Docshare.tips Curs Evaluare Msf [627941]
1
UNIVERISTATEA „TRANSILVANIA” BRA ȘOV
FACULTATEA DE EDUCA ȚIE FIZIC Ă ȘI SPORT
Conf.univ.dr ELENA MOLDOVAN
EVALUARE MOTRIC Ă ȘI SOMATO-FUNC ȚIONAL Ă
– NOTE DE CURS-
BRA ȘOV – 2012
2
CUPRINS
ARGUMENT…… ……………….………………………………… ……… ………………..……4
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE I.
IMPORTAN ȚA CUNOA ȘTERII SUBIEC ȚILOR ÎN ACTIVITATEA DE EDUCA ȚIE
FIZIC Ă ȘI SPORT
1.1. Considera ții generale privind procesul de cunoa ștere al elevilor, importan ța și
consecin țele acesteia…… ……… …………………………………………………………. ………..….7
1.2 Aspecte știin țifice definitorii ale cunoa șterii… …………………..……… ……………… …10
1.3. Cunoa șterea elevului – factor important în formarea compe ten țelor…… ……………… ….12
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE II .
EVALUAREA ÎN SPORT
2.1. Evaluarea procesului de înv ăță mânt – func țiile ac țiunii de evaluare didactic ă,
evaluarea randamentului școlar………………… ……………………………………… …..15
2.2. Importan ța evalu ării în sport……………… …………………… …… ……………… ……..17
2.3. Importan ța evalu ării în sport…………… …………………………………………….…….19
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE III.
EVALU ĂRII ÎN EDUCA ȚIA FIZIC Ă
3.1. Considera ții cu privire la rolul și importan ța evalu ării în educa ția fizic ă …………………..21
3.2. Mijloacele de m ăsurare și evaluare în educa ție fizic ă……………………… ……………… 22
3.3. Evaluarea în educa ție fizic ă …………………………………………… ……………… …..23
3. 4. Tipuri de evalu ări…………………………………………………… ……………….……..25
3.4.1. Func țiile evalu ării ………………………… ……………………………………… .27
3.4.2. Criterii de evaluare……………………… ………………..…………………… .…..27
3.4.3. Con ținutul evalu ării procesului instructiv-educativ………… …………………….…28
3.5. Metode de evaluare………………… ………………………………………………… .……..30
3 UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE IV.
EVALUAREA COMPETEN ȚELOR DIN ARIA CURRICULAR Ă ÎN ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL
PREUNIVERSITAR
4.1. Sistemul Na țional Școlar de Evaluare la Educa ție Fizic ă și Sport……… ……………… ….32
4.2. Metodologia de aplicare………………………………………………… ……………… ….33
4.3. Modalit ăți de aplicare a sistemului de evaluare……………… ……… ……………… …….34
4.4. Sistemul școlar de evaluare în educa ție fizic ă și sport …… ………… ……………… ……..38
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE V.
EVALUAREA SOMATO-FUNC ȚIONAL Ă
5.1. Obiectivele urm ărite prin examenul dezvolt ării somato-func ționale…… ……………… ….43
5.2. Con ținutul și aspectele evalu ării somato-func ționale………………… ……………… …….44
5.3. Examenul somatoscopic……………………………………………… ……………… …….44
5.3.1. Evaluarea examenului somatoscopic……………………… ……………….….….51
5.3.2. Biotipologie sportiv ă…………………………………… ……………….……….52
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE VI.
METODE DE APRECIERE OBIECTIVE
6.1. Examenul antropometric ……………… ……… …………………… …….………… ………55
6.2. Indicatori somatici……………… …………………………………… ……………… ……..56
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE VII.
EVALUAREA FUNC ȚIONAL Ă, EVALUAREA DEPRINDERILOR MOTRICE ÎN
EDUCA ȚIA FIZIC Ă ȘCOLAR Ă
7.1. Evaluarea func țional ă……………………… ……………………… ……………… ………66
7.1.1. Indicatori func ționali………… …………………………… …………….… ….…66
7.1.2. Indicatori psihomotrici……………………… …………… ………………….…..74
7.1.3. Test ări privind dezvoltarea capacita ților cognitiv-intelectuale… ………….…… .76
7.2. Evaluarea parametrilor motrici ……………… ……………………… …………….….……79
BIBLIOGRAFIE SELECTIV Ă …………………… ………………………… ………….…… …83
4 ARGUMENT
Cursul de ”Evaluare motric ă și somato-func țional ă” încearc ă s ă concretizeze o parte din
studiile și activitatea de cercetare din cadrul laboratorului de Kinetologie al Facult ății de
Educa ție Fizic ă și Sport, Bra șov.
Cele trei capitole precum și subcapitolele prezentate în notele de curs aborde az ă o
tematic ă larg ă, axat ă pe problematica specific ă domeniului educa ției fizice și sportului, a
evalu ării în special, prin prezentarea unor no țiuni teoretice și exemple de indicatori somatici,
func ționali și motrici. Pentru a crea o imagine coerent ă și logic ă pentru cei care se vor apleca
atent asupra acestui curs, autoarea a împ ărțit materialul pe trei capitole.
În prima sec țiune sunt prezentate no țiuni teoretice orientative privind evaluarea
procesului de înv ăță mânt – func țiile ac țiunii de evaluare didactic ă, importan ța evalu ării
randamentului școlar precum și importan ța evalu ării în educa ția fizic ă, eficien ța utiliz ării corecte
a instrumentelor și metodelor de evaluare, mijloacele de m ăsurare și evaluare în educa ție fizic ă,
tipuri de evalu ări, con ținutul evalu ării procesului instructiv-educativ.
Al doilea capitol este axat pe evaluarea competen țelor din aria curricular ă în
înv ăță mântul preuniversitar, Sistemul Na țional Școlar de Evaluare la Educa ție Fizic ă și Sport și
con ține metodologia de aplicare, modalit ăți de aplicare a sistemului de evaluare precum și
probele de control la ciclul primar, gimnazial și liceal prev ăzute în programelor școlare.
În al treilea capitol sunt prezentate no țiuni teoretice ce țin de evaluarea somato-func țional ă.
Acest capitol cuprinde elemente și no țiuni referitoare la obiectivele urm ărite prin examenul
dezvolt ării somato-func ționale, con ținutul și aspectele evalu ării somato-func ționale, examenul
somatoscopic, metode de evaluare somato func ționale, în ce const ă examenul somatoscopic,
biotipologie sportiv ă, Examenul antropometric precum și indicatori somatici, func ționali și
motrici.
Doresc ca acest curs, acumulând experien ța a treizeci de ani de activitate didactic ă în
înv ăță mânt, s ă valorifice ideile și temele abordate, s ă se înscrie în peisajul publicistic de
specialitate, ca o carte deschis ă celor implica ți în acest domeniu.
ELENA MOLDOVAN
5
OBIECTIVE GENERALE
Procesul de instruire în cadrul evalu ării motrice și somato-func țional ă este orientat
către îndeplinirea urm ătoarelor obiective generale:
1. Însu șirea principalelor no țiuni legate de evaluarea în educa ție fizic ă și sport.
2. Formarea unui bagaj de cuno știn țe, privind procesul de cunoa ștere a elevilor-
importan ța și consecin țele acesteia, aspectele știin țifice definitorii ale cunoa șterii, factor
important în formarea competen țelor.
3. Însu șirea unor no țiuni teoretice privind evaluarea în procesul instru ctiv-educativ,
func țiile ac țiunii de evaluare didactic ă, evaluarea randamentului școlar, importan ța evalu ării în
sport.
4. Însu șirea unor no țiuni privind metodologia de aplicare a sistemului școlar de evaluare la
educa ție fizic ă și sport.
5. Însu șirea con ținutului și aspectelor evalu ării somato-func ționale.
6. Cunoa șterea și observarea deficien țelor de dezvoltare fizic ă, evaluarea somatoscopic ă.
7. Educarea capacit ății de apreciere și evaluarea dezvolt ării parametrilor motrici,
capacit ăților cognitiv-intelectuale în educa ție fizic ă și sport .
8. Aplicarea celor înv ățate în elaborarea unor referate tematice.
9.Însu șirea sugestiilor metodologice care orienteaz ă evaluarea în înv ăță mântul
preuniversitar și activitatea de performan ță .
6
COMPETEN ȚELE care constituie obiectivele cursului de “Evalua re motric ă și somato-
func țional ă” sunt:
COMPETEN ȚE GENERALE
1. Valorificarea la nivel maxim, în viitoarea profesie a poten țialului psihologic și teoretic,
dobândit prin preg ătirea teoretic ă și practic ă în evaluarea în educa ție fizic ă și sport.
2. Crearea abilit ăților privind optimizarea componentelor evalu ării preg ătirii proprii, prin
integrarea cuno știn țelor și a metodologiei însu șite în preg ătirea teoretic ă și practic ă .
3. Manifestarea calit ăților de organizator, conduc ător al activit ăților de evaluare în activit ățile
instructiv-educative în care s-a specializat.
4. Crearea abilit ăților în evaluarea obiectiv ă a randamentului profesional, propriu, al
partenerilor și al grupelor de elevi și sportivi.
5. Manifestarea constant ă a unui comportament bazat pe respect fa ță de reguli, tehnici și
utilizarea adecvat ă a instrumentelor de evaluare.
6. Valorificarea experien ței pozitive privind evaluarea în procesul instructi v-educativ pornind
de la competen țe ca achizi ții finale ale înv ăță rii, prin care se asigur ă accentuarea dimensiunii
ac ționale în formarea elevilor și a sportivilor.
7
UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE I
IMPORTAN ȚA CUNOA ȘTERII SUBIEC ȚILOR ÎN ACTIVITATEA DE
EDUCA ȚIE FIZIC Ă ȘI SPORT
Obiective tematice
Informa țiile teoretice cuprinse în unitatea de înv ățare I se concretizeaz ă în urm ătoarele
obiective tematice:
1.Insu șirea cuno știn țelor cu privire la:
• Importan ța cunoa șterii subiec ților în procesul instructiv-educativ.
• Considera ții generale privind procesul de cunoa ștere a elevilor – importan ța și
consecin țele acesteia.
• Aspecte știin țifice definitorii ale cunoa șterii.
• Cunoa șterea elevului – factor important în formarea compe ten țelor .
1.1. Considera ții generale privind procesul de cunoa ștere al elevilor – importan ța și
consecin țele acesteia
În prezent, educa ția fizic ă a devenit o activitate cu fundamentare solid ă, dispunând de o
metodologie de cercetare proprie.
În domeniul educa ției fizice școlare, cunoa șterea elevilor pe baza aprecierii
randamentului acestora cap ătă o semnifica ție deosebit ă, speciali știi trebuie s ă surprind ă
caracteristicile individuale în dinamica dezvolt ării personalit ății. Cunoscând capacit ățile elevilor
vom știi nivelul îndeplinirii obiectivelor educa ției fizice, vom aprecia înclina țiile, interesele,
aptitudinile, motiva ția și aspira țiile pentru a practica exerci țiile fizice.
8 Finalitatea procesului de cunoa ștere contribuie în bun ă m ăsur ă la optimizarea procesului
instructiv-educativ. Cunoa șterea randamentului elevilor nu reprezint ă o m ăsur ă episodic ă sau o
mod ă, ci este o ac țiune ritmic ă, metodic ă, dictat ă de con știin ța profesional ă a cadrului didactic
care trebuie s ă cunoasc ă în orice moment nivelul posibilit ăților elevilor, distan ța acestora fa ță de
obiectiv și ce m ăsuri didactice trebuie s ă întreprind ă în plan metodic.
Evaluarea gradului de realizare a obiectivelor educ a ției fizice școlare cap ătă un caracter
permanent și trebuie s ă fie obiectiv ă, condi ție obligatorie pentru motivarea și sporirea încrederii
în for țele proprii ale elevului.
Cunoa șterea elevului în contextul școlar se constituie ca un argument principal de evi tare
a empirismului și formalismului educa țional, identificarea caracteristicilor proceselor c ognitive,
a organiz ării afective și volitive a elevului, a interioriz ării ac țiunilor externe, a configura ției
personalit ății lui confer ă întregului proces educa țional o temeinic ă fundamentare știin țific ă.
Elevul este un fenomen care trebuie studiat în proc esul devenirii sale, pentru a i se asigura o
cre ștere s ănătoas ă, o dezvoltare corespunz ătoare psihic ă, intelectual ă și moral ă, îns ă
personalitatea lui, în formare și dezvoltare este un fenomen greu de p ătruns și mai ales greu de
ancorat în viitor.
Cuceririle știin țifice actuale în domeniul psihopedagogiei relev ă faptul c ă profesorului îi
revine sarcina de a canaliza și orienta, realizarea optim ă a posibilit ăților de dezvoltare ale
fiec ărui elev, prin organizarea și individualizarea activit ăților în cadrul orelor de educa ție fizic ă
și sport. Pentru aceasta este absolut necesar ă cunoa șterea elevului, pentru a p ătrunde în esen ța
individualit ății sale, a determina starea de dezvoltare fizic ă psihic ă, intelectual ă și social ă a
acestuia, în vederea dirij ării și determin ării unei dezvolt ări armonioase a personalit ății
individului. A șadar, cunoa șterea elevilor nu presupune numai o ac țiune constatativ ă, ci o
activitate cu un pronun țat caracter formativ.
Toate ac țiunile îndreptate în acest sens au la baz ă identificarea și proiectarea corect ă a
strategiilor educa ționale, favorizând, în fiecare etap ă a dezvolt ării, valorificarea și amplificarea
poten țialului nativ.
Pentru a ajunge la o cunoa ștere cât mai complet ă și complex ă a elevilor se parcurg o serie
de etape în colectarea informa țiilor. Toate datele ob ținute constituie obiectul unui a șa-numit
„caiet al profesorului de educa ție fizic ă” cu rol diagnostic și predictiv cu privire la dezvoltarea
motric ă și somato-func țional ă al elevului.
Acest caiet poate s ă con țin ă:
1) Anamneza
2) Date antropometrice
3) Fi șe psihopedagogice
9 4) Grilele și fi șele de observa ție a elevului
5) Testelor și probelor aplicate în procesul cunoa șterii
6) Copii ale unor fi șe/ certificate medicale, consemn ări ale unor speciali ști (logoped,
psiholog școlar, asistent social, etc.), atunci când este caz ul
Elevul este considerat sub aspectul caracteristicil or sale de personalitate, ea fiind
rezultatul interac țiunii dintre fondul ereditar, condi țiile de mediu în care se dezvolt ă si ac țiunile
educative exercitate asupra sa.
Cercet ările psihologice eviden țiaz ă necesitatea de a evalua elevul în dependen ță cu
condi țiile în interiorul c ărora se des ăvâr șește procesul de maturizare. Elevul și mediul s ău
alc ătuiesc o unitate dinamic ă în interiorul c ărora se des ăvâr șește procesul de maturizare, pe 2
linii de evolu ție:
/square4 procesul de individualizare – structurare specific ă a caracteristicilor de
personalitate.
/square4 procesul de socializare-prin care elevul asimileaz ă experien ța social-istoric ă;
Cunoa șterea dezvolt ării fizice și motrice al elevului ofer ă profesorului o structur ă
teoretic ă care permite formularea propriilor ipoteze în leg ătur ă cu rezolvarea problemelor
fiec ărui elev. Cunoscând particularit ățile individuale, profesorul va ști s ă adapteze sistemele de
ac ționare la acestea, s ă diversifice metodele și principiile specifice orelor de educa ție fizic ă și
sport luând în considera ție structura lor concret – individual ă.
În leg ătur ă cu deciziile pe care profesorul le poate lua în pr ocesul didactic al orelor de
educa ție fizic ă și sport putem spune c ă acesta:
/square4 Manifest ă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevil or, în func ție de
principiile didactice;
/square4 Stabile ște obiectivele pe care le va urm ări în evaluarea elevilor;
/square4 Concepe activit ăți de înv ățare diferen țiate;
/square4 Antreneaz ă elevii în forme de activitate variate;
/square4 Propune elevilor sarcini de lucru interesante, de n atur ă s ă stimuleze dezvoltarea
lor fizic ă, psihic ă și intelectual ă;
/square4 Proiecteaz ă activit ăți de înv ățare care r ăspund intereselor imediate ale elevilor,
pentru a-i motiva;
/square4 Încurajeaz ă interac țiunea social ă a elevilor și integrarea lor eficient ă în cadrul
grupului prin competi ții
10
1.2 Aspecte știin țifice definitorii ale cunoa șterii
Dimensiunile vie ții contemporane, complexitatea ei, progresul tehnic impun o analiz ă
opera țional ă a ac țiunii de cunoa ștere. Scopul principal al înv ăță mântului, afirm ă J. Piaget, const ă
în a dezvolta inteligen ța și, mai ales, în a-l înv ăța pe elev s-o dezvolte atâta timp, cât este capabil
de progres, capacitatea acestora de a transforma c uno știn țele din achizi ții exterioare în
mecanisme interioare de activitate intelectual ă, în instrumente de continu ă perfec ționare și
autoperfec ționare. Cunoa șterea nu e static ă, se amplific ă prin reorganiz ări succesive ini țial în
interiorul comunit ăților umane disparate dar, pe m ăsur ă ce interac țiunea dintre ele se amplific ă și
se diversific ă, devine o performan ță a domeniului ontic al umanului. Implicarea omului în
cunoa ștere, rolul s ău activ, creator sugereaz ă c ă natura ei poate fi descifrat ă luând în considerare
ini țial procesele semantice.
Cunoa șterea este întotdeauna un proces psihosocial cu o evolu ție și tipologie istoric ă și
const ă în construc ția sau reconstruc ția obiectului cunoa șterii, astfel încât s ă se sesizeze
mecanismul acestei construc ții. A cunoa ște înseamn ă a produce în gândire pentru a reconstitui
modul de producere a fenomenelor. Ceea ce am numit cunoa ștere nu ar fi posibil dac ă oamenii
nu ar intra în rela ții de genul celor sociale, sus ține L. Cluda. În acest caz, natura cunoa șterii nu
poate fi descoperit ă f ără a le lua în considerare. Rela ția social ă poate implementa o semnifica ție,
o poate vehicula, poate fi o conlucrare reglat ă semantic în vederea producerii, conserv ării,
transmiterii, verific ării sau valoriz ării unor semnifica ții.
Procesele sociale nu sunt dependente doar de semnif ica ții, ele sunt condi ționate și de alte
tipuri de mecanisme ce intervin în reglarea manifes t ărilor omului, de la cele neurovegetative la
cele informa ționale primare. În lipsa proceselor semantice omul nu ar fi o entitate social ă, dar
ele, singure, nu pot explica complexitatea manifest ărilor sociale. Dac ă în cunoa ștere sunt
implicate procese sociale și procese semantice natura ei nu poate fi nici doar semantic ă, nici doar
social ă. Deoarece procesele sociale sunt dependente de cel e semantice și, la rândul lor, prin
consecin țele pe care le genereaz ă, prin cadrul pe care îl creeaz ă omului, ele condi ționeaz ă
propriet ățile și starea func țional ă a mecanismelor semantice, performan țele cognitive,
cunoa șterea nu are nici o dubl ă natur ă – semantic ă și social ă, ea este un produs al interac țiunii
anumitor procese semantice și sociale, rezultanta interac țiunilor dintre anumite procese
semantice și sociale. În acest caz, studierea pertinent ă a cunoa șterii presupune descifrarea
caracteristicilor acestor interac țiuni. Concomitent cu acumularea de cuno știn țe are loc și
reorganizarea în ansamblu a acestora. Un act de cunoa ștere nou modific ă structura intelectual ă
și afectiv ă a personalit ății, sus ține U. Șchiopu.
11
1. Cunoa șterea empiric ă sunt analiza și sinteza, induc ția și deduc ția etc. Diversitatea
inepuizabil ă a realit ății și multiplicarea istoric ă a fa țetelor spiritualit ății umane determin ă
adâncirea treptat ă a diferen țierilor între cunoa șterea comun ă și cea știin țific ă.
Cunoa șterea empiric ă este o culegere de informa ții privind propriet ățile exterioare ale
obiectelor, având acces la sesizarea unor regularit ăți repetabile în desf ăș urarea diferitelor procese
și serii de evenimente.
Cunoa șterea empiric ă se bazeaz ă pe experien ță , definit ă ca interac țiune direct ă, senzorial-
receptiv ă (sau mijlocit ă de instrumente și aparate) între subiect și obiect. Prin observa ție,
descriere, clasificare etc. Prin cunoa șterea comun ă se în țelege reflectarea spontan ă a realit ății de
către con știin ța vie ții cotidiene, la nivelul bunului sim ț, având un accentuat caracter empiric și
fiind, mai mult sau mai pu țin, robit ă unor prejudec ăți tributare aparen țelor.
2. Cunoa șterea teoretic ă aspir ă s ă descopere explica ția fenomenelor observabile,
sesizând prin intermediul gândirii esen ța acestora, structura intern ă, cauzele și legit ățile care
guverneaz ă diferitele domenii ale realit ăți.
Metodele principale pe care le utilizeaz ă cunoa șterea teoretic ă sunt:
– Observa ția
– Clasificarea
– Descrierea
– Analiza – sinteza
– Deduc ția – induc ția
– Cercetarea
– Formalizarea
– Axiomatizarea
– Modelarea
– Experien ța senzorial perceptiv ă
– Valorificarea resurselor, metodelor
– Descoperirea fenomenelor observabile
–
3. Cunoa șterea practic ă este sistematic ă, ordonat ă reflexiv, întemeiat ă metodologic,
expus ă argumentativ și specializat ă pe diverse domenii. Cunoa șterea practică contemporan ă se
îndep ărteaz ă tot mai mult de eviden țele banale ale „bunului sim ț”, contrazicând stereotipia
schemelor mintale derivate din experien ța cotidian ă. Utilizând un limbaj propriu, inaccesibil
con știin ței comune, știin ța contemporan ă tinde progresiv c ătre o matematizare tot mai
12 accentuat ă, valorificând resursele unor metode teoretice noi, cum sunt aplicarea, modelarea etc.
Fa țetele realului se dezv ăluie cunoa șterii artistice, în care se reflect ă lumea raportat ă la sim țirea,
imagina ția și aspira țiile omului, exprimat ă în limbaje specifice fiec ărei arte, aceast ă form ă de
cunoa ștere se realizeaz ă prin intermediul imaginilor artistice în care se i ntegreaz ă sensibilul și
ra ționalitatea, abstractul și concretul, generalul, particularul și individualul, contopite în jocul
inefabil al formei care se înf ățișeaz ă și al sensurilor pe care aceasta le sugereaz ă (Dic ționar
enciclopedic de psihiatrie. V.I. – Bucure ști: Ed. Medical ă. 1987).
Prezint ă interes și cercet ările savan ților români. De exemplu, S. Cristea sus ține c ă
cunoa șterea, sub aspect educa țional, poate fi și pedagogic ă. Ea reprezint ă o cerin ță cu valoare de
principiu care vizeaz ă capacitatea profesorului de a transforma informa ția, angajat ă la nivelul
diferitelor programe școlare, în resurs ă de formare-dezvoltare a elevului.
