Docimologia Didactica

Cap.2. Docimologia didactică

Viața școlii stă sub semnul valorii și a valorizării. Nimic din ceea ce se petrece în acest spațiu nu scapă exercițiului axiologic de atribuire a unor valori. Semnificarea și evaluarea reprezintă un moment esențial al lanțului didactic. Cum acțiunea didactică este premeditată și vizează atingerea unor scopuri, este normal ca cineva să se intereseze dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut.

Marele merit al docimologiei este fundamentarea științifică a necesității schimbării radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului școlar, existente în învățământul tradițional. Ea susține necesitatea lărgirii sferei de aplicare, a flexibilizării sale deaplicare, astfel încât ea să poată fi integrată cu succes în toate tipurile de activități educaționalecare vizează formarea integrală a elevilor. Constituirea și dezvoltarea docimologiei are consecințe de mare relevanță pentru că nu este vorba doar de examinare și notare, de orientare școlară și profesională, de indicarea loculuideținut de fiecare individe în sistemul de relații și valori sociale, ci de relevanța evaluării pentru progresul unei societăți și al unei națiuni.

Problematica evaluării a fost cercetată, studiată și analizată și de către psihologiii și pedagogii români. Remarcate se fac în acest sens lucrările de studiu ale cercetăorilor romani precum studiul consistent și fermecător al lui Vasile Pavelcu (1968), dar și lucrarea cuprinzătoare a lui I.T. Radu (1981), reeditată și îmbogățită recent (1999). Tot în rândul lucrărilor de cercetare asupra evaluării se regăsesc luările de poziție ale Serviciului Național de Evaluare și Examinare, recent înființat, din ale cărei sinteze importante au fost preluate mai multe mai multe elemente de referință.

Gilbert de Landsheere preia o serie de sugestii dela înaintașul său Henri Pieron prin care afirma că: Docimologia este știința care are drept obiect de studiul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare, și comportamentul examinatorilor. Docimantica este tehnica examenelor.

Doxomologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația școlară.

2.1. Docimologia științei evaluării

Evaluarea, merită un loc important în învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.

Daniel L. Stuffleneau și colaboratorii săi ne propun trei grupe de definiții pentru evaluare, în funcție de trei identități posibile: 1) evaluare = măsură; 2) evaluare = congruență; 3) evaluare = judecare; fiecare caz presupune o serie de avantaje și inconveniente. Definițiile circumscrise de identitate evaluare-măsură au următoarele avantaje: se sprijină direct pe omăsură precisă, sunt obiective fidele, datele pot fitratate matematic, iar din acestea rezultă norme și concluzii ferme; dezavantajele legate de definire constau în faptul că identitatea invocată implică o cercetare strict instrumentală, o inflexibilitate cauzată de costurile de producere de noi instrumente, iar judecățile și criteriile pe care se bazează sunt problematice și elimină sau nu iau în seamă nemăsurabilele.

Definițiile bazate pe identitatea evaluare-congruență prezintă avantajele: se referă la o acțiune puternic integrată în procesul de învățământ, furnizează date asupra elevului și programului de o potrivă, retroacțiunea este imediată, există referințe directe la obiective și criterii inerente, care pot furniza date atât asupra procesului, cât și asupra produsuluifinal. Apar și dezavantaje, precum riscul evaluatorului de a juca un rol mult mai tehnic, centrarea este restrânsă la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se dovedește a fi mai mult o acțiune secvențială, terminală.

Definițiile care se sprijină pe identitatea evaluare-judecare prezintă avantajele că recurg la concretizări practice ușoare, permit o lărgire a variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experianțe și expertize și nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor; au însă dezavantajele că se sprijină pe rutină și, fapt empiric neverificabil, li se poate contesta fidelitatea și obiectivitatea, datele și criteriile fiind ambigue, iar riscurile unor generalizări pripite sun destul de mari.

Raportat la activitatea didactică, evaluarea este un proces complex prin care se urmărește dacă sistemul de învățământ își îndeplinește funcțiile pe care le are. Conform lui Miron Ionescu evaluarea surprinde descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului, precum si emiterea unei judecăți de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la concordanța dintre comportamente si obiective.

Evaluarea reprezintă, alături de predare și învățare, o componentă operațională fundamentală a procesului de învățământ. Ea constituie elementul reglator și autoreglator, de conexiune inversă, prin sistemul de învățământ privit ca sistem cibernetic. În perspectiva corelațiilor sistemice dintre predare-învățare-evaluare, evaluarea ne informează despre eficiența strategiilor și metodelor, de predare-învățare dar în același timp asupra corectitudinii stabilirii competențelor specifice și a măsurii în care acestea se regăsesc in rezultatele școlare.

Evaluarea științifică își are rădăcinile în apariția testelor, odată cu dezvoltarea psihotehnicii și parcurge mai multe etape: – perioada testelor (sfârșitul secolului XIX) în care se introduc teste obiective standardizate pe baza cărora se fac măsurători: astfel „nevoia de măsurare exactă s-a extins de la măsurarea fizică spre cea psihică și această tendință are rădăcini adânci de ordin social Perioada măsurătorilor, de perfecționare continuă a bateriilor de teste, acestea au fost extinse de la măsurarea dezvoltării psiho-motorii la măsurarea inteligenței, a aptitudinilor până la evaluarea cunoștințelor. Este perioada în care alături de descoperirea numeroaselor avantaje sunt evidențiate și limitele, dificultățile și dezavantajele examenelor cu teste. Perioada evaluării este perioada în care încep primele cercetări științifice asupra examenelor desfășurate de H. Pieron și de soția sa în Franța, în anul 1922. Acest an poate fi considerat data de naștere a docimologiei.

Docimastica este tehnica examenelor așa cum este definită o descriere a evaluării care se pune în practică prin examinarea subiecților de evaluat.

Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul educației școlare. Marele merit al docimologiei este fundamentarea științifică a necesității schimbării radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului școlar, existente în învățământul tradițional. Ea susține necesitatea lărgirii sferei de aplicare, a flexibilizării sale de aplicare, astfel încât ea să poată fi integrată cu succes în toate tipurile de activități educaționale care vizează formarea integrală a elevilor.

Viața cotidiană induce ca și preocupare continuă și constantă regasită în toate domeniile de activitate și anume aceea de eficientizarea modului lor de desfășurare. Activitățile de instruire și educație nu pot nici ele să facă excepție, fiind necesară intensificarea eforturilor pantru a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai riguros și rațional prin determinarea precisă a obiectivelor urmărite, esențializarea și dozarea conținuțurilor în conformitate cu exigențele științei și ale didacticii, stabilirea strategiilor de predare/învățare raportat la obiectivele și conținuturile vizate, precum și perfecționarea modalităților de evaluare a rezultatelor școlare obținute de elevi.

În ceea ce privește acest ultim aspect, el reprezintă un element esențial în triada predare/învățare/evaluare și vizează surprinderea cxalității activității didactice precum și stabilirea intervențiilor care se impun în vederea ameliorării acesteia. Importanța evaluării rezidă în aceea că, printr-o bună conexiune inversă, profesorul obține informații despre modul în care și-a atins obiectivele propuse, în vreme ce elevii obțin validarea rezultatelor muncii în care au investit energie și timp. Pe de altă parte, evaluarea joacă un rol formativ deosebit, în sensul că aprecierea și notarea școlară contribue și ele la dezvoltarea intelectuală și morală a actorilor implicați prin predicția care se autoîndeplinește, respectiv prin efectul recompensei și pedepsei.

Raportat la evaluarea didactică, evaluarea este un proces complex prin care se urmărește sistemul de învățământ își indeplinește funcțiile pe care le are. Conform lui M. Ionescu evaluarea surprinde descrierea calitativă și cantitativă a comportamentului.

