop strict științific, pentru o mai bună cunoaștere a problemelor cu care se confruntă cadrele didactice din secolul nostru.
CONFIDENȚIALITATE
Vă asigurăm că toate datele obținute în urma cercetării vor fi văzute doar de mine în calitate de psiholog. Fiecare participant va primi un cod alfa-numeric pe care îl vom folosi în analiza statistică a datelor. În nici un document nu va apărea numele adresa sau numărul de telefon ori alte date pe care ni le veți oferi. Datele care vor fi publicate vor reprezenta doar cifre (medii ale scorurilor obținute la fiecare strategie în parte). Vă asigurăm că nu va fi posibil ca dumneavoastră să fiți identificați în vreun fel, din informațiile pe care le vom analiza pe parcursul acestui studiu.
În situația în care prezenta lucrare va fi publicată, va fi de mare actualitate în România și va constitui o etapă importantă în practicile și cercetările psihoeducaționale din domeniul învățământului preșcolar și școlar. Aceasta reprezintă o soluție pentru dezvoltarea de programe de optimizare a strategiilor de coping.
PENTRU INFORMAȚII SUPLIMENTARE
Voi răspunde cu mare plăcere întrebărilor dumneavoastră referitoare la acest program sau la rezultatele obținute. Mă numesc Marcela Popescu sunt psiholog, cu specializarea: psihoterapie cognitiv comportamentală. Mă puteți contacta la adresa de email: ps139marci@yahoo.com sau la telefon 0745488782.
Consimțământ informat
Titlul proiectului de cercetare: Optimizarea strategiilor de coping la copii, părinți și profesori
Prin semnarea acestui formular, sunteți de acord să participați ca voluntar la acest studiu, după cum este descris în paginile informative.
______________________________
Numele și semnătura
Date testări
_______________________________
Numele și semnătura persoanei care a obținut consimțământul
Anexa 22 – Exemple de activități-Ghidul de optimizare
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Doctorat Mai 2019 Aranjata [308658] (ID: 308658)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.