Cunoa șterea elevilor sau sportivilor const ă în :
– observarea lor
– organizarea unor ac țiuni de cercetare a activit ății lor, experimente, anchete
– administrarea de teste
– studierea comportamentului
– studierea permanent ă și ritmic ă a eficien ței activit ății motrice cu subiec ții
– evaluarea randamentului în competi ții, etc.
1.3. Cunoa șterea elevului – factor important în formarea compe ten țelor
Una dintre problemele majore este necesitatea cunoa șterii elevului, ca premis ă major ă în
abordarea și proiectarea activit ăților instructiv-educative.
Dintotdeauna pedagogii au cerut: Începe ți prin a cunoa ște copilul (J. J. Russo), cerin ța
aceasta este actual ă și la fel de important ă pentru toate cadrele didactice, este un principiu
fundamental. S. Cristea sus ține c ă cunoa șterea elevului reprezint ă o activitate de investiga ție
știin țific ă a resurselor existente la nivelul personalit ății obiectului educa ției , activitate proiectat ă
și realizat ă de subiectul educa ției în mod independent sau cu sprijinul unor factori sp ecializa ți:
profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori -cercet ători.
Aceast ă activitate urm ăre ște realizarea urm ătoarelor scopuri pedagogice:
a) eviden țierea nivelului de dezvoltare fizic ă, psihic ă și social ă a elevului, în raport cu
standardele vârstei psihologice și ale treptei școlare;
13 b) eviden țierea nivelului de cuno știn țe (informa ți de baz ă – strategii de cunoa ștere –
atitudini cognitive) dobândite în raport cu obiecti vele generale și specifice ale treptei și ale
disciplinelor școlare;
c) eviden țierea strategiilor de educa ție / instruire adaptate la situa ția concret ă a fiec ărui
elev.
În Dic ționarul de pedagogie (1979) no țiunea de cunoa ștere a elevului reprezint ă
premisa individualiz ării depline a procesului de înv ăță mânt care presupune ac țiunea de adaptare
a activit ății didactice la particularit ățile fiec ărui obiect al educa ției . Aceast ă ac țiune asigur ă o
dezvoltare integral ă optim ă și o orientare eficient ă a aptitudinilor proprii, cu scopul integr ării
creatoare în activitatea social ă.
Principiile activit ății de cunoa ștere a elevului definesc o triad ă de cerin țe func ționale
care angajeaz ă capacitatea de investiga ție a educatorilor, sus ține M. Golu. Avem în vedere
urm ătoarele principii:
1. Principiul abord ării unitare a personalit ății elevului , prin raportarea la
structura de func ționare a sistemului psihic uman.
2. Principiul anticip ării dezvolt ării personalit ății elevului , prin valorificarea
permanent ă a resurselor de înv ățare și de integrare social ă.
3. Principiul autodetermin ării personalit ății elevului , prin dirijarea sistemului de
rela ții: sociale, școlare, personale.
Prin urmare, cunoa șterea ini țial ă a poten țialului fiec ărui elev trebuie privit ă ca un act prin
care sunt atinse dou ă „ ținte”:
a) adecvarea strategiilor pedagogice la resursele inte rne ale subiec ților;
b) adaptarea profesorului de educa ție fizic ă la procesul pe care îl conduce;
Una din condi țiile optimiz ării procesului didactic al orelor de educa ție fizic ă și sport, este
adaptarea reciproc ă, a obiectului la subiect și a subiectului la obiect, f ără ca subiectul /
profesorul s ă piard ă din vedere ascendentul pe care îl are asupra perso nalit ății celui supus
educa ției. A evalua, în contextul educa ției fizice, înseamn ă a stimula resursele fizice ale elevului
cu scopul de a ad ăuga noi dimensiuni la capacitatea de motiva ție și practicare sistematic ă a
exerci țiului fizic.
Alt aspect trebuie relevat în ac țiunea de cunoa ștere ini țial ă a elevului este raportul dintre
nivelul atins de acesta în domeniul senzoriomotor și cel mental/intelectual. Func ția integrativ ă a
mecanismelor implicate în procesul percep ției se dezvolt ă ad ăugând mereu elemente noi la
experien ța anterioar ă Prin natura sa, elevul manifest ă un activism deosebit, care trebuie satisf ăcut
judicios, sistematic, cu mijloace adecvate fiec ărei etape a dezvolt ării sale. Efortul major va fi
depus în scopul achizi țiilor abilit ăților fizice și intelectuale.
14 În lucrarea sa Educa ția func țional ă, Ed. Claparede î și întituleaz ă atât de sugestiv unul din
subcapitolele: “ Cum s ă trezim trebuin ța de școal ă”, ad ăug ăm noi aici de mi șcare? Astfel de
întreb ări și le pun to ți profesorii care doresc s ă fac ă din lec ția de educa ție fizic ă o activitate
atractiv ă, s ă-i capteze pe elevi în permanen ță în competi ție, în care to ți se întrec, fiecare vrând s ă
fie primul. Nevoia de mi șcare trebuie satisf ăcut ă prin mijloace adecvate. Solicit ările trebuie s ă
țin ă seama de vârst ă, de cuno știn țele dobândite anterior, s ă cuprind ă îndrum ările necesare în
sesizarea problemelor, s ă stimuleze curiozitatea în rezolvarea acestora, s ă formeze deprinderile
motrice de baz ă și specifice unor probe și ramuri de sport, de a structura datele, de a le cerceta
din unghiuri diverse, de a investiga „divergent”, d e a încerca direc ții noi, mijloace și procedee
diferite, cânt ărind avantajele și dezavantajele fiec ăreia din c ăile abordate. În ultim ă instan ță ,
stimularea nevoii de mi șcare solicit ă orice mijloc capabil s ă stârneasc ă
interesul elevilor și s ă pun ă în mi șcare resorturile interioare sus ține M. Herivan.Pentru aceasta
este nevoie, îns ă, de profesori de educa ție fizic ă capabili s ă dezvolte capacit ățile fizice și motrice
ale elevilor, receptivitatea acestora fa ță de elementele și structurile motrice predate.
În procesul didactic al orelor de educa ție fizic ă este extrem de important ă structura
volitiv ă a elevilor care include un ansamblu de instan țe, mecanisme de autoreglaj, de natur ă
inten țional con știent ă, care fac posibil ă mobilizarea și direc ționarea efortului fizic, nervos și
psihic spre surmontarea dificult ăților (obstacolelor) și realizarea scopului (îndeplinirea sarcinilor
de înv ățare). Func ționalitatea acestor instan țe și mecanisme se traduce verbal în cuvintele „vreau
– nu vreau” și „pot – nu pot”. De aceea profesorul de educa ție fizic ă va alege și doza cu grij ă
gradul de dificultate al sarcinilor propuse, pentru a preveni fenomenul de blocaj și e șec.
Men ținerea sistematic ă a elevului la un nivel de efort adecvat capacit ății sale este modalitatea
principal ă de dezvoltare a tr ăsăturilor voli ționale de personalitate – perseveren ța, r ăbdarea,
autocontrolul, independen ța, hot ărârea etc. Sl ăbiciunea structurii volitive atrage inevitabil dup ă
sine sc ăderea grav ă a randamentului școlar, ca urmarea a d ării înapoi și renun ță rii la efort în fa ța
celor mai mici dificult ăți pe care le ridic ă perceperea, în țelegerea și efectuarea unui exerci țiu
motric.
Verifica ți-vă cuno știn țele:
1. Care sunt aspectele știin țifice definitorii ale cunoa șterii ca proces
psiho-social?
2. Preciza ți reperele activit ății de cunoa ștere a elevului sub aspectului
educa țional?
3. Ce se în țelege prin cunoa ștere; preciza ți tipurile de cunoa ștere?
4. Care sunt principiile activit ății de cunoa ștere?
15 UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE II
EVALUAREA ÎN SPORT
Obiective tematice
Informa țiile teoretice cuprinse în unitatea de înv ățare II se concretizeaz ă în urm ătoarele
obiective tematice:
1. Însu șirea cuno știn țelor cu privire la:
• Importan ța cunoa șterii evalu ării procesului de înv ăță mânt.
• Considera ții generale ale func țiilor ac țiunii de evaluare didactic ă, evaluarea
randamentului școlar.
• Cunoa șterea structurii ac țiunii de valoare didactic ă, importan ța evalu ării în sport
• Rolul m ăsurii în cercetarea știin țific ă, func țiile m ăsur ării.
2.1. Evaluarea procesului de înv ăță mânt – func țiile ac țiunii de evaluare didactic ă,
evaluarea randamentului școlar
Evaluarea procesului de înv ăță mânt reprezint ă o ac țiune subordonat ă activit ății de
instruire/educa ție, organizat ă la nivel de sistem, necesar ă pentru verificarea gradului de
îndeplinire a obiectivelor propuse, verificare real izabil ă la diferite intervale de timp, cu func ția
central ă de reglare-autoreglare. Ca mecanism specific siste melor deschise, cu func ția central ă de
reglare-autoreglare, evaluarea asigur ă raportarea rezultatelor ob ținute într-o anumita activitate, la
un ansamblu de criterii specifice domeniului în ved erea lu ării unei decizii optime.
Func țiile ac țiunii de evaluare didactic ă au o dubl ă semnifica ție, social ă și
pedagogic ă. Putem avansa urm ătorul model de clasificare:
1) Func ții sociale de: a) validare social ă a produselor sistemului de înv ăță mânt ; b)
orientare social ă, școlar ă si profesional ă; c) selec ție social ă, școlar ă și profesional ă;
2) Func ții pedagogice de: a) informare pedagogic ă, (verificarea rezultatelor școlare pe
criterii prioritar constatative); b) func ția de diagnoz ă pedagogic ă, (interpretarea rezultatelor pe
criterii prioritar calitative); c) prognoza pedagog ic ă, (anticiparea rezultatelor la niveluri de
performan ță și de competen țe superioare celor atinse anterior).
16 Implicarea evalu ării într-un sistem complex de decizii importante la nivel de politic ă a
educa ției permite sesizarea unui set de func ții de o mai mare diversitate:
• func ția de eviden țiere a eficacit ății sistemului de înv ăță mânt-“concretizat ă în nivelul de
preg ătire al elevilor pe parcursul studiilor și în nivel de competen ță la ie șirea din sistem și
intrarea în via ța activ ă”;
• func ția de control care “face comparabile rezultatele ob ținute de școli de acela și grad și
tip prin instruirea examin ărilor na ționale”;
• func ția de certificare a nivelului de preg ătire al absolven ților unui ciclu de înv ăță mânt,
care sus ține luarea unor decizii optime ”de ameliorare a pro ceselor de instruire care le
sunt proprii”
• func ția de apreciere a performan țelor școlare ale elevilor “prin sistemul certificat de
notare”;
• func ția de realizare a diagnozei “asupra dificult ăților de înv ățare ale elevilor”;
• func ția de realizare a prognozei referitoare la comporta mentul și performan țele viitoare
ale elevilor, posibile în diferite situa ții și contexte pedagogice;
• func ția de feed-back continuu care asigur ă îmbun ătățirea permanent ă a instruirii, a
pred ării și a înv ăță rii;
• func ția de apreciere a eficacit ății și eficien ței proceselor de instruire (prin analiza și
optimizarea raporturilor dintre: obiective-rezultat e obținute; rezultate ob ținute-rezultate
utilizate; rezultate-calitatea proceselor de instru ire ini țiate și finalizate în școal ă și în afara
scolii);
• func ția de selec ție școlar ă a elevilor prin examene/concursuri, realizate în r aport de
capacit ățile, competen țele și cuno știn țele necesare în viitoarea treapt ă școlar ă;
• func ția de stimulare a spiritului de responsabilitate a profesorilor pentru nivelul calitativ
de preg ătire asigurat elevilor, func ție relevant ă social, în raport de societatea civil ă și de
comunitatea educativ ă local ă, teritorial ă și na țional ă;
• func ția de formare la elevi a unei imagini de sine și a unei capacit ăți autoevaluative
optime, “cu efecte pozitive asupra interesului și a gradului de angajare a acestuia în
procesul de înv ățare.
Structura acțiunii de valoare didactic ă include trei opera ții principale-m ăsurarea,
aprecierea, decizia-corespunz ătoare func țiilor pedagogice prezentate anterior.
1) M ăsurarea reprezint ă m ăsurarea de evaluare cantitativ ă, realizabil ă prin instrumente
speciale (chestionare, ghiduri, tehnici statistice, etc.) finalizate prin date exacte (scor, cifre,
statistici) sau descrieri obiective. M ăsurarea nu angajeaz ă emiterea unor judec ăți de valoare
specific pedagogice, deschise interpret ării pe termen scurt, mediu și lung.
17 2) Aprecierea reprezint ă opera ția de evaluare calitativ ă care introduce un set de criterii
de interpretare a rezultatelor consemnate anterior în urma opera ției de m ăsurare. Aceste criterii
specific pedagogice vizeaz ă, permit interpretarea rezultatelor elevului în rap ort de: a) obiective
specifice incluse în programe și de cele opera ționale propuse de profesor; b) progresul sau
regresul înregistrat fa ță de ultima evaluare realizat ă de profesor; c) rela ția existent ă între
resursele învestite, nivelul anterior de preg ătire și poten țialul psihopedagogic și social al
elevului, baza didactico-material ă a școlii și a clasei de elevi; calitatea form ării ini țiale și
continu ă a profesorului-calitatea procesului de instruire-r ezultatele elevului.
3) Decizia reprezint ă opera ția de evaluare care asigur ă prelungirea aprecierii într-o not ă
școlar ă, caracterizare, hot ărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoz ă pedagogic ă. Aceasta
opera ție intr ă în categoria judec ăților evaluative finale, realizabil ă în raport de mai multe criterii
pedagogice: a) valorificarea la maximum a poten țialului elevului evaluat; b) ameliorarea
permanent ă a calit ății activit ății didactice; c) transformarea diagnozei în prognoz a cu func ție de
anticipare pozitiv ă; d) comunicarea pedagogic ă a deciziei în termini manageriali de îndrumare
metodologic ă a celui evaluat.
Evaluarea randamentului școlar presupune valorificarea tuturor opera țiilor analizate
anterior, ținând seama de urm ătoarele criterii: a) rezultatele școlare (interpretate în sens cantitativ
și calitativ); b) comportamentul elevului (privit în sens psihologic și pedagogic); c) succesul
școlar (analizat în raport de obiectivele generale și de procesul sau regresul realizat individual și
colectiv); d) calitatea procesului de înv ăță mânt, identificat ă în raport de factorii de stoc (care
exprima calitatea procesului de înv ăță mânt într-un anumit proces al evolu ției) și de flux (care
exprima calitatea procesului de înv ăță mânt, într-o perspectiv ă dinamic ă, prin intermediul unor
indicatori mobili, referitor la: comportamentul pro fesorilor și elevilor; reu șita școlar ă cu
evolu țiile sale în timp și spa țiu).
2.2. Importan ța evalu ării în sport
Autorul Ilie Istrate, în lucrarea „Con ținutul și metodica antrenamentului sportiv”,
capitolul „Indici și metode obiective de m ăsurare” arat ă c ă: „M ăsur ătorile și investiga țiile
constituie un proces de cunoa ștere obiectiv ă – prin experien ță a laturii cantitativ și calitative a
oric ărui fenomen indiferent de forma sub care se prezint ă acesta.” „Fenomenul de cunoa ștere
creeaz ă posibilitatea de a interveni și dirija desf ăș urarea fenomenului respectiv ac țiunilor menite
să ridice nivelul calitativ al activit ății sportive de performan ță .” Cu cât tehnica m ăsur ătorilor și
investiga țiilor atinge un nivel mai înalt cu cât mai ales se pot explica aspectele necunoscute ale
fenomenului sportiv de performan ță . Reciproca este și ea valabil ă: „cu cât performan țele sportive
18 cresc, este imperios necesar ă și dezvoltarea unor metode noi, mai eficiente de m ăsurare și
investigare”.
Folosirea m ăsur ătorilor și investiga țiilor în sport este necesar ă pentru a furniza
antrenorilor și tehnicienilor, speciali știlor în general date obiective cu care s ă poat ă fi caracterizat
și cunoscut sportivul, juc ătorul, echipa sau ramura de sport, pentru a compara două etape de
preg ătire identice, îns ă din cicluri diferite de antrenament sau dou ă etape de preg ătire succesive
pentru a stabili saltul valoric realizat. De asemen ea, se poate stabili m ăsura în care diferitele
componente ale unui fenomen sportiv contribuie comp artimentelor pe posturi în jocul ofensiv
sau defensiv, la ob ținerea victoriei sau pierderii unui joc.
Tot prin m ăsur ători și investiga ții pot fi localizate gre șelile s ăvâr șite în joc precum și
gravitatea urm ărilor și implica țiilor acestora asupra rezultatului final.
Valoarea acestei localiz ări este cu atât mai important ă cu cât gre șelile sunt depistate mai
devreme, deoarece astfel se creeaz ă posibilitatea corect ării preg ătirii sau particip ării în
competi ție orice m ăsurare sau investigare trebuie s ă foloseasc ă metode, mijloace și indici
specifici sportului respectiv, f ără s ă deranjeze participarea la fenomenul respectiv – pr eg ătire sau
joc.
În lucrarea „Evaluarea și m ăsurarea în educa ția fizic ă și sport”, autorul Adrian Dragnea
define ște evaluarea, ca fiind „un sistem compus din tehnic i de m ăsurare și apreciere a
rezultatelor procesului instructiv-educativ în rapo rt de obiectivele stabilite specifice educa ției
fizice și antrenamentului sportiv”.
Prin evaluare se poate constata și descrie, pe baze obiective realitatea. Aceast ă opera țiune
este apoi urmat ă de analiza datelor ob ținute și din interpretarea lor.
Pentru a reu și o evaluare corect ă sunt necesare îndeplinirea unor condi ții pe care trebuie s ă le
realizeze cercet ătorul respectiv:
– cunoa șterea cu exactitate a obiectivului ce trebuie reali zat în cadrul demersului
respectiv
– recoltarea prin m ăsurare a unor informa ții cât mai exacte despre stadiul realiz ării
activit ății respective
– utilizarea informa țiilor recoltate și prelucrate în scopul lu ării unor decizii care s ă
optimizeze activitatea respectiv ă.
19 2.3. Importan ța evalu ării în sport
Ca activitate practic ă concret ă, domeniul educa ției fizice și sportului se preteaz ă cu
mult ă u șurin ță m ăsur ătorii.
„Măsura este unitatea dintre calitate și cantitate – cantitate calitativ ă”, dup ă cum o
define ște Hegel. Aceasta înseamn ă c ă m ăsura include întotdeauna o determinare cantitativ ă,
raportat ă explicit la o anumit ă calitate.
Nu orice rela ție cantitativ ă – chiar determinat ă calitativ – este o m ăsur ă. M ăsura
presupune stabilirea explicit ă a unui raport, între subiectul m ăsurat și un altul, considerat ca fiind
unitate de m ăsur ă, raport care se exprim ă numeric. Prin m ăsur ătorile pe care le facem, în
decursul cercet ării, înregistr ăm nivelul calitativ al fenomenelor, tendin țele de evolu ție a acestora
și, prin analiza statistic ă, tendin ța central ă, de grupare și de varia ție a datelor, din jurul unei
valori medii, ca și raporturile de corela ție dintre fenomene. Problema esen țial ă în ceea ce
prive ște m ăsura în cercetare const ă în a g ăsi un procedeu obiectiv de cuantificare a fenomenel or,
a rela țiilor dintre ele, a rezultatelor etc.
Măsurarea are dou ă tr ăsături definitorii :
– indirect ă pentru c ă m ăsoar ă caracteristicile obiectului și nu obiectul în sine;
– relativ ă, adic ă nu poate măsura toate posibilit ățile, existând și resurse ale obiectului
măsurat ce nu sunt m ăsurabile, care nu pot fi puse în eviden ță prin m ăsurare.
Importan ța m ăsur ării este dat ă de scopul ei, care este acela de a contribui într- un
instrument concret de lucru, care pune la dispozi ția factorilor care particip ă la crearea culturii
sportive, date obiective pentru alc ătuirea planurilor de lucru.
Valorile ob ținute prin m ăsurare sunt apoi supuse evalu ării, analizei și interpret ării.
Adrian Dragnea considera dou ă tipuri de evaluare:
– evaluarea normativ ă, care compar ă performan ța unui sportiv cu ale celorlal ți, la
aceia și prob ă
– evaluarea criterial ă, care stabile ște nivelul atins de sportiv în compara ți cu
obiectivele din planul de preg ătire.
France Fountaine, cercet ător, ia în considerare înc ă dou ă tipuri:
– evaluarea formativ ă, care folose ște probele de control pentru a stabili punctele sla be
ale sportivului
20 – evaluarea semnificativ ă, care se exprim ă prin acordarea de calificative finale,
exprimând suma sau media aprecierilor dintr-o perio ad ă de preg ătire.
Func țiile m ăsur ării (dup ă M. Epuran, 2005):
/square4 obiectivitatea – rezultatele ob ținute pot fi verificate, cu rezultate identice și independente;
/square4 cuantificarea și precizia – profesori, antrenori s ă prezinte rezultatele evalu ării sub form ă
cuantificat ă exact ă;
/square4 comunicarea – cre șterea preciziei comunic ării;
/square4 economicitatea – m ăsurarea obiectiv ă are ca rezultat economia în bani și timp în raport
cu evaluarea subiectiv ă;
/square4 generalizarea știin țific ă – metodele standardizate de m ăsurare, bazate pe defini ții
opera ționale, permite formularea principiilor și legilor domeniului.
Rezultatele (datele) m ăsur ării trebuie s ă se caracterizeze prin:
/square4 precizie;
/square4 repetabilitate;
Verifica ți-vă cuno știn țele:
1. Ce reprezint ă evaluarea procesului de înv ăță mânt?
2. Preciza ți care sunt func țiile ac țiunii de evaluare didactic ă!
3. Care sunt opera țiile incluse în structura ac țiunii de valoare didactic ă?
4. Enumera ți tipurile de evaluare!
5. Care sunt tr ăsăturile definitorii ale m ăsur ării ca rela ție cantitativ ă-calitativ ă?
6. Care sunt func țiile ac țiunii de m ăsurare?
21 UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE III
EVALU ĂRII ÎN EDUCA ȚIA FIZIC Ă
Informa țiile teoretice cuprinse în unitatea de înv ățare III se concretizeaz ă în urm ătoarele
obiective tematice:
1. Însu șirea cuno știn țelor cu privire la:
• Importan ța cunoa șterii rolului evalu ării în educa ția fizic ă.
• No țiuni teoretice privind mijloacele de m ăsurare și evaluare în educa ție fizic ă.
• Evaluarea competen țelor elevilor, ca parte component ă a procesului educa țional.
• No țiuni teoretice privind tipurile de evaluare, criter iile de evaluare, fazele
evalu ării procesului instructiv – educativ și metodele de evaluare.