Cunoașterea imediată a rezultatelor obținute prin intermediul feedback-ului împreună cu acțiunea de evaluare stabilesc o corectie cu dublu sens: unul de corecție și unul orientativ. Modul în care o acțiune se desfășoară trebuie să arate o transparență si un caracter simplu, dinamic, astfel încât tot procesul să poată fi monitorizat permanent, de la început până la sfârșit, fără a fi afectat negativ firul acțiunii. Asemeni copilului care învață sa meargă pe bicicletă, din mers trebuie coordonate toate mișcările astfel încât în final copilul sa fie stabil și bicicleta să meargă înainte. Printr-o comparație aș spune că o activitate de învățare, o lectie de contabilitate spre exemplu, necesită o bicicletă (în acest caz planul de lecție cu toate metodele, mijloacele și obiectivele propuse) si de copil (elevul care este pregătit pentru lecție). Motorul acțiunii este profesorul, roțile bicicletei este cadrul didactic, care cu tot ce are la dispoziție în ora respectivă, îl învață pe copil sa meargă înainte. Evaluarea în această comparație este esențială, dacă nu se realizează rezultatul este oprirea mersului, respectiv opreirea operațiunii de învățare. Tehnicile de lucru trebuie aplicate în practică,totul se autoreglează din mers. Cu cât profesorul va dispune de posibilități mai bune de informare continuă, în timpul și locul potrivit, cu atât își va putea da seama mai repede dacă metodele și procedeele au fost eficiente sau nu. Procesul instructiv-educativ este reglat de evaluarea transformărilor așteptate, care este baza creșterii eficacității acțiunii educative. Profesorul are posibilitatea ca în cadrul activității desfășurate, pe baza informației inverse, existenta de altfel în actul de predare, să încerce o adaptare cât mai bună la obiectivele stabilite anterior, dirijându-și acțiunile, ale lui și ale elevilor, astfel încât să implanteze în conștiința fiecăruia sentimentul de reușită și siguranță. Profesorul, prin pregătirea pe care o are, trebuie sa se prezinte la clasă cu o stăpânire perfectă a demersului pedagogic pentru că în caz contrar elevii vor sesiza nesiguranța și stângăcia celui care ar trebui sa fie mentorul lor și reversul medaliei va fi un proces de învățare deficitar, lipsit de coerență, informație completă și nu în ultimul rând de îngaduință.

Asemeni unei orchestre simfonice dirijarea educațională cere ca toate modificările petrecute în timpul, în personalitatea celui care se află sub influența procesului instructiv-educativ să fie înregistrate, verificate si evaluate de către formator, astfel încât toate elementele care compun totul unitar să fie în armonie perfectă pentru un rezultat peste așteptări.

Efectele anticipate puse în plan de către profesor împiedică apariția neprevăzutului iar deciziile ce sunt necesare de luat pe viitor descriu faptul că se va folosi sau nu aceeași metodă pentru mai multe sarcini similare. În cazul în care se va folosi o metodă identică, se ține seamă de îmbunătățirea lor acolo unde este nevoie. Ipotezele didactice care descriu și vorbesc despre metodele utilizate vor fi testate și verificate dacă sunt corecte și adevărate. Profesorul este și va fi tot timpul într-un continuu proces de cercetare , experimentând noi raționalizări și concepte di activitatea sa.

Prin prisma teoriei pedagogice evaluarea nu are estimate încă într-o măsură suficientă importanța ei, ci doar influența ei asupra celor implicați, elevi și profesori. În funcție de fiecare profesor în parte elevii în cei patru ani de liceu se vor „plia” după cadrul didactic și după metodele lui de predare-învățare-evaluare, dacă se citesc pasaje din manuale ei în următorii ani vor recita pasaje, dacă se pune accent pe soluționarea problemei ei vor primi o învățare prin practică și rezolvare de probleme. De aceea, o regandire a sistemului de evaluare pe viitor prezintă importanță foarte mare asupra metodologiilor care vor fi elaborate și practicate în procesul de învățământ.

La nivel de macrosistem , evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învățământ, prin care se măsoară și se apreciază eficiența acesteia, respectiv nivelul de atingere a finalităților educaționale prestabilite. La acest nivel, evaluarea își exercită funcția de feed-back global, sistemic și furnizează informații utile pentru stabilirea eficienței procesului și sistemului de învățământ și pentru fundamentarea deciziilor de politică educațională.

La nivel de microsistem , al activităților instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoașterea randamentului școlar, respectiv a raportului dintre performanțele realizate și demonstrate de elevi și performanțele anticipate și proiectate de cadrul didactic. Și la acest nivel, evaluarea și autoevaluarea își exercită funcția de feed-back secvențial. Evaluarea la nivel micro își propune să obțină și să valorifice informații referitoare la o serie de aspecte, în condițiile valorificării anumitor resurse ale activității didactice și vizează următoarele:

obținerea de informații despre prestația elevilor;

obținerea de informații despre prestația cadrului didactic;

formularea unor aprecieri și judecăți de valoare;

obținerea de informații despre programul educativ și despre curriculumul educațional;

formularea unor aprecieri și judecăți de valoare;

adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaționale.

Funcțiile evaluării

Abordarea teoretică a procesului evaluativ în actul educativ impune cu prioritate evidențierea funcțiilor evaluării. Necesitatea și însemnătatea evaluării decurg, pe de o parte, din rolul educației în viața socială, iar pe de altă parte din însăși funcționalitatea procesului instructiv – educativ. Astfel, se disting:

A. Funcții sociale (evaluarea în învățământ confirmă sau infirmă acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unei activități social utile):

funcția de validare socială a produselor sistemului de învățământ, la diferite niveluri de integrare școlară și profesională;

funcția de orientare socială, școlară și profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educației;

funcția de selecție socială, școlară și profesională la diferite niveluri de clasificare și ierarhizare a rezultatelor activității didactice, de formare inițială și continuă, exprimate în termeni de proces și produs.

B. Funcții pedagogice (care privesc participanții la procesul educativ). Aestea prezintă următorul rol: influențează dezvoltarea psihică a elevilor; asigură trăinicia cunoștințelor acumulate, fixate prin verificare; influențează latura afectiv – volițională a personalității (obișnuința de a munci sistematic, conturarea aspirațiilor, intereselor).

În ce privește cadrele didactice, evaluarea îi ajută pe profesori să cunoască nivelul de pregătire al claselor, atunci când este aplicată înainte de derularea programului instrucțional; asigură înregistrarea continuă a progreselor în învățare, atunci când se aplică pe parcursul procesului instrucțional; îi ajută, la sfârșitul derulării programului instrucțional, să aprecieze rezultatele obținute, în lumina obiectivelor.

Funcțiile pedagogice sunt funcții specifice ale actului educativ. Între acestea, funcțiile esențiale ale evaluării sunt:

de constatare și apreciere a rezultatelor școlare: se bazează pe verificarea rezultatelor la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

de diagnosticare: se bazează pe verificarea și interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp pe criterii calitative;

de prognosticare: oferă sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate în scopul ameliorării procesului instructiv – educativ.

Implicarea evaluării într-un sistem complex de decizii importante la nivel de politică a educației permite sesizarea unui set de funcții de o mai mare diversitate, „fiecare avându-și propria legitimitate”:

a) funcția de evidențiere a eficacității sistemului de învățământ – „concretizată în nivelul de pregătire a elevilor pe parcursul studiilor și, mai ales, în nivelul de competență la ieșirea din sistem și intrarea în viața activă”

b) funcția de control care „face comparabile rezultatele obținute de școli de același grad și tip prin instituirea examinărilor naționale”

c) funcția de certificare a nivelului de pregătire a absolvenților unui ciclu de învățământ, care susține luarea unor decizii optime „de ameliorare a curriculumului și a proceselor de instruire care le sunt proprii”

d) funcția de apreciere a performanțelor școlare ale elevilor „prin sistemul certificat de notare”

e) funcția de realizare a diagnozei „asupra dificultăților de învățare ale elevilor”

f) funcția de realizare a prognozei referitoare la comportamentul și performanțele viitoare ale elevilor, posibile în diferite situații și contexte pedagogice;

g) funcția de feedback continuu care asigură îmbunătățirea permanentă a instruirii, a predării (realizată de profesor) și a învățării (realizată de elev, ca efect al predării);

h) funcția de apreciere a eficacității și eficienței proceselor de instruire (prin analiza și optimizarea raporturilor dintre: obiective – rezultate obținute; rezultate obținute – resurse utilizate; rezultate – calitatea proceselor de instruire inițiate și finalizate în școală și în afara școlii);

i) funcția de selecție școlară a elevilor prin examene/concursuri, realizată în raport de capacitățile, competențele și cunoștințele necesare în viitoarea treaptă școlară;

j) funcția de stimulare a spiritului de responsabilitate al profesorilor pentru nivelul calitativ de pregătire asigurat elevilor funcție relevantă social, în raport de societate civilă și de comunitatea educativă locală, teritorială și națională;

k) funcția de formare la elevi a unei imagini de sine și a unei capacități autoevaluative optime, „cu efecte pozitive asupra interesului și a gradului de angajare în procesul de învățare”

C. Funcții manageriale:

funcția de informare a cadrelor didactice și a elevilor de stadiul de evoluție a activității pe care o desfășoară;

funcția de estimare a activității (diagnoza pedagogică);

funcția de ameliorare a activității.

Modalitățile de evaluare îndeplinesc rolul de feedback, determinând astfel procesele de autoreglare și autoperfecționare a celor angajați în procesul de instruire. Cadrul didactic, în raport cu datele conexiunii inverse este obligat să stabilească legături între rezultate și metode de învățământ utilizate, promovând acele tehnici care asigură un randament superior. Elevul trebuie să aibă posibilitatea de a cunoaște rezultatele activității sale. Aceasta îi este necesară în primul rând pentru a ști dacă se află pe un drum bun sau dacă trebuie să caute alte căi de acțiune. Coroborând nivelurile macro și micro sistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, Constantin Cucoș sugerează următoarele funcții ale evaluării:

a) de constatare: dacă o informație a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată;

b) de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii populației școlare;

c) de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și o eficiență scăzută a acțiunilor educative;

d) de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor;

e) de decizie asupra poziției unui elev într-o ierarhie;

f) pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților de orientare școlară și profesională).

După cercetarea efectuată de Ramona-Cristina Pachef evaluarea este denumită în „evaluarea în trei timpi”, aceasta presupunând împărțirea evaluării pe trei categorii succesive, așa cum se va observa ulterior în cadrul studiului, iar fiecărui tip de evaluarea atribuindui-se un set de funcții specifice:

pentru evaluarea inițială se atribuie următoarele funcții:

funcția constatativă, potrivit căreia profesorul este cel care constată nivelul de pregătire al elevilor, în timp ce aceștea conștientizeazănivilul rezultatelor pe care le-au obținut și le raportează la cerințele profesorușlui;

funcția diagnostică, presupune explicarea rezultatelor obținute având ca obiectiv identificarea cauzelor sau condițiile care leau generat, identificând punctele tari și cele slabe în pregătirea elevilor.acestă funcție are un rol deosebit de important pentru evaluarea inițială, deoarece indică punctul de plecare pentru optimizarea activității elevilor;

funcția prognostică, aceasta presupune identificarea strategiilor de ameliorare a procesului didactic de predare-învățare, dar ajută și la anticiparea posibilelor rezultate;

funcția de selecție, aceasta permite realizarea unei clasificări a elevilor în raport cu rezultatele obținude de aceștia, cu condiția existenței unui niumăr limitat de locuri pentru admiterea într-un program de studii, sau pentru promovarea pe o treaptă superioară de școlarizare.

pentru evaluarea dinamică (formatoare) se atribuie următoarele funcții:

funcția diagnostică, la nivelul evaluării dinamice această funcție ne oferă prin intermediul rezultatele obținute nivelul de asimilare al cunoștințelor și gradul de utilizare al acestora, dar în același timp poate să aducă în vedere cauzele și condițiile care pot să apară și să perturbe demersul didactic planificat;

funcția prognostică, are scopul de a asigura intervenția prin diverse strategii care să combată cauzele și condițiile diagnosticate, având drept obiectiv urmărirea creșterii gradului de atingere a rezultatului scontat;

funcția motivațională, aceata permite profesorilor să își organizeze activitatea didactică în raport cu performanțele elevilor, iar acestora li se dă posibilitatea de a-și adapta efortul de învățare în raport cu dinamica rezultatelor;

pentru evaluarea finală (sumativă) se atribuie următoarele funcții:

funcția de certificare a nivelului abilităților intelectuale și/sau practice ale elevilor la sfârșitul unei perioade lungi de instruire;

funcția de orientare școlară și profesională, acesta sigură furnizarea de informații utile alevilor, părinților și profesorilor, necesare alegerii unei rute de școlarizare sau profesionalizare;

funcția de comunicare, are rolul de a informa atât în interiorul cât și în afara sistemului de învățământ care este nivelul de randament al activităților desfășurate;

funcția de selecție, acesta permite trierea elevilor la sfârșitul activității de dobândire și stăpânire a cunoștințelor, clasificându-i în funcție de rezultatele obținute la sfârșitul unui stagiu educațional.

În continuare voi prezenta funcțiile evaluării sub forma unui inventar care încearcă să surprindă varietatea și multitudinea posibilităților lor de utilizare în diverse situații: (5, pag. 15 – 16):

– Natura funcției

-Sfera de operare a funcției

-Instrumente utilizate

– Diagnostică

– Identificarea nivelului performanței, a punctelor tari și slabe, pe domenii ale performanței.

-Instrumente de evaluare diagnostică: teste psihologice, de inteligență, de cunoaștere sau de randament etc

-De selecție

Clasificarea candidaților în ordinea descrescătoare a nivelului de performanță atins, într-o situație de examen sau de concurs. Funcția se poate actualiza, cu o miză mai mică, în situația necesității creării claselor de nivel. Ideală este utilizarea de teste standardizate de tip normativ. Funcția este activată și de către anumite componente ale examenelor naționale.

De certificare. Recunoașterea statutului dobândit de către candidat în urma susținerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ. Eliberarea de certificate, diplome, acte dovedind dobândirea unor credite etc. Motivațională Activează și stimulează autocunoașterea, autoaprecierea, valențele metacognitive în raport cu obiectivele procesului educațional stabilite de la început sau în funcție de obiectivele de evaluare comunicate anterior. Feedback structurat din partea evaluatorului.

De consiliere. Orientează decizia elevilor și a părinților, în funcție de nivelul performanțelor obținute, astfel încât orientarea școlară și/sau profesională a elevilor să fie optimă, în echilibru stimulativ între dorințe și posibilități. Discuții individuale, „seri ale părinților”, vizite cu scop de familiarizare a unor instituții educaționale, alte forme de consiliere pentru elevi și părinți.

Este unanim acceptată ideea că evaluarea este parte integrantă dintr-un tot, nu se tratează izolat ci împreună cu alte activități prin care se realizează predarea și învățarea. Metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare nu pot fi dislocate de celelalte variabile ale evaluării. Totul este un pazăl ca să îl înțelegi trebuie să îi coordonezi componentele. În ultimii cincizeci de ani sau întreprins foarte multe cercetări care au investigat evaluarea și aspectele ei, în urma cărora s-a stabilit că ea este componenta curricumului care trebuie abordată înpreună cu finalitățile educaționale, conținuturile și sgtrategiile de predare-învățare.