3.1. Considera ții cu privire la rolul și importan ța evalu ării în educa ția fizic ă
Interesul crescând pentru studiile docimologice, la nivelul tuturor disciplinelor de
înv ăță mânt a scos la iveal ă importan ța docimologiei ( știin ța examin ării și aprecierii) și pentru
domeniul educa ției fizice eviden țiind necesitatea g ăsirii celor mai eficiente și ra ționale c ăi și
mijloace de evaluare specifice educa ției fizice și antrenamentului sportiv. Adrian Gogea,
define ște evaluarea ca fiind un proces subiectiv de atribu ire de valori.
Dup ă Gheorghe Cristea evaluarea este un act necesar și obligatoriu în conducerea unui
proces care are obiective precise. Scopul principal al evalu ării const ă in eviden țierea
modific ărilor func ționale prev ăzute sub forma st ărilor de adaptare determinate de influen țele
procesului instructiv-educativ precum și de celelalte forme de preg ătire.
Evaluarea reprezint ă o component ă stabil ă a procesului de înv ăță mânt, având
preponderent un rol reglator atât pentru activitate a de instruire a elevilor, cât și pentru
îmbun ătățirea strategiilor didactice.
O caracteristic ă important ă a evalu ării este aceea de a direc ționa proiectarea procesului
de instruire pe scara datelor de analiz ă a activit ății desf ăș urate anterior. În efectuarea evalu ării
este foarte important a se ține cont de:
22 – cunoa șterea capacit ății de adaptare la efort;
– cunoa șterea capacit ății de însu șire, consolidare și perfec ționare a deprinderilor și
priceperilor motrice de baza și utilitar aplicative;
– cunoa șterea st ării de s ănătate a subiec ților.
Toate acestea le consideram necesare pentru stabili rea unor predic ții privind orientarea
viitoare a procesului instructiv-educativ. Reiese c lar faptul ca evaluarea performan țelor efectelor
preg ătirii se al ătur ă și cap ătă o importan ță tot atât de mare ca și fazele de proiectare, programare
și desf ăș urare a procesului instructiv-educativ.
În aceast ă idee, evaluarea se impune ca necesar ă in vederea aprecierii nivelului de
realizare a obiectivelor instructiv-educative, ritm ic, cu caracter obiectiv si curent, constituind o
variabila permanent ă. Astfel putem eviden ția gradul de îndeplinire a obiectivelor instructiv-
educative și elabora strategia desf ăș ur ării procesului de preg ătire de la un nivel la altul.
Concluzia evident ă este ca esen ța demersului evaluativ const ă în cunoa șterea rezultatelor
unei secven țe a procesului asupra etapelor ulterioare. Astfel, evaluarea cap ătă func ții reglatorii
pentru procesul educa țional în sine, în sensul c ă face posibile adapt ări, amelior ări sau optimiz ări
succesive de la o etapa sau secven ță la alta cu efecte benefice.
Evaluarea este deci un act complex care presupune o succesiune de ac țiuni și pentru a
avea eficien ță ea trebuie s ă se realizeze in mod curent si ritmic.
Pentru o evaluare obiectiv ă si unitar ă se folosesc diferite metode și procedee de
3.2. Mijloacele de m ăsurare și evaluare în educa ție fizic ă
Fig.1. Mijloacele de evaluare în educa ție fizic ă Măsurarea și
evaluarea în
educa ție fizic ă
– Proba
practic ă
– Competi ția
– Teste specifice
– Chestionare
23
– Proba practic ă – este verificarea cuno știn țelor dobândite în practic ă și gradul de însu șire a
deprinderilor motrice. Conform acestui mijloc de ev aluare se pot ob ține date privind gradul de
apreciere a preg ătirii fizice, test ările efectuate la anumite probe au rolul de a scoat e în relief
nivelul de dezvoltare al principalelor calit ăți motrice (vitez ă, rezisten ță , for ță , mobilitate).
– Competi ția – evaluarea în condi ții de întrecere, concursuri. Întrecerea constituie un
element care bine dirijat poate asigura desf ăș urarea unor ac țiuni menite s ă contribuie la
dezvoltarea motricit ății și a preg ătirii fizice a elevilor.
– Testul – se pot ob ține informa ții și date precise despre caracteristicile motrice,
psihologice, sociologice, somatice etc. Testele su nt instrumente utile și necesare ale activit ății de
investiga ție îns ă valoarea lor nu se manifest ă decât atunci când sunt întrunite condi țiile
metodologice și corespund obiectivelor prev ăzute de antrenor, profesor, și când respect ă
urm ătoarele cerin țe: m ăsurarea obiectiv ă, durat ă mic ă de aplicare, s ă solicite calit ăți specifice
domeniului investigat, s ă fie u șor de aplicat și cu aparatur ă u șor de manevrat, s ă se aplice în
condi ții identice pentru to ți subiecții, M. Epuram,2005.
– Chestionarul – „are rolul de a m ăsura sau a sonda caracteristicile comportamentale s au
atitudinale ale subiec ților„ (M. Epuran, 2005)
3.3. Evaluarea în educa ție fizic ă
Educa ția fizic ă este disciplin ă de înv ăță mânt care le formeaz ă elevilor o atitudine
con știent ă fa ță de propriul organism și exigen ța autoperfec țion ării fizice și func ționale, totodat ă
educându-i multilateral.
Scopul prioritar al educa ției fizice este formarea motiva ției de practicare sistematic ă a
exerci țiilor fizice, dezvoltarea calit ăților motrice și func ționale ce influen țeaz ă starea de s ănătate
a elevului, constatat ă prin evalu ări efectuate sistematic. Una dintre particularit ățile de baz ă ale
curriculumului disciplinar “Educa ția fizic ă” const ă în structurarea judicioas ă și justificat ă a
obiectivelor-cadru și de referin ță , și a con ținuturilor educa ționale care asigur ă valorificarea
poten țialului educativ, cognitiv, formativ etc. al cultur ii fizice. Realizarea con ținutului curricular
solicit ă profesorului de specialitate cunoa șterea și utilizarea teoriilor și tehnologiilor didactice
avansate în vederea actualiz ării la elevi a cuno știn țelor conceptuale și a capacit ăților
psihomotrici, totodat ă influen țând și capacitatea elevilor de a putea utiliza independe nt și ra țional
mijloacele educa ției fizice în diverse scopuri: instructive, educati ve, aplicative etc.
Obiectivele curriculare sunt variate și țin atât de formarea și aprofundarea cuno știn țelor generale
și speciale, cât și de perfec ționarea continu ă a calit ăților și capacit ăților psihomotorice ale
24 elevilor, precum și de educarea la ei a calit ăților și capacit ăților morale, volitive, estetice etc.
Evaluarea competen țelor elevilor la “Educa ția fizic ă” se efectueaz ă în func ție de obiectivele
prezentate în curriculum. Evaluarea vizeaz ă aspecte ca preg ătirea motric ă și teoretic ă, precum și
formarea capacit ăților intelectuale, fizice și func ționale, calit ăților comportamentale.
Evaluarea competen țelor elevilor este o parte component ă a procesului educa țional, care
presupune verificarea, aprecierea, notarea sau acor darea de calificative. Evaluarea competen țelor
elevilor este o parte component ă a procesului educa țional, care presupune verificarea, aprecierea,
notarea sau acordarea de calificative.
Evaluarea în educa ție fizic ă este necesar ă pentru:
a) cunoa șterea gradului de dezvoltare/preg ătire fizic ă și func țional ă, precum și a nivelului
preg ătirii teoretic ă a elevilor în scopul planific ării și dirij ării procesului
educa țional;
b) eviden țierea competen țelor/performan țelor atinse de c ătre elevi în raport cu cerin țele-standard
ale ariei curriculare;
c) aprecierea activit ății independente a elevilor referitoare la practicar ea sistematic ă
a exerci țiilor fizice;
d) oferirea informa țiilor respective profesorilor, metodi știlor de specialitate despre rezultatele
activit ății profesorului și elevilor în raport cu obiectivele și finalit ățile educa ționale.
25 TIPURI
DE
EVALUARE
FOTRMATVĂ
(Continuă )
SUMATIVĂ
(Finală )
Conceptul de educa ție fizic ă la nivelul pred ării-evalu ării-deciziei
3. 4. Tipuri de evalu ări
În educa ția fizic ă școlar ă evaluarea prezint ă urm ătoarea tipologie:
Fig. 3. Tipuri de evaluare
COMPETEN ȚE
ABILIT ĂȚ I
Fig. 2. Factorii decizionali privind procesul inst ructiv-educativ de educa ție
fizic ă (dup ă E.Dr ăgănescu.2000)
26
Evaluarea ini țial ă sau predictiv ă – are un caracter informativ, fiind aplicat ă de regul ă
la începutul anului școlar și la primele cicluri tematice din cadrul planific ării semestriale, înainte
de începerea fiec ărui ciclu tematic principal.
Se realizeaz ă prin:
– probe practice specifice;
– chestionare – se realizeaz ă anamneza elevilor.
Evaluarea continu ă sau formativ ă – reprezint ă cre șterea eficien ței calit ății procesului
instructiv – educativ, permite cunoa șterea permanent ă a nivelului de instruire a elevilor având ca
efect adaptarea procesului didactic, a parametrilor de efort,a metodelor și mijloacelor specifice
educa ției fizice.
Se realizeaz ă prin:
– investiga ția ;
– observa ția sistematic ă;
– autoevaluarea elevilor;
– lucrul și tem ă de grup.
Evaluarea sumativ ă sau cumulativ ă – se caracterizat ă de faptul c ă este dependent ă de
rezultatele ob ținute la celelalte tipuri de evaluare și se aplic ă de regul ă în dou ă situa ții: la
încheierea fiec ărui ciclu tematic al unit ăților de înv ățare proiectate ( care nu trebuie obligatoriu
să se concretizeze în note sau calificative) și cu ocazia sus ținerii probelor de evaluare semestriale
finalizate cu note sau calificative.
Se realizeaz ă prin: :
– probele practice stabilite prin Sistemul Na țional Școlar de Evaluare;
– investiga ția;
– observa ția sistematic ă;
– analiza comparativ ă cu rezultatele anterioare ale elevilor.
27
3.4.1. Func țiile evalu ării
Func țiile evalu ării sunt:
– F. de constatare dac ă o activitate s-a desf ăș urat în condi ții optime, sau în ce fel de condi ții.
permite evaluarea eficien ței procesului de predare – înv ățare;
– F. de informare a societ ății, asupra stadiului și evolu ției preg ătirii diferitelor e șaloane de
subiec ți.
– F. de diagnosticare a cauzelor care au condus – eventual – la o eficie n ță necorespunz ătoare a
ac țiunilor, vizeaz ă aspectelor pozitive și negative ale activit ății didactice, corectarea gre șelilor;
– F. de prognosticare asupra evolu ției viitoare a elevilor și de sugestii privind optimizarea
procesului instructiv-educativ.
– F. social ă, de decizie asupra pozi ției sau intrării unui subiect într-o ierarhie, form ă sau într-un
nivel al preg ătirii sale.
– F. pedagogic ă sau educativ ă în perspectiva subiectului și conduc ătorului procesului
instructiv-educativ, pentru a ști ce au f ăcut și ce au realizat.
3.4.2. Criterii de evaluare
Criterii de evaluare:
Pentru a avea eficien ță evaluarea trebuie s ă r ăspund ă urm ătoarelor criterii:
– criteriul performan ței motrice;
– criteriul progresului;
– criteriul aprecierii nivelului de instruire a con ținutului programei;
– capacitatea de generalizare;
– capacitatea de practicare sistema tic ă a exerci țiilor fizice în timpul liber;
– atitudinea fa ță de disciplina”educa ție fizic ă”.
28
3.4.3. Con ținutul evalu ării procesului instructiv-educativ
Fazele evalu ării procesului instructiv – educativ:
Fig. 4. Fazele evalu ării procesului instructiv – educativ:
1. Verificarea.
Este procesul prin care subiectul execut ă o prob ă. Natura probelor este diferit ă. Uneori
proba este înso țit ă și de norme (baremuri) care exprim ă scala valoric ă de efectuare a probei.
În E.F., predomin ă verificarea practic ă, care urm ăre ște identificarea capacit ății de
aplicare a ceea ce se dobânde ște sau se dezvolt ă în procesul instructiv-educativ.
2. Aprecierea.
Const ă în reflectarea realit ății în con știin ța înv ăță torului (realizarea unor judec ăți de
valoare). Se utilizeaz ă atât aprecierea verbal ă, care este curent ă cu rol de feed-back pentru orice
exersare a elevilor, dar și utilizarea unor simboluri numite note, calificati ve. Aprecierea este
condi ționat ă de natura probei la care este verificat elevul. Da c ă probele sunt m ăsurabile,
aprecierea este obiectiv ă și presupune efort mic. Dac ă probele nu sunt m ăsurabile, aprecierea
poate s ă capete influen țe subiective, depinde de competen ța profesional ă, experien ța didactic ă,
nivelul de cunoa ștere al modelului E.F.S.
Verificarea
Notarea
Aprecierea
29 3. Notarea.
Este rezultatul unit ății dialectice dintre verificare și apreciere. Se materializeaz ă prin
acordarea de note sau calificative.
Criterii de evaluare.
Decurg din obiectivele E.F.S., trebuie privite în sistem.
/checkbld Performan ța motric ă, rezultatul probelor de control m ăsurabile.
/checkbld Progresul realizat de subiect.
/checkbld Cantitatea și calitatea elementelor însu șite în raport cu prevederile programei de
specialitate.
/checkbld Capacitatea elevului de a aplica în practic ă elementele însu șite.
/checkbld Capacitatea elevului de restructurare, autoevaluare a elementelor însu șite.
/checkbld Nivelul cuno știn țelor teoretice însu șite de elev.
/checkbld Atitudinea elevului fa ță de E.F.S.(frecven ța la lec ții, participarea la ac țiunile
competi ționale sportive, modul de îndeplinire a unor sarcin i organizatorice).
/checkbld Nivelul de dezvoltare fizic ă a elevului.
Evaluarea se realizeaz ă la:
– trecerea unor probe de motricitate specifice unor s isteme de evaluare;
– trecerea unor probe de motricitate stabilite de fie care cadru de specialitate;
– trecerea unor probe de cuno știn țe teoretice de specialitate și privind prevederile
regulamentare ale diferitelor sporturi și probe ale acestora;
– măsurarea unor indici de dezvoltare fizic ă armonioas ă;
– executarea de c ătre elevi a unor deprinderi și priceperi motrice în condi ții de concurs
în conformitate cu prevederile regulamentare;
– executarea de c ătre elevi a unor deprinderi și priceperi motrice în condi ții similare
probei, ramurii sau activit ății respective;
– îndeplinirea de c ătre elevi a unor sarcini de natur ă organizatoric ă și metodic ă;
– observarea curent ă a presta ției elevilor și înregistrarea rezultatelor observa ției.
30 3.5. Metode de evaluare
1. Metode de verificare
/checkbld Trecerea probelor de motricitate prev ăzute de „sistemul na țional școlar de evaluare la
disciplina E.F.S.”, aplicat și în func ție de op țiunile profesorului și elevilor, privind
probele prev ăzute.
/checkbld Trecerea unor probe de motricitate, stabilite de fi ecare înv ăță tor pentru orele din C.D.S.,
conform principiului autonomiei.
/checkbld Trecerea unor probe de cuno știn țe teoretice de specialitate (la clasele cu profil d e
educa ție fizic ă).
/checkbld Măsurarea unor indici de dezvoltare fizic ă.
/checkbld Executarea unor deprinderi și priceperi motrice, în condi ții analoage (asem ănătoare)
probei sau activit ății respective.
/checkbld Executarea unor deprinderi și priceperi motrice în condi ții concrete de concurs.
/checkbld Îndeplinirea de elevi a unor sarcini speciale organ izatorice sau metodico-didactice,
conducerea unor verigi din lec ție, arbitraj, conducerea gimnasticii zilnice, condu cerea
recrea ției organizate pentru elevii claselor I-IV, aducere a unor materiale din vestiare.
/checkbld Observarea curent ă a elevilor și înregistrarea datelor observa ției (reac ție la efort,
atitudini, comportamente în ansamblu și în situa ții deosebite).
2. Metode de apreciere și notare )acordare de calificative )
/checkbld M. Aprecierii verbale, atunci când aprecierea este înso țit ă permanent de acordarea unor
calificative.
/checkbld Aprecierea și notarea pe baza unor norme (baremuri) prestabilit e la nivel na țional sau
local. Se mai nume ște metoda absolut ă și se aplic ă la unele probe pentru calit ățile
motrice.
/checkbld Aprecierea și notarea prin compara ție (metoda relativ ă). Compara ția se face la nivel de
clas ă; profesorul a șeaz ă în ordine rezultatele și face scalarea acestora pe intervale
corespunz ătoare calificativelor. Este eficien ță dac ă exist ă doar un rând de clase.
/checkbld Progresul individual se calculeaz ă indicele de progres calculat în func ție de valoarea
performan ței ini țial ă și final ă.
31 /checkbld Nivelul de execu ție tehnic ă sau tactic ă a deprinderilor și priceperilor motrice în condi ții
de exersare par țial ă sau global ă. Depinde de competen ța profesional ă a înv ăță torului.
/checkbld Aprecierea și notarea în func ție de modul în care elevii îndeplinesc unele sarcin i
organizatorice sau metodico-didactice.
/checkbld
Verifica ți-vă cuno știn țele:
1. Preciza ți importan ța cunoa șterii rolului evalu ării în educa ția fizic ă!
2. Enumera ți care sunt mijloacele de m ăsurare și evaluare în educa ție fizic ă!
3. Ce se în țelege prin evaluarea competen țelor elevilor, ca parte component ă a
procesului educa țional?
4. Care sunt tipurile de evaluare, criteriile de evalu are, func țiile evalu ării?
5. Enumera ți, fazele evalu ării procesului instructiv – educativ și metodele de
evaluare!
32 UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE IV
EVALUAREA COMPETEN ȚELOR DIN ARIA CURRICULAR Ă ÎN
ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PREUNIVERSITAR
Informa țiile teoretice cuprinse în unitatea de înv ățare IV se concretizeaz ă în urm ătoarele
obiective tematice:
1. Însu șirea cuno știn țelor cu privire la:
• Importan ța cunoa șterii „Sistemul Na țional Școlar de Evaluare la Educa ție Fizic ă
și Sport”, a metodologiei de aplicare.
• Cunoa șterea modalităților de aplicare a sistemului de evaluare.
• Identificarea probelor sistemului școlar de evaluare în educa ție fizic ă și sport.
• Cunoa șterea și distribuirea probelor de evaluare pe semestre la ciclul primar,
gimnazial și liceal.
4.1. Sistemul Na țional Școlar de Evaluare la Educa ție Fizic ă și Sport
Prin Sistemul Na țional Școlar de Evaluare la Educa ție Fizic ă și Sport se urm ăre ște
evaluarea principalelor competen țe și capacit ăți prev ăzute în aria curricular ă.
A fost introdus în sistemul de înv ăță mânt în anul școlar 1999-2000 . Criteriile de evaluare
prev ăzute în sistemul na țional vizeaz ă nivelul realiz ării obiectivelor cadru și standardelor finale
de performan ță proprii fiec ărui ciclu de înv ăță mânt, cât și a obiectivelor de referin ță stabilite
pentru fiecare clas ă, în domeniul capacit ății motrice, generale și specifice practic ării ramurilor de
sport prev ăzute în programa școlar ă.
Sistemul de evaluare este corelat cu prevederile ac tuale ale planului de înv ăță mânt și
con ținuturile programelor școlare, fiind aplicabil în toate unit ățile școlare, indiferent de condi țiile
avute; se adreseaz ă numai claselor care au prev ăzut ă educa ția fizic ă în trunchiul comun.
Varietatea instrumentelor e valoarea asigur ă elevilor posibilitatea de a opta pentru
sus ținerea unora dintre acestea, corespunz ător propriilor disponibilit ăți psihomotrici, interesului
și traseelor individuale de instruire.
Sistemul de evaluare prevede pentru fiecare capacit ate sau competen ță câte 2-3 variante de
instrumente de evaluare (probe), astfel încât elevu l s ă poat ă opta în func ție de preferin ță .
33 Pentru clasele prev ăzute cu 1-2 ore / s ăpt ămânal (în trunchiul comun), elevii vor fi evalua ți
pe parcursul anului școlar astfel:
4.2. Metodologia de aplicare
/checkbld Sistemul Na țional vizeaz ă evaluarea principalelor capacit ăți și competen țe, necesar a fi
realizate în aria curricular ă E.F.S.(trunchi comun).
/checkbld Pentru fiecare capacitate / competen ță , sistemul prevede 2 –3 variante de probe din care
elevul poate opta pentru una din ele.
/checkbld La clasele V-VIII, elevul va sus ține anual : 1-2 evalu ări la for ță , 1-2 evalu ări la atletism și
câte o evaluare la gimnastic ă și la joc sportiv.
/checkbld Programarea evalu ărilor pe semestre va fi realizat ă de înv ăță tor în func ție de condi țiile de
desf ăș urare a procesului de înv ăță mânt.
/checkbld Evaluarea calit ăților motrice vizeaz ă acumul ările cantitative și calitative realizate pân ă la
sus ținerea probelor, ca urmare a sistemelor de ac ționare folosite pe parcursul lec țiilor.
Evaluarea calit ăților motrice vizeaz ă și rezisten ța, se poate face prin probele de atletism
corespondente sau prin variantele de „navet ă”, prev ăzute în sistem.
/checkbld Evaluarea la probele și întrecerile de sport va fi precedat ă de parcurgerea unuia sau mai
multor grupaje de lec ții în func ție de complexitatea și dificultatea lor.
/checkbld Notele se acord ă pe baza rezultatelor ob ținute la sus ținerea probelor și ținând seama,
dup ă caz de criteriile privind starea de s ănătate, disponibilit ățile motrice, atitudinea fa ță
de procesul de înv ăță mânt și progresul realizat, prev ăzute în fi șa individual ă.
/checkbld Sistemul Na țional prevede bareme minimale echivalente notei 5, pentru acordarea notelor
superioare și inferioare notei 5 comisiile metodice ale profeso rilor sau fiecare profesor
vor elabora scale de notare proprii. Valoarea perfo rman țelor și echivalarea lor în note vor
fi stabilite în func ție de num ărul de ore s ăpt ămânal și condi ții concrete de lucru.
/checkbld La gimnastica acrobatic ă și joc sportiv, Sistemul Na țional cuprinde variante de probe cu
dificult ăți diferite, la care aprecierea va fi f ăcut ă din nota maxim ă 8, 9 și 10.
/checkbld În afara notelor acordate conform Sistemului Na țional, profesorul va realiza și evalu ări
curente din celelalte con ținuturi predate.
/checkbld Evaluarea sumativ ă vizeaz ă probele de control care necesit ă o perioad ă mai lung ă de
preg ătire și cu un grad m ărit de dificultate, cum sunt : alergarea de reziste n ță , jocul
sportiv.