Pedagogia românească mai practică încă o clasificare a trategiilor care are la bază trei criterii de compoziție:

1. cantitatea de informații sau experiență a elevului pe care o vom evalua;

2. axa temporală a evaluării: la început, pe parcurs și la finalul instruirii;

3. sistemul de referință pentru judecățile de valoare.

Dacă cele trei criterii se combină, vor rezulta cele trei tipuri de strategii necesare oricărui cadru didactic: evaluarea inițială, evaluarea formativă și evaluarea sumativă.

Evaluarea inițială ne ajută să cunoaștem nivelul compotamentului cognitiv inițial și a învățării care urmează. Când un copil se înscrie în clasa a IX-a, la o instituție școlară nou, cadrul didactic are nevoie să cunoască nivelul la care este fiecare elev în parte. La începutul studiului unei discipline, cum ar fi spre exemplu contabilitatea este indispensabil stabilirea faptului că elevii dispun sau nu de premisele unei noi învățări (cunoștințe, abilități, capacități). În fapt se va crea o legătură între școale gimnazială și liceu, între ce a fost și ce va fi. Acestă evaluare este foarte benefică unei refaceri sau remedieri a unor stări de fapt, aplicării unui program de recuperare sau pur și simplu refacerea noțiunilor fundamentale. De fapt evaluarea inițială este o oglindă în care se arată start-up-ul fiecărui adolescent în parte.

Evaluarea formativă constă în faptul că ea se integrează constant și operativ în procesul instrictiv-educativ. Bloom o privește ca pe un tip de evaluare ce se realizează pe tot parcursul unui denmers pedagogic, este frecventă în timp și scopul ei este să remedieze lacunele sau greșelile elevilor, nu să-i judece sau să-i claseze. Ea face comparația între performanța realizată a elevului și pragul de reușită ce trebuia atins. Ioan Cerghit susține că: „Prin specificul ei evaluarea formativă este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării, adaptării acestora; ameliorării și optimizării, reglării și autoreglării, predării și învățării. În felul acesta îndeplinește o funcție formativă”.

Acest tip de evaluare se bazează pe obiectivele învățării, elevul care nu reușește să rezolve o problemă cu care se confruntă, va fi ajutat de această evaluare prin faptul că el n u este privit ca slăbiciune ci ca un moment în rezolvarea unei probleme. De asemenea ea informează atât elevul cât și profesorul asupra modului și nivelului de stăpânire a obiectivelor permițându-le să determine dacă au sau nu, achizițiile necesare abordării sarcinii viitoare. Pentru elev confirmă feedback-ul învățării operative și frecvente, depistează dificultățile și le depășește, sugerează cum să corecteze sau să remedieze imediat problema, informează asupra comportamentelor cognitive intermediare în direcția celor terminale, nu judecă elevul, nu îl notează și nici nu îl clasifică doar îl încurajează să pună întrebări, să reflecteze, să își stimuleze eforturile de învățare și de autoevaluare.

Pentru profesor acest tip de evaluare îl face să beneficieze de o conexiune inversă imediată despre performanțele demersului său didactic, îl ajută să detecteze greșeli, dificultăti, confuzii, astfel încât să intervină imediat pentru repararea lor, îi dă posibilitatea să își trateze elevii separat în funcție de aptitudinile pe care le au (unui elev cu cunoștințe avansate de contabilitate i se vor trasa sarcini suplimentare față de un elev cu cunoștințe medii).

Evaluarea formatoare este forma perfectă a evaluării formative, ea este foarte importantă pentru că îl face pe elev să înțeleagă și să conștientizeze ce trebuie să învețe și cum trebue să se autoevalueze, respectiv autocorecteze. Elevul însuși își poate regla activitatea de învățare și doar el poate să-și corijeze procesul de realizare și reușită. Principala preocupare a evaluării formatoare este să însoțească și să ajute învățarea, acesta fiind motivul pentru care ea este privită ca o formă desăvârșită a evaluării formative.

PPO (Pedagogia prin obiective) este specifică evaluării formative pentru că studiază comportamentele ce pot fi observate. Defap evaluarea formatoare intenționează să o înlocuiască pe evaluarea formativă în ideea că se consideră o „versiune” mai nouă.

Evaluarea sumativă (cumulativă) este readusă în discuție de Scriven (1967) odată cu lansarea evaluării formative deci linia care le desparte este aproape invizibilă. În momentul în care cadrul didactic tinde să acorde note sau calificative evaluarea formativă se transformă într-o evaluare sumativă deghizată. Caracteristicile ei sunt următoarele:

evaluează un ansamblu de sarcini de învățare, de fapt realizează un bilanț al lor;

reliefează efectul terminal al învățării, nu traseul care a fost de urmat;

uneori este internă dar în general este externă (de exemplu capacitate, competențe profesionale, bacalaureat);

se încheie cu o notă sau un calificativ, un certificat sau o diplomă;

ea nu mai poate ameliora rezultatele și nu reface procesul deja parcurs;

da informații de bilanț pentru o viitoare activitate didactică;

compară rezultatele înregistrate de elev cu ceea ce își stabilise el inițial;

recunoaște și certifică nivelul de pregătire, competențele, promovarea/nepromovarea examenelor, acordarea/neacordarea diplomelor sau a certificatelor, clasificarea/ierahizarea diferențierii elevilor, confirmarea/ infirmarea nivelului eficienței cadrului didactic.

Consecințele acestei evaluări se pot remedia cu ajutorul transparenței care este cel mai esențial element. Profesorul trebuie să creeze un mediu propice pentru ca elevii să se simtă ascultați, apreciați și înțeleși negociind astfel termenul de „contact pedagogic”. Dintr-o perspectivă modernă evaluarea sumativă este o construcție comună a cadrelor dicdactice și a elevilor, construcție în care pe scena ei debutează actorii principali – elevii.

Cele trei tipuri de evaluare prezentate mai sus sunt de fapt tranziția de la modelul tradițional la modelul contemporan unul mai eficient și mai actual integrat în contextul învățămantului din prezent. Ele se disting prin modul în care sunt aplicate acțiunile de evaluare în raport cu desfășurarea evaluării și prin funcțiile lor, funcții care oferă date necesare pentru îmbunătățirea sistematică a procesului didactic. Trilogia strategiilor este o complementaritate, continuă și completă iar singura atitudine eficientă pentru folosirea lor este cea de îmbinare, de mixare pentru o dezvoltare armonioasă a elevului-viitor om.

Notarea presupune precizarea cât mai exactă, rafinarea semnificației atribuite prin măsurare, grație emiterii unor judecăți de valoare asupra rezultatelor și adoptării deciziei. În actul evaluativ decizia este luată ca urmare a asocierii rezultatelor cu scări de notare și acordării de note sau calificative școlare. Notarea reprezintă acțiunea cadrului didactic de apreciere prin note școlare a progresului școlar realizat de elevi, respectiv cuantificarea nivelului lor de cunoștințe, abilități, capacități, atitudini, aptitudini, etc.

Nota școlară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative care cuantifică global pregătirea, performanțele și conduita elevilor, în urma actului de examinare. Ea reflectă progresul școlar și transformările produse în personalitatea elevului ca urmare a participării acestuia la instrucție și educație. Acordarea notei nu se reduce la scopul simplist de determinare și indicare a unei valori statistice, ci reprezintă o acțiune complexă, cu consecințe care acționează atât asupra evaluatului, cât și asupra evaluatorului. Implicațiile psihologice ale notei nu pot fi detașate de modul în care ea ar trebuie să se răsfrângă în mintea lui. Factori implicați în notare:

– programele școlare, care reprezintă etalonul la care se raportează răspunsurile și lucrările teoretice sau practice ale elevilor

– subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv competența sa științifică, psihopedagogică și metodică, structura sa temperamentală, stilul de activitate didactică

– starea psihică a elevului.

Tipuri de notare

Notarea numerică este evidențiată prin acordarea unor note și mai exact prin faptul că ordinea notelor, de la cele foarte bune la cele foarte slabe este de obicei descrescătoare și în puține cazuri crescătoare. Numărul notelor numerice este variabil: 20, 13, 10, 7, 6, 5. În sistemul nostru educațional, notarea numerică se face prin note de la 10 la 1 se utilizează în învățământul gimnazial, liceal și superior.

Notarea verbală este prezentată ca fiind un sistem de notare de tip binar admis – respins.

Notarea prin culori este sistemuln de notare care se utilizează în învățământul preprimar pentru evaluarea copiilor mici.

Notarea prin clasificare presupune încadrarea în categorii sau niveluri de cunoștințe și a apărut cu sensul de a înlocui notarea cifrică, literală și verbală, constituindu-se în acest sens grupe de nivel pe baza capacităților și competențelor elevilor.

Principalele avantaje ale acordării notelor școlare sunt următoarele:

se cuantifică în mod obiectiv nivelul de pregătirea și de conduită al elevilor, dar și de calitatea, volumul, operaționalitatea cunoștințelor, capacităților, competențe, abilităților intelectuale și practice, etc;

elevii sunt educați și puși în fața exercițiului pentru a fi capabili să își exprime cu claritate și precizie cunoștințele și ideile și să își formeze deprinderi și priceperi intelectuale și practice de lucru;

elevii sunt obișnuiți să execute la timp și întru-un mod conștiincios sarcinile de lucru care le revin;

se stimulează motivația elevilor și se contribuie prin intermediul cadrului didactic care utilizează diverse strategii ce au ca scop prevenirea insuccesului școlar;

este stimulată activitatea intelectuală și practică a elevilor, prin faptului că notarea rezultatelor școlare obținute are influențe benefice asupra îndeplinirii ulterioare a sarcinilor de lucru;

constituie un criteriu pentru promovarea elevilor prin prezentarea nivelului de cunoștințe ca echivalent al notei obținute;

se facilitează selecția, clasificarea, compararea și ierarhizarea elevilor în diferite contexte situaționale.

Metodelor de notare pot fi puse și sub semnul criticii drepte pentru care pot fi idetivicate și puse pe seama sistemului de notare următoarele reproșuri: lipsa unei baze obiective care să confere notei atât o valoare diagnostică, cât și una prognostică, efectele psihologice traumatizante pe care le-ar putea produce asupra elevilor (suprasolicitare intelectuală, concurență conflictuală, etc.). Pentru a se îmbunătăți sistemul de notare pot fi utilizate următoarele măsuri de ridicare a nivelului eficienței și al calității:

încercarea de a fi înlocuite notările tradiționale cu un set mijloace mai puțin rigide;

să fie înlocuită notarea unipersonală prin notare prin colaborare;

să se introducă criterii de notare standardizate;

să fie utilizate scări de notare;

să se utilizeze metode obiective de evaluare;

să se introducă în portofoliu profesorului fișele individuale de progrese școlare, care să aibă în conținutul lor un număr cât mai mare de observații și care să îl îndemne pe profesor să manifeste mai multă atenție în procesul instructiv-educativ și în relațiile cu elevii, precum și să colaboreze cu familiile acestora, etc.;

să se realizeze o valorificare pe o scară cât mai largă a evaluării și autoevaluării cu ajutorul computerului.

Evaluare informală presupune anumite criterii bine determinate este asociată cu evaluarea prin teste standardizate si presupune un anumit nivel de expertiză a celui care o realizează o se bazează pe criterii intuitive : este asociată cu evaluarea prin teste proiectate de către formator, îndeosebi cu utilizarea metodelor alternative de evaluare.

Tipuri de evaluare: formala si non formala………

2.2. Clasic și modern în evaluarea școlară

Omul nu vine pe lume ca ființă desăvârșită,ca personalitate, ci ca o ființă cu un mănunchi de posibilități. Ca structură, el se va forma în cursul vieții,până la maturitate. Evoluția individualității se realizează pe baza dispozițiilor psiho-psihice cu care omul vine pe lume și a influențelor mediului înconjurător, în funcție de care eul operează o serie de cristalizări și sistematizări. Diferențele dintre indivizi sunt de la sine înțelese și de această realitate trebuie să țină seama profesorul. Chiar dacă scopul educației fixat de etică este unic, formarea structurii elevului ca un tot unitar, această formare nu poate fi realizată de toți indivizii în același mod. Unii se apropie de ideal mai mult, alții mai puțin, unii pe o cale, alții pe alta, însă întotdeauna pe fundamentul individualității și utilizând toate puterile ei. Principiul dupa care profesorul se va conduce în toate activitățile sale nu va putea fi altul decât „fiecare după puterile sale”. Altfel spus, el va doza conținutul instruirii și va alege metodele de predare în funcție de individualitățile elevilor săi.

Predarea și învățarea nu pot fi privite separat,ci ca un complet la care se adauga evaluarea, cele trei acțiuni fiind astfel complementare și cuprinzând astfel întreaga activitate. Activitatea instructiv-educativă se desfășoară în baza unor finalități, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Curriculum școlar integrează toate aceste componente, dintre care o poziție centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităților educaționale.

Strategiile de evaluare trebuie concepute astfel încât să solicite elevilor eforturi intelectuale și practic-acționale și să îi ajute să se dezvolte și să se modeleze în plan cognitiv, psihomotor și afectiv-motivațional. Structura actului evaluativ este analizată în viziune sistemică și cuprinde următoarele trei etape:

Verificarea;

Măsurarea;

Notarea.

Verificarea presupune colectarea de informații referitoare la nivelul performanțelor școlare ale evaluaților, respectiv la cunoștințele, abilitățile, capacitățile, competențele, comportamentele și atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee și instrumente.

Măsurarea reprezintă acțiunea de interpretare și aprecierea performanțelor evaluaților prin raportarea lor la indicatori de performanță, la sisteme de referință, la standarde de performanță, la sisteme de criterii de evaluare. În general, evaluarea se referă la acordarea unei semnificații cantitative caracteristicilor calitative, măsurarea, în calitate de componentă a evaluării se referă la acordarea unor semnificații.

A. Educația clasică

Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos” care înseamnă „drum spre”. Metodele de învățământ pot fi definite ca „modalități de acțiune cu ajutorul cărora elevii,în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, își însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini,concepția despre lume și viață”.

Elevii prezintă particularități psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să valorifice potențialul. Semnificația metodelor depinde în cea mai amre măsură de utilizator și de contextul în care a fost folosită.

Metodele tradiționale, expozitive sau frontale, lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condițiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care sa-i asigure accesul la mesajul informațional transmis raportat la unitatea de timp.

Evaluarea tradițională folosește pentru denumirea activității de evalure expresii precum

B.Educația modernă

Analiză comparativă critic-constructivă

Constituirea și dezvoltarea docimologiei are consecințe de mare relevanță pentru că nu este vorba doar de examinare și notare, de orientare școlară și profesională, de indicarea locului deținut de fiecare individe în sistemul de relații și valori sociale, ci de relevanța evaluării pentru progresul unei societăți și al unei națiuni. Acum are loc o mutație care marchează trecerea de la măsurarea și evaluarea cu precădere globală, finală cu accent pe informația acumulată, către o evaluare realizată sistemic, integrată in toate secvențele actului pedagogic și orientată spre măsurarea tuturor rezultatelor activității de educație. Principalele mutații produse în evaluarea modernă sunt:

trecerea de la evaluarea rezultatelor la evaluarea procesului și a condițiilor;

reconsiderarea criteriilor de evaluare, în centru fiind raportarea la obiective;

luarea în calcul și a altor indicatori ca de exemplu conduita, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori diversificarea formelor și mijloacelor de evaluare

ridicarea calității instrumentelor de evaluare în vederea realizării unui grad cât mai înalt de obiectivitate a evaluării;

extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a unor metode de evaluare a achizițiilor practice

extinderea evaluării asupra întregii personalități e elevilor și asupra tuturor aspectelor educative ale activității școlare;

cuprinderea în evaluare și a altor elemente ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicaționale, disponibilități de integrare socială) antrenarea elevilor la autoevaluare și la interevaluare;

transformarea lor in parteneri reali ai profesorului.