/checkbld Sistemul de evaluare va fi adus la cuno știn ță tuturor elevilor și afi șat la joc vizibil.
34
Fi șa individual ă
– Este folosit ă pentru înregistrarea rezultatelor și notelor ob ținute de elevi la probele de
evaluare.
– Cuprinde: datele personale, probele prev ăzute de Sistemul Na țional, probele de
evaluare curente și date semnificative (care pot influen ța notarea elevilor, acestea fiind
marcate cu un semn conven țional).
/square4 Utilizarea fi șei asigur ă:
– aprecierea operativ ă și obiectiv ă a evolu ției elevului pe parcursul ciclului de
înv ăță mânt
– constatarea op țiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe;
argumentarea dot ării, transmiterea informa ției despre clas ă, în cazul schimb ării
cadrului didactic sau a transfer ării elevului
– autoevaluarea profesorului și evaluarea obiectiv ă a acestuia de c ătre organele
competente.
4.3. Modalit ăți de aplicare a sistemului de evaluare
• Calitatea motric ă – for ța se evalueaz ă de dou ă ori pe an, prin cupluri de câte dou ă
probe vizând segmente diferite, conform op țiunilor elevilor. Pentru fiecare cuplu de probe se
înscrie în catalog câte o not ă, provenit ă din media notelor ob ținute la cele dou ă probe care au
alc ătuit cuplul.
La clasele care au în schema orar ă o or ă pe s ăpt ămân ă se evalueaz ă un singur cuplu de
probe.
Calitatea motric ă – viteza se evalueaz ă prin proba atletic ă – alergare de vitez ă pe 50 m –
iar atunci când nu exist ă spa țiul necesar se utilizeaz ă proba „naveta 5 x 10 m”. Din celelalte
probe de atletism elevul va fi evaluat, conform op țiunii, la una dintre acestea. La clasele care
au în schema orar ă o or ă pe s ăpt ămân ă se renun ță la una din cele dou ă probe.
• La gimnastic ă, conform op țiunilor elevilor, ace știa vor fi aprecia ți cu o singur ă not ă
pentru una din urm ătoarele variante :
– gimnastic ă acrobatic ă;
– s ăritur ă la un aparat;
– acrobatic ă și s ăritur ă, cumulativ.
La gimnastic ă acrobatic ă notarea se face astfel :
35 -elevii care opteaz ă pentru executarea elementelor izolate vor fi aprec ia ți din nota
maxim ă 9 ;
-elevii care opteaz ă pentru exerci țiul la sol vor fi aprecia ți din nota maxim ă 10.
La jocurile sportive , potrivit op țiunii comune profesor-elev se poate preda un singur joc
pentru întreaga clas ă sau dou ă jocuri diferite.
Notarea elevilor se realizeaz ă astfel :
-elevii care opteaz ă pentru executarea separat ă a procedeelor tehnice de baz ă vor
fi aprecia ți din nota maxim ă 8 ;
-elevii care opteaz ă pentru executarea structurii tehnico-tactice vor f i aprecia ți din
nota maxim ă 9 ;
-elevii care opteaz ă pentru jocul bilateral vor fi aprecia ți din nota maxim ă 10.
Distribuirea probelor de evaluare pe semestre este la latitudinea profesorului, cu
condi ția asigur ării preg ătirii corespunz ătoare și sus ținerii a minimum 2-3 probe semestrial (în
func ție de schema orar ă). Probelor din sistemul na țional li se adaug ă și probe de evaluare
curent ă.
Pe parcursul anului școlar, la clasele în care schema orar ă cuprinde dou ă ore s ăpt ămânal
se acord ă obligatoriu 6 note, dup ă cum urmeaz ă :
– 2 note pentru calitatea motric ă for ță ;
– 1 not ă pentru alergarea de vitez ă sau „naveta” ;
– 1 not ă pentru alt ă prob ă de atletism, la op țiunea elevului ;
– 1 not ă la gimnastic ă acrobatic ă, s ăritur ă la un aparat sau o medie între cele dou ă;
– 1 not ă la jocul sportiv.
La clasele pentru care schemele orare prev ăd o or ă pe s ăpt ămân ă se acord ă obligatoriu 4
note pe an școlar, dup ă cum urmeaz ă :
– 1 not ă pentru calitatea motric ă for ță ;
– 1 not ă pentru o prob ă atletic ă ;
– 1 not ă pentru gimnastic ă ;
– 1 not ă pentru jocul sportiv.
36
Înv ăță mântul primar
– 2 evalu ări privind dezvoltarea calit ăților motrice;
– 2 evalu ări privind însu șirea deprinderilor motrice de baz ă;
– 2 evalu ări privind însu șirea deprinderilor specifice elementare din joc
sportiv
Înv ăță mântul gimnazial
1 – 2 evalu ări privind dezvoltarea calit ăților motrice;
1 – 2 evalu ări privind însu șirea deprinderilor specifice din atletism;
1- evaluare din probele prev ăzute de program ă din gimnastic ă;
1 – evaluare privind însu șirea deprinderilor specifice jocurilor sportive.
abordate
Înv ăță mântul liceal
1 – 2 evalu ări privind dezvoltarea calit ăților motrice;
1 – 2 evalu ări privind însu șirea deprinderilor specifice din atletism;
1- evaluare din probele prev ăzute de program ă din gimnastic ă;
1 – evaluare privind însu șirea deprinderilor specifice jocurilor sportive
abordate
În func ție de dotarea material ă și condi țiile de desf ăș urare a orelor de educa ție fizic ă, cei
responsabil pentru bunul mers al procesului didacti c vor repartiza evaluarea activit ăților
desf ăș urate pe parcursul unui an școlar.
37
Sistemul de Evaluare prevede dou ă categorii de op țiuni:
– ale profesorului de educa ție fizic ă, în func ție de condi țiile concrete de lucru;
– ale elevilor, în func ție de op țiuni;
Cadrele de specialitate pot opta pentru:
– alergare de vitez ă și de rezisten ță sau naveta;
– 1-2 probe din atletism;
– o s ăritur ă din gimnastic ă;
– 1-2 jocuri sportive, ramuri de sport alternative celor obligatorii.
Op țiunile elevilor vizeaz ă:
– o prob ă sau un cuplu de probe din for ță ;
-1-2 probe de atletism și variante de evaluare ale acestora;
– un joc sportiv și varianta sa de evaluare;
– gimnastica acrobatic ă și varianta sa de evaluare sau o ramur ă de sport alternativ ă
în locul acesteia;
– săritur ă din gimnastic ă.
38 4.4. Sistemul școlar de evaluare în educa ție fizic ă și sport
Înv ăță mântul primar – probe :
Calit ăți motrice :
– vitez ă:
– alergare de vitez ă pe 25 m;
– naveta 5 x 5 m;
– întreceri pe 25 m;
– rezisten ță :
– alergare de durat ă (1' 30" – 2' 30" pentru b ăie ți; 1' 30" – 2' 15" pentru fete);
– for ță :
– extensii ale trunchiului din cul cat facial și extensii ale trunchiului din pozi ția
așezat (for ță spate);
– ridic ări de trunchi din culcat dorsal și ridic ări ale picioarelor din culcat dorsal
(for ță abdomen);
– s ăritur ă în lungime de pe loc (for ța membrelor inferioare);
– trac țiuni pe banca de gimnastic ă (for ța membrelor superioare);
Memorare – execu ție complex ă de dezvoltare fizic ă :
– complex de exerci ții libere,
– complex de exerci ții cu obiecte portative;
Îndemânare (capacitatea coordinativ ă):
– s ărituri la coard ă de pe dou ă picioare, pe loc;
– s ărituri la coard ă alternative, pe loc;
– s ărituri la coard ă alternative, cu deplasare;
– aruncare la țint ă orizontal ă cu dou ă mâini, de jos;
Gimnastic ă:
– elemente de gimnastic ă acrobatic ă izolate;
Joc sportiv :
– elemente tehnice izol ate din minijocul sportiv;
– structuri simple de j oc.
39
Înv ăță mântul gimnazial – probe
Calit ăți motrice:
– vitez ă:
– naveta 5 x 10 m;
– for ță :
– extensii ale trunchiul ui din culcat facial în 30" și ridicarea bazinului
din pozi ția a șezat în 30" (for ță spate);
– ridic ări de trunchi din culcat dorsal în 30" și ridic ări ale picioarelor din
culcat dorsal în 30" (for ță abdomen);
– săritur ă în lungime de pe loc și s ăritura și s ărituri peste banca de
– gimnastic ă în 30" (for ța membrelor inferioare);
flot ări, trac țiuni din atârnat și trac țiuni pe banca de gimnastic ă (for ța
membrelor superioare);
Nivelul ini țierii în probele de atletism :
– alergare de vitez ă pe 50 m cu start de sus;
– alergare de rezisten ță : 600 m (fete) și 800 m (b ăie ți) – pentru clasele a
V-a și a VI-a; 800 m (fete) și 1000 m (b ăie ți) pentru clasele a VII-a și a
VIII –a;
– s ăritura în lungime cu elan;
– s ăritura în în ălțime cu p ăș ire;
– aruncarea mingii de oin ă;
Gimnastic ă:
– elemente acrobatice izol ate;
– exerci țiu la sol;
– s ăritur ă la un aparat de gimnastic ă;
Joc sportiv :
– procedee tehnice izolate ;
– joc bilateral.
40
Înv ăță mântul liceal – clasa a IX –a – probe :
Calit ăți motrice:
– vitez ă:
– naveta 5 x 10 m;
– rezisten ță :
– naveta 16 x 50 m (fete) și 20 x 50 m (b ăie ți);
– for ță :
– ridicarea simultan ă a trunchi și picioarelor din culcat dorsal și ridicarea
genunchilor sus din atârna t (for ță abdomen);
– fand ări laterale, 3 s ărituri în lungime de pe loc succesive, s ărituri peste
banca de gimna stic ă, împingeri pe un picior sprijinit pe scara fix ă (for ța
membrelor infe rioare);
– flot ări cu mâinile sprijinite pe banc ă (fete) și flot ări cu picioarele sprijinite
pe banc ă (b ăie ți), trac țiuni din atârnat și trac țiuni din atârnat (for ța
membrelor superioare);
Nivelul ini țierii în probele de atletism :
– alergare de vitez ă pe 50 m cu start de jos;
– alergare de rezisten ță : 800 m (fete) și 1000 m (b ăie ți);
– s ăritura în lungime cu elan;
– s ăritura în în ălțime;
Gimnastic ă:
– elemente acrobatice izolate;
– exerci țiu la sol;
– s ăritur ă la un aparat de gimnastic ă;
Joc sportiv :
– procedee tehnice izolate;
– structur ă tehnico – tactic ă;
– joc bilateral
41
Înv ăță mântul liceal – clasa a X –a – probe :
Calit ăți motrice:
– vitez ă:
– naveta 5 x 10 m;
– for ță :
– extensii ale trunchiulu i din culcat facial pe banc ă (fete) și aruncarea mingii
medicinale din culcat f acial (b ăie ți) – (for ță spate);
– ridicarea trunchiului d in culcat dorsal cu îngreuiere (fete), ridicarea b ăncii cu
dou ă mâini de la piept (fete) și coborârea și ridicarea trunchiului din a șezat pe
banca de gimnastic (b ăie ți) – (for ță abdomen);
– s ărituri pe vertical ă din ghemuit în ghemuit (b ăie ți), împingeri pe un picior
sprijinit pe banca de gimnastic ă, împingeri pe un picior sprijinit pe scara fix ă
(fete) – (for ța membrelor inferioare);
– flot ări cu mâinile sprijinite pe banc ă (fete) și flot ări cu desprindere de pe sol și
lovirea palmelor și trac țiuni din atârnat (b ăie ți) – (for ța membrelor superioare);
Atletism :
– alergare de vitez ă pe 50 m cu start de jos;
– alergare de rezisten ță : 800 m (fete) și 1000 m (b ăie ți);
– s ăritura în lungime cu elan;
– s ăritura în în ălțime;
– aruncarea greut ății;
Gimnastic ă:
– complex de dezvoltare fi zic ă;
– s ăritur ă la un aparat de gimnastic ă;
Joc sportiv :
– structur ă tehnico – tactic ă;
– joc bilateral.
42
Înv ăță mântul liceal – clasa a XI –a și a XII-a – probe :
Calit ăți motrice:
– vitez ă:
– naveta 5 x 10 m;
– for ță :
– ridicarea genunchilor la piept cu îngreuiere din atârnat la scara fix ă (fete),
ridicarea picioarelor î ntinse din atârnat (b ăie ți) – (for ță abdomen);
s ărituri pe vertical ă din ghemuit în ghemuit (fete), triplu salt de pe loc (b ăie ți) –
(for ța membrelor inferioare);
Atletism – triatlon :
– alergare de vitez ă pe 50 m cu start de jos;
– alergare de rezisten ță : 800 m (fete) și 1000 m (b ăie ți);
– s ăritura în lungime cu elan;
– aruncarea greut ății;
Gimnastic ă:
– complex de dezvoltare fizic ă pe fond muzical;
– s ăritur ă la un aparat de gimnastic ă;
Joc sportiv :
– structur ă tehnico – tactic ă;
– joc bilateral.
Verifica ți-vă cuno știn țele
1. Ce reprezint ă Sistemul Na țional Școlar de Evaluare la Educa ție Fizic ă și Sport?
2. Prezenta ți metodologia de aplicarea a Sistemului Na țional Școlar de Evaluare la Educa ție
Fizic ă și Sport?
3. Argumenta ți necesitatea utiliz ării fi șei individuale a elevului!
4. Preciza ți modalit ățile de aplicare a sistemului de evaluare!
43 UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE V
EVALUAREA SOMATO-FUNC ȚIONAL Ă
Informa țiile teoretice cuprinse în unitatea de înv ățare V se concretizeaz ă în urm ătoarele
obiective tematice:
1. Însu șirea cuno știn țelor cu privire la:
• Importan ța cunoa șterii obiectivelor examenului dezvolt ării somato-func ționale.
• Cunoa șterea metodele folosite pentru examenul dezvolt ării somato- func ționale.
• Identificarea con ținutului și aspectele evalu ării somato-func ționale.
• Cunoa șterea metodelor de evaluare somato-func ționale.
• No țiuni teoretice privind examenul somatoscopic.
• Cunoa șterea biotipologiei sportive.
5.1. Obiectivele urm ărite prin examenul dezvolt ării somato-func ționale sunt
urm ătoarele :
– stabilirea gradului de dezvoltare fizic ă în raport cu sexul și vârsta, comparativ cu
masa popula ției nesportive ;
– aprecierea vârstei fiziologice în raport cu gradul de dezvoltare fizic ă ;
– stabilirea exerci țiilor fizice care pot avea efect favorabil asupra d ezvolt ării
armonioase a organismului ;
– orientarea subiectului spre ramura sportiv ă în care ar putea da randamentul maxim ;
– depistarea deficien țelor fizice și indicarea mijloacelor de corectare ;
– urm ărirea dezvolt ării sub influen ța practic ării sistematice a exerci țiilor fizice.
Metodele folosite pentru examenul dezvolt ării somato- func ționale :
/square4 somatoscopia ;
/square4 antropometria ;
/square4 evaluarea indicilor antropometrici ;
/square4 prelucrarea statistic ă ;
/square4 examenul radiologic,
/square4 de laborator, clinic, endocrinologic, genetic, etc. ;
44 5.2. Con ținutul și aspectele evalu ării somato-func ționale
Con ținutul și aspectele ce trebuie precizate în cadrul unui exa men de dezvoltare somato-
func ționale sunt :
– nivelul dezvolt ării staturale ;
– stabilirea st ării de nutri ție ;
– stabilirea propor țiilor între diferitele segmente ale corpului, propo r ții favorizante
pentru ob ținerea performan ței ;
– depistarea deficien țelor fizice ;
– interpretarea datelor ob ținute, raportarea la un model optim și precizarea unui
diagnostic complex ;
– stabilirea indica țiilor și contraindica țiilor.
5.3. Examenul somatoscopic
Acest examen const ă în observarea vizual ă a subiectului dezbr ăcat ; efectuat corect,
permite punerea diagnosticului pe care m ăsur ătorile antropometrice și examenul radiologic le vor
exprima cifric, dând posibilitatea urm ăririi evolu ției subiectului. Examenul somatoscopic este
mai obiectiv dac ă se folose ște cadrul antropometric.
Subiectul se examineaz ă din fa ță , din profil și din spate, static și dinamic (mi șcări cât mai
apropiate de specificul probei).
Examenul somatoscopic consta in observarea vizuala a subiectului dezbr ăcat, examinat
in ortostatism, la cadrul antropometric, din 3 pozi ții – cu fata, din profil si cu spatele, precum si
in afara cadrului antropometric, din spate, urm ărind flexia anterioara a coloanei dorsale si
observând eventualele asimetrii. Se efectueaz ă ini țial subiectiv, f ără instrumente
Somatoscopia se efectueaz ă cu scopul depist ării deficien țelor fizice ale corpului. Se va avea
în vedere c ă în perioada de cre ștere a corpului șansele sunt mult mai mari de corectare, astfel
examinarea somatoscopic ă a tuturor pre școlarilor și elevilor trebuie realizat ă obligatoriu la
începutul fiec ărui an școlar. Pozi ția ideal ă din care se realizeaz ă evaluarea este: stând cu umerii
relaxa ți, membrele superioare pe lâng ă corp, palmele în pozi ție intermediar ă de pronosupina ție,
degetele u șor flectate, b ărbia în pozi ție orizontal ă, membrele inferioare apropiate, genunchi în
extensie, t ălpile orientate anterior, c ălcâiele apropiate, vârfurile dep ărtate nu mai mult de 45ș.
45
Fig. 5. Metode de evaluare somato-func ționale
Somatoscopia general ă: urm ăre ște descoperirea deficien țelor fizice sau de atitudine ale
corpului și apreciaz ă:
– statura:
– subiec ți pot fi:
– normostatural
– hiperstatural
– substaturali
– starea de nutri ți:
– subiec ți pot fi:
– normoponderali
– hiperponderali(pân ă la obezi)
– hipoponderali (pân ă la debili fizici)
– atitudinea global ă: se apreciaz ă prezentarea general ă a corpului ca și starea psihic ă a
copilului. Valorile normale pot fi foarte largi, ia r deficien țele pot fi prin lips ă, exces sau
asimetrice. Aprecierea atitudinii corecte se face î n raport cu pozi ția normal ă a coloanei
vertebrale; orice deforma ție a acesteia determin ă apari ția unor deficien țe sau atitudine deficitar ă
a corpului. Exist ă diferen țieri între atitudini și deficien țe fizice propriu-zise. Deficien țele fizice
pot fi:u șoare, medii și accentuate iar atitudinile deficiente sunt acele abateri de la normal care Metodele de evaluare somato-
func ționale
Metode subiective Metode obiective
.Somatoscopia
general ă Somatoscopia
segmentar ă Examinarea
somatoscopic ă
instrumental ă
Somatometria
Evaluare
global ă Evaluare
segmentar ă
46 înc ă nu au produs modific ări în structura intrinsec ă a țesuturilor și segmentelor. Atitudinea
deficitar ă în cea mai mare parte cu deficien ța de grad u șor, care corecteaz ă și hipercorecteaz ă
prin probe func ționale.
– comportamentul motric , atât static cât și dinamic, se constat ă urm ărind toate ac țiunile
subiectului examenului somatoscopic.
ș subiec ți
– hipermobili
– mobili
– atoni
– instabili
Ace știa din urm ă vor transpira în palm ă, vor fi emo ționa ți, cu extremit ăți reci, cianotice. Se
apreciaz ă de asemenea și existen ța anumitor ,,ticuri motorii”,anumite mi șcări necontrolate,
spontane ale unor segmente ale corpului
– tipul constitu țional cuprinde totalitatea caracteristicilor morfologice și func ționale ale
corpului transmise pe cale ereditar ă sau formate sub influen ța factorilor de mediu și a educa ției.
Au existat multe împ ărțiri tipologice, unii autori luând în considera ție , mai ales, aspectul
somatic al corpului, al ții aspectul fizico-psihic. Din punct de vedere al e duca ției fizice se
apreciaz ă tipul sportiv. Astfel se vorbe ște despre,,tipul gimnastului”, u șor, cu forme bine
reliefate, plin de energie, mobil despre,,tipul lup t ătorului”scund, plin de for ță , stabil;despre ,ti-
pul înot ătorului” ,înalt, anvergur ă ,,pozitiv ă”, diametrul biacromial m ărit, umeri foarte mari,
diametrul toracic crescut; despre ,,tipul baschetba listului” cu membre lungi, înalt, îndemânatici.
– particularit ățile tegumentelor Se constat ă existen ța pe suprafa ța pielii a eventualelor-
cicatrici-deger ături-interven ții chirurgicale-extremit ăți cianotice (determinate de o proast ă
circula ție periferic ă local ă-boli de piele -grosimea și caracterul distribu ției stratului adipos
subcutanat-dimensiunea,forma oaselor,eventualele se chele de rahitism.
Somatoscopia segmentar ă
Const ă în cercetarea caracterelor morfologice și func ționale ale regiunilor, p ărților și
segmentelor corpului în mod metodic, de sus în jos ,în urm ătoarea succesiune: corp și gât,
trunchi, torace, abdomen, membre superioare, spate, bazin și membre inferioare.
47 Examinarea somatoscopic ă instrumental ă
Dezvoltarea somatic ă este măsurat ă și apreciat ă prin intermediul testelor realizate cu
ajutorul aparaturii specifice ce înregistreaz ă date obiective.
Se poate realiza cu:
– firul de plumb
– cadrul antropometric de simetrie(CAS). Are dimensiuni de 2 m în ălțime și 1
m l ățime Gradarea se face pe orizontal ă de la mijloc, de la punctul 0 spre dreapta și stânga, din
10 în 10 cm, iar pe vertical ă de jos în sus de la 0 pân ă la 200 cm. Astfel, CAS este împ ărțit în
pătrate cu latura de 10 cm. Verticala din mijloc, de la punctul 0 se suprapune liniei mediane a
corpului.
Examinarea somatoscopic ă instrumental ă se realizeaz ă din spate, profil și din fa ță .
Examinarea din spate
În aceast ă examinare, liniamentul corpului este ideal când li nia median ă a cadrului
antropometric de simetrie (verticala 00) cu axa de simetrie a corpului, care trece prin:
– vertex
– protuberan ța occipital ă extern ă
– apofizele spinoase ale vertebrelor cervicale, to racale, lombare
– pliul interfesier
– printre epicondilii femurali interni
– maleolele tibiale, și se proiecteaz ă în mijlocul bazei de sus ținere.
Verticala trebuie s ă fie echidistant ă fa ță de:relieful median al c ălcâielor, gambelor și coapselor,
fa ță de scapule și coincide cu linia median ă a trunchiului și capului.
Examinarea din profil
În aceast ă examinare postura corect ă se realizeaz ă când verticala (00) a CAS-ului
coincide cu axa de simetrie a corpului, care trece prin: vertex, lobul urechii, articula ția um ărului,
marele trohanter al femurului, u șor anterior fa ță de mediana genunchiului, u șor anterior fa ță de
maleola lateral ă, la nivelul proiec ției cutanate a întâlnirii articula ției mediotarsiene chopart.
Examinarea din fa ță
În aceast ă examinare aliniamentul corpului este ideal când ve rticala liniei de simetrie a
corpului coincide cu verticala (00) a cadrului antr opometric de simetrie care trece prin:mijlocul
frun ții, mijlocul nasului, mijlocul buzelor, mijlocul b ărbiei, mijlocul sternului, ombilic, simfiza
pubian ă, printre condilii femurali interni, printre maleo lele tibiale, și se proiecteaz ă în mijlocul
bazei de sus ținere. La aceast ă vertical ă se raporteaz ă urm ătoarele linii orizontale:bisprâncenoas ă,
48 biocromial ă, bimoleolar ă, bispinoas ă (spineilioce antero-superioare), bitrohanterioar ă.
Toate aceste linii trebuie s ă fie perpendiculare pe verticala (00) și paralele între ele și cu
orizontala
Somatometria reprezint ă un ansamblu de m ăsur ători antropometrice pe baza c ărora, prin
calcularea unor indicii specifice se apreciaz ă nivelul de cre ștere și gradul dezvolt ării fizice.
Examenul somatoscopic permite stabilirea: atitudinii sau ținutei sportivului; st ării de
nutri ție global ă, dezvolt ării musculaturii (forma, volumul, reparti ția, simetria sau dizarmonia
acesteia), prezen ței și formei de reparti ție a țesutului adipos și a deficien țelor fizice.
Prin ținuta sportivului se în țelege pozi ția obi șnuit ă, nefor țat ă a corpului stând în
picioare. O ținut ă corect ă se caracterizeaz ă printr-o pozi ție dreapt ă a capului și gâtului aflate pe
aceea și vertical ă, care trece posterior de apofiza mastoidian ă, posterior fa ță de vertebrele
cervicale, intersecteaz ă vertebra a VII-a cervical ă, trece anterior de vertebrele dorsale, posterior
în regiunea lombar ă, str ăbate jonc țiunea lombosacrat ă, trece prin fa ța articula ției genunchiului
atingând solul în dreptul tarsului anterior (Rei ner, Paul, Richer, Steindler etc.).
Ținuta se realizeaz ă prin colaborarea întregului sistem mio-osteo-artic ular și nervos,
influen țând într-o mare m ăsur ă și starea psihic ă. Este un stereotip dinamic care se formeaz ă în
cursul dezvolt ării fizice și prin educa ția individual ă.
Func ția de men ținere a ținutei variaz ă în limite largi, trecerea de la normal la patologi c
fiind greu de precizat și producându-se pe nesim țite.
Pentru aprecierea atitudinii se pot utiliza mijloace simple – firul cu plumb ca re trebuie
să treac ă prin dreptul lobului urechii, mijlocului um ărului, mijlocului marelui trohanter, în
spatele rotulei ți în fa ța maleolei externe.
Se pot face m ăsur ători mai pricise prin înregistrarea unghiurilor seg mentelor liniei de
gravita ție și axei longitudinale, prin fotografii la cadrul ant ropometric, siluete sau radiografii.
Testul de ținut ă al lui Wiekens și Kipbuth se face dup ă fotografii și urm ătoarele puncte de
reper : lobul urechii, acromionul, marginea extern ă a marelui trohanter, apofiza stiloid ă. Pozi ția
capului și a gâtului este determinat ă prin gradarea unghiului format de linia orizontal ă ce trece
prin vertebra a VII-a cervical ă și linia care trece prin vertebra a VII-a cervical ă și lobul urechii.
49 Gradul de cifoz ă se determin ă prin unghiul format de o linie ce trece prin parte a cea mai
convex ă a regiunii dorsale, prin vertebra a VII-a cervical ă și a liniei verticale care str ăbate
aceea și vertebr ă.
Gradul de lordoz ă se apreciaz ă prin unghiul format de o linie ce trece prin parte a cea
mai concav ă a lordozei și de cea care traverseaz ă partea cea mai proeminent ă a sacrului.
Pentru toracele anterior se folose ște unghiul format de o linie ce trece orizontal pri n
vertebra a VII-a cervical ă și cea care str ăbate aceast ă vertebr ă și manubriul sternal.
Pentru abdomen se compar ă dreptele ce trec prin stern și linia abdominal ă.
Pozi ția um ărului este determinat ă prin linia orizontal ă ce trece prin vertebra a VII-a
cervical ă și o linie ce trece prin a VII-a cervical ă și marginea anterioar ă a um ărului.
Pozi ția trunchiului este dat ă de linia orizontal ă ce trece prin sacrum (marginea
superioar ă) și alta ce str ăbate sacrul și a VII-a cervical ă. Dac ă trunchiul este aplecat înainte
unghiul devine mai mic de 90°.
Pozi ția coapselor este dat ă de verticala ce trece prin marele trohanter și cea care trece
prin acesta și vârful maleolei externe.
Pozi ția genunchilor – unghiul format de orizontala ce trece prin maleo la extern ă și alta
ce trece prin aceasta și apofiza stiloid ă a peroneului.
Modific ările func ționale ale elementelor aparatului de sus ținere pot determina abateri,
care constituie vicii sau defecte de atitudine.
Cele mai frecvente atitudini vicioase sunt provoca te de modific ările de pozi ție ale
coloanei vertebrale, care este foarte sensibil ă la schimb ările în statica și dinamica corpului.
Prin devierile coloanei vertebrale în plan sagital iau na ștere atitudinile cifotice și
lordotice.
Devierile coloanei vertebrale în plan frontal dau na ștere la atitudini scoliotice .
Ștergerea curburilor fiziologice ale coloanei verteb rale duce la apari ția spatelui plan.
Numim spate rotund, forma în care, pe lâng ă devierea coloanei în plan sagital în sensul
cifozei, mai exist ă și o deplasare mare a axei umerilor, anterior, care antreneaz ă deplasarea
omopla ților și a maselor musculare respective. Dup ă gravitatea lor, devierile coloanei vertebrale
au fost împ ărțite în patru grade :
1) Devierile de primul grad , denumite și atitudini, reprezint ă o curbură u șoar ă,
caracterizat ă prin faptul c ă printr-o mi șcare a coloanei în sens invers curburilor existente se
corecteaz ă și se hipercorecteaz ă. Aceste devieri beneficiaz ă de tratament prin exerci țiul fizic
corectiv.
50 2) Devierile de gradul al doilea p ăstreaz ă un grad de mobilitate, adic ă se corecteaz ă, dar
nu se hipercorecteaz ă. Ele pot fi înso țite de u șoare deform ări ale toracelui și pot prezenta curburi
de compensare. Și acestea beneficiaz ă de tratament prin exerci țiul fizic.
3) Devia țiile de gradul al treilea sunt fixe și ireductibile, accentuate, cu deforma ții
toracice corespunz ătoare. Pot fi înso țite de diferite tulbur ări organice. Nu putem ob ține
corectarea lor decât par țial, dar putem preveni agravarea.
4) Grupa a patra cuprinde devia țiile monstruoase ale coloanei vertebrale necesitând
tratament ortopedic.
Principalele complica ții ale devierilor de coloan ă sunt date de rota ții vertebrale, ce duc la
apari ția gibozit ăților costomusculare, care pot ajunge pân ă la forme monstruoase. Capul și gâtul
se înclină de partea opus ă convexit ății devia ției coloanei subiacente, pentru a compensa
dezechilibrul fa ță de centrul de greutate. Mu șchiul sternocleidomastoidian se scurteaz ă, se
contract ă și se hipertrofiaz ă de partea concavit ății, dând diverse grade de asimetrii, pân ă la
torticolis. Axa umerilor se dezechilibreaz ă, um ărul din partea convexit ății se ridic ă, cel din
partea concavit ății coboar ă. Concomitent se deplaseaz ă și omopla ții, care din cauza hipotrofiei și
hipotoniei musculare se desprind și se dep ărteaz ă de torace (scapula lata), ridicându-se de partea
convexit ății și coborând de partea concav ă.
Toracele se deformeaz ă de partea concavit ății, se înfund ă, se hipotrofiaz ă, în timp ce
musculatura hipoton ă se alunge ște de partea convex ă, dând asimetrii ci diferite grade de
înfundare a peretelui anterior la baza toracelui și deforma ții ale sternului etc. Spa țiul
brahiotoracic devine asimetric de partea convexit ății mai pronun țate ; bra țul se apropie de
trunchi, unghiul se închide, iar de partea concavit ății devine larg deschis în jos.
Asimetriile bazinului sunt cauza principal ă a scoliozelor statice ; ele fac ca șoldul din
partea mai ridicat ă s ă capete o form ă proeminent ă, iar cel din partea coborât ă s ă aib ă conturul
șters, aplatizat.
Pentru sportul de performan ță o devia ție a coloanei de gradul trei constituie o
contraindica ție în sporturile caracterizate de mi șcări de aterizare (s ăriturile, gimnastica, patinajul
etc.), deoarece agraveaz ă evolu ția deforma ției existente. Devia ția scoliotic ă este agravat ă și de
sporturile cu lucru asimetric în plan frontal, cum sunt scrima, canotajul etc. Ele pot fi corectate
atunci când, de exemplu, fandarea se face pe picior ul drept, iar scolioza este convex ă pe stânga,
sau se trage cu rama dreapt ă, convexitatea aflându-se pe stânga.
Cifozele sunt agravate în toate sporturile în care pozi ția fundamental ă este cifozant ă :
baschet, canotaj, înot delfin sau craul, box etc., ca și cele în care exist ă s ărituri cu aterizare dur ă
(atletism, gimnastic ă etc.).
51 Toate deficien țele fizice ale gradelor I și II beneficiaz ă de efectul corectiv al sportului.
Medicul și antrenorul trebuie s ă asigure urm ătoarele
1) cre șterea înc ărc ăturii s ă se fac ă lent și progresiv ;
2) pozi ția fundamental ă s ă nu accentueze deficien ța fizic ă existent ă
3) mi șcările cele mai specifice și mai frecvente în sportul respectiv s ă aib ă efect corectiv ,
de tonifiere și scurtare a musculaturii prin lucrul concentric și în ăuntrul segmentului de
contrac ție pentru partea convex ă a devia ției și dimpotriv ă o alungire și relaxare a musculaturii
prin lucrul excentric și în afara segmentului de contrac ție (pentru musculatura din partea
concav ă).
Principiul se aplic ă în totalitate și pentru deforma țiile membrelor (valg, var, picioare
plate, scobite etc.). Toate acestea pot fi schemati zate pe o form ă convex ă sau concav ă, care
pentru medic indic ă o laxitate musculoligamentar ă și o predispozi ție spre traumatisme în sport,
ceea ce oblig ă la exerci ții corective.
5.3.1. Evaluarea examenului somatoscopic
Înregistr ările prezentate au valoare numai când sunt interpre tate prin compara ție cu
valorile medii la nesportivi și cu valorile medii ale celor mai buni sportivi din ramura respectiv ă.
Aprecierea dezvolt ării fizice generale la adul ți se face raportând datele la valorile medii ale
popula ției nesportive din aceea și grup ă de vârst ă și sex (dezvoltarea statural ă, starea de nutri ție și
propor țiile medii ale diferitelor segmente corporale).
Propor țiile segmentare se apreciaz ă tot în raport cu statura și cu vârsta. Cunoscându-le ne
putem da seama care este ritmul de cre ștere al copilului și spre ce ramur ă de sport trebuie dirijat.
Uneori este necesar examenul radiologic pentru prec izarea vârstei scheletice.
În ultima vreme aten ția multor speciali ști s-a îndreptat spre studierea fenomenului de
,,accelera ție”, termen introdus în literatur ă de E. W. Koch (1953) ; acesta tinde s ă fie înlocuit cu
cel de ,,secular trend” care înglobeaz ă toate modific ările microevolutive ce au loc în întreaga
ontogenez ă a speciei umane.
Pe plan biologic fenomenul se manifest ă prin valorile medii ale nou-n ăscutului mai mari
decât în secolul trecut, dimensiunile medii ale cop iilor și adolescen ților crescute și maturarea
sexual ă mai timpurie. Încheierea procesului de cre ștere are loc mai devreme ; totu și,
dimensiunile definitive ale adultului sunt mai ma ri , longevitatea omului a crescut.
Din datele ob ținute pe plan mondial se poate conchide c ă ,,secular trend”-ul se manifest ă
în toate ță rile dezvoltate economic și social, independent de pozi ția geografic ă, clim ă,
componen ță etnic ă, mediu (urban sau rural).
52 În țara noastr ă lucr ările efectuate de Olga Necrasov și M. Cristescu constat ă c ă în etapa
actual ă procesul de cre ștere și de dezvoltare sexual ă este mai accelerat, puseul de cre ștere
prepuberal mai energic și de durat ă mai scurt ă. Fenomenul este multifactorial, cauzat de factori
economici (îmbun ătățirea alimenta ției), sociali (urbanizarea și intensificarea excita țiilor psihice),
genetici (dispari ția izol ării genetice ar explica fenomenul accelera ției). Aceasta ar explica și
atingerea unor înalte performan țe la vârste mai tinere. Observa țiile noastre indic ă efectul pozitiv
ce se ob ține prin practicarea sistematic ă a sportului ca factor cu un puternic efect echilib rant, în
special în perioada de cre ștere accentuat ă de la pubertate.
Aspectul curbelor de cre ștere î și p ăstreaz ă și azi caracteristicile descrise anterior : fetele
dep ăș esc b ăie ții în evolu ția morfologic ă pân ă la 14 ani, vârst ă la care curbele se încruci șeaz ă.
Viteza maxim ă a cre șterii se atinge în perioada prepubertar ă 11–12 ani (statura și
lărgimea umerilor). Bustul, l ărgimea bazinului, perimetrele membrelor î și men țin viteza de
cre ștere accelerat ă și în perioada postpubertar ă, pe când ritmul de cre ștere al staturii scade.
La b ăie ți viteza de cre ștere maxim ă a tuturor dimensiunilor o g ăsim între 13–15 ani.
5.3.2. Biotipologie sportiv ă
În studiile mai importante ale dezvolt ării fizice la sportivi se pleac ă de la c ăutarea
corela ției între caracterele morfologice ale individului și performan ță .
Biotipul este un model conceput prin însumarea unu i num ăr de caractere, o abstractizare
servind ca imagine de referin ță pentru cazurile individuale.
El poate fi construit plecând de la o imagine idea l ă a normalului, pe baza unor date
obiective, ob ținute prin m ăsur ători și prelucrare statistic ă.
W. H. Sheldon descrie trei tipuri :
– endomorf, caracterizat prin forme moi și rotunde, diametrul anteroposterior al toracelui
mare, abdomenul mai dezvoltat decât toracele, dezvo ltare mare a organelor digestive derivate din
endodermul embrionar. Acest tip se întâlne ște foarte rar la sportivi ;
– mezomorf – musculatur ă, schelet și țesut conjunctiv foarte bine dezvoltate ; torace lat ,
șolduri înguste, țesut adipos redus, contur rectangular, economia org anismului dominat ă de
țesuturile derivate din mezoderm. Este prototipul sp ortivului ;
– ectomorf – caracterizat prin forme longiline, f ragile, suprafa ță corporal ă mare.
Economia organismului este dominat ă de țesuturile din ectoderm. Acest tip nu are șanse mari în
sport, dar un anumit grad de ectomorfism reprezint ă o component ă necesar ă pentru alerg ătorii pe
distan țe lungi, juc ătorii de baschet etc.
53 Sheldon propune ca gradul în care fiecare componen t ă este prezent ă în constitu ția
individual ă s ă fie notat în cifre : gradul cel mai slab = 1, grad ul cel mai înalt = 7, gradul mediu =
4. În acest mod fiecare subiect este notat cu trei cifre. De exemplu : 711 = endomorf extrem, 444
= tip intermediar, 117 = ectomorf extrem.
Acad. Ștefan Milcu distinge patru tipuri morfologice :
– tipul dolicomorf, caracterizat prin predominen ța formelor lungi. Se disting dou ă
variante : dolicomorful respirator, cu o bun ă dezvoltare a toracelui și dolicomorful muscular, cu
musculatura centurii scapulare și pelviene foarte bine dezvoltat ă. Din punct de vedere endocrin,
dolicomorfii sunt hiperhipofizari, modera ți hipertiroidieni, hiposuprarenali și hipoorhitici de
rela ție ;
– tipul mezomorf, tip mijlociu, situat între dolic omorf și brahimorf, cu o constela ție
endocrin ă echilibrat ă ;
– tipul brahimorf, caracterizat prin dezvoltare ma re în planurile transversal și
anteroposterior, cu abdomen voluminos, membre scurt e, statur ă mijlocie. Are dou ă variante :
digestiv – echivalent cu picnic – și muscular. Din punct de vedere endocrin sunt hipof izari
metabolici, hipercorticoidieni pentru varietatea di gestiv ă și hiperorhitici pentru varietatea
muscular ă ;
– tipul mixt caracterizat prin coexisten ța la acela și individ a caracterelor specifice mai
multor tipuri.
Șt. Milcu și Fl. Ulmeanu f ăcând cercet ări asupra constitu ției la atle ți ajung la urm ătoarea
concluzie : ,,constitu ția este favorizat ă sau inhibat ă în unele caractere ce o compun, dup ă natura
exerci țiului practicat”.
Din materialele adunate în decurs de 20 de ani, ex aminând peste 50.000 de sportivi, am
constatat c ă fiecare prob ă sportiv ă este favorizat ă de anumite propor ții, iar exerci țiul fizic
specific las ă, la rândul lui, o anumit ă amprent ă, constituind un biotip caracteristic pentru fiecar e
ramur ă de sport.
Am stabilit valori medii, valori optime și valori extreme pentru fiecare ramur ă de sport ;
deoarece propor țiile segmentelor sunt tributare factorului ereditar și au un caracter mai stabil este
necesar s ă se țin ă seama de ele de la prima selec ție. Starea de nutri ție și corpolen ța fiind
influen țat ă de con ținutul metodic al antrenamentului și alimenta ție, am c ăutat s ă stabilim valorile
optime care trebuie realizate în decursul anilor de preg ătire a sportivului.
54
Verifica ți-vă cuno știn țele
1. Care sunt obiectivele examenului dezvolt ării somato-func ționale?
2. Enumera ți metodele folosite pentru examenul dezvolt ării somato- func ționale!
3. Preciza ți con ținutul evalu ării somato-func ționale!
4. Enumera ți metodele de evaluare somato-func ționale!
5. Ce reprezint ă și în ce const ă examenul somatoscopic?
6. Descrie ți tipurile de biotipologie sportiv ă!
55 UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE VI
METODE DE APRECIERE OBIECTIVE
Informa țiile teoretice cuprinse în unitatea de înv ățare VI se concretizeaz ă în urm ătoarele
obiective tematice:
1. Însu șirea cuno știn țelor cu privire la:
• Cunoa șterea no țiunilor teoretice ale examenului antropometric.
• Cunoa șterea indicatorilor somatici .
• No țiuni teoretice care permit interpretarea indicatori lor somatici.
• Rolul cunoa șterii propor țiilor unui sportiv.
• Caracteristicile indicatorilor de propor ționalitate antropometrici.
6.1. Examenul antropometric
Defini ție: Antropometria este metoda de apreciere obiectiv ă a dezvolt ării staturale, a
st ării de nutri ție, a propor țiilor de dezvoltare a diferitelor segmente, este o investiga ție ce
apreciaz ă construc ția corporala prin m ăsur ători specifice:
Aceste investiga ții vor permite interpretarea datelor antropometrice f ata de media
statistica a staturii și greut ății popula ției normale din România și determinarea indicilor specifici:
rata de cre ștere, rata de dezvoltare, diagnostic de postur ă, Indice Erismann, Indice bust, Indice
bidiametric, suprafa ța corporal ă, masa standard, deficitul de masa activ ă, excesul de țesut adipos,
greutatea optim ă, masa activ ă optim ă, țesut adipos optim, indici de for ță : flexori, scapulara,
lombara, IF/G, IF/MA, al ți indici.
Num ărul m ăsur ătorilor ce se pot face este foarte mare și variaz ă dup ă autor, condi țiile de
lucru sau scopul urm ărit. Deosebit de important este ca m ăsur ătorile antropometrice s ă se fac ă
dup ă un sistem unitar, astfel încât valorile s ă se poat ă compara între ele.
6.2. Indicatori somatici
56
/square4 Statura, talia sau în ălțimea , este valoarea antropometric ă în raport cu care se
interpreteaz ă to ți ceilal ți indici. Se m ăsoar ă în pozi ția stând, cu c ălcâiele, fesele și omopla ții lipi ți
de perete sau taliometru, b ărbia în piept, astfel încât marginea superioar ă a conductului auditiv
extern și unghiul extern al ochiului s ă se g ăseasc ă pe orizontal ă. Deoarece statura este format ă
din mai multe segmente, pot exista varia ții pân ă la 3cm în cursul aceleia și zile.
Un individ este considerat înalt sau nu, în raport cu media popula ției din care face parte.
La noi în țar ă s-a utilizat scara Rainer, conform c ăreia subiec ții cu valorile :
– pân ă la 159,9 cm – au talie foarte mic ă ;
– 160–163,9 – au talie mic ă ;
– 164–169,9 – au talie mijlocie ;
– 170–179,9 – au talie mare ;
peste 180 cm = talie foarte mare.
Femeile sunt mai mici decât b ărba ții în medie cu circa 10 cm.
Exist ă numeroase cercet ări care arat ă c ă toate caracterele și toate etapele dezvolt ării sunt
înscrise în patrimoniul ereditar al individului. Ev olu ția dezvolt ării unui individ este condi ționat ă
în egal ă m ăsur ă de factori genetici și de mediu. Dintre factorii de mediu cei mai import an ți sunt
alimenta ția, factorii climatici, sociali și exerci țiile fizice.
Cercet ările f ăcute în țara noastr ă (T ănăsescu, Ionescu, Cristescu, Necrasov, Mazilu etc.)
arat ă c ă tinerii din zilele noastre sunt cu 5-6 cm mai înal ți decât cei din 1940.
Urm ărind statistic datele antropometrice ale sportivilo r participan ți la Olimpiadele de la
Roma, Tokio, Mexic și München, constat ăm c ă sportul de performan ță este accesibil subiec ților
cu o dezvoltare statural ă extrem de variat ă. La München, la box și la lupte la categoria 48 kg
statura medie a fost de 155 cm, cel mai scund lupt ător având 145 cm (Calafiore Lorenzo – Italia)
; multiplul nostru campion Berceanu Gh., are 150 cm .