Metoda de evaluare este considerată o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit. Metodele de evaluare sunt împărțite în două categorii: metode tradiționale de evaluare și metode alternative sau complementare de evaluare. Această clasificare are la bază criteriul timp sau, altfel spus, momentul apariției și utilizării lor în activitatea didactică. Astfel metodele tradiționale de evaluare sunt considerate clasice, în timp ce metodele alternative sau complementare de evaluare sunt considerate moderne.

Evaluarea tradițională procedează în felul următor: constată, compară și judecă. Este aproape exclusiv centrată pe individ (elevul) și apreciază conformitatea cunoștințelor redate (lecția învățată, cunoașterea regulilor de ortografie sau prezentarea unei dizertații) și a atitudinilor și a comportamentelor (respectarea autorității, efortul în lucru). Pe scurt, ea apreciază conformitatea produsului, dar o face după o scară de valori care este lăsată la aprecierea evaluatorului și care rămâne și care rămâne în mare parte implicită (pentru elev și pentru profesor). Din această cauză, ea incriminează doar individul evaluat, nu și criteriile de apreciere, evaluatorul, programele sau instituția”. Avem trei categorii de metode tradiționale de evaluare:

evaluarea orală;

evaluarea scrisă;

evaluarea practică.

Evaluarea orală – reprezintă metoda cel mai des utilizată la clasă. Ea presupune evaluarea printr-o conversație, prin care cadrul didactic urmărește cantitatea și calitatea procesului de învățare realizat de elev. Ion T. Radu o consideră tehnică de examinare, V. Pavelcu – probă, iar I. Nicola metodă și procedeu evaluativ – stimulativ, este considerată o formă de conversare prin care profesorul urmărește cunoștințele, priceperilor și deprinderilor elevilor și capacitatea de a opera cu ele. Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje cum ar fi:

flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;

formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare etc.;

posibilitatea dată profesorului de a realiza evaluări de ordin atitudinal sau comportamental;

stabilirea unei interacțiuni optime profesor-elev etc.

Alte caracteristici trebuie văzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot menționa: diversele circumstanțe (factori externi) care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât și a elevului; nivelul scăzut de fidelitate și validitate; consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați individual.

Evaluările scrise – sunt practicate și uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condițiile în care se dorește eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere. Ioan Cerghit consideră că probele scrise se datorează unor “considerente obiective (număr redus de ore la unele discipline, programă și clase aglomerate) cât și unor considerente psihopedagogice deoarece lucrările scrise dau posibilitatea elevilor să lucreze în ritm propriu, relevând mai pregnant capacitatea lor de organizare a cunoștințelor lor după un plan logic, expunere, disciplină în gândire, deprindere de muncă, independență, putere de sinteză și de exprimare în scris etc.” Un alt avantaj al probelor scrise ar fi acela că au o valoare de obiectivitate și imparțialitate mai mare decât cele orale. Probele scrise aduc desigur și dezavantaje și anume:

oferă elevului o slabă retroinformare utilă;

îngrădesc sever sfera cunoștințelor ce urmează a fi verificate;

lipsește climatul psihologic și cel afectiv.

Din punctul de vedere al evaluării scrise, putem observa că se disting mai multe tipuri care se distinc caracteristic și mai ales din perspectiva realizării lor. Principalele modalități de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:

Probele scrise de control curent, acestea cuprind una-două întrebări din lecția de zi și durează maxim 15-20 de minute. În general aceste evaluări scrise prezintă rolul de feedback, atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic. Ele se caracterizează atât cerințele de reproducere a cunoștințelor acumulate, cât și exerciții de muncă indepentetă.

Examinări scurte de tip obiectiv, acestea având o durată de 5 minute, timp în care se dau 4-6 întrebări la care eleviirăspund succesiv, în scris. Această metodă de evalure scrisă va fi considerată una extrem de eficientă din punct de vedere al timpului destinat destării și corectării testelor, deoarece profesorul oferă răspunsurile iar corectarea testelor poate fi una comparare a răspunsurilor de către cadrul didactic sau prin schimbarea lucrărilor între elevi.

Lucrările scrise/probele aplicate la sfârșitul unui capitol. Acest tip de metodă acoperă prin itemii formulați elementele esențiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Prin intermediul lor se verifică și se evaluează gradul de îndeplinire a competențelor specifice ale capitolului respectiv.

Lucrări scrise semetriale (tezele), acestea cuprind o arie mai mare de conținuturi decât cele realizate la sfârșitul capitolului, ele îndelinind o funcție diagnostică dar și una prognostică.

Evaluările practice – oferă posibilitatea evaluării capacității elevilor de a aplica cunoștințele în practică, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor formate. Sunt cunoscute multiple forme de realizare: experiențe de laborator, lucrări experimentale, desene, schițe, grafice etc. Activitățile practice oferă posibilitatea elevului de a-și dezvolta atât competențele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât și pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor , a instrumentelor de lucru , interpretarea rezultatelor). Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor reprezintă acea metodă alternativă de evaluare prin intermediul căreia profesorul poate obține informații relevante asupra performanțelor elevilor, asupra competențelor și abilităților practice pe care aceștia le dețin.

Spre deosebire de evaluarea orală și de cea scrisă, despre care se poate spune că sunt evaluări atât cantitative cât și calitative a estimării învățării și a dobândirii de competențe, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care prin parcurgere conduce spre obiectivul stabilit. Probele de acest fel sunt frecvent utilizate în cadrul modulelor de contabilitate, care au în srtuctura lor parte de laborator tehnologic și chiar de intruire practică.

Obiectivul care vizează acest tip de evaluare este acela de a identifica capacitățile de aplicare practică, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi precum și identificarea momentelor critice cu care se confruntă elevii. Nu întotdeauna se poate spune că elevii care stăpânesc foarte bine cunoștințele teoretice, reușesc la fel de bine să le pună și în practică. În urma acestei evaluări se pot identifica care sunt puncetle critice sau cele vulnerabile în a transpune cunoștințele teoretice în activitatea practică. Dacă în timpul stagiilor practice ei reușesc să îndeplinească sarcinile fie prin colaborare, fie prin îndtrumarea profesorului, în momentul evaluării se pot remarca deficiențelelor și obstacolele de care nu pot trece, fapt ce va ajuta mult cadrul didactic să își orienteze o mai mare atenție asupra problemei respective. Având în vedere caracterul de aplicare al acestei forme de efaluare, cu precădere pe parcursul derulării demersului didactic, se poate spune că ea asidură atât o funcție diagnostică cât și una prognostică.

Această metodă ușurează activitatea profesorului, deoarece raportarea asupra abilităților și a competențelor deținute de elevi va fi mai ușor de realizat, dar și pentru că, în situația unei eventuale contestări a notei acordate, se poate dovedi modalitatea de evaluare. Pentru a evita însă astfel de situații, se recomandă ca la începutul anului școlar sau a semestrului, profesorul să ofere o listă a tuturor aspectelor ce vor fi urmărite pe parcursul desfășurării observației sistematice: prezența la clasă, frecvența efectuării temelor pentru acasă, respectarea eventualelor termene limită, corectitudinea, etc.