La extrema cealalt ă, sunt baschetbali știi – statura medie a celor 192 participan ți a
fost de 193,07 cm dintre ace știa, 51 sportivi aveau peste 200cm. Acest fapt subl iniaz ă c ă
practicarea sistematic ă a sportului face dintr-un subiect cu valori statur ale extreme (mici sau
mari) un om cu calit ăți fizice deosebit de bune. Atunci când pentru selec ție se prezint ă copii cu
statura foarte mic ă sau mare, aceasta nu reprezint ă o contraindica ție pentru practicarea sportului,
ci implic ă o corect ă dirijare a copilului spre ramura unde poate ob ține cele mai bune rezultate.
Aceasta ne-a obligat s ă folosim o scar ă proprie pentru sportivi (medii calculate pe 50.000
sportivi examina ți timp de 20 de ani), dup ă modelul curbei Gauss-Laplace, cu valori extreme ma i
largi.
57 B ărba ți Femei
/uniF020/uniF020/uniF020/uniF020/uniF020/uniF020
Statur ă foarte mic ă 150,5–157,4 140,5–147,7
Statur ă mic ă 157,5–164,4 147,5–154,4
Statur ă medie 164,5–178,4 154,5–168,4
Statur ă mare 178,5–185,4 168,5–174,4
Statur ă foarte mare 185,5–192,4 174,5–181,4
Intervalul valorilor medii = x ± /uniF020cuprinde 68% din sportivi. Intervalul valorilor mic i și mari =
= x ± 2 , cuprinde înc ă 27% = 95%. Intervalul valorilor foarte mici și foarte mari = x ± 3 /uniF020înc ă
4%= =99%. Dincolo de aceste valori se situeaz ă cele excep ționale, care intr ă în aten ția
endocrinologului.
Calculând aceste intervale pentru fiecare an de vâ rst ă, ne putem da seama din ce grup ă
face parte copilul, ținând cont de faptul c ă factorul ereditar are importan ță hot ărâtoare și c ă prin
condi ții de mediu optime subiectul poate ad ăuga sau sc ădea o valoare egal ă cu abaterea standard
() ; în acest fel știm la ce ne putem a ștepta în perspectiv ă.
/square4 Greutatea. Se m ăsoar ă cu ajutorul cântarului medical. Unitatea de m ăsur ă este
kilogramul și gramul. Este un indice perfectibil și poate fi influen țat în mare parte de factorii
exogeni ca alimenta ția și unii factori educativi. Ace ști factori pot influen ța evolu ția greut ății în
plus (supraponderali) sau minus (subponderali).
Starea de nutri ție . Practica demonstreaz ă c ă la sportivi numai m ăsurarea greut ății
corpului nu este suficient ă, deoarece o semnifica ție deosebit ă o are procentul de mas ă activ ă.
O serie de autori – Keys, Brozek, Ceagove ț, Parizkova, Jdanova au întreprins cercet ări
pentru calcularea greut ății specifice a masei active prin metoda cânt ăririi sub ap ă. Ei au pus în
eviden ță c ă la sportivii de performan ță procentul de mas ă cre ște, existând în multe ramuri de
sport o propor ționalitate direct ă între masa activ ă și starea de antrenament.
În practica curent ă rezultate foarte bune ob țin prin m ăsurarea plicii de țesut adipos în 10
puncte (obraz, gât, abdomen, flanc, spate, fes ă, bra ț, antebra ț, coaps ă, gamb ă). Media nu trebuie
să dep ăș easc ă 20 mm la femei și 15 mm la b ărba ți.
De fapt primele studii asupra propor ției țesuturilor metabolice active (muscular și nervos)
le ini țiază anatomistul Bischoff (1868), care consider ă c ă acestea reprezint ă 42%, iar țesutul
adipos de rezerv ă 18% din greutatea total ă a corpului.
Calculul frac ționat indirect a intrat în uz și a primit confirmarea experimental ă prin
cercet ările mai multor autori (Brozek, Keys, Ba șkirov, Enilina, Parizkova etc.), coeficientul de
58 corela ție fiind aproape unitar : r = 0,927, iar exactitate a formulelor de circa 97-98% fa ță de
măsur ătorile directe.
Propor ția țesutului adipos
Propor ția țesutului adipos se calculeaz ă dup ă formula F = Sa.d.K. în care F = cantitatea
de țesut adipos în kg ; Sa = suprafa ța corporal ă absolut ă în m.p. ; d = media grosimii plicii de
țesut adipos în 4 sau 10 puncte împ ărțit ă la 2 ; K = constanta egal ă cu 1,3.
Sa = f(W), f(H) în care f = factor, W = greutate, H = statura.
Propor ția de mas ă muscular ă în greutate absolut ă se calculeaz ă dup ă formula :
M = H r(la p ătrat). K ; în care M = masa muscular ă ; H = statura în cm ; r = radius corectat.
Propor ția de țesut osos se calculeaz ă dup ă formula :
O = H.O(la p ătrat). K 2 în care O = greutatea țesutului osos în kg ; H = statura ; O este diametru l
osos mediu la epifiza distal ă ; K 2 = constanta = 1,2.
Valoarea maselor relative se ob ține prin împ ărțirea valorii absolute par țiale la greutatea
corpului. Pentru orientare prezent ăm propor țiile g ăsite de Enilina în urma cercet ării a 533
halterofili.
Categoria Țesut muscular Țesut osos Țesut adipos
Semiu șoar ă 47,84 18,3110,92
U șoar ă 48,29 17,48 11,19
Mijlocie 49,09 15,73 12,4 1
Semigrea 48,02 14,65 16,5 1
Grea 44,50 13,53 22,22
Trebuie s ă ținem seama c ă la sportivii care nu prezint ă exces de țesut adipos, în ramurile
de sport în care for ța muscular ă este calitatea dominant ă, se produce hipertrofia masei musculare
exprimat ă prin valori foarte mari ale greut ății corporale raportate la statur ă.
Indicele Quetelet . Se mai nume ște și indicele de corpolen ță a lui Bouchard sau indice de
nutri ție. Se calculeaz ă împ ărțind greutatea în grame la talie în centimetri. Valo area medie pentru
bărba ți este de 400 grame pentru fiecare centimetru din î n ălțime. Peste 500 grame pe cm.
tendin ță de obezitate și sub 300 grame pe cm. tendin ță de sl ăbire. Acest indicator se poate
modifica odat ă cu vârsta. I.Q. = Greutatea / Talie
/square4 Elasticitate toracic ă este perimetrul toracic în inspira ție și expira ție. Acest indicator
ne furnizeaz ă date foarte importante privind evaluarea func țional ă și motric ă a studen ților
studia ți. El reflect ă dimensiunea actului respirator. Acest parametru po ate fi îmbun ătățit prin
59 influen ța activit ății motrice. Acest lucru poate fi considerat și ca unul din obiectivele urm ărite în
activitatea de educa ție fizic ă și sport. La m ăsurarea acestui indicator am folosit banda metric ă,
care în timpul m ăsur ării a fost a șezat ă în spete la nivelul inferior al omopla ților, iar în fa ță
supramamar. S-au înregistrat rezultatele în cm.
/square4 Perimetrul toracic se m ăsoar ă cu banda metric ă, având palmele la ceaf ă sau bra țele
laterale. Pân ă la 9 – 16 ani la fete și la b ăie ți banda metric ă este plasat ă în spate sub unghiul
inferior al omopla ților și în fa ță sub aureola nervoas ă, iar la fete la nivelul articula ției coastei a
noua cu sternul supramamar. Diferen ța dintre aceste valori extreme ne arat ă elasticitatea
toracelui. Ea este in medie de 7 cm, atingând valor i mai mari la persoanele ce practic ă sporturi ce
solicit ă respira ția toracal ă.
/square4 Lungimea membrelor inferioare se calculeaz ă f ăcând media aritmetic ă a sumei
dintre în ălțimea spinei iliace anterosuperioare și în ălțimea punctului pubian (marginea
superioar ă) sau sc ăzând 35 mm din în ălțimea spinei iliace anteroposterioare sau ad ăugând 35
mm la în ălțimea marginii superioare a simfizei pubiene.
/square4 Lungimea membrelor superioare se m ăsoar ă de la punctul acromial pân ă la vârful
degetului mediu (Dactylion). Anvergura este distan ța dintre vârful degetului mediu drept și
stâng, stând cu bra țele întinse lateral, la orizontal ă, la nivelul claviculelor.
/square4 Perimetrul toracelui se m ăsoar ă cu banda metric ă, plasat ă în spate sub unghiul
inferior al omopla ților și în fa ță sub areola mamar ă la b ărba ți și la nivelul articula ției coastei a
IV-a cu sternul la femei, deasupra sânilor ; se înr egistreaz ă valorile în repaus, inspira ție și
expira ție profund ă for țat ă. Se calculeaz ă elasticitatea toracelui.
/square4 Perimetrul abdominal se m ăsoar ă în plan orizontal, deasupra crestelor iliace.
/square4 Perimetrul bra țului – subiectul flexeaz ă antebra țul cu bra țul ridicat lateral și
contract ă puternic musculatura. Se m ăsoar ă perimetrul la nivelul celui mai pronun țat relief, apoi,
păstrând panglica metric ă pe loc, se coboar ă membrul superior, relaxat, și se m ăsoar ă din nou
(musculatura relaxat ă).
/square4 Perimetrul antebra țului se m ăsoar ă la nivelul reliefului muscular cel mai pronun țat,
2 cm sub plica anterioar ă a cotului.
/square4 Perimetrul coapsei se m ăsoar ă sub plica fesier ă, în plan orizontal.
/square4 Perimetrul gambei se m ăsoar ă la nivelul reliefului cel mai pronun țat și deasupra
maleolelor.
/square4 Diametrul toracic – anteroposterior se m ăsoar ă sprijinind un pol al compasului la
baza apendicelui xifoid, iar cel ălalt pe apofiza spinoas ă a vertebrei a IV-a dorsal ă, în inspira ție și
expira ție.
60 /square4 Diametrul toracic transversal – se sprijin ă polii compasului în plan orizontal, pe
lina medioaxilar ă, la nivelul coastei a IV-a.
/square4 Diametrul biacromial reprezint ă distan ța dintre punctele distale pe marginea extern ă
a acromionului.
/square4 Diametrul bitrohanterian este distan ța dintre cele dou ă puncte trohanteriene
(marginea anteroextern ă).
/square4 Diametrul bihumeral se m ăsoar ă pe masa cea mai proeminent ă a musculaturii
deltoidului, fa ța lateral ă.
În examenul dezvolt ării fizice deosebit de utile sunt investiga țiile indirecte ale st ării
musculaturii – tonusul muscular înregistrat în rela xare și contrac ție ; se constat ă c ă odat ă cu
îmbun ătățirea st ării de antrenament, diferen ța între aceste dou ă valori cre ște. Cre șterea valorilor
în relaxare și sc ăderea valorilor în contrac ție ne indic ă o stare de antrenament sc ăzut ă, lipsa
preg ătirii fizice sau oboseala neuromuscular ă.
O alt ă valoare este mobilitatea articular ă ; ea se poate m ăsura cu goniometrul, în fiecare
articula ție sau ca o valoare complex ă, prin flexia trunchiului în otostatism, care la sp ortivi
variaz ă dup ă ramura de sport practicat ă între +20 și –20.
De asemenea, este necesar s ă cunoa ștem valorile optime (în momentul respectiv) ale
vitezei de reac ție, a probei de vitez ă pe 100 m, probelor de rezisten ță și de for ță specifice.
/square4 Dinamometria se m ăsoar ă cu aparate ce exprim ă for ța în kg ; înregistreaz ă for ța
flexorilor degetelor, for ța scapular ă și lombar ă.
Deosebit de util ă este înregistrarea dinamometric ă a for ței segmentare specifice. Pentru
fiecare ramur ă de sport exist ă lan țuri musculare predominent solicitare. Intercalând p e traseul lor
un dinamometru, sportivul stând în pozi ția corespunz ătoare, se înregistreaz ă for ța în sensul
vectorial al mi șcării specifice. În modul acesta proced ăm pentru înregistrarea for ței specifice la
canotaj (for ța de trac țiune în pozi ția șezând), for ța scapular ă (împins) la arunc ători, handbali ști,
voleibali ști etc.
Analiza datelor înregistr ării segmentare analitice, de exemplu fotbal – lab ă, gamb ă,
coaps ă, trunchi (flexie și extensie), a pus în eviden ță o mai slab ă dezvoltare a musculaturii
posterioare a coapsei, ceea ce explic ă și frecven ța mare a traumatismelor la acest nivel.
Indicele de for ță se calculeaz ă dup ă formula :
F dr + F stg
2
61 × 100 pentru for ța flexorilor mâinii.
g
Valorile acestui indice este 60–70 la b ărba ți și 50 la femei.
for ța scapular ă
Pentru g × 100 valo rile sunt între
50–60 la b ărba ți și 40 la femei.
for ța lombar ă
Pentru × 100 valor ile sunt între 180–200 la b ărba ți și 120–140 la femei.
g
Cunoa șterea propor țiilor unui sportiv este necesar ă pentru a ști în ce m ăsur ă
caracterele existente favorizeaz ă performan ța. Trebuie s ă știm care din aceste propor ții sunt
stabile, predominant fiind caracterul ereditar, mod ificarea f ăcându-se greu. Aceste caracteristici
servesc ca puncte de reper în selec ția sportivilor ; când este vorba de sportivi califi ca ți, trebuie s ă
știm în ce m ăsur ă propor țiile sunt defavorabile ob ținerii performan ței și care sunt mijloacele ce
la pot compensa.
Dintre propor țiile variabile este necesar s ă cunoa ștem valoarea optim ă pentru
performan ță și mijloacele prin care poate fi ob ținut ă.
Studiul propor țiilor prin m ăsur ătorile f ăcute pe viu, cu ajutorul reperelor scheletice,
aplicând datele de anatomie func țional ă și biomecanic ă și cunoa șterea valorilor optime specifice
pentru fiecare ramur ă de sport este singurul mod de apreciere care cores punde scopului
cunoa șterii dezvolt ării fizice a sportivului.
Studiul propor țiilor individuale se întemeiaz ă pe compararea dimensiunilor segmentelor
cu în ălțimea corpului sau a segmentelor între ele.
Cel mai adesea se utilizeaz ă raportul între segmente și talie :
( măsura aleas ă × 100)
statura
62 Important este faptul c ă întâlnim varia ții ale staturii sportivilor de mare performan ță de la cea
mai mic ă, la cea mai înalt ă, iar propor țiile nu sunt deloc paralele cu varia țiile acesteia. În fiecare
sport exist ă îns ă propor ții specifice, care favorizeaz ă performan ța.
/square4 Bustul se m ăsoar ă a șezând subiectul pe un scaun cu în ălțimea cunoscut ă (50 cm),
plasat în dreptul tijei taliometrului. Lungimea bus tului reprezint ă distan ța dintre linia
ischioanelor și vertex și se m ăsoar ă în centimetri.
Rela ția dintre segmentul superior al corpului (vertex – simfiz ă pubian ă sau talia șezând)
și membrele inferioare joac ă un rol important. În medie bustul reprezint ă 52% din statur ă la
bărba ți și 53% la femei, cu varia ții cuprinse între 54,6% și 55%.
În cifre medii absolute, pentru talii medii, bustu l este cuprins între 88–92 cm (pentru talii
înalte între 92–100 cm ; pentru talii mici între 87 –80 cm).
Sportivii care practic ă probe ce necesit ă vitez ă de deplasare mare, cu moment de zbor,
sunt favoriza ți de un bust scurt și membre inferioare lungi (s ăritorii și alerg ătorii) ; pentru cei
care au nevoie de echilibru și for ță a trenului superior, mai avantajos este un bust lu ng
(gimnastic ă, haltere, caiac etc.). Deoarece aceast ă propor ție nu poate fi modificat ă, este bine s ă
se țin ă seama de ea înc ă de la selec ție.
În general indivizii înal ți au membre inferioare relativ mai lungi și trunchiul ceva mai
scurt, cre șterea f ăcându-se mai ales pe seama membrelor inferioare.
În practica curent ă se poate utiliza indicele de propor ționalitate Adrian N. Ionescu –
rela ția dintre lungimea bustului, statur ă și, indirect, a membrelor inferioare.
La b ărbatul adult valoarea medie a indicelui este cuprin s ă între 3–4 cm, iar la femei între 4–5 cm.
Studiind varia țiile acestui indice în func ție de vârst ă și sex, autorul arat ă c ă cele mai mari
valori se constat ă la vârsta de 3 ani (9,55 cm la b ăie ți și 8,17 cm la fete). Cifrele scad apoi an de
an pân ă la pubertate, când ajung la 3,1 cm la b ăie ți și 3,9 cm la fete, dup ă care cresc din nou,
ajungând la 19 ani la valori medii de 4,1 cm la b ăie ți și 6,1 cm la fete.
Dup ă pubertate bustul cre ște mai mult la fete decât la b ăie ți.
Se consider ă normal ă o varia ție a acestor valori cuprins ă între 0 și 10 cm. Se observ ă în
general cifre mai mici la persoanele înalte și cifre mai mari la cele scunde.
Manouvrier denume ște indicele scheletic (de la skelos – membru inferi or) raportul :
membrul inferior × 100
bust
în care membrele inferioare se calculeaz ă prin talie – bust ; el distinge trei forme :
– brachischeli – 75 – 85 ;
– mesatischeli – 85 – 95 ;
– macroscheli – 95 –100.
63 Dezvoltarea global ă a toracelui în raport cu talia se poate aprecia dup ă indicele Erisman
statura
( perimetrul toracic ) ; acesta este la na ștere în medie 8,25 ; la b ăie ți ajunge la 10,20
și 2
la fete 9,85 la un an ; scade la o la b ăie ții în vârst ă de 6 ani și la fetele de 5 ani ; continu ă s ă scad ă
și cap ătă valori negative minime în perioada prepubertar ă, la b ăie ți de 14 ani –4,01 și la fete de
11–12 ani –4,12 ; dup ă aceast ă perioad ă începe s ă creasc ă atingând valori pozitive la b ăie ți la 18
ani și la fete la 16 ani.
La adul ți nesportivi valoarea medie este de 5,8, iar la fem ei 3,8.
La sportivi aceste valori sunt mult mai mari în un ele ramuri de sport
(canotaj,lupte,arunc ări) ; întâlnim și valori negative la baschet, mar ș etc.
circumferin ța toracic ă × 100
Indicele Brusch =
statur ă
Propor țiile transversale ale trunchiului se stabilesc prin compara ția diametrelor centurii scapulare
și bazinului, raportate la statur ă și prin compara ția celor dou ă diametre între ele.
Diametrul biacromial reprezint ă 18–23% din talie la b ărbat (38–40 valoare absolut ă) și
18–20% la femei (35–38 valoare absolut ă) :
diametrul biacromial × 100
statur ă
În sport varia țiile sunt mai mari și au o deosebit ă importan ță pentru ramurile care pretind
for ța musculaturii centurii scapulare (canotaj, lupte, haltere, arunc ări etc.).
Lățimea bazinului subliniaz ă predominan ța ginoid ă, în sens contrar l ățimii umerilor :
diametrul bitrohanterian × 100
statur ă
Diametrul bitrohanterian reprezint ă 18–19% din talie la b ărba ți și 19–20% la femei.
Diferen ța între sexe este mai bine subliniat ă prin compara ția diametrelor biacromial și
bitrohanterian între ele :
diametrul biacromial × 100 diametrul bitrohanter ian × 100
64 statur ă statur ă
și este83 șa b ărba ți și 91,8–99 la femei.
În cazuri individuale, la femei diametrul bitrohan terian poate fi egal cu diametrul
biacromial.
La sportivi diferen ța valorilor absolute este în medie +7 la b ărba ți și +4 la femei. Cu cât
diferen ța este mai mare, cu atât propor ția este mai favorabil ă practic ării sportului
Indicii de propor ționalitate antropometrici:
• măsur ători antropometrice în plan longitudinal și statur ă:
– rela ția bust(B) – statur ă(I)
– indicele Ruggeri – formula: B x 100 / I (%);
– rela ția trunchi(TR) – statur ă(I ):
– formula: TR x 100 / I(%)
– rela ția lungimea membrelor superioare (MS) – statur ă:
– formul ă: MS x 100 / I (%);
– rela ția lungimea membrelor inferioare (MI)- statur ă:
– formul ă: MI x 100 / I (%);
• măsur ători antropometrice în plan frontal și statur ă:
– rela ția anvergur ă (ANV) – statur ă:
– formu la: ANV x 100 / I (%);
– rela ția diametrul biacromial(DBA) – statur ă:
– formu la: DBA x 100 / I (%);
– rela ția diametrul bitrohanterian (DBT)- statur ă:
– formul a: DBT x 100 / I (%);
• măsur ători antropometrice în plan sagital și statur ă:
– rela ția diametru toracic anteroposterior – statur ă:
– formula: D anteroposterior x 100 / I (%);
• măsur ători antropometrice în plan transversal și statur ă:
– rela ția perimetrul (P) toracic – statur ă:
65 – indicele Burgusch – Goldstein – formula: P toracic x 100 / I (%);
– indicele Erissman – formul ă: P toracic – I / 2;
– rela ția perimetrul abdominal – statur ă:
– formula: P abdominal x 100 / I (%);
– rela ția perimetrul coapsei – greutatea corporal ă (G):
– i ndicele Pende – formula: P coaps ă x 100 / G (%);
– rela ția perimetrele segmentelor – statur ă:
– i ndicele Milci – Maic ănescu – Georgescu –
– f ormula: (P bra ț + P antebra ț + P coaps ă + P gamb ă) 4 x 100 / I;
/square4 Testul Wells și Dillon (pentru m ăsurarea mobilit ății picioarelor și spatelui)
coloana vertebral ă. Subiectul st ă pe o banc ă de gimnastic ă (50 cm), cu mâinile pe
lâng ă corp și corpul relaxat, apoi se execut ă îndoirea trunchiului înainte și men ținerea
pozi ției de îndoire maxim ă. M ăsur ătorile se fac între banc ă și vârful degetelor.
Deasupra b ăncii se consider ă valori negative iar dedesubt valori pozitive.
/square4 Testarea mobilit ății talo-crurale. Mobilitatea talo-crural ă poate fi testat ă u șor prin
îndoirea labei piciorului din pozi ția șezând pe banca de gimnastic ă. Unghiul format
prin extensia plantei piciorului din articula ția gleznei va fi înregistrat astfel:
– mobilitate talo-crural ă slab ă (S);
– mobilitate talo-crural ă bun ă (B);
– mobilitate talo-crural ă foarte bun ă (FB).
Verifica ți-vă cuno știn țele
1. Cum se define ște examenul antropometric?
2. Enumera ți indicatorii somatici!
3. Preciza ți care este rolul c unoa șterii propor țiilor unui sportiv.
4. Enumera ți care sunt indicatorii de propor ționalitate antropometrici!
66 UNITATEA DE ÎNV ĂȚ ARE VII
EVALUAREA FUNC ȚIONAL Ă, EVALUAREA DEPRINDERILOR
MOTRICE ÎN EDUCA ȚIA FIZIC Ă ȘCOLAR Ă
Informa țiile teoretice cuprinse în unitatea de înv ățare VII se concretizeaz ă în urm ătoarele
obiective tematice:
1. Însu șirea cuno știn țelor cu privire la:
1. Cunoa șterea aspectelor teoretice ale evalu ării func ționale.
2. No țiuni teoretice privind modific ările produse de practicarea activit ăților fizice.
3. Cunoa șterea clasific ărilor probelor de efort.
4. Caracteristici ale aprecierii calitative a capacit ății de efort în func ție de capacitatea
aerob ă maxim ă (ml/min/kg corp) și vârst ă.
5. Aspecte privind indicatorii psihosomatici, teste și interpretarea lor.
6. Test ări privind dezvoltarea capacita ților cognitiv-intelectuale.
7. Date privind evaluarea parametrilor motrici .
7.1. Evaluarea func țional ă
Evaluarea func țional ă vizeaz ă dou ă aspecte:
• evaluarea cardio – respiratorie: calcularea frecven ței cardiace, a tensiuni arteriale,
a capacit ății vitale, a apneei voluntare etc.;
• evaluarea capacit ății de adaptare la efort: testul Ruffie, Astrand, pr oba Pachon-
Martinet, indicele lui Baroch etc.
7.1.1. Indicatori func ționali
Ace ști indicatori se m ăsoar ă pentru a pune în eviden ță modific ările produse de
practicarea activit ății fizice și arat ă în general felul cum organismul celor testa ți reac ționeaz ă la
efortul depus.
/square4 Frecven ța cardiac ă, reprezint ă num ărul contrac țiilor miocardului în unitatea de timp.
Măsurarea se face prin metoda palpatorie la vena caro tid ă, în ortostatism.
/square4 Frecven ța respiratorie – reprezint ă ciclul de respira ție în unitatea de timp. Se
măsoar ă prin metoda palpatorie, având valori medii în repa us de 12-18 respira ții pe
minut. Se m ăsoar ă în respira ții pe minut.
67 /square4 Testul Ruffier , ne ofer ă informa ții asupra adapt ării aparatului circulator la efort. El
se bazeaz ă pe valoarea frecven ței cardiace luat ă în repaus, dup ă 5-6 minute de odihn ă
sau diminea ța dup ă trezire, în pozi ția culcat sau șezând (T1), dup ă un efort standard
de 30 de genuflexiuni executate în 30 de sec. Se în registreaz ă frecven ța cardiac ă
imediat dup ă efort (T2) și dup ă un minut de repaus (T3). Se m ăsoar ă de regul ă pe 15
sec. în pozi ția șezând.
/square4 Se aplic ă formula:
Interpretarea probei se face în func ție de num ărul de puncte ob ținute, astfel:
– valori între 0 și 5,0 – foarte bine;
– valori între 5,1 și 10,0 – bine;
– valori între 10,1 și 15,0 – suficient (mediocru);
– valori peste 15,1 – slab.
/square4 Proba vegetativ ă, este o prob ă prin care se poate aprecia acomodarea organismului
la efort. Se m ăsoar ă valoarea pulsului în clinostatism, apoi în ortosta tism, dup ă un
minut de sta ționare, dup ă care se face diferen ța dintre cele dou ă valori (C.L. Tarabas,
1999).
Interpretare:
– diferen ța între 12–15 arat ă o adaptare normal ă a organismului la efort;
– diferen ța peste 15 pulsa ții, arat ă o stare nefavorabil ă, o acomodare slab ă a
organismului la efort.
/square4 Capacitate vital ă, reprezint ă cantitatea cea mai mare de aer pe care un subiect o
poate mobiliza în mod voluntar, într-o inspira ție profundă și o expira ție for țat ă.
Capacitatea vital ă se m ăsoar ă cu ajutorul spirometrului, iar aerul expirat se m ăsoar ă
în centimetri cubi (cm3). În vederea însu șirii tehnicii de suflare, subiectul va executa
proba de câteva ori, aceasta va amplifica mi șcările toracice și se va îmbun ătăți
coordonarea mi șcărilor respiratorii. Dac ă efortul de a sufla în spirometru va
determina sc ăderea valorii în urm ătoarele încerc ări, înseamn ă c ă mu șchii respiratorii
au o capacitate func țional ă subnormal ă, iar sistemul nervos o rezisten ță sc ăzut ă la
acumularea de bioxid de carbon.
68 /square4 Dinamometria este un parametru prin care se testeaz ă for ța de contrac ție a flexorilor
degetelor pentru mâna dreapt ă și mâna stâng ă. Se utilizeaz ă dinamometrul, iar proba
se execut ă astfel: în pozi ția stând subiectul ține dinamometrul în mâna dreapt ă, bra țul
este jos, lâng ă coaps ă. La efectuarea sarcinii subiectul duce bra țul lateral și strânge
energic aparatul cu maximum de for ță . Se va executa acela și lucru cu mâna stâng ă. Se
efectueaz ă dou ă încerc ări și se va înregistra cea mai bun ă.
/square4 Timpul de apnee , reprezint ă perioada de oprire voluntar ă a respira ției, în condi ții de
hipoxie și de acumulare de dioxid de carbon. Arat ă adaptarea aparatului respirator la
efort. Proba este urm ătoarea: subiectul aflat în ortostatism efectueaz ă un num ăr de
respira ții, dup ă care va executa o inspira ție maxim ă cu apnee, cât este posibil. În
continuare subiectul va efectua un num ăr de respira ții de repaus timp de 2-3 minute,
dup ă care va executa o expira ție maxim ă cu apnee, cât este posibil. Se noteaz ă timpii
de apnee dup ă inspira ția maxim ă și dup ă expira ția maxim ă.
Rezultatele normale sunt:
– dup ă inspira ți maxim ă – 60 secunde;
– dup ă expira ție maxim ă – 20 secunde.
/square4 Test de evaluare a vitezei anaerobe la înot (4 x 25 m liber) Plecarea se face de pe
blocstart executantul parcurgând distan ța de 25 m în procedeul liber cu viteza
maxim ă. Pauza între repet ări a fost fixat ă la 1 minut și 30 secunde.
/square4 Test de evaluare a pragului anaerob la înot (4 x 50 m liber) Plecarea se face din
ap ă, executantul parcurgând de 4 ori distan ța de 50 m in procedeul liber, cu o pauz ă
de 10 secunde între repet ări. Se înregistreaz ă timpii parcur și.
/square4 Testarea lungimii pasului de vâslire . Lungimea pasului se m ăsoar ă în timpul de
îndeplinire al vâslirii unui bra ț și num ărul de vâsliri pe o distan ță stabilit ă.
/square4 Stabilirea capacit ății de dirijare a vitezei pe distan ța de 25 m craul, m/s. Se cere
executantului s ă parcurg ă distan ța de 25 m liber cu viteza considerat ă maxim ă. Se
calculeaz ă apoi 75% din maxim. Se cere înot ătoarei s ă execute distan ța de 25 m cu
75% din maxim pentru a memora intensitatea. În timp ul testului executantul
efectueaz ă 5 repet ări care s ă fie cât mai aproape de 75% din maxim, iar apoi fiecare
repetare s ă men țin ă rezultatul precedent cu o valoare minim ă, dar nu mai mult din
maxim. P- 10”. Se calculeaz ă exactitatea capacit ății de dirijare a vitezei.
/square4 Păstrarea cât mai exact ă a vitezei de înot cu picioarele pe o distan ță standard. Se
cere executantului s ă execute cu vitez ă maxim ă distan ța de 25 m cu picioarele în
procedeul liber. Se calculeaz ă apoi procentul de 75% din maximul pe care
executantul îl va parcurge de 2 ori pentru a-l memo ra. În timpul testului executantul
69 efectueaz ă un set de 3x25m cu picioarele în procedeu liber, c u o pauz ă de 30 secunde
între repet ări, încercând s ă p ăstreze intensitatea de 75% din maxim. Se calculeaz ă
exactitatea capacit ății de dirijare a vitezei. Men ținerea plutei cu bra țele.
/square4 Men ținerea pe un traseu stabilit la înot. Pe l ățimea bazinului, se marcheaz ă printr-
un colac ancorat distan ța de 10 m de la linia de plecare. Executantul va pa rcurge de 3
ori aceast ă distan ță pentru a-l memora. În timpul testului se va aplica executantului o
pereche de ochelari speciali (pentru a nu vedea). S e va a șeza executantul pe linia de
plecare și i se va cere s ă execute parcursul cât mai exact. Se va nota exacti tatea
execu ției. Testul se execut ă de 3 ori luându-se în calcul execu ția cea mai bun ă prin
măsurarea distan ței cu ruleta metric ă.
/square4 Evaluarea indirect ă a VO2 max se realizeaz ă cu ajutorul testului "Naveta" (metoda
lui Leger și Lambert, 1980), pe 20 de metri. Proba const ă în alergarea fará
întrerupere, dus și întors, pe un traseu de 20 m, la viteze impuse, c are cresc din minut
în minut, conform unor sunete reproduse de un caset ofon. Sunetele înregistrate pe
banda magnetic ă pornesc de la un ritm corespunz ător vitezei de 8,5 km/h. Viteza
cre ște (din minut în minut) cu câte 0,5 km/h. Subiec ții alearg ă cât mai mult timp
posibil, pân ă nu mai pot men ține ritmul impus de banda magnetic ă. La capetele
traseului de 20m subiec ții nu schimb ă direc ția prin ocolire, ci prin oprire și întoarcere
la 180o. Capacitatea aerob ă de efort (VO2max) se m ăsoar ă în ml O2/kg corp/min (G.
Dumitru, 1992).
/square4 Metoda estim ării subiective a intensit ății efortului fizic: Scala Borg ne d ă
informa ții cu privire la nivelul de apreciere a intensit ății efortului, cu care este
înzestrat individul. Subiectul trebuie s ă indice o cifr ă de pe scal ă, cifr ă care descrie
cel mai fidel senza ția de oboseal ă generat ă de efortul respectiv.
Protocolul de înregistrare este u rm ătorul :
– se prezint ă subiectului Scala Borg și este instruit asupra a ceea ce trebuie s ă fac ă;
– se recolteaz ă FC de repaus; se calculeaz ă FC maximal ă, pe baza formulei:
FCmax= 220- vârsta subiectului (în ani);
– în continuare, în cadrul orei de educa ție fizic ă, dup ă fiecare efort mai important
subiectului i se cere s ă precizeze indicele intensit ății efortului, așa cum îl resimte
el. Concomitent, i se recolteaz ă de fiecare dat ă FC de dup ă efort. indicele propus
de subiect se înmul țește cu 10, iar cifra ob ținut ă se compar ă cu FC recoltat ă
– comparând toate datele ob ținute cu FC recoltate, vedem dac ă, de regul ă, subiectul
face aprecieri exacte, are tendin ța de a supraestima sau de a subestima FC real ă, și
cam cât de mari sunt erorile sale de percep ție;
70 – se alc ătuie ște apoi un grafic, pe care se traseaz ă: valorile FC ob ținute prin
înmul țirea indicelui Borg cu 10 și, valorile FC recoltate în mod real (G. Dumitru,
1992, 1993).
/square4 Probe de efort. Efortul fizic const ă într-o suprasolicitare func țional ă, care
produce modificarea homeostaziei organismului, în s copul acoperirii necesit ăților metabolice
crescute ale musculaturi în activitatea fizic ă. Modific ările vizeaz ă aparatul cardiovascular și
respirator, permi țând eviden țierea unor modific ări, tulbur ări în func ția acestora, nedecelabile în
repaus. Evaluarea capacit ății de efort – capacitatea de efort are ca parametru de caracterizare –
consumul de oxigen al organismului, care poate fi m ăsurat prin:
– echivalentul metabolic (MET ) – consumul de oxigen de repaus al organismului,
estimativ are valoarea de 3,5 ml O2/kg corp / minut;
– capacitatea aerob ă maxim ă (VO2max) – reprezint ă nivelul maxim de consum de
oxigen al organismului. Acesta depinde de capacitat ea de adaptare a func ției
respiratorii și cardiovasculare. La subiec ții normali, VO2max este atins ă datorit ă
imposibilit ății cre șterii debitului cardiac peste un anumit nivel. Calc ularea VO2max
se face pe baza nomogramei Astrand, exprimarea se f ace fie în ml O2 / kg / minut, fie
sub forma de multiplu al MET. Rezultatele ob ținute se compar ă cu valoarea teoretic ă,
care se calculeaz ă conform formulei:
VO2max teoretic = 45,8 – (0,17 x Vârsta)
– deficitul aerobic func țional (DAF) – reprezint ă sc ăderea procentual ă a capacit ății
aerobe maxime fa ță de valoarea teoretic ă și se calculeaz ă dup ă formula:
–
100 max 2max 2 max 2Xteoretic VO realizat VO tereotic VO DAF −=
Valoarea DAF este o m ăsur ă a sc ăderii capacit ății de efort fa ță de valoarea teoretic ă:
/square4 DAF între 0 – 25 % – reducere minim ă sau absent ă a capacit ății de efort;
/square4 DAF între 25 – 50 % – reducere u șoar ă a capacit ății de efort;
/square4 DAF între 50 – 75 % – reducere moderat ă a capacit ății de efort;
/square4 DAF peste 75 % – reducere important ă a capacit ății de efort;
71
o
o
Fig. 6. Clasificarea efortului dup ă modalitatea și intensitatea efortului
/square4 Proba Harvard este o prob ă de efort maximal ă, bazat ă pe m ăsurarea frecven ței
cardiace în perioada de revenire dup ă efort. Este în general folosit ă pentru a studia comportarea
aparatului cardiovascular în timpul unor eforturi i ntense (munc ă fizic ă grea, sport de
performan ță ).
Descrierea probei, în ritmul metronomului, subiectul execut ă urc ări și coborâri pe sc ări ța
de efort, în ritm de 30/min timp de 5 minute; dac ă nu mai poate executa efortul în ritmul impus
de metronom se întrerupe proba, notându-se durata e fortului efectuat, imediat dup ă efort, se
determin ă pulsul în 3 perioade, fiecare de 30 secunde, astfe l: Clasificarea probelor de
efort
Dup ă modalitatea de
efectuare a efortului:
– efort triangular – presupune o cre ștere
progresiv ă (în trepte a intensit ății efortului pân ă la
un nivel țint ă, stabilit pe baza capacit ății de efort a
fiec ărui subiect .
– efort rectangular – se utilizeaz ă un nivel unic de
efort pe o durat ă determinat ă. Nu se realizeaz ă
modific ări similare la nivelul aparatului
cardiovascular la subiec ții cu grade de antrenament
diferite, existând riscul de suprasolicitare, și
respectiv subsolicitare;
Dup ă intensitatea efortului:
– testele maximale – efortul este
realizat pân ă la atingerea
capacit ății aerobe maxime;
testele submaximale – efortul este
realizat pân ă la atingerea unei frac ții de
80 – 90 % din capacitatea aerob ă
maxim ă.
72 – în primul minut dup ă efort: primele 30" (0-30") = P1
– în al doilea minut dup ă efort: primele 30" (1'00"-1'30") = P2
– în al treilea minut dup ă efort: primele 30" (2'00"-2'30") = P3
Formul ă pentru determinarea Indicelui de aptitudine fizic ă:
T(timpu l efortului/sec) x 100
Indicele de aptitudine fizic ă = ––––––––––––––- –––
(P1 +P 2+P3) x 2
Interpretarea se face în func ție de valoarea indicelui de aptitudine fizic ă astfel:
– sub 55 = condi ție fizic ă slab ă
– 55 – 79 = condi ție fizic ă medie
– 80 – 89 = condi ție fizic ă bun ă
– peste 90 = condi ție fizic ă excelent ă
/square4 Proba Astrand este o prob ă de efort maximal ă prin care se determin ă în mod indirect
capacitatea aerob ă maxim ă. Ea permite astfel aprecierea posibilit ăților maximale ale
func ției respiratorii și cardiovasculare, se urm ăre ște ca subiectul s ă efectueze un efort
cunoscut (exprimat în W/s) care s ă produc ă cre șterea frecven ței cardiace peste
120/min. Efortul se face la cicloergo-metru, timp d e 6 minute, contra unei rezisten țe
de 120 W/s pentru b ărba ți și 100 W/s pentru femei. Dup ă terminarea exerci țiului se
măsoar ă imediat frecven ța cardiac ă, în primele 10 secunde, subiectul fiind în pozi ție
ortostatic ă, iar rezultatul se raporteaz ă pe minut. Din nomograma Astrand se cite ște
capacitatea aerob ă maxim ă exprimat ă în litri/min. Ea se raporteaz ă la greutatea
ideal ă calculat ă dup ă formula lui Lorentz:
În ălțimea – 150
Greutatea ideal ă = In ălțimea (cm ) – 100 – –––––––
4
– Se apreciaz ă capacitatea de efort a subiectului în func ție de capacitatea aerob ă
maxim ă, vârst ă și sex.
73 Aprecierea calitativ ă a capacit ății de efort
în func ție de capacitatea aerob ă maxim ă (ml/min/kg corp) și vârst ă la b ărba ți.
Vârsta Capacitatea de efort
(ani) f.sc ăzut ă sc ăzut ă medie ridicat ă
20 – 29 sub 38 39 – 43 44 – 51 peste 52
30 – 39 sub 34 35 – 39 40 – 47 peste 48
40 – 49 sub 30 31 – 35 36 – 43 peste 44
50 – 59 sub 25 26 – 31 32 – 39 peste 40
60 – 69 sub 21 22 – 26 27 – 35 peste 36
Aprecierea calitativ ă a capacit ății de efort
în func ție de capacitatea aerob ă maxim ă (ml/min/kg corp) și vârst ă la femei
Vârsta Capacitatea de efort
(ani) f.sc ăzut ă sc ăzut ă medie ridicat ă
20 – 29 sub 28 29 – 34 35 – 43 peste 44
30 – 39 sub 27 28 – 33 34 – 41 peste 42
40 – 49 sub 25 26 – 31 32 – 40 peste 41
50 – 65 sub 21 22 – 28 29 – 36 peste 37
/square4 Indicele Lorentz . Apreciaz ă valorile consumului maxim de oxigen raportate la
în ălțime dup ă formula: I.L.= Cv (cm3)/T (cm)
Unde: I .L.- indicele Lorentz.
Cv- capacitatea vital ă.
T- talia.
Interpretare: -valor i peste 25 = foarte bine (F.B.).
– valori între 20-25= bine (B).
– Valori între 15-20= mediu (M).
– Valori sub 15= slab (S).
/square4 Indicele de refacere Dorgo , urm ăre ște frecven ța cardiac ă prin palparea arterei
radiale în ortostatism dup ă cum urmeaz ă:
– P1=puls înainte de antrenament;
– P2=puls în minutul 1 dup ă antrenament;
74 – P3=puls în minutul 3 dup ă antrenament;
– P4=puls în minutul 5 dup ă antrenament.
Formula de calcul este: I.D.= (P1+ P2+P3+P4)-200 / 10
Interpretare:
– valori de –10,-5 = foarte bine (F.B.);
– valori de –5,0 = bine (B);
– valori de 0, 5 = mediu (M);
– valori de 5, 10 = satisf ăcător (S);
– va lori peste 10 = nesatisf ăcător (N).
7.1.2. Indicatori psihomotrici
Psihomotricitatea este o caracteristica a comportamentului motor rei e șit ă din
particularit ățile individuale ale organiz ării si coordon ării muscarilor musculare, o func ție
complexa, o caracteristica umana, o aptitudine ce i ntegreaz ă si conjuga aspecte motrice si psihice
legate de func țiile senzoriale, perceptive, motorii si intelectual e, de recep ția informa țiilor si de
execu ția adecvata a actului de r ăspuns, care determina o conduita specifica, individ ualizata
(Bontila G.; 1971;
/square4 Testul de coordonare psiho-motorie . Aceasta se realizeaz ă cu o prob ă de control de
apreciere a distan ței. Subiectul este legat la ochi, cu o band ă netransparent ă, la
cap ătul unei linii drepte cu lungime de 7 m, trasat ă pe sol. Proba const ă în
parcurgerea lungimii liniei (legat la ochi) și se opre ște când apreciaz ă c ă a ajuns la
cap ătul liniei. Se înregistreaz ă cu semnul X între t ălpi locul unde subiectul s-a oprit.
Evaluarea acestei probe se face în felul urm ător: dac ă subiectul a dep ăș it lungimea
liniei sau dac ă nu a ajuns la cap ătul acesteia se înregistreaz ă num ărul de centimetri,
diferen ța plus sau minus, se apreciaz ă astfel:
– 0-10 cm foarte bine (FB)
– 11-30 cm bine (B)
– 31-50 cm satisf ăcător (S)
– peste 50 cm nesatisf ăcător (N)
Când se efectueaz ă calculele cifrele cu (+), cele care dep ăș esc cap ătul liniei și cele cu
(-) cele care nu ajung la cap ătul liniei se vor lua in valoarea lor absolut ă.
75 /square4 Testul Matorin , cu ajutorul acestui test se cerceteaz ă coordonarea general ă și const ă
în efectuarea unei s ărituri cu desprindere de pe loc, urmat ă de cât mai multe rota ții în
jurul axului longitudinal al corpului. Testul se ap lic ă trasând pe sol o linie de
aproximativ 30 – 35 cm. Subiectul se a șeaz ă cu picioarele apropiate de o parte și de
alta a liniei. Pentru m ăsurare se folosesc o busol ă și o rigl ă de 40-45cm, pus ă între
tălpile subiectului dup ă aterizare. Se fac s ărituri cu rota ții spre stânga, apoi spre
dreapta, înregistrându-se valorile realizate în amb ele direc ții.
Interpretarea se face astfel:
/square4 între 180 – 270 grade—suficient;
/square4 între 271 – 360 grade – bine;
/square4 peste 361 grade – foarte bine.
/square4 Îndemânare general ă. Testul const ă în parcurgerea contra timp a unui traseu
aplicativ pe o distan ță de 50 m, traseul cuprinzând alergare de vitez ă pe 15m, urmat ă
de o alergare în zig-zag printre 5 jaloane aflate l a distan ța de 2 m unul de cel ălalt
(total 10 m), dup ă care executantul arunc ă trei mingi de oin ă la țint ă, (într-un p ătrat
marcat pe sol la 8 m distan ță , cu latura de 1 m, aflat în fa ța lui), notându-se câte mingi
din cele trei au atins ținta, apoi f ără întoarcere executantul alearg ă cu spatele 10 m,
face o întoarcere de 180 de grade, revenind cu fa ța pe direc ția de alergare parcurgând
înc ă 5 m, dup ă care execut ă o 60 s ăritur ă peste un șan ț imaginar lat de 1,5 m,
încheind proba cu o alergare pe distan ța de 8,5 m.