Evaluarea modernă evaluează indivizii în raport cu o normă. Dar această normă de referință, precum și criteriile de apreciere sunt clar formulate, cunoscute și de către evaluator și de către evaluat. În plus, evaluarea se sprijină pe instrumente elaborate cu grijă, în funcție de obiectul și obiectivul evaluării. Evaluarea modernă se deosebește de evaluarea tradițională prin trei aspecte. Mai întâi prin transparență și ordonare metodologică, apoi prin obiectele și obiectivele evaluării și, în sfârșit, prin redundanță de la centru (minister) spre periferie (cadrele didactice). Metodele de evaluare moderne sunt:

portofoliul;

proiectul;

investigația;

observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor ;

autoevaluarea;

probe orale.

Proiectul este o metodă alternativă de evaluare care presupune trei etape diferite:

prezentarea sarcinii de lucru și explicarea acesteia de către profesor, la clasă;

rezolvarea proiectului, individual, de către elev, pe parcursul unei perioade de timp stabilită de către profesor și elev;

prezentarea proiectului de către elev, la clasă, în fața colegilor și a profesorului.

Evaluarea unui proiect se face în funcție de două categorii de criterii:

criterii care vizează calitatea proiectului (calitatea produsului);

criterii care vizează calitatea activității elevului (calitatea procesului).

Investigația este o metodă alternativă de evaluare asemănătoare proiectului, dar deosebindu-se de acesta prin faptul că nu are o amploare așa mare. Și în cazul investigației întâlnim cele trei etape de la proiect, dar diferența este că toate aceste etape se realizează la clasă. Portofoliul este o metodă din ce în ce mai folosită de către profesori, deoarece reprezintă o metodă de evaluare complexă, integratoare, flexibilă, care poate oferi o imagine clară nu numai asupra activităților unui semestru sau an școlar, dar și asupra evoluției unui elev de la începerea până la părăsirea unui ciclu de învățământ. Portofoliul reprezintă o adevărată carte de vizită a elevului, acesta putând cuprinde: temele pentru acasă ale elevilor, calendarul activităților lunare ale elevului, notițele elevului, lucrări de cercetare sau lucrări de laborator, etc. , iar evaluarea se poate face evaluând fiecare componentă a acestuia în parte, în momentul realizării ei sau se poate realiza o evaluare holistică a portofoliului, ținând cont de toate componentele sale. Autoevaluarea are un rol formativ, profesorul trebuind să încurajeze elevul să își realizeze propria sa evaluare, căci numai așa rolul formativ al evaluării va fi atins. Pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi, specialiștii recomandă o serie de condiții ce trebuie îndeplinite de către profesor. Acestea sunt: prezentarea încă din debutul activității a obiectivelor curriculare și de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii; încurajarea elevilor pentru a-și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru și efectele formative ale acesteia și pentru a răspunde în scris la acestea; stimularea evaluării în cadrul grupului; completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar de evaluare.

Autocorectarea sau corectarea reciprocă.

Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori în momentul realizării sarcinii de învățare. Descoperirea propriilor lacune, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

Autonotarea controlată.

Elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

Notarea reciprocă.

Elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la verificările orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă. Metoda de apreciere obiectivă a personalității este concepută de psihologul Gheorghe Zapan și constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea formării unor reprezentări cât mai complexe despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc. Se poate realiza prin coroborarea a cât mai multe informații, aprecieri și confruntări între elevi.

2.3. Eficiența procedeelor moderne de evaluare școlară

Societatea contemporană este tot mai mult definită în literatura de specialitate ca fiind o societate educativă. Analizele comparative ale sistemelor educaționale actuale evidențiază convergența între gradul de dezvoltare socială, economică și culturală al unei societăți și viabilitatea sistemului de învățământ pe care aceasta îl promovează. Acest fapt impune necesitatea unei cât mai bune reflectărila nivelul fenomenului educațional, a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-economică și întreprinderea unor cercetări riguroase cu privire la posibilitățile de optimizare a sistemelor educaționale contemporane.

Paradigma clasei dreptungiulare, specifică secolului al XIX-lea, numită și paradigma magistrocentrică, pune accentul pe autoritatea absolută a profesorului. Plasarea catedrei în fața șirului de băncidispuse în spațiul dreptungiular al clasei accentuează aproaope ostentativ dependența elevilor de cunoașterea oferită de către profesor, de sarcinile și indicațiile acestuia. Acest context spralicitează actul predării în dezvoltarea activitățiide învățare a elevilorși induce un climat de ierahizare rigidă la nivelul relațiilor interpersonale dintre aceștia și profesor.

Paradigma clasei pătrate, apărută la începutul secolului al XX-lea, este expresia concepțiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil și necesitățile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În acest context al clasei pătrate, cu catedra așezată la nivelul mobilierului ocupat de cei care se instruesc, accentul se mută de la profesor la elev și implicit de la predare spre învățare iar mobilitatea băncilor permitediverse grupări ale elevilor oferind astfel mai multă mobilitate acestora.

Paradigma clasei circulare, promovată la mijlocul secolului al XX-lea, așa cum preciza același autor, consecința trecerii de la teoria asociaționistă la perspectiva structuralistă asupra învățării. Această paradigmă se întemeiază pe faptul că elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactivă ce trebuie dotată cu informații, nici organism activ ce trebuie stimulat să învețe ci ca persoană plasată într-un câmp al influențelor reciproce, similar modului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin. „ Fiecare persoană care învață este un stimul pentru activitatea de învățare a persoanelor plasate în același câmp social. Accentul se deplasează astfel de la activitatea individului la acțiunea colectivă , iar prioritatea este acordată coeziunii și dinamiciigrupului de învățare, favorizându-se activitatea de învățare socială și inter educația” (cezar Bârzea, 1998. p 102).

Paradigma clasei deschise, întemeiată pe principiile învățăriiprin acțiune și descoperire promovate de Bruner, este orientată asupra valorificării prin educație a curiozității și dorinței naturale a elevilor de a cunoaște și de a explora realitatea sub toate formele salede manifestare. Se propune astfel dotarea spațiilor școlare cu mobilier modular și transpunerea profesorului în postură de colaborator și îndrumător al elevului în efortul său de cunoaștere a variatelor aspecte ale fenomenelor pe care le studiază. Paradigma clasei deschise potențează astfel apropierea școlii de realitate și eliberarea învățării de orice costrâgerispațiale limitânduse pe această cale caracterul artificial și septicitatea informațională specifică demersurilor instructiv-formative bazate în exclusivitate pe predare.

Referindu-se la specificul educației contemporane B. Wurtz, surprinde trăsăturile definitorii ale actualei paradigme promovate în educație. Prezentăm în Tabelul 2.1. principiile noii paradigme educaționale.

Raportarea paradigmei a principiilor noii paradigme educaționale la cele ale paradigmei educaționale clasiceprezintă, la fel ca și cazul paradigmei didactidii moderne, importante valenței instructiv-formative. Ne referim la faptul că precizarea de o manieră explicită a coordonatelor ce definesc noua paradigmă educațională oferă un important suport teoretic și metodologic atât pentru organizarea activităților instructiv-formative de tip școlar și extrașcolar cât și în ceea ce privește proiectarea strategiilorinvestigative care urmăresc optimizarea relațiilor educaționale.

Paradigmele anterioare menționate ilustrează modul în care diversele teorii pedagogice promovate de-a lungul timpului au influențat și influențează realizarea educației. Fiecare orientare pedagogică majoră aduce cu sine un anumit potențial acțional, potențialul care obiectivează invariabil la nivelul relațiilor educaționale. Asumarea în plan pedagogic a unei anumite paradigme educaționale este altfel echivalentă cu transpunerea în practică a unui anumit tipde cercetare experimentală și implicit cu promovarea unui anumit mod de a concepe modelarea naturii umane și de a realiza acțiunea educațională efectivă.

Astăzi coexistăcele două sisteme de evaluare; clasic și modern conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimilor douăzeci de ani este cel de evaluare formativă, care institue evaluarea a mijloc de formare a elevului și a evoluției competențelor sale. Considerarea evaluării moderne ca fiind parte integrantă a procesului de învățatre acondus la separarea ei de tradiționala verificare a cunoștințelor și de aprecierea școlară. Evaluarea modernă fece transferul de la noțiunea de control la conceptul de evaluare a rezultatelor învățării, a proceselor implicate și a însușirii cunoștințelor.

Întemeierea susținerilor

Deosebit de importantă pentru orice demers de cunoaștere este problematica întemeierii susținerilor, pentru ca mai apoi evaluarea să poată fi susținută corect. Profesorul ar putea impune cunoștințe, valori, norme, modele, dispoziții obligatorii prin constrângere, invocând autoritatea sa epistemică, împuternicirile de care se bucură prin statut, sau experiența mult mai bogată decât cea a elevilor. În astfel de situații se face apel la puterea pe care o are profesorul asupra elevului, putere pe care o poate folosi pentru a determina un anumit comportament al acestuia de pe urmă. Dar o idee poate fi susținută doar dacă i se asigură o întemeiere rațională, ea nu poate fi acceptată înainte de a fi argumentată sau demonstrată. Conform binecunoascutului principiu al rațiunii suficiente, nici o idee nu trebuie admisă fără o întemeiere logică, fără o fundamentare. Cel ce susține ceva trebuie să-și pună întrebarea: Ce temeiuri ofer pentru ca ceea ce afirm să fie luat în considerare și acceptat? Orice susținere are nevoie de întemeiere, care nu face decât să justifice admiterea pretențiilor sale de validitate. Deci, vorbind în perspectiva discursului didactic, în efortul său de a-i convinge pe elevi și de a-i determina la o anumită atitudine, de acceptare sau de respingere a ceea ce s-a afirmat.profesorul trebuie să recurgă la întemeieri de natură rațională.

Întemeierea aceasta se face în forma logică a raționamentelor, cu toate că nu se confundă cu acestea. Cele doua sunt operații logice, dar în timp ce prin raționament se extinde cunoașterea în raport cu propozițiile date, întemeierea este menită doar să asigure satisfacerea sau respingerea pretențiilor de validitate legate de acestea. Profesorul nu își propune să transmită pur și simplu idei,ci și să argumenteze aceste idei, pentru a-i convinge pe elevi să le accepte. În efortul său de a-i convinge pe elevi și de a-i determina la o anumită atitudine, de acceptare sau chiar de respingeri a propriilor lor susțineri,profesorul trebuie să le sprijine pe anumite temeiuri de natură rațională și uneori chiar pe un suport de natură afectivă. Întemeierea enunțurilor se poate realiza fie prin demonstrații, fie prin argumentare. Dacă demonstrația presupune raționamente bazate pe cunoștințe adevărate argumentarea presupune raționamente bazate pe opinii admise. În timp ce demonstrația este corectă sau incorectă, argumentarea este mai mult sau mai puțin credibilă. Demonstrația are un caracter teoretic, întrucât angajează distincția adevăr-fals, pe când argumentrea are un caracter practic,legat de persuasiune.

Principiul logic al rațiunii suficiente impune ca nici o idee să nu fie admisă sau respinsă fără o întemeire logică (rațională), fără o fundamentare care să justifice acceptarea sau neacceptarea ei. Prezentarea întemeirerilor de ordin rațional ale unei idei și susținerea lor într-o manieră adecvată în cadrul discursului didactic,determină la elevi convingerea că ideea respectivă este justă și pe această bază ei aderă prin convingere la ea,o integrează la sistemul lor cognitiv și o promovează ulterior. Orice întemeiere presupune demonstrații sau argumumente , capabile să determine recunoașterea adevărului unei propoziții sau adaptarea convingerii la o stare de fapt, care face ca la final, procesul de evaluare sa fie unul just și real, bazat pe veridicitatea informațiilor. În activitatea didactică și în procesul cunoașterii profesorul este raspunzător pentru adevărurile sau neadevărurile pe care le prezintă elevilor si pe care ulterior când le evaluează le notează.

Erori și tipuri de erori în evaluarea școlară

Evaluarea este relativă în docimologia clasică ea are rol de clasare a elevilor unul față de celălalt. În pedagogia actuală ea compară performanțele elevul cu obiectivele și competențele propuse. Reletivitatea evaluării srvine și din anumite erori apărute pe parcursul procesului de învățare, erori cauzate de anumiți factori dintre care principalul este profesorul, care poate genera anumite tipuri de distorsiuni. Pe lângă profesor alți factori pot fi disciplina studiată, obiectivele clare și imprecise, conținuturi neadecvate, criterii și sitem de referință greșit stabilit, metode irelevante, tehnici și instrumente în neconcordanță cu cerințele disciplinei. Recomand evitarea următoarelor erori:

Efectul halo semnifică părerea pozitivă pe care profesorul o are despre elev dinainte de a începe evaluarea și care se reflectăîn rezultate supra apreciate ale muncii elevului;

Efectul de anticipație semnifică părerea negativă pe care profesorul o are despre elev dinainte de a începe evaluarea și care se reflectă în subapreciera muncii lui;

Efectul de ordine semnifică deosebirea dintre un răspuns bun dat după un răspuns eronat și invers;

Efectul de contrast înseamnă deosebirea dintre elevii evaluați;

Eroarea personală constantă este tendința profesorilor de a nota elevii cu un număr redus sau ridicat de note, aproape întotdeauna la fel;

Eroarea de logică este dată de faptul că instrumentul evaluării nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare.

Mai există o serie de erori întâlnite de fiecare profesor în parte dea lungul timpului cum ar fi bareme și standarde greșit definite, itemi redactați greșit, lucrări sau teze scrise „pe ultima sută de metri” și judecăți subiective despre elevi.

Dintre mijloacele cu care evaluarea modernă se mândrește voi descrie portofoliul, proiectul, investigația și autoevaluarea.

Portofoliul este „cartea de vizită a elevului”, îl ajută pe elev să fie mai autonom iar comunicarea profesor elev să fie mai deschisă și mai liberă pentru că ecest portofoliu conține materiale care au fost realizate în decursul unei perioade de timp (semestru sau an școlar). Rolul lui este de a furniza informații utile elevului, profesorului și părinților.

Proiectul este o formă puternică de evaluare motivantă pentru elev chiar daca implică un volum mare de muncă si o documentare în prealabil. Acest tip de evaluare este recomandat în evaluările sumative și formative. El se poate realiza individual sau în grup, poate face trimitere la aspecte teoretice sau practice. Fiind complex el își însușește metode de investigație științifică, și are ca etape în primul rând alegerea temei, apoi planificarea activității urmată de cercetare, realizarea materialelor și prezentarea rezultatelor. Totul se încheie cu evaluarea proiectului care defapt va oglindi întregul conținut și mesaj al temei alese.

Investigația este de fapt aplicarea practică a rezolvării unei sarcini de lucru date. Situațiile noi sunt explorate antrenand elevul într-o cursă la capătul căreia îl așteaptă așteaptă rezultatul final. Această metodă formează tehnici de lucru în grup și individual, dezvoltă deprinderile de comunicare antrenând cunoștințele, priceperile, abilitățile și attudinile copiilor într-o adevărată activitate de cercetare.

Autoevaluarea este foarte des folosită și presupune autoaprecierea verbală, scrisă obținându-se confirmarea aprecierilior din perspectiva elevilor, de data aceasta nu profesorul este cel care valorizează munca elevilor i elevul însuși. Autoevaluarea se poate face prin chestionare nominale sau nenominale, scări de clasificare sau discuții verbale. Această metodă modernă de evaluare apelează și la conștiința subiectului, pentru că îl obligă să fie cat mai realist și cât mai obiectiv cu propriile lui cunoștințe.

Testul docimologic