/square4 Testul pentru aprecierea reac ției combinate. Proba const ă în urm ătoarele: dou ă
bănci de gimnastic ă sunt a șezate al ăturat în plan înclinat (450) cu un cap ăt pe sol și cu
cel ălalt sprijinit la scara de gimnastic ă. În partea superioar ă a b ăncii se a șeaz ă o
minge care este men ținut ă de un asistent. Subiectul este a șezat la marginea inferioar ă
a b ăncilor cu spatele spre acestea. La semnal profesoru l elibereaz ă mingea, iar
candidatul se întoarce cu fa ța și alearg ă cât mai repede încercând s ă opreasc ă mingea
cu ambele mâini. Se m ăsoar ă distan ța în centimetri parcurs ă de minge pe b ăncile de
gimnastic ă, pân ă când aceasta este oprit ă.
Limitele:
– 110 cm – nota „foarte bine”,
– 170 – „suficient”.
/square4 Testul Romberg. Este un test psihomotor pentru evaluarea echilibrul ui. Subiectul
este în pozi ția stând pe un picior, cel ălalt cu c ălcâiul pe genunchiul piciorului de
sprijin, bra țele întinse înainte cu degetele desf ăcute și întinse, ochii închi și (legat la
76 ochi). Se cronometreaz ă num ărul de secunde cât subiectul st ă în echilibru (nu pune
piciorul suspendat pe sol).
/square4 Testul de echilibru Fleishman este o prob ă cu ajutorul c ăreia se cerceteaz ă
capacitatea de men ținere a echilibrului. Instala ția necesar ă efectu ării testului. Șina de
echilibru este o bucat ă de lemn, groas ă de 4,5 cm., lat ă de 2 cm. și lung ă de 60 cm.
Bucata de lemn este fixat ă pe o scândur ă de baz ă, instrumentul cu care se m ăsoar ă
este cronometrul. Se cere subiectului s ă se men țin ă în echilibru pe o șin ă lat ă de 2 cm.
pe ce picior dore ște, astfel încât axul longitudinal al piciorului s ă fie paralel cu axul
longitudinal al șinei. Subiectul pune mai întâi mâinile pe șolduri, apoi urc ă pe șin ă.
Are dreptul la o prob ă cu ochii deschi și dup ă care se execut ă procedura dar cu ochii
închi și. Testul de echilibru se execut ă de dou ă ori, apoi se adun ă secundele spre a
ob ține un total final. Cronometrul porne ște în clipa în care subiectul și-a g ăsit
echilibrul și d ă semnalul de pornire și se opre ște în momentul în care subiectul atinge
solul cu oricare parte a corpului sau când î și ridic ă o mân ă de pe șold.
/square4 Testul de coordonare (Denisiuk)
Tehnica de execu ție: start din picioare, plecare liber ă, alergare accelerat ă, rostogolire
înainte pe saltea, ridicare și alergare 5 m, ocolire 180˚dup ă un fanion, deplasare pe
palme și t ălpi, rostogolire înainte, alergare accelerat ă 5 m, ocolire 360˚a primului
fanion, sosire la locul de start. Traseul m ăsoar ă dus-întors 30 m, salteaua trebuie
așezat ă la mijlocul distan ței dintre cele dou ă fanioane. Aprecierea rezultatului se face
prin cronometrare de la momentul plec ării și pân ă la parcurgerea integral ă a traseului.
Materialele necesare sunt: dou ă fanioane, saltea de gimnastic ă, cronometru și cret ă.
7.1.3. Test ări privind dezvoltarea capacita ților cognitiv-intelectuale
Aceste teste trebuie s ă fie cât mai adecvate particularit ăților disciplinei de educa ție fizic ă
și sport. Manevrarea testelor necesit ă competen ță și experien ță , pentru realizarea unei interpret ări
cât mai exacte
/square4 Aprecierea volumului și repartiz ării aten ției s-a realizat prin testul Șulte (adaptat
dup ă V.I. Maru șceak, Iu.M. Bludov). Aranjarea rapid ă a bilelor de tenis dup ă ordinea
care sunt indicate cu cifrele de la 1 pân ă la 25 într-o cutie (5 x 5 locuri).
Interpretare:
– 25 sec. – foarte bine;
– 26-30 sec. – bine;
– 31-35 sec. – suficient;
77 – 36 și mai mult – insuficient.
/square4 Aprecierea memoriei vizuale operative și spontane const ă în operarea cu anumite
volume ale informa ției în calitate de cifre naturale. Aceste cifre se propun prin
prezentarea în dou ă rânduri. Ele trebuie s ă fie însumate în memorie, comparând suma
ob ținut ă cu 10 și memorizând diferen ța existent ă. Este necesar de memorizat
pătr ățelul respectiv liber, pentru a introduce dup ă finisarea demonstr ării tabelului (1,0
min.). Rezultatele se interpreteaz ă dup ă formularul din tabelul urm ător:
Tabel 1
Nota se determin ă în puncte luând în considera ție c ă r ăspunsul corect este egal cu 2
puncte, iar gre șeala care se refer ă cu indica ția incorect ă a p ătr ățelului corect – 1 punct.
/square4 Aprecierea perseveren ței se efectueaz ă dup ă testarea conform c ăreia cei examina ți
execut ă alergarea pe distan ța de 3 km.
Interpretare:– executarea alerg ării f ără manifestarea emo țiilor negative – 5puncte;
– executarea alerg ării cu manifestarea emo țiilor – 4 puncte;
– executarea 0,75% din alergarea propus ă – 3 puncte;
– executarea 0,5% din alergarea propus ă – 2 puncte;
– cedarea dup ă executarea mai pu țin de 0,5% – 1 punct.
/square4 Aprecierea stabilit ății emotive se efectueaz ă prin compararea manifest ărilor
exterioare ale emo țiilor și reac țiilor vegetative cu schimb ările func țiilor motrice –
rezultatele execut ării complexe a probei: executarea succesiv ă a mi șcărilor de
coordonare complex ă la o disciplin ă sportiv ă (expl. gimnastic ă- bârn ă). Indicii se
stabilesc dup ă tabelul propus de c ătre V.I.Maru șceak, Iu.M.Bludov și colab. 1984.
/square4 Proba Platonov. Acest test vizeaz ă evaluarea distributivit ății aten ției. Avem o plan șă
de 30 x 20cm cu numere de la 1 la 30 în ordine alea torie și într-o form ă grafic ă
variat ă. Subiectul prime ște indica ția de a g ăsi numerele în ordinea lor natural ă (1, 2,
3, 4 etc.), ar ătându-le cu un indicator, de fiecare dat ă când le g ăse ște. Se
cronometreaz ă momentul începerii probei și timpul care se scurge între g ăsirea
numerelor. Când subiectul nu g ăse ște o cifr ă în cel mult 35 de secunde, se noteaz ă
timpul total scurs pân ă la g ăsirea cifrei respective. Dac ă trec peste 2 minute și cifra nu
este g ăsit ă, se arat ă de c ătre examinator și se trece mai departe.
78 Timpul total de examinare în acest caz este standar d (pentru puterea de
concentrare:
– 5-8 minute, pentru determinarea rezisten ței aten ției pân ă la 30 de
minute).
– Din minut în minut examinatorul trebuie s ă noteze, printr-un semn, pe
foaia individual ă de r ăspuns, aflat ă de el.
Interpretare:
1 – slab;
2 – mediu;
3 – bine;
4 – foarte bine;
Teste de aten ție:
/square4 Testul Kraepelin (de inteligen ță ). Acest test vizeaz ă evaluarea flexibilit ății gândirii,
fiind un test tip hârtie – creion. Const ă în calcularea mintal ă a unei serii de opera ții
simple (adunare sau sc ădere) care nu au o succesiune riguroas ă, ele alterând extrem
de variabil. Foaia de r ăspuns a testului este prev ăzut ă cu numere de la 1 la 9.
Opera țiile se efectueaz ă succesiv; primul num ăr înscris pe foaie se adun ă sau se scade
cu cel ălalt ș.a.m.dar rezultatul este trecut în spa țiul dintre numere. Adunarea se
efectueaz ă numai atunci când din dou ă numere al ăturate primul este mai mic;
sc ăderea se efectueaz ă atunci când num ărul din fa ță este mai mare decât cel care îi
urmeaz ă.
Interpretare:
– volum mic–exactitate mare, sportiv care reac ționeaz ă oportun și adecvat,
lent, cu întârziere – flexibilitate redus ă.
– Volum mare–exactitate redus ă sportiv care se supraevalueaz ă, este
neatent, nu se poate concentra, are o anumit ă dezordine mental ă.
– Volum mic–exactitate mic ă, flexibilitate defectuoas ă.
– Volum mare–exactitate mare, flexibilitate optim ă.
/square4 Testul de aten ție concentrat ă – metoda bar ării literelor (variant ă a testului de baraj
Bourdon-Anfimov), const ă din bararea vocalelor "a" și "e", respectiv, "i" și "o", dintr-
o în șiruire de cuvinte cu sens. Timpul de lucru este de 60 de secunde.
79 Teste de memorie :
/square4 Metoda memor ării cifrelor . Subiec ților le era prezentat ă o plan șă pe care se aflau
scrise, într-o ordine oarecare, cifrele de la 0 la 9. Plan șa era expus ă timp de 10
secunde, dup ă care subiec ții trebuiau s ă reproduc ă [în scris] numerele, în ordinea în
care acestea erau pe plan șă . Timpul maxim de gândire era de 60 de secunde.
/square4 Metoda memor ării de cuvinte a fost evaluat ă cu ajutorul testului de memorie
auditiv ă a cuvintelor (B ăncil ă), care const ă din prezentarea unei liste de 30 de
cuvinte. Cele 30 de cuvinte alese din vocabularul u zual, sunt întâlnite destul de des în
limbajul curent și sunt aranjate astfel încât, în succesiunea lor, s ă nu aib ă nici o
leg ătur ă aparent ă. Cuvintele sunt citite cu voce tare de c ătre experimentator, la un
interval de 2 secunde. La sfâr șitul lecturii, subiec ților li se cere s ă reproduc ă [în scris]
cât mai multe dintre cuvinte, în ordinea pe care ei și-o aduc aminte. Timpul de lucru
este de un minut și jum ătate.
7.2. Evaluarea parametrilor motrici
Testarea preg ătirii fizice Gradul de apreciere a preg ătirii fizice poate fi determinat pe
baza test ărilor efectuate la anumite probe care s ă scoat ă în relief nivelul de dezvoltare al
principalelor calit ăți motrice (vitez ă, rezisten ță , for ță , mobilitate).
/square4 Vitez ă de deplasare Alergare de vitez ă pe 30m și 60m. Plecarea în curs ă se face cu
start din picioare și se cronometreaz ă de la prima mi șcare. Se acord ă dou ă încerc ări,
pentru proba de 30m, înregistrându-se cea mai bun ă și una pentru 60m. Pauza între
alerg ări este 12-15 minute. Rezultatul se înregistreaz ă în secunde și zecimi de
secund ă.
/square4 Vitez ă de deplasare. Alergare de vitez ă pe l00m plat , se execut ă cu start din
picioare. Studentul porne ște de voie, cronometrul este pornit de c ătre profesor când
studentul face primul pas. Timpul se înregistreaz ă în secunde și zecimi de secunde.
/square4 Rezisten ță aerob ă. Alergare de rezisten ță pe 600m și 2000m. Fiecare prob ă se
alearg ă o singur ă dat ă în ședin țe separate. Rezultatul se exprim ă în minute și secunde.
Transformarea alerg ării în mers sau oprirea se consider ă abandon.
/square4 Detent ă pe vertical ă. Elevul este plasat lâng ă un perete, în pozi ție stând, cu o latur ă a
corpului spre perete. Degetele mâinii aflate spre p erete sunt vopsite cu cret ă colorat ă.
În primul moment elevul întinde mâna, f ără s ă se ridice pe vârfuri și las ă un semn pe
80 perete. În al doilea moment va executa o impulsie p uternic ă pe ambele picioare,
urmat ă de o desprindere și o aplicare a degetelor pe perete.
/square4 Distan ța dintre cele dou ă semne se m ăsoar ă cu rigla și se exprim ă în centimetri.
/square4 Triplusalt f ără elan . Pozi ția de plecare și avântarea sunt asem ănătoare cu cele ale
săriturii în lungime de pe loc. Dup ă avântare elevul va executa trei pa și s ări ți
succesivi cu aterizare pe un singur picior. Se m ăsoar ă distan ța de la linia de plecare
pân ă la c ălcâiul piciorului care a aterizat dup ă executarea ultimului pas s ărit. De
asemenea, rezultatele se înregistreaz ă în centimetri.
/square4 Săritura în lungime cu elan . Se vor executa dou ă încerc ări înregistrându-se cea mai
bun ă s ăritur ă. M ăsurarea se face de la locul unde s-a executat b ătaia pân ă la ultima
urm ă l ăsat ă în nisipul gropii de aterizare. Rezultatele se înr egistreaz ă în metri și
centimetri.
/square4 Aruncarea mingii medicinale (2 kg). Elevul se afl ă în spatele unei linii și va executa
patru genuri de arunc ări cu dou ă mâini: de la piept prin împingere energic ă, de sus,
prin azvârlire, de jos, spre înainte și înapoi, peste cap. Se acord ă dou ă încerc ări pentru
fiecare gen de aruncare și se iau în considerare, înregistrându-se in metri și centimetri,
cele mai bune performan țe pentru fiecare.
/square4 Naveta sau jocul de mi șcare. Se traseaz ă pe sol dou ă linii paralele, la distan ță de 10m
una de alta. În spatele liniei se deseneaz ă dou ă cercuri tangente, fiecare cu diametrul
de 50cm. În cercurile situate în spatele uneia dint re linii se a șeaz ă câte un obiect de
mici dimensiuni (minge de oin ă). Ini țial, executantul se g ăse ște în celelalte dou ă
cercuri, situate vizavi, stand cu câte un picior în fiecare. La un semnal executantul
pleac ă cu maximum de vitez ă, ia și aduce un obiect pe care-l plaseaz ă prin a șezare, în
unul din cercurile pe care le-a p ărăsit, apoi, tot în vitez ă, pleac ă s ă aduc ă și s ă plaseze
și cel de-al doilea obiect. Cronometrul se opre ște în momentul în care cel de-al doilea
obiect a fost pus corect în cerc. Rezultatul se esp rima în secunde și zecimi de
secund ă.
/square4 Ridic ări de trunchi din culcat în șezând ( for ța abdominal ă 30"). Executantul se afl ă
ini țial culcat pe spate, cu mâinile la ceaf ă, coatele pe saltea, genunchii îndoi ți, t ălpile
pe saltea, vârfurile picioarelor fiind sprijinite s ub scara fix ă (sau sprijinite de un
coleg). La semnal, executantul ridic ă trunchiul la vertical ă, în pozi ția șezând, atingând
genunchii cu coatele dup ă care revine imediat în pozi ția ini țial ă pentru a repeta
execu ția. Se re țin ca execu ții corecte numai acelea în care s-au atins genunchi i cu
coatele la ridicarea în pozi ția șezând și salteaua în pozi ția culcat. Rezultatul se
exprim ă în num ăr de execu ții corecte pe parcursul a 30 de secunde.
81 /square4 Mobilitatea articula ției coxo-femurale în flexie. Executantul st ă în picioare pe un
scaun sau pe o banc ă, înalt ă de cel pu țin 50cm. cu vârfurile picioarelor la marginea
scaunului. O rigl ă gradat ă din centimetru în centimetru se fixeaz ă cu grada ția 50 la
nivelul suprafe ței scaunului, cu grada țiile mici în sus și cu cele mari în jos.
Executantul îndoaie trunchiul înainte, cu genunchii perfect întin și, alunecând cu
vârfurile degetelor în jos pe rigl ă încercând s ă dep ăș easc ă cât mai mult grada ția 50.
Pozi ția final ă se men ține 3 sec. un timp suficient pentru citirea grada ției pân ă la care
s-a ajuns cu vârful degetelor. Dup ă efectuarea a dou ă încerc ări, se noteaz ă cel mai
bun rezultat exprimat în centimetri.
/square4 Mobilitatea articula ției scapulo-humerale . Executantul se afl ă în stând cu
picioarele u șor dep ărtate. Mâinile apuc ă un baston, palmele aflându-se în prona ție,
bra țele perfect întinse. Elevul duce bra țele întinse pe deasupra capului înapoi pân ă
când bastonul atinge bazinul. Se execut ă de 2- 3 ori reducându-se progresiv distan ța
dintre mâini pân ă când mi șcarea este executat ă cu greutate. Se m ăsoar ă în centimetri
distan ța dintre mâini.
/square4 For ță membre superioare . Trac țiuni în bra țe, prin acestea se urm ăre ște nivelul
dezvolt ării for ței flexorilor bra țelor, la care se al ătur ă și for ța mu șchilor centurii
scapulare. Se execut ă din pozi ția atârnat la bara fix ă, f ără pauze între execu ții, cu
respectarea ajungerii cu b ărbia peste nivelul barei de sus ținere și întinderea bra țelor în
atârnat.
/square4 Elasticitatea, mobilitatea coloanei vertebrale , din stând pe banca de gimnastic ă
aplecarea corpului înainte cu bra țele în jos, genunchii întin și, atingerea cu degetele
mijlocii a celui mai sc ăzut nivel, pe cât posibil sub nivelul orizontal al b ăncii și
rămânând 2 secunde în pozi ția maxim atins ă. La nivelul b ăncii cifra este 0 sub nivel
se noteaz ă cu plus, peste acesta cu minus. Se m ăsoar ă în cm.
/square4 Mobilitatea coxo-femural ă. Subiec ții sunt pu și s ă dep ărteze picioarele lateral cât
pot de mult și se m ăsoar ă distan ța de la sol pân ă marginea inferioar ă a bazinului. Cu
cât distan ța este mai mic ă cu atât mobilitatea este mai mare și invers.
/square4 Se m ăsoar ă în cm.
/square4 Detent ă membre inferioare . Săritura în lungime de pe loc, subiectul î și face elan
prin îndoirea și întinderea picioarelor precum și prin balansarea bra țelor dinspre
înainte spre înapoi și invers de câteva ori (de câte ori crede de cuviin ță acesta). Se
execut ă trei încerc ări și se înregistreaz ă cea mai bun ă. Unitatea de m ăsur ă este metrul
și centimetrul.
82
/square4 Detent ă membre superioare . Aruncarea mingii de oin ă de pe loc, se execut ă cu
bra țul îndemânatic, studentul arunc ă mingea cât de departe poate. Se execut ă 3
arunc ări și se noteaz ă cel mai bun rezultat în metri.
Verifica ți-vă cuno știn țele
1. Preciza și care sunt aspectele teoretice ale evalu ării func ționale!
2. Prezenta ți modific ările produse de practicarea activit ăților fizice.
3. Preciza ți clasific ările probelor de efort.
4. Ce reprezint ă aprecierea calitativ ă a capacit ății de efort în func ție de capacitatea
aerob ă maxim ă (ml/min/kg corp) și vârst ă.
5. Preciza și aspecte privind indicatorii psihosomatici, teste și interpretarea lor.
6. Enumera ți test ările privind dezvoltarea capacita ților cognitiv-intelectuale.
7. Enumera ți indicatorii prin care se realizeaz ă evaluarea parametrilor motrici .
83 BIBLIOGRAFIE SELECTIV Ă
1. Bădău, D.- disciplinelor sportive gimnice”, Edit.Univer sit ății „Transilvania”, Bra șov,
2007 , Edit. Universit ății „Transilvania”, Bra șov, 2003.
2. Cârstea, Gh. (1999) Metodica educa ției fizice școlare, Bucure ști, A.N.E.F.S.
3. Cârstea, G. – Teoria și metodica educa ției fizice și sportului, Ed. Universal, Bucure ști,
1993.
4. Croitoru, D. – Volei, Bucure ști, A.N.E.F.S.,200.
5. Dragnea, A. – Antrenamentul sportiv, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1996.
6. Dragnea, A. – Bota, A. – Teoria activit ăților motrice, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști, 1999.
7. Dragan, I. – Selec ția și orientarea medico-sportiv ă, Ed. Sport-Turism, Bucure ști, 1989.
8. Dragnea A., Teodorescu S. – Teoria sportului, Bucur e ști, Editura FEST, 2002.
9. Enoiu, R. –Manual pentru predarea baschetului în școal ă.Ed.Transilvania Bra șov, 2003.
10. Grigore V. – Gimnastica. Manual pentru cursul de ba z ă, Bucure ști, Editura Bren, 2003.
11. Hri șcă, A. – Predescu, T. – Dârjan, C. – Baschet la copii și juniori, Ed. Sport-Turism,
Bucure ști, 1985.
12. Kunst-Gherm ănescu, I. și colab.– Teoria și metodica handbalului, Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști, 1983.
13. Moldovan, E. – Baschet Ed.Transilvania Bra șov, 2003
14. Moldovan E.- Aspecte ale teoriei și metodicii jocului de baschet. Editura Universit ății
„Transilvania” Bra șov, 2006,
15. Motroc, I. – Fotbal la copii și juniori, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, 1996.
16. Tatu, T. – Alexandrescu, D. – Ardeleanu, T. – Atlet ism, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști, 1983.
17. Negulescu I. – Handbal, tehnica jocului, Bucure ști, 2000.
18. Vieru, N. – Manual de gimnastic ă sportiv ă, Ed. Driada, Bucure ști, 1997.
19. Ministerul Educa ției Na ționale, Consiliul na țional pentru curriculum – Curriculum
na țional – Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, volumul 9, Bucure ști, 1999.
20. Ministerul Educa ției Na ționale, Consiliul na țional pentru curriculum – Curriculum
na țional – Programe școlare pentru clasa a IX-a, volumul 3, Bucure ști, 1999.
21. Ministerul Educa ției Na ționale, Serviciul na țional de evaluare și examinare– Sistemul
na țional școlar de evaluare la disciplina educa ție fizic ă și sport, Ed. Școala Româneasc ă,
Bucure ști, 1999.
22. Ghidurile metodologice de aplicare a programelor de educa ție fizic ă și sport (2000) .
84 23. Predescu T., Moan ță A. – Baschetul în școal ă. Instruire – înv ățare, Bucure ști, Editura
Semne, 2001.
24. Programele școlare pentru educa ție fizic ă și sport (în vigoare), www.edu.ro
25. Legea Înv ăță mântului Nr.84/1995 modificat ă și completat ă
*** Legea Educa ției Fizice și Sportului Nr.69/2000-11-06
*** M.E.N., C.N.C. – Programe școlare pentru înv ăță mântul primar
*** M.E.N., C.N.C. – Programe școlare pentru clasele V-VIII (Vol.9, Aria curricula r ă
Educa ție fizic ă și sport, Bucure ști, 1999
*** Ghid metodologic de aplicarea a programei – Edu ca ție fizic ă și sport, înv ăță mânt
gimnazial
*** M.E.N., C.N.C. – Programa de educa ție fizic ă pentru clasele a X-a – a XII-a.,
Bucure ști, 2001.
*** Ghid metodologic de aplicarea a programei – Educa ție fizic ă și sport, înv ăță mânt
liceal
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Docshare.tips Curs Evaluare Msf [627941] (ID: 627941)